Concurso Público 1/2019.

Bela Vista de Goiás.

Professor - Pedagogo
Baseado no Edital Nº 01/19
 APRESENTAÇÃO

PARABÉNS! ESTE É O PASSAPORTE PARA AUXILIAR NA SUA

APROVAÇÃO.

Temos um único propósito: mudar a vida das pessoas.

Vamos ajudar você a alcançar o tão desejado cargo público.
Esse material é elaborado de acordo com o Edital 1/2019. Assim a matéria é organizada
de forma que otimize o tempo do candidato. Afinal corremos contra o tempo, por isso a
preparação é muito importante.
Obrigado e bons estudos!
 SUMÁRIO

Língua Portuguesa

Compreensão e interpretação de textos literários e não literários/ significado contextual de palavras e expressões. 83
Níveis de linguagem. .......................................................................................................................................................... 07
Figuras de linguagem. ........................................................................................................................................................ 74
Princípios de coesão e coerência textuais. ........................................................................................................................ 86
Tipos de discurso. ............................................................................................................................................................... 07
Funções da linguagem. ...................................................................................................................................................... 74
Estrutura e formação de palavras. ..................................................................................................................................... 04
Pontuação. .......................................................................................................................................................................... 50
Regência verbal e nominal. ................................................................................................................................................ 58
Concordância verbal e nominal. ........................................................................................................................................ 52
Colocação pronominal. ...................................................................................................................................................... 07
Uso de crase. ....................................................................................................................................................................... 71
Análise Sintática: Introdução à sintaxe. ............................................................................................................................. 63
Termos integrantes e acessórios da oração. ..................................................................................................................... 63
Classificação das orações coordenadas e subordinadas. ................................................................................................. 63

Matemática
Números naturais e operações. ......................................................................................................................................... 01
Frações. ............................................................................................................................................................................... 01
Números decimais. ............................................................................................................................................................. 01
Expressão numérica e algébrica. ........................................................................................................................................ 01
Conjuntos. ........................................................................................................................................................................... 01
Equações do 1º e 2º graus. ................................................................................................................................................ 23
Razões e proporções .......................................................................................................................................................... 11
Regra de três simples e composta. .................................................................................................................................... 15
Porcentagem. Juros simples e compostos. ....................................................................................................................... 74
Probabilidade. ..................................................................................................................................................................... 77
Estatística básica. ................................................................................................................................................................ 41
Medidas de Comprimento e Superfície. ............................................................................................................................ 19
Medidas de volume e Capacidade. .................................................................................................................................... 19
Medida de Massa................................................................................................................................................................ 19
Raciocínio Lógico ................................................................................................................................................................ 01
 Noções de Informática

Microsoft Windows XP/2000 ou superior: conceito de pastas, diretórios, arquivos e atalhos, área detrabalho, área de
transferência, manipulação de arquivos e pastas, uso dos menus, programas e aplicativos, interação com o conjunto
de aplicativos Microsoft Office ...........................................................................................................................................01
Navegação Internet, conceitos de URL, links, sites, impressão de páginas ..................................................................... 72
Uso de correio eletrônico. .................................................................................................................................................. 70
Microsoft Word 2003 ou superior. Estrutura básica dos documentos, edição e formatação de textos, cabeçalhos,
parágrafos, fontes, colunas, marcadores simbólicos e numéricos, e tabelas, impressão, ortografia e gramática,
controle de quebras, numeração de páginas, legendas, índices, inserção de objetos, campos predefinidos, caixas de
texto. .................................................................................................................................................................................... 12
Microsoft Excel 2003 ou superior. Estrutura básica das planilhas, conceitos de células, linhas, colunas, pastas e
gráficos, elaboração de tabelas e gráficos, uso de fórmulas, funções e macros, impressão, inserção de objetos,
campos predefinidos, controle de quebras, numeração de páginas, obtenção de dados externos,
classificação............................................................................................................................................................. ..............31

Conhecimentos Específicos
Ética e Educação. Aprendizagem – Processo e Fatores que interferem e aplicação das Teorias Psicológicas à
Educação........................................................................................................... ........................................................................................01
A Compreensão da Educação como Processo Social. ........................................................................................................03
A LDB: Princípios e Fins da Educação; Níveis e Modalidades de Ensino ...........................................................................05
Planejamento de Ensino ......................................................................................................................................................42
Componentes do Plano Didático ........................................................................................................................................42
O Projeto Pedagógico da Escola: Concepção, Características, Processos .........................................................................43
Currículo e Matriz Curricular: Teorias do Currículo. Fundamentos Condicionantes e Metodologia do Planejamento
Curricular................................................................................................................................................................................47
Gestão Escolar: Gestão Democrática da Escola. Eficiência e Eficácia Escolar. ...................................................................60
Clima de Trabalho na Escola ...............................................................................................................................................62
Organização. Assistência à Educação / Coordenação / Controle. Avaliação ....................................................................69
A Dinâmica da Escola...........................................................................................................................................................71
Projeto Pedagógico .............................................................................................................................................................71
Estrutura Funcional. Currículo .............................................................................................................................................71
A Função e a Prática do Gestor na organização e articulação do Trabalho Pedagógico .................................................82
Práticas Pedagógicas Integradas no cotidiano Escolar ......................................................................................................83
Tempos e Espaços Escolar: Os Aspectos legais para o seu funcionamento .....................................................................96
O Regimento Escolar sua importância, elaboração e aplicabilidade .................................................................................97
Conhecimentos pedagógicos ..............................................................................................................................................98
O processo de construção do conhecimento científico pela criança. ...............................................................................98
Concepções Pedagógicas ....................................................................................................................................................98
Teorias Educacionais ............................................................................................................................................................99
Projetos Pedagógicos ....................................................................................................................................................... 100
Currículo e Avaliação. Didática Geral e Prática de Ensino ............................................................................................... 100
O Lúdico como Instrumento de Aprendizagem. ............................................................................................................. 100
O Jogo e o Brincar ............................................................................................................................................................ 101
Prática Educativa. .............................................................................................................................................................. 104
Parâmetros Curriculares Nacionais .................................................................................................................................. 105
Projetos Interdisciplinares ................................................................................................................................................ 131
Temas transversais ............................................................................................................................................................ 132
Diretrizes e bases da educação na nova LDB .................................................................................................................. 132
Ambiente Educacional e Familiar, .................................................................................................................................... 132
Participação dos Pais ........................................................................................................................................................ 133
História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena ................................................................................................................... 133
Legislação Educacional ..................................................................................................................................................... 137
História da Educação ........................................................................................................................................................ 153
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente .................................................................................................................. 154
 LÍNGUA PORTUGUESA

LETRA E FONEMA

A palavra fonologia é formada pelos elementos gregos fono (“som, voz”) e log, logia (“estudo”, “conhecimento”).
Significa literalmente “estudo dos sons” ou “estudo dos sons da voz”. Fonologia é a parte da gramática que estuda os
sons da lín-gua quanto à sua função no sistema de comunicação linguística, quanto à sua organização e classificação.
Cuida, também, de aspectos relacionados à divisão silábica, à ortografia, à acentuação, bem como da forma correta de
pronunciar certas palavras. Lembrando que, cada indivíduo tem uma maneira própria de realizar estes sons no ato da fala.
Particularidades na pronúncia de cada falante são estudadas pela Fonética.
Na língua falada, as palavras se constituem de fonemas; na língua escrita, as palavras são reproduzidas por meio de
símbolos gráficos, chamados de letras ou grafemas. Dá-se o nome de fonema ao menor elemento sonoro capaz de
esta-belecer uma distinção de significado entre as palavras. Observe, nos exemplos a seguir, os fonemas que marcam a
distinção entre os pares de palavras:
amor – ator / morro – corro / vento - cento

Cada segmento sonoro se refere a um dado da língua portuguesa que está em sua memória: a imagem acústica que
você - como falante de português - guarda de cada um deles. É essa imagem acústica que constitui o fonema. Este forma
os significantes dos signos linguísticos. Geralmente, aparece representado entre barras: /m/, /b/, /a/, /v/, etc.

Fonema e Letra
O fonema não deve ser confundido com a letra. Esta é a representação gráfica do fonema. Na palavra sapo, por
exemplo, a letra “s” representa o fonema /s/ (lê-se sê); já na palavra brasa, a letra “s” representa o fonema /z/ (lê-se zê).
Às vezes, o mesmo fonema pode ser representado por mais de uma letra do alfabeto. É o caso do fonema /z/, que
pode ser representado pelas letras z, s, x: zebra, casamento, exílio.

Em alguns casos, a mesma letra pode representar mais de um fonema. A letra “x”, por exemplo, pode representar:
o fonema /sê/: texto
o fonema /zê/: exibir
o fonema /che/: enxame
o grupo de sons /ks/: táxi
O número de letras nem sempre coincide com o número de fonemas.

Tóxico = fonemas: /t/ó/k/s/i/c/o/ letras: tóxico

1234567 123456

Galho = fonemas: /g/a/lh/o/ letras: galho

1234 12345

As letras “m” e “n”, em determinadas palavras, não representam fonemas. Observe os exemplos: compra, conta.
Nestas palavras, “m” e “n” indicam a nasalização das vogais que as antecedem: /õ/. Veja ainda: nave: o /n/ é um fonema;
dança: o “n” não é um fonema; o fonema é /ã/, representado na escrita pelas letras “a” e “n”.

A letra h, ao iniciar uma palavra, não representa fonema.

Hoje = fonemas:
ho / j / e / letras: h o j e
1 2 3 1234

Classificação dos Fonemas

Os fonemas da língua portuguesa são classificados em:

1) Vogais
As vogais são os fonemas sonoros produzidos por uma corrente de ar que passa livremente pela boca. Em nossa língua,
desempenham o papel de núcleo das sílabas. Isso significa que em toda sílaba há, necessariamente, uma única vogal.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Na produção de vogais, a boca fica aberta ou entrea-
berta. As vogais podem ser:
Orais: quando o ar sai apenas pela boca: /a/, /e/, /i/,
/o/, /u/.
Nasais: quando o ar sai pela boca e pelas fossas na-
sais.
/ã/: fã, canto, tampa
/ ẽ /: dente, tempero
/ ĩ/: lindo, mim
/õ/: bonde, tombo
/ ũ /: nunca, algum
Átonas: pronunciadas com menor intensidade: até,
bola.
Tônicas: pronunciadas com maior intensidade: até,
bola.
Quanto ao timbre, as vogais podem ser:
Abertas: pé, lata, pó
Fechadas: mês, luta, amor
Reduzidas - Aparecem quase sempre no final das
pa-lavras: dedo (“dedu”), ave (“avi”), gente (“genti”).
2) Semivogais
Os fonemas /i/ e /u/, algumas vezes, não são vogais.
Aparecem apoiados em uma vogal, formando com ela
uma só emissão de voz (uma sílaba). Neste caso, estes
fonemas são chamados de semivogais. A diferença
fundamental en-tre vogais e semivogais está no fato de
que estas não de-sempenham o papel de núcleo silábico.
Observe a palavra papai. Ela é formada de duas sílabas:
pa - pai. Na última sílaba, o fonema vocálico que se destaca
o “a”. Ele é a vogal. O outro fonema vocálico “i” não é
tão forte quanto ele. É a semivogal. Outros exemplos:
saudade, história, série.
Consoantes
Para a produção das consoantes, a corrente de ar
expi-rada pelos pulmões encontra obstáculos ao passar
pela ca-vidade bucal, fazendo com que as consoantes
sejam verda-deiros “ruídos”, incapazes de atuar como
núcleos silábicos. Seu nome provém justamente desse
fato, pois, em portu-guês, sempre consoam (“soam com”)
as vogais. Exemplos: /b/, /t/, /d/, /v/, /l/, /m/, etc.
Encontros Vocálicos
Os encontros vocálicos são agrupamentos de vogais e
semivogais, sem consoantes intermediárias. É importante
reconhecê-los para dividir corretamente os vocábulos em
sílabas. Existem três tipos de encontros: o ditongo, o
triton-go e o hiato.
2
1) Ditongo
o encontro de uma vogal e uma semivogal (ou vice-
versa) numa mesma sílaba. Pode ser:
- Crescente: quando a semivogal vem antes da vogal:
sé-rie (i = semivogal, e = vogal)
- Decrescente: quando a vogal vem antes da semivo-
gal: pai (a = vogal, i = semivogal)
- Oral: quando o ar sai apenas pela boca: pai
- Nasal: quando o ar sai pela boca e pelas fossas na-
sais: mãe
2) Tritongo
a sequência formada por uma semivogal, uma vo-
gal e uma semivogal, sempre nesta ordem, numa só
sílaba. Pode ser oral ou nasal: Paraguai - Tritongo oral,
quão - Tri-tongo nasal.
3) Hiato
a sequência de duas vogais numa mesma palavra
que pertencem a sílabas diferentes, uma vez que nunca há
mais de uma vogal numa mesma sílaba: saída (sa-í-da),
poesia (po-e-si-a).
Encontros Consonantais
O agrupamento de duas ou mais consoantes, sem vo-
gal intermediária, recebe o nome de encontro consonantal.
Existem basicamente dois tipos:
1-) os que resultam do contato consoante + “l” ou “r”
e ocorrem numa mesma sílaba, como em: pe-dra, pla-no,
a-tle-ta, cri-se.
2-) os que resultam do contato de duas consoantes
pertencentes a sílabas diferentes: por-ta, rit-mo, lis-ta.
Há ainda grupos consonantais que surgem no início
dos vocábulos; são, por isso, inseparáveis: pneu, gno-mo,
psi-có-lo-go.
Dígrafos
De maneira geral, cada fonema é representado, na es-
crita, por apenas uma letra: lixo - Possui quatro fonemas e
quatro letras.
Há, no entanto, fonemas que são representados, na
es-crita, por duas letras: bicho - Possui quatro fonemas e
cinco letras.
Na palavra acima, para representar o fonema /xe/ fo-
ram utilizadas duas letras: o “c” e o “h”.
Assim, o dígrafo ocorre quando duas letras são usadas
para representar um único fonema (di = dois + grafo = le-
tra). Em nossa língua, há um número razoável de dígrafos
que convém conhecer. Podemos agrupá-los em dois
tipos: consonantais e vocálicos.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Dígrafos Consonantais

Letras Fonemas Exemplos

lh /lhe/ telhado
nh /nhe/ marinheiro
ch /xe/ chave
rr /re/ (no interior da palavra) carro
ss /se/ (no interior da palavra) passo
qu /k/ (qu seguido de e e i) queijo, quiabo
gu /g/ ( gu seguido de e e i) guerra, guia
sc /se/ crescer
sç /se/ desço
xc /se/ exceção

Dígrafos Vocálicos

Registram-se na representação das vogais nasais:

Fonemas Letras Exemplos

/ã/ am tampa
an canto
/ẽ/ em templo
en lenda
/ĩ/ im limpo
in lindo
õ/ om tombo
on tonto
/ũ/ um chumbo
un corcunda

Observação: “gu” e “qu” são dígrafos somente quando seguidos de “e” ou “i”, representam os fonemas /g/ e /k/:
guitarra, aquilo. Nestes casos, a letra “u” não corresponde a nenhum fonema. Em algumas palavras, no entanto, o “u”
repre-senta um fonema - semivogal ou vogal - (aguentar, linguiça, aquífero...). Aqui, “gu” e “qu” não são dígrafos.
Também não há dígrafos quando são seguidos de “a” ou “o” (quase, averiguo) .
** Dica: Conseguimos ouvir o som da letra “u” também, por isso não há dígrafo! Veja outros exemplos: Água = /agua/
nós pronunciamos a letra “u”, ou então teríamos /aga/. Temos, em “água”, 4 letras e 4 fonemas. Já em guitarra = /gitara/ -
não pronunciamos o “u”, então temos dígrafo [aliás, dois dígrafos: “gu” e “rr”]. Portanto: 8 letras e 6 fonemas).

Dífonos

Assim como existem duas letras que representam um só fonema (os dígrafos), existem letras que representam dois
fonemas. Sim! É o caso de “fixo”, por exemplo, em que o “x” representa o fonema /ks/; táxi e crucifixo também são
exemplos de dífonos. Quando uma letra representa dois fonemas temos um caso de dífono.

Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/fono/fono1.php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Questões
1-) (PREFEITURA DE PINHAIS/PR – INTÉRPRETE DE LI-
BRAS – FAFIPA/2014) Em todas as palavras a seguir há um
dígrafo, EXCETO em
prazo.
cantor.
trabalho.
professor.
1-)
prazo – “pr” é encontro consonantal
cantor – “an” é dígrafo
trabalho – “tr” encontro consonantal / “lh” é dígrafo
professor – “pr” encontro consonantal q “ss” é dí-
grafo RESPOSTA:
“A”.
2-) (PREFEITURA DE PINHAIS/PR – INTÉRPRETE DE LI-
BRAS – FAFIPA/2014) Assinale a alternativa em que os
itens destacados possuem o mesmo fonema consonantal
em to-das as palavras da sequência.
Externo – precisa – som – usuário.
Gente – segurança – adjunto – Japão.
Chefe – caixas – deixo – exatamente.
Cozinha – pesada – lesão – exemplo.
2-) Coloquei entre barras ( / / ) o fonema
representado pela letra destacada:
Externo /s/ – precisa /s/ – som /s/ – usuário /z/
Gente /j/ – segurança /g/ – adjunto /j/ – Japão /j/
Chefe /x/ – caixas /x/ – deixo /x/ – exatamente
/z/
cozinha /z/ – pesada /z/ – lesão /z/– exemplo /z/
RESPOSTA: “D”.
3-) (CORPO DE BOMBEIROS MILITAR/PI – CURSO DE
FORMAÇÃO DE SOLDADOS – UESPI/2014) “Seja Sangue
Bom!” Na sílaba final da palavra “sangue”, encontramos
duas letras representando um único fonema. Esse
fenôme-no também está presente em:
cartola.
problema.
guaraná.
água.
nascimento.
3-) Duas letras representando um único fonema = dí-
grafo
cartola = não há dígrafo
problema = não há dígrafo
guaraná = não há dígrafo (você ouve o som do “u”)
água = não há dígrafo (você ouve o som do “u”)
nascimento = dígrafo: sc
RESPOSTA: “E”.
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ESTRUTURA DAS PALAVRAS
As palavras podem ser analisadas sob o ponto de
vista de sua estrutura significativa. Para isso, nós as
dividimos em seus menores elementos (partes)
possuidores de sen-tido. A palavra inexplicável, por
exemplo, é constituída por três elementos significativos:
In = elemento indicador de negação
Explic – elemento que contém o significado básico da
palavra
Ável = elemento indicador de possibilidade
Estes elementos formadores da palavra recebem o
nome de morfemas. Através da união das informações
contidas nos três morfemas de inexplicável, pode-se en-
tender o significado pleno dessa palavra: “aquilo que não
tem possibilidade de ser explicado, que não é possível
tornar claro”.
MORFEMAS = são as menores unidades significativas
que, reunidas, formam as palavras, dando-lhes sentido.
Classificação dos morfemas:
Radical, lexema ou semantema – é o elemento por-
tador de significado. É através do radical que podemos for-
mar outras palavras comuns a um grupo de palavras da
mesma família. Exemplo: pequeno, pequenininho, pequenez. O
conjunto de palavras que se agrupam em torno de um
mesmo radical denomina-se família de palavras.
Afixos – elementos que se juntam ao radical antes (os
prefixos) ou depois (sufixos) dele. Exemplo: beleza (sufi-
xo), prever (prefixo), infiel.
Desinências - Quando se conjuga o verbo amar, ob-
têm-se formas como amava, amavas, amava, amávamos,
amáveis, amavam. Estas modificações ocorrem à medida
que o verbo vai sendo flexionado em número (singular e
plural) e pessoa (primeira, segunda ou terceira). Também
ocorrem se modificarmos o tempo e o modo do verbo
(amava, amara, amasse, por exemplo). Assim, podemos
concluir que existem morfemas que indicam as flexões
das palavras. Estes morfemas sempre surgem no fim das
pala-vras variáveis e recebem o nome de desinências. Há
desi-nências nominais e desinências verbais.
Desinências nominais: indicam o gênero e o número dos
nomes. Para a indicação de gênero, o português cos-tuma
opor as desinências -o/-a: garoto/garota; menino/ menina.
Para a indicação de número, costuma-se utilizar o morfema –
s, que indica o plural em oposição à ausência de morfema,
que indica o singular: garoto/garotos; garota/ garotas;
menino/meninos; menina/meninas. No caso dos nomes
terminados em –r e –z, a desinência de plural assu-me a
forma -es: mar/mares; revólver/revólveres; cruz/cruzes.
 LÍNGUA PORTUGUESA

Desinências verbais: em nossa língua, as
desinências verbais pertencem a dois tipos distintos. Há
desinências que indicam o modo e o tempo (desinências
modo-tem-porais) e outras que indicam o número e a
pessoa dos ver-bos (desinência número-pessoais):
Palavras primitivas: aquelas que, na língua portugue-
sa, não provêm de outra palavra: pedra, flor.
Palavras derivadas: aquelas que, na língua portugue-
sa, provêm de outra palavra: pedreiro, floricultura.

cant-á-va-mos: Palavras simples: aquelas que possuem um só radical:

cant: radical / -á-: vogal temática / -va-: desinência azeite, cavalo.
mo-do-temporal (caracteriza o pretérito imperfeito do
indicati-vo) / -mos: desinência número-pessoal (caracteriza Palavras compostas: aquelas que possuem mais de
a primei-ra pessoa do plural) um radical: couve-flor, planalto.
As palavras compostas podem ou não ter seus ele-
cant-á-sse-is: mentos ligados por hífen.
cant: radical / -á-: vogal temática / -sse-:desinência
mo-do-temporal (caracteriza o pretérito imperfeito do Processos de Formação de Palavras
subjunti-vo) / -is: desinência número-pessoal (caracteriza a
segunda pessoa do plural) Na Língua Portuguesa há muitos processos de forma-ção
de palavras. Entre eles, os mais comuns são a derivação, a
Vogal temática composição, a onomatopeia, a abreviação e o hibridismo.
Entre o radical cant- e as desinências verbais, surge
Derivação por Acréscimo de Afixos
sempre o morfema –a. Este morfema, que liga o radical às
desinências, é chamado de vogal temática. Sua função o processo pelo qual se obtêm palavras novas (deri-
ligar-se ao radical, constituindo o chamado tema. É ao
vadas) pela anexação de afixos à palavra primitiva. A deri-
tema (radical + vogal temática) que se acrescentam as de-
vação pode ser: prefixal, sufixal e parassintética.
sinências. Tanto os verbos como os nomes apresentam vo-
gais temáticas. No caso dos verbos, a vogal temática indica
Prefixal (ou prefixação): a palavra nova é obtida por
as conjugações: -a (da 1.ª conjugação = cantar), -e (da 2.ª
acréscimo de prefixo.
conjugação = escrever) e –i (3.ªconjugação = partir).
In feliz des leal
Vogais temáticas nominais: São -a, -e, e -o, quando
átonas finais, como em mesa, artista, perda, escola, base, Prefixo radical prefixo radical
combate. Nestes casos, não poderíamos pensar que essas
terminações são desinências indicadoras de gênero, pois Sufixal (ou sufixação): a palavra nova é obtida por
mesa e escola, por exemplo, não sofrem esse tipo de flexão. acréscimo de sufixo.
A estas vogais temáticas se liga a desinência indicadora
Feliz mente leal dade
de plural: mesa-s, escola-s, perda-s. Os nomes terminados
em vogais tônicas (sofá, café, cipó, caqui, por exemplo) Radical sufixo radical sufixo
não apresentam vogal temática.
Parassintética: a palavra nova é obtida pelo
Vogais temáticas verbais: São -a, -e e -i, que ca- acréscimo simultâneo de prefixo e sufixo. Por
racterizam três grupos de verbos a que se dá o nome de parassíntese formam-se principalmente verbos.
conjugações. Assim, os verbos cuja vogal temática é -a per-
tencem à primeira conjugação; aqueles cuja vogal temática En trist ecer
-e pertencem à segunda conjugação e os que têm vogal Prefixo radical sufixo
temática -i pertencem à terceira conjugação.
Em tard ecer
Interfixos prefixo radical sufixo

São os elementos (vogais ou consoantes) que se in- Outros Tipos de Derivação

tercalam entre o radical e o sufixo, para facilitar ou mes-
mo possibilitar a leitura de uma determinada palavra. Por
exemplo:
Vogais: frutífero, gasômetro, carnívoro.
Consoantes: cafezal, sonolento, friorento.
Formação das Palavras
Há em Português palavras primitivas, palavras deriva-
das, palavras simples, palavras compostas.
Há dois casos em que a palavra derivada é formada
sem que haja a presença de afixos. São eles: a derivação
regressiva e a derivação imprópria.
Derivação regressiva: a palavra nova é obtida por re-
dução da palavra primitiva. Ocorre, sobretudo, na
formação de substantivos derivados de verbos.
janta (substantivo) - deriva de jantar (verbo) / pesca
(substantivo) – deriva de pescar (verbo)

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Derivação imprópria: a palavra nova (derivada) é ob- Fontes de pesquisa:

tida pela mudança de categoria gramatical da palavra pri-
mitiva. Não ocorre, pois, alteração na forma, mas somente
na classe gramatical.
Não entendi o porquê da briga. (o substantivo
“porquê” deriva da conjunção porque)
Seu olhar me fascina! (olhar aqui é substantivo, deriva
do verbo olhar).
Dica: A derivação regressiva “mexe” na estrutura da
palavra e geralmente transforma verbos em substantivos:
caça = deriva de caçar, saque = deriva de sacar.
A derivação imprópria não “mexe” com a palavra,
apenas faz com que ela pertença a uma classe gramatical
“imprópria” da qual ela realmente, ou melhor, costumeira-
mente faz parte. A alteração acontece devido à presença
de outros termos, como artigos, por exemplo:
O verde das matas! (o adjetivo “verde” passou a fun-
cionar como substantivo devido à presença do artigo “o”)
Composição
Haverá composição quando se juntarem dois ou mais
radicais para formar uma nova palavra. Há dois tipos de
composição: justaposição e aglutinação.
Justaposição : ocorre quando os elementos que for-
mam o composto são postos lado a lado, ou seja,
justapos-tos: para-raios, corre-corre, guarda-roupa,
segunda-feira, girassol.
Composição por aglutinação: ocorre quando os ele-
mentos que formam o composto aglutinam-se e pelo me-
nos um deles perde sua integridade sonora: aguardente
(água + ardente), planalto (plano + alto), pernalta (perna +
alta), vinagre (vinho + acre).
Outros processos de formação de palavras:
Onomatopeia – é a palavra que procura reproduzir
certos sons ou ruídos: reco-reco, tique-taque, fom-fom.
http://www.brasilescola.com/gramatica/estrutura-e-
formacao-de-palavras-i.htm
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sac-coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto
Cere-ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Questões sobre Estrutura das Palavras
1-) (RIOPREVIDÊNCIA – ESPECIALISTA EM PREVIDÊN-
CIA SOCIAL – CEPERJ/2014) A palavra “infraestrutura” é
for-mada pelo seguinte processo:
sufixação
prefixação
parassíntese
justaposição
aglutinação
1-) Infra = prefixo + estrutura – temos a junção de um
prefixo com um radical, portanto: derivação prefixal (ou
prefixação).
RESPOSTA: “B”.
2-) (SECRETARIA DE ESTADO DE DEFESA SOCIAL/MG
– AGENTE DE SEGURANÇA SOCIOEDUCATIVO –
IBFC/2014) O vocábulo “entristecido”, presente na terceira
estrofe, é um exemplo de:
palavra composta
palavra primitiva
palavra derivada
neologismo

Abreviação – é a redução de palavras até o limite 2-) en + triste + ido (com consoante de ligação “c”) =
per-mitido pela compreensão: moto (motocicleta), pneu ao radical “triste” foram acrescidos o prefixo “en” e o
(pneu-mático), metrô (metropolitano), foto (fotografia). sufixo “ido”, ou seja, “entristecido” é palavra derivada do
processo de formação de palavras chamado de:
* Observação: prefixação e sufixa-ção. Para o exercício, basta “derivada”!
Abreviatura: é a redução na grafia de certas
palavras, limitando-as quase sempre à letra inicial ou às RESPOSTA: “C”.
letras ini-ciais: p. ou pág. (para página), sr. (para senhor).
Sigla: é um caso especial de abreviatura, na qual se
reduzem locuções substantivas próprias às suas letras ini-
ciais (são as siglas puras) ou sílabas iniciais (siglas
impuras), que se grafam de duas formas: IBGE, MEC (siglas
puras); DETRAN ou Detran, PETROBRAS ou Petrobras
(siglas impu-ras).
Hibridismo: é a palavra formada com elementos
oriundos de línguas diferentes.
automóvel (auto: grego; móvel: latim)
sociologia (socio: latim; logia: grego)
sambódromo (samba: dialeto africano; dromo: grego)

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 LÍNGUA PORTUGUESA

de lago lacustre
CLASSES DE PALAVRAS E SUAS FLEXÕES
de leão leonino
de lebre leporino
de lua lunar ou selênico
Adjetivo é a palavra que expressa uma qualidade ou
característica do ser e se relaciona com o substantivo, de madeira lígneo
con-cordando com este em gênero e número. de mestre magistral
de ouro áureo
As praias brasileiras estão poluídas.
de paixão passional
Praias = substantivo; brasileiras/poluídas = adjetivos de pâncreas pancreático
(plural e feminino, pois concordam com “praias”).
de porco suíno ou porcino
Locução adjetiva dos quadris ciático
de rio fluvial
Locução = reunião de palavras. Sempre que são ne-
cessárias duas ou mais palavras para falar sobre a mesma de sonho onírico
coisa, tem-se uma locução. Às vezes, uma preposição + de velho senil
substantivo tem o mesmo valor de um adjetivo: é a Locu- de vento eólico
ção Adjetiva (expressão que equivale a um adjetivo). Por
exemplo: aves da noite (aves noturnas), paixão sem freio de vidro vítreo ou hialino
(paixão desenfreada). de virilha inguinal
de visão óptico ou ótico
Observe outros exemplos:
Observação: nem toda locução adjetiva possui um
de águia aquilino adjetivo correspondente, com o mesmo significado. Por
de aluno discente exemplo: Vi as alunas da 5ª série. / O muro de tijolos caiu.
de anjo angelical Morfossintaxe do Adjetivo (Função Sintática):
de ano anual
de aranha aracnídeo O adjetivo exerce sempre funções sintáticas (função
dentro de uma oração) relativas aos substantivos, atuando
de boi bovino como adjunto adnominal ou como predicativo (do sujeito
de cabelo capilar ou do objeto).
de cabra caprino
Adjetivo Pátrio (ou gentílico)
de campo campestre ou rural
de chuva pluvial Indica a nacionalidade ou o lugar de origem do ser.
de criança pueril Observe alguns deles:

de dedo digital Estados e cidades brasileiras:

de estômago estomacal ou gástrico
de falcão falconídeo Alagoas alagoano
de farinha farináceo Amapá amapaense
de fera ferino Aracaju aracajuano ou aracajuense
de ferro férreo Amazonas amazonense ou baré
de fogo ígneo Belo Horizonte belo-horizontino
de garganta gutural Brasília brasiliense
de gelo glacial Cabo Frio cabo-friense
de guerra bélico Campinas campineiro ou campinense
de homem viril ou humano
de ilha insular
de inverno hibernal ou invernal

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Adjetivo Pátrio Composto

Na formação do adjetivo pátrio composto, o primeiro elemento aparece na forma reduzida e, normalmente, erudita.
Observe alguns exemplos:

África afro- / Cultura afro-americana

Alemanha germano- ou teuto-/Competições teuto-inglesas
América américo- / Companhia américo-africana
Bélgica belgo- / Acampamentos belgo-franceses
China sino- / Acordos sino-japoneses
Espanha hispano- / Mercado hispano-português
Europa euro- / Negociações euro-americanas
França franco- ou galo- / Reuniões franco-italianas
Grécia greco- / Filmes greco-romanos
Inglaterra anglo- / Letras anglo-portuguesas
Itália ítalo- / Sociedade ítalo-portuguesa
Japão nipo- / Associações nipo-brasileiras
Portugal luso- / Acordos luso-brasileiros

Flexão dos adjetivos

O adjetivo varia em gênero, número e grau.

Gênero dos Adjetivos

Os adjetivos concordam com o substantivo a que se referem (masculino e feminino). De forma semelhante aos subs-
tantivos, classificam-se em:

Biformes - têm duas formas, sendo uma para o masculino e outra para o feminino: ativo e ativa, mau e má.
Se o adjetivo é composto e biforme, ele flexiona no feminino somente o último elemento: o moço norte-americano, a
moça norte-americana.

Exceção: surdo-mudo e surda-muda.

Uniformes - têm uma só forma tanto para o masculino como para o feminino: homem feliz e mulher feliz.
Se o adjetivo é composto e uniforme, fica invariável no feminino: conflito político-social e desavença político-social.

Número dos Adjetivos

Plural dos adjetivos simples

Os adjetivos simples se flexionam no plural de acordo com as regras estabelecidas para a flexão numérica dos
substan-tivos simples: mau e maus, feliz e felizes, ruim e ruins, boa e boas.
Caso o adjetivo seja uma palavra que também exerça função de substantivo, ficará invariável, ou seja, se a palavra que
estiver qualificando um elemento for, originalmente, um substantivo, ela manterá sua forma primitiva. Exemplo: a palavra
cinza é, originalmente, um substantivo; porém, se estiver qualificando um elemento, funcionará como adjetivo. Ficará, en-
tão, invariável. Logo: camisas cinza, ternos cinza.

Veja outros exemplos:

Motos vinho (mas: motos verdes)
Paredes musgo (mas: paredes brancas).
Comícios monstro (mas: comícios grandiosos).

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Adjetivo Composto
aquele formado por dois ou mais elementos. Nor-
malmente, esses elementos são ligados por hífen. Apenas
o último elemento concorda com o substantivo a que se
refere; os demais ficam na forma masculina, singular. Caso
um dos elementos que formam o adjetivo composto seja
um substantivo adjetivado, todo o adjetivo composto
ficará invariável. Por exemplo: a palavra “rosa” é,
originalmente, um substantivo, porém, se estiver
qualificando um elemen-to, funcionará como adjetivo.
Caso se ligue a outra pala-vra por hífen, formará um
adjetivo composto; como é um substantivo adjetivado, o
adjetivo composto inteiro ficará invariável. Veja:
Camisas rosa-claro.
Ternos rosa-claro.
Olhos verde-claros.
Calças azul-escuras e camisas verde-mar.
Telhados marrom-café e paredes verde-claras.
Observação:
Azul-marinho, azul-celeste, ultravioleta e qualquer
adjetivo composto iniciado por “cor-de-...” são sempre in-
variáveis: roupas azul-marinho, tecidos azul-celeste,
vestidos cor-de-rosa.
O adjetivo composto surdo-mudo tem os dois ele-
mentos flexionados: crianças surdas-mudas.
Grau do Adjetivo
Os adjetivos se flexionam em grau para indicar a
inten-sidade da qualidade do ser. São dois os graus do
adjetivo: o comparativo e o superlativo.
Comparativo
Nesse grau, comparam-se a mesma característica atri-
buída a dois ou mais seres ou duas ou mais características
atribuídas ao mesmo ser. O comparativo pode ser de
igual-dade, de superioridade ou de inferioridade.
Sou tão alto como você. = Comparativo de Igualdade
No comparativo de igualdade, o segundo termo da
comparação é introduzido pelas palavras como, quanto ou
quão.
Sou mais alto (do) que você. = Comparativo de Supe-
rioridade Analítico
No comparativo de superioridade analítico, entre os
dois substantivos comparados, um tem qualidade supe-
rior. A forma é analítica porque pedimos auxílio a
“mais...do que” ou “mais...que”.
O Sol é maior (do) que a Terra. = Comparativo de
Supe-rioridade Sintético
Alguns adjetivos possuem, para o comparativo de
superioridade, formas sintéticas, herdadas do latim. São
eles: bom /melhor, pequeno/menor, mau/pior,
alto/superior, grande/maior, baixo/inferior.
Observe que:
As formas menor e pior são comparativos de supe-
rioridade, pois equivalem a mais pequeno e mais mau, res-
pectivamente.
Bom, mau, grande e pequeno têm formas sintéticas
(melhor, pior, maior e menor), porém, em comparações
fei-tas entre duas qualidades de um mesmo elemento,
deve-se usar as formas analíticas mais bom, mais
mau,mais grande e mais pequeno. Por exemplo:
Pedro é maior do que Paulo - Comparação de dois
ele-mentos.
Pedro é mais grande que pequeno - comparação de
duas qualidades de um mesmo elemento.
Sou menos alto (do) que você. = Comparativo de Infe-
rioridade
Sou menos passivo (do) que tolerante.
Superlativo
O superlativo expressa qualidades num grau muito
ele-vado ou em grau máximo. Pode ser absoluto ou
relativo e apresenta as seguintes modalidades:
Superlativo Absoluto: ocorre quando a qualidade de
um ser é intensificada, sem relação com outros seres.
Apre-senta-se nas formas:
1-) Analítica: a intensificação é feita com o auxílio de
palavras que dão ideia de intensidade (advérbios). Por
exemplo: O concurseiro é muito esforçado.
2-) Sintética: nesta, há o acréscimo de sufixos. Por
exemplo: O concurseiro é esforçadíssimo.
Observe alguns superlativos sintéticos:
benéfico - beneficentíssimo
bom - boníssimo ou ótimo
comum - comuníssimo
cruel - crudelíssimo
difícil - dificílimo
doce - dulcíssimo
fácil - facílimo
fiel - fidelíssimo
Superlativo Relativo: ocorre quando a qualidade de
um ser é intensificada em relação a um conjunto de seres.
Essa relação pode ser:
1-) De Superioridade: Essa matéria é a mais fácil de
todas.
2-) De Inferioridade: Essa matéria é a menos fácil de
todas.
* Note bem:
O superlativo absoluto analítico é expresso por meio
dos advérbios muito, extremamente, excepcionalmente,
an-tepostos ao adjetivo.
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 LÍNGUA PORTUGUESA
O superlativo absoluto sintético se apresenta sob
duas formas: uma erudita - de origem latina - outra po-
pular - de origem vernácula. A forma erudita é constituída
pelo radical do adjetivo latino + um dos sufixos -íssimo, -
imo ou érrimo: fidelíssimo, facílimo, paupérrimo. A forma
popular é constituída do radical do adjetivo português +
o sufixo -íssimo: pobríssimo, agilíssimo.
3-) Os adjetivos terminados em –io fazem o superlativo
com dois “ii”: frio – friíssimo, sério – seriíssimo; os termi-nados
em –eio, com apenas um “i”: feio - feíssimo, cheio
– cheíssimo.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf32.
php
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto
Cere-ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
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Sac-coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Advérbio
Compare estes exemplos:
O ônibus chegou.
O ônibus chegou ontem.
Advérbio é uma palavra invariável que modifica o
sen-tido do verbo (acrescentando-lhe circunstâncias de
tempo, de modo, de lugar, de intensidade), do adjetivo e do
próprio advérbio.
Estudei bastante. = modificando o verbo estudei
Ele canta muito bem! = intensificando outro advérbio
(bem)
Ela tem os olhos muito claros. = relação com um adje-
tivo (claros)
Quando modifica um verbo, o advérbio pode
acrescen-tar ideia de:
Tempo: Ela chegou tarde.
Lugar: Ele mora aqui.
Modo: Eles agiram mal.
Negação: Ela não saiu de casa.
Dúvida: Talvez ele volte.
Flexão do Advérbio
Os advérbios são palavras invariáveis, isto é, não apre-
sentam variação em gênero e número. Alguns advérbios,
porém, admitem a variação em grau. Observe:
Grau Comparativo
Forma-se o comparativo do advérbio do mesmo
modo que o comparativo do adjetivo:
- de igualdade: tão + advérbio + quanto (como): Re-
nato fala tão alto quanto João.
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de inferioridade: menos + advérbio + que (do que):
Renato fala menos alto do que João.
de superioridade:
1-) Analítico: mais + advérbio + que (do que): Renato
fala mais alto do que João.
2-) Sintético: melhor ou pior que (do que): Renato fala
melhor que João.
Grau Superlativo
O superlativo pode ser analítico ou sintético:
Analítico: acompanhado de outro advérbio: Renato
fala muito alto.
muito = advérbio de intensidade / alto = advérbio de
modo
Sintético: formado com sufixos: Renato fala altíssimo.
Observação: as formas diminutivas (cedinho, perti-
nho, etc.) são comuns na língua popular.
Maria mora pertinho daqui. (muito perto) A
criança levantou cedinho. (muito cedo)
Classificação dos Advérbios
De acordo com a circunstância que exprime, o advér-
bio pode ser de:
Lugar: aqui, antes, dentro, ali, adiante, fora, acolá, atrás,
além, lá, detrás, aquém, cá, acima, onde, perto, aí, abaixo,
aonde, longe, debaixo, algures, defronte, nenhures, adentro,
afora, alhures, aquém, embaixo, externamente, a distância,
distância de, de longe, de perto, em cima, à direita, à es-
querda, ao lado, em volta.
Tempo: hoje, logo, primeiro, ontem, tarde, outrora,
amanhã, cedo, dantes, depois, ainda, antigamente, antes,
doravante, nunca, então, ora, jamais, agora, sempre, já, en-
fim, afinal, amiúde, breve, constantemente, entrementes,
imediatamente, primeiramente, provisoriamente, sucessiva-
mente, às vezes, à tarde, à noite, de manhã, de repente, de
vez em quando, de quando em quando, a qualquer
momen-to, de tempos em tempos, em breve, hoje em dia.
Modo: bem, mal, assim, adrede, melhor, pior, depressa,
acinte, debalde, devagar, às pressas, às claras, às cegas, à
toa, à vontade, às escondidas, aos poucos, desse jeito, desse
modo, dessa maneira, em geral, frente a frente, lado a lado,
a pé, de cor, em vão e a maior parte dos que terminam em
“-mente”: calmamente, tristemente, propositadamente, pa-
cientemente, amorosamente, docemente, escandalosamen-
te, bondosamente, generosamente.
Afirmação: sim, certamente, realmente, decerto, efeti-
vamente, certo, decididamente, deveras, indubitavelmente.
Negação: não, nem, nunca, jamais, de modo algum, de
forma nenhuma, tampouco, de jeito nenhum.
Dúvida: acaso, porventura, possivelmente, provavel-
mente, quiçá, talvez, casualmente, por certo, quem sabe.
Intensidade: muito, demais, pouco, tão, em excesso,
bastante, mais, menos, demasiado, quanto, quão, tanto, as-
saz, que (equivale a quão), tudo, nada, todo, quase, de todo,
de muito, por completo, extremamente, intensamente,
gran-demente, bem (quando aplicado a propriedades
graduá-veis).
 LÍNGUA PORTUGUESA
Exclusão: apenas, exclusivamente, salvo, senão,
somen-te, simplesmente, só, unicamente. Por exemplo:
Brando, o vento apenas move a copa das árvores.
Inclusão: ainda, até, mesmo, inclusivamente, também.
Por exemplo: O indivíduo também amadurece durante a
adolescência.
Ordem: depois, primeiramente, ultimamente. Por
exemplo: Primeiramente, eu gostaria de agradecer aos
meus amigos por comparecerem à festa.
* Saiba que:
Para se exprimir o limite de possibilidade, antepõe-
se ao advérbio “o mais” ou “o menos”. Por exemplo:
Ficarei o mais longe que puder daquele garoto. Voltarei o
menos tarde possível.
Quando ocorrem dois ou mais advérbios em -mente,
em geral sufixamos apenas o último: Por exemplo: O
aluno respondeu calma e respeitosamente.
Distinção entre Advérbio e Pronome Indefinido
Há palavras como muito, bastante, que podem apare-
cer como advérbio e como pronome indefinido.
Advérbio: refere-se a um verbo, adjetivo, ou a outro
advérbio e não sofre flexões. Por exemplo: Eu corri muito.
Pronome Indefinido: relaciona-se a um substantivo e
sofre flexões. Por exemplo: Eu corri muitos quilômetros.
Dica: Como saber se a palavra bastante é advérbio
(não varia, não se flexiona) ou pronome indefinido (varia,
sofre flexão)? Se der, na frase, para substituir o “bastante”
por “muito”, estamos diante de um advérbio; se der para
substituir por “muitos” (ou muitas), é um pronome. Veja:
1-) Estudei bastante para o concurso. (estudei muito,
pois “muitos” não dá!). = advérbio
2-) Estudei bastantes capítulos para o concurso.
(estudei muitos capítulos) = pronome indefinido
Advérbios Interrogativos
São as palavras: onde? aonde? donde? quando? como?
por quê? nas interrogações diretas ou indiretas, referentes
às circunstâncias de lugar, tempo, modo e causa. Veja:
Interrogação Direta Interrogação Indireta
Como aprendeu? Perguntei como aprendeu.
Onde mora? Indaguei onde morava.
Por que choras? Não sei por que choras.
Aonde vai? Perguntei aonde ia.
Donde vens? Pergunto donde vens.
Quando voltas? Pergunto quando voltas.
Locução Adverbial
Quando há duas ou mais palavras que exercem
função de advérbio, temos a locução adverbial, que pode
expres-sar as mesmas noções dos advérbios. Iniciam
ordinaria-mente por uma preposição. Veja:
lugar: à esquerda, à direita, de longe, de perto, para
dentro, por aqui, etc.
afirmação: por certo, sem dúvida, etc.
modo: às pressas, passo a passo, de cor, em vão, em
geral, frente a frente, etc.
tempo: de noite, de dia, de vez em quando, à tarde,
hoje em dia, nunca mais, etc.
* Observações:
- tanto a locução adverbial como o advérbio modifi-
cam o verbo, o adjetivo e outro advérbio:
Chegou muito cedo. (advérbio)
Joana é muito bela. (adjetivo)
De repente correram para a rua. (verbo)
Usam-se, de preferência, as formas mais bem e mais
mal antes de adjetivos ou de verbos no particípio:
Essa matéria é mais bem interessante que aquela.
Nosso aluno foi o mais bem colocado no concurso!
O numeral “primeiro”, ao modificar o verbo, é advér-
bio: Cheguei primeiro.
Quanto a sua função sintática: o advérbio e a
locução adverbial desempenham na oração a função de
adjunto adverbial, classificando-se de acordo com as
circunstân-cias que acrescentam ao verbo, ao adjetivo ou
ao advérbio. Exemplo:
Meio cansada, a candidata saiu da sala. = adjunto ad-
verbial de intensidade (ligado ao adjetivo “cansada”)
Trovejou muito ontem. = adjunto adverbial de intensi-
dade e de tempo, respectivamente.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf75.
php
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Artigo
O artigo integra as dez classes gramaticais, definindo-
se como o termo variável que serve para individualizar ou
generalizar o substantivo, indicando, também, o gênero
(masculino/feminino) e o número (singular/plural).
Os artigos se subdividem em definidos (“o” e as va-
riações “a”[as] e [os]) e indefinidos (“um” e as variações
“uma”[s] e “uns”).
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 LÍNGUA PORTUGUESA
Artigos definidos – São aqueles usados para indicar
seres determinados, expressos de forma individual:
O concurseiro estuda muito. Os concurseiros estudam
muito.
Artigos indefinidos – São aqueles usados para
indicar seres de modo vago, impreciso:
Uma candidata foi aprovada! Umas candidatas foram
aprovadas!
Circunstâncias em que os artigos se manifestam:
Considera-se obrigatório o uso do artigo depois do
numeral “ambos”:
Ambos os concursos cobrarão tal conteúdo.
Nomes próprios indicativos de lugar admitem o uso
do artigo, outros não:
São Paulo, O Rio de Janeiro, Veneza, A Bahia...
Quando indicado no singular, o artigo definido pode
indicar toda uma espécie:
O trabalho dignifica o homem.
No caso de nomes próprios personativos, denotando
a ideia de familiaridade ou afetividade, é facultativo o uso
do artigo:
Marcela é a mais extrovertida das
irmãs. O Pedro é o xodó da família.
No caso de os nomes próprios personativos estarem
no plural, são determinados pelo uso do artigo:
Os Maias, os Incas, Os Astecas...
Usa-se o artigo depois do pronome indefinido to-
do(a) para conferir uma ideia de totalidade. Sem o uso
dele (o artigo), o pronome assume a noção de qualquer.
Toda a classe parabenizou o professor. (a sala toda)
Toda classe possui alunos interessados e desinteressa-
dos. (qualquer classe)
Antes de pronomes possessivos, o uso do artigo é
facultativo:
Preparei o meu curso. Preparei meu curso.
A utilização do artigo indefinido pode indicar uma
ideia de aproximação numérica:
O máximo que ele deve ter é uns vinte anos.
O artigo também é usado para substantivar palavras
pertencentes a outras classes gramaticais:
Não sei o porquê de tudo isso.
Há casos em que o artigo definido não pode ser
usado:
- antes de nomes de cidade e de pessoas
conhecidas: O professor visitará Roma.
12
Mas, se o nome apresentar um caracterizador, a pre-
sença do artigo será obrigatória: O professor visitará a
bela Roma.
antes de pronomes de tratamento:
Vossa Senhoria sairá agora? Exceção:
O senhor vai à festa?
após o pronome relativo “cujo” e suas variações:
Esse é o concurso cujas provas foram anuladas? Este
é o candidato cuja nota foi a mais alta.
Fontes de pesquisa:
http://www.brasilescola.com/gramatica/artigo.htm
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ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
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Cere-ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Conjunção
Além da preposição, há outra palavra também invariá-
vel que, na frase, é usada como elemento de ligação: a
con-junção. Ela serve para ligar duas orações ou duas
palavras de mesma função em uma oração:
O concurso será realizado nas cidades de Campinas e
São Paulo.
A prova não será fácil, por isso estou estudando
muito. Morfossintaxe da Conjunção
As conjunções, a exemplo das preposições, não exer-
cem propriamente uma função sintática: são conectivos.
Classificação da Conjunção
De acordo com o tipo de relação que estabelecem, as
conjunções podem ser classificadas em coordenativas e
subordinativas. No primeiro caso, os elementos ligados
pela conjunção podem ser isolados um do outro. Esse iso-
lamento, no entanto, não acarreta perda da unidade de
sentido que cada um dos elementos possui. Já no
segundo caso, cada um dos elementos ligados pela
conjunção de-pende da existência do outro. Veja:
Estudei muito, mas ainda não compreendi o conteúdo.
Podemos separá-las por ponto:
Estudei muito. Ainda não compreendi o conteúdo.
Temos acima um exemplo de conjunção (e, conse-
quentemente, orações coordenadas) coordenativa –
“mas”. Já em:
 LÍNGUA PORTUGUESA
Espero que eu seja aprovada no concurso!
Não conseguimos separar uma oração da outra, pois
a segunda “completa” o sentido da primeira (da oração
prin-cipal):
Espero o quê? Ser aprovada. Nesse período temos uma
oração subordinada substantiva objetiva direta (ela exerce a
função de objeto direto do verbo da oração principal).
Conjunções Coordenativas
São aquelas que ligam orações de sentido completo e
independente ou termos da oração que têm a mesma
função gramatical. Subdividem-se em:
Aditivas: ligam orações ou palavras, expressando
ideia de acréscimo ou adição. São elas: e, nem (= e não),
não só... mas também, não só... como também, bem como,
não só... mas ainda.
A sua pesquisa é clara e objetiva.
Não só dança, mas também canta.
Adversativas: ligam duas orações ou palavras, ex-
pressando ideia de contraste ou compensação. São elas:
mas, porém, contudo, todavia, entretanto, no entanto, não
obstante.
Tentei chegar mais cedo, porém não consegui.
Alternativas: ligam orações ou palavras, expressan-do
ideia de alternância ou escolha, indicando fatos que se
realizam separadamente. São elas: ou, ou... ou, ora... ora, já...
já, quer... quer, seja... seja, talvez... talvez.
Ou escolho agora, ou fico sem presente de aniversário.
Conclusivas: ligam a oração anterior a uma oração
que expressa ideia de conclusão ou consequência. São
elas: logo, pois (depois do verbo), portanto, por conseguinte,
por isso, assim.
Marta estava bem preparada para o teste, portanto
não ficou nervosa.
Você nos ajudou muito; terá, pois, nossa gratidão.
Explicativas: ligam a oração anterior a uma oração
que a explica, que justifica a ideia nela contida. São elas:
que, porque, pois (antes do verbo), porquanto.
Não demore, que o filme já vai começar.
Falei muito, pois não gosto do silêncio!
Conjunções Subordinativas
São aquelas que ligam duas orações, sendo uma delas
dependente da outra. A oração dependente, introduzida
pelas conjunções subordinativas, recebe o nome de ora-
ção subordinada. Veja o exemplo: O baile já tinha
começado quando ela chegou.
O baile já tinha começado: oração principal
quando: conjunção subordinativa (adverbial temporal)
ela chegou: oração subordinada
As conjunções subordinativas subdividem-se em inte-
grantes e adverbiais:
Integrantes - Indicam que a oração subordinada por
elas introduzida completa ou integra o sentido da principal.
Introduzem orações que equivalem a substantivos, ou seja, as
orações subordinadas substantivas. São elas: que, se.
Quero que você volte. (Quero sua volta)
Adverbiais - Indicam que a oração subordinada
exerce a função de adjunto adverbial da principal. De acor-do
com a circunstância que expressam, classificam-se em: a)
Causais: introduzem uma oração que é causa da ocorrência
da oração principal. São elas: porque, que, como (= porque, no
início da frase), pois que, visto que, uma vez
que, porquanto, já que, desde que, etc.
Ele não fez a pesquisa porque não dispunha de meios.
Concessivas: introduzem uma oração que expressa
ideia contrária à da principal, sem, no entanto, impedir
sua realização. São elas: embora, ainda que, apesar de que,
se bem que, mesmo que, por mais que, posto que,
conquanto, etc.
Embora fosse tarde, fomos visitá-lo.
Condicionais: introduzem uma oração que indica a
hipótese ou a condição para ocorrência da principal. São
elas: se, caso, contanto que, salvo se, a não ser que, desde
que, a menos que, sem que, etc.
Se precisar de minha ajuda, telefone-me.
Dica: você deve ter percebido que a conjunção con-
dicional “se” também é conjunção integrante. A diferença é
clara ao ler as orações que são introduzidas por ela. Acima,
ela nos dá a ideia da condição para que recebamos um
telefonema (se for preciso ajuda). Já na oração:
Não sei se farei o concurso...
Não há ideia de condição alguma, há? Outra coisa: o
verbo da oração principal (sei) pede complemento (objeto
direto, já que “quem não sabe, não sabe algo”). Portanto,
a oração em destaque exerce a função de objeto direto da
oração principal, sendo classificada como oração subordi-
nada substantiva objetiva direta.
d) Conformativas: introduzem uma oração que expri-
me a conformidade de um fato com outro. São elas:
confor-me, como (= conforme), segundo, consoante, etc.
O passeio ocorreu como havíamos planejado.
Finais: introduzem uma oração que expressa a
fina-lidade ou o objetivo com que se realiza a oração
principal. São elas: para que, a fim de que, que, porque (=
para que), que, etc.
Toque o sinal para que todos entrem no salão.
Proporcionais: introduzem uma oração que
expres-sa um fato relacionado proporcionalmente à
ocorrência do expresso na principal. São elas: à medida
que, à proporção que, ao passo que e as combinações
quanto mais... (mais), quanto menos... (menos), quanto
menos... (mais), quanto menos... (menos), etc.
13
 LÍNGUA PORTUGUESA
O preço fica mais caro à medida que os produtos
escas-seiam.
Observação: são incorretas as locuções proporcio-nais
à medida em que, na medida que e na medida em que.
Temporais: introduzem uma oração que
acrescenta uma circunstância de tempo ao fato expresso
na oração principal. São elas: quando, enquanto, antes que,
depois que, logo que, todas as vezes que, desde que, sempre
que, assim que, agora que, mal (= assim que), etc.
A briga começou assim que saímos da festa.
Comparativas: introduzem uma oração que expres-sa
ideia de comparação com referência à oração principal. São
elas: como, assim como, tal como, como se, (tão)... como, tanto
como, tanto quanto, do que, quanto, tal, qual, tal qual, que
nem, que (combinado com menos ou mais), etc.
O jogo de hoje será mais difícil que o de ontem.
Consecutivas: introduzem uma oração que
expressa a consequência da principal. São elas: de sorte
que, de modo que, sem que (= que não), de forma que, de
jeito que, que (tendo como antecedente na oração principal
uma palavra como tal, tão, cada, tanto, tamanho), etc.
Estudou tanto durante a noite que dormiu na hora do
exame.
Atenção: Muitas conjunções não têm classificação
úni-ca, imutável, devendo, portanto, ser classificadas de
acor-do com o sentido que apresentam no contexto
(grifo da Zê!).
O bom relacionamento entre as conjunções de um texto
garante a perfeita estruturação de suas frases e pa-rágrafos,
bem como a compreensão eficaz de seu conteú-do.
Interagindo com palavras de outras classes gramaticais
essenciais ao inter-relacionamento das partes de frases e
textos - como os pronomes, preposições, alguns advérbios e
numerais -, as conjunções fazem parte daquilo a que se pode
chamar de “a arquitetura textual”, isto é, o con-junto das
relações que garantem a coesão do enunciado. O sucesso
desse conjunto de relações depende do conhe-cimento do
valor relacional das conjunções, uma vez que estas interferem
semanticamente no enunciado.
Dessa forma, deve-se dedicar atenção especial às
con-junções tanto na leitura como na produção de textos.
Nos textos narrativos, elas estão muitas vezes ligadas à
expres-são de circunstâncias fundamentais à condução da
história, como as noções de tempo, finalidade, causa e
consequên-cia. Nos textos dissertativos, evidenciam
muitas vezes a li-nha expositiva ou argumentativa
adotada - é o caso das exposições e argumentações
construídas por meio de con-trastes e oposições, que
implicam o uso das adversativas e concessivas.
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Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf84.
php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sac-coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto
Cere-ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Interjeição
Interjeição é a palavra invariável que exprime emo-
ções, sensações, estados de espírito. É um recurso da lin-
guagem afetiva, em que não há uma ideia organizada de
maneira lógica, como são as sentenças da língua, mas sim
a manifestação de um suspiro, um estado da alma decor-
rente de uma situação particular, um momento ou um
con-texto específico. Exemplos:
Ah, como eu queria voltar a ser criança!
ah: expressão de um estado emotivo =
interjeição Hum! Esse pudim estava maravilhoso!
hum: expressão de um pensamento súbito = interjei-
ção
O significado das interjeições está vinculado à
maneira como elas são proferidas. O tom da fala é que
dita o senti-do que a expressão vai adquirir em cada
contexto em que for utilizada. Exemplos:
Psiu!
contexto: alguém pronunciando esta expressão na rua
significado da interjeição (sugestão): “Estou te chamando!
Ei, espere!”
Psiu!
contexto: alguém pronunciando em um hospital; sig-
nificado da interjeição (sugestão): “Por favor, faça silêncio!”
Puxa! Ganhei o maior prêmio do sorteio!
puxa: interjeição; tom da fala: euforia
Puxa! Hoje não foi meu dia de sorte!
puxa: interjeição; tom da fala: decepção
As interjeições cumprem, normalmente, duas funções:
Sintetizar uma frase exclamativa, exprimindo
alegria, tristeza, dor, etc.
Ah, deve ser muito interessante!
Sintetizar uma frase apelativa.
Cuidado! Saia da minha frente.
As interjeições podem ser formadas por:
simples sons vocálicos: Oh!, Ah!, Ó, Ô
palavras: Oba! Olá! Claro!
grupos de palavras (locuções interjetivas): Meu
Deus! Ora bolas!
 LÍNGUA PORTUGUESA
Classificação das Interjeições
Comumente, as interjeições expressam sentido de:
Advertência: Cuidado! Devagar! Calma! Sentido! Aten-
ção! Olha! Alerta!
Afugentamento: Fora! Passa! Rua!
Alegria ou Satisfação: Oh! Ah! Eh! Oba! Viva!
Alívio: Arre! Uf! Ufa! Ah!
Animação ou Estímulo: Vamos! Força! Coragem! Âni-
mo! Adiante!
Aplauso ou Aprovação: Bravo! Bis! Apoiado! Viva!
Concordância: Claro! Sim! Pois não! Tá!
Repulsa ou Desaprovação: Credo! Ih! Francamente!
Essa não! Chega! Basta!
Desejo ou Intenção: Pudera! Tomara! Oxalá! Queira
Deus!
Desculpa: Perdão!
Dor ou Tristeza: Ai! Ui! Ai de mim! Que pena!
Dúvida ou Incredulidade: Que nada! Qual o quê!
Espanto ou Admiração: Oh! Ah! Uai! Puxa! Céus! Quê!
Caramba! Opa! Nossa! Hein? Cruz! Putz!
Impaciência ou Contrariedade: Hum! Raios! Puxa! Pô!
Ora!
Pedido de Auxílio: Socorro! Aqui! Piedade!
Saudação, Chamamento ou Invocação: Salve! Viva!
Adeus! Olá! Alô! Ei! Tchau! Psiu! Socorro! Valha-me, Deus!
Silêncio: Psiu! Silêncio!
Terror ou Medo: Credo! Cruzes! Minha nossa!
Saiba que: As interjeições são palavras invariáveis,
isto é, não sofrem variação em gênero, número e grau
como os nomes, nem de número, pessoa, tempo, modo,
aspecto e voz como os verbos. No entanto, em uso espe-
cífico, algumas interjeições sofrem variação em grau. Não
se trata de um processo natural desta classe de palavra,
mas tão só uma variação que a linguagem afetiva permite.
Exemplos: oizinho, bravíssimo, até loguinho.
Locução Interjetiva
Ocorre quando duas ou mais palavras formam uma
expressão com sentido de interjeição: Ora bolas!, Virgem
Maria!, Meu Deus!, Ó de casa!, Ai de mim!, Graças a Deus!
Toda frase mais ou menos breve dita em tom
exclama-tivo torna-se uma locução interjetiva,
dispensando análise dos termos que a compõem:
Macacos me mordam!, Valha-me Deus!, Quem me dera!
* Observações:
As interjeições são como frases resumidas,
sintéticas. Por exemplo:
Ué! (= Eu não esperava por essa!)
Perdão! (= Peço-lhe que me desculpe.)
Além do contexto, o que caracteriza a interjeição é
o seu tom exclamativo; por isso, palavras de outras classes
gramaticais podem aparecer como interjeições. Por exem-
plo:
Viva! Basta! (Verbos)
Fora! Francamente! (Advérbios)
A interjeição pode ser considerada uma “palavra-
frase” porque sozinha pode constituir uma mensagem.
Por exemplo:
Socorro! Ajudem-me! Silêncio! Fique quieto!
Há, também, as interjeições onomatopaicas ou imi-
tativas, que exprimem ruídos e vozes. Por exemplo: Miau!
Bumba! Zás! Plaft! Pof! Catapimba! Tique-taque! Quá-
quá-quá!, etc.
Não se deve confundir a interjeição de apelo “ó” com
a sua homônima “oh!”, que exprime admiração, alegria,
tristeza, etc. Faz-se uma pausa depois do “oh!” exclamativo e
não a fazemos depois do “ó” vocativo. Por exemplo:
“Ó natureza! ó mãe piedosa e pura!” (Olavo
Bilac) Oh! a jornada negra!” (Olavo Bilac)
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf89.
php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sac-coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português – Literatura, Produção de Textos & Gramática
– volume único / Samira Yousseff Campedelli, Jésus
Barbosa Souza. – 3. Ed. – São Paulo: Saraiva, 2002.
Numeral
Numeral é a palavra variável que indica quantidade
numérica ou ordem; expressa a quantidade exata de pes-
soas ou coisas ou o lugar que elas ocupam numa determi-
nada sequência.
Note bem: os numerais traduzem, em palavras, o
que os números indicam em relação aos seres. Assim,
quando a expressão é colocada em números (1, 1.º, 1/3,
etc.) não se trata de numerais, mas sim de algarismos.
Além dos numerais mais conhecidos, já que refletem a
ideia expressa pelos números, existem mais algumas pala-
vras consideradas numerais porque denotam quantidade,
proporção ou ordenação. São alguns exemplos: década,
dúzia, par, ambos(as), novena.
Classificação dos Numerais
- Cardinais: indicam quantidade exata ou determina-
da de seres: um, dois, cem mil, etc. Alguns cardinais têm
sentido coletivo, como por exemplo: século, par, dúzia, dé-
cada, bimestre.
Ordinais: indicam a ordem, a posição que alguém
ou alguma coisa ocupa numa determinada sequência:
primei-ro, segundo, centésimo, etc.
* Observação importante:
As palavras anterior, posterior, último, antepenúltimo,
final e penúltimo também indicam posição dos seres, mas
são classificadas como adjetivos, não ordinais.
Fracionários: indicam parte de uma quantidade, ou
seja, uma divisão dos seres: meio, terço, dois quintos, etc.
15
 LÍNGUA PORTUGUESA
Multiplicativos: expressam ideia de multiplicação
dos seres, indicando quantas vezes a quantidade foi au-
mentada: dobro, triplo, quíntuplo, etc.
Flexão dos numerais
Os numerais cardinais que variam em gênero são um/
uma, dois/duas e os que indicam centenas de
duzentos/du-zentas em diante: trezentos/trezentas;
quatrocentos/quatro-centas, etc. Cardinais como milhão,
bilhão, trilhão, variam em número: milhões, bilhões,
trilhões. Os demais cardinais são invariáveis.
Os numerais ordinais variam em gênero e número:
primeiro segundo milésimo
primeira segunda milésima
primeiros segundos milésimos
primeiras segundas milésimas
Os numerais multiplicativos são invariáveis quando
atuam em funções substantivas: Fizeram o dobro do
esforço e conseguiram o triplo de produção.
Quando atuam em funções adjetivas, esses numerais
flexionam-se em gênero e número: Teve de tomar doses
tri-plas do medicamento.
Os numerais fracionários flexionam-se em gênero e
número. Observe: um terço/dois terços, uma terça parte/
duas terças partes.
Os numerais coletivos flexionam-se em número: uma
dúzia, um milheiro, duas dúzias, dois milheiros.
comum na linguagem coloquial a indicação de grau
nos numerais, traduzindo afetividade ou especialização de
sentido. É o que ocorre em frases como:
“Me empresta duzentinho...”
artigo de primeiríssima qualidade!
O time está arriscado por ter caído na segundona. (=
segunda divisão de futebol)
Emprego e Leitura dos Numerais
- Os numerais são escritos em conjunto de três alga-
rismos, contados da direita para a esquerda, em forma de
centenas, dezenas e unidades, tendo cada conjunto uma
separação através de ponto ou espaço correspondente a
um ponto: 8.234.456 ou 8 234 456.
Em sentido figurado, usa-se o numeral para indicar
exagero intencional, constituindo a figura de linguagem
conhecida como hipérbole: Já li esse texto mil vezes.
No português contemporâneo, não se usa a conjun-
ção “e” após “mil”, seguido de centena:
Nasci em mil novecentos e noventa e dois.
Seu salário será de mil quinhentos e cinquenta reais.
Mas, se a centena começa por “zero” ou termina por
dois zeros, usa-se o “e”:
Seu salário será de mil e quinhentos reais. (R$1.500,00)
Gastamos mil e quarenta reais. (R$1.040,00)
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- Para designar papas, reis, imperadores, séculos e
par-tes em que se divide uma obra, utilizam-se os ordinais
até décimo e, a partir daí, os cardinais, desde que o
numeral venha depois do substantivo;
Ordinais Cardinais
João Paulo II (segundo) Tomo XV (quinze)
D. Pedro II (segundo) Luís XVI (dezesseis)
Ato II (segundo) Capítulo XX (vinte)
Século VIII (oitavo) Século XX (vinte)
Canto IX (nono) João XXIII ( vinte e três)
Se o numeral aparece antes do substantivo, será lido
como ordinal: XXX Feira do Bordado. (trigésima)
Dica: Ordinal lembra ordem. Memorize assim, por
associação. Ficará mais fácil!
- Para designar leis, decretos e portarias, utiliza-se o
ordinal até nono e o cardinal de dez em diante:
Artigo 1.° (primeiro) Artigo 10 (dez)
Artigo 9.° (nono) Artigo 21 (vinte e um)
Ambos/ambas = numeral dual, porque sempre se
refere a dois seres. Significam “um e outro”, “os dois” (ou
“uma e outra”, “as duas”) e são largamente empregados
para retomar pares de seres aos quais já se fez referência.
Sua utilização exige a presença do artigo posposto:
Ambos os concursos realizarão suas provas no mesmo dia.
O arti-go só é dispensado caso haja um pronome
demonstrativo: Ambos esses ministros falarão à imprensa.
Função sintática do Numeral
O numeral tem mais de uma função sintática:
se na oração analisada seu papel é de adjetivo, o
numeral assumirá a função de adjunto adnominal; se fizer
papel de substantivo, pode ter a função de sujeito, objeto
direto ou indireto.
Visitamos cinco casas, mas só gostamos de duas.
Objeto direto = cinco casas
Núcleo do objeto direto = casas
Adjunto adnominal = cinco
Objeto indireto = de duas
Núcleo do objeto indireto = duas
 LÍNGUA PORTUGUESA

Quadro de alguns numerais

Cardinais Ordinais Multiplicativos Fracionários

um primeiro - -
dois segundo dobro, duplo meio
três terceiro triplo, tríplice terço
quatro quarto quádruplo quarto
cinco quinto quíntuplo quinto
seis sexto sêxtuplo sexto
sete sétimo sétuplo sétimo
oito oitavo óctuplo oitavo
nove nono nônuplo nono
dez décimo décuplo décimo
onze décimo primeiro - onze avos
doze décimo segundo - doze avos
treze décimo terceiro - treze avos
catorze décimo quarto - catorze avos
quinze décimo quinto - quinze avos
dezesseis décimo sexto - dezesseis avos
dezessete décimo sétimo - dezessete avos
dezoito décimo oitavo - dezoito avos
dezenove décimo nono - dezenove avos
vinte vigésimo - vinte avos
trinta trigésimo - trinta avos
quarenta quadragésimo - quarenta avos
cinqüenta quinquagésimo - cinquenta avos
sessenta sexagésimo - sessenta avos
setenta septuagésimo - setenta avos
oitenta octogésimo - oitenta avos
noventa nonagésimo - noventa avos
cem centésimo cêntuplo centésimo
duzentos ducentésimo - ducentésimo
trezentos trecentésimo - trecentésimo
quatrocentos quadringentésimo - quadringentésimo
quinhentos quingentésimo - quingentésimo
seiscentos sexcentésimo - sexcentésimo
setecentos septingentésimo - septingentésimo
oitocentos octingentésimo - octingentésimo
novecentos nongentésimo
ou noningentésimo - nongentésimo
mil milésimo - milésimo
milhão milionésimo - milionésimo
bilhão bilionésimo - bilionésimo

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 LÍNGUA PORTUGUESA
fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf40.
php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sac-coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto
Cere-ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Preposição
Preposição é uma palavra invariável que serve para
ligar termos ou orações. Quando esta ligação acontece,
normalmente há uma subordinação do segundo termo
em relação ao primeiro. As preposições são muito
importantes na estrutura da língua, pois estabelecem a
coesão textual e possuem valores semânticos
indispensáveis para a com-preensão do texto.
Tipos de Preposição
Preposições essenciais: palavras que atuam
exclusi-vamente como preposições: a, ante, perante, após,
até, com, contra, de, desde, em, entre, para, por, sem, sob,
sobre, trás, atrás de, dentro de, para com.
Preposições acidentais: palavras de outras classes
gramaticais que podem atuar como preposições, ou seja,
formadas por uma derivação imprópria: como, durante,
ex-ceto, fora, mediante, salvo, segundo, senão, visto.
Locuções prepositivas: duas ou mais palavras va-
lendo como uma preposição, sendo que a última palavra
é uma (preposição): abaixo de, acerca de, acima de, ao
lado de, a respeito de, de acordo com, em cima de, embaixo
de, em frente a, ao redor de, graças a, junto a, com, perto
de, por causa de, por cima de, por trás de.
A preposição é invariável, no entanto pode unir-se a
outras palavras e, assim, estabelecer concordância em gê-
nero ou em número. Ex: por + o = pelo por + a = pela.
Essa concordância não é característica da
preposição, mas das palavras às quais ela se une.
Esse processo de junção de uma preposição com
outra palavra pode se dar a partir dos processos de:
Combinação: união da preposição “a” com o artigo
“o”(s), ou com o advérbio “onde”: ao, aonde, aos. Os vocá-
bulos não sofrem alteração.
Contração: união de uma preposição com outra
pa-lavra, ocorrendo perda ou transformação de fonema:
de + o = do, em + a = na, per + os = pelos, de + aquele =
da-quele, em + isso = nisso.
Crase: é a fusão de vogais idênticas: à (“a” prepo-
sição + “a” artigo), àquilo (“a” preposição + 1.ª vogal do
pronome “aquilo”).
18
Dicas sobre preposição
O “a” pode funcionar como preposição, pronome
pessoal oblíquo e artigo. Como distingui-los? Caso o “a”
seja um artigo, virá precedendo um substantivo, servindo
para determiná-lo como um substantivo singular e femi-
nino.
A matéria que estudei é fácil!
Quando é preposição, além de ser invariável, liga dois
termos e estabelece relação de subordinação entre eles.
Irei à festa sozinha.
Entregamos a flor à professora!
*o primeiro “a” é artigo; o segundo, preposição.
Se for pronome pessoal oblíquo estará ocupando o
lugar e/ou a função de um substantivo.
Nós trouxemos a apostila. = Nós a trouxemos.
Relações semânticas (= de sentido) estabelecidas
por meio das preposições:
Destino = Irei a Salvador.
Modo = Saiu aos prantos.
Lugar = Sempre a seu lado.
Assunto = Falemos sobre futebol.
Tempo = Chegarei em instantes.
Causa = Chorei de saudade.
Fim ou finalidade = Vim para ficar.
Instrumento = Escreveu a lápis. Posse
= Vi as roupas da mamãe. Autoria =
livro de Machado de Assis Companhia
= Estarei com ele amanhã. Matéria =
copo de cristal. Meio = passeio de
barco.
Origem = Nós somos do Nordeste.
Conteúdo = frascos de perfume.
Oposição = Esse movimento é contra o que eu penso.
Preço = Essa roupa sai por cinquenta reais.
Quanto à preposição “trás”: não se usa senão nas lo-
cuções adverbiais (para trás ou por trás) e na locução pre-
positiva por trás de.
Fontes de pesquisa:
http://www.infoescola.com/portugues/preposicao/
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Pronome
Pronome é a palavra variável que substitui ou acom-
panha um substantivo (nome), qualificando-o de alguma
forma.
O homem julga que é superior à natureza, por isso o
homem destrói a natureza...
 LÍNGUA PORTUGUESA
Utilizando pronomes, teremos:
O homem julga que é superior à natureza, por isso ele
destrói...
Ficou melhor, sem a repetição desnecessária de
termos (homem e natureza).
Grande parte dos pronomes não possuem
significados fixos, isto é, essas palavras só adquirem
significação dentro de um contexto, o qual nos permite
recuperar a referên-cia exata daquilo que está sendo
colocado por meio dos pronomes no ato da comunicação.
Com exceção dos pro-nomes interrogativos e indefinidos,
os demais pronomes têm por função principal apontar
para as pessoas do dis-curso ou a elas se relacionar,
indicando-lhes sua situação no tempo ou no espaço. Em
virtude dessa característica, os pronomes apresentam uma
forma específica para cada pessoa do discurso.
Minha carteira estava vazia quando eu fui assaltada.
[minha/eu: pronomes de 1.ª pessoa = aquele que fala]
Tua carteira estava vazia quando tu foste assaltada?
[tua/tu: pronomes de 2.ª pessoa = aquele a quem se
fala]
A carteira dela estava vazia quando ela foi assaltada.
[dela/ela: pronomes de 3.ª pessoa = aquele de quem
se fala]
Em termos morfológicos, os pronomes são palavras
variáveis em gênero (masculino ou feminino) e em núme-
ro (singular ou plural). Assim, espera-se que a referência
através do pronome seja coerente em termos de gênero e
número (fenômeno da concordância) com o seu objeto,
mesmo quando este se apresenta ausente no enunciado.
Fala-se de Roberta. Ele quer participar do desfile da
nos-sa escola neste ano.
[nossa: pronome que qualifica “escola” =
concordância adequada]
[neste: pronome que determina “ano” = concordância
adequada]
[ele: pronome que faz referência à “Roberta” =
concor-dância inadequada]
Existem seis tipos de pronomes: pessoais, possessivos,
demonstrativos, indefinidos, relativos e interrogativos.
Pronomes Pessoais
São aqueles que substituem os substantivos,
indicando diretamente as pessoas do discurso. Quem fala
ou escreve assume os pronomes “eu” ou “nós”; usa-se os
pronomes “tu”, “vós”, “você” ou “vocês” para designar a
quem se di-rige, e “ele”, “ela”, “eles” ou “elas” para fazer
referência à pessoa ou às pessoas de quem se fala.
Os pronomes pessoais variam de acordo com as fun-
ções que exercem nas orações, podendo ser do caso reto
ou do caso oblíquo.
Pronome Reto
Pronome pessoal do caso reto é aquele que, na senten-
ça, exerce a função de sujeito: Nós lhe ofertamos flores.
Os pronomes retos apresentam flexão de número, gê-
nero (apenas na 3.ª pessoa) e pessoa, sendo essa última a
principal flexão, uma vez que marca a pessoa do discurso.
Dessa forma, o quadro dos pronomes retos é assim confi-
gurado:
1.ª pessoa do singular: eu
2.ª pessoa do singular: tu
3.ª pessoa do singular: ele, ela
1.ª pessoa do plural: nós
2.ª pessoa do plural: vós
3.ª pessoa do plural: eles, elas
Atenção: esses pronomes não costumam ser usa-
dos como complementos verbais na língua-padrão. Frases
como “Vi ele na rua”, “Encontrei ela na praça”, “Trouxeram
eu até aqui”, comuns na língua oral cotidiana, devem ser
evitadas na língua formal escrita ou falada. Na língua for-
mal, devem ser usados os pronomes oblíquos correspon-
dentes: “Vi-o na rua”, “Encontrei-a na praça”, “Trouxeram-
me até aqui”.
Observação: frequentemente observamos a
omissão do pronome reto em Língua Portuguesa. Isso se
dá porque as próprias formas verbais marcam, através de
suas desi-nências, as pessoas do verbo indicadas pelo
pronome reto: Fizemos boa viagem. (Nós)
Pronome Oblíquo
Pronome pessoal do caso oblíquo é aquele que, na sen-
tença, exerce a função de complemento verbal (objeto
direto ou indireto): Ofertaram-nos flores. (objeto indireto)
Observação: o pronome oblíquo é uma forma va-
riante do pronome pessoal do caso reto. Essa variação in-
dica a função diversa que eles desempenham na oração:
pronome reto marca o sujeito da oração; pronome
oblíquo marca o complemento da oração.
Os pronomes oblíquos sofrem variação de acordo
com a acentuação tônica que possuem, podendo ser
átonos ou tônicos.
Pronome Oblíquo Átono
São chamados átonos os pronomes oblíquos que não
são precedidos de preposição. Possuem acentuação
tônica fraca: Ele me deu um presente.
Tabela dos pronomes oblíquos átonos
1.ª pessoa do singular (eu): me
2.ª pessoa do singular (tu): te
3.ª pessoa do singular (ele, ela): o, a, lhe
1.ª pessoa do plural (nós): nos
2.ª pessoa do plural (vós): vos
3.ª pessoa do plural (eles, elas): os, as, lhes
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 LÍNGUA PORTUGUESA
* Observações:
O “lhe” é o único pronome oblíquo átono que já se
apresenta na forma contraída, ou seja, houve a união en-tre o
pronome “o” ou “a” e preposição “a” ou “para”. Por
acompanhar diretamente uma preposição, o pronome “lhe”
exerce sempre a função de objeto indireto na oração.
Os pronomes me, te, nos e vos podem tanto ser
objetos diretos como objetos indiretos.
Os pronomes o, a, os e as atuam exclusivamente
como objetos diretos.
Os pronomes me, te, lhe, nos, vos e lhes podem com-
binar-se com os pronomes o, os, a, as, dando origem a for-
mas como mo, mos, ma, mas; to, tos, ta, tas; lho, lhos, lha,
lhas; no-lo, no-los, no-la, no-las, vo-lo, vo-los, vo-la, vo-las.
Observe o uso dessas formas nos exemplos que seguem:
Trouxeste o pacote?
Sim, entreguei-to ainda há pouco.
Não contaram a novidade a
vocês? Não, no-la contaram.
No Brasil, essas combinações não são usadas; até mes-
mo na língua literária atual, seu emprego é muito raro.
Atenção: Os pronomes o, os, a, as assumem formas
especiais depois de certas terminações verbais.
- Quando o verbo termina em -z, -s ou -r, o pronome
assume a forma lo, los, la ou las, ao mesmo tempo que a
terminação verbal é suprimida. Por exemplo:
fiz + o = fi-lo fazeis
+ o = fazei-lo dizer
+ a = dizê-la
Quando o verbo termina em som nasal, o pronome
assume as formas no, nos, na, nas. Por exemplo:
viram + o: viram-no
repõe + os = repõe-nos
retém + a: retém-na
tem + as = tem-nas
Pronome Oblíquo Tônico
Os pronomes oblíquos tônicos são sempre precedidos
por preposições, em geral as preposições a, para, de e
com. Por esse motivo, os pronomes tônicos exercem a
função de objeto indireto da oração. Possuem acentuação
tônica forte.
Quadro dos pronomes oblíquos tônicos:
1.ª pessoa do singular (eu): mim, comigo
2.ª pessoa do singular (tu): ti, contigo
3.ª pessoa do singular (ele, ela): si, consigo, ele, ela
1.ª pessoa do plural (nós): nós, conosco
2.ª pessoa do plural (vós): vós, convosco
3.ª pessoa do plural (eles, elas): si, consigo, eles, elas
Observe que as únicas formas próprias do pronome tô-
nico são a primeira pessoa (mim) e segunda pessoa (ti). As
demais repetem a forma do pronome pessoal do caso reto.
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- As preposições essenciais introduzem sempre
prono-mes pessoais do caso oblíquo e nunca pronome do
caso reto. Nos contextos interlocutivos que exigem o uso
da língua formal, os pronomes costumam ser usados
desta forma:
Não há mais nada entre mim e ti.
Não se comprovou qualquer ligação entre ti e ela.
Não há nenhuma acusação contra mim.
Não vá sem mim.
Atenção: Há construções em que a preposição, ape-
sar de surgir anteposta a um pronome, serve para
introdu-zir uma oração cujo verbo está no infinitivo.
Nesses casos, o verbo pode ter sujeito expresso; se esse
sujeito for um pronome, deverá ser do caso reto.
Trouxeram vários vestidos para eu
experimentar. Não vá sem eu mandar.
A frase: “Foi fácil para mim resolver aquela
questão!” está correta, já que “para mim” é complemento
de “fácil”. A ordem direta seria: Resolver aquela questão foi
fácil para mim!
- A combinação da preposição “com” e alguns prono-
mes originou as formas especiais comigo, contigo, consigo,
conosco e convosco. Tais pronomes oblíquos tônicos fre-
quentemente exercem a função de adjunto adverbial de
companhia.
Ele carregava o documento consigo.
A preposição “até” exige as formas oblíquas tônicas: Ela
veio até mim, mas nada falou.
Mas, se “até” for palavra denotativa (com o sentido
de) inclusão, usaremos as formas retas:
Todos foram bem na prova, até eu! (=inclusive eu)
As formas “conosco” e “convosco” são substituídas por
“com nós” e “com vós” quando os pronomes pessoais são
reforçados por palavras como outros, mesmos, próprios,
todos, ambos ou algum numeral.
Você terá de viajar com nós todos.
Estávamos com vós outros quando chegaram as más
notícias.
Ele disse que iria com nós três.
Pronome Reflexivo
São pronomes pessoais oblíquos que, embora funcio-
nem como objetos direto ou indireto, referem-se ao
sujeito da oração. Indicam que o sujeito pratica e recebe a
ação expressa pelo verbo.
Quadro dos pronomes reflexivos:
1.ª pessoa do singular (eu): me,
mim. Eu não me lembro disso.
2.ª pessoa do singular (tu): te,
ti. Conhece a ti mesmo.
 LÍNGUA PORTUGUESA
3.ª pessoa do singular (ele, ela): se, si, consigo.
Guilherme já se preparou.
Ela deu a si um presente.
Antônio conversou consigo mesmo.
1.ª pessoa do plural (nós): nos.
Lavamo-nos no rio.
- 2.ª pessoa do plural (vós): vos.
Vós vos beneficiastes com esta conquista.
3.ª pessoa do plural (eles, elas): se, si,
consigo. Eles se conheceram.
Elas deram a si um dia de folga.
O pronome é reflexivo quando se refere à mesma
pessoa do pronome subjetivo (sujeito): Eu me arrumei e saí.
** É pronome recíproco quando indica reciprocidade
de ação:
Nós nos amamos.
Olhamo-nos calados.
Pronomes de Tratamento
São pronomes utilizados no tratamento formal, ceri-
monioso. Apesar de indicarem nosso interlocutor (portan-
to, a segunda pessoa), utilizam o verbo na terceira pes-
soa. Alguns exemplos:
Vossa Alteza (V. A.) = príncipes, duques
Vossa Eminência (V. E.ma) = cardeais
Vossa Reverendíssima (V. Ver.ma) = sacerdotes e
religio-sos em geral
Vossa Excelência (V. Ex.ª) = oficiais de patente superior
de coronel, senadores, deputados, embaixadores,
profes-sores de curso superior, ministros de Estado e de
Tribunais, governadores, secretários de Estado, presidente
da Repú-blica (sempre por extenso)
Vossa Magnificência (V. Mag.ª) = reitores de universi-
dades
Vossa Majestade (V. M.) = reis, rainhas e imperadores
Vossa Senhoria (V. S.a) = comerciantes em geral, oficiais
até a patente de coronel, chefes de seção e funcionários
de igual categoria
Vossa Meritíssima (sempre por extenso) = para juízes
de direito
Vossa Santidade (sempre por extenso) = tratamento
cerimonioso
Vossa Onipotência (sempre por extenso) = Deus
Também são pronomes de tratamento o senhor, a se-
nhora e você, vocês. “O senhor” e “a senhora” são empre-
gados no tratamento cerimonioso; “você” e “vocês”, no
tra-tamento familiar. Você e vocês são largamente
empregados no português do Brasil; em algumas regiões,
a forma tu é de uso frequente; em outras, pouco
empregada. Já a forma vós tem uso restrito à linguagem
litúrgica, ultraformal ou literária.
* Observações:
Vossa Excelência X Sua Excelência: os pronomes de
tratamento que possuem “Vossa(s)” são empregados em
relação à pessoa com quem falamos: Espero que V. Ex.ª,
Se-nhor Ministro, compareça a este encontro.
Emprega-se “Sua (s)” quando se fala a respeito
da pessoa: Todos os membros da C.P.I. afirmaram que Sua
Excelência, o Senhor Presidente da República, agiu com
pro-priedade.
- Os pronomes de tratamento representam uma for-ma
indireta de nos dirigirmos aos nossos interlocutores. Ao
tratarmos um deputado por Vossa Excelência, por exemplo,
estamos nos endereçando à excelência que esse deputado
supostamente tem para poder ocupar o cargo que ocupa.
- 3.ª pessoa: embora os pronomes de tratamento diri-
jam-se à 2.ª pessoa, toda a concordância deve ser feita
com a 3.ª pessoa. Assim, os verbos, os pronomes
possessi-vos e os pronomes oblíquos empregados em
relação a eles devem ficar na 3.ª pessoa.
Basta que V. Ex.ª cumpra a terça parte das suas pro-
messas, para que seus eleitores lhe fiquem reconhecidos.
Uniformidade de Tratamento: quando escrevemos ou
nos dirigimos a alguém, não é permitido mudar, ao longo
do texto, a pessoa do tratamento escolhida inicialmente.
Assim, por exemplo, se começamos a chamar alguém de
“você”, não poderemos usar “te” ou “teu”. O uso correto
exigirá, ainda, verbo na terceira pessoa.
Quando você vier, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos
teus cabelos. (errado)
Quando você vier, eu a abraçarei e enrolar-me-ei nos
seus cabelos. (correto) = terceira pessoa do singular
ou
Quando tu vieres, eu te abraçarei e enrolar-me-ei nos
teus cabelos. (correto) = segunda pessoa do singular
Pronomes Possessivos
São palavras que, ao indicarem a pessoa gramatical
(possuidor), acrescentam a ela a ideia de posse de algo
(coisa possuída).
Este caderno é meu. (meu = possuidor: 1ª pessoa do
singular)
NÚMERO PESSOA PRONOME
singular primeira meu(s), minha(s)
singular segunda teu(s), tua(s)
singular terceira seu(s), sua(s)
plural primeira nosso(s), nossa(s)
plural segunda vosso(s), vossa(s)
plural terceira seu(s), sua(s)
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 LÍNGUA PORTUGUESA
Note que: A forma do possessivo depende da
pessoa gramatical a que se refere; o gênero e o número
concordam com o objeto possuído: Ele trouxe seu apoio e
sua contribui-ção naquele momento difícil.
* Observações:
A forma “seu” não é um possessivo quando resultar
da alteração fonética da palavra senhor: Muito obrigado,
seu José.
Os pronomes possessivos nem sempre indicam pos-
se. Podem ter outros empregos, como:
a) indicar afetividade: Não faça isso, minha filha.
indicar cálculo aproximado: Ele já deve ter seus 40
anos.
atribuir valor indefinido ao substantivo: Marisa tem
lá seus defeitos, mas eu gosto muito dela.
Em frases onde se usam pronomes de tratamento, o
pronome possessivo fica na 3.ª pessoa: Vossa Excelência
trouxe sua mensagem?
Referindo-se a mais de um substantivo, o possessi-
vo concorda com o mais próximo: Trouxe-me seus livros e
anotações.
Em algumas construções, os pronomes pessoais
oblí-quos átonos assumem valor de possessivo: Vou
seguir-lhe os passos. (= Vou seguir seus passos)
O adjetivo “respectivo” equivale a “devido, seu, pró-
prio”, por isso não se deve usar “seus” ao utilizá-lo, para
que não ocorra redundância: Coloque tudo nos respectivos
lugares.
Pronomes Demonstrativos
São utilizados para explicitar a posição de certa
palavra em relação a outras ou ao contexto. Essa relação
pode ser de espaço, de tempo ou em relação ao discurso.
*Em relação ao espaço:
Este(s), esta(s) e isto = indicam o que está perto da
pessoa que fala:
Este material é meu.
Esse(s), essa(s) e isso = indicam o que está perto da
pessoa com quem se fala:
Esse material em sua carteira é seu?
Aquele(s), aquela(s) e aquilo = indicam o que está
dis-tante tanto da pessoa que fala como da pessoa com
quem se fala:
Aquele material não é
nosso. Vejam aquele prédio!
22
*Em relação ao tempo:
Este(s), esta(s) e isto = indicam o tempo presente em
relação à pessoa que fala:
Esta manhã farei a prova do concurso!
Esse(s), essa(s) e isso = indicam o tempo passado, po-
rém relativamente próximo à época em que se situa a
pes-soa que fala:
Essa noite dormi mal; só pensava no concurso!
Aquele(s), aquela(s) e aquilo = indicam um afasta-
mento no tempo, referido de modo vago ou como tempo
remoto:
Naquele tempo, os professores eram valorizados.
*Em relação ao falado ou escrito (ou ao que se
fala-rá ou escreverá):
Este(s), esta(s) e isto = empregados quando se quer
fazer referência a alguma coisa sobre a qual ainda se falará:
Serão estes os conteúdos da prova: análise sintática, or-
tografia, concordância.
Esse(s), essa(s) e isso = utilizados quando se pretende
fazer referência a alguma coisa sobre a qual já se falou:
Sua aprovação no concurso, isso é o que mais deseja-
mos!
Este e aquele são empregados quando se quer fa-
zer referência a termos já mencionados; aquele se refere
ao termo referido em primeiro lugar e este para o referido
por último:
Domingo, no Pacaembu, jogarão Palmeiras e São
Paulo; este está mais bem colocado que aquele. (= este
[São Paulo], aquele [Palmeiras])
ou
Domingo, no Pacaembu, jogarão Palmeiras e São
Paulo; aquele está mais bem colocado que este. (= este
[São Paulo], aquele [Palmeiras])
Os pronomes demonstrativos podem ser variáveis
ou invariáveis, observe:
Variáveis: este(s), esta(s), esse(s), essa(s), aquele(s),
aque-la(s).
Invariáveis: isto, isso, aquilo.
Também aparecem como pronomes demonstrativos:
- o(s), a(s): quando estiverem antecedendo o “que” e
puderem ser substituídos por aquele(s), aquela(s), aquilo. Não
ouvi o que disseste. (Não ouvi aquilo que disseste.) Essa
rua não é a que te indiquei. (não é aquela que te
indiquei.)
mesmo(s), mesma(s), próprio(s), própria(s): variam em
gênero quando têm caráter reforçativo:
Estas são as mesmas pessoas que o procuraram ontem.
Eu mesma refiz os exercícios.
Elas mesmas fizeram isso.
Eles próprios cozinharam.
Os próprios alunos resolveram o problema.
 LÍNGUA PORTUGUESA
semelhante(s): Não tenha semelhante atitude.
tal, tais: Tal absurdo eu não comenteria.
* Note que:
Em frases como: O referido deputado e o Dr. Alcides
eram amigos íntimos; aquele casado, solteiro este. (ou en-
tão: este solteiro, aquele casado) - este se refere à pessoa
mencionada em último lugar; aquele, à mencionada em
primeiro lugar.
O pronome demonstrativo tal pode ter conotação
irônica: A menina foi a tal que ameaçou o professor?
Pode ocorrer a contração das preposições a, de, em
com pronome demonstrativo: àquele, àquela, deste, desta,
disso, nisso, no, etc: Não acreditei no que estava vendo. (no
naquilo)
Pronomes Indefinidos
São palavras que se referem à 3.ª pessoa do discurso,
dando-lhe sentido vago (impreciso) ou expressando
quan-tidade indeterminada.
Alguém entrou no jardim e destruiu as mudas recém -
plantadas.
Não é difícil perceber que “alguém” indica uma pessoa
de quem se fala (uma terceira pessoa, portanto) de forma
imprecisa, vaga. É uma palavra capaz de indicar um ser hu-
mano que seguramente existe, mas cuja identidade é des-
conhecida ou não se quer revelar. Classificam-se em:
- Pronomes Indefinidos Substantivos: assumem o
lu-gar do ser ou da quantidade aproximada de seres na
frase. São eles: algo, alguém, fulano, sicrano, beltrano,
nada, nin-guém, outrem, quem, tudo.
Algo o incomoda?
Quem avisa amigo é.
Pronomes Indefinidos Adjetivos: qualificam um ser
expresso na frase, conferindo-lhe a noção de quantidade
aproximada. São eles: cada, certo(s), certa(s).
Cada povo tem seus costumes.
Certas pessoas exercem várias profissões.
Note que: Ora são pronomes indefinidos substanti-
vos, ora pronomes indefinidos adjetivos:
algum, alguns, alguma(s), bastante(s) (= muito, muitos),
demais, mais, menos, muito(s), muita(s), nenhum, nenhuns,
nenhuma(s), outro(s), outra(s), pouco(s), pouca(s), qualquer,
quaisquer, qual, que, quanto(s), quanta(s), tal, tais, tanto(s),
tanta(s), todo(s), toda(s), um, uns, uma(s), vários, várias.
Menos palavras e mais ações.
Alguns se contentam pouco.
Os pronomes indefinidos podem ser divididos em va-
riáveis e invariáveis. Observe:
Variáveis = algum, nenhum, todo, muito, pouco, vário,
tanto, outro, quanto, alguma, nenhuma, toda, muita,
pouca, vária, tanta, outra, quanta, qualquer, quaisquer *,
alguns, ne-nhuns, todos, muitos, poucos, vários, tantos,
outros, quantos, algumas, nenhumas, todas, muitas,
poucas, várias, tantas, outras, quantas.
Invariáveis = alguém, ninguém, outrem, tudo, nada,
algo, cada.
Qualquer é composto de qual + quer (do verbo que-
rer), por isso seu plural é quaisquer (única palavra cujo
plu-ral é feito em seu interior).
Todo e toda no singular e junto de artigo significa
inteiro; sem artigo, equivale a qualquer ou a todas as:
Toda a cidade está enfeitada. (= a cidade
inteira) Toda cidade está enfeitada. (= todas as
cidades) Trabalho todo o dia. (= o dia inteiro)
Trabalho todo dia. (= todos os dias)
São locuções pronominais indefinidas: cada qual, cada
um, qualquer um, quantos quer (que), quem quer (que), seja
quem for, seja qual for, todo aquele (que), tal qual (= certo), tal
e qual, tal ou qual, um ou outro, uma ou outra, etc.
Cada um escolheu o vinho desejado.
Indefinidos Sistemáticos
Ao observar atentamente os pronomes indefinidos,
percebemos que existem alguns grupos que criam oposi-
ção de sentido. É o caso de: algum/alguém/algo, que têm
sentido afirmativo, e nenhum/ninguém/nada, que têm
sentido negativo; todo/tudo , que indicam uma totalidade
afirmativa, e nenhum/nada, que indicam uma totalidade
negativa; alguém/ninguém, que se referem à pessoa, e
algo/nada, que se referem à coisa; certo, que particulariza,
e qualquer, que generaliza.
Essas oposições de sentido são muito importantes na
construção de frases e textos coerentes, pois delas muitas
vezes dependem a solidez e a consistência dos argumen-
tos expostos. Observe nas frases seguintes a força que os
pronomes indefinidos destacados imprimem às
afirmações de que fazem parte:
Nada do que tem sido feito produziu qualquer
resultado prático.
Certas pessoas conseguem perceber sutilezas: não são
pessoas quaisquer.
*Nenhum é contração de nem um, forma mais
enfática, que se refere à unidade. Repare:
Nenhum candidato foi aprovado.
Nem um candidato foi aprovado. (um, nesse caso, é
nu-meral)
23
 LÍNGUA PORTUGUESA

Pronomes Relativos O pronome “cujo”: exprime posse; não concorda com o

seu antecedente (o ser possuidor), mas com o conse-quente
São aqueles que representam nomes já mencionados (o ser possuído, com o qual concorda em gênero e número);
anteriormente e com os quais se relacionam. Introduzem não se usa artigo depois deste pronome; “cujo” equivale a do
as orações subordinadas adjetivas. qual, da qual, dos quais, das quais.
O racismo é um sistema que afirma a superioridade de Existem pessoas cujas ações são nobres.
um grupo racial sobre outros. (antecedente) (consequente)
(afirma a superioridade de um grupo racial sobre
outros = oração subordinada adjetiva). *interpretação do pronome “cujo” na frase acima:
ações das pessoas. É como se lêssemos “de trás para
O pronome relativo “que” refere-se à palavra “sistema” e frente”. Ou-tro exemplo:
introduz uma oração subordinada. Diz-se que a palavra Comprei o livro cujo autor é famoso. (= autor do livro)
“sistema” é antecedente do pronome relativo que.
O antecedente do pronome relativo pode ser o se o verbo exigir preposição, esta virá antes do pro-
prono-me demonstrativo o, a, os, as. nome:
Não sei o que você está querendo dizer. O autor, a cujo livro você se referiu, está aqui! (referiu-
Às vezes, o antecedente do pronome relativo não vem se a)
expresso.
Quem casa, quer casa. - “Quanto” é pronome relativo quando tem por an-
tecedente um pronome indefinido: tanto (ou variações)
Observe: e tudo:
Pronomes relativos variáveis = o qual, cujo, quanto, os Emprestei tantos quantos foram necessários.
quais, cujos, quantos, a qual, cuja, quanta, as quais, cujas, (antecedente)
quantas. Ele fez tudo quanto havia falado.
Pronomes relativos invariáveis = quem, que, onde. (antecedente)

Note que: - O pronome “quem” se refere a pessoas e vem

O pronome “que” é o relativo de mais largo sem-pre precedido de preposição.
emprego, sendo por isso chamado relativo universal. Pode É um professor a quem muito devemos.
ser subs-tituído por o qual, a qual, os quais, as quais, (preposição)
quando seu antecedente for um substantivo.
O trabalho que eu fiz refere-se à corrupção. (= o qual) - “Onde”, como pronome relativo, sempre possui an-
A cantora que acabou de se apresentar é péssima. (= a tecedente e só pode ser utilizado na indicação de lugar: A
qual) casa onde morava foi assaltada.
Os trabalhos que eu fiz referem-se à corrupção. (= os
quais) Na indicação de tempo, deve-se empregar quando
As cantoras que se apresentaram eram péssimas. (= as ou em que.
quais) Sinto saudades da época em que (quando) morávamos
no exterior.
O qual, os quais, a qual e as quais são exclusivamente
pronomes relativos, por isso são utilizados didaticamente Podem ser utilizadas como pronomes relativos as
para verificar se palavras como “que”, “quem”, “onde” (que pa-lavras:
podem ter várias classificações) são pronomes relativos. To- como (= pelo qual) – desde que precedida das pala-
dos eles são usados com referência à pessoa ou coisa por vras modo, maneira ou forma:
motivo de clareza ou depois de determinadas preposições: Não me parece correto o modo como você agiu
Regressando de São Paulo, visitei o sítio de minha tia, o qual semana passada.
me deixou encantado. O uso de “que”, neste caso, geraria
ambiguidade. Veja: Regressando de São Paulo, visitei o sítio de quando (= em que) – desde que tenha como antece-
minha tia, que me deixou encantado (quem me deixou dente um nome que dê ideia de tempo:
encantado: o sítio ou minha tia?). Bons eram os tempos quando podíamos jogar videoga-
Essas são as conclusões sobre as quais pairam muitas me.
dúvidas? (com preposições de duas ou mais sílabas utiliza-
se o qual / a qual) Os pronomes relativos permitem reunir duas
orações numa só frase.
O relativo “que” às vezes equivale a o que, coisa que, O futebol é um esporte. / O povo gosta muito deste es-
e se refere a uma oração: Não chegou a ser padre, mas porte.
deixou de ser poeta, que era a sua vocação natural. = O futebol é um esporte de que o povo gosta muito.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Numa série de orações adjetivas coordenadas, pode
ocorrer a elipse do relativo “que”: A sala estava cheia de
gente que conversava, (que) ria, observava.
Pronomes Interrogativos
São usados na formulação de perguntas, sejam elas
di-retas ou indiretas. Assim como os pronomes
indefinidos, referem-se à 3.ª pessoa do discurso de modo
impreciso. São pronomes interrogativos: que, quem, qual
(e variações), quanto (e variações).
Com quem andas?
Qual seu nome?
Diz-me com quem andas, que te direi quem és.
Sobre os pronomes:
O pronome pessoal é do caso reto quando tem
função de sujeito na frase. O pronome pessoal é do caso
oblíquo quando desempenha função de complemento.
Eu não sei essa matéria, mas ele irá me ajudar.
Maria foi embora para casa, pois não sabia se devia
lhe ajudar.
Na primeira oração os pronomes pessoais “eu” e “ele”
exercem função de sujeito, logo, são pertencentes ao caso
reto. Já na segunda oração, o pronome “lhe” exerce
função de complemento (objeto), ou seja, caso oblíquo.
Os pronomes pessoais indicam as pessoas do
discurso. O pronome oblíquo “lhe”, da segunda oração,
aponta para a segunda pessoa do singular (tu/você):
Maria não sabia se devia ajudar... Ajudar quem? Você (lhe).
Os pronomes pessoais oblíquos podem ser átonos ou
tônicos: os primeiros não são precedidos de preposição,
diferentemente dos segundos, que são sempre
precedidos de preposição.
Pronome oblíquo átono: Joana me perguntou o que
eu estava fazendo.
Pronome oblíquo tônico: Joana perguntou para
mim o que eu estava fazendo.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf42.
php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sac-coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto
Cere-ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Substantivo
Substantivo é a classe gramatical de palavras
variáveis, as quais denominam todos os seres que existem,
sejam reais ou imaginários. Além de objetos, pessoas e
fenôme-nos, os substantivos também nomeiam:
-lugares: Alemanha, Portugal
-sentimentos: amor, saudade
-estados: alegria, tristeza
-qualidades: honestidade, sinceridade...
-ações: corrida, pescaria...
Morfossintaxe do substantivo
Nas orações, geralmente o substantivo exerce funções
diretamente relacionadas com o verbo: atua como núcleo
do sujeito, dos complementos verbais (objeto direto ou
indireto) e do agente da passiva, podendo, ainda, funcio-
nar como núcleo do complemento nominal ou do aposto,
como núcleo do predicativo do sujeito, do objeto ou
como núcleo do vocativo. Também encontramos
substantivos como núcleos de adjuntos adnominais e de
adjuntos ad-verbiais - quando essas funções são
desempenhadas por grupos de palavras.
Classificação dos Substantivos
Substantivos Comuns e
Próprios Observe a definição:
Cidade: s.f. 1: Povoação maior que vila, com muitas
ca-sas e edifícios, dispostos em ruas e avenidas (no Brasil,
toda a sede de município é cidade). 2. O centro de uma
cidade (em oposição aos bairros).
Qualquer “povoação maior que vila, com muitas casas
e edifícios, dispostos em ruas e avenidas” será chamada
cidade. Isso significa que a palavra cidade é um
substantivo comum.
Substantivo Comum é aquele que designa os seres de
uma mesma espécie de forma genérica: cidade, menino,
homem, mulher, país, cachorro.
Estamos voando para Barcelona.
O substantivo Barcelona designa apenas um ser da
es-pécie cidade. Barcelona é um substantivo próprio –
aquele que designa os seres de uma mesma espécie de
forma par-ticular: Londres, Paulinho, Pedro, Tietê, Brasil.
Substantivos Concretos e Abstratos
Substantivo Concreto: é aquele que designa o ser
que existe, independentemente de outros seres.
Observação: os substantivos concretos designam se-
res do mundo real e do mundo imaginário.
Seres do mundo real: homem, mulher, cadeira, cobra,
Brasília.
Seres do mundo imaginário: saci, mãe-d’água, fantas-
ma.
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 LÍNGUA PORTUGUESA

Substantivo Abstrato: é aquele que designa seres que

enxoval roupas
dependem de outros para se manifestarem ou existirem.
Por exemplo: a beleza não existe por si só, não pode falange soldados, anjos
ser observada. Só podemos observar a beleza numa pes- fauna animais de uma região
soa ou coisa que seja bela. A beleza depende de outro ser
feixe lenha, capim
para se manifestar. Portanto, a palavra beleza é um subs-
tantivo abstrato. flora vegetais de uma região
Os substantivos abstratos designam estados, qualida- frota navios mercantes, ônibus
des, ações e sentimentos dos seres, dos quais podem ser
girândola fogos de artifício
abstraídos, e sem os quais não podem existir: vida (estado),
rapidez (qualidade), viagem (ação), saudade (sentimento). horda bandidos, invasores
médicos, bois, credores,
Substantivos Coletivos junta
examinadores
Ele vinha pela estrada e foi picado por uma abelha, ou- júri jurados
tra abelha, mais outra abelha. legião soldados, anjos, demônios
Ele vinha pela estrada e foi picado por várias abelhas. leva presos, recrutas
Ele vinha pela estrada e foi picado por um enxame.
malta malfeitores ou desordeiros
Note que, no primeiro caso, para indicar plural, foi ne- manada búfalos, bois, elefantes,
cessário repetir o substantivo: uma abelha, outra abelha, matilha cães de raça
mais outra abelha. No segundo caso, utilizaram-se duas
palavras no plural. No terceiro, empregou-se um substan- molho chaves, verduras
tivo no singular (enxame) para designar um conjunto de multidão pessoas em geral
seres da mesma espécie (abelhas). insetos (gafanhotos,
nuvem
mosquitos, etc.)
O substantivo enxame é um substantivo coletivo.
penca bananas, chaves
Substantivo Coletivo: é o substantivo comum que, pinacoteca pinturas, quadros
mesmo estando no singular, designa um conjunto de
quadrilha ladrões, bandidos
seres da mesma espécie.
ramalhete flores
Substantivo coletivo Conjunto de: rebanho ovelhas
assembleia pessoas reunidas repertório peças teatrais, obras musicais
alcateia lobos réstia alhos ou cebolas
acervo livros romanceiro poesias narrativas
antologia trechos literários selecionados revoada pássaros
arquipélago ilhas sínodo párocos
banda músicos talha lenha
bando desordeiros ou malfeitores tropa muares, soldados
banca examinadores turma estudantes, trabalhadores
batalhão soldados vara porcos
cardume peixes
caravana viajantes peregrinos
cacho frutas
cancioneiro canções, poesias líricas
colmeia abelhas
concílio bispos
congresso parlamentares, cientistas
elenco atores de uma peça ou filme
esquadra navios de guerra

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Formação dos Substantivos
Substantivos Simples e Compostos
Chuva - subst. Fem. 1 - água caindo em gotas sobre a
terra.
O substantivo chuva é formado por um único
elemento ou radical. É um substantivo simples.
Substantivo Simples: é aquele formado por um único
elemento.
Outros substantivos simples: tempo, sol, sofá, etc. Veja
agora: O substantivo guarda-chuva é formado por dois ele-
mentos (guarda + chuva). Esse substantivo é composto.
Substantivo Composto: é aquele formado por dois ou
mais elementos. Outros exemplos: beija-flor, passatempo.
Substantivos Primitivos e Derivados
Substantivo Primitivo: é aquele que não deriva de
ne-nhuma outra palavra da própria língua portuguesa. O
subs-tantivo limoeiro, por exemplo, é derivado, pois se
originou a partir da palavra limão.
Substantivo Derivado: é aquele que se origina de
ou-tra palavra.
Flexão dos substantivos
O substantivo é uma classe variável. A palavra é variá-
vel quando sofre flexão (variação). A palavra menino, por
exemplo, pode sofrer variações para indicar:
Plural: meninos / Feminino: menina / Aumentativo:
meninão / Diminutivo: menininho
Flexão de Gênero
Gênero é um princípio puramente linguístico, não de-
vendo ser confundido com “sexo”. O gênero diz respeito a
todos os substantivos de nossa língua, quer se refiram a
seres animais providos de sexo, quer designem apenas
“coisas”: o gato/a gata; o banco, a casa.
Na língua portuguesa, há dois gêneros: masculino e
feminino. Pertencem ao gênero masculino os substantivos
que podem vir precedidos dos artigos o, os, um, uns. Veja
estes títulos de filmes:
O velho e o mar
Um Natal inesquecível
Os reis da praia
Pertencem ao gênero feminino os substantivos que
podem vir precedidos dos artigos a, as, uma, umas:
A história sem fim
Uma cidade sem passado
As tartarugas ninjas
Substantivos Biformes e Substantivos Uniformes
Substantivos Biformes (= duas formas): apresentam
uma forma para cada gênero: gato – gata, homem –
mulher, poeta – poetisa, prefeito - prefeita
Substantivos Uniformes: apresentam uma única forma,
que serve tanto para o masculino quanto para o feminino.
Classificam-se em:
Epicenos: referentes a animais. A distinção de sexo se faz
mediante a utilização das palavras “macho” e “fêmea”: a cobra
macho e a cobra fêmea, o jacaré macho e o jacaré fêmea.
Sobrecomuns: substantivos uniformes referentes a
pessoas de ambos os sexos: a criança, a testemunha, a
víti-ma, o cônjuge, o gênio, o ídolo, o indivíduo.
Comuns de Dois ou Comum de Dois Gêneros: in-
dicam o sexo das pessoas por meio do artigo: o colega e a
colega, o doente e a doente, o artista e a artista.
Saiba que: Substantivos de origem grega terminados
em ema ou oma são masculinos: o fonema, o poema, o sis-
tema, o sintoma, o teorema.
Existem certos substantivos que, variando de
gênero, variam em seu significado:
o águia (vigarista) e a águia (ave; perspicaz) o
cabeça (líder) e a cabeça (parte do corpo) o
capital (dinheiro) e a capital (cidade)
o coma (sono mórbido) e a coma (cabeleira, juba) o
lente (professor) e a lente (vidro de aumento)
o moral (estado de espírito) e a moral (ética; conclusão) o
praça (soldado raso) e a praça (área pública)
o rádio (aparelho receptor) e a rádio (estação emissora)
Formação do Feminino dos Substantivos Biformes
Regra geral: troca-se a terminação -o por –a: aluno
aluna.
Substantivos terminados em -ês: acrescenta-se -a ao
masculino: freguês - freguesa
Substantivos terminados em -ão: fazem o feminino
de três formas:
1- troca-se -ão por -oa. = patrão – patroa
2- troca-se -ão por -ã. = campeão - campeã
3- troca-se -ão por ona. = solteirão - solteirona
Exceções: barão – baronesa, ladrão- ladra, sultão -
sultana
- Substantivos terminados em -or: acrescenta-se -
a ao masculino = doutor – doutora troca-se -or
por -triz: = imperador - imperatriz
- Substantivos com feminino em -esa, -essa, -isa: côn-sul
- consulesa / abade - abadessa / poeta - poetisa / duque
duquesa / conde - condessa / profeta - profetisa
Substantivos que formam o feminino trocando o -e
final por -a: elefante - elefanta
Substantivos que têm radicais diferentes no masculi-
no e no feminino: bode – cabra / boi - vaca
Substantivos que formam o feminino de maneira es-
pecial, isto é, não seguem nenhuma das regras anteriores:
czar – czarina, réu - ré
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 LÍNGUA PORTUGUESA
Formação do Feminino dos Substantivos
Uniformes Epicenos:
Novo jacaré escapa de policiais no rio Pinheiros.
Não é possível saber o sexo do jacaré em questão.
Isso ocorre porque o substantivo jacaré tem apenas uma
forma para indicar o masculino e o feminino.
Alguns nomes de animais apresentam uma só forma
para designar os dois sexos. Esses substantivos são cha-
mados de epicenos. No caso dos epicenos, quando
houver a necessidade de especificar o sexo, utilizam-se
palavras macho e fêmea.
A cobra macho picou o marinheiro.
A cobra fêmea escondeu-se na bananeira.
Sobrecomuns:
Entregue as crianças à natureza.
A palavra crianças se refere tanto a seres do sexo
mas-culino, quanto a seres do sexo feminino. Nesse caso,
nem o artigo nem um possível adjetivo permitem
identificar o sexo dos seres a que se refere a palavra. Veja:
A criança chorona chamava-se João.
A criança chorona chamava-se Maria.
Outros substantivos sobrecomuns:
a criatura = João é uma boa criatura. Maria é uma boa
criatura.
o cônjuge = O cônjuge de João faleceu. O cônjuge de
Marcela faleceu
Comuns de Dois Gêneros:
Motorista tem acidente idêntico 23 anos depois. Quem
sofreu o acidente: um homem ou uma mulher?
impossível saber apenas pelo título da notícia, uma
vez que a palavra motorista é um substantivo uniforme.
A distinção de gênero pode ser feita através da análise
do artigo ou adjetivo, quando acompanharem o substanti-vo:
o colega - a colega; o imigrante - a imigrante; um jovem
uma jovem; artista famoso - artista famosa; repórter fran-
cês - repórter francesa
A palavra personagem é usada indistintamente nos
dois gêneros.
a) Entre os escritores modernos nota-se acentuada
preferência pelo masculino: O menino descobriu nas
nuvens os personagens dos contos de carochinha.
b) Com referência a mulher, deve-se preferir o femini-
no: O problema está nas mulheres de mais idade, que não
aceitam a personagem.
Diz-se: o (ou a) manequim Marcela, o (ou a) modelo
fotográfico Ana Belmonte.
Observe o gênero dos substantivos seguintes:
Masculinos: o tapa, o eclipse, o lança-perfume, o dó
(pena), o sanduíche, o clarinete, o champanha, o sósia, o
maracajá, o clã, o herpes, o pijama, o suéter, o soprano, o
proclama, o pernoite, o púbis.
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Femininos: a dinamite, a derme, a hélice, a omoplata,
a cataplasma, a pane, a mascote, a gênese, a entorse, a
libido, a cal, a faringe, a cólera (doença), a ubá (canoa).
- São geralmente masculinos os substantivos de ori-
gem grega terminados em -ma: o grama (peso), o quilo-
grama, o plasma, o apostema, o diagrama, o epigrama, o
telefonema, o estratagema, o dilema, o teorema, o trema, o
eczema, o edema, o magma, o estigma, o axioma, o traco-
ma, o hematoma.
Exceções: a cataplasma, a celeuma, a fleuma, etc.
Gênero dos Nomes de Cidades: Com raras exceções,
nomes de cidades são femininos.
A histórica Ouro Preto.
A dinâmica São Paulo.
A acolhedora Porto Alegre.
Uma Londres imensa e triste.
Exceções: o Rio de Janeiro, o Cairo, o Porto, o
Havre. Gênero e Significação
Muitos substantivos têm uma significação no masculi-
no e outra no feminino. Observe:
o baliza (soldado que, que à frente da tropa, indica os
movimentos que se deve realizar em conjunto; o que vai à
frente de um bloco carnavalesco, manejando um bastão), a
baliza (marco, estaca; sinal que marca um limite ou proibi-ção
de trânsito), o cabeça (chefe), a cabeça (parte do cor-po), o
cisma (separação religiosa, dissidência), a cisma (ato de
cismar, desconfiança), o cinza (a cor cinzenta), a cinza
(resíduos de combustão), o capital (dinheiro), a capital (ci-
dade), o coma (perda dos sentidos), a coma (cabeleira), o coral
(pólipo, a cor vermelha, canto em coro), a coral (cobra
venenosa), o crisma (óleo sagrado, usado na administração da
crisma e de outros sacramentos), a crisma (sacramento da
confirmação), o cura (pároco), a cura (ato de curar), o estepe
(pneu sobressalente), a estepe (vasta planície de vege-tação), o
guia (pessoa que guia outras), a guia (documento, pena
grande das asas das aves), o grama (unidade de peso), a
grama (relva), o caixa (funcionário da caixa), a caixa (re-
cipiente, setor de pagamentos), o lente (professor), a lente
(vidro de aumento), o moral (ânimo), a moral (honestidade,
bons costumes, ética), o nascente (lado onde nasce o Sol), a
nascente (a fonte), o maria-fumaça (trem como locomotiva a
vapor), maria-fumaça (locomotiva movida a vapor), o pala
(poncho), a pala (parte anterior do boné ou quepe, antepa-ro),
o rádio (aparelho receptor), a rádio (emissora), o voga
(remador), a voga (moda).
Flexão de Número do Substantivo
Em português, há dois números gramaticais: o
singular, que indica um ser ou um grupo de seres, e o
plural, que indica mais de um ser ou grupo de seres. A
característica do plural é o “s” final.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Plural dos Substantivos Simples
Os substantivos terminados em vogal, ditongo oral e
“n” fazem o plural pelo acréscimo de “s”: pai – pais; ímã –
ímãs; hífen - hifens (sem acento, no plural). Exceção: cânon
cânones.
Os substantivos terminados em “m” fazem o plural
em “ns”: homem - homens.
Os substantivos terminados em “r” e “z” fazem o plu-ral
pelo acréscimo de “es”: revólver – revólveres; raiz - raízes.
Atenção: O plural de caráter é caracteres.
- Os substantivos terminados em al, el, ol, ul flexionam-
se no plural, trocando o “l” por “is”: quintal - quintais; cara-col
– caracóis; hotel - hotéis. Exceções: mal e males, cônsul
cônsules.
Os substantivos terminados em “il” fazem o plural de
duas maneiras:
Quando oxítonos, em “is”: canil - canis
Quando paroxítonos, em “eis”: míssil - mísseis.
Observação: a palavra réptil pode formar seu plural de
duas maneiras: répteis ou reptis (pouco usada).
Os substantivos terminados em “s” fazem o plural de
duas maneiras:
1- Quando monossilábicos ou oxítonos, mediante o
acréscimo de “es”: ás – ases / retrós - retroses
2- Quando paroxítonos ou proparoxítonos, ficam
inva-riáveis: o lápis - os lápis / o ônibus - os ônibus.
Os substantivos terminados em “ao” fazem o plural de
três maneiras.
1- substituindo o -ão por -ões: ação - ações
2- substituindo o -ão por -ães: cão - cães
3- substituindo o -ão por -ãos: grão - grãos
Os substantivos terminados em “x” ficam invariáveis: o
látex - os látex.
Plural dos Substantivos Compostos
A formação do plural dos substantivos compostos
depende da forma como são grafados, do tipo de
palavras que formam o composto e da relação que
estabelecem en-tre si. Aqueles que são grafados sem
hífen comportam-se como os substantivos simples:
aguardente/aguardentes, gi-rassol/girassóis,
pontapé/pontapés, malmequer/malmeque-res.
O plural dos substantivos compostos cujos elementos
são ligados por hífen costuma provocar muitas dúvidas e
discussões. Algumas orientações são dadas a seguir:
Flexionam-se os dois elementos, quando formados
de:
substantivo + substantivo = couve-flor e couves-flores
substantivo + adjetivo = amor-perfeito e amores-per-
feitos
adjetivo + substantivo = gentil-homem e gentis-ho-
mens
numeral + substantivo = quinta-feira e quintas-feiras
Flexiona-se somente o segundo elemento, quando
formados de:
verbo + substantivo = guarda-roupa e guarda-roupas
palavra invariável + palavra variável = alto-falante e al-
to-falantes
palavras repetidas ou imitativas = reco-reco e reco-re-
cos
Flexiona-se somente o primeiro elemento, quando
formados de:
substantivo + preposição clara + substantivo = água-
de-colônia e águas-de-colônia
substantivo + preposição oculta + substantivo =
cava-lo-vapor e cavalos-vapor
substantivo + substantivo que funciona como
determi-nante do primeiro, ou seja, especifica a função ou
o tipo do termo anterior: palavra-chave - palavras-chave,
bomba-re-lógio - bombas-relógio, homem-rã - homens-rã,
peixe-espa-da - peixes-espada.
Permanecem invariáveis, quando formados de:
verbo + advérbio = o bota-fora e os bota-fora
verbo + substantivo no plural = o saca-rolhas e os sa-
ca-rolhas
Casos Especiais
o louva-a-deus e os louva-a-deus
o bem-te-vi e os bem-te-vis
o bem-me-quer e os bem-me-queres
o joão-ninguém e os joões-ninguém.
Plural das Palavras Substantivadas
As palavras substantivadas, isto é, palavras de outras
classes gramaticais usadas como substantivo, apresentam,
no plural, as flexões próprias dos substantivos.
Pese bem os prós e os contras.
O aluno errou na prova dos noves.
Ouça com a mesma serenidade os sins e os nãos.
Observação: numerais substantivados terminados em
“s” ou “z” não variam no plural: Nas provas mensais con-
segui muitos seis e alguns dez.
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 LÍNGUA PORTUGUESA

Plural dos Diminutivos Singular Plural

Flexiona-se o substantivo no plural, retira-se o “s” final Corpo (ô) corpos (ó)
e acrescenta-se o sufixo diminutivo. esforço esforços
fogo fogos
pãe(s) + zinhos = pãezinhos forno fornos
animai(s) + zinhos = animaizinhos fosso fossos
botõe(s) + zinhos = botõezinhos imposto impostos
chapéu(s) + zinhos = chapeuzinhos olho olhos
farói(s) + zinhos = faroizinhos
osso (ô) ossos (ó)
tren(s) + zinhos = trenzinhos
ovo ovos
colhere(s) + zinhas = colherezinhas
poço poços
flore(s) + zinhas = florezinhas
porto portos
mão(s) + zinhas = mãozinhas
posto postos
papéi(s) + zinhos = papeizinhos
tijolo tijolos
nuven(s) + zinhas = nuvenzinhas
funi(s) + zinhos = funizinhos Têm a vogal tônica fechada (ô): adornos, almoços, bol-
sos, esposos, estojos, globos, gostos, polvos, rolos, soros, etc.
túnei(s) + zinhos = tuneizinhos
pai(s) + zinhos = paizinhos pé(s) + Observação: distinga-se molho (ô) = caldo (molho de
zinhos = pezinhos pé(s) + zitos = carne), de molho (ó) = feixe (molho de lenha).
pezitos
Particularidades sobre o Número dos Substantivos
Plural dos Nomes Próprios Personativos
Há substantivos que só se usam no singular: o sul, o
Devem-se pluralizar os nomes próprios de pessoas norte, o leste, o oeste, a fé, etc.
sempre que a terminação preste-se à flexão. Outros só no plural: as núpcias, os víveres, os pêsames,
as espadas/os paus (naipes de baralho), as fezes.
Os Napoleões também são derrotados. Outros, enfim, têm, no plural, sentido diferente do
As Raquéis e Esteres. singular: bem (virtude) e bens (riquezas), honra (probidade,
bom nome) e honras (homenagem, títulos).
Plural dos Substantivos Estrangeiros Usamos às vezes, os substantivos no singular, mas
com sentido de plural:
Substantivos ainda não aportuguesados devem ser es- Aqui morreu muito negro.
critos como na língua original, acrescentando-se “s” (exceto Celebraram o sacrifício divino muitas vezes em capelas
quando terminam em “s” ou “z”): os shows, os shorts, os jazz. improvisadas.

Substantivos já aportuguesados flexionam-se de acor- Flexão de Grau do Substantivo

do com as regras de nossa língua: os clubes, os chopes, os
jipes, os esportes, as toaletes, os bibelôs, os garçons, os ré-
quiens.
Observe o exemplo:
Este jogador faz gols toda vez que joga.
O plural correto seria gois (ô), mas não se usa.
Plural com Mudança de Timbre
Certos substantivos formam o plural com mudança de
timbre da vogal tônica (o fechado / o aberto). É um fato
fonético chamado metafonia (plural metafônico).
Grau é a propriedade que as palavras têm de exprimir
as variações de tamanho dos seres. Classifica-se em:
- Grau Normal - Indica um ser de tamanho
considera-do normal. Por exemplo: casa
Grau Aumentativo - Indica o aumento do tamanho
do ser. Classifica-se em:
Analítico = o substantivo é acompanhado de um
adje-tivo que indica grandeza. Por exemplo: casa grande.
Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo indi-
cador de aumento. Por exemplo: casarão.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Grau Diminutivo - Indica a diminuição do tamanho
do ser. Pode ser:
Analítico = substantivo acompanhado de um adjetivo
que indica pequenez. Por exemplo: casa pequena.
Sintético = é acrescido ao substantivo um sufixo indi-
cador de diminuição. Por exemplo: casinha.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf12.php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sac-
coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cere-
ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
Verbo
Verbo é a palavra que se flexiona em pessoa, núme-
ro, tempo e modo. A estes tipos de flexão verbal dá-se o
nome de conjugação (por isso também se diz que verbo
a palavra que pode ser conjugada). Pode indicar, entre
outros processos: ação (amarrar), estado (sou), fenômeno
(choverá); ocorrência (nascer); desejo (querer).
Estrutura das Formas Verbais
Do ponto de vista estrutural, o verbo pode apresentar
os seguintes elementos:
- Radical: é a parte invariável, que expressa o
significa-do essencial do verbo. Por exemplo: fal-ei; fal-
ava; fal-am. (radical fal-)
- Tema: é o radical seguido da vogal temática que in-
dica a conjugação a que pertence o verbo. Por exemplo:
fala-r. São três as conjugações:
1.ª - Vogal Temática - A - (falar), 2.ª - Vogal Temática
- E - (vender), 3.ª - Vogal Temática - I - (partir).
- Desinência modo-temporal: é o elemento que de-
signa o tempo e o modo do verbo. Por exemplo:
falávamos ( indica o pretérito imperfeito do indicativo)
falasse ( indica o pretérito imperfeito do subjuntivo)
Desinência número-pessoal: é o elemento que de-
signa a pessoa do discurso (1.ª, 2.ª ou 3.ª) e o número
(sin-gular ou plural):
falamos (indica a 1.ª pessoa do plural.) / falavam (in-
dica a 3.ª pessoa do plural.)
Observação: o verbo pôr, assim como seus derivados
(compor, repor, depor), pertencem à 2.ª conjugação, pois a
forma arcaica do verbo pôr era poer. A vogal “e”, apesar de
haver desaparecido do infinitivo, revela-se em algumas
formas do verbo: põe, pões, põem, etc.
Formas Rizotônicas e Arrizotônicas
Ao combinarmos os conhecimentos sobre a estrutura
dos verbos com o conceito de acentuação tônica, perce-
bemos com facilidade que nas formas rizotônicas o acento
tônico cai no radical do verbo: opino, aprendam, amo, por
exemplo. Nas formas arrizotônicas, o acento tônico não cai
no radical, mas sim na terminação verbal (fora do radical):
opinei, aprenderão, amaríamos.
Classificação dos Verbos
Classificam-se em:
Regulares: são aqueles que apresentam o radical
inalterado durante a conjugação e desinências idênticas
às de todos os verbos regulares da mesma conjugação.
Por exemplo: comparemos os verbos “cantar” e “falar”,
conju-gados no presente do Modo Indicativo:
canto falo
cantas falas
canta falas
cantamos falamos
cantais falais
cantam falam
Dica: Observe que, retirando os radicais, as desi-
nências modo-temporal e número-pessoal mantiveram-se
idênticas. Tente fazer com outro verbo e perceberá que se
repetirá o fato (desde que o verbo seja da primeira conju-
gação e regular!). Faça com o verbo “andar”, por exemplo.
Substitua o radical “cant” e coloque o “and” (radical do
ver-bo andar). Viu? Fácil!
- Irregulares: são aqueles cuja flexão provoca altera-
ções no radical ou nas desinências: faço, fiz, farei, fizesse.
Observação: alguns verbos sofrem alteração no ra-
dical apenas para que seja mantida a sonoridade. É o caso
de: corrigir/corrijo, fingir/finjo, tocar/toquei, por exemplo.
Tais alterações não caracterizam irregularidade, porque o
fonema permanece inalterado.
- Defectivos: são aqueles que não apresentam conju-
gação completa. Os principais são adequar, precaver, com-
putar, reaver, abolir, falir.
- Impessoais: são os verbos que não têm sujeito e,
nor-malmente, são usados na terceira pessoa do singular.
Os principais verbos impessoais são:
haver, quando sinônimo de existir, acontecer, realizar-
se ou fazer (em orações temporais).
Havia muitos candidatos no dia da prova. (Havia =
Exis-tiam)
Houve duas guerras mundiais. (Houve = Aconteceram)
Haverá debates hoje. (Haverá = Realizar-se-ão)
Viajei a Madri há muitos anos. (há = faz)
fazer, ser e estar (quando indicam tempo)
Faz invernos rigorosos na Europa.
Era primavera quando o conheci.
Estava frio naquele dia.
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 LÍNGUA PORTUGUESA

Todos os verbos que indicam fenômenos da natureza são impessoais: chover, ventar, nevar, gear, trovejar, amanhecer,
escurecer, etc. Quando, porém, se constrói, “Amanheci cansado”, usa-se o verbo “amanhecer” em sentido figurado. Qual-
quer verbo impessoal, empregado em sentido figurado, deixa de ser impessoal para ser pessoal, ou seja, terá conjugação
completa.
Amanheci cansado. (Sujeito desinencial: eu)
Choveram candidatos ao cargo. (Sujeito: candidatos)
Fiz quinze anos ontem. (Sujeito desinencial: eu)

São impessoais, ainda:

o verbo passar (seguido de preposição), indicando tempo: Já passa das seis.

os verbos bastar e chegar, seguidos da preposição “de”, indicando suficiência:

Basta de tolices.
Chega de promessas.

os verbos estar e ficar em orações como “Está bem, Está muito bem assim, Não fica bem, Fica mal”, sem referência a
sujeito expresso anteriormente (por exemplo: “ele está mal”). Podemos, nesse caso, classificar o sujeito como hipotético,
tornando-se, tais verbos, pessoais.

o verbo dar + para da língua popular, equivalente de “ser possível”. Por exemplo:
Não deu para chegar mais cedo.
Dá para me arrumar uma apostila?

Unipessoais: são aqueles que, tendo sujeito, conjugam-se apenas nas terceiras pessoas, do singular e do plural. São
unipessoais os verbos constar, convir, ser (= preciso, necessário) e todos os que indicam vozes de animais (cacarejar,
cricrilar, miar, latir, piar).

Observação: os verbos unipessoais podem ser usados como verbos pessoais na linguagem figurada:
Teu irmão amadureceu bastante.
O que é que aquela garota está cacarejando?

Principais verbos unipessoais:

cumprir, importar, convir, doer, aprazer, parecer, ser (preciso,

necessário): Cumpre estudarmos bastante. (Sujeito: estudarmos bastante)
Parece que vai chover. (Sujeito: que vai chover)
É preciso que chova. (Sujeito: que chova)

fazer e ir, em orações que dão ideia de tempo, seguidos da conjunção

que. Faz dez anos que viajei à Europa. (Sujeito: que viajei à Europa)
Vai para (ou Vai em ou Vai por) dez anos que não a vejo. (Sujeito: que não a vejo)

* Observação: todos os sujeitos apontados são oracionais.

Abundantes: são aqueles que possuem duas ou mais formas equivalentes, geralmente no particípio, em que, além
das formas regulares terminadas em -ado ou -ido, surgem as chamadas formas curtas (particípio irregular).
O particípio regular (terminado em “–do”) é utilizado na voz ativa, ou seja, com os verbos ter e haver; o irregular é
em-pregado na voz passiva, ou seja, com os verbos ser, ficar e estar. Observe:

Infinitivo Particípio Regular Particípio Irregular

Aceitar Aceitado Aceito
Acender Acendido Aceso
Anexar Anexado Anexo
Benzer Benzido Bento
Corrigir Corrigido Correto
Dispersar Dispersado Disperso

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Eleger Elegido Eleito

Envolver Envolvido Envolto
Imprimir Imprimido Impresso
Inserir Inserido Inserto
Limpar Limpado Limpo
Matar Matado Morto
Misturar Misturado Misto
Morrer Morrido Morto
Murchar Murchado Murcho
Pegar Pegado Pego
Romper Rompido Roto
Soltar Soltado Solto
Suspender Suspendido Suspenso
Tingir Tingido Tinto
Vagar Vagado Vago

Importante:
estes verbos e seus derivados possuem, apenas, o particípio irregular: abrir/aberto, cobrir/coberto, dizer/dito, escrever/
escrito, pôr/posto, ver/visto, vir/vindo.

Anômalos: são aqueles que incluem mais de um radical em sua conjugação. Existem apenas dois: ser (sou, sois, fui) e
ir (fui, ia, vades).

Auxiliares: São aqueles que entram na formação dos tempos compostos e das locuções verbais. O verbo principal
(aquele que exprime a ideia fundamental, mais importante), quando acompanhado de verbo auxiliar, é expresso numa
das formas nominais: infinitivo, gerúndio ou particípio.

Vou espantar todos!

(verbo auxiliar) (verbo principal no infinitivo)

Está chegando a hora!

(verbo auxiliar) (verbo principal no gerúndio)

Observação: os verbos auxiliares mais usados são: ser, estar, ter e haver.

Conjugação dos Verbos Auxiliares

SER - Modo Indicativo

Presente Pret.Perfeito Pret. Imp. Pret.mais-que-perf. Fut.do Pres. Fut. Do Pretérito

sou fui era fora serei seria
és foste eras foras serás serias
é foi era fora será seria
somos fomos éramos fôramos seremos seríamos
sois fostes éreis fôreis sereis seríeis
são foram eram foram serão seriam

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 LÍNGUA PORTUGUESA

SER - Modo Subjuntivo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro
que eu seja se eu fosse quando eu for
que tu sejas se tu fosses quando tu fores
que ele seja se ele fosse quando ele for
que nós sejamos se nós fôssemos quando nós formos
que vós sejais se vós fôsseis quando vós fordes
que eles sejam se eles fossem quando eles forem

SER - Modo Imperativo

Afirmativo Negativo
sê tu não sejas tu
seja você não seja você
sejamos nós não sejamos nós
sede vós não sejais vós
sejam vocês não sejam vocês

SER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

ser ser eu sendo sido
seres tu
ser ele
sermos nós
serdes vós
serem eles

ESTAR - Modo Indicativo

Presente Pret. perf. Pret. Imp. Pret.mais-q-perf. Fut.doPres. Fut.doPreté.

estou estive estava estivera estarei estaria
estás estiveste estavas estiveras estarás estarias
está esteve estava estivera estará estaria
estamos estivemos estávamos estivéramos estaremos estaríamos
estais estivestes estáveis estivéreis estareis estaríeis
estão estiveram estavam estiveram estarão estariam

ESTAR - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

esteja estivesse estiver
estejas estivesses estiveres está estejas
esteja estivesse estiver esteja esteja
estejamos estivéssemos estivermos estejamos estejamos
estejais estivésseis estiverdes estai estejais
estejam estivessem estiverem estejam estejam

34
 LÍNGUA PORTUGUESA

ESTAR - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio

estar estar estando estado
estares
estar
estarmos
estardes
estarem

HAVER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imp. Pret.Mais-Q-Perf. Fut.do Pres. Fut.doPreté.

hei houve havia houvera haverei haveria
hás houveste havias houveras haverás haverias
há houve havia houvera haverá haveria
havemos houvemos havíamos houvéramos haveremos haveríamos
haveis houvestes havíeis houvéreis havereis haveríeis
hão houveram haviam houveram haverão haveriam

HAVER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo
ja houvesse houver
hajas houvesses houveres há hajas
haja houvesse houver haja haja
hajamos houvéssemos houvermos hajamos hajamos
hajais houvésseis houverdes havei hajais
hajam houvessem houverem hajam hajam

HAVER - Formas Nominais

Infinitivo Impessoal Infinitivo Pessoal Gerúndio Particípio
haver haver havendo havido
haveres
haver
havermos
haverdes
haverem

TER - Modo Indicativo

Presente Pret. Perf. Pret. Imp. Preté.mais-q-perf. Fut. Do Pres. Fut. Do Preté.
tenho tive tinha tivera terei teria
tens tiveste tinhas tiveras terás terias
tem teve tinha tivera terá teria
temos tivemos tínhamos tivéramos teremos teríamos
tendes tivestes tínheis tivéreis tereis teríeis
têm tiveram tinham tiveram terão teriam

35
 LÍNGUA PORTUGUESA

TER - Modo Subjuntivo e Imperativo

Presente Pretérito Imperfeito Futuro Afirmativo Negativo

tenha tivesse tiver
tenhas tivesses tiveres tem tenhas
tenha tivesse tiver tenha tenha
tenhamos tivéssemos tivermos tenhamos tenhamos
tenhais tivésseis tiverdes tende tenhais
tenham tivessem tiverem tenham tenham

Pronominais: São aqueles verbos que se conjugam com os pronomes oblíquos átonos me, te, se, nos, vos, se, na
mesma pessoa do sujeito, expressando reflexibilidade (pronominais acidentais) ou apenas reforçando a ideia já implícita
no próprio sentido do verbo (pronominais essenciais). Veja:

Essenciais: são aqueles que sempre se conjugam com os pronomes oblíquos me, te, se, nos, vos, se. São poucos:
abster-se, ater-se, apiedar-se, atrever-se, dignar-se, arrepender-se, etc. Nos verbos pronominais essenciais a reflexibilidade
já está implícita no radical do verbo. Por exemplo: Arrependi-me de ter estado lá.
A ideia é de que a pessoa representada pelo sujeito (eu) tem um sentimento (arrependimento) que recai sobre ela
mes-ma, pois não recebe ação transitiva nenhuma vinda do verbo; o pronome oblíquo átono é apenas uma partícula
integrante do verbo, já que, pelo uso, sempre é conjugada com o verbo. Diz-se que o pronome apenas serve de reforço
da ideia refle-xiva expressa pelo radical do próprio verbo.
Veja uma conjugação pronominal essencial (verbo e respectivos
pronomes): Eu me arrependo
Tu te arrependes
Ele se arrepende
Nós nos arrependemos
Vós vos arrependeis
Eles se arrependem

Acidentais: são aqueles verbos transitivos diretos em que a ação exercida pelo sujeito recai sobre o objeto repre-
sentado por pronome oblíquo da mesma pessoa do sujeito; assim, o sujeito faz uma ação que recai sobre ele mesmo. Em
geral, os verbos transitivos diretos ou transitivos diretos e indiretos podem ser conjugados com os pronomes
mencionados, formando o que se chama voz reflexiva. Por exemplo: A garota se penteava.
A reflexibilidade é acidental, pois a ação reflexiva pode ser exercida também sobre outra pessoa. Por exemplo: A
garota penteou-me.

* Observações:
Por fazerem parte integrante do verbo, os pronomes oblíquos átonos dos verbos pronominais não possuem função
sintática.
Há verbos que também são acompanhados de pronomes oblíquos átonos, mas que não são essencialmente prono-
minais - são os verbos reflexivos. Nos verbos reflexivos, os pronomes, apesar de se encontrarem na pessoa idêntica à do
sujeito, exercem funções sintáticas. Por exemplo:
Eu me feri. = Eu (sujeito) – 1.ª pessoa do singular; me (objeto direto) – 1.ª pessoa do singular

Modos Verbais

Dá-se o nome de modo às várias formas assumidas pelo verbo na expressão de um fato certo, real, verdadeiro.
Existem três modos:

Indicativo - indica uma certeza, uma realidade: Eu estudo para o concurso.

Subjuntivo - indica uma dúvida, uma possibilidade: Talvez eu estude amanhã.
Imperativo - indica uma ordem, um pedido: Estude, colega!

Formas Nominais

Além desses três modos, o verbo apresenta ainda formas que podem exercer funções de nomes (substantivo,
adjetivo, advérbio), sendo por isso denominadas formas nominais. Observe:

36
 LÍNGUA PORTUGUESA

1-) Infinitivo
1.1-) Impessoal: exprime a significação do verbo de modo vago e indefinido, podendo ter valor e função de substan-
tivo. Por exemplo:
Viver é lutar. (= vida é luta)
É indispensável combater a corrupção. (= combate à)

O infinitivo impessoal pode apresentar-se no presente (forma simples) ou no passado (forma composta). Por exemplo:
É preciso ler este livro.
Era preciso ter lido este livro.

1.2-) Infinitivo Pessoal: é o infinitivo relacionado às três pessoas do discurso. Na 1.ª e 3.ª pessoas do singular, não
apresenta desinências, assumindo a mesma forma do impessoal; nas demais, flexiona-se da seguinte maneira:
2.ª pessoa do singular: Radical + ES = teres (tu)
1.ª pessoa do plural: Radical + MOS = termos (nós)
2.ª pessoa do plural: Radical + DES = terdes (vós)
3.ª pessoa do plural: Radical + EM = terem (eles)
Foste elogiado por teres alcançado uma boa colocação.

2-) Gerúndio: o gerúndio pode funcionar como adjetivo ou advérbio. Por exemplo:
Saindo de casa, encontrei alguns amigos. (função de advérbio)
Água fervendo, pele ardendo. (função de adjetivo)

Na forma simples (1), o gerúndio expressa uma ação em curso; na forma composta (2), uma ação concluída:
Trabalhando (1), aprenderás o valor do dinheiro.
Tendo trabalhado (2), aprendeu o valor do dinheiro.

Quando o gerúndio é vício de linguagem (gerundismo), ou seja, uso exagerado e inadequado do gerúndio:
1- Enquanto você vai ao mercado, vou estar jogando
futebol. 2 – Sim, senhora! Vou estar verificando!

Em 1, a locução “vou estar” + gerúndio é adequada, pois transmite a ideia de uma ação que ocorre no momento da
outra; em 2, essa ideia não ocorre, já que a locução verbal “vou estar verificando” refere-se a um futuro em andamento,
exigindo, no caso, a construção “verificarei” ou “vou verificar”.

3-) Particípio: quando não é empregado na formação dos tempos compostos, o particípio indica, geralmente, o
resul-tado de uma ação terminada, flexionando-se em gênero, número e grau. Por exemplo: Terminados os exames, os
candidatos saíram.

Quando o particípio exprime somente estado, sem nenhuma relação temporal, assume verdadeiramente a função de
adjetivo. Por exemplo: Ela é a aluna escolhida pela turma.

(Ziraldo)

Tempos Verbais

Tomando-se como referência o momento em que se fala, a ação expressa pelo verbo pode ocorrer em diversos tempos.

37
 LÍNGUA PORTUGUESA

1. Tempos do Modo Indicativo

Presente - Expressa um fato atual: Eu estudo neste colégio.
Pretérito Imperfeito - Expressa um fato ocorrido num momento anterior ao atual, mas que não foi completamente
terminado: Ele estudava as lições quando foi interrompido.
Pretérito Perfeito - Expressa um fato ocorrido num momento anterior ao atual e que foi totalmente terminado: Ele
estudou as lições ontem à noite.
Pretérito-mais-que-perfeito - Expressa um fato ocorrido antes de outro fato já terminado: Ele já estudara as lições
quando os amigos chegaram. (forma simples).
Futuro do Presente - Enuncia um fato que deve ocorrer num tempo vindouro com relação ao momento atual: Ele
estudará as lições amanhã.
Futuro do Pretérito - Enuncia um fato que pode ocorrer posteriormente a um determinado fato passado: Se ele
pudesse, estudaria um pouco mais.

2. Tempos do Modo Subjuntivo

Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer no momento atual: É conveniente que estudes para o exame.
Pretérito Imperfeito - Expressa um fato passado, mas posterior a outro já ocorrido: Eu esperava que ele vencesse o jogo.

Observação: o pretérito imperfeito é também usado nas construções em que se expressa a ideia de condição ou de-
sejo. Por exemplo: Se ele viesse ao clube, participaria do campeonato.

Futuro do Presente - Enuncia um fato que pode ocorrer num momento futuro em relação ao atual: Quando ele vier
loja, levará as encomendas.

Observação: o futuro do presente é também usado em frases que indicam possibilidade ou desejo. Por exemplo: Se
ele vier à loja, levará as encomendas.
Há casos em que formas verbais de um determinado tempo podem ser utilizadas para indicar
outro. Em 1500, Pedro Álvares Cabral descobre o Brasil.
descobre = forma do presente indicando passado ( = descobrira/descobriu)

No próximo final de semana, faço a prova!

faço = forma do presente indicando futuro ( = farei)

Modo Indicativo

Presente do Indicativo
1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Desinência pessoal
CANTAR VENDER PARTIR
cantO vendO partO O
cantaS vendeS parteS S
canta vende parte -
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaIS vendeIS partIS IS
cantaM vendeM parteM M

Pretérito Perfeito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Desinência pessoal
CANTAR VENDER PARTIR
canteI vendI partI I
cantaSTE vendeSTE partISTE STE
cantoU vendeU partiU U
cantaMOS vendeMOS partiMOS MOS
cantaSTES vendeSTES partISTES STES
cantaRAM vendeRAM partiRAM RAM

38
 LÍNGUA PORTUGUESA

Pretérito mais-que-perfeito

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desinência pessoal
1.ª/2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantaRAS vendeRAS partiRAS RA S
cantaRA vendeRA partiRA RA Ø
cantáRAMOS vendêRAMOS partíRAMOS RA MOS
cantáREIS vendêREIS partíREIS RE IS
cantaRAM vendeRAM partiRAM RA M

Pretérito Imperfeito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3ª. conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantAVA vendIA partIA
cantAVAS vendIAS partAS
CantAVA vendIA partIA
cantÁVAMOS vendÍAMOS partÍAMOS
cantÁVEIS vendÍEIS partÍEIS
cantAVAM vendIAM partIAM

Futuro do Presente do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantar ei vender ei partir ei
cantar ás vender ás partir ás
cantar á vender á partir á
cantar emos vender emos partir emos
cantar eis vender eis partir eis
cantar ão vender ão partir ão

Futuro do Pretérito do Indicativo

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantarIA venderIA partirIA
cantarIAS venderIAS partirIAS
cantarIA venderIA partirIA
cantarÍAMOS venderÍAMOS partirÍAMOS
cantarÍEIS venderÍEIS partirÍEIS
cantarIAM venderIAM partirIAM

39
 LÍNGUA PORTUGUESA

Presente do Subjuntivo

Para se formar o presente do subjuntivo, substitui-se a desinência -o da primeira pessoa do singular do presente do
indicativo pela desinência -E (nos verbos de 1.ª conjugação) ou pela desinência -A (nos verbos de 2.ª e 3.ª conjugação).

1.ª conjug. 2.ª conjug. 3.ª conju. Desinên. pessoal Des. temporal Des.temporal
1.ª conj. 2.ª/3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantE vendA partA E A Ø
cantES vendAS partAS E A S
cantE vendA partA E A Ø
cantEMOS vendAMOS partAMOS E A MOS
cantEIS vendAIS partAIS E A IS
cantEM vendAM partAM E A M

Pretérito Imperfeito do Subjuntivo

Para formar o imperfeito do subjuntivo, elimina-se a desinência -STE da 2.ª pessoa do singular do pretérito perfeito,
obtendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -SSE mais a desinência de nú-
mero e pessoa correspondente.

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desin. pessoal
1.ª /2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantaSSES vendeSSES partiSSES SSE S
cantaSSE vendeSSE partiSSE SSE Ø
cantáSSEMOS vendêSSEMOS partíSSEMOS SSE MOS
cantáSSEIS vendêSSEIS partíSSEIS SSE IS
cantaSSEM vendeSSEM partiSSEM SSE M

Futuro do Subjuntivo

Para formar o futuro do subjuntivo elimina-se a desinência -STE da 2.ª pessoa do singular do pretérito perfeito, ob-
tendo-se, assim, o tema desse tempo. Acrescenta-se a esse tema a desinência temporal -R mais a desinência de número e
pessoa correspondente.

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação Des. temporal Desin. pessoal
1.ª /2.ª e 3.ª conj.
CANTAR VENDER PARTIR
cantaR vendeR partiR Ø
cantaRES vendeRES partiRES R ES
cantaR vendeR partiR R Ø
cantaRMOS vendeRMOS partiRMOS R MOS
cantaRDES vendeRDES partiRDES R DES
cantaREM vendeREM partiREM R EM

40
 LÍNGUA PORTUGUESA

Modo Imperativo

Imperativo Afirmativo

Para se formar o imperativo afirmativo, toma-se do presente do indicativo a 2.ª pessoa do singular (tu) e a segunda
pessoa do plural (vós) eliminando-se o “S” final. As demais pessoas vêm, sem alteração, do presente do subjuntivo. Veja:

Presente do Indicativo Imperativo Afirmativo Presente do Subjuntivo

Eu canto --- Que eu cante
Tu cantas CantA tu Que tu cantes
Ele canta Cante você Que ele cante
Nós cantamos Cantemos nós Que nós cantemos
Vós cantais CantAI vós Que vós canteis
Eles cantam Cantem vocês Que eles cantem

Imperativo Negativo

Para se formar o imperativo negativo, basta antecipar a negação às formas do presente do subjuntivo.

Presente do Subjuntivo Imperativo Negativo

Que eu cante ---

Que tu cantes Não cantes tu
Que ele cante Não cante você
Que nós cantemos Não cantemos nós
Que vós canteis Não canteis vós
Que eles cantem Não cantem eles
Observações:
No modo imperativo não faz sentido usar na 3.ª pessoa (singular e plural) as formas ele/eles, pois uma ordem,
pedido ou conselho só se aplicam diretamente à pessoa com quem se fala. Por essa razão, utiliza-se você/vocês.
O verbo SER, no imperativo, faz excepcionalmente: sê (tu), sede (vós).

Infinitivo Pessoal

1.ª conjugação 2.ª conjugação 3.ª conjugação

CANTAR VENDER PARTIR
cantar vender partir
cantarES venderES partirES
cantar vender partir
cantarMOS venderMOS partirMOS
cantarDES venderDES partirDES
cantarEM venderEM partirEM

* Observações:
- o verbo parecer admite duas construções:
Elas parecem gostar de você. (forma uma locução verbal)
Elas parece gostarem de você. (verbo com sujeito oracional, correspondendo à construção: parece gostarem de você).

o verbo pegar possui dois particípios (regular e irregular):

Elvis tinha pegado minhas apostilas.
Minhas apostilas foram pegas.

41
 LÍNGUA PORTUGUESA
fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf54.
php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sac-coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto
Cere-ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Questões sobre Verbo
1-) (TRE/MS - ESTÁGIO – JORNALISMO - TRE/MS –
2014) A assertiva correta quanto à conjugação verbal é:
Houveram eleições em outros países este ano.
Se eu vir você por aí, acabou.
Tinha chego atrasado vinte minutos.
Fazem três anos que não tiro férias.
Esse homem possue muitos bens.
1-) Correções à frente:
Houveram eleições em outros países este ano =
houve
Tinha chego atrasado vinte minutos = tinha chegado
Fazem três anos que não tiro férias = faz três anos
Esse homem possue muitos bens =
possui RESPOSTA: “B”.
2-) (POLÍCIA CIVIL/SC – AGENTE DE POLÍCIA – ACA-
FE/2014) Complete as lacunas com os verbos, tempos e
modos indicados entre parênteses, fazendo a devida con-
cordância.
O juiz agrário ainda não _________ no conflito porque
surgiram fatos novos de ontem para hoje. (intervir - preté-
rito perfeito do indicativo)
Uns poucos convidados ___________-se com os vídeos
postados no facebook. (entreter - pretérito imperfeito do
indicativo)
Representantes do PCRT somente serão aceitos na
composição da chapa quando se _________ de criticar a
atual diretoria do clube, (abster-se - futuro do subjuntivo)
A sequência correta, de cima para baixo,
é: A-) interveio - entretinham - abstiverem
B-) interviu - entretiveram - absterem C-)
intervém - entreteram - abstêm
D-) interviera - entretêm - abstiverem E-)
intervirá - entretenham - abstiveram
2-) O verbo “intervir” deve ser conjugado como o ver-
bo “vir”. Este, no pretérito perfeito do Indicativo fica
“veio”, portanto, “interveio” (não existe “interviu”, já que
ele não deriva do verbo “ver”). Descartemos a alternativa
B. Como não há outro item com a mesma opção,
chegamos à res-posta rapidamente!
RESPOSTA: “A”.
42
3-) (POLÍCIA MILITAR/SP – OFICIAL ADMINISTRATIVO
– VUNESP/2014) Considere o trecho a seguir.
Já __________ alguns anos que estudos a respeito da
utilização abusiva dos smartphones estão sendo desen-
volvidos. Os especialistas acreditam _________ motivos para
associar alguns comportamentos dos adolescentes ao uso
prolongado desses aparelhos, e _________ alertado os pais
para que avaliem a necessidade de estabelecer limites aos
seus filhos.
De acordo com a norma-padrão da língua
portuguesa, as lacunas do texto devem ser preenchidas,
correta e res-pectivamente, com:
faz … haver … têm
fazem … haver … tem
faz … haverem … têm
fazem … haverem … têm
faz … haverem … tem
3-) Já FAZ (sentido de tempo: não sofre flexão) alguns
anos que estudos a respeito da utilização abusiva dos
smartphones estão sendo desenvolvidos. Os especialistas
acreditam HAVER (sentido de existir: não varia) motivos para
associar alguns comportamentos dos adolescentes ao uso
prolongado desses aparelhos, e TÊM (concorda com o termo
“os especialistas”) alertado os pais para que avaliem a
necessidade de estabelecer limites aos seus filhos.
Temos: faz, haver, têm.
RESPOSTA: “A”.
Vozes do Verbo
Dá-se o nome de voz à maneira como se apresenta a
ação expressa pelo verbo em relação ao sujeito, indicando
se este é paciente ou agente da ação. Importante lembrar
que voz verbal não é flexão, mas aspecto verbal. São três
as vozes verbais:
Ativa = quando o sujeito é agente, isto é, pratica a
ação expressa pelo verbo:
Ele fez o tra-
balho.
sujeito agente ação objeto (paciente)
Passiva = quando o sujeito é paciente, recebendo a
ação expressa pelo verbo:
O trabalho foi feito p o r
ele.
sujeito paciente ação agente
da passiva
Reflexiva = quando o sujeito é, ao mesmo tempo,
agente e paciente, isto é, pratica e recebe a ação:
 LÍNGUA PORTUGUESA
O menino feriu-se.
Observação: não confundir o emprego reflexivo do
verbo com a noção de reciprocidade:
Os lutadores feriram-se. (um ao outro)
Nós nos amamos. (um ama o outro)
Formação da Voz Passiva
A voz passiva pode ser formada por dois processos:
analítico e sintético.
1- Voz Passiva Analítica = Constrói-se da seguinte
ma-neira:
Verbo SER + particípio do verbo principal. Por exemplo:
A escola será pintada pelos alunos. (na ativa teríamos: os
alunos pintarão a escola)
O trabalho é feito por ele. (na ativa: ele faz o trabalho)
Observação: o agente da passiva geralmente é acom-
panhado da preposição por, mas pode ocorrer a constru-
ção com a preposição de. Por exemplo: A casa ficou
cercada de soldados.
- Pode acontecer de o agente da passiva não estar ex-
plícito na frase: A exposição será aberta amanhã.
A variação temporal é indicada pelo verbo auxiliar
(SER), pois o particípio é invariável. Observe a transforma-
ção das frases seguintes:
Ele fez o trabalho. (pretérito perfeito do Indicativo) O
trabalho foi feito por ele. (verbo ser no pretérito per-
feito do Indicativo, assim como o verbo principal da voz
ativa)
b) Ele faz o trabalho. (presente do indicativo)
O trabalho é feito por ele. (ser no presente do indica-
tivo)
c) Ele fará o trabalho. (futuro do presente)
O trabalho será feito por ele. (futuro do presente)
Nas frases com locuções verbais, o verbo SER assume
o mesmo tempo e modo do verbo principal da voz ativa.
Observe a transformação da frase seguinte:
O vento ia levando as folhas. (gerúndio)
As folhas iam sendo levadas pelo vento. (gerúndio)
2- Voz Passiva Sintética = A voz passiva sintética - ou
pronominal - constrói-se com o verbo na 3.ª pessoa,
segui-do do pronome apassivador “se”. Por exemplo:
Abriram-se as inscrições para o concurso.
Destruiu-se o velho prédio da escola.
Observação: o agente não costuma vir expresso na
voz passiva sintética.
Conversão da Voz Ativa na Voz Passiva
Pode-se mudar a voz ativa na passiva sem alterar
subs-tancialmente o sentido da frase.
O concurseiro comprou a apostila. (Voz Ativa)
Sujeito da Ativa objeto Direto
A apostila foi comprada pelo concurseiro.
(Voz Passiva)
Sujeito da Passiva Agente da Passi-
va
Observe que o objeto direto será o sujeito da passiva;
o sujeito da ativa passará a agente da passiva, e o verbo
ativo assumirá a forma passiva, conservando o mesmo
tempo. Observe:
- Os mestres têm constantemente aconselhado os alu-
nos.
Os alunos têm sido constantemente aconselhados pelos
mestres.
- Eu o acompanharei.
Ele será acompanhado por mim.
Observação: quando o sujeito da voz ativa for inde-
terminado, não haverá complemento agente na passiva.
Por exemplo: Prejudicaram-me. / Fui prejudicado.
Saiba que:
com os verbos neutros (nascer, viver, morrer, dormir,
acordar, sonhar, etc.) não há voz ativa, passiva ou reflexiva,
porque o sujeito não pode ser visto como agente,
paciente ou agente-paciente.
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/morf/morf54.
php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sac-coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 2 / Wiliam Roberto
Cere-ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Questões
1-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA/GO – ANALISTA JUDICIÁ-
RIO – FGV/2014 - adaptada) A frase “que foi trazida pelo
instituto Endeavor” equivale, na voz ativa, a:
que o instituto Endeavor traz;
que o instituto Endeavor trouxe;
trazida pelo instituto Endeavor;
que é trazida pelo instituto Endeavor;
que traz o instituto Endeavor.
43
 LÍNGUA PORTUGUESA
1-) Se na voz passiva temos dois verbos, na ativa tere-
mos um: “que o instituto Endeavor trouxe” (manter o tem-
po verbal no pretérito – assim como na passiva).
RESPOSTA: “B”.
2-) (PRODAM/AM – ASSISTENTE – FUNCAB/2014 -
adaptada) Ao passarmos a frase “...e É CONSIDERADO por
muitos o maior maratonista de todos os tempos” para a
voz ativa, encontramos a seguinte forma verbal:
consideravam.
consideram.
considerem.
considerarão.
considerariam.
2-) É CONSIDERADO por muitos o maior maratonista
de todos os tempos = dois verbos na voz passiva, então
na ativa teremos UM: muitos o consideram o maior
marato-nista de todos os tempos.
RESPOSTA: “B”.
3-) (TRT-16ª REGIÃO/MA - ANALISTA JUDICIÁRIO –
ÁREA ADMINISTRATIVA – FCC/2014)
Transpondo-se para a voz passiva a frase “vou glosar
uma observação de Machado de Assis”, a forma verbal re-
sultante deverá ser
terei glosado
seria glosada
haverá de ser glosada
será glosada
terá sido glosada
3-) “vou glosar uma observação de Machado de Assis”
– “vou glosar” expressa “glosarei”, então teremos na pas-
siva: uma observação de Machado de Assis será glosada
por mim.
RESPOSTA: “D”.
ORTOGRAFIA
A ortografia é a parte da Fonologia que trata da
correta grafia das palavras. É ela quem ordena qual som
devem ter as letras do alfabeto. Os vocábulos de uma
língua são grafados segundo acordos ortográficos.
A maneira mais simples, prática e objetiva de apren-
der ortografia é realizar muitos exercícios, ver as palavras,
familiarizando-se com elas. O conhecimento das regras é
necessário, mas não basta, pois há inúmeras exceções e,
em alguns casos, há necessidade de conhecimento de eti-
mologia (origem da palavra).
44
Regras ortográficas
O fonema s
S e não C/Ç
palavras substantivadas derivadas de verbos com radi-
cais em nd, rg, rt, pel, corr e sent: pretender - pretensão /
expandir - expansão / ascender - ascensão / inverter - inver-
são / aspergir - aspersão / submergir - submersão / divertir
diversão / impelir - impulsivo / compelir - compulsório /
repelir - repulsa / recorrer - recurso / discorrer - discurso /
sentir - sensível / consentir – consensual.
e não C e Ç
nomes derivados dos verbos cujos radicais terminem
em gred, ced, prim ou com verbos terminados por tir ou
-meter: agredir - agressivo / imprimir - impressão / admitir
- admissão / ceder - cessão / exceder - excesso / percutir -
percussão / regredir - regressão / oprimir - opressão / com-
prometer - compromisso / submeter – submissão.
*quando o prefixo termina com vogal que se junta
com a palavra iniciada por “s”. Exemplos: a + simétrico -
assimé-trico / re + surgir – ressurgir.
*no pretérito imperfeito simples do subjuntivo. Exem-
plos: ficasse, falasse.
C ou Ç e não S e SS
vocábulos de origem árabe: cetim, açucena, açúcar.
vocábulos de origem tupi, africana ou exótica: cipó,
Ju-çara, caçula, cachaça, cacique.
sufixos aça, aço, ação, çar, ecer, iça, nça, uça, uçu,
uço: barcaça, ricaço, aguçar, empalidecer, carniça, caniço,
esperança, carapuça, dentuço.
nomes derivados do verbo ter: abster - abstenção /
de-ter - detenção / ater - atenção / reter – retenção.
após ditongos: foice, coice, traição.
palavras derivadas de outras terminadas em -te, to(r):
marte - marciano / infrator - infração / absorto – absorção.
O fonema z
S e não Z
sufixos: ês, esa, esia, e isa, quando o radical é subs-
tantivo, ou em gentílicos e títulos nobiliárquicos: freguês,
freguesa, freguesia, poetisa, baronesa, princesa.
sufixos gregos: ase, ese, ise e ose: catequese,
metamor-fose.
formas verbais pôr e querer: pôs, pus, quisera, quis,
qui-seste.
nomes derivados de verbos com radicais terminados
em “d”: aludir - alusão / decidir - decisão / empreender -
empresa / difundir – difusão.
 LÍNGUA PORTUGUESA
diminutivos cujos radicais terminam com “s”: Luís - Lui-
sinho / Rosa - Rosinha / lápis – lapisinho.
após ditongos: coisa, pausa, pouso, causa.
verbos derivados de nomes cujo radical termina com
“s”: anális(e) + ar - analisar / pesquis(a) + ar – pesquisar.
Z e não S
sufixos “ez” e “eza” das palavras derivadas de adjetivo:
macio - maciez / rico – riqueza / belo – beleza.
sufixos “izar” (desde que o radical da palavra de ori-
gem não termine com s): final - finalizar / concreto – con-
cretizar.
consoante de ligação se o radical não terminar com “s”:
pé + inho - pezinho / café + al - cafezal
Exceção: lápis + inho – lapisinho.
O fonema j
G e não J
palavras de origem grega ou árabe: tigela, girafa, ges-
so.
estrangeirismo, cuja letra G é originária: sargento, gim.
terminações: agem, igem, ugem, ege, oge (com pou-
cas exceções): imagem, vertigem, penugem, bege, foge.
Exceção: pajem.
terminações: ágio, égio, ígio, ógio, ugio: sortilégio,
litígio, relógio, refúgio.
verbos terminados em ger/gir: emergir, eleger, fugir,
mugir.
depois da letra “r” com poucas exceções: emergir, sur-
gir.
depois da letra “a”, desde que não seja radical
termina-do com j: ágil, agente.
J e não G
palavras de origem latinas: jeito, majestade, hoje.
palavras de origem árabe, africana ou exótica: jiboia,
manjerona.
palavras terminadas com aje: ultraje.
O fonema ch
X e não CH
palavras de origem tupi, africana ou exótica: abacaxi,
xucro.
palavras de origem inglesa e espanhola: xampu, lagar-
tixa.
depois de ditongo: frouxo, feixe.
depois de “en”: enxurrada, enxada, enxoval.
Exceção: quando a palavra de origem não derive de
outra iniciada com ch - Cheio - (enchente)
CH e não X
palavras de origem estrangeira: chave, chumbo, chassi,
mochila, espadachim, chope, sanduíche, salsicha.
As letras “e” e “i”
Ditongos nasais são escritos com “e”: mãe, põem. Com
“i”, só o ditongo interno cãibra.
verbos que apresentam infinitivo em -oar, -uar são
escritos com “e”: caçoe, perdoe, tumultue. Escrevemos com
“i”, os verbos com infinitivo em -air, -oer e -uir: trai, dói,
possui, contribui.
Atenção para as palavras que mudam de sentido
quando substituímos a grafia “e” pela grafia “i”: área (super-
fície), ária (melodia) / delatar (denunciar), dilatar (expandir)
emergir (vir à tona), imergir (mergulhar) / peão (de estân-
cia, que anda a pé), pião (brinquedo).
Dica:
- Se o dicionário ainda deixar dúvida quanto à orto-
grafia de uma palavra, há a possibilidade de consultar o
Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa (VOLP), ela-
borado pela Academia Brasileira de Letras. É uma obra de
referência até mesmo para a criação de dicionários, pois traz
a grafia atualizada das palavras (sem o significado). Na
Internet, o endereço é www.academia.org.br.
Informações importantes
Formas variantes são formas duplas ou múltiplas,
equivalentes: aluguel/aluguer, relampejar/relampear/re-
lampar/relampadar.
Os símbolos das unidades de medida são escritos
sem ponto, com letra minúscula e sem “s” para indicar
plu-ral, sem espaço entre o algarismo e o símbolo: 2kg,
20km, 120km/h.
Exceção para litro (L): 2 L, 150 L.
Na indicação de horas, minutos e segundos, não deve
haver espaço entre o algarismo e o símbolo: 14h,
22h30min, 14h23’34’’(= quatorze horas, vinte e três
minutos e trinta e quatro segundos).
O símbolo do real antecede o número sem espaço:
R$1.000,00. No cifrão deve ser utilizada apenas uma barra
vertical ($).
Fontes de pesquisa:
http://www.pciconcursos.com.br/aulas/portugues/or-
tografia
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sac-coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto
Cere-ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
45
 LÍNGUA PORTUGUESA
Hífen
O hífen é um sinal diacrítico (que distingue) usado para
ligar os elementos de palavras compostas (como ex-presi-
dente, por exemplo) e para unir pronomes átonos a verbos
(ofereceram-me; vê-lo-ei). Serve igualmente para fazer a
translineação de palavras, isto é, no fim de uma linha, se-
parar uma palavra em duas partes (ca-/sa; compa-/nheiro).
Uso do hífen que continua depois da Reforma Or-
tográfica:
Em palavras compostas por justaposição que formam
uma unidade semântica, ou seja, nos termos que se unem
para formarem um novo significado: tio-avô, porto-ale-
grense, luso-brasileiro, tenente-coronel, segunda- -fei-ra,
conta-gotas, guarda-chuva, arco-íris, primeiro-ministro,
azul-escuro.
Em palavras compostas por espécies botânicas e
zoológicas: couve-flor, bem-te-vi, bem-me-quer, abóbora-
-menina, erva-doce, feijão-verde.
Nos compostos com elementos além, aquém, re-cém
e sem: além-mar, recém-nascido, sem-número, recém-
-casado.
No geral, as locuções não possuem hífen, mas algu-
mas exceções continuam por já estarem consagradas pelo
uso: cor-de-rosa, arco-da-velha, mais-que-perfeito, pé-de-
meia, água-de-colônia, queima-roupa, deus-dará.
Nos encadeamentos de vocábulos, como: ponte
Rio-Niterói, percurso Lisboa-Coimbra-Porto e nas
combinações históricas ou ocasionais: Áustria-Hungria,
Angola-Brasil, etc.
Nas formações com os prefixos hiper-, inter- e su-
per- quando associados com outro termo que é iniciado
por “r”: hiper-resistente, inter-racial, super-racional, etc.
Nas formações com os prefixos ex-, vice-: ex-
diretor, ex-presidente, vice-governador, vice-prefeito.
Nas formações com os prefixos pós-, pré- e pró-:
pré-natal, pré-escolar, pró-europeu, pós-graduação, etc.
Na ênclise e mesóclise: amá-lo, deixá-lo, dá-se,
abra-ça-o, lança-o e amá-lo-ei, falar-lhe-ei, etc.
Nas formações em que o prefixo tem como se-
gundo termo uma palavra iniciada por “h”: sub-hepático,
geo--história, neo-helênico, extra-humano, semi-hospitalar,
super-homem.
Nas formações em que o prefixo ou pseudoprefixo
termina com a mesma vogal do segundo elemento: micro
-ondas, eletro-ótica, semi-interno, auto-observação, etc.
46
O hífen é suprimido quando para formar outros ter-
mos: reaver, inábil, desumano, lobisomem, reabilitar.
Lembrete da Zê!
Ao separar palavras na translineação (mudança de li-
nha), caso a última palavra a ser escrita seja formada por
hífen, repita-o na próxima linha. Exemplo: escreverei anti -
inflamatório e, ao final, coube apenas “anti-”. Na próxima
linha escreverei: “-inflamatório” (hífen em ambas as linhas).
Não se emprega o hífen:
Nas formações em que o prefixo ou falso prefixo
termina em vogal e o segundo termo inicia-se em “r” ou
“s”. Nesse caso, passa-se a duplicar estas consoantes:
antir-religioso, contrarregra, infrassom, microssistema,
minissaia, microrradiografia, etc.
Nas constituições em que o prefixo ou pseudopre-
fixo termina em vogal e o segundo termo inicia-se com
vogal diferente: antiaéreo, extraescolar, coeducação,
autoes-trada, autoaprendizagem, hidroelétrico, plurianual,
autoes-cola, infraestrutura, etc.
Nas formações, em geral, que contêm os prefixos
“dês” e “in” e o segundo elemento perdeu o “h” inicial: de-
sumano, inábil, desabilitar, etc.
Nas formações com o prefixo “co”, mesmo quando o
segundo elemento começar com “o”: cooperação, coobriga-
ção, coordenar, coocupante, coautor, coedição, coexistir, etc.
Em certas palavras que, com o uso, adquiriram noção
de composição: pontapé, girassol, paraquedas, paraquedis-
ta, etc.
Em alguns compostos com o advérbio “bem”: benfei-
to, benquerer, benquerido, etc.
- Os prefixos pós, pré e pró, em suas formas corres-
pondentes átonas, aglutinam-se com o elemento
seguinte, não havendo hífen: pospor, predeterminar,
predeterminado, pressuposto, propor.
- Escreveremos com hífen: anti-horário, anti-infeccio-
so, auto-observação, contra-ataque, semi-interno, sobre--
humano, super-realista, alto-mar.
Escreveremos sem hífen: pôr do sol, antirreforma,
antisséptico, antissocial, contrarreforma, minirrestaurante,
ultrassom, antiaderente, anteprojeto, anticaspa, antivírus,
autoajuda, autoelogio, autoestima, radiotáxi.
Fontes de pesquisa:
http://www.pciconcursos.com.br/aulas/portugues/or-
tografia
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sac-coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Questões
1-) (TRE/MS - ESTÁGIO – JORNALISMO - TRE/MS –
2014) De acordo com a nova ortografia, assinale o item
em que todas as palavras estão corretas:
autoajuda – anti-inflamatório – extrajudicial.
supracitado – semi-novo – telesserviço.
ultrassofisticado – hidro-elétrica – ultra-som.
contrarregra – autopista – semi-aberto.
contrarrazão – infra-estrutura – coprodutor.
1-) Correção:
autoajuda – anti-inflamatório – extrajudicial = correta
supracitado – semi-novo – telesserviço = seminovo
ultrassofisticado – hidro-elétrica – ultra-som = hi-
droelétrica, ultrassom
contrarregra – autopista – semi-aberto = semiaberto
contrarrazão – infra-estrutura – coprodutor = infraes-
trutura
RESPOSTA: “A”.
2-) (TRE/MS - ESTÁGIO – JORNALISMO - TRE/MS –
2014) De acordo com a nova ortografia, assinale o item
em que todas as palavras estão corretas:
autoajuda – anti-inflamatório – extrajudicial.
supracitado – semi-novo – telesserviço.
ultrassofisticado – hidro-elétrica – ultra-som.
contrarregra – autopista – semi-aberto.
contrarrazão – infra-estrutura – coprodutor.
2-) Correção:
autoajuda – anti-inflamatório – extrajudicial = correta
supracitado – semi-novo – telesserviço = seminovo
ultrassofisticado – hidro-elétrica – ultra-som = hi-
droelétrica, ultrassom
contrarregra – autopista – semi-aberto = semiaberto
contrarrazão – infra-estrutura – coprodutor = infraes-
trutura
RESPOSTA: “A”.
3-) (CASAL/AL - ADMINISTRADOR DE REDE -
COPEVE/ UFAL/2014)
Armandinho, personagem do cartunista Alexandre
Beck, sabe perfeitamente empregar os parônimos “cestas”
“sestas” e “sextas”. Quanto ao emprego de parônimos, da-
das as frases abaixo,
I. O cidadão se dirigia para sua _____________ eleitoral.
A zona eleitoral ficava ___________ 200 metros de um
posto policial.
III. O condutor do automóvel __________ a lei seca.
IV. Foi encontrada uma __________ soma de dinheiro no
carro.
V. O policial anunciou o __________ delito.
Assinale a alternativa cujos vocábulos preenchem cor-
retamente as lacunas das frases.
seção, acerca de, infligiu, vultosa, fragrante.
seção, acerca de, infligiu, vultuosa, flagrante.
sessão, a cerca de, infringiu, vultosa, fragrante.
seção, a cerca de, infringiu, vultosa, flagrante.
sessão, a cerca de, infligiu, vultuosa, flagrante.
3-) Questão que envolve ortografia.
I. O cidadão se dirigia para sua SEÇÃO eleitoral. (setor)
A zona eleitoral ficava A CERCA DE 200 metros de um
posto policial. (= aproximadamente)
III. O condutor do automóvel INFRINGIU a lei seca.
(re-lacione com infrator)
IV. Foi encontrada uma VULTOSA soma de dinheiro
no carro. (de grande vulto, volumoso)
V. O policial anunciou o FLAGRANTE delito. (relacione
com “pego no flagra”)
Seção / a cerca de / infringiu / vultosa / flagrante
RESPOSTA: “D”.
ACENTUAÇÃO
Quanto à acentuação, observamos que algumas pala-
vras têm acento gráfico e outras não; na pronúncia, ora se
dá maior intensidade sonora a uma sílaba, ora a outra. Por
isso, vamos às regras!
Regras básicas – Acentuação tônica
A acentuação tônica está relacionada à intensidade
com que são pronunciadas as sílabas das palavras. Aquela
que se dá de forma mais acentuada, conceitua-se como
sí-laba tônica. As demais, como são pronunciadas com
menos intensidade, são denominadas de átonas.
De acordo com a tonicidade, as palavras são
classifica-das como:
Oxítonas – São aquelas cuja sílaba tônica recai sobre
a última sílaba. Ex.: café – coração – Belém – atum – caju –
papel
Paroxítonas – São aquelas em que a sílaba tônica recai
na penúltima sílaba. Ex.: útil – tórax – táxi – leque – sapato
– passível
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 LÍNGUA PORTUGUESA

Proparoxítonas - São aquelas cuja sílaba tônica está Alerta da Zê! Cuidado: Se os ditongos abertos esti-
na antepenúltima sílaba. Ex.: lâmpada – câmara – tímpano verem em uma palavra oxítona (herói) ou monossílaba
– médico – ônibus (céu) ainda são acentuados: dói, escarcéu.

Há vocábulos que possuem mais de uma sílaba, mas

Antes Agora
em nossa língua existem aqueles com uma sílaba
somente: são os chamados monossílabos. assembléia assembleia
idéia ideia
Os acentos
geléia geleia
acento agudo (´) – Colocado sobre as letras “a” e “i”, jibóia jiboia
“u” e “e” do grupo “em” - indica que estas letras represen- apóia (verbo apoiar) apoia
tam as vogais tônicas de palavras como pá, caí, público.
Sobre as letras “e” e “o” indica, além da tonicidade, timbre paranóico paranoico
aberto: herói – médico – céu (ditongos abertos).
acento circunflexo (^) – colocado sobre as letras “a”, Acento Diferencial
“e” e “o” indica, além da tonicidade, timbre fechado:
tâma-ra – Atlântico – pêsames – supôs . Representam os acentos gráficos que, pelas regras de
acentuação, não se justificariam, mas são utilizados para
acento grave (`) – indica a fusão da preposição “a”
diferenciar classes gramaticais entre determinadas
com artigos e pronomes: à – às – àquelas – àqueles
palavras e/ou tempos verbais. Por exemplo:
trema ( ¨ ) – De acordo com a nova regra, foi
totalmen-te abolido das palavras. Há uma exceção: é Pôr (verbo) X por (preposição) / pôde (pretérito perfeito
de Indicativo do verbo “poder”) X pode (presente do Indica-
utilizado em palavras derivadas de nomes próprios
tivo do mesmo verbo).
estrangeiros: mülle-riano (de Müller)
Se analisarmos o “pôr” - pela regra das monossílabas:
til (~) – indica que as letras “a” e “o” representam vo-
terminada em “o” seguida de “r” não deve ser acentuada,
gais nasais: oração – melão – órgão – ímã
mas nesse caso, devido ao acento diferencial, acentua-se,
para que saibamos se se trata de um verbo ou preposição.
Regras fundamentais
Os demais casos de acento diferencial não são mais
utilizados: para (verbo), para (preposição), pelo (substanti-
Palavras oxítonas:
vo), pelo (preposição). Seus significados e classes gramati-
Acentuam-se todas as oxítonas terminadas em: “a”,
cais são definidos pelo contexto.
“e”, “o”, “em”, seguidas ou não do plural(s): Pará – café(s)
Polícia para o trânsito para realizar blitz. = o primeiro
– ci-pó(s) – Belém.
“para” é verbo; o segundo, preposição (com relação de fi-
Esta regra também é aplicada aos seguintes casos:
nalidade).
- Monossílabos tônicos terminados em “a”, “e”, “o”,
se-guidos ou não de “s”: pá – pé – dó – há Quando, na frase, der para substituir o “por” por
“colocar”, estaremos trabalhando com um verbo,
Formas verbais terminadas em “a”, “e”, “o” tônicos,
portanto: “pôr”; nos outros casos, “por” preposição. Ex:
seguidas de lo, la, los, las: respeitá-lo, recebê-lo, compô-lo
Faço isso por você. / Posso pôr (colocar) meus livros aqui?
Paroxítonas:
Acentuam-se as palavras paroxítonas terminadas em: Regra do Hiato:
i, is: táxi – lápis – júri
Quando a vogal do hiato for “i” ou “u” tônicos, for a
us, um, uns: vírus – álbuns – fórum
se-gunda vogal do hiato, acompanhado ou não de “s”,
l, n, r, x, ps: automóvel – elétron - cadáver – tórax –
haverá acento. Ex.: saída – faísca – baú – país – Luís
fórceps
Não se acentuam o “i” e o “u” que formam hiato
ã, ãs, ão, ãos: ímã – ímãs – órfão – órgãos
quan-do seguidos, na mesma sílaba, de l, m, n, r ou z. Ra-
ditongo oral, crescente ou decrescente, seguido ou
ul, Lu-iz, sa-ir, ju-iz
não de “s”: água – pônei – mágoa – memória
Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se esti-
verem seguidas do dígrafo nh. Ex: ra-i-nha, ven-to-i-nha.
Dica: Memorize a palavra LINURXÃO. Para quê? Re-
pare que esta palavra apresenta as terminações das paro-
Não se acentuam as letras “i” e “u” dos hiatos se
xítonas que são acentuadas: L, I N, U (aqui inclua UM = vierem precedidas de vogal idêntica: xi-i-ta, pa-ra-cu-u-ba
fórum), R, X, Ã, ÃO. Assim ficará mais fácil a memorização!
Observação importante:
Regras especiais:
Os ditongos de pronúncia aberta “ei”, “oi” (ditongos Não serão mais acentuados “i” e “u” tônicos, formando
abertos), que antes eram acentuados, perderam o acento hiato quando vierem depois de ditongo (nas paroxítonas):
de acordo com a nova regra, mas desde que estejam em
palavras paroxítonas.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Antes Agora Questões

bocaiúva bocaiuva 1-) (PREFEITURA DE SÃO PAULO/SP – AUDITOR

feiúra feiura FISCAL TRIBUTÁRIO MUNICIPAL – CETRO/2014 -
adaptada) Assi-nale a alternativa que contém duas
Sauípe Sauipe
palavras acentuadas conforme a mesma regra.
“Hambúrgueres” e “repórter”.
O acento pertencente aos encontros “oo” e “ee” foi
“Inacreditáveis” e “repórter”.
abolido: “Índice” e “dólares”.
“Inacreditáveis” e “atribuídos”.
Antes Agora “Atribuídos” e “índice”.
crêem creem
1-)
lêem leem “Hambúrgueres” = proparoxítona / “repórter” = pa-
vôo voo roxítona
enjôo enjoo “Inacreditáveis” = paroxítona / “repórter” = paro-
xítona
Dica: Memorize a palavra CREDELEVÊ. São os verbos “Índice” = proparoxítona / “dólares” = proparoxí-
que, no plural, dobram o “e”, mas que não recebem mais tona
acento como antes: CRER, DAR, LER e VER. “Inacreditáveis” = paroxítona / “atribuídos” = regra do
Repare: hiato
1-) O menino crê em você. / Os meninos creem em você. “Atribuídos” = regra do hiato / “índice” = proparo-
2-) Elza lê bem! / Todas leem bem! xítona RESPOSTA:
3-) Espero que ele dê o recado à sala. / Esperamos que “B”.
os garotos deem o recado!
4-) Rubens vê tudo! / Eles veem tudo! 2-) (SEFAZ/RS – AUDITOR FISCAL DA RECEITA
Cuidado! Há o verbo vir: Ele vem à tarde! / Eles vêm à FEDERAL – FUNDATEC/2014 - adaptada)
tarde! Analise as afirmações que são feitas sobre acentuação
As formas verbais que possuíam o acento tônico na gráfica.
raiz, com “u” tônico precedido de “g” ou “q” e seguido de I. Caso o acento das palavras ‘trânsito’ e ‘específicos’
seja retirado, essas continuam sendo palavras da língua
“e” ou “i” não serão mais acentuadas:
portuguesa.
A regra que explica a acentuação das palavras ‘vá-
Antes Depois rios’ e ‘país’ não é a mesma.
apazigúe (apaziguar) apazigue III. Na palavra ‘daí’, há um ditongo decrescente.
IV. Acentua-se a palavra ‘vêm’ para diferenciá-la, em
averigúe (averiguar) averigue
si-tuação de uso, quanto à flexão de número.
argúi (arguir) argui Quais estão corretas?
A) Apenas I e III. B)
Acentuam-se os verbos pertencentes a terceira pessoa Apenas II e IV. C)
do plural de: ele tem – eles têm / ele vem – eles vêm (verbo Apenas I, II e IV. D)
vir) Apenas II, III e IV. E)
I, II, III e IV.
A regra prevalece também para os verbos conter, obter,
reter, deter, abster: ele contém – eles contêm, ele obtém – eles 2-)
obtêm, ele retém – eles retêm, ele convém – eles convêm. I. Caso o acento das palavras ‘trânsito’ e ‘específicos’
seja retirado, essas continuam sendo palavras da língua
Fontes de pesquisa: portuguesa = teremos “transito” e “especifico” – serão
http://www.brasilescola.com/gramatica/acentuacao. ver-bos (correta)
htm A regra que explica a acentuação das palavras ‘vá-
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa rios’ e ‘país’ não é a mesma = vários é paroxítona
Sac-coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010. terminada em ditongo; país é a regra do hiato (correta)
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto III. Na palavra ‘daí’, há um ditongo decrescente = há
Cere-ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São um hiato, por isso a acentuação (da - í) = incorreta.
Paulo: Saraiva, 2010. IV. Acentua-se a palavra ‘vêm’ para diferenciá-la, em
situação de uso, quanto à flexão de número = “vêm” é uti-
lizado para a terceira pessoa do plural (correta)
RESPOSTA: “C”.

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Dois pontos (:)

PONTUAÇÃO
1- Antes de uma citação
Vejamos como Afrânio Coutinho trata este assunto:

Os sinais de pontuação são marcações gráficas que 2- Antes de um aposto

servem para compor a coesão e a coerência textual, além
de ressaltar especificidades semânticas e pragmáticas. Um
texto escrito adquire diferentes significados quando
pontuado de formas diversificadas. O uso da pontuação
depende, em certos momentos, da intenção do autor do
discurso. Assim, os sinais de pontuação estão diretamente
relacionados ao contexto e ao interlocutor.
Principais funções dos sinais de
pontuação Ponto (.)
Três coisas não me agradam: chuva pela manhã, frio à
tarde e calor à noite.
3- Antes de uma explicação ou esclarecimento
Lá estava a deplorável família: triste, cabisbaixa,
vivendo a rotina de sempre.
4- Em frases de estilo direto
Maria perguntou:
- Por que você não toma uma decisão?

1- Indica o término do discurso ou de parte dele, en- Ponto de Exclamação (!)

cerrando o período.
1- Usa-se para indicar entonação de surpresa, cólera,
2- Usa-se nas abreviaturas: pág. (página), Cia. (Com- susto, súplica, etc.
panhia). Se a palavra abreviada aparecer em final de pe- Sim! Claro que eu quero me casar com você!
ríodo, este não receberá outro ponto; neste caso, o ponto
de abreviatura marca, também, o fim de período. 2- Depois de interjeições ou
Exemplo: Estudei português, matemática, constitucional, vocativos Ai! Que susto!
etc. (e não “etc..”) João! Há quanto tempo!

3- Nos títulos e cabeçalhos é opcional o emprego do Ponto de Interrogação (?)

ponto, assim como após o nome do autor de uma citação:
Haverá eleições em outubro Usa-se nas interrogações diretas e indiretas livres.
O culto do vernáculo faz parte do brio cívico. “- Então? Que é isso? Desertaram ambos?” (Artur Aze-
(Napoleão Mendes de Almeida) (ou: Almeida.) vedo)

4- Os números que identificam o ano não utilizam Reticências (...)

pon-to nem devem ter espaço a separá-los, bem como os
nú-meros de CEP: 1975, 2014, 2006, 17600-250. 1- Indica que palavras foram suprimidas: Comprei
lápis, canetas, cadernos...
Ponto e Vírgula ( ; )
2- Indica interrupção violenta da frase.
1- Separa várias partes do discurso, que têm a mesma
“- Não... quero dizer... é verdad... Ah!”
importância: “Os pobres dão pelo pão o trabalho; os ricos
dão pelo pão a fazenda; os de espíritos generosos dão pelo
3- Indica interrupções de hesitação ou dúvida: Este
pão a vida; os de nenhum espírito dão pelo pão a alma...”
mal... pega doutor?
(VIEIRA)

2- Separa partes de frases que já estão separadas por 4- Indica que o sentido vai além do que foi dito:
vírgulas: Alguns quiseram verão, praia e calor; outros, mon- Deixa, depois, o coração falar...
tanhas, frio e cobertor.
Vírgula (,)
3- Separa itens de uma enumeração, exposição de
mo-tivos, decreto de lei, etc. Não se usa vírgula
Ir ao supermercado;
Pegar as crianças na escola; separando termos que, do ponto de vista sintático,
Caminhada na praia; ligam-se diretamente entre si:
Reunião com amigos. - entre sujeito e predicado:
Todos os alunos da sala foram advertidos.
Sujeito predicado

50
 LÍNGUA PORTUGUESA
- entre o verbo e seus objetos:
O trabalho custou sacrifício aos
realizadores.
V.T.D.I. O.D. O.I.
Usa-se a vírgula:
- Para marcar intercalação:
do adjunto adverbial: O café, em razão da sua abun-
dância, vem caindo de preço.
da conjunção: Os cerrados são secos e áridos. Estão
produzindo, todavia, altas quantidades de alimentos.
das expressões explicativas ou corretivas: As indús-
trias não querem abrir mão de suas vantagens, isto é, não
querem abrir mão dos lucros altos.
- Para marcar inversão:
do adjunto adverbial (colocado no início da oração):
Depois das sete horas, todo o comércio está de portas fe-
chadas.
dos objetos pleonásticos antepostos ao verbo: Aos
pesquisadores, não lhes destinaram verba alguma.
do nome de lugar anteposto às datas: Recife, 15 de
maio de 1982.
- Para separar entre si elementos coordenados (dis-
postos em enumeração):
Era um garoto de 15 anos, alto, magro.
A ventania levou árvores, e telhados, e pontes, e animais.
Para marcar elipse (omissão) do verbo:
Nós queremos comer pizza; e vocês, churrasco.
Para isolar:
o aposto: São Paulo, considerada a metrópole brasilei-
ra, possui um trânsito caótico.
o vocativo: Ora, Thiago, não diga bobagem.
Observações:
- Considerando-se que “etc.” é abreviatura da expres-são
latina et cetera, que significa “e outras coisas”, seria dis-
pensável o emprego da vírgula antes dele. Porém, o acordo
ortográfico em vigor no Brasil exige que empreguemos etc.
precedido de vírgula: Falamos de política, futebol, lazer, etc.
- As perguntas que denotam surpresa podem ter
com-binados o ponto de interrogação e o de exclamação:
Você falou isso para ela?!
- Temos, ainda, sinais distintivos:
1-) a barra ( / ) = usada em datas (25/12/2014), sepa-
ração de siglas (IOF/UPC);
2-) os colchetes ([ ]) = usados em transcrições feitas
pelo narrador ([vide pág. 5]), usado como primeira opção
aos parênteses, principalmente na matemática;
3-) o asterisco ( * ) = usado para remeter o leitor a
uma nota de rodapé ou no fim do livro, para substituir um
nome que não se quer mencionar.
Fontes de pesquisa:
http://www.infoescola.com/portugues/pontuacao/
http://www.brasilescola.com/gramatica/uso-da-virgu-
la.htm
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto
Cere-ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sac-coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Questões
1-) (SAAE/SP - FISCAL LEITURISTA - VUNESP - 2014)
(SAAE/SP - FISCAL LEITURISTA - VUNESP - 2014) Se-
gundo a norma-padrão da língua portuguesa, a
pontuação está correta em:
A) Hagar disse, que não iria.
B) Naquela noite os Stevensens prometeram servir,
bi-fes e lagostas, aos vizinhos.
C) Chegou, o convite dos Stevensens, bife e lagostas:
para Hagar e Helga
D) “Eles são chatos e, nunca param de falar”, disse,
Ha-gar à Helga.
E) Helga chegou com o recado: fomos convidados,
pe-los Stevensens, para jantar bifes e lagostas.
1-) Correções realizadas:
Hagar disse que não iria. = não há vírgula entre ver-
bo e seu complemento (objeto)
Naquela noite os Stevensens prometeram servir bi-fes
e lagostas aos vizinhos. = não há vírgula entre verbo e seu
complemento (objeto)
Chegou o convite dos Stevensens: bife e lagostas
para Hagar e Helga.
“Eles são chatos e nunca param de falar”, disse Ha-gar
à Helga.
Helga chegou com o recado: fomos convidados, pe-
los Stevensens, para jantar bifes e lagostas.
RESPOSTA: “E”.
51
 LÍNGUA PORTUGUESA
2-) (CAIXA ECONÔMICA FEDERAL – MÉDICO DO TRA-
BALHO – CESPE/2014 - adaptada)
A correção gramatical do trecho “Entre as bebidas al-
coólicas, cervejas e vinhos são as mais comuns em todo o
mundo” seria prejudicada, caso se inserisse uma vírgula
logo após a palavra “vinhos”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
2-) Não se deve colocar vírgula entre sujeito e predi-
cado, a não ser que se trate de um aposto (1), predicativo
do sujeito (2), ou algum termo que requeira estar
separado entre pontuações. Exemplos:
O Rio de Janeiro, cidade maravilhosa (1), está em festa!
Os meninos, ansiosos (2), chegaram!
RESPOSTA: “CERTO”.
3-) (PRODAM/AM – ASSISTENTE – FUNCAB/2014) Em
apenas uma das opções a vírgula foi corretamente empre-
gada. Assinale-a.
A)No dia seguinte, estavam todos cansados.
B)Romperam a fita da vitória, os dois atletas.
C)Os seus hábitos estranhos, deixavam as pessoas
per-plexas.
D)A luta em defesa dos mais fracos, é necessária e
fundamental.
E)As florestas nativas do Brasil, sobrevivem em
peque-na parte do território.
3-)
No dia seguinte, estavam todos cansados. = correta
Romperam a fita da vitória, os dois atletas = não se
separa sujeito do predicado (o sujeito está no final).
Os seus hábitos estranhos, deixavam as pessoas
per-plexas = não se separa sujeito do predicado.
A luta em defesa dos mais fracos, é necessária e
fun-damental = não se separa sujeito do predicado.
As florestas nativas do Brasil, sobrevivem em peque-na
parte do território. = não se separa sujeito do predicado
RESPOSTA: “A”.
CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL
Os concurseiros estão apreensivos.
Concurseiros apreensivos.
No primeiro exemplo, o verbo estar encontra-se na
terceira pessoa do plural, concordando com o seu sujeito,
os concurseiros. No segundo exemplo, o adjetivo “apreen-
sivos” está concordando em gênero (masculino) e núme-
ro (plural) com o substantivo a que se refere: concurseiros.
Nesses dois exemplos, as flexões de pessoa, número e gê-
nero correspondem-se.
A correspondência de flexão entre dois termos é a
con-cordância, que pode ser verbal ou nominal.
52
Concordância Verbal
a flexão que se faz para que o verbo concorde com
seu sujeito.
a) Sujeito Simples - Regra Geral
O sujeito, sendo simples, com ele concordará o verbo
em número e pessoa. Veja os exemplos:
A prova para ambos os cargos será aplicada
às 13h.
3.ª p. Singular 3.ª p. Singular
Os candidatos à vaga chegarão às 12h.
3.ª p. Plural 3.ª p. Plural
Casos Particulares
Quando o sujeito é formado por uma expressão par-
titiva (parte de, uma porção de, o grosso de, metade de, a
maioria de, a maior parte de, grande parte de...) seguida de
um substantivo ou pronome no plural, o verbo pode
ficar no singular ou no plural.
A maioria dos jornalistas aprovou / aprovaram a ideia.
Metade dos candidatos não apresentou / apresentaram
proposta.
Esse mesmo procedimento pode se aplicar aos casos
dos coletivos, quando especificados: Um bando de vânda-
los destruiu / destruíram o monumento.
Observação: nesses casos, o uso do verbo no singular
enfatiza a unidade do conjunto; já a forma plural confere
destaque aos elementos que formam esse conjunto.
Quando o sujeito é formado por expressão que in-
dica quantidade aproximada (cerca de, mais de, menos de,
perto de...) seguida de numeral e substantivo, o verbo con-
corda com o substantivo.
Cerca de mil pessoas participaram do concurso.
Perto de quinhentos alunos compareceram à solenidade.
Mais de um atleta estabeleceu novo recorde nas últimas
Olimpíadas.
Observação : quando a expressão “mais de um” asso-
ciar-se a verbos que exprimem reciprocidade, o plural é
obrigatório: Mais de um colega se ofenderam na discussão.
(ofenderam um ao outro)
Quando se trata de nomes que só existem no plu-
ral, a concordância deve ser feita levando-se em conta a
ausência ou presença de artigo. Sem artigo, o verbo
deve ficar no singular; com artigo no plural, o verbo deve
ficar o plural.
Os Estados Unidos possuem grandes universidades.
Estados Unidos possui grandes universidades. Alagoas
impressiona pela beleza das praias.
As Minas Gerais são inesquecíveis.
Minas Gerais produz queijo e poesia de primeira.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Quando o sujeito é um pronome interrogativo ou
indefinido plural (quais, quantos, alguns, poucos, muitos,
quaisquer, vários) seguido por “de nós” ou “de vós”, o
verbo pode concordar com o primeiro pronome (na
terceira pes-soa do plural) ou com o pronome pessoal.
Quais de nós são / somos capazes?
Alguns de vós sabiam / sabíeis do caso?
Vários de nós propuseram / propusemos sugestões ino-
vadoras.
Observação : veja que a opção por uma ou outra forma
indica a inclusão ou a exclusão do emissor. Quando alguém
diz ou escreve “Alguns de nós sabíamos de tudo e nada fize-
mos”, ele está se incluindo no grupo dos omissos. Isso não
ocorre ao dizer ou escrever “Alguns de nós sabiam de tudo e
nada fizeram”, frase que soa como uma denúncia.
Nos casos em que o interrogativo ou indefinido
estiver no singular, o verbo ficará no singular.
Qual de nós é capaz?
Algum de vós fez isso.
Quando o sujeito é formado por uma expressão que
indica porcentagem seguida de substantivo, o verbo deve
concordar com o substantivo.
25% do orçamento do país será destinado à Educação.
85% dos entrevistados não aprovam a administração
do prefeito.
1% do eleitorado aceita a mudança.
1% dos alunos faltaram à prova.
Quando a expressão que indica porcentagem não é
seguida de substantivo, o verbo deve concordar com o
nú-mero.
25% querem a mudança.
1% conhece o assunto.
Se o número percentual estiver determinado por artigo
ou pronome adjetivo, a concordância far-se-á com eles:
Os 30% da produção de soja serão exportados.
Esses 2% da prova serão questionados.
O pronome “que” não interfere na concordância; já o
“quem” exige que o verbo fique na 3.ª pessoa do singular.
Fui eu que paguei a conta. Fomos
nós que pintamos o muro.
És tu que me fazes ver o sentido da
vida. Sou eu quem faz a prova.
Não serão eles quem será aprovado.
Com a expressão “um dos que”, o verbo deve assu-
mir a forma plural.
Ademir da Guia foi um dos jogadores que mais encan-
taram os poetas.
Este candidato é um dos que mais estudaram!
Se a expressão for de sentido contrário – nenhum dos
que, nem um dos que -, não aceita o verbo no singular:
Nenhum dos que foram aprovados assumirá a vaga.
Nem uma das que me escreveram mora aqui.
*Quando “um dos que” vem entremeada de
substanti-vo, o verbo pode:
ficar no singular – O Tietê é um dos rios que atravessa
o Estado de São Paulo. (já que não há outro rio que faça o
mesmo).
ir para o plural – O Tietê é um dos rios que estão
poluídos (noção de que existem outros rios na mesma
con-dição).
Quando o sujeito é um pronome de tratamento, o
verbo fica na 3ª pessoa do singular ou plural.
Vossa Excelência está cansado?
Vossas Excelências renunciarão?
A concordância dos verbos bater, dar e soar faz-se de
acordo com o numeral.
Deu uma hora no relógio da sala. Deram
cinco horas no relógio da sala. Soam
dezenove horas no relógio da praça.
Baterão doze horas daqui a pouco.
Observação : caso o sujeito da oração seja a palavra re-
lógio, sino, torre, etc., o verbo concordará com esse sujeito.
O tradicional relógio da praça matriz dá nove horas.
Soa quinze horas o relógio da matriz.
Verbos Impessoais: por não se referirem a nenhum
sujeito, são usados sempre na 3.ª pessoa do singular. São
verbos impessoais: Haver no sentido de existir; Fazer indi-
cando tempo; Aqueles que indicam fenômenos da nature-
za. Exemplos:
Havia muitas garotas na festa.
Faz dois meses que não vejo meu
pai. Chovia ontem à tarde.
b) Sujeito Composto
Quando o sujeito é composto e anteposto ao verbo, a
concordância se faz no plural:
Pai e filho conversavam longamente.
Sujeito
Pais e filhos devem conversar com frequência.
Sujeito
Nos sujeitos compostos formados por pessoas gra-
maticais diferentes, a concordância ocorre da seguinte
ma-neira: a primeira pessoa do plural (nós) prevalece
sobre a segunda pessoa (vós) que, por sua vez, prevalece
sobre a terceira (eles). Veja:
Teus irmãos, tu e eu tomaremos a
decisão. Primeira Pessoa do Plural (Nós)
Tu e teus irmãos tomareis a decisão.
Segunda Pessoa do Plural (Vós)
Pais e filhos precisam respeitar-se.
Terceira Pessoa do Plural (Eles)
53
 LÍNGUA PORTUGUESA
Observação: quando o sujeito é composto, formado
por um elemento da segunda pessoa (tu) e um da terceira
(ele), é possível empregar o verbo na terceira pessoa do
plural (eles): “Tu e teus irmãos tomarão a decisão.” – no
lugar de “tomaríeis”.
No caso do sujeito composto posposto ao verbo,
passa a existir uma nova possibilidade de concordância:
em vez de concordar no plural com a totalidade do
sujeito, o verbo pode estabelecer concordância com o
núcleo do su-jeito mais próximo.
Faltaram coragem e competência. Faltou
coragem e competência. Compareceram todos
os candidatos e o banca. Compareceu o banca
e todos os candidatos.
Quando ocorre ideia de reciprocidade, a
concordân-cia é feita no plural. Observe:
Abraçaram-se vencedor e vencido.
Ofenderam-se o jogador e o árbitro.
Casos Particulares
Quando o sujeito composto é formado por núcleos
sinônimos ou quase sinônimos, o verbo fica no singular.
Descaso e desprezo marca seu comportamento. A
coragem e o destemor fez dele um herói.
Quando o sujeito composto é formado por núcleos
dispostos em gradação, verbo no singular:
Com você, meu amor, uma hora, um minuto, um
segun-do me satisfaz.
Quando os núcleos do sujeito composto são
unidos por “ou” ou “nem”, o verbo deverá ficar no plural,
de acor-do com o valor semântico das conjunções:
Drummond ou Bandeira representam a essência da
poe-sia brasileira.
Nem o professor nem o aluno acertaram a resposta.
Em ambas as orações, as conjunções dão ideia de
“adi-ção”. Já em:
Juca ou Pedro será contratado.
Roma ou Buenos Aires será a sede da próxima Olim-
píada.
Temos ideia de exclusão, por isso os verbos ficam no
singular.
Com as expressões “um ou outro” e “nem um nem
outro”, a concordância costuma ser feita no singular.
Um ou outro compareceu à festa.
Nem um nem outro saiu do colégio.
Com “um e outro”, o verbo pode ficar no plural ou no
singular: Um e outro farão/fará a prova.
54
Quando os núcleos do sujeito são unidos por “com”,
o verbo fica no plural. Nesse caso, os núcleos recebem um
mesmo grau de importância e a palavra “com” tem
sentido muito próximo ao de “e”.
O pai com o filho montaram o brinquedo.
O governador com o secretariado traçaram os planos
para o próximo semestre.
O professor com o aluno questionaram as regras.
Nesse mesmo caso, o verbo pode ficar no singular, se
a ideia é enfatizar o primeiro elemento.
O pai com o filho montou o brinquedo.
O governador com o secretariado traçou os planos para
o próximo semestre.
O professor com o aluno questionou as regras.
Observação : com o verbo no singular, não se pode
falar em sujeito composto. O sujeito é simples, uma vez
que as expressões “com o filho” e “com o secretariado”
são adjuntos adverbiais de companhia. Na verdade, é
como se houvesse uma inversão da ordem. Veja:
“O pai montou o brinquedo com o filho.”
“O governador traçou os planos para o próximo semes-
tre com o secretariado.”
“O professor questionou as regras com o aluno.”
*Casos em que se usa o verbo no singular:
Café com leite é uma delícia!
O frango com quiabo foi receita da vovó.
Quando os núcleos do sujeito são unidos por ex-
pressões correlativas como: “não só...mas ainda”, “não so-
mente”..., “não apenas...mas também”, “tanto...quanto”, o
verbo ficará no plural.
Não só a seca, mas também o pouco caso castigam o
Nordeste.
Tanto a mãe quanto o filho ficaram surpresos com a
no-tícia.
Quando os elementos de um sujeito composto são
resumidos por um aposto recapitulativo, a concordância é
feita com esse termo resumidor.
Filmes, novelas, boas conversas, nada o tirava da apatia.
Trabalho, diversão, descanso, tudo é muito importante
na vida das pessoas.
Outros Casos
1) O Verbo e a Palavra “SE”
Dentre as diversas funções exercidas pelo “se”, há
duas de particular interesse para a concordância verbal:
quando é índice de indeterminação do sujeito;
quando é partícula apassivadora.
Quando índice de indeterminação do sujeito, o “se”
acompanha os verbos intransitivos, transitivos indiretos e
de ligação, que obrigatoriamente são conjugados na ter-
ceira pessoa do singular:
Precisa-se de funcionários.
Confia-se em teses absurdas.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Quando pronome apassivador, o “se” acompanha ver-
bos transitivos diretos (VTD) e transitivos diretos e indiretos
(VTDI) na formação da voz passiva sintética. Nesse caso, o
verbo deve concordar com o sujeito da oração. Exemplos:
Construiu-se um posto de saúde.
Construíram-se novos postos de saúde.
Aqui não se cometem equívocos
Alugam-se casas.
Dica: Para saber se o “se” é partícula apassivadora ou
índice de indeterminação do sujeito, tente transformar a frase
para a voz passiva. Se a frase construída for “com-preensível”,
estaremos diante de uma partícula apassivado-ra; se não, o
“se” será índice de indeterminação. Veja:
Precisa-se de funcionários qualificados.
Tentemos a voz passiva:
Funcionários qualificados são precisados (ou precisos)?
Não há lógica. Portanto, o “se” destacado é índice de
inde-terminação do sujeito.
Agora: Vendem-
se casas.
Voz passiva: Casas são vendidas. Construção correta!
Então, aqui, o “se” é partícula apassivadora. (Dá para eu
passar para a voz passiva. Repare em meu destaque. Per-
cebeu semelhança? Agora é só memorizar!).
2) O Verbo “Ser”
A concordância verbal dá-se sempre entre o verbo e o
sujeito da oração. No caso do verbo ser, essa concordân-
cia pode ocorrer também entre o verbo e o predicativo do
sujeito.
Quando o sujeito ou o predicativo for:
a)Nome de pessoa ou pronome pessoal – o verbo SER
concorda com a pessoa gramatical:
Ele é forte, mas não é dois.
Fernando Pessoa era vários poetas.
A esperança dos pais são eles, os filhos.
b)nome de coisa e um estiver no singular e o outro no
plural, o verbo SER concordará, preferencialmente, com o
que estiver no plural:
Os livros são minha paixão!
Minha paixão são os livros!
Quando o verbo SER indicar
horas e distâncias, concordará com a expressão
numérica:
É uma hora.
São quatro horas.
Daqui até a escola é um quilômetro / são dois
quilôme-tros.
datas, concordará com a palavra dia(s), que pode
estar expressa ou subentendida:
Hoje é dia 26 de agosto.
Hoje são 26 de agosto.
Quando o sujeito indicar peso, medida, quantidade e for
seguido de palavras ou expressões como pouco, muito, menos
de, mais de, etc., o verbo SER fica no singular:
Cinco quilos de açúcar é mais do que preciso.
Três metros de tecido é pouco para fazer seu
vestido. Duas semanas de férias é muito para mim.
Quando um dos elementos (sujeito ou predicativo)
for pronome pessoal do caso reto, com este concordará o
verbo.
No meu setor, eu sou a única
mulher. Aqui os adultos somos nós.
Observação: sendo ambos os termos (sujeito e pre-
dicativo) representados por pronomes pessoais, o verbo
concorda com o pronome sujeito.
Eu não sou ela.
Ela não é eu.
Quando o sujeito for uma expressão de sentido par-
titivo ou coletivo e o predicativo estiver no plural, o verbo
SER concordará com o predicativo.
A grande maioria no protesto eram
jovens. O resto foram atitudes imaturas.
3) O Verbo “Parecer”
O verbo parecer, quando é auxiliar em uma locução
verbal (é seguido de infinitivo), admite duas concordâncias:
Ocorre variação do verbo PARECER e não se flexiona o
infinitivo: As crianças parecem gostar do desenho.
A variação do verbo parecer não ocorre e o infinitivo
sofre flexão:
As crianças parece gostarem do desenho.
(essa frase equivale a: Parece gostarem do desenho as
crianças)
Atenção: Com orações desenvolvidas, o verbo PARE-
CER fica no singular. Por Exemplo: As paredes parece que
têm ouvidos. (Parece que as paredes têm ouvidos = oração
subordinada substantiva subjetiva).
Concordância Nominal
A concordância nominal se baseia na relação entre
nomes (substantivo, pronome) e as palavras que a eles se
ligam para caracterizá-los (artigos, adjetivos, pronomes
adjetivos, numerais adjetivos e particípios). Lembre-se:
normalmente, o substantivo funciona como núcleo de um
termo da oração, e o adjetivo, como adjunto adnominal.
A concordância do adjetivo ocorre de acordo com as
seguintes regras gerais:
O adjetivo concorda em gênero e número quando se
refere a um único substantivo: As mãos trêmulas denun-
ciavam o que sentia.
Quando o adjetivo refere-se a vários substantivos, a
concordância pode variar. Podemos sistematizar essa fle-
xão nos seguintes casos:
55
 LÍNGUA PORTUGUESA
a) Adjetivo anteposto aos substantivos:
O adjetivo concorda em gênero e número com o
substantivo mais próximo.
Encontramos caídas as roupas e os prendedores.
Encontramos caída a roupa e os prendedores.
Encontramos caído o prendedor e a roupa.
Caso os substantivos sejam nomes próprios ou de
pa-rentesco, o adjetivo deve sempre concordar no plural.
As adoráveis Fernanda e Cláudia vieram me visitar.
Encontrei os divertidos primos e primas na festa.
b) Adjetivo posposto aos substantivos:
O adjetivo concorda com o substantivo mais
próximo ou com todos eles (assumindo a forma masculina
plural se houver substantivo feminino e masculino).
A indústria oferece localização e atendimento perfeito. A
indústria oferece atendimento e localização perfeita. A
indústria oferece localização e atendimento perfeitos. A
indústria oferece atendimento e localização perfeitos.
Observação: os dois últimos exemplos apresentam
maior clareza, pois indicam que o adjetivo efetivamente se
refere aos dois substantivos. Nesses casos, o adjetivo foi
flexionado no plural masculino, que é o gênero predomi-
nante quando há substantivos de gêneros diferentes.
- Se os substantivos possuírem o mesmo gênero, o
ad-jetivo fica no singular ou plural.
A beleza e a inteligência feminina(s).
O carro e o iate novo(s).
3) Expressões formadas pelo verbo SER + adjetivo:
O adjetivo fica no masculino singular, se o substan-
tivo não for acompanhado de nenhum modificador: Água
bom para saúde.
O adjetivo concorda com o substantivo, se este for
modificado por um artigo ou qualquer outro determinati-
vo: Esta água é boa para saúde.
O adjetivo concorda em gênero e número com os
pronomes pessoais a que se refere: Juliana encontrou-as
muito felizes.
Nas expressões formadas por pronome indefinido
neutro (nada, algo, muito, tanto, etc.) + preposição DE +
adjetivo, este último geralmente é usado no masculino
sin-gular: Os jovens tinham algo de misterioso.
A palavra “só”, quando equivale a “sozinho”, tem
fun-ção adjetiva e concorda normalmente com o nome a
que se refere:
Cristina saiu só.
Cristina e Débora saíram sós.
Observação : quando a palavra “só” equivale a
“somen-te” ou “apenas”, tem função adverbial, ficando,
portanto, invariável: Eles só desejam ganhar presentes.
56
Dica: Substitua o “só” por “apenas” ou “sozinho”. Se a
frase ficar coerente com o primeiro, trata-se de advérbio,
portanto, invariável; se houver coerência com o segundo,
função de adjetivo, então varia:
Ela está só. (ela está sozinha) – adjetivo
Ele está só descansando. (apenas descansando) - ad-
vérbio
Mas cuidado! Se colocarmos uma vírgula depois de
“só”, haverá, novamente, um adjetivo:
Ele está só, descansando. (ele está sozinho e descansan-
do)
7) Quando um único substantivo é modificado por
dois ou mais adjetivos no singular, podem ser usadas as
cons-truções:
a) O substantivo permanece no singular e coloca-se o
artigo antes do último adjetivo: Admiro a cultura
espanhola e a portuguesa.
O substantivo vai para o plural e omite-se o artigo
antes do adjetivo: Admiro as culturas espanhola e portu-
guesa.
Casos Particulares
proibido - É necessário - É bom - É preciso - É per-
mitido
Estas expressões, formadas por um verbo mais um
adjetivo, ficam invariáveis se o substantivo a que se referem
possuir sentido genérico (não vier precedido de artigo).
É proibido entrada de crianças.
Em certos momentos, é necessário
atenção. No verão, melancia é bom.
É preciso cidadania.
Não é permitido saída pelas portas laterais.
Quando o sujeito destas expressões estiver deter-
minado por artigos, pronomes ou adjetivos, tanto o verbo
como o adjetivo concordam com ele.
É proibida a entrada de
crianças. Esta salada é ótima.
A educação é necessária.
São precisas várias medidas na educação.
Anexo - Obrigado - Mesmo - Próprio - Incluso - Qui-
te
Estas palavras adjetivas concordam em gênero e nú-
mero com o substantivo ou pronome a que se referem.
Seguem anexas as documentações requeridas.
A menina agradeceu: - Muito obrigada.
Muito obrigadas, disseram as senhoras.
Seguem inclusos os papéis solicitados.
Estamos quites com nossos credores.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Bastante - Caro - Barato - Longe
Estas palavras são invariáveis quando funcionam
como advérbios. Concordam com o nome a que se
referem quan-do funcionam como adjetivos, pronomes
adjetivos, ou nu-merais.
As jogadoras estavam bastante cansadas. (advérbio) Há
bastantes pessoas insatisfeitas com o trabalho. (pro-
nome adjetivo)
Nunca pensei que o estudo fosse tão caro. (advérbio)
As casas estão caras. (adjetivo)
Achei barato este casaco. (advérbio)
Hoje as frutas estão baratas. (adjetivo)
Meio - Meia
A palavra “meio”, quando empregada como adjetivo,
concorda normalmente com o nome a que se refere: Pedi
meia porção de polentas.
Quando empregada como advérbio permanece in-
variável: A candidata está meio nervosa.
Dica! Dá para eu substituir por “um pouco”, assim
saberei que se trata de um advérbio, não de adjetivo: “A
candidata está um pouco nervosa”.
Alerta - Menos
Essas palavras são advérbios, portanto, permanecem
sempre invariáveis.
Os concurseiros estão sempre alerta.
Não queira menos matéria!
* Tome nota!
Não variam os substantivos que funcionam como ad-
jetivos:
Bomba – notícias bomba
Chave – elementos chave
Monstro – construções monstro
Padrão – escola padrão
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint49.
php
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto
Cere-ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sac-coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Questões
1-) (MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO, INDÚSTRIA
E COMÉRCIO EXTERIOR – ANALISTA TÉCNICO ADMINIS-
TRATIVO – CESPE/2014) Em “Vossa Excelência deve estar
satisfeita com os resultados das negociações”, o adjetivo
estará corretamente empregado se dirigido a ministro de
Estado do sexo masculino, pois o termo “satisfeita” deve
concordar com a locução pronominal de tratamento
“Vossa Excelência”.
( ) CERTO ( ) ERRADO
1-) Se a pessoa, no caso o ministro, for do sexo femi-
nino (ministra), o adjetivo está correto; mas, se for do sexo
masculino, o adjetivo sofrerá flexão de gênero: satisfeito.
O pronome de tratamento é apenas a maneira de como
tratar a autoridade, não concordando com o gênero (o
pronome de tratamento, apenas).
RESPOSTA: “ERRADO”.
2-) (GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL – CADASTRO
RESERVA PARA O METRÔ/DF – ADMINISTRADOR - IA-
DES/2014 - adaptada) Se, no lugar dos verbos destacados
no verso “Escolho os filmes que eu não vejo no elevador”,
fossem empregados, respectivamente, Esquecer e gostar,
a nova redação, de acordo com as regras sobre regência
ver-bal e concordância nominal prescritas pela norma-
padrão, deveria ser
A) Esqueço dos filmes que eu não gosto no elevador.
B)Esqueço os filmes os quais não gosto no elevador.
C)Esqueço dos filmes aos quais não gosto no eleva-
dor.
(D) Esqueço dos filmes dos quais não gosto no eleva-
dor.
(E) Esqueço os filmes dos quais não gosto no elevador.
2-) O verbo “esquecer” pede objeto direto; “gostar”,
in-direto (com preposição): Esqueço os filmes dos quais
não gosto.
RESPOSTA: “E”.
3-) (SABESP – TECNÓLOGO – FCC/2014) Considerada
a substituição do segmento grifado pelo que está entre
pa-rênteses ao final da transcrição, o verbo que deverá
perma-necer no singular está em:
A)... disse o pesquisador à Folha de S. Paulo. (os pes-
quisadores)
B)Segundo ele, a mudança climática contribuiu para a
ruína dessa sociedade... (as mudanças do clima)
C)No sistema havia também uma estação... (várias es-
tações)
D)... a civilização maia da América Central tinha um
método sustentável de gerenciamento da água. (os povos
que habitavam a América Central)
E)Um estudo publicado recentemente mostra que a
civilização maia... (Estudos como o que acabou de ser pu-
blicado).
57
 LÍNGUA PORTUGUESA
3-)
... disse (disseram) (os pesquisadores)
Segundo ele, a mudança climática contribuiu (con-
tribuíram) (as mudanças do clima)
No sistema havia (várias estações) = permanecerá
no singular
... a civilização maia da América Central tinha (ti-
nham) (os povos que habitavam a América Central)
Um estudo publicado recentemente mostra (mos-
tram) (Estudos como o que acabou de ser publicado).
RESPOSTA: “C”.
REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL
Dá-se o nome de regência à relação de subordinação
que ocorre entre um verbo (regência verbal) ou um nome
(regência nominal) e seus complementos.
Regência Verbal = Termo Regente: VERBO
A regência verbal estuda a relação que se estabelece
entre os verbos e os termos que os complementam (obje-
tos diretos e objetos indiretos) ou caracterizam (adjuntos
adverbiais). Há verbos que admitem mais de uma
regência, o que corresponde à diversidade de significados
que estes verbos podem adquirir dependendo do
contexto em que forem empregados.
A mãe agrada o filho = agradar significa acariciar,
con-tentar.
A mãe agrada ao filho = agradar significa “causar
agra-do ou prazer”, satisfazer.
Conclui-se que “agradar alguém” é diferente de “agra-
dar a alguém”.
Saiba que:
O conhecimento do uso adequado das preposições é
um dos aspectos fundamentais do estudo da regência
ver-bal (e também nominal). As preposições são capazes
de modificar completamente o sentido daquilo que está
sen-do dito.
Cheguei ao metrô.
Cheguei no metrô.
No primeiro caso, o metrô é o lugar a que vou; no se-
gundo caso, é o meio de transporte por mim utilizado.
A voluntária distribuía leite às crianças.
A voluntária distribuía leite com as crianças.
Na primeira frase, o verbo “distribuir” foi empregado
como transitivo direto (objeto direto: leite) e indireto (obje-to
indireto: às crianças); na segunda, como transitivo direto
(objeto direto: crianças; com as crianças: adjunto adverbial).
Para estudar a regência verbal, agruparemos os
verbos de acordo com sua transitividade. Esta, porém, não
é um fato absoluto: um mesmo verbo pode atuar de
diferentes formas em frases distintas.
58
1-) Verbos Intransitivos
Os verbos intransitivos não possuem complemento. É
importante, no entanto, destacar alguns detalhes relativos
aos adjuntos adverbiais que costumam acompanhá-los.
Chegar, Ir
Normalmente vêm acompanhados de adjuntos adver-
biais de lugar. Na língua culta, as preposições usadas para
indicar destino ou direção são: a, para.
Fui ao teatro.
Adjunto Adverbial de Lugar
Ricardo foi para a Espanha.
Adjunto Adverbial de Lugar
Comparecer
O adjunto adverbial de lugar pode ser introduzido por
em ou a.
Comparecemos ao estádio (ou no estádio) para ver o
último jogo.
2-) Verbos Transitivos Diretos
Os verbos transitivos diretos são complementados por
objetos diretos. Isso significa que não exigem preposição
para o estabelecimento da relação de regência. Ao empre-
gar esses verbos, lembre-se de que os pronomes oblíquos o,
a, os, as atuam como objetos diretos. Esses pronomes podem
assumir as formas lo, los, la, las (após formas ver-bais
terminadas em -r, -s ou -z) ou no, na, nos, nas (após formas
verbais terminadas em sons nasais), enquanto lhe e lhes são,
quando complementos verbais, objetos indiretos.
São verbos transitivos diretos, dentre outros: aban-
donar, abençoar, aborrecer, abraçar, acompanhar, acusar,
admirar, adorar, alegrar, ameaçar, amolar, amparar, auxiliar,
castigar, condenar, conhecer, conservar, convidar, defender,
eleger, estimar, humilhar, namorar, ouvir, prejudicar, prezar,
proteger, respeitar, socorrer, suportar, ver, visitar.
Na língua culta, esses verbos funcionam exatamente
como o verbo amar:
Amo aquele rapaz. / Amo-o.
Amo aquela moça. / Amo-a.
Amam aquele rapaz. / Amam-no.
Ele deve amar aquela mulher. / Ele deve amá-la.
Observação: os pronomes lhe, lhes só acompanham
esses verbos para indicar posse (caso em que atuam
como adjuntos adnominais):
Quero beijar-lhe o rosto. (= beijar seu rosto)
Prejudicaram-lhe a carreira. (= prejudicaram sua car-
reira)
Conheço-lhe o mau humor! (= conheço seu mau hu-
mor)
3-) Verbos Transitivos Indiretos
Os verbos transitivos indiretos são complementados por
objetos indiretos. Isso significa que esses verbos exi-gem
uma preposição para o estabelecimento da relação de
regência. Os pronomes pessoais do caso oblíquo de ter-
 LÍNGUA PORTUGUESA
ceira pessoa que podem atuar como objetos indiretos são
o “lhe”, o “lhes”, para substituir pessoas. Não se utilizam
os pronomes o, os, a, as como complementos de verbos
transitivos indiretos. Com os objetos indiretos que não re-
presentam pessoas, usam-se pronomes oblíquos tônicos
de terceira pessoa (ele, ela) em lugar dos pronomes
átonos lhe, lhes.
Os verbos transitivos indiretos são os seguintes:
- Consistir - Tem complemento introduzido pela
prepo-sição “em”: A modernidade verdadeira consiste em
direitos iguais para todos.
- Obedecer e Desobedecer - Possuem seus
complemen-tos introduzidos pela preposição “a”:
Devemos obedecer aos nossos princípios e ideais.
Eles desobedeceram às leis do trânsito.
- Responder - Tem complemento introduzido pela
pre-posição “a”. Esse verbo pede objeto indireto para
indicar “a quem” ou “ao que” se responde.
Respondi ao meu patrão.
Respondemos às perguntas.
Respondeu-lhe à altura.
Observação : o verbo responder, apesar de transitivo
indireto quando exprime aquilo a que se responde,
admite voz passiva analítica:
O questionário foi respondido corretamente.
Todas as perguntas foram respondidas satisfatoriamen-
te.
- Simpatizar e Antipatizar - Possuem seus
complemen-tos introduzidos pela preposição “com”.
Antipatizo com aquela apresentadora.
Simpatizo com os que condenam os políticos que
gover-nam para uma minoria privilegiada.
4-) Verbos Transitivos Diretos e Indiretos
Os verbos transitivos diretos e indiretos são acompa-
nhados de um objeto direto e um indireto. Merecem
desta-que, nesse grupo: agradecer, perdoar e pagar. São
verbos que apresentam objeto direto relacionado a coisas
e objeto indireto relacionado a pessoas.
Agradeço aos ouvintes a audiência.
Objeto Indireto Objeto Direto
Paguei o débito ao cobrador.
Objeto Direto Objeto Indireto
O uso dos pronomes oblíquos átonos deve ser feito
com particular cuidado:
Agradeci o presente. / Agradeci-
o. Agradeço a você. / Agradeço-
lhe. Perdoei a ofensa. / Perdoei-a.
Perdoei ao agressor. / Perdoei-lhe. Paguei
minhas contas. / Paguei-as. Paguei aos
meus credores. / Paguei-lhes.
Informar
Apresenta objeto direto ao se referir a coisas e objeto
indireto ao se referir a pessoas, ou vice-versa.
Informe os novos preços aos clientes.
Informe os clientes dos novos preços. (ou sobre os
novos preços)
Na utilização de pronomes como complementos, veja
as construções:
Informei-os aos clientes. / Informei-lhes os novos preços.
Informe-os dos novos preços. / Informe-os deles. (ou so-
bre eles)
Observação: a mesma regência do verbo informar é
usada para os seguintes: avisar, certificar, notificar, cientifi-
car, prevenir.
Comparar
Quando seguido de dois objetos, esse verbo admite
as preposições “a” ou “com” para introduzir o
complemento indireto: Comparei seu comportamento ao
(ou com o) de uma criança.
Pedir
Esse verbo pede objeto direto de coisa (geralmente
na forma de oração subordinada substantiva) e indireto
de pessoa.
Pedi-lhe favores.
Objeto Indireto Objeto Direto
Pedi-lhe que se mantivesse em silêncio.
Objeto Indireto Oração Subordinada Subs-
tantiva Objetiva Direta
Saiba que:
- A construção “pedir para”, muito comum na lingua-
gem cotidiana, deve ter emprego muito limitado na língua
culta. No entanto, é considerada correta quando a palavra
licença estiver subentendida.
Peço (licença) para ir entregar-lhe os catálogos em casa.
Observe que, nesse caso, a preposição “para” introduz
uma oração subordinada adverbial final reduzida de
infiniti-vo (para ir entregar-lhe os catálogos em casa).
Preferir
Na língua culta, esse verbo deve apresentar objeto in-
direto introduzido pela preposição “a”:
Prefiro qualquer coisa a abrir mão de meus ideais.
Prefiro trem a ônibus.
Observação: na língua culta, o verbo “preferir” deve
ser usado sem termos intensificadores, tais como: muito,
antes, mil vezes, um milhão de vezes, mais. A ênfase já é
dada pelo prefixo existente no próprio verbo (pre).
59
 LÍNGUA PORTUGUESA
Mudança de Transitividade - Mudança de Signifi-
cado
Há verbos que, de acordo com a mudança de
transitivi-dade, apresentam mudança de significado. O
conhecimen-to das diferentes regências desses verbos é
um recurso lin-guístico muito importante, pois além de
permitir a correta interpretação de passagens escritas,
oferece possibilidades expressivas a quem fala ou escreve.
Dentre os principais, estão:
AGRADAR
- Agradar é transitivo direto no sentido de fazer cari-
nhos, acariciar, fazer as vontades de.
Sempre agrada o filho quando.
Aquele comerciante agrada os clientes.
Agradar é transitivo indireto no sentido de causar
agrado a, satisfazer, ser agradável a. Rege complemento
in-troduzido pela preposição “a”.
O cantor não agradou aos presentes.
O cantor não lhes agradou.
*O antônimo “desagradar” é sempre transitivo indireto:
O cantor desagradou à plateia.
ASPIRAR
- Aspirar é transitivo direto no sentido de sorver, inspi-
rar (o ar), inalar: Aspirava o suave aroma. (Aspirava-o)
Aspirar é transitivo indireto no sentido de desejar, ter
como ambição: Aspirávamos a um emprego melhor. (Aspi-
rávamos a ele)
Como o objeto direto do verbo “aspirar” não é pes-
soa, as formas pronominais átonas “lhe” e “lhes” não são
utilizadas, mas, sim, as formas tônicas “a ele(s)”, “a ela(s)”.
Veja o exemplo: Aspiravam a uma existência melhor. (=
As-piravam a ela)
ASSISTIR
- Assistir é transitivo direto no sentido de ajudar, pres-
tar assistência a, auxiliar.
As empresas de saúde negam-se a assistir os idosos.
As empresas de saúde negam-se a assisti-los.
- Assistir é transitivo indireto no sentido de ver,
presen-ciar, estar presente, caber, pertencer.
Assistimos ao documentário.
Não assisti às últimas sessões.
Essa lei assiste ao inquilino.
*No sentido de morar, residir, o verbo “assistir” é in-
transitivo, sendo acompanhado de adjunto adverbial de
lugar introduzido pela preposição “em”: Assistimos numa
conturbada cidade.
60
CHAMAR
Chamar é transitivo direto no sentido de convocar,
solicitar a atenção ou a presença de.
Por gentileza, vá chamar a polícia. / Por favor, vá cha-
má-la.
Chamei você várias vezes. / Chamei-o várias vezes.
Chamar no sentido de denominar, apelidar pode
apresentar objeto direto e indireto, ao qual se refere
predi-cativo preposicionado ou não.
A torcida chamou o jogador mercenário. A
torcida chamou ao jogador mercenário. A
torcida chamou o jogador de mercenário. A
torcida chamou ao jogador de mercenário.
Chamar com o sentido de ter por nome é pronominal:
Como você se chama? Eu me chamo Zenaide.
CUSTAR
Custar é intransitivo no sentido de ter determinado
valor ou preço, sendo acompanhado de adjunto adverbial:
Frutas e verduras não deveriam custar muito.
No sentido de ser difícil, penoso, pode ser intransitivo
ou transitivo indireto, tendo como sujeito uma oração re-
duzida de infinitivo.
Muito custa viver tão longe da família.
Verbo Intransitivo Oração Subordinada
Substantiva Subjetiva Reduzida de Infinitivo
Custou-me (a mim) crer nisso.
Objeto Indireto Oração Subordinada Subs-
tantiva Subjetiva Reduzida de Infinitivo
*A Gramática Normativa condena as construções que
atribuem ao verbo “custar” um sujeito representado por
pessoa: Custei para entender o problema. = Forma
correta: Custou-me entender o problema.
IMPLICAR
Como transitivo direto, esse verbo tem dois sentidos: a)
dar a entender, fazer supor, pressupor: Suas atitudes
implicavam um firme propósito.
ter como consequência, trazer como consequência,
acarretar, provocar: Uma ação implica reação.
- Como transitivo direto e indireto, significa compro-
meter, envolver: Implicaram aquele jornalista em questões
econômicas.
No sentido de antipatizar, ter implicância, é transitivo
indireto e rege com preposição “com”: Implicava com
quem não trabalhasse arduamente.
NAMORAR
Sempre transitivo direto: Luísa namora Carlos há dois
anos.
 LÍNGUA PORTUGUESA
OBEDECER - DESOBEDECER
Sempre transitivo indireto:
Todos obedeceram às regras.
Ninguém desobedece às leis.
*Quando o objeto é “coisa”, não se utiliza “lhe” nem
“lhes”: As leis são essas, mas todos desobedecem a elas.
PROCEDER
Proceder é intransitivo no sentido de ser decisivo, ter
cabimento, ter fundamento ou comportar-se, agir. Nessa
segunda acepção, vem sempre acompanhado de adjunto
adverbial de modo.
As afirmações da testemunha procediam, não havia
como refutá-las.
Você procede muito mal.
Nos sentidos de ter origem, derivar-se (rege a prepo-
sição “de”) e fazer, executar (rege complemento
introduzido pela preposição “a”) é transitivo indireto.
O avião procede de Maceió.
Procedeu-se aos exames.
O delegado procederá ao inquérito.
QUERER
Querer é transitivo direto no sentido de desejar, ter
vontade de, cobiçar.
Querem melhor atendimento.
Queremos um país melhor.
Querer é transitivo indireto no sentido de ter afeição,
estimar, amar: Quero muito aos meus amigos.
VISAR
- Como transitivo direto, apresenta os sentidos de mi-
rar, fazer pontaria e de pôr visto, rubricar.
O homem visou o alvo.
O gerente não quis visar o cheque.
No sentido de ter em vista, ter como meta, ter como
objetivo é transitivo indireto e rege a preposição “a”.
O ensino deve sempre visar ao progresso social.
Prometeram tomar medidas que visassem ao bem-estar
público.
ESQUECER – LEMBRAR
Lembrar algo – esquecer algo
Lembrar-se de algo – esquecer-se de algo (pronomi-
nal)
No 1.º caso, os verbos são transitivos diretos, ou seja,
exigem complemento sem preposição: Ele esqueceu o livro.
No 2.º caso, os verbos são pronominais (-se, -me, etc)
e exigem complemento com a preposição “de”. São,
portan-to, transitivos indiretos:
Ele se esqueceu do caderno.
Eu me esqueci da chave.
Eles se esqueceram da prova.
Nós nos lembramos de tudo o que aconteceu.
Há uma construção em que a coisa esquecida ou lem-
brada passa a funcionar como sujeito e o verbo sofre leve
alteração de sentido. É uma construção muito rara na lín-
gua contemporânea, porém, é fácil encontrá-la em textos
clássicos tanto brasileiros como portugueses. Machado de
Assis, por exemplo, fez uso dessa construção várias vezes.
Esqueceu-me a tragédia. (cair no esquecimento)
Lembrou-me a festa. (vir à lembrança)
Não lhe lembram os bons momentos da infância? (=
momentos é sujeito)
SIMPATIZAR - ANTIPATIZAR
São transitivos indiretos e exigem a preposição “com”:
Não simpatizei com os jurados.
Simpatizei com os alunos.
Importante: A norma culta exige que os verbos e ex-
pressões que dão ideia de movimento sejam usados com
a preposição “a”:
Chegamos a São Paulo e fomos direto ao hotel.
Cláudia desceu ao segundo andar.
Hoje, com esta chuva, ninguém sairá à rua.
Regência Nominal
o nome da relação existente entre um nome (subs-
tantivo, adjetivo ou advérbio) e os termos regidos por
esse nome. Essa relação é sempre intermediada por uma
prepo-sição. No estudo da regência nominal, é preciso
levar em conta que vários nomes apresentam exatamente
o mesmo regime dos verbos de que derivam. Conhecer o
regime de um verbo significa, nesses casos, conhecer o
regime dos nomes cognatos. Observe o exemplo: Verbo
obedecer e os nomes correspondentes: todos regem
complementos in-troduzidos pela preposição a. Veja:
Obedecer a algo/ a alguém.
Obediente a algo/ a alguém.
Se uma oração completar o sentido de um nome, ou
seja, exercer a função de complemento nominal, ela será
completiva nominal (subordinada substantiva).
61
 LÍNGUA PORTUGUESA

Regência de Alguns Nomes

Substantivos
Admiração a, por Devoção a, para, com, por Medo a, de
Aversão a, para, por Doutor em Obediência a
Atentado a, contra Dúvida acerca de, em, sobre Ojeriza a, por
Bacharel em Horror a Proeminência sobre
Capacidade de, para Impaciência com Respeito a, com, para com, por
Adjetivos
Acessível a Diferente de Necessário a
Acostumado a, com Entendido em Nocivo a
Afável com, para com Equivalente a Paralelo a
Agradável a Escasso de Parco em, de
Alheio a, de Essencial a, para Passível de
Análogo a Fácil de Preferível a
Ansioso de, para, por Fanático por Prejudicial a
Apto a, para Favorável a Prestes a
Ávido de Generoso com Propício a
Benéfico a Grato a, por Próximo a
Capaz de, para Hábil em Relacionado com
Compatível com Habituado a Relativo a
Contemporâneo a, de Idêntico a Satisfeito com, de, em, por
Contíguo a Impróprio para Semelhante a
Contrário a Indeciso em Sensível a
Curioso de, por Insensível a Sito em
Descontente com Liberal com Suspeito de
Desejoso de Natural de Vazio de

Advérbios
Longe de Perto de

Observação: os advérbios terminados em -mente tendem a seguir o regime dos adjetivos de que são formados:
para-lela a; paralelamente a; relativa a; relativamente a.

Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/sint/sint61.php
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.

Questões

1-) (PRODAM – AUXILIAR - MOTORISTA – FUNCAB/2014) Assinale a alternativa em que a frase segue a norma culta
da língua quanto à regência verbal.
A)Prefiro viajar de ônibus do que dirigir.
B)Eu esqueci do seu nome.
C)Você assistiu à cena toda?
D)Ele chegou na oficina pela manhã.
E)Sempre obedeço as leis de trânsito.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
1-)
Prefiro viajar de ônibus do que dirigir. = prefiro viajar
de ônibus a dirigir
Eu esqueci do seu nome. = Eu me esqueci do seu
nome
Você assistiu à cena toda? = correta
Ele chegou na oficina pela manhã. = Ele chegou à
oficina pela manhã
Sempre obedeço as leis de trânsito. = Sempre obe-
deço às leis de trânsito
RESPOSTA: “C”.
2-) (POLÍCIA CIVIL DO ESTADO DE SÃO PAULO/SP –
MÉDICO LEGISTA – VUNESP/2014 - adaptada) Leia o se-
guinte trecho para responder à questão.
A pesquisa encontrou um dado curioso: homens com
baixos níveis de testosterona tiveram uma resposta imuno-
lógica melhor a essa medida, similar _______________ .
A alternativa que completa, corretamente, o texto é:
A)das mulheres
B)às mulheres
C)com das mulheres
D)à das mulheres
E)ao das mulheres
2-) Similar significa igual; sua regência equivale à da
palavra “igual”: igual a quê? Similar a quem? Similar à (su-
bentendido: resposta imunológica) das mulheres.
RESPOSTA: “D”.
FRASE, ORAÇÃO E PERÍODO SINTAXE DA ORAÇÃO
E DO PERÍODO TERMOS DA ORAÇÃO
COORDENAÇÃO E SUBORDINAÇÃO
Frase é todo enunciado suficiente por si mesmo para
estabelecer comunicação. Normalmente é composta por
dois termos – o sujeito e o predicado – mas não obrigato-
riamente, pois há orações ou frases sem sujeito: Trovejou
muito ontem à noite.
Quanto aos tipos de frases, além da classificação em
verbais (possuem verbos, ou seja, são orações) e nominais
(sem a presença de verbos), feita a partir de seus
elementos constituintes, elas podem ser classificadas a
partir de seu sentido global:
- frases interrogativas = o emissor da mensagem for-
mula uma pergunta: Que dia é hoje?
frases imperativas = o emissor dá uma ordem ou faz
um pedido: Dê-me uma luz!
frases exclamativas = o emissor exterioriza um estado
afetivo: Que dia abençoado!
frases declarativas = o emissor constata um fato: A
prova será amanhã.
Quanto à estrutura da frase, as que possuem verbo
(oração) são estruturadas por dois elementos essenciais:
sujeito e predicado.
O sujeito é o termo da frase que concorda com o verbo
em número e pessoa. É o “ser de quem se declara algo”, “o
tema do que se vai comunicar”; o predicado é a parte da
frase que contém “a informação nova para o ouvinte”, é o
que “se fala do sujeito”. Ele se refere ao tema, constituindo a
declaração do que se atribui ao sujeito.
Quando o núcleo da declaração está no verbo (que in-
dique ação ou fenômeno da natureza, seja um verbo signi-
ficativo), temos o predicado verbal. Mas, se o núcleo estiver
em um nome (geralmente um adjetivo), teremos um predi-
cado nominal (os verbos deste tipo de predicado são os que
indicam estado, conhecidos como verbos de ligação):
O menino limpou a sala. = “limpou” é verbo de ação
(predicado verbal)
A prova foi fácil. – “foi” é verbo de ligação (ser); o nú-
cleo é “fácil” (predicado nominal)
Quanto ao período, ele denomina a frase constituída por
uma ou mais orações, formando um todo, com sentido
completo. O período pode ser simples ou composto.
Período simples é aquele constituído por apenas
uma oração, que recebe o nome de oração absoluta.
Chove.
A existência é frágil.
Amanhã, à tarde, faremos a prova do concurso.
Período composto é aquele constituído por duas ou
mais orações:
Cantei, dancei e depois dormi.
Quero que você estude mais.
Termos essenciais da oração
O sujeito e o predicado são considerados termos
essenciais da oração, ou seja, são termos indispensáveis
para a formação das orações. No entanto, existem
orações formadas exclusivamente pelo predicado. O que
define a oração é a presença do verbo. O sujeito é o
termo que es-tabelece concordância com o verbo.
O candidato está preparado.
Os candidatos estão preparados.
Na primeira frase, o sujeito é “o candidato”. “Candida-
to” é a principal palavra do sujeito, sendo, por isso, deno-
minada núcleo do sujeito. Este se relaciona com o verbo,
estabelecendo a concordância (núcleo no singular, verbo
no singular: candidato = está).
A função do sujeito é basicamente desempenhada
por substantivos, o que a torna uma função substantiva
da ora-ção. Pronomes, substantivos, numerais e quaisquer
outras palavras substantivadas (derivação imprópria)
também po-dem exercer a função de sujeito.
Os dois sumiram. (dois é numeral; no exemplo, subs-
tantivo)
Um sim é suave e sugestivo. (sim é advérbio; no exem-
plo: substantivo)
63
 LÍNGUA PORTUGUESA
Os sujeitos são classificados a partir de dois
elementos: o de determinação ou indeterminação e o de
núcleo do sujeito.
Um sujeito é determinado quando é facilmente iden-
tificado pela concordância verbal. O sujeito determinado
pode ser simples ou composto.
A indeterminação do sujeito ocorre quando não é
possível identificar claramente a que se refere a concor-
dância verbal. Isso ocorre quando não se pode ou não
inte-ressa indicar precisamente o sujeito de uma oração.
Estão gritando seu nome lá fora.
Trabalha-se demais neste lugar.
O sujeito simples é o sujeito determinado que apre-
senta um único núcleo, que pode estar no singular ou no
plural; pode também ser um pronome indefinido. Abaixo,
sublinhei os núcleos dos sujeitos:
Nós estudaremos juntos.
A humanidade é frágil.
Ninguém se move.
O amar faz bem. (“amar” é verbo, mas aqui houve uma
derivação imprópria, transformando-o em substantivo)
As crianças precisam de alimentos saudáveis.
O sujeito composto é o sujeito determinado que
apre-senta mais de um núcleo.
Alimentos e roupas custam caro.
Ela e eu sabemos o conteúdo.
O amar e o odiar são duas faces da mesma moeda.
Além desses dois sujeitos determinados, é comum a
referência ao sujeito implícito na desinência verbal (o
“antigo” sujeito oculto [ou elíptico]), isto é, ao núcleo do
sujeito que está implícito e que pode ser reconhecido pela
desinência verbal ou pelo contexto.
Abolimos todas as regras. = (nós)
Falaste o recado à sala? = (tu)
Os verbos deste tipo de sujeito estão sempre na pri-
meira pessoa do singular (eu) ou plural (nós) ou na segun-
da do singular (tu) ou do plural (vós), desde que os
prono-mes não estejam explícitos.
Iremos à feira juntos? (= nós iremos) – sujeito implícito
na desinência verbal “-mos”
Cantais bem! (= vós cantais) - sujeito implícito na
desi-nência verbal “-ais”
Mas:
Nós iremos à festa juntos? = sujeito simples: nós
Vós cantais bem! = sujeito simples: vós
O sujeito indeterminado surge quando não se quer -
ou não se pode - identificar a que o predicado da oração
refere-se. Existe uma referência imprecisa ao sujeito, caso
contrário, teríamos uma oração sem sujeito.
Na língua portuguesa, o sujeito pode ser indetermina-
do de duas maneiras:
64
1-) com verbo na terceira pessoa do plural, desde que
o sujeito não tenha sido identificado anteriormente:
Bateram à porta;
Andam espalhando boatos a respeito da queda do mi-
nistro.
Se o sujeito estiver identificado, poderá ser simples
ou composto:
Os meninos bateram à porta. (simples)
Os meninos e as meninas bateram à porta. (composto)
2-) com o verbo na terceira pessoa do singular, acres-
cido do pronome “se”. Esta é uma construção típica dos
verbos que não apresentam complemento direto:
Precisa-se de mentes criativas.
Vivia-se bem naqueles tempos.
Trata-se de casos delicados.
Sempre se está sujeito a erros.
O pronome “se”, nestes casos, funciona como índice de
indeterminação do sujeito.
As orações sem sujeito, formadas apenas pelo predi-
cado, articulam-se a partir de um verbo impessoal. A
men-sagem está centrada no processo verbal. Os
principais ca-sos de orações sem sujeito com:
1-) os verbos que indicam fenômenos da natureza:
Amanheceu.
Está trovejando.
2-) os verbos estar, fazer, haver e ser, quando indicam
fenômenos meteorológicos ou se relacionam ao tempo
em geral:
Está tarde.
Já são dez horas.
Faz frio nesta época do ano.
Há muitos concursos com inscrições abertas.
Predicado é o conjunto de enunciados que contém a
informação sobre o sujeito – ou nova para o ouvinte. Nas
orações sem sujeito, o predicado simplesmente enuncia
um fato qualquer. Nas orações com sujeito, o predicado é
aquilo que se declara a respeito deste sujeito. Com
exceção do vocativo - que é um termo à parte - tudo o
que difere do sujeito numa oração é o seu predicado.
Chove muito nesta época do ano.
Houve problemas na reunião.
Em ambas as orações não há sujeito, apenas predi-
cado.
As questões estavam fáceis!
Sujeito simples = as questões
Predicado = estavam fáceis
Passou-me uma ideia estranha pelo pensamento.
Sujeito = uma ideia estranha
Predicado = passou-me pelo pensamento
 LÍNGUA PORTUGUESA
Para o estudo do predicado, é necessário verificar se seu
núcleo é um nome (então teremos um predicado no-minal)
ou um verbo (predicado verbal). Deve-se considerar também
se as palavras que formam o predicado referem-se apenas ao
verbo ou também ao sujeito da oração.
Os homens sensíveis pedem amor sincero às mulheres
de opinião.
Predicado
O predicado acima apresenta apenas uma palavra que
se refere ao sujeito: pedem. As demais palavras ligam-se
direta ou indiretamente ao verbo.
A cidade está deserta.
O nome “deserta”, por intermédio do verbo, refere-se
ao sujeito da oração (cidade). O verbo atua como
elemento de ligação (por isso verbo de ligação) entre o
sujeito e a palavra a ele relacionada (no caso: deserta =
predicativo do sujeito).
O predicado verbal é aquele que tem como núcleo
significativo um verbo:
Chove muito nesta época do ano.
Estudei muito hoje!
Compraste a apostila?
Os verbos acima são significativos, isto é, não servem
apenas para indicar o estado do sujeito, mas indicam pro-
cessos.
O predicado nominal é aquele que tem como núcleo
significativo um nome; este atribui uma qualidade ou esta-do
ao sujeito, por isso é chamado de predicativo do sujei-to. O
predicativo é um nome que se liga a outro nome da oração
por meio de um verbo (o verbo de ligação).
Nos predicados nominais, o verbo não é significativo,
isto é, não indica um processo, mas une o sujeito ao pre-
dicativo, indicando circunstâncias referentes ao estado do
sujeito: Os dados parecem corretos.
O verbo parecer poderia ser substituído por estar, an-
dar, ficar, ser, permanecer ou continuar, atuando como
ele-mento de ligação entre o sujeito e as palavras a ele
rela-cionadas.
A função de predicativo é exercida, normalmente, por
um adjetivo ou substantivo.
O predicado verbo-nominal é aquele que apresen-ta
dois núcleos significativos: um verbo e um nome. No
predicado verbo-nominal, o predicativo pode se referir ao
sujeito ou ao complemento verbal (objeto).
O verbo do predicado verbo-nominal é sempre sig-
nificativo, indicando processos. É também sempre por in-
termédio do verbo que o predicativo se relaciona com o
termo a que se refere.
1- O dia amanheceu ensolarado;
2- As mulheres julgam os homens inconstantes.
No primeiro exemplo, o verbo amanheceu apresenta
duas funções: a de verbo significativo e a de verbo de
liga-ção. Este predicado poderia ser desdobrado em dois:
um verbal e outro nominal.
O dia amanheceu. / O dia estava ensolarado.
No segundo exemplo, é o verbo julgar que relaciona
o complemento homens com o predicativo “inconstantes”.
Termos integrantes da oração
Os complementos verbais (objeto direto e indireto) e o
complemento nominal são chamados termos integrantes
da oração.
Os complementos verbais integram o sentido dos ver-
bos transitivos, com eles formando unidades significativas.
Estes verbos podem se relacionar com seus complementos
diretamente, sem a presença de preposição, ou indireta-
mente, por intermédio de preposição.
O objeto direto é o complemento que se liga direta-
mente ao verbo.
Houve muita confusão na partida final.
Queremos sua ajuda.
O objeto direto preposicionado ocorre principalmen-
te:
com nomes próprios de pessoas ou nomes comuns
referentes a pessoas:
Amar a Deus; Adorar a Xangô; Estimar aos pais.
(o objeto é direto, mas como há preposição, denomi-
na-se: objeto direto preposicionado)
com pronomes indefinidos de pessoa e pronomes de
tratamento: Não excluo a ninguém; Não quero cansar a
Vossa Senhoria.
para evitar ambiguidade: Ao povo prejudica a crise.
(sem preposição, o sentido seria outro: O povo prejudica a
crise)
O objeto indireto é o complemento que se liga indi-
retamente ao verbo, ou seja, através de uma preposição.
Gosto de música popular brasileira.
Necessito de ajuda.
O termo que integra o sentido de um nome chama-se
complemento nominal, que se liga ao nome que
comple-ta por intermédio de preposição:
A arte é necessária à vida. = relaciona-se com a
palavra “necessária”
Temos medo de barata. = ligada à palavra “medo”
Termos acessórios da oração e vocativo
Os termos acessórios recebem este nome por serem
explicativos, circunstanciais. São termos acessórios o ad-
junto adverbial, o adjunto adnominal, o aposto e o vocativo
– este, sem relação sintática com outros temos da oração.
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 LÍNGUA PORTUGUESA

O adjunto adverbial é o termo da oração que indi-ca
uma circunstância do processo verbal ou intensifica o
sentido de um adjetivo, verbo ou advérbio. É uma função
adverbial, pois cabe ao advérbio e às locuções adverbiais
exercerem o papel de adjunto adverbial: Amanhã voltarei
a pé àquela velha praça.
As circunstâncias comumente expressas pelo adjunto
adverbial são:
assunto: Falavam sobre futebol.
causa: As folhas caíram com o vento.
companhia: Ficarei com meus pais.
concessão: Apesar de você, serei feliz.
conformidade: Fez tudo conforme o combinado.
dúvida: Talvez ainda chova.
fim: Estudou para o exame.
instrumento: Fez o corte com a faca.
intensidade: Falava bastante.
lugar: Vou à cidade.
matéria: Este prato é feito de porcelana.
meio: Viajarei de trem.
modo: Foram recrutados a dedo.
negação: Não há ninguém que mereça.
tempo: Ontem à tarde encontrou o velho amigo.
O aposto pode ser classificado, de acordo com seu
va-lor na oração, em:
explicativo: A linguística, ciência das línguas huma-
nas, permite-nos interpretar melhor nossa relação com o
mundo.
enumerativo: A vida humana compõe-se de muitas
coisas: amor, arte, ação.
resumidor ou recapitulativo: Fantasias, suor e sonho,
tudo forma o carnaval.
comparativo: Seus olhos, indagadores holofotes, fixa-
ram-se por muito tempo na baía anoitecida.
O vocativo é um termo que serve para chamar,
invocar ou interpelar um ouvinte real ou hipotético, não
mantendo relação sintática com outro termo da oração. A
função de vocativo é substantiva, cabendo a substantivos,
pronomes substantivos, numerais e palavras
substantivadas esse pa-pel na linguagem.
João, venha comigo!
Traga-me doces, minha menina!
Questões

O adjunto adnominal é o termo acessório que deter- 1-) (CASAL/AL - ADMINISTRADOR DE REDE -
mina, especifica ou explica um substantivo. É uma função COPEVE/ UFAL/2014 - adaptada)
adjetiva, pois são os adjetivos e as locuções adjetivas que
exercem o papel de adjunto adnominal na oração.
Também atuam como adjuntos adnominais os artigos, os
numerais e os pronomes adjetivos.
O poeta inovador enviou dois longos trabalhos ao seu
amigo de infância.

O adjunto adnominal se liga diretamente ao substan-tivo

a que se refere, sem participação do verbo. Já o predi-cativo
do objeto se liga ao objeto por meio de um verbo.
O poeta português deixou uma obra originalíssima.
O poeta deixou-a.
(originalíssima não precisou ser repetida, portanto:
ad-junto adnominal)

O poeta português deixou uma obra inacabada.
O poeta deixou-a inacabada.
(inacabada precisou ser repetida, então: predicativo
do objeto)
Enquanto o complemento nominal se relaciona a um
substantivo, adjetivo ou advérbio, o adjunto adnominal se
relaciona apenas ao substantivo.
O aposto é um termo acessório que permite ampliar,
explicar, desenvolver ou resumir a ideia contida em um
ter-mo que exerça qualquer função sintática: Ontem,
segunda-feira, passei o dia mal-humorado.
Segunda-feira é aposto do adjunto adverbial de
tempo “ontem”. O aposto é sintaticamente equivalente ao
termo que se relaciona porque poderia substituí-lo:
Segunda-feira passei o dia mal-humorado.
O cartaz acima divulga a peça de teatro “Quem tem
medo de Virginia Woolf?” escrita pelo norte-americano
Edward Albee. O termo “de Virginia Woolf”, do título em
português da peça, funciona como:
A)objeto indireto.
B)complemento nominal.
C)adjunto adnominal.
D)adjunto adverbial.
E)agente da passiva.
1-) O termo complementa a palavra “medo”, que é
substantivo (nome – nominal). Portanto é um
complemen-to nominal. O verbo “ter” tem como
complemento verbal (objeto) a palavra “medo”, que
exerce a função sintática de objeto direto.
RESPOSTA: “B”.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
2-) (TRT/AL - ANALISTA JUDICIÁRIO - FCC/2014)
... que acompanham as fronteiras ocidentais chinesas...
O verbo que, no contexto, exige o mesmo tipo de
com-plemento que o da frase acima está em:
A)A Rota da Seda nunca foi uma rota única...
B)Esses caminhos floresceram durante os primórdios
da Idade Média.
C)... viajavam por cordilheiras...
D)... até cair em desuso, seis séculos atrás.
E)O maquinista empurra a manopla do acelerador.
2-) Acompanhar é transitivo direto (acompanhar
quem ou o quê - não há preposição):
A = foi = verbo de ligação (ser) – não há
complemento, mas sim, predicativo do sujeito (rota única);
B = floresceram = intransitivo (durante os primórdios
= adjunto adverbial);
C = viajavam = intransitivo (por cordilheiras = adjunto
adverbial);
D = cair = intransitivo;
E = empurra = transitivo direto (empurrar quem ou o
quê?)
RESPOSTA: “E”.
Período Composto por Coordenação
O período composto se caracteriza por possuir mais
de uma oração em sua composição. Sendo assim:
Eu irei à praia. (Período Simples = um verbo, uma
oração)
Estou comprando um protetor solar, depois irei à
praia. (Período Composto =locução verbal + verbo, duas
orações)
Já me decidi: só irei à praia, se antes eu comprar um
protetor solar. (Período Composto = três verbos, três
orações).
Há dois tipos de relações que podem se estabelecer
entre as orações de um período composto: uma relação
de coordenação ou uma relação de subordinação.
Duas orações são coordenadas quando estão juntas
em um mesmo período, (ou seja, em um mesmo bloco de
informações, marcado pela pontuação final), mas têm,
am-bas, estruturas individuais, como é o exemplo de:
Estou comprando um protetor solar, depois irei à praia.
(Período Composto)
Podemos dizer:
Estou comprando um protetor solar.
Irei à praia.
Separando as duas, vemos que elas são independen-
tes. Tal período é classificado como Período Composto
por Coordenação.
Quanto à classificação das orações coordenadas, te-
mos dois tipos: Coordenadas Assindéticas e Coordenadas
Sindéticas.
Coordenadas Assindéticas
São orações coordenadas entre si e que não são liga-
das através de nenhum conectivo. Estão apenas justapos-
tas.
Entrei na sala, deitei-me no sofá, adormeci.
Coordenadas Sindéticas
Ao contrário da anterior, são orações coordenadas
en-tre si, mas que são ligadas através de uma conjunção
coor-denativa, que dará à oração uma classificação. As
orações coordenadas sindéticas são classificadas em cinco
tipos: aditivas, adversativas, alternativas, conclusivas e
explicati-vas.
Dica: Memorize SINdética = SIM, tem conjunção!
Orações Coordenadas Sindéticas Aditivas: suas prin-
cipais conjunções são: e, nem, não só... mas também, não
só... como, assim... como.
Nem comprei o protetor solar nem fui à praia.
Comprei o protetor solar e fui à praia.
Orações Coordenadas Sindéticas Adversativas: suas
principais conjunções são: mas, contudo, todavia, entretan-
to, porém, no entanto, ainda, assim, senão.
Fiquei muito cansada, contudo me diverti bastante.
Li tudo, porém não entendi!
Orações Coordenadas Sindéticas Alternativas: suas
principais conjunções são: ou... ou; ora...ora; quer...quer;
seja...seja.
Ou uso o protetor solar, ou uso o óleo bronzeador.
Orações Coordenadas Sindéticas Conclusivas: suas
principais conjunções são: logo, portanto, por fim, por con-
seguinte, consequentemente, pois (posposto ao verbo).
Passei no concurso, portanto comemorarei!
A situação é delicada; devemos, pois, agir.
Orações Coordenadas Sindéticas Explicativas: suas
principais conjunções são: isto é, ou seja, a saber, na
verda-de, pois (anteposto ao verbo).
Não fui à praia, pois queria descansar durante o Do-
mingo.
Maria chorou porque seus olhos estão vermelhos.
Período Composto Por Subordinação
Quero que você seja aprovado!
Oração principal oração subordinada
Observe que na oração subordinada temos o verbo
“seja”, que está conjugado na terceira pessoa do singular do
presente do subjuntivo, além de ser introduzida por
conjunção. As orações subordinadas que apresentam ver-bo
em qualquer dos tempos finitos (tempos do modo do
indicativo, subjuntivo e imperativo) e são iniciadas por con-
junção, chamam-se orações desenvolvidas ou explícitas.
67
 LÍNGUA PORTUGUESA

Podemos modificar o período acima. Veja:
Quero ser aprovado.
Oração Principal Oração Subordinada
A análise das orações continua sendo a mesma: “Que-
ro” é a oração principal, cujo objeto direto é a oração su-
bordinada “ser aprovado”. Observe que a oração subordi-
nada apresenta agora verbo no infinitivo (ser). Além disso,
a conjunção “que”, conectivo que unia as duas orações,
desapareceu. As orações subordinadas cujo verbo surge
numa das formas nominais (infinitivo, gerúndio ou particí-
pio) chamamos orações reduzidas ou implícitas.
Observação: as orações reduzidas não são introdu-
zidas por conjunções nem pronomes relativos. Podem ser,
eventualmente, introduzidas por preposição.
1-) Orações Subordinadas Substantivas
Atenção: Observe que a oração subordinada subs-
tantiva pode ser substituída pelo pronome “isso”. Assim,
temos um período simples:
É fundamental isso ou Isso é fundamental.
Desta forma, a oração correspondente a “isso”
exercerá a função de sujeito.
Veja algumas estruturas típicas que ocorrem na
oração principal:
Verbos de ligação + predicativo, em construções do
tipo: É bom - É útil - É conveniente - É certo - Parece certo -
É claro - Está evidente - Está comprovado
É bom que você compareça à minha festa.
Expressões na voz passiva, como: Sabe-se, Soube-se,
Conta-se, Diz-se, Comenta-se, É sabido, Foi anunciado,
Ficou provado.
Sabe-se que Aline não gosta de Pedro.

A oração subordinada substantiva tem valor de subs- Verbos como: convir - cumprir - constar - admirar -
tantivo e vem introduzida, geralmente, por conjunção importar - ocorrer - acontecer
inte-grante (que, se). Convém que não se atrase na entrevista.

Não sei se sairemos hoje. Observação : quando a oração subordinada

Oração Subordinada Substantiva substanti-va é subjetiva, o verbo da oração principal está
sempre na 3.ª pessoa do singular.
Temos medo de que não sejamos aprovados.
Oração Subordinada Substantiva Objetiva Direta = exerce função de objeto direto do
verbo da oração principal:
Os pronomes interrogativos (que, quem, qual)
também introduzem as orações subordinadas Todos querem sua aprovação no concurso.
substantivas, bem como os advérbios interrogativos (por Objeto Direto
que, quando, onde, como).
Todos querem que você seja aprovado. (Todos
O garoto perguntou qual seu nome. querem isso)
Oração Subordinada Subs- Oração Principal oração Subordinada Substantiva
tantiva Objetiva Direta
Não sabemos quando ele virá. As orações subordinadas substantivas objetivas
Oração Subordinada Substan- diretas (desenvolvidas) são iniciadas por:
tiva Conjunções integrantes “que” (às vezes elíptica) e
“se”: A professora verificou se os alunos estavam presentes.
Classificação das Orações Subordinadas Substanti-
vas
Pronomes indefinidos que, quem, qual, quanto (às ve-zes
Conforme a função que exerce no período, a oração regidos de preposição), nas interrogações indiretas: O pessoal
subordinada substantiva pode ser: queria saber quem era o dono do carro importado.
Subjetiva - exerce a função sintática de sujeito do
verbo da oração principal: Advérbios como, quando, onde, por que, quão (às ve-
zes regidos de preposição), nas interrogações indiretas: Eu
É fundamental o seu comparecimento à reu- não sei por que ela fez isso.
nião.
Sujeito Objetiva Indireta = atua como objeto indireto do
verbo da oração principal. Vem precedida de preposição.
É fundamental que você compareça à
reunião. Meu pai insiste em meu estudo.
Oração Principal Oração Subordinada Substan- Objeto Indireto
tiva Subjetiva

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Meu pai insiste em que eu estude. (Meu pai insiste
nisso)
Oração Subordinada Substantiva
Objetiva Indireta
Observação: em alguns casos, a preposição pode
estar elíptica na oração.
Marta não gosta (de) que a chamem de senhora.
Oração Subordinada Substantiva
Objetiva Indireta
Completiva Nominal = completa um nome que
pertence à oração principal e também vem marcada por
preposição.
Sentimos orgulho de seu comportamento.
Complemento Nominal
Sentimos orgulho de que você se comportou. (Sen-
timos orgulho disso.)
Oração Subordinada Substantiva
Completiva Nominal
Lembre-se: as orações subordinadas substantivas ob-
jetivas indiretas integram o sentido de um verbo,
enquanto que orações subordinadas substantivas
completivas nomi-nais integram o sentido de um nome.
Para distinguir uma da outra, é necessário levar em conta
o termo complemen-tado. Esta é a diferença entre o
objeto indireto e o com-plemento nominal: o primeiro
complementa um verbo; o segundo, um nome.
Predicativa = exerce papel de predicativo do sujei-to
do verbo da oração principal e vem sempre depois do
verbo ser.
Nosso desejo era sua desistência.
Predicativo do Sujeito
Nosso desejo era que ele desistisse. (Nosso desejo
era isso)
Oração Subordinada Substantiva
Predicativa
Observação: em certos casos, usa-se a preposição ex-
pletiva “de” para realce. Veja o exemplo: A impressão é de
que não fui bem na prova.
Apositiva = exerce função de aposto de algum ter-
mo da oração principal.
Fernanda tinha um grande sonho: a felicidade!
Aposto
Fernanda tinha um grande sonho: ser feliz!
Oração subordinada
substantiva apositiva reduzida de infinitivo
(Fernanda tinha um grande sonho: isso)
Dica: geralmente há a presença dos dois pontos! (:)
2-) Orações Subordinadas Adjetivas
Uma oração subordinada adjetiva é aquela que possui
valor e função de adjetivo, ou seja, que a ele equivale. As
orações vêm introduzidas por pronome relativo e exercem
a função de adjunto adnominal do antecedente.
Esta foi uma redação bem-sucedida.
Substantivo Adjetivo (Adjunto Adno-
minal)
O substantivo “redação” foi caracterizado pelo adjetivo
“bem-sucedida”. Neste caso, é possível formarmos outra
construção, a qual exerce exatamente o mesmo papel:
Esta foi uma redação que fez sucesso.
Oração Principal Oração Subordinada
Adjetiva
Perceba que a conexão entre a oração subordinada
adjetiva e o termo da oração principal que ela modifica é
feita pelo pronome relativo “que”. Além de conectar (ou
relacionar) duas orações, o pronome relativo desempenha
uma função sintática na oração subordinada: ocupa o pa-
pel que seria exercido pelo termo que o antecede (no
caso, “redação” é sujeito, então o “que” também funciona
como sujeito).
Observação: para que dois períodos se unam num
período composto, altera-se o modo verbal da segunda
oração.
Atenção: Vale lembrar um recurso didático para re-
conhecer o pronome relativo “que”: ele sempre pode ser
substituído por: o qual - a qual - os quais - as quais
Refiro-me ao aluno que é estudioso. = Esta oração é
equivalente a: Refiro-me ao aluno o qual estuda.
Forma das Orações Subordinadas Adjetivas
Quando são introduzidas por um pronome relativo e
apresentam verbo no modo indicativo ou subjuntivo, as
orações subordinadas adjetivas são chamadas desenvolvi-
das. Além delas, existem as orações subordinadas
adjetivas reduzidas, que não são introduzidas por
pronome relativo (podem ser introduzidas por
preposição) e apresentam o verbo numa das formas
nominais (infinitivo, gerúndio ou particípio).
Ele foi o primeiro aluno que se apresentou.
Ele foi o primeiro aluno a se apresentar.
No primeiro período, há uma oração subordinada ad-
jetiva desenvolvida, já que é introduzida pelo pronome re-
lativo “que” e apresenta verbo conjugado no pretérito
per-feito do indicativo. No segundo, há uma oração
subordina-da adjetiva reduzida de infinitivo: não há
pronome relativo e seu verbo está no infinitivo.
69
 LÍNGUA PORTUGUESA
Classificação das Orações Subordinadas Adjetivas
Na relação que estabelecem com o termo que caracteri-
zam, as orações subordinadas adjetivas podem atuar de duas
maneiras diferentes. Há aquelas que restringem ou especifi-
cam o sentido do termo a que se referem, individualizando-o.
Nestas orações não há marcação de pausa, sendo chamadas
subordinadas adjetivas restritivas. Existem também orações
que realçam um detalhe ou amplificam dados sobre o ante-
cedente, que já se encontra suficientemente definido. Estas
orações denominam-se subordinadas adjetivas explicativas.
Exemplo 1:
Jamais teria chegado aqui, não fosse um homem que
passava naquele momento.
Oração
Subordinada Adjetiva Restritiva
No período acima, observe que a oração em destaque
restringe e particulariza o sentido da palavra “homem”: tra-
ta-se de um homem específico, único. A oração limita o uni-
verso de homens, isto é, não se refere a todos os homens,
mas sim àquele que estava passando naquele momento.
Exemplo 2:
O homem, que se considera racional, muitas vezes
age animalescamente.
Oração Subordinada Adjetiva Explicativa
Agora, a oração em destaque não tem sentido
restritivo em relação à palavra “homem”; na verdade,
apenas explici-ta uma ideia que já sabemos estar contida
no conceito de “homem”.
Saiba que: A oração subordinada adjetiva explicati-va
é separada da oração principal por uma pausa que, na
escrita, é representada pela vírgula. É comum, por isso, que a
pontuação seja indicada como forma de diferenciar as ora-
ções explicativas das restritivas; de fato, as explicativas vêm
sempre isoladas por vírgulas; as restritivas, não.
3-) Orações Subordinadas Adverbiais
Uma oração subordinada adverbial é aquela que exerce a
função de adjunto adverbial do verbo da oração principal.
Assim, pode exprimir circunstância de tempo, modo, fim,
causa, condição, hipótese, etc. Quando desenvolvida, vem
introduzida por uma das conjunções subordinativas (com
exclusão das integrantes, que introduzem orações subor-
dinadas substantivas). Classifica-se de acordo com a con-
junção ou locução conjuntiva que a introduz (assim como
acontece com as coordenadas sindéticas).
Durante a madrugada, eu olhei você dormindo.
Oração Subordinada Adverbial
A oração em destaque agrega uma circunstância de
tempo. É, portanto, chamada de oração subordinada adver-
bial temporal. Os adjuntos adverbiais são termos acessórios
que indicam uma circunstância referente, via de regra, a
um verbo. A classificação do adjunto adverbial depende
da exata compreensão da circunstância que exprime.
70
Naquele momento, senti uma das maiores emoções de
minha vida.
Quando vi o mar, senti uma das maiores emoções de
minha vida.
No primeiro período, “naquele momento” é um adjun-to
adverbial de tempo, que modifica a forma verbal “sen-ti”. No
segundo período, este papel é exercido pela oração “Quando
vi o mar”, que é, portanto, uma oração subordi-nada
adverbial temporal. Esta oração é desenvolvida, pois
introduzida por uma conjunção subordinativa (quando)
e apresenta uma forma verbal do modo indicativo (“vi”, do
pretérito perfeito do indicativo). Seria possível reduzi-la,
obtendo-se:
Ao ver o mar, senti uma das maiores emoções de
minha vida.
A oração em destaque é reduzida, apresentando uma
das formas nominais do verbo (“ver” no infinitivo) e não é
introduzida por conjunção subordinativa, mas sim por
uma preposição (“a”, combinada com o artigo “o”).
Observação: a classificação das orações subordinadas
adverbiais é feita do mesmo modo que a classificação dos
adjuntos adverbiais. Baseia-se na circunstância expressa
pela oração.
Orações Subordinadas Adverbiais
Causal = A ideia de causa está diretamente ligada
àquilo que provoca um determinado fato, ao motivo do
que se declara na oração principal. Principal conjunção su-
bordinativa causal: porque. Outras conjunções e locuções
causais: como (sempre introduzido na oração anteposta à
oração principal), pois, pois que, já que, uma vez que, visto
que.
As ruas ficaram alagadas porque a chuva foi muito forte.
Já que você não vai, eu também não vou.
A diferença entre a subordinada adverbial causal e a
sindética explicativa é que esta “explica” o fato que
aconte-ceu na oração com a qual ela se relaciona; aquela
apresenta a “causa” do acontecimento expresso na oração
à qual ela se subordina. Repare:
1-) Faltei à aula porque estava doente.
2-) Melissa chorou, porque seus olhos estão vermelhos. Em
1, a oração destacada aconteceu primeiro que o fato
expresso na oração anterior, ou seja, o fato de estar
doente impediu-me de ir à aula. No exemplo 2, a oração
sublinhada relata um fato que aconteceu depois, já que
primeiro ela chorou, depois seus olhos ficaram vermelhos.
Consecutiva = exprime um fato que é consequên-cia,
é efeito do que se declara na oração principal. São in-
troduzidas pelas conjunções e locuções: que, de forma
que, de sorte que, tanto que, etc., e pelas estruturas
tão...que, tan-to...que, tamanho...que.
Principal conjunção subordinativa consecutiva: que
(precedido de tal, tanto, tão, tamanho)
 LÍNGUA PORTUGUESA
Nunca abandonou seus ideais, de sorte que acabou
con-cretizando-os.
Não consigo ver televisão sem bocejar. (Oração
Reduzi-da de Infinitivo)
Condicional = Condição é aquilo que se impõe como
necessário para a realização ou não de um fato. As
orações subordinadas adverbiais condicionais exprimem o
que deve ou não ocorrer para que se realize - ou deixe de
se realizar - o fato expresso na oração principal.
Principal conjunção subordinativa condicional: se. Ou-
tras conjunções condicionais: caso, contanto que, desde
que, salvo se, exceto se, a não ser que, a menos que, sem
que, uma vez que (seguida de verbo no subjuntivo).
Se o regulamento do campeonato for bem elaborado,
certamente o melhor time será campeão.
Caso você saia, convide-me.
Concessiva = indica concessão às ações do verbo da
oração principal, isto é, admitem uma contradição ou um fato
inesperado. A ideia de concessão está diretamente ligada ao
contraste, à quebra de expectativa. Principal con-junção
subordinativa concessiva: embora. Utiliza-se tam-bém a
conjunção: conquanto e as locuções ainda que, ainda quando,
mesmo que, se bem que, posto que, apesar de que.
Só irei se ele for.
A oração acima expressa uma condição: o fato de “eu”
ir só se realizará caso essa condição seja satisfeita.
Compare agora com:
Irei mesmo que ele não vá.
A distinção fica nítida; temos agora uma concessão:
irei de qualquer maneira, independentemente de sua ida.
A oração destacada é, portanto, subordinada adverbial
con-cessiva.
Observe outros exemplos:
Embora fizesse calor, levei agasalho.
Foi aprovado sem estudar (= sem que estudasse / em-
bora não estudasse). (reduzida de infinitivo)
Comparativa= As orações subordinadas adverbiais
comparativas estabelecem uma comparação com a ação
indicada pelo verbo da oração principal. Principal conjun-
ção subordinativa comparativa: como.
Ele dorme como um urso. (como um urso dorme) Você
age como criança. (age como uma criança age)
*geralmente há omissão do verbo.
Conformativa = indica ideia de conformidade, ou
seja, apresenta uma regra, um modelo adotado para a
execução do que se declara na oração principal. Principal
conjunção subordinativa conformativa: conforme. Outras
conjunções conformativas: como, consoante e segundo (to-
das com o mesmo valor de conforme).
Fiz o bolo conforme ensina a receita.
Consoante reza a Constituição, todos os cidadãos têm
direitos iguais.
Final = indica a intenção, a finalidade daquilo que se
declara na oração principal. Principal conjunção subordi-
nativa final: a fim de. Outras conjunções finais: que,
porque (= para que) e a locução conjuntiva para que.
Aproximei-me dela a fim de que ficássemos amigas.
Estudarei muito para que eu me saia bem na prova.
Proporcional = exprime ideia de proporção, ou seja,
um fato simultâneo ao expresso na oração principal.
Principal locução conjuntiva subordinativa proporcional: à
proporção que. Outras locuções conjuntivas proporcio-
nais: à medida que, ao passo que. Há ainda as estruturas:
quanto maior...(maior), quanto maior...(menor), quanto me-
nor...(maior), quanto menor...(menor), quanto mais...(mais),
quanto mais...(menos), quanto menos...(mais), quanto me-
nos...(menos).
À proporção que estudávamos mais questões acertáva-
mos.
À medida que lia mais culto ficava.
Temporal = acrescenta uma ideia de tempo ao fato
expresso na oração principal, podendo exprimir noções de
simultaneidade, anterioridade ou posterioridade. Principal
conjunção subordinativa temporal: quando. Outras con-
junções subordinativas temporais: enquanto, mal e locu-
ções conjuntivas: assim que, logo que, todas as vezes que,
antes que, depois que, sempre que, desde que, etc.
Assim que Paulo chegou, a reunião acabou.
Terminada a festa, todos se retiraram. (= Quando
termi-nou a festa) (Oração Reduzida de Particípio)
Fontes de pesquisa:
http://www.pciconcursos.com.br/aulas/portugues/fra-
se-periodo-e-oracao
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sac-coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
CRASE
A crase se caracteriza como a fusão de duas vogais
idênticas, relacionadas ao emprego da preposição “a” com
o artigo feminino a(s), com o “a” inicial referente aos pro-
nomes demonstrativos – aquela(s), aquele(s), aquilo e com
o “a” pertencente ao pronome relativo a qual (as quais).
Casos estes em que tal fusão encontra-se demarcada pelo
acento grave ( ` ): à(s), àquela, àquele, àquilo, à qual, às
quais.
O uso do acento indicativo de crase está condicionado
aos nossos conhecimentos acerca da regência verbal e no-
minal, mais precisamente ao termo regente e termo regido.
Ou seja, o termo regente é o verbo - ou nome - que exige
complemento regido pela preposição “a”, e o termo regido
aquele que completa o sentido do termo regente, admi-
tindo a anteposição do artigo a(s).
71
 LÍNGUA PORTUGUESA
Refiro-me a (a) funcionária antiga, e não a (a)quela
con-tratada recentemente.
Após a junção da preposição com o artigo
(destacados entre parênteses), temos:
Refiro-me à funcionária antiga, e não àquela
contratada recentemente.
O verbo referir, de acordo com sua transitividade,
clas-sifica-se como transitivo indireto, pois sempre nos
referi-mos a alguém ou a algo. Houve a fusão da
preposição a + o artigo feminino (à) e com o artigo
feminino a + o pronome demonstrativo aquela (àquela).
Observação importante: Alguns recursos servem de
ajuda para que possamos confirmar a ocorrência ou não
da crase. Eis alguns:
Substitui-se a palavra feminina por uma masculina
equivalente. Caso ocorra a combinação a + o(s), a crase
está confirmada.
Os dados foram solicitados à diretora.
Os dados foram solicitados ao diretor.
No caso de nomes próprios geográficos, substitui-
se o verbo da frase pelo verbo voltar. Caso resulte na
expres-são “voltar da”, há a confirmação da crase.
Faremos uma visita à Bahia.
Faz dois dias que voltamos da Bahia. (crase confirmada)
Não me esqueço da viagem a Roma.
Ao voltar de Roma, relembrarei os belos momentos ja-
mais vividos.
Atenção: Nas situações em que o nome geográfico se
apresentar modificado por um adjunto adnominal, a crase
está confirmada.
Atendo-me à bela Fortaleza, senti saudades de suas
praias.
Dica: Use a regrinha “Vou A volto DA, crase HÁ; vou
A volto DE, crase PRA QUÊ?” Exemplo: Vou a Campinas. =
Volto de Campinas. (crase pra quê?)
Vou à praia. = Volto da praia. (crase há!)
ATENÇÃO: quando o nome de lugar estiver
especifica-do, ocorrerá crase. Veja:
Retornarei à São Paulo dos bandeirantes. = mesmo
que, pela regrinha acima, seja a do “VOLTO DE”
Irei à Salvador de Jorge Amado.
A letra “a” dos pronomes demonstrativos aquele(s),
aquela(s) e aquilo receberão o acento grave se o termo re-
gente exigir complemento regido da preposição “a”.
Entregamos a encomenda àquela menina.
(preposição + pronome demonstrativo)
Iremos àquela reunião.
(preposição + pronome demonstrativo)
Sua história é semelhante às que eu ouvia quando
crian-ça. (àquelas que eu ouvia quando criança)
(preposição + pronome demonstrativo)
72
A letra “a” que acompanha locuções femininas (ad-
verbiais, prepositivas e conjuntivas) recebe o acento grave:
- locuções adverbiais: às vezes, à tarde, à noite, às
pres-sas, à vontade...
- locuções prepositivas: à frente, à espera de, à procura
de...
- locuções conjuntivas: à proporção que, à medida que.
Cuidado: quando as expressões acima não exerce-
rem a função de locuções não ocorrerá crase. Repare:
Eu adoro a noite!
Adoro o quê? Adoro quem? O verbo “adoro” requer
objeto direto, no caso, a noite. Aqui, o “a” é artigo, não
preposição.
Casos passíveis de nota:
*a crase é facultativa diante de nomes próprios
femini-nos: Entreguei o caderno a (à) Eliza.
*também é facultativa diante de pronomes possessivos
femininos: O diretor fez referência a (à) sua empresa.
*facultativa em locução prepositiva “até a”: A loja
ficará aberta até as (às) dezoito horas.
Constata-se o uso da crase se as locuções preposi-
tivas à moda de, à maneira de apresentarem-se implícitas,
mesmo diante de nomes masculinos: Tenho compulsão
por comprar sapatos à Luis XV. (à moda de Luís XV)
Não se efetiva o uso da crase diante da locução ad-
verbial “a distância”: Na praia de Copacabana, observamos
a queima de fogos a distância.
Entretanto, se o termo vier determinado, teremos
uma locução prepositiva, aí sim, ocorrerá crase: O pedestre
foi arremessado à distância de cem metros.
De modo a evitar o duplo sentido – a ambiguidade -,
faz-se necessário o emprego da crase.
Ensino à distância.
Ensino a distância.
Em locuções adverbiais formadas por palavras repeti-
das, não há ocorrência da crase.
Ela ficou frente a frente com o agressor.
Eu o seguirei passo a passo.
Casos em que não se admite o emprego da crase:
* Antes de vocábulos masculinos.
As produções escritas a lápis não serão corrigidas.
Esta caneta pertence a Pedro.
Antes de verbos no infinitivo.
Ele estava a cantar.
Começou a chover.
 LÍNGUA PORTUGUESA
* Antes de numeral.
O número de aprovados chegou a cem.
Faremos uma visita a dez países.
Observação:
- Nos casos em que o numeral indicar horas – funcio-
nando como uma locução adverbial feminina – ocorrerá
crase: Os passageiros partirão às dezenove horas.
Diante de numerais ordinais femininos a crase está
confirmada, visto que estes não podem ser empregados
sem o artigo: As saudações foram direcionadas à primeira
aluna da classe.
Não ocorrerá crase antes da palavra casa, quan-do
essa não se apresentar determinada: Chegamos todos
exaustos a casa.
Entretanto, se vier acompanhada de um adjunto ad-
nominal, a crase estará confirmada: Chegamos todos
exaus-tos à casa de Marcela.
não há crase antes da palavra “terra”, quando essa
indicar chão firme: Quando os navegantes regressaram a
terra, já era noite.
Contudo, se o termo estiver precedido por um deter-
minante ou referir-se ao planeta Terra, ocorrerá crase.
Paulo viajou rumo à sua terra
natal. O astronauta voltou à Terra.
não ocorre crase antes de pronomes que requerem o
uso do artigo.
Os livros foram entregues a mim.
Dei a ela a merecida recompensa.
Observação: Pelo fato de os pronomes de tratamento
relativos à senhora, senhorita e madame admitirem artigo,
o uso da crase está confirmado no “a” que os antecede,
no caso de o termo regente exigir a preposição.
Todos os méritos foram conferidos à senhorita Patrícia.
*não ocorre crase antes de nome feminino utilizado
em sentido genérico ou indeterminado:
Estamos sujeitos a críticas.
Refiro-me a conversas paralelas.
Fontes de pesquisa:
http://www.portugues.com.br/gramatica/o-uso-crase-.
html
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sac-coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto
Cere-ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Questões
1-) (POLÍCIA CIVIL/SC – AGENTE DE POLÍCIA – ACA-
FE/2014) Assinale a alternativa que preenche
corretamente as lacunas da frase a seguir.
Quando________ três meses disse-me que iria _________
Grécia para visitar ___ sua tia, vi-me na obrigação de ajudá
-la _______ resgatar as milhas _________ quais tinha direito.
A-) a - há - à - à - às
B-) há - à - a - a – às
C-) há - a - há - à - as
D-) a - à - a - à - às
E-) a - a - à - há – as
1-) Quando HÁ (sentido de tempo) três meses disse-
me que iria À (“vou a, volto da, crase há!”) Grécia para vi-
sitar A (artigo) sua tia, vi-me na obrigação de ajudá-la A
(ajudar “ela” a fazer algo) resgatar as milhas ÀS quais
tinha direito (tinha direito a quê? às milhas – regência
nominal). Teremos: há, à, a, a, às.
RESPOSTA: “B”.
2-) (EMPLASA/SP – ANALISTA JURÍDICO – DIREITO –
VUNESP/2014)
A ministra de Direitos Humanos instituiu grupo de tra-
balho para proceder _____ medidas necessárias _____ exu-
mação dos restos mortais do ex-presidente João Goulart,
sepultado em São Borja (RS), em 1976. Com a exumação de
Jango, o governo visa esclarecer se o ex-presidente morreu
de causas naturais, ou seja, devido ____ uma parada cardía-ca
– que tem sido a versão considerada oficial até hoje –, ou se
sua morte se deve ______ envenenamento.
(http://www.estadao.com.br/noticias/nacional,-
governo-cria-grupo-exumar--restos-mortais-de- jan-
go,1094178,0.htm 07. 11.2013. Adaptado)
Segundo a norma-padrão da língua portuguesa, as la-
cunas da frase devem ser completadas, correta e respecti-
vamente, por
a ... à ... a ... a
as ... à ... a ... à
às ... a ... à ... a
à ... à ... à ... a
a ... a ... a ... à
2-) A ministra de Direitos Humanos instituiu grupo de
trabalho para proceder a medidas (palavra no plural, ge-
neralizando) necessárias à (regência nominal pede prepo-
sição) exumação dos restos mortais do ex-presidente João
Goulart, sepultado em São Borja (RS), em 1976. Com a
exu-mação de Jango, o governo visa esclarecer se o ex-
presi-dente morreu de causas naturais, ou seja, devido a
uma (artigo indefinido) parada cardíaca – que tem sido a
versão considerada oficial até hoje –, ou se sua morte se
deve a (regência verbal) envenenamento. A / à / a / a
RESPOSTA: “A”.
3
 LÍNGUA PORTUGUESA
3-) (SABESP/SP – ADVOGADO – FCC/2014)
Para chegar a esta conclusão, os pesquisadores
fizeram uma escavação arqueológica nas ruínas da antiga
cidade de Tikal, na Guatemala.
O a empregado na frase acima, imediatamente depois
de chegar, deverá receber o sinal indicativo de crase caso
o segmento grifado seja substituído por:
A)Uma tal ilação.
B)Afirmações como essa.
C)Comprovação dessa assertiva.
D)Emitir uma opinião desse tipo.
E)Semelhante resultado.
3-)
Uma tal ilação – chegar a uma (não há acento
grave antes de artigo)
Afirmações como essa – chegar a afirmações
(antes de palavra no plural e o “a” no singular)
Comprovação dessa assertiva – chegar à compro-
vação
Emitir uma opinião desse tipo – chegar a emitir
(verbo no infinitivo)
Semelhante resultado – chegar a semelhante (pala-
vra masculina)
RESPOSTA: “C”.
COLOCAÇÃO PRONOMINAL
Colocação Pronominal trata da correta colocação dos
pronomes oblíquos átonos na frase.
Dica: Pronome Oblíquo é aquele que exerce a função
de complemento verbal (objeto). Por isso, memorize:
OBlíquo = OBjeto!
Embora na linguagem falada a colocação dos prono-
mes não seja rigorosamente seguida, algumas normas de-
vem ser observadas na linguagem escrita.
Próclise = É a colocação pronominal antes do verbo.
A próclise é usada:
Quando o verbo estiver precedido de palavras que
atraem o pronome para antes do verbo. São elas:
a) Palavras de sentido negativo: não, nunca, ninguém,
jamais, etc.: Não se desespere!
b) Advérbios: Agora se negam a depor.
c) Conjunções subordinativas: Espero que me
expliquem tudo!
d) Pronomes relativos: Venceu o concurseiro que se es-
forçou.
e) Pronomes indefinidos: Poucos te deram a oportuni-
dade.
f) Pronomes demonstrativos: Isso me magoa muito.
74
Orações iniciadas por palavras interrogativas: Quem
lhe disse isso?
Orações iniciadas por palavras exclamativas: Quanto
se ofendem!
Orações que exprimem desejo (orações optativas):
Que Deus o ajude.
A próclise é obrigatória quando se utiliza o pronome
reto ou sujeito expresso:
Eu lhe entregarei o material
amanhã. Tu sabes cantar?
Mesóclise = É a colocação pronominal no meio do
verbo. A mesóclise é usada:
Quando o verbo estiver no futuro do presente ou fu-
turo do pretérito, contanto que esses verbos não estejam
precedidos de palavras que exijam a próclise. Exemplos:
Realizar-se-á, na próxima semana, um grande evento
em prol da paz no mundo.
Repare que o pronome está “no meio” do verbo “rea-
lizará”:
realizar – SE – á. Se houvesse na oração alguma
palavra que justificasse o uso da próclise, esta
prevaleceria. Veja: Não se realizará...
Não fossem os meus compromissos, acompanhar-te-ia
nessa viagem.
(com presença de palavra que justifique o uso de pró-
clise: Não fossem os meus compromissos, EU te
acompanha-ria nessa viagem).
Ênclise = É a colocação pronominal depois do verbo.
A ênclise é usada quando a próclise e a mesóclise não
forem possíveis:
Quando o verbo estiver no imperativo afirmativo:
Quando eu avisar, silenciem-se todos.
Quando o verbo estiver no infinitivo impessoal: Não
era minha intenção machucá-la.
Quando o verbo iniciar a oração. (até porque não se
inicia período com pronome oblíquo).
Vou-me embora agora
mesmo. Levanto-me às 6h.
Quando houver pausa antes do verbo: Se eu passo no
concurso, mudo-me hoje mesmo!
5-) Quando o verbo estiver no gerúndio: Recusou a
pro-posta fazendo-se de desentendida.
Colocação pronominal nas locuções verbais
após verbo no particípio = pronome depois do verbo
auxiliar (e não depois do particípio):
Tenho me deliciado com a leitura! Eu
tenho me deliciado com a leitura! Eu
me tenho deliciado com a leitura!
 LÍNGUA PORTUGUESA
não convém usar hífen nos tempos compostos e nas
locuções verbais:
Vamos nos unir!
Iremos nos manifestar.
quando há um fator para próclise nos tempos com-
postos ou locuções verbais: opção pelo uso do pronome
oblíquo “solto” entre os verbos = Não vamos nos
preocupar (e não: “não nos vamos preocupar”).
Observações importantes:
Emprego de o, a, os, as
Em verbos terminados em vogal ou ditongo oral, os
pronomes: o, a, os, as não se alteram.
Chame-o agora. Deixei-
a mais tranquila.
Em verbos terminados em r, s ou z, estas consoantes
finais alteram-se para lo, la, los, las. Exemplos:
(Encontrar) Encontrá-lo é o meu maior sonho.
(Fiz) Fi-lo porque não tinha alternativa.
Em verbos terminados em ditongos nasais (am, em,
ão, õe), os pronomes o, a, os, as alteram-se para no, na,
nos, nas.
Chamem-no agora.
Põe-na sobre a mesa.
Dica:
Próclise – pró lembra pré; pré é prefixo que significa
“antes”! Pronome antes do verbo!
Ênclise – “en”... lembra, pelo “som”, /Ənd/ (end, em In-
glês – que significa “fim, final!). Pronome depois do verbo!
Mesóclise – pronome oblíquo no Meio do
verbo Pronome Oblíquo – função de objeto
Fontes de pesquisa:
http://www.portugues.com.br/gramatica/colocacao
-pronominal-.html
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sac-coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 3 / Wiliam Roberto
Cere-ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Questões
1-) (IBGE - SUPERVISOR DE PESQUISAS – ADMINIS-
TRAÇÃO - CESGRANRIO/2014) Em “Há políticas que reco-
nhecem a informalidade”, ao substituir o termo destacado
por um pronome, de acordo com a norma-padrão da lín-
gua, o trecho assume a formulação apresentada em:
A)Há políticas que a reconhecem.
B)Há políticas que reconhecem-a.
C)Há políticas que reconhecem-na.
D)Há políticas que reconhecem ela.
E)Há políticas que lhe reconhecem.
1-) Primeiramente identifiquemos se temos objeto di-
reto ou indireto. Reconhece o quê? Resposta: a informali-
dade. Pergunta e resposta sem preposição, então: objeto
direto. Não utilizaremos “lhe” – que é para objeto indireto.
Como temos a presença do “que” – independente de sua
função no período (pronome relativo, no caso!) – a regra
pede próclise (pronome oblíquo antes do verbo): que a
re-conhecem.
RESPOSTA: “A”.
2-) (SABESP – TECNÓLOGO – FCC/2014) A substitui-
ção do elemento grifado pelo pronome correspondente
foi realizada de modo INCORRETO em:
A)que permitiu à civilização = que lhe permitiu
B)envolveu diferentes fatores = envolveu-os
C)para fazer a dragagem = para fazê-la
D)que desviava a água = que lhe desviava
E)supriam a necessidade = supriam-na
2-)
(A) que permitiu à civilização = que lhe permitiu = cor-
reta
envolveu diferentes fatores = envolveu-os = correta
para fazer a dragagem = para fazê-la = correta
que desviava a água = que lhe desviava = que a
desviava
supriam a necessidade = supriam-na = correta
RESPOSTA: “D”.
3-) (TRT/AL - ANALISTA JUDICIÁRIO - FCC/2014)
cruzando os desertos do oeste da China − que con-
tornam a Índia − adotam complexas providências
Fazendo-se as alterações necessárias, os segmentos
grifados acima foram corretamente substituídos por um
pronome, respectivamente, em:
A)os cruzando - que contornam-lhe - adotam-as
B)cruzando-lhes - que contornam-na - as adotam
C)cruzando-os - que lhe contornam - adotam-lhes
D)cruzando-os - que a contornam - adotam-nas
E)lhes cruzando - que contornam-a - as adotam
3-) Não podemos utilizar “lhes”, que corresponde ao
objeto indireto (verbo “cruzar” pede objeto direto: cruzar o
quê?), portanto já desconsideramos as alternativas “B” e “D”.
Ao iniciarmos um parágrafo (já que no enunciado temos uma
oração assim) devemos usar ênclise: (cruzan-do-os); na
segunda oração temos um pronome relativo (dá para
substituirmos por “o qual”), o que nos obriga a usar a
próclise (que a contorna); “adotam” exige objeto direto
(adotam quem ou o quê?), chegando à resposta: adotam-nas
(quando o verbo terminar em “m” e usarmos um pro-nome
oblíquo direto, lembre-se do alfabeto: jklM – N!).
RESPOSTA: “D”.
75
 LÍNGUA PORTUGUESA
SIGNIFICADO DAS PALAVRAS
Semântica é o estudo da significação das palavras e
das suas mudanças de significação através do tempo ou
em determinada época. A maior importância está em dis-
tinguir sinônimos e antônimos (sinonímia / antonímia) e
homônimos e parônimos (homonímia / paronímia).
Sinônimos
São palavras de sentido igual ou aproximado: alfabeto
abecedário; brado, grito - clamor; extinguir, apagar - abolir.
Duas palavras são totalmente sinônimas quando são
substituíveis, uma pela outra, em qualquer contexto (cara e
rosto, por exemplo); são parcialmente sinônimas quando,
ocasionalmente, podem ser substituídas, uma pela outra, em
determinado enunciado (aguardar e esperar).
Observação: A contribuição greco-latina é responsá-vel
pela existência de numerosos pares de sinônimos: ad-versário
e antagonista; translúcido e diáfano; semicírculo e hemiciclo;
contraveneno e antídoto; moral e ética; colóquio e diálogo;
transformação e metamorfose; oposição e antítese.
Antônimos
São palavras que se opõem através de seu significado:
ordem - anarquia; soberba - humildade; louvar - censurar;
mal - bem.
Observação: A antonímia pode se originar de um pre-
fixo de sentido oposto ou negativo: bendizer e maldizer;
simpático e antipático; progredir e regredir; concórdia e dis-
córdia; ativo e inativo; esperar e desesperar; comunista e
an-ticomunista; simétrico e assimétrico.
Homônimos e Parônimos
Homônimos = palavras que possuem a mesma
grafia ou a mesma pronúncia, mas significados diferentes.
Podem ser
Homógrafas: são palavras iguais na escrita e dife-
rentes na pronúncia:
rego (subst.) e rego (verbo); colher
(verbo) e colher (subst.); jogo (subst.) e
jogo (verbo); denúncia (subst.) e
denuncia (verbo); providência (subst.) e
providencia (verbo).
Homófonas: são palavras iguais na pronúncia e di-
ferentes na escrita:
acender (atear) e ascender (subir);
concertar (harmonizar) e consertar (reparar);
cela (compartimento) e sela (arreio);
censo (recenseamento) e senso
(juízo); paço (palácio) e passo (andar).
76
Homógrafas e homófonas simultaneamente (ou
perfeitas): São palavras iguais na escrita e na pronúncia:
caminho (subst.) e caminho
(verbo); cedo (verbo) e cedo (adv.);
livre (adj.) e livre (verbo).
- Parônimos = palavras com sentidos diferentes, po-
rém de formas relativamente próximas. São palavras pa-
recidas na escrita e na pronúncia: cesta (receptáculo de
vime; cesta de basquete/esporte) e sesta (descanso após o
almoço), eminente (ilustre) e iminente (que está para ocor-
rer), osso (substantivo) e ouço (verbo), sede (substantivo e/
ou verbo “ser” no imperativo) e cede (verbo), comprimento
(medida) e cumprimento (saudação), autuar (processar) e
atuar (agir), infligir (aplicar pena) e infringir (violar), deferir
(atender a) e diferir (divergir), suar (transpirar) e soar (emi-
tir som), aprender (conhecer) e apreender (assimilar; apro-
priar-se de), tráfico (comércio ilegal) e tráfego (relativo a
movimento, trânsito), mandato (procuração) e mandado
(ordem), emergir (subir à superfície) e imergir (mergulhar,
afundar).
Hiperonímia e Hiponímia
Hipônimos e hiperônimos são palavras que
pertencem a um mesmo campo semântico (de sentido),
sendo o hipô-nimo uma palavra de sentido mais
específico; o hiperôni-mo, mais abrangente.
O hiperônimo impõe as suas propriedades ao hipôni-
mo, criando, assim, uma relação de dependência semânti-
ca. Por exemplo: Veículos está numa relação de hiperoní-
mia com carros, já que veículos é uma palavra de
significa-do genérico, incluindo motos, ônibus, caminhões.
Veículos é um hiperônimo de carros.
Um hiperônimo pode substituir seus hipônimos em
quaisquer contextos, mas o oposto não é possível. A utili-
zação correta dos hiperônimos, ao redigir um texto, evita
a repetição desnecessária de termos.
Fontes de pesquisa:
http://www.coladaweb.com/portugues/sinonimos,-an-
tonimos,-homonimos-e-paronimos
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sac-coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto
Cere-ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, reda-
ção / Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
XIMENES, Sérgio. Minidicionário Ediouro da Lìngua
Por-tuguesa – 2ªed. reform. – São Paulo: Ediouro, 2000.
Denotação e Conotação
Exemplos de variação no significado das palavras:
Os domadores conseguiram enjaular a fera. (sentido li-
teral)
Ele ficou uma fera quando soube da notícia. (sentido
figurado)
Aquela aluna é fera na matemática. (sentido figurado)
 LÍNGUA PORTUGUESA
As variações nos significados das palavras ocasionam
o sentido denotativo (denotação) e o sentido conotativo
(conotação) das palavras.
Denotação
Uma palavra é usada no sentido denotativo quando
apresenta seu significado original, independentemente do
contexto em que aparece. Refere-se ao seu significado
mais objetivo e comum, aquele imediatamente reconheci-
do e muitas vezes associado ao primeiro significado que
aparece nos dicionários, sendo o significado mais literal
da palavra.
A denotação tem como finalidade informar o receptor
da mensagem de forma clara e objetiva, assumindo um
ca-ráter prático. É utilizada em textos informativos, como
jor-nais, regulamentos, manuais de instrução, bulas de
medi-camentos, textos científicos, entre outros. A palavra
“pau”, por exemplo, em seu sentido denotativo é apenas
um pe-daço de madeira. Outros exemplos:
O elefante é um mamífero.
As estrelas deixam o céu mais bonito!
Conotação
Uma palavra é usada no sentido conotativo quando
apresenta diferentes significados, sujeitos a diferentes in-
terpretações, dependendo do contexto em que esteja
inse-rida, referindo-se a sentidos, associações e ideias que
vão além do sentido original da palavra, ampliando sua
signifi-cação mediante a circunstância em que a mesma é
utiliza-da, assumindo um sentido figurado e simbólico.
Como no exemplo da palavra “pau”: em seu sentido
conotativo ela pode significar castigo (dar-lhe um pau),
reprovação (tomei pau no concurso).
A conotação tem como finalidade provocar sentimen-
tos no receptor da mensagem, através da expressividade
e afetividade que transmite. É utilizada principalmente
numa linguagem poética e na literatura, mas também
ocorre em conversas cotidianas, em letras de música, em
anúncios pu-blicitários, entre outros. Exemplos:
Você é o meu sol!
Minha vida é um mar de tristezas.
Você tem um coração de pedra!
Dica: Procure associar Denotação com Dicionário:
trata-se de definição literal, quando o termo é utilizado
com o sentido que consta no dicionário.
Fontes de pesquisa:
http://www.normaculta.com.br/conotacao-e-denota-
cao/
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sac-coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto
Cere-ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Polissemia
Polissemia é a propriedade de uma palavra adquirir
multiplicidade de sentidos, que só se explicam dentro de
um contexto. Trata-se, realmente, de uma única palavra,
mas que abarca um grande número de significados
dentro de seu próprio campo semântico.
Reportando-nos ao conceito de Polissemia, logo per-
cebemos que o prefixo “poli” significa multiplicidade de
algo. Possibilidades de várias interpretações levando-se
em consideração as situações de aplicabilidade. Há uma
infini-dade de exemplos em que podemos verificar a
ocorrência da polissemia:
O rapaz é um tremendo gato.
O gato do vizinho é peralta.
Precisei fazer um gato para que a energia voltasse.
Pedro costuma fazer alguns “bicos” para garantir sua
sobrevivência
O passarinho foi atingido no bico.
Nas expressões polissêmicas rede de deitar, rede de
computadores e rede elétrica, por exemplo, temos em
comum a palavra “rede”, que dá às expressões o sentido
de “entrelaçamento”. Outro exemplo é a palavra “xadrez”,
que pode ser utilizada representando “tecido”, “prisão” ou
“jogo” – o sentido comum entre todas as expressões é o
formato quadriculado que têm.
Polissemia e homonímia
A confusão entre polissemia e homonímia é bastante
comum. Quando a mesma palavra apresenta vários signifi-
cados, estamos na presença da polissemia. Por outro lado,
quando duas ou mais palavras com origens e significados
distintos têm a mesma grafia e fonologia, temos uma ho-
monímia.
A palavra “manga” é um caso de homonímia. Ela pode
significar uma fruta ou uma parte de uma camisa. Não é
polissemia porque os diferentes significados para a pala-
vra “manga” têm origens diferentes. “Letra” é uma palavra
polissêmica: pode significar o elemento básico do
alfabeto, o texto de uma canção ou a caligrafia de um
determinado indivíduo. Neste caso, os diferentes
significados estão in-terligados porque remetem para o
mesmo conceito, o da escrita.
Polissemia e ambiguidade
Polissemia e ambiguidade têm um grande impacto na
interpretação. Na língua portuguesa, um enunciado pode
ser ambíguo, ou seja, apresentar mais de uma interpreta-
ção. Esta ambiguidade pode ocorrer devido à colocação
específica de uma palavra (por exemplo, um advérbio) em
uma frase. Vejamos a seguinte frase:
Pessoas que têm uma alimentação equilibrada
frequen-temente são felizes.
Neste caso podem existir duas interpretações diferen-
tes:
77
 LÍNGUA PORTUGUESA
As pessoas têm alimentação equilibrada porque são feli-
zes ou são felizes porque têm uma alimentação equilibrada.
De igual forma, quando uma palavra é polissêmica, ela
pode induzir uma pessoa a fazer mais do que uma interpre-
tação. Para fazer a interpretação correta é muito importan-te
saber qual o contexto em que a frase é proferida.
Muitas vezes, a disposição das palavras na construção
do enunciado pode gerar ambiguidade ou, até mesmo,
co-micidade. Repare na figura abaixo:
(http://www.humorbabaca.com/fotos/diversas/corto-
cabelo-e-pinto. Acesso em 15/9/2014).
Poderíamos corrigir o cartaz de inúmeras maneiras,
mas duas seriam:
Corte e coloração capilar
ou
Faço corte e pintura capilar
Fontes de pesquisa:
http://www.brasilescola.com/gramatica/polissemia.
htm
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto
Cere-ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sac-coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Figura de Linguagem, Pensamento e
Construção Figura de Palavra
A figura de palavra consiste na substituição de uma
palavra por outra, isto é, no emprego figurado, simbólico,
seja por uma relação muito próxima (contiguidade), seja
por uma associação, uma comparação, uma similaridade.
Estes dois conceitos básicos - contiguidade e similaridade
- permitem-nos reconhecer dois tipos de figuras de
palavras: a metáfora e a metonímia.
Metáfora
Consiste em utilizar uma palavra ou uma expressão
em lugar de outra, sem que haja uma relação real, mas em
vir-tude da circunstância de que o nosso espírito as
associa e percebe entre elas certas semelhanças. É o
emprego da palavra fora de seu sentido normal.
78
Observação: toda metáfora é uma espécie de compa-
ração implícita, em que o elemento comparativo não apa-
rece.
Seus olhos são como luzes brilhantes.
O exemplo acima mostra uma comparação evidente,
através do emprego da palavra como.
Observe agora: Seus olhos são luzes brilhantes.
Neste exemplo não há mais uma comparação (note a
ausência da partícula comparativa), e sim símile, ou seja,
qualidade do que é semelhante.
Por fim, no exemplo: As luzes brilhantes olhavam-me.
Há substituição da palavra olhos por luzes brilhantes. Esta
é a verdadeira metáfora.
Observe outros exemplos:
“Meu pensamento é um rio subterrâneo.” (Fernando
Pessoa)
Neste caso, a metáfora é possível na medida em que
o poeta estabelece relações de semelhança entre um rio
subterrâneo e seu pensamento (pode estar relacionando a
fluidez, a profundidade, a inatingibilidade, etc.).
Minha alma é uma estrada de terra que leva a lugar
algum.
Uma estrada de terra que leva a lugar algum é, na
frase acima, uma metáfora. Por trás do uso dessa
expressão que indica uma alma rústica e abandonada (e
angustiadamente inútil), há uma comparação
subentendida: Minha alma é tão rústica, abandonada (e
inútil) quanto uma estrada de terra que leva a lugar algum.
A Amazônia é o pulmão do mundo.
Em sua mente povoa só inveja.
Metonímia
a substituição de um nome por outro, em virtude de
existir entre eles algum relacionamento. Tal substituição
pode acontecer dos seguintes modos:
1 - Autor pela obra: Gosto de ler Machado de Assis. (=
Gosto de ler a obra literária de Machado de Assis).
2 - Inventor pelo invento: Édson ilumina o mundo. (=
As lâmpadas iluminam o mundo).
3 - Símbolo pelo objeto simbolizado: Não te afastes
da cruz. (= Não te afastes da religião).
4 - Lugar pelo produto do lugar: Fumei um saboroso
Havana. (= Fumei um saboroso charuto).
5 - Efeito pela causa: Sócrates bebeu a morte. (= Só-
crates tomou veneno).
6 - Causa pelo efeito: Moro no campo e como do meu
trabalho. (= Moro no campo e como o alimento que pro-
duzo).
7 - Continente pelo conteúdo: Bebeu o cálice todo.
(= Bebeu todo o líquido que estava no cálice).
8 - Instrumento pela pessoa que utiliza: Os microfo-
nes foram atrás dos jogadores. (= Os repórteres foram
atrás dos jogadores).
- Parte pelo todo: Várias pernas passavam apres-
sadamente. (= Várias pessoas passavam apressadamente).
 LÍNGUA PORTUGUESA
10 - Gênero pela espécie: Os mortais pensam e so-
frem nesse mundo. (= Os homens pensam e sofrem nesse
mundo).
11 - Singular pelo plural: A mulher foi chamada para
ir às ruas na luta por seus direitos. (= As mulheres foram
chamadas, não apenas uma mulher).
- Marca pelo produto: Minha filha adora danone.
(= Minha filha adora o iogurte que é da marca Danone).
- Espécie pelo indivíduo: O homem foi à Lua. (=
Alguns astronautas foram à Lua).
- Símbolo pela coisa simbolizada: A balança pen-
derá para teu lado. (= A justiça ficará do teu lado).
Saiba que: Sinédoque se relaciona com o conceito de
extensão (como nos exemplos 9, 10 e 11, acima),
enquanto que a metonímia abrange apenas os casos de
analogia ou de relação. Não há necessidade, atualmente,
de se fazer distinção entre ambas as figuras.
Catacrese
Trata-se de uma metáfora que, dado seu uso contínuo,
cristalizou-se. A catacrese costuma ocorrer quando, por falta
de um termo específico para designar um conceito, toma-se
outro “emprestado”. Assim, passamos a empregar algumas
palavras fora de seu sentido original. Exemplos: “asa da
xícara”, “batata da perna”, “maçã do rosto”, “pé da mesa”,
“braço da cadeira”, “coroa do abacaxi”.
Perífrase ou Antonomásia
Trata-se de uma expressão que designa um ser através
de alguma de suas características ou atributos, ou de um fato
que o celebrizou. É a substituição de um nome por outro ou
por uma expressão que facilmente o identifique:
A Cidade Maravilhosa (= Rio de Janeiro) continua
atraindo visitantes do mundo todo.
A Cidade-Luz (=Paris)
O rei das selvas (=o leão)
Observação: quando a perífrase indica uma pessoa,
recebe o nome de antonomásia. Exemplos:
O Divino Mestre (= Jesus Cristo) passou a vida
pratican-do o bem.
O Poeta dos Escravos (= Castro Alves) morreu muito jo-
vem.
O Poeta da Vila (= Noel Rosa) compôs lindas
canções. Sinestesia
Consiste em mesclar, numa mesma expressão, as sen-
sações percebidas por diferentes órgãos do sentido. É o
cruzamento de sensações distintas.
Um grito áspero revelava tudo o que sentia. (grito =
au-ditivo; áspero = tátil)
No silêncio escuro do seu quarto, aguardava os aconte-
cimentos. (silêncio = auditivo; escuro = visual)
Tosse gorda. (sensação auditiva X sensação tátil)
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/estil/estil2.
php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa
Sac-coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto
Cere-ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Antítese
Consiste no emprego de palavras que se opõem
quan-to ao sentido. O contraste que se estabelece serve,
essen-cialmente, para dar uma ênfase aos conceitos
envolvidos que não se conseguiria com a exposição
isolada dos mes-mos. Observe os exemplos:
“O mito é o nada que é tudo.” (Fernando
Pessoa) O corpo é grande e a alma é pequena.
“Quando um muro separa, uma ponte une.”
Não há gosto sem desgosto.
Paradoxo ou oximoro
a associação de ideias, além de contrastantes, contra-
ditórias. Seria a antítese ao extremo.
Era dor, sim, mas uma dor deliciosa.
Ouvimos as vozes do silêncio.
Eufemismo
o emprego de uma expressão mais suave, mais nobre
ou menos agressiva, para comunicar alguma coisa áspera,
desagradável ou chocante.
Depois de muito sofrimento, entregou a alma ao
Senhor. (= morreu)
O prefeito ficou rico por meios ilícitos. (= roubou)
Fernando faltou com a verdade. (=
mentiu) Faltar à verdade. (= mentir)
Ironia
sugerir, pela entoação e contexto, o contrário do que
as palavras ou frases expressam, geralmente
apresentando intenção sarcástica. A ironia deve ser muito
bem construí-da para que cumpra a sua finalidade; mal
construída, pode passar uma ideia exatamente oposta à
desejada pelo emis-sor.
Como você foi bem na prova! Não tirou nem a nota
mí-nima.
Parece um anjinho aquele menino, briga com todos
que estão por perto.
O governador foi sutil como um elefante.
Hipérbole
a expressão intencionalmente exagerada com o intui-
to de realçar uma ideia.
Faria isso milhões de vezes se fosse preciso.
“Rios te correrão dos olhos, se chorares.” (Olavo
Bilac) O concurseiro quase morre de tanto estudar!
79
 LÍNGUA PORTUGUESA
Prosopopeia ou Personificação
a atribuição de ações ou qualidades de seres anima-
dos a seres inanimados, ou características humanas a
seres não humanos. Observe os exemplos:
As pedras andam vagarosamente.
O livro é um mudo que fala, um surdo que ouve, um
cego que guia.
A floresta gesticulava nervosamente diante da serra.
Chora, violão.
Apóstrofe
Consiste na “invocação” de alguém ou de alguma
coisa personificada, de acordo com o objetivo do
discurso, que pode ser poético, sagrado ou profano.
Caracteriza-se pelo chamamento do receptor da
mensagem, seja ele imaginá-rio ou não. A introdução da
apóstrofe interrompe a linha de pensamento do discurso,
destacando-se assim a entidade a que se dirige e a ideia
que se pretende pôr em evidên-cia com tal invocação.
Realiza-se por meio do vocativo. Exemplos:
Moça, que fazes aí parada?
“Pai Nosso, que estais no céu”
Deus, ó Deus! Onde estás?
Gradação
Apresentação de ideias por meio de palavras, sinôni-
mas ou não, em ordem ascendente (clímax) ou
descenden-te (anticlímax). Observe este exemplo:
Havia o céu, havia a terra, muita gente e mais Joana
com seus olhos claros e brincalhões...
O objetivo do narrador é mostrar a expressividade
dos olhos de Joana. Para chegar a este detalhe, ele se
refere ao céu, à terra, às pessoas e, finalmente, a Joana e
seus olhos. Nota-se que o pensamento foi expresso em
ordem decres-cente de intensidade. Outros exemplos:
“Vive só para mim, só para a minha vida, só para meu
amor”. (Olavo Bilac)
“O trigo... nasceu, cresceu, espigou, amadureceu,
colheu-se.” (Padre Antônio Vieira)
Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/estil/estil5.
php
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Sac-coni. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
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Cere-ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
As figuras de construção (ou sintática, de sintaxe)
ocorrem quando desejamos atribuir maior expressividade
ao significado. Assim, a lógica da frase é substituída pela
maior expressividade que se dá ao sentido.
80
Elipse
Consiste na omissão de um ou mais termos numa
ora-ção e que podem ser facilmente identificados, tanto
por elementos gramaticais presentes na própria oração,
quanto pelo contexto.
A catedral da Sé. (a igreja catedral)
Domingo irei ao estádio. (no domingo eu irei ao está-
dio)
Zeugma
Zeugma é uma forma de elipse. Ocorre quando é feita
a omissão de um termo já mencionado anteriormente.
Ele gosta de geografia; eu, de português. (eu gosto de
português)
Na casa dela só havia móveis antigos; na minha, só
mo-dernos. (só havia móveis)
Ela gosta de natação; eu, de vôlei. (gosto de)
Silepse
A silepse é a concordância que se faz com o termo
que não está expresso no texto, mas, sim, subentendido. É
uma concordância anormal, psicológica, porque se faz
com um termo oculto, facilmente identificado. Há três
tipos de si-lepse: de gênero, número e pessoa.
Silepse de Gênero - Os gêneros são masculino e femi-
nino. Ocorre a silepse de gênero quando a concordância se
faz com a ideia que o termo comporta. Exemplos:
A bonita Porto Velho sofreu mais uma vez com o calor
intenso.
Neste caso, o adjetivo bonita não está concordando
com o termo Porto Velho, que gramaticalmente pertence
ao gênero masculino, mas com a ideia contida no termo
(a cidade de Porto Velho).
Vossa Excelência está preocupado.
O adjetivo preocupado concorda com o sexo da pes-
soa, que nesse caso é masculino, e não com o termo
Vossa Excelência.
Silepse de Número - Os números são singular e
plural. A silepse de número ocorre quando o verbo da
oração não concorda gramaticalmente com o sujeito da
oração, mas com a ideia que nele está contida. Exemplos:
A procissão saiu. Andaram por todas as ruas da cidade
de Salvador.
O povo corria por todos os lados e gritavam muito alto.
Note que nos exemplos acima, os verbos andaram e
gritavam não concordam gramaticalmente com os sujei-
tos das orações (que se encontram no singular, procissão
e povo, respectivamente), mas com a ideia que neles está
contida. Procissão e povo dão a ideia de muita gente, por
isso que os verbos estão no plural.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Silepse de Pessoa - Três são as pessoas gramaticais:
eu, tu e ele (as três pessoas do singular); nós, vós, eles (as
três do plural). A silepse de pessoa ocorre quando há um
desvio de concordância. O verbo, mais uma vez, não con-
corda com o sujeito da oração, mas sim com a pessoa que
está inscrita no sujeito. Exemplos:
O que não compreendo é como os brasileiros persista-
mos em aceitar essa situação.
Os agricultores temos orgulho de nosso trabalho. “Dizem
que os cariocas somos poucos dados aos jardins
públicos.” (Machado de Assis)
Observe que os verbos persistamos, temos e somos
não concordam gramaticalmente com os seus sujeitos
(brasilei-ros, agricultores e cariocas, que estão na terceira
pessoa), mas com a ideia que neles está contida (nós, os
brasileiros, os agricultores e os cariocas).
Polissíndeto / Assíndeto
Para estudarmos as duas figuras de construção é ne-
cessário recordar um conceito estudado em sintaxe sobre
período composto. No período composto por coordena-
ção, podemos ter orações sindéticas ou assindéticas. A
oração coordenada ligada por uma conjunção (conectivo)
sindética; a oração que não apresenta conectivo é assin-
dética. Recordado esse conceito, podemos definir as duas
figuras de construção:
Polissíndeto - É uma figura caracterizada pela repe-
tição enfática dos conectivos. Observe o exemplo: O
meni-no resmunga, e chora, e grita, e ninguém faz nada.
Assíndeto - É uma figura caracterizada pela ausên-cia,
pela omissão das conjunções coordenativas, resultando no
uso de orações coordenadas assindéticas. Exemplos:
Tens casa, tens roupa, tens amor, tens
família. “Vim, vi, venci.” (Júlio César)
Pleonasmo
Consiste na repetição de um termo ou ideia, com as
mesmas palavras ou não. A finalidade do pleonasmo é
real-çar a ideia, torná-la mais expressiva.
O problema da violência, é necessário resolvê-lo logo.
Nesta oração, os termos “o problema da violência” e
“lo” exercem a mesma função sintática: objeto direto. As-
sim, temos um pleonasmo do objeto direto, sendo o pro-
nome “lo” classificado como objeto direto pleonástico. Ou-
tro exemplo:
Aos funcionários, não lhes interessam tais medidas.
Aos funcionários, lhes = Objeto Indireto
Neste caso, há um pleonasmo do objeto indireto, e o
pronome “lhes” exerce a função de objeto indireto pleo-
nástico.
Observação: o pleonasmo só tem razão de ser quan-
do confere mais vigor à frase; caso contrário, torna-se um
pleonasmo vicioso:
Vi aquela cena com meus próprios olhos.
Vamos subir para cima.
Ele desceu pra baixo.
Anáfora
a repetição de uma ou mais palavras no início de vá-
rias frases, criando, assim, um efeito de reforço e de coe-
rência. Pela repetição, a palavra ou expressão em causa é
posta em destaque, permitindo ao escritor valorizar de-
terminado elemento textual. Os termos anafóricos podem
muitas vezes ser substituídos por pronomes.
Encontrei um amigo ontem. Ele me disse que te conhe-
cia.
“Tudo cura o tempo, tudo gasta, tudo digere, tudo aca-
ba.” (Padre Vieira)
Anacoluto
Consiste na mudança da construção sintática no meio
da frase, ficando alguns termos desligados do resto do
pe-ríodo. É a quebra da estrutura normal da frase para a
intro-dução de uma palavra ou expressão sem nenhuma
ligação sintática com as demais.
Esses alunos da escola, não se pode duvidar deles.
Morrer, todo haveremos de morrer.
Aquele garoto, você não disse que ele chegaria logo?
A expressão “esses alunos da escola”, por exemplo,
deveria exercer a função de sujeito. No entanto, há uma
interrupção da frase e esta expressão fica à parte, não exer-
cendo nenhuma função sintática. O anacoluto também é
chamado de “frase quebrada”, pois corresponde a uma in-
terrupção na sequência lógica do pensamento.
Observação: o anacoluto deve ser usado com finalida-de
expressiva em casos muito especiais. Em geral, evite-o.
Hipérbato / Inversão
a inversão da estrutura frásica, isto é, a inversão da
ordem direta dos termos da oração, fazendo com que o
sujeito venha depois do predicado:
Ao ódio venceu o amor. (Na ordem direta seria: O
amor venceu ao ódio)
Dos meus problemas cuido eu! (Na ordem direta seria:
Eu cuido dos meus problemas)
* Observação da Zê!
O nosso Hino Nacional é um exemplo de hipérbato, já
que, na ordem direta, teríamos:
“As margens plácidas do Ipiranga ouviram o brado re-
tumbante de um povo heroico”.
81
 LÍNGUA PORTUGUESA

Figuras de Som

Aliteração - Consiste na repetição de consoantes como recurso para intensificação do ritmo ou como efeito sonoro
significativo.
Três pratos de trigo para três tigres tristes.
Vozes veladas, veludosas vozes... (Cruz e Sousa)
Quem com ferro fere com ferro será ferido.

Assonância - Consiste na repetição ordenada de sons vocálicos idênticos:

“Sou um mulato nato no sentido lato mulato democrático do litoral.”

Onomatopéia - Ocorre quando se tentam reproduzir na forma de palavras os sons da realidade:

Os sinos faziam blem, blem, blem, blem.

Fontes de pesquisa:
http://www.soportugues.com.br/secoes/estil/estil8.php
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cereja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo:
Saraiva, 2010.

Questões
1-) (DEFENSORIA PÚBLICA DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO – TÉCNICO SUPERIOR ESPECIALIZADO EM BIBLIOTECO-
NOMIA – FGV/2014 - adaptada) Ao dizer que os shoppings são “cidades”, o autor do texto faz uso de um tipo de
linguagem figurada denominada
A)metonímia.
B)eufemismo.
C)hipérbole.
D)metáfora.
E)catacrese.

1-) A metáfora consiste em retirar uma palavra de seu contexto convencional (denotativo) e transportá-la para um novo
campo de significação (conotativa), por meio de uma comparação implícita, de uma similaridade existente entre as duas.
(Fonte:http://educacao.uol.com.br/disciplinas/portugues/metafora-figura-de-palavra-variacoes-e-
exemplos.htm) RESPOSTA: “D”.

2-) (PREFEITURA DE ARCOVERDE/PE - ADMINISTRADOR DE RECURSOS HUMANOS – CONPASS/2014) Identifique a

figura de linguagem presente na tira seguinte:

A)metonímia
B)prosopopeia
C)hipérbole
D)eufemismo
E)onomatopeia

82
 LÍNGUA PORTUGUESA
2-) “Eufemismo = é o emprego de uma expressão mais
suave, mais nobre ou menos agressiva, para comunicar al-
guma coisa áspera, desagradável ou chocante”. No caso da
tirinha, é utilizada a expressão “deram suas vidas por nós”
no lugar de “que morreram por nós”.
RESPOSTA: “D”.
3-) (CASAL/AL - ADMINISTRADOR DE REDE -
COPEVE/ UFAL/2014)
Está tão quente que dá para fritar um ovo no asfalto.
O dito popular é, na maioria das vezes, uma figura de
linguagem. Entre as 14h30min e às 15h desta terça-feira,
horário do dia em que o calor é mais intenso, a tempera-
tura do asfalto, medida com um termômetro de contato,
chegou a 65ºC. Para fritar um ovo, seria preciso que o
local alcançasse aproximadamente 90ºC.
Disponível em: http://zerohora.clicrbs.com.br. Acesso
em: 22 jan. 2014.
O texto cita que o dito popular “está tão quente que
dá para fritar um ovo no asfalto” expressa uma figura de
linguagem. O autor do texto refere-se a qual figura de lin-
guagem?
A)Eufemismo.
B)Hipérbole.
C)Paradoxo.
D)Metonímia.
E)Hipérbato.
3-) A expressão é um exagero! Ela serve apenas para
representar o calor excessivo que está fazendo. A figura
que é utilizada “mil vezes” (!) para atingir tal objetivo é a
hipérbole.
RESPOSTA: “B”.
INTERPRETAÇÃO TEXTUAL
Texto – é um conjunto de ideias organizadas e
relacio-nadas entre si, formando um todo significativo
capaz de produzir interação comunicativa (capacidade de
codificar e decodificar).
Contexto – um texto é constituído por diversas frases.
Em cada uma delas, há uma informação que se liga com a
anterior e/ou com a posterior, criando condições para a
estruturação do conteúdo a ser transmitido. A essa interli-
gação dá-se o nome de contexto. O relacionamento entre
as frases é tão grande que, se uma frase for retirada de
seu contexto original e analisada separadamente, poderá
ter um significado diferente daquele inicial.
Intertexto - comumente, os textos apresentam refe-
rências diretas ou indiretas a outros autores através de
cita-ções. Esse tipo de recurso denomina-se intertexto.
Interpretação de texto - o objetivo da interpretação de
um texto é a identificação de sua ideia principal. A partir daí,
localizam-se as ideias secundárias - ou fundamenta-
ções -, as argumentações - ou explicações -, que levam ao
esclarecimento das questões apresentadas na prova.
Normalmente, numa prova, o candidato deve:
1- Identificar os elementos fundamentais de uma ar-
gumentação, de um processo, de uma época (neste caso,
procuram-se os verbos e os advérbios, os quais definem o
tempo).
2- Comparar as relações de semelhança ou de
diferen-ças entre as situações do texto.
3- Comentar/relacionar o conteúdo apresentado com
uma realidade.
4- Resumir as ideias centrais e/ou secundárias.
5- Parafrasear = reescrever o texto com outras pala-
vras.
Condições básicas para interpretar
Fazem-se necessários:
Conhecimento histórico-literário (escolas e gêneros
literários, estrutura do texto), leitura e prática;
Conhecimento gramatical, estilístico (qualidades do
texto) e semântico;
Observação – na semântica (significado das palavras)
incluem-se: homônimos e parônimos, denotação e conota-
ção, sinonímia e antonímia, polissemia, figuras de lingua-
gem, entre outros.
Capacidade de observação e de síntese;
Capacidade de raciocínio.
Interpretar / Compreender
Interpretar significa:
Explicar, comentar, julgar, tirar conclusões, deduzir.
Através do texto, infere-se que...
É possível deduzir que...
O autor permite concluir que...
Qual é a intenção do autor ao afirmar que...
Compreender significa
entendimento, atenção ao que realmente está escrito.
o texto diz que...
é sugerido pelo autor que...
de acordo com o texto, é correta ou errada a afirma-
ção...
o narrador afirma...
Erros de interpretação
Extrapolação (“viagem”) = ocorre quando se sai do
contexto, acrescentando ideias que não estão no texto,
quer por conhecimento prévio do tema quer pela imagi-
nação.
Redução = é o oposto da extrapolação. Dá-se aten-
ção apenas a um aspecto (esquecendo que um texto é um
conjunto de ideias), o que pode ser insuficiente para o en-
tendimento do tema desenvolvido.
Contradição = às vezes o texto apresenta ideias con-
trárias às do candidato, fazendo-o tirar conclusões
equivo-cadas e, consequentemente, errar a questão.
83
 LÍNGUA PORTUGUESA
Observação - Muitos pensam que existem a ótica do
escritor e a ótica do leitor. Pode ser que existam, mas
numa prova de concurso, o que deve ser levado em
consideração é o que o autor diz e nada mais.
Coesão - é o emprego de mecanismo de sintaxe que
relaciona palavras, orações, frases e/ou parágrafos entre
si. Em outras palavras, a coesão dá-se quando, através de
um pronome relativo, uma conjunção (NEXOS), ou um
prono-me oblíquo átono, há uma relação correta entre o
que se vai dizer e o que já foi dito.
Observação – São muitos os erros de coesão no dia a
dia e, entre eles, está o mau uso do pronome relativo e do
pronome oblíquo átono. Este depende da regência do
verbo; aquele, do seu antecedente. Não se pode esquecer
também de que os pronomes relativos têm, cada um,
valor semântico, por isso a necessidade de adequação ao
ante-cedente.
Os pronomes relativos são muito importantes na in-
terpretação de texto, pois seu uso incorreto traz erros de
coesão. Assim sendo, deve-se levar em consideração que
existe um pronome relativo adequado a cada circunstância,
saber:
que (neutro) - relaciona-se com qualquer
anteceden-te, mas depende das condições da frase.
qual (neutro) idem ao anterior.
quem (pessoa)
cujo (posse) - antes dele aparece o possuidor e
depois o objeto possuído.
como (modo)
onde (lugar)
quando (tempo)
quanto (montante)
Exemplo:
Falou tudo QUANTO queria (correto)
Falou tudo QUE queria (errado - antes do QUE, deveria
aparecer o demonstrativo O).
Dicas para melhorar a interpretação de textos
Leia todo o texto, procurando ter uma visão geral do
assunto. Se ele for longo, não desista! Há muitos candidatos
na disputa, portanto, quanto mais informação você absorver
com a leitura, mais chances terá de resolver as questões.
Se encontrar palavras desconhecidas, não
interrompa a leitura.
Leia, leia bem, leia profundamente, ou seja, leia o tex-
to, pelo menos, duas vezes – ou quantas forem necessárias.
Procure fazer inferências, deduções (chegar a uma
conclusão).
Volte ao texto quantas vezes precisar.
Não permita que prevaleçam suas ideias sobre as
do autor.
Fragmente o texto (parágrafos, partes) para melhor
compreensão.
Verifique, com atenção e cuidado, o enunciado
de cada questão.
O autor defende ideias e você deve percebê-las.
84
Observe as relações interparágrafos. Um parágrafo
geralmente mantém com outro uma relação de continua-
ção, conclusão ou falsa oposição. Identifique muito bem
essas relações.
Sublinhe, em cada parágrafo, o tópico frasal, ou seja,
a ideia mais importante.
Nos enunciados, grife palavras como “correto” ou
“incorreto”, evitando, assim, uma confusão na hora da
resposta – o que vale não somente para Interpretação de
Texto, mas para todas as demais questões!
Se o foco do enunciado for o tema ou a ideia princi-
pal, leia com atenção a introdução e/ou a conclusão.
Olhe com especial atenção os pronomes relativos,
pronomes pessoais, pronomes demonstrativos, etc., cha-
mados vocábulos relatores, porque remetem a outros vo-
cábulos do texto.
Fontes de pesquisa:
http://www.tudosobreconcursos.com/materiais/portu-
gues/como-interpretar-textos
http://portuguesemfoco.com/pf/09-dicas-para-me-
lhorar-a-interpretacao-de-textos-em-provas
http://www.portuguesnarede.com/2014/03/dicas-pa-
ra-voce-interpretar-melhor-um.html
http://vestibular.uol.com.br/cursinho/questoes/ques-
tao-117-portugues.htm
Questões
1-) (SECRETARIA DE ESTADO DA ADMINISTRAÇÃO
PÚ-BLICA DO DISTRITO FEDERAL/DF – TÉCNICO EM
ELETRÔ-NICA – IADES/2014)
Gratuidades
Crianças com até cinco anos de idade e adultos com
mais de 65 anos de idade têm acesso livre ao Metrô-DF.
Para os menores, é exigida a certidão de nascimento e,
para os idosos, a carteira de identidade. Basta apresentar
um documento de identificação aos funcionários
posicionados no bloqueio de acesso.
Disponível em: <http://www.metro.df.gov.br/estacoes/
gratuidades.html> Acesso em: 3/3/2014, com adaptações.
Conforme a mensagem do primeiro período do texto,
assinale a alternativa correta.
A)Apenas as crianças com até cinco anos de idade e
os adultos com 65 anos em diante têm acesso livre ao
Metrô-DF.
B)Apenas as crianças de cinco anos de idade e os adultos
com mais de 65 anos têm acesso livre ao Metrô-DF.
C)Somente crianças com, no máximo, cinco anos de
idade e adultos com, no mínimo, 66 anos têm acesso livre
ao Metrô-DF.
D)Somente crianças e adultos, respectivamente, com
cinco anos de idade e com 66 anos em diante, têm acesso
livre ao Metrô-DF.
E)Apenas crianças e adultos, respectivamente, com
até cinco anos de idade e com 65 anos em diante, têm
acesso livre ao Metrô-DF.
 LÍNGUA PORTUGUESA
1-) Dentre as alternativas apresentadas, a única que
condiz com as informações expostas no texto é “Somente
crianças com, no máximo, cinco anos de idade e adultos
com, no mínimo, 66 anos têm acesso livre ao Metrô-DF”.
RESPOSTA: “C”.
2-) (SUSAM/AM – TÉCNICO (DIREITO) – FGV/2014 -
adaptada) “Se alguém que é gay procura Deus e tem boa
vontade, quem sou eu para julgá‐lo?” a declaração do
Papa Francisco, pronunciada durante uma entrevista à im-
prensa no final de sua visita ao Brasil, ecoou como um
trovão mundo afora. Nela existe mais forma que
substância – mas a forma conta”. (...)
(Axé Silva, O Mundo, setembro 2013)
O texto nos diz que a declaração do Papa ecoou
como um trovão mundo afora. Essa comparação traz em
si mes-ma dois sentidos, que são
A)o barulho e a propagação.
B)a propagação e o perigo.
C)o perigo e o poder.
D)o poder e a energia.
E)a energia e o barulho.
2-) Ao comparar a declaração do Papa Francisco a um
trovão, provavelmente a intenção do autor foi a de
mostrar o “barulho” que ela causou e sua propagação
mundo afora. Você pode responder à questão por
eliminação: a segun-da opção das alternativas relaciona-
se a “mundo afora”, ou seja, que se propaga, espalha.
Assim, sobraria apenas a al-ternativa A!
RESPOSTA: “A”.
3-) (SECRETARIA DE ESTADO DE ADMINISTRAÇÃO
PÚ-BLICA DO DISTRITO FEDERAL/DF – TÉCNICO EM
CONTABI-LIDADE – IADES/2014 - adaptada)
Concha Acústica
Localizada às margens do Lago Paranoá, no Setor de
Clubes Esportivos Norte (ao lado do Museu de Arte de
Brasília – MAB), está a Concha Acústica do DF. Projetada
por Oscar Niemeyer, foi inaugurada oficialmente em 1969
e doada pela Terracap à Fundação Cultural de Brasília
(hoje Secretaria de Cultura), destinada a espetáculos ao ar
livre. Foi o primeiro grande palco da cidade.
Disponível em: <http://www.cultura.df.gov.br/nossa-
cultura/concha- acustica.html>. Acesso em: 21/3/2014,
com adaptações.
Assinale a alternativa que apresenta uma mensagem
compatível com o texto.
A)A Concha Acústica do DF, que foi projetada por Os-
car Niemeyer, está localizada às margens do Lago
Paranoá, no Setor de Clubes Esportivos Norte.
B)Oscar Niemeyer projetou a Concha Acústica do DF
em 1969.
C)Oscar Niemeyer doou a Concha Acústica ao que
hoje é a Secretaria de Cultura do DF.
D)A Terracap transformou-se na Secretaria de Cultura
do DF.
E)A Concha Acústica foi o primeiro palco de Brasília.
3-) Recorramos ao texto: “Localizada às margens do
Lago Paranoá, no Setor de Clubes Esportivos Norte (ao
lado do Museu de Arte de Brasília – MAB), está a Concha
Acústica do DF. Projetada por Oscar Niemeyer”. As infor-
mações contidas nas demais alternativas são incoerentes
com o texto.
RESPOSTA: “A”.
TIPOLOGIA TEXTUAL
A todo o momento nos deparamos com vários textos,
sejam eles verbais ou não verbais. Em todos há a presença
do discurso, isto é, a ideia intrínseca, a essência daquilo
que está sendo transmitido entre os interlocutores. Estes
interlocutores são as peças principais em um diálogo ou
em um texto escrito.
de fundamental importância sabermos classificar os
textos com os quais travamos convivência no nosso dia a
dia. Para isso, precisamos saber que existem tipos
textuais e gêneros textuais.
Comumente relatamos sobre um acontecimento, um
fato presenciado ou ocorrido conosco, expomos nossa
opi-nião sobre determinado assunto, descrevemos algum
lugar que visitamos, fazemos um retrato verbal sobre
alguém que acabamos de conhecer ou ver. É exatamente
nessas situações corriqueiras que classificamos os nossos
textos naquela tradicional tipologia: Narração,
Descrição e Dis-sertação.
As tipologias textuais caracterizam-se pelos aspec-
tos de ordem linguística
Os tipos textuais designam uma sequência definida
pela natureza linguística de sua composição. São observa-
dos aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações
lógicas. Os tipos textuais são o narrativo, descritivo, argu-
mentativo/dissertativo, injuntivo e expositivo.
Textos narrativos – constituem-se de verbos de ação
demarcados no tempo do universo narrado, como
também de advérbios, como é o caso de antes, agora,
depois, entre outros: Ela entrava em seu carro quando ele
apareceu. De-pois de muita conversa, resolveram...
Textos descritivos – como o próprio nome indica,
descrevem características tanto físicas quanto psicológicas
acerca de um determinado indivíduo ou objeto. Os
tempos verbais aparecem demarcados no presente ou no
pretérito imperfeito: “Tinha os cabelos mais negros como a
asa da graúna...”
Textos expositivos – Têm por finalidade explicar um
assunto ou uma determinada situação que se almeje de-
senvolvê-la, enfatizando acerca das razões de ela aconte-
cer, como em: O cadastramento irá se prorrogar até o dia
02 de dezembro, portanto, não se esqueça de fazê-lo, sob
pena de perder o benefício.
85
 LÍNGUA PORTUGUESA
Textos injuntivos (instrucional) – Trata-se de uma
modalidade na qual as ações são prescritas de forma se-
quencial, utilizando-se de verbos expressos no imperativo,
infinitivo ou futuro do presente: Misture todos os ingredien-te
e bata no liquidificador até criar uma massa homogênea.
Textos argumentativos (dissertativo) – Demarcam-se
pelo predomínio de operadores argumentativos, revela-dos
por uma carga ideológica constituída de argumentos e
contra-argumentos que justificam a posição assumida acerca
de um determinado assunto: A mulher do mundo
contemporâneo luta cada vez mais para conquistar seu es-
paço no mercado de trabalho, o que significa que os gêneros
estão em complementação, não em disputa.
GÊNEROS TEXTUAIS
São os textos materializados que encontramos em nosso
cotidiano; tais textos apresentam características só-cio-
comunicativas definidas por seu estilo, função, com-posição,
conteúdo e canal. Como exemplos, temos: receita culinária,
e-mail, reportagem, monografia, poema, editorial, piada,
debate, agenda, inquérito policial, fórum, blog, etc.
A escolha de um determinado gênero discursivo de-
pende, em grande parte, da situação de produção, ou
seja, a finalidade do texto a ser produzido, quem são os
locu-tores e os interlocutores, o meio disponível para
veicular o texto, etc.
Os gêneros discursivos geralmente estão ligados a es-
feras de circulação. Assim, na esfera jornalística, por exem-
plo, são comuns gêneros como notícias, reportagens, edito-
riais, entrevistas e outros; na esfera de divulgação científica
são comuns gêneros como verbete de dicionário ou de enci-
clopédia, artigo ou ensaio científico, seminário, conferência.
Fontes de pesquisa:
http://www.brasilescola.com/redacao/tipologia-tex-
tual.htm
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto
Cere-ja, Thereza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São
Paulo: Saraiva, 2010.
Português – Literatura, Produção de Textos & Gramática
– volume único / Samira Yousseff Campedelli, Jésus
Barbosa Souza. – 3. Ed. – São Paulo: Saraiva, 2002.
86
COESÃO E COERÊNCIA
Na construção de um texto, assim como na fala,
usamos mecanismos para garantir ao interlocutor a
compreensão do que é dito, ou lido. Estes mecanismos
linguísticos que estabelecem a coesão e retomada do que
foi escrito - ou falado - são os referentes textuais, que
buscam garantir a coesão textual para que haja coerência,
não só entre os elementos que compõem a oração, como
também entre a sequência de orações dentro do texto.
Essa coesão tam-bém pode muitas vezes se dar de modo
implícito, baseado em conhecimentos anteriores que os
participantes do pro-cesso têm com o tema.
Numa linguagem figurada, a coesão é uma linha ima-
ginária - composta de termos e expressões - que une os
diversos elementos do texto e busca estabelecer relações
de sentido entre eles. Dessa forma, com o emprego de di-
ferentes procedimentos, sejam lexicais (repetição, substi-
tuição, associação), sejam gramaticais (emprego de
prono-mes, conjunções, numerais, elipses), constroem-se
frases, orações, períodos, que irão apresentar o contexto –
decor-re daí a coerência textual.
Um texto incoerente é o que carece de sentido ou o
apresenta de forma contraditória. Muitas vezes essa incoe-
rência é resultado do mau uso dos elementos de coesão
textual. Na organização de períodos e de parágrafos, um erro
no emprego dos mecanismos gramaticais e lexicais prejudica
o entendimento do texto. Construído com os ele-mentos
corretos, confere-se a ele uma unidade formal.
Nas palavras do mestre Evanildo Bechara, “o enunciado
não se constrói com um amontoado de palavras e orações.
Elas se organizam segundo princípios gerais de dependência e
independência sintática e semântica, recobertos por unida-des
melódicas e rítmicas que sedimentam estes princípios”.
Não se deve escrever frases ou textos desconexos – é
imprescindível que haja uma unidade, ou seja, que as frases
estejam coesas e coerentes formando o texto. Relembre-se
de que, por coesão, entende-se ligação, relação, nexo entre
os elementos que compõem a estrutura textual.
Formas de se garantir a coesão entre os elementos
de uma frase ou de um texto:
Substituição de palavras com o emprego de sinôni-
mos - palavras ou expressões do mesmo campo associa-
tivo.
Nominalização – emprego alternativo entre um ver-
bo, o substantivo ou o adjetivo correspondente (desgastar
desgaste / desgastante).
Emprego adequado de tempos e modos verbais:
Embora não gostassem de estudar, participaram da aula.
Emprego adequado de pronomes, conjunções, pre-
posições, artigos:
O papa Francisco visitou o Brasil. Na capital brasileira,
Sua Santidade participou de uma reunião com a Presiden-
te Dilma. Ao passar pelas ruas, o papa cumprimentava as
pessoas. Estas tiveram a certeza de que ele guarda respeito
por elas.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Uso de hipônimos – relação que se estabelece com
base na maior especificidade do significado de um deles.
Por exemplo, mesa (mais específico) e móvel (mais gené-
rico).
Emprego de hiperônimos - relações de um termo de
sentido mais amplo com outros de sentido mais específico.
Por exemplo, felino está numa relação de hiperonímia
com gato.
Substitutos universais, como os verbos vicários.
Ajuda da Zê: verbo vicário é aquele que substitui
outro já utilizado no período, evitando repetições. Geral-
mente é o verbo fazer e ser. Exemplo: Não gosto de
estudar. Faço porque preciso. O “faço” foi empregado no
lugar de “estudo”, evitando repetição desnecessária.
A coesão apoiada na gramática se dá no uso de conec-
tivos, como pronomes, advérbios e expressões adverbiais,
conjunções, elipses, entre outros. A elipse justifica-se quan-
do, ao remeter a um enunciado anterior, a palavra elidida
facilmente identificável (Exemplo.: O jovem recolheu-se
cedo. Sabia que ia necessitar de todas as suas forças. O ter-
mo o jovem deixa de ser repetido e, assim, estabelece a
relação entre as duas orações).
Dêiticos são elementos linguísticos que têm a pro-
priedade de fazer referência ao contexto situacional ou ao
próprio discurso. Exercem, por excelência, essa função de
progressão textual, dada sua característica: são elementos
que não significam, apenas indicam, remetem aos compo-
nentes da situação comunicativa.
Já os componentes concentram em si a significação.
Elisa Guimarães ensina-nos a esse respeito:
“Os pronomes pessoais e as desinências verbais indi-
cam os participantes do ato do discurso. Os pronomes de-
monstrativos, certas locuções prepositivas e adverbiais, bem
como os advérbios de tempo, referenciam o momento da
enunciação, podendo indicar simultaneidade, anterioridade
ou posterioridade. Assim: este, agora, hoje, neste momento
(presente); ultimamente, recentemente, ontem, há alguns
dias, antes de (pretérito); de agora em diante, no próximo
ano, depois de (futuro).”
A coerência de um texto está ligada:
- à sua organização como um todo, em que devem
es-tar assegurados o início, o meio e o fim;
à adequação da linguagem ao tipo de texto. Um texto
técnico, por exemplo, tem a sua coerência fundamentada em
comprovações, apresentação de estatísticas, relato de
experiências; um texto informativo apresenta coerência se
trabalhar com linguagem objetiva, denotativa; textos poé-
ticos, por outro lado, trabalham com a linguagem figurada,
livre associação de ideias, palavras conotativas.
Fontes de pesquisa:
http://www.mundovestibular.com.br/articles/2586/1/
COESAO-E-COERENCIA-TEXTUAL/Paacutegina1.html
Português – Literatura, Produção de Textos & Gramática
– volume único / Samira Yousseff Campedelli, Jésus
Barbosa Souza. – 3. Ed. – São Paulo: Saraiva, 2002.
Questões
As questões abaixo também envolvem o conteúdo
“Conjunção”. Eu as coloquei neste tópico porque abordam
inclusive - coesão e coerência.
1-) (SEDUC/AM – ASSISTENTE SOCIAL – FGV/2014)
As-sinale a opção que indica o segmento em que a
conjunção e tem valor adversativo e não aditivo.
A)“Em termos de escala, assiduidade e participação da
população na escolha dos governantes,...”.
B)“... o Brasil de 1985 a 2014 parece outro país, mo-
derno e dinâmico, no cotejo com a restrita experiência
elei-toral anterior”.
C)“A hipótese de ruptura com o passado se fortalece
quando avaliamos a extensão dos mecanismos de distri-
buição de oportunidades e de mitigação de
desigualdades de hoje”.
D)“A democracia brasileira contemporânea, e apenas
ela na história nacional, inventou o que mais perto se
pode chegar de um Estado de Bem-Estar num país de
renda mé-dia”.
E)“A baixa qualidade dos serviços governamentais
está ligada sobretudo à limitação do PIB, e não à falta de
políticas públicas social-democratas”.
1-)
“Em termos de escala, assiduidade e participação
adição
“... o Brasil de 1985 a 2014 parece outro país, mo-
derno e dinâmico”. = adição
“A hipótese de ruptura com o passado se fortalece
quando avaliamos a extensão dos mecanismos de distri-
buição de oportunidades e de mitigação de
desigualdades de hoje”. = adição
“A democracia brasileira contemporânea, e apenas ela
na história nacional”. = adição
“A baixa qualidade dos serviços governamentais está
ligada sobretudo à limitação do PIB, e não à falta =
adversativa (dá para substituirmos por “mas”)
RESPOSTA: “E”.
2-) (DEFENSORIA PÚBLICA DO DISTRITO FEDERAL/ DF –
ANALISTA DE APOIO À ASSISTÊNCIA JURÍDICA – FGV/2014)
A alternativa em que os elementos unidos pela conjunção E
não estão em adição, mas sim em oposição, é:
A)“...a disposição do povo de agir por conta própria e
fazer justiça com as próprias mãos...”
B)“...como sintoma de descrença nos políticos e nas
instituições:...”
C)“...os nossos mascarados se inspiram menos nos
anarquistas e mais nos fascistas italianos...”
D)“...desprezando o passado e a tradição...”
E)“...capaz de exprimir a experiência da violência, da
velocidade e do progresso...”
87
 LÍNGUA PORTUGUESA
2-)
“...a disposição do povo de agir por conta própria
e fazer justiça com as próprias mãos”. = adição
“...como sintoma de descrença nos políticos e nas
instituições”. = adição
“...os nossos mascarados se inspiram menos nos
anarquistas e mais nos fascistas italianos”. = ideia de opo-
sição
“...desprezando o passado e a tradição”. = adição
“...capaz de exprimir a experiência da violência, da
velocidade e do progresso”. = adição
RESPOSTA: “C”.
REESCRITA DE TEXTOS/EQUIVALÊNCIA DE
ESTRUTURAS
“Ideias confusas geram redações confusas”. Esta frase
leva-nos a refletir sobre a organização das ideias em um
texto. Significa dizer que, antes da redação, naturalmen-te
devemos dominar o assunto sobre o qual iremos tratar e,
posteriormente, planejar o modo como iremos expô-lo,
do contrário haverá dificuldade em transmitir ideias bem
acabadas. Portanto, a leitura, a interpretação de textos e a
experiência de vida antecedem o ato de escrever.
Obtido um razoável conhecimento sobre o que iremos
escrever, feito o esquema de exposição da matéria, é ne-
cessário saber ordenar as ideias em frases bem estrutura-das.
Logo, não basta conhecer bem um determinado as-sunto,
temos que o transmitir de maneira clara aos leitores.
O estudo da pontuação pode se tornar um valioso
alia-do para organizarmos as ideias de maneira clara em
frases. Para tanto, é necessário ter alguma noção de
sintaxe. “Sin-taxe”, conforme o dicionário Aurélio, é a
“parte da gramá-tica que estuda a disposição das palavras
na frase e a das frases no discurso, bem como a relação
lógica das frases entre si”; ou em outras palavras, sintaxe
quer dizer “mistu-ra”, isto é, saber misturar as palavras de
maneira a produ-zirem um sentido evidente para os
receptores das nossas mensagens. Observe:
1)A desemprego globalização no Brasil e no na está La-
tina América causando.
A globalização está causando desemprego no Brasil
e na América Latina.
Ora, no item 1 não temos uma ideia, pois não há uma
frase, as palavras estão amontoadas sem a realização de
“uma sintaxe”, não há um contexto linguístico nem
relação inteligível com a realidade; no caso 2, a sintaxe
ocorreu de maneira perfeita e o sentido está claro para
receptores de língua portuguesa inteirados da situação
econômica e cul-tural do mundo atual.
88
A Ordem dos Termos na Frase
Leia novamente a frase contida no item 2. Note que ela é
organizada de maneira clara para produzir sentido. Todavia,
há diferentes maneiras de se organizar gramatical-mente tal
frase, tudo depende da necessidade ou da von-tade do
redator em manter o sentido, ou mantê-lo, porém,
acrescentado ênfase a algum dos seus termos. Significa di-
zer que, ao escrever, podemos fazer uma série de inversões e
intercalações em nossas frases, conforme a nossa von-tade e
estilo. Tudo depende da maneira como queremos transmitir
uma ideia, do nosso estilo. Por exemplo, pode-mos expressar
a mensagem da frase 2 da seguinte maneira:
No Brasil e na América Latina, a globalização está cau-
sando desemprego.
Neste caso, a mensagem é praticamente a mesma,
apenas mudamos a ordem das palavras para dar ênfase a
alguns termos (neste caso: No Brasil e na A. L.). Repare que,
para obter a clareza tivemos que fazer o uso de vírgulas.
Entre os sinais de pontuação, a vírgula é o mais usado
e o que mais nos auxilia na organização de um período,
pois facilita as boas “sintaxes”, boas misturas, ou seja, a
vírgula ajuda-nos a não “embolar” o sentido quando
produzimos frases complexas. Com isto, “entregamos”
frases bem orga-nizadas aos nossos leitores.
O básico para a organização sintática das frases é a
or-dem direta dos termos da oração. Os gramáticos
estrutu-ram tal ordem da seguinte maneira:
SUJEITO + VERBO + COMPLEMENTO VERBAL + CIR-
CUNSTÂNCIAS
A globalização + está causando + desemprego + no
Brasil nos dias de hoje.
Nem todas as orações mantêm esta ordem e nem to-
das contêm todos estes elementos, portanto cabem algu-
mas observações:
As circunstâncias (de tempo, espaço, modo, etc.)
normalmente são representadas por adjuntos adverbiais
de tempo, lugar, etc. Note que, no mais das vezes, quan-
do queremos recordar algo ou narrar uma história, existe
a tendência a colocar os adjuntos nos começos das frases:
“No Brasil e na América…” “Nos dias de hoje…” “Nas mi-
nhas férias…”, “No Brasil…”. e logo depois os verbos e ou-tros
elementos: “Nas minhas férias fui…”; “No Brasil existe…”
Observações:
tais construções não estão erradas, mas rompem com
a ordem direta;
é preciso notar que em Língua Portuguesa, há mui-tas
frases que não têm sujeito, somente predicado. Por
exemplo: Está chovendo em Porto Alegre. Faz frio em Fri-
burgo. São quatro horas agora;
 LÍNGUA PORTUGUESA
Outras frases são construídas com verbos intransiti-
vos, que não têm complemento:
O menino morreu na Alemanha. (sujeito + verbo +
ad-junto adverbial)
A globalização nasceu no século XX. (idem)
Há ainda frases nominais que não possuem verbos:
cada macaco no seu galho. Nestes tipos de frase, a ordem
direta faz-se naturalmente. Usam-se apenas os termos
existentes nelas.
Levando em consideração a ordem direta, podemos
estabelecer três regras básicas para o uso da vírgula:
1)Se os termos estão colocados na ordem direta não
haverá a necessidade de vírgulas. A frase (2) é um
exemplo disto:
A globalização está causando desemprego no Brasil e
na América Latina.
Todavia, ao repetir qualquer um dos termos da oração
por três vezes ou mais, então é necessário usar a vírgula,
mesmo que estejamos usando a ordem direta. Esta é a re-
gra básica nº1 para a colocação da vírgula. Veja:
A globalização, a tecnologia e a “ciranda financeira”
causam desemprego…
(três núcleos do sujeito)
A globalização causa desemprego no Brasil, na
América Latina e na África.
(três adjuntos adverbiais)
A globalização está causando desemprego, insatisfação
e sucateamento industrial no Brasil e na América Latina.
(três complementos verbais)
2)Em princípio, não devemos, na ordem direta, sepa-
rar com vírgula o sujeito e o verbo, nem o verbo e o seu
complemento, nem o complemento e as circunstâncias,
ou seja, não devemos separar com vírgula os termos da
ora-ção. Veja exemplos de tal incorreção:
O Brasil, será feliz. A globalização causa, o desemprego.
Ao intercalarmos alguma palavra ou expressão entre
os termos da oração, cabe isolar tal termo entre vírgulas,
assim o sentido da ideia principal não se perderá. Esta é a
regra básica nº 2 para a colocação da vírgula. Dito em
outras palavras: quando intercalamos expressões e frases
entre os termos da oração, devemos isolar os mesmos
com vírgulas. Vejamos:
A globalização, fenômeno econômico deste fim de
sécu-lo XX, causa desemprego no Brasil.
Aqui um aposto à globalização foi intercalado entre o
sujeito e o verbo.
Outros exemplos:
A globalização, que é um fenômeno econômico e cultu-
ral, está causando desemprego no Brasil e na América Lati-
na.
Neste caso, há uma oração adjetiva intercalada.
As orações adjetivas explicativas desempenham fre-
quentemente um papel semelhante ao do aposto
explicati-vo, por isto são também isoladas por vírgula.
A globalização causa, caro leitor, desemprego no Brasil…
Neste outro caso, há um vocativo entre o verbo e o seu
complemento.
A globalização causa desemprego, e isto é lamentável,
no Brasil…
Aqui, há uma oração intercalada (note que ela não
per-tence ao assunto: globalização, da frase principal, tal
ora-ção é apenas um comentário à parte entre o
complemento verbal e os adjuntos).
Observação: a simples negação em uma frase não
exi-ge vírgula: A globalização não causou desemprego no
Brasil e na América Latina.
3)Quando “quebramos” a ordem direta, invertendo-a,
tal quebra torna a vírgula necessária. Esta é a regra nº3 da
colocação da vírgula.
No Brasil e na América Latina, a globalização está cau-
sando desemprego…
No fim do século XX, a globalização causou
desemprego no Brasil…
Nota-se que a quebra da ordem direta frequentemente
se dá com a colocação das circunstâncias antes do sujeito.
Trata-se da ordem inversa. Estas circunstâncias, em gramá-
tica, são representadas pelos adjuntos adverbiais. Muitas
vezes, elas são colocadas em orações chamadas adverbiais
que têm uma função semelhante a dos adjuntos adverbiais,
isto é, denotam tempo, lugar, etc. Exemplos:
Quando o século XX estava terminando, a globalização
começou a causar desemprego.
Enquanto os países portadores de alta tecnologia de-
senvolvem-se, a globalização causa desemprego nos países
pobres.
Durante o século XX, a Globalização causou desempre-
go no Brasil.
Observação: quanto à equivalência e transformação de
estruturas, um exemplo muito comum cobrado em provas
o enunciado trazer uma frase no singular e pedir a
passa-gem para o plural, mantendo o sentido. Outro
exemplo é a mudança de tempos verbais.
Fonte de pesquisa:
http://ricardovigna.wordpress.com/2009/02/02/estu-
dos-de-linguagem-1-estrutura-frasal-e-pontuacao/
89
 LÍNGUA PORTUGUESA
Questões
1-) (TRF/3ª REGIÃO - ANALISTA JUDICIÁRIO -
FCC/2014 - adaptada)
Reunir-se para ouvir alguém ler tornou-se uma prática
necessária e comum no mundo laico da Idade Média. Até
a invenção da imprensa, a alfabetização era rara e os
livros, propriedade dos ricos, privilégio de um pequeno
punhado de leitores.
Embora alguns desses senhores afortunados ocasional-
mente emprestassem seus livros, eles o faziam para um nú-
mero limitado de pessoas da própria classe ou família.
(Adaptado de: MANGUEL, Alberto, op.cit.)
Mantêm-se a correção e as relações de sentido estabe-
lecidas no texto, substituindo-se Embora (2.º parágrafo) por
A)Contudo.
B)Desde que.
C)Porquanto.
D)Uma vez que.
E)Conquanto.
1-) “Embora” é uma conjunção concessiva (apresenta
uma exceção à regra). A outra conjunção concessiva é
“con-quanto”.
RESPOSTA: “E”.
2-) (PRODEST/ES – ASSISTENTE ORGANIZACIONAL –
VUNESP/2014 - adaptada) Considere o trecho: “Se o senhor
não se importa, vou levar minha sobrinha ao dentista, mas
posso quebrar o galho e fazer sua corrida”. Esse trecho está
corretamente reescrito e mantém o sentido em:
A)Uma vez que o senhor não se importe, vou levar
mi-nha sobrinha ao dentista, assim que possa quebrar o
galho e fazer sua corrida.
B)Já que o senhor não se importa, vou levar minha
so-brinha ao dentista, porque posso quebrar o galho e
fazer sua corrida.
C)À medida que o senhor não se importe, vou
levar minha sobrinha ao dentista, logo que possa quebrar
o galho e fazer sua corrida.
D)Caso o senhor não se importe, vou levar minha
so-brinha ao dentista, no entanto posso quebrar o galho
e fazer sua corrida.
E)Para que o senhor não se importe, vou levar
minha sobrinha ao dentista, todavia posso quebrar o
galho e fazer sua corrida.
2-) “Se o senhor não se importa, vou levar minha so-
brinha ao dentista, mas posso quebrar o galho e fazer sua
corrida”
O primeiro período é introduzido por uma conjunção
condicional (“se”); o segundo, conjunção adversativa. As
conjunções apresentadas que têm a mesma classificação,
respectivamente, e que, por isso, poderiam substituir ade-
quadamente as destacadas no enunciado são “caso” e “no
entanto”. Acredito que, mesmo que você não saiba a clas-
sificação das conjunções, conseguiria responder à questão
apenas utilizando a coerência: as demais alternativas não
a têm.
RESPOSTA: “D”.
90
ESTRUTURA TEXTUAL
Primeiramente, o que nos faz produzir um texto é a
ca-pacidade que temos de pensar. Por meio do
pensamento, elaboramos todas as informações que
recebemos e orien-tamos as ações que interferem na
realidade e organização de nossos escritos. O que lemos é
produto de um pensa-mento transformado em texto.
Logo, como cada um de nós tem seu modo de pen-
sar, quando escrevemos sempre procuramos uma maneira
organizada do leitor compreender as nossas ideias. A fina-
lidade da escrita é direcionar totalmente o que você quer
dizer, por meio da comunicação.
Para isso, os elementos que compõem o texto se sub-
dividem em: introdução, desenvolvimento e conclusão. To-
dos eles devem ser organizados de maneira equilibrada.
Introdução
Caracterizada pela entrada no assunto e a argumenta-
ção inicial. A ideia central do texto é apresentada nessa eta-
pa. Essa apresentação deve ser direta, sem rodeios. O seu
tamanho raramente excede a 1/5 de todo o texto. Porém, em
textos mais curtos, essa proporção não é equivalente. Neles,
a introdução pode ser o próprio título. Já nos textos mais
longos, em que o assunto é exposto em várias pági-nas, ela
pode ter o tamanho de um capítulo ou de uma par-te
precedida por subtítulo. Nessa situação, pode ter vários
parágrafos. Em redações mais comuns, que em média têm de
25 a 80 linhas, a introdução será o primeiro parágrafo.
Desenvolvimento
A maior parte do texto está inserida no desenvol-
vimento, que é responsável por estabelecer uma ligação
entre a introdução e a conclusão. É nessa etapa que são
elaboradas as ideias, os dados e os argumentos que sus-
tentam e dão base às explicações e posições do autor. É
ca-racterizado por uma “ponte” formada pela organização
das ideias em uma sequência que permite formar uma
relação equilibrada entre os dois lados.
O autor do texto revela sua capacidade de discutir um
determinado tema no desenvolvimento, e é através desse
que o autor mostra sua capacidade de defender seus pon-tos
de vista, além de dirigir a atenção do leitor para a con-clusão.
As conclusões são fundamentadas a partir daqui.
Para que o desenvolvimento cumpra seu objetivo, o
es-critor já deve ter uma ideia clara de como será a
conclusão. Daí a importância em planejar o texto.
Em média, o desenvolvimento ocupa 3/5 do texto, no
mínimo. Já nos textos mais longos, pode estar inserido em
capítulos ou trechos destacados por subtítulos. Apresentar-
se-á no formato de parágrafos medianos e curtos.
Os principais erros cometidos no desenvolvimento são o
desvio e a desconexão da argumentação. O primeiro está
relacionado ao autor tomar um argumento secundário que
se distancia da discussão inicial, ou quando se concentra
em apenas um aspecto do tema e esquece o seu todo. O
 LÍNGUA PORTUGUESA
segundo caso acontece quando quem redige tem muitas
ideias ou informações sobre o que está sendo discutido,
não conseguindo estruturá-las. Surge também a dificul-
dade de organizar seus pensamentos e definir uma linha
lógica de raciocínio.
Conclusão
Considerada como a parte mais importante do texto,
o ponto de chegada de todas as argumentações elabo-
radas. As ideias e os dados utilizados convergem para
essa parte, em que a exposição ou discussão se fecha.
Em uma estrutura normal, ela não deve deixar uma
brecha para uma possível continuidade do assunto; ou
seja, possui atributos de síntese. A discussão não deve ser
en-cerrada com argumentos repetitivos, como por
exemplo: “Portanto, como já dissemos antes...”,
“Concluindo...”, “Em conclusão...”.
Sua proporção em relação à totalidade do texto deve
ser equivalente ao da introdução: de 1/5. Essa é uma das
características de textos bem redigidos.
Os seguintes erros aparecem quando as conclusões fi-
cam muito longas:
O problema aparece quando não ocorre uma explo-
ração devida do desenvolvimento, o que gera uma
invasão das ideias de desenvolvimento na conclusão.
Outro fator consequente da insuficiência de funda-
mentação do desenvolvimento está na conclusão precisar
de maiores explicações, ficando bastante vazia.
Enrolar e “encher linguiça” são muito comuns no tex-
to em que o autor fica girando em torno de ideias redun-
dantes ou paralelas.
Uso de frases vazias que, por vezes, são perfeitamen-
te dispensáveis.
Quando não tem clareza de qual é a melhor conclu-
são, o autor acaba se perdendo na argumentação final.
Em relação à abertura para novas discussões, a con-
clusão não pode ter esse formato, exceto pelos seguintes
fatores:
Para não influenciar a conclusão do leitor sobre temas
polêmicos, o autor deixa a conclusão em aberto.
Para estimular o leitor a ler uma possível continuidade
do texto, o autor não fecha a discussão de propósito.
Por apenas apresentar dados e informações sobre o
tema a ser desenvolvido, o autor não deseja concluir o as-
sunto.
Para que o leitor tire suas próprias conclusões, o autor
enumera algumas perguntas no final do texto.
A maioria dessas falhas pode ser evitada se antes o au-
tor fizer um esboço de todas as suas ideias. Essa técnica
um roteiro, em que estão presentes os planejamentos.
Naquele devem estar indicadas as melhores sequências a
serem utilizadas na redação; ele deve ser o mais enxuto
possível.
Fonte de pesquisa:
http://producao-de-textos.info/mos/view/Caracter%-
C3%ADsticas_e_Estruturas_do_Texto/
REDAÇÃO OFICIAL
Pronomes de tratamento na redação oficial
A redação oficial é a maneira utilizada pelo poder públi-co
para redigir atos normativos. Para redigi-los, muitas regras
fazem-se necessárias. Entre elas, escrever de forma clara, con-
cisa, sem muito comprometimento, bem como um uso ade-
quado das formas de tratamento. Tais regras, acompanhadas de
uma boa redação, com um bom uso da linguagem, asse-guram
que os atos normativos sejam bem executados.
No Poder Público, nós nos deparamos com situações em
que precisamos escrever – ou falar – com pessoas com as
quais não temos familiaridade. Nestes casos, os pronomes de
tratamento assumem uma condição e precisam estar
adequa-dos à categoria hierárquica da pessoa a quem nos
dirigimos. E mais, exige-se, em discurso falado ou escrito,
uma homoge-neidade na forma de tratamento, não só nos
pronomes como também nos verbos. No entanto, as formas
de tratamento não são do conhecimento de todos.
Abaixo, seguem as discriminações de usos dos
pronomes de tratamento, com base no Manual da
Presidência da Repú-blica.
São de uso consagrado:
Vossa Excelência, para as seguintes autoridades:
a) do Poder Executivo
Presidente da República, Vice-Presidente da República, Mi-
nistro de Estado, Secretário-Geral da Presidência da República,
Consultor-Geral da República, Chefe do Estado-Maior das For-ças
Armadas, Chefe do Gabinete Militar da Presidência da Re-pública,
Chefe do Gabinete Pessoal do Presidente da República, Secretários
da Presidência da República, Procurador – Geral da República,
Governadores e Vice-Governadores de Estado e do Distrito Federal,
Chefes de Estado – Maior das Três Armas, Ofi-ciais Generais das
Forças Armadas, Embaixadores, Secretário Executivo e Secretário
Nacional de Ministérios, Secretários de Estado dos Governos
Estaduais, Prefeitos Municipais.
b) do Poder Legislativo:
Presidente, Vice–Presidente e Membros da Câmara dos
Deputados e do Senado Federal, Presidente e Membros do Tri-
bunal de Contas da União, Presidente e Membros dos Tribunais de
Contas Estaduais, Presidente e Membros das Assembleias
Legislativas Estaduais, Presidente das Câmaras Municipais.
c) do Poder Judiciário:
Presidente e Membros do Supremo Tribunal Federal, Presi-
dente e Membros do Superior Tribunal de Justiça, Presidente e
Membros do Superior Tribunal Militar, Presidente e Membros do
Tribunal Superior Eleitoral, Presidente e Membros do Tribunal
Superior do Trabalho, Presidente e Membros dos Tribunais de
Justiça, Presidente e Membros dos Tribunais Regionais Fede-rais,
Presidente e Membros dos Tribunais Regionais Eleitorais,
Presidente e Membros dos Tribunais Regionais do Trabalho, Juízes
e Desembargadores, Auditores da Justiça Militar.
91
 LÍNGUA PORTUGUESA
O vocativo a ser empregado em comunicações dirigidas
aos Chefes do Poder é Excelentíssimo Senhor, seguido do car-
go respectivo: Excelentíssimo Senhor Presidente da República;
Excelentíssimo Senhor Presidente do Congresso Nacional; Ex-
celentíssimo Senhor Presidente do Supremo Tribunal Federal.
E mais: As demais autoridades serão tratadas com o
vo-cativo Senhor, seguido do cargo respectivo: Senhor
Senador, Senhor Juiz, Senhor Ministro, Senhor Governador.
O Manual ainda preceitua que a forma de tratamento
“Digníssimo” fica abolida para as autoridades descritas
acima, afinal, a dignidade é condição primordial para que
tais cargos públicos sejam ocupados.
Fica ainda dito que doutor não é forma de
tratamento, mas titulação acadêmica de quem defende
tese de douto-rado. Portanto, é aconselhável que não se
use discriminada-mente tal termo.
As Comunicações Oficiais
1. Aspectos Gerais da Redação Oficial
O que é Redação Oficial
Em uma frase, pode-se dizer que redação oficial é a
ma-neira pela qual o Poder Público redige atos
normativos e comunicações. Interessa-nos tratá-la do
ponto de vista do Poder Executivo.
A redação oficial deve caracterizar-se pela impessoalida-
de, uso do padrão culto de linguagem, clareza, concisão, for-
malidade e uniformidade. Fundamentalmente esses atributos
decorrem da Constituição, que dispõe, no artigo 37: “A admi-
nistração pública direta, indireta ou fundacional, de qualquer
dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios obedecerá aos princípios de legalidade, impessoali-
dade, moralidade, publicidade e eficiência (...)”. Sendo a publi-
cidade e a impessoalidade princípios fundamentais de toda
administração pública, claro que devem igualmente nortear a
elaboração dos atos e comunicações oficiais.
Não se concebe que um ato normativo de qualquer na-
tureza seja redigido de forma obscura, que dificulte ou im-
possibilite sua compreensão. A transparência do sentido dos
atos normativos, bem como sua inteligibilidade, são
requisitos do próprio Estado de Direito: é inaceitável que um
texto le-gal não seja entendido pelos cidadãos. A publicidade
implica, pois, necessariamente, clareza e concisão.
Fica claro também que as comunicações oficiais são ne-
cessariamente uniformes, pois há sempre um único comuni-
cador (o Serviço Público) e o receptor dessas comunicações
ou é o próprio Serviço Público (no caso de expedientes dirigi-
dos por um órgão a outro) – ou o conjunto dos cidadãos ou
instituições tratados de forma homogênea (o público).
A redação oficial não é necessariamente árida e
infensa à evolução da língua. É que sua finalidade básica –
comunicar com impessoalidade e máxima clareza – impõe
certos parâ-metros ao uso que se faz da língua, de
maneira diversa da-quele da literatura, do texto
jornalístico, da correspondência particular, etc.
Apresentadas essas características fundamentais da re-
dação oficial, passemos à análise pormenorizada de cada
uma delas.
92
Impessoalidade
finalidade da língua é comunicar, quer pela fala, quer
pela escrita. Para que haja comunicação, são necessários: a)
alguém que comunique; b) algo a ser comunicado; c) alguém
que receba essa comunicação. No caso da redação oficial,
quem comunica é sempre o Serviço Público (este ou aquele
Ministério, Secretaria, Departamento, Divisão, Serviço, Seção);
o que se comunica é sempre algum assunto relativo às atri-
buições do órgão que comunica; o destinatário dessa comu-
nicação ou é o público, o conjunto dos cidadãos, ou outro
órgão público, do Executivo ou dos outros Poderes da União.
Percebe-se, assim, que o tratamento impessoal que
deve ser dado aos assuntos que constam das
comunicações oficiais decorre:
a) da ausência de impressões individuais de quem comu-
nica: embora se trate, por exemplo, de um expediente assina-
do por Chefe de determinada Seção, é sempre em nome do
Serviço Público que é feita a comunicação. Obtém-se, assim,
uma desejável padronização, que permite que comunicações
elaboradas em diferentes setores da Administração guardem
entre si certa uniformidade;
b) da impessoalidade de quem recebe a comunicação,
com duas possibilidades: ela pode ser dirigida a um
cidadão, sempre concebido como público, ou a outro
órgão público. Nos dois casos, temos um destinatário
concebido de forma homogênea e impessoal;
c) do caráter impessoal do próprio assunto tratado: se
o universo temático das comunicações oficiais restringe-
se a questões que dizem respeito ao interesse público, é
natural que não caiba qualquer tom particular ou pessoal.
Desta forma, não há lugar na redação oficial para impres-
sões pessoais, como as que, por exemplo, constam de uma
carta a um amigo, ou de um artigo assinado de jornal, ou
mesmo de um texto literário. A redação oficial deve ser isenta
da interferência da individualidade que a elabora.
A concisão, a clareza, a objetividade e a formalidade
de que nos valemos para elaborar os expedientes oficiais
con-tribuem, ainda, para que seja alcançada a necessária
impes-soalidade.
Linguagem dos Atos e Comunicações Oficiais
A necessidade de empregar determinado nível de lingua-
gem nos atos e expedientes oficiais decorre, de um lado, do
próprio caráter público desses atos e comunicações; de
outro, de sua finalidade. Os atos oficiais, aqui entendidos
como atos de caráter normativo, ou estabelecem regras para
a conduta dos cidadãos, ou regulam o funcionamento dos
órgãos públi-cos, o que só é alcançado se em sua elaboração
for empre-gada a linguagem adequada. O mesmo se dá com
os expe-dientes oficiais, cuja finalidade precípua é a de
informar com clareza e objetividade.
As comunicações que partem dos órgãos públicos fede-
rais devem ser compreendidas por todo e qualquer cidadão
brasileiro. Para atingir esse objetivo, há que evitar o uso de
uma linguagem restrita a determinados grupos. Não há dú-
vida de que um texto marcado por expressões de circulação
restrita, como a gíria, os regionalismos vocabulares ou o jar-
gão técnico, tem sua compreensão dificultada.
Ressalte-se que há necessariamente uma distância en-tre
a língua falada e a escrita. Aquela é extremamente dinâ-
mica, reflete de forma imediata qualquer alteração de cos-
 LÍNGUA PORTUGUESA
tumes, e pode eventualmente contar com outros elementos que
auxiliem a sua compreensão, como os gestos, a entoação, etc.,
para mencionar apenas alguns dos fatores responsáveis por essa
distância. Já a língua escrita incorpora mais lenta-mente as
transformações, tem maior vocação para a perma-nência e vale-
se apenas de si mesma para comunicar.
Os textos oficiais, devido ao seu caráter impessoal e sua
finalidade de informar com o máximo de clareza e concisão,
requerem o uso do padrão culto da língua. Há consenso de
que o padrão culto é aquele em que se observam as regras
da gramática formal e se emprega um vocabulário comum ao
conjunto dos usuários do idioma. É importante ressaltar que
a obrigatoriedade do uso do padrão culto na redação oficial
decorre do fato de que ele está acima das diferenças lexicais,
morfológicas ou sintáticas regionais, dos modismos
vocabulares, das idiossincrasias linguísticas, permitindo, por
essa razão, que se atinja a pretendida compreensão por
todos os cidadãos.
Lembre-se de que o padrão culto nada tem contra a
sim-plicidade de expressão, desde que não seja
confundida com pobreza de expressão. De nenhuma
forma o uso do padrão culto implica emprego de
linguagem rebuscada, nem dos contorcionismos sintáticos
e figuras de linguagem próprios da língua literária.
Pode-se concluir, então, que não existe propriamente um
“padrão oficial de linguagem”; o que há é o uso do padrão
culto nos atos e comunicações oficiais. É claro que haverá
pre-ferência pelo uso de determinadas expressões, ou será
obe-decida certa tradição no emprego das formas sintáticas,
mas isso não implica, necessariamente, que se consagre a
utiliza-ção de uma forma de linguagem burocrática. O jargão
buro-crático, como todo jargão, deve ser evitado, pois terá
sempre sua compreensão limitada.
A linguagem técnica deve ser empregada apenas em
situações que a exijam, evitando o seu uso indiscriminado.
Certos rebuscamentos acadêmicos, e mesmo o vocabulário
próprio à determinada área, são de difícil entendimento por
quem não esteja com eles familiarizado. Deve-se ter o cui-
dado, portanto, de explicitá-los em comunicações encami-
nhadas a outros órgãos da administração e em expedientes
dirigidos aos cidadãos.
Formalidade e Padronização
As comunicações oficiais devem ser sempre formais, isto
é, obedecem a certas regras de forma: além das já mencio-
nadas exigências de impessoalidade e uso do padrão culto
de linguagem, é imperativo, ainda, certa formalidade de tra-
tamento. Não se trata somente da eterna dúvida quanto ao
correto emprego deste ou daquele pronome de tratamento
para uma autoridade de certo nível; mais do que isso, a for-
malidade diz respeito à polidez, à civilidade no próprio enfo-
que dado ao assunto do qual cuida a comunicação.
A formalidade de tratamento vincula-se, também, à ne-
cessária uniformidade das comunicações. Ora, se a administra-
ção federal é una, é natural que as comunicações que expede
sigam um mesmo padrão. O estabelecimento desse padrão
exige que se atente para todas as características da redação
oficial e que se cuide, ainda, da apresentação dos textos.
A clareza datilográfica, o uso de papéis uniformes
para o texto definitivo e a correta diagramação do texto
são in-dispensáveis para a padronização.
Concisão e Clareza
A concisão é antes uma qualidade do que uma caracte-
rística do texto oficial. Conciso é o texto que consegue trans-
mitir o máximo de informações com um mínimo de palavras.
Para que se redija com essa qualidade, é fundamental que se
tenha, além de conhecimento do assunto sobre o qual se es-
creve, o necessário tempo para revisar o texto depois de pron-to.
É nessa releitura que muitas vezes se percebem eventuais
redundâncias ou repetições desnecessárias de ideias.
O esforço de sermos concisos atende, basicamente, ao
princípio de economia linguística, à mencionada fórmula de
empregar o mínimo de palavras para informar o máximo. Não se
deve, de forma alguma, entendê-la como economia de
pensamento, isto é, não se devem eliminar passagens subs-
tanciais do texto no afã de reduzi-lo em tamanho. Trata-se
exclusivamente de cortar palavras inúteis, redundâncias, pas-
sagens que nada acrescentem ao que já foi dito.
A clareza deve ser a qualidade básica de todo texto ofi-
cial. Pode-se definir como claro aquele texto que possibilita
imediata compreensão pelo leitor. No entanto, a clareza não
algo que se atinja por si só: ela depende estritamente das
demais características da redação oficial. Para ela concorrem:
a impessoalidade, que evita a duplicidade de interpre-
tações que poderia decorrer de um tratamento
personalista dado ao texto;
o uso do padrão culto de linguagem, em princípio, de
entendimento geral e por definição avesso a vocábulos de
circulação restrita, como a gíria e o jargão;
a formalidade e a padronização, que possibilitam a
im-prescindível uniformidade dos textos;
a concisão, que faz desaparecer do texto os excessos
linguísticos que nada lhe acrescentam.
É pela correta observação dessas características que se
redige com clareza. Contribuirá, ainda, a indispensável relei-tura
de todo texto redigido. A ocorrência, em textos oficiais, de
trechos obscuros e de erros gramaticais provém, principal-
mente, da falta da releitura que torna possível sua correção.
A revisão atenta exige, necessariamente, tempo. A pressa
com que são elaboradas certas comunicações quase sempre
compromete sua clareza. Não se deve proceder à redação de
um texto que não seja seguida por sua revisão. “Não há as-
suntos urgentes, há assuntos atrasados”, diz a máxima. Evite-
se, pois, o atraso, com sua indesejável repercussão no redigir.
Pronomes de Tratamento
Concordância com os Pronomes de Tratamento
Os pronomes de tratamento (ou de segunda pessoa indi-
reta) apresentam certas peculiaridades quanto à concordân-cia
verbal, nominal e pronominal. Embora se refiram à segun-da
pessoa gramatical (à pessoa com quem se fala, ou a quem se
dirige a comunicação), levam a concordância para a terceira
pessoa. É que o verbo concorda com o substantivo que in-tegra
a locução como seu núcleo sintático: “Vossa Senhoria nomeará o
substituto”; “Vossa Excelência conhece o assunto”.
Da mesma forma, os pronomes possessivos referidos
a pronomes de tratamento são sempre os da terceira
pessoa: “Vossa Senhoria nomeará seu substituto” (e não
“Vossa... vos-so...”).
Já quanto aos adjetivos referidos a esses pronomes, o
gênero gramatical deve coincidir com o sexo da pessoa a que
se refere, e não com o substantivo que compõe a locução.
93
 LÍNGUA PORTUGUESA
Assim, se nosso interlocutor for homem, o correto é
“Vossa Excelência está atarefado”, “Vossa Senhoria deve
estar satis-feito”; se for mulher, “Vossa Excelência está
atarefada”, “Vossa Senhoria deve estar satisfeita”.
No envelope, o endereçamento das comunicações
diri-gidas às autoridades tratadas por Vossa Excelência,
terá a se-guinte forma:
A Sua Excelência o Senhor
Fulano de Tal
Ministro de Estado da Justiça
70.064-900 – Brasília. DF
A Sua Excelência o Senhor
Senador Fulano de Tal
Senado Federal
70.165-900 – Brasília. DF
Senhor Ministro,
Submeto a Vossa Excelência projeto (...)
Fechos para Comunicações
O fecho das comunicações oficiais possui, além da fina-
lidade de arrematar o texto, a de saudar o destinatário. Os
modelos para fecho que vinham sendo utilizados foram re-
gulados pela Portaria nº1 do Ministério da Justiça, de 1937,
que estabelecia quinze padrões. Com o fito de simplificá-los
e uniformiza-los, este Manual estabelece o emprego de so-
mente dois fechos diferentes para todas as modalidades de
comunicação oficial:
para autoridades superiores, inclusive o
Presidente da República: Respeitosamente,
para autoridades de mesma hierarquia ou de
hie-rarquia inferior: Atenciosamente,
Ficam excluídas dessa fórmula as comunicações
dirigidas a autoridades estrangeiras, que atendem a rito e
tradição pró-prios, devidamente disciplinados no Manual
de Redação do Ministério das Relações Exteriores.
Identificação do Signatário
Excluídas as comunicações assinadas pelo Presidente da
República, todas as demais comunicações oficiais devem trazer o
nome e o cargo da autoridade que as expede, abaixo do local de
sua assinatura. A forma da identificação deve ser a seguinte:
(espaço para assinatura)
Nome
Chefe da Secretaria-Geral da Presidência da República
(espaço para assinatura)
Nome
Ministro de Estado da Justiça
Para evitar equívocos, recomenda-se não deixar a assi-
natura em página isolada do expediente. Transfira para essa
página ao menos a última frase anterior ao fecho.
Forma de diagramação
Os documentos do Padrão Ofício devem obedecer à
seguinte forma de apresentação:
94
deve ser utilizada fonte do tipo Times New Roman de
corpo 12 no texto em geral, 11 nas citações, e 10 nas
notas de rodapé;
para símbolos não existentes na fonte Times New Ro-
man poder-se-á utilizar as fontes Symbol e Wingdings;
é obrigatório constar a partir da segunda página o
número da página;
os ofícios, memorandos e anexos destes poderão ser
impressos em ambas as faces do papel. Neste caso, as
mar-gens esquerda e direita terão as distâncias invertidas
nas páginas pares (“margem espelho”);
o campo destinado à margem lateral esquerda terá,
no mínimo, 3,0 cm de largura;
o início de cada parágrafo do texto deve ter 2,5 cm de
distância da margem esquerda;
o campo destinado à margem lateral direita terá 1,5
cm;
deve ser utilizado espaçamento simples entre as li-
nhas e de 6 pontos após cada parágrafo, ou, se o editor
de texto utilizado não comportar tal recurso, de uma linha
em branco;
não deve haver abuso no uso de negrito, itálico, sub-
linhado, letras maiúsculas, sombreado, sombra, relevo,
bor-das ou qualquer outra forma de formatação que afete
a elegância e a sobriedade do documento;
a impressão dos textos deve ser feita na cor preta em
papel branco. A impressão colorida deve ser usada apenas
para gráficos e ilustrações;
todos os tipos de documentos do Padrão Ofício de-vem
ser impressos em papel de tamanho A-4, ou seja, 29,7
21,0 cm;
deve ser utilizado, preferencialmente, o formato de
arquivo Rich Text nos documentos de texto;
dentro do possível, todos os documentos elabora-dos
devem ter o arquivo de texto preservado para consulta
posterior ou aproveitamento de trechos para casos análo-
gos;
para facilitar a localização, os nomes dos arquivos de-
vem ser formados da seguinte maneira:
tipo do documento + número do documento + pala-
vras-chaves do conteúdo
Ex.: “Of. 123 - relatório produtividade ano 2002”
Aviso e Ofício
Definição e Finalidade
Aviso e ofício são modalidades de comunicação oficial
praticamente idênticas. A única diferença entre eles é que
o aviso é expedido exclusivamente por Ministros de Estado,
para autoridades de mesma hierarquia, ao passo que o ofí-
cio é expedido para e pelas demais autoridades. Ambos
têm como finalidade o tratamento de assuntos oficiais
pelos ór-gãos da Administração Pública entre si e, no caso
do ofício, também com particulares.
Forma e Estrutura
Quanto a sua forma, aviso e ofício seguem o modelo
do padrão ofício, com acréscimo do vocativo, que invoca
o destinatário, seguido de vírgula.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Exemplos:
Excelentíssimo Senhor Presidente da
República Senhora Ministra
Senhor Chefe de Gabinete
Devem constar do cabeçalho ou do rodapé do ofício
as seguintes informações do remetente:
– nome do órgão ou setor;
– endereço postal;
– telefone e e-mail.
Observação: Estas informações estão ausentes no
memorando, pois se trata de comunicação interna - des-
tinatário e remetente possuem o mesmo endereço. Se o
Aviso é de um Ministério para outro Ministério, também não
precisa especificar o endereço. O Ofício é enviado para outras
instituições, logo, são necessárias as informações do
remetente e o endereço do destinatário para que o ofício
possa ser entregue e o remetente possa receber resposta.
Memorando
Definição e Finalidade
O memorando é a modalidade de comunicação entre
unidades administrativas de um mesmo órgão, que podem
estar hierarquicamente em mesmo nível ou em nível dife-
rente. Trata-se, portanto, de uma forma de comunicação
eminentemente interna.
Pode ter caráter meramente administrativo, ou ser
em-pregado para a exposição de projetos, ideias,
diretrizes, etc. a serem adotados por determinado setor
do serviço público.
Sua característica principal é a agilidade. A tramitação do
memorando em qualquer órgão deve pautar-se pela ra-pidez
e pela simplicidade de procedimentos burocráticos. Para
evitar desnecessário aumento do número de comu-nicações,
os despachos ao memorando devem ser dados no próprio
documento e, no caso de falta de espaço, em folha de
continuação. Este procedimento permite formar uma espécie
de processo simplificado, assegurando maior transparência à
tomada de decisões e permitindo que se historie o
andamento da matéria tratada no memorando.
Forma e Estrutura
Quanto a sua forma, o memorando segue o modelo do
padrão ofício, com a diferença de que o seu destinatário
deve ser mencionado pelo cargo que ocupa. Ex:
Ao Sr. Chefe do Departamento de Administração
Ao Sr. Subchefe para Assuntos Jurídicos
Exposição de Motivos
Definição e Finalidade - Exposição de motivos é o ex-
pediente dirigido ao Presidente da República ou ao Vice-
Pre-sidente para:
informá-lo de determinado assunto; b) propor algu-
ma medida; ou c) submeter a sua consideração projeto de
ato normativo.
Em regra, a exposição de motivos é dirigida ao
Presidente da República por um Ministro de Estado.
Nos casos em que o assunto tratado envolva mais de
um Ministério, a exposição de motivos deverá ser
assinada por to-dos os Ministros envolvidos, sendo, por
essa razão, chamada de interministerial.
Forma e Estrutura - Formalmente, a exposição de mo-
tivos tem a apresentação do padrão ofício. A exposição de
motivos, de acordo com sua finalidade, apresenta duas for-
mas básicas de estrutura: uma para aquela que tenha caráter
exclusivamente informativo e outra para a que proponha al-
guma medida ou submeta projeto de ato normativo.
No primeiro caso, o da exposição de motivos que
sim-plesmente leva algum assunto ao conhecimento do
Presiden-te da República, sua estrutura segue o modelo
antes referido para o padrão ofício.
Mensagem
Definição e Finalidade - É o instrumento de comunica-ção
oficial entre os Chefes dos Poderes Públicos, notadamente as
mensagens enviadas pelo Chefe do Poder Executivo ao Poder
Legislativo para informar sobre fato da Administração Pública,
expor o plano de governo por ocasião da abertura de sessão
legislativa, submeter ao Congresso Nacional matérias que de-
pendem de deliberação de suas Casas, apresentar veto, enfim,
fazer e agradecer comunicações de tudo quanto seja de inte-
resse dos poderes públicos e da Nação.
Minuta de mensagem pode ser encaminhada pelos
Mi-nistérios à Presidência da República, a cujas
assessorias caberá a redação final.
As mensagens mais usuais do Poder Executivo ao
Con-gresso Nacional têm as seguintes finalidades:
- encaminhamento de projeto de lei ordinária,
comple-mentar ou financeira;
encaminhamento de medida provisória;
indicação de autoridades;
pedido de autorização para o Presidente ou o Vice-
Pre-sidente da República ausentarem-se do País por mais
de 15 dias;
encaminhamento de atos de concessão e renovação
de concessão de emissoras de rádio e TV;
encaminhamento das contas referentes ao exercício
an-terior;
mensagem de abertura da sessão legislativa;
comunicação de sanção (com restituição de autógrafos);
comunicação de veto;
outras mensagens.
Forma e Estrutura - As mensagens contêm:
a indicação do tipo de expediente e de seu número,
horizontalmente, no início da margem esquerda;
vocativo, de acordo com o pronome de tratamento e
o cargo do destinatário, horizontalmente, no início da
margem esquerda (Excelentíssimo Senhor Presidente do
Senado Fede-ral);
o texto, iniciando a 2,0 cm do vocativo;
o local e a data, verticalmente a 2,0 cm do final do
texto, e horizontalmente fazendo coincidir seu final com a
margem direita.
95
 LÍNGUA PORTUGUESA
A mensagem, como os demais atos assinados pelo
Pre-sidente da República, não traz identificação de seu
signa-tário.
Telegrama
Definição e Finalidade - Com o fito de uniformizar a
terminologia e simplificar os procedimentos burocráticos,
passa a receber o título de telegrama toda comunicação
oficial expedida por meio de telegrafia, telex, etc.
Por tratar-se de forma de comunicação dispendiosa aos
cofres públicos e tecnologicamente superada, deve restringir-
se o uso do telegrama apenas àquelas situações que não seja
possível o uso de correio eletrônico ou fax e que a urgência
justifique sua utilização. Em razão de seu custo elevado, esta
forma de comunicação deve pautar-se pela concisão.
Forma e Estrutura - Não há padrão rígido, devendo-
se seguir a forma e a estrutura dos formulários disponíveis
nas agências dos Correios e em seu sítio na Internet.
Fax
Definição e Finalidade - O fax (forma abreviada já
consagrada de fac-símile) é uma forma de comunicação
que está sendo menos usada devido ao desenvolvimento
da Internet. É utilizado para a transmissão de mensagens
urgentes e para o envio antecipado de documentos, de
cujo conhecimento há premência, quando não há condi-
ções de envio do documento por meio eletrônico.
Quando necessário o original, ele segue posteriormente
pela via e na forma de praxe.
Se necessário o arquivamento, deve-se fazê-lo com
có-pia do fax e não com o próprio fax, cujo papel, em
certos modelos, deteriora-se rapidamente.
Forma e Estrutura - Os documentos enviados por fax
mantêm a forma e a estrutura que lhes são inerentes.
conveniente o envio, juntamente com o documento
principal, de folha de rosto e de pequeno formulário com
os dados de identificação da mensagem a ser enviada,
con-forme exemplo a seguir:
[Órgão Expedidor]
[setor do órgão expedidor]
[endereço do órgão expedidor]
Destinatário:____________________________________
No do fax de destino:_______________ Data:___/___/___
Remetente: ____________________________________
Tel. p/ contato:____________ Fax/correio eletrônico:____
No de páginas: ________ No do documento:____________
Observações:___________________________________
Correio Eletrônico
Definição e finalidade - O correio eletrônico (“e-
mail”), por seu baixo custo e celeridade, transformou-se
na princi-pal forma de comunicação para transmissão de
documen-tos.
96
Forma e Estrutura - Um dos atrativos de comunica-
ção por correio eletrônico é sua flexibilidade. Assim, não
interessa definir forma rígida para sua estrutura.
Entretanto, deve-se evitar o uso de linguagem
incompatível com uma comunicação oficial.
O campo “assunto” do formulário de correio eletrôni-
co mensagem deve ser preenchido de modo a facilitar a
organização documental tanto do destinatário quanto do
remetente.
Para os arquivos anexados à mensagem, deve ser
utili-zado, preferencialmente, o formato Rich Text. A
mensagem que encaminha algum arquivo deve trazer
informações mí-nimas sobre seu conteúdo.
Sempre que disponível, deve-se utilizar recurso de con-
firmação de leitura. Caso não seja disponível, deve constar na
mensagem o pedido de confirmação de recebimento.
Valor documental - Nos termos da legislação em vi-gor,
para que a mensagem de correio eletrônico tenha valor
documental, e para que possa ser aceito como documento
original, é necessário existir certificação digital que ateste a
identidade do remetente, na forma estabelecida em lei.
Elementos de Ortografia e Gramática
Problemas de Construção de Frases
A clareza e a concisão na forma escrita são
alcançadas, principalmente, pela construção adequada da
frase, “a me-nor unidade autônoma da comunicação”, na
definição de Celso Pedro Luft.
A função essencial da frase é desempenhada pelo pre-
dicado, que, para Adriano da Gama Kury, pode ser entendi-
do como “a enunciação pura de um fato qualquer”. Sempre
que a frase possuir pelo menos um verbo, recebe o nome de
período, que terá tantas orações quantos forem os ver-bos
não auxiliares que o constituem.
Outra função relevante é a do sujeito – mas não indis-
pensável, pois há orações sem sujeito, ditas impessoais –,
de quem se diz algo, cujo núcleo é sempre um
substantivo. Sempre que o verbo o exigir, teremos nas
orações substan-tivos (nomes ou pronomes) que
desempenham a função de complementos (objetos direto
e indireto, predicativo e complemento adverbial). Função
acessória desempenham os adjuntos adverbiais, que vêm
geralmente ao final da oração, mas que podem ser ou
intercalados aos elementos que desempenham as outras
funções, ou deslocados para o início da oração.
Temos, assim, a seguinte ordem de colocação dos ele-
mentos que compõem uma oração (Observação: os parên-
teses indicam os elementos que podem não ocorrer):
(sujeito) - verbo - (complementos) - (adjunto adverbial).
Podem ser identificados seis padrões básicos para as
orações pessoais (isto é, com sujeito) na língua
portuguesa (a função que vem entre parênteses é
facultativa e pode ocorrer em ordem diversa):
1. Sujeito - verbo intransitivo - (Adjunto Adverbial)
 LÍNGUA PORTUGUESA
O Presidente - regressou - (ontem).
2. Sujeito - verbo transitivo direto - objeto direto -
(ad-junto adverbial)
O Chefe da Divisão - assinou - o termo de posse - (na
manhã de terça-feira).
3. Sujeito - verbo transitivo indireto - objeto indireto -
(adjunto adverbial).
O Brasil - precisa - de gente honesta - (em todos os se-
tores).
4. Sujeito - verbo transitivo direto e indireto - obj.
dire-to - obj. indireto - (adj. Adv.)
Os desempregados - entregaram - suas reivindicações -
ao Deputado - (no Congresso).
5. Sujeito - verbo transitivo indireto - complemento
ad-verbial - (adjunto adverbial)
A reunião do Grupo de Trabalho - ocorrerá - em
Buenos Aires - (na próxima semana).
O Presidente - voltou - da Europa - (na sexta-feira)
6. Sujeito - verbo de ligação - predicativo - (adjunto
ad-verbial)
O problema - será - resolvido - prontamente.
Estes seriam os padrões básicos para as orações, ou seja,
as frases que possuem apenas um verbo conjugado. Na
cons-trução de períodos, as várias funções podem ocorrer
em or-dem inversa à mencionada, misturando-se e
confundindo-se. Não interessa aqui análise exaustiva de
todos os padrões exis-tentes na língua portuguesa. O que
importa é fixar a ordem normal dos elementos nesses seis
padrões básicos. Acrescen-te-se que períodos mais
complexos, compostos por duas ou mais orações, em geral
podem ser reduzidos aos padrões bá-sicos (de que derivam).
Os problemas mais frequentemente encontrados na
construção de frases dizem respeito à má pontuação, à am-
biguidade da ideia expressa, à elaboração de falsos paralelis-
mos, erros de comparação, etc. Decorrem, em geral, do des-
conhecimento da ordem das palavras na frase. Indicam-se, a
seguir, alguns desses defeitos mais comuns e recorrentes na
construção de frases, registrados em documentos oficiais.
Sujeito
Como dito, o sujeito é o ser de quem se fala ou que
exe-cuta a ação enunciada na oração. Ele pode ter
complemen-to, mas não ser complemento. Devem ser
evitadas, portanto, construções como:
Errado: É tempo do Congresso votar a emenda.
Certo: É tempo de o Congresso votar a emenda.
Errado: Apesar das relações entre os países estarem
cor-tadas, (...).
Certo: Apesar de as relações entre os países estarem
cor-tadas, (...).
Errado: Não vejo mal no Governo proceder assim.
Certo: Não vejo mal em o Governo proceder assim.
Errado: Antes destes requisitos serem cumpridos, (...).
Certo: Antes de estes requisitos serem cumpridos, (...).
Errado: Apesar da Assessoria ter informado em tempo, (...).
Certo: Apesar de a Assessoria ter informado em tempo,
(...). Frases Fragmentadas
A fragmentação de frases “consiste em pontuar uma
oração subordinada ou uma simples locução como se
fosse uma frase completa”. Decorre da pontuação errada
de uma frase simples. Embora seja usada como recurso
estilístico na literatura, a fragmentação de frases deve ser
evitada nos textos oficiais, pois muitas vezes dificulta a
compreensão. Exemplo:
Errado: O programa recebeu a aprovação do
Congresso Nacional. Depois de ser longamente debatido.
Certo: O programa recebeu a aprovação do Congresso
Nacional, depois de ser longamente debatido.
Certo: Depois de ser longamente debatido, o programa
re-cebeu a aprovação do Congresso Nacional.
Errado: O projeto de Convenção foi oportunamente sub-
metido ao Presidente da República, que o aprovou.
Consultadas as áreas envolvidas na elaboração do texto legal.
Certo: O projeto de Convenção foi oportunamente subme-
tido ao Presidente da República, que o aprovou, consultadas as
áreas envolvidas na elaboração do texto legal.
Erros de Paralelismo
Uma das convenções estabelecidas na linguagem escrita
“consiste em apresentar ideias similares numa forma gramati-
cal idêntica”, o que se chama de paralelismo. Assim, incorre-
se em erro ao conferir forma não paralela a elementos
paralelos. Vejamos alguns exemplos:
Errado: Pelo aviso circular recomendou-se aos Ministérios eco-
nomizar energia e que elaborassem planos de redução de despesas.
Na frase temos, nas duas orações subordinadas que com-
pletam o sentido da principal, duas estruturas diferentes para
ideias equivalentes: a primeira oração (economizar energia) é
reduzida de infinitivo, enquanto a segunda (que elaborassem
planos de redução de despesas) é uma oração desenvolvida
introduzida pela conjunção integrante que. Há mais de uma
possibilidade de escrevê-la com clareza e correção; uma seria a
de apresentar as duas orações subordinadas como desen-
volvidas, introduzidas pela conjunção integrante que:
Certo: Pelo aviso circular, recomendou-se aos
Ministérios que economizassem energia e (que)
elaborassem planos para redução de despesas.
Outra possibilidade: as duas orações são apresentadas
como reduzidas de infinitivo:
Certo: Pelo aviso circular, recomendou-se aos Ministérios
economizar energia e elaborar planos para redução de despesas.
Nas duas correções respeita-se a estrutura paralela na
coordenação de orações subordinadas.
97
 LÍNGUA PORTUGUESA
Mais um exemplo de frase inaceitável na língua escrita culta:
Errado: No discurso de posse, mostrou determinação, não
ser inseguro, inteligência e ter ambição.
O problema aqui decorre de coordenar palavras
(subs-tantivos) com orações (reduzidas de infinitivo).
Para tornar a frase clara e correta, pode-se optar ou
por transformá-la em frase simples, substituindo as
orações redu-zidas por substantivos:
Certo: No discurso de posse, mostrou determinação,
segu-rança, inteligência e ambição.
Atentemos, ainda, para o problema inverso, o falso pa-
ralelismo, que ocorre ao se dar forma paralela (equivalente) a
ideias de hierarquia diferente ou, ainda, ao se apresentar, de
forma paralela, estruturas sintáticas distintas:
Errado: O Presidente visitou Paris, Bonn, Roma e o Papa.
Nesta frase, colocou-se em um mesmo nível cidades (Pa-
ris, Bonn, Roma) e uma pessoa (o Papa). Uma possibilidade
de correção é transformá-la em duas frases simples, com o
cuidado de não repetir o verbo da primeira (visitar):
Certo: O Presidente visitou Paris, Bonn e Roma. Nesta
últi-ma capital, encontrou-se com o Papa.
Mencionemos, por fim, o falso paralelismo provocado
pelo uso inadequado da expressão “e que” num período
que não contém nenhum “que” anterior.
Errado: O novo procurador é jurista renomado, e que
tem sólida formação acadêmica.
Para corrigir a frase, suprimimos o pronome relativo:
Certo: O novo procurador é jurista renomado e tem sólida
formação acadêmica.
Outro exemplo de falso paralelismo com “e que”:
Errado: Neste momento, não se devem adotar medidas
precipitadas, e que comprometam o andamento de todo o
pro-grama.
Da mesma forma com que corrigimos o exemplo
anterior, aqui podemos suprimir a conjunção:
Certo: Neste momento, não se devem adotar medidas
pre-cipitadas, que comprometam o andamento de todo o
progra-ma.
Erros de Comparação
A omissão de certos termos ao fazermos uma compara-
ção, omissão própria da língua falada, deve ser evitada na lín-
gua escrita, pois compromete a clareza do texto: nem sempre
possível identificar, pelo contexto, qual o termo omitido.
A ausência indevida de um termo pode impossibilitar o
enten-dimento do sentido que se quer dar a uma frase:
Errado: O salário de um professor é mais baixo do que
um médico.
A omissão de termos provocou uma comparação
indevi-da: “o salário de um professor” com “um médico”.
Certo: O salário de um professor é mais baixo do que o
salário de um médico.
98
Certo: O salário de um professor é mais baixo do que o
de um médico.
Errado: O alcance do Decreto é diferente da Portaria.
Novamente, a não repetição dos termos comparados
confunde. Alternativas para correção:
Certo: O alcance do Decreto é diferente do alcance da
Por-taria.
Certo: O alcance do Decreto é diferente do da Portaria.
Errado: O Ministério da Educação dispõe de mais
verbas do que os Ministérios do Governo.
No exemplo acima, a omissão da palavra “outros” (ou
“demais”) acarretou imprecisão:
Certo: O Ministério da Educação dispõe de mais verbas
do que os outros Ministérios do Governo.
Certo: O Ministério da Educação dispõe de mais verbas
do que os demais Ministérios do Governo.
Ambiguidade
Ambígua é a frase ou oração que pode ser tomada
em mais de um sentido. Como a clareza é requisito básico
de todo texto oficial, deve-se atentar para as construções
que possam gerar equívocos de compreensão.
A ambiguidade decorre, em geral, da dificuldade de
identificar a qual palavra se refere um pronome que
possui mais de um antecedente na terceira pessoa. Pode
ocorrer com:
- pronomes pessoais:
Ambíguo: O Ministro comunicou a seu secretariado
que ele seria exonerado.
Claro: O Ministro comunicou exoneração dele a seu se-
cretariado.
Ou então, caso o entendimento seja outro:
Claro: O Ministro comunicou a seu secretariado a exo-
neração deste.
pronomes possessivos e pronomes oblíquos:
Ambíguo: O Deputado saudou o Presidente da Repúbli-
ca, em seu discurso, e solicitou sua intervenção no seu Esta-
do, mas isso não o surpreendeu.
Observe a multiplicidade de ambiguidade no exemplo
acima, a qual torna incompreensível o sentido da frase.
Claro: Em seu discurso o Deputado saudou o
Presidente da República. No pronunciamento, solicitou a
intervenção federal em seu Estado, o que não surpreendeu
o Presidente da República.
- pronome relativo:
Ambíguo: Roubaram a mesa do gabinete em que eu
costumava trabalhar.
Não fica claro se o pronome relativo da segunda ora-
ção faz referência “à mesa” ou “a gabinete”. Esta ambigui-
dade se deve ao pronome relativo “que”, sem marca de
gê-nero. A solução é recorrer às formas o qual, a qual, os
quais, as quais, que marcam gênero e número.
Claro: Roubaram a mesa do gabinete no qual eu costu-
mava trabalhar.
Se o entendimento é outro, então:
 LÍNGUA PORTUGUESA
Claro: Roubaram a mesa do gabinete na qual eu
costu-mava trabalhar.
Há, ainda, outro tipo de ambiguidade, que decorre da
dúvida sobre a que se refere a oração reduzida:
Ambíguo: Sendo indisciplinado, o Chefe admoestou o
funcionário.
Para evitar o tipo de ambiguidade do exemplo acima,
deve-se deixar claro qual o sujeito da oração reduzida.
Claro: O Chefe admoestou o funcionário por ser este
indisciplinado.
Ambíguo: Depois de examinar o paciente, uma
senhora chamou o médico.
Claro: Depois que o médico examinou o paciente, foi
chamado por uma senhora.
Fontes de pesquisa:
http://www.redacaooficial.com.br/redacao_oficial_pu-
blicacoes_ver.php?id=2
http://portuguesxconcursos.blogspot.com.br/p/reda-
cao-oficial-para-concursos.html
Questões
1-) (TJ-PA - MÉDICO PSIQUIATRA - VUNESP - 2014)
Leia o seguinte fragmento de um ofício, citado do Manual
de Redação da Presidência da República, no qual expres-
sões foram substituídas por lacunas.
Senhor Deputado
Em complemento às informações transmitidas pelo
te-legrama n.º 154, de 24 de abril último, informo _____ de
que as medidas mencionadas em ______ carta n.º 6708,
dirigida ao Senhor Presidente da República, estão
amparadas pelo procedimento administrativo de
demarcação de terras in-dígenas instituído pelo Decreto
n.º 22, de 4 de fevereiro de 1991 (cópia anexa).
(http://www.planalto.gov.br. Adaptado)
A alternativa que completa, correta e respectivamen-
te, as lacunas do texto, de acordo com a norma-padrão da
língua portuguesa e atendendo às orientações oficiais a
respeito do uso de formas de tratamento em correspon-
dências públicas, é:
A)Vossa Senhoria … tua.
B)Vossa Magnificência … sua.
C)Vossa Eminência … vossa.
D)Vossa Excelência … sua.
E)Sua Senhoria … vossa.
1-) Podemos começar pelo pronome demonstrativo.
Mesmo utilizando pronomes de tratamento “Vossa” (mui-tas
vezes confundido com “vós” e seu respectivo “vosso”), os
pronomes que os acompanham deverão ficar sempre na
terceira pessoa (do plural ou do singular, de acordo com o
número do pronome de tratamento). Então, em quaisquer
dos pronomes de tratamento apresentados nas alternati-
vas, o pronome demonstrativo será “sua”. Descartamos,
en-tão, os itens A, C e E. Agora recorramos ao pronome
ade-quado a ser utilizado para deputados. Segundo o
Manual de Redação Oficial, temos:
Vossa Excelência, para as seguintes autoridades:
do Poder Legislativo: Presidente, Vice–Presidente e
Membros da Câmara dos Deputados e do Senado Federal
(...).
RESPOSTA: “D”.
2-) (ANTAQ – ESPECIALISTA EM REGULAÇÃO DE SER-
VIÇOS DE TRANSPORTES AQUAVIÁRIOS – CESPE/2014)
Considerando aspectos estruturais e linguísticos das cor-
respondências oficiais, julgue os itens que se seguem, de
acordo com o Manual de Redação da Presidência da Re-
pública.
O tratamento Digníssimo deve ser empregado para
to-das as autoridades do poder público, uma vez que a
dig-nidade é tida como qualidade inerente aos ocupantes
de cargos públicos.
( ) CERTO ( ) ERRADO
2-) Vamos ao Manual: O Manual ainda preceitua que
a forma de tratamento “Digníssimo” fica abolida (...)
afinal, a dignidade é condição primordial para que tais
cargos públi-cos sejam ocupados.
Fonte: http://www.redacaooficial.com.br/redacao_ofi-
cial_publicacoes_ver.php?id=2
RESPOSTA: “ERRADO”.
3-) (TRIBUNAL DE JUSTIÇA/SE – TÉCNICO JUDICIÁRIO
– CESPE/2014) Em toda comunicação oficial, exceto nas di-
recionadas a autoridades estrangeiras, deve-se fazer uso dos
fechos Respeitosamente ou Atenciosamente, de acor-do com
as hierarquias do destinatário e do remetente.
( ) CERTO (
) ERRADO
3-) Segundo o Manual de Redação Oficial: (...) Manual
estabelece o emprego de somente dois fechos diferentes
para todas as modalidades de comunicação oficial:
para autoridades superiores, inclusive o Presidente da
República: Respeitosamente,
para autoridades de mesma hierarquia ou de hierar-
quia inferior: Atenciosamente,
Ficam excluídas dessa fórmula as comunicações dirigi-
das a autoridades estrangeiras, que atendem a rito e tra-
dição próprios, devidamente disciplinados no Manual de
Redação do Ministério das Relações Exteriores.
RESPOSTA: “CERTO”.
99
 LÍNGUA PORTUGUESA
FUNÇÕES DO “QUE” E DO “SE”
A palavra que em português pode ser:
Interjeição: exprime espanto, admiração, surpresa.
Nesse caso, será acentuada e seguida de ponto de
exclamação. Usa-se também a variação o quê! A pala-vra
que não exerce função sintática quando funciona como
interjeição.
Quê! Você ainda não está pronto?
O quê! Quem sumiu?
Substantivo: equivale a alguma coisa.
Nesse caso, virá sempre antecedida de artigo ou
outro determinante, e receberá acento por ser
monossílabo tô-nico terminado em e. Como substantivo,
designa também a 16ª letra de nosso alfabeto. Quando a
palavra que for substantivo, exercerá as funções sintáticas
próprias dessa classe de palavra (sujeito, objeto direto,
objeto indireto, predicativo, etc.)
Ele tem certo quê misterioso. (substantivo na função
de núcleo do objeto direto)
Preposição: liga dois verbos de uma locução verbal
em que o auxiliar é o verboter.
Equivale a de. Quando é preposição, a palavra que
não exerce função sintática.
Tenho que sair agora.
Ele tem que dar o dinheiro hoje.
Partícula expletiva ou de realce: pode ser retirada
da frase, sem prejuízo algum para o sentido.
Nesse caso, a palavra que não exerce função sintáti-
ca; como o próprio nome indica, é usada apenas para dar
realce. Como partícula expletiva, aparece também na ex-
pressão é que.
Quase que não consigo chegar a tempo.
Elas é que conseguiram chegar.
Advérbio: modifica um adjetivo ou um advérbio.
Equivale a quão. Quando funciona como advérbio, a pala-
vra que exerce a função sintática de adjunto adverbial; no
caso, de intensidade.
Que lindas flores!
Que barato!
Pronome: como pronome, a palavra que pode ser:
pronome relativo: retoma um termo da oração an-
tecedente, projetando-o na oração consequente. Equivale
a o qual e flexões.
100
Não encontramos as pessoas que saíram.
pronome indefinido: nesse caso, pode funcionar
como pronome substantivo ou pronome adjetivo.
pronome substantivo: equivale a que coisa. Quando
for pronome substantivo, a palavra que exercerá as fun-
ções próprias do substantivo (sujeito, objeto direto,
objeto indireto, etc.)
Que aconteceu com você?
pronome adjetivo: determina um substantivo. Nesse
caso, exerce a função sintática de adjunto adnominal.
Que vida é essa?
Conjunção: relaciona entre si duas orações. Nesse caso,
não exerce função sintática. Como conjunção, a pala-vra que
pode relacionar tanto orações coordenadas quan-to
subordinadas, daí classificar-se como conjunção coorde-
nativa ou conjunção subordinativa. Quando funciona como
conjunção coordenativa ou subordinativa, a palavra que
recebe o nome da oração que introduz. Por exemplo:
Venha logo, que é tarde. (conjunção coordenativa ex-
plicativa)
Falou tanto que ficou rouco. (conjunção subordinativa
consecutiva)
Quando inicia uma oração subordinada substantiva, a
palavra que recebe o nome de conjunção subordinativa
integrante.
Desejo que você venha logo.
A palavra se
A palavra se, em português, pode ser:
Conjunção: relaciona entre si duas orações. Nesse
caso, não exerce função sintática. Como conjunção, a
pala-vra se pode ser:
conjunção subordinativa integrante: inicia uma ora-
ção subordinada substantiva.
Perguntei se ele estava feliz.
conjunção subordinativa condicional: inicia uma ora-
ção adverbial condicional (equivale a caso).
Se todos tivessem estudado, as notas seriam boas.
Partícula expletiva ou de realce: pode ser retirada
da frase sem prejuízo algum para o sentido. Nesse caso, a
pa-lavra se não exerce função sintática. Como o próprio
nome indica, é usada apenas para dar realce.
Passavam-se os dias e nada acontecia.
Parte integrante do verbo: faz parte integrante dos
verbos pronominais. Nesse caso, o se não exerce função
sintática.
Ele arrependeu-se do que fez.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Partícula apassivadora: ligada a verbo que pede ob-
jeto direto, caracteriza as orações que estão na voz passi-
va sintética. É também chamada de pronome apassivador.
Nesse caso, não exerce função sintática, seu papel é
apenas apassivar o verbo.
Vendem-se casas.
Aluga-se carro.
Compram-se joias.
Índice de indeterminação do sujeito: vem ligando a
um verbo que não é transitivo direto, tornando o sujeito
indeterminado. Não exerce propriamente uma função sin-
tática, seu papel é o de indeterminar o sujeito. Lembre-se
de que, nesse caso, o verbo deverá estar na terceira
pessoa do singular.
Trabalha-se de dia.
Precisa-se de vendedores.
Pronome reflexivo: quando a palavra se é pronome
pessoal, ela deverá estar sempre na mesma pessoa do su-
jeito da oração de que faz parte. Por isso o pronome oblí-
quo se sempre será reflexivo (equivalendo a a si mesmo),
podendo assumir as seguintes funções sintáticas:
* objeto direto
Ele cortou-se com o facão.
* objeto indireto
Ele se atribui muito valor.
sujeito de um infinitivo “Sofia
deixou-se estar à janela.”
* Texto adaptado por Por Marina Cabral
Fonte: http://brasilescola.uol.com.br/gramatica/classi-
ficacao-das-palavras-que-e-se.htm
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA.
A linguagem é a característica que nos difere dos de-
mais seres, permitindo-nos a oportunidade de expressar
sentimentos, revelar conhecimentos, expor nossa opinião
frente aos assuntos relacionados ao nosso cotidiano e, so-
bretudo, promovendo nossa inserção ao convívio social.
Dentre os fatores que a ela se relacionam destacam-se os
níveis da fala, que são basicamente dois: o nível de
formali-dade e o de informalidade.
O padrão formal está diretamente ligado à linguagem
escrita, restringindo-se às normas gramaticais de um modo
geral. Razão pela qual nunca escrevemos da mesma ma-neira
que falamos. Este fator foi determinante para a que a mesma
pudesse exercer total soberania sobre as demais.
Quanto ao nível informal, por sua vez, representa o
es-tilo considerado “de menor prestígio”, e isto tem
gerado controvérsias entre os estudos da língua, uma vez
que, para a sociedade, aquela pessoa que fala ou escreve
de maneira errônea é considerada “inculta”, tornando-se
desta forma um estigma.
Compondo o quadro do padrão informal da lingua-
gem, estão as chamadas variedades linguísticas, as
quais representam as variações de acordo com as
condições so-ciais, culturais, regionais e históricas em que é
utilizada. Dentre elas destacam-se:
Variações históricas: Dado o dinamismo que a lín-
gua apresenta, a mesma sofre transformações ao longo
do tempo. Um exemplo bastante representativo é a
questão da ortografia, se levarmos em consideração a
palavra far-mácia, uma vez que a mesma era grafada com
“ph”, con-trapondo-se à linguagem dos internautas, a
qual se fun-damenta pela supressão do vocábulos.
Analisemos, pois, o fragmento exposto:
Antigamente
“Antigamente, as moças chamavam-se mademoiselles e
eram todas mimosas e muito prendadas. Não faziam anos:
completavam primaveras, em geral dezoito. Os janotas,
mesmo sendo rapagões, faziam-lhes pé-de-alferes, arras-tando
a asa, mas ficavam longos meses debaixo do balaio.”
Carlos Drummond de Andrade
Comparando-o à modernidade, percebemos um
voca-bulário antiquado.
Variações regionais: São os chamados dialetos, que
são as marcas determinantes referentes a diferentes re-
giões. Como exemplo, citamos a palavra mandioca que,
em certos lugares, recebe outras nomenclaturas, tais
como: macaxeira e aipim. Figurando também esta
modalidade es-tão os sotaques, ligados às características
orais da lingua-gem.
Variações sociais ou culturais: Estão diretamente li-
gadas aos grupos sociais de uma maneira geral e também
ao grau de instrução de uma determinada pessoa. Como
exemplo, citamos as gírias, os jargões e o linguajar caipira.
As gírias pertencem ao vocabulário específico de cer-tos
grupos, como os surfistas, cantores de rap, tatuadores, entre
outros. Os jargões estão relacionados ao profissiona-lismo,
caracterizando um linguajar técnico. Representando a classe,
podemos citar os médicos, advogados, profissio-nais da área
de informática, dentre outros.
Vejamos um poema sobre o assunto:
Vício na fala
Para dizerem milho dizem mio
Para melhor dizem mió
Para pior pió
101
 LÍNGUA PORTUGUESA
Para telha dizem teia
Para telhado dizem teiado
E vão fazendo telhados.
Oswald de Andrade
Fonte: http://www.brasilescola.com/gramatica/varia-
coes-linguisticas.htm
Níveis de linguagem
A língua é um código de que se serve o homem para
elaborar mensagens, para se comunicar. Existem basica-
mente duas modalidades de língua, ou seja, duas línguas
funcionais:
a língua funcional de modalidade culta, língua culta
ou língua-padrão, que compreende a língua literária, tem
por base a norma culta, forma linguística utilizada pelo
segmento mais culto e influente de uma sociedade. Cons-
titui, em suma, a língua utilizada pelos veículos de comu-
nicação de massa (emissoras de rádio e televisão, jornais,
revistas, painéis, anúncios, etc.), cuja função é a de serem
aliados da escola, prestando serviço à sociedade, colabo-
rando na educação;
a língua funcional de modalidade popular; língua
po-pular ou língua cotidiana, que apresenta gradações as
mais diversas, tem o seu limite na gíria e no calão.
Norma culta:
A norma culta, forma linguística que todo povo civiliza-
do possui, é a que assegura a unidade da língua nacional. E
justamente em nome dessa unidade, tão importante do
ponto de vista político--cultural, que é ensinada nas esco-las
e difundida nas gramáticas. Sendo mais espontânea e
criativa, a língua popular afigura-se mais expressiva e dinâ-
mica. Temos, assim, à guisa de exemplificação:
Estou preocupado. (norma culta)
Tô preocupado. (língua popular)
Tô grilado. (gíria, limite da língua popular)
Não basta conhecer apenas uma modalidade de lín-
gua; urge conhecer a língua popular, captando-lhe a es-
pontaneidade, expressividade e enorme criatividade, para
viver; urge conhecer a língua culta para conviver.
Podemos, agora, definir gramática: é o estudo das
nor-mas da língua culta.
O conceito de erro em língua:
Em rigor, ninguém comete erro em língua, exceto nos
casos de ortografia. O que normalmente se comete são
transgressões da norma culta. De fato, aquele que, num
momento íntimo do discurso, diz: “Ninguém deixou ele fa-
lar”, não comete propriamente erro; na verdade,
transgride a norma culta.
Um repórter, ao cometer uma transgressão em sua
fala, transgride tanto quanto um indivíduo que comparece
a um banquete trajando xortes ou quanto um banhista,
numa praia, vestido de fraque e cartola.
102
Releva considerar, assim, o momento do discurso, que
pode ser íntimo, neutro ou solene. O momento íntimo é o
das liberdades da fala. No recesso do lar, na fala entre
ami-gos, parentes, namorados, etc., portanto, são
consideradas perfeitamente normais construções do tipo:
Eu não vi ela hoje.
Ninguém deixou ele falar.
Deixe eu ver isso!
Eu te amo, sim, mas não abuse!
Não assisti o filme nem vou assisti-lo.
Sou teu pai, por isso vou perdoá-lo.
Nesse momento, a informalidade prevalece sobre a
norma culta, deixando mais livres os interlocutores.
O momento neutro é o do uso da língua-padrão, que
a língua da Nação. Como forma de respeito, tomam-se
por base aqui as normas estabelecidas na gramática, ou
seja, a norma culta. Assim, aquelas mesmas construções
se alteram:
Eu não a vi hoje.
Ninguém o deixou falar.
Deixe-me ver isso!
Eu te amo, sim, mas não abuses!
Não assisti ao filme nem vou assistir a ele.
Sou seu pai, por isso vou perdoar-lhe.
Considera-se momento neutro o utilizado nos
veículos de comunicação de massa (rádio, televisão, jornal,
revista, etc.). Daí o fato de não se admitirem deslizes ou
transgres-sões da norma culta na pena ou na boca de
jornalistas, quando no exercício do trabalho, que deve
refletir serviço à causa do ensino.
O momento solene, acessível a poucos, é o da arte
poética, caracterizado por construções de rara beleza.
Vale lembrar, finalmente, que a língua é um costume.
Como tal, qualquer transgressão, ou chamado erro, deixa
de sê-lo no exato instante em que a maioria absoluta o
co-mete, passando, assim, a constituir fato linguístico
registro de linguagem definitivamente consagrado pelo
uso, ainda que não tenha amparo gramatical. Exemplos:
Olha eu aqui! (Substituiu: Olha-me aqui!)
Vamos nos reunir. (Substituiu: Vamo-nos reunir.)
Não vamos nos dispersar. (Substituiu: Não nos vamos
dispersar e Não vamos dispersar-nos.)
Tenho que sair daqui depressinha. (Substituiu: Tenho
de sair daqui bem depressa.)
O soldado está a postos. (Substituiu: O soldado está no
seu posto.)
As formas impeço, despeço e desimpeço, dos verbos
im-pedir, despedir e desimpedir, respectivamente, são
exemplos também de transgressões ou “erros” que se
tornaram fatos linguísticos, já que só correm hoje porque
a maioria viu tais verbos como derivados de pedir, que
tem início, na sua conjugação, com peço. Tanto bastou
para se arcaizarem as formas então legítimas impido,
despido e desimpido, que hoje nenhuma pessoa bem-
escolarizada tem coragem de usar.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Em vista do exposto, será útil eliminar do vocabulário
escolar palavras como corrigir e correto, quando nos refe-
rimos a frases. “Corrija estas frases” é uma expressão que
deve dar lugar a esta, por exemplo: “Converta estas frases
da língua popular para a língua culta”.
Uma frase correta não é aquela que se contrapõe a
uma frase “errada”; é, na verdade, uma frase elaborada
con-forme as normas gramaticais; em suma, conforme a
norma culta.
Língua escrita e língua falada. Nível de linguagem:
A língua escrita, estática, mais elaborada e menos eco-
nômica, não dispõe dos recursos próprios da língua falada.
A acentuação (relevo de sílaba ou sílabas), a entoação
(melodia da frase), as pausas (intervalos significativos no
decorrer do discurso), além da possibilidade de gestos,
olhares, piscadas, etc., fazem da língua falada a
modalidade mais expressiva, mais criativa, mais
espontânea e natural, estando, por isso mesmo, mais
sujeita a transformações e a evoluções.
Nenhuma, porém, sobrepõe-se a outra em importân-
cia. Nas escolas, principalmente, costuma se ensinar a lín-
gua falada com base na língua escrita, considerada supe-
rior. Decorrem daí as correções, as retificações, as
emendas, a que os professores sempre estão atentos.
Ao professor cabe ensinar as duas modalidades, mos-
trando as características e as vantagens de uma e outra,
sem deixar transparecer nenhum caráter de superioridade
ou inferioridade, que em verdade inexiste.
Isso não implica dizer que se deve admitir tudo na lín-
gua falada. A nenhum povo interessa a multiplicação de
línguas. A nenhuma nação convém o surgimento de diale-
tos, consequência natural do enorme distanciamento
entre uma modalidade e outra.
A língua escrita é, foi e sempre será mais bem-ela-
borada que a língua falada, porque é a modalidade que
mantém a unidade linguística de um povo, além de ser a que
faz o pensamento atravessar o espaço e o tempo. Ne-nhuma
reflexão, nenhuma análise mais detida será possível sem a
língua escrita, cujas transformações, por isso mesmo,
processam-se lentamente e em número consideravelmente
menor, quando cotejada com a modalidade falada.
Importante é fazer o educando perceber que o nível
da linguagem, a norma linguística, deve variar de acordo
com a situação em que se desenvolve o discurso.
O ambiente sociocultural determina o nível da lingua-
gem a ser empregado. O vocabulário, a sintaxe, a
pronúncia e até a entoação variam segundo esse nível.
Um padre não fala com uma criança como se estivesse em
uma missa, as-sim como uma criança não fala como um
adulto. Um enge-nheiro não usará um mesmo discurso,
ou um mesmo nível de fala, para colegas e para pedreiros,
assim como nenhum professor utiliza o mesmo nível de
fala no recesso do lar e na sala de aula.
Existem, portanto, vários níveis de linguagem e, entre
esses níveis, destacam-se em importância o culto e o coti-
diano, a que já fizemos referência.
O PROCESSO DE COMUNICAÇÃO E AS
FUNÇÕES DA LINGUAGEM.
Comunicação
A comunicação constitui uma das ferramentas mais
im-portantes que os líderes têm à sua disposição para
desem-penhar as suas funções de influência. A sua
importância é tal que alguns autores a consideram
mesmo como o “san-gue” que dá vida à organização. Esta
importância deve-se essencialmente ao fato de apenas
através de uma comuni-cação efetiva ser possível:
Estabelecer e dar a conhecer, com a participação de
membros de todos os níveis hierárquicos da organização,
os objetivos organizacionais por forma a que
contemplem, não apenas os interesses da organização,
mas também os interesses de todos os seus membros.
Definir e dar a conhecer, com a participação de mem-
bros de todos os níveis hierárquicos da organização, a es-
trutura organizacional, quer ao nível do desenho
organiza-cional, quer ao nível da distribuição de
autoridade, respon-sabilidade e tarefas.
Definir e dar a conhecer, com a participação de mem-
bros de todos os níveis hierárquicos da organização, de-
cisões, planos, políticas, procedimentos e regras aceites e
respeitadas por todos os membros da organização.
Coordenar, dar apoio e controlar as atividades de to-
dos os membros da organização.
Efetuar a integração dos diferentes departamentos e
permitir a ajuda e cooperação interdepartamental.
Desempenhar eficazmente o papel de influência atra-
vés da compreensão e atuação em conformidade satisfa-
ção das necessidades e sentimentos das pessoas por
forma a aumentar a sua motivação.
Elementos do Processo de Comunicação
Para perceber desenvolver políticas de comunicação
eficazes é necessário analisar antes cada um dos elemen-
tos que fazem parte do processo de comunicação. Assim,
fazem parte do processo de comunicação o emissor, um
canal de transmissão, geralmente influenciado por ruídos,
um receptor e ainda o feedback do receptor.
Emissor (ou fonte da mensagem da comunicação):
representa quem pensa, codifica e envia a mensagem, ou
seja, quem inicia o processo de comunicação. A codificação
da mensagem pode ser feita transformando o pensamento
que se pretende transmitir em palavras, gestos ou símbolos
que sejam compreensíveis por quem recebe a mensagem.
103
 LÍNGUA PORTUGUESA
Canal de transmissão da mensagem: faz a ligação
entre o emissor e o receptor e representa o meio através
do qual é transmitida a mensagem. Existe uma grande
variedade de canais de transmissão, cada um deles com
vantagens e inconvenientes: destacam-se o ar (no caso do
emissor e receptor estarem frente a frente), o telefone, os
meios eletrônicos e informáticos, os memorandos, a rádio,
a televisão, entre outros.
Receptor da mensagem: representa quem recebe e
descodifica a mensagem. Aqui é necessário ter em
atenção que a descodificação da mensagem resulta
naquilo que efetivamente o emissor pretendia enviar (por
exemplo, em diferentes culturas, um mesmo gesto pode
ter significados diferentes). Podem existir apenas um ou
numerosos recep-tores para a mesma mensagem.
Ruídos: representam obstruções mais ou menos in-
tensas ao processo de comunicação e podem ocorrer em
qualquer uma das suas fases. Denominam-se ruídos inter-nos
se ocorrem durante as fases de codificação ou desco-
dificação e externos se ocorrerem no canal de transmissão.
Obviamente estes ruídos variam consoante o tipo de
canal de transmissão utilizado e consoante as
características do emissor e do(s) receptor(es), sendo, por
isso, um dos crité-rios utilizados na escolha do canal de
transmissão quer do tipo de codificação.
Retro-informação (feedback): representa a resposta
do(s) receptor(es) ao emissor da mensagem e pode ser
utilizada como uma medida do resultado da comunicação.
Pode ou não ser transmitida pelo mesmo canal de trans-
missão.
Embora os tipos de comunicação sejam inúmeros, po-
dem ser agrupados em comunicação verbal e comunica-
ção não verbal. Como comunicação não verbal podemos
considerar os gestos, os sons, a mímica, a expressão facial,
as imagens, entre outros. É frequentemente utilizada em
locais onde o ruído ou a situação impede a comunicação
oral ou escrita como por exemplo as comunicações entre
“dealers” nas bolsas de valores. É também muito utilizada
como suporte e apoio à comunicação oral.
Quanto à comunicação verbal, que inclui a comunica-ção
escrita e a comunicação oral, por ser a mais utilizada na
sociedade em geral e nas organizações em particular, por ser
a única que permite a transmissão de ideias complexas e por
ser um exclusivo da espécie humana, é aquela que mais
atenção tem merecido dos investigadores, caracteri-zando-a
e estudando quando e como deve ser utilizada.
Comunicação Escrita
A comunicação escrita teve o seu auge, e ainda hoje
predomina, nas organizações burocráticas que seguem os
princípios da Teoria da Burocracia enunciados por Max
Weber. A principal característica é o fato do receptor estar
ausente tornando-a, por isso, num monólogo permanente do
emissor. Esta característica obriga a alguns cuidados por
104
parte do emissor, nomeadamente com o fato de se tor-
narem impossíveis ou pelo menos difíceis as retificações e as
novas explicações para melhor compreensão após a sua
transmissão. Assim, os principais cuidados a ter para que a
mensagem seja perfeitamente recebida e compreendida
pelo(s) receptor(es) são o uso de caligrafia legível e unifor-
me (se manuscrita), a apresentação cuidada, a pontuação e
ortografia corretas, a organização lógica das ideias, a ri-queza
vocabular e a correção frásica. O emissor deve ainda possuir
um perfeito conhecimento dos temas e deve tentar prever as
reações/feedback à sua mensagem.
Como principais vantagens da comunicação escrita,
podemos destacar o fato de ser duradoura e permitir um
registro e de permitir uma maior atenção à organização da
mensagem sendo, por isso, adequada para a transmitir
políticas, procedimentos, normas e regras. Adequa-se tam-
bém a mensagens longas e que requeiram uma maior aten-
ção e tempo por parte do receptor tais como relatórios e
análises diversas. Como principais desvantagens destacam-se
a já referida ausência do receptor o que impossibilita o
feedback imediato, não permite correções ou explicações
adicionais e obriga ao uso exclusivo da linguagem verbal.
Comunicação Oral
No caso da comunicação oral, a sua principal caracte-
rística é a presença do receptor (exclui-se, obviamente, a
comunicação oral que utilize a televisão, a rádio, ou as gra-
vações). Esta característica explica diversas das suas prin-
cipais vantagens, nomeadamente o fato de permitir o fee-
dback imediato, permitir a passagem imediata do receptor a
emissor e vice-versa, permitir a utilização de comunica-ção
não verbal como os gestos a mímica e a entoação, por
exemplo, facilitar as retificações e explicações adicionais,
permitir observar as reações do receptor, e ainda a grande
rapidez de transmissão. Contudo, e para que estas vanta-
gens sejam aproveitadas é necessário o conhecimento dos
temas, a clareza, a presença e naturalidade, a voz agradável e
a boa dicção, a linguagem adaptada, a segurança e auto-
domínio, e ainda a disponibilidade para ouvir.
Como principais desvantagens da comunicação oral
destacam-se o fato de ser efêmera, não permitindo qual-
quer registro e, consequentemente, não se adequando a
mensagens longas e que exijam análise cuidada por parte
do receptor.
Gêneros Escritos e Orais
Gêneros textuais são tipos específicos de textos de
qualquer natureza, literários ou não. Modalidades discur-
sivas constituem as estruturas e as funções sociais (narra-
tivas, discursivas, argumentativas) utilizadas como formas de
organizar a linguagem. Dessa forma, podem ser consi-
derados exemplos de gêneros textuais: anúncios, convites,
atas, avisos, programas de auditórios, bulas, cartas, comé-
dias, contos de fadas, crônicas, editoriais, ensaios, entrevis-
tas, contratos, decretos, discursos políticos, histórias, ins-
truções de uso, letras de música, leis, mensagens, notícias.
São textos que circulam no mundo, que têm uma função
 LÍNGUA PORTUGUESA
específica, para um público específico e com características
próprias. Aliás, essas características peculiares de um gêne-ro
discursivo nos permitem abordar aspectos da textualida-de,
tais como coerência e coesão textuais, impessoalidade,
técnicas de argumentação e outros aspectos pertinentes ao
gênero em questão.
Gênero de texto então, refere-se às diferentes formas
de expressão textual. Nos estudos da Literatura, temos,
por exemplo, poesia, crônicas, contos, prosa, etc.
Para a linguística, os gêneros textuais englobam estes
e todos os textos produzidos por usuários de uma língua.
Assim, ao lado da crônica, do conto, vamos também iden-
tificar a carta pessoal, a conversa telefônica, o email, e
tan-tos outros exemplares de gêneros que circulam em
nossa sociedade.
Quanto à forma ou estrutura das sequências linguís-
ticas encontradas em cada texto, podemos classificá-los
dentro dos tipos textuais a partir de suas estruturas e esti-
los composicionais.
Domínios sociais de comunicação: Cultura Literária Fic-
cional.
Aspectos tipológicos: Narrar.
Capacidade de linguagem dominante: Mimeses de ação
através da criação da intriga no domínio do verossímil.
Exemplo de gêneros orais e escritos: Conto de Fadas,
fá-bula, lenda,narrativa de aventura, narrativa de ficção
cien-tífica, narrativa de enigma, narrativa mítica, sketch ou
his-tória engraçada, biografia romanceada, romance,
romance histórico, novela fantástica, conto, crônica
literária, adivi-nha, piada.
Domínios sociais de comunicação: Documentação e
memorização das ações humana.
Aspectos tipológicos: Relatar.
Capacidade de linguagem dominante: Representação
pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo.
Exemplo de gêneros orais e escritos: Relato de expe-
riência vivida, relato de viagem, diário íntimo, testemunho,
anedota ou caso, autobiografia, curriculum vitae, notícia,
reportagem, crônica social, crônica esportiva, histórico, re-
lato histórico, ensaio ou perfil biográfico, biografia.
Domínios sociais de comunicação: Discussão de
proble-mas sociais controversos.
Aspectos tipológicos: Argumentar.
Capacidade de linguagem dominante: Sustentação, re-
futação e negociação de tomadas de posição.
Exemplo de gêneros orais e escritos: Textos de opinião,
diálogo argumentativo, carta de leitor, carta de
solicitação, deliberação informal, debate regrado,
assembleia, discurso de defesa (advocacia), discurso de
acusação (advocacia), resenha crítica, artigos de opinião
ou assinados, editorial, ensaio.
Domínios sociais de comunicação: Transmissão e cons-
trução de saberes.
Aspectos tipológicos: Expor.
Capacidade de linguagem dominante: Apresentação
textual de diferentes formas dos saberes.
Exemplo de gêneros orais e escritos: Texto expositivo,
exposição oral, seminário, conferência, comunicação oral,
palestra, entrevista de especialista, verbete, artigo enciclo-
pédico, texto explicativo, tomada de notas, resumo de
tex-tos expositivos e explicativos, resenha, relatório
científico, relatório oral de experiência.
Domínios sociais de comunicação: Instruções e prescri-
ções.
Aspectos tipológicos: Descrever ações.
Capacidade de linguagem dominante: Regulação mú-
tua de comportamentos.
Exemplo de gêneros orais e escritos: Instruções de
mon-tagem, receita, regulamento, regras de jogo,
instruções de uso, comandos diversos, textos prescritivos.
Funções da Linguagem
Quando se pergunta a alguém para que serve a lingua-
gem, a resposta mais comum é que ela serve para comuni-
car. Isso está correto. No entanto, comunicar não é apenas
transmitir informações. É também exprimir emoções, dar
ordens, falar apenas para não haver silêncio. Para que serve
linguagem?
A linguagem serve para informar: Função Referencial.
“Estados Unidos invadem o Iraque”
Essa frase, numa manchete de jornal, informa-nos so-
bre um acontecimento do mundo.
Com a linguagem, armazenamos conhecimentos na
memória, transmitimos esses conhecimentos a outras pes-
soas, ficamos sabendo de experiências bem-sucedidas, so-
mos prevenidos contra as tentativas mal sucedidas de fazer
alguma coisa. Graças à linguagem, um ser humano recebe de
outro conhecimentos, aperfeiçoa-os e transmite-os.
Condillac, um pensador francês, diz: “Quereis aprender
ciências com facilidade? Começai a aprender vossa própria
língua!” Com efeito, a linguagem é a maneira como
apren-demos desde as mais banais informações do dia a
dia até as teorias científicas, as expressões artísticas e os
sistemas filosóficos mais avançados.
A função informativa da linguagem tem importância
central na vida das pessoas, consideradas individualmente ou
como grupo social. Para cada indivíduo, ela permite co-
nhecer o mundo; para o grupo social, possibilita o acúmulo
de conhecimentos e a transferência de experiências. Por meio
dessa função, a linguagem modela o intelecto.
a função informativa que permite a realização do
trabalho coletivo. Operar bem essa função da linguagem
possibilita que cada indivíduo continue sempre a aprender.
A função informativa costuma ser chamada também
de função referencial, pois seu principal propósito é fazer
com que as palavras revelem da maneira mais clara
possível as coisas ou os eventos a que fazem referência.
105
 LÍNGUA PORTUGUESA
A linguagem serve para influenciar e ser influenciado:
Função Conativa.
“Vem pra Caixa você também.”
Essa frase fazia parte de uma campanha destinada a
aumentar o número de correntistas da Caixa Econômica
Federal. Para persuadir o público alvo da propaganda a
adotar esse comportamento, formulou-se um convite com
uma linguagem bastante coloquial, usando, por exemplo,
a forma vem, de segunda pessoa do imperativo, em lugar
de venha, forma de terceira pessoa prescrita pela norma
culta quando se usa você.
Pela linguagem, as pessoas são induzidas a fazer de-
terminadas coisas, a crer em determinadas ideias, a sen-tir
determinadas emoções, a ter determinados estados de
alma (amor, desprezo, desdém, raiva, etc.). Por isso, pode-
se dizer que ela modela atitudes, convicções, sentimentos,
emoções, paixões. Quem ouve desavisada e __Acho que este ano tem feito mais calor do que nos
reiteradamente a palavra negro pronunciada em tom
desdenhoso aprende a ter sentimentos racistas; se a todo
momento nos dizem, num tom pejorativo, “Isso é coisa de
mulher”, aprendemos os preconceitos contra a mulher.
Não se interfere no comportamento das pessoas ape-nas
com a ordem, o pedido, a súplica. Há textos que nos
influenciam de maneira bastante sutil, com tentações e
seduções, como os anúncios publicitários que nos dizem
como seremos bem sucedidos, atraentes e charmosos se
usarmos determinadas marcas, se consumirmos certos
produtos. Por outro lado, a provocação e a ameaça expres-
sas pela linguagem também servem para fazer fazer.
Com essa função, a linguagem modela tanto bons ci-
dadãos, que colocam o respeito ao outro acima de tudo,
quanto espertalhões, que só pensam em levar vantagem,
e indivíduos atemorizados, que se deixam conduzir sem
questionar.
Emprega-se a expressão função conativa da linguagem
quando esta é usada para interferir no comportamento das
pessoas por meio de uma ordem, um pedido ou uma
sugestão. A palavra conativo é proveniente de um verbo
latino (conari) que significa “esforçar-se” (para obter algo).
A linguagem serve para expressar a subjetividade:
Função Emotiva.
“Eu fico possesso com isso!”
Nessa frase, quem fala está exprimindo sua indignação
com alguma coisa que aconteceu. Com palavras, objetiva-
mos e expressamos nossos sentimentos e nossas emoções.
Exprimimos a revolta e a alegria, sussurramos palavras de
amor e explodimos de raiva, manifestamos desespero,
desdém, desprezo, admiração, dor, tristeza. Muitas ve-zes,
falamos para exprimir poder ou para afirmarmo-nos
socialmente. Durante o governo do presidente Fernando
Henrique Cardoso, ouvíamos certos políticos dizerem “A
intenção do Fernando é levar o país à prosperidade” ou “O
Fernando tem mudado o país”. Essa maneira informal de se
referirem ao presidente era, na verdade, uma maneira de
106
insinuarem intimidade com ele e, portanto, de exprimirem a
importância que lhes seria atribuída pela proximidade com o
poder. Inúmeras vezes, contamos coisas que fizemos para
afirmarmo-nos perante o grupo, para mostrar nossa valentia
ou nossa erudição, nossa capacidade intelectual ou nossa
competência na conquista amorosa.
Por meio do tipo de linguagem que usamos, do tom
de voz que empregamos, etc., transmitimos uma imagem
nossa, não raro inconscientemente.
Emprega-se a expressão função emotiva para
designar a utilização da linguagem para a manifestação
do enuncia-dor, isto é, daquele que fala.
A linguagem serve para criar e manter laços sociais:
Função Fática.
__Que calorão, hein?
__Também, tem chovido tão pouco.
outros.
__Eu não me lembro de já ter sentido tanto calor.
Esse é um típico diálogo de pessoas que se
encontram num elevador e devem manter uma conversa
nos poucos instantes em que estão juntas. Falam para
nada dizer, ape-nas porque o silêncio poderia ser
constrangedor ou pare-cer hostil.
Quando estamos num grupo, numa festa, não pode-mos
manter-nos em silêncio, olhando uns para os outros. Nessas
ocasiões, a conversação é obrigatória. Por isso, quando não
se tem assunto, fala-se do tempo, repetem-se histórias que
todos conhecem, contam-se anedotas velhas. A linguagem,
nesse caso, não tem nenhuma função que não seja manter os
laços sociais. Quando encontramos al-guém e lhe
perguntamos “Tudo bem?”, em geral não que-remos, de fato,
saber se nosso interlocutor está bem, se está doente, se está
com problemas.
A fórmula é uma maneira de estabelecer um vínculo
social.
Também os hinos têm a função de criar vínculos, seja
entre alunos de uma escola, entre torcedores de um time
de futebol ou entre os habitantes de um país. Não
importa que as pessoas não entendam bem o significado
da letra do Hino Nacional, pois ele não tem função
informativa: o importante é que, ao cantá-lo, sentimo-nos
participantes da comunidade de brasileiros.
Na nomenclatura da linguística, usa-se a expressão
função fática para indicar a utilização da linguagem para
estabelecer ou manter aberta a comunicação entre um fa-
lante e seu interlocutor.
- A linguagem serve para falar sobre a própria lingua-
gem: Função Metalinguística.
Quando dizemos frases como “A palavra ‘cão’ é um
substantivo”; “É errado dizer ‘a gente viemos’”; “Estou usan-do
o termo ‘direção’ em dois sentidos”; “Não é muito elegan-te
usar palavrões”, não estamos falando de acontecimen-tos do
mundo, mas estamos tecendo comentários sobre a
 LÍNGUA PORTUGUESA
própria linguagem. É o que chama função metalinguística.
A atividade metalinguística é inseparável da fala. Falamos
sobre o mundo exterior e o mundo interior e ao mesmo
tempo, fazemos comentários sobre a nossa fala e a dos
outros. Quando afirmamos como diz o outro, estamos co-
mentando o que declaramos: é um modo de esclarecer
que não temos o hábito de dizer uma coisa tão trivial
como a que estamos enunciando; inversamente, podemos
usar a metalinguagem como recurso para valorizar nosso
modo de dizer. É o que se dá quando dizemos, por
exemplo, Paro-diando o padre Vieira ou Para usar uma
expressão clássica, vou dizer que “peixes se pescam,
homens é que se não podem pescar”.
- A linguagem serve para criar outros universos.
A linguagem não fala apenas daquilo que existe, fala
também do que nunca existiu. Com ela, imaginamos novos
mundos, outras realidades. Essa é a grande função da arte:
mostrar que outros modos de ser são possíveis, que outros
universos podem existir. O filme de Woody Allen “A rosa
púrpura do Cairo” (1985) mostra isso de maneira bem ex-
pressiva. Nele, conta-se a história de uma mulher que, para
consolar-se do cotidiano sofrido e dos maus-tratos infligi-
dos pelo marido, refugia-se no cinema, assistindo inúmeras
vezes a um filme de amor em que a vida é glamorosa, e o
galã é carinhoso e romântico. Um dia, ele sai da tela e am-
bos vão viver juntos uma série de aventuras. Nessa outra
realidade, os homens são gentis, a vida não é monótona, o
amor nunca diminui e assim por diante.
A linguagem serve como fonte de prazer: Função
Poética.
Brincamos com as palavras. Os jogos com o sentido e
os sons são formas de tornar a linguagem um lugar de
prazer. Divertimo-nos com eles. Manipulamos as palavras
para delas extrairmos satisfação.
Oswald de Andrade, em seu “Manifesto antropófago”,
diz “Tupi or not tupi”; trata-se de um jogo com a frase sha-
kespeariana “To be or not to be”. Conta-se que o poeta
Emí-lio de Menezes, quando soube que uma mulher
muito gor-da se sentara no banco de um ônibus e este
quebrara, fez o seguinte trocadilho: “É a primeira vez que
vejo um banco quebrar por excesso de fundos”.
A palavra banco está usada em dois sentidos: “móvel
comprido para sentar-se” e “casa bancária”. Também está
empregado em dois sentidos o termo fundos: “nádegas” e
“capital”, “dinheiro”.
Observe-se o uso do verbo bater, em expressões
diver-sas, com significados diferentes, nesta frase do
deputado Virgílio Guimarães:
“ACM bate boca porque está acostumado a bater:
bateu continência para os militares, bateu palmas para o
Collor e quer bater chapa em 2002. Mas o que falta é que
lhe bata uma dor de consciência e bata em retirada.”
(Folha de S. Paulo)
Verifica-se que a linguagem pode ser usada utilitaria-
mente ou esteticamente. No primeiro caso, ela é utilizada
para informar, para influenciar, para manter os laços sociais,
etc. No segundo, para produzir um efeito prazeroso de des-
coberta de sentidos. Em função estética, o mais importante
como se diz, pois o sentido também é criado pelo ritmo,
pelo arranjo dos sons, pela disposição das palavras, etc.
Na estrofe abaixo, retirada do poema “A Cavalgada”,
de Raimundo Correia, a sucessão dos sons oclusivos /p/,
/t/, /k/, /b/, /d/, /g/ sugere o patear dos cavalos:
E o bosque estala, move-se, estremece...
Da cavalgada o estrépito que aumenta
Perde-se após no centro da montanha...
Apud: Lêdo Ivo. Raimundo Correia: Poesia. 4ª ed.
Rio de Janeiro, Agir, p. 29. Coleção Nossos
Clássi-cos.
Observe-se que a maior concentração de sons oclu-
sivos ocorre no segundo verso, quando se afirma que o
barulho dos cavalos aumenta.
Quando se usam recursos da própria língua para acres-
centar sentidos ao conteúdo transmitido por ela, diz-se que
estamos usando a linguagem em sua função poética.
Para melhor compreensão das funções de linguagem,
torna-se necessário o estudo dos elementos da comuni-
cação.
Antigamente, tinha-se a ideia que o diálogo era de-
senvolvido de maneira “sistematizada” (alguém pergunta
alguém espera ouvir a pergunta, daí responde, enquanto
outro escuta em silêncio, etc).
Exemplo:
Elementos da comunicação
Emissor - emite, codifica a mensagem;
Receptor - recebe, decodifica a mensagem;
Mensagem - conteúdo transmitido pelo emissor;
Código - conjunto de signos usado na transmissão e
recepção da mensagem;
Referente - contexto relacionado a emissor e recep-
tor;
Canal - meio pelo qual circula a mensagem.
Porém, com os estudos recentes dos linguistas, essa
teoria sofreu uma modificação, pois, chegou-se a conclu-
são que quando se trata da parole, entende-se que é um
veículo democrático (observe a função fática), assim,
admi-te-se um novo formato de locução, ou, interlocução
(diá-logo interativo):
locutor - quem fala (e responde);
locutário - quem ouve e responde;
interlocução - diálogo
107
 LÍNGUA PORTUGUESA
As respostas, dos “interlocutores” podem ser gestuais,
faciais etc. por isso a mudança (aprimoração) na teoria.
As atitudes e reações dos comunicantes são também
referentes e exercem influência sobre a comunicação
Lembramo-nos:
Emotiva (ou expressiva): a mensagem centra-se no
“eu” do emissor, é carregada de subjetividade. Ligada a
esta função está, por norma, a poesia lírica.
Função apelativa (imperativa): com este tipo de
men-sagem, o emissor atua sobre o receptor, afim de que
este assuma determinado comportamento; há frequente
uso do vocativo e do imperativo. Esta função da
linguagem é frequentemente usada por oradores e
agentes de publici-dade.
Função metalinguística: função usada quando a lín-
gua explica a própria linguagem (exemplo: quando, na
aná-lise de um texto, investigamos os seus aspectos
morfossin-táticos e/ou semânticos).
Função informativa (ou referencial): função usada
quando o emissor informa objetivamente o receptor de
uma realidade, ou acontecimento.
Função fática: pretende conseguir e manter a atenção
dos interlocutores, muito usada em discursos políticos e
textos publicitários (centra-se no canal de comunicação).
Função poética: embeleza, enriquecendo a mensa-
gem com figuras de estilo, palavras belas, expressivas, rit-
mos agradáveis, etc.
Também podemos pensar que as primeiras falas cons-
cientes da raça humana ocorreu quando os sons emitidos
evoluíram para o que podemos reconhecer como “interjei-
ções”. As primeiras ferramentas da fala humana.
A função biológica e cerebral da linguagem é aquilo
que mais profundamente distingue o homem dos outros
animais.
Podemos considerar que o desenvolvimento desta
fun-ção cerebral ocorre em estreita ligação com a bipedia
e a libertação da mão, que permitiram o aumento do
volume do cérebro, a par do desenvolvimento de órgãos
fonadores e da mímica facial
Devido a estas capacidades, para além da linguagem
falada e escrita, o homem, aprendendo pela observação
de animais, desenvolveu a língua de sinais adaptada pelos
sur-dos em diferentes países, não só para melhorar a
comuni-cação entre surdos, mas também para utilizar em
situações especiais, como no teatro e entre navios ou
pessoas e não animais que se encontram fora do alcance
do ouvido, mas que se podem observar entre si.
108
EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES
SOBRE: LÍNGUA PORTUGUESA
1-) (FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DO
ABC/ SP – ADMINISTRADOR - VUNESP/2013) Assinale
a al-ternativa correta quanto à concordância, de
acordo com a norma-padrão da língua portuguesa.
A má distribuição de riquezas e a desigualdade
social está no centro dos debates atuais.
Políticos, economistas e teóricos diverge em re-
lação aos efeitos da desigualdade social.
A diferença entre a renda dos mais ricos e a dos
mais pobres é um fenômeno crescente.
A má distribuição de riquezas tem sido muito
criticado por alguns teóricos.
Os debates relacionado à distribuição de rique-zas
não são de exclusividade dos economistas.
Realizei a correção nos itens:
A)A má distribuição de riquezas e a desigualdade so-
cial está = estão
B)Políticos, economistas e teóricos diverge = diver-
gem
C)A diferença entre a renda dos mais ricos e a dos
mais pobres é um fenômeno crescente.
D)A má distribuição de riquezas tem sido muito criti-
cado = criticada
E)Os debates relacionado = relacionados
RESPOSTA: “C”.
2-) (COREN/SP – ADVOGADO – VUNESP/2013) Se-
guindo a norma-padrão da língua portuguesa, a frase
– Um levantamento mostrou que os adolescentes ame-
ricanos consomem em média 357 calorias diárias dessa
fonte. – recebe o acréscimo correto das vírgulas em:
Um levantamento mostrou, que os adolescentes
americanos consomem em média 357 calorias, diárias
dessa fonte.
Um levantamento mostrou que, os adolescentes
americanos consomem, em média 357 calorias diárias
dessa fonte.
Um levantamento mostrou que os adolescentes
americanos consomem, em média, 357 calorias diárias
dessa fonte.
Um levantamento, mostrou que os adolescentes
americanos, consomem em média 357 calorias diárias
dessa fonte.
Um levantamento mostrou que os adolescentes
americanos, consomem em média 357 calorias diárias,
dessa fonte.
Assinalei com um “X” onde há pontuação inadequada
ou faltante:
A)Um levantamento mostrou, (X) que os adolescentes
americanos consomem (X) em média (X) 357 calorias, (X)
diárias dessa fonte.
B)Um levantamento mostrou que, (X) os adolescentes
americanos consomem, em média (X) 357 calorias diárias
dessa fonte.
 LÍNGUA PORTUGUESA
C)Um levantamento mostrou que os adolescentes
americanos consomem, em média, 357 calorias diárias
des-sa fonte.
D)Um levantamento, (X) mostrou que os adolescentes
americanos, (X) consomem (X) em média (X) 357 calorias
diárias dessa fonte.
E)Um levantamento mostrou que os adolescentes
americanos, (X) consomem (X) em média (X) 357 calorias
diárias, (X) dessa fonte.
RESPOSTA: “C”.
3-) (TRT/RO E AC – ANALISTA JUDICIÁRIO –
FCC/2011) Estão plenamente observadas as normas de
concordância verbal na frase:
Destinam-se aos homens-placa um lugar visível
nas ruas e nas praças, ao passo que lhes é suprimida a
visibilidade social.
As duas tábuas em que se comprimem o
famige-rado homem-placa carregam ditos que soam
irônicos, como “compro ouro”.
Não se compara aos vexames dos homens-
placa a exposição pública a que se submetem os
guardadores de carros.
Ao se revogarem o emprego de carros-placa na
propaganda imobiliária, poupou-se a todos uma de-
monstração de mau gosto.
Não sensibilizavam aos possíveis interessados
em apartamentos de luxo a visão grotesca daqueles
ve-lhos carros-placa.
Fiz as correções entre parênteses:
A)Destinam-se (destina-se) aos homens-placa um lu-
gar visível nas ruas e nas praças, ao passo que lhes é
supri-mida a visibilidade social.
B)As duas tábuas em que se comprimem
(comprime) o famigerado homem-placa carregam ditos
que soam irô-nicos, como “compro ouro”.
C)Não se compara aos vexames dos homens-placa
a exposição pública a que se submetem os guardadores
de carros.
D)Ao se revogarem (revogar) o emprego de
carros--placa na propaganda imobiliária, poupou-se a
todos uma demonstração de mau gosto.
E)Não sensibilizavam (sensibilizava) aos possíveis
in-teressados em apartamentos de luxo a visão grotesca
da-queles velhos carros-placa.
RESPOSTA: “C”.
4-) (TRE/PA- ANALISTA JUDICIÁRIO – FGV/2011)
Assinale a palavra que tenha sido acentuada seguindo
a mesma regra que distribuídos.
A)sócio
B)sofrê-lo
C)lúcidos
D)constituí
E)órfãos
Distribuímos = regra do hiato
sócio = paroxítona terminada em ditongo
sofrê-lo = oxítona (não se considera o pronome
oblíquo. Nunca!)
lúcidos = proparoxítona
constituí = regra do hiato (diferente de “constitui”
– oxítona: cons-ti-tui)
órfãos = paroxítona terminada em “ão”
RESPOSTA: “D”.
5-) (TRT/PE – ANALISTA JUDICIÁRIO – FCC/2012)
A concordância verbal está plenamente observada na
frase:
Provocam muitas polêmicas, entre crentes e
materialistas, o posicionamento de alguns religiosos e
parlamentares acerca da educação religiosa nas
escolas públicas.
Sempre deverão haver bons motivos, junto
àqueles que são contra a obrigatoriedade do ensino
religioso, para se reservar essa prática a setores da ini-
ciativa privada.
Um dos argumentos trazidos pelo autor do tex-to,
contra os que votam a favor do ensino religioso na
escola pública, consistem nos altos custos econômicos
que acarretarão tal medida.
O número de templos em atividade na cidade de
São Paulo vêm gradativamente aumentando, em
proporção maior do que ocorrem com o número de
es-colas públicas.
Tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
como a regulação natural do mercado sinalizam para
as inconveniências que adviriam da adoção do ensino
religioso nas escolas públicas.
A)Provocam = provoca (o posicionamento)
B)Sempre deverão haver bons motivos = deverá haver
C)Um dos argumentos trazidos pelo autor do texto,
contra os que votam a favor do ensino religioso na escola
pública, consistem = consiste.
D)O número de templos em atividade na cidade de
São Paulo vêm gradativamente aumentando, em propor-
ção maior do que ocorrem = ocorre
E)Tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação como
a regulação natural do mercado sinalizam para as
inconve-niências que adviriam da adoção do ensino
religioso nas escolas públicas.
RESPOSTA: “E”.
6-) (TRE/PA- ANALISTA JUDICIÁRIO – FGV/2011)
Segundo o Manual de Redação da Presidência da
Repú-blica, NÃO se deve usar Vossa Excelência para
A)embaixadores.
B)conselheiros dos Tribunais de Contas estaduais.
C)prefeitos municipais.
D)presidentes das Câmaras de Vereadores.
E)vereadores.
109
 LÍNGUA PORTUGUESA
(...) O uso do pronome de tratamento Vossa Senhoria
(abreviado V. Sa.) para vereadores está correto, sim. Numa
Câmara de Vereadores só se usa Vossa Excelência para o
seu presidente, de acordo com o Manual de Redação da
Presi-dência da República (1991).
(Fonte: http://www.linguabrasil.com.br/nao-tropece--
detail.php?id=393)
RESPOSTA: “E”.
7-) (TRE/AL – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2010)
... valores e princípios que sejam percebidos pela
so-ciedade como tais.
Transpondo para a voz ativa a frase acima, o verbo
passará a ser, corretamente,
A)perceba.
B)foi percebido.
C)tenham percebido.
D)devam perceber.
E)estava percebendo.
... valores e princípios que sejam percebidos pela so-
ciedade como tais = dois verbos na voz passiva, então te-
remos um na ativa: que a sociedade perceba os valores e
princípios...
RESPOSTA: “A”
8-) (TRE/AL – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2010) A
concordância verbal e nominal está inteiramente
corre-ta na frase:
A)A sociedade deve reconhecer os princípios
e valores que determinam as escolhas dos
governantes, para conferir legitimidade a suas
decisões.
B)A confiança dos cidadãos em seus
dirigentes devem ser embasados na percepção dos
valores e prin-cípios que regem a prática política.
C)Eleições livres e diretas é garantia de um
verda-deiro regime democrático, em que se respeita
tanto as liberdades individuais quanto as coletivas.
D)As instituições fundamentais de um regime
de-mocrático não pode estar subordinado às ordens
indis-criminadas de um único poder central.
E)O interesse de todos os cidadãos estão
voltados para o momento eleitoral, que expõem as
diferentes opiniões existentes na sociedade.
Fiz os acertos entre parênteses:
A)A sociedade deve reconhecer os princípios e
valores que determinam as escolhas dos governantes,
para confe-rir legitimidade a suas decisões.
B)A confiança dos cidadãos em seus dirigentes
de-vem (deve) ser embasados (embasada) na percepção
dos valores e princípios que regem a prática política.
C)Eleições livres e diretas é (são) garantia de um ver-
dadeiro regime democrático, em que se respeita (respei-tam)
tanto as liberdades individuais quanto as coletivas.
110
D)As instituições fundamentais de um regime demo-
crático não pode (podem) estar subordinado (subordina-das)
às ordens indiscriminadas de um único poder central.
E) O interesse de todos os cidadãos estão (está) vol-
tados (voltado) para o momento eleitoral, que expõem
(ex-põe) as diferentes opiniões existentes na sociedade.
RESPOSTA: “A”.
9-) (TRE/AL – ANALISTA JUDICIÁRIO – FCC/2010)
A frase que admite transposição para a voz passiva é:
A)O cúmulo da ilusão é também o cúmulo do sa-
grado.
B)O conceito de espetáculo unifica e explica uma
grande diversidade de fenômenos.
C)O espetáculo é ao mesmo tempo parte da so-
ciedade, a própria sociedade e seu instrumento de uni-
ficação.
D)As imagens fluem desligadas de cada aspecto da
vida (...).
E)Por ser algo separado, ele é o foco do olhar ilu-
dido e da falsa consciência.
(A) O cúmulo da ilusão é também o cúmulo do sagra-
do.
O conceito de espetáculo unifica e explica uma
grande diversidade de fenômenos.
- Uma grande diversidade de fenômenos é unificada e
explicada pelo conceito...
O espetáculo é ao mesmo tempo parte da socieda-de, a
própria sociedade e seu instrumento de unificação.
As imagens fluem desligadas de cada aspecto da vida
(...).
Por ser algo separado, ele é o foco do olhar iludido e
da falsa consciência.
RESPOSTA: “B”.
10-) (MPE/AM - AGENTE DE APOIO ADMINISTRA-
TIVO - FCC/2013) “Quando a gente entra nas serrarias,
vê dezenas de caminhões parados”, revelou o analista
ambiental Geraldo Motta.
Substituindo-se Quando por Se, os verbos subli-
nhados devem sofrer as seguintes alterações:
A)entrar − vira
B)entrava − tinha visto
C)entrasse − veria
D)entraria − veria
E)entrava − teria visto
Se a gente entrasse (verbo no singular) na serraria, ve-
ria = entrasse / veria.
RESPOSTA: “C”.
 MATEMÁTICA

Números inteiros e racionais: operações (adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação); expressões numéri-
cas; Frações e operações com frações. .............................................................................................................................. 01
Números e grandezas proporcionais: razões e proporções; divisão em partes proporcionais ...................................... 11
Regra de três ....................................................................................................................................................................... 15
Sistema métrico decimal..................................................................................................................................................... 19
Equações e inequações....................................................................................................................................................... 23
Funções ............................................................................................................................................................................... 29
Gráficos e tabelas ................................................................................................................................................................ 37
Estatística Descritiva, Amostragem, Teste de Hipóteses e Análise de Regressão ............................................................ 41
Geometria ............................................................................................................................................................................ 47
Matriz, determinantes e sistemas lineares ......................................................................................................................... 62
Sequências, progressão aritmética e geométrica .............................................................................................................. 70
Porcentagem ....................................................................................................................................................................... 74
Juros simples e compostos ................................................................................................................................................. 77
Taxas de Juros, Desconto, Equivalência de Capitais, Anuidades e Sistemas de Amortização ......................................... 80
Análise combinatória; ......................................................................................................................................................... 93
 MATEMÁTICA

Exemplo 2
NÚMEROS INTEIROS E RACIONAIS: OPERAÇÕES
(ADIÇÃO, SUBTRAÇÃO, MULTIPLICAÇÃO, DIVISÃO, 40 – 9 x 4 + 23
POTENCIAÇÃO); EXPRESSÕES NUMÉRICAS; 40 – 36 + 23
4 + 23
FRAÇÕES E OPERAÇÕES COM FRAÇÕES.
27

Exemplo 3
Números Naturais 25-(50-30)+4x5
Os números naturais são o modelo mate-mático 25-20+20=25
necessário para efetuar uma contagem. Começando por
zero e acrescentando sempre uma unida-de, obtemos o Números Inteiros
conjunto infinito dos números naturais Podemos dizer que este conjunto é composto pelos
números naturais, o conjunto dos opostos dos números
naturais e o zero. Este conjunto pode ser representado por:
Z={...-3, -2, -1, 0, 1, 2,...}
Subconjuntos do conjunto :
1)Conjunto dos números inteiros excluindo o
Todo número natural dado tem um sucessor zero Z*={...-2, -1, 1, 2, ...}
a) O sucessor de 0 é 1.
b) O sucessor de 1000 é 1001. Conjuntos dos números inteiros não negativos
c) O sucessor de 19 é 20. Z+={0, 1, 2, ...}

Usamos o * para indicar o conjunto sem o zero. Conjunto dos números inteiros não positivos
Z-={...-3, -2, -1}
Números Racionais
Todo número natural dado N, exceto o zero, tem um Chama-se de número racional a todo número que
antecessor (número que vem antes do número dado). pode ser expresso na forma , onde a e b são inteiros
Exemplos: Se m é um número natural finito diferente quaisquer, com b≠0
de zero. São exemplos de números racionais:
a) O antecessor do número m é m- -12/51
1. b) O antecessor de 2 é 1. -3
c) O antecessor de 56 é 55. -(-3)
d) O antecessor de 10 é 9. -2,333...

Expressões Numéricas As dízimas periódicas podem ser representadas por

Nas expressões numéricas aparecem adições, subtra-
ções, multiplicações e divisões. Todas as operações podem
acontecer em uma única expressão. Para resolver as ex-
pressões numéricas utilizamos alguns procedimentos:
Se em uma expressão numérica aparecer as quatro
operações, devemos resolver a multiplicação ou a divisão
primeiramente, na ordem em que elas aparecerem e so-
mente depois a adição e a subtração, também na ordem
em que aparecerem e os parênteses são resolvidos
primei-ro.
fração, portanto são consideradas números racionais.
Como representar esses números?
Representação Decimal das Frações
Temos 2 possíveis casos para transformar frações em
decimais
1º) Decimais exatos: quando dividirmos a fração, o
nú-mero decimal terá um número finito de algarismos
após a vírgula.

Exemplo 1

10 + 12 – 6 + 7
22 – 6 + 7
16 + 7
23

1
 MATEMÁTICA

2º) Terá um número infinito de algarismos após a vír- Exemplo 2

gula, mas lembrando que a dízima deve ser periódica para Seja a dízima 1,1212...
ser número racional
OBS: período da dízima são os números que se repe- Façamos x = 1,1212...
tem, se não repetir não é dízima periódica e assim 100x = 112,1212... .
números irracionais, que trataremos mais a frente. Subtraindo:
100x-x=112,1212...-1,1212...
99x=111
X=111/99

Números Irracionais
Identificação de números irracionais

Todas as dízimas periódicas são números racionais.

Representação Fracionária dos Números Decimais
1ºcaso) Se for exato, conseguimos sempre
transformar com o denominador seguido de zeros.
O número de zeros depende da casa decimal. Para
uma casa, um zero (10) para duas casas, dois zeros(100) e
assim por diante.
Todos os números inteiros são racionais.
Todas as frações ordinárias são números racionais.
Todas as dízimas não periódicas são números irra-
cionais.
Todas as raízes inexatas são números irracionais.
A soma de um número racional com um número irra-
cional é sempre um número irracional.
A diferença de dois números irracionais, pode ser um
número racional.
-Os números irracionais não podem ser expressos na
forma , com a e b inteiros e b≠0.

Exemplo: - = 0 e 0 é um número racional.

O quociente de dois números irracionais, pode ser um

número racional.

Exemplo: : = = 2 e 2 é um número racional.

O produto de dois números irracionais, pode ser um

número racional.

2ºcaso) Se dízima periódica é um número racional, Exemplo: . = = 7 é um número racional.

en-tão como podemos transformar em fração?
Exemplo:radicais( a raiz quadrada de um nú-
Exemplo 1 mero natural, se não inteira, é irracional.

Transforme a dízima 0, 333... .em fração Números Reais

Sempre que precisar transformar, vamos chamar a
dízi-ma dada de x, ou seja
X=0,333...
Se o período da dízima é de um algarismo, multiplica-
mos por 10.

10x=3,333...

E então subtraímos:

10x-x=3,333...-0,333...
9x=3
X=3/9
X=1/3

Agora, vamos fazer um exemplo com 2 algarismos de

período. Fonte: www.estudokids.com.br

2
 MATEMÁTICA

Representação na reta Semirreta direita, fechada de origem a – números

reais maiores ou iguais a a.

Intervalo:[a,+ ∞[
Conjunto:{x∈R|x≥a}

Semirreta direita, aberta, de origem a – números reais

INTERVALOS LIMITADOS maiores que a.
Intervalo fechado – Números reais maiores do que a
ou iguais a e menores do que b ou iguais a b.

Intervalo:]a,+ ∞[
Conjunto:{x∈R|x>a}
Intervalo:[a,b]
Conjunto: {x∈R|a≤x≤b} Potenciação
Multiplicação de fatores iguais
Intervalo aberto – números reais maiores que a e me-
nores que b. 2³=2.2.2=8

Casos
Todo número elevado ao expoente 0 resulta em 1.
Intervalo:]a,b[
Conjunto:{x∈R|a<x<b}

Intervalo fechado à esquerda – números reais maiores

que a ou iguais a a e menores do que b.

Todo número elevado ao expoente 1 é o próprio

Intervalo:{a,b[ número.
Conjunto {x∈R|a≤x<b}

Intervalo fechado à direita – números reais maiores

que a e menores ou iguais a b.

Intervalo:]a,b] Todo número negativo, elevado ao expoente par,

Conjunto:{x∈R|a<x≤b} resulta em um número positivo.

INTERVALOS IIMITADOS

Semirreta esquerda, fechada de origem b- números

re-ais menores ou iguais a b.

Todo número negativo, elevado ao expoente ím-par,

Intervalo:]-∞,b] resulta em um número negativo.
Conjunto:{x∈R|x≤b}

Semirreta esquerda, aberta de origem b – números

re-ais menores que b.

Intervalo:]-∞,b[
Conjunto:{x∈R|x<b}

3
 MATEMÁTICA

Se o sinal do expoente for negativo, devemos Radiciação

pas-sar o sinal para positivo e inverter o número que está Radiciação é a operação inversa a potenciação
na base.

Técnica de Cálculo
Toda vez que a base for igual a zero, não importa A determinação da raiz quadrada de um número tor-
o valor do expoente, o resultado será igual a zero. na-se mais fácil quando o algarismo se encontra fatorado
em números primos. Veja:

Propriedades
(am . an = am+n) Em uma multiplicação de potências
de mesma base, repete-se a base e soma os expoentes.

Exemplos:
24 . 23 = 24+3= 27
(2.2.2.2) .( 2.2.2)= 2.2.2. 2.2.2.2= 2 7

64=2.2.2.2.2.2=26

(am: an = am-n). Em uma divisão de potência de mes- Como é raiz quadrada a cada dois números iguais
ma base. Conserva-se a base e subtraem os expoentes. “tira--se” um e multiplica.

Exemplos:
1 1
96 : 92 = 96-2 = 94
1

Observe:3.5 = (3.5) 2 = 32 .5 2 = 3. 5
De modo geral, se a ∈ R+ ,b ∈ R+ , n ∈ N
*
, então:
(am)n Potência de potência. Repete-se a base e
n
a.b = n a.n b
mul-tiplica-se os expoentes.
Exemplos: O radical de índice inteiro e positivo de um produto
(52)3 = 52.3 = 56 indicado é igual ao produto dos radicais de mesmo
índice dos fatores do radicando.

Raiz quadrada de frações ordinárias

E uma multiplicação de dois ou mais fatores eleva- 1 1

dos a um expoente, podemos elevar cada um a esse mes- 2 22 22 2
mo expoente. Observe: = = 1 =
(4.3)²=4².3² 3 3 3
Na divisão de dois fatores elevados a um expoente, 32
podemos elevar separados. De modo geral, se a ∈ R+ , b ∈ R
*
+ , n ∈ N * , então:
a=na
bnb

4
 MATEMÁTICA

O radical de índice inteiro e positivo de um quociente Racionalização de Denominadores

indicado é igual ao quociente dos radicais de mesmo
índi-ce dos termos do radicando.
Raiz quadrada números decimais
Normalmente não se apresentam números irracionais
com radicais no denominador. Ao processo que leva à eli-
minação dos radicais do denominador chama-se
racionali-zação do denominador.
1º Caso:Denominador composto por uma só parcela

Operações

Operações 2º Caso: Denominador composto por duas parcelas.

Multiplicação

Exemplo Devemos multiplicar de forma que obtenha uma dife-

rença de quadrados no denominador:

Divisão

Questões

(Prefeitura de Salvador /BA - Técnico de Nível

Exemplo Superior II - Direito – FGV/2017) Em um concurso, há
150 candidatos em apenas duas categorias: nível superior
e nível médio.

Adição e subtração
Para fazer esse cálculo, devemos fatorar o 8 e o 20.
Sabe-se que:
dentre os candidatos, 82 são homens;
o número de candidatos homens de nível superior é
igual ao de mulheres de nível médio;
dentre os candidatos de nível superior, 31 são mu-
lheres.

O número de candidatos homens de nível médio é

A)42.
B)45.
C)48.
D)50.
E)52.

(SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária

Caso tenha:
Não dá para somar, as raízes devem ficar desse modo.
MSCONCURSOS/2017) Raoni, Ingrid, Maria Eduarda,
Isabella e José foram a uma prova de hipismo, na qual ga-
nharia o competidor que obtivesse o menor tempo final.
A cada 1 falta seriam incrementados 6 segundos em seu
tempo final. Ingrid fez 1’10” com 1 falta, Maria Eduarda fez
1’12” sem faltas, Isabella fez 1’07” com 2 faltas, Raoni fez
1’10” sem faltas e José fez 1’05” com 1 falta. Verificando a
colocação, é correto afirmar que o vencedor foi:

5
 MATEMÁTICA

A)José 1/3 deveu-se a vazamentos de gás e

B)Isabella as demais foram geradas por descuidos ao cozinhar.
C)Maria Eduarda
D)Raoni De acordo com esses dados, ao longo da existência
desse prédio comercial, a fração do total de situações de
(SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - risco de incêndio geradas por descuidos ao cozinhar cor-
MSCONCURSOS/2017) O valor de √0,444... é: responde à
(A) 0,2222... A)3/20.
(B) 0,6666... B)1/4.
(C) 0,1616... C)13/60.
(D) 0,8888... D)1/5.
E)1/60.
(CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VU-
NESP/2017) Se, numa divisão, o divisor e o quociente são (ITAIPU BINACIONAL - Profissional Nível Téc-nico
iguais, e o resto é 10, sendo esse resto o maior possível, I - Técnico em Eletrônica – NCUFPR/2017) As-sinale a
então o dividendo é alternativa que apresenta o valor da expressão
(A) 131.
(B) 121.
(C) 120.
(D) 110.
(E) 101.
A)1.
(TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) As B)2.
expres-sões numéricas abaixo apresentam resultados que C)4.
seguem um padrão específico: D)8.
E)16.
1ª expressão: 1 x 9 + 2
(UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIR-
2ª expressão: 12 x 9 + 3
VGO/2017) Qual o resultado de ?
3ª expressão: 123 x 9 + 4 A)3
B)3/2
... C)5
D)5/2
7ª expressão: █ x 9 + ▲
(IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervi-sor
Seguindo esse padrão e colocando os números ade- – FGV/2017) Suponha que a # b signifique a - 2b .
quados no lugar dos símbolos █ e ▲, o resultado da 7ª
expressão será Se 2#(1#N)=12 , então N é igual a:
A)1;
A)1 111 111. B)2;
B)11 111. C)3;
C)1 111. D)4;
D)111 111. E)6.
E)11 111 111.
(IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervi-sor –
(TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) Durante FGV/2017) Uma equipe de trabalhadores de deter-minada
um treinamento, o chefe da brigada de incêndio de um empresa tem o mesmo número de mulheres e de homens.
prédio comercial informou que, nos cinquenta anos de Certa manhã, 3/4 das mulheres e 2/3 dos homens dessa
existência do prédio, nunca houve um incêndio, mas equipe saíram para um atendimento externo.
existiram muitas situações de risco, felizmente controladas
a tempo. Segun-do ele, 1/13 dessas situações deveu-se a Desses que foram para o atendimento externo, a fra-
ações criminosas, enquanto as demais situações haviam ção de mulheres é
sido geradas por di-ferentes tipos de displicência. Dentre A)3/4;
as situações de risco geradas por displicência, B)8/9;
C)5/7;
1/5 deveu-se a pontas de cigarro descartadas D)8/13;
inade-quadamente; E)9/17.
1/4 deveu-se a instalações elétricas inadequadas;

6
 MATEMÁTICA

Respostas 08. Resposta: D.

01.Resposta: B.
150-82=68 mulheres
Como 31 mulheres são candidatas de nível superior,
37 são de nível médio.
Portanto, há 37 homens de nível superior. Resposta: C. 2-
82-37=45 homens de nível médio. 2(1-2N)=12 2-
2+4N=12
02. Resposta: D. 4N=12
Como o tempo de Raoni foi 1´10” sem faltas, ele foi o N=3
vencedor.
Resposta: E.
03. Resposta: B. Como tem o mesmo número de homens e mulheres:
Primeiramente, vamos transformar a dízima em fração

X=0,4444....
10x=4,444... Dos homens que saíram:
9x=4

Saíram no total

04. Resposta: A.
Como o maior resto possível é 10, o divisor é o
número 11 que é igua o quociente.
11x11=121+10=131

05. Resposta: E. MÚLTIPLOS E DIVISORES, MÁXIMO DIVISOR

A 7ª expressão será: 1234567x9+8=11111111 COMUM E MÍNIMO MÚLTIPLO COMUM.

06. Resposta: D.

Múltiplos

Um número é múltiplo de outro quando ao

Gerado por descuidos ao cozinhar: dividirmos o primeiro pelo segundo, o resto é zero.
Exemplo

Mas, que foram gerados por displicência é 12/13(1- O conjunto de múltiplos de um número natural
1/13) não-nulo é infinito e podemos consegui-lo multiplican-
do-se o número dado por todos os números naturais.
M(3)={0,3,6,9,12,...}

Divisores
07.Resposta: C.
Os números 12 e 15 são múltiplos de 3, portanto 3 é
divisor de 12 e 15.

D(12)={1,2,3,4,6,12}
D(15)={1,3,5,15}

7
 MATEMÁTICA

Observações: Na situação apresentada, o lado do ladrilho deverá

medir
Todo número natural é múltiplo de si mesmo. mais de 30 cm.
Todo número natural é múltiplo de 1. menos de 15 cm.
Todo número natural, diferente de zero, tem mais de 15 cm e menos de 20 cm.
infinitos múltiplos. mais de 20 cm e menos de 25 cm.
O zero é múltiplo de qualquer número natural. mais de 25 cm e menos de 30 cm.

Máximo Divisor Comum Resposta: A.

O máximo divisor comum de dois ou mais números
naturais não-nulos é o maior dos divisores comuns desses
números.
Para calcular o m.d.c de dois ou mais números, deve-
mos seguir as etapas:
Decompor o número em fatores primos
Tomar o fatores comuns com o menor expoente
Multiplicar os fatores entre si.

Exemplo:
Devemos achar o mdc para achar a maior medida
pos-sível
E são os fatores que temos
iguais:25=32 Exemplo2
(MPE/SP – Oficial de Promotora I – VUNESP/2016)
No aeroporto de uma pequena cidade chegam aviões de
três companhias aéreas. Os aviões da companhia A che-
gam a cada 20 minutos, da companhia B a cada 30
minutos e da companhia C a cada 44 minutos. Em um
O fator comum é o 3 e o 1 é o menor expoente. domingo, às 7 horas, chegaram aviões das três
companhias ao mesmo tempo, situação que voltará a se
m.d.c repetir, nesse mesmo dia, às
16h 30min.
Mínimo Múltiplo Comum 17h 30min.
O mínimo múltiplo comum (m.m.c) de dois ou mais 18h 30min.
nú-meros é o menor número, diferente de zero. 17 horas.
Para calcular devemos seguir as etapas: 18 horas.
Decompor os números em fatores primos
Multiplicar os fatores entre si Resposta: E.

Exemplo:

Para o mmc, fica mais fácil decompor os dois juntos.

Basta começar sempre pelo menor primo e verificar a
divisão com algum dos números, não é necessário que os
dois sejam divisíveis ao mesmo tempo.
Observe que enquanto o 15 não pode ser dividido,
continua aparecendo.
Assim, o mmc
Mmc(20,30,44)=2².3.5.11=660

1h---60minutos
Exemplo x-----660
x=660/60=11
O piso de uma sala retangular, medindo 3,52 m × 4,16
m, será revestido com ladrilhos quadrados, de mesma di- Então será depois de 11horas que se
mensão, inteiros, de forma que não fique espaço vazio encontrarão 7+11=18h
entre ladrilhos vizinhos. Os ladrilhos serão escolhidos de
modo que tenham a maior dimensão possível.

8
 MATEMÁTICA
Questões
(CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VU-
NESP/2017) No depósito de uma loja de doces, há uma
caixa contendo n bombons. Para serem vendidos, devem
ser repartidos em pacotes iguais, todos com a mesma
quantidade de bombons. Com os bombons dessa caixa,
podem ser feitos pacotes com 5, ou com 6, ou com 7 uni-
dades cada um, e, nesses casos, não faltará nem sobrará
nenhum bombom. Nessas condições, o menor valor que
pode ser atribuído a n é
(A) 280.
(B) 265.
(C) 245.
(D) 230.
(E) 210.
(EMBASA – Agente Administrativo – IBFC/2017)
Considerando A o MDC (maior divisor comum) entre os nú-
meros 24 e 60 e B o MMC (menor múltiplo comum) entre os
números 12 e 20, então o valor de 2A + 3B é igual a:
(A) 72
(B) 156
(C) 144
(D) 204
(MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPEGO
/2017) Em um determinado zoológico, a girafa deve
comer a cada 4 horas, o leão a cada 5 horas e o macaco a
cada 3 horas. Considerando que todos foram alimentados
às 8 horas da manhã de domingo, é correto afirmar que o
fun-cionário encarregado deverá servir a alimentação a
todos concomitantemente às:
(A) 8 horas de segunda-feira.
(B) 14 horas de segunda-feira.
(C) 10 horas de terça-feira.
(D) 20 horas de terça-feira.
(E) 9 horas de quarta-feira.
(EMBASA – Assistente de Laboratório – IBFC/2017)
Um marceneiro possui duas barras de ferro, uma com 1,40
metros de comprimento e outra com 2,45 metros de
comprimento. Ele pretende cortá-las em barras de
tamanhos iguais, de modo que cada pedaço tenha a
maior medida possível. Nessas circunstâncias, o total de
pedaços que o marceneiro irá cortar, utilizando as duas de
ferro, é:
(A) 9
(B) 11
(C) 12
(D) 13
(TJM/SP - Escrevente Técnico Judiciário – VU-
NESP/2017) Em um pequeno mercado, o dono resolveu
fazer uma promoção. Para tanto, cada uma das 3 caixas
registradoras foi programada para acender uma luz, em
intervalos de tempo regulares: na caixa 1, a luz acendia a
cada 15 minutos; na caixa 2, a cada 30 minutos; e na caixa 3,
a luz acendia a cada 45 minutos. Toda vez que a luz de uma
caixa acendia, o cliente que estava nela era premiado com
um desconto de 3% sobre o valor da compra e, quando as
3 luzes acendiam, ao mesmo tempo, esse desconto era de
5%. Se, exatamente às 9 horas de um determinado dia, as
luzes das 3 caixas acenderam ao mesmo tempo, então
verdade que o número máximo de premiações de 5%
de desconto que esse mercado poderia ter dado aos seus
clientes, das 9 horas às 21 horas e 30 minutos daquele dia,
seria igual a
A)8.
B)10.
C)21.
D)27.
E)33.
(PREF. DE PIRAÚBA/MG – Agente Administrati-vo
– MSCONCURSOS/2017) Sabendo que a sigla M.M.C. na
matemática significa Mínimo Múltiplo Comum e que
M.D.C. significa Máximo Divisor Comum, pergunta-se:
qual o valor do M.M.C. de 6 e 8 dividido pelo M.D.C. de
30, 36 e 72?
(A) 8
(B) 6
(C) 4
(D) 2
(CELESC – Assistente Administrativo – FEPE-
SE/2016) Em uma excursão participam 120 homens e 160
mulheres. Em determinado momento é preciso dividir os
participantes em grupos formados somente por homens
ou somente por mulheres, de maneira que os grupos te-
nham o mesmo número de integrantes.
Neste caso, o número máximo de integrantes em um
grupo é:
A)10.
B)15.
C)20.
D)30.
E)40.
(PREF. DE GUARULHOS/SP – Assistente de Ges-tão
Escolar – VUNESP/2016) Para iniciar uma visita moni-torada
a um museu, 96 alunos do 8º ano e 84 alunos do 9º ano de
certa escola foram divididos em grupos, todos com o mesmo
número de alunos, sendo esse número o maior possível, de
modo que cada grupo tivesse somente alunos de um único
ano e que não restasse nenhum aluno fora de um grupo.
Nessas condições, é correto afirmar que o número total de
grupos formados foi
(A) 8.
(B) 12.
(C) 13.
(D) 15.
(E) 18.
9
 MATEMÁTICA

(PREF. DE JAMBEIRO – Agente Administrativo Resposta: D. Mmc(3, 4,

– JOTA CONSULTORIA/2016) O MMC(120, 125, 130) é: 5)=60 60/24=2 dias e
(A) 39000 12horas
(B) 38000 Como foi no domingo às 8h d amanhã, a próxima ali-
(C) 37000 mentação será na terça às 20h.
(D) 36000
(E) 35000 04. Resposta: B.

(MPE/SP – Analista Técnico Científico – VU-

NESP/2016) Pretende-se dividir um grupo de 216 pesso-as,
sendo 126 com formação na área de exatas e 90 com
formação na área de humanas, em grupos menores con-
tendo, obrigatoriamente, elementos de cada uma dessas
áreas, de modo que: (1) o número de grupos seja o maior
possível; (2) cada grupo tenha o mesmo número x de pes- Mdc=5⋅7=35
soas com formação na área de exatas e o mesmo número y 140/35=4
de pessoas com formação na área de humanas; e (3) cada 245/35=7
uma das 216 pessoas participe de um único grupo. Nessas
Portanto, serão 11 pedaços.
condições, e sabendo-se que no grupo não há pessoa com
ambas as formações, é correto afirmar que, em cada novo
05. Resposta: D.
grupo, a diferença entre os números de pessoas com for-
mação em exatas e em humanas, nessa ordem, será igual a
(A) 1
(B) 2
(C) 3
(D) 4
(E) 5
Mmc(15, 30, 45)=90 minutos
Respostas Ou seja, a cada 1h30 minutos tem premiações.
Das 9 ate as 21h30min=12h30 minutos
01. Resposta: E.

9 vezes no total, pois as 9 horas acendeu.

Como são 3 premiações: 9x3=27

06. Resposta: C.

Mmc(5,6,7)=2⋅3⋅5⋅7=210

02. Resposta: E.

Mmc(6,8)=24

Para o cálculo do mdc, devemos multiplicar os comuns:

MDC(24,60)=2²⋅3=12

Mdc(30, 36, 72) =2x3=6

Portanto: 24/6=4

Mmc(12,20)=2²⋅3⋅5=60
2A+3B=24+180=204

10
 MATEMÁTICA

07. Resposta: E. eles são múltiplos de 2, pois terminam com números

pares.
E são múltiplos de 3, lembrando que para ser múltiplo
de 3, basta somar os números e ser múltiplo de 3.
36=3+6=9
90=9+0=9
162=1+6+2=9

NÚMEROS E GRANDEZAS
MDC(120,160)=8x5=40 PROPORCIONAIS: RAZÕES E
PROPORÇÕES; DIVISÃO EM PARTES
08. Resposta:B. PROPORCIONAIS

Razão

Chama-se de razão entre dois números racionais a e

b, com b 0, ao quociente entre eles. Indica-se a razão de a
para b por a/b ou a : b.
Exemplo:
Na sala do 1º ano de um colégio há 20 rapazes e 25
moças. Encontre a razão entre o número de rapazes e o
MDC(84,96)=2²x3=12 número de moças. (lembrando que razão é divisão)

09. Resposta: A.

Proporção

Proporção é a igualdade entre duas razões. A propor-

ção entre A/B e C/D é a igualdade:

Propriedade fundamental das proporções

Mmc(120, 125, 130)=2³.3.5³.13=39000 Numa proporção:
10. Resposta: B.
O cálculo utilizado aqui será o MDC (Máximo Divisor
Comum)
Os números A e D são denominados extremos enquan-to
os números B e C são os meios e vale a propriedade: o
produto dos meios é igual ao produto dos extremos, isto é:
AxD=BxC

Exemplo: A fração 3/4 está em proporção com 6/8,

pois:
Mdc(90, 125)=2.3²=18

Então teremos
126/18 = 7 grupos de exatas Exercício: Determinar o valor de X para que a razão
90/18 = 5 grupos de humanas X/3 esteja em proporção com 4/6.
A diferença é de 7-5=2 Solução: Deve-se montar a proporção da seguinte for-
ma:

11
 MATEMÁTICA

Segunda propriedade das proporções

Qualquer que seja a proporção, a soma ou a diferença dos dois primeiros termos está para o primeiro, ou para o se-
gundo termo, assim como a soma ou a diferença dos dois últimos termos está para o terceiro, ou para o quarto termo.
Então temos:

ou
Ou
ou

Terceira propriedade das proporções

Qualquer que seja a proporção, a soma ou a diferença dos antecedentes está para a soma ou a diferença dos conse-
quentes, assim como cada antecedente está para o seu respectivo consequente. Temos então:

ou
Ou
ou

Grandezas Diretamente Proporcionais

Duas grandezas variáveis dependentes são diretamente proporcionais quando a razão entre os valores da 1ª grandeza
igual a razão entre os valores correspondentes da 2ª, ou de uma maneira mais informal, se eu
pergunto: Quanto mais.....mais....

Exemplo
Distância percorrida e combustível gasto
Distância(km) Combustível(litros)
13 1
26 2
39 3
52 4

Quanto MAIS eu ando, MAIS combustível?

Diretamente proporcionais
Se eu dobro a distância, dobra o combustível

Grandezas Inversamente Proporcionais

Duas grandezas variáveis dependentes são inversamente proporcionais quando a razão entre os valores da 1ª grandeza
igual ao inverso da razão entre os valores correspondentes da
2ª. Quanto mais....menos...

Exemplo
velocidadextempo a tabela abaixo:
Velocidade (m/s) Tempo (s)
5 200
8 125
10 100
16 62,5
20 50

12
 MATEMÁTICA
Quanto MAIOR a velocidade MENOS tempo??
Inversamente proporcional
Se eu dobro a velocidade, eu faço o tempo pela me-
tade.
Diretamente Proporcionais
Para decompor um número M em partes X1, X2, ..., Xn
di-retamente proporcionais a p1, p2, ..., pn, deve-se montar
um sistema com n equações e n incógnitas, sendo as
somas X1+X2+...+Xn=M e p1+p2+...+pn=P.
A solução segue das propriedades das proporções:
Exemplo
Carlos e João resolveram realizar um bolão da loteria.
Carlos entrou com R$ 10,00 e João com R$ 15,00. Caso
ga-nhem o prêmio de R$ 525.000,00, qual será a parte de
cada um, se o combinado entre os dois foi de dividirem o
prê-mio de forma diretamente proporcional?
Carlos ganhará R$210000,00 e Carlos
R$315000,00. Inversamente Proporcionais
Para decompor um número M em n partes X1, X2, ...,
Xn inversamente proporcionais a p1, p2, ..., pn, basta
decom-por este número M em n partes X1, X2, ..., Xn
diretamente proporcionais a 1/p1, 1/p2, ..., 1/pn.
A montagem do sistema com n equações e n incógni-
tas, assume que X1+X2+...+ Xn=M e além disso
cuja solução segue das propriedades das proporções:
Questões
(DESENBAHIA – Técnico Escriturário - INSTITU-TO
AOCP/2017) João e Marcos resolveram iniciar uma so-
ciedade para fabricação e venda de cachorro quente. João
iniciou com um capital de R$ 30,00 e Marcos colaborou
com R$ 70,00. No primeiro final de semana de trabalho, a
arrecadação foi de R$ 240,00 bruto e ambos reinvestiram
R$ 100,00 do bruto na sociedade, restando a eles R$
140,00 de lucro. De acordo com o que cada um investiu
inicial-mente, qual é o valor que João e Marcos devem
receber desse lucro, respectivamente?
(A) 30 e 110 reais.
(B) 40 e 100 reais.
(C) 42 e 98 reais.
(D) 50 e 90 reais.
(E) 70 e 70 reais.
(TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) Em uma
empresa, trabalham oito funcionários, na mesma função,
mas com cargas horárias diferentes: um deles trabalha 32
horas semanais, um trabalha 24 horas semanais, um tra-
balha 20 horas semanais, três trabalham 16 horas sema-
nais e, por fim, dois deles trabalham 12 horas semanais.
No final do ano, a empresa distribuirá um bônus total de
R$ 74.000,00 entre esses oito funcionários, de forma que a
parte de cada um seja diretamente proporcional à sua
carga horária semanal.
Dessa forma, nessa equipe de funcionários, a diferença
entre o maior e o menor bônus individual será, em R$, de
(A) 10.000,00.
(B) 8.000,00.
(C) 20.000,00.
(D) 12.000,00.
(E) 6.000,00.
(CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VU-
NESP/2017) Para uma pesquisa, foram realizadas
entrevis-tas nos estados da Região Sudeste do Brasil. A
amostra foi composta da seguinte maneira:
– 2500 entrevistas realizadas no estado de São Paulo;
– 1500 entrevistas realizadas nos outros três estados
da Região Sudeste.
Desse modo, é correto afirmar que a razão entre o nú-
mero de entrevistas realizadas em São Paulo e o número
total de entrevistas realizadas nos quatro estados é de
A)8 para 5.
B)5 para 8.
C)5 para 7.
D)3 para 5.
E)3 para 8.
(UNIRV/60 – Auxiliar de Laboratório – UNIR-
VGO/2017) Em relação à prova de matemática de um
con-curso, Paula acertou 32 das 48 questões da prova. A
razão entre o número de questões que ela errou para o
total de questões da prova é de
13
 MATEMÁTICA

A)2/3 Nessas condições, é correto afirmar que a diferença

B)1/2 entre o número de caixas carregadas em A e o número de
C)1/3 caixas carregadas em B foi igual a
D)3/2 A)304.
B)286.
(MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPE- C)224.
GO/2017) José, pai de Alfredo, Bernardo e Caetano, de 2, D)216.
5 e 8 anos, respectivamente, pretende dividir entre os
E)198.
filhos a quantia de R$ 240,00, em partes diretamente
proporcionais às suas idades. Considerando o intento do
(EMDEC – Assistente Administrativo – IBFC/2016)
genitor, é possí-vel afirmar que cada filho vai receber, em
Paulo vai dividir R$ 4.500,00 em partes diretamente pro-
ordem crescente de idades, os seguintes valores:
(A) R$ 30,00, R$ 60,00 e R$150,00. porcionais às idades de seus três filhos com idades de 4, 6 e
(B) R$ 42,00, R$ 58,00 e R$ 140,00. 8 anos respectivamente. Desse modo, o total distribuído aos
(C) R$ 27,00, R$ 31,00 e R$ 190,00. dois filhos com maior idade é igual a:
(D) R$ 28,00, R$ 84,00 e R$ 128,00. (A) R$2.500,00
(E) R$ 32,00, R$ 80,00 e R$ 128,00. (B) R$3.500,00
(C) R$ 1.000,00
(TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VU- (D) R$3.200,00
NESP/2017) Sabe-se que 16 caixas K, todas iguais, ou 40
caixas Q, todas também iguais, preenchem totalmente cer-to Respostas
compartimento, inicialmente vazio. Também é possível Resposta: C.
preencher totalmente esse mesmo compartimento com- 30k+70k=140
pletamente vazio utilizando 4 caixas K mais certa quantida-de 100k=140 K=1,4
de caixas Q. Nessas condições, é correto afirmar que o 30⋅1,4=42
número de caixas Q utilizadas será igual a
70⋅1,4=98
(A) 10.
(B) 28. 02. Resposta: A.
(C) 18.
Vamos dividir o prêmio pelas horas
(D) 22.
somadas 32+24+20+3⋅16+2⋅12=148
(E) 30.
74000/148=500
(IPRESB/SP – Agente Previdenciário – VU- O maior prêmio foi para quem fez 32 horas semanais
NESP/2017) A tabela, onde alguns valores estão 32⋅500=16000
substituí-dos por letras, mostra os valores, em milhares de 12⋅500=6000
reais, que eram devidos por uma empresa a cada um dos A diferença é: 16000-6000=10000
três forne-cedores relacionados, e os respectivos valores
que foram pagos a cada um deles. Resposta:B.
2500+1500=4000 entrevistas
Fornecedor A B C
Valor pago 22,5 X 37,5
Valor devido Y 40 z
Sabe-se que os valores pagos foram diretamente pro-
porcionais a cada valor devido, na razão de 3 para 4. Nes- 04. Resposta: C.
sas condições, é correto afirmar que o valor total devido a Se Paula acertou 32, errou 16.
esses três fornecedores era, antes dos pagamentos efetu-
ados, igual a
R$ 90.000,00.
R$ 96.500,00.
R$ 108.000,00.
R$ 112.500,00.
Resposta: E.
R$ 120.000,00. 2k+5k+8k=240
(CRBIO – Auxiliar Administrativo – VU- 15k=240 K=16
NESP/2017) O transporte de 1980 caixas iguais foi total- Alfredo: 2⋅16=32
mente repartido entre dois veículos, A e B, na razão direta Bernardo: 5⋅16=80
das suas respectivas capacidades de carga, em toneladas. Caetano: 8⋅16=128
Sabe-se que A tem capacidade para transportar 2,2 t, en-
quanto B tem capacidade para transportar somente 1,8 t.

14
 MATEMÁTICA

06. Resposta: E.
Se, com 16 caixas K, fica cheio e já foram colocadas 4 REGRA DE TRÊS
caixa, faltam 12 caixas K, mas queremos colocar as caixas
Q, então vamos ver o equivalente de 12 caixas K

Regra de três simples

Q=30 caixas Regra de três simples é um processo prático para re-

solver problemas que envolvam quatro valores dos quais
conhecemos três deles. Devemos, portanto, determinar
07. Resposta: E. um valor a partir dos três já conhecidos.

Passos utilizados numa regra de três simples:

Y=90/3=30 1º) Construir uma tabela, agrupando as grandezas da

mesma espécie em colunas e mantendo na mesma linha
as grandezas de espécies diferentes em correspondência.

X=120/4=30 2º) Identificar se as grandezas são diretamente ou in-

versamente proporcionais.

3º) Montar a proporção e resolver a equação.

Z=150/3=50 Um trem, deslocando-se a uma velocidade média de
Portanto o total devido é de: 30+40+50=120000 400Km/h, faz um determinado percurso em 3 horas. Em
quanto tempo faria esse mesmo percurso, se a velocidade
utilizada fosse de 480km/h?
08. Resposta: E.
Solução: montando a tabela:

1) Velocidade (Km/h) Tempo (h)

400-----------------3
X=1,05 480---------------- x
Se o irmão mais alto cresceu 10cm, está com 1,50
2) Identificação do tipo de relação:

Velocidade ----------tempo
X=1,20 400↓----------------- 3↑
Ele cresceu: 1,20-1,05=0,15m=15cm 480↓---------------- x↑

Obs.: como as setas estão invertidas temos que inver-ter

Resposta: E. os números mantendo a primeira coluna e invertendo a
2,2k+1,8k=1980 segunda coluna ou seja o que está em cima vai para baixo e
4k=1980 K=495 o que está em baixo na segunda coluna vai para cima
2,2x495=1089
1980-1089=891 Velocidade---------- tempo
1089-891=198 400↓----------------- X↓
480↓---------------- 3↓
Resposta: B.
480x=1200
X=25

A+B+C=4500 Regra de três composta

4p+6p+8p=4500 Regra de três composta é utilizada em problemas
18p=4500 com mais de duas grandezas, direta ou inversamente
P=250 propor-cionais.
B=6p=6x250=1500
C=8p=8x250=2000
1500+2000=3500

15
 MATEMÁTICA
Exemplos:
Em 8 horas, 20 caminhões descarregam 160m³ de
areia. Em 5 horas, quantos caminhões serão necessários
para descarregar 125m³?
Solução: montando a tabela, colocando em cada co-
luna as grandezas de mesma espécie e, em cada linha, as
grandezas de espécies diferentes que se correspondem:
Horas -------- caminhões-----------volume
8↑---------------- 20↓---------------------- 160↑
5↑------------------ x↓---------------------- 125↑
A seguir, devemos comparar cada grandeza com
aque-la onde está o x.
Observe que:
Aumentando o número de horas de trabalho, pode-mos
diminuir o número de caminhões. Portanto a relação é
inversamente proporcional (seta para cima na 1ª coluna).
Aumentando o volume de areia, devemos aumentar o
número de caminhões. Portanto a relação é diretamente
proporcional (seta para baixo na 3ª coluna). Devemos
igua-lar a razão que contém o termo x com o produto das
outras razões de acordo com o sentido das setas.
Montando a proporção e resolvendo a equação temos:
Horas -------- caminhões-----------volume
8↑---------------- 20↓---------------------- 160↓
5↑------------------ x↓---------------------- 125↓
Obs.: Assim devemos inverter a primeira coluna fican-
do:
Horas -------- caminhões----------- volume
5---------------- 20---------------------- 160
8------------------ x---------------------- 125
Logo, serão necessários 25 caminhões
Questões
(IPRESB/SP - Analista de Processos Previdenciá-
rios- VUNESP/2017) Para imprimir 300 apostilas destina-das
a um curso, uma máquina de fotocópias precisa traba-lhar 5
horas por dia durante 4 dias. Por motivos administra-tivos,
será necessário imprimir 360 apostilas em apenas 3 dias. O
número de horas diárias que essa máquina terá que trabalhar
para realizar a tarefa é
(A) 6.
(B) 7.
(C) 8.
(D) 9.
(E) 10.
16
(SEPOG – Analista em Tecnologia da Informação e
Comunicação – FGV/2017) Uma máquina copiadora A
faz 20% mais cópias do que uma outra máquina B, no
mes-mo tempo.
A máquina B faz 100 cópias em uma
hora. A máquina A faz 100 cópias em
(A) 44 minutos.
(B) 46 minutos.
(C) 48 minutos.
(D) 50 minutos.
(E) 52 minutos.
(SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária
MSCONCURSOS/2017) Para a construção de uma ro-
dovia, 12 operários trabalham 8 horas por dia durante 14
dias e completam exatamente a metade da obra. Porém, a
rodovia precisa ser terminada daqui a exatamente 8 dias,
e então a empresa contrata mais 6 operários de mesma
capacidade dos primeiros. Juntos, eles deverão trabalhar
quantas horas por dia para terminar o trabalho no tempo
correto?
(A) 6h 8 min
(B) 6h 50min
(C) 9h 20 min
(D) 9h 33min
(CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VU-
NESP/2017 ) Um restaurante “por quilo” apresenta seus
preços de acordo com a tabela:
Rodolfo almoçou nesse restaurante na última sexta--
feira. Se a quantidade de alimentos que consumiu nesse
almoço custou R$ 21,00, então está correto afirmar que
essa quantidade é, em gramas, igual a
A)375.
B)380.
C)420.
D)425.
E)450.
05. . (CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VU-
NESP/2017 ) Um carregamento de areia foi totalmente
embalado em 240 sacos, com 40 kg em cada saco. Se fos-
sem colocados apenas 30 kg em cada saco, o número de
sacos necessários para embalar todo o carregamento seria
igual a
A)420.
B)375.
C)370.
D)345.
E)320.
 MATEMÁTICA

06. (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIR- Respostas

VGO/2017) Quarenta e oito funcionários de uma certa em-
presa, trabalhando 12 horas por dia, produzem 480 bolsas 01. Resposta: C.
por semana. Quantos funcionários a mais, trabalhando 15 ↑Apostilas ↑ horas dias↓
horas por dia, podem assegurar uma produção de 1200 300------------------ 5-------------- 4
bolsas por semana? 360----------------- x---------------- 3
(A) 48
(B) 96 ↑Apostilas ↑ horas dias↑
(C) 102 300------------------ 5-------------- 3
(D) 144 360----------------- x---------------- 4

07. (MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPE-

GO/2017) Durante 90 dias, 12 operários constroem uma 900x=7200
loja. Qual o número mínimo de operários necessários para X=8
fazer outra loja igual em 60 dias?
(A) 8 operários. 02. Resposta: D.
(B) 18 operários. Como a máquina A faz 20% a mais:
(C) 14 operários. Em 1 hora a máquina A faz 120 cópias.
(D) 22 operários. 120------ 60 minutos
(E) 25 operários 10------- x
X=50 minutos

08. (FCEP – Técnico Artístico – AMAUC/2017) A va- 03. Resposta: C.

zão de uma torneira é de 50 litros a cada 3 minutos. O tem- ↑Operário ↓horas dias↑
po necessário para essa torneira encher completamente 12-------------- 8------------ 14
um reservatório retangular, cujas medidas internas são 1,5 18---------------- x------------ 8
metros de comprimento, 1,2 metros de largura e 70 centí- Quanto mais horas, menos operários
metros de profundidade é de: Quanto mais horas, menos dias
(A) 1h 16min 00s
(B) 1h 15min 36s
(C) 1h 45min 16s
(D) 1h 50min 05s
(E) 1h55min 42s
8⋅18x=14⋅12⋅8
X=9,33h
09. (CRMV/SC – Assistente Administrativo – IE- 9 horas e 1/3 da hora
SES/2017) Trabalhando durante 6 dias, 5 operários produ- 1/3 de hora é equivalente a 20 minutos
zem 600 peças. Determine quantas peças serão produzidas 9horas e 20 minutos
por sete operários trabalhando por 8 dias:
(A) 1120 peças 04. Resposta:C.
(B) 952 peças 12,50------250
(C) 875 peças 21----------x
(D) 1250 peças X=5250/12,5=420 gramas

05. Resposta: E.
10. (MPE/SP – Oficial de Promotoria I – VU- Sacos kg
NESP/2016) Para organizar as cadeiras em um auditório, 6 240----40
funcionários, todos com a mesma capacidade de produção, x----30
trabalharam por 3 horas. Para fazer o mesmo trabalho, 20 Quanto mais sacos, menos areia foi
funcionários, todos com o mesmo rendimento dos iniciais, colocada(inversamente)
deveriam trabalhar um total de tempo, em minutos, igual a
(A) 48.
(B) 50.
(C) 46.
(D) 54. 30x=9600
(E) 52. X=320

17
 MATEMÁTICA

06. Resposta: A.
↓Funcionários ↑ horas bolsas↓
48------------------------ 12----------- 480
x----------------------------- 15---------- 1200
Quanto mais funcionários, menos horas precisam
Quanto mais funcionários, mais bolsas feitas

X=96 funcionários
Precisam de mais 48 funcionários

Resposta: B.
Operários dias
12 -----------90
x-------------- 60
Quanto mais operários, menos dias (inversamente proporcional)

60x=1080
X=18

08. Resposta: B.
V=1,5⋅1,2⋅0,7=1,26m³=1260litros
50litros -----3 min
1260-------- x
X=3780/50=75,6min
0,6min=36s
75min=60+15=1h15min

09. Resposta: A.
↑Dias ↑ operários peças↑
6------------- 5--------------- 600
8-------------- 7--------------- x

30x=33600
X=1120

10. Resposta: D.

Como o exercício pede em minutos, vamos transformar 3 horas em minutos

3x60=180 minutos
↑Funcionários minutos↓
6------------180
20-------------x

18
 MATEMÁTICA

As Grandezas são inversamente proporcionais, pois quanto mais funcionários, menos tempo será gasto.
Vamos inverter os minutos
↑Funcionários minutos↑
6------------x
20-------------180
20x=6.180
20x=1040
X=54 minutos

SISTEMA MÉTRICO DECIMAL

Unidades de Comprimento
km hm dam m dm cm mm
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
1000m 100m 10m 1m 0,1m 0,01m 0,001m

Os múltiplos do metro são utilizados para medir grandes distâncias, enquanto os submúltiplos, para pequenas
distân-cias. Para medidas milimétricas, em que se exige precisão, utilizamos:

mícron (µ) = 10-6 m angströn (Å) = 10-10 m

Para distâncias astronômicas utilizamos o Ano-luz (distância percorrida pela luz em um ano):
Ano-luz = 9,5 · 1012 km

Exemplos de Transformação

1m=10dm=100cm=1000mm=0,1dam=0,01hm=0,001km
1km=10hm=100dam=1000m

Ou seja, para trasnformar as unidades, quando “ andamos” para direita multiplica por 10 e para a esquerda divide por
10.

Superfície
A medida de superfície é sua área e a unidade fundamental é o metro quadrado(m²).
Para transformar de uma unidade para outra inferior, devemos observar que cada unidade é cem vezes maior que a
unidade imediatamente inferior. Assim, multiplicamos por cem para cada deslocamento de uma unidade até a desejada.

Unidades de Área
km2 hm2 dam2 m2 dm2 cm2 mm2
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado
1000000m2 10000m2 100m2 1m2 0,01m2 0,0001m2 0,000001m2

Exemplos de Transformação

1m²=100dm²=10000cm²=1000000mm²
1km²=100hm²=10000dam²=1000000m²

Ou seja, para trasnformar as unidades, quando “ andamos” para direita multiplica por 100 e para a esquerda divide
por 100.

19
 MATEMÁTICA

Volume

Os sólidos geométricos são objetos tridimensionais que ocupam lugar no espaço. Por isso, eles possuem volume. Po-
demos encontrar sólidos de inúmeras formas, retangulares, circulares, quadrangulares, entre outras, mas todos irão
possuir volume e capacidade.

Unidades de Volume
km3 hm3 dam3 m3 dm3 cm3 mm3
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico
1000000000m3 1000000m3 1000m3 1m3 0,001m3 0,000001m3 0,000000001m3

Capacidade
Para medirmos a quantidade de leite, sucos, água, óleo, gasolina, álcool entre outros utilizamos o litro e seus
múltiplos e submúltiplos, unidade de medidas de produtos líquidos.
Se um recipiente tem 1L de capacidade, então seu volume interno é de

1dm³ 1L=1dm³

Unidades de Capacidade
kl hl dal l dl cl ml
Quilolitro Hectolitro Decalitro Litro Decilitro Centilitro Mililitro
1000l 100l 10l 1l 0,1l 0,01l 0,001l

Massa

Toda vez que andar 1 casa para direita, multiplica por 10 e quando anda para esquerda divide por
10. E uma outra unidade de massa muito importante é a tonelada 1 tonelada=1000kg

Tempo

A unidade fundamental do tempo é o segundo(s).

É usual a medição do tempo em várias unidades, por exemplo: dias, horas, minutos

Transformação de unidades

Deve-se saber:
dia=24horas
1hora=60minutos
minuto=60segundos
1hora=3600s

Adição de tempo

Exemplo: Estela chegou ao 15h 35minutos. Lá, bateu seu recorde de nado livre e fez 1 minuto e 25 segundos.
Demorou 30 minutos para chegar em casa. Que horas ela chegou?

20
 MATEMÁTICA

Questões

(IPRESB/SP - Analista de Processos Previdenciá-rios-

Não podemos ter 66 minutos, então temos que trans-
ferir para as horas, sempre que passamos de um para o
outro tem que ser na mesma unidade, temos que passar 1
hora=60 minutos
Então fica: 16h 6 minutos 25segundos
Vamos utilizar o mesmo exemplo para fazer a
operação inversa.
Subtração
Vamos dizer que sabemos que ela chegou em casa as
16h 6 minutos 25 segundos e saiu de casa às 15h 35
minu-tos. Quanto tempo ficou fora?
Não podemos tirar 6 de 35, então emprestamos, da
mesma forma que conta de subtração.
1hora=60 minutos
Multiplicação
Pedro pensou em estudar durante 2h 40 minutos, mas
demorou o dobro disso. Quanto tempo durou o estudo?
VUNESP/2017) Uma gráfica precisa imprimir um lote de
100000 folhetos e, para isso, utiliza a máquina A, que
imprime 5000 folhetos em 40 minutos. Após 3 horas e 20
minutos de funcionamento, a máquina A quebra e o servi-ço
restante passa a ser feito pela máquina B, que imprime 4500
folhetos em 48 minutos. O tempo que a máquina B levará
para imprimir o restante do lote de folhetos é
(A) 14 horas e 10 minutos.
(B) 14 horas e 05 minutos.
(C) 13 horas e 45 minutos.
(D) 13 horas e 30 minutos.
(E) 13 horas e 20 minutos.
(CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VU-
NESP/2017) Renata foi realizar exames médicos em uma
clínica. Ela saiu de sua casa às 14h 45 min e voltou às 17h
15 min. Se ela ficou durante uma hora e meia na clínica,
então o tempo gasto no trânsito, no trajeto de ida e volta,
foi igual a
(A) 1/2h.
(B) 3/4h.
(C) 1h.
(D) 1h 15min.
(E) 1 1/2h.
(CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VU-
NESP/2017) Uma indústria produz regularmente 4500 li-
tros de suco por dia. Sabe-se que a terça parte da produ-
ção diária é distribuída em caixinhas P, que recebem 300
mililitros de suco cada uma. Nessas condições, é correto
afirmar que a cada cinco dias a indústria utiliza uma quan-
tidade de caixinhas P igual a
(A) 25000.
(B) 24500.
(C) 23000.
(D) 22000.
(E) 20500.

(UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIR-

VGO/2017) Uma empresa farmacêutica distribuiu 14400
litros de uma substância líquida em recipientes de 72 cm3
cada um. Sabe-se que cada recipiente, depois de cheio, tem
80 gramas. A quantidade de toneladas que representa todos
os recipientes cheios com essa substância é de
(A) 16
Divisão (B) 160
5h 20 minutos :2 (C) 1600
(D) 16000

(MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPE-GO/2017)

João estuda à noite e sua aula começa às 18h40min. Cada
aula tem duração de 45 minutos, e o in-tervalo dura 15
minutos. Sabendo-se que nessa escola há
1h 20 minutos, transformamos para minutos 5 aulas e 1 intervalo diariamente, pode-se afirmar que o
:60+20=80minutos término das aulas de João se dá às:

21
 MATEMÁTICA

22h30min (DPE/RR – Auxiliar Administrativo – FCC/2015)

22h40min Raimundo tinha duas cordas, uma de 1,7 m e outra de 1,45
22h50min m. Ele precisava de pedaços, dessas cordas, que medissem
23h 40 cm de comprimento cada um. Ele cortou as duas
Nenhuma das anteriores cordas em pedaços de 40 cm de comprimento e assim
conseguiu obter
(IBGE – Agente Censitário Administrativo- A)6 pedaços.
FGV/2017) Quando era jovem, Arquimedes corria 15km B)8 pedaços.
em 1h45min. Agora que é idoso, ele caminha 8km em C)9 pedaços.
1h20min. D)5 pedaços.
E)7 pedaços.
Para percorrer 1km agora que é idoso, comparado com a
época em que era jovem, Arquimedes precisa de mais: Respostas
10 minutos;
7 minutos; 01. Resposta: E.
5 minutos; 3h 20 minutos-200 minutos
3 minutos;
2 minutos. 5000----- 40
x---------- 200
(IBGE – Agente Censitário Administrativo- x=1000000/40=25000
FGV/2017) Lucas foi de carro para o trabalho em um ho-
rário de trânsito intenso e gastou 1h20min. Em um dia Já foram impressos 25000, portanto faltam ainda 75000
sem trânsito intenso, Lucas foi de carro para o trabalho a
uma velocidade média 20km/h maior do que no dia de 4500-------48
trânsito intenso e gastou 48min. 75000------x
X=3600000/4500=800 minutos
A distância, em km, da casa de Lucas até o trabalho é: 800/60=13,33h
A)36; 19 horas e 1/3 hora
B)40; 19h e 20 minutos
C)48;
D)50; 02. Resposta: C.
E)60.

(EMDEC - Assistente Administrativo Jr –

IBFC/2016) Carlos almoçou em certo dia no horário das
12:45 às 13:12. O total de segundos que representa o
tem-po que Carlos almoçou nesse dia é:
(A) 1840
(B) 1620
(C) 1780
(D) 2120 Como ela ficou 1hora e meia na clínica o trajeto de
ida e volta demorou 1 hora.
(ANP – Técnico Administrativo – CESGRAN-
RIO/2016) Um caminhão-tanque chega a um posto de 03. Resposta:A.
abastecimento com 36.000 litros de gasolina em seu re- 4500/3=1500 litros para as caixinhas
servatório. Parte dessa gasolina é transferida para dois 1500litros=1500000ml
tan-ques de armazenamento, enchendo-os 1500000/300=5000 caixinhas por dia
completamente. Um desses tanques tem 12,5 m3, e o 5000.5=25000 caixinhas em 5 dias
outro, 15,3 m3, e esta-vam, inicialmente, vazios.
Após a transferência, quantos litros de gasolina resta- Resposta:A.
ram no caminhão-tanque? 14400litros=14400000 ml
(A) 35.722,00
(B) 8.200,00
(C) 3.577,20
(D) 357,72
(E) 332,20 200000⋅80=16000000 gramas=16 toneladas

22
 MATEMÁTICA

05. Resposta: B.
5⋅45=225 minutos de aula EQUAÇÕES E INEQUAÇÕES
225/60=3 horas 45 minutos nas aulas mais 15
minutos de intervalo=4horas
18:40+4h=22h:40
Equação 1º grau
Resposta: D. Equação é toda sentença matemática aberta
1h45min=60+45=105 minutos represen-tada por uma igualdade, em que exista uma ou
mais letras que representam números desconhecidos.
15km------- 105 Equação do 1º grau, na incógnita x, é toda equação
1-------------- x redutível à forma ax+b=0, em que a e b são números
X=7 minutos reais, chamados coeficientes, com a≠0.
Uma raiz da equação ax+b =0(a≠0) é um valor nu-
1h20min=60+20=80min mérico de x que, substituindo no 1º membro da equação,
torna-se igual ao 2º membro.
8km----80
1-------x Nada mais é que pensarmos em uma balança.
X=10minutos

A diferença é de 3 minutos

Resposta: B. V-
-----80min
V+20----48
Quantomaioravelocidade,menoro
tempo(inversamente)

A balança deixa os dois lados iguais para equilibrar, a

equação também.
No exemplo temos:
3x+300
80v=48V+960
Outro lado: x+1000+500
32V=960
E o equilíbrio?
V=30km/h
3x+300=x+1500
30km----60 min
Quando passamos de um lado para o outro
x-----------80 invertemos o sinal
3x-x=1500-300
2x=1200
X=600
60x=2400
Exemplo
X=40km (PREF. DE NITERÓI/RJ – Fiscal de Posturas –
FGV/2015) A idade de Pedro hoje, em anos, é igual ao
08 Resposta: B.
do-bro da soma das idades de seus dois filhos, Paulo e
12:45 até 13:12 são 27 minutos
Pierre. Pierre é três anos mais velho do que Paulo. Daqui a
27x60=1620 segundos dez anos, a idade de Pierre será a metade da idade que
Pedro tem hoje.
Resposta: B.
A soma das idades que Pedro, Paulo e Pierre têm hoje
1m³=1000litros
é:
36000/1000=36 m³
A)72;
36-12,5-15,3=8,2 m³x1000=8200 litros B)69;
C)66;
10.Resposta: E.
D)63;
1,7m=170cm
E)60.
1,45m=145 cm
Resolução
170/40=4 resta 10
A ideia de resolver as equações é literalmente colocar
145/40=3 resta 25
na linguagem matemática o que está no texto.
4+3=7

23
 MATEMÁTICA

“Pierre é três anos mais velho do que

Paulo” Pi=Pa+3
“Daqui a dez anos, a idade de Pierre será a metade da
idade que Pedro tem hoje.”
Exemplo

A idade de Pedro hoje, em anos, é igual ao dobro da

soma das idades de seus dois filhos,
Pe=2(Pi+Pa)
Pe=2Pi+2Pa
, portanto não há solução real.
Lembrando que:
Pi=Pa+3 2.

Substituindo em Pe
Pe=2(Pa+3)+2Pa
Pe=2Pa+6+2Pa
Pe=4Pa+6

Pa+3+10=2Pa+3
Pa=10
Pi=Pa+3 3.
Pi=10+3=13
Pe=40+6=46
Soma das idades: 10+13+46=69

Resposta: B.

Equação 2º grau
Se não há solução, pois não existe raiz quadrada
A equação do segundo grau é representada pela fór- real de um número negativo.
mula geral:
Se , há duas soluções iguais:

Onde a, b e c são números reais,

Discussão das Raízes 1. Se , há soluções reais diferentes:

Relações entre Coeficientes e

Raízes Dada as duas raízes:

Se for negativo, não há solução no conjunto dos
números reais.

Se for positivo, a equação tem duas soluções:

24
 MATEMÁTICA

Soma das Raízes Substituindo em A

A=44-26=18
Ou A=44-18=26
Resposta: B.

Produto das Raízes Inequação

Uma inequação é uma sentença matemática expressa
por uma ou mais incógnitas, que ao contrário da equação
que utiliza um sinal de igualdade, apresenta sinais de
desi-gualdade. Veja os sinais de desigualdade:
Composição de uma equação do 2ºgrau, conheci-
das as raízes >: maior
<: menor
Podemos escrever a equação da seguinte maneira: ≥: maior ou igual
≤: menor ou igual
x²-Sx+P=0

Exemplo O princípio resolutivo de uma inequação é o mesmo

da equação, onde temos que organizar os termos
Dada as raízes -2 e 7. Componha a equação do 2º grau. semelhan-tes em cada membro, realizando as operações
indicadas. No caso das inequações, ao realizarmos uma
Solução multiplicação de seus elementos por –1 com o intuito de
S=x1+x2=-2+7=5 deixar a parte da incógnita positiva, invertemos o sinal
P=x1.x2=-2.7=-14 representativo da desigualdade.
Então a equação é: x²-5x-14=0
Exemplo 1
Exemplo 4x + 12 > 2x – 2
(IMA – Analista Administrativo Jr – SHDIAS/2015) 4x – 2x > – 2 – 12
A soma das idades de Ana e Júlia é igual a 44 anos, e, 2x > – 14
quando somamos os quadrados dessas idades, obtemos x > –14/2
1000. A mais velha das duas tem: x>–7
24 anos
26 anos Inequação-Produto
31 anos
33 anos Quando se trata de inequações-produto, teremos uma
desigualdade que envolve o produto de duas ou mais fun-
Resolução ções. Portanto, surge a necessidade de realizar o estudo da
A+J=44 desigualdade em cada função e obter a resposta final
A²+J²=1000 realizando a intersecção do conjunto resposta das funções.
A=44-J
Exemplo
(44-J)²+J²=1000
1936-88J+J²+J²=1000 a)(-x+2)(2x-3)<0
2J²-88J+936=0
Dividindo por2:
J²-44J+468=0
∆=(-44)²-4.1.468
∆=1936-1872=64

Inequação-Quociente
Na inequação-quociente, tem-se uma desigualdade
de funções fracionárias, ou ainda, de duas funções na qual
uma está dividindo a outra. Diante disso, deveremos nos
atentar ao domínio da função que se encontra no
denomi-nador, pois não existe divisão por zero. Com isso,
a função que estiver no denominador da inequação
deverá ser dife-rente de zero.

25
 MATEMÁTICA

O método de resolução se assemelha muito à resolu-

ção de uma inequação-produto, de modo que devemos
analisar o sinal das funções e realizar a intersecção do
sinal dessas funções.
Exemplo
Resolva a inequação a seguir:

x-2≠0 Portanto:
x≠2 S = { x R | x ≤ - 1} ou S = ] - ∞ ; -
1] Inequação 2º grau
Chama-se inequação do 2º grau, toda inequação que
pode ser escrita numa das seguintes formas:
ax²+bx+c>0
ax²+bx+c≥0
ax²+bx+c<0
Sistema de Inequação do 1º Grau ax²+bx+c<0
Um sistema de inequação do 1º grau é formado por ax²+bx+c≤0
duas ou mais inequações, cada uma delas tem apenas ax²+bx+c≠0
uma variável sendo que essa deve ser a mesma em todas
as outras inequações envolvidas.
Exemplo
Veja alguns exemplos de sistema de inequação do 1º
grau: Vamos resolver a inequação 3x² + 10x + 7 < 0.

Resolvendo Inequações
Resolver uma inequação significa determinar os valo-
res reais de x que satisfazem a inequação dada.
Assim, no exemplo, devemos obter os valores reais de
x que tornem a expressão 3x² + 10x +7 negativa.

Vamos achar a solução de cada inequação.

4x + 4 ≤ 0
4x ≤ - 4
x≤-4:4
x≤-1

S1 = {x R | x ≤ - 1}
Fazendo o cálculo da segunda inequação temos:
x+1≤0
x≤-1

A “bolinha” é fechada, pois o sinal da inequação é igual.

S2 = { x R | x ≤ - 1}
Calculando agora o CONJUTO SOLUÇÃO da
inequação temos: S = {x ∈ R / –7/3 < x < –1}
S = S1 ∩ S2

26
 MATEMÁTICA

Questões (UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIR-

VGO/2017) O valor de m para que a equação (2m -1) x²
(SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária - 6x + 3 = 0 tenha duas raízes reais iguais é
MSCONCURSOS/2017) O dobro do quadrado de um nú- 3
mero natural aumentado de 3 unidades é igual a sete 2
vezes esse número. Qual é esse número? −1
(A) 2 −6
(B) 3
(C) 4 (IPRESB - Agente Previdenciário – VUNESP/2017) Em
(D) 5 setembro, o salário líquido de Juliano correspondeu a 4/5 do
seu salário bruto. Sabe-se que ele destinou 2/5 do salário
(CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VU- líquido recebido nesse mês para pagamento do alu-guel, e
NESP/2017) Um carro parte da cidade A em direção à que poupou 2/5 do que restou. Se Juliano ficou, ain-da, com
cidade B pela rodovia que liga as duas cidades, percorre R$ 1.620,00 para outros gastos, então o seu salário bruto do
1/3 do percurso total e para no ponto P. Outro carro parte mês de setembro foi igual a
da cidade B em direção à cidade A pela mesma rodovia, (A) R$ 6.330,00.
percorre 1/4 do percurso total e para no ponto Q. Se a (B) R$ 5.625,00.
soma das distâncias percorridas por ambos os carros até (C) R$ 5.550,00.
os pontos em que pararam é igual a 28 km, então a (D) R$ 5.125,00.
distância entre os pontos P e Q, por essa rodovia, é, em (E) R$ 4.500,00.
quilômetros, igual a
(A) 26. (SESAU/RO – Técnico em Informática – FUN-
(B) 24. RIO/2017) Daqui a 24 anos, Jovelino terá o triplo de sua
(C) 20. idade atual. Daqui a cinco anos, Jovelino terá a seguinte
(D) 18. idade:
(E) 16. (A) 12.
(B) 14.
(CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VU- (C) 16.
NESP/2017) Nelson e Oto foram juntos a uma loja de ma- (D) 17.
teriais para construção. Nelson comprou somente 10 uni- (E) 18.
dades iguais do produto P, todas de mesmo preço. Já Oto
comprou 7 unidades iguais do mesmo produto P, e gastou (PREF. DE FAZENDA RIO GRANDE/PR – Profes-sor
mais R$ 600,00 na compra de outros materiais. Se os valo-res – PUC/2017) A equação 8x² – 28x + 12 = 0 possui raí-zes
totais das compras de ambos foram exatamente iguais, então iguais a x1 e x2. Qual o valor do produto x1 . x2?
o preço unitário do produto P foi igual a (A) 1/2 .
(A) R$ 225,00. (B) 3.
(B) R$ 200,00. (C) 3/2 .
(C) R$ 175,00. (D) 12.
(D) R$ 150,00. (E) 28.
(E) R$ 125,00.
10 (PREF.DO RIO DE JANEIRO – Agente de
(ITAIPU BINACIONAL - Profissional Nível Técni-co Adminis-tração – PREF. DO RIO DE JANEIRO/2016) Ao
I - Técnico em Eletrônica – NCUFPR/2017) Considere a perguntar para João qual era a sua idade atual, recebi a
equação dada por 2x² + 12x + 3 = -7. Assinale a alternati-va seguinte res-posta:
que apresenta a soma das duas soluções dessa equação. - O quíntuplo da minha idade daqui a oito anos, di-
(A) 0. minuída do quíntuplo da minha idade há três anos atrás
(B) 1. representa a minha idade atual.
(C) -1. A soma dos algarismos do número que representa,
(D) 6. em anos, a idade atual de João, corresponde a:
(E) -6. A)6
B)7
(UNIRV/GO – Auxiliar de Laboratório – UNIR- C)10
VGO/2017) Num estacionamento encontram-se 18 motos, D)14
15 triciclos e alguns carros. Se Pedrinho contou um total de
269 rodas, quantos carros tem no estacionamento?
(A) 45
(B) 47
(C) 50
(D) 52

27
 MATEMÁTICA

RESPOSTAS 07. Resposta: B.

Salário liquido: x
Resposta:
B. 2x²+3=7x
2x²-7x+3=0
∆=49-24=25

10x+6x+40500=25x
Como tem que ser natural, apenas o número 3 convém. 9x=40500
X=4500
02. Resposta: C.
Salario fração
y---------------1
4500---------4/5

Mmc(3,4)=12

4x+3x=336
7x=336
X=48 08. Resposta: D.
A distância entre A e B é 48km
Como já percorreu 28km Idade atual: x
48-28=20 km entre P e Q. X+24=3x
2x=24
03. Resposta:B. X=12
Sendo x o valor do material P Ele tem agora 12 anos, daqui a 5 anos: 17.
10x=7x+600
3x=600 09. Resposta: C.
X=200 ∆=(-28)²-4.8.12
∆=784-384
04. Resposta: E. ∆=400
2x²+12x+10=0
∆=12²-4⋅2⋅10
∆=144-80=64

A soma das duas é -1-5=-6

05. Resposta:B.
Vamos fazer a conta de rodas:
Motos tem 2 rodas, triciclos 3 e carros 4
18⋅2+15⋅3+x⋅4=269
4x=269-36-45
4x=188
X=47 10. Resposta: C.
Atual:x
06. Resposta: B 5(x+8)-5(x-3)=x
∆=-(-6)²-4⋅(2m-1) ⋅3=0 5x+40-5x+15=x
36-24m+12=0 X=55
-24m=-48 Soma: 5+5=10
M=2

28
 MATEMÁTICA

O conjunto B é denominado contradomínio, CD.

FUNÇÕES Cada elemento x do domínio tem um correspondente
y no contradomínio. A esse valor de y damos o nome de
imagem de x pela função f. O conjunto de todos os
valores de y que são imagens de valores de x forma o
Diagrama de Flechas conjunto imagem da função, que indicaremos por Im.

Exemplo
Com os conjuntos A={1, 4, 7} e B={1, 4, 6, 7, 8, 9, 12}
criamos a função f: A→B.definida por f(x) = x + 5 que
tam-bém pode ser representada por y = x + 5. A
representação, utilizando conjuntos, desta função, é:

Gráfico Cartesiano

No nosso exemplo, o domínio é D = {1, 4, 7}, o

contra-domínio é = {1, 4, 6, 7, 8, 9, 12} e o conjunto
imagem é Im = {6, 9, 12}

Classificação das funções

Injetora: Quando para ela elementos distintos do do-

mínio apresentam imagens também distintas no
contrado-mínio.
Muitas vezes nos deparamos com situações que en-
volvem uma relação entre grandezas. Assim, o valor a ser
pago na conta de luz depende do consumo medido no
pe-ríodo; o tempo de uma viagem de automóvel depende
da velocidade no trajeto.
Como, em geral, trabalhamos com funções numéricas, o
domínio e a imagem são conjuntos numéricos, e pode-mos
definir com mais rigor o que é uma função matemáti-ca
utilizando a linguagem da teoria dos conjuntos.

Definição: Sejam A e B dois conjuntos não vazios e f

Sobrejetora: Quando todos os elementos do contra-
uma relação de A em B.
domínio forem imagens de pelo menos um elemento do
Essa relação f é uma função de A em B quando a cada
domínio.
elemento x do conjunto A está associado um e apenas um
elemento y do conjunto B.
Notação: f:A→B (lê-se função f de A em B)

Domínio, contradomínio, imagem

O domínio é constituído por todos os valores que
po-dem ser atribuídos à variável independente. Já a
imagem da função é formada por todos os valores
correspondentes da variável dependente.
O conjunto A é denominado domínio da função, indi-
cada por D. O domínio serve para definir em que conjun-
to estamos trabalhando, isto é, os valores possíveis para a
variável x.

29
 MATEMÁTICA

Bijetora : Quando apresentar as características de Função Decrescente: a < 0

fun-ção injetora e ao mesmo tempo, de sobrejetora, ou Nesse caso, os valores de y, caem.
seja, elementos distintos têm sempre imagens distintas e
todos os elementos do contradomínio são imagens de
pelo me-nos um elemento do domínio.

Função 1 grau Raiz da função

A função do 1° grau relacionará os valores numéricos Calcular o valor da raiz da função é determinar o valor
obtidos de expressões algébricas do tipo (ax + b), consti- em que a reta cruza o eixo x, para isso consideremos o
tuindo, assim, a função f(x) = ax + b. valor de y igual a zero, pois no momento em que a reta
intersecta o eixo x, y = 0. Observe a representação gráfica
Estudo dos Sinais a seguir:
Definimos função como relação entre duas grandezas
representadas por x e y. No caso de uma função do 1º grau,
sua lei de formação possui a seguinte característica: y = ax
b ou f(x) = ax + b, onde os coeficientes a e b pertencem
aos reais e diferem de zero. Esse modelo de função possui
como representação gráfica a figura de uma reta, portanto,
as relações entre os valores do domínio e da imagem cres-
cem ou decrescem de acordo com o valor do coeficiente a.
Se o coeficiente possui sinal positivo, a função é crescente, e
caso ele tenha sinal negativo, a função é decrescente.
Podemos estabelecer uma formação geral para o cál-
Função Crescente: a > 0 culo da raiz de uma função do 1º grau, basta criar uma ge-
neralização com base na própria lei de formação da função,
De uma maneira bem simples, podemos olhar no grá-
considerando y = 0 e isolando o valor de x (raiz da função).
fico que os valores de y vão crescendo.
X=-b/a

Dependendo do caso, teremos que fazer um sistema

com duas equações para acharmos o valor de a e b.

Exemplo:
Dado que f(x)=ax+b e f(1)=3 e f(3)=5, ache a função.

F(1)=1a+b
3=a+b

F(3)=3a+b
5=3a+b

Isolando a em I
a=3-b
Substituindo em II

3(3-b)+b=5
9-3b+b=5
-2b=-4

30
 MATEMÁTICA

b=2 Raízes
Portanto,
a=3-b
a=3-2=1

Assim, f(x)=x+2

Função Quadrática ou Função do 2º grau

Em geral, uma função quadrática ou polinomial do se-
gundo grau tem a seguinte forma:
f(x)=ax²+bx+c, onde a≠0
f(x)=a(x-x1)(x-x2) Vértices e Estudo do Sinal
É essencial que apareça ax² para ser uma função qua- Quando a > 0, a parábola tem concavidade voltada
drática e deve ser o maior termo. para cima e um ponto de mínimo V; quando a < 0, a pa-
rábola tem concavidade voltada para baixo e um ponto de
Considerações máximo V.
Em qualquer caso, as coordenadas de V são
Concavidade . Veja os gráficos:
A concavidade da parábola é para cima se a>0 e para
baixo se a<0

Discriminante(∆)

∆=b²-4ac

∆>0
A parábola y=ax²+bx+c intercepta o eixo x em dois
pontos distintos, (x1,0) e (x2,0), onde x1 e x2 são raízes da
equação ax²+bx+c=0

∆=0

Quando , a parábola y=ax²+bx+c é tangente ao

eixo x, no ponto

Repare que, quando tivermos o discriminante , as

duas raízes da equação ax²+bx+c=0 são iguais

∆<0

A função não tem raízes reais

31
 MATEMÁTICA

Equação Exponencial Função decrescente

toda equação cuja incógnita se apresenta no expo-
ente de uma ou mais potências de bases positivas e dife-
rentes de 1.
Exemplo
Resolva a equação no universo dos números reais.
Se temos uma função exponencial
de-crescente em todo o domínio da função.
Neste outro gráfico podemos observar que à
medida que x aumenta, y diminui. Graficamente
observamos que a curva da função é decrescente.

Solução

A Constante de Euler
definida por : e
= exp(1)
O número e é um número irracional e positivo e em
função da definição da função exponencial, temos que:
Função exponencial Ln(e) = 1
Este número é denotado por e em homenagem ao
A expressão matemática que define a função exponen- ma-temático suíço Leonhard Euler (1707-1783), um dos
cial é uma potência. Nesta potência, a base é um número real primei-ros a estudar as propriedades desse número.
positivo e diferente de 1 e o expoente é uma variável. O valor deste número expresso com 10 dígitos deci-
mais, é:
Função crescente e = 2,7182818284
Se x é um número real, a função exponencial exp(.)
Se temos uma função exponencial crescente, pode ser escrita como a potência de base e com expoente
qualquer que seja o valor real de x. x, isto é:
No gráfico da função ao lado podemos observar que ex = exp(x)
à medida que x aumenta, também aumenta f(x) ou y.
Grafica-mente vemos que a curva da função é crescente. Propriedades dos expoentes
Se a, x e y são dois números reais quaisquer e k é um
número racional, então:
ax ay= ax + y
ax / ay= ax - y
(ax) y= ax.y
(a b)x = ax bx
(a / b)x = ax / bx
a-x = 1 / ax

Logaritmo
Considerando-se dois números N e a reais e positivos,
com a ≠1, existe um número c tal que:

A esse expoente c damos o nome de logaritmo de N

na base a

32
 MATEMÁTICA

Ainda com base na definição podemos estabelecer Função Logarítmica

condições de existência:
Uma função dada por , em
que a constante a é positiva e diferente de 1, denomina-
se fun-ção logarítmica.
Exemplo

Consequências da Definição

Questões

(TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Uma

locadora de automóveis oferece dois planos de aluguel de
carros a seus clientes:
Propriedades
Plano A: diária a R$ 120,00, com quilometragem
livre.

Plano B: diária a R$ 90,00, mais R$ 0,40 por quilô-

metro rodado.

Alugando um automóvel, nesta locadora, quantos qui-

lômetros precisam ser rodados para que o valor do aluguel
pelo Plano A seja igual ao valor do aluguel pelo Plano B?

A)30.
Mudança de Base B)36.
C)48.
D)75.
E)84.

Exemplo (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Um

Dados log 2=0,3010 e log 3=0,4771, calcule: vendedor recebe um salário mensal composto de um
a)log 6 valor fixo de R$ 1.300,00 e de uma parte variável. A parte
log1,5 variá-vel corresponde a uma comissão de 6% do valor
log 16 total de vendas que ele fez durante o mês. O salário
Solução mensal desse vendedor pode ser descrito por uma
Log6=log2⋅3=log2+log3=0,3010+0,4771=0,7781 expressão algébrica f(x), em função do valor total de
b) vendas mensal, represen-tado por x.
c)
A expressão algébrica f(x) que pode representar o
salá-rio mensal desse vendedor é

33
 MATEMÁTICA

A)f(x) = 0,06x + 1.300.

B)f(x) = 0,6x + 1.300.
C)f(x) = 0,78x + 1.300.
D)f(x) = 6x + 1.300.
E)f(x) = 7,8x + 1.300.

(CONSANPA – Técnico Industrial –

FADESP/2017) Um reservatório em formato de cilindro é
abastecido por uma fonte a vazão constante e tem a
altura de sua coluna d’água (em metros), em função do
tempo (em dias), descri-ta pelo seguinte gráfico:

Os valores de x, soluções da equação f(x)=g(x), são

A) -0,5 e 2,5.
B) -0,5 e 3.
Sabendo que a altura do reservatório mede 12
C) -1 e 2.
metros, o número de dias necessários para que a fonte
D) -1 e 2,5.
encha o reservatório inicialmente vazio é
E) -1 e 3.
A)18
B)12 (EMBASA – Agente Administrativo – IBFC/2017) A
C)8 soma das coordenadas do vértice da parábola da função
D)6 f(x) = – x² + 8x – 12 é igual a:
(A) 4
(B) 6
(TRT – 14ªREGIÃO -Técnico Judiciário – (C) 8
FCC/2016) Carlos presta serviço de assistência técnica de (D) 10
computadores em empresas. Ele cobra R$ 12,00 para ir
até o local, mais R$ 25,00 por hora de trabalho até 07. (EMBASA – Assistente de Laboratório –
resolver o problema (também são cobradas as frações de
horas traba-lhadas). Em um desses serviços, Carlos IBFC/2017) Substituindo o valor da raiz da função
resolveu o problema e cobrou do cliente R$ 168,25, o que na função g(x) = x2 - 4x + 5, encontramos
permite concluir que ele trabalhou nesse serviço
como resultado:
(A) 5 horas e 45 minutos.
(B) 6 horas e 15 minutos. A)12
(C) 6 horas e 25 minutos. B)15
(D) 5 horas e 25 minutos. C)16
(E) 5 horas e 15 minutos. D)17

(PETROBRAS - Técnico de Enfermagem do Tra-

(TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) No balho Júnior -CESGRANRIO/2017) Quantos valores reais
sistema de coordenadas cartesianas da figura abaixo, en- de x fazem com que a expressão as-
contram-se representados o gráfico da função de suma valor numérico igual a 1?
segundo grau f, definida por f(x), e o gráfico da função de
primeiro grau g, definida por g(x). A)2
B)3
C)4
D)5
E)6

34
 MATEMÁTICA

(IF/ES – Administrador – IFES/2017) O gráfico (ITAIPU BINACIONAL - Profissional Nível

que melhor representa a função y = 2x , para o domínio Técni-co I - Técnico em Eletrônica – NCUFPR/2017)
em R+ é: Conside-rando que log105 = 0,7, assinale a alternativa que
apresenta o valor de log5100.
(A) 0,35.
(B) 0,50.
(C) 2,85.
(D) 7,00.
(E) 70,00.

(A) Respostas

01. Resposta: D.

90+0,4x=120
0,4x=30
X=75km

(B) 02. Resposta: A.

6%=0,06
Como valor total é x, então
0,06x E mais a parte fixa de 1300
0,06x+1300

03. Resposta: A.

(C)

2x=36
X=18

04.Resposta: B.
(D) F(x)=12+25x
X=hora de trabalho

168,25=12+25x
25x=156,25
X=6,25 horas
1hora---60 minutos
0,25-----x
X=15 minutos

(E) Então ele trabalhou 6 horas e 15 minutos

05. Resposta: E.
(PETROBRAS - Técnico de Enfermagem do Tra- Como a função do segundo grau, tem raízes -2 e 2:
balho Júnior -CESGRANRIO/2017) Qual o maior valor (x-2)(x+2)=x²-4
de k na equação log(kx) = 2log(x+3) para que ela tenha
exa-tamente uma raiz? A função do primeiro grau, tem o ponto (0, -1) e (2,3)
(A) 0 Y=ax+b
(B) 3 -1=b
(C) 6 3=2a-1
(D) 9 2a=4
(E) 12 A=2
Y=2x-1

35
 MATEMÁTICA

Igualando a função do primeiro grau e a função do se-

gundo grau:
X²-4=2x-1
X²-2x-3=0
∆=4+12=16 A base for -1 desde que o expoente seja par:
X²-5x+5=-1
X²-5x+6=0

∆=25-24=1

06. Resposta:C.

Vamos substituir esses dois valores no expoente

X=2:
X²+4x-60
2²+8-60==48
A soma das coordenadas é igual a 8 X=3
3²+12-60=-39
07. Resposta: D.
Portanto, serão 5 valores.

09. Resposta: A.
Um gráfico de função exponencial não começa do
zero, é é uma curva.

10. Resposta: E.
-2x=-12 Kx=(x+3)²
X=6 Kx=x²+6x+9
X²+(6-k)x+9=0
Substituindo em g(x) Para ter uma raiz, ∆=0
G(6)=6²-4(6)+5=36-24+5=17 ∆=b²-4ac
, ∆=(6-k)²-36=0
08. Resposta: D. 36-12k+k²-36=0
Para assumir valor 1, o expoente deve ser igual a zero. k²-12k=0
X²+4x-60=0 k=0 ou k=12
∆=4²-4.1.(-60)
∆=16+240 11. Resposta:C.
∆=256

A base pode ser igual a 1:

X²-5x+5=1
X²-5x+4=0
∆=25-16=9

36
 MATEMÁTICA

Histogramas
GRÁFICOS E TABELAS
São gráfico de barra que mostram a frequência de
uma variável específica e um detalhe importante que são
faixas de valores em x.
Os gráficos e tabelas apresentam o cruzamento entre
dois dados relacionados entre si.
A escolha do tipo e a forma de apresentação sempre
vão depender do contexto, mas de uma maneira geral um
bom gráfico deve: Setor ou pizza- Muito útil quando temos um total e
-Mostrar a informação de modo tão acurado quanto queremos demonstrar cada parte, separando cada pedaço
possível. como numa pizza.
-Utilizar títulos, rótulos, legendas, etc. para tornar
claro o contexto, o conteúdo e a mensagem.
-Complementar ou melhorar a visualização sobre aspec-tos
descritos ou mostrados numericamente através de tabelas.
-Utilizar escalas adequadas.
-Mostrar claramente as tendências existentes nos dados.

Tipos de gráficos
Barras- utilizam retângulos para mostrar a quantidade.

Barra vertical

Fonte: educador.brasilescola.uol.com.br

Linhas- É um gráfico de grande utilidade e muito co-

mum na representação de tendências e relacionamentos
de variáveis

Pictogramas – são imagens ilustrativas para tornar

Fonte: tecnologia.umcomo.com.br mais fácil a compreensão de todos sobre um tema.
Barra horizontal

Da mesma forma, as tabelas ajudam na melhor visua-

lização de dados e muitas vezes é através dela que vamos
fazer os tipos de gráficos vistos anteriormente.

Podem ser tabelas simples:

Quantos aparelhos tecnológicos você tem na sua casa?
aparelho quantidade
televisão 3
celular 4
Geladeira 1
Até as tabelas que vimos nos exercícios de raciocínio
lógico
Fonte: mundoeducacao.bol.uol.com.br

37
 MATEMÁTICA

Questões

(TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Na Pes-

quisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua, re-
alizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), foram obtidos os dados da taxa de desocupação
da população em idade para trabalhar. Esses dados, em
por-centagem, encontram-se indicados na apresentação
gráfi-ca abaixo, ao longo de trimestres de 2014 a 2017.

O número médio de carros vendidos por dia nesse

pe-ríodo foi igual a
A)10.
B)9.
C)8.
D)7.
E)6.

Dentre as alternativas abaixo, assinale a que apresenta a (CRBIO – Auxiliar Administrativo – VU-NESP/2017)
melhor aproximação para o aumento percentual da taxa de Uma professora elaborou um gráfico de se-tores para
desocupação do primeiro trimestre de 2017 em relação representar a distribuição, em porcentagem, dos cinco
taxa de desocupação do primeiro trimestre de 2014. conceitos nos quais foram agrupadas as notas obti-das
pelos alunos de uma determinada classe em uma prova
15%. de matemática. Observe que, nesse gráfico, as porcenta-
25%. gens referentes a cada conceito foram substituídas por x
50%. ou por múltiplos e submúltiplos de x.
75%.
90%.

(CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VU-

NESP/2017) A tabela seguinte, incompleta, mostra a distri-
buição, percentual e quantitativa, da frota de uma empresa
de ônibus urbanos, de acordo com o tempo de uso destes.

Analisando o gráfico, é correto afirmar que a medida

do ângulo interno correspondente ao setor circular que
re-presenta o conceito BOM é igual a
A)144º.
O número total de ônibus dessa empresa é B)135º.
C)126º
A)270. D)117º
B)250. E)108º.
C)220
D)180. 05. (TCE/PR – Conhecimentos Básicos – CESPE/2016)
E)120.

(CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VU-

NESP/2017) O gráfico mostra o número de carros vendi-
dos por uma concessionária nos cinco dias subsequentes
à veiculação de um anúncio promocional.

38
 MATEMÁTICA

Tendo como referência o gráfico precedente, que mos- Pode-se concluir que
tra os valores, em bilhões de reais, relativos à arrecadação de A)o total da folha de pagamentos é de 35,3 salários.
receitas e aos gastos com despesas do estado do Paraná nos B)60% dos trabalhadores ganham mais ou igual a 3
doze meses do ano de 2015, assinale a opção correta. salários.
No ano considerado, o segundo trimestre caracte- C)10% dos trabalhadores ganham mais de 10 salários.
rizou-se por uma queda contínua na arrecadação de D)20% dos trabalhadores detêm mais de 40% da ren-
recei-tas, situação que se repetiu no trimestre seguinte. da total.
No primeiro quadrimestre de 2015, houve um pe- E)60% dos trabalhadores detêm menos de 30% da
ríodo de queda simultânea dos gastos com despesas e da renda total.
arrecadação de receitas e dois períodos de aumento
simul-tâneo de gastos e de arrecadação.
No último bimestre do ano de 2015, foram regis- (TJ/SP – Estatístico Judiciário – VUNESP/2015)
trados tanto o maior gasto com despesas quanto a maior Considere a tabela de distribuição de frequência seguinte,
arrecadação de receitas. em que xi é a variável estudada e fi é a frequência
No ano em questão, janeiro e dezembro foram os absoluta dos dados.
únicos meses em que a arrecadação de receitas foi ultra-
passada por gastos com despesas. xi fi
A menor arrecadação mensal de receitas e o menor 30-35 4
gasto mensal com despesas foram verificados, respecti- 35-40 12
vamente, no primeiro e no segundo semestre do ano de 40-45 10
2015. 45-50 8
50-55 6
(BRDE – Assistente Administrativo – FUNDA- TOTAL 40
TEC/2015) Assinale a alternativa que representa a
nomen-clatura dos três gráficos abaixo, respectivamente. Assinale a alternativa em que o histograma é o que
melhor representa a distribuição de frequência da tabela.

(A)

A)Gráfico de Setores – Gráfico de Barras – Gráfico de

Linha. B)
B)Gráfico de Pareto – Gráfico de Pizza – Gráfico de
Tendência.
C)Gráfico de Barras – Gráfico de Setores – Gráfico de
C)
Linha.
D)Gráfico de Linhas – Gráfico de Pizza – Gráfico de
Barras.
E)Gráfico de Tendência – Gráfico de Setores – Gráfico
de Linha.

(TJ/SP – Estatístico Judiciário – VUNESP/2015) A

distribuição de salários de uma empresa com 30 funcioná- (D)
rios é dada na tabela seguinte.

Salário (em salários mínimos) Funcionários

1,8 10
2,5 8 (E)
3,0 5
5,0 4
8,0 2
15,0 1

39
 MATEMÁTICA

(DEPEN – Agente Penitenciário Federal – CES- A partir das informações e do gráfico apresentados,
PE/2015) julgue o item que se segue.
Se os percentuais forem representados por barras ver-
ticais, conforme o gráfico a seguir, então o resultado será
denominado histograma.

Ministério da Justiça — Departamento

Penitenciário Nacional
— Sistema Integrado de Informações Penitenciárias
– InfoPen, ( ) Certo ( ) Errado
Relatório Estatístico Sintético do Sistema
Prisional Brasileiro,
dez./2013 Internet:<www.justica.gov.br> (com adap-
tações) Respostas

A tabela mostrada apresenta a quantidade de deten-tos Resposta: E.

no sistema penitenciário brasileiro por região em 2013. Nesse 13,7/7,2=1,90
ano, o déficit relativo de vagas — que se define pela razão Houve um aumento de 90%.
entre o déficit de vagas no sistema penitenciário e a
quantidade de detentos no sistema penitenciário — re-
gistrado em todo o Brasil foi superior a 38,7%, e, na média Resposta:D
nacional, havia 277,5 detentos por 100 mil habitantes. 81+27=108
Com base nessas informações e na tabela ônibus somam 60%(100-35-5)
apresentada, julgue o item a seguir. 108-----60 x------
Em 2013, mais de 55% da população carcerária no --100
Bra-sil se encontrava na região Sudeste. x=10800/60=180

( )certo ( ) errado
03. Resposta: C.
(DEPEN – Agente Penitenciário Federal – CES-
PE/2015)

04. Resposta: A.

X+0,5x+4x+3x+1,5x=360
10x=360
X=36
Como o conceito bom corresponde a 4x: 4x36=144°

05. Resposta: B.
Analisando o primeiro quadrimestre, observamos que
os dois primeiros meses de receita diminuem e os dois
me-ses seguintes aumentam, o mesmo acontece com a
des-pesa.

40
 MATEMÁTICA

ESTATÍSTICA DESCRITIVA, AMOSTRAGEM,

TESTE DE HIPÓTESES E ANÁLISE DE
REGRESSÃO

Teste de Hipóteses
Definição: Processo que usa estatísticas amostrais
para testar a afirmação sobre o valor de um
parâmetro populacional.
Para testar um parâmetro populacional, você deve
afirmar cuidadosamente um par de hipóteses – uma que
represente a afirmação e outra, seu complemento.
06. Resposta: C. Quan-do uma é falsa, a outra é verdadeira.
Como foi visto na teoria, gráfico de barras, de setores Uma hipótese nula H0 é uma hipótese estatística que
ou pizza e de linha contém uma afirmação de igualdade, tal como ≤, =, ≥
A hipótese alternativa Ha é o complemento da hipó-
tese nula. Se H0 for falsa, Ha deve ser verdadeira, e
07. Resposta: D. contém afirmação de desigualdade, como <, ≠, >.
1,8x10+2,5x8+3,0x5+5,0x4+8,0x2+15,0x1=104 sa-
lários Vamos ver como montar essas
60% de 30=18 funcionários e se juntarmos quem hipóteses Um caso bem simples.
ganha mais de 3 salários (5+4+2+1=12)
(C)10% de 30=0,1x30=3 funcionários E
apenas 1 pessoa ganha
40% de 104=0,4x104= 41,6
20% de 30=0,2x30=6 Assim, fica fácil, se H0 for falsa, Ha é verdadeira
5x3+8x2+15x1=46, que já é maior.
60% de 30=0,6x30=18 Há uma regrinha para formular essas hipóteses
30% de 104=0,3x104=31,20da renda: 31,20 Formulação verbal Formulação
H0 Formulação verbal Ha
Matemática
08. Resposta: A. A média é A média é
Colocando em ordem crescente: 30-35, 50-55, 45-50, ...maior ou igual
40-45, 35-40, a k. ...menor que k

....pelo menos k. ... abaixo de k

Resposta: CERTA.
555----100% ...não menos que ...menos que k.
x----55% k.
x=305,25 ...menor ou igual ..maior que k

Está correta, pois a região sudeste tem 306 pessoas. a k.

... acima de k
....no máximo k.
Resposta: ERRADO. ...mais do que
Como foi visto na teoria, há uma faixa de valores no ...não mais que k. k.
... não igual
eixo x e não simplesmente um dado.
... igual a k. a k.

Referências .... k. .... diferente

http://www.galileu.esalq.usp.br de k.
...exatamente k.
...não k.

Exemplo: Um fabricante de torneiras anuncia que o

índice médio de fluxo de água de certo tipo de torneira
é menor que 2,5 galões por minuto.

41
 MATEMÁTICA

Classes Frequências
41 |------- 45 7
Referências 45 |------- 49 3
Larson, Ron. Estatística Aplicada. 4ed – São Paulo: 49 |------- 53 4
Pe-arson Prentice Hall, 2010. 53 |------- 57 1
Frequências 57 |------- 61 5
A primeira fase de um estudo estatístico consiste em Total 20
recolher, contar e classificar os dados pesquisados sobre
uma população estatística ou sobre uma amostra dessa Média aritmética
população. Média aritmética de um conjunto de números é o
valor que se obtém dividindo a soma dos elementos pelo
Frequência Absoluta núme-ro de elementos do conjunto.
o número de vezes que a variável estatística assume Representemos a média aritmética por .
um valor. A média pode ser calculada apenas se a variável
envol-vida na pesquisa for quantitativa. Não faz sentido
Frequência Relativa calcular a média aritmética para variáveis quantitativas.
o quociente entre a frequência absoluta e o número Na realização de uma mesma pesquisa estatística
de elementos da amostra. entre diferentes grupos, se for possível calcular a média,
Na tabela a seguir, temos exemplo dos dois tipos: ficará mais fácil estabelecer uma comparação entre esses
grupos e perceber tendências.
Considerando uma equipe de basquete, a soma das
al-turas dos jogadores é:

Se dividirmos esse valor pelo número total de jogado-

res, obteremos a média aritmética das alturas:

Distribuição de frequência sem intervalos de classe:

a simples condensação dos dados conforme as repeti- A média aritmética das alturas dos jogadores é
ções de seu valores. Para um ROL de tamanho razoável 2,02m. Média Ponderada
esta distribuição de frequência é inconveniente, já que
exi-ge muito espaço. Veja exemplo abaixo: A média dos elementos do conjunto numérico A relati-va
Dados Frequência à adição e na qual cada elemento tem um “determinado
41 3 peso” é chamada média aritmética ponderada.
42 2
43 1
44 1
45 1
46 2 Mediana (Md)
50 2 Sejam os valores escritos em rol:
51 1
52 1
54 1
57 1 Sendo n ímpar, chama-se mediana o termo tal que
58 2 o número de termos da sequência que precedem
60 2 igual ao número de termos que o sucedem, isto é, é
Total 20 termo médio da sequência ( ) em rol.
Sendo n par, chama-se mediana o valor obtido
Distribuição de frequência com intervalos de
pela média aritmética entre os termos e , tais que o
classe: Quando o tamanho da amostra é elevado é mais
número de termos que precedem é igual ao número de
racional efetuar o agrupamento dos valores em vários
termos que sucedem , isto é, a mediana é a média arit-
intervalos de classe.
mética entre os termos centrais da sequência ( ) em rol.

42
 MATEMÁTICA

Exemplo 1:
Determinar a mediana do conjunto de dados:
{12, 3, 7, 10, 21, 18, 23}

Solução: Isto é:
Escrevendo os elementos do conjunto em rol, tem-se:
(3, 7, 10, 12, 18, 21, 23). A mediana é o termo médio desse
rol. Logo: Md=12

Resposta: Md=12. E para amostra

Exemplo 2:
Determinar a mediana do conjunto de dados:
{10, 12, 3, 7, 18, 23, 21, 25}.
Exemplo 1:
Solução: Em oito jogos, o jogador A, de bola ao cesto, apresen-
Escrevendo-se os elementos do conjunto em rol, tem- tou o seguinte desempenho, descrito na tabela abaixo:
-se: Jogo Número de pontos
(3, 7, 10, 12, 18, 21, 23, 25). A mediana é a média arit- 1 22
mética entre os dois termos centrais do rol. 2 18
3 13
Logo: 4 24
5 26
Resposta: Md=15 6 20
7 19
Moda (Mo)
Num conjunto de números: , chama-se 8 18
moda aquele valor que ocorre com maior frequência. Qual a média de pontos por jogo?
Qual a variância do conjunto de pontos?
Observação: Solução:
A moda pode não existir e, se existir, pode não ser úni- A média de pontos por jogo é:
ca.

Exemplo 1:
O conjunto de dados 3, 3, 8, 8, 8, 6, 9, 31 tem moda
igual a 8, isto é, Mo=8.

Exemplo 2: A variância é:
O conjunto de dados 1, 2, 9, 6, 3, 5 não tem moda.

Medidas de dispersão
Duas distribuições de frequência com medidas de ten-
dência central semelhantes podem apresentar característi-cas
diversas. Necessita-se de outros índices numéricas que
informem sobre o grau de dispersão ou variação dos dados Desvio médio
em torno da média ou de qualquer outro valor de concen-
tração. Esses índices são chamados medidas de dispersão. Definição
Medida da dispersão dos dados em relação à média de
Variância uma sequência. Esta medida representa a média das dis-
tâncias entre cada elemento da amostra e seu valor médio.
Há um índice que mede a “dispersão” dos elementos
de um conjunto de números em relação à sua média arit-
mética, e que é chamado de variância. Esse índice é assim
definido:

Seja o conjunto de números , tal que

é sua média aritmética. Chama-se variância desse
conjunto, e indica-se por , o número:

43
 MATEMÁTICA

Desvio padrão

Definição
Seja o conjunto de números , tal que é sua média aritmética. Chama-se desvio padrão desse conjunto,
e indica-se por , o número:

Isto é:

Exemplo:
As estaturas dos jogadores de uma equipe de basquetebol são: 2,00 m; 1,95 m; 2,10 m; 1,90 m e 2,05 m. Calcular:
A estatura média desses jogadores.
O desvio padrão desse conjunto de estaturas.
Solução:
Sendo a estatura média, temos:

Sendo o desvio padrão, tem-se:

Questões

(CRBIO – Auxiliar Administrativo – VUNESP/2017) Uma empresa tem 120 funcionários no total: 70 possuem
curso superior e 50 não possuem curso superior. Sabe-se que a média salarial de toda a empresa é de R$ 5.000,00, e que
a média salarial somente dos funcionários que possuem curso superior é de R$ 6.000,00. Desse modo, é correto afirmar
que a média salarial dos funcionários dessa empresa que não possuem curso superior é de
(A) R$ 4.000,00.
(B) R$ 3.900,00.
(C) R$ 3.800,00.
(D) R$ 3.700,00.
(E) R$ 3.600,00.

02. (TJM/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VUNESP/2017) Leia o enunciado a seguir para responder a questão.

A tabela apresenta o número de acertos dos 600 candidatos que realizaram a prova da segunda fase de um concurso,
que continha 5 questões de múltipla escolha
Número de acertos Número de candidatos
5 204
4 132
3 96
2 78
1 66
0 24

44
 MATEMÁTICA

A média de acertos por prova foi de

A)3,57.
B)3,43
C)3,32.
D)3,25.
E)3,19.

(PREF. GUARULHOS/SP – Assistente de Gestão Escolar – VUNESP/2016) Certa escola tem 15 classes no período
matutino e 10 classes no período vespertino. O número médio de alunos por classe no período matutino é 20, e, no
período vespertino, é 25. Considerando os dois períodos citados, a média aritmética do número de alunos por classe é
(A) 24,5.
(B) 23.
(C) 22,5.
(D) 22.
(E) 21.

(SEGEP/MA – Técnico da Receita Estadual – FCC/2016) Para responder à questão, considere as informações
abaixo.
Três funcionários do Serviço de Atendimento ao Cliente de uma loja foram avaliados pelos clientes que atribuíram
uma nota (1; 2; 3; 4; 5) para o atendimento recebido. A tabela mostra as notas recebidas por esses funcionários em um
deter-minado dia.

Considerando a avaliação média individual de cada funcionário nesse dia, a diferença entre as médias mais próximas
igual a
A)0,32.
B)0,21.
C)0,35.
D)0,18.
E)0,24.

(UFES – Assistente em Administração – UFES/2017) Considere n números x1, x2, … , xn, em que x1 ≤ x2 ≤ ⋯ ≤ xn
. A mediana desses números é igual a x(n + 1)/2, se n for ímpar, e é igual à média aritmética de xn ⁄ 2 e x(n + 2)/2, se n for par.
Uma prova composta por 5 questões foi aplicada a uma turma de 24 alunos. A tabela seguinte relaciona o número de
acertos obtidos na prova com o número de alunos que obtiveram esse número de acertos.

Número de acertos Número de alunos

0 4
1 5
2 4
3 3
4 5
5 3

A penúltima linha da tabela acima, por exemplo, indica que 5 alunos tiveram, cada um, um total de 4 acertos na
prova. A mediana dos números de acertos é igual a
A)1,5
B)2
C)2,5
D)3
E)3,5

45
 MATEMÁTICA

(UFAL – Auxiliar de Biblioteca – COPEVE/2016) (MPE/SP – Oficial de Promotoria I – VU-

A tabela apresenta o número de empréstimos de livros de NESP/2016) A média de salários dos 13 funcionários de
uma biblioteca setorial de um Instituto Federal, no uma empresa é de R$ 1.998,00. Dois novos funcionários
primeiro semestre de 2016. foram contratados, um com o salário 10% maior que o do
outro, e a média salarial dos 15 funcionários passou a ser
R$ 2.013,00. O menor salário, dentre esses dois novos fun-
Mës Empréstimos
cionários, é igual a
Janeiro 15 (A)) R$ 2.002,00.
Fevereiro 25 (B) R$ 2.006,00.
(C) R$ 2.010,00.
Março 22
(D) R$ 2.004,00.
Abril 30 (E) R$ 2.008,00.
Maio 28
Junho 15
(PREF. DE NITERÓI – Agente Fazendário –
Dadas as afirmativas, FGV/2015) Os 12 funcionários de uma repartição da pre-
I. A biblioteca emprestou, em média, 22,5 livros por feitura foram submetidos a um teste de avaliação de co-
mês. nhecimentos de computação e a pontuação deles, em
A mediana da série de valores é igual a 26. uma escala de 0 a 100, está no quadro abaixo.
III. A moda da série de valores é igual a 15.
50 55 55 55 55 60
verifica-se que está(ão) correta(s) 62 63 65 90 90 100
A)II, apenas.
B)III, apenas. O número de funcionários com pontuação acima da
C)I e II, apenas. média é:
D)I e III, apenas. A)3;
E)I, II e III. B)4;
C)5;
(COSANPA - Químico – FADESP/2017) Algumas D)6;
Determinações do teor de sódio em água (em mg L-1) fo- E)7.
ram executadas (em triplicata) paralelamente por quatro
laboratórios e os resultados são mostrados na tabela
abai-xo. Respostas
Laboratório
Replicatas 1 2 3 4 Resposta: E. S=cursam
1 30,3 30,9 30,3 30,5 superior M=não tem curso
2 30,4 30,8 30,7 30,4
3 30,0 30,6 30,4 30,7 superior
Média 30,20 30,77 30,47 30,53
Desvio
Padrão 0,20 0,15 0,21 0,15

Utilize essa tabela para responder à questão. S+M=600000

O laboratório que apresenta o maior erro padrão é o
de número
A)1.
B)2. S=420000
C)3. M=600000-420000=180000
D)4.

(ANAC – Analista Administrativo- ESAF/2016)

Os valores a seguir representam uma amostra

331546248 02. Resposta:B.

Então, a variância dessa amostra é igual a
A)4,0
B)2,5.
C)4,5.
D)5,5
E)3,0

46
 MATEMÁTICA

03. Resposta: D. 08. Resposta: C.

M=300

V=250

09. Resposta: C.
Vamos chamar de x a soma dos salários dos 13
funcio-nários
04. Resposta: B. x/13=1998
X=13.1998
X=25974
Vamos chamar de y o funcionário contratado com
me-nor valor e, portanto, 1,1y o com 10% de salário
maior, pois ele ganha y+10% de y
Y+0,1y=1,1y
(x+y+1,1y)/15=2013
25974+2,1y=15∙2013
2,1y=30195-25974
2,1y=4221
Y=2010

3,36-3,15=0,21 10. Resposta: A.

05.Resposta: B.
Como 24 é um número par, devemos fazer a segunda
regra: M=66,67
Apenas 3 funcionários estão acima da média.

GEOMETRIA
06. Resposta: D.

Mediana
Vamos colocar os números em ordem
crescente 15,15,22,25,28,30
Ângulos
Denominamos ângulo a região do plano limitada por
duas semirretas de mesma origem. As semirretas recebem
o nome de lados do ângulo e a origem delas, de vértice
do ângulo.

Moda é o número que mais aparece, no caso o 15.

07. Resposta: C.
Como o desvio padrão é maior no 3, o erro padrão é
proporcional, portanto também é maior em 3.

47
 MATEMÁTICA

Ângulo Agudo: É o ângulo, cuja medida é menor do Triângulo

que 90º.
Elementos
Mediana
Mediana de um triângulo é um segmento de reta
que liga um vértice ao ponto médio do lado oposto.

Na figura, é uma mediana do ABC.

Um triângulo tem três medianas.

Ângulo Obtuso: É o ângulo cuja medida é maior do

que 90º.

A bissetriz de um ângulo interno de um triângulo

in-tercepta o lado oposto

Bissetriz interna de um triângulo é o segmento da

bissetriz de um ângulo do triângulo que liga um vértice a
um ponto do lado oposto.
Ângulo Raso:
Na figura, é uma bissetriz interna do .
É o ângulo cuja medida é 180º; Um triângulo tem três bissetrizes internas.
É aquele, cujos lados são semi-retas opostas.

Ângulo Reto: Altura de um triângulo é o segmento que liga um

vér-tice a um ponto da reta suporte do lado oposto e é
É o ângulo cuja medida é 90º; perpen-dicular a esse lado.
É aquele cujos lados se apoiam em retas perpendi-
culares. Na figura, é uma altura do .

Um triângulo tem três alturas.

48
 MATEMÁTICA

Mediatriz de um segmento de reta é a reta perpen- Triângulo equilátero: três lados iguais.
dicular a esse segmento pelo seu ponto médio.
Na figura, a reta m é a mediatriz de .

Quanto aos ângulos

Triângulo acutângulo:tem os três ângulos agudos

Mediatriz de um triângulo é uma reta do plano do tri-

ângulo que é mediatriz de um dos lados desse triângulo.
Na figura, a reta m é a mediatriz do lado do .
Um triângulo tem três mediatrizes.

Triângulo retângulo:tem um ângulo reto

Classificação Triângulo obtusângulo: tem um ângulo obtuso

Quanto aos lados
Triângulo escaleno:três lados desiguais.

Desigualdade entre Lados e ângulos dos triângulos

Triângulo isósceles: Pelo menos dois lados iguais. Num triângulo o comprimento de qualquer lado é me-nor
que a soma dos outros dois. Em qualquer triângulo, ao
maior ângulo opõe-se o maior lado, e vice-versa.

QUADRILÁTEROS

Quadrilátero é todo polígono com as seguintes pro-

priedades:
Tem 4 lados.
Tem 2 diagonais.
A soma dos ângulos internos Si = 360º
A soma dos ângulos externos Se = 360º

49
 MATEMÁTICA

Trapézio: É todo quadrilátero tem dois paralelos. Diagonal de um polígono é um segmento cujas extre-
midades são vértices não-consecutivos desse polígono.

é paralelo a

Losango: 4 lados congruentes

Retângulo: 4 ângulos retos (90 graus)
Quadrado: 4 lados congruentes e 4 ângulos retos.

Número de Diagonais

Observações: Ângulos Internos

- No retângulo e no quadrado as diagonais são
congruentes (iguais)
No losango e no quadrado as diagonais são per-
pendiculares entre si (formam ângulo de 90°) e são bisse-
trizes dos ângulos internos (dividem os ângulos ao meio).
A soma das medidas dos ângulos internos de um po-
lígono convexo de n lados é (n-2).180
Unindo um dos vértices aos outros n-3, conveniente-
mente escolhidos, obteremos n-2 triângulos. A soma das
medidas dos ângulos internos do polígono é igual à soma
das medidas dos ângulos internos dos n-2 triângulos.

Áreas

1- Trapézio: , onde B é a medida da base maior, b é a

medida da base menor e h é medida da altura.
2- Paralelogramo: A = b.h, onde b é a medida da base
e h é a medida da altura.
3- Retângulo: A = b.h
4- Losango: , onde D é a medida da diagonal
maior e d é a medida da diagonal menor.
5- Quadrado: A = l2, onde l é a medida do lado.

Polígono Ângulos Externos

Chama-se polígono a união de segmentos que são
chamados lados do polígono, enquanto os pontos são
cha-mados vértices do polígono.
A soma dos ângulos
externos=360° Teorema de Tales
Se um feixe de retas paralelas tem duas transversais,
então a razão de dois segmentos quaisquer de uma trans-
versal é igual à razão dos segmentos correspondentes da
outra.
Dada a figura anterior, O Teorema de Tales afirma que
são válidas as seguintes proporções:

50
 MATEMÁTICA

Exemplo

3º Caso: LLL(lado-lado-lado)
Se dois triângulos têm os três lado correspondentes
proporcionais, então esses dois triângulos são semelhan-
tes.

2
Razões Trigonométricas no Triângulo Retângulo

Considerando o triângulo retângulo ABC.

Semelhança de Triângulos

Dois triângulos são semelhantes se, e somente se, os

seus ângulos internos tiverem, respectivamente, as mesmas
medidas, e os lados correspondentes forem proporcionais.

Casos de Semelhança

1º Caso:AA(ângulo-ângulo)
Se dois triângulos têm dois ângulos congruentes de
vértices correspondentes, então esses triângulos são con-
gruentes.

Temos:

2º Caso: LAL(lado-ângulo-lado)
Se dois triângulos têm dois lados correspondentes
proporcionais e os ângulos compreendidos entre eles con-
gruentes, então esses dois triângulos são semelhantes.

51
 MATEMÁTICA
Fórmulas Trigonométricas
Relação Fundamental
Existe uma outra importante relação entre seno e cos-
seno de um ângulo. Considere o triângulo retângulo ABC.
Neste triângulo, temos que: c²=a²+b²
Dividindo os membros por c²
Como
Todo triângulo que tem um ângulo reto é
denominado triangulo retângulo.
O triângulo ABC é retângulo em A e seus elementos são:
52
hipotenusa b
e c: catetos
h:altura relativa à hipotenusa
m e n: projeções ortogonais dos catetos sobre a hipo-
tenusa
Relações Métricas no Triângulo Retângulo Chamamos
relações métricas as relações existentes en-
tre os diversos segmentos desse triângulo. Assim:
O quadrado de um cateto é igual ao produto da
hipotenusa pela projeção desse cateto sobre a hipotenusa.
O produto dos catetos é igual ao produto da hi-
potenusa pela altura relativa à hipotenusa.
O quadrado da altura é igual ao produto das pro-
jeções dos catetos sobre a hipotenusa.
O quadrado da hipotenusa é igual à soma dos
quadrados dos catetos (Teorema de Pitágoras).
Posições Relativas de Duas Retas
Duas retas no espaço podem pertencer a um mesmo
plano. Nesse caso são chamadas retas coplanares.
Podem também não estar no mesmo plano. Nesse caso,
são de-nominadas retas reversas.
Retas Coplanares
Concorrentes: r e s têm um único ponto comum
-Duas retas concorrentes podem ser:
Perpendiculares: r e s formam ângulo reto.
 MATEMÁTICA

Oblíquas:r e s não são perpendiculares. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Con-

sidere um triângulo retângulo de catetos medindo 3m e
5m. Um segundo triângulo retângulo, semelhante ao pri-
meiro, cuja área é o dobro da área do primeiro, terá como
medidas dos catetos, em metros:
(A) 3 e 10.
(B) 3√2 e 5√2 .
(C) 3√2 e 10√2 .
(D) 5 e 6.
(E) 6 e 10.
Paralelas: r e s não têm ponto comum ou r e s são
(TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Na
coincidentes.
figura abaixo, encontra-se representada uma cinta
esticada passando em torno de três discos de mesmo
diâmetro e tangentes entre si.

Considerando que o diâmetro de cada disco é 8, o

comprimento da cinta acima representada é
Questões
A)8/3 π + 8 .
(IPRESB/SP - Analista de Processos Previdenci-ários- B)8/3 π + 24.
VUNESP/2017) Um terreno retangular ABCD, com 40 m de C)8π + 8 .
largura por 60 m de comprimento, foi dividido em três lotes, D)8π + 24.
conforme mostra a figura. E)16π + 24.

(TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Na

figura abaixo, ABCD é um quadrado de lado 10; E, F, G e H
são pontos médios dos lados do quadrado ABCD e são os
centros de quatro círculos tangentes entre si.

Sabendo-se que EF = 36 m e que a área do lote 1

é 864 m², o perímetro do lote 2 é
A)100 m.
B)108 m.
C)112 m.
D)116 m.
E)120 m. A área da região sombreada, da figura acima apresen-
tada, é

53
 MATEMÁTICA

A)100 - 5π . Sabendo-se que a razão entre as medidas dos lados

B)100 - 10π .
C)100 - 15π .
D)100 - 20π .
E)100 - 25π .
(TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) No
cubo de aresta 10, da figura abaixo, encontra-se represen-
tado um plano passando pelos vértices B e C e pelos pon-
tos P e Q, pontos médios, respectivamente, das arestas EF
e HG, gerando o quadrilátero BCQP.
A área do quadrilátero BCQP, da figura acima, é
A)25√5.
B)50√2.
C)50√5.
D)100√2 .
E)100√5.
(SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária
MSCONCURSOS/2017) O triângulo retângulo em B, a
seguir, de vértices A, B e C, representa uma praça de uma
cidade. Qual é a área dessa praça?
120 m²
90 m²
60 m²
30 m²
(CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VU-
NESP/2017) A figura, com dimensões indicadas em centí-
metros, mostra um painel informativo ABCD, de formato re-
tangular, no qual se destaca a região retangular R, onde x > y.
correspondentes do retângulo ABCD e da região R é igual
a 5/2 , é correto afirmar que as medidas, em centímetros,
dos lados da região R, indicadas por x e y na figura, são,
respectivamente,
A)80 e 64.
B)80 e 62.
C)62 e 80.
D)60 e 80.
E)60 e 78.
(CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário – VU-
NESP/2017) O piso de um salão retangular, de 6 m de
comprimento, foi totalmente coberto por 108 placas qua-
dradas de porcelanato, todas inteiras. Sabe-se que quatro
placas desse porcelanato cobrem exatamente 1 m2 de
piso. Nessas condições, é correto afirmar que o perímetro
desse piso é, em metros, igual a
(A) 20.
(B) 21.
(C) 24.
(D) 27.
(E) 30.
(IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervi-sor
– FGV/2017) O proprietário de um terreno retangular
resolveu cercá-lo e, para isso, comprou 26 estacas de ma-
deira. Colocou uma estaca em cada um dos quatro cantos
do terreno e as demais igualmente espaçadas, de 3 em 3
metros, ao longo dos quatro lados do terreno.
O número de estacas em cada um dos lados maiores
do terreno, incluindo os dois dos cantos, é o dobro do nú-
mero de estacas em cada um dos lados menores, também
incluindo os dois dos cantos.
A área do terreno em metros quadrados é:
(A) 240;
(B) 256;
(C) 324;
(D) 330;
(E) 372.
(TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário- VU-
NESP/2017) A figura seguinte, cujas dimensões estão in-
dicadas em metros, mostra as regiões R1 e R2 , ambas
com formato de triângulos retângulos, situadas em uma
praça e destinadas a atividades de recreação infantil para
faixas etárias distintas.

Se a área de R1 é 54 m², então o perímetro de R2 é,

em metros, igual a

54
 MATEMÁTICA

A)54.
B)48.
C)36.
D)40.
E)42. 96h=1728
H=18
(SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária – Como I é um triângulo:
60-36=24
MSCONCURSOS/2017) Seja a expressão X²=24²+18²
definida em 0< x < π/2 . Ao simplificá-la, obteremos: X²=576+324
X²=900
1 X=30
sen²x Como h=18 e AD é 40, EG=22
cos²x
0 Perímetro lote 2: 40+22+24+30=116

(SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária – 02. Resposta: B.

MSCONCURSOS/2017) Fábio precisa comprar arame para
cercar um terreno no formato a seguir, retângulo em B e C.
Considerando que ele dará duas voltas com o arame no ter-
reno e que não terá perdas, quantos metros ele irá gastar?
(considere √3 =1,7; sen30º=0,5; cos30º=0,85; tg30º=0,57).

64,2 m
46,2 m
92,4 m
128,4 m Lado=3√2
Outro lado =5√2
Respostas

01. Resposta: D. 03. Resposta: D.

Observe o triângulo do meio, cada lado é exatamente

a mesma medida da parte reta da cinta.
Que é igual a 2 raios, ou um diâmetro, portanto o
lado esticado tem 8x3=24 m
A parte do círculo é igual a 120°, pois é 1/3 do círculo,
como são três partes, é a mesma medida de um círculo.
O comprimento do círculo é dado por: 2πr=8π
Portanto, a cinta tem 8π+24

55
 MATEMÁTICA

04. Resposta: E. 5y=320

Como o quadrado tem lado 10,a área é 100. Y=64

5x=400
X=80

Resposta: B.
108/4=27m²
6x=27 X=27/6
O perímetro seria

O ladao AF e AE medem 5, cada um, pois F e E é o

ponto Médio
Resposta: C. Número
A)X²=5²+5² de estacas: x
B)X²=25+25 X+x+2x+2x-4=26 obs: -4 é porque estamos contan-
C)X²=50 do duas vezes o canto
D)X=5√2 6x=30
X é o diâmetro do círculo, como temos 4 semi X=5
círculos, temos 2 círculos inteiros. Temos 5 estacas no lado menor, como são
A área de um círculo é espaçadas a cada 3m
4 espaços de 3m=12m
Lado maior 10 estacas
9 espaços de 3 metros=27m
A=12⋅27=324 m²

10. Resposta: B.

A sombreada=100-25π

05. Resposta: C.
CQ é hipotenusa do triângulo GQC.
CQ²=10²+5²
CQ²=100+25 9x=108
CQ²=125 X=12
CQ=5√5 Para encontrar o perímetro do triângulo R2:
A área do quadrilátero seria CQ⋅BC
A=5√5⋅10=50√5

06. Resposta: C
Para saber a área, primeiro precisamos descobrir o x.

17²=x²+8²
289=x²+64
X²=225
X=15

07. Resposta: A. Y²=16²+12²

Y²=256+144=400
Y=20
Perímetro: 16+12+20=48

56
 MATEMÁTICA

11. Resposta: C.

1-cos²x=sen²x

12. Resposta: D.

Área
Área da base: Sb=πr²

Volume

X=6

Cones
Na figura, temos um plano α, um círculo contido em
α, um ponto V que não pertence ao plano.
A figura geométrica formada pela reunião de todos os
segmentos de reta que tem uma extremidade no ponto V e a
Y=10,2 outra num ponto do círculo denomina-se cone circular.
2 voltas=2(12+18+10,2+6+18)=128,4m

Cilindros
Considere dois planos, α e β, paralelos, um círculo de
centro O contido num deles, e uma reta s concorrente
com os dois.
Chamamos cilindro o sólido determinado pela reunião
de todos os segmentos paralelos a s, com extremidades
no círculo e no outro plano.

Classificação

-Reto:eixo VO perpendicular à base;

Pode ser obtido pela rotação de um triângulo
retângu-lo em torno de um de seus catetos. Por isso o
cone reto é também chamado de cone de revolução.
Quando a geratriz de um cone reto é 2R, esse cone é
denominado cone equilátero.

Classificação
Reto: Um cilindro se diz reto ou de revolução quando
as geratrizes são perpendiculares às bases.
Quando a altura é igual a 2R(raio da base) o cilindro é
equilátero.
Oblíquo: faces laterais oblíquas ao plano da base.

57
 MATEMÁTICA

-Oblíquo: eixo não é perpendicular Prismas

Considere dois planos α e β paralelos, um polígono R
contido em α e uma reta r concorrente aos dois.

Área

Área lateral:

Área da base:
Chamamos prisma o sólido determinado pela reunião
Área total: de todos os segmentos paralelos a r, com extremidades
no polígono R e no plano β.
Volume

Pirâmides
As pirâmides são também classificadas quanto ao nú-
mero de lados da base.

Assim, um prisma é um poliedro com duas faces congruen-

Área e Volume tes e paralelas cujas outras faces são paralelogramos obtidos
ligando-se os vértices correspondentes das duas faces paralelas.
Área lateral:
Onde n= quantidade de lados Classificação
Reto: Quando as arestas laterais são perpendiculares
às bases
Oblíquo: quando as faces laterais são oblíquas à base.

58
 MATEMÁTICA

Classificação pelo polígono da Prisma Regular

Se o prisma for reto e as bases forem polígonos regu-
base -Triangular lares, o prisma é dito regular.
As faces laterais são retângulos congruentes e as bases
são congruentes (triângulo equilátero, hexágono regular,...)

Área
Área cubo:

Área paralelepípedo:
A área de um prisma:
Onde: St=área total
Sb=área da base

-Quadrangular rais.Sl=área lateral, soma-se todas as áreas das faces late-

Volume
Paralelepípedo:V=a.b.c
Cubo:V=a³

Demais:

(TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Um

cilindro reto de altura h tem volume V. Para que um cone
reto com base igual a desse cilindro tenha volume V, sua
altura deve ser igual a
(A) 1/3h.
(B) 1/2h.
(C) 2/3h.
E assim por diante... (D) 2h.
(E) 3h.
Paralelepípedos
Os prismas cujas bases são paralelogramos denomi- (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária –
nam-se paralelepípedos. MSCONCURSOS/2017) Qual é o volume de uma lata de
óleo perfeitamente cilíndrica, cujo diâmetro é 8 cm e a al-
tura é 20 cm? (use π=3)
(A) 3,84 l
(B) 96 ml
(C) 384 ml
(D) 960 ml

(CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VU-

NESP/2017) Inicialmente, um reservatório com formato
de paralelepípedo reto retângulo deveria ter as medidas
indicadas na figura.
Cubo é todo paralelepípedo retângulo com seis faces
quadradas.

59
 MATEMÁTICA

Em uma revisão do projeto, foi necessário aumen-tar
em 1 m a medida da largura, indicada por x na figura,
mantendo-se inalteradas as demais medidas. Desse
modo, o volume inicialmente previsto para esse
reservatório foi aumentado em
(TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VU-
NESP/2017) As figuras seguintes mostram os blocos de
madeira A, B e C, sendo A e B de formato cúbico e C com
formato de paralelepípedo reto retângulo, cujos respecti-
vos volumes, em cm³, são representados por VA, VB e VC.

A)1 m³ .
B)3 m³ .
C)4 m³ .
D)5 m³ .
E)6 m³ .

(CÂMARA DE SUMARÉ – Escriturário - VU-

NESP/2017) A figura mostra cubinhos de madeira, todos
de mesmo volume, posicionados em uma caixa com a for-
ma de paralelepípedo reto retângulo.
Se VA + VB = 1/2 VC , então a medida da altura do bloco
C, indicada por h na figura, é, em centímetros, igual a
A)15,5.
B)11.
C)12,5.
D)14.
E)16

(MPE/GO – Secretário Auxiliar – MPEGO/2017) Um

recipiente na forma de um prisma reto de base quadra-da,
com dimensões internas de 10 cm de aresta da base e 25 cm
de altura, está com 20% de seu volume total preenchido com
água, conforme mostra a figura. (Figura fora de escala)
Se cada cubinho tem aresta igual a 5 cm, então o
volu-me interno dessa caixa é, em cm³ , igual a
A)3000.
B)4500.
C)6000.
D)7500.
E)9000.

(MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPE-

GO/2017) Frederico comprou um aquário em formato de Para completar o volume total desse recipiente, serão
paralelepípedo, contendo as seguintes dimensões: despejados dentro dele vários copos de água, com 200 mL
cada um. O número de copos totalmente cheios necessá-rios
para completar o volume total do prisma será:
A)8 copos
B)9 copos
C)10 copos
D)12 copos
E)15 copos

(CELG/GT/GO – Analista de Gestão – CSU-FG/2017)

figura a seguir representa um cubo de aresta a.
Estando o referido aquário completamente cheio, a
sua capacidade em litros é de:
A)0,06 litros.
B)0,6 litros.
C)6 litros.
D)0,08 litros.
E)0,8 litros.

60
 MATEMÁTICA

Considerando a pirâmide de base triangular cujos vér- Resposta: D

tices são os pontos B, C, D e G do cubo, o seu volume é V= πr²h
dado por V=3⋅4²⋅20=960 cm³=960 ml
A)a³/6
B)a³/3 Resposta:E.
C)a³/3√3 V=2⋅3⋅x=6x Aumentando
D)a³/6√6 1 na largura
V=2⋅3⋅(x+1)=6x+6
(CRBIO – Auxiliar Administrativo – VU-NESP/2017) Portanto, o volume aumentou em 6.
De um reservatório com formato de parale-lepípedo reto
retângulo, totalmente cheio, foram retirados 3 m³ de 04. Resposta:E.
água. Após a retirada, o nível da água restante no São 6 cubos no comprimento: 6⋅5=30
reservatório ficou com altura igual a 1 m, conforme São 4 cubos na largura: 4⋅5=20
mostra a figura. 3 cubos na altura: 3⋅5=15
V=30⋅20⋅15=9000

05. Resposta: C.
V=20⋅15⋅20=6000cm³=6000ml==6 litros

Resposta:C.
VA=125cm³
VB=1000cm³

Desse modo, é correto afirmar que a medida da altura

total do reservatório, indicada por h na figura, é, em me-
tros, igual a
A)1,8.
B)1,75.
C)1,7.
D)1,65. 180h=2250
E)1,6. H=12,5

(PREF. DE ITAPEMA/SC – Técnico Contábil – MS- 07. Resposta: C.

CONCURSOS/2016) O volume de um cone circular reto, cuja
altura é 39 cm, é 30% maior do que o volume de um cilindro V=10⋅10⋅25=2500 cm³
circular reto. Sabendo que o raio da base do cone
o triplo do raio da base do cilindro, a altura do cilindro é: 2500⋅0,2=500cm³ preenchidos.
(A) 9 cm Para terminar de completar o
(B) 30 cm volume: 2500-500=2000 cm³
(C) 60 cm 2000/200=10 copos
(D) 90 cm
08. Resposta: A.
Respostas
A base é um triângulo de base a e altura a
Resposta:
Volume cilindro=πr²h

Para que seja igual a V, a altura tem que ser igual a 3h

61
 MATEMÁTICA

Resposta: E.
V=2,5⋅2⋅1=5m³
Como foi retirado
3m³ 5+3=2,5⋅2⋅h
8=5h
H=1,6m

Resposta:
D. Cone

Portanto,

Tipos de Matriz
Cilindro Matriz linha
V=Ab.h
V=πr²h Chama-se matriz linha a toda matriz que possui uma
Como o volume do cone é 30% maior: única linha.
117πr²=1,3 πr²h Assim, [2 3 7] é uma matriz do tipo 1 x 3.
H=117/1,3=90
Matriz coluna

Chama-se matriz coluna a toda matriz que possui

MATRIZ, DETERMINANTES E SISTEMAS uma única coluna.
LINEARES
Assim, é uma matriz coluna do tipo 2 x 1.

Matriz
Chama-se matriz do tipo m x n, m ∈N* e n∈N*, a
toda tabela de m.n elementos dispostos em m linhas e n
colunas. Indica-se a matriz por uma letra maiúscula e
colocar seus elementos entre parênteses ou entre
colchetes como, por exemplo, a matriz A de ordem 2x3.
Matriz quadrada
Chama-se matriz quadrada a toda matriz que possui
número de linhas igual ao número de colunas. Uma matriz
quadrada A do tipo n x n é dita matriz quadrada de
ordem n e indica-se por An. Exemplo:

Representação da matriz
Forma explicita (ou forma de tabela)
A matriz A é representada indicando-se cada um de Diagonais
seus elementos por uma letra minúscula acompanhada de Diagonal principal é a sequência tais que i=j, ou seja,
dois índices: o primeiro indica a linha a que pertence o (a11, a22, a33,..)
elemento: o segundo indica a coluna a que pertence o Diagonal secundária é a sequência dos elementos tais
elemento, isto é, o elemento da linha i e da coluna j é in-
que i+j=n+1, ou seja, (a1n, a2 n-1,...)
dicado por ij.
Assim, a matriz A2 x 3 é representada por:

Forma abreviada
A matriz A é dada por (aij)m x n e por uma lei que fornece
aij em função de i e j.
A=(aij)2 x 2, onde aij=2i+j

62
 MATEMÁTICA

Matriz diagonal

Uma matriz quadrada de ordem n(n>1) é chamada de matriz diagonal se, e somen-
te se, todos os elementos que não pertencem à diagonal principal são iguais a zero.

Matriz identidade

Uma matriz quadrada de ordem n(n>1) é chamada de matriz identidade se, e somente se, os elementos da diagonal
principal são iguais a um e os demais são iguais a zero.

Matriz nula

É chamada matriz nula se, e somente se, todos os elementos são iguais a zero.

Matriz Transposta

Dada a matriz A=(aij) do tipo m x n, chama-se matriz transposta de A a matriz do tipo n x m.

Adição de Matrizes

Sejam A= (aij), B=(bij) e C=(cij) matrizes do mesmo tipo m x n. Diz-se que C é a soma de A com B, e indica-se por A+B.
Dada as matrizes:

, portanto
Propriedades da adição
Comutativa: A + B = B + A
Associativa: (A + B) + C = A + (B + C)
Elemento neutro: A + O = O + A = A
Elemento Oposto: A + (-A) = (-A) + A = O
Transposta da soma: (A + B)t = At + Bt

Subtração de matrizes

Sejam A=(aij), B=(bij) e C=(cij), matrizes do mesmo tipo m x n. Diz-se que C é a diferença A-B, se, e somente se, C=A+(-
-B).

63
 MATEMÁTICA

Multiplicação de um número por uma matriz Temos que x=3; y=2; z=1; t=1

Considere: Logo,
Determinante
Dada uma matriz quadrada, chama-se determinante o
número real a ela associado.

Cálculo do determinante
Determinante de ordem 1
Multiplicação de matrizes

O produto (linha por coluna) de uma matriz A = (aij)

mxp por uma matriz B = (bij)p x n é uma matriz C = (cij)m x n,
de modo que cada elemento cij é obtido multiplicando-se
ordenadamente os elementos da linha i de A pelos ele-
mentos da coluna j de B, e somando-se os produtos assim Determinante de ordem 2
obtidos.
Dada as matrizes:
Dada a matriz
O determinante é dado por:

Determinante de ordem 3
Regra 1:

Repete a primeira e a segunda coluna

Matriz Inversa

Seja A uma matriz quadrada de ordem n. Uma matriz

B é chamada inversa de A se, e somente se,

Regra 2

Exemplo:
Determine a matriz inversa de A.

Solução
detA= a a a + a a a + a a a - a a
Seja 11 22 33 12 23 31 32 21 13 31 22

a -a a a - a a a
13 12 21 33 32 23 11

64
 MATEMÁTICA
Sistema de equações lineares
Um sistema de equações lineares mxn é um conjunto
de m equações lineares, cada uma delas com n incógnitas.
Em que:
Sistema Linear 2 x 2
Chamamos de sistema linear 2 x 2 o conjunto- de
equa-ções lineares a duas incógnitas, consideradas
simultanea-mente.
Todo sistema linear 2 x 2 admite a forma geral abaixo:
ax+by=c
1 1 1
a2 + b2 y = c2
Sistema Linear 3x3
Sistemas Lineares equivalentes
Dois sistemas lineares que admitem o mesmo
conjunto solução são ditos equivalentes. Por exemplo:
São equivalentes, pois ambos têm o mesmo conjunto
solução S={(1,2)}
Denominamos solução do sistema linear toda sequ-
ência ordenada de números reais que verifica, simultane-
amente, todas as equações do sistema.
Dessa forma, resolver um sistema significa encontrar
todas as sequências ordenadas de números reais que
satis-façam as equações do sistema.
Matriz Associada a um Sistema Linear
Dado o seguinte sistema:
Matriz incompleta
Classificação
Sistema Possível e Determinado
O par ordenado (2, 1) é solução da equação, pois
Como não existe outro par que satisfaça simultane-
amente as duas equações, dizemos que esse sistema é
SPD(Sistema Possível e Determinado), pois possui uma
úni-ca solução.
Sistema Possível e Indeterminado
esse tipo de sistema possui infinitas soluções, os valo-
res de x e y assumem inúmeros valores. Observe o sistema
a seguir, x e y podem assumir mais de um valor, (0,4),
(1,3), (2,2), (3,1) e etc.
Sistema Impossível
Não existe um par real que satisfaça simultaneamente
as duas equações. Logo o sistema não tem solução, por-
tanto é impossível.
Sistema Escalonado
Sistema Linear Escalonado é todo sistema no qual as
incógnitas das equações lineares estão escritas em uma
mesma ordem e o 1º coeficiente não-nulo de cada equa-
ção está à direita do 1º coeficiente não-nulo da equação
anterior.
65
 MATEMÁTICA

Exemplo Se D ≠ 0, o sistema é possível e determinado.

Sistema 2x2 escalonado. Se D = 0, o sistema é possível e indeterminado ou
impossível.

Para identificarmos se o sistema é possível, indetermi-

nado ou impossível, devemos conseguir um sistema esca-
Sistema 3x3 lonado equivalente pelo método de eliminação de Gauss.
A primeira equação tem três coeficientes não-nulos, a
segunda tem dois e a terceira, apenas um. Exemplos

- Discutir, em função de a, o sistema:

x + 3y = 5

Sistema 2x3
2x + ay = 1
Resolução

1 3
Resolução de um Sistema Linear por Escalonamento

Podemos transformar qualquer sistema linear em um D= 2 a =a−6

outro equivalente pelas seguintes transformações
elemen-tares, realizadas com suas equações: D=0⇒a−6=0⇒a=6
-trocas as posições de duas equações
-Multiplicar uma das equações por um número real Assim, para a ≠ 6, o sistema é possível e determinado.
di-ferente de 0. Para a ≠ 6, temos:
-Multiplicar uma equação por um número real e adi-
cionar o resultado a outra equação. x + 3y = 5 x + 3y = 5
Exemplo ~
2x + 6 y = 1 ← −2 0x + 0 y = −9

Que é um sistema impossível.

Inicialmente, trocamos a posição das equações, pois é Assim, temos:
conveniente ter o coeficiente igual a 1 na primeira equação. a ≠ 6 → SPD (Sistema possível e determinado)
a = 6 → SI (Sistema impossível)

Regra de Cramer
Consideramos os sistema . Suponhamos
Depois eliminamos a incógnita x da segunda equação
que a ≠ 0. Observamos que a matriz incompleta desse sis-
Multiplicando a equação por -2:
tema é , cujo determinante é indicado por D =
ad – bc.

Se substituirmos em M a 2ª coluna (dos coeficientes de

Somando as duas equações: pela coluna dos coeficientes independentes, obteremos
,cujo determinante é indicado por Dy = af – ce.
Assim, .

Substituindo esse valor de y na 1ª equação de (*) e

Sistemas com Número de Equações Igual ao
Núme-ro de Incógnitas considerando a matriz , cujo determinante é indi-
cado por Dx = ed – bf, obtemos , D ≠ 0.
Quando o sistema linear apresenta nº de equações
igual ao nº de incógnitas, para discutirmos o sistema, ini-
cialmente calculamos o determinante D da matriz dos
coe-ficientes (incompleta), e:

66
 MATEMÁTICA

Questões

01. (POLICIA CIENTÍFICA – Perito Criminal –

IBFC/2017) Dadas a matriz e a matriz
assinale a alternativa que apresenta a matriz C
que representa a soma da matriz A e B, ou seja, C = A + B:

(PREF. DE PIRAÚBA/MG – Agente Fiscal de

(D)
Posturas – MSCONCURSOS/2017) Sejam as matrizes
. A matriz A-B é igual a

02. (POLICIA CIENTÍFICA – Perito Criminal –

IBFC/2017) Dadas a matriz e a matriz , assinale
a alternativa que apresenta a matriz C
que representa a subtração da matriz A e B, ou seja, C = A
- B.

(UNITINS – Assistente Administrativo – UNI-

TINS/2016) Sejam os determinantes das matrizes

O valor de x²-2xy+y² é
igual a
A)8
B)6
C)4
D)2
E)0

(POLICIA CIENTÍFICA – Perito Criminal –

IBFC/2017) Dada a matriz e a matriz
, assinale a alternativa que apresenta a matriz C
que representa o produto da matriz A e B, ou seja, C=A*B.
(PREF. DE ITAPEMA/SC – Técnico Contábil – MS-
CONCURSOS/2016) Sabendo que o determinante da ma-
triz é 10, então o determinante da matriz é:

67
 MATEMÁTICA

A)-20 S={(4,0,6)}
B) -10 S={(3/2 ,6, -7/2)}
C) 3 Sistema sem solução.
D) 20
12. (BRDE – Assistente Administrativo – FUNDA-
(PREF. DE BIGUAÇU/SC – Professor – UNI- TEC/2015) A solução do sistema linear é:

A)S={(4, ¼)}
SUL/2016) Considere B)S={(3, 3/2 )}
Assinale a alternativa CORRETA: C)S={(3/2 ,3 )}
D)S={(3,− 3/2 )}
A)A + B = 20 E)S={(1,3/2 )}
B)A - 3B2 = -51
C)√2A + 1- 5 = -2 13. (SEDUC/PI – Professor – Matemática – NUCE-
D)A/B +1 =23 PE/2015) O sistema linear é possível e inde-terminado se:
E)3A -2B + 9 = 25
A)m ≠ 2 e n = 2 .
B)m ≠ 1/2 e n = 2 .
(PREF. DE TAQUARITUBA/SP – Professor – INS- C)m = 2 e n = 2 .
D)m = 1/2 e n = 2 .
TITUTO EXCELÊNCIA/2016) Dada a matriz ,
E)m = 1/2 e n ≠ 2 .
assinale a alternativa que tenha respectivamente os núme-
ros dos elementos a12, a23, a33 e a35. Respostas
0, 0, 7, 5.
0, 7, 7, 5. Resposta: E.
6, 7, 0, 0.
Nenhuma das alternativas.

(MGS – Serviços Técnicos Contábeis – IBFC/2015) Resposta: E.

Sejam as matrizes quadradas de e então o valor ordem

e , então o valor do determinante da ma-
triz C = A + B é igual a: Resposta: E.
-2
2
6
-6
Resposta: A.
(PREF. DE SANTO ANDRÉ – Assistente
Econômi-co Financeiro – IBAM/2015) Considere as
seguintes ma-trizes:

Resposta:C.
detA=15+10+4x+6+2x-50=-
Sendo “a” um número real, para que tenhamos A . B = 19 6x=0
C, o valor da variável “a” deverá ser: X=0
um número inteiro, ímpar e primo.
um número inteiro, par, maior que 1 e menor que 5 detB=0+40-y-0-12y+6=72
um número racional, par, maior que 5 e menor que -13y=26
10. Y=-2
um número natural, impar, maior que 1 e menor X²-2xy+y²=0²-0+4=4
que 5.
06. Resposta: A.
11. (BRDE – Analista de Sistemas – FUNDATE/2015) Observe a primeira coluna: foi multiplicado por 2.
A solução do seguinte sistema linear é: Observe a segunda coluna: foi multiplicada por -1
S={(0,2,-5)} Portanto, fazemos as mesmas operações com o deter-
S={(1,4,1)} minante: 10.2.-1=-20

68
 MATEMÁTICA

07. Resposta: B. Substituindo na I

Da primeira matriz, para fazer o determinante, basta 5+z+2(13+2z)+z=10
multiplicar os números da diagonal principal: 5+z+26+4z+z=10
detA=-1⋅3⋅2⋅-4=24 6z=10-31
6z=-21
A matriz B, devemos multiplicar os números da dia- Z=-21/6
gonal secundária e multiplicar ainda por -1(pois, quando Z=-7/2
fazemos determinante, sempre colocamos o menos antes
de fazer a diagonal secundária) X=5+z
detB=-(-1/2⋅1⋅10⋅-1)=-5
Fazendo por alternativa:
A-A+B=20
24-5=20
19=20(F)

(B) A-3B²=-51
24-3⋅(-5)²=-51 12. Resposta: A.
24-75=-51
-51=-51(V)

08. Resposta: A.
A12=0
A23=0
A33=7
A35=5

09. Resposta: D.
Somando as duas equações:
144y=36

-x+28y=3
-x+7=3
-x=3-7
10. Resposta: A. X=4

13. Resposta: D.
Para ser possível e indeterminado, D=Dx=Dy=Dz=0

D=(3m+4m+3)-(3m+6m+2)=0
7m+3-9m-2=0
-2m=-1
m=1/2
a+2=9
a=7

11. Resposta: D.
Da II equação tiramos:
X=5+z (n-4+9)-(-3+6+2n)=0
n+5-2n-3=0
Da III equação: -n=-2
Y=13+2z n=2

69
 MATEMÁTICA

Termo Geral da PA
SEQUÊNCIAS, PROGRESSÃO Podemos escrever os elementos da PA(a1, a2, a3, ..., an,...)
ARITMÉTICA E GEOMÉTRICA da seguinte forma:

Sequências
Sempre que estabelecemos uma ordem para os ele-
mentos de um conjunto, de tal forma que cada elemento
seja associado a uma posição, temos uma sequência.
O primeiro termo da sequência é indicado por a1,o Observe que cada termo é obtido adicionando-se ao
se-gundo por a2, e o n-ésimo por an. primeiro número de razões r igual à posição do termo
me-nos uma unidade.
Termo Geral de uma Sequência
Algumas sequências podem ser expressas mediante
uma lei de formação. Isso significa que podemos obter um
termo qualquer da sequência a partir de uma expressão,
que relaciona o valor do termo com sua posição. Soma dos Termos de uma Progressão Aritmética
Para a posição n(n∈N*), podemos escrever an=f(n) Considerando a PA finita (6,10, 14, 18, 22, 26, 30, 34). 6
e 34 são extremos, cuja soma é 40
Progressão Aritmética
Denomina-se progressão aritmética(PA) a sequência
em que cada termo, a partir do segundo, é obtido adicio-
nando-se uma constante r ao termo anterior. Essa
constan-te r chama-se razão da PA. Numa PA finita, a soma de dois termos equidistantes dos
extremos é igual à soma dos extremos.

Soma dos Termos

Exemplo Usando essa propriedade, obtemos a fórmula que
A sequência (2,7,12) é uma PA finita de razão 5: per-mite calcular a soma dos n primeiros termos de uma
pro-gressão aritmética.

Classificação
As progressões aritméticas podem ser classificadas de
acordo com o valor da razão r.
r<0, PA decrescente
r>0, PA crescente
r=0 PA constante

Propriedades das Progressões Aritméticas

-Qualquer termo de uma PA, a partir do segundo, é a
média aritmética entre o anterior e o posterior.

-A soma de dois termos equidistantes dos extremos é
igual à soma dos extremos.
Exemplo
Uma progressão aritmética finita possui 39 termos. O
último é igual a 176 e o central e igual a 81. Qual é o pri-
meiro termo?
Solução
Como esta sucessão possui 39 termos, sabemos que o
termo central é o a20, que possui 19 termos à sua
esquerda e mais 19 à sua direita. Então temos os
seguintes dados para solucionar a questão:

70
 MATEMÁTICA

Singular: Quando zero é um dos seus termos. Isto

ocorre quando a1 = 0 ou q = 0.

Sabemos também que a soma de dois termos
equidis-tantes dos extremos de uma P.A. finita é igual à
soma dos seus extremos. Como esta P.A. tem um número
ímpar de termos, então o termo central tem exatamente o
valor de metade da soma dos extremos.
Em notação matemática temos:
Termo Geral da PG
Pelo exemplo anterior, podemos perceber que cada
termo é obtido multiplicando-se o primeiro por uma po-
tência cuja base é a razão. Note que o expoente da razão
é igual à posição do termo menos uma unidade.

Portanto, o termo geral é:

Soma dos Termos de uma Progressão Geométrica

Finita
Seja a PG finita de razão q e de soma
dos termos Sn:
1º Caso: q=1

2º Caso: q≠1

Assim sendo:
O primeiro termo desta sucessão é igual a -14.

Progressão Geométrica
Denomina-se progressão geométrica(PG) a sequência em
que se obtém cada termo, a partir do segundo, multipli-
cando o anterior por uma constante q, chamada razão da PG.
Exemplo
Dada a sequência: (4, 8, 16)
Exemplo
Dada a progressão geométrica (1, 3, 9, 27,..) calcular:
A soma dos 6 primeiros termos
O valor de n para que a soma dos n primeiros ter-
mos seja 29524

Solução

a)

q=2

Classificação
As classificações geométricas são classificadas assim:
- Crescente: Quando cada termo é maior que o ante-
rior. Isto ocorre quando a1 > 0 e q > 1 ou quando a1 < 0 e
0 < q < 1.
- Decrescente: Quando cada termo é menor que o an- b)
terior. Isto ocorre quando a1 > 0 e 0 < q < 1 ou quando a1
< 0 e q > 1.
- Alternante: Quando cada termo apresenta sinal con-
trário ao do anterior. Isto ocorre quando q < 0.
Constante: Quando todos os termos são iguais. Isto
ocorre quando q = 1. Uma PG constante é também uma
PA de razão r = 0. A PG constante é também chamada de
PG estacionaria.

71
 MATEMÁTICA

Soma dos Termos de uma Progressão Geométrica (FCEP – Técnico Artístico – AMAUC/2017) Consi-dere
Infinita a equação do 1º grau: 2(x - 2) = 3(x/3 + 4) . A raiz da
1º Caso:-1<q<1 equação é o segundo termo de uma Progressão Aritmética
(P.A.). O primeiro termo da P.A. corresponde aos 3/4 da raiz
da equação. O valor do décimo termo da P.A. é:
(A) 48
(B) 36
Quando a PG infinita possui soma finita, dizemos que (C) 32
a série é convergente. (D) 28
(E) 24
2º Caso:
A PG infinita não possui soma finita, dizemos que a (ARTESP – Agente de Fiscalização à Regulação de
sé-rie é divergente Transporte – FCC/2017) Em um experimento, uma planta
recebe a cada dia 5 gotas a mais de água do que havia
3º Caso: recebido no dia anterior. Se no 65° dia ela recebeu 374
Também não possui soma finita, portanto divergente gotas de água, no 1° dia do experimento ela recebeu
(A) 64 gotas.
Produto dos termos de uma PG finita (B) 49 gotas.
(C) 59 gotas.
(D) 44 gotas.
(E) 54 gotas.
Questões
(ARTESP – Agente de Fiscalização à Regulação de
(PETROBRAS - Técnico de Enfermagem do Tra- Transporte – FCC/2017) Mantido o mesmo padrão na
balho Júnior -CESGRANRIO/2017) A soma dos n pri- sequência infinita 5, 6, 7, 8, 9, 7, 8, 9, 10, 11, 9, 10, 11, 12,
meiros termos de uma progressão geométrica é dada por 13, 11, 12, 13, 14, 15, . . . , a soma do 19° e do 31° termos
igual a
A)42.
B)31.
Quanto vale o quarto termo dessa progressão C)33.
geomé-trica? D)39.
E)36.
A)1
B)3
(POLICIA CIENTIFICA/PR – Auxiliar de Necropsia
C)27
– IBFC/2017) Considere a seguinte progressão aritmética:
D)39
(23, 29, 35, 41, 47, 53, ...)
E)40
Desse modo, o 83.º termo dessa sequência é:
(TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) (A) 137
Para que a sequência (4x-1 , x² -1, x - 4) forme uma (B) 455
progressão aritmética, x pode assumir, dentre as (C) 500
possibilidades abaixo, o valor de (D) 515
(A) -0,5. (E) 680
(B) 1,5.
(C) 2. (CEGAS – Assistente Técnico – IES/2017) Deter-
(D) 4. mine o valor do nono termo da seguinte progressão geo-
(E) 6. métrica (1, 2, 4, 8, ...):
(A) 438
(IBGE – Agente Censitário Municipal e Supervi- (B) 512
sor – FGV/2017) O valor da expressão (C) 256
(D) 128
2(1 - 2 + 3 - 4 + 5 - 6 + 7- ... + 2015 - 2016 + 2017) é:
(CRF/MT – Agente Administrativo – QUA-
A)2014; DRIX/2017) Maria criou uma conta no Instagram. No
B)2016; mesmo dia, quatro pessoas começaram a segui-la. Após 1
C)2018; dia, ela já tinha 21 seguidores e após 2 dias, já eram 38
D)2020; seguidores. Maria percebeu que, a cada dia, ela ganhava
E)2022. 17 seguidores. Mantendo-se essa tendência, ela
ultrapassará a barreira de 1.000 seguidores após:

72
 MATEMÁTICA

A)57 dias.
B)58 dias.
C)59 dias.
D)60 dias. Para a sequência par:
E)61 dias. -2016=-2+(n-1)⋅(-2)
-2016=-2-2n+2
10.. (PREF. DE CHOPINZINHO – Procurador 2n=2016
Munici-pal – FAU/2016) Com base na sequência N=1008
numérica a seguir determine o sexto termo da sequência:
196 ;169 ;144 ;121 ; ...

A)115.
B)100.
C)81.
D)69. 1018081-1017072=1009
E)49. 2⋅1009=2018

Respostas Resposta: A.
Raiz da equação:
01.Resposta: A. 2x-4=x+12
X=16 é 0 segundo termo da
PA Primeiro termo:

PA
(12,16,...)
Como S3 é a soma dos 3 primeiros e S4 é a soma dos R=16-12=4
4 primeiros termos, se subtrairmos um do outro,
obteremos o 4º termo.

Resposta: B. Para ser =48

uma PA: X²-1-(4x-
1)=x-4-(x²-1) X²-1- 05. Resposta: E.
4x+1=x-4-x²+1
X²+x²-4x-x-3=0 2x²-
5x-3=0
∆=25-24=1
A1=374-320
A1=54

06. Resposta: B.
Observe os números em negrito:
9, 11, 13, 15,...
São os números ímpares, a partir do 9 e a cada 5 nú-
03. Resposta: C. meros.
Os termos ímpares formam uma PA de razão 2 e são Ou seja, o 9 está na posição 5
os números ímpares. O 11 está na posição 10 e assim por diante.
Os termos pares formam uma PA de razão -2 O 19º termo, já temos na sequência que é o 14
Vamos descobrir quantos termos há: Seguindo os termos:
25º termo é o 17
2017=1+(n-1)⋅2 30º termo é 19
2017=1+2n-2 Como o número seguinte a esses, abaixa duas unida-
2017=-1+2n des
2n=2018 O 31º termo é o 17.
n=1009 14+17=31

73
 MATEMÁTICA

Resposta: D. Desconto
Observe a razão: 29- No caso de haver um decréscimo, o fator de multipli-
23=6 A83=a1+82r cação será:
A83=23+82⋅6 Fator de Multiplicação = 1 - taxa de desconto (na
A83=23+492 forma decimal)
A83=515 Veja a tabela abaixo:
Fator de
Desconto Multiplicação
Resposta:
10% 0,90
C. Q=2 25% 0,75
34% 0,66
60% 0,40
90% 0,10

Exemplo: Descontando 10% no valor de R$10,00 te-

mos:
Resposta: C.
1000=21+17(n-1)
1000=21+17n-17
1004=17n N=59 Chamamos de lucro em uma transação comercial de
compra e venda a diferença entre o preço de venda e o
Resposta: C.
preço de custo.
A sequência tem como base os quadrados
Lucro=preço de venda -preço de custo
perfeitos 14, 13, 12, 11, 10, 9
Portanto o 6º termo é o 9²=81 Podemos expressar o lucro na forma de porcentagem
de duas formas:
PORCENTAGEM

Porcentagem é uma fração cujo denominador é 100,

seu símbolo é (%). Sua utilização está tão disseminada
que a encontramos nos meios de comunicação, nas (DPE/RR – Analista de Sistemas – FCC/2015) Em
estatísticas, em máquinas de calcular, etc. sala de aula com 25 alunos e 20 alunas, 60% desse total
está com gripe. Se x% das meninas dessa sala estão com
Os acréscimos e os descontos é importante saber por- gripe, o menor valor possível para x é igual a
que ajuda muito na resolução do exercício. 8.
15.
Acréscimo
10.
Se, por exemplo, há um acréscimo de 10% a um deter-
6.
minado valor, podemos calcular o novo valor apenas multi-
12.
plicando esse valor por 1,10, que é o fator de multiplicação.
Se o acréscimo for de 20%, multiplicamos por 1,20, e assim Resolução
por diante. Veja a tabela abaixo: 45------100%
X-------60%
Acréscimo ou Lucro Fator de Multiplicação
10% 1,10 X=27
15% 1,15 O menor número de meninas possíveis para ter gripe
20% 1,20 se todos os meninos estiverem gripados, assim apenas 2
47% 1,47
meninas estão.
67% 1,67
Exemplo: Aumentando 10% no valor de R$10,00 te-
mos:
Resposta: C.

74
 MATEMÁTICA
Questões
(SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária
MSCONCURSOS/2017) Um aparelho de televisão que
custa R$1600,00 estava sendo vendido, numa liquidação,
com um desconto de 40%. Marta queria comprar essa te-
levisão, porém não tinha condições de pagar à vista, e o
vendedor propôs que ela desse um cheque para 15 dias,
pagando 10% de juros sobre o valor da venda na liquida-
ção. Ela aceitou e pagou pela televisão o valor de:
(A) R$1120,00
(B) R$1056,00
(C) R$960,00
(D) R$864,00
(TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) A equipe de
segurança de um Tribunal conseguia resolver mensalmen-te
cerca de 35% das ocorrências de dano ao patrimônio nas
cercanias desse prédio, identificando os criminosos e os
encaminhando às autoridades competentes. Após uma
reestruturação dos procedimentos de segurança, a mes-ma
equipe conseguiu aumentar o percentual de resolução
mensal de ocorrências desse tipo de crime para cerca de
63%. De acordo com esses dados, com tal reestruturação, a
equipe de segurança aumentou sua eficácia no combate ao
dano ao patrimônio em
(A) 35%.
(B) 28%.
(C) 63%.
(D) 41%.
(E) 80%.
(TST – Técnico Judiciário – FCC/2017) Três ir-mãos,
André, Beatriz e Clarice, receberam de uma tia he-rança
constituída pelas seguintes joias: um bracelete de ouro, um
colar de pérolas e um par de brincos de diamante.
A tia especificou em testamento que as joias não deveriam
ser vendidas antes da partilha e que cada um deveria ficar
com uma delas, mas não especificou qual deveria ser dada a
quem. O justo, pensaram os irmãos, seria que cada um
recebesse cerca de 33,3% da herança, mas eles achavam que
as joias tinham valores diferentes entre si e, além disso,
tinham diferentes opiniões sobre seus valores. Então, deci-
diram fazer a partilha do seguinte modo:
Inicialmente, sem que os demais vissem, cada um
deveria escrever em um papel três porcentagens, indican-
do sua avaliação sobre o valor de cada joia com relação
ao valor total da herança.
A seguir, todos deveriam mostrar aos demais suas
avaliações.
Uma partilha seria considerada boa se cada um deles
recebesse uma joia que avaliou como valendo 33,3% da
herança toda ou mais.
As avaliações de cada um dos irmãos a respeito das
joias foi a seguinte:
Assim, uma partilha boa seria se André, Beatriz e Clari-
ce recebessem, respectivamente,
A)o bracelete, os brincos e o colar.
B)os brincos, o colar e o bracelete.
C)o colar, o bracelete e os brincos.
D)o bracelete, o colar e os brincos.
E)o colar, os brincos e o bracelete.
(UTFPR – Técnico de Tecnologia da Informação
– UTFPR/2017) Um retângulo de medidas desconhecidas
foi alterado. Seu comprimento foi reduzido e passou a ser
2/ 3 do comprimento original e sua largura foi reduzida e
passou a ser 3/ 4 da largura original.
Pode-se afirmar que, em relação à área do retângulo
original, a área do novo retângulo:
A)foi aumentada em 50%.
B)foi reduzida em 50%.
C)aumentou em 25%.
D)diminuiu 25%.
E)foi reduzida a 15%.
(MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPE-GO/2017)
Paulo, dono de uma livraria, adquiriu em uma editora um lote
de apostilas para concursos, cujo valor uni-tário original é de
R$ 60,00. Por ter cadastro no referido estabelecimento, ele
recebeu 30% de desconto na compra. Para revender os
materiais, Paulo decidiu acrescentar 30% sobre o valor que
pagou por cada apostila. Nestas condi-ções, qual será o lucro
obtido por unidade?
(A) R$ 4,20.
(B) R$ 5,46.
(C) R$ 10,70.
(D) R$ 12,60.
(E) R$ 18,00.
(MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPE-GO/2017)
Joana foi fazer compras. Encontrou um vestido de R$
150,00 reais. Descobriu que se pagasse à vista teria um
desconto de 35%. Depois de muito pensar, Joana pa-gou
à vista o tal vestido. Quanto ela pagou?
(A) R$ 120,00 reais
(B) R$ 112,50 reais
(C) R$ 127,50 reais
(D) R$ 97,50 reais
(E) R$ 90 reais
(TJ/SP – Escrevente Técnico Judiciário – VU-
NESP/2017) A empresa Alfa Sigma elaborou uma previsão
de receitas trimestrais para 2018. A receita prevista para o
primeiro trimestre é de 180 milhões de reais, valor que é 10%
inferior ao da receita prevista para o trimestre seguin-te. A
receita prevista para o primeiro semestre é 5% inferior
prevista para o segundo semestre. Nessas condições, é
correto afirmar que a receita média trimestral prevista para
2018 é, em milhões de reais, igual a
75
 MATEMÁTICA

A)200. 03. Resposta: D.

B)203. Clarice obviamente recebeu o brinco.
C)195. Beatriz recebeu o colar porque foi o único que ficou
D)190. acima de 30% e André recebeu o bracelete.
E)198.
Resposta: B.
(CRM/MG – Técnico em Informática- FUN- A=b⋅h
DEP/2017) Veja, a seguir, a oferta da loja Magazine Bom
Preço: Portanto foi reduzida em 50%
Aproveite a Promoção! 05. Resposta: D.
Forno Micro-ondas
Como ele obteve um desconto de 30%, pagou 70%
De R$ 720,00
do valor:
Por apenas R$ 504,00 60⋅0,7=42
Nessa oferta, o desconto é de: Ele revendeu por:
A)70%. 42⋅1,3=54,60
B)50%. Teve um lucro de: 54,60-42=12,60
C)30%.
D)10%. 06. Resposta: D.
Como teve um desconto de 35%. Pagou 65%do
09 (CODAR – Recepcionista – EXATUS/2016) Consi- vestido 150⋅0,65=97,50
dere que uma caixa de bombom custava, em novembro, R$
8,60 e passou a custar, em dezembro, R$ 10,75. O aumento 07. Resposta: C.
no preço dessa caixa de bombom foi de: Como a previsão para o primeiro trimestre é de 180
A)30%. milhões e é 10% inferior, no segundo trimestre temos
B)25%. uma previsão de
C)20%. 180-----90%
D)15% x---------100
x=200
(ANP – Técnico em Regulação de Petróleo e
De-rivados – CESGRANRIO/2016) Um grande tanque 200+180=380 milhões para o primeiro semestre
estava vazio e foi cheio de óleo após receber todo o 380----95
conteúdo de 12 tanques menores, idênticos e cheios. x----100
Se a capacidade de cada tanque menor fosse 50% x=400 milhões
maior do que a sua capacidade original, o grande tanque
seria cheio, sem excessos, após receber todo o conteúdo Somando os dois semestres: 380+400=780
de
milhões 780/4trimestres=195 milhões
(A) 4 tanques menores
(B) 6 tanques menores
08. Resposta: C.
(C) 7 tanques menores
(D) 8 tanques menores
(E) 10 tanques menores

Respostas
Ou seja, ele pagou 70% do produto, o desconto foi de
01. Resposta:B. 30%.
Como teve um desconto de 40%, pagou 60% do pro-
duto. OBS: muito cuidado nesse tipo de questão, para não
errar conforme a pergunta feita.
1600⋅0,6=960
Como vai pagar 10% a mais: Resposta: B.
960⋅1,1=1056 8,6(1+x)=10,75
8,6+8,6x=10,75
Resposta: 8,6x=10,75-8,6
E. 63/35=1,80 8,6x=2,15
Portanto teve um aumento de 80%. X=0,25=25%

76
 MATEMÁTICA
10. Resposta: D.
50% maior quer dizer que ficou
1,5 Quantidade de tanque: x
A quantidade que aumentaria deve ficar igual a 12
tan-ques
1,5x=12
X=8
JUROS SIMPLES E COMPOSTOS
Matemática Financeira
A Matemática Financeira possui diversas aplicações no
atual sistema econômico. Algumas situações estão pre-sentes
no cotidiano das pessoas, como financiamentos de casa e
carros, realizações de empréstimos, compras a crediário ou
com cartão de crédito, aplicações financeiras, investimentos
em bolsas de valores, entre outras situações. Todas as
movimentações financeiras são baseadas na esti-pulação
prévia de taxas de juros. Ao realizarmos um em-préstimo a
forma de pagamento é feita através de presta-ções mensais
acrescidas de juros, isto é, o valor de quitação do empréstimo
é superior ao valor inicial do empréstimo. A essa diferença
damos o nome de juros.
Capital
O Capital é o valor aplicado através de alguma opera-
ção financeira. Também conhecido como: Principal, Valor
Atual, Valor Presente ou Valor Aplicado. Em inglês usa-se
Present Value (indicado pela tecla PV nas calculadoras fi-
nanceiras).
Taxa de juros e Tempo
A taxa de juros indica qual remuneração será paga
ao dinheiro emprestado, para um determinado período.
Ela vem normalmente expressa da forma percentual, em
seguida da especificação do período de tempo a que se
refere:
8 % a.a. - (a.a. significa ao ano).
10 % a.t. - (a.t. significa ao trimestre).
Outra forma de apresentação da taxa de juros é a
unitária, que é igual a taxa percentual dividida por 100,
sem o símbolo %:
0,15 a.m. - (a.m. significa ao mês).
0,10 a.q. - (a.q. significa ao quadrimestre)
Montante
Também conhecido como valor acumulado é a soma
do Capital Inicial com o juro produzido em determina-do
tempo.
Essa fórmula também será amplamente utilizada para
resolver questões.
M=C+J
M = montante
C = capital inicial
J = juros
M=C+C.i.n
M=C(1+i.n)
Juros Simples
Chama-se juros simples a compensação em dinheiro
pelo empréstimo de um capital financeiro, a uma taxa
com-binada, por um prazo determinado, produzida
exclusiva-mente pelo capital inicial.
Em Juros Simples a remuneração pelo capital inicial
aplicado é diretamente proporcional ao seu valor e ao
tem-po de aplicação.
A expressão matemática utilizada para o cálculo das
situações envolvendo juros simples é a seguinte:
J = C i n, onde:
J = juros
C = capital inicial
i = taxa de juros
n = tempo de aplicação (mês, bimestre, trimestre, se-
mestre, ano...)
Observação importante: a taxa de juros e o tempo de
aplicação devem ser referentes a um mesmo período. Ou
seja, os dois devem estar em meses, bimestres, trimestres,
semestres, anos... O que não pode ocorrer é um estar em
meses e outro em anos, ou qualquer outra combinação de
períodos.
Dica: Essa fórmula J = C i n, lembra as letras das pala-
vras “JUROS SIMPLES” e facilita a sua memorização.
Outro ponto importante é saber que essa fórmula
pode ser trabalhada de várias maneiras para se obter cada
um de seus valores, ou seja, se você souber três valores,
poderá conseguir o quarto, ou seja, como exemplo se
você souber o Juros (J), o Capital Inicial (C) e a Taxa (i),
poderá obter o Tempo de aplicação (n). E isso vale para
qualquer combinação.
Exemplo
Maria quer comprar uma bolsa que custa R$ 85,00 à
vista. Como não tinha essa quantia no momento e não
queria perder a oportunidade, aceitou a oferta da loja de
pagar duas prestações de R$ 45,00, uma no ato da
compra e outra um mês depois. A taxa de juros mensal
que a loja estava cobrando nessa operação era de:
A)5,0%
B)5,9%
C)7,5%
D)10,0%
E)12,5%
Resposta Letra “e”.
O juros incidiu somente sobre a segunda parcela, pois
a primeira foi à vista. Sendo assim, o valor devido seria
R$40 (85-45) e a parcela a ser paga de R$45.
Aplicando a fórmula M = C + J:
45 = 40 + J
J=5
Aplicando a outra fórmula J = C i n:
5 = 40 X i X 1
i = 0,125 = 12,5%
77
 MATEMÁTICA

Juros Compostos (FUNAPEP - Analista em Gestão Previdenciária--

o juro de cada intervalo de tempo é calculado a partir FCC/2017) João emprestou a quantia de R$ 23.500,00 a seu
do saldo no início de correspondente intervalo. Ou seja: o filho Roberto. Trataram que Roberto pagaria juros simples de
juro de cada intervalo de tempo é incorporado ao capital 4% ao ano. Roberto pagou esse empréstimo para seu pai
inicial e passa a render juros também. após 3 anos. O valor total dos juros pagos por Roberto foi
(A) 3.410,00.
Quando usamos juros simples e juros compostos? (B) R$ 2.820,00.
(C) R$ 2.640,00.
A maioria das operações envolvendo dinheiro uti-liza (D) R$ 3.120,00.
juros compostos. Estão incluídas: compras a médio e longo (E) R$ 1.880,00.
prazo, compras com cartão de crédito, empréstimos
bancários, as aplicações financeiras usuais como Caderneta
(IFBAIANO – Técnico em Contabilidade –
FCM/2017) O montante acumulado ao final de 6 meses e
de Poupança e aplicações em fundos de renda fixa, etc. Ra-
os juros recebidos a partir de um capital de 10 mil reais,
ramente encontramos uso para o regime de juros simples:
com uma taxa de juros de 1% ao mês, pelo regime de
o caso das operações de curtíssimo prazo, e do
capitaliza-ção simples, é de
processo de desconto simples de duplicatas.
(A) R$ 9.400,00 e R$ 600,00.
O cálculo do montante é dado por: (B) R$ 9.420,00 e R$ 615,20.
(C) R$ 10.000,00 e R$ 600,00.
(D) R$ 10.600,00 e R$ 600,00.
(E) R$ 10.615,20 e R$ 615,20.
Exemplo (CEGAS – Assistente Técnico – IESES/2017) O valor
Calcule o juro composto que será obtido na aplicação dos juros simples em uma aplicação financeira de $ 3.000,00
de R$25000,00 a 25% ao ano, durante 72 meses feita por dois trimestres a taxa de 2% ao mês é igual a:
C=25000 (A) $ 360,00
i=25%aa=0,25 (B) $ 240,00
i=72 meses=6 anos (C) $ 120,00
(D) $ 480,00

(IPRESB/SP - Analista de Processos Previdenci-

ários- VUNESP/2017) Um capital foi aplicado a juros sim-
ples, com taxa de 9% ao ano, durante 4 meses. Após esse
período, o montante (capital + juros) resgatado foi de R$
2.018,80. O capital aplicado era de
(A) R$ 2.010,20.
(B) R$ 2.000,00.
(C) R$ 1.980,00.
(D) R$ 1.970,40.
M=C+J (E) R$ 1.960,00.
J=95367,50-25000=70367,50
(MPE/GO – Oficial de Promotoria – MPE-
GO/2017) Em um investimento no qual foi aplicado o
valor de R$ 5.000,00, em um ano foi resgatado o valor
Questões total de R$ 9.200,00. Considerando estes apontamentos e
que o rendi-mento se deu a juros simples, é verdadeiro
(TRE/PR – Analista Judiciário – FCC/2017) Uma afirmar que a taxa mensal foi de:
geladeira está sendo vendida nas seguintes condições: (A) 1,5%
− Preço à vista = R$ 1.900,00; (B) 2 %
− Condições a prazo = entrada de R$ 500,00 e paga- (C) 5,5%
mento de uma parcela de R$ 1.484,00 após 60 dias da (D) 6%
data da compra. (E) 7%
A taxa de juros simples mensal cobrada na venda a
prazo é de (UFES – Assistente em Administração –
(A) 1,06% a.m. UFES/2017) No regime de juros simples, os juros em cada
(B) 2,96% a.m. período de tempo são calculados sobre o capital inicial.
(C) 0,53% a.m. Um capital inicial C0 foi aplicado a juros simples de 3% ao
(D) 3,00% a.m. mês. Se Cn é o montante quando decorridos n meses, o
(E) 6,00% a.m. menor valor inteiro para n, tal que Cn seja maior que o
dobro de C0, é

78
 MATEMÁTICA

A)30 com a instituição financeira credora para pagá-la 90 dias

B)32 após a data do vencimento. Sabendo que a taxa de juros
C)34 compostos cobrada pela instituição financeira foi 3% ao
D036 mês, o valor pago pela empresa, desprezando-se os
E)38 centa-vos, foi, em reais,
A)163.909,00.
(PREF. DE NITERÓI/RJ – Agente Fazendário –
B)163.500,00.
C)154.500,00.
FGV/2016) Para pagamento de boleto com atraso em pe-
D)159.135,00.
ríodo inferior a um mês, certa instituição financeira cobra,
sobre o valor do boleto, multa de 2% mais 0,4% de juros de (FUNAPE – Analista em Gestão Previdenciária –
mora por dia de atraso no regime de juros simples. Um bo- FCC/2017) O montante de um empréstimo de 4 anos da
leto com valor de R$ 500,00 foi pago com 18 dias de atraso. quantia de R$ 20.000,00, do qual se cobram juros
O valor total do pagamento foi: compos-tos de 10% ao ano, será igual a
(A) R$ 542,00; (A) R$ 26.000,00.
(B) R$ 546,00; (B) R$ 28.645,00.
(C) R$ 548,00; (C) R$ 29.282,00.
(D) R$ 552,00; (D) R$ 30.168,00.
(E) R$ 554,00. (E) R$ 28.086,00.

(CASAN – Assistente Administrativo – INSTITU-TO (IFBAIANO - Técnico em Contabilidade-FCM/2017)

A empresa Good Finance aplicou em uma renda fixa um
AOCP/2016) Para pagamento um mês após a data da
capital de 100 mil reais, com taxa de juros compostos de
compra, certa loja cobrava juros de 25%. Se certa merca- 1,5% ao mês, para resgate em 12 meses. O valor recebido
doria tem preço a prazo igual a R$ 1500,00, o preço à de juros ao final do período foi de
vista era igual a (A) R$ 10.016,00.
(A) R$ 1200,00. (B) R$ 15.254,24.
(B) R$ 1750,00. (C) R$ 16.361,26.
(C) R$ 1000,00. (D) R$ 18.000,00.
(D) R$ 1600,00. (E) R$ 19.561,82.
(E) R$ 1250,00.
(POLICIA CIENTIFICA – Perito Criminal –
(CASAN – Técnico de Laboratório – INSTITUTO IBFC/2017) Assinale a alternativa correta. Uma empresa
AOCP/2016) A fatura de um certo cartão de crédito cobra recebeu um empréstimo bancário de R$ 120.000,00 por 1
juros de 12% ao mês por atraso no pagamento. Se uma ano, pagando o montante de R$ 180.000,00. A taxa anual
de juros desse empréstimo foi de:
fatura de R$750,00 foi paga com um mês de atraso, o
(A) 0,5% ao ano
valor pago foi de
(B) 5 % ao ano
(A) R$ 970,00. (C) 5,55 % ao ano
(B) R$ 777,00. (D) 150% ao ano
(C) R$ 762,00. (E) 50% ao ano
(D) R$ 800,00.
(E) R$ 840,00. Respostas

(DPE/PR – Contador – INAZ DO PARÁ/2017) Em 15 de Resposta: D.

junho de 20xx, Severino restituiu R$ 2.500,00 do seu imposto J=500+1484-
de renda. Como estava tranquilo financeiramente, resolveu 1900=84 C=1900-
realizar uma aplicação financeira para retirada em 500=1400 J=Cin
15/12/20xx, período que vai realizar as compras de natal. 84=1400.i.2
A uma taxa de juros de 3% a.m., qual é o montante do I=0,03=3%
capital, sabendo-se que a capitalização é mensal:
Resposta: B.
(A) R$ 2.985,13
J=Cin
(B) R$ 2.898,19 J=23500⋅0,04⋅3
(C) R$ 3.074,68 J= 2820
(D) R$ 2.537,36
(E) R$ 2.575,00 Resposta: D. J=Cin
J=10000⋅0,01⋅6=600
(TRE/PR – Analista Judiciário- FCC/2017) A Cia. M=C+J
Escocesa, não tendo recursos para pagar um empréstimo M=10000+600=10600
de R$ 150.000,00 na data do vencimento, fez um acordo

79
 MATEMÁTICA

04. Resposta: A. 13. Resposta: C.

2 trimestres=6meses M=C(1+i)t
J=Cin M=20000(1+0,1)4
J=3000⋅0,02⋅6 M=20000⋅1,4641=29282
J=360
14. Resposta: E.
05. Resposta: E. J=Cin
4meses=1/3ano J=10000⋅0,015⋅12=18000
M=C(1+in)
2018,80=C(1+0,09⋅1/3) Não, ninguém viu errado.
2018,80=C+0,03C Como ficaria muito difícil de fazer sem calculadora, a
1,03C=2018,80 tática é fazer o juro simples, e como sabemos que o com-
C=1960 posto vai dar maior que esse valor, só nos resta a alterna-
tiva E. Você pode se perguntar, e se houver duas alternati-
06. Resposta: E. vas com números maiores? Olha pessoal, não creio que a
M=C(1+in) banca fará isso, e sim que eles fizeram mais para usar isso
9200=5000(1+12i) mesmo.
9200=5000+60000i
4200=60000i 15. Resposta: E.
I=0,07=7% M=C(1+i)t
180000=120000(1+i)
07. Resposta: C. 180000=120000+120000i
M=C(1+in) 60000=120000i
Cn=Co(1+0,03n) i=0,5=50%
2Co=Co(1+0,03n)
2=1+0,03n
1=0,03n
N=33,33 TAXAS DE JUROS, DESCONTO,
Ou seja, maior que 34 EQUIVALÊNCIA DE CAPITAIS, ANUIDADES E
SISTEMAS DE AMORTIZAÇÃO
08. Resposta: C.
M=C(1+in)
C=500+500x0,02=500+10=510
M=510(1+0,004x18) Podemos definir a taxa nominal como aquela em que
M=510(1+0,072)=546,72 a unidade de referência do seu tempo não coincide com a
unidade de tempo dos períodos de capitalização. É usada
09. Resposta: A. no mercado financeiro, mas para cálculo deve-se encontrar
M=C(1+in) a taxa efetiva. Por exemplo, a taxa nominal de 12% ao ano,
1500=C(1+0,25x1) capitalizada mensalmente, resultará em uma taxa mensal
1500=C(1,25) de 1% ao mês. Entretanto, quando esta taxa é capitalizada
C=1500/1,25 pelo regime de juros compostos, teremos uma taxa efetiva
C=1200 de 12,68% ao ano.

10. Resposta: E. Taxa Nominal

M=C(1+in) A taxa nominal de juros relativa a uma operação finan-
M=750(1+0,12) ceira pode ser calculada pela expressão:
M=750x1,12=840 Taxa nominal = Juros pagos / Valor nominal do emprés-
timo
11. Resposta: A.
D junho a dezembro: 6 meses Assim, por exemplo, se um empréstimo de $100.000,00,
M=C(1+i)t deve ser quitado ao final de um ano, pelo valor monetário
M=2500(1+0,03)6 de $150.000,00, a taxa de juros nominal será dada por:
M=2500⋅1,194=2985 Juros pagos = Jp = $150.000 – $100.000 = $50.000,00
Taxa nominal = in = $50.000 / $100.000 = 0,50 = 50%
12. Resposta: A.
90 dias=3 meses Sem dúvida, se tem um assunto que gera muita con-
M=C(1+i)t fusão na Matemática Financeira são os conceitos de taxa
M=150000(1+0,03)3 nominal, taxa efetiva e taxa equivalente. Até na esfera judi-
M=150000⋅1,092727=163909,05 cial esses assuntos geram muitas dúvidas nos cálculos de
Desprezando os centavos: 163909 empréstimos, financiamentos, consórcios e etc.

80
 MATEMÁTICA
Vamos tentar esclarecer esses conceitos, que na maio-
ria das vezes nos livros e apostilas disponíveis no
mercado, não são apresentados de uma maneira clara.
Temos a chamada taxa de juros nominal, quando
esta não é realmente a taxa utilizada para o cálculo dos
juros (é uma taxa “sem efeito”). A capitalização (o prazo
de for-mação e incorporação de juros ao capital inicial)
será dada através de outra taxa, numa unidade de tempo
diferente, taxa efetiva.
Como calcular a taxa que realmente vai ser utilizada;
isto é, a taxa efetiva?
Vamos acompanhar através do
exemplo Taxa Efetiva
Calcular o montante de um capital de R$ 1.000,00 (mil
reais), aplicados durante 18 (dezoito) meses, capitalizados
mensalmente, a uma taxa de 12% a.a. Explicando o que é
taxa Nominal, efetiva mensal e equivalente mensal:
Respostas e soluções:
A taxa Nominal é 12% a.a; pois o capital não vai ser
capitalizado com a taxa anual.
A taxa efetiva mensal a ser utilizada depende de duas
convenções: taxa proporcional mensal ou taxa equi-
valente mensal.
a) Taxa proporcional mensal (divide-se a taxa anual
por 12): 12%/12 = 1% a.m.
b) Taxa equivalente mensal (é aquela que aplicado aos
R$ 1.000,00, rende os mesmos juros que a taxa anual apli-
cada nesse mesmo capital).
Cálculo da taxa equivalente mensal:
onde:
iq : taxa equivalente para o prazo que eu quero
it : taxa para o prazo que eu tenho
q : prazo que eu quero
t : prazo que eu tenho
iq = 0,009489 a.m ou iq = 0,949 % a.m.
3) Cálculo do montante pedido, utilizando a taxa efe-
tiva mensal
pela convenção da taxa proporcional:
M = c (1 + i)n
M = 1000 (1 + 0,01) 18 = 1.000 x 1,196147
M = 1.196,15
pela convenção da taxa equivalente:
M = c (1 + i)n
M = 1000 (1 + 0,009489) 18 = 1.000 x 1,185296
M = 1.185,29
NOTA: Para comprovar que a taxa de 0,948% a.m é
equivalente a taxa de 12% a.a, basta calcular o montante
utilizando a taxa anual, neste caso teremos que transfor-
mar 18 (dezoito) meses em anos para fazer o cálculo, ou
seja : 18: 12 = 1,5 ano. Assim:
M = c (1 + i)n
M = 1000 (1 + 0,12) 1,5 = 1.000 x 1,185297
M = 1.185,29
Conclusões:
A taxa nominal é 12% a.a, pois não foi aplicada no
cálculo do montante. Normalmente a taxa nominal vem
sempre ao ano!
A taxa efetiva mensal, como o próprio nome diz, é
aquela que foi utilizado para cálculo do montante. Pode
ser uma taxa proporcional mensal (1 % a.m.) ou uma taxa
equivalente mensal (0,949 % a.m.).
Qual a taxa efetiva mensal que devemos utilizar? Em
se tratando de concursos públicos, a grande maioria das
bancas examinadoras utilizam a convenção da taxa
propor-cional. Em se tratando do mercado financeiro,
utiliza-se a convenção de taxa equivalente.
Taxa Equivalente
Taxas Equivalentes são taxas que quando aplicadas ao
mesmo capital, num mesmo intervalo de tempo,
produzem montantes iguais. Essas taxas devem ser
observadas com muita atenção, em alguns financiamentos
de longo prazo, somos apenas informados da taxa mensal
de juros e não tomamos conhecimento da taxa anual ou
dentro do pe-ríodo estabelecido, trimestre, semestre
entre outros. Uma expressão matemática básica e de fácil
manuseio que nos fornece a equivalência de duas taxas é:
1 + ia = (1 + ip)n, onde:
ia = taxa anual
ip = taxa período
número de períodos
Observe alguns cálculos:
Exemplo 1
Qual a taxa anual de juros equivalente a 2% ao
mês? Temos que: 2% = 2/100 = 0,02 1 + ia = (1 +
0,02)12
1 + ia = 1,0212
1 + ia = 1,2682
ia = 1,2682 – 1
ia = 0,2682
ia = 26,82%
A taxa anual de juros equivalente a 2% ao mês é de
26,82%.
As pessoas desatentas poderiam pensar que a taxa
anual nesse caso seria calculada da seguinte forma: 2% x
12 = 24% ao ano. Como vimos, esse tipo de cálculo não
procede, pois a taxa anual foi calculada de forma correta e
corresponde a 26,82% ao ano, essa variação ocorre
porque temos que levar em conta o andamento dos juros
compos-tos (juros sobre juros).
81
 MATEMÁTICA

Taxa Real
A taxa real expurga o efeito da inflação. Um aspecto interessante sobre as taxas reais de juros, é que elas podem ser
inclusive, negativas.
Vamos encontrar uma relação entre as taxas de juros nominal e real. Para isto, vamos supor que um determinado
capital P é aplicado por um período de tempo unitário, a certa taxa nominal in
O montante S1 ao final do período será dado por S1 = P(1 + in).
Consideremos agora que durante o mesmo período, a taxa de inflação (desvalorização da moeda) foi igual a j. O
capital corrigido por esta taxa acarretaria um montante S2 = P (1 + j).
A taxa real de juros, indicada por r, será aquela aplicada ao montante S2, produzirá o montante S1. Poderemos então
escrever: S1 = S2 (1 + r)
Substituindo S1 e S2 , vem:
P(1 + in) = (1+r). P (1 + j)
Daí então, vem que:
(1 + in) = (1+r). (1 + j), onde:
in = taxa de juros nominal
j = taxa de inflação no período
r = taxa real de juros
Observe que se a taxa de inflação for nula no período, isto é, j = 0, teremos que as taxas nominal e real são
coincidentes. Exemplo
Numa operação financeira com taxas pré-fixadas, um banco empresta $120.000,00 para ser pago em um ano com
$150.000,00. Sendo a inflação durante o período do empréstimo igual a 10%, pede-se calcular as taxas nominal e real
deste empréstimo.
Teremos que a taxa nominal será igual a:
in = (150.000 – 120.000)/120.000 = 30.000/120.000 = 0,25 =
25% Portanto in = 25%
Como a taxa de inflação no período é igual a j = 10% = 0,10, substituindo na fórmula anterior, vem:
(1 + in) = (1+r). (1 + j)
(1 + 0,25) = (1 + r).(1 + 0,10)
1,25 = (1 + r).1,10
1 + r = 1,25/1,10 = 1,1364
Portanto, r = 1,1364 – 1 = 0,1364 = 13,64%

Se a taxa de inflação no período fosse igual a 30%, teríamos para a taxa real de juros:
(1 + 0,25) = (1 + r).(1 + 0,30)
1,25 = (1 + r).1,30
1 + r = 1,25/1,30 = 0,9615
Portanto, r = 0,9615 – 1 = -,0385 = -3,85% e, portanto teríamos uma taxa real de juros negativa.

Exemplo
$100.000,00 foi emprestado para ser quitado por $150.000,00 ao final de um ano. Se a inflação no período foi de
20%, qual a taxa real do empréstimo?
Resposta: 25%

Taxas Proporcionais
Para se compreender mais claramente o significado destas taxas deve-se reconhecer que toda operação envolve dois
prazos:
o prazo a que se refere à taxa de juros; e
o prazo de capitalização (ocorrência) dos juros. (ASSAF NETO, 2001).

Taxas Proporcionais: duas (ou mais) taxas de juro simples são ditas proporcionais quando seus valores e seus
respecti-vos períodos de tempo, reduzidos a uma mesma unidade, forem uma proporção. (PARENTE, 1996). Exemplos

Prestação = amortização + juros

Há diferentes formas de amortização, conforme descritas a seguir.

Para os exemplos numéricos descritos nas tabelas, em todas as diferentes formas de amortização, utilizaremos o
mes-mo exercício: uma dívida de valor inicial de R$ 100 mil, prazo de três meses e juros de 3% ao mês.

82
 MATEMÁTICA

Pagamento único
a quitação de toda a dívida (amortização + juros) em um único pagamento, ao final do período. Utilizamos a mesma
fórmula do montante:

Nos juros simples:

M = C (1 + i×n)
M = montante
C = capital inicial
= taxa de juros n
= período

Nos juros compostos:

M = C (1+i)n
M = montante C
= capital inicial i
= taxa de juros n
= período

Nos juros simples:

Amortiza- Saldo de-

n Juros Prestação
ção vedor

0 - - -
100.000,00

1 - -
3.000,00 103.000,00

2 - -
3.000,00 106.000,00

3 109.000,00 -
3.000,00 100.000,00
Nos juros compostos:

Amortiza- Saldo deve-

n Juros Prestação
ção dor
0 - - - 100.000,00

1 - - 103.000,00
3.000,00

2 - - 106.090,00
3.090,00

3 -
3.182,70 100.000,00 109.272,70

Sistema Price (Sistema Francês)

Foi elaborado para apresentar pagamentos iguais ao longo do período do desembolso das prestações. A fórmula
para encontrarmos a prestação é dada a seguir:

PMT = VP . _i.(1+i)n_
(1+i)n -1

PMT = valor da prestação

VP = valor inicial do empréstimo

83
 MATEMÁTICA

i = taxa de juros
n = período

A fórmula foi desenvolvida, considerando-se apenas a capitalização por juros compostos. O resultado é listado a seguir:

Amortiza- Saldo de-

n Juros Prestação
ção vedor

0 - -
- 100.000,00

1 32.353,04
3.000,00 35.353,04 67.646,96

2 33.323,63
2.029,41 35.353,04 34.323,33

3 34.323,33 -
1.029,71 35.353,04

Sistema de Amortização Misto (SAM)

a média aritmética das prestações calculadas nas duas formas anteriores (SAC e Price). É encontrado pela

fórmula: PMTSAM = (PTMSAC + PMTPRICE) / 2

Amortiza-
n Juros Prestação Saldo devedor
ção
0 - - - 100.000,00

1 3.000,00 67.156,81
32.843,19 35.843,19

2 2.014,70 33.828,32
33.328,49 35.343,19

3 1.014,87 -
33.828,32 34.843,19

Sistema de Amortização Crescente (SACRE)

Este sistema, criado pela Caixa Econômica Federal (CEF), é uma das formas utilizadas para o cálculo das prestações
dos financiamentos imobiliários. Usa-se, para o cálculo do valor das prestações, a metodologia do sistema de
amortização constante (SAC) anual, desconsiderando-se o valor da Taxa Referencial de Juros (TR). Esta é incluída
posteriormente, resul-tando em uma amortização variável. Chamar de “amortização crescente” parece-nos inadequado,
pois pode resultar em amortizações decrescentes, dependendo da ocorrência de TR com valor muito baixo.

Sistema Alemão
Neste caso, a dívida é liquidada também em prestações iguais, exceto a primeira, onde no ato do empréstimo
(momen-to “zero”) já é feita uma cobrança dos juros da operação. As prestações, a primeira amortização e as seguintes
são definidas pelas três seguintes fórmulas:

PMT = _ Vp.i _
1- (1+i)n
PMT = valor da prestação
VP = valor inicial do empréstimo
i = taxa de juros
n = período

A1 = PMT . (1- i)n-1

A1 = primeira amortização
PMT = valor da prestação
i = taxa de juros

84
 MATEMÁTICA

n = período

An = An-1 _
(1- i)
An = amortizações posteriores (2º, 3º, 4º, ...)
An-1 = amortização anterior
i = taxa de juros
n = período

Amorti- Presta- Saldo

n Juros
zação ção devedor

0 -
3.000,00 3.000,00 100.000,00

1
2.030,30 32.323,34 34.353,64 67.676,66

2
1.030,61 33.323,03 34.353,64 34.353,63

3 -
34.353,64 34.353,64 (0,01)

OBS: os resíduos em centavos, como saldo devedor final na tabela anterior, são resultados de arredondamento do
cálculo e serão desconsiderados.

Sistema de Amortização Constante – SAC

Consiste em um sistema de amortização de uma dívida em prestações periódicas, sucessivas e decrescentes em pro-
gressão aritmética, em que o valor da prestação é composto por uma parcela de juros uniformemente decrescente e
outra de amortização que permanece constante.
Sistema de Amortização Constante (SAC) é uma forma de amortização de um empréstimo por prestações que
incluem os juros, amortizando assim partes iguais do valor total do empréstimo.
Neste sistema o saldo devedor é reembolsado em valores de amortização iguais. Desta forma, no sistema SAC o valor
das prestações é decrescente, já que os juros diminuem a cada prestação. O valor da amortização é calculado dividindo-
se o valor do principal pelo número de períodos de pagamento, ou seja, de parcelas.
O SAC é um dos tipos de sistema de amortização utilizados em financiamentos imobiliários. A principal característica
do SAC é que ele amortiza um percentual fixo do saldo devedor desde o início do financiamento. Esse percentual de
amor-tização é sempre o mesmo, o que faz com que a parcela de amortização da dívida seja maior no início do
financiamento, fazendo com que o saldo devedor caia mais rapidamente do que em outros mecanismos de amortização.

Exemplo:
Um empréstimo de R$ 120.000,00 (cento e vinte mil reais) a ser pago em 12 meses, a uma taxa de juros de 1% ao
mês (em juros simples). Aplicando a fórmula para obtenção do valor da amortização, iremos obter um valor igual a R$
10.000,00 (dez mil reais). Essa fórmula é o valor do empréstimo solicitado divido pelo período, sendo nesse caso: R$
120.000,00 / 12 meses = R$ 10.000,00. Logo, a tabela SAC fica:

Nº Prestação Prestação Juros Amortização Saldo Devedor

0 120000
1 11200 1200 10000 110000
2 11100 1100 10000 100000
3 11000 1000 10000 90000
4 10900 900 10000 80000
5 10800 800 10000 70000
6 10700 700 10000 60000
7 10600 600 10000 50000
8 10500 500 10000 40000

85
 MATEMÁTICA

9 10400 400 10000 30000

10 10300 300 10000 20000
11 10200 200 10000 10000
12 10100 100 10000 0

Note que o juro é sempre 10% do saldo devedor do mês anterior, já a prestação é a soma da amortização e o juro.
Sendo assim, o juro é decrescente e diminui sempre na mesma quantidade, R$ 100,00. O mesmo comportamento tem as
prestações. A soma das prestações é de R$ 127.800,00, gerando juros de R$ 7.800,00.
Outra coisa a se observar é que as parcelas e juros diminuem em progressão aritmética (PA) de r=100.

Sistema Americano
O tomador do empréstimo paga os juros mensalmente e o principal, em um único pagamento final.

Considera-se apenas o regime de juros compostos:

n Juros Amortização Prestação Saldo devedor
0 - - - 100.000,00
1 3.000,00 - 3.000,00 100.000,00
2 3.000,00 - 3.000,00 100.000,00
3 3.000,00 100.000,00 103.000,00 -
Sistema de Amortização Constante (SAC) ou Sistema Hamburguês
O tomador do empréstimo amortiza o saldo devedor em valores iguais e constantes ao longo do período.

Considera-se apenas o regime de juros compostos:

n Juros Amortização Prestação Saldo devedor

0 - - - 100.000,00
1 3.000,00 33.333,33 36.333,33 66.666,67
2 2.000,00 33.333,33 35.333,33 33.333,34
3 1.000,00 33.333,34 34.333,34 -

Qual a melhor forma de amortização?

A tabela abaixo lista o fluxo de caixa nos diversos sistemas de amortização discutidos nos itens anteriores.

N Pgto único (jrs comp.) Sistema Americano SAC PRICE SAM Alemão
0 100.000,00 100.000,00 100.000,00 100.000,00 100.000,00 97.000,00
1 - (3.000,00) (36.333,33) (35.353,04) (35.843,19) (34.353,64)
2 - (3.000,00) (35.333,33) (35.353,04) (35.343,19) (34.353,64)
3 (109.272,70) (103.000,00) (34.333,34) (35.353,04) (34.843,19) (34.353,64)

As várias formas de amortização utilizadas pelo mercado brasileiro, em sua maioria, consideram o regime de capitali-
zação por juros compostos. A comparação entre estas, por meio do VPL (vide item 6.2), demonstra que o custo entre elas
se equivale. Vejam: no nosso exemplo, todos, exceto no sistema alemão, os juros efetivos cobrados foram de 3% ao mês
(regime de juros compostos) ou 9,27% no acumulado dos três meses.

n Pgto único (jrs comp.) Sistema Americano SAC PRICE SAM Alemão

0 100.000,00 100.000,00 100.000,00 100.000,00 97.000,00

100.000,00

1 - (2.912,62) (34.323,34) (34.799,21) (33.353,04)

(35.275,08)

86
 MATEMÁTICA

2 - (2.827,79) (33.323,63) (33.314,35) (32.381,60)

(33.305,05)

3 (100.000,00) (94.259,59) (32.353,04) (31.886,45) (31.438,44)

(31.419,87)
VPL - - - - - (173,09)

OBS: tabela com as prestações dos sistemas anteriores, descontada da taxa (juros compostos) de 3% ao mês.
Considerando o custo de oportunidade de 2% ao mês, isto é, abaixo do valor do empréstimo, teríamos a tabela
abaixo. Isso seria uma situação mais comum: juros do empréstimo mais caro que uma aplicação no mercado. Neste caso,
quanto menor (em módulo) o VPL, melhor para o tomador do empréstimo, ou seja, o sistema SAC seria o melhor sob o
ponto de vista financeiro.

n Pgto único (jrs comp.) Sistema Americano SAC PRICE SAM Alemão
0 100.000,00 100.000,00 100.000,00 100.000,00 100.000,00 97.000,00
1 - (2.941,18) (35.620,91) (34.659,84) (35.140,38) (33.680,04)
2 - (2.883,51) (33.961,29) (33.980,24) (33.970,77) (33.019,64)
3 (102.970,11) (97.059,20) (32.353,07) (33.313,96) (32.833,52) (32.372,20)
VPL (2.970,11) (2.883,88) (1.935,28) (1.954,04) (1.944,67) (2.071,88)

OBS: tabela com as prestações dos sistemas anteriores, descontada da taxa (juros compostos) de 2% ao mês.
Outra situação seria considerarmos um empréstimo com taxa de juros abaixo do mercado. Neste exemplo a seguir, teremos
como custo de oportunidade a taxa de 4% ao mês. Isso, na vida real, não será comum: juros do empréstimo mais barato do que
uma aplicação no mercado. Assim, como no exemplo anterior, quanto maior o VPL, melhor para o tomador do empréstimo, ou
seja, o sistema de pagamento único, sob o ponto de vista financeiro, é o melhor, como no caso abaixo.

n Pgto único (jrs comp.) Sistema Americano SAC PRICE SAM Alemão
0 100.000,00 100.000,00 100.000,00 100.000,00 100.000,00 97.000,00
1 - (2.884,62) (34.935,89) (33.993,31) (34.464,61) (33.032,34)
2 - (2.773,67) (32.667,65) (32.685,87) (32.676,77) (31.761,87)
3 (97.143,03) (91.566,62) (30.522,21) (31.428,72) (30.975,47) (30.540,26)
VPL 2.856,97 2.775,09 1.874,24 1.892,10 1.883,16 1.665,53
OBS: tabela com as prestações dos sistemas anteriores, descontada da taxa (juros compostos) de 4% ao mês.
Referências

Passei Direto. Disponível em: https://www.passeidireto.com/arquivo/1599335/exercicios_matematica_finaceiraexercicios_

matematica_finaceiraNos juros compostos:

M = C (1+i)n
M = montante
C = capital inicial
i = taxa de juros
n = período

Nos juros simples:

n Juros Amortização Prestação Saldo devedor
0 - - - 100.000,00
1 3.000,00 - - 103.000,00
2 3.000,00 - - 106.000,00
3 3.000,00 100.000,00 109.000,00 -

87
 MATEMÁTICA
Nos juros compostos:

n Juros Amortização Prestação Saldo devedor

0 - - - 100.000,00
1 3.000,00 - - 103.000,00
2 3.090,00 - - 106.090,00
3 3.182,70 100.000,00 109.272,70 -

Sistema Price (Sistema Francês)

Foi elaborado para apresentar pagamentos iguais ao longo do período do desembolso das prestações. A fórmula
para encontrarmos a prestação é dada a seguir:

PMT = VP . _i.(1+i)n_
(1+i)n -1

PMT = valor da prestação

VP = valor inicial do empréstimo
i = taxa de juros
n = período
A fórmula foi desenvolvida, considerando-se apenas a capitalização por juros compostos. O resultado é listado a seguir:
n Juros Amortização Prestação Saldo devedor
0 - - - 100.000,00
1 3.000,00 32.353,04 35.353,04 67.646,96
2 2.029,41 33.323,63 35.353,04 34.323,33
3 1.029,71 34.323,33 35.353,04 -

Sistema de Amortização Misto (SAM)

a média aritmética das prestações calculadas nas duas formas anteriores (SAC e Price). É encontrado pela
fórmula: PMTSAM = (PTMSAC + PMTPRICE) / 2

n Juros Amortização Prestação Saldo devedor

0 - - - 100.000,00
1 3.000,00 32.843,19 35.843,19 67.156,81
2 2.014,70 33.328,49 35.343,19 33.828,32
3 1.014,87 33.828,32 34.843,19 -

Sistema de Amortização Crescente (SACRE)

Este sistema, criado pela Caixa Econômica Federal (CEF), é uma das formas utilizadas para o cálculo das prestações
dos financiamentos imobiliários. Usa-se, para o cálculo do valor das prestações, a metodologia do sistema de
amortização constante (SAC) anual, desconsiderando-se o valor da Taxa Referencial de Juros (TR). Esta é incluída
posteriormente, resul-tando em uma amortização variável. Chamar de “amortização crescente” parece-nos inadequado,
pois pode resultar em amortizações decrescentes, dependendo da ocorrência de TR com valor muito baixo.

Sistema Alemão
Neste caso, a dívida é liquidada também em prestações iguais, exceto a primeira, onde no ato do empréstimo
(momen-to “zero”) já é feita uma cobrança dos juros da operação. As prestações, a primeira amortização e as seguintes
são definidas pelas três seguintes fórmulas:

PMT = _ Vp.i _
1- (1+i)n
PMT = valor da prestação
VP = valor inicial do empréstimo
i = taxa de juros
n = período

88
 MATEMÁTICA

A1 = PMT . (1- i)n-1

A1 = primeira amortização
PMT = valor da prestação
i = taxa de juros
n = período

An = An-1 _
(1- i)
An = amortizações posteriores (2º, 3º, 4º, ...)
An-1 = amortização anterior
i = taxa de juros
n = período
n Juros Amortização Prestação Saldo devedor
0 3.000,00 - 3.000,00 100.000,00
1 2.030,30 32.323,34 34.353,64 67.676,66
2 1.030,61 33.323,03 34.353,64 34.353,63
3 - 34.353,64 34.353,64 (0,01)
OBS: os resíduos em centavos, como saldo devedor final na tabela anterior, são resultados de arredondamento do
cálculo e serão desconsiderados.

Sistema de Amortização Constante – SAC

Consiste em um sistema de amortização de uma dívida em prestações periódicas, sucessivas e decrescentes em pro-
gressão aritmética, em que o valor da prestação é composto por uma parcela de juros uniformemente decrescente e
outra de amortização que permanece constante.
Sistema de Amortização Constante (SAC) é uma forma de amortização de um empréstimo por prestações que
incluem os juros, amortizando assim partes iguais do valor total do empréstimo.
Neste sistema o saldo devedor é reembolsado em valores de amortização iguais. Desta forma, no sistema SAC o valor
das prestações é decrescente, já que os juros diminuem a cada prestação. O valor da amortização é calculado dividindo-
se o valor do principal pelo número de períodos de pagamento, ou seja, de parcelas.
O SAC é um dos tipos de sistema de amortização utilizados em financiamentos imobiliários. A principal característica
do SAC é que ele amortiza um percentual fixo do saldo devedor desde o início do financiamento. Esse percentual de
amor-tização é sempre o mesmo, o que faz com que a parcela de amortização da dívida seja maior no início do
financiamento, fazendo com que o saldo devedor caia mais rapidamente do que em outros mecanismos de amortização.

Exemplo:
Um empréstimo de R$ 120.000,00 (cento e vinte mil reais) a ser pago em 12 meses, a uma taxa de juros de 1% ao
mês (em juros simples). Aplicando a fórmula para obtenção do valor da amortização, iremos obter um valor igual a R$
10.000,00 (dez mil reais). Essa fórmula é o valor do empréstimo solicitado divido pelo período, sendo nesse caso: R$
120.000,00 / 12 meses = R$ 10.000,00. Logo, a tabela SAC fica:
Saldo
Nº Prestação Prestação Juros Amortização
Devedor
0 120000
1 11200 1200 10000 110000
2 11100 1100 10000 100000
3 11000 1000 10000 90000
4 10900 900 10000 80000
5 10800 800 10000 70000
6 10700 700 10000 60000
7 10600 600 10000 50000
8 10500 500 10000 40000
9 10400 400 10000 30000
10 10300 300 10000 20000

89
 MATEMÁTICA

11 10200 200 10000 10000

12 10100 100 10000 0

Note que o juro é sempre 10% do saldo devedor do mês anterior, já a prestação é a soma da amortização e o juro.
Sendo assim, o juro é decrescente e diminui sempre na mesma quantidade, R$ 100,00. O mesmo comportamento tem as
prestações. A soma das prestações é de R$ 127.800,00, gerando juros de R$ 7.800,00.
Outra coisa a se observar é que as parcelas e juros diminuem em progressão aritmética (PA) de r=100.

Sistema Americano
O tomador do empréstimo paga os juros mensalmente e o principal, em um único pagamento final.

Considera-se apenas o regime de juros compostos:

n Juros Amortização Prestação Saldo devedor
0 - - - 100.000,00
1 3.000,00 - 3.000,00 100.000,00
2 3.000,00 - 3.000,00 100.000,00
3 3.000,00 100.000,00 103.000,00 -
Sistema de Amortização Constante (SAC) ou Sistema Hamburguês
O tomador do empréstimo amortiza o saldo devedor em valores iguais e constantes ao longo do período.

Questões

(TRE/PR – Analista Judiciário – FCC/2017) Para comprar um automóvel, Pedro realizou uma pesquisa em 3
con-cessionárias e obteve as seguintes propostas de financiamento:

Concessionária 1: Entrada de R$ 12.000,00 + 1 prestação de R$ 29.120,00 para 30 dias após a entrada.

Concessionária 2: Entrada de R$ 13.000,00 + 1 prestação de R$ 29.120,00 para 60 dias após a entrada.
Concessionária 3: Entrada de R$ 13.000,00 + 2 prestações R$ 14.560,00 para 30 e 60 dias após a entrada, respectiva-
mente.

Sabendo que a taxa de juros compostos era 4% ao mês, para a aquisição do automóvel
a melhor proposta é a 1, apenas.
a melhor proposta é a 2, apenas.
a melhor proposta é a 3, apenas.
as melhores propostas são 2 e 3, por serem equivalentes.
as melhores propostas são 1 e 2, por serem equivalentes.

(TST – Analista Judiciário – FCC/2017) Um empréstimo foi obtido para ser liquidado em 10 parcelas mensais de
R$ 2.000,00, vencendo-se a primeira parcela um mês após a data da obtenção. A taxa de juros negociada com a
instituição financeira foi 2% ao mês no regime de capitalização composta. Se, após o pagamento da oitava parcela, o
devedor decidir liquidar o saldo devedor do empréstimo nesta mesma data, o valor que deverá ser pago, desprezando-se
os centavos, é, em reais,
(A) 3.846,00.
(B) 3.883,00.
(C) 3.840,00.
(D) 3.880,00.

(E) 3.845,00.

(POLICIA CIENTIFICA/PR – Perito Criminal – IBFC/2017) Assinale a alternativa correta. Uma pessoa comprou
um vídeo game de última geração em uma loja, parcelando em 12 prestações mensais de 140,00 cada uma, sem entrada.
Sabendo-se que a taxa de juros compostos cobrada pela loja foi de 3% ao mês, sendo que os valores estão arredondados
e que:
(1,03)12 = 1,4258
(1,03)12 x 0,03 =
0,0428 0,4258/0,0428 =
9,95

90
 MATEMÁTICA
O valor do vídeo game era de:
A)R$ 1.393
B)R$ 1.820
C)R$ 1.680
D)R$ 1.178
E)R$ 1.423
(TST – Analista Judiciário – FCC/2017) Um in-vestidor
aplicou R$ 10.000,00 em títulos que remuneram à taxa de
juros compostos de 10% ao ano e o prazo para res-gate da
aplicação foi de 2 anos. Sabendo-se que a inflação no prazo
total da aplicação foi 15%, a taxa real de remune-ração
obtida pelo investidor no prazo total da aplicação foi
(A) 5,00%.
(B) 6,00%.
(C) 5,22%.
(D) 5,00% (negativo).
(E) 4,55%.
(TST - Analista Judiciário - FCC/2017) Uma em-
presa obteve um empréstimo no valor de R$ 100.000,00
para ser liquidado em uma única parcela no final do prazo
de 2 meses. A taxa de juros compostos negociada foi 3%
ao mês e a empresa deve pagar, adicionalmente, na data
da obtenção do empréstimo, uma taxa de cadastro no
valor de R$ 1.000,00. Na data do vencimento do
empréstimo a empresa deve pagar, junto com o valor que
pagará à ins-tituição financeira, um imposto no valor de
R$ 530,00. O custo efetivo total para a empresa no prazo
do emprésti-mo, foi
(A) 7,70%.
(B) 6,09%.
C)7,62%.
D)6,00%.
E)7,16%.
(TRE/PR - Analista Judiciário - FCC/2017) A Cia. Ted
está avaliando a alternativa de compra de um novo
equipamento por R$ 480.000,00 à vista. Estima-se que a vida
útil do equipamento seja de 3 anos, que o valor residual de
revenda no final do terceiro ano seja R$ 70.000,00 e que os
fluxos líquidos de caixa gerados por este equipamento ao
final de cada ano sejam R$ 120.000,00, R$180.000,00 e
R$ 200.000,00, respectivamente. Sabendo que a taxa míni-
ma de atratividade é de 10% a.a., a alternativa
(A) apresenta valor presente líquido positivo.
(B) apresenta valor presente líquido negativo.
(C) apresenta taxa interna de retorno maior que 10%
a.a.
(D) é economicamente viável à taxa mínima de atrati-
vidade de 10% a.a..
(E) é economicamente viável à taxa mínima de
atrativi-dade de 12% a.a..
(FUNAPE – Analista em Gestão Previdenciária –
FCC/2017) Um empréstimo foi contratado com uma taxa
nominal de juros de 6% ao trimestre e com capitalização
mensal. A taxa efetiva desse empréstimo é igual a
(A) 6,2302%.
(B) 6,3014%.
(C) 6,1385%.
(D) 6,2463%.
(E) 6,1208%.
(TRE/BA – Técnico Judiciário – CESPE/2017) Um
banco emprestou a uma empresa R$ 100.000, entregues no
ato, sem prazo de carência, para serem pagos em quatro
prestações anuais consecutivas pelo sistema de amortiza-ção
constante (SAC). A taxa de juros compostos contratada para
o empréstimo foi de 10% ao ano, e a primeira presta-ção será
paga um ano após a tomada do empréstimo.
Nessa situação, o valor da segunda prestação a ser
paga pela empresa será
(A) superior a R$ 33.000.
(B) inferior a R$ 30.000.
(C) superior a R$ 30.000 e inferior a R$ 31.000.
(D) superior a R$ 31.000 e inferior a R$ 32.000.
(E) superior a R$ 32.000 e inferior a R$ 33.000.
(EMBASA – Contador – IBFC/2017) Um clien-te fez
um empréstimo no valor de R$ 2.000,00 no Banco ABC em
31/12/2013 para reaplicar em um investimento em sua
empresa. A taxa de juros cobrada pelo Banco era de 10%
ao ano. Após um ano, em 31/12/2014, o fluxo de caixa da
empresa foi de R$ 1.100,00. Após dois anos, em
31/12/2015, o fluxo de caixa da empresa foi de R$
1.210,00 e em 31/12/2016, após três anos, o fluxo de caixa
da em-presa foi de R$ 1.331,00.
O valor presente líquido dos valores do fluxo de caixa,
trazidos a valor presente em 31/12/2013, era de:
(A) R$ 1.100,00
(B) R$ 1.000,00
(C) R$ 2.210,00
(D) R$ 2.331,00
10.(DPE/PR – Contador – INAZ DO PARÁ/2017) Um
comerciante recebeu, no meio do mês, uma excelente ofer-ta
de compra de material para sua empresa no valor de
R$8.000,00. No entanto, por estar desprovido de recursos,
precisou tomar um empréstimo junto ao seu banco, em
parcelas de 15 vezes a uma taxa de juros 2,5% a.m. Deter-
mine o valor da última prestação do empréstimo, lembran-do
que o Sistema de financiamento usado é o SAC.
A)R$ 533,33
B)R$ 733,33
C)R$ 653,33
D)R$ 560,00
E)R$ 546,67
91
 MATEMÁTICA

Respostas 06. Resposta: B.

VPL = valor presente das entradas – valor presente
Resposta: B. das saídas
Concessionária 1

Concessionária 2 07. Resposta: E.

Temos que transformar os 6% ao trimestre em capita-
lização mensal
6/3=2%a.m
1,02³=1,061208=6,1208%
Concessionária 3
Resposta: E.
SD=100000
A=100000/4=25000
02. Resposta: B. J=(100000-
25000)⋅0,1 J=7500
P=A+J
P=25000+7500=32500

03. Resposta: A.
Sendo PMT o valor da parcela e PV o valor presente, Resposta: B.
usaremos o sistema de amortização PRICE, por ser
parcelas fixas:

Resposta: E.
8000/15 = 533,33
Portanto, a última parcela será de 533,33⋅1,025=546,66

04. Resposta: C.
Sendo i a taxa de juros nominal
R a taxa de juros real
J a taxa de juros de inflação
1+i=(1+r)(1+j)
(1+0,1)²=(1+r)⋅(1+0,15)
1,1²=(1+r) ⋅1,15
1,21=1,15+1,15r
0,06=1,15r
R=0,05217≅0,0522=5,22%

Resposta: A. M=C(1+i)t
M=100000(1+0,03)²=106090
Como teve uma taxa de 1000, a empresa recebeu en-
tão 99000
A empresa teve eu pagar 106090+530=106620
106620=99000(1+i)
106620=99000+99000i
7620=99000i
I=0,0769=7,69%

92
 MATEMÁTICA
PRINCÍPIOS DE CONTAGEM E
PROBABILIDADE
Análise Combinatória
A Análise Combinatória é a área da Matemática que
trata dos problemas de contagem.
Princípio Fundamental da Contagem
Estabelece o número de maneiras distintas de ocorrên-
cia de um evento composto de duas ou mais etapas.
Se uma decisão E1 pode ser tomada de n1 modos e, a
decisão E2 pode ser tomada de n2 modos, então o número
de maneiras de se tomarem as decisões E1 e E2 é n1.n2.
Exemplo
O número de maneiras diferentes de se vestir é:2(cal-
ças). 3(blusas)=6 maneiras
Fatorial
comum nos problemas de contagem, calcularmos o
produto de uma multiplicação cujos fatores são números
naturais consecutivos. Para facilitar adotamos o fatorial.
Arranjo Simples
Denomina-se arranjo simples dos n elementos de E, p
a p, toda sequência de p elementos distintos de E.
Exemplo
Usando somente algarismos 5, 6 e 7. Quantos
números de 2 algarismos distintos podemos formar?
Observe que os números obtidos diferem entre si:
Pela ordem dos elementos: 56 e 65
Pelos elementos componentes: 56 e 67
Cada número assim obtido é denominado arranjo
sim-ples dos 3 elementos tomados 2 a 2.
Indica-se
Permutação Simples
Chama-se permutação simples dos n elementos, qual-
quer agrupamento(sequência) de n elementos distintos de
E.
O número de permutações simples de n elementos é
indicado por Pn.
Exemplo
Quantos anagramas tem a palavra CHUVEIRO?
Solução
A palavra tem 8 letras, portanto:
Permutação com elementos repetidos
De modo geral, o número de permutações de n ob-
jetos, dos quais n1 são iguais a A, n2 são iguais a B, n3 são
iguais a C etc.
93
 MATEMÁTICA

Exemplo
Quantos anagramas tem a palavra
PARALELEPÍPEDO? Solução
Se todos as letras fossem distintas, teríamos 14! Per-
mutações. Como temos uma letra repetida, esse número
será menor.
Temos 3P, 2A, 2L e 3 E

Combinação Simples Binômio de Newton

Dado o conjunto {a1, a2, ..., an} com n objetos distintos, Denomina-se binômio de Newton todo binômio da
podemos formar subconjuntos com p elementos. Cada sub- forma , com n∈N. Vamos desenvolver alguns bi-nômios:
conjunto com i elementos é chamado combinação simples.

Exemplo
Calcule o número de comissões compostas de 3 alunos
que podemos formar a partir de um grupo de 5 alunos.
Solução
Observe que os coeficientes dos termos formam o
triângulo de Pascal.

Números Binomiais
O número de combinações de n elementos, tomados
p a p, também é representado pelo número binomial .

Questões

Binomiais Complementares (UFES - Assistente em Administração – UFES/2017)

Dois binomiais de mesmo numerador em que a soma
dos denominadores é igual ao numerador são iguais:
Relação de Stifel
Uma determinada família é composta por pai, por mãe e
por seis filhos. Eles possuem um automó-vel de oito
lugares, sendo que dois lugares estão em dois bancos
dianteiros, um do motorista e o outro do carona, e os
demais lugares em dois bancos traseiros. Eles viajarão no
automóvel, e o pai e a mãe necessariamente ocuparão um
dos dois bancos dianteiros. O número de maneiras de
dispor os membros da família nos lugares do automóvel é
igual a:

A)1440
Triângulo de Pascal B)1480
C)1520
D)1560
E)1600

(TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) To-

mando os algarismos 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7, quantos números
pares de 4 algarismos distintos podem ser formados?

A)120.
B)210.
C)360.
D)630.
E)840.

94
 MATEMÁTICA

(IF/ES – Administrador – IFES/2017) Seis livros 210

diferentes estão distribuídos em uma estante de vidro, 630
con-forme a figura abaixo: 15.120
9.129.120

(UPE – Técnico em Administração – UPENET/

IAUPE – 2017) No carro de João, tem vaga apenas para 3
dos seus 8 colegas. De quantas formas diferentes, João
pode escolher os colegas aos quais dá carona?
(A) 56
(B) 84
Considerando-se essa mesma forma de distribuição, (C) 126
de quantas maneiras distintas esses livros podem ser (D) 210
orga-nizados na estante? (E) 120
A)30 maneiras
B)60 maneiras (UPE – Técnico em Administração – UPENET/
C)120 maneiras IAUPE – 2017) Num grupo de 15 homens e 9 mulheres,
D)360 maneiras quantos são os modos diferentes de formar uma
E)720 maneiras comissão composta por 2 homens e 3 mulheres?
(A) 4725
(UTFPR - Técnico de Tecnologia da Informação (B) 12600
– UTFPR/2017) Em um carro que possui 5 assentos, irão (C) 3780
viajar 4 passageiros e 1 motorista. Assinale a alternativa (D) 13600
que indica de quantas maneiras distintas os 4 passageiros (E) 8820
podem ocupar os assentos do carro.
(A) 13. (SESAU/RO – Enfermeiro – FUNRIO/2017) Um
(B) 26. torneio de futebol de várzea reunirá 50 equipes e cada
(C) 17. equipe jogará apenas uma vez com cada uma das outras.
(D) 20. Esse torneio terá a seguinte quantidade de jogos:
(E) 24. (A) 320.
(B) 460.
(UTFPR - Técnico de Tecnologia da Informação – (C) 620.
UTFPR/2017) A senha criada para acessar um site da (D) 1.225.
inter-net é formada por 5 dígitos. Trata-se de uma senha (E) 2.450.
alfanu-mérica. André tem algumas informações sobre os
números e letras que a compõem conforme a figura. (IFAP – Engenheiro de Segurança do Trabalho
– FUNIVERSA/2016) Considerando-se que uma sala de
aula tenha trinta alunos, incluindo Roberto e Tatiana, e
que a comissão para organizar a festa de formatura deva
ser composta por cinco desses alunos, incluindo Roberto
e Ta-tiana, a quantidade de maneiras distintas de se
formar essa comissão será igual a:
(A) 3.272.
Sabendo que nesta senha as vogais não se repetem e (B) 3.274.
também não se repetem os números ímpares, assinale a (C) 3.276.
alternativa que indica o número máximo de possibilidades (D) 3.278.
que existem para a composição da senha. (E) 3.280.
3125.
1200. Respostas
1600.
1500. Resposta: A.
625. P2⋅P6=2!⋅6!=2⋅720=1440

(CELG/GT/GO – Analista de Gestão – CSUF- Resposta: C.

GO/2017) Uma empresa de limpeza conta com dez faxi- __ ___ __ __
neiras em seu quadro. Para atender três eventos em dias 6⋅ 5⋅ 4⋅ 3=360
diferentes, a empresa deve formar três equipes distintas,
com seis faxineiras em cada uma delas. De quantas Resposta: E.
manei-ras a empresa pode montar essas equipes? P6=6!=6⋅5⋅4⋅3⋅2⋅1=720

95
 MATEMÁTICA

Resposta: E. Espaço Amostral

P4=4!= 4⋅3⋅2⋅1=24 Num experimento aleatório, o conjunto de todos os
resultados possíveis é chamado espaço amostral, que se
Resposta: B. Vogais: indica por E.
a, e, i, o, u Números No lançamento de um dado, observando a face volta-
ímpares: 1,3,5,7,9 da para cima, tem-se:
E={1,2,3,4,5,6}
No lançamento de uma moeda, observando a face
vol-tada para cima:
E={Ca,Co}

5⋅5⋅4⋅4⋅3=1200 Evento
qualquer subconjunto de um espaço amostral.
06. Resposta: D. No lançamento de um dado, vimos que
E={1,2,3,4,5,6}
Esperando ocorrer o número 5, tem-se o evento {5}:
Ocorrer um número par, tem-se {2,4,6}.
Como para os três dias têm que ser diferentes:
__ __ __ Exemplo
210⋅209⋅208=9129120 Considere o seguinte experimento: registrar as faces
voltadas para cima em três lançamentos de uma moeda.
Resposta: A.
Quantos elementos tem o espaço amostral?
Descreva o espaço amostral.

Solução
O espaço amostral tem 8 elementos, pois cada lan-
Resposta: E. çamento, há duas possibilidades.

2x2x2=8
E={(C,C,C), (C,C,R),(C,R,C),(R,C,C),(R,R,C),(R,C,R),(-
C,R,R),(R,R,R)}

Probabilidade
Considere um experimento aleatório de espaço amos-
Resposta: D. tral E com n(E) amostras equiprováveis. Seja A um evento
com n(A) amostras.

Resposta: D.
Eventos complementares
Roberto Tatiana __ ___ ___ Seja E um espaço amostral finito e não vazio, e seja A
um evento de E. Chama-se complementar de A, e indica-
São 30 alunos, mas vamos tirar Roberto e Tatiana que se por , o evento formado por todos os elementos de E
terão que fazer parte da comissão. que não pertencem a A.
30-2=28

Experimento Aleatório

Qualquer experiência ou ensaio cujo resultado é im-

previsível, por depender exclusivamente do acaso, por
exemplo, o lançamento de um dado.

96
 MATEMÁTICA

Note que Eventos Simultâneos

Considerando dois eventos, A e B, de um mesmo espa-
ço amostral, a probabilidade de ocorrer A e B é dada por:

Exemplo
Uma bola é retirada de uma urna que contém bolas
coloridas. Sabe-se que a probabilidade de ter sido retira- Questões
da uma bola vermelha é Calcular a probabilidade de ter
sido retirada uma bola que não seja vermelha. (TJ/RS - Técnico Judiciário – FAURGS/2017) Em
cada um de dois dados cúbicos idênticos, as faces são nu-
meradas de 1 a 6. Lançando os dois dados
Solução
simultaneamen-te, cuja ocorrência de cada face é
igualmente provável, a probabilidade de que o produto
dos números obtidos seja um número ímpar é de:
são complementares.
(A) 1/4.
(B) 1/3.
(C) 1/2.
(D) 2/3.
(E) 3/4.
Adição de probabilidades
Sejam A e B dois eventos de um espaço amostral E, (SAP/SP - Agente de Segurança Penitenciária
finito e não vazio. Tem-se: MSCONCURSOS/2017) A uma excursão, foram 48 pes-
soas, entre homens e mulheres. Numa escolha ao acaso, a
probabilidade de se sortear um homem é de 5/12 . Quan-
Exemplo tas mulheres foram à excursão?
No lançamento de um dado, qual é a probabilidade de A)20
se obter um número par ou menor que 5, na face superior? B)24
C)28
Solução D032
E={1,2,3,4,5,6} n(E)=6
Sejam os eventos (UPE – Técnico em Administração – UPE-
A={2,4,6} n(A)=3 NET/2017) Qual a probabilidade de, lançados simulta-
B={1,2,3,4} n(B)=4 neamente dois dados honestos, a soma dos resultados ser
igual ou maior que 10?
A)1/18
B)1/36
C)1/6
D)1/12
E)¼

(UPE – Técnico em Administração – UPE-

NET/2017) Uma pesquisa feita com 200 frequentadores
Probabilidade Condicional
de um parque, em que 50 não praticavam corrida nem ca-
a probabilidade de ocorrer o evento A dado que minhada, 30 faziam caminhada e corrida, e 80 exercitavam
ocorreu o evento B, definido por: corrida, qual a probabilidade de encontrar no parque um
entrevistado que pratique apenas caminhada?
(A) 7/20
(B) 1/2
E={1,2,3,4,5,6}, n(E)=6 (C)1/4
B={2,4,6} n(B)=3 (D) 3/20
A={2} (E) 1/5

(POLÍCIA CIENTÍFICA/PR – Perito Criminal –

IBFC/2017) A probabilidade de se sortear um número
múltiplo de 5 de uma urna que contém 40 bolas numera-
das de 1 a 40, é:
(A) 0,2
(B) 0,4
(C) 0,6
(D) 0,7
(E) 0,8

97
 MATEMÁTICA

(PREF. DE PIRAUBA/MG – Assistente Social – Respostas

MSCONCURSOS/2017) A probabilidade de qualquer
uma das 3 crianças de um grupo soletrar, individualmente, 01. Resposta: A.
a pa-lavra PIRAÚBA de forma correta é 70%. Qual a Para o produto ser ímpar, a única possibilidade, é que
probabili-dade das três crianças soletrarem essa palavra os dois dados tenham ímpar:
de maneira errada?
(A) 2,7%
(B) 9%
(C) 30%
(D) 35,7% 02. Resposta: C.
Como para homens é de 5/12, a probabilidade de es-
(UFTM – Tecnólogo – UFTM/2016) Lançam-se si- colher uma mulher é de 7/12
multaneamente dois dados não viciados, a probabilidade de
que a soma dos resultados obtidos seja nove é:
(A) 1/36
(B) 2/36 12x=336
(C) 3/36 X=28
(D) 4/36
Resposta: C.
(CASAN – Técnico de Laboratório – INSTITUTO P=6x6=36
AOCP/2016) Um empresário, para evitar ser roubado, es- Pra ser maior ou igual a
condia seu dinheiro no interior de um dos 4 pneus de um 10: 4+6 5+5 5+6 6+4 6+5
carro velho fora de uso, que mantinha no fundo de sua casa. 6+6
Certo dia, o empresário se gabava de sua inteligência ao
contar o fato para um de seus amigos, enquanto um ladrão
que passava pelo local ouvia tudo. O ladrão tinha tempo
suficiente para escolher aleatoriamente apenas um dos
pneus, retirar do veículo e levar consigo. Qual é a pro-
babilidade de ele ter roubado o pneu certo?
A)0,20.
B)0,23. 04. Resposta: A.
C)0,25.
D)0,27. Praticam apenas corrida: 80-
E)0,30. 30=50 Apenas caminhada:x
X+50+30+50=200 70
(MRE – Oficial de Chancelaria – FGV/2016) Em
P=70/200=7/20
uma urna há quinze bolas iguais numeradas de 1 a 15. Re-
tiram-se aleatoriamente, em sequência e sem reposição, Resposta: A.
duas bolas da urna. M5={5,10,15,20,25,30,35,40}
P=8/40=1/5=0.2
A probabilidade de que o número da segunda bola
re-tirada da urna seja par é: 06. Resposta:A.
A)1/2; A probabilidade de uma soletrar errado: 0,3
B)3/7; __ __ __
C)4/7; 0,3⋅0,3⋅0,3=0,027=2,7%
D)7/15;
E)8/15. 07. Resposta: D.
Para dar 9, temos 4 possibilidades
(CASAN – Advogado – INSTITUTO AOCP/2016) 3+6
Lançando uma moeda não viciada por três vezes consecu- 6+3
tivas e anotando seus resultados, a probabilidade de que 4+5
a face voltada para cima tenha apresentado ao menos 5+4
uma cara e ao menos uma coroa é:
A)0,66. P=4/36
B)0,75.
C)0,80. 08. Resposta: C.
D)0,98. A probabilidade é de 1/4, pois o carro tem 4 pneus e
E)0,50. o dinheiro está em 1.
1/4=0,25

98
 MATEMÁTICA

09. Resposta: D.
Temos duas possibilidades
As bolas serem par/par ou ímpar/par
Ser par/par:

Os números pares são: 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14

Ímpar/par:

Os números ímpares são: 1, 3, 5, 7, 9, 11 ,13, 15

A probabilida de é par/par OU ímpar/par

10. Resposta: B.
São seis possibilidades:
Cara, coroa, cara

Cara, coroa, coroa

Cara, cara, coroa

Coroa, cara, cara

Coroa, coroa, cara

Coroa, cara, coroa

99
 MATEMÁTICA

ANOTAÇÕES

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100
 MATEMÁTICA

ANOTAÇÕES

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101
 MATEMÁTICA

ANOTAÇÕES

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102
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

MS-Windows XP – conceito de pastas, diretórios, arquivos e atalhos, área de trabalho, área de transferência, manipulação de
arquivos e pastas, uso dos menus, programas e aplicativos, interação com o conjunto de aplicativos MS-Office 2003.
.............................................................................................................................................................................................................................01
MS-Word 2003 – estrutura básica dos documentos, edição e formatação de textos, cabeçalhos, parágrafos, fontes,
colunas, marcadores simbólicos e numéricos, tabelas, impressão, controle de quebras e numeração de páginas,
legendas, índices, inserção de objetos, campos predefinidos, caixas de texto. ....................................... ...................................... 12
MS-Excel 2003 – estrutura básica das planilhas, conceitos de células, linhas, colunas, pastas e gráficos, elaboração de
tabelas e gráficos, uso de fórmulas, funções e macros, impressão, inserção de objetos, campos predefinidos, controle
de quebras e numeração de páginas, obtenção de dados externos, classificação de dados. ...................................... ........... 31
MS-PowerPoint 2003 – estrutura básica das apresentações, conceitos de slides, anotações, régua, guias, cabeçalhos e
rodapés, noções de edição e formatação de apresentações, inserção de objetos, numeração de páginas, botões de ação,
animação e transição entre slides. .................................................................................................................................................................. 46
Correio Eletrônico – uso de correio eletrônico, preparo e envio de mensagens, anexação de arquivos. ............................ 70
Internet: Navegação Internet, conceitos de URL, links, sites, busca e impressão de páginas.................................................... 72
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
MS-WINDOWS XP – CONCEITO DE PASTAS,
DIRETÓRIOS, ARQUIVOS E ATALHOS, ÁREA DE
TRABALHO, ÁREA DE TRANSFERÊNCIA,
MANIPULAÇÃO DE ARQUIVOS E PASTAS, USO DOS
MENUS, PROGRAMAS E APLICATIVOS, INTERAÇÃO
COM O CONJUNTO DE APLICATIVOS MS-OFFICE
2003.
SISTEMA OPERACIONAL WINDOWS XP
O Windows XP (o XP utilizado no nome vêm da
palavra eXPerience), que inicialmente foi chamado de
Windows Whistler, e que sucede o Windows Me e
também o Windows 2000.
O WinXP possui duas versões: o Windows XP Home
Edition (que substitui o Windows Me) e o Windows XP
Professional Edition (que substitui o Windows 2000
Professional).
Iniciando o Windows
Ao iniciar o Windows XP a primeira tela que temos é
tela de logon, nela, selecionamos o usuário que irá utilizar
o computador.
Ao entrarmos com o nome do usuário, o Windows
efetuará o Logon (entrada no sistema) e nos apresentará a
área de trabalho:
Na Área de trabalho encontramos os seguintes itens:
Ícones;
Barra de tarefas;
O Botão iniciar.
Ícones
Figuras que representam recursos do computador, um
ícone pode representar um texto, música, programa, fotos e
etc. você pode adicionar ícones na área de trabalho, assim
como pode excluir. Alguns ícones são padrão do Windows:
Meu Computador;
Meus Documentos;
Meus locais de Rede;
Internet Explorer.
Barra de tarefas
A barra de tarefas mostra quais as janelas estão abertas
neste momento, mesmo que algumas estejam minimizadas
ou ocultas sob outra janela, permitindo assim, alternar entre
estas janelas ou entre programas com rapidez e facilidade.
A barra de tarefas é muito útil no dia a dia. Imagine
que você esteja criando um texto em um editor de texto e
um de seus colegas lhe pede para você imprimir uma
determinada planilha que está em seu micro.
Você não precisa fechar o editor de textos. Apenas
salve o arquivo que está trabalhando, abra a planilha e
mande imprimir, enquanto imprime você não precisa
esperar que a planilha seja totalmente impressa, deixe a
impressora trabalhando e volte para o editor de textos,
dando um clique no botão correspondente na Barra de
tarefas e volte a trabalhar.
A barra de Tarefas, na visão da Microsoft, é uma das
maiores ferramentas de produtividade do Windows. Vamos
abrir alguns aplicativos e ver como ela se comporta.
O Botão Iniciar
O botão Iniciar é o principal elemento da Barra de
Tarefas. Ele dá acesso ao Menu Iniciar, de onde se pode
acessar outros menus que, por sua vez, acionam
programas do Windows. Ao ser acionado, o botão Iniciar
mostra um menu vertical com várias opções. Alguns
comandos do menu Iniciar têm uma seta para a direita,
significando que há opções adicionais disponíveis em um
menu secundário. Se você posicionar o ponteiro sobre um
item com uma seta, será exibido outro menu.
O botão Iniciar é a maneira mais fácil de iniciar um
programa que estiver instalado no computador, ou fazer
alterações nas configurações do computador, localizar um
arquivo, abrir um documento.
1
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Menu Iniciar
O botão iniciar pode ser configurado. No Windows XP,
você pode optar por trabalhar com o novo menu Iniciar ou,
se preferir, configurar o menu Iniciar para que tenha a
aparência das versões anteriores do Windows (95/98/Me).
Clique na barra de tarefas com o botão direito do mouse e
selecione propriedades e então clique na guia menu Iniciar.
Esta guia tem duas opções:
Menu iniciar: Oferece a você acesso mais rápido a e-
mail e Internet, seus documentos, imagens e música e aos
programas usados recentemente, pois estas opções são
exibidas ao se clicar no botão Iniciar. Esta configuração
uma novidade do Windows XP.
Menu Iniciar Clássico: Deixa o menu Iniciar com a
aparência das versões antigas do Windows, como o
Windows ME, 98 e 95.
Propriedades do menu Iniciar
Todos os programas
O menu Todos os Programas, ativa automaticamente
outro submenu, no qual aparecem todas as opções de
programas. Para entrar neste submenu, arraste o mouse em
linha reta para a direção em que o submenu foi aberto.
Assim, você poderá selecionar o aplicativo desejado. Para
executar, por exemplo, o Paint, basta posicionar o ponteiro
do mouse sobre a opção Acessórios. O submenu Acessórios
será aberto. Então aponte para Paint e dê um clique com o
botão esquerdo do mouse.
Logon e Logoff
Abre uma janela onde você poderá optar por fazer
logoff ou mudar de usuário. Veja a função de cada um:
Trocar usuário: Clicando nesta opção, os progra-
mas que o usuário atual está usando não serão fechados,
2
e uma janela com os nomes dos usuários do computador
será exibida para que a troca de usuário seja feita. Use
esta opção na seguinte situação: Outro usuário vai usar o
com-putador, mas depois você irá continuar a usá-lo.
Então o Windows não fechará seus arquivos e programas,
e quan-do você voltar ao seu usuário, a área de trabalho
estará exatamente como você deixou.
Fazer logoff: este caso é também para a troca de
usuário. A grande diferença é que, ao efetuar o logoff, to-
dos os programas do usuário atual serão fechados, e só
depois aparece a janela para escolha do usuário.
Desligando o Windows XP
Clicando-se em Iniciar, desligar, teremos uma janela
onde é possível escolher entre três opções:
Hibernar: Clicando neste botão, o Windows salvará o
estado da área de trabalho no disco rígido e depois des-
ligará o computador. Desta forma, quando ele for ligado
novamente, a área de trabalho se apresentará exatamente
como você deixou, com os programas e arquivos que
você estava usando, abertos.
Desativar: Desliga o Windows, fechando todos os
programas abertos para que você possa desligar o
compu-tador com segurança.
Reiniciar: Encerra o Windows e o reinicia.
Acessórios do Windows
O Windows XP inclui muitos programas e acessórios
úteis. São ferramentas para edição de texto, criação de
imagens, jogos, ferramentas para melhorar a performance
do computador, calculadora e etc.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Se fôssemos analisar cada acessório que temos, Dê um clique sobre a pasta correspondente ao disco
encontraríamos várias aplicações, mas vamos citar as mais rígido (C:)
usadas e importantes. Imagine que você está montando um será aberta uma janela com título correspondente ao
manual para ajudar as pessoas a trabalharem com um rótulo da unidade de disco rígido C:. Nesta janela aparecem
determinado programa do computador. Neste manual, com as pastas correspondentes às “gavetas” existentes no disco
certeza você acrescentaria a imagem das janelas do rígido C:, bem como os ícones referentes aos arquivos
programa. Para copiar as janelas e retirar só a parte desejada, gravados no “raiz” (pasta principal) da unidade C.
utilizaremos o Paint, que é um programa para trabalharmos
com imagens. As pessoas que trabalham com criação de
páginas para a Internet utilizam o acessório Bloco de Notas,
que é um editor de texto muito simples. Assim, vimos duas
aplicações para dois acessórios diferentes.
A pasta acessória é acessível dando-se um clique no
botão Iniciar na Barra de tarefas, escolhendo a opção
Todos os Programas e, no submenu que aparece, escolha
Acessórios.

Dê um clique sobre a pasta Windows. Ela será aberta

como uma janela cujo título é Windows, mostrando todas
as pastas (“gavetas”) e ícones de arquivos existentes na
pasta Windows.

Criando pastas
Como já mencionado anteriormente, as pastas servem
para organizar o disco rígido. Para conseguirmos esta
Meu Computador organização, é necessário criarmos mais pastas e até
mesmo subpastas destas.
No Windows XP, tudo o que você tem dentro do
computador - programas, documentos, arquivos de dados Para criar uma pasta siga estes passos:
e unidades de disco, por exemplo - torna-se acessível em Abra a pasta ou unidade de disco que deverá conter a
um só local chamado Meu Computador. nova pasta que será criada.
Quando você inicia o Windows XP, o Meu clique no menu Arquivo / Novo / Pasta.
computador aparece como um ícone na parte esquerda Aparecerá na tela uma Nova Pasta selecionada para
da tela, ou Área de Trabalho (opcional). que você digite um nome.
O Meu computador é a porta de entrada para o Digite o nome e tecle ENTER
usuário navegar pelas unidades de disco (rígido, flexíveis e Pronto! A Pasta está criada.
CD-ROM). Normalmente, nas empresas existem vários
departamentos como administração, compras, estoque e
outros. Para que os arquivos de cada departamento não
se misturem, utilizamos o Meu computador para
dividirmos o Disco em pastas que organizam os arquivos
de cada um dos departamentos. Em casa, se mais de uma
pessoa utiliza o computador, também criaremos pastas
para organizar os arquivos que cada um cria.

Exibir o conteúdo de uma pasta

Para você ter uma ideia prática de como exibir o
conteúdo de uma pasta (estas são utilizadas para
organizar o disco rígido, como se fossem gavetas de um
armário), vamos, por exemplo, visualizar o conteúdo de
pasta Windows. Siga os seguintes passos:
Windows Explorer
O Windows Explorer tem a mesma função do Meu
Computador: Organizar o disco e possibilitar trabalhar
com os arquivos fazendo, por exemplo, cópia, exclusão

3
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

e mudança no local dos arquivos. Enquanto o Meu

Computador traz como padrão a janela sem divisão, você
observará que o Windows Explorer traz a janela dividida
em duas partes. Mas tanto no primeiro como no segundo,
esta configuração pode ser mudada.
Podemos criar pastas para organizar o disco de uma
empresa ou casa, copiar arquivos para disquete, apagar
arquivos indesejáveis e muito mais.

Janela do Windows Explorer

No Windows Explorer, você pode ver a hierarquia das
pastas em seu computador e todos os arquivos e pastas
localizados em cada pasta selecionada. Ele é
especialmente útil para copiar e mover arquivos.
Ele é composto de uma janela dividida em dois painéis:
O painel da esquerda é uma árvore de pastas hierarquizada
que mostra todas as unidades de disco, a Lixeira, a área de
trabalho ou Desktop (também tratada como uma pasta); O
painel da direita exibe o conteúdo do item selecionado à
esquerda e funciona de maneira idêntica às janelas do Meu
Computador (no Meu Computador, como padrão ele traz a
janela sem divisão, as é possível dividi-la também clicando no
ícone Pastas na Barra de Ferramentas) Para abrir o Windows Lixeira do Windows
Explorer, clique no botão Iniciar, vá a opção Todos os
Programas / acessórios e clique sobre Windows Explorer ou A Lixeira é uma pasta especial do Windows e ela se
clique sob o botão iniciar com o botão direito do mouse e encontra na Área de trabalho, como já mencionado, mas
selecione a opção Explorar. pode ser acessada através do Windows Explorer. Se você
Preste atenção na Figura da página anterior que o estiver trabalhando com janelas maximizadas, não
painel da esquerda na figura acima, todas as pastas com conseguirá ver a lixeira. Use o botão direito do mouse
um sinal de + (mais) indicam que contêm outras pastas. para clicar em uma área vazia da Barra de Tarefas. Em
As pastas que contêm um sinal de - (menos) indicam que seguida, clique em Minimizar todas as Janelas. Para
já foram expandidas (ou já estamos visualizando as verificar o conteúdo da lixeira, dê um clique sobre o ícone
subpastas). e surgirá a seguinte figura:

Quando você aprendeu a usar o Meu Computador,

você viu que, apesar da janela não aparecer dividida, você
pode dividi-la clicando no ícone que fica na barra de
ferramentas.
Outra formatação que serve tanto para o Meu
Computador, quanto para o Windows Explorer é que você
pode escolher se deseja ou não exibir, do lado esquerdo da
janela, um painel que mostra as tarefas mais comuns para as
pastas e links que mostram outras partes do computador.
Clicando no menu Ferramentas e depois clicando em Opções
de pasta, a janela seguinte é apresentada:

Vamos apagar um arquivo para poder comprovar que o

mesmo será colocado na lixeira. Para isso, vamos criar um
arquivo de texto vazio com o bloco de notas e salvá-lo em
Meus documentos, após isto, abra a pasta, e selecione o
arquivo recém-criado, e então pressione a tecla DELETE.
Surgirá uma caixa de dialogo como a figura a seguir:

4
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Clique em SIM e então o arquivo será enviado para

Lixeira.

Esvaziando a Lixeira
Ao Esvaziar a Lixeira, você está excluindo
definitivamente os arquivos do seu Disco Rígido. Estes
não poderão mais ser mais recuperados pelo Windows. Barra Padrão
Então, esvazie a Lixeira somente quando tiver certeza de
que não precisa mais dos arquivos ali encontrados. Na barra Padrão, é aonde encontramos os botões
Abra a Lixeira para as tarefas que executamos com mais frequência, tais
No menu ARQUIVO, clique em Esvaziar Lixeira. Você como: Abrir, salvar, Novo documento, imprimir e etc.
pode também esvaziar a Lixeira sem precisar abri-
la, para tanto, basta clicar com o botão DIREITO do mouse
sobre o ícone da Lixeira e selecionar no menu de contexto
Esvaziar Lixeira.

Funções dos botões:

Novo documento
Abrir documento
Salvar
Visualizar
Localizar (esmaecido)
Recortar (esmaecido)
Copiar (esmaecido)
Colar
Desfazer
Inserir Data/Hora

Barra de formatação
WordPad Logo abaixo da barra padrão, temos a barra de
Formatação, ela é usada para alterar o tipo de letra
O Windows traz junto dele um programa para edição (fonte), tamanho, cor, estilo, disposição de texto e etc.
de textos. O WordPad. Com o WordPad é possível digitar
textos, deixando-os com uma boa aparência.
Como mencionado no parágrafo anterior, o WordPad
um editor de textos que nos auxiliará na criação de Funções dos botões:
vários tipos de documentos. Mas poderíamos dizer que o Alterar fonte
Wordpad é uma versão muito simplificada do Word. Alterar tamanho da fonte
Os usuários do Word vão se sentir familiarizados, pois Lista de conjunto de caracteres do idioma
ele possui menus e barras de ferramentas similares. Porém Negrito
o Word tem um número muito maior de recursos. A Itálico
vantagem do WordPad é que ele já vem com o Windows. Sublinhado
Então, se você não tem em seu computador o Microsoft Cor da fonte
Word, poderá usar o WordPad na criação de seus textos. Texto alinhado á esquerda
Para Abrir o WordPad, localize o item Acessórios no Texto Centralizado
Menu Iniciar. Ao abrir o programa a seguinte janela será Texto alinhado a direita
exibida: Marcadores

5
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Formatando o texto
Para que possamos formatar (alterar a forma) de um
texto todo, palavras ou apenas letras, devemos antes de
tudo selecionar o item em que iremos aplicar a
formatação. Para selecionar, mantenha pressionado o
botão esquerdo do mouse e arraste sobre a(s) palavra(s)
ou letra(s) que deseja alterar:
Feito isto, basta apenas alterar as propriedades na
barra de formatação.
Você pode ainda formatar o texto ainda pela caixa de
diálogo para formatação, para isso clique em: Menu
Formatar / Fonte, a seguinte tela será apresentada:
Aqui, você também poderá fazer formatações do texto,
bom como colocar efeitos como Riscado e sublinhado.
Com o Neste menu (Formatar), temos também a
opção de formatar o parágrafo, definindo os recuos das Na janela de Propriedades do Disco, clique na guia
margens e alinhamento do texto. Ferramentas:
Nesta janela, temos as seguintes opções:
Paint
O Paint é um acessório do Windows que permite o
tratamento de imagens e a criação de vários tipos de
desenhos para nossos trabalhos.
Através deste acessório, podemos criar logomarcas,
papel de parede, copiar imagens, capturar telas do
Windows e usa-las em documentos de textos.
Uma grande vantagem do Paint, é que para as
pessoas que estão iniciando no Windows, podem
aperfeiçoar-se nas funções básicas de outros programas,
tais como: Abrir, salvar, novo, desfazer. Além de
desenvolver a coordenação motora no uso do mouse.
Calculadora
A calculadora do Windows contém muito mais
recursos do que uma calculadora comum, pois além de
efetuar as operações básicas, pode ainda trabalhar como
uma calculadora científica. Para abri-la, vá até acessórios.
A Calculadora padrão contém as funções básicas,
enquanto a calculadora cientifica é indicada para cálculos Verificação de erros: Ferramenta que procura no disco
mais avançados. Para alternar entre elas clique no menu erros, defeitos ou arquivos danificados.
Exibir Desfragmentação: Quando o Windows grava um
arquivo no Disco, ele o grava em partes separadas,
Ferramentas do sistema quando precisar abrir esse mesmo arquivo, o próprio
O Windows XP trás consigo uma serie de programas que Windows levará mais tempo, pois precisa procurar por
nos ajudam a manter o sistema em bom funcionamento. todo o disco. Usando esta ferramenta, ele ajusta o disco e
Esses programas são chamados de Ferramentas do Sistema. torna o computador até 20% mais rápido.
Podemos acessa-los através do Menu Acessórios, ou abrindo Backup: Ferramenta que cria uma cópia dos seus
Meu Computador e clicando com o botão direito do mouse arquivos ou de todo o sistema, para o case de algum
sobre a unidade de disco a ser verificada, no menu de problema, nada seja perdido.
contexto, selecione a opção propriedades: Restauração do sistema: Além da ferramenta Backup,
o Windows XP apresenta uma ferramenta mais avançada e
simples de protegem o sistema contra erros e falhas, esta
ferramenta encontra-se em Acessórios / ferramentas do
sistema.
Você pode usar a restauração do sistema para
desfazer alterações feitas no computador e restaurar
configurações e o desempenho. A restauração do sistema
retorna o computador a uma etapa anterior (ponto de
restauração) sem que você perca trabalhos recentes,
como documentos salvos, e-mail ou listas de histórico e
de favoritos da internet.

6
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

As alterações feitas pela restauração do sistema são Pressione......CTRL+SHIFT enquanto arrasta um arquivo
totalmente reversíveis. O Computador cria automaticamente Meu Computador
pontos de restauração, mas você também pode usar a Para
restauração do sistema para criar seus próprios pontos de •Selecionar tudo
restauração. Isso é útil se você estiver prestes a fazer uma Pressione......CTRL+A
alteração importante no sistema, como a instalação de um •Atualizar uma janela.
novo programa ou alterações no registro. Pressione......F5
•Exibir a pasta um nível
OS SEGUINTES ATALHOS PODEM SER USADOS Pressione......BACKSPACE
COM O WINDOWS •Fechar a pasta selecionada e todas as pastas pai
Pressione......SHIFT enquanto clica no botão “Fechar”
Teclas Gerais do Windows Somente para o Windows
Explorer •Ir Para
Para Pressione......CTRL+G
•Consultar a Ajuda sobre o item selecionado na caixa •Alternar entre os painéis esquerdo e
de diálogo direito Pressione......F6
Pressione......F1 •Expandir todas as subpastas sob a pasta selecionada
•Fechar um programa. Pressione......NUMLOCK+ ASTERISCO (* no teclado
Pressione......ALT+F4 numérico)
•Exibir o menu de atalhos para o item selecionado •Expandir a pasta selecionada
Pressione......ESHIFT+F10 Pressione......NUMLOCK+SINAL DE ADIÇÃO (+ no
•Exibir o menu Iniciar teclado numérico)
Pressione......CTRL+ESC •Ocultar a pasta selecionada.
•Alternar para a janela anterior. Ou alternar para a Pressione......NUMLOCK+SINAL DE SUBTRAÇÃO no
próxima janela mantendo pressionada a teclado numérico)
•Expandir a seleção atual se estiver oculta; caso
tecla ALT enquanto pressiona TAB
contrário, selecionar a primeira subpasta
repetidamente Pressione......ALT+TAB
Pressione......SETA À DIREITA
•Recortar.
•Expandir a seleção atual se estiver expandida; caso
Pressione......CTRL+X
contrário, selecionar a pasta pai
•Copiar
Pressione......SETA À ESQUERDA
Pressione......CTRL+C
•Colar
Para caixas de diálogo de
Pressione......CTRL+V
•Excluir propriedades Para
Pressione......DEL •Mover-se entre as opções, para
•Desfazer frente Pressione......TAB
Pressione......CTRL+Z •Mover-se entre as opções, para
•Ignorar a auto - execução ao inserir um CD traz Pressione......SHIFT+TAB
Pressione......SHIFT enquanto insere o CD-ROM •Mover-se entre as guias, para
frente Pressione......CTRL+TAB
Para a área de trabalho, Meu Computador e •Mover-se entre as guias, para traz
Windows Explorer Pressione......CTRL+SHIFT+TAB
Para caixas de diálogo Abrir e Salvar
Quando um item está selecionado, você pode usar as Como Para
seguintes teclas de atalho. •Abrir a lista “Salvar em” ou “Procurar
em” Pressione......F4
Para •Atualizar
•Renomear um item. Pressione......F5
Pressione......F2 •Abrir a pasta um nível acima, se houver uma pasta
•Localizar uma pasta ou selecionada
arquivo Pressione......F3 Pressione......BACKSPACE
•Excluir imediatamente sem colocar o item na
Lixeira Pressione......SHIFT+DEL Teclas de Atalho para Opções de Acessibilidade
•Exibir as propriedades do item
Pressione......ALT+ENTER OU ALT+clique duplo Para usar teclas de atalho para Opções Acessibilidade,
•Copiar um arquivo as teclas de atalho devem estar ativadas. Para maiores
Pressione......CTRL enquanto arrasta o arquivo informações consulte “Acessibilidade, teclas de atalho” no
•Criar atalho Índice da Ajuda.

7
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Para
•Ativar e desativar as Teclas de
Aderência Pressione......SHIFT 5 vezes
•Ativar e desativar as Teclas de Filtragem
Pressione......SHIFT DIREITA Durante 8 segundos
•Ativar e desativar as Teclas de Alternação
Pressione......NUMLOCK Durante 5 segundos
•Ativar e desativar as Teclas do Mouse
Pressione......ALT ESQUERDA+ SHIFT ESQUERDA
+NUMLOCK
•Ativar e desativar o Alto Contraste
Pressione......ALT ESQUERDA+ SHIFT ESQUERDA +
PRINTSCREEN

Propriedades
Se clicarmos o botão direito do mouse sobre qualquer
parte da Área de Trabalho (ou pelo Painel de Controle/
Aparência e temas/Vídeo), aparecerá uma janela e, com
ela, poderemos personalizar a área de trabalho. Proteção de tela:
Também pode ser chamada pelo termo em inglês
“Screen Saver”. A proteção de tela é um tipo de animação
que aparece na tela do computador, quando você o deixa
ligado, sem mexer nele por alguns minutos. Existem vários
tipos de protetores de telas, alguns já vêm com o
Windows e outros são programas adicionais que você
instala no seu computador.
Quando o Protetor de tela estiver funcionando, e você
quiser voltar a usar o computador, asta mexer no mouse
ou apertar uma tecla, para que ele desapareça da tela.

Opção Propriedade:
Quando você escolhe a opção PROPRIEDADES, você
pode alterar o visual da área de trabalho mudando as cores,
os tipos de letras e outras coisas. A tela abaixo irá aparecer:

Aparência:
Modifica a aparência da tela, mudando as cores, fontes,
tamanhos das janelas, dos ícones, área de trabalho, etc...

Plano de Fundo:
onde você pode mudar o Papel de Parede, aquela
imagem que enfeita a nossa área de trabalho.

8
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
AS PASTAS
O Windows usa pastas para agrupar aplicações,
documentos (arquivos) e, também, para unir recursos. Os
ícones de pastas são usados para representar esses
grupos e, portanto, serão comentados em diferentes áreas
desse texto.
Criar, apagar, mover e copiar pastas serão tarefas que
você fará constantemente em Windows.
Assim, para que você realmente saiba quem são essas
pastas relacionaram-se vários exemplos delas.
O primeiro exemplo é a pasta “Acessórios”, que
contém todos os ícones de aplicativos de acessórios que
são instalados com Windows, a saber:
WordPad,
Paint,
Calculadora,
Bloco de Notas, entre outros.
Nesse caso, a pasta agrupa aplicações.
Ao clicar no botão “Iniciar”, o menu “Iniciar” será
apresentado. Nesse menu, você encontrará alguns
submenus que, na realidade, representam pastas. Se você
apontar com o mouse para o submenu “Programas”, será
apresentada uma lista de pastas que podem conter outras
pastas ou conter ícones de aplicações. Apontar para o
submenu “Acessórios” exibirá todos os ícones de
aplicação que estão nessa pasta, e outras pastas, a saber:
Fax,
Ferramentas do Sistema,
Jogos,
Entretenimento.
Apontar para o submenu “Entretenimento” exibirá os
ícones de aplicações desse grupo.
E as pastas em Windows continuam. Se você der um
duplo-clique no ícone “Meu Computador”, você abrirá
uma janela com pelo menos mais duas pastas que são
respectivamente “Painel de Controle” e “Impressoras”. A
pasta “Painel de Controle” possui os ícones referentes a
todos os programas necessários para configuração do
ambiente, do hardware e da rede, caso você esteja usando
uma. A pasta “Impressoras” possui a lista de drivers de
impressoras instalados em seu computador. Mas, ainda na
janela “Meu Computador”, você encontrará outras pastas.
Se você der um duplo-clique no ícone que representa o
drive C (disco rígido) você verá uma lista muito maior de
pastas que dependerá inteiramente da forma como os
documentos foram organizados no disco.
Como você pode perceber, a sua área de trabalho
será organizada através das pastas que você criar, e essas
pastas poderão ter tanto os seus documentos como as
suas ferramentas de trabalho (aplicativos).
O CONCEITO DE CAMINHO
A estrutura de pastas dentro de um computador é
como uma árvore, com pastas principais ramificando-se
em pastas menores.
As pastas podem estar dentro de outras pastas para criar
um nível mais profundo na organização de seu disco, como
um armário que pode ter gavetas e, dentro destas, divisórias
para separar as peças de roupa. Portanto, as pastas ficam
organizadas em uma forma hierárquica, como já foi
mencionado. Em termos lógicos, cada item em um nível
hierárquico inferior pertence ao item que o contém.
Essa forma hierárquica mostra que para se chegar a
um determinado item, deve-se percorrer um determinado
caminho, que corresponde à posição desse item dentro
da estrutura de pastas.
Por exemplo, a figura exibe a barra de título da janela
“Explorando” quando você consulta a pasta “Acessórios”
que foi criada na instalação de Windows.
Se a barra de título de “Windows Explorer” estiver
mostrando apenas a pasta atualmente selecionada, clique
no menu “Exibir”, escolha o comando “Opções de pasta”,
clique na guia “Modos de exibição” e, ative a opção “Exibir
caminho completo na barra de títulos”.
A \ (barra invertida) é usada para separar as subpastas
e compor o caminho.
Veja a seguir um exemplo de caminho:
C:\EXCEL\EXCEL1\JANEIRO\LANÇAMENTO DE
ENTRADAS
Esse caminho mostra que o arquivo “LANÇAMENTO
DE ENTRADAS”, se encontra na pasta “JANEIRO” que
hierarquicamente está subordinada à pasta “EXCEL1” e
este à pasta “EXCEL” na unidade de disco C.
Se você clicar duas vezes na unidade de disco C da
janela “Windows Explorer”, você verá as pastas de seu
computador exibidas através de ramificações, onde uma
pasta principal ramifica-se em outras pastas menores.
9
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Muitas vezes, você precisará dizer para o Windows onde
um arquivo está localizado, e para fazer isso necessitará saber
o caminho do arquivo. Por exemplo, veja a pasta “Microsoft
Shared”. Para que Windows encontre um arquivo
armazenado lá, ele começa pela unidade de disco (C:),
percorre a pasta “Arquivos de Programas”, percorre a pasta
“Arquivos Comuns”, e só depois, pesquisa a pasta “Microsoft
Shared”. O (C:) significa a unidade de disco, e todas as outras
pastas estão dentro da grande pasta C:, portanto, elas são
listadas após a pasta C:.
OPERAÇÕES SOBRE ARQUIVOS
Através de “Windows Explorer” e de “Meu Computador”
possível a realização de diversas operações sobre arquivos,
tais como cópia, exclusão, renomeação, movimentação, etc.
As tarefas descritas a seguir poderão ser efetuadas tanto em
“Windows Explorer” como em “Meu Computador”.
Seleção de Arquivos
A maior parte das operações sobre arquivos podem
ser realizadas com apenas um arquivo ou com grupos de
arquivos e/ou pastas. Para trabalhar com grupos de
arquivos ou pastas é preciso efetuar antes a seleção deles
com o mouse. Existem duas formas de seleção, uma
contínua e outra alternada.
Uma vez efetuada a seleção, operações podem ser
feitas sobre esses arquivos ou pastas, tais como cópia,
movimentação ou exclusão.
10
- Fazendo uma seleção contínua:
Selecione o primeiro arquivo, clicando nele.
Mantenha pressionada a tecla SHIFT.
Clique no último arquivo da seleção.
Fazendo uma seleção descontínua:
• Selecione um arquivo.
• Mantenha pressionada a tecla CTRL.
• Dê cliques em arquivos alternados dentro da jane-
la de conteúdo da pasta.
OPERAÇÕES SOBRE ARQUIVOS COM USO DO
MOUSE
Cópia ou movimentação de pastas ou arquivos
podem ser feitas de um local de origem para outro de
destino no “Windows Explorer” ou em “Meu Computador”
usando o mouse com operações de arraste.
Sequência de Passos para Cópia e Movimentação
Para efetuar as tarefas de cópia ou movimentação,
procure observar a sequência de passos a seguir:
Selecione a(s) pasta(s) ou arquivo(s) a ser (em) co-
piado(s) ou movimentado(s).
Decida se deseja realizar uma cópia ou movimen-
tação.
Efetue o arraste da(s) pasta(s) ou arquivo(s) sele-
cionado(s) com o mouse da origem para o destino, e man-
tenha pressionado o botão do mouse. Observe atentamen-te
se o desenho que acompanha a pasta ou o ícone da pas-ta
tem um sinal + (mais). Se ele tiver esse sinal, a operação será
de cópia, caso contrário será de movimentação.
Solte o mouse caso a operação é a que deseja.
Caso contrário, verifique entre as teclas CTRL ou SHIFT
aquela que define a operação desejada.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Observe atentamente se o desenho da pasta ou
ícones dos arquivos que estão sendo arrastados permane-
ceram ou não na origem. Se permanecerem, a operação
efetuada terá sido de cópia, caso contrário terá sido de
movimentação.
COPIA OU MOVIMENTAÇÃO DE PASTAS
•Estruturando hierarquicamente no mesmo disco:
Abra a janela de “Windows Explorer” ou de “Meu
Computador”.
Selecione a pasta de diretório que deseja copiar ou
movimentar.
Efetue um arraste dessa pasta sobre a pasta de
destino.
Solte o botão do mouse caso seja uma movimen-
tação, ou segure CTRL antes de soltar o botão do mouse
caso seja uma cópia.
•Copiando ou movimentando uma pasta em outra
unidade de disco:
Abra em tela as duas janelas de “Meu Computa-dor”
ou “Windows Explorer”, a de origem e a de destino.
Selecione a pasta a ser copiada ou movimentada.
Efetue o arraste da pasta da janela da pasta de
origem sobre a pasta da janela de destino.
Para cópia, solte o botão do mouse. Para movi-
mentação, utilize a tecla SHIFT antes de soltar o botão do
mouse.
Perceba, que se a pasta não desaparecer da antiga
estrutura hierárquica, isto indicará que essa operação será
uma cópia. Se a tecla SHIFT for pressionada, a pasta irá
desaparecer, e nesse caso a operação será uma movimen-
tação.
•Copiando ou movimentando para uma unidade de
disco diretamente:
Selecione a pasta a ser copiada ou movimentada.
Efetue o arraste da pasta da janela de origem para
sobre o ícone da unidade de disco para a qual deseja que
a operação seja efetuada.
Para cópia, solte o botão do mouse. Para movi-
mentação, utilize a tecla SHIFT antes de soltar o botão do
mouse.
O ponto mais importante a observar aqui se resume
no seguinte: “A pasta será copiada ou movimentada para
a unidade de disco de destino como uma pasta nessa
unidade de disco”.
•Cópia ou Movimentação de Arquivos
A cópia ou movimentação de arquivos é, em linhas
gerais, semelhante ao que descrevemos em relação às
pastas. Só que no caso da cópia ou movimentação de
uma pasta, todo o seu conteúdo irá com ela.
•Estruturando hierarquicamente no mesmo disco:
Abra a janela de “Windows Explorer” ou de “Meu
Computador”.
Selecione a pasta de diretório que deseja copiar ou
movimentar.
Efetue um arraste dessa pasta sobre a pasta de destino.
Solte o botão do mouse caso seja uma movimentação, ou
segure CTRL antes de soltar o botão do mouse caso seja
uma cópia.
•Copiando ou movimentando para uma pasta em
outra unidade de disco:
Abra em tela as duas janelas de “Meu Computa-dor”
ou “Windows Explorer”, a de origem e a de destino.
Selecione a pasta a ser copiada ou movimentada.
Efetue o arraste da pasta da janela da pasta de
origem sobre a pasta da janela de destino.
Para cópia, solte o botão do mouse. Para movi-
mentação, utilize a tecla SHIFT antes de soltar o botão do
mouse.
O procedimento para efetuar a cópia de pastas de
uma janela de pastas para outra janela em forma de ícone,
é o mesmo que acabamos de utilizar.
•Copiando ou movimentando para uma unidade de
disco diretamente:
Selecione a pasta a ser copiada ou movimentada.
Efetue o arraste da pasta da janela de origem para
sobre o ícone da unidade de disco para a qual deseja que
a operação seja efetuada.
Para cópia, solte o botão do mouse. Para movimentação,
utilize a tecla SHIFT antes de soltar o botão do mouse.
Novamente, o ponto mais importante a observar aqui
se resume no seguinte: “A pasta será copiada ou
movimentada para a unidade de disco de destino como
uma pasta nessa unidade de disco”.
Obs.: para copiar uma pasta de um local a outro, tanto
na mesma unidade de disco quanto em outra, podemos
utilizar o seguinte procedimento:
Clique com o botão direito sobre a pasta, no menu que
surge escolher a opção “copiar” e no local desejado, repetir o
processo, selecionando desta vez a opção “colar”.
RENOMEAÇÃO DE ARQUIVOS
O comando “Renomear” permite modificar o nome
de um arquivo, sem alterar o seu conteúdo.
Renomeando um arquivo:
Clique com o botão direito do mouse sobre o nome
do arquivo que deseja renomear.
No menu de atalho, selecione “Renomear”. O nome
do arquivo é selecionado permitindo que você al-tere-o.
Digite o novo nome e, em seguida, clique em um
lugar qualquer.
11
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
EXCLUSÃO DE ARQUIVOS
Excluindo um arquivo:
Selecione o nome do arquivo que deseja excluir.
Pressione a tecla DEL.
Se a configuração da “Lixeira” estiver selecionada para
armazenar temporariamente os arquivos apagados, uma
caixa de mensagem é exibida solicitando a confirmação da
exclusão do arquivo enviando-o para a “Lixeira”, caso
contrário, o arquivo é automaticamente eliminado do disco.
Se a configuração da “Lixeira” estiver selecionada para
armazenar temporariamente os arquivos apagados, uma
caixa de mensagem é exibida solicitando a confirmação da
exclusão do arquivo enviando-o para a “Lixeira”, caso
contrário, o arquivo é automaticamente eliminado do disco.
MS-WORD 2003 – ESTRUTURA BÁSICA DOS
DOCUMENTOS, EDIÇÃO E FORMATAÇÃO DE
TEXTOS, CABEÇALHOS, PARÁGRAFOS, FONTES,
COLUNAS, MARCADORES SIMBÓLICOS E
NUMÉRICOS, TABELAS, IMPRESSÃO, CONTROLE
DE QUEBRAS E NUMERAÇÃO DE PÁGINAS,
LEGENDAS, ÍNDICES, INSERÇÃO DE OBJETOS,
CAMPOS PREDEFINIDOS, CAIXAS DE TEXTO.
WORD 2003
O Word é um programa do ambiente Windows, contido no
pacote de aplicativos MS Office, indicado para processamento
de textos. Permite a elaboração de trabalhos de maneira
eficiente, levando a um resultado de qualidade superior.
CARREGAMENTO DO WORD
Para executar o WORD, dê um clique no botão Iniciar,
colo-que o ponteiro do mouse em cima da palavra
PROGRAMAS. No menu PROGRAMAS selecione a opção
MICROSOFT OFFICE e no submenu MICROSOFT OFFICE
escolha a opção MICRO-SOFT WORD.
A TELA DE TRABALHO
12
fundamental que você conheça os elementos da tela de
trabalho do WORD. Note a barra de título da janela que mos-tra
MICROSOFT WORD - Documento 1. Ela sempre exibirá o
nome do documento que está sendo editado, que se chama «Do-
cumento 1».
OS ELEMENTOS DA TELA
Barra de título: indica o nome do software e do documento
em uso. Exibe também os botões: Minimizar,
Maximizar/Restau-rar e Fechar para a janela principal.
Ponto de inserção: marca o ponto onde o texto será inserido
no documento.
Barra de rolagem: usadas para deslocar horizontalmente e
verticalmente o documento da janela.
Barra de status: localizada na parte inferior da janela do do-
cumento, exibe uma breve informação sobre o documento ativo
(o que está visível na tela) ou comando selecionado.
Mais adiante, veremos como colocar e tirar barras de ferra-
mentas da tela.
Teclado
Shift: tem a função de alternar letras maiúsculas e minús-
culas.
Caps lock: depois de ativada, o texto digitado aparecerá em
caracteres maiúsculos.
Del: apaga o texto a partir do ponto onde o cursor estiver
posicionado, da esquerda para a direita.
Backspace: apaga o texto a partir do ponto onde o cursor
estiver posicionado, da direita para a esquerda.
Enter: permite a criação de um novo parágrafo.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Teclas de direção: movem o ponto de inserção ao longo do
documento.
Teclado numérico: localizado no canto direito do teclado. Só
possível utilizá-lo com a tecla Num Lock
ativada. Escolhendo comandos
Um comando significa uma instrução que diz para o Word
executar uma ação.
Você pode escolher comandos clicando em um botão na
bar-ra de ferramentas com o mouse escolhendo-o em um menu
ou usando teclas de atalho.
Na barra de Ferramentas, você pode clicar sobre o
botão , em vez de escolher Arquivo e.
Selecionar Imprimir. Isso ajuda a executar rapidamente as
tarefas mais usuais.
Com as teclas de atalho, por exemplo, pressione CTRL+B
para salvar um documento.
Teclas de atalho
O Word apresenta também teclas de atalho que facilitam al-
gumas operações:
DESFAZER E REFAZER UMA OPERAÇÃO
Para desfazer uma operação, clique no botão
Será exibida uma lista das últimas ações, selecione qual de-
seja desfazer.
Para refazer uma ação que tenha sido desfeita, clique no bo-
tão
CAIXAS DE DIÁLOGOS
Quando você escolhe um comando, geralmente é exibida uma
caixa de diálogo que permite selecionar opções. Se alguma opção
estiver em cinza claro, não estará disponível no momento.
UTILIZAR A AJUDA
O Word é acompanhado da Ajuda, uma completa ferramen-
ta de referência on-line que inclui procedimentos passo a passo
que podem ser seguidos durante o trabalho, além de
informações de referência sobre a utilização dos comandos.
Contém também um recurso de ajuda adicional representado
pelo Assistente do Office.
Para abrir o Assistente do Office clique no ícone . Uma
caixa de diálogo será aberta, digite o item a ser pesquisado e cli-
que em “Pesquisar”. Será aberta outra caixa de diálogo, onde a
resposta será exibida em tópicos. Clique em um dos tópicos ou
em “Veja Mais” para obter mais detalhes.
Obs.: Se aparecer uma lâmpada (Assistente de Dicas) duran-te
o trabalho clique sobre ela para obter uma dica ou ocultá-la.
O RECURSO “O QUE É ISTO?”.
Para utilizar este recurso, clique em “O que é isto?” no
menu Ajuda. Aparecerá um ponto de interrogação junto ao
cursor, cli-que sobre o elemento a ser pesquisado. Uma janela
será exibida explicando a sua função.
O PRIMEIRO TEXTO
Criar um texto no WORD é muito simples. Uma vez carre-
gado para a memória, o WORD abre automaticamente um do-
cumento e posiciona o ponteiro de inserção, representado pela
barra vertical na linha 1, coluna 1, da primeira página. A partir
desse momento, você pode começar a digitação como se
estives-se usando uma máquina de escrever.
Qualquer caractere digitado será inserido na posição do
pon-teiro de inserção. O WORD possui, ativado como padrão, o
re-curso de deslocamento automático de palavras. Isso quer
dizer que não é necessário teclar ENTER no final de uma linha,
para que o ponteiro salte para o início da linha seguinte. O
WORD desloca a palavra que excede a margem direita para a
próxima linha, sempre que essa situação ocorrer. Você só deve
pressionar ENTER quando quiser forçar o avanço do ponteiro
para a pró-xima linha.
WORD possui vários modos de exibir o texto que está sendo
digitado. Para que nós possamos acompanhar os exemplos dessa
apostila, é conveniente que estejamos no mesmo modo de edição de
texto em que a apostila foi escrita. Adiante, discutiremos esses
modos de edição. Agora, ative o menu Exibir e a opção Normal.
13
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Uma palavra - Posicione o cursor sobre a palavra e dê dois

cliques sobre a mesma.

Uma linha de texto - O cursor do mouse deve estar à

esquer-da da linha do texto, em formato de seta, apontando para
a direita. Dê um clique no mouse.

Um parágrafo - O cursor do mouse deve estar à esquerda

do parágrafo, em formato de seta, apontando para a direita. Dê
dois cliques no mouse.

Um documento inteiro - O cursor do mouse deve estar à

esquerda do documento, em formato de seta, apontando para a
direita. Dê três cliques no mouse.

Um bloco vertical do texto - Com as teclas ALT + SHIFT

Vamos agora ao nosso primeiro texto, que será uma carta pressionadas, clique o botão esquerdo do mouse e arraste.
simples. Estando o ponteiro na linha 1, coluna 1, digite o
seguin-te: Um elemento gráfico - Clique uma vez sobre o gráfico para
selecioná-lo e duas vezes para editá-lo.

Outra opção para selecionar o seu texto, consiste simples-

mente em arrastar o ponteiro do mouse (com o botão esquerdo
clicado) sobre o texto que você pretende selecionar.
Para cancelar a seleção, dê um clique com o mouse em
qual-quer lugar fora da seleção.

ACENTOS

Se o Windows tiver sido corretamente configurado, durante a

instalação, para a língua portuguesa, ele permitirá a acentuação de
caracteres da mesma forma que se faz em uma máquina de
escrever. Para checar se a configuração está correta, você pode dar
um clique no botão INICIAR, em seguida, no menu CON-
FIGURAÇÕES, selecionar a opção PAINEL DE CONTROLE.
Complete a carta digitando o seguinte texto:

Os custos apresentados para cada fase do projeto estão ex-

pressos em dólar como simples referência, devendo ser converti-
dos para Reais na data de pagamento. Esta proposta tem validade
até o dia 15 de Abril de 2004. Após essa data, os valores poderão
sofrer reajuste e estão passíveis de confirmação.

Sendo só para o momento.

J. Guimarães Assessoria e Treinamento Ltda.

EDITANDO TEXTOS

O Word dispõe de vários recursos a serem explorados. É o

que veremos a seguir.

SELECIONAR TEXTOS

Para mover, formatar, excluir ou alterar um texto ou uma

pa-lavra, é necessário selecionar esse texto ou essa palavra. O
texto selecionado aparecerá realçado.
Seguem algumas dicas para executar a seleção (com o mou-
se): Dê um duplo clique no ícone TECLADO e logo após,
Para selecionar Siga este procedimento. apare-cerá a seguinte caixa de diálogo:

14
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

ESTILOS DE FONTE

O Word apresenta três estilos de fonte:

negrito,
itálico
e sublinhado.

Podem ser aplicados a qualquer tipo de fonte. Você pode

usá -los isoladamente ou em conjunto. Você pode acessá-los
através da barra de formatos:
Selecione o texto a ser formatado;
Dê um clique com o botão esquerdo do mouse sobre o
INSERIR WORDART ícone correspondente à opção escolhida.
Obs.: Para remover a formatação clique novamente sobre o
O WordArt é um recurso do Word que permite aplicar em ícone escolhido.
seus textos efeitos tridimensionais, sombreado, gradações de
co-res e outros. OPÇÕES DE FONTE
Para acessar o WordArt, clique sobre o ícone na barra de
ferramentas .
A barra de ferramentas de desenho será aberta.
Selecione o texto no qual você quer aplicar o efeito e na bar-
ra de ferramentas de desenho, clique no ícone .
A janela WordArt Gallery será exibida. Escolha um efeito e
clique em Ok.

CORREÇÃO DE ERROS DE DIGITAÇÃO

Corrigir erros de digitação é uma tarefa muito simples.

Você possui duas formas para fazê-lo.

A TECLA BACKSPACE

A primeira consiste em usar a tecla BACKSPACE, que fica no

canto direito superior do teclado principal. Cada vez que essa tecla
é pressionada, o cursor move-se uma posição para a esquer-da e
apaga o caractere que estava ocupando aquela posição. Uma vez
apagado, o caractere incorreto, basta digitar o novo caractere.
Cada vez que BACKSPACE é pressionada, o texto à direita
do cursor é deslocado também para a esquerda.

A TECLA DEL

Através da barra de ferramentas de desenho, é possível Enquanto BackSpace apaga sempre o caractere à esquerda
tam-bém inserir AutoFormas. (formas básicas, setas largas, do cursor, a tecla Del, que se encontra no teclado numérico e no
fluxogra-ma, estrelas, faixas e textos explicativos), Caixa de teclado intermediário superior, apaga o caractere atual, ou seja,
Texto, Sele-cionar objetos, etc. aquele que está na posição do cursor.

15
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Se você perceber um erro que está na linha anterior ou

algu-mas palavras para trás, move o cursor até a posição do
caractere incorreto, pressione Del e digite o caractere correto.

VERIFICAR ORTOGRAFIA

O Word verifica o documento à procura de erros de ortogra-fia

usando o dicionário principal, que contém as palavras mais
comuns. Caso uma palavra não conste no dicionário principal, o
Word indicará que ela não foi encontrada e oferecerá sugestões de
correção para a possível ortografia incorreta.
Obs.: O Word verifica todo o documento, começando no
ponto de inserção, porém, se houver texto selecionado, ele
verifi-cará somente esse trecho. 3. Selecione a opção desejada e clique em Substituir.
Dica: Para localizar sinônimos adicionais sem retornar ao
Utilizando a Barra de Ferramentas: documento, digite uma palavra ou frase na caixa “Substituir
pelo sinônimo” e em seguida, clique no botão Consultar.

SALVANDO O TEXTO

Clique sobre o ícone na barra de Ferramentas;
Será aberta uma caixa de diálogo onde, para cada palavra
exibida na caixa de diálogo “Não Encontrada”, você poderá se-
lecionar as opções desejadas (Ignorar, Adicionar, Alterar, etc.).
Uma das tarefas que você precisa aprender rapidamente é
como salvar um texto que está sendo digitado. Quedas ou osci-
lações da corrente elétrica são os maiores inimigos de quem está
trabalhando com qualquer texto que ainda não tenha sido grava-
do no momento da oscilação da rede elétrica.
A forma clássica de salvar o texto atual é ativar a opção
SALVAR do menu ARQUIVO.

Para verificar ortografia em outro idioma, selecione o co-

mando Idioma no menu Ferramentas. Na caixa de listagem, cli-
que em Definir idioma... Será aberta uma caixa de diálogo, sele-
cione o idioma desejado e clique em OK.

Dicionário de sinônimos

uma ferramenta que permite substituir uma palavra ou

frase pelo seu sinônimo, diversificando assim, a sua linguagem
escrita.
1 - Selecione a palavra ou a frase que deseja substituir;
2 - No menu Ferramentas, posicione o cursor sobre Idioma
e clique sobre Dicionário de Sinônimos. Feito isso, aparecerá a
seguinte tela:

Ao ser ativada, essa opção mostra uma caixa de diálogo

que solicita um nome para o arquivo que será gravado. Como
exem-plo, forneça “CARTA” e pressione o botão OK.

16
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Lembre-se de que toda vez que o Word é carregado, o texto
recebe o nome provisório de Documento 1. Após salvar o texto
pela primeira vez, ele passa a se chamar pelo nome fornecido
para o arquivo. A barra de título também passa a mostrar o novo
nome do texto.
Uma vez gravado o texto, você pode continuar a digitação
com a certeza de que o seu trabalho até aquele momento não se
perderá.
MOVER E COPIAR TEXTOS
MOVER significa recortar o texto selecionado de um lugar
e inseri-lo em outro.
COPIAR significa fazer uma cópia do texto selecionado e
inseri-lo em outro lugar.
EDITANDO TEXTOS
PARA MOVER:
Selecione a parte do texto que deseja mover.
Dê um clique no botão esquerdo do mouse sobre o ícone
(recortar).
Posicione o cursor onde deseja que seja inserida essa có-
pia.
Dê um clique no botão esquerdo do mouse sobre o ícone
(colar).
PARA COPIAR:
Selecione a parte do texto que deseja copiar.
Dê um clique no botão esquerdo do mouse sobre o ícone
(copiar).
Posicione o cursor onde deseja que seja inserida essa có-
pia.
Dê um clique no botão esquerdo do mouse sobre o ícone
(colar).
Você pode mover com o mouse: selecione o texto a ser movi-
do, aponte para o texto selecionado. Arraste o ponto de inserção
pontilhado até a nova posição e então, solte o botão do mouse.
EXCLUIR TEXTOS
Para excluir um texto ou uma palavra, selecione o texto que
você quer apagar e pressione BACKSPACE ou DELETE.
Caso queira recuperar o texto perdido clique sobre o botão
“Voltar” na barra de ferramentas.
FORMATAÇÃO DE CARACTERES E PARÁGRAFOS
Nós já aprendemos como aplicar os estilos de caracteres ne-
grito, itálico e sublinhado em um texto marcado ou durante a
própria digitação. Agora, veremos como aplicar outros tipos de
efeitos especiais no texto, como mudar o tipo e tamanho da fonte
dos caracteres e também como formatar parágrafos do texto.
Com exceção dos estilos negrito, itálico e sublinhado, que
podem ser ativados através da barra de formatação, todos os ou-
tros efeitos de caracteres são obtidos através do teclado ou, en-
tão, através de uma caixa de diálogo. A próxima tabela mostra
os efeitos disponíveis e a combinação de teclas necessária para
ativar o efeito.
Essas combinações são do tipo liga-e-desliga, ou seja, de-
vem ser pressionadas para ativar o efeito e pressionadas nova-
mente para desativá-lo.
MUDANDO A FONTE DOS CARACTERES
O Word permite mudar o formato da fonte e o seu tamanho,
ou seja, um mesmo tipo de letra pode ser inserido no texto com
tamanhos diferentes para destacar títulos, cabeçalhos e outros
elementos do texto.
A mudança ou ativação de uma nova fonte pode ser feita
através da barra de formatação ou, então, através de uma caixa
de diálogo. A barra de formatação é o meio mais rápido para
realizar essas mudanças, se você utilizar um mouse.
Nesse caso, basta dar um clique sobre o botão ao lado da
caixa que mostra o nome da fonte, para abrir uma lista de fontes
disponíveis.
Essa lista é apresentada em ordem alfabética do nome das
fontes. Contudo, ela guarda em sua memória as últimas doze fon-
tes utilizadas, e as exibe em primeiro lugar. Rolando a barra de
rolagem, aparece uma divisão e as fontes em ordem alfabética.
17
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Basta dar um clique no nome da fonte desejada que ela apa-
recerá na barra de formatação como a fonte atual. A partir desse
momento, o texto que for digitado aparecerá sob o novo formato.
ALTERAÇÃO DO TAMANHO DA FONTE
Alterar o tamanho de uma fonte através da barra de formato
exige procedimento parecido com o da mudança de fonte. Basta
dar um clique no botão ao lado da caixa que mostra o tamanho
da fonte e selecionar o novo tamanho.
A CAIXA DE DIÁLOGO PARA ALTERAÇÃO DE FON-
TE E CARACTERES
O Word permite que várias operações de formatação sejam
feitas de uma só vez através de uma caixa de diálogo. Essa
caixa pode ser ativada com o pressionamento de Ctrl+F ou,
então atra-vés da opção FONTE no menu FORMATAR.
As duas formas ativam a caixa de diálogo mostrada a
seguir. Ela contém um resumo com todas as formatações vistas
até ago-ra. A vantagem dessa caixa de diálogo é que ela mostra,
na sua parte direita inferior, um modelo de como será a fonte e
efeitos, dando chance ao usuário de fazer experimentos, antes
de aplicar os efeitos sobre o texto.
18
Se nenhum texto estiver marcado, a caixa VISUALIZAÇÃO
mostra o nome da fonte selecionada; caso contrário, exibe as pri-
meiras letras ou palavras do texto que sofrerão a ação.
Outra utilidade da caixa de formatação é a definição do tipo
de fonte padrão dos documentos.
O Word assume a fonte Times New Roman, corpo 10,
como padrão. Se você achar mais conveniente, ou outra fonte,
selecio-ne-a e pressione o botão Padrão. Será apresentada uma
caixa de diálogo solicitando a confirmação da alteração.
Responda SIM e, na próxima vez que carregar o Word, essa
fonte será o padrão para o documento.
CONHECENDO A FORMATAÇÃO DOS CARACTERES
Para obter detalhes sobre a formatação de um caractere ou
parágrafo, você deve ativar o botão de ajuda que fica no final da
barra de botões.
Quando esse botão é ativado, ele muda o formato do cur-
sor, colocando um sinal de interrogação ao seu lado. Enquanto o
formato do cursor estiver assim, basta dar um clique sobre o
caractere ou parágrafo do qual se quer obter os detalhes. Após
dar um clique, uma caixa de informações é exibida, como
ilustra a próxima figura.
As informações contidas nessa caixa são bem mais detalha-
das do que o nome da fonte e seu tamanho, oferecidos pela
barra de formatação. Além disso, são exibidas informações
sobre o pa-rágrafo do caractere selecionado.
COPIANDO E APLICANDO FORMATAÇÃO DE CA-
RACTERES
O Word facilita bastante a aplicação de um formato de
carac-tere que esteja no texto, através do recurso de cópia de
formato. Seu funcionamento é bem simples e consiste nas
seguintes eta-pas:
1. Marque o texto com o formato a ser copiado.
2. Dê um clique no botão PINCEL na barra de ferra-
mentas. O cursor tomará o formato de um pincel.
Marque o texto que receberá o formato e libere o botão do
mouse.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Quando o botão do mouse for liberado, o texto marcado re-

ceberá automaticamente o formato do texto usado, como base
para formatação.
PARÁGRAFOS E MARGENS
ALINHAMENTO DOS PARÁGRAFOS
No Word você não precisa se preocupar com a margem di-reita
do texto. Simplesmente vá digitando o texto e, quando o cursor
atingir a margem direita, a palavra que está sendo digitada
automaticamente jogada para a linha de baixo. Como padrão,
a margem direita fica desalinhada, pois o espaço que estava
sendo ocupado pela palavra digitada fica em branco.
Dependendo do tamanho da palavra que atinge a margem, o
espaço deixado em branco é maior ou menor.
O Word permite que o parágrafo seja alinhado de quatro
ma-neiras distintas dentro da largura do texto compreendida
entre as margens esquerda e direita da página. A alteração do
alinha-mento de um parágrafo é feita da mesma maneira que a
alteração ou aplicação de um efeito em um texto. Você pode
marcar um parágrafo e aplicar o alinhamento ou então ativar o
alinhamento desejado e escrever o parágrafo em seguida.
Na barra de formatos, ao lado dos estilos de caractere, exis-
tem quatro botões que servem para ativar ou desativar o alinha-
mento de parágrafo.
Note que o último botão está pressionado indicando que o
alinhamento justificado está ativo. Desta forma, você terá um
texto com aparência mais organizada.
Tabulações alinhadas à direita
Tabulações decimais
Na régua, clique sobre o local onde deseja definir uma ta-
bulação.
Para desativar ou mover uma tabulação
Para desativar uma tabulação, selecione os parágrafos cujas
tabulações deseja desativar e arraste o marcador de tabulação
para fora da régua.
Para mover, clique sobre o marcador de tabulação na régua
e arraste-o para a direita ou esquerda.
FORMATAÇÃO DAS MARGENS E RECUOS DE
PARÁ-GRAFOS
O alinhamento do texto de um parágrafo simplesmente dis-
tribui o texto digitado dentro das margens atuais do texto. Em
muitas situações, é necessário alterar as margens do texto apenas
para um parágrafo. Em outras situações, um parágrafo deve ser
recuado ou o espaçamento entre as suas linhas alterado. Todas
essas opções podem ser configuradas através de uma caixa de
diálogo ou, então, através da utilização do mouse. Para ativar a
caixa de diálogo, acione o menu Formatar e a opção Parágrafo.
A próxima caixa de diálogo é exibida. Ela é composta por
duas fichas, uma responsável pela configuração dos recuos e
ou-tra pelo fluxo do texto.
O recuo é o afastamento do parágrafo em relação à margem
normal do texto. O espaçamento é a distância entre uma linha e
outra ou, então, entre os parágrafos.
Por exemplo, você pode especificar que entre um parágrafo
e outro sempre devem ser deixadas duas linhas.
Todas as mudanças efetuadas são imediatamente pré-visua-
lizadas na caixa de visualização, antes de serem aplicadas no
pa-rágrafo.

TABULAÇÃO

O espaçamento de tabulação já está definido em intervalos

de 1,25 cm a partir da margem esquerda.

Para definir tabulações:

Ao alterar as definições das tabulações, certifique-se de
sele-cionar todos os parágrafos que deverão ser afetados pela
altera-ção. Assim, todas as definições de tabulação poderão ser
altera-das ao mesmo tempo.

Selecione os parágrafos nos quais deseja definir ou alterar

as tabulações. Clique sobre o botão “Alinhamento da tabulação”
no lado esquerdo da régua horizontal até que o alinhamento da
tabulação esteja na posição desejada.
Para selecionar Clique sobre o botão:

Tabulações alinhadas à esquerda

Tabulações centralizadas

19
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
CRIANDO RECUOS
Para alterar os recuos na caixa de diálogo, basta digitar o
tamanho do recuo em centímetros, na caixa de digitação apro-
priada, ou pode-se também pressionar as setas ao lado da caixa
de digitação. A caixa de digitação Especial permite a criação de
recuos que afetam apenas a primeira linha do parágrafo ou, en-
tão, todas as demais.
A caixa de digitação POR, aparece o valor correspondente
ao espaço de tabulação padrão.
ALTERAÇÃO DOS RECUOS ATRAVÉS DA LINHA DE
RÉGUA
A linha de régua tem como finalidade orientar o usuário
com relação à largura do texto e das margens, assim como
indicar recuos de parágrafos através de seus controles
deslizantes. O ta-manho da linha é mostrado em centímetros ou
polegadas, depen-dendo da configuração do Word.
Nas duas extremidades da linha de régua, existem os
indica-dores de recuo, ou controles de recuo. Através da
utilização do mouse, podemos mover esses controles e alterar os
recuos sem necessidade da caixa de diálogo.
1 - Esse controle move o recuo da primeira linha.
2 - Esse controle controla os outros dois, ou seja, move os
demais controles definindo um recuo da margem esquerda,
único para todo o parágrafo.
3 - Esse controle é responsável pelo recuo das demais
linhas do parágrafo, a partir da segunda linha.
Do lado direito, existe apenas o controle de recuo da
margem direita.
20
1 - A margem direita possui apenas um controle que recua
todas as linhas do parágrafo.
Quando as margens de parágrafos são alteradas através da
caixa de diálogo, os indicadores ou controles de recuo são posi-
cionados na posição determinada, ao se pressionar o botão OK.
Para mover um controle de recuo, basta dar um clique no cursor
sobre ele e arrastá-lo até a posição desejada. Enquanto o botão
do mouse estiver pressionado, uma linha vertical tracejada o
guiará para posicionar o controle na melhor posição. Depois de
liberado o botão do mouse, o controle manterá sua posição, e os
parágra-fos digitados daí em diante respeitarão esse recuo.
UTILIZANDO MARCADORES
O Word possui uma formatação especial de parágrafos, que
consiste em inserir um símbolo especial no início dos
parágrafos e deslocar seus recuos de maneira a chamar a
atenção sobre esses parágrafos.
Esse efeito é facilmente obtido através do botão MARCA-
DORES, da barra de formatação. Após seu pressionamento, todos
os parágrafos digitados obedecerão a sua formatação. A margem
direita não é recuada, permanecendo em sua posição normal. Se
você precisar, recue a margem direita antes de iniciar a digitação
dos parágrafos com marcadores. Para desativar essa formatação,
basta pressionar o botão Marcadores novamente.
NUMERAÇÃO DE PARÁGRAFOS
Um recurso muito útil do Word é a numeração automática de
parágrafos. Este recurso formata os parágrafos que serão digita-dos,
inserindo um número no início da primeira linha e recuan-do as
demais. Cada novo parágrafo digitado recebe um número
sequencial. Se um dos parágrafos intermediários for eliminado, os
demais parágrafos terão os seus números diminuídos em 1.
Manualmente, você teria de refazer toda a numeração. A situação
inversa também é válida. Se você se esqueceu de digitar um pa-
rágrafo intermediário, basta teclar ENTER no final do parágrafo
anterior para que um novo número seja incluído e os demais pa-
rágrafos sejam renumerados, aumentando em um o seu número.
PERSONALIZANDO OS MARCADORES E NUMERA-
ÇÃO
Você pode alterar o formato dos marcadores e numeração
de parágrafos através da opção MARCADORES e numeração
do menu FORMATAR. Ao ativar essa opção, a próxima caixa
de diálogo é exibida.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

A primeira das três pastas diz respeito aos marcadores.

Você pode, de imediato, escolher um dentre os seis tipos A última pasta permite selecionar a numeração de parágra-
diferentes de marcadores disponíveis, simplesmente dando um fos em vários níveis hierárquicos. Os três primeiros formatos
clique sobre aquele que lhe agrada. Note que existe um “x” misturam números e símbolos, enquanto os três últimos, apenas
confirmando o recuo deslocado. Se você clicar sobre essa caixa números.
de seleção, os recuos são eliminados.
O botão MODIFICAR exibe outra caixa de diálogo, onde a
formatação do parágrafo com marcador pode ser alterada.

Nela, você pode alterar o tamanho do símbolo do marcador,

sua cor, e tamanho e posição dos recuos. Todas as alterações
são visualizadas na caixa de visualização.
As outras duas pastas dizem respeito à numeração de pará-
grafos. A pasta Numerada funciona de maneira análoga à pasta com
marcadores. Você pode selecionar um dos seis formatos dis- ADICIONAR BORDAS E SOMBREAMENTO
poníveis de numeração e ativar ou desativar o recuo de linhas.
Bordas e Sombreamentos são recursos do Word para desta-
car trechos de documentos. Podem ser aplicados em uma ou em
todas as bordas do documento, além de adicionar
sombreamento de fundo.
Utilizando a Barra de Ferramentas:
Selecione a parte do texto onde será adicionada a borda e/
ou sombreamento;
Clique sobre o ícone
Aparecerá uma Barra de Tabelas e Bordas, onde você poderá
desenhar a borda, apagar, escolher o estilo e a espessura da
linha, a cor e o estilo da borda e o sombreamento; Clique sobre
o(s) ícone(s) desejado(s).

21
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

CONFIGURAÇÃO DE PÁGINA E MARGENS

Agora você vai conhecer os elementos de uma página e sa-

ESPAÇAMENTO ENTRE LINHAS
Através da caixa de formatação de parágrafos, você pode
mudar o espaçamento entre as linhas de um parágrafo.
ber como configurá-los
O tamanho da página é o tamanho do papel. O padrão é o
formato carta, que mede 21,59 por 27,94 cm. Além do tamanho
do papel e dos elementos mostrados na figura acima, o texto
pode ser colocado na página verticalmente (retrato), que é a
forma pa-drão, ou, então, horizontalmente (paisagem).
CONFIGURANDO A PÁGINA

Para ativar a caixa de DIÁLOGO CONFIGURAR PÁGI-

NA, você deve acionar a opção CONFIGURAR PÁGINA, do
menu ARQUIVO. A pasta MARGENS, que permite alteração
de todas as margens do texto, certamente será uma das mais
utili-zada. O Word adota como padrão uma margem de 2,5 cm
para todas as margens. Note na figura abaixo que a margem
direita foi alterada para 3 cm.

As opções disponíveis são:

linhas simples,
o padrão,
uma linha e meia,
duas linhas
ou, então, uma quantidade de pontos.

A altura de uma linha é doze pontos.

CONFIGURAÇÃO DE PÁGINA E MARGENS

MARGENS ESPELHADAS

Se você quiser espelhar as margens entre as páginas, basta

clicar sobre a caixa MARGENS ESPELHO. Note que a área de
visualização agora mostra duas páginas, onde as margens inter-nas
ficam com 6 cm e as externas com 3 cm. Esse formato é ideal para
o armazenamento em pastas do tipo fichário ou de argolas.

Agora você vai conhecer os elementos de uma página e sa-

ber como configurá-los

22
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
ALTERAÇÃO DO TAMANHO DO PAPEL
A segunda pasta da caixa de diálogo permite a
especificação do tamanho da folha utilizada para impressão e da
disposição do texto na página. O Word possui alguns tamanhos
de papel padronizados, que podem ser escolhidos através de
uma lista de escolhas da caixa TAMANHO DO PAPEL.
Assim que um tipo de papel é escolhido, suas medidas são
apresentadas na caixa de diálogo. Se nenhum dos tamanhos for
conveniente, você pode informar diretamente sua largura ou
altu-ra nas caixas de digitação apropriadas.
Nessa mesma caixa de diálogo, você pode ajustar a orienta-
ção do texto, ou seja, se ele será impresso horizontalmente, no
modo que se designou RETRATO, ou, então, verticalmente,
onde a maior medida do papel passa a ser da largura e não da
altura. Esse modo recebeu o nome de MODO PAISAGEM.
Para alter-nar a orientação, basta dar um clique sobre o modo
desejado na caixa de escolha Orientação.
A PASTA ORIGEM DO PAPEL
Esta pasta talvez seja a menos utilizada pelos usuários. Ela
se destina a configurar a origem do papel em impressoras, parti-
cularmente do tipo laser, que possuem mais de uma bandeja de
papel. Nesses casos, podem-se colocar tipos diferentes de papel
em cada bandeja e utilizá-los em situações específicas.
A PASTA LAYOUT
Esta pasta afeta a formatação da página com relação à
dispo-sição dos cabeçalhos e rodapés, alinhamento vertical do
texto na página, numeração de linhas no texto e criação de
seções dentro de um texto.
VISUALIZAÇÃO DO TEXTO
O Word possui as visualizações:
Normal,
Tópicos,
Layout de página
e Documento Mestre.
Cada um desses modos de visualização possui característi-
cas que lhe podem ser úteis em diversas situações. Esses modos
de visualização podem ser ativados pelo menu EXIBIR ou, en-
tão, pelo pressionamento de um botão no canto esquerdo da
barra de rolagem horizontal.
”Modo normal”: é o melhor modo de exibição para
fins gerais de digitação, edição e formatação de textos, e para
movi-mentação dentro de um documento. Para alterar para este
modo, clique sobre o ícone correspondente na barra de rolagem
horizon-tal ou escolha Normal no menu.
23
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
“Modo de layout da página”: permite você ver como
cabeçalhos e rodapés serão posicionados na página impressa.
Este modo é útil para a verificação da aparência final do docu-
mento. Para alterar para este modo, basta clicar sobre o respec-
tivo botão na barra de rolagem horizontal ou escolha Layout da
Página no menu Exibir.
“Modo estrutura de tópicos”: possibilita ocultar parte
do documento a fim de visualizar somente os cabeçalhos prin-
cipais ou expandi-lo, para ver todo o documento. Para alterar
para este modo, clique sobre o seu respectivo botão na barra de
rolagem horizontal ou escolha o Estrutura de Tópicos no menu
Exibir.
“Tela inteira”: para que somente o documento seja exibido
na tela (sem réguas, barras de ferramentas e outros elementos),
escolha Tela Inteira no menu Exibir. Para voltar ao modo de
exi-bição anterior, clique. sobre o botão Fechar Tela Inteira ou
pres-sione ESC.
“Modo de documento mestre”: divide documentos extensos
(um livro com diversos capítulos, uma apostila) em arquivos se-
parados. Para mudar para este modo, escolha Documento
Mestre no menu Exibir.
“ZOOM”: serve para ampliar e reduzir parte ou todo o do-
cumento. Para usá-lo, escolha o comando Zoom no menu
Exibir. Será aberta uma caixa de diálogo que permitirá escolher
o per-centual de zoom que deseja.
CABEÇALHOS, RODAPÉS E NOTAS DE RODAPÉ
Tanto a margem superior como a inferior pode ser usada
para exibir um cabeçalho ou, então, rodapé. O conteúdo do
cabeçalho ou rodapé pode ser um texto simples, um gráfico ou
uma combi-nação dos dois.
CABEÇALHOS
Incluir um cabeçalho ou rodapé é uma tarefa simples dentro
do Word. Para acessar a caixa de diálogo responsável pela
deter-minação do conteúdo dos cabeçalhos, você deve acionar a
opção CABEÇALHO E RODAPÉ do menu EXIBIR.
24
Antes de acessar essa opção, defina previamente quantos
ca-beçalhos e rodapés o documento terá. As possibilidades são
as seguintes:
O conteúdo do cabeçalho é idêntico para todas as páginas.
O cabeçalho da primeira página é diferente de todas as
outras.
Páginas pares possuem um cabeçalho diferente das pági-
nas ímpares.
A combinação dos itens 2 e 3.
Como padrão, o Word assume um único cabeçalho para todo o
documento. Portanto, a menos que você queira especificar mais de
um cabeçalho para o documento, não é necessário fazer ne-nhuma
modificação nessa caixa de diálogo. Quando você ativa a opção
CABEÇALHO E RODAPÉ aparece uma barra de botões flutuando
sobre o texto, próximo da área do cabeçalho. A área do cabeçalho
fica envolvida por uma linha tracejada e o ponto de inserção ou
cursor é colocado no início da primeira linha.
Para treinar a criação de cabeçalhos, você pode seguir os
próximos passos.
Carregue o texto EUROPA ou EUROPA2.
Ative a opção CABEÇALHO e RODAPÉ, do menu EXI-
BIR.
Digite “Artigo Internacional”, usando negrito e sublinha-
do.
Pressione o botão FECHAR para encerrar a edição.
Insira agora um rodapé, que exibirá o número da página do
texto.
Ative a opção CABEÇALHO e RODAPÉ do menu EXI-
BIR.
Pressione o primeiro botão da caixa de botões flutuante ou,
então, a tecla PgDn para acessar o rodapé.
Pressione o botão para centralizar textos na linha, pois
queremos que o número de página seja exibido no meio da linha.
Pressione o botão que contém o símbolo “#”. Esse botão
insere o número da página. Ele pode ser usado em rodapés ou
cabeçalhos. O número 1 aparecerá no centro da linha. As
demais páginas do documento terão sua numeração correta.
Pressione o botão Fechar.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

INSERINDO NUMERAÇÃO NAS PÁGINAS
Para colocar numeração no documento, a sequência é a se-
guinte:
Selecione a opção Exibir/Cabeçalho e rodapé. Ao fazer isto, a
barra de ferramentas para cabeçalho e rodapé é apresentada.
Para alternar entre o cabeçalho ou o rodapé para a
inserção da numeração, clique no ícone correspondente.
Para inserir a numeração no cabeçalho (ou rodapé)
da página, posicione o cursor no ponto onde se deseja colocar a
numeração e clique no ícone para inserir número de página.
possível utilizar os recursos para formatação de fontes e pa-
rágrafos para definir o formato da numeração, inclusive com a
inclusão de texto antes e depois do número.
Manuais: são colocadas pelo usuário. Exigem revisão toda
vez que o texto for alterado.
Quebra de coluna: utilizada quando há colunas do tipo jor-
nalístico no texto.
Quebra de seção: utilizada para determinar diferentes
forma-tações de texto dentro de um mesmo documento (ex.:
alinhamen-to vertical do texto; formato, sequência e posição
dos números de página; numeração de linhas; posição das notas
de rodapé e de fim; etc.).
Para inserir quebras, coloque o ponto de inserção na
posição onde deseja que seja inserida a quebra;
No menu Inserir, escolha o comando Quebra...;
Aparecerá uma caixa de diálogo. Selecione a opção
desejada e clique em OK.

Para formatar o tipo de número a ser inserido, clique

no ícone para formatar número de página.
Se você não quer usar cabeçalhos e rodapés no seu texto,
mas precisa colocar a numeração de páginas no documento,
pode usar o método descrito há pouco ou, então, outro mais
prático e que dá mais opções ao usuário.
O menu INSERIR possui a opção NÚMEROS DE PÁGI-
NA, que, ao ser acionada, mostra a próxima caixa de diálogo. ABERTURA DE ARQUIVOS E MOVIMENTAÇÃO
PELO TEXTO

Nós já aprendemos como editar, gravar e imprimir um texto

na sua forma mais simples. Agora, detalharemos outras formas
de realizar essas operações, além de mostrar como se movimen-
tar pelo texto.

Remover números de páginas

Selecione o “Modo de Layout de Página”;

Dê duplo clique sobre o número de página (ele estará acin-
zentado). Os textos de cabeçalho e rodapé estarão disponíveis
para modificações;
Selecione a moldura que envolve o número de página e o
depois o próprio número de página e pressione Delete ou
Backs-pace.

INSERIR QUEBRAS

Quebras são interrupções no texto. Podem ser de página,

co-luna ou de seção.
Quebra de página: Podem ser automáticas ou manuais:
Automáticas: o Word insere automaticamente em função da
quantidade de texto e do tamanho do papel configurado. São re-
calculadas pelo Word toda vez que são feitas alterações no texto;

25
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
ABERTURA DE UM ARQUIVO TEXTO
Nós já gravamos um documento chamado CARTA.DOC
no disco rígido (ou disquete) através da opção SALVAR do
menu Arquivo. Para abrir esse ou outro documento que já tenha
sido gravado, use a opção ABRIR, do menu ARQUIVO.
Esta opção mostra uma caixa de diálogo semelhante àquela
exibida para salvar o arquivo. Nela, você deve selecionar o
nome do arquivo na lista chamada NOME DO ARQUIVO, ou
digitar o seu nome e pressionar OK.
CRIAR UM DOCUMENTO A PARTIR DE UM
MODELO DO WORD
Para criar seu documento a partir de um modelo existente
no Word, clique em Novo no menu Arquivo e uma caixa de
diálogo será aberta;
Clique na guia que contém o modelo de documento que você deseja
criar (cartas e faxes, memos, relatórios, publicações, etc.); Depois
de escolher o modelo, clique em Ok. O modelo esco-
lhido é exibido na tela;
Substitua seus dados no modelo.
NOMEAR DOCUMENTOS
O nome do arquivo só pode ter de um a oito caracteres, se-
guido por um ponto e uma extensão de um a três caracteres, am-
bos opcionais. Na maior parte dos casos é preferível deixar que
o Word forneça a extensão padrão para seus documentos, que é
.DOC.
Não serão aceitos os seguintes caracteres: * ? = \ / : | < > .
26
ENVIAR DOCUMENTOS
Se você possui um e-mail e quer enviar algum documento,
basta escolher a opção “Enviar para” no menu Arquivo e
selecio-nar o destinatário da mensagem. O Word
automaticamente ane-xará o documento no seu e-mail.
SALVAR DOCUMENTOS
Clique sobre o ícone na barra de Ferramentas ou em Salvar
no menu Arquivo. A caixa de diálogo Salvar Como será aberta;
Selecione a unidade de disco e o diretório onde o arqui-vo
deve ser salvo;
Digite o nome do arquivo e clique em Salvar.
A CAIXA DE DIÁLOGO SALVAR
Como só será aberta quando o documento estiver sendo sal-vo
pela primeira vez, caso contrário, o documento será salvo au-
tomaticamente com o mesmo nome, unidade de disco e diretório.
Para salvar todos os documentos abertos, a partir do menu
Arquivo, escolha Salvar Tudo.
Proteja seu trabalho!
aconselhável salvar o trabalho a cada 10 ou 15 minutos.
Você pode usar o recurso de Gravação Automática (menu Fer-
ramenta, comando Opções, guia Salvar) para salvar documentos
periodicamente.
Assim, não haverá perda significativa em caso de queda de
energia ou qualquer outro problema. É aconselhável também,
salvar documento antes de imprimi-lo ou executar alterações
im-portantes.
Observação: Quando você sair do Word, todos os
documen-tos serão fechados. Se existirem alterações ainda não
salvas nos documentos abertos, uma mensagem será exibida
perguntando se você deseja salvar o documento antes de sair.
BARRA DE FERRAMENTAS ¨ DESENHO¨
O ícone Desenho , uma vez pressionado faz aparecer a
barra de ferramentas Desenho:
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Esta barra, como as outras, permite a criação de retas,
ovais, setas etc. Clicando nos ícones e arrastando o seletor do
mouse sobre a planilha ou gráfico, pode-se criar o desenho.
Para locomover a barra de ferramentas Desenho, clique
com o botão esquerdo, mantendo pressionado o mesmo, na
palavra “Desenho” e arraste para um local que não o atrapalhe.
menu. A impressão também pode ser feita através de uma opção
do menu ARQUIVO. Contudo, por equipamento, usaremos o
ícone de impressora que se encontra na barra de ferramentas pa-
drão. É o quarto ícone da esquerda para a direita. Antes de
ativar a impressão, veja se a impressora está ligada, com papel,
e o seu cabo conectado ao micro.

Antes de imprimir o seu documento, é preciso definir algu-

mas variáveis que determinarão a qualidade de apresentação do
seu trabalho. Para tal, escolha no menu Arquivo, a opção Confi-
gurar Página. Aparecerá a caixa de diálogo “Configurar
Página”, faça as alterações necessárias e clique em OK.

MENU AUTOFORMA

Neste menu está disponível um conjunto de formas de

dese-nho que podem ser utilizadas para construir figuras e
diagramas dos mais variados.
Esses objetos podem ser alterados através das opções
dispo-níveis no menu Desenhar, visto mais adiante.
Para inserir uma AutoForma com texto existem duas manei-
ras:
Inserir uma AutoForma através da opção AutoForma, se-
lecioná-la e depois apertar o botão direito do mouse sobre ela,
escolhendo a opção adicionar texto no menu que se abre.
Inserir uma caixa de texto (ícone na barra de ferramentas
de desenho, mostrado ao lado), digitar o texto e depois alterar a
AutoForma através da opção Desenhar/Alterar Autoforma. PRÉ-VISUALIZAÇÃO

Antes de imprimir um documento, clique sobre o ícone na

Barra de Ferramentas, para visualizar a aparência que o docu-
mento terá quando impresso, evitando assim, possíveis erros.
Após visualizar, clique em Fechar para retornar ao modo de vi-
sualização anterior.

IMPRIMIR UM DOCUMENTO

Quando o documento estiver pronto para imprimir, clique

sobre o botão na barra de ferramentas, ou selecione Imprimir no
menu Arquivo. Aparecerá uma caixa de diálogo exibindo as op-
ções de impressão (impressora, intervalo de páginas, número de
IMPRESSÃO DO DOCUMENTO cópias, etc.). Feitas as seleções, clique em OK.

Até agora, nós já aprendemos o mínimo para editar um texto

no WORD. Basta abrir o Word e começar a digitar. Imprimir é
ainda mais fácil. Veremos, agora, a forma mais simples para se
imprimir OV documento que está sendo editado. Até esse mo-
mento, realizamos operações que foram acionadas pela barra de

27
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

EDIÇÃO DE UM DOCUMENTO NOVO

Uma das boas qualidades do WORD é a possibilidade de se

editar mais de um texto ao mesmo tempo. Se você executou os
exemplos anteriores, o arquivo ...............2 está aberto na sua
tela. Ative agora a opção NOVO no menu ARQUIVO, ou dê
um clique no primeiro ícone da barra de ferramentas.

USANDO ÍCONES

Os ícones da barra de ferramentas, em sua maioria, repre-

sentam opções dos menus suspensos. Se você prefere usar mais
o mouse do que o teclado, usar os ícones aumenta a sua pro-
dutividade. Em vez de digitar ALT+A, S para salvar o arquivo,
você pode dar um clique no terceiro ícone que tem a figura de
um disquete. Esse clique exibirá a caixa de diálogo para salvar o
arquivo. Para abrir um arquivo, basta dar um clique no segundo
ícone representado por uma pasta suspensa que está se abrindo.
O primeiro ícone, uma folha em branco, permite a criação de
um novo texto. FECHAR UM DOCUMENTO

Para fechar o seu documento, selecione o comando Fechar no

menu Arquivo ou clique sobre o localizado na barra de menu.
Se um documento não foi salvo, uma mensagem será emitida
perguntando se você deseja salvar as alterações antes de fechar o
documento. Se você escolher “Sim”, mas ainda não nomeou o
documento, a caixa de diálogo Salvar como será exibida.

Criando a mala Direta

Criação do documento principal
Abra um documento novo no Word, vá ao Menu Ferramen-
Além dessas duas formas, você pode também realizar de- tas e selecione Mala Direta.
terminadas operações através do pressionamento de uma combi-
nação de teclas. Por exemplo, para abrir um arquivo, você pode
digitar Ctrl+A. Usar uma ou outra forma dependerá do gosto
pessoal.
Como exemplo, pressione o ícone Abrir (Pasta), dê um cli-
que sobre o quadro UNIDADES DE DISCO e selecione o
driver onde você gravou o seu arquivo. Em seguida, dê um
duplo clique sobre o diretório onde se encontra o arquivo. A
lista de arquivos mostrará todos os arquivos desse diretório. Dê
um duplo clique sobre qualquer um deles. Ele será carregado
para a memória em instantes.
Imagine que por segurança, você quer fazer uma cópia desse
arquivo em outro disco. Com o WORD, não é preciso acionar o
Windows EXPLORER para fazer a cópia. Ative a opção SAL-VAR
Como do menu Arquivo. A caixa de diálogo para grava-ção de
arquivos aparecerá. Digite no quadro Nome do arquivo
..........2.DOC e pressione OK. Note agora que o nome do arquivo
atual mudou na barra de título do WORD. Você acabou de
gravar uma cópia do arquivo em disco, possuindo agora um
chamado EUROPA e outro EUROPA 2, que está aberto e
pronto para edi-ção.

28
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Selecione Campo
Surgirá a janela Campo

A seguir.
Selecione Mala Direta em

Selecione Criar - Cartas Modelo.

Surgirá a janela abaixo.
Selecione Novo doc. principal
(Se você estiver com um documento já aberto - uma carta
já pronta, por exemplo - selecione Janela Ativa).
Selecione Editar
Clique em Carta Modelo

Categorias e Merge Field em Nomes de Campos. Digite um

nome para o campo à frente da palavra Mergefield
No exemplo, usamos Cliente. Veja o resultado na frente da
palavra Para: <<cliente>> é o campo que vai se transformar nos
vários nomes das pessoas.
O Word se apresentará com a tela em branco. Nesta fase O Documento Principal está pronto.
você vai criar o Documento Principal. Faça um documento se- Salve-o como Carta para Clientes.doc
melhante ao da próxima figura.
No Documento principal vamos reservar um lugar onde de-
sejamos que o nome do destinatário apareça. Esse lugar chama-
se Campo. Observe na figura a seguir, a área ressaltada em azul.
ali que vamos inserir um campo para receber os nomes dos
destinatários. (atenção: a cor azul foi colocada como ilustração).
Coloque o cursor na posição desejada (a cor azul foi só
para demonstrar. Ela não aparece para você. É ali que você vai
colocar o cursor).

29
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Criação ou utilização da Origem dos Dados

A origem dos dados normalmente já está pronta quando
pen-samos em uma mala direta. E, como já vimos, há mais de
uma possibilidade de trabalharmos com Origem de dados.
As principais são: Usando uma planilha do Excel como Origem dos dados
Uma tabela no Word - Uma planilha no Excel Usando Crie uma planilha no Excel. Salve como Origem.xls
uma tabela no Word como Origem dos dados Crie uma
tabela no Word semelhante a esta. Normalmente
ela já está pronta quando iniciamos o trabalho.
No nosso estudo vamos criá-la agora. Quando pronta, salve
-a como Origem.doc. Observe que nossa tabela tem cabeçalho,
ou seja, Cliente e Endereço. Você se lembra de que quando
inse-rimos o campo demos a ele o nome de Cliente?
Foi por causa disso. O nome do campo corresponde ao
nome do cabeçalho na origem dos dados.
Crie um Documento Principal como abaixo. Neste, insira o
campo Nome. Salve como Convite.doc (o campo inserido foi
chamado de Nome por que na planilha Excel o cabeçalho da co-
luna é descrito como Nome).

Recapitulando:
Agora você tem salvo dois documentos: o Carta para Clien-
tes.doc e o Origem.doc.
O Carta para Clientes.doc tem um campo - Cliente - que vai
receber os nomes que estão no Origem.doc.
Abra o Carta para Clientes.doc
- Siga a sequência já estudada: Menu Ferramentas/Mala Di-
reta/Criar/Cartas Modelo/Janela Ativa.
A seguir clique em Obter Dados/Abrir Origem/ Selecione
o arquivo Origem.doc
Finalmente, clique em Mesclar. Na Janela que se abre cli-
que em Mesclar e observe o resultado.
O Word criou um novo .doc com o nome Cartas modelo1
que tem 3 páginas. A primeira para a Gilvania, a segunda para a
Aparecida de Jesus e a terceira para Laura Brasileira.
Salve o Cartas modelo1 com o nome que desejar e ... pronto!

Siga a mesma sequência utilizada para a Mala direta com

uma tabela no Word. Preste atenção ao selecionar Origem: neste
caso a Origem é Origem.xls pois estamos usando uma planilha
do Excel.

30
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Quando acionar o botão mesclar, confirme quando necessá- INICIANDO O EXCEL

rio e ... pronto! Lá está um documento com 3 páginas. Não se
esqueça de salvar! Quando o Excel é iniciando é exibido uma nova pas-ta
de trabalho em branco. Nesta pasta você poderá inserir
FECHANDO O WORD seus dados dentro das planilhas denominadas Plan1,
Plan2, Plan3.
Para sair do WORD, devemos acionar a opção SAIR, do
menu ARQUIVO. Se ativarmos essa opção, logo após ter gra-
vado o arquivo atual, o programa será encerrado imediatamente,
voltando o controle para o Gerenciador de Programas. Caso o
documento tenha sido alterado após a última gravação, o
WORD detecta essa situação e exibe uma caixa de diálogo,
onde pode-mos confirmar a gravação do texto mais uma vez e,
com isso, não perder o texto digitado.

Uma caixa de diálogo aparecerá perguntando qual mode-lo Você pode inserir planilhas através do menu Inserir/
de documento deve ser usado para o texto que será digitado. Planilhas.
Pressione o botão OK para aceitar o modelo Atual. Depois, dis- Para excluir uma planilha, clique nela com e o botão
cutiremos os modelos e sua utilização. direito do mouse e escolha Excluir.

INSERINDO DADOS NA PLANILHA

MS-EXCEL 2003 – ESTRUTURA BÁSICA DAS
PLANILHAS, CONCEITOS DE CÉLULAS, LINHAS, Posicione o cursor na célula que você desejar iniciar.
Clique no botão do mouse e inicie a digitação dos dados.
COLUNAS, PASTAS E GRÁFICOS, ELABORAÇÃO DE
Pressionando a tecla ENTER o cursor irá pra a próxima cé-
TABELAS E GRÁFICOS, USO DE FÓRMULAS,
lula.
FUNÇÕES E MACROS, IMPRESSÃO, INSERÇÃO DE
OBJETOS, CAMPOS PREDEFINIDOS, CONTROLE DE
QUEBRAS E NUMERAÇÃO DE PÁGINAS, OBTENÇÃO
DE DADOS EXTERNOS, CLASSIFICAÇÃO DE DADOS.

MS EXCEL 2003
Excel é uma planilha eletrônica que faz parte do pacote
Microsoft Office. Você pode usar o Excel para organizar,
calcular, e analisar dados. As tarefas que você pode reali-zar
com ela vão desde a preparação de uma simples fatura
criação de elaborados gráficos em 3-D para gerenciar a
contabilidade de uma empresa.
No Excel, você trabalha com planilhas, que consistem
de linhas e colunas que se intersectam para formar
células. As células contêm vários tipos de dados que você
pode for-matar, classificar, analisar, e transformar em
gráficos. Um arquivo do Excel pode ser chamado de pasta
de trabalho, que, por padrão, vem com três planilhas.
Ou você pode pressionar uma seta e ela levará o cursor
para uma célula na direção indicada (por exemplo, para a
direita, se você pressionou a seta à direita). Repita o proce-
dimento até a última célula e só então, clique ENTER.
Note que:
Ao posicionar o cursor na célula, ele se transfor-mará
num sinal de adição.
Os números, quando digitados, são alinhados à
direita.
O texto, quando digitado é alinhado à esquerda.
Para aceitar dos dados digitados, pressione a tecla
EN-TER, ou pressione a tecla de seta.
Para apagar ou corrigir um texto, use a tecla Backspace.

31
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

MOVENDO-SE NA PLANILHA

Você pode movimentar-se dentro de uma planilha

usando o mouse ou o teclado.
Com o mouse, use as barras de rolagem vertical e
hori-zontal para visualizar as outras partes da planilha.
Através do teclado:
Pressione as teclas de seta (para a direita, esquerda,
para cima ou para baixo). Ou o comando Editar, Ir Para
que abra a caixa de diálogo Ir Para.

RENOMEAR PLANILHA
As planilhas podem ter nomes específicos e para
Reno-meá-las, clique em Plan 1, por exemplo, com o
botão direi-to do mouse e em seguida na opção
Renomear no menu de atalho.

Digite o nome e clique na tecla Enter.

Neste caso, digite na caixa de texto Referência, a espe-
cificação da célula para a qual você quer ir (célula A30, por MOVER/COPIAR PLANILHA
exemplo). Clicando no botão “OK”, levará à célula indicada.
Para mover ou copiar uma planilha, clique na sua guia
TECLAS DE ATALHO e em seguida na opção Editar/Mover ou Copiar no menu
de atalho. A caixa de diálogo Mover ou Copiar abrirá e
Ctrl + Home = levam ao início da planilha, célula A1 clique na opção desejada para mover a planilha.
(parte superior esquerda).
Ctrl + Y = abrem rapidamente a caixa de diálogo Ir
Para.

MOVER-SE EM UMA PASTA DE TRABALHO

Uma pasta de trabalho pode ter diferentes planilhas

com dados armazenados. Cada guia de uma pasta de tra-
balho representa uma planilha (Plan 1, Plan 2 etc.) que é
visualizada, clicando-se na guia escolhida, Plan 1 ou Plan
2, por exemplo, na parte inferior esquerda da pasta de
tra-balho. Você pode acrescentar quantas quiser na pasta
de trabalho. Dessa forma, pode armazenar dados
financeiros mensais, cada mês correspondendo a uma
planilha e gra-var tudo em uma mesma pasta de trabalho,
que neste caso terá 12 planilhas.

ACRESCENTA UMA PLANILHA

Clique no botão OK.
Para acrescentar uma planilha, clique em Inserir, Pla- EXCLUIR PLANILHA
nilha. Ela aparecerá à esquerda da planilha que está sendo
utilizada no momento. Clique no botão direito do mouse na planilha que
será excluída e no menu de atalho escolha a opção Excluir.

32
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

ABRIR UMA PASTA DE TRABALHO

Para trabalhar numa pasta de trabalho já criada, é ne-

Clique no botão OK para excluir definitivamente a pla-
nilha.
Clique no botão Cancelar para cancelar a
operação. SALVAR UMA PASTA DE TRABALHO
Ao digitar os dados numa pasta de trabalho, estes fi-
cam armazenados no disco. Não se esqueça de salvar
sem-pre os dados para recuperá-los quando necessitar.
Clique no botão Salvar na barra de ferramentas Padrão.
Dê um nome ao arquivo e escolha a pasta na qual irá
armazená-lo.
Clique no botão Salvar.
Pode-se optar por dar um nome diferente ao arquivo,
na caixa de diálogo Salvar Como. Clique em Salvar, na cai-
xa de diálogo Salvar Como. O nome da pasta de trabalho
aparecerá na barra de título.
Se já nomeou a pasta de trabalho, clique apenas em
Salvar na barra de ferramentas Padrão. Caso não queira
salvar a pasta no diretório Meus Documentos, selecione a
caixa de listagem suspensa Salvar Em e escolha outro
local para salvar seu arquivo.
cessário abri-la. Clique no botão Abrir na barra de ferra-
mentas Padrão. Abra a pasta onde foi armazenado o arqui-
vo. Dê um clique duplo no arquivo que você deseja abrir na
caixa de diálogo Abrir e a pasta de trabalho será aberta.
Se necessário, clique na seta da lista suspensa Examinar e
escolha uma pasta na lista. Se quiser ir um nível acima, clique
no botão Um Nível Acima na barra de ferramentas Abrir. Se
você clicar duas vezes em uma subpasta o seu conteúdo
aparece na lista de pastas e arquivos.
VISUALIZAR VÁRIAS PASTAS DE TRABALHO
Você pode visualizar na tela, múltiplas pastas de traba-
lho simultaneamente e também pode redimensionar suas
janelas. A pasta de trabalho ativa é a que exibe uma barra de
título mais escura e a célula ativa está visível na pasta de
trabalho ativa. Clique no menu Janela/Organizar para abrir a
caixa de diálogo Organizar Janelas.

FECHAR UMA PASTA DE TRABALHO

Ao concluir o trabalho na pasta de trabalho, ela pode

ser fechada com ou sem alterações. Clique em Fechar. O
Excel sempre perguntará se deseja salvar a pasta de tra-
balho.
Selecione a opção desejada (por exemplo, Horizontal).
Clique em OK. Clique na barra de título ou no corpo da
pasta de trabalho para ativá-la.

Clique no botão Sim se deseja salvar as alterações, cli-

que no botão Não para simplesmente fechar sem gravar os
dados alterados. A pasta de trabalho será então fechada.
Clique no botão cancelar para cancelar qualquer ação.
Quando uma pasta de trabalho não está aberta, so-
mente alguns botões estão disponíveis na barra de ferra-
mentas Padrão. Assim que uma pasta é aberta, os botões
ficam novamente disponíveis.

ACRESCENTAR NOVA PASTA DE TRABALHO

Toda vez que você iniciar o Excel, uma pasta de traba-

lho em branco é apresentada. Você pode criar novas
pastas de trabalho em branco sempre que quiser. Clique
no botão Novo na barra de ferramentas Padrão. O Excel
abre nova pasta de trabalho com a célula A1 ativa.

33
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Para visualizar somente a pasta de trabalho que
desejar (maximizá-la), clique duas vezes na barra de título
da pasta de trabalho desejada.
INSERIR LINHAS E COLUNAS
Linhas e colunas extras podem ser inseridas o que pos-
sibilita mais espaço para os dados e facilita a leitura. Clique
na célula acima da qual você deseja inserir uma linha.
Clique no menu Inserir/Linhas para inserir uma linha
acima dos títulos das colunas.
Para inserir uma coluna, clique na célula à esquerda
de onde você deseja inserir uma coluna. Clique no menu
Inse-rir/Colunas para inserir uma coluna à esquerda dos
títulos das linhas.
Ao inserir nova linha ou coluna o Excel atualiza auto-
maticamente qualquer fórmula abrangida pela inserção.
34
REMOVER LINHAS E COLUNAS
Podem-se excluir quantas linhas e colunas desejar para
eliminar dados desnecessários ou espaços inúteis. Clique no
cabeçalho da linha que você deseja excluir. Clique com o
botão direito do mouse e escolha a opção Excluir.
Atenção: se ao excluir uma linha, aparecer o erro
#REF! Numa célula, isto quer dizer que você excluiu uma
ou mais células com dados necessários para sua planilha
calcular uma fórmula.
SELECIONAR CÉLULAS
O primeiro passo para trabalhar com as células é sele-
cioná-las. Clique na primeira célula no intervalo de células
que você deseja selecionar. Clique e arraste o mouse até o
canto oposto do intervalo de células que deseja selecionar.
Ou, se preferir usar o teclado, pressione a tecla Shift e
use as teclas de seta (para direita, para a esquerda, para
cima ou para baixo) para fazer a seleção das células. Outra
alternativa, é pressionar a tecla Ctrl enquanto clica nas cé-
lulas a serem selecionadas.
Para selecionar toda a planilha, clique na caixa cinza
acima da linha 1 e à esquerda da coluna. Ou use as teclas
de atalho Ctrl + T.
ACRESCENTAR CÉLULAS
Se ao trabalhar na planilha você digitar dados na célula
errada de uma coluna ou linha, você pode inserir células e
empurrar as células atuais para a localização correta, evi-
tando o trabalho de digitar novamente os dados. Clique com
o botão direito do mouse e escolha o comando Inserir no
menu de atalho para abrir a caixa de diálogo Inserir. Ou
selecione as células onde você inserir uma célula. Clique no
menu Inserir/Células para abrir a caixa de diálogo Inserir.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Clique em OK para aceitar a opção padrão e inserir Li-
nha Inteira.
REMOVER CÉLULAS
Se quiser eliminar dados de sua planilha, você pode
ex-cluir as células desejadas e empurrar as células atuais
para seu local correto. Basta selecionar as células que
deseja ex-cluir. Clique no menu Editar/Excluir para abrir a
caixa de diálogo Excluir.
Clicar em OK para aceitar a opção excluir Linha Inteira.
Atenção: Se ao excluir células aparecer o erro #REF! Em
uma célula, isto quer dizer que os dados excluídos são ne-
cessários para calcular uma fórmula. O comando Desfazer,
desfaz a operação.
RECORTAR, COPIAR E COLAR
O Office permite recortar, copiar e colar até 12 itens
diferentes de cada vez, o que facilita permitindo copiar e
colar células várias vezes evitando digitar novamente os
dados.
Selecione as células que deseja recortar e colar.
Clique no botão Recortar na barra de ferramentas Pa-
drão.
Selecione as células que deseja copiar e colar.
Clique no botão Copiar na barra de ferramentas Pa-
drão.
Clique com o cursor no local da planilha onde você
deseja colar os dados.
Clique no botão Colar.
Se quiser mover os dados de seu local atual para um
novo, clique em Recortar na barra de ferramentas. Este pro-
cedimento remove o valor selecionado do local antigo.
Se você cola as células através das teclas Ctrl + V,
pode colar as fórmulas das células. O mesmo não
acontece se você cola células com fórmulas usando a Área
de Transfe-rência, pois neste caso, está colando não as
fórmulas, mas apenas os valores.
DESLOCAR DADOS
Você pode deslocar dados de uma célula e inseri-los em
outra célula. Selecione as células que deseja mover. Cli-que
na borda das células selecionadas e arraste as células até o
local onde você deseja colar os dados das células.
Solte os dados que está movendo e eles permanece-
ram no novo local. Caso você movimente os dados
errados ou para o local errado, clique no botão Desfazer
na barra de ferramentas Padrão. A movimentação mais
recente es-tará desfeita.
DESFAZER E REFAZER ALTERAÇÕES
Para desfazer alterações, clique no botão Desfazer na
barra de ferramentas Padrão.
Clique no botão Refazer na barra de ferramentas Pa-drão
para refazer cada alteração recente. Se tiver que des-fazer e
refazer várias vezes, um procedimento mais simples
clicar na seta para baixo ao lado de cada botão e
selecio-nar todas as ações que deseja desfazer ou refazer
de uma só vez.
Se preferir usar as teclas de atalho para desfazer,
pres-sione Ctrl + Z.
LOCALIZAR DADOS
O recurso Localizar permite encontrar informações es-
pecíficas em uma grande planilha. Por exemplo, imagine que
você precise encontrar rapidamente a linha que trata dos
dados de finanças de abril de 1999. Pressione as teclas de
atalho Ctrl + L para abrir a caixa de diálogo Localizar.
35
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Digite a informação que precisa encontrar (por exem-

plo, fevereiro 2004) na caixa de diálogo Localizar. Clique
em Localizar Próxima. O Excel localiza a primeira
ocorrência da informação e ativa a célula que a contém.
Clique em Fechar para encerrar.
Outro procedimento para procurar dados é clicar no
menu Editar/Localizar. Para continuar a procura por mais
ocorrências de um critério de procura, clique em Localizar
Próxima. Se a informação procurada não existir na planilha o
Excel o avisa através de uma caixa de mensagem.

SUBSTITUIR DADOS

Se estiver trabalhando em uma planilha e precisar

alte-rar várias células de dados, pode usar o recurso
Localizar e Substituir. Use as teclas de atalho Ctrl+U para
abrir a caixa de diálogo Substituir.

Esse comando define as alterações de controle impe-

dindo que sejam desativadas. Clique em Compartilhar com
Alterações de Controle (essa opção ativa a caixa de texto
opcional de senha) e pressione a tecla Tab. Digite uma se-
nha na caixa de texto Senha (opcional) e pressione Enter. Se
outro usuário quiser abrir essa pasta de trabalho terá que
digitar a mesma senha. Digite novamente a senha na caixa de
diálogo Confirmar Senha e pressione Enter.

Digite os dados que quer encontrar na caixa de texto CONTROLAR ALTERAÇÕES

Localizar. Pressione a tecla Tab e digite os dados que quer
substituir na caixa de texto Substituir por. Clique em Substi-
tuir Todas, e todas as ocorrências serão substituídas. Se qui-
ser percorrer a planilha e substituir uma ocorrência de cada
vez, basta clicar em Substituir em vez de Substituir Todas.
PROTEGER E COMPARTILHAR PASTAS DE TRABALHO
Se você compartilha arquivos com outros usuários, tal-
vez seja útil proteger suas pastas de trabalho o que restrin-ge
o acesso a elas evitando que alterações sejam feitas. As
opções de proteção são: Proteger Planilha, Proteger Pasta de
Trabalho e Compartilhar Pasta de Trabalho.
Clique no menu Ferramentas/Proteção/Proteger e
Compartilhar Pasta de Trabalho para abrir a caixa de
diálo-go Proteger Pasta de Trabalho Compartilhada.
Este recurso é bastante útil quando várias pessoas tra-
balham numa mesma planilha. Por exemplo, cada usuário
que acrescenta dados à pasta de trabalho pode ativar as
marcas de revisão para que as alterações feitas apareçam
em cor diferente das alterações feitas por outros usuários.
O único momento em que as cores não são diferentes é
quando duas pessoas usam o mesmo computador ou as
mesmas informações de usuário (login ou senha).
Clique no menu Ferramentas/Controlar Alterações/
Realçar Alterações para abrir a caixa de diálogo Realçar
Al-terações.

Clique na opção Controlar Alterações ao Editar. Tam-

bém Compartilha a Pasta de Trabalho. “Proteger e com-
partilhar pastas de trabalho”. Clique em OK. Uma caixa de
mensagem aparece informando que esse procedimento irá

36
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
salvar a pasta de trabalho e se deseja continuar. Clique em
OK e a barra de título da pasta de trabalho informa que a
pasta de trabalho está (Compartilhado).
VERIFICAR A ORTOGRAFIA
Para revisar sua pasta de trabalho, clique em Verificar
Ortografia na barra de ferramentas Padrão. A caixa de diá-
logo Verificar Ortografia aparece exibindo o primeiro erro
ortográfico encontrado.
Clique na opção apropriada na caixa de listagem Su-
gestões. Clique em Alterar. O Excel faz a correção e pas-sa
para o próximo erro. Clique em OK quando aparecer a
mensagem de que a verificação ortográfica está completa.
Você pode iniciar a verificação ortográfica no meio de
uma pasta de trabalho. O Excel revisa os erros até o fim e
depois pergunta se deseja revisar desde o início.
AUTOSOMA
Você pode usar o AutoSoma de três maneiras:
Para localizar e totalizar as linhas ou colunas do
intervalo mais próximo à célula atual;
Para totalizar todo intervalo que você selecionar;
Para acrescentar totais gerais a um intervalo con-
tendo subtotais.
O Excel trás uma facilidade no uso da soma. Ao fazer
sua tabela de valores e selecioná-la para usar a AutoSoma
você pode saber o valor desta seleção. O valor aparecerá
na barra de Status, na parte inferior da tela, veja ilustração
abaixo.
Ao selecionar os valores na coluna ou na linha, apare-
cerá na Barra de Status o valor da soma destes valores.
O resultado da fórmula aparecerá nessa célula. Clique
no botão Autosoma na barra de ferramentas Padrão. O
Ex-cel seleciona o intervalo de números para calcular e
indica -o com uma linha pontilhada ao redor das células.
Pressione a tecla Enter; a caixa Função exibe o tipo de
função (Soma).
Você pode selecionar as células mantendo
pressionada a tecla Shift e clicar em cada célula adicional
que você de-seja incluir no cálculo.
Você pode usar o AutoSoma de três maneiras:
Para localizar e totalizar as linhas ou colunas do
intervalo mais próximo à célula atual;
Para totalizar todo intervalo que você selecionar;
Para acrescentar totais gerais a um intervalo con-
tendo subtotais.
FÓRMULA
na utilização de fórmulas e funções que as planilhas
oferecem real vantagem para seus usuários. Basicamente,
uma fórmula consiste na especificação de operações mate-
máticas associadas a uma ou mais células da planilha.
Cada célula da planilha funciona como uma pequena
calculadora que pode exibir o conteúdo de uma expres-
são digitada composta apenas por números e operações
matemáticas ou então por referências a células da pla-
37
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

nilha. Se você fosse fazer a soma dos valores da coluna C,

escreveria a seguinte expressão em uma calculadora:
«150+345,8+550+35» e pressionaria o sinal de igual para
finalizar a expressão e obter o número no visor. Você pode
obter o mesmo efeito se colocar o cursor em uma célula e
digitar a mesma expressão só que começando com o sinal de
mais: «+150+345,8+550+35». Essa possibilidade de uso do
Excel é conveniente em alguns casos, contudo na maio-ria FUNÇÃO
das vezes você trabalhará fornecendo endereços de cé-lulas
para serem somados. Posicione o cursor na célula C8, digite a O Excel também permite a digitação de funções.
fórmula mostrada, e pressione ENTER. Função: Uma fórmula embutida que toma uma série
de valores usa-os para executar uma operação e retorna o
resultado da operação. Ou seja, uma função trabalha com
determinados números realizando cálculos e devolve a
conta resolvida.
Elas são procedimentos de cálculos previamente de-
finidos, determinando um resultado com significado úni-
co. As funções também devem ser iniciadas com o sinal
de igual (=) e normalmente são seguidas de um ou mais
parâmetros, dependendo da função.

Clique na célula C8.

Note que no lugar da fórmula apareceu a soma das

células, enquanto na linha de fórmula, aparece a fórmula
digitada.

Clique no botão Colar Função na barra de ferra-

mentas Padrão para abrir a caixa de diálogo Colar Função.

ALTERAÇÃO DO CONTEÚDO DE UMA CÉLULA

Se você quiser alterar o conteúdo de uma célula, pode

usar dois métodos bem simples que ativarão a edição.
Dê um duplo clique sobre a célula.
Posicione o retângulo de seleção sobre a célula e
pressione F2.

OPERADORES

Os operadores usados para definição da fórmula são:

Para operações matemáticas:

Clique duas vezes na opção Média na caixa de

listagem Nome da Função. O Excel seleciona o intervalo
de células que você deseja calcular a média.

Para relacionamentos (comparações):

38
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Clique em OK. O resultado aparece na célula ativa e a
função é exibida na barra de fórmulas.
O Excel possui um recurso de preenchimento automá-
tico que automaticamente estende a formatação e as fór-
mulas em listas. Por exemplo, crie uma lista com
diferentes campos em cada coluna e totalize-a na linha
final; formate a lista com o tamanho da fonte e cor. Se
uma nova coluna for acrescentada à direita, o Excel
preenche a formatação e a fórmula total para você.
Vejamos um exemplo:
Uma firma que comercializa eletroeletrônicos necessi-
ta calcular o preço a prazo para todos os seus produtos.
Ela necessitará criar uma planilha parecida com a
ilustração abaixo:
Uma coluna aparecerá o nome dos produtos;
Na segunda coluna aparecerá o preço a vista do pro-
duto;
Na Terceira coluna aparecerá o valor dos juros;
E na quarta coluna aparecerá o preço a prazo do pro-
duto, que é a soma do valor do preço a vista com o valor
dos juros.
Pressione a tecla <ENTER>. Sua soma estará
pronta Faça o mesmo nas duas células à direita.
Na ilustração abaixo veja como ficará a planilha.

Copiando fórmulas alterando a referência

Planilha com as Fórmulas

Na figura temos uma planilha dos gastos mensais de

uma casa. Vamos fazer a fórmula para o total do mês de ja-
neiro, que será igual a “=SOMA (B4: B12)”. Isto significa que
para o total do mês de janeiro vamos fazer a soma desde a
célula de referência B4 até a célula de referência B12. Esta Planilha com os resultados USAR
fórmula será colocada na célula de referência B13.
Devemos copiar a mesma fórmula para a célula C13, O RECURSO AUTOCÁLCULO
pois a soma a ser realizada nesta coluna é praticamente
idêntica à realizada na célula ao lado, a única diferença é O Autocálculo é um recurso útil quando você não
que devemos trocar a letra B pela letra C. quer acrescentar a função diretamente na planilha. Por
Feita a cópia para a célula C13, a fórmula será defini- exemplo, localizar qual a região que tem a maior meta de
da como “=SOMA (C4: C12)”. A fórmula foi copiada, mas vendas no quarto trimestre do ano 2000.
houve a necessidade da troca de referência em virtude da
troca de colunas.
Copiando fórmulas sem alterar referências
Podemos necessitar que um valor ou uma fórmula de
uma célula, seja copiado em várias colunas e linhas dife-
rentes. E desejamos que o valor desta célula seja imutável,
independente de onde ele será copiado. Ou seja, dese-
jamos fazer uma cópia do conteúdo de uma célula sem
que a referência desta célula altere-se, como aconteceu
no exemplo acima.

39
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Selecione as células nas quais deseja utilizar o Auto- Se desejar, você também pode usar as várias técnicas
cálculo. de formatação combinadas, como negrito e itálico ou itá-
lico e sublinhado.

ALTERAR O ALINHAMENTO

O Excel possibilita vários meios para formatação dos

USAR O RECURSO AUTOCÁLCULO
O Autocálculo é um recurso útil quando você não
quer acrescentar a função diretamente na planilha. Por
exemplo, localizar qual a região que tem a maior meta de
vendas no quarto trimestre do ano 2000.
Selecione as células nas quais deseja utilizar o Auto-
cálculo.
Clique com o botão direito do mouse na barra de sta-
tus e escolha à opção Mínimo no menu de atalho.
Para desativar o recurso Autocálculo, escolha a opção
Nenhum no menu de atalho do Autocálculo.
ESTILOS PARA DADOS NUMÉRICOS
dados. O alinhamento de dados é um deles. O alinhamento
padrão para números é à direita e para texto é à esquerda.
Depois de selecionar o texto a alinhar, se você clicar
no mesmo botão de alinhamento uma segunda vez, a
célula retorna para seu alinhamento padrão.
Selecione as células a serem alinhadas.
Clique no botão Centralizar, Alinhar à Direita ou Alinhar
Esquerda na barra de ferramentas Formatação.
RETORNAR A LINHA DE TEXTO EM UMA CÉLULA
O recurso de retorno de texto permite o retorno de
texto em uma célula. Às vezes um título é mais longo do
que a largura da célula que o contém. Neste caso o
recurso pode ser utilizado para que o título fique
totalmente visível na célula desejada.
Selecione as células nas quais quer ativar o retorno de
texto. Clique no menu Formatar/Células para abrir a caixa de
diálogo Formatar Células. Clique na guia Alinhamento e
clique na opção Retorno Automático de Texto na área de
Controle de Texto da caixa de diálogo Formatar Células.

Diferentes estilos podem ser aplicados nas células de-

pendendo do tipo de dados que contêm. Por exemplo, os
números de vendas geralmente são exibidos no formato
monetário e os dados científicos são exibidos com
vírgulas e pontos decimais. O uso de estilos afeta o modo
como as células aparecem, mas não limita o tipo de dados
que você pode inserir.
Selecione as células que quer formatar.
Clique duas vezes no botão ( ) Aumentar Casas Deci-
mais na barra de ferramentas Formatação.
Clique no botão Separador de Milhares na barra de
ferramentas Formatação. Clique no botão ( ) Estilo de
Moeda na barra de ferramentas Formatação.
Para visualizar a seleção dos vários estilos disponíveis,
escolha o comando Formatar, Células e clique nas várias
opções que a lista Categoria exibe.

NEGRITO, ITÁLICO E SUBLINHADO

Os dados de uma ou mais células podem ser formata-

dos a fim de ser ressaltados ou mesmo para facilitar a vi-
sualização. O uso do negrito, itálico ou sublinhado Clique em OK.
quando aplicado aos números, os fazem sobressair. Alinhar o texto com retorno automático às vezes dá
Selecione as células que deseja formatar. ao texto uma aparência mais clara.
Clique no botão ( ) Negrito na barra ferramentas For-
matação.
Clique no botão ( ) Itálico ou no botão ( ) Subli-
nhado na barra ferramentas Formatação.

40
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

USAR O RECURSO MESCLAR E CENTRALIZAR EM Clique no menu Cor da Fonte na barra de ferramentas
UMA CÉLULA Formatação e clique na cor que quer aplicar nas células.

Outro meio de formatar os dados é o recurso Mesclar

e Centralizar. As colunas de dados geralmente possuem
títu-los de colunas e podem ter também informações de
cabe-çalho de grupos dentro de um conjunto de colunas.
Selecione as células que deseja mesclar e centralizar.
Clique no botão
( ) Mesclar e Centralizar na barra de ferramentas For-
matação.
Para desfazer um conjunto de células mescladas e
centralizadas, selecione primeiro esse conjunto. Clique no
menu comando Formatar/Células. O Office 2000 possibilita ver uma amostra das fontes
Clique na guia Alinhamento e clique na caixa de verifi- antes de aplicá-la nas células.
cação Mesclar Células para desfazer a seleção dessa opção.
CORES PARA O PREENCHIMENTO DAS CÉLULAS
BORDAS
O plano de fundo das células geralmente é branco.
Uma borda corresponde a cada lado de uma célula. Você pode escolher outras cores ou sombreamentos para
Essas bordas indicam visualmente onde uma célula inicia o plano de fundo e pode combiná-los com vários padrões
e termina. Para acrescentar bordas, selecione as células às para obter um melhor efeito, o que ajuda a ressaltar as in-
quais deseja acrescentar algum tipo de borda. Clique na formações mais importantes.
opção desejada no menu suspenso Bordas na barra de Selecione as células que deseja abrir uma cor de fundo.
fer-ramentas Formatação.

Para remover uma borda, clique na opção Sem Borda
no menu suspenso de Bordas.
ESCOLHER DEFINIÇÕES DE FONTES
Alterar o tamanho da fonte e a cor é um recurso que
proporciona aos dados uma aparência diferente, diferencia
os dados e aumenta a ênfase em determinada informação.
Clique no botão () Cor do Preenchimento na barra de
ferramentas Formatação. Clique na pequena seta para
bai-xo e escolha a cor desejada no menu suspenso.
Você pode alterar a cor de fundo das células para
indi-car diferenças de valores de uma célula para outra.

Selecione as células que você deseja formatar. Clique

na lista suspensa Fonte na barra de ferramentas Forma-
tação e escolha a fonte que quer aplicar nas células (por
exemplo, Arial). Clique na lista suspensa “Tamanho” da
Fon-te na barra de ferramentas Formatação.

ALTERAR A ORIENTAÇÃO DA CÉLULA

Escolha o tamanho que quer aplicar nas células.
O Excel permite alterar a orientação das células, isto é, o
ângulo no qual as informações são exibidas. A função deste
recurso, mais uma vez é ressaltar dados importantes.

41
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Selecione as células nas quais deseja alterar a orienta-

ção.
Clique no menu Formatar/Células para abrir a caixa de
diálogo Formatar Células.
Clique na guia Alinhamento e verifique as várias op-
ções de orientação na área Orientação.

Solte o botão do mouse para soltar a linha no novo

local.
ALTERAR A LARGURA DA COLUNA

Se os dados não cabem em uma célula, você pode se-

lecionar as colunas e definir uma largura ou o Excel pode
ajustar automaticamente a largura da célula.
Posicione o cursor até o lado do cabeçalho da coluna
que deseja alterar.

Altere o ângulo no qual os dados são girados dentro

da(s) célula(s) selecionada(s).
Clique no botão OK.

ALTERAR A ALTURA DA LINHA

O ponteiro do mouse assume a forma de uma seta du-
Dependendo das alterações feitas em uma célula os pla.
dados podem ser exibidos de forma inadequada. Aumen-tar Clique e arraste a lateral da coluna até o tamanho de-
o tamanho da fonte ou forçar o retorno de texto dentro da sejado.
célula pode impedir que os dados sejam mostrados na Eis o resultado.
totalidade ou que invadam outras células. O redimensiona-
mento das linhas ajuda a resolver este problema.
Posicione o cursor na lateral inferior do cabeçalho da
linha que deseja modificar.

Solte o botão do mouse para soltar a linha na nova

posição.
O ponteiro se transforma em uma seta dupla. Clique e
arraste a lateral da linha até obter o tamanho desejado. CONGELAR LINHAS E COLUNAS
Veja o resultado abaixo.
Se você trabalha com uma planilha grande demais, às
vezes não é possível visualizar títulos e colunas. Neste
caso, você pode congelar os títulos das linhas e das
colunas de forma que fiquem sempre visíveis.
Clique no menu Janela/Congelar Painéis. Movimente-
se na planilha, usando as teclas de seta e note que as
linhas e colunas selecionadas estão congeladas para que
você possa consultar os dados com os títulos adequados.

42
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Para remover o congelamento das colunas e linhas,
es-colha o comando Janela, Descongelar Painéis.
AUTOFORMATAÇÃO
Você pode utilizar o recurso de Autoformatação do
Excel que pode formatar as células selecionadas usando
formatos predefinidos. Este recurso permite formatar rapi-
damente grandes quantidades de dados.
Selecione as células que deseja formatar automatica-
mente.
Clique Formatar/Autoformatação para abrir a caixa de
diálogo Autoformatação. Clique no formato automático
desejado.
Selecione as células nas quais você deseja aplicar a
for-matação condicional.
Clique no menu Formatar/Formatação Condicional
para abrir a caixa de diálogo Formatação Condicional.
Clique na lista suspensa para escolher o tipo de
condi-ção. Digite o valor da condição. Clique no botão
Formatar para definir o formato a usar quando a condição
for en-contrada. Clique nas opções que deseja definir na
caixa de diálogo Formatar Células. Clique no botão OK
para aceitar as suas alterações de formatação. Clique no
botão OK na caixa de diálogo Formatação Condicional. O
Excel aplicará a formatação nas células que atendam às
condições im-postas.
A formatação condicional pode ser usada para colocar
em destaque valores que possuem diferentes significados,
sejam eles positivos ou negativos, como por exemplo, va-
lores de lucro ou de prejuízo.

GRÁFICOS

Usar os dados para criar gráficos ajuda a visualizar e

interpretar o significado dos mesmos. Se suas vendas so-
freram uma queda num determinado mês do ano, isto é
rapidamente identificado quando você cria um gráfico a
Clique em OK para aplicar a Autoformatação nos seus partir dos dados.
dados.
INSERIR GRÁFICOS

Selecione as células que você deseja incluir no gráfico.

Clique no botão ( )Assistente de Gráfico na barra de
ferramentas Padrão.
Clique na opção desejada nas áreas Tipo de Gráfico e
Subtipo de Gráfico na caixa de diálogo

FORMATAÇÃO CONDICIONAL

Se a formatação de uma célula depende do valor que

ela contém, você pode utilizar o recurso de formatação
condicional que permite especificar até três condições
que, quando encontradas, fazem com que a célula seja
formata-da conforme definido para essas condições.
Se essas condições não forem encontradas, a célu-la
permanece na sua formatação original. Por exemplo, você
pode definir um formato condicional especificando que,
se as despesas num determinado mês excederem R$
10.000,00, os dados na célula devem aparecer em verme-
lho.

43
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Assistente de Gráfico.

Você pode inserir seus gráficos em uma planilha sepa-

rada e dar-lhes nomes significativos.
Dessa maneira, uma única planilha pode ser usada
para resumir visualmente uma planilha inteira.
Enquanto você estiver usando o Assistente de Gráfico,
a qualquer momento pode clicar no botão Voltar para re-
tornar para opções anteriores ou no botão Cancelar para
iniciar de novo. Pode ainda clicar no botão Concluir.

EDITAR GRÁFICO

Os dados nos gráficos criados podem ser alterados,

tais como, títulos, informações da legenda, os pontos dos
Clique no botão Avançar. Clique no botão de opção eixos, os nomes das categorias, etc.
para Linhas a fim de escolher quais os dados o gráfico Selecione o objeto de texto Título do Gráfico no
está baseado. gráfico que você deseja alterar.

Digite as alterações. Clique à direita no gráfico e esco-

lha a opção Tipo de Gráfico no menu de atalho para
alterar o tipo do gráfico. Clique duas vezes na opção para
alterar o tipo do gráfico. Dê um clique duplo na opção
Coluna para alterar o tipo do gráfico.
Para rapidamente editar as opções de gráficos, clique
duas vezes no elemento do gráfico que deseja alterar. A
caixa de diálogo apropriada aparece na tela e você pode
alterar as opções na caixa de diálogo.
Clique no botão Avançar. Digite os títulos para o grá-
fico. COMENTÁRIOS DE CÉLULAS
Clique na opção onde você deseja inserir o gráfico;
em seguida, clique no botão Concluir. Algumas células contêm dados ou fórmulas que pre-
cisam de uma explicação ou atenção especial. Os comen-
tários são um meio de anexar esse tipo de informação nas
células individuais sem encher as células com informações
adicionais. Um triângulo vermelho indica que uma célula

44
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
contém um comentário, o qual você pode ver de várias
ma-neiras diferentes.
Clique na célula onde deseja inserir o comentário.
Clique no menu Inserir/Comentário. Digite o texto na
área de comentário e clique na área da planilha para
aceitar o comentário.
Mova o ponteiro do mouse até o marcador de
comen-tário na célula para ver o conteúdo do comentário
em uma dica de tela.
Você pode rapidamente editar ou excluir um
comentá-rio dando um clique à direita com o mouse
sobre a célula que contém o marcador de comentário e
escolher as op-ções Editar Comentário ou Excluir
Comentário no menu de atalho.
INSERIR UMA IMAGEM DE CLIP ART
Você pode inserir figuras de clip art para melhorar a
aparência do relatório ou colocar em destaque uma
deter-minada parte da planilha. O Office fornece muitas
figuras para sua escolha.
Clique com o cursor no documento próximo ao local
onde você deseja inserir a imagem de clip art.
Clique no menu Inserir/Figura/Clip Art para abrir a
cai-xa de diálogo Inserir Clip Art.
Clique na categoria da figura na guia Figuras e
percor-ra as opções. Dê um clique na figura desejada e
escolha a opção Inserir Clipe no menu de atalho, a qual
insere a clip art no seu documento. Clique no
botão Fechar para fechar a caixa de diálogo Inserir Clip
Art. Dê um clique em uma das alças de redimensionamento e
arraste a imagem até o tamanho desejado.
Dê um clique na imagem e arraste-a até o local dese-
jado na planilha.
Você pode deixar a caixa de diálogo Inserir Clip Art
aberta caso seja preciso inserir mais de uma figura. Pode,
também, usar essa caixa de diálogo para acrescentar sons
e clips de vídeo.
Ao selecionar uma figura, a barra de ferramentas
Figu-ra aparece na tela, com ferramentas que permitem
recortar a figura, acrescentar uma borda e ajustar o brilho
e o con-traste da figura.
Você também pode dar um clique duplo em uma
figu-ra para abrir a caixa de diálogo Formatar Figura. Essa
caixa permite alterar o tamanho, layout, cores e linhas, etc.
ALTERAR UM CABEÇALHO E RODAPÉ
Os cabeçalhos e rodapés aparecem na parte superior
e inferior das páginas impressas das planilhas. Podem
exibir o nome do arquivo, data e hora da impressão,
nome da planilha, e números das páginas. Os cabeçalhos
e rodapés podem ser personalizados ou você pode
escolher os vários padrões que o Excel oferece.
Escolha o comando Exibir, Cabeçalho e Rodapé para
abrir a caixa de diálogo Configurar Página. Clique na lista
suspensa Cabeçalho para escolher entre as opções padrão
de cabeçalho.
Clique na lista suspensa Rodapé para escolher entre as
opções de rodapé padrão (por exemplo, nome do arquivo).
Clique em OK para aceitar as alterações. Para ver essas al-
terações você precisa estar no modo de exibição Visualizar.
Você pode acrescentar os números das páginas e o
total de páginas no cabeçalho ou rodapé para que eles
exibam. Incluir o número da página e o total de páginas
facilita a reorganização das páginas se forem espalhadas e
alerta ao leitor se uma delas está faltando.
ALTERAR AS MARGENS
As margens afetam onde os dados serão impressos em
uma página. Elas também determinam onde os cabeçalhos e
rodapés serão impressos. As margens podem ser altera-das
de acordo com os padrões da empresa ou para abrir espaço
para um logotipo em um papel timbrado. É melhor definir
suas margens antes de começar a trabalhar em uma planilha.
Após a definição, o Excel exibe linhas pontilhadas ao longo
da linha e da coluna que limitam os lados direito e inferior da
área da planilha dentro das margens da página para permitir
que você saiba quais os dados que podem ser impressos em
cada página.
Clique no menu Arquivo/Configurar Página para abrir
a caixa de diálogo Configurar Página. Clique na guia Mar-
gens.
45
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Clique nas setas nas caixas Superior, Inferior, Esquerda
e Direita para definir as margens e as caixas Cabeçalho e
Rodapé para uma medida entre as margens.
Clique no botão OK para aceitar as alterações. Para
ver essas alterações, você deve estar no modo de exibição
Vi-sualizar Impressão.
ÁREA DE IMPRESSÃO
Definir a área de impressão permite especificar quais
as linhas e as colunas a imprimir, quando você tem uma
planilha com grande número de linhas e colunas. Se a
área de impressão não é definida, ao imprimir, todas as
células com dados são impressas. Com isto, às vezes as
células são impressas fora da planilha.
Selecione as células que você deseja imprimir.
Clique no menu Arquivo/Área de Impressão/Definir
Área de Impressão.
Definir a área de impressão não faz com que todas as
informações sejam impressas em uma única página. Para
isso, use a opção Dimensionar na caixa de diálogo Confi-
gurar Página.
IMPRIMIR AS LINHAS DE GRADE DA PLANILHA
Por padrão, o Excel não imprime as linhas de grade da
planilha a menos que você selecione-as para impressão.
As linhas de grade ajudam a ler as informações em uma
planilha impressa. Em vez de usar uma régua ou o dedo
ao longo da página, você pode usar as linhas de grade
para manter as linhas e as colunas de dados visualmente
orga-nizadas.
Clique no menu Arquivo/Configurar Página para exibir
a caixa de diálogo Configurar Página.
Clique na guia Planilha.
Clique na caixa de verificação Linhas de Grade na
seção Imprimir.
Clique em OK.
Se você acrescentou bordas ao longo da sua planilha
ou preferiu autoformatar a planilha, talvez não precise im-
primir as linhas de grade da planilha.
46
Além de usar as linhas de grade em uma planilha,
você pode aplicar as linhas de grade em um gráfico.
Escolha o comando Gráfico, Opções de Gráfico e dê um
clique na guia Linhas de Grade. Determine as linhas de
grade que você deseja exibir e ocultar.
VISUALIZAR ANTES DE IMPRIMIR
Planilhas com muitos dados podem gerar serviços de
impressão extensos, às vezes com centenas de páginas.
Para evitar a impressão de erros, use a visualização de im-
pressão para certificar-se de que todos os elementos ne-
cessários aparecem nas páginas impressas.
Clique no botão () Visualizar Impressão na barra de
fer-ramentas Padrão.
Clique em Imprimir para imprimir a planilha ou em Fe-
char para retornar à planilha.
Se você está usando a visualização de impressão e de-
cide que deseja alterar as margens, pode dar um clique no
botão Margens. As guias de margens aparecem na tela.
Clique e arraste qualquer uma das guias de margem ou
coluna para ver como você pode alterar a sua planilha.
IMPRIMIR AS PASTAS DE TRABALHO
Clique no menu Arquivo/Imprimir para abrir a caixa
de diálogo Imprimir.
(Na seção Imprimir, selecione as opções de impressão).
Para imprimir todas as planilhas contidas na pasta de tra-
balho, dê um clique em “Pasta de trabalho inteira”.
Para imprimir sua planilha nas opções padrão do Excel,
clique no botão () Imprimir na barra de ferramentas Padrão.
Utilizando-se da “visualização de impressão”, você po-
derá fazer as alterações que porventura forem necessárias.
Após isso, é só dar um clique em “imprimir”.
MS-POWERPOINT 2003 – ESTRUTURA
BÁSICA DAS APRESENTAÇÕES, CONCEITOS
DE SLIDES, ANOTAÇÕES,
RÉGUA, GUIAS, CABEÇALHOS E RODAPÉS,
NOÇÕES DE EDIÇÃO E FORMATAÇÃO DE
APRESENTAÇÕES, INSERÇÃO DE OBJETOS,
NUMERAÇÃO DE PÁGINAS, BOTÕES DE AÇÃO,
ANIMAÇÃO E TRANSIÇÃO ENTRE SLIDES.
POWERPOINT 2003
PowerPoint é um programa utilizado para edição e exibição
de apresentações sobre os mais variados temas, utilizando ima-
gens, sons, textos, fotos, desenhos gráficos e vídeos, que podem
ser integrados e animados de diferentes maneiras dentro da
apre-sentação.
O PowerPoint é um software aplicativo integrante do pacote
Office da Microsoft, o que lhe permite uma integração natural com
os outros programas como o Excel, Word, Outlook etc.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Por ser desenvolvido pela Microsoft ele tem suporte a objetos OLE (Object Linking and Embedding – algo como Vinculação e
Incorporação de Objetos) que permite a inserção de textos, figuras, fotos, desenhos, planilhas etc. da área de transferência de
memória do Windows.
Esse recurso permite ao PowerPoint integração com outros softwares e importar conteúdo para suas apresentações facilmente.
Ele também conta com uma ampla gama de modelos de apresentação predefinidos e uma vasta galeria de objetos (no ClipArt) e uma
extensa gama de efeitos de animação e composição de slides disponíveis no site da Microsoft.

O que vamos fazer com ele?

Vamos mostrar as funções básicas e algumas avançadas, focando no objetivo do concurso que é o de selecionar um candidato
com duas características de experiência no PowerPoint:
Ter familiaridade de navegação nas funcionalidades básicas no ambiente do
PowerPoint. Conseguir desenvolver apresentações práticas usando funções básicas no
PowerPoint. Apresentação do ambiente
Quando carregamos o programa, aparece a primeira tela de iniciação:

A primeira tela de iniciação do PowerPoint pode abrir o Painel de tarefas à direita. Caso na sua instalação ele não carregue na ini-
ciação do aplicativo, tecle Ctrl+F1 para abrir.
Esse Painel fornece informações sobre os últimos arquivos abertos, a possibilidade de ver todos os arquivos do diretório onde o
PowerPoint está configurado para salvar seus arquivos, pesquisar dúvidas em relação à operação do produto, além de permitir uma
conexão com serviços da Microsoft para o pacote Office.
Para facilitar os estudos em tela dos exemplos vamos manter o painel fechado.

Barra de Menus
Contém os comandos do PowerPoint dispostos em menus horizontais (Arquivo, Editar, Exibir, Inserir, Formatar, Ferramentas,
Apresentações, Janela, Ajuda) que são acionados pelo mouse quando clicados ou pela tecla de atalho combinando-se a tecla ALT +
Letra Sublinhada como é o padrão do Office, exemplo: Formatar (a letra f é maiúscula e sublinhada). Esse é um padrão do
PowerPoint nessa versão 2003.

Fonte: Microsoft Office PowerPoint 2003.

47
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Barra de Menus via atalho

Digite as teclas (Alt e f) simultaneamente:

Fonte: Microsoft Office PowerPoint 2003.

Atalhos
F1 Ajuda
Abrir apresentação Ctrl+A
Abrir caixa de fonte Ctrl+F
Selecionar todo o Texto Ctrl+T
Recortar o objeto selecionado Ctrl+X
Copiar o objeto selecionado Ctrl+C
Colar o objeto recortado ou copiado Ctrl+V
Desfazer a última ação Ctrl+Z
Alterar maiúsculas e minúsculas Shift+F3
Aplicar negrito Ctrl+N
Aplicar sublinhado Ctrl+S
Aplicar itálico Ctrl+I
Excluir uma Palavra Ctrl+ Backspace
Imprimir Ctrl+P
Iniciar a apresentação F5
Repetir a ação F4
Salvar Ctrl+B

48
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Salvar como Ctrl+R

Selecionar tudo Ctrl+T
Verificar Ortografia F7
Novo Slide em Branco Ctrl+M
Duplica Slide Ctrl+D
Sair da Apresentação ESC
Inserir Hyperlink Ctrl+K
. ( ponto) / . ( ponto) novamente Escurece / Retorna a tela durante uma apresentação.
, ( virgula) / , ( virgula) novamente Clareia / Retorna a tela durante uma apresentação.

Barra de ferramentas

composta pela Barra de ferramentas Padrão onde encontramos os comandos mais usuais no PowerPoint e a Barra de
Formatação onde encontramos os botões e caixas de execução que são utilizados na edição das apresentações.

Fonte: Microsoft Office PowerPoint 2003.

Botões

Novo Slide

Abrir Apresentação

Salvar apresentação

Arquivo com controle de permissão ativo

Imprimir

Visualizar formato de impressão

Ortografia e gramática

Pesquisar

Recortar

Copiar

Colar

49
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Pincel - para cópia de formatação e estilos Cor do preenchimento

Desfazer uma ação Cor da linha

Refazer uma ação Cor da Fonte

Design do Slide
Inserir Hiperink – endereço de internet no texto

Inserir novo Slide

Inserir gráfico
Fonte: Microsoft Office PowerPoint

Tamanho do zoom em % 2003. Barra de ferramentas desenho

uma barra que contém uma série de comandos para se de-
Ajuda senhar, inserir figuras, formas, trocar cores de fonte etc. Caso
essa barra não apareça na configuração padrão de instalação, no
menu exibir, barra de ferramentas, selecione desenho. Ela vai
Estilo de formatação aparecer na parte de baixo da tela inicial.

Nome da Fonte
Fonte: Microsoft Office PowerPoint 2003.
Tipo de exibição da fonte
Barra de Status
uma barra que fica localizada na base (parte de baixo) da
Alinhar texto à esquerda
tela logo abaixo da Barra de Ferramentas Desenho. Ela apresen-
ta informações sobre a edição da apresentação com o número
Centralizar texto de slides e o slide em que se encontra o cursor, idioma de
instala-ção do produto etc.
Alinhar texto à direita

Aumentar tamanho da fonte Fonte: Microsoft Office PowerPoint

2003. Criando e editando apresentações Edição inicial

Diminuir tamanho da fonte

Numeração O ambiente de edição inicial de apresentações quando o

pro-grama é carregado apresenta duas telas iniciais.
No canto esquerdo da tela representado por mini slides te-
Marcadores mos informações sobre a quantidade de slides da apresentação e
clicando diretamente sobre qualquer um deles colocamos o slide
Diminuir recuo de selecionado em modo de edição na tela maior.
tabulação No centro da tela temos o slide atual em modo de edição
onde podemos desenvolver nossa apresentação. O PowerPoint,
Aumentar recuo de
quando abre uma nova apresentação, facilita formatando um pa-
tabulação
drão pronto com título e subtítulo.
O layout do slide pode ser alterado. Selecione através do
Abrir Autoformas
menu formatar a opção Layout de slide. O PowerPoint abre um
menu na lateral direita da tela de edição com diversos modelos
Inserir Clip-art de apresentação agrupados por tipos de assunto e uma barra de
rolagem permite a navegação. Esse menu pode ser configurado
para que na inserção de um novo slide ele seja automaticamente
Inserir imagem
aberto, basta selecionar no canto baixo direito a opção Mostrar
ao inserir novos slides.

50
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Fonte: Microsoft Office

PowerPoint 2003.

Para nosso exemplo, vamos selecionar um slide do tipo conteúdo modelo em branco. Quando
clicado sobre o modelo, nosso slide de edição é alterado para o modelo selecionado.
Inserir novo slide
Podemos inserir novos slides selecionando no menu inserir a opção Novo slide ou através do atalho Ctrl+M.
Excluir slide
Para excluir um slide, basta selecionar no menu editar a opção Excluir slide ou selecionar diretamente o slide na tela esquerda (mini
slides) e digitar Delete.

Duplicar slide
Um recurso bastante utilizado no PowerPoint é o de duplicar um slide para alterar. Basta selecionar no menu editar a opção
duplicar slide ou pela tecla de atalho Ctrl+D.
Exemplo:

Vamos duplicar nosso slide atual acionando Ctrl+M. O slide é automaticamente duplicado com qualquer conteúdo.

Fonte: Microsoft Office PowerPoint 2003.

51
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Copiar slide(s)
Um recurso bastante utilizado é o de copiar um ou vários
slides de uma outra apresentação para integrar com a atual. Bas-
ta abrir a apresentação fonte e selecionar os slides. Para copiar,
utiliza-se a função copiar e colar no menu Editar ou as teclas
Ctrl+C e Ctrl+V.

Modos de exibição
Permite alterar o modo de visualização normal (mini slides
à esquerda) por outro modo chamado classificação.
Para alterar o modo de exibição do slide selecione no menu
exibir a opção classificação de slides.

Um menu de edição na lateral direita da tela é aberto com

três opções de seleção: Modelos de design, Esquema de cores
de fundo e Esquemas de animação com uma barra de rolagem
lateral.
Quando passamos o cursor sobre o modelo, abre-se uma seta
direita que, ao ser clicada, abre uma caixa com opções que
per-mitem a aplicação do design em todos os slides ou apenas
nos selecionados.

Plano de fundo
Plano de fundo é a definição selecionada pelo usuário para
as características de fundo do slide. É importante sua correta se-
leção para o tipo de apresentação do usuário.

O modo de exibição classificação mostra todos os slides

abertos da apresentação numerados e com uma barra de
rolagem lateral.
Escolha qualquer slide da relação com um clique duplo so-
bre o mesmo que o PowerPoint altera o formato de exibição
para normal com o slide selecionado já pronto para edição.

Design
Design são temas de slides predefinidos da biblioteca do Po-
werPoint que nos auxilia no desenvolvimento de apresentações.

Selecione no menu Formatar a opção Design do slide:

Fonte: Microsoft Office PowerPoint 2003.

52
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Fonte: Microsoft Office PowerPoint 2003.

Fonte: Microsoft Office PowerPoint 2003.
O PowerPoint possui uma biblioteca de modelos de plano
de fundo com cores sólidas e na guia de cores a opção para efei-
tos no preenchimento do slide que abre uma nova caixa com
qua-tro guias e uma janela lateral, onde se pode ver
antecipadamente o visual do plano de fundo.

Textura
Oferece opções de textura.
Exemplo:

Gradiente
Oferece opção de cores, tons e preenchimento dégradé.
Exemplo:

Um plano de fundo Gradiente com duas cores e sombrea-

mento vertical:

53
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Padrão
Vários tipos de desenho.

Imagem
Transforma uma imagem do arquivo em um plano de fundo.

Inserindo eventos na apresentação

O PowerPoint trabalha com o conceito de eventos sequen-
ciais.
Eventos são textos, imagens e sons que quando inseridos
obedecem à sequência de inserção na apresentação ou aquela
de-finida pelo usuário.

Inserindo, editando e movimentando textos

Podemos inserir caixas de texto com opção de tipos de
fonte, apresentação e cor.
Exemplo:
Vamos inserir o seguinte texto em Arial Negrito com tama-
nho 28:
Qual será o desconto promocional?
No menu Inserir selecione Caixa de Texto.
Leve o cursor livremente pelo slide para escolher a posição
desejada do texto.
Clique na posição desejada que o cursor ficará piscando
aguardando a digitação.

No menu Formatar selecione Fonte. Abre-se uma caixa de

opções de fonte com barras de opção para tipo, estilo, tamanho
e cor. Selecione Arial Negrito tamanho 28.

Fonte: Microsoft Office PowerPoint 2003.

Quando a caixa de texto é digitada, o PowerPoint mantém

até ser confirmada a edição e ângulo habilitado (borda da caixa
em formato de barras), permitindo alterar o texto ou colocar a
caixa no ângulo de apresentação desejado.

54
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Colocando o cursor na guia de ângulo (bolinha verde), cli-

cando com o botão esquerdo e mantendo o botão apertado, o
Po-werPoint permite girar no ângulo desejado e antecipa com
um tracejado a nova posição da caixa.

Uma caixa de texto pode ser livremente deslocada pelo
slide. Basta clicar com o mouse sobre o texto que se abre a
caixa para edição (borda de barras).
Levando o cursor até um dos lados da borda de barras e
sobre ele clicando novamente o PowerPoint muda o desenho da
borda para pontilhado, indicando, dessa forma, que está em
modo de movimentação.
Inserindo AutoFormas
O PowerPoint permite a inserção e edição (tamanho, cor,
bordas, movimento, copiar e colar etc.) das AutoFormas no slide.
Na barra de ferramentas de desenho selecione AutoFormas
que se abre o menu de AutoFormas. Para selecionar um
desenho, basta clicar sobre um e, em seguida, na posição
desejada no slide para inserção. O desenho é inserido e a
AutoForma mantém o modo de edição ativo para o usuário.
Para confirmar basta um clique ou enter.

Com a movimentação habilitada, o texto pode ser levado para

qualquer ponto do slide, basta clicar e arrastar com o mouse ou
através das setas de direção do teclado para qualquer posição do
slide, confirmando ao final com enter ou um clique na posição

55
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Marcadores e numeração
Marcadores são formatos de estilos que, quando seleciona-
dos, transformam os parágrafos do texto que está sendo digitado
em formatos visuais ordenados e opcionalmente numerados.
Para abrir as configurações, selecione uma caixa de texto
no slide e, em seguida, no menu formatar a opção marcadores e
nu-meração.
Uma caixa abre-se com as guias de opções para todas as
con-figurações de formatação de Marcadores e numeração.
56
Com marcadores
Permite opções de desenho do marcador ou imagens
através de um botão. O botão personalizar abre uma caixa com
opções de alterações em caractere de representação, desenho,
imagem, fonte etc.
Numerada
São opções de numeração do marcador
Inserindo WordArt
O PowerPoint permite a inserção e edição de WordArt (ta-
manho, cor, bordas, movimento, copiar e colar etc.) no slide.
Exemplo:
Na barra de desenho selecione o WordArt.
Fonte: Microsoft Office PowerPoint 2003.
Abre-se uma caixa para a escolha do estilo de desenho que
deve ser confirmado no botão OK. Escolhido o estilo, uma se-
gunda caixa se abre para a digitação do texto desejado, permitin-do
a escolha da fonte, tamanho e estilo. Digitado e confirmado, o texto
é inserido no slide, ficando em modo de edição.
O WordArt abre uma caixa de ferramentas sempre que uma
imagem WordArt estiver em modo de edição, com botões que
permitam várias alterações no texto (cor, tamanho de fonte,
espa-çamento, tracejado, ângulo de exibição etc.).
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Inserir número, data e hora
O PowerPoint permite a inserção e controle do número de
slides, assim como data e hora.
No menu inserir selecione Número de slide. Uma caixa é
aberta contendo as opções de inserção de número de página e
data com diversos formatos, além da opção rodapé que insere
um texto fixo no rodapé do slide.
Os itens selecionados podem ser confirmados para um ou
todos os slides, bastando selecionar o botão adequado.
Inserindo imagem
O PowerPoint permite a inserção de vários tipos de
imagens de arquivo (fotos, desenhos etc.).
No menu inserir selecione Imagem do Arquivo. Ou na
barra de desenho clique no ícone de imagem.
Fonte: Microsoft Office PowerPoint 2003.
Abre-se um diretório de imagens do usuário para seleção.
Basta escolher a imagem que ela é inserida, permitindo edição
de ajustes, posição e ângulo.
Inserindo filmes
O PowerPoint permite a inserção de filmes e inicia sua exe-
cução junto com o slide ou por um evento programado no slide
para iniciar sua ação.
Selecione no menu inserir, opção Filmes e sons a opção Fil-me
do Media Gallery. Abre-se um menu lateral com filmes do Media
Gallery, selecione a opção que o filme é inserido no slide.
Inserindo sons
O PowerPoint permite a inserção de um arquivo com som
iniciando sua execução junto com o slide ou por um botão pro-
gramado no slide que inicie sua ação.
Selecione no menu inserir, opção Filmes e sons, a opção Som
do Media Gallery. Abre-se um menu lateral com sons dispo-níveis
no Media Gallery. Quando inserido pergunta-se se o som deve ser
iniciado junto com o slide ou apenas quando clicado.
Desenvolvendo apresentações
Para desenvolver apresentações nos slides, o PowerPoint
possui diversos recursos que, quando combinados, resultam em
trabalhos bastantes elaborados e profissionais.
57
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Desenvolvendo uma apresentação – Inserir um retângulo pintado sólido na cor cinza.

Vamos desenvolver uma apresentação mostrando o poten-
cial do PowerPoint, utilizando um modelo de slide fora da
biblio-teca, podendo ser criado pelo próprio usuário para
desenvolver sua criatividade.

– Criar um slide em branco com plano de fundo em textura

de papel jornal.

– Alterar o tamanho do retângulo, igualando ao slide, for-

mando uma tarja acima do slide.

– Inserir um retângulo na cor preta colocando-o no canto

direito esquerdo do slide.

58
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

– Inserir uma imagem do arquivo, colocando-a sobre o re-

tângulo preto.

– Inserir título em Arial 20 negrito:

Números de vendas - Laptops

– Colocar o título alinhado no retângulo preto.

– Selecionar o texto do título e alterar o tamanho para Verda-
na 24 negrito e a cor da letra para branco.

59
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

10 – Inserir o seguinte texto em Arial 32 negrito cor ver-

melha: R$1.200.000,00

– Inserir o seguinte texto em Arial 20 negrito:

– Copiar e colar o texto: 1.º trimestre de 2009

– Inserir o seguinte texto em Arial 32 negrito cor

vermelha: R$1.200.000,00

1° trimestre de 2009

60
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Personalizar a execução de uma apresentação

O PowerPoint trabalha com o conceito de execução de even-

tos.
Eventos são os textos, as imagens, os sons e tudo que inse-
rimos no slide que podem ser mostrados obedecendo sua
própria sequência de inserção ou podem ser mostrados baseados
em uma sequência definida pelo usuário.
Para cada evento da apresentação, pode ser definido ainda
um efeito de entrada e um outro de saída, além de outros
parâme-tros de apresentação que podem ser configurados.
Vamos configurar uma apresentação.
Selecione no menu Apresentações a opção Personalizar
ani-mação.
Abre-se o menu de Personalizar animação na lateral direita
da tela de edição, com opção de criar animações para cada
evento do slide.

– Alterar e alinhar o texto colado para 1.º trimestre de 2010.

– Copiar e colar o texto: R$1.200.000,00 alterando o texto
colado para R$1.600.000,00 e alinhar como feito na etapa ante-
rior.

61
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Quando o slide é executado em forma de apresentação e Abre-se uma caixa com várias opções. Antes de escolher o
sem nenhuma animação, todos os elementos são exibidos efeito, pode- -se ver antecipadamente seu funcionamento colo-
instanta-neamente. cando o cursor sobre cada tema. Basta selecionar na parte de
Uma boa apresentação, deve possuir integração com a fala bai-xo da caixa a opção Visualizar efeito.
do apresentador para cada tópico (evento) mostrado. Selecione o efeito Revelar e clique no botão OK.
Ela deve possuir uma cadência harmoniosa para que seu
apresentador possa falar, ouvir e comentar o que os
espectadores estão vendo e ouvindo.
Personalizar, portanto, uma apresentação, significa roteirizar a
cadência com que os eventos entram e saem da apresentação.
Para criar o roteiro da apresentação, temos de definir a se-
quência de apresentação dos eventos, especificando, em
seguida, para cada um como será sua entrada em cena.
Exemplo de roteiro:
Vamos roteirizar a apresentação do slide na seguinte sequên-
cia
:
– Plano de fundo:
executado como padrão pelo PowerPoint quando o slide
apresentado.

– Tarja cinza:
Selecione a tarja cinza. Será habilitado o botão Adicionar
efeito no menu Personalizar animação, posicione o cursor sobre
a estrela entrada, ele mostra os temas de entrada e a opção mais
efeitos. Clique em mais efeitos.

O Evento é numerado e abrem-se três barras de parâmetros

de opção: início, direção e velocidade.

62
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Início
Determina quando o efeito é executado com três opções:
Ao clicar (é executado com o comando do mouse ou a tecla
enter) Com o anterior (é executado junto com o evento
anterior). Após o anterior (é executado após o evento anterior).

Direção
Determina o sentido de execução do evento com quatro op-
ções: De baixo, De cima, Da direita e Da esquerda.

Velocidade
Determina a velocidade com que o evento é executado,
pos-sui cinco opções: Muito lenta, Lenta, Média, Rápida e
Muito rá-pida.
Selecione: Início: com anterior; Direção: de baixo; Veloci-
dade: Muito rápida.

– Moldura lateral superior preta:

Selecione a Tarja preta e inclua o efeito Caixa com as
confi-gurações: Início - após anterior, Direção – Ampliar,
Velocidade – Rápida.

– Título do slide:
Selecione Título do slide e inclua o efeito Revelar com as
configurações:
Início: após anterior; Direção: Da esquerda; Velocidade:
Rá-pida.

– Imagem na moldura (laptop):

Selecione a Imagem da moldura preta e inclua o efeito
Apli-car zoom gradativamente com as configurações: Início:
após an-terior; Velocidade: Muito rápida.

63
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

– Pausa (comentários do apresentador):

Nesse ponto da apresentação existe uma pausa para o apre-
sentador. Essa pausa pode ser determinada colocando-se no
próximo evento, seu início pelo clique do mouse. Configurando
dessa forma, o apresentador controla a entrada do evento com
seu critério.

– Moldura de texto: 1.º trimestre de 2009:

Selecione a Moldura de texto 1.º trimestre de 2009 e inclua
o efeito Deslizar com as configurações: Início: Ao clicar;
Direção: De baixo; Velocidade:
Média.

– Pausa (comentários do apresentador):

Neste ponto da apresentação existe outra pausa. Vamos de-
terminar colocando no próximo evento o início pelo clique do
mouse. Dessa forma o apresentador controla a entrada do evento
com seu critério.

– Moldura de texto: R$1.200.000,00:

Selecione a Moldura de texto R$1.200.000,00 e inclua o
efeito Persianas com as configurações: Início: Ao clicar;
Direção: Horizontal; Velocidade: Rápida.

– Moldura de texto: 1.º trimestre de 2010:

Selecione a Moldura de texto 1.º trimestre de 2009 e inclua
o efeito Deslizar com as configurações: Início: Com anterior;
Di-reção: Da esquerda; Velocidade: Média.

64
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

– Fim.
– Próximo slide.
Para exibir a apresentação, selecione no menu Apresenta-
ções a opção exibir apresentação ou tecle F5.

Salvando o arquivo da apresentação

O PowerPoint salva a apresentação em um arquivo com ex-
tensão .ppt.
Opcionalmente pode-se salvar a apresentação diretamente
em formato de execução, onde as edições não são permitidas,
bastando selecionar em salvar como tipo de arquivo a opção
apresentação do PowerPoint (*pps).

– Moldura de Texto: R$1.600.000,00:

Selecione a Moldura de texto R$1.200.000,00 e inclua o
efeito Cata-vento com as configurações: Início: Ao clicar; Velo-
cidade: Média.

65
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Podemos proteger nossa apresentação contra alterações

(proteção contra gravação) e também contra leitura (proteção de
Leitura). Pode-se criar uma senha para leitura e outra para gravação.
Caso uma apresentação protegida contra gravação seja alte- Quando digitadas confirme com OK.
Uma outra caixa pedindo a redigitação das senhas e confir-
rada, o PowerPoint vai permitir a alteração, mas não vai salvar
no mesmo arquivo. Ele vai exigir um novo nome de arquivo mação com informações importantes sobre o assunto senhas de
(salvar como) o que garante a integridade da apresentação. proteção ainda será aberta e as confirmações devem ser digitadas.
Para proteger a apresentação contra leitura ou gravação
sele-cione no menu arquivo a opção salvar como.
O PowerPoint vai abrir uma caixa. Selecione em
ferramentas o item opções de segurança.
Essa nova caixa é onde a senha deve ser digitada.

66
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

MICROSOFT POWERPOINT 2007 – NOVAS Um grande botão com o Logo do Office foi colocado no
FUNCIONALIDADES lado esquerdo superior da tela, servindo de menu para novo,
abrir, sal-var, salvar como, imprimir, preparar, enviar, publicar
Novo desenho do ambiente e fechar o PowerPoint, onde se podem visualizar também os
As novidades introduzidas no PowerPoint 2007 são de fun- últimos arqui-vos abertos.
cionalidade visual com facilidades de operação e técnicas com
novos formatos de gravação dos arquivos.
Vamos iniciar pela tela de entrada, que sofreu a maior alte-
ração visível:

O zoom recebeu um controle centralizado com opções de

seleção de – e + ou por botão deslizante que funciona
atualizando a tela em tempo real.

Menus verticais e integrados

Os menus e as barras de ferramentas foram centralizados na
parte superior, em um painel central que é chamado de Faixa de
Opções pela Microsoft.
Cada guia (aba) da Faixa de Opções (menu), quando sele-
cionada, mostra agora no sentido vertical os grupos de
comandos mais utilizados pelo usuário e seus botões. Os grupos
não utiliza-dos regularmente pelo usuário ficam ocultos por um
botão (tipo outros grupos) chamado de iniciador de caixa de
diálogo situado no canto inferior direito do grupo.
O usuário pode também configurar os botões de sua prefe-
rência em uma Barra de Ferramentas de acesso rápido e optar
por exibi-la acima ou abaixo da Faixa de Opções (menu).
Clicando, por exemplo, na guia Inserir, temos os seus
grupos de comandos abertos na horizontal (Tabelas, ilustrações,
Links, Texto e Clips de Mídia) cada um com seus botões. Teclas de atalho
Quando se estaciona o cursor do mouse sobre um botão do Na versão 2007 foi eliminado o conceito de traço abaixo da
grupo ele abre um breve texto explicativo sobre o botão e possi- letra que indica o atalho.
bilita ir ao menu de ajuda pela tecla F1. Basta acionar somente a tecla ALT que o PowerPoint
mostra todas as letras dos atalhos habilitados da tela onde o
usuário se encontra.

Novos formatos de gravação

Na versão 2007 do PowerPoint, a Microsoft alterou o
forma-to de gravação dos arquivos criando novas extensões.
Segundo a Microsoft, essa mudança proporciona também uma
geração de arquivos menores, com mais segurança contra vírus
e facilida-de de recuperação. Os arquivos gravados nas versões
anteriores (97 a 2003) podem ser convertidos para a atual ou
mantidos em sua versão original. O PowerPoint também possui
uma função de gravação da versão atual para reconhecimento
em versões ante-riores.

67
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

As novas extensões são: Sugerimos pesquisar na internet apresentações sobre os

.pptx – extensão padrão
a extensão para salvar os arquivos comuns do PowerPoint
que não contenham macros ou códigos VBA (Visual Basic for
Applications). Caso o arquivo contenha macros ou VBA, o Po-
werPoint avisa que esse conteúdo será excluído do arquivo.
.ppsx – extensão para apresentações
É a extensão para salvar apresentações para execução direta.
.pps
a extensão em que devem ser gravadas as apresentações
diretas para serem reconhecidas por versões anteriores do
Power-Point (97 a 2003).
.ppsm – extensão para apresentações com macro
a extensão para salvar apresentações para execução direta
que contenha Macros.
mais variados assuntos e temas e quando uma apresentação for
interessante (sim, porque na internet existe muito conteúdo de
má qualidade) podemos baixar para estudar como foi montada a
apresentação.
Entretanto, essas apresentações quando encontradas (as
boas) estão sempre em formato de execução (.pps) o que não
permite estudar seu conteúdo.
Podemos quebrar a segurança do formato?
Sim, o formato de gravação Apresentação do PowerPoint
(.pps) é muito fácil de ser quebrado, basta apenas alterar a
exten-são do arquivo de .pps para .ppt.
Exemplo:
Vamos alterar o nome da extensão de um arquivo salvo no
formato Apresentação do PowerPoint (.pps).

.ppt – Clique com o botão direito do mouse sobre o nome do

a extensão em que devem ser gravados os documentos arquivo da apresentação em .pps.
para serem reconhecidos por versões anteriores do PowerPoint
(97 a 2003). – Altere o nome de sua extensão para .ppt.

.pptm – extensão para macros – O Windows vai alertar com uma mensagem que uma alte-
a extensão para salvar arquivos que contenham macros ração na extensão do arquivo pode inutilizar seu conteúdo. Con-
ou códigos VBA. firme a alteração.
.potx – extensão para modelos – Pronto, o arquivo já pode ser aberto pelo PowerPoint em
Os modelos de Apresentação são gravados com essa exten- formato de edição e todo seu conteúdo selecionado e estudado.
são.

.pot – extensão para modelos

Os modelos de Apresentação são gravados com essa ex-
tensão reconhecida por versões anteriores do PowerPoint (97 a
2003).

.potm – extensão para modelos com macros

Os modelos que contenham macros são gravados com essa
extensão.

Dicas de estudo
O site da Microsoft (<www.microsoft.com.br/office>) pos-
sui um treinamento on-line construtivo de modelos, incluindo
exemplos claros e testes de autoavaliação na performance do
produto.

um local indicado para iniciar, aprofundar seus estudos e

principalmente criar senso crítico para avaliar a qualidade das
in-formações existentes hoje disponíveis na internet ou em
livrarias sobre o software PowerPoint.

Como foi feito?

Uma forma bastante produtiva de estudar e ganhar
experiên-cia no PowerPoint é entender como uma apresentação
foi feita e estudá-la. Seus efeitos, a forma de apresentação, tipos
de fonte, planos de fundo, combinações de textura e harmonia
visual entre outros tópicos.

68
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Fique atento!
Questões maliciosas – perguntas baseadas em uma ima-
Características do PowerPoint gem
Alguns concursos colocam questões sobre algumas caracte- Um grande número de questões sobre o PowerPoint são co-
rísticas do PowerPoint. São questões que não vão influenciar locadas usando uma imagem do ambiente de desenvolvimento da
em nada seu trabalho, mas contam pontos na prova. apresentação. Portanto, preste atenção e não tenha pressa, pois a
Nome da extensão do arquivo gerado pelo PowerPoint: .ppt. correta análise da tela de trabalho da apresentação é que vai
Nome da extensão do arquivo de modelos de documento ge- garantir o sucesso da resposta. Veja no exemplo abaixo como as
rado pelo PowerPoint: .pot. questões são levantadas sobre uma imagem fora de contexto.
Pergunta-se, por exemplo, sobre o que significa o texto, de onde
Modelos de apresentações vem ou o que significa sua sequência numérica (sequência de
O PowerPoint possui uma biblioteca com modelos de apre- animação de nossa apresentação). Portanto, muita atenção!
sentações que pode ser acessada.
No menu Arquivo, clique em novo. O PowerPoint abre um
menu lateral chamado Nova Apresentação onde podem ser con-
sultados vários modelos na biblioteca meu computador onde se
abre uma caixa com guias e opções de vários modelos.
Além desses modelos no computador, existem modelos dis-
poníveis no site da Microsoft (modelos on-line) que também
po-dem ser consultados e utilizados.

69
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Referências
CASHMAN, Thomas J.; SEBOK, Susan L.; SHELLY, Gary
B. Microsoft Office Powerpoint 2003: comprehensive concepts
and techniques. 1. ed. Boston: Course Technology, 2005.
MICROSOFT Corporation. Microsoft Office Powerpoint
2003. 1. ed. Porto Alegre: Artmed, 2007.
SUPORTE Microsoft para Office. Disponível em: <http://
office.microsoft.com/ pt-br/support>. Acesso em: 23 ago. 2010.
Este material é parte integrante do acervo do IESDE BRA-
SIL S.A., mais informações www.iesde.com.br
CORREIO ELETRÔNICO – USO DE CORREIO
ELETRÔNICO, PREPARO E ENVIO DE
MENSAGENS, ANEXAÇÃO DE ARQUIVOS.
CORREIO ELETRÔNICO
O correio eletrônico1 se parece muito com o correio
tradicional. Todo usuário tem um endereço próprio e uma
caixa postal, o carteiro é a Internet. Você escreve sua men-
sagem, diz pra quem quer mandar e a Internet cuida do
resto. Mas por que o e-mail se popularizou tão depressa?
1 Fonte: http://juliobattisti.com.br/tutoriais/sergiocastro/correioeletronico-
ewebmail001.asp
70
A primeira coisa é pelo custo. Você não paga nada por uma
comunicação via e-mail, apenas os custos de conexão com a
Internet. Outro fator é a rapidez, enquanto o correio tra-
dicional levaria dias para entregar uma mensagem, o ele-
trônico faz isso quase que instantaneamente e não utiliza
papel. Por último, a mensagem vai direto ao destinatário, não
precisa passa de mão-em-mão (funcionário do correio,
carteiro, etc.), fica na sua caixa postal onde somente o dono
tem acesso e, apesar de cada pessoa ter seu endereço pró-
prio, você pode acessar seu e-mail de qualquer computa-dor
conectado à Internet. Bem, o e-mail mesclou a faci-lidade de
uso do correio convencional com a velocidade do telefone, se
tornando um dos melhores e mais utilizado meio de
comunicação.
Estrutura e Funcionalidade do e-mail
Como no primeiro e-mail criado por Tomlinson, todos
os endereços eletrônicos seguem uma estrutura padrão,
nome do usuário + @ + host, onde:
Nome do Usuário – é o nome de login escolhido pelo
usuário na hora de fazer seu e-mail. Exemplo:
sergiodecas-tro.
@ - é o símbolo, definido por Tomlinson, que separa
o nome do usuário do seu provedor.
Host – é o nome do provedor onde foi criado o ende-
reço eletrônico. Exemplo: click21.com.br .
Provedor – é o host, um computador dedicado ao
serviço 24 horas por dia.
Vejamos um exemplo real: sergiodecastro@click21.
com.br
A caixa postal é composta pelos seguintes itens:
Caixa de Entrada – Onde ficam armazenadas as men-
sagens recebidas.
Caixa de Saída – Armazena as mensagens ainda não
enviadas.
E-mails Enviados – Como o nome diz, ficam os e-
mails que foram enviados.
Rascunho – Guarda as mensagens que você ainda
não terminou de redigir.
Lixeira – Armazena as mensagens excluídas.
Ao redigir mensagem, os seguintes campos estão pre-
sentes:
Para – é o campo onde será inserido o endereço do
destinatário.
Cc – este campo é utilizado para mandar cópias da
mesma mensagem, ao usar este campo os endereços apa-
recerão para todos os destinatários.
Cco – sua funcionalidade é igual ao campo anterior,
no entanto os endereços só aparecerão para os
respectivos donos.
Assunto – campo destinado ao assunto da mensa-
gem.
Anexos – são dados que são anexados à mensagem
(imagens, programas, música, arquivos de texto, etc.).
Corpo da Mensagem – espaço onde será redigida a
mensagem.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Alguns nomes podem mudar de servidor para servidor,
porém representando as mesmas funções. Além dos destes
campos tem ainda os botões para EVIAR, ENCAMINHAR e
EXCLUIR as mensagens, este botões bem como suas fun-
cionalidades veremos em detalhes, mais à frente.
Para receber seus e-mails você não precisa estar co-
nectado à Internet, pois o e-mail funciona com provedores.
Mesmo você não estado com seu computador ligado, seus e-
mail são recebidos e armazenados na sua caixa postal,
localizada no seu provedor. Quando você acessa sua caixa
postal, pode ler seus e-mail on-line (diretamente na Inter-net,
pelo WebMail) ou baixar todos para seu computador através
de programas de correio eletrônico. Um programa muito
conhecido é o Outlook Express, o qual detalhar mais à frente.
A sua caixa postal é identificada pelo seu endereço de
e-mail e qualquer pessoa que souber esse endereço, pode
enviar mensagens para você. Também é possível enviar
mensagens para várias pessoas ao mesmo tempo, para
isto basta usar os campos “Cc” e “Cco” descritos acima.
Atualmente, devido à grande facilidade de uso, a maio-
ria das pessoas acessa seu e-mail diretamente na Internet
através do navegador. Este tipo de correio é chamado de
WebMail. O WebMail é responsável pela grande populari-
zação do e-mail, pois mesmo as pessoas que não tem com-
putador, podem acessar sua caixa postal de qualquer lugar
(um cyber, casa de um amigo, etc.). Para ter um endereço
eletrônico basta querer e acessar a Internet, é claro. Existe
quase que uma guerra por usuários. Os provedores, tam-
bém, disputam quem oferece maior espaço em suas caixas
postais. Há pouco tempo encontrar um e-mail com mais de
10 Mb, grátis, não era fácil. Lembro que, quando a Em-bratel
ofereceu o Click21 com 30 Mb, achei que era muito espaço,
mas logo o iBest ofereceu 120 Mb e não parou por ai, a
“guerra” continuo culminando com o anúncio de que o
Google iria oferecer 1 Gb (1024 Mb). A última campanha do
GMail, e-mail do Google, é de aumentar sua caixa postal
constantemente, a última vez que acessei estava em 2663
Mb.
WebMail
O WebMail, como descrito acima, é uma aplicação
acessada diretamente na Internet, sem a necessidade de
usar programa de correio eletrônico. Praticamente todos
os e-mails possuem aplicações para acesso direto na In-
ternet. É grande o número de provedores que oferecem
correio eletrônico gratuitamente, logo abaixo segue uma
lista dos mais populares.
Outlook (antigo Hotmail) – http://www.outlook.com
GMail – http://www.gmail.com
Bol (Brasil on line) – http://www.bol.com.br
iG Mail – http://www.ig.com.br
Yahoo – http://www.yahoo.com.br
Para criar seu e-mail basta visitar o endereço acima e
seguir as instruções do site. Outro importante fator a ser
observado é o tamanho máximo permitido por anexo, este
foi outro fator que aumentou muito de tamanho, há pouco
tempo a maioria dos provedores permitiam em torno de 2
Mb, mas atualmente a maioria já oferecem em média 25
Mb. Além de caixa postal os provedores costumam ofere-
cer serviços de agenda e contatos.
Todos os WebMail acima são ótimos, então fica a
crité-rio de cada um escolher o seu, ou até mesmo os
seus, eu, por exemplo, procuro aqueles que oferecem uma
interface com o menor propaganda possível.
» Criando seu e-mail
Fazer sua conta de e-mail é uma tarefa extremamente
simples, eu escolhi o Outlook.com, pois a interface des-te
WebMail não tem propagandas e isso ajudar muito os
entendimentos, no entanto você pode acessar qualquer dos
endereços informados acima ou ainda qualquer outro que
você conheça. O processo de cadastro é muito sim-ples,
basta preencher um formulário e depois você terá sua conta
de e-mail pronta para ser usada. Vamos aos passos:
Acesse a página do provedor (www.ibestmail.com.br) ou
qualquer outro de sua preferência.
Clique no link “Não tem uma conta? Crie uma!”, será
aberto um formulário, preencha-o observando todos os
campos. Os campos do formulário têm suas particularida-
des de provedor para provedor, no entanto todos trazem
a mesma ideia, colher informações do usuário. Este será a
primeira parte do seu e-mail e é igual a este em qualquer
cadastro, no exemplo temos “@outlook.com”. A junção do
nome de usuário com o nome do provedor é que será seu
endereço eletrônico. No exemplo ficaria o seguinte:
seuno-me@outlook.com.
Após preencher todo o formulário clique no botão
“Criar conta”, pronto seu cadastro estará efetivado.
Pelo fato de ser gratuito e ter muitos usuários é
comum que muitos nomes já tenham sido cadastrados
por outros usuários, neste caso será exibida uma
mensagem lhe in-formando do problema. Isso acontece
porque dentro de um mesmo provedor não pode ter dois
nomes de usuários iguais. A solução é procurar outro
nome que ainda esteja livre, alguns provedores mostram
sugestões como: seuno-me2005; seunome28, etc. Se
ocorrer isso com você (o que é bem provável que
acontecerá) escolha uma das sugestões ou informe outro
nome (não desista, você vai conseguir), finalize seu
cadastro que seu e-mail vai está pronto para ser usado.
» Entendendo a Interface do WebMail
A interface é a parte gráfica do aplicativo de e-mail
que nos liga do mundo externo aos comandos do
programa. Estes conhecimentos vão lhe servir para
qualquer WebMail que você tiver e também para o
Outlook, que é um progra-ma de gerenciamento de e-
mails, vamos ver este programa mais adiante.
Chegou e-mail? – Este botão serve para atualizar sua
caixa de entrar, verificando se há novas mensagens no
ser-vidor.
Escrever – Ao clicar neste botão a janela de edição de
e-mail será aberta. A janela de edição é o espaço no qual
você vai redigir, responder e encaminhar mensagens.
Semelhante à função novo e-mail do Outlook.
71
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Contatos – Abre a seção de contatos. Aqui os seus
endereços de e-mail são previamente guardados para uti-
lização futura, nesta seção também é possível criar grupos
para facilitar o gerenciamento dos seus contatos.
Configurações – Este botão abre (como o próprio
nome já diz) a janela de configurações. Nesta janela
podem ser feitas diversas configurações, tais como: mudar
senha, definir número de e-mail por página, assinatura,
resposta automática, etc.
Ajuda – Abre, em outra janela do navegador, uma
seção com vários tópicos de ajuda.
Sair – Este botão é muito importante, pois é através
dele que você vai fechar sua caixa postal, muito recomen-
dado quando o uso de seu e-mail ocorrer em computado-
res de terceiros.
Espaço – Esta seção é apenas informativa, exibe seu
endereço de e-mail; quantidade total de sua caixa posta;
parte utilizada em porcentagem e um pequeno gráfico.
Seção atual – Mostra o nome da seção na qual você
está, no exemplo a Caixa de Entrada.
Número de Mensagens – Exibe o intervalo de men-
sagens que estão na tela e também o total da seção sele-
cionada.
Caixa de Comandos – Neste menu suspenso estão
todos os comandos relacionados com as mensagens exi-
bidas. Para usar estes comandos, selecione uma ou mais
mensagens o comando desejado e clique no botão “OK”. O
botão “Bloquear”, bloqueia o endereço de e-mail da men-
sagem, útil para bloquear e-mails indesejados. Já o botão
“Contas externas” abre uma seção para configurar outras
contas de e-mails que enviarão as mensagens a sua caixa
postal. Para o correto funcionamento desta opção é preci-
so que a conta a ser acessada tenha serviço POP3 e SMTP.
Lista de Páginas – Este menu suspenso exibe a
lista de página, que aumenta conforme a quantidade de
e-mails na seção. Para acessar selecione a página
desejada e clique no botão “OK”. Veja que todos os
comandos estão dispo-níveis também na parte inferior,
isto para facilitar o uso de sua caixa postal.
Pastas do Sistema – Exibe as pastas padrões de um
correio eletrônico. Caixa de Entrada; Mensagens Enviadas;
Rascunho e Lixeira. Um detalhe importante é o estilo do
nome, quando está normal significa que todas as mensa-
gens foram abertas, porém quando estão em negrito, acu-
sam que há uma ou mais mensagens que não foram lidas, o
número entre parêntese indica a quantidade. Este deta-lhe
funciona para todas as pastas e mensagens do correio.
Painel de Visualização – Espaço destinado a exibir as
mensagens. Por padrão, ao abrir sua caixa postal, é exi-bido
o conteúdo da Caixa de Entrada, mas este painel exibe
também as mensagens das diversas pastas existentes na sua
caixa postal. A observação feita no item anterior, sobre
negrito, também é válida para esta seção. Observe as caixas
de seleção localizadas do lado esquerdo de cada mensa-
gem, é através delas que as mensagens são selecionadas. A
seleção de todos os itens ao mesmo tempo, também pode
ser feito pela caixa de seleção do lado esquerdo do título da
coluna “Remetente”. O título das colunas, além de no-meá-
las, também serve para classificar as mensagens que
72
por padrão estão classificadas através da coluna “Data”,
para usar outra coluna na classificação basta clicar sobre
nome dela.
Gerenciador de Pastas – Nesta seção é possível adi-
cionar, renomear e apagar as suas pastas. As pastas são
um modo de organizar seu conteúdo, armazenando suas
mensagens por temas. Quando seu e-mail é criado não
existem pastas nesta seção, isso deve ser feito pelo
usuário de acordo com suas necessidades.
Contas Externas – Este item é um link que abrirá a
seção onde pode ser feita uma configuração que
permitirá você acessar outras caixas postais diretamente
da sua. O próximo link, como o nome já diz, abre a janela
de confi-guração dos e-mails bloqueados e mais abaixo o
link para baixar um plug-in que lhe permite fazer uma
configuração automática do Outlook Express. Estes dois
primeiros links são os mesmos apresentados no item 10.
INTERNET: NAVEGAÇÃO INTERNET,
CONCEITOS DE URL, LINKS, SITES, BUSCA E
IMPRESSÃO DE PÁGINAS.
INTERNET
“Imagine que fosse descoberto um continente tão
vasto que suas dimensões não tivessem fim. Imagine um
mundo novo, com tantos recursos que a ganância do
futuro não seria capaz de esgotar; com tantas oportu-
nidades que os empreendedores seriam poucos para
apro-veitá-las; e com um tipo peculiar de imóvel que se
expandiria com o desenvolvimento.”
John P. Barlow
Os Estados Unidos temiam que em um ataque nuclear
ficassem sem comunicação entre a Casa Branca e o Pentá-
gono.
Este meio de comunicação “infalível”, até o fim da dé-
cada de 60, ficou em poder exclusivo do governo conec-
tando bases militares, em quatro localidades.
Nos anos 70, seu uso foi liberado para instituições norte-
americanas de pesquisa que desejassem aprimorar a
tecnologia, logo vinte e três computadores foram conec-
tados, porém o padrão de conversação entre as máquinas se
tornou impróprio pela quantidade de equipamentos.
Era necessário criar um modelo padrão e universal
para que as máquinas continuassem trocando dados,
surgiu então o Protocolo Padrão TCP/IP, que permitiria
por-tanto que mais outras máquinas fossem inseridas
àquela rede.
Com esses avanços, em 1972 é criado o correio eletrô-
nico, o E-mail, permitindo a troca de mensagens entre as
máquinas que compunham aquela rede de pesquisa, assim
no ano seguinte a rede se torna internacional.
Na década de 80, a Fundação Nacional de Ciência do
Brasil conectou sua grande rede à ARPANET, gerando aqui-lo
que conhecemos hoje como internet, auxiliando portan-to o
processo de pesquisa em tecnologia e outras áreas a nível
mundial, além de alimentar as forças armadas brasi-
leiras de informação de todos os tipos, até que em 1990
caísse no domínio público.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Com esta popularidade e o surgimento de softwares
de navegação de interface amigável, no fim da década de
90, pessoas que não tinham conhecimentos profundos de
informática começaram a utilizar a rede internacional.
Acesso à Internet
O ISP, Internet Service Provider, ou Provedor de Serviço
de Internet, oferece principalmente serviço de acesso à In-
ternet, adicionando serviços como e-mail, hospedagem de
sites ou blogs, ou seja, são instituições que se conectam
Internet com o objetivo de fornecer serviços à ela
relacionados, e em função do serviço classificam-se em:
Provedores de Backbone: São instituições que cons-
troem e administram backbones de longo alcance, ou
seja, estrutura física de conexão, com o objetivo de
fornecer acesso à Internet para redes locais;
Provedores de Acesso: São instituições que se conec-tam
à Internet via um ou mais acessos dedicados e disponi-
bilizam acesso à terceiros a partir de suas instalações;
Provedores de Informação: São instituições que dis-
ponibilizam informação através da Internet.
Endereço Eletrônico ou URL
Para se localizar um recurso na rede mundial, deve-se
conhecer o seu endereço.
Este endereço, que é único, também é considerado
sua URL (Uniform Resource Locator), ou Localizador de
Recur-sos Universal. Boa parte dos endereços apresenta-
se assim: www.xxxx.com.br
Onde:
= protocolo da World Wide Web
= domínio
com = comercial
br = brasil
WWW = World Wide Web ou Grande Teia Mundial
um serviço disponível na Internet que possui um con-
junto de documentos espalhados por toda rede e disponi-
bilizados a qualquer um.
Estes documentos são escritos em hipertexto, que uti-
liza uma linguagem especial, chamada HTML.
Domínio
Designa o dono do endereço eletrônico em ques-tão,
e onde os hipertextos deste empreendimento estão
localizados. Quanto ao tipo do domínio, existem:
.com = Instituição comercial ou provedor de serviço
.edu = Instituição acadêmica
.gov = Instituição governamental
.mil = Instituição militar norte-americana
.net = Provedor de serviços em redes
.org = Organização sem fins lucrativos
HTTP, Hyper Texto Transfer Protocol ou Protocolo de
Trasferência em Hipertexto
um protocolo ou língua específica da internet, res-
ponsável pela comunicação entre computadores.
Um hipertexto é um texto em formato digital, e pode
levar a outros, fazendo o uso de elementos espe-ciais
(palavras, frases, ícones, gráficos) ou ainda um Mapa
Sensitivo o qual leva a outros conjuntos de informação na
forma de blocos de textos, imagens ou sons.
Assim, um link ou hiperlink, quando acionado com o
mouse, remete o usuário à outra parte do documento ou
outro documento.
Home Page
Sendo assim, home page designa a página inicial,
prin-cipal do site ou web page.
muito comum os usuários confundirem um Blog ou
Perfil no Orkut com uma Home Page, porém são coisas dis-
tintas, aonde um Blog é um diário e um Perfil no Orkut é um
Profile, ou seja um hipertexto que possui informações de um
usuário dentro de uma comunidade virtual.
HTML, Hyper Text Markut language ou Linguagem de
Marcação de Hipertexto
a linguagem com a qual se cria as páginas para a
web. Suas principais características são:
• Portabilidade (Os documentos escritos em HTML de-
vem ter aparência semelhante nas diversas plataformas de
trabalho);
Flexibilidade (O usuário deve ter a liberdade de “cus-
tomizar” diversos elementos do documento, como o
tama-nho padrão da letra, as cores, etc);
Tamanho Reduzido (Os documentos devem ter um
tamanho reduzido, a fim de economizar tempo na
transmissão através da Internet, evitando longos perío-
dos de espera e congestionamento na rede).
Browser ou Navegador
o programa específico para visualizar as páginas da
web.
O Browser lê e interpreta os documentos escritos em
HTML, apresentando as páginas formatadas para os
usuários.
ARQUITETURAS DE REDES
As modernas redes de computadores são projetadas de
forma altamente estruturada. Nas seções seguintes exa-
minaremos com algum detalhe a técnica de estruturação.
HIERARQUIAS DE PROTOCOLOS
Para reduzir a complexidade de projeto, a maioria das
redes é organizada em camadas ou níveis, cada uma cons-
truída sobre sua predecessora. O número de camadas, o
nome, o conteúdo e a função de cada camada diferem de
uma rede para outra. No entanto, em todas as redes, o pro-
pósito de cada camada é oferecer certos serviços às cama-
das superiores, protegendo essas camadas dos detalhes de
como os serviços oferecidos são de fato implementados.
A camada n em uma máquina estabelece uma con-
versão com a camada n em outra máquina. As regras e
convenções utilizadas nesta conversação são chamadas
coletivamente de protocolo da camada n, conforme ilus-
trado na Figura abaixo para uma rede com sete camadas.
As entidades que compõem as camadas correspondentes
73
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
em máquinas diferentes são chamadas de processos par-
ceiros. Em outras palavras, são os processos parceiros que
se comunicam utilizando o protocolo.
Na verdade, nenhum dado é transferido diretamente da
camada n em uma máquina para a camada n em outra
máquina. Em vez disso, cada camada passa dados e infor-
mações de controle para a camada imediatamente abaixo,
até que o nível mais baixo seja alcançado. Abaixo do nível 1
está o meio físico de comunicação, através do qual a co-
municação ocorre. Na Figura abaixo, a comunicação virtual
mostrada através de linhas pontilhadas e a comunicação
física através de linhas sólidas.
Entre cada par de camadas adjacentes há uma interfa-
ce. A interface define quais operações primitivas e serviços
a camada inferior oferece à camada superior. Quando os
projetistas decidem quantas camadas incluir em uma rede
e o que cada camada deve fazer, uma das considerações
mais importantes é definir interfaces limpas entre as
cama-das. Isso requer, por sua vez, que cada camada
desempe-nhe um conjunto específico de funções bem
compreendi-das. Além de minimizar a quantidade de
informações que deve ser passada de camada em
camada, interfaces bem definidas também tornam fácil a
troca da implementação de uma camada por outra
implementação completamente diferente (por exemplo,
trocar todas as linhas telefônicas por canais de satélite),
pois tudo o que é exigido da nova implementação é que
ela ofereça à camada superior exa-tamente os mesmos
serviços que a implementação antiga oferecia.
O conjunto de camadas e protocolos é chamado de
arquitetura de rede. A especificação de arquitetura deve
conter informações suficientes para que um implementa-
dor possa escrever o programa ou construir o hardware
de cada camada de tal forma que obedeça corretamente
ao protocolo apropriado. Nem os detalhes de
implementação nem a especificação das interfaces são
parte da arquitetura, pois esses detalhes estão escondidos
dentro da máquina e não são visíveis externamente. Não é
nem mesmo neces-sário que as interfaces em todas as
máquinas em uma rede sejam as mesmas, desde que cada
máquina possa usar cor-retamente todos os protocolos.
74
O endereço IP
Quando você quer enviar uma carta a alguém, você...
Ok, você não envia mais cartas; prefere e-mail ou deixar
um recado no Facebook. Vamos então melhorar este
exemplo: quando você quer enviar um presente a alguém,
você ob-tém o endereço da pessoa e contrata os Correios
ou uma transportadora para entregar. É graças ao
endereço que é possível encontrar exatamente a pessoa a
ser presenteada. Também é graças ao seu endereço -
único para cada resi-dência ou estabelecimento - que
você recebe suas contas de água, aquele produto que
você comprou em uma loja on-line, enfim.
Na internet, o princípio é o mesmo. Para que o seu
computador seja encontrado e possa fazer parte da rede
mundial de computadores, necessita ter um endereço úni-
co. O mesmo vale para websites: este fica em um servidor,
que por sua vez precisa ter um endereço para ser localiza-
do na internet. Isto é feito pelo endereço IP (IP Address),
recurso que também é utilizado para redes locais, como a
existente na empresa que você trabalha, por exemplo.
O endereço IP é uma sequência de números composta
de 32 bits. Esse valor consiste em um conjunto de quatro
sequências de 8 bits. Cada uma destas é separada por um
ponto e recebe o nome de octeto ou simplesmente byte, já
que um byte é formado por 8 bits. O número 172.31.110.10
um exemplo. Repare que cada octeto é formado por nú-
meros que podem ir de 0 a 255, não mais do que isso.
A divisão de um IP em quatro partes facilita a organi-
zação da rede, da mesma forma que a divisão do seu en-
dereço em cidade, bairro, CEP, número, etc, torna possível a
organização das casas da região onde você mora. Neste
sentido, os dois primeiros octetos de um endereço IP po-
dem ser utilizados para identificar a rede, por exemplo. Em
uma escola que tem, por exemplo, uma rede para alunos e
outra para professores, pode-se ter 172.31.x.x para uma rede
e 172.32.x.x para a outra, sendo que os dois últimos octetos
são usados na identificação de computadores.
Classes de endereços IP
Neste ponto, você já sabe que os endereços IP podem
ser utilizados tanto para identificar o seu computador den-
tro de uma rede, quanto para identificá-lo na internet.
Se na rede da empresa onde você trabalha o seu com-
putador tem, como exemplo, IP 172.31.100.10, uma má-quina
em outra rede pode ter este mesmo número, afinal, ambas as
redes são distintas e não se comunicam, sequer sabem da
existência da outra. Mas, como a internet é uma rede global,
cada dispositivo conectado nela precisa ter um endereço
único. O mesmo vale para uma rede local: nesta, cada
dispositivo conectado deve receber um endereço úni-
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
co. Se duas ou mais máquinas tiverem o mesmo IP, tem-se
então um problema chamado “conflito de IP”, que dificulta
a comunicação destes dispositivos e pode inclusive
atrapa-lhar toda a rede.
Para que seja possível termos tanto IPs para uso em
re-des locais quanto para utilização na internet, contamos
com um esquema de distribuição estabelecido pelas
entidades IANA (Internet Assigned Numbers Authority) e
ICANN (In-ternet Corporation for Assigned Names and
Numbers) que, basicamente, divide os endereços em três
classes principais e mais duas complementares. São elas:
Classe A: 0.0.0.0 até 127.255.255.255 - permite até 128
redes, cada uma com até 16.777.214 dispositivos conecta-
dos;
Classe B: 128.0.0.0 até 191.255.255.255 - permite até
16.384 redes, cada uma com até 65.536 dispositivos;
Classe C: 192.0.0.0 até 223.255.255.255 - permite até
2.097.152 redes, cada uma com até 254 dispositivos;
Classe D: 224.0.0.0 até 239.255.255.255 - multicast;
Classe E: 240.0.0.0 até 255.255.255.255 - multicast re-
servado.
As três primeiras classes são assim divididas para
aten-der às seguintes necessidades:
Os endereços IP da classe A são usados em locais
onde são necessárias poucas redes, mas uma grande
quan-tidade de máquinas nelas. Para isso, o primeiro byte
é utili-zado como identificador da rede e os demais
servem como identificador dos dispositivos conectados
(PCs, impresso-ras, etc);
Os endereços IP da classe B são usados nos casos
onde a quantidade de redes é equivalente ou semelhante
quantidade de dispositivos. Para isso, usam-se os dois
primeiros bytes do endereço IP para identificar a rede e os
restantes para identificar os dispositivos;
Os endereços IP da classe C são usados em locais que
requerem grande quantidade de redes, mas com poucos
dispositivos em cada uma. Assim, os três primeiros bytes
são usados para identificar a rede e o último é utilizado
para identificar as máquinas.
Quanto às classes D e E, elas existem por motivos es-
peciais: a primeira é usada para a propagação de pacotes
especiais para a comunicação entre os computadores, en-
quanto que a segunda está reservada para aplicações
futu-ras ou experimentais.
Vale frisar que há vários blocos de endereços reserva-
dos para fins especiais. Por exemplo, quando o endereço
começa com 127, geralmente indica uma rede “falsa”, isto
é, inexistente, utilizada para testes. No caso do endereço
127.0.0.1, este sempre se refere à própria máquina, ou
seja, ao próprio host, razão esta que o leva a ser chamado
de localhost. Já o endereço 255.255.255.255 é utilizado
para propagar mensagens para todos os hosts de uma
rede de maneira simultânea.
Endereços IP privados
Há conjuntos de endereços das classes A, B e C que são
privados. Isto significa que eles não podem ser utilizados
na internet, sendo reservados para aplicações locais. São,
essencialmente, estes:
-Classe A: 10.0.0.0 à 10.255.255.255;
-Classe B: 172.16.0.0 à 172.31.255.255;
-Classe C: 192.168.0.0 à 192.168.255.255.
Suponha então que você tenha que gerenciar uma
rede com cerca de 50 computadores. Você pode alocar
para es-tas máquinas endereços de 192.168.0.1 até
192.168.0.50, por exemplo. Todas elas precisam de acesso
à internet. O que fazer? Adicionar mais um IP para cada
uma delas? Não. Na verdade, basta conectá-las a um
servidor ou equipa-mento de rede - como um roteador -
que receba a cone-xão à internet e a compartilhe com
todos os dispositivos conectados a ele. Com isso, somente
este equipamento precisará de um endereço IP para
acesso à rede mundial de computadores.
Máscara de sub-rede
As classes IP ajudam na organização deste tipo de en-
dereçamento, mas podem também representar desperdí-
cio. Uma solução bastante interessante para isso atende
pelo nome de máscara de sub-rede, recurso onde parte
dos números que um octeto destinado a identificar dis-
positivos conectados (hosts) é “trocado” para aumentar a
capacidade da rede. Para compreender melhor, vamos en-
xergar as classes A, B e C da seguinte forma:
A: N.H.H.H;
B: N.N.H.H;
C: N.N.N.H.
N significa Network (rede) e H indica Host. Com o uso
de máscaras, podemos fazer uma rede do N.N.H.H se
“transformar” em N.N.N.H. Em outras palavras, as
máscaras de sub-rede permitem determinar quantos
octetos e bits são destinados para a identificação da rede
e quantos são utilizados para identificar os dispositivos.
Para isso, utiliza-se, basicamente, o seguinte esquema:
se um octeto é usado para identificação da rede, este re-
ceberá a máscara de sub-rede 255. Mas, se um octeto é
aplicado para os dispositivos, seu valor na máscara de sub
-rede será 0 (zero). A tabela a seguir mostra um exemplo
desta relação:
Identificador
Identificador do Máscara
Classe Endereço IP
da rede computador de sub-rede
A 10.2.68.12 10 2.68.12 255.0.0.0
B 172.31.101.25 172.31 101.25 255.255.0.0
C 192.168.0.10 192.168.0 10 255.255.255.0
Você percebe então que podemos ter redes com más-
cara 255.0.0.0, 255.255.0.0 e 255.255.255.0, cada uma indi-
cando uma classe. Mas, como já informado, ainda pode ha-
ver situações onde há desperdício. Por exemplo, suponha
que uma faculdade tenha que criar uma rede para cada um
de seus cinco cursos. Cada curso possui 20 computadores. A
solução seria então criar cinco redes classe C? Pode ser
melhor do que utilizar classes B, mas ainda haverá desper-
dício. Uma forma de contornar este problema é criar uma
rede classe C dividida em cinco sub-redes. Para isso, as
máscaras novamente entram em ação.
75
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Nós utilizamos números de 0 a 255 nos octetos, mas
estes, na verdade, representam bytes (linguagem binária).
255 em binário é 11111111. O número zero, por sua vez,
00000000. Assim, a máscara de um endereço classe C,
255.255.255.0, é:
11111111.11111111.11111111.00000000
Perceba então que, aqui, temos uma máscara forma-
da por 24 bits 1: 11111111 + 11111111 + 11111111. Para
criarmos as nossas sub-redes, temos que ter um esquema
com 25, 26 ou mais bits, conforme a necessidade e as
pos-sibilidades. Em outras palavras, precisamos trocar
alguns zeros do último octeto por 1.
Suponha que trocamos os três primeiros bits do últi-
mo octeto (sempre trocamos da esquerda para a direita),
resultando em:
11111111.11111111.11111111.11100000
Se fizermos o número 2 elevado pela quantidade de bits
“trocados”, teremos a quantidade possível de sub-re-des. Em
nosso caso, temos 2^3 = 8. Temos então a possi-bilidade de
criar até oito sub-redes. Sobrou cinco bits para o
endereçamento dos host. Fazemos a mesma conta: 2^5 = 32.
Assim, temos 32 dispositivos em cada sub-rede (esta-mos
fazendo estes cálculos sem considerar limitações que possam
impedir o uso de todos os hosts e sub-redes).
11100000 corresponde a 224, logo, a máscara
resultan-te é 255.255.255.224.
Perceba que esse esquema de “trocar” bits pode ser
empregado também em endereços classes A e B,
conforme a necessidade. Vale ressaltar também que não é
possível utilizar 0.0.0.0 ou 255.255.255.255 como máscara.
IP estático e IP dinâmico
IP estático (ou fixo) é um endereço IP dado
permanen-temente a um dispositivo, ou seja, seu número
não muda, exceto se tal ação for executada manualmente.
Como exemplo, há casos de assinaturas de acesso à
internet via ADSL onde o provedor atribui um IP estático
aos seus as-sinantes. Assim, sempre que um cliente se
conectar, usará o mesmo IP.
O IP dinâmico, por sua vez, é um endereço que é dado a
um computador quando este se conecta à rede, mas que
muda toda vez que há conexão. Por exemplo, suponha que
você conectou seu computador à internet hoje. Quando você
conectá-lo amanhã, lhe será dado outro IP. Para en-tender
melhor, imagine a seguinte situação: uma empresa tem 80
computadores ligados em rede. Usando IPs dinâ-micos, a
empresa disponibiliza 90 endereços IP para tais máquinas.
Como nenhum IP é fixo, um computador rece-berá, quando
se conectar, um endereço IP destes 90 que não estiver sendo
utilizado. É mais ou menos assim que os provedores de
internet trabalham.
O método mais utilizado na distribuição de IPs dinâ-
micos é o protocolo DHCP (Dynamic Host Configuration
Protocol).
IP nos sites
Você já sabe que os sites na Web também necessitam
de um IP. Mas, se você digitar em seu navegador www.in-
fowester.com, por exemplo, como é que o seu
computador sabe qual o IP deste site ao ponto de
conseguir encontrá -lo?
76
Quando você digitar um endereço qualquer de um site,
um servidor de DNS (Domain Name System) é consultado.
Ele é quem informa qual IP está associado a cada site. O sis-
tema DNS possui uma hierarquia interessante, semelhante a
uma árvore (termo conhecido por programadores). Se, por
exemplo, o site www.infowester.com é requisitado, o sistema
envia a solicitação a um servidor responsável por terminações
“.com”. Esse servidor localizará qual o IP do endereço e
responderá à solicitação. Se o site solicitado termina com
“.br”, um servidor responsável por esta termi-nação é
consultado e assim por diante.
IPv6
O mundo está cada vez mais conectado. Se, em um
passado não muito distante, você conectava apenas o PC
da sua casa à internet, hoje o faz com o celular, com o seu
notebook em um serviço de acesso Wi-Fi no aeroporto e
assim por diante. Somando este aspecto ao fato de cada
vez mais pessoas acessarem a internet no mundo inteiro,
nos deparamos com um grande problema: o número de
IPs disponíveis deixa de ser suficiente para toda as
(futuras) aplicações.
A solução para este grande problema (grande mesmo,
afinal, a internet não pode parar de crescer!) atende pelo
nome de IPv6, uma nova especificação capaz de suportar
até - respire fundo - 340.282.366.920.938.463.463.374.607.
431.768.211.456 de endereços, um número absurdamente
alto!
O IPv6 não consiste, necessariamente, apenas no au-
mento da quantidade de octetos. Um endereço do tipo
pode ser, por exemplo:
FEDC:2D9D:DC28:7654:3210:FC57:D4C8:1FFF
Finalizando
Com o surgimento do IPv6, tem-se a impressão de que a
especificação tratada neste texto, o IPv4, vai sumir do mapa.
Isso até deve acontecer, mas vai demorar bastante. Durante
essa fase, que podemos considerar de transição, o que
veremos é a “convivência” entre ambos os padrões. Não por
menos, praticamente todos os sistemas operacio-nais atuais
e a maioria dos dispositivos de rede estão aptos a lidar tanto
com um quanto com o outro. Por isso, se você
ou pretende ser um profissional que trabalha com redes
ou simplesmente quer conhecer mais o assunto, procure
se aprofundar nas duas especificações.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
A esta altura, você também deve estar querendo des-
cobrir qual o seu IP. Cada sistema operacional tem uma
forma de mostrar isso. Se você é usuário de Windows, por
exemplo, pode fazê-lo digitando cmd em um campo do
Menu Iniciar e, na janela que surgir, informar ipconfig /all e
apertar Enter. Em ambientes Linux, o comando é ifconfig.
Perceba, no entanto, que se você estiver conectado a
partir de uma rede local - tal como uma rede wireless -
visualizará o IP que esta disponibiliza à sua conexão. Para
saber o endereço IP do acesso à internet em uso pela
rede, você pode visitar sites como whatsmyip.org.
Provedor
O provedor é uma empresa prestadora de serviços que
oferece acesso à Internet. Para acessar a Internet, é neces-
sário conectar-se com um computador que já esteja na In-
ternet (no caso, o provedor) e esse computador deve per-
mitir que seus usuários também tenham acesso a Internet.
No Brasil, a maioria dos provedores está conectada
Embratel, que por sua vez, está conectada com outros
computadores fora do Brasil. Esta conexão chama-se link,
que é a conexão física que interliga o provedor de acesso
com a Embratel. Neste caso, a Embratel é conhecida como
backbone, ou seja, é a “espinha dorsal” da Internet no
Bra-sil. Pode-se imaginar o backbone como se fosse uma
ave-nida de três pistas e os links como se fossem as ruas
que estão interligadas nesta avenida.
Tanto o link como o backbone possui uma velocidade de
transmissão, ou seja, com qual velocidade ele transmite os
dados. Esta velocidade é dada em bps (bits por segun-do).
Deve ser feito um contrato com o provedor de acesso, que
fornecerá um nome de usuário, uma senha de acesso e um
endereço eletrônico na Internet.
URL - Uniform Resource Locator
Tudo na Internet tem um endereço, ou seja, uma iden-
tificação de onde está localizado o computador e quais re-
cursos este computador oferece. Por exemplo, a URL:
http://www.novaconcursos.com.br
Será mais bem explicado adiante.
Como descobrir um endereço na Internet?
Para que possamos entender melhor, vamos exempli-
ficar.
Você estuda em uma universidade e precisa fazer
algu-mas pesquisas para um trabalho. Onde procurar as
infor-mações que preciso?
Para isso, existem na Internet os “famosos” sites de
procura, que são sites que possuem um enorme banco de
dados (que contém o cadastro de milhares de Home Pa-
ges), que permitem a procura por um determinado assun-
to. Caso a palavra ou o assunto que foi procurado exista
em alguma dessas páginas, será listado toda esta relação
de páginas encontradas.
A pesquisa pode ser realizada com uma palavra, refe-
rente ao assunto desejado. Por exemplo, você quer
pesqui-sar sobre amortecedores, caso não encontre nada
como amortecedores, procure como autopeças, e assim
suces-sivamente.
Barra de endereços
A Barra de Endereços possibilita que se possa navegar
em páginas da internet, bastando para isto digitar o ende-
reço da página.
Alguns sites interessantes:
www.diariopopular.com.br (Jornal Diário Popular)
www.ufpel.tche.br (Ufpel)
www.cefetrs.tche.br (Cefet)
www.servidor.gov.br (Informações sobre servidor pú-
blico)
www.siapenet.gog.br (contracheque)
www.pelotas.com.br (Site Oficial de Pelotas)
www.mec.gov.br (Ministério da Educação)
Identificação de endereços de um site
Exemplo: http://www.pelotas.com.br
http:// -> (Hiper Text Tranfer Protocol) protocolo de
comunicação
-> (World Wide Web) Grande rede mundial pelotas ->
empresa ou organização que mantém o site
.com -> tipo de organização
......br -> identifica o país
Tipos de Organizações:
.edu -> instituições educacionais. Exemplo: michigam.
edu
.com -> instituções comerciais. Exemplo: microsoft.
com
.gov -> governamental. Exemplo: fazenda.gov
.mil -> instalação militar. Exemplo: af.mil
.net -> computadores com funções de administrar re-
des. Exemplo: embratel.net
.org -> organizações não governamentais. Exemplo:
care.org
Home Page
Pela definição técnica temos que uma Home Page é
um arquivo ASCII (no formato HTML) acessado de compu-
tadores rodando um Navegador (Browser), que permite o
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 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
acesso às informações em um ambiente gráfico e multimí-
dia. Todo em hipertexto, facilitando a busca de
informações dentro das Home Pages.
O endereço de Home Pages tem o seguinte formato:
http://www.endereço.com/página.html
Por exemplo, a página principal da Pronag:
http://www.pronag.com.br/index.html
PLUG-INS
Os plug-ins são programas que expandem a
capacida-de do Browser em recursos específicos -
permitindo, por exemplo, que você toque arquivos de
som ou veja filmes em vídeo dentro de uma Home Page.
As empresas de soft-ware vêm desenvolvendo plug-ins a
uma velocidade im-pressionante. Maiores informações e
endereços sobre plu-g-ins são encontradas na página:
http://www.yahoo.com/Computers_and_Internet/Soft-
ware/Internet/World_Wide_Web/Browsers/Plug_Ins/Indi-
ces/
Atualmente existem vários tipos de plug-ins. Abaixo
temos uma relação de alguns deles:
3D e Animação (Arquivos VRML, MPEG, QuickTime,
etc.).
Áudio/Vídeo (Arquivos WAV, MID, AVI, etc.).
Visualizadores de Imagens (Arquivos JPG, GIF, BMP,
PCX, etc.).
Negócios e Utilitários
Apresentações
FTP - Transferência de Arquivos
Permite copiar arquivos de um computador da
Internet para o seu computador.
Os programas disponíveis na Internet podem ser:
Freeware: Programa livre que pode ser distribuí-
do e utilizado livremente, não requer nenhuma taxa para
sua utilização, e não é considerado “pirataria” a cópia
deste programa.
Shareware: Programa demonstração que pode ser
utilizado por um determinado prazo ou que contém alguns
limites, para ser utilizado apenas como um teste do progra-
ma. Se o usuário gostar ele compra, caso contrário, não usa
mais o programa. Na maioria das vezes, esses programas
exibem, de tempos em tempos, uma mensagem avisando
que ele deve ser registrado. Outros tipos de shareware têm
tempo de uso limitado. Depois de expirado este tempo de
teste, é necessário que seja feito a compra deste programa.
Navegar nas páginas
Consiste percorrer as páginas na internet a partir de
um documento normal e de links das próprias páginas.
Como salvar documentos, arquivos e sites Clique
no menu Arquivo e na opção Salvar como.
Como copiar e colar para um editor de textos
Selecionar o conteúdo ou figura da página. Clicar com
o botão direito do mouse e escolha a opção Copiar.
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Abra o editor de texto clique em
colar Navegadores
O navegador de WWW é a ferramenta mais
importante para o usuário de Internet. É com ele que se
podem vi-sitar museus, ler revistas eletrônicas, fazer
compras e até participar de novelas interativas. As
informações na Web são organizadas na forma de
páginas de hipertexto, cada um com seu endereço
próprio, conhecido como URL. Para começar a navegar, é
preciso digitar um desses endereços no campo chamado
Endereço no navegador. O software estabelece a conexão
e traz, para a tela, a página corres-pondente.
O navegador não precisa de nenhuma configuração
especial para exibir uma página da Web, mas é necessário
ajustar alguns parâmetros para que ele seja capaz de
enviar e receber algumas mensagens de correio eletrônico
e aces-sar grupos de discussão (news).
O World Wide Web foi inicialmente desenvolvido no
Centro de Pesquisas da CERN (Conseil Europeen pour la
Recherche Nucleaire), Suíça. Originalmente, o WWW era
um meio para físicos da CERN trocar experiências sobre
suas pesquisas através da exibição de páginas de texto. Fi-
cou claro, desde o início, o imenso potencial que o WWW
possuía para diversos tipos de aplicações, inclusive não
científicas.
O WWW não dispunha de gráficos em seus primór-
dios, apenas de hipertexto. Entretanto, em 1993, o projeto
ganhou força extra com a inserção de um visualiza-
dor (também conhecido como browser) de páginas capaz
não apenas de formatar texto, mas também de exibir grá-
ficos, som e vídeo. Este browser chamava-se Mosaic e foi
desenvolvido dentro da NCSA, por um time chefiado por
Mark Andreesen. O sucesso do Mosaic foi espetacular.
Depois disto, várias outras companhias passaram a
produzir browsers que deveriam fazer concorrência ao
Mosaic. Mark Andreesen partiu para a criação da
Netscape Communications, criadora do browser Netscape.
Surgiram ainda o Cello, o AIR Mosaic, o SPRY Mosaic,
o Microsoft Internet Explorer, o Mozilla Firefox e muitos
outros browsers.
Busca e pesquisa na web
Os sites de busca servem para procurar por um deter-
minado assunto ou informação na internet.
Alguns sites interessantes:
www.google.com.br
http://br.altavista.com
http://cade.search.yahoo.com
http://br.bing.com/
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Como fazer a pesquisa
Digite na barra de endereço o endereço do site de
pes-quisa. Por exemplo:
www.google.com.br
Em pesquisar pode-se escolher onde será feita a pes-
quisa.
Os sites de pesquisa em geral não fazem distinção na
pesquisa com letras maiúsculas e minúsculas e nem pala-
vras com ou sem acento.
Opções de pesquisa
Web: pesquisa em todos os sites
Imagens: pesquisa por imagens anexadas nas páginas.
Exemplo do resultado se uma pesquisa.
Grupos: pesquisa nos grupos de discussão da Usenet.
Exemplo:
Diretórios: pesquisa o conteúdo da internet organiza-
dos por assunto em categorias. Exemplo:
Como escolher palavra-chave
Busca com uma palavra: retorna páginas que in-cluam
a palavra digitada.
“Busca entre aspas”: a pesquisa só retorna páginas
que incluam todos os seus termos de busca, ou seja, toda
a sequência de termos que foram digitadas.
Busca com sinal de mais (+): a pesquisa retorna
páginas que incluam todas
as palavras aleatoriamente na página.
Busca com sinal de menos (-): as palavras que fi-cam
antes do sinal de
menos são excluídas da pesquisa.
Resultado de um cálculo: pode ser efetuado um
cálculo em um site de pesquisa.
Por exemplo: 3+4
Irá retornar:
O resultado da pesquisa
O resultado da pesquisa é visualizado da seguinte for-
ma:
INTRANET
A Intranet ou Internet Corporativa é a implantação de
uma Internet restrita apenas a utilização interna de uma
empresa. As intranets ou Webs corporativas, são redes de
comunicação internas baseadas na tecnologia usada na
In-ternet. Como um jornal editado internamente, e que
pode ser acessado apenas pelos funcionários da empresa.
A intranet cumpre o papel de conectar entre si filiais e
departamentos, mesclando (com segurança) as suas infor-
mações particulares dentro da estrutura de comunicações
da empresa.
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 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
O grande sucesso da Internet, é particularmente da
World Wide Web (WWW) que influenciou muita coisa na
evolução da informática nos últimos anos.
Em primeiro lugar, o uso do hipertexto (documentos
interligados através de vínculos, ou links) e a enorme fa-
cilidade de se criar, interligar e disponibilizar documentos
multimídia (texto, gráficos, animações, etc.), democratiza-ram
o acesso à informação através de redes de computa-dores.
Em segundo lugar, criou-se uma gigantesca base de usuários,
já familiarizados com conhecimentos básicos de informática e
de navegação na Internet. Finalmente, surgi-ram muitas
ferramentas de software de custo zero ou pe-queno, que
permitem a qualquer organização ou empresa, sem muito
esforço, “entrar na rede” e começar a acessar e colocar
informação. O resultado inevitável foi a impressio-nante
explosão na informação disponível na Internet, que segundo
consta, está dobrando de tamanho a cada mês.
Assim, não demorou muito a surgir um novo conceito,
que tem interessado um número cada vez maior de em-
presas, hospitais, faculdades e outras organizações
interes-sadas em integrar informações e usuários: a
intranet. Seu advento e disseminação promete operar
uma revolução tão profunda para a vida organizacional
quanto o apareci-mento das primeiras redes locais de
computadores, no final da década de 80.
O que é Intranet?
O termo “intranet” começou a ser usado em meados de
1995 por fornecedores de produtos de rede para se refe-
rirem ao uso dentro das empresas privadas de tecnologias
projetadas para a comunicação por computador entre em-
presas. Em outras palavras, uma intranet consiste em uma
rede privativa de computadores que se baseia nos padrões
de comunicação de dados da Internet pública, baseadas na
tecnologia usada na Internet (páginas HTML, e-mail, FTP, etc.)
que vêm, atualmente fazendo muito sucesso. Entre as razões
para este sucesso, estão o custo de implantação re-
lativamente baixo e a facilidade de uso propiciada pelos
programas de navegação na Web, os browsers.
Objetivo de construir uma Intranet
Organizações constroem uma intranet porque ela é
uma ferramenta ágil e competitiva. Poderosa o suficiente
para economizar tempo, diminuir as desvantagens da dis-
tância e alavancar sobre o seu maior patrimônio de
capital-funcionários com conhecimentos das operações e
produ-tos da empresa.
Aplicações da Intranet
Já é ponto pacífico que apoiarmos a estrutura de comu-
nicações corporativas em uma intranet dá para simplificar o
trabalho, pois estamos virtualmente todos na mesma sala. De
qualquer modo, é cedo para se afirmar onde a intranet vai
ser mais efetiva para unir (no sentido operacional) os diversos
profissionais de uma empresa. Mas em algumas áreas já se
vislumbram benefícios, por exemplo:
Marketing e Vendas - Informações sobre produ-tos,
listas de preços, promoções, planejamento de eventos;
80
Desenvolvimento de Produtos - OT (Orientação de
Trabalho), planejamentos, listas de responsabilidades de
membros das equipes, situações de projetos;
Apoio ao Funcionário - Perguntas e respostas, sis-
temas de melhoria contínua (Sistema de Sugestões), ma-
nuais de qualidade;
Recursos Humanos - Treinamentos, cursos, apos-tilas,
políticas da companhia, organograma, oportunidades de
trabalho, programas de desenvolvimento pessoal, be-
nefícios.
Para acessar as informações disponíveis na Web corpo-
rativa, o funcionário praticamente não precisa ser treinado.
Afinal, o esforço de operação desses programas se
resume quase somente em clicar nos links que remetem
às novas páginas. No entanto, a simplicidade de uma
intranet termi-na aí. Projetar e implantar uma rede desse
tipo é uma tarefa complexa e exige a presença de
profissionais especializa-dos. Essa dificuldade aumenta
com o tamanho da intranet, sua diversidade de funções e
a quantidade de informações nela armazenadas.
A intranet é baseada em quatro conceitos:
Conectividade - A base de conexão dos computa-
dores ligados através de uma rede, e que podem
transferir qualquer tipo de informação digital entre si;
Heterogeneidade - Diferentes tipos de computa-
dores e sistemas operacionais podem ser conectados de
forma transparente;
Navegação - É possível passar de um documento a
outro através de referências ou vínculos de hipertexto,
que facilitam o acesso não linear aos documentos;
Execução Distribuída - Determinadas tarefas de acesso
ou manipulação na intranet só podem ocorrer gra-ças à
execução de programas aplicativos, que podem es-tar no
servidor, ou nos microcomputadores que acessam a rede
(também chamados de clientes, daí surgiu à expres-são que
caracteriza a arquitetura da intranet: cliente-servi-dor). A
vantagem da intranet é que esses programas são ativados
através da WWW, permitindo grande flexibilidade.
Determinadas linguagens, como Java, assumiram grande
importância no desenvolvimento de softwares aplicativos
que obedeçam aos três conceitos anteriores.
Como montar uma Intranet
Basicamente a montagem de uma intranet consiste
em usar as estruturas de redes locais existentes na maioria
das empresas, e em instalar um servidor Web.
Servidor Web - É a máquina que faz o papel de repo-
sitório das informações contidas na intranet. É lá que os
clientes vão buscar as páginas HTML, mensagens de e-
mail ou qualquer outro tipo de arquivo.
Protocolos - São os diferentes idiomas de comunica-ção
utilizados. O servidor deve abrigar quatro protocolos. O
primeiro é o HTTP, responsável pela comunicação do browser
com o servidor, em seguida vem o SMTP ligado ao envio de
mensagens pelo e-mail, e o FTP usado na transfe-rência de
arquivos. Independentemente das aplicações uti-lizadas na
intranet, todas as máquinas nela ligadas devem falar um
idioma comum: o TCP/IP, protocolo da Internet.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Identificação do Servidor e das Estações - Depois de
definidos os protocolos, o sistema já sabe onde achar as
informações e como requisitá-las. Falta apenas saber o
nome de quem pede e de quem solicita. Para isso existem
dois programas: o DNS que identifica o servidor e o DHCP
(Dinamic Host Configuration Protocol) que atribui nome
às estações clientes.
Estações da Rede - Nas estações da rede, os funcio-
nários acessam as informações colocadas à sua disposição
no servidor. Para isso usam o Web browser, software que
permite folhear os documentos.
Comparando Intranet com Internet
Na verdade as diferenças entre uma intranet e a In-
ternet, é uma questão de semântica e de escala. Ambas
utilizam as mesmas técnicas e ferramentas, os mesmos
protocolos de rede e os mesmos produtos servidores. O
conteúdo na Internet, por definição, fica disponível em es-
cala mundial e inclui tudo, desde uma home-page de al-
guém com seis anos de idade até as previsões do tempo. A
maior parte dos dados de uma empresa não se destina ao
consumo externo, na verdade, alguns dados, tais como as
cifras das vendas, clientes e correspondências legais, de-vem
ser protegidos com cuidado. E, do ponto de vista da escala, a
Internet é global, uma intranet está contida den-tro de um
pequeno grupo, departamento ou organização corporativa.
No extremo, há uma intranet global, mas ela ainda conserva
a natureza privada de uma Internet menor.
A Internet e a Web ficaram famosas, com justa razão,
por serem uma mistura caótica de informações úteis e ir-
relevantes, o meteórico aumento da popularidade de sites
da Web dedicados a índices e mecanismos de busca é
uma medida da necessidade de uma abordagem
organizada. Uma intranet aproveita a utilidade da Internet
e da Web num ambiente controlado e seguro.
Vantagens e Desvantagens da
Intranet Alguns dos benefícios são:
Redução de custos de impressão, papel, distribuição
de software, e-mail e processamento de pedidos;
Redução de despesas com telefonemas e pessoal no
suporte telefônico;
Maior facilidade e rapidez no acesso as informações
técnicas e de marketing;
Maior rapidez e facilidade no acesso a localizações
remotas;
Incrementando o acesso a informações da concor-
rência;
Uma base de pesquisa mais compreensiva;
Facilidade de acesso a consumidores (clientes) e par-
ceiros (revendas);
Aumento da precisão e redução de tempo no acesso
informação;
Uma única interface amigável e consistente para
aprender e usar;
Informação e treinamento imediato (Just in Time);
As informações disponíveis são visualizadas com cla-
reza;
Redução de tempo na pesquisa a informações;
Compartilhamento e reutilização de ferramentas e
informação;
Redução no tempo de configuração e atualização dos
sistemas;
Simplificação e/ou redução das licenças de software e
outros;
Redução de custos de documentação;
Redução de custos de suporte;
Redução de redundância na criação e manutenção de
páginas;
Redução de custos de arquivamento;
Compartilhamento de recursos e habilidade.
Alguns dos empecilhos são:
Aplicativos de Colaboração - Os aplicativos de cola-
boração, não são tão poderosos quanto os oferecidos pe-
los programas para grupos de trabalho tradicionais. É ne-
cessário configurar e manter aplicativos separados, como
e-mail e servidores Web, em vez de usar um sistema unifi-
cado, como faria com um pacote de software para grupo
de trabalho;
Número Limitado de Ferramentas - Há um número
limitado de ferramentas para conectar um servidor Web a
bancos de dados ou outros aplicativos back-end. As intra-
nets exigem uma rede TCP/IP, ao contrário de outras solu-
ções de software para grupo de trabalho que funcionam com
os protocolos de transmissão de redes local existentes;
Ausência de Replicação Embutida – As intranets não
apresentam nenhuma replicação embutida para usuários
remotos. A HMTL não é poderosa o suficiente para desen-
volver aplicativos cliente/servidor.
Como a Intranet é ligada à Internet
Segurança da Intranet
Três tecnologias fornecem segurança ao armazena-
mento e à troca de dados em uma rede: autenticação,
con-trole de acesso e criptografia.
Autenticação - É o processo que consiste em verificar se
um usuário é realmente quem alega ser. Os documen-tos e
dados podem ser protegidos através da solicitação de uma
combinação de nome do usuário/senha, ou da ve-rificação
do endereço IP do solicitante, ou de ambas. Os
81
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
usuários autenticados têm o acesso autorizado ou negado
a recursos específicos de uma intranet, com base em uma
ACL (Access Control List) mantida no servidor Web;
Criptografia - É a conversão dos dados para um for-
mato que pode ser lido por alguém que tenha uma chave
secreta de descriptografia. Um método de criptografia
am-plamente utilizado para a segurança de transações
Web é a tecnologia de chave pública, que constitui a base
do HTTPS - um protocolo Web seguro;
Firewall - Você pode proporcionar uma comunicação
segura entre uma intranet e a Internet através de servi-
dores proxy, que são programas que residem no firewall e
permitem (ou não) a transmissão de pacotes com base no
serviço que está sendo solicitado. Um proxy HTTP, por
exemplo, pode permitir que navegadores Webs internos
da empresa acessem servidores Web externos, mas não o
contrário.
Dispositivos para realização de Cópias de Segurança Os
dispositivos para a realização de cópias de seguran-
ça do(s) servidor(es) constituem uma das peças de especial
importância. Por exemplo, unidades de disco amovíveis com
grande capacidade de armazenamento, tapes...
Queremos ainda referir que para o funcionamento de
uma rede existem outros conceitos como topologias/con-
figurações (rede linear, rede em estrela, rede em anel,
rede em árvore, rede em malha …), métodos de acesso,
tipos de cabos, protocolos de comunicação, velocidade de
trans-missão …
EXTRANET
A Extranet de uma empresa é a porção de sua rede de
computadores que faz uso da Internet para partilhar com
segurança parte do seu sistema de informação.
A Extranet de uma empresa é a porção de sua rede de
computadores que faz uso da Internet para partilhar com
segurança parte do seu sistema de informação.
Tomado o termo em seu sentido mais amplo, o concei-to
confunde-se com Intranet. Uma Extranet também pode ser
vista como uma parte da empresa que é estendida a usuários
externos (“rede extra-empresa”), tais como repre-sentantes e
clientes. Outro uso comum do termo Extranet ocorre na
designação da “parte privada” de um site, onde somente
“usuários registrados” podem navegar, previa-mente
autenticados por sua senha (login).
Empresa estendida
O acesso à intranet de uma empresa através de um
Portal (internet) estabelecido na web de forma que pessoas e
funcionários de uma empresa consigam ter acesso à in-tranet
através de redes externas ao ambiente da empresa.
Uma extranet é uma intranet que pode ser acessada
via Web por clientes ou outros usuários autorizados. Uma
in-tranet é uma rede restrita à empresa que utiliza as
mesmas tecnologias presentes na Internet, como e-mail,
webpages, servidor FTP etc.
82
A ideia de uma extranet é melhorar a comunicação
en-tre os funcionários e parceiros além de acumular uma
base de conhecimento que possa ajudar os funcionários a
criar novas soluções.
Exemplificando uma rede de conexões privadas, basea-
da na Internet, utilizada entre departamentos de uma em-
presa ou parceiros externos, na cadeia de abastecimento,
trocando informações sobre compras, vendas, fabricação,
distribuição, contabilidade entre outros.
Internet Explorer2
O Internet Explorer facilita o acesso a sites e ajuda a
ver com o máximo de qualidade todo o conteúdo incrível
que você pode encontrar. Depois de aprender alguns
gestos e truques comuns, você poderá usar seu novo
navegador com todo o conforto e aproveitar ao máximo
seus sites favoritos.
Noções básicas sobre navegação
Mãos à obra. Para abrir o Internet Explorer, toque ou
clique no bloco Internet Explorer na tela Inicial.
Uma barra de endereços, três formas de usar
A barra de endereços é o seu ponto de partida para
navegar pela Internet. Ela combina barra de endereços e
caixa de pesquisa para que você possa navegar, pesquisar
ou receber sugestões em um só local. Ela permanece fora
do caminho quando não está em uso para dar mais
espaço para os sites. Para que a barra de endereços
apareça, passe o dedo de baixo para cima na tela ou
clique na barra na parte inferior da tela se estiver usando
um mouse. Há três maneiras de utilizá-la:
Para navegar. Insira uma URL na barra de endereços
para ir diretamente para um site. Ou toque, ou clique, na
barra de endereços para ver os sites que mais visita (os
sites mais frequentes).
Para pesquisar. Insira um termo na barra de
endereços e toque ou clique em Ir para pesquisar a
Internet com o mecanismo de pesquisa padrão.
Para obter sugestões. Não sabe para onde deseja ir?
Digite uma palavra na barra de endereços para ver suges-
tões de sites, aplicativos e pesquisa enquanto digita. Basta
tocar ou clicar em uma das sugestões acima da barra de
endereços.
Fonte: Ajuda do Internet Explorer
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Multitarefas com guias e janelas
Com as guias, você pode ter muitos sites abertos em
uma só janela do navegador, para que seja mais fácil abrir,
fechar e alternar os sites. A barra de guias mostra todas as
guias ou janelas que estão abertas no Internet Explorer.
Para ver a barra de guias, passe o dedo de baixo para
cima (ou clique) na tela.
Abrindo e alternando as guias
Abra uma nova guia tocando ou clicando no botão
Nova guia . Em seguida, insira uma URL ou um termo de
pesquisa ou selecione um de seus sites favoritos ou mais
visitados.
Alterne várias guias abertas tocando ou clicando nelas
na barra de guias. Você pode ter até 100 guias abertas em
uma só janela. Feche as guias tocando ou clicando em Fe-
char no canto de cada guia.
Usando várias janelas de navegação
Também é possível abrir várias janelas no Internet Ex-
plorer 11 e exibir duas delas lado a lado. Para abrir uma
nova janela, pressione e segure o bloco Internet Explorer
(ou clique nele com o botão direito do mouse) na tela Ini-
cial e, em seguida, toque ou clique em Abrir nova janela.
Duas janelas podem ser exibidas lado a lado na tela.
Abra uma janela e arraste-a de cima para baixo, para o
lado direito ou esquerdo da tela. Em seguida, arraste a
outra janela a partir do lado esquerdo da tela.
Dica
Você pode manter a barra de endereços e as guias en-
caixadas na parte inferior da tela para abrir sites e fazer
pesquisas rapidamente. Abra o botão Configurações, to-que
ou clique em Opções e, em Aparência, altere Sempre mostrar
a barra de endereços e as guias para Ativado.
Personalizando sua navegação
Depois de ter aprendido as noções básicas sobre o
uso do navegador, você poderá alterar suas home pages,
adi-cionar sites favoritos e fixar sites à tela Inicial.
Para escolher suas home pages
As home pages são os sites que se abrem sempre que
você inicia uma nova sessão de navegação no Internet Ex-
plorer. Você pode escolher vários sites, como seus sites de
notícias ou blogs favoritos, a serem carregados na abertura
do navegador. Dessa maneira, os sites que você visita com
mais frequência estarão prontos e esperando por você.
Passe o dedo da borda direita da tela e toque em
Con-figurações.
(Se você estiver usando um mouse, aponte para o
can-to inferior direito da tela, mova o ponteiro do mouse
para cima e clique em Configurações.)
Toque ou clique em Opções e, em Home pages,
toque ou clique em Gerenciar.
Insira a URL de um site que gostaria de definir como
home page ou toque ou clique em Adicionar site atual se
estiver em um site que gostaria de transformar em home
page.
83
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Para salvar seus sites favoritos
Salvar um site como favorito é uma forma simples de
memorizar os sites de que você gosta e que deseja visitar
sempre. (Se você tiver feito a atualização para o Windo-ws
8.1 a partir do Windows 8 e entrado usando sua conta da
Microsoft, todos os favoritos já existentes terão sido im-
portados automaticamente.)
Vá até um site que deseja adicionar.
Passe o dedo de baixo para cima (ou clique) para exibir
os comandos de aplicativos. Em seguida, toque ou clique no
botão Favoritos para mostrar a barra de favoritos.
Toque ou clique em Adicionar a favoritos e, em se-
guida, toque ou clique em Adicionar.
Para fixar um site na tela Inicial
A fixação de um site cria um bloco na tela Inicial, o
que fornece acesso com touch ao site em questão. Alguns
sites fixados mostrarão notificações quando houver novo
conteúdo disponível. Você pode fixar quantos sites quiser
e organizá-los em grupos na tela Inicial.
Para exibir os comandos de aplicativos, passe o dedo
de baixo para cima (ou clique).
Toque ou clique no botão Favoritos , toque ou clique
no botão Fixar site e, em seguida, toque ou clique em
Fixar na Tela Inicial.
Dica
Você pode alternar rapidamente os favoritos e as
guias tocando ou clicando no botão Favoritos ou no
botão Guias nos comandos de aplicativos.
84
Lendo, salvando e compartilhando conteúdo da In-
ternet
Ao examinar seu conteúdo online favorito, procure
pelo ícone Modo de exibição de leitura na barra de en-
dereços. O Modo de exibição de leitura retira quaisquer
itens desnecessários, como anúncios, para que as matérias
sejam destacadas. Toque ou clique no ícone para abrir a
página no modo de exibição de leitura. Quando quiser re-
tornar à navegação, basta tocar ou clicar no ícone nova-
mente.
Um artigo da Internet com o modo de exibição de lei-
tura desativado
Um artigo da Internet com o modo de exibição de lei-
tura ativado
Para personalizar as configurações do modo de exibi-
ção de leitura
Passe o dedo da borda direita da tela e toque em
Con-figurações.
(Se você estiver usando um mouse, aponte para o
can-to inferior direito da tela, mova o ponteiro do mouse
para cima e clique em Configurações.)
Toque ou clique em Opções e, em Modo de exibição de
leitura, escolha um estilo de fonte e um tamanho de texto.
Estas são algumas opções de estilo que você pode se-
lecionar.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Para salvar páginas na Lista de Leitura
Quando você tiver um artigo ou outro conteúdo que
deseje ler mais tarde, basta compartilhá-lo com sua Lista
de Leitura em vez de enviá-lo por email para você mesmo
ou de deixar mais guias de navegação abertas. A Lista de
Leitura é a sua biblioteca pessoal de conteúdo. Você pode
adicionar artigos, vídeos ou outros tipos de conteúdo a
ela diretamente do Internet Explorer, sem sair da página
em que você está.
Passe o dedo desde a borda direita da tela e toque
em Compartilhar.
(Se usar um mouse, aponte para o canto superior
direi-to da tela, mova o ponteiro do mouse para baixo e
clique em Compartilhar.)
Toque ou clique em Lista de Leitura e, em seguida, em
Adicionar. O link para o conteúdo será armazenado na
Lista de Leitura.
Ajudando a proteger sua privacidade
Interagir em redes sociais, fazer compras, estudar,
compartilhar e trabalhar: você provavelmente faz tudo isso
diariamente na Internet, o que pode disponibilizar suas in-
formações pessoais para outras pessoas. O Internet Explo-rer
ajuda você a se proteger melhor com uma segurança
reforçada e mais controle sobre sua privacidade. Estas são
algumas das maneiras pela quais você pode proteger me-
lhor a sua privacidade durante a navegação:
Use a Navegação InPrivate. Os navegadores armaze-
nam informações como o seu histórico de pesquisa para
ajudar a melhorar sua experiência. Quando você usa uma
guia InPrivate, pode navegar normalmente, mas os dados
como senhas, o histórico de pesquisa e o histórico de pá-
ginas da Internet são excluídos quando o navegador é fe-
chado. Para abrir uma nova guia InPrivate, passe o dedo
de baixo para cima na tela (ou clique nela) para mostrar
os comandos de aplicativos, ou toque ou clique no botão
Ferramentas de guia e em Nova guia InPrivate.
Use a Proteção contra Rastreamento e o recurso Do
Not Track para ajudar a proteger sua privacidade. O ras-
treamento refere-se à maneira como os sites, os provedo-
res de conteúdo terceiros, os anunciantes, etc. aprendem
a forma como você interage com eles. Isso pode incluir o
rastreamento das páginas que você visita, os links em que
você clica e os produtos que você adquire ou analisa. No
Internet Explorer, você pode usar a Proteção contra Ras-
treamento e o recurso Do Not Track para ajudar a limitar
as informações que podem ser coletadas por terceiros so-
bre a sua navegação e para expressar suas preferências de
privacidade para os sites que visita.
FIREFOX3
Firefox é um navegador web de código aberto e mul-
tiplataforma com versões para Windows, OS X (Mac),
Linux e Android, em variantes de 32 e 64 bits,
dependendo da plataforma. O Firefox possui suporte para
extensões, na-vegação por abas, alerta contra sites
maliciosos, suporte para sincronização de informações,
gerenciador de senhas, bloqueador de janelas pop-up,
pesquisa integrada, corre-tor ortográfico, gerenciador de
download, leitor de feeds RSS e outros recursos.
Além de ser multiplataforma, o Firefox também
supor-ta diferentes linguagens, incluindo o português do
Brasil (Pt Br).
Surgido de um projeto criado por Dave Hyatt e Blake
Ross em 2002, somente dois anos depois a plataforma de
navegação pela internet se desmembrou de outras ferra-
mentas e se tornou um browser independente. No
começo, o Firefox se popularizou apenas entre o nicho de
adeptos do “software livre”, e mesmo assim já alcançou
dezenas de milhões de downloads.
Não demorou muito para que o navegador começasse a
receber melhorias relevantes e o seu potencial fosse ob-
servado por outros perfis de internautas. E foi basicamente
assim que o produto da Fundação Mozilla ganhou seu es-
paço e quase desbancou a hegemonia do Internet Explorer.
Seu sistema de abas permite que o usuário navegue em
diversos sites sem a necessidade de abrir várias instân-cias
do programa. A função de navegação privativa é muito útil,
pois com ela, o Mozilla Firefox não memoriza histórico, dados
fornecidos a páginas e ao campo de pesquisa, lista de
downloads, cookies e arquivos temporários. Serão pre-
servados apenas arquivos salvos por downloads e novos
favoritos. Além dessas opções, o navegador continua com as
funções básicas de qualquer outro aplicativo semelhan-te:
gerenciador de favoritos, suporte a complementos e
sincronização de dados na nuvem.
Fonte: Ajuda do Firefox
85
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Principais características
Navegação em abas;
A mesma janela pode conter diversas páginas. Abrin-
do os links em segundo plano
Eles já estarão carregados quando você for ler;
Bloqueador de popups:
O Firefox já vem com um bloqueador embutido de
popups;
Pesquisa inteligente;
O campo de pesquisa pelo Google fica na direita na
barra de ferramentas e abre direto a página com os resul-
tados, poupando o tempo de acesso à página de pesquisa
antes de ter que digitar as palavras chaves. O novo
localiza-dor de palavras na página busca pelo texto na
medida em que você as digita, agilizando a busca; Conheça o Firefox Hello
Favoritos RSS; - Converse por vídeo com qualquer pessoa, em qual-
A integração do RSS nos favoritos permite que você quer lugar
fique sabendo das atualizações e últimas notícias dos seus - É grátis! Não é preciso ter conta ou baixar comple-
sites preferidos cadastrados. Essa função é disponibilizada mentos.
a partir do Firefox 2; - Escolha como você quer pesquisar
Downloads sem perturbação;
Os arquivos recebidos são salvos automaticamente na
área de trabalho, onde são fáceis de achar. Menos interrup-
ções significam downloads mais rápidos. Claro, essa
função pode ser personalizada sem problemas;
Você decide como deve ser seu navegador;
O Firefox é o navegador mais personalizável que
exis-te. Coloque novos botões nas barras de ferramentas,
ins-tale extensões que adiciona novas funções, adicione
temas que modificam o visual do Firefox e coloque mais
mecanis-mos nos campos de pesquisa.

O Firefox pode se tornar o navegador mais adequado

para a sua necessidade:
Fácil utilização; Uma nova maneira de pesquisar, ainda mais inteligente
Simples e intuitivo, mas repleto de recursos. O Sugestões de pesquisa aparecerão conforme você
Firefox tem todas as funções que você está acostumado - digita
favori-tos, histórico, tela inteira, zoom de texto para tornar Escolha o site certo para cada pesquisa
as pá-ginas mais fáceis de ler, e diversas outras Use a estrela para adicionar Favoritos
funcionalidades intuitivas;
Compacto;
A maioria das distribuições está em torno dos 5MB.
Você leva apenas alguns minutos para copiar o Firefox para o
seu computador em uma conexão discada e segunda em
uma conexão banda larga. A configuração é simples e in-
tuitiva. Logo você estará navegando com essa ferramenta.

Principais novidades
Tudo começa pelo novo e intuitivo menu
As opções que você mais acessa, todas no mesmo
lugar
Pensado para facilitar o acesso
Converse por vídeo com qualquer pessoa
diretamen-te do Firefox
Seus sites favoritos estão mais perto do que nunca
Adicione e visualize seus Favoritos rapidamente
Salve qualquer site com apenas um clique

86
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Como funcionam as sugestões de sites?

O Firefox exibe links de sites como miniaturas ou lo-
gotipos na página Nova Aba. Quando usar o Firefox pela
primeira vez, verá links para sites da Mozilla. Esses sites
serão eventualmente substituídos por sites visitados com
mais frequência.

Desativar os controles da Nova Aba

Para ocultar tudo na sua página Nova Aba, incluindo os
controles da Nova Aba (ou para escolher a página que abre
em uma nova aba) você pode instalar o complemento New
Tab Override (browser.newtab.url replacement).

Personalizar a página Nova aba

O comportamento padrão do Firefox é exibir os sites
em destaque em uma nova aba. Aprenda como personali-
zar, fixar, remover e reorganizar esses sites.

Fixar

Ocultar ou exibir Sugestões na Nova Aba

Você pode determinar sua página Nova Aba para

exibir seus sites mais visitados ou até mesmo nada. Para
acessar estes controles clique no ícone da engrenagem no
canto superior direito da nova aba.

Exibir seus sites principais
Clique no ícone de engrenagem na página Nova Aba
e marque Exibir os sites mais visitados.
Mostrar uma Nova Aba em branco
Para remover todos os sites da página Nova Aba,
sele-cione Exibir página em branco.
Clique no ícone no canto superior esquerdo da suges-
tão para fixá-la naquela posição na página.
Dica: Configure o Firefox Sync para sincronizar suas
Su-gestões fixadas entre os seus outros computadores.
Remover

87
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Clique no “X” no canto superior direito do site para
ex-cluí-lo da página.
Nota: Se acidentalmente remover um site, pode recu-
perá-lo clicando em Desfazer no topo da página. Se
muitos sites foram removidos clique em Restaurar tudo.
Reorganizar
Clique e arraste uma Sugestão para dentro da posição
que desejar. Ela será “fixada” nesse novo local.
Adicionar um dos seus favoritos
Você também pode abrir a biblioteca de favoritos e
ar-rastá-los para a página Nova Aba.
Antes de iniciar, configure o Firefox para lembrar o
his-tórico.
Clique no botão favoritos e depois em Exibir todos os
favoritos para abrir a janela da Biblioteca.
Arraste um favorito para dentro da posição que você
quiser.
Como faço para configurar o Sync no meu compu-
tador?
O Sync permite compartilhar seus dados e preferên-
cias (como favoritos, histórico, senhas, abas abertas, Lista
de Leitura e complementos instalados) com todos os seus
dispositivos. Aprenda como configurar o Firefox Sync.
Importante: O Sync requer a versão mais recente do
Firefox. Certifique-se de que você atualizou o Firefox em
quaisquer computadores ou dispositivos Android.
Configurar o Sync requer duas partes: A criação de
uma conta no seu dispositivo principal e entrar nesta
conta usando outros dispositivos. Aqui estão os passos
em de-talhes:
88
- Crie uma conta do Sync
Clique no botão de menu e depois em Entrar no Sync.
A página de acesso será aberta em uma nova aba.
Nota: Se não visualizar uma seção do Sync no menu,
você ainda está usando uma versão antiga do Sync.
Clique no botão Começar.
Preencha o formulário para criar uma conta e clique
em Sign Up. Anote o endereço de e-mail e a senha usada,
você precisará disso mais tarde para entrar.
Verifique nas suas mensagens se recebeu o link de
verificação e clique nele para confirmar seu endereço de
e-mail. Você já está pronto para começar a usar!
Conecte dispositivos adicionais ao Sync
Tudo que precisa fazer é entrar e deixar o Sync fazer o
resto. Para entrar você precisa do endereço de e-mail e a
senha que usou no começo da configuração do sync.
Clique no botão de menu , e, em seguida, clique em
Entrar no Sync.
Clique no botão Começar para abrir a página Crie
uma conta Firefox.
Clique no link Already have an account? Sign in na
par-te inferior da página.
Insira o e-mail e a senha que você usou para criar sua
nova conta do Sync.
Depois que você tiver entrado, o Firefox Sync
começará a sincronização de suas informações através
dos seus dis-positivos conectados.
Remover um dispositivo do Sync
Clique no botão para expandir o Menu.
Clique no nome da sua conta no Sync (geralmente seu
endereço de e-mail) para abrir as preferências do Sync.
Clique em Desconectar. Seu dispositivo não será mais
sincronizado.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Crie favoritos para salvar suas páginas favoritas você visitou, adicionou aos favoritos ou colocou tags apa-
Os favoritos são atalhos para as páginas da web que recerá. Sites com favoritos terão uma estrela amarela ao
você mais gosta. seu lado. Apenas clique em um deles e você será levado
Como eu crio um favorito? até lá instantaneamente.
Fácil — é só clicar na estrela!
Para criar um favorito, clique no ícone da estrela na
Barra de ferramentas. A estrela ficará azul e seu favorito
será adicionado na pasta “Não organizados”. Pronto!

Como eu organizo os meus favoritos?

Na Biblioteca, você pode ver e organizar todos os
seus favoritos.
Dica: Quer adicionar todas as abas de uma só vez? Clique no botão favoritos e depois em Exibir todos os
Clique com o botão direito do mouse em qualquer aba e favoritos para abrir a janela da Biblioteca.
selecione Adicionar todas as abas.... Dê um nome a pasta
e escolha onde quer guardá-la. Clique adicionar favoritos
para finalizar.

Como eu mudo o nome ou onde fica guardado um

favorito?
Para editar os detalhes do seu favorito, clique nova-
mente na estrela e a caixa Propriedades do favorito apa-
recerá.

Por padrão, os favoritos que você cria estarão localiza-

dos na pasta “Não organizados”. Selecione-a na barra late-ral
da janela “Biblioteca” para exibir os favoritos que você
adicionou. Dê um clique duplo em um favorito para abri-lo.
Enquanto a janela da Biblioteca está aberta, você tam-
bém pode arrastar favoritos para outras pastas como a
Na janela Propriedades do favorito você pode modifi- “Menu Favoritos”, que exibe seus favoritos no menu
car qualquer um dos seguintes detalhes: aberto pelo botão Favoritos. Se você adicionar favoritos à
Nome: O nome que o Firefox exibe para os favoritos pasta “Barra de favoritos”, eles aparecerão nela (embaixo
em menus. da Bar-ra de navegação).
Pasta: Escolha em que pasta guardar seu favorito sele-
cionando uma do menu deslizante (por exemplo, o Menu
Favoritos ou a Barra dos favoritos). Nesse menu, você
tam-bém pode clicar em Selecionar... para exibir uma lista
de todas as pastas de favoritos.
Tags: Você pode usar tags para ajudá-lo a pesquisar e
organizar seus favoritos. Quando você terminar suas
modi-ficações, clique em Concluir para fechar a caixa.

Onde posso encontrar meus favoritos?

A forma mais fácil de encontrar um site para o qual
você criou um favorito é digitar seu nome na Barra de En-
dereços. Enquanto você digita, uma lista de sites que já

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 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Como eu ativo a Barra de favoritos?

Se você gostaria de usar a Barra de Favoritos, faça o
seginte:
Clique no botão e escolhe Personalizar.
Clique na lista Exibir/ocultar barras e no final selecione
Barra dos favoritos.
Clique no botão verde Sair da personalização.

Removendo apenas uma página dos Favoritos Acesse a

página que deseja remover nos Favoritos. Clique no
ícone da estrela à direita da sua barra de pes-
quisa.
Na janela Editar este favorito, clique Remover Favorito.

Na janela de nova pasta, digite o nome e (opcional-

mente) uma descrição para a pasta que você deseja criar.

Adicionando favoritos em pastas

Removendo mais de uma página ou pasta dos Favo-
ritos
Clique no botão favoritos e depois em Exibir todos os
favoritos para abrir a janela da Biblioteca.
No painel esquerdo da janela do gerenciador, clique
na pasta que deseja visualizar. Seu conteúdo será
mostrado no painel direito.
No painel direito, selecione os itens que deseja remo-
ver.
Com os itens a serem removidos selecionado, clique
no botão Organizar e selecione Excluir.
Clique no botão favoritos e depois em Exibir todos os
favoritos para abrir a janela da Biblioteca.
Clique na pasta que contém atualmente o favorito
que você deseja mover.
Arraste o favorito sobre a pasta e solte o botão para
mover o favorito para a pasta.
Ordenando por nome
Clique no botão favoritos e depois em Exibir todos os
favoritos para abrir a janela da Biblioteca.
Clique com o botão direito do mouse na pasta que
de-seja ordenar e selecione Ordenar pelo nome. Os
Favoritos serão colocados em ordem alfabética.

Criando novas pastas

Clique no botão favoritos e depois em Exibir todos

os favoritos para abrir a janela da Biblioteca.
Clique com o botão direito do mouse na pasta que irá
conter a nova pasta, então selecione Nova pasta.... As alterações efetuadas na janela Biblioteca será refle-
tido na barra lateral, no menu e no botão de favoritos.
Reorganizando manualmente
Clique no botão favoritos e depois em Exibir todos os
favoritos para abrir a janela da Biblioteca.
Clique na pasta que contém o favorito que você
deseja mover para expandi-la.

90
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Clique no favorito que você quer mover e arraste-o Dica: Mais opções de configuração da página inicial
para a posição desejada. es-tão disponíveis na janela Opções .

Clique no botão menu e depois em Opções, na ja-

nela que foi aberta vá para o painel Geral.
A partir do menu drop-down, selecione Abrir página
em branco na inicialização ou Restaurar janelas e abas an-
teriores.
Clicando em Usar as páginas abertas, as páginas que
estiverem abertas serão configuradas como páginas ini-
ciais, abrindo cada página em uma aba separada.

Para restaurar as configurações da página inicial, siga

os seguintes passos:
Clique no botão , depois em Opções
Selecione o painel Geral.
Clique no botão Restaurar o padrão localizado logo
Para mover um favorito para uma pasta diferente, ar- abaixo do campo Página Inicial.
raste-o para cima da pasta.
As alterações efetuadas na janela Biblioteca serão re-
fletidas na barra lateral, no menu e no botão de favoritos.

Ordenar visualizações na janela Biblioteca

Para ver os seus favoritos em várias ordens de classifi-
cação, use a janela Biblioteca:
Clique no botão favoritos e depois em Exibir todos os
favoritos para abrir a janela da Biblioteca.
No painel esquerdo, clique na pasta que deseja
visuali-zar. O conteúdo será exibido no painel da direita.
Clique no botão Exibir, selecione Ordenar e depois
escolha uma ordem de classificação.
A ordem de classificação na janela Biblioteca é apenas Feche a janela about:preferences. Quaisquer
para visualização, e não vai ser refletido na barra lateral, alterações feitas serão salvas automaticamente.
no menu ou no botão de favoritos.
Sugestões de pesquisa no Firefox
Definindo a Página Inicial Muitos mecanismos de pesquisa (incluindo Yahoo,
Veja como abrir automaticamente qualquer página Google, Bing e outros) fornecem sugestões de pesquisa,
web na inicialização do Firefox ou clicando no botão Pági- as quais são baseadas em pesquisas populares que outras
na inicial . pessoas fazem e que estão relacionadas com uma pala-
Abra a página web que deseja definir como sua vra ou palavras que você inserir. Quando as Sugestões de
página inicial. Pesquisa estão ativadas, o texto que você digita em um
Clique e arraste a aba para cima do botão Página Inicial campo de pesquisa é enviado para o mecanismo de
. busca, o qual analisa as palavras e exibe uma lista de
pesquisas relacionadas.

Clique em Sim para definir esta página como sua pá-

gina inicial.

91
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Como as sugestões de pesquisa funcionam

Se você ver uma sugestão de pesquisa que
correspon-de ao que você está procurando, clique nela
para ver re-sultados para aquele termo de pesquisa. Isso
pode poupar tempo e ajudar você a encontrar o que está
procurando com menos digitação.
Ativar as sugestões de pesquisa enviará as palavras-
chave que você digita num campo de busca para o me-
canismo de pesquisa padrão - a menos que pareça que
você está digitando uma URL ou hostname. Os campos de
pesquisa incluem:
a barra de pesquisa
páginas iniciais (como mostrado na imagem acima)
a barra de endereço (onde as Sugestões de Pesquisa Enquanto você digita na busca da barra de ferramen-
podem ser desativadas separadamente) tas, o seu mecanismo de pesquisa padrão mostra suges-
tões para ajudá-lo a procurar mais rápido. Essas sugestões
são baseadas em pesquisas populares ou em suas pesqui-
O mecanismo de pesquisa padrão pode coletar essas sas anteriores (se estiver ativado).
informações de acordo com os termos da política de pri-
vacidade deles, e os usuários preocupados sobre essas in-
formações sendo coletadas podem desejar não ativar as
sugestões de pesquisa. As sugestões de pesquisa estão
de-sativadas por padrão no modo de Navegação Privada.
Você deve ativá-las explicitamente em uma janela de
navegação privativa para ativá-las nesse modo.

Ativando ou desativando as sugestões de pesquisa

As sugestões de pesquisa podem ser ativadas ou de-
sativadas a qualquer momento marcando ou
desmarcando a caixa Fornecer sugestões de pesquisa na
seção Pesquisar das opções do Firefox:

Pressione Enter para pesquisar usando o seu mecanis-

Para ver sugestões de pesquisa na barra de
endereços, marque a opção Mostrar sugestões de
pesquisa na barra de localização.
Usando a Barra de Pesquisa
Basta digitar na barra de Pesquisa na sua barra de fer-
ramentas ou na página de Nova Aba.
mo de pesquisa padrão, ou selecione outro mecanismo de
pesquisa clicando no logotipo.
Mecanismos de pesquisa disponíveis
O Firefox vem com os seguintes mecanismos de pes-
quisa por padrão:
Google para pesquisar na web através do Google
Nota: O padrão de busca do Google é criptografado
para evitar espionagem.
Yahoo para pesquisar na web através do Yahoo
Bing para pesquisar na web através do Microsoft Bing
BuscaPé para procurar comparações de preços, pro-
dutos e serviços no site BuscaPé.
DuckDuckGo como mecanismo de pesquisa para para
usuários que não querem ser rastreados.
Mercado Livre para procurar por itens à venda ou em
leilão no Mercado Livre
Twitter para procurar pessoas no Twitter
Wikipédia (pt) para pesquisar na enciclopédia online
gratuita Wikipédia Portuguesa.

92
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Gerenciador de Downloads

A Biblioteca e o painel de downloads controlam os ar-

quivos baixado pelo Firefox. Aprenda a gerenciar seus ar-
quivos e configurar as definições de download.

Como faço para acessar meus downloads?

Você pode acessar seus downloads facilmente
clicando no icone download (a seta para baixo na barra de
ferra-mentas). A seta vai aparecer azul para que você
saiba que existem arquivos baixados.

Durante um download, o icone de download muda

para um timer que mostra o progresso do seu download.
O timer volta a ser uma seta quando o download for con-
cluído.

A Biblioteca mostra essas informações para todos os

seus arquivos baixados, a menos que você tenha
removido eles do seu histórico.

Clique no icone download para abrir o painel de

down-loads. O painel Downloads exibe os últimos três
arquivos baixados, juntamente com o tempo, tamanho e
fonte do download:

Como posso gerenciar meus arquivos baixados?

No painel Downloads e na sua Biblioteca, existe um
botão icone a direita de cada arquivo que muda de
acordo com o progresso atual do download.

Para ver todos os seus downloads, acesse a Biblioteca

clicando em Exibir todos os downloads na parte inferior
do painel de Downloads.
Pausar: Você pode pausar qualquer download em
progresso clicando com o botão direito no arquivo e se-
lecionando Pausar. Isto pode ser útil, por exemplo, se você
precisa abrir um pequeno download que começou depois
de um download grande. A Pausa de downloads lhe dá a
opção de decidir qual dos seus downloads são mais
impor-tantes.Quando você quiser continuar o download
desses arquivos, clique com o botão direito no arquivo e
selecione Continue.
Cancelar : Se depois de iniciar o download você de-cidir
que não precisa mais do arquivo, cancelar o download
simples: apenas clique no botão X ao lado do arquivo.
Este botão se transformará em um símbolo de
atualização, clique novamente para reiniciar o download.

93
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Abrir o arquivo: Quando o download acabar, você
pode dar um clique no arquivo para abrir-lo.
Abrir pasta : Uma vez que o arquivo tenha concluído o
download, o ícone à direita da entrada do arquivo torna-
se uma pasta. Clique no ícone da pasta para abrir a pasta
que contém esse arquivo.
Remover arquivo da lista: Se você não quiser manter o
registro de um determinado download, simplesmente cli-
que com o botão direito no arquivo, então selecione
Excluir da lista. Isto irá remover a arquivo da lista, mas não
vai apagar o arquivo em si.
Repetir um download : Se por qualquer razão um
download não completar, clique no botão a direita do ar-
quivo - um simbolo de atualizar - para reiniciar.
Limpar downloads: Clique no botão Limpar
Downloads no topo da janela da Biblioteca para limpar
todo o histórico de itens baixados.
Como deixar o Firefox em tela inteira
Tela inteira é um recurso do Firefox que permite que
ele ocupe a tela toda, ótimo para aquelas telinhas aperta-
das de netbooks, aproveitando o máximo da sua HDTV ou
só porque quer!
Ative o modo Tela inteira
Maior é melhor! Preencha sua tela com o Firefox.
Clique no botão menu no lado direito da barra de
ferramentas e selecione Tela inteira.
Desative o modo Tela inteira
Traga o meu computador de volta! Encolha o Firefox
para seu tamanho normal.
Mova o mouse para o topo da tela para fazer a barra
de ferramentas reaparecer
Clique no botão menu no lado direito da barra de
ferramentas e selecione Tela inteira.
Atalhos de teclado
Para aqueles de boa memória. Use a tela inteira
através do teclado.
94
Atalho para alternar o modo Tela inteira: Pressione a
tecla F11.
Nota: Em computadores com teclado compacto
(como netbooks e laptops), pode ser necessário usar a
combina-ção de teclas fn + F11.
Histórico
Toda vez que você navega na internet o Firefox guarda
várias informações suas, como por exemplo: sites que você
visitou, arquivos que você baixou, logins ativos, dados de
formulários, entre outros. Toda essa informação é chamada
de histórico. No entanto, se estiver usando um computador
público ou compartilha um computador com alguém, você
pode não querer que outras pessoas vejam esses dados.
Que coisas estão incluídas no meu histórico?
Histórico de navegação e downloads: Histórico de na-
vegação é a lista de sites que você visitou que são exibidos
no menu Histórico, a lista do Histórico na janela Biblioteca e a
lista de endereços da função de completar automati-camente
da Barra de endereços. Histórico dos downloads
a lista de arquivos que foram baixados por você e são
exibidos na janela Downloads.
Dados memorizados de formulários e Barra de Pesqui-sa:
O histórico de dados memorizados de formulários inclui os
itens que você preencheu em formulários de páginas web
para a funcionalidade de Preenchimento Automático de
Formulários. O histórico da Barra de Pesquisa inclui os itens
que você pesquisou na Barra de Pesquisa do Firefox.
Cookies: Cookies armazenam informações sobre os
websites que você visita, tais como o estado da sua auten-
ticação e preferências do site. Também incluem informa-
ções e preferências do site armazenadas por plugins
como o Adobe Flash. Cookies podem também ser usados
por terceiros para rastreá-lo entre páginas.
Nota: Para poder limpar cookies criados pelo Flash você
precisa estar usando a versão mais recente do plugin.
Cache: O cache armazena arquivos temporariamente,
tais como páginas web e outras mídias online, que o
Firefox baixou da Internet para tornar o carregamento das
páginas e sites que você já visitou mais rápido.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Logins ativos: Caso você tenha se logado em um web- Clique no botão , depois em Opções
site que usa autenticação HTTP desde a vez mais recente Selecione o painel Privacidade.
que você abriu o Firefox, este site é considerado “ativo”. Defina O Firefox irá: para Usar minhas configurações.
Ao limpar estes registros você sai destes sites.
Dados offline de sites: Se você permitir, um website
pode guardar informações em seu computador para que
você possa continuar a utilizá-lo mesmo sem estar conec-
tado à Internet.
Preferências de sites: Preferências de sites, incluindo o
nível de zoom salvo para cada página específica, codi-
ficação de caracteres e as permissões de páginas (como
excessões para bloqueadores de anúncios) estão descritas
em janela de Propriedades da Página.

Como limpo meu histórico?

Clique no botão de menu , selecione Histórico e, em
seguida, Limpar dados de navegação…. Marque a opção Limpar histórico quando o Firefox fe-
Selecione o quanto do histórico você deseja limpar: char.
Clique no menu suspenso ao lado de Intervalo de
tem-po a limpar para escolher quanto de seu histórico o
Firefox limpará.

Para especificar que tipos de histórico devem ser lim-

Em seguida, clique na seta ao lado de Detalhes para
selecionar exatamente quais informações você quer que
sejam limpas.
pos, clique no botão Configurar..., ao lado de Limpar
histó-rico quando o Firefox fechar.
Na janela Configurações para a limpeza do histórico,
marque os itens que você quer que sejam limpos automa-
ticamente sempre que você sair do Firefox.

Após selecionar os itens a serem limpos, clique em OK

Finalmente, clique no botão Limpar agora. A janela
será fechada e os itens selecionados serão limpos.
Como faço para o Firefox limpar meu histórico auto-
maticamente?
Se você precisa limpar seu histórico sempre que usar
o Firefox, você pode configurá-lo para que isso seja feito
automaticamente assim que você sair, assim você não es-
quece.
para fechar a janela Configurações para a limpeza do his-
tórico.
Feche a janela about:preferences. Quaisquer
alterações feitas serão salvas automaticamente.
Como faço para remover um único site do meu histó-
rico?
Clique no botão , depois em Histórico, em seguida,
clique no link no final da lista Exibir todo o histórico, para
abrir a janela da Biblioteca.

95
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Use o campo Localizar no histórico no canto superior Imprimindo uma página web
direito e pressione a tecla Enter para procurar pelo site
que você deseja remover do histórico. Clique no menu e depois em Imprimir.
Nos resultados da busca, clique com o botão direito
no site que você deseja remover, e selecione Limpar tudo
so-bre este site. Ou simplesmente selecione o site que
deseja excluir e pressione a tecla ‘Delete’.
Todos os dados de histórico (histórico de navegação e
downloads, cookies, cache, logins ativos, senhas, dados de
formulários, exceções para cookies, imagens, pop-ups) do
site serão removidos.

Na janela de impressão que foi aberta, ajuste as con-

figurações do que você está prestes a imprimir, se for ne-
cessário.
Clique em OK para iniciar a impressão.
Janela de configurações de impressão
Finalmente, feche a janela Biblioteca.

O leitor de PDF
O visualizador de PDF integrado de maneira nativa ao
navegador. Isto significa que agora não é mais necessário
ter que instalar um plugin externo no Mozilla Firefox para
fazê-lo visualizar um documento neste formato. Este
visua-lizador, inclusive, funciona da mesma forma como
ocorre no Google Chrome, que também suporta a
visualização de arquivos PDF nativamente.
Agora, sempre que você clicar em um documento PDF
no navegador, ele será aberto diretamente na tela. Os
con-troles são exibidos na parte superior, com os quais
você pode salvar ou imprimir o documento, bem como
usar re-cursos como zoom, ou ir diretamente para uma
página es-pecífica. Também é possível alternar para o
modo de apre-sentação e exibir o PDF em tela cheia.
Durante os testes realizados, conseguimos abrir vários
PDFs em diversas abas sem nenhum problema, já que não
houve travamentos. O segredo por trás do leitor é que ele
converte os PDFs para o HTML 5. Seção Impressoras:

Clique no menu drop-down ao lado de Name para

mu-dar qual a impressora imprimirá a página que você
está vendo.
Nota: A impressora padrão é a do Windows. Quando
uma página da web é impressa com a impressora selecio-
nada, ela se torna a impressora padrão do Firefox.
Cique em Propiedades... para mudar o tamanho do
pa-pel, qualidade de impressão e outras configurações
espe-cíficas da impressora.

96
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Seção Intervalo de impressão - Especifique quais Formato e Opções

pági-nas da página web atual será impressa:
Selecione Tudo para imprimir tudo.
Selecione Páginas e coloque o intervalo de páginas
que você quer imprimir. Por exemplo, selecionando “de 1
a 1” imprimirá somente a primeira página.
Selecione Seleção para imprimir somente a parte da
página que você selecionou.
Seção Cópias - Especifique quantas cópias você quer
imprimir.
Se colocar mais do que 1 no campo Número de cópias,
você também pode escolher se quer agrupá-las. Por exem-
plo, se você escolheu fazer 2 cópias e selecionou Juntar, elas
serão impressas na ordem 1, 2, 3, 1, 2, 3. Caso contrá-rio, elas
serão impressas na ordem 1, 1, 2, 2, 3, 3.
Nota: As seguintes configurações são salvas como
pre-ferências do Firefox em uma base por impressora.
SeçãoImprimir bordas - Se você está vendo uma pá-
gina web com bordas, poderá selecionar como as bordas
serão impressas:

Na aba Formato e Opções você pode alterar:

Formato:
Selecione Retrato para a maioria dos documentos e
páginas web.
Selecione Paisagem para páginas e imagens largas.
Escala: Para tentar uma página web em menos folhas
impressas, você pode ajustar a escala. Reduzir para caber
ajusta automaticamente a escala.
Opções: Selecione Imprimir cores e imagens de fundo
para que o Firefox imprima as páginas com cor e imagens
de fundo como elas são mostradas na tela, caso contrário,
Firefox imprimirá com o fundo branco.
Margens e Cabeçalho/ Rodapé

Como apresentado na tela irá imprimir da mesma for-

ma que você vê a página web no Firefox.
O campo selecionado irá imprimir somente o
conteúdo dentro da última borda que você clicou.
Cada campo separadamente irá imprimir o conteúdo
de todas as bordas, mas em páginas separadas.
Mudando a configuração da página
Para alterar a orientação da página, alterar se as cores
e imagens de fundo são impressas, as margens da página,
o que incluir no cabeçalho e rodapé das páginas
impressas, na parte superior da janela do Firefox, clique
no botão Fi-refox, veja mais em Imprimir... (menu Arquivo
no Windows XP) e selecione Configurar página.... A janela
de configura-ção de página irá aparecer.
Nota: As seguintes configurações são salvas como
pre-ferências do Firefox em uma base por impressora.

97
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Na aba Margens e Cabeçalhos/Rodapé você pode al-

terar:
Margens: Você pode colocar a largura da margem se-
paradamente para cima, baixo, esquerda e direita.
Cabeçalho e Rodapé: Use os menus dropdown para
selecionar o que irá aparecer na página impressa. O valor
do dropdown superior esquerdo aparece no canto
superior esquerdo da página; o valor do dropdown
superior central aparece na parte superior central da
página, e assim por diante. Você pode escolher entre:
--em branco--: Nada será impresso.
Título: Imprime o título das páginas web.
Endereço: Imprime o endereço das páginas web.
Data/Hora: Imprime a data e hora em que a página foi
impressa.
Página #: Imprime o número da página. Use as seguintes opções para convidar seus amigos:
Página # de #: Imprime o número da página e o total
de páginas.
Personalizar...: Coloque seu próprio texto de
cabeçalho ou rodapé. Isso pode ser usado pra mostrar o
nome da empresa ou organização no alto ou na parte de
baixo de toda página impressa.
Clique em OK para concluir as alterações e fechar a
janela de configuração de páginas.

Visualizar impressão
Para ver como a página web que você quer imprimir
ficará quando impressa, na parte superior da janela do Fire-
fox, clique no botão Firefox, veja mais em Imprimir...(menu
Arquivo no Windows XP), e selecione Visualizar impressão.
A janela de pré-visualização permite mudar algumas das
opções descritas acima. Acesse a janela de impressão
clicando em Imprimir..., ou a janela de configuração de pá- Copie e cole o link para a sua ferramenta de mensa-
gina clicando em Configurar página.... Clique nas setas ao gens preferida clicando em Copiar Link.
lado do campo Página: para trocar as páginas do docu- Envie o link por e-mail para o seu amigo clicando no
mento. As setas duplas mudam para a primeira ou última botão Enviar link por E-mail. Isso abrirá sua aplicação de
página, as setas únicas vão para a próxima página ou a e-mail padrão.
anterior. Você também pode ajustar a escala e o formato
(veja acima). Compartilhar no Facebook.
Quando seu amigo se juntar à conversa, você verá um
alerta.
Para encerrar a chamada, clique em .
Se juntar a uma conversa
Clique em Fechar para sair da visualização da impres-
são. Recebeu um convite? Se juntar a uma conversa é fácil!
Firefox Hello - conversas por vídeo e voz online Apenas clique no link do seu convite e clique no botão na
O Firefox Hello lhe deixa navergar e discutir páginas página para entrar na conversa.
web com seus amigos diretamente no navegador. Tudo
que você precisa é uma webcam (opcional), um Controlar suas notificações
microfone, e a versão mais recente do Firefox para ligar Você pode desligar as notificações no Firefox se você
para os ami-gos que estão em navegadores suportados preferir não ser notificado quando um amigo se juntar:
pelo WebRTC como Firefox, Chrome, ou Opera.
Nota: O Firefox Hello não está disponível na Navega- Clique no botão do Hello .
ção Privada. Clique na engrenagem na parte de baixo do painel e
Iniciar uma conversa escolha Desligar notificações.
Clique no botão Hello .
Clique em Navegar nessa página com um amigo.

98
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Navegação Privativa
Quando navega na web, o Firefox lembra de varias in-
formação para você - como os sites visitados. No entan-
to, pode haver momentos em que não deseja que outros
usuários tenham acesso a tais informações, como quando
estiver comprando um presente de aniversário. A navega-
ção privativa permite que navegue na internet sem salvar
informações sobre os sites e páginas visitadas.
A navegação privativa também inclui Proteção contra
rastreamento na navegação privada, a qual impede que
seja rastreado enquanto navega.
Mostraremos a você como funciona.
Importante: A navegação privativa não o torna anôni-
mo na Internet. Seu provedor de acesso a internet ou os
próprios sites ainda podem rastrear as páginas visitadas.
Além disso, a navegação privativa não o protege de key-
loggers ou spywares que podem estar alojados em seu
computador
Como abrir uma nova janela privativa?
Existem duas maneiras de se abrir uma nova Janela
Pri-vativa.
Abrir uma nova Janela Privativa vazia
Clique no botão de menu e depois em Nova janela
privativa.
Abrir um link em nova janela privativa
Clique com o botão direito do mouse e escolha Abrir
link em uma nova janela privativa no menu contextual.
Dica: Janelas de navegação privativas tem uma
másca-ra roxa no topo.
O que a navegação privativa não salva?
Páginas visitadas: Nenhuma página será adicionada à
lista de sites no histórico, lista de história da janela da Bi-
blioteca, ou na lista de endereços da Awesome Bar.
Entradas em formulário e na barra de pesquisa: Nada
digitado em caixas de texto em páginas web ou na barra
de busca será salvo para o autocomplete.
Senhas: Nenhuma senha será salva.
Lista de arquivos baixados: os arquivos que você
baixar não serão listados na Janela de Downloads depois
de de-sativar a Navegação Privativa.
Cookies: Cookies armazenam informações sobre os si-
tes que você visita como preferências, status de login, e os
dados utilizados por plugins, como o Adobe Flash.
Cookies também podem ser utilizados por terceiros para
rastreá-lo através dos sites.
Conteúdo web em Cache e Conteúdo Web off-line e
de dados do usuário ‘: Nenhum arquivo temporário da In-
ternet (cache) ou arquivos armazenados para o uso off-
line serão salvo.
Nota:
Favoritos criados ao usar a Navegação Privativa serão
salvos.
Todos os arquivos que você baixar para o seu compu-
tador durante o uso de navegação privada serão salvos.
O Firefox Hello não está disponível na navegação pri-
vativa.
Posso definir o Firefox para sempre usar a navegação
privativa?
O Firefox está definido para lembrar o histórico por
padrão, mas você pode alterar essa configuração de pri-
vacidade no Firefox Opções (clique no menu Firefox ,
escolha Opções e selecione o painel Privacidade). Quando
alterar a configuração do histórico para nunca lembrar o
histórico, isto equivale a estar sempre no modo de nave-
gação privativa.
Importante: Quando o firefox está definido para nunca
lembrar o histórico você não verá uma máscara roxa na parte
superior de cada janela, mesmo que esteja efetiva-mente no
modo de navegação privativa. Para restaurar a navegação
normal, vá para o painel privacidade Opções e defina o
Firefox para lembrar o histórico.
Outras formas de controlar as informações que o Fire-
fox salva
Você sempre pode remover a navegação recente, as
pesquisas e histórico de download depois de visitar um
site.
99
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Como saber se a minha conexão com um site é se-
gura?
O botão de Identidade do Site (um cadeado) aparece
na sua barra de endereço quando você visita um site
segu-ro. Você pode descobrir rapidamente se a conexão
para o site que estar visualizando é criptografado. Isso
deve lhe ajudar a evitar sites maliciosos que estão
tentando obter sua informação pessoal.
O botão de Identidade do Site estar na barra de ende-
reço à esquerda do endereço web. Mais comumente,
quan-do visualizando um site seguro, o botão de
Identidade do Site será um cadeado verde.
No entanto, em algumas circunstâncias raras, ele tam-
bém pode ser um cadeado verde com um triângulo de
alerta cinza, um cadeado cinza com um triângulo de alerta
amarelo, ou um cadeado cinza com uma linha vermelha.
Nota: Clicando no botão à esquerda da barra de en-
dereço nos traz o Centro de Controle, o qual lhe permite
visualizar mais informações detalhadas sobre o estado de
segurança da conexão e alterar algumas configurações de
segurança e privacidade. Aviso: Você nunca deve enviar
qualquer tipo de informação sensível (informação bancá-ria,
dados de cartão de crédito, Números de Seguridade Social,
etc.) para um site sem o ícone de cadeado na barra de
endereço - neste caso não é verificado que você está se
comunicando com o site pretendido nem que seus dados
estão seguros contra espionagem!
Cadeado verde
Um cadeado verde (com ou sem um nome de organi-
zação) indica que:
Você está realmente conectado ao website cujjo en-
dereço é exibido na barra de endereço; a conexão não foi
interceptada.
A conexão entre o Firefox e o website é criptografada
para evitar espionagem.
Um cadeado verde mais o nome da empresa ou or-
ganização, também em verde, significa que o website está
usando um Certificado de Validação Avançada. Um certi-
ficado de Validação Avançada é um tipo especial de cer-
tificado do site que requer um processo de verificação de
identidade significativamente mais rigoroso do que outros
tipos de certificados.
100
Para sites usando certificados VE, o botão de identida-de
do site exibe tanto um cadeado verde e o nome legal da
companhia ou organização do website, então você sabe
quem está operando ele. Por exemplo, isto mostra que o
mozilla.org é de propriedade da Fundação Mozilla.
Cadeado verde com um triângulo cinza de alerta
Um cadeado verde com um triângulo cinza de alerta
indica que o site é seguro; no entanto, o firefox bloqueou
o conteúdo inseguro e, assim, o site pode não necessaria-
mente exibir ou funcionar inteiramente correto.
Cadeado cinza com um triângulo amarelo de alerta Um
cadeado cinza com um triângulo amarelo de alerta
indica que a conexão entre o Firefox e o website é apenas
parcialmente criptografada e não impede espionagem.
Nota: Não envie qualquer tipo de informação sensível
(informação bancária, dados de cartão de crédito, Números
de Seguridade Social, etc.) para sites onde o botão de iden-
tidade do site tem o ícone de triângulo de alerta amarelo.
Cadeado cinza com um traço vermelho
Um cadeado cinza com um traço vermelho indica que
a conexão entre o Firefox e o website é apenas parcial-
mente criptografada e não previne contra espionagem ou
ataque man-in-the-middle.
Esse ícone não aparecerá a menos que você manual-
mente desativou o bloqueio de conteúdo misto.
Nota: Não envie qualquer tipo de informação sensível
(informação bancária, dados de cartão de crédito,
números de seguridade social, etc.) para sites onde o
botão de iden-tidade do site tem o ícone de um cadeado
cinza com uma listra vermelha.
Configurações de segurança e senhas
Este artigo explica as configurações disponíveis no
pai-nel Segurança da janela Opções do Firefox.
O painel Segurança contém Opções relacionadas à
sua segurança ao navegar na internet.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Configurações de Segurança
Alertar se sites tentarem instalar extensões ou temas
O Firefox sempre pedirá a sua confirmação para a ins-
talação de complementos. Para evitar que tentativas de
instalação não requisitadas resultem em instalações aci-
dentais, o Firefox exibe um aviso quando um site tentar
ins-talar um complemento e bloqueia a tentativa de
instalação. Para permitir que sites específicos instalem
complementos, você deve clicar em Exceções…, digitar o
endereço do site e clicar em Permitir. Desmarque essa
opção para desativar esse aviso para todos os sites.
Bloquear sites avaliados como focos de ataques: Mar-
que isso se você quer que o Firefox verifique se o site que
você está visitando pode ser uma tentativa de interfirir nas
funções normais do computador ou mandar dados pes-
soais sobre você sem autorização através da Internet.
A ausência deste aviso não garante que o site seja
con-fiável.
Bloquear sites avaliados como falsos: Marque isso se
você quer que o Firefox verifique ativamente se o site que
você está visitando pode ser uma tentativa de enganar
você fazendo com que passe suas informações pessoais
(isto é frequentemente chamado de “phishing”).
Logins
Memorizar logins de sites: I Firefox pode salvar com
segurança senhas que você digita em formulários web
para facilitar seu acesso aos websites. Desmarque essa
opção para impedir o Firefox de memorizar suas senhas.
No en-tanto, mesmo com isso marcado, você ainda será
questio-nado se deseja salvar ou não as senhas para um
site quan-do você visitá-lo pela primeira vez. Se você
selecionar Nun-ca para este site, aquele site será
adicionado à uma lista de exceções. Para acessar essa lista
ou para remover sites dela, clique no botão Exceções….
Usar uma senha mestra: O Firefox pode proteger infor-
mações sensíveis, como senhas salvas e certificados, crip-
tografando eles usando uma senha mestra. Se você criar uma
senha mestra, cada vez que você iniciar o Firefox, será
solicitado que você digite a senha na primeira vez que for
necessário acessar um certificado ou uma senha salva. Você
pode definir, alterar, ou remover a senha mestra marcando
ou desmarcando essa opção ou clicando no botão Modifi-car
senha mestra…. Se uma senha mestra já estiver defini-
da, você precisará digitá-la para alterar ou remover a
senha mestra.
Você pode gerenciar senhas salvas e excluir senhas in-
dividuais clicando no botão Logins salvos….
Encontrar e instalar complementos para adicionar
funcionalidades ao Firefox
Complementos são como os aplicativos que você ins-
tala para adicionar sinos e assobios para o Firefox. Você
pode obter complementos para comparar preços, verificar
o tempo, mudar o visual do Firefox, ouvir música, ou mes-
mo atualizar o seu perfil no Facebook. Este artigo aborda
os diferentes tipos de complementos disponíveis e como
encontrar e instalá-los.
Existem três tipos de complementos:
- Extensões
Extensões adicionam novas funcionalidades ao Firefox
ou modificam as já existentes. Existem extensões que per-
mitem bloquear anúncios, baixar vídeos de sites, integrar
o Firefox com sites, como o Facebook ou o Twitter, e até
mesmo adicionar recursos de outros navegadores.
- Aparência
Existem dois tipos de complementos de aparência:
temas completos, que mudam a aparência de botões e
menus, e temas de fundo, que decoram a barra de menu
e faixa de abas com uma imagem de fundo
- Plugins
Plugins permitem adicionar suporte para todos os
tipos de conteúdo da Internet. Estes geralmente incluem
forma-tos patenteados como o Flash, QuickTime e
Silverlight que são usados para vídeo, áudio, jogos on-
line, apresentações e muito mais. Plugins são criados e
distribuídos por outras empresas.
Para visualizar quais complementos estão instalados:
Clique no botão escolha complementos. A aba com-
plementos irá abrir.
Selecione o painel Extensões, Aparência ou Plugins.
Como faço para encontrar e instalar complementos?
Aqui está um resumo para você começar:
Clique no botão de menu e selecione Complemen-tos
para abrir a aba do gerenciador de complementos.
No gerenciador de complementos, selecione o painel
Get Add-ons.
Para ver mais informações sobre um complemento ou
tema, clique nele. Você pode em seguida clicar no botão
verde Adicionar ao Firefox para instalá-lo.
Você também pode pesquisar por complementos es-
pecíficos usando a caixa de busca na parte superior. Po-
dendo então instalar qualquer complemento que encon-
trar, com o botão Instalar.
101
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
O Firefox irá fazer o download do complemento e
pode pedir que você confirme a sua instalação.
Clique em Reiniciar agora se ele aparecer. Seus abas
serão salvas e restauradas após a reinicialização.
Algumas extensões colocam um botão na barra de
fer-ramentas após a instalação..
Como desativar extensões e temas
Ao desativar um complemento ele deixará de funcio-
nar sem ser removido:
Clique no botão de menu e selecione Complemen-tos
para abrir a aba do gerenciador de complementos.
No gerenciador de complementos, selecione o pai-nel
Extensões ou Aparência.
Selecione o complemento que deseja desativar.
Clique no botão Desativar.
Se surgir uma mensagem em pop-up, clique em Rei-
niciar agora. As suas abas serão salvas e restauradas ao
reiniciar.
Para reativar um complemento, encontre-o na lista de
complementos e clique em Ativar, será solicitado reiniciar
o Firefox.
Como desativar plugins
Ao desativar um plugin ele irá deixar de funcionar
sem ser removido:
Clique no botão de menu e selecione Complemen-tos
para abrir a aba do gerenciador de complementos.
No gerenciador de complementos, selecione o pai-nel
Plugins.
Selecione o plugin que deseja desativar.
Selecione Nunca Ativar no menu de seleção.
Para reativar um plugin, encontre-o na sua lista de
plu-gins e clique em Sempre ativo no menu de seleção.
Como remover extensões e temas
Clique no botão de menu e selecione Complemen-tos
para abrir a aba do gerenciador de complementos.
No gerenciador de complementos, selecione o pai-nel
Extensões ou Aparência.
Selecione o complemento que você deseja remover.
Clique no botão Excluir.
Se surgir uma mensagem em pop-up, clique em Rei-
niciar agora. As suas abas serão salvas e restauradas ao
reiniciar.
102
Como desinstalar plugins
Geralmente os plugins vem com seus próprios desins-
taladores. Se precisar de ajuda para desinstalar alguns dos
plugins mais populares, vá para lista de artigos de plugins
e selecione o artigo do respectivo plugin que você quer
de-sinstalar.
Configurações de Conteúdo
DRM Content
Reproduzir conteúdo DRM: Por padrão, o Firefox per-
mite a reprodução de conteúdo de áudio e vídeo protegi-
do por Gerencimento de Direitos Digitais (DRM). Ao des-
marcar esta opção essa funcionalidade será desligada.
Notificações
O Firefox lhe permite escolher quais websites tem
permissão para lhe enviar notificações. Clique em Esco-
lher para fazer alterações na lista de sites permitidos.
Não me perturbe: Selecione esta opção para suspen-
der temporariamente todas as notificações até você
fechar e reiniciar o Firefox.
Pop-ups
Bloquear janelas popup: Por padrão, o Firefox
bloqueia janelas popup inconvenientes em sites da web.
Desmarque essa opção para desativar o Bloqueador de
Popups. Alguns sites utilizam popups com funções
importantes. Para per-mitir que sites específicos utilizem
popups, clique em Exce-ções…, digite o domínio do site e
clique em Permitir. Para excluir um site da lista de sites
permitidos, selecione-o e clique em Excluir o site. Para
limpar a lista completamente, clique em Excluir tudo.
Fontes e cores
Fonte padrão e Tamanho: Normalmente as páginas da
web são exibidas na fonte e tamanho especificados aqui.
Entretanto, páginas da web podem definir fontes diferen-
tes, que serão exibidos a não ser que você especifique o
contrário na janela Fontes. Clique no botãoAvançado…
para acessar mais opções de fontes.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Diálogo de fontes Use atalhos do mouse para executar tarefas

Na lista Fontes padrão para, escolha um grupo de comuns no Firefox
caracteres/idioma. Por exemplo, para configurar o grupo Esta é uma lista dos atalhos do mouse mais comuns
de fontes padrão dos idiomas ocidentais (latinos), clique no Mozilla Firefox.
em Latin.. Para um grupo de caracteres/idioma que não
es-teja na lista, clique em Outros Sistemas de Escrita.
Comando Atalho
Escolha se a fonte proporcional deverá ser com serifa
(como “Times New Roman”) ou sem serifa (como “Arial”), Voltar Shift + Rolar para baixo
e então especifique o tamanho padrão da fonte propor- Avançar Shift + Rolar para cima
cional. Aumentar Zoom Ctrl + Rolar para cima
Especifique as fontes utilizadas para fontes com seri-
fa, sem serifa e monoespaçada (largura fixa). Você Diminuir Zoom Ctrl + Rolar para baixo
também pode especificar o tamanho para as fontes Fechar Aba
Clicar com botão do
monoespaça-das. meio na Aba
Você também pode especificar o tamanho mínimo de Clicar com botão do
fonte que pode ser exibido na tela. Isso pode ser útil em Abrir link em uma nova Aba
meio no link
sites que utilizam tamanhos de fonte muito pequenos e clicar com o botão do
pouco legíveis. Nova aba
meio na barra de abas
Páginas podem usar outras fontes: Por padrão, o Fi-
refox exibe as fontes especificadas pelo autor da página. Ctrl + Clicar com botão
Desative essa opção para forçar todos os sites a usar as Abrir em nova Aba em segun- esquerdo no link
fontes padrão. do plano* Clicar com botão do
Codificação de texto para conteudo legado: A meio no link
codifica-ção de caracteres selecionada nessa caixa será a Abrir em nova Aba em pri-
Ctrl + Shift + Botão es-
codifica-ção padrão utilizada para exibir páginas que não querdo
meiro plano*
especifi-quem uma codificação. Shift + Botão do meio
Diálogo de cores Shift + Clicar com bo-
Cores padrão: Aqui você pode modificar as cores pa- Abrir em uma Nova Janela
tão esquerdo no link
drão de texto e fundo que serão utilizadas nas páginas em
que essas cores não foram especificadas por seu autor. Duplicar Aba ou Favoritos Ctrl + Arrastar Aba
Cli-que nas amostras de cores para modificá-las. Recarregar (ignorar cache) Shift + Botão recarregar
Usar cores do sistema: Marque essa opção para usar Salvar como... Alt + Botão esquerdo
as cores de fonte e fundo definidas pelo seu Sistema
Opera-cional em vez das cores definidas acima. Os atalhos para abrir Abas em primeiro e segun-do
Aparência padrão dos links: Aqui você pode modificar plano serão trocadas se a opção Ao abrir um link em uma
as cores padrão dos links das páginas. Clique nas nova Aba, carregá-la em primeiro plano estiver ativa no
amostras de cores para modificá-las. Painel de configurações geral..
Sublinhar: Por padrão, o Firefox sublinha os links das
páginas. Desmarque essa opção para modificar esse com- Atalhos de teclado
portamento. Note que vários sites especificam seus pró- Navegação
prios estilos de links e nesses sites essa opção não tem
efeito.
Páginas podem usar outras cores: Por padrão, o Comando Atalho
Firefox exibe as cores especificadas pelo autor da página. Alt + ←
Desa-tive essa opção para forçar todos os sites a usar as Voltar
Backspace
cores padrão.
Idiomas Alt + →
Avançar
Algumas páginas oferecem mais de um idioma para Shift + Backspace
exibição. Clique no botão Selecionar…para especificar o Página inicial Alt + Home
idioma ou idiomas de sua preferência.
Idiomas: Para adicionar um idioma à lista de idiomas Abrir arquivo Ctrl + O
clique emSelecione um idioma para adicionar…, clique so-
F5
bre o idioma escolhido e clique no botãoAdicionar. Exclua Atualizar a página
um idioma da lista selecionando-o e clicando no botão Ctrl + R
Ex-cluir. Você também pode reordenar os idiomas usando Ctrl + F5
Atualizar a página (ignorar o cache)
os botões Para cima e Para baixo para determinar a Ctrl + Shift + R
ordem de preferência no caso de haver mais de um
Parar o carregamento Esc
idioma disponí-vel.

103
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Página atual As setas são ferramentas bem conhecidas por to-dos

que já utilizaram um navegador. Elas permitem avançar ou
voltar nas páginas em exibição, sem maiores detalhes. Ao
Comando Atalho manter o botão pressionado sobre elas, você fará com
Ir uma tela para baixo Page Down que o histórico inteiro apareça na janela.
Ir uma tela para cima Page Up Reenviar dados, atualizar ou recarregar a página. Todos
são sinônimos desta função, ideal para conferir no-vamente o
Ir para o final da página End link em que você se encontra, o que serve para situações
Ir para o início da página Home bem específicas – links de download perdidos, imagens que
Ir para o próximo frame F6 não abriram, erros na diagramação da página.
O ícone remete à palavra home (casa) e leva o na-
Ir para o frame anterior Shift + F6
vegador à página inicial do programa. Mais tarde
Imprimir Ctrl + P ensinare-mos você a modificar esta página para qualquer
Salvar página como Ctrl + S endereço de sua preferência.
A estrela adiciona a página em exibição aos favo-
Mais zoom Ctrl + +
ritos, que nada mais são do que sites que você quer ter a
Menos zoom Ctrl + - disposição de um modo mais rápido e fácil de encontrar.
tamanho normal Ctrl + 0 Abre uma nova aba de navegação, o que permite
visitar outros sites sem precisar de duas janelas diferentes.
Editando A barra de endereços é o local em que se encontra o link
da página visitada. A função adicional dessa parte no Chrome
é que ao digitar palavras-chave na lacuna, o me-canismo de
Comando Atalho busca do Google é automaticamente ativado e exibe os
Copiar Ctrl + C resultados em questão de poucos segundos.
Recortar Ctrl + X Simplesmente ativa o link que você digitar na la-cuna
à esquerda.
Apagar Del Abre as opções especiais para a página aberta no
Colar Ctrl + V navegador. Falaremos um pouco mais sobre elas em se-
Colar (como texto simples) Ctrl + Shift + V guida.
Abre as funções gerais do navegador, que serão me-
Refazer Ctrl + Y
lhor detalhadas nos próximos parágrafos.
Selecionar tudo Ctrl + A
Desfazer Ctrl + Z Para Iniciantes

GOOGLE CHROME Se você nunca utilizou um navegador ou ainda tem dú-

O Chrome é o mais novo dos grandes navegadores e
já conquistou legiões de adeptos no mundo todo. O pro-
grama apresenta excelente qualidade em seu desenvolvi-
mento, como quase tudo o que leva a marca Google. O
browser não deve nada para os gigantes Firefox e Internet
Explorer e mostra que não está de brincadeira no mundo
dos softwares.
Confira nas linhas abaixo um pouco mais sobre o
ótimo Google Chrome.
Funções visíveis
Antes de detalhar melhor os aspectos mais complica-
dos do navegador, vamos conferir todas as funções dis-
poníveis logo em sua janela inicial. Observe a numeração
na imagem abaixo e acompanhe sua explicação logo em
seguida:
vidas básicas sobre essa categoria de programas, continue
lendo este parágrafo. Do contrário, pule para o próximo e
poupe seu tempo. Aqui falaremos um pouco mais sobre os
conceitos e ações mais básicas do programa.
Com o Google Chrome, você acessa os sites da
mesma forma que seus semelhantes – IE, Firefox, Opera.
Ao exe-cutar o programa, tudo o que você precisa fazer é
digitar o endereço do local que quer visitar. Para acessar o
portal Baixaki, por exemplo, basta escrever baixaki.com.br
(hoje é possível dispensar o famoso “www”, inserido
automatica-mente pelo programa.)
No entanto nem sempre sabemos exatamente o link
que queremos acessar. Para isso, digite o nome ou as pa-
lavras-chave do que você procura na mesma lacuna. Desta
forma o Chrome acessa o site de buscas do Google e
exibe os resultados rapidamente. No exemplo utilizamos
apenas a palavra “Baixaki”.

104
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Abas
A segunda tarefa importante para quem quer usar o
Chrome é lidar com suas abas. Elas são ferramentas muito
úteis e facilitam a navegação. Como citado anteriormente,
basta clicar no botão com um “+” para abrir uma nova guia.
Outra forma de abri-las é clicar em qualquer link ao
pressionar a rodinha do mouse, o que torna tudo ainda
mais rápido. Também é possível utilizar o botão direito
so-bre o novo endereço e escolher a opção “Abrir link em
uma nova guia”.
Liberdade
É muito fácil manipular as abas no Google Chrome. É
possível arrastá-las e mudar sua ordem, além de arrancar
a aba da janela e desta forma abrir outra independente.
Basta segurar a aba com o botão esquerdo do mouse
para testar suas funções. Clicar nelas com a rodinha do
mouse faz com que fechem automaticamente.
O botão direito abre o menu de contexto da aba, em
que é possível abrir uma nova, recarregar a atual, fechar a
guia ou cancelar todas as outras. No teclado você pode
abrir uma nova aba com o comando Ctrl + T ou simples-
mente apertando o F1.
Fechei sem querer!
Quem nunca fechou uma aba importante acidental-
mente em um momento de distração? Pensando nisso, o
Chrome conta com a função “Reabrir guia fechada” no menu
de contexto (botão direito do mouse). Basta selecio-ná-la
para que a última página retorne ao navegador.
Configuração
Antes de continuar com as outras funções do Google
Chrome é legal deixar o programa com a sua cara. Para
isso, vamos às configurações. Vá até o canto direito da
tela e procure o ícone com uma chave de boca. Clique
nele e selecione “Opções”.
Básicas
Inicialização: aqui é possível definir a página inicial do
navegador. Basta selecionar a melhor opção para você e
configurar as páginas que deseja abrir.
Página inicial: caso esta tenha sido a sua escolha na aba
anterior, defina qual será a página inicial do Chrome. Tam-
bém é possível escolher se o atalho para a home (aquele em
formato de casinha) aparecerá na janela do navegador.
Pesquisa padrão: como o próprio nome já deixa claro,
aqui você escolhe o site de pesquisas utilizado ao digitar
na lacuna do programa. O botão “Gerenciar” mostra a lista
de mecanismos.
Navegador padrão: aqui você pode definir o aplicativo
como seu navegador padrão. Se você optar por isso, sem-
pre que algum software ou link for executado, o Chrome
será automaticamente utilizado pelo sistema.
105
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Coisas pessoais

Senhas: define basicamente se o programa salvará ou

não as senhas que você digitar durante a navegação. A
op-ção “Mostrar senhas salvas” exibe uma tabela com
tudo o que já foi inserido por você.
Preenchimento automático de formulário: define se os
formulários da internet (cadastros e aberturas de contas) Logo em seguida uma pequena aba aparecerá embai-
serão sugeridos automaticamente após a primeira digita- xo da janela, mostrando o progresso do download. Você
ção. pode clicar no canto dela e conferir algumas funções es-
Dados de navegação: durante o uso do computador, peciais para a situação. Além disso, ao selecionar a função
o Chrome salva os dados da sua navegação para “Mostrar todos os downloads” (Ctrl + J), uma nova aba é
encontrar sites, links e conteúdos com mais facilidade. O exibida com ainda mais detalhes sobre os arquivos que
botão “Lim-par dados de navegação” apaga esse você está baixando
conteúdo, enquanto a função “Importar dados” coleta
informações de outros navegadores.
Temas: é possível modificar as cores e todo o visual
do navegador. Para isso, clique em “Obter temas” e
aplique um de sua preferência. Para retornar ao normal,
selecione “Redefinir para o tema padrão”.

Pesquise dentro dos sites

Outra ferramenta muito prática do navegador é a

pos-sibilidade de realizar pesquisas diretamente dentro
de al-guns sites, como o próprio portal Baixaki. Depois de
usar a busca normalmente no nosso site pela primeira vez,
Configurações avançadas tudo o que você precisa fazer é digitar baixaki e teclar o
Rede: configura um Proxy para a sua rede. (Indicado TAB para que a busca desejada seja feita diretamente na
para usuários avançados) lacuna do Chrome.
Privacidade: aqui há diversas funções de privacidade,
que podem ser marcadas ou desmarcadas de acordo com
suas preferências.
Downloads: esta é a opção mais importante da aba.
Em “Local de download” é possível escolher a pasta em
que os arquivos baixados serão salvos. Você também Navegação anônima
pode definir que o navegador pergunte o local para cada
novo down-load. Se você quer entrar em alguns sites sem deixar rastros
ou históricos de navegação no computador, utilize a
Downloads nave-gação anônima. Basta clicar no menu com o
Todos os navegadores mais famosos da atualidade desenho da chave de boca e escolher a função “Nova
contam com pequenos gerenciadores de download, o que janela anônima”, que também pode ser aberta com o
facilita a vida de quem baixa várias coisas ao mesmo tem- comando Ctrl + Shift + N.
po. Com o Google Chrome não é diferente. Ao clicar em
um link de download, muitas vezes o programa pergunta-
rá se você deseja mesmo baixar o arquivo, como ilustrado
abaixo:

Gerenciador de tarefas

106
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Uma das funções mais úteis do Chrome é o pequeno
gerenciador de tarefas incluso no programa. Clique com o
botão direito no topo da página (como indicado na
figura) e selecione a função “Gerenciador de tarefas”.
Desta forma, uma nova janela aparecerá em sua tela.
Ela controla todas as abas e funções executadas pelo na-
vegador. Caso uma das guias apresente problemas você
pode fechá-la individualmente, sem comprometer todo o
programa. A função é muito útil e evita diversas dores de
cabeça.
QUESTÕES GERAIS
1- Com relação ao sistema operacional Windows, assi-
nale a opção correta.
A desinstalação de um aplicativo no Windows deve
ser feita a partir de opção equivalente do Painel de Con-
trole, de modo a garantir a correta remoção dos arquivos
relacionados ao aplicativo, sem prejuízo ao sistema opera-
cional.
O acionamento simultâneo das teclas CTRL, ALT e
DELETE constitui ferramenta poderosa de acesso direto aos
diretórios de programas instalados na máquina em uso.
O Windows oferece acesso facilitado a usuários de um
computador, pois bastam o nome do usuário e a senha da
máquina para se ter acesso às contas dos demais usuá-rios
possivelmente cadastrados nessa máquina.
O Windows oferece um conjunto de acessórios
disponíveis por meio da instalação do pacote Office, entre
eles, calculadora, bloco de notas, WordPad e Paint.
O comando Fazer Logoff, disponível a partir do bo-
tão Iniciar do Windows, oferece a opção de se encerrar o
Windows, dar saída no usuário correntemente em uso na
máquina e, em seguida, desligar o computador.
Comentários: Para desinstalar um programa de forma
segura deve-se acessar Painel de Controle / Adicionar ou
remover programas
Resposta – Letra A
2- Nos sistemas operacionais como o Windows, as in-
formações estão contidas em arquivos de vários formatos,
que são armazenados no disco fixo ou em outros tipos de
mídias removíveis do computador, organizados em:
telas.
pastas.
janelas.
imagens.
programas.
Comentários: O Windows Explorer, mostra de forma
bem clara a organização por meio de PASTAS, que nada
mais são do que compartimentos que ajudam a organizar
os arquivos em endereços específicos, como se fosse um
sistema de armário e gavetas.
Resposta: Letra B
3- Um item selecionado do Windows XP pode ser ex-
cluído permanentemente, sem colocá-Lo na Lixeira, pres-
sionando-se simultaneamente as teclas
Ctrl + Delete.
Shift + End.
Shift + Delete.
Ctrl + End.
Ctrl + X.
Comentário: Quando desejamos excluir permanente-
mente um arquivo ou pasta no Windows sem enviar antes
para a lixeira, basta pressionarmos a tecla Shift em
conjun-to com a tecla Delete. O Windows exibirá uma
mensagem do tipo “Você tem certeza que deseja excluir
permanente-mente este arquivo?” ao invés de “Você tem
certeza que deseja enviar este arquivo para a lixeira?”.
Resposta: C
4- Qual a técnica que permite reduzir o tamanho de
arquivos, sem que haja perda de informação?
Compactação
Deleção
Criptografia
Minimização
Encolhimento adaptativo
Comentários: A compactação de arquivos é uma téc-
nica amplamente utilizada. Alguns arquivos compactados
podem conter extensões ZIP, TAR, GZ, RAR e alguns
exem-plos de programas compactadores são o WinZip,
WinRar, SolusZip, etc.
Resposta: A
107
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
5- A figura a seguir foi extraída do MS-Excel:
Se o conteúdo da célula D1 for copiado (Ctrl+C) e co-
lado (Ctrl+V) na célula D3, seu valor será:
7 ne-grito os mais conhecidos e utilizados atualmente):
56
448
511
uma mensagem de erro
Comentários: temos que D1=SOMA(A1:C1). Quando
copiamos uma célula que contém uma fórmula e colamos
em outra célula, a fórmula mudará ajustando-se à nova
po-sição. Veja como saber como ficará a nova fórmula ao
ser copiada de D1 para D3:
Agora é só substituir os valores: A fórmula diz para
so-mar todas as células de A3 até C3(dois pontos
significam ‘até’), sendo assim teremos que somar A3, , B3,
C3 obten-do-se o resultado 448.
Resposta: C.
6- “O correio eletrônico é um método que permite
compor, enviar e receber mensagens através de sistemas
eletrônicos de comunicação”. São softwares gerenciadores
de email, EXCETO:
Mozilla Thunderbird.
Yahoo Messenger.
Outlook Express.
IncrediMail.
Microsoft Office Outlook 2003.
Comentários: Podemos citar vários gerenciadores de e-
mail (eletronic mail ou correio eletrônico), mas devemos
memorizar que os sistemas que trabalham o correio eletrô-
nico podem funcionar por meio de um software instalado em
nosso computador local ou por meio de um progra-ma que
funciona dentro de um navegador, via acesso por Internet.
Este programa da Internet, que não precisa ser instalado, e é
chamado de WEBMAIL, enquanto o software local é o
gerenciador de e-mail citado pela questão.
108
Principais Vantagens do Gerenciador de e-mail:
Pode ler e escrever mensagens mesmo quando está
desconectado da Internet;
Permite armazenar as mensagens localmente (no
computador local);
Permite utilizar várias caixas de e-mail ao mesmo
tempo;
Maiores Desvantagens:
Ocupam espaço em disco;
Compatibilidade com os servidores de e-mail (nem
sempre são compatíveis).
A seguir, uma lista de gerenciadores de e-mail (em
Microsoft Office Outlook
Microsoft Outlook
Express; Mozilla
Thunderbird; IcrediMail
Eudora Pegasus
Mail Apple Mail
(Apple) Kmail
(Linux) Windows
Mail
A questão cita o Yahoo Mail, mas este é um
WEBMAIL, ou seja, não é instalado no computador local.
Logo, é o gabarito da questão.
Resposta: B.
7- Sobre os conceitos de utilização da Internet e cor-
reio eletrônico, analise:
I. A URL digitada na barra de Endereço é usada pelos
navegadores da Web (Internet Explorer, Mozilla e Goo-gle
Chrome) para localizar recursos e páginas da Internet
(Exemplo: http://www.google.com.br).
Download significa descarregar ou baixar; é a trans-
ferência de dados de um servidor ou computador remoto
para um computador local.
III. Upload é a transferência de dados de um computa-
dor local para um servidor ou computador remoto.
IV. Anexar um arquivo em mensagem de e-mail
signifi-ca movê-lo definitivamente da máquina local, para
envio a um destinatário, com endereço eletrônico.
Estão corretas apenas as afirmativas:
A) I, II, III,
IV B) I, II
C) I, II, III
D) I, II, IV
E) I, III, IV
Comentários: O URL é o endereço (único) de um recur-so
na Internet. A questão parece diferenciar um recurso de
página, mas na verdade uma página é um recurso (o mais
conhecido, creio) da Web. Item verdadeiro.
É comum confundir os itens II e III, por isso memorize:
down = baixo = baixar para sua máquina, descarregar. II e
III são verdadeiros.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
No item IV encontramos o item falso da questão, o
que nos leva ao gabarito – letra C. Anexar um arquivo em
men-sagem de e-mail significa copiar e não mover!
Resposta: C.
8- A respeito dos modos de utilização de aplicativos
do ambiente MS Office, assinale a opção correta.
Ao se clicar no nome de um documento gravado com
a extensão .xls a partir do Meu Computador, o Win-dows
ativa o MS Access para a abertura do documento em tela.
As opções Copiar e Colar, que podem ser obtidas ao
se acionar simultaneamente as teclas CTRL + C e CTRL
V,respectivamente, estão disponíveis no menu Editar de
todos os aplicativos da suíte MS Office.
A opção Salvar Como, disponível no menu das apli-
cações do MS Office, permite que o usuário salve o docu-
mento correntemente aberto com outro nome. Nesse caso, a
versão antiga do documento é apagada e só a nova ver-são
permanece armazenada no computador.
O menu Exibir permite a visualização do documen-to
aberto correntemente, por exemplo, no formato do MS
Word para ser aberto no MS PowerPoint.
Uma das vantagens de se utilizar o MS Word é a ela-
boração de apresentações de slides que utilizem
conteúdo e imagens de maneira estruturada e organizada.
Comentários: O menu editar geralmente contém os
co-mandos universais dos programas da Microsoft como
é o caso dos atalhos CTRL + C, CTRL + V, CTRL + X, além
do localizar.
Em relação às outras letras:
Letra A – Incorreto – A extensão .xls abre o aplicativo
Excel e não o Access
Letra C – Incorreto – A opção salvar como, cria uma cópia
do arquivo corrente e não apaga a sua versão antiga.
Letra D – Incorreto – O menu exibir mostra formas de
exibição do documento dentro do contexto de cada pro-
grama e não de um programa para o outro como é o caso
da afirmativa.
Letra E – Incorreto – O Ms Word não faz apresentação
de slides e sim o Ms Power Point.
Resposta: B
9- Com relação a conceitos de Internet e intranet,
assi-nale a opção correta.
Domínio é o nome dado a um servidor que controla a
entrada e a saída de conteúdo em uma rede, como ocorre
na Internet.
A intranet só pode ser acessada por usuários da
Internet que possuam uma conexão http, ao digitarem na
barra de endereços do navegador: http://intranet.com.
Um modem ADSL não pode ser utilizado em uma
rede local, pois sua função é conectar um computador à
rede de telefonia fixa.
O modelo cliente/servidor, em que uma máquina
denominada cliente requisita serviços a outra, denominada
servidor, ainda é o atual paradigma de acesso à Internet.
Um servidor de páginas web é a máquina que ar-mazena
os nomes dos usuários que possuem permissão de acesso a
uma quantidade restrita de páginas da Internet.
Comentários: O modelo cliente/servidor é questiona-
do em termos de internet pois não é tão robusto quanto
redes P2P pois, enquanto no primeiro modelo uma queda
do servidor central impede o acesso aos usuários clientes,
no segundo mesmo que um servidor “caia” outros servi-
dores ainda darão acesso ao mesmo conteúdo permitindo
que o download continue. Ex: programas torrent, Emule,
Limeware, etc.
Em relação às outras letras:
letra A – Incorreto – Domínio é um nome que serve
para localizar e identificar conjuntos de computadores na
Internet e corresponde ao endereço que digitamos no na-
vegador.
letra B – Incorreto – A intranet é acessada da mesma
forma que a internet, contudo, o ambiente de acesso a rede
restrito a uma rede local e não a internet como um todo.
letra C – Incorreto – O modem ADSL conecta o compu-
tador a internet, como o acesso a intranet se faz da
mesma forma só que de maneira local, o acesso via ADSL
pode sim acessar redes locais.
letra E – Incorreto – Um servidor é um sistema de
com-putação que fornece serviços a uma rede de
computado-res. E não necessariamente armazena nomes
de usuários e/ ou restringe acessos.
Resposta: D
10- Com relação à Internet, assinale a opção correta.
A URL é o endereço físico de uma máquina na Inter-
net, pois, por esse endereço, determina-se a cidade onde
está localizada tal máquina.
O SMTP é um serviço que permite a vários usuários se
conectarem a uma mesma máquina simultaneamente,
como no caso de salas de bate-papo.
O servidor Pop é o responsável pelo envio e recebi-
mento de arquivos na Internet.
Quando se digita o endereço de uma página web, o
termo http significa o protocolo de acesso a páginas em
formato HTML, por exemplo.
O protocolo FTP é utilizado quando um usuário de
correio eletrônico envia uma mensagem com anexo para
outro destinatário de correio eletrônico.
109
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Comentários: Os itens apresentados nessa questão es-
tão relacionados a protocolos de acesso. Segue abaixo os
protocolos mais comuns:
- HTTP(Hypertext Transfer Protocol) – Protocole de
car-regamento de páginas de Hipertexto – HTML
IP (Internet Protocol) – Identificação lógica de uma
máquina na rede
POP (Post Office Protocol) – Protocolo de recebimen-to
de emails direto no PC via gerenciador de emails
SMTP (Simple Mail Transfer Protocol) – Protocolo
pa-drão de envio de emails
IMAP(Internet Message Access Protocol) –
Semelhan-te ao POP, no entanto, possui mais recursos e
dá ao usuário a possibilidade de armazenamento e acesso
a suas mensa-gens de email direto no servidor.
FTP(File Transfer Protocol) – Protocolo para transfe-
rência de arquivos
Resposta: D
11- Quanto ao Windows Explorer, assinale a opção
cor-reta.
O Windows Explorer é utilizado para gerenciar
pas-tas e arquivos e por seu intermédio não é possível
acessar o Painel de Controle, o qual só pode ser acessado
pelo botão Iniciar do Windows.
Para se obter a listagem completa dos arquivos sal-
vos em um diretório, exibindo-se tamanho, tipo e data de
modificação, deve-se selecionar Detalhes nas opções de
Modos de Exibição.
No Windows Explorer, o item Meus Locais de Rede
oferece um histórico de páginas visitadas na Internet para
acesso direto a elas.
Quando um arquivo estiver aberto no Windows e a
opção Renomear for acionada no Windows Explorer com o
botão direito do mouse,será salva uma nova versão do
arquivo e a anterior continuará aberta com o nome antigo.
Para se encontrar arquivos armazenados na
estrutu-ra de diretórios do Windows, deve-se utilizar o
sítio de bus-ca Google, pois é ele que dá acesso a todos
os diretórios de máquinas ligadas à Internet.
Comentários: Na opção Modos de Exibição, os arqui-
vos são mostrados de várias formas como Listas, Miniatu-
ras e Detalhes.
Resposta: B
Atenção: Para responder às questões de números
12 e 13, considere integralmente o texto abaixo:
Todos os textos produzidos no editor de textos padrão
deverão ser publicados em rede interna de uso exclusivo do
órgão, com tecnologia semelhante à usada na rede
mundial de computadores.
Antes da impressão e/ou da publicação os textos deve-
rão ser verificados para que não contenham erros. Alguns
artigos digitados deverão conter a imagem dos resultados
obtidos em planilhas eletrônicas, ou seja, linhas, colunas,
va-lores e totais.
110
Todo trabalho produzido deverá ser salvo e cuidados
de-vem ser tomados para a recuperação em caso de perda
e também para evitar o acesso por pessoas não autorizadas
às informações guardadas.
Os funcionários serão estimulados a realizar pesquisas
na internet visando o atendimento do nível de qualidade da
informação prestada à sociedade, pelo órgão.
O ambiente operacional de computação disponível
para realizar estas operações envolve o uso do MS-
Windows, do MS-Office, das ferramentas Internet Explorer e
de correio eletrônico, em português e em suas versões
padrões mais utilizadas atualmente.
Observação: Entenda-se por mídia removível disquetes,
CD’s e DVD’s graváveis, Pen Drives (mídia removível
acopla-da em portas do tipo USB) e outras funcionalmente
seme-lhantes.
12- As células que contêm cálculos feitos na planilha
eletrônica,
quando “coladas” no editor de textos, apresentarão
resultados diferentes do original.
não podem ser “coladas” no editor de textos.
somente podem ser copiadas para o editor de tex-tos
dentro de um limite máximo de dez linhas e cinco co-
lunas.
só podem ser copiadas para o editor de texto uma
a uma.
quando integralmente selecionadas, copiadas e
“coladas” no editor de textos, serão exibidas na forma de
tabela.
Comentários: Sempre que se copia células de uma
pla-nilha eletrônica e cola-se no Word, estas se
apresentam como uma tabela simples, onde as fórmulas
são esqueci-das e só os números são colados.
Resposta: E
13- O envio do arquivo que contém o texto, por meio
do correio eletrônico, deve considerar as operações de
anexação de arquivos e de inserção dos endereços
eletrônicos dos destinatários no campo “Cco”.
de desanexação de arquivos e de inserção dos en-
dereços eletrônicos dos destinatários no campo “Para”.
de anexação de arquivos e de inserção dos endere-
ços eletrônicos dos destinatários no campo “Cc”.
de desanexação de arquivos e de inserção dos en-
dereços eletrônicos dos destinatários no campo “Cco”.
de anexação de arquivos e de inserção dos endere-
ços eletrônicos dos destinatários no campo “Para”.
Comentários: Claro que, para se enviar arquivos pelo
correio eletrônico deve-se recorrer ao uso de anexação, ou
seja, anexar o arquivo à mensagem. Quando colocamos os
endereços dos destinatários no campo Cco, ou seja, no
campo “com cópia oculta”, um destinatário não ficará sa-
bendo quem mais recebeu aquela mensagem, o que aten-de
a segurança solicitada no enunciado.
Resposta: A
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

(Caixa Econômica Federal - Técnico Bancário Novo - Comentários:

CESGRANRIO/2012) Usado para o manuseio de arquivos
em lotes, também denominados scripts, o shell de
comando é um programa que fornece comuni-cação
entre o usuário e o sistema operacional de forma direta e
independente. Nos sistemas operacionais Win-dows XP,
esse programa pode ser acessado por meio de um
comando da pasta Acessórios denominado
(A) Prompt de Comando
(B) Comandos de Sistema
(C) Agendador de Tarefas
(D) Acesso Independente
(E) Acesso Direto
Resposta: “A”
Comentários
Prompt de Comando é um recurso do Windows que
ofe-rece um ponto de entrada para a digitação de
comandos do MSDOS (Microsoft Disk Operating System) e
outros coman-dos do computador. O mais importante é o
fato de que, ao digitar comandos, você pode executar
tarefas no computa-dor sem usar a interface gráfica do
Windows. O Prompt de Comando é normalmente usado
apenas por usuários avan-çados.
Up – Cima / Down – baixo / Load – Carregar;
Upload – Carregar para cima (enviar).
Download – Carregar para baixo (receber ou “baixar”)
17- (TJ/SP – Escrevente Téc. Jud. – Vunesp/2011)
Assinale a alternativa que contém os nomes dos menus
do programa Microsoft Word XP, em sua configuração
padrão, que, respectivamente, permitem aos usuários:
numerar as páginas do documento, (II) contar as
pa-lavras de um parágrafo e (III) adicionar um
cabeçalho ao texto em edição.
Janela, Ferramentas e Inserir.
Inserir, Ferramentas e Exibir.
Formatar, Editar e Janela.
Arquivo, Exibir e Formatar.
Arquivo, Ferramentas e Tabela.
Resposta: “B”
Comentário:
Ação numerar - “INSERIR”
Ação contar paginas - “FERRAMENTAS”
Ação adicionar cabeçalho - “EXIBIR”
18- (TJ/SP – Escrevente Téc. Jud. – Vunesp/2011)

(Caixa Econômica Federal - Técnico Bancário Novo

- CESGRANRIO/2012) Seja o texto a seguir di-gitado
no aplicativo Word. Aplicativos para edição de textos.
Aplicando-se a esse texto o efeito de fonte Ta-chado,
o resultado obtido será

Resposta: “C”

Comentários:
3, 0 e 7.
Temos 3 itens com a formatação taxado aplicada: c, d,
5, 0 e 7.
e. Entretanto, temos que observar que na questão os itens
5, 1 e 2.
d, e, além de receberem taxado, também ficaram em caixa
7, 5 e 2.
alta. O único que recebe apenas o taxada, sem alterar
outras formatações foi o item c. 8, 3 e 4.

(Caixa Econômica Federal - Técnico Bancário Novo Resposta: “C”

- CESGRANRIO/2012) O envio e o recebimento de um
arquivo de textos ou de imagens na internet, en-tre Comentário:
um servidor e um cliente, constituem, em relação ao Expressão =MÉDIA(A1:A3)
cliente, respectivamente, um São somadas as celular A1, A2 e A3, sendo uma média
(A) download e um upload é dividido por 3 (pois tem 3 células): (8+3+4)/3 = 5
(B) downgrade e um upgrade Expressão =MENOR(B1:B3;2)
(C) downfile e um upfile Da célula B1 até a B3, deve mostrar o 2º menor
(D) upgrade e um downgrade número, que seria o número 1. Para facilitar coloque esses
(E) upload e um download números em ordem crescente.
Expressão =MAIOR(C1:C3;3)
Resposta: “E”.

111
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

Da célula C1 até a C3, deve mostrar o 3º maior Click na imagem para melhor
número, que seria o número 2. Para facilitar coloque esses
visualizar Passo 3
números em ordem decrescente.
Assim, a célula com interrogação (A3) apresenta, após
19- (SPPREV – Técnico – Vunesp/2011 – II) a propagação, o resultado

1
2
3 20- (SPPREV – Técnico – Vunesp/2011 - II) No Po-
4 werPoint 2007, a inserção de um novo comentário
5 pode ser feita na guia
Geral.
Resposta: “D” Inserir.
Animações.
Comentário: Apresentação de slides.
Passo 1 Revisão.
A célula A1 contém a fórmula =B$1+C1 Resposta: “E”
Comentário:

21- (SPPREV – Técnico – Vunesp/2011 - II) No âmbi-

to das URLs, considere o exemplo: protocolo://xxx.yyy.
zzz.br. O domínio de topo (ou TLD, conforme sigla em
Passo 2 inglês) utilizado para classificar o tipo de instituição, no
que foi propagada pela alça de preenchimento para A2 exemplo dado acima, é o
e A3 protocolo.
xxx.
zzz.
yyy.
br.

Resposta: “C”
Comentários:
protocolo. protocolo HTTP
xxx. o nome do domínio
zzz. o tipo de domínio
yyy. subdomínios
br. indicação do país ao qual pertence o domínio

112
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

(TJ/SP – Escrevente Téc. Jud. – Vunesp/2012) Resposta: E

Analise a régua horizontal do Microsoft Word, na sua Comentário:
configuração padrão, exibida na figura.

Assinale a alternativa que contém apenas os

indica-dores de tabulação.
II, III, IV e V.
III e VI.
I, IV e V.
III, IV e V.
I, II e VI.
Resposta: D
Comentário:

Você pode usar a régua para definir tabulações manuais

no lado esquerdo, no meio e no lado direito do documento.
Obs.: Se a régua horizontal localizada no topo do do-
cumento não estiver sendo exibida, clique no botão Exibir
Régua no topo da barra de rolagem vertical.
possível definir tabulações rapidamente clicando no
seletor de tabulação na extremidade esquerda da régua
até que ela exiba o tipo de tabulação que você deseja. Em
seguida, clique na régua no local desejado.
Uma tabulação Direita define a extremidade do texto
direita. Conforme você digita, o texto é movido para a es-
querda.
Uma tabulação Decimal alinha números ao redor de Nesta questão, foram colocadas várias funções, destrin-
um ponto decimal. Independentemente do numero de dígi- chadas no exemplo acima (arredondamento, mínimo e so-
tos, o ponto decimal ficará na mesma posição. matório) em uma única questão. A função ARRED é para
Uma tabulação Barra não posiciona o texto. Ela insere arredondamento e pertence a mesma família de INT(parte
uma barra vertical na posição de tabulação. inteira) e TRUNCAR (parte do valor sem arredondamento).
A resposta está no item 2 que indica a quantidade de casas
(TJ/SP – Escrevente Téc. Jud. – Vunesp/2012) decimais. Sendo duas casas decimais, não poderia ser letra
Uma planilha do Microsoft Excel, na sua configuração A, C ou D. A função SOMA efetua a soma das três células
padrão, possui os seguintes valores nas células: B1=4, (B1:B3->B1 até B3). A função MÍNIMO descobre o menor
B2=1 e B3=3. A fórmula =ARRED(MÍNIMO(SOMA entre os dois valores informados (2,66666 - dízima periódi-
(B1:B3)/3;2,7);2) inserida na célula B5 apresentará o ca - e 2,7). A função ARRED arredonda o número com duas
se-guinte resultado: casas decimais.
(A) 2 Considere a figura que mostra o Windows Explorer
(B) 1,66 do Microsoft Windows XP, em sua configuração origi-
(C) 2,667 nal, e responda às questões de números 24 e 25.
(D) 2,7
(E) 2,67

113
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

(TJ/SP – Escrevente Téc. Jud. – Vunesp/2012) O

arquivo zaSetup_en se encontra
(A) no disquete.
(B) no DVD.
(C) em Meus documentos.
(D) no Desktop.
(E) na raiz do disco rígido.

Resposta: E Este botão, contido na barra de ferramentas, exibe/

oculta o painel PASTAS.
Comentário:
No Windows Explorer, você pode ver a hierarquia das
pastas em seu computador e todos os arquivos e pastas loca-
lizados em cada pasta selecionada. Ele é especialmente útil
para copiar e mover arquivos.
Ele é composto de uma janela dividida em dois painéis:
O painel da esquerda é uma árvore de pastas hierarquiza-
da que mostra todas as unidades de disco, a Lixeira, a área
de trabalho ou Desktop (também tratada como uma pasta);
O painel da direita exibe o conteúdo do item selecionado à
esquerda e funciona de maneira idêntica às janelas do Meu
Computador (no Meu Computador, como padrão ele traz a
janela sem divisão, as é possível dividi-la também clicando
no ícone Pastas na Barra de Ferramentas)

25. (TJ/SP – Escrevente Téc. Jud. – Vunesp/2012) Ao

se clicar em , localizado abaixo do menu Favori-

tos, será fechado

o Meu computador.
o Disco Local (C:).
o painel Pastas.
Meus documentos.
o painel de arquivos.

Resposta: C

Comentário:

114
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA

EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES uso das inconvenientes canelas stykus. Possui saída mini
HDMI, para curtir seus vídeos favoritos da internet ou de
01. (POLÍCIA FEDERAL - PAPILOSCOPIS- seu computador, na sua televisão ou projetor, com
TA DA POLÍCIA FEDERAL – CESPE/2012) - Acerca de entrada HDMI. Além de acompanhar um lindo case com
conceitos de hardware, julgue o item seguinte. teclado para utilização de tablet comparada com a de um
Diferentemente dos computadores pessoais ou PCs note-book com grande performance.
tradicionais, que são operados por meio de teclado e Modelo: PHASER KINNO.
mouse, os tablets, computadores pessoais portáteis, Capacidade: 4GB. Expansível para 32GB via Micro SD.
dispõem de recurso touch-screen. Outra diferença Memória: 512MB.
entre esses dois tipos de computadores diz respeito ao Tela:7 Polegadas capacitiva, sensível ao toque.
fato de o tablet possuir firmwares, em vez de Câmera:frontal 2 megapixels.
processadores, como o PC. Conectividade: Wi-Fi - LAN 802.11b/g/n.
( ) Certo Processador:Allwinner A10 de 1.0~1.2 Ghz.
( ) Errado Sistema Operacional:Android 2.3.4.
Firmwares não são hardwares, e sim códigos de progra-
mação existentes no próprio hardware, inclusos em chips de
memória (ROM, PROM, EPROM, EEPROM, flash) durante sua
fabricação. Sua natureza, na maioria das vezes, é não volátil,
ou seja, não perde seus dados durante a ausência de energia
elétrica, mas quando presentes em tipos de me-mória como
PROM ou EPROM, podem ser atualizados.
Por esse motivo, os firmwares não substituem proces-
sadores inteiros.
A seguir, veja alguns modelos de tablets e observe a
presença do processador em sua configuração:

Tablet Multilaser Diamond NB005 8GB Android

2.3 Tela 7 Polegadas
Wi-Fi HDMI
Informações técnicas
Marca: Multilaser
Capacidade :8 Gb. Memória expansível até 32 GB por
cartão micro SD.
Processador: Boxchip 1.5 GHz.
Sistema Operacional: Android. 2.3.
TV e vídeo: Somente vídeo: Vídeos suportados - MKV
(H.264HP), AVI, RM/BMVB, FLV eMPEG-1/2.
Tamanho da tela: 7 “. LCD Multi toque.
Tablet Softronic PHASER KINNO 4GB Android 2.3.4 Resolução: 800 x 480.
Tela 7 Polegadas Wi-Fi:Sim.
Características do Produto Resolução: 1.3 megapixels e filmadora digital.
Tablet 4GB - Softronic Localização
APRESENTAÇÃO DO PRODUTO: Com o novo Phaserkin- Sensores: Sensor de gravidade: gira a tela conforme a
no Plus, você possui muito mais interatividade e rapidez na posição do tablet.
palma de suas mãos, graças ao seu poderoso processador
A10 de 1.2 Ghz, ele consegue ser totalmente multi-tarefas Áudio Formatos suportados:
para você que se desdobra em dez durante o seu dia a dia, MP3, WMA, WAV, APE, AC3, FLAC e AAC.
podendo ler um livro, escutar suas músicas e continuar Duração aproximada da bateria:
acompanhando sua vida em redes sociais e sincronizando e- 06 horas reproduzindo vídeo ou wi-fi ligado;
mails. Tudo isso sem se preocupar com a lentidão do sis- 48 horas em standby.
tema. Para você que precisa estar conectado a todo o mo- Alimentação do Tablet:
mento, o PhaserKinno Plus ainda oferece suporte a modem Bateria recarregável.
externo. Ele conta com uma tela touchscreen capacitiva de 7
polegadas que permite uma maior sensibilidade e leveza ao RESPOSTA: “ERRADO”.
tocar na tela de seu tablet, dispensando totalmente o

115
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
(UFFS - TÉCNICO DE LABORATÓRIO ÁREA IN-
FORMÁTICA – FEPESE/2012)- São componentes de
hardware de um micro-computador:
a. ( ) Disco rígido, patch-panel, BIOS, firmware,
mouse.
b. ( ) RJ-11, processador, memória RAM, placa de
rede, pen-drive.
c. ( ) Memória ROM, placa de vídeo, BIOS, proces-
sador, placa mãe.
d. ( ) Memória RAM, Memória ROM, Disco rígido,
processador, placa e rede.
e. ( ) Memória RAM, BIOS, Disco rígido, processa-
dor, placa de rede.
Já vimos a respeito de Memória RAM, Memória ROM,
Disco Rígido e Processador.
Placa de rede é um hardware especificamente proje-
tado para possibilitar a comunicação entre computadores.
Placa de rede
RESPOSTA: “D”.
(TRE - ANALISTA JUDICIÁRIO – FCC/2012) - Em
relação a hardware e software, é correto afirmar:
a) Para que um software aplicativo esteja pronto
para execução no computador, ele deve estar
carregado na memória flash.
b) O fator determinante de diferenciação entre um
processador sem memória cache e outro com esse re-
curso reside na velocidade de acesso à memória RAM.
c) Processar e controlar as instruções executadas no
computador é tarefa típica da unidade de aritmética e
lógica.
d) O pendrive é um dispositivo de armazenamento
removível, dotado de memória flash e conector USB,
que pode ser conectado em vários equipamentos ele-
trônicos.
e) Dispositivos de alta velocidade, tais como discos
rígidos e placas de vídeo, conectam-se diretamente ao
processador.
O pendrive, por ser um dispositivo portátil, de grande
poder de armazenamento e conector USB (Universal Serial
Bus) que permite sua rápida aceitação em vários disposi-
tivos de hardware, popularizou-se rapidamente. Hoje, en-
contramos pendrives de vários GBs, como 2, 4, 8, 16 e até
512GB.
A tecnologia USB está sendo largamente utilizada para
padronizar entradas e conectores, possibilitando um mes-mo
tipo de conector para diversos tipos de equipamentos como
mouses, teclados, impressoras e outros. Por esse mo-tivo, os
equipamentos atuais possuem uma grande quan-tidade de
conectores USB. Além disso, a tecnologia usada
116
por esses conectores é a Plugand Play, onde basta
conectar o dispositivo para que o sistema o reconheça
precisando de poucos ou quase nenhum caminho de
configuração para poder utilizá-lo.
O tipo de memória que o pendrive utiliza - me-mória
flash - é do tipo EEPROM (Electrically-
ErasableProgrammableRead-OnlyMemory), uma
memória não volátil, ou seja, não depende da
permanência de energia elétrica para manter os dados,de
leitura e gravação. Os chips de memória flash ocupam pou-
co espaço físico, mas grande poder de armazenamento.
Veja imagens de pendrives:
Tipos de pendrive
RESPOSTA: “D”.
(ANE - ANALISTA EDUCACIONAL – NÍVEL I – GRAU A
– INSPETOR ESCOLAR – FCC/2012) - Marco Au-rélio
estava digitando um documento na sala dos pro-fessores
da escola ABCD quando uma queda de energia fez com
que o computador que usava desligasse.
Após o retorno da energia elétrica, Marco Aurélio
ligou o computador e percebeu que havia perdido o
documento digitado, pois não o havia gravado. Como
tinha conhecimentos gerais sobre informática, concluiu
que perdera o documento porque, enquanto estava di-
gitando, ele estava armazenado em um dispositivo de
hardware que perde seu conteúdo quando o computa-
dor desliga. O nome desse dispositivo é
a) memória
RAM. b) HD.
c) memória ROM.
d) pen drive.
RAM – Randon AcessMemory, ou Memória de Acesso
Randômico, é um hardware considerado como memória
primária, volátil. Ela mantém os dados armazenados en-
quanto estes estão à disposição das solicitações do
proces-sador, mantendo-os através de pulsos elétricos. As
infor-mações mantidas nesse tipo de memória são
informações que estão em uso em um programa em
execução, como no caso de textos que estão sendo
digitados e não foram salvos no disco rígido ainda. Como
as informações são mantidas por pulsos elétricos, caso
haja falta de energia, seja pelo desligamento do
computador, seja por uma queda brusca que cause o
desligamento inesperado do equipamento, os dados
presentes nesse tipo de memória serão perdidos.
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Veja a seguir imagens ilustrativas da memória RAM.
Tipos de memória
RAM RESPOSTA: “A”.
(TCE/SP - AGENTE DE FISCALIZAÇÃO FINAN-
CEIRA – FCC/2012) - Sobre os computadores é correto
afirmar:
a) O BIOS é um software armazenado em um chip
de memória RAM fixado na placa mãe. Tem a função
de armazenar o Sistema Operacional.
b) A fonte de alimentação transforma a tensão elé-
trica que entra no computador, de 240 V para 110 V,
pois os componentes internos suportam apenas a ten-
são de 110 V.
b) Barramentos são circuitos integrados que fazem a
transmissão física de dados de um dispositivo a outro. d)
Quando o sistema de fornecimento de energia falha, um
estabilizador comum tem como principal ob-jetivo
manter o abastecimento por meio de sua bateria até que
a energia volte ou o computador seja desligado. e) Um
bit representa um sinal elétrico de exatos 5 V que é
interpretado pelos componentes de hardware
do computador.
(A)BIOS é a sigla do termo Basic Input/Output System,
ou Sistema Básico de Entrada/Saída. É um software grava-
do na memória não volátil ou memória ROM, que é a sigla
para ReadOnlyMemory, ou Memória de Somente Leitura,
que não altera ou perde os dados com o desligamento ou
ausência de energia do computador. Esse software não ar-
mazena o Sistema Operacional. É o primeiro software que
é executado quando ligamos o computador.
(B)A fonte de alimentação do computador é um equipa-
mento eletrônico, fixada ao gabinete e ligada aos conectores
da placa mãe e alguns drives. Fornece energia aos demais
componentes da máquina. Ela transforma a corrente elétrica
alternada (que tem o sentido variável com o tempo) em uma
corrente constante ao longo do tempo.
(C)Os barramentos são como vias de tráfego
presentes na placa mãe, por onde sinais elétricos
(representando da-dos) podem percorrer toda sua
extensão se comunicando com todos os dispositivos.
(D)O estabilizador é um equipamento eletrônico exter-no
ao gabinete do computador, onde os demais cabos de
energia da máquina são ligados. Geralmente, o estabilizador
ligado diretamente na rede elétrica e tem a função de
es-tabilizar a tensão desta para evitar danos ao
equipamento devido às variações e picos de tensão.
(E)BIT é a sigla para BinaryDigit, ou Dígito Binário, que
pode ser representado apenas pelo 0 ou pelo 1
(verdadeiro ou falso) que representam a menor unidade
de informação transmitida na computação ou informática.
RESPOSTA: “C”.
(TCE/SP - AGENTE DE FISCALIZAÇÃO FINAN-CEIRA
– FCC/2012) - O processador do computador (ou CPU)
é uma das partes principais do hardware do com-
putador e é responsável pelos cálculos, execução de
ta-refas e processamento de dados. Sobre
processadores, considere:
I. Contém um conjunto restrito de células de
memó-ria chamados registradores que podem ser
lidos e escri-tos muito mais rapidamente que em
outros dispositivos de memória.
II. Em relação a sua arquitetura, se destacam os
mo-delos RISC (ReducedInstruction Set Computer) e
CISC (ComplexInstruction Set Computer).
III. Possuem um clock interno de sincronização que
define a velocidade com que o processamento ocorre.
Essa velocidade é medida em Hertz.
Está correto o que se afirma em
III, apenas.
I e II, apenas.
II e III, apenas.
II, apenas.
I, II e III.
O processador é um chip que executa instruções
inter-nas do computador (em geral, operações
matemáticas e lógicas, leitura e gravação de informações).
Todas as ações estão presentes na memória do
computador e requisitadas pelo sistema. A velocidade do
processador é medida em ciclos denominados clocks e
sua unidade é expressa atra-vés de Hz.
Os registradores são unidades de memória que repre-
sentam o meio mais caro e rápido de armazenamento de
dados. Por isso são usados em pequenas quantidades nos
processadores.
Quanto às arquiteturas RISC e CISC, podemos nos
valer das palavras de Nicholas Carter, em seu livro
Arquitetura de Computadores, editora Bookman:
... RISC são arquiteturas de carga-armazenamento, en-
quanto que a maior parte das arquiteturas CISC permite
que outras operações também façam referência à memória.
Podemos citar também o autor Rogério Amigo De
Oli-veira, que em seu livro Informática – Teoria e Questões
de Concursos com Gabarito, editora Campus, fala a
respeito do clock, da seguinte maneira:
117
 NOÇÕES DE INFORMÁTICA
Em um computador, a velocidade do clock se refere ao
número de pulsos por segundo gerados por um oscilador (dis-
positivo eletrônico que gera sinais), que determina o tempo
necessário para o processador executar uma instrução. Assim
para avaliar a performance de um processador, medimos a
quantidade de pulsos gerados em 1 segundo e, para tanto,
utilizamos uma unidade de medida de frequência, o Hertz.
RESPOSTA: “E”.
(TCE/SP - AGENTE DE FISCALIZAÇÃO FINAN-
CEIRA – FCC/2012) - O armazenamento de
informações em computadores é feito pela utilização
de dispositivos chamados de memória, que as mantêm
de forma volátil ou permanente. Entre esses
dispositivos, está a memória RAM ou memória
a) magnética.
b) secundária.
c) cache.
d) principal.
e) de armazenamento em massa.
A memória RAM, sigla de Random Access Memory, ou
memória de acesso randômico, é um dispositivo eletrônico
de armazenamento temporário de dados que permite a
leitura e escrita, ou seja, as informações ocupam lugar nessa
memória enquanto aguardam serem usadas pelo
processador. Os dados da memória RAM são representados
por pulsos elétricos e são descartados assim que o
fornecimento de energia elétrica é interrompido, seja pelo
desligamento do computador, ou por uma queda de energia.
Por esse motivo, essas memórias também são chamadas de
memórias voláteis. Devido a sua importância para o
funcionamento do computador, a memória RAM é
considerada um tipo de memória principal. Existem ainda
outros tipos de memórias que são consideradas desse grupo,
como a memória ROM, sigla de ReadOnlyMemory, ou
memória de somente leitura, onde os dados são geralmente
gravados na fábrica e não são perdidos em caso de ausência
de energia. Por esse motivo, a memória ROM é considerada
memória não volátil.
RESPOSTA: “D”.
(PREFEITURA DE ANGICOS/RN - TÉCNICO EM
MANUTENÇÃO DE COMPUTADOR – ACAPLAM/2012)-
Com relação aos fatores que podem levar ao
travamen-to aleatório em um computador:
I. Aquecimento excessivo do processador;
II. Defeito na memória RAM;
III. Inconstância na rede elétrica;
IV. Bateria da placamãe descarregada.
Dentre os fatores listados anteriormente, estão
cor-retos
118
01
apenas I, III e IV.
apenas II, III e IV.
apenas I, II e III.
apenas I e II.
apenas III e IV.
Dizemos que um computador está travado quando
sua tela fica estática, impossibilitando abertura,
fechamento ou execução de qualquer tarefa no
computador. Um tra-vamento aleatório é aquele que não
ocorre sempre em um mesmo programa ou em
determinado momento do traba-lho do computador.
I – O processador é a peça do computador responsável
pela execução lógica e aritmética das tarefas e operações de
busca, leitura e gravação de dados do computador. A entrada
e saída contínua de informações transformadas em
linguagem de máquina e os registradores presentes no
processador são todos mantidos por pulsos elétricos e o
aquecimento é resultado da aceleração dos processadores.
Processadores mais velozes tendem a ser mais aquecidos. Por
esse motivo os processadores são utilizados sob pastas
térmicas e coolers, que são apropriados para cada tipo de
processador. O aquecimento do processador pode causar
travamentos e inclusive o desligamento inesperado da
máquina.
II- A memória RAM é o hardware responsável pelo
armazenamento temporário das informações que serão
usadas pelo computador. Essas informações também são
mantidas por pulsos elétricos, o que faz com que se per-
cam caso haja a interrupção no fornecimento de energia.
Vários erros no sistema são causados por defeitos na me-
mória RAM como a “tela azul”, a reinicialização inesperada
do sistema e travamentos aleatórios. Um dos motivos
des-ses travamentos ocorre quando o computador tenta
gravar momentaneamente uma informação na RAM e não
recebe permissão para essa tarefa devido a um defeito no
local de locação da memória, ou quando a informação
não conse-gue ser lida pelo processador.
– Todo o funcionamento do computador é impulsio-
nado pela eletricidade. Picos ou ausências dela causam de-
feitos em hardware, problemas no funcionamento correto
dos procedimentos computacionais e podem ocasionar os
travamentos aleatórios.
RESPOSTA: “C”.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo

Ética e Educação. Aprendizagem – Processo e Fatores que interferem e aplicação das Teorias Psicológicas à Educa-
ção ....................................................................................................................................................................................... 01
A Compreensão da Educação como Processo Social. ....................................................................................................... 03
A LDB: Princípios e Fins da Educação; Níveis e Modalidades de Ensino .......................................................................... 05
Planejamento de Ensino ..................................................................................................................................................... 42
Componentes do Plano Didático ....................................................................................................................................... 42
O Projeto Pedagógico da Escola: Concepção, Características, Processos ........................................................................ 43
Currículo e Matriz Curricular: Teorias do Currículo. Fundamentos Condicionantes e Metodologia do Planejamento Cur-
ricular ................................................................................................................................................................................... 47
Gestão Escolar: Gestão Democrática da Escola. Eficiência e Eficácia Escolar. .................................................................. 60
Clima de Trabalho na Escola............................................................................................................................................... 62
Organização. Assistência à Educação / Coordenação / Controle. Avaliação. ................................................................... 69
A Dinâmica da Escola .......................................................................................................................................................... 71
Projeto Pedagógico ............................................................................................................................................................ 71
Estrutura Funcional. Currículo ............................................................................................................................................ 71
A Função e a Prática do Gestor na organização e articulação do Trabalho Pedagógico ................................................ 82
Práticas Pedagógicas Integradas no cotidiano Escolar ..................................................................................................... 83
Tempos e Espaços Escolar: Os Aspectos legais para o seu funcionamento .................................................................... 96
O Regimento Escolar sua importância, elaboração e aplicabilidade ................................................................................ 97
Conhecimentos pedagógicos ............................................................................................................................................. 98
O processo de construção do conhecimento científico pela criança. .............................................................................. 98
Concepções Pedagógicas ................................................................................................................................................... 98
Teorias Educacionais ........................................................................................................................................................... 99
Projetos Pedagógicos ....................................................................................................................................................... 100
Currículo e Avaliação. Didática Geral e Prática de Ensino ............................................................................................... 100
O Lúdico como Instrumento de Aprendizagem. ............................................................................................................. 100
O Jogo e o Brincar ............................................................................................................................................................ 101
Prática Educativa. .............................................................................................................................................................. 104
Parâmetros Curriculares Nacionais .................................................................................................................................. 105
Projetos Interdisciplinares ................................................................................................................................................ 131
Temas transversais ............................................................................................................................................................ 132
Diretrizes e bases da educação na nova LDB .................................................................................................................. 132
Ambiente Educacional e Familiar, .................................................................................................................................... 132
Participação dos Pais ........................................................................................................................................................ 133
História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena ................................................................................................................... 133
Legislação Educacional ..................................................................................................................................................... 137
História da Educação ........................................................................................................................................................ 153
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente .................................................................................................................. 154
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
ÉTICA E EDUCAÇÃO. APRENDIZAGEM – PROCESSO
E FATORES QUE INTERFEREM E APLICAÇÃO DAS
TEORIAS PSICOLÓGICAS À EDUCAÇÃO.
Ética é o conjunto de princípios e valores que usamos
para decidir nossa conduta social. Se só existisse um ser
humano no planeta, não existiria a questão ética, porque
ela é a regulação da conduta, da vida coletiva. Esse ser
úni-co seria absolutamente soberano para fazer tudo sem
se importar com nada. Como vivemos todos juntos, temos
que ter princípios e valores de convivência, de maneira
que tenhamos uma vida íntegra, do ponto de vista físico,
ma-terial e espiritual.
A ética é o conjunto desses princípios de convivência.
A moral é a prática. Não existe ética individual, existe ética
de um grupo, de uma sociedade, de uma nação. Porém,
existe moral individual, porque moral é a prática. Ainda
não temos uma ética universal, isto é, que tenha validade
para todos os seres humanos em qualquer tempo e em
qual-quer lugar. O que mais se aproximou disso foi a
Declaração Universal dos Direitos Humanos em 1948.
As grandes questões éticas
As grandes questões universais são: O que é certo e o
que é errado? O que é o bem e o que é o mal? Tenho um
princípio pessoal para julgar o que é bom e o que é ruim.
Tudo o que eu fizer que ajude a mim ou outro ser humano a
ter mais vitalidade e não diminua sua dignidade e capaci-
dade é bom. Tudo o que eu fizer que diminua sua dignida-
de, capacidade ou vitalidade não é bom.
As questões éticas podem mudar ao longo da história. O
advento das plataformas digitais, por exemplo, trouxe novas
questões éticas relacionadas à ideia de privacidade. A ética é
relativa ao seu tempo. Ela só é compreendida quando se
levam em consideração a sociedade em que surge, a época
em que vem à tona e também a cultura em que se situa.
Só se pode dizer que uma pessoa não tem ética se ela
for incapaz de decidir, julgar e avaliar. Por exemplo, uma
criança pequena, um adulto que tenha mal de Alzheimer
ou esclerose senil, uma pessoa com distúrbios mentais.
Es-tes, sim, não são capazes de escolher, decidir e julgar.
Um bandido tem ética? Claro. Na verdade, ele tem
princípios e valores para julgar, decidir e agir. Eu chamo a
ética do bandido de antiética. O político que frauda o
orçamento, o professor que se vale de sua posição para
exercer autoritarismo, o pai ou a mãe que é leviano naquilo
que faz, todos esses têm ética: eu chamo isso de antiética.
A antiética é o que colide com o que eu entendo
como saudável. Nós somos capazes de escolher o que nos
faz mal, mesmo sabendo das consequências. Por exemplo,
comemos alimentos que nos fazem mal conscientemente.
Essa capacidade de escolha e os princípios que a regulam
é o que nós chamamos de ética.
Posso, quero e devo?
A ética é uma questão de autonomia (aquilo que vem de
dentro). É a regra interna que tem de ser internalizada, e não
apenas obedecida. Há coisas que quero, mas não posso. Há
coisas que posso, mas não devo. E há coisas que devo, mas
não quero. O equilíbrio na vida vem quando o que você quer
é algo que você pode e algo que você deve.
Um grande pensador vindo do cristianismo, chamado
Paulo, ou São Paulo, por alguns, tem uma frase clássica
que é muito forte, em sua segunda carta aos coríntios:
“Tudo me é lícito, mas nem tudo me convém”. Posso fazer
qual-quer coisa porque sou livre, mas não devo fazer
qualquer coisa. E o que não devo fazer? O que torna
imunda a minha história, o que torna desonrosa a minha
vitória, o que tor-na indecente o meu sucesso, o que
torna nojento o meu patrimônio... Isto é, tudo aquilo que
fraturar, apodrecer a minha integridade.
O ensino de ética na escola
possível tratar a ética como tema. Ela não precisa ser
uma disciplina no Ensino Fundamental, mas pode aparecer
como um conteúdo no conjunto das disciplinas. No Ensino
Médio, deve ser abordada, normalmente, dentro da Filoso-
fia, porque é uma parte da Filosofia. Não é exclusividade, mas
uma parte. E, no Ensino Superior, tem, sim, que apare-cer
como uma matéria, uma disciplina.
Mas não se ensina ética apenas falando ou pensando
sobre ela. A ética é, acima de tudo, exemplar. Uma profes-
sora, por exemplo, precisa saber que na hora da entrada
das crianças ou na volta do intervalo, ela não deve fazer
uma fila e dizer assim: “Meninos de um lado e meninas do
outro”, porque não se separa por gênero. A função de
uma fila é organizar, e não separar por gênero. Qual é a
finalidade disso? A vida não é assim. Você não vai a um
supermercado e há caixa para homem, caixa para mulher;
você não vai ao banco e há caixa para homem, caixa para
mulher. Onde há essa separação? Em escola, penitenciária
e hospício. Portanto, cautela!
Outro exemplo de natureza ética: é preciso respeitar o
aluno. A primeira coisa que se tem de fazer ao começar a dar
aula para uma turma é aprender o nome dos alunos, porque
isso é um sinal de respeito, é a capacidade exemplar do tra-
balho pedagógico. E não adotar um material didático que
seja antiético – por exemplo, que não seja pluriétnico.
Fui alfabetizado com livros em que, quando se falava
de corpo humano, o desenho era de um sujeito alto, forte
e loiro de olhos azuis, um sueco. A criança brasileira, de
maneira geral, olhava para aquilo, olhava para ela, olhava
em volta e não tinha identidade. Cautela para não falar
em meia cor da pele, não falar em xampu para cabelos
nor-mais, nunca. Tudo isso tem a ver com o conteúdo da
vida, da escola, da mídia.
Fonte:http://www.multirio.rj.gov.br/index.php/leia/re-
portagens-artigos/artigos/10388-%C3%A9tica-e-educa%-
C3%A7%C3%A3o
1
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
O processo de aprendizagem é um fenômeno
natural do ser humano que envolve uma série de fatores:
aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, psicossociais
e culturais. Quando um bebê é estimulado por seus pais a
pegar obje-tos ele o faz, acontecendo o mesmo quando é
estimulado a engatinhar, mastigar, andar, ler, diferenciar
cores e ou-tras coisas. Dessa forma, é possível dizer que o
processo de aprendizagem é tido a partir da motivação.
Existem casos em que um indivíduo pode apresentar
dificuldades na aprendizagem como hipo ou hiperativida-
de, déficit de atenção, problemas relacionados a números,
desajustes emocionais, dificuldades de concentração e de
memorização, má percepção e inibição participativa.
Howard Gardner, psicólogo que criou a Teoria das Inteli-
gências Múltiplas, relatou sobre a existência de sete tipos de
inteligência que são ativadas a partir de estímulos. São elas:
verbal, lógica, musical, visual, interpessoal e intrapessoal.
Tais inteligências devem ser estimuladas de forma que
o indivíduo não tenha nenhuma área latente. O aprimo-
ramento inteligível a partir da ativação das inteligências
acontecerá de maneira espontânea resultando dos
estímu-los recebidos.
Fonte: http://mundoeducacao.bol.uol.com.br/psicolo-
gia/aprendizagem.htm
dado o nome de Psicologia da Educação ao segmen-to
de estudos e pesquisas que visam descrever os proces-sos
psicológicos presentes na educação. Teóricos como Sigmund
Freud, Jean Piaget, Burrhus Frederic Skinner, Carl
Rogers, Lev Vygotsky e Alexander Luria são tidos como
precursores dos estudos em Psicologia da Educação.
Atualmente, a Psicologia da Educação é considerada
um ramo tanto da Psicologia como da Educação e carac-
teriza-se como uma área de investigação dos problemas e
fenômenos educacionais, a partir de um entendimento
psicológico.
A maioria dos autores considera o processo ensino-
-aprendizagem como o objeto fundamental desta ciência.
Contudo, importa também abranger a educação familiar
da criança e do adolescente, considerando que o processo
ensino-aprendizagem não se limita ao aspecto puramente
cognitivista, sendo também afetivo-motivacional, diferen-
cial, ultrapassando o contexto escolar.
Psicologia do Desenvolvimento
A Psicologia do Desenvolvimento pode ser entendida
como a área de conhecimento que se interessa pelas mu-
danças constituídas ao longo da vida humana e que busca
explicar os fatores que as produzem. Busca desvendar os ca-
minhos traçados, as escolhas feitas, tudo aquilo que edifica o
indivíduo em cada momento de sua vida. Ou seja, procura
compreender como, por que e para que as pessoas mudam.
Debruçando-se sobre essa fascinante área, os autores
apresentam, neste livro, um panorama histórico e teórico
sobre os estudos do desenvolvimento humano e dedicam
capítulos específicos para a infância, a adolescência, a vida
adulta e a velhice.
2
Esta obra constitui uma importante contribuição para
a formação de estudantes, profissionais e pesquisadores
que já atuam ou que pretendem atuar com o
desenvolvimento humano.
Psicologia da Aprendizagem
Da teoria do condicionamento ao construtivismo
O grande desafio da educação no Brasil de hoje não
consiste apenas em viabilizar a permanência dos alunos na
escola, mas principalmente em fazer com que eles apren-
dam o que é ensinado. Dessa forma, é possível contribuir
para o desenvolvimento e a capacitação daqueles que se-rão
os cidadãos do futuro. Diante de tantas variáveis que
impedem a concretização da melhoria na educação, a úni-ca
certeza é que todos têm capacidade para aprender. E cada
um aprende sob determinadas condições e de acor-do com o
próprio ritmo. Neste livro, os autores oferecem um panorama
das principais contribuições da Psicologia à compreensão do
processo de aprendizagem e à busca da eficácia da educação
escolar. Detalham oito concepções diferentes, desde Skinner
até Emilia Ferreiro, passando por Piaget e Vigotski. Os
autores destacam, em cada uma das teorias apresentadas,
elementos diretamente vinculados ao trabalho escolar, que
possam servir de apoio efetivo ao educador no cotidiano da
sala de aula. A obra é particu-larmente indicada para os
cursos que formam professores.
Aprendizagem
Teoria e prática
Todos, sem exceção, são capazes de aprender. Diferen-
tes podem ser o ritmo e a velocidade, os materiais e os
métodos, as condições pessoais e o contexto da aprendiza-
gem – assim como as intenções e os objetivos, as motiva-
ções e os interesses. Desde que os fatores necessários es-
tejam presentes, não resta dúvida de que a aprendizagem
ocorrerá. Partindo dessa verdade pedagógica, o professor
Nelson Piletti discute o processo de aprendizagem con-
siderando essas múltiplas peculiaridades e traz subsídios e
sugestões para a criação de condições adequadas para que
esse processo se desenvolva com eficiência. Para isso, discute
questões que os professores vivenciam em sala de aula,
como motivação, liberdade, criatividade, amizade, no-vas
tecnologias e avaliação. Dessa forma, o livro estimula a
reflexão, o debate de teorias e de práticas, para que, em
confronto com as próprias experiências, cada um possa
chegar a conclusões pessoais e ao aprimoramento de pen-
samentos e ações no cotidiano educacional. Obra essencial
para professores e futuros professores.
Didática
Finalmente um manual claro, moderno e completo de
Didática, escrito especialmente para alunos e professo-res
da disciplina nos cursos de Pedagogia e de formação
continuada. Obra sem o ranço dos velhos tratados, escrito
por um professor brasileiro para as necessidades do nosso
país. Didática dosa com sabedoria teoria e prática. Con-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
ciso, agradável de ler e bem organizado, este livro é um
cúmplice necessário e amistoso de professores e futuros
professores.
Fonte: http://www.editoracontexto.com.br/blog/a-psi-
cologia-da-educacao/
A COMPREENSÃO DA EDUCAÇÃO COMO
PROCESSO SOCIAL.
inevitável que todos os indivíduos, satisfeitos com o
status que de uma sociedade dada, em que vivem, esperam
que a instituição escola transmita inalteradas, à nova gera-
ção, as normas de sua sociedade. Para essas pessoas, qual-
quer modificação que os professores tentem introduzir,
compreendendo a educação como “prática da liberdade”,
segundo as palavras de Paulo Freire, é vista com descon-
fiança. Esperam, assim, que a escola contribua para manter
inalterada a sociedade, apesar dos seus inúmeros proble-
mas. Dessa forma, fixa-se uma função conservadora para a
escola, reservando-se sua função inovadora para alguns
aspectos do conhecimento. Tal constatação é válida tam-bém
para sociedade em períodos de revolução: não é a es-cola
que a inicia, mas é ela que tem a responsabilidade de
consolida-la, transmitindo a seus alunos os novos valores.
O que integra o indivíduo na sociedade e no grupo social em
que vive é o patrimônio cultural que ele recebe pela educação.
Assim, são objetivos da educação: a transmissão da
cultura, a adaptação dos indivíduos à sociedade, o desen-
volvimento de suas potencialidades e como conseqüência
o desenvolvimento da própria sociedade. A criança, por
exemplo, passa desde cedo pelo processo de socialização,
na medida em que aprende as regras de comportamento
do grupo em que nasceu.
A educação pode ser informal, ou formal.
Educação informal, assistemática ou difusa.É a que
acontece na vida diária pelo aprendizado das tarefas nor-
mais de cada grupo social, pela observação do comporta-
mento dos mais velhos, pela convivência entre os mem-
bros de uma sociedade. É realizada sem qualquer plano,
sem local ou hora determinada. Todas as pessoas, todos
os grupos, toda a sociedade participam dessa forma de
edu-cação. A expressão popular “Quanto mais se vive,
mais se aprende”exprime esse processo.
Educação sistemática ou formal. Embora a educação
informal esteja sempre presente na vida do indivíduo, em
sociedades complexas ela não basta. A divisão do
trabalho e a extrema especialização exigem das crianças a
passagem pela escola, onde recebem educação
sistemática ou for-mal. Seu objetivo básico é a
transmissão de determinados legados culturais, isto é de
determinados conhecimentos, técnicas ou modos de vida.
A educação formal seleciona os elementos essenciais
e sua transmissão se dá por pessoas especializadas.
Do ponto de vista sociológico, a escola pode ser vista
como grupo social e instituição.
Considerada uma reunião de indivíduos (alunos, pro-
fessores e funcionários) com objetivos comuns e em con-
tínua interação, a escola é um grupo social que transmite
cultura.
A escola pode também ser vista como uma instituição,
ou seja, um conjunto de normas e procedimentos padroni-
zados, altamente valorizados pela sociedade, cujo objetivo
principal é a socialização do indivíduo e a transmissão de
determinados aspectos da cultura.
É Fernando de Azevedo, em sua obra Sociedade educa-
cional, quem demonstra ser a educação um processo social
geral no qual torna-se necessário distinguir os pedagógicos
dos sistemas propriamente ditos, vistos como fatos institu-
cionalizados. Para ele, “a educação é, portanto, um processo
social de que não é possível ter uma compreensão bastan-te
nítida se não procuramos observa-lo na multiplicidade e
diversidade dessas forças e instituições que concorrem ao
desenvolvimento da sociedade. Só por abstração é que po-
demos isola-lo do sistema de relações e instituições sociais e,
ainda quando a educação adquire uma forma mais definida
ou uma estrutura (escola, sistemas escolares), não é possível
compreender o sistema pedagógico, senão colocando-o em
seu lugar, no conjunto do sistema social em que se organizou
e a que serve, como uma das instituições destinadas a asse-
gurar a sua unidade, o seu equilíbrio e o seu desenvolvimen-
to”.(Apud delorenzo Neto 1974:125).
Brookover acentua esta característica do processo
edu-cacional, afirmando que “precisamos considerar o
sistema educacional como um aspecto da sociedade
global, ã luz dos processos gerais de mudança cultural. As
escolas não funcionam como algo ã parte, que podem
modelar a so-ciedade. Não são agências extra-societárias:
encontram-se inseridas no sistema social e não acima e
sobre ele”. (In; Pereira e Foracchi, 1973:81-2).
Outro aspecto a destacar é que o efeito da educação,
visto como um todo, é o de aumentar a rapidez com que as
várias mudanças, tanto tecnológicas quanto materiais, se
expandem na sociedade. Ora, este fator é considerado de
forma ambivalente pelos componentes da sociedade: se
realmente há o desejo de que a escola estimule a mudan-ça
no campo material e tecnológico, espera-se, ao mesmo
tempo, que mantenha inalterados os padrões de relações, as
normas e os valores de uma sociedade dada. Em ou-tras
palavras, espera-se “que o sistema educacional impeça
qualquer mudança nos sentimentos e crenças relativas às
relações humanas e que, ao mesmo tempo, ensine a ciên-cia
e a tecnologia – as quais, quase certamente, tornarão
obsoletas algumas formas de relações humanas”(Brooko-ver
In: Pereira e Foracchi, 1973: 84-5).
EDUCAÇÃO PARA A LIBERDADE
A educação para a liberdade é outro fator que leva a
escola a contribuir para a mudança social. O indivíduo edu-
cado para ser livre é aquele capaz de analisar criticamente
3
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
uma situação e, a partir dessa análise, tomar a decisão
que achar mais viável diante dela: poderá concluir que a
situa-ção é a mais adequada e, por isso, lutar para mantê-
la; mas poderá também julgar que a situação deve ser
modificada e contribuir para a mudança.
Só é possível uma educação para a liberdade num cli-
ma de liberdade. A liberdade não se ensina, qual matéria
escolar teórica, mas se aprende praticando. Assim, não
adianta o professor e a escola declararem-se a favor da li-
berdade se, ao mesmo tempo, reprimirem toda e
qualquer manifestação dos alunos.
Liberdade não significa cada um procurar apenas seu
próprio interesse. Mais do que isso, quer dizer o indivíduo
contribuir para o interesse comum através de meios que ele
julga os mais indicados. Evidentemente, o indivíduo es-tará
constantemente avaliando esses meios e sua eficácia,
modificando-os quando achar que não servem mais.
Num clima de liberdade, o professor pode discordar do
aluno, e vice-versa, mas um defender o direito de o ou-tro
expor seu ponto de vista. Quando há liberdade, desen-volve-
se um clima de respeito mútuo, de valorização da pessoa do
outro. Compreende-se que, sendo respeitado em seu direito
de divergir, o indivíduo também considere necessário
respeitar os demais e sua liberdade.
EDUCAÇÃO E COMPLEXIDADE SOCIAL
exclusão social opõe-se a participação. A escola pode
ser um fator importante na aprendizagem da participação.
Isso ocorrerá na medida em que o aluno for estimulado a se
interessar pelo que acontece na escola, na sala de aula e fora
dela; na medida em que o programa de estudos não for
imposto de cima para baixo, mas se permita aos alunos dar
sua contribuição na escolha dos assuntos, dos métodos de
trabalho, etc.; na medida em que a direção da escola se
dispuser a ouvir os alunos, a estimula-los a discutirem os
eventuais problemas da escola e as maneiras de resolve--los;
na medida em que os alunos tiverem oportunidade de fazer
programações culturais, sociais e esportivas sob sua inteira
responsabilidade.
A própria escola poderá modificar-se, superar seus
gra-ves problemas, se dispuser a possibilitar maior
participação dos alunos. O problema dos altos índices de
reprovação na primeira série – cerca de 50% – e de evasão
escolar, por exemplo, poderia ser encaminhado de
maneira satisfató-ria se alunos e ex-alunos pudessem
discuti-lo livremente e propor soluções.
Estimulando a participação dos alunos, a escola esta-
rá contribuindo para a formação do cidadão consciente
de suas responsabilidades sociais, que é um dos objeti-
vos do ensino de primeiro e segundo graus, segundo a lei
5692/71. Educado para a participação social, o indivíduo
não se submeteria facilmente às injustiças e
desigualdades sociais vigentes na sociedade. Ao contrário,
teria condições de se envolver de forma atuante na luta
pela mudança des-sas condições.
Educado para a participação, o indivíduo exigiria par-
ticipar, opinar a respeito das decisões que influem nos
destinos do país e da comunidade, ser respeitado em seus
4
direitos fundamentais, em sua liberdade, em seus direitos
a condições dignas de vida. Não admitiria ser excluído da
vida da sociedade, mas seria um importante fator de
trans-formação social.
À medida que a escola contribuir para diminuir os
índi-ces de exclusão escolar, estará dando sua
contribuição para reduzir o número de marginalizados e
para construir uma sociedade mais justa, mais igualitária.
A escola será tanto mais eficiente quanto mais estiver
aberta às condições do país e do mundo em que vivemos. O
interesse pelos problemas atuais que afligem a humani-dade
não poderá deixar de existir dentro da escola, na me-dida em
que esta pretender formar pessoas para atuarem de forma
construtiva na solução desses problemas.
A escola pode também contribuir para a superação da
segregação entre as pessoas, para a compreensão da pes-
soa, qualquer que seja, como princípios e fim das ativida-
des humanas, para a solidariedade na luta por melhores
condições de vida.
CULTURA E EDUCAÇÃO
No início de abril de 1984 os jornais estamparam a se-
guinte notícia: dois alunos foram expulsos de uma escola
de primeiro grau de Porto Alegre. Causa da expulsão: os
dois estavam fazendo um plebiscito entre os colegas a
res-peito de sua posição sobre as eleições diretas para
presi-dente da República.
Na verdade, a preparação do aluno para o exercício
consciente da cidadania é um dos objetivos do ensino de
primeiro e segundo graus, de acordo com a Lei 5 692/71. E
tanto mais eficiente será essa preparação quanto mais ela for
feita na prática, a partir da discussão e da participação na
vida social do país. Punir alunos que promovem discus-sões
sobre os problemas do país contraria tanto as leis do ensino
quanto os objetivos mais amplos da educação.
Nenhuma escola se localiza fora de uma comunidade,
fora de um país. Refletir e pensar sobre as condições des-
sa comunidade e desse país é uma das responsabilidades
da escola. Só assim ela estará preparando os alunos para
conhecerem a realidade em que vivem e participarem ati-
vamente em sua transformação.
A escola, antes de mais nada, é a agência através da
qual as gerações adultas introduzem as novas gerações
no domínio do patrimônio cultural da humanidade e a
cultura de um país não se resume às matérias escolares,
nem ao conteúdo dos livros didáticos.
Tanto a cultura universal quanto a cultura própria de um
país ou de uma comunidade manifestam-se através de
formas próprias de expressão.Quanto maior o contato do
aluno com essas formas de expressão, mais ele apreenderá e
vivenciará a cultura do seu povo. Na medida em que a es-
cola oferecer aos alunos oportunidades de contato com a
cultura humana, do passado e do presente, ela estará cum-
prindo seus objetivos educacionais. As ciências e as artes são
manifestações importantes dessa cultura.
As possibilidades no campo artístico são numerosas. O
contato dos alunos com profissionais que atuam nas diver-
sas artes (literatura, teatro, cinema, música, pintura, escul-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
tura, arquitetura), bem como o exercício dos próprios alu-
nos nesses campos constituem experiências de
inestimável valor educativo, que abrem as perspectivas
profissionais dos educandos.
Na comunidade em que se localiza a escola, no mu-
nicípio ou na região, não é raro encontrarem-se pessoas
que atuam em uma ou em várias das atividades artísticas
citadas. A presença na escola de um escritor, de um poeta,
de um autor ou ator de teatro, de um diretor ou ator de
cinema, de um músico ou de um conjunto musical, de um
pintor, de um escultor, enfim, de profissionais do campo
artístico, contribui para que os alunos tenham um contato
mais vivo com a arte. Muitas vezes há artistas na comuni-
dade, de grande valor, mas desconhecidos do público. A
escola pode descobrir, promover e divulgar a obra desses
artistas. Será uma contribuição ao conhecimento da
comu-nidade e à educação dos alunos.
Além do contato com os artistas, da observação e do
estudo de suas obras, os alunos também podem exerci-
tar-se fazendo experiências artísticas. É claro que para isso
a escola precisa de recursos, mais para algumas artes e
menos para outras. Assim, não há necessidade de muitos
recursos para que o aluno escreva poesias e outros textos
literários, para que escreva uma peça de teatro ou
participe como ator, para que componha e execute obras
musicais, para que pinte quadros ou faça esculturas. Já no
caso do cinema, os meios necessários são mais caros.
Além das atividades promovidas dentro da escola, os
alunos podem sair para tomar parte de eventos artís-ticos:
assistir a um filme, ver uma peça de teatro, visitar uma
exposição artística, participar em festivais de músicas e em
sessões de autógrafos são apenas alguns exemplos de
iniciativas que a escola pode tomar. A maior ou menor
participação dos alunos em atividades artísticas depende
em grande parte da iniciativa dos educadores, tanto ad-
ministradores quanto professores. A iniciativa dos alunos
em promover atividades e exigir a participação em even-
tos que ocorrem fora da escola constitui outro fator im-
portante, principalmente no caso de ser necessário vencer
a acomodação rotineira a que muitos educadores podem
submeter-se.
Em síntese: compreender a prática social global como
ponto de partida e de chegada da prática educativa implica
compreender a prática educativa como uma atividade me-
diadora no seio dessa prática mais ampla, uma atividade que
tem por função instrumentalizar o indivíduo, enquanto ser
social, para sua atuação no meio social onde está in-serido.
Essa instrumentalização se refere à aquisição pelo indivíduo
do saber escolar, compreendido como ferramen-ta cultural
necessária para a vida dentro de uma socieda-de letrada.
Esse “saber escolar” constitui-se nos elementos essenciais do
conhecimento humano sistematizado e em sistematização,
devidamente às diversas faixas etárias dos educandos.
Fonte: https://pedagogiaaopedaletra.com/educacao--
sociedade/
A LDB: PRINCÍPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO;
NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO.
Na organização do Estado brasileiro, a matéria edu-
cacional é conferida pela Lei nº 9.394/96, de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB), aos diversos entes fe-
derativos:
União, Distrito Federal, Estados e Municípios, sendo
que a cada um deles compete organizar seu sistema de
ensino, cabendo, ainda, à União a coordenação da políti-
ca nacional de educação, articulando os diferentes níveis e
sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e
supletiva (artigos 8º, 9º, 10 e 11).
No tocante à Educação Básica, é relevante destacar
que, entre as incumbências prescritas pela LDB aos
Estados e ao Distrito Federal, está assegurar o Ensino
Fundamental e oferecer, com prioridade, o Ensino Médio
a todos que o demandarem. E ao Distrito Federal e aos
Municípios cabe oferecer a Educação Infantil em Creches
e Pré-Escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental.
Em que pese, entretanto, a autonomia dada aos vá-
rios sistemas, a LDB, no inciso IV do seu artigo 9º, atribui à
União estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os municípios, competências e diretrizes
para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino
Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos
míni-mos, de modo a assegurar formação básica comum.
A formulação de Diretrizes Curriculares Nacionais
constitui, portanto, atribuição federal, que é exercida pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE), nos termos da LDB
e da
Lei nº 9.131/95, que o instituiu. Esta lei define, na alínea
“c” do seu artigo 9º, entre as atribuições de sua Câmara de
Educação Básica (CEB), deliberar sobre as Diretrizes Curri-
culares propostas pelo Ministério da Educação. Esta com-
petência para definir as Diretrizes Curriculares Nacionais
torna-as mandatórias para todos os sistemas. Ademais,
atribui-lhe, entre outras, a responsabilidade de assegurar a
participação da sociedade no aperfeiçoamento da edu-cação
nacional (artigo 7º da Lei nº 4.024/61, com redação dada pela
Lei 8.131/95), razão pela qual as diretrizes cons-titutivas
deste Parecer consideram o exame das avaliações por elas
apresentadas, durante o processo de implementa-ção da
LDB.
O sentido adotado neste Parecer para diretrizes está
formulado na Resolução CNE/CEB nº 2/98, que as delimita
como conjunto de definições doutrinárias sobre princípios,
fundamentos e procedimentos na Educação Básica (...) que
orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na
organização, na articulação, no desenvolvimento e na ava-
liação de suas propostas pedagógicas.
Por outro lado, a necessidade de definição de Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica está
posta pela emergência da atualização das políticas educa-
5
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
cionais que consubstanciem o direito de todo brasileiro à
formação humana e cidadã e à formação profissional, na
vivência e convivência em ambiente educativo. Têm estas
Diretrizes por objetivos:
I – sistematizar os princípios e diretrizes gerais da
Edu-cação Básica contidos na Constituição, na LDB e
demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações
que con-tribuam para assegurar a formação básica
comum nacio-nal, tendo como foco os sujeitos que dão
vida ao currículo e à escola;
II – estimular a reflexão crítica e propositiva que deve
subsidiar a formulação, execução e avaliação do projeto
político-pedagógico da escola de Educação Básica;
III – orientar os cursos de formação inicial e
continuada de profissionais – docentes, técnicos,
funcionários -da Edu-cação Básica, os sistemas educativos
dos diferentes entes federados e as escolas que os
integram, indistintamente da rede a que pertençam.
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica visam estabelecer bases
comuns nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fun-
damental e o Ensino Médio, bem como para as modalida-
des com que podem se apresentar, a partir das quais os
sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, por suas
competências próprias e complementares, formularão as
suas orientações assegurando a integração curricular das
três etapas sequentes desse nível da escolarização, essen-
cialmente para compor um todo orgânico.
Além das avaliações que já ocorriam assistematica-
mente, marcou o início da elaboração deste Parecer, parti-
cularmente, a Indicação CNE/CEB nº 3/2005, assinada pelo
então conselheiro da CEB, Francisco Aparecido Cordão, na
qual constava a proposta de revisão das Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Educação Infantil e para o Ensino
Fundamental. Nessa Indicação, justificava-se que tais
Diretrizes encontravam-se defasadas, segundo avaliação
nacional sobre a matéria nos últimos anos, e superadas
em decorrência dos últimos atos legais e normativos,
particu-larmente ao tratar da matrícula no Ensino
Fundamental de crianças de 6 (seis) anos e consequente
ampliação do Ensi-no Fundamental para 9 (nove) anos de
duração. Imprescin-dível acrescentar que a nova redação
do inciso I do artigo 208 da nossa Carta Magna, dada pela
Emenda Constitucio-nal nº 59/2009, assegura
Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17
anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos
os que a ela não tiveram acesso na idade própria.
Nesta perspectiva, o processo de formulação destas Dire-
trizes foi acordado, em 2006, pela Câmara de Educação Básica
com as entidades: Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de
Educação, União Nacional dos Conselhos Municipais de Edu-
cação, Conselho dos Secretários Estaduais de Educação, União
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação, e entidades
representativas dos profissionais da educação, das instituições de
formação de professores, das mantenedoras do ensino pri-vado
e de pesquisadores em educação.
Para a definição e o desenvolvimento da metodolo-
gia destinada à elaboração deste Parecer, inicialmente, foi
constituída uma comissão que selecionou interrogações
6
e temas estimuladores dos debates, a fim de subsidiar a
elaboração do documento preliminar visando às Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Básica, sob a coor-
denação da então relatora, conselheira Maria Beatriz Luce.
(Portaria CNE/CEB nº 1/2006)
A comissão promoveu uma mobilização nacional das
diferentes entidades e instituições que atuam na
Educação Básica no País, mediante:
I – encontros descentralizados com a participação de
Municípios e Estados, que reuniram escolas públicas e
par-ticulares, mediante audiências públicas regionais,
viabili-zando ampla efetivação de manifestações;
II – revisões de documentos relacionados com a Edu-
cação Básica, pelo CNE/CEB, com o objetivo de promo-ver
a atualização motivadora do trabalho das entidades,
efetivadas, simultaneamente, com a discussão do regime
de colaboração entre os sistemas educacionais, contando,
portanto, com a participação dos conselhos estaduais e
municipais.
Inicialmente, partiu-se da avaliação das diretrizes des-
tinadas à Educação Básica que, até então, haviam sido es-
tabelecidas por etapa e modalidade, ou seja,
expressando--se nas Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Infantil; para o Ensino Fundamental; para o
Ensino Médio; para a Educação de Jovens e Adultos; para
a Educação do Campo; para a Educação Especial; e para a
Educação Esco-lar Indígena.
Ainda em novembro de 2006, em Brasília, foi realiza-
do o Seminário Nacional Currículo em Debate, promovido
pela Secretaria de Educação Básica/MEC, com a participa-
ção de representantes dos Estados e Municípios. Durante
esse Seminário, a CEB realizou a sua trigésima sessão or-
dinária na qual promoveu Debate Nacional sobre as Di-
retrizes Curriculares para a Educação Básica, por etapas.
Esse debate foi denominado Colóquio Nacional sobre as
Diretrizes Curriculares Nacionais. A partir desse evento e
dos demais que o sucederam, em 2007, e considerando a
alteração do quadro de conselheiros do CNE e da CEB,
criou-se, em 2009, nova comissão responsável pela ela-
boração dessas Diretrizes, constituída por Adeum Hilário
Sauer (presidente), Clélia Brandão Alvarenga Craveiro (re-
latora), Raimundo Moacir Mendes Feitosa e José Fernan-
des de Lima (Portaria CNE/CEB nº 2/2009) . Essa comissão
reiniciou os trabalhos já organizados pela comissão ante-
rior e, a partir de então, vem acompanhando os estudos
promovidos pelo MEC sobre currículo em movimento, no
sentido de atuar articulada e integradamente com essa
instância educacional.
Durante essa trajetória, os temas considerados perti-
nentes à matéria objeto deste
Parecer passaram a se constituir nas seguintes ideias--
força:
I–as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica devem presidir as demais diretrizes curri-
culares específicas para as etapas e modalidades, contem-
plando o conceito de Educação Básica, princípios de orga-
nicidade, sequencialidade e articulação, relação entre as
etapas e modalidades: articulação, integração e transição;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
– o papel do Estado na garantia do direito à edu-
cação de qualidade, considerando que a educação,
enquanto direito inalienável de todos os cidadãos, é
condição primeira para o exercício pleno dos direitos:
humanos, tanto dos direitos sociais e econômicos quan-to
dos direitos civis e políticos;
III – a Educação Básica como direito e considerada,
contextualizadamente, em um projeto de Nação, em
consonância com os acontecimentos e suas determina-
ções histórico-sociais e políticas no mundo;
IV – a dimensão articuladora da integração das dire-
trizes curriculares compondo as três etapas e as moda-
lidades da Educação Básica, fundamentadas na indisso-
ciabilidade dos conceitos referenciais de cuidar e educar;
V – a promoção e a ampliação do debate sobre a po-
lítica curricular que orienta a organização da Educação
Básica como sistema educacional articulado e integrado;
VI – a democratização do acesso, permanência e su-
cesso escolar com qualidade social, científica, cultural;
VII – a articulação da educação escolar com o mundo
do trabalho e a prática social;
VIII – a gestão democrática e a avaliação;
IX – a formação e a valorização dos profissionais da
educação;
X – o financiamento da educação e o controle social.
Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica
estão sendo elaboradas é muito singular, pois, simulta-
neamente, as diretrizes das etapas da Educação Básica,
também elas, passam por avaliação, por meio de contí-
nua mobilização dosrepresentantes dossistemaseducati-
vosdenível nacional, estadual e municipal. A articulação
entre os diferentes sistemas flui num contexto em que se
vivem:
I – os resultados da Conferência Nacional da Educa-
ção Básica (2008);
II – os 13 anos transcorridos de vigência da LDB e as
inúmeras alterações nela introduzidas por várias leis, bem
como a edição de outras leis que repercutem nos
currículos da Educação Básica;
– o penúltimo ano de vigência do Plano Nacional de
Educação (PNE), que passa por avaliação, bem como a
mobilização nacional em torno de subsídios para a ela-
boração do PNE para o período 2011-2020;
IV – a aprovação do Fundo de Manutenção e De-
senvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Professores da Educação (FUNDEB), regulado pela Lei nº
11.494/2007, que fixa percentual de recursos a todas as
etapas e modalidades da Educação Básica;
V – a criação do Conselho Técnico Científico (CTC) da
Educação Básica, da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior do Ministério da Educação
(Capes/MEC);
VI – a formulação, aprovação e implantação das me-
didas expressas na Lei nº 11.738/2008, que regulamenta o
piso salarial profissional nacional para os profissionais do
magistério público da Educação Básica;
VII – a criação do Fórum Nacional dos Conselhos de
Educação, objetivando prática de Regime de colabora-ção
entre o CNE, o Fórum Nacional dos Conselhos Es-taduais
de Educação e a União Nacional dos Conselhos
Municipais de Educação;
VIII – a instituição da política nacional de formação de
profissionais do magistério da Educação Básica (De-creto
nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009);
IX – a aprovação do Parecer CNE/CEB nº 9/2009 e da
Resolução CNE/CEB nº 2/2009, que institui as Diretrizes
Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos
Profissionais do Magistério da Educação Básica Pública,
que devem ter sido implantados até dezembro de 2009;
X–as recentes avaliações do PNE, sistematizadas pelo
CNE, expressas no documento Subsídios para Ela-boração
do PNE Considerações Iniciais. Desafios para a Construção
do PNE (Portaria CNE/CP nº 10/2009);
XI – a realização da Conferência Nacional de Educa-
ção (CONAE), com o tema central
“Construindo um Sistema Nacional Articulado de
Educação: Plano Nacional de Educação –
Suas Diretrizes e Estratégias de Ação”, tencionando
propor diretrizes e estratégias para a
construção do PNE 2011-2020;
XII – a relevante alteração na Constituição, pela pro-
mulgação da Emenda Constitucional nº 59/2009, que,
entre suas medidas, assegura Educação Básica obrigató-
ria e gratuita dos4 aos 17anos de idade, inclusive a sua
oferta gratuita para todos os que ela não tiveram acesso
na idade própria; assegura o atendimento ao estudan-te,
em todas as etapas da Educação Básica, mediante
programas suplementares de material didático-esco-lar,
transporte, alimentação e assistência à saúde, bem como
reduz, anualmente, a partir do exercício de 2009,
O percentual da Desvinculação das Receitas da União
incidente sobre os recursos destinados à manu-tenção e
ao desenvolvimento do ensino. 1
1 São as seguintes as alterações na Constituição
Federal, promovidas pela Emenda Constitucional nº
59/2009:
-Art. 208. (...)
I -Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 (qua-
tro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada in-
clusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria;
(O disposto neste inciso I deverá ser implementado
progressivamente, até 2016, nos termos do Plano Na-
cional de Educação, com apoio técnico e financeiro da
União) .
VII -atendimento ao educando, em todas as etapas da
Educação Básica, por meio de programas suplemen-tares
de material didático -escolar, transporte, alimenta-ção e
assistência à saúde.
-Art. 211. (...)
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a
União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios de-
finirão formas de colaboração, de modo a assegurar a
universalização do ensino obrigatório.
7
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
-Art. 212. (...)
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará
prioridade ao atendimento das necessidades do ensino
obrigatório, no que se refere a universalização, garantia
de padrão de qualidade e equidade, nos termos do plano
nacional de educação.
Para a comissão, o desafio consistia em interpretar
essa realidade e apresentar orientações sobre a concep-
ção e organização da Educação Básica como sistema edu-
cacional, segundo três dimensões básicas: organicidade,
sequencialidade e articulação. Dispor sobre a formação
básica nacional relacionando-a com aparte diversificada, e
com a preparação para o trabalho e as práticas sociais,
consiste, portanto, na formulação de princípios para ou-
tra lógica de diretriz curricular, que considere a formação
humana de sujeitos concretos, que vivem em determina-
do meio ambiente, contexto histórico e sociocultural, com
suas condições físicas, emocionais e intelectuais.
Este Parecer deve contribuir, sobretudo, para o pro-cesso
de implementação pelos sistemas de ensino das Diretrizes
Curriculares Nacionais específicas, para que se concretizem
efetivamente nas escolas, minimizando o atual
distanciamento existente entre as diretrizes e a sala de aula.
Para a organização das orientações contidas nes-te texto,
optou -se por renunciá-las seguindo a disposição que
ocupam-na estrutura estabelecida na LDB, nas partes em que
ficam previstos os princípios e fins da educação nacional; as
orientações curriculares; a formação e valori-zação de
profissionais da educação; direitos à educação e deveres de
educar: Estado e família, incluindo- se o Estatu-to da Criança
e do Adolescente (ECA) Lei nº 8.069/90 e a
Declaração Universal dos Direitos Humanos. Essas re-
ferências levaram em conta, igualmente, os dispositivos
sobre a Educação Básica constantes da Carta Magna que
orienta a Nação brasileira, relatórios de pesquisas sobre
educação e produções teóricas versando sobre sociedade
e educação.
Com treze anos de vigência já completados, a LDB
recebeu várias alterações, particularmente no referente à
Educação Básica, em suas diferentes etapas e modalida-
des.
Após a edição da Lei nº 9.475/1997, que alterou o
ar-tigo 33 da LDB, prevendo a
Obrigatoriedade do respeito à diversidade cultural re-
ligiosa do Brasil, outras leis modificaram-na quanto à Edu-
cação Básica.2
-Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de edu-
cação, de duração decenal, com o objetivo de articular o
sistema nacional de educação em regime de colaboração e
definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de im-
plementação para assegurar a manutenção e desenvolvi-
mento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modali-
dades por meio de ações integradas dos poderes públicos
das diferentes esferas federativas que conduzam a:
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recur-
sos públicos em educação como proporção do produto
interno bruto.
-Art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Tran-
sitórias
8
3º Para efeito do cálculo dos recursos para manuten-ção
e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da
Constituição, o percentual referido no caput deste artigo será
de 12,5 % (doze inteiros e cinco décimos por cento) no
exercício de 2009, 5% (cinco por cento) no exercício de
2010, e nulo no exercício de 2011.
2 Leis que alteraram a LDB, no que se relaciona com a
Educação Básica, e cujas alterações estão em vigor atual-
mente:
Lei nº12.061/2009:alterou o inciso II do art. 4º e o inci-
so VI do art. 10daLDB,para assegurar o acesso de todos os
interessados ao Ensino Médio público.
Lei nº 12.020/2009: alterou a redação do inciso II do
art. 20, que define instituições de ensino comunitárias.
Lei nº 12.014/2009: alterou o art. 61 para discriminar
as categorias de trabalhadores que se devem considerar
profissionais da Educação Básica.
Lei nº 12.013/2009: alterou o art. 12, determinando às
instituições de ensino obrigatoriedade no envio de informa-
ções escolares aos pais, conviventes ou não com seus filhos.
Lei nº 11.788/2008: alterou o art. 82, sobre o estágio
de estudantes.
Lei nº 11.741/2008: redimensionou, institucionalizou e
integrou as ações da Educação Profissional Técnica de nível
médio, da Educação de Jovens e Adultos e da Educação
Profissional e Tecnológica.
Lei nº 11.769/2008: incluiu parágrafo no art. 26, sobre
a música como conteúdo obrigatório, mas não exclusivo.
Leinº11.700/2008:incluiu o inciso X no artigo4º,fixando
como deverdo Estado efetivara garantia de vaga na esco-
la pública de Educação Infantil ou de Ensino Fundamental
mais próxima de sua residência a toda criança a partir do
dia em que completar 4 (quatro) anos de idade.
Lei nº 11.684/2008: incluiu Filosofia e Sociologia como
obrigatórias no Ensino Médio.
Lei nº 11.645/2008: alterou a redação do art. 26-A,
para incluir no currículo a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
Lei nº 11.525/2007: acrescentou § 5º ao art. 32,
incluin-do conteúdo que trate dos direitos das crianças e
dos ado-lescentes no currículo do Ensino Fundamental.
Lei nº 11.330/2006: deu nova redação ao § 3º do art.
87, referente ao recenseamento de estudantes no Ensino
Fundamental, com especial atenção para o grupo de 6 a
14 anos e de 15 a 16 anos de idade.
Lei nº 11.301/2006: alterou o art. 67, incluindo, para
os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8º do art.
201 da Constituição Federal, definição de funções de ma-
gistério.
Lei nº11.274/2006: alterou a redação dos arts. 29,
30,32 e 87,dispondo sobre aduração de 9 (nove) anos
para o En-sino Fundamental, com matrícula obrigatória a
partir dos 6 (seis) anos de idade.
Lei nº 11.114/2005: alterou os arts. 6º, 30, 32 e 87,
com o objetivo de tornar obrigatório o início do Ensino
Funda-mental aos seis anos de idade.
Lei nº 10.793/2003: alterou a redação do art. 26, § 3º,
e do art. 92 , com referência à Educação Física nos ensinos
fundamental e médio.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
A maior parte dessas modificações tem relevância so-cial,
porque, além de reorganizarem aspectos da Educação Básica,
ampliam o acesso das crianças ao mundo letrado,
asseguram-lhes outros benefícios concretos que contri-buem
para o seu desenvolvimento pleno, orientado por
profissionais da educação especializados. Nesse sentido,
destaca-se que a LDB foi alterada pela Lei nº 10.287/2001
para responsabilizar a escola, o Conselho Tutelar do Muni-
cípio, o juiz competente da Comarca e o representante do
Ministério Público pelo acompanhamento sistemático do
percurso escolar das crianças e dos jovens. Este é, sem dúvida
,um dos mecanismos que, se for efetivado de modo contínuo,
pode contribuir significativamente para a perma-nência do
estudante na escola. Destaca-se, também, que foi incluído,
pela Lei nº 11.700/2008, o inciso X no artigo 4º, fixando como
dever do Estado efetivar a garantia de vaga na escola pública
de Educação Infantil ou de Ensino
Fundamental mais próxima de sua residência a toda
criança a partir do dia em que completar
4 (quatro) anos de idade.
Há leis, por outro lado, que não alteram a redação da
LDB, porém agregam-lhe complementações, como a Lei
nº 9.795/99, que dispõe sobre a Educação Ambiental e
ins-titui a Política Nacional de Educação Ambiental; a Lei
nº 10.436/2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de
Sinais (LIBRAS); a Lei nº 10.741/2003, que dispõe sobre o
Esta-tuto do Idoso; a Lei nº9.503/97, que institui o Código
de Trânsito Brasileiro; a Lei nº 11.161/2005, que dispõe
sobre o ensino da Língua Espanhola; e o Decreto nº
6.949/2009, que promulga a Convenção
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com De-
ficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova
York, em 30 de março de 2007.
relevante lembrar que a Constituição Federal, acima
de todas as leis, no seu inciso XXV do artigo 7º, determi-
na que um dos direitos dos trabalhadores urbanos e rurais
e, portanto, obrigação das empresas, é a assistência gra-
tuita aos filhos e dependentes desde o nascimento até 5
(cinco) anos de idade em Creches e Pré-Escolas.3 Embora
redundante, registre-se que todas as Creches e Pré-Esco-
las devem estar integradas ao respectivo sistema de
ensino (artigo 89 da LDB).
A LDB, com suas alterações, edemais atos legais de-
sempenham papel necessário, por sua função referencial
obrigatória para os diferentes sistemas e redes educativos.
Pode-se afirmar, sem sombra de dúvida, que ainda está em
curso o processo de implementação dos princípios e das
finalidades definidos constitucional e legalmente para
orientar o projeto educativo do País, cujos resultados ainda
não são satisfatórios, até porque o texto da Lei, por si só, não
se traduz em elemento indutor de mudança. Ele requer
esforço conjugado por parte dos órgãos responsáveis pelo
cumprimento do que os atos regulatórios preveem.
No desempenho de suas competências, o CNE iniciou,
em 1997, a produção de orientações normativas nacionais,
visando à implantação da Educação Básica, sendo a Primei-
ra o Parecer CNE/CEBnº5/97,delavrado conselheiro Ulysses
de Oliveira Panisset. A partir de então, foram editados pelo
Conselho Nacional de Educação pareceres e resoluções, em
separado, para cada uma das etapas e modalidades.
No período de vigência do Plano Nacional de Educa-
ção (PNE), desde o seu início até 2008, constata-se que,
embora em ritmo distinto, menos de um terço das unida-
des federadas
(26 Estados e o Distrito Federal) apresentaram
resposta positiva, uma vez que, dentre eles, apenas 8
formularam e aprovaramos seus planos de educação.
Relendo a avalia-ção técnica do
Lei nº 10.709/2003: acrescentou incisos aos arts. 10 e
11, referentes ao transporte escolar.
Leinº10.287/2001: incluiu inciso no art. 12,referente a
notificação ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz
competente da Comarca e ao respectivo representante do
Ministério Público a relação dos estudantes que apresente
em quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do
percentual permitido em lei.
Lei nº 9.475/1997: deu nova redação ao art. 33, refe-
rente ao ensino religioso.
3 Anterior à Constituição, o Decreto-Lei nº 5.452/1943
(Consolidação das Leis do Trabalho – CLT), no § 1º do
artigo 389, dispõe que “os estabelecimentos em que
trabalharem pelo menos 30 (trinta) mulheres com mais de
16 (dezes-seis) anos de idade terão local apropriado, onde
seja per-mitido às empregadas guardar sob vigilância e
assistência os seus filhos no período de amamentação”
(considerado de 6 meses). Por iniciativa do Ministério do
Trabalho veio a admitir-se convênio entre empresa e
Creche ou, ainda, o reembolso da importância despendida
em Creche de esco-lha da empregada mãe.
PNE, promovida pela Comissão de Educação e Cultura
da Câmara dos Deputados (2004), pode-se constatar que,
em todas as etapas e modalidades educativas contempla-
das no PNE, três aspectos figuram reiteradamente: acesso,
capacitação docente e infraestrutura. Em contrapartida,
nesse mesmo documento, é assinalado que a permanên-
cia e o sucesso do estudante na escola têm sido objeto de
pouca atenção. Em outros documentos acadêmicos e
oficiais, são também aspectos que têm sido avaliados de
modo descontínuo e escasso, embora a permanência se
constitua em exigência fixada no inciso I do artigo 3º da
LDB.
Salienta-se que, além das condições para acesso à
es-cola, há de se garantir a permanência nela, e com
sucesso. Esta exigência se constitui em um desafio de
difícil concre-tização, mas não impossível. O artigo 6º, da
LDB, alterado pela Lei nº 11.114/2005,
Prevê que é dever dos pais ou responsáveis efetuar a
matrícula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no
Ensino Fundamental.
Reforça-se, assim, a garantia de acesso a essas etapas da
Educação Básica. Para o Ensino Médio, a oferta não era,
originalmente, obrigatória, mas indicada como de extensão
progressiva, porém, a Lei nº 12.061/2009 alterou o inciso II
9
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
do artigo 4º e o inciso VI do artigo 10 da LDB, para garantir a
universalização do Ensino Médio gratuito e para assegu-rar o
atendimento de todos os interessados ao Ensino Mé-dio
público. De todo modo, o inciso VII do mesmo artigo já
estabelecia que se deve garantir a oferta de educação escolar
regular para jovens e adultos, com características e
modalidades adequadas às suas necessidades e dispo-
nibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as
condições de acesso e permanência na escola.
O acesso ganhou força constitucional, agora para qua-se
todo o conjunto da Educação Básica(excetuada a fase inicial
da Educação Infantil, da Creche), com a nova reda-ção dada
ao inciso I do artigo 208 da nossa Carta Magna, que assegura
a Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de
idade, inclusive a gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria, sendo sua implementação
progressiva, até2016, nos termos do Plano
Nacional de Educação, com apoio técnico e financeiro
da União.
Além do PNE, outros subsídios têm orientado as
políti-cas públicas para a educação no Brasil, entre eles as
avalia-ções do Sistema de Avaliação da Educação Básica
(SAEB), da Prova Brasil e do Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM), definidas como constitutivas do Sistema
de Avalia-ção da Qualidade da Oferta de Cursos no País.
Destaca-se que tais programas têm suscitado
interrogações também na Câmara de Educação Básica do
CNE, entre outras instân-cias acadêmicas: teriam eles
consonância com a realidade das escolas?
Esses programas levam em consideração a identidade
de cada sistema, de cada unidade escolar? O fracasso do
escolar, averiguado por esses programas de avaliação,
não estaria expressando o resultado da forma como se
proces-sa a avaliação ,não estando de acordo com a
maneira como a escola e os professores planejam e
operam o currículo? O sistema de avaliação aplicado
guardaria relação com o que efetivamente acontece na
concretude das escolas bra-sileiras?
Como consequência desse método de avaliação ex-
terna, os estudantes crianças não estariam sendo punidos
com resultados péssimos e reportagens terríveis? E mais,
os estudantes das escolas indígenas, entre outros de
situa-ções específicas, não estariam sendo afetados
negativa-mente por essas formas de avaliação?
Lamentavelmente, esses questionamentos não têm in-
dicado alternativas para o aperfeiçoamento das avaliações
nacionais. Como se sabe, as avaliações ENEM eProva Brasil
vêm-se constituindo em políticas de Estado que subsidiam os
sistemas na formulação de políticas públicas de equida-de,
bem como proporcionam elementos aos municípios e
escolas para localizarem as suas fragilidades e promove-rem
ações, na tentativa de superá-las, por meio de metas
integradas. Além disso, é proposta do CNE o estabeleci-
mento de uma Base Nacional Comum que terá como um dos
objetivos nortear as avaliações e a elaboração de livros
didáticos e de outros documentos pedagógicos.
O processo de implantação e implementação do dis-
posto na alteração da LDB pela Lei nº 11.274/2006, que
estabeleceu o ingresso da criança a partir dos seis anos de
10
idade no Ensino Fundamental, tem como perspectivas
me-lhorar as condições de equidade e qualidade da
Educação Básica, estruturar um novo Ensino Fundamental
e assegu-rar um alargamento do tempo para as
aprendizagens da alfabetização e do letramento.
Se forem observados os dados estatísticos a partir da
relação entre duas datas referenciais – 2000 e 2008 –,
tem--se surpresa quanto ao quantitativo total de
matriculados na Educação Básica, já que se constata
redução de matrícu-la (-0,7%), em vez de elevação.
Contudo, embora se perceba uma redução de 20,6%
no total da Educação Infantil, na Creche o crescimento foi
expressivo, de 47,7%. Os números indicam que, no Ensino
Fundamental e no Ensino Médio, há decréscimo de ma-
trícula, o que trai a intenção nacional projetada em metas
constitutivas do Plano Nacional de Educação, pois, no pri-
meiro, constata-se uma queda de -7,3% e, no segundo, de
-8,4%. Uma pergunta inevitável é: em que medida as po-
líticas educacionais estimularia a superação desse quadro
e em quais aspectos essas Diretrizes poderiam contribuir
como indutoras de mudanças favoráveis à reversão do
que se coloca?
Há necessidade de aproximação da lógica dos discur-sos
normativos com a lógica social, ou seja, a dos papéis e das
funções sociais em seu dinamismo. Um dos desafios,
entretanto, está no que Miguel G. Arroyo (1999) aponta, por
exemplo, em seu artigo, “Ciclos de desenvolvimento huma-
no e formação de educadores”, em que assinala que as dire-
trizes para a educação nacional, quando normatizadas, não
chegam ao cerne do problema, porque não levam em conta
a lógica social. Com base no entendimento do autor, as di-
retrizes não preveem a preparação antecipada daqueles que
deverão implantá-las e implementá-las. O comentário do
autor é ilustrativo por essa compreensão: não se implanta-
rão propostas inovadoras listando o que teremos de inovar,
listando as competências que os educadores devem apren-
der e montando cursos de treinamento para formá-los. É (...)
no campo da formação de profissionais de Educação Básica
onde mais abundam as leis e os pareceres dos conselhos, os
palpites fáceis de cada novo governante, das equipes técni-
cas, e até das agências de financiamento, nacionais e inter-
nacionais (Arroyo, 1999, p. 151).
Outro limite que tem sido apontado pela comunidade
educativa, a ser considerado na formulação e implemen-
tação das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica, é a desproporção existente entre as uni-
dades federadas do Brasil, sob diferentes pontos de vista:
recursos financeiros, presença política, dimensão
geográfi-ca, demografia, recursos naturais e, acima de
tudo, traços socioculturais.
Entre múltiplos fatores que podem ser destacados,
acentua-se que, para alguns educadores que se manifes-
taram durante os debates havidos em nível nacional, tendo
como foco o cotidiano da escola e as diretrizes curriculares
vigentes, há um entendimento de que tanto as diretrizes
curriculares, quanto os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), implementados pelo MEC de 1997 a 2002, transfor-
maram-se em meros papéis. Preencheram um alacuna de
modo equivocado e pouco dialógico, definindo as concep-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
ções metodológicas a serem seguidas e o conhecimento a
ser trabalhado no Ensino Fundamental e no Médio. Os
PCNs teriam sido editados como obrigação de conteúdos
a serem contemplados no Brasil inteiro, como se fossem
um roteiro, sugerindo entender que essa medida poderia
ser orientação suficiente para assegurar a qualidade da
educação para todos. Entretanto, a educação para todos
não é viabilizadapor decreto, resolução, portaria ou simi-
lar, ou seja, não se efetiva tão somente por meio de pres-
crição de atividades de ensino ou de estabelecimento de
parâmetros ou diretrizes curriculares: a educação de qua-
lidade social é conquista e, como conquista da sociedade
brasileira, é manifestada pelos movimentos sociais, pois é
direito de todos.
Essa conquista, simultaneamente, tão solitária e soli-
dária quanto singular e coletiva,
Supõe aprender a articular o local e o universal em
diferentes tempos, espaços e grupos sociais desde a pri-
meira infância. A qualidade da educação para todos exige
compromisso e responsabilidade de todos os envolvidos
no processo político, que o Projeto de Nação traçou, por
meio da Constituição Federal e da LDB, cujos princípios e
finalidades educacionais são desafiadores: em síntese,
assegurando o direito inalienável de cada brasileiro con-
quistar uma formação sustentada na continuidade de es-
tudos, ou seja, como temporalização de aprendizagens
que complexifiquem a experiência de comungar sentidos
que dão significado à convivência.
Há de se reconhecer, no entanto, que o desafio maior
está na necessidade de repensar as perspectivas de um
conhecimento digno da humanidade na era planetária,
pois um dos princípios que orientam as sociedades con-
temporâneas é a imprevisibilidade. As sociedades abertas
não têm os caminhos traçados para um percurso inflexí-
vel e estável. Trata-se de enfrentar o acaso, a volatilidade
e a imprevisibilidade, e não programas sustentados em
certezas.
Há entendimento geral de que, durante a Década da
Educação (encerrada em 2007), entre as maiores con-
quistas destaca- se a criação do FUNDEF, posteriormen-te
transformado em FUNDEB. Este ampliou as condições
efetivas de apoio financeiro e de gestão às três etapas da
Educação Básica e suas modalidades, desde 2007. Do
ponto de vista do apoio à
Educação Básica, como totalidade, o FUNDEB apre-
senta sinais de que a gestão educacional e de políticas
públicas poderá contribuir para a conquista da elevação
da qualidade da educação brasileira, se for assumida por
todos os que nela atuam, segundo os critérios da efetivi-
dade, relevância e pertinência, tendo como foco as finali-
dades da educação nacional, conforme definem a Cons-
tituição Federal e a LDB, bem como o Plano Nacional de
Educação.
Os recursos para a educação serão ainda ampliados
com a desvinculação de recursos da União (DRU) aprova-
da pela já destacada Emenda Constitucional nº 59/2009.
Sem dúvida, essa conquista, resultado das lutas sociais,
pode contribuir para a melhoria da qualidade social da
ação educativa, em todo o País.
No que diz respeito às fontes de financiamento da
Educação Básica, em suas diferentes etapas e modalida-des,
no entanto, verifica-se que há dispersão, o que tem
repercutido desfavoravelmente na unidade da gestão das
prioridades educacionais voltadas para a conquista da qua-
lidade social da educação escolar, inclusive em relação às
metasprevistasnoPNE2001-2010.Apesardarelevânciado-
FUNDEF,eagora como FUNDEB em fase inicial de implan-
tação, ainda não se tem política financeira compatível com as
exigências da Educação Básica em sua pluridimensiona-
lidade e totalidade.
As políticas de formação dos profissionais da educa-
ção, as Diretrizes Curriculares Nacionais, os parâmetros de
qualidade definidos pelo Ministério da Educação, associa-
dos às normas dos sistemas educativos dos Estados, Dis-
trito Federal e Municípios, são orientações cujo objetivo
central é o de criar condições para que seja possível me-
lhorar o desempenho das escolas, mediante ação de
todos os seus sujeitos.
Assume-se, portanto, que as Diretrizes Curriculares Na-
cionais Gerais para a Educação Básica terão como funda-
mento essencial a responsabilidade que o Estado brasileiro, a
família e a sociedade têm de garantir a democratização do
acesso, inclusão, permanência e sucesso das crianças, jovens
e adultos na instituição educacional, sobretudo em idade
própria a cada etapa e modalidade; a aprendizagem para
continuidade dos estudos; e a extensão da obrigato-riedade
e da gratuidade da Educação Básica.
2. Mérito
Inicialmente, apresenta-se uma sintética reflexão sobre
sociedade e a educação, a que se seguem orientações para a
Educação Básica, a partir dos princípios definidos cons-
titucionalmente e da contextualização apresentada no his-
tórico, tendo compromisso com a organicidade, a sequen-
cialidade e a articulação do conjunto total da Educação
Básica, sua inserção na sociedade e seu papel na constru-ção
do Projeto Nacional. Visa-se à formulação das Diretri-zes
Curriculares específicas para suas etapas e modalida-des,
organizando-se com os seguintes itens: 1) Referências
conceituais; 2) Sistema Nacional de Educação; 3) Acesso e
permanência para a conquista da qualidade social; 4) Orga-
nização curricular: conceito, limites, possibilidades; 5) Or-
ganização da Educação Básica; 6) Elementos constitutivos
para organização e implantação das Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para a Educação Básica.
A sociedade, na sua história, constitui-se no locus da
vida, das tramas sociais, dos encontros e desencontros nas
suas mais diferentes dimensões. É nesse espaço que se
inscreve a instituição escolar. O desenvolvimento da
sociedade engendra movimentos bastante complexos. Ao
traduzir-se, ao mesmo tempo, em território, em cultura, em
política, em economia, em modo de vida, em educação, em
religião e outras manifestações humanas, a sociedade, es-
pecialmente a contemporânea, insere-se dialeticamente e
movimenta-se na continuidade e descontinuidade, na uni-
versalização e na fragmentação, no entrelaçamento e na
ruptura que conformam a sua face. Por isso, vive-se, hoje, a
problemática da dispersão e ruptura, portanto, da super-
1
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
ficialidade. Nessa dinâmica, inscreve-se a compreensão do
projeto de Nação, o da educação nacional e, neste, o da
instituição escolar, com sua organização, seu projeto e seu
processo educativo em suas diferentes dimensões, etapas
e modalidades.
O desafio posto pela contemporaneidade à educação
é o de garantir, contextualizadamente, o direito humano
universal e social inalienável à educação. O direito
universal não é passível de ser analisado isoladamente,
mas deve sê--lo em estreita relação com outros direitos,
especialmente, dos direitos civis e políticos e dos direitos
de caráter subje-tivo, sobre os quais incide decisivamente.
Compreender e realizar a educação, entendida como um
direito individual humano e coletivo, implica considerar o
seu poder de ha-bilitar para o exercício de outros direitos,
isto é, para po-tencializar o ser humano como cidadão
pleno ,de tal modo que este se torne apto para viver e
conviver em determi-nado ambiente, em sua dimensão
planetária. A educação é, pois, processo e prática que se
concretizam nas relações sociais que transcendem o
espaço e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes
Sujeitos que a demandam. Educação consiste, portan-
to, no processo de socializaçãoda cultura da vida, no qual
se constroem, se mantêm e se transformam saberes, co-
nhecimentos e valores.
Exige-se, pois, problematizar o desenho organizacional
da instituição escolar, que não tem conseguido responder às
singularidades dos sujeitos que a compõem. Torna-se
inadiável trazer para o debate os princípios eas práticas de
um processo de inclusão social, que garanta o acesso e
considere a diversidade humana, social, cultural, econômi-ca
dos grupos historicamente excluídos. Trata-se das ques-tões
de classe, gênero, raça, etnia, geração, constituídas por
categorias que se entrelaçam na vida social . pobres,
mulheres, afrodescentendes, indígenas, pessoas com defi-
ciência, as populações do campo, os de diferentes orienta-
ções sexuais, os sujeitos albergados, aqueles em situação de
rua, em privação de liberdade . todos que compõem a
diversidade que é a sociedade brasileira e que começam a ser
contemplados pelas políticas públicas.
Para que se conquiste a inclusão social, a educação
es-colar deve fundamentar-se na ética e nos valores da
liber-dade, na justiça social, na pluralidade, na
solidariedade e na sustentabilidade, cuja finalidade é o
pleno desenvolvimen-to de seus sujeitos, nas dimensões
individual e social de ci-dadãos conscientes de seus
direitos e deveres, compromis-sados com a transformação
social. Diante dessa concepção de educação, a escola é
uma organização temporal, que deve ser menos rígida,
segmentada e uniforme, a fim de que os estudantes,
indistintamente, possam adequar seus tempos de
aprendizagens de modo menos homogêneo e idealizado.
A escola, face às exigências da Educação Básica, precisa
ser reinventada: priorizar processos capazes de gerar su-
jeitos inventivos, participativos, cooperativos, preparados
para diversificadas inserções sociais, políticas, culturais, la-
borais e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e problema-
tizaras formas de produção e devida. A escola tem, diante
12
desse desafio de sua própria recriação, pois tudo que a
ela se refere constitui-se como invenção: os rituais
escolares são invenções de um determinado contexto
sociocultural em movimento.
A elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais Ge-
rais para a Educação Básica pressupõe clareza em relação ao
seu papel de indicador de opções políticas, sociais, cul-turais,
educacionais, e a função da educação, na sua rela-ção com
os objetivos constitucionais de projeto de Nação,
fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o
que implica igualdade, liberdade, pluralidade, diversida-de,
respeito, justiça social, solidariedade e sustentabilidade.
2.1 Referências conceituais
Os fundamentos que orientam a Nação brasileira estão
definidos constitucionalmente no artigo 1º da Constituição
Federal, que trata dos princípios fundamentais da cidada-nia
e da Dignidade da pessoa humana, do pluralismo po-lítico,
dos valores sociais do trabalho e dal ivre iniciativa. Nessas
bases, assentam-se os objetivos nacionais e, por
consequência, o projeto educacional brasileiro: construir uma
sociedade livre, justa e solidária; garantir o desenvol-vimento
nacional; erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as
desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos
sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação.
Esse conjunto de compromissos prevê também a defesa
da paz; a autodeterminação dos povos; a prevalência dos
direitos humanos; o repúdio ao preconceito, à violência e ao
terrorismo; e o equilíbrio do meio ambiente, bem de uso co-
mum do povo e essencial à qualidade de vida, impondo-se
ao poder público e à coletividade o dever de defendê-lo e
preservá-lo para as presentes e as futuras gerações.
As bases que dão sustentação ao projeto nacional de
educação responsabilizam o poder público, a família, a so-
ciedade e a escola pela garantia a todos os estudantes de
um ensino ministrado com base nos seguintes princípios:
I – igualdade de condições para o acesso, inclusão,
per-manência e sucesso na escola;
II–liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulga-
ra cultura, o pensamento ,a arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas; IV – respeito à liberdade e aos direitos;
V – coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
VI – gratuidade do ensino público em estabelecimen-
tos oficiais;
VII – valorização do profissional da educação escolar;
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma
da legislação e normas dos sistemas de ensino; IX
– garantia de padrão de qualidade;
X – valorização da experiência extraescolar;
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e
as práticas sociais.
Além das finalidades da educação nacional enunciadas
na Constituição Federal(artigo 205) e na LDB (artigo 2º), que
têm como foco o pleno desenvolvimento da pessoa,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
preparação para o exercício da cidadania e a qualifica-ção
para o trabalho, deve-se considerar integradamente o
previsto no ECA (Lei nº 8.069/90), o qual assegura, à criança e
ao adolescente de até 18 anos, todos os direitos funda-
mentais inerentes à pessoa, as oportunidades oferecidas para
o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social,
em condições de liberdade e de dignidade. São di-reitos
referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao
esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à digni-dade,
ao respeito mútuo, à liberdade, à convivência familiar e
comunitária (artigos 2º, 3º e 4º).
A Educação Básica é direito universal e alicerce indis-
pensável para a capacidade de exercer em plenitude o dire-
to à cidadania. É o tempo, o espaço e o contexto em que o
sujeito aprende a constituir e reconstituir a sua identidade,
em meio a transformações corporais, afetivo-emocionais,
socioemocionais, cognitivas e socioculturais, respeitando e
valorizando as diferenças. Liberdade e pluralidade tornam-
-se, portanto, exigências do projeto educacional.
Da aquisição plena desse direito depende a possibi-
lidade de exercitar todos os demais direitos, definidos na
Constituição, no ECA, na legislação ordinária e nas inúme-ras
disposições legais que consagram as prerrogativas do
cidadão brasileiro. Somente um ser educado terá condição
efetiva de participação social, ciente e consciente de seus di-
reitos e deveres civis, sociais, políticos, econômicos e éticos.
Nessa perspectiva, é oportuno e necessário considerar
as dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabili-
dade, buscando recuperar, para a função social da Educa-
ção Básica, a sua centralidade, que é o estudante. Cuidar e
educar iniciam-se na Educação Infantil, ações destinadas a
crianças a partir de zero ano, que devem ser estendidas
ao Ensino Fundamental, Médio e posteriores.
Cuidar e educar significa compreender que o direito à
educação parte do princípio da formação da pessoa em sua
essência humana. Trata-se de considerar o cuidado no sen-
tido profundo do que seja acolhimento de todos – crian-ças,
adolescentes, jovens e adultos – com respeito e, com atenção
adequada, de estudantes com deficiência, jovens e adultos
defasados na relação idade-escolaridade, indíge-nas,
afrodescendentes, quilombolas e povos do campo.
Educar exige cuidado; cuidar é educar, envolvendo
acolher, ouvir, encorajar, apoiar,
No sentido de desenvolver o aprendizado de pensa
reagir, cuidar de si, do outro, da escola, da natureza, da
água, do Planeta. Educar é, enfim, enfrentar o desafio de lidar
com gente, isto é, com criaturas tão imprevisíveis e diferentes
quanto semelhantes, ao longo de uma existência inscrita na
teia das relações humanas, neste mundo com-plexo. Educar
com cuidado significa aprendera amar sem dependência,
desenvolvera sensibilidade humana na rela-ção década um
consigo, como outro e com tudo o que existe, com zelo, ante
uma situação que requer cautela em busca da formação
humana plena.
A responsabilidade por sua efetivação exige corres-
ponsabilidade: de um lado, a responsabilidade estatal na
realização de procedimentos que assegurem o disposto nos
incisos VIIe VIII,doartigo12e VIdo artigo13,daLDB;-
deoutro,aarticulaçãocoma família, com o Conselho Tutelar,
13
com o juiz competente da Comarca, com o representante
do Ministério Público e com os demais segmentos da so-
ciedade. Para que isso se efetive, torna-se exigência, tam-
bém, a corresponsabilidade exercida pelos profissionais
da educação, necessariamente articulando a escola com
as famílias e a comunidade.
Nota-se que apenas pelo cuidado não se constrói a
educação e as dimensões que a envolvem como projeto
transformador e libertador. A relação entre cuidar e edu-car
se concebe mediante internalização consciente de ei-xos
norteadores, que remetem à experiência fundamental do
valor, que influencia significativamente a definição da
conduta, no percurso cotidiano escolar. Não de um valor
pragmático e utilitário de educação, mas do valor intrín-seco
àquilo que deve caracterizar o comportamento de seres
humanos, que respeitam a si mesmos, aos outros, à
circunstâncias o cialeao ecossistema. Valor este fundamen-
tado na ética e na estética, que rege a convivência do indi-
víduo no coletivo, que pressupõe relações de cooperação e
solidariedade, de respeito à alteridade e à liberdade.
Cuidado, por sua própria natureza, inclui duas signi-
ficações básicas, intimamente ligadas entre si. A primeira
consiste na atitude de solicitude e de atenção para com o
outro. A segunda é de inquietação, sentido de
responsabi-lidade, isto é, de cogitar, pensar, manter
atenção, mostrar interesse, revelar atitude de desvelo, sem
perder a ternura (Boff, 1999, p. 91), compromisso com a
formação do sujeito livre e independente daqueles que o
estão gerando como ser humano capaz de conduzir o seu
processo formativo, com autonomia e ética.
Cuidado é, pois, um princípio que norteia a atitude, o
modo prático de realizar-se, de viver e conviver no mun-do.
Por isso, na escola, o processo educativo não comporta uma
atitude parcial, fragmentada, recortada da ação huma-na,
baseada somente numa racionalidade estratégico-pro-
cedimental. Inclui ampliação das dimensões constitutivas do
trabalhopedagógico,medianteverificaçãodascondições-
deaprendizagemapresentadaspeloestudante e busca de
soluções junto à família, aos órgãos do poder público, a
diferentes segmentos da sociedade. Seu horizonte de ação
abrange a vida humana em sua globalidade. É essa con-
cepção de educação integral que deve orientar a organi-
zação da escola, o conjunto de atividades nela realizadas,
bem como as políticas sociais que se relacionam com as
práticas educacionais. Em cada criança, adolescente, jovem
ou adulto, há uma criatura humana em formação e, nesse
sentido, cuidar e educar são, ao mesmo tempo, princípios e
atos que orientam e dão sentido aos processos de ensino, de
aprendizagem e de construção da pessoa humana em suas
múltiplas dimensões.
Cabe, aqui, uma reflexão sobre o conceito de cidada-
nia, a forma como a ideia de cidadania foi tratada no
Brasil e, em muitos casos, ainda o é. Reveste-se de uma
caracte-rística
– para usar os termos de Hannah Arendt – essencial-
mente “social”. Quer dizer: algo ainda derivado e circuns-crito
ao âmbito da pura necessidade. É comum ouvir ou ler algo
que sugere uma noção de cidadania como “acesso dos
indivíduos aos bens e serviços de uma sociedade mo-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
derna”, discurso contemporâneo de uma época em que os
inúmeros movimentos sociais brasileiros lutavam, essen-
cialmente, para obter do Estado condições de existência mais
digna, do ponto de vista dominantemente material. Mesmo
quando esse discurso se modificou num sentido mais
“político” e menos “social”, quer dizer, uma cidadania agora
compreendida como a participação ativa dos indi-víduos nas
decisões pertinentes à sua vida cotidiana, esta não deixou de
ser uma reivindicação que situava o político na precedência
do social: participar de decisões públicas significa obter
direitos e assumir deveres, solicitar ou as-segurar certas
condições de vida minimamente civilizadas.
Em um contexto marcado pelo desenvolvimento de
formas de exclusão cada vez mais sutis e humilhantes, a
ci-dadania aparece hoje como uma promessa de
sociabilida-de, em que a escola precisa ampliar parte de
suas funções, solicitando de seus agentes a função de
mantenedores da paz nas relações sociais, diante das
formas cada vez mais amplas e destrutivas de violência.
Nessa perspectiva e no cenário em que a escola de
Educação Básica se insere e em que o professor e o
estudante atuam, há que se per-guntar: de que tipo de
educação os homens e as mulheres dos próximos 20 anos
necessitam, para participarem da construção desse
mundo tão diverso? A que trabalho e a que cidadania se
refere? Em outras palavras, que socieda-de florescerá? Por
isso mesmo, a educação brasileira deve assumir o desafio
de propor uma escola emancipadora e libertadora.
2.2. Sistema Nacional de Educação
O Sistema Nacional de Educação é tema que vem sus-
citando o aprofundamento da compreensão sobre sistema,
no contexto da história da educação, nesta Nação tão di-
versa geográfica, econômica, social e culturalmente. O que a
proposta de organização do Sistema
Nacional de Educação enfrenta é, fundamentalmente, o
desafio de superara fragmentação das políticas públicas e a
desarticulação institucional dos sistemas de ensino entre si,
diante do impacto na estrutura do financiamento, com-
prometendo a conquista da qualidade social das aprendi-
zagens, mediante conquista de uma articulação orgânica.
Os debates sobre o Sistema Nacional de Educação,
em vários momentos, abordaram o tema das diretrizes
para a Educação Básica. Ambas as questões foram objeto
de análise em interface, durante as diferentes etapas pre-
paratórias da Conferência Nacional de Educação (CONAE)
de2009,uma vez que são temas que se vinculam a um ob-
jetivo comum: articular e fortalecer o sistema nacional de
educação em regime de colaboração.
Para Saviani, o sistema é a unidade de vários elementos
intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto
coerente e operante (2009, p. 38). Caracterizam, portanto, a
noção de sistema: a intencionalidade humana; a unidade e
variedade dos múltiplos elementos que se articulam; a
coerência interna articulada com a externa.
Alinhado com essa conceituação, este Parecer adota o
entendimento de que sistema resulta da atividade inten-
cional e organicamente concebida, que se justifica pela
realização de atividades voltadas para as mesmas finalida-
des ou para a concretização dos mesmos objetivos.
14
Nessa perspectiva, e no contexto da estrutura federativa
brasileira, em que convivem sistemas educacionais autôno-
mos, faz-se necessária a institucionalização de um regime de
colaboração que dê efetividade ao projeto de educação
nacional. União, Estados, Distrito Federal e Municípios, cada
qual com suas peculiares competências, são chamados a co-
laborar para transformar a Educação Básica em um conjunto
orgânico, sequencial, articulado, assim como planejado sis-
temicamente, que responda às exigências dos estudantes, de
suas aprendizagens nas diversas fases do desenvolvi-mento
físico, intelectual, emocional e social.
Atende-se à dimensão orgânica quando são observa-das
as especificidades e as diferenças de cada uma das três
etapas de escolarização da Educação Básica e das fases que
as compõem, sem perda do que lhes é comum: as seme-
lhanças, as identidades inerentes à condição humana em suas
determinações históricas e não apenas do ponto de vista da
qualidade da sua estrutura e organização. Cada etapa do
processo de escolarização constitui-se em unida-de, que se
articula organicamente com as demais de ma-neira complexa
e intrincada, permanecendo todas elas, em suas diferentes
modalidades, individualizadas, ao logo do percurso do
escolar, apesar das mudanças por que passam por força da
singularidade de cada uma, bem assim a dos sujeitos que
lhes dão vida.
Atende-se à dimensão sequencial quando os proces-
sos educativos acompanham as exigências de aprendi-
zagem definidas em cada etapa da trajetória escolar da
Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e
Médio), até a Educação Superior. São processos
educativos que, embora se constituam em diferentes e
insubstituíveis momentos da vida dos estudantes, inscritos
em tempos e espaços educativos próprios a cada etapa
do desenvolvi-mento humano, inscrevem-se em trajetória
que deve ser contínua e progressiva.
A articulação das dimensões orgânica e sequencial
das etapas e modalidades da Educação Básica ,e destas
com a Educação Superior, implica a ação coordenada e in-
tegradora do seu conjunto; o exercício efetivo do regime
de colaboração entre os entes federados, cujos sistemas
de ensino gozam de autonomia constitucionalmente
reco-nhecida. Isso pressupõe o estabelecimento de regras
de equivalência entre as funções distributiva, supletiva, de
re-gulação normativa, de supervisão e avaliação da
educação nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e
valoriza-das as diferenças regionais. Sem essa articulação,
o projeto educacional – e, por conseguinte, o projeto
nacional – cor-re o perigo de comprometer a unidade e a
qualidade pre-tendida, inclusive quanto ao disposto no
artigo 22 da LDB: desenvolver o educando, assegurar-lhe
a formação comum indispensável para o exercício da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho
e em estudos posterio-res, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana.
Mais concretamente, há de se prever que a transição
entre Pré-Escola e Ensino Fundamental pode se dar no in-
terior de uma mesma instituição, requerendo formas de
articulação das dimensões orgânica e sequencial entre os
docentes de ambos os segmentos que assegurem às
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
crianças a continuidade de seus processos peculiares de
aprendizagem e desenvolvimento. Quando a transição se dá
entre instituições diferentes, essa articulação deve ser
especialmente cuidadosa, garantida por instrumentos de
registro – portfólios, relatórios que permitam, aos docentes
do Ensino Fundamental de uma outra escola, conhecer os
processos de desenvolvimento e aprendizagem vivencia-dos
pela criança na Educação Infantil da escola anterior. Mesmo
no interior do Ensino Fundamental, há de se cuidar da
fluência da transição da fase dos anos iniciais para a fase dos
anos finais, quando a criança passa a ter diversos do-centes,
que conduzem diferentes componentes e ativida-des,
tornando-se mais complexas a sistemática de estudos e a
relação com os professores.
A transição para o Ensino Médio apresenta contornos
bastante diferentes dos anteriormente referidos, uma vez
que, ao ingressarem no Ensino Médio, os jovens já trazem
maior experiência com o ambiente escolar e suas rotinas;
além disso, a dependência dos adolescentes em relação às
suas famílias é quantitativamente menor e qualitativamen-te
diferente. Mas, certamente, isso não significa que não se
criem tensões, que derivam, principalmente, das novas
expectativas familiares e sociais que envolvem o jovem. Tais
expectativas giram em torno de três variáveis principais
conforme o estrato sociocultural em que se produzem: a) os
“conflitos da adolescência”; b) a maior ou menor aproxi-
mação ao mundo do trabalho; c) a crescente aproximação
aos rituais da passagem da Educação Básica para a Educa-
ção Superior.
Em resumo, o conjunto da Educação Básica deve se
constituir em um processo orgânico, sequencial e articula-
do, que assegure à criança, ao adolescente, ao jovem e ao
adulto de qualquer condição e região do País a formação
comum para o pleno exercício da cidadania, oferecendo
as condições necessárias para o seu desenvolvimento
inte-gral. Estas são finalidades de todas as etapas
constitutivas da Educação Básica, acrescentando-se os
meios para que possa progredir no mundo do trabalho e
acessar a Edu-cação Superior. São referências conceituais
e legais, bem como desafio para as diferentes instâncias
responsáveis pela concepção, aprovação e execução das
políticas edu-cacionais.
2.3. Acesso e permanência para a conquista da quali-
dade social
A qualidade social da educação brasileira é uma con-
quista a ser construída de forma
Negociada ,pois significa algo que se concretizaa partir
da qualidade da relação entre todos os sujeitos que nela
atuam direta e indiretamente.4 Significa compreender que a
educação é um processo de socialização da cultura da vida,
no qual se constroem, se mantêm e se transformam
conhecimentos e valores. Socializar a cultura inclui garantir a
presença dos sujeitos das aprendizagens na escola. As-sim, a
qualidade social da educação escolar supõe a sua
permanência, não só com a redução da evasão, mas tam-
bém da repetência e da distorção idade/ano/série.
Para assegurar o acesso ao Ensino Fundamental, como
direito público subjetivo, no Seu artigo5º,a LDB instituiu
medidas que se interpenetram ou complementam, estabe-
lecendo que, para exigir o cumprimento pelo Estado desse
ensino obrigatório, qualquer cidadão, grupo de cidadãos,
associação comunitária, organização sindical, entidade de
classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministé-rio
Público, podem acionar o poder público.
Esta medida se complementa com a obrigatoriedade
atribuída aos Estados e aos Municípios, em regime de cola-
boração, e com a assistência da União, de recensear a
4 A garantia de padrão de qualidade é um dos princí-
pios da LDB (inciso IX do artigo 3º). população em idade
escolar para o Ensino Fundamental, e os jovens e adultos
que a ele não tiveram acesso, para que seja efetuada a
cha-mada pública correspondente.
Quanto à família, os pais ou responsáveis são obriga-
dos a matricular a criança no Ensino Fundamental, a partir
dos6anosdeidade,sendoqueéprevista sanção a esses e/ou
ao poder público, caso descumpram essa obrigação de
ga-rantia dessa etapa escolar.
Quanto à obrigatoriedade de permanência do estudante na
escola, principalmente no Ensino Fundamental, há, na mes-ma
Lei, exigências que se centram nas relações entre a escola, os
pais ou responsáveis, e a comunidade, de tal modo que a escola
e os sistemas de ensino tornam-se responsáveis por:
- zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência
à escola;
-articular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos de integração da sociedade com a escola;
-informar os pais e responsáveis sobre a frequência e
o rendimento dos estudantes, bem como sobre a
execução de sua proposta pedagógica;
-notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz
competente da Comarca e ao respectivo representante do
Ministério Público a relação dos estudantes que apresen-
tem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento
do percentual permitido em lei.
No Ensino Fundamental e, nas demais etapas da Educa-ção
Básica, a qualidade não tem sido tão estimulada quanto à
quantidade. Depositar atenção central sobre a quantidade,
Visando à universalização do acesso à escola, é uma medida
necessária, mas que não assegura a permanência, essencial
para compor a qualidade. Em outras palavras, a oportunidade
de acesso, por si só, é destituída de condi-ções suficientes
para inserção no mundo do conhecimento. O conceito de
qualidade na escola, numa perspectiva ampla e basilar,
remete a uma determinada ideia de quali-dade de vida na
sociedade e no planeta Terra. Inclui tanto a qualidade
pedagógica quanto a qualidade política, uma vez que requer
compromisso com a permanência do es-tudante na escola,
com sucesso e valorização dos profis-sionais da educação.
Trata-se da exigência de se conceber a qualidade na escola
como qualidade social, que se con-quista por meio de
acordo coletivo. Ambas as qualidades
– pedagógica e política – abrangem diversos modos avalia-
tivos comprometidos com a aprendizagem do estudante,
interpretados como indicações que se interpenetram ao
longo do processo didático-pedagógico, o qual tem como
alvo o desenvolvimento do conhecimento e dos saberes
construídos histórica e socialmente.
15
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
O compromisso com a permanência do estudante na
escola é, portanto, um desafio a ser assumido por todos,
porque, além das determinações sociopolíticas e culturais,
das diferenças individuais e da organização escolar
vigente, há algo que supera a política Regulador a dos
processos educacionais: há os fluxos migratórios, além de
outras va-riáveis que se refletem no processo educativo.
Essa é uma variável externa que compromete a gestão
macro da edu-cação, em todas as esferas, e, portanto,
reforça a premên-cia de se criarem processos gerenciais
que proporcionem a efetivação do disposto no artigo 5º e
no inciso VIII do arti-go 12 da LDB, quanto ao direito ao
acesso e à permanência na escola de qualidade.
Assim entendida, a qualidade na escola exige de
todos os sujeitos do processo educativo:
I – a instituição da Política Nacional de Formação de
Profissionais do Magistério da
Educação Básica, com a finalidade de organizar, em re-
gime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, a formação inicial e continuada dos
profissionais do magistério para as redes públicas da
educação (Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009);
II – ampliação da visão política expressa por meio de
habilidades inovadoras, fundamentadas na capacidade
para aplicar técnicas e tecnologias orientadas pela ética e
pela estética;
III – responsabilidade social, princípio educacional que
norteia o conjunto de sujeitos comprometidos com o pro-
jeto que definem e assumem como expressão e busca da
qualidade da escola, fruto do empenho de todos.
Construir a qualidade social pressupõe conhecimen-to
dos interesses sociais da comunidade escolar para que seja
possível educar e cuidar mediante interação efetivada entre
Princípios e finalidadeseducacionais,objetivos,conhe-
cimentoeconcepçõescurriculares. Isso abarca mais que o
exercício político-pedagógico que se viabiliza mediante
atuação de todos os sujeitos da comunidade educativa. Ou
seja, efetiva-se não apenas mediante participação de to-dos
os sujeitos da escola – estudante, professor, técnico,
funcionário, coordenador – mas também mediante aqui-sição
e utilização adequada dos objetos e espaços (labo-ratórios,
equipamentos, mobiliário, salas-ambiente, biblio-teca,
videoteca etc.) requeridos para responder ao projeto político-
pedagógico pactuado, vinculados às condições/
disponibilidades mínimas para se instaurar a primazia da
aquisição e do desenvolvimento de hábitos investigatórios
para construção do conhecimento.
A escola de qualidade social adota como centralidade
o diálogo, a colaboração, os sujeitos e as aprendizagens, o
que pressupõe, sem dúvida, atendimento a requisitos tais
como:
I – revisão das referências conceituais quanto aos
dife-rentes espaços e tempos educativos, abrangendo
espaços sociais na escola e fora dela;
II – consideração sobre a inclusão, a valorização das
diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade
cultural, resgatando e respeitando os direitos humanos,
individuais e coletivos e as várias manifestações de cada
comunidade;
16
– foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela
aprendizagem, e na avaliação das aprendizagens como ins-
trumento de contínua progressão dos estudantes;
IV – inter-relação entre organização do currículo, do
trabalho pedagógico e da jornada de trabalho do profes-
sor, tendo como foco a aprendizagem do estudante;
V – preparação dos profissionais da educação, gesto-res,
professores, especialistas, técnicos, monitores e outros;
VI – compatibilidade entre a proposta curricular e a infraes-
trutura entendida como espaço formativo dotado de efetiva
disponibilidade de tempos para a sua utilização e acessibilidade;
VII – integração dos profissionais da educação, os
estu-dantes, as famílias, os agentes da comunidade
interessados na educação;
VIII – valorização dos profissionais da educação, com
programa de formação continuada, critérios de acesso,
permanência, remuneração compatível com a jornada de
trabalho definida no projeto político-pedagógico;
IX – realização de parceria com órgãos, tais como os
de assistência social, desenvolvimento e direitos humanos,
cidadania, ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e
arte, saúde, meio ambiente.
No documento “Indicadores de Qualidade na Educa-ção”
(Ação Educativa, 2004), a qualidade é vista com um caráter
dinâmico, porque cada escola tem autonomia para refletir,
propor e agir na busca da qualidade do seu tra-balho, de
acordo com os contextos socioculturais locais. Segundo o
autor, os indicadores de qualidade são sinais adotados para
que se possa qualificar algo, a partir dos cri-térios e das
prioridades institucionais. Destaque-se que os referenciais e
indicadores de avaliação são componentes curriculares,
porque tê-los em mira facilita a aproximação entre a escola
que se tem e aquela que se quer, traduzi-da no projeto
político-pedagógico, para além do que fica
dispostonoincisoIXdoartigo4ºdaLDB: definição de padrões
mínimos de qualidade de ensino, como a variedade e quan-
tidade mínimas, por estudante, de insumos indispensáveis ao
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
Essa exigência legal traduz a necessidade de se reco-
nhecer que a avaliação da Qualidade associa-se à ação
pla-nejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola e
supõe que tais sujeitos tenham clareza quanto:
I – aos princípios e às finalidades da educação, além
do reconhecimento e análise dos dados indicados pelo
IDEB e/ou outros indicadores, que complementem ou
substi-tuam estes;
II – à relevância de um projeto político-pedagógico
concebido e assumido coletivamente pela comunidade
educacional, respeitadas as múltiplas diversidades e a plu-
ralidade cultural;
III – à riqueza da valorização das diferenças manifesta-das
pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos
segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV – aos padrões mínimos de qualidade6 (Custo Aluno
Qualidade inicial – CAQi7), que apontam para quanto deve
ser investido por estudante de cada etapa e modalidade da
Educação Básica, para que o País ofereça uma educação de
qualidade a todos os estudantes.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Para se estabelecer uma educação com um padrão mí-
nimo de qualidade, é necessário investimento com valor
calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvi-
mento dos processos e procedimentos formativos, que le-
vem, gradualmente, a uma educação integral, dotada de
qualidade social: creches e escolas possuindo condições de
infraestrutura e de adequados equipamentos e de acessibi-
lidade; professores qualificados com remuneração
Adequada e compatível com a de outros profissionais
com igual nível de formação, em regime de trabalho de 40
horas em tempo integral em uma mesma escola; definição de
uma relação adequada entre o número de estudantes por
turma e por professor, que assegure aprendizagens
relevantes; pessoal de apoio técnico e administrativo que
garanta o bom funcionamento da escola.
2.4. Organização curricular: conceito, limites, possibi-
lidades
No texto “Currículo, conhecimento e cultura”, Moreira e
Candau (2006) apresentam diversas definições atribuídas a
currículo, a partir da concepção de cultura como práti-ca
social, ou seja, como algo que, em vez de apresentar
significados intrínsecos, como ocorre, por exemplo, com as
manifestações artísticas, a cultura expressa significados
atribuídos a partir da linguagem. Em poucas palavras, essa
concepção é definida como “experiências escolares que se
desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas
relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos
alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e
contribuindo para construir as identidades dos estudan-tes”
(idem, p. 22). Uma vez delimitada a ideia sobre cultura, os
autores definem currículo como: conjunto de práticas que
proporcionam a produção, a circulação e o consumo de
significados no espaço social e que contribuem, inten-
samente, para a construção de identidades sociais e cul-
turais. O currículo é, por consequência, um dispositivo de
grande efeito no processo de construção da identidade do
(a) estudante (p. 27). Currículo refere-se, portanto, a cria-
ção, recriação, contestação e transgressão (Moreira e
Silva, 1994).
5 Atualmente, são referências nacionais para o
planeja-mento, em todas as instâncias responsáveis pela
Educação Básica, o IDEB, o FUNDEB e o ENEM.
6 Parecer CNE/CEB nº 8/2010 (Aprecia a Indicação
CNE/CEB nº 4/2008, que propõe a constituição de uma
co-missão visando analisar a proposta do Custo Aluno
Quali-dade inicial (CAQi) como política de melhoria da
qualidade do ensino no Brasil).
7 O CAQi é resultado de estudo desenvolvido pela
Campanha Nacional pelo Direito à Educação, com a parti-
cipação de pesquisadores, especialistas, gestores e
ativistas de educação. Sua concepção representa uma
mudança na lógica de financiamento educacional, pois se
baseia no in-vestimento necessário para uma educação de
qualidade, e não nos recursos disponíveis.
Nesse sentido, a fonte em que residem os conheci-
mentos escolares são as práticas socialmente construídas.
Segundo os autores, essas práticas se constituem em “âm-
bitos de referência dos currículos” que correspondem:
a) às instituições produtoras do conhecimento
científi-co (universidades e centros de pesquisa);
b) ao mundo do trabalho;
c) aos desenvolvimentos tecnológicos;
d) às atividades desportivas e
corporais; e) à produção artística;
f) ao campo da saúde;
g) às formas diversas de exercício da
cidadania; h) aos movimentos sociais.
Daí entenderem que toda política curricular é uma
política cultural, pois o currículo é fruto de uma seleção e
produção de saberes: campo conflituoso de produção de
cultura, de embate entre pessoas concretas, concepções de
conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e
perceber o mundo. Assim, as políticas curriculares não se
resumem apenas a propostas e práticas enquanto docu-
mentos escritos, mas incluem os processos de planejamen-to,
vivenciados e reconstruídos em múltiplos espaços e por
múltiplas singularidades no corpo social da educação. Para
Lopes (2004, p. 112), mesmo sendo produções para além das
instâncias governamentais, não significa desconsiderar o
poder privilegiado que a esfera governamental possui na
produção de sentidos nas políticas, pois as práticas e pro-
postas desenvolvidas nas escolas também são produtoras de
sentidos para as políticas curriculares.
Os efeitos das políticas curriculares, no contexto da
prática, são condicionados por questões institucionais e
disciplinares que, por sua vez, têm diferentes histórias, con-
cepções pedagógicas e formas de organização, expressas em
diferentes publicações. As políticas estão sempre em
processo devir-a-ser, sendo múltiplas as leituras possíveis de
serem realizadas por múltiplos leitores, em um constan-te
processo de interpretação das interpretações.
As fronteiras são demarcadas quando se admite tão so-
mente a ideia de currículo formal. Mas as reflexões teóricas
sobre currículo têm como referência os princípios educacio-
nais garantidos à educação formal. Estes estão orientados
pela liberdade de aprender, ensinar,pesquisaredivulgaracul-
tura,opensamento,aarteeoconhecimentocientífico,além do
pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, assim
como a valorização da experiência extraescolar, e a vincula-
ção entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
Assim, e tendo como base o teor do artigo 27 da LDB,
pode-se entender que o processo didático em que se reali-
zam as aprendizagens fundamenta-se na diretriz que assim
delimita o conhecimento para o conjunto de atividades:
Os conteúdos curriculares da Educação Básica obser-
varão, ainda, as seguintes diretrizes:
I -a difusão de valores fundamentais ao interesse so-
cial, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao
bem comum e à ordem democrática;
II -consideração das condições de escolaridade dos
es-tudantes em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV -promoção do desporto educacional e apoio às
prá-ticas desportivas não-formais.
Desse modo, os valores sociais, bem como os direitos e
deveres dos cidadãos, relacionam-se com o bem comum e
com a ordem democrática. Estes são conceitos que re-
17
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
querem a atenção da comunidade escolar para efeito de
organização curricular, cuja discussão tem como alvo e
motivação a temática da construção de identidades sociais e
culturais. A problematização sobre essa temática contri-bui
para que se possa compreender, coletivamente, que
educação cidadã consiste na interação entre os sujeitos,
preparando-os por meio das atividades desenvolvidas na
escola, individualmente e em equipe, para se tornarem ap-tos
a contribuir para a construção de uma sociedade mais
solidária, em que se exerça a liberdade, a autonomia e a
responsabilidade. Nessa perspectiva, cabe à instituição es-
colar compreender como o conhecimento é produzido e
socialmente valorizado e como deve ela responder a isso. É
nesse sentido que as instâncias gestoras devem se for-talecer
instaurando um processo participativo organizado
formalmente, por meio de colegiados, da organização es-
tudantil e dos movimentos sociais.
A escola de Educação Básica é espaço coletivo de con-
vívio, onde são privilegiadas trocas, acolhimento e acon-
chego para garantir o bem-estar de crianças, adolescentes,
jovens e adultos, no relacionamento entre si e com as de-
mais pessoas. É uma instância em que se aprende a valo-rizar
a riqueza das raízes culturais próprias das diferentes regiões
do País que, juntas, formam a Nação. Nela se res-significa e
recria a cultura herdada, reconstruindo as iden-tidades
culturais, em que se aprende a valorizar as raízes próprias das
diferentes regiões do País.
Essa concepção de escola exige a superação do rito esco-lar,
desde a construção do currículo até os critérios que orien-tam a
organização do trabalho escolar em sua multidimen-sionalidade,
privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-
estar de crianças, adolescentes, jovens e adul-tos, no
relacionamento interpessoal entre todas as pessoas.
Cabe, pois, à escola, diante dessa sua natureza, assumir
diferentes papéis, no exercício da sua missão essencial, que é
a de construir uma cultura de direitos humanos para pre-
parar cidadãos plenos. A educação destina-se a múltiplos
sujeitos e tem como objetivo a troca de saberes8, a sociali-
zação e o confronto do conhecimento, segundo diferentes
abordagens, exercidas por pessoas de diferentes condições
físicas, sensoriais, intelectuais e emocionais, classes sociais,
crenças, etnias, gêneros, origens, contextos socioculturais, e
da cidade, do campo e de aldeias. Porisso, é preciso fa-zer da
escola a instituição acolhedora, inclusiva, pois essa é uma
opção “transgressora”, porque rompe com a ilusão da
homogeneidade e provoca, quase sempre, uma espécie de
crise de identidade institucional.
A escola é, ainda, espaço em que se abrigam desen-
contros de expectativas, mas também acordos solidários,
norteados por princípios e valores educativos pactuados
por meio do projeto político-pedagógico concebido se-
gundo as demandas sociais e aprovado pela comunidade
educativa.
Por outro lado, enquanto a escola se prende às ca-
racterísticas de metodologias tradicionais, com relação ao
ensino e à aprendizagem como ações concebidas se-
paradamente, as características de seus estudantes reque-
rem outros processos e procedimentos, em que aprender,
18
ensinar, pesquisar, investigar, avaliar ocorrem de modo
indissociável. Os estudantes, entre outras características,
aprendem a receber informação com rapidez, gostam do
processo paralelo, de realizar várias tarefas ao mesmo
tem-po, preferem fazer seus gráficos
Antes de ler o texto, enquanto os docentes cre em
que acompanham a era digital apenas porque digitam e
impri-mem textos, têm e-mail, não percebendo que os
estudan-tes nasceram na era digital.
O conceito de saber é adotado aqui se referindo ao
conjunto de experiências culturais, senso comum, com-
portamentos, valores, atitudes, em outras palavras, todo o
conhecimento adquirido pelo estudante nas suas relações
com a família e com a sociedade em movimento.
As tecnologias da informação e comunicação consti-
tuem uma parte de um contínuo desenvolvimento de tec-
nologias, a começar pelo giz e os livros, todos podendo
apoiar e enriquecer as aprendizagens. Como qualquer fer-
ramenta, devem ser usadas e adaptadas para servir a fins
educacionais e como tecnologia assistiva; desenvolvidas de
forma a possibilitar que a interatividade virtual se desen-
volva de modo mais intenso, inclusive na produção de lin-
guagens. Assim, a infraestrutura tecnológica, como apoio
pedagógico às atividades escolares, deve também garantir
acesso dos estudantes à biblioteca, ao rádio, à televisão, à
internet aberta às possibilidades da convergência digital.
Essa distância necessita ser superada, mediante apro-
ximação dos recursos tecnológicos de informação e co-
municação,estimulandoacriaçãodenovosmétodosdidáti-co-
pedagógicos, para que tais recursos e métodos sejam
inseridos no cotidiano escolar. Isto porque o conhecimento
científico, nos tempos atuais, exige da escola o exercício da
compreensão, valorização da ciência e da tecnologia desde a
infância e ao longo de toda a vida, embuscada ampliação do
domínio do conhecimento científico: uma das condi-ções
para o exercício da cidadania. O conhecimento cien-tífico e
as novas tecnologias constituem-se, cada vez mais, condição
para que a pessoa saiba se posicionar frente a processos e
inovações que a afetam.
Não se pode, pois, ignorar que se vive: o avanço do uso
da energia nuclear; da nanotecnologia; a conquista da pro-
dução de alimentos geneticamente modificados; a clonagem
biológica. Nesse contexto, tanto o docente quanto o
estudan-te e o gestor requerem uma escola em que a cultura,
a arte, a ciência e a tecnologia estejam presentes no
cotidiano escolar, desde o início da Educação Básica.
Tendo em vista a amplitude do papel sócio educativo
atribuído ao conjunto orgânico da Educação Básica, cabe
aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa
de escolas de tempo parcial diurno (matutino e/ou ves-
pertino), tempo parcial noturno e tempo integral (turno e
contra-turno ou turno único com jornada escolar de 7
horas, no mínimo10, durante todo o período letivo), o que
requer outra e diversa organização e gestão do trabalho
pedagógico, contemplando as diferentes redes de ensino,
a partir do pressuposto de que compete a todas elas o
de-senvolvimento integral de suas demandas, numa
tentativa de superação das desigualdades de natureza
sociocultural, socioeconômica e outras.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Há alguns anos, se tem constatado a necessidade de a
criança, o adolescente e o jovem, particularmente aque-
les das classes sociais trabalhadoras, permanecerem mais
tempo na escola11. Tem-se defendido que o estudante
poderia beneficiar-se da ampliação da jornada escolar, no
espaço único da escola ou diferentes espaços educa-tivos,
nosquais a permanência do estudantes e liga tanto à
quantidade equalidadedotempodiário deescolarização,-
quantoà diversidade de atividades de aprendizagens.
Assim, a qualidade da permanência em tempo inte-
gral do estudante nesses espaços implica a necessidade
da incorporação efetiva e orgânica no currículo de ativi-
dades e estudos pedagogicamente planejados e acompa-
nhados ao longo de toda a jornada.
No projeto nacional de educação, tanto a escola de
tempo integral quanto a de tempo parcial, diante da sua
responsabilidade educativa, social e legal, assumem a
aprendizagem.
9 A nanotecnologia é o ramo da ciência que trata de
equipamentos minúsculos para aumentar a capacidade de
armazenamento e processamento de dados dos com-
putadores, medicamentos mais seguros aos pacientes,
materiais mais leves e mais resistentes do que metais e
plásticos, economia de energia, proteção ao meio am-
biente, menor uso de matérias primas escassas e várias
inovações que ainda não foram sequer imaginadas.
10 Baseia- se esse número de 7 horas no Programa
Mais Educação, instituído pelo Decreto nº 7.083/2010, que
tem por finalidade contribuir para a melhoria da
aprendizagem por meio da ampliação do tempo de per-
manência de crianças, adolescentes e jovens matriculados
em escola
pública, mediante oferta de Educação Básica em tem-
po integral. É considerada Educação Básica em tempo
integral “a jornada escolar com duração igual ou supe-rior
a sete horas diárias, durante todo o período letivo,
compreendendo o tempo total em que o estudante per-
manece na escola ou em atividades escolares em outros
espaços educacionais”.
11 O § 5º do artigo 87 da LDB, que instituiu a já finda
Década da Educação, prescrevia que seriam “conjugados
todos os esforços objetivando a progressão das redes
escolares públicas urbanas de Ensino Fundamental para o
regime de escolas de tempo integral”.
compreendendo - a como ação coletiva conectada
com a vida, com as necessidades, possibilidades e inte-
resses das crianças, dos jovens e dos adultos. O direito de
aprender é, portanto, intrínseco ao direito à dignidade
humana, à liberdade, à inserção social, ao acesso aos bens
sociais, artísticos e culturais, significando direito à saúde
em todas as suas implicações, ao lazer, ao esporte, ao res-
peito, à integração familiar e comunitária.
Conforme o artigo 34 da LDB, o Ensino Fundamental
incluirá, pelo menos, quatro horas de trabalho efetivo em
sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período
de permanência na escola, até que venha a ser ministrado
em tempo integral (§ 2º) . Essa disposição, obviamente, só
é factível para os cursos do período diurno, tanto é que o
§ 1º ressalva os casos do ensino noturno.
Os cursos em tempo parcial noturno, na sua maioria, são
de Educação de Jovens e Adultos (EJA) destinados,
mormente, a estudantes trabalhadores, com maior maturi-
dade e experiência de vida. São poucos, porém, os cursos
regulares noturnos destinados a adolescentes e jovens de 15
a 18 anos ou pouco mais, os quais são compelidos ao estudo
nesse turno por motivos de defasagem escolar e/ou de
inadaptação aos métodos adotados e ao convívio com
colegas de idades menores. A regra tem sido induzi-los a
cursos de EJA, quando o necessário são cursos regulares,
com programas adequados à sua faixaetária, como, aliás, é
claramente prescrito no inciso VI do artigo 4º da LDB: oferta
de ensino noturno regular, adequado às condições do
educando.
2.4.1. Formas para a organização curricular Retoma-se
aqui o entendimento de que currículo é o
conjunto de valores e práticas que proporcionam a pro-
dução e a socialização de significados no espaço social e
que contribuem, intensamente, para a construção de
iden-tidades sociais e culturais dos estudantes. E reitera-
se que deve difundir os valores fundamentais do interesse
social, dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao
bem comum e à ordem democrática, bem como
considerar as condições de escolaridade dos estudantes
em cada esta-belecimento, a orientação para o trabalho, a
promoção de práticas educativas formais e não-formais.
Na Educação Básica, a organização do tempo curricu-
lar deve ser construída em função das peculiaridades de
seu meio e das características próprias dos seus estudan-
tes, não se restringindo às aulas das várias disciplinas. O
percurso formativo deve, nesse sentido, ser aberto e con-
textualizado, incluindo não só os componentes
curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação e
nas normas educacionais, mas, também, conforme cada
projeto escolar estabelecer, outros componentes flexíveis
e variáveis que possibilitem percursos formativos que
atendam aos inú-meros interesses, necessidades e
características dos edu-candos.
Quanto à concepção e à organização do espaço cur-
ricular e físico, se imbricam e se alargam, por incluir no
desenvolvimento curricular ambientes físicos, didático-pe-
dagógicos e equipamentos que não se reduzem às salas de
aula, incluindo outros espaços da escola e de outras
instituições escolares, bem como os socioculturais e espor-
tivo-recreativos do entorno, da cidade e mesmo da região.
Essa ampliação e diversificação dos tempos e espaços
curriculares pressupõe profissionais da educação dispos-
tos a reinventar e construir essa escola, numa responsa-
bilidadecompartilhadacomasdemaisautoridadesencarre-
gadasdagestãodosórgãos do poder público, na busca de
parcerias possíveis e necessárias, até porque educar é res-
ponsabilidade da família, do Estado e da sociedade.
A escola precisa acolher diferentes saberes, diferentes
manifestações culturais e diferentes óticas, empenhar--se
para se constituir, ao mesmo tempo, em um espaço de
heterogeneidade e pluralidade, situada na diversidade em
movimento, no processo tornado possível por meio de
relações intersubjetivas, fundamentada no princípio eman-
cipador. Cabe, nesse sentido, às escolas desempenhar o
19
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
papel socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, funda-
mentadas no pressuposto do respeito e da valorização das
diferenças, entre outras, de condição física, sensorial e so-
cioemocional, origem, etnia, gênero, classe social, contexto
sociocultural, que dão sentido às ações educativas, enri-
quecendo-as, visando à superação das desigualdades de
natureza sociocultural e socioeconômica. Contemplar essas
dimensões significa a revisão dos ritos escolares e o alar-
gamento do papel da instituição escolar e dos educadores,
adotando medidas proativas e ações preventivas.
Na organização e gestão do currículo, as abordagens
disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e transdiscipli-
nar requerem a atenção criteriosa da instituição escolar,
porque revelam a visão de mundo que orienta as práticas
pedagógicas dos educadores e organizam o trabalho do
estudante. Perpassam todos os aspectos da organização
escolar, desde o planejamento do trabalho pedagógico, a
gestão administrativo-acadêmica, até a organização do
tempo e do espaço físico e a seleção, disposição e utiliza-
ção dos equipamentos e mobiliário da instituição, ou seja,
todo o conjunto das atividades que se realizam no espaço
escolar, em seus diferentes âmbitos. As abordagens multi-
disciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar
fundamentam--se nas mesmas bases, que são as
disciplinas, ou seja, o recorte do conhecimento.12
Para Basarab Nicolescu (2000, p. 17), em seu artigo
“Um novo tipo de conhecimento: transdisciplinaridade”, a
disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a transdisciplinari-
dade e a interdisciplinaridade são as quatro flechas de um
único e mesmo arco: o do conhecimento.
Enquanto a multidisciplinaridade expressa frações do
conhecimento e o hierarquiza, a pluridisciplinaridade es-
tuda um objeto de uma disciplina pelo ângulo de várias
outras ao mesmo tempo. Segundo Nicolescu, a pesquisa
pluridisciplinar traz algo a mais a uma disciplina, mas res-
tringe-se a ela, está a serviço dela.
A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento pró-
prio da disciplina, mas está para além dela. O conhecimen-to
situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e além delas,
tanto no espaço quanto no tempo. Busca a unidade do
conhecimento na relação entre a parte e o todo, entre o todo
e a parte. Adota atitude de abertura sobre as cultu-ras do
presente e do passado, uma assimilação da cultura e da arte.
O desenvolvimento da capacidade de articular diferentes
referências de dimensões da pessoa humana, de seus
direitos, e do mundo é fundamento básico da trans-
disciplinaridade. De acordo com Nicolescu (p. 15), para os
adeptos da transdisciplinaridade, o pensamento clássico é o
seu campo de aplicação, por isso é complementar à pes-
quisa pluri e interdisciplinar.
A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de
métodos de uma disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua
finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abor-dagem
interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhe-cimento
constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ação
didático-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos
temáticos. Estes facilitam a organização coletiva e
20
cooperativa do trabalho pedagógico, embora sejam ainda
recursos que vêm sendo utilizados de modo restrito e, às
vezes, equivocados. A interdisciplinaridade é, portanto,
en-tendida aqui como abordagem teórico
12 Conforme nota constante do Parecer CNE/CP nº
11/2009, que apreciou proposta do MEC de experiência
curricular inovadora do Ensino Médio, “Quanto ao enten-
dimento do termo ‘disciplina’, este Conselho, pelo Parecer
CNE/CEB nº 38/2006, que tratou da inclusão obrigatória da
Filosofia e da Sociologia no currículo do Ensino Médio, já
havia assinalado a diversidade de termos correlatos utiliza-
dos pela LDB. São empregados, concorrentemente e sem
rigor conceitual, os termos disciplina, estudo, conhecimen-to,
ensino, matéria, conteúdo curricular, componente curri-cular.
O referido Parecer havia retomado outro, o CNE/CEB nº 5/97
(que tratou de Proposta de Regulamentação da Lei nº
9.394/96), que, indiretamente, unificou aqueles termos,
adotando a expressão componente curricular.
Considerando outros (Pareceres CNE/CEB nº 16/2001 e
CNE/CEB nº 22/2003), o Parecer CNE/CEB nº 38/2006 assi-
nalou que não há, na LDB, relação direta entre obrigatorie-
dade e formato ou modalidade do componente curricular
(seja chamado de estudo, conhecimento, ensino, matéria,
conteúdo, componente ou disciplina). Ademais, indicou que,
quanto ao formato de disciplina, não há sua obrigato-riedade
para nenhum componente curricular, seja da Base Nacional
Comum, seja da Parte Diversificada. As escolas têm garantida
a autonomia quanto à sua concepção pe-dagógica e para a
formulação de sua correspondente pro-posta curricular,
sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim
o recomendar, dando-lhe o formato que julgarem compatível
com a sua proposta de trabalho”.
metodológica em que a ênfase incide sobre o
trabalho de integração das diferentes áreas do
conhecimento, um real trabalho de cooperação e troca,
aberto ao diálogo e ao planejamento (Nogueira, 2001, p.
27). Essa orientação deve ser enriquecida, por meio de
proposta temática tra-balhada transversalmente ou em
redes de conhecimento e de aprendizagem, e se expressa
por meio de uma atitude que pressupõe planejamento
sistemático e integrado e dis-posição para o diálogo.
A transversalidade é entendida como uma forma de
organizar o trabalho didático-pedagógico em que temas,
eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas di-
tas convencionais de forma a estarem presentes em todas
elas. A transversalidade difere-se da interdisciplinaridade
e complementam-se; ambas rejeitam a concepção de
conhe-cimento que toma a realidade como algo estável,
pronto e acabado. A primeira se refere à dimensão
didático-pe-dagógica e a segunda, à abordagem
epistemológica dos objetos de conhecimento.
A transversalidade orienta para a necessidade de se
instituir, na prática educativa, uma analogia entre apren-der
conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre
a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade
e da realidade). Dentro de uma Compreensão interdisciplinar
do conhecimento, a transversalidade tem significado, sendo
uma proposta didática que possibilita o tratamento dos
conhecimentos escolares de forma inte-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
grada. Assim, nessa abordagem, a gestão do conhecimento
parte do pressuposto de que os sujeitos são agentes da arte
de problematizar e interrogar, e buscam procedimen-tos
interdisciplinares capazes de acender a chama do diálo-go
entre diferentes sujeitos, ciências, saberes e temas.
A prática interdisciplinar é, portanto, uma abordagem
que facilita o exercício da transversalidade, constituindo-se
em caminhos facilitadores da integração do processo for-
mativo dos estudantes, pois ainda permite a sua participa-
ção na escolha dos temas prioritários. Desse ponto de vis-ta,
a interdisciplinaridade e o exercício da transversalidade ou do
trabalho pedagógico centrado em eixos temáticos,
organizados em redes de conhecimento, contribuem para
que a escola dê conta de tornar os seus sujeitos conscientes
de seus direitos e deveres e da possibilidade de se torna-rem
aptos a aprender a criar novos direitos, coletivamente. De
qualquer forma, esse percurso é promovido a partir da
seleção de temas entre eles o tema dos direitos humanos,
recomendados para serem abordados ao longo do de-
senvolvimento de componentes curriculares com os quais
guardam intensa ou relativa relação temática, em função de
prescrição definida pelos órgãos do sistema educativo ou
pela comunidade educacional, respeitadas as caracterís-ticas
próprias da etapa da Educação Básica que a justifica.
Conceber a gestão do conhecimento escolar enrique-
cida pela adoção de temas a serem tratados sob a pers-
pectiva transversal exige da comunidade educativa clareza
quanto aos princípios e às finalidades da educação, além
de conhecimento da realidade contextual, em que as
esco-las, representadas por todos os seus sujeitos e a
sociedade, se acham inseridas.
Para isso, o planejamento das ações pedagógicas pac-
tuadas de modo sistemático e integrado é pré-requisito in-
dispensável à organicidade, sequencialidade e articulação do
conjunto das aprendizagens perspectivadas, o que requer a
participação de todos. Parte-se, pois, do pressuposto de que,
para ser tratada transversalmente, a temática atravessa, esta-
belece elos, enriquece, complementa temas e/ou atividades
tratadas por disciplinas, eixos ou áreas do conhecimento.
13 As vigentes Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio (Resolução CNE/CEBnº3/98, fundamenta-da
no Parecer CNE/CEBnº 15/98), destacam em especial a
interdisciplinaridade, assumindo o princípio de que “todo
conhecimento mantém um diálogo permanente com ou-
tros conhecimentos”, e que “o ensino deve ir além da des-
crição e constituir nos estudantes a capacidade de
analisar, explicar, prever e intervir, objetivos que são mais
facilmente alcançáveis se as disciplinas, integradas em
áreas de co-nhecimento, puderem contribuir, cada uma
com sua espe-cificidade, para o estudo comum de
problemas concretos, ou para o desenvolvimento de
projetos de investigação e/ ou de ação”. Enfatizam que o
currículo deve ter tratamen-to metodológico que
evidencie a interdisciplinaridade e a contextualização.
14 Para concretização da interdisciplinaridade, as
atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mé-
dio (Resolução CNE/CEB nº 3/98, e Parecer CNE/CEB nº
15/98) prescrevem a organização do currículo em áreas de
conhecimento e o uso das várias possibilidades
Nessa perspectiva, cada sistema pode conferir à co-
munidade escolar autonomia para seleção dos temas e del
imitação dos espaços curriculares a eles destinados, bem como a
forma de tratamento que será conferido à transver-salidade. Para
que seja mim plantadas com sucesso, é funda-mental que as
ações interdisciplinares sejam previstas no pro-jeto político-
pedagógico, mediante pacto estabelecido entre os profissionais
da educação, responsabilizando-se pela con-cepção e
implantação do projeto interdisciplinar na escola, planejando,
avaliando as etapas programadas e replanejan-do-as, ou seja,
reorientando o trabalho de todos, em estreito laço com as
famílias, a comunidade, os órgãos responsáveis pela observância
do disposto em lei, principalmente, no ECA.
Com a implantação e implementação da LDB, a ex-
pressão “matriz” foi adotada formalmente pelos diferentes
sistemas educativos, mas ainda não conseguiu provocar
ampla e aprofundada discussão pela comunidade educa-
cional. O que se pode constatar é que a matriz foi enten-dida
e assumida carregando as mesmas características da “grade”
burocraticamente estabelecida. Em sua história, esta recebeu
conceitos a partir dos quais não se pode con-siderar que
matriz e grade sejam sinônimas. Mas o que é matriz? E como
deve ser entendida a expressão “curricu-lar”, se forem
consideradas as orientações para a educação nacional, pelos
atos legais e normas vigentes? Se o termo matriz for
concebido tendo como referência o discurso das ciências
econômicas, pode ser apreendida como correlata de grade.
Se for considerada a partir de sua origem etimo-lógica, será
entendida como útero (lugar onde o feto se desenvolve), ou
seja, lugar onde algo é concebido, gera-do e/ou criado
(como apepitavinda da matriz) ou, segun-do Antônio Houaiss
(2001, p. 1870), aquilo que é fonte ou origem, ou ainda,
segundo o mesmo autor, a casa paterna ou materna, espaço
de referência dos filhos, mesmo após casados. Admitindo a
acepção de matriz como lugar onde algo é concebido,
gerado ou criado ou como aquilo que é fonte ou origem, não
se admite equivalência de sentido, menos ainda como
desenho simbólico ou instrumental da matriz curricular com
o mesmo formato e emprego atri-buído historicamente à
grade curricular. A matriz curricular deve, portanto, ser
entendida como algo que funciona as-segurando
movimento, dinamismo, vida curricular e edu-cacional na sua
multidimensionalidade, de tal modo que os diferentes
campos do conhecimento possam se coadunar com o
conjunto de atividades educativas e instigar, esti-mular o
despertar de necessidades e desejos nos sujeitos que dão
vida à escola como um todo. A matriz curricular constitui-se
no espaço em que se delimita o conhecimento e representa,
além de alternativa operacional que subsidia a gestão de
determinado currículo escolar, subsídio para a gestão da
escola (organização do tempo e espaço cur-ricular;
distribuição e controle da carga horária docente) e primeiro
passo para a conquista de outra forma de gestão do
conhecimento pelos sujeitos que dão vida ao cotidiano
escolar, traduzida como gestão centrada na abordagem
interdisciplinar. Neste sentido, a matriz curricular deve se
organizar por “eixos temáticos”, definidos pela unidade es-
colar ou pelo sistema educativo.
21
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Para a definição de eixos temáticos norteadores da
organização e desenvolvimento curricular, parte-se do
entendimento de que o programa de estudo aglutina in-
vestigações e pesquisas sob diferentes enfoques. O eixo
temático organiza a estrutura do trabalho pedagógico,limi-
taadispersãotemáticaeforneceocenárionoqualsãoconstruí-
dososobjetos de estudo. O trabalho com eixos temáticos
permite a concretização da proposta de trabalho pedagó-
gico centrada na visão interdisciplinar, pois facilita a orga-
nização dos assuntos, de forma ampla e abrangente, a pro-
blematização e o encadeamento lógico dos conteúdos e a
abordagem selecionada para a análise e/ou descrição dos
temas. O recurso dos eixos temáticos pedagógicas de or-
ganização, inclusive espaciais e temporais, e diversificação de
programas ou tipos de estudo disponíveis, estimulando
alternativas, de acordo com as características do alunado e as
demandas do meio social, admitidas as opções feitas pelos
próprios estudantes.
As áreas indicadas são: Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tec-nologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias.
Vale lembrar que, diferentemente da maioria das esco-
las e das redes de ensino, o ENEM e o ENCCEJA consideram
tais áreas, pois suas provas são concebidas e organizadas de
forma interdisciplinar e contextualizada, percorrendo trans-
versalmente as áreas de conhecimento consagradas nas
Diretrizes, apenas alterando-as de três para quatro, com o
desdobramento da Matemática e das Ciências da Natureza.
Propicia o trabalho em equipe, além de contribuir
para a superação do isolamento das pessoas e de
conteúdos fixos. Os professores com os estudantes têm
liberdade de escolher temas, assuntos que desejam
estudar, contextua-lizando-os em interface com outros.
Por rede de aprendizagem entende-se um conjunto de
ações didático-pedagógicas, cujo foco incide sobre a
aprendizagem, subsidiada pela consciência de que o pro-
cesso de comunicação entre estudantes e professores é
efetivado por meio de práticas e recursos tradicionais e por
práticas de aprendizagem desenvolvidas em ambiente vir-
tual. Pressupõe compreender que se trata de aprender em
rede e não de ensinar na rede, exigindo que o ambiente de
aprendizagem seja dinamizado e compartilha do porto dos
os sujeitos do processo educativo. Esses são procedimen-tos
que não se confundem.
Por isso, as redes de aprendizagem constituem-se em
ferramenta didático-pedagógica relevante também nos
programas de formação inicial e continuada de profissio-
nais da educação. Esta opção requer planejamento siste-
mático integrado, estabelecido entre sistemas educativos
ou conjunto de unidades escolares. Envolve elementos
constitutivos da gestão e das práticas docentes como in-
fraestrutura favorável, prática por projetos, respeito ao
tempo escolar, avaliação planejada, perfil do professor,
perfil e papel da direção escolar, formação do corpo do-
cente, valorização da leitura, atenção individual ao estu-
dante, atividades complementares e parcerias. Mas inclui
outros aspectos como interação com as famílias e a co-
munidade, valorização docente e outras medidas, entre as
quais a instituição de plano de carreira, cargos e salários.
22
As experiências em andamento têm revelado êxitos e
desafios vividos pelas redes na busca da qualidade da edu-
cação. Os desafios centram-se, predominantemente, nos
obstáculos para a gestão participativa, a qualificação dos
funcionários, a integração entre instituições escolares de
diferentes sistemas educativos (estadual e municipal, por
exemplo) e a inclusão de estudantes com deficiência. São
ressaltados, como pontos positivos, o intercâmbio de in-
formações; a agilidade dos fluxos; os recursos que alimen-
tam relações e aprendizagens coletivas, orientadas por um
propósito comum: a garantia do direito de aprender.
Entre as vantagens, podem ser destacadas aquelas que
se referem à multiplicação de aulas de transmissão em tempo
real por meio de teleaulas, com elevado grau de qualidade e
amplas possibilidades de acesso, em telessala ou em
qualquer outro lugar, previamente preparado, para acesso
pelos sujeitos da aprendizagem; aulas simultâneas para várias
salas (e várias unidades escolares) com um pro-fessor
principal e professores assistentes locais, combina-das com
atividades on -line em plataformas digitais; aulas gravadas e
acessadas a qualquer tempo e de qualquer lugar por meio da
internet ou da TV digital, tratando de conteúdo,
compreensão e avaliação dessa compreensão; e oferta de
esclarecimentos de dúvidas em determinados momentos do
processo didático-pedagógico.
2. 4.2. Formação básica comum e parte diversificada A
LDB definiu princípios e objetivos curriculares gerais
para o Ensino Fundamental e Médio, sob os aspectos:
I – duração: anos, dias letivos e carga horária mínimos;
II – uma base nacional comum;
III – uma parte diversificada.
Entende- se por base nacional comum, na Educação
Básica, os conhecimentos, saberes e valores produzidos
culturalmente, expressos nas políticas públicas e que são
gerados nas instituições produtoras do conhecimento
científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no desen-
volvimento das linguagens; nas atividades desportivas e
corporais; na produção artística; nas formas diversas de
exercício da cidadania; nos movimentos sociais, definidos
no texto dessa Lei, artigos 26 e 3315, que assim se tradu-
zem:
I – na Língua Portuguesa;
II – na Matemática;
III – no conhecimento do mundo físico, natural, da
realidade social e política, especialmente do Brasil, in-
cluindo-se o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e
Indígena,
IV – na Arte em suas diferentes formas de expressão,
incluindo-se a música;
V – na Educação Física;
VI – no Ensino Religioso.
Tais componentes curriculares são organizados pelos
sistemas educativos, em forma de áreas de conhecimento,
disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a especificida-
de dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos
quais se desenvolvem as habilidades indispensáveis ao
exercício da cidadania, em ritmo compatível com as
etapas do desenvolvimento integral do cidadão.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
A parte diversificada enriquece e complementa a base
nacional comum, prevendo o estudo das características
re-gionais e locais da sociedade, da cultura, da economia
e da comunidade escolar. Perpassa todos os tempos e es-
paços curriculares constituintes do Ensino Fundamental e
do Médio, independentemente do ciclo da vida no qual
os sujeitos tenham acesso à escola. É organizada em
temas gerais, em forma de áreas do conhecimento,
disciplinas, eixos temáticos, selecionados pelos sistemas
educativos e pela unidade escolar, colegiadamente, para
serem desen-volvidos de forma transversal. A base
nacional comum e a parte diversificada não podem se
constituir em dois blocos distintos, com disciplinas
específicas para cada uma dessas partes.
A compreensão sobre base nacional comum, nas suas
relações com a parte diversificada, foi objeto de vários pa-
receres emitidos pelo CNE, cuja síntese se encontra no
Parecer CNE/CEB nº 14/2000, da lavra da conselheira
Edla de Araújo Lira Soares. Após retomar o texto dos arti-
gos 26 e 27 da LDB, a conselheira assim se pronuncia:
(...) a base nacional comum interage com a parte di-
versificada, no âmago do processo de constituição de
conhecimentos e valores das crianças, jovens e adultos,
evidenciando a importância da participação de todos os
segmentos da escola no processo de elaboração da pro-
posta da instituição que deve nos termos da lei, utilizar a
parte diversificada para enriquecer e complementar a
base nacional comum.
15 Art. 26. Os currículos do Ensino Fundamental e Mé-
dio devem ter uma base nacional comum, a ser comple-
mentada, em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas carac-
terísticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela. § 1º Os currículos a que se re-fere o
caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua
portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo
físico e natural e da realidade social e política, especialmente
do Brasil. § 2º O ensino da arte constituirá componente
curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica,
de forma a promover o desenvolvimen-to cultural dos
alunos. § 3º A educação física, integrada à proposta
pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório
da educação básica, sendo sua prática faculta-tiva ao aluno: I
– que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis
horas; ; II – maior de trinta anos de idade; III – que estiver
prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar,
estiver obrigado à prática da educação fí-sica; IV – amparado
pelo Decreto-Lei nº 1.044, de 21 de outubro de 1969; (...) VI –
que tenha prole. § 4º O ensino da História do Brasil levará em
conta as contribuições das dife-rentes culturas e etnias para a
formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes
indígena, africana e européia.§ 5ºNa parte diversificada do
currículo será incluído, obriga-toriamente, a partir da quinta
série, o ensino de pelo me-nos uma língua estrangeira
moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar,
dentro das possibilidades da instituição.§ 6º A música deverá
ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente
curricular de que trata o § 2º deste artigo. Art. 26-A. Nos
estabelecimentos de en-
sino fundamental e de ensino médio, públicos e privados,
torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro--
brasileira e indígena. § 1º O conteúdo programático a que
se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história
e da cultura que caracterizam a formação da população
bra-sileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o
es-tudo da história da África e dos africanos, a luta dos
negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e
indígena brasileira e o negro e o índio na formação da
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas
áreas social, econômica e política, pertinentes à história
do Brasil. § 2º Os conteúdos referentes à história e cultura
afro-brasilei-ra e dos povos indígenas brasileiros serão
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística e de literatura e
história brasileiras. (...) Art. 33. O ensino religioso, de
matrícula facultativa, é parte integrante da formação
básica do cidadão e consti-tui disciplina dos horários
normais das escolas públicas de ensino fundamental,
assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do
Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
(...) tanto a base nacional comum quanto a parte
diver-sificada são fundamentais para que o currículo faça
sentido como um todo.
Cabe aos órgãos normativos dos sistemas de ensino
expedir orientações quanto aos estudos e às atividades cor-
respondentes à parte diversificada do Ensino Fundamental e
do Médio, de acordo com a legislação vigente. A LDB, porém,
inclui expressamente o estudo de, pelo menos, uma língua
estrangeira moderna como componente necessário da parte
diversificada, sem determinar qual deva ser, ca-bendo sua
escolha à comunidade escolar, dentro das pos-sibilidades da
escola, que deve considerar o atendimento das características
locais, regionais, nacionais e transnacio-nais, tendo em vista
as demandas do mundo do trabalho e da internacionalização
de toda ordem de relações. A língua espanhola, no entanto,
por força de lei específica (Lei nº 11.161/2005) passou a ser
obrigatoriamente ofertada no Ensino Médio, embora
facultativa para o estudante, bem como possibilitada no
Ensino Fundamental, do 6º ao 9º ano. Outras leis específicas,
a latere da LDB, determinam que sejam incluídos
componentes não disciplinares, como as questões relativas
ao meio ambiente, à condição e direi-to do idoso e ao
trânsito.
Correspondendo à base nacional comum, ao longo do
processo básico de escolarização, a criança, o adolescente,
o jovem e o adulto devem ter oportunidade de desenvol-
ver, no mínimo, habilidades segundo as especificidades de
cada etapa do desenvolvimento humano, privilegiando-se
os aspectos intelectuais, afetivos, sociais e políticos que se
desenvolvem de forma entrelaçada, na unidade do
proces-so didático.
Organicamente articuladas, a base comum nacional e a
parte diversificada são organizadas e geridas de tal modo
que também as tecnologias de informação e comunicação
perpassem transversalmente a proposta curricular desde a
Educação Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção
aos projetos político-pedagógicos. Ambas possuem como
23
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
referência geral o compromisso com saberes de dimensão
planetária para que, ao cuidar e educar, seja possível à es-
cola conseguir:
I – ampliar a compreensão sobre as relações entre o
indivíduo, o trabalho, a sociedade e a espécie humana,
seus limites e suas potencialidades, em outras palavras,
sua identidade terrena;
II – adotar estratégias para que seja possível, ao longo da
Educação Básica, desenvolver o letramento emocional, social
e ecológico; o conhecimento científico pertinente aos dife-
rentes tempos, espaços e sentidos; a compreensão do signifi-
cado das ciências, das letras, das artes, do esporte e do lazer;
III – ensinar a compreender o que é ciência, qual a sua
história e a quem ela se destina;
IV – viver situações práticas a partir das quais seja
possível perceber que não há uma única visão de mundo,
portanto, um fenômeno, um problema, uma experiência
podem ser descritos e analisados segundo diferentes
pers-pectivas e correntes de pensamento, que variam no
tempo, no espaço, na intencionalidade;
V – compreender os efeitos da “infoera”, sabendo que
estes atuam, cada vez mais, na vida das crianças, dos ado-
lescentes e adultos, para que se reconheçam, de um lado.
16 -A Lei nº 9.795/99, dispõe sobre a Educação Am-
biental, instituindo a política nacional de educação am-
biental, determinando que a educação ambiental é um
componente essencial e permanente da educação nacio-nal,
devendo estar presente, de forma articulada, em todos os
níveis e modalidades do processo educativo, em caráter
formal e não-formal (artigo 2º). Dispõe ainda que a educa-
ção ambiental seja desenvolvida como uma prática educa-
tiva integrada, contínua e permanente em todos os níveis e
modalidades do ensino formal, não devendo ser implanta-da
como disciplina específica (artigo 10).
-A Lei nº 10.741/2003, que dispõe sobre o Estatuto do
Idoso, no seu artigo 22 determina que nos currículos míni-
mos dos diversos Níveis de ensino formal serão inseridos
conteúdos voltados ao processo de envelhecimento, ao
respeito e à valorização do idoso, de forma a eliminar o
preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matéria.
-A Lei nº 9.503/1997, que institui o Código de Trânsi-to
Brasileiro, dispõe que a educação para o trânsito será
promovida na pré-escola e nas escolas de 1º, 2º e 3º graus
(sic), por meio de planejamento e ações coordenadas entre
os órgãos e entidades do Sistema Nacional de Trânsito e de
Educação, da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, nas respectivas áreas de atuação (artigo 76).
estudantes, de outro, os profissionais da educação e a família,
mas reconhecendo que os recursos midiáticos de-vem
permear todas as atividades de aprendizagem.
Na organização da matriz curricular, serão observados
os critérios:
I – de organização e programação de todos os tempos
(carga horária) e espaços curriculares (componentes), em
forma de eixos, módulos ou projetos, tanto no que se refe-re
à base nacional comum, quanto à parte diversificada17,
sendo que a definição de tais eixos, módulos ou projetos
deve resultar de amplo e verticalizado debate entre os ato-
res sociais atuantes nas diferentes instâncias educativas;
24
– de duração mínima anual de 200 (duzentos) dias
letivos, com o total de, no mínimo, 800 (oitocentas) horas,
recomendada a sua ampliação, na perspectiva do tempo
integral, sabendo-se que as atividades escolares devem
ser programadas articulada e integradamente, a partir da
base nacional comum enriquecida e complementada pela
parte diversificada, ambas formando um todo;
III –da interdisciplinaridade e da contextualização ,que
devem ser constantes em todo o currículo, propiciando a
interlocução entre os diferentes campos do conhecimen-
to e a transversalidade do conhecimento de diferentes
disciplinas, bem como o estudo e o desenvolvimento de
projetos referidos a temas concretos da realidade dos es-
tudantes;
IV–da destinação de, pelo menos,20%dototaldacar-
gahorária anual ao conjunto de programas e projetos in-
terdisciplinares eletivos criados pela escola, previstos no
projeto pedagógico, de modo que os sujeitos do Ensino
Fundamental e Médio possam escolher aqueles com que
se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o
conhecimento e a experiência. Tais programas e projetos
devem ser desenvolvidos de modo dinâmico, criativo e
fle-xível, em articulação com a comunidade em que a
escola esteja inserida;
V – da abordagem interdisciplinar na organização e
gestão do currículo, viabilizada pelo trabalho desenvolvido
coletivamente, planejado previamente, de modo integrado e
pactuado com a comunidade educativa;
VI – de adoção, nos cursos noturnos do Ensino Funda-
mental e do Médio, da metodologia didático-pedagógica
pertinente às características dos sujeitos das aprendiza-
gens, na maioria trabalhadores, e, se necessário, sendo al-
terada a duração do curso, tendo como referência o míni-
mo correspondente à base nacional comum, de modo
que tais cursos não fiquem prejudicados;
VII – do entendimento de que, na proposta curricular,
as características dos jovens e adultos trabalhadores das
turmas do período noturno devem ser consideradas como
subsídios importantes para garantir o acesso ao Ensino
Fundamental e ao Ensino Médio, a permanência e o
suces-so nas últimas séries, seja em curso de tempo
regular, seja em curso na modalidade de Educação de
Jovens e Adultos, tendo em vista o direito à frequência a
uma escola que lhes dê uma formação adequada ao
desenvolvimento de sua cidadania;
VIII – da oferta de atendimento educacional especia-
lizado, complementar ou suplementar à formação dos es-
tudantes público-alvo da Educação Especial, previsto no
projeto político-pedagógico da escola.
A organização curricular assim concebida supõe ou-
tra forma de trabalho na escola, que consiste na seleção
adequada de conteúdos e atividades de aprendizagem, de
métodos, procedimentos, técnicas e recursos didático-pe-
dagógicos. A perspectiva da articulação interdisciplinar é
voltada para o desenvolvimento não apenas de conheci-
mentos, mas também de habilidades, valores e práticas.
Considera, ainda, que o avanço da qualidade na edu-
cação brasileira depende, fundamentalmente, do compro-
misso político, dos gestores educacionais das diferentes
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Segundo o artigo 23 da LDB, a Educação Básica poderá
organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos,
alternância regular de períodos de estudos, grupos não-se-
riados, com base na idade, na competência e em outros cri-
térios, ou por forma diversa de organização, sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim o recomen-
dar. instâncias da educação18, do respeito às diversidades
dos estudantes, da competência dos professores e demais
profissionais da educação, da garantia da autonomia res-
ponsável das instituições escolares na formulação de seu
projeto político-pedagógico que contemple uma proposta
consistente da organização do trabalho.
2.5. Organização da Educação Básica
Em suas singularidades, os sujeitos da Educação Básica, em
seus diferentes ciclos de desenvolvimento, são ativos, social e
culturalmente, porque aprendem e interagem; são Cidadãos
de direito e deveres em construção; copartí-cipes do
processo de produção de cultura, ciência, esporte e arte,
compartilhando saberes, ao longo de seu desenvol-vimento
físico, cognitivo,socioafetivo,emocional,tantodo-
pontodevistaético,quantopolíticoeestético, na sua relação
com a escola, com a família e com a sociedade em mo-
vimento. Ao se identificarem esses sujeitos, é importante
considerar os dizeres de Narodowski (1998). Ele entende,
apropriadamente, que a escola convive hoje com estudan-tes
de uma infância, de uma juventude (des) realizada, que estão
nas ruas, em situação de risco e exploração, e aqueles de
uma infância e juventude (hiper) realizada com pleno
domínio tecnológico da internet, do orkut, dos chats. Não há
mais como tratar: os estudantes como se fossem homo-
gêneos, submissos, sem voz; os pais e a comunidade esco-lar
como objetos. Eles são sujeitos plenos de possibilida-des de
diálogo, de interlocução e de intervenção. Exige-se, portanto,
da escola, a busca de um efetivo pacto em torno do projeto
educativo escolar, que considere os sujeitos-es-tudantes
jovens, crianças, adultos como parte ativa de seus processos
de formação, sem minimizar a importância da
autoridade adulta.
Na organização curricular da Educação Básica, devem-
-se observar as diretrizes comuns a todas as suas etapas,
modalidades e orientações temáticas, respeitadas suas
especificidades e as dos sujeitos a que se destinam. Cada
etapa é delimitada por sua finalidade, princípio e/ou por
seus objetivos ou por suas diretrizes educacionais, clara-
mente dispostos no texto da Lei nº 9.394/96, fundamen-
tando-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais:
cuidar e educar, pois esta é uma concepção norteadora
do projeto político-pedagógico concebido e executado
pela comunidade educacional. Mas vão além disso
quando, no processo educativo, educadores e estudantes
se defronta-rem com a complexidade e a tensão em que
se circunscre-ve o processo no qual se dá a formação do
humano em sua multidimensionalidade.
Na Educação Básica, o respeito aos estudantes e a seus
tempos mentais, socioemocionais, culturais, identitários, é um
princípio orientador de toda a ação educativa. É res-
ponsabilidade dos sistemas educativos responderem pela
criação de condições para que crianças, adolescentes, jo-vens
e adultos, com sua diversidade (diferentes condições
físicas, sensoriais e socioemocionais, origens, etnias, gê-
nero, crenças, classes sociais, contexto sociocultural), te-
nham a oportunidade de receber a formação que corres-
ponda à idade própria do percurso escolar, da Educação
Infantil, ao Ensino Fundamental e ao Médio.
Adicionalmente, na oferta de cada etapa pode cor-
responder uma ou mais das modalidades de ensino: Edu-
cação Especial, Educação de Jovens e Adultos, Educação
do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Profis-
sional e Tecnológica, Educação a Distância, a educação
nos estabelecimentos penais e a educação quilombola.
Assim referenciadas, estas Diretrizes compreendem
orientações para a elaboração das diretrizes específicas
para cada etapa e modalidade da Educação Básica, ten-do
como centro e 18 Projeto de Lei de Responsabilidade
Educacional – uma proposta aprovada pelos participan-
tes da Conferência Nacional de Educação
(CONAE) – quer criar mecanismos para aplicar san-
ções a governantes – nas três esferas – que não aplica-
rem corretamente os recursos da educação. A chamada
Lei de Responsabilidade Educacional seguiria os moldes
da Lei de Responsabilidade Fiscal, mas não se restringi-ria
aos investimentos, incluindo também metas de aces-so e
qualidade do ensino. motivação os que justificam a
existência da instituição escolar: os estudantes em de-
senvolvimento. Reconhecidos como sujeitos do processo
de aprendizagens, têm sua identidade cultural e humana
respeitada, desenvolvida nas suas relações com os de-
mais que compõem o coletivo da unidade escolar, em elo
com outras unidades escolares e com a sociedade, na
perspectiva da inclusão social exercitada em compromis-
so com a equidade e a qualidade. É nesse sentido que se
deve pensar e conceber o projeto político-pedagógico, a
relação com a família, o Estado, a escola e tudo o que é
nela realizado. Sem isso, é difícil consolidar políticas que
efetivem o processo de integração entre as etapas e
modalidades da Educação Básica e garanta ao estudante
o acesso, a inclusão, a permanência, o sucesso e a con-
clusão de etapa, e a continuidade de seus estudos. Diante
desse entendimento, a aprovação das Diretrizes Curricu-
lares Nacionais Gerais para a Educação Básica e a revisão
e a atualização das diretrizes específicas de cada etapa e
modalidade devem ocorrer mediante diálogo vertical e
horizontal, de modo simultâneo e indissociável, para que
se possa assegurar a necessária coesão dos fundamentos
que as norteiam.
2.5.1. Etapas da Educação Básica
Quanto às etapas correspondentes aos diferentes
momentos constitutivos do desenvolvimento educacio-
nal, a Educação Básica compreende:
I–a Educação Infantil, que compreende: a Creche, en-
globando as diferentes etapas do desenvolvimento da
criança até 3 (três) anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola,
com duração de 2 (dois) anos.
II – o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com
duração de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas
fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos
finais;
25
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
III – o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três)
anos.
Estas etapas e fases têm previsão deidades próprias,
as quais, no entanto, são diversas quando se atenta para
alguns pontos como atraso na matrícula e/ou no percurso
escolar, repetência, retenção, retorno de quem havia
aban-donado os estudos, estudantes com deficiência,
jovens e adultos sem escolarização ou com esta
incompleta, habi-tantes de zonas rurais, indígenas e
quilombolas, adoles-centes em regime de acolhimento ou
internação, jovens e adultos em situação de privação de
liberdade nos estabe-lecimentos penais.
2.5.1.1. Educação Infantil
A Educação Infantil tem por objetivo o desenvolvimen-to
integral da criança até 5 (cinco) anos de idade, em seus
aspectos físico, afetivo, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade.20
Seus sujeitos situam-se na faixa etária que compreen-
de o ciclo de desenvolvimento e de aprendizagem dotada
de condições específicas, que são singulares a cada tipo
de atendimento, com exigências próprias. Tais
atendimentos carregam marcas singulares
antropoculturais, porque as crianças provêm de diferentes
e singulares contextos so-cioculturais, socioeconômicos e
étnicos. Por isso, os sujei-tos do processo educativo dessa
19 Do ponto de vista do financiamento, essa
categoriza-ção é subdividida conforme artigo 10,
daLeinº11.494/2007 (FUNDEB), para atender ao critério de
distribuição propor-cional de recursos dos fundos de
manutenção da Educação Básica, estabelecendo as
seguintes diferenças entre etapas, modalidades e tipos de
estabelecimento de ensino: I. Cre-che; II. Pré-Escola; III.
Séries iniciais do Ensino Fundamental urbano;
IV. séries iniciais do Ensino Fundamental rural; V.
séries finais do Ensino Fundamental urbano;
VI. séries finais do Ensino Fundamental rural;
VII. Ensino Fundamental em tempo integral;
VIII. Ensino Médio urbano;
IX. Ensino Médio rural;
X. Ensino Médio em tempo integral;
XI. Ensino Médio integrado à educação profissional;
XII. Educação especial;
XIII. Educação indígena e quilombola;
XIV. Educação de Jovens e Adultos com avaliação no
processo; e
XV. Educação de Jovens e Adultos integrada à educa-
ção profissional de nível médio, com avaliação no proces-
so.
20 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil foram revistas e estão atualizadas pela Resolução
CNE/CEB nº 5/2009, fundamentada no Parecer CNE/CEB nº
20/2009. etapa da Educação Básica devem ter a oportu-
nidade de se sentirem acolhidos, amparados e respeitados
pela escola e pelos profissionais da educação, com base nos
princípios da individualidade, igualdade, liberdade, di-
versidade e pluralidade. Deve-se entender, portanto, que,
para as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, independente-
mente das diferentes condições físicas, sensoriais, mentais,
linguísticas, étnico-raciais, socioeconômicas, de origem, re-
26
ligiosas, entre outras, no espaço escolar, as relações sociais e
intersubjetivas requerem a atenção intensiva dos profis-
sionais da educação, durante o tempo e o momento de de-
senvolvimento das atividades que lhes são peculiares: este é
o tempo em que a curiosidade deve ser estimulada, a partir
da brincadeira orientada pelos profissionais da edu-cação. Os
vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de
tolerância recíproca em que se assenta a vida social, devem
iniciar-se na Pré-Escola e sua intensificação deve ocorrer ao
longo do Ensino Fundamental, etapa em que se prolonga a
infância e se inicia a adolescência.
Às unidades de Educação Infantil cabe definir, no seu
projeto político-pedagógico, com base no que dispõem
os artigos 12 e 13 da LDB e no ECA, os conceitos orien-
tadores do processo de desenvolvimento da criança, com
a consciência de que as crianças, em geral, adquirem as
mesmas formas de comportamento que as pessoas usam
e demonstram nas suas relações com elas, para além do
desenvolvimento da linguagem e do pensamento.
Assim, a gestão da convivência e as situações em que
se torna necessária a solução de problemas individuais e
coletivos pelas crianças devem ser previamente progra-
madas, com foco nas motivações estimuladas e orientadas
pelos professores e demais profissionais da educação e
ou-tros de áreas pertinentes, respeitados os limites e as
poten-cialidades de cada criança e os vínculos desta com
a família ou com o seu responsável direto. Dizendo de
outro modo, nessa etapa deve-se assumir o cuidado e a
educação, valorizando a aprendizagem para a conquista
da cultura da vida, por meio de atividades lúdicas em
situações de aprendizagem (jogos e brinquedos),
formulando proposta pedagógica que considere o
currículo como conjunto de experiências em que se
articulam saberes da experiência e socialização do
conhecimento em seu dinamismo, deposi-tando ênfase:
I – na gestão das emoções;
II – no desenvolvimento de hábitos higiênicos e ali-
mentares;
III – na vivência de situações destinadas à organização
dos objetos pessoais e escolares;
IV – na vivência de situações de preservação dos
recur-sos da natureza;
V – no contato com diferentes linguagens representa-
das, predominantemente, por ícones – e não apenas pelo
desenvolvimento da prontidão para a leitura e escrita –,
como potencialidades indispensáveis à formação do inter-
locutor cultural.
2.5.1.2 Ensino Fundamental
Na etapa da vida que corresponde ao Ensino Funda-
mental21, o estatuto de cidadão vai se definindo gradativa-
mente conforme o educando vai se assumindo a condição de
umsujeito de direitos. As crianças, quase sempre, per-cebem
o sentido das transformações corporais e culturais, afetivo-
emocionais, sociais, pelas quais passam. Tais trans-formações
requerem-lhes reformulação da autoimagem, a que se
associa o desenvolvimento cognitivo. Junto a isso, buscam
referências para a formação de valores próprios, novas
estratégias para lidar com as diferentes exigências que lhes
são impostas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
21 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental são as constantes da Resolução
CNE/CEB nº 2/1998, fundamentada no Parecer CNE/CEB-
nº4/1998,queestão em processo de revisão e atualização,
face à experiência acumulada e às alterações na legislação
que incidiram sobre essa etapa da Educação Básica.
De acordo com a Resolução CNE/CEB nº 3/2005, o En-
sino Fundamental de 9 (nove) anos tem duas fases com
características próprias, chamadas de: anos iniciais, com 5
(cinco) anos de duração, em regra para estudantes de 6 (seis)
a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos
de duração, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.
O Parecer CNE/CEB nº 7/2007 admitiu coexistência do
Ensino Fundamental de 8 (oito) anos, em extinção gradual,
com o de 9 (nove), que se encontra em processo de im-
plantação e implementação. Há, nesse caso, que se res-peitar
o disposto nos Pareceres CNE/CEB nº 6/2005 e nº 18/2005,
bem como na Resolução CNE/CEB nº 3/2005, que formula
uma tabela de equivalência da organização e dos planos
curriculares do Ensino Fundamental de 8 (oito) e de 9 (nove)
anos, a qual deve ser adotada por todas as escolas.
O Ensino Fundamental é de matrícula obrigatória para
as crianças a partir dos 6 (seis) anos completos até o dia
31 de março do ano em que ocorrer matrícula, conforme
estabelecido pelo CNE no Parecer CNE/CEB nº 22/2009 e
Resolução CNE/CEB nº 1/2010.
Segundo o Parecer CNE/CEB nº 4/2008, o antigo ter-
ceiro período da Pré-Escola, agora primeiro ano do Ensino
Fundamental, não pode se confundir com o anterior pri-
meiro ano, pois se tornou parte integrante de um ciclo de
3 (três) anos, que pode ser denominado “ciclo da
infância”. Conforme o Parecer CNE/CEB nº 6/2005, a
ampliação do Ensino Fundamental obrigatório a partir dos
6 (seis) anos de idade requer de todas as escolas e de
todos os educa-dores compromisso com a elaboração de
um novo projeto político-pedagógico, bem como para o
consequente redi-mensionamento da Educação Infantil.
Por outro lado, conforme destaca o Parecer CNE/CEB nº
7/2007: é perfeitamente possível que os sistemas de ensino
estabeleçam normas para que essas crianças que só vão com-
pletar seis anos depois de iniciar o ano letivo possam continuar
frequentando a Pré-Escola para que não ocorra uma indesejá-vel
descontinuidade de atendimento e desenvolvimento.
O intenso processo de descentralização ocorrido na úl-
tima década acentuou, na oferta pública, a cisão entre anos
iniciais e finais do Ensino Fundamental, levando à concen-
tração dos anos iniciais, majoritariamente, nas redes muni-
cipais, e dos anos finais, nas redes estaduais, embora haja
escolas com oferta completa (anos iniciais e anos finais do
ensino fundamental) em escolas mantidas por redes públi-
cas e privadas. Essa realidade requer especial atenção dos
sistemas estaduais e municipais, que devem estabelecer
forma de colaboração, visando à oferta do Ensino Funda-
mental e à articulação entre a primeira fase e a segunda, para
evitar obstáculos ao acesso de estudantes que mu-dem de
uma rede para outra para completarem escolarida-de
obrigatória, garantindo a organicidade e totalidade do
processo formativo do escolar.
Respeitadas as marcas singulares antropoculturais que as
crianças de diferentes contextos adquirem, os objetivos da
formação básica, definidos para a Educação Infantil, pro-
longam-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamen-tal,
de tal modo que os aspectos físico, afetivo, psicológi-co,
intelectual e social sejam priorizados na sua formação,
complementando a ação da família e da comunidade e, ao
mesmo tempo, ampliando e intensificando, gradativamen-te,
o processo educativo com qualidade social, mediante:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender,
ten-do como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
es-crita e do cálculo;
II – foco central na alfabetização, ao longo dos três
primeiros anos, conforme estabelece o Parecer CNE/CEB
nº4/2008,de20defevereiro de2008, da lavra do conselheiro
Murílio de Avellar Hingel, que apresenta orientação sobre
os três anos iniciais do Ensino Fundamental de nove anos;
III –a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, da economia, da tecnologia, das artes e
da cultura dos direitos humanos e dos valores em que se
fundamenta a sociedade;
IV – o desenvolvimento da capacidade de aprendiza-
gem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e
habi-lidades e a formação de atitudes e valores;
V – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços
de solidariedade humana e de respeito recíproco em que
se assenta a vida social.
Como medidas de caráter operacional, impõe-se a
adoção:
I – de programa de preparação dos profissionais da
educação, particularmente dos gestores, técnicos e
profes-sores;
II – de trabalho pedagógico desenvolvido por equipes
interdisciplinares e multiprofissionais;
III–deprogramasdeincentivoaocompromissodosprofis-
sionaisdaeducaçãocomos estudantes e com sua aprendi-
zagem, de tal modo que se tornem sujeitos nesse processo;
IV – de projetos desenvolvidos em aliança com a co-
munidade, cujas atividades colaborem para a superação de
conflitos nas escolas, orientados por objetivos claros e tan-
gíveis, além de diferentes estratégias de intervenção; V–de
abertura de escolas além do horário regular de
aulas, oferecendo aos estudantes local seguro para a prá-
tica de atividades esportivo-recreativas e socioculturais,
além de reforço escolar;
VI – de espaços físicos da escola adequados aos
diver-sos ambientes destinados às várias atividades, entre
elas a de experimentação e práticas botânicas;22
VII – de acessibilidade arquitetônica, nos mobiliários,
nos recursos didático-pedagógicos, nas comunicações e
informações.
Nessa perspectiva, no geral, é tarefa da escola, palco
de interações, e, no particular, é responsabilidade do pro-
fessor, apoiado pelos demais profissionais da educação,
criar situações que provoquem nos estudantes a neces-
sidade e o desejo de pesquisar e experimentar situações
de aprendizagem como conquista individual e coletiva, a
partir do contexto particular e local, em elo com o geral e
transnacional.
27
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
2.5.1.3. Ensino Médio
Os princípios e as finalidades que orientam o Ensino
Médio23, para adolescentes em idade de 15 (quinze) a 17
(dezessete), preveem, como preparação para a conclusão
do processo formativo da Educação Básica (artigo 35 da
LDB):
I – a consolidação e o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando
o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho, tomado este
como princípio educativo, e para a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de en-frentar novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do estudante como um ser de
direitos, pessoa humana, incluindo a formação ética e o
de-senvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científicos e
tec-nológicos presentes na sociedade contemporânea,
relacio-nando a teoria com a prática.
A formação ética, a autonomia intelectual, o pensa-
mento crítico que construa sujeitos de direitos devem se
iniciar desde o ingresso do estudante no mundo escolar.
Como se sabe,estessão,aumsótempo,princípiosevaloresad-
quiridosduranteaformaçãodapersonalidade
22 Experiências com cultivo de hortaliças, jardinagem
e outras, sob a orientação dos profissionais da educação e
apoio de outros, cujo resultado se transforme em be-
nefício da mudança de hábitos dos estudantes que, além
da constituição de atividades alternativas para a oferta de
diferentes opções, possam ser prazerosas.
23 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o En-
sino Médio estão expressas na Resolução CNE/CEB nº 3/98,
fundamentada no Parecer CNE/CEBnº15/98,atualmenteem
processo de revisão e atualização, face à experiência acu-
mulada e às alterações na legislação que incidiram sobre esta
etapa da Educação Básica. do indivíduo. É, entretanto, por
meio da convivência familiar, social e escolar que tais valores
são internalizados. Quando o estudante chega ao Ensino
Médio, os seus hábitos e as suas atitudes crítico--reflexivas e
éticas já se acham em fase de conformação. Mesmo assim, a
preparação básica para o trabalho e a ci-dadania, e a
prontidão para o exercício da autonomia inte-lectual são uma
conquista paulatina e requerem a atenção de todas as etapas
do processo de formação do indivíduo. Nesse sentido, o
Ensino Médio, como etapa responsável pela terminalidade do
processo formativo da Educação Básica, deve se organizar
para proporcionar ao estudante uma formação com base
unitária, no sentido de um mé-todo de pensar e
compreender as determinações da vida social e produtiva;
que articule trabalho, ciência, tecnologia e cultura na
perspectiva da emancipação humana.
Na definição e na gestão do currículo, sem dúvida, ins-
crevem-se fronteiras de ordem legal e teórico-metodológi-
ca. Sua lógica dirige-se aos jovens não como categorização
genérica e abstrata, mas consideradas suas singularidades,
que se situam num tempo determinado, que, ao mesmo
tempo, é recorte da existência humana e herdeiro de ar-
28
quétipos conformadores da sua singularidade inscrita em
determinações históricas. Compreensível que é difícil que
todos os jovens consigam carregar a necessidade e o dese-jo
de assumir todo o programa de Ensino Médio por intei-ro,
como se acha organizado. Dessa forma, compreende-se que
o conjunto de funções atribuídas ao Ensino Médio não
corresponde à pretensão e às necessidades dos jovens dos
dias atuais e às dos próximos anos. Portanto, para que se
assegure a permanência dos jovens na escola, com provei-to,
até a conclusão da Educação Básica, os sistemas edu-cativos
devem prever currículos flexíveis, com diferentes alternativas,
paraqueosjovenstenhamaoportunidadedees-
colheropercursoformativoquemaisatendaa seus interesses,
suas necessidades e suas aspirações.
Deste modo, essa etapa do processo de escolarização
se constitui em responsável pela terminalidade do proces-
so formativo do estudante da Educação Básica24, e, con-
juntamente, pela preparação básica para o trabalho e para
a cidadania, e pela prontidão para o exercício da autono-
mia intelectual.
Na perspectiva de reduzir a distância entre as ativida-
des escolares e as práticas sociais, o Ensino Médio deve
ter uma base unitária sobre a qual podem se assentar
pos-sibilidades diversas: no trabalho, como preparação
geral ou, facultativamente, para profissões técnicas; na
ciência e na tecnologia, como iniciação científica e
tecnológica; nas artes e na cultura, como ampliação da
formação cultural. Assim, o currículo doEnsino Médio
deve organizar-se de modo a assegurar a integração entre
os seus sujeitos, o trabalho, a ciência, a tecnologia e a
cultura, tendo o traba-lho como princípio educativo,
processualmente conduzido desde a Educação Infantil.
2.5.2. Modalidades da Educação Básica
Como já referido, na oferta de cada etapa pode
corres-ponder uma ou mais modalidades de ensino:
Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial,
Educação Profissional e Tecnológica, Educação Básica do
Campo, Educação Es-colar Indígena, Educação Escolar
Quilombola e Educação a Distância.
2.5.2.1. Educação de Jovens e Adultos
Art. 208. (...) I – Educação Básica obrigatória e gratuita
dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegura-da
inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria; (O disposto neste inciso I
deverá ser implementado progressivamente, até 2016, nos
termos do Plano Nacional de Educação, com apoio técnico e
financeiro da União).
A instituição da Educação de Jovens e Adultos (EJA)
25 tem sido considerada como instância em que o Brasil
pro-cura saldar uma dívida social que tem para com o
cidadão que não estudou na idade própria. Destina-se,
portanto, aos que se situam na faixa etária superior à
considerada própria, no nível de conclusão do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio.
A carência escolar de adultos e jovens que ultrapassa-
ram essa idade tem graus variáveis, desde a total falta de
alfabetização, passando pelo analfabetismo funcional, até
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
a incompleta escolarização nas etapas do Ensino Funda-
mental e do Médio. Essa defasagem educacional mantém
e reforça a exclusão social, privando largas parcelas da
po-pulação ao direito de participar dos bens culturais, de
inte-grar-se na vida produtiva e de exercer sua cidadania.
Esse resgate não pode ser tratado emergencialmente,
mas, sim, de forma sistemática e continuada, uma vez que
jovens e adultos continuam alimentando o contingente
com defa-sagem escolar, seja por não ingressarem na
escola, seja por dela se evadirem por múltiplas razões.
O inciso I do artigo208daConstituiçãoFederaldetermi-
naque o dever do Estado para com a educação será efe-
tivado mediante a garantia de Ensino Fundamental obri-
gatório e gratuito, assegurada inclusive sua oferta gratuita
para todos os que a ele não tiverem acesso na idade pró-
pria. Este mandamento constitucional é reiterado pela LDB,
no inciso I do seu artigo 4º, sendo que, o artigo 37traduz os
fundamentos da EJA ao atribuir ao poder público a respon-
sabilidade de estimular e viabilizar o acesso e a permanên-cia
do trabalhador na escola, mediante ações integradas e
complementares entre si, mediante oferta de cursos gratui-
tos aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os
estudos na idade regular, proporcionando-lhes oportuni-
dades educacionais apropriadas, consideradas as caracte-
rísticas do alunado, seus interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames. Esta responsabilidade
deve ser prevista pelos sistemas educativos e por eles deve
ser assumida, no âmbito da atuação de cada sistema, ob-
servado o regime de colaboração e da ação redistributiva,
definidos legalmente.
Os cursos de EJA devem pautar-se pela flexibilidade, tan-
to de currículo quanto de tempo e espaço, para que seja:
I – rompida a simetria com o ensino regular para
crian-ças e adolescentes, de modo a permitir percursos
indivi-dualizados e conteúdos significativos para os jovens
e adultos;
II – provido suporte e atenção individual às diferentes
necessidades dos estudantes no processo de aprendiza-
gem, mediante atividades diversificadas;
III – valorizada a realização de atividades e vivências
socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras
de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes; IV
– desenvolvida a agregação de competências para
o trabalho;
V – promovida a motivação e orientação permanente
dos estudantes, visando à maior participação nas aulas e
seu melhor aproveitamento e desempenho;
VI – realizada sistematicamente a formação continua-
da destinada especificamente aos educadores de jovens e
adultos.
Na organização curricular dessa modalidade da Edu-
cação Básica, a mesma lei prevê que os sistemas de ensino
devem oferecer cursos e exames supletivos, que compreen-
derão a base nacional comum do currículo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em caráter regular. Entretanto,
prescreve que, preferencialmente, os jovens e adultos te-
nham a oportunidade de desenvolver a Educação Profissio-
nal articulada com a Educação Básica (§3º do artigo 37 da
LDB, incluído pela Lei nº 11.741/2008).26
25 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação e Jovens e Adultos estão expressas na Resolu-
ção CNE/CEB nº 1/2000, fundamentada no Parecer CNE/
CEB nº 11/2000, sendoque o Parecer CNE/CEB nº 6/2010
(ainda não homologado), visa instituir Diretrizes
Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos
(EJA) nos aspectos relativos à duração dos cursos e idade
mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade mínima e
certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e
Adultos desenvolvida por meio da Educação a Distância.
26 São exemplos desta articulação o Programa Na-
cional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Educação Jovens e
Adultos – PROEJA (que articula educação profissional com
o Ensino Fundamental e o médio da EJA) e o Pro-grama
Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a
duração dos cursos da Educação de Jovens e Adultos,
respeitadas as Diretrizes Curriculares Nacionais, a identi-
dade dessa modalidade de educação e o regime de cola-
boração entre os entes federativos.
Quanto aos exames supletivos, a idade mínima para a
inscrição e realização de exames De conclusão doEn-
sinoFundamentaléde15(quinze)anos completos, e para os
de conclusão do Ensino Médio éade18(dezoito)anos
completos. Para a aplicação desses exames, o órgão nor-
mativo dos sistemas de educação deve manifestar-se
previamente, além de acompanhar os seus resultados. A
certificação do conhecimento e das experiências ava-
liados por meio de exames para verificação de compe-
tências e habilidades é objeto de diretrizes específicas a
serem emitidas pelo órgão normativo competente, tendo
em vista a complexidade, a singularidade e a diversidade
contextual dos sujeitos a que se destinam tais exames.27
2.5.2.2. Educação Especial
A Educação Especial é uma modalidade de ensino
transversal a todas etapas e outras modalidades, como
parte integrante da educação regular, devendo ser pre-
vista no projeto político-pedagógico da unidade esco-
lar.28
Os sistemas de ensino devem matricular todos os es-
tudantes com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades/superdotação, cabendo às
escolas organizar- se para seu atendimento, garantindo as
condições para uma educação de qualidade para to-dos,
devendo considerar suas necessidades educacionais
específicas, pautando-se em princípios éticos, políticos e
estéticos, para assegurar:
I – a dignidade humana e a observância do direito de
cada estudante de realizar seus projetos e estudo, de
trabalho e de inserção na vida social, com autonomia e
independência;
II–a busca da identidade própria de cada estudante, o
reconhecimento e a valorização das diferenças e poten-
cialidades, o atendimento às necessidades educacionais
no processo de ensino e aprendizagem, como base para a
constituição e ampliação de valores, atitudes, conheci-
mentos, habilidades e competências;
29
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
– o desenvolvimento para o exercício da cidadania,
da capacidade de participação social, política e econômica
e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus
deveres e o usufruto de seus direitos.
O atendimento educacional especializado(AEE),previs-
to pelo Decreto nº6.571/2008,
É parte integrante do processo educacional, sendo que o
sistemas de ensino devem matricular os estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino
regular e no atendimento educacional especializado (AEE). O
objetivo deste atendimento é identificar habilidades e
necessidades dos estudantes, organizar recursos de aces-
sibilidade e realizar atividades pedagógicas específicas que
promovam seu acesso ao currículo. Este atendimento não
substitui a escolarização em classe comum e é ofertado no
contra-turno da escolarização em salas de recursos multi-
funcionais da própria escola, de outra escola pública ou em
centros de AEE da Nacional de Inclusão de Jovens Educa-ção,
Qualificação e Participação Cidadã – PROJOVEM, para jovens
de 18 a 29 anos (que articula Ensino Fundamental,
qualificação profissional e ações comunitárias).
27 A União, pelo MEC eINEP, supletivamente e em re-
gime de colaboração com os Estados, Distrito Federal e
Municípios, vem oferecendo exames supletivos nacionais,
mediante o Exame Nacional para Certificação de Competên-
cias de Jovens e Adultos (ENCCEJA), autorizado pelo Parecer
CNE/CEBnº19/2005.Observa-se que, a partir da aplicação do
ENEM em2009, este passou a substituir o ENCCEJA referen-te
ao Ensino Médio, passando, pois, a ser aplicado apenas o
referente ao fundamental. Tais provas são interdisciplinares e
contextualizadas, percorrendo transversalmente quatro áreas
de conhecimento – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias;
Ciências da Natureza, e suas Tecnologias; Ciências Humanas
e suas Tecnologias e Matemática e suas Tecnologias.
28 As atuais Diretrizes Nacionais para a Educação Es-
pecial na Educação Básica são as instituídas pela Resolução
CNE/CEBnº 2/2001, com fundamento no Parecer CNE/CEB
17/2001, complementadas pelas Diretrizes Operacionais para
o Atendimento Educacional Especializado na Educa-ção
Básica, modalidade Educação Especial (Resolução CNE/ CEB
nº 4/2009, com fundamento no Parecer CNE/CEB nº
13/2009), para implementação do Decreto nº 6.571/2008,
que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializa-do
(AEE). rede pública ou de instituições comunitárias, con-
fessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos conveniadas
com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos
Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.
Os sistemas e as escolas devem proporcionar condi-
ções para que o professor da classe comum possa explo-
rar e estimular as potencialidades de todos os estudantes,
adotando uma pedagogia dialógica, interativa, interdisci-
plinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE
identi-fique habilidades e necessidades dos estudantes,
organize e oriente sobre os serviços e recursos
pedagógicos e de acessibilidade para a participação e
aprendizagem dos es-tudantes.
30
Na organização desta modalidade, os sistemas de en-
sino devem observar as seguintes orientações fundamen-
tais:
I – o pleno acesso e efetiva participação dos
estudantes no ensino regular;
II – a oferta do atendimento educacional
especializado (AEE);
III – a formação de professores para o AEE e para o
de-senvolvimento de práticas educacionais inclusivas;
IV – a participação da comunidade escolar;
V – a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e
informações, nos mobiliários e equipamentos e nos trans-
portes;
VI – a articulação das políticas públicas intersetoriais.
Nesse sentido, os sistemas de ensino assegurarão a
observância das seguintes orientações fundamentais:
I – métodos, técnicas, recursos educativos e organiza-
ção específicos, para atender às suas necessidades;
II–formação de professores para o atendimento edu-
cacional especializado, bem como para o
desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas nas
classes comuns de ensino regular;
III – acesso igualitário aosbenefíciosdosprogramasso-
ciaissuplementaresdisponíveis para o respectivo nível do
ensino regular.
A LDB, no artigo 60, prevê que os órgãos normativos
dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracte-
rização das instituições privadas sem fins lucrativos, espe-
cializadas e com atuação exclusiva em Educação Especial,
para fins de apoio técnico e financeiro pelo poder público
e, no seu parágrafo único, estabelece que o poder público
ampliará o atendimento aos estudantes com necessidades
especiais na própria rede pública regular de ensino, inde-
pendentemente do apoio às instituições previstas nesse
artigo.
O Decreto nº 6.571/2008 dispõe sobre o atendimento
educacional especializado, regulamenta o parágrafo único
do artigo 60 da LDB e acrescenta dispositivo ao Decreto
nº 6.253/2007, prevendo, no âmbito do FUNDEB, a dupla
ma-trícula dos alunos público-alvo da educação especial,
uma no ensino regular da rede pública eoutra no
atendimento educacional especializado.
2.5.2.3. Educação Profissional e Tecnológica
A Educação Profissional e Tecnológica (EPT)29, em con-
formidade com o disposto na LDB, com as alterações in-
troduzidas pela Lei nº 11.741/2008, no cumprimento dos
objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes
níveis e modalidades de educação e às dimensões do tra-
balho, da ciência e da tecnologia. Dessa forma, pode ser
compreendida como uma modalidade na medida em que
possui um modo próprio de fazer educação nos níveis da
29 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional de Nível Técnico estão instituídas pela
Resolução CNE/CEB nº 4/99, fundamentada no Pare-cer
CNE/CEB nº 16/99, atualmente em processo de revisão e
atualização, face à experiência acumulada e às alterações na
legislação que incidiram sobre esta modalidade.
Educação Básica e Superior e em sua articulação com
outras modalidades educacionais:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e
Educação a Distância.
A EPT na Educação Básica ocorre na oferta de cursos
de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional, e nos de Educação Profissional Técnica de
nível médio ou, ainda, na Educação Superior, conforme o
§ 2º do artigo 39 da LDB:
A Educação Profissional e Tecnológica abrangerá os
se-guintes cursos:
I – de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional;
II – de Educação Profissional Técnica de nível médio;
III – de Educação Profissional Tecnológica de gradua-
ção e pós-graduação.
A Educação Profissional Técnica de nível médio, nos
termos do artigo 36-B da mesma Lei, é desenvolvida nas
seguintes formas:
I – articulada com o Ensino Médio, sob duas formas:
II – integrada, na mesma instituição,
III – concomitante, na mesma ou em distintas institui-
ções;
IV – subsequente, em cursos destinados a quem já te-
nha concluído o Ensino Médio.
As instituições podem oferecer cursos especiais, aber-
tos à comunidade, com matrícula condicionada à capaci-
dade de aproveitamento e não necessariamente ao nível
de escolaridade.
São formulados para o atendimento de demandas
pontuais, específicas de um determinado segmento da po-
pulação ou dos setores produtivos, com período determi-
nado para início e encerramento da oferta, sendo, como
cursos de formação inicial e continuada ou de qualificação
profissional, livres de regulamentação curricular.
No tocante aos cursos articulados com o Ensino Mé-
dio, organizados na forma integrada, o que está propos-
to é um curso único (matrícula única), no qual os diversos
componentes curriculares são abordados de forma que se
explicitem os nexos existentes entre eles, conduzindo os
estudantes à habilitação profissional técnica de nível mé-
dio ao mesmo tempo em que concluem a última etapa da
Educação Básica.
Os cursos técnicos articulados como Ensino Médio,
ofertados na forma concomitante, com dupla matrícula e
dupla certificação, podem ocorrer na mesma instituição de
ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais
disponíveis; em instituições de ensino distintas, aprovei-
tando-se as oportunidades educacionais disponíveis; ou em
instituições de ensino distintas, mediante convênios de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao
desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
São admitidas, nos cursos de Educação Profissional
Técnica de nível médio, a organização e a estruturação em
etapas que possibilitem uma qualificação profissional in-
termediária.
Abrange, também, os cursos conjugados com outras
modalidades de ensino, como a Educação de Jovens e
Adultos, a Educação Especial e a Educação a Distância, e
pode ser desenvolvida por diferentes estratégias de educa-
ção continuada, em instituições especializadas ou no am-
biente de trabalho. Essa previsão coloca, no escopo dessa
modalidade educacional, as propostas de qualificação, ca-
pacitação, atualização e especialização profissional, entre
outras livres de regulamentação curricular, reconhecendo que
a EPT pode ocorrer em diversos formatos e no próprio local
de trabalho. Inclui, nesse sentido, os programas e cur-sos de
Aprendizagem ,previstos na Consolidação das Leis
Trabalhistas (CLT) aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452/43,
desenvolvidos por entidades qualificadas e no ambiente de
trabalho, através de contrato especial de trabalho.
A organização curricular da educação profissional e
tecnológica por eixo tecnológico fundamenta-se na
identi-ficação das tecnologias que se encontram na base
de uma dada formação profissional e dos arranjos lógicos
por elas constituídos. Por considerar os conhecimentos
tecnológi-cos pertinentes a cada proposta de formação
profissional, os eixos tecnológicos facilitam a organização
de itinerários formativos, apontando possibilidades de
percursos tanto dentro de um mesmo nível educacional
quanto na passa-gem do nível básico para o superior.
Os conhecimentos e habilidades adquiridos tanto nos
cursos de educação profissional e tecnológica, como os
adquiridos na prática laboral pelos trabalhadores, podem
ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação
para prosseguimento ou conclusão de estudos.
Assegura-se, assim, ao trabalhador jovem e adulto, a
possibilidade de ter reconhecidos os saberes construídos
em sua trajetória de vida. Para Moacir Alves Carneiro, a
certificação pretende valorizar a experiência extraescolar e
a abertura que a Lei dá à Educação Profissional vai desde
o reconhecimento do valor igualmente educativo do que
seaprendeuna escola e no próprio ambiente de trabalho,
até a possibilidade de saídas e entradas intermediárias.
2.5.2.4. Educação Básica do campo
Nesta modalidade30, a identidade da escola do
campo é definida pela sua vinculação com as questões
inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade
e saberes próprios dos estudantes, na memória coletiva
que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia
disponível na so-ciedade e nos movimentos sociais em
defesa de projetos que associem as soluções exigidas por
essas questões à qualidade social da vida coletiva no País.
A educação para a população rural está prevista no ar-
tigo 28 da LDB, em que ficam definidas, para atendimento à
população rural, adaptações necessárias às peculiaridades da
vida rural e de cada região, definindo orientações para três
aspectos essenciais à organização da ação pedagógica:
I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às
reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural;
II – organização escolar própria, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condi-
ções climáticas;
III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.
As propostas pedagógicas das escolas do campo de-
vem contemplar a diversidade do campo em todos os seus
aspectos: sociais, culturais, políticos, econômicos, de gêne-
3
1
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
ro, geração e etnia. Formas de organização em
etodologias pertinentes à realidade do campo devem,
nesse sentido, ter acolhida. Assim, a pedagogia da terra
busca um traba-lho pedagógico fundamentado no
princípio da sustentabi-lidade, para que se possa
assegurar a preservação da vida das futuras gerações.
Particularmente propícia para esta modalidade, des-taca-
se a pedagogia da alternância (sistema dual), criada na
Alemanha há cerca de 140 anos e, hoje, difundida em
inúmeros países, inclusive no Brasil, com aplicação, sobre-
tudo, no ensino voltado para a formação profissional e
tecnológica para o meio rural. Nesta metodologia, o estu-
dante, durante o curso e como parte integrante dele, par-
ticipa, concomitante e alternadamente, de dois ambientes/
situações de aprendizagem: o escolar e o laboral, não se
configurando o último como estágio, mas, sim, como parte
do currículo do curso. Essa alternância pode ser de dias na
mesma semana ou de blocos semanais ou, mesmo, men-sais
ao longo do curso. Supõe uma
30 As Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo estão orientadas pelo Parecer CNE/ CEB nº
36/2001 e Resolução CNE/CEB nº 1/2002, e pelo Pa-recer
CNE/CEB nº 3/2008 e Resolução CNE/CEB nº 2/2008. parceria
educativa, em que ambas as partes são correspon-sáveis pelo
aprendizado e formação do estudante. É bas-tante claro que
podem predominar, um ou no outro, opor-tunidades diversas
de desenvolvimento de competências, com ênfases ora em
conhecimentos, ora em habilidades profissionais, ora em
atitudes, emoções e valores necessá-rios ao adequado
desempenho do estudante. Nesse senti-do, os dois
ambientes/situações são intercomplementares.
2.5.2.5. Educação escolar indígena
A escola desta modalidade tem uma realidade
singular, inscrita em terras e cultura indígenas31 . Requer,
portanto, pedagogia própria em respeito à especificidade
étnico-cul-tural de cada povo ou comunidade e formação
específica de seu quadro docente, observados os
princípios constitu-cionais, a base nacional comum e os
princípios que orien-tam a Educação Básica brasileira
(artigos 5º, 9º, 10, 11 e inciso VIII do artigo 4º da LDB).
Na estruturação e no funcionamento das escolas indígenas é
reconhecida sua condição de escolas com normas e orde-
namento jurídico próprios, com ensino intercultural e bilíngue,
visando à valorização plena das culturas dos povos indígenas e à
afirmação e manutenção de sua diversidade étnica.
São elementos básicos para a organização, a estrutura
e o funcionamento da escola indígena:
I –localização em terras habitadas por comunidades
in-dígenas, ainda que se estendam por territórios de
diversos Estados ou Municípios contíguos;
II – exclusividade de atendimento a comunidades in-
dígenas;
III – ensino ministrado nas línguas maternas das
comu-nidades atendidas, como uma das formas de
preservação da realidade sociolinguística de cada povo;
IV– organização escolar própria.
Na organização de escola indígena deve ser
considera-da a participação da comunidade, na definição
do modelo de organização e gestão, bem como:
32
I – suas estruturas sociais;
II – suas práticas socioculturais e religiosas;
III – suas formas de produção de conhecimento, pro-
cessos próprios e métodos de ensino-aprendizagem;
IV– suas atividades econômicas;
V – a necessidade de edificação de escolas que aten-
dam aos interesses das comunidades indígenas;
VI – o uso de materiais didático-pedagógicos produzi-
dos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo
indígena.
As escolas indígenas desenvolvem suas atividades de
acordo com o proposto nos
Respectivos projetos pedagógicos e regimentos escola-
res com as prerrogativa de: organização das atividades es-
colares, independentes do ano civil, respeitado o fluxo das
atividades econômicas, sociais, culturais e religiosas; e dura-
ção diversificada dos períodos escolares, ajustando-a às con-
dições e especificidades próprias de cada comunidade.
Por sua vez, tem projeto pedagógico próprio, por es-
cola ou por povo indígena, tendo por base as Diretrizes
Curriculares Nacionais referentes a cada etapa da
Educação Básica; as características próprias das escolas
indígenas, em respeito à especificidade étnico-cultural de
cada povo ou comunidade; as realidades sociolínguísticas,
em cada situa-ção; os conteúdos curriculares
especificamente indígenas e os modos próprios de
constituição do saber e da cultu-ra indígena; e a
participação da respectiva comunidade ou povo indígena.
31 Esta modalidade tem diretrizes próprias instituídas
pela Resolução CNE/CEBnº3/99,combase no Parecer CNE/
CEBnº14/99,quefixou Diretrizes Nacionais para o
Funciona-mento das Escolas Indígenas.
A formação dos professores é específica, desenvolvida
no âmbito das instituições formadoras de professores, ga-
rantido-se aos professores indígenas a sua formação em
serviço e, quando for o caso, concomitantemente com a
sua própria escolarização.
2.5.2.6. Educação a Distância
A modalidade Educação a Distância32 caracteriza-se
pela mediação didático-pedagógica nos processos de en-
sino e aprendizagem que ocorre com a utilização de
meios e tecnologias de informação e comunicação, com
estudan-tes e professores desenvolvendo atividades
educativas em lugares ou tempos diversos.
O credenciamento para a oferta de cursos e
programas de Educação de Jovens e Adultos, de Educação
Especial e de Educação Profissional e Tecnológica de nível
médio, na modalidade a distância, compete aos sistemas
estaduais de ensino, atendidas a regulamentação federal e
as normas complementares desses sistemas.
2.5.2.6. Educação Escolar Quilombola
A Educação Escolar Quilombola33 é desenvolvida em
unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura,
requerendo pedagogia própria em respeito à especifici-
dade étnico-cultural de cada comunidade e formação es-
pecífica de seu quadro docente, observados os princípios
constitucionais, a base nacional comum e os princípios
que orientam a Educação Básica brasileira.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Na estruturação e no funcionamento das escolas qui-
lombolas, deve ser reconhecida e valorizada sua diversida-
de cultural.
2.6. Elementos constitutivos para a organização das
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica
Estas Diretrizes inspiram-se nos princípios constitucio-
nais e na LDB e se operacionalizam sobretudo por meio do
projeto político-pedagógico e do regimento escolar, do
sistema de avaliação, da gestão democrática e da organi-
zação da escola – na formação inicial e continuada do pro-
fessor, tendo como base os princípios afirmados nos itens
anteriores, entre os quais o cuidado e o compromisso com a
educação integral de todos, atendendo-se às dimensões
orgânica, sequencial e articulada da Educação Básica.
ALDBestabelececondiçõesparaqueaunidadeescolarres-
pondaàobrigatoriedadede garantir acesso à escola e per-
manência com sucesso. Ela aponta ainda alternativas para
flexibilizar as condições para que a passagem dos estudan-
tes pela escola seja concebida como momento de cresci-
mento, mesmo frente a percursos de aprendizagem não
lineares.
A isso se associa o entendimento de que a instituição
escolar, hoje, dispõe de instrumentos legais e normativos
que lhe permitam exercitar sua autonomia, instituindo as
suas próprias regras para mudar, reinventar, no seu proje-
to político-pedagógico e no seu regimento, o currículo, a
avaliação da aprendizagem, seus procedimentos, para que
o grande objetivo seja alcançado: educação para todos
em todas as etapas e modalidades da Educação Básica,
com qualidade social.
32 Esta modalidade está regida pelo Decreto nº
5.622/2005, regulamentador do artigo 80 da LDB, que
trata da Educação a Distância. No Conselho Nacional de
Edu-cação, a modalidade foi, anteriormente, objeto do
Parecer CNE/CEB nº 41/2002, de Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação a Distância na Educação de
Jovens e Adul-tos e para a Educação Básica na etapa do
Ensino Médio, sendo de notar, porém, que não foi editada
a Resolução então proposta. 33Não há, ainda, Diretrizes
Curriculares es-pecíficas para esta modalidade.
2.6.1. O projeto político-pedagógico e o regimento escolar O
projeto político-pedagógico, nomeado na LDB como
proposta ou projeto pedagógico, representa mais do que um
documento. É um dos meios de viabilizar a escola de-
mocrática e autônoma para todos, com qualidade social.
Autonomia pressupõe liberdade e capacidade de decidir a
partir de regras relacionais. O exercício da autonomia
administrativa e pedagógica da escola pode ser traduzido
como a capacidade de governar a si mesmo, por meio de
normas próprias.
A autonomia da escola numa sociedade democrática é,
sobretudo, a possibilidade de ter uma compreensão parti-
cular das metas da tarefa de educar e cuidar, das relações de
interdependência, da possibilidade de fazer escolhas visando
a um trabalho educativo eticamente responsável, que devem
ser postas em prática nas instituições educa-cionais, no
cumprimento doartigo3ºdaLDB, em que vários princípios
derivam da Constituição Federal.
Essa autonomia tem como suporte a Constituição Fe-
deral e o disposto no artigo 15 da LDB:
Os sistemas de ensino assegurarão às unidades
escola-res públicas de Educação Básica que os integram
progres-sivos graus de autonomia pedagógica e
administrativa e de gestão financeira, observadas as
normas gerais de direito financeiro público.
O ponto de partida para a conquista da autonomia pela
instituição educacional tem por base a construção da
identidade de cada escola, cuja manifestação se expressa no
seu projeto pedagógico e no regimento escolar próprio, en-
quanto manifestação de seu ideal de educaçãoe que permite
uma nova e democrática ordenação pedagógica das relações
escolares. O projeto político-pedagógico deve, pois, ser as-
sumido pela comunidade educativa, ao mesmo tempo, como
sua força indutora do processo participativo na instituição e
como um dos instrumentos de conciliação das diferenças, de
busca da construção de responsabilidade compartilhada por
todos os membros integrantes da comunidade escolar, su-
jeitos históricos concretos, situados num cenário geopolítico
preenchido por situações cotidianas desafiantes.
Assim concebido, o processo de formulação do proje-to
político-pedagógico tem como referência a democrática
ordenação pedagógica das relações escolares, cujo hori-
zonte de ação procura abranger a vida humana em sua
globalidade. Por outro lado, o projeto político-pedagógico é
também um documento em que se registra o resultado do
processo negocial estabelecido por aqueles atores que
estudam a escola e por ela respondem em parceria (gesto-
res, professores, técnicos e demais funcionários, represen-
tação estudantil, representação da família e da comunida-de
local). É, portanto, instrumento de previsão e suporte para a
avaliação das ações educativas programadas para a
instituição como um todo; referencia e transcende o pla-
nejamento da gestão e do desenvolvimento escolar, por-que
suscita e registra decisões colegiadas que envolvem a
comunidade escolar como um todo, projetando-as para além
do período do mandato de cada gestor. Assim, cabe à escola,
considerada a sua identidade e a de seus sujei-tos, articular a
formulação do projeto político-pedagógico com os planos de
educação nacional, estadual, municipal, o plano da gestão, o
contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e
as de seus estudantes. A organiza-ção e a gestão das
pessoas, do espaço, dos processos e os procedimentos que
viabilizam o trabalho de todos aqueles que se inscrevem no
currículo em movimento expresso no projeto político-
pedagógico representam o conjunto de elementos que
integram o trabalho pedagógico e a gestão da escola tendo
como fundamento o que dispõem os arti-gos 14, 12 e 13, da
LDB, respectivamente34 .
34 Art. 14 Os sistemas de ensino definirão as normas
da gestão democrática do ensino público na Educação Bá-
sica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princípios: I – participação dos profissionais da
educação na elaboração do projeto pedagógico da
Na elaboração do projeto político-pedagógico, a con-
cepção de currículo e de conhecimento escolar deve ser
enriquecida pela compreensão de como lidar com temas
33
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
significativos que se relacionem com problemas e fatos
culturais relevantes da realidade em que a escola se ins-
creve. O conhecimento prévio sobre como funciona o fi-
nanciamento da educação pública, tanto em nível federal
quanto em estadual e municipal, pela comunidade educa-
tiva, contribui, significativamente, no momento em que se
estabelecem as prioridades institucionais. A natureza e a
finalidade da unidade escolar, o papel socioeducativo, ar-
tístico, cultural, ambiental, as questões de gênero, etnia,
classe social e diversidade cultural que compõem as ações
educativas, particularmente a organização e a gestão
curri-cular, são os componentes que subsidiam as demais
partes integrantes do projeto político-pedagógico.
Nele, devem ser previstas as prioridades institucionais
que a identificam. Além de se observar tais critérios e
com-promisso, deve-se definir o conjunto das ações
educativas próprias das etapas da Educação Básica
assumidas pela unidade escolar, de acordo com as
especificidades que lhes correspondam, preservando a
articulação orgânica daque-las etapas.
Reconhecendo o currículo como coração que faz pul-
sar o trabalho pedagógico na sua multidimensionalidade
e dinamicidade, o projeto político-pedagógico deve
consti-tuir-se:
I – do diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos
do processo educativo,
contextualizado no espaço e no tempo; II – da
concep-ção sobre educação, conhecimento, avaliação da
aprendi-zagem e mobilidade escolar;
III – da definição de qualidade das aprendizagens e,
por consequência, da escola, no contexto das desigualda-
des que nela se refletem;
IV – de acompanhamento sistemático dos resultados
do processo de avaliação interna e externa (SAEB, Prova
Brasil, dados estatísticos resultantes das avaliações em
rede nacional e outras; pesquisas sobre os sujeitos daEdu-
cação Básica),incluindo resultadosque compõemo Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou que
complementem ou substituam os desenvolvidos pelas
uni-dades da federação e outros;
V – da implantação dos programas de acompanha-
mento do acesso, de permanência dos estudantes e de
su-peração da retenção escolar; VI – da explicitação das
bases que norteiam a organização do trabalho
pedagógico tendo como foco os fundamentos da gestão
democrática, com-partilhada e participativa (órgãos
colegiados, de represen-tação estudantil e dos pais).
No projeto político-pedagógico, deve-se conceber a
organização do espaço físico da instituição escolar de tal
modo que este seja compatível com as características de seus
sujeitos, além da natureza e das finalidades da edu-cação,
deliberadas e assumidas pela comunidade educa-cional.
Assim, a despadronização curricular pressupõe a
despadronização do espaço físico e dos critérios de orga-
nização da carga horária do professor. A exigência –o rigor
no educar e cuidar – é a chave para a conquista e recupe-
ração dos níveis de qualidade educativa de que as crianças e
os jovens necessitam para continuar a estudar em etapas e
níveis superiores, para integrar-se no mundo do trabalho
34
em seu direito inalienável de alcançar o lugar de cidadãos
responsáveis, formados nos valores democráticos e na
cul-tura do esforço e da solidariedade.
Nessa perspectiva, a comunidade escolar assume o
projeto político-pedagógico não como peça constitutiva
da lógica burocrática, menos ainda como elemento mági-
co capaz de solucionar todos os problemas da escola, mas
como instância de construção coletiva, que escola; II –
par-ticipação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 12 Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as nor-
mas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbên-cia
de: I – elaborar e executar sua proposta pedagógica;
Art. 13 Os docentes incumbir-se-ão de: I – participar
da elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino; II – elaborar e cumprir plano
de trabalho, segun-do a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino. respeita os sujeitos das
aprendizagens, entendidos como cidadãos de direitos à
proteção e à participação social, de tal modo que:
I –estimule a leitura atenta da realidade local, regional
e mundial, por meio da qual se podem perceber horizon-
tes, tendências e possibilidades de desenvolvimento;
II – preserve a clareza sobre o fazer pedagógico, em
sua multidimensionalidade, prevendo-se a diversidade de
ritmo de desenvolvimento dos sujeitos das aprendizagens
e caminhos por eles escolhidos;
III – institua a compreensão dos conflitos, das diver-
gências e diferenças que demarcam as relações humanas
e sociais;
IV – esclareça o papel dos gestores da instituição, da
organização estudantil e dos conselhos: comunitário, de
classe, de pais e outros;
V – perceba e interprete o perfil real dos sujeitos –
crianças, jovens e adultos – que justificam e instituem a
vidada e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural,
emocional, afetivo, sócio econômico, como base da refle-
xão sobre as relações vida-conhecimento-cultura- profes-
sor-estudante e instituição escolar;
VI – considere como núcleo central das aprendizagens
pelos sujeitos do processo educativo (gestores, professo-
res, técnicos e funcionários, estudantes e famílias) a curio-
sidade e a pesquisa, incluindo, de modo cuidadoso e
siste-mático, as chamadas referências virtuais de
aprendizagem que se dão em contextos digitais;
VII – preveja a formação continuada dos gestores e
professores para que estes tenham a oportunidade de se
manter atualizados quanto ao campo do conhecimento
que lhes cabe manejar, trabalhar e quanto à adoção, à op-
ção da metodologia didático-pedagógica mais própria às
aprendizagens que devem vivenciar e estimular, incluindo
aquelas pertinentes às Tecnologias de Informação e Co-
municação (TIC);
VIII – realize encontros pedagógicos periódicos, com
tempo e espaço destinados a estudos, debate se troca de
experiências de aprendizagem dos sujeitos do processo
coletivo de gestão e pedagógico pelos gestores, profes-
sores e estudantes, para a reorientação de caminhos e es-
tratégias;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
IX – defina e justifique, claramente, a opção por um
ou outro método de trabalho docente e a compreensão
so-bre a qualidade das aprendizagens como direito social
dos sujeitos e da escola: qualidade formal e qualidade
política (saber usar a qualidade formal);
X – traduza, claramente, os critérios orientadores da
distribuição e organização do calendário escolar e da carga
horária destinada à gestão e à docência, de tal modo que se
viabilize a concretização do currículo escolar e, ao mes-mo
tempo, que os profissionais da educação sejam valori-zados
e estimulados a trabalharem prazerosamente;
XI – contemple programas e projetos com os quais a
escola desenvolverá ações inovadoras, cujo foco incida na
prevenção das consequências da incivilidade que vem
ameaçando a saúde e o bem estar, particularmente das
ju-ventudes, assim como na reeducação dos sujeitos
vitima-dos por esse fenômeno psicossocial;
XII – avalie as causas da distorção de idade/ano/série,
projetando a sua superação, por intermédio da implanta-
ção de programas didático-pedagógicos fundamentados
por metodologia específica.
Daí a necessidade de se estimularem novas formas de
organização dos componentes curriculares dispondo-os em
eixos temáticos, que são considerados eixos fundan-tes, pois
conferem relevância ao currículo. Desse modo, no projeto
político-pedagógico, a comunidade educacional deve
engendrar o entrelaçamento entre trabalho, ciência,
tecnologia, cultura e arte, por meio de atividades próprias às
características da etapa de desenvolvimento humano do
escolar a que se destinarem, prevendo:
I – as atividades integradoras de iniciação científica e
no campo artístico-cultural, desde a Educação Infantil;
II – os princípios norteadores da educação nacional, a
metodologia da problematização como instrumento de
incentivo à pesquisa, à curiosidade pelo inusitado e ao de-
senvolvimento do espírito inventivo, nas práticas didáticas; III
– o desenvolvimento de esforços pedagógicos com in-
tenções educativas, comprometidas com a educação cidadã;
IV – a avaliação do desenvolvimento das aprendiza-gens
como processo formativo e permanente de reconhe-cimento
de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores
e emoções;
V – a valorização da leitura em todos os campos do
conhecimento, desenvolvendo a capacidade de
letramento dos estudantes;
VI –o comportamento ético e solidário, como ponto
de partida para o reconhecimento dos deveres e direitos
da cidadania, para a prática do humanismo
contemporâneo, pelo reconhecimento, respeito e
acolhimento da identida-de do outro;
VII – a articulação entre teoria e prática, vinculando o
trabalho intelectual com atividades práticas experimentais;
VIII – a promoção da integração das atividades edu-
cativas com o mundo do trabalho, por meio de atividades
práticas e de estágios, estes para os estudantes do Ensino
Médio e da Educação Profissional e Tecnológica;
IX – a utilização de novas mídias e tecnologias educa-
cionais, como processo de dinamização dos ambientes de
aprendizagem;
X – a oferta de atividades de estudo com utilização de
novas tecnologias de comunicação.
XI – a promoção de atividades sociais que estimulem
o convívio humano e interativo do mundo dos jovens;
XII – a organização dos tempos e dos espaços com
ações efetivas de interdisciplinaridade e contextualização
dos conhecimentos;
XIII – a garantia do acompanhamento da vida escolar
dos estudantes, desde o diagnóstico preliminar, acompa-
nhamento do desempenho e integração com a família;
XIV – a promoção da aprendizagem criativa como pro-cesso
de sistematização dos conhecimentos elaborados, como
caminho pedagógico de superação à mera memorização;
XV – o estímulo da capacidade de aprender do estu-
dante, desenvolvendo o autodidatismo e autonomia dos
estudantes;
XVI – a indicação de exames otorrino, laringo, oftálmi-co
e outros sempre que o estudante manifestar dificuldade de
concentração e/ou mudança de comportamento;
XVII – a oferta contínua de atividades complementares e
de reforço da aprendizagem, proporcionando condições para
que o estudante tenha sucesso em seus estudos;
XVIII – a oferta de atividades de estudo com utilização
de novas tecnologias de comunicação.
Nesse sentido, o projeto político-pedagógico, conce-
bido pela escola e que passa a orientá-la, deve identificar a
Educação Básica, simultaneamente, como o conjunto e
pluralidade de espaços e tempos que favorecem processos
em que a infância e a adolescência se humanizam ou se
desumanizam, porque se inscrevem numa teia de relações
culturais mais amplas e complexas, histórica e socialmente
tecidas. Daí a relevância de se ter, como fundamento desse
nível da educação, os dois pressupostos: cuidar e educar. Este
é o foco a ser considerado pelos sistemas educativos, pelas
unidades escolares, pela comunidade educacional, em geral,
e pelos sujeitos educadores, em particular, na elaboração e
execução de determinado projeto institucio-nal e regimento
escolar.
O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da
instituição; da relação da gestão democrática com os órgãos
colegiados; das atribuições de seus órgãos e sujei-tos; das
suas normas pedagógicas, incluindo os critérios de acesso,
promoção, e a mobilidade do escolar; e dos direitos e
deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, téc-nicos,
funcionários, gestores, famílias, representação estu-dantil e
função das suas instâncias colegiadas.
Nessa perspectiva, o regimento, discutido e aprovado
pela comunidade escolar e conhecido por todos, constitui--
se em um dos instrumentos de execução, com transparên-cia
e responsabilidade, do seu projeto político-pedagógi-co. As
normas nele definidas servem, portanto, para reger o
trabalho pedagógico e a vida da instituição escolar, em
consonância com o projeto político-pedagógico e com a
legislação e as normas educacionais.
2.6.2. Avaliação
Do ponto de vista teórico, muitas são as formulações
que tratam da avaliação. No ambiente educacional, ela
compreende três dimensões básicas:
35
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
I – avaliação da aprendizagem;
II – avaliação institucional interna e externa;
III – avaliação de redes de Educação Básica.
Nestas Diretrizes, é a concepção de educação que fun-
damenta as dimensões da avaliação e das estratégias didá-
tico-pedagógicas a serem utilizadas. Essas três dimensões
devem estar previstas no projeto político-pedagógico para
nortearem a relação pertinente que estabelece o elo entre a
gestão escolar, o professor, o estudante, o conhecimento e a
sociedade em que a escola se situa.
No nível operacional, a avaliação das aprendizagens tem
como referência o conjunto de habilidades, conheci-mentos,
princípios e valores que os sujeitos do processo educativo
projetam para si de modo integrado e articulado com
aqueles princípios e valores definidos para a Educação Básica,
redimensionados para cada uma de suas etapas.
A avaliação institucional interna, também denominada
autoavaliação institucional, realiza-se anualmente, conside-
rando as orientações contidas na regulamentação vigente,
para revisão do conjunto de objetivos e metas, mediante
ação dos diversos segmentos da comunidade educativa, o
que pressupõe delimitação de indicadores compatíveis com a
natureza e a finalidade institucionais, além de clareza quanto
à qualidade social das aprendizagens e da escola.
A avaliação institucional externa, promovida pelos ór-
gãos superiores dos sistemas educacionais, inclui, entre
outros instrumentos, pesquisas, provas, tais como as do
SAEB, Prova Brasil, ENEM e outras promovidas por siste-
mas de ensino de diferentes entes federativos, dados es-
tatísticos, incluindo os resultados que compõem o Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou que
o complementem ou o substituem, e os decorrentes da
supervisão e verificações in loco. A avaliação de redes de
Educação Básica é periódica, feita por órgãos externos às
escolas e engloba os resultados da avaliação institucional,
que sinalizam para a sociedade se a escola apresenta qua-
lidade suficiente para continuar funcionando.
2.6.2.1. Avaliação da aprendizagem
No texto da LDB, a avaliação da aprendizagem, na
Educação Básica, é norteada pelos artigos 24 e 31, que se
complementam. De um lado, o artigo 24, orienta o Ensino
Fundamental e Médio, definindo que a avaliação será or-
ganizada de acordo com regras comuns a essas duas eta-
pas. De outro lado, o artigo 31 trata da Educação Infantil,
estabelecendo que, nessa etapa, a avaliação será realizada
mediante acompanhamento e registro do desenvolvimen-
to da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo em se
tratando de acesso ao Ensino Fundamental. Essa determi-
nação pode ser acolhida para o ciclo da infância de
acordo com o Parecer CNE/CEBnº4/2008, anterior
mentecitado, que orienta para não retenção nesse ciclo.
O direito à educação constitui grande desafio para a
escola: requer mais do que o acesso à educação escolar, pois
determina gratuidade na escola pública, obrigatorie-dade da
Pré-Escola ao Ensino Médio, permanência e suces-so, com
superação da evasão e retenção, para a conquista da
qualidade social. O Conselho Nacional de Educação, em mais
de um parecer em que a avaliação da aprendizagem escolar é
analisada, recomenda, aos sistemas de ensino e
36
às escolas públicas e particulares, que o caráter formativo
deve predominar sobre o quantitativo e classificatório. A
este respeito, é preciso adotar uma estratégia de progres-
so individual e contínuo que favoreça o crescimento do
estudante, preservando a qualidade necessária para a sua
formação escolar.
ção 2.6.2.2. Promoção, aceleração de estudos e classifica-
No Ensino Fundamental e no Médio, a figura da pro-
moção e da classificação pode ser adotada em qualquer
ano, série ou outra unidade de percurso escolhida, exceto
no primeiro ano do Ensino Fundamental. Essas duas figu-
ras fundamentam-se na orientação de que a verificação
do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
I–avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
estudante,c om prevalência dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período so-bre os de eventuais provas finais;
II – possibilidade de aceleração de estudos para estu-
dantes com atraso escolar;
III – possibilidade de avanço nos cursos e nas séries
mediante verificação do aprendizado;
IV– aproveitamento de estudos concluídos com êxito; V –
obrigatoriedade de apoio pedagógico destinado à
recuperação contínua e Concomitante de aprendizagem
de estudantes com déficit de rendimento escolar, a ser
pre-visto no regimento escolar.
A classificação pode resultar da promoção ou da adap-
tação, numa perspectiva que respeita e valoriza as dife-
renças individuais, ou seja, pressupõe uma outra ideia de
temporalização e espacialização, entendida como sequên-cia
do percurso do escolar, já que cada criatura é singular.
Tradicionalmente, a escola tem tratado o estudante como se
todos se desenvolvessem padronizadamente nos mes-mos
ritmos e contextos educativos, semelhantemente ao processo
industrial. É como se lhe coubesse produzir ci-dadãos em
série, em linha de montagem. Há de se admitir que a
sociedade mudou significativamente. A classificação, nos
termos regidos pela LDB (inciso II do artigo24),é, pois, uma
figura que se dá em qualquer momento do percurso escolar,
exceto no primeiro ano do Ensino Fundamental, e realiza-se:
I – por promoção, para estudantes que cursaram, com
aproveitamento, a unidade de percurso anterior, na
própria escola;
II – por transferência, para candidatos procedentes de
outras escolas;
III – independentemente de escolarização anterior,
mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de
desenvolvimento e experiência do candidato e permita
sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme
regula-mentação do respectivo sistema de ensino.
A organização de turmas seguia o pressuposto de
clas-ses organizadas por série anual.
Com a implantação da Lei, a concepção ampliou-se, uma
vez que poderão ser organizadas classes ou turmas, com
estudantes de séries distintas, com níveis equivalentes
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas es-
trangeiras, artes, ou outros componentes curriculares
(inci-so IV do artigo 24 da LDB).
A consciência de que a escola se situa em um determi-
nado tempo e espaço impõe-lhe a necessidade de apreen-
der o máximo o estudante: suas circunstâncias, seu perfil,
suas necessidades. Uma situação cada vez mais presente em
nossas escolas é a mobilidade dos estudantes. Quantas vezes
a escola pergunta sobre o que fazer com os estudan-tes que
ela recebe, provenientes de outras instituições, de outros
sistemas de ensino, dentro ou fora do
Município ou Estado. As análises apresentadas em di-
ferentes fóruns de discussão sobre essa matéria vêm men-
cionando dificuldades para incluir esse estudante no novo
contexto escolar.
A mobilidade escolar ou a conhecida transferência
também tem sido objeto de regulamento para o que a LDB
dispõe, por meio de instrumentos normativos emitidos pe-
los Conselhos de Educação. Inúmeras vezes, os estudantes
transferidos têm a sensação de abandono ou descaso, se-
melhante ao que costuma ocorrer com estudantes que não
acompanham o ritmo de seus colegas. A LDB estabeleceu, no
§ 1º do artigo 23, que a escola poderá reclassificar os
estudantes, inclusive quando se tratar de transferências en-
tre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo
como base as normas curriculares gerais.
De acordo com essas normas, a mobilidade entre tur-
mas, séries, ciclos, módulos ou outra forma de organização, e
escolas ou sistemas, deve ser pensada, prioritariamente, na
dimensão pedagógica: o estudante transferido de um para
outro regime diferente deve ser incluído onde houver
compatibilidade com o seu desenvolvimento e com as suas
aprendizagens, o que se intitula reclassificação. Nenhum
estabelecimento de Educação Básica, sob nenhum pretex-to,
pode recusar a matrícula do estudante que a procura. Essa
atitude, de caráter aparentemente apenas administra-tivo,
deve ser entendida pedagogicamente como a conti-nuidade
dos estudos iniciados em outra turma, série, ciclo, módulo ou
outra forma, e escola ou sistema.
Em seu novo percurso, o estudante transferido deve re-
ceber cuidadoso acompanhamento sobre a sua adaptação na
instituição que o acolhe, em termos de relacionamento com
colegas e professores, de preferências, de respostas aos
desafios escolares, indo além de uma simples análise do seu
currículo escolar. Nesse sentido, os sistemas educa-tivos
devem ousar propor a inversão da lógica escolar: ao invés de
conteúdos disciplinados estanques (substantiva-dos),devem
investirem ações pedagógicas que priorizem aprendizagens
através da operacionalidade de linguagens visando à
transformação dos conteúdos em modos de pensar, em que
o que interessa, fundamentalmente, é o vivido com outros,
aproximando mundo, escola, sociedade, ciência, tecnologia,
trabalho, cultura e vida.
A possibilidade de aceleração de estudos destina-se a
estudantes com algum atraso escolar, aqueles que, por al-
guma razão, encontram-se em descompasso de idade. As
razões mais indicadas têm sido: ingresso tardio, retenção,
dificuldades no processo de ensino-aprendizagem ou ou-
tras.
A progressão pode ocorrer segundo dois critérios: re-
gular ou parcial. A escola brasileira sempre esteve organi-
zada para uma ação pedagógica inscrita num panorama de
relativa estabilidade. Isso significa que já vem lidando,
razoavelmente, com a progressão regular. O desafio que se
enfrenta incide sobre a progressão parcial, que, se aplica-da a
crianças e jovens, requer o redesenho da organização das
ações pedagógicas. Em outras palavras, a escola deverá
prever para professor e estudante o horário de trabalho e
espaço de atuação que se harmonizeentreestes,respeitada-
sascondiçõesdelocomoçãodeambos,lembrando-sedeque
outro conjunto de recursos didático-pedagógicos precisa ser
elaborado e desenvolvido.
A LDB, no artigo 24, inciso III, prevê a possibilidade de
progressão parcial nos estabelecimentos que adotam a
progressão regular por série, lembrando que o regimento
escolar pode admiti-la “desde que preservada a sequência do
currículo, observadas as normas do respectivo sistema de
ensino”. A Lei, entretanto, não é impositiva quanto à adoção
de progressão parcial. Caso a instituição escolar a adote, é
pré-requisito que a sequência do currículo seja preservada,
observadas as normas do respectivo sistema de ensino,
(inciso III do artigo 24), previstas no projeto po-lítico-
pedagógico e no regimento, cuja aprovação se dá mediante
participação da comunidade escolar (artigo 13).
Também, no artigo 32, inciso IV, § 2º, quando trata es -
pecificamente do Ensino Fundamental, a LDB refere que os
estabelecimentos que utilizam progressão regular por sé-rie
podem adotar o regime de progressão continuada, sem
prejuízo da avaliação do processo ensino-aprendizagem,
observadas as normas do respectivo sistema de ensino. A
forma de progressão continuada jamais deve ser entendida
como “promoção automática”, o que supõe tratar o conhe-
cimento como processo e vivência que não se harmoniza
com a ideia de interrupção, mas sim de construção, em que o
estudante, enquanto sujeito da ação, está em processo
contínuo de formação, construindo significados.
Uma escola que inclui todos supõe tratar o conheci-
mento como processo e, portanto, como uma vivência
que não se harmoniza com a ideia de interrupção, mas
sim de construção, em que o estudante, enquanto sujeito
da ação, está continuamente sendo formado, ou melhor,
forman-do-se, construindo significados, a partir das
relações dos homens entre si e destes com a natureza.
Nessa perspectiva, a avaliação requer outra forma de
gestão da escola, de organização curricular, dos materiais
didáticos, na relação professor-estudante-conhecimen-to-
escola, pois, na medida em que o percurso escolar é marcado
por diferentes etapas de aprendizagem, a escola precisará,
também, organizar espaços e formas diferencia-das de
atendimento, a fim de evitar que uma defasagem de
conhecimentos se transforme numa lacuna permanen-te.
Esse avanço materializa-se quando a concepção de co-
nhecimento e a proposta curricular estão fundamentadas
numa epistemologia que considera o conhecimento uma
construção sociointerativa que ocorre na escola e em ou-tras
instituições e espaços sociais. Nesse caso, percebe-se já
existirem múltiplas iniciativas entre professores no senti-do
de articularem os diferentes campos de saber entre si e,
3
7
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
também, com temas contemporâneos, baseados no prin-
cípio da interdisciplinaridade, o que normalmente resulta
em mudanças nas práticas avaliativas.
2.6.3. Gestão democrática e organização da escola
Pensar a organização do trabalho pedagógico e a
gestão da escola, na perspectiva exposta e tendo como
fundamento o que dispõem os artigos 12 e 13 da LDB,
pressupõe conceber a organização e gestão das pessoas,
do espaço, dos processos, procedimentos que viabiliza-
mos trabalho de todos aqueles que se inscrevem no cur-
rículo em movimento expresso no projeto político-peda-
gógico e nos planos da escola, em que se conformam as
condições de trabalho definidas pelos órgãos gestores em
nível macro. Os estabelecimentos de ensino, respei-tadas
as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão,
segundo o artigo 12, a incumbência de:
I – elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II – administrar seu pessoal e seus recursos materiais e
financeiros;
III – assegurar o cumprimento dos anos, dias e horas
mínimos letivos estabelecidos;
IV – velar pelo cumprimento do plano de trabalho de
cada docente;
V – prover meios para a recuperação dos estudantes
de menor rendimento;
VI – articular- se com as famílias e a comunidade,
criando processos de integração da sociedade com a es-
cola;
VII – informar os pais e responsáveis sobre a frequên-
cia e o rendimento dos estudantes, bem como sobre a
execução de sua proposta pedagógica;
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao
juiz competente da Comarca e ao respectivo representan-
te do Ministério Público a relação dos estudantes meno-
res que apresentem quantidade de faltas acima de cin-
quenta por cento do percentual permitido em lei (inciso
incluído pela Lei nº 10.287/2001) .
Conscientes da complexidade e da abrangência des-
sas tarefas atribuídas às escolas, os responsáveis pela ges-
tão do ato educativo sentem-se, por um lado, pouco am-
parados, face à desarticulação de programas e projetos
destinados à qualificação da Educação Básica; por outro,
sentem-se desafiados, à medida que se tornam conscien-
tes de que também eles se
Inscrevem num espaço em que necessitam preparar--
se, continuadamente, para atuar no mundo escolar e na
sociedade. Como agentes educacionais, esses sujeitos sa-
bem que o seu compromisso e o seu sucesso profissional
requerem não apenas condições de trabalho. Exige-lhes
formação continuada e clareza quanto à concepção de
organização da escola: distribuição da carga horária, re-
muneração, estratégias claramente definidas para a ação
didático-pedagógica coletiva que inclua a pesquisa, a
criação de novas abordagens e práticas metodológicas
incluindo a produção de recursos didáticos adequados às
condições da escola e da comunidade em que esteja ela
inserida, promover os processos de avaliação institucional
interna e participar e cooperar com os de avaliação exter-
na e os de redes de Educação Básica.
38
Pensar, portanto, a organização, a gestão da escola é
entender que esta, enquanto instituição dotada de fun-
ção social, é palco de interações em que os seus atores
colocam o projeto político-pedagógico em ação compar-
tilhada. Nesse palco está a fonte de diferentes ideias, for-
muladas pelos vários sujeitos que dão vida aos programas
educacionais.
Acrescente-se que a obrigatoriedade da gestão de-
mocrática determinada, em particular, no ensino público
(inciso VIII do artigo 3º da LDB), e prevista, em geral, para
todas as instituições de ensino nos artigos 12 e 13, que
preveem decisões coletivas, é medida desafiadora, porque
pressupõe a aproximação entre o que o texto da lei esta-
belece e o que se sabe fazer, no exercício do poder, em
todos os aspectos. Essa mudança concebida e definida
por poucos atinge a todos: desde a família do estudante
até os gestores da escola, chegando aos gestores da
educa-ção em nível macro. Assim, este é um aspecto
instituidor do desafiante jogo entre teoria e prática, ideal
e realidade, concepção de currículo e ação didático-
pedagógica, ava-liação institucional e avaliação da
aprendizagem e todas as exigências que caracterizam
esses componentes da vida educacional escolar.
As decisões colegiadas pressupõem, sobretudo, que
todos tenham ideia clara sobre o que seja coletivo e como se
move a liberdade de cada sujeito, pois é nesse movi-mento
que o profissional pode passar a se perceber como um
educador que tenta dar conta das temporalidades do
desenvolvimento humano com suas especificidades e exi-
gências. A valorização das diferenças e da pluralidade re-
presenta a valorização das pessoas. Supõe compreender que
a padronização e a homogeneização que, tradicional-mente,
impregnou a organização e a gestão dos processos e
procedimentos da escola têm comprometido a conquista das
mudanças que os textos legais em referência definem.
A participação da comunidade escolar na gestão da es-
cola e a observância dos princípios e finalidades da educação,
particularmente o respeito à diversidade e à diferença, são
desafios para todos os sujeitos do processo educativo. Para
Moreira e Candau, a escola sempre teve dificuldade em lidar
com a pluralidade e a diferença. Tende a silenciá-las e neu-
tralizá-las. Sente-se mais confortável com a uniformidade e a
padronização. No entanto, abrir espaços para a diversidade,
para a diferença e para o cruzamento de culturas constitui o
grande desafio que está chamada a enfrentar (2006,p.103).A
escola precisa, assim, “acolher, criticarecolocaremcontatodi-
ferentessaberes,diferentesmanifestaçõesculturaisediferentes
óticas. A contemporaneidade requer culturas que se mistu-
rem e ressoem mutuamente. Requer que a instituição escolar
compreenda como o conhecimento é socialmente valoriza-
do, como tem sido escrito de uma dada forma e como pode,
então, ser reescrito. Que se modifiquem modificando outras
culturas pela convivência ressonante, em um processo contí-
nuo, que não pare nunca, por não se limitar a um dar ou re-
ceber, mas por ser contaminação, ressonância” (Pretto, apud
Moreira e Candau, 2005, p. 103).
Na escola, o exercício do pluralismo d ideias e de con-
cepções pedagógicas (inciso III do artigo 206 da Consti-
tuição Federal, e inciso III do artigo 3º da LDB), assumi-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
do como princípio da educação nacional, deve viabilizar a
constituição de relações que estimulem diferentes mani-
festações culturais e diferentes óticas. Em outras palavras,
a escola deve empenhar-se para se constituir, ao mesmo
tempo, em um espaço da diversidade e da pluralidade,
ins-crita na diversidade em movimento, no processo
tornado possível por meio de relações intersubjetivas, cuja
meta seja a de se fundamentar num outro princípio
educativo e emancipador, assim expresso: liberdade de
aprender, ensi-nar, pesquisar e divulgar acultura, o
pensamento, a arte e o saber (LDB, artigo 3º, inciso II).
Para Paulo Freire (1984, p. 23), é necessário entender a
educação não apenas como ensino, não no sentido de ha-
bilitar, de “dar” competência, mas no sentido de humanizar. A
pedagogia que trata dos processos de humanização, a es-
cola, a teoria pedagógica e a pesquisa, nas instâncias educa-
tivas, devem assumir a educação enquanto processos tem-
poral, dinâmico e libertador, aqueles em que todos desejam
se tornar cada vez mais humanos. A escola demonstra ter se
esquecido disso, tanto nas relações que exerce com a criança,
quanto com a pessoa adolescente, jovem e adulta.
A escola que adota a abordagem interdisciplinar não está
isenta de sublinhar a Importância da relação entre cui-dado e
educação, que é a de propor a inversão da preocu-pação
com a qualidade do ensino pela preocupação com a
qualidade social das aprendizagens como diretriz articu-
ladora para as três etapas que compõem a Educação Bási-ca.
Essa escola deve organizar o trabalho pedagógico, os
equipamentos, o mobiliário e as suas instalações de acordo
com as condições requeridas pela abordagem que adota.
Desse modo, tanto a organização das equipes de profissio-
nais da educação quanto a arquitetura física e curricular da
escola destinada as crianças da educação infantil deve cor-
responder às suas características físicas e psicossociais. O
mesmo se aplica aos estudantes das demais etapas da Edu-
cação Básica. Estes cuidados guardam relação de coexis-
tência dos sujeitos entre si, facilitam a gestão das normas que
orientam as práticas docentes instrucionais, atitudinais e
disciplinares, mas correspondendo à abordagem inter-
disciplinar comprometida com a formação cidadã para a
cultura da vida Compreender e realizar a Educação Básica, no
seu compromisso social de habilitar o estudante para o
exercício dos diversos direitos significa, portanto, potencia-
lizá-lo para a prática cidadã com plenitude, cujas habilida-des
se desenvolvem na escola e se realizam na comunida-de em
que os sujeitos atuam. Essa perspectiva pressupõe cumprir e
transpor o disposto não apenas nos artigos 12 a 15, da LDB,
mas significa cumpri-los como política pública e transpô-los
como fundamento político-pedagógico, uma vez que o texto
destes artigos deve harmonizar-se com o dos demais textos
que regulamentam e orientam a Educa-ção Básica. O ponto
central da Lei, naqueles artigos, incide sobre a
obrigatoriedade da participação da comunidade escolar e
dos profissionais da educação na tomada de de-cisões,
quanto à elaboração e ao cumprimento do projeto político-
pedagógico, com destaque para a gestão demo-crática e
para a integração da sociedade com a escola, bem como pelo
cuidado com as aprendizagens dos estudantes.
A gestão escolar deve promover o “encontro pedago-
gicamente pensado e organizado de gerações, de idades
diferentes” (Arroyo, p. 158), inscritos num contexto diver-so e
plural, mas que se pretende uno, em sua singulari-dade
própria e inacabada, porque em construção dialética
permanente. Na instituição escolar, a gestão democrática é
aquela que tem, nas instâncias colegiadas, o espaço em que
são tomadas as decisões que orientam o conjunto das
atividades escolares: aprovam o projeto político-pedagógi-
co, o regimento escolar, os planos da escola (pedagógicos e
administrativos), as regras de convivência. Como tal, a gestão
democrática é entendida como princípio que orien-ta os
processos e procedimentos administrativos e peda-gógicos,
no âmbito da escola e nas suas relações com os demais
órgãos do sistema educativo de que faz parte.
Assim referenciada, a gestão democrática constitui-se em
instrumento de luta em defesa da horizontalização das rela-ções,
de vivência e convivência colegiada, superando o auto-ritarismo
no planejamento e na organização curricular. Pela gestão
democrática, educa-se para a conquista da cidadania plena,
mediante a compreensão do significado social das rela-ções de
poder que se reproduzem no cotidiano da escola, nas relações
entre os profissionais da educação, o conhecimento, as famílias e
os estudantes,bem assim,entre estes e o projeto político-
pedagógico, na sua concepção coletiva que dignifica as pessoas,
por meio da utilização de um método de traba-lho centrado nos
estudos, nas discussões, no diálogo que não apenas
problematiza, mas, também, propõe, fortalecendo a ação
conjunta que busca, nos movimentos sociais, elementos para
criar e recriar o trabalho da e na escola, mediante:
I – compreensão da globalidade da pessoa, enquanto
ser que aprende, que sonha e ousa, em busca da conquis-
ta de uma convivência social libertadora fundamentada na
ética cidadã;
II – superação dos processos e procedimentos burocráticos,
assumindo com flexibilidade: os planos pedagógicos, os objeti-
vos institucionais e educacionais, as atividades de avaliação;
III – prática em que os sujeitos constitutivos da comu-
nidade educacional discutam a própria prática pedagógica
impregnando-a de entusiasmo e compromisso com a sua
própria comunidade, valorizando-a, situando-a no contex-to
das relações sociais e buscando soluções conjuntas;
IV – construção de relações interpessoais solidárias,
geridas de tal modo que os professores se sintam estimu-
lados a conhecer melhor os seus pares (colegas de traba-lho,
estudantes, famílias), a expor as suas ideias, a traduzir as suas
dificuldades e expectativas pessoais e profissionais;
V – instauração de relações entre os estudantes, pro-
porcionando-lhes espaços de convivência e situações de
aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se com-
preender e se organizar em equipes de estudos e de
práti-cas esportivas, artísticas e políticas;
VI – presença articuladora e mobilizadora do gestor
no cotidiano da instituição e nos espaços com os quais a
ins-tituição escolar interage, em busca da qualidade social
das aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com
transparên-cia e responsabilidade.
39
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
De todas as mudanças formalizadas com fundamen-
to na LDB, uma das exigências, para o exercício da gestão
escolar, consiste na obrigatoriedade de que os candidatos
a essa função sejam dotados de experiência docente. Isto
é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer
outras funções de magistério, nos termos das normas de
cada sistema de ensino (§ 1º do artigo 67 da LDB).
Para que a gestão escolar cumpra o papel que cabe à
escola, os gestores devem proceder a uma revisão de sua
organização administrativo-pedagógica, a partir do tipo
de cidadão que se propõe formar, o que exige
compromisso social com a redução das desigualdades
entre o ponto de partida do estudante e o ponto de
chegada a uma socie-dade de classes.
2.6.4. O professor e a formação inicial e continuada
O artigo3ºdaLDB, ao definir os princípios da educação
nacional, prevê a valorização do profissional da educação
escolar. Essa expressão estabelece um amálgama entre o
educador e a educação e os adjetiva, depositando foco na
educação. Reafirma a ideia de que não há educação escolar
sem escola e nem esta sem aquele. O significado de escola
aqui
Traduza noção de que valorizar o profissional da
edu-cação é valorizar a escola, com qualidade gestorial,
educa-tiva, social, cultural, ética, estética, ambiental.
A leitura dos artigos 6735 e 1336 da mesma Lei permite
identificar a necessidade de elo entre o papel do professor,
as exigências indicadas para a sua formação, e o seu fazer na
escola, onde se vê que a valorização profissional e da
educação escolar vincula-se à obrigatoriedade da garantia de
padrão de qualidade (artigo 4º, inciso IX). Além disso, o
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educa-ção
Básica e de Valorização dos Professores da Educação
(FUNDEB) define critérios para proporcionar aos sistemas
educativos e às escolas apoio à valorização dos profissio-nais
da educação. A Resolução CNE/CEB nº 2/2009, basea-da no
Parecer CNE/CEB nº 9/2009, que trata da carreira docente, é
também uma norma que participa do conjunto de referências
focadas na valorização dos profissionais da educação, como
medida indutora da qualidade do proces-so educativo. Tanto
a valorização profissional do professor quanto a da educação
escolar são, portanto, exigências de programas de formação
inicial e continuada, no contexto do conjunto de múltiplas
atribuições definidas para os sis-temas educativos.
Para a formação inicial e continuadados docentes, por-
tanto, é central levar em conta a relevância dos domínios
indispensáveis ao exercício da docência, conforme dispos-to
na Resolução CNE/CP nº 1/2006, que assim se expressa:
I – o conhecimento da escola como organização com-
plexa que tem a função de promover a educação para e
na cidadania;
II – a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados
de investigações de interesse da área educacional;
III – a participação na gestão de processos educativos e na
organização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino.
Além desses domínios, o professor precisa, particular-
mente, saber orientar, avaliar e elaborar propostas, isto é,
interpretar e reconstruir o conhecimento. Deve transpor
40
os saberes específicos de suas áreas de conhecimento e das
relações entre essas áreas, na perspectiva da complexidade;
conhecer e compreender as etapas de desenvolvimento dos
estudantes com os quais está lidando. O professor da Edu-
cação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental é, ou
deveria ser, um especialista em infância; os professores dos
anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio,
conforme vem defendendo Miguel Arroyo (2000) devem ser
especialistas em adolescência e juventude, isto é, condutores
e educadores 35 Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a
valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes,
inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira
do magistério público: I -ingresso exclusivamente por con-
curso público de provas e títulos; II aperfeiçoamento pro-
fissional continuado, inclusive com licenciamento periódico
remunerado para esse fim; III -piso salarial profissional;
IV -progressão funcional baseada na titulação ou habi-
litação, e na avaliação do desempenho; V -período reserva-
do a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de
trabalho; VI -condições adequadas de trabalho. § 1º A
experiência docente é pré-requisito para o exercício pro-
fissional de quaisquer outras funções de magistério, nos
termos das normas de cada sistema de ensino. § 2º Para os
efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8º do art. 201 da
Constituição Federal, são consideradas funções de magistério
as exercidas por professores e especialistas em educação no
desempenho de atividades educativas, quan-do exercidas em
estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis
e modalidades, incluídas, além do exer-cício da docência, as
de direção de unidade escolar e as de coordenação e
assessoramento pedagógico.
36 Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: I -partici-
par da elaboração da proposta pedagógica do estabeleci-
mento de ensino; II -elaborar e cumprir plano de trabalho,
segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino; III -zelar pela aprendizagem dos estudantes;
IV -estabelecer estratégias de recuperação para os es-
tudantes de menor rendimento; V ministrar os dias letivos e
horas-aula estabelecidos, além de participar integral-mente
dos períodos dedicados ao planejamento, à avalia-ção e ao
desenvolvimento profissional; VI -colaborar com as atividades
de articulação da escola com as famílias e a comunidade; VII
–valorização do profissional da educação escolar; VIII -gestão
democrática do ensino público, na for-ma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino; IX -ga-rantia de padrão de
qualidade. (grifo nosso) responsáveis, emsentido maisamplo,
por essessujeitosepelaqualidadede-suarelação como mundo.
Tal proposição implica um redi-mensionamento dos cursos
de licenciaturas e da formação continuada desses
profissionais.
Sabe-se, no entanto, que a formação inicial e
continua-da do professor tem de ser assumida como
compromisso integrante do projeto social, político e ético,
local e nacio-nal, que contribui para a consolidação de
uma nação sobe-rana, democrática, justa, inclusiva e
Capaz de promover a emancipação dos indivíduos e
grupos sociais. Nesse sentido, os sistemas educativos devem
instituir orientações a partir das quais se introduza, obrigato-
riamente, no projeto político-pedagógico, previsão:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
I – de consolidação da identidade dos profissionais da
educação, nas suas relações com a instituição escolar e
com o estudante;
II–de criação de incentivos ao resgate da imagem so-
cial do professor, assim como da autonomia docente,
tanto individual quanto coletiva;
III–de definição de indicadores de qualidade social da
educação escolar, afim de que as agências formadoras de
profissionais da educação revejam os projetos dos cursos
de formação inicial e continuada de docentes, de modo
que correspondam às exigências de um projeto de Nação.
Na política de formação de docentes para o Ensino
Fundamental, as ciências devem,
necessária e obrigatoriamente, estar associadas, antes de
qualquer tentativa, à discussão de técnicas, de materiais, de
métodos para uma aula dinâmica; é preciso, indispen-sável
mesmo, que o professor se ache repousado no saber de que
a pedra fundamental é a curiosidade do ser huma-no. É ela
que faz perguntar, conhecer, atuar, mais pergun-tar,
reconhecer (Freire, 1996:96).
Por outro lado, no conjunto de elementos que contri-
buem para a concepção, elaboração e execução do pro-
jeto político-pedagógico pela escola, em que se inscreve
o desenvolvimento curricular, a capacitação docente é o
aspecto mais complexo, porque a formação profissional
em educação insere-se no âmbito do desenvolvimento de
aprendizagens de ordem pessoal, cultural, social, ambien-
tal, política, ética, estética.
Assim, hoje, exige-se do professor mais do que um
conjunto de habilidades cognitivas, sobretudo se ainda for
considerada a lógica própria do mundo digital e das mídias
em geral, o que pressupõe aprender a lidar com os nati-vos
digitais. Além disso, lhe é exigida, como pré-requisito para o
exercício da docência, a capacidade de trabalhar
cooperativamente em equipe, e de compreender, interpre-tar
e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao longo
da evolução tecnológica, econômica e organizativa. Isso, sem
dúvida, lhe exige utilizar conhecimentos científi-cos e
tecnológicos, em detrimento da sua experiência em regência,
isto é, exige habilidades que o curso que o titu-lou, na sua
maioria, não desenvolveu. Desse ponto de vista, o conjunto
de atividades docentes vem ampliando o seu raio de atuação,
pois, além do domínio do conhecimento específico, são
solicitadas atividades pluridisciplinares que antecedem a
regência e a sucedem ou a permeiam. As ati-vidades de
integração com a comunidade são as que mais o desafiam.
Historicamente, o docente responsabiliza-se pela esco-
lha de determinada lógica didático-pedagógica, ameaçado
pela incerteza quanto àquilo que, no exercício de seu papel
de professor, deve ou não deve saber, pensar e enfrentar, ou
evitar as dificuldades mais frequentes que ocorrem nas suas
relações com os seus pares, com os estudantes e com os
gestores. Atualmente, mais que antes, ao escolher a me-
todologia que consiste em buscar a compreensão sobre
alógica mental, a partir da qual se identifica a lógica de
determinada área do conhecimento, o docente haverá de
definir aquela capaz de desinstalar os sujeitos aprendizes,
provocar-lhes curiosidade, despertar-lhes motivos, desejos.
Esse é um procedimento que contribui para o desenvolvi-
mento da personalidade do escolar, mas pressupõe che-
gar aos elementos essenciais do objeto de conhecimento
e suas relações gerais e singulares.
Para atender às orientações contidas neste Parecer, o
professor da Educação Básica deverá estar apto para gerir as
atividades didático-pedagógicas de sua competência se os
cursos de formação inicial e continuada de docentes le-
varem em conta que, no exercício da docência, a ação do
professor é permeada por dimensões não apenas técnicas,
mas também políticas, éticas e estéticas, pois terão de de-
senvolver habilidades propedêuticas, com fundamento na
ética da inovação, e de manejar conteúdos e metodologias
que ampliem a visão política para a politicida de das téc-
nicas e tecnologias, no âmbito de sua atuação cotidiana.
Ao selecionar e organizar o conhecimento específico que
o habilite para atuar em uma ou mais etapas da Educa-ção
Básica, é fundamental que se considere que o egresso dos
cursos de formação de professores deverá ter a opor-
tunidade de reconhecer o conhecimento (conceitos, teo-rias,
habilidades, procedimentos, valores) como base para a
formação integral do estudante, uma vez que esta exige a
capacidade para análise, síntese, comprovação, compa-ração,
valoração, explicação, resolução de problemas, for-mulação
de hipóteses, elaboração, execução e avaliação de projetos,
entre outras, destinadas à organização e realiza-ção das
atividades de aprendizagens.
É na perspectiva exposta que se concebe o trabalho
docente na tarefa de cuidar e educar as crianças e jovens
que, juntos, encontram-se na idade de 0 (zero) a 17 (de-
zessete) anos. Assim pensada, a fundamentação da ação
docente e dos programas de formação inicial e continua-
da dos profissionais da educação instauram-se em meio a
processos tensionais de caráter político, social e cultu-ral
que se refletem na eleição de um ou outro método de
aprendizagem, a partir do qual é justificado determinado
perfil de docente para a Educação Básica.
Se o projeto político-pedagógico, construído coletiva-
mente, está assegurado por lei, resultante da mobilização de
muitos educadores, torna-se necessário dar continuidade a
essa mobilização no intuito de promover a sua viabilização
prática pelos docentes. Para tanto, as escolas de formação
dos profissionais da educação, sejam gestores, professores
ou especialistas, têm um papel importantíssimo no sentido
de incluir, em seus currículos e programas, a temática da
gestão democrática, dando ênfase à construção do projeto
pedagógico, mediante trabalho coletivo de que todos os que
compõem a comunidade escolar são responsáveis.
Nesse sentido, o professor da Educação Básica é o
profissional que conhece as Especificidades dos processos
de desenvolvimento e de aprendizagens, respeita os direi-
tos dos estudantes e de suas famílias. Para isso, domina o
conhecimento teórico-metodológico e teórico-prático in-
dispensável ao desempenho de suas funções definidas no
artigo 13 da LDB, no plano de carreira a que se vincula, no
regimento da escola, no projeto político-pedagógico em
sua processualidade.
4
1
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
II – VOTO DA COMISSÃO
À vista do exposto, propõe-se à Câmara de Educação
Básica a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais paraa Educação Básica ,na forma deste Parecer e do
Projeto de Resolução em anexo, do qual é parte integrante.
Brasília, (DF), 7 de abril de 2010.
PLANEJAMENTO DE ENSINO
“Planejar é pensar sobre aquilo que existe, sobre o que
se quer alcançar, com que meios se pretende agir”.
(OLIVEIRA, 2007).
O planejamento está presente em quase todas as nos-
sas ações, pois ele norteia a realização das atividades. Por-
tanto, o mesmo é essencial em diferentes setores da vida
social, tornando-se imprescindível também na atividade
docente.
O planejamento de aula é de fundamental
importância para que se atinja êxito no processo de
ensino-aprendiza-gem. A sua ausência pode ter como
consequência, aulas monótonas e desorganizadas,
desencadeando o desinte-resse dos alunos pelo conteúdo
e tornando as aulas de-sestimulantes.
De acordo com Libâneo “o planejamento escolar é uma
tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades
didáticas em termos de organização e coordenação em face
dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e ade-quação
no decorrer do processo de ensino”. Portanto, o
planejamento de aula é um instrumento essencial para o
professor elaborar sua metodologia conforme o objetivo a
ser alcançado, tendo que ser criteriosamente adequado para
as diferentes turmas, havendo flexibilidade caso ne-cessite de
alterações.
Porém, apesar da grande importância do
planejamento de aula, muitos professores optam por
aulas improvisadas, o que é extremamente prejudicial no
ambiente de sala de aula, pois muitas vezes as atividades
são desenvolvidas de forma desorganizada, não havendo
assim, compatibilidade com o tempo disponível.
Entre os elementos que devem compor um plano de
aula estão:
- clareza e objetividade;
- Atualização do plano periodicamente;
- Conhecimento dos recursos disponíveis da escola;
- Noção do conhecimento que os alunos já possuem
sobre o conteúdo abordado;
- Articulação entre a teoria e a prática;
- Utilização de metodologias diversificadas, inovadoras e
que auxiliem no processo de ensino-aprendizagem;
- Sistematização das atividades com o tempo; -
Flexibilidade frente a situações imprevistas;
- Realização de pesquisas buscando diferentes
referên-cias, como revistas, jornais, filmes entre outros;
- Elaboração de aulas de acordo com a realidade
socio-cultural dos estudantes.
42
fundamental quebrar o paradigma de que o plane-
jamento é um ato simplesmente técnico. Este não pode ser
visto como uma obrigação, algo que é exigido apenas por
burocracia, mas como um eixo norteador na busca da
autonomia, na tomada de decisões, nas resoluções de pro-
blemas e nas escolhas dos caminhos a serem percorridos.
O importante é salientar que o planejamento sirva
para o professor e para os alunos, que ele seja favorável e
fun-cional a quem se destina, através de uma ação
consciente e responsável, desconsiderando a noção de
planejamento como uma receita pronta, pois cada sala de
aula é uma realidade diferente, com problemas e soluções
diferentes. Nesse sentido, cabe ao professor, em conjunto
com os de-mais profissionais da escola, adaptar o seu
planejamento, para que assegure o bom desenvolvimento
a que ele se propõe, que é o de guiar as práticas docentes
em sala de aula.
Portanto, o bom planejamento das aulas aliado à utili-
zação de novas metodologias (filmes, mapas, poesias, mú-
sicas, computador, jogos, aulas práticas, atividades
dinâmi-cas, etc.) contribui para a realização de aulas
satisfatórias em que os estudantes e professores se sintam
estimulados, tornando o conteúdo mais agradável com
vistas a facilitar a compreensão. (Texto adaptado de
CERQUEIRA E FRAN-CISCO, W.).
COMPONENTES DO PLANO DIDÁTICO.
Projeto didático é um tipo de organização e planeja-
mento do tempo e dos conteúdos que envolve uma situa-
ção-problema. Seu objetivo é articular propósitos
didáticos (o que os alunos devem aprender) e propósitos
sociais (o trabalho tem um produto final, como um livro
ou uma ex-posição, que vai ser apreciado por alguém).
Além de dar um sentido mais amplo às práticas escolares,
o projeto evita a fragmentação dos conteúdos e torna a
garotada corresponsável pela própria aprendizagem.
Os projetos estão mais populares do que nunca.
Redes de todo o país incentivam o trabalho com essa
modalidade e algumas escolas preveem no currículo os
que serão rea-lizados durante o ano.
Os projetos podem ser planejados e organizados de
inúmeras formas, porém algumas ações são fundamentais:
Tema: delimitar e conhecer bem o assunto que será
estudado e pesquisá-lo previamente.
Objetivos: escolher uma meta de aprendizagem
principal e outras secundárias que atendam às necessida-
des de aprendizagem
Conteúdos: ter clareza do que as crianças conhecem e
desconhecem sobre o tema e o conteúdo do trabalho.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Tempo estimado: construir um cronograma com
prazos para cada atividade, delimitando a duração total
do trabalho.
Material necessário: selecionar previamente os re-
cursos e materiais que serão usados, como sites e livros
de consulta.
Apresentação da proposta: deixar claro para a sala os
objetivos sociais do trabalho e quais os próximos pas-sos.
Planejamento das etapas: relacionar uma etapa à
outra, em uma complexidade crescente.
Encaminhamentos: antecipar quais serão as pergun-
tas que você fará para encaminhar a atividade.
Agrupamentos: prever quais momentos serão em
grupo, em duplas e individuais.
Versões provisórias: revisar o que a garotada fez e
pedir novas versões do trabalho.
Produto final: escolher um produto final forte para
dar visibilidade aos processos de aprendizagem e aos
con-teúdos aprendidos.
Avaliação: prever os critérios de avaliação e regis-trar
a participação de cada um ao longo do trabalho.
Importância da Culminância
São duas as funções principais das cerimônias de fe-
chamento de um projeto didático: dar ao aluno visibilida-
de para o processo de aprendizagem pelo qual passou e
apresentar o trabalho da turma para a comunidade e os
pais, que são estimulados a perceber o avanço de seus
filhos.
O evento só cumprirá esses dois papéis se estiver pre-
vista a exposição dos objetivos de cada atividade realiza-
da, dos registros das várias versões do produto final e das
fotos que ilustram o processo. Fazer uma festa bonita não
deve ser a maior preocupação da escola- como é bastante
comum -, mas o mínimo de organização precisa ser ga-
rantido.
Sem despender muito tempo nessa tarefa, professo-
res e gestores precisam tomar uma série de providências,
como conseguir microfones para as apresentações orais,
organizar as cadeiras para os convidados e distribuir pelo
espaço reservado para o evento suportes para expor os
trabalhos. “Não é correto transformar a culminância na
grande estrela de um projeto. O mais atrativo é o cami-
nho pelo qual todos passaram e as realizações das crian-
ças”, explica Maria Alice Junqueira. Alerta: a participação
dos alunos na culminância deve ter caráter pedagógico,
incluindo a definição de critérios para a exposição do ma-
terial, e não na produção de enfeites, o que não se
relacio-nam a nenhum objetivo.
Avaliação dos Estudantes
No caso dos projetos, são três os eixos de aprendiza-
gem que podem ser considerados na avaliação:
o conteúdo;
o aprofundamento no tema;
a aproximação com a prática social relacionada ao
produto final.
As respostas dadas pelos alunos ao longo do processo dão
pistas sobre o que já foi compreendido e no que ainda é preciso
avançar, assim como os momentos de sistema-tização dos
conteúdos - quando a turma define com suas palavras os
conceitos estudados. Para Delia Lerner, o processo permite
diminuir a incerteza do professor e do aluno porque nele se
passam a limpo os conteúdos ensinados e aprendidos. Outra boa
estratégia é, no fim de cada atividade, fazer uma análise das
produções, que funcionam como um retrato da aprendizagem
até aquele ponto. O conjunto delas pode reve-lar os avanços e
os problemas enfrentados por cada um. Da mesma maneira, o
produto final, em suas sucessivas versões, também mostra o
percurso pelo qual o aluno passou.
Os projetos possibilitam ainda uma avaliação do traba-lho
do professor e indicam em que pontos sua condução pre-cisa ser
ajustada. Um meio de fazer isso é pensar nos objetivos de ensino
e nas condições didáticas oferecidas. A análise das produções
realizadas e das respostas dadas pelos estudantes no
desenvolvimento do projeto também pode ser vista sob a ótica
do ensino. Algumas questões que norteiam as análises: a forma
de conduzir o trabalho foi adequada? Foram feitas inter-venções
sempre que necessário? As atividades responderam ao objetivo
de cada etapa? Os materiais usados foram adequados? O tempo
previsto foi suficiente? Esse tipo de reflexão tem uma
importância formativa única para o professor e pode impactar
positivamente a prática cotidiana. (Adaptação Nova Escola).
O PROJETO PEDAGÓGICO DA ESCOLA:
CONCEPÇÃO, CARACTERÍSTICAS,
PROCESSOS.
Preliminares
A lei 9.394/96 no inciso I do Artigo 12 estabelece que, respei-
tadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, os estabe-
lecimentos de ensino terão a incumbência de elaborar e executar sua
proposta pedagógica: o Projeto Político Pedagógico (PPP).
O que é e para que serve o PPP?
Constitui-se em um documento produzido como re-
sultado do diálogo entre os diversos segmentos da co-
munidade escolar a fim de organizar e planejar o trabalho
administrativo-pedagógico, buscando soluções para os
problemas diagnosticados.
43
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
O PPP, além de ser uma obrigação legal, deve traduzir
a visão, a missão, os objetivos, as metas e as ações que
determinam o caminho do sucesso e da autonomia a ser
trilhado pela instituição escolar.
Como se faz o PPP?
Considerada a legislação vigente e orientada, sobretu-
do, pelo Parecer CEE 405/2004, a escola, representada pe-los
diferentes segmentos que constituem sua comunidade,
diagnostica a realidade administrativo-pedagógica, social,
estrutural e educacional e, a partir dos dados resultantes do
diagnóstico, traçam objetivos, propõe metas, planeja ações
para que, ao longo de um período letivo, alcance sucesso na
aprendizagem do aluno.
Este é um processo fundamental para o êxito da
escola: a cultura do diagnóstico e da avaliação (como
tomada de decisão) em movimentos de ação, reflexão
sobre a ação, e ressignificação de ação.
Fazer o PPP implica em planejamento de todas as ati-
vidades no âmbito escolar, execução das ações previstas,
avaliação do processo e retomada. Isto somente é possível se
instituída a prática do registro e da reflexão sobre ele.
Projeto Político Pedagógico
Professor Introdução
Este Projeto Político-Pedagógico (PPP) é uma ferra-
menta de planejamento, orientação e construção de dire-
trizes para a rede pública de ensino do Distrito Federal e,
como tal, requer que as políticas e ações propostas sejam
referência para o trabalho desenvolvido para todas as ins-
tâncias.
Devido a sua dinamicidade o PPP requer uma avalia-
ção/reestruturação a partir de novas ações que devem ser
implantadas.
Cabe-nos esclarecer que optamos pelo termo PPP por
acreditar que neste documento estão expostas, para além de
diretrizes pedagógicas ou operacionais, a nossa concep-ção
de educação compromissada com a formação integral do
educando, a sustentabilidade humana como princípio das
políticas públicas que se propõe efetivar, enfim, nossas
opções de ação pedagógica e política frente aos desafios que
devem ser transpostos na busca de uma educação com
qualidade social para a população do Distrito Federal.
Contudo, não se pode confundir o PPP da SEDF com
o PPP das unidades escolares, pois o primeiro não
substituirá os demais. Precisamos compreender o
presente documen-to como norteador dos Projetos
Político Pedagógicos a serem construídos coletivamente
por todos os segmentos atuantes na comunidade de cada
unidade escolar, pauta-dos na perspectiva apresentada
pelas Diretrizes Curricula-res Nacionais para a Educação
Básica e na Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional
9.394/96 – LDB, de que as unidades escolares, respeitando
as normas e propostas de seus sistemas de ensino, têm a
incumbência de elaborar e executar suas propostas
pedagógicas, dentro dos preceitos da gestão democrática.
44
Concepção de Educação, Missão e Objetivos
Insti-tucionais.
Segundo o marco normativo brasileiro, é princípio e
finalidade da educação a formação de cidadãos. Tanto a
Constituição Federal como a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação - LDB estabelecem que “a educação, dever da
família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e
nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
O cidadão pleno é aquele que consegue exercer, de
forma integral, os direitos inerentes à sua condição. A ci-
dadania plena passa a ser, desse modo, um ponto de refe-
rência para a permanente mobilização dos sujeitos sociais.
Pensar sobre o papel que a educação cumpre na
atua-lidade requer pensar sua função, sua organização e o
en-volvimento dos sujeitos. Requer, sobretudo, pensar nas
realidades que vivem e convivem no espaço escolar, con-
siderando o momento em que as desigualdades e injusti-
ças sociais expõem os equívocos de um modelo de
desen-volvimento econômico e social que visa apenas ao
lucro imediato de uma minoria (GADOTTI, 2000) e
transforma as relações humanas em relações de mercado.
Esse modelo, fruto das políticas capitalistas, leva as
pessoas a um processo de personalização e competitivi-dade
que alteram o modo de ver, entender e agir – ou não agir –
na vida, no qual as aspirações e a realização indivi-duais
estão fortemente vinculadas aos imediatismos que se
refletem no consumo descartável (LIPOVETSKY, 2007), em
uma lógica de felicidade efêmera, que dura o tempo que o
objeto de consumo durar ou até que um novo surja.
Marca indelével desse modelo, em todo o mundo, é o
abismo cada vez maior entre pobres e ricos; entre os ex-
cessivamente alimentados e os que sofrem de fome crôni-
ca; entre os moradores de palácios e os sem-teto de não
centrada apenas na liberdade individual em detrimento da
justiça social e da vida em coletividade.
A ideia de sustentabilidade humana parte da ressig-
nificação do conceito de homem e de mulher como força
de trabalho, para quem as relações se restringiam ao pró-
prio capital e à luta de classes, e de uma concepção de ser
humano e sociedade como elementos inseridos dentro da
natureza, e não dela apartados, cujo bem-estar não se li-
mita à satisfação dos aspectos estéticos e fisiológicos,
mas, sobretudo, busca os aspectos éticos e as relações
minima-mente justas e de convivência pacífica.
O raciocínio sustentável exige a busca pelo bem-estar
“sociocósmico” (BOFF, 1995), para o qual não basta que o
humano esteja bem atendido em seus direitos e
necessida-des básicas, sem que também o estejam os
demais seres e elementos da natureza, posto que, juntos,
constituem a comunidade planetária.
Há, ainda, que se pensar o uso racional dos recursos
tecnológicos e das fontes de energia como componentes
indispensáveis a uma vida sustentável.
Os resíduos industriais, o despejo de metais pesados na
natureza, o consumo de combustíveis fósseis e a meca-
nização da mão de obra em larga escala são alguns dos re-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
síduos degradantes da política capitalista que inviabilizam
a sustentabilidade humana, práxis para a racionalização
de tecnologias e matrizes energéticas limpas, em um
movi-mento que busca o equilíbrio entre ser humano,
ambiente e tecnologias, que complementam o processo
de susten-tabilidade.
É este o grande desafio da educação do presente:
transformar a sociedade, conduzindo o processo de tran-
sição para uma humanidade sustentável. Essa construção
só se torna possível por meio de uma pedagogia que se
preencha de sentido, como projeto alternativo global, em
que a preocupação não está centrada na preservação da
natureza ou no impacto da intervenção humana sobre os
ambientes naturais, mas em um novo modelo de civiliza-
ção, sustentável, implicando uma mudança radical nas es-
truturas econômicas, sociais e culturais vigentes. Essa
mudança está ligada a um projeto utópico: mudar as
relações humanas, sociais e ambientais que temos hoje
(BENFICA, 2011), em prol da felicidade real, interna, que
depende do exercício da alteridade e, portanto, da solida-
riedade como prática democrática. A construção de outra
sociedade deve ser a meta primordial da educação formal,
que transcende os muros da escola.
Formalmente, a escola é o espaço determinante para
que se concretize a ação educativa. Nesse sentido, Petitat
(1994) explicita que a escola serve tanto para reproduzir a
ordem social como para transformá-la, seja intencional-
mente ou não. Além disso, a escola é o espaço de sociali-
zação de crianças, jovens, adolescentes, adultos e idosos,
bem como espaço de difusão sociocultural; e também é
um espaço no qual os sujeitos podem se apropriar do co-
nhecimento produzido historicamente e, por meio dessa
apropriação e da análise do mundo que o cerca, em um
processo dialético de ação e reflexão sobre o
conhecimen-to, manter ou transformar a sua realidade.
A escola é uma instituição social que pode ocasionar
mudanças diante das lutas ali travadas, por meio de sua
prática no campo do conhecimento, das atitudes e dos
valores, de articular e desarticular interesses (FRIGOTTO,
1999). Por essa razão, não se deve perder de vista a ideia
de que as ações pedagógicas refletem as concepções,
estejam elas explícitas ou não.
O papel da educação no espaço escolar requer o fim da
ingenuidade sobre as disputas ideológicas ali presentes. As
ações, democráticas ou autoritárias, revelam a forma-ção
oferecida. Por isso, é preciso questionar sobre a escola que
temos e a escola que queremos construir e isso implica
problematizar as ações, articular os segmentos que desem-
penham suas funções e, como proposto pela gestão demo-
crática, favorecer as instâncias coletivas de participação.
Dessa forma, proporcionar uma educação que possibilite
o desenvolvimento do pensamento crítico, que problematize
a realidade e a comunidade, que reconheça o território de
influência da escola no desempenho de sua função de for-
madora de sujeitos históricos é, a nosso ver, o caminho para
fazer uma educação que seja transformadora da realidade.
De forma mais abrangente, uma rede de ensino
neces-sita que sua ação e seu trabalho sejam orientados
por uma linha, uma concepção de educação.
A SEDF entende que a educação deve ser referenciada
pela formação integral do ser humano. Em outras pala-
vras, a educação deve contemplar as diversas dimensões
que formam o humano, não apenas os aspectos cogni-
tivos. Deve reconhecer que, como sujeitos de direitos e
deveres, é imprescindível que se oportunize aos estudan-
tes o despertar de outras dimensões, entre elas: a ética, a
artística, a física, a estética e suas inter-relações com a
construção social, mental, ambiental e integral do desen-
volvimento humano.
Por essa razão, o processo educativo deve se pautar
na realidade, entendida como algo não acabado e so-bre
a qual podemos intervir. Essa intervenção deve ca-minhar
pela integração entre a escola e sua comunidade na
perspectiva de compreensão da área de abrangência
próxima como território que intervém na formação dos
sujeitos, proporcionando uma educação que extrapola a
mera aprendizagem cognitiva e observa a integralidade
humana.
Na perspectiva de compreensão do homem como ser
multidimensional, a educação deve responder a uma
multiplicidade de exigências do próprio indivíduo e do
contexto em que vive. Assim, a educação integral deve ter
objetivos que construam relações na direção do aper-
feiçoamento humano.
[...] A educação, como constituinte do processo de
humanização, que se expressa por meio de mediações,
assume papel central na organização da convivência do
humano em suas relações e interações, matéria-prima da
constituição da vida pessoal e social (GUARÁ, 2006).
A educação oferecida deve reconhecer, assim, a ne-
cessidade de uma articulação intersetorial entre a escola,
a comunidade, os movimentos sociais, o sistema produti-
vo local, as associações, clubes e o poder público, pelo re-
conhecimento de que a educação acontece em diferentes
esferas, tempos e espaços para construção de um projeto
que tenha a justiça social e a justiça ambiental como re-
ferência.
A educação integral pode ser vista sob dois aspectos:
como concepção e como processo pedagógico. Como
concepção, visa à formação humana em suas múltiplas
dimensões. Em outras palavras, não é possível educar sem
reconhecer que os sujeitos se constituem a partir de sua
integralidade afetiva, cognitiva, física, social, histórica, éti-
ca, estética, que, pela complexidade das relações que se
estabelecem entre todos os elementos que coabitam a
Terra, dialoga amplamente com as dimensões ambientais
e planetárias, em um novo desenho das relações humanas
e sociais. Vista dessa forma, a Educação requer que este-
jam integrados e sejam ampliados, de forma qualitativa,
espaços, tempos, saberes e conteúdos.
Como processo pedagógico, a educação integral pre-
vê práticas não dicotomizadas, que reconhecem a impor-
tância dos saberes formais e não formais, a construção de
relações democráticas entre pessoas e grupos, imprescin-
díveis à formação humana, valorizam os saberes prévios,
as múltiplas diferenças e semelhanças e fazem de todos
nós sujeitos históricos e sociais.
45
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
A educação deve ser fomentada a partir da realidade
dos sujeitos envolvidos no trabalho realizado, realidade
esta que não se restringe ao campo das relações humanas
e sociais entendidas apenas como as relações entre
huma-nos. Deve conectar os saberes construídos
historicamen-te, associados aos saberes construídos pela
comunidade, e que incorporam uma nova mentalidade,
um novo jeito de ser, estar e se relacionar no mundo, para
que nela ad-quiram sentido e sirvam como mobilizadores
de ações e atitudes, visando à formação solidária fundada
no respeito, na autonomia, a favor do bem comum e da
transformação social, numa perspectiva de construção de
consciências de corresponsabilidade para com o futuro do
planeta e a so-brevivência das gerações futuras.
A ação educativa deve ir além das aprendizagens de con-teúdos
formais, reconhecendo diferentes espaços, etapas, tem-pos e
ferramentas educativas para que se consiga superar a distância
entre o que se constrói dentro e fora da escola, porque [...] o
sujeito produtor de conhecimento não é um mero re-ceptáculo que
absorve e contempla o real nem o portador de ver-dades oriundas
de um plano ideal; pelo contrário, é um sujeito ativo que, em sua
relação com o mundo, com seu objeto de estu-do, reconstrói (no
seu pensamento) este mundo. O conhecimento
envolve sempre um fazer, um atuar do homem (REGO, 2002).
A aprendizagem é um processo que se desenvolve com a
maturidade natural do organismo humano, com o conta-to
com a cultura produzida historicamente e por meio das
relações sociais mediatizada pelo mundo (FREIRE, 2003).
Portanto, não se desconsideram os espaços formais e tra-
dicionais de construção do conhecimento, pois é preciso res-
significá-los do ponto de vista dos ambientes e dos materiais,
bem como ampliar o leque de possibilidades para além dos
espaços escolares, construindo um pacto pedagógico, no qual
escola e comunidade assumam responsabilidades socioedu-
cativas na perspectiva de construção do território educativo.
A educação, nesse sentido, deve reconhecer práticas
dialógicas entre os sujeitos para o respeito aos direitos e à
dignidade humana, de forma que, participativa e democra-
ticamente, se tenha a garantia da cidadania ativa.
Para efetivação dessa proposta, a escola necessita
reorganizar o seu trabalho, seu planejamento, sua coor-
denação coletiva. Reconstruir a relação entre o sujeito e o
conhecimento, para subverter a lógica que separa pessoas
e saberes, prazeres e descobertas, respeito e diferenças.
Reconhecer que democracia, solidariedade e liberdade
de-vem orientar o trabalho pedagógico.
Há ainda que se considerarem as novas formas de ensi-
nar e aprender que, a exemplo da transcendência espacial,
requerem a conexão com as novas realidades do tempo
presente, como o diálogo com as novas tecnologias. Cons-
truto importante do conceito de sustentabilidade humana, o
uso racional e pacífico com as tecnologias deve permear as
relações pedagógicas, a partir dos instrumentos e mate-riais
de apoio e mediação pedagógica.
Levy (1999) nos alerta que qualquer projeção a ser
feita sobre o futuro da educação e das sociedades deve
consi-derar as novas relações com o saber, dada a
velocidade com que os saberes são renovados e os meios
que estão a esse serviço.
46
O número de crianças que têm acesso a computadores e
à internet, por exemplo, vem aumentando consideravel-
mente, na mesma proporção em que a faixa etária de ini-
ciação tecnológica diminui sensivelmente. Antes domínio dos
adolescentes, hoje as tecnologias digitais fazem parte do
universo infantil desde a mais tenra idade. Já na primeira
infância, crianças manipulam, com naturalidade, aparelhos
celulares e computadores de mão de seus pais, (JORDÃO,
2009), familiarizando-se rapidamente com os utilitários da
atualidade.
Chamadas “nativas digitais”, essas crianças ingressam
na escola não apenas habituadas aos aparatos tecnológi-
cos, mas também a uma nova rotina, deles advinda, que
lhes permitem desenvolver diversas atividades ao mesmo
tempo. Para elas é usual ouvir música no MP3 player, en-
quanto enviam mensagens pelo celular, acessam sites,
bai-xam fotos, realizam a pesquisa encomendada pelo
profes-sor e, ainda, aprendem (MARTINS, 2009).
As novas formas de acesso à informação (hiperdo-
cumentos, mecanismos de busca, software, redes sociais,
etc.), os novos estilos de raciocínio e de conhecimento,
que não advém da dedução lógica ou da indução a partir
da ex-periência, compõem o campo das tecnologias
intelectuais que são facilmente reproduzidas ou
transferíveis e com-partilhadas entre inúmeros indivíduos,
aumentando con-sideravelmente o potencial de
inteligência coletiva (LEVY, 1999).
Neste novo contexto, a sala de aula tradicional, que
guarda identidade com a metáfora da transmissão/aqui-
sição do conhecimento, ganha novos contornos. O arrojo
das tecnologias educacionais associado ao gerenciamento
de atividades guiadas pela participação, que priorizam a
noção de conhecimento como construção e colaboração
(PAIVA, 2010), remetem a práticas inovadoras, que
rompem com a aula objetivista e buscam uma mudança
de paradig-ma, apoiando-se em novas ferramentas, como
os ambien-tes virtuais de aprendizagem (PAIVA, 2010).
Os ambientes virtuais de aprendizagem proporcionam
ao estudante uma diversidade de ferramentas de comuni-
cação e experiências desafiadoras, mais elaboradas e em
redes colaborativas.
A atuação do professor, nesse contexto, deve superar
uma visão reducionista das tecnologias digitais numa
pers-pectiva meramente técnica, e centrar-se no
acompanha-mento e na gestão das aprendizagens, que se
traduzem no incitamento às trocas de saberes, na
mediação rela-cional e simbólica, na condução
personalizada pelas rotas de aprendizagem, constituindo
uma relação dialógica que leva em consideração as
diferentes formas de aprender dos alunos (LEVY, 1999).
A modernização dos processos educativos,
concebidos em um projeto de sustentabilidade humana,
prevê o su-porte do Estado para a efetivação de suas
ações, abrangen-do tanto a aquisição de computadores
de última geração para estudantes e professores, quanto
o apoio formativo para a otimização de seu uso.
Consolida-se assim, a educação com a visão da inte-
gralidade humana a qual prenuncia a gestão democráti-
ca, o planejamento e a construção coletiva como exercício
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
fundamental, para que os profissionais e estudantes se-
jam favorecidos no desenvolvimento de práticas pedagó-
gicas que ultrapassem o simples diálogo entre os saberes,
provocando uma nova práxis do trabalho educativo e da
reorganização dos processos de aprendizagens.
Outros fatores agregam- se a esse processo de cons-
trução da educação, entre eles a intersetorialidade e a
participação estudantil. O entendimento de intersetoriali-
dade surge pelo fato de a educação ser um compromisso
de todos – governo, sociedade civil e comunidades per-
tencentes à ampla rede de instituições que circundam a
escola. Portanto, requer ações coletivas e organizadas em
função das aprendizagens e do reconhecimento da escola
como espaço de referência da ação social e da construção
de territórios educativos.
Já a participação estudantil diz respeito à importân-
cia democrática de garantir o direito dos estudantes de
serem partícipes do processo educativo e da vida da co-
munidade. As deliberações da escola devem contar com a
participação de seus estudantes, que são os sujeitos para
os quais a escola organiza suas ações.
Como já enunciado, o entendimento de educação
integral não se pode resumir a ampliação do tempo de
permanência do estudante na escola. Apesar de esse fator
ser importante para a melhoria na qualidade da educação,
não é só isso que dará conta de tal papel.
Associados à proposta de ampliação de tempo, visa-
mos, ainda, à ressignificação e ampliação de espaços e
tempos escolares, de modo a oportunizar a aprendizagem
do cidadão em suas múltiplas dimensões e na perspecti-
va da sustentabilidade humana, da cidadania, dos direitos
humanos e do respeito à diversidade.
Verificando-se os aspectos legais que, na Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em seus arti-
gos 34 e 87 prevê o aumento progressivo da jornada es-
colar para a jornada em tempo integral, conforme segue:
Art. 34 – A jornada escolar no ensino fundamental in-
cluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em
sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período
de permanência na escola.
2º parágrafo: O ensino fundamental será ministrado
progressivamente em tempo integral, a critério dos siste-
mas de ensino. [...]
Art. 87,§ 5º – Serão conjugados todos os esforços, ob-
jetivando a progressão das redes escolares públicas urba-
nas de ensino fundamental para o regime de escolas de
tempo integral.
Nesta mesma linha, temos, ainda, a recomendação do
Plano Nacional de Educação, Lei n°10.172/2001, artigos 21
e 22, que apontam para a necessidade de educação
integral e a Lei Orgânica do Distrito Federal, em seu artigo
221.
Somado a isso há o Decreto nº 33.329, de
10/11/2011, que regulamenta a Lei Federal nº 4.601, de 14
de julho de 2011, instituindo o Plano pela Superação da
Extrema Pobreza, DF sem Miséria, que, em seu art. 43,
apresenta a necessidade de implantação progressiva da
educação integral nas regiões de vulnerabilidade social.
Só faz sentido pensarmos na ampliação da jornada
escolar, ou seja, na implantação de escolas de tempo in-
tegral, se considerarmos uma concepção de educação in-
tegral em que a perspectiva de que o horário expandido
represente uma ampliação de oportunidades e situações
que promovam aprendizagens significativas e emancipa-
doras. Mais que isso, é preciso que tal ação possa tornar a
progressão do estudante no sistema de ensino exitosa.
Requer um aumento quantitativo e qualitativo.
Quantitativo porque considera um número maior de ho-
ras, em que os espaços e as atividades propiciadas têm
intencionalmente caráter educativo; qualitativo porque
essas horas não devem ser apenas suplementares, mas
entendidas como todo o período escolar, uma oportu-
nidade em que os conteúdos propostos devem ser res-
significados, revestidos de caráter exploratório, vivencial e
protagonizados por todos os envolvidos na relação de
aprendizagem e ensino.
Assim, essa concepção de educação integral para a
SEDF, do ponto de vista da sua qualidade e, paulatina-
mente, de sua quantidade, deve ser referência em que as
ações, em todas as instâncias e em todos os espaços
educativos, sejam orientadoras do sistema.
CURRÍCULO E MATRIZ CURRICULAR: TEORIAS
DO CURRÍCULO. FUNDAMENTOS
CONDICIONANTES E METODOLOGIA DO
PLANEJAMENTO CURRICULAR.
As tendências pedagógicas brasileiras foram muito
influenciadas pelo momento cultural e político da socie-
dade, pois foram levadas à luz graças aos movimentos
sociais e filosóficos. Essas formaram a prática pedagógica
do país.
Os professores Saviani (1997) e Libâneo (1990) pro-
põem a reflexão sobre as tendências pedagógicas. Mos-
trando que as principais tendências pedagógicas usadas
na educação brasileira se dividem em duas grandes li-
nhas de pensamento pedagógico. Elas são: Tendências
Liberais e Tendências Progressistas.
Os professores devem estudar e se apropriar dessas
tendências, que servem de apoio para a sua prática peda-
gógica. Não se deve usar uma delas de forma isolada em
toda a sua docência. Mas, deve- se procurar analisar cada
uma e ver a que melhor convém ao seu desempenho aca-
dêmico, com maior eficiência e qualidade de atuação. De
acordo com cada nova situação que surge, usa-se a ten-
dência mais adequada. E observa-se que hoje, na prática
docente, há uma mistura dessas tendências.
Deste modo, seguem as explicações das caracterís-
ticas de cada uma dessas formas de ensino. Porém, ao
analisá-las, deve-se ter em mente que uma tendência não
substitui totalmente a anterior, mas ambas conviveram e
convivem com a prática escolar.
47
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Pedagogia liberal
O termo liberal não tem o sentido de “avançado”, “de-
mocrático”, “aberto”, como costuma ser usado. A doutrina
liberal apareceu como justificação do sistema capitalista
que, ao defender a predominância da liberdade e dos in-
teresses individuais da sociedade, estabeleceu uma forma
de organização social baseada na propriedade privada
dos meios de produção, também denominada sociedade
de classes. A pedagogia liberal, portanto, é uma
manifestação própria desse tipo de sociedade.
A educação brasileira, pelo menos nos últimos cin-
quenta anos, tem sido marcada pelas tendências liberais, nas
suas formas ora conservadora, ora renovada. Evidentemente
tais tendências se manifestam, concretamente, nas práticas
escolares e no ideário pedagógico de muitos professores,
ainda que estes não se deem conta dessa influência.
A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem
por função preparar os indivíduos para o desempenho de
papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais, por
isso os indivíduos precisam aprender a se adaptar aos valores
e às normas vigentes na sociedade de classes através do
desenvolvimento da cultura individual. A ênfa-se no aspecto
cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois,
embora difunda a ideia de igualdade de oportunidades, não
leva em conta a desigualdade de con-dições. Historicamente,
a educação liberal iniciou-se com a pedagogia tradicional e,
por razões de recomposição da hegemonia da burguesia,
evoluiu para a pedagogia reno-vada (também denominada
escola nova ou ativa), o que não significou a substituição de
uma pela outra, pois am-bas conviveram e convivem na
prática escolar.
Na tendência tradicional, a pedagogia liberal se caracteri-za
por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, no qual o
aluno é educado para atingir, pelo próprio esforço, sua plena
realização como pessoa. Os conteúdos, os procedimentos di-
dáticos, a relação professor-aluno não têm nenhuma relação
com o cotidiano do aluno e muito menos com as realidades
sociais. É a predominância da palavra do professor, das regras
impostas, do cultivo exclusivamente intelectual.
A tendência liberal renovada acentua, igualmente, o
sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões
individuais. Mas a educação é um processo interno, não
externo; ela parte das necessidades e interesses individuais
necessários para a adaptação ao meio. A educação é a vida
presente, é a parte da própria experiência humana. A esco-la
renovada propõe um ensino que valorize a autoeduca-ção (o
aluno como sujeito do conhecimento), a experiência direta
sobre o meio pela atividade; um ensino centrado no aluno e
no grupo. A tendência liberal renovada apre-senta-se, entre
nós, em duas versões distintas: a renovada progressivista, ou
pragmatista, principalmente na forma di-fundida pelos
pioneiros da educação nova, entre os quais se destaca Anísio
Teixeira (deve-se destacar, também a in-fluência de
Montessori, Decroly e, de certa forma, Piaget); a renovada
não-diretiva orientada para os objetivos de auto realização
(desenvolvimento pessoal) e para as relações in-terpessoais,
na formulação do psicólogo norte-americano Carl Rogers.
48
A tendência liberal tecnicista subordina a educação à
sociedade, tendo como função a preparação de “recursos
humanos” (mão-de-obra para a indústria). A sociedade in-
dustrial e tecnológica estabelece (cientificamente) as metas
econômicas, sociais e políticas, a educação treina (também
cientificamente) nos alunos os comportamentos de ajus-
tamento a essas metas. No tecnicismo acredita-se que a
realidade contém em si suas próprias leis, bastando aos
homens descobri-las e aplicá-las. Dessa forma, o essencial
não é o conteúdo da realidade, mas as técnicas (forma) de
descoberta e aplicação. A tecnologia (aproveitamento or-
denado de recursos, com base no conhecimento científico) é
o meio eficaz de obter a maximização da produção e ga-
rantir um ótimo funcionamento da sociedade; a educação é
um recurso tecnológico por excelência. Ela “é encarada como
um instrumento capaz de promover, sem contradi-ção, o
desenvolvimento econômico pela qualificação da mão-de-
obra, pela redistribuição da renda, pela maximiza-ção da
produção e, ao mesmo tempo, pelo desenvolvimen-to da
‘consciência política’ indispensável à manutenção do Estado
autoritário”. Utiliza-se basicamente do enfoque sis-têmico, da
tecnologia educacional e da análise experimen-tal do
comportamento.
Tendência liberal tradicional
Papel da escola - A atuação da escola consiste na pre-
paração intelectual e moral dos alunos para assumir sua
posição na sociedade. O compromisso da escola é com a
cultura, os problemas sociais pertencem à sociedade. O ca-
minho cultural em direção ao saber é o mesmo para todos os
alunos, desde que se esforcem. Assim, os menos capa-zes
devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu
lugar junto aos mais capazes. Caso não consigam, de-vem
procurar o ensino mais profissionalizante.
Conteúdos de ensino - São os conhecimentos e valores
sociais acumulados pelas gerações adultas e repassados ao
aluno como verdades. As matérias de estudo visam preparar
o aluno para a vida, são determinadas pela sociedade e or-
denadas na legislação. Os conteúdos são separados da expe-
riência do aluno e das realidades sociais, valendo pelo valor
intelectual, razão pela qual a pedagogia tradicional é critica-
da como intelectualista e, às vezes, como enciclopédica.
Métodos - Baseiam-se na exposição verbal da matéria
e/ou demostração. Tanto a exposição quanto a análise
são feitas pelo professor, observados os seguintes passos:
a) preparação do aluno (definição do trabalho, recordação
da matéria anterior, despertar interesse); b) apresentação
(realce de pontos-chaves, demonstração); c) associação
(combinação do conhecimento novo com o já conhecido
por comparação e abstração); d) generalização (dos
aspec-tos particulares chega-se ao conceito geral, é a
exposição sistematizada); e) aplicação (explicação de fatos
adicionais e/ou resoluções de exercícios). A ênfase nos
exercícios, na repetição de conceitos ou fórmulas na
memorização visa disciplinar a mente e formar hábitos.
Relacionamento professor-aluno - Predomina a autori-
dade do professor que exige atitude receptiva dos alunos
e impede qualquer comunicação entre eles no decorrer da
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
aula. O professor transmite o conteúdo na forma de verda-de
a ser absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o
meio mais eficaz para assegurar a atenção e o silêncio.
Pressupostos de aprendizagem - A ideia de que o ensi-no
consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da
criança é acompanhada de uma outra: a de que a ca-
pacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto,
apenas menos desenvolvida. Os programas, então, devem ser
dados numa progressão lógica, estabelecida pelo adul-to,
sem levar em conta as características próprias de cada idade.
A aprendizagem, assim, é receptiva e mecânica, para o que se
recorre frequentemente à coação. A retenção do material
ensinado é garantida pela repetição de exercícios
sistemáticos e recapitulação da matéria. A transferência da
aprendizagem depende do treino; é indispensável a reten-
ção, a fim de que o aluno possa responder às situações novas
de forma semelhante às respostas dadas em situa-ções
anteriores. A avaliação se dá por verificações de curto prazo
(interrogatórios orais, exercício de casa) e de prazo mais
longo (provas escritas, trabalhos de casa). O esforço é, em
geral, negativo (punição, notas baixas, apelos aos pais); às
vezes, é positivo (emulação, classificações).
Manifestações na prática escolar - A pedagogia liberal
tradicional é viva e atuante em nossas escolas. Na
descrição apresentada aqui se incluem as escolas
religiosas ou leigas que adotam uma orientação clássico-
humanista ou uma orientação humano-científica, sendo
que esta se aproxima mais do modelo de escola
predominante em nossa história educacional.
Tendência liberal renovada progressivista
Papel da escola - A finalidade da escola é adequar as
necessidades individuais ao meio social e, para isso, ela deve
se organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida.
Todo ser dispõe dentro de si mesmo de mecanismos de
adaptação progressiva ao meio e de uma consequente
integração dessas formas de adaptação no comportamen-to.
Tal integração se dá por meio de experiências que de-vem
satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as
exigências sociais. À escola cabe suprir as experiências que
permitam ao aluno educar-se, num processo ativo de
construção e reconstrução do objeto, numa interação entre
estruturas cognitivas do indivíduo e estruturas do ambiente.
Conteúdos de ensino - Como o conhecimento resulta da
ação a partir dos interesses e necessidades, os conteú-dos de
ensino são estabelecidos em função de experiên-cias que o
sujeito vivencia frente a desafios cognitivos e situações
problemáticas. Dá-se, portanto, muito mais valor aos
processos mentais e habilidades cognitivas do que a
conteúdos organizados racionalmente. Trata-se de “apren-
der a aprender”, ou seja, é mais importante o processo de
aquisição do saber do que o saber propriamente dito.
Método de ensino - A ideia de “aprender fazendo” está
sempre presente. Valorizam-se as tentativas experimentais, a
pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e so-cial, o
método de solução de problemas. Embora os méto-dos
variem, as escolas ativas ou novas (Dewey, Montessori,
Decroly, Cousinet e outros) partem sempre de atividades
adequadas à natureza do aluno e às etapas do seu desen-
volvimento. Na maioria delas, acentua-se a importância do
trabalho em grupo não apenas como técnica, mas como
condição básica do desenvolvimento mental. Os passos
básicos do método ativo são: a) colocar o aluno numa si-
tuação de experiência que tenha um interesse por si mes-ma;
b) o problema deve ser desafiante, como estímulo à re-
flexão; c) o aluno deve dispor de informações e instruções
que lhe permitam pesquisar a descoberta de soluções; d)
soluções provisórias devem ser incentivadas e ordenadas,
com a ajuda discreta do professor; e) deve-se garantir a
oportunidade de colocar as soluções à prova, a fim de de-
terminar sua utilidade para a vida.
Relacionamento professor-aluno - Não há lugar privi-
legiado para o professor; antes, seu papel é auxiliar o de-
senvolvimento livre e espontâneo da criança; se intervém,
é para dar forma ao raciocínio dela. A disciplina surge de
uma tomada de consciência dos limites da vida grupal; as-
sim, aluno disciplinado é aquele que é solidário,
participan-te, respeitador das regras do grupo. Para se
garantir um cli-ma harmonioso dentro da sala de aula é
indispensável um relacionamento positivo entre
professores e alunos, uma forma de instaurar a “vivência
democrática” tal qual deve ser a vida em sociedade.
Pressupostos de aprendizagem - A motivação depende da
força de estimulação do problema e das disposições in-
ternas e interesses do aluno. Assim, aprender se torna uma
atividade de descoberta, é uma autoaprendizagem, sendo o
ambiente apenas o meio estimulador. É retido o que se
incorpora à atividade do aluno pela descoberta pessoal; o
que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para
ser empregado em novas situações. A avaliação é flui-da e
tenta ser eficaz à medida que os esforços e os êxitos
são pronta e explicitamente reconhecidos pelo professor.
Manifestações na prática escolar - Os princípios da pe-
dagogia progressivista vêm sendo difundidos, em larga
escala, nos cursos de licenciatura, e muitos professores so-
frem sua influência. Entretanto, sua aplicação é reduzidís-
sima, não somente por falta de condições objetivas como
também porque se choca com uma prática pedagógica ba-
sicamente tradicional. Alguns métodos são adotados em
escolas particulares, como o método Montessori, o método
dos centros de interesse de Decroly, o método de proje-tos
de Dewey. O ensino baseado na psicologia genética de
Piaget tem larga aceitação na educação pré-escolar.
Pertencem, também, à tendência progressivista muitas das
escolas denominadas “experimentais”, as “escolas comuni-
tárias” e mais remotamente (década de 60) a “escola secun-
dária moderna”, na versão difundida por Lauro de Oliveira
Lima.
Tendência liberal renovada não diretiva
Papel da escola - Acentua-se nesta tendência o papel
da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve
estar mais preocupada com os problemas psicológicos do
que com os pedagógicos ou sociais. Todo esforço está em
estabelecer um clima favorável a uma mudança dentro do
indivíduo, isto é, a uma adequação pessoal ás solicitações
49
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
do ambiente. Rogers4 considera que o ensino é uma ativi-
dade excessivamente valorizada; para ele os procedimen-
tos didáticos, a competência na matéria, as aulas, livros,
tudo tem muito pouca importância, face ao propósito de
favorecer a pessoa um clima de autodesenvolvimento e
realização pessoal, o que implica estar bem consigo pró-
prio e com seus semelhantes. O resultado de uma boa
educação é muito semelhante ao de uma boa terapia.
Conteúdos de ensino - A ênfase que esta tendência
põe nos processos de desenvolvimento das relações e da
comunicação torna secundária a transmissão de conteú-
dos. Os processos de ensino visam mais facilitar aos estu-
dantes os meios para buscarem por si mesmos os conhe-
cimentos que, no entanto, são dispensáveis.
Métodos de ensino - Os métodos usuais são dispen-
sados, prevalecendo quase que exclusivamente o esforço
do professor em desenvolver um estilo próprio para faci-
litar a aprendizagem dos alunos. Rogers explicita algumas
das características do professor “facilitador”: aceitação da
pessoa do aluno, capacidade de ser confiável receptivo e
ter plena convicção na capacidade de autodesenvolvi-
mento do estudante. Sua função restringe-se a ajudar o
aluno a se organizar, utilizando técnicas de sensibilização
onde os sentimentos de cada um possam ser expostos,
sem ameaças. Assim, o objetivo do trabalho escolar se es-
gota nos processos de melhor relacionamento interpes-
soal, como condição para o crescimento pessoal.
Relacionamento professor-aluno - A pedagogia não
diretiva propõe uma educação centrada no aluno, vi-
sando formar sua personalidade através da vivência de
experiências significativas que lhe permitam desenvolver
características inerentes à sua natureza. O professor é um
especialista em relações humanas, ao garantir o clima de
relacionamento pessoal e autêntico. “Ausentar -se” é a
melhor forma de respeito e aceitação plena do aluno.
Toda intervenção é ameaçadora, inibidora da aprendiza-
gem.
Pressupostos de aprendizagem - A motivação re-
sulta do desejo de adequação pessoal na busca da auto
realização; é, portanto um ato interno. A motivação au-
menta, quando o sujeito desenvolve o sentimento de que
é capaz de agir em termos de atingir suas metas pessoais,
isto é, desenvolve a valorização do “eu”. Aprender, por-
tanto, é modificar suas próprias percepções; daí que ape-
nas se aprende o que estiver significativamente relacio-
nado com essas percepções. Resulta que a retenção se dá
pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, ou seja,
o que não está envolvido com o “eu” não é retido e nem
transferido. Portanto, a avaliação escolar perde intei-
ramente o sentido, privilegiando-se a auto avaliação.
Manifestações na prática escolar - Entre nós, o inspi-
rador da pedagogia não-diretiva é C. Rogers, na verdade
mais psicólogo clínico que educador. Suas ideias influen-
ciam um número expressivo de educadores e professores,
principalmente orientadores educacionais e psicólogos
escolares que se dedicam ao aconselhamento. Menos re-
centemente, podem-se citar também tendências inspira-
das na escola de Summerhill do educador inglês A. Neill.
50
Tendência liberal tecnicista
Papel da escola - Num sistema social harmônico, orgâ-
nico e funcional, a escola funciona como modeladora do
comportamento humano, através de técnicas específicas. À
educação escolar compete organizar o processo de aquisi-
ção de habilidades, atitudes e conhecimentos específicos,
úteis e necessários para que os indivíduos se integrem na
máquina do sistema social global. Tal sistema social é regi-do
por leis naturais (há na sociedade a mesma regularidade e as
mesmas relações funcionais observáveis entre os fe-nômenos
da natureza), cientificamente descobertas. Basta aplicá-las. A
atividade da “descoberta” é função da educa-ção, mas deve
ser restrita aos especialistas; a “aplicação” é competência do
processo educacional comum. A escola atua, assim, no
aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema
capitalista), articulando-se diretamente com o sistema
produtivo; para tanto, emprega a ciência da mu-dança de
comportamento, ou seja, a tecnologia comporta-mental. Seu
interesse imediato é o de produzir indivíduos “competentes”
para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente,
informações precisas, objetivas e rápidas. A pesquisa
científica, a tecnologia educacional, a análise experimental do
comportamento garantem a objetividade da prática escolar,
uma vez que os objetivos instrucionais (conteúdos) resultam
da aplicação de leis naturais que in-dependem dos que a
conhecem ou executam.
Conteúdos de ensino - São as informações, princípios
científicos, leis etc., estabelecidos e ordenados numa se-
quência lógica e psicológica por especialistas. É matéria
de ensino apenas o que é redutível ao conhecimento ob-
servável e mensurável; os conteúdos decorrem, assim, da
ciência objetiva, eliminando-se qualquer sinal de subjeti-
vidade. O material instrucional encontra-se sistematizado
nos manuais, nos livros didáticos, nos módulos de ensino,
nos dispositivos audiovisuais etc.
Métodos de ensino - Consistem nos procedimentos e
técnicas necessárias ao arranjo e controle nas condições
ambientais que assegurem a transmissão/recepção de in-
formações. Se a primeira tarefa do professor é modelar
respostas apropriadas aos objetivos instrucionais, a princi-pal
é conseguir o comportamento adequado pelo controle do
ensino; daí a importância da tecnologia educacional. A
tecnologia educacional é a “aplicação sistemática de prin-
cípios científicos comportamentais e tecnológicos a pro-
blemas educacionais, em função de resultados efetivos,
utilizando uma metodologia e abordagem sistêmica abran-
gente”. Qualquer sistema instrucional (há uma grande va-
riedade deles) possui três componentes básicos: objetivos
instrucionais operacionalizados em comportamentos ob-
serváveis e mensuráveis, procedimentos instrucionais e
avaliação. As etapas básicas de um processo ensino-apren-
dizagem são: a) estabelecimento de comportamentos ter-
minais, através de objetivos instrucionais; b) análise da ta-refa
de aprendizagem, a fim de ordenar sequencialmente os
passos da instrução; c) executar o programa, reforçando
gradualmente as respostas corretas correspondentes aos
objetivos. O essencial da tecnologia educacional é a pro-
gramação por passos sequenciais empregada na instrução
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
programada, nas técnicas de microensino, multimeios,
mó-dulos etc. O emprego da tecnologia instrucional na
escola pública aparece nas formas de: planejamento em
moldes sistêmicos, concepção de aprendizagem como
mudança de comportamento, operacionalização de
objetivos, uso de procedimentos científicos (instrução
programada, au-diovisuais, avaliação etc., inclusive a
programação de livros didáticos).
Relacionamento professor-aluno - São relações estru-
turadas e objetivas, com papéis bem definidos: o profes-
sor administra as condições de transmissão da matéria,
conforme um sistema instrucional eficiente e efetivo em
termos de resultados da aprendizagem; o aluno recebe,
aprende e fixa as informações. O professor é apenas um
elo de ligação entre a verdade científica e o aluno, caben-
do-lhe empregar o sistema instrucional previsto. O aluno
é um indivíduo responsivo, não participa da elaboração
do programa educacional. Ambos são espectadores frente
à verdade objetiva. A comunicação professor-aluno tem
um sentido exclusivamente técnico, que é o de garantir a
eficá-cia da transmissão do conhecimento. Debates,
discussões, questionamentos são desnecessários, assim
como pouco importam as relações afetivas e pessoais dos
sujeitos en-volvidos no processo ensino aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem - As teorias de apren-
dizagem que fundamentam a pedagogia tecnicista dizem
que aprender é uma questão de modificação do desempe-
nho: o bom ensino depende de organizar eficientemente as
condições estimuladoras, de modo a que o aluno saia da
situação de aprendizagem diferente de como entrou. Ou seja,
o ensino é um processo de condicionamento atra-vés do uso
de reforçamento das respostas que se quer ob-ter. Assim, os
sistemas instrucionais visam ao controle do comportamento
individual face objetivos preestabelecidos. Trata-se de um
enfoque diretivo do ensino, centrado no controle das
condições que cercam o organismo que se comporta. O
objetivo da ciência pedagógica, a partir da psicologia, é o
estudo científico do comportamento: des-cobrir as leis
naturais que presidem as reações físicas do organismo que
aprende, a fim de aumentar o controle das variáveis que o
afetam. Os componentes da aprendi-zagem - motivação,
retenção, transferência - decorrem da aplicação do
comportamento operante Segundo Skinner, o inserida na prática social concreta. Entende a escola como
comportamento aprendido é uma resposta a estímulos
externos, controlados por meio de reforços que ocorrem com
a resposta ou após a mesma: “Se a ocorrência de um
(comportamento) operante é seguida pela apresentação de
um estímulo (reforçador), a probabilidade de reforça-mento é
aumentada”. Entre os autores que contribuem para os
estudos de aprendizagem destacam-se: Skinner, Gagné,
Bloon e Mager.
Manifestações na prática escolar - A influência da peda-
gogia tecnicista remonta à 2ª metade dos anos 50 (PABAEE -
Programa Brasileiro-americano de Auxílio ao Ensino Ele-
mentar). Entretanto foi introduzida mais efetivamente no final
dos anos 60 com o objetivo de adequar o sistema
educacional à orientação político-econômica do regime
militar: inserir a escola nos modelos de racionalização do
sistema de produção capitalista. É quando a orientação
escolanovista cede lugar à tendência tecnicista, pelo me-nos
no nível de política oficial; os marcos de implantação do
modelo tecnicista são as leis 5.540/68 e 5.692/71, que
reorganizam o ensino superior e o ensino de 1º e 2º graus. A
despeito da máquina oficial, entretanto, não há indícios
seguros de que os professores da escola pública tenham
assimilado a pedagogia tecnicista, pelo menos em termos de
ideário. A aplicação da metodologia tecnicista (plane-
jamento, livros didáticos programados, procedimentos de
avaliação etc.) não configura uma postura tecnicista do
professor; antes, o exercício profissional continua mais para
uma postura eclética em torno de princípios pedagógicos
assentados nas pedagogias tradicional e renovada.
Pedagogia progressista
O termo “progressista”, emprestado de Snyders, é
usado aqui para designar as tendências que, partindo de
uma análise crítica das realidades sociais, sustentam im-
plicitamente as finalidades sociopolíticas da educação.
Evidentemente a pedagogia progressista não tem como
institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser ela
um instrumento de luta dos professores ao lado de outras
práticas sociais.
A pedagogia progressista tem-se manifestado em três
tendências: a libertadora, mais conhecida como pedagogia de
Paulo Freire; a libertária, que reúne os defensores da
autogestão pedagógica; a crítico-social dos conteúdos que,
diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos con-
teúdos no seu confronto com as realidades sociais.
As versões libertadora e libertária têm em comum o
antiautoritarismo, a valorização da experiência vívida como
base da relação educativa e a ideia de autogestão peda-
gógica. Em função disso, dão mais valor ao processo de
aprendizagem grupal (participação em discussões, assem-
bleias, votações) do que aos conteúdos de ensino. Como
decorrência, a prática educativa somente faz sentido numa
prática social junto ao povo, razão pela qual preferem as
modalidades de educação popular “não formal”.
A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos
propõe uma síntese superadora das pedagogias tradicio-nal
e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto
mediação entre o individual e o social, exercendo aí a arti-
culação entre a transmissão dos conteúdos e a assimilação
ativa por parte de um aluno concreto (inserido num con-
texto de relações sociais); dessa articulação resulta o saber
criticamente reelaborado.
Tendência progressista libertadora
Papel da escola - Não é próprio da pedagogia liberta-
dora falar em ensino escolar, já que sua marca é a atuação
“não formal”. Entretanto, professores e educadores enga-
jados no ensino escolar vêm adotando pressupostos dessa
pedagogia. Assim, quando se fala na educação em geral, diz-
se que ela é uma atividade onde professores e alunos,
mediatizados pela realidade que apreendem e da qual ex-
traem o conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de
51
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
consciência dessa mesma realidade, a fim de nela
atuarem, num sentido de transformação social. Tanto a
educação tradicional, denominada “bancária” - que visa
apenas de-positar informações sobre o aluno -, quanto a
educação renovada - que pretenderia uma libertação
psicológica in-dividual - são domesticadoras, pois em
nada contribuem para desvelar a realidade social de
opressão. A educação libertadora, ao contrário, questiona
concretamente a rea-lidade das relações do homem com
a natureza e com os outros homens, visando a uma
transformação - dai ser uma educação crítica.
Conteúdos de ensino - Denominados “temas gerado-
res”, são extraídos da problematização da prática de vida
dos educandos. Os conteúdos tradicionais são recusados
porque cada pessoa, cada grupo envolvido na ação pe-
dagógica dispõe em si próprio, ainda que de forma rudi-
mentar, dos conteúdos necessários dos quais se parte. O
importante não é a transmissão de conteúdos específicos,
mas despertar uma nova forma da relação com a
experiên-cia vivida. A transmissão de conteúdos
estruturados a partir de fora é considerada como “invasão
cultural” ou “depósi-to de informação’’ porque não
emerge do saber popular. Se forem necessários textos de
leitura estes deverão ser redigidos pelos próprios
educandos com a orientação do educador”.
Em nenhum momento o inspirador e mentor da peda-
gogia libertador Paulo Freire, deixa de mencionar o caráter
essencialmente político de sua pedagogia, o que, segundo
suas próprias palavras, impede que ela seja posta em prá-tica
em termos sistemáticos, nas instituições oficiais, antes da
transformação da sociedade. Daí porque sua atuação se dê
mais a nível da educação extraescolar. O que não tem
impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam
adotados e aplicados por numerosos professores.
Métodos de ensino - “Para ser um ato de conhecimen-
to o processo de alfabetização de adultos demanda, entre
educadores e educandos, uma relação de autêntico diálo-
go; aquela em que os sujeitos do ato de conhecer se en-
contram mediatizados pelo objeto a ser conhecido” (...) “O
diálogo engaja ativamente a ambos os sujeitos do ato de
conhecer: educador-educando e educando-educador”.
Assim sendo, a forma de trabalho educativo é o “gru-
po de discussão a quem cabe autogerir a aprendizagem,
definindo o conteúdo e a dinâmico das atividades. O pro-
fessor é um animador que, por princípio, deve “descer ao
nível dos alunos, adaptando-se às suas características è ao
desenvolvimento próprio de cada grupo. Deve caminhar
“junto”, intervir o mínimo indispensável, embora não se
furte, quando necessário, a fornecer uma informação mais
sistematizada.
Os passos da aprendizagem - Codificação-decodifica-ção,
e problematização da situação - permitirão aos edu-candos
um esforço de compreensão do “vivido”, até chegar a um
nível mais crítico de conhecimento e sua realidade, sempre
através da troca de experiência em torno da prá-tica social.
Se nisso consiste o conteúdo do trabalho edu-cativo,
dispensam um programa previamente estruturado, trabalhos
escritos, aulas expositivas assim como qualquer tipo de
verificação direta da aprendizagem, formas essas
52
próprias da “educação bancária”, portanto, domesticado-
ras. Entretanto admite-se a avaliação da pratica vivencia-
da entre educador-educandos no processo de grupo e, às
vezes, a auto avaliação feita em termos dos compromissos
assumidos com a pratica social.
Relacionamento professor-aluno - No diálogo, como
método básico, a relação é horizontal, onde educador e
educandos se posicionam como sujeitos do ato de conhe-
cimento. O critério de bom relacionamento é a “total iden-
tificação com o povo, sem o que a relação pedagógica per-
de consistência”. Elimina-se, por pressuposto, toda relação de
autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho de
conscientização, de “aproximação de consciências”. Trata--se
de uma “não-diretividade”, mas não no sentido do pro-fessor
que se ausenta (como em Rogers), mas que perma-nece
vigilante para assegurar ao grupo um espaço humano para
“dizer sua palavra” para se exprimir sem se neutralizar.
Pressupostos de aprendizagem - A própria designação de
“educação problematizadora” como correlata de edu-cação
libertadora revela a força motivadora da aprendiza-gem. A
motivação se dá a partir da codificação de uma si-tuação-
problema, da qual se toma distância para analisá-la
criticamente. “Esta análise envolve o exercício da abstração,
através da qual procuramos alcançar, por meio de repre-
sentações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos”.
Aprender é um ato de conhecimento da realidade
con-creta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e
só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica
dessa realidade. O que é aprendido não decorre de uma
impo-sição ou memorização, mas do nível crítico de
conheci-mento, ao qual se chega pelo processo de
compreensão, reflexão e crítica. O que o educando
transfere, em termos de conhecimento, é o que foi
incorporado como resposta às situações de opressão - ou
seja, seu engajamento na militância política.
Manifestações na prática escolar - A pedagogia liber-
tadora tem como inspirador e divulgador Paulo Freire, que
tem aplicado suas ideias pessoalmente em diversos países,
primeiro no Chile, depois na África. Entre nós, tem exercido
uma influencia expressiva nos movimentos populares e sin-
dicatos e, praticamente, se confunde com a maior parte das
experiências do que se denomina “educação popular”. Há
diversos grupos desta natureza que vêm atuando não so-
mente no nível da prática popular, mas também por meio de
publicações, com relativa independência em relação às ideias
originais da pedagogia libertadora. Embora as for-mulações
teóricas de Paulo Freire se restrinjam à educação de adultos
ou à educação popular em geral, muitos pro-fessores vêm
tentando colocá-las em prática em todos os graus de ensino
formal.
Tendência progressista libertária
Papel da escola - A pedagogia libertária espera que a
escola exerça uma transformação na personalidade dos
alunos num sentido libertário e auto gestionário. A ideia
básica é introduzir modificações institucionais, a partir dos
níveis subalternos que, em seguida, vão “contaminando”
todo o sistema. A escola instituirá, com base na participa-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
ção grupal, mecanismos institucionais de mudança (assem-
bleias, conselhos, eleições, reuniões, associações etc.), de tal
forma que o aluno, uma vez atuando nas instituições
“externas”, leve para lá tudo o que aprendeu. Outra forma de
atuação da pedagogia libertária, correlata á primeira, é -
aproveitando a margem de liberdade do sistema - criar
grupos de pessoas com princípios educativos autogestio-
nários (associações, grupos informais, escolas autogestio-
nários). Há, portanto, um sentido expressamente político, à
medida que se afirma o indivíduo como produto do social e
que o desenvolvimento individual somente se realiza no
coletivo. A autogestão é, assim, o conteúdo e o método;
resume tanto o objetivo pedagógico quanto o político. A
pedagogia libertária, na sua modalidade mais conhecida
entre nós, a “pedagogia institucional”, pretende ser uma
forma de resistência contra a burocracia como instrumento
da ação dominadora do Estado, que tudo controla (profes-
sores, programas, provas etc.), retirando a autonomia.
Conteúdos de ensino - As matérias são colocadas à
dis-posição do aluno, mas não são exigidas.
É um instrumento a mais, porque importante é o co-
nhecimento que resulta das experiências vividas pelo gru-po,
especialmente a vivência de mecanismos de partici-pação
crítica. “Conhecimento” aqui não é a investigação cognitiva
do real, para extrair dele um sistema de represen-tações
mentais, mas a descoberta de respostas as necessi-dades e às
exigências da vida social. Assim, os conteúdos propriamente
ditos são os que resultam de necessidades e interesses
manifestos pelo grupo e que não são, necessária nem
indispensavelmente, as matérias de estudo.
Método de ensino - É na vivência grupal, na forma de
autogestão, que os alunos buscarão encontrar as bases mais
satisfatórias de sua própria «instituição», graças à sua própria
iniciativa e sem qualquer forma de poder. Trata-se de
«colocar nas mãos dos alunos tudo o que for possível: o
conjunto da vida, as atividades e a organização do trabalho
no interior da escola (menos a elaboração dos programas e a
decisão dos exames que não dependem nem dos docen-tes,
nem dos alunos)”. Os alunos têm liberdade de trabalhar ou
não, ficando o interesse pedagógico na dependência de suas
necessidades ou das do grupo.
O progresso da autonomia, excluída qualquer direção
de fora do grupo, se dá num “crescendo”: primeiramente
a oportunidade de contatos, aberturas, relações informais
entre os alunos. Em seguida, o grupo começa a se organi-
zar, de modo que todos possam participar de discussões,
cooperativas, assembleias, isto é, diversas formas de parti-
cipação e expressão pela palavra; quem quiser fazer outra
coisa, ou entra em acordo com o grupo, ou se retira. No
terceiro momento, o grupo se organiza de forma mais
efe-tiva e, finalmente, no quarto momento, parte para a
execu-ção do trabalho.
Relação professor-aluno - A pedagogia institucional visa
“em primeiro lugar, transformar a relação professor-aluno no
sentido da não-diretividade, isto é, considerar desde o início
a ineficácia e a nocividade de todos os métodos à base de
obrigações e ameaças”. Embora professor e aluno sejam
desiguais e diferentes, nada impede que o professor se
ponha a serviço do aluno, sem impor suas concepções
e ideias, sem transformar o aluno em “objeto”. O
professor é um orientador e um catalisador, ele se mistura
ao grupo para uma reflexão em comum.
Se os alunos são livres frente ao professor, também
este o é em relação aos alunos (ele pode, por exemplo,
recusar-se a responder uma pergunta, permanecendo em
silêncio). Entretanto, essa liberdade de decisão tem um
sentido bastante claro: se um aluno resolve não participar,
o faz porque não se sente integrado, mas o grupo tem
res-ponsabilidade sobre este fato e vai se colocar a
questão; quando o professor se cala diante de uma
pergunta, seu silêncio tem um significado educativo que
pode, por exem-plo, ser uma ajuda para que o grupo
assuma a resposta ou a situação criada. No mais, ao
professor cabe a função de “conselheiro” e, outras vezes,
de instrutor-monitor à dis-posição do grupo. Em nenhum
momento esses papéis do professor se confundem com o
de “modelo”, pois a peda-gogia libertária recusa qualquer
forma de poder ou auto-ridade.
Pressupostos de aprendizagem - As formas burocrá-
ticas das instituições existentes, por seu traço de impes-
soalidade, comprometem o crescimento pessoal. A ênfase
na aprendizagem informal via grupo, e a negação de toda
forma de repressão visam favorecer o desenvolvimento de
pessoas mais livres. A motivação está, portanto, no
interes-se em crescer dentro da vivência grupal, pois se
supõe que o grupo devolva a cada um de seus membros
a satisfação de suas aspirações e necessidades.
Somente o vivido, o experimentado é incorporado e
utilizável em situações novas. Assim, o critério de relevân-cia
do saber sistematizado é seu possível uso prático. Por isso
mesmo, não faz sentido qualquer tentativa de avalia-ção da
aprendizagem, ao menos em termos de conteúdo.
Outras tendências pedagógicas correlatas - A pedago-
gia libertária abrange quase todas as tendências antiautori-
tárias em educação, entre elas, a anarquista, a psicanalista, a
dos sociólogos, e também a dos professores progressis-tas.
Embora Neill e Rogers não possam ser considerados
progressistas (conforme entendemos aqui), não deixam de
influenciar alguns libertários, como Lobrot. Entre os estran-
geiros devemos citar Vasquez c Oury entre os mais recen-tes,
Ferrer y Guardia entre os mais antigos. Particularmente
significativo é o trabalho de C. Freinet, que tem sido muito
estudado entre nós, existindo inclusive algumas escolas
aplicando seu método.
Entre os estudiosos e divulgadores da tendência liber-
tária pode-se citar Maurício Tragtenberg, apesar da tônica
de seus trabalhos não ser propriamente pedagógica, mas
de crítica das instituições em favor de um projeto
autoges-tionário.
Tendência progressista “crítico social dos conteú-
dos”
Papel da escola - A difusão de conteúdos é a tarefa pri-
mordial. Não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e,
portanto, indissociáveis das realidades sociais. A valoriza-ção
da escola como instrumento de apropriação do saber é o
melhor serviço que se presta aos interesses populares, já
53
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
que a própria escola pode contribuir para eliminar a seleti-
vidade social e torná-la democrática. Se a escola é parte in-
tegrante do todo social, agir dentro dela é também agir no
rumo da transformação da sociedade. Se o que define uma
pedagogia crítica é a consciência de seus condicionantes
histórico-sociais, a função da pedagogia “dos conteúdos” é
dar um passo à frente no papel transformador da escola, mas
a partir das condições existentes. Assim, a condição para que
a escola sirva aos interesses populares é garantir a todos um
bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos escolares
básicos que tenham ressonância na vida dos alu-nos.
Entendida nesse sentido, a educação é “uma atividade
mediadora no seio da prática social global”, ou seja, uma das
mediações pela qual o aluno, pela intervenção do pro-fessor
e por sua própria participação ativa, passa de uma
experiência inicialmente confusa e fragmentada (sincrética) a
uma visão sintética, mais organizada e unificada.
Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação
do aluno para, o mundo adulto e suas contradições, forne-
cendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de con-
teúdos e da socialização, para uma participação organizada e
ativa na democratização da sociedade.
Conteúdos de ensino - São os conteúdos culturais uni-
versais que se constituíram em domínios de
conhecimento relativamente autônomos, incorporados
pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face
às realidades so-ciais. Embora se aceite que os conteúdos
são realidades exteriores ao aluno, que devem ser
assimilados e não sim-plesmente reinventados eles não
são fechados e refratários às realidades sociais. Não basta
que os conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que
bem ensinados, é preciso que se liguem, de forma
indissociável, à sua significação huma-na e social.
Essa maneira de conceber os conteúdos do saber não
estabelece oposição entre cultura erudita e cultura popu-
lar, ou espontânea, mas uma relação de continuidade em
que, progressivamente, se passa da experiência imediata e
desorganizada ao conhecimento sistematematizado. Não
que a primeira apreensão da realidade seja errada, mas é
necessária a ascensão a uma forma de elaboração supe-
rior, conseguida pelo próprio aluno, com a intervenção do
professor.
A postura da pedagogia “dos conteúdos” - Ao admitir um
conhecimento relativamente autônomo - assume o saber
como tendo um conteúdo relativamente objetivo, mas, ao
mesmo tempo, introduz a possibilidade de uma reavalia-ção
crítica frente a esse conteúdo. Como sintetiza Snyders, ao
mencionar o papel do professor, trata-se, de um lado, de
obter o acesso do aluno aos conteúdos, ligando-os com a
experiência concreta dele - a continuidade; mas, de outro, de
proporcionar elementos de análise crítica que ajudem o
aluno a ultrapassar a experiência, os estereótipos, as pres-
sões difusas da ideologia dominante - é a ruptura.
Dessas considerações resulta claro que se pode ir do
saber ao engajamento político, mas não o inverso, sob o
risco de se afetar a própria especificidade do saber e até
cair-se numa forma de pedagogia ideológica, que é o que
se critica na pedagogia tradicional e na pedagogia nova.
54
Métodos de ensino - A questão dos métodos se subor-
dina à dos conteúdos: se o objetivo é privilegiar a aquisição
do saber, e de um saber vinculado às realidades sociais, é
preciso que os métodos favoreçam a correspondência dos
conteúdos com os interesses dos alunos, e que estes pos-
sam reconhecer nos conteúdos o auxílio ao seu esforço de
compreensão da realidade (prática social). Assim, nem se
trata dos métodos dogmáticos de transmissão do saber da
pedagogia tradicional, nem da sua substituição pela desco-
berta, investigação ou livre expressão das opiniões, como se
o saber pudesse ser inventado pela criança, na concep-ção
da pedagogia renovada.
Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos con-
teúdos não partem, então, de um saber artificial, deposita-do
a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de uma
relação direta com a experiência do aluno, confrontada com
o saber trazido de fora. O trabalho docente relaciona a
prática vivida pelos alunos com os conteúdos propostos pelo
professor, momento em que se dará a “ruptura” em relação à
experiência pouco elaborada. Tal ruptura apenas é possível
com a introdução explícita, pelo professor, dos elementos
novos de análise a serem aplicados criticamente à prática do
aluno. Em outras palavras, uma aula começa pela constatação
da prática real, havendo, em seguida, a consciência dessa
prática no sentido de referi-la aos ter-mos do conteúdo
proposto, na forma de um confronto entre a experiência e a
explicação do professor. Vale dizer: vai-se da ação à
compreensão e da compreensão à ação, até a síntese, o que
não é outra coisa senão a unidade entre a teoria e a prática.
Relação professor-aluno - Se, como mostramos ante-
riormente, o conhecimento resulta de trocas que se esta-
belecem na interação entre o meio (natural, social, cultural) e
o sujeito, sendo o professor o mediador, então a relação
pedagógica consiste no provimento das condições em que
professores e alunos possam colaborar para fazer progre-dir
essas trocas. O papel do adulto é insubstituível, mas acentua-
se também a participação do aluno no processo. Ou seja, o
aluno, com sua experiência imediata num con-texto cultural,
participa na busca da verdade, ao confrontá--la com os
conteúdos e modelos expressos pelo professor. Mas esse
esforço do professor em orientar, em abrir pers-pectivas a
partir dos conteúdos, implica um envolvimento com o estilo
de vida dos alunos, tendo consciência inclusive dos
contrastes entre sua própria cultura e a do aluno. Não se
contentará, entretanto, em satisfazer apenas as necessi-dades
e carências; buscará despertar outras necessidades, acelerar e
disciplinar os métodos de estudo, exigir o es-forço do aluno,
propor conteúdos e modelos compatíveis com suas
experiências vividas, para que o aluno se mobilize para uma
participação ativa.
Evidentemente o papel de mediação exercido em torno
da análise dos conteúdos exclui a não-diretividade como
forma de orientação do trabalho escolar, por que o diálo-go
adulto-aluno é desigual. O adulto tem mais experiência
acerca das realidades sociais, dispõe de uma formação (ao
menos deve dispor) para ensinar, possui conhecimentos e a
ele cabe fazer a análise dos conteúdos em confronto com as
realidades sociais. A não-diretividade abandona os alu-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
nos a seus próprios desejos, como se eles tivessem uma
tendência espontânea a alcançar os objetivos esperados da
educação. Sabemos que as tendências espontâneas e natu-
rais não são “naturais”, antes são tributárias das condições de
vida e do meio. Não são suficientes o amor, a aceitação, para
que os filhos dos trabalhadores adquiram o desejo de
estudar mais, de progredir: é necessária a intervenção do
professor para levar o aluno a acreditar nas suas possibi-
lidades, a ir mais longe, a prolongar a experiência vivida.
Pressupostos de aprendizagem - Por um esforço pró-
prio, o aluno se reconhece nos conteúdos e modelos so-
ciais apresentados pelo professor; assim, pode ampliar sua
própria experiência. O conhecimento novo se apoia numa
estrutura cognitiva já existente, ou o professor provê a es-
trutura de que o aluno ainda não dispõe. O grau de envol-
vimento na aprendizagem dependa tanto da prontidão e
disposição do aluno, quanto do professor e do contexto
da sala de aula.
Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteú-
dos, é desenvolver a capacidade de processar informações
e lidar com os estímulos do ambiente, organizando os da-
dos disponíveis da experiência. Em consequência, admite-
-se o princípio da aprendizagem significativa que supõe,
como passo inicial, verificar aquilo que o aluno já sabe. O
professor precisa saber (compreender) o que os alunos di-
zem ou fazem, o aluno precisa compreender o que o pro-
fessor procura dizer-lhes. A transferência da
aprendizagem se dá a partir do momento da síntese, isto
é, quando o alu-no supera sua visão parcial e confusa e
adquire uma visão mais clara e unificadora.
Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser
avaliado, não como julgamento definitivo e dogmático do
professor, mas como uma comprovação para o aluno de
seu progresso em direção a noções mais sistematizadas.
Manifestações na prática escolar - O esforço de elabo-
ração de uma pedagogia “dos conteúdos” está em propor
modelos de ensino voltados para a interação conteúdos--
realidades sociais; portanto, visando avançar em termos
de uma articulação do político e do pedagógico, aquele
como extensão deste, ou seja, a educação “a serviço da
transformação das relações de produção”. Ainda que a
curto prazo se espere do professor maior conhecimento
dos conteúdos de sua matéria e o domínio de formas de
transmissão, a fim de garantir maior competência técnica,
sua contribuição “será tanto mais eficaz quanto mais seja
capaz de compreender os vínculos de sua prática com a
prática social global”, tendo em vista (...) “a
democratização da sociedade brasileira, o atendimento
aos interesses das camadas populares, a transformação
estrutural da socieda-de brasileira”.
Dentro das linhas gerais expostas aqui, podemos citar a
experiência pioneira, mas mais remota do educador e es-
critor russo, Makarenko. Entre os autores atuais citamos B.
Charlot, Suchodolski, Manacorda e, de maneira especial, G.
Snyders, além dos autores brasileiros que vem desenvol-
vendo investigações relevantes, destacando-se Demerval
Saviani. Representam também as propostas aqui apresen-
tadas os inúmeros professores da rede escolar pública que se
ocupam, competentemente, de uma pedagogia de con-
teúdos articulada com a adoção de métodos que garan-
tam a participação do aluno que, muitas vezes sem saber
avançam na democratização do ensino para as camadas
populares.
Em favor da pedagogia crítico-social dos conteúdos
Haverá sempre objeções de que estas considerações
levam a posturas antidemocráticas, ao autoritarismo, à cen-
tralização no papel do professor e à submissão do aluno.
Mas o que será mais democrático: excluir toda forma
de direção, deixar tudo à livre expressão, criar um clima
amigável para alimentar boas relações, ou garantir aos
alu-nos a aquisição de conteúdos, a análise de modelos
sociais que vão lhes fornecer instrumentos para lutar por
seus di-reitos? Não serão as relações democráticas no
estilo não--diretivo uma forma sutil de adestramento, que
levaria a reivindicações sem conteúdo? Representam a as
relações não-diretivas as reais condições do mundo social
adulto? Seriam capazes de promover a efetiva libertação
do ho-mem da sua condição de dominado?
Um ponto de vista realista da relação pedagógica não
recusa a autoridade pedagógica expressa na sua função de
ensinar. Mas não deve confundir autoridade com autorita-
rismo. Este se manifesta no receio do professor em ver sua
autoridade ameaçada; na falta de consideração para com o
aluno ou na imposição do medo como forma de tornar mais
cômodo e menos estafante o ato de ensinar.
Além do mais, são incongruentes as dicotomias, difun-
didas por muitos educadores, entre “professor-policial” e
“professor-povo”, entre métodos diretivos e não-diretivos,
entre ensino centrado no professor e ensino centrado no
estudante. Ao adotar tais dicotomias, amortece-se a pre-
sença do professor como mediador pelos conteúdos que
explicita, como se eles fossem sempre imposições dogmá-
ticas e que nada trouxessem de novo.
Evidentemente que ao se advogar a intervenção do
professor, não se está concluindo pela negação da relação
professor-aluno. A relação pedagógica é uma relação com
um grupo e o clima do grupo é essencial na pedagogia.
Nesse sentido, são bem-vindas as considerações formula-
das pela “dinâmica de grupo”, que ensinam o professor a
relacionar-se com a classe; a perceber os conflitos; a sa-
ber, que está lidando com uma coletividade e não com
indivíduos isolados, a adquirir a confiança dos alunos. En-
tretanto, mais do que restringir-se ao malfadado “trabalho
em grupo”, o cair na ilusão da igualdade professor-aluno,
trata-se de encarar o grupo classe como uma coletividade
onde são trabalhados modelos de interação como a ajuda
mútua, o respeito aos outros, os esforços coletivos, a au-
tonomia nas decisões, a riqueza da vida em comum, e ir
ampliando progressivamente essa noção (de coletividade)
para a escola, a cidade a sociedade toda.
Por fim, situar o ensino centrado no professor e o ensi-
no centrado no aluno em extremos opostos é quase negar a
relação pedagógica porque não há um aluno, ou grupo de
alunos, aprendendo sozinho, nem um professor ensi-nando
para as paredes. Há um confronto do aluno entre sua cultura
e a herança cultural da humanidade, entre seu
55
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
modo de viver e os modelos sociais desejáveis para um
projeto novo de sociedade. E há um professor que inter-
vém, não para se opor aos desejos e necessidades ou a
liberdade e autonomia do aluno, mas para ajudá-lo a
ultra-passar suas necessidades e criar outras, para ganhar
auto-nomia, para ajudá-lo no seu esforço de distinguir a
verdade do erro, para ajudá-lo a compreender as
realidades sociais e sua própria experiência.
O currículo escolar é um elemento importante para o
planejamento do professor, pois pode organizar os con-
teúdos e as atividades, com tudo é um recurso para um
educador e não uma lei rígida ou um mandamento a ser
seguido metodologicamente, podendo ser usado como um
norte para a prática pedagógica, com flexibilidade de ajustes
para melhor atender as necessidades do educando.
A escola, não é apenas um espaço social
emancipatório ou libertador, mas também é um cenário
de socialização da mudança. Sendo um ambiente social,
tem um duplo currí-culo, o explicito e o formal, o oculto e
informal. A prática do currículo é geralmente acentuada
na vida dos alunos estando associada às mensagens de
natureza afetiva e às atitudes e valores. O Currículo
educativo representa a com-posição dos conhecimentos e
valores que caracterizam um processo social. Ele é
proposto pelo trabalho pedagógico nas escolas.
Atualmente, o currículo é uma construção social, na
acepção de estar inteiramente vinculada a um momento
histórico, à determinada sociedade e às relações com o
co-nhecimento. Nesse sentido, a educação e currículo são
vis-tos intimamente envolvidos com o processo cultural,
como construção de identidades locais e nacionais.
Hoje existem várias formas de ensinar e aprender e
umas delas é o currículo oculto. Para Silva, o currículo
ocul-to é “o conjunto de atitudes, valores e
comportamentos que não fazem parte explícita do
currículo, mas que são implicitamente ensinados através
das relações sociais, dos rituais, das práticas e da
configuração espacial e temporal da escola”.
Ao pensarmos no homem como um ser histórico, tam-
bém refletiremos em um currículo que atenderá em épocas
diferentes a interesses, em certo espaço e tempo históri-co.
Existe uma diferença conceitual entre currículo, que é o
conjunto de ações pedagógicas e a matriz curricular, que é a
lista de disciplinas e conteúdos do currículo.
O Currículo, não é imparcial, é social e culturalmente
definido, reflete uma concepção de mundo, de sociedade
e de educação, implica relações de poder, sendo o centro
da ação educativa. A visão do currículo está associada ao
con-junto de atividades intencionalmente desenvolvidas
para o processo formativo.
O currículo é um instrumento político que se vincula à
ideologia, à estrutura social, à cultura e ao poder. A cultura é
o conteúdo da educação, sua essência e sua defesa, e
currículo é a opção realizada dentro dessa cultura. As teo-rias
críticas nos informam que a escola tem sido um lugar de
subordinação e reprodução da cultura da classe domi-nante,
das elites, da burguesia. Porém, com a pluralidade cultural,
aparece o movimento de exigência dos grupos culturais
dominados que lutam para ter suas raízes cultu-
56
rais reconhecidas e representadas na cultura nacional, pois
por trás das nossas diferenças, há a mesma humanidade.
Há várias formas de composição curricular, mas os Pa-
râmetros Curriculares Nacionais indicam que os modelos
dominantes na escola brasileira, multidisciplinar e pluridis-
ciplinar, marcados por uma forte fragmentação, devem ser
substituídos, na medida do possível, por uma perspectiva
interdisciplinar e transdisciplinar.
Para elaboração de um currículo escolar devemos le-
var em consideração as vertentes caracterizadas pela: on-
tologia (trata da natureza do ser); epistemologia (define a
natureza dos conhecimentos e o processo de conhecer);
axiologia (preocupa-se com a natureza do bom e mau, in-
cluindo o estético).
As ciências nos mostram que não há desenvolvimento
sustentado sem o capital social, gerador de inovação, de
responsabilidade e de participação cívica. E que a escola-
rização é a condição fundamental de acesso à cultura, ao
sentido crítico, à participação cívica, ao reconhecimento
do belo, e ao respeito pelo outro.
Currículo
Em todo o projeto de formação, o currículo adquire
centralidade, pois não só é conhecimento, como também é
um processo que adquire forma e sentido, de acordo com a
organização em que se realiza e em função do espaço e
tempo em que se materializa. Dado o seu peso histórico
(Baker, 2009), já que não é uma retórica do presente, mas
uma construção social e cultural ligada a propósitos políti-
cos e económicos (Goodson, 2001), o currículo tem conhe-
cido uma reconceptualização teórica, marcada, primeiro, pelo
primado da educação e/ou instrução, depois pela for-mação
vocacional e, por último, pela aprendizagem.
A mudança de paradigma, preconizada pelas organiza-
ções trans-e-supranacionais, que consiste na passagem do
ensino à aprendizagem (Pacheco, 2009), faz parte dos refe-
rentes das políticas de educação e formação que configu-ram
o sistema educativo mundial, instituindo um “sistema de
mundo globalizado” (Lipovetsky & Serroy, 2010:15), lar-
gamente responsável pelas decisões político-administrati-vas
que introduzem a homogeneização curricular, no âm-bito de
um processo de legitimação das políticas nacionais, pelas
referidas agendas globais (Teodoro & Estrela, 2010).
Como refere Anderson-Levitt (2008:356), a globaliza-ção
origina um diálogo comum sobre as reformas, “tor-nando,
aparentemente, mais uniforme o currículo a nível mundial”
através de consensos em torno dos mesmos con-teúdos. É
neste sentido que se argumenta que o principal contributo
das políticas de educação e formação, oriundas dos
organismos trans-e-supranacionais, reside na mudan-ça
conceitual que introduzem, pois tais organismos “glo-
balizados” e “globalizantes” são o rosto macropolítico de
decisões curriculares, agindo como “centros de produção de
significado” (Bauman,1999), cujas faces se escondem atrás de
máscaras, protegidas por conceitos económicos.
A mudança paradigmática, estimulada pela sociedade
de conhecimento, traz uma ressignificação quer do que se
entende por currículo (mais centrado em quem aprende e
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
não tanto em quem ensina, alterando-se, desde já, a rela-
ção com o conhecimento e que se passa a entender por
conhecimento), quer novas (ou velhas) formas de
organiza-ção curricular, com destaque para a organização
modular metodologia ativa, currículo nacional enroupado
em com-petências/metas de aprendizagem e qualificação
dos que estão aprendendo.
Para além da mudança de autores e da reformula-ção
de saberes, o novo paradigma, bastante determinado pela
engenharia social (Pinar, 2007), a que se chama, tam-bém,
lógica ou cultura de mercado (Pacheco, 2002), refor-mula
o conceito de aprendizagem, que deixa de ser lenta e
profunda e passa a ser apressada, fazendo com que os
professores e formadores se tornem em meros funcioná-
rios do ato pedagógico que acontece na sala de aula,
como sublinham Hargreaves e Fink (2007):
“Vivemos em países com escolas apressadas [e tam-
bém noutros espaços de formação]. As grandes
finalidades são transformadoras em metas de curto prazo”
(…) “conse-quentemente, o currículo é abarrotado com
mais conteú-dos, fazem-se mais testes, os conceitos são
transmitidos a grupos de idade mais novos, dedica-se
mais tempo aos aspectos básicos que serão testados, os
professores dão menos tempo aos alunos para
responderem a questões nas aulas e as perguntas e a
curiosidade começam a eva-porar-se”.
Analisando-se o efeito das políticas de educação e for-
mação nas práticas de organização curricular, constata-se
que a homogeneização, definida ao nível macro, não tem
uma necessária correspondência com decisões tomadas aos
níveis meso e micro. Se, por um lado, a globalização é um
referente para as políticas de homogeneização do currículo,
especialmente ao nível do currículo prescrito, por outro,
contribui para a diversidade das práticas de forma-ção. Deste
modo, Anderson-Levitt (2008) observa que, em-bora exista
uma vaga comum no currículo a nível mundial, “o currículo
difere quando é realizado nas salas de aula”. Além disso, a
hibridação curricular é um processo que se reconhece a nível
nacional como sendo a expressão de di-ferenças, assumidas
em função das lógicas da comunidade e dos autores.
De fato, a globalização é um processo de convergência
de propósitos que usa um vocabulário comum acerca das
reformas curriculares (Ibid.), caracterizado, acima de tudo,
pela centralidade do conhecimento, pelo reforço da iden-
tidade do currículo nacional e pela existência de quadros de
referência para a qualificação, cuja visibilidade é bem patente
nas agendas transnacionais (Teodoro & Estrela, 2010). Esta
asserção, aparentemente contraditória, é ali-mentada pelos
governos nacionais porque “a ideia de con-teúdos comuns
parece óbvia e inevitável”, prevalecendo, entre eles, a
“convergência quanto à existência de um core curriculum”
(Anderson-Levitt, 2008).
Apesar da existência de uma mesma estrutura, tanto na
escola como nas salas de aula e noutros espaços informais e
não formais de educação, existe uma diversidade naquilo que
é decidido no “currículo-em-ação pelos professores e alunos
em contextos específicos, já que o que atualmente acontece
nas salas de aula varia amplamente no mundo”
(Ibid.). Torna-se, assim, óbvio que a homogeneização opera
ao nível do currículo intencional (prescrito, oficial, escrito),
enquanto que, ao nível da sala de aula existe a diversidade.
Esta análise pode ser ainda mais potencializada pela
noção de cultura-mundo, que de modo algum pode ser
perspectivada como sendo una e unificada, como
reconhe-cem Lipovetsky e Serroy (2010):
“Ao mesmo tempo em que o mercado e as indústrias
culturais fabricam uma cultura mundial caracterizada por
uma forte corrente de homogeneização, assiste-se também á
multiplicação das solicitações comunitárias de diferença:
quanto mais o mundo se globaliza, mais alguns particula-
rismos culturais aspiram a afirmar-se nele. Uniformização
globalitária e fragmentação cultural caminham par a par”.
Para além da diversidade curricular, que existe ao nível
das salas de aula e dos espaços de formação, observa-se que
a noção de aprendizagem ao longo da vida contribui, de uma
forma substantiva, para que o currículo seja con-siderado
pela dinâmica do sujeito, fazendo-se com que o étimo latino
currere esteja na base da sua definição, tal como foi
argumentado pelo movimento da reconceptuali-zação,
iniciado na década de 1970 (Pinar, 1975). Porém, há uma
diferença marcante: o currere é um processo de fabri-cação
da subjetivação do sujeito sem que esteja dominado por uma
racionalidade técnica e por uma lógica de merca-do, que
torna mais concreta a uniformização das práticas, apesar da
diversidade e heterogeneidade das ofertas, já que o princípio
pelo qual se regula o mercado baseia-se na performatividade
dos resultados em função das escolhas e preferências dos
indivíduos.
Aprendizagem ao longo da vida
Se o currículo e o seu processo de desenvolvimento
forem considerados como uma construção social e cultural
em torno do conhecimento e suas formas de organização em
contextos educativos formais, informais e não formais, a
aprendizagem ao longo da vida corresponde a um efeito
educacional que tem sido perspectivado de modo diferen-te
ao longo das gerações e que, de modo algum, pode tornar-
se num conceito exclusivo da educação de adul-tos. Sendo
um conceito-chave dos documentos da OCDE (Charlot, 2007)
e da União Europeia (Alves, 2010; Pacheco, 2009), em estreita
ligação com a globalização e o neolibe-ralismo (Pacheco,
2001; Teodoro, 2010), a aprendizagem é um processo em
devir, pois a educação é sempre propo-sicional e torna-se elo
de ligação entre gerações, fazendo parte dos desígnios
sociais, culturais, económicos, políticos e ideológicos do
currículo, ainda que subordinado a tradi-ções diferentes.
Neste sentido, a aprendizagem ao longo da vida é tra-
duzida, hoje em dia, por noções que reforçam a formação
para a empregabilidade e a responsabilização individual.
Tendo-se tornado numa retórica da sociedade de informa-
ção, a aprendizagem ao longo da vida não deixa de ter uma
certa confusão terminológica (Lima, 2010), originando um
léxico pedagógico variado que visa tornar mais compe-titivo
o mercado da educação e formação.
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Sendo devir, a aprendizagem não pode ter um marca-
dor temporal determinado, mesmo que se diga que, em
termos de balizamento, vai do ensino pré-escolar até à pós-
reforma (“do berço ao túmulo”), abrangendo também
qualquer tipo de educação (formal, informal ou não for-mal).
Neste caso, a aprendizagem ao longo da vida, abar-cando
“todos os espaços e tempos” da vida do indivíduo não
constitui, então, uma novidade recente (Alves, 2010),
respondendo a “aprendizagens úteis e eficazes, instrumen-
talizando-a e amputando-a das suas dimensões menos
mercadorizáveis, esquecendo ou recusando, a substantivi-
dade da vida ao longo das aprendizagens” (Lima, 2010), cuja
orientação deve ser procurada na reedição do valor
educacional da formação vocacional, agora filtrada curricu-
larmente pelas competências que habilitam para a qualifi-
cação exigida em termos de padrões de empregabilidade.
Enquadrar a aprendizagem ao longo da vida nas po-
líticas de educação e formação, cada vez mais globaliza-das
(Pacheco, Morgado & Moreira, 2007) significa discu-tir, como
o faz Silva (2007) as temporalidades sociais e as
temporalidades biográficas, que se concretizam quer pelos
“discursos da importância e da necessidade da aprendiza-
gem ao longo da vida - que convoca os sujeitos individuais a
tornarem-se sujeitos aprendentes (Dubar, 2000), respon-
sabilizando-os nas suas aprendizagens e na rentabilização
em competitividade/empregabilidade no mercado de tra-
balho e do emprego”-, “quer pela “constatação da (in) visi-
bilidade de aprendizagens particulares e significativas e re-
levantes em contextos de (inter) ação (sociais, lúdicos, pro-
fissionais…) mais ou menos informais ou não diretamente
intencionais enquanto espaços-tempos de formação”.
Por isso, a temporalidade social é compatível com uma
aprendizagem ao longo da vida que se reconhece curricu-
larmente em formas diversas, sempre com a finalidade da
certificação e que passam por conferir à aprendizagem ao
longo da vida uma dimensão mais formal, com um vertente
académica (Rothes, 2007), reconhecendo-se que, pela aná-
lise de dados documentais sobre a realidade portuguesa, tal
aprendizagem “esteja a ser entendida, no quadro das
orientações políticas estratégicas, de acordo com uma vi-são
bastante escolarizada” (Alves, 2010), naquilo que é de-
signado pela prevalência da “ortopedia social” sobre outras
lógicas (de “animação/ocupação de tempos livres” e de “in-
tervenção comunitária”).
Quando a aprendizagem ao longo da vida se torna
numa lógica ortopédica de qualificação, a instrumentali-
zação curricular dessa aprendizagem, presente nas tem-
poralidades e espacialidades sociais e normativas, vira-se
para o cumprimento de metas estatísticas e para uma
visão redutora do que é uma aprendizagem ao longo da
vida, deixando de valorizar as temporalidades e
espacialidades pessoais ou biográficas.
Numa sobreposição do social sobre o pessoal, obser-va-
se que a “organização do conhecimento reconhecido como
provido de relevância é o conhecimento que, “qua-lificando”
os indivíduos, visa, igualmente, a qualificação do trabalho por
via da formação, sendo esta pensada hoje ex-clusivamente
em termos de acesso ao mundo do trabalho”, silenciando, ao
mesmo tempo, a atividade a autoria dos su-
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jeitos implicados na produção de sentido” (Silva, 2007:308).
Trata-se, com efeito, de discutir, tal como argumenta Pinar
(2007), a construção do currículo como uma intersecção da
esfera pública com a esfera privada, de modo que o espaço e
o tempo de formação sejam uma realidade que diz respeito
ao sujeito e que não estejam, como relembra Touraine
(2009), subordinados ao discurso interpretativo dominante.
Tal discurso, pelo menos ao nível das políticas de educação e
formação da União Europeia, significa que a aprendizagem é
uma aquisição contínua de “conhecimen-tos, aptidões e
habilidades”, com vista a promover a mo-bilidade dos
trabalhadores no interior da comunidade, em função da sua
qualificação.
Por conseguinte, a valorização da educação/forma-ção
não formal e informal como espaço de aprendizagem,
mesmo que direcionada para tendências de qualificação
orientada pela empregabilidade, contribui para ressigni-
ficação do currículo como projeto contínuo de formação,
deixando de ser complementar na perspectiva de uma
formação entendida como reciclagem da formação inicial.
Porém, o lado mais estruturante da aprendizagem ao lon-go
da vida, tal como se podem observar pela análise da iniciativa
governamental Novas Oportunidades, inserida no Plano
Nacional de Emprego e no Plano Tecnológico (AAVV, 2010)
consiste na qualificação de jovens e qualificação de adultos
num contexto de competitividade social e no qua-dro de
uma “economia de conhecimento /serviços” (Gid-dens
(2007), onde as credenciais (certificados, diplomas, graus) são
de importância acrescida). Se sobre este qua-dro de
competição não temos muito a dizer, aceitando-se como
uma realidade resultante da globalização, a mesma
aceitabilidade não pode ser afirmada quando, na apren-
dizagem ao longo da vida, e, sobretudo nos indicadores que
são propostos (Ferreira & Tenório, 2010), os resultados
imediatos de certificação são substituídos pela qualidade dos
processos de aprendizagem.
Perante esta lógica curricular, aliás, bem patente com os
princípios do neoliberalismo (Pacheco, 2001), em que a
mudança de paradigma não se opera somente pela passa-
gem do ensino para a aprendizagem, mas, de igual modo, na
passagem dos objetivos para os resultados, com a rea-
firmação das competências como padrão do conhecimen-to
e dos padrões de qualificação, as novas modalidades de
aquisição e domínio de conhecimento tendem para a “des-
valorização do processo de aprendizagem em detrimento do
resultado [que] pode ser entendido como um sinal de
influência da ideologia da racionalização de da “performa-
tividade” na educação, subvertendo princípios e finalidades
educativas mais amplas” (Pires, 2007).
Porém, e contrariamente ao que o conceito de apren-
dizagem ao longo da vida implica, a medida Novas Opor-
tunidades visa “dotar os cidadãos das competências essen-
ciais à moderna economia do conhecimento”, através de
duas estratégias fundamentais: “fazer do ensino profissio-
nalizante de nível secundário uma verdadeira e real opção”;
“elevar a formação de base dos ativos” pelo sistema de re-
conhecimento, validação e certificação de competências”.
Quando o sentido deveria ser o da valorização das aprendi-
zagens não formais e informais, o que se verifica, em Portu-
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gal, é o redimensionamento da formação escolar,
colocada ao serviço da educação de adultos e, acima de
tudo, dos objetivos relativos à qualificação estatística.
As estratégias de implementação do conceito de
aprendizagem ao longo da vida são muito diversas (Pache-
co, 2009, Canário 2007a; 2007b; Cavaco, 2009, Silva, 2003) e
todas elas pretendem que os indivíduos não só concluam o
ensino secundário (aumentando, por isso, o ensino profis-
sionalizante em substituição do ensino tecnológico), como
também completem os seus percursos escolares interrom-
pidos e possam ver as suas competências certificadas. Nas
modalidades de educação de jovens e adultos sobressaem
mais a escolarização e a certificação do que a qualificação
(Melo, 2007; Fragoso, 2007), sem que se registe uma me-
lhoria curricular ao nível do conhecimento e das metodo-
logias, já que muitos destes cursos funcionam nos padrões
curriculares das escolas dos ensinos básico e secundário.
Neste sentido, Canário (2007a) afirma que “a educação e
formação de adultos têm vindo a ser marcadas por uma
orientação triplamente redutora: privilegia a formação de
recursos humanos, assume modalidades escolarizadas e
dirige-se à capacitação individual. O sucesso deste pro-
grama depende da capacidade de ultrapassar esta prática
redutora”.
Avaliação
Na relação currículo, aprendizagem ao longo da vida/
avaliação não há lugar a uma sobre determinação de
qual-quer um dos conceitos, pois se entenderá que as
políticas de educação e formação direcionadas para a
performati-vidade seguem determinados princípios
organizadores - para Lipovetsky & Serroy, 2010:40, seriam
o mercado, a tecnociência e o indivíduo - que impõem o
receio da ava-liação por parte dos sujeitos transformados
em responsá-veis pelo seu sucesso ou fracasso:
Destacando-se como dispositivo configurador de uma
nova identidade, a ava-liação é uma técnica de biopoder,
ou de subjugação, no sentido que Foucault (2010) atribui
às políticas educativas e de saúde, contribuindo para a
afirmação do medo: “num contexto em que aumentam as
pressões do curto prazo, os indivíduos vivem no receio da
avaliação permanente e de não estarem á altura das
exigências da empresa” (Lipovet-sky & Serroy, 2010).
É neste sentido que Gil (2009) assere que nas socie-
dades contemporâneas “pode-se apontar a avaliação en-
quanto método universal de formação de identidades
necessárias à modernização”, sobretudo se esta avaliação for
determinada pelo “discurso da competência e da redu-ção da
subjetividade a perfis numéricos de competências” (Ibid.),
pois “a avaliação dará e medirá o mérito e a recom-pensa”
(Ibid.) e “em todos campos avaliados, o ser homem mede-se
pela sua posição nas escalas das performances a que
incessantemente é submetido” (Ibid.). Ainda segundo o autor,
o indivíduo “é submetido a uma grelha geral em que se
comparam, se quantificam e se qualificam compe-tências. A
avaliação aplica-se a grupos, populações, em que o indivíduo
se integra, enquanto “ser avaliado”, como uma entidade
comparável. Homogeneizada por padrões que
valem para todos. Estes padrões marcam o grau máximo
de poder e de saber. Como tal, induzem no indivíduo a
convicção de que está sempre numa situação (a que cor-
responde um sentimento) de inferioridade e de impoder
face ao avaliador e à imagem ideal do avaliado (que vai
esforçar -se por a atingir” (Ibid.) .
Sem a existência de um efetivo contrapeso ao domínio
absoluto do mercado, os sistemas de educação e forma-ção,
tal como outros, são “cada vez mais redefinidos, rees-
truturados e invadidos pelas lógicas da concorrência, da
competição e da obtenção de resultados, que se impõem
como a matriz, a pedra angular, da organização do nosso
universo social” (Lipovetsky & Serroy, 2010:48). Daí que a
comparabilidade se tenha tornado no referente principal da
cultura de avaliação de prestação de contas e respon-
sabilização do individuo pelo seu sucesso/insucesso, pelo
que as políticas curriculares e as avaliações são espelho e
reflexo (Teodoro & Montané, 2009).
Quando o currículo e aprendizagem ao longo da vida
são abordados em função do indivíduo e da sociedade, a
produção científica das últimas décadas em avaliação
(Stake, 2006; Figari, 1996, Alves & Machado, 2009; Fernan-
des, 2010) tem discutido os paradigmas, os modelos e as
teorias de uma forma dicotómica, como se fosse possível
privilegiar só o indivíduo ou só a sociedade, reiterando--
se a sustentabilidade das funções formativa e sumativa da
avaliação.
Neste caso, como sublinha Santos (2008), na relação
que se estabelece entre educação e formação em função
do indivíduo ou do coletivo social, “devemos refletir se ela
é feita em função do indivíduo ou do coletivo social, ou,
ainda, se da natureza da educação e formação de adultos,
ou, também, dada a sua singularidade, se ela se dá em
fun-ção de projetos pessoais, ou dos projetos político-
sociais de desenvolvimento, ou até mesmo de ambos”.
Sendo possível argumentar que, apesar da retórica
política que se encontra no conceito (Lima, 2010; Silva,
2010; Canário & Rummert, 2007; Santos, 2008), a aprendi-
zagem ao longo da vida, tal como tem sido valorizada na
recuperação da formação vocacional e da avaliação con-
textualizada, com ênfase na aquisição, domínio e desen-
volvimento de competências e na resposta estratégica a
problemas de competitividade económica, torna a avalia-
ção mais funcionalista, esperando-se dela efeitos funcio-
nais positivos na relação indivíduo-sociedade, conquanto
que o indivíduo detenha a responsabilidade de adquirir
conhecimento e criar as condições para as corridas de
pro-dutividade em que está envolvido.
“Pela sistematização de algumas políticas e práticas de
accountability (Afonso, 2010; Taubman, 2009), a responsa-
bilidade transfere-se dos sistemas de educação e forma-ção
para o indivíduo, isto é, o sistema passa a ser “contro-lado
individualmente pelos que estão aprendendo” (Lima, 2010), o
que pressupõe a existência de sujeitos autóno-mos, mas
também dotados de racionalidade estratégica
(…) para desenhar rotas individuais óptimas de aprendiza-
gem, detendo os recursos indispensáveis à construção
dos agora denominados portfólios de competências”
(Lima, 2010).
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neste sentido que a avaliação, na sociedade de co-
nhecimento, deixa de ter uma componente sumativa (na
busca de resultados a partir de objetivos) ou uma compo-
nente formativa (no desenvolvimento de estratégias de
apoio e exploração) e se converte num projeto inacabado,
flexível e itinerante, respondendo mais diretamente a uma
avaliação baseada em standards do que a uma avaliação
compreensiva, para seguir a terminologia de Stake (2006),
sendo esta a lógica presente na avaliação de competên-
cias, essencialmente quando se valoriza quer a dimensão
pessoal (avaliação por si) e a dimensão social (avalia-ção
pelo outro) (Cavaco, 2009).
Sendo o currículo e aprendizagem ao longo da vida
um itinerário de conhecimento, a avaliação deveria ser,
em primeiro lugar, a avaliação centrada no conhecimento,
ainda que no contexto histórico das políticas de educação
e formação, se fale de práticas avaliativas centradas nos
conteúdos, nos objetivos específicos, nas redes concep-
tuais, nas atividades e nas competências (De Ketele, 2008).
Reduzir o currículo, a aprendizagem ao longo da vida
e a avaliação a uma abordagem de competências signifi-
ca aceitar opções quanto a procedimentos a seguir nos
contextos de educação e formação. Uma delas é que “a
avaliação é um processo complexo e quando se trata de
avaliar competências o processo ainda se apresenta mais
delicado, o que constitui um domínio de dificuldade no
reconhecimento e validação de adquiridos experienciais”
(Cavaco, 2007).
O questionamento do currículo e da avaliação pela
aprendizagem ao longo da vida faz-se, atualmente, pela
premência de uma teoria da avaliação de competências,
cujas práticas são fortalecidas pela noção de qualificação
em função de padrões, cada vez mais generalizados pelos
organismos transnacionais e supranacionais.
Se avaliar é atribuir o mérito ou o valor de algo (Stake,
2006), com vista a um processo de melhoria (Stufflebeam
Shinkfield, 1985), não esquecendo que também é uma
ação educativa, como relembra Figari (1996), por que mo-
tivo a educação e formação reforçam, em meios escolares
e não escolares, processos e práticas edumétricas?
Por mais discernimento pragmático que exista em
avaliação, como advoga Fernandes (2010), o avaliador é
confrontado com práticas de regulação produtivistas, em
que o currículo, definido sob a pressão de instrumentos
de resposta a imposições exteriores, deve contribuir para
uma aprendizagem ao longo da vida subordinada a parâ-
metros de qualificações (e.g., o Quadro europeu de quali-
ficação da aprendizagem ao longo da vida) e à realização
de metas (e.g., Propostas de Metas 2021- Organização
dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciên-cia
e a Cultura e, ainda, Desafios da União Europeia para
2020).
O estabelecimento de metas de aprendizagem (men-
suráveis por níveis, ciclos e anos), o que está em sintonia
com as políticas de educação que têm vindo a ser imple-
mentadas, serve de referencial para a validação de mo-
dalidades de avaliação ligadas às classificações (avaliação
sumativa), aos critérios (avaliação aferida) e à comparabi-
lidade nacional e internacional (avaliação normativa).
60
Tal lógica não só é uma faceta visível da po-lítica de
prestação de contas - em que o resulta-do vale mais que
o processo e onde os resultados da aprendizagem,
operacionalizáveis em metas de aprendizagem,
representam um regresso aos obje-tivos curriculares de
nível/ciclo/ano e aos objeti-vos mínimos, só que agora
trabalhados no sentido da avaliação de competências
(Joannaert, 2009; Scallon, 2009, Audigier & Tutiaux-
Guillon, 2008) -, bem como faz parte de um processo de
valorização social da educação e formação,
essencialmente na perspectiva da teoria do capital
humano.
Nota : ibid ./ ibidem: No mesmo lugar, na mesma
obra, na obra já citada.
GESTÃO ESCOLAR: GESTÃO DEMOCRÁTICA DA
ESCOLA. EFICIÊNCIA E EFICÁCIA ESCOLAR.
A gestão democrática
As evidentes mudanças científicas-tecnológicas,
econômicas, sociais, políticas e cultural, ocorridas no
mundo contemporâneo têm influenciado dire-ta e
indiretamente a organização da sociedade que
concretamente reflete em seus processos educacio-nais.
Em sincronia com essas mudanças, que já vem de
outrora, a organização da sociedade mediada por essas
relações refletiu, em diferentes contextos históricos e
formas de desenvolvimento de gestão pedagógica e
administrativa, buscando referências nos mais variados
espaços de composição social.
Para cumprir sua função social, a escola precisa
considerar as práticas da sociedade, seja ela de na-tureza
social, política, econômica ou cultural.
Neste sentido é essencial conhecer as expecta-tivas
dessa comunidade, seus anseios, sua forma de
organização, sobrevivência seus costumes e valo-res. A
partir daí poder auxiliá -la a ampliar seu ins-trumental de
compreensão e transformação social. Para tanto é preciso
ter clareza do homem e de so-ciedade que pretende
formar, para realizar práticas pedagógicas,
comprometidas, particularmente num país de contrastes
como o nosso, onde convivem grandes desigualdades.
O presente texto, ainda que não tenha a preten-são
de esgotar a discussão pretende buscar ao de-bate o
papel do diretor e do pedagogo unitário, na gestão
democrática, apontando brevemente a ges-tão
democrática como possibilidades de organiza-ção do
trabalho da escola pública pela via do Proje-to Político
Pedagógico e da Organização Curricular.
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Fundamentação teórica
A prática educativa é um fenômeno social, sendo uma
atividade humana necessária à existência e ao
funcionamen-to de toda a sociedade.
Através das Políticas Públicas em Educação tem-se opor-
tunidades de refletir e construir novos paradigmas que pos-
sibilitem uma educação voltada para a classe trabalhadora.
Precisa-se lançar um olhar político sobre o final do século XX
que possibilite a reflexão sobre as discussões contemporâ-
neas da ciência política e, por conseguinte, a urgência de um
novo enfoque das ciências sociais, com óbvias consequên-
cias sobre as políticas educacionais.
A partir deste enfoque, podem-se demandar novos con-
ceitos de Estado, Nação, Democracia, Cidadania e um re-
pensar sobre a formação política e pedagógica do professor.
A Pedagogia é um campo do conhecimento sobre a
problemática educativa na sua totalidade e historicidade e,
ao mesmo tempo uma diretriz orientadora de sua ação edu-
cativa. O pedagógico refere-se à finalidade da ação educati-
va, implicando objetivos sócio-políticos a partir dos quais se
estabelecem formas organizativas e metodológicas da ação
educativa. Entra em cena o papel do pedagogo e do diretor,
na construção do Projeto Político Pedagógico da escola, que
é um instrumento que descreve e revela o espaço escolar
para além de suas intenções, que supere os conflitos, elimine
as competitividades corporativas e autoritárias, rompendo
com a rotina do mundo impessoal e racionalizado da buro-
cracia que permeia as relações no interior da escola.
Para Pino (1997) “encontramo-nos em período de
tran-sição, onde resoluções têm sido elaboradas com o
intuito de normalizar ou legalizar, as Legislações e as
Políticas Públicas que regem a educação em nosso país”.
Cidadãos e educadores devem conhecer bem a lei que
nos rege e acompanhar permanentemente os andamentos
das discussões e as novas resoluções que estão sendo apre-
sentadas pelo Conselho Nacional de Educação. É importan-
te, portanto, que cada profissional da educação, esteja par-
ticipando através de organizações, conselhos e sindicatos,
destas discussões a fim de poder contribuir na elaboração de
Leis que favoreçam o desenvolvimento de nosso próprio
trabalho e consequentemente o desenvolvimento de nosso
alunado.
Pensando nas Políticas Públicas, não podemos negar
a importância do Fórum Nacional em Defesa da Escola
Pú-blica que mobilizou educadores de todo canto deste
país, promovendo em nível nacional, estadual e municipal,
vários seminários, palestras e encontros, debates e
congressos a fim de se buscar coletivizar as proposta de
cada entidade representativa.
De acordo com Pino (1997) a estes “atores coletivos
cabe o papel de assegurar as políticas globais e
articuladas como moderadoras das desigualdades
econômicas e sociais e de responderem ao aumento das
demandas no contexto de uma maior divisão do trabalho
e expansão do mercado na sociedade de massas”.
É importante registrarmos a necessidade de a socieda-de
civil ocupar seu assento na condução das Políticas Públi-cas
em nosso país, se de fato queremos a democratização
das mesmas bem como das relações sociais. Não pode-
mos permitir a acomodação e a manutenção das linhas
conservadoras nas questões educacionais. É um trabalho
lento que precisa de todos nós. As modificações nos indi-
cam profundas reformas na Educação Brasileira e que não
podem deixar de ser acompanhadas atentamente por nós
educadores.
Considerando a especificidade do trabalho pedagógi-co
no âmbito da escola pública e as demandas cotidianas
inerentes a sua organização, é preciso estar discutindo as
relações sociais entre sociedade, educação e trabalho, fazen-
do uma análise reflexiva, fortalecendo as ações articuladoras
deste processo, considerando ainda, a perspectiva do papel
do diretor e do pedagogo unitário dentro das escolas públi-
cas. Repensadas sob a luz da gestão democrática.
Compreender de que forma a sociedade mundializada, o
neoliberalismo e as ideologias conservadoras tratam de
orientar os sistemas educativos para, sobre a base de um
pensamento único, reafirmar seus projetos como os exclu-
sivamente possíveis e válidos.
Preparar os profissionais da educação em todos os
níveis e modalidades, no empenho e na busca de novas
alternativas, capazes de contribuir com a melhoria e no
de-sempenho de nossas práticas pedagógicas numa
condição de aprendiz e de pesquisadores deste novo
tempo da his-tória da educação.
Para Ferreira (1999): “gestão significa tomar decisões,
organizar, dirigir as políticas educacionais que se desenvol-
vem na escola comprometida com a formação da cidada-nia.
E, pensar na gestão democrática da escola pública nos
remete obrigatoriamente, pensar a possibilidade de orga-
nicamente constituir a escola como espaço de contradição,
delimitando os processos de organização dos segmentos
escolares diante de seu papel enquanto escola pública”.
Saviani (1996) afirma que neste contexto: “a gestão do
mundo globalizado e a gestão educacional devem se ali-
cerçar em ideais que necessitam ser firmado, explicitados,
compreendidos e partilhados nas tomadas de decisões so-
bre a formação dos cidadãos, que estejam atuantes a diri-gir
o mundo e as instituições. Compreendendo a educação
como uma mediação que se realiza num contexto social que
se faz a partir das determinações da contemporanei-dade e a
partir do ser que aprende, necessário se faz a es-tes dois
“mundos” para cumprir com a responsabilidade de educador
em formar mentes e corações”.
Se a pedagogia estuda as práticas educativas tendo
em vista explicitar finalidades, objetivos sociopolíticos e
formas de intervenção pedagógica para a educação, o pe-
dagógico se expressa, justamente, na intencionalidade e
no direcionamento dessa ação.
Para Gadotti (2004): “fazer pedagogia é fazer prática
teórica por excelência. É descobrir e elaborar instrumen-
tos de ação social. Assim sendo, o pedagogo e o diretor, à
luz de uma concepção progressista de educação, tem sua
função de mediador do trabalho pedagógico, agindo em
todos os espaços de contradição para a transformação da
prática de uma educação pública e de qualidade, visando
à emancipação das classes populares.”
61
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Neste sentido a gestão democrática passa a ser vista sob
o ponto da organização coletiva da escola em função de seus
sujeitos, pois é uma tarefa que exige rigor teórico prático de
quem organiza, decide debate, discute o trabalho escolar.
Significa permitir o trabalho específico e ao mesmo tempo,
orgânico dos sujeitos em função das necessidades histórico-
sociais dos seus alunos. Tomando aqui a especifi-cidade do
trabalho do pedagogo, na tentativa de entender seu papel
como mediador da intencionalidade educativa da escola, pela
via dos diferentes segmentos que a compõe.
A sociedade precisa cuidar da formação dos indivíduos,
auxiliarem no desenvolvimento de suas capacidades, prepa-
rá-los para a participação ativa e transformadora nas várias
instâncias da vida social, pois não há sociedade sem prática
educativa e nem prática educativa sem sociedade.
Para Gadotii (1998) “a prática educativa não é apenas
exigência da vida em sociedade, mas também o processo
de prover os indivíduos de conhecimentos e experiências
cul-turais que os tornam preparados para atuar no meio
social e transformá-lo em função de suas necessidades
sejam elas, econômicas, sociais ou políticas”.
Pela ação educativa, o meio exerce influência sobre os
indivíduos e estes, ao assimilarem e recriarem essas
influên-cias torna-se capazes de estabelecer uma relação
ativa e transformadora em relação ao meio social.
Tais influências se manifestam por meio desconhecido
de experiências, valores, crenças, modos de agir, técnicas
e costumes acumulados por muitas gerações de
indivíduos e grupos, transmitidos, assimilados e recriados
pelas novas gerações.
A escola, como instituição social, tem como função a
democratização dos conhecimentos produzidos historica-
mente pela humanidade, é um espaço de mediação entre
sujeito e sociedade, para isso o conhecimento é a fonte
para efetivação de um processo de emancipação humana
e de transformação social. E assim, o papel político da
esco-la deve estar atrelado ao seu papel pedagógico
(PARANÁ/ DEEIN/SEED, 2009).
Durante décadas a escola aconteceu de forma muito
semelhante à da Administração de Empresas, o que não
contribuiu para que a escola cumprisse com sua real função e
muito menos atendesse as necessidades da comunidade
escolar, sendo vista como uma educação que reforçava a
prática da divisão do trabalho, a formação de sujeitos em
massa, possíveis reprodutores da lógica vigente.
As mudanças ocorridas nos últimos anos nas áreas da
ciência, tecnologia, economia e na cultura, influenciou a or-
ganização da sociedade, e isso reflete na área educacional.
Ao longo dos anos houveram avanços e retrocessos, porém,
deve-se lembrar que para pensar em gestão democrática da
escola pública necessita obrigatoriamente a pensar a escola
como espaço de contradição, e que se organiza coletiva-
mente numa relação intrínseca entre teoria e prática.
Numa gestão democrática é necessário que haja partici-
pação de fato, através da participação de toda a comunida-
de escolar e das instâncias colegiadas. Isso exige mudança no
papel do diretor quanto à fragmentação dos trabalhos,
mudança de postura, centralização das tomadas de deci-
sões, e corporativismo. Ao considerar a análise feita a res-
62
peito da gestão escolar, não se pode falar em resultados,
no processo ensino aprendizagem, sem primeiro analisar
o contexto social, político e econômico em que esta
aprendi-zagem acontece, e para que isso aconteça é
preciso reportar à questão social, pois ela pode nos
indicar o ingresso de um novo sujeito histórico, numa
sociedade em constante trans-formação.
Coutinho (2000) diz que “a gestão democrática da
edu-cação compreende noção de cidadania como
capacidade conquistada por todos os indivíduos, de se
apropriarem dos bens socialmente criados, de atualizarem
todas as poten-cialidades de realização humana abertas
pela via social em cada contexto histórico determinado”.
Neste sentido é preciso compreender a gestão, como
tomadas de decisões, como organização e direcionamento
das políticas educacionais que se desenvolvem na escola,
comprometida com a formação do cidadão. É um compro-
misso de quem toma decisões, de quem tem consciência do
coletivo democrático, de quem tem responsabilidade de
formar seres humanos por meio da educação.
Segundo Prais (1994) “isto significa entender o conhe-
cimento como fonte para efetivação de um processo de
emancipação humana e de transformação social. Garantindo
dessa forma o processo ensino aprendizagem como um ca-
minho para a ruptura e a serviço das mudanças necessárias”.
Os momentos coletivos que permitem a discussão, as
análises e os avanços, no sentido de articulação entre
teoria e prática, são o momento, segundo Kunzer (1988)
de apro-priação do saber coletivo que passa a garantir
uma “peda-gogia emancipatória” uma luta pela superação
intelectual entre pensamento e ação, teoria e prática.
CLIMA DE TRABALHO NA ESCOLA.
Historicamente, no Brasil, a Educação Infantil tem sido
encarada de diversas formas: como função de assistência
social, como função sanitária ou higiênica e, mais recen-
temente, como função pedagógica. De modo geral, pode-
mos dizer que, em nosso país, existem dois tipos de Educa-
ção Infantil, constituindo um sistema educacional que visa,
desde a mais tenra idade, reforçar a exclusão e a injustiça
social presente na economia capitalista: há a “Educação In-
fantil dos Pobres” e a “Educação Infantil dos Ricos”.
A “Educação Infantil dos Pobres” baseia-se na con-
cepção de que as crianças das classes trabalhadoras têm
deficiências de todos os tipos (nutricionais, culturais, cog-
nitivas, etc.), as quais precisam ser compensadas pela
esco-la, a fim de que, no futuro, as crianças possam ter
alguma instrução e, assim, desempenhar o seu papel na
sociedade: o de trabalhador.
As mães da classe trabalhadora precisam de algum lu-
gar onde possam deixar seus filhos durante o dia, e para
isto foram criadas as creches e pré-escolas públicas, local
onde as crianças poderiam suprir as carências provenien-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
tes do seu meio ambiente social. Visto que tais crianças
são consideradas muito “carentes”, qualquer atendimento
dado a elas é satisfatório, pois já pode ser visto como uma
melhoria nos estímulos que recebem no seu meio
ambien-te natural.
Deste modo, cria-se um atendimento na Educação
Infantil onde encontramos: classes superlotadas, poucos
adultos para atender a um número grande de crianças; es-
paços físicos improvisados e inadequados, onde as crianças
não podem se movimentar livremente (porque o espaço é
pequeno e/ou perigoso), bem como não encontram estímu-
los ou desafios; despreocupação com os aspecto essenciais
da Educação Infantil, o educar e o cuidar (indissociáveis um
do outro), afinal, a criança está ali apenas para que a sua mãe
possa trabalhar; adultos que atuam junto às crianças, com
pouca ou nenhuma formação pedagógica, já que não são
considerados como educadores, mas como babás.
Do outro lado, temos a “Educação Infantil dos Ricos”.
Ela também foi criada devido à necessidade que as mu-
lheres/mães, hoje em dia, têm de trabalhar fora de casa,
mas apresenta concepções e práticas diferentes. Os pais,
neste caso, pagam caro para que as crianças frequentem
as “escolinhas”, por isto as instituições esforçam-se para
atender aos anseios das famílias, que esperam garantir a
melhor educação possível para os filhos, preparando-os
para as provas que o futuro reserva, como o vestibular e o
mercado de trabalho.
Aqui a Educação Infantil tem a função de preparar a
criança para o ingresso, com sucesso, na primeira série do
Ensino Fundamental. Por isto é preciso desenvolver as ha-
bilidades cognitivas: treina-se a coordenação motora;
ensi-na-se a criança para reconhecer e copiar letras e
números; e, a fim de promover a boa saúde das crianças,
ensina-se hábitos de higiene e boas maneiras. As escolas
têm infraes-trutura muito rica, com piscinas, quadras de
esportes e sa-las de informática, além de estarem sempre
limpas, e com murais enfeitados.
Para mostrar o desenvolvimento dos alunos, as escolas
procuram organizar eventos para as famílias, como festas
onde as crianças apresentam números artísticos, acerca de
temas relativos às “Datas Comemorativas”. Ou realizam reu-
niões pedagógicas onde entregam aos pais os “trabalhinhos”
das crianças: tarefas mimeografadas, o livro didático preen-
chido, e as atividades artísticas, além de relatórios sobre as
crianças (sob a forma descritiva ou folhas do tipo questioná-
rio de múltipla escolha, preenchidos pelo professor).
Entretanto, podemos perguntar: Serão estas
propostas pedagógicas suficientes para garantir o direito
das criança a uma Educação Infantil que estimule o seu
desenvolvi-mento integral? Em busca de respostas,
encontramos al-gumas pistas, por exemplo, na concepção
do psicanalista Winnicott:
“A função da escola maternal não é ser um substituto
para uma mãe ausente, mas suplementar e ampliar o
papel que, nos primeiros anos da criança, só a mãe
desempenha. Uma escola maternal, ou jardim de infância,
será possivel-mente considerada, de modo mais correto,
uma ampliação da família ‘para cima’, em vez de uma
extensão ‘para baixo’ da escola primária.”
A Educação Infantil surgiu quando as mulheres preci-
saram buscar seu espaço no mercado de trabalho. Por isso, a
educação das crianças de 0 a 6 anos desempenha um
importante papel social. Entretanto, não pode ser conside-
rada substituta das mães, o que acarreta uma confusão de
papéis acerca da função da Educação Infantil. Por um lado,
provoca uma desvalorização dos profissionais que atuam
neste nível de ensino; considerando-se que estes educado-
res não precisam de uma sólida formação teórico-prática,
basta que saibam cuidar adequadamente do bem-estar fí-
sico das crianças, evitando sujeira, doença ou bagunça. Por
outro lado, considera-se que esta é uma “extensão para
baixo” da escola fundamental, onde as crianças devem ser
treinadas para o acesso à primeira série. Os educadores,
desta forma, também não precisam de sólida formação (são
menos qualificados que os de outros níveis de ensino), e
devem ser mais sóbrios na relação com as crianças, para
facilitar a adaptação destas na 1ª série.
Winnicott aponta um caminho diferente. Quando afir-
ma que a Educação Infantil seria melhor considerada uma
“ampliação para cima da família”, o autor pretende
apontar para o fato de que, ao entrar na escola, a criança
não deixa de lado a vida afetiva (centrada sobretudo na
mãe) que vivia no lar. Ao contrário, ela está ali para
ampliá-la, rela-cionando-se com os educadores e com
outras crianças, de diversas idades, com valores culturais e
familiares diferen-tes dos seus. É importante, também,
ressaltar que qualquer aprendizagem está intimamente
ligada à vida afetiva. Por tanto não cabe à escola
minimizar esta vida afetiva, mas sim ampliá-la, criando um
ambiente sócio afetivo saudável para a criança na escola.
Acerca destas tarefas de socialização, de natureza so-
bretudo afetiva, podemos, também, acrescentar:
“As tarefas das crianças pequenas nas creches e pré--
escolas são muitas e de grande importância para o seu
de-senvolvimento cognitivo e emocional, e o principal
instru-mento de que utilizam são as brincadeiras. Nesses
locais, elas têm de aprender a brincar com as outras,
respeitar li-mites, controlar a agressividade, relacionar-se
com adultos e aprender sobre si mesmas e seus amigos,
tarefas estas de natureza emocional.
O fundamental para as crianças menores de seis anos
é que elas se sintam importantes, livres e queridas.”
Entretanto, a Educação Infantil não se restringe ao as-
pecto social e afetivo, embora eles sejam de fundamental
importância para garantir as demais aprendizagens. Porém,
qual tipo de organização pedagógica poderá permear es-tas
aprendizagens? Novamente o Dr. Antônio márcio Lis-boa,
pediatra, pode contribuir para a nossa resposta:
“A escola dos pequeninos em de ser um ambiente livre,
onde o princípio pedagógico deve ser o respeito à liberda-de
e à criatividade das crianças. Nela, os pequeninos devem
poder se locomover, ter atividades criativas que permitam
sua auto suficiência, e a desobediência e a agressividade não
devem ser coibidas e, sim, orientadas, por serem con-dições
necessárias ao sucesso das pessoas.”
Entendemos que a organização do trabalho pedagó-gico
na Educação Infantil deve ser orientada pelo princípio básico
de procurar proporcionar, à criança, o desenvolvi-
63
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
mento da autonomia, isto é, a capacidade de construir as
suas próprias regras e meios de ação, que sejam flexíveis
e possam ser negociadas com outras pessoas, sejam eles
adultos ou crianças. Obviamente, esta construção não se
esgota no período dos 0 aos 6 anos de idade, devido às
próprias características do desenvolvimento infantil. Mas
tal construção necessita ser iniciada na Educação Infantil.
Consideramos que a Educação Infantil tradicional não
procura desenvolver a autonomia, mas sim a heteronomia, ou
seja, a dependência, da criança, de regras e meios de ação
ditados pelo adulto. A heteronomia é característica do
pensamento das crianças de 0 a 6 anos, entretanto, a escola
tradicional a reforça. A criança, neste modelo pe-dagógico,
deve sempre esperar a ordem do adulto: ver o modelo do
exercício mimeografado antes de fazê-lo; ver a maneira
correta de realizar um trabalho manual antes de iniciá-lo;
esperar que o adulto resolva o conflito com a outra criança
(premiando uma das partes e repreendendo a outra); esperar
a ordem para que possa levantar-se da cadeirinha e
movimentar-se (como o adulto pede), como bem relata
Lisboa:
“Chega ao colégio e – surpresa! – pedem-lhe que faça
um navio. A coisa que ele mais gosta: desenhar. Faz um
navio lindo, redondo como a lua, cheio de árvores no in-
terior e com dois bichos nadando – elefantes, diz ele. A
professora olha a obra de arte, pergunta o que é e recebe
a resposta: ‘Um navio!’ Carinhosamente, a professora vai
até o quadro e desenha um navio clássico, com velas,
proa e popa, um digno navio de adulto, e diz: ‘João Paulo,
isto é um navio e elefante não nada!’ João Paulo havia
feito um navio original, diferente dos outros, lindo, nunca
feito por alguém. Havia criado o primeiro navio redondo,
e a professora, que seguramente não havia lido O
Pequeno Príncipe, deu-lhe uma lição de como as pessoas
devem ser bitoladas desde criancinhas.”
Certamente, este não é o melhor modelo pedagógico,
se pretendemos o desenvolvimento integral e a constru-
ção da autonomia infantil. Para que a criança possa alcan-
çar estes objetivos o modelo pedagógico deve proporcio-
nar -lhe situações em que ela possa vivenciar as mais
diver-sas experiências, fazer escolhas, tomar decisões,
socializar conquistas e descobertas. Vale ressaltar que não
se trata de um trabalho espontaneísta, onde o adulto não
orga-niza objetivamente as atividades oferecidas às
crianças, assumindo um papel de mero espectador, que
observa e espera o desenvolvimento dos pequeninos.
Trata -se de uma organização do trabalho pedagógi-
co em que o adulto/educador e as crianças têm, ambos,
papéis ativos. Cabe ao educador pesquisar e conhecer o
desenvolvimento infantil a fim de poder organizar ativida-
des onde a criança possa experimentar situações as mais
diversas, que possam lhe proporcionar, como veremos no
quadro que se segue:
Objetivos na educação infantil
Sentir-se segura e acolhida no ambiente escolar,
utilizando este novo espaço para ampliar suas relações
sociais e afetivas, estabelecendo vínculos com as crianças
64
e adultos ali presentes, a fim de construir uma imagem
positiva sobre si mesma e sobre os outros, respeitando a
diversidade e valorizando sua riqueza.
- Tornar-se, cada vez mais, capaz de desenvolver as
atividades nas quais se engaja de maneira autônoma, e
em cooperação com outras pessoas, crianças e adultos.
Desta forma, desenvolver a capacidade de começar a
coordenar pontos de vista e necessidades diferentes dos
seus, socia-lizando -se.
- Interagir com o seu meio ambiente (social, cultural,
natural, histórico e geográfico) de maneira independente,
alerta e curiosa. Isto é, estabelecendo relações e questio-
namentos sobre o meio ambiente, os conhecimentos pré-
vios de que dispõe, suas ideias originais e as novas infor-
mações que recebe.
- Apropriar-se dos mais diferentes tipos de linguagem
construídos pela humanidade (oral, escrita, matemática,
corporal, plástica e musical), de acordo com as suas capa-
cidade e necessidades, utilizando-as para expressar o seu
pensamento e as suas emoções, a fim de compreender e
comunicar-se com as outras crianças e os adultos.
Assim sendo, o educador precisa ter em mente estes
objetivos, a fim de avaliar as atividades que ele planeja e
as suas próprias atitudes, observado se elas proporcionam
às crianças meios de alcançar estes objetivos. Deve tam-
bém, atuar de maneira extremamente próxima às crianças,
sendo um mediador para que elas alcancem os objetivos
propostos. E, também, deve avaliar o desenvolvimento do
grupo onde atua e de cada criança, em particular, sem,
po-rém, jamais compará-las umas às outras,
compreendendo que cada uma delas carrega histórias de
vida e ritmos de desenvolvimento próprios.
Currículo vivo: a organização do trabalho pedagó-
gico na Educação Infantil.
Toda instituição de educação possui um currículo, e
desenvolve a organização do trabalho pedagógico basean-
do-se nele. Por vezes, este currículo pode estar registrado
num documento formal, mas, na realidade, a maior expres-
são do currículo encontra-se na prática pedagógica diária,
realizada em cada sala de aula (ou fora dela, em outros
espaços pedagógicos oferecidos pela escola).
Acreditamos que o currículo da Educação Infantil ma-
nifesta-se concretamente através das atividades
planejadas pelos educadores e oferecidas às crianças. Por
esta razão, consideramos essencial analisar as
modalidades de plane-jamento presentes na Educação
Infantil. No planejamento, o educador expressa os
objetivos de sua prática educativa, os métodos utilizados
e a modalidade de avaliação ado-tada. Segundo Ostetto,
os modelos mais comuns de pla-nejamento adotados nas
instituições de Educação Infantil brasileiras são:
- Listagem de Atividades: consiste em listar as ativi-dades
a serem cumpridas durante os vários momentos da rotina, o
que geralmente proporciona longos momentos de espera,
pela criança, entre uma atividade e outra, sendo que estas
são planejadas pelo adulto que a atende, sem que exista
muita expectativa deste em atender às necessi-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
dades da criança. Por isto a concepção de avaliação restrin-
ge-se às expectativas do adulto referentes ao “bom com-
portamento” das crianças. Afinal, este não espera que as
atividades oferecidas proporcionem algum tipo de desen-
volvimento às crianças; espera apenas que a criança cum-pra
as tarefas propostas, preenchendo o tempo durante o qual
ela permanece na instituição, sem causar distúrbios, como
brigas, bagunça, sujeira, barulho, etc.
- Datas Comemorativas: geralmente composto por
festejos dedicados a marcar as várias datas do calendário
comemorativo (Carnaval, Páscoa, Dia das Mães, etc.). Pode,
muitas vezes, reforçar preconceitos e estereótipos, pois ba-
seia-se na concepção de história sob a ótica do vencedor.
(Ninguém “comemora” os derrotados.) Também contribui
para a estereotipia o fato de que as datas praticamente se
atropelam, restando pouco tempo para que a sua origem
seja realmente aprofundada e compreendida. Tomemos,
como exemplo, o mês de abril: Páscoa, Tiradentes, Desco-
brimento, aniversário de Brasília... Será possível realmente
compreender o significado de cada uma delas? O conhe-
cimento torna-se, muitas vezes, fragmentado e repetitivo
(afinal, todos os anos são “comemoradas” as mesmas datas).
O objetivo das comemorações seria fornecer informações às
crianças. Por exemplo, em relação ao “Dia do Índio”: espera--
se que a criança compreenda que eles foram os primeiros
habitantes do Brasil, que vivem em aldeias, que moram em
ocas, etc. Como as crianças são ainda pequenas, as infor-
mações são “simplificadas” para que elas possam memori-zá-
las no curto espaço de tempo destinado a cada come-
moração. Assim, acabam transmitindo concepções, muitas
vezes, equivocadas. Voltando ao exemplo do Dia do Índio:
não se informa às crianças que existem várias aldeias indíge-
nas no Brasil, que cada uma tem costumes e culturas muito
ricos e diversos, nem sobre o massacre a que os coloniza-
dores portugueses submeteram esta população. Quanto à
avaliação, vemos uma maior preocupação com a verificação
da transmissão de conteúdos, que devem ser reproduzidos
pelas crianças nas mais diversas atividades (construir com
sucata a oca do índio, de acordo com o modelo trazido pela
professora; desenhar o índio com tanga, cocar e segurando o
arco-e-flecha; copiar a palavra índio, dentre outras).
- Planejamento baseado em aspectos do desenvolvi-
mento: influenciado pela Psicologia do Desenvolvimen-to,
este tipo de planejamento procura contemplar todas as áreas
do desenvolvimento infantil (psicomotor, afetivo, cognitivo,
social, etc.). As atividades são selecionadas de acordo com o
valor que possam ter para o desenvolvimen-to da criança. Se,
por um lado, procura observar a crian-ça como um todo, por
outro, peca por vê-la como um ser ideal, situado numa faixa
de presumível “normalidade”, e não considera o contexto
sócio histórico onde ela se en-contra inserida. Assim sendo,
podem haver conflitos nos critérios de avaliação: A criança
será avaliada de acordo com as expectativas ideais, descritas
nos compêndios de Psicologia, ou será avaliada levando-se
em conta, também, os aspectos sócio históricos que marcam
sua vida? Não ne-gamos as contribuições da Psicologia à
Educação Infantil. É essencial que o profissional de Educação
Infantil com-preenda o desenvolvimento social, afetivo,
psicomotor e
cognitivo da criança. Entretanto, ele deve considerar que
este desenvolvimento dá-se em ritmos diversos, de
acordo com a história de vida da criança, e com as
possibilidades oferecidas pelo seu meio ambiente, sem
que variações nes-se ritmo sejam vistam como “atrasos”
ou “deficiências”. A avaliação não deve apenas identificar
tais problemas, mas apontar soluções, caminhos e
possibilidades de atuação pedagógica, para que a criança
possa vir a superá-los, com o auxílio dos educadores.
- Temas Geradores/Centros de Interesse: são elencados
temas semanais, supostamente interligados um ao outro, para
serem trabalhados em todas as turmas de uma institui-ção.
Partem do pressuposto de que os “temas” despertariam os
interesses de todas as turmas envolvidas, do “maternal” ao “pré”.
O objetivo deste modelo pedagógico seria ampliar os
conhecimentos das crianças, alargando o seu universo cultural.
Entretanto, o profissional de Educação Infantil pode encarar o
trabalho com temas de diversas maneiras: Num modelo
tradicional, o adulto/professor, escolhe o tema a ser trabalhado
pela classe, e espera que, nas avaliações (realiza-das pela
observação em todas as atividades desenvolvidas) a criança
reproduza aquilo que aprendeu. Por exemplo, se o tema gerador
foi “Animais”, é esperado que a criança saiba dar informações
sobre os hábitos de diversos animais, classifi-cando-os de acordo
com os critérios repassados pelo adulto, tais como “animais que
vivem na terra”, “animais que vivem na água”, “animais que
voam” e assim por diante, sem levar em conta que as crianças
podem vir a criar critérios muito diferentes para classificá-los. Já
numa visão identificada com a pedagogia escolanovista, as
crianças têm um papel mais ativo, e maior possibilidade de expor
suas próprias ideias. Os temas nem sempre são impostos ao
grupo de crianças pelo professor, ou pela coordenação
pedagógica, mas partem da sua curiosidade natural, observada
pelo educador. Entretan-to, por ater-se apenas aos “interesses”
dos alunos, neste caso o educador pode pouco contribuir para
que as crianças am-pliem o seu mundo e seus conhecimentos.
- Conteúdos/Áreas de Conhecimento: podemos citar
como exemplo deste tipo de planejamento o “Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil” (RCNEI) e o
“Currículo para a Educação Básica no DF – Educação Infan-
til/4 a 6 anos”, pois ambos dividem as atividades a serem
desenvolvidas “Formação Pessoal e Social”, “Conhecimento
de Mundo”, “Linguagem Oral e Escrita”, “Conhecimento Ló-
gico-Matemático” e “Natureza e Sociedade”. Destacamos que
este tipo de trabalho surgiu como uma oposição à pré-escola
assistencialista, baseada na concepção de edu-cação
compensatória (KRAMER, 1995). Vale, ainda, regis-trar que,
na exacerbação deste modelo de planejamento, a Educação
Infantil pode vir a copiar a divisão por disciplinas do Ensino
Fundamental, tornando-se uma espécie de “cur-sinho
preparatório” para o ingresso na 1ª série, copiando, também,
o modelo de avaliação do Ensino Fundamental: avaliação por
disciplinas, a qual, ainda que seja realizada durante o
processo, observando o desenvolvimento da crianças nas
diversas atividades, propostas pela rotina da instituição
educativa, não considera a inter-relação que existe entre os
diversos eixos do conhecimento e do de-senvolvimento
infantil.
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Projetos de Trabalho: o projeto de trabalho parte dos
interesses e necessidades apresentados pelos próprios alu-
nos; por isso, nem sempre todas as turmas de uma escola
desenvolverão o mesmo projeto. Desse modo, respeita-se as
características de cada grupo, bem como as particulari-dades
de cada indivíduo, levando-se em conta o contex-to sócio
histórico onde estes estão inseridos. Quando é adotado o
planejamento através de projetos, a avaliação apresenta-se
mais integrada ao planejamento. Isto porque os temas, datas,
etc., não são elencados previamente pelo adulto, seja ele o
professor ou o coordenador pedagógico, sem que eles
conheçam a realidade concreta das crianças. Nem atendem
apenas aos interesses naturais que os adul-tos constatam
pela observação das ações espontâneas das crianças. O
projeto parte de uma proposta que os educa-dores definem
após um contato inicial com as crianças e o seu meio
ambiente (social, cultural, histórico, geográfico), procurando
atender às necessidades constatadas. Entre-tanto, ele é um
planejamento mais flexível. Sua duração de tempo não é
predeterminada com rigidez; não é um tema que deve “durar
uma semana”, ou uma data a ser festejada apenas na sua
época. E seu andamento, as atividades pro-postas às crianças,
dependem da observação e reavaliação constantes do
trabalho pedagógico, feitas pelo educador.
As crianças têm oportunidade de sugerirem rumos diferen-te
para o seu planejamento, nas “rodas de conversa” em que o
educador e seus colegas de sala escutam seus relatos e
ideias. O educador conduz o processo pedagógico, mas
sempre avaliando, ouvindo e observando as crianças junto às
quais atua, visando o seu desenvolvimento integral.
No cotidiano da Educação Infantil, todos esses mode-
los de planejamento coexistem: em maior ou menor grau;
com maior ou menor, harmonia; sendo quase impossível
distingui-los. Entretanto, uma das modalidades de plane-
jamento acaba sendo a principal, e, ao optar por adotá-la,
o educador expressa a sua escolha por um modelo peda-
gógico.
Como já afirmamos anteriormente, o nosso modelo
pedagógico de Educação Infantil visa o desenvolvimento
integral e a construção da autonomia infantil. Por esta ra-zão,
optamos pela Pedagogia de Projetos (projetos de tra-balho),
por consideramos que ela possibilita, ao professor e às
crianças, um papel ativo na construção do planejamento e do
projeto político-pedagógico que ele possibilita.
Isto ocorre porque os temas abordados nos projetos
não são determinados pela coordenação pedagógica, di-
reção do estabelecimento de ensino ou documentos ofi-
ciais – o que tornaria o educador, que está na sala de aula,
um passivo executor de planejamentos alheios a ele e à
sua turma de crianças. Nem são definidos somente pelo
educador/adulto, o que tornaria as crianças/alunos passi-
vos diante do professor. Mas são definidos pelas crianças
e adultos/educadores em conjunto, atendendo à suas
expec-tativas, curiosidades e necessidades, procurando
alcançar os objetivos que propusemos anteriormente.
A fim de possibilitar às crianças um ambiente onde
elas possam pesquisar e expressar os temas que desejam
abordar nos projetos, o educador deve, desde o início do
ano letivo, organizar o espaço pedagógico (a sala de aula,
66
demais espaços da escola, e outros espaços que a comu-
nidade possa oferecer), proporcionando diversas experiên-
cias às crianças. Afinal, os temas não surgirão apenas da
“espontaneidade” das crianças, mas de sua interação com um
meio ambiente rico e estimulante. Denominamos esta
organização do espaço pedagógico de rotina, e conside-
ramos que, dentre inúmeras possibilidades, a rotina deve
oferecer às crianças momentos onde elas possam desen-
volver as atividades sugeridas que se segue:
Rotina na educação infantil
- Hora da Roda
Este momento é presente na rotina de diversas ins-
tituições de Educação Infantil, e, podemos afirmar, é um dos
mais importantes para a organização do trabalho pe-
dagógico e o desenvolvimento das crianças. Na roda, o
professor recebe as crianças, proporcionando sensações
como acolhimento, segurança e de pertencer àquele gru-po,
aos pequenos que vão chegando. Para tal, pode utilizar jogos
de mímica, músicas e mesmo brincadeiras tradicio-nais, como
“andoleta” e “corre-cotia”, promovendo um ver-dadeiro
“ritual” de chegada. Após a chegada, o educador deve
organizar a roda de conversa, onde as crianças po-dem
trocar ideias e falar sobre suas vivências. Aqui cabe ao
educador organizar o espaço, para que todos os que desejam
possam falar, para que todos estejam sentados de forma que
possam verem-se uns aos outros, além de fo-mentar as
conversas, estimulando as crianças a falarem, e promovendo
o respeito pela fala de cada um. Através das falas, o professor
pode conhecer cada um de seus alunos, e observar quais são
os temas e assuntos de interesse des-tas. Na roda, o
educador pode desenvolver atividades que estimulam a
construção do conhecimento acerca de diver-sos códigos e
linguagens, como, por exemplo, marcação do dia no
calendário, brincadeiras com crachás contendo os nomes das
crianças, jogos dos mais diversos tipos (vi-sando apresentá-
los às crianças para que, depois, possam brincar sozinhas) e
outras. Também na roda deverão ser feitas discussões acerca
dos projetos que estão sendo tra-balhados pela classe, além
de se apresentar às crianças as atividades doa dia, abrindo,
também, um espaço para que elas possam participar do
planejamento diário. O tempo de duração da roda deve
equilibrar as atividades a serem ali desenvolvidas e a
capacidade de concentração/interação das crianças neste
tipo de atividade.
- Hora da Atividade
Neste momento da rotina, o professor organizará ativi-
dades onde a criança, através de ações (mentais e concre-tas)
poderá construir conhecimentos de diferentes natu-rezas:
Conhecimentos Físicos (cuja fonte é a observação e interação
com os mais diversos objetos, explorando as suas
propriedades); Conhecimentos Lógico-Matemáticos (resul-
tado de ações mentais e reflexões sobre os objetos, es-
tabelecendo relações entre eles), e Conhecimentos Sociais
(de natureza convencional e arbitrária, produzidos pelo ho-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
mem ao longo da história – a cultura. Por exemplo, a leitura e
a escrita, e conhecimentos relacionados à Geografia, à
história e a parte das Ciências Naturais). As atividades que
proporcionam a construção destes tipos de conhecimentos
podem estar ligadas aos temas dos projetos desenvolvidos
pela classe, ou podem ser resultado do planejamento do
professor, criando uma sequência de atividades significati-
vas. A organização da sala de aula, para o desenvolvimento
de tais atividades, deve proporcionar às crianças a possi-
bilidade de trocarem informações umas com as outras, e de
se movimentarem, e de atuarem com autonomia. Assim
sendo, é importante que a disposição dos móveis e objetos
na sala torne possível: que as crianças sentem em grupos, ou
próximas umas das outras; que haja espaço para circu-lação
na sala de aula e que os materiais que as crianças
necessitarão para desenvolver as atividades estejam ao seu
alcance, e com fácil acesso. Estas atividades também podem
ser realizadas em espaços fora da sala de aula, como. Por
exemplo, se a turma está desenvolvendo um projeto sobre
insetos, pode dar uma volta no jardim da escola, à procura de
exemplares para o seu “Insetário”. De qualquer modo, é
necessário que o professor planeje as atividades oferecidas,
que forneça às crianças os materiais necessários para a sua
realização e, sobretudo, esteja presente, ouvindo as crianças
e auxiliando-as, pois somente assim ele poderá compreen-
der o desenvolvimento das crianças e planejar atividades
cada vez mais adequadas às necessidades delas. Para rea-
lizar este acompanhamento, o professor pode planejar e
oferecer ao grupo atividades diversificadas, em que cada
criança escolhe, dentre as várias atividades disponíveis, em
qual se engajará primeiro.
- Artes Plásticas
O trabalho com artes plásticas na Educação Infantil
visa ampliar o repertório de imagens das crianças,
estimulan-do a capacidade destas de realizar a apreciação
artística e de leitura dos diversos tipos de artes plásticas
(escultura, pintura, instalações). Para tal, o professor pode
pesquisar e trazer, para a sala de aula, diversas técnicas e
materiais, a fim de que as crianças possam experimentá-
las, interagindo com elas a seu modo, e produzindo as
suas próprias obras, expressando-se através das artes
plásticas. Assim, elas au-mentarão suas possibilidades de
comunicação e compreen-são acerca das artes plásticas.
Também poderão conhecer obras e histórias de artistas
(dos mais diversos estilos, paí-ses e momentos históricos),
apreciando-as e emitindo suas ideias sobre estas
produções, estimulando o senso estético e crítico.
- Hora da História
Podemos dizer que o ato de contar histórias para as
crianças está presente em todas as culturas, letradas ou não
letradas, desde os primórdios do homem. As crianças ado-
ram ouvi-las, e os adultos podem descobrir o enorme prazer
de contá-las. Na Educação Infantil, enquanto a criança ainda
não é capaz de ler sozinha, o professor pode ler para ela.
Quando já é capaz de ler com autonomia, a criança não per-
de o interesse de ouvir histórias contadas pelo adulto; mas
pode descobrir o prazer de contá-las aos colegas. Enfim, a
“Hora da História” é uma momento valioso para a educação
integral (de ouvir, de pensar, de sonhar) e para a alfabetiza-
ção, mostrando a função social da escrita. O professor pode
organizar este momento de diversas maneiras: no início ou
fim da aula; incrementando com músicas, fantasias, pintu-ras;
organizando uma pequena biblioteca na sala; fazendo
empréstimos de livros para que as crianças leiam em casa,
enfim, há uma infinidade de possibilidades.
- Hora da Brincadeira
Brincar é a linguagem natural da criança, e mais impor-
tante delas. Em todas as culturas e momentos históricos as
crianças brincam (mesmo contra a vontade dos adul-tos).
Todos os mamíferos, por serem os animais no topo da escala
evolutiva, brincam, demonstrando a sua inteligên-cia.
Entretanto, há instituições de Educação Infantil onde o
brincar é visto como um “mal necessário”, oferecido ape-nas
por que as crianças insistem em fazê-lo, ou utilizado como
“tapa-buraco”, para que o professor tenha tempo de
descansar ou arrumar a sala de aula. Acreditamos que a
brincadeira é uma atividade essencial na Educação Infantil,
onde a criança pode expressar suas ideias, sentimentos e
conflitos, mostrando ao educador e aos seus colegas como é
o seu mundo, o seu dia-a-dia. A brincadeira é, para a criança,
a mais valiosa oportunidade de aprender a convi-ver com
pessoas muito diferentes entre si; de compartilhar ideias,
regras, objetos e brinquedos, superando progressi-vamente o
seu egocentrismo característico; de solucionar os conflitos
que surgem, tornando-se autônoma; de ex-perimentar
papéis, desenvolvendo as bases da sua perso-nalidade. Cabe
ao professor fomentar as brincadeiras, que podem ser de
diversos tipos. Ele pode fornecer espelhos, pinturas de rosto,
fantasias, máscaras e sucatas para os brinquedos de faz-de-
conta: casinha, médico, escolinha, polícia-e-ladrão, etc. Pode
pesquisar, propor e resgatar jo-gos de regra e jogos
tradicionais: queimada, amarelinha, futebol, pique-pega, etc.
Pode confeccionar vários brin-quedos tradicionais com as
crianças, ensinando a reciclar o que seria lixo, e despertando
o prazer de confeccionar o próprio brinquedo: bola de meia,
peteca, pião, carrinhos, fantoches, bonecas, etc. Pode
organizar, na sala de aula, um cantinho dos brinquedos, uma
“casinha” além de, é cla-ro, realizar diversas brincadeiras fora
da sala de aula. Além disso, as brincadeiras podem despertar
projetos: pesqui-sar brinquedos antigos, fazer uma Olimpíada
na escola, ou uma Copa do Mundo, etc.
- Hora do Lanche/Higiene
Devemos lembrar que comer não é apenas uma ne-
cessidade do organismo, mas também uma necessidade
psicológica e social. Na Bíblia, por exemplo, encontramos
dezenas de situações em que Jesus compartilhava refei-
ções com seus discípulos, fato que certamente marcou
nossa cultura. Em qualquer cultura os adultos (e as crian-
ças) gostam de realizar comemorações e festividades mar-
cadas pela comensalidade (comer junto). Por isso, a hora
67
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
do lanche na Educação Infantil não deve atender apenas às
necessidades nutricionais das crianças, mas também às
psicológicas e sociais: de sentir prazer e alegria durante uma
refeição; de partilhar e trocar alimentos entre colegas; de
aprender a preparar e cuidar do alimento com inde-
pendência; de adquirir hábitos de higiene que preservam a
boa saúde. Por isto, a hora do lanche também deve ser
planejada pelo professor. A disposição dos móveis deve fa-
cilitar as conversas entre as crianças; devem haver lixeiras e
material de limpeza por perto para que as crianças pos-sam
participar da higiene do local onde será desfrutado o lanche
(antes e depois dele ocorrer); deve haver uma cesta onde as
crianças possam depositar o lanche que desejam trocar entre
si (estimulando a socialização e, ao mesmo tempo, o cuidado
com a higiene). Além disso, é importante que o professor
demonstre e proporcione às crianças há-bitos saudáveis de
higiene antes e depois do lanche (lavar as mãos, escovar os
dentes, etc.). O lanche também pode fazer parte dos projetos
desenvolvidos pela turma: pes-quisar os alimentos ais
saudáveis, plantar uma horta, fazer atividades de culinária,
produzir um livro de receitas, fazer compras no mercado para
adquirir os ingredientes de uma receita, dentre outras, são
atividades às quais o professor pode dar uma organização
pedagógica que possibilite às crianças participar ativamente,
e elaborar diversos projetos junto com a turma.
- Atividades Físicas/Parque
Fanny Abramovich lembra-nos, com muito humor, o
papel usualmente atribuído ao movimento nas nossas
escolas: “Não se concebe que o aluno sequer possua um
corpo. Em movimento permanente. Que encontre respos-
tas através de seus deslocamentos. Um corpo que é fonte
e ponte de aprendizagens, de reconhecimentos, de cons-
tatações, de saber, de prazer. Basicamente, possui cabeça
(para entender o que é dito) e mão (para anotar o que é
dito). Portanto, pode e deve ficar sentado o tempo todo
da aula. Breves estiramentos, andadelas rápidas, podem
ser efetuadas nos intervalos. No mais, os braços são úteis
para segurar livros/cadernos/papéis e pés e pernas se sa-
tisfazem ao ser selecionados para levantar/perfilar/sair. E
basta.”
Na Educação Infantil, o principal objetivo do trabalho
com o movimento e expressão corporal é proporcionar à
criança o conhecimento do próprio corpo, experimentando
as possibilidades que ele oferece (força, flexibilidade, equi-
líbrio, entre outras). Isto proporcionará a ela integrá-lo e
aceitá-lo, construindo uma autoimagem positiva e confian-te.
Para isso o professor deve proporcionar atividades, fora e
dentro da sala de aula, onde a criança possa se movimen-tar.
Alongamentos, ioga, circuitos, brincadeiras livres, jogos de
regras, tomar banho de mangueira, subir em árvores...
são diversas as possibilidades. O professor deve organizá-
-las e planejá-las, mas sempre com um espaço para a in-
venção e colaboração da criança. O momento do parque
também assume uma conotação diferente. Não é apenas
um intervalo para descanso das crianças e dos professo-
res. É mais um momento de desafio, afinal, há aparelhos,
68
árvores, areia, baldinhos e pás, pneus, cordas, bolas, bam-
bolês e tantas brincadeiras que esses materiais oferecem.
O professor deve estar próximo, auxiliando e estimulando
a criança a desenvolver a sua motricidade e socialização,
ajudando, também, a resolver os conflitos que surgem nas
brincadeiras quando, porventura, as crianças não forem
ca-pazes de solucioná-los sozinhas.
- Atividades Extraclasse (Interação com a comunidade)
A sala de aula e o espaço físico da escola não são os
únicos espaços pedagógicos possíveis na Educação Infan-
til. Em princípio, qualquer espaço pode tornar-se pedagó-
gico, dependendo do uso que fazemos dele. Praças, par-
ques, museus, exposições, feiras, cinemas, teatros, super-
mercados, exposições, galerias, zoológicos, jardins botâni-
cos, reservas ecológicas, ateliês, fábricas e tantos outros.
O professor deve estar atento à vida da comunidade e da
cidade onde atua, buscando oportunidades interessantes,
que se relacionem aos projetos desenvolvidos na classe,
ou que possam ser o início de novos projetos. Isto
certamen-te enriquecerá e ampliará o projeto político-
pedagógico da instituição, que não precisa ser confinando
à área da escola. Podem haver até mesmo intercâmbios
com outras instituições educacionais.
A rotina é um elemento importante da Educação Infan-
til, por proporcionar à criança sentimentos de estabilidade e
segurança. Também proporciona à criança maior facili-dade
de organização espaço-temporal, e a liberta do sen-timento
de estresse que uma rotina desestruturada pode causar.
Entretanto, como vimos, a rotina não precisa ser rígida, sem
espaço para invenção (por parte dos profes-sores e das
crianças). Pelo contrário a rotina pode ser rica, alegre e
prazerosa, proporcionado espaço para a constru-ção diária
do projeto político-pedagógico da instituição de Educação
Infantil. Vale, ainda, lembrar que “a dinâmica de um grupo de
crianças é maior que a rotina da creche” (BA-TISTA, 2001).
Isto é, a rotina aqui proposta é apenas uma sugestão, pois a
melhor rotina para cada grupo de crianças só pode ser
estabelecida pelo seu professor, no contato diário com as
crianças.
Avaliação na Educação Infantil: o adulto como um dos
mediadores do desenvolvimento infantil.
Nenhuma proposta de organização do trabalho peda-
gógico está completa sem expressar sua concepção sobre
avaliação. Afinal, a forma como os educadores realizam suas
avaliações sobre os alunos expressam, em último grau, a sua
concepção de educação. Seja como uma edu-cação
repressora e bancária, onde o professor deposita o
conhecimento, que o aluno deve reproduzir. Ou como uma
educação progressista e democratizadora, voltada para o
pleno desenvolvimento do ser humano, de sua consciência
crítica, de sua capacidade de ação e reação. Nesta última
visão a avaliação não tem a função de medir, comparar,
classificar, e aprovar/reprovar, excluindo aqueles que não
chegam ao padrão preestabelecido. Mas a função de pro-
porcionar ao professor uma melhor compreensão sobre
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
a aprendizagem dos alunos, avaliando constantemente o
trabalho pedagógico por ele oferecido aos alunos, a fim
de poder superar as dificuldades encontradas. É esta a
con-cepção que defendemos.
No que se refere à Educação Infantil, esta postura ava-
liativa significa a adoção de “posturas contrárias à cons-
tatação e registro de resultados alcançados pela criança a
partir de ações dirigidas pelo professor, buscando, ao invés
disso, ser coerente à dinâmica do seu processo de desen-
volvimento, a partir do acompanhamento permanente da
ação da criança e da confiança na evolução do seu pensa-
mento. Tal postura avaliativa mediadora parte do princípio de
que cada momento de sua vida representa uma etapa
altamente significativa e precedente as próximas conquis-tas,
devendo ser analisado no seu significado próprio e in-
dividual em termos de estágio evolutivo de pensamento, de
suas relações interpessoais. E percebe-se, daí, a necessida-de
do educador abandonar listagens de comportamentos
uniformes, padronizados, e buscar estratégias de acompa-
nhamento da história que cada criança vai constituindo ao
longo de sua descoberta do mundo. Acompanhamento no
sentido de mediar a sua ação, favorecendo-lhe desafios,
tempo, espaço e segurança em suas experiências.”
Esta proposta de avaliação concebe o professor/adul-to
como mediador. Isto significa que não é esperado que, na
avaliação, a criança reproduza os conhecimentos que o
professor transmitiu. Pois aqui o professor não é a única
“fonte” de conhecimento. O conhecimento surge da rela-ção
que a criança estabelece com as outras crianças (de
diferentes idades), com os adultos (pais, professores, e ou-
tros) com o meio ambiente e com a cultura. Por tanto, ela
jamais irá reproduzir uma informação recebida, mas sim irá
fazer a leitura desta informação, de acordo com os recur-sos
de que dispõe. O professor, as outras crianças, o meio, a
cultura, todos estes elementos são agentes mediadores entre
a criança e a informação. Entre conhecimento e de-
senvolvimento. Entre cultura e inovação.
Por isto, não há como avaliar a criança de acordo com
expectativas preestabelecidas pelo adulto. Não é possível
preencher listas, formulários ou boletins, pois isto tudo
significaria comparar e medir, classificando as crianças. O
registro da avaliação deve ser o registro da história vivida
pela criança, no período descrito. Desta forma podem ser
utilizados relatórios descritivos e porta-fólios, por exemplo.
Quanto aos relatórios descritivos, estes devem ser elabora-
dos de maneira que “ao mesmo tempo que refaz e registra a
história do seu processo dinâmico de construção do conhe-
cimento, sugere, encaminha, aponta possibilidades da ação
educativa para pais, educadores e para a própria criança. Di-
ria até mesmo que apontar caminhos possíveis e necessários
para trabalhar com ela é o essencial num relatório de ava-
liação, não como lições de atitudes à criança ou sugestões de
procedimentos aos pais, mas sob a forma de atividades a
oportunizar, materiais a lhe serem oferecidos, jogos, postu-
ras pedagógicas alternativas na relação com ela.”
Enfim, esta é uma proposta de avaliação em que não
apenas a criança é avaliada, mas todo o trabalho pedagó-
gico oferecido a ela também é avaliado, repensado e mo-
dificado sempre que necessário. Não é uma avaliação final,
pontual, retratando um único momento da criança. Mas
uma avaliação processual, que, entretanto, é registrada
pe-riodicamente.
Contudo, como afirma o Dr. Lisboa, “O fundamental
para as crianças menores de seis anos é que elas se sin-
tam importantes, livres e queridas.” Este deve ser o
objetivo fundamental de qualquer ação educativa voltada
para as crianças de 0 a 6 anos. A organização do trabalho
pedagó-gico visando alcançar estes objetivos pode
assumir várias formas, expressas em diferentes métodos.
Mas, necessa-riamente, tem de ser pautada por uma
postura de respeito à criança: ao seu ritmo de
desenvolvimento, à sua origem social e cultural, às suas
relações e vínculos afetivos; à sua expressão (plástica, oral,
escrita, em todos os tipos de lin-guagem) e às suas ideias,
desejos e expectativas. Sem, po-rém, jamais abdicar da
procura por ampliar, cada vez mais, este mundo infantil.
ORGANIZAÇÃO. ASSISTÊNCIA À EDUCAÇÃO /
COORDENAÇÃO / CONTROLE. AVALIAÇÃO.
A coordenação pedagógica necessita de subsídios
que oriente sua atuação na escola, pois sua ação não é
simples e demanda muita organização para cumprimento
de suas atribuições. Por isto que a gestão da escola não
deve de maneira nenhuma “desviar” o foco do trabalho da
coor-denação. Pelo contrário, a gestão deve garantir o
espaço e apoio necessários para que a coordenação possa
exercer suas atribuições com segurança e autonomia.
Um dos instrumentos que pode subsidiar a organiza-ção
do trabalho da coordenação pedagógica é a avaliação
institucional. Este processo permite que a coordenação co-
nheça os sujeitos que atuam na escola, em especial, os pro-
fessores com os quais trabalha seus desejos, necessidades e
sugestões. Neste sentido a avaliação institucional vem para
somar com a melhoria do trabalho da escola.
Como uma das atribuições da coordenação é pro-
mover estudos e formação continuada, acredita-se que a
avaliação institucional auxilia a coordenação pedagógica
nessa organização, viabilizando a atualização pedagógica
em serviço.
Elaborar estudos a partir dos resultados das
avaliações seja a institucional ou a externa, aplicada aos
alunos, faz com que a coordenação tenha maior
segurança sobre essa ação que demanda muito estudo de
quem organiza e de quem participa.
A avaliação institucional ainda é pouco exercitada nas
escolas, muitas vezes a escola pratica ações avaliativas para
compor, por exemplo, o Plano de Desenvolvimento da Es-
cola (PDE- escola), identificando os pontos fortes e fracos da
instituição. Porém, esse aspecto é realizado para dar res-
posta à elaboração de um documento, no caso o PDE- es-
cola, e não como a organização de um processo maior que
implica uma ação refletida e entendida como necessária,
69
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
incluindo também, nesse processo, a autoavaliação. Mui-
tas vezes a escola não lança mão desse procedimento por
desconhecer como esse pode ser organizado e efetivado,
bem como a leitura dos resultados e aplicabilidade para a
melhoria do serviço da escola. Um dos itens que a
coorde-nação pedagógica pode propor como formação
continua-da é o estudo sobre a avaliação institucional.
Para o desencadeamento desse procedimento,
primei-ro entende-se que a avaliação institucional em
uma escola, deve ser desenvolvida com o caráter
participativo, movi-mento democrático em que todos os
segmentos da escola se envolvam, oferecendo assim
confiabilidade aos dados levantados, legitimando e
qualificando o processo avaliati-vo. A partir dos resultados
a escola tem como planejar suas metas e ações com
coerência e unidade oferecendo maior qualidade ao seu
trabalho, principalmente ao trabalho pe-dagógico.
A participação de todos os segmentos da escola, além
de dar legitimidade às ações avaliativas, favorece a
interlo-cução entre os sujeitos, podendo assim lançar mão
de al-guns pressupostos para dirigir a rotina da escola,
tais como: o aprendizado do aluno é responsabilidade de
todos; o compromisso com a ação educativa e com a
organização administrativa e pedagógica da escola; a
necessidade de que todos contribuam com um ambiente
que promova re-lações saudáveis, integrando as pessoas
e o trabalho, cal-cado no respeito mútuo, dentre outros.
Vista desta forma a avaliação institucional pode ser
en-tendida como um instrumento que auxilia o trabalho
da gestão escolar, pois permite diagnosticar os
problemas, as necessidades, os anseios e colher sugestões
de todos os profissionais que ali atuam. Esse processo faz
com que os profissionais sintam-se sujeitos da ação,
estimula assim, o sentimento de pertencimento de todos
quanto aos enca-minhamentos e produção do ato
educativo e da organiza-ção da escola.
A partir dos resultados a gestão pode tomar decisões
quanto à definição de prioridades, estabelecimento de me-
tas e ações por segmento escolar, com vistas à implemen-
tação do projeto pedagógico e curricular da escola. Nesse
sentido, verifica-se a importância da gestão escolar ter seu
Plano de Trabalho, assim como a coordenação pedagógica,
estabelecendo a coerência do trabalho da escola como um
todo, integrando ações como as voltadas para a valorização
das pessoas, a manutenção da infraestrutura, a transparên-
cia financeira, a definição de projetos significativos, enfim a
organização da instituição que desenvolva uma política de
educação voltada para a gestão da aprendizagem.
Para que a gestão da aprendizagem se efetive, o
traba-lho da coordenação pedagógica é de primeira
necessidade, pois possibilita a consolidação de um
trabalho pedagógico coerente, de qualidade, pautado na
cientificidade e não no senso comum.
Os momentos de reflexão que a avaliação institucional
proporciona, permitem à escola o exercício de sua autono-
mia frente à organização e efetivação do processo educati-
vo, com isto verifica-se a grande responsabilidade que têm a
escola e os sujeitos que ali atuam quanto às definições e
formas de condução do trabalho. Por isso, é importante
70
ouvir a comunidade, manter um canal de diálogo com os
pais e demais pessoas que utilizam os serviços da escola.
A avaliação institucional entendida dessa maneira, qual
seja, um instrumento democrático de conhecimento das
relações da escola, fortalece e valoriza o segmento educa-
cional e realimenta o processo de ensino e aprendizagem da
escola, processo cuja organização e encaminhamentos estão
sob a responsabilidade da coordenação pedagógica.
Os encaminhamentos propostos após análise dos da-
dos coletados pela aplicação dos instrumentos de avalia-
ção institucional, não podem deixar de ter como princípio
balizador das ações o projeto pedagógico da escola.
Logo, o ponto de partida e de chegada para a definição
de metas e ações após a aplicação da avaliação
institucional devem ser os objetivos definidos na política
educacional da esco-la, ou seja, o seu projeto pedagógico.
Assim, é mantida a coerência e coesão do trabalho, bem
como a qualidade do mesmo, pois a avaliação
institucional não pode ser vista apenas como aquela que
oferece dados quantitativos, res-salta-se que a análise
rigorosa dos mesmos, gera o aspecto qualitativo.
Ao organizar um processo de avaliação institucional a
escola deve ter como princípios: a conscientização de to-dos
sobre a necessidade do processo para a organização e
encaminhamentos da escola, que o processo avaliativo
propicia a identidade e autonomia da escola, garante a plu-
ralidade de ideias no seu interior, a legitimidade das infor-
mações, propicia a permanente reflexão sobre as relações
entre os diferentes segmentos da escola, dentre outros.
A avaliação institucional deve ser organizada de forma
que permita analisar e tomar decisões sobre:
• A organização do trabalho administrativo (reuniões
de Associação de Pais e Mestres, reuniões de Conselho
Es-colar, etc.), pedagógico (planejamento, Conselho de
Classe, formação continuada, etc.) e os impactos para a
aprendi-zagem dos alunos;
• A articulação entre a avaliação institucional e a
avalia-ção externa aplicada aos alunos, tendo como base
o proje-to pedagógico-curricular da escola;
• Os resultados da produção e rendimentos da apren-
dizagem dos alunos;
• A construção de um ambiente integrador, ético e
transparente;
• A definição do processo de formação continuada na
escola;
• O processo de articulação, participação e diálogo
com a comunidade.
Com isto, conclui-se que a avaliação institucional não
deve ter o caráter punitivo e nem de premiação, pois sua
real contribuição é promover as condições para a elabora-
ção de uma política educacional para a escola,
legitimando o trabalho que ali vem sendo desenvolvido.
Fonte: https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/
artigos/idiomas/avaliacao-institucional-e-sua-importan-
cia-para-o-trabalho-da-coordenacao/42952
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
A DINÂMICA DA ESCOLA
Dinâmicas de Grupo na Escola
As Dinâmicas de grupo na escola são adequadas para
todos. Dinâmicas de grupo na escola permitem trabalhar, por
parte dos educadores e animadores, diversas questões como
a apatia, agressividade, instabilidade, emotividade
promovendo que os alunos adquiram a capacidade de se
apreciarem de forma realista e positiva facilitando as rela-
ções interpessoais de forma saudável e equilibrada.
Sala para as Dinâmicas
Deve ser escolhida uma sala com pouco mobiliário ou
mesmo vazia, preferencialmente uma sala diferente
daque-le que os alunos têm aulas. No caso de não se
conseguir uma sala vazia, encostar os móveis de forma a
ser possível colocar cadeiras em círculo. É muito
importante que não estejam presentes pessoas estranhas
à turma, para não criar um clima de desconfiança e de
superficialidade entre os elementos do grupo.
Como Fazer Dinâmicas
Inicialmente o animador poderá sentir uma reacção
agressiva à dinâmica, na forma de piadas ou comentários
pouco simpáticos. É perfeitamente normal neste tipo de
situação, é uma resposta defensiva, o animador deverá
res-ponder de forma agradável, mas firme. Não é
obrigatório participar, mas deverão permanecer na sala.
O comportamento do animador deverá ser o mais
empático e assertivo possível: deverá evitar críticas e co-
mentários negativos. “és sempre o mesmo!” ou “não sejas
estúpido!” são comentários inaceitáveis na sala de aula e
naturalmente também na dinâmica de grupo.
É importante que o alunos atuem na linha do fazer de
conta, ou seja como se estivessem a comer, a dormir, no
lugar do outro, etc. No final das dinâmicas é essencial que
os alunos verbalizem o que experimentaram e apren-dam
a respeitar a opinião e partilha de sentimentos dos outros.
Veja dinâmicas de grupo que poderá fazer com os seus
alunos!
Fonte: http://educamais.com/dinamicas-de-grupo-na-
-escola/
PROJETO PEDAGÓGICO.
Prezado Candidato , o tema acima supracitado,
já foi abordado em tópicos Anteriores .
ESTRUTURA FUNCIONAL. CURRÍCULO.
Quando se fala em gestão escolar ou educacional, em
geral nos vêm à lembrança os modelos administrativos.
Quase que de imediato nos lembramos de expressões ou
conceitos como: gestão participativa, autonomia escolar,
flexibilização da gestão. E tudo isso nos leva a algumas
indagações como: Por que nosso sistema escolar ainda
enfrenta problemas tanto gestionários como didático-pe-
dagógicos? A causa do baixo rendimento escolar de nos-sos
alunos se explica a partir dos modelos administrativos?
Planejando, avaliando e recebendo apoio financeiro as es-
colas conseguirão resolver seus problemas? Ou direcionar
dinheiro às escolas é só mais uma forma de mascarar o
verdadeiro problema? Qual seria então esse problema?
Olhando para a história constatamos que, principal-
mente a partir da década de 1970, começou-se a refletir
sobre a administração escolar e sobre o papel do diretor. “Ao
observar que não é possível para o diretor solucionar sozinho
todos os problemas e questões relativos à sua es-cola,
adotaram a abordagem participativa fundada no prin-cípio
de que, para a organização ter sucesso, é necessário que os
diretores busquem o conhecimento específico e a experiência
dos seus companheiros de trabalho”. (LÜCK, 2000). E a autora
afirma em seguida que as teorias da ges-tão escolar podem
ser divididas a partir de duas bases: uma psicológica e outra
social. As de base psicológica podem ser consideradas como
de “modelo cognitivo” e “modelo afetivo”; as teorias de base
social partem do “modelo de democracia” e do “modelo da
consciência política”.
Também é verdade que já houve tempo em que as es-
colas podiam ser consideradas reflexos do sistema autori-
tário de governo. Isso mudou, principalmente a partir da
atual legislação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB 9394/96) que menciona a preferência pelo
modelo democrático e participativo da administração esco-
lar. O artigo terceiro, inciso VIII da LDB, sobre os princípios
do ensino no Brasil fala na: “gestão democrática do ensino
público”. Essa gestão democrática, como prevê o artigo 14,
deve ter por base a participação tanto dos profissionais da
educação, como da comunidade. E a LDB diz mais.
No artigo 15 podemos ler: “Os sistemas de ensino
assegurarão às unidades escolares públicas de educação
básica que os integram progressivos graus de autonomia
pedagógica e administrativa e de gestão financeira”
71
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Do ponto de vista legal, portanto, estão completa-
mente superados eventuais vestígios de autoritarismo.
Nossa questão, portanto é: como se efetivará a gestão
democrática? Qual sua relação com o planejamento, o fi-
nanciamento e a avaliação?
Começamos dizendo que deste ponto de vista a ges-
tão escolar ou educacional pode ser entendida como o
caminho, o modelo e as posturas envolvidas e desenvol-
vidas para gerir o sistema escolar ou as escolas. Para essa
gestão é que a lei prevê a necessidade de ser democrática
com crescente autonomia.
Trata-se, portanto de um movimento de alteração das
relações de poder, do papel do Estado e dos atores sociais.
Embora esteja falando a partir do modelo português, o que
diz João Barroso, aplica-se à nossa realidade: “essa alteração
vai ao sentido de transferir poderes e funções do nível
nacional e regional para o nível local, reconhecendo a escola
como um lugar central de gestão e a comunidade local (em
particular os pais e alunos) como um parceiro essencial na
tomada de decisões” (BARROSO, 2003).
Isso nos leva a mais uma indagação: em que consiste
essa autonomia?
O sistema de ensino público, mesmo concedendo
autonomia às instituições escolares, ainda mantém a su-
premacia legislativa e normativa: é o poder público que
contrata e mantém os professores e demais funcionários
das escolas; o dinheiro aplicado nas escolas vem do poder
público. Mesmo no ensino superior, em instituições que
mantêm fundações ou outras instituições para captação
de recursos, o poder público mantém a normatização de
funcionamento, além do quadro funcional.
Na iniciativa privada não é diferente, o poder publico
mantém constante e severa vigilância. Portanto a autono-
mia não é absoluta, pois acima das instituições de ensino
permanecem as instituições do Estado. Neste caso para
que aconteça a autonomia ela precisa ser construída me-
diante sintonia de interesses e pela crescente possibilida-
de de diálogo entre o poder público, a sociedade civil e a
comunidade escolar. A gestão democrática e participativa
se constrói, portanto, pela sintonia desses três vértices do
triângulo dos interessados.
Neste caso nem a gestão democrática é algo pron-to,
nem a autonomia um ponto de chegada e definitivo. Mas
se trata de um processo construído no cotidiano das
ações.
Mas existe outro lado da autonomia que pode soar
um pouco mais problemático. Por que o poder público,
ou o Estado, alimenta a gestão democrática? Por que
quem detém o poder estaria abrindo mão dele?
É o mesmo João Barroso quem nos responde a par-tir de
uma breve análise do conceito de «territorialização” e da
autonomia consentida. A territorialização consiste numa
diversidade de processos que “vão ao sentido de valorizar os
poderes periféricos, a mobilização dos atores e a
contextualização da ação política”. (2003) . E o autor con-
tinua, dizendo que: esse processo “tem por pano de fundo
um conflito de legitimidade entre o Estado e a sociedade,
entre o público e o privado, entre o interesse comum e os
interesses individuais, entre o central e o local” (2003) .
72
Dentro desse processo, diz esse autor, podem existir
mecanismos promovendo uma espécie de privatização da
escola pública; ou uma forma do poder central transferir
para as periferias os problemas aos quais não sabe ou não
pode resolver; pode manifestar-se, também, como meca-
nismo de controle indireto. São efetivamente riscos que se
corre, e que são previsíveis dentro da ideologia ou do mo-
delo de um Estado que se assente no neoliberalismo.
Mas, ao mesmo tempo, pode-se ver nesse processo o
resultado de mobilizações de atores sociais locais, apro-
priando-se de espaços antes controlados exclusivamente
pelo poder central. Em outras palavras, o que se percebe é
a permanência dos conflitos, mas agora não de forma ex-
plosiva e sim dialogada, democratizada, não se pode dizer
que as novas tendências de gestão superam os conflitos e
contradições da sociedade capitalista, mas que abre es-
paço para o diálogo, acenando para uma perspectiva de-
mocrática do universo educacional. E com isso voltamos à
afirmação da democratização do ambiente educacional.
Agora se pode perguntar: esse processo de democra-
tização e de ampliação da autonomia educativa é positivo
ou problemático para a sociedade? A reposta vai
depender da análise do fenômeno, respondendo a estas
indagações: trata-se de uma forma de transferir
problemas insolúveis para a comunidade? Ou trata-se de
um avanço da mobili-zação dos atores sociais?
O que podemos observar, concretamente é que, a par-tir
de um processo de gestão democrática, a comunidade
escolar particularmente os gestores é levada a melhor pla-
nejar o cotidiano escolar. Planejamento não só das ações
pedagógicas, mas também dos processos financeiros e das
relações com os pais e alunos. Dentro desse processo a
escola tem condições de ultrapassar seus próprios muros.
Também se pode dizer que a partir dessa perspectiva o
Estado, por meio de vários programas, direciona dinheiro
para as escolas e aqui estamos pensando, especificamente,
nas escolas públicas estaduais. Esse dinheiro é administrado
não somente pelo diretor e demais funcionários das escolas,
mas por uma equipe gestora da qual também participam pais
e alunos essa equipe, recebe diferentes denominações: APP,
APM, Caixa Escolar. O processo participativo ocorre, não só
pela recepção e distribuição do dinheiro, mas num processo
anterior, quando pais, alunos e membros da escola opinam
sobre como e onde deve ser aplicado o dinheiro que virá.
Portanto, a previsão, o planejamento, é anterior à remessa. O
dinheiro chega à escola, sim, mas a partir de planejamento.
Estamos, pois, diante de um novo modelo gestionário
da ação escolar. Um modelo que democratiza a participa-
ção, que demanda planejamento, que, a partir do planeja-
mento, consegue gerir e aplicar a verba destinada à
escola. Podemos, inclusive, admitir que haja menor risco
de des-vio de verbas, o que seria assunto para outra
discussão, evidentemente. Também podemos admitir que
esse mo-delo pudesse ser um mecanismo que esteja
ocultando a incapacidade ou a má vontade do centro do
poder; pode ser uma manifestação da manipulação
exercida sobre os atores sociais. Mas também pode ser
mais uma conquista da mobilização social. E, talvez,
havendo mais mobilização, haja mais conquistas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Dessa forma, gestão educacional nacional é baseada
na organização dos sistemas de ensino federal, estadual e
municipal e das incumbências desses sistemas; das várias
formas de articulação entre as instâncias que determinam
as normas, executam e deliberam no setor educacional; e
da oferta da educação pelo setor público e privado.
Cada sistema tem um papel a desempenhar no contex-to
educacional do País. No que diz respeito a educação bá-sica,
cabe aos Estados, Distrito Federal e Municípios ofer-tá-la, por
sua vez, o ensino médio é um dever dos Estados e do Distrito
Federal e a educação infantil dos Municípios.
As instituições de ensino cuja União é responsável são as
escolas particulares e órgãos federais, já aos Estados e Dis-
tritos Federais compete as instituições de ensino mantidas
por eles, as de nível superior mantidas pelos Municípios, as
particulares de ensino fundamental e médio, os órgãos es-
taduais de educação e as instituições municipais de ensino
particulares de educação infantil. Aos Municípios compete as
instituições de educação infantil e de ensino fundamental e
médio mantidas pelos municípios, as instituições particulares
de educação infantil e os órgãos municipais de educação.
Como podemos perceber, embora os entes federativos
compartilhem responsabilidades, cada um possui atribui-ções
próprias, tendo a União o papel de coordenar e arti-cular os
níveis de sistemas, os Estados e o Distrito Federal o de
elaborar e executar políticas e planos educacionais e os
Municípios de organizar, manter e desenvolver seu sistema
de ensino através da sua integração com as políticas e pla-
nos educacionais da União e dos Estados.
Diferente da gestão educacional, a gestão escolar, tra-
ta das incumbências que os estabelecimentos de ensino
possuem, respeitando as normas comuns dos sistemas de
ensino. Cada escola deve elaborar e executar sua proposta
pedagógica; administrar seu pessoal e seus recursos
mate-riais e financeiros; cuidar do ensino-aprendizado do
aluno, proporcionando meios para a sua recuperação; e
articular--se com as famílias e a comunidade,
proporcionando um processo de integração.
Outro ponto importante na gestão escolar é a auto-
nomia que a escola possui e que estar prevista na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996.
Através dessa autonomia as escolas conseguem atender
as especificidades regionais e locais, assim como as
diversas clientelas e necessidades para o desenvolvimento
de uma aprendizagem de qualidade.
Com base nisso, podemos perceber que a gestão
edu-cacional é compreendida através das iniciativas
desenvol-vidas pelos sistemas de ensino. Já a gestão
escolar, situa-se no âmbito da escola e trata das tarefas
que estão sob sua responsabilidade, ou seja, procura
promover o ensino e a aprendizagem para todos.
A Gestão Educacional e a LDB
A gestão educacional passa pela democratização da
escola sob dois aspectos:
a) interno - que contempla os processos administra-
tivos, a participação da comunidade escolar nos projetos
pedagógicos;
externo - ligado à função social da escola, na forma
como produz, divulga e socializa o conhecimento.
A partir da análise de alguns trabalhos recentes (pes-
quisas realizadas na área de gestão educacional) o estudo
pretende trazer suporte teórico para uma reflexão sobre o
tema de forma que seja possível ultrapassar o nível de
entendimento sobre gestão como palavra recente que se
incorpora ao ideário das novas políticas públicas em subs-
tituição ao termo administração escolar.
O fato de que a ideia gestão educacional desenvolve-
-se associada a um contexto de outras ideias como, por
exemplo, transformação e cidadania. Isto permite pensar
gestão no sentido de uma articulação consciente entre
ações que se realizam no cotidiano da instituição escolar e
o seu significado político e social.
A valorização da escola privada como solução para demo-
cratização da educação está comprometendo algumas conquis-
tas gestadas por ocasião da Constituição Cidadã de 1988. Não há
dúvida que o movimento de gestão democrática da educa-ção
avançou nas décadas de 80 até meados da década de 90.
Hoje, este movimento sofre retrocessos, embora a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação 9.394 de 20 de dezem-
bro de 1996 tenha confirmado a participação não só na
gestão da escola, mas também na construção do projeto
político pedagógico, de acordo com a regulamentação
em leis municipais. No entanto esta participação não se
conso-lidou na gestão da educação e muito menos nas
propostas pedagógicas das escolas.
Três motivos explicam esta situação precária da gestão
da escola. Primeiro, o projeto político conservador que está
embutido nas práticas administrativas. A administração ou
excessivamente burocrática e controladora privilegiando
a uniformidade, disciplina e homogeneidade dificultando
qualquer gesto de criatividade ou incorpora práticas de
programas empresariais de qualidade total.
Segundo, a falta de formação ética e política dos ges-
tores eleitos privilegiam interesses privados em
detrimento dos coletivos e públicos.
Terceiro, a confusão estabelecida pelo pragmatismo das
políticas neoliberais de privatização no setor adminis-trativo
público, de tal forma que nem dirigentes em seus cargos
administrativos nem dirigidos conseguem distinguir mais o
que é público e o que é privado. Como construir neste
contexto uma participação democrática na gestão e na
construção da proposta pedagógica da escola? Os go-vernos
neoliberais entendem que propostas de participa-ção da
comunidade na administração das escolas devam ser através
de programas como: Amigos da Escola, Dia da Família na
Escola, Escolas de Paz, Associações de Apoio à Escola e
Organizações não governamentais. Os educadores e
pesquisadores entendem que não é suficiente permane-cer
na denúncia. Isto a mídia o faz muito bem.
É fundamental lutar para manter as conquistas demo-
cráticas constitucionais. É preciso ir além e se
comprometer com uma construção democrática cotidiana
em diferentes setores da sociedade e do Estado. As
práticas do cotidiano escolar constituem um horizonte
para o surgimento, cres-cimento e consolidação de um
projeto democrático alter-nativo.
73
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
A investigação das práticas docentes, administrativas
e culturais é este horizonte que aponta uma direção.
Afinal, a quem servem estas práticas? Que projeto de
sociedade e de Estado está embutido no diálogo dos
educadores e educandos? Que significado possui a
interlocução entre saberes acadêmico e saberes de
experiência? Conforme ensinara Paulo Freire.
A LDB, em seus artigos 14 e 15, apresentam as
seguin-tes determinações: Art. 14 - Os sistemas de ensino
defini-rão as normas da gestão democrática do ensino
público na educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I. Participação dos profissionais da educação na
elabo-ração do projeto pedagógico da escola;
II. Participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15 - Os sistemas de ensino assegurarão às unida-
des escolares públicas de educação básica que os
integram progressivos graus de autonomia pedagógica e
adminis-trativa e de gestão financeira, observadas as
normas de di-reito financeiro público.
Cabe aqui, nesta regulamentação o princípio da au-
tonomia delegada, pois esta lei decreta a gestão demo-
crática com seus princípios vagos, no sentido de que não
estabelece diretrizes bem definidas para delinear a gestão
democrática, apenas aponta o lógico, a participação de todos
os envolvidos. Nesse ínterim, o caráter deliberativo da
autonomia assume uma posição ainda articulada com o
Estado. É preciso que educadores e gestores se reeduquem
na perspectiva de uma ética e de uma política no sentido de
criar novas formas de participação na escola pública, tais
como ouvindo, registrando e divulgando o que alunos e
comunidade pensam, falam, escrevem sobre o autorita-rismo
liberdade da escola pública e as desigualdades da sociedade
brasileira. É tecendo redes de falas e de regis-tros, ações e
intervenções que surgirão novos movimentos de participação
ativa e cidadã.
O novo paradigma da administração escolar traz,
junto com a autonomia, a ideia e a recomendação de
gestão co-legiada, com responsabilidades compartilhadas
pelas co-munidades interna e externa da escola.
O novo modelo não só abre espaço para iniciativa e
participação, como cobra isso da equipe escolar, alunos e
pais. Ele delega poderes (autonomia administrativa e orça-
mentária) para a Diretoria da Escola resolver o desafio da
qualidade da educação no âmbito de sua instituição. Em
certa medida, esta nova situação sugere o papel do último
perfil de líder mencionado: o que enfrenta problemas «in-
tratáveis», cuja solução não é técnica, mas de engajamento e
sintonia com o grupo que está envolvido e que tem mui-to a
ganhar com a superação do desafio.
No caso da escola, a qualidade da educação é interes-
se tanto da equipe escolar, quanto dos alunos e de suas
famílias (além do Estado, das autoridades educacionais e
da nação como um todo). Sua melhoria depende da busca
de sintonia da escola com ela mesma e com seus usuá-
rios. Uma escola de qualidade tem uma personalidade es-
pecial, que integra os perfis (aspirações e valores) de suas
equipes internas, alunos, pais e comunidade externa. De-
74
senvolvimento profissional de professores e funcionários.
Estados planejaram investir em programas de capacitação
de professores e dirigentes escolares, Incluiu um
programa de capacitação em liderança de escolas
estaduais inovador baseado na escola.
O enfoque da capacitação prático e não teórico. Os
programas e seu material de apoio são desenvolvidos por
grupo de treinamento central. O objetivo dos estados par-
ticipantes é reforçar o conteúdo de capacitação e desen-
volver escolas para demonstração. O fator crítico para o
al-cance do objetivo do estado é de descentralizar o
processo divisório das escolas. Por que incentivar o
desenvolvimento dos professores e funcionários. As duas
razões principais para que se tenha uma forte ênfase ao
desenvolvimento dos funcionários e professores são:
crescimento profissio-nal e desenvolvimento pessoal.
Os funcionários devem se sentir motivados para
treinar e aprender mais na área em que atua isto vai ser
lucro para ambas as partes escola e funcionário.
Os diretores poderão crescer mais em seus projetos e
desenvolver cada vez melhor seu “perfil”, sendo capaz de
solucionar problemas com decisões certas.
Porque sem este desenvolvimento os diretores toma-
vam decisões baseadas apenas em experiências e muitas
vezes sem dinâmicas e sem percepção.
soal.Estratégias participativas do desenvolvimento de pes-
Tanto os professores como os gestores devem ser en-
volvidos na concepção de programas de desenvolvimento
de pessoal. Há cinco elementos chave de urna abordagem
participativa de desenvolvimento pessoal.
1 - Consultar o pessoal sobre o que consideram
neces-sário para promover o seu próprio crescimento e
aprimorar o seu desempenho.
2 - Retribuir eu reconhecer o tempo dedicado à partici-
pação em atividades de desenvolvimento de pessoal
3 - utilizar os quatro princípios de programas de
capa-citação eficazes. Esses princípios são:
a). Envolver os participantes na apresentação de con-
certos, ideias, estratégias e técnicas.
b). Planejar a aplicação dos conceitos acima.
c). Dar aos participantes feedback sobre o uso de no-
vos conceitos.
d). Permitir que os participantes aplicassem seus
novos conhecimentos.
4 - Certificar-se de que o diretor da escola está pre-
sente e participar de todos os programas realizados em
serviços.
5 - Acompanhar a utilidade de cada atividade de de-
senvolvimento profissional após a realização da mesma.
Gestão Participativa e Participação Comunitária
O trabalho escolar é uma ação de caráter coletivo, rea-
lizado a partir da participação conjunta e integrada dos
membros de todos os segmentos da comunidade escolar.
Portanto, afirmar que sua gestão pressupõe a atuação
participativa representa um pleonasmo de reforço a essa
importante dimensão da gestão escolar. Assim, o envolvi-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
mento de todos os que fazem parte, direta ou indiretamen-
te, do processo educacional no estabelecimento de objeti-
vos, na solução de problemas, na tomada de decisões, na
proposição, implementação, monitoramento e avaliação de
planos de ação, visando os melhores resultados do pro-cesso
educacional, é imprescindível para o sucesso da ges-tão
escolar participativa.
Esta modalidade de gestão se assenta no
entendimen-to de que o alcance dos objetivos
educacionais, em seu sentido amplo, depende da
canalização e emprego ade-quado da energia dinâmica
das relações interpessoais que ocorrem no contexto da
organização escolar, em torno de objetivos educacionais,
entendidos e assumidos por seus membros, com
empenho coletivo em torno da sua reali-zação.
A participação dá às pessoas a oportunidade de con-
trolar o próprio trabalho, sentirem-se autoras e responsá-veis
pelos seus resultados, construindo, portanto, sua au-tonomia.
Ao mesmo tempo, sentem-se parte orgânica da realidade e
não apenas um simples instrumento para reali-zar objetivos
institucionais. Mediante a prática participati-va, é possível
superar o exercício do poder individual e de referência e
promover a construção do poder da compe-tência, centrado
na unidade social escolar como um todo.
O sentido da participação
A participação, em seu sentido pleno, caracteriza-se por
uma força de atuação consciente pela qual os mem-bros de
uma unidade social reconhecem e assumem seu poder de
exercer influência na determinação da dinâmica dessa
unidade, de sua cultura e seus resultados. Esse poder é
resultante da competência e vontade de compreender,
decidir e agir sobre questões que lhe são afetas, dando à
unidade social vigor e direcionamento firme.
Desse modo, a participação de todos, nos diferentes
níveis de decisão e nas sucessivas faces de atividades, é es-
sencial para assegurar o eficiente desempenho da organi-
zação. No entanto, a participação deve ser estendida como
processo dinâmico e interativo que vai muito além da to-
mada de decisão, pois é caracterizado pelo Inter apoio na
convivência do cotidiano da escola, na busca, pelos seus
agentes, da superação das dificuldades e limitações e do
bom cumprimento da sua finalidade social.
Cabe lembrar que toda pessoa tem poder de influên-
cia sobre o contexto de que faz parte, exercendo-o, inde-
pendentemente da consciência desse fato e da direção e
intenção de sua atividade. No entanto, a falta de
consciên-cia dessa interferência resulta em falta de
consciência do poder de participação que tem; disso
decorrem resultados negativos para a organização e para
as próprias pessoas que constituem o ambiente escolar.
Faltas, omissões, des-cuidos, incompetência são aspectos
que exercem esse po-der negativo.
Por conseguinte a participação em sentido pleno é
caracterizado por mobilização efetiva dos esforços indi-
viduais para superar atitudes de acomodação, alienação,
marginalidade, comportamentos individualistas e
estimular a construção de espírito e equipe.
Variações de significado e alcance da participação
Registram-se várias formas de participação, com
signi-ficado, abrangência e alcance variados: da simples
presen-ça física em um contexto, até o assumir
responsabilidade por eventos, ações e situações. Assim, é
coerente o reco-nhecimento de que, mesmo na vigência
da administração científica, preconiza-se a prática da
participação: em toda e qualquer atividade humana, por
mais limitado que seja seu alcance e escopo, há a
participação do ser humano, seguindo-a, sustentando-a,
analisando-a, revisando-a, cri-ticando-a.
De fato, o processo de participação tem sido evocado
na escola em várias circunstâncias, das quais serão ressal-
tadas algumas, apenas para exemplificar a limitação das
práticas levadas a efeito sob essa denominação, em seu
alcance e sentido.
Uma das circunstâncias escolares mais comuns sobre
as quais exige participação de professores, diz respeito a
realização de festividades, como, por exemplo, festas juni-
nas, , promoções de campanhas para arrecadar fundos ou
outras atividades do gênero. Ou outra circunstância é a da
realização de reuniões para a tomada de decisões a
respei-to de problemas apontados pela direção da escola
(muitas vezes indicados por autoridades do sistema de
ensino, e cujas soluções alternativas são sugeridas pela
própria di-reção, servindo a assembleia para referendar,
por meio de manipulações essas decisões).
Essa forma inadequada de participação é, aliás,
notória em assembleias de professores – não sendo
privilégio de dirigentes de sistemas e de escolas - ,
quando são convo-cados por líderes de classe para “tirar”
moções de greve já decididas em fórum externo à
assembleia com qualquer manifestação contrária sendo
repudiada de plano pelos di-rigentes da assembleia.
É importante ressaltar que essas circunstâncias deixam
de caracterizar a participação efetiva dos professores, uma
vez que eles se sentem usados – e se deixam usar -, no
primeiro caso como simples mão de obra, e no segundo
como sujeitos manipuladores por concordar em realizar o
que, de antemão, já foram determinado por um grupo
restrito. Essa prática embora pareça oferecer alguns re-
sultados positivos, do ponto de vista de quem conduz, a
médio prazo, produz resultados altamente negativos, que
deterioram a cultura organizacional da escola, por destruir
qualquer possibilidade de colaboração benéfica; promover o
descrédito nas ações de direção e nas pessoas que detêm
autoridade; gerar desconfiança, insegurança e destruir as
sementes e motivações de participação efetiva das pessoas
que, ao se sentirem usadas, passam a negar o processo e sua
legitimidade.
A participação efetiva pressupõe que os professores,
coletivamente organizados discutam e analisem a pro-
blemática pedagógica que vivenciam em interação com a
organização escolar e que, a partir dessa análise, determi-
nem um caminho para superar as dificuldades que julga-
rem mais carentes de atenção. Portanto os problemas são
apontados pelo próprio grupo, e não pelo diretor da
escola ou sua equipe técnico-pedagógica.
75
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
De acordo com um entendimento limitado de partici-
pação, em sala de aula, professores indicam a importância da
participação dos alunos, propondo até mesmo a “avalia-ção
por participação”, conhecida como simples e eventual
manifestação verbal indicativa de estarem acompanhando e
prestando atenção na aula. Nesse caso, cria-se uma cul-tura
de faz-de-conta, do qual participam apenas os alunos que
julgam saber o que os professores desejam ouvir, uma vez
que julgam poderem dizer apenas isso. Em trabalhos em
grupo observa-se até mesmo a distorção do sentido de
grupo – é comum, em vez dos grupos servirem para
promover a aprendizagem coletiva, a partir da troca e reci-
procidade de ideias, realizar a divisão de trabalho e tarefas.
Valores orientadores da ação participativa
A ação participativa depende de que sua prática seja
realizada a partir do respeito a certos valores substanciais,
como ética, solidariedade, equidade e compromisso.
A ética é representada mediante a ação orientada pelo res-
peito ao ser humano, às instituições sociais e aos elevados valo-
res necessárias ao desenvolvimento da sociedade com qualida-
de de vida, que se faz traduzir nas ações de cada um. De acordo
com esse valor, a ação participativa é orientada pelo cuidado e
atenção aos interesses humanos e sociais como valor.
A solidariedade é manifestada pelo reconhecimento
do valor inerente a cada pessoa e o sentido de que os
seres humanos se desenvolvem em condições de troca e
recipro-cidade, em vista do que são necessárias redes
abertas de apoio recíproco.
A equidade é representada pelo reconhecimento de
que pessoas e grupos em situações desfavoráveis neces-
sitam de atenção e condições especiais, para igualar-se a
seus semelhantes no processo de desenvolvimento. Vale
dizer que os benefícios da atenção são distribuídos de
for-ma diferente, de modo a possibilitar aos que
apresentam maior dificuldade de participação condições
favoráveis para superar essa dificuldade.
O compromisso se traduz na ação dos envolvidos no pro-
cesso pedagógico, focada e identificada com objetivos, valo-res,
princípios e estratégias de desenvolvimento. Pressupõe o
entendimento pleno dessas questões e o empenho pela sua
realização, traduzida em melhor aprendizagem pelos alunos.
Portanto, a ação participativa hábil em educação é orien-
tada pela promoção solidária da participação por todos da
comunidade escolar, na construção da escola como organi-
zação dinâmica e competente, tomando decisões em con-
junto, orientadas pelo compromisso com valores, princípios e
objetivos educacionais elevados, respeitando os demais
participantes e aceitando a diversidade de posicionamentos.
Posturas e Atitudes de Gestão Responsáveis pelos
bons Resultados da Escola
Comprometimento e divisão de responsabilida-
des, facilitando a participação dos envolvidos, o reconhe-
cimento dos esforços, avanços e iniciativas dos
envolvidos, para estimular, motivar e tornar as pessoas
mais eficazes e felizes;
76
Realização de parcerias para atender as necessi-dades
da escola, sendo que a grande parceria é com os
professores e funcionários;
Exposição e transparências das metas pessoais de
todos;
Tranquilidade e discernimento para lidar com con-
flitos e adversidades;
Superação do ego e da vaidade, mantendo a au-
toridade necessária, lembrando na gestão coletiva o que
predomina são as ações conjuntas;
Garantia de que os procedimentos têm como refe-
rência a legislação vigente e os documentos que norteiam
as ações da escola, bem como as decisões tomadas em
reuniões de professores, funcionários e pais;
Criação de cultura de participação comunitária, in-
citando as pessoas a se pronunciarem, colaborando para
eliminar o medo da manifestação;
Acompanhamento e auxílio na organização das regras
e acordos e atenção para o seu cumprimento; dos;•
Constância e persistência em relação aos resulta-
Intervenção em situações que afetam a rotina, os
relacionamentos ou que tragam prejuízo para a escola.
ção.5. Gestão Educacional: Avaliação e Contra Avalia-
fato que as políticas neoliberais usam e abusam da
regulação; por outro, as políticas participativas resvalam no
democratismo, nem sempre fortalecem as estratégias lo-cais
de realização da mudança e, com isso, não exercitam os
trabalhadores da educação para a contra regulação. Contra
regulação é resistência propositiva que cria compromissos
ancorados na comunidade mais avançada da escola (inter-na
e externa), com vistas a que o serviço público se articule com
seus usuários para, quando necessário, resistir à regu-lação
(contra regulação) e, quando possível, avançar tanto na sua
organização como na prestação de serviços da me-lhor
qualidade possível (justamente para os que têm mais
necessidades), tendo como norte a convocação de todos
para o processo de transformação social. Contra regulação
não é a mera obstrução ou um movimento de “fechar as
fronteiras da escola” com relação às políticas centrais, pe-
nalizando o usuário do sistema público.
Os variados espaços dos sistemas de ensino são dis-
putados por propostas políticas, por diversas concepções
educativas e, por que não reconhecer, também pela inércia
da rotina diária. Daí não se poder discutir conceitos como o
de “regulação” sem antes se estabelecer de qual política
pública estamos falando. Uma ampliação inadequada do
conceito de “regulação” implicaria considerar regulação
indevida até mesmo a ação do Estado para, por exemplo,
fazer cumprir direitos arduamente conquista- dos nas lutas
sociais, entre eles o direito de acesso ao conhecimento his-
toricamente acumulado por meio dos processos escolares.
“Regular”, no sentido amplo do termo, é vocação de
toda política pública, entretanto “regulação” foi um termo
construído no interior das “políticas públicas neoliberais”,
cuja eficácia maior no Brasil foi obtida na gestão de Fer-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
nando Henrique Cardoso, para denotar uma mudança na
própria ação do Estado, o qual não deveria intervir no
mer-cado, a não ser como um “Estado avaliador”. As
políticas regulatórias querem, em áreas estratégicas,
transferir o po-der de regulação do Estado para o
mercado, como parte de um processo amplo marcado por
várias formas de produzir a privatização do público. Isso
inclui tanto a instituição da regulação via mercado como o
seu complemento, a desre-gulação do público via Estado,
para permitir aquela ação de regulação do mercado.
Inclui, ainda, no caso da edu-cação, o conceito de “quase
mercado”, mas, mesmo nesse caso, a regulação feita pelo
Estado não é contraposta ao mercado, pois a criação e
manutenção do mercado depen-dem do Estado.
É importante notar que o termo “regulação” está rela-
cionado à ação de privatização do Estado no âmbito das
políticas neoliberais. Ao privatizar, o Estado desresponsa-
biliza-se por uma gama de serviços e transfere o controle
para mecanismos de “regulação do mercado”. Porém, esse
controle visa a retirar do Estado uma eventual capacida-de
de intervenção sobre tais serviços, deixando que sejam
afetados apenas pelas leis de mercado. A batalha entre o
governo e as operadoras de serviços de telefonia com re-
lação ao reajuste de tarifas, por exemplo, evidencia esta
estratégia. É neste sentido que reafirmamos que o conceito
de “regulação” não pode ser discutido em abstrato, sem levar
em conta a natureza da política pública que o abriga, sob
pena de analisarmos a forma e não o conteúdo.
Aceitando entrar neste debate, assumimos que já re-
solvemos ou decidimos deixar de lado outro, anterior, so-
bre as possibilidades ou não de se induzir mudanças den-
tro das “instituições” produzidas por uma dada sociedade
(essas mesmas instituídas a seu mando). Essa questão é
importante porque, a partir dessa decisão, todas as forças
políticas que se dispõem a disputar e ganhar o governo
do Estado têm a expectativa de poder pôr em prática al-
gum tipo de indução de mudanças, ou “regulação”. Fica
em aberto a forma de fazê-lo, o que sofre alteração em
função da natureza de cada política pública em particular.
Grosso modo, no Brasil, podemos dizer que temos
uma disputa entre duas grandes políticas públicas: as
chamadas neoliberais, conduzidas pelo PFL e pelo PSDB, e
as que cha-maríamos democráticas e participativas,
conduzidas pelo PT e seus aliados.
Ainda que esta característica não seja suficiente para
esgotar as diferenças dessas políticas, para os nossos pro-
pósitos é a que mais nos interessa. Isso porque nas políticas
neoliberais a mudança é vista como parte de ações geren-
ciais administradas desde um “centro pensante”, técnico, ao
passo que a tendência das políticas participativas é ge-rar
envolvimento na “ponta” do sistema. E é nos momen-tos em
que o serviço público é administrado por políticas
participativas que se abre a possibilidade para incrementar
tanto a qualidade do serviço público como a organização dos
seus trabalhadores com o fim de criar condições para a
contra regulação.
Pode-se estudar a temática da indução das mudanças
como se estivéssemos descrevendo a realidade dos siste-
mas públicos de ensino na qualidade de um observador
externo privilegiado. Mas não é esta a nossa perspectiva.
Queremos examinar o dilema desde dentro da contradição. Daí a
importância de resolvermos a primeira instância deste debate (se
é possível ou se vale a pena tentarmos disputar os espaços
institucionais para produzir mudanças – e, portanto, de alguma
forma, “regular”, no sentido amplo do termo). Se o
posicionamento nesta questão apontasse para a irrelevância da
luta institucional, então não haveria nada mais a ser dito. Outras
estratégias teriam que ser postas em prática. Mas, ad-mitida a
importância da luta por dentro das instituições, isso implica
induzir algum tipo de mudança (com algum grau de “regulação”)
como pano de fundo para todas as políticas pú-blicas – ainda
que gostemos mais de umas que de outras.
No que resta deste ensaio, estaremos falando do poder
de indução de mudanças pelo Estado fora do âmbito das
políticas públicas neoliberais (PSDB e PFL), focando o que
chamamos, por contraposição a estas, de políticas públicas
participativas (PT e alianças), ou pelo menos os seus desejos.
Durante os dez últimos anos ou mais, estivemos criti-
cando as políticas neoliberais e seus efeitos. Foi um traba-lho
notável se examinado em perspectiva. Nesse mesmo tempo,
as políticas democráticas e participativas ocuparam espaços
em vários lugares (municípios, estados, Federa-ção). Os
resultados destas políticas permanecem ainda como tema de
avaliação. É compreensível que tivéssemos investido na
crítica do neoliberalismo, mas, uma vez tendo avançado
nesta, faz-se necessário nos debrucemos sobre os resultados
das políticas que se contrapõem a este. Tal objetivo não
pode ser realizado por meio de um esforço pessoal isolado,
mas é temática para grupos de pesquisa e esforços coletivos
sistemáticos para os quais deve ser con-vocada a
comunidade científica compromissada com as políticas
públicas progressistas. Nosso objetivo, aqui, é tão somente
provocar esse debate.
Contra as políticas neoliberais, têm pesado acusações de
dirigismo na condução de sua implementação, ao que se con-
trapõem as políticas progressistas com suas formas de gestão
participativas. A questão que necessitará ser examinada no
futuro próximo é se essas políticas participativas e democrá-ticas
conseguiram mudanças significativas na qualidade dos serviços
educacionais prestados aos alunos, bem como na organização
dos trabalhadores da educação, e em função do que está uma
eventual limitação prática de suas intenções. Com o passar do
tempo, mais e mais dados procedentes de gestões progressistas
estão à disposição para análise.
(Nas redes públicas de ensino administradas por políti-
cas participativas exemplo, pelo PT), avolumam-se as quei-
xas no sentido de que os investimentos em condições de
trabalho e em qualificação do professor têm dificuldades
para espelharem-se na melhoria do atendimento aos alu-nos,
medido pelas taxas de reprovação, evasão e desempe-nho
cognitivo. Há indícios de que o nível socioeconômico ainda
continua definindo a apropriação do conhecimento, sem que
a escola consiga gerar maior equidade.
O que surpreende ao ouvirmos os relatos dos gesto-
res é a dificuldade de a escola sintonizar seus esforços de
melhoria de condições de trabalho, com o fim de ter
como horizonte o repasse dessa melhoria para a
formação dos alunos.
77
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
A apresentação destes dados não tem a finalidade de
demonstrar que os esforços foram em vão. Mas tem a fina-
lidade de alertar para o de que as administrações progres-
sistas não podem conviver com tais resultados sob pena de
vermos fortalecidas as teses privatistas e neoliberais.
Um estudo qualitativo realizado por Oliveira (2005)
co-lheu dezenas de depoimentos nessa mesma rede de
ensino entre 2000 e 2004.
Não é possível sequer um resumo desses dados aqui.
Entretanto, destacamos algumas falas: “Já é uma coisa difí-cil
a gente administrar a escola com estes professores que
trazem a toda hora esses atestados médicos que dá para ver
que são fajutos e com as desculpas mais esfarrapadas do
mundo. Agora essa de todo mundo querer ir para grupo de
formação, que parece que estão crescendo, só para ga-nhar
quatro horas a mais. E agora tem professor que falta na aula
para fazer grupo de formação, para fazer leitura dos grupos
de formação. É um absurdo isso”. (Diretora efe-tiva,
depoimento dado em 2000).
“Eu duvido muito que os problemas das escolas vão
acabar com esses professores se reunindo para conversar,
montar livrinho, fazer propaganda para o governo. (...) Tem
professora aqui que não quer dar aula, quer fazer curso no
horário da aula, é lógico, porque professor para enro-lar está
sozinho, a Secretaria ainda dá incentivo (...) É para melhorar a
sala de aula? Não é, é só interesse pessoal”. (Vice-diretora
efetiva, depoimento dado em 2003).
“Olha, muda o governo e cada um vem querer deixar suas
marcas, mas eu acho que nunca para privilegiar os professo-res,
não é possível. Eu acumulo com o estado, não dá para ficar nesta
lengalenga de ficar conversando, é só exploração nesta
prefeitura. Agora me inventaram aquelas duas horas que a gente
tem que ficar discutindo o que fazer com alu-no que não
aprende direito, que não lê... (...) publicaram no Diário Oficial que
agora todo mundo vai fazer o projeto polí-tico-pedagógico. Essa
é boa, o projeto da escola que sempre foi escrito pela
orientadora pedagógica e a diretora, agora os professores vão
ter que escrever ele também? Dar mais traba-lho, entuchar a
gente de trabalho é exploração”... (Professor, quinta série,
depoimento dado em 2003).
“Eu faço o que dá, não me estresso, não me desgasto,
não. Na escola ou você cumpre as formalidades da burocra-
cia ou você ensina. Não estou nem aí que o aluno aprendeu
ou se deixou de aprender, sei lá. Não é meu filho. E é tudo
um bando de louco, burros, não querem aprender. Pagam--
me muito pouco pra cuidar de filho dos outros. Faço o que
posso, faço o que me pagam. Se me pagam pouco, ensino
pouco. Se me pagam justo, ensino o justo”. (Professora efe-
tiva, séries iniciais, depoimento dado em 2003).
Estes depoimentos não são representativos do que
essa rede de ensino pensa, é natural. E não precisam ser.
Entretanto, enquanto um único professor pensar assim, o
Poder Público não pode cruzar os braços à espera que
haja uma “conscientização” espontânea no serviço
público, pois cada um desses profissionais tem sob sua
responsabilidade dezenas de crianças.
O Poder Público está obrigado a “regular” para criar
as condições institucionais que alterem este quadro e não
pode apenas confiar no voluntarismo ou na boa vontade.
78
Este é um problema que as políticas participativas
precisam enfrentar: como lidar com uma parcela do ser-
viço público que não se engaja na luta pela melhoria de
suas condições de trabalho, não se sensibiliza pelo
aumento da qualida-de dos serviços oferecidos aos
alunos nem se envolve com práticas participativas que
maximizem sua própria organi-zação.
Nas falas daqueles profissionais não há referências às
lutas nas quais eles tivessem participado para alterar a
rea-lidade ali descrita e sequer o relato de suas lutas para
obter melhores condições de trabalho. Apenas constatam
as di-ficuldades e justificam suas condutas a partir da
existência dos próprios problemas. Em alguns casos, é
quase uma torcida para que os problemas não sejam
resolvidos, o que permite que sua posição continue
justificada, autorizando soluções individualistas.
A questão é o que fazer. Neste sentido, no que resta
deste ensaio, procuraremos apresentar algumas ideias que
poderiam ajudar a configurar uma abordagem diferenciada
que não nos leve de volta às políticas regulatórias neolibe-
rais e, ao mesmo tempo, promova um maior compromisso
dos servidores públicos e dos gestores no interior de polí-
ticas democráticas e participativas.
Qualidade negociada
“Qualidade negociada” é um conceito que chega por
intermédio de um estudo de Anna Bondioli (2004). Ele re-
força uma tradição de como se concebe a avaliação edu-
cacional no Brasil.
Para a autora, definir qualidade implica explicitar os
descritores fundamentais da sua natureza, ou seja: seu ca-
ráter negociável, participativo, auto reflexivo, contextual/
plural, processual e transformador.
A qualidade, em seu aspecto negociável, é vista não
como um dado de fato, pois não é um valor absoluto, não é
adequação a um padrão ou a normas estabelecidas a priori e
do alto. Qualidade é transação, isto é, debate entre indi-
víduos e grupos que têm um interesse em relação à rede
educativa, que têm responsabilidade para com ela, com a
qual estão envolvidos de algum modo e que trabalham para
explicitar e definir, de modo consensual, valores, ob-jetivos,
prioridades, ideias sobre como é a rede (...) e sobre como
deveria ou poderia ser. (Bondioli, 2004)
Ao destacarmos seu caráter negociável, isso não sig-
nifica deixar de lado os outros aspectos da natureza da
qualidade. Significa apenas a escolha de um aspecto em
que esta definição contrasta mais abertamente com a no-
ção corrente de qualidade adotada pelas políticas
públicas neoliberais, cuja concepção é quase sempre
eivada de uma pseudoparticipação que objetiva legitimar
a imposição verticalizada de “padrões de qualidade”
externos ao grupo avaliado.
A mesma autora prossegue conceituando um aspecto
essencial na produção de qualidade: os indicadores. Para ela,
os indicadores não são, portanto, padrões, isto é, nor-mas
impostas do alto, às quais devemos nos adequar. Não
representam, nem mesmo, um “valor médio” de exequibi-
lidade de aspectos da qualidade. São, ao contrário, signi-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
ficados compartilhados (...). São, portanto, como indica o
próprio termo, sinalizações, linhas que indicam um percur-so
possível de realização de objetivos compartilhados. (...) aquilo
que os diferentes atores sociais (...) se empenham em buscar,
contribuindo, para isso, cada um de acordo com o próprio
nível de responsabilidade. (Bondioli, 2004).
Dois são os aspectos desta definição que precisam ser
destacados. Por um lado seu caráter de “significação com-
partilhada” e, portanto, de produção coletiva, e, por outro,
a contribuição de cada um “de acordo com seu próprio
nível de responsabilidade”. Para os neoliberais, esta con-
cepção é inviável no serviço público não só pelo fato de
dar margem a corporativismos, mas também porque seria
de implementação extremamente lenta e incerta.
Entretanto, os indicadores são importantes mais pela
significação compartilhada que possuem perante os ato-
res da escola que pelo valor numérico ou de análise que
possam gerar. Os indicadores têm de ser uma construção
social que se legitima e se desenvolve no interior da insti-
tuição escolar e têm seu lugar natural no curso da
avaliação institucional, induzida e acompanhada pelas
políticas pú-blicas, como veremos mais adiante.
Um último aspecto a ser mencionado diz respeito ao instru-
mento para a condução da qualidade negociada. O projeto pe-
dagógico assume, portanto, um significado negociável. Constitui
uma espécie de ‘pacto’ entre o órgão público e o órgão gestor da
rede, que define compromissos e responsabilidades recíprocas.
Dessa ação, resultam algumas consequências, entre elas
o fato de cada escola atribuir-se a liberdade de deli-near a
sua própria fisionomia educativa, levando em conta seu
contexto, limites e virtudes; o fato de que tais escolhas se
tornam públicas e socializadas, ou seja, o direito de criar sua
fisionomia está acompanhado do dever de “tornar pú-blico”
o seu projeto; e, finalmente, evidencia-se o caráter “ético”
dessa operação na medida em que, uma vez públi-co, toma o
sentido de uma promessa, de uma admissão de
responsabilidade para realizá-lo).
Essa responsabilidade não só é da escola, naquilo que
lhe é devido, mas também é relativa ao que a escola
neces-sita dispor para garantir a exequibilidade do seu
projeto. Daí o sentido de um “pacto” com múltiplos
atores: da esco-la para com seus estudantes; da escola
consigo mesma; da escola com os gestores do sistema
escolar; e dos gestores do sistema para com a escola.
Estes elementos constitutivos do que chamamos “quali-dade
negociada” nos remetem a um aspecto de fundo, con-tido em
um pequeno livro de Paulo Freire com o título Exten-são ou
comunicação? Escrito em 1969, em Santiago de Chile, quando
trabalhava na reforma agrária daquele país, procurou analisar o
problema da comunicação entre o “técnico agrícola
extensionista” e o camponês. Diz na introdução do livro que o
estudo pretende analisar o trabalho do agrônomo, chamado
erroneamente de “extensionista”, vendo-o como um educa-dor,
e “ressaltar sua indiscutível e importante tarefa junto aos
camponeses (e com eles), a qual não se encontra corretamen-te
indicada no conceito de ‘extensão’” (Freire, 1975).
Qual a questão posta por Paulo Freire? É o
contraponto entre “estender o conhecimento até alguém”
ou “comuni-car-se com alguém”.
Após uma análise dos termos o autor conclui que ao
técnico agrícola “lhe cabe estender suas técnicas, entregá-
-las, prescrevê-las”, não lhe cabe “persuadir” o camponês,
mas sim realizar uma tarefa educativa em que atue “com
outros homens sobre a realidade que os mediatiza”. E
fina-liza: “Como educador, se recusa à ‘domesticação’ dos
ho-mens, sua tarefa corresponde ao conceito de
comunicação, não ao de extensão”.
Esta reflexão deve servir para alimentar um profundo
questionamento do conceito de “promoção de mudan-ça”
em nossas escolas. A noção de “qualidade negociada”,
discutida anteriormente, traz a dimensão da mudança, da
participação, a qual é, aqui, aprofundada por Paulo Freire.
É comum que se pense a mudança como produto de
um centro difusor que atua na transferência desta (exten-
sionismo) para as escolas. É como se uma Secretaria de
Educação ou uma universidade pudesse se instalar tal
esse centro irradiador que estendesse à prática das
escolas a mudança. Tal concepção supõe que ela já esteja
elaborada em algum lugar, fora do local onde ela tem de
ocorrer, bas-tando para tal “persuadir” os atores locais
para a “adoção” ou “adaptação local” da mudança.
Entre os vários aspectos que esta concepção esque-ce
se encontra o de que qualquer conhecimento externo a
uma rede de ensino depende, para poder ser eficaz, de
uma associação com o conhecimento interno, local, pre-
sente no interior das redes. Não levar em conta esse co-
nhecimento já acumulado no interior das escolas é
impedir o processo de mudança.
Esta crítica se assenta no fato de que um problema,
do ponto de vista dialético, não pode ser resolvido de fora
dele, mas sim desde dentro dele, levando em conta as
con-tradições reais da sua existência. Portanto, são os
atores sociais envolvidos com os problemas os que detêm
conhe-cimentos importantes sobre a natureza desses
problemas, seus limites e possibilidades.
A tarefa do educador, então, é a de problematizar aos
educandos o conteúdo que os mediatiza, e não a de dis-
sertar sobre ele, de dá-lo, de estendê-lo, de entregá-lo,
como se se tratasse de algo já feito, elaborado, acabado,
terminado. Neste ato de problematizar os educandos, ele
se encontra igualmente problematizado.
Dessa maneira, os conteúdos problemáticos, que irão
constituir o programa em torno do qual os sujeitos exerce-
rão sua ação gnosiológica não podem ser escolhidos por um
ou por outro dos pólos dialógicos, isoladamente.
A ideia de que a mudança é um processo está forte-
mente presente no conceito de “qualidade negociada”. A
mudança é uma construção local apoiada e não uma trans-
ferência desde um órgão central para a “ponta” do siste-ma.
Tal construção é guiada por um projeto pedagógico da
instituição, local – considerada as políticas globais emana-das
de órgãos centrais – que configura uma cesta de indi-cadores
com os quais se compromete e se responsabiliza,
demandando do Poder Públicas as condições necessárias à
sua realização. Esta forma de relacionamento exclui tanto as
formas autoritárias de gestão baseadas na verticaliza-ção das
decisões como exclui igualmente o populismo e o
79
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
democratismo de formas de gestão que transferem inade-
quadamente (para não dizer que abandonam) para a
“pon-ta” as decisões, unilateralizando-as e omitindo-se.
É na tensão entre as políticas públicas centrais e as
ne-cessidades e os projetos locais que se constrói a
qualidade das escolas, a partir de indicadores publicizados
e assumi-dos coletivamente, articulados no projeto
pedagógico da escola.
A noção de “qualidade negociada”, ao admitir que os
problemas são fortemente contextualizados e plurais, não
quer com isso sugerir, se- quer, que cada uma das escolas
defina autônoma e isoladamente seus indicadores de qua-
lidade. Isso poderia conduzir à perpetuação de desigualda-
des econômicas sob a forma de desigualdades escolares e
vice-versa ou da constituição de “escolas para pobre”.
É importante frisar que a definição de indicadores, ape-
sar das características locais que fortemente explicarão as
dificuldades ou facilidades de realização, é estabelecida no
conjunto das necessidades e dos compromissos do sistema
público de ensino. Ressalte-se ainda que, para o setor pú-
blico, a qualidade não é optativa, é obrigatória. Neste sen-
tido, a interface inteligente e crítica com a comunidade lo-cal
e com as políticas públicas centrais é uma necessidade.
Em contato com as redes públicas de ensino é sur-
preendente notar como as escolas não possuem um
histó-rico de demandas e lutas registrado. Os projetos
pedagógi-cos das escolas são peças fictícias que analisam
os proble-mas concretos da escola e os esforços feitos
por esta para solucioná-los. Não há uma problematização
consistente, ao longo do tempo, das questões que afetam
a escola e o seu dia-a-dia. Não há igualmente registro da
produção dos esforços para resolver problemas locais,
suas lutas, sua história e suas dificuldades e/ou vitórias.
Qualidade negociada e o fator serviço público
Estabelecido nosso entendimento sobre qualidade
negociada, é importante que entendamos o ambiente no
qual esta noção é aplicada, ou seja, o ambiente do ser-
viço público. Esta questão é pertinente porque o serviço
público esteve nos últimos dez anos, no centro da maior
campanha destinada à sua desmoralização, como forma
de criar condições para sua privatização. E isso continuará
nos próximos anos.
Seria possível negociar qualidade de forma respon-
sável no serviço público? Responder a esta questão passa
pela necessária análise das características definidoras do
que é o serviço público.
Supiot, em um artigo chamado “A crise do espírito de
serviço público” (1995), resume as principais dimensões que
caracterizam o serviço público e o diferenciam do privado. A
característica distintiva encontra-se no tipo de relação de
trabalho. Ao passo que na iniciativa privada a relação é
regida por um contrato realizado pelo “patrão”, que compra
a força de trabalho do empregado tendo por finalidade a sua
subordinação e a geração de lucro durante o tempo que
convier ao patrão, no serviço público a rela-ção é feita por
meio de estatuto (lei), sem um “patrão” que aufira lucros de
sua vinculação ao serviço público e com
80
estabilidade no emprego – tempo contínuo e definido em
lei que impede a demissão a não ser por causa merecida e
devidamente apurada em processo administrativo.
Para o autor, esta diferenciação básica implica outra
relação com o poder, o dinheiro e o tempo (...) em cada
um desses níveis é possível salientar uma característica –
própria à lógica estatutária – que é a reunião de caracte-
rísticas que constituem o que se pode chamar ‘espírito de
serviço público’ e que institui um tipo particular de moral
profissional.
As relações com o poder e com o público são diferen-
ciadas nos dois modelos, pois no setor público a relação
não se esgota na hierarquia, mas se estende à população
atendida e a sua estrutura hierárquica está ela em condi-
ções de igualdade perante o estatuto. Nesse caso, ainda,
os servidores contratados não estão apenas subordinados
a uma pessoa, seu superior, mas a uma instituição e seus
valores. Tanto o servidor como seu chefe está, ambos, a
serviço do público e submetidos a uma mesma moral pro-
fissional.
Neste contexto, o que domina a dupla relação de po-
der que o servidor estabelece com o usuário e com os
seus próprios superiores é a ideia de dignidade
profissional, ideia essa que exclui o servilismo, tanto
quanto proíbe a arbitrariedade.
Em contrapartida, os usuários do serviço público são
“titulares de direitos” e todos têm igualmente direito a ele.
Isso os diferencia do cliente – figura que aparece na inicia-
tiva privada –, o qual escolhe (e paga) quem ele quer que
o atenda. Ao passo que a iniciativa privada diferencia
clien-tes e cria serviços diferenciados para diferentes
clientes, o serviço público é obrigado a indiferenciar seus
usuários tratando- os igualmente.
Em serviços públicos educacionais esta questão leva à
discussão da equidade no atendimento de seus usuários (os
alunos). Pode uma escola justificar sua menor qualida-de em
razão de que seus usuários são mais pobres? Pelo princípio
da indiferenciação no atendimento, não. Entre-tanto esta
questão precisa ser melhor esclarecida. A indife-renciação no
atendimento é uma questão ético-jurídica e não processual.
Pela ética, todos têm direito a tratamento indiferenciado, o
qual, do ponto de vista processual, em educação, pode
significar um tratamento pedagógico di-ferenciado, ou seja,
de acordo com as dificuldades de cada
um.
Ao mesmo tempo, a relação de poder na qual está
in-serido o servidor público impede que sobre ele se exer-
çam arbitrariedades – sejam elas justificadas ou não por
“ideais” políticos. Este é o ponto que faz com que as polí-
ticas públicas neoliberais se rebelem contra a sistemática
de contratação do serviço público na tentativa de romper
com este impedimento e subordinar, pela privatização ou
terceirização, o servidor público a um chefe ou superior
com meios para tornar a relação de poder personalizada e
o contrato com duração aleatória. Entretanto, protegido
pelo estatuto, o serviço público não pode ser reconvertido
à lógica de mercado, para o que é necessário o contrato
como instrumento de regulação das relações e não o es-
tatuto.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
A estabilidade do servidor é uma ferramenta para
asse-gurar a continuidade da relação de trabalho,
quebrando a aleatoriedade e a descontinuidade típicas do
setor privado. Ao mesmo tempo, a estabilidade é uma
ferramenta de pro-teção contra as arbitrariedades que
possam ser cometidas contra o servidor público no
exercício de sua função, favo-recendo que o tratamento
dado por ele seja indiferenciado e não sujeito a pressões
ilegítimas do usuário ou de seus superiores.
Estas são algumas das condições técnicas de funcio-
namento do serviço público. É claro que as condições
reais de funcionamento dificultam estas funções técnicas
na medida em que a falência do Estado e sua
subordinação a grupos de interesse terminam levando a
limitações orça-mentárias, de qualificação e de controle
que jogam contra um atendimento indiferenciado. Não
bastasse isso, estão as fontes de corrupção introduzidas
de fora para dentro no serviço público.
Apesar destas perturbações graves que afetam os ob-
jetivos do serviço público, é preciso reconhecer que ele
também tem, desde dentro, inimigos: o servidor público
leniente e, por vezes, deliberadamente incompetente. Tais
servidores fazem uso do estatuto da estabilidade e das de-
mais condições do serviço público para faltar ao compro-
misso com o público e cuidar de suas conveniências par-
ticulares. A este se junta uma parte das chefias do serviço
público que pratica a “gerência invertida”, ou seja, aquela que
está muito mais interessada em representar os interes-ses
particulares de seus “subordinados” perante a adminis-tração
central do que interessada em conduzir as políticas públicas
de melhoria e gerenciar seus “subordinados” assu-mindo
responsabilidades perante estes.
Nessa mesma situação estão as gerências ou os ser-
vidores que perdem o foco de suas responsabilidades e
passam a ser agentes de partidos políticos que, sem obje-
tividade e fundamentação, bombardeiam quaisquer ações
propostas simplesmente por estas terem origem em uma
administração que não é controlada pelo seu partido polí-
tico. Em ambos os casos, perde-se de vista o
compromisso com o público atendido – e no especial
caso da educação, perde-se de vista o compromisso com
as crianças em pro-cesso de formação.
Salvar a ideia de serviço público da privatização, por
um lado, e desses servidores públicos lenientes, por ou-
tro, implica termos clareza sobre a defesa dos princípios
do serviço público aqui expresso. Implica uma luta pela
recu-peração do papel do Estado como financiador e
articula-dor deste e, além disso, implica uma luta
implacável contra o servidor público que privatiza em seu
próprio benefício o setor público. À avaliação e contra
regulação na escola pública luta por mais verbas e
condições de trabalho, é ur-gente associar a luta pela
revitalização do serviço público, desde dentro.
É esta particularidade do serviço público – baseada na
dignidade profissional e não na subserviência – que faz com
que o servidor público se descole das relações traba-lhistas e
possa questionar as propostas, discutir com altivez as
alternativas para o seu trabalho. Mas nenhuma política
pública pode desconsiderar a evidência de que uma parte
do serviço público (maior ou menor, segundo cada caso)
pode agir em benefício de causas próprias, descolando-se
de objetivos públicos. Isso também é uma realidade. A es-
tabilidade é dada, entretanto, com o fundamento de um
serviço público compromissado com “servir ao público” e
não a si mesmo ou apenas ao seu partido.
É possível a qualidade negociada no serviço público?
Esta é uma pergunta aberta. Mas devemos lutar para que
seja. As alternativas a ela são: a política pública neoliberal
já testada e recusada; a privatização e a terceirização
bran-das (PROUNI; ONGs, entre outras), mesmo quando
não se trata de governos com vocação claramente
neoliberal; ou o caos.
Uma proposta em construção
Não nos parece que seja viável introduzir mudanças
nas redes de ensino se estas não estiverem inseridas em
um desafio que deve ser feito a cada escola no sentido de
ela pautar suas demandas por condições de trabalho e, ao
mesmo tempo, comprometer-se com o repasse aos seus
alunos dos benefícios de tais condições adicionais. Este é
o sentido da proposta de qualidade negociada.
Porém, as mudanças não poderão ser exportadas des-
de um ponto central difusor. É fundamental mobilizar e
motivar cada escola para que ela construa o seu caminho
de melhoria e, com isso, promova maior organização dos
trabalhadores da educação e sensibilize todos os servido-
res para a importância do seu trabalho. Cada escola deve
tornar-se um centro de reflexão sobre si mesma, sobre o
seu futuro.
Este desafio poderá ser mediatizado pelos especia-
listas existentes nas redes e pelas universidades, mas não
poderá ser concretizado por estes se em cada escola não
houver um processo interno de reflexão conduzido pela
sua comunidade interna de forma participativa. Neste
sen-tido, os gestores têm um importante papel
mobilizador a cumprir.
Note-se que não é apenas o professor que deve ser
reflexivo – é a escola que precisa ser reflexiva. Isso inclui
gestores, professores, funcionários, alunos e pais. O indivi-
dual e o coletivo complementam-se na medida em que é
pelo coletivo que o individual também se forma.
A proposta implica mobilizarmos as escolas com pro-
cessos de avaliação institucional participativos, mais conhe-
cido por avaliar as universidades (avaliação institucional). Os
conceitos e procedimentos já estão disponíveis, bastan-do
agora que sejam exercitados nesse nível de ensino.
Esse processo deve ser alimentado por diferentes da-
dos procedentes da realidade da escola, entre eles por
ações que acompanhem o desempenho do aluno de
forma contínua e sistemática de maneira que se garanta
que as melhorias introduzidas nas escolas também
tenham como destinatário final o aluno.
Neste sentido, é importante que se recupere o “espí-
rito de serviço público” como base para o renascimento
do próprio serviço público compromissado moral e etica-
mente com a qualidade da atenção ao público de forma
indiferenciada. Sobre esta base, poderemos dar um passo
81
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
decisivo na direção da construção do envolvimento das es-
colas em um processo de avaliação institucional que veja no
seu projeto pedagógico uma forma de estabelecer um pacto
pela melhoria da qualidade – uma qualidade nego-ciada, sim,
mas com a exigência de uma contrapartida de
responsabilidades assumidas pela comunidade interna da
escola, com reflexos positivos na sua organização.
Estudos sobre as políticas de avaliação neoliberais
alertam para a insuficiência destas propostas educacionais
– verticalizadas e privatistas. Os dados apresentados aqui,
em contrapartida, apesar de não conclusivos, alertam para
os problemas que as políticas públicas progressistas – de-
mocráticas e participativas – poderão ter. Umas e outras
podem estar tendo dificuldades para produzir modifica-
ções substanciais na qualidade da escola.
Acreditamos que em especial as últimas estão deixando
de lado o fator serviço público no Brasil, com sua história de
sucesso, mas também com sua história de desmandos e
oportunismos produzidos pelas próprias elites (cf. Jatene,
2005). Uma negociação ampla e responsável com os atores
da escola – acerca do seu projeto pedagógico e das suas
demandas, incluindo um sistema público de monitoramen-to
de qualidade, construído coletivamente – pode ser a maneira
de fazer alguma diferença. Primeiro, porque a po-pulação
atendida tem direito à melhor qualidade possível oferecida
pelo serviço público; segundo, porque o exercício de novas
formas de participação na instituição se constitui em um
importante meio para desenvolver a contra regula-ção
quando o serviço público sofre a ação predatória das
políticas públicas neoliberais e conservadoras.
Neste esforço, além da avaliação institucional, será
necessária a construção de um conjunto de medições que
permita acompanhar longitudinalmente o desempenho
das crianças na rede de ensino.
Tal sistema não substituirá a avaliação regular do pro-
fessor, mas deverá ser independente desta e formulado
de maneira que se possa traçar linhas de comparação
entre as escolas de uma mesma rede de ensino, sem
nenhum pro-pósito de premiação ou punição, voltado
exclusivamente para alimentar a reflexão no interior do
processo de avalia-ção institucional das escolas.
Há meios de se fazer isso com justiça. Trata-se, portan-
to, de construir uma estratégia alternativa que recoloque os
processos de medição de desempenho dos alunos em seu
devido lugar – desgastados que foram pelas políticas
neoliberais ávidas por premiar e punir professores – e asso-
cie-os com um processo de avaliação (institucional) desti-
nado a levar em conta o desempenho do aluno como parte
de um conjunto mais amplo de informações da realidade das
escolas, favorecendo a reflexão e a organização dos
trabalhadores em cada uma delas.
A avaliação institucional, juntamente com um sistema de
monitoramento de desempenho dos alunos, deve criar as
condições necessárias para mobilizar a comunidade lo-cal
das escolas na construção da sua qualidade e na melho-ria
de sua organização. É essa comunidade que pressionará os
eventuais servidores públicos leniente a assumirem o
verdadeiro “espírito de serviço público”, no qual o aten-
dimento indiferenciado é uma pedra fundamental. É essa
82
comunidade local que tem melhores condições para se
erguer como um coletivo que faça com que as forças vivas
do serviço público pensem sobre si, sobre a ética de suas
condutas, sobre a responsabilidade na denúncia da falta
de condições de trabalho e sobre a responsabi-lidade do
bom uso das condições de trabalho quando elas são
atendidas.
A FUNÇÃO E A PRÁTICA DO GESTOR NA
ORGANIZAÇÃO E ARTICULAÇÃO DO
TRABALHO PEDAGÓGICO
o gestor escolar quem preza pela qualidade do en-
sino. Ele conduz a elaboração do Projeto Político Peda-
gógico (PPP) e facilita a elaboração do currículo escolar.
Ainda cabe a ele acompanhar e avaliar a aprendizagem
dos alunos de modo que seja capaz de identificar falhas e
acertos e, a partir daí, reorientar a prática pedagógica.
claro que esse não é um trabalho solitário, mas
democrático. Um bom gestor escolar promove parcerias
entre a equipe: ele envolve professores, coordenadores,
orientadores, funcionários e, quando pertinente, mesmo
as famílias no processo de tomada de decisão.
Aqui, também entra seu olhar para a formação con-
tinuada da equipe pedagógica. Por isso, o gestor escolar
precisa conhecer a realidade da sala de aula – motivo pelo
qual muitos bons gestores foram, antes, bons pro-
fessores. Mais do que impor sua maneira de lecionar, ele
desenvolve a escuta, acolhe a equipe e oferece as
ferramentas necessárias para que cada agente dentro da
escola seja capaz de encontrar soluções em prol da
aprendizagem do aluno.
O GESTOR ESCOLAR E O PAPEL ADMINISTRATIVO
Na gestão administrativa e financeira, o gestor es-
colar fica responsável pela distribuição dos recursos da
escola. Ele administra a documentação escolar, os ma-
teriais pedagógicos e mesmo a estrutura do colégio – o
que inclui a manutenção de equipamentos, espaços e
objetos que pertencem ao patrimônio escolar. Por fim, é o
gestor quem estabelece as regras e rotinas da ins-tituição.
O GESTOR ESCOLAR E A COMUNIDADE
Finalmente, cabe ao gestor escolar incentivar a par-
ticipação das famílias e atendê- las quando necessário. O
gestor ideal – ainda que essa realidade nem seja possí-vel
por limitações de tempo, equipe ou recursos finan-ceiros
– tem tempo de buscar inovação e implementar iniciativas
que envolvam toda a comunidade escolar, além de
promover diálogo entre agentes externos e in-ternos para
ampliar o aprendizado.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Gestor escolar: diretor e coordenador
Em algumas escolas, as funções do gestor esco-lar
são divididas entre diretor e coordenador. Nesse caso, é
comum que a formação de professores e o olhar mais
cuidadoso sobre a aprendizagem dos alunos caiba à
coordenação pedagógica.
O GESTOR ESCOLAR E O TEMPO
Sim, a lista é bem longa – por isso mesmo, um bom
gestor escolar necessita de um bom planeja-mento que
priorize as ações urgentes, as importan-tes e aquelas que
podem esperar. “A análise de ne-cessidades constitui um
dispositivo importante para a escolha dos focos de
atuação – e requer a escuta criteriosa”, explica a
professora Mônica Matie Fu-jikawa. Mônica é assessora
pedagógica e supervi-sora de grupos de estudos com
coordenadores pe-dagógicos de diversos colégios. Ela
continua: “Isso pode ser atingido através de fóruns de
discussão, reflexão das práticas e o registro significativo e
cui-dadoso de todas as etapas do trabalho”.
Para a professora, a eleição de prioridades pode ser
realizada da seguinte forma: após a escuta de todas as
demandas, a equipe faz uma análise con-junta para
decidir quais delas terão mais reflexos na melhoria da
qualidade de ensino-aprendizagem. As condições de
trabalho dos profissionais – espe-cialmente dos
professores – e a manutenção de um bom ambiente são
outros fatores a serem conside-rados.
O GESTOR ESCOLAR E A TECNOLOGIA
O rápido desenvolvimento de tecnologia educa-cional
pode transformar a rotina do gestor escolar. Ferramentas
digitais agilizam tarefas burocráticas e fornecem
informações mais aprofundadas sobre o desenvolvimento
de alunos e professores: há apli-cativos que simulam uma
agenda virtual, enquanto outros facilitam a comunicação
entre escola e fa-mília, entre educadores, entre escola e
alunos. Já plataformas como o Geekie Teste geram
relatórios de desempenho que mapeam a aprendizagem
des-de o aluno individualmente até a turma, escola ou
rede de ensino como um todo. Com acesso a um
panorama da escola e sua posição dentro do cená-rio
nacional, além de dados específicos a cada área de
conhecimento e nível de proficiência, o gestor escolar
consegue tomar decisões estratégicas com base em
informações concretas.
Inserir tecnologia na rotina escolar é uma boa
alternativa não só para se obter dados mais pre-cisos, mas
também para economizar tempo do professor e do gestor
escolar. Assim, seu tempo é melhor aproveitado em
atividades que exigem lide-rança, acolhimento e um olhar
mais humano sobre a escola.
EFICÁCIA NA GESTÃO ESCOLAR
A professora Mônica Matie Fujikawa participa, em
agosto e setembro, do curso Eficácia na Gestão Escolar e
Pedagógica, promovido pela Humus.
São três módulos: Articulação das diferentes instân-
cias para a organização do trabalho pedagógico; A forma-
ção continuada dos professores: desafio contínuo da ges-
tão escolar; e A liderança e a gestão do capital humano
nas escolas, que será ministrado pela consultora. A turma
também fará visitas a escolas cujas práticas são referência
em gestão escolar.
Fonte: http://info.geekie.com.br/gestor-escolar/
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INTEGRADAS NO
COTIDIANO ESCOLAR.
O currículo escolar é um elemento importante para o
planejamento do professor, pois pode organizar os con-
teúdos e as atividades, com tudo é um recurso para um
educador e não uma lei rígida ou um mandamento a ser
seguido metodologicamente, podendo ser usado como
um norte para a prática pedagógica, com flexibilidade de
ajustes para melhor atender as necessidades do educan-
do.
A escola, não é apenas um espaço social emancipa-
tório ou libertador, mas também é um cenário de socia-
lização da mudança. Sendo um ambiente social, tem um
duplo currículo, o explicito e o formal, o oculto e informal.
A prática do currículo é geralmente acentuada na vida dos
alunos estando associada às mensagens de natureza
afetiva e às atitudes e valores. O Currículo educativo re-
presenta a composição dos conhecimentos e valores que
caracterizam um processo social. Ele é proposto pelo tra-
balho pedagógico nas escolas.
Atualmente, o currículo é uma construção social, na
acepção de estar inteiramente vinculada a um momento
histórico, à determinada sociedade e às relações com o
conhecimento. Nesse sentido, a educação e currículo são
vistos intimamente envolvidos com o processo cultural,
como construção de identidades locais e nacionais.
Hoje existem várias formas de ensinar e aprender e
umas delas é o currículo oculto. Para Silva, o currículo
oculto é “o conjunto de atitudes, valores e comportamen-
tos que não fazem parte explícita do currículo, mas que
são implicitamente ensinados através das relações sociais,
dos rituais, das práticas e da configuração espacial e tem-
poral da escola”.
Ao pensarmos no homem como um ser histórico,
também refletiremos em um currículo que atenderá em
épocas diferentes a interesses, em certo espaço e tempo
histórico. Existe uma diferença conceitual entre currículo,
que é o conjunto de ações pedagógicas e a matriz curri-
cular, que é a lista de disciplinas e conteúdos do currículo.
83
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
O Currículo, não é imparcial, é social e culturalmente
definido, reflete uma concepção de mundo, de sociedade
e de educação, implica relações de poder, sendo o centro
da ação educativa. A visão do currículo está associada ao
con-junto de atividades intencionalmente desenvolvidas
para o processo formativo.
O currículo é um instrumento político que se vincula à
ideologia, à estrutura social, à cultura e ao poder. A cultura é
o conteúdo da educação, sua essência e sua defesa, e
currículo é a opção realizada dentro dessa cultura. As teo-rias
críticas nos informam que a escola tem sido um lugar de
subordinação e reprodução da cultura da classe domi-nante,
das elites, da burguesia. Porém, com a pluralidade cultural,
aparece o movimento de exigência dos grupos culturais
dominados que lutam para ter suas raízes cultu-rais
reconhecidas e representadas na cultura nacional, pois por
trás das nossas diferenças, há a mesma humanidade.
Há várias formas de composição curricular, mas os Pa-
râmetros Curriculares Nacionais indicam que os modelos
dominantes na escola brasileira, multidisciplinar e pluridis-
ciplinar, marcados por uma forte fragmentação, devem ser
substituídos, na medida do possível, por uma perspectiva
interdisciplinar e transdisciplinar.
Para elaboração de um currículo escolar devemos le-
var em consideração as vertentes caracterizadas pela: on-
tologia (trata da natureza do ser); epistemologia (define a
natureza dos conhecimentos e o processo de conhecer);
axiologia (preocupa-se com a natureza do bom e mau, in-
cluindo o estético).
As ciências nos mostram que não há desenvolvimento
sustentado sem o capital social, gerador de inovação, de
responsabilidade e de participação cívica. E que a escola-
rização é a condição fundamental de acesso à cultura, ao
sentido crítico, à participação cívica, ao reconhecimento
do belo, e ao respeito pelo outro.
Currículo
Em todo o projeto de formação, o currículo adquire
centralidade, pois não só é conhecimento, como também é
um processo que adquire forma e sentido, de acordo com a
organização em que se realiza e em função do espaço e
tempo em que se materializa. Dado o seu peso histórico
(Baker, 2009), já que não é uma retórica do presente, mas
uma construção social e cultural ligada a propósitos políti-
cos e económicos (Goodson, 2001), o currículo tem conhe-
cido uma reconceptualização teórica, marcada, primeiro, pelo
primado da educação e/ou instrução, depois pela for-mação
vocacional e, por último, pela aprendizagem.
A mudança de paradigma, preconizada pelas organiza-
ções trans-e-supranacionais, que consiste na passagem do
ensino à aprendizagem (Pacheco, 2009), faz parte dos refe-
rentes das políticas de educação e formação que configu-ram
o sistema educativo mundial, instituindo um “sistema de
mundo globalizado” (Lipovetsky & Serroy, 2010:15), lar-
gamente responsável pelas decisões político-administrati-vas
que introduzem a homogeneização curricular, no âm-bito de
um processo de legitimação das políticas nacionais, pelas
referidas agendas globais (Teodoro & Estrela, 2010).
84
Como refere Anderson-Levitt (2008:356), a globaliza-ção
origina um diálogo comum sobre as reformas, “tor-nando,
aparentemente, mais uniforme o currículo a nível mundial”
através de consensos em torno dos mesmos con-teúdos. É
neste sentido que se argumenta que o principal contributo
das políticas de educação e formação, oriundas dos
organismos trans-e-supranacionais, reside na mudan-ça
conceitual que introduzem, pois tais organismos “glo-
balizados” e “globalizantes” são o rosto macropolítico de
decisões curriculares, agindo como “centros de produção de
significado” (Bauman,1999), cujas faces se escondem atrás de
máscaras, protegidas por conceitos económicos.
A mudança paradigmática, estimulada pela sociedade
de conhecimento, traz uma ressignificação quer do que se
entende por currículo (mais centrado em quem aprende e
não tanto em quem ensina, alterando-se, desde já, a rela-
ção com o conhecimento e que se passa a entender por
conhecimento), quer novas (ou velhas) formas de
organiza-ção curricular, com destaque para a organização
modular metodologia ativa, currículo nacional enroupado
em com-petências/metas de aprendizagem e qualificação
dos que estão aprendendo.
Para além da mudança de autores e da reformula-ção
de saberes, o novo paradigma, bastante determinado pela
engenharia social (Pinar, 2007), a que se chama, tam-bém,
lógica ou cultura de mercado (Pacheco, 2002), refor-mula
o conceito de aprendizagem, que deixa de ser lenta e
profunda e passa a ser apressada, fazendo com que os
professores e formadores se tornem em meros funcioná-
rios do ato pedagógico que acontece na sala de aula,
como sublinham Hargreaves e Fink (2007, p. 68):
“Vivemos em países com escolas apressadas [e tam-
bém noutros espaços de formação]. As grandes
finalidades são transformadoras em metas de curto prazo”
(…) “conse-quentemente, o currículo é abarrotado com
mais conteú-dos, fazem-se mais testes, os conceitos são
transmitidos a grupos de idade mais novos, dedica-se
mais tempo aos aspectos básicos que serão testados, os
professores dão menos tempo aos alunos para
responderem a questões nas aulas e as perguntas e a
curiosidade começam a eva-porar-se”.
Analisando-se o efeito das políticas de educação e for-
mação nas práticas de organização curricular, constata-se
que a homogeneização, definida ao nível macro, não tem
uma necessária correspondência com decisões tomadas aos
níveis meso e micro. Se, por um lado, a globalização é um
referente para as políticas de homogeneização do currículo,
especialmente ao nível do currículo prescrito, por outro,
contribui para a diversidade das práticas de for-mação. Deste
modo, Anderson-Levitt (2008:364) observa que, embora
exista uma vaga comum no currículo a nível mundial, “o
currículo difere quando é realizado nas salas de aula”. Além
disso, a hibridação curricular é um processo que se
reconhece a nível nacional como sendo a expressão de
diferenças, assumidas em função das lógicas da comu-nidade
e dos autores.
De fato, a globalização é um processo de convergência
de propósitos que usa um vocabulário comum acerca das
reformas curriculares (Ibid.), caracterizado, acima de tudo,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
pela centralidade do conhecimento, pelo reforço da iden-
tidade do currículo nacional e pela existência de quadros de
referência para a qualificação, cuja visibilidade é bem patente
nas agendas transnacionais (Teodoro & Estrela, 2010). Esta
asserção, aparentemente contraditória, é ali-mentada pelos
governos nacionais porque “a ideia de con-teúdos comuns
parece óbvia e inevitável”, prevalecendo, entre eles, a
“convergência quanto à existência de um core curriculum”
(Anderson-Levitt, 2008:354; 356).
Apesar da existência de uma mesma estrutura, tanto
na escola como nas salas de aula e noutros espaços
informais e não formais de educação, existe uma
diversidade naquilo que é decidido no “currículo-em-ação
pelos professores e alunos em contextos específicos, já
que o que atualmente acontece nas salas de aula varia
amplamente no mundo” (Ibid., p. 363). Torna-se, assim,
óbvio que a homogeneiza-ção opera ao nível do currículo
intencional (prescrito, ofi-cial, escrito), enquanto que, ao
nível da sala de aula existe a diversidade.
Esta análise pode ser ainda mais potencializada pela
noção de cultura-mundo, que de modo algum pode ser
perspectivada como sendo una e unificada, como
reconhe-cem Lipovetsky e Serroy (2010:15):
“Ao mesmo tempo em que o mercado e as indústrias
culturais fabricam uma cultura mundial caracterizada por
uma forte corrente de homogeneização, assiste-se também á
multiplicação das solicitações comunitárias de diferença:
quanto mais o mundo se globaliza, mais alguns particula-
rismos culturais aspiram a afirmar-se nele. Uniformização
globalitária e fragmentação cultural caminham par a par”.
Para além da diversidade curricular, que existe ao nível
das salas de aula e dos espaços de formação, observa-se que
a noção de aprendizagem ao longo da vida contribui, de uma
forma substantiva, para que o currículo seja con-siderado
pela dinâmica do sujeito, fazendo-se com que o étimo latino
currrere esteja na base da sua definição, tal como foi
argumentado pelo movimento da reconceptuali-zação,
iniciado na década de 1970 (Pinar, 1975). Porém, há uma
diferença marcante: o currere é um processo de fabri-cação
da subjetivação do sujeito sem que esteja dominado por uma
racionalidade técnica e por uma lógica de merca-do, que
torna mais concreta a uniformização das práticas, apesar da
diversidade e heterogeneidade das ofertas, já que o princípio
pelo qual se regula o mercado baseia-se na performatividade
dos resultados em função das escolhas e preferências dos
indivíduos.
Aprendizagem ao longo da vida
Se o currículo e o seu processo de desenvolvimento
forem considerados como uma construção social e cultural
em torno do conhecimento e suas formas de organização em
contextos educativos formais, informais e não formais, a
aprendizagem ao longo da vida corresponde a um efeito
educacional que tem sido perspectivado de modo diferen-te
ao longo das gerações e que, de modo algum, pode tornar-
se num conceito exclusivo da educação de adul-tos. Sendo
um conceito-chave dos documentos da OCDE (Charlot, 2007)
e da União Europeia (Alves, 2010; Pacheco,
2009), em estreita ligação com a globalização e o neolibe-
ralismo (Pacheco, 2001; Teodoro, 2010), a aprendizagem é
um processo em devir, pois a educação é sempre propo-
sicional e torna-se elo de ligação entre gerações, fazendo
parte dos desígnios sociais, culturais, económicos,
políticos e ideológicos do currículo, ainda que
subordinado a tradi-ções diferentes.
Neste sentido, a aprendizagem ao longo da vida é tra-
duzida, hoje em dia, por noções que reforçam a formação
para a empregabilidade e a responsabilização individual.
Tendo-se tornado numa retórica da sociedade de informa-
ção, a aprendizagem ao longo da vida não deixa de ter uma
certa confusão terminológica (Lima, 2010:42), origi-nando um
léxico pedagógico variado que visa tornar mais competitivo o
mercado da educação e formação.
Sendo devir, a aprendizagem não pode ter um marcador
temporal determinado, mesmo que se diga que, em termos
de balizamento, vai do ensino pré-escolar até à pós-refor-ma
(“do berço ao túmulo”), abrangendo também qualquer tipo
de educação (formal, informal ou não formal). Neste caso, a
aprendizagem ao longo da vida, abarcando “todos os
espaços e tempos” da vida do indivíduo não constitui, então,
uma novidade recente (Alves, 2010:11), responden-do a
“aprendizagens úteis e eficazes, instrumentalizando-a e
amputando-a das suas dimensões menos mercadorizáveis,
esquecendo ou recusando, a substantividade da vida ao lon-
go das aprendizagens” (Lima, 2010:51), cuja orientação deve
ser procurada na reedição do valor educacional da formação
vocacional, agora filtrada curricularmente pelas competên-
cias que habilitam para a qualificação exigida em termos de
padrões de empregabilidade.
Enquadrar a aprendizagem ao longo da vida nas po-
líticas de educação e formação, cada vez mais globaliza-das
(Pacheco, Morgado & Moreira, 2007) significa discutir, como
o faz Silva (2007:301) as temporalidades sociais e as
temporalidades biográficas, que se concretizam quer pelos
“discursos da importância e da necessidade da aprendiza-
gem ao longo da vida - que convoca os sujeitos individuais a
tornarem-se sujeitos aprendentes (Dubar, 2000), responsa-
bilizando-os nas suas aprendizagens e na rentabilização em
competitividade/empregabilidade no mercado de trabalho e
do emprego”-, “quer pela “constatação da (in) visibilidade de
aprendizagens particulares e significativas e relevantes em
contextos de (inter) acção (sociais, lúdicos, profissio-nais…)
mais ou menos informais ou não diretamente inten-cionais
enquanto espaços-tempos de formação”.
Por isso, a temporalidade social é compatível com uma
aprendizagem ao longo da vida que se reconhece curricu-
larmente em formas diversas, sempre com a finalidade da
certificação e que passam por conferir à aprendizagem ao
longo da vida uma dimensão mais formal, com um vertente
académica (Rothes, 2007), reconhecendo-se que, pela aná-
lise de dados documentais sobre a realidade portuguesa, tal
aprendizagem “esteja a ser entendida, no quadro das
orientações políticas estratégicas, de acordo com uma vi-são
bastante escolarizada” (Alves, 2010:15), naquilo que é
designado pela prevalência da “ortopedia social” sobre ou-
tras lógicas (de “animação/ocupação de tempos livres” e de
“intervenção comunitária”).
85
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Quando a aprendizagem ao longo da vida se torna
numa lógica ortopédica de qualificação, a instrumentali-
zação curricular dessa aprendizagem, presente nas tem-
poralidades e espacialidades sociais e normativas, vira-se
para o cumprimento de metas estatísticas e para uma
visão redutora do que é uma aprendizagem ao longo da
vida, deixando de valorizar as temporalidades e
espacialidades pessoais ou biográficas.
Numa sobreposição do social sobre o pessoal, obser-va-
se que a “organização do conhecimento reconhecido como
provido de relevância é o conhecimento que, “qua-lificando”
os indivíduos, visa, igualmente, a qualificação do trabalho por
via da formação, sendo esta pensada hoje ex-clusivamente
em termos de acesso ao mundo do trabalho”, silenciando, ao
mesmo tempo, a atividade a autoria dos su-jeitos implicados
na produção de sentido” (Silva, 2007:308). Trata-se, com
efeito, de discutir, tal como argumenta Pinar (2007), a
construção do currículo como uma intersecção da esfera
pública com a esfera privada, de modo que o espaço e o
tempo de formação sejam uma realidade que diz respeito ao
sujeito e que não estejam, como relembra Touraine (2009),
subordinados ao discurso interpretativo dominante. Tal
discurso, pelo menos ao nível das políticas de educação e
formação da União Europeia, significa que a aprendizagem é
uma aquisição contínua de “conhecimen-tos, aptidões e
habilidades”, com vista a promover a mo-bilidade dos
trabalhadores no interior da comunidade, em função da sua
qualificação.
Por conseguinte, a valorização da educação/forma-ção
não formal e informal como espaço de aprendizagem,
mesmo que direcionada para tendências de qualificação
orientada pela empregabilidade, contribui para ressigni-
ficação do currículo como projeto contínuo de formação,
deixando de ser complementar na perspectiva de uma
formação entendida como reciclagem da formação inicial.
Porém, o lado mais estruturante da aprendizagem ao lon-go
da vida, tal como se podem observar pela análise da iniciativa
governamental Novas Oportunidades, inserida no Plano
Nacional de Emprego e no Plano Tecnológico (AAVV, 2010)
consiste na qualificação de jovens e qualificação de adultos
num contexto de competitividade social e no qua-dro de
uma “economia de conhecimento /serviços” (Gid-dens
(2007:93), onde as credenciais (certificados, diplomas, graus)
são de importância acrescida). Se sobre este qua-dro de
competição não temos muito a dizer, aceitando-se como
uma realidade resultante da globalização, a mesma
aceitabilidade não pode ser afirmada quando, na apren-
dizagem ao longo da vida, e, sobretudo nos indicadores que
são propostos (Ferreira & Tenório, 2010), os resultados
imediatos de certificação são substituídos pela qualidade dos
processos de aprendizagem.
Perante esta lógica curricular, aliás, bem patente com os
princípios do neoliberalismo (Pacheco, 2001), em que a
mudança de paradigma não se opera somente pela passa-
gem do ensino para a aprendizagem, mas, de igual modo, na
passagem dos objetivos para os resultados, com a rea-
firmação das competências como padrão do conhecimen-to
e dos padrões de qualificação, as novas modalidades de
aquisição e domínio de conhecimento tendem para a “des-
86
valorização do processo de aprendizagem em detrimento
do resultado [que] pode ser entendido como um sinal de
influência da ideologia da racionalização de da “performa-
tividade” na educação, subvertendo princípios e
finalidades educativas mais amplas” (Pires, 2007:35).
Porém, e contrariamente ao que o conceito de apren-
dizagem ao longo da vida implica, a medida Novas Opor-
tunidades visa “dotar os cidadãos das competências essen-
ciais à moderna economia do conhecimento”, através de
duas estratégias fundamentais: “fazer do ensino profissio-
nalizante de nível secundário uma verdadeira e real opção”;
“elevar a formação de base dos ativos” pelo sistema de re-
conhecimento, validação e certificação de competências”.
Quando o sentido deveria ser o da valorização das aprendi-
zagens não formais e informais, o que se verifica, em Portu-
gal, é o redimensionamento da formação escolar, colocada
ao serviço da educação de adultos e, acima de tudo, dos
objetivos relativos à qualificação estatística.
As estratégias de implementação do conceito de
aprendizagem ao longo da vida são muito diversas (Pache-
co, 2009, Canário 2007a; 2007b; Cavaco, 2009, Silva, 2003) e
todas elas pretendem que os indivíduos não só concluam o
ensino secundário (aumentando, por isso, o ensino profis-
sionalizante em substituição do ensino tecnológico), como
também completem os seus percursos escolares interrom-
pidos e possam ver as suas competências certificadas. Nas
modalidades de educação de jovens e adultos sobressaem
mais a escolarização e a certificação do que a qualificação
(Melo, 2007; Fragoso, 2007), sem que se registe uma me-
lhoria curricular ao nível do conhecimento e das metodo-
logias, já que muitos destes cursos funcionam nos padrões
curriculares das escolas dos ensinos básico e secundário.
Neste sentido, Canário (2007a :172) afirma que “a educa-ção
e formação de adultos têm vindo a ser marcadas por uma
orientação triplamente redutora: privilegia a formação de
recursos humanos, assume modalidades escolarizadas e
dirige-se à capacitação individual. O sucesso deste pro-
grama depende da capacidade de ultrapassar esta prática
redutora”.
Avaliação
Na relação currículo, aprendizagem ao longo da vida/
avaliação não há lugar a uma sobre determinação de
qual-quer um dos conceitos, pois se entenderá que as
políticas de educação e formação direcionadas para a
performati-vidade seguem determinados princípios
organizadores - para Lipovetsky & Serroy, 2010:40, seriam
o mercado, a tecnociência e o indivíduo - que impõem o
receio da ava-liação por parte dos sujeitos transformados
em responsá-veis pelo seu sucesso ou fracasso:
Destacando-se como dispositivo configurador de uma
nova identidade, a ava-liação é uma técnica de biopoder,
ou de subjugação, no sentido que Foucault (2010) atribui
às políticas educativas e de saúde, contribuindo para a
afirmação do medo: “num contexto em que aumentam as
pressões do curto prazo, os indivíduos vivem no receio da
avaliação permanente e de não estarem á altura das
exigências da empresa” (Lipovet-sky & Serroy, 2010:46).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
neste sentido que Gil (2009:25) assere que nas so-
ciedades contemporâneas “pode-se apontar a avaliação
enquanto método universal de formação de identidades
necessárias à modernização”, sobretudo se esta avaliação for
determinada pelo “discurso da competência e da re-dução da
subjetividade a perfis numéricos de competên-cias” (Ibid.:25),
pois “a avaliação dará e medirá o mérito e a recompensa”
(Ibid.:26) e “em todos campos avaliados, o ser homem mede-
se pela sua posição nas escalas das per-formances a que
incessantemente é submetido” (Ibid.:52). Ainda segundo o
autor, o indivíduo “é submetido a uma grelha geral em que
se comparam, se quantificam e se qua-lificam competências.
A avaliação aplica-se a grupos, popu-lações, em que o
indivíduo se integra, enquanto “ser ava-liado”, como uma
entidade comparável. Homogeneizada por padrões que
valem para todos. Estes padrões marcam o grau máximo de
poder e de saber. Como tal, induzem no indivíduo a
convicção de que está sempre numa situação (a que
corresponde um sentimento) de inferioridade e de impoder
face ao avaliador e à imagem ideal do avaliado (que vai
esforçar-se por a atingir” (Ibid.:53).
Sem a existência de um efetivo contrapeso ao domínio
absoluto do mercado, os sistemas de educação e forma-
ção, tal como outros, são “cada vez mais redefinidos, rees-
truturados e invadidos pelas lógicas da concorrência, da
competição e da obtenção de resultados, que se impõem
como a matriz, a pedra angular, da organização do nosso
universo social” (Lipovetsky & Serroy, 2010:48). Daí que a
comparabilidade se tenha tornado no referente principal
da cultura de avaliação de prestação de contas e respon-
sabilização do individuo pelo seu sucesso/insucesso, pelo
que as políticas curriculares e as avaliações são espelho e
reflexo (Teodoro & Montané, 2009).
Quando o currículo e aprendizagem ao longo da vida
são abordados em função do indivíduo e da sociedade, a
produção científica das últimas décadas em avaliação (Sta-ke,
2006; Figari, 1996, Alves & Machado, 2009; Fernandes,
2010) tem discutido os paradigmas, os modelos e as teo-
rias de uma forma dicotómica, como se fosse possível pri-
vilegiar só o indivíduo ou só a sociedade, reiterando-se a
sustentabilidade das funções formativa e sumativa da ava-
liação.
Neste caso, como sublinha Santos (2008:299), na rela-
ção que se estabelece entre educação e formação em fun-
ção do indivíduo ou do coletivo social, “devemos refletir se
ela é feita em função do indivíduo ou do coletivo social, ou,
ainda, se da natureza da educação e formação de adultos, ou,
também, dada a sua singularidade, se ela se dá em fun-ção
de projetos pessoais, ou dos projetos político-sociais de
desenvolvimento, ou até mesmo de ambos”.
Sendo possível argumentar que, apesar da retórica po-
lítica que se encontra no conceito (Lima, 2010; Silva, 2010;
Canário & Rummert, 2007; Santos, 2008), a aprendizagem ao
longo da vida, tal como tem sido valorizada na recupe-ração
da formação vocacional e da avaliação contextuali-zada, com
ênfase na aquisição, domínio e desenvolvimento de
competências e na resposta estratégica a problemas de
competitividade económica, torna a avaliação mais funcio-
nalista, esperando-se dela efeitos funcionais positivos na
relação indivíduo-sociedade, conquanto que o indivíduo
detenha a responsabilidade de adquirir conhecimento e
criar as condições para as corridas de produtividade em
que está envolvido.
“Pela sistematização de algumas políticas e práticas de
accountability (Afonso, 2010; Taubman, 2009), a responsa-
bilidade transfere-se dos sistemas de educação e formação
para o indivíduo, isto é, o sistema passa a ser “controla-do
individualmente pelos que estão aprendendo” (Lima,
2010:45), o que pressupõe a existência de sujeitos autóno-
mos, mas também dotados de racionalidade estratégica (…)
para desenhar rotas individuais óptimas de aprendizagem,
detendo os recursos indispensáveis à construção dos agora
denominados portfólios de competências” (Lima, 2010: 45).
É neste sentido que a avaliação, na sociedade de co-
nhecimento, deixa de ter uma componente sumativa (na
busca de resultados a partir de objetivos) ou uma com-
ponente formativa (no desenvolvimento de estratégias de
apoio e exploração) e se converte num projeto inacabado,
flexível e itinerante, respondendo mais diretamente a uma
avaliação baseada em standards do que a uma avaliação
compreensiva, para seguir a terminologia de Stake (2006),
sendo esta a lógica presente na avaliação de
competências, essencialmente quando se valoriza quer a
dimensão pes-soal (avaliação por si) e a dimensão social
(avaliação pelo outro) (Cavaco, 2009:80).
Sendo o currículo e aprendizagem ao longo da vida um
itinerário de conhecimento, a avaliação deveria ser, em
primeiro lugar, a avaliação centrada no conhecimento, ain-da
que no contexto histórico das políticas de educação e
formação, se fale de práticas avaliativas centradas nos con-
teúdos, nos objetivos específicos, nas redes conceptuais, nas
atividades e nas competências (De Ketele, 2008).
Reduzir o currículo, a aprendizagem ao longo da vida
e a avaliação a uma abordagem de competências signi-
fica aceitar opções quanto a procedimentos a seguir nos
contextos de educação e formação. Uma delas é que “a
avaliação é um processo complexo e quando se trata de
avaliar competências o processo ainda se apresenta mais
delicado, o que constitui um domínio de dificuldade no
reconhecimento e validação de adquiridos experienciais”
(Cavaco, 2007:85).
O questionamento do currículo e da avaliação pela
aprendizagem ao longo da vida faz-se, atualmente, pela
premência de uma teoria da avaliação de competências,
cujas práticas são fortalecidas pela noção de qualificação
em função de padrões, cada vez mais generalizados pelos
organismos transnacionais e supranacionais.
Se avaliar é atribuir o mérito ou o valor de algo (Stake,
2006), com vista a um processo de melhoria (Stufflebeam
& Shinkfield, 1985), não esquecendo que também é uma
ação educativa, como relembra Figari (1996), por que mo-
tivo a educação e formação reforçam, em meios escolares
e não escolares, processos e práticas edumétricas?
Por mais discernimento pragmático que exista em ava-
liação, como advoga Fernandes (2010:18), o avaliador é
confrontado com práticas de regulação produtivistas, em que
o currículo, definido sob a pressão de instrumentos de
resposta a imposições exteriores, deve contribuir para uma
87
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
aprendizagem ao longo da vida subordinada a parâmetros
de qualificações (e.g., o Quadro europeu de qualificação da
aprendizagem ao longo da vida) e à realização de metas (e.g.,
Propostas de Metas 2021- Organização dos Estados Ibero-
americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura e, ainda,
Desafios da União Europeia para 2020).
O estabelecimento de metas de aprendizagem (men-
suráveis por níveis, ciclos e anos), o que está em sintonia
com as políticas de educação que têm vindo a ser imple-
mentadas, serve de referencial para a validação de mo-
dalidades de avaliação ligadas às classificações (avaliação
sumativa), aos critérios (avaliação aferida) e à comparabili-
dade nacional e internacional (avaliação normativa).
Tal lógica não só é uma faceta visível da política de
prestação de contas - em que o resultado vale mais que o
processo e onde os resultados da aprendizagem, operacio-
nalizáveis em metas de aprendizagem, representam um re-
gresso aos objectivos curriculares de nível/ciclo/ano e aos
objectivos mínimos, só que agora trabalhados no sentido da
avaliação de competências (Joannaert, 2009; Scallon, 2009,
Audigier & Tutiaux-Guillon, 2008) - , bem como faz parte de
um processo de valorização social da educação e formação,
essencialmente na perspectiva da teoria do ca-pital humano.
A relação professor-aluno tem sido uma das principais
preocupações do contexto escolar. Nas práticas educativas, o
que se observa é que, por não se dar a devida atenção à
temática em questão, muitas ações desenvolvidas no am-
biente escolar acabam por fracassar. Daí a importância de
estabelecer uma reflexão aprofundada sobre esse assunto,
considerando a relevância de todos os aspectos que carac-
terizam a escola.
Ao levar em consideração a escola como a única ins-
tituição demarcada, com a possibilidade da construção
sistematizada do conhecimento pelo aluno, foi de funda-
mental importância à criação de algumas possibilidades e
condições favoráveis, nas quais alunos e professores pu-
deram refletir sobre sua prática e passaram a atuar num clima
mais condizente com a realidade de uma escola. Isso se deu
porque, quanto mais instrumentalizados se sentiam melhor
acontecia o desenvolvimento das ações realizadas por esses
sujeitos. Assim, pôde-se perceber que é sempre
imprescindível rever alguns aspectos da realidade atual da
escola, no sentido de propiciar condições favoráveis, que
possibilitem o interesse de professores e alunos, para que
constantemente pensem sobre essa realidade. Só dessa
forma poderão conquistar o reconhecimento e a valoriza-ção
de suas ações, por parte de toda a comunidade escolar.
Sabe-se que existe uma preocupação por parte de
muitos estudiosos e pesquisadores em contribuir para um
trabalho mais rico e significativo nas escolas.
Mas, ao se fazer uma análise do atual contexto
escolar, nota-se que ainda são muito perceptíveis no
cotidiano da escola, as reclamações e insatisfações por
parte dos profes-sores em relação aos alunos e vice-versa.
Ou seja, a relação professor-aluno parece ser permeada
por animosidades ou conflitos. Diante de tantos
desconfortos pedagógicos, houve alguns impasses:
Entender ou repreender? Orientar ou ignorar?
88
A partir daí, tomou-se a decisão de olhar de frente o
problema e o aproveitar para um tema de pesquisa a ser
investigado: Como a relação professor-aluno pode contri-
buir no processo ensino-aprendizagem?
O professor e sua prática
Muitos professores que atuam nas escolas não se dão conta
da importante dimensão que tem o seu papel na vida dos
alunos. Nesse sentido, um dos aspectos que se quer res-saltar
neste artigo é a importância da formação do professor e da
compreensão que ele deve ter em relação a esse assunto. Pois,
não há como acontecer na escola uma educação ade-quada às
necessidades dos alunos sem contar com o com-prometimento
ativo do professor no processo educativo.
Entretanto, ao aproximar-se da figura de alguns pro-
fessores, percebe-se que muitos, baseados no senso co-
mum, acreditam que ser professor é apropriar-se de um
conteúdo e apresentá-lo aos alunos em sala de aula.
Mudar essa realidade é necessário para que uma nova
relação entre professores e alunos comece a existir dentro
das escolas. Para tanto, é preciso compreender que a tarefa
docente tem um papel social e político insubstituível, e que
no momento atual, embora muitos fatores não contribuam
para essa compreensão, o professor necessita assumir uma
postura crítica em relação a sua atuação recuperando a es-
sência do ser “educador”.
E para o professor entender o real significado de seu
trabalho, é necessário que saiba um pouco mais sobre sua
identidade e a história de sua profissão.
Teríamos que conseguir que os outros acreditem no
que somos. Um processo social complicado, lento, de de-
sencontros entre o que somos para nós e o que somos
para fora [...] Somos a imagem social que foi construída
sobre o ofício de mestre, sobre as formas diversas de
exer-cer este ofício.
Sabemos pouco sobre a nossa história (ARROIO, 2000, p.29).
Fazendo uma correlação com esse ponto de vista, não se
pode deixar de destacar e valorizar os fenômenos histó-
rico-sociais presentes na atividade profissional do profes-
sor. Nessa perspectiva, jamais poderá ser compreendido o
trabalho individual do professor desvinculado do seu
papel social, dessa forma estar-se-ia descaracterizando o
sentido e o significado do trabalho docente.
Considerando a emergência de se trabalhar a identida-
de do professor, percebe-se uma vasta bibliografia sobre a
profissão docente, a qual tem apresentado muitas ideias e
questionamentos, principalmente sobre a formação dos
professores, e, mais especificamente, sobre a formação re-
flexiva dos professores.
No entanto, percebe-se que ainda não existe um con-
senso quanto ao significado exato do que seja o professor
reflexivo, embora haja muitos estudos e pesquisas nessa
linha teórica.
Segundo Pimenta (2002), faz-se necessário compreen-
der com mais profundidade o conceito de professor re-
flexivo, pois o que parece estar ocorrendo é que o termo
tornou-se mais uma expressão da moda, do que uma
meta de transformação propriamente dita.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Para Libâneo, é fundamental perguntar: que tipo de
reflexão o professor precisa para alterar sua prática, pois
para ele.
A reflexão sobre a prática não resolve tudo, a expe-
riência refletida não resolve tudo. São necessárias estraté-
gias, procedimentos, modos de fazer, além de uma sólida
cultura geral, que ajudam a melhor realizar o trabalho e
melhorar a capacidade reflexiva sobre o que e como
mudar (LIBÂNEO, 2005,p. 76)
Assim, se percebe que pensar sobre a formação de pro-
fessores é conceber que o professor nunca está acabado e
que os estudos teóricos e as pesquisas são fundamentais, no
sentido de que é por intermédio desses instrumentos que os
professores terão condições de analisar criticamen-te os
contextos históricos, sociais, culturais e organizacio-nais, nos
quais ocorrem as atividades docentes, podendo assim intervir
nessa realidade e transformá-la.
Professor Reflexivo
O professor deve ser um facilitador do processo de ensi-no-
aprendizagem junto ao aluno, em todo o contexto no qual ele
está inserido, e estar em atualização continuada mediante as
mudanças que ocorrem no mundo globalizado de hoje.
Pilão (1998, p.15) esclarece que, quando ocorre a
aprendizagem reflexiva, o educando articula o que apren-deu
e reflete sobre os processos e as decisões que foram
adotadas pelo processo, partindo daí um entendimento com
mais capacidade de transferir aquele conhecimento que
construiu. A aprendizagem é colaborativa, os alunos
trabalham com naturalidade na construção do conheci-
mento, da comunidade, explorando as habilidades de cada
um, enquanto fornecem apoio moral, modelam e observam
as contribuições de cada membro envolvido no processo.
Ao insistir em conteúdos “cientificamente” estabeleci-
dos, a escola acaba por se afastar da realidade concreta,
tornando o estudo sem sentido para a maioria dos alunos.
Contribui para a evasão escolar, sobretudo dos alunos
mais pobres e dos alunos trabalhadores. (ARROYO, 1998).
O que aqui se pretende demonstrar é que o aluno
deve aprender os conhecimentos novos, porém, esse
conheci-mento deve trazer em pauta todos os aspectos
marcantes da educação que recebeu.
Há pouco tempo, portanto, e ainda presente em mui-tos
estabelecimentos de ensino, o ensino e aprendizagem, eram
consideradas ações distintas de mundos distanciados, sendo
um dominante e o outro dominado; algo que repre-sentava
uma prática pedagógica tradicional autoritária, impo-sitiva.
Era centrada no professor que ensinava, sem dar asas aos
educandos para que pudessem mostrar interesse, saber,
criatividade e, principalmente, sem mesmo poder questionar.
Todo educador apresenta-se como uma referência
para a formação dos educandos e, é muito importante a
maneira como se relaciona com eles. A forma de contato
é fundamental para que se sintam inteligentes e capazes.
“Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador.
A gente se faz educador, a gente se forma, como educa-
dor, permanentemente, na prática e na reflexão da
prática”. (FREIRE, 1991, p. 58).
Não há como esperar que as pessoas ajam da mesma
forma, tenham a mesma atitude diante de um mesmo fato. A
cada experiência vivida, a cada conhecimento aprendido
vamo-nos dando conta de nosso papel como pessoa no
mundo, resignificando a nossa presença, o nosso motivo de
existência, adquirindo uma nova consciência, ampliando a
nossa esfera de presença de ser. (COELHO, 2001).
“O professor autoritário, o professor licencioso, o pro-
fessor competente, sério, o professor incompetente, irres-
ponsável, o professor amoroso, o professor mal-amado,
sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio,
burocráti-co, racionalista, nenhum deles passa pelos
alunos sem dei-xar sua marca”. (FREIRE, 1996, p.73).
Segundo Freire (1996, p.77), “toda prática educati-va
demanda a existência de sujeitos, um, que ensinando,
aprende, outro, que aprendendo ensina”. Isso significa que
deve haver a interação entre o ensino e a aprendizagem e
que, a educação provém da relação entre professor e alu-
no.
O professor tem que criar situações propiciando a
aquisição de conhecimento e habilidades de seus alunos,
chegando assim até eles. Deve criar situações onde o
aluno deverá testar todas suas habilidades motora, física,
verbal, mental, social, emocional, para que ele se
sobressaia de qualquer situação.
A prática educativa, segundo o mesmo autor (idem, p.
79), não é neutra, pois, qualquer que seja a postura do
edu-cador, ela será o reflexo de sua posição política, seja
ela de neutralidade, de concordância, de pragmatismo,
seja ela de luta, de não acomodação, de progressismo.
A intenção da nova prática educativa, na qual se dá
importância ao relacionamento entre educadores e edu-
candos, é criar condições para que os alunos se tornem
pessoas que pensem bem, e busquem conhecimento por
si próprios.
Na sua prática pedagógica o professor também
apren-de com o aluno. Para Freire (1996, p.124), “a
capacidade do educador de conhecer o objeto refaz-se, a
cada vez, através da própria capacidade de conhecer dos
alunos, do desenvolvimento de sua compreensão crítica”.
De acordo com Dewey (1971, p.6), essa maneira de en-
sinar cria uma distância entre o saber do professor e o sa-ber
da criança, o que faz com que o educando não encon-tre
conexões, por exemplo, entre significados de palavras novas
e antigas, impedindo qualquer participação mais ativa dos
alunos no desenvolvimento do que é ensinado.
Pilão (1998, p. 20) também destaca a importância da
participação do educando, esclarecendo que o papel do
aluno não pode ser passivo, com a simples ação de anotar,
memorizar e reproduzir um saber sem questionamentos. E,
segundo a autora, o educador não pode ser apenas mero
expositor de conteúdos, cobrando a reprodução exata do
saber transmitido, pois enfatiza que a aprendizagem exige
participação ativa dos sujeitos que interagem.
O educador deve auxiliar os educandos a utilizar os
conhecimentos que adquiriram, por isso, deve utilizar es-
tratégias para que eles contem coisas pessoais e opinem
89
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
sobre os acontecimentos. Segundo Pilão (1998, p.20), “o
aluno traz consigo um enorme arsenal de conhecimentos,
elaborações, valores, inteligências, adquiridos antes da
fase escolar”.
De acordo com Dewey (1971, p. 9) essa relação deve
servir para descontrair o ambiente de forma que todos
sejam respeitados em suas diferenças, fazendo com que
todos participem das atividades propostas. Dessa
maneira, com o pensamento autônomo e crítico, o
educando parti-cipa da construção da sociedade.
Pilão (1998, p. 20) também entende que esse conheci-
mento é construído socialmente e, que o educador, dessa
forma, preparará o ambiente para que desenvolva habilida-
des cognitivas no aluno, respeitando seu desenvolvimento
individual e ultrapassando dificuldades que os alunos pos-
sam presenciar em determinadas situações.
“O professor precisa ser um aprendiz ativo e cético na
sala de aula, que convida os alunos a serem curiosos e crí-
ticos... e criativos”. (FREIRE, 2007, p.19)
Assim, como se pode notar, não se encaixa um indiví-
duo que ensina e um indivíduo que aprende, ou seja, de
um lado alguém que é dono do saber, e, de outro lado,
alguém que não é capaz de pensar sem a ajuda de outros,
alguém que se coloca como mero receptor de mensagens
transmitidas pelos “donos” da informação.
O Papel do Aluno
bom lembrar que, a responsabilidade não se enqua-
dra mais somente encima do educador. Alguns educado-
res, considerados mais conservadores, devem repensar
suas ações, reorganizar-se, mudar sua forma de agir e sua
visão do papel do aluno no processo educativo.
Não se deve pensar, de acordo com Pilão (1998, p. 25)
que o aluno, devido ao fato de ser considerado o centro do
processo, deva ser deixado em total liberdade para fazer o
que bem entender, sendo o professor relegado à posição de
mero observador e não de interventor da aprendizagem.
Para Perrenoud (2000, p. 46), a escola passa a ser um
lugar onde o educando tem direito a ensaios e erros, onde
expõe suas dúvidas, explicita seus raciocínios e toma cons-
ciência de como se aprende, permitindo tornar visíveis os
processos, os ritmos e os modos de pensar e de agir. A
aprendizagem inclui projetos de situações problema, que
fazem com que o aluno participe em um esforço coletivo
para elaborar um projeto e construir novas competências.
Pede-se a ele que, de alguma maneira, em seu ofício de
aluno, torne-se um prático reflexivo.
Em muitas situações o professor não terá como se guiar
somente por critérios técnicos, pré-estabelecidos, ele terá
que utilizar critérios de acordo com aquilo que se apresenta.
Segundo Behrens e José (2001, p.16), todos os edu-
cadores devem saber que necessitam discutir e dar ciên-
cia aos educandos sobre seu contrato didático, aceitando
sugestões de melhoramento e contribuições significativas
dos alunos, especialmente por entender que o interessado
em aprender a aprender é o aluno. Além disso, o papel do
docente é o de articular o saber elaborado à produção do
conhecimento do aluno.
90
Para Libâneo (1991, p. 54): “aprender é um ato de co-
nhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real
vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma
aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conheci-
mento que o educando transfere representa uma resposta
à situação de opressão a que se chega pelo processo de
compreensão, reflexão e crítica”.
O importante é que o aluno consiga compreender
aquilo que o professor transmite, que pense, e que, com isso,
consiga criar, questionar e principalmente, se pronun-ciar,
seja contra ou a favor daquilo que lhe é exposto. Dessa forma
surgem os cidadãos que futuramente podem trans-formar
seu país, podendo participar das questões políticas e
econômicas, exercendo seus direitos. O professor, por sua
vez, torna-se um cidadão também evoluído, atualizado e
transforma-se também em aprendiz de seus alunos, pois
aprende a lidar com as diferenças com as realidades que
antes não conhecia.
“É muito fácil entrar e sair pela porta da sala ao soar dos
sinos que determinam o troca-troca de professores, é
simples, pois cumprimos nossa obrigação: ministramos
nossas aulas. Não importa muito o que acontece an-tes ou
depois dela, se tudo deu certo, então tudo bem, mas o
problema é a concepção de cada educador quan-to ao
sentimento de “está tudo bem”, pois a maioria se detém a
achar que se não houve nenhuma briga em sala de aula, se
os alunos não gritaram uns com os outros, se ninguém o
enfrentou ou colocou o dedo na sua cara e comportamentos
do gênero, então tudo se encontra na mais perfeita ordem.
Melhor dizendo, se a sala esta-va mais apática do que
agitada, “está tudo bem”, não há muito tempo para perder
com outras coisas, afinal, há uma pressão por parte da
coordenação em relação a conteúdo, disciplina e
cumprimento de horários. Isso acontece mes-mo, é verdade,
mas os educadores têm que se ater aos comportamentos
adversos que há na sala de aula, como: apatia, desinteresse,
falta de atenção, e claro, desorgani-zação e tumulto, se
observarmos bem, o que esses meni-nos precisam é de um
pouco de cuidado e interesse por parte daquele que eles têm
como exemplo: o professor. É necessário que este participe
mais da vida do alunado! O “aluno-problema”, geralmente,
só necessita de atenção, de uma conversa amigável. Durante
uma atividade em sala, por exemplo, chame o estudante em
um canto e exponha o que vem observando; pergunte se há
algo que está o incomodando em sala ou em casa; se ele está
chateado com os pais ou com amigos; se está preocupado
com al-guém, e assim por diante. Tenha uma conversa
sincera e respeitosa: exponha o que não está gostando na
atitude do aluno, mas enfatize os pontos positivos e diga que
acredita que ele pode melhorar e que você estará o
observando mais daquele dia em diante, cuidado para não
parecer es-peculativo e nem impertinente, para isso, deixe
bem claro que você está preocupado porque tem o
observado dis-tante, calado ou então, muito desordeiro. Diga
que você está ali para ajudá-lo a se sentir melhor, mais
confortável ou mais interativo. Explique a importância de
participar da aula, pergunte o que ele tem achado das aulas,
sempre em tom amigável e calmo. Muitas vezes damos às
costas
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
para nossos alunos, porque já temos problemas demais.
No entanto, a melhor forma de resolver toda e qualquer
situação é através do diálogo e da compreensão. Em meio
à pressa do dia a dia a sim tempo para conversar com um
aluno, só depende do interesse do professor! Uma
simples conversa estreitará relações, criando vínculos de
confiança e amizade, que deixará o clima em sala muito
melhor, há duas formas de se ter atenção e disciplina da
turma: ou você é ditador até com o barulho do mosquito
que voa em sala ou você é apaziguador e nota quando
seu aluno está emocionalmente alterado.”
Recursos didáticos para alfabetização
Atualmente, as discussões que envolvem o ciclo de al-
fabetização e o Ensino Fundamental de nove anos passam
por reflexões e questionamentos que estão diretamente
relacionados às atividades que precisam ser desenvolvidas
no espaço escolar. Ao defendermos a entrada da criança
de seis anos no primeiro ano do ciclo de alfabetização, es-
tamos defendendo que não se trata apenas de incluir os
meninos e as meninas na escola, mas encontrar novas lin-
guagens, novas categorias, novas estratégias para enfren-
tar formas inéditas de exclusão que, hoje, se produzem e
se reproduzem. E uma das maiores exclusões do sistema
educacional brasileiro é de crianças e jovens que não têm
domínio e fluência das habilidades da leitura e da escrita.
Partindo do princípio de que orientações curriculares
são “conhecimentos” e não podem designar “conteúdos”,
cujo termo é restrito, nossa opção teórico-metodológica é
por “capacidades”, termo amplo o suficiente para abran-
ger todos os níveis de progressão, desde os primeiros
atos motores até a leitura e a produção textual. Uma
proposta curricular de alfabetização ancorada nas
capacidades diz respeito àquilo que uma pessoa precisa
saber para ser al-fabetizada.
Defendemos que uma proposta curricular que atenda
ao ciclo de alfabetização passa necessariamente pela dis-
tribuição gradual das capacidades ao longo dos três anos,
sem que se tenha uma sobrecarga em determinado ano e,
sim, uma organização coerente e adequada aos conheci-
mentos e à idade dos alunos.
As reflexões sobre planejamento e organização de
uma proposta de alfabetização que contemple esse
aprendiza-do devem possibilitar ao professor uma
visualização mais clara dos objetivos de seu trabalho em
sala de aula e das metas que deve procurar atingir, nos
três anos do ciclo de alfabetização.
Uma proposta envolve um processo permanente de
experimentação e reflexão na ação pedagógica, para a me-
lhoria da qualidade da educação brasileira. Entendemos que
as práticas de ensino e as experiências dos professores são
imprescindíveis e podem favorecer a ampliação dos re-
ferenciais teóricos e culturais dos docentes e de sua auto-
nomia no trabalho no ciclo de alfabetização.
Uma proposta para o ciclo de alfabetização precisa le-
var em consideração alguns princípios, entre eles, desta-
camos:
O aprendizado e a progressão da criança depen-dem:
- Do processo por ela desenvolvido; -
Do patamar em que ela se encontra;
- Das possibilidades que o ambiente escolar lhe
propicia.
A proposta pedagógica deve valorizar:
- A interpretação das capacidades da criança pelo
professor, através de critérios capazes de sinalizar pro-
gressivos avanços no processo de alfabetização.
Também é necessário ter a clareza dos conceitos de
alfabetizar e letrar:
- Alfabetizar não se reduziria ao domínio das “pri-
meiras letras” (alfabetizar);
- Saber utilizar a língua escrita nas situações em que
esta é necessária, lendo e produzindo textos (letrar);
- Ter clareza sobre capacidades e conhecimentos que
precisam ser desenvolvidos para que uma criança seja
considerada alfabetizada;
- Saber como distribuí-los ao longo dos três anos
iniciais da Educação Fundamental;
- Saber o que cada criança deve ser capaz de reali-zar
a cada período do Ciclo de Alfabetização.
Como planejar projetos didáticos e sequências di-
dáticas ao longo de três anos de forma integrada entre os
anos e as diferentes áreas de conhecimento?
Os materiais didáticos e de apoio pedagógico le-vam
em conta o ciclo de alfabetização?
Nesta edição temática, pretende-se focalizar a
discussão e a análise de propostas de planejamento e
organização de rotinas, que possam colaborar com o
trabalho de gestores e professores alfabetizadores. Além
disso, pretende- se apresentar relatos de profes-soras que
planejam e organizam suas rotinas de for-ma integrada,
com diferentes áreas de conhecimento. Pretende-se,
ainda, mostrar a importância de organizar diferentes
agrupamentos nos três anos, adequando os modos de
organização do ciclo aos objetivos preten-didos.
Sequência didática para desenvolver a leitura e
produção de gêneros textuais
O objetivo do segundo texto da edição temática é
apresentar uma prática escolar de leitura e produção
escrita de uma professora do 3º ano ciclo de alfabeti-
zação do Ensino Fundamental. Procura-se evidenciar os
procedimentos metodológicos utilizados pela professo-ra,
as interações estabelecidas com/entre os alunos, as
oportunidades de aprendizagem geradas pelos eventos
de letramento. O evento de letramento analisado trata da
elaboração de um texto descritivo, que teve como foco a
produção do gênero perfil. São analisadas e co-mentadas
as etapas do trabalho com os alunos em sala de aula e
mostrados os textos produzidos por alguns deles ao final
deste interessante evento de letramento.
91
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
As histórias em quadrinhos (hqs) nas sequências
di-dáticas (sd): o prazer no fazer, ensinar e aprender
Para a autora do terceiro texto da edição temática, “as
HQs cumprem com diferentes funções da leitura: la-zer,
humor, informação e, ainda, são uma forma prazerosa para
quem ensina e para quem aprende.” A autora destaca,
também, que “a combinação atrativa da linguagem visual e
verbal e a rápida comunicação podem fazer parecer que as
HQ são apenas um artefato de diversão, mas elas não são
apenas isto e podem se tornar um grande aliado do pro-
fessor em seu trabalho com linguagem, história, geografia,
matemática, etc.” Após analisar as HQs e incluir vários e
sugestivos exemplos deste gênero textual, a autora mostra
como desenvolver a SD com os alunos, ressaltando que,
nesta etapa, é feita a apresentação da proposta e, em se-
guida, o trabalho com os módulos – também conhecidos
como oficinas – com sugestões de atividades. Esses módu-
los/oficinas deverão propor situações didáticas desafiado-ras
e desconhecidas dos alunos.
Sequências e atividades pedagógicas para alfabe-
tização
O primeiro texto da edição temática apresenta as se-
quências didáticas/atividades pedagógicas, que são to-
das as estratégias didáticas usadas em sala de aula para
mobilizar os processos de aprendizagem dos aprendizes.
Segundo a autora do texto: “Elas operacionalizam os pro-
cedimentos de ensino para que as metas de
aprendizagem estabelecidas no planejamento do
professor sejam alcan-çadas”.
“Dessa forma, o conjunto de atividades que compõem
a rotina escolar das crianças nos anos iniciais do Ensino
Fundamental se caracteriza pela diversidade das ativida-
des propostas em sala de aula.” A autora apresenta, como
exemplos de atividades pedagógicas: os jogos e brinca-
deiras pedagógicos, os exercícios individuais, a produção
coletiva de textos escritos, a leitura autônoma e coletiva
de textos, as rodas de leitura, a confecção de livros
infantis, a produção de jornal e informativos escolares etc.
Vamos discutir aqui as atividades pedagógicas da lei-
tura e da escrita desenvolvidas em turnas do primeiro ano
do Ensino Fundamental. Sequências didáticas/atividades
pedagógicas são todas as estratégias didáticas usadas em
sala de aula para mobilizar os processos de aprendizagem
dos aprendizes.
Elas operacionalizam os procedimentos de ensino
para que as metas de aprendizagem estabelecidas no
planeja-mento de ensino do professor sejam alcançadas.
No que se refere à aprendizagem inicial da língua escrita,
é possí-vel dizer que há uma demanda por atividades
pedagógicas específicas e adequadas aos seus três níveis
de ensino da alfabetização e do letramento:
- Sistema de escrita,
- Leitura e produção de textos escritos, -
Usos sociais da língua escrita.
92
Dessa forma, o conjunto de atividades que compõem
a rotina escolar das crianças nos anos iniciais do Ensino
Fundamental se caracteriza pela diversidade das
atividades propostas em sala de aula. A organização que
se dará às atividades de alfabetização e de letramento
deve obedecer a dois critérios didáticos: a sequência das
atividades e a integração entre elas.
São exemplos de atividades pedagógicas: os jogos e
brincadeiras pedagógicos, os exercícios individuais, a pro-
dução coletiva de textos escritos, a leitura autônoma e co-
letiva de textos, as rodas de leitura, a confecção de livros
infantis, a produção de jornal e informativos escolares etc.
Esse texto está organizado em duas partes. Na primeira
será discutida a relação entre as atividades pedagógicas e os
procedimentos de ensino. Na segunda parte serão dis-
cutidos, a partir de exemplos de planejamentos de ensino
para uma turma do primeiro ano, os dois critérios de orga-
nização das atividades pedagógicas.
Procedimentos de ensino e atividades pedagógicas:
a operacionalização do planejamento de ensino
As metas gerais de aprendizagem em alfabetização e
letramento, nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
abrangem a compreensão do princípio da base alfabética
do sistema de escrita; a apreensão das regras ortográficas
das palavras; a aquisição da fluência no processo de
leitura; o desenvolvimento das habilidades de leitura,
resultantes da compreensão do funcionamento da
modalidade escrita; o desenvolvimento das habilidades de
produção de textos escritos e a identificação e
apropriação dos usos sociais da língua escrita.
Para cada uma dessas metas gerais de aprendizagem
devem ser estabelecidos os objetivos específicos de
ensino para cada ano e turma dos anos iniciais, levando-
se em conta a trajetória e o nível de aprendizagem dos
alunos. A partir daí, torna-se necessário definir os
procedimentos de ensino e as atividades pedagógicas que
irão operacio-nalizar o plano de ensino. O esquema
abaixo representa o modelo desse sistema didático.
Metas gerais de aprendizagem em Alfabetização e
Letramento
↓
Objetivos Específicos de Ensino
↓
Procedimentos de Ensino
↓
Atividades Pedagógicas
Esquema: Sistema didático do planejamento de ensino
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Os procedimentos de ensino-aprendizagem – formas de proceder que alunos e professores adotam para aprender e
ensinar no contexto escolar (Monteiro, 2010) – pode ser compreendido como ações cognitivas que permitem ao aprendiz
refletir sobre os conteúdos escolares, através dos encaminhamentos de ensino planejados pelos professores.
Na alfabetização e no letramento, os procedimentos de ensino estão relacionados ao desenvolvimento da consciên-
cia metalinguística, que se refere à capacidade de manipular e refletir sobre a estrutura da língua (Maluf, 2006; Roazzi &
Carvalho, 1991). A consciência metalinguística abrange diferentes estruturas linguísticas: o fonema e a sílaba (consciência
fonológica); a palavra (consciência de palavra); a frase (consciência sintática) e o texto (consciência discursiva).
No eixo da escrita e da leitura relacionadas ao processamento da palavra, os procedimentos de ensino estão relacio-
nados ao desenvolvimento da consciência fonológica e da consciência de palavra, à compreensão da relação entre a lin-
guagem oral e escrita, à automatização do reconhecimento da palavra escrita, ao desenvolvimento da escrita ortográfica.
Podemos citar como exemplos de procedimentos nesse eixo de trabalho a leitura do próprio nome e de nomes dos
colegas em listas de nomes; a leitura de palavras e frases pelas crianças com o objetivo de desenvolver a fluência; a
leitura de pe-quenos textos com autonomia, a escrita compartilhada e autônoma de palavras e frases.
No eixo da produção e leitura de textos escritos, os procedimentos devem possibilitar o desenvolvimento das estra-
tégias de compreensão e produção de textos, a ampliação do vocabulário pelo aluno e a compreensão de textos curtos
lidos pela professora e com autonomia, a produção compartilhada de textos adequados ao gênero, aos objetivos, ao
leitor visado (planejamento, produção e revisão). As perguntas de compreensão de textos diversos (identificação do
assunto, lo-calização de informações explícitas, interpretação, avaliação) que podem ser propostas em conversas coletivas
sobre textos, livros e revistas lidos e as atividades de leitura de pequenos textos e de livros com poucos textos, a
produção compartilhada de textos (toda a turma, pequenos grupos e duplas de alunos) são procedimentos comuns na
rotina escolar das crianças que estão em processo de aprendizagem inicial da língua escrita.
O exemplo de planejamento apresentado a seguir mostra como o sistema didático funciona, tendo-se como
referência o eixo de ensino sistema de escrita.
“A consciência metalinguística abrange diferentes estruturas linguísticas: o fonema e a sílaba (consciência fonológica);
a palavra (consciência de palavra); a frase (consciência sintática) e o texto (consciência discursiva)”.

Exemplo 1

Sistema didático do planejamento de ensino para uma turma do 1º ano - crianças em processo de compreensão do
princípio alfabético do sistema de escrita.

Objetivos Procedimentos
Nível de Ensino Meta Geral
Específicos de Ensino
- Identificação de número de
As crianças devem sílabas de palavras.
ser capazes de
Compreender o
analisar palavras - Comparação de Palavras quanto
Princípio alfabético
Sistema de escrita. orais e escritas, ao tamanho, com base no número
do sistema de
com base em de sílabas.
escrita. suas unidades
silábicas. - Identificação de palavras que
começam com a mesma sílaba.

Atividades didáticas
Brincadeira de contar sílabas de palavras: as crianças em trio passam um toquinho de madeira a cada sílaba das
palavras sorteadas pela professora – nomes de frutas: banana, maçã, abacaxi, laranja, uva. A professora registra em
um cartaz, em frente de cada palavra escrita, a quantidade de sílabas de cada palavra. Nessa atividade as crianças
poderão contar e comparar a quantidade de sílabas das palavras selecionadas.
As crianças são orientadas a comparar novamente o número de sílabas de duas palavras (boneca e bola) e
contar o número de letras das palavras, que estarão escritas no quadro da sala. As crianças serão orientadas a
identificarem a sílaba “bo” nas duas palavras. Depois da atividade oral, as fichas das duas palavras serão
exploradas em pequenos grupos com as seguintes orientações: 1. fazer um desenho para cada uma delas em
uma folha de papel ofício; 2. colorir de vermelho as sílabas iguais no início das palavras; 3. dizer outras palavras
que comecem com a sílaba “bo”, como a sílaba colorida nas duas palavras.

93
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
A rotina de trabalho escolar e as atividades propostas em sala de aula são fundamentais para a aprendizagem dos alu-nos.
Mas, tendo-se como referência o sistema didático de planejamento de ensino, elas precisam estar associadas às metas de
aprendizagem e aos procedimentos de ensino definidos do planejamento geral para cada turma. Atividades propostas
aleatoriamente, sem que se tenha clareza do seu papel pedagógico, não resultam em aprendizagem para as crianças.
As atividades descritas no exemplo 1 nos mostram como se pode planejar e desenvolver atividades equivocadas, que
pouco irão acrescentar aos conhecimentos dos alunos. A professora, ainda que tenha pautado seu planejamento nas
metas, não apresentou um bom planejamento. Ao trazer este “modelo”, a intenção foi contrapor este exemplo aos outros
exem-plos que se seguem, por acreditar que planejamentos como estes estão muito presentes nas salas de aula das
turmas de alfabetização.

Os critérios de organização das atividades pedagógicas

Conforme foi dito anteriormente, as atividades didáticas devem ser planejadas de acordo com os níveis de ensino da
língua escrita: sistema de escrita, leitura e produção de textos escritos e uso social da língua escrita. A diversidade de ati-
vidades pedagógicas propostas em sala de aula precisa se apresentar para as crianças de modo organizado e coeso. Isso
pode ser garantido se forem observados dois critérios didáticos: a sequência das atividades e a integração entre elas.
A sequência das atividades garante que as ações de aprendizagem sejam contínuas, ou seja, que partam consecuti-
vamente umas das outras, permitindo o aprofundamento e a ampliação do conhecimento dos alunos. A integração diz
respeito ao relacionamento entre as ações pedagógicas, visando dar unidade às temáticas abordadas em sala de aula e à
exploração de determinados recursos pedagógicos e materiais escritos.
Vamos nos valer novamente da análise de exemplos de planejamento de ensino nos quais esses critérios foram ado-
tados pela professora.

Exemplo 2

Planejamento de ensino para uma turma do 1º ano - crianças em processo de compreensão do princípio alfabético
do sistema de escrita

Nível de Ensino Meta Geral Objetivos Específicos
As crianças devem expressar
opinião sobre a obra, A princesa
que escolhia, demonstrando
compreensão do texto lido pela
Apreciar uma professora.
Leitura. narrativa literária. Título: A princesa que escolhia
Autora: Ana Maria Machado.
Ilustradora: Graça Lima.
Editora: Nova Fronteira
Ano de publicação: 2011 (2ª edição)
Procedimentos
de Ensino
- Participação em eventos
de leitura em sala de aula,
nos quais é preciso ouvir
com atenção leitura oral
da professora e participar
de conversas e atividades
sobre a história lida em sala
de aula.

Atividades pedagógicas
Roda de leitura do livro A princesa que escolhia. A leitura será realizada em dois dias seguidos. No primeiro dia,
após a leitura de parte do livro, as crianças serão estimuladas a expressar suas opiniões sobre o livro (observando
ilustrações, formato, cores etc.) e sobre a história (respondendo a perguntas de compreensão).
No segundo dia, para se retomar a leitura, os alunos serão estimulados a fazer o reconto da parte lida no dia
anterior, tendo-se o livro como recurso para a memória da narrativa e a elaborarem hipóteses para o desfecho da
história.
No terceiro dia, a professora irá propor a produção de um álbum de princesas: as crianças terão oportunidade de
participar da produção coletiva de pequenos textos descrevendo as características das princesas dos contos de fada
e de histórias que atualizam esses contos a partir de seus personagens.
Tendo como referência a produção coletiva do álbum, a professora selecionará 2 ou 3 palavras que comecem com uma
mesma sílaba para propor atividades de análise de palavras, conforme procedimentos de ensino definidos no nível do
sistema de escrita do plano de ensino. As atividades podem ser realizadas no terceiro ou no dia da semana.

94
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
A presença da roda de leitura do livro na rotina escolar dos alunos é um estímulo à prática de leitura como entreteni-
mento e exercício à liberdade de pensamento. É possível observar que o planejamento da leitura do livro prevê ações nas
quais não apenas o texto escrito é objeto de reflexão, mas também o livro passa a ser foco da atenção das crianças – as
crianças serão estimuladas a expressar suas opiniões sobre o livro (observando ilustrações, formato, cores etc.) e sobre a
história (respondendo a perguntas de compreensão). As práticas efetivas de leitura em sala de aula que aproximam as
crianças dos materiais de escrita são extremamente importantes para a formação de novos leitores.
A interrupção e a retomada da leitura junto aos alunos, usando-se a estratégia do reconto e da antecipação da história me-diada
pelas ilustrações do livro, favorecem o desenvolvimento de capacidades de interpretação do texto escrito. A proposta de elaboração
coletiva de pequenos textos descritivos para a produção de um “álbum de princesas” contribui para o desenvolvimento de capacidades
de produção de textos escritos. As propostas que tomam o texto como unidade do trabalho pedagógico são fundamentais para que as
crianças aprendam não apenas a construir significados para os textos escritos que leem e organizar o discurso escrito na produção
textual, mas também para que elas observem semelhanças e diferenças entre o texto escrito e o oral.
Por fim, atividades de análise de palavras com base nos procedimentos de ensino definidos no nível do sistema de
escrita – ganham significado quando são selecionadas dentre aquelas usadas na produção textual coletiva. A análise de
palavras, visando à compreensão do sistema de escrita e à aprendizagem das correspondências entre letras e sons,
precisa ser proposta de forma sistemática, observando-se os avanços das crianças ao longo do processo de alfabetização.
A contextualização e a exploração lúdica das palavras são princípios da abordagem didática nesse nível de ensino,
que deve considerar ainda os aspectos linguísticos definidos como objeto de aprendizagem para as crianças.
A sequência das três atividades pedagógicas propostas nesse planejamento permite o engajamento das crianças em
ações relacionadas entre si que favorecem o desenvolvimento de aprendizagens em diferentes eixos de ensino. Dessa
forma, observa-se que a organização das ações correspondentes ao procedimento definido no planejamento baseia-se
na integração das ações das crianças como critério de organização das atividades pedagógicas.
Exemplo 3
Planejamento de ensino para uma turma do 1º ano - crianças em processo de compreensão do princípio alfabético
do sistema de escrita

Nível de Ensino Meta Geral Objetivos Específicos Procedimentos de Ensino

- Identificação das sílabas de palavras
As crianças devem ser compostas por sílabas cv e ccv, oralmente.
capazes de identificar
Compreender o - Associar as Sílabas identificadas
sílabas de palavras,
Sistema de escrita. princípio alfabético do oralmente e por escrito, oralmente aos seus correspondentes na
sistema de escrita. compostas por sílabas escrita.
cv e ccv. - Identificação de palavras compostas das
mesmas sílabas das palavras analisadas.

Atividades pedagógicas

Jogo das sílabas: A professora seleciona 10 palavras compostas por sílabas cv e ccv. Exemplos: pedra – cobra. As
crianças, de posse de cartões com imagens correspondentes às palavras selecionadas, devem encontrar o cartão com
a imagem que representa a palavra composta por uma sílaba sorteada pela professora.
2- Ao final do jogo, as crianças devem escolher duas palavras. A professora confecciona fichas de palavras para que
as crianças possam observar a escrita das palavras escolhidas por elas, fazendo o reconhecimento, com ajuda da
professora, das sílabas escritas correspondentes às sílabas orais sorteadas.
3- Jogo de encontrar palavras: as crianças recebem uma cartela com várias palavras escritas. Elas devem encontrar
palavras escritas com as mesmas sílabas das palavras escolhidas na atividade anterior.
Podemos observar nessa sequência de atividades que dirigem a atenção das crianças para um tipo de sílaba a conti-
nuidade de ações voltadas para a análise da estrutura silábica ccv. Na primeira atividade, identificam-se oralmente sílabas desse
tipo em várias palavras. Na segunda, estabelece-se a relação entre sílaba oral e sua forma escrita em duas palavras. Por último,
identificam-se as sílabas escritas nas duas palavras escolhidas pelas crianças em outras palavras escritas listadas pela professora.
Essa organização tende a oferecer oportunidade para que as crianças ampliem a possibilidade de reconhecimento da estrutura
silábica em estudo em outras palavras e aprofundem seus conhecimentos sobre as correspondências letra-som.

95
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
As sequências das atividades apresentadas neste tex-
to tiveram como objetivos mostrar que se pode fazer um
bom ou mau trabalho didático na aquisição do sistema de
escrita alfabética com sequências específicas para esta
aquisição. Um bom trabalho com sequências didáticas
voltadas para a aquisição do sistema alfabético precisa ser
planejado em uma interação dialógica com as crianças,
em que elas sejam desafiadas a resolver seus conflitos
cogni-tivos sobre a língua. De pouco adianta ter metas e
obje-tivos específicos se as propostas de sequências
didáticas não passam de meras atividades avulsas e
desconexas do mundo e do saber das crianças.
TEMPOS E ESPAÇOS ESCOLAR: OS ASPECTOS
LEGAIS PARA O SEU FUNCIONAMENTO.
O calendário escolar é de extrema importância, pois
ele é um elemento constitutivo da organização do cur-
rículo escolar. É ele que mostra a quantidade de horas que
os professores de cada matéria terão para usar em sala de
aula, as avaliações, cursos, os feriados, as férias, períodos
em que o ano se divide, os dias letivos, as ativi-dades
extracurriculares (como campeonatos interclasse, festa
junina, entre outros) e as atividades pedagógicas (como
trabalho coletivo na escola, conselho de classe e paradas
pedagógicas).
O professor também necessita de tempo para conhe-
cer melhor seus alunos, exercer sua formação continuada
dentro do ambiente escolar, participar de cursos e pales-
tras de formação continuada, preparar suas aulas, diários,
avaliações, atividades didáticas e acompanhar e avaliar o
projeto político-pedagógico em ação.
Os professores precisam de tempo para conhecer de
perto o desenvolvimento de seus alunos, para formação
continuada, para preparar suas aulas, para conhecer o
projeto-político pedagógico de sua escola.
O estudante também precisa de tempo para, entre
outras coisas, se organizar e criar seus espaços para além
da sala de aula.
Além disso, essa organização do tempo escolar de
cada escola deve levar em consideração a realidade, a
região e a estrutura de cada instituição e dos alunos. Por
exemplo, em regiões onde a maioria da população, o que
engloba os alunos, trabalha na área rural, o calendário
escolar deve levar em conta as épocas de safra e entres-
safra.
Essa organização do tempo escolar é normalmente
feita no momento da elaboração do projeto-político-pe-
dagógico (PPP) de cada escola.
As pessoas mais indicadas para a organização desse
tempo escolar são os próprios professores, por conhe-
cerem as necessidades e a realidade da sala de aula. No
entanto, verifica-se que, na maioria dos casos, são espe-
cialistas e membros de outras áreas, os responsáveis por
esta parte.
96
Assim, o resultado é que o tempo escolar fica muito
compartimentado e hierarquizado. Isto significa que a
gra-de curricular, que fixa o tempo de cada disciplina,
concede mais tempo – que normalmente é apenas de
uma hora ou menos – para disciplinas que são
consideradas de mais im-portância em detrimento de
outras, que acabam ficando prejudicadas por terem
menos tempo para serem desen-volvidas.
Comentando sobre esse assunto e sobre o resultado
imediato no desenvolvimento escolar dos alunos, Enguita
(1989) diz:
A sucessão de períodos muito breves – sempre de me-
nos de uma hora – dedicados a matérias muito diferentes
entre si, sem necessidade de sequência lógica entre elas, sem
atender à melhor ou à pior adequação de seu conteú-do a
períodos mais longos ou mais curtos e sem prestar nenhuma
atenção à cadência do interesse e do trabalho dos
estudantes; em suma, a organização habitual do horá-rio
escolar ensina ao estudante que o importante não é a
qualidade precisa de seu trabalho, a que o dedica, mas sua
duração. A escola é o primeiro cenário em que a criança e o
jovem presenciam, aceitam e sofrem a redução de seu
trabalho a trabalho abstrato. (ENGUITA, 1989, p.180)
Desse modo, vários autores, como Veiga (p. 30) con-
cordam que é necessário reformular a forma em que o
tempo escolar é organizado, para alterar a qualidade do
trabalho pedagógico.
Fonte:https://educador.brasilescola.uol.com.br/orien-
tacao-escolar/organizacao-tempo-escolar.htm
A imagem concebida historicamente da escola, na
qual crianças de determinadas idades freqüentariam um
espaço projetado para ensinar em períodos fixos de
tempo, não corresponde à imagem, tampouco à realidade
hoje difun-didas. Quem conhece a escola de ensino
fundamental sabe muito bem como cada dia se configura.
Tanto alunos como professores não são apenas sujeitos
contemplativos na instituição. No cotidiano, os
professores se deparam com muitos desafios advindos de
aspectos administrativos, po-líticos, pedagógicos.
Entrelaçado aos referidos desafios está a busca por
compreender o significado da diversidade em sala de aula
e chegar ao ponto de desenvolver um trabalho
pedagógico voltado a tal questão.
Mas o que pressupõe para a escola, para o professor
e para os alunos a questão da diversidade?
Caso os alunos fossem questionados acerca da diver-
sidade, poderiam responder como Tatiana Belinky em sua
obra, cujo título é Diversidade: ?Diversidade – Um é feio-so…
outro é bonito… um é certinho…. outro, esquisito?. Ou
até assim: ?Um é ligeiro… outro é mais lento… um é bran-
quelo… outro é sardento?. A resposta dos alunos poderia
também deixar muitas pessoas a pensar, pois poderiam
dizer: ?Um carrancudo… outro, tristonho… um divertido…
outro, enfadonho?. Porém, não é possível deixar de men-
cionar o quanto os alunos se percebem marginalizados
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
quando, em determinadas atividades propostas em sala
de aula, precisam seguir um padrão, segundo o qual
pouco podem expressar de sua maneira de compreender
ou não, e interagem como necessitam seus docentes.
Sob a ótica do professor, a diversidade pressupõe mu-
danças na dinâmica de relações com os alunos, alterações
nas atividades diárias, de modo que todos possam alcançar
um nível de reflexão, expressem seu pensamento e traba-
lhem juntos, partindo de suas possibilidades intrínsecas.
Assim, com o intuito de garantir a plenitude do processo, se
faz necessário revisar determinadas práticas, principal-mente
aquelas relacionadas à organização dos grupos de trabalho
em sala de aula e fora dela, bem como às ques-tões voltadas
ao tempo e ao espaço. Em outras palavras, é imprescindível
ao docente conhecer mais e melhor a questão da
aprendizagem, perceber a importância em se conhecer
enquanto pessoa passível e carente de aprendi-zado, e que
seu modo de aprender tem um elo com sua forma de
ensinar.
O docente, para tratar da diversidade, precisa rediscutir
atitudes e/ou atividades de caráter homogeneizador, pre-
sentes nos muitos processos de aprendizagem.
O dito popular ?o Sol nasce para todos?, na relação
ensino-aprendizado, pode representar uma cruel realidade,
pois todos os alunos são expostos ao mesmo tipo de ativi-
dade, modelo de ensino e parâmetros de avaliação. Cada
estudante tem seu ritmo, tempo próprio, experiência pré-via,
particular motivação diante da escolaridade e modo de
conhecer único, além de estabelecer referenciais, a fim de se
localizar e reconhecer no espaço escolar.
Para a escola tratar da diversidade, será necessário re-
pensar o projeto pedagógico, a organização do tempo e do
espaço, considerando a necessidade de compreender quanto
e como o tempo é despendido em atividades sig-nificativas
para o desenvolvimento dos conteúdos, quais espaços são
utilizados e com qual intenção. Enfim, ques-tionar o que
representa tempo e espaço na aprendizagem.
A diversidade pressupõe que os envolvidos no
proces-so educativo concebam a aprendizagem como a
interação entre a natureza e o meio. Segundo Coll (1996,
p.334) o aluno precisa sentir-se à vontade e confiante nas
relações com os adultos com os quais interage, mas
também que a recíproca seja verdadeira.
Lima (1999, p.8) apresenta uma questão muito
relevan-te sobre a aprendizagem e a relação com o
tempo, quando afirma que o planejamento não deve
antever apenas situa-ções de aprendizagem, mas deve
também prever o pla-nejamento do tempo necessário à
execução e reflexão no que concerne às referidas
situações. O aluno poderá então estabelecer relações
elaboradas, processar a informação, reformular a ação.
Portanto, refletir sobre a questão do tempo e do es-
paço no planejamento das atividades escolares traduz-se
em um eixo muito importante para o desenvolvimento de
ações que auxiliem tanto professores quanto alunos.
Fonte:http://www.tribunapr.com.br/noticias/mundo/
discutir-a-diversidade-o-tempo-e-o-espaco-na-escola-o--
que-significa/
O REGIMENTO ESCOLAR SUA IMPORTÂNCIA,
ELABORAÇÃO E APLICABILIDADE.
O regimento escolar é um conjunto de regras que
definem a organização administrativa, didática, pedagó-
gica, disciplinar da instituição, estabelecendo normas que
deverão ser seguidas para na sua elaboração, como, por
exemplo, os direitos e deveres de todos que convivem no
ambiente. Define os objetivos da escola, os níveis de
ensino que oferece e como ela opera. Dividindo as
responsabili-dades e atribuições de cada pessoa, evitando
assim, que o gestor concentre todas as ordens, todo o
trabalho em suas mãos, determinando o que cada um
deve fazer e como deve fazer.
O Regimento deve surgir da reflexão que a escola tem
sobre si mesma, porém, deve estar de acordo com a le-
gislação e a ordem que é aplicada no país, estado e mu-
nicípio. Ele é um o documento administrativo e normativo
de uma unidade escolar que, fundamentado na proposta
pedagógica e coordena o funcionamento da escola, regu-
lamentando ações entre os representantes do processo
educativo. Ele deve ser baseado em um texto referencial e
em princípios democráticos, adotados pela Secretaria de
Estado da Educação que são a base para promover a dis-
cussão, a reflexão e a tomada de decisão pelos membros
da escola, buscando respostas às questões referentes ao
processo de ensino e aprendizagem.
Toda instituição deve possuir um conjunto de normas
e regras que regulem a suas propostas explicitadas em
um documento que deve está disponível para a consulta
de toda a comunidade escolar.
O momento de construção do Regimento Escolar deve
propiciar o aperfeiçoamento da qualidade da educação, es-
tabelecendo a responsabilidade de cada um dos segmentos
que compõem a instituição escolar como forma de garantir o
cumprimento de direitos e deveres da comunidade escolar.
Ele deve estar de acordo com uma proposta de gestão
democrática, assim ele possibilitará a qualidade do ensi-no,
fortalecendo a autonomia pedagógica e valorizando a
participação da comunidade escolar que está representa-da
através dos órgãos colegiados, como, por exemplo, o
Conselho Escolar e o grêmio estudantil. Outro objetivo do
Regimento é o cumprimento das ações educativas estabe-
lecidas no Projeto Político-Pedagógico da escola.
A escola deve ser percebida como um espaço que fa-
vorece a discussão dos conhecimentos históricos acumu-
lados pela sociedade. É através dessa construção coletiva
que teremos uma organização capaz de efetivar uma edu-
cação de qualidade, gratuita e para todos, além de formar
cidadãos críticos capazes de transformar a sua realidade.
Dessa forma, podemos conclui que o Regimento Escolar é
essencial para uma instituição escolar que busca a
qualida-de do ensino numa perspectiva democrática.
Fonte: https://www.infoescola.com/educacao/regi-
mento-escolar/
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS
Prezado Candidato, o tema acima supracitado,
já foi abordado em tópicos anteriores.
O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO CIENTÍFICO PELA CRIANÇA.
O que é trabalhar com a face cognitiva da experiência?
Reconhecemos pelo menos dois significados diferentes para
“experiência”: fazer experiências e saber experimen-tar. O
primeiro se manifesta no plano concreto quando os alunos
expressam suas representações implícitas (o que já
observaram sobre o fenômeno). O segundo se manifesta
num plano abstrato, o do procedimento experimental, no
qual as representações são construídas e permitem substi-
tuir a experiência real pela experiência mental.
A passagem de um para o outro não é simples.
Muitas das experiências que propomos na educação
infan-til estão mais próximas do fazer experiências, nas
quais os alunos se mostram entusiasmados pelo prazer da
ação e do ensaio sem se preocupar com a investigação. A
par-tir do 2º ano, as aulas de Ciências podem contribuir
para que o aluno construa ferramentas que o ajudem a
apurar a sua observação dos fenômenos em busca do
“saber ex-perimentar”.
De acordo com o pensamento do biólogo e pensa-
dor Jean Piaget, é certo que o saber experimentar será de-
senvolvido pelos alunos a partir dos 10-11 anos, pois exige
deles o pensamento formal que é necessário para anteci-par
hipoteticamente resultados, próprios do plano mental.
Então, deve-se concluir que precisamos esperar a
progressão dos estágios de desenvolvimento intelectual para
que os alunos estejam prontos para saber experimen-tar?
Mais vale retomar o ponto de vista de Vygostski , outro
pensador do campo da educação, e considerar as práticas
experimentais como motivação intelectual dos alunos para
lidar na sua zona de desenvolvimento proximal, na qual ul-
trapassa suas possibilidades conceituais de momento, na
medida em que as situações de aprendizagem se apresen-
tem na interação com o professor e com o grupo.
“O pensamento formal não surge quando eles estão
a dormir (aliás, nem todos os adultos têm imediatamente
acesso a ele), mas, pode ser estimulado através de ativida-
des exigentes mas acessíveis, por meio do esforço coletivo
e individual”.[1]
98
O processo da conceituação
Na busca pela compreensão do que se observou
na atividade experimental, se inicia o processo de reflexão
do aluno. É neste momento que ele toma consciência de
suas próprias ações, procura uma explicação para o fenô-
meno observado e estabelece relações com o que
pensava anteriormente. Como já se sabe, não é fácil para
o aluno abrir mão de sua hipótese inicial. Por isso, é
essencial que o tempo na sala de aula seja dedicado às
discussões entre os alunos.
Nessas conversas, comunicam o que observaram e
desenvolvem argumentos. A princípio, podem fazê-lo apenas
sob a forma de relato ou descrições de suas ações. Contudo,
esta fase é importante para que estabeleçam, em
pensamento, relações lógico-matemáticas e causais. Pen-
sando no que fazem, estabelecem relações que, gradual-
mente, vão se desvinculando da sua própria ação sobre o
objeto para observar as modificações físico-químicas que
ocorreram com o objeto de estudo. Nessa passagem – das
ações executadas pelo próprio sujeito para a relação entre os
atributos do objeto – se inicia a conceituação.
Fonte: http://educacao.estadao.com.br/blogs/colegio-
-ofelia-fonseca/como-se-da-a-construcao-do-conheci-
mento-cientifico-pela-crianca/
CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS.
A expressão “concepções pedagógicas” é correlata de
“idéias pedagógicas”. A palavra pedagogia e, mais particu-
larmente, o adjetivo pedagógico têm marcadamente res-
sonância metodológica denotando o modo de operar, de
realizar o ato educativo. Assim, as idéias pedagógicas são as
idéias educacionais entendidas, porém, não em si mes-mas,
mas na forma como se encarnam no movimento real da
educação orientando e, mais do que isso, constituindo a
própria substância da prática educativa. As concepções
educacionais, de modo geral, envolvem três níveis: o nível da
filosofia da educação que, sobre a base de uma reflexão
radical, rigorosa e de conjunto sobre a problemática educa-
tiva, busca explicitar as finalidades, os valores que expres-
sam uma visão geral de homem, mundo e sociedade, com
vistas a orientar a compreensão do fenômeno educativo; o
nível da teoria da educação, que procura sistematizar os
conhecimentos disponíveis sobre os vários aspectos envol-
vidos na questão educacional que permitam compreender o
lugar e o papel da educação na sociedade. Quando a teoria
da educação é identificada com a pedagogia, além de
compreender o lugar e o papel da educação na socie-dade, a
teoria da educação se empenha em sistematizar, também, os
métodos, processos e procedimentos, visando a dar
intencionalidade ao ato educativo de modo a garantir sua
eficácia; finalmente, o terceiro nível é o da prática pe-
dagógica, isto é, o modo como é organizado e realizado o
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
ato educativo. Portanto, em termos concisos, podemos en-
tender a expressão “concepções pedagógicas” como as di-
ferentes maneiras pelas quais a educação é compreendida,
teorizada e praticada. Na história da educação, de modo
geral, e na história da educação brasileira, em particular,
produziram-se diferentes concepções pedagógicas, cujas
características são apresentadas nos verbetes seguintes.
Fonte:http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/
glossario/verb_c_concepcao_pedagogica.htm
TEORIAS EDUCACIONAIS.
Várias teorias tentaram e tentam interpretar e propor
alternativas para o agir humano na sociedade e nele o agir
pedagógico. Nem todas, porém, contribuem efetivamente
para dar melhores perspectivas e entusiasmo a prática do-
cente. Há casos, em que uma teoria, apesar de seus aspec-tos
válidos para finalidades específicas, no seu todo, acaba por
gerar descrença, passividade, decepção.
A participação do aluno na construção de seu saber, tão
comentado e proposto, como uma ação imprescindí-vel no
processo ensino-aprendizagem para esse momento histórico
atual, necessita de aprofundamento em estudos anteriores
baseados em grades pensadores para que pos-samos refletir
e compreender como se deu todo o processo educacional
anterior para desta forma, buscar-se maneiras adequadas de
direcionar os caminhos que irão levar aos ob-jetivos
propostos para o que se propõe a educação atual.
Para que o sistema educacional consiga progressão
em sua meta é necessário que todos os educadores
possam estar conhecendo as diversas teorias educacionais
que vi-goraram e as condizentes ao período histórico
atual, po-dendo dessa forma, se aperfeiçoarem
continuadamente, oferecendo perspectivas inovadoras e
instigantes aos seus alunos e a si mesmo.
A teoria de Paulo Freire remete-nos a reflexão acerca
da metodologia educacional, que por bem, faz mais parte
do passado que do presente educacional, denominando
de educação bancária, onde o professor é o depositante e
o aluno o depositário do saber, restando para o segundo
apenas render “juros”, sem possibilidades de críticas refle-
xivas. “Ninguém ensina nada a ninguém e as pessoas não
aprendem sozinha” (FREIRE, in ROMÃO, 2001:23).
PIAGET constatou com seus estudos, que a experiência é
importante para que ocorra o momento da assimilação do
conhecimento, segundo o biólogo, quando o aluno ex-
perimenta o saber, ele constrói um caminho mais breve ao
entendimento do fenômeno estudado. Portanto, a inte-ração
do indivíduo com o meio físico e biológico, quanto maior e
mais cedo, propicia o desenvolvimento do pen-samento. Ele
define a inteligência como a adaptação que tem como
característica o equilíbrio entre o organismo e o meio, que
resulta na interação entre o processo de assi-milação e
acomodação, que é o motor da aprendizagem.
Outro pensador influente no processo ensino -apren-
dizagem é Lev Vygotsky. Ele desenvolveu a idéia de que o
indivíduo não nasce com características pré-determi-
nadas para a inteligência e para o estado emocional, mas
sim, evolui intelectualmente quando interagido constan-
temente a reflexões sobre questões internas e das in-
fluências do mundo social.
Para Vygotksy, a função da mediação social nas re-
lações entre o indivíduo e o seu meio, ocorre através de
ferramenta, e na atividade física intraindivíduo é fei-ta
através de sinais. Mesmo que o indivíduo nasça com
predisposição para algo, ele dependerá do aprendizado
ao longo de sua vida, adquirido durante as relações per-
meadas pelo seu grupo social.
Já para Wallon, o meio é um complemento indispen-
sável ao ser vivo que supre suas necessidades e as suas
aptidões sensório-motoras e, depois, psicomotoras. Um
estado de desequilíbrio ou crise emocional tem impacto
direto sobre as ações. Sob o efeito de emoções descon-
troladas também se perde o comando das ações.
A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard
Gardner, propõe a existência de um espectro de inte-
ligências a comandar a mente humana. De acordo com
Gardner, as sete inteligências são: lógico-matemática;
lingüística; espacial; físico-cinestésico; interpessoal; in-
trapessoal e musical.
Outra contribuição significativa para a atualidade foi a
pesquisa realizada pela psicolinguística argentina Emília
Ferreira, diagnosticando as fases de apreensão da escrita,
denominando psicogênese da língua escrita. De acordo
com esta teoria, todas as crianças passam por quatros
fases até que esteja alfabetizada: pré-silábica; silábica;
silábico-alfabético e alfabético.
Hoje temos teorias mais avançadas como a teoria da
complexidade e a teoria da autopoiese, onde a primeira
nos propicia a proximidade da realidade, numa perspec-
tiva de relações de trabalho, de família, de sociedade, de
meio ambiente ou de qualquer outra manifestação de
organização que a cultura propicie.
A Teoria Autopoiese ou autopoiesis (do grego auto
“próprio”, poiesis “criação”) é um termo que surgiu na
década de 70 pelos biólogos e filósofos chilenos: Fran-
cisco Varela e Humberto Maturana para designar a capa-
cidade dos seres vivos de produzirem a si próprios.
Com todas essa gama de teorias existentes, em to-
dos os períodos históricos, fica difícil destacar uma que
seria a ideal, mesmo porque vivemos em realidades
distintas com especifidades em cada região, o docente
precisa sim está a par das experiências realidadas, de es-
tudos feitos por filósofos, teóricos e pesquisadores que
poderão contribuir para a reflexão do fazer pedagógico,
mas não estamos falando de receita como é o desejo de
muitos educadores, que se crie um modelo para ser
utilizado.
Fonte: https://www.webartigos.com/artigos/as-teo-
rias-educacionais-e-suas-contribuicoes-para-a-pratica--
pedagogica-na-atualidade-brasileira/47704
99
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
PROJETOS PEDAGÓGICOS.
Prezado Candidato, o tema acima supracitado,
já foi abordado em tópicos anteriores.
CURRÍCULO E AVALIAÇÃO. DIDÁTICA GERAL E
PRÁTICA DE ENSINO.
Prezado Candidato, o tema acima supracitado,
já foi abordado em tópicos anteriores
O LÚDICO COMO INSTRUMENTO DE
APRENDIZAGEM.
O lúdico apresenta uma grande versatilidade que pos-
sibilita inovar sempre, fazendo com que o educador seja
realmente um facilitador da aprendizagem e garantindo a
participação ativa dos educandos.
De acordo com ALVES: Há brinquedos que são desafios
ao corpo, à sua força, habilidade, paciência... E há brinque-
dos que são desafios à inteligência. A inteligência gosta de
brincar. Brincando ela salta e fica mais inteligente ainda.
Brinquedo é tônico para a inteligência. Mas se ela tem de
fazer coisas que não são desafios, ela fica preguiçosa e em-
burrecida. Todo conhecimento científico começa com um
desafio: um enigma a ser decifrado!
Sempre que um desafio se apresenta, a criança é es-
timulada a reagir. Basta observar como ela gosta de ser o
destaque na sala de aula, de se mostrar quando sabe algo e
de se colocar antes dos colegas. Ela precisa ser provocada.
Usar jogos para ensinar arte pode ser considerado como uma
estratégia metodológica, para conseguir que esse alu-no olhe
para o professor, ouça o que ele diz, se concentre, para que a
aprendizagem se concretize. O discurso do pro-fessor deve
ser mais atrativo do que tudo que se encontra a volta do
aluno, pelo menos naquele momento.
SANTOS observa que as instituições já sabem que o
brinquedo é a essência da criança, e reflete que os alunos
maiores também podem tirar proveito dessa ferramenta.
Defende ainda o quanto isso vem sendo discutido e que a
“educação pela via da ludicidade propõe-se a uma nova
postura existencial cujo paradigma é um novo sistema de
aprender brincando”. (2006, p. 23-24)
Quando se deseja alfabetizar esteticamente, que se
comece respeitando as fases do desenvolvimento psico-
lógico das crianças. Quando uma criança é cerceada nos seus
direitos à livre expressão, a personalidade desenvolve-
100
-se debilitada, o comportamento é inseguro e inconstante.
Perde-se o poder de decisão, o poder de crítica, de ques-
tionamentos, e ela poderá, mais tarde, tornar-se um adulto
que não sabe questionar, repetitivo e sem ideais concretos.
Para que a função educativa do jogo fosse garanti-da,
efetuou-se o projeto dentro do planejamento escolar.
Buscou-se não fugir dessa perspectiva, almejando a cons-
trução de novos conhecimentos. Priorizou-se o conteúdo,
discernindo o momento adequado de brincar e jogar para
aprender, com clareza para que o objetivo proposto não
fosse ineficaz ou insignificante para o educando. Dessa for-
ma, foi possível diagnosticar se a atividade preestabelecida
estava sendo proveitosa no desenvolvimento do aluno, de
modo que sua aprendizagem ocorresse.
A importância dos jogos em grupo deve ser valoriza-
da, pois seu uso em aula pode desenvolver a habilidade
de coordenar pontos de vista, considerando, também, que
as atividades em grupo são mais frutíferas, sendo que por
meio deles as crianças se mostram mais ativas, atentas às
suas jogadas e às dos colegas.
O jogo é, por excelência, integrador, sempre trazendo
um caráter de novidade, o que o torna importante para
motivar a criança, para que ela se conheça melhor, cons-
truindo interiormente o seu mundo. Esta atividade é uma das
formas que mais propicia a construção do conheci-mento.
HOLZMANN descreve como os jogos podem ser im-
portantes para iniciar uma relação, pois se apresentam como
possibilidade de desenvolver a comunicação e a criatividade,
integrando e equilibrando o sentir, o pensar e o agir. Ade-
mais, os jogos oferecem a vivência de um início de processo
de autonomia e integração criativa ao meio, e oportunizam
uma comunicação simbólica e autêntica entre as pessoas.
Jogos podem trazer reflexão, ordem, desordem, cons-
trução e desconstrução de ideais, de mundo, de idéias, de
experiências ou das mais variadas relações.
Possibilitam uma abertura para o novo, tornando pos-
sível que as pessoas se expressem de forma diferenciada.
(...) Acontece neste momento uma comunicação pro-
funda, sem medos, nem ameaças, onde cada um se
expres-sa livremente no lúdico. O jogo é ficção e ao
mesmo tempo realidade. (HOLZMANN, 1998, p.19).
Quando se inserem conteúdos por meio do lúdico,
quer por meio do jogo, quer por uma brincadeira, esta-
belecem-se vínculos com os estudantes porque se têm a
nítida impressão, embora seja apenas impressão, de que
se está apenas brincando, e isso tira um pouco da
resistência muitas vezes demonstrada por eles.
Atividades educativas que se utilizam do lúdico tam-
bém resolvem por muitas vezes problemas de convivência
e socialização, minimizando questões de relacionamento
tão comuns nessa fase das crianças que explodem no
con-texto escolar.
Segundo FERRAZ e FUSARI (1993), considera-se im-
portante a inclusão do brinquedo e da brincadeira como
parte integrante dos métodos e procedimentos, incorpo-
radas às aulas de Arte, pois as experiências com brincadei-
ras, quando estruturadas adequadamente, podem motivar
processos construtivos e expressivos dentro dos
conteúdos da disciplina.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
O jogo pode ser utilizado para introduzir conteúdos,
verificar aprendizagem, fixar conceitos já estudados e ain-
da resgatar conteúdos anteriores. Essa prática favorece
uma melhoria na relação interpessoal, havendo ainda um
reforço nos valores de respeito, reciprocidade e confiança.
Quando se propõe trabalhar conteúdos de Arte por meio
de jogos, é preciso dominar a função e o desenvolvimento
dos jogos e brincadeiras no mundo infantil, interligando-
os à sala de aula.
Os benefícios que a utilização de jogos e brincadeiras
pode acrescentar à educação foram abordados e defen-
didos por diferentes educadores em diferentes épocas.
Autores como Piaget, Vigotsky, Kamii, Kischimoto, Mélai-
ne Klein, Meira, Moyles, Ferraz e Fuzari, Benjamin, Santos,
entre outros, abordam o assunto sob vários aspectos,
con-tribuindo para o aprofundamento de questões de
suma importância até a atualidade.
Fonte: PETRAUSKI, J. M.; DIAZ, M. O lúdico como
recur-so metodológico para o ensino de arte.
Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/
portals/pde/arquivos/1659-8.pdf
O JOGO E O BRINCAR.
Quando abordamos assuntos relacionados à
Educação Infantil, sabemos que se trata da faixa etária de
zero a cinco anos de idade, conforme recente definição da
Lei n.11.114, de 16 de maio de 2005, e que essa faixa
etária compreende a primeira etapa da educação básica.
A inserção da criança na instituição da Educação In-fantil
representa uma das oportunidades dela ampliar os seus
conhecimentos na sua nova fase de vida, ela vivência
aprendizagens inéditas que passam a compor seu univer-so,
que envolve uma diversidade de relações e de atitudes;
maneiras alternativas de comunicação entre as pessoas; o
estabelecimento de regras e de limites e um conjunto de
valores culturais e morais que são transmitidos a elas.
A aceitação e a utilização de jogos e brincadeiras como
uma estratégia no processo de ensinar e do aprender têm
ganhado força entre os educadores e pesquisadores nes-ses
últimos anos, por considerarem, em sua grande maioria uma
forma de trabalho pedagógico que estimula o racio-cínio e
favorece a vivência de conteúdos e a relação com situações
do cotidiano.
O jogo como estratégia de ensino e de aprendizagem
em sala de aula deve favorecer a criança a construção do
conhecimento científico, proporcionando a vivência de si-
tuações reais ou imaginárias, propondo à criança desafios
e instigando-a a buscar soluções para as situações que se
apresentam durante o jogo, levando-a a raciocinar, trocar
ideias e tomar decisões.
O brincar é, portanto, uma atividade natural, espon-
tânea e necessária para criança, constituindo-se em uma peça
importantíssima a sua formação seu papel transcende
o mero controle de habilidades. É muito mais abrangente.
Sua importância é notável, já que, por meio dessas ativi-
dades, a criança constrói o seu próprio mundo. (SANTOS,
1995, p.4).
Em sua visão é pela brincadeira que a criança aprende
sobre a natureza, os eventos sociais, a dinâmica interna e a
estrutura de seu corpo. A criança que brinca livremente, no
seu nível, à sua maneira, não está apenas explorando o
mundo ao seu redor, mas também comunicando sentimen-
tos, ideias, fantasias, intercambiando o real e o imaginário.
O brincar está relacionado ao prazer. Uma brincadeira
criativa ou não deve sempre proporcionar prazer à criança.
Além disso, enquanto estimula o desenvolvimento in-
telectual da criança, também ensina, sem que ela perceba,
os hábitos mais necessários ao seu crescimento, como
per-sistência, perseverança, raciocínio, companheirismo,
entre outros.
Dessa forma, o brincar e o jogar, na Educação Infantil, devem
ser visto como uma estratégia utilizada pelo educa-dor e
deve privilegiar o ensino dos conteúdos da realidade, tendo
o brincar um lugar de destaque no planejamen-
to pedagógico.
O PAPEL DO PROFESSOR COMO AGENTE DE
TRANS-FORMAÇÃO
Uma vez que o professor é responsável pela orienta-
ção, seja teórica, metodológica e técnica, pode-se consi-
derar que, nesse sentido, ele é um agente transformador,
tendo em vista que contribui para a transformação dos
seus alunos.
Tal realidade exige, portanto consciência crítica de to-
dos os que trabalham com a educação. O importante é
saber que ainda hoje não se pode esquecer essa
consciên-cia crítica, de questionar diante das políticas
educacionais existentes. Para Ruiz (2003, s/p), o
profissional da educação precisa ter uma posição muito
clara, isto é, primar pela mu-dança. Para autora:
Os papéis dos profissionais de educação necessitam ser
repensado. Esses não podem mais agir de forma neutra nessa
sociedade de conflito, não pode ser ausente apoian-do-se
apenas nos conteúdos, métodos e técnicas, não pode mais
ser omisso, pois os alunos pedem uma posição desses
profissionais sobre os problemas sociais, mas como alguém
que tem opinião formada sobre os assuntos mais emergentes
e que está disposto ao diálogo, ao conflito, à
problematização do seu saber. (RUIZ, 2003, s/p).
O professor pode ser sim um agente de transforma-
ção, principalmente em situações que exigem um posicio-
namento firme de sua parte. Não apenas na sala de aula,
mas na sociedade, no ambiente escolar ou universitário e
estar atento ás discussões no que se refere ao mundo à
sua volta. É importante, participar de grupos de estudos,
envol-verem-se em pesquisas, incentivar seus alunos a
buscarem sempre a conhecer mais.
O professor, em vez de ser um agente de transforma-
ção nos processos de ensino e aprendizagem, é utilizado
como instrumento a serviço de interesses que regem os
modelos educacionais instituídos nas escolas e nas univer-
101
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
sidades. Com isso, aqueles profissionais preocupa-dos
com a melhoria do ensino e com a educação, são tidos
como problema, tendo em vista à concep-ção
conservadora predominante ainda na sociedade.
O professor tem que partir de experiências e co-
nhecimentos dos alunos e oferecer atividades signi-
ficativas, favorecendo-as compreensão do que está sendo
feito por intermédio do estabelecimento de relações entre
escola e o meio social.
ALGUMAS FUNÇÕES DO PROFESSOR FRENTE AOS
JOGOS
Uma das responsabilidades do educador é pro-mover
a socialização entre os alunos, auxiliando-os, dentro da
sua faixa etária e potencialidades, a con-viver com seus
grupos, enfatizando o grupo escolar. Independentemente
do nível de educação, as ações pedagógicas visam, de
certa maneira, promover a boa convivência social, o
conhecimento do outro e o respeito pela diferença.
As atividades lúdicas escolhidas pelos educado-res,
além de oportunizarem diversão e aprendizado como
própria função pedagógica, devem considerar, também, o
desenvolvimento das pessoas envolvidas.
O trabalho pedagógico com o conhecimento pode
adquirir maior significado na medida em que é
desenvolvido por meio de diferentes abordagens
metodológicas.
O jogo, atividades lúdicas, brincadeiras, se usa-dos
adequadamente, contribuem significativamente na
construção e compreensão do conhecimento, é uma
atividade essencial no desenvolvimento e na
aprendizagem da criança, é importante que o pro-fessor
conheça cada tipo e seu objetivo, para pro-mover um
trabalho de qualidade nesse aspecto.
A brincadeira ou o jogo somente tem validade se
usado na hora certa, e essa hora é determinada pelo
professor, ele é quem determina para o aluno qual o
objetivo do jogo, das regras e do tempo.
Durante todo o processo de desenvolvimento fí-sico,
moral e social da criança, os ambientes em que elas estão
inseridas e as brincadeiras espontâneas ou dirigidas
podem contribuir de forma significati-va na sua formação
integral. É importante à criança brincar, pois ela irá se
desenvolver permeada por relações cotidianas e, assim,
vai construindo sua identidade, a imagem de si e do
mundo que a cerca.
A criança é um ser sociável que se relaciona com o
mundo que a cerca. De acordo com sua compreen-são e
potencialidades, ela brinca espontaneamente e mas uma atividade que lhe permite trabalhar com sonhos,
independentemente de seu ambiente e contexto. Por isso,
quanto maior o número de brincadeiras in-fantis inseridas
nas atividades pedagógicas, maior será o
desenvolvimento da criança. Mas, por isso, deve -se
respeitar cada uma das fases de seu desen-volvimento, a
fim de que os objetivos sejam atingi-dos.
102
CONTRIBUIÇÕES QUE A BRINCADEIRA E O JOGO
PROPORCIONAM NO DESENVOLVIMENTO NA EDUCA-
ÇÃO INFANTIL
A atividade lúdica tem conquistado um grande espaço
na Educação Infantil. O brincar é a essência da infância e seu
uso permite o trabalho pedagógico que possibilita a
produção do conhecimento e também a estimulação da
afetividade na criança. A função educativa da brincadeira
oportuniza a aprendizagem do indivíduo, seu saber, seu
conhecimento e sua compreensão do mundo. Portanto, as
disciplinas apresentada por meio de atividades lúdicas tor-
nam-se envolvente e favorece a construção de significados
de conhecimentos próprios do mundo da criança.
A ludicidade é uma necessidade da criança em qual-
quer idade e não pode ser vista apenas como diversão. O
brincar facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pes-
soal, social e cultural, colabora para uma boa saúde
mental, facilita os processos de socialização, comunicação,
expres-são e construção de conhecimento.
As atividades lúdicas são a essência da infância, por isso,
ao abordar este tema não podemos deixar de nos re-ferir
também à criança. Ao retornar a história e a evolução do
homem na sociedade, vamos perceber que a criança nem
sempre foi considerada como é hoje. Antigamente, ela não
tinha existência social, era considerada miniatura do adulto,
ou quase adulto, ou adulto em miniatura. Seu valor era rela-
tivo, nas classes altas era educada para o futuro e nas classes
baixas o valor da criança iniciava quando ela podia ser útil ao
trabalho, colaborando na geração da renda familiar.
Essa importante etapa da infância seguem por duas
fa-ses do desenvolvimento de Piaget, que são o período
sen-sório motor (0 a 2 anos) e o período operatório
concreto (2 a 7 anos). Cunha (1988) estabelece condutas,
ações e tipos de brinquedos e jogos para a aprendizagem
e o desen-volvimento infantil, de acordo com as fases do
desenvolvi-mento proposto por Piaget. Segundo a autora,
a conduta sensória motora compreende as ações de
repetição, reco-nhecimento sensório motor, generalização
sensória moto-ra e o raciocínio prático.
Brincando, a criança entra em contato com as dife-
renças culturais existentes no grupo, resolve problemas e
amplia sua forma de ver e entender o mundo, ampliando
seus conceitos. Por exemplo, quando uma criança brinca
de casinha, ela entra em contato com diferentes olhares
ou conceito de mãe, o que pode ampliar o seu próprio
conceito. Nesse sentido. O brincar cria as condições para
o desenvolvimento infantil, pois a brincadeira amplia a
possi-bilidade de pensar e de atuar sobre seu próprio
cotidiano. Sendo assim, brincar não é apenas passatempo,
fantasias, angústias e conhecimentos.
O ATO DE BRINCAR
Uma grande parte dos educadores da faixa de 0 a 5 anos
utiliza o jogo e as brincadeiras como prática pedagó-gica
diária, defendendo seu uso como um excelente recur-so à
aprendizagem e desenvolvimento das crianças.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Porém algumas vezes o jogo é entendido como certo
equívoco pelas instâncias educativas, principalmente pelos
professores, quando confundem o conceito de jogos, em que
na maioria das vezes a criança fica solta, escolhen-do o que
quer fazer, sem suporte de um adulto. Em outra ocasião,
ainda alguns professores tratam o jogo como ele-mento
facilitador de aprendizagem, mas exercem estre-mo controle
da criança por meio de jogos e brincadeiras (OLIVEIRA, 2002).
O fato é que qualquer uma dessas con-cepções afasta o
professor da parceria, da interação com seu aluno e é isso
que precisamos ter extremo cuidado, pois uma proposta que
contemple jogos para a Educação Infantil, deve ter o cuidado
de oferecer as atividades espe-cíficas (jogos e brincadeiras);
mas também as interações entre crianças e crianças, entre
crianças e seus professores.
A criança de dois e quatro anos possui sua atividade
motora muito ativa, gosta de correr, pular, arrastar, puxar e
empurrar. Quanto à linguagem, há uma melhor organiza-ção,
o que permite à criança falar mais facilmente, articu-lando
melhor as palavras. A partir dos dois anos, a criança se refere
às pessoas e objetos pelo nome e nessa atividade há um
aumento considerável de seu vocabulário.
A criança também é mais sociável nessa faixa de idade;
entretanto, o sentimento de posse que adquire em relação
aos seus brinquedos começa a aparecer. Também nessa
idade, sua energia, exuberância, imaginação e curiosidade
estão a toda força. Todo aprendizado que uma brincadei-ra
permite é fundamental para a formação da criança em todas
as etapas de sua vida e para o seu desenvolvimento auditivo,
motor, de espaço e tempo, e da linguagem.
O jogo ou a brincadeira são instrumentos básicos da
vida psíquica da criança. A criança procura o jogo como
necessidade e não como uma distração. É pelo jogo que a
criança se revela: as suas inclinações boas e más, a sua
vocação, as suas habilidades, o seu caráter, tudo que ela
traz de latente no seu eu em formação, torna-se visível
pelo jogo e pelos brinquedos que ela executa.
Para Piaget (1978), os jogos são caracterizados em três
grandes tipos: jogos de exercícios (0 a 2 anos), jogo sim-
bólico (2 a 6 anos) e jogo de regras (6 anos em diante).
Segundo o próprio autor, é “a função é que vai diferenciar
esses jogos que não têm outra finalidade a não ser o pró-
prio prazer do funcionamento” (PIAGET, 1978) . A seguir, uma
pequena explicação de cada um desses tipos de jo-
gos:
Jogos de exercício: é a primeira forma de jogo que a
criança conhece e aparece antes do desenvolvimento ver-
bal completo. Tem como característica o fato de a criança
brincar pelo prazer do conhecimento do objeto, da ex-
ploração, do desenvolvimento motor ou, como o próprio
nome diz, do puro exercício. Nessa fase, a criança brinca
basicamente sozinha ou com a mãe, ou quem representa
a figura materna.
Jogos simbólicos: é uma forma de jogo em que a crian-
ça faz de conta que outra pessoa ou se imagina em outra
situação, ou atribui outra função a um objeto. Por exem-plo:
Anabel brinca de casinha, faz comidinha de mentira; Davi que
está de posse de um prato de papelão imagina que é a
direção de um carro, Anabel que está brincando
de casinha vivência o papel da mãe em sua casa, enquan-
to o Davi vivência o papel do pai. O jogo simbólico é de
certa forma, uma maneira de a criança comunicar ao
outro aquilo que sente,
Jogo de regras: é caracterizado pelo conjunto de leis
que é imposto pelo grupo. Dessa forma, necessita de par-
ceiros que aceitem o cumprimento das obrigações defini-
das nas regras. É um jogo estritamente social.
As atividades de jogos e brincadeiras na escola de Edu-
cação Infantil trazem muitas vantagens para o processo de
ensino e aprendizagem, são elementos para o desenvolvi-
mento das crianças, mas cabe aos professores criarem pro-
postas pedagógicas que aliem o aprendizado e a grande
diversão que o jogo e brincadeira proporcionam. BREVE
HISTÓRICO SOBRE O JOGO
Etimologicamente a palavra JOGO vem do latim LO-
CUS, que significa gracejo, zombaria e que foi empregada
no lugar de ludus: brinquedo, jogo, divertimento, passa-
tempo.
Almeida (1978), afirma que os jogos não devem ser
fins, mas meios para atingir objetivos. Estes devem ser
apli-cados para o benefício educativo.
Os jogos devem ser construídos de atividades perma-
nentes nos espaços da Educação Infantil, pois por meio de-
les é possível que a criança trabalhe de forma integral, ou
seja, nos aspectos físicos, psicológicos, cognitivos e sociais.
No jogo simbólico, já abordado no item anterior, algu-
mas projeções permitem obter informações sobre a criança.
São elas citadas por Aroeira, Soares e Mendes (1996, p. 167):
Combinações simples - Fernanda conversa com um
pedaço de madeira: “ta bom, eu vou te dar comida”. Ela
usa o objeto para representar a criança com fome.
Combinações compensatórias – proibido de subir a
es-cada, Malthus cria um personagem que subirá a
escada. Usa a fantasia para enfrentar a frustração.
Combinações liquidantes – Fabiana, ao cair, diz para si
mesma: “não foi nada” para encarar a situação de desprazer.
Combinações simbólicas antecipatórias – Thiago pre-
sencia um assalto (cena real), depois conta que seu pai ba-
teu no assaltante até sangrar (imaginário). Ele tenta enten-
der a violência e a importância do pai como protetor.
Combinações simbólicas ordenadas – brincar de pre-
parar batizados e aniversários implica ordenação, arruma-
ção, organização e sequência. É uma tentativa de
organizar a realidade.
É preciso também contemplar os jogos de exercícios,
realizados com o próprio corpo, iniciando com movimen-
tos simples e avançando para os mais complexos; os
jogos sensoriais, que estimulam as experiências sensoriais
e cria-tividade da criança; os jogos de linguagem, que
auxiliam na comunicação (rodas, canções, apresentações
faladas); e os jogos de regras.
Os jogos com regras manifestam-se por volta dos cin-
co anos de idade. Neles, as crianças jogam juntas e come-
çam a estabelecer regras, por exemplo: amarelinha,
bolinha de gude, queimada.
10
3
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Fonte:https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/
artigos/pedagogia/a-importancia-do-jogo-e-da-brinca-
deira-na-educacao-infantil/53362
PRÁTICA EDUCATIVA.
A prática educativa é algo mais do que expressão do
ofício dos professores, é algo que não lhes pertencem por
inteiro, mas um traço cultural compartilhado, assim como
o médico não possui o domínio de todas as ações para
favorecer a saúde, mas as compartilha com outros agen-
tes, algumas vezes em relação de complementariedade e
de colaboração, e, em outras, em relação de atribuições. A
prática educativa tem sua gênese em outras práticas que
interagem com o sistema escolar e, além disso, é
devedora de si mesma, de seu passado. São características
que po-dem ajudar-nos a entender as razões das
transformações que são produzidas e não chegam a
acontecer (SACRIS-TÁN, 1999, p. 91).
Na escola, diante de um aluno com deficiência que,
como os demais, vive num mundo em constante evolução,
com as dinâmicas e complexidades de um sujeito em de-
senvolvimento, com características únicas, implicados, so-
bretudo, com as tramas relacionais, num contexto social em
que convivem família e comunidade, influenciadas pelo meio
social, por valores pessoais, e um ambiente físico, geográfico
e histórico que não podem ser dissociados de sua existência.
Os pais e seus filhos com deficiência convi-vem em um
mundo social, permeado de exigências de toda ordem, da
mesma forma os alunos na escola.
Garcia nos diz o seguinte sobre práticas pedagógicas: [...]
a prática pedagógica pode ser dividida em “práticas de
caráter antropológico” e “práticas pedagógicas institu-
cionalizadas”. A autora explica que a primeira diz respeito à
perspectiva social pela qual se compreende a educa-ção
escolar como um espaço cultural compartilhado, não
exclusivo de uma classe profissional concreta, ainda que
conceda certa legitimidade técnica à ação docente. Já a se-
gunda se refere à atividade docente realizada nos sistemas
educacionais e às organizações escolares em que estão in-
seridos. Neste sentido, “a prática profissional depende das
decisões individuais, que não estão isentas da influência de
normas coletivas e de regulações organizacionais”. Portan-to,
o conceito de prática pedagógica não se limita apenas às
ações dos professores em sala de aula (GARCIA, 2005 apud
PLETSCH, 2010, p. 158).
Ferreira, por sua vez, apresenta significativas
recomen-dações à maneira de atuar na escola com vistas
à aprendi-zagem e desenvolvimento dos alunos:
Pensando na educação dos sujeitos com deficiência, a
busca de códigos pedagógicos apropriados é necessária,
mas não suficiente se não ressignificarmos as relações de
existência concreta destes alunos no âmbito da prática e
104
dos discursos da e na escola. Por esse ponto de vista, tor-
na-se pouco provável que possamos simplesmente recor-
rer à ajuda do conhecimento e da prática
tradicionalmente acumulados em educação especial, uma
vez que trazem uma perspectiva da educação especial
que se constitui sob a égide de outras concepções e
outras referências teóricas (2004, p. 44).
No entendimento de Mendes (2008, p. 118):
[...] as práticas curriculares são entendidas como as
ações envolvidas na elaboração e implementação do cur-
rículo. São práticas nas quais convivem ações teóricas e
práticas, refletidas e mecânicas, normativas, orientadoras,
reguladoras, cotidianas. Desde a proposição de currículos
pelos órgãos governamentais, à recontextualização feita
desses discursos pela escola e pelos seus sujeitos, tudo é
entendido aqui como práticas curriculares.
No currículo produzido pelas práticas curriculares se
expressa o que a escola entende como conhecimento, o que
prioriza, que saberes privilegia e transmite, assim como que
sujeito pretende formar e que sujeito de fato forma.
Essa autora reforça seu ponto de vista sobre práticas
curriculares, dizendo:
[...] quando estudamos a escola estamos diante de
práticas curriculares que são o exercício característico da
escola na organização e desenvolvimento do currículo, ou
seja, dos conteúdos e das formas de sua transmissão, o
que inclui atividades e tarefas propostas, bem como
acompa-nhamento dos alunos no processe ensino-
aprendizagem. São aquelas implementadas e
recontextualizadas nos con-dicionantes escolares (tempo-
espaço) envolvendo as práti-cas de seleção e distribuição
dos conhecimentos escolares (Mendes, 2008, p. 118).
na: Enquanto isso, Oliveira (2008, p. 174) assim se posicio-
As ações dos professores nas salas de aulas não se
desenvolvem isoladamente, não são resultados apenas de
suas características pessoais (suas crenças, valores, expec-
tativas), mas refletem o tipo de cultura da instituição, con-
siderada no contexto mais amplo das políticas de
reformas e mudanças educacionais que exercem
influências no co-tidiano da escola e, consequentemente,
nas práticas dos professores.
Fonte:https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/
artigos/pedagogia/o-significado-de-praticas-pedagogi-
cas/25705
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um
referencial de qualidade para a educação no Ensino Funda-
mental em todo o País. Sua função é orientar e garantir a
coerência dos investi- mentos no sistema educacional, so-
cializando discussões, pesquisas e recomendações, subsi-
diando a participação de técnicos e professores brasileiros,
principalmente daqueles que se encontram mais isolados,
com menor contato com a produção pedagógica atual.
Por sua natureza aberta, configuram uma proposta
flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais
sobre currículos e sobre programas de transformação da
realidade educacional empreendidos pelas autoridades
governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não
configu- ram, portanto, um modelo curricular homogêneo
e impositivo, que se sobreporia à competência político--
executiva dos Estados e Municípios, à diversidade sócio-
cultural das diferentes regiões do País ou à autonomia de
professores e equipes pedagógicas.
O conjunto das proposições aqui expressas responde
à necessidade de referenciais a partir dos quais o sistema
educacional do País se organize, a fim de garantir que,
res-peitadas as diversidades culturais, regionais, étnicas,
reli-giosas e políticas que atravessam uma sociedade
múltipla, estratificada e complexa, a educação possa atuar,
decisi-vamente, no processo de construção da cidadania,
tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de
direitos entre os cidadãos, baseado nos princípios
democráticos. Essa igualdade implica necessariamente o
acesso à tota-lidade dos bens públicos, entre os quais o
conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes.
Entretanto, se estes Parâmetros Curriculares Nacionais
podem funcionar como elemento catalisador de ações na
busca de uma melhoria da qualidade da educação brasi-leira,
de modo algum pretendem resolver todos os pro-blemas
que afetam a qualidade do ensino e da aprendiza-gem no
País. A busca da qualidade impõe a necessidade de
investimentos em diferentes frentes, como a formação inicial
e continuada de professores, uma política de salários dignos,
um plano de carreira, a qualidade do livro didático, de
recursos televisivos e de multimídia, a disponibilidade de
materiais didáticos. Mas esta qualificação almejada im-plica
colocar também, no centro do debate, as atividades escolares
de ensino e aprendizagem e a questão curricular como de
inegável importância para a política educacional da nação
brasileira.
Breve histórico
Até dezembro de 1996 o ensino fundamental esteve
estruturado nos termos previstos pela Lei Federal n. 5.692,
de 11 de agosto de 1971. Essa lei, ao definir as diretrizes e
bases da educação nacional, estabeleceu como objetivo
geral, tanto para o ensino fundamental (primeiro grau,
com oito anos de escolaridade obrigatória) quanto para o
ensi-no médio (segundo grau, não- obrigatório),
proporcionar aos educandos a formação necessária ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento
de auto-realiza-ção, preparação para o trabalho e para o
exercício cons-ciente da cidadania.
Também generalizou as disposições básicas sobre o
currículo, estabelecendo o núcleo comum obrigatório em
âmbito nacional para o ensino fundamental e médio.
Man-teve, porém, uma parte diversificada a fim de
contemplar as peculiaridades locais, a especificidade dos
planos dos estabelecimentos de ensino e as diferenças
individuais dos alunos. Coube aos Estados a formulação
de propostas cur-riculares que serviriam de base às
escolas estaduais, muni-cipais e particulares situadas em
seu território, compondo, assim, seus respectivos sistemas
de ensino. Essas propostas foram, na sua maioria,
reformuladas durante os anos 80, segundo as tendências
educacionais que se generalizaram nesse período.
Em 1990 o Brasil participou da Conferência Mundial
de Educação para Todos, em Jomtien, na Tailândia, convo-
cada pela Unesco, Unicef, PNUD e Banco Mundial. Dessa
conferência, assim como da Declaração de Nova Delhi —
assinada pelos nove países em desenvolvimento de maior
contingente populacional do mundo —, resultaram posi-
ções consensuais na luta pela satisfação das necessidades
básicas de aprendizagem para todos, capazes de tornar
universal a educação fundamental e de ampliar as oportu-
nidades de aprendizagem para crianças, jovens e adultos.
Tendo em vista o quadro atual da educação no Brasil e
os compromissos assumidos internacionalmente, o Minis-
tério da Educação e do Desporto coordenou a elaboração do
Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003),
concebido como um conjunto de diretrizes políticas em
contínuo processo de negociação, voltado para a recupera-
ção da escola fundamental, a partir do compromisso com a
eqüidade e com o incremento da qualidade, como também
com a constante avaliação dos sistemas escolares, visando ao
seu contínuo aprimoramento.
O Plano Decenal de Educação, em consonância com o
que estabelece a Constituição de1988, afirma a necessida-
de e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros claros
no campo curricular capazes de orientar as ações educati-
vas do ensino obrigatório, de forma a adequá-lo aos
ideais democráticos e à busca da melhoria da qualidade
do ensi-no nas escolas brasileiras.
Nesse sentido, a leitura atenta do texto constitucio-
nal vigente mostra a ampliação das responsabilidades do
poder público para com a educação de todos, ao mesmo
tempo que a Emenda Constitucional n. 14, de 12 de
setem-bro de 1996, priorizou o ensino fundamental,
disciplinando a participação de Estados e Municípios no
tocante ao fi-nanciamento desse nível de ensino.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal (Lei Federal n. 9.394), aprovada em 20 de dezembro de
1996, consolida e amplia o dever do poder público para
com a educação em geral e em particular para com o en-
105
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
sino fundamental. Assim, vê-se no art. 22 dessa lei que a
educação básica, da qual o ensino fundamental é parte in-
tegrante, deve assegurar a todos “a formação comum in-
dispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes
meios para progredir no trabalho e em estudos posterio-
res”, fato que confere ao ensino fundamental, ao mesmo
tempo, um caráter de terminalidade e de continuidade.
Essa LDB reforça a necessidade de se propiciar a to-
dos a formação básica comum, o que pressupõe a formu-
lação de um conjunto de diretrizes capaz de nortear os
currículos e seus conteúdos mínimos, incumbência que,
nos termos do art. 9º, inciso IV, é remetida para a União.
Para dar conta desse amplo objetivo, a LDB consolida a
organização curricular de modo a conferir uma maior fle-
xibilidade no trato dos componentes curriculares, reafir-
mando desse modo o princípio da base nacional comum
(Parâmetros Curriculares Nacionais), a ser complementa-
da por uma parte diversificada em cada sistema de ensino
e escola na prática, repetindo o art. 210 da Constituição
Federal.
Em linha de síntese, pode-se afirmar que o currículo,
tanto para o ensino fundamental quanto para o ensino
médio, deve obrigatoriamente propiciar oportunidades
para o estudo da língua portuguesa, da matemática, do
mundo físico e natural e da realidade social e política,
enfatizando- se o conhecimento do Brasil. Também são
áreas curriculares obrigatórias o ensino da Arte e da Edu-
cação Física, necessariamente integradas à proposta pe-
dagógica. O ensino de pelo menos uma língua estrangeira
moderna passa a se constituir um componente curricular
obrigatório, a partir da quinta série do ensino fundamen-
tal (art. 26, § 5o). Quanto ao ensino religioso, sem onerar
as despesas públicas, a LDB manteve a orientação já ado-
tada pela política educacional brasileira, ou seja, constitui
disciplina dos horários normais das escolas públicas, mas
é de matrícula facultativa, respeitadas aspreferências ma-
nifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis (art. 33).
O ensino proposto pela LDB está em função do obje-
tivo maior do ensino fundamental, que é o
de propiciar a todos formação básica para a cidada-
nia, a partir da criação na escola de condições de apren-
dizagem para:
“I - o desenvolvimento da capacidade de aprender,
tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em
que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendiza-
gem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e ha-
bilidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos la-
ços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em
que se assenta a vida social” (art. 32).
Verifica-se, pois, como os atuais dispositivos relativos
à organização curricular da educação escolar caminham
no sentido de conferir ao aluno, dentro da estrutura fede-
rativa, efetivação dos objetivos da educação democrática.
106
O processo de elaboração dos
Parâmetros Curriculares Nacionais
O processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares
Nacionais teve início a partir do estudo de propostas curri-
culares de Estados e Municípios brasileiros, da análise rea-
lizada pela Fundação Carlos Chagas sobre os currículos ofi-
ciais e do contato com informações relativas a experiências
de outros países. Foram analisados subsídios oriundos do
Plano Decenal de Educação, de pesquisas nacionais e inter-
nacionais, dados estatísticos sobre desempenho de alunos do
ensino fundamental, bem como experiências de sala de aula
difundidas em encontros, seminários e publicações.
Formulou-se, então, uma proposta inicial que, apre-
sentada em versão preliminar, passou por um processo de
discussão em âmbito nacional, em 1995 e 1996, do qual
participaram docentes de universidades públicas e parti-
culares, técnicos de secretarias estaduais e municipais de
educação, de instituições representativas de diferentes
áreas de conhecimento, especialistas e educadores.
Desses interlocutores foram recebidos apro-
ximadamente sete-centos pareceres sobre a proposta
inicial, que serviram de referência para a sua reelaboração.
A discussão da proposta foi estendida em inúmeros
encontros regionais, organizados pelas delegacias do MEC
nos Estados da federação, que contaram com a participa-
ção de professores do ensino fundamental, técnicos de
se-cretarias municipais e estaduais de educação, membros
de conselhos estaduais de educação, representantes de
sin-dicatos e entidades ligadas ao magistério. Os
resultados apurados nesses encontros também
contribuíram para a reelaboração do documento.
Os pareceres recebidos, além das análises críticas e
sugestões em relação ao conteúdo dos documentos, em sua
quase-totalidade, apontaram a necessidade de uma política
de implementação da proposta educacional inicial-mente
explicitada. Além disso, sugeriram diversas possibi-lidades de
atuação das universidades e das faculdades de educação
para a melhoria do ensino nas séries iniciais, as quais estão
sendo incorporadas na elaboração de novos programas de
formação de professores, vinculados à im-plementação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais.
A PROPOSTA DOS PARÂMETROS CURRICULARES
NACIONAIS EM FACE DA SITUAÇÃO DO ENSINO FUN-
DAMENTAL
Durante as décadas de 70 e 80 a tônica da política edu-
cacional brasileira recaiu sobre a expansão das oportunida-
des de escolarização, havendo um aumento expressivo no
acesso à escola básica. Todavia, os altos índices de repetên-
cia e evasão apontam problemas que evidenciam a grande
insatisfação com o trabalho realizado pela escola.
Indicadores fornecidos pela Secretaria de Desenvolvi-
mento e Avaliação Educacional (Sediae), do Ministério da
Educação e do Desporto, reafirmam a necessidade de revi-
são do projeto educacional do País, de modo a concentrar a
atenção na qualidade do ensino e da aprendizagem.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Número de alunos e de estabelecimentos
A oferta de vagas está praticamente universalizada no
País. O maior contingente de crianças fora da escola en-
contra-se na região Nordeste. Nas regiões Sul e Sudeste
há desequilíbrios na localização das escolas e, no caso das
grandes cidades, insuficiência de vagas, provocando a
exis-tência de um número excessivo de turnos e a criação
de escolas unidocentes ou multisseriadas.
A maioria absoluta dos alunos frequentava escolas
pú-blicas (88,4%) localizadas em áreas urbanas (82,5%),
como resultado do processo de urbanização do País nas
últimas décadas, e da crescente participação do setor
público na oferta de matrículas. O setor privado responde
apenas por 11,6% da oferta, em consequência de sua
participação de-clinante desde o início dos anos 70.
No que se refere ao número de estabelecimentos de
ensino, ao todo 194.487, mais de 70% das escolas são ru-
rais, apesar de responderem por apenas 17,5% da deman-
da de ensino fundamental. Na verdade, as escolas rurais
concentram-se sobretudo na região Nordeste (50%), não
só em função de suas características sócioeconômicas,
mas também devido à ausência de planejamento do
processo de expansão da rede física.
A situação mostra-se grave ao se observar a evolução da
distribuição da população por nível de escolaridade. Se é
verdade que houve considerável avanço na escolarida-de
correspondente à primeira fase do ensino fundamental
(primeira a quarta séries), é também verdade que em re-lação
aos demais níveis de ensino a escolaridade ainda é muito
insuficiente: em 1990, apenas 19% da população do País
possuía o primeiro grau completo; 13%, o nível médio; e 8%
possuía o nível superior. Considerando a importância do
ensino fundamental e médio para assegurar a formação de
cidadãos aptos a participar democraticamente da vida social,
esta situação indica a urgência das tarefas e o esfor-ço que o
estado e a sociedade civil deverão assumir para superar a
médio prazo o quadro existente.
Com efeito, mais do que refletir as desigualdades re-
gionais e as diferenças de gênero e cor, o quadro de esco-
larização desigual do País revela os resultados do
processo de extrema concentração de renda e níveis
elevados de pobreza.
Promoção, repetência e evasão
Em relação às taxas de transição1, houve substancial
melhoria dos índices de promoção, repetência e evasão do
ensino fundamental. Verifica-se, no período de 1981-92, ten-
dência ascendente das taxas de pro- moção — sobem de
55% em 1984, para 62% em 1992 — acompanhada de queda
razoável das taxas médias de repetência e evasão, que atin-
gem, respectivamente, 33% e 5% em 1992.
Essa tendência é muito significativa. Estudos indicam que
a repetência constitui um dos problemas do quadro educa-
cional do País, uma vez que os alunos passam, em média, 5
anos na escola antes de se evadi- rem ou levam cerca de 11,2
anos para concluir as oito séries de escolaridade obrigatória.
No entanto, a grande maioria da população estudantil acaba
desistindo da escola, desestimulada em razão das altas taxas
de repetência e pressionada por fatores sócioeconômicos
que obrigam boa parte dos alunos ao trabalho precoce.
As taxas de repetência evidenciam a baixa qualidade do
ensino e a incapacidade dos sistemas educacionais e das es-
colas de garantir a permanência do aluno, penalizando prin-
cipalmente os alunos de níveis de renda mais baixos.
O “represamento” no sistema causado pelo número
excessivo de reprovações nas séries iniciais contribui de
forma significativa para o aumento dos gastos públicos,
ainda acrescidos pela subutilização de recursos hu-manos
e materiais nas séries finais, devido ao número reduzido
de alunos.
Uma das consequências mais nefastas das elevadas
taxas de repetência manifesta-se nitidamente nas acen-
tuadas taxas de distorção série/idade, em todas as séries
do ensino fundamental (gráfico 9). Apesar da ligeira
queda observada em todas as séries, no período 1984-94,
a situa-ção é dramática:
• mais de 63% dos alunos do ensino fundamental têm
idade superior à faixa etária correspondente a cada série;
• as regiões Sul e Sudeste, embora situem-se abaixo
da média nacional, ainda apresentam índices bastante
eleva-dos, respectivamente, cerca de 42% e de 54%;
• as regiões Norte e Nordeste situam-se bem acima
da média nacional (respectivamente, 78% e 80%).
Para reverter esse quadro, alguns Estados e
Municípios começam a implementar programas de
aceleração do flu-xo escolar, com o objetivo de promover,
a médio prazo, a melhoria dos indicadores de rendimento
escolar. São iniciativas extremamente importantes, uma
vez que a pes-quisa realizada pelo MEC, em 1995, por
meio do Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica (SAEB) mostra que quanto maior a distorção
idade/série, pior o rendimen-to dos alunos em Língua
Portuguesa e Matemática, tanto no ensino fundamental
como no médio. A repetência, por-tanto, parece não
acrescentar nada ao processo de ensino e aprendizagem.
Desempenho
O perfil da educação brasileira apresentou significati-
vas mudanças nas duas últimas décadas. Houve substan-
cial queda da taxa de analfabetismo, aumento expressivo
do número de matrículas em todos os níveis de ensino e
crescimento sistemático das taxas de escolaridade média
da população.
A progressiva queda da taxa de analfabetismo, que
passa de 39,5% para 20,1% nas quatro últimas décadas,
foi paralela ao processo de universalização do
atendimento escolar na faixa etária obrigatória (sete a
quatorze anos), tendência que se acentua de meados dos
anos 70 para cá, sobretudo como resultado do esforço do
setor público na promoção das políticas educacionais.
Esse movimento não ocorreu de forma homogênea. Ele
acompanhou as carac-terísticas de desenvolvimento
sócioeconômico do País e reflete suas desigualdades.
107
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Por outro lado, resultados obtidos em pesquisa realiza-
da pelo SAEB/95, baseados em uma amostra nacional que
abrangeu 90.499 alunos de 2.793 escolas públicas e priva-
das, reafirmam a baixa qualidade atingida no desempenho
dos alunos no ensino fundamental em relação à leitura e
principalmente em habilidade matemática.
Os resultados de desempenho em matemática mostram
um rendimento geral insatisfatório, pois os percentuais em
sua maioria situam-se abaixo de 50%. Ao indicarem um ren-
dimento melhor nas questões classificadas como de com-
preensão de conceitos do que nas de conhecimento de pro-
cedimentos e resolução de problemas, os dados parecem
confirmar o que vem sendo amplamente debatido, ou seja,
que o ensino da matemática ainda é feito sem levar em con-
ta os aspectos que a vinculam com a prática cotidiana, tor-
nando-a desprovida de significado para o aluno. Outro fato
que chama a atenção é que o pior índice refere-se ao campo
da geometria.
Os dados apresentados pela pesquisa confirmam a
ne-cessidade de investimentos substanciais para a
melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem no
ensino funda-mental.
Mesmo os alunos que conseguem completar os oito
anos do ensino fundamental acabam dispondo de menos
conhecimento do que se espera de quem concluiu a esco-
laridade obrigatória. Aprenderam pouco, e muitas vezes o
que aprenderam não facilita sua inserção e atuação na so-
ciedade. Dentre outras deficiências do processo de ensino
e aprendizagem, são relevantes o desinteresse geral pelo
tra-balho escolar, a motivação dos alunos centrada
apenas na nota e na promoção, o esquecimento precoce
dos assuntos estudados e os problemas de disciplina.
Desde os anos 80, experiências concretas no âmbito
dos Estados e Municípios vêm sendo tentadas para a
transfor-mação desse quadro educacional mas, ainda que
tenham obtido sucesso, são experiências circunscritas a
realidades específicas.
Professores
O desempenho dos alunos remete-nos diretamente à
necessidade de se considerarem aspectos relativos à
forma-ção do professor. Pelo Censo Educacional de 1994
foi feito um levantamento da quantidade de professores
que atuam no ensino fundamental, bem como grau de
escolaridade. Do total de funções docentes do ensino
fundamental (cerca de 1,3 milhão), 86,3% encontram-se
na rede pública; mais de 79% relacionam-se às escolas da
área urbana e apenas 20,4% à zona rural.
PRINCÍPIOS E FUNDAMENTOS DOS PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS
Na sociedade democrática, ao contrário do que ocorre
nos regimes autoritários, o processo educacional não pode
ser instrumento para a imposição, por parte do governo, de
um projeto de sociedade e de nação. Tal projeto deve resul-
tar do próprio processo democrático, nas suas dimensões
mais amplas, envolvendo a contraposição de diferentes in-
teresses e a negociação política necessária para encontrar
soluções para os conflitos sociais.
108
Não se pode deixar de levar em conta que, na atual rea-
lidade brasileira, a profunda estratificação social e a injusta
distribuição de renda têm funcionado como um entrave para que
uma parte considerável da população possa fazer valer os seus
direitos e interesses fundamentais. Cabe ao governo o papel de
assegurar que o processo democrático se desenvol-va de modo
a que esses entraves diminuam cada vez mais. É papel do Estado
democrático investir na escola, para que ela prepare e
instrumentalize crianças e jovens para o processo democrático,
forçando o acesso à educação de qualidade para todos e às
possibilidades de participação social.
Para isso faz-se necessária uma proposta educacional
que tenha em vista a qualidade da formação a ser
oferecida a todos os estudantes. O ensino de qualidade
que a socie-dade demanda atualmente expressa-se aqui
como a pos-sibilidade de o sistema educacional vir a
propor uma práti-ca educativa adequada às necessidades
sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade
brasileira, que consi-dere os interesses e as motivações
dos alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a
formação de cidadãos autônomos, críticos e
participativos, capazes de atuar com competência,
dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem.
O exercício da cidadania exige o acesso de todos à to-
talidade dos recursos culturais relevantes para a interven-
ção e a participação responsável na vida social. O domínio
da língua falada e escrita, os princípios da reflexão mate-
mática, as coordenadas espaciais e temporais que organi-
zam a percepção do mundo, os princípios da explicação
científica, as condições de fruição da arte e das
mensagens estéticas, domínios de saber tradicionalmente
presentes nas diferentes concepções do papel da
educação no mun-do democrático, até outras tantas
exigências que se im-põem no mundo contemporâneo.
Essas exigências apontam a relevância de discussões
sobre a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos,
a recusa categórica de formas de discriminação, a impor-
tância da solidariedade e do respeito. Cabe ao campo
edu-cacional propiciar aos alunos as capacidades de
vivenciar as diferentes formas de inserção sóciopolítica e
cultural. Apresenta-se para a escola, hoje mais do que
nunca, a ne-cessidade de assumir-se como espaço social
de construção dos significados éticos necessários e
constitutivos de toda e qualquer ação de cidadania.
No contexto atual, a inserção no mundo do trabalho e
do consumo, o cuidado com o próprio corpo e com a saúde,
passando pela educação sexual, e a preservação do meio
ambiente são temas que ganham um novo estatuto, num
universo em que os referenciais tradicionais, a partir dos
quais eram vistos como questões locais ou individuais, já não
dão conta da dimensão nacional e até mesmo inter-nacional
que tais temas assumem, justificando, portanto, sua
consideração. Nesse sentido, é papel preponderante da
escola propiciar o domínio dos recursos capazes de levar à
discussão dessas formas e sua utilização crítica na
perspectiva da participação social e política.
Desde a construção dos primeiros computadores, na
metade deste século, novas relações entre conhecimento e
trabalho começaram a ser delineadas. Um de seus efeitos
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
a exigência de um reequacionamento do papel da edu-
cação no mundo contemporâneo, que coloca para a escola
um horizonte mais amplo e diversificado do que aquele que,
até poucas décadas atrás, orientava a concepção e
construção dos projetos educacionais. Não basta visar à
capacitação dos estudantes para futuras habilitações em
termos das especializações tradicionais, mas antes trata-se de
ter em vista a formação dos estudantes em termos de sua
capacitação para a aquisição e o desenvolvimento de novas
competências, em função de novos saberes que se produzem
e demandam um novo tipo de profissional, pre-parado para
poder lidar com novas tecnologias e lingua-gens, capaz de
responder a novos ritmos e processos. Es-sas novas relações
entre conhecimento e trabalho exigem capacidade de
iniciativa e inovação e, mais do que nunca, “aprender a
aprender”. Isso coloca novas demandas para a escola. A
educação básica tem assim a função de garantir condições
para que o aluno construa instrumentos que o capacitem
para um processo de educação permanente.
Para tanto, é necessário que, no processo de ensino e
aprendizagem, sejam exploradas: a aprendizagem de me-
todologias capazes de priorizar a construção de estratégias
de verificação e comprovação de hipóteses na construção do
conhecimento, a construção de argumentação capaz de
controlar os resultados desse processo, o desenvolvimen-to
do espírito crítico capaz de favorecer a criatividade, a
compreensão dos limites e alcances lógicos das explica-ções
propostas. Além disso, é necessário ter em conta uma
dinâmica de ensino que favoreça não só o descobrimento
das potencialidades do trabalho individual, mas também, e
sobretudo, do trabalho coletivo. Isso implica o estímulo à
autonomia do sujeito, desenvolvendo o sentimento de
segurança em relação às suas próprias capacidades, inte-
ragindo de modo orgânico e integrado num trabalho de
equipe e, portanto, sendo capaz de atuar em níveis de in-
terlocução mais complexos e diferenciados.
Natureza e função dos Parâmetros Curriculares
Na-cionais
Cada criança ou jovem brasileiro, mesmo de locais com
pouca infraestrutura e condições sócioeconômicas desfavorá-
veis, deve ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente
elaborados e reconhecidos como necessários para o exercício da
cidadania para deles poder usufruir. Se existem diferenças sócio-
culturais marcantes, que determinam diferentes necessidades de
aprendizagem, existe também aquilo que é comum a todos, que
um aluno de qualquer lugar do Brasil, do interior ou do litoral, de
uma grande cidade ou da zona rural, deve ter o direito de apren-
der e esse direito deve ser garantido pelo Estado.
Mas, na medida em que o princípio da equidade re-
conhece a diferença e a necessidade de haver condições
diferenciadas para o processo educacional, tendo em vista
a garantia de uma formação de qualidade para todos, o
que se apresenta é a necessidade de um referencial co-
mum para a formação escolar no Brasil, capaz de indicar
aquilo que deve ser garantido a todos, numa realidade
com características tão diferenciadas, sem promover uma
uni-formização que descaracterize e desvalorize
peculiaridades culturais e regionais.
nesse sentido que o estabelecimento de uma refe-
rência curricular comum para todo o País, ao mesmo tem-
po que fortalece a unidade nacional e a responsabilidade
do Governo Federal com a educação, busca garantir, tam-
bém, o respeito à diversidade que é marca cultural do
País, mediante a possibilidade de adaptações que
integrem as diferentes dimensões da prática educacional.
Para compreender a natureza dos Parâmetros Curricula-res
Nacionais, é necessário situá-los em relação a quatro níveis de
concretização curricular considerando a estrutura do siste-ma
educacional brasileiro. Tais níveis não representam etapas
sequenciais, mas sim amplitudes distintas da elaboração de
propostas curriculares, com responsabilidades diferentes, que
devem buscar uma integração e, ao mesmo tempo, autonomia.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem o
primeiro nível de concretização curricular.
São uma referência nacional para o ensino fundamen-tal;
estabelecem uma meta educacional para a qual devem
convergir as ações políticas do Ministério da Educação e do
Desporto, tais como os projetos ligados à sua competência
na formação inicial e continuada de professores, à análise e
compra de livros e outros materiais didáticos e à avalia-ção
nacional. Têm como função subsidiar a elaboração ou a
revisão curricular dos Estados e Municípios, dialogando com
as propostas e experiências já existentes, incentivando a
discussão pedagógica interna das escolas e a elaboração de
projetos educativos, assim como servir de material de
reflexão para a prática de professores.
Todos os documentos aqui apresentados configuram
uma referência nacional em que são apontados conteúdos e
objetivos articulados, critérios de eleição dos primeiros,
questões de ensino e aprendizagem das áreas, que per-
meiam a prática educativa de forma explícita ou implícita,
propostas sobre a avaliação em cada momento da escolari-
dade e em cada área, envolvendo questões relativas a o que
e como avaliar. Assim, além de conter uma exposição sobre
seus fundamentos, contém os diferentes elementos curricu-
lares — tais como Caracterização das Áreas, Objetivos, Or-
ganização dos Conteúdos, Critérios de Avaliação e Orienta-
ções Didáticas —, efetivando uma proposta articuladora dos
propósitos mais gerais de formação de cidadania, com sua
operacionalização no processo de aprendizagem.
Apesar de apresentar uma estrutura curricular com-pleta,
os Parâmetros Curriculares Nacionais são abertos e flexíveis,
uma vez que, por sua natureza, exigem adap-tações para a
construção do currículo de uma Secretaria ou mesmo de uma
escola. Também pela sua natureza, eles não se impõem como
uma diretriz obrigatória: o que se pretende é que ocorram
adaptações, por meio do diálogo, entre estes documentos e
as práticas já existentes, desde as definições dos objetivos até
as orientações didáticas para a manutenção de um todo
coerente.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão situados
historicamente — não são princípios atemporais. Sua va-
lidade depende de estarem em consonância com a reali-dade
social, necessitando, portanto, de um processo pe-riódico de
avaliação e revisão, a ser coordenado pelo MEC.
109
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
O segundo nível de concretização diz respeito às pro-
postas curriculares dos Estados e Municípios. Os Parâme-
tros Curriculares Nacionais poderão ser utilizados como
recurso para adaptações ou elaborações curriculares reali-
zadas pelas Secretarias de Educação, em um processo
defi-nido pelos responsáveis em cada local.
O terceiro nível de concretização refere-se à elaboração da
proposta curricular de cada instituição escolar, contextualizada na
discussão de seu projeto educativo. Entende-se por projeto edu-
cativo a expressão da identidade de cada escola em um processo
dinâmico de discussão, reflexão e elaboração contínua. Esse pro-
cesso deve contar com a participação de toda equipe pedagó-gica,
buscando um comprometimento de todos com o trabalho realizado,
com os propósitos discutidos e com a adequação de tal projeto às
características sociais e culturais da realidade em que a escola está
inserida. É no âmbito do projeto educativo que professores e equipe
pedagógica discutem e organizam os obje-tivos, conteúdos e
critérios de avaliação para cada ciclo.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e as propostas das
Secretarias devem ser vistos como materiais que subsidiarão a
escola na constituição de sua proposta educacional mais ge-ral,
num processo de interlocução em que se compartilham e
explicitam os valores e propósitos que orientam o trabalho
educacional que se quer desenvolver e o estabelecimento do
currículo capaz de atender às reais necessidades dos alunos.
O quarto nível de concretização curricular é o momen-to
da realização da programação das atividades de ensino e
aprendizagem na sala de aula. É quando o professor, segun-
do as metas estabelecidas na fase de concretização anterior,
faz sua programação, adequando-a àquele grupo específico
de alunos. A programação deve garantir uma distribuição
planejada de aulas, distribuição dos conteúdos segundo um
cronograma referencial, definição das orientações didáticas
prioritárias, seleção do material a ser utilizado, planejamen-to
de projetos e sua execução. Apesar de a responsabilidade ser
essencialmente de cada professor, é fundamental que esta
seja compartilhada com a equipe da escola por meio da cor-
responsabilidade estabelecida no projeto educativo.
Tal proposta, no entanto, exige uma política educacional
que contemple a formação inicial e continuada dos professores,
uma decisiva revisão das condições salariais, além da organiza-
ção de uma estrutura de apoio que favoreça o desenvolvimento
do trabalho (acervo de livros e obras de referência, equipe téc-
nica para supervisão, materiais didáticos, instalações adequadas
para a realização de trabalho de qualidade), aspectos que, sem
dúvida, implicam a valorização da atividade do professor.
Fundamentos dos Parâmetros
Curriculares Nacionais
A TRADIÇÃO PEDAGÓGICA BRASILEIRA
A prática de todo professor, mesmo de forma inconscien-te,
sempre pressupõe uma concepção de ensino e aprendiza-gem
que determina sua compreensão dos papéis de profes-sor e
aluno, da metodologia, da função social da escola e dos
conteúdos a serem trabalhados. A discussão dessas questões é
importante para que se explicitem os pressupostos pedagó-gicos
que subjazem à atividade de ensino, na busca de coe-
110
rência entre o que se pensa estar fazendo e o que realmen-te
se faz. Tais práticas se constituem a partir das concepções
educativas e metodologias de ensino que permearam a for-
mação educacional e o percurso profissional do professor, aí
incluídas suas próprias experiências escolares, suas experiên-
cias de vida, a ideologia compartilhada com seu grupo social
e as tendências pedagógicas que lhe são contemporâneas.
As tendências pedagógicas que se firmam nas escolas
brasileiras, públicas e privadas, na maioria dos casos não
aparecem em forma pura, mas com características
particula-res, muitas vezes mesclando aspectos de mais
de uma linha pedagógica.
A análise das tendências pedagógicas no Brasil deixa
evidente a influência dos grandes movimentos educacionais
internacionais, da mesma forma que expressam as especifi-
cidades de nossa história política, social e cultural, a cada pe-
ríodo em que são consideradas. Pode-se identificar, na tra-
dição pedagógica brasileira, a presença de quatro grandes
tendências: a tradicional, a renovada, a tecnicista e aquelas
marcadas centralmente por preocupações sociais e políticas.
Tais tendências serão sintetizadas em grandes traços que
tentam recuperar os pontos mais significativos de cada uma
das propostas. Este documento não ignora o risco de uma
certa redução das concepções, tendo em vista a própria sín-
tese e os limites desta apresentação.
A “pedagogia tradicional” é uma proposta de educação
centrada no professor, cuja função se define como a de vi-
giar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a matéria.
A metodologia decorrente de tal concepção baseia-se na
exposição oral dos conteúdos, numa sequência predeter-
minada e fixa, independentemente do contexto escolar; en-
fatiza-se a necessidade de exercícios repetidos para garantir
a memorização dos conteúdos. A função primordial da es-
cola, nesse modelo, é transmitir conhecimentos disciplinares
para a formação geral do aluno, formação esta que o leva-rá,
ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma
profissão valorizada. Os conteúdos do ensino correspondem
aos conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gera-
ções passadas como verdades acabadas, e, embora a escola
vise à preparação para a vida, não busca estabelecer relação
entre os conteúdos que se ensinam e os interesses dos alu-
nos, tampouco entre esses e os problemas reais que afetam a
sociedade. Na maioria das escolas essa prática pedagógica
se caracteriza por sobrecarga de informações que são
veiculadas aos alunos, o que torna o processo de aquisição
de conhecimento, para os alunos, muitas vezes burocratiza-
do e destituído de significa- ção. No ensino dos conteúdos, o
que orienta é a organização lógica das disciplinas, o apren-
dizado moral, disciplinado e esforçado.
Nesse modelo, a escola se caracteriza pela postura con-
servadora. O professor é visto como a autoridade máxima,
um organizador dos conteúdos e estratégias de ensino e,
portanto, o guia exclusivo do processo educativo.
A “pedagogia renovada” é uma concepção que inclui
várias correntes que, de uma forma ou de outra, estão liga-
das ao movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Tais cor-
rentes, embora admitam divergências, assumem um mesmo
princípio norteador de valorização do indivíduo como ser
livre, ativo e social. O centro da atividade escolar não é o
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
professor nem os conteúdos disciplinares, mas sim o
aluno, como ser ativo e curioso. O mais importante não é
o ensino, mas o processo de aprendizagem. Em oposição
à Escola Tra-dicional, a Escola Nova destaca o princípio da
aprendizagem por descoberta e estabelece que a atitude
de aprendizagem parte do interesse dos alunos, que, por
sua vez, aprendem fundamentalmente pela experiência,
pelo que descobrem por si mesmos.
O professor é visto, então, como facilitador no proces-
so de busca de conhecimento que deve partir do aluno.
Cabe ao professor organizar e coordenar as situações de
aprendizagem, adaptando suas ações às características in-
dividuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades e
habilidades intelectuais.
A ideia de um ensino guiado pelo interesse dos
alunos acabou, em muitos casos, por desconsiderar a
necessida-de de um trabalho planejado, perdendo-se de
vista o que deve ser ensinado e aprendido. Essa
tendência, que teve grande penetração no Brasil na
década de 30, no âmbito do ensino pré-escolar (jardim de
infância), até hoje influen-cia muitas práticas pedagógicas.
Nos anos 70 proliferou o que se chamou de “tecnicismo
educacional”, inspirado nas teorias behavioristas da apren-
dizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu
uma prática pedagógica altamente controlada e dirigida pelo
professor, com atividades mecânicas inseridas numa
proposta educacional rígida e passível de ser totalmente
programada em detalhes. A supervalorização da tecnologia
programada de ensino trouxe consequências: a escola se
revestiu de uma grande auto suficiência, reconhecida por ela
e por toda a comunidade atingida, criando assim a falsa ideia
de que aprender não é algo natural do ser humano, mas que
depende exclusivamente de especialistas e de téc-nicas. O
que é valorizado nessa perspectiva não é o pro-fessor, mas a
tecnologia; o professor passa a ser um mero especialista na
aplicação de manuais e sua criatividade fica restrita aos
limites possíveis e estreitos da técnica utilizada. A função do
aluno é reduzida a um indivíduo que reage aos estímulos de
forma a corresponder às respostas esperadas pela escola,
para ter êxito e avançar. Seus interesses e seu processo
particular não são considerados e a atenção que recebe é
para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao pro-grama que o
professor deve implementar. Essa orientação foi dada para as
escolas pelos organismos oficiais durante os anos 60, e até
hoje está presente em muitos materiais didáticos com caráter
estritamente técnico e instrumental.
No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura po-lítica
decorrente do final do regime militar coincidiu com a intensa
mobilização dos educadores para buscar uma educação
crítica a serviço das transformações sociais, eco-nômicas e
políticas, tendo em vista a superação das desi-gualdades
existentes no interior da sociedade. Ao lado das
denominadas teorias crítico reprodutivistas, firma-se no meio
educacional a presença da “pedagogia libertadora” e da
“pedagogia crítico social dos conteúdos”, assumida por
educadores de orientação marxista.
A “pedagogia libertadora” tem suas origens nos mo-
vimentos de educação popular que ocorreram nofinal dos
anos 50 e início dos anos 60, quando foram interrompidos
pelo golpe militar de 1964; teve seu desenvolvimento re-
tomado no final dos anos 70 e início dos anos 80. Nessa
proposta, a atividade escolar pauta-se em discussões de
temas sociais e políticos e em ações sobre a realidade so-
cial imediata; analisam-se os problemas, seus fatores de-
terminantes e organiza-se uma forma de atuação para
que se possa transformar a realidade social e política. O
profes-sor é um coordenador de atividades que organiza
e atua conjuntamente com os alunos.
A “pedagogia crítico social dos conteúdos” que surge
no final dos anos 70 e início dos 80 se põe como uma rea-
ção de alguns educadores que não aceitam a pouca rele-
vância que a “pedagogia libertadora” dá ao aprendizado
do chamado “saber elaborado”, historicamente acumula-
do, que constitui parte do acervo cultural da humanidade.
A “pedagogia crítico social dos conteúdos” assegura a
função social e política da escola mediante o trabalho
com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as
classes populares em condições de uma efetiva
participação nas lutas sociais. Entende que não basta ter
como conteúdo escolar as questões sociais atuais, mas
que é necessário que se tenha domínio de
conhecimentos, habilidades e ca-pacidades mais amplas
para que os alunos possam inter-pretar suas experiências
de vida e defender seus interesses de classe.
As tendências pedagógicas que marcam a tradição
educacional brasileira e aqui foram expostas sinteticamen-
te trazem, de maneira diferente, contribuições para uma
proposta atual que busque recuperar aspectos positivos
das práticas anteriores em relação ao desenvolvimento e à
aprendizagem, realizando uma releitura dessas práticas à
luz dos avanços ocorridos nas produções teóricas, nas
investigações e em fatos que se tornaram observáveis nas
experiências educativas mais recentes realizadas em dife-
rentes Estados e Municípios do Brasil.
No final dos anos 70, pode-se dizer que havia no Brasil,
entre as tendências didáticas de vanguarda, aquelas que
tinham um viés mais psicológico e outras cujo viés era mais
sóciológico e político; a partir dos anos 80 surge com maior
evidência um movimento que pretende a integração en-tre
essas abordagens. Se por um lado não é mais possível deixar
de se ter preocupações com o domínio de conhe-cimentos
formais para a participação crítica na sociedade, considera-se
também que é necessária uma adequação pedagógica às
características de um aluno que pensa, de um professor que
sabe e aos conteúdos de valor social e formativo. Esse
momento se caracteriza pelo enfoque cen-trado no caráter
social do processo de ensino e aprendi-zagem e é marcado
pela influência da psicologia genética.
O enfoque social dado aos processos de ensino e
aprendizagem traz para a discussão pedagógica aspectos
de extrema relevância, em particular no que se refere à
maneira como se devem entender as relações entre de-
senvolvimento e aprendizagem, à importância da relação
interpessoal nesse processo, à relação entre cultura e edu-
cação e ao papel da ação educativa ajustada às situações
de aprendizagem e às características da atividade mental
construtiva do aluno em cada momento de sua escolari-
dade.
111
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
A psicologia genética propiciou aprofundar a com-
preensão sobre o processo de desenvolvimento na cons-
trução do conhecimento. Compreender os mecanismos
pelos quais as crianças constroem representações internas
de conhecimentos construídos socialmente, em uma pers-
pectiva psicogenética, traz uma contribuição para além
das descrições dos grandes estágios de desenvolvimento.
A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita che-
gou ao Brasil em meados dos anos 80 e causou grande
impacto, revolucionando o ensino da língua nas séries
iniciais e, ao mesmo tempo, provocando uma revisão do
tratamento dado ao ensino e à aprendizagem em outras
áreas do conhecimento. Essa investigação evidencia a ati-
vidade construtiva do aluno sobre a língua escrita, objeto
de conhecimento reconhecidamente escolar, mostrando a
presença importante dos conhecimentos específicos sobre
a escrita que a criança já tem, os quais, embora não
coinci-dam com os dos adultos, têm sentido para ela.
A metodologia utilizada nessas pesquisas foi muitas ve-zes
interpretada como uma proposta de pedagogia constru-tivista
para alfabetização, o que expressa um duplo equívoco: redução
do construtivismo a uma teoria psicogenética de aquisição de
língua escrita e transformação de uma investiga-ção acadêmica
em método de ensino. Com esses equívocos, difundiram-se, sob
o rótulo de pedagogia construtivista, as ideias de que não se
devem corrigir os erros e de que as crian-ças aprendem fazendo
“do seu jeito”. Essa pedagogia, dita construtivista, trouxe sérios
problemas ao processo de ensino e aprendizagem, pois
desconsidera a função primordial da es-cola que é ensinar,
intervindo para que os alunos aprendam o que, sozinhos, não
têm condições de aprender.
A orientação proposta nos Parâmetros Curriculares Na-
cionais reconhece a importância da participação construtiva do
aluno e, ao mesmo tempo, da intervenção do professor para a
aprendizagem de conteúdos específicos que favore-çam o
desenvolvimento das capacidades necessárias à forma-ção do
indivíduo. Ao contrário de uma concepção de ensino e
aprendizagem como um processo que se desenvolve por etapas,
em que a cada uma delas o conhecimento é “acaba-do”, o que
se propõe é uma visão da complexidade e da pro-visoriedade do
conhecimento. De um lado, porque o objeto de conhecimento é
“complexo” de fato e reduzi-lo seria falsi-ficá-lo; de outro,
porque o processo cognitivo não acontece por justaposição,
senão por reorganização do conhecimento. É também
“provisório”, uma vez que não é possível chegar de imediato ao
conhecimento correto, mas somente por aproxi-mações
sucessivas que permitem sua reconstrução.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, tanto nos objeti-
vos educacionais que propõem quanto na conceitualização
do significado das áreas de ensino e dos temas da vida so-
cial contemporânea que devem permeá-las, adotam como
eixo o desenvolvimento de capacidades do aluno, processo
em que os conteúdos curriculares atuam não como fins em si
mesmos, mas como meios para a aquisição e desenvolvi-
mento dessas capacidades. Nesse sentido, o que se tem em
vista é que o aluno possa ser sujeito de sua própria forma-
ção, em um complexo processo interativo em que também o
professor se veja como sujeito de conhecimento.
112
ESCOLA E CONSTITUIÇÃO DA CIDADANIA
A importância dada aos conteúdos revela um compro-
misso da instituição escolar em garantir o acesso aos sabe-
res elaborados socialmente, pois estes se constituem como
instrumentos para o desenvolvimento, a socialização, o
exercício da cidadania democrática e a atuação no sentido de
refutar ou reformular as deformações dos conhecimen-tos, as
imposições de crenças dogmáticas e a petrificação de
valores. Os conteúdos escolares que são ensinados de-vem,
portanto, estar em consonância com as questões so-ciais que
marcam cada momento histórico.
Isso requer que a escola seja um espaço de formação
e informação, em que a aprendizagem de conteúdos deve
necessariamente favorecer a inserção do aluno no dia a
dia das questões sociais marcantes e em um universo
cultural maior. A formação escolar deve propiciar o
desenvolvimen-to de capacidades, de modo a favorecer a
compreensão e a intervenção nos fenômenos sociais e
culturais, assim como possibilitar aos alunos usufruir das
manifestações culturais nacionais e universais.
No contexto da proposta dos Parâmetros Curriculares
Nacionais se concebe a educação escolar como uma
práti-ca que tem a possibilidade de criar condições para
que to-dos os alunos desenvolvam suas capacidades e
aprendam os conteúdos necessários para construir
instrumentos de compreensão da realidade e de
participação em relações sociais, políticas e culturais
diversificadas e cada vez mais amplas, condições estas
fundamentais para o exercício da cidadania na construção
de uma sociedade democrática e não excludente.
A prática escolar distingue-se de outras práticas edu-
cativas, como as que acontecem na família, no trabalho, na
mídia, no lazer e nas demais formas de convívio social, por
constituir-se uma ação intencional, sistemática, planejada e
continuada para crianças e jovens durante um período
contínuo e extenso de tempo. A escola, ao tomar para si o
objetivo de formar cidadãos capazes de atuar com com-
petência e dignidade na sociedade, buscará eleger, como
objeto de ensino, conteúdos que estejam em consonância
com as questões sociais que marcam cada momento histó-
rico, cuja aprendizagem e assimilação são as consideradas
essenciais para que os alunos possam exercer seus direitos e
deveres. Para tanto ainda é necessário que a instituição
escolar garanta um conjunto de práticas planejadas com o
propósito de contribuir para que os alunos se apropriem dos
conteúdos de maneira crítica e construtiva. A escola, por ser
uma instituição social com propósito explicitamen-te
educativo, tem o compromisso de intervir efetivamente para
promover o desenvolvimento e a socialização de seus alunos.
Essa função socializadora remete a dois aspectos: o de-
senvolvimento individual e o contexto social e cultural. É
nessa dupla determinação que os indivíduos se constroem
como pessoas iguais, mas, ao mesmo tempo, diferentes de
todas as outras. Iguais por compartilhar com outras pes-soas
um conjunto de saberes e formas de conhecimento que, por
sua vez, só é possível graças ao que individual-mente se
puder incorporar. Não há desenvolvimento indi-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
vidual possível à margem da sociedade, da cultura. Os
pro-cessos de diferenciação na construção de uma
identidade pessoal e os processos de socialização que
conduzem a padrões de identidade coletiva constituem,
na verdade, as duas faces de um mesmo processo.
A escola, na perspectiva de construção de cidadania,
precisa assumir a valorização da cultura de sua própria co-
munidade e, ao mesmo tempo, buscar ultrapassar seus li-
mites, propiciando às crianças pertencentes aos diferentes
grupos sociais o acesso ao saber, tanto no que diz
respeito aos conhecimentos socialmente relevantes da
cultura bra-sileira no âmbito nacional e regional como no
que faz parte do patrimônio universal da humanidade.
O desenvolvimento de capacidades, como as de re-lação
interpessoal, as cognitivas, as afetivas, as motoras, as éticas,
as estéticas de inserção social, torna-se pos-sível mediante o
processo de construção e reconstrução de conhecimentos.
Essa aprendizagem é exercida com o aporte pessoal de cada
um, o que explica por que, a partir dos mesmos saberes, há
sempre lugar para a construção de uma infinidade de
significados, e não a uniformidade destes. Os conhecimentos
que se transmitem e se recriam na escola ganham sentido
quando são produtos de uma construção dinâmica que se
opera na interação constante entre o saber escolar e os
demais saberes, entre o que o aluno aprende na escola e o
que ele traz para a escola, num processo contínuo e
permanente de aquisição, no qual in-terferem fatores
políticos, sociais, culturais e psicológicos.
As questões relativas à globalização, as transforma-ções
científicas e tecnológicas e a necessária discussão ético
valorativa da sociedade apresentam para a escola a imensa
tarefa de instrumentalizar os jovens para participar da cultura,
das relações sociais e políticas. A escola, ao po-sicionar-se
dessa maneira, abre a oportunidade para que os alunos
aprendam sobre temas normalmente excluídos e atua
propositalmente na formação de valores e atitudes do sujeito
em relação ao outro, à política, à economia, ao sexo, à droga,
à saúde, ao meio ambiente, à tecnologia, etc.
Um ensino de qualidade, que busca formar cidadãos
capazes de interferir criticamente na realidade para trans-
formá-la, deve também contemplar o desenvolvimento de
capacidades que possibilitem adaptações às complexas
condições e alternativas de trabalho que temos hoje e a lidar
com a rapidez na produção e na circulação de novos
conhecimentos e informações, que têm sido avassaladores e
crescentes. A formação escolar deve possibilitar aos alu-nos
condições para desenvolver competência e consciência
profissional, mas não restringir-se ao ensino de habilidades
imediatamente demandadas pelo mercado de trabalho.
A discussão sobre a função da escola não pode igno-rar
as reais condições em que esta se encontra. A situa-ção de
precariedade vivida pelos educadores, expressa nos baixos
salários, na falta de condições de trabalho, de metas a serem
alcançadas, de prestígio social, na inércia de grande parte
dos órgãos responsáveis por alterar esse quadro, provoca, na
maioria das pessoas, um descrédito na transformação da
situação. Essa desvalorização objetiva do magistério acaba
por ser interiorizada, bloqueando as mo-tivações. Outro fator
de desmotivação dos profissionais da
rede pública é a mudança de rumo da educação diante da
orientação política de cada governante. Às vezes as trans-
formações propostas reafirmam certas posições, às vezes
outras. Esse movimento de vai e volta gera, para a maioria
dos professores, um desânimo para se engajar nos
projetos de trabalho propostos, mesmo que lhes pareçam
interes-santes, pois eles dificilmente terão continuidade.
Em síntese, as escolas brasileiras, para exercerem a
função social aqui proposta, precisam possibilitar o cultivo
dos bens culturais e sociais, considerando as expectativas
e as necessidades dos alunos, dos pais, dos membros da
comunidade, dos professores, enfim, dos envolvidos di-
reta- mente no processo educativo. É nesse universo que
o aluno vivencia situações diversificadas que favorecem o
aprendizado, para dialogar de maneira competente com a
comunidade, aprender a respeitar e a ser respeitado, a
ouvir e a ser ouvido, a reivindicar direitos e a cumprir obri-
gações, a participar ativamente da vida científica, cultural,
social e política do País e do mundo.
ESCOLA: UMA CONSTRUÇÃO COLETIVA E PERMA-
NENTE
Nessa perspectiva, é essencial a vinculação da escola
com as questões sociais e com os valores democráticos, não
só do ponto de vista da seleção e tratamento dos con-
teúdos, como também da própria organização escolar. As
normas de funcionamento e os valores, implícitos e explíci-
tos, que regem a atuação das pessoas na escola são deter-
minantes da qualidade do ensino, interferindo de maneira
significativa sobre a formação dos alunos.
Com a degradação do sistema educacional brasileiro,
pode-se dizer que a maioria das escolas tende a ser apenas
um local de tra balho individualizado e não uma organi-
zação com objetivos próprios, elaborados e manifestados
pela ação coordenada de seus diversos profissionais.
Para ser uma organização eficaz no cumprimento de
propósitos estabelecidos em conjunto por professores,
coordenadores e diretor, e garantir a formação coerente
de seus alunos ao longo da escolaridade obrigatória, é
im-prescindível que cada escola discuta e construa seu
projeto educativo.
Esse projeto deve ser entendido como um processo
que inclui a formulação de metas e meios, segundo a par-
ticularidade de cada escola, por meio da criação e da
valo-rização de rotinas de trabalho pedagógico em grupo
e da co-responsabilidade de todos os membros da
comunidade escolar, para além do planejamento de início
de ano ou dos períodos de “reciclagem”.
A experiência acumulada por seus profissionais é na-
turalmente a base para a reflexão e a elaboração do proje-to
educativo de uma escola. Além desse repertório, outras
fontes importantes para a definição de um projeto edu-cativo
são os currículos locais, a bibliografia especializada, o contato
com outras experiências educacionais, assim como os
Parâmetros Curriculares Nacionais, que formulam questões
essenciais sobre o que, como e quando ensinar, constituindo
um referencial significativo e atualizado sobre a função da
escola, a importância dos conteúdos e o trata-mento a ser
dado a eles.
113
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Ao elaborar seu projeto educativo, a escola discute e
explicita de forma clara os valores coletivos assumidos. De-
limita suas prioridades, define os resultados desejados e
incorpora a auto- avaliação ao trabalho do professor. As-sim,
organiza-se o planejamento, reúne-se a equipe de tra-ba-
lho, provoca-se o estudo e a reflexão contínuos, dando
sentido às ações cotidianas, reduzindo a improvisação e as
condutas estereotipadas e rotineiras que, muitas vezes, são
contraditórias com os objetivos educacionais compartilha-
dos.
A contínua realização do projeto educativo
possibilita o conhecimento das ações desenvolvidas pelos
diferentes professores, sendo base de diálogo e reflexão
para toda a equipe escolar. Nesse processo evidencia-se a
necessida-de da participação da comunidade, em especial
dos pais, tomando conhecimento e interferindo nas
propostas da escola e em suas estratégias. O resultado
que se espera é a possibilidade de os alunos terem uma
experiência escolar coerente e bem-sucedida.
Deve ser ressaltado que uma prática de reflexão cole-tiva
não é algo que se atinge de uma hora para outra e a escola é
uma realidade complexa, não sendo possível tratar as
questões como se fossem simples de serem resolvidas. Cada
escola encontra uma realidade, uma trama, um con-junto de
circunstâncias e de pessoas. É preciso que haja in-centivo do
poder público local, pois o desenvolvimento do projeto
requer tempo para análise, discussão e reelabora-ção
contínua, o que só é possível em um clima institucional
favorável e com condições objetivas de realização.
Aprender e ensinar, construir e interagir
Por muito tempo a pedagogia focou o processo de en-
sino no professor, supondo que, como decorrência, estaria
valorizando o conhecimento. O ensino, então, ganhou au-
tonomia em relação à aprendizagem, criou seus próprios
métodos e o processo de aprendizagem ficou relegado a
segundo plano. Hoje sabe-se que é necessário ressignificar a
unidade entre aprendizagem e ensino, uma vez que, em
última instância, sem aprendizagem o ensino não se realiza.
A busca de um marco explicativo que permita essa
ressignificação, além da criação de novos instrumentos de
análise, planejamento e condução da ação educativa na es-
cola, tem se situado, atualmente, para muitos dos teóricos da
educação, dentro da perspectiva construtivista.
A perspectiva construtivista na educação é configurada
por uma série de princípios explicativos do desenvolvimen-to
e da aprendizagem humana que se complementam, in-
tegrando um conjunto orientado a analisar, compreender e
explicar os processos escolares de ensino e aprendizagem.
A configuração do marco explicativo construtivista
para os processos de educação escolar deu-se, entre ou-
tras influências, a partir da psicologia genética, da teoria
sóciointeracionista e das explicações da atividade
significa-tiva. Vários autores partiram dessas ideias para
desenvolver e conceitualizar as várias dimensões
envolvidas na educa-ção escolar, trazendo inegáveis
contribuições à teoria e à prática educativa.
114
O núcleo central da integração de todas essas con-
tribuições refere-se ao reconhecimento da importância da
atividade mental construtiva nos processos de aquisição de
conhecimento. Daí o termo construtivismo, denominando
essa convergência. Assim, o conhecimento não é visto como
algo situado fora do indivíduo, a ser adquirido por meio de
cópia do real, tampouco como algo que o indivíduo constrói
independentemente da realidade exterior, dos demais indi-
víduos e de suas próprias capacidades pessoais. É, antes de
mais nada, uma construção histórica e social, na qual inter-
ferem fatores de ordem cultural e psicológica.
A atividade construtiva, física ou mental, permite
inter-pretar a realidade e construir significados, ao mesmo
tem-po que permite construir novas possibilidades de
ação e de conhecimento.
Nesse processo de interação com o objeto a ser co-
nhecido, o sujeito constrói representações, que funcionam
como verdadeiras explicações e se orientam por uma ló-gica
interna que, por mais que possa parecer incoerente aos olhos
de um outro, faz sentido para o sujeito. As ideias
“equivocadas”, ou seja, construídas e transformadas ao lon-
go do desenvolvimento, fruto de aproximações sucessivas,
são expressão de uma construção inteligente por parte do
sujeito e, portanto, interpretadas como erros construtivos.
A tradição escolar — que não faz diferença entre
erros integrantes do processo de aprendizagem e simples
en-ganos ou desconhecimentos — trabalha com a ideia
de que a ausência de erros na tarefa escolar é a
manifestação da aprendizagem. Hoje, graças ao avanço
da investigação científica na área da aprendizagem,
tornou-se possível in-terpretar o erro como algo inerente
ao processo de apren-dizagem e ajustar a intervenção
pedagógica para ajudar a superá-lo. A superação do erro
é resultado do processo de incorporação de novas ideias
e de transformação das anteriores, de maneira a dar conta
das contradições que se apresentarem ao sujeito para,
assim, alcançar níveis supe-riores de conhecimento.
O que o aluno pode aprender em determinado momen-
to da escolaridade depende das possibilidades delineadas
pelas formas de pensamento de que dispõe naquela fase de
desenvolvimento, dos conhecimentos que já construiu
anteriormente e do ensino que recebe. Isto é, a intervenção
pedagógica deve-se ajustar ao que os alunos conseguem
realizar em cada momento de sua aprendizagem, para se
constituir verdadeira ajuda educativa. O conhecimento é
resultado de um complexo e intrincado processo de modi-
ficação, reorganização e construção, utilizado pelos alunos
para assimilar e interpretar os conteúdos escolares.
Por mais que o professor, os companheiros de clas-se
e os materiais didáticos possam, e devam, contribuir para
que a aprendizagem se realize, nada pode substituir a
atuação do próprio aluno na tarefa de construir signifi-
cados sobre os conteúdos da aprendizagem. É ele quem
modifica, enriquece e, portanto, constrói novos e mais po-
tentes instrumentos de ação e interpretação.
Mas o desencadeamento da atividade mental constru-
tiva não é suficiente para que a educação escolar alcance os
objetivos a que se propõe: que as aprendizagens este-jam
compatíveis com o que significam socialmente.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
O processo de atribuição de sentido aos conteúdos
es-colares é, portanto, individual; porém, é também
cultural na medida em que os significados construídos
remetem a for-mas e saberes socialmente estruturados.
Conceber o processo de aprendizagem como proprie-
dade do sujeito não implica desvalorizar o papel determi-
nante da interação com o meio social e, particularmente,
com a escola. Ao contrário, situações escolares de ensino
e aprendizagem são situações comunicativas, nas quais os
alunos e professores atuam como co-responsáveis, ambos
com uma influência decisiva para o êxito do processo.
A abordagem construtivista integra, num único esque-
ma explicativo, questões relativas ao desenvolvimento in-
dividual e à pertinência cultural, à construção de conheci-
mentos e à interação social. Considera o desenvolvimento
pessoal como o processo mediante o qual o ser humano
assume a cultura do grupo social a que pertence. Processo
no qual o desenvolvimento pessoal e a aprendizagem da
experiência humana culturalmente organizada, ou
seja, socialmente produzida e historicamente acumulada,
não se excluem nem se confundem, mas interagem. Daí a
impor-tância das interações entre crianças e destas com
parceiros experientes, dentre os quais destacam-se
professores e ou-tros agentes educativos.
O conceito de aprendizagem significativa, central na
perspectiva construtivista, implica, necessariamente, o tra-
balho simbólico de “significar” a parcela da realidade que se
conhece. As aprendizagens que os alunos realizam na escola
serão significativas à medida que conseguirem estabelecer
relações substantivas e não-arbitrárias entre os conteúdos
escolares e os conhecimentos previamente construídos por
eles, num processo de articulação de novos significados.
Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagó-
gica, promover a realização de aprendizagens com o maior
grau de significado possível, uma vez que esta nunca é
absoluta — sempre é possível estabelecer alguma relação
entre o que se pretende conhecer e as possibilidades de
observação, reflexão e informação que o sujeito já possui.
A aprendizagem significativa implica sempre alguma
ousadia: diante do problema posto, o aluno precisa elabo-rar
hipóteses e experimentá-las. Fatores e processos afe-tivos,
motivacionais e relacionais são impor- tantes nesse
momento. Os conhecimentos gerados na história pessoal e
educativa têm um papel determinante na expectativa que o
aluno tem da escola, do professor e de si mesmo, nas suas
motivações e interesses, em seu autoconceito e em sua auto-
estima. Assim como os significados construídos pelo aluno
estão destinados a ser substituídos por outros no transcurso
das atividades, as representações que o aluno tem de si e de
seu processo de aprendizagem também. É fundamental,
portanto, que a intervenção educativa escolar propicie um
desenvolvimento em direção à disponibilidade exigida pela
aprendizagem significativa.
Se a aprendizagem for uma experiência de sucesso, o
aluno constrói uma representação de si mesmo como al-
guém capaz. Se, ao contrário, for uma experiência de fracas-
so, o ato de aprender tenderá a se transformar em ameaça, e
a ousadia necessária se transformará em medo, para o qual a
defesa possível é a manifestação de desinteresse.
A aprendizagem é condicionada, de um lado, pelas
possibilidades do aluno, que englobam tanto os níveis de
organização do pensamento como os conhecimentos e
ex-periências prévias, e, de outro, pela interação com os
outros agentes.
Para a estruturação da intervenção educativa é funda-
mental distinguir o nível de desenvolvimento real do po-
tencial. O nível de desenvolvimento real se determina como
aquilo que o aluno pode fazer sozinho em uma situação
determinada, sem ajuda de ninguém. O nível de desenvolvi-
mento potencial é determinado pelo que o aluno pode fa-zer
ou aprender mediante a interação com outras pessoas,
conforme as observa, imitando, trocando ideias com elas,
ouvindo suas explicações, sendo desafiado por elas ou con-
trapondo-se a elas, sejam essas pessoas o professor ou seus
colegas. Existe uma zona de desenvolvimento próximo, dada
pela diferença existente entre o que um aluno pode fazer so-
zinho e o que pode fazer ou aprender com a ajuda dos ou-
tros. De acordo com essa concepção, falar dos mecanismos
de intervenção educativa equivale a falar dos mecanismos
interativos pelos quais professores e colegas conseguem
ajustar sua ajuda aos processos de construção de significa-
dos realizados pelos alunos no decorrer das atividades esco-
lares de ensino e aprendi- zagem.
Existem ainda, dentro do contexto escolar, outros me-
canismos de influência educativa, cuja natureza e funciona-
mento em grande medida são desconhecidos, mas que têm
incidência considerável sobre a aprendizagem dos alunos.
Dentre eles destacam-se a organização e o funcionamento
da instituição escolar e os valores implícitos e explícitos que
permeiam as relações entre os membros da escola; são fato-
res determinantes da qualidade de ensino e podem chegar a
influir de maneira significativa sobre o que e como os alunos
aprendem.
Os alunos não contam exclusivamente com o contexto
escolar para a construção de conhecimento sobre conteú-
dos considerados escolares. A mídia, a família, a igreja, os
amigos, são também fontes de influência educativa que in-
cidem sobre o processo de construção de significado desses
conteúdos. Essas influências sociais normalmente somam--se
ao processo de aprendizagem escolar, contribuindo para
consolidá- lo; por isso é importante que a escola as conside-
re e as integre ao trabalho. Porém, algumas vezes, essa mes-
ma influência pode apresentar obstáculos à aprendizagem
escolar, ao indicar uma direção diferente, ou mesmo oposta,
daquela presente no encaminhamento escolar. É necessário
que a escola considere tais direções e forneça uma interpre-
tação dessas diferenças, para que a intervenção pedagógica
favoreça a ultrapassagem desses obstáculos num processo
articulado de interação e integração.
Se o projeto educacional exige ressignificar o proces-so
de ensino e aprendizagem, este precisa se preocupar em
preservar o desejo de conhecer e de saber com que todas as
crianças chegam à escola. Precisa manter a boa qualidade do
vínculo com o conhecimento e não destruí-lo pelo fracasso
reiterado. Mas garantir experiências de sucesso não significa
omitir ou disfarçar o fracasso; ao contrário, significa conse-
guir realizar a tarefa a que se propôs. Relaciona-se, portanto,
com propostas e intervenções pedagógicas adequadas.
115
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
O professor deve ter propostas claras sobre o que,
quando e como ensinar e avaliar, a fim de possibilitar o pla-
nejamento de atividades de ensino para a aprendizagem de
maneira adequada e coerente com seus objetivos. É a partir
dessas determinações que o professor elabora a pro-
gramação diária de sala de aula e organiza sua intervenção
de maneira a propor situações de aprendizagem ajustadas às
capacidades cognitivas dos alunos.
Em síntese, não é a aprendizagem que deve se ajus-
tar ao ensino, mas sim o ensino que deve potencializar a
aprendizagem.
ORGANIZAÇÃO DOS PARÂMETROS
CURRICULARES NACIONAIS
A análise das propostas curriculares oficiais para o en-
sino fundamental, elaborada pela Fundação Carlos
Chagas, aponta dados relevantes que auxiliam a reflexão
sobre a organização curricular e a forma como seus
componentes são abordados.
Segundo essa análise, as propostas, de forma geral,
apontam como grandes diretrizes uma perspectiva demo-
crática e participativa, e que o ensino fundamental deve
se comprometer com a educação necessária para a
formação de cidadãos críticos, autônomos e atuantes. No
entanto, a maioria delas apresenta um descompasso entre
os objeti-vos anunciados e o que é proposto para
alcançá-los, entre os pressupostos teóricos e a definição
de conteúdos e as-pectos metodológicos.
A estrutura dos Parâmetros Curriculares Nacionais
buscou contribuir para a superação dessa contradição. A
integração curricular assume as especificidades de cada
componente e delineia a operacionalização do processo
educativo desde os objetivos gerais do ensino fundamen-
tal, passan- do por sua especificação nos objetivos gerais
de cada área e de cada tema transversal, deduzindo des-
ses objetivos os conteúdos apropriados para configurar as
reais intenções educativas. Assim, os objetivos, que defi-
nem capacidades, e os conteúdos, que estarão a serviço
do desenvolvimento dessas capacidades, formam uma
unida-de orientadora da proposta curricular.
Para que se possa discutir uma prática escolar que real-
mente atinja seus objetivos, os Parâmetros Curriculares Na-
cionais apontam questões de tratamento didático por área e
por ciclo, procurando garantir coerência entre os pressu-
postos teóricos, os objetivos e os conteúdos, mediante sua
operacionalização em orientações didáticas e critérios de
avaliação. Em outras palavras, apontam o que e como se
pode trabalhar, desde as séries iniciais, para que se alcan-
cem os objetivos pretendidos.
As propostas curriculares oficiais dos Estados estão or-
ganizadas em disciplinas e/ou áreas. Apenas alguns Muni-
cípios optam por princípios norteadores, eixos ou temas, que
visam tratar os conteúdos de modo interdisciplinar, buscando
integrar o cotidiano social com o saber escolar.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, optou-se por um
tratamento específico das áreas, em função da importância
instrumental de cada uma, mas contemplou-se também a
116
integração entre elas. Quanto às questões sociais relevantes,
reafirma-se a necessidade de sua problematização e análise,
incorporando-as como temas transversais. As questões so-
ciais abordadas são: ética, saúde, meio ambiente, orientação
sexual e pluralidade cultural.
Quanto ao modo de incorporação desses temas no currí-
culo, propõe-se um tratamento transversal, tendência que se
manifesta em algumas experiências nacionais e internacio-
nais, em que as questões sociais se integram na própria con-
cepção teórica das áreas e de seus componentes curriculares.
De acordo com os princípios já apontados, os
conteúdos são considerados como um meio para o
desenvolvimento amplo do aluno e para a sua formação
como cidadão. Por-tanto, cabe à escola o propósito de
possibilitar aos alunos o domínio de instrumentos que os
capacitem a relacionar co-nhecimentos de modo
significativo, bem como a utilizar es-ses conhecimentos na
transformação e construção de novas relações sociais.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam os
conteúdos de tal forma que se possa determinar, no
momen-to de sua adequação às particularidades de
Estados e Muni-cípios, o grau de profundidade
apropriado e a sua melhor forma de distribuição no
decorrer da escolaridade, de modo a constituir um corpo
de conteúdos consistentes e coerentes com os objetivos.
A avaliação é considerada como elemento favorecedor
da melhoria de qualidade da aprendizagem, deixando de
funcionar como arma contra o aluno. É assumida como parte
integrante e instrumento de auto-regulação do processo de
ensino e aprendizagem, para que os objetivos propostos se-
jam atingidos. A avaliação diz respeito não só ao aluno, mas
também ao professor e ao próprio sistema escolar.
A opção de organização da escolaridade em ciclos,
ten-dência predominante nas propostas mais atuais, é
referenda-da pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. A
organização em ciclos é uma tentativa de supe- rar a
segmentação ex-cessiva produzida pelo regime seriado e
de buscar princípios de ordenação que possibilitem maior
integração do conhe-cimento.
Os componentes curriculares foram formulados a partir
da análise da experiência educacional acumulada em todo o
território nacional. Pautaram-se, também, pela análise das
tendências mais atuais de investigação científica, a fim de po-
derem expressar um avanço na discussão em torno da busca
de qualidade de ensino e aprendizagem.
A organização da escolaridade em ciclos
Na década de 80, vários Estados e Municípios reestrutura-
ram o ensino fundamental a partir das séries iniciais. Esse pro-
cesso de reorganização, que tinha como objetivo político mi-
nimizar o problema da repetência e da evasão escolar, adotou
como princípio norteador a flexibilização da seriação, o que
abriria a possibilidade de o currículo ser trabalhado ao longo de
um período de tempo maior e permitiria respeitar os di-ferentes
ritmos de aprendizagem que os alunos apresentam.
Desse modo, a seriação inicial deu lugar ao ciclo básico
com a duração de dois anos, tendo como objetivo propiciar
maiores oportunidades de escolarização voltada para a al-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
fabetização efetiva das crianças. As experiências, ainda que
tenham apresentado problemas estruturais e necessidades
de ajustes da prática, acabaram por mostrar que a organi-
zação por ciclos contribui efetivamente para a superação dos
problemas do desenvolvimento escolar. Tanto isso é verdade
que, onde foram implantados, os ciclos se manti-veram,
mesmo com mudanças de governantes.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais adotam a propos-
ta de estruturação por ciclos, pelo reconhecimento de que tal
proposta permite compensar a pressão do tempo que é
inerente à instituição escolar, tornando possível distribuir os
conteúdos de forma mais adequada à natureza do processo
de aprendizagem. Além disso, favorece uma apresentação
menos parcelada do conhecimento e possibilita as aproxima-
ções sucessivas necessárias para que os alunos se apropriem
dos complexos saberes que se intenciona transmitir.
Sabe-se que, fora da escola, os alunos não têm as mes-
mas oportunidades de acesso a certos objetos de conhe-
cimento que fazem parte do repertório escolar. Sabe-se
também que isso influencia o modo e o processo como
atribuirão significados aos objetos de conhecimento na si-
tuação escolar: alguns alunos poderão estar mais avança-dos
na reconstrução de significados do que outros.
Ao se falar em ritmos diferentes de aprendizagem, é
preciso cuidado para não incorrer em mal-entendidos pe-
rigosos. Uma vez que não há uma definição precisa e clara
de quais seriam esses ritmos, os educadores podem ser
le-vados a rotular alguns alunos como mais lentos que
outros, estigmatizando aqueles que estão se iniciando na
intera-ção com os objetos de conhecimento escolar.
No caso da aprendizagem da língua escrita, por exem-plo,
se um aluno ingressa na primeira série sabendo escrever
alfabeticamente, isso se explica porque seu ritmo é mais rápido
ou porque teve múltiplas oportunidades de atuar como leitor e
escritor? Se outros ingressam sem saber sequer como se pega
um livro, é porque são lentos ou porque estão interatuando pela
primeira vez com os objetos com que os outros intera-tuam
desde que nasceram? E, no caso desta última hipótese, por mais
rápidos que possam ser, será que poderão em alguns dias
percorrer o caminho que outros realizaram em anos?
Outras vezes, o que se interpreta como “lentidão” é a
expressão de dificuldades relacionadas a um sentimento
de incapacidade para a aprendizagem que chega a causar
bloqueios nesse processo. É fundamental que se conside-
rem esses aspectos e é necessário que o professor possa
intervir para alterar as situações desfavoráveis ao aluno.
Em suma, o que acontece é que cada aluno tem, habi-
tualmente, desempenhos muito diferentes na relação com
objetos de conhecimento diferentes e a prática escolar
tem buscado incorporar essa diversidade de modo a
garantir respeito aos alunos e a criar condições para que
possam progredir nas suas aprendizagens.
A adoção de ciclos, pela flexibilidade que permite,
pos-sibilita trabalhar melhor com as diferenças e está
plena-mente coerente com os fundamentos
psicopedagógicos, com a concepção de conhecimento e
da função da escola que estão explicitados no item
Fundamentos dos Parâme-tros Curriculares Nacionais.
Os conhecimentos adquiridos na escola passam por um
processo de construção e reconstrução contínua e não por
etapas fixadas e definidas no tempo. As aprendizagens não
se processam como a subida de degraus regulares, mas
como avanços de diferentes magnitudes.
Embora a organização da escola seja estruturada em
anos letivos, é importante uma perspectiva pedagógica
em que a vida escolar e o currículo possam ser assumidos
e trabalhados em dimensões de tempo mais flexíveis. Vale
ressaltar que para o processo de ensino e aprendizagem
se desenvolver com sucesso não basta flexibilizar o
tempo: dispor de mais tempo sem uma intervenção
efetiva para garantir melhores condições de
aprendizagem pode ape-nas adiar o problema e
perpetuar o sentimento negativo de auto estima do aluno,
consagrando, da mesma forma, o fracasso da escola.
A lógica da opção por ciclos consiste em evitar que o
processo de aprendizagem tenha obstáculos inúteis, des-
necessários e nocivos. Portanto, é preciso que a equipe
pe-dagógica das escolas se co-responsabilize com o
processo de ensino e aprendizagem de seus alunos. Para
a concre-tização dos ciclos como modalidade
organizativa, é neces-sário que se criem condições
institucionais que permitam destinar espaço e tempo à
realização de reuniões de pro-fessores, para discutir os
diferentes aspectos do processo educacional.
Ao se considerar que dois ou três anos de escolaridade
pertencem a um único ciclo de ensino e aprendizagem, po-
dem-se definir objetivos e práticas educativas que permi-tam
aos alunos avançar continuadamente na concretização das
metas do ciclo. A organização por ciclos tende a evitar as
frequentes rupturas e a excessiva fragmentação do percurso
escolar, assegurando a continuidade do processo educati-vo,
dentro do ciclo e na passagem de um ciclo ao outro, ao
permitir que os professores realizem adaptações sucessivas
da ação pedagógica às diferentes necessidades dos alunos,
sem que deixem de orientar sua prática pelas expectativas de
aprendizagem referentes ao período em questão.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão organiza-dos
em ciclos de dois anos, mais pela limitação conjuntural em
que estão inseridos do que por justificativas pedagógi-cas.
Da forma como estão aqui organizados, os ciclos não trazem
incompatibilidade com a atual estrutura do ensino
fundamental. Assim, o primeiro ciclo se refere às primeira e
segunda séries; o segundo ciclo, à terceira e à quarta séries; e
assim subsequentemente para as outras quatro séries.
Essa estruturação não contempla os principais proble-
mas da escolaridade no ensino fundamental: não une as
quarta e quinta séries para eliminar a ruptura desastrosa
que aí se dá e tem causado muita repetência e evasão,
como também não define uma etapa maior para o início
da escolaridade, que deveria (a exemplo da imensa
maioria dos países) incorporar à escolaridade obrigatória
as crian-ças desde os seis anos. Portanto, o critério de
dois anos para a organização dos ciclos, nos Parâmetros
Curriculares Nacionais, não deve ser considerado como
decorrência de seus princípios e fundamentações, nem
como a única es-tratégia de intervenção no contexto atual
da problemática educacional.
117
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
A organização do conhecimento escolar: Áreas e
Temas Transversais
As diferentes áreas, os conteúdos selecionados em
cada uma delas e o tratamento transversal de questões
sociais constituem uma representação ampla e plural dos
campos de conhecimento e de cultura de nosso tempo,
cuja aquisição contribui para o desenvolvimento das
capa-cidades expressas nos objetivos gerais.
O tratamento da área e de seus conteúdos integra uma
série de conhecimentos de diferentes disciplinas, que con-
tribuem para a construção de instrumentos de compreen-são
e intervenção na realidade em que vivem os alunos. A
concepção da área evidencia a natureza dos conteúdos
tratados, definindo claramente o corpo de conhecimentos e
o objeto de aprendizagem, favorecendo aos alunos a
construção de representações sobre o que estudam. Essa
caracterização da área é importante também para que os
professores possam se situar dentro de um conjunto defi-
nido e conceitualizado de conhecimentos que pretendam
que seus alunos aprendam, condição necessária para pro-
ceder a encaminhamentos que auxiliem as aprendizagens
com sucesso.
Se é importante definir os contornos das áreas, é tam-
bém essencial que estes se fundamentem em uma con-
cepção que os integre conceitualmente, e essa integração
seja efetivada na prática didática. Por exemplo, ao traba-lhar
conteúdos de Ciências Naturais, os alunos buscam
informações em suas pesquisas, registram observações,
anotam e quantificam dados. Portanto, utilizam-se de co-
nhecimentos relacionados à área de Língua Portuguesa, à de
Matemática, além de outras, dependendo do estudo em
questão. O professor, considerando a multiplicidade de
conhecimentos em jogo nas diferentes situações, pode tomar
decisões a respeito de suas intervenções e da manei-ra como
tratará os temas, de forma a propiciar aos alunos uma
abordagem mais significativa e contextualizada.
Para que estes parâmetros não se limitassem a uma
orientação técnica da prática pedagógica, foi considerada
a fundamentação das opções teóricas e metodológicas da
área para que, a partir destas, seja possível instaurar refle-
xões sobre a proposta educacional indicada. Na apresen-
tação de cada área são abordados os seguintes aspectos:
descrição da problemática específica da área por meio de
um breve histórico no contexto educacional brasileiro; jus-
tificativa de sua presença no ensino fundamental; funda-
mentação epistemológica da área; sua relevância na
socie-dade atual; fundamentação psicopedagógica da
proposta de ensino e aprendizagem da área; critérios para
organiza-ção e seleção de conteúdos e objetivos gerais da
área para o ensino fundamental.
A partir da Concepção de Área assim fundamentada,
segue-se o detalhamento da estrutura dos Parâmetros Cur-
riculares para cada ciclo (primeiro e segundo), especifican-do
Objetivos e Conteúdos, bem como Critérios de Avalia-ção,
Orientações para Avaliação e Orientações Didáticas.
Se a escola pretende estar em consonância com as
demandas atuais da sociedade, é necessário que trate de
questões que interferem na vida dos alunos e com as quais
se veem confrontados no seu dia a dia. As temáticas so-
118
ciais, por essa importância inegável que têm na formação
dos alunos, já há muito têm sido discutidas e frequente-
mente incorporadas aos currículos das áreas ligadas às
Ciências Naturais e Sociais, chegando até mesmo, em
algumas propostas, a constituir novas áreas.
Mais recentemente, algumas propostas indicaram a
necessidade do tratamento transversal de temáticas sociais
na escola, como forma de contemplá-las na sua comple-
xidade, sem restringi-las à abordagem de uma única área.
Adotando essa perspectiva, as problemáticas sociais
são integradas na proposta educacional dos Parâmetros
Curriculares Nacionais como Temas Transversais. Não
constituem novas áreas, mas antes um conjunto de temas
que aparecem transversalizados nas áreas definidas, isto é,
permeando a concepção, os objetivos, os conteúdos e as
orientações didáticas de cada área, no decorrer de toda a
escolaridade obrigatória. A transversalidade pressupõe
um tratamento integrado das áreas e um compromisso
das relações interpessoais e sociais escolares com as
questões que estão envolvidas nos temas, a fim de que
haja uma coerência entre os valores experimentados na
vivência que a escola propicia aos alunos e o contato
intelectual com tais valores.
As aprendizagens relativas a esses temas se explicitam
na organização dos conteúdos das áreas, mas a discussão
da conceitualização e da forma de tratamento que devem
receber no todo da ação educativa escolar está especifica-
da em textos de fundamentação por tema.
O conjunto de documentos dos Temas Transversais
comporta uma primeira parte em que se discute a sua ne-
cessidade para que a escola possa cumprir sua função so-cial,
os valores mais gerais e unificadores que definem todo o
posicionamento relativo às questões que são tratadas nos
temas, a justificativa e a conceitualização do tratamen-to
transversal para os temas sociais e um documento espe-cífico
para cada tema: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Plura-lidade
Cultural e Orientação Sexual, eleitos por envolverem
problemáticas sociais atuais e urgentes, consideradas de
abrangência nacional e até mesmo de caráter universal.
A grande abrangência dos temas não significa que de-
vam ser tratados igualmente; ao contrário, exigem adapta-
ções para que possam corresponder às reais necessidades de
cada região ou mesmo de cada escola. As características das
questões ambientais, por exemplo, ganham especifi-cidades
diferentes nos campos de seringa no interior da Amazônia e
na periferia de uma grande cidade.
Além das adaptações dos temas apresentados, é im-
portante que sejam eleitos temas locais para integrar o
componente Temas Transversais; por exemplo, muitas ci-
dades têm elevadíssimos índices de acidentes com vítimas
no trânsito, o que faz com que suas escolas necessitem
incorporar a educação para o trânsito em seu currículo.
Além deste, outros temas relativos, por exemplo, à paz ou
ao uso de drogas podem constituir subtemas dos temas
gerais; outras vezes, no entanto, podem exigir um trata-
mento específico e intenso, dependendo da realidade de
cada contexto social, político, econômico e cultural. Nesse
caso, devem ser incluídos como temas básicos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
OBJETIVOS
Os objetivos propostos nos Parâmetros Curriculares
Nacionais concretizam as intenções educativas em termos de
capacidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos ao
longo da escolaridade. A decisão de definir os objeti-vos
educacionais em termos de capacidades é crucial nes-ta
proposta, pois as capacidades, uma vez desenvolvidas,
podem se expressar numa variedade de comportamentos. O
professor, consciente de que condutas diversas podem estar
vinculadas ao desenvolvimento de uma mesma capa-cidade,
tem diante de si maiores possibilidades de atender à
diversidade de seus alunos.
Assim, os objetivos se definem em termos de
capacida-des de ordem cognitiva, física, afetiva, de
relação interpes-soal e inserção social, ética e estética,
tendo em vista uma formação ampla.
A capacidade cognitiva tem grande influência na pos-
tura do indivíduo em relação às metas que quer atingir nas
mais diversas situações da vida, vinculando-se diretamente
ao uso de formas de representação e de comunicação, en-
volvendo a resolução de problemas, de maneira consciente
ou não. A aquisição progressiva de códigos de represen-
tação e a possibilidade de operar com eles interfere dire-
tamente na aprendizagem da língua, da matemática, da
representação espacial, temporal e gráfica e na leitura de
imagens. A capacidade física engloba o autoconhecimento e
o uso do corpo na expressão de emoções, na superação de
estereotipias de movimentos, nos jogos, no desloca-mento
com segurança. A afetiva refere-se às motivações, à
autoestima, à sensibilidade e à adequação de atitudes no
convívio social, estando vinculada à valorização do resul-tado
dos trabalhos produzidos e das atividades realizadas. Esses
fatores levam o aluno a compreender a si mesmo e aos
outros. A capacidade afetiva está estreitamente ligada à
capacidade de relação interpessoal, que envolve com-
preender, conviver e produzir com os outros, percebendo
distinções entre as pessoas, contrastes de temperamento, de
intenções e de estados de ânimo. O desenvolvimento da
inter-relação permite ao aluno se colocar do ponto de vista
do outro e a refletir sobre seus próprios pensamentos. No
trabalho escolar o desenvolvimento dessa capacidade é
propiciado pela realização de trabalhos em grupo, por
práticas de cooperação que incorporam formas participa-
tivas e possibilitam a tomada de posição em conjunto com os
outros. A capacidade estética permite produzir arte e apreciar
as diferentes produções artísticas produzidas em diferentes
culturas e em diferentes momentos históricos. A capacidade
ética é a possibilidade de reger as próprias ações e tomadas
de decisão por um sistema de princípios segundo o qual se
analisam, nas diferentes situações da vida, os valores e
opções que envolvem. A construção in-terna, pessoal, de
princípios considerados válidos para si e para os demais
implica considerar-se um sujeito em meio a outros sujeitos. O
desenvolvimento dessa capacidade permite considerar e
buscar compreender razões, nuanças, condicionantes,
consequências e intenções, isto é, permite a superação da
rigidez moral, no julgamento e na atuação pessoal, na
relação interpessoal e na compreensão das re-lações sociais.
A ação pedagógica contribui com tal desen-
volvimento, entre outras formas afirmando claramente seus
princípios éticos, incentivando a reflexão e a análise crítica de
valores, atitudes e tomadas de decisão e possibilitando o
conhecimento de que a formulação de tais sistemas é fruto de
relações humanas, historicamente situadas. Quanto à capacidade
de inserção social, refere-se à possibilidade de o aluno perceber-
se como parte de uma comunidade, de uma classe, de um ou
vários grupos sociais e de comprometer- se pessoalmente com
questões que considere relevantes para a vida coletiva. Essa
capacidade é nuclear ao exercício da ci-dadania, pois seu
desenvolvimento é necessário para que se possa superar o
individualismo e atuar (no cotidiano ou na vida política) levando
em conta a dimensão coletiva. O apren-dizado de diferentes
formas e possibilidades de participação social é essencial ao
desenvolvimento dessa capacidade.
Para garantir o desenvolvimento dessas capacidades é
preciso uma disponibilidade para a aprendizagem de modo
geral. Esta, por sua vez, depende em boa parte da história de
êxitos ou fracassos escolares que o aluno traz e vão
determinar o grau de motivação que apresentará em relação
às aprendizagens atualmente propostas. Mas depen-de
também de que os conteúdos de aprendizagem tenham
sentido para ele e sejam funcionais. O papel do professor
nesse processo é, portanto, crucial, pois a ele cabe apresen-
tar os conteúdos e atividades de aprendizagem de forma que
os alunos compreendam o porquê e o para que do que
aprendem, e assim desenvolvam expectativas positivas em
relação à aprendizagem e sintam-se motivados para o traba-
lho escolar. Para tanto, é preciso considerar que nem todas
as pessoas têm os mesmos interesses ou habilida- des, nem
aprendem da mesma maneira, o que muitas vezes exige uma
atenção especial por parte do professor a um ou outro aluno,
para que todos possam se integrar no processo de aprender.
A partir do reconhecimento das diferenças existentes entre
pessoas, fruto do processo de socialização e do desenvolvi-
mento individual, será possível conduzir um ensino pautado
em aprendizados que sirvam a novos aprendizados.
A escola preocupada em fazer com que os alunos de-
senvolvam capacidades ajusta sua maneira de ensinar e se-
leciona os conteúdos de modo a auxiliá-los a se adequarem
às várias vivências a que são expostos em seu universo cul-
tural; considera as capacidades que os alunos já têm e as po-
tencializa; preocupa-se com aqueles alunos que encontram
dificuldade no desenvolvimento das capacidades básicas.
Embora os indivíduos tendam, em função de sua natu-
reza, a desenvolver capacidades de maneira heterogênea, é
importante salientar que a escola tem como função po-
tencializar o desenvolvimento de todas as capacidades, de
modo a tornar o ensino mais humano, mais ético.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, na explicitação das
mencionadas capacidades, apresentam inicialmente os
Objetivos Gerais do ensino fundamental, que são as grandes
metas educacionais que orientam a estruturação curricular. A
partir deles são definidos os Objetivos Gerais de Área, os dos
Temas Transversais, bem como o desdobramento que estes
devem receber no primeiro e no segundo ciclos, como forma
de conduzir às conquistas intermediárias necessárias ao
alcance dos objetivos gerais. Um exemplo de desdobra-
mento dos objetivos é o que se apresenta a seguir.
119
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Objetivo Geral do Ensino Fundamental: utilizar diferen-
tes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica, cor-
poral — como meio para expressar e comunicar suas ideias,
interpretar e usufruir das produções da cultura.
Objetivo Geral do Ensino de Matemática: analisar in-
formações relevantes do ponto de vista do conhecimento
e estabelecer o maior número de relações entre elas,
fazendo uso do conhecimento matemático para
interpretá-las e ava-liá-las criticamente.
Objetivo do Ensino de Matemática para o Primeiro Ci-
clo: identificar, em situações práticas, que muitas informa-
ções são organizadas em tabelas e gráficos para facilitar a
leitura e a interpretação, e construir formas pessoais de re-
gistro para comunicar informações coletadas.
Os objetivos constituem o ponto de partida para se refletir
sobre qual é a formação que se pretende que os alunos obte-
nham, que a escola deseja proporcionar e tem possibilidades de
realizar, sendo, nesse sentido, pontos de referência que devem
orientar a atuação educativa em todas as áreas, ao longo da
escolaridade obrigatória. Devem, portanto, orientar a seleção de
conteúdos a serem aprendidos como meio para o desen-
volvimento das capacidades e indicar os encaminhamentos di-
dáticos apropriados para que os conteúdos estudados façam
sentido para os alunos. Finalmente, devem constituir-se uma re-
ferência indireta da avaliação da atuação pedagógica da escola.
As capacidades expressas nos Objetivos dos Parâmetros
Curriculares Nacionais são propostas como referenciais ge-
rais e demandam adequações a serem realizadas nos níveis
de concretização curricular das secretarias estaduais e mu-
nicipais, bem como das escolas, a fim de atender às deman-
das específicas de cada localidade. Essa adequação pode ser
feita mediante a redefinição de graduações e o reequacio-
namento de prioridades, desenvolvendo alguns aspectos e
acrescentando outros que não estejam explícitos.
CONTEÚDOS
Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem uma
mudança de enfoque em relação aos conteúdos curricu-
lares: ao invés de um ensino em que o conteúdo seja visto
como fim em si mesmo, o que se propõe é um ensino em
que o conteúdo seja visto como meio para que os alunos
desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir
e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos.
A tendência predominante na abordagem de conteúdos
na educação escolar se assenta no binômio transmissão-in-
corporação, considerando a incorporação de conteúdos pelo
aluno como a finalidade essencial do ensino. Existem, no
entanto, outros posicionamentos: há quem defenda a
posição de indiferença em relação aos conteúdos por con-
siderá-los somente como suporte ao desenvolvimento cog-
nitivo dos alunos e há ainda quem acuse a determinação
prévia de conteúdos como uma afronta às questões sociais e
políticas vivenciadas pelos diversos grupos.
No entanto, qualquer que seja a linha pedagógica,
professores e alunos trabalham, necessariamente, com
conteúdos. O que diferencia radicalmente as propostas é
a função que se atribui aos conteúdos no contexto escolar
e, em decorrência disso, as diferentes concepções quanto
à maneira como devem ser selecionados e tratados.
120
Nesta proposta, os conteúdos e o tratamento que a
eles deve ser dado assumem papel central, uma vez que é
por meio deles que os propósitos da escola são opera-
cionalizados, ou seja, manifestados em ações pedagógi-
cas. No entanto, não se trata de compreendê-los da for-
ma como são comumente aceitos pela tradição escolar. O
projeto educacional expresso nos Parâmetros Curriculares
Nacionais demanda uma reflexão sobre a seleção de con-
teúdos, como também exige uma ressignificação, em que
a noção de conteúdo escolar se amplia para além de fatos
e conceitos, passando a incluir procedimentos, valores,
nor-mas e atitudes. Ao tomar como objeto de
aprendizagem escolar conteúdos de diferentes naturezas,
reafirma-se a responsabilidade da escola com a formação
ampla do alu-no e a necessidade de intervenções
conscientes e planeja-das nessa direção.
Neste documento, os conteúdos são abordados em
três grandes categorias: conteúdos conceituais, que
envol-vem fatos e princípios; conteúdos procedimentais e
con-teúdos atitudinais, que envolvem a abordagem de
valores, normas e atitudes.
Conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das
capacidades intelectuais para operar com símbolos, ideias,
imagens e representações que permitem organi-zar a
realidade. A aprendizagem de conceitos se dá por
aproximações sucessivas. Para aprender sobre digestão,
subtração ou qualquer outro objeto de conhecimento, o
aluno precisa adquirir informações, vivenciar situações em
que esses conceitos estejam em jogo, para poder construir
generalizações parciais que, ao longo de suas experiên-cias,
possibilitarão atingir conceitualizações cada vez mais
abrangentes; estas o levarão à compreensão de princípios, ou
seja, conceitos de maior nível de abstração, como o princípio
da igualdade na matemática, o princípio da con-servação nas
ciências, etc. A aprendizagem de conceitos permite organizar
a realidade, mas só é possível a partir da aprendizagem de
conteúdos referentes a fatos (nomes, imagens,
representações), que ocorre, num primeiro mo-mento, de
maneira eminentemente mnemônica. A memo-rização não
deve ser entendida como processo mecânico, mas antes
como recurso que torna o aluno capaz de repre-sentar
informações de maneira genérica — memória signi-ficativa
— para poder relacioná-las com outros conteúdos.
Dependendo da diversidade presente nas atividades
realizadas, os alunos buscam informações
(fatos), notam regularidades, realizam produtos e ge-
neralizações que, mesmo sendo sínteses ou análises par-
ciais, permitem verificar se o conceito está sendo aprendi-
do. Exemplo 1: para
compreender o que vem a ser um texto jornalístico é
necessário que o aluno tenha contato com esse texto, use-o
para obter informações, conheça seu vocabulário, conheça
sua estrutura e sua função social. Exemplo 2: a solidariedade
só pode ser compreendida quando o aluno passa por
situações em que atitudes que a suscitem este-jam em jogo,
de modo que, ao longo de suas experiências, adquira
informações que contribuam para a construção de tal
conceito. Aprender conceitos permite atribuir significa-dos
aos conteúdos aprendidos e relacioná-los a outros.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Tal aprendizado está diretamente relacionado à se-
gunda categoria de conteúdos: a procedimental. Os pro-
cedimentos expressam um saber fazer, que envolve tomar
decisões e realizar uma série de ações, de forma ordenada
e não aleatória, para atingir uma meta. Assim, os conteú-
dos procedimentais sempre estão presentes nos projetos
de ensino, pois uma pesquisa, um experimento, um resu-
mo, uma maquete, são proposições de ações presentes
nas salas de aula.
No entanto, conteúdos procedimentais são abordados
muitas vezes de maneira equivocada, não sendo tratados
como objeto de ensino, que necessitam de intervenção di-
reta do professor para serem de fato aprendidos. O apren-
dizado de procedimentos é, por vezes, considerado como
algo espontâneo, dependente das habilidades individuais.
Ensinam-se procedimentos acreditando estar- se ensinan-do
conceitos; a realização de um procedimento adequa-do
passa, então, a ser interpretada como o aprendizado do
conceito. O exemplo mais evidente dessa abordagem ocorre
no ensino das operações: o fato de uma criança saber
resolver contas de adição não necessariamente cor-responde
à compreensão do conceito de adição.
É preciso analisar os conteúdos referentes a proce-
dimentos não do ponto de vista de uma aprendizagem
mecânica, mas a partir do propósito fundamental da edu-
cação, que é fazer com que os alunos construam instru-
mentos para analisar, por si mesmos, os resultados que
obtêm e os processos que colocam em ação para atingir as
metas a que se propõem. Por exemplo: para realizar uma
pesquisa, o aluno pode copiar um trecho da enciclopédia,
embora esse não seja o procedimento mais adequado. É
preciso auxiliá -lo, ensinando os procedimentos apropria-dos,
para que possa responder com êxito à tarefa que lhe foi
proposta. É preciso que o aluno aprenda a pesquisar em mais
de uma fonte, registrar o que for relevante, re-lacionar as
informações obtidas para produzir um texto de pesquisa.
Dependendo do assunto a ser pesquisado, é possível orientá-
lo para fazer entrevistas e organizar os dados obtidos,
procurar referências em diferentes jornais, em filmes,
comparar as informações obtidas para apresen-tá-las num
seminário, produzir um texto. Ao exercer um determinado
procedimento, é possível ao aluno, com aju-da ou não do
professor, analisar cada etapa realizada para adequá-la ou
corrigi-la, a fim de atingir a meta proposta. A consideração
dos conteúdos procedimentais no proces-so de ensino é de
fundamental importância, pois permi-te incluir
conhecimentos que têm sido tradicionalmente excluídos do
ensino, como a revisão do texto escrito, a argumentação
construída, a comparação dos dados, a ve-rificação, a
documentação e a organização, entre outros.
Ao ensinar procedimentos também se ensina um cer-to
modo de pensar e produzir conhecimento. Exemplo: uma das
questões centrais do trabalho em matemática refere-se à
validação. Trata- se de o aluno saber por seus próprios meios
se o resultado que obteve é razoável ou absurdo, se o
procedimento utilizado é correto ou não, se o argumento de
seu colega é consistente ou contraditório.
Já os conteúdos atitudinais permeiam todo o conhe-
cimento escolar. A escola é um contexto socializador, ge-
rador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor,
aos colegas, às disciplinas, às tarefas e à sociedade. A não--
compreensão de atitudes, valores e normas como conteú-dos
escolaresfaz com estes sejam comunicados sobretudo de
forma inadvertida — acabam por ser aprendidos sem que
haja uma deliberação clara sobre esse ensinamento. Por isso,
é imprescindível adotar uma posição crítica em relação aos
valores que a escola transmite explícita e im-plicitamente
mediante atitudes cotidianas. A consideração positiva de
certos fatos ou personagens históricos em de-trimento de
outros é um posicionamento de valor, o que contradiz a
pretensa neutralidade que caracteriza a apre-sentação
escolar do saber científico.
Ensinar e aprender atitudes requer um
posicionamento claro e consciente sobre o que e como se
ensina na escola. Esse posicionamento só pode ocorrer a
partir do estabe-lecimento das intenções do projeto
educativo da escola, para que se possam adequar e
selecionar conteúdos bási-cos, necessários e recorrentes.
É sabido que a aprendizagem de valores e atitudes é
de natureza complexa e pouco explorada do ponto de
vista pedagógico. Muitas pesquisas apontam para a im-
portância da informação como fator de transformação de
valores e atitudes; sem dúvida, a informação é necessária,
mas não é suficiente. Para a aprendizagem de atitudes é
necessária uma prática constante, coerente e sistemática,
em que valores e atitudes almejados sejam expressos no
relacionamento entre as pessoas e na escolha dos
assuntos a serem tratados. Além das questões de ordem
emocional, tem relevância no aprendizado dos conteúdos
atitudinais o fato de cada aluno pertencer a um grupo
social, com seus próprios valores e atitudes.
Embora esteja sempre presente nos conteúdos especí-
ficos que são ensinados, os conteúdos atitudinais não têm
sido formalmente reconhecidos como tal. A análise dos
conteúdos, à luz dessa dimensão, exige uma tomada de
decisão consciente e eticamente comprometida, interferin-do
diretamente no esclarecimento do papel da escola na
formação do cidadão. Ao enfocar os conteúdos escolares sob
essa dimensão, questões de convívio social assumem um
outro status no rol dos conteúdos a serem abordados.
Considerar conteúdos procedimentais e atitudinais como
conteúdos do mesmo nível que os conceituais não implica
aumento na quantidade de conteúdos a serem tra-balhados,
porque eles já estão presentes no dia a dia da sala de aula; o
que acontece é que, na maioria das vezes, não estão
explicitados nem são tratados de maneira cons-ciente. A
diferente natureza dos conteúdos escolares deve ser
contemplada de maneira integrada no processo de en-sino e
aprendizagem e não em atividades específicas.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os conteúdos
referentes a conceitos, procedimentos, valores, normas e
atitudes estão presentes nos documentos tanto de áreas
quanto de Temas Transversais, por contribuírem para a
aquisição das capacidades definidas nos Objetivos Gerais do
Ensino Fundamental. A consciência da importância des-
121
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
ses conteúdos é essencial para garantir-lhes tratamento
apropriado, em que se vise um desenvolvimento amplo,
harmônico e equilibrado dos alunos, tendo em vista sua
vinculação à função social da escola. Eles são apresentados
nos blocos de conteúdos e/ou organizações temáticas.
Os blocos de conteúdos e/ou organizações temáti-cas
são agrupamentos que representam recortes internos à área
e visam explicitar objetos de estudo essenciais à
aprendizagem. Distinguem as especificidades dos conteú-
dos, para que haja clareza sobre qual é o objeto do traba-lho,
tanto para o aluno como para o professor — é impor-tante
ter consciência do que se está ensinando e do que se está
aprendendo. Os conteúdos são organizados em função da
necessidade de receberem um tratamento didá-tico que
propicie um avanço contínuo na ampliação de co-
nhecimentos, tanto em extensão quanto em profundidade,
pois o processo de aprendizagem dos alunos requer que os
mesmos conteúdos sejam tratados de diferentes ma-neiras e
em diferentes momentos da escolaridade, de for-ma a serem
“revisitados”, em função das possibilidades de compreensão
que se alteram pela contínua construção de conhecimentos e
em função da complexidade conceitual de determinados
conteúdos. Por exemplo, ao apresentar problemas referentes
às operações de adição e subtração. Exemplo 1: Pedro tinha 8
bolinhas de gude, jogou uma par-tida e perdeu 3. Com
quantas bolinhas ficou? (8 - 3 = 5 ou 3 + ? = 8). Exemplo 2:
Pedro jogou uma partida de bolinha de gude. Na segunda
partida, perdeu 3 bolinhas, ficando com 5 no final. Quantas
bolinhas Pedro ganhou na primeira partida? (? - 3 = 5 ou 8 -
3 = 5 ou 3 + ? = 8). O problema 1 é resolvido pela maioria
das crianças no início da escolaridade obrigató-ria em função
do conhecimento matemático que já têm; no entanto, o
problema 2 para ser resolvido necessita que o alu-no tenha
tido diferentes oportunidades para operar com os conceitos
envolvidos, caso contrário não o resolverá. O mes-mo
conteúdo — adição e subtração — para ser compreendi-do
requer uma abordagem mais ampla dos conceitos que o
envolvem. Com esses exemplos buscou-se apontar também
que situações aparentemente fáceis e simples são complexas
tanto do ponto de vista do objeto como da aprendizagem.
No problema 2 a variação no local da incógnita solicita um
tipo de raciocínio diferente do problema 1. A complexidade
dos próprios conteúdos e as necessidades das aprendiza-
gens compõem um todo dinâmico, sendo impossível esgotar
a aprendizagem em um curto espaço de tempo. O conheci-
mento não é um bem passível de acumulação, como uma
espécie de doação da fonte de informações para o aprendiz.
Para o tratamento didático dos conteúdos é preciso
considerar também o estabelecimento de relações internas
ao bloco e entre blocos. Exemplificando: os blocos de con-
teúdos de Língua Portuguesa são língua oral, língua escrita,
análise e reflexão sobre a língua; é possível aprender sobre a
língua escrita sem necessariamente estabelecer uma rela-ção
direta com a língua oral; por outro lado, não é possível
aprender a analisar e a refletir sobre a língua sem o apoio da
língua oral, ou da escrita. Dessa forma, a inter-relação dos
elementos de um bloco, ou entre blocos, é determina-da
pelo objeto da aprendizagem, configurado pela proposta
didática realizada pelo professor.
122
Dada a diversidade existente no País, é natural e
desejá-vel que ocorram alterações no quadro proposto. A
definição dos conteúdos a serem tratados deve considerar
o desen-volvimento de capacidades adequadas às
características so-ciais, culturais e econômicas particulares
de cada localidade. Assim, a definição de conteúdos nos
Parâmetros Curricula-res Nacionais é uma referência
suficientemente aberta para técnicos e professores
analisarem, refletirem e tomarem decisões, resultando em
ampliações ou reduções de certos aspectos, em função
das necessidades de aprendizagem de seus alunos.
AVALIAÇÃO
A concepção de avaliação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais vai além da visão tradicional, que focaliza o
con-trole externo do aluno mediante notas ou conceitos,
para ser compreendida como parte integrante e intrínseca
ao pro-cesso educacional.
A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre
sucessos ou fracassos do aluno, é compreendida como um
conjunto de atuações que tem a função de alimentar, susten-
tar e orientar a intervenção pedagógica. Acontece contínua e
sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do
conhecimento construído pelo aluno. Possibilita conhecer o
quanto ele se aproxima ou não da expectativa de aprendi-
zagem que o professor tem em determinados momentos da
escolaridade, em função da intervenção pedagógica realiza-
da. Portanto, a avaliação das aprendizagens só pode aconte-
cer se forem relacionadas com as oportunidades oferecidas,
isto é, analisando a adequação das situações didáticas pro-
postas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios
que estão em condições de enfrentar.
A avaliação subsidia o professor com elementos para uma
reflexão contínua sobre a sua prática, sobre a criação de novos
instrumentos de trabalho e a retomada de aspec-tos que devem
ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o
processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Para o
aluno, é o instrumento de tomada de consciência de suas
conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de
seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola, possibilita
definir prioridades e localizar quais aspectos das ações
educacionais demandam maior apoio.
Tomar a avaliação nessa perspectiva e em todas essas
dimensões requer que esta ocorra sistematicamente du-
rante todo o processo de ensino e aprendizagem e não
so-mente após o fechamento de etapas do trabalho,
como é o habitual. Isso possibilita ajustes constantes, num
mecanis-mo de regulação do processo de ensino e
aprendizagem, que contribui efetivamente para que a
tarefa educativa te-nha sucesso.
O acompanhamento e a reorganização do processo de
ensino e aprendizagem na escola inclui, necessariamente,
uma avaliação inicial, para o planejamento do professor, e
uma avaliação ao final de uma etapa de trabalho.
A avaliação investigativa inicial instrumentalizará o
professor para que possa pôr em prática seu planejamento
de forma adequada às características de seus alunos. Esse é o
momento em que o professor vai se informar sobre o que o
aluno já sabe sobre determinado conteúdo para, a partir
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
daí, estruturar sua programação, definindo os conteúdos e o
nível de profundidade em que devem ser abordados. A
avaliação inicial serve para o professor obter informações
necessárias para propor atividades e gerar novos conhe-
cimentos, assim como para o aluno tomar consciência do que
já sabe e do que pode ainda aprender sobre um deter-
minado conjunto de conteúdos. É importante que ocorra
uma avaliação no início do ano; o fato de o aluno estar
iniciando uma série não é informação suficiente para que o
professor saiba sobre suas necessidades de aprendizagem.
Mesmo que o professor acompanhe a classe de um ano para
o outro, e tenha registros detalhados sobre o desem-penho
dos alunos no ano anterior, não se exclui essa inves-tigação
inicial, pois os alunos não deixam de aprender du-rante as
férias e muita coisa pode ser alterada no intervalo dos
períodos letivos. Mas essas avaliações não devem ser
aplicadas exclusivamente nos inícios de ano ou de semes-tre;
são pertinentes sempre que o professor propuser no-vos
conteúdos ou novas sequências de situações didáticas.
importante ter claro que a avaliação inicial não im-plica a
instauração de um longo período de diagnóstico, que acabe
por se destacar do processo de aprendizagem que está em
curso, no qual o professor não avança em suas propostas,
perdendo o escasso e precioso tempo escolar de que dispõe.
Ela pode se realizar no interior mesmo de um processo de
ensino e aprendizagem, já que os alunos põem
inevitavelmente em jogo seus conhecimentos pré-vios ao
enfrentar qualquer situação didática.
O processo também contempla a observação dos
avanços e da qualidade da aprendizagem alcançada pe-
los alunos ao final de um período de trabalho, seja este
determinado pelo fim de um bimestre, ou de um ano, seja
pelo encerramento de um projeto ou sequência didática.
Na verdade, a avaliação contínua do processo acaba por
subsidiar a avaliação final, isto é, se o professor acompanha o
aluno sistematicamente ao longo do processo pode sa-ber,
em determinados momentos, o que o aluno já apren-deu
sobre os conteúdos trabalhados. Esses momentos, por outro
lado, são importantes por se constituírem boas situa-ções
para que alunos e professores formalizem o que foi e o que
não foi aprendido. Esta avaliação, que intenciona averiguar a
relação entre a construção do conheci- mento por parte dos
alunos e os objetivos a que o professor se propôs, é
indispensável para se saber se todos os alunos estão
aprendendo e quais condições estão sendo ou não favoráveis
para isso, o que diz respeito às responsabilida-des do sistema
educacional.
Um sistema educacional comprometido com o desen-
volvimento das capacidades dos alunos, que se expressam
pela qualidade das relações que estabelecem e pela pro-
fundidade dos saberes constituídos, encontra, na
avaliação, uma referência à análise de seus propósitos,
que lhe per-mite redimensionar investimentos, a fim de
que os alunos aprendam cada vez mais e melhor e
atinjam os objetivos propostos.
Esse uso da avaliação, numa perspectiva democrática,
só poderá acontecer se forem superados o caráter de ter-
minalidade e de medição de conteúdos aprendidos — tão
arraigados nas práticas escolares — a fim de que os resul-
tados da avaliação possam ser concebidos como indica-
dores para a reorientação da prática educacional e nunca
como um meio de estigmatizar os alunos.
Utilizar a avaliação como instrumento para o
desenvol-vimento das atividades didáticas requer que ela
não seja interpretada como um momento estático, mas
antes como um momento de observação de um processo
dinâmico e não-linear de construção de conhecimento.
Em suma, a avaliação contemplada nos Parâmetros
Curriculares Nacionais é compreendida como: elemento
integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto de
ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção
pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma;
conjunto de ações que busca obter informações sobre o que
foi aprendido e como; elemento de reflexão contínua para o
professor sobre sua prática educativa; instrumento que
possibilita ao aluno tomar consciência de seus avan-ços,
dificuldades e possibilidades; ação que ocorre durante todo o
processo de ensino e aprendizagem e não apenas em
momentos específicos caracterizados como fechamen-to de
grandes etapas de trabalho. Uma concepção desse tipo
pressupõe considerar tanto o processo que o aluno
desenvolve ao aprender como o produto alcançado. Pres-
supõe também que a avaliação se aplique não apenas ao
aluno, considerando as expectativas de aprendizagem, mas
às condições oferecidas para que isso ocorra. Avaliar a
aprendizagem, portanto, implica avaliar o ensino ofere-cido
— se, por exemplo, não há a aprendizagem esperada
significa que o ensino não cumpriu com sua finalidade: a de
fazer aprender.
Orientações para avaliação
Como avaliar se define a partir da concepção de ensino e
aprendizagem, da função da avaliação no processo edu-
cativo e das orientações didáticas postas em prática. Em-bora
a avaliação, na perspectiva aqui apontada, aconteça
sistematicamente durante as atividades de ensino e apren-di
zagem, é preciso que a perspectiva de cada momento da
avaliação seja definida claramente, para que se possa
alcançar o máximo de objetividade possível.
Para obter informações em relação aos processos de
aprendizagem, é necessário considerar a importância de
uma diversidade de instrumentos e situações, para
possibi-litar, por um lado, avaliar as diferentes
capacidades e con-teúdos curriculares em jogo e, por
outro lado, contrastar os dados obtidos e observar a
transferência das aprendiza-gens em contextos diferentes.
É fundamental a utilização de diferentes códigos, como o
verbal, o oral, o escrito, o gráfico, o numérico, o pictórico, de
forma a se considerar as diferentes aptidões dos alunos. Por
exemplo, muitas vezes o aluno não domina a escrita
suficientemente para expor um raciocínio mais comple- xo
sobre como compreende um fato histórico, mas pode fa-zê-
lo perfeitamente bem em uma situação de intercâmbio oral,
como em diálogos, entrevistas ou debates. Conside-rando
essas preocupações, o professor pode realizar a ava-liação
por meio de:
123
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
observação sistemática: acompanhamento do pro-
cesso de aprendizagem dos alunos, utilizando alguns ins-
trumentos, como registro em tabelas, listas de controle,
diário de classe e outros;
análise das produções dos alunos: considerar a va-
riedade de produções realizadas pelos alunos, para que se
possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas.
Por exemplo: se a avaliação se dá sobre a competência dos
alunos na produção de textos, deve-se considerar a
totalidade dessa produção, que envolve desde os primei-ros
registros escritos, no caderno de lição, até os registros das
atividades de outras áreas e das atividades realizadas
especificamente para esse aprendizado, além do texto pro-
duzido pelo aluno para os fins específicos desta avaliação;
atividades específicas para a avaliação: nestas, os alu-
nos devem ter objetividade ao expor sobre um tema, ao
responder um questionário. Para isso é importante, em pri-
meiro lugar, garantir que sejam semelhantes às situações de
aprendizagem comumente estruturadas em sala de aula, isto
é, que não se diferenciem, em sua estrutura, das atividades
que já foram realizadas; em segundo lugar, deixar claro para
os alunos o que se pretende avaliar, pois, inevitavelmente, os
alunos estarão mais atentos a esses aspectos.
Quanto mais os alunos tenham clareza dos conteúdos e
do grau de expectativa da aprendizagem que se espera, mais
terão condições de desenvolver, com a ajuda do professor,
estratégias pessoais e recursos para vencer dificuldades.
A avaliação, apesar de ser responsabilidade do profes-
sor, não deve ser considerada função exclusiva dele. Dele-gá-
la aos alunos, em determinados momentos, é uma con-dição
didática necessária para que construam instrumen-tos de
auto-regulação para as diferentes aprendizagens. A auto-
avaliação é uma situação de aprendizagem em que o aluno
desenvolve estratégias de análise e interpretação de suas
produções e dos diferentes procedimentos para se avaliar.
Além desse aprendizado ser, em si, importante, porque é
central para a construção da autonomia dos alu-nos, cumpre
o papel de contribuir com a objetividade de-sejada na
avaliação, uma vez que esta só poderá ser cons-truída com a
coordenação dos diferentes pontos de vista tanto do aluno
quanto do professor.
Critérios de avaliação
Avaliar significa emitir um juízo de valor sobre a realidade
que se questiona, seja a propósito das exigências de uma ação
que se projetou realizar sobre ela, seja a propósito das suas
consequências. Portanto, a atividade de avaliação exige critérios
claros que orientem a leitura dos aspectos a serem avaliados.
No caso da avaliação escolar, é necessário que se estabe-
leçam expectativas de aprendizagem dos alunos em conse-
quência do ensino, que devem se expressar nos objetivos,
nos critérios de avaliação propostos e na definição do que
será con-siderado como testemunho das aprendizagens. Do
contraste entre os critérios de avaliação e os indicadores
expressos na produção dos alunos surgirá o juízo de valor,
que se constitui a essência da avaliação.
Os critérios de avaliação têm um papel importante, pois
explicitam as expectativas de aprendizagem, considerando ob-
jetivos e conteúdos propostos para a área e para o ciclo, a orga-
124
nização lógica e interna dos conteúdos, as particularidades de
cada momento da escolaridade e as possibilidades de aprendi-
zagem decorrentes de cada etapa do desenvolvimento cogni-
tivo, afetivo e social em uma determinada situação, na qual os
alunos tenham boas condições de desenvolvimento do ponto de
vista pessoal e social. Os critérios de avaliação apontam as
experiências educativas a que os alunos devem ter acesso e são
consideradas essenciais para o seu desenvolvimento e sociali-
zação. Nesse sentido, os critérios de avaliação devem refletir de
forma equilibrada os diferentes tipos de capacidades e as três
dimensões de conteúdos, e servir para encaminhar a progra-
mação e as atividades de ensino e aprendizagem.
É importante assinalar que os critérios de avaliação re-
presentam as aprendizagens imprescindíveis ao final do ciclo
e possíveis à maioria dos alunos submetidos às condições de
aprendizagem propostas; não podem, no entanto, ser
tomados como objetivos, pois isso significaria um
injustificável rebaixa-mento da oferta de ensino e,
consequentemente, o impedi-mento a priori da possibilidade
de realização de aprendizagens consideradas essenciais.
Os critérios não expressam todos os conteúdos que foram
trabalhados no ciclo, mas apenas aqueles que são fundamentais
para que se possa considerar que um aluno adquiriu as capaci-
dades previstas de modo a poder continuar aprendendo no ci-
clo seguinte, sem que seu aproveitamento seja comprometido.
Os Critérios de Avaliação por Área e por Ciclo, definidos
nestes Parâmetros Curriculares Nacionais, ainda que indiquem o
tipo e o grau de aprendizagem que se espera que os alunos
tenham realizado a respeito dos diferentes conteúdos, apre-
sentam formulação suficientemente ampla para ser referên-cia
para as adaptações necessárias em cada escola, de modo a
poderem se constituir critérios reais para a avaliação e, por-
tanto, contribuírem para efetivar a concretização das intenções
educativas no decorrer do trabalho nos ciclos. Os critérios de
avaliação devem permitir concretizações diversas por meio de
diferentes indicadores; assim, além do enunciado que os defi-ne,
deverá haver um breve comentário explicativo que contri-bua
para a identificação de indicadores nas produções a serem
avaliadas, facilitando a interpretação e a flexibilização desses
critérios, em função das características do aluno e dos objetivos e
conteúdos definidos.
Exemplo de um critério de avaliação de Língua Portugue-
sa para o primeiro ciclo: “Escrever utilizando tanto o co-
nhecimento sobre a correspondência fonográfica como
sobre a segmentação do texto em palavras e frases.
Com este critério espera-se que o aluno escreva textos
alfabeticamente. Isso significa utilizar corretamente a letra (o
grafema) que corresponda ao som (o fonema), ainda que a
convenção ortográfica não esteja sendo respeitada. Espera-
se, também, que o aluno utilize seu conhecimento sobre a
segmentação das palavras e de frases, ainda que a convenção
não esteja sendo respeitada (no caso da pala-vra, podem
tanto ocorrer uma escrita sem segmentação, como em
‘derepente’, como uma segmentação indevida, como em ‘de
pois’; no caso da frase, o aluno pode separar frases sem
utilizar o sistema de pontuação, fazendo uso de recursos
como ‘e’, ‘aí’, ‘daí’, por exemplo)”.
A definição dos critérios de avaliação deve considerar
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
aspectos estruturais de cada realidade; por exemplo, mui-
tas vezes, seja por conta das repetências ou de um
ingresso tardio na escola, a faixa etária dos alunos de
primeiro ciclo não corresponde aos sete ou oito anos.
Sabe-se, também, que as condições de escolaridade em
uma escola rural e multisseriada são bastante singulares, o
que determinará expectativas de aprendizagem e,
portanto, de critérios de avaliação bastante diferenciados.
A adequação dos critérios estabelecidos nestes parâ-
metros e dos indicadores especificados ao trabalho que
cada escola se propõe a realizar não deve perder de vista
a busca de uma meta de qualidade de ensino e
aprendiza-gem explicitada na presente proposta.
Decisões associadas aos resultados da avaliação Tão
importante quanto o que e como avaliar são as de-
cisões pedagógicas decorrentes dos resultados da avalia-ção,
que não devem se restringir à reorganização da prática
educativa encaminhada pelo professor no dia a dia; devem se
referir, também, a uma série de medidas didáticas com-
plementares que necessitem de apoio institucional, como o
acompanhamento individualizado feito pelo professor fora
da classe, o grupo de apoio, as lições extras e outras que
cada escola pode criar, ou até mesmo a solicitação de profis-
sionais externos à escola para debate sobre questões emer-
gentes ao trabalho. A dificuldade de contar com o apoio
institucional para esses encaminhamentos é uma realidade
que precisa ser alterada gradativamente, para que se pos-
sam oferecer condições de desenvolvimento para os alunos
com necessidades diferentes de aprendizagem.
A aprovação ou a reprovação é uma decisão pedagó-
gica que visa garantir as melhores condições de aprendi-
zagem para os alunos. Para tal, requer-se uma análise dos
professores a respeito das diferentes capacidades do aluno,
que permitirão o aproveitamento do ensino na próxima sé-
rie ou ciclo. Se a avaliação está a serviço do processo de en-
sino e aprendizagem, a decisão de aprovar ou reprovar não
deve ser a expressão de um “castigo” nem ser unicamente
pautada no quanto se aprendeu ou se deixou de aprender
dos conteúdos propostos. Para tal decisão é importante
considerar, simultaneamente aos critérios de avaliação, os
aspectos de sociabilidade e de ordem emocional, para que a
decisão seja a melhor possível, tendo em vista a continuida-
de da escolaridade sem fracassos. No caso de reprovação, a
discussão nos conselhos de classe, assim como a considera-
ção das questões trazidas pelos pais nesse processo decisó-
rio, podem subsidiar o professor para a tomada de decisão
amadurecida e compartilhada pela equipe da escola.
Os altos índices de repetência em nosso país têm sido
objeto de muita discussão, uma vez que explicitam o fracas-so
do sistema público de ensino, incomodando demais tanto
educadores como políticos. No entanto, muitas vezes se cria uma
falsa questão, em que a repetência é vista como um pro-blema
em si e não como um sintoma da má qualidade do ensino e,
consequentemente, da aprendizagem, que, de for-ma geral, o
sistema educacional não tem conseguido resolver. Como
resultado, ao reprovar os alunos que não realizam as
aprendizagens esperadas, cristaliza-se uma situação em que o
problema é do aluno e não do sistema educacional.
A repetência deve ser um recurso extremo; deve ser
estudada caso a caso, no momento que mais se adequar a
cada aluno, para que esteja de fato a serviço da escola-
ridade com sucesso.
A permanência em um ano ou mais no ciclo deve ser
compreendida como uma medida educativa para que o
aluno tenha oportunidade e expectativa de sucesso e
motivação, para garantir a melhoria de condições para a
aprendizagem. Quer a decisão seja de reprovar ou apro-
var um aluno com dificuldades, esta deve sempre ser
acompanhada de encaminhamentos de apoio e ajuda
para garantir a qualidade das aprendizagens e o desen-
volvimento das capacidades esperadas.
As avaliações oficiais: boletins e diplomas
Um outro lado na questão da avaliação é o aspecto
normativo do sistema de ensino que diz respeito ao con-
trole social. À escola é socialmente delegada a tarefa de
promover o ensino e a aprendizagem de determinados
conteúdos e contribuir de maneira efetiva na formação de
seus cidadãos; por isso, a escola deve responder à socie-
dade por essa responsabilidade. Para tal, estabelece uma
série de instrumentos para registro e documentação da
avaliação e cria os atestados oficiais de aproveitamento.
Assim, as notas, conceitos, boletins, recuperações, apro-
vações, reprovações, diplomas, etc., fazem parte das de-
cisões que o professor deve tomar em seu dia a dia para
responder à necessidade de um testemunho oficial e so-
cial do aproveitamento do aluno. O professor pode apro-
veitar os momentos de avaliação bimestral ou semestral,
quando precisa dar notas ou conceitos, para sistemati-zar
os procedimentos que selecionou para o processo de
avaliação, em função das necessidades psicopedagógicas.
É importante ressaltar a diferença que existe entre a
comunicação da avaliação e a qualificação. Uma coisa é a
necessidade de comunicar o que se observou na avalia-
ção, isto é, o retorno que o professor dá aos alunos e aos
pais do que pôde observar sobre o processo de aprendi-
zagem, incluindo também o diálogo entre a sua avaliação
e a auto-avaliação realizada pelo aluno. Outra coisa é a
qualificação que se extrai dela, e se expressa em notas ou
conceitos, histórico escolar, boletins, diplomas, e cum-
prem uma função social. Se a comunicação da avaliação
estiver pautada apenas em qualificações, pouco poderá
contribuir para o avanço significativo das aprendizagens;
mas, se as notas não forem o único canal que o professor
oferece de comunicação sobre a avaliação, podem cons-
tituir-se uma referência importante, uma vez que já se
instituem como representação social do aproveitamento
escolar.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
A conquista dos objetivos propostos para o ensino
fundamental depende de uma prática educativa que te-
nha como eixo a formação de um cidadão autônomo e
participativo. Nessa medida, os Parâmetros Curriculares
Nacionais incluem orientações didáticas, que são subsí-
dios à reflexão sobre como ensinar.
125
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Na visão aqui assumida, os alunos constroem signifi-
cados a partir de múltiplas e complexas interações. Cada
aluno é sujeito de seu processo de aprendizagem, enquan-to
o professor é o mediador na interação dos alunos com os
objetos de conhecimento; o processo de aprendizagem
compreende também a interação dos alunos entre si, es-
sencial à socialização. Assim sendo, as orientações didáti-cas
apresentadas enfocam fundamentalmente a interven-ção do
professor na criação de situações de aprendizagem coerentes
com essa concepção.
Para cada tema e área de conhecimento correspon-de
um conjunto de orientações didáticas de caráter mais
abrangente — orientações didáticas gerais — que indicam
como a concepção de ensino proposta se estabelece no
tratamento da área. Para cada bloco de conteúdo corres-
pondem orientações didáticas específicas, que expressam
como determinados conteúdos podem ser tratados. Assim, as
orientações didáticas permeiam as explicitações sobre o
ensinar e o aprender, bem como as explicações dos blocos
de conteúdos ou temas, uma vez que a opção de recorte de
conteúdos para uma situação de ensino e aprendizagem é
também determinada pelo enfoque didático da área.
No entanto, há determinadas considerações a fazer a
respeito do trabalho em sala de aula, que extravasam as fron-
teiras de um tema ou área de conhecimento. Estas conside-
rações evidenciam que o ensino não pode estar limitado ao
estabelecimento de um padrão de intervenção homogêneo e
idêntico para todos os alunos. A prática educativa é bastan-te
complexa, pois o contexto de sala de aula traz questões de
ordem afetiva, emocional, cognitiva, física e de relação pes-
soal. A dinâmica dos acontecimentos em uma sala de aula é
tal que mesmo uma aula planejada, detalhada e consistente
dificilmente ocorre conforme o imaginado: olhares, tons de
voz, manifestações de afeto ou desafeto e diversas outras va-
riáveis interferem diretamente na dinâmica prevista. No texto
que se segue, são apontados alguns tópicos sobre didática
considerados essenciais pela maioria dos profissionais em
educação: autonomia; diversidade; interação e cooperação;
disponibilidade para a aprendizagem; organização do tem-
po; organização do espaço; e seleção de material.
Autonomia
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais a autonomia é
tomada ao mesmo tempo como capacidade a ser desen-
volvida pelos alunos e como princípio didático geral,
orien-tador das práticas pedagógicas.
A realização dos objetivos propostos implica necessa-
riamente que sejam desde sempre praticados, pois não se
desenvolve uma capacidade sem exercê-la. Por isso didáti-ca
é um instrumento de fundamental importância, na me-dida
em que possibilita e conforma as relações que alunos e
educadores estabelecem entre si, com o conhecimento que
constroem, com a tarefa que realizam e com a institui-ção
escolar. Por exemplo, para que possa refletir, participar e
assumir responsabilidades, o aluno necessita estar inseri-do
em um processo educativo que valorize tais ações.
Este é o sentido da autonomia como princípio didático
geral proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais: uma
opção metodológica que considera a atuação do aluno na
126
construção de seus próprios conhecimentos, valoriza suas
experiências, seus conhecimentos prévios e a interação
professor-aluno e aluno-aluno, buscando essencialmente a
passagem progressiva de situações em que o aluno é di-
rigido por outrem a situações dirigidas pelo próprio aluno.
A autonomia refere-se à capacidade de posicionar-se,
elaborar projetos pessoais e participar enunciativa e coo-
perativamente de projetos coletivos, ter discernimento,
organizar-se em função de metas eleitas, governar-se, par-
ticipar da gestão de ações coletivas, estabelecer critérios e
eleger princípios éticos, etc. Isto é, a autonomia fala de uma
relação emancipada, íntegra com as diferentes dimen-sões
da vida, o que envolve aspectos intelectuais, morais, afetivos
e sóciopolíticos . Ainda que na escola se destaque a
autonomia na relação com o conhecimento — saber o que se
quer saber, como fazer para buscar informações e
possibilidades de desenvolvimento de tal conhecimento,
manter uma postura crítica comparando diferentes visões e
reservando para si o direito de conclusão, por exemplo —,
ela não ocorre sem o desenvolvimento da autonomia moral
(capacidade ética) e emocional que envolvem auto--respeito,
respeito mútuo, segurança, sensibilidade, etc.
Como no desenvolvimento de outras capacidades, a
aprendizagem de determinados procedimentos e atitudes
— tais como planejar a realização de uma tarefa, identificar
formas de resolver um problema, formular boas pergun-tas e
boas respostas, levantar hipóteses e buscar meios de verificá-
las, validar raciocínios, resolver conflitos, cuidar da própria
saúde e da de outros, colocar- se no lugar do outro para
melhor refletir sobre uma determinada situação, con-siderar
as regras estabelecidas — é o instrumento para a construção
da autonomia. Procedimentos e atitudes dessa natureza são
objeto de aprendizagem escolar, ou seja, a es-cola pode
ensiná-los planejada e sistematicamente criando situações
que auxiliem os alunos a se tornarem progressi-vamente
mais autônomos. Por isso é importante que desde as séries
iniciais as propostas didáticas busquem, em apro-ximações
sucessivas, cada vez mais essa meta.
O desenvolvimento da autonomia depende de supor-tes
materiais, intelectuais e emocionais. No início da esco-
laridade, a intervenção do professor é mais intensa na defini-
ção desses suportes: tempo e forma de realização das ativi-
dades, organização dos grupos, materiais a serem utilizados,
resolução de conflitos, cuidados físicos, estabelecimentos de
etapas para a realização das atividades. Também é pre-ciso
considerar tanto o trabalho individual como o coletivo
cooperativo. O individual é potencializado pelas exigências
feitas aos alunos para se responsabilizarem por suas ações,
suas ideias, suas tarefas, pela organização pessoal e coletiva,
pelo envolvimento com o objeto de estudo. O trabalho em
grupo, ao valorizar a interação como instrumento de desen-
volvimento pessoal, exige que os alunos considerem dife-
renças individuais, tragam contribuições, respeitem as regras
estabelecidas, proponham outras, atitudes que propiciam o
desenvolvimento da autonomia na dimensão grupal.
É importante salientar que a autonomia não é um esta-
do psicológico geral que, uma vez atingido, esteja garanti-do
para qualquer situação. Por um lado, por envolver a ne-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
cessidade de conhecimentos e condições específicas, uma
pessoa pode ter autonomia para atuar em determinados
campos e não em outros; por outro, por implicar o estabe-
lecimento de relações democráticas de poder e autoridade é
possível que alguém exerça a capacidade de agir com au-
tonomia em algumas situações e não noutras, nas quais não
pode interferir. É portanto necessário que a escola busque
sua extensão aos diferentes campos de atuação. Para tanto, é
necessário que as decisões assumidas pelo professor auxi-
liem os alunos a desenvolver essas atitudes e a aprender os
procedimentos adequados a uma postura autônoma, que só
será efetivamente alcançada mediante investimentos sis-
temáticos ao longo de toda a escolaridade.
Diversidade
As adaptações curriculares previstas nos níveis de concre-
tização apontam a necessidade de adequar objetivos, conteú-
dos e critérios de avaliação, de forma a atender a diversidade
existente no País. Essas adaptações, porém, não dão conta da
diversidade no plano dos indivíduos em uma sala de aula.
Para corresponder aos propósitos explicitados nestes
parâmetros, a educação escolar deve considerar a diver-
sidade dos alunos como elemento essencial a ser tratado
para a melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem.
Atender necessidades singulares de determinados alunos é
estar atento à diversidade: é atribuição do professor conside-rar
a especificidade do indivíduo, analisar suas possibilidades de
aprendizagem e avaliar a eficácia das medidas adotadas.
A atenção à diversidade deve se concretizar em medi-
das que levem em conta não só as capacidades
intelectuais e os conhecimentos de que o aluno dispõe,
mas também seus interesses e motivações. Esse conjunto
constitui a ca-pacidade geral do aluno para aprendizagem
em um deter-minado momento.
Desta forma, a atuação do professor em sala de aula
deve levar em conta fatores sociais, culturais e a história
educativa de cada aluno, como também características
pessoais de déficit sensorial, motor ou psíquico, ou de su-
perdotação intelectual. Deve-se dar especial atenção ao
aluno que demonstrar a necessidade de resgatar a auto--
estima. Trata-se de garantir condições de aprendizagem a
todos os alunos, seja por meio de incrementos na inter-
venção pedagógica ou de medidas extras que atendam às
necessidades individuais.
A escola, ao considerar a diversidade, tem como valor
máximo o respeito às diferenças — não o elogio à desi-
gualdade. As diferenças não são obstáculos para o cum-
primento da ação educativa; podem e devem, portanto,
ser fator de enriquecimento.
Concluindo, a atenção à diversidade é um princípio
comprometido com a eqüidade, ou seja, com o direito de
todos os alunos realizarem as aprendizagens
fundamentais para seu desenvolvimento e socialização.
Interação e cooperação
Um dos objetivos da educação escolar é que os alunos
aprendam a assumir a palavra enunciada e a conviver em
grupo de maneira produtiva e cooperativa. Dessa forma,
são fundamentais as situações em que possam aprender a
dialogar, a ouvir o outro e ajudá-lo, a pedir ajuda, apro-
veitar críticas, explicar um ponto de vista, coordenar ações
para obter sucesso em uma tarefa conjunta, etc. É essen-
cial aprender procedimentos dessa natureza e valorizá-los
como forma de convívio escolar e social. Trabalhar em
grupo de maneira cooperativa é sempre uma tarefa difícil,
mesmo para adultos convencidos de sua necessidade.
A criação de um clima favorável a esse aprendizado
depende do compromisso do professor em aceitar contri-
buições dos alunos (respeitando-as, mesmo quando apre-
sentadas de forma confusa ou incorreta) e em favorecer o
respeito, por parte do grupo, assegurando a participação
de todos os alunos.
Assim, a organização de atividades que favoreçam a
fala e a escrita como meios de reorganização e reconstru-
ção das experiências compartilhadas pelos alunos ocupa
papel de destaque no trabalho em sala de aula. A comuni-
cação propiciada nas atividades em grupo levará os
alunos a perceberem
a necessidade de dialogar, resolver mal-entendidos,
ressaltar diferenças e semelhanças, explicar e exemplificar,
apropriando-se de conhecimentos.
O estabelecimento de condições adequadas para a
interação não pode estar pautado somente em questões
cognitivas. Os aspectos emocionais e afetivos são tão
rele-vantes quanto os cognitivos, principalmente para os
alunos prejudicados por fracassos escolares ou que não
estejam interessados no que a escola pode oferecer. A
afetivida-de, o grau de aceitação ou rejeição, a
competitividade e o ritmo de produção estabelecidos em
um grupo interferem diretamente na produção do
trabalho. A participação de um aluno muitas vezes varia
em função do grupo em que está inserido.
Em síntese, a disponibilidade cognitiva e emocional dos
alunos para a aprendizagem é fator essencial para que haja
uma interação cooperativa, sem depreciação do cole-ga por
sua eventual falta de informação ou incompreensão.
Aprender a conviver em grupo supõe um domínio progres-
sivo de procedimentos, valores, normas e atitudes.
A organização dos alunos em grupos de trabalho in-
fluencia o processo de ensino e aprendizagem, e pode ser
otimizada quando o professor interfere na organização
dos grupos. Organizar por ordem alfabética ou por idade
não é a mesma coisa que organizar por gênero ou por
capaci-da- des específicas; por isso é importante que o
professor discuta e decida os critérios de agrupamento
dos alunos. Por exemplo: desempenho diferenciado ou
próximo, equi-líbrio entre meninos e meninas, afinidades
para o trabalho e afetividade, possibilidade de
cooperação, ritmo de tra-balho, etc.
Não existe critério melhor ou pior de organização de
grupos para uma atividade. É necessário que o professor
decida a forma de organização social em cada tipo de ati-
vidade, em cada momento do processo de ensino e apren-
dizagem, em função daqueles alunos específicos. Agrupa-
mentos adequados, que levem em conta a diversidade dos
alunos, tornam-se eficazes na individualização do ensino.
127
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Nas escolas multisseriadas, as decisões sobre agrupa-
mentos adquirem especial relevância. É possível reunir
gru-pos que não sejam estruturados por série e sim por
objeti-vos, em que a diferenciação se dê pela exigência
adequada ao desempenho de cada um.
O convívio escolar pretendido depende do estabeleci-
mento de regras e normas de funcionamento e de compor-
tamento que sejam coerentes com os objetivos definidos no
projeto educativo. A comunicação clara dessas normas pos-
sibilita a compreensão pelos alunos das atitudes de discipli-
na demonstradas pelos professores dentro e fora da classe.
Disponibilidade para a aprendizagem
Para que uma aprendizagem significativa possa acon-
tecer, é necessária a disponibilidade para o envolvimento do
aluno na aprendizagem, o empenho em estabelecer re-lações
entre o que já sabe e o que está aprendendo, em usar os
instrumentos adequados que conhece e dispõe para alcançar
a maior compreensão possível. Essa aprendi-zagem exige
uma ousadia para se colocar problemas, bus-car soluções e
experimentar novos caminhos, de maneira totalmente
diferente da aprendizagem mecânica, na qual o aluno limita
seu esforço apenas em memorizar ou estabe-lecer relações
diretas e superficiais.
A aprendizagem significativa depende de uma motivação
intrínseca, isto é, o aluno precisa tomar para si a necessidade e a
vontade de aprender. Aquele que estuda apenas para pas-sar de
ano, ou para tirar notas, não terá motivos suficientes para
empenhar-se em profundidade na aprendizagem.
A disposição para a aprendizagem não depende exclu-
sivamente do aluno, demanda que a prática didática garan-ta
condições para que essa atitude favorável se manifeste e
prevaleça. Primeiramente, a expectativa que o professor tem
do tipo de aprendizagem de seus alunos fica definida no
contrato didático estabelecido. Se o professor espera uma
atitude curiosa e investigativa, deve propor priorita-riamente
atividades que exijam essa postura, e não a pas-sividade.
Deve valorizar o processo e a qualidade, e não apenas a
rapidez na realização. Deve esperar estratégias criativas e
originais e não a mesma resposta de todos.
A intervenção do professor precisa, então, garantir que o
aluno conheça o objetivo da atividade, situe-se em rela-ção à
tarefa, reconheça os problemas que a situação apre-senta, e
seja capaz de resolvê-los. Para tal, é necessário que o
professor proponha situações didáticas com objetivos e
determinações claros, para que os alunos possam tomar
decisões pensadas sobre o encaminhamento de seu tra-
balho, além de selecionar e tratar ajustadamente os con-
teúdos. A complexidade da atividade também interfere no
envolvimento do aluno. Um nível de complexidade muito
elevado, ou muito baixo, não contribui para a reflexão e o
debate, situação que indica a participação ativa e compro-
missada do aluno no processo de aprendizagem. As ativi-
dades propostas precisam garantir organização e ajuste às
reais possibilidades dos alunos, de forma que cada uma não
seja nem muito difícil nem demasiado fácil. Os alunos devem
poder realizá-la numa situação desafiadora.
128
Nesse enfoque de abordagem profunda da aprendi-
zagem, o tempo reservado para a atuação dos alunos é
determinante. Se a exigência é de rapidez, a saída mais
co-mum é estudar de forma superficial. O professor
precisa buscar um equilíbrio entre as necessidades da
aprendiza-gem e o exíguo tempo escolar, coordenando-o
para cada proposta que encaminha.
Outro fator que interfere na disponibilidade do aluno
para a aprendizagem é a unidade entre escola, sociedade
e cultura, o que exige trabalho com objetos sócioculturais
do cotidiano extra-escolar, como, por exemplo, jornais, re-
vistas, filmes, instrumentos de medida, etc., sem esvaziá-
los de significado, ou seja, sem que percam sua função
social real, contribuindo, assim, para imprimir sentido às
ativida-des escolares.
Mas isso tudo não basta. Mesmo garantindo todas es-sas
condições, pode acontecer que a ansiedade presente na
situação de aprendizagem se torne muito intensa e im-peça
uma atitude favorável. A ansiedade pode estar ligada ao
medo de fracasso, desencadeado pelo sentimento de in-
capacidade para realização da tarefa ou de insegurança em
relação à ajuda que pode ou não receber de seu professor,
ou de seus colegas, e consolidar um bloqueio para aprender.
Quando o sujeito está aprendendo, se envolve inteira-
mente. O processo, assim como seu resultado, repercutem de
forma global. Assim, o aluno, ao desenvolver as ativida-des
escolares, aprende não só sobre o conteúdo em ques-tão
mas também sobre o modo como aprende, construin-do
uma imagem de si como estudante. Essa auto imagem é
também influenciada pelas representações que o professor e
seus colegas fazem dele e, de uma forma ou outra, são
explicitadas nas relações interpessoais do convívio escolar.
Falta de respeito e forte competitividade, se estabelecidas na
classe, podem reforçar os sentimentos de incompetên-cia de
certos alunos e contribuir de forma efetiva para con-solidar o
seu fracasso.
O aluno com um autoconceito negativo, que se consi-
dera fracassado na escola, ou admite que a culpa é sua e
se convence de que é um incapaz, ou vai buscar ao seu
redor outros culpados: o professor é chato, as lições não
servem para nada. Acaba por desenvolver
comportamentos pro-blemáticos e de indisciplina.
Aprender é uma tarefa árdua, na qual se convive o tem-
po inteiro com o que ainda não é conhecido. Para o suces-so
da empreitada, é fundamental que exista uma relação de
confiança e respeito mútuo entre professor e aluno, de
maneira que a situação escolar possa dar conta de todas as
questões de ordem afetiva. Mas isso não fica garantido ape-
nas e exclusivamente pelas ações do professor, embora se-
jam fundamentais dada a autoridade que ele representa, mas
também deve ser conseguido nas relações entre os alunos. O
trabalho educacional inclui as intervenções para que os alu-
nos aprendam a respeitar diferenças, a estabelecer vínculos
de confiança e uma prática cooperativa e solidária.
Em geral, os alunos buscam corresponder às expectati-
vas de aprendizagem significativa, desde que haja um clima
favorável de trabalho, no qual a avaliação e a observação do
caminho por eles percorrido seja, de fato, instrumen-to de
auto-regulação do processo de ensino e aprendiza-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
gem. Quando não se instaura na classe um clima favorável
de confiança, compromisso e responsabilidade, os
encami-nhamentos do professor ficam comprometidos.
Organização do tempo
A consideração do tempo como variável que interfere
na construção da autonomia permite ao professor criar si-
tuações em que o aluno possa progressivamente
controlar a realização de suas atividades. Por meio de
erros e acertos, o aluno toma consciência de suas
possibilidades e constrói mecanismos de auto-regulação
que possibilitam decidir como alocar seu tempo.
Por essa razão, são importantes as atividades em que
o professor seja somente um orientador do trabalho, ca-
bendo aos alunos o planejamento e a execução, o que os
levará a decidir e a vivenciar o resultado de suas decisões
sobre o uso do tempo.
Delegar esse controle não quer dizer, de modo al-
gum, que os alunos devam arbitrar livremente a respeito
de como e quando atuar na escola. A vivência do controle
do tempo pelos alunos se insere dentro de limites crite-
riosamente estabelecidos pelo professor, que se tornarão
menos restritivos à medida que o grupo desenvolva sua
autonomia.
Assim, é preciso que o professor defina claramente as
atividades, estabeleça a organização em grupos, disponi-
bilize recursos materiais adequados e defina o período de
execução previsto, dentro do qual os alunos serão livres
para tomar suas decisões. Caso contrário, a prática de sala
de aula torna-se insustentável pela indisciplina que gera.
Outra questão relevante é o horário escolar, que deve
obedecer ao tempo mínimo estabelecido pela legislação
vigente para cada uma das áreas de aprendizagem do
cur-rículo. A partir desse critério, e em função das opções
do projeto educativo da escola, é que se poderá fazer a
distri-buição horária mais adequada.
No terceiro e no quarto ciclos, nos quais as aulas se
organizam por áreas com professores específicos e tempo
previamente estabelecido, é interessante pensar que uma
das maneiras de otimizar o tempo escolar é organizar
aulas duplas, pois assim o professor tem condições de
propor atividades em grupo que demandam maior tempo
(aulas curtas tendem a ser expositivas).
Organização do espaço
Uma sala de aula com carteiras fixas dificulta o trabalho
em grupo, o diálogo e a cooperação; armários trancados não
ajudam a desenvolver a autonomia do aluno, como também
não favorecem o aprendizado da preservação do bem
coletivo. A organização do espaço reflete a concepção
metodológica adotada pelo professor e pela escola.
Em um espaço que expresse o trabalho proposto nos
Parâmetros Curriculares Nacionais é preciso que as cartei-
ras sejam móveis, que as crianças tenham acesso aos ma-
teriais de uso frequente, as paredes sejam utilizadas para
exposição de trabalhos individuais ou coletivos, desenhos,
murais. Nessa organização é preciso considerar a possi-
bilidade de os alunos assumirem a responsabilidade pela
decoração, ordem e limpeza da classe. Quando o espaço é
tratado dessa maneira, passa a ser objeto de aprendi-
zagem e respeito, o que somente ocorrerá por meio de
investimentos sistemáticos ao longo da escolaridade.
É importante salientar que o espaço de aprendiza-
gem não se restringe à escola, sendo necessário pro-por
atividades que ocorram fora dela. A programação deve
contar com passeios, excursões, teatro, cinema, visitas a
fábricas, marcenarias, padarias, enfim, com as
possibilidades existentes em cada local e as necessida-des
de realização do trabalho escolar.
No dia a dia devem-se aproveitar os espaços ex-
ternos para realizar atividades cotidianas, como ler, contar
histórias, fazer desenho de observação, buscar materiais
para coleções. Dada a pouca infra-estrutura de muitas
escolas, é preciso contar com a improvisação de espaços
para o desenvolvimento de atividades es-pecíficas de
laboratório, teatro, artes plásticas, música, esportes, etc.
Concluindo, a utilização e a organização do espaço e
do tempo refletem a concepção pedagógica e inter-ferem
diretamente na construção da autonomia.
Seleção de material
Todo material é fonte de informação, mas nenhum
deve ser utilizado com exclusividade. É importante ha-ver
diversidade de materiais para que os conteúdos possam
ser tratados da maneira mais ampla possível.
O livro didático é um material de forte influência na
prática de ensino brasileira. É preciso que os pro-fessores
estejam atentos à qualidade, à coerência e a eventuais
restrições que apresentem em relação aos objetivos
educacionais propostos. Além disso, é im-portante
considerar que o livro didático não deve ser o único
material a ser utilizado, pois a variedade de fontes de
informação é que contribuirá para o aluno ter uma visão
ampla do conhecimento.
Materiais de uso social frequente são ótimos recur-
sos de trabalho, pois os alunos aprendem sobre algo que
tem função social real e se mantêm atualizados sobre o
que acontece no mundo, estabelecendo o vín-culo
necessário entre o que é aprendido na escola e o
conhecimento extra- escolar. A utilização de materiais
diversificados como jornais, revistas, folhetos, propa-
gandas, computadores, calculadoras, filmes, faz o alu-no
sentir-se inserido no mundo à sua volta.
É indiscutível a necessidade crescente do uso de
computadores pelos alunos como instrumento de
aprendizagem escolar, para que possam estar atuali-zados
em relação às novas tecnologias da informação e se
instrumentalizarem para as demandas sociais pre-sentes e
futuras.
A menção ao uso de computadores, dentro de um
amplo leque de materiais, pode parecer
descabida perante as reais condições das escolas, pois
muitas não têm sequer giz para trabalhar. Sem dú-vida
essa é uma preocupação que exige posicionamen-to e
investimento em alternativas criativas para que as metas
sejam atingidas.
129
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Considerações finais
A qualidade da atuação da escola não pode depender
somente da vontade de um ou outro professor. É preci-so a
participação conjunta dos profissionais (orientadores,
supervisores, professores polivalentes e especialistas) para
tomada de decisões sobre aspectos da prática didática, bem
como sua execução. Essas decisões serão necessaria-mente
diferenciadas de escola para escola, pois dependem do
ambiente local e da formação dos professores.
As metas propostas não se efetivarão a curto prazo. É
necessário que os profissionais estejam comprometidos,
disponham de tempo e de recursos. Mesmo em condições
ótimas de recursos, dificuldades e limitações sempre es-
tarão presentes, pois na escola se manifestam os conflitos
existentes na sociedade.
As considerações feitas pretendem auxiliar os professo-
res na reflexão sobre suas práticas e na elaboração do proje-
to educativo de sua escola. Não são regras a respeito do que
devem ou não fazer. No entanto, é necessário estabelecer
acordos nas escolas em relação às estratégias didáticas mais
adequadas. A qualidade da intervenção do professor sobre o
aluno ou grupo de alunos, os materiais didáticos, horá-rios,
espaço, organização e estrutura das classes, a seleção de
conteúdos e a proposição de atividades concorrem para que
o caminho seja percorrido com sucesso.
OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como
objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam ca-
pazes de:
• compreender a cidadania como participação social e
política, assim como exercício de direitos e deveres políti-
cos, civis e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de soli-
dariedade, cooperação e repúdio às injustiças,
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
• posicionar-se de maneira crítica, responsável e cons-
trutiva nas diferentes situações sociais, utilizando o
diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar
decisões co-letivas;
• conhecer características fundamentais do Brasil nas
dimensões sociais, materiais e culturais como meio para
construir progressivamente a noção de identidade
nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País;
• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio só-
ciocultural brasileiro, bem como aspectos sócioculturais
de outros povos e nações, posicionando-se contra
qualquer discriminação baseada em diferenças culturais,
de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras
carac- terís-ticas individuais e sociais;
• perceber-se integrante, dependente e agente trans-
formador do ambiente, identificando seus elementos e as
interações entre eles, contribuindo ativamente para a me-
lhoria do meio ambiente;
• desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo
e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva,
física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e
de inserção social, para agir com perseveran- ça na busca
de conhecimento e no exercício da cidadania;
130
conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e
adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos bási-
cos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade
em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemáti-
ca, gráfica, plástica e corporal
— como meio para produzir, expressar e comunicar
suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais,
em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes
intenções e situações de comunicação;
saber utilizar diferentes fontes de informação e recur-sos
tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;
questionar a realidade formulando-se problemas e
tratando de resolvê-los, utilizando para isso o
pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a
capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos
e verificando sua ade-quação.
ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DOS
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
Todas as definições conceituais, bem como a estrutura
organizacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais, fo-ram
pautadas nos Objetivos Gerais do Ensino Fundamen-tal, que
estabelecem as capacidades relativas aos aspectos cognitivo,
afetivo, físico, ético, estético, de atuação e de in-serção social,
de forma a expressar a formação básica neces-sária para o
exercício da cidadania. Essas capacidades, que os alunos
devem ter adquirido ao término da escolaridade obrigatória,
devem receber uma abordagem integrada em todas as áreas
constituintes do ensino fundamental. A sele-ção adequada
dos elementos da cultura — conteúdos — é que contribuirá
para o desenvolvimento de tais capacidades arroladas como
Objetivos Gerais do Ensino Fundamental.
Os documentos das áreas têm uma estrutura comum:
iniciam com a exposição da Concepção de Área para todo
o ensino fundamental, na qual aparece definida a
fundamen-tação teórica do tratamento da área nos
Parâmetros Curri-culares Nacionais.
Os Objetivos Gerais de Área, da mesma forma que os Ob-
jetivos Gerais do Ensino Fundamental, expressam capacidades
que os alunos devem adquirir ao final da escolaridade obriga-
tória, mas diferenciam-se destes últimos por explicitar a con-
tribuição específica dos diferentes âmbitos do saber presentes na
cultura; trata-se, portanto, de objetivos vinculados ao corpo de
conhecimentos de cada área. Os Objetivos Gerais do Ensino
Fundamental e os Objetivos Gerais de Área para o Ensino Fun-
damental foram formulados de modo a respeitar a diversidade
social e cultural e são suficientemente amplos e abrangentes
para que possam conter as especificidades locais.
O ensinar e o aprender em cada ciclo enfoca as necessi-
dades e possibilidades de trabalho da área no ciclo e indica
os Objetivos de Ciclo por Área, estabelecendo as conquis-tas
intermediárias que os alunos deverão atingir para que
progressivamente cumpram com as intenções educativas
gerais. Segue-se a apresentação dos Blocos de Conteúdos
e/ou Organizações Temáticas de Área por Ciclo. Esses con-
teúdos estão detalhados em um texto explicativo dos con-
teúdos que abrangem e das principais orientações didáticas
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
que envolvem. Nesta primeira fase de definição dos Parâme-
tros Curriculares Nacionais, segundo prioridade dada pelo
Ministério da Educação e do Desporto, há especificação dos
Blocos de Conteúdos apenas para primeiro e segundo ciclos.
A eleição de objetivos e conteúdos de área por ciclo está
diretamente relacionada com os Objetivos Gerais do Ensino
Fundamental e com os Objetivos Gerais de Área, da mesma
forma que também expressa a concepção de área adotada.
Os Critérios de Avaliação explicitam as aprendizagens
fundamentais a serem realizadas em cada ciclo e se
consti-tuem em indicadores para a reorganização do
processo de ensino e aprendizagem. Vale reforçar que tais
critérios não devem ser confundidos com critérios de
aprovação e repro-vação de alunos.
O último item são as Orientações Didáticas, que discu-
tem questões sobre a aprendizagem de determinados con-
teúdos e sobre como ensiná-los de maneira coerente com a
fundamentação explicitada anteriormente.
PROJETOS INTERDISCIPLINARES.
Você certamente já participou, ou já ouviu falar, de
projetos interdisciplinares. O modelo está incluído no co-
tidiano de diversas escolas e é uma boa alternativa para
integrar diferentes matérias e dar espaço para que alguns
temas sejam abordados de uma maneira mais completa.
Muitas vezes, há um grande engajamento da comunida-de
escolar nessas iniciativas, mas não fica claro o que os alunos
aprenderam em cada uma das disciplinas. Por isso, é preciso
olhar com atenção como a proposta está sendo construída,
quais temas serão envolvidos e o que vai ser de fato
ensinado aos estudantes (A divisão em disciplinas é uma
prática necessária para a organização das escolas e do
ensino. É claro que o conhecimento não se limita a uma ou
outra área. “Na vida, os conteúdos estão integrados”, res-
salta Denise Guilherme, assessora pedagógica de formação
de professores de redes municipais de Educação. Essa visão
mais ampla do saber existe desde a Antiguidade clássica, mas
o conceito de interdisciplinaridade só ganhou força no final
da década de 1960, quando universitários franceses brigaram
pelo fim da fragmentação dos conteúdos e por um
aprendizado mais voltado a temas políticos e sociais.
As reivindicações encontraram eco no Brasil pelos ensi-
namentos de Paulo Freire (1921-1997). O educador defen-dia
que era preciso entender de maneira geral o universo em que
se está inserido para só então estudar as parti-cularidades de
cada assunto. “Faltando aos homens uma compreensão
crítica da totalidade em que estão, não po-dem conhecê-la.
Para conhecê-la, seria necessário partir do ponto inverso.
Seria indispensável ter antes a visão totali-zada do contexto
para, em seguida, separarem ou isolarem os elementos”,
explica no livro Pedagogia do Oprimido Com o tempo, esses
conceitos foram incorporados ao dis-curso dos docentes e
chegaram às salas de aula. Algumas escolas, no entanto, não
souberam bem como transpor a
ideia para a prática. Elas não se deram conta de que há uma
diferença grande entre trabalhar de maneira integrada - tendo
um bom projeto político-pedagógico (PPP), no qual os
conteúdos conversam - e a crença de que todos os temas
precisam ser abordados pela equipe docente inteira. “Há hoje
uma preocupação excessiva em relacionar áreas, como se isso
fosse pré-requisito para obter um bom resultado”, explica Bea-
triz Gouveia, coordenadora do Instituto Avisa Lá, em São Paulo.
Tomemos como exemplo uma sequência sobre ani-mais
marinhos para a Educação Infantil. O principal con-teúdo é
de Ciências, mas, na tentativa de tornar a proposta
interdisciplinar, é sugerido que em Matemática os alunos
contem os animais estudados. “O resultado é um trabalho
que não aprofunda o ensino dos temas eleitos e aborda su-
perficialmente as várias áreas, sem garantir aprendizagens
efetivas”, comenta Denise. Em vez de ser uma atividade in-
terdisciplinar, o que se tem é um tema subdividido.
Outro problema comum é considerar interdisciplinar
um trabalho de uma área específica, que apenas aproveita
recursos de outra. Usar um texto científico em uma aula
de Ciências, por exemplo, não é trabalhar Língua
Portuguesa. Isso porque se os alunos apenas leram em
sala não houve esforço voltado ao ensino da língua. “Faz
parte da atua-ção do professor de Ciências refletir sobre o
que é ler na disciplina em que leciona e as especificidades
dos textos que utiliza. Não é preciso que isso seja feito
pelo docente de Língua Portuguesa”, explica Ana
Espinosa, professora de Ciências da Educação, da
Universidade de Buenos Aires (UBA), na Argentina.
Quando e como realizar um projeto
Trabalhos integrados podem ser propostos tanto por um
mesmo professor, que organiza uma sequência com objetivos
relativos a mais de uma área, quanto por dois ou mais docentes,
que atuam juntos. Para realizar um bom projeto, é importante
começar se perguntando se há conteúdos específicos de cada
uma das disciplinas que podem ser trabalhados juntos e se a ar-
ticulação entre eles ajudará no aprendizado. É essencial prestar
atenção se o aluno passará a um nível maior de conhecimento
em todas as áreas. Caso isso ocorra em apenas uma delas, é
melhor repensar. Lembre-se de que não precisa incluir muitas
disciplinas - em geral, um tema só é relevante para poucas.
Definidas as áreas, as etapas do trabalho precisam ser
pensadas conjuntamente. “Os professores devem trabalhar
em parceria e observar como aproveitar bem os pontos de
interseção favoráveis ao aprendizado dos estudantes”, explica
Denise. Nessa etapa, é importante definir um pla-nejamento
para cada disciplina, com diagnóstico inicial, expectativas de
aprendizagem, sequência de atividades e proposta de
avaliação. E precisam ser colocados os objeti-vos gerais que
vão envolver as diversas frentes.
Com o planejamento feito, é hora de colocá-lo em prática,
lembrando sempre de conversar com o colega para garantir os
resultados. Assim, a interdisciplinaridade deixa de ser uma moda
pedagógica e passa a ser útil ao aprimoramento do ensino.
Tema: https://novaescola.org.br/conteudo/1702/inter-
disciplinaridade-que-funciona
131
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo

O papel da escola ao trabalhar Temas transversais é

TEMAS TRANSVERSAIS. facilitar, fomentar e integrar as ações de modo contextua-
lizado, através da interdisciplinaridade e transversalidade,
buscando não fragmentar em blocos rígidos os conheci-
mentos, para que a Educação realmente constitua o meio
Os temas transversais são constituídos pelos Parâme-tros de transformação social.
Curriculares Nacionais (PCN’s) e compreendem seis áreas:
Ética (Respeito Mútuo, Justiça, Diálogo, Solidarie-dade), Fonte: https://educador.brasilescola.uol.com.br/ges-
Orientação Sexual (Corpo: Matriz da sexualidade, relações de tao-educacional/os-temas-transversais-na-escola-basica.
gênero, prevenções das doenças sexualmente Transmissíveis) htm
, Meio Ambiente (Os ciclos da natureza, so-ciedade e meio
ambiente, manejo e conservação ambiental) , Saúde
(autocuidado, vida coletiva), Pluralidade Cultural (Plu-ralidade DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NA
Cultural e a Vida das Crianças no Brasil, constituição da
pluralidade cultural no Brasil, o Ser Humano como agente
NOVA LDB.
social e produtor de cultura, Pluralidade Cultural e Cidadania)
e Trabalho e Consumo (Relações de Trabalho; Trabalho, Con-
sumo, Meio Ambiente e Saúde; Consumo, Meios de Comu-
nicação de Massas, Publicidade e Vendas; Direitos Humanos, Prezado Candidato , o tema acima supraciotado ,
Cidadania). Podemos também trabalhar temas locais como: já foi abordado em tópicos anteriores.
Trabalho , Orientação para o Trânsito, etc.
Os temas transversais expressam conceitos e valores básicos
à democracia e à cidadania e obedecem a questões importan-tes AMBIENTE EDUCACIONAL E FAMILIAR,
e urgentes para a sociedade contemporânea. A ética, o meio
ambiente, a saúde, o trabalho e o consumo, a orientação sexual e
a pluralidade cultural não são disciplinas autônomas, mas temas
que permeiam todas as áreas do conhecimento, eestão sendo
Trataremos, agora a relação entre escola e a família;
intensamente vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas
destacaremos alguns importantes aspectos no que se
famílias, pelos alunos e educadores em seu cotidiano.
refe-re ao papel e responsabilidades dessas duas
Os Temas Transversais caracterizam-se por um conjun-to
instituições, e como as mesmas interagem na consecução
de assuntos que aparecem transversalizados em áreas
de um objetivo comum: a aprendizagem das crianças.
determinadas do currículo, que se constituem na neces-
A sociedade tem passado por profundas mudanças
sidade de um trabalho mais significativo e expressivo de
nas últimas décadas, mudanças estas que tem afetado de
temáticas sociais na escola.Alguns critérios utilizados para a
forma fundamental a estrutura e equilíbrio das famílias. A
sua constituição se relacionam à urgência social ,a abran-
escola também, ainda que de forma mais lenta e compas-
gência nacional, à possibilidade de ensino e aprendizagem na
sada, tem procurado se adaptar a essas mudanças, mas o
Educação Básica e no favorecimento à compreensão do
que urge nos nossos dias é a interação entre ambas, pro-
ensino/aprendizagem, assim como da realidade e da par-
movendo uma maior eficiência na educação e ensino das
ticipação social. São temas que envolvem um aprender so-
crianças.
bre a realidade, na realidade e da realidade, preocupando--se
“Costuma-se dizer que a família educa e a escola en-
também em interferir na realidade para transformá-la.
sina, ou seja, à família cabe oferecer à criança e ao adoles-
Os temas transversais atuam como eixo unificador, em
cente a pauta ética para a vida em sociedade e a escola
torno do qual organizam-se as disciplinas, devendo ser
instruí-lo, para que possam fazer frente às exigências
tra-balhados de modo coordenado e não como um
com-petitivas do mundo na luta pela sobrevivência”
assunto descontextualizado nas aulas. O que importa é (OSORIO, 1996, p.82).
que os alu-nos possam construir significados e conferir A escola como detentora do conhecimento científico
sentido àquilo que aprendem. Quando enfocamos o tema deve fornecer e promover nessa relação, todo seu cabe-
transversal Tra-balho e Consumo, poderemos enfatizar a dal de conhecimento de forma que esse esforço leve em
informação das relações de trabalho em várias épocas e a consideração os aspectos particulares da situação social e
sua dimensão histórica, assim como comparar diversas cultural hora vigente, e que influenciam de forma decisiva
modalidades de trabalho, como o comunitário, a o equilíbrio familiar.
escravidão, a exploração, o trabalho livre, o assalariado. Por sua vez as famílias, responsáveis pelo desenvolvi-
Poderemos também analisar a influência da publicidade mento social e psicológico de seus filhos, devem buscar a
na vida das pessoas, enfocan-do a Industria Cultural. interação com a escola, promovendo, questionando, su-
Refletir como a propaganda disse-mina atitudes de vida,
gerindo e interagindo de forma a fornecer elementos que
padrões de beleza e condutas que manifestam valores e
através de discussões e ampla comunicação com os edu-
expectativas. Analisar criticamente o anseio de consumo e
cadores promovam as iniciativas que vão de encontro às
a autêntica necessidade de adquirir produtos e serviços.
necessidades dos educando.

132
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Uma ligação estreita e continuada entre os profes-
sores e os pais leva, pois, a muita coisa mais que a uma
informação mutua: este intercâmbio acaba resultando em
ajuda recíproca e, freqüentemente, em aperfeiçoa-mento
real dos métodos. Ao aproximar a escola da vida ou das
preocupações profissionais dos pais, e ao pro-porcionar,
reciprocamente, aos pais um interesse pelas coisas da
escola, chega-se até mesmo a uma divisão de
responsabilidades... (PIAGET, 1972 Apud JARDIM,
2006,p.50).
Necessário se faz uma abordagem individualizada
dessas duas instituições para uma melhor compreensão
de sua situação atual e como isso influencia a relação
família escola, foco dessa abordagem.
Fonte:https://monografias.brasilescola.uol.com.br/
educacao/interacao-entre-escola-familia-no-processo--
ensino-aprendizagem.htm
PARTICIPAÇÃO DOS PAIS.
A demonstração de interesse pela vida escolar dos
filhos é parte fundamental em seu processo de aprendi-
zagem. Ao perceber que pais e família se interessam por
seus estudos e por suas experiências escolares a criança
sente- se valorizada, desenvolvendo-se de forma segura e
com boa autoestima.
Quando a criança entra na escola traz consigo expe-
riências adquiridas no convívio com meios anteriores o
que lhe permitirá formar uma determinada visão sobre si
mesma.
O convívio na escola significa para ela, uma amplia-
ção em sua esfera de relações. Na escola a criança co-
nhecerá outras crianças com as quais deverá comparti-
lhar uma parte de sua vida, além de estabelecer relações
com adultos que não pertencem a sua família.
Acompanhar o crescimento educacional dos filhos
aumenta suas habilidades sociais e diminui a chance de
problemas comportamentais. Quanto maior o envolvi-
mento dos pais nas experiências escolares das crianças,
mais facilidade de fazer amigos elas terão!
Sendo assim, quanto mais os pais conversam sobre a
escola, visitam o local, se envolvem com as lições e os
trabalhos e incentivam o progresso educacional dos filhos
em casa, melhores serão suas habilidades sociais.
A participação familiar na vida escolar dos filhos leva-
os, dentre outras coisas, à demonstração de um maior
autocontrole e à manifestação de um comporta-mento
cooperativo.
Os pais precisam entender, no entanto, que acom-
panhar a vida escolar dos filhos não deve significar ape-
nas cobrar. O acompanhamento pressupõe muito mais do
que isso. É necessário estimular, motivar, valorizar, ensinar,
conversar, prestigiar, discutir. Nessa parceria, a cobrança é
a última ferramenta a ser utilizada.
Quando a criança se sente ouvida, apoiada, prestigia-
da, se sente mais estimulada para aprender e aproveitar
todas as oportunidades que a escola promove.
Neste processo ganha a criança, a família e a escola.
Neste processo somos todos vencedores!
Fonte:http://www.escolavillare.com.br/a-importancia--
da-participacao-dos-pais-na-vida-escolar-dos-filhos/
HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E
INDÍGENA.
Denomina-se cultura afro-brasileira o conjunto de
manifestações culturais do Brasil que sofreram algum grau de
influência da cultura africana desde os tempos do Bra-sil
colônia até a atualidade. A cultura da África chegou ao Brasil,
em sua maior parte, trazida pelos escravos negros na época
do tráfico transatlântico de escravos. No Brasil a cultura
africana sofreu também a influência das culturas europeia
(principalmente portuguesa) e indígena, de forma que
características de origem africana na cultura brasilei-ra
encontram-se em geral mescladas a outras referências
culturais. Traços fortes da cultura africana podem ser en-
contrados hoje em variados aspectos da cultura brasileira,
como a música popular, a religião, a culinária, o folclore e as
festividades populares. Os estados do Maranhão, Per-
nambuco, Alagoas, Bahia, Minas Gerais, Espírito Santo, Rio de
Janeiro, São Paulo e Rio Grande do Sul foram os mais
influenciados pela cultura de origem africana, tanto pela
quantidade de escravos recebidos durante a época do trá-
fico como pela migração interna dos escravos após o fim do
ciclo da cana-de-açúcar na região Nordeste. Ainda que
tradicionalmente desvalorizados na época colonial e no sé-
culo XIX, os aspectos da cultura brasileira de origem africa-na
passaram por um processo de revalorização a partir do
século XX que continua até os dias de hoje.
Evolução histórica
Escravos africanos no Brasil, oriundos de várias na-
ções (Rugendas, c. 1830).
De maneira geral, tanto na época colonial como
duran-te o século XIX a matriz cultural de origem
europeia foi a mais valorizada no Brasil, enquanto que as
manifestações culturais afro-brasileiras foram muitas
vezes desprezadas, desestimuladas e até proibidas. Assim,
as religiões afro--brasileiras e a arte marcial da capoeira
foram frequente-mente perseguidas pelas autoridades.
Por outro lado, algu-mas manifestações de origem
folclórico, como as conga-das, assim como expressões
musicais como o lundu, foram toleradas e até estimuladas.
Entretanto, a partir de meados do século XX, as ex-
pressões culturais afro-brasileiras começaram a ser gra-
dualmente mais aceitas e admiradas pelas elites brasileiras
133
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
como expressões artísticas genuinamente nacionais. Nem
todas as manifestações culturais foram aceitas ao mesmo
tempo. O samba foi uma das primeiras expressões da cul-
tura afro-brasileira a ser admirada quando ocupou posição
de destaque na música popular, no início do século XX.
Posteriormente, o governo da ditadura do Estado
Novo de Getúlio Vargas desenvolveu políticas de
incentivo do nacionalismo nas quais a cultura afro-
brasileira encon-trou caminhos de aceitação oficial. Por
exemplo, os desfiles de escolas de samba ganharam nesta
época aprovação go-vernamental através da União Geral
das Escolas de Samba do Brasil, fundada em 1934.
Outras expressões culturais seguiram o mesmo cami-
nho. A capoeira, que era considerada própria de bandidos
e marginais, foi apresentada, em 1953, por mestre Bimba
ao presidente Vargas, que então a chamou de “único es-
porte verdadeiramente nacional”.
A partir da década de 1950 as perseguições às
religiões afro-brasileiras diminuíram e a Umbanda passou
a ser se-guida por parte da classe média carioca[1]. Na
década se-guinte, as religiões afro-brasileiras passaram a
ser celebra-das pela elite intelectual branca.
Em 2003, foi promulgada a lei nº 10.639 que alterou a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), passando-se
a exigir que as escolas brasileiras de ensino fundamental e
médio incluam no currículo o ensino da história e cultura
afro-brasileira.
Estudos afro-brasileiros
Bloco afro Ilê Aiyê na Bahia
O interesse pela cultura afro-brasileira manifesta-se pelos
muitos estudos nos campos da sociologia, antropolo-gia,
etnologia, música e linguística, entre outros, centrados na
expressão e evolução histórica da cultura afro-brasileira
Muitos estudiosos brasileiros como o advogado Edi-son
Carneiro, o médico legista Nina Rodrigues, o escritor
Jorge Amado, o poeta e escritor mineiro Antonio Olinto, o
escritor e jornalista João Ubaldo, o antropólogo e museó-
logo Raul Lody, entre outros, além de estrangeiros como
o sociólogo francês Roger Bastide, o fotografo Pierre Ver-
ger, a pesquisadora etnóloga estadunidense Ruth Landes,
o pintor argentino Carybé, dedicaram-se ao levantamento
de dados sobre a cultura afro-brasileira, a qual ainda não
tinha sido estudada em detalhe
Alguns infiltraram-se nas religiões afro-brasileiras,
como é o caso de João do Rio, com esse propósito; outros
foram convidados a fazer parte do Candomblé como
mem-bros efetivos, recebendo cargos honorificos como
Obá de Xangô no Ilê Axé Opô Afonjá e Ogan na Casa
Branca do Engenho Velho, Terreiro do Gantois, e
ajudavam financeira-mente a manter esses Terreiros.
Muitos sacerdotes leigos em literatura se dispuseram a
escrever a história das religiões afro-brasileiras, recebendo a
ajuda de acadêmicos simpatizantes ou membros dos can-
domblés. Outros, por já possuírem formação acadêmica,
tornaram-se escritores paralelamente à função de sacer-dote,
como é caso dos antropólogos Júlio Santana Braga
134
e Vivaldo da Costa Lima, as Iyalorixás Mãe Stella e Giselle
Cossard, também conhecida como Omindarewa a francesa, o
professor Agenor Miranda, a advogada Cléo Martins e o
professor de sociologia Reginaldo Prandi, entre outros.
Os negros trazidos da África como escravos geralmen-te
eram imediatamente batizados e obrigados a seguir o
Catolicismo. A conversão era apenas superficial e as reli-giões
de origem africana conseguiram permanecer através de
prática secreta ou o sincretismo com o catolicismo.
Algumas religiões afro-brasileiras ainda mantém quase
que totalmente suas raízes africanas, como é o caso das casas
tradicionais de Candomblé e do Xangô do Nordeste; outras
formaram-se através do sincretismo religioso, como o
Batuque, o Xambá e a Umbanda. Em maior ou menor grau, as
religiões afro-brasileiras mostram influências do Catolicismo
e da encataria europeia, assim como da paje-lança
ameríndia[4]. O sincretismo manifesta-se igualmente na
tradição do batismo dos filhos e o casamento na Igreja
Católica, mesmo quando os fiéis seguem abertamente uma
religião afro-brasileira.
Já no Brasil colonial os negros e mulatos, escravos ou
forros, muitas vezes associavam-se em irmandades religio-
sas católicas. A Irmandade da Boa Morte e a Irmandade de
Nossa Senhora do Rosário dos Homens Pretos foram das
mais importantes, servindo também como ligação entre o
catolicismo e as religiões afro-brasileiras. A própria prática do
catolicismo tradicional sofreu influência africana no cul-to de
santos de origem africana como São Benedito, Santo Elesbão,
Santa Efigênia e Santo Antônio de Noto (Santo Antônio de
Categeró ou Santo Antônio Etíope); no culto preferencial de
santos facilmente associados com os ori-xás africanos como
São Cosme e Damião (ibejis), São Jorge (Ogum no Rio de
Janeiro), Santa Bárbara (Iansã); na criação de novos santos
populares como a Escrava Anastácia; e em ladainhas, rezas
(como a Trezena de Santo Antônio) e festas religiosas (como
a Lavagem do Bonfim onde as escadarias da Igreja de Nosso
Senhor do Bonfim em Salvador, Bahia são lavadas com água
de cheiro pelas filhas-de-santo do candomblé).
As igrejas pentencostais do Brasil, que combatem as
religiões de origem africana, na realidade têm várias in-
fluências destas como se nota em práticas como o batis-
mo do Espírito Santo e crenças como a de incorporação
de entidades espirituais (vistas como maléficas). Enquanto
o Catolicismo nega a existência de orixás e guias, as igre-
jas pentencostais acreditam na sua existência, mas como
demônios.
Segundo o IBGE, 0,3% dos brasileiros declaram seguir
religiões de origem africana, embora um número maior
de pessoas sigam essas religiões de forma reservada.
Inicialmente desprezadas, as religiões afro-brasileira
foram ou são praticadas abertamente por vários intelec-
tuais e artistas importantes como Jorge Amado, Dorival
Caymmi, Vinícius de Moraes, Caetano Veloso, Gilberto Gil,
Maria Bethânia (que freqüentavam o terreiro de Mãe Me-
nininha), Gal Costa (que foi iniciada para o Orixá
Obaluaye), Mestre Didi (filho da iyalorixá Mãe Senhora),
Antonio Risé-rio, Caribé, Fernando Coelho, Gilberto Freyre
e José Beniste (que foi iniciado no candomblé ketu).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Filhas-de-santo do Terreiro Ilê Axé Opô Afonjá na
Bahia Religiões afro-brasileiras
Babaçuê - Pará
Batuque - Rio Grande do Sul
Cabula - Espírito Santo, Minas Gerais, Rio de Janeiro e
Santa Catarina
Candomblé - Em todos estados do Brasil
Culto aos Egungun - Bahia, Rio de Janeiro, São
Paulo Culto de Ifá - Bahia, Rio de Janeiro, São Paulo
Macumba - Rio de Janeiro
Omoloko - Rio de Janeiro, Minas Gerais, São
Paulo Quimbanda - Rio de Janeiro, São Paulo
Tambor-de-Mina - Maranhão
Terecô - Maranhão
Umbanda - Em todos estados do
Brasil Xambá - Alagoas, Pernambuco
Xangô do Nordeste - Pernambuco
Confraria
Irmandade dos homens pretos
Sincretismo
Arte
Tecelã do terreiro de Candomblé Ilê Axé Opô Afonjá,
Salvador, Bahia
O Alaká africano, conhecido como pano da costa no
Brasil é produzido por tecelãs do terreiro de Candomblé Ilê
Axé Opô Afonjá em Salvador, no espaço chamado de Casa do
Alaká. Mestre Didi, Alapini (sumo sacerdote) do Culto aos
Egungun e Assògbá (supremo sacerdote) do culto de Oba-
luaiyê e Orixás da terra, é também escultor e seu trabalho é
voltado inteiramente para a mitologia e arte yorubana.[6] Na
pintura foram muitos os pintores e desenhistas que se dedi-
caram a mostrar a beleza do Candomblé, Umbanda e Batu-
que em suas telas. Um exemplo é o escultor e pintor argen-
tino Carybé que dedicou boa parte de sua vida no Brasil es-
culpindo e pintando os Orixás e festas nos mínimos detalhes,
suas esculturas podem ser vistas no Museu Afro-Brasileiro e
tem alguns livros publicados do seu trabalho. Na fotografia o
francês Pierre Fatumbi Verger, que em 1946 conheceu a
Bahia e ficou até o último dia de vida, retratou em preto e
branco o povo brasileiro e todas as nuances do Candomblé,
não satisfeito só em fotografar passou a fazer parte da reli-
gião, tanto no Brasil como na África onde foi iniciado como
babalawo, ainda em vida iniciou a Fundação Pierre Verger em
Salvador, onde se encontra todo seu acervo fotográfico.
Culinária
A feijoada brasileira, considerada o prato nacional do
Brasil, é frequentemente citada como tendo sido criada
nas senzalas e ter servido de alimento para os escravos na
época colonial. Atualmente, porém, considera-se a
feijoada brasileira uma adaptação tropical da feijoada
portuguesa que não foi servida normalmente aos
escravos. Apesar dis-so, a cozinha brasileira regional foi
muito influenciada pela cozinha africana, mesclada com
elementos culinários euro-peus e indígenas.
A culinária baiana é a que mais demonstra a influên-
cia africana nos seus pratos típicos como acarajé, caruru,
vatapá e moqueca. Estes pratos são preparados com o
azeite - de -dendê, extraído de uma palmeira africana
trazi-da ao Brasil em tempos coloniais. Na Bahia existem
duas maneiras de se preparar estes pratos “afros”. Numa,
mais simples, as comidas não levam muito tempero e são
fei-ta nos terreiros de candomblé para serem oferecidas
aos orixás. Na outra maneira, empregada fora dos
terreiros, as comidas são preparadas com muito tempero
e são mais saborosas, sendo vendidas pelas baianas do
acarajé e de-gustadas em restaurantes e residências.
Música e dança
música criada pelos afro-brasileiros é uma mistura de
influências de toda a África subsaariana com elemen-tos
da música portuguesa e, em menor grau, ameríndia, que
produziu uma grande variedade de estilos.
A música popular brasileira é fortemente influencia-da
pelos ritmos africanos. As expressões de música afro--
brasileira mais conhecidas são o samba, maracatu, ijexá,
coco, jongo, carimbó, lambada, maxixe, maculelê
Como aconteceu em toda parte do continente ameri-
cano onde houve escravos africanos, a música feita pelos
afro- descendentes foi inicialmente desprezada e mantida
na marginalidade, até que ganhou notoriedade no início
do século XX e se tornou a mais popular nos dias atuais.
Instrumentos afro-brasileiros:
Afoxé
Agogô
Atabaque
Berimbau
Tambor
Fonte: https://www.faecpr.edu.br/site/portal_afro_
brasileira/3_III.php
A cultura indígena abarca a produção material e
imaterial de inúmeros e distintos povos em todo o mun-
do. É importante destacar que não há uma cultura indí-
gena, mas várias, e cada povo desenvolveu suas próprias
tradições religiosas, musicais, de festas, artesanatos, den-
tre outras.
História
Grosso modo, as populações indígenas foram aque-
las dominadas escravizadas durante o período colonial e
neocolonial, mas que, a despeito disso, preservaram, em
muitos casos, sua continuidade histórica e social até os
dias atuais.
Não obstante, a palavra “índio” foi uma criação euro-
peia para designar aqueles que viviam no Extremo Orien-
te, portanto, a “identidade indígena” somente surgiu em
oposição à europeia após o advento do colonialismo.
Sem espanto, muitos costumes indígenas assombra-
ram os colonizadores, tal qual o canibalismo, a feitiçaria, o
incesto e o infanticídio neonatal.
135
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Saiba tudo sobre o Dia do Índio.
Estrutura Social
De modo geral, as sociedades indígenas são socieda-
des sem propriedade privada, de habitação coletiva, igua-
litárias, descentralizadas politicamente e com status social
distinto segundo a divisão do trabalho.
Normalmente, os homens se encarregam da constru-
ção da aldeia, da guerra, caça e pesca, da liderança tribal e
dos rituais xamânicos, enquanto as mulheres lidam do
plantio e da colheita, preparam os alimentos e produzem
tecidos, adornos e utensílios. A educação das crianças é
geralmente, compartilhada por todos, contudo, nos anos
iniciais, é a mulher quem cuida dos filhos.
As culturas indígenas são, via de regra, baseada na
ora-lidade; contudo, mesmo na ausência da escrita, uma
diver-sidade de sinais e de outras formas gráficas
cumprem o papel comunicativo.
As tribos costumam manter entre si laços de
parentes-co e reciprocidade, em famílias monogâmicas ou
poligâmi-cas. Apesar disso, a liderança não possui caráter
hereditá-rio, pois é meritória na maioria das vezes.
Religião
Do ponto de vista religioso, as culturas indígenas são
marcadas pela presença do xamã (pajé no Brasil), os quais
são responsáveis pela mediação entre o plano espiritual e
material, bem como pela preservação e difusão do conhe-
cimento da tribo.
Em seus rituais, normalmente panteístas (animismo),
reverenciam os ancestrais, os elementos, as plantas, ani-
mais e os seres mitológicos. Outro fato curioso é o uso de
alucinógenos e outras substâncias rituais, como tabaco e
bebidas alcoólicas, utilizados para fazer a ligação com o
mundo espiritual. Mais um aspecto interessante é a per-
cepção indígena do Tempo e do Universo, para os quais
não há uma linearidade bem definida.
Arte e Artesanato Indígena
Os objetos produzidos pelas culturas indígenas, ape-sar
do evidente valor estético, não são considerados “arte” pelos
seus produtores, pois são de uso cotidiano ou ritual, bem
como para troca com povos vizinhos. Assim, entre es-ses
povos, destaca-se a importância da música, dança, arte
plumária, cestaria, cerâmica, tecelagem e a pintura corporal.
Não obstante, a música é utilizada em ocasiões especiais
como nos ritos de guerra, nas festas de plantação e colheita e
nos ritos de iniciação. Ora, a cultura indígena utiliza a música
como uma forma de contar suas histórias e lhe atribui pode-res
mágicos, com os quais são capazes de afetar a ordem cos-
mológica. De igual modo, a dança possui funções similares às da
música nas sociedades indígenas; normalmente as danças são do
tipo circulares, com o intuito de obter colheitas fartas, espantar
espíritos malignos, curar doenças, etc.
Por outro lado, a arte plumária possui funções mais de-
corativas (cocares e braceletes) e, via de regra, é restrita aos
homens; enquanto a cestaria e a cerâmica são praticadas
136
mais pelas mulheres, as quais lançam mão de vários tran-
çados para confeccionar cestos para diversos fins e argila
para obter vasilhas, potes, objetos rituais, adornos, dentre
outros.
As mulheres também são responsáveis pela produção
de tecido (geralmente algodão), mas as roupas confeccio-
nadas variam de acordo com o clima ou são inexistentes,
como no Brasil.
Por fim, ambos os sexos praticam a pintura corporal,
normalmente com desenhos abstratos e geométricos, car-
regados de simbologias (de guerra, de proteção, etc.);
esse tipo de pintura também pode ser encontrado em
animais, utensílios, árvores e rochas.
Aprofunde sua pesquisa. Leia: Arte Indígena Brasileira
e Arte Plumária.
Cultura Material
A cultura material indígena se resume a algumas
ferra-mentas, armas, adornos e, muitas vezes, habitações,
para povos caçadores-coletores nômades, os quais
praticam pesca e agricultura de subsistência e se mudam
periodi-camente, segundo a sazonalidade e a
disponibilidade de recursos naturais.
Cultura Indígena no Brasil
No Brasil, as tribos indígenas são caçadoras-coletoras
de tradição oral e, recentemente, estão se sedentarizando
em reservas indígenas. Estima-se que esta população
tenha chegado a cinco milhões de habitantes, contudo,
hoje são cerca de 300 etnias, com um número muito
inferior ao que já foi (421.000).
Não obstante, na cultura material desses índios, desta-
cam-se a confecção da arte plumária e da pintura corporal, já
que é raro a confecção de tecidos para vestimentas. São
produtores de mandioca, da qual produzem o beiju e do
milho, com o qual fazem pamonha.
Constroem habitações de madeira e palha chamadas
“Ocas”, onde podem viver uma ou mais famílias. O líder
guerreiro é o cacique, enquanto o chefe espiritual é o
pajé. As principais tribos indígenas atualmente no Brasil
são: Guarani, Ticuna, Caingangue, Macuxi, Terna,
Guajajaras, Ia-nomâmi, Xavante, Pataxó e Potiguara.
Fonte: https://www.todamateria.com.br/cultura-indi-
gena/
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL.
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência
huma-na, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da
sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se de-
senvolve, predominantemente, por meio do ensino, em
instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo
do trabalho e à prática social.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado,
inspi-rada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidarie-dade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguin-
tes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanên-
cia na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e
divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de
ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimen-
tos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma
desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e
as práticas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial.
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem
ao longo da vida. (Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018)
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar públi-
ca será efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (qua-
tro) aos 17 (dezessete) anos de idade, organizada da se-
guinte forma: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013)
a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013)
b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013)
c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013)
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cin-
co) anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)
III - atendimento educacional especializado gratuito
aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, prefe-
rencialmente na rede regular de ensino; (Redação
dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental
e médio para todos os que não os concluíram na idade
própria; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pes-
quisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada
um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e
adultos, com características e modalidades adequadas às
suas necessidades e disponibilidades, garantindo -se aos
que forem trabalhadores as condições de acesso e perma-
nência na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas
da educação básica, por meio de programas suplementa-
res de material didático-escolar, transporte, alimentação
e assistência à saúde; (Redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013)
IX - padrões mínimos de qualidade de ensino, defini-
dos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno,
de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do pro-
cesso de ensino -aprendizagem.
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de
ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda
criança a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos
de idade. (Incluído pela Lei nº 11.700, de 2008).
Art. 5o O acesso à educação básica obrigatória é di-
reito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo
de cidadãos, associação comunitária, organização sindical,
entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ain-
da, o Ministério Público, acionar o poder público para exi-
gi-lo. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1o O poder público, na esfera de sua competência
federativa, deverá: (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)
137
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em
idade escolar, bem como os jovens e adultos que não con-
cluíram a educação básica; (Redação dada pela Lei
nº 12.796, de 2013)
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela freqüên-
cia à escola.
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Públi-
co assegurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obri-
gatório, nos termos deste artigo, contemplando em segui-
da os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as
prioridades constitucionais e legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste
artigo tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário,
na hipótese do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sen-
do gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade compe-
tente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório,
poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade
de ensino, o Poder Público criará formas alternativas de
acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemen-
te da escolarização anterior.
Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a
matrícula das crianças na educação básica a partir dos 4
(quatro) anos de idade. (Redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013)
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas
as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação
nacio-nal e do respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de
quali-dade pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o
previsto no art. 213 da Constituição Federal.
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Mu-nicípios organizarão, em regime de colaboração, os
respec-tivos sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política
nacional de educação, articulando os diferentes níveis e
sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e
supletiva em relação às demais instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organi-
zação nos termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colabo-
ração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e insti-
tuições oficiais do sistema federal de ensino e o dos Terri-
tórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos
Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o
desenvolvimen-to de seus sistemas de ensino e o
atendimento prioritário à escolaridade obrigatória,
exercendo sua função redistri-butiva e supletiva;
138
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes
para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino
médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos míni-
mos, de modo a assegurar formação básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos
para identificação, cadastramento e atendimento, na edu-
cação básica e na educação superior, de alunos com altas
habilidades ou superdotação; (Incluído pela Lei nº
13.234, de 2015)
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a
educação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do ren-
dimento escolar no ensino fundamental, médio e superior,
em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando
a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do
ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação
e pós-graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das
instituições de educação superior, com a cooperação dos
sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de
ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de edu-
cação superior e os estabelecimentos do seu sistema de
ensino. (Vide Lei nº 10.870, de 2004)
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Na-
cional de Educação, com funções normativas e de supervi-
são e atividade permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a
IX, a União terá acesso a todos os dados e informações
necessários de todos os estabelecimentos e órgãos edu-
cacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão
ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal, desde que
mantenham instituições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e institui-
ções oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na
oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a
distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo
com a população a ser atendida e os recursos financeiros
disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais,
em consonância com as diretrizes e planos nacionais de
educação, integrando e coordenando as suas ações e as
dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e
avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educa-
ção superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema
de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com
prioridade, o ensino médio a todos que o demandarem,
respeitado o disposto no art. 38 desta Lei; (Redação
dada pela Lei nº 12.061, de 2009)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
estadual. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as
competências referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e insti-
tuições oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os
às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas es-
colas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema
de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabeleci-
mentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-es-
colas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida
a atuação em outros níveis de ensino somente quando es-
tiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área
de competência e com recursos acima dos percentuais mí-
nimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção
e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede
municipal. (Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda,
por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor
com ele um sistema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as
normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a in-
cumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e
financeiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-
-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de
cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de me-
nor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, crian-
do processos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus
filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a fre-
quência e rendimento dos alunos, bem como sobre a exe-
cução da proposta pedagógica da escola; (Redação
dada pela Lei nº 12.013, de 2009)
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao
juiz competente da Comarca e ao respectivo representante
do Ministério Público a relação dos alunos que apresen-
tem quantidade de faltas acima de cinqüenta por cento do
percentual permitido em lei. (Incluído pela Lei nº
10.287, de 2001)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica
do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os
alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos,
além de participar integralmente dos períodos dedicados
ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento pro-
fissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da es-
cola com as famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da
gestão democrática do ensino público na educação básica,
de acordo com as suas peculiaridades e conforme os se-
guintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na ela-
boração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unida-
des escolares públicas de educação básica que os integram
progressivos graus de autonomia pedagógica e adminis-
trativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais
de direito financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende:
(Regulamento)
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e man-
tidas pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito
Federal compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente,
pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo
Poder Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio cria-
das e mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Fe-
deral, respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de
educação infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada,
integram seu sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreen-
dem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de
educação infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e manti-
das pela iniciativa privada;
III – os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis
classificam-se nas seguintes categorias administrativas:
(Regulamento) (Regulamento)
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorpora-
das, mantidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e adminis-
tradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadra-
rão nas seguintes categorias: (Regulamento) (Re-
gulamento)
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as
que são instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas
físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem
as características dos incisos abaixo;
139
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
- comunitárias, assim entendidas as que são insti-
tuídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas, inclusive cooperativas educacionais, sem
fins lucrativos, que incluam na sua entidade mantenedora
representantes da comunidade; (Redação dada pela Lei nº
12.020, de 2009)
III - confessionais, assim entendidas as que são insti-
tuídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional e
ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas, na forma da lei.
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensi-
no
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil,
ensino fundamental e ensino médio;
II - educação superior.
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desen-
volver o educando, assegurar-lhe a formação comum in-
dispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em sé-
ries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular
de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base
na idade, na competência e em outros critérios, ou por
forma diversa de organização, sempre que o interesse do
proces-so de aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive
quando se tratar de transferências entre estabelecimentos
situados no País e no exterior, tendo como base as
normas curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às
peculia-ridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a
critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso
reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e
médio, será organizada de acordo com as seguintes
regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas
horas para o ensino fundamental e para o ensino médio,
distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo
trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames
finais, quando houver; (Redação dada pela Lei nº 13.415,
de 2017)
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto
a primeira do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com apro-
veitamento, a série ou fase anterior, na própria escola;
140
por transferência, para candidatos procedentes de
outras escolas;
independentemente de escolarização anterior, me-
diante avaliação feita pela escola, que defina o grau de
de-senvolvimento e experiência do candidato e permita
sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme
regula-mentação do respectivo sistema de ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão
regular por série, o regimento escolar pode admitir
formas de progressão parcial, desde que preservada a
seqüência do currículo, observadas as normas do
respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alu-
nos de séries distintas, com níveis equivalentes de adian-
tamento na matéria, para o ensino de línguas
estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os
seguintes critérios:
avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais;
possibilidade de aceleração de estudos para alunos
com atraso escolar;
possibilidade de avanço nos cursos e nas séries me-
diante verificação do aprendizado;
aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
obrigatoriedade de estudos de recuperação, de pre-
ferência paralelos ao período letivo, para os casos de
baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
institui-ções de ensino em seus regimentos;
VI - o controle de freqüência fica a cargo da escola,
conforme o disposto no seu regimento e nas normas do
respectivo sistema de ensino, exigida a freqüência mínima
de setenta e cinco por cento do total de horas letivas para
aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históri-
cos escolares, declarações de conclusão de série e diplo-
mas ou certificados de conclusão de cursos, com as espe-
cificações cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o in-ciso I
do caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no
ensino médio, para mil e quatrocentas horas, devendo os
sistemas de ensino oferecer, no prazo máximo de cinco anos,
pelo menos mil horas anuais de carga horária, a partir
de 2 de março de 2017. (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
§ 2o Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de
educação de jovens e adultos e de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando, conforme o inciso VI
do art. 4o.(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades
res-ponsáveis alcançar relação adequada entre o número
de alunos e o professor, a carga horária e as condições
mate-riais do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino,
vista das condições disponíveis e das características re-
gionais e locais, estabelecer parâmetro para atendimento
do disposto neste artigo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino
fundamental e do ensino médio devem ter base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensi-
no e em cada estabelecimento escolar, por uma parte di-
versificada, exigida pelas características regionais e locais
da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem
abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portu-
guesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico
e natural e da realidade social e política, especialmente
do Brasil.
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas ex-
pressões regionais, constituirá componente curricular
obrigatório da educação básica. (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagó-
gica da escola, é componente curricular obrigatório da
educação básica, sendo sua prática facultativa ao aluno:
(Redação dada pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou supe-
rior a seis horas; (Incluído pela Lei nº 10.793, de
1º.12.2003)
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela
Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou
que, em situação similar, estiver obrigado à prática da
educação física; (Incluído pela Lei nº 10.793, de
1º.12.2003)
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de
outubro de 1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de
1º.12.2003)
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de
1º.12.2003)
VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793,
de 1º.12.2003)
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta
as contribuições das diferentes culturas e etnias para a
formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes
indígena, africana e européia.
§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do
sexto ano, será ofertada a língua inglesa. (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são
as linguagens que constituirão o componente curricular
de que trata o § 2o deste artigo. (Redação dada
pela Lei nº 13.278, de 2016)
§ 7o A integralização curricular poderá incluir, a cri-
tério dos sistemas de ensino, projetos e pesquisas en-
volvendo os temas transversais de que trata o caput.
(Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8º A exibição de filmes de produção nacional cons-
tituirá componente curricular complementar integrado à
proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição
obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais.
(Incluído pela Lei nº 13.006, de 2014)
§ 9o Conteúdos relativos aos direitos humanos e à
prevenção de todas as formas de violência contra a crian-
ça e o adolescente serão incluídos, como temas transver-
sais, nos currículos escolares de que trata o caput deste
artigo, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de
julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente),
observada a produção e distribuição de material didáti-
co adequado. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares
de caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curri-
cular dependerá de aprovação do Conselho Nacional de
Educação e de homologação pelo Ministro de Estado da
Educação. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino funda-
mental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se
obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e
indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este
artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultu-
ra que caracterizam a formação da população brasileira,
a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo
da história da África e dos africanos, a luta dos negros e
dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena
brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas so-
cial, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
(Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura
afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão
ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística e de literatura e
história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº 11.645,
de 2008).
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação bási-
ca observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse so-
cial, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao
bem comum e à ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos
alunos em cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às
práticas desportivas não- formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a popu-
lação rural, os sistemas de ensino promoverão as adap-
tações necessárias à sua adequação às peculiaridades da
vida rural e de cada região, especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropria-
das às reais necessidades e interesses dos alunos da zona
rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação
do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às con-
dições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo,
indígenas e quilombolas será precedido de manifestação
do órgão normativo do respectivo sistema de ensino, que
considerará a justificativa apresentada pela Secretaria de
Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação
e a manifestação da comunidade escolar. (Incluído
pela Lei nº 12.960, de 2014)
141
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da edu-
cação básica, tem como finalidade o desenvolvimento in-
tegral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a
ação da família e da comunidade. (Redação dada pela
Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de
até três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cin-
co) anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo
com as seguintes regras comuns: (Redação dada pela
Lei nº 12.796, de 2013)
I - avaliação mediante acompanhamento e regis-
tro do desenvolvimento das crianças, sem o objetivo de
promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) ho-
ras, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de
trabalho educacional; (Incluído pela Lei nº 12.796,
de 2013)
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro)
horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a
jornada integral; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - controle de frequência pela instituição de educa-
ção pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (ses-
senta por cento) do total de horas; (Incluído pela Lei
nº 12.796, de 2013)
V - expedição de documentação que permita atestar
os processos de desenvolvimento e aprendizagem da
criança. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com dura-ção
de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando--se aos
6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação
básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº
11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender,
ten-do como meios básicos o pleno domínio da leitura, da
es-crita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do
sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em
que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendiza-
gem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e
habi-lidades e a formação de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos
laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca
em que se assenta a vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o
ensino fundamental em ciclos.
142
2º Os estabelecimentos que utilizam progressão re-
gular por série podem adotar no ensino fundamental o
re-gime de progressão continuada, sem prejuízo da
avaliação do processo de ensino-aprendizagem,
observadas as nor-mas do respectivo sistema de ensino.
3º O ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas
a utilização de suas línguas maternas e processos próprios
de aprendizagem.
4º O ensino fundamental será presencial, sendo o en-
sino a distância utilizado como complementação da
apren-dizagem ou em situações emergenciais.
5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obri-
gatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e
dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13
de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do
Adolescente, observada a produção e distribuição de
material didático adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525,
de 2007).
6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído
como tema transversal nos currículos do ensino fundamen-
tal.(Incluído pela Lei nº 12.472, de 2011).
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é
parte integrante da formação básica do cidadão e consti-
tui disciplina dos horários normais das escolas públicas de
ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade
cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proselitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475, de
22.7.1997)
1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedi-
mentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e
estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos
professores.(Incluído pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, cons-
tituída pelas diferentes denominações religiosas, para a de-
finição dos conteúdos do ensino religioso. (Incluído pela
Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental in-
cluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em
sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período
de permanência na escola.
1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das
formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
2º O ensino fundamental será ministrado progres-
sivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de
ensino.
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica,
com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conheci-
mentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando
o prosseguimento de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania
do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições
de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
- o aprimoramento do educando como pessoa hu-
mana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tec-
nológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular defini-rá
direitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio,
conforme diretrizes do Conselho Nacional de Educação,
nas seguintes áreas do conhecimento: (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (In-cluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas. (In-cluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 1o A parte diversificada dos currículos de que trata o
caput do art. 26, definida em cada sistema de ensino, de-verá
estar harmonizada à Base Nacional Comum Curricular e ser
articulada a partir do contexto histórico, econômico,
social, ambiental e cultural. (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao
ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas
de educação física, arte, sociologia e filosofia. (In-cluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática
será obrigatório nos três anos do ensino médio, assegu-
rada às comunidades indígenas, também, a utilização das
respectivas línguas maternas. (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
§ 4o Os currículos do ensino médio incluirão, obriga-
toriamente, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar
outras línguas estrangeiras, em caráter optativo, preferen-
cialmente o espanhol, de acordo com a disponibilidade de
oferta, locais e horários definidos pelos sistemas de ensino.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 5o A carga horária destinada ao cumprimento da Base
Nacional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e
oitocentas horas do total da carga horária do ensino médio,
de acordo com a definição dos sistemas de ensino.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6o A União estabelecerá os padrões de desempenho
esperados para o ensino médio, que serão referência nos
processos nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional
Comum Curricular. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7o Os currículos do ensino médio deverão conside-
rar a formação integral do aluno, de maneira a adotar um
trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida
e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e so-
cioemocionais. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017) § 8o
Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação
processual e formativa serão organizados nas re-des de
ensino por meio de atividades teóricas e práticas, provas
orais e escritas, seminários, projetos e atividades
on-line, de tal forma que ao final do ensino médio o edu-
cando demonstre: (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos
que presidem a produção moderna; (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
II - conhecimento das formas contemporâneas de lin-
guagem. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto
pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários for-
mativos, que deverão ser organizados por meio da oferta
de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância
para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de
ensino, a saber: (Redação dada pela Lei nº 13.415, de
2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Redação dada
pela Lei nº 13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Reda-
ção dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas; (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
V - formação técnica e profissional. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
§ 1o A organização das áreas de que trata o caput e
das respectivas competências e habilidades será feita de
acordo com critérios estabelecidos em cada sistema de
ensino. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - (revogado); (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415,
de 2017)
III – (revogado). (Redação dada pela Lei nº
11.684, de 2008)
§ 2º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3o A critério dos sistemas de ensino, poderá ser
composto itinerário formativo integrado, que se traduz na
composição de componentes curriculares da Base Nacio-
nal Comum Curricular - BNCC e dos itinerários formativos,
considerando os incisos I a V do caput. (Redação
dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 5o Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade
de vagas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do
ensino médio cursar mais um itinerário formativo de que
trata o caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 6o A critério dos sistemas de ensino, a oferta de
formação com ênfase técnica e profissional considerará:
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor
produtivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo
parcerias e fazendo uso, quando aplicável, de instrumen-
tos estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem pro-
fissional; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - a possibilidade de concessão de certificados inter-
mediários de qualificação para o trabalho, quando a for-
mação for estruturada e organizada em etapas com termi-
nalidade. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
143
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
7o A oferta de formações experimentais relacionadas
ao inciso V do caput, em áreas que não constem do Catá-
logo Nacional dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua
continuidade, do reconhecimento pelo respectivo Conse-lho
Estadual de Educação, no prazo de três anos, e da inser-ção
no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos, no prazo de cinco
anos, contados da data de oferta inicial da formação.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
8o A oferta de formação técnica e profissional a que
se refere o inciso V do caput, realizada na própria insti-
tuição ou em parceria com outras instituições, deverá ser
aprovada previamente pelo Conselho Estadual de Educa-
ção, homologada pelo Secretário Estadual de Educação e
certificada pelos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
9o As instituições de ensino emitirão certificado com
validade nacional, que habilitará o concluinte do ensino
médio ao prosseguimento dos estudos em nível superior
ou em outros cursos ou formações para os quais a conclu-
são do ensino médio seja etapa obrigatória. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
10. Além das formas de organização previstas no art.
23, o ensino médio poderá ser organizado em módulos e
adotar o sistema de créditos com terminalidade específica.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
11. Para efeito de cumprimento das exigências cur-
riculares do ensino médio, os sistemas de ensino poderão
reconhecer competências e firmar convênios com institui-
ções de educação a distância com notório
reconhecimento, mediante as seguintes formas de
comprovação: (Incluí-do pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - demonstração prática; (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra
experiência adquirida fora do ambiente escolar; (Incluí-do
pela Lei nº 13.415, de 2017)
III - atividades de educação técnica oferecidas em ou-
tras instituições de ensino credenciadas; (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocu-
pacionais; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
V - estudos realizados em instituições de ensino nacio-
nais ou estrangeiras; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
VI - cursos realizados por meio de educação a distância
ou educação presencial mediada por tecnologias. (In-
cluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
12. As escolas deverão orientar os alunos no proces-
so de escolha das áreas de conhecimento ou de atuação
profissional previstas no caput.(Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste
Capítulo, o ensino médio, atendida a formação geral do
educando, poderá prepará-lo para o exercício de profis-
sões técnicas. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
144
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e,
facultativamente, a habilitação profissional poderão ser de-
senvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio
ou em cooperação com instituições especializadas em edu-
cação profissional. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível mé-
dio será desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído
pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - articulada com o ensino médio; (Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008)
II - subseqüente, em cursos destinados a quem já tenha con-
cluído o ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A educação profissional técnica de
nível médio deverá observar: (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes cur-
riculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional
de Educação; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - as normas complementares dos respectivos siste-
mas de ensino; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos
termos de seu projeto pedagógico. (Incluído pela Lei
nº 11.741, de 2008)
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível mé-
dio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B
desta Lei, será desenvolvida de forma: (Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008)
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha con-
cluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de
modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica
de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuan-
do-se matrícula única para cada aluno; (Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008)
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensi-
no médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas
distintas para cada curso, e podendo ocorrer: (Incluído
pela Lei nº 11.741, de 2008)
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as
oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008)
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se
as oportunidades educacionais disponíveis; (Incluído
pela Lei nº 11.741, de 2008)
c) em instituições de ensino distintas, mediante convê-
nios de intercomplementaridade, visando ao planejamento
e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado.
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissio-
nal técnica de nível médio, quando registrados, terão valida-
de nacional e habilitarão ao prosseguimento de estudos na
educação superior. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional
técnica de nível médio, nas formas articulada concomitan-
te e subseqüente, quando estruturados e organizados em
etapas com terminalidade, possibilitarão a obtenção de
certificados de qualificação para o trabalho após a conclu-
são, com aproveitamento, de cada etapa que caracterize
uma qualificação para o trabalho. (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será desti-
nada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade
de estudos nos ensinos fundamental e médio na idade
própria e constituirá instrumento para a educação e a
aprendizagem ao longo da vida. (Redação dada
pela Lei nº 13.632, de 2018)
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuita-
mente aos jovens e aos adultos, que não puderam efe-
tuar os estudos na idade regular, oportunidades educa-
cionais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de traba-
lho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o aces-
so e a permanência do trabalhador na escola, mediante
ações integradas e complementares entre si.
§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articu-
lar -se, preferencialmente, com a educação profissional,
na forma do regulamento. (Incluído pela Lei nº
11. 741, de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e
exames supletivos, que compreenderão a base nacional
comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de
estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar--
se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para
os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os
maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais serão aferidos e
reconhecidos mediante exames.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Da Educação Profissional e Tecnológica
(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no
cumprimento dos objetivos da educação nacional, inte-
gra- se aos diferentes níveis e modalidades de educação
e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia.
(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 1o Os cursos de educação profissional e tecno-
lógica poderão ser organizados por eixos tecnológicos,
possibilitando a construção de diferentes itinerários for-
mativos, observadas as normas do respectivo sistema
e nível de ensino. (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
§ 2o A educação profissional e tecnológica abran-
gerá os seguintes cursos: (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
I – de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II – de educação profissional técnica de nível médio;
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
III – de educação profissional tecnológica de gra-
duação e pós-graduação. (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
§ 3o Os cursos de educação profissional tecnológi-
ca de graduação e pós-graduação organizar-se-ão, no
que concerne a objetivos, características e duração, de
acordo com as diretrizes curriculares nacionais estabe-
lecidas pelo Conselho Nacional de Educação. (In-
cluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida
em articulação com o ensino regular ou por diferentes
estratégias de educação continuada, em instituições
especializadas ou no ambiente de trabalho. (Re-
gulamento) (Regulamento) (Regulamento)
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação
profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, po-
derá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certi-
ficação para prosseguimento ou conclusão de estudos.
(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 42. As instituições de educação profissional e
tecnológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão
cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada
a matrícula à capacidade de aproveitamento e não ne-
cessariamente ao nível de escolaridade. (Redação
dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do
espírito científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de co-
nhecimento, aptos para a inserção em setores profis-
sionais e para a participação no desenvolvimento da
sociedade brasileira, e colaborar na sua formação con-
tínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação
científica, visando o desenvolvimento da ciência e da
tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse
modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio
em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos cul-
turais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da
humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicações ou de outras formas de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoa-
mento cultural e profissional e possibilitar a correspon-
dente concretização, integrando os conhecimentos que
vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual siste-
matizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do
mundo presente, em particular os nacionais e regionais,
prestar serviços especializados à comunidade e estabe-
lecer com esta uma relação de reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da
população, visando à difusão das conquistas e benefí-cios
resultantes da criação cultural e da pesquisa cien-tífica e
tecnológica geradas na instituição.
145
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimora-
mento da educação básica, mediante a formação e a capa-
citação de profissionais, a realização de pesquisas pedagó-
gicas e o desenvolvimento de atividades de extensão que
aproximem os dois níveis escolares. (Incluído pela Lei
nº 13.174, de 2015)
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes
cursos e programas: (Regulamento)
I - cursos seqüenciais por campo de saber, de diferen-
tes níveis de abrangência, abertos a candidatos que aten-
dam aos requisitos estabelecidos pelas instituições de en-
sino, desde que tenham concluído o ensino médio ou equi-
valente; (Redação dada pela Lei nº 11.632, de 2007).
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham
concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido
classificados em processo seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de
mestrado e doutorado, cursos de especialização, aperfei-
çoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em
cursos de graduação e que atendam às exigências das ins-
tituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam
aos requisitos estabelecidos em cada caso pelas institui-
ções de ensino.
§ 1º. Os resultados do processo seletivo referido no
inciso II do caput deste artigo serão tornados públicos
pelas instituições de ensino superior, sendo obrigatória a
divulgação da relação nominal dos classificados, a respec-
tiva ordem de classificação, bem como do cronograma das
chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para
preenchimento das vagas constantes do respectivo edital.
(Incluído pela Lei nº 11.331, de 2006) (Renumerado do
parágrafo único para § 1º pela Lei nº 13.184, de 2015)
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as ins-
tituições públicas de ensino superior darão prioridade de
matrícula ao candidato que comprove ter renda familiar
inferior a dez salários mínimos, ou ao de menor renda fa-
miliar, quando mais de um candidato preencher o critério
inicial. (Incluído pela Lei nº 13.184, de 2015)
§ 3o O processo seletivo referido no inciso II considerará
as competências e as habilidades definidas na Base Nacional
Comum Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Art. 45. A educação superior será ministrada em insti-
tuições de ensino superior, públicas ou privadas, com va-
riados graus de abrangência ou especialização. (Regula-
mento) (Regulamento)
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos,
bem como o credenciamento de instituições de educação
superior, terão prazos limitados, sendo renovados, periodi-
camente, após processo regular de avaliação. (Regulamen-
to) (Regulamento) (Vide Lei nº 10.870, de 2004)
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências
eventualmente identificadas pela avaliação a que se re-
fere este artigo, haverá reavaliação, que poderá resultar,
conforme o caso, em desativação de cursos e habilitações,
em intervenção na instituição, em suspensão temporária
de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamen-
to. (Regulamento) (Regulamento) (Vide Lei
nº 10.870, de 2004)
146
2º No caso de instituição pública, o Poder Execu-tivo
responsável por sua manutenção acompanhará o
processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais,
se necessários, para a superação das deficiências.
3o No caso de instituição privada, além das san-ções
previstas no § 1o deste artigo, o processo de rea-valiação
poderá resultar em redução de vagas autoriza-das e em
suspensão temporária de novos ingressos e de oferta de
cursos. (Incluído pela Lei nº 13.530, de 2017)
4o É facultado ao Ministério da Educação, median-te
procedimento específico e com aquiescência da ins-
tituição de ensino, com vistas a resguardar os interesses
dos estudantes, comutar as penalidades previstas nos §§
1o e 3o deste artigo por outras medidas, desde que ade-
quadas para superação das deficiências e irregularidades
constatadas. (Incluído pela Lei nº 13.530, de 2017)
5o Para fins de regulação, os Estados e o Distrito
Federal deverão adotar os critérios definidos pela União
para autorização de funcionamento de curso de gradua-
ção em Medicina. (Incluído pela Lei nº 13.530, de 2017)
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular,
independente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias
de trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo
reservado aos exames finais, quando houver.
1o As instituições informarão aos interessados, an-tes
de cada período letivo, os programas dos cursos e demais
componentes curriculares, sua duração, requisi-tos,
qualificação dos professores, recursos disponíveis e
critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respec-
tivas condições, e a publicação deve ser feita, sendo as 3
(três) primeiras formas concomitantemente: (Reda-ção
dada pela lei nº 13.168, de 2015)
I - em página específica na internet no sítio eletrô-
nico oficial da instituição de ensino superior, obedecido
o seguinte:(Incluído pela lei nº 13.168, de 2015) a) toda
publicação a que se refere esta Lei deve ter
como título “Grade e Corpo Docente”; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
b) a página principal da instituição de ensino supe-
rior, bem como a página da oferta de seus cursos aos
ingressantes sob a forma de vestibulares, processo sele-
tivo e outras com a mesma finalidade, deve conter a liga-
ção desta com a página específica prevista neste inciso;
(Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso a instituição de ensino superior não possua
sítio eletrônico, deve criar página específica para divul-
gação das informações de que trata esta Lei; (In-cluída
pela lei nº 13.168, de 2015)
d) a página específica deve conter a data completa
de sua última atualização; (Incluída pela lei nº
13. 168, de 2015)
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de
ensino superior, por meio de ligação para a página re-
ferida no inciso I; (Incluído pela lei nº 13.168, de
2015)
III - em local visível da instituição de ensino superior
e de fácil acesso ao público; (Incluído pela lei nº
13.168, de 2015)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmen-
te, de acordo com a duração das disciplinas de cada curso
oferecido, observando o seguinte: (Incluído pela lei
nº 13.168, de 2015)
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração di-
ferenciada, a publicação deve ser semestral; (Incluída
pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do
início das aulas; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo
docente até o início das aulas, os alunos devem ser co-
municados sobre as alterações; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
V - deve conter as seguintes informações: (Incluí-
do pela lei nº 13.168, de 2015)
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição de
ensino superior; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricu-
lar de cada curso e as respectivas cargas horárias; (In-
cluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) a identificação dos docentes que ministrarão as au-
las em cada curso, as disciplinas que efetivamente minis-
trará naquele curso ou cursos, sua titulação, abrangendo a
qualificação profissional do docente e o tempo de casa do
docente, de forma total, contínua ou intermitente. (In-
cluída pela lei nº 13.168, de 2015)
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveita-
mento nos estudos, demonstrado por meio de provas e
outros instrumentos de avaliação específicos, aplicados
por banca examinadora especial, poderão ter abreviada a
duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos
sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a freqüência de alunos e
professores, salvo nos programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão,
no período noturno, cursos de graduação nos mesmos
padrões de qualidade mantidos no período diurno, sendo
obrigatória a oferta noturna nas instituições públicas, ga-
rantida a necessária previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhe-
cidos, quando registrados, terão validade nacional como
prova da formação recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão
por elas próprias registrados, e aqueles conferidos por ins-
tituições não-universitárias serão registrados em universi-
dades indicadas pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por univer-
sidades estrangeiras serão revalidados por universidades
públicas que tenham curso do mesmo nível e área ou
equi-valente, respeitando-se os acordos internacionais de
reci-procidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expe-
didos por universidades estrangeiras só poderão ser reco-
nhecidos por universidades que possuam cursos de pós--
graduação reconhecidos e avaliados, na mesma área de
conhecimento e em nível equivalente ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a
transferência de alunos regulares, para cursos afins, na hi-
pótese de existência de vagas, e mediante processo seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-
-ão na forma da lei. (Regulamento)
Art. 50. As instituições de educação superior, quando
da ocorrência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas
de seus cursos a alunos não regulares que demonstra-
rem capacidade de cursá-las com proveito, mediante
processo seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior creden-
ciadas como universidades, ao deliberar sobre critérios
e normas de seleção e admissão de estudantes, levarão
em conta os efeitos desses critérios sobre a orientação
do ensino médio, articulando-se com os órgãos norma-
tivos dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridisci-
plinares de formação dos quadros profissionais de nível
superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e culti-
vo do saber humano, que se caracterizam por: (Re-
gulamento) (Regulamento)
I - produção intelectual institucionalizada mediante
o estudo sistemático dos temas e problemas mais re-
levantes, tanto do ponto de vista científico e cultural,
quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com
titulação acadêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo
integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universida-
des especializadas por campo do saber. (Regulamen-
to) (Regulamento)
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são assegu-
radas às universidades, sem prejuízo de outras, as se-
guintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos
e programas de educação superior previstos nesta Lei,
obedecendo às normas gerais da União e, quando for o
caso, do respectivo sistema de ensino; (Regula-
mento)
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas,
observadas as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de
pesquisa científica, produção artística e atividades de
extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capa-
cidade institucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimen-
tos em consonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e pro-
jetos de investimentos referentes a obras, serviços e
aquisições em geral, bem como administrar rendimentos
conforme dispositivos institucionais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na
forma prevista no ato de constituição, nas leis e nos res-
pectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e
cooperação financeira resultante de convênios com
entidades públicas e privadas.
147
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
1º Para garantir a autonomia didático-científica das
universidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pes-
quisa decidir, dentro dos recursos orçamentários disponí-
veis, sobre: (Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos;
(Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
II - ampliação e diminuição de vagas; (Redação dada
pela Lei nº 13.490, de 2017)
III - elaboração da programação dos cursos; (Re-
dação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
IV - programação das pesquisas e das atividades de
extensão;(Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
V - contratação e dispensa de professores; (Re-dação
dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
VI - planos de carreira docente. (Redação dada pela
Lei nº 13.490, de 2017)
2o As doações, inclusive monetárias, podem ser di-
rigidas a setores ou projetos específicos, conforme acordo
entre doadores e universidades. (Incluído pela Lei nº
13.490, de 2017)
3o No caso das universidades públicas, os recursos das
doações devem ser dirigidos ao caixa único da institui-
ção, com destinação garantida às unidades a serem benefi-
ciadas.(Incluído pela Lei nº 13.490, de 2017)
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público
gozarão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para
atender às peculiaridades de sua estrutura, organização e
financiamento pelo Poder Público, assim como dos seus
planos de carreira e do regime jurídico do seu pessoal.
(Regulamento)(Regulamento)
1º No exercício da sua autonomia, além das atribui-
ções asseguradas pelo artigo anterior, as universidades
pú-blicas poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e ad-
ministrativo, assim como um plano de cargos e salários, aten-
didas as normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis; II -
elaborar o regulamento de seu pessoal em confor-
midade com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investi-
mentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acor-
do com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às
suas peculiaridades de organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamento,
com aprovação do Poder competente, para aquisição de
bens imóveis, instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras
providências de ordem orçamentária, financeira e
patrimo-nial necessárias ao seu bom desempenho.
2º Atribuições de autonomia universitária poderão
ser estendidas a instituições que comprovem alta
qualifica-ção para o ensino ou para a pesquisa, com base
em avalia-ção realizada pelo Poder Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu
Orçamento Geral, recursos suficientes para manutenção e
desenvolvimento das instituições de educação superior
por ela mantidas.
148
Art. 56. As instituições públicas de educação superior
obedecerão ao princípio da gestão democrática, assegu-
rada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de
que participarão os segmentos da comunidade institu-
cional, local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocu-
parão setenta por cento dos assentos em cada órgão
colegiado e comissão, inclusive nos que tratarem da ela-
boração e modificações estatutárias e regimentais, bem
como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação supe-
rior, o professor ficará obrigado ao mínimo de oito horas
semanais de aulas. (Regulamento)
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende -se por educação especial, para os
efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às pecu-
liaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em clas-
ses, escolas ou serviços especializados, sempre que, em
função das condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do
caput deste artigo, tem início na educação infantil e es-
tende -se ao longo da vida, observados o inciso III do art.
4º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei. (Re-dação
dada pela Lei nº 13.632, de 2018)
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos
educandos com deficiência, transtornos globais do de-
senvolvimento e altas habilidades ou superdotação:
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessi-
dades;
II - terminalidade específica para aqueles que não
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do
ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em ní-vel
médio ou superior, para atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns; IV -
educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condi-ções
adequadas para os que não revelarem capacidade de
inserção no trabalho competitivo, mediante articula-ção
com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artís-
tica, intelectual ou psicomotora;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas so-
ciais suplementares disponíveis para o respectivo nível do
ensino regular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro
nacional de alunos com altas habilidades ou superdotação
matriculados na educação básica e na educação superior, a
fim de fomentar a execução de políticas públicas destina-
das ao desenvolvimento pleno das potencialidades desse
alunado. (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos
com altas habilidades ou superdotação, os critérios e pro-
cedimentos para inclusão no cadastro referido no caput
deste artigo, as entidades responsáveis pelo cadastramen-
to, os mecanismos de acesso aos dados do cadastro e as
políticas de desenvolvimento das potencialidades do alu-
nado de que trata o caput serão definidos em regulamento.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino
estabelecerão critérios de caracterização das instituições
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação
exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico
e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como alter-
nativa preferencial, a ampliação do atendimento aos edu-
candos com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotação na própria rede
pública regular de ensino, independentemente do apoio às
instituições previstas neste artigo. (Redação dada
pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação esco-
lar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo
sido formados em cursos reconhecidos, são: (Reda-
ção dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – professores habilitados em nível médio ou superior
para a docência na educação infantil e nos ensinos funda-
mental e médio; (Redação dada pela Lei nº 12.014,
de 2009)
II – trabalhadores em educação portadores de diploma
de pedagogia, com habilitação em administração, planeja-
mento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem
como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas
áreas; (Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – trabalhadores em educação, portadores de diplo-
ma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou
afim. (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos
respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos
de áreas afins à sua formação ou experiência profissional,
atestados por titulação específica ou prática de ensino em
unidades educacionais da rede pública ou privada ou das
corporações privadas em que tenham atuado, exclusiva-
mente para atender ao inciso V do caput do art. 36; (In-
cluído pela lei nº 13.415, de 2017)
V - profissionais graduados que tenham feito comple-
mentação pedagógica, conforme disposto pelo Conselho Na-
cional de Educação. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Parágrafo único. A formação dos profissionais da edu-
cação, de modo a atender às especificidades do exercício
de suas atividades, bem como aos objetivos das diferentes
etapas e modalidades da educação básica, terá como fun-
damentos: (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
I – a presença de sólida formação básica, que propicie
o conhecimento dos fundamentos científicos e sociais de
suas competências de trabalho; (Incluído pela Lei nº
12.014, de 2009)
II – a associação entre teorias e práticas, mediante es-
tágios supervisionados e capacitação em serviço; (In-
cluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
III – o aproveitamento da formação e experiências an-
teriores, em instituições de ensino e em outras atividades.
(Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educa-
ção básica far-se-á em nível superior, em curso de licen-
ciatura plena, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nos cinco
primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em ní-
vel médio, na modalidade normal. (Redação dada pela
lei nº 13.415, de 2017)
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios, em regime de colaboração, deverão promover a
formação inicial, a continuada e a capacitação dos profis-
sionais de magistério. (Incluído pela Lei nº 12.056,
de 2009).
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos pro-
fissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecno-
logias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº
12.056, de 2009).
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério
dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fa-
zendo uso de recursos e tecnologias de educação a distân-
cia. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e
permanência em cursos de formação de docentes em nível
superior para atuar na educação básica pública. (In-
cluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Mu-
nicípios incentivarão a formação de profissionais do ma-
gistério para atuar na educação básica pública mediante
programa institucional de bolsa de iniciação à docência
a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de
graduação plena, nas instituições de educação superior.
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 6o O Ministério da Educação poderá estabelecer
nota mínima em exame nacional aplicado aos concluintes
do ensino médio como pré-requisito para o ingresso em
cursos de graduação para formação de docentes, ouvido
o Conselho Nacional de Educação - CNE. (Incluído
pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 7o (VETADO). (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013)
§ 8o Os currículos dos cursos de formação de docen-
tes terão por referência a Base Nacional Comum Curricular.
(Incluído pela lei nº 13.415, de 2017) (Vide Lei nº 13.415,
de 2017)
149
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere
o inciso III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de con-
teúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou superior, in-
cluindo habilitações tecnológicas. (Incluído pela Lei
nº 12.796, de 2013)
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada
para os profissionais a que se refere o caput, no local de
trabalho ou em instituições de educação básica e superior,
incluindo cursos de educação profissional, cursos superio-
res de graduação plena ou tecnológicos e de pós-gradua-
ção. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas
de educação básica a cursos superiores de pedagogia e
licenciatura será efetivado por meio de processo seletivo
diferenciado. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no
caput deste artigo os professores das redes públicas mu-
nicipais, estaduais e federal que ingressaram por concurso
público, tenham pelo menos três anos de exercício da pro-
fissão e não sejam portadores de diploma de graduação.
(Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 2o As instituições de ensino responsáveis pela ofer-
ta de cursos de pedagogia e outras licenciaturas definirão
critérios adicionais de seleção sempre que acorrerem aos
certames interessados em número superior ao de vagas
disponíveis para os respectivos cursos. (Incluído
pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 3o Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem de-
finidos em regulamento pelas universidades, terão priori-
dade de ingresso os professores que optarem por cursos
de licenciatura em matemática, física, química, biologia e
língua portuguesa. (Incluído pela Lei nº 13.478, de
2017)
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
(Regulamento)
I - cursos formadores de profissionais para a educa-
ção básica, inclusive o curso normal superior, destinado à
formação de docentes para a educação infantil e para as
primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para porta-
dores de diplomas de educação superior que queiram se
dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os
profis-sionais de educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para
administração, planejamento, inspeção, supervisão e
orien-tação educacional para a educação básica, será feita
em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de
pós--graduação, a critério da instituição de ensino,
garantida, nesta formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação
superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezen-
tas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério
superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritaria-
mente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por
uni-versidade com curso de doutorado em área afim,
poderá suprir a exigência de título acadêmico.
150
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valoriza-
ção dos profissionais da educação, assegurando-lhes, in-
clusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira
do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de
provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive
com licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habi-
litação, e na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e ava-
liação, incluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exer-
cício profissional de quaisquer outras funções de magis-
tério, nos termos das normas de cada sistema de ensino.
(Renumerado pela Lei nº 11.301, de 2006)
§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e
no § 8o do art. 201 da Constituição Federal, são conside-
radas funções de magistério as exercidas por professores
e especialistas em educação no desempenho de ativida-
des educativas, quando exercidas em estabelecimento de
educação básica em seus diversos níveis e modalidades,
incluídas, além do exercício da docência, as de direção de
unidade escolar e as de coordenação e assessoramento
pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.301, de 2006)
§ 3o A União prestará assistência técnica aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios na elaboração de con-
cursos públicos para provimento de cargos dos profissio-
nais da educação. (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013)
TÍTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à
educação os originários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras
transferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribui-
ções sociais;
IV - receita de incentivos fiscais; V -
outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos
de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas
respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita
resultante de impostos, compreendidas as transferências
constitucio-nais, na manutenção e desenvolvimento do
ensino público. (Vide Medida Provisória nº 773, de 2017)
(Vigência en-cerrada)
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida
pela União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municí-
pios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não
será considerada, para efeito do cálculo previsto neste
artigo, receita do governo que a transferir.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
2º Serão consideradas excluídas das receitas de im-
postos mencionadas neste artigo as operações de crédito
por antecipação de receita orçamentária de impostos.
3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos
mínimos estatuídos neste artigo, será considerada a re-ceita
estimada na lei do orçamento anual, ajustada, quan-do for o
caso, por lei que autorizar a abertura de créditos adicionais,
com base no eventual excesso de arrecadação.
4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas
e as efetivamente realizadas, que resultem no não atendi-
mento dos percentuais mínimos obrigatórios, serão apu-
radas e corrigidas a cada trimestre do exercício financeiro.
5º O repasse dos valores referidos neste artigo do
caixa da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Mu-
nicípios ocorrerá imediatamente ao órgão responsável
pela educação, observados os seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de
cada mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigé-
simo dia de cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao
final de cada mês, até o décimo dia do mês subseqüente.
6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a cor-
reção monetária e à responsabilização civil e criminal das
autoridades competentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e de-
senvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas à
consecução dos objetivos básicos das instituições educacio-nais
de todos os níveis, compreendendo as que se destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docen-
te e demais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação
de instalações e equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados
ao ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas
vi-sando precipuamente ao aprimoramento da qualidade
e à expansão do ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao fun-
cionamento dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de
escolas públicas e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito
destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manu-
tenção de programas de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e
desenvolvimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de
ensino, ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino,
que não vise, precipuamente, ao aprimoramento de sua
qualidade ou à sua expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de
caráter assistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a administra-ção
pública, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assis-
tência médico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e
outras formas de assistência social;
V - obras de infra-estrutura, ainda que realizadas para
beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da
educa-ção, quando em desvio de função ou em atividade
alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e de-
senvolvimento do ensino serão apuradas e publicadas nos
balanços do Poder Público, assim como nos relatórios a
que se refere o § 3º do art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, priorita-
riamente, na prestação de contas de recursos públicos, o
cumprimento do disposto no art. 212 da Constituição Fe-
deral, no art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias e na legislação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, estabelecerá padrão mí-
nimo de oportunidades educacionais para o ensino fun-
damental, baseado no cálculo do custo mínimo por aluno,
capaz de assegurar ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este ar-
tigo será calculado pela União ao final de cada ano, com
validade para o ano subseqüente, considerando variações
regionais no custo dos insumos e as diversas modalidades
de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e
dos Estados será exercida de modo a corrigir,
progressivamen-te, as disparidades de acesso e garantir o
padrão mínimo de qualidade de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a
fórmula de domínio público que inclua a capacidade de
atendimento e a medida do esforço fiscal do respectivo
Estado, do Distrito Federal ou do Município em favor da
manutenção e do desenvolvimento do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo
será definida pela razão entre os recursos de uso constitu-
cionalmente obrigatório na manutenção e
desenvolvimen-to do ensino e o custo anual do aluno,
relativo ao padrão mínimo de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e
2º, a União poderá fazer a transferência direta de recursos
a cada estabelecimento de ensino, considerado o número
de alunos que efetivamente freqüentam a escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser
exercida em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos
Municípios se estes oferecerem vagas, na área de ensino
de sua responsabilidade, conforme o inciso VI do art. 10 e
o inciso V do art. 11 desta Lei, em número inferior à sua
capacidade de atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no ar-
tigo anterior ficará condicionada ao efetivo cumprimento
pelos Estados, Distrito Federal e Municípios do disposto
nesta Lei, sem prejuízo de outras prescrições legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às
esco-las públicas, podendo ser dirigidos a escolas
comunitárias, confessionais ou filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distri-
buam resultados, dividendos, bonificações, participações
ou parcela de seu patrimônio sob nenhuma forma ou pre-
texto;
151
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação; III
- assegurem a destinação de seu patrimônio a outra
escola comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Po-
der Público, no caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos re-
cebidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para a educação básica, na
forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de
recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares
da rede pública de domicílio do educando, ficando o
Poder Público obrigado a investir prioritariamente na
expansão da sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e
extensão poderão receber apoio financeiro do Poder
Público, inclu-sive mediante bolsas de estudo.
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colabo-
ração das agências federais de fomento à cultura e de as-
sistência aos índios, desenvolverá programas integrados de
ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilingüe
e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes ob-
jetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos,
a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação
de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas
e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o
acesso às informações, conhecimentos técnicos e científi-
cos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas
e não-índias.
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os
sistemas de ensino no provimento da educação intercultu-
ral às comunidades indígenas, desenvolvendo programas
integrados de ensino e pesquisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das
comunidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluí-
dos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes
objetivos:
I - fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua ma-
terna de cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal espe-
cializado, destinado à educação escolar nas comunidades
indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos,
neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às
respectivas comunidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material di-
dático específico e diferenciado.
§ 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo
de outras ações, o atendimento aos povos indígenas efe-
tivar-se-á, nas universidades públicas e privadas, mediante
a oferta de ensino e de assistência estudantil, assim como
de estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas
especiais. (Incluído pela Lei nº 12.416, de 2011)
152
Art. 79-A. (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639,
de 9.1.2003)
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de
novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.
(Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimen-
to e a veiculação de programas de ensino a distância, em
todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação
continuada. (Regulamento) (Regulamento)
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura
e regime especiais, será oferecida por instituições especifi-
camente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a reali-
zação de exames e registro de diploma relativos a cursos
de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de
programas de educação a distância e a autorização para
sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de
ensino, podendo haver cooperação e integração entre os
diferentes sistemas. (Regulamento)
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento dife-
renciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comer-
ciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens e em ou-
tros meios de comunicação que sejam explorados median-
te autorização, concessão ou permissão do poder público;
(Redação dada pela Lei nº 12.603, de 2012)
II - concessão de canais com finalidades exclusivamen-
te educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder
Público, pelos concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou insti-
tuições de ensino experimentais, desde que obedecidas as
disposições desta Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as nor-
mas de realização de estágio em sua jurisdição, observada
a lei federal sobre a matéria. (Redação dada pela Lei
nº 11.788, de 2008)
Parágrafo único. (Revogado). (Redação dada
pela Lei nº 11.788, de 2008)
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica,
admitida a equivalência de estudos, de acordo com as
nor-mas fixadas pelos sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão
ser aproveitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas
res-pectivas instituições, exercendo funções de monitoria,
de acordo com seu rendimento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação
própria poderá exigir a abertura de concurso público de
provas e títulos para cargo de docente de instituição públi-ca
de ensino que estiver sendo ocupado por professor não
concursado, por mais de seis anos, ressalvados os direitos
assegurados pelos arts. 41 da Constituição Federal e 19 do
Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituí-
das como universidades integrar-se-ão, também, na sua
condição de instituições de pesquisa, ao Sistema Nacional
de Ciência e Tecnologia, nos termos da legislação especí-
fica.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
TÍTULO IX Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o
Das Disposições Transitórias regime anterior e o que se institui nesta Lei serão resol-
vidas pelo Conselho Nacional de Educação ou, mediante
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se delegação deste, pelos órgãos normativos dos sistemas
um ano a partir da publicação desta Lei. de ensino, preservada a autonomia universitária.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publica- Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
ção desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Pla- cação.
no Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024,
dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mun- de 20 de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro
dial sobre Educação para Todos. de 1968, não alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de no-
§ 2º (Revogado). (Redação dada pela lei nº vembro de 1995 e 9.192, de 21 de dezembro de 1995 e,
12.796, de 2013) ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de agosto de 1971 e 7.044,
§ 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis e decretos--lei
supletivamente, a União, devem: (Redação dada pela que as modificaram e quaisquer outras disposições em
Lei nº 11.330, de 2006) contrário.
I - (revogado); (Redação dada pela lei nº
12.796, de 2013) Brasília, 20 de dezembro de 1996; 175º da Indepen-
a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº dência e 108º da República.
11.274, de 2006)
b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº Este texto não substitui o publicado no DOU de
11.274, de 2006) 23.12.1996
c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº
11.274, de 2006)
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens
e adultos insuficientemente escolarizados; HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO.
III - realizar programas de capacitação para todos os
professores em exercício, utilizando também, para isto, os
recursos da educação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fun- O processo de educação do homem foi fundamental
damental do seu território ao sistema nacional de avalia- para o desenvolvimento dos grupos sociais e de suas res-
ção do rendimento escolar. pectivas sociedades, razão pela qual o conhecimento de sua
§ 4º (Revogado). (Redação dada pela lei nº história e experiências passadas é essencial para a com-
12.796, de 2013) preensão dos rumos tomados pela educação no presente.
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivan-
do a progressão das redes escolares públicas urbanas de Educação na antiguidade
ensino fundamental para o regime de escolas de tempo
integral. Tomando a herança cultural deixada pela antiguidade
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao como a fonte principal sobre a qual a civilização ocidental se
Distrito Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados ergueu, o legado deixado pelas principais cidades es-tados
aos seus Municípios, ficam condicionadas ao cumprimen- da Grécia Antiga – Esparta e Atenas – constitui-se como
to do art. 212 da Constituição Federal e dispositivos legais princípio de organização social e educativa que ser-viu de
pertinentes pelos governos beneficiados. modelo para diversas sociedades no decorrer dos séculos.
Art. 87-A. (VETADO). (Incluído pela lei nº 12.796, Reconhecida por seu poder militar e caráter guer-reiro, o
de 2013) modelo de educação espartano baseava-se na dis-ciplina
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os rígida, no autoritarismo, no ensino de artes militares e
Municípios adaptarão sua legislação educacional e de en- códigos de conduta, no estímulo da competitividade en-tre
sino às disposições desta Lei no prazo máximo de um ano, os alunos e nas exigências extremas de desempenho. Por
a partir da data de sua publicação. (Regulamento) outro lado, Atenas tinha no logos (conhecimento) seu ideal
(Regulamento) educativo mais importante. O exercício da palavra, assim
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus esta- como a retórica e a polêmica, era valorizado em fun-ção da
tutos e regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas prática da democracia entre iguais. Como herança da
dos respectivos sistemas de ensino, nos prazos por estes educação ateniense surgiram os sofistas, considerados
estabelecidos. mestres da retórica e da oratória, eles ensinavam a arte das
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o palavras para que seus alunos fossem capazes de construir
disposto nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos. argumentos vitoriosos na arena política. Fruto da mesma
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que matriz intelectual, porém em oposição ao pensamento so-
venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos, a fista, o filósofo Sócrates propunha ensinar a pensar – mais do
contar da publicação desta Lei, integrar-se ao respectivo que ensinar a falar - através de perguntas cujas respos-tas
sistema de ensino. dependiam de uma análise lógica e não simplesmente

153
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
da mera retórica. Apesar de concepções opostas, tanto o
pensamento sofista como o pensamento socrático contri-
buíram para a educação contemporânea através da valori-
zação da experiência e do conhecimento prévio do aluno
enquanto estratégias que se tornaram muito relevantes
para o sucesso na aprendizagem do aluno na contempo-
raneidade.
Educação na Idade Média
Podemos reconhecer traços da tradição espartana na
educação medieval. Os estudantes eram formados de acor-
do com o pensamento conservador da época e a educa-ção
desenvolvida em consonância com os rígidos dogmas da
Igreja Católica. Cabe ressaltar que até o século XVII os valores
morais e até mesmo os ofícios responsáveis pela garantia da
subsistência eram transmitidos em grande par-te dentro dos
próprios círculos familiares, sendo que esses valores e
códigos de conduta eram profundamente influen-ciados pelo
pensamento religioso. Em contrapartida, com as Reformas
Religiosas e o Renascimento inicia-se uma nova era para o
Ocidente e é marcada pelo ressurgimento dos ideais
atenienses nos discursos sobre os objetivos da Educação. O
conhecimento era tipo como um corpo sagra-do, essa matriz
de pensamento permaneceu dominante e foi grande
responsável pela concepção do papel da edu-cação desde o
desaparecimento do Antigo Regime até a constituição dos
Estados Nacionais: o conhecimento passa a ser organizado
para ser transmitido pela escola, através da autoridade do
professor enquanto sujeito detentor do saber e mantenedor
da ordem e da disciplina.
Educação moderna
Foi esse modelo de educação escolar centrado na fi-
gura do professor como transmissor do conhecimento
que se expandiu ao longo dos séculos XVIII e XIX,
impulsionado pela Revolução Industrial e a consequente
urbanização e aumento demográfico. Além disso, o
fortalecimento e ex-pansão de regimes democráticos
influenciou a reivindica-ção pelo acesso a escola
enquanto direito do cidadão e à educação passa a ser
atribuída a tarefa de formar cidadãos, cientes de direitos e
deveres e capazes de exercê-los pe-rante a sociedade.
A partir de meados do século XIX, portanto, o modelo
hierarquizado e autoritário de educação que caracterizou
as instituições escolares até então passou a ser questio-
nado por educadores como Maria Montessori, na Europa,
e John Dewey, nos Estados Unidos. Impulsionados pelo
desenvolvimento dos estudos de psicologia sobre apren-
dizagem e desenvolvimento humano, e com críticas a pe-
dagogia tradicional e a forma como os conteúdos curricu-
lares eram impostos aos alunos, esses e outros
educadores passaram a reivindicar a participação ativa
dos alunos no processo de aprendizagem. Desta forma e
como mencio-nado anteriormente, essas propostas
resgataram princípios atenienses de educação ao valorizar
a experiência anterior do aluno e seus conhecimentos
prévios à aprendizagem escolar.
154
Em função dessa trajetória histórica, cabe salientar que a
Educação não atendeu sempre aos mesmos tipos de
objetivos e toda a sua análise requer, antes de tudo, um
intenso esforço de reflexão e contextualização. Através deste
caminho pode-se melhor compreender métodos e teorias
educacionais, pois observamos traços presentes nas práticas
educativas atuais que remetem a herança deixada pelos
modelos educativos analisados até aqui. Se, de um lado, está
o valor da disciplina e do conhecimento a ser transmitido
pela escola; e, de outro lado, a ideia de que o conhecimento
é construído e consequentemente ninguém ensina nada a
ninguém de forma definitiva; é importante a constatação de
que essas correntes de pensamento não se excluem, uma vez
que nos dias atuais é necessário con-ciliar o valor do
conhecimento ao valor do engajamento dos alunos como
estratégia para sanar as exigências de um mundo em
contínuo desenvolvimento e marcado pelo flu-xo constante
de informação disponível a uma ampla gama de pessoas
situadas em diferentes regiões do mundo.
Como salienta Moacir Gadotti, o conhecimento tem
presença garantida em qualquer projeção que se faça so-
bre o futuro; contudo, os sistemas educacionais ainda não
conseguiram avaliar de maneira satisfatória o impacto das
tecnologias da informação sobre a Educação. Logo, será
preciso trabalhar em dois tempos: o tempo do passado e
o tempo do futuro. Fazendo de tudo para superar as con-
dições de atraso e, ao mesmo tempo, criando condições
para aproveitar as novas possibilidades que surgem
através desses novos espaços de conhecimento.
ECA – ESTATUTO DA CRIANÇA E DO
ADOLESCENTE.
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990.
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente
e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o
Con-gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Título I
Das Disposições Preliminares
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à
criança e ao adolescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei,
a pessoa até doze anos de idade incompletos, e
adolescen-te aquela entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-
se excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre
dezoito e vinte e um anos de idade.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os
direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem
prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, asse-
gurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as
oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o de-
senvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em
condições de liberdade e de dignidade.
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei apli-
cam-se a todas as crianças e adolescentes, sem discrimina-
ção de nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça, et-nia
ou cor, religião ou crença, deficiência, condição pessoal de
desenvolvimento e aprendizagem, condição econômica,
ambiente social, região e local de moradia ou outra condi-
ção que diferencie as pessoas, as famílias ou a comunidade
em que vivem. (incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da socie-
dade em geral e do poder público assegurar, com abso-
luta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida,
à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária.
de: Parágrafo único. A garantia de prioridade compreen-
a) primazia de receber proteção e socorro em quais-
quer circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos
ou de relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das
políti-cas sociais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas
áreas relacionadas com a proteção à infância e à juventude.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto
de qualquer forma de negligência, discriminação, explora-
ção, violência, crueldade e opressão, punido na forma da
lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus
direi-tos fundamentais.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em
con-ta os fins sociais a que ela se dirige, as exigências do
bem comum, os direitos e deveres individuais e coletivos,
e a condição peculiar da criança e do adolescente como
pes-soas em desenvolvimento.
Título II
Dos Direitos Fundamentais
Capítulo I
Do Direito à Vida e à Saúde
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção
à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais
públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento
sadio e harmonioso, em condições dignas de existência.
Art. 8o É assegurado a todas as mulheres o acesso aos
programas e às políticas de saúde da mulher e de plane-
jamento reprodutivo e, às gestantes, nutrição adequada,
atenção humanizada à gravidez, ao parto e ao puerpério e
atendimento pré-natal, perinatal e pós-natal integral no
âmbito do Sistema Único de Saúde. (Redação dada pela
Lei nº 13.257, de 2016)
1o O atendimento pré-natal será realizado por pro-
fissionais da atenção primária. (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
2o Os profissionais de saúde de referência da gestan-
te garantirão sua vinculação, no último trimestre da gesta-
ção, ao estabelecimento em que será realizado o parto,
ga-rantido o direito de opção da mulher. (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
3o Os serviços de saúde onde o parto for realizado
assegurarão às mulheres e aos seus filhos recém-nascidos
alta hospitalar responsável e contrarreferência na atenção
primária, bem como o acesso a outros serviços e a gru-
pos de apoio à amamentação. (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
4o Incumbe ao poder público proporcionar assis-
tência psicológica à gestante e à mãe, no período pré e
pós-natal, inclusive como forma de prevenir ou minorar as
consequências do estado puerperal. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
5o A assistência referida no § 4o deste artigo deverá
ser prestada também a gestantes e mães que manifestem
interesse em entregar seus filhos para adoção, bem como
a gestantes e mães que se encontrem em situação de pri-
vação de liberdade. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
6o A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um)
acompanhante de sua preferência durante o período do
pré-natal, do trabalho de parto e do pós-parto imediato.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
7o A gestante deverá receber orientação sobre alei-
tamento materno, alimentação complementar saudável e
crescimento e desenvolvimento infantil, bem como sobre
formas de favorecer a criação de vínculos afetivos e de
esti-mular o desenvolvimento integral da criança.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
8o A gestante tem direito a acompanhamento sau-
dável durante toda a gestação e a parto natural
cuidadoso, estabelecendo-se a aplicação de cesariana e
outras inter-venções cirúrgicas por motivos médicos.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
9o A atenção primária à saúde fará a busca ativa da
gestante que não iniciar ou que abandonar as consultas de
pré-natal, bem como da puérpera que não comparecer às
consultas pós-parto. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
10. Incumbe ao poder público garantir, à gestante e
mulher com filho na primeira infância que se encontrem
sob custódia em unidade de privação de liberdade, am-
biência que atenda às normas sanitárias e assistenciais do
Sistema Único de Saúde para o acolhimento do filho, em
articulação com o sistema de ensino competente, visando
ao desenvolvimento integral da criança. (Incluído pela Lei
nº 13.257, de 2016)
Art. 9º O poder público, as instituições e os empre-
gadores propiciarão condições adequadas ao aleitamento
materno, inclusive aos filhos de mães submetidas a
medida privativa de liberdade.
Os profissionais das unidades primárias de saúde de-
senvolverão ações sistemáticas, individuais ou coletivas,
visando ao planejamento, à implementação e à avaliação
155
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
de ações de promoção, proteção e apoio ao aleitamento
materno e à alimentação complementar saudável, de for-
ma contínua. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Os serviços de unidades de terapia intensiva neo-
natal deverão dispor de banco de leite humano ou unida-
de de coleta de leite humano. (Incluído pela Lei nº 13.257,
de 2016)
Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de
atenção à saúde de gestantes, públicos e particulares, são
obrigados a:
I - manter registro das atividades desenvolvidas,
através de prontuários individuais, pelo prazo de dezoito
anos;
II - identificar o recém -nascido mediante o registro
de sua impressão plantar e digital e da impressão digital
da mãe, sem prejuízo de outras formas normatizadas pela
autoridade administrativa competente;
III - proceder a exames visando ao diagnóstico e tera-
pêutica de anormalidades no metabolismo do recém -
nas-cido, bem como prestar orientação aos pais;
IV - fornecer declaração de nascimento onde cons-
tem necessariamente as intercorrências do parto e do de-
senvolvimento do neonato;
V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao
neonato a permanência junto à mãe.
VI - acompanhar a prática do processo de amamen-
tação, prestando orientações quanto à técnica adequada,
enquanto a mãe permanecer na unidade hospitalar, uti-
lizando o corpo técnico já existente. (Incluído pela Lei nº
13.436, de 2017) (Vigência)
Art. 11. É assegurado acesso integral às linhas de cui-
dado voltadas à saúde da criança e do adolescente, por
intermédio do Sistema Único de Saúde, observado o prin-
cípio da equidade no acesso a ações e serviços para pro-
moção, proteção e recuperação da saúde. (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1o A criança e o adolescente com deficiência serão
atendidos, sem discriminação ou segregação, em suas ne-
cessidades gerais de saúde e específicas de habilitação e
reabilitação. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Incumbe ao poder público fornecer gratuitamen-
te, àqueles que necessitarem, medicamentos, órteses,
próteses e outras tecnologias assistivas relativas ao tra-
tamento, habilitação ou reabilitação para crianças e ado-
lescentes, de acordo com as linhas de cuidado voltadas às
suas necessidades específicas. (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 3o Os profissionais que atuam no cuidado diário ou
frequente de crianças na primeira infância receberão
formação específica e permanente para a detecção de si-
nais de risco para o desenvolvimento psíquico, bem como
para o acompanhamento que se fizer necessário. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde,
inclusive as unidades neonatais, de terapia intensiva e de
cuidados intermediários, deverão proporcionar condições
para a permanência em tempo integral de um dos pais ou
responsável, nos casos de internação de criança ou ado-
lescente. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
156
Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de cas-
tigo físico, de tratamento cruel ou degradante e de maus-
-tratos contra criança ou adolescente serão obrigatoria-
mente comunicados ao Conselho Tutelar da respectiva
localidade, sem prejuízo de outras providências legais.
(Redação dada pela Lei nº 13.010, de 2014)
§ 1o As gestantes ou mães que manifestem interesse
em entregar seus filhos para adoção serão obrigatoria-
mente encaminhadas, sem constrangimento, à Justiça da
Infância e da Juventude. (Incluído pela Lei nº 13.257, de
2016)
§ 2o Os serviços de saúde em suas diferentes portas de
entrada, os serviços de assistência social em seu compo-
nente especializado, o Centro de Referência Especializado de
Assistência Social (Creas) e os demais órgãos do Siste-ma de
Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente deverão
conferir máxima prioridade ao atendimento das crianças na
faixa etária da primeira infância com suspeita ou confirmação
de violência de qualquer natureza, formu-lando projeto
terapêutico singular que inclua intervenção em rede e, se
necessário, acompanhamento domiciliar. (In-cluído pela Lei
nº 13.257, de 2016)
Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá
progra-mas de assistência médica e odontológica para a
preven-ção das enfermidades que ordinariamente afetam
a po-pulação infantil, e campanhas de educação sanitária
para pais, educadores e alunos.
§ 1o É obrigatória a vacinação das crianças nos casos
recomendados pelas autoridades sanitárias. (Renumerado
do parágrafo único pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o O Sistema Único de Saúde promoverá a atenção
à saúde bucal das crianças e das gestantes, de forma
trans-versal, integral e intersetorial com as demais linhas
de cui-dado direcionadas à mulher e à criança. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3o A atenção odontológica à criança terá função
educativa protetiva e será prestada, inicialmente, antes de
o bebê nascer, por meio de aconselhamento pré -natal, e,
posteriormente, no sexto e no décimo segundo anos de
vida, com orientações sobre saúde bucal. (Incluído pela
Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4o A criança com necessidade de cuidados odon-
tológicos especiais será atendida pelo Sistema Único de
Saúde. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 5º É obrigatória a aplicação a todas as crianças, nos
seus primeiros dezoito meses de vida, de protocolo ou ou-tro
instrumento construído com a finalidade de facilitar a
detecção, em consulta pediátrica de acompanhamento da
criança, de risco para o seu desenvolvimento psíquico. (In-
cluído pela Lei nº 13.438, de 2017) (Vigência)
Capítulo II
Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liber-
dade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas
em processo de desenvolvimento e como sujeitos de di-
reitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição
e nas leis.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Art. 16. O direito à liberdade compreende os
seguintes aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços
comunitários, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem dis-
criminação;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabili-
dade da integridade física, psíquica e moral da criança e
do adolescente, abrangendo a preservação da imagem, da
identidade, da autonomia, dos valores, idéias e crenças,
dos espaços e objetos pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da
crian-ça e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer
tra-tamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório
ou constrangedor.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de
ser educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou
de tratamento cruel ou degradante, como formas de
corre-ção, disciplina, educação ou qualquer outro
pretexto, pe-los pais, pelos integrantes da família
ampliada, pelos res-ponsáveis, pelos agentes públicos
executores de medidas socioeducativas ou por qualquer
pessoa encarregada de cuidar deles, tratá-los, educá-los
ou protegê-los. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se:
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou puni-
tiva aplicada com o uso da força física sobre a criança ou
o adolescente que resulte em: (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
a) sofrimento físico; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
b) lesão; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou
forma cruel de tratamento em relação à criança ou ao
adolescen-te que: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) humilhe; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014) b)
ameace gravemente; ou (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
c) ridicularize. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada,
os responsáveis, os agentes públicos executores de medi-
das socioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de
cuidar de crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los
ou protegê-los que utilizarem castigo físico ou tratamento
cruel ou degradante como formas de correção, disciplina,
educação ou qualquer outro pretexto estarão sujeitos,
sem prejuízo de outras sanções cabíveis, às seguintes
medidas, que serão aplicadas de acordo com a gravidade
do caso: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário
de proteção à família; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou psi-
quiátrico; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
157
- encaminhamento a cursos ou programas de orien-
tação; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento
especializado; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - advertência. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo se-
rão aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de ou-
tras providências legais. (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
Capítulo III
Do Direito à Convivência Familiar e Comunitária
Seção I
Disposições Gerais
Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser cria-do
e educado no seio de sua família e, excepcionalmente, em
família substituta, assegurada a convivência familiar e
comunitária, em ambiente que garanta seu desenvolvi-mento
integral. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1o Toda criança ou adolescente que estiver inserido
em programa de acolhimento familiar ou institucional terá
sua situação reavaliada, no máximo, a cada 3 (três) meses,
devendo a autoridade judiciária competente, com base em
relatório elaborado por equipe interprofissional ou multi-
disciplinar, decidir de forma fundamentada pela possibili-
dade de reintegração familiar ou pela colocação em família
substituta, em quaisquer das modalidades previstas no art. 28
desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2o A permanência da criança e do adolescente em
programa de acolhimento institucional não se prolongará
por mais de 18 (dezoito meses), salvo comprovada neces-
sidade que atenda ao seu superior interesse, devidamente
fundamentada pela autoridade judiciária. (Redação dada
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o A manutenção ou a reintegração de criança ou
adolescente à sua família terá preferência em relação a
qualquer outra providência, caso em que será esta incluída
em serviços e programas de proteção, apoio e promoção,
nos termos do § 1o do art. 23, dos incisos I e IV do caput do
art. 101 e dos incisos I a IV do caput do art. 129 desta Lei.
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4o Será garantida a convivência da criança e do ado-
lescente com a mãe ou o pai privado de liberdade, por meio
de visitas periódicas promovidas pelo responsável ou, nas
hipóteses de acolhimento institucional, pela en-tidade
responsável, independentemente de autorização judicial.
(Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
§ 5o Será garantida a convivência integral da criança
com a mãe adolescente que estiver em acolhimento insti-
tucional. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6o A mãe adolescente será assistida por equipe es-
pecializada multidisciplinar. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
Art. 19-A. A gestante ou mãe que manifeste interesse
em entregar seu filho para adoção, antes ou logo após o
nascimento, será encaminhada à Justiça da Infância e da
Juventude. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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§ 1o A gestante ou mãe será ouvida pela equipe in-
terprofissional da Justiça da Infância e da Juventude, que
apresentará relatório à autoridade judiciária, considerando
inclusive os eventuais efeitos do estado gestacional e
puer-peral. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2o De posse do relatório, a autoridade judiciária po-
derá determinar o encaminhamento da gestante ou mãe,
mediante sua expressa concordância, à rede pública de
saúde e assistência social para atendimento especializado.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o A busca à família extensa, conforme definida nos
termos do parágrafo único do art. 25 desta Lei, respeitará
o prazo máximo de 90 (noventa) dias, prorrogável por
igual período. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4o Na hipótese de não haver a indicação do genitor e
de não existir outro representante da família extensa apto a
receber a guarda, a autoridade judiciária competente de-verá
decretar a extinção do poder familiar e determinar a
colocação da criança sob a guarda provisória de quem es-
tiver habilitado a adotá-la ou de entidade que desenvolva
programa de acolhimento familiar ou institucional. (Incluí-do
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5o Após o nascimento da criança, a vontade da mãe
ou de ambos os genitores, se houver pai registral ou pai
indicado, deve ser manifestada na audiência a que se re-
fere o § 1o do art. 166 desta Lei, garantido o sigilo sobre a
entrega. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6o (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) §
7o Os detentores da guarda possuem o prazo de 15
(quinze) dias para propor a ação de adoção, contado do
dia seguinte à data do término do estágio de convivência.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 8o Na hipótese de desistência pelos genitores - ma-
nifestada em audiência ou perante a equipe interprofissio-
nal - da entrega da criança após o nascimento, a criança
será mantida com os genitores, e será determinado pela
Justiça da Infância e da Juventude o acompanhamento fa-
miliar pelo prazo de 180 (cento e oitenta) dias. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 9o É garantido à mãe o direito ao sigilo sobre o
nasci-mento, respeitado o disposto no art. 48 desta Lei.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 10. (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 19-B. A criança e o adolescente em programa de aco-
lhimento institucional ou familiar poderão participar de progra-
ma de apadrinhamento. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1o O apadrinhamento consiste em estabelecer e
pro-porcionar à criança e ao adolescente vínculos
externos à instituição para fins de convivência familiar e
comunitária e colaboração com o seu desenvolvimento
nos aspectos social, moral, físico, cognitivo, educacional e
financeiro. (In-cluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2o (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017) §
3o Pessoas jurídicas podem apadrinhar criança ou
adolescente a fim de colaborar para o seu desenvolvimen-
to. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4o O perfil da criança ou do adolescente a ser apa-
drinhado será definido no âmbito de cada programa de
apadrinhamento, com prioridade para crianças ou adoles-
158
centes com remota possibilidade de reinserção familiar ou
colocação em família adotiva. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 5o Os programas ou serviços de apadrinhamento
apoiados pela Justiça da Infância e da Juventude poderão
ser executados por órgãos públicos ou por organizações
da sociedade civil. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6o Se ocorrer violação das regras de apadrinhamen-to,
os responsáveis pelo programa e pelos serviços de aco-
lhimento deverão imediatamente notificar a autoridade ju-
diciária competente. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do casa-
mento, ou por adoção, terão os mesmos direitos e quali-
ficações, proibidas quaisquer designações discriminatórias
relativas à filiação.
Art. 21. O poder familiar será exercido, em igualdade de
condições, pelo pai e pela mãe, na forma do que dispu-ser a
legislação civil, assegurado a qualquer deles o direito de, em
caso de discordância, recorrer à autoridade judiciá-ria
competente para a solução da divergência. (Expressão
substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guar-
da e educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda,
no interesse destes, a obrigação de cumprir e fazer
cumprir as determinações judiciais.
Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os responsáveis, têm
direitos iguais e deveres e responsabilidades compar-tilhados
no cuidado e na educação da criança, devendo ser
resguardado o direito de transmissão familiar de suas crenças
e culturas, assegurados os direitos da criança esta-belecidos
nesta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais
não constitui motivo suficiente para a perda ou a
suspensão do poder familiar. (Expressão substituída pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o Não existindo outro motivo que por si só
autorize a decretação da medida, a criança ou o
adolescente será mantido em sua família de origem, a
qual deverá obriga-toriamente ser incluída em serviços e
programas oficiais de proteção, apoio e promoção.
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o A condenação criminal do pai ou da mãe não im-
plicará a destituição do poder familiar, exceto na hipótese
de condenação por crime doloso, sujeito à pena de reclu-
são, contra o próprio filho ou filha. (Incluído pela Lei nº
12.962, de 2014)
Art. 24. A perda e a suspensão do poder familiar
serão decretadas judicialmente, em procedimento
contraditório, nos casos previstos na legislação civil, bem
como na hipó-tese de descumprimento injustificado dos
deveres e obri-gações a que alude o art. 22. (Expressão
substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Seção II
Da Família Natural
Art. 25. Entende-se por família natural a comunidade
formada pelos pais ou qualquer deles e seus
descendentes. (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Parágrafo único. Entende-se por família extensa ou
ampliada aquela que se estende para além da unidade
pais e filhos ou da unidade do casal, formada por pa-
rentes próximos com os quais a criança ou adolescente
convive e mantém vínculos de afinidade e afetividade.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 26. Os filhos havidos fora do casamento pode-
rão ser reconhecidos pelos pais, conjunta ou separada-
mente, no próprio termo de nascimento, por testamen-to,
mediante escritura ou outro documento público, qualquer
que seja a origem da filiação.
Parágrafo único. O reconhecimento pode preceder o
nascimento do filho ou suceder-lhe ao falecimento, se
deixar descendentes.
Art. 27. O reconhecimento do estado de filiação é
direito personalíssimo, indisponível e imprescritível,
podendo ser exercitado contra os pais ou seus herdei-ros,
sem qualquer restrição, observado o segredo de Justiça.
Seção III
Da Família Substituta
Subseção I
Disposições Gerais
Art. 28. A colocação em família substituta far-se-á
mediante guarda, tutela ou adoção, independentemen-te
da situação jurídica da criança ou adolescente, nos termos
desta Lei.
§ 1o Sempre que possível, a criança ou o adoles-
cente será previamente ouvido por equipe interprofis-
sional, respeitado seu estágio de desenvolvimento e grau
de compreensão sobre as implicações da medida, e terá
sua opinião devidamente considerada. (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de
idade, será necessário seu consentimento, colhido em
audiência. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 3o Na apreciação do pedido levar- se-á em con-ta
o grau de parentesco e a relação de afinidade ou de
afetividade, a fim de evitar ou minorar as conse-quências
decorrentes da medida. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 4o Os grupos de irmãos serão colocados sob ado-
ção, tutela ou guarda da mesma família substituta, res-
salvada a comprovada existência de risco de abuso ou
outra situação que justifique plenamente a excepciona-
lidade de solução diversa, procurando-se, em qualquer
caso, evitar o rompimento definitivo dos vínculos fra-
ternais. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5o A colocação da criança ou adolescente em fa-
mília substituta será precedida de sua preparação gra-
dativa e acompanhamento posterior, realizados pela
equipe interprofissional a serviço da Justiça da Infân-cia e
da Juventude, preferencialmente com o apoio dos
técnicos responsáveis pela execução da política munici-
pal de garantia do direito à convivência familiar. (Incluí-do
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
159
6o Em se tratando de criança ou adolescente indíge-na
ou proveniente de comunidade remanescente de qui-lombo,
é ainda obrigatório: (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
I - que sejam consideradas e respeitadas sua identi-
dade social e cultural, os seus costumes e tradições, bem
como suas instituições, desde que não sejam incompatíveis
com os direitos fundamentais reconhecidos por esta Lei e
pela Constituição Federal; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
II - que a colocação familiar ocorra prioritariamente no
seio de sua comunidade ou junto a membros da mesma
etnia; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - a intervenção e oitiva de representantes do órgão
federal responsável pela política indigenista, no caso de
crianças e adolescentes indígenas, e de antropólogos, pe-
rante a equipe interprofissional ou multidisciplinar que irá
acompanhar o caso. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 29. Não se deferirá colocação em família
substitu-ta a pessoa que revele, por qualquer modo,
incompatibili-dade com a natureza da medida ou não
ofereça ambiente familiar adequado.
Art. 30. A colocação em família substituta não admi-
tirá transferência da criança ou adolescente a terceiros ou
a entidades governamentais ou não-governamentais, sem
autorização judicial.
Art. 31. A colocação em família substituta estrangeira
constitui medida excepcional, somente admissível na mo-
dalidade de adoção.
Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o
responsável prestará compromisso de bem e fielmente
desempenhar o encargo, mediante termo nos autos.
Subseção II
Da Guarda
Art. 33. A guarda obriga a prestação de assistência
material, moral e educacional à criança ou adolescente,
conferindo a seu detentor o direito de opor-se a terceiros,
inclusive aos pais. (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1º A guarda destina-se a regularizar a posse de
fato, podendo ser deferida, liminar ou incidentalmente,
nos pro-cedimentos de tutela e adoção, exceto no de
adoção por estrangeiros.
§ 2º Excepcionalmente, deferir-se-á a guarda, fora
dos casos de tutela e adoção, para atender a situações
pecu-liares ou suprir a falta eventual dos pais ou
responsável, podendo ser deferido o direito de
representação para a prática de atos determinados.
§ 3º A guarda confere à criança ou adolescente a
con-dição de dependente, para todos os fins e efeitos de
direi-to, inclusive previdenciários.
§ 4o Salvo expressa e fundamentada determinação em
contrário, da autoridade judiciária competente, ou quando a
medida for aplicada em preparação para adoção, o de-
ferimento da guarda de criança ou adolescente a terceiros
não impede o exercício do direito de visitas pelos pais, as-sim
como o dever de prestar alimentos, que serão objeto
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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de regulamentação específica, a pedido do interessado ou
do Ministério Público. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Art. 34. O poder público estimulará, por meio de
assis-tência jurídica, incentivos fiscais e subsídios, o
acolhimento, sob a forma de guarda, de criança ou
adolescente afastado do convívio familiar. (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o A inclusão da criança ou adolescente em progra-
mas de acolhimento familiar terá preferência a seu acolhi-
mento institucional, observado, em qualquer caso, o cará-
ter temporário e excepcional da medida, nos termos desta
Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Na hipótese do § 1o deste artigo a pessoa ou
casal cadastrado no programa de acolhimento familiar
po-derá receber a criança ou adolescente mediante
guarda, observado o disposto nos arts. 28 a 33 desta Lei.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
§ 3o A União apoiará a implementação de serviços de
acolhimento em família acolhedora como política pública,
os quais deverão dispor de equipe que organize o acolhi-
mento temporário de crianças e de adolescentes em re-
sidências de famílias selecionadas, capacitadas e acompa-
nhadas que não estejam no cadastro de adoção. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4o Poderão ser utilizados recursos federais, esta-
duais, distritais e municipais para a manutenção dos ser-
viços de acolhimento em família acolhedora, facultando-
se o repasse de recursos para a própria família
acolhedora. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 35. A guarda poderá ser revogada a qualquer
tem-po, mediante ato judicial fundamentado, ouvido o
Ministé-rio Público.
Subseção III
Da Tutela
Art. 36. A tutela será deferida, nos termos da lei civil,
a pessoa de até 18 (dezoito) anos incompletos. (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. O deferimento da tutela pressupõe a
prévia decretação da perda ou suspensão do poder familiar e
implica necessariamente o dever de guarda. (Expressão
substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 37. O tutor nomeado por testamento ou
qualquer documento autêntico, conforme previsto no
parágrafo úni-co do art. 1.729 da Lei no 10.406, de 10 de
janeiro de 2002 - Código Civil, deverá, no prazo de 30
(trinta) dias após a abertura da sucessão, ingressar com
pedido destinado ao controle judicial do ato, observando
o procedimento pre-visto nos arts. 165 a 170 desta Lei.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Na apreciação do pedido, serão ob-
servados os requisitos previstos nos arts. 28 e 29 desta
Lei, somente sendo deferida a tutela à pessoa indicada na
disposição de última vontade, se restar comprovado que a
medida é vantajosa ao tutelando e que não existe ou-tra
pessoa em melhores condições de assumi-la. (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
160
Art. 38. Aplica-se à destituição da tutela o disposto
no art. 24.
Subseção IV
Da Adoção
Art. 39. A adoção de criança e de adolescente reger--
se-á segundo o disposto nesta Lei.
§ 1o A adoção é medida excepcional e irrevogável, à
qual se deve recorrer apenas quando esgotados os recur-
sos de manutenção da criança ou adolescente na família
natural ou extensa, na forma do parágrafo único do art. 25
desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o É vedada a adoção por procuração. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o Em caso de conflito entre direitos e interesses
do adotando e de outras pessoas, inclusive seus pais
biológi-cos, devem prevalecer os direitos e os interesses
do ado-tando. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 40. O adotando deve contar com, no máximo,
de-zoito anos à data do pedido, salvo se já estiver sob a
guar-da ou tutela dos adotantes.
Art. 41. A adoção atribui a condição de filho ao
adota-do, com os mesmos direitos e deveres, inclusive
sucessó-rios, desligando-o de qualquer vínculo com pais e
paren-tes, salvo os impedimentos matrimoniais.
§ 1º Se um dos cônjuges ou concubinos adota o filho
do outro, mantêm-se os vínculos de filiação entre o
adota-do e o cônjuge ou concubino do adotante e os
respectivos parentes.
§ 2º É recíproco o direito sucessório entre o adotado,
seus descendentes, o adotante, seus ascendentes, descen-
dentes e colaterais até o 4º grau, observada a ordem de
vocação hereditária.
Art. 42. Podem adotar os maiores de 18 (dezoito)
anos, independentemente do estado civil. (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1º Não podem adotar os ascendentes e os irmãos
do adotando.
§ 2o Para adoção conjunta, é indispensável que os
adotantes sejam casados civilmente ou mantenham união
estável, comprovada a estabilidade da família. (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3º O adotante há de ser, pelo menos, dezesseis
anos mais velho do que o adotando.
§ 4o Os divorciados, os judicialmente separados e os
ex-companheiros podem adotar conjuntamente, contanto
que acordem sobre a guarda e o regime de visitas e
desde que o estágio de convivência tenha sido iniciado na
cons-tância do período de convivência e que seja
comprovada a existência de vínculos de afinidade e
afetividade com aque-le não detentor da guarda, que
justifiquem a excepciona-lidade da concessão. (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5o Nos casos do § 4o deste artigo, desde que de-
monstrado efetivo benefício ao adotando, será assegurada a
guarda compartilhada, conforme previsto no art. 1.584 da Lei
no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil. (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
6o A adoção poderá ser deferida ao adotante que,
após inequívoca manifestação de vontade, vier a falecer
no curso do procedimento, antes de prolatada a
sentença.(In-cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 43. A adoção será deferida quando apresentar
reais vantagens para o adotando e fundar-se em motivos
legítimos.
Art. 44. Enquanto não der conta de sua administração
e saldar o seu alcance, não pode o tutor ou o curador
ado-tar o pupilo ou o curatelado.
Art. 45. A adoção depende do consentimento dos
pais ou do representante legal do adotando.
1º. O consentimento será dispensado em relação
criança ou adolescente cujos pais sejam desconhecidos
ou tenham sido destituídos do poder familiar. (Expressão
substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
2º. Em se tratando de adotando maior de doze anos
de idade, será também necessário o seu consentimento.
Art. 46. A adoção será precedida de estágio de con-
vivência com a criança ou adolescente, pelo prazo máxi-
mo de 90 (noventa) dias, observadas a idade da criança
ou adolescente e as peculiaridades do caso. (Redação
dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
1o O estágio de convivência poderá ser dispensado
se o adotando já estiver sob a tutela ou guarda legal do
adotante durante tempo suficiente para que seja possível
avaliar a conveniência da constituição do vínculo.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
2o A simples guarda de fato não autoriza, por si só,
a dispensa da realização do estágio de convivência.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
2o-A. O prazo máximo estabelecido no caput deste
artigo pode ser prorrogado por até igual período,
median-te decisão fundamentada da autoridade judiciária.
(Incluí-do pela Lei nº 13.509, de 2017)
3o Em caso de adoção por pessoa ou casal residente
ou domiciliado fora do País, o estágio de convivência será de,
no mínimo, 30 (trinta) dias e, no máximo, 45 (quarenta e
cinco) dias, prorrogável por até igual período, uma única vez,
mediante decisão fundamentada da autoridade judi-ciária.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
3o-A. Ao final do prazo previsto no § 3o deste artigo,
deverá ser apresentado laudo fundamentado pela equipe
mencionada no § 4o deste artigo, que recomendará ou
não o deferimento da adoção à autoridade judiciária.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
4o O estágio de convivência será acompanhado pela
equipe interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da
Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos
responsáveis pela execução da política de garantia do di-
reito à convivência familiar, que apresentarão relatório mi-
nucioso acerca da conveniência do deferimento da medi-da.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
5o O estágio de convivência será cumprido no terri-
tório nacional, preferencialmente na comarca de residência
da criança ou adolescente, ou, a critério do juiz, em cidade
limítrofe, respeitada, em qualquer hipótese, a competência
do juízo da comarca de residência da criança. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 47. O vínculo da adoção constitui-se por
sentença judicial, que será inscrita no registro civil
mediante manda-do do qual não se fornecerá certidão.
§ 1º A inscrição consignará o nome dos adotantes
como pais, bem como o nome de seus ascendentes.
§ 2º O mandado judicial, que será arquivado,
cancelará o registro original do adotado.
§ 3o A pedido do adotante, o novo registro poderá
ser lavrado no Cartório do Registro Civil do Município de
sua residência. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 4o Nenhuma observação sobre a origem do ato po-
derá constar nas certidões do registro. (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5o A sentença conferirá ao adotado o nome do
adotante e, a pedido de qualquer deles, poderá determi-
nar a modificação do prenome. (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 6o Caso a modificação de prenome seja requerida
pelo adotante, é obrigatória a oitiva do adotando,
observa-do o disposto nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7o A adoção produz seus efeitos a partir do trânsito
em julgado da sentença constitutiva, exceto na hipótese
prevista no § 6o do art. 42 desta Lei, caso em que terá
força retroativa à data do óbito. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 8o O processo relativo à adoção assim como outros a
ele relacionados serão mantidos em arquivo, admitindo-se
seu armazenamento em microfilme ou por outros meios,
garantida a sua conservação para consulta a qualquer tem-
po. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 9º Terão prioridade de tramitação os processos de
adoção em que o adotando for criança ou adolescente
com deficiência ou com doença crônica. (Incluído pela Lei
nº 12.955, de 2014)
§ 10. O prazo máximo para conclusão da ação de ado-
ção será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável uma única
vez por igual período, mediante decisão fundamentada da
autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 48. O adotado tem direito de conhecer sua
origem biológica, bem como de obter acesso irrestrito ao
processo no qual a medida foi aplicada e seus eventuais
incidentes, após completar 18 (dezoito) anos. (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. O acesso ao processo de adoção
po-derá ser também deferido ao adotado menor de 18
(dezoi-to) anos, a seu pedido, assegurada orientação e
assistência jurídica e psicológica. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 49. A morte dos adotantes não restabelece o po-
der familiar dos pais naturais. (Expressão substituída pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 50. A autoridade judiciária manterá, em cada co-
marca ou foro regional, um registro de crianças e adoles-
centes em condições de serem adotados e outro de pes-
soas interessadas na adoção. (Vide Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
161
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
1º O deferimento da inscrição dar-se-á após prévia
consulta aos órgãos técnicos do juizado, ouvido o
Ministé-rio Público.
2º Não será deferida a inscrição se o interessado
não satisfazer os requisitos legais, ou verificada qualquer
das hipóteses previstas no art. 29.
3o A inscrição de postulantes à adoção será prece-
dida de um período de preparação psicossocial e jurídica,
orientado pela equipe técnica da Justiça da Infância e da
Juventude, preferencialmente com apoio dos técnicos res-
ponsáveis pela execução da política municipal de garan-
tia do direito à convivência familiar. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
4o Sempre que possível e recomendável, a preparação
referida no § 3o deste artigo incluirá o contato com crianças
e adolescentes em acolhimento familiar ou institucional em
condições de serem adotados, a ser realizado sob a orienta-
ção, supervisão e avaliação da equipe técnica da Justiça da
Infância e da Juventude, com apoio dos técnicos responsá-
veis pelo programa de acolhimento e pela execução da po-
lítica municipal de garantia do direito à convivência familiar.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
5o Serão criados e implementados cadastros esta-
duais e nacional de crianças e adolescentes em condições
de serem adotados e de pessoas ou casais habilitados à
adoção. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
6o Haverá cadastros distintos para pessoas ou casais
residentes fora do País, que somente serão consultados na
inexistência de postulantes nacionais habilitados nos ca-
dastros mencionados no § 5o deste artigo. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
7o As autoridades estaduais e federais em matéria de
adoção terão acesso integral aos cadastros, incumbin-do-lhes
a troca de informações e a cooperação mútua, para melhoria
do sistema. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
8o A autoridade judiciária providenciará, no prazo de
48 (quarenta e oito) horas, a inscrição das crianças e
adolescentes em condições de serem adotados que não
tiveram colocação familiar na comarca de origem, e das
pessoas ou casais que tiveram deferida sua habilitação à
adoção nos cadastros estadual e nacional referidos no § 5o
deste artigo, sob pena de responsabilidade. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
9o Compete à Autoridade Central Estadual zelar
pela manutenção e correta alimentação dos cadastros,
com posterior comunicação à Autoridade Central Federal
Brasi-leira. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
10. Consultados os cadastros e verificada a ausência
de pretendentes habilitados residentes no País com perfil
compatível e interesse manifesto pela adoção de criança ou
adolescente inscrito nos cadastros existentes, será realiza-do
o encaminhamento da criança ou adolescente à adoção
internacional. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
11. Enquanto não localizada pessoa ou casal interes-
sado em sua adoção, a criança ou o adolescente, sempre que
possível e recomendável, será colocado sob guarda de família
cadastrada em programa de acolhimento familiar.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
162
12. A alimentação do cadastro e a convocação cri-
teriosa dos postulantes à adoção serão fiscalizadas pelo
Ministério Público. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
13. Somente poderá ser deferida adoção em favor
de candidato domiciliado no Brasil não cadastrado pre-
viamente nos termos desta Lei quando: (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
I - se tratar de pedido de adoção unilateral; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - for formulada por parente com o qual a criança
ou adolescente mantenha vínculos de afinidade e afetivi-
dade; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - oriundo o pedido de quem detém a tutela ou
guarda legal de criança maior de 3 (três) anos ou adoles-
cente, desde que o lapso de tempo de convivência com-
prove a fixação de laços de afinidade e afetividade, e não
seja constatada a ocorrência de má- fé ou qualquer das
situações previstas nos arts. 237 ou 238 desta Lei. (Incluí-
do pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
14. Nas hipóteses previstas no § 13 deste artigo, o
candidato deverá comprovar, no curso do procedimento,
que preenche os requisitos necessários à adoção, con-
forme previsto nesta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
15. Será assegurada prioridade no cadastro a pes-
soas interessadas em adotar criança ou adolescente com
deficiência, com doença crônica ou com necessidades
específicas de saúde, além de grupo de irmãos. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 51. Considera-se adoção internacional aquela na
qual o pretendente possui residência habitual em país--
parte da Convenção de Haia, de 29 de maio de 1993,
Relativa à Proteção das Crianças e à Cooperação em Ma-
téria de Adoção Internacional, promulgada pelo Decreto
no 3.087, de 21 junho de 1999, e deseja adotar criança em
outro país-parte da Convenção. (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 1o A adoção internacional de criança ou adoles-
cente brasileiro ou domiciliado no Brasil somente terá
lugar quando restar comprovado: (Redação dada pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
- que a colocação em família adotiva é a solução
adequada ao caso concreto; (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
II - que foram esgotadas todas as possibilidades de
colocação da criança ou adolescente em família adotiva
brasileira, com a comprovação, certificada nos autos, da
inexistência de adotantes habilitados residentes no Bra-sil
com perfil compatível com a criança ou adolescente, após
consulta aos cadastros mencionados nesta Lei; (Re-dação
dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
III - que, em se tratando de adoção de adolescente,
este foi consultado, por meios adequados ao seu está-gio
de desenvolvimento, e que se encontra preparado para a
medida, mediante parecer elaborado por equipe
interprofissional, observado o disposto nos §§ 1o e 2o do
art. 28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
2o Os brasileiros residentes no exterior terão prefe-
rência aos estrangeiros, nos casos de adoção internacional
de criança ou adolescente brasileiro. (Redação dada pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
3o A adoção internacional pressupõe a intervenção
das Autoridades Centrais Estaduais e Federal em matéria
de adoção internacional. (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 52. A adoção internacional observará o procedi-
mento previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei, com as se-
guintes adaptações: (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em ado-tar
criança ou adolescente brasileiro, deverá formular pe-dido de
habilitação à adoção perante a Autoridade Central em
matéria de adoção internacional no país de acolhida, assim
entendido aquele onde está situada sua residência habitual;
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - se a Autoridade Central do país de acolhida con-
siderar que os solicitantes estão habilitados e aptos para
adotar, emitirá um relatório que contenha informações
so-bre a identidade, a capacidade jurídica e adequação
dos solicitantes para adotar, sua situação pessoal, familiar
e médica, seu meio social, os motivos que os animam e
sua aptidão para assumir uma adoção internacional;
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - a Autoridade Central do país de acolhida enviará o
relatório à Autoridade Central Estadual, com cópia para a
Autoridade Central Federal Brasileira; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
IV - o relatório será instruído com toda a documen-
tação necessária, incluindo estudo psicossocial elaborado por
equipe interprofissional habilitada e cópia autenticada da
legislação pertinente, acompanhada da respectiva prova de
vigência; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - os documentos em língua estrangeira serão devida-
mente autenticados pela autoridade consular, observados os
tratados e convenções internacionais, e acompanhados da
respectiva tradução, por tradutor público juramentado;
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - a Autoridade Central Estadual poderá fazer exigên-
cias e solicitar complementação sobre o estudo psicossocial
do postulante estrangeiro à adoção, já realizado no país de
acolhida; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - verificada, após estudo realizado pela Autoridade
Central Estadual, a compatibilidade da legislação estran-
geira com a nacional, além do preenchimento por parte
dos postulantes à medida dos requisitos objetivos e sub-
jetivos necessários ao seu deferimento, tanto à luz do que
dispõe esta Lei como da legislação do país de acolhida,
será expedido laudo de habilitação à adoção
internacional, que terá validade por, no máximo, 1 (um)
ano; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VIII - de posse do laudo de habilitação, o interessado
será autorizado a formalizar pedido de adoção perante o
Juízo da Infância e da Juventude do local em que se encon-
tra a criança ou adolescente, conforme indicação efetua-da
pela Autoridade Central Estadual. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
1o Se a legislação do país de acolhida assim o au-
torizar, admite-se que os pedidos de habilitação à adoção
internacional sejam intermediados por organismos creden-
ciados. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
2o Incumbe à Autoridade Central Federal Brasileira
o credenciamento de organismos nacionais e estrangeiros
encarregados de intermediar pedidos de habilitação à
ado-ção internacional, com posterior comunicação às
Autorida-des Centrais Estaduais e publicação nos órgãos
oficiais de imprensa e em sítio próprio da internet.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
3o Somente será admissível o credenciamento de
organismos que: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
I - sejam oriundos de países que ratificaram a Conven-
ção de Haia e estejam devidamente credenciados pela Au-
toridade Central do país onde estiverem sediados e no país
de acolhida do adotando para atuar em adoção internacio-
nal no Brasil; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
- satisfizerem as condições de integridade moral,
competência profissional, experiência e responsabilidade
exigidas pelos países respectivos e pela Autoridade Cen-tral
Federal Brasileira; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
III - forem qualificados por seus padrões éticos e sua
formação e experiência para atuar na área de adoção in-
ternacional; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo ordena-mento
jurídico brasileiro e pelas normas estabelecidas pela
Autoridade Central Federal Brasileira. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
4o Os organismos credenciados deverão ainda: (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - perseguir unicamente fins não lucrativos, nas con-
dições e dentro dos limites fixados pelas autoridades
com-petentes do país onde estiverem sediados, do país
de aco-lhida e pela Autoridade Central Federal Brasileira;
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - ser dirigidos e administrados por pessoas qualifi-
cadas e de reconhecida idoneidade moral, com comprova-da
formação ou experiência para atuar na área de adoção
internacional, cadastradas pelo Departamento de Polícia
Federal e aprovadas pela Autoridade Central Federal Bra-
sileira, mediante publicação de portaria do órgão federal
competente; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
- estar submetidos à supervisão das autoridades
competentes do país onde estiverem sediados e no país
de acolhida, inclusive quanto à sua composição, funciona-
mento e situação financeira; (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
IV - apresentar à Autoridade Central Federal Brasileira, a
cada ano, relatório geral das atividades desenvolvidas, bem
como relatório de acompanhamento das adoções in-
ternacionais efetuadas no período, cuja cópia será encami-
nhada ao Departamento de Polícia Federal; (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - enviar relatório pós-adotivo semestral para a Au-
toridade Central Estadual, com cópia para a Autoridade
Central Federal Brasileira, pelo período mínimo de 2 (dois)
163
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
anos. O envio do relatório será mantido até a juntada de
cópia autenticada do registro civil, estabelecendo a
cidada-nia do país de acolhida para o adotado; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - tomar as medidas necessárias para garantir que os
adotantes encaminhem à Autoridade Central Federal Bra-
sileira cópia da certidão de registro de nascimento estran-
geira e do certificado de nacionalidade tão logo lhes sejam
concedidos. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5o A não apresentação dos relatórios referidos no §
4o deste artigo pelo organismo credenciado poderá acar-
retar a suspensão de seu credenciamento. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6o O credenciamento de organismo nacional ou es-
trangeiro encarregado de intermediar pedidos de adoção
internacional terá validade de 2 (dois) anos. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7o A renovação do credenciamento poderá ser con-
cedida mediante requerimento protocolado na
Autoridade Central Federal Brasileira nos 60 (sessenta)
dias anteriores ao término do respectivo prazo de
validade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 8o Antes de transitada em julgado a decisão que
concedeu a adoção internacional, não será permitida a
saí-da do adotando do território nacional. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 9o Transitada em julgado a decisão, a autoridade
judiciária determinará a expedição de alvará com autoriza-
ção de viagem, bem como para obtenção de passaporte,
constando, obrigatoriamente, as características da criança
ou adolescente adotado, como idade, cor, sexo, eventuais
sinais ou traços peculiares, assim como foto recente e a
aposição da impressão digital do seu polegar direito, ins-
truindo o documento com cópia autenticada da decisão e
certidão de trânsito em julgado. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 10. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá, a
qualquer momento, solicitar informações sobre a situação
das crianças e adolescentes adotados. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 11. A cobrança de valores por parte dos organismos
credenciados, que sejam considerados abusivos pela Auto-
ridade Central Federal Brasileira e que não estejam devida-
mente comprovados, é causa de seu descredenciamento.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 12. Uma mesma pessoa ou seu cônjuge não podem
ser representados por mais de uma entidade credenciada
para atuar na cooperação em adoção internacional.
(Incluí-do pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 13. A habilitação de postulante estrangeiro ou do-
miciliado fora do Brasil terá validade máxima de 1 (um)
ano, podendo ser renovada. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 14. É vedado o contato direto de representantes de
organismos de adoção, nacionais ou estrangeiros, com di-
rigentes de programas de acolhimento institucional ou fa-
miliar, assim como com crianças e adolescentes em condi-
ções de serem adotados, sem a devida autorização
judicial. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
164
15. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá limitar
ou suspender a concessão de novos credenciamen-tos
sempre que julgar necessário, mediante ato administra-tivo
fundamentado. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 52-A. É vedado, sob pena de responsabilidade e
descredenciamento, o repasse de recursos provenientes
de organismos estrangeiros encarregados de intermediar
pedidos de adoção internacional a organismos nacionais
ou a pessoas físicas. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Parágrafo único. Eventuais repasses somente poderão
ser efetuados via Fundo dos Direitos da Criança e do Ado-
lescente e estarão sujeitos às deliberações do respectivo
Conselho de Direitos da Criança e do Adolescente. (Incluí-
do pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 52-B. A adoção por brasileiro residente no exterior
em país ratificante da Convenção de Haia, cujo processo de
adoção tenha sido processado em conformidade com a
legislação vigente no país de residência e atendido o dis-
posto na Alínea “c” do Artigo 17 da referida Convenção, será
automaticamente recepcionada com o reingresso no
Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
1o Caso não tenha sido atendido o disposto na Alí-
nea “c” do Artigo 17 da Convenção de Haia, deverá a sen-
tença ser homologada pelo Superior Tribunal de Justiça.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
2o O pretendente brasileiro residente no exterior em
país não ratificante da Convenção de Haia, uma vez
reingressado no Brasil, deverá requerer a homologação da
sentença estrangeira pelo Superior Tribunal de Justiça. (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 52-C. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for
o país de acolhida, a decisão da autoridade competente do
país de origem da criança ou do adolescente será co-nhecida
pela Autoridade Central Estadual que tiver proces-sado o
pedido de habilitação dos pais adotivos, que comu-nicará o
fato à Autoridade Central Federal e determinará as
providências necessárias à expedição do Certificado de
Naturalização Provisório. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
1o A Autoridade Central Estadual, ouvido o Ministério
Público, somente deixará de reconhecer os efeitos daquela
decisão se restar demonstrado que a adoção é manifesta-
mente contrária à ordem pública ou não atende ao interes-se
superior da criança ou do adolescente. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
2o Na hipótese de não reconhecimento da adoção,
prevista no § 1o deste artigo, o Ministério Público deverá
imediatamente requerer o que for de direito para resguar-
dar os interesses da criança ou do adolescente,
comunican-do-se as providências à Autoridade Central
Estadual, que fará a comunicação à Autoridade Central
Federal Brasileira e à Autoridade Central do país de
origem. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 52-D. Nas adoções internacionais, quando o Brasil
for o país de acolhida e a adoção não tenha sido deferida no
país de origem porque a sua legislação a delega ao país de
acolhida, ou, ainda, na hipótese de, mesmo com deci-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
são, a criança ou o adolescente ser oriundo de país que
não tenha aderido à Convenção referida, o processo de
adoção seguirá as regras da adoção nacional. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Capítulo IV
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao
Lazer
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à edu-
cação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa,
preparo para o exercício da cidadania e qualificação para
o trabalho, assegurando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e
permanên-cia na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo
recorrer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entida-
des estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita próxima de sua
residência.
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis
ter ciência do processo pedagógico, bem como participar
da definição das propostas educacionais.
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao
adolescente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusi-
ve para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratui-
dade ao ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos por-
tadores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino;
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças
de zero a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº
13.306, de 2016)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesqui-sa
e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de
programas suplementares de material didático-escolar,
transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é
direito público subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo
poder público ou sua oferta irregular importa
responsabili-dade da autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educan-
dos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar,
junto aos pais ou responsável, pela freqüência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino
fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão
esco-lar, esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, expe-
riências e novas propostas relativas a calendário, seriação,
currículo, metodologia, didática e avaliação, com vistas à
inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino
fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os
valores culturais, artísticos e históricos próprios do contex-to
social da criança e do adolescente, garantindo-se a estes a
liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da
União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e
espaços para programações culturais, esportivas e de
lazer voltadas para a infância e a juventude.
Capítulo V
Do Direito à Profissionalização e à Proteção
no Trabalho
Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de
quatorze anos de idade, salvo na condição de aprendiz.
(Vide Constituição Federal)
Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é
re-gulada por legislação especial, sem prejuízo do
disposto nesta Lei.
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação
técni-co-profissional ministrada segundo as diretrizes e
bases da legislação de educação em vigor.
Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá
aos seguintes princípios:
I - garantia de acesso e freqüência obrigatória ao en-
sino regular;
II - atividade compatível com o desenvolvimento do
adolescente;
III - horário especial para o exercício das atividades.
Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é
assegurada bolsa de aprendizagem.
Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze
anos, são assegurados os direitos trabalhistas e previden-
ciários.
Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é
asse-gurado trabalho protegido.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em re-
gime familiar de trabalho, aluno de escola técnica,
assistido em entidade governamental ou não-
governamental, é ve-dado trabalho:
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de
um dia e as cinco horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e
ao seu desenvolvimento físico, psíquico, moral e social;
IV - realizado em horários e locais que não permitam
a freqüência à escola.
Art. 68. O programa social que tenha por base o
traba-lho educativo, sob responsabilidade de entidade
governa-mental ou não-governamental sem fins
lucrativos, deverá assegurar ao adolescente que dele
participe condições de capacitação para o exercício de
atividade regular remune-rada.
165
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
1º Entende-se por trabalho educativo a atividade
laboral em que as exigências pedagógicas relativas ao de-
senvolvimento pessoal e social do educando prevalecem
sobre o aspecto produtivo.
2º A remuneração que o adolescente recebe pelo
trabalho efetuado ou a participação na venda dos produtos
de seu trabalho não desfigura o caráter educativo.
Art. 69. O adolescente tem direito à
profissionalização e à proteção no trabalho, observados
os seguintes aspec-tos, entre outros:
I - respeito à condição peculiar de pessoa em desen-
volvimento;
II - capacitação profissional adequada ao mercado de
trabalho.
Título III
Da Prevenção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 70. É dever de todos prevenir a ocorrência de amea-
ça ou violação dos direitos da criança e do adolescente.
Art. 70-A. A União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios deverão atuar de forma articulada na elabora-
ção de políticas públicas e na execução de ações destina-
das a coibir o uso de castigo físico ou de tratamento cruel
ou degradante e difundir formas não violentas de educa-
ção de crianças e de adolescentes, tendo como principais
ações: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - a promoção de campanhas educativas
permanentes para a divulgação do direito da criança e do
adolescente de serem educados e cuidados sem o uso de
castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante e dos
instrumen-tos de proteção aos direitos humanos;
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - a integração com os órgãos do Poder Judiciário, do
Ministério Público e da Defensoria Pública, com o Conselho
Tutelar, com os Conselhos de Direitos da Criança e do Ado-
lescente e com as entidades não governamentais que atuam
na promoção, proteção e defesa dos direitos da criança e do
adolescente; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
III - a formação continuada e a capacitação dos profis-
sionais de saúde, educação e assistência social e dos de-mais
agentes que atuam na promoção, proteção e defesa dos
direitos da criança e do adolescente para o desenvolvi-mento
das competências necessárias à prevenção, à iden-tificação
de evidências, ao diagnóstico e ao enfrentamento de todas
as formas de violência contra a criança e o adoles-cente;
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
IV - o apoio e o incentivo às práticas de resolução pací-
fica de conflitos que envolvam violência contra a criança e o
adolescente; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - a inclusão, nas políticas públicas, de ações que visem
a garantir os direitos da criança e do adolescente, desde a
atenção pré-natal, e de atividades junto aos pais e
responsáveis com o objetivo de promover a informação, a
reflexão, o debate e a orientação sobre alternativas ao uso de
castigo físico ou de tratamento cruel ou degradante no
processo educativo; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
166
VI - a promoção de espaços intersetoriais locais para a
articulação de ações e a elaboração de planos de atua-ção
conjunta focados nas famílias em situação de violência,
com participação de profissionais de saúde, de assistência
social e de educação e de órgãos de promoção, proteção
e defesa dos direitos da criança e do adolescente.
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. As famílias com crianças e
adolescen-tes com deficiência terão prioridade de
atendimento nas ações e políticas públicas de prevenção
e proteção. (Incluí-do pela Lei nº 13.010, de 2014)
Art. 70-B. As entidades, públicas e privadas, que
atuem nas áreas a que se refere o art. 71, dentre outras,
devem contar, em seus quadros, com pessoas capacitadas
a reco-nhecer e comunicar ao Conselho Tutelar suspeitas
ou casos de maus-tratos praticados contra crianças e
adolescentes. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Parágrafo único. São igualmente responsáveis pela
co-municação de que trata este artigo, as pessoas
encarrega-das, por razão de cargo, função, ofício,
ministério, profissão ou ocupação, do cuidado, assistência
ou guarda de crian-ças e adolescentes, punível, na forma
deste Estatuto, o in-justificado retardamento ou omissão,
culposos ou dolosos. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Art. 71. A criança e o adolescente têm direito a in-
formação, cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos e
produtos e serviços que respeitem sua condição peculiar
de pessoa em desenvolvimento.
Art. 72. As obrigações previstas nesta Lei não
excluem da prevenção especial outras decorrentes dos
princípios por ela adotados.
Art. 73. A inobservância das normas de prevenção
im-portará em responsabilidade da pessoa física ou
jurídica, nos termos desta Lei.
Capítulo II
Da Prevenção Especial
Seção I
Da informação, Cultura, Lazer, Esportes,
Diversões e Espetáculos
Art. 74. O poder público, através do órgão competen-
te, regulará as diversões e espetáculos públicos, informan-
do sobre a natureza deles, as faixas etárias a que não se
recomendem, locais e horários em que sua apresentação
se mostre inadequada.
Parágrafo único. Os responsáveis pelas diversões e
es-petáculos públicos deverão afixar, em lugar visível e de
fácil acesso, à entrada do local de exibição, informação
destaca-da sobre a natureza do espetáculo e a faixa etária
especifi-cada no certificado de classificação.
Art. 75. Toda criança ou adolescente terá acesso às
di-versões e espetáculos públicos classificados como
adequa-dos à sua faixa etária.
Parágrafo único. As crianças menores de dez anos so-
mente poderão ingressar e permanecer nos locais de
apre-sentação ou exibição quando acompanhadas dos
pais ou responsável.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Art. 76. As emissoras de rádio e televisão somente
exibirão, no horário recomendado para o público infanto
juvenil, programas com finalidades educativas, artísticas,
culturais e informativas.
Parágrafo único. Nenhum espetáculo será apresenta-
do ou anunciado sem aviso de sua classificação, antes de
sua transmissão, apresentação ou exibição.
Art. 77. Os proprietários, diretores, gerentes e funcio-
nários de empresas que explorem a venda ou aluguel de
fitas de programação em vídeo cuidarão para que não
haja venda ou locação em desacordo com a classificação
atri-buída pelo órgão competente.
Parágrafo único. As fitas a que alude este artigo de-
verão exibir, no invólucro, informação sobre a natureza da
obra e a faixa etária a que se destinam.
Art. 78. As revistas e publicações contendo material impróprio
ou inadequado a crianças e adolescentes deverão ser comercializa-
das em embalagem lacrada, com a advertência de seu conteúdo.
Parágrafo único. As editoras cuidarão para que as ca-
pas que contenham mensagens pornográficas ou
obscenas sejam protegidas com embalagem opaca.
Art. 79. As revistas e publicações destinadas ao
público infanto-juvenil não poderão conter ilustrações,
fotografias, legendas, crônicas ou anúncios de bebidas
alcoólicas, taba-co, armas e munições, e deverão respeitar
os valores éticos e sociais da pessoa e da família.
Art. 80. Os responsáveis por estabelecimentos que ex-
plorem comercialmente bilhar, sinuca ou congênere ou por
casas de jogos, assim entendidas as que realizem apostas,
ainda que eventualmente, cuidarão para que não seja per-
mitida a entrada e a permanência de crianças e adolescen-tes
no local, afixando aviso para orientação do público.
Seção II
Dos Produtos e Serviços
de: Art. 81. É proibida a venda à criança ou ao adolescente
I - armas, munições e explosivos;
II - bebidas alcoólicas;
III - produtos cujos componentes possam causar de-
pendência física ou psíquica ainda que por utilização in-
devida;
IV - fogos de estampido e de artifício, exceto aqueles
que pelo seu reduzido potencial sejam incapazes de pro-
vocar qualquer dano físico em caso de utilização indevida;
V - revistas e publicações a que alude o art. 78;
VI - bilhetes lotéricos e equivalentes.
Art. 82. É proibida a hospedagem de criança ou ado-
lescente em hotel, motel, pensão ou estabelecimento con-
gênere, salvo se autorizado ou acompanhado pelos pais
ou responsável.
Seção III
Da Autorização para Viajar
Art. 83. Nenhuma criança poderá viajar para fora da
comarca onde reside, desacompanhada dos pais ou res-
ponsável, sem expressa autorização judicial.
1º A autorização não será exigida quando:
tratar-se de comarca contígua à da residência da
criança, se na mesma unidade da Federação, ou incluída
na mesma região metropolitana;
a criança estiver acompanhada:
de ascendente ou colateral maior, até o terceiro
grau, comprovado documentalmente o parentesco;
de pessoa maior, expressamente autorizada pelo
pai, mãe ou responsável.
2º A autoridade judiciária poderá, a pedido dos pais
ou responsável, conceder autorização válida por dois anos.
Art. 84. Quando se tratar de viagem ao exterior, a au-
torização é dispensável, se a criança ou adolescente:
I - estiver acompanhado de ambos os pais ou
respon-sável;
II - viajar na companhia de um dos pais, autorizado
ex-pressamente pelo outro através de documento com
firma reconhecida.
Art. 85. Sem prévia e expressa autorização judicial,
nenhuma criança ou adolescente nascido em território na-
cional poderá sair do País em companhia de estrangeiro
residente ou domiciliado no exterior.
Parte Especial
Título I
Da Política de Atendimento
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 86. A política de atendimento dos direitos da crian-
ça e do adolescente far-se-á através de um conjunto articu-
lado de ações governamentais e não-governamentais, da
União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios.
Art. 87. São linhas de ação da política de atendimento:
(Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - políticas sociais básicas;
II - serviços, programas, projetos e benefícios de assis-
tência social de garantia de proteção social e de prevenção e
redução de violações de direitos, seus agravamentos ou
reincidências; (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
III - serviços especiais de prevenção e atendimento
médico e psicossocial às vítimas de negligência, maus-tra-
tos, exploração, abuso, crueldade e opressão;
IV - serviço de identificação e localização de pais, res-
ponsável, crianças e adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defesa
dos direitos da criança e do adolescente.
VI - políticas e programas destinados a prevenir ou
abreviar o período de afastamento do convívio familiar e a
garantir o efetivo exercício do direito à convivência
familiar de crianças e adolescentes; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob for-ma
de guarda de crianças e adolescentes afastados do convívio
familiar e à adoção, especificamente inter-racial, de crianças
maiores ou de adolescentes, com necessidades específicas de
saúde ou com deficiências e de grupos de irmãos. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 88. São diretrizes da política de atendimento:
167
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
I - municipalização do atendimento;
II - criação de conselhos municipais, estaduais e na-
cional dos direitos da criança e do adolescente, órgãos
de-liberativos e controladores das ações em todos os
níveis, assegurada a participação popular paritária por
meio de organizações representativas, segundo leis
federal, esta-duais e municipais;
III - criação e manutenção de programas específicos,
observada a descentralização político-administrativa;
IV - manutenção de fundos nacional, estaduais e mu-
nicipais vinculados aos respectivos conselhos dos direitos
da criança e do adolescente;
V - integração operacional de órgãos do Judiciário,
Ministério Público, Defensoria, Segurança Pública e Assis-
tência Social, preferencialmente em um mesmo local, para
efeito de agilização do atendimento inicial a adolescente
a quem se atribua autoria de ato infracional;
VI - integração operacional de órgãos do Judiciário,
Ministério Público, Defensoria, Conselho Tutelar e encar-
regados da execução das políticas sociais básicas e de as-
sistência social, para efeito de agilização do atendimento
de crianças e de adolescentes inseridos em programas de
acolhimento familiar ou institucional, com vista na sua rá-
pida reintegração à família de origem ou, se tal solução se
mostrar comprovadamente inviável, sua colocação em
família substituta, em quaisquer das modalidades
previstas no art. 28 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VII - mobilização da opinião pública para a indispen-
sável participação dos diversos segmentos da sociedade.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VIII - especialização e formação continuada dos pro-
fissionais que trabalham nas diferentes áreas da atenção à
primeira infância, incluindo os conhecimentos sobre direi-
tos da criança e sobre desenvolvimento infantil; (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
IX - formação profissional com abrangência dos di-
versos direitos da criança e do adolescente que favoreça a
intersetorialidade no atendimento da criança e do adoles-
cente e seu desenvolvimento integral; (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
X - realização e divulgação de pesquisas sobre desen-
volvimento infantil e sobre prevenção da violência. (Incluí-
do pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 89. A função de membro do conselho nacional e
dos conselhos estaduais e municipais dos direitos da
crian-ça e do adolescente é considerada de interesse
público re-levante e não será remunerada.
Capítulo II
Das Entidades de Atendimento
Seção I
Disposições Gerais
Art. 90. As entidades de atendimento são responsá-
veis pela manutenção das próprias unidades, assim como
pelo planejamento e execução de programas de proteção
e sócio-educativos destinados a crianças e adolescentes,
em regime de:
168
I - orientação e apoio sócio-familiar;
II - apoio sócio-educativo em meio aberto;
III - colocação familiar;
IV - acolhimento institucional; (Redação dada pela Lei
nº 12.010, de 2009) igência
V - prestação de serviços à comunidade; (Redação
dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
VI - liberdade assistida; (Redação dada pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
VII - semiliberdade; e (Redação dada pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
VIII - internação. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
§ 1o As entidades governamentais e não
governamen-tais deverão proceder à inscrição de seus
programas, es-pecificando os regimes de atendimento, na
forma definida neste artigo, no Conselho Municipal dos
Direitos da Crian-ça e do Adolescente, o qual manterá
registro das inscrições e de suas alterações, do que fará
comunicação ao Conse-lho Tutelar e à autoridade
judiciária. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Os recursos destinados à implementação e ma-
nutenção dos programas relacionados neste artigo serão
previstos nas dotações orçamentárias dos órgãos públicos
encarregados das áreas de Educação, Saúde e Assistência
Social, dentre outros, observando-se o princípio da priori-
dade absoluta à criança e ao adolescente preconizado
pelo caput do art. 227 da Constituição Federal e pelo
caput e parágrafo único do art. 4o desta Lei. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o Os programas em execução serão reavaliados pelo
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Ado-
lescente, no máximo, a cada 2 (dois) anos, constituindo-se
critérios para renovação da autorização de funcionamento:
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - o efetivo respeito às regras e princípios desta Lei,
bem como às resoluções relativas à modalidade de aten-
dimento prestado expedidas pelos Conselhos de Direitos
da Criança e do Adolescente, em todos os níveis; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - a qualidade e eficiência do trabalho desenvolvido,
atestadas pelo Conselho Tutelar, pelo Ministério Público e
pela Justiça da Infância e da Juventude; (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
III - em se tratando de programas de acolhimento
institucional ou familiar, serão considerados os índices de
sucesso na reintegração familiar ou de adaptação à família
substituta, conforme o caso. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Art. 91. As entidades não-governamentais somente
poderão funcionar depois de registradas no Conselho
Mu-nicipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o
qual comunicará o registro ao Conselho Tutelar e à
autoridade judiciária da respectiva localidade.
§ 1o Será negado o registro à entidade que: (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
a) não ofereça instalações físicas em condições ade-
quadas de habitabilidade, higiene, salubridade e seguran-
ça;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
b) não apresente plano de trabalho compatível com
os princípios desta Lei;
c) esteja irregularmente constituída;
d) tenha em seus quadros pessoas inidôneas.
e) não se adequar ou deixar de cumprir as resoluções
e deliberações relativas à modalidade de atendimento
pres-tado expedidas pelos Conselhos de Direitos da
Criança e do Adolescente, em todos os níveis. (Incluída
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o O registro terá validade máxima de 4 (quatro) anos,
cabendo ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do
Adolescente, periodicamente, reavaliar o cabimento de sua
renovação, observado o disposto no § 1o deste artigo.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 92. As entidades que desenvolvam programas de
acolhimento familiar ou institucional deverão adotar os
se-guintes princípios: (Redação dada pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
I - preservação dos vínculos familiares e promoção da
reintegração familiar; (Redação dada pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
II - integração em família substituta, quando esgota-dos
os recursos de manutenção na família natural ou ex-tensa;
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência pos; III
- atendimento personalizado e em pequenos gru-
IV - desenvolvimento de atividades em regime de co-
-educação;
V - não desmembramento de grupos de irmãos;
VI - evitar, sempre que possível, a transferência para
outras entidades de crianças e adolescentes abrigados;
VII - participação na vida da comunidade local; VIII
- preparação gradativa para o desligamento;
IX - participação de pessoas da comunidade no pro-
cesso educativo.
§ 1o O dirigente de entidade que desenvolve progra-
ma de acolhimento institucional é equiparado ao guar-
dião, para todos os efeitos de direito. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Os dirigentes de entidades que desenvolvem
pro-gramas de acolhimento familiar ou institucional
remeterão à autoridade judiciária, no máximo a cada 6
(seis) meses, relatório circunstanciado acerca da situação
de cada crian-ça ou adolescente acolhido e sua família,
para fins da rea-valiação prevista no § 1o do art. 19 desta
Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o Os entes federados, por intermédio dos Poderes
Executivo e Judiciário, promoverão conjuntamente a per-
manente qualificação dos profissionais que atuam direta
ou indiretamente em programas de acolhimento
institucio-nal e destinados à colocação familiar de crianças
e adoles-centes, incluindo membros do Poder Judiciário,
Ministério Público e Conselho Tutelar. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 4o Salvo determinação em contrário da autorida-de
judiciária competente, as entidades que desenvolvem
programas de acolhimento familiar ou institucional, se ne-
cessário com o auxílio do Conselho Tutelar e dos órgãos
de assistência social, estimularão o contato da criança ou
adolescente com seus pais e parentes, em cumprimento
ao disposto nos incisos I e VIII do caput deste artigo.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5o As entidades que desenvolvem programas de
acolhimento familiar ou institucional somente poderão re-
ceber recursos públicos se comprovado o atendimento
dos princípios, exigências e finalidades desta Lei. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6o O descumprimento das disposições desta Lei
pelo dirigente de entidade que desenvolva programas de
acolhimento familiar ou institucional é causa de sua desti-
tuição, sem prejuízo da apuração de sua responsabilidade
administrativa, civil e criminal. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 7o Quando se tratar de criança de 0 (zero) a 3 (três)
anos em acolhimento institucional, dar-se-á especial aten-
ção à atuação de educadores de referência estáveis e qua-
litativamente significativos, às rotinas específicas e ao aten-
dimento das necessidades básicas, incluindo as de afeto
como prioritárias. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 93. As entidades que mantenham programa de
acolhimento institucional poderão, em caráter excepcional
e de urgência, acolher crianças e adolescentes sem prévia
determinação da autoridade competente, fazendo comu-
nicação do fato em até 24 (vinte e quatro) horas ao Juiz
da Infância e da Juventude, sob pena de responsabilidade.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Recebida a comunicação, a
autorida-de judiciária, ouvido o Ministério Público e se
necessário com o apoio do Conselho Tutelar local, tomará
as medidas necessárias para promover a imediata
reintegração familiar da criança ou do adolescente ou, se
por qualquer razão não for isso possível ou recomendável,
para seu encami-nhamento a programa de acolhimento
familiar, institucio-nal ou a família substituta, observado o
disposto no § 2o do art. 101 desta Lei. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 94. As entidades que desenvolvem programas de
internação têm as seguintes obrigações, entre outras:
I - observar os direitos e garantias de que são
titulares os adolescentes;
II - não restringir nenhum direito que não tenha sido
objeto de restrição na decisão de internação;
III - oferecer atendimento personalizado, em peque-
nas unidades e grupos reduzidos;
IV - preservar a identidade e oferecer ambiente de
res-peito e dignidade ao adolescente;
V - diligenciar no sentido do restabelecimento e da
preservação dos vínculos familiares;
VI - comunicar à autoridade judiciária,
periodicamente, os casos em que se mostre inviável ou
impossível o reata-mento dos vínculos familiares;
VII - oferecer instalações físicas em condições
adequa-das de habitabilidade, higiene, salubridade e
segurança e os objetos necessários à higiene pessoal;
VIII - oferecer vestuário e alimentação suficientes e
adequados à faixa etária dos adolescentes atendidos;
IX - oferecer cuidados médicos, psicológicos, odonto-
lógicos e farmacêuticos;
169
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
X - propiciar escolarização e profissionalização;
XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de lazer;
XII - propiciar assistência religiosa àqueles que deseja-
rem, de acordo com suas crenças;
XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada caso; XIV
- reavaliar periodicamente cada caso, com interva-lo
máximo de seis meses, dando ciência dos resultados à
autoridade competente;
XV - informar, periodicamente, o adolescente
interna-do sobre sua situação processual;
XVI - comunicar às autoridades competentes todos
os casos de adolescentes portadores de moléstias infecto-
-contagiosas;
XVII - fornecer comprovante de depósito dos perten-
ces dos adolescentes;
XVIII - manter programas destinados ao apoio e
acom-panhamento de egressos;
XIX - providenciar os documentos necessários ao
exer-cício da cidadania àqueles que não os tiverem;
XX - manter arquivo de anotações onde constem data e
circunstâncias do atendimento, nome do adolescente, seus
pais ou responsável, parentes, endereços, sexo, idade,
acompanhamento da sua formação, relação de seus per-
tences e demais dados que possibilitem sua identificação e a
individualização do atendimento.
§ 1o Aplicam-se, no que couber, as obrigações cons-
tantes deste artigo às entidades que mantêm programas
de acolhimento institucional e familiar. (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2º No cumprimento das obrigações a que alude
este artigo as entidades utilizarão preferencialmente os
recur-sos da comunidade.
Art. 94-A. As entidades, públicas ou privadas, que
abri-guem ou recepcionem crianças e adolescentes, ainda
que em caráter temporário, devem ter, em seus quadros,
pro-fissionais capacitados a reconhecer e reportar ao
Conselho Tutelar suspeitas ou ocorrências de maus-tratos.
(Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Seção II
Da Fiscalização das Entidade
Art. 95. As entidades governamentais e não-governa-
mentais referidas no art. 90 serão fiscalizadas pelo Judi-
ciário, pelo Ministério Público e pelos Conselhos Tutelares.
Art. 96. Os planos de aplicação e as prestações de
con-tas serão apresentados ao estado ou ao município,
confor-me a origem das dotações orçamentárias.
Art. 97. São medidas aplicáveis às entidades de
atendi-mento que descumprirem obrigação constante do
art. 94, sem prejuízo da responsabilidade civil e criminal
de seus dirigentes ou prepostos: (Vide Lei nº 12.010, de
2009) Vi-gência
I - às entidades governamentais:
a) advertência;
b) afastamento provisório de seus dirigentes; c)
afastamento definitivo de seus dirigentes;
d) fechamento de unidade ou interdição de programa.
II - às entidades não-governamentais:
a) advertência;
170
suspensão total ou parcial do repasse de verbas pú-
blicas;
interdição de unidades ou suspensão de programa;
cassação do registro.
1o Em caso de reiteradas infrações cometidas por
entidades de atendimento, que coloquem em risco os di-
reitos assegurados nesta Lei, deverá ser o fato comunicado
ao Ministério Público ou representado perante autoridade
judiciária competente para as providências cabíveis, inclu-sive
suspensão das atividades ou dissolução da entidade.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
2o As pessoas jurídicas de direito público e as or-
ganizações não governamentais responderão pelos danos
que seus agentes causarem às crianças e aos adolescentes,
caracterizado o descumprimento dos princípios norteado-res
das atividades de proteção específica. (Redação dada pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
Título II
Das Medidas de Proteção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 98. As medidas de proteção à criança e ao
adoles-cente são aplicáveis sempre que os direitos
reconhecidos nesta Lei forem ameaçados ou violados:
I - por ação ou omissão da sociedade ou do Estado;
sável;II - por falta, omissão ou abuso dos pais ou respon-
III - em razão de sua conduta.
Capítulo II
Das Medidas Específicas de Proteção
Art. 99. As medidas previstas neste Capítulo pode-
rão ser aplicadas isolada ou cumulativamente, bem como
substituídas a qualquer tempo.
Art. 100. Na aplicação das medidas levar-se-ão em
conta as necessidades pedagógicas, preferindo-se aquelas
que visem ao fortalecimento dos vínculos familiares e co-
munitários.
Parágrafo único. São também princípios que regem a
aplicação das medidas: (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
I - condição da criança e do adolescente como su-
jeitos de direitos: crianças e adolescentes são os titulares
dos direitos previstos nesta e em outras Leis, bem como
na Constituição Federal; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
II - proteção integral e prioritária: a interpretação e
aplicação de toda e qualquer norma contida nesta Lei
deve ser voltada à proteção integral e prioritária dos
direitos de que crianças e adolescentes são titulares;
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - responsabilidade primária e solidária do poder pú-
blico: a plena efetivação dos direitos assegurados a crianças e
a adolescentes por esta Lei e pela Constituição Federal, salvo
nos casos por esta expressamente ressalvados, é de
responsabilidade primária e solidária das 3 (três) esferas de
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
governo, sem prejuízo da municipalização do
atendimento e da possibilidade da execução de
programas por entida-des não governamentais; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - interesse superior da criança e do adolescente: a
intervenção deve atender prioritariamente aos interesses e
direitos da criança e do adolescente, sem prejuízo da
consideração que for devida a outros interesses legítimos no
âmbito da pluralidade dos interesses presentes no caso
concreto; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - privacidade: a promoção dos direitos e proteção
da criança e do adolescente deve ser efetuada no respeito
pela intimidade, direito à imagem e reserva da sua vida
pri-vada; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - intervenção precoce: a intervenção das autorida-
des competentes deve ser efetuada logo que a situação
de perigo seja conhecida; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
VII - intervenção mínima: a intervenção deve ser exer-
cida exclusivamente pelas autoridades e instituições cuja
ação seja indispensável à efetiva promoção dos direitos e
à proteção da criança e do adolescente; (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
VIII - proporcionalidade e atualidade: a intervenção
deve ser a necessária e adequada à situação de perigo em
que a criança ou o adolescente se encontram no
momento em que a decisão é tomada; (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
IX - responsabilidade parental: a intervenção deve ser
efetuada de modo que os pais assumam os seus deveres
para com a criança e o adolescente; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
X - prevalência da família: na promoção de direitos e
na proteção da criança e do adolescente deve ser dada
prevalência às medidas que os mantenham ou reintegrem
na sua família natural ou extensa ou, se isso não for pos-
sível, que promovam a sua integração em família adotiva;
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
XI - obrigatoriedade da informação: a criança e o
adolescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento e
capacidade de compreensão, seus pais ou responsável
devem ser informados dos seus direitos, dos motivos que
determinaram a intervenção e da forma como esta se pro-
cessa; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
XII - oitiva obrigatória e participação: a criança e o
adolescente, em separado ou na companhia dos pais, de
responsável ou de pessoa por si indicada, bem como os seus
pais ou responsável, têm direito a ser ouvidos e a participar
nos atos e na definição da medida de promoção dos direitos
e de proteção, sendo sua opinião devidamente considerada
pela autoridade judiciária competente, obser-vado o disposto
nos §§ 1o e 2o do art. 28 desta Lei. (Incluí-do pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas
no art. 98, a autoridade competente poderá determinar,
dentre outras, as seguintes medidas:
I - encaminhamento aos pais ou responsável,
median-te termo de responsabilidade;
II - orientação, apoio e acompanhamento temporários;
- matrícula e freqüência obrigatórias em
estabeleci-mento oficial de ensino fundamental;
IV - inclusão em serviços e programas oficiais ou co-
munitários de proteção, apoio e promoção da família, da
criança e do adolescente; (Redação dada pela Lei nº
13.257, de 2016)
V - requisição de tratamento médico, psicológico ou
psiquiátrico, em regime hospitalar ou ambulatorial;
VI - inclusão em programa oficial ou comunitário de
auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
VII - acolhimento institucional; (Redação dada pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VIII - inclusão em programa de acolhimento familiar;
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IX - colocação em família substituta. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o O acolhimento institucional e o acolhimento fa-
miliar são medidas provisórias e excepcionais, utilizáveis
como forma de transição para reintegração familiar ou, não
sendo esta possível, para colocação em família substituta,
não implicando privação de liberdade. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2o Sem prejuízo da tomada de medidas emergen-ciais
para proteção de vítimas de violência ou abuso sexual e das
providências a que alude o art. 130 desta Lei, o afas-tamento
da criança ou adolescente do convívio familiar é de
competência exclusiva da autoridade judiciária e impor-tará
na deflagração, a pedido do Ministério Público ou de quem
tenha legítimo interesse, de procedimento judicial
contencioso, no qual se garanta aos pais ou ao responsável
legal o exercício do contraditório e da ampla defesa. (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3o Crianças e adolescentes somente poderão ser
encaminhados às instituições que executam programas de
acolhimento institucional, governamentais ou não, por
meio de uma Guia de Acolhimento, expedida pela autori-
dade judiciária, na qual obrigatoriamente constará, dentre
outros: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - sua identificação e a qualificação completa de seus
pais ou de seu responsável, se conhecidos; (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - o endereço de residência dos pais ou do
responsá-vel, com pontos de referência; (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
III - os nomes de parentes ou de terceiros
interessados em tê-los sob sua guarda; (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - os motivos da retirada ou da não reintegração
ao convívio familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 4o Imediatamente após o acolhimento da criança ou
do adolescente, a entidade responsável pelo programa de
acolhimento institucional ou familiar elaborará um plano
individual de atendimento, visando à reintegração familiar,
ressalvada a existência de ordem escrita e fundamentada em
contrário de autoridade judiciária competente, caso em que
também deverá contemplar sua colocação em família
substituta, observadas as regras e princípios desta Lei. (In-
cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
171
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
5o O plano individual será elaborado sob a respon-
sabilidade da equipe técnica do respectivo programa de
atendimento e levará em consideração a opinião da criança
ou do adolescente e a oitiva dos pais ou do responsável.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
6o Constarão do plano individual, dentre outros:
(In-cluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - os resultados da avaliação interdisciplinar;
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - os compromissos assumidos pelos pais ou respon-
sável; e (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - a previsão das atividades a serem desenvolvidas
com a criança ou com o adolescente acolhido e seus pais ou
responsável, com vista na reintegração familiar ou, caso seja
esta vedada por expressa e fundamentada determi-nação
judicial, as providências a serem tomadas para sua colocação
em família substituta, sob direta supervisão da autoridade
judiciária. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
7o O acolhimento familiar ou institucional ocorrerá no
local mais próximo à residência dos pais ou do respon-sável
e, como parte do processo de reintegração familiar, sempre
que identificada a necessidade, a família de origem será
incluída em programas oficiais de orientação, de apoio e de
promoção social, sendo facilitado e estimulado o con-tato
com a criança ou com o adolescente acolhido. (Incluí-do pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
8o Verificada a possibilidade de reintegração fami-
liar, o responsável pelo programa de acolhimento familiar
ou institucional fará imediata comunicação à autoridade
judiciária, que dará vista ao Ministério Público, pelo prazo
de 5 (cinco) dias, decidindo em igual prazo. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
9o Em sendo constatada a impossibilidade de rein-
tegração da criança ou do adolescente à família de origem,
após seu encaminhamento a programas oficiais ou comu-
nitários de orientação, apoio e promoção social, será envia-
do relatório fundamentado ao Ministério Público, no qual
conste a descrição pormenorizada das providências toma-das
e a expressa recomendação, subscrita pelos técnicos da
entidade ou responsáveis pela execução da política mu-
nicipal de garantia do direito à convivência familiar, para a
destituição do poder familiar, ou destituição de tutela ou
guarda. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
10. Recebido o relatório, o Ministério Público terá o
prazo de 15 (quinze) dias para o ingresso com a ação de
destituição do poder familiar, salvo se entender necessá-
ria a realização de estudos complementares ou de outras
providências indispensáveis ao ajuizamento da demanda.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
11. A autoridade judiciária manterá, em cada comar-ca
ou foro regional, um cadastro contendo informações
atualizadas sobre as crianças e adolescentes em regime de
acolhimento familiar e institucional sob sua responsabili-
dade, com informações pormenorizadas sobre a situação
jurídica de cada um, bem como as providências tomadas para
sua reintegração familiar ou colocação em família substituta,
em qualquer das modalidades previstas no art.
28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
172
12. Terão acesso ao cadastro o Ministério Público, o
Conselho Tutelar, o órgão gestor da Assistência Social e os
Conselhos Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescen-te
e da Assistência Social, aos quais incumbe deliberar sobre a
implementação de políticas públicas que permitam reduzir o
número de crianças e adolescentes afastados do convívio familiar
e abreviar o período de permanência em programa de
acolhimento. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 102. As medidas de proteção de que trata este
Capítulo serão acompanhadas da regularização do
registro civil. (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
1º Verificada a inexistência de registro anterior, o
assento de nascimento da criança ou adolescente será feito
vista dos elementos disponíveis, mediante requisição da
autoridade judiciária.
2º Os registros e certidões necessários à regulariza-
ção de que trata este artigo são isentos de multas, custas
e emolumentos, gozando de absoluta prioridade.
3o Caso ainda não definida a paternidade, será defla-
grado procedimento específico destinado à sua averigua-ção,
conforme previsto pela Lei no 8.560, de 29 de dezem-bro de
1992. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
4o Nas hipóteses previstas no § 3o deste artigo, é
dispensável o ajuizamento de ação de investigação de pa-
ternidade pelo Ministério Público se, após o não compa-
recimento ou a recusa do suposto pai em assumir a pa-
ternidade a ele atribuída, a criança for encaminhada para
adoção. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
5o Os registros e certidões necessários à inclusão, a
qualquer tempo, do nome do pai no assento de nascimento são
isentos de multas, custas e emolumentos, gozando de ab-soluta
prioridade. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
6o São gratuitas, a qualquer tempo, a averbação re-
querida do reconhecimento de paternidade no assento de
nascimento e a certidão correspondente. (Incluído dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
Título III
Da Prática de Ato Infracional
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta
descri-ta como crime ou contravenção penal.
Art. 104. São penalmente inimputáveis os menores de
dezoito anos, sujeitos às medidas previstas nesta Lei.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, deve ser
considerada a idade do adolescente à data do fato.
Art. 105. Ao ato infracional praticado por criança cor-
responderão as medidas previstas no art. 101.
Capítulo II
Dos Direitos Individuais
Art. 106. Nenhum adolescente será privado de sua li-
berdade senão em flagrante de ato infracional ou por or-
dem escrita e fundamentada da autoridade judiciária
com-petente.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Parágrafo único. O adolescente tem direito à identifi-
cação dos responsáveis pela sua apreensão, devendo ser
informado acerca de seus direitos.
Art. 107. A apreensão de qualquer adolescente e o
lo-cal onde se encontra recolhido serão incontinenti
comu-nicados à autoridade judiciária competente e à
família do apreendido ou à pessoa por ele indicada.
Parágrafo único. Examinar-se-á, desde logo e sob pena
de responsabilidade, a possibilidade de liberação imediata.
Art. 108. A internação, antes da sentença, pode ser de-
terminada pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias.
Parágrafo único. A decisão deverá ser fundamentada e
basear-se em indícios suficientes de autoria e materialida-de,
demonstrada a necessidade imperiosa da medida.
Art. 109. O adolescente civilmente identificado não
será submetido a identificação compulsória pelos órgãos
policiais, de proteção e judiciais, salvo para efeito de con-
frontação, havendo dúvida fundada.
Capítulo III
Das Garantias Processuais
Art. 110. Nenhum adolescente será privado de sua li-
berdade sem o devido processo legal.
Art. 111. São asseguradas ao adolescente, entre ou-
tras, as seguintes garantias:
I - pleno e formal conhecimento da atribuição de ato
infracional, mediante citação ou meio equivalente;
II - igualdade na relação processual, podendo con-
frontar-se com vítimas e testemunhas e produzir todas as
provas necessárias à sua defesa;
III - defesa técnica por advogado;
IV - assistência judiciária gratuita e integral aos
neces-sitados, na forma da lei;
V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autorida-
de competente;
VI - direito de solicitar a presença de seus pais ou
res-ponsável em qualquer fase do procedimento.
Capítulo IV
Das Medidas Sócio-Educativas
Seção I
Disposições Gerais
Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a au-
toridade competente poderá aplicar ao adolescente as se-
guintes medidas:
I - advertência;
II - obrigação de reparar o dano;
III - prestação de serviços à comunidade;
IV - liberdade assistida;
V - inserção em regime de semi-liberdade;
VI - internação em estabelecimento educacional; VII
- qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
§ 1º A medida aplicada ao adolescente levará em
con-ta a sua capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e
a gra-vidade da infração.
§ 2º Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será
admitida a prestação de trabalho forçado.
3º Os adolescentes portadores de doença ou defi-
ciência mental receberão tratamento individual e
especiali-zado, em local adequado às suas condições.
Art. 113. Aplica-se a este Capítulo o disposto nos arts.
99 e 100.
Art. 114. A imposição das medidas previstas nos in-
cisos II a VI do art. 112 pressupõe a existência de provas
suficientes da autoria e da materialidade da infração, res-
salvada a hipótese de remissão, nos termos do art. 127.
Parágrafo único. A advertência poderá ser aplicada
sempre que houver prova da materialidade e indícios sufi-
cientes da autoria.
Seção II
Da Advertência
Art. 115. A advertência consistirá em admoestação
verbal, que será reduzida a termo e assinada.
Seção III
Da Obrigação de Reparar o Dano
Art. 116. Em se tratando de ato infracional com re-
flexos patrimoniais, a autoridade poderá determinar, se
for o caso, que o adolescente restitua a coisa, promova o
ressarcimento do dano, ou, por outra forma, compense o
prejuízo da vítima.
Parágrafo único. Havendo manifesta impossibilidade,
a medida poderá ser substituída por outra adequada.
Seção IV
Da Prestação de Serviços à Comunidade
Art. 117. A prestação de serviços comunitários con-
siste na realização de tarefas gratuitas de interesse geral,
por período não excedente a seis meses, junto a
entidades assistenciais, hospitais, escolas e outros
estabelecimentos congêneres, bem como em programas
comunitários ou governamentais.
Parágrafo único. As tarefas serão atribuídas conforme
as aptidões do adolescente, devendo ser cumpridas du-
rante jornada máxima de oito horas semanais, aos sába-
dos, domingos e feriados ou em dias úteis, de modo a
não prejudicar a freqüência à escola ou à jornada normal
de trabalho.
Seção V
Da Liberdade Assistida
Art. 118. A liberdade assistida será adotada sempre
que se afigurar a medida mais adequada para o fim de
acompanhar, auxiliar e orientar o adolescente.
§ 1º A autoridade designará pessoa capacitada para
acompanhar o caso, a qual poderá ser recomendada por
entidade ou programa de atendimento.
§ 2º A liberdade assistida será fixada pelo prazo míni-
mo de seis meses, podendo a qualquer tempo ser prorro-
gada, revogada ou substituída por outra medida, ouvido o
orientador, o Ministério Público e o defensor.
173
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e a su-
pervisão da autoridade competente, a realização dos se-
guintes encargos, entre outros:
I - promover socialmente o adolescente e sua família,
fornecendo-lhes orientação e inserindo-os, se necessário,
em programa oficial ou comunitário de auxílio e
assistência social;
II - supervisionar a freqüência e o aproveitamento es-colar
do adolescente, promovendo, inclusive, sua matrícula; III -
diligenciar no sentido da profissionalização do
adolescente e de sua inserção no mercado de trabalho;
IV - apresentar relatório do caso.
Seção VI
Do Regime de Semi-liberdade
Art. 120. O regime de semi-liberdade pode ser deter-
minado desde o início, ou como forma de transição para o
meio aberto, possibilitada a realização de atividades
exter-nas, independentemente de autorização judicial.
§ 1º São obrigatórias a escolarização e a profissionali-
zação, devendo, sempre que possível, ser utilizados os re-
cursos existentes na comunidade.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado aplican-
do-se, no que couber, as disposições relativas à internação.
Seção VII
Da Internação
Art. 121. A internação constitui medida privativa da
liberdade, sujeita aos princípios de brevidade, excepciona-
lidade e respeito à condição peculiar de pessoa em
desen-volvimento.
§ 1º Será permitida a realização de atividades
externas, a critério da equipe técnica da entidade, salvo
expressa de-terminação judicial em contrário.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado, de-
vendo sua manutenção ser reavaliada, mediante decisão
fundamentada, no máximo a cada seis meses.
§ 3º Em nenhuma hipótese o período máximo de
inter-nação excederá a três anos.
§ 4º Atingido o limite estabelecido no parágrafo
ante-rior, o adolescente deverá ser liberado, colocado em
regi-me de semi-liberdade ou de liberdade assistida.
§ 5º A liberação será compulsória aos vinte e um
anos de idade.
§ 6º Em qualquer hipótese a desinternação será pre-
cedida de autorização judicial, ouvido o Ministério Público.
§ 7o A determinação judicial mencionada no § 1o po-
derá ser revista a qualquer tempo pela autoridade judiciá-
ria. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 122. A medida de internação só poderá ser apli-
cada quando:
I - tratar-se de ato infracional cometido mediante
gra-ve ameaça ou violência a pessoa;
II - por reiteração no cometimento de outras
infrações graves;
III - por descumprimento reiterado e injustificável da
medida anteriormente imposta.
174
§ 1o O prazo de internação na hipótese do inciso III
deste artigo não poderá ser superior a 3 (três) meses, de-
vendo ser decretada judicialmente após o devido processo
legal. (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 2º. Em nenhuma hipótese será aplicada a
internação, havendo outra medida adequada.
Art. 123. A internação deverá ser cumprida em entida-de
exclusiva para adolescentes, em local distinto daquele
destinado ao abrigo, obedecida rigorosa separação por
critérios de idade, compleição física e gravidade da infração.
Parágrafo único. Durante o período de internação, in-
clusive provisória, serão obrigatórias atividades pedagógicas.
Art. 124. São direitos do adolescente privado de
liber-dade, entre outros, os seguintes:
I - entrevistar-se pessoalmente com o representante
do Ministério Público;
II - peticionar diretamente a qualquer autoridade; III
- avistar-se reservadamente com seu defensor;
IV - ser informado de sua situação processual,
sempre que solicitada;
V - ser tratado com respeito e dignidade;
VI - permanecer internado na mesma localidade ou
naquela mais próxima ao domicílio de seus pais ou res-
ponsável;
VII - receber visitas, ao menos, semanalmente;
VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos;
IX - ter acesso aos objetos necessários à higiene e as-
seio pessoal;
X - habitar alojamento em condições adequadas de
higiene e salubridade;
XI - receber escolarização e profissionalização;
XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer:
XIII - ter acesso aos meios de comunicação social;
XIV - receber assistência religiosa, segundo a sua cren-
ça, e desde que assim o deseje;
XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor
de local seguro para guardá-los, recebendo comprovante
daqueles porventura depositados em poder da entidade;
XVI - receber, quando de sua desinternação, os docu-
mentos pessoais indispensáveis à vida em sociedade.
§ 1º Em nenhum caso haverá incomunicabilidade.
§ 2º A autoridade judiciária poderá suspender tem-
porariamente a visita, inclusive de pais ou responsável, se
existirem motivos sérios e fundados de sua prejudicialida-
de aos interesses do adolescente.
Art. 125. É dever do Estado zelar pela integridade físi-
ca e mental dos internos, cabendo-lhe adotar as medidas
adequadas de contenção e segurança.
Capítulo V
Da Remissão
Art. 126. Antes de iniciado o procedimento judicial
para apuração de ato infracional, o representante do Mi-
nistério Público poderá conceder a remissão, como forma
de exclusão do processo, atendendo às circunstâncias e
conseqüências do fato, ao contexto social, bem como à
personalidade do adolescente e sua maior ou menor
parti-cipação no ato infracional.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Parágrafo único. Iniciado o procedimento, a
concessão da remissão pela autoridade judiciária
importará na sus-pensão ou extinção do processo.
Art. 127. A remissão não implica necessariamente o
reconhecimento ou comprovação da responsabilidade,
nem prevalece para efeito de antecedentes, podendo in-
cluir eventualmente a aplicação de qualquer das medidas
previstas em lei, exceto a colocação em regime de semi-li-
berdade e a internação.
Art. 128. A medida aplicada por força da remissão
po-derá ser revista judicialmente, a qualquer tempo,
mediante pedido expresso do adolescente ou de seu
representante legal, ou do Ministério Público.
Título IV
Das Medidas Pertinentes aos Pais ou Responsável
Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou respon-
sável:
I - encaminhamento a serviços e programas oficiais
ou comunitários de proteção, apoio e promoção da
família; (Redação dada dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
II - inclusão em programa oficial ou comunitário de
auxílio, orientação e tratamento a alcoólatras e toxicôma-
nos;
III - encaminhamento a tratamento psicológico ou
psi-quiátrico;
IV - encaminhamento a cursos ou programas de
orien-tação;
V - obrigação de matricular o filho ou pupilo e acom-
panhar sua freqüência e aproveitamento escolar;
VI - obrigação de encaminhar a criança ou
adolescente a tratamento especializado;
VII - advertência;
VIII - perda da guarda;
IX - destituição da tutela;
X - suspensão ou destituição do poder familiar. (Ex-
pressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Na aplicação das medidas previstas
nos incisos IX e X deste artigo, observar-se-á o disposto
nos arts. 23 e 24.
Art. 130. Verificada a hipótese de maus-tratos, opres-
são ou abuso sexual impostos pelos pais ou responsável,
a autoridade judiciária poderá determinar, como medida
cautelar, o afastamento do agressor da moradia comum.
Parágrafo único. Da medida cautelar constará, ainda,
a fixação provisória dos alimentos de que necessitem a
crian-ça ou o adolescente dependentes do agressor.
(Incluído pela Lei nº 12.415, de 2011)
Título V
Do Conselho Tutelar
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e
autônomo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade
de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do
adolescente, definidos nesta Lei.
Art. 132. Em cada Município e em cada Região Ad-
ministrativa do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um)
Conselho Tutelar como órgão integrante da administração
pública local, composto de 5 (cinco) membros, escolhidos
pela população local para mandato de 4 (quatro) anos,
permitida 1 (uma) recondução, mediante novo processo
de escolha. (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho
Tutelar, serão exigidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no município.
Art. 134. Lei municipal ou distrital disporá sobre o lo-
cal, dia e horário de funcionamento do Conselho Tutelar,
inclusive quanto à remuneração dos respectivos
membros, aos quais é assegurado o direito a: (Redação
dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
I - cobertura previdenciária; (Incluído pela Lei nº
12.696, de 2012)
II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de
1/3 (um terço) do valor da remuneração mensal; (Incluído
pela Lei nº 12.696, de 2012)
III - licença-maternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696,
de 2012)
IV - licença-paternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696,
de 2012)
V - gratificação natalina. (Incluído pela Lei nº 12.696,
de 2012)
Parágrafo único. Constará da lei orçamentária munici-
pal e da do Distrito Federal previsão dos recursos neces-
sários ao funcionamento do Conselho Tutelar e à remune-
ração e formação continuada dos conselheiros tutelares.
(Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
Art. 135. O exercício efetivo da função de conselheiro
constituirá serviço público relevante e estabelecerá pre-
sunção de idoneidade moral. (Redação dada pela Lei nº
12.696, de 2012)
Capítulo II
Das Atribuições do Conselho
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses
previstas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previs-
tas no art. 101, I a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável, apli-
cando as medidas previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo
para tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde,
educação, serviço social, previdência, trabalho e seguran-
ça;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos
de descumprimento injustificado de suas deliberações.
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato
que constitua infração administrativa ou penal contra os
direitos da criança ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de
sua competência;
175
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
VI - providenciar a medida estabelecida pela
autorida-de judiciária, dentre as previstas no art. 101, de I
a VI, para o adolescente autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito
de criança ou adolescente quando necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração
da proposta orçamentária para planos e programas de
atendimento dos direitos da criança e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da família,
con-tra a violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º,
inciso II, da Constituição Federal;
XI - representar ao Ministério Público para efeito das
ações de perda ou suspensão do poder familiar, após es-
gotadas as possibilidades de manutenção da criança ou
do adolescente junto à família natural. (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos gru-
pos profissionais, ações de divulgação e treinamento para o
reconhecimento de sintomas de maus-tratos em crianças e
adolescentes. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições,
o Conselho Tutelar entender necessário o afastamento do
convívio familiar, comunicará incontinenti o fato ao Minis-
tério Público, prestando-lhe informações sobre os moti-
vos de tal entendimento e as providências tomadas para a
orientação, o apoio e a promoção social da família. (Incluí-
do pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente
po-derão ser revistas pela autoridade judiciária a pedido
de quem tenha legítimo interesse.
Capítulo III
Da Competência
Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de
competência constante do art. 147.
Capítulo IV
Da Escolha dos Conselheiros
Art. 139. O processo para a escolha dos membros do
Conselho Tutelar será estabelecido em lei municipal e reali-
zado sob a responsabilidade do Conselho Municipal dos Di-
reitos da Criança e do Adolescente, e a fiscalização do Minis-
tério Público. (Redação dada pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991)
§ 1o O processo de escolha dos membros do
Conselho Tutelar ocorrerá em data unificada em todo o
território na-cional a cada 4 (quatro) anos, no primeiro
domingo do mês de outubro do ano subsequente ao da
eleição presidencial. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
§ 2o A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no
dia 10 de janeiro do ano subsequente ao processo de
escolha. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
§ 3o No processo de escolha dos membros do Con-
selho Tutelar, é vedado ao candidato doar, oferecer, pro-
meter ou entregar ao eleitor bem ou vantagem pessoal de
qualquer natureza, inclusive brindes de pequeno valor.
(In-cluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
Capítulo V
Dos Impedimentos
Art. 140. São impedidos de servir no mesmo Conse-
lho marido e mulher, ascendentes e descendentes, sogro
e genro ou nora, irmãos, cunhados, durante o cunhadio,
tio e sobrinho, padrasto ou madrasta e enteado.
Parágrafo único. Estende-se o impedimento do con-
selheiro, na forma deste artigo, em relação à autoridade
judiciária e ao representante do Ministério Público com
atuação na Justiça da Infância e da Juventude, em
exercício na comarca, foro regional ou distrital.
Título VI
Do Acesso à Justiça
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 141. É garantido o acesso de toda criança ou
ado-lescente à Defensoria Pública, ao Ministério Público e
ao Poder Judiciário, por qualquer de seus órgãos.
§ 1º. A assistência judiciária gratuita será prestada aos
que dela necessitarem, através de defensor público ou ad-
vogado nomeado.
§ 2º As ações judiciais da competência da Justiça da
Infância e da Juventude são isentas de custas e emolumen-
tos, ressalvada a hipótese de litigância de má-fé.
Art. 142. Os menores de dezesseis anos serão repre-
sentados e os maiores de dezesseis e menores de vinte e
um anos assistidos por seus pais, tutores ou curadores, na
forma da legislação civil ou processual.
Parágrafo único. A autoridade judiciária dará curador
especial à criança ou adolescente, sempre que os interes-
ses destes colidirem com os de seus pais ou responsável,
ou quando carecer de representação ou assistência legal
ainda que eventual.
Art. 143. E vedada a divulgação de atos judiciais, poli-
ciais e administrativos que digam respeito a crianças e
ado-lescentes a que se atribua autoria de ato infracional.
Parágrafo único. Qualquer notícia a respeito do fato
não poderá identificar a criança ou adolescente, vedando-
-se fotografia, referência a nome, apelido, filiação, paren-
tesco, residência e, inclusive, iniciais do nome e sobreno-
me. (Redação dada pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)
Art. 144. A expedição de cópia ou certidão de atos a
que se refere o artigo anterior somente será deferida pela
autoridade judiciária competente, se demonstrado o inte-
resse e justificada a finalidade.
Capítulo II
Da Justiça da Infância e da Juventude
Seção I
Disposições Gerais
Art. 145. Os estados e o Distrito Federal poderão criar
varas especializadas e exclusivas da infância e da juventude,
cabendo ao Poder Judiciário estabelecer sua proporcionali-
dade por número de habitantes, dotá-las de infra-estrutura e
dispor sobre o atendimento, inclusive em plantões.
176
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Seção II
Do Juiz
Art. 146. A autoridade a que se refere esta Lei é o Juiz
da Infância e da Juventude, ou o juiz que exerce essa
função, na forma da lei de organização judiciária local.
Art. 147. A competência será determinada:
I - pelo domicílio dos pais ou responsável;
II - pelo lugar onde se encontre a criança ou adoles-
cente, à falta dos pais ou responsável.
§ 1º. Nos casos de ato infracional, será competente a
autoridade do lugar da ação ou omissão, observadas as
regras de conexão, continência e prevenção.
§ 2º A execução das medidas poderá ser delegada à
autoridade competente da residência dos pais ou res-
ponsável, ou do local onde sediar-se a entidade que abri-
gar a criança ou adolescente.
§ 3º Em caso de infração cometida através de trans-
missão simultânea de rádio ou televisão, que atinja mais
de uma comarca, será competente, para aplicação da pe-
nalidade, a autoridade judiciária do local da sede esta-
dual da emissora ou rede, tendo a sentença eficácia para
todas as transmissoras ou retransmissoras do respectivo
estado.
Art. 148. A Justiça da Infância e da Juventude é com-
petente para:
I - conhecer de representações promovidas pelo Mi-
nistério Público, para apuração de ato infracional atribuí-
do a adolescente, aplicando as medidas cabíveis;
II - conceder a remissão, como forma de suspensão
ou extinção do processo;
tes; III - conhecer de pedidos de adoção e seus inciden-
IV - conhecer de ações civis fundadas em interes-ses
individuais, difusos ou coletivos afetos à criança e ao
adolescente, observado o disposto no art. 209;
V - conhecer de ações decorrentes de irregularida-
des em entidades de atendimento, aplicando as medidas
cabíveis;
VI - aplicar penalidades administrativas nos casos de
infrações contra norma de proteção à criança ou adoles-
cente;
VII - conhecer de casos encaminhados pelo Conse-
lho Tutelar, aplicando as medidas cabíveis.
Parágrafo único. Quando se tratar de criança ou ado-
lescente nas hipóteses do art. 98, é também competente a
Justiça da Infância e da Juventude para o fim de:
a) conhecer de pedidos de guarda e tutela;
b) conhecer de ações de destituição do poder fami-
liar, perda ou modificação da tutela ou guarda; (Expres-
são substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
c) suprir a capacidade ou o consentimento para o
casamento;
d) conhecer de pedidos baseados em discordância
paterna ou materna, em relação ao exercício do poder fa-
miliar; (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
e) conceder a emancipação, nos termos da lei civil,
quando faltarem os pais;
designar curador especial em casos de apre-
sentação de queixa ou representação, ou de outros
procedimentos judiciais ou extrajudiciais em que haja
interesses de criança ou adolescente;
conhecer de ações de alimentos;
determinar o cancelamento, a retificação e o
suprimento dos registros de nascimento e óbito.
Art. 149. Compete à autoridade judiciária discipli-nar,
através de portaria, ou autorizar, mediante alvará:
I - a entrada e permanência de criança ou adoles-
cente, desacompanhado dos pais ou responsável, em:
estádio, ginásio e campo desportivo;
bailes ou promoções dançantes;
boate ou congêneres;
casa que explore comercialmente diversões
eletrônicas;
estúdios cinematográficos, de teatro, rádio e
televisão.
II - a participação de criança e adolescente em:
espetáculos públicos e seus ensaios;
certames de beleza.
1º Para os fins do disposto neste artigo, a autori-
dade judiciária levará em conta, dentre outros fatores:
os princípios desta Lei;
as peculiaridades locais;
a existência de instalações adequadas;
o tipo de freqüência habitual ao local;
a adequação do ambiente a eventual participa-
ção ou freqüência de crianças e adolescentes;
a natureza do espetáculo.
2º As medidas adotadas na conformidade deste
artigo deverão ser fundamentadas, caso a caso, veda-das
as determinações de caráter geral.
Seção III
Dos Serviços Auxiliares
Art. 150. Cabe ao Poder Judiciário, na elaboração de
sua proposta orçamentária, prever recursos para
manutenção de equipe interprofissional, destinada a
assessorar a Justiça da Infância e da Juventude.
Art. 151. Compete à equipe interprofissional den-tre
outras atribuições que lhe forem reservadas pela le-
gislação local, fornecer subsídios por escrito, median-te
laudos, ou verbalmente, na audiência, e bem assim
desenvolver trabalhos de aconselhamento, orientação,
encaminhamento, prevenção e outros, tudo sob a ime-
diata subordinação à autoridade judiciária, assegurada a
livre manifestação do ponto de vista técnico.
Parágrafo único. Na ausência ou insuficiência de
servidores públicos integrantes do Poder Judiciário
responsáveis pela realização dos estudos psicossociais ou
de quaisquer outras espécies de avaliações técni-cas
exigidas por esta Lei ou por determinação judicial, a
autoridade judiciária poderá proceder à nomeação de
perito, nos termos do art. 156 da Lei no 13.105, de 16 de
março de 2015 (Código de Processo Civil). (In-cluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
177
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Capítulo III
Dos Procedimentos
Seção I
Disposições Gerais
Art. 152. Aos procedimentos regulados nesta Lei apli-
cam-se subsidiariamente as normas gerais previstas na le-
gislação processual pertinente.
§ 1º É assegurada, sob pena de responsabilidade,
prio-ridade absoluta na tramitação dos processos e
procedi-mentos previstos nesta Lei, assim como na
execução dos atos e diligências judiciais a eles referentes.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2º Os prazos estabelecidos nesta Lei e aplicáveis aos
seus procedimentos são contados em dias corridos, excluí-do
o dia do começo e incluído o dia do vencimento, veda-do o
prazo em dobro para a Fazenda Pública e o Ministério
Público. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 153. Se a medida judicial a ser adotada não cor-
responder a procedimento previsto nesta ou em outra lei,
a autoridade judiciária poderá investigar os fatos e
ordenar de ofício as providências necessárias, ouvido o
Ministério Público.
Parágrafo único. O disposto neste artigo não se
aplica para o fim de afastamento da criança ou do
adolescente de sua família de origem e em outros
procedimentos neces-sariamente contenciosos. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 154. Aplica-se às multas o disposto no art. 214.
Seção II
Da Perda e da Suspensão do Poder Familiar
(Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 155. O procedimento para a perda ou a suspensão
do poder familiar terá início por provocação do Ministério
Público ou de quem tenha legítimo interesse. (Expressão
substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 156. A petição inicial indicará:
I - a autoridade judiciária a que for dirigida;
II - o nome, o estado civil, a profissão e a residência
do requerente e do requerido, dispensada a qualificação
em se tratando de pedido formulado por representante
do Ministério Público;
III - a exposição sumária do fato e o pedido;
IV - as provas que serão produzidas, oferecendo, des-
de logo, o rol de testemunhas e documentos.
Art. 157. Havendo motivo grave, poderá a autoridade
judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar a suspen-
são do poder familiar, liminar ou incidentalmente, até o
julgamento definitivo da causa, ficando a criança ou ado-
lescente confiado a pessoa idônea, mediante termo de
res-ponsabilidade. (Expressão substituída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 1o Recebida a petição inicial, a autoridade judiciária
determinará, concomitantemente ao despacho de citação
e independentemente de requerimento do interessado, a
realização de estudo social ou perícia por equipe interpro-
fissional ou multidisciplinar para comprovar a presença de
uma das causas de suspensão ou destituição do poder fa-
miliar, ressalvado o disposto no § 10 do art. 101 desta Lei,
e observada a Lei no 13.431, de 4 de abril de 2017.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2o Em sendo os pais oriundos de comunidades in-
dígenas, é ainda obrigatória a intervenção, junto à equipe
interprofissional ou multidisciplinar referida no § 1o des-te
artigo, de representantes do órgão federal responsável
pela política indigenista, observado o disposto no § 6o do
art. 28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 158. O requerido será citado para, no prazo de
dez dias, oferecer resposta escrita, indicando as provas a
serem produzidas e oferecendo desde logo o rol de
testemunhas e documentos.
§ 1o A citação será pessoal, salvo se esgotados todos os
meios para sua realização. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
§ 2o O requerido privado de liberdade deverá ser ci-
tado pessoalmente. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
§ 3o Quando, por 2 (duas) vezes, o oficial de justiça
houver procurado o citando em seu domicílio ou residência
sem o encontrar, deverá, havendo suspeita de ocultação,
informar qualquer pessoa da família ou, em sua falta, qual-
quer vizinho do dia útil em que voltará a fim de efetuar a
citação, na hora que designar, nos termos do art. 252 e se-
guintes da Lei no 13.105, de 16 de março de 2015 (Código de
Processo Civil). (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4o Na hipótese de os genitores encontrarem-se em
local incerto ou não sabido, serão citados por edital no
prazo de 10 (dez) dias, em publicação única, dispensado o
envio de ofícios para a localização. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
Art. 159. Se o requerido não tiver possibilidade de
constituir advogado, sem prejuízo do próprio sustento e
de sua família, poderá requerer, em cartório, que lhe seja
nomeado dativo, ao qual incumbirá a apresentação de
res-posta, contando-se o prazo a partir da intimação do
des-pacho de nomeação.
Parágrafo único. Na hipótese de requerido privado
de liberdade, o oficial de justiça deverá perguntar, no
momen-to da citação pessoal, se deseja que lhe seja
nomeado de-fensor. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
Art. 160. Sendo necessário, a autoridade judiciária re-
quisitará de qualquer repartição ou órgão público a apre-
sentação de documento que interesse à causa, de ofício
ou a requerimento das partes ou do Ministério Público.
Art. 161. Se não for contestado o pedido e tiver sido
concluído o estudo social ou a perícia realizada por equipe
interprofissional ou multidisciplinar, a autoridade judiciária
dará vista dos autos ao Ministério Público, por 5 (cinco) dias,
salvo quando este for o requerente, e decidirá em igual
prazo. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1º A autoridade judiciária, de ofício ou a requeri-
mento das partes ou do Ministério Público, determinará a
oitiva de testemunhas que comprovem a presença de
uma das causas de suspensão ou destituição do poder
familiar previstas nos arts. 1.637 e 1.638 da Lei no 10.406,
de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil), ou no art. 24
desta Lei. (Re-dação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
178
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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§ 2o (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 3o Se o pedido importar em modificação de guar-
da, será obrigatória, desde que possível e razoável, a
oitiva da criança ou adolescente, respeitado seu estágio
de desenvolvimento e grau de compreensão sobre as
implicações da medida. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 4º É obrigatória a oitiva dos pais sempre que eles
forem identificados e estiverem em local conhecido,
ressalvados os casos de não comparecimento perante a
Justiça quando devidamente citados. (Redação dada pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5o Se o pai ou a mãe estiverem privados de liber-
dade, a autoridade judicial requisitará sua apresentação
para a oitiva. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
Art. 162. Apresentada a resposta, a autoridade ju-
diciária dará vista dos autos ao Ministério Público, por
cinco dias, salvo quando este for o requerente, desig-
nando, desde logo, audiência de instrução e julgamen-
to.
§ 1º (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 2o Na audiência, presentes as partes e o Ministé-rio
Público, serão ouvidas as testemunhas, colhendo-se
oralmente o parecer técnico, salvo quando apresentado
por escrito, manifestando-se sucessivamente o reque-
rente, o requerido e o Ministério Público, pelo tempo de
20 (vinte) minutos cada um, prorrogável por mais 10 (dez)
minutos. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o A decisão será proferida na audiência, poden-do
a autoridade judiciária, excepcionalmente, designar data
para sua leitura no prazo máximo de 5 (cinco) dias.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4o Quando o procedimento de destituição de po-
der familiar for iniciado pelo Ministério Público, não
haverá necessidade de nomeação de curador especial em
favor da criança ou adolescente. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
Art. 163. O prazo máximo para conclusão do pro-
cedimento será de 120 (cento e vinte) dias, e caberá ao
juiz, no caso de notória inviabilidade de manutenção do
poder familiar, dirigir esforços para preparar a crian-ça ou
o adolescente com vistas à colocação em família
substituta. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
Parágrafo único. A sentença que decretar a perda ou
a suspensão do poder familiar será averbada à mar-gem
do registro de nascimento da criança ou do ado-lescente.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Seção III
Da Destituição da Tutela
Art. 164. Na destituição da tutela, observar- se-á o
procedimento para a remoção de tutor previsto na lei
processual civil e, no que couber, o disposto na seção
anterior.
Seção IV
Da Colocação em Família Substituta
Art. 165. São requisitos para a concessão de pedidos
de colocação em família substituta:
I - qualificação completa do requerente e de seu
even-tual cônjuge, ou companheiro, com expressa
anuência des-te;
II - indicação de eventual parentesco do requerente e
de seu cônjuge, ou companheiro, com a criança ou
adoles-cente, especificando se tem ou não parente vivo;
III - qualificação completa da criança ou adolescente
e de seus pais, se conhecidos;
IV - indicação do cartório onde foi inscrito nascimento,
anexando, se possível, uma cópia da respectiva certidão;
V - declaração sobre a existência de bens, direitos ou
rendimentos relativos à criança ou ao adolescente.
Parágrafo único. Em se tratando de adoção, observar-
-se-ão também os requisitos específicos.
Art. 166. Se os pais forem falecidos, tiverem sido des-
tituídos ou suspensos do poder familiar, ou houverem
aderido expressamente ao pedido de colocação em famí-
lia substituta, este poderá ser formulado diretamente em
cartório, em petição assinada pelos próprios requerentes,
dispensada a assistência de advogado. (Redação dada
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o Na hipótese de concordância dos pais, o juiz:
(Re-dação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
I - na presença do Ministério Público, ouvirá as par-
tes, devidamente assistidas por advogado ou por
defensor público, para verificar sua concordância com a
adoção, no prazo máximo de 10 (dez) dias, contado da
data do proto-colo da petição ou da entrega da criança
em juízo, toman-do por termo as declarações; e (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
II - declarará a extinção do poder familiar. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2o O consentimento dos titulares do poder familiar
será precedido de orientações e esclarecimentos
prestados pela equipe interprofissional da Justiça da
Infância e da Ju-ventude, em especial, no caso de adoção,
sobre a irrevoga-bilidade da medida. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 3o São garantidos a livre manifestação de vontade
dos detentores do poder familiar e o direito ao sigilo das
informações. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4o O consentimento prestado por escrito não terá
validade se não for ratificado na audiência a que se refere
o § 1o deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 5o O consentimento é retratável até a data da reali-
zação da audiência especificada no § 1o deste artigo, e os
pais podem exercer o arrependimento no prazo de 10
(dez) dias, contado da data de prolação da sentença de
extinção do poder familiar. (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 6o O consentimento somente terá valor se for dado
após o nascimento da criança. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
179
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
7o A família natural e a família substituta receberão a
devida orientação por intermédio de equipe técnica inter-
profissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela
execução da política municipal de garantia do direito à con-
vivência familiar. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 167. A autoridade judiciária, de ofício ou a reque-
rimento das partes ou do Ministério Público, determinará
a realização de estudo social ou, se possível, perícia por
equipe interprofissional, decidindo sobre a concessão de
guarda provisória, bem como, no caso de adoção, sobre o
estágio de convivência.
Parágrafo único. Deferida a concessão da guarda pro-
visória ou do estágio de convivência, a criança ou o adoles-
cente será entregue ao interessado, mediante termo de res-
ponsabilidade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 168. Apresentado o relatório social ou o laudo
pe-ricial, e ouvida, sempre que possível, a criança ou o
adoles-cente, dar-se-á vista dos autos ao Ministério
Público, pelo prazo de cinco dias, decidindo a autoridade
judiciária em igual prazo.
Art. 169. Nas hipóteses em que a destituição da tutela, a
perda ou a suspensão do poder familiar constituir pressu-
posto lógico da medida principal de colocação em família
substituta, será observado o procedimento contraditório
previsto nas Seções II e III deste Capítulo. (Expressão subs-
tituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. A perda ou a modificação da guarda
poderá ser decretada nos mesmos autos do
procedimento, observado o disposto no art. 35.
Art. 170. Concedida a guarda ou a tutela, observar-
se--á o disposto no art. 32, e, quanto à adoção, o contido
no art. 47.
Parágrafo único. A colocação de criança ou adolescen-te
sob a guarda de pessoa inscrita em programa de acolhi-
mento familiar será comunicada pela autoridade judiciária
entidade por este responsável no prazo máximo de 5
(cinco) dias. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Seção V
Da Apuração de Ato Infracional Atribuído a
Ado-lescente
Art. 171. O adolescente apreendido por força de or-
dem judicial será, desde logo, encaminhado à autoridade
judiciária.
Art. 172. O adolescente apreendido em flagrante de
ato infracional será, desde logo, encaminhado à
autoridade policial competente.
Parágrafo único. Havendo repartição policial especiali-
zada para atendimento de adolescente e em se tratando de
ato infracional praticado em co-autoria com maior, preva-
lecerá a atribuição da repartição especializada, que, após as
providências necessárias e conforme o caso, encaminhará o
adulto à repartição policial própria.
Art. 173. Em caso de flagrante de ato infracional co-
metido mediante violência ou grave ameaça a pessoa, a
autoridade policial, sem prejuízo do disposto nos arts.
106, parágrafo único, e 107, deverá:
I - lavrar auto de apreensão, ouvidos as testemunhas
e o adolescente;
II - apreender o produto e os instrumentos da infração;
III - requisitar os exames ou perícias necessários à
comprovação da materialidade e autoria da infração.
Parágrafo único. Nas demais hipóteses de flagrante,
a lavratura do auto poderá ser substituída por boletim de
ocorrência circunstanciada.
Art. 174. Comparecendo qualquer dos pais ou respon-
sável, o adolescente será prontamente liberado pela auto-
ridade policial, sob termo de compromisso e responsabili-
dade de sua apresentação ao representante do Ministério
Público, no mesmo dia ou, sendo impossível, no primeiro dia
útil imediato, exceto quando, pela gravidade do ato
infracional e sua repercussão social, deva o adolescente
permanecer sob internação para garantia de sua segurança
pessoal ou manutenção da ordem pública.
Art. 175. Em caso de não liberação, a autoridade poli-
cial encaminhará, desde logo, o adolescente ao represen-
tante do Ministério Público, juntamente com cópia do
auto de apreensão ou boletim de ocorrência.
§ 1º Sendo impossível a apresentação imediata, a au-
toridade policial encaminhará o adolescente à entidade de
atendimento, que fará a apresentação ao representante do
Ministério Público no prazo de vinte e quatro horas.
§ 2º Nas localidades onde não houver entidade de
atendimento, a apresentação far-se-á pela autoridade po-
licial. À falta de repartição policial especializada, o adoles-
cente aguardará a apresentação em dependência separada
da destinada a maiores, não podendo, em qualquer hipó-
tese, exceder o prazo referido no parágrafo anterior.
Art. 176. Sendo o adolescente liberado, a autoridade
policial encaminhará imediatamente ao representante do
Ministério Público cópia do auto de apreensão ou boletim
de ocorrência.
Art. 177. Se, afastada a hipótese de flagrante, houver
indícios de participação de adolescente na prática de ato
infracional, a autoridade policial encaminhará ao
represen-tante do Ministério Público relatório das
investigações e demais documentos.
Art. 178. O adolescente a quem se atribua autoria de
ato infracional não poderá ser conduzido ou transportado
em compartimento fechado de veículo policial, em condi-
ções atentatórias à sua dignidade, ou que impliquem risco
à sua integridade física ou mental, sob pena de responsa-
bilidade.
Art. 179. Apresentado o adolescente, o representan-te
do Ministério Público, no mesmo dia e à vista do auto de
apreensão, boletim de ocorrência ou relatório policial,
devidamente autuados pelo cartório judicial e com infor-
mação sobre os antecedentes do adolescente, procederá
imediata e informalmente à sua oitiva e, em sendo possível,
de seus pais ou responsável, vítima e testemunhas.
Parágrafo único. Em caso de não apresentação, o re-
presentante do Ministério Público notificará os pais ou
responsável para apresentação do adolescente, podendo
requisitar o concurso das polícias civil e militar.
Art. 180. Adotadas as providências a que alude o arti-
go anterior, o representante do Ministério Público poderá:
180
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
I - promover o arquivamento dos autos;
II - conceder a remissão;
III - representar à autoridade judiciária para aplicação
de medida sócio-educativa.
Art. 181. Promovido o arquivamento dos autos ou
concedida a remissão pelo representante do Ministério
Público, mediante termo fundamentado, que conterá o
resumo dos fatos, os autos serão conclusos à autoridade
judiciária para homologação.
§ 1º Homologado o arquivamento ou a remissão, a
autoridade judiciária determinará, conforme o caso, o
cumprimento da medida.
§ 2º Discordando, a autoridade judiciária fará remes-
sa dos autos ao Procurador-Geral de Justiça, mediante
despacho fundamentado, e este oferecerá representação,
designará outro membro do Ministério Público para apre-
sentá-la, ou ratificará o arquivamento ou a remissão, que
só então estará a autoridade judiciária obrigada a homo-
logar.
Art. 182. Se, por qualquer razão, o representante do
Ministério Público não promover o arquivamento ou con-
ceder a remissão, oferecerá representação à autoridade
judiciária, propondo a instauração de procedimento para
aplicação da medida sócio-educativa que se afigurar a
mais adequada.
§ 1º A representação será oferecida por petição, que
conterá o breve resumo dos fatos e a classificação do ato
infracional e, quando necessário, o rol de testemunhas,
podendo ser deduzida oralmente, em sessão diária insta-
lada pela autoridade judiciária.
§ 2º A representação independe de prova pré-consti-
tuída da autoria e materialidade.
Art. 183. O prazo máximo e improrrogável para a
con-clusão do procedimento, estando o adolescente
internado provisoriamente, será de quarenta e cinco dias.
Art. 184. Oferecida a representação, a autoridade ju-
diciária designará audiência de apresentação do adoles-
cente, decidindo, desde logo, sobre a decretação ou ma-
nutenção da internação, observado o disposto no art. 108
e parágrafo.
§ 1º O adolescente e seus pais ou responsável se-rão
cientificados do teor da representação, e notificados a
comparecer à audiência, acompanhados de advogado.
§ 2º Se os pais ou responsável não forem localizados,
a autoridade judiciária dará curador especial ao adoles-
cente.
§ 3º Não sendo localizado o adolescente, a
autoridade judiciária expedirá mandado de busca e
apreensão, deter-minando o sobrestamento do feito, até
a efetiva apresen-tação.
§ 4º Estando o adolescente internado, será
requisitada a sua apresentação, sem prejuízo da
notificação dos pais ou responsável.
Art. 185. A internação, decretada ou mantida pela au-
toridade judiciária, não poderá ser cumprida em estabele-
cimento prisional.
§ 1º Inexistindo na comarca entidade com as carac-
terísticas definidas no art. 123, o adolescente deverá ser
imediatamente transferido para a localidade mais próxima.
§ 2º Sendo impossível a pronta transferência, o
adolescente aguardará sua remoção em repartição po-
licial, desde que em seção isolada dos adultos e com
instalações apropriadas, não podendo ultrapassar o prazo
máximo de cinco dias, sob pena de responsabi-lidade.
Art. 186. Comparecendo o adolescente, seus pais ou
responsável, a autoridade judiciária procederá à oi-tiva
dos mesmos, podendo solicitar opinião de profis-sional
qualificado.
§ 1º Se a autoridade judiciária entender adequada a
remissão, ouvirá o representante do Ministério Públi-co,
proferindo decisão.
§ 2º Sendo o fato grave, passível de aplicação de
medida de internação ou colocação em regime de se-mi-
liberdade, a autoridade judiciária, verificando que o
adolescente não possui advogado constituído, no-meará
defensor, designando, desde logo, audiência em
continuação, podendo determinar a realização de dili-
gências e estudo do caso.
§ 3º O advogado constituído ou o defensor nomea-
do, no prazo de três dias contado da audiência de apre-
sentação, oferecerá defesa prévia e rol de testemunhas.
§ 4º Na audiência em continuação, ouvidas as tes-
temunhas arroladas na representação e na defesa pré-via,
cumpridas as diligências e juntado o relatório da equipe
interprofissional, será dada a palavra ao repre-sentante do
Ministério Público e ao defensor, sucessi-vamente, pelo
tempo de vinte minutos para cada um, prorrogável por
mais dez, a critério da autoridade judi-ciária, que em
seguida proferirá decisão.
Art. 187. Se o adolescente, devidamente notifica-do,
não comparecer, injustificadamente à audiência de
apresentação, a autoridade judiciária designará nova data,
determinando sua condução coercitiva.
Art. 188. A remissão, como forma de extinção ou
suspensão do processo, poderá ser aplicada em qual-quer
fase do procedimento, antes da sentença.
Art. 189. A autoridade judiciária não aplicará qual-
quer medida, desde que reconheça na sentença:
I - estar provada a inexistência do fato;
II - não haver prova da existência do fato;
III - não constituir o fato ato infracional;
IV - não existir prova de ter o adolescente concor-
rido para o ato infracional.
Parágrafo único. Na hipótese deste artigo, estando o
adolescente internado, será imediatamente colocado em
liberdade.
Art. 190. A intimação da sentença que aplicar me-
dida de internação ou regime de semi-liberdade será
feita:
I - ao adolescente e ao seu defensor;
II - quando não for encontrado o adolescente, a seus
pais ou responsável, sem prejuízo do defensor.
§ 1º Sendo outra a medida aplicada, a intimação far-
se -á unicamente na pessoa do defensor.
§ 2º Recaindo a intimação na pessoa do adolescen-te,
deverá este manifestar se deseja ou não recorrer da
sentença.
181
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Seção V-A
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Da Infiltração de Agentes de Polícia para a Investi-
gação de Crimes contra a Dignidade Sexual de Criança
e de Adolescente”
Art. 190-A. A infiltração de agentes de polícia na inter-
net com o fim de investigar os crimes previstos nos arts. 240,
241, 241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-A,
217-A, 218, 218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de
dezembro de 1940 (Código Penal), obedecerá às seguintes
regras: (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
I – será precedida de autorização judicial devidamente
circunstanciada e fundamentada, que estabelecerá os
limi-tes da infiltração para obtenção de prova, ouvido o
Minis-tério Público; (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
II – dar-se-á mediante requerimento do Ministério Pú-
blico ou representação de delegado de polícia e conterá a
demonstração de sua necessidade, o alcance das tarefas
dos policiais, os nomes ou apelidos das pessoas investiga-
das e, quando possível, os dados de conexão ou
cadastrais que permitam a identificação dessas pessoas;
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
III – não poderá exceder o prazo de 90 (noventa) dias,
sem prejuízo de eventuais renovações, desde que o total
não exceda a 720 (setecentos e vinte) dias e seja demons-
trada sua efetiva necessidade, a critério da autoridade
judi-cial. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
§ 1º A autoridade judicial e o Ministério Público pode-
rão requisitar relatórios parciais da operação de infiltração
antes do término do prazo de que trata o inciso II do § 1º
deste artigo. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
§ 2º Para efeitos do disposto no inciso I do § 1º deste
artigo, consideram-se: (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
I – dados de conexão: informações referentes a hora,
data, início, término, duração, endereço de Protocolo de
Internet (IP) utilizado e terminal de origem da conexão;
(In-cluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
II – dados cadastrais: informações referentes a nome e
endereço de assinante ou de usuário registrado ou auten-
ticado para a conexão a quem endereço de IP,
identificação de usuário ou código de acesso tenha sido
atribuído no momento da conexão.
§ 3º A infiltração de agentes de polícia na internet não
será admitida se a prova puder ser obtida por outros
meios. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-B. As informações da operação de infiltração
serão encaminhadas diretamente ao juiz responsável pela
autorização da medida, que zelará por seu sigilo. (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. Antes da conclusão da operação, o
acesso aos autos será reservado ao juiz, ao Ministério Pú-
blico e ao delegado de polícia responsável pela operação,
com o objetivo de garantir o sigilo das investigações. (In-
cluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-C. Não comete crime o policial que oculta a sua
identidade para, por meio da internet, colher indícios de
autoria e materialidade dos crimes previstos nos arts. 240,
241, 241-A, 241-B, 241-C e 241-D desta Lei e nos arts.
182
154-A, 217-A, 218, 218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848,
de 7 de dezembro de 1940 (Código Penal). (Incluído pela
Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. O agente policial infiltrado que
deixar de observar a estrita finalidade da investigação
responderá pelos excessos praticados. (Incluído pela Lei
nº 13.441, de 2017)
Art. 190-D. Os órgãos de registro e cadastro público
poderão incluir nos bancos de dados próprios, mediante
procedimento sigiloso e requisição da autoridade judicial,
as informações necessárias à efetividade da identidade
fic-tícia criada. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. O procedimento sigiloso de que trata
esta Seção será numerado e tombado em livro específico.
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-E. Concluída a investigação, todos os atos
eletrônicos praticados durante a operação deverão ser re-
gistrados, gravados, armazenados e encaminhados ao juiz
e ao Ministério Público, juntamente com relatório circuns-
tanciado. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. Os atos eletrônicos registrados
citados no caput deste artigo serão reunidos em autos
apartados e apensados ao processo criminal juntamente
com o inqué-rito policial, assegurando-se a preservação
da identidade do agente policial infiltrado e a intimidade
das crianças e dos adolescentes envolvidos. (Incluído pela
Lei nº 13.441, de 2017)
Seção VI
Da Apuração de Irregularidades em Entidade
de Atendimento
Art. 191. O procedimento de apuração de irregulari-
dades em entidade governamental e não-governamental
terá início mediante portaria da autoridade judiciária ou
re-presentação do Ministério Público ou do Conselho
Tutelar, onde conste, necessariamente, resumo dos fatos.
Parágrafo único. Havendo motivo grave, poderá a au-
toridade judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar
liminarmente o afastamento provisório do dirigente da
en-tidade, mediante decisão fundamentada.
Art. 192. O dirigente da entidade será citado para, no
prazo de dez dias, oferecer resposta escrita, podendo jun-
tar documentos e indicar as provas a produzir.
Art. 193. Apresentada ou não a resposta, e sendo ne-
cessário, a autoridade judiciária designará audiência de
ins-trução e julgamento, intimando as partes.
§ 1º Salvo manifestação em audiência, as partes e o
Ministério Público terão cinco dias para oferecer alegações
finais, decidindo a autoridade judiciária em igual prazo.
§ 2º Em se tratando de afastamento provisório ou de-
finitivo de dirigente de entidade governamental, a auto-
ridade judiciária oficiará à autoridade administrativa ime-
diatamente superior ao afastado, marcando prazo para a
substituição.
§ 3º Antes de aplicar qualquer das medidas, a
autorida-de judiciária poderá fixar prazo para a remoção
das irregu-laridades verificadas. Satisfeitas as exigências, o
processo será extinto, sem julgamento de mérito.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
4º A multa e a advertência serão impostas ao dirigen-
te da entidade ou programa de atendimento.
Seção VII
Da Apuração de Infração Administrativa às Nor-
mas de Proteção à Criança e ao Adolescente
Art. 194. O procedimento para imposição de penali-
dade administrativa por infração às normas de proteção à
criança e ao adolescente terá início por representação do
Ministério Público, ou do Conselho Tutelar, ou auto de
infração elaborado por servidor efetivo ou voluntário cre-
denciado, e assinado por duas testemunhas, se possível.
§ 1º No procedimento iniciado com o auto de infração,
poderão ser usadas fórmulas impressas, especificando-se a
natureza e as circunstâncias da infração.
§ 2º Sempre que possível, à verificação da infração se-
guir-se-á a lavratura do auto, certificando-se, em caso
con-trário, dos motivos do retardamento.
Art. 195. O requerido terá prazo de dez dias para
apre-sentação de defesa, contado da data da intimação,
que será feita:
I - pelo autuante, no próprio auto, quando este for la-
vrado na presença do requerido;
II - por oficial de justiça ou funcionário legalmente habi-
litado, que entregará cópia do auto ou da representação ao
requerido, ou a seu representante legal, lavrando certidão;
III - por via postal, com aviso de recebimento, se não
for encontrado o requerido ou seu representante legal;
IV - por edital, com prazo de trinta dias, se incerto ou
não sabido o paradeiro do requerido ou de seu represen-
tante legal.
Art. 196. Não sendo apresentada a defesa no prazo le-
gal, a autoridade judiciária dará vista dos autos do Ministé-
rio Público, por cinco dias, decidindo em igual prazo.
Art. 197. Apresentada a defesa, a autoridade
judiciária procederá na conformidade do artigo anterior,
ou, sendo necessário, designará audiência de instrução e
julgamento. (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Colhida a prova oral, manifestar-se--
ão sucessivamente o Ministério Público e o procurador do
requerido, pelo tempo de vinte minutos para cada um,
prorrogável por mais dez, a critério da autoridade judiciá-
ria, que em seguida proferirá sentença.
Seção VIII
(Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Da Habilitação de Pretendentes à Adoção
Art. 197-A. Os postulantes à adoção, domiciliados no
Brasil, apresentarão petição inicial na qual conste:
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - qualificação completa; (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
II - dados familiares; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
III - cópias autenticadas de certidão de nascimento ou
casamento, ou declaração relativa ao período de união es-
tável; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - cópias da cédula de identidade e inscrição no Ca-
dastro de Pessoas Físicas; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
V - comprovante de renda e domicílio; (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - atestados de sanidade física e mental; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - certidão de antecedentes criminais; (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VIII - certidão negativa de distribuição cível. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 197-B. A autoridade judiciária, no prazo de 48
(quarenta e oito) horas, dará vista dos autos ao Ministério
Público, que no prazo de 5 (cinco) dias poderá: (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - apresentar quesitos a serem respondidos pela
equi-pe interprofissional encarregada de elaborar o
estudo téc-nico a que se refere o art. 197-C desta Lei;
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - requerer a designação de audiência para oitiva dos
postulantes em juízo e testemunhas; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
III - requerer a juntada de documentos complementa-res
e a realização de outras diligências que entender neces-
sárias. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 197-C. Intervirá no feito, obrigatoriamente, equipe
interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juven-
tude, que deverá elaborar estudo psicossocial, que conterá
subsídios que permitam aferir a capacidade e o preparo dos
postulantes para o exercício de uma paternidade ou
maternidade responsável, à luz dos requisitos e princípios
desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o É obrigatória a participação dos postulantes em
programa oferecido pela Justiça da Infância e da Juventu-de,
preferencialmente com apoio dos técnicos responsá-veis pela
execução da política municipal de garantia do di-reito à
convivência familiar e dos grupos de apoio à adoção
devidamente habilitados perante a Justiça da Infância e da
Juventude, que inclua preparação psicológica, orientação e
estímulo à adoção inter-racial, de crianças ou de ado-
lescentes com deficiência, com doenças crônicas ou com
necessidades específicas de saúde, e de grupos de irmãos.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2o Sempre que possível e recomendável, a etapa
obrigatória da preparação referida no § 1o deste artigo in-
cluirá o contato com crianças e adolescentes em regime de
acolhimento familiar ou institucional, a ser realizado sob
orientação, supervisão e avaliação da equipe técnica da
Justiça da Infância e da Juventude e dos grupos de apoio à
adoção, com apoio dos técnicos responsáveis pelo progra-
ma de acolhimento familiar e institucional e pela execução da
política municipal de garantia do direito à convivência
familiar. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o É recomendável que as crianças e os adolescen-
tes acolhidos institucionalmente ou por família acolhedora
sejam preparados por equipe interprofissional antes da
in-clusão em família adotiva. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
183
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Art. 197-D. Certificada nos autos a conclusão da parti-
cipação no programa referido no art. 197-C desta Lei, a au-
toridade judiciária, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas,
decidirá acerca das diligências requeridas pelo Ministério
Público e determinará a juntada do estudo psicossocial,
designando, conforme o caso, audiência de instrução e jul-
gamento. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Caso não sejam requeridas diligências, ou
sendo essas indeferidas, a autoridade judiciária determi-nará a
juntada do estudo psicossocial, abrindo a seguir vista dos autos
ao Ministério Público, por 5 (cinco) dias, decidindo em igual
prazo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 197-E. Deferida a habilitação, o postulante será
ins-crito nos cadastros referidos no art. 50 desta Lei,
sendo a sua convocação para a adoção feita de acordo
com ordem cronológica de habilitação e conforme a
disponibilidade de crianças ou adolescentes adotáveis.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1o A ordem cronológica das habilitações somente
poderá deixar de ser observada pela autoridade judiciária
nas hipóteses previstas no § 13 do art. 50 desta Lei, quan-
do comprovado ser essa a melhor solução no interesse do
adotando. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2o A habilitação à adoção deverá ser renovada no
mínimo trienalmente mediante avaliação por equipe inter-
profissional. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3o Quando o adotante candidatar-se a uma nova
adoção, será dispensável a renovação da habilitação, bas-
tando a avaliação por equipe interprofissional. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4o Após 3 (três) recusas injustificadas, pelo habilita-do,
à adoção de crianças ou adolescentes indicados dentro do
perfil escolhido, haverá reavaliação da habilitação con-cedida.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5o A desistência do pretendente em relação à guar-
da para fins de adoção ou a devolução da criança ou do
adolescente depois do trânsito em julgado da sentença de
adoção importará na sua exclusão dos cadastros de
adoção (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 197-F. O prazo máximo para conclusão da habili-
tação à adoção será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogá-
vel por igual período, mediante decisão fundamentada da
autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Capítulo IV
Dos Recursos
Art. 198. Nos procedimentos afetos à Justiça da
Infân-cia e da Juventude, inclusive os relativos à execução
das medidas socioeducativas, adotar-se-á o sistema
recursal da Lei no 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código
de Processo Civil), com as seguintes adaptações: (Redação
dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - os recursos serão interpostos independentemente
de preparo;
II - em todos os recursos, salvo nos embargos de de-
claração, o prazo para o Ministério Público e para a defesa
será sempre de 10 (dez) dias; (Redação dada pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
184
- os recursos terão preferência de julgamento e
dis-pensarão revisor;
IV - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - antes de determinar a remessa dos autos à supe-
rior instância, no caso de apelação, ou do instrumento, no
caso de agravo, a autoridade judiciária proferirá despacho
fundamentado, mantendo ou reformando a decisão, no
prazo de cinco dias;
VIII - mantida a decisão apelada ou agravada, o escri-
vão remeterá os autos ou o instrumento à superior instân-
cia dentro de vinte e quatro horas, independentemente de
novo pedido do recorrente; se a reformar, a remessa dos
autos dependerá de pedido expresso da parte interessada
ou do Ministério Público, no prazo de cinco dias, contados
da intimação.
Art. 199. Contra as decisões proferidas com base no
art. 149 caberá recurso de apelação.
Art. 199-A. A sentença que deferir a adoção produz
efeito desde logo, embora sujeita a apelação, que será re-
cebida exclusivamente no efeito devolutivo, salvo se se
tra-tar de adoção internacional ou se houver perigo de
dano irreparável ou de difícil reparação ao adotando.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 199-B. A sentença que destituir ambos ou
qualquer dos genitores do poder familiar fica sujeita a
apelação, que deverá ser recebida apenas no efeito
devolutivo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 199-C. Os recursos nos procedimentos de adoção
e de destituição de poder familiar, em face da relevância
das questões, serão processados com prioridade absoluta,
devendo ser imediatamente distribuídos, ficando vedado
que aguardem, em qualquer situação, oportuna distribui-
ção, e serão colocados em mesa para julgamento sem
revi-são e com parecer urgente do Ministério Público.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 199-D. O relator deverá colocar o processo em
mesa para julgamento no prazo máximo de 60 (sessen-ta)
dias, contado da sua conclusão. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. O Ministério Público será intimado
da data do julgamento e poderá na sessão, se entender
neces-sário, apresentar oralmente seu parecer. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 199-E. O Ministério Público poderá requerer a ins-
tauração de procedimento para apuração de responsabili-
dades se constatar o descumprimento das providências e
do prazo previstos nos artigos anteriores. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Capítulo V
Do Ministério Público
Art. 200. As funções do Ministério Público previstas nes-
ta Lei serão exercidas nos termos da respectiva lei orgânica.
Art. 201. Compete ao Ministério Público:
I - conceder a remissão como forma de exclusão do
processo;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
- promover e acompanhar os procedimentos relati-
vos às infrações atribuídas a adolescentes;
III - promover e acompanhar as ações de alimentos e os
procedimentos de suspensão e destituição do poder fa-
miliar, nomeação e remoção de tutores, curadores e guar-
diães, bem como oficiar em todos os demais procedimen-tos
da competência da Justiça da Infância e da Juventude;
(Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - promover, de ofício ou por solicitação dos inte-
ressados, a especialização e a inscrição de hipoteca legal e
a prestação de contas dos tutores, curadores e quaisquer
administradores de bens de crianças e adolescentes nas
hi-póteses do art. 98;
V - promover o inquérito civil e a ação civil pública para
a proteção dos interesses individuais, difusos ou cole-tivos
relativos à infância e à adolescência, inclusive os de-finidos
no art. 220, § 3º inciso II, da Constituição Federal;
VI - instaurar procedimentos administrativos e, para
instruí-los:
expedir notificações para colher depoimentos ou
esclarecimentos e, em caso de não comparecimento injus-
tificado, requisitar condução coercitiva, inclusive pela polí-
cia civil ou militar;
requisitar informações, exames, perícias e docu-
mentos de autoridades municipais, estaduais e federais,
da administração direta ou indireta, bem como promover
ins-peções e diligências investigatórias;
c) requisitar informações e documentos a particulares
e instituições privadas;
VII - instaurar sindicâncias, requisitar diligências
inves-tigatórias e determinar a instauração de inquérito
policial, para apuração de ilícitos ou infrações às normas
de prote-ção à infância e à juventude;
VIII - zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias
legais assegurados às crianças e adolescentes, promoven-do
as medidas judiciais e extrajudiciais cabíveis;
IX - impetrar mandado de segurança, de injunção e
habeas corpus, em qualquer juízo, instância ou tribunal,
na defesa dos interesses sociais e individuais indisponíveis
afetos à criança e ao adolescente;
X - representar ao juízo visando à aplicação de pena-
lidade por infrações cometidas contra as normas de prote-
ção à infância e à juventude, sem prejuízo da promoção da
responsabilidade civil e penal do infrator, quando cabível; XI -
inspecionar as entidades públicas e particulares de
atendimento e os programas de que trata esta Lei, adotando
de pronto as medidas administrativas ou judiciais necessá-
rias à remoção de irregularidades porventura verificadas;
XII - requisitar força policial, bem como a
colaboração dos serviços médicos, hospitalares,
educacionais e de as-sistência social, públicos ou
privados, para o desempenho de suas atribuições.
1º A legitimação do Ministério Público para as
ações cíveis previstas neste artigo não impede a de
terceiros, nas mesmas hipóteses, segundo dispuserem a
Constituição e esta Lei.
2º As atribuições constantes deste artigo não ex-
cluem outras, desde que compatíveis com a finalidade do
Ministério Público.
§ 3º O representante do Ministério Público, no exercí-
cio de suas funções, terá livre acesso a todo local onde se
encontre criança ou adolescente.
§ 4º O representante do Ministério Público será res-
ponsável pelo uso indevido das informações e
documentos que requisitar, nas hipóteses legais de sigilo.
§ 5º Para o exercício da atribuição de que trata o inci-
so VIII deste artigo, poderá o representante do Ministério
Público:
a) reduzir a termo as declarações do reclamante, ins-
taurando o competente procedimento, sob sua presidên-
cia;
b) entender-se diretamente com a pessoa ou autori-
dade reclamada, em dia, local e horário previamente noti-
ficados ou acertados;
c) efetuar recomendações visando à melhoria dos
ser-viços públicos e de relevância pública afetos à criança
e ao adolescente, fixando prazo razoável para sua perfeita
adequação.
Art. 202. Nos processos e procedimentos em que não
for parte, atuará obrigatoriamente o Ministério Público na
defesa dos direitos e interesses de que cuida esta Lei, hi-
pótese em que terá vista dos autos depois das partes, po-
dendo juntar documentos e requerer diligências, usando
os recursos cabíveis.
Art. 203. A intimação do Ministério Público, em qual-
quer caso, será feita pessoalmente.
Art. 204. A falta de intervenção do Ministério Público
acarreta a nulidade do feito, que será declarada de ofício
pelo juiz ou a requerimento de qualquer interessado.
Art. 205. As manifestações processuais do represen-
tante do Ministério Público deverão ser fundamentadas.
Capítulo VI
Do Advogado
Art. 206. A criança ou o adolescente, seus pais ou res-
ponsável, e qualquer pessoa que tenha legítimo interesse
na solução da lide poderão intervir nos procedimentos de
que trata esta Lei, através de advogado, o qual será inti-
mado para todos os atos, pessoalmente ou por
publicação oficial, respeitado o segredo de justiça.
Parágrafo único. Será prestada assistência judiciária
in-tegral e gratuita àqueles que dela necessitarem.
Art. 207. Nenhum adolescente a quem se atribua a
prática de ato infracional, ainda que ausente ou foragido,
será processado sem defensor.
§ 1º Se o adolescente não tiver defensor, ser-lhe-á
nomeado pelo juiz, ressalvado o direito de, a todo tempo,
constituir outro de sua preferência.
§ 2º A ausência do defensor não determinará o adia-
mento de nenhum ato do processo, devendo o juiz
nomear substituto, ainda que provisoriamente, ou para o
só efeito do ato.
§ 3º Será dispensada a outorga de mandato, quando
se tratar de defensor nomeado ou, sido constituído, tiver
sido indicado por ocasião de ato formal com a presença
da autoridade judiciária.
185
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Capítulo VII
Da Proteção Judicial dos Interesses Individuais,
Difusos e Coletivos
Art. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei as ações
de responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à
criança e ao adolescente, referentes ao não oferecimento ou
oferta irregular: (Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - do ensino obrigatório;
II - de atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência;
III – de atendimento em creche e pré-escola às crian-
ças de zero a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei
nº 13.306, de 2016)
IV - de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
V - de programas suplementares de oferta de
material didático-escolar, transporte e assistência à saúde
do edu-cando do ensino fundamental;
VI - de serviço de assistência social visando à proteção à
família, à maternidade, à infância e à adolescência, bem como
ao amparo às crianças e adolescentes que dele necessitem;
VII - de acesso às ações e serviços de saúde;
VIII - de escolarização e profissionalização dos
adoles-centes privados de liberdade.
IX - de ações, serviços e programas de orientação, apoio e
promoção social de famílias e destinados ao ple-no exercício
do direito à convivência familiar por crianças e adolescentes.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência X - de
programas de atendimento para a execução das medidas
socioeducativas e aplicação de medidas de prote-
ção. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 1o As hipóteses previstas neste artigo não excluem
da proteção judicial outros interesses individuais, difusos
ou coletivos, próprios da infância e da adolescência,
prote-gidos pela Constituição e pela Lei. (Renumerado do
Pará-grafo único pela Lei nº 11.259, de 2005)
§ 2o A investigação do desaparecimento de crianças
ou adolescentes será realizada imediatamente após noti-
ficação aos órgãos competentes, que deverão comunicar
o fato aos portos, aeroportos, Polícia Rodoviária e compa-
nhias de transporte interestaduais e internacionais, forne-
cendo-lhes todos os dados necessários à identificação do
desaparecido. (Incluído pela Lei nº 11.259, de 2005)
Art. 209. As ações previstas neste Capítulo serão pro-
postas no foro do local onde ocorreu ou deva ocorrer a ação
ou omissão, cujo juízo terá competência absoluta para
processar a causa, ressalvadas a competência da Justiça Fe-
deral e a competência originária dos tribunais superiores.
Art. 210. Para as ações cíveis fundadas em interesses
coletivos ou difusos, consideram-se legitimados concor-
rentemente:
I - o Ministério Público;
II - a União, os estados, os municípios, o Distrito
Fede-ral e os territórios;
III - as associações legalmente constituídas há pelo
menos um ano e que incluam entre seus fins institucionais
a defesa dos interesses e direitos protegidos por esta Lei,
dispensada a autorização da assembléia, se houver prévia
autorização estatutária.
186
1º Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os
Mi-nistérios Públicos da União e dos estados na defesa
dos interesses e direitos de que cuida esta Lei.
2º Em caso de desistência ou abandono da ação
por associação legitimada, o Ministério Público ou outro
legiti-mado poderá assumir a titularidade ativa.
Art. 211. Os órgãos públicos legitimados poderão to-
mar dos interessados compromisso de ajustamento de
sua conduta às exigências legais, o qual terá eficácia de
título executivo extrajudicial.
Art. 212. Para defesa dos direitos e interesses
protegi-dos por esta Lei, são admissíveis todas as espécies
de ações pertinentes.
Aplicam-se às ações previstas neste Capítulo as nor-
mas do Código de Processo Civil.
2º Contra atos ilegais ou abusivos de autoridade
pú-blica ou agente de pessoa jurídica no exercício de
atribui-ções do poder público, que lesem direito líquido e
certo previsto nesta Lei, caberá ação mandamental, que se
rege-rá pelas normas da lei do mandado de segurança.
Art. 213. Na ação que tenha por objeto o
cumprimen-to de obrigação de fazer ou não fazer, o juiz
concederá a tutela específica da obrigação ou
determinará providên-cias que assegurem o resultado
prático equivalente ao do adimplemento.
1º Sendo relevante o fundamento da demanda e ha-
vendo justificado receio de ineficácia do provimento final,
lícito ao juiz conceder a tutela liminarmente ou após jus-
tificação prévia, citando o réu.
2º O juiz poderá, na hipótese do parágrafo anterior
ou na sentença, impor multa diária ao réu, independente-
mente de pedido do autor, se for suficiente ou compatível
com a obrigação, fixando prazo razoável para o cumpri-
mento do preceito.
3º A multa só será exigível do réu após o trânsito
em julgado da sentença favorável ao autor, mas será
devida desde o dia em que se houver configurado o
descumpri-mento.
Art. 214. Os valores das multas reverterão ao fundo
gerido pelo Conselho dos Direitos da Criança e do
Adoles-cente do respectivo município.
1º As multas não recolhidas até trinta dias após o
trânsito em julgado da decisão serão exigidas através de
execução promovida pelo Ministério Público, nos mesmos
autos, facultada igual iniciativa aos demais legitimados.
2º Enquanto o fundo não for regulamentado, o di-
nheiro ficará depositado em estabelecimento oficial de
cré-dito, em conta com correção monetária.
Art. 215. O juiz poderá conferir efeito suspensivo aos
recursos, para evitar dano irreparável à parte.
Art. 216. Transitada em julgado a sentença que im-
puser condenação ao poder público, o juiz determinará a
remessa de peças à autoridade competente, para
apuração da responsabilidade civil e administrativa do
agente a que se atribua a ação ou omissão.
Art. 217. Decorridos sessenta dias do trânsito em jul-
gado da sentença condenatória sem que a associação au-
tora lhe promova a execução, deverá fazê-lo o Ministério
Público, facultada igual iniciativa aos demais legitimados.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Art. 218. O juiz condenará a associação autora a
pagar ao réu os honorários advocatícios arbitrados na
conformidade do § 4º do art. 20 da Lei n.º 5.869, de 11 de
janeiro de 1973 (Código de Processo Civil), quando
reconhecer que a pretensão é manifestamente infun-
dada.
Parágrafo único. Em caso de litigância de má-fé, a
associação autora e os diretores responsáveis pela
propositura da ação serão solidariamente condenados ao
décuplo das custas, sem prejuízo de responsabilida-de
por perdas e danos.
Art. 219. Nas ações de que trata este Capítulo, não
haverá adiantamento de custas, emolumentos, honorá-
rios periciais e quaisquer outras despesas.
20. Qualquer pessoa poderá e o servidor públi-co
deverá provocar a iniciativa do Ministério Público,
prestando -lhe informações sobre fatos que constituam
objeto de ação civil, e indicando -lhe os elementos de
convicção.
Art. 221. Se, no exercício de suas funções, os juízos e
tribunais tiverem conhecimento de fatos que possam
ensejar a propositura de ação civil, remeterão peças ao
Ministério Público para as providências cabíveis.
Art. 222. Para instruir a petição inicial, o interes-sado
poderá requerer às autoridades competentes as certidões
e informações que julgar necessárias, que se-rão
fornecidas no prazo de quinze dias.
Art. 223. O Ministério Público poderá instaurar, sob
sua presidência, inquérito civil, ou requisitar, de qualquer
pessoa, organismo público ou particular, certidões,
informações, exames ou perícias, no prazo que assinalar, o
qual não poderá ser inferior a dez dias úteis.
§ 1º Se o órgão do Ministério Público, esgotadas
todas as diligências, se convencer da inexistência de
fundamento para a propositura da ação cível, promo-verá
o arquivamento dos autos do inquérito civil ou das peças
informativas, fazendo- o fundamentadamen-te.
§ 2º Os autos do inquérito civil ou as peças de
informação arquivados serão remetidos, sob pena de se
incorrer em falta grave, no prazo de três dias, ao Conselho
Superior do Ministério Público.
§ 3º Até que seja homologada ou rejeitada a pro-
moção de arquivamento, em sessão do Conselho Su-
perior do Ministério público, poderão as associações
legitimadas apresentar razões escritas ou documentos,
que serão juntados aos autos do inquérito ou anexa-dos
às peças de informação.
§ 4º A promoção de arquivamento será submetida a
exame e deliberação do Conselho Superior do Minis-tério
Público, conforme dispuser o seu regimento.
§ 5º Deixando o Conselho Superior de homologar a
promoção de arquivamento, designará, desde logo, outro
órgão do Ministério Público para o ajuizamento da ação.
Art. 224. Aplicam-se subsidiariamente, no que
couber, as disposições da Lei n.º 7.347, de 24 de julho de
1985.
Título VII
Dos Crimes e Das Infrações Administrativas
Capítulo I
Dos Crimes
Seção I
Disposições Gerais
Art. 225. Este Capítulo dispõe sobre crimes praticados
contra a criança e o adolescente, por ação ou omissão,
sem prejuízo do disposto na legislação penal.
Art. 226. Aplicam-se aos crimes definidos nesta Lei as
normas da Parte Geral do Código Penal e, quanto ao pro-
cesso, as pertinentes ao Código de Processo Penal.
Art. 227. Os crimes definidos nesta Lei são de ação
pública incondicionada
Seção II
Dos Crimes em Espécie
Art. 228. Deixar o encarregado de serviço ou o dirigen-te
de estabelecimento de atenção à saúde de gestante de
manter registro das atividades desenvolvidas, na forma e
prazo referidos no art. 10 desta Lei, bem como de fornecer à
parturiente ou a seu responsável, por ocasião da alta mé-
dica, declaração de nascimento, onde constem as intercor-
rências do parto e do desenvolvimento do neonato:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 229. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de iden-
tificar corretamente o neonato e a parturiente, por
ocasião do parto, bem como deixar de proceder aos
exames referi-dos no art. 10 desta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 230. Privar a criança ou o adolescente de sua
liber-dade, procedendo à sua apreensão sem estar em
flagrante de ato infracional ou inexistindo ordem escrita
da autorida-de judiciária competente:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Incide na mesma pena aquele que
procede à apreensão sem observância das formalidades
legais.
Art. 231. Deixar a autoridade policial responsável pela
apreensão de criança ou adolescente de fazer imediata
co-municação à autoridade judiciária competente e à
família do apreendido ou à pessoa por ele indicada:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 232. Submeter criança ou adolescente sob sua
au-toridade, guarda ou vigilância a vexame ou a
constrangi-mento:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 233. (Revogado pela Lei nº 9.455, de 7.4.1997:
Art. 234. Deixar a autoridade competente, sem justa
causa, de ordenar a imediata liberação de criança ou ado-
lescente, tão logo tenha conhecimento da ilegalidade da
apreensão:
187
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 235. Descumprir, injustificadamente, prazo fixado
nesta Lei em benefício de adolescente privado de liberda-
de:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 236. Impedir ou embaraçar a ação de autoridade
judiciária, membro do Conselho Tutelar ou representante do
Ministério Público no exercício de função prevista nesta
Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 237. Subtrair criança ou adolescente ao poder de
quem o tem sob sua guarda em virtude de lei ou ordem
judicial, com o fim de colocação em lar substituto:
Pena - reclusão de dois a seis anos, e multa.
Art. 238. Prometer ou efetivar a entrega de filho ou
pupilo a terceiro, mediante paga ou recompensa:
Pena - reclusão de um a quatro anos, e multa.
Parágrafo único. Incide nas mesmas penas quem ofe-
rece ou efetiva a paga ou recompensa.
Art. 239. Promover ou auxiliar a efetivação de ato
des-tinado ao envio de criança ou adolescente para o
exterior com inobservância das formalidades legais ou
com o fito de obter lucro:
Pena - reclusão de quatro a seis anos, e multa.
Parágrafo único. Se há emprego de violência, gra-
ve ameaça ou fraude: (Incluído pela Lei nº 10.764, de
12.11.2003)
Pena - reclusão, de 6 (seis) a 8 (oito) anos, além da
pena correspondente à violência.
Art. 240. Produzir, reproduzir, dirigir, fotografar,
filmar ou registrar, por qualquer meio, cena de sexo
explícito ou pornográfica, envolvendo criança ou
adolescente: (Reda-ção dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa.
(Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1o Incorre nas mesmas penas quem agencia, facilita,
recruta, coage, ou de qualquer modo intermedeia a parti-
cipação de criança ou adolescente nas cenas referidas no
caput deste artigo, ou ainda quem com esses contracena.
(Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 2o Aumenta-se a pena de 1/3 (um terço) se o agente
comete o crime: (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
I – no exercício de cargo ou função pública ou a pretex-
to de exercê-la; (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – prevalecendo-se de relações domésticas, de coa-
bitação ou de hospitalidade; ou (Redação dada pela Lei nº
11.829, de 2008)
III – prevalecendo-se de relações de parentesco con-
sangüíneo ou afim até o terceiro grau, ou por adoção, de
tutor, curador, preceptor, empregador da vítima ou de
quem, a qualquer outro título, tenha autoridade sobre ela,
ou com seu consentimento. (Incluído pela Lei nº 11.829,
de 2008)
Art. 241. Vender ou expor à venda fotografia, vídeo ou
outro registro que contenha cena de sexo explícito ou
pornográfica envolvendo criança ou adolescente:
(Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa.
(Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
188
Art. 241-A. Oferecer, trocar, disponibilizar, transmitir,
distribuir, publicar ou divulgar por qualquer meio, inclusive
por meio de sistema de informática ou telemático, fotogra-
fia, vídeo ou outro registro que contenha cena de sexo ex-
plícito ou pornográfica envolvendo criança ou adolescente:
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos, e multa.
(In-cluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1o Nas mesmas penas incorre quem: (Incluído pela
Lei nº 11.829, de 2008)
I – assegura os meios ou serviços para o armazena-
mento das fotografias, cenas ou imagens de que trata o
caput deste artigo; (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – assegura, por qualquer meio, o acesso por rede de
computadores às fotografias, cenas ou imagens de que
trata o caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829, de
2008)
§ 2o As condutas tipificadas nos incisos I e II do § 1o
deste artigo são puníveis quando o responsável legal pela
prestação do serviço, oficialmente notificado, deixa de de-
sabilitar o acesso ao conteúdo ilícito de que trata o caput
deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-B. Adquirir, possuir ou armazenar, por qual-
quer meio, fotografia, vídeo ou outra forma de registro
que contenha cena de sexo explícito ou pornográfica
envolven-do criança ou adolescente: (Incluído pela Lei nº
11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa.
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1o A pena é diminuída de 1 (um) a 2/3 (dois ter-
ços) se de pequena quantidade o material a que se refere
o caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 2o Não há crime se a posse ou o armazenamento
tem a finalidade de comunicar às autoridades
competentes a ocorrência das condutas descritas nos arts.
240, 241, 241-A e 241-C desta Lei, quando a comunicação
for feita por: (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
I – agente público no exercício de suas funções;
(Incluí-do pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – membro de entidade, legalmente constituída, que
inclua, entre suas finalidades institucionais, o recebimento,
o processamento e o encaminhamento de notícia dos cri-
mes referidos neste parágrafo; (Incluído pela Lei nº
11.829, de 2008)
III – representante legal e funcionários responsáveis de
provedor de acesso ou serviço prestado por meio de rede de
computadores, até o recebimento do material relativo à
notícia feita à autoridade policial, ao Ministério Público ou ao
Poder Judiciário. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 3o As pessoas referidas no § 2o deste artigo
deverão manter sob sigilo o material ilícito referido.
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-C. Simular a participação de criança ou ado-
lescente em cena de sexo explícito ou pornográfica por
meio de adulteração, montagem ou modificação de foto-
grafia, vídeo ou qualquer outra forma de representação
vi-sual: (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa.
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas quem
vende, expõe à venda, disponibiliza, distribui, publica ou
divulga por qualquer meio, adquire, possui ou armazena o
material produzido na forma do caput deste artigo. (In-
cluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241- D. Aliciar, assediar, instigar ou constranger,
por qualquer meio de comunicação, criança, com o fim de
com ela praticar ato libidinoso: (Incluído pela Lei nº 11.
829, de 2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa.
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Parágrafo único. Nas mesmas penas incorre quem:
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
I – facilita ou induz o acesso à criança de material
contendo cena de sexo explícito ou pornográfica com o
fim de com ela praticar ato libidinoso; (Incluído pela Lei nº
11.829, de 2008)
II – pratica as condutas descritas no caput deste ar-
tigo com o fim de induzir criança a se exibir de forma
pornográfica ou sexualmente explícita. (Incluído pela Lei
nº 11.829, de 2008)
Art. 241 -E. Para efeito dos crimes previstos nesta Lei,
a expressão “cena de sexo explícito ou pornográfica”
compreende qualquer situação que envolva criança ou
adolescente em atividades sexuais explícitas, reais ou si-
muladas, ou exibição dos órgãos genitais de uma criança
ou adolescente para fins primordialmente sexuais (Incluí-
do pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 242. Vender, fornecer ainda que gratuitamente
ou entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente
arma, munição ou explosivo:
Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos. (Redação
dada pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)
Art. 243. Vender, fornecer, servir, ministrar ou entre-
gar, ainda que gratuitamente, de qualquer forma, a crian-
ça ou a adolescente, bebida alcoólica ou, sem justa causa,
outros produtos cujos componentes possam causar de-
pendência física ou psíquica: (Redação dada pela Lei nº
13.106, de 2015)
Pena - detenção de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e multa,
se o fato não constitui crime mais grave. (Redação dada
pela Lei nº 13.106, de 2015)
Art. 244. Vender, fornecer ainda que gratuitamente
ou entregar, de qualquer forma, a criança ou adolescente
fogos de estampido ou de artifício, exceto aqueles que,
pelo seu reduzido potencial, sejam incapazes de provocar
qualquer dano físico em caso de utilização indevida:
Pena - detenção de seis meses a dois anos, e multa. Art.
244- A. Submeter criança ou adolescente, como tais
definidos no caput do art. 2o desta Lei, à prostitui-
ção ou à exploração sexual: (Incluído pela Lei nº 9.975, de
23.6.2000)
Pena – reclusão de quatro a dez anos e multa, além
da perda de bens e valores utilizados na prática criminosa
em favor do Fundo dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente da unidade da Federação (Estado ou Distrito Fede-
ral) em que foi cometido o crime, ressalvado o direito de
terceiro de boa-fé. (Redação dada pela Lei nº 13.440, de
2017)
1o Incorrem nas mesmas penas o proprietário, o
gerente ou o responsável pelo local em que se verifique a
submissão de criança ou adolescente às práticas referi-das
no caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 9.975, de
23.6.2000)
2o Constitui efeito obrigatório da condenação a
cassação da licença de localização e de funcionamento do
estabelecimento. (Incluído pela Lei nº 9.975, de 23.6.2000)
Art. 244-B. Corromper ou facilitar a corrupção de
menor de 18 (dezoito) anos, com ele praticando infração
penal ou induzindo-o a praticá-la: (Incluído pela Lei nº
12.015, de 2009)
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos. (Incluído
pela Lei nº 12.015, de 2009)
1o Incorre nas penas previstas no caput deste artigo
quem pratica as condutas ali tipificadas utilizando -se de
quaisquer meios eletrônicos, inclusive salas de bate-papo
da internet. (Incluído pela Lei nº 12.015, de 2009)
2o As penas previstas no caput deste artigo são au-
mentadas de um terço no caso de a infração cometida ou
induzida estar incluída no rol do art. 1o da Lei no 8.072, de 25
de julho de 1990. (Incluído pela Lei nº 12.015, de 2009)
Capítulo II
Das Infrações Administrativas
Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável
por estabelecimento de atenção à saúde e de ensino fun-
damental, pré-escola ou creche, de comunicar à autorida-
de competente os casos de que tenha conhecimento, en-
volvendo suspeita ou confirmação de maus-tratos contra
criança ou adolescente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando -se o dobro em caso de reincidência.
Art. 246. Impedir o responsável ou funcionário de en-
tidade de atendimento o exercício dos direitos constantes
nos incisos II, III, VII, VIII e XI do art. 124 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando -se o dobro em caso de reincidência.
Art. 247. Divulgar, total ou parcialmente, sem autori-
zação devida, por qualquer meio de comunicação, nome,
ato ou documento de procedimento policial, administra-
tivo ou judicial relativo a criança ou adolescente a que se
atribua ato infracional:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
aplicando -se o dobro em caso de reincidência.
§ 1º Incorre na mesma pena quem exibe, total ou
parcialmente, fotografia de criança ou adolescente envol-
vido em ato infracional, ou qualquer ilustração que lhe
diga respeito ou se refira a atos que lhe sejam atribuídos,
de forma a permitir sua identificação, direta ou indireta-
mente.
§ 2º Se o fato for praticado por órgão de imprensa
ou emissora de rádio ou televisão, além da pena prevista
neste artigo, a autoridade judiciária poderá determinar a
apreensão da publicação ou a suspensão da programação
da emissora até por dois dias, bem como da publicação
do periódico até por dois números. (Expressão declara in-
constitucional pela ADIN 869-2).
189
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Art. 248. Deixar de apresentar à autoridade judiciária
de seu domicílio, no prazo de cinco dias, com o fim de re-
gularizar a guarda, adolescente trazido de outra comarca
para a prestação de serviço doméstico, mesmo que
autori-zado pelos pais ou responsável:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
apli-cando-se o dobro em caso de reincidência,
independen-temente das despesas de retorno do
adolescente, se for o caso.
Art. 249. Descumprir, dolosa ou culposamente, os de-
veres inerentes ao poder familiar ou decorrente de tutela
ou guarda, bem assim determinação da autoridade
judiciá-ria ou Conselho Tutelar: (Expressão substituída
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
apli-cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 250. Hospedar criança ou adolescente desacom-
panhado dos pais ou responsável, ou sem autorização es-
crita desses ou da autoridade judiciária, em hotel, pensão,
motel ou congênere: (Redação dada pela Lei nº 12.038, de
2009).
Pena – multa. (Redação dada pela Lei nº 12.038, de
2009).
§ 1º Em caso de reincidência, sem prejuízo da pena de
multa, a autoridade judiciária poderá determinar o fecha-
mento do estabelecimento por até 15 (quinze) dias.
(Incluí-do pela Lei nº 12.038, de 2009).
§ 2º Se comprovada a reincidência em período inferior
a 30 (trinta) dias, o estabelecimento será definitivamente
fechado e terá sua licença cassada. (Incluído pela Lei nº
12.038, de 2009).
Art. 251. Transportar criança ou adolescente, por
qual-quer meio, com inobservância do disposto nos arts.
83, 84 e 85 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
apli-cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 252. Deixar o responsável por diversão ou
espetá-culo público de afixar, em lugar visível e de fácil
acesso, à entrada do local de exibição, informação
destacada sobre a natureza da diversão ou espetáculo e a
faixa etária espe-cificada no certificado de classificação:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
apli-cando-se o dobro em caso de reincidência.
Art. 253. Anunciar peças teatrais, filmes ou quaisquer
representações ou espetáculos, sem indicar os limites de
idade a que não se recomendem:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, dupli-
cada em caso de reincidência, aplicável, separadamente, à casa
de espetáculo e aos órgãos de divulgação ou publicidade.
Art. 254. Transmitir, através de rádio ou televisão, es-
petáculo em horário diverso do autorizado ou sem aviso
de sua classificação:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência;
du-plicada em caso de reincidência a autoridade judiciária
po-derá determinar a suspensão da programação da
emissora por até dois dias.
Art. 255. Exibir filme, trailer, peça, amostra ou congê-
nere classificado pelo órgão competente como inadequa-
do às crianças ou adolescentes admitidos ao espetáculo:
190
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; na
reincidência, a autoridade poderá determinar a suspensão
do espetáculo ou o fechamento do estabelecimento por
até quinze dias.
Art. 256. Vender ou locar a criança ou adolescente
fita de programação em vídeo, em desacordo com a
classifica-ção atribuída pelo órgão competente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em
caso de reincidência, a autoridade judiciária poderá determi-
nar o fechamento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 257. Descumprir obrigação constante dos arts. 78
e 79 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência,
du-plicando-se a pena em caso de reincidência, sem
prejuízo de apreensão da revista ou publicação.
Art. 258. Deixar o responsável pelo estabelecimento
ou o empresário de observar o que dispõe esta Lei sobre
o acesso de criança ou adolescente aos locais de diversão,
ou sobre sua participação no espetáculo: (Vide Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em
caso de reincidência, a autoridade judiciária poderá deter-
minar o fechamento do estabelecimento por até quinze
dias.
Art. 258-A. Deixar a autoridade competente de pro-
videnciar a instalação e operacionalização dos cadastros
previstos no art. 50 e no § 11 do art. 101 desta Lei:
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00
(três mil reais). (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas a autori-
dade que deixa de efetuar o cadastramento de crianças e
de adolescentes em condições de serem adotadas, de
pes-soas ou casais habilitados à adoção e de crianças e
adoles-centes em regime de acolhimento institucional ou
familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 258-B. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigen-te
de estabelecimento de atenção à saúde de gestante de
efetuar imediato encaminhamento à autoridade judiciária
de caso de que tenha conhecimento de mãe ou gestante
interessada em entregar seu filho para adoção: (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00
(três mil reais). (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vi-
gência
Parágrafo único. Incorre na mesma pena o
funcionário de programa oficial ou comunitário destinado
à garantia do direito à convivência familiar que deixa de
efetuar a co-municação referida no caput deste artigo.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 258-C. Descumprir a proibição estabelecida no in-
ciso II do art. 81: (Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Pena - multa de R$ 3.000,00 (três mil reais) a R$
10.000,00 (dez mil reais); (Redação dada pela Lei nº
13.106, de 2015)
Medida Administrativa - interdição do
estabelecimento comercial até o recolhimento da multa
aplicada. (Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Disposições Finais e Transitórias
Art. 259. A União, no prazo de noventa dias conta-
dos da publicação deste Estatuto, elaborará projeto de lei
dispondo sobre a criação ou adaptação de seus órgãos às
diretrizes da política de atendimento fixadas no art. 88 e
ao que estabelece o Título V do Livro II.
Parágrafo único. Compete aos estados e municípios
promoverem a adaptação de seus órgãos e programas às
diretrizes e princípios estabelecidos nesta Lei.
Art. 260. Os contribuintes poderão efetuar doações
aos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente
nacional, distrital, estaduais ou municipais, devidamente
comprova-das, sendo essas integralmente deduzidas do
imposto de renda, obedecidos os seguintes limites:
(Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - 1% (um por cento) do imposto sobre a renda devido
apurado pelas pessoas jurídicas tributadas com base no lu-
cro real; e (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda apurado
pelas pessoas físicas na Declaração de Ajuste Anual, observa-do
o disposto no art. 22 da Lei no 9.532, de 10 de dezembro de
1997. (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 1º - (Revogado pela Lei nº 9.532, de 10.12.1997)
§ 1o-A. Na definição das prioridades a serem
atendidas com os recursos captados pelos fundos
nacional, estaduais e municipais dos direitos da criança e
do adolescente, se-rão consideradas as disposições do
Plano Nacional de Pro-moção, Proteção e Defesa do
Direito de Crianças e Adoles-centes à Convivência Familiar
e Comunitária e as do Plano Nacional pela Primeira
Infância. (Redação dada dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2o Os conselhos nacional, estaduais e municipais dos
direitos da criança e do adolescente fixarão critérios de
utilização, por meio de planos de aplicação, das dotações
subsidiadas e demais receitas, aplicando necessariamente
percentual para incentivo ao acolhimento, sob a forma de
guarda, de crianças e adolescentes e para programas de
atenção integral à primeira infância em áreas de maior ca-
rência socioeconômica e em situações de calamidade. (Re-
dação dada dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3º O Departamento da Receita Federal, do Ministé-
rio da Economia, Fazenda e Planejamento, regulamentará
a comprovação das doações feitas aos fundos, nos termos
deste artigo. (Incluído pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991)
§ 4º O Ministério Público determinará em cada co-
marca a forma de fiscalização da aplicação, pelo Fundo
Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, dos
incentivos fiscais referidos neste artigo. (Incluído pela Lei
nº 8.242, de 12.10.1991)
§ 5o Observado o disposto no § 4o do art. 3o da Lei no 9.249, de
26 de dezembro de 1995, a dedução de que trata o inciso I do caput:
(Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - será considerada isoladamente, não se
submetendo a limite em conjunto com outras deduções
do imposto; e (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - não poderá ser computada como despesa ope-
racional na apuração do lucro real. (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-A. A partir do exercício de 2010, ano-calen-
dário de 2009, a pessoa física poderá optar pela doação
de que trata o inciso II do caput do art. 260 diretamente
em sua Declaração de Ajuste Anual. (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
§ 1o A doação de que trata o caput poderá ser de-
duzida até os seguintes percentuais aplicados sobre o
imposto apurado na declaração: (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
I - (VETADO); (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
II - (VETADO); (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
III - 3% (três por cento) a partir do exercício de 2012.
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 2o A dedução de que trata o caput: (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - está sujeita ao limite de 6% (seis por cento) do
imposto sobre a renda apurado na declaração de que
trata o inciso II do caput do art. 260; (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
II - não se aplica à pessoa física que: (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
a) utilizar o desconto simplificado; (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
b) apresentar declaração em formulário; ou (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
c) entregar a declaração fora do prazo; (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - só se aplica às doações em espécie; e (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
IV - não exclui ou reduz outros benefícios ou de-
duções em vigor. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
§ 3o O pagamento da doação deve ser efetuado até a
data de vencimento da primeira quota ou quota única do
imposto, observadas instruções específicas da Secretaria
da Receita Federal do Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
§ 4o O não pagamento da doação no prazo estabe-
lecido no § 3o implica a glosa definitiva desta parcela de
dedução, ficando a pessoa física obrigada ao recolhimen-
to da diferença de imposto devido apurado na Declara-
ção de Ajuste Anual com os acréscimos legais previstos na
legislação. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 5o A pessoa física poderá deduzir do imposto apu-
rado na Declaração de Ajuste Anual as doações feitas, no
respectivo ano-calendário, aos fundos controlados pe-los
Conselhos dos Direitos da Criança e do Adolescente
municipais, distrital, estaduais e nacional concomitante-
mente com a opção de que trata o caput, respeitado o
limite previsto no inciso II do art. 260. (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-B. A doação de que trata o inciso I do art.
260 poderá ser deduzida: (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
I - do imposto devido no trimestre, para as pessoas
jurídicas que apuram o imposto trimestralmente; e (In-
cluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
191
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
- do imposto devido mensalmente e no ajuste
anual, para as pessoas jurídicas que apuram o imposto
anual-mente. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. A doação deverá ser efetuada dentro
do período a que se refere a apuração do imposto. (Incluí-
do pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-C. As doações de que trata o art. 260 desta
Lei podem ser efetuadas em espécie ou em bens. (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. As doações efetuadas em espécie de-
vem ser depositadas em conta específica, em instituição
financeira pública, vinculadas aos respectivos fundos de que
trata o art. 260. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
Art. 260-D. Os órgãos responsáveis pela
administração das contas dos Fundos dos Direitos da
Criança e do Ado-lescente nacional, estaduais, distrital e
municipais devem emitir recibo em favor do doador,
assinado por pessoa competente e pelo presidente do
Conselho correspon-dente, especificando: (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - número de ordem; (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
II - nome, Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica (CNPJ)
e endereço do emitente; (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
III - nome, CNPJ ou Cadastro de Pessoas Físicas (CPF)
do doador; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
IV - data da doação e valor efetivamente recebido; e
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
V - ano-calendário a que se refere a doação. (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 1o O comprovante de que trata o caput deste arti-
go pode ser emitido anualmente, desde que discrimine os
valores doados mês a mês. (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
§ 2o No caso de doação em bens, o comprovante
deve conter a identificação dos bens, mediante descrição
em campo próprio ou em relação anexa ao comprovan-te,
informando também se houve avaliação, o nome, CPF ou
CNPJ e endereço dos avaliadores. (Incluído pela Lei nº
12. 594, de 2012) (Vide)
Art. 260-E. Na hipótese da doação em bens, o doador
deverá: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - comprovar a propriedade dos bens, mediante do-
cumentação hábil; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
II - baixar os bens doados na declaração de bens e di-
reitos, quando se tratar de pessoa física, e na escrituração,
no caso de pessoa jurídica; e (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
III - considerar como valor dos bens doados: (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
a) para as pessoas físicas, o valor constante da última
declaração do imposto de renda, desde que não exceda o
valor de mercado; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
b) para as pessoas jurídicas, o valor contábil dos bens.
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
192
Parágrafo único. O preço obtido em caso de leilão não
será considerado na determinação do valor dos bens doa-
dos, exceto se o leilão for determinado por autoridade ju-
diciária. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-F. Os documentos a que se referem os arts.
260-D e 260-E devem ser mantidos pelo contribuinte por
um prazo de 5 (cinco) anos para fins de comprovação da
dedução perante a Receita Federal do Brasil. (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-G. Os órgãos responsáveis pela administração
das contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Ado-
lescente nacional, estaduais, distrital e municipais devem:
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - manter conta bancária específica destinada exclusi-
vamente a gerir os recursos do Fundo; (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - manter controle das doações recebidas; e (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - informar anualmente à Secretaria da Receita
Fede-ral do Brasil as doações recebidas mês a mês,
identifican-do os seguintes dados por doador: (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
a) nome, CNPJ ou CPF; (Incluído pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
b) valor doado, especificando se a doação foi em espé-
cie ou em bens. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-H. Em caso de descumprimento das obriga-
ções previstas no art. 260-G, a Secretaria da Receita
Federal do Brasil dará conhecimento do fato ao Ministério
Público. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-I. Os Conselhos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais di-
vulgarão amplamente à comunidade: (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
I - o calendário de suas reuniões; (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
II - as ações prioritárias para aplicação das políticas de
atendimento à criança e ao adolescente; (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - os requisitos para a apresentação de projetos a
serem beneficiados com recursos dos Fundos dos Direitos
da Criança e do Adolescente nacional, estaduais, distrital
ou municipais; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
IV - a relação dos projetos aprovados em cada ano-
ca-lendário e o valor dos recursos previstos para
implementa-ção das ações, por projeto; (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
V - o total dos recursos recebidos e a respectiva destina-
ção, por projeto atendido, inclusive com cadastramento na
base de dados do Sistema de Informações sobre a Infância e
a Adolescência; e (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
VI - a avaliação dos resultados dos projetos beneficia-
dos com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e
do Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais.
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-J. O Ministério Público determinará, em cada
Comarca, a forma de fiscalização da aplicação dos incenti-
vos fiscais referidos no art. 260 desta Lei. (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Parágrafo único. O descumprimento do disposto nos Pena - reclusão de três a nove anos.»
arts. 260-G e 260-I sujeitará os infratores a responder por Art. 264. O art. 102 da Lei n.º 6.015, de 31 de
ação judicial proposta pelo Ministério Público, que poderá dezembro de 1973, fica acrescido do seguinte item:
atuar de ofício, a requerimento ou representação de qual- “Art. 102
quer cidadão. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) 6º) a perda e a suspensão do pátrio poder. “
Art. 260-K. A Secretaria de Direitos Humanos da Presi- Art. 265. A Imprensa Nacional e demais gráficas da
dência da República (SDH/PR) encaminhará à Secretaria da União, da administração direta ou indireta, inclusive fun-
Receita Federal do Brasil, até 31 de outubro de cada ano, dações instituídas e mantidas pelo poder público federal
arquivo eletrônico contendo a relação atualizada dos Fun- promoverão edição popular do texto integral deste
dos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, dis- Estatu-to, que será posto à disposição das escolas e das
trital, estaduais e municipais, com a indicação dos respec- entidades de atendimento e de defesa dos direitos da
tivos números de inscrição no CNPJ e das contas bancárias criança e do adolescente.
específicas mantidas em instituições financeiras públicas, Art. 265-A. O poder público fará periodicamente
destinadas exclusivamente a gerir os recursos dos Fundos. ampla divulgação dos direitos da criança e do adolescente
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide) nos meios de comunicação social. (Redação dada dada
Art. 260-L. A Secretaria da Receita Federal do Brasil pela Lei nº 13.257, de 2016)
expedirá as instruções necessárias à aplicação do disposto Parágrafo único. A divulgação a que se refere o caput
nos arts. 260 a 260-K. (Incluído pela Lei nº 12.594, de será veiculada em linguagem clara, compreensível e ade-
2012) (Vide) quada a crianças e adolescentes, especialmente às
Art. 261. A falta dos conselhos municipais dos direitos crianças com idade inferior a 6 (seis) anos. (Incluído dada
da criança e do adolescente, os registros, inscrições e alte- pela Lei nº 13.257, de 2016)
rações a que se referem os arts. 90, parágrafo único, e 91 Art. 266. Esta Lei entra em vigor noventa dias após
desta Lei serão efetuados perante a autoridade judiciária sua publicação.
da comarca a que pertencer a entidade. Parágrafo único. Durante o período de vacância deve-
Parágrafo único. A União fica autorizada a repassar aos rão ser promovidas atividades e campanhas de divulgação e
estados e municípios, e os estados aos municípios, os esclarecimentos acerca do disposto nesta Lei.
recursos referentes aos programas e atividades previstos Art. 267. Revogam-se as Leis n.º 4.513, de 1964, e
nesta Lei, tão logo estejam criados os conselhos dos direi-tos 6.697, de 10 de outubro de 1979 (Código de Menores), e
da criança e do adolescente nos seus respectivos níveis. as demais disposições em contrário.
Art. 262. Enquanto não instalados os Conselhos Tute- Brasília, 13 de julho de 1990; 169º da Independência
lares, as atribuições a eles conferidas serão exercidas pela
e 102º da República.
autoridade judiciária.
Art. 263. O Decreto-Lei n.º 2.848, de 7 de dezembro Este texto não substitui o publicado no DOU
de 1940 (Código Penal), passa a vigorar com as seguintes
16.7.1990 e retificado em 27.9.1990
alterações:
1) Art. 121
§ 4º No homicídio culposo, a pena é aumentada de
um terço, se o crime resulta de inobservância de regra
téc-nica de profissão, arte ou ofício, ou se o agente deixa
de prestar imediato socorro à vítima, não procura diminuir
as conseqüências do seu ato, ou foge para evitar prisão
em flagrante. Sendo doloso o homicídio, a pena é
aumentada de um terço, se o crime é praticado contra
pessoa menor de catorze anos.
2) Art. 129
§ 7º Aumenta-se a pena de um terço, se ocorrer qual-
quer das hipóteses do art. 121, § 4º.
§ 8º Aplica-se à lesão culposa o disposto no § 5º do
art. 121.
3) Art. 136
§ 3º Aumenta-se a pena de um terço, se o crime é
pra-ticado contra pessoa menor de catorze anos.
4) Art. 213
Parágrafo único. Se a ofendida é menor de catorze
anos:
Pena - reclusão de quatro a dez anos.
5) Art. 214
Parágrafo único. Se o ofendido é menor de catorze
anos:

193
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
EXERCÍCIOS
Muito se tem discutido sobre a rotina no cotidia-
no das instituições de educação infantil. Sobre ela pode--
se dizer que:
quanto mais rígidos os horários previamente es-
tabelecidos pela direção, mais sucesso teremos na reali-
zação dos objetivos desejados com a criança;
(B) a organização do tempo de forma rígida é fator de
pressão e desgaste para adultos e crianças, que pre-cisam
de uma rotina livre de horários marcados e ativi-dades
pré-estabelecidas;
(C) pais e filhos precisam adaptar-se à rotina estabe-
lecida na instituição sob o preço de termos que ser uma
instituição diferente para cada família; portanto, assim
como nos hospitais pacientes se submetem à rotina, nas
instituições de educação infantil também deve ser assim;
(D) é um instrumento que dinamiza a aprendizagem e
é grande facilitadora do desenvolvimento e das per-
cepções da criança sobre o tempo e o espaço; a rotina
fonte de segurança para a criança, orientando não só
suas ações como também as do educador;
(E) é sinônimo de monotonia; a palavra-chave para a
organização do tempo nas instituições é criatividade, já
que o planejamento é um instrumento pouco eficaz para
o trabalho com crianças pequenas.
Nas últimas décadas, a organização do tempo e
do espaço ocupou grande parte dos temas quando o as-
sunto se refere à Educação Infantil. Estudos indicam que:
A estrutura física estimula e facilita (ou não) o de-
senvolvimento da autonomia.
Um ambiente favorecedor do desenvolvimento da
autonomia da criança está intrinsecamente relacionado ao
planejamento de suas instalações físicas.
O espaço físico da sala de aula deve ser pensado, de
modo que a criança fique fora de alcance de quais-quer
objetos, mesmo de brinquedos, evitando assim que ela
tenha autonomia para alcançá-los.
Estruturas facilitadoras são aquelas, por exemplo,
que oportunizam, sem perigos ou riscos, que a criança
tome água, pegue toalhas e materiais diversos, vá ao ba-
nheiro, sem o auxílio de um adulto. Assinale a alternativa
que indica todas as afirmativas corretas.
(A) É correta apenas a afirmativa 2.
(B) São corretas apenas as afirmativas 1 e 3.
(C) São corretas apenas as afirmativas 2 e 3.
(D) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 4.
(E) São corretas as afirmativas 1, 2, 3 e 4.
Sobre a organização e estruturação didática da
aula, pode-se afirmar:
I. A estruturação da aula é um processo que implica
inflexibilidade e rigorosidade em relação aos conteúdos e
materiais.
II. O trabalho docente, sendo uma atividade inten-
cional e planejada, requer estruturação e organização a
fim de que sejam atingidos os objetivos do ensino.
194
A indicação de etapas do desenvolvimento da aula
significa que todas as aulas devam seguir um es-quema
rígido e complexo.
Somente está(ao) correta(s):
I
II
III
I e II
II e III.
“Organizar os conteúdos é estruturar a sequên-cia
lógica em que eles serão apresentados ao aluno.”
(MALHEIROS, Bruno T. Didática Geral. Rio de Janeiro: LTC,
2012, p. 97)
Dessa forma, os conteúdos devem ser organizados,
considerando-se três critérios. São eles:
importância do conteúdo; grau de dificuldade;
novidade.
continuidade; grau de dificuldade; importância do
conteúdo.
continuidade; sequência; integração.
sequência; importância do conteúdo; grau de
dificuldade.
(E) integração; facilidade de ensino; importância do
conteúdo.
O brincar fornece à criança a possibilidade de
construir uma identidade autônoma e criativa. A crian-ça
que brinca entra no mundo do trabalho, da cultura e do
afeto pela via da:
(A) família;
(B) imaturidade;
(C) representação e da experimentação;
(D) coerção.
Quanto ao processo de avaliação na educação
infantil, analise as assertivas, e em seguida, assinale a
alternativa que aponta a(s) correta(s).
I. A expectativa em relação à aprendizagem da criança
deve estar sempre vinculada às oportunidades e
experiências que foram oferecidas a ela.
II. Deve-se ter em conta que não se trata de avaliar a
criança, mas sim as situações de aprendizagem que lhe
foram oferecidas.
III. Será necessária uma observação cuidadosa das
crianças, buscando compreender as situações e plane-jar
situações que contribuam para superação das difi-
culdades.
Apenas I.
Apenas II e III.
Apenas I e III.
I, II e III.
Sobre a avaliação na Educação Infantil, podemos
afirmar que ela:
(A) deve ser baseada em julgamentos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
avalia-se para quantificar o que foi aprendido.
faz parte do processo de aprendizagem e é essen-cial
conhecer cada criança.
considera o “erro” como parte do resultado final.
08. Sobre avaliação assinale a alternativa incorreta:
Para que possa se constituir como um instrumen-to
voltado para reorientar a prática educativa, a avaliação
deve se dar de forma sistemática e contínua, tendo como
objetivo principal a melhoria da ação educativa. O pro-
fessor, ciente do que pretende que as crianças aprendam,
pode selecionar determinadas produções das crianças ao
longo de um período para obter com mais precisão infor-
mações sobre sua aprendizagem.
Na educação infantil, a avaliação quantitativa é um
excelente instrumento avaliativo e se preocupa com a
pro-moção e a retenção dos alunos.
A avaliação mediadora exige a observação indivi-dual
de cada aluno, atenta ao seu momento no processo de
construção do conhecimento.
As situações de avaliação devem se dar em ativida-des
contextualizadas para que se possa observar a evolu-ção das
crianças. É possível aproveitar as inúmeras ocasiões em que
as crianças falam, leem e escrevem para se fazer um
acompanhamento de seu progresso. A observação é o
principal instrumento para que o professor possa avaliar o
processo de construção da linguagem pelas crianças.
Nas escolas de educação infantil, a criança aprende
mais ou menos a brincar com outras crianças e a se tor-
nar familiarizada com os materiais que a preparam para as
aprendizagens futuras. No entanto, o que mais influencia
nessas experiências primordiais é o encontro com a
profes-sora. Isso se explica pelo fato de que:
(A) a escola é o segundo lar e a professora tem que
ser igual à mãe;
(B) a professora é a segunda mãe e a criança deve se
identificar com ela;
(C) é através da professora que a criança se encontra
com o sistema educacional, suas normas e regras;
(D) é uma falácia acreditar que toda escola é boa;
(E) é uma utopia dizer que toda criança gosta de ir à escola.
O trabalho direto com crianças pequenas exige que o
professor tenha uma competência polivalente. Ser pro-
fessor polivalente significa:
(A) saber lidar com as ciências do comportamento so-
mente, de modo a mostrar-se atualizado junto às famílias
e à direção da escola;
(B) trabalhar com conteúdos que abranjam desde cui-
dados básicos essenciais até conhecimentos específicos
das diversas áreas do conhecimento;
(C) ter conhecimento de psicologia e pedagogia e for-
mação específica em relações humanas;
(D) conhecer as normas da instituição e saber traba-
lhar em grupo de forma democrática e participativa; (E)
ter contato com a família dos alunos e saber cativar, com
seu carisma, todos os pais/ responsáveis das crianças.
11. (UFG/CS/2016) A inclusão escolar está articula-da
a movimentos sociais mais amplos, que exigem maior
igualdade e mecanismos mais equitativos de acesso a
bens e serviços. A diversidade existente na escola
possibilita o conflito, o dissenso e a imprevisibilidade.
Segundo Man-toan (2006),
(A) o direito à educação para todos é garantido com o
cumprimento e a aplicação da lei, sumariamente, às situa-
ções discriminadoras.
(B) a inclusão prevê a desigualdade de tratamento
como forma de restituir uma igualdade que foi rompida
por formas segregadoras do ensino especial e regular.
(C) a condição de igualdade nas escolas requer a concep-
ção de que todos os alunos sejam iguais em todas as situações.
(D) as escolas especiais substituem a escola comum,
pois oferecem atendimento educacional especializado e
não são organizadas por níveis e seriações.
(VUNESP/2017) Entre outras concepções apre-
sentadas no Referencial Curricular Nacional de Educação
Infantil, educar a criança refere-se
(A) aos cuidados relativos às suas necessidades físicas.
(B) ao ensino centrado no desenvolvimento de sua ca-
pacidade cognitiva.
(C) ao ensino estruturado a partir das linguagens
escri-ta, científica, artística e matemática.
(D) aos cuidados, brincadeiras e aprendizagens inte-
gradas, de modo a contribuir para o seu desenvolvimento
integral.
(E) ao convívio prazeroso entre as crianças, o que
torna a escola um espaço de atividades pedagógicas
produtivas. Parte inferior do formulário
(CEC/2017) O Referencial Curricular Nacional da
Educação Infantil é um documento que “se constitui em um
conjunto de referências e orientações pedagógicas que visam
a contribuir com a implantação ou implementação de
práticas educativas de qualidade que possam promover e
ampliar as condições necessárias para o exercício da ci-
dadania das crianças brasileiras”. Considerando as especifi-
cidades cognitivas, afetivas, emocionais e sociais das crian-
ças de zero a cinco anos, o RCNEI (p. 13, 1998) descreve 5
(cinco) princípios norteadores para a prática educativa, que
visam promover o exercício da cidadania. De acordo com
esses princípios, selecione a alternativa que contempla de
forma correta as expressões que designam essas catego-rias,
na sequência em que estão colocadas a seguir.
I. O respeito à dignidade e aos ________das crianças,
consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, eco-
nômicas, culturais, étnicas, religiosas etc.;
II. O direito das crianças a ______, como forma parti-
cular de expressão, pensamento, interação e comunicação
infantil;
III. O acesso das crianças aos __________ disponíveis,
ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à
expressão, à comunicação, à interação social, ao pensa-
mento, à ética e à estética;
195
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
IV. A socialização das crianças por meio de sua parti- A sequência está correta em:
cipação e inserção nas mais diversificadas __________, sem (A) F, V, F, F
discriminação de espécie alguma; (B) V, F, F, F
V. O atendimento aos cuidados essenciais associados (C) V, V, V, F
(D) F, F, V, F
à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua __________.
(E) F, V, V, V
(A) direitos, brincar, bens socioculturais, atividades
cul-turais, cidadania. Respostas
(B) deveres, estudar, livros, atividades culturais, iden-
tidade. D/ 02. D/ 03. B/ 04. C/ 05. C/
D/ 07. C/ 08. B/ 09. C/ 10. B/ 11. B
nia. (C) cuidados, interagir, livros, práticas sociais, cidada- D/ 13. D/ 14. E/ 15. E
(D) direitos, brincar, bens socioculturais, práticas so-
ciais, identidade.
(E) deveres, brincar, livros, atividades culturais, cida-
dania. ANOTAÇÕES
14. (NUCEPE/2017) Assinale as alternativas que ex-
pressam os princípios que embasam o Referencial
Curricu-lar Nacional para a Educação infantil. ___________________________________________________
I. O direito das crianças a brincar, como forma parti-
cular de expressão, pensamento, interação e comunicação ___________________________________________________
infantil.
___________________________________________________
II. O atendimento aos cuidados essenciais associados
à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade. ___________________________________________________
III. A socialização das crianças por meio de sua parti-
cipação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, ___________________________________________________
sem discriminação de espécie alguma.
IV. O acesso das crianças aos bens socioculturais dis- ___________________________________________________
poníveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades ___________________________________________________
relativas à expressão, à comunicação, à interação social,
ao pensamento, à ética e à estética. ___________________________________________________

São verdadeiras as alternativas: ___________________________________________________

(A) apenas I, II e IV.
(B) apenas I, II e III ___________________________________________________
(C) apenas II, III e IV. ___________________________________________________
(D) apenas I e III.
(E) I, II, III e IV. ___________________________________________________

15. (CONSULPLAN/2017) De acordo com o Refe- ___________________________________________________

rencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, mar-
___________________________________________________
que V para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas:
( ) Constitui-se em um conjunto de normas pedagógi- ___________________________________________________
cas que visam contribuir com a implantação ou
implemen-tação de práticas educativas de qualidade. ___________________________________________________
( ) Tem a função de contribuir com as políticas e pro-
gramas de Educação Infantil, socializando informações, ___________________________________________________
discussões e pesquisas, subsidiando o trabalho educativo ___________________________________________________
de técnicos, professores e demais profissionais da Educa-
ção Infantil e apoiando os sistemas de ensino estaduais e ___________________________________________________
municipais.
( ) Possui um conjunto de propostas, diversas e hetero- ___________________________________________________
gêneas quanto à sociedade brasileira, refletindo o nível de
articulação de instâncias determinantes na construção de um ___________________________________________________
projeto educativo para a Educação Infantil. ___________________________________________________
( ) Este documento foi elaborado pelo Ministério da
Educação e do Desporto e está em consonância com a ___________________________________________________
LDB atual.

196
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
EXERCÍCIOS COMPLEMENTARES
(SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) Leia
atentamente o texto a seguir. Os processos de ensino só
podem se realizar a medida que o educando esti-ver
maduro para efetivar determinada aprendizagem; a
prática escolar não desafia, não amplia, nem instru-
mentiza o desenvolvimento do educando, uma vez que
esta se restringe naquilo que o educando já conquistou; a
educação pode apenas aprimorar um pouco aquilo que o
educando é. O texto trata-se de uma:
A) Maturação.
B) Experiência ativa.
C) Teoria inativa.
D) Comunicação humana
A teoria inativa considera que o meio ou ambiente
pouco pode fazer pelo indivíduo, quando acredita que o
sujeito nasce pronto, pode-se dizer que a subjetividade
não é inata devido ao fato de que cada pessoa adquire ao
longo do seu desenvolvimento, características próprias
que não seria possível nascer com elas. Segundo Torres
(2003), a respeito de como as identidades se constroem,
precisamos levar em conta as condições históricas, sociais
e econômicas em que o indivíduo está inserido, a
compreensão de que a identidade não é preexistente ao
homem e que a analise do “mundo interno” exige o
conhecimento do “mundo externo” que estão em
movimento contínuo de construção e desconstrução.
*Texto adaptado de Marcos P. Silva. Disponível em:
http://marcospsilva7.blogspot.com.br/2008/06/partindo-
do-ponto-de-que-teoria-inativa.html
RESPOSTA: “C”.
(SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) Leia,
atentamente, o texto a seguir. “Desprezar a análise de
outros aspectos da conduta humana tais como: o ra-
ciocínio, o desejo, a imaginação, os sentimentos e a
fantasia; defende a necessidade de medir, comparar,
testar, experimentar e controlar o comportamento e
desenvolvimento do educando e sua aprendizagem,
objetivando com isso, controlar o comportamento do
educando”. O texto trata da:
A) Relação homem/mundo.
B) Afetividade e cognição C)
Interatividade
D) Teoria ambientalista do desenvolvimento
A teoria ambientalista busca sua inspiração na filosofia
empirista (a experiência como fonte de conhecimento) e
positivista (objetividade e neutralidade no conhecimento da
realidade humana; o ser humano é entendido como objeto e
os fatos sociais como coisas, ou seja, objeto de um interesse
meramente prático). A teoria ambientalista, também
chamada behaviorista ou comportamentalista, atribui
exclusivamente ao ambiente a constituição das características
humanas, privilegiando a experiência como fonte de
conhecimento e de formação de hábitos
de comportamento; preocupa-se em explicar os
comportamentos observáveis do educando, desprezando
a análise de outros aspectos da conduta humana tais
como: o raciocínio, o desejo, a imaginação, os
sentimentos e a fantasia, entre outros; defende a
necessidade de medir, comparar, testar, experimentar e
controlar o comportamento e desenvolvimento do
educando e sua aprendizagem, objetivando com isso,
controlar o comportamento do educando.
* Disponível em: http://penta2.ufrgs.br/edu/intera/
cap1-afet-interat-aprend.htm.
RESPOSTA: “D”.
3. (SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) Na
teoria ambientalista, atribui-se, exclusivamente, ao
ambiente a construção das características humanas,
privilegiando a experiência como fonte de
conhecimento. Esta teoria preocupa-se em explicar:
A) Práticas pedagógicas espontâneas.
do. B) Os comportamentos observáveis do educan-
C) A pedagogia do dom.
D) Processo de construção.
O Ambientalismo, como o próprio nome dá a
entender, valoriza o ambiente no aprendizado humano.
Ou seja, a criança desenvolve suas características em
função das condições do meio em que vive. Esta visão
considera as estimulações que o meio proporciona como
fonte de aprendizado. Para os ambientalistas, o mais
importante são os fatores exógenos, aquilo que está fora
do indivíduo. A criança nasce sem características
psicológicas, seria como uma massa a ser modelada,
estimulada e corrigida pelo meio em que vive. O papel da
escola seria o de estimular a criança com novas
aprendizagens. Para os ambientalistas, a criança não sabe,
é uma folha em branco. O saber está com o(a)
professor(a) e, portanto, ele(a) precisa transmitir o
conhecimento para a criança, que o recebe de forma
passiva. De acordo com essa concepção, educar alguém
seria moldar o seu comporta- mento, seu caráter, seu
conhecimento, dando à criança tudo aquilo que ela não
tem. Dentro da concepção ambientalista, a educação é
centrada no(a) professor(a) que, como adulto, é visto
como o(a) dono(a) da verdade, devendo ensinar e
estimular as crianças.
* Referências:
LOPES, K. R; MENDES, R. P; FARIA, V. L. B. de.
Educação de crianças: Programa de formação de
professores de educação infantil. Coleção PROINFANTIL;
(Unidade 1). Brasília: MEC. Secretaria de Educação Básica.
Secretaria de Educação a Distância, 2005.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/Educinf/mod_ii_vol2unid1.pdf
RESPOSTA: “B”.
197
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
(SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) A
Educação, neste método, é tecida em conjunto por
alunos e professores, frente aos exercícios da leitura e
da escrita praticadas exaustivamente nas aulas. Assim,
mestres e aprendizes atuam juntos na construção do
conhecimento, assessorados pela incidência da
problemática social mais atual e pelo arsenal de
saberes já edificados, patrimônio intransferível do ser
humano. O texto se refere a:
Teoria do saber.
Teoria do Ler e Saber.
Teoria da Paradidática.
Teoria do Construtivismo.
Para Piaget, a pessoa, a todo o momento interage com a
realidade, operando ativamente objetos e pessoas. O
conhecimento é construído por informações advindas da
interação com o ambiente, na medida em que o conheci-
mento não é concebido apenas como sendo descoberto
espontaneamente, nem transmitido de forma mecânica pelo
meio exterior, mas como resultado de uma interação na qual
o sujeito é sempre um elemento ativo na busca ati-va de
compreender o mundo que o cerca (MOREIRA, 1999).
Entende-se, então, de acordo com essa teoria, que o de-
senvolvimento cognitivo é resultado de situações e expe-
riências desconhecidas advinda da interação com o meio,
onde o sujeito procura compreender e resolver as interro-
gações. Com isso, o aluno exerce um papel ativo e constrói
seu conhecimento, sob orientação do professor, buscando
informações, propondo soluções, confrontando-as com as de
seus colegas, defendendo-as e discutindo. Essa teoria
permite utilizar todo o potencial de interação da internet
para criar um ambiente que gere conhecimento teórico e
prático através da construção gradual do conhecimen-to por
meio de participação ativa. Oferece oportunidade para
reflexão. A construção do conhecimento pelos alunos é fruto
de sua ação, o que faz com que eles se tornem cada vez mais
autônomos intelectualmente.
*Referências:
MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de Aprendizagem.
São Paulo: Epu, 1999.
RESPOSTA: “D”.
(SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) A
concepção de organização curricular expressa formas
de concretização das intenções pedagógicas. Com
base nesta temática é FALSO afirmar:
A) O currículo real acontece dentro da sala de aula
com professores e alunos a cada dia em decorrência de
um pro-jeto pedagógico e dos planos de ensino.
B) Currículo é o conjunto de todas as experiências de co-
nhecimento, proporcionada pela instituição aos educandos.
C) A organização é um currículo a partir da lógica
seria-da a analise do progresso dos educandos.
D) O currículo é a ligação entre a cultura e a socieda-
de exterior à escola e à educação; entre o conhecimento e
a cultura herdada e a aprendizagem dos alunos; entre a
teoria e a pratica possível, dadas determinadas condições.
198
O currículo tem que ser entendido como a cultura real
que surge de uma série de processos, mais que como um
objeto delimitado e estático que se pode planejar e depois
implantar; aquilo que é, na realidade, a cultura nas salas de
aula, fica configurado em uma série de processos: as deci-
sões prévias acerca do que se vai fazer no ensino, as tarefas
acadêmicas reais que são desenvolvidas, a forma como a vida
interna das salas de aula e os conteúdos de ensino se
vinculam com o mundo exterior, as relações grupais, o uso e
o aproveitamento de materiais, as práticas de avaliação, etc
(Sacristán, J.G., 1995).
RESPOSTA: “C”.
(SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) Para ser
considerada como possuidora de certa habilidade, a
criança tem que demonstrar que pode cumprir a tarefa
sem nenhum tipo de ajuda. Denomina- se essa capaci-
dade de realizar tarefas de forma independentes:
NDP - Nível de Desenvolvimento Potencial.
ZDP - Zona de Desenvolvimento Proximal.
PDH - Processo de Desenvolvimento de habili-
dade.
NDR - Nível de Desenvolvimento Real.
Para Vygotsky, a aprendizagem e o desenvolvimento
estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida do
indivíduo. Nível de desenvolvimento real: Referente as
con-quistas que já estão consolidadas na criança, ela já
apren-deu e domina. Indica os processos mentais da
criança que já se estabeleceram. Representa as funções já
amadureci-das. Exemplos: andar de bicicleta, cortar com
tesoura, do-minar o teclado.
*Texto adaptado de Raquel D`Ely. Disponível em: https://
repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/116361/
TEORIA%20SOCIO%20INTERACIONISTA.pdf?sequence=1
RESPOSTA: “D”.
(SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) É um tipo
de avaliação que tem por função básica a classifi-
cação dos alunos, sendo realizada no final de um curso
ou unidade de ensino, classificando os alunos de acor-
do com os níveis de aproveitamento previamente
esta-belecidos. O texto acima descreve uma:
Avaliação formativa.
Avaliação somativa.
Avaliação diagnostica.
Avaliação personalizada.
Avaliação Somativa: É uma modalidade avaliativa pon-
tual que ocorre ao fim de um processo educacional (ano,
semestre, bimestre, ciclo, curso etc.). Atém-se à determina-
ção do grau de domínio de alguns objetivos pré-estabe-
lecidos propondo-se a realizar um balanço somatório de uma
ou várias sequencias de um trabalho de formação. É também
chamada de avaliação das aprendizagens.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
*Disponível em: http://www.portalavaliacao.caedufjf.net/
pagina-exemplo/tipos-de-avaliacao/avaliacao-somativa/
RESPOSTA: “B”.
(SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) A res-
peito da Avaliação Formativa, é INCORRETO afirmar:
A) A avaliação formativa não tem como objetivo
classificar ou selecionar.
B) Fundamenta-se nos processos de aprendizagem
em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais.
C) Uma avaliação não precisa conformar-se a ne-
nhum padrão metodológico para ser formativa.
D) O sentido e a finalidade da avaliação formativa
deve ser o de conhecer melhor o professor, suas
compe-tências e suas técnicas de trabalho.
Também chamada de avaliação para as aprendizagens, a
avaliação formativa tem seu foco no processo ensino--
aprendizagem. Alguns teóricos chegam a nomear essa
modalidade com o nome de avaliação formativa diagnós-tica.
A avaliação formativa não tem finalidade probatória e está
incorporada no ato de ensinar, integrada na ação de
formação. Alguns autores consideram que a avaliação
formativa englobe as outras modalidades de avaliação já que
ela se dá durante o processo educacional. Seu caráter é
especificamente pedagógico.
*Disponível em: http://www.portalavaliacao.caedufjf.
net/pagina-exemplo/tipos-de-avaliacao/avaliacao-forma-
tiva/
RESPOSTA: “D”.
9.(SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) A ava-
liação ______________________ é realizada no início do
processo ensino-aprendizagem, com a finalidade de detectar
eventuais dificuldades de aprendizagem auxiliando o
______________ no planejamento de suas ações.
Assinale a alternativa que completa correta e res-
pectivamente as lacunas.
Diagnostica / Professor.
Formativa / Gestor
Formativa / Coordenador pedagógico.
Somativa / Professor.
O conceito de avaliação diagnóstica não recebe uma
definição uniforme de todos os especialistas. No entanto
pode-se, de maneira geral, entendê-la como uma ação
avaliativa realizada no início de um processo de aprendi-
zagem, que tem a função de obter informações sobre os
conhecimentos, aptidões e competências dos estudantes
com vista à organização dos processos de ensino e apren-
dizagem de acordo com as situações identificadas.
*Disponível em: http://www.portalavaliacao.caedufjf.
net/pagina-exemplo/tipos-de-avaliacao/avaliacao-diag-
nostica/
RESPOSTA: “A”.
(SEPLAG/MG – PEDAGOGIA – BFC/2013) Na
relação profesor-aluno envolve interesses e intenções,
sendo esta interação o expoente das consequências,
pois a educação é uma das fontes mais importantes do
desenvolvimento comportamental e agregação de va-
lores nos membros da espécie humana.
Logo, a relação entre professor e aluno depende,
fundamentalmente:
I. Do clima estabelecido pelo aluno.
II. Da relação empática com seus alunos.
III. Da sua capacidade de ouvir, refletir e discutir.
IV. Da criação das pontes entre seu conhecimento
e os deles.
Assinale a alternativa correta.
A) Somente I, II e III estão corretas.
B) Somente I, II e IV estão corretas
C) Somente II, III e IV estão corretas
D) Somente I, III e IV estão corretas
Becker (1997), afirma que na transferência, constituir
uma identificação simbólica é uma forma de desenvolver
ao adolescente sua posição discursiva. Verificar-se, que o
aluno precisa admitir estar numa relação transferencial
com o professor que não estar ali só para transferir
informações, mais para considerar cada aluno
singularmente. O sujei-to do qual ocupa a psicanálise é o
sujeito do inconsciente enquanto manifestação única e
singular. Para o aluno ser tomado como sujeito é
necessário que o educador tam-bém o seja, que envolva
sua prática com aquilo que lhe é peculiar, o estilo. Logo a
relação professor-aluno depende fundamentalmente do
clima estabelecido pelo professor, da relação empática
com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir e
discutir o nível de compreensão dos alu-nos e da criação
das pontes entre o seu conhecimento e o deles.
*Referências:
Texto adaptado de Andréia Freitas;
BECKER, F. Da ação à operação: o caminho da apren-
dizagem em J.piaget e Paulo Freire. Rio de Janeiro: DPIA
Editora Palmarinca, 1997
RESPOSTA: “C”.
11. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGO-
GIA - BIORIO/2011) Por gestão participativa entende-
-se:
I - envolvimento de todos que fazem parte direta
ou indiretamente no processo educacional;
II - compartilhamento na solução de problemas e
nas tomadas de decisão do diretor escolar;
III - implementação, monitoramento e avaliação
dos resultados;
IV - estabelecimento de objetivos claros e
democrá-ticos;
V - visão de conjunto associada a uma posição hie-
rárquica.
199
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Estão corretas as afirmativas:
A) I, II e III;
B) I, III e IV;
C) II, III e V;
D) I, IV e V;
O trabalho escolar é uma ação de caráter coletivo, rea-
lizado a partir da participação conjunta e integrada dos
membros de todos os segmentos da comunidade esco-lar.
Portanto, afirmar que sua gestão pressupõe a atuação
participativa representa um pleonasmo de reforço a essa
importante dimensão da gestão escolar. Assim, o envolvi-
mento de todos os que fazem parte, direta ou indiretamen-
te, do processo educacional no estabelecimento de objeti-
vos, na solução de problemas, na tomada de decisões, na
proposição, implementação, monitoramento e avaliação de
planos de ação, visando os melhores resultados do pro-cesso
educacional, é imprescindível para o sucesso da ges-tão
escolar participativa (Luck, Freitas, Girling, Keith, 2002).
RESPOSTA: “B”.
12. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGO-GIA
- BIORIO/2011) O FUNDEB – Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização
dos Profissionais da Educação é formado:
A) por vínculos financeiros com a esfera Federal,
Estadual e Municipal de acordo com o censo demográ-
fico;
B) com apoio do Banco do Brasil para a criação
de um fundo de créditos em favor dos Estados e
Municí-pios;
C) pelos recursos do Governo Federal, Estadual e
Municipal para definir um orçamento exclusivamente
para a educação;
D) com recursos provenientes das três esferas do
governo (Federal, Estadual e Municipal), sendo um
fun-do contábil;
O FUNDEB não é considerado Federal, Estadual, nem
Municipal, por se tratar de um Fundo de natureza contá-bil,
formado com recursos provenientes das três esferas de
governo (Federal, Estadual e Municipal); pelo fato da arre-
cadação e distribuição dos recursos que o formam serem
realizadas pela União e pelos Estados, com a participação do
Banco do Brasil, como agente financeiro do Fundo e, por fim,
em decorrência dos créditos dos seus recursos se-rem
realizados automaticamente em favor dos Estados e
Municípios de forma igualitária, com base no nº de alunos.
Esses aspectos do FUNDEB o revestem de peculiaridades que
transcendem sua simples caracterização como Federal,
Estadual ou Municipal. Assim, dependendo da ótica que se
observa, o Fundo tem seu vínculo com a esfera Federal (a
União participa da composição e distribuição dos recursos), a
Estadual (os Estados participam da composição, da distri-
buição, do recebimento e da aplicação final dos recursos) e a
Municipal (os Municípios participam da composição, do
recebimento e da aplicação final dos recursos).
200
*Disponível em: http://www.londrina.pr.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=734&Itemid
=373&fontstyle=f-smaller&limitstart=2
RESPOSTA: “D”.
(PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGO-GIA -
BIORIO/2011) A interação professor-aluno é um
aspecto fundamental da organização da situação didá-
tica. Segundo Libâneo, podem-se ressaltar dois aspec-
tos para a realização do trabalho docente:
A) o aspecto social, que se refere à integração de
cada aluno ao seu meio social e o aspecto atitudinal, que
se refere à aquisição de conhecimentos acadêmicos a
serem utilizados na vida pessoal de cada aluno;
B) o aspecto técnico e emocional, que se refere ao
desenvolvimento da autonomia e das qualidades mo-
rais e o aspecto intelectual, que se refere a aprendiza-
gem com vistas a orientação de trabalhos independen-
te dos alunos;
C) o aspecto psicopedagógico clínico, que diz res-
peito ao sujeito aprendente e ao aspecto acadêmico,
que diz respeito aos objetivos do processo de ensino,
a transmissão de conhecimentos, hábitos e atitudes;
D) o aspecto cognoscitivo, que diz respeito a
formas de comunicação dos conteúdos escolares e o
aspecto sócio- emocional, que diz respeito às relações
pessoais entre professor e alunos e às normas
disciplinares indis-pensáveis ao trabalho educativo;
Podemos ressaltar dois aspectos da interação profes-sor-
aluno no trabalho docente: O aspecto cognoscitivo (que diz
respeito a formas de comunicação dos conteúdos escolares e
às tarefas escolares indicadas pelos alunos) e o aspecto
sócio-emocional (que diz respeito as relações pes-soais entre
o professor e o aluno e as normas disciplinares
indispensáveis ao trabalho docente) afirma Libâneo (1998).
*Referências:
SOUZA, Verônica Alves de M. A relação professor-alu-
no na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Ar-
lindo Ramalho nas séries iniciais do Ensino Médio
Noturno no município de Solânea-PB. 2007. 60 f.
Monografia (Espe-cialização) CFT/UFPB.
RESPOSTA: “D”.
(PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA -
BIORIO/2011) A escola, por ser uma instituição social
com propósito explicitamente educativo, tem o
compromisso de intervir efetivamente para promover o
desenvolvimen-to e a socialização de seus alunos. Essa
função socializa-dora remete a dois aspectos:
A) a intersocialização entre diferentes grupos e a
aquisição de conhecimentos científicos;
B) a compreensão do mundo acadêmico e
integração entre os sujeitos aprendentes;
C) a capacidade de crítica e o desenvolvimento de
téc-nicas;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
o desenvolvimento individual e o contexto social e
cultural;
Essa função socializadora remete a dois aspectos: o de-
senvolvimento individual e o contexto social e cultural. É
nessa dupla determinação que os indivíduos se constroem
como pessoas iguais, mas, ao mesmo tempo, diferentes de
todas as outras. Iguais por compartilhar com outras pes-soas
um conjunto de saberes e formas de conhecimento que, por
sua vez, só é possível graças ao que individual-mente se
puder incorporar. Não há desenvolvimento in-dividual
possível à margem da sociedade, da cultura. Os processos de
diferenciação na construção de uma identi-dade pessoa e os
processos de socialização que conduzem a padrões de
identidade coletiva constituem, na verdade, as duas faces de
um mesmo processo (PARÂMETROS CUR-RICULARES
NACIONAIS, 1997).
RESPOSTA: “D”.
(PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGO-GIA -
BIORIO/2011) Uma criança de cinco anos apre-senta as
seguintes características psicossociais, EXCETO:
A) maior estabilidade nas aulas e na escola;
B) grande capacidade observadora começando a
imitar o que foi observado;
C) interesse por experiências sensórias – motoras,
empreendendo aquilo que está dentro das suas possi-
bilidades;
D) quando lhe dão os meios necessários, sabe tra-
balhar individualmente;
Segundo Erikson citado por Rocha (2002), a terceira
crise do desenvolvimento psicossocial ocorre entre 3 e os
6 anos. As crianças aprendem a desenvolver as suas pró-
prias atividades, têm prazer quando são bem sucedidas e
tornam-se determinadas. Se não lhes é permitido desen-
volver as suas próprias iniciativas, podem desenvolver
sen-timentos de culpa por querer ser independentes.
Montei-ro (2005) cita também Santrok que diz: À medida
que as crianças em idade pré-escolar enfrentam um
mundo social cada vez mais alargada, aumentam os
desafios e neces-sitam de desenvolver comportamentos
mais significativos para responder a esses desafios.
*Referências:
Texto adaptado de Ângela Maria Semedo Pereira Ta-
vares;
Rocha, Ana; Fidalgo, Zilda. Psicologia. 12º ano. Lisboa:
Texto editora, 2002.
RESPOSTA: “C”.
16. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGO-
GIA - BIORIO/2011) O brincar fornece à criança a
possi-bilidade de construir uma identidade autônoma
e cria-tiva. A criança que brinca entra no mundo do
trabalho, da cultura e do afeto pela via da:
A) família;
B) imaturidade;
representação e da experimentação;
coerção;
A importância do brincar para a criança é uma cons-
trução histórica, quando brinca a criança experimenta sen-
sações antes desconhecidas, entra no mundo do adulto,
reproduz as relações sociais e de trabalho de forma lúdica
e se apropria do mundo em seu processo de construção
como sujeito histórico-social. Para a pesquisadora Wa-
jskop (2001), a criança que brinca pode adentrar o mundo
do trabalho pela via da representação.
*Referências:
Texto adaptado de Aline Fernandes Guimarães;
WAJSKOP, G. Brincar na pré-escola. 5.ed. São Paulo:
Cortez, 2001.
RESPOSTA: “C”.
(PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGO-GIA -
BIORIO/2011) A concepção sócio-interacionista do
desenvolvimento se apoia na ideia de interação in-
divíduo-meio e vê a aquisição de conhecimento como
um processo construído pelo indivíduo durante toda
sua vida. Essa concepção se diferencia da inatista por-
que a inatista:
A) parte do pressuposto de que os eventos que
ocorrem após o nascimento não são essenciais para o
desenvolvimento, pois o indivíduo já nasce com pa-
drões inatos de comportamento;
B) assemelha-se à interacionista quando considera
que os dois elementos – o biológico e o social – não
podem ser dissociados;
C) defende a visão ambientalista da reciprocidade
de influências entre indivíduo e meio ambiente;
D) assemelha-se à ambientalista porque a ambien-
talista chama a atenção para a plasticidade do ser hu-
mano, embora ele seja um sujeito passivo;
A aplicação da concepção inatista na educação gera
imobilismo e resignação, pois se considera que as diferen-ças
não são superadas, uma vez que o meio não interfere no
desenvolvimento da criança. Considera-se também que o
resultado da aprendizagem é exclusivamente do aluno,
isentando de responsabilidade o professor e a escola.
*Texto adaptado de Alberto Abreu. Disponível em:
http://albertoabreu.wordpress.com/2006/07/18/inatismo/
RESPOSTA: “A”.
(PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGO-
GIA - BIORIO/2011) A avaliação mediadora exige que
o professor observe atentamente o movimento de
cada aluno no processo de construção do
conhecimento. Tal atitude NÃO exige do professor:
A) uma ação direta com o aluno a partir de muitas
tarefas orais e escritas;
201
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
B) interpretar, refletir e investigar teoricamente
as soluções apresentadas pelo aluno, segundo seu
estágio de desenvolvimento do pensamento;
C) respeito à subjetividade diante das soluções
apresentadas, bem como em razão dos estágios evo-
lutivos;
D)atenção às experiências de vida do aluno, no
sentido de fazê-lo reproduzir a forma correta,
repetidas vezes, diante do erro;
A avaliação mediadora propõe um modelo baseado
no dialogo e aproximação do professor com o seu aluno
de forma que as práticas de ensino sejam repensadas e
mo-dificadas de acordo com a realidade sociocultural de
seus alunos, nesta perspectiva de avaliação o erro é
considerado como parte do processo na construção do
conhecimento e não como algo passível de punição, na
visão mediado-ra o professor é capaz de criar situações
desafiadoras que tornem capaz a reflexão e ação
tornando a aprendizagem mais significativa.
*Texto adaptado do Prof. Dr. Fábio Pestana Ramos.
RESPOSTA: “D”.
(PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGO-
GIA - BIORIO/2011) Considera-se que o professor
adota uma postura de avaliação mediadora quando:
A) corrige tarefas e provas do aluno para verificar
respostas certas e erradas e, a partir daí, tomar deci-
sões;
B) analisa teoricamente as várias manifestações
dos alunos em situações de aprendizagem para
acompa-nhar as hipóteses que ele vem formulando;
C) enaltece procedimentos competitivos e classifi-
catórios com base em certo / errado;
D) faz manifestações periódicas quanto ao aprovei-
tamento do aluno, segundo modelo predeterminado;
O processo de aprendizagem torna-se continuo atra-
vés da avaliação mediadora, uma vez que o professor
pos-sui ferramentas de intervenção adequadas para que
os alu-nos se apropriem de conhecimentos significativos,
sem o sentimento de obrigação, ou seja, o aprendizado
ocorre de maneira natural com mais facilidade de
internalização do conteúdo aplicado em sala de aula.
*Disponível em: http://www.trabalhosfeitos.com/en-
saios/Avalia%C3%A7%C3%A3º-Mediadora/549901.html
RESPOSTA: “B”.
(PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGO-
GIA - BIORIO/2011) Inserida nos programas dos últi-
mos governos, a educação inclusiva tem sido motivo
de controvérsias e procedimentos por vezes radicais
das escolas.
Em relação à inclusão, o seguinte compromisso
deve ser assumido pela escola brasileira:
202
oferecer escola para todos, exceto nos estados que
não têm competência para assumir o atendimento aos
portadores de necessidades especiais;
promover somente espaços de inclusão em esco-
las de periferia;
formar, qualificar profissionais, conscientes de sua
responsabilidade ética frente à inclusão;
abrir vagas em classes regulares nas escolas,
mesmo que não haja profissional qualificado /
especia-lizado;
O princípio democrático da educação para todos só se
evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em
todos os alunos, não apenas em alguns deles, os alu-nos com
deficiência. A inclusão, como consequência de um ensino de
qualidade para todos os alunos provoca e exige da escola
brasileira novos posicionamentos e é um moti-vo a mais para
que o ensino se modernize e para que os professores
aperfeiçoem as suas práticas. É uma inovação que implica
num esforço de atualização e reestruturação das condições
atuais da maioria de nossas escolas de nível básico. O motivo
que sustenta a luta pela inclusão como uma nova perspectiva
para as pessoas com deficiência é, sem dúvida, a qualidade
de ensino nas escolas públicas e privadas, de modo que se
tornem aptas para responder às necessidades de cada um de
seus alunos, de acordo com suas especificidades, sem cair
nas teias da educação espe-cial e suas modalidades de
exclusão.
*Texto adaptado de Maria Teresa Eglér Mantoan. Dis-
ponível em: http://www.pro-inclusao.org.br/textos.html
RESPOSTA: “C”.
21. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGO-
GIA - BIORIO/2011) Para elaborar seu plano anual, a
professora do 1º ano do ensino fundamental solicita
todo o material que registra o desenvolvimento das
crianças. Esse pedido indica que ela entende os instru-
mentos de observação e registros como fundamentais
no ensino infantil e séries iniciais por que:
A) contêm as formas de expressão, da capacidade
de concentração, do envolvimento nas atividades, de
satisfação com a própria produção e com pequenas
conquistas de cada criança;
B) registram as dificuldades e impedimentos físi-
cos, cognitivos e emocionais no processo de aquisição
de novos conhecimentos como forma de rotular cada
criança;
C) expressam quem são as crianças com mais
facili-dade e com mais capacidade de entendimento
do mun-do formal e informal;
D) representam o cotidiano escolar do trabalho do
professor e da vida das crianças auxiliando a visão do
coletivo como forma de realimentação do
planejamen-to, somente, dos objetivos atitudinais;
Para que o professor possa propiciar situações de
aprendizagem, é necessária a observação, pois é muito
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
importante o professor observar sempre o seu aluno, pois
diante dessas observações, pode proporcionar um novo
aprendizado. Esse processo avaliativo destina-se ao pro-
fessor ser criativo, e desempenhar papéis onde forneça o
progresso dos alunos, seja por meio de experiências edu-
cativas, que expressem a construção do conhecimento, e
avançar no seu desenvolvimento.
*Texto adaptado de Maeli Sorato Manarin. Dis-
ponível em: http://www.bib.unesc.net/biblioteca/
sumario/000041/000041FD.pdf
RESPOSTA: “A”.
(PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGO-GIA -
BIORIO/2011) A avaliação escolar tem três tipos de
função. A avaliação somativa tem como caracterís-
ticas, EXCETO:
A) visar a subjetividade face a complexidade das
di-mensões em que ela se realiza;
B) ser realizada ao final do ano ou curso;
C) ter resultados mais gerais como objetivos;
D) visar os resultados pré-estabelecidos;
Avaliação Somativa: Exteriorizada como avaliação final,
porque acontece no fim de um processo de educação e
aprendizagem, tem uma função classificatória, em razão de
que vão convir a uma classificação do estudante conforme os
níveis de aplicação no fim de uma unidade, de um mó-dulo,
de uma disciplina, de um semestre, de um ano, de um curso.
A avaliação somativa promove a definição de esco-pos,
frequentemente se baseia nos conteúdos e procedi-mentos
de medida, como provas, teste objetivo, disserta-ções-
argumentativas. Colabora para a avaliação somativa, tanto a
avaliação diagnóstica quanto a avaliação formativa, que a
avaliação da aprendizagem é um ciclo de interven-ções
pedagógicas de um mesmo processo.
*Texto adaptado de Marcondes de Sousa.
RESPOSTA: “A”.
(PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGO-GIA -
BIORIO/2011) A professora Irene pensa que ava-liar
significa não só medir mudanças comportamentais, mas
também a aprendizagem. Para quantificar os resul-tados,
ela está apoiada na racionalidade instrumental
preconizada pela seguinte concepção de avaliação:
A) interacionista;
B) positivista; C)
cognitivista; D)
construtivista;
Na ótica da teoria Positivista, sob as lentes do empiris-
mo, o conhecimento surge a partir das experiências que o
sujeito acumula através dos tempos utilizando-se da ob-
servação seguindo até a obtenção das ideias sistemáticas. O
ambiente torna-se, portanto, o fator determinante da
aprendizagem e não apenas um fator condicionante como,
no máximo, deveria ser. O sujeito não exerce ação sobre o
objeto do conhecimento. Ele é considerado como uma
“tabula rasa”, todas as informações do mundo exterior vão
sendo impressas através dos sentidos. Assim, o conheci-
mento é o registro dos fatos, a simples cópia do real. O
Positivismo prima pela objetividade e concebe a
aprendiza-gem como mudança de comportamento, como
resultado do treino e da experiência. Segundo Tyler (1949)
“a ava-liação é um processo destinado a verificar o grau
em que mudanças comportamentais estão ocorrendo, a
avaliação deve julgar o comportamento dos alunos, pois o
que se pretende em educação é justamente modificar tais
com-portamentos”. Nessa perspectiva, aprender é mudar
de comportamento. Subtende-se então que avaliar é
medir a quantidade de mudanças do comportamento e
isso se es-tabelece na chamada “avaliação por objetivos”.
*Texto adaptado de Sandra Zákia Lian Souza.
RESPOSTA: “B”.
(PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGO-GIA -
BIORIO/2011) Na educação infantil, o atendimen-to
pelos profissionais deve incorporar, de forma inte-
grada, o educar e o cuidar, pois tem como
característica geral:
A) salientar a dualidade das intenções do ensino
sis-temático e assistemático como pressuposto de
desen-volvimento cognitivo, emocional e afetivo;
B) promover situações de interação em que o cui-
dar tem uma função básica e única de alicerce para o
desenvolvimento das capacidades infantis;
C) entender o educar como atividade diversa do
cuidar que envolve situações de aprendizagem com
intencionalidade de espaço e tempo orientada pelos
adultos;
D) propiciar o desenvolvimento da identidade das
crianças por meio de aprendizagens diversificadas,
rea-lizadas com elementos da cultura em situações de
in-teração.
Cuidar e educar é impregnar a ação pedagógica de
consciência, estabelecendo uma visão integrada do de-
senvolvimento da criança com base em concepções que
respeitem a diversidade, o momento e a realidade, pecu-
liares à infância. Desta forma, o educador deve estar em
permanente estado de observação e vigilância para que não
transforme as ações em rotinas mecanizadas, guiadas por
regras. Consciência é a ferramenta de sua prática, que
embasa teoricamente, inova tanto a ação quanto à própria
teoria. Cuidar e educar implica reconhecer que o desenvol-
vimento, a construção dos saberes, a constituição do ser não
ocorre em momentos e de maneira compartimentada.
*Texto adaptado de Nilza Aparecida Forest e Sílvio
Luiz Indrusiak Weiss.
RESPOSTA: “D”.
203
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
(PREFEITURA DE PATROCÍNIO/MG – PEDAGO-
GIA – FUNDEP/2012) A criança é um sujeito sociocul-
tural e aprende a partir das múltiplas interações que
estabelece com o meio.
Analise as seguintes afirmativas sobre o desen-
volvimento infantil.
I. É a partir das relações com o outro que a crian-
ça vai se apropriando das significações socialmente
construídas e assim pode perceber e estruturar a rea-
lidade.
II. O adulto tem papel fundamental no desen-
volvimento infantil. É ele quem determina o que a
criança deve ou não aprender, limitando seu universo
social e protegendo -a inclusive de si mesma.
III. Estimular a criança a desenvolver a linguagem
corporal, musical, plástica, dramaturgia, bem como a
linguagem escrita e falada nos primeiros anos de vida
pode acarretar excesso de estímulo e inibir a criança.
A partir dessa análise, pode-se concluir que:
A) apenas a afirmativa I está correta. B)
apenas a afirmativa II está correta. C)
apenas a afirmativa III está correta. D)
todas as afirmativas estão erradas.
A criança aprende a partir das múltiplas interações
que estabelecem com o meio sócio cultural. E é partici-
pando, ativamente de uma comunidade educativa, que a
criança tem oportunidade de estabelecer inúmeras trocas
com as outras crianças, com adultos e com ins-trumentos
culturais (livros, brinquedos, jogos, objetos) Podemos
dizer desta forma que, a criança é um sujeito sociocultural.
*Disponível em: http://www.aquarelakidsjoinville.
com.br/a-escola
RESPOSTA: “A”.
(PREFEITURA DE PATROCÍNIO/MG – PEDA-
GOGIA – FUNDEP/2012) Segundo Piaget, o desen-
volvimento da criança se processa por meio de uma
sequência de estágios. Sobre os estágios do desen-
volvimento infantil, assinale a afirmativa CORRETA.
A) A criança só é promovida de um estágio a ou-
tro depois de uma avaliação criteriosa do adulto.
B) Desde o primeiro estágio, a criança já é capaz
de interiorizar suas ações diferenciando objetos de
seus representantes.
C) Os esquemas de ações iniciais, originários dos
reflexos e instintos, formam a base para outros mais
complexos.
D) No segundo estágio, a capacidade de repre-
sentações é ilimitada, pois a criança já entende o
ponto de vista da outra pessoa.
Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais
movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao
final do período sensório-motor já se concebendo dentro
de um cosmo “com objetos, tempo, espaço, cau-
204
salidade objetivados e solidários, entre os quais situa a si
mesma como um objeto específico, agente e paciente dos
eventos que nele ocorrem” (Piaget).
*Disponível em: fundelta.com.br/webroot/doc/
d067829bf9.docx
RESPOSTA: “C”.
(PREFEITURA DE GRAMADO/RS – PEDAGOGIA –
FUNDATEC/2013) Segundo Silva (2010), analise as
sen-tenças abaixo: Os que praticam o bullying
mostram-se bastante hábeis em manipular, mentem
sem qualquer constrangimento e não respeitam
hierarquias (1ª par-te). No recreio, as vítimas de
bullying encontram- se isoladas do grupo ou perto de
algum adulto e mos-tram-se tristes, deprimidas ou
aflitas (2ª parte). As ví-timas provocadoras são aquelas
capazes de insuflar em seus colegas reações agressivas
contra si mesmas (3ª parte). Quais estão corretas?
A) Apenas a 2ª parte.
B) Apenas a 3ª parte.
C) Apenas a 1ª e a 3ª partes.
D) A 1ª, 2ª e a 3ª partes.
Martins (2005) classifica três grandes formas de
bullying. A primeira envolve comportamentos “diretos e
físicos”, o que inclui atos como agredir fisicamente, rou-
bar ou estragar objetos alheios, extorquir dinheiro, forçar
comportamentos sexuais, obrigar a realização de ativida-
des servis, ou a ameaça desses itens. A segunda forma
inclui comportamentos “diretos e verbais”, como insultar,
apelidar, “tirar sarro”, fazer comentários racistas, homofó-
bicos ou que digam respeito a qualquer diferença no
outro. Por último, há os comportamentos “indiretos” de
bullying, como excluir sistematicamente uma pessoa, fazer
fofocas ou espalhar boatos, ameaçar excluir alguém de
um grupo para obter algum favorecimento ou, de maneira
geral, ma-nipular a vida social de outrem.
*Texto adaptado de Priscilla Linhares Albino e Marlos
Gonçalves Terêncio.
RESPOSTA: “D”.
(PREFEITURA DE GRAMADO/RS – PEDAGOGIA
– FUNDATEC/2013) Conforme Wadsworth, no estágio
pré-operatório, vários são os tipos de representações
que têm relevância no desenvolvimento, EXCETO:
A) a imitação diferida.
B) o jogo simbólico.
C) a abstração reflexiva.
D) a imagem mental.
Pré-operatório: É nesta fase que surge, na criança, a
capacidade de substituir um objeto ou acontecimento por
uma representação (PIAGET e INHELDER, 1982), e esta
substituição é possível, conforme PIAGET, graças à função
simbólica. Assim este estágio é também muito conhecido
como o estágio da Inteligência Simbólica. Macedo (1991)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
lembra que a atividade sensório-motor não está esquecida
ou abandonada, mas refinada e mais sofisticada, pois ve-
rifica-se que ocorre uma crescente melhoria na sua apren-
dizagem, permitindo que a mesma explore melhor o am-
biente, fazendo uso de mais e mais sofisticados movimen-tos
e percepções intuitivas. A criança deste estágio:
• É egocêntrica, centrada em si mesma, e não con-
segue se colocar, abstratamente, no lugar do outro.
• Não aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma
explicação (é fase dos “por quês”).
• Já pode agir por simulação, “como se”.
• Possui percepção global sem discriminar detalhes.
• Deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.
*Texto adaptado de Malcon Tafner. Disponível em:
http://www.cerebromente.org.br/n08/mente/construtivis-
mo/construtivismo.htm
RESPOSTA: “C”.
(PREFEITURA DE GRAMADO/RS – PEDAGOGIA –
FUNDATEC/2013) Segundo Aranha, há um método
cuja ênfase está no reconhecimento de que os
sentidos são a porta para todo conhecimento. Esse
método é deno-minado:
A) Intuitivo.
B) Construtivista.
C) Sintético.
D) Cinestésico.
A ênfase no método estava: [...] no reconhecimento de
que os sentidos são a porta para todo o conhecimento.
Ao contrário da tradição, que valoriza o ensino discursivo,
que atua por raciocínio lógico e, portanto, é abstrato, bus-
ca-se começar a instrução primária educando a sensibili-
dade, pela qual percebemos cores, formas, sons, luz etc. É
esta que prepara e antecipa a intuição intelectual, quando
então percebemos as relações (de igualdade, causalidade
etc.) entre as coisas. Ou seja, rejeitando a educação livres-
ca, a criança deveria aprender a ler o mundo visível, pela
observação e percepção das relações entre os fenômenos
(ARANHA, 2006).
RESPOSTA: “A”.
(PREFEITURA DE GRAMADO/RS – PEDAGOGIA –
FUNDATEC/2013) _________________________ é um sintoma
frequente em crianças disléxicas e pode ser detectada
desde a idade pré-escolar.
Conforme Rotta (2006), a lacuna do trecho acima
fica corretamente preenchida por:
A) A disgnosia espacial
B) A hiperatividade C) A
fobia
D) O transtorno hipercinético
Denominam-se disgnosias as alterações das gnosias na
criança, evitando o uso do termo agnosia, que se refere à
perda da função. A disgnosia decorre do atraso ou da
alteração na integração das percepções – é importante
ressaltar que não existe perda das funções sensoriais,
cognitivas e/ou motoras.
*Referências:
ROTTA, Newra Tellecha, et al. Transtornos da Apren-
dizagem: Abordagem Neurobiológica e Multidisciplinar.
Porto Alegre: Artmed, 2006.
RESPOSTA: “A”.
(ALVORADA DO SUL/PR – PEDAGOGIA –
AMEAS/PROSPERITY/2014) Para Libâneo (1994) O
planejamento escolar é uma tarefa docente que in-clui
tanto a previsão das atividades em termos de
organização e coordenação em face dos objetivos
propostos, quanto a sua revisão e adequação no de-
correr do processo de ensino. O Planejamento é:
A) A utilização dos conhecimentos acumulados
dos professores pelo seu caráter inovador.
B) É um documento que formula metas, pre-vê
ações, institui procedimentos e instrumentos de ação e
propõe esforço coletivo.
C) Um processo de racionalização, organização e
coordenação da ação docente, articulando a ativida-de
escolar e a problemática do contexto social.
D) É uma atividade que não depende de reflexão
acerca das nossas opções e ações, com relação ao
rumo que queremos dar ao nosso trabalho.
O planejamento escolar é uma tarefa docente que
inclui tanto a previsão das atividades em termos de or-
ganização e coordenação em face dos objetivos propos-
tos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do
processo de ensino. O planejamento é um meio para
programar as ações docentes, mas é também um mo-
mento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à ava-
liação.
*Referência:
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez,
1994 (Coleção magistério 2° grau. Série formação do
professor).
RESPOSTA: “C”.
(PREFEITURA DE BOM DESPACHO/MG – PEB I -
REIS & REIS/2013) Segundo Barbosa e Horn, no livro
“Projetos Pedagógicos na Educação Infantil, o que tem
sido denominada como Crise na Escola”:
A) O fato de grande parte de a população ter tido
acesso a escolaridade ao longo do século, porem essa
frequência não ter garantido a aprendizagem;
B) O fato de que apenas 76% da população ter tido
acesso a escolaridade;
C) O fato de que apenas 11% da população ter tido
acesso ao ensino superior;
D) Nenhuma das anteriores.
205
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor - Pedagogo
Podemos pensar no que tem sido denominado como
“crise na escola”, o fato de grande parte da população ter
tido acesso à escolaridade ao longo do século, porém esta
frequência não garantiu a aprendizagem. Houve ausência de
sentido em frequentar uma instituição com característi-cas
do início da modernidade em tempos pós-modernos.
RESPOSTA: “A”.
(PREFEITURA DE BOM DESPACHO/MG – PEB I
REIS & REIS/2013) Com base no Livro “10 Novas
Com-petências para ensinar”, de Perrenoud, assinale a
alter-nativa que não faz parte dessas competências:
A) Organizar e dirigir situações de aprendizagem;
B) Trabalhar individualmente com foco na
execução laborativa;
C) Participar da administração da escola;
D) Envolver os alunos em suas aprendizagens e em
seus trabalhos.
As 10 competências são:
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem;
2. Administrar a progressão das aprendizagens;
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de dife-
renciação;
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em
seu trabalho;
5. Trabalhar em Equipe;
6. Participar da administração da escola;
7. Informar e envolver os pais;
8. Utilizar novas tecnologias;
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da pro-
fissão;
10. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da pro-
fissão.
RESPOSTA: “B”.
(PREFEITURA DE BOM DESPACHO/MG – PEB I -
REIS & REIS/2013) Em crianças de 4 a 6 anos o trabalho
com a apreciação musical deverá apresentar obras que
despertem o desejo de ouvir e interagir, pois para es-sas
crianças ouvir é, também, movimentar-se, já que as
crianças percebem e expressam-se globalmente. Nesse
contexto, essas crianças deverão, exceto:
A) Escutar obras musicais de diversos gêneros,
esti-los, épocas e culturas, da produção musical
brasileira e de outros povos e países;
B) Participar em situações que integrem músicas,
canções e movimentos corporais;
C) Reconhecer elementos musicais básicos: frases,
partes, elementos que se repetem etc.;
D) Saber informações sobre as obras ouvidas e so-
bre seus compositores para iniciar seus conhecimentos
sobre a produção musical.
Considerando a idade das crianças nesta etapa, o de-
senvolvimento da percepção rítmico-melódica, poderá ser
feito de modo indireto, através das canções folclóricas
206
como ponto de partida e posteriormente canções para se-
rem mimadas, ritmadas que levem a movimentos regulares
corporais e poderão ser criadas também canções simples
para principiantes. O objetivo principal deve ser de desper-
tar a sensorialidade musical da criança realizando ativida-des
que despertem reações afetivas, devendo o professor Ter
preocupação constante com a formação de hábitos auditivos,
desenvolvimento da memória musical e da aten-ção,
condição essa necessária para o desenvolvimento mu-sical,
mas de suma importância para a educação em geral.
*Texto adaptado de Jane de Oliveira Faria.
RESPOSTA: “B”.
35. (PREFEITURA DE BOM DESPACHO/MG – PEB I -
REIS & REIS/2013) No tocante a apreciação em artes
visuais, qual das alternativas abaixo se aplicam as
crian-ças de zero a três anos:
A) Conhecimento da diversidade de produções ar-
tísticas, como desenhos, pinturas, esculturas, constru-
ções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema etc.;
B) Apreciação das suas produções e das dos
outros, por meio da observação e leitura de alguns dos
elemen-tos da linguagem plástica;
C) Observação e identificação de imagens diversas; D)
Observação dos elementos constituintes da lin-
guagem visual: ponto, linha, forma, cor, volume, con-
trastes, luz, texturas.
A instituição deve organizar sua prática em torno da
aprendizagem em arte, garantindo oportunidades para
que as crianças sejam capazes de: ampliar o
conhecimento de mundo que possuem, manipulando
diferentes objetos e materiais, explorando suas
características, propriedades e possibilidades de manuseio
e entrando em contato com formas diversas de
expressões artísticas; utilizar diversos materiais gráficos e
plásticos sobre diferentes superfícies para ampliar suas
possibilidades de expressão e comuni-cação.
*Disponível em: unipvirtual.com.br/material/UNIP/LI-
CENCIATURA/.../mod_15.doc
RESPOSTA: “C”.