CÓD: OP-049AG-22

7908403526246

SEC-BA
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DA BAHIA

Professor Padrão P – Grau III:

Matemática

EDITAL DE ABERTURA DE INSCRIÇÕES - SAEB/03/2022, DE 01 DE AGOSTO DE 2022

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 ÍNDICE

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógico - Marcos

Conceituais
1. As diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro e as implicações na organização do sistema de educação brasileiro. . 7
2. A didática e o processo de ensino/aprendizagem: planejamento, estratégias, metodologias e avaliação da aprendizagem. . . . . . 11
3. A sala de aula como espaço de aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
4. As teorias do currículo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
5. As contribuições da psicologia da educação para a pedagogia: implicações para a melhoria do ensino e para ações mais embasadas da
ação profissional docente no alcance do que se ensina aos indivíduos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
6. Os conhecimentos socioemocionais no currículo escolar: a escola como espaço social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
7. A dimensão estruturante das diretrizes curriculares nacionais para a educação básica, nos seus níveis, etapas e modalidades. A Re-
solução CNE/CEB nº. 4, de 13 de julho de 2010: formação básica comum e parte diversificada do currículo escolar, configuração
de níveis, etapas e modalidades no ordenamento da educação básica. O consenso das modalidades da educação básica: Educação
de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Ed-
ucação Escolar Quilombola e Educação a Distância. . O trabalho como princípio educativo no ordenamento curricular da educação
básica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
8. A Interdisciplinaridade e a Contextualização no tratamento curricular para o Ensino Médio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
9. As avaliações nacionais da educação básica: marcos regulatórios, consensos e dissensos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
10. Os fundamentos de uma escola inclusiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
11. Aspectos legais e políticos da organização da educação brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
12. As licenciaturas interdisciplinares como paradigma atual da formação docente (menção no art. 24 da Resolução CNE/CP nº. 2, de
1º de julho de 2015). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
13. Marcos legais da educação quilombola e da educação intercultural indígena: contexto histórico dos valores civilizatórios indígenas e
afro-brasileiros na esfera do pertencimento étnico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Educação Brasileira: Temas Educacionais e Pedagógico - Marcos Legais

1. Constituição Federal de 1988 (Artigo n° 205 ao n° 214) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
2. LDB – Lei federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, atualizada pela Lei federal nº 13.415, de 16 de fevereiro de
2017 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
3. Convenção da ONU sobre direitos das pessoas com deficiência . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
4. Educação para as relações étnico-raciais e o Decreto nº. 65.810, de 8 de dezembro de 1969 (promulga a Convenção Inter-
nacional sobre a Eliminação de todas as Formas de Discriminação Racial) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
5. O Decreto federal nº 4.738, de 12 de junho de 2003 (reitera a Convenção Internacional sobre a Eliminação de todas as Formas
de Discriminação Racial) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
6. A Lei estadual nº 13.559, de 11 de maio de 2016: o Plano Estadual de Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
7. o paradigma da supra legalidade como norma para os tratados dos direitos humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
8. Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei federal nº 8.069, de 13 de julho de 1990 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
9. Estatuto do Magistério Público do Ensino Fundamental e Médio do Estado da Bahia - Lei estadual nº 8.261, de 29 de
maio de 2002 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
10. A Lei nº. 10.639/2003 e a Lei nº. 11.645/2008 no contexto do reconhecimento da diversidade étnico-racial na formação da
identidade nacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
11. a educação intercultural indígena e os documentos normativos correlatos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
12. As diretrizes curriculares nacionais relativas à educação étnico-racial, no contexto documental do Conselho Nacional de
Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
13. A Resolução CEE/BA nº. 137, de 17 de dezembro de 2019 e sua função na implementação da BNCC nos sistemas e redes de
instituições da educação básica na Bahia: marco regulatório para a parte diversificada do currículo da educação básica na
Bahia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
14. O artigo 36 da LDB revisto pela Lei n°. 13.415/2017: polêmicas e necessidades sociais ̶ as reformas do ensino médio ao longo
da história brasileira em busca da conexão com as cadeias produtivas e da formação técnica e profissional . . . . . . . . . . . . 216
15. O Catálogo Nacional de Cursos Técnicos no âmbito da formação técnica e profissional – da decisão regulatória em norma do
Conselho Nacional de Educação à expressão da realidade: bases para o planejamento de cursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
16. Os Itinerários formativos: retratação da estrutura sócio-ocupacional, decisões curriculares e trajetória para a formação da ju-
ventude brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
17. O Conselho Nacional de Educação e as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Profissional e Tecnológic . . . . 220

Noções de Igualdade Racial e de Gênero

1. Constituição da república federativa do brasil (art. 1°, 3°, 4° E 5°) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
2. Constituição do estado da bahia, (cap. Xxiii “do negro”) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243
 ÍNDICE
3. Lei federal n° 12.288, De 20 de julho de 2010 (estatuto da igualdade racial) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
4. Lei federal nº 7.716, De 5 de janeiro de 1989 (define os crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor) . . . . . . . . . . . . . . 250
5. Lei federal n° 9.459, De 13 de maio de 1997 (tipificação dos crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor) . . . . . . . . . . . 251
6. Decreto federal n° 65.810, De 08 de dezembro de1969 (convenção internacional sobre a eliminação de todas as formas de
discriminação racial) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
7. Decreto federal n° 4.377, De 13 de setembro de 2002 (convenção sobre a eliminação de todas as formas de discriminação contra a
mulher) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
8. Lei federal nº 11.340, De 7 de agosto de 2006 (lei maria da penha) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
9. Código penal brasileiro (art. 140) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
10. Lei federal n° 9.455, De 7 de abril de 1997 (crime de tortura) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
11. Lei federal n° 2.889, De 1 de outubro de 1956 (define e pune o crime de genocídio) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
12. Lei federal nº 7.437, De 20 de dezembro de 1985 (lei caó) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
13. Lei estadual n° 10.549, De 28 de dezembro de 2006 (secretaria de promoção da igualdade racial), alterada pela lei estadual n° 12.212,
De 04 de maio de 2011 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
14. Lei federal nº 10.678, De 23 de maio de 2003, com as alterações da lei federal nº 13.341, De 29 de setembro de 2016 (referente à
secretaria de políticas de promoção da igualdade racial da presidência da república) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283

Conhecimentos Interdisciplinares
1. Linguagem, texto e contexto nos signos verbais e não-verbais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287
2. A intermediação entre linguagem verbal e não verbal no processo de constituição do texto/discurso . . . . . . . . . . . . . . . . . 288
3. A linguagem das ciências e das artes e seu entendimento como chaves à compreensão do mundo e da sociedade . . . . . 292
4. A linguagem das ciências humanas no processo de formação das dimensões estéticas, éticas e políticas do atributo exclusivo do
ser humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297
5. A linguagem das ciências e das artes e as implicações ao pensar filosófico, a partir do Renascimento . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
6. As linguagens das ciências, das artes e da matemática: sua conexão com a compreensão/interpretação de fenômenos nas
diferentes áreas das relações humanas com a natureza e com a vida social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
7. As linguagens das ciências e das artes e sua relação com a comunicação humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302
8. O significado social e cultural das linguagens das artes e das ciências – naturais e humanas – e suas tecnologias . . . . . . . 306
9. As linguagens como instrumentos de produção de sentido e, ainda, de acesso ao próprio conhecimento, sua organização e
sistematização Trabalho e linguagem no processo da formação técnica e profissional do cidadão e da cidadã. . . . . . . . . . . . . . 309

Conhecimentos Específicos
Professor Padrão P - Grau III
1. Números: operações, múltiplos, divisores, decomposição em fatore primos e resto da divisão de números inteiros; operações
e representações com números racionais; operações com irracionais e aproximações por racionais; reta real; noções sobre
operação e representação gráfica de números complexos. Contextos aplicados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321
2. Proporcionalidade: grandezas diretamente proporcionais, grandezas inversamente proporcionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326
3. regra de três simples e composta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328
4. Gráficos e tabelas. Contextos aplicados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329
5. Sequências e regularidades: sequências aritmética e geométrica, fórmulas recursivas e posicionais de sequências variadas;
noções elementares sobre séries. Contextos aplicado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330
6. Funções: equações, inequações e gráficos de funções polinomiais do 1º e do 2º grau, funções exponencial e logarítmica, fun-
ções trigonométricas seno, cosseno e tangente. Noções de domínio, imagem, composição e inversão de funções. Contextos
aplicados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332
7. Matemática financeira e comercial: porcentagem, juros simples, juros compostos, descontos e acréscimos. Contexto
aplicados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 336
8. Medidas: sistema métrico decimal e conversões de medidas. Contextos aplicados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338
9. Sistemas de equações: resolução, interpretação, representação matricial e representação gráfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340
10. Polinômios e equações polinomiais: operações, valor numérico, raízes racionais, raízes e relação entre coeficientes, raízes
reais e complexas. Noções de cálculo diferencial e integral com funções polinomiais. Contextos aplicados . . . . . . . . . . . . . 345
11. Contagem: princípio fundamental da contagem, permutações, arranjos e combinações. Contextos aplicados . . . . . . . . . . 349
12. Noções de estatística e probabilidade: probabilidade simples e condicional, probabilidade da união e da intersecção, probabi-
lidade em espaços amostrais contínuos, medidas de tendência central (moda, mediana, média aritmética simples e pondera-
da) e de dispersão (desvio médio, amplitude, variância, desvio padrão); gráficos (histogramas, setores, infográficos). Contex-
tos aplicados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 351
13. Geometria sintética: caracterização e elementos de figuras planas e espaciais, congruência e semelhança de figuras planas e
espaciais, razão entre comprimentos, áreas e volumes de figuras semelhantes, teorema de Tales, relações métricas em figuras
planas e espaciais, trigonometria em triângulos retângulos, ângulos e diagonais de figuras planas e espaciais, figuras planas e
espaciais inscritíveis e circunscritíveis, planificação de figuras espaciais, eixos de simetria de figuras planas e espaciais, lei dos
senos e dos cossenos. Contextos aplicados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 355
 ÍNDICE
14. Geometria analítica: coordenadas cartesianas de ponto no plano e no espaço, distância entre pontos no plano e no espaço,
equações da reta, paralelismo, perpendicularismo, distância entre pontos e reta, equações da circunferência no plano, equa-
ções e inequações a duas incógnitas como representação algébrica de lugares geométricos no plano. Contextos aplicados362
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA:
TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
AS DIFERENTES CORRENTES DO PENSAMENTO
PEDAGÓGICO BRASILEIRO E AS IMPLICAÇÕES
NA ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA DE EDUCAÇÃO
BRASILEIRO
A educação é um processo de desenvolvimento da pessoa que
se aperfeiçoa na interação social, evoluindo de acordo com a cultu-
ra do meio, modificando-a, criando-a e superando-a pelo processo
de aprendizagem com o trabalho, com o lazer, com a leitura, através
do ensino da família e na escola, nas conversas com os parceiros,
pela observação e pela investigação.
O processo de ensino é uma criação moderna e contemporâ-
nea do que se fazia na tribo e na aldeia. Supõe uma especialização
progressista e formal, científica do processo de desenvolvimento e
aprendizagem para massas populacionais.
O ensino envolve colaboradores e elaboradores, instrumentos
e materiais, espaços de organização e concentração como professo-
res, escolas, tecnologias, sistematização, construção e reconstrução
de currículos e conteúdos, especialização de disciplinas, participa-
ção e interação.
As teorias procuram sistematizar a ação e ocorrência da apren-
dizagem, compreendendo seus caminhos e aperfeiçoando suas téc-
nicas.
As teorias da educação podem ser agrupadas em três grandes
correntes: comportamentalismo, cognitivismo, humanismo.
Esses grandes eixos das teorias da educação se subdividem em
tendências que priorizam um ou outro enfoque da corrente com
base no desenvolvimento, na psicologia, no comportamento, na re-
produção, na imitação, na interação, na maturação, na experiência,
etc.
Essas teorias partem de pressupostos científicos e de teorias
do conhecimento formuladas a partir da filosofia, da metafísica e
da ciência e procuram sustentar questionamentos inseridos em for-
mulações sobre o quê e como, por que, se objetivo ou subjetivo,
natural ou evidente e em que contexto da realidade, do que se está
falando, de saber que, de saber como?
Na época moderna, essas idéias são as sínteses do pensamento
de descartes (1596-1650) e locke (1632-1704).
A educação da verdade absoluta e a educação da tábula rasa,
ou da mente como uma lousa em branco.
A corrente do comportamentalismo se baseia no estimulo que
é dado ao sujeito e na resposta que o sujeito dá ao estímulo, a partir
desse aspecto experimental a teoria procura explicar a aprendiza-
gem que resultou desse processo, que infinitamente reproduzido
como modelo constante desencadeia uma experiência satisfatória.
Ocorre a aprendizagem quando ocorre uma mudança de com-
portamento.
7
As tendências principais do comportamentalismo são a teoria
do reflexo (consiste em testar no sujeito um condicionamento), te-
oria associacionista (consiste em testar no sujeito o estímulo, des-
cartando as resposta insatisfatória), o behaviorismo de watson o
fundador da corrente (consiste em testar no sujeito os saberes su-
postamente herdados com o nascimento em interação com o meio
ambiente em oposição ou interação através de estímulos e reações,
a conduta – behavior: em inglês) e o behaviorismo radical de skin-
ner (consiste em testar no sujeito a mudança de comportamento
sucessivamente com estímulos à resposta que se deseja encontrar).
A corrente do cognitivismo – o ato de conhecer – tem como
precursor jean piaget (1896-1980) e se desenvolve a partir de seus
estudos sobre o desenvolvimento do conhecimento no ser huma-
no, na criança, na interação do sujeito-objeto, sobre quais os meca-
nismos e etapas que uma pessoa usa para adquirir conhecimento e
transformar estruturas mentais interagindo com o meio ambiente
e se aperfeiçoando internamente de uma forma orgânica e geneti-
camente complexa até a vida adulta, assimilando e acomodando o
conhecimento em estruturas intelectuais.
Prevê, portanto, etapas, estágios para o desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem através da maturação, experiên-
cia, interação social e equilibração.
As principais tendências do cognitivismo são o construtivismo
(consiste na conclusão de que as pessoas pensam de forma dife-
rente em cada etapa da vida: com o pensamento intuitivo, com a
elaboração de operações concretas, com a elaboração de opera-
ções formais), interacionismo (consiste na compreensão de que a
cultura é o elo fundamental), e, aprendizagem significativa, cujo
representante é o norte-americano david ausubel (1918-2008) e,
(consiste na valorização do elemento da experiência do individuo),
na disposição do aluno para aprender e naquilo que lhe é ofertado
em sala de aula.
A teoria humanista desenvolve-se a partir de estudos diversos
e de pressupostos básicos para sua abordagem, de que o compor-
tamento advém da experiência subjetiva do individuo, de seu ponto
de vista fenomenológico e de que não é simplesmente a resposta
de um evento atual ou pretérito onde o aluno é o sujeito do proces-
so de ensino aprendizagem.
Carls rogers (1902-1987), nos estados unidos com sua obra so-
bre a terapia centrada no cliente; lev semenovich vygotsky (1896-
1934) na rússia sobre a aprendizagem em sala de aula na obra sobre
a formação social da mente; paulo freire (1921-1997) com sua obra
sobre a pedagogia do oprimido, onde o educando cria sua própria
educação (consiste na pedagogia crítica dos conteúdos, em uma
abordagem dialética da pedagogia).
Sabe-se que a aprendizagem é um processo contínuo, que
pode ocorrer em qualquer situação. Nesse sentido, podemos dizer
que um dos fatores essenciais do aprendizado é a cultura, pois ela
molda o sujeito por meio de suas relações com o meio.
Muitas pessoas confundem construção de conhecimento com
aprendizagem. Entretanto, aprender é algo muito mais amplo, pois
é a forma de o sujeito aumentar seu conhecimento. Nesse sentido,
a aprendizagem faz com que o sujeito se modifique, de acordo com
a sua experiência (LA ROSA, 2003).
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
Entretanto, o ser humano passa por mudanças que não se re-
ferem à aprendizagem e sim aos processos maturativos, tais como:
aquisição da linguagem, engatinhar, andar ou até mudanças em de-
corrência de doenças físicas ou psicológicas. Sendo assim, a apren-
dizagem é uma mudança significativa que ocorre baseada também
nas experiências dos indivíduos. Todavia, para ser caracterizada
como tal, é necessária a solidez, ou seja, ela deve ser incorporada
definitivamente pelo sujeito.
Principais teorias de aprendizagem
Existe uma infinidade de tipos diferentes de aprendizagem. O
que diferencia uma aprendizagem de outra diz respeito ao modo
como cada uma se manifesta e ao próprio processo como cada uma
é adquirida. Uma aprendizagem é sempre uma aquisição, embora
as explicações para essa aquisição sejam variadas e muitas delas até
contraditórias.
O fenômeno da aprendizagem é sempre algo concreto, e acon-
tece mesmo que ninguém tenha interesse em explicá-lo. A apren-
dizagem existe independentemente das diversas teorias que pro-
curam entendê-la quer descrevendo suas características, quer pro-
pondo elementos para que possa vir a ser repetida.
As teorias da aprendizagem são elaboradas devido à insistên-
cia de pesquisadores que, observando fatos reais de aprendizagens,
levantam suas hipóteses e procuram sua verificação para, então,
enunciarem uma teoria que contribua para o progresso científico.
Cabe aqui a lembrança de que a função da ciência, de modo geral,
consiste em facilitar e melhorar a vida do homem.
Na maioria das vezes, as teorias da aprendizagem são estuda-
das de maneira fragmentada, ou seja, trabalhando-se ora um autor,
ora outro, e nunca todos juntos de forma a permitir comparações
entre uma teoria e outra. Visando auxiliar em tarefas dessa nature-
za, este texto pretende justamente abordar num mesmo documen-
to os principais autores que representam os dois grandes grupos
teóricos relativos à aprendizagem: o das teorias comportamentais e
o das teorias cognitivas.
Na medida do possível, foram evitados termos técnicos que as-
sustariam qualquer leitor mesmo da área da educação. Não há ne-
cessidade de aprofundar estudos acerca de como ocorre ou deixa
de ocorrer qualquer aprendizagem, mas conhecer ao menos super-
ficialmente os fundamentos teóricos de cada linha ajuda bastante
qualquer profissional que desenvolva processos de ensino e apren-
dizagem nos dias de hoje, sobretudo devido à exigência constante
de se ter que improvisar e alterar planos a todo instante, a fim de
poder acompanhar as mudanças.
Na aprendizagem escolar, existem os seguintes elementos cen-
trais para que o desenvolvimento escolar ocorra com sucesso: o
aluno, o professor e a situação de aprendizagem.
As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinâmica
envolvida nos atos de ensinar e aprender, partindo do reconheci-
mento da evolução cognitiva do homem, e tentam explicar a rela-
ção entre o conhecimento pré-existente e o novo conhecimento. A
aprendizagem não seria apenas inteligência e construção de conhe-
cimento, mas, basicamente, identificação pessoal e relação através
da interação entre as pessoas.
O conceito de aprendizagem tem vários significados não com-
partilhados. Algumas definições incluem: condicionamento, aquisi-
ção de informação, mudança comportamental, uso do conhecimen-
to na resolução de problemas, construção de novos significados e
estruturas cognitivas e revisão de modelos mentais.
Segue abaixo um resumo das características de cada teoria da
aprendizagem, destacando os pontos considerados relevantes pe-
los pesquisadores responsáveis por cada enunciado:
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Principais teorias: Inatismo
Os cientistas e os filósofos criaram abordagens denominadas
inatistas que valorizam os fatores endógenos e as abordagens am-
bientalistas que dão atenção especial à ação do meio e da cultura
sobre a conduta humana.
A visão de desenvolvimento enquanto processo de apropriação
pelo homem da experiência históricosocial é relativamente recente.
Durante longos anos, o papel da interação de fatores internos e ex-
ternos no desenvolvimento não era destacado. Enfatizava-se ora os
primeiros, ora os segundos. (DAVIS, 1994, p.26)
O inatismo e o ambientalismo são teorias psicológicas formula-
das acerca da constituição do psiquismo humano. Elas vêm revelar
diferentes concepções das dimensões biológicas e culturais do in-
divíduo assim como a forma que ele aprende, se desenvolve e as
possibilidades de ação na educação.
A abordagem Inatista traz a concepção de que a prática peda-
gógica não advém de circunstâncias contextualizadas, ela baseia-se
nas capacidades básicas do ser humano. Ou seja, a personalidade, a
forma de pensar, seus hábitos, seus valores, as reações emocionais
e o comportamento são inatos, isto é, nascem com o indivíduo e
seu destino já vem prédeterminado.
Os eventos que ocorrem após o nascimento não são essenciais
ou importantes para o desenvolvimento.
Segundo Rousseau, a natureza, dizem-nos, é apenas o hábito.
Que significa isso? Não há hábitos que só se adquirem pela força e
não sufocam nunca a natureza? É o caso, por exemplo, do hábito
das plantas, cuja direção vertical se perturba. Em se lhe devolvendo
a liberdade, a planta conserva a inclinação que a obrigam a tomar;
mas a seiva não muda, com isto, sua direção primitiva; e se a plan-
ta continuar a vegetar, seu prolongamento voltará a ser vertical. O
mesmo acontece com os homens.
Nesta teoria, a prática escolar não importa e nem desafia o
aluno, já que está restrito àquilo que o educando já conquistou. O
desenvolvimento biológico é que é determinante para a aprendiza-
gem. O processo de ensinar e aprender só pode acontecer à medida
que o educando estiver maduro para aprender. A educação terá o
papel de aprimorar o educando.
Na concepção inatista, a prática pedagógica não tem origem
contextualizada, daí a ênfase no conceito de educando em geral. Os
postulados inatistas justificam práticas pedagógicas espontaneístas,
do reforço das características inatas, onde o sucesso escolar está no
educando e não na escola.
Principais teorias: Humanístico
A ideia que norteia esta teoria está baseada no princípio do
ensino centrado no aluno. Este possui liberdade para aprender, e
o crescimento pessoal é valorizado. O pensamento, sentimentos e
ações estão integrados. O autor humanista mais conhecido é Ro-
gers. A teoria humanista:
• Vê o ser que aprende primordialmente como pessoa;
• Valoriza a auto-realização e o crescimento pessoal;
• Vê o indivíduo como fonte de seus atos e livre para fazer
escolhas;
• A aprendizagem não se limita a um aumento de conheci-
mentos, ela influi nas escolhas e atitudes do aprendiz;
• O aprendiz é visto como sujeito, e a auto-realização é en-
fatizada.
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Principais teorias: Behavorismo ou Comportamental
O behavorismo, ou teoria comportamental, foi desenvolvido
nos Estados Unidos da América John Watson (1878-1958) e na Rús-
sia por Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936). Embora as bases des-
ta teoria tenham sido desenvolvidas por estes pesquisadores, foi
Burrhus Frederic Skiiner (1904-1990) que a popularizou, através de
experimentos com ratos. Em seus experimentos, os ratos eram con-
dicionados a determinadas ações, com recompensas boas ou ruins
pelos seus atos. Assim, se moldava o comportamento destes a par-
tir de um sistema de estímulo, resposta e recompensa.
Nesta teoria, o comportamento deve ser estudado e sistema-
tizado para que se possa modificá-lo. De acordo com esta teoria, a
maneira como o indivíduo aprende é uma grandeza possível de ser
mensurada tal e qual um fenômeno físico. Nesta teoria, a aprendi-
zagem, independente da pessoa, deverá seguir as seguintes etapas:
– Identificação do problema
– Questionamentos acerca dos problemas
– Hipóteses
– Escolha das hipóteses
– Verificação
– Generalização. O cérebro a utilizará ao identificar problemas
futuros semelhantes
Principais teorias: Construtivismo
O construtivismo é uma abordagem psicológica desenvolvida a
partir da teoria da epistemologia genética, elaborada por Jean Pia-
get. Nesta teoria, o indivíduo aprende a partir da interação entre ele
e o meio em que ele vive. O professor é visto como um mediador
do conhecimento.
Jean Piaget desenvolveu sua teria a partir de várias outras exis-
tentes no período, como a do cognitivismo. Para ele, o desenvolvi-
mento da aprendizagem em crianças ocorre pelas seguintes etapas:
– Sensório –motor(0 a 2 anos): as ações representam o mundo
para a criança. Chorar, chupar o dedo, morder.
– Pré-operatório (2 a 7 anos): a criança lida com imagens con-
cretas
– Operações concretas (7 a 11 anos): a criança já é capaz de
efetuar operações lógicas.
– Operações formais (11 em diante) a criança já efetua opera-
ções lógicas com mais de uma variável.
Principais teorias: interacionismo.
A teoria interacionista foi desenvolvida por Jean Vygotsky. Em
sua abordagem, o conhecimento é, antes de tudo, impulsionado
pelo desenvolvimento da linguagem no ser humano. Sua teoria
também considera que a interação entre o indivíduo e o meio em
que ele está inserido são essenciais ao processo de aprendizagem
e, inclusive, entra em acordo com as etapas do desenvolvimento
propostas por Jean Piaget na teoria construtivista.
Entretanto, para Vygotsky, é o próprio movimento de aprender
e buscar conhecimento que irá gerar a aprendizagem efetiva. Este
processo deve ocorrer de fora para dentro, ou seja, do meio social
para o indivíduo. Todas estas teorias exerceram ( e ainda exercem)
profundas influências na maneira como organizamos os processos
educacionais em todo o mundo. Ao longo dos anos, cada teoria foi
mais adequada para as necessidades de seu tempo, visto que a es-
cola e o mundo do trabalho também sofreram grandes mudanças.
A partir dos anos 90, o conceito de inteligências múltiplas, de-
senvolvido por Howard Gardner, propunha que o ser humano era
dotado de várias inteligências diferentes e complementares entre
si. Isto explicaria, por exemplo, porque algumas pessoas apresenta-
riam maior facilidade para aprender matemática e ciências exatas,
enquanto outros seriam mas rápidos para aprender esportes ou ati-
vidades artísticas, como o desenho e a música.
9
Principais teorias: cognitivismo
As teorias cognitivas tratam da cognição, de como o indivíduo
“conhece”; processa a informação, compreende e dá significados a
ela. Dentre as teorias cognitivas de aprendizagem mais antigas, des-
tacam-se a de Tolman, a da Gestalt e a de Lewin. As mais recentes
e de bastante influência no processo instrucional são as de Bruner,
Piaget, Vygotsky e Ausubel. O enfoque cognitivista:
Encara a aprendizagem como um processo de armazenamento
de informações;
Auxilia na organização do conteúdo e de suas idéias a respeito
de um assunto, em uma área particular de conhecimento;
Busca definir e descrever como os indivíduos percebem, dire-
cionam a atenção, coordenam as suas interações com o ambiente;
Como aprendem, compreendem e reutilizam informações inte-
gradas em suas memórias a longo prazo;
Como os indivíduos efetuam a transferência dos conhecimen-
tos adquiridos de um contexto para o outro;
Para Vygotsky (1896-1934), o desenvolvimento cognitivo é
produzido pelo processo de interiorização da interação social com
materiais fornecidos pela cultura. As potencialidades do indivíduo
devem ser levadas em conta durante o processo de ensino-apren-
dizagem;
O sujeito é não apenas ativo, mas interativo, pois forma conhe-
cimentos e constitui-se a partir de relações intra e interpessoais;
Para Piaget (1981), a construção do conhecimento se dá atra-
vés da interação da experiência sensorial e da razão;
A interação com o meio (pessoas e objetos) são necessários
para o desenvolvimento do indivíduo;
Enfatiza o processo de cognição à medida que o ser se situa no
mundo e atribui significados à realidade em que se encontra;
Preocupa-se com o processo de compreensão, transformação,
armazenamento e uso da informação envolvida na cognição.
Organização do Sistema de Educação
A Constituição brasileira regulariza uma lei que dita as modali-
dades de ensino (privado ou público) dentro do território nacional:
é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/96).
Elas levam em conta a característica de cada população – a de
campo, os indígenas e aqueles com deficiência – e o acesso à edu-
cação que pode ser presencial ou à distância, passando pelo ensino
híbrido que tenta mesclar o ensino tradicional com à distância.
Os tipos de modalidade de ensino no Brasil
Para atender toda a demanda que a população brasileira re-
quer e garantir o acesso ao ensino de qualidade a todos, a LDB de-
termina tipos de modalidade de ensino.
Ela leva em conta dois níveis de educação: a básica e a de ensi-
no superior. A básica leva em conta a idade do aluno e se divide em
Educação Infantil (creches para crianças de 0 a 3 anos e pré-escolas
para aqueles com 4 e 5 anos), Fundamental e o Ensino Médio.
Cada um desses níveis é de competência ou dos estados da
União (ensino médio e ensino fundamental nos anos finais, 5ª a
9ª) ou do Município (ensino fundamental nos anos iniciais – 1ª a 5ª
série e a educação infantil).
Fica a cargo da União o ensino superior que pode criar parceria
com Estado e Município, mas sempre de fiscalização Federal (mes-
mo as privadas).
Perpassando por esses níveis de educação, temos os tipos de
modalidade de ensino que é o nosso foco nesse post.
Falaremos sobre a Educação Especial, Educação Profissional e
Tecnológica, Educação para Jovens e Adultos, Educação Indígena e
Educação a Distância.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
Vamos te falar como cada uma age em prol da população e
como a lei já garante o uso da internet, tanto para alunos quanto
para a formação de professores online.
Educação Especial
A Educação Especial existe para atender a demanda de alunos
portadores de deficiência ou com doenças mentais.
Ela é aplicável em qualquer tipo de instituição de ensino que
deve atender demandas técnicas quanto a material, tecnologia e
pedagogia. Ainda assim, é mais comum encontrar centros educa-
cionais próprios para esse tipo de educação.
Essa modalidade de educação é dividida em três categorias:
- a dependente é aquela voltada para alunos internados em
hospitais ou clínicas devido ao estado de deficiência, que os impe-
dem de se cuidar sozinhos ou de frequentarem ambientes sem uma
orientação especial;
- a categoria de treináveis atende aqueles educandos que pos-
suem um tipo de necessidade, mas são totalmente capazes de se
socializar sem ajuda;
- já a categoria de educáveis atende aqueles alunos que pos-
suem vocabulário capaz de socialização e habilidade de adaptação.
São alunos que adquirem uma doença já em fase adulta.
A educação especial ainda enfrenta alguns tipos de dificuldades
com a inclusão do aluno ao ambiente escolar e ao convívio social.
É por isso que ela é vista de uma maneira diferente da educa-
ção inclusiva, que é capaz de readaptar a pessoa em mesma condi-
ção de um aluno sem deficiência.
Outro grande desafio enfrentado por esse tipo de educação é a
prática pedagógica. Ainda são obstáculos as mudanças necessárias
para que a escola possua adaptações em suas estruturas e funcio-
namentos. Para professores, é necessário uma formação voltada
para esse tipo de atendimento.
Educação Profissional e Tecnológica
Essa modalidade de ensino é aquela que foca na qualificação
de mão de obra e permite que o aluno desenvolva conhecimento
acerca de determinada profissão.
Geralmente ofertada por escolas técnicas que permitem ao
educando ter não apenas uma qualificação numa profissão, mas
também uma formação comportamental e intelectual para encarar
o mercado de trabalho.
Por isso, esse tipo de educação está voltado também no de-
senvolvimento da capacidade do aluno em competir no mercado
de trabalho, trabalhar e conviver em grupo, se apoiando principal-
mente nos pilares de saber ser, saber conviver, saber fazer e saber
conhecer.
É bem comum encontrarmos esse tipo de educação nas escolas
do Sistema S (Senai, Senac, SEST, Sebrae…) e nos Institutos Fede-
rais. Nesses últimos casos, o curso é ofertado como superior.
Educação de Jovens e Adultos – EJA
Destinada a jovens e adultos que não deram continuidade em
seus estudos com a idade adequada, seja no ensino fundamental
ou no médio.
Na LDB, ela é assegurada no artigo 37, que diz que os sistemas
de ensino devem garantir gratuitamente a esse público a modalida-
de de educação, considerando seus interesses, condições de vida
e trabalho.
Cada vez mais preocupada em atender esse tipo de aluno, o
EJA é uma das modalidades que mais é aplicado o ensino a dis-
tância, permitindo que o interessado acesse o conteúdo quando e
onde melhor for para ele, nas mais diferentes plataformas online.
10
Além de permitir que a pessoa retome seus estudos, o EJA já
atende sua demanda com um tempo de formação menor que a
educação regular.
O aluno, para ter direito ao EJA, deve atender alguns critérios,
como, por exemplo, ter idade mínima de 15 anos – para terminar o
ensino fundamental – e 18 anos para o ensino médio.
Os alunos do EJA terminam seus estudos completamente capa-
zes de ingressar no ensino superior nas mesmas condições de um
aluno regular.
Para isso, ele deve se dedicar aos estudos que, normalmente,
são ofertado em módulos de seis meses que equivalem a uma série
do ensino fundamental ou a um ano do ensino médio.
Educação Indígena
Bem como o nome diz, essa modalidade de educação é voltada
à população indígena. A Educação Indígena deve respeitar a cultu-
ra, condições e língua de cada comunidade que é atendida.
Sua aplicação é de um grande desafio para os órgãos nacionais,
principalmente a Fundação Nacional do Índio, a FUNAI, por conta
da distribuição étnica da população indígena atual, reconhecia com
305 etnias falantes de 274 línguas diferentes.
Nessa modalidade, para preservar cada tradição e cultura, é
preciso produzir material didático bilíngue (determinada língua in-
dígena e português) e dar profissionalização ao professor de ma-
neira multicultural.
Outro principal desafio da modalidade é infraestrutura. Segun-
do o censo escolar de 2017, 30,93% das escolas indígenas não dis-
põem de espaço adequado tendo que improvisar aulas em casas
comunitárias ou emprestadas por pessoas da comunidade.
Há uma certa prioridade em se formar profissionais indígenas
que possam aplicar a educação voltada à população. Universidades
são estimuladas por editais do governo para que se invista na for-
mação do professor indígena.
A educação voltada ao índio requer que o material didático
atenda a demanda de cada etnia, o que gera outro grande desafio.
Elas deveriam ser produzidas pela própria população, para ga-
rantir que o material seja condizente com a cultura, com a história
e a tradição de cada comunidade.
Educação à distância
Uma das modalidades que mais vem crescendo ao longo de
nosso território. A educação a distância (EaD) se diferencia da tradi-
cional em vários aspectos, seja pela distância entre aluno e profes-
sor ou na forma como a pessoa acessa seu conteúdo educacional.
O grande intermediador dessa modalidade é a internet que já
dispõe de diversas mídias e plataformas capazes de garantir uma
qualificação técnica e até pós-graduações para o ingressado.
Antes de tantas possibilidades que a internet oferece, esta mo-
dalidade de ensino trabalhava com outros dispositivos não neces-
sariamente virtuais:
- cartas;
- CD-ROMs com videoaulas;
- TV e rádio.
Cada instituição de ensino possui sua própria plataforma, com
seu próprio plano de ensino. Outro grande diferencial é o professor
que cada vez mais se encontra adequado para esse tipo de conver-
gência no sistema educacional.
A grande vantagem do EaD é a aproximação entre alunos e cur-
sos só ofertados em lugares distantes do interessado.
O ensino a distância também se flexibiliza horários, o que o
torna acessível a qualquer tipo de pessoa que tenha dificuldades
com sua agenda.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
O EaD é encontrado em grande escala em cursos superiores,
mas é possível encontrar versões de cursos técnicos, profissionali-
zantes e de outras categorias, fazendo com que o aluno possua um
certificado reconhecido pelo Ministério da Educação (MEC).
Para isso, a instituição precisa cumprir as normas da LBD bem
como apresentar uma série de documentos ao MEC.
É possível, ainda, encontrar cursos presenciais que já possuem
módulos com aulas a distâncias, mesclando, ou mesmo substituin-
do, as aulas in loco.
Mesmo que o curso seja 100% a distância, o aluno pode ter
momentos de interação com professores e outros colegas de curso,
seja em atividades presenciais ou em ambiente virtual.
O importante é aproximar a população da educação
Tendo em vista todas essas modalidades de ensino, fica claro
que o objetivo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação é garantir
que toda a população tenha acesso a qualidade de ensino, indepen-
dentemente de sua idade, condição social e etnia.
E para ter essa garantia, a LDB aposta nos diversos dispositivos
tecnológicos que possuímos atualmente, como a internet.
É por isso que Educação a Distância é pauta quase sempre. É
preciso entender que o EaD pode ser uma grande ferramenta para
as nossas barreiras sociais, geográficas e culturais.1
A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO/
APRENDIZAGEM: PLANEJAMENTO, ESTRATÉGIAS,
METODOLOGIAS E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
A organização didática do processo de ensino-aprendizagem
passa por três momentos importantes: o planejamento, a execução
e a avaliação. Como processo, esses momentos sempre se apresen-
tam inacabados, incompletos, imperfeitos, flexíveis e abertos a no-
vas reformulações e contribuições dos professores e dos próprios
alunos, com a finalidade de aperfeiçoá-los de maneira continua e
permanente à luz das teorias mais contemporâneas. Como proces-
so, esses momentos também se apresentam interligados uns ao
outros, sendo difícil identificarem onde termina um para dar lugar
ao outro e vice-versa. Há execução e avaliação enquanto se planeja;
há planejamento e avaliação enquanto se executa; há planejamen-
to e execução enquanto se avalia. No texto pretendemos estudar o
Planejamento, deixando claro que separar o planejamento dos de-
mais momentos da organização didática do processo, apenas res-
ponde a uma questão metodológica para seu melhor tratamento.
No universo da educação, especialmente no ambiente escolar
a palavra didática está presente de forma imperativa, afinal são
componentes fundamentais do cotidiano escolar os materiais didá-
ticos, livros didáticos, projetos didáticos e a própria didática como
um instrumento qualificador do trabalho do professor em sala de
aula. Afinal, a partir do significado atribuído à didática no campo
educacional, é comum ouvir que o professor x ou y é um bom pro-
fessor porque tem didática.
Para as teorias da educação, porém, a didática é mais do que
um termo utilizado para representar a dicotomia entre o bom e o
mal professor ou para designar os materiais utilizados no ambiente
escolar. Termo de origem grega (didaktiké), a didática foi instituída
no século XVI como ciência reguladora do ensino. Mais tarde Co-
menius  atribuiu seu caráter pedagógico ao defini-la como a arte
de ensinar.
1 Fonte: www.blog.hotmart.com
11
Nos dias atuais, a definição de didática ganhou contornos mais
amplos e deve ser compreendida enquanto um campo de estudo
que discute as questões que envolvem os processos de ensino.
Nessa perspectiva a didática pode ser definida como um ramo da
ciência pedagógica voltada para a formação do aluno em função de
finalidades educativas e que tem como objeto de estudo os proces-
sos de ensino e aprendizagem e as relações que se estabelecem en-
tre o ato de ensinar (professor) e o ato de aprender (aluno). Nesta
perspectiva a didática passa a abordar o ensino ou a arte de ensinar
como um trabalho de mediação de ações pré-definidas destinadas
à aprendizagem, criando condições e estratégias que assegurem a
construção do conhecimento.
Nesse contexto, a Didática enquanto campo de estudo visa
propor princípios, formas e diretrizes que são comuns ao ensino de
todas as áreas de conhecimento. Não se restringe a uma prática de
ensino, mas se propõe a compreender a relação que se estabelece
entre três elementos: professor, aluno e a matéria a ser ensinada.
Ao investigar as relações entre o ensino e a aprendizagem media-
das por um ato didático, procura compreender também as relações
que o aluno estabelece com os objetos do conhecimento. Para isso
privilegia a análise das condições de ensino e suas relações com os
objetivos, conteúdos, métodos e procedimentos de ensino.
Entretanto, postular que o campo de estudo da Didática é res-
ponsável por produzir conhecimentos sobre modos de transmissão
de conteúdos curriculares através de métodos e conhecimentos
não deve reduzir a Didática a visão de estudo meramente tecnicis-
ta. Ao contrário, a produção de conhecimentos sobre as técnicas
de ensino oriundos desse campo de estudo tem por objetivo tornar
a pratica docente reflexiva, para que a ação do professor não seja
uma mera reprodução de estratégias presentes em livros didáticos
ou manuais de ensino. Não basta ao professor reproduzir pressu-
postos teóricos ou programas disciplinares pré-estabelecidos, as
informações acumuladas na prática ao longo do processo ensino-
-aprendizagem devem despertar a capacidade crítica capaz de pro-
porcionar questionamentos e reflexões sobre essas informações a
fim de garantir uma transformação na prática. Como um processo
em constante transformação, a formação do educador exige esta
interligação entre a teoria e a prática como forma de desenvolvi-
mento da capacidade crítica profissional.2
A didática, o processo de aprendizagem e a organização do
processo didático
A didática é uma disciplina técnica e que tem como objeto es-
pecífico a técnica de ensino (direção técnica da aprendizagem). A
Didática, portanto, estuda a técnica de ensino em todos os aspec-
tos práticos e operacionais, podendo ser definida como:
“A técnica de estimular, dirigir e encaminhar, no decurso da
aprendizagem, a formação do homem”. (AGUAYO)
Didática Geral e Especial
A Didática Geral estuda os princípios, as normas e as técnicas
que devem regular qualquer tipo de ensino, para qualquer tipo de
aluno.
A Didática Geral nos dar uma visão geral da atividade docente.
A Didática Especial estuda aspectos científicos de uma deter-
minada disciplina ou faixa de escolaridade. A Didática Especial ana-
lisa os problemas e as dificuldades que o ensino de cada disciplina
apresenta e organiza os meios e as sugestões para resolve-los. As-
sim, temos as didáticas especiais das línguas (francês, inglês, etc.);
as didáticas especiais das ciências (Física, Química, etc.).
2 Fonte: www.infoescola.com
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
Didática e Metodologia
Tanto a Didática como a metodologia estudam os métodos de
ensino. Há, no entanto, diferença quanto ao ponto de vista de cada
uma. A Metodologia estuda os métodos de ensino, classificando-os
e descrevendo-os sem fazer juízo de valor.
A Didática, por sua vez, faz um julgamento ou uma crítica do
valor dos métodos de ensino. Podemos dizer que a metodologia
nos dá juízos de realidades, e a Didática nos dá juízos de valor.
• Juízos de realidade são juízos descritivos e constatativos.
Exemplos:
 Dois mais dois são quatro.
 Acham-se presentes na sala 50 alunos.
• Juízos de valor são juízos que estabelecem valores ou nor-
mas.
Exemplo:
 A democracia é a melhor forma de governo.
 Os velhos merecem nosso respeito.
A partir dessa diferenciação, concluímos que podemos ser me-
todologistas sem ser didáticos, mas não podemos ser didáticos sem
ser metodologistas, pois não podemos julgar sem conhecer. Por
isso, o estudo da metodologia é importante por uma razão muito
simples: para escolher o método mais adequado de ensino precisa-
mos conhecer os métodos existentes.
Educação escolar, pedagogia e Didática
A educação escolar constitui-se num sistema de instrução e
ensino com propósitos intencionais, práticas sistematizadas e alto
grau de organização, ligado intimamente as demais práticas sociais.
Pela educação escolar democratizam-se os conhecimentos, sendo
na escola que os trabalhadores continuam tendo a oportunidade
de prover escolarização formal aos seus filhos, adquirindo conheci-
mentos científicos e formando capacidades de pensar criticamente
os problemas e desafios postos pela realidade social.
A Pedagogia é um campo de conhecimentos que investiga a na-
tureza das finalidades da educação numa determinada sociedade,
bem como os meios apropriados para a formação dos indivíduos,
tendo em vista prepará-los para as tarefas da vida social.
Uma vez que a prática educativa é o processo pelo qual são
assimilados conhecimentos e experiências acumulados pela prática
social da humanidade, cabe à Pedagogia assegura-lo, orientando-o
para finalidades sociais e políticas, e criando um conjunto de condi-
ções metodológicas e organizativas para viabiliza-lo.
O caráter pedagógico da prática educativa se verifica como
ação consciente, intencional e planejada no processo de formação
humana, através de objetivos e meios estabelecidos por critérios
socialmente determinados e que indicam o tipo de homem a for-
mar, para qual sociedade, com que propósitos. Vincula-se pois a
opções sociais. A partir daí a Pedagogia pode dirigir e orientar a
formulação de objetivos e meios do processo educativo.
Podemos, agora, explicar as relações entre educação escolar.
Pedagogia e ensino: a educação escolar, manifestação peculiar do
processo educativo global: a Pedagogia como determinação do
rumo desse processo em suas finalidades e meios de ação; o ensino
como campo específico da instrução e educação escolar. Podemos
dizer que o processo de ensino-aprendizagem é, fundamentalmen-
te, um trabalho pedagógico no qual se conjugam fatores externos
e internos. De um lado, atuam na formação humana como direção
consciente e planejada, através de objetivos/conteúdos/métodos e
formas de organização propostos pela escola e pelos professores;
de outro, essa influência externa depende de fatores internos, tais
como as condições físicas, psíquicas e sócio-culturais do alunos.
12
A Pedagogia sendo ciência da e para a educação, estuda a edu-
cação, a instrução e o ensino. Para tanto compõe-se de ramos de
estudo próprios como a Teoria da Educação, a Didática, a Organi-
zação Escolar e a História da Educação e da Pedagogia. Ao mes-
mo tempo, busca em outras ciências os conhecimentos teóricos e
práticos que concorrem para o esclarecimento do seu objeto, o fe-
nômeno educativo. São elas a Filosofia da Educação, Sociologia da
Educação, Psicologia da Educação, Biologia da Educação, Economia
da educação e outras.
A Didática é o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela
investiga os fundamentos, condições e modos de realização da
instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sócio-políti-
cos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e
métodos em função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre
ensino e aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das ca-
pacidades mentais dos alunos. A Didática está intimamente ligada
à Teoria da Educação e à Teoria da Organização Escolar e, de modo
muito especial, vincula-se a Teoria do Conhecimento e à Psicologia
da Educação.
A Didática e as metodologias específicas das matérias de ensi-
no formam uma unidade, mantendo entre si relações recíprocas. A
Didática trata da teoria geral do ensino. As metodologias específi-
cas, integrando o campo da Didática, ocupam-se dos conteúdos e
métodos próprios de cada matéria na sua relação com fins educa-
cionais. A Didática, com base em seus vínculos com a Pedagogia ,
generaliza processos e procedimentos obtidos na investigação das
matérias específicas, das ciências que dão embasamento ao ensi-
no e a aprendizagem e das situações concretas da prática docente.
Com isso, pode generalizar para todas as matérias, sem prejuízo
das peculiaridades metodológicas de cada uma, o que é comum e
fundamental no processo educativo escolar.
Há uma estreita ligação da Didática com os demais campo do
conhecimento pedagógico. A Filosofia e a História da Educação
ajudam a reflexão em torno das teorias educacionais, indagando
em que consiste o ato educativo, seus condicionantes externos e
internos, seus fins e objetivos; busca os fundamentos da prática
docente.
A Sociologia da Educação estuda a educação com processo so-
cial e ajuda os professores a reconhecerem as relações entre o tra-
balho docente e a sociedade. Ensina a ver a realidade social no seu
movimento, a partir da dependência mútua entre seus elementos
constitutivos, para determinar os nexos constitutivos da realidade
educacional. A partir disso estuda a escola como “fenômeno so-
ciológico”, isto é, uma organização social que tem a sua estrutura
interna de funcionamento interligada ao mesmo tempo com outras
organizações sociais(conselhos de pais, associações de bairros, sin-
dicatos, partidos políticos). A própria sala de aula é um ambiente
social que forma, junto com a escola como um todo, o ambiente
global da atividade docente organizado para cumprir os objetivos
de ensino.
A Psicologia da Educação estuda importantes aspectos do pro-
cesso de ensino e da aprendizagem, como as implicações das fases
de desenvolvimento dos alunos conforme idades e os mecanismos
psicológicos presentes na assimilação ativa de conhecimentos e ha-
bilidades. A psicologia aborda questões como: o funcionamento da
atividade mental, a influência do ensino no desenvolvimento inte-
lectual, a ativação das potencialidades mentais para a aprendiza-
gem, organização das relações professor-alunos e dos alunos entre
si, a estimulação e o despertamento do gosto pelo estudo etc.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
A Estrutura e Funcionamento do Ensino inclui questões da or-
ganização do sistema escolar nos seus aspectos políticos e legais,
administrativos, e aspectos do funcionamento interno da escola
como a estrutura organizacional e administrativa, planos e progra-
mas, organização do trabalho pedagógico e das atividades discen-
tes etc.3
O Processo Didático Pedagógico de Ensinar e Aprender
Didática é considerada como arte e ciência do ensino, o ob-
jetivo deste artigo é analisar o processo didático educativo e suas
contribuições positivas para um melhor desempenho no processo
de ensino-aprendizagem. Como arte a didática não objetiva apenas
o conhecimento por conhecimento, mas procura aplicar os seus
próprios princípios com a finalidade de desenvolver no individuo as
habilidades cognoscitivas, tornando-os críticos e reflexivos, desen-
volvendo assim um pensamento independente.
Nesse Artigo abordamos esse assunto acerca das visões de Li-
bâneo (1994), destacando as relações e os processos didáticos de
ensino e aprendizagem, o caráter educativo e crítico desse proces-
so de ensino, levando em consideração o trabalho docente além
da organização da aula e seus componentes didáticos do proces-
so educacional tais como objetivos, conteúdos, métodos, meios
de ensino e avaliação. Concluímos o nosso trabalho ressaltando a
importância da didática no processo educativo de ensino e apren-
dizagem.
Processos Didáticos Básicos, Ensino e Aprendizagem.
A Didática é o principal ramo de estudo da pedagogia, pois ela
situa-se num conjunto de conhecimentos pedagógicos, investiga os
fundamentos, as condições e os modos de realização da instrução e
do ensino, portanto é considerada a ciência de ensinar. Nesse con-
texto, o professor tem como papel principal garantir uma relação
didática entre ensino e aprendizagem através da arte de ensinar,
pois ambos fazem parte de um mesmo processo. Segundo Libâneo
(1994), o professor tem o dever de planejar, dirigir e controlar esse
processo de ensino, bem como estimular as atividades e competên-
cias próprias do aluno para a sua aprendizagem.
A condição do processo de ensino requer uma clara e segura
compreensão do processo de aprendizagem, ou seja, deseja enten-
der como as pessoas aprendem e quais as condições que influen-
ciam para esse aprendizado. Sendo assim Libâneo (1994) ressalta
que podemos distinguir a aprendizagem em dois tipos: aprendiza-
gem casual e a aprendizagem organizada.
a. Aprendizagem casual: É quase sempre espontânea, surge
naturalmente da interação entre as pessoas com o ambiente em
que vivem, ou seja, através da convivência social, observação de
objetos e acontecimentos.
b. Aprendizagem organizada: É aquela que tem por finalidade
específica aprender determinados conhecimentos, habilidades e
normas de convivência social. Este tipo de aprendizagem é trans-
mitido pela escola, que é uma organização intencional, planejada e
sistemática, as finalidades e condições da aprendizagem escolar é
tarefa específica do ensino (LIBÂNEO, 1994. Pág. 82).
Esses tipos de aprendizagem tem grande relevância na assimi-
lação ativa dos indivíduos, favorecendo um conhecimento a partir
das circunstâncias vivenciadas pelo mesmo.
O processo de assimilação de determinados conhecimentos,
habilidades, percepção e reflexão é desenvolvido por meios atitu-
dinais, motivacionais e intelectuais do aluno, sendo o professor o
principal orientador desse processo de assimilação ativa, é através
disso que se pode adquirir um melhor entendimento, favorecendo
um desenvolvimento cognitivo.
3 Fonte: www.pedagogiadidatica.blogspot.com.br
13
Através do ensino podemos compreender o ato de aprender
que é o ato no qual assimilamos mentalmente os fatos e as rela-
ções da natureza e da sociedade. Esse processo de assimilação de
conhecimentos é resultado da reflexão proporcionada pela per-
cepção prático-sensorial e pelas ações mentais que caracterizam
o pensamento (Libâneo, 1994). Entendida como fundamental no
processo de ensino a assimilação ativa desenvolve no individuo a
capacidade de lógica e raciocínio, facilitando o processo de apren-
dizagem do aluno.
Sempre estamos aprendendo, seja de maneira sistemática ou
de forma espontânea, teoricamente podemos dizer que há dois
níveis de aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. O nível
reflexo refere-se às nossas sensações pelas quais desenvolvemos
processos de observação e percepção das coisas e nossas ações fí-
sicas no ambiente. Este tipo de aprendizagem é responsável pela
formação de hábitos sensório motor (Libâneo, 1994).
O nível cognitivo refere-se à aprendizagem de determinados
conhecimentos e operações mentais, caracterizada pela apreensão
consciente, compreensão e generalização das propriedades e re-
lações essenciais da realidade, bem como pela aquisição de mo-
dos de ação e aplicação referentes a essas propriedades e relações
(Libâneo, 1994). De acordo com esse contexto podemos despertar
uma aprendizagem autônoma, seja no meio escolar ou no ambien-
te em que estamos.
Pelo meio cognitivo, os indivíduos aprendem tanto pelo conta-
to com as coisas no ambiente, como pelas palavras que designam
das coisas e dos fenômenos do ambiente. Portanto as palavras são
importantes condições de aprendizagem, pois através delas são
formados conceitos pelos quais podemos pensar.
O ensino é o principal meio de progresso intelectual dos alu-
nos, através dele é possível adquirir conhecimentos e habilidades
individuais e coletivas. Por meio do ensino, o professor transmite os
conteúdos de forma que os alunos assimilem esse conhecimento,
auxiliando no desenvolvimento intelectual, reflexivo e crítico.
Por meio do processo de ensino o professor pode alcançar seu
objetivo de aprendizagem, essa atividade de ensino está ligada à
vida social mais ampla, chamada de prática social, portanto o papel
fundamental do ensino é mediar à relação entre indivíduos, escola
e sociedade.
O Caráter Educativo do Processo de Ensino e o Ensino Crítico.
De acordo com Libâneo (1994), o processo de ensino, ao mes-
mo tempo em que realiza as tarefas da instrução de crianças e jo-
vens, também é um processo educacional.
No desempenho de sua profissão, o professor deve ter em
mente a formação da personalidade dos alunos, não apenas no as-
pecto intelectual, como também nos aspectos morais, afetivos e fí-
sicos. Como resultado do trabalho escolar, os alunos vão formando
o senso de observação, a capacidade de exame objetivo e crítico de
fatos e fenômenos da natureza e das relações sociais, habilidades
de expressão verbal e escrita. A unidade instrução-educação se re-
flete, assim, na formação de atitudes e convicções frente à realida-
de, no transcorrer do processo de ensino.
O processo de ensino deve estimular o desejo e o gosto pelo
estudo, mostrando assim a importância do conhecimento para a
vida e o trabalho, (LIBÂNEO, 1994).
Nesse processo o professor deve criar situações que estimule o
indivíduo a pensar, analisar e relacionar os aspectos estudados com
a realidade que vive. Essa realização consciente das tarefas de en-
sino e aprendizagem é uma fonte de convicções, princípios e ações
que irão relacionar as práticas educativas dos alunos, propondo
situações reais que faça com que os individuo reflita e analise de
acordo com sua realidade (TAVARES, 2011).
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
Entretanto o caráter educativo está relacionado aos objetivos
do ensino crítico e é realizado dentro do processo de ensino. È atra-
vés desse processo que acontece a formação da consciência crítica
dos indivíduos, fazendo-os pensar independentemente, por isso o
ensino crítico, chamado assim por implicar diretamente nos objeti-
vos sócio-políticos e pedagógicos, também os conteúdos, métodos
escolhidos e organizados mediante determinada postura frente ao
contexto das relações sociais vigentes da prática social, (LIBÂNEO,
1994).
È através desse ensino crítico que os processos mentais são
desenvolvidos, formando assim uma atitude intelectual. Nesse con-
texto os conteúdos deixam de serem apenas matérias, e passam
então a ser transmitidos pelo professor aos seus alunos formando
assim um pensamento independente, para que esses indivíduos
busquem resolver os problemas postos pela sociedade de uma ma-
neira criativa e reflexiva.
A Organização da Aula e seus Componentes Didáticos do Pro-
cesso Educacional
A aula é a forma predominante pela qual é organizado o pro-
cesso de ensino e aprendizagem. É o meio pelo qual o professor
transmite aos seus alunos conhecimentos adquirido no seu proces-
so de formação, experiências de vida, conteúdos específicos para a
superação de dificuldades e meios para a construção de seu próprio
conhecimento, nesse sentido sendo protagonista de sua formação
humana e escolar.
É ainda o espaço de interação entre o professor e o indivíduo
em formação constituindo um espaço de troca mútua. A aula é o
ambiente propício para se pensar, criar, desenvolver e aprimorar
conhecimentos, habilidades, atitudes e conceitos, é também onde
surgem os questionamentos, indagações e respostas, em uma bus-
ca ativa pelo esclarecimento e entendimento acerca desses ques-
tionamentos e investigações.
Por intermédio de um conjunto de métodos, o educador busca
melhor transmitir os conteúdos, ensinamentos e conhecimentos de
uma disciplina, utilizando-se dos recursos disponíveis e das habili-
dades que possui para infundir no aluno o desejo pelo saber.
Deve-se ainda compreender a aula como um conjunto de meios
e condições por meio das quais o professor orienta, guia e fornece
estímulos ao processo de ensino em função da atividade própria
dos alunos, ou seja, da assimilação e desenvolvimento de habilida-
des naturais do aluno na aprendizagem educacional. Sendo a aula
um lugar privilegiado da vida pedagógica refere-se às dimensões
do processo didático preparado pelo professor e por seus alunos.
Aula é toda situação didática na qual se põem objetivos, co-
nhecimentos, problemas, desafios com fins instrutivos e formati-
vos, que incitam as crianças e jovens a aprender (LIBÂNEO, 1994-
Pág.178). Cada aula é única, pois ela possui seus próprios objetivos
e métodos que devem ir de acordo com a necessidade observada
no educando.
A aula é norteada por uma série de componentes, que vão
conduzir o processo didático facilitando tanto o desenvolvimento
das atividades educacionais pelo educador como a compreensão
e entendimento pelos indivíduos em formação; ela deve, pois, ter
uma estruturação e organização, afim de que sejam alcançados os
objetivos do ensino.
Ao preparar uma aula o professor deve estar atento às quais
interesses e necessidades almeja atender, o que pretende com a
aula, quais seus objetivos e o que é de caráter urgente naquele mo-
mento. A organização e estruturação didática da aula têm por fina-
lidade proporcionar um trabalho mais significativo e bem elabora-
do para a transmissão dos conteúdos. O estabelecimento desses
14
caminhos proporciona ao professor um maior controle do processo
e aos alunos uma orientação mais eficaz, que vá de acordo com
previsto.
As indicações das etapas para o desenvolvimento da aula, não
significa que todas elas devam seguir um cronograma rígido (LIBÂ-
NEO, 1994-Pág. 179), pois isso depende dos objetivos, conteúdos
da disciplina, recursos disponíveis e das características dos alunos e
de cada aluno e situações didáticas especificas.
Dentro da organização da aula destacaremos agora seus Com-
ponentes Didáticos, que são também abordados em alguns traba-
lhos como elementos estruturantes do ensino didático. São eles: os
objetivos (gerais e específicos), os conteúdos, os métodos, os meios
e as avaliações.
Objetivos
São metas que se deseja alcançar, para isso usa-se de diver-
sos meios para se chegar ao esperado. Os objetivos educacionais
expressam propósitos definidos, pois o professor quando vai mi-
nistrar a aula já vai com os objetivos definidos. Eles têm por fina-
lidade, preparar o docente para determinar o que se requer com
o processo de ensino, isto é prepará-lo para estabelecer quais as
metas a serem alcançadas, eles constituem uma ação intencional
e sistemática.
Os objetivos são exigências que requerem do professor um
posicionamento reflexivo, que o leve a questionamentos sobre a
sua própria prática, sobre os conteúdos os materiais e os métodos
pelos quais as práticas educativas se concretizam. Ao elaborar um
plano de aula, por exemplo, o professor deve levar em conta mui-
tos questionamentos acerca dos objetivos que aspira, como O que?
Para que? Como? E Para quem ensinar?, e isso só irá melhorar dida-
ticamente as suas ações no planejamento da aula. 
Não há prática educativa sem objetivos; uma vez que estes in-
tegram o ponto de partida, as premissas gerais para o processo pe-
dagógico (LIBÂNEO, 1994- pág.122). Os objetivos são um guia para
orientar a prática educativa sem os quais não haveria uma lógica
para orientar o processo educativo.
Para que o processo de ensino-aprendizagem aconteça de
modo mais organizado faz-se necessário, classificar os objetivos de
acordo com os seus propósitos e abrangência, se são mais amplos,
denominados objetivos gerais e se são destinados a determinados
fins com relação aos alunos, chamados de objetivos específicos.
a. Objetivos Gerais: exprimem propósitos mais amplos acerca
do papel da escola e do ensino diante das exigências postas pela
realidade social e diante do desenvolvimento da personalidade dos
alunos (LIBANÊO, 1994- pág. 121). Por isso ele também afirma que
os objetivos educacionais transcendem o espaço da sala de aula
atuando na capacitação do indivíduo para as lutas sociais de trans-
formação da sociedade, e isso fica claro, uma vez que os objetivos
têm por fim formar cidadãos que venham a atender os anseios da
coletividade.
b. Objetivos Específicos: compreendem as intencionalidades
específicas para a disciplina, os caminhos traçados para que se
possa alcançar o maior entendimento, desenvolvimento de habi-
lidades por parte dos alunos que só se concretizam no decorrer do
processo de transmissão e assimilação dos estudos propostos pelas
disciplinas de ensino e aprendizagem. Expressam as expectativas
do professor sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer do
processo de ensino. Têm sempre um caráter pedagógico, porque
explicitam a direção a ser estabelecida ao trabalho escolar, em tor-
no de um programa de formação. (TAVARES, 2001- Pág. 66).
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Conteúdos
Os conteúdos de ensino são constituídos por um conjunto de
conhecimentos. É a forma pela qual, o professor expõem os sabe-
res de uma disciplina para ser trabalhado por ele e pelos seus alu-
nos. Esses saberes são advindos do conjunto social formado pela
cultura, a ciência, a técnica e a arte. Constituem ainda o elemento
de mediação no processo de ensino, pois permitem ao discente
através da assimilação o conhecimento  histórico, cientifico, cultu-
ral acerca do mundo e possibilitam ainda a construção de convic-
ções e conceitos.
O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos da matéria
para ajudar os alunos a desenvolverem competências e habilidades
de observar a realidade, perceber as propriedades e características
do objeto de estudo, estabelecer relações entre um conhecimento
e outro, adquirir métodos de raciocínio, capacidade de pensar por
si próprios, fazer comparações entre fatos e acontecimentos, for-
mar conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que sejam
instrumentos mentais para aplicá-los em situações da vida prática
(LIBÂNEO 2001, pág. 09). Neste contexto pretende-se que os con-
teúdos aplicados pelo professor tenham como fundamento não só
a transmissão das informações de uma disciplina, mas que esses
conteúdos apresentem relação com a realidade dos discentes e que
sirvam para que os mesmos possam enfrentar os desafios impostos
pela vida cotidiana. Estes devem também proporcionar o desenvol-
vimento das capacidades intelectuais e cognitivas do aluno, que o
levem ao desenvolvimento critico e reflexivo acerca da sociedade
que integram.
Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma relação
entre os seus componentes, matéria, ensino e o conhecimento que
cada aluno já traz consigo. Pois não basta apenas a seleção e orga-
nização lógica dos conteúdos para transmiti-los. Antes os conteú-
dos devem incluir elementos da vivência prática dos alunos para
torná-los mais significativos, mais vivos, mais vitais, de modo que
eles possam assimilá-los de forma ativa e consciente (LIBÂNEO,
1994 pág. 128). Ao proferir estas palavras, o autor aponta para um
elemento de fundamental importância na preparação da aula, a
contextualização dos conteúdos.
a. Contextualização dos conteúdos
A contextualização consiste em trazer para dentro da sala de
aula questões presentes no dia a dia do aluno e que vão contribuir
para melhorar o processo de ensino e aprendizagem do mesmo.
Valorizando desta forma o contexto social em que ele está inserido
e proporcionando a reflexão sobre o meio em que se encontra, le-
vando-o a agir como construtor e transformador deste. Então, pois,
ao selecionar e organizar os conteúdos de ensino de uma aula o
professor deve levar em consideração a realidade vivenciada pelos
alunos.
b. A relação professor-aluno no processo de ensino e apren-
dizagem:
O professor no processo de ensino é o mediador entre o indiví-
duo em formação e os conhecimentos prévios de uma matéria. Tem
como função planejar, orientar a direção dos conteúdos, visando à
assimilação constante pelos alunos e o desenvolvimento de suas
capacidades e habilidades. É uma ação conjunta em que o educa-
dor é o promotor, que faz questionamentos, propõem problemas,
instiga, faz desafios nas atividades e o educando é o receptor ativo
e atuante, que através de suas ações responde ao proposto produ-
zindo assim conhecimentos. O papel do professor é levar o aluno a
desenvolver sua autonomia de pensamento.      ri-los ao meio social. Ao mesmo tempo, favorece uma atitude mais
15
Métodos de Ensino
Métodos de ensino são as formas que o professor organiza
as suas atividades de ensino e de seus alunos com a finalidade de
atingir objetivos do trabalho docente em relação aos conteúdos es-
pecíficos que serão aplicados. Os métodos de ensino regulam as
formas de interação entre ensino e aprendizagem, professor e os
alunos, na qual os resultados obtidos é assimilação consciente de
conhecimentos e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas e
operativas dos alunos.
Segundo Libâneo (1994) a escolha e organização os métodos
de ensino devem corresponder à necessária unidade objetivos-con-
teúdos-métodos e formas de organização do ensino e as condições
concretas das situações didáticas. Os métodos de ensino depen-
dem das ações imediatas em sala de aula, dos conteúdos específi-
cos, de métodos peculiares de cada disciplina e assimilação, além
disso, esses métodos implica o conhecimento das características
dos alunos quanto à capacidade de assimilação de conteúdos con-
forme a idade e o nível de desenvolvimento mental e físico e suas
características socioculturais e individuais.
A relação objetivo-conteúdo-método procuram mostrar que
essas unidades constituem a linhagem fundamental de compreen-
são do processo didático: os objetivos, explicitando os propósitos
pedagógicos intencionais e planejados de instrução e educação dos
alunos, para a participação na vida social; os conteúdos, constituin-
do a base informativa concreta para alcançar os objetivos e deter-
minar os métodos; os métodos, formando a totalidade dos passos,
formas didáticas e meios organizativos do ensino que viabilizam a
assimilação dos conteúdos, e assim, o atingimento dos objetivos.
No trabalho docente, os professores selecionam e organizam
seus métodos e procedimentos didáticos de acordo com cada ma-
téria. Dessa forma destacamos os principais métodos de ensino uti-
lizado pelo professor em sala de aula: método de exposição pelo
professor, método de trabalho independente, método de elabora-
ção conjunta, método de trabalho em grupo. Nestes métodos, os
conhecimentos, habilidades e tarefas são apresentados, explicadas
e demonstradas pelo professor, além dos trabalhos planejados in-
dividuais, a elaboração conjunta de atividades entre professores e
alunos visando à obtenção de novos conhecimentos e os trabalhos
em grupo. Dessa maneira designamos todos os meios e recursos
matérias utilizados pelo professor e pelos alunos para organização
e condução metódica do processo de ensino e aprendizagem (LIBÂ-
NEO, 1994 Pág. 173).
Avaliação Escolar
A avaliação escolar é uma tarefa didática necessária para o
trabalho docente, que deve ser acompanhado passo a passo no
processo de ensino e aprendizagem. Através da mesma, os resulta-
dos vão sendo obtidos no decorrer do trabalho em conjunto entre
professores e alunos, a fim de constatar progressos, dificuldades e
orientá-los em seus trabalhos para as correções necessárias. Libâ-
neo (1994).
A avaliação escolar é uma tarefa complexa que não se resume
à realização de provas e atribuição de notas, ela cumpre funções
pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação ao
rendimento escolar.
A função pedagógico-didática refere-se ao papel da avaliação
no cumprimento dos objetivos gerais e específicos da educação es-
colar. Ao comprovar os resultados do processo de ensino, evidencia
ou não o atendimento das finalidades sociais do ensino, de prepa-
ração dos alunos para enfrentar as exigências da sociedade e inse-
responsável do aluno em relação ao estudo, assumindo-o como um
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
dever social. Já a função de diagnóstico permite identificar progres-
sos e dificuldades dos alunos e a atuação do professor que, por sua
vez, determinam modificações do processo de ensino para melhor
cumprir as exigências dos objetivos. A função do controle se refere
aos meios e a frequência das verificações e de qualificação dos re-
sultados escolares, possibilitando o diagnóstico das situações didá-
ticas (LIBÂNEO, 1994).
No entanto a avaliação na pratica escolar nas escolas tem sido
bastante criticada sobre tudo por reduzir-se à sua função de contro-
le, mediante a qual se faz uma classificação quantitativa dos alunos
relativa às notas que obtiveram nas provas. Os professores não tem
conseguido usar os procedimentos de avaliação que sem dúvida,
implicam o levantamento de dados por meio de testes, trabalhos
escritos etc. Em relação aos objetivos, funções e papel da avaliação
na melhoria das atividades escolares e educativas, tem-se verifica-
do na pratica escolar alguns equívocos. (LIBÂNEO, Pág. 198- 1994).
O mais comum é tomar a avaliação unicamente como o ato de
aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos. O professor re-
duz a avaliação à cobrança daquilo que o aluno memorizou e usa a
nota somente como instrumento de controle. Tal ideia é descabida,
primeiro porque a atribuição de notas visa apenas o controle for-
mal, com objetivo classificatório e não educativo; segundo porque
o que importa é o veredito do professor sobre o grau de adequa-
ção e conformidade do aluno ao conteúdo que transmite. Outro
equívoco é utilizar a avaliação como recompensa aos bons alunos
e punição para os desinteressados, além disso, os professores con-
fiam demais em seu olho clínico, dispensam verificações parciais no
decorrer das aulas e aqueles que rejeitam as medidas quantitativas
de aprendizagem em favor de dados qualitativos (LIBÂNEO, 1994).
O entendimento correto da avaliação consiste em considerar a
relação mútua entre os aspectos quantitativos e qualitativos. A es-
cola cumpre uma função determinada socialmente, a de introduzir
as crianças, jovens e adultos no mundo da cultura e do trabalho, tal
objetivo não surge espontaneamente na experiência das crianças,
jovens e adultos, mas supõe as perspectivas traçadas pela socie-
dade e controle por parte do professor. Por outro lado, a relação
pedagógica requer a independência entre influências externas e
condições internas do aluno, pois nesse contexto o professor deve
organizar o ensino objetivando o desenvolvimento autônomo e in-
dependente do aluno (LIBÂNEO, 1994).4
Didática e Organização Do Ensino
Um breve resgate histórico da Didática no Brasil é de funda-
mental importância para compreender o lugar que essa área do
conhecimento ocupa na formação do professor hoje. Isso porque
entendemos que a organização curricular dos cursos de licencia-
tura nas novas propostas para os cursos de licenciaturas expressa
a relação social básica do sistema nesse momento histórico. Data
de 1972 o I Encontro Nacional de Professores de Didática realizado
na Universidade de Brasília, período pós-64, momento histórico em
que o planejamento educacional é considerado “área prioritária”,
integrado ao Plano Nacional de Desenvolvimento, e a educação
passa a ser vista como fator de desenvolvimento, investimento
individual e social. Nesse momento discute-se a necessidade de
formar um novo professor tecnicamente competente e compro-
metido com o programa político-econômico do país. E a formação
do professor passa a se fazer por meio de treinamentos, em que
são transmitidos os instrumentos técnicos necessários à aplicação
do conhecimento científico, fundado na qualidade dos produtos,
eficiência e eficácia. A racionalização do processo aparece como
necessidade básica para o alcance dos objetivos do ensino e o pla-
nejamento tem papel central na sua organização.
4 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br - Elieide Pereira dos Santos/
Isleide Carvalho Batista/Mayane Leite da Silva Souza
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Dez anos depois, em 1982, realiza-se no Rio de Janeiro o I Semi-
nário A Didática em Questão num período marcado pela abertura
política do regime militar instalado em 1964 e pelo acirramento das
lutas de classe no país.
Nesse momento histórico, enfatiza-se a necessidade de formar
educadores críticos e conscientes do papel da educação na socie-
dade, e mais, comprometidos com as necessidades das camadas
populares cada vez mais presentes na escola e cedo dela excluídos.
A dimensão política do ato pedagógico torna-se objeto de discus-
são e análise, e a contextualização da prática pedagógica, buscando
compreender a íntima relação entre a prática escolar e a estrutura
social mais ampla, passa a ser fundamental. Esses desafios marca-
ram a década de oitenta como um período de intenso movimento
de revisão crítica e reconstrução da Didática no Brasil.
Ao longo da década de oitenta, as produções teóricas dos edu-
cadores expressam tentativas de dar conta dessa nova situação.
Tomando como parâmetro a questão da relação teoria-prática,
podemos identificar processos distintos que procuram ampliar a
discussão da Didática, iniciada por Candau (1984), em reação ao
modelo pedagógico centrado no campo da instrumentalidade.
A autora propõe uma Didática Fundamental, que, nas palavras
de Freitas (1995, p.22), “(...) mais do que um enfoque propriamen-
te dito, foi um amplo movimento de reação a um tipo de didática
baseada na neutralidade”.
Desta forma, o movimento que inicialmente incluiu uma crítica
e uma denúncia ao caráter meramente instrumental da Didática
avançou em seguida para a busca de alternativas e reconstrução
do conhecimento da área. E, em oposição ao modelo pedagógico
centrado no campo da instrumentalidade, grupos de educadores
passam a discutir a importância de formar uma consciência críti-
ca nos professores para que estes coloquem em prática as formas
mais críticas de ensino, articuladas aos interesses e necessidades
práticas das camadas populares, tendo em vista garantir sua per-
manência na escola pública.
Propostas expressivas como a Pedagogia Históricocrítica, de
Dermeval Saviani (1983), base teórica da Pedagogia Crítico-social
dos Conteúdos, sistematizada por José Carlos Libâneo (1985), cami-
nham nessa direção. Do ponto de vista didático, o ensino orienta-se
pelo eixo da transmissão-assimilação ativa de conhecimentos. Dirá
Libâneo (1985 p. 127-128):
A pedagogia crítico-social dos conteúdos valoriza a instrução
enquanto domínio do saber sistematizado e os meios de ensino,
enquanto processo de desenvolvimento das capacidades cognitivas
dos alunos e viabilização da atividade de transmissão/assimilação
ativa de conhecimentos.
Nessa proposta, o elemento central está calcado na concepção
segundo a qual a aprendizagem se faz fundamentalmente a partir
do domínio da teoria. A prática decorre da teoria. Daí a importân-
cia do racional, do cognitivo, do pensamento. Nessa concepção, a
ação prática é guiada pela teoria. Valoriza-se o pensamento sobre
a ação.
Por outro lado, grupos mais radicais se voltam para a alteração
dos próprios processos de produção do conhecimento; das relações
sociais. A Pedagogia dos Conflitos Sociais, de Oder José dos Santos
(1992), base teórica da Sistematização coletiva do conhecimento,
proposta por Martins (1998), caminha nessa direção.
Passa-se a discutir a importância de se romper com o eixo da
transmissão-assimilação dos conteúdos, ainda que críticos, buscan-
do um processo de ensino que altere, na prática, suas relações bá-
sicas na direção da sistematização coletiva do conhecimento. Dirá
Martins, (2009, p.175)
Um dos pontos-chave da nova proposta pedagógica encontra-
-se na alteração do processo de ensino e não apenas na alteração
do discurso a respeito dele. (...) não basta transmitir ao futuro pro-
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
fessor um conteúdo mais crítico; (...) é preciso romper com o eixo
da transmissão-assimilação em que se distribui um saber sistema-
tizado falando sobre ele. Não se trata de falar sobre, mas de viven-
ciar e refletir com.
Desse movimento resultaram alterações na organização das
escolas, nos cursos de formação de professores, nas produções
acadêmicas dos estudiosos da área e fundamentalmente na prática
pedagógica dos professores de todos os níveis de ensino. Nesse pe-
ríodo, os professores intensificaram suas iniciativas para fazer fren-
te às contradições do sistema e produziram saberes pedagógicos
nas suas próprias práticas.
Nesse contexto, uma pesquisa-ensino longitudinal realizada
por Martins (1998) acompanhando durante dez anos as iniciativas
dos professores de todos os níveis de ensino, além da produção
da área, resultou na sistematização de três momentos fundamen-
tais, com ênfases específicas, nas discussões e práticas da didática
na formação de professores. Esses momentos, que não se anulam,
mas se interpenetram, devem ser entendidos como uma parte de
um todo, quais sejam: (i) a Dimensão política do ato pedagógico
(1985/88); (ii) a organização do trabalho na escola (1989/93); (iii) a
produção e sistematização coletivas de conhecimento (1994/2000).
O primeiro momento a Dimensão política do ato pedagógico
é marcado por intensa movimentação social no Brasil, que conso-
lida novas formas de organização e mobilização quando os grupos
sociais se definem como classe. Passa-se, então, a dar ênfase à pro-
blemática política. Os professores, no seu dia-a-dia, na sala de aula
e na escola reclamam da predeterminação do seu trabalho por ins-
tâncias superiores, estão querendo participar e essa participação
tem um caráter eminentemente político. A centralidade do plane-
jamento passa a ser questionada.
Já no final da década de oitenta e início dos anos noventa,
avança-se para as discussões em torno da organização do trabalho
na escola (1989/93), segundo momento. Ocorre uma intensificação
da quebra do sistema organizacional da escola. Os professores já se
compreendem e se posicionam como trabalhadores, assalariados;
organizam-se em sindicatos, participam de movimentos reivindica-
tórios. Na escola, vão quebrando normas, tomando iniciativas que
consolidem novas formas de organização da escola e da relação
professor, aluno e conhecimento.
À medida que se verificam alterações no interior da organiza-
ção escolar, por iniciativa de seus agentes, intensifica-se a busca da
produção e sistematização coletivas de conhecimento e a ênfase na
problemática do aluno como sujeito vai se aprofundando. No perí-
odo 1994/2000, o aluno passa a ser concebido como um ser histori-
camente situado, pertencente a uma determinada classe, portador
de uma prática social com interesses próprios e um conhecimento
que adquire nessa prática, os quais não podem mais ser ignorados
pela escola.
Esse período se relaciona com os anteriores através da pro-
blemática da interdisciplinaridade, que passa a ser uma questão
importante.
Com efeito, o movimento histórico do final do século passado
provocou uma alteração na concepção de conhecimento que deu
um passo à frente em relação aos modelos anteriores. Trata-se de
um processo didático pautado numa concepção de conhecimento
que tem a prática como elemento básico, fazendo a mediação en-
tre a realidade e o pensamento. Nessa concepção a teoria não é
entendida como verdade que vai guiar a ação prática, mas como
expressão de uma relação, de uma ação sobre a realidade, que
pode indicar caminhos para novas práticas; nunca guiá-la. Desse
princípio básico, delineia-se um modelo aberto de Didática que
vai além de compreender o processo de ensino em suas múltiplas
17
determinações para intervir nele e reorientá-lo na direção política
pretendida (MARTINS, 2008, p.176); ela vai expressara ação prática
dos professores, sendo uma forma de abrir caminhos possíveis para
novas ações.
Acompanhando esse movimento, nesse momento histórico, al-
gumas questões se colocam: quais são as prioridades estabelecidas
pelos cursos de licenciaturas para a formação de professores nesse
início de século? Que espaço da didática ocupa nesse processo de
formação?
A didática nas propostas curriculares das licenciaturas
Com relação à didática nesse processo de formação em desen-
volvimento nas universidades investigadas, o que se verifica numa
primeira aproximação com a estruturação desses cursos é a perda
de espaço dessa área do conhecimento e a mudança na sua abor-
dagem. Em outros termos, a didática tende a priorizar aspectos es-
pecíficos do fazer pedagógico, perdendo a dimensão de totalidade
conquistada na década de oitenta do século passado.
Os dados coletados nos projetos pedagógicos dos cursos de
licenciaturas das universidades investigadas mostram que a maio-
ria dos cursos deixa de oferecer a disciplina Didática Geral e vol-
ta a trabalhar o processo de ensino – seu objeto de estudo – em
disciplinas específicas voltadas para as metodologias das áreas de
conhecimento. Essa tendência também se manifesta na produção
acadêmica da última década, conforme estudo realizado sobre o
estado do conhecimento (MARTINS e ROMANOWSkI, 2008).
Em uma universidade pública do interior do Estado, por exem-
plo, dos 15 (quinze) cursos oferecidos, apenas os cursos de Física,
Química e Música apresentam a disciplina de Didática Geral. Ela é
encontrada também no curso de Pedagogia com outras denomi-
nações:
a) Didática: Trabalho Pedagógico Docente;
b) Didática: Organização do Trabalho Pedagógico;
c) Didática: Avaliação e Ensino.
Também no curso de Filosofia encontramos uma disciplina
denominada Didática e Teoria da Educação. Nos demais cursos, o
processo de ensino – objeto de estudo da didática – é desenvolvi-
do através das didáticas específicas, metodologias específicas, nas
disciplinas de práticas de ensino e nas propostas de estágio super-
visionado. Isso se repete com alguma variação, nas demais univer-
sidades investigadas.
Com relação à articulação da disciplina Didática com as esco-
las de Educação Básica, observa-se uma variação significativa nas
iniciativas desses cursos. Há uma busca pela aproximação da uni-
versidade com as escolas de Educação Básica em que esses egres-
sos irão atuar. Contudo, pode-se observar que a lógica subjacente
à organização desses cursos, via de regra, valoriza a preparação do
futuro professor com recursos técnicos, tendo em vista posterior
aplicação na prática de ensino no espaço escolar. Essa lógica se
verifica nas disciplinas que compõem o currículo, incluindo as que
focalizam o ensino, tais como: Didática Geral, didática específica,
metodologias específicas por área de conhecimento.
Em decorrência, no que tange à articulação da Didática, geral
e/ou específicas, com as práticas pedagógicas desenvolvidas nas
escolas de Educação Básica, numa primeira leitura dos programas e
pela entrevista com professores, verifica-se que o espaço da escola
de Educação Básica são tidos como forma de ilustração, exemplos
práticos que reafirmam os conteúdos trabalhados nas disciplinas;
ou ainda, como espaço de aplicação dos preceitos teóricos traba-
lhados na universidade. Com efeito, o que se observa é que a for-
mação de professores está centrada no aprender a aprender ha-
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
bilidades específicas que garantam competência no fazer. Há uma
valorização da prática, não mais como campo de problematização,
explicação e compreensão dos processos de ensinar e aprender,
tendo em vista a sua transformação, mas sim como espaço de de-
monstração de habilidades e competências técnicas no exercício
profissional. Isso implica valorização de procedimentos específicos,
vinculados às áreas de conteúdo e trabalhadas nas metodologias
e didáticas específicas. Verifica-se que a didática geral, enquanto
área do conhecimento que tem como objeto de estudo o processo
de ensino numa dimensão de totalidade, buscando compreendê-lo
em suas múltiplas determinações para intervir nele e reorientá-lo
na direção pretendida, (MARTINS, 2008, p.176) vem perdendo es-
paço.5
Planejamento da ação didática
Na prática pedagógica atual o processo de planejamento do
ensino tem sido objeto de constantes indagações quanto à sua vali-
dade como efetivo instrumento de melhoria qualitativa do trabalho
do professor. As razões de tais indagações são múltiplas e se apre-
sentam em níveis diferentes na prática docente.
A vivência do cotidiano escolar nos tem evidenciado situações
bastante questionáveis nesse sentido. Percebeu-se, de início, que
os objetivos educacionais propostos nos currículos dos cursos apre-
sentam-se confusos e desvinculados da realidade social. Os con-
teúdos a serem trabalhados, por sua vez, são definidos de forma
autoritária, pois os professores, via de regra, não participam dessa
tarefa. Nessas condições, tendem a mostrarem-se sem elos signi-
ficativos com as experiências de vida dos alunos, seus interesses e
necessidades.
Percebe-se também que os recursos disponíveis para o desen-
volvimento do trabalho didático tendem a ser considerados como
simples instrumentos de ilustração das aulas, reduzindo-se dessa
forma a equipamentos e objetos, muitas vezes até inadequados aos
objetivos e conteúdos estudados.
Com relação à metodologia utilizada pelo professor, observa-
-se que esta tem se caracterizado pela predominância de atividades
transmissoras de conhecimentos, com pouco ou nenhum espaço
para a discussão e a análise crítica dos conteúdos. O aluno sob esta
situação tem se mostrado mais passivo do que ativo e, por decor-
rência, seu pensamento criativo tem sido mais bloqueado do que
estimulado. A avaliação da aprendizagem, por outro lado, tem sido
resumida ao ritual das provas periódicas, através das quais é verifi-
cada a quantidade de conteúdos assimilada pelo aluno.
Completando esse quadro de desacertos, observa-se ainda
que o professor, assumindo sua autoridade institucional, termina
por direcionar o processo ensino-aprendizagem de forma isolada
dos condicionantes históricos presentes na experiência de vida dos
alunos.
No contexto acima descrito, o planejamento do ensino tem se
apresentado como desvinculado da realidade social, caracterizan-
do-se como uma ação mecânica e burocrática do professor, pouco
contribuindo para elevar a qualidade da ação pedagógica desenvol-
vida no âmbito escolar.
No meio escolar, quando se faz referência a planejamento do
ensino, a ideia que passa é aquela que identifica o processo atra-
vés do qual são definidos os objetivos, o conteúdo pragmático, os
procedimentos de ensino, os recursos didáticos, a sistemática de
avaliação da aprendizagem, bem como a bibliografia básica a ser
consultada no decorrer de um curso, série ou disciplina de estudo.
Com efeito, este é o padrão de planejamento adotado pela grande
5 Fonte: www.webartigos.com – Texto adaptado de Lourival De Oliveira Santos
18
maioria dos professores e que, em nome da eficiência do ensino
disseminada pela concepção tecnicista de educação, passou a ser
valorizado apenas em sua dimensão técnica.
Ao que parece, essa situação dos componentes do plano de
ensino de uma maneira fragmentária e desarticulada do todo so-
cial é que tem gerado a concepção de planejamento incapaz de
dinamizar e facilitar o trabalho didático. Consideramos, contudo,
que numa perspectiva trasformadora, ou seja, o processo de pla-
nejamento visto sob uma perspectiva crítica de educação, passa a
extrapolar a simple tarefa de se elaborar um documento contendo
todos os componentes tecnicamente recomendáveis.
Após analisarmos os aspectos do processo de planejamento,
faremos agora uma síntese do didatismo no planejamento.
Quando falamos em planejar o ensino, ou a ação didática, es-
tamos prevendo as ações e os procedimentos que o professor vai
realizar junto a seus alunos, e a organização das atividades discen-
tes e da experiência de aprendizagem, visando atingir os objetivos
educacionais estabelecidos. Nesse sentido, o planejamento de en-
sino torna-se a operacionalização do currículo escolar.
Assim, no que se refere ao aspecto didático, segundo HAIDT
(1995), planejar é:
• Analisar as características da clientela (aspirações, neces-
sidades e possibilidades dos alunos);
• Refletir sobre os recursos disponíveis;
• Definir os objetivos educacionais considerados mais ade-
quados para a clientela em questão;
• Selecionar e estruturar os conteúdos a serem assimilados,
distribuídos ao longo do tempo disponível para o seu desenvolvi-
mento;
• Prever e organizar os procedimentos do professor, bem
como as atividades e experiências de construção do conhecimen-
to consideradas mais adequadas para a consecução dos objetivos
estabelecidos;
• Prever e escolher os recursos de ensino mais adequados
para estimular a participação dos alunos nas atividades de apren-
dizagem;
• E prever os procedimentos de avaliação mais condizentes
com os objetivos propostos.
O planejamento didático também é um processo que envol-
ve operações mentais, como: analisar, refletir, definir, selecionar,
estruturar, distribuir ao longo do tempo, e prever formas de agir e
organizar. O processo de planejamento da ação docente é o plano
didático. Em geral, o plano didático assume a forma de um docu-
mento escrito, pois é o registro das conclusões do processo de pre-
visão das atividades docentes e discentes.
Outro aspecto a ser lembrado é que o plano é apenas um ro-
teiro, um instrumento de referência e, como tal, é abreviado, es-
quemático, sem colorido e aparentemente sem vida. Compete ao
professor que o confeccionou dar-lhe vida, relevo e colorido no ato
de sua execução, impregnando-o de sua personalidade e entusias-
mo, enriquecendo-o com sua habilidade e expressividade.6
A sala de aula e a aprendizagem
Quando entendida na perspectiva do senso comum, a relação
ensino-aprendizagem é linear; assim, quando há ensino, deve ne-
cessariamente haver aprendizagem.
Ao inverso, quando não houve aprendizagem, não houve en-
sino. Desse modo, o ensino é subordinado à aprendizagem. Essa
subordinação é expressa em concepções que compreendem o pro-
fessor como facilitador da aprendizagem, ou ainda como mediador
do conhecimento.
6 Fonte: www.educador.brasilescola.uol.com.br – Por Eliane da Costa Bruini
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Aqui a proposta é discutir referências teóricas e metodológicas
que possam revelar uma concepção não linear da relação em foco,
bem como criticar as concepções de professor facilitador e profes-
sor mediador.
A mediação no campo educacional é geralmente considerada
como o produto de uma relação entre dois termos distintos que,
por meio dela podem ser homogeneizados. Essa homogeneização
elimina a diferença entre eles e, por conseguinte, a possibilidade
de conflito entre ambos. Portanto, quando se compreende a me-
diação como o resultado, como um produto, a necessária relação
entre dois termos se reduz à sua soma, o que resulta na sua anula-
ção mútua, levando-os ao equilíbrio. Essa ideia concebe a mediação
como o resultado da aproximação entre dois termos que, embora
distintos no início, quando totalmente separados, tendem a igua-
lar-se à medida que se aproximam um do outro.
Em estudos desse contexto discute-se o conceito de mediação
local, indicando que mediar implica solucionar conflitos por meio
de ações educativas. Assim, a mediação restringe-se a uma ação
pragmática, circunscrita a uma situação de conflito. Este entendi-
mento da mediação não é muito distante daquele em que ela é
compreendida na situação da sala de aula.
A mediação na sala de aula é também pragmática, pois preten-
de que o aluno aprenda de modo imediato. Nos dois casos, em que
mediar é agir de modo pragmático, todo conflito pode ser “solucio-
nado”, e o aluno pode “aprender”.
Para compreendermos a mediação na sala de aula, é preciso,
em primeiro lugar, estabelecermos que o estudante está sempre
no plano do imediato, e o professor está, ou deveria estar, no pla-
no do mediato. Assim, entre eles se estabelece uma mediação que
visa, como já o dissemos, a superação do imediato no mediato. Em
outras palavras, o estudante deve superar a sua compreensão ime-
diata e ascender a outra que é mediata. E isso só pode ocorrer pela
ação do professor que medeia com o aluno, estabelecendo com
ele uma tensão que implica negar o seu cotidiano. Por outro lado,
o aluno tentará trazer o professor para o cotidiano vivido por ele,
aluno, negando, assim, o conhecimento veiculado pelo professor.
Nessa luta de contrários – professor e aluno, conhecimento siste-
matizado pela humanidade e experiência cotidiana – é que se dá a
mediação; e ela ocorre nos dois sentidos, tanto do professor para o
aluno quanto do a É uma luta de contrários.
Esse modo de compreender a mediação não aceita a ideia do
professor mediador do conhecimento, tampouco a noção de pro-
fessor facilitador da aprendizagem.
Essas duas acepções são equivocadas, porque, em primeiro
lugar, o professor não é o único mediador, pois o aluno também
medeia, e, em segundo lugar, a mediação não se estabelece com o
conhecimento e sim entre o aluno e o professor. Trata-se de uma
automediação no segundo sentido atribuído por Mészáros; ou seja,
a mediação entre o homem e os outros homens: aluno para o pro-
fessor. Em outros termos, a mediação, na escola, é um processo
que ocorre a sala de aula e promove a superação do imediato no
mediato por meio de uma tensão dialética entre pólos opostos.
A relação entre o homem e a natureza é ‘automediadora’ num
duplo sentido.
Primeiro, porque é a natureza que propicia a mediação entre
si mesma e o homem; segundo, porque a própria atividade media-
dora é apenas um atributo do homem, localizado numa parte es-
pecífica da natureza. Assim, na atividade produtiva, sob o primeiro
desses dois aspectos ontológicos a natureza faz a mediação entre
si mesma e a natureza; e, sob o segundo aspecto ontológico - em
virtude do fato de ser a atividade produtiva inerentemente social - o
homem faz a mediação ente si mesmo e os demais homens. (Més-
záros, 1981, p.77-78)
19
Sendo a mediação na sala de aula uma automediação, não po-
demos abrir mão da relação direta entre professor e aluno. Desse
modo, não podemos substituí-la por falsos mediadores, como por
exemplo, a exibição de filmes quando a temática não corresponde
àquela tratada pelo professor, ou a execução aleatório de ativida-
des de ensino. Os professores que se utilizam com frequência des-
ses recursos nutrem a esperança de que essas práticas sejam capa-
zes de estabelecer mediações que eles, os professores, talvez não
se sintam seguros para desenvolver. Alguns professores precisam
ser lembrados de que sala de aula não é sala de cinema nem oficina
de terapia ocupacional.
Os professores que se utilizam desses artifícios o fazem mui-
tas vezes no intuito de facilitar a aprendizagem; porém, sendo a
relação entre o ensino e a aprendizagem uma luta de contrários,
não há como facilitá-la. Ao inverso, o professor deve dificultar a
vida cotidiana do aluno inserindo nela o conhecimento, e, dessa
forma, negando-a. Pois, na vida cotidiana não há conhecimento e
sim experiência. Desse modo, não há como facilitar o que é difícil.
Aprender é difícil.
será sempre necessário que ela [criança] se fatigue a fim de
aprender e que se obrigue a privações e limitações de movimento
físico isto é que se submeta a um tirocínio psicofísico. Deve-se con-
vencer a muita gente que o estudo é também um trabalho e muito
fatigante com um tirocínio particular próprio, não só muscular-ner-
voso mas intelectual: é um processo de
adaptação, é um hábito adquirido com esforço, aborrecimento
e mesmo sofrimento. (Gramsci, 1985, p. 89)
Como assinala Gramsci, a aprendizagem depende do esforço
pessoal de cada estudante. É claro que o professor sempre poderá
intervir, de modo direto, neste processo, auxiliando o aluno. Ele
deve esforçar-se para que os estudantes aprendam, mas não pode
minimizar nem esconder as dificuldades inerentes à aprendizagem.
Quando se compreende a relação ensino-aprendizagem na
sala de aula como mediação, o ensino e aprendizagem são opostos
entre si e se relacionam por meio de uma tensão dialética. Desse
modo, esses termos, apesar de negarem-se mutuamente, se com-
pletam, mas, como já o dissemos, essa unidade não se estabelece
de modo linear.
Neste artigo, conceituaremos primeiro o ensino e, pela sua ne-
gação, conceituaremos aprendizagem. Sabemos da dificuldade de
conceituar esses dois termos, pois de modo geral os estudiosos da
área de educação e os professores, talvez por influência das peda-
gogias contemporâneas, não o fazem; pois preocupam-se quase ex-
clusivamente com o “como ensinar”, ou mais precisamente como
facilitar a aprendizagem dos alunos.
A ideia principal que informa o nosso conceito de ensino é a
de que ele expressa a relação que o professor estabelece com o
conhecimento produzido e sistematizado pela humanidade. Assim,
o ensino constitui-se de três atividades distintas a serem desenvol-
vidas pelo professor.
A primeira consiste em, diante de um tema, selecionar o que
deve ser apresentado aos alunos; por exemplo, no tema “Revolu-
ção Francesa”, próprio da História, selecionar o que é mais impor-
tante ensinar aos alunos da 5ª série (nomenclatura brasileira). Já
o professor do 1º ano do Ensino Médio deve defrontar-se com a
mesma pergunta; a mesma situação se coloca ao professor uni-
versitário encarregado de abordá-lo. Dessa forma, o docente deve
preocupar-se em compatibilizar a seleção do conhecimento a ser
ensinado com a possibilidade de aprendizagem dos alunos.
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Nos dias de hoje, é bastante comum que a seleção seja abran-
gente; e isso pode levar os professores a apresentarem aos seus
alunos informações supérfluas, que, quando confundidas com co-
nhecimento, não lhes permitem fazer as sínteses necessárias para
a superação do cotidiano, produzindo neles uma “erudição balofa”
que pode ao contrário encerrá-los na vida cotidiana. Esse equívoco
ocorre, por exemplo, quando o professor de História, ao abordar a
Revolução francesa, preocupa-se com detalhes da vida privada de
Maria Antonieta ou com a moda ditada por Luís XV. Ainda exempli-
ficando, o mesmo pode ocorrer com o professor de Literatura que
expõe aos alunos os períodos literários e seus principais expoentes
sem apresentar as relações entre os autores, bem como entre os
períodos literários, ocultando assim a historicidade inerente à li-
teratura.
A erudição balofa pode também estar presente nas disciplinas
ligadas às ciências naturais; ela tem levado os professores a acredi-
tar que quanto maior a quantidade de informações mais os alunos
sabem.
A segunda atividade desenvolvida pelo professor é a organiza-
ção, ou seja, diante da seleção feita a partir de um tema é preciso
organizar esta seleção para apresentá-la aos alunos. Desde o mo-
mento em que fazemos a seleção já não podemos falar mais em te-
mas; devemos preocupar-nos com os conceitos que os constituem.
Agora o que o professor deve fazer é organizar os conceitos e as
relações entre eles. Esse processo, de acordo com Lefebvre (1983),
implica dois movimentos: a retrospecção e a prospecção.
A retrospecção permite que o estudante compreenda o pro-
cesso de formação e desenvolvimento do conceito abordado e a
prospecção possibilita o entendimento do estado atual do conceito
a partir das relações que o conceito estudado estabelece com ou-
tros, tanto com aqueles que o corroboram quanto com os que a ele
se opõem. A prospecção do conceito permite o estabelecimento
de relações interdisciplinares, a que temos chamado de interdisci-
plinaridade conceitual para distingui-la daquela que é corrente na
escola, a interdisciplinaridade temática. Não podemos ensinar por
meio do tema, devemos fazê-lo por meio do conceito. Evitamos o
uso da expressão conteúdo de ensino em virtude da sua impreci-
são. Quando a organização do ensino é baseada nos processos de
retrospecção e prospecção de conceitos, o fundamental são as re-
lações que se estabelecem nos dois processos. No primeiro, elas
dizem respeito ao desenvolvimento do conceito, à oposição entre
a sua origem e o estado atual, no segundo, elas tratam dos vínculos
entre conceitos. Assim, podemos afirmar que ensinar é fazer rela-
ções. Por isso, ensinar é tão difícil quanto aprender.
A terceira tarefa do professor é transmitir aos alunos aqui-
lo que foi previamente selecionado e organizado. Dessa forma,
a transmissão é a única etapa do processo de ensino que ocorre
efetivamente na sala de aula. Em que pese o preconceito sobre a
palavra transmissão, não abrimos mão dela, porque é isso o que o
professor faz na sala de aula. É na transmissão do conhecimento
que ocorrem as mediações entre professores e alunos.
Se o ensino é a relação que o professor estabelece com o co-
nhecimento, a aprendizagem ao contrário é a relação que o estu-
dante estabelece com o conhecimento e, portanto, é nela que a
mediação se efetiva: pela superação do imediato no mediato.
Não é possível discutir a aprendizagem como fizemos com o
ensino, porque ela é de cunho singular e, dessa forma, ocorre de
modo diverso em cada estudante. A discussão da aprendizagem
na perspectiva deste texto, ou seja, em oposição ao ensino, ainda
deve ser elaborada e, certamente, não poderá sê-lo pela psicologia,
mas sim pela filosofia. A única possibilidade, ainda que remota no
âmbito da psicologia, estaria no desenvolvimento do pensamento
de Vigotski, desde que compreendido numa perspectiva filosófica,
20
pois a psicologia como ciência tem por objeto o comportamento, e
aprender não é o mesmo que comportar-se, em que pese o esforço
das pedagogias contemporâneas em desenvolver esta associação.
Do nosso ponto de vista, o que a psicologia, no seu estado atual,
pode fazer é controlar a aprendizagem, o que é diferente de com-
preendê-la.
Quando a relação ensino-aprendizagem é tomada na perspec-
tiva da mediação no seu sentido original, ao mesmo tempo em que
não há uma relação direta entre ensino e aprendizagem, não há
também uma desvinculação desses dois processos. Ou seja, para
haver aprendizagem, necessariamente deve haver ensino.
Porém, eles não ocorrem de modo simultâneo. Dessa forma,
o professor pode desenvolver o ensino – selecionar, organizar e
transmitir o conhecimento – e o aluno pode não aprender. Para
que o aluno aprenda, ele precisa desenvolver sua síntese singular
do conhecimento transmitido, e isso se dá pelo confronto, por meio
da negação mútua, desse conhecimento com a vida cotidiana do
aluno. Como cada aluno tem um cotidiano, e o conhecimento é
aprendido por meio da síntese já explicitada, o conhecimento não
pode ser aprendido igualmente por todos os alunos, embora aque-
le transmitido pelo professor seja único. Assim, a relação ensino-
-aprendizagem na perspectiva aqui apresentada expressa o vínculo
dialético entre unidade e diversidade. Por isso, o conhecimento
transmitido pelo professor pode ser uno e aquele aprendido pelo
aluno pode ser diverso. A unidade e a diversidade são opostos que
se completam, ou e é próprio do humano.7
A didática e o docente
Tendência da didática nos processos de formação de profes-
sores no momento atual
Numa primeira aproximação com os dados da pesquisa, po-
demos dizer que enquanto no período de 1985 a 1988 a didática
trouxe como ênfase a dimensão política do ato pedagógico; no pe-
ríodo de 1989 a 1993 a área trouxe para o centro das discussões a
questão da organização do trabalho na escola e no período de 1994
a 2000 focalizou a questão da produção e sistematização coletiva
de conhecimento (MARTINS, 1998).
Nesse início de século, esboça-se um quarto momento carac-
terizado pela ênfase na aprendizagem: “aprender a aprender”, que
tem sua centralidade no aluno como sujeito, não mais como um ser
historicamente situado, portador de um conhecimento que adquire
na prática laboral, mas um sujeito intelectualmente ativo, criativo,
produtivo, capaz de dominar os processos de aprender (MARTINS,
2004).
A questão central é que o aluno aprenda a aprender habilida-
des específicas, definidas como competências, que são previamen-
te definidas nos programas de aprendizagem em sintonia com as
demandas do mercado de trabalho.
Assim, verifica-se que a expressão “aprender a aprender” do
final do século XIX e início do século XX retorna em outras bases.
Não mais centrada no sujeito psicológico, mas no sujeito produtivo,
na perspectiva neoliberal. Articula-se ao aprender fazer da segunda
metade do século XX. (MARTINS, 2008).
Sobre essa tendência, Saviani (2007), referindo-se ao final do
século XX, registra que os movimentos em prol da educação popu-
lar perderam o vigor.
Durante a década de 1990, o autor destaca os movimentos da
Escola Cidadã, vinculados ao Instituto Paulo Freire; a Escola Plural
em Belo Horizonte, inspirados no Relatório Jacques Delors, publica-
do com título “Educação: um tesouro a descobrir”, que desenvolve
propostas na perspectiva do aprender a aprender, aprender a co-
nhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser.
7 Fonte: Revista Lusófona de Educação/ Texto adaptado de José Luís Vieira de
Almeida e Teresa Maria Grubisich
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Além disso, Saviani (2007) escreve que o lema “aprender a
aprender” está ligado às ideias escolanovistas, mas na perspecti-
va da constante atualização para ampliar as possibilidades de em-
pregabilidade. Com efeito, trata-se da flexibilidade do trabalhador
para ocupar vários tipos de trabalho, o que exige educação ao lon-
go da vida para responder aos desafios das mudanças constantes
da reorganização dos processos produtivos, com inserção de novas
tecnologias e de novos processos de gestão das empresas.
Refletindo sobre esse momento histórico, Santos (2005) apon-
ta um novo modo de exigência da organização do trabalho, em que
além da força produtiva, do tempo para a produção, há especula-
ção das capacidades cognitivas dos trabalhadores para a melhoria
do processo de produção.
Tais exigências solicitam capacidades de adaptabilidade, fle-
xibilidade, iniciativa e inovação para a melhoria dos resultados da
cadeia de produção.
Estas capacidades atrelam-se a um tipo de cognição e aprendi-
zagem para o imprevisível, para a solução de problemas, planejar,
tomar decisões, uso estratégico dos recursos, regulação do proces-
so, relacionados ao aprender a aprender.
Nesse sentido, entendemos que a perda de espaço da Didáti-
ca, numa dimensão mais ampla, e a valorização das didáticas espe-
cíficas e metodologias específicas das áreas de conhecimento nas
atuais propostas de formação de professores expressam o novo
momento do capitalismo no qual “as novas formas de exploração e
controle da força de trabalho exigem um novo tipo de trabalhador,
uma vez que a produtividade repousa cada vez mais na utilização
do trabalho complexo” (SANTOS, 2005, p.42).
Ainda que os indicadores sejam desfavoráveis para a área, am-
pliar a compreensão desse momento da didática é o nosso desafio.
Auscultar e sistematizar os processos de formação de professores e
o lugar da didática no conjunto dessas ações.8
Quanto a organização do ensino veremos abaixo os entraves
que a educação infantil tem enfrentado em busca de maiores in-
vestimentos e valorização deste nível de ensino, por se tratar da
primeira etapa que o indivíduo tem com as instituições de ensino, a
educação infantil deveria ser inclusa no ensino obrigatório previsto
na Constituição Federal de 1988. Será abordada também a signifi-
cativa melhoria ao atendimento do ensino fundamental segunda
etapa da educação básica e de acordo com a Lei 9394/96, em seu
artigo nº 32 obrigatório, e gratuito com duração de nove anos e
matrícula a partir dos seis anos de idade, levando em consideração
o antigo Fundo de Valorização do Ensino Fundamental (FUNDEF), e
veremos também sobre a educação de jovens e adultos (EJA), um
programa do governo federal destinado a erradicar o analfabetis-
mo no Brasil, pois são inúmeros os esforços nesse sentido, atual-
mente o governo tem investido no programa Brasil Alfabetizado
(educação de jovens e adultos), programa este que pode ser desen-
volvido em parcerias com instituições não governamentais, além,
das secretarias estaduais e municipais de educação.
Prioridades estabelecidas para a formação dos professores
nos cursos de licenciaturas
Para compreender a tendência atual da formação de professo-
res e o lugar da didática nessa formação, trabalhando com a con-
cepção da teoria como expressão de uma determinada prática e
não de qualquer prática, desenvolvemos uma pesquisa tomando
como campo de investigação os cursos de licenciatura de cinco uni-
versidades de grande porte do estado do Paraná.
Por meio de análise documental e entrevistas semiestrutura-
das, numa abordagem qualitativa de pesquisa buscamos analisar as
tensões e prioridades dessas universidades nos processos de for-
mação de professores.
8 Texto adaptado de Pura Lúcia Oliver Martin; Joana Paulin Romanowski
21
Assim, nosso estudo apoia-se no entendimento de que a prá-
tica não é dirigida pela teoria, mas a teoria vai expressar a ação
prática dos sujeitos. São as formas de agir que vão determinar as
formas de pensar dos homens.
“A teoria pensa e compreende a prática sobre as coisas, não a
coisa. Daí, a sua única função é indicar caminhos possíveis, nunca
governar a prática.” (BRUNO 1989, p.18). A base do conhecimento
é a ação prática que os homens realizam através de relações so-
ciais, mediante instituições. O pressuposto básico é que “o homem
não reflete sobre o mundo, mas reflete a sua prática sobre o mun-
do” (BERNARDO, 1977, v. 1, p.86).
Dessa forma, “(...) o conhecimento é sempre o conhecimen-
to de uma prática, nunca da realidade natural ou social” (SANTOS
1992, p.29).
Desse ponto de vista, buscamos analisar os cursos de formação
de professores procurando entender à tendência da sua organiza-
ção. Procedemos a um mapeamento das propostas curriculares
dos cursos para, em seguida, buscar junto aos agentes envolvidos
no planejamento e desenvolvimento dessas propostas as formas e
práticas dessa formação.
Uma primeira aproximação com os dados revelam que as ins-
tituições de educação superior estão em processo de alteração de
suas propostas de cursos de licenciaturas, tendo em vista as de-
terminações legais do Parecer 09/2001 e Resoluções 01/2002 e
02/2002, aprovados pelos Conselho Nacional de Educação. Há um
movimento que busca atender à nova proposta para os cursos de
formação de professores não atrelada ao bacharelado com iniciati-
vas dos seus agentes, que vão desde a criação de uma coordenação
geral para os cursos de Licenciaturas, fóruns de Licenciaturas até
simples ajustes e redistribuição de carga horária das disciplinas.
Uma das universidades particulares, aqui identificada pela
letra A, por exemplo, criou uma coordenação geral dos cursos de
Licenciaturas, que tem um papel articulador nas discussões e pro-
posições para esses cursos. A coordenadora das Licenciaturas da
universidade A informa que das 800 horas regulamentadas para
estágios, 400 são distribuídas durante o curso, enquanto as outras
400 horas são destinadas ao estágio supervisionado.
Nas palavras da coordenadora: Em média, 10% de cada uma
das disciplinas devem articular suas disciplinas com prática. Quan-
do ele aprende morfologia, por exemplo, de que forma essa apren-
dizagem é aplicada na prática.(...) Também temos grupos de estudo
interdisciplinar onde nossos alunos são levados à reflexão.
Observamos uma iniciativa de trabalhar a relação teoria e prá-
tica ao longo do curso e no interior de cada disciplina que compõe
o currículo. Além disso, o grupo está buscando uma integração das
disciplinas de fundamentos comum a todas as licenciaturas, já que
tais disciplinas eram trabalhadas de forma isolada e em tempos di-
ferentes de acordo com o colegiado de cada curso.
Com relação à proposta de práticas de ensino e de estágio, per-
cebemos que a instituição busca manter essa integração, articulan-
do teoria e prática entre as disciplinas de fundamentos e a ação do
aluno na escola.
Há uma preocupação de estabelecer a estreita relação entre
as disciplinas teóricas com as didáticas específicas e metodologias
específicas por área de conhecimento.
Contudo numa perspectiva de aplicação prática: “de que forma
a aprendizagem de determinado conteúdo é aplicado na prática...”.
Já o contato direto com a escola – o estágio – mantém o for-
mato usual dessas práticas, qual seja: a observação, a participação
em sala de aula junto ao professor regente e finalmente a regência.
Esses estágios ocorrem em escolas conveniadas e preferencialmen-
te públicas.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
Com efeito, a criação de uma coordenação geral das licenciatu-
ras, forma encontrada pela instituição A para reorganizar as licen-
ciaturas tendo em vista as novas exigências do CNE, tem favorecido
alguns avanços na busca da articulação teoria e prática. Os agentes
envolvidos tentam minimizar a dicotomia teoria-prática existentes
nessa formação. Contudo, observa-se que não se altera a lógica da
aplicação prática e a valorização do como aplicar esse conhecimen-
to na prática.
Já na Universidade B criou-se o espaço do Fórum de Licencia-
turas para discutir as novas exigências do CNE, buscando a obser-
vância das horas exigidas. Nesse espaço os professores discutem
seus projetos de curso, as disciplinas que integram o currículo de
cada licenciatura e a integração entre elas. Observa-se uma preo-
cupação de adequar as horas exigidas na nova legislação e também
de viabilizar a inserção do aluno nas escolas onde irão atuar desde
o primeiro semestre do curso. Essa busca de inserção dos alunos
desde o início do curso tem sido a marca dessa instituição. Na fala
de um coordenador de curso:
O aluno tem a formação pedagógica desde o primeiro período.
Ele sempre vai ter algo relacionado com a formação pedagógica e
a escola. Todo um eixo que é ministrado pelo pessoal da educação
e depois tem outra vertente que é ministrada pelos próprios pro-
fessores da área específica com experiência na área da escola e da
licenciatura.
Observa-se que essa solução encontrada pelo grupos de pro-
fessores e coordenadores de curso discutidas no Fórum de Licen-
ciaturas mantido pela instituição constitui um avanço na busca de
articulação teoria-prática.
Contudo, a ênfase da formação pedagógica continua no final
do curso, o estágio a partir do 5º Período. A base epistemológica
da organização desses cursos mantém a concepção da teoria como
guia da ação prática.
Já nas instituições públicas, as alterações ficam a cargo dos de-
partamentos e é mais evidente a manutenção da cisão: pedagógi-
co e conteúdos específicos, teoria e prática. Uma das universidade
públicas, aqui identificada pela letra c, embora tenha criado uma
coordenação geral para os cursos de licenciaturas, manifesta difi-
culdade de viabilizar a integração almejada. Assim ela se expressa:
Convocamos o CEP, convidamos pessoas das licenciaturas, con-
vidamos coordenadores, convocamos também o pessoal da educa-
ção, o pessoal de métodos, chamamos todas as pessoas e algumas
pessoas ficaram.
Porém, outras saíram do processo dizendo: “essa lei não vai
pegar”, é o que ocorre sempre por aí.
Não obstante essas dificuldades, observamos que a instituição
faz um movimento para articular teoria e prática, inserindo, nas
disciplinas de conteúdo específico da área, uma articulação com a
prática de ensino daquela área. A coordenadora explica:
Quanto àquele intem, a prática como componente curricular,
existem mil e uma interpretações de como fazer aqui (...) toda dis-
ciplina nós sabemos que tem uma dimensão prática, tudo isso é
perfeito, tudo bem, tudo certo. Você vai me convencer que vai criar
dentro da disciplina (...) uma ponte com a educação básica.
No entanto, não se pode ter garantia de que o professor in-
dividualmente vá fazer isso, embora seja o desejável. Então, a co-
missão achou por bem criar uma disciplina de 1ª a 4ª séries de-
nominada disciplina articuladora, que contempla 400 horas. Esta
deverá estar articulada à escola de educação básica e ficou a cargo
da cada colegiado de curso a definição da ementa e sua forma de
realização. Cada curso buscou a articulação com a prática das esco-
las, respeitando as peculiaridades de cada área do conhecimento.
A coordenadora explica:
22
Os colegiados foram achando suas peculiaridades. Você tem
matéria de instrumentação no ensino de matemática, matérias
como laboratório de física e ciências e tem ensino de biologia. O
mais bonito foi que eles foram chegando, sem imposição, a certos
denominadores comuns. Eles estudam toda a legislação pertinente
à educação, os PCNs e fazem uma ligação com a escola básica. Essa
disciplina envolve todos os professores da série. (...) era sempre o
que se quis: que as licenciaturas pensassem sempre em educação
básica e em ensino. Não se bacharelassem.
Com relação aos estágios, estes acontecem da metade do cur-
so para o final e, segundo a coordenadora, alguns cursos estão indo
muito bem, enquanto outros têm encontrado muitas dificuldades.
Nas palavras dela:
Isso é um calcanhar de Aquiles. (...) o estágio é da segunda me-
tade do curso para frente. Então em alguns cursos está indo muito
bem e em alguns cursos está indo muito mal. (...) Pelo pouco que
eu sei a universidade já tem uma caminhada de conquistas com a
escola. (...) Primeiro a universidade conquistou as escolas e depois
foi para dentro das escolas.
Observa-se uma preocupação e um movimento no sentido de
aproximar os professores em formação com as escolas de educa-
ção básica, e cada curso a seu modo vai buscando essa aproxima-
ção. No entanto a prática ali desenvolvida não avança no sentido
de promover uma reflexão a partir das iniciativas dos professores
na busca de equacionar os problemas que enfrentam nesse espaço
escolar. Além disso, a manutenção dos estágios no final do curso in-
dica a manutenção da lógica das escolas como espaço de aplicação
dos conteúdos das disciplinas teóricas.
Dentre as universidades públicas pesquisadas, a Universidade
D é a que deixa clara a manutenção do esquema três mais um. A
maioria dos coordenadores de cursos afirmou que para atender a
resolução foram criadas disciplinas práticas e ampliada a carga ho-
rária de estágio nos dois últimos anos. A coordenadora do curso de
Letras aponta que a carga horária das disciplinas teóricas foi reduzi-
da em função do aumento das horas de estágio.
A maioria regista que o currículo foi alterado e as mudanças
estão em processo de implantação a partir de 2009.
Na fala de um coordenador fica clara a preocupação com os
fundamentos teóricos nos anos iniciais para posterior formação
pedagógica, implicando opção do aluno após dois anos e meio de
curso. Assim ele se expressa:
Aqui na Universidade nós oferecemos duas habilitações: ba-
charelado e licenciatura... como uma recomendação da própria
estrutura curricular tivemos de pensar nos núcleos de formação de
base e depois nos núcleos de formação específica. Os dois primeiros
anos são comuns para qualquer uma das habilitações e na passa-
gem da segunda para a terceira série o aluno faz a opção pela sua
habilitação – bacharelado ou licenciatura.
Não obstante essa lógica dos três mais um, há uma tentativa de
distribuir a prática, que antes era concentrada em dois semestres
de estágio no final do curso, ao longo do curso. Nas palavras do
coordenador:
Com o aumento da carga horária, procuramos contemplar às
800 horas e distribuir melhor a prática ao longo do curso. Tanto é
que a oficina 1 e 2 surge com essa finalidade. Ela tem um caráter
prático que é de criar a identidade do estudante com a área de atu-
ação. (...) Nós dividimos os estágios em estágio I e 2 que é de forma-
ção mais conceitual; o estágio 3 que tem a finalidade da regência de
classe, tem a finalidade de integrar teoria e prática na licenciatura.
Observa-se que a tentativa de tratar da prática ao longo do cur-
so mantém a lógica do esquema três mais um garantindo a articula-
ção teoria e prática no último estágio do curso.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
Também a Universidade pública e, para atender as 800 horas
de estágio regulamentadas pelo CNE, evidencia que alguns cursos
tendem a aumentar a quantidade de disciplinas que promovem a
prática dos alunos, enquanto outros procuram desenvolver no inte-
rior das disciplinas de conteúdos específicos algum tipo de relação
com a prática de ensino. Há uma ênfase na formação teórica sólida
para garantir uma prática consequente.
Nas palavras de uma coordenadora:
Nós temos 240 horas de estágio de docência e 240 horas de es-
tágio na função propriamente dita do pedagogo nas dimensões de
organizações de trabalhos pedagógicos de passes escolares e não
escolares e temos outras dimensões que é a questão da pesquisa
(...) o pedagogo pesquisador. (...) Além desses estágios que dá um
total de 480 horas, nós temos algumas disciplinas facilmente liga-
das à prática... Não abrimos mão de uma sólida formação teóri-
ca. Essa lógica está presente na totalidade dos cursos e os estágios
concentram-se no final dos cursos. Observa-se que as ações para
adequar os cursos às novas normas ficam a cargo dos colegiados
de cursos e não há um espaço, uma coordenação geral onde essas
discussões possam ocorrer, tendo em vista uma integração entre
os cursos.
Com efeito, as discussões nesses espaços – fóruns, coordena-
ções de Licenciaturas – indicadas pelos entrevistados, as formas
como encaminham a ampliação de tempo de estágio na determina-
ção das 800 horas, nos possibilitam perceber a estrutura do pensa-
mento educacional que está na base da organização desses cursos
e a forma como concebem e encaminham a articulação teoria e
prática na formação do professor.
Nesse sentido, percebemos que ainda é marcante a concepção
de que uma formação teórica sólida garante uma prática conse-
quente. Os encaminhamentos, com raras exceções, invariavelmen-
te situam o momento da prática nos anos finais do curso, antecedi-
da pela formação teórica.
A Didática e a formação profissional do professor
A formação do professor abrange, pois, duas dimensões: a for-
mação teórico-científica, incluindo a formação acadêmica específi-
ca nas disciplinas em que o docente vai especializar-se e a formação
pedagógica, que envolve os conhecimentos da Filosofia, Sociologia,
História da Educação e da própria Pedagogia que contribuem para
o esclarecimento do fenômeno educativo no contexto histórico-so-
cial; a formação técnico-prática visando a preparação profissional
específica para a docência, incluindo a Didática as metodologias
específicas das matérias, a Psicologia da Educação, a pesquisa edu-
cacional e outras.
A organização dos conteúdos da formação do professor em as-
pectos teóricos e práticos de modo algum significa considera-los
isoladamente. São aspectos que devem ser articulados. As disci-
plinas teórico-científicas são necessariamente referidas a prática
escolar, de modo que os estudos específicos realizados no âmbito
da formação acadêmica sejam relacionados com os de formação
pedagógica que tratam das finalidades da educação e dos condicio-
nantes históricos, sociais e políticos da escola. Do mesmo modo, os
conteúdos das disciplinas específicas precisam ligar-se às suas exi-
gências metodológicas. As disciplinas de formação teórico-prática
não se reduzem ao mero domínio de técnicas e regras, mas impli-
cam também os aspectos teóricos, ao mesmo tempo que fornecem
à teoria os problemas e desafios da prática. A formação profissional
do professor implica, pois, uma contínua interpenetração entre te-
oria e prática, a teoria vinculada aos problemas reais postos pela
experiência prática orientada teoricamente.
23
Nesse entendimento, a Didática se caracteriza como media-
ção entre as bases teórico-científicas da educação escolar e a prá-
tica docente. Ela opera como que uma ponte entre o “o que” e o
“como” do processo pedagógico escolar. Para isso recorre às con-
tribuições das ciências auxiliares da Educação e das próprias meto-
dologias específicas. É, pois, uma matéria de estudo que integra e
articula conhecimentos teóricos e práticos obtidos nas disciplinas
de formação acadêmica, formação pedagógica e formação técnico-
-prática, provendo o que é comum, básico e indispensável para o
ensino de todas as demais disciplinas de conteúdo.
A formação profissional para o magistério requer, assim, uma
sólida formação teórico-prática. Muitas pessoas acreditam que o
desempenho satisfatório do professor na sala de aula depende de
vocação natural ou somente da experiência prática, descartando-se
a teoria. É verdade que muitos que muitos professores manifestam
especial tendência e gosto pela profissão, assim como se sabe que
mais tempo de experiência ajuda no desempenho profissional. En-
tretanto, o domínio das bases teórico-científicas e técnicas, e sua
articulação com as exigências concretas do ensino, permitem maior
segurança profissional, de modo que o docente ganhe base para
pensar sua prática e aprimore sempre mais a qualidade do seu tra-
balho.9
A Didática e o Trabalho Docente
Como vimos anteriormente à didática estuda o processo de en-
sino no seu conjunto, no qual os objetivos, conteúdos fazem parte,
de modo a criar condições que garantam uma aprendizagem signi-
ficativa dos alunos. Ela ajuda o professor na direção, orientação das
tarefas do ensino e da aprendizagem, dando a ele uma segurança
profissional. Segundo Libâneo (1994), o trabalho docente também
chamado de atividade pedagógica tem como objetivos primordiais:
• Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro
possível dos conhecimentos científicos;
• Criar as condições e os meios para que os alunos desen-
volvam capacidades e habilidades intelectuais de modo que domi-
nem métodos de estudo e de trabalho intelectual visando a sua
autonomia no processo de aprendizagem e independência de pen-
samento;
• Orientar as tarefas de ensino para objetivo educativo de
formação da personalidade, isto é, ajudar os alunos a escolherem
um caminho na vida, a terem atitudes e convicções que norteiem
suas opções diante dos problemas e situações da vida real (LIBÂ-
NEO, 1994, Pág. 71).
Além dos objetivos da disciplina e dos conteúdos, é fundamen-
tal que o professor tenha clareza das finalidades que ele tem em
mente, a atividade docente tem a ver diretamente com “para que
educar”, pois a educação se realiza numa sociedade que é forma-
da por grupos sociais que tem uma visão diferente das finalidades
educativas.
Para Libâneo (1994), a didática trata dos objetivos, condições
e meios de realização do processo de ensino, ligando meios peda-
gógico-didáticos a objetivos sócio-políticos. Não há técnica peda-
gógica sem uma concepção de homem e de sociedade, sem uma
competência técnica para realiza-la educacionalmente, portanto o
ensino deve ser planejado e ter propósitos claros sobre suas finali-
dades, preparando os alunos para viverem em sociedade.
É papel de o professor planejar a aula, selecionar, organizar
os conteúdos de ensino, programar atividades, criar condições fa-
voráveis de estudo dentro da sala de aula, estimular a curiosidade
e criatividade dos alunos, ou seja, o professor dirige as atividades
de aprendizagem dos alunos a fim de que estes se tornem sujeitos
ativos da própria aprendizagem.
9 Fonte: www.pedagogiadidatica.blogspot.com.br
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
Entretanto é necessário que haja uma interação mútua entre
docentes e discentes, pois não há ensino se os alunos não desenvol-
verem suas capacidades e habilidades mentais.
Podemos dizer que o processo didático se baseia no conjunto
de atividades do professor e dos alunos, sob a direção do professor,
para que haja uma assimilação ativa de conhecimentos e desen-
volvimento das habilidades dos alunos. Como diz Libâneo (1994), é
necessário para o planejamento de ensino que o professor compre-
enda as relações entre educação escolar, os objetivos pedagógicos
e tenha um domínio seguro dos conteúdos ao qual ele leciona, sen-
do assim capaz de conhecer os programas oficiais e adequá-los ás
necessidades reais da escola e de seus alunos.
Um professor que aspira ter uma boa didática necessita apren-
der a cada dia como lidar com a subjetividade do aluno, sua lingua-
gem, suas percepções e sua prática de ensino. Sem essas condições
o professor será incapaz de elaborar problemas, desafios, pergun-
tas relacionadas com os conteúdos, pois essas são as condições
para que haja uma aprendizagem significativa. No entanto para que
o professor atinja efetivamente seus objetivos, é preciso que ele
saiba realizar vários processos didáticos coordenados entre si, tais
como o planejamento, a direção do ensino da aprendizagem e da
avaliação (LIBÂNEO, 1994).
A Profissão Docente e sua Repercussão Social
Segundo Libâneo (1994) o trabalho docente é a parte inte-
grante do processo educativo mais global pelo qual os membros da
sociedade são preparados para a participação da vida social. Com
essas palavras Libâneo deixa bem claro o importante e essencial pa-
pel do professor na inserção e construção social de cada individuo
em formação. O educador deve ter como principal e fundamental
compromisso com a sociedade formar alunos que se tornem cida-
dãos ativos, críticos, reflexivos e participativos na vida social.
O docente no processo de ensino e aprendizagem é a ponte
de mediação entre o aluno em formação e o meio social no qual
está inserido; uma vez que ele vai através de instruções, conteúdos
e métodos orientar aos seus alunos a viver socialmente.    Sendo
a educação um fenômeno social necessário à existência e funcio-
namento de toda a sociedade, exige-se a todo instante do profes-
sor as competências técnicas e teóricas para a transmissão desses
conhecimentos que são essenciais para a manutenção e progresso
social.
O processo educacional, notadamente os objetivos, conteúdos
do ensino e o trabalho do professor são regidos por uma série de
exigências da sociedade, ao passo que a sociedade reclama da edu-
cação a adequação de todos os componentes do ensino aos seus
anseios e necessidades. Porém a prática educativa não se restringe
as exigências da vida em sociedade, mas também ao processo de
promover aos indivíduos os saberes e experiências culturais que o
tornem aptos a atuar no meio social e transformá-lo em função das
necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade (LIBÂ-
NEO, 1994 pág.17). O professor deve formar para a emancipação,
reflexão, criticidade e atuação social do indivíduo e não para a sub-
missão ou o comodismo.
Com este conteúdo podemos perceber o importante papel que
a didática desempenha no processo de ensino e aprendizagem.
Como vimos ela proporciona os meios, as condições pelos quais
a prática educacional se concretiza. Ela orienta o trabalho do pro-
fessor fazendo-o significativo para que possa guiar de forma com-
petente, expressiva e coerente as práticas de ensino. Através dos
componentes que constituem o processo de ensino, visa propiciar
os meios para a atividade própria de cada aluno, busca ainda for-
má-los para serem indivíduos críticos, reflexivos capazes de desen-
volverem habilidades e capacidades intelectuais.10
10 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br - Elieide Pereira dos Santos/
24
A SALA DE AULA COMO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM
Organizando a sala de aula
Uma professora mineira, do Vale do Jequitinhonha, costuma
dizer que precisamos de escola que dêem, às crianças e aos ado-
lescentes, “passaporte para viajar pelo mundo e também para es-
corregar nos anéis de Saturno com Emilia, Narizinho e o Visconde;
que lhes apresente Alice, a que sabe o caminho no “País das Ma-
ravilhas”, e os transforme em desbravadores das infinitas terras do
Conhecimento”. Para ela uma escola assim certamente faz muita
diferença na vida de seus alunos.
Você não acha que a professora tem razão? Escolas como es-
sas não são nunca esquecidas. Mas qual é a essência de escolas
assim? Seguramente, ela está naqueles que lhes dão vida: o ges-
tor, a equipe pedagógica, os funcionários e os alunos, com suas
respectivas famílias. São essas pessoas que fazem a diferença nas
escolas: emprestam-lhe luzes, fazem com que brilhem e saiam da
vala comum. Você pode perguntar agora: mas quais são as carac-
terísticas de uma equipe pedagógica assim? Para nós, escolas que
despertam vocações produzem profissionais felizes e mais quali-
ficados estão intensamente envolvidas com o conhecimento. Por
essa razão, contagiam seus alunos, fazem com que se apaixonem
por aprender, constroem novas idéias, enfrentam desafios e bus-
cam soluções.
Mas como elas atuam? A resposta é simples: sempre em fa-
vor dos alunos. Todos que trabalham nessas escolas sabem que as
crianças e os jovens precisam aprender e que não podem perder
tempo. É por essa razão que agilizam o tempo pedagógico, em es-
pecial na sala de aula: a chamada não ocupa metade do período; a
classe nunca fica à toa, esperando o professor preparar a aula ou
corrigir cadernos dos alunos. Para essas pessoas, todo o período
escolar é usado em prol da aprendizagem, e elas se esforçam para
que todo o tempo disponível se transforme em tempo útil para
aprender de maneiras diferentes e interessantes.
Nas escolas em que trabalham, já se espera que haja um certo
ruído típico dos diálogos, da troca de idéias, dos debates do arrastar
de móveis, para permitir trabalhos em grupo. Da mesma forma, em
suas escolas há muitos materiais pedagógicos, muitos jogos, muitos
livros, que podem ser encontrados na própria sala de aula ou guar-
dados em locais em que os alunos e professores possam pegá-los e
levá-los para lá. O bom gestor sabe que esta é uma questão impor-
tante: todo o material de trabalho está na escola para ser usado, e
não para ser guardado a sete chaves, para que não se “estrague”.
Equipes escolares que fazem a diferença trabalham como um
time: de forma integrada, articulada, planejada. Todos os seus
membros sabem que ensinar é um ofício sofisticado que vai ga-
nhando em competência na medida em que é exercitado sob a co-
ordenação de um gestor que tem compromisso com o sucesso de
todos.
Mas um bom profissional não se faz de uma hora para outra,
nem do dia para a noite. Em especial, ele não se faz sozinho: a tro-
ca com os colegas, as sugestões recebidas, os modelos de atuação
observados, a orientação de um diretor experiente são essenciais
para a constituição de um bom professor. É no intuito de colaborar
com você que sugerimos algumas pistas que podem ajudá-lo a fazer
parte da história de vida de seus professores. Vale a pena tentar!
Mostre aos professores que:
Isleide Carvalho Batista/Mayane Leite da Silva Souza
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
1- A rotina escolar deve ser usada em proveito dos alunos e
do professor.
Quantas vezes você não passa por salas de aula em que há uma
gritaria constante do professor e dos alunos? Quantas vezes você
não escuta: “Professora, acabei a lição! E agora, o que é que eu
faço?”. Você já parou para pensar nos motivos que levam as coi-
sas a serem assim? Você já se deu conta de que tempo gasto em
bobagem é tempo “roubado” da aprendizagem dos alunos? Para
que esse ambiente deixe de ser tumultuado e se transforme em
produtivo, é fundamental que se esclareça, para os alunos, qual vai
ser a rotina diária dos trabalhos. Essa informação ajuda a orientar,
torna-os mais autônomos e, melhor ainda, libera o professor para
ajudar aqueles que estão precisando de auxílio.
2- É importante estabelecer as regras do jogo.
Professor competente investe, junto com seus alunos, na cons-
trução coletiva das regras de conduta, definindo os direitos e os
deveres que regularão o cotidiano em sala de aula. Esse professor
sabe que é preciso envolver os alunos na definição do que é possí-
vel e aceitável em sala de aula, deixando claro que as regras acorda-
das podem sempre ser mudadas, caso deixem de ser consensuais.
Isso implica constante negociação, mas permite ao professor ape-
lar, sempre que necessário, ao acordo firmado pela classe.
3- A sala de aula precisa ser um lugar bonito e organizado.
Uma sala de aula suja, de aspecto desleixado, com cadeiras
quebradas, é o primeiro indício de que algo vai mal com a classe e
com o professor. Ninguém gosta de estar em um ambiente feio e
mal cuidado. A hostilidade do ambiente causa desprazer, e o des-
prazer repercute na aprendizagem. A forma como arrumamos a
sala de aula reflete, ainda, a concepção de aprendizagem daquele
que ensina: cadeiras enfileiradas, com alunos um atrás do outro, in-
dicam que se espera apenas atenção aos ensinamentos do mestre,
sem conversas entre colegas nem confronto de idéias. Quando a
sala é “viva”, isto é, quando seu arranjo muda em função da tarefa,
ela evidencia uma distinta concepção do significado de aprender:
um ato dinâmico, estimulante e instigante, do qual todos querem,
podem e devem participar.
A dinâmica da sala de aula
A interação professor/aluno
A sala de aula é o espaço no qual professores e alunos se en-
contram e interagem em torno do conhecimento. Essa interação,
que constitui a dinâmica da sala de aula, é em grande parte decor-
rente da forma como o professor vê o processo de ensino-apren-
dizagem. A idéia que se tinha no passado, de alunos como pessoas
relativamente fáceis de serem moldadas e dirigidas a partir do exte-
rior, não existe mais. Foi substituída pelo entendimento de que, ao
contrário, eles selecionam determinados aspectos do meio físico e
social, os assimilam e processam, conferindo-lhes significados. Com
isso, a concepção de aprendizagem muda radicalmente.
Se antes a aprendizagem era vista como produto exclusivo do
comportamento do professor e da metodologia de ensino adotada,
agora as contribuições dos próprios alunos são ressaltadas: seus
conhecimentos, capacidades e habilidades prévias; sua percepção
da escola e do professor; suas expectativas e atitudes diante do
ensino. É com crianças e jovens que já contam com tudo isso que
o professor tem de lidar em sala de aula: uns são mais cordatos,
outros mais difíceis; uns acatam, outros resistem. Pouco a pouco,
os alunos vão se apropriando dos ensinamentos da escola, à luz do
que já conhecem. Nessa medida, constroem seus conhecimentos.
25
Mas, como vimos, nossos alunos não constroem sozinhos seus
conhecimentos. O caráter construtivo da aprendizagem só aparece
na interação mantida com os professores e colegas. A construção
do conhecimento é, portanto, um processo coletivo, que envolve
alunos, professor e conteúdos de aprendizagem. Compete ao pro-
fessor ajudar seus alunos a se apropriar dos conteúdos escolares.
Mas em que consiste o auxílio que o professor deve dar? Tudo indi-
ca que a “boa” ajuda está diretamente ligada à forma como o aluno
é percebido.
Se ele for visto como competente, menores serão o direcio-
namento e o nível de ajuda fornecido pelo professor. E vice-versa:
para uma percepção de menor competência, maior a ajuda e o dire-
cionamento. Claro que quanto mais afinado o “olhar” do professor
com a situação efetivamente vivida pelo aluno, mais ajustado será
seu auxílio e mais eficaz seu ensino. Em outras palavras a eficácia
do ensino depende, em grande parte, de quanto as intervenções
realizadas pelos educadores são compatíveis com o nível de dificul-
dade que os alunos enfrentam: mais dificuldades, maior a ajuda;
menos dificuldades, menor a ajuda, até que ela se torne dispensá-
vel, pois o aluno aprendeu.
Nesse sentido, é importante destacar que se a ajuda é essen-
cial para a aprendizagem, ela é, ao mesmo tempo, transitória. Dimi-
nui e, eventualmente, desaparece à medida que o aluno ganha, na
percepção do professor, autonomia e responsabilidade. Podemos
dizer, então, que a interação social em sala de aula, para ser produ-
tiva, requer algumas condições.Assim, para se beneficiar da ajuda
do professor, é preciso que ela:
• Seja percebida como necessária.
• Corresponda à necessidade de quem a recebe.
• Seja formulada de forma compreensível.
• Seja prestada tão logo a dificuldade se manifeste.
• Possa ser utilizada assim que for recebida.
Os desafios da interação
Se a interação social é central na aprendizagem, ela também
traz muitos desafios. Como o professor deve proceder, ao tentar
retirar paulatinamente a ajuda que oferece? Que procedimentos
utilizam para verificar se o aluno realmente aprendeu? O que faz,
ao se dar conta de que a aprendizagem não ocorreu? Por que, em
certas condições, parece ser tão difícil ensinar? Que papéis desem-
penham, nessa dificuldade, a natureza da tarefa e a dos conteúdos
a serem trabalhados? Claro que não há respostas prontas, mas é
possível fazer algumas suposições. Assim, diríamos que o professor
eficiente é aquele que, quando interage com seus alunos, segue um
roteiro cujos principais pontos são:
Estabelecer, no começo do ano escolar, a rotina diária e as re-
gras de conduta a serem seguidas por todos.
“ Conhecer bem os alunos: suas competências, seus conheci-
mentos e habilidades, bem como suas referências socioculturais e
seus interesses.
“ Preparar bem a aula, articulando o que os alunos conhecem
e os conteúdos que precisam ser aprendidos, imprimindo fluidez e
ritmo nas lições.
“ Introduzir um conteúdo novo fazendo perguntas, problema-
tizando situações, verificando quais são as hipóteses dos alunos
sobre o assunto.
“ Empregar tarefas diversificadas, compatíveis com o nível de
dificuldade dos alunos e adequadas às suas necessidades.
“ Oferecer material de consulta variado e relevante.
“ Criar condições para os alunos sistematizarem os conteúdos
aprendidos, usando estratégias de fixação e, em especial, de aplica-
ção dos novos conceitos.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
“ Incentivar o pensamento independente.
“ Encorajar a autonomia do aluno.
“ Abrir possibilidades efetivas de obtenção de ajuda para to-
dos.
“ Avaliar sistematicamente a aprendizagem.
“ Fazer dos erros cometidos pelos alunos oportunidades de
aprendizagem.
“ Propiciar ocasiões para recuperação e reforço da aprendiza-
gem.
“ Retomar os conteúdos aprendidos antes de introduzir novos.
Professor é uma peça chave no processo de aprendizagem de
seus alunos, mas não é a única. Os próprios colegas constituem,
em determinadas circunstâncias, influência educativa importante
na aprendizagem, um papel antes reservado apenas ao professor.
Mas por que se diz em algumas circunstâncias? Na verdade, porque
é, sobretudo, em atividades que envolvem colaboração que os alu-
nos conseguem atuar como docentes, ensinando seus companhei-
ros. Se essa atividade for competitiva, pouco ou nenhum impacto é
observado: um aluno impõe seu ponto de vista aos outros, e ponto
final. De igual maneira, nada se ganha quando não há o que trocar.
Esse é caso quando todos têm a mesma visão sobre o assunto. Em
tarefas de colaboração, por sua vez, o resultado na aprendizagem
é evidente: todos progridem mais do que em atividades realizadas
individualmente pelos mesmos alunos. Isso significa que tarefas em
colaboração promovem o progresso intelectual porque:
“ Levam cada membro do grupo a estruturar melhor sua ativi-
dade, ao explicá-la e articulá-la com os demais.
“ Facilitam a compreensão, levando ao aprimoramento e/ou
ao aparecimento de novas competências individuais.
“ Promovem o diálogo de pontos de vista diferentes, de modo
que se pode comparar a própria visão com a alheia.
“ Permitem identificar a natureza da divergência existente en-
tre as posições em jogo.
Trabalho diversificado
Grande parte do que se chama “problema de aprendizagem” é,
na verdade, “problema de ensino”. Ensinar é mesmo difícil, quando
temos em sala de aula cerca de 40 alunos, todos eles tão diferentes
entre si! Como proceder para que todos aprendam? Em geral, as
escolas optam por dois caminhos: um deles é tentar formar classes
homogêneas em termos de conhecimentos, esquecendo-se de que
esse procedimento tem forte impacto no autoconceito do aluno.
Sempre se sabe em que “classe” se está: se na dos fortes, na dos
médios ou na dos fracos. Se o aluno estiver na sala dos “bons”, ele
vai se achar o máximo e fazer de tudo para continuar assim. Mas se
estiver na dos “fracos” e, pior, se tiver sido remanejado, ou seja, sis-
tematicamente despejado de uma classe para outra, sucessivas ve-
zes (como é freqüente acontecer), o resultado é só um: descrença
na própria competência para aprender, desânimo, nenhuma vonta-
de de estudar. O autoconceito fica destroçado. Além disso, formar
classes homogêneas implica desconsideração pelo fator idade, que
determina grande parte dos interesses e motivações dos alunos.
Colocar alunos mais velhos com mais novos cria, geralmente, di-
ficuldade para os dois lados. Resumindo: organizar classes homo-
gêneas é impossível, porque as crianças ou os jovens são sempre
diferentes.
O outro caminho é buscar trabalhar de forma diversificada,
mantendo o grupo-classe coeso estimulado. Você pode estar se
perguntando: mas não é muito mais fácil para o professor ensinar
crianças que se encontram em um mesmo patamar de conheci-
mentos e habilidades? E nós responderemos categoricamente que
não, que este é um mito perverso da cultura pedagógica brasileira.
E sabe por que? Porque a interação entre iguais, conforme vimos,
fica muito empobrecida e sem graça.
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Quando você tem, em uma mesma sala, alunos que aprendem
mais depressa e outros mais devagar, um estimula o outro. Os que
tem ritmo mais acelerado podem ajudar os mais lentos e, ao agir
assim, são obrigados a organizar seu próprio pensamento, perce-
bendo suas falhas e seus pontos fortes. Os que caminham de ma-
neira mais vagarosa, por sua vez, sentem-se desafiados a aprender.
Para trabalhar com grupos heterogêneos - dado que as crian-
ças são sempre diferentes entre si - cabe temperar a aula, ter um
bom manejo de classe e, em especial, saber usar estratégias varia-
das, para que todos recebam a atenção necessária por parte do do-
cente. É importante, portanto, fazer exposições para o grupo como
um todo, formar grupos de colegas para trabalho coletivo e abrir
tempo e espaço para atendimento individualizado. Com isso, a inte-
ração professor-aluno fica mais dinâmica e o professor pode acom-
panhar mais de perto o processo de aprendizagem de seus alunos.
Vamos ver as vantagens de cada uma dessas estratégias de ensino?
“ Atendimento individualizado. Como se sabe, cada aluno é
único, diferente de todos os demais. Por isso, é compreensível que
os professores tenham como aspiração oferecer orientação mais
individualizada, que lhes permita atender todos e cada um. É esse
um dos grandes motivos pelo qual os professores reclamam por
terem tantos alunos na classe: acham que não conseguem ensi-
nar todos na medida em que gostariam. O contato mais próximo
possibilita conhecer melhor cada aluno, suas características, suas
dificuldades e dúvidas. Quando um aluno não está conseguindo en-
tender determinado conteúdo ou realizar certa tarefa, é vital que o
professor dedique mais de seu tempo a ele. Procurar criar espaços,
ainda que semanais, para, por exemplo, dedicar-se a necessidades
específicas de alguns alunos pode ser mais proveitoso do que ten-
tar avançar com todos sem que haja condições para tal.
“ Trabalho em grupo - Esta modalidade de ensino leva os alu-
nos a interagir com seus colegas e com o professor, permitindo que
recursos individuais sejam partilhados. No grupo, os alunos pare-
cem se sentir mais à vontade para apresentar suas idéias, contrapor
pontos de vista, fazer perguntas. Com a ajuda da professora, apren-
dem a planejar seu trabalho, a “negociar” entendimentos divergen-
tes, a organizar sua maneira de proceder, a perseguir soluções e
avaliá-las em face dos resultados alcançados. Em grupo, chegam a
conclusões que sozinhos, não encontrariam. O trabalho em grupo
cria situações que favorecem a troca, o desenvolvimento da socia-
bilidade, da cooperação e do respeito mútuo entre os alunos.
“ Trabalho com o conjunto da classe. Este tipo de estratégia
é excelente ocasião para sistematizar conhecimentos, estimular o
esclarecimento de dúvidas e articular conceitos. Além disso, ofere-
ce, a todos os alunos, a noção de que eles estão acompanhando o
ritmo da classe e, assim, preserva o autoconceito de cada um. Mas
sempre existe um outro lado. O risco de trabalhar com o conjunto
da classe é que algunsalunos, justamente os que enfrentam maior
dificuldade, podem ficar “perdidos”, e os mais avançados, aborreci-
dos e entediados. Por essa razão, é preciso saber muito bem quan-
do recorrer a esta forma de ensinar. A ordem é, mais uma vez, fazer
um planejamento cuidadoso do ensino, levando em conta o que se
conhece de cada aluno.
“ Todas essas estratégias devem ser usadas em sala de aula,
discriminando-se, com sabedoria e bom senso, qual delas usar em
cada momento. O principal critério a ser seguido está nos objetivos
da tarefa: o “como fazer” é uma conseqüência do “para que fazer”!
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As representações mútuas de professores e alunos
Um dos componentes básicos para se compreender o tipo de
relação que se estabelece entre professores e alunos são as repre-
sentações, ou seja, as imagens que uns fazem dos outros. Grande
parte de nossa maneira de ser depende da forma como percebe-
mos e interpretamos as ações e falas daqueles que nos cercam.
Esse é um princípio sempre válido nas relações humanas e afeta,
conseqüentemente, a totalidade do processo de ensino-aprendi-
zagem. A representação que o professor faz de seus alunos influi
sobre o que pensa e espera deles. Ela leva o professor a valorizar
uns alunos e a menosprezar outros; a ser complacente com uns e
rigoroso com outros; a se sentir motivado com uns e desanimado
com outros.
As imagens que se fazem do outro, as representações, atuam
também sobre os alunos. A depender delas, o apreço pelo profes-
sor será maior ou menor. A atenção ao que ele diz irá igualmente
variar, bem como a importância dada à disciplina que ele leciona.
Mas de onde vêm as representações? Provavelmente, sua princi-
pal fonte está no encontro que se dá entre alunos e professores e
na observação recíproca das características e dos comportamentos
de cada um. Com isso, constroem-se imagens iniciais que acabam
sendo, freqüentemente, reafirmada no decorrer das atividades co-
tidianas. O professor tende a comparar o aluno que está diante dele
com a representação do aluno ideal, construída ao longo de sua tra-
jetória profissional: se ele se enquadra nessa representação, é bem
aceito; caso contrário, quando se afasta dessa imagem, é encarado
de forma negativa.
Como os professores tem trajetórias parecidas, a representa-
ção de aluno ideal tende a ser bastante semelhante. Assim, os pro-
fessores investem mais em alunos bonitos, bem arrumados e chei-
rosos; naqueles que demonstram maior motivação, responsabili-
dade e participação; nos que evidenciam aprender com facilidade;
nos que vão para a escola com o material pedido. De igual modo,
muito antes de entrar na escola, os alunos já formaram uma idéia
também idealizada do que é um professor: ouviram seus irmãos
ou pais falarem sobre seus professores, viram aulas na televisão,
escutaram histórias sobre docentes. Essa idéia é ativada diante do
professor que está à sua frente. Despertando sentimentos positivos
ou negativos.
Perigo!
As representações dos professores acerca de seus alunos ge-
ram expectativas de desempenho escolar. Conheça o efeito Pigma-
lião, descoberta em uma pesquisa realizada nos Estados Unidos,
na década de 60. O estudo chama-se “Pigmalião em sala de aula”.
Sabe quem foi Pigmalião? Ele é o personagem central de uma len-
da. Segundo consta, foi um escultor que se apaixonou pela estátua
de uma linda mulher, esculpida por ele mesmo. Os deuses decidi-
ram, depois de ele muito insistir, conceder vida à estátua.
Um grupo de pesquisadores pôs à prova a hipótese de que os
alunos sobre os quais os professores têm mais expectativas, acredi-
tando que podem aprender mais facilmente, são, efetivamente, os
que fazem maiores progressos. Após aplicarem um teste de inteli-
gência em todos os alunos de uma dada série, foram selecionados,
ao acaso, 20% deles. Esse grupo de alunos foi apresentado para
seus professores como o grupo de “gênios”, aqueles que certamen-
te se sairiam bem nos estudos. Mas, de fato, ninguém consultou os
resultados do teste de Q. I. (Quociente de Inteligência), de modo
que havia de tudo naquele grupo: desde pessoas muito inteligentes
até outras nem tanto.
27
No final do ano letivo, os pesquisadores voltaram à escola, e
sabe o que descobriram? Que tiveram êxito e foram reconhecidos
efetivamente como ótimos alunos aqueles que os pesquisadores
tinham indicado como tal. Os que não faziam parte do grupo fo-
ram, muitas vezes, desencorajados por seus professores, que não
acreditavam em suas possibilidades de aprender. Com isso ficamos
sabendo que as expectativas que criamos para nossos alunos (ou
para nossos professores) podem acabar por se transformar em re-
alidade. Crenças e expectativas tornam-se, com freqüência, profe-
cias que acabam por se confirmar. Assim, se quisermos levar todos
os nossos alunos a aprender, é importante que tenhamos acerca
deles crenças e expectativas positivas. Os professores são uma es-
pécie de Pigmalião: tem o poder de esculpir seus alunos de acordo
com seus desejos e expectativas.
AS TEORIAS DO CURRÍCULO
O currículo, mais do que uma simples enumeração de conteú-
dos e diretrizes a serem trabalhados em sala de aula pelos profes-
sores ao longo das diferentes fases da vida escolar dos estudantes,
é uma construção histórica e também cultural que sofre, ao lon-
go do tempo, transformação em suas definições. Por esse motivo,
para o professor, é preciso não só conhecer os temas concernentes
ao currículo de suas áreas de atuação, como também o sentido ex-
presso por sua orientação curricular.
Por esse motivo, o conceito de currículo na educação foi se
transformando ao longo do tempo, e diferentes correntes pedagó-
gicas são responsáveis por abordar a sua dinâmica e suas funções.
Assim, diferentes autores enumeram de distintas formas as várias
teorias curriculares, de forma que abordaremos a seguir as corren-
tes apontadas por Silva (2003). No entanto, vale ressaltar que exis-
tem outras formas e perspectivas, a depender do autor escolhido.
Dessa forma, podemos distinguir três notórias teorias curricu-
lares: as tradicionais, as críticas e as pós-críticas.
Teorias tradicionais do currículo
As teorias curriculares tradicionais, também chamadas de teo-
rias técnicas, foram promovidas na primeira metade do século XX,
sobretudo por John Franklin Bobbitt, que associava as disciplinas
curriculares a uma questão puramente mecânica. Nessa perspec-
tiva, o sistema educacional estaria conceitualmente atrelado ao
sistema industrial, que, na época, vivia os paradigmas da adminis-
tração científica, também conhecida como Taylorismo.
Assim, da mesma forma que o Taylorismo buscava a padroni-
zação, a imposição de regras no ambiente produtivo, o trabalho
repetitivo e com base em divisões específicas de tarefas, além da
produção em massa, as teorias tradicionais também seguiram essa
lógica no princípio do currículo. Dessa forma, o currículo era visto
como uma instrução mecânica em que se elaborava a listagem de
assuntos impostos que deveriam ser ensinados pelo professor e
memorizados (repetidos) pelos estudantes.
Nesse sentido, a elaboração do currículo limitava-se a ser uma
atividade burocrática, desprovida de sentido e fundamentada na
concepção de que o ensino estava centrado na figura do professor,
que transmitia conhecimentos específicos aos alunos, estes vistos
apenas como meros repetidores dos assuntos apresentados.
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Teorias críticas do currículo
As teorias curriculares críticas basearam o seu plano teórico nas concepções marxistas e também nos ideários da chamada Teoria
Crítica, vinculada a autores da Escola de Frankfurt, notadamente Max Horkheimer e Theodor Adorno. Outra influência importante foi
composta pelos autores da chamada Nova Sociologia da Educação, tais como Pierre Bourdieu e Louis Althusser.
Esses autores conheceram uma maior crescente de suas teorias na década de 1960, compreendendo que tanto a escola como a
educação em si são instrumentos de reprodução e legitimação das desigualdades sociais propriamente constituídas no seio da sociedade
capitalista. Nesse sentido, o currículo estaria atrelado aos interesses e conceitos das classes dominantes, não estando diretamente funda-
mentado ao contexto dos grupos sociais subordinados.
Assim sendo, a função do currículo, mais do que um conjunto coordenado e ordenado de matérias, seria também a de conter uma es-
trutura crítica que permitisse uma perspectiva libertadora e conceitualmente crítica em favorecimento das massas populares. As práticas
curriculares, nesse sentido, eram vistas como um espaço de defesa das lutas no campo cultural e social.

Teorias pós-críticas do currículo

Já as teorias curriculares pós-críticas emergiram a partir das décadas de 1970 e 1980, partindo dos princípios da fenomenologia, do
pós-estruturalismo e dos ideais multiculturais. Assim como as teorias críticas, a perspectiva pós-crítica criticou duramente as teorias tradi-
cionais, mas elevaram as suas condições para além da questão das classes sociais, indo direto ao foco principal: o sujeito.
Desse modo, mais do que a realidade social dos indivíduos, era preciso compreender também os estigmas étnicos e culturais, tais
como a racialidade, o gênero, a orientação sexual e todos os elementos próprios das diferenças entre as pessoas. Nesse sentido, era pre-
ciso estabelecer o combate à opressão de grupos semanticamente marginalizados e lutar por sua inclusão no meio social.
As teorias pós-críticas consideravam que o currículo tradicional atuava como o legitimador dos modus operandi dos preconceitos que
se estabelecem pela sociedade. Assim, a sua função era a de se adaptar ao contexto específico dos estudantes para que o aluno compre-
endesse nos costumes e práticas do outro uma relação de diversidade e respeito. Além do mais, em um viés pós-estruturalista, o currículo
passou a considerar a ideia de que não existe um conhecimento único e verdadeiro, sendo esse uma questão de perspectiva histórica, ou
seja, que se transforma nos diferentes tempos e lugares.11

Organização curricular
Os documentos, os textos, os planejamentos, os planos e as tarefas são, para Sacristán e Gómez (1998), as “fotos fixas” que reflete de
maneira aproximada aquilo que deve ser o processo de ensino na interligação entre diversas etapas. Isso significa dizer que um currículo
poderia ser analisado a partir dos documentos legais, ou dos programas e concepções que veicula um livro-texto, ou dos planos de tarefas
que equipes de professores elaboram para ser executados em uma escola, ou ainda, a partir dos trabalhos acadêmicos realizados nas
escolas seja, por exemplo, os exames, as avaliações.
A figura abaixo é uma síntese do que vem a ser “o currículo em processo”, segundo Sacristán e Gómez (1998, p.139). Analise-a con-
forme suas concepções de currículo, de planejamento, de plano e de avaliação confrontando com as idéias que se pode sugerir em torno
dessa figura (Fig. 1).

Figura 1: O currículo como processo

11 Fonte: www.educador.brasilescola.uol.com.br

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 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
Note, então, que os currículos escolares transcendem os guias
curriculares. A partir disso vale refletir sobre as seguintes proposi-
ções.
1. O currículo não é um conjunto de objetivos, conteúdos, ex-
periências de aprendizagem e avaliação.
2. O currículo escolar não lida apenas com o conhecimento es-
colar, mas com diferentes aspectos da cultura.
3. A seleção de conteúdos e procedimentos que comporão o
currículo é um processo político.
A didática e o currículo
Ao falarmos de currículo surge, de imediato, a questão sobre
o que esse termo denota no âmbito escolar. Ora, normalmente,
estamos nos referindo a uma organização intencional de conheci-
mentos e de práticas, isto é, a uma política cultural, que envolve a
construção de significados individuais e coletivos e que deve ser
direcionado à escola para ditar o quê e como ensinar.
Isso não é muito novo, uma vez que o termo currículo é encon-
trado em registros do século XVII, sempre relacionado a um proje-
to de ensino e de aprendizagem, quer dizer, da atividade prática
da escola. Neste aspecto, vale notar que currículo envolvia, já em
outros tempos, uma associação entre o desejo de ordem e de mé-
todo, caracterizando-se como um instrumento facilitador da admi-
nistração escolar.
Assim, mesmo na atualidade, dentro da educação instituciona-
lizada delineia-se um plano para a educação e, consequentemente,
para o currículo. Esse plano é pautado pela introdução de meca-
nismos de controle e regulação no interior da educação que, por
sua vez, se constituem como instrumentos da sociedade capitalista,
que prima pela produção e pelo mercado, tendo como objetivo a
obtenção de resultados que vão se ajustar às necessidades da so-
ciedade em questão.
Contudo, numa visão mais alargada sobre o currículo escolar é
importante notar que ele reflete experiências em termos de conhe-
cimento que serão proporcionados aos alunos de um determinado
nível escolar.Neste caso, existe hoje uma distância entre a realida-
de vivida pelos alunos e os conteúdos que constituem os currícu-
los escolares. Essa distância é pelo processo de globalização, pela
inserção de novas linguagens – computacionais, gráficas – enfim,
novos meios e técnicas de comunicação que antes não existiam. A
nova sociedade que se configura faz com que os currículos escola-
res reflitam uma realidade de um mundo social que já não é mais
condizente com a nova sociedade.
Há que se considerar que cada momento, cada cultura define
o currículo a partir das finalidades da escola. Cada época enfatiza
finalidades de uma ou outra natureza, seja, religiosas, sociopolíti-
cas, psicológicas, culturais, podendo cada uma dessas finalidades
assumirem diversas formas, dependendo das características e das
necessidades das sociedades.
Para amenizar o problema do distanciamento entre a realidade
vivida pelos alunos e os currículos escolares ou, ao menos, tentar
sintonizar-se a contemporaneidade, a legislação atual (LDB e as
DCNs) procura explicitar diretrizes tanto de formação, quanto de
ordem cultural, que devem fundamentar as definições e ações dos
profissionais de ensino e, sobretudo, os professores de cada escola
ao formularem o currículo para os alunos.
As Diretrizes Curriculares regulamentam diretrizes para a ela-
boração de um currículo; não são o currículo. Isso significa que, a
autonomia, idéia forte tanto das DCNs, como da LDB, dá a possi-
bilidade de se construir o currículo escolar a partir das necessida-
des de cada estado, muito embora, se exija a qualidade dos resul-
tados obtidos que serão percebidos pela sociedade em relação à
qualidade da aprendizagem dos alunos. Vale notar, então, que as
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Diretrizes oferecem as grandes linhas de pensamento, orientando
os educadores para uma definição do currículo. Paralelamente, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) propõem um itinerário
de conteúdos e métodos para as disciplinas e áreas, ou seja, têm o
caráter de sugestão aos professores.
Vejamos, de uma maneira sintética, o que nos propõem as
DCNs como linhas gerais para a elaboração de currículo na atua-
lidade.
Um currículo centrado nas competências básicas
Baseando-se nos objetivos em torno do desenvolvimento da
capacidade de aprender e continuar a aprender, da aquisição de
conhecimentos e habilidades, da capacidade de relacionar a teoria
com a prática, da preparação básica para o trabalho e a cidadania,
tal proposta se articula a partir da concepção de um currículo que
desenvolva competências básicas no educando.
A busca por uma escola que se coloque em parceria com as
demandas de uma nova sociedade, entre elas, a necessidade de
jovens desenvoltos, aptos a enfrentar situações diversas tanto no
trabalho como na vida, em condições para lidar com o imprevisível,
com as mudanças rápidas, leva esta proposta a se opor a um currí-
culo enciclopédico.
No caso de um currículo centrado nas competências básicas
os conteúdos são tidos como meios básicos para constituir com-
petências cognitivas ou sociais, contrariamente ao que acontecem
num currículo enciclopédico. Neste último, os conteúdos são con-
siderados como puramente informativo, orientando o aluno para o
vestibular, priorizando os conhecimentos e as competências mais
gerais.
Um currículo organizado por área de conhecimento e não por
disciplinas
Ao se considerar que as disciplinas não teriam limites entre
elas, pensa-se que as áreas também não teriam. Assim surge a pro-
posta de um currículo centrado nas áreas. Tal proposta não é de
fácil elaboração, uma vez que necessita de mudanças profundas
na organização dos sistemas escolares e, além de tudo, está em
contraposição com a estrutura da formação docente nos cursos de
licenciatura. Porém, a expectativa é que se faça projetos pilotos,
partindo de uma ou outra escola, com o intuito de acompanhar e
avaliar a produtividade do processo ensino e aprendizagem em tal
proposta.
Um currículo estruturado a partir dos princípios pedagógicos
da identidade, da diversidade, da autonomia, da interdisciplinari-
dade e da contextualização
Tanto a identidade, como a interdisciplinaridade e contextuali-
zação são princípios estimulados nas DCNs. A questão da identida-
de, ou melhor, da identidade de cada escola, leva a identificação do
que se é, gerando exercícios diferentes da autonomia, assim como
uma grande diversidade de trajetórias convergindo para pontos co-
muns. Isso implica na proposição curricular em dada direção, condi-
zente com os anseios e a identidade dos atores da escola.
O princípio da interdisciplinaridade se dá de que todo conheci-
mento mantém um diálogo permanente com outros conhecimen-
tos, seja de construção do conhecimento, de metodologia, de lin-
guagem, de questionamento. Isso supõe o entendimento de que as
disciplinas escolares são oriundas de áreas de conhecimento que
representam. Neste caso, a sugestão é de que as escolas organizem
currículos interdisciplinares, propondo o estudo comum de proble-
mas concretos ou o desenvolvimento de projetos de ação ou in-
vestigação, a partir daquilo que permite dar a interdisciplinaridade,
por exemplo, métodos e procedimentos, objeto de conhecimento,
tipo de habilidade.
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Enfim, a contextualização pressupondo que a relação teoria e
prática requer a concretização dos conteúdos curriculares em situ-
ações mais próximas e familiares do aluno, implicando num ensino
que parta de situações da vida cotidiana e da experiência do aluno.
A partir, então, do que propõe as DCNs a respeito do currículo
nota-se,uma vez mais, a supremacia da autonomia e do poder do-
cente na tomada de decisão de encaminhamentos para os conteú-
dos e a forma curricular. Assim a reflexão, a discussão, a busca de
consensos e de possibilidades de implementação curricular a partir
do texto das DCNs cada escola pode escolher seu caminho. No en-
tanto, o limite da autonomia de escolha é a avaliação dessa esco-
lha a partir dos resultados de aprendizagem dos alunos conduzidos
pelo currículo elaborado.
Segundo Sacristàn (2000) as formas de estruturação dos co-
nhecimentos escolares definem o formato do currículo que é fun-
damental para a organização da prática pedagógica, para o modo
como o professor atua no ensino e no modo como a escola funcio-
na. Um currículo denominado de mosaico tem como característica
o modelo multidisciplinar, onde a organização dos conteúdos se dá
mediante a reunião de diferentes disciplinas com fronteiras nítidas
entre si e os conhecimentos são estudados separadamente, cada
qual segundo suas categorias e métodos explicativos próprios. Nes-
te caso, “...os professores manterão entre si as mesmas barreiras
que guardam entre si os diferentes especialistas da matéria a cuja
lógica têm que se submeter” (Sacristán, 2000, p.77).
Um currículo integrado é caracterizado pela organização dos
conteúdos que aparecem uns relacionados com os outros numa
fronteira bastante aberta, procurando-se estabelecer relações en-
tre os conhecimentos e o tipo de trabalho pedagógico a ser desen-
volvido. “Os currículos de caráter mais integrado deixam ao profes-
sor mais espaço profissional para organizar o conteúdo, à medida
que se requerem outras lógicas, que não são as dos respectivos
especialistas” (Sacristán, 2000, p.77).
É notório que, no caso de Matemática o currículo escolar que
predomina é o denominado mosaico. Isso porque cada conteúdo
é pensado e definido a partir do encadeamento na qualidade de
pré-requisito para o estudo de um outro conteúdo na seqüência
curricular. A estrutura curricular se dá, normalmente, num percur-
so univocamente determinado, definindo uma organização linear.
Porém, contrariamente a essa posição, Pires (2000) nos contempla
com novas idéias, considerando a interdisciplinaridade e a inteli-
gência múltipla, para definir um “currículo em rede”.
Assim, diferentemente da organização linear, a idéia de rede
tem como propósito o de articular disciplinas no currículo, trazendo
possibilidades para projetos interdisciplinares. O princípio da hete-
rogeneidade mostra o quanto “... as conexões de uma rede curri-
cular são heterogêneas, isto é, nela vão estar presentes palavras,
números, códigos, leis, linguagens, sons, sensações, modelos, ges-
tos, movimentos, dados, informações” (Pires, 2000, p.145). Assim,
entra em jogo o fato de que tudo pode funcionar por proximidade,
por vizinhança.
Diante de toda essa teorização acerca do currículo cabe uma
questão fundamental: de que maneira o currículo se modela no in-
terior dos sistemas escolares, isto é, como se realiza como prática
concreta?
Sacristán (2000) discute acerca de um modelo de interpretação
do currículo a partir da confluência de prática docente (Veja figura
1). Segundo este autor, para a compreensão do sistema curricu-
lar, diferentes níveis de concretização do currículo são levados em
conta, são eles: o currículo prescrito, o currículo apresentado aos
professores, o currículo moldado pelos professores, o currículo em
ação, o currículo realizado, o currículo avaliado.
30
O currículo prescrito se refere às prescrições e orientações que
organizam os sistemas de ensino e servem como referência para
a organização dos currículos. No nosso caso, discutimos acima as
Diretrizes Curriculares Nacionais, considerando-se ainda, os Parâ-
metros Curriculares Nacionais. As prescrições e orientações, mui-
tas vezes, apresentam-se de difícil compreensão e muito genéricas
para a viabilidade da elaboração de um currículo. Nesse caso, cos-
tuma-se traduzir para os professores o significado e os conteúdos
do currículo prescrito, definindo-se em documentos que são currí-
culos apresentados aos professores. O livro-texto é um dos meios
mais decisivos que desempenha esse papel de intermediário entre
o professor e as prescrições.
No entanto, ainda que haja as prescrições e uma releitura des-
sas prescrições, seja através da prescrição administrativa, seja do
currículo elaborado pelos materiais, guias, livros didáticos, etc., o
professor é um sujeito ativo que molda a partir de sua cultura pro-
fissional qualquer proposta que lhe é feita. Assim, o currículo geral-
mente é modificado pelo professor que o adapta as suas necessi-
dades concretas, constituindo o currículo moldado pelo professor.
Contudo, é na prática real, guiada pelas tarefas acadêmicas, pela
ação pedagógica, que o currículo é colocado em ação.
Como consequência da prática efeitos diversos são produzidos,
tais como, cognitivo, afetivo, social, moral, etc. Tais consequências
se refletem na aprendizagem dos alunos, mas também afetam os
professores que, por meio da socialização profissional gera-se o
currículo realizado.
A contextualização dos currículos (interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade e multidisciplinaridade)
O papel da escola, mais precisamente do ensino e da educa-
ção, sempre foi e sempre será questionado através dos tempos.
Questionar-se-á não sobre a sua necessidade e importância na vida
dos indivíduos, uma vez que estes temas já foram amplamente dis-
cutidos e esgotados por diversos grupos durante a história. Ques-
tionar-se-á sempre se esta, a escola, tem servido ao seu papel so-
ciológico, propósito central, de “cunhar” indivíduos preparando-os
para se posicionarem como seres sociais integrados e adaptados
à convivência em grupo, à sociedade, agindo como participantes
no desenvolvimento do todo. Ainda, não somente como membros
destes grupos capazes de se interrelacionarem com seus entes,
mas como membros qualitativos capazes de somar através de suas
habilidades e conhecimentos.
Ao pontuarmos a escola, e suas responsabilidades, como algo
focado na “formatação” de indivíduos para serem inseridos em
grupos sociais perceberemos, claramente, de que o desafio aqui
proposto para a escola é, indubitavelmente, complexo e dinâmico.
Dinâmico pelo fato de se estruturar sobre um conjunto de regras
e padrões, os sociais, que se apresentam em constante mudança,
reflexo do próprio processo evolutivo social de cada era na qual
se viverá; Complexo pelo fato de exigir de si mesma a necessidade
de capacitar o indivíduo a observar a sociedade, seus problemas,
relacionamentos e saberes de uma forma dinâmica, interligada,
completamente dependente de causas e efeitos nas mais diversas
áreas, do saber do conhecimento ao saber do relacionamento, per-
mitindo assim, e somente assim, que estes possam ser formados
com as habilidades necessários, acima descritas, para ocuparem
sua posição dentro desta sociedade.
Diante do entendimento da complexidade na qual estamos in-
seridos percebe-se a necessidade da implantação de um raciocínio
horizontalizado complementar para o estabelecimento do saber. O
estudo dos problemas através de uma comunicação horizontaliza-
da se faz necessário no intuito de maximizar o “produto social final”
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
esperado das escolas, e mais do que isso, para a busca da democra-
tização real do conhecimento através da libertação do pensamen-
to, da visão e do raciocínio crítico na formação do saber individual
seja ele de quem for.
Currículo e as disciplinas
O questionamento se inicia ao analisarmos a estrutura atual
na qual estão inseridas as escolas e centros de pensamento crí-
tico-criativo, os centros de ensino superior. Umas das primeiras
barreiras encontradas para a implantação de um pensamento ho-
rizontalizado na construção do conhecimento esta na estrutura do
currículo.
Saviani [Saviani, 2003] é categórico quando apresenta os posi-
cionamentos de autores como Apple e Weis sobre o currículo. Para
estes o foco central na estruturação do currículo esta na concre-
tização do monopólio social sobre a sociedade através do campo
educacional. Apple prossegue afirmando que esta ferramenta será
estruturada através de regras não formalizadas que constituirão o
que ele mesmo denominou de “currículo oculto”.
Berticelli (Berticelli, 2003) e Moreira e Silva (Moreira e Silva,
1995)não destoam de Saviani ao indicar que o currículo é um local
de “jogos de poder”, de inclusões e exclusões, uma arena política.
Na busca da prática da horizontalização do pensamento e do
estudo a presença do currículo como selecionador de conhecimen-
tos pré-definidos se constitui como uma ferramenta castratória que
limita o docente a mero reprodutor de conhecimento. São verda-
deiros instrumentos que tolem o processo crítico-criativo necessá-
rio ao entendimento contextualizado e multifacetado das proble-
máticas presentes na vida real.
A presença do currículo formal como ferramenta norteado-
ra do processo de ensino-aprendizado institui a fragmentação do
conhecimento trazendo ao discente uma visão completamente
esfacelada do item analisado e desta forma impossibilitando uma
compreensão maior de mundo, de sociedade e de problemática es-
tudada.
Em busca de uma solução Silva (Silva, 1999) propõe o abando-
no do currículo padrão, pré-definido utilizado atualmente, para a
adoção do “currículo da sala de aula”. Este, construído no trabalho
diário do docente e do seu relacionamento com o meio na busca
pela compreensão multifacetada da realidade vivenciada do aluno.
Seria a instituição da relação dialógica real entre o professor e o
aluno na construção do saber.
Na construção deste currículo informal, mas real, extraído das
páginas da realidade do aluno Fazenda indica a necessidade da
dissolução das barreiras entre as disciplinas buscando uma visão
interdisciplinar do saber “que respeite a verdade e a relatividade
de cada disciplina, tendo-se em vista um conhecer melhor” (Fazen-
da,1992)
Surge então a necessidade de reformular o modus operand
iestabelecido através da re-análise das atuais temáticas e conse-
qüentemente propondo uma visão horizontalizada para a analise e
pesquisa dos temas apresentados no dia-a-dia do discente surgem
a multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplina-
ridade.
Multidisciplinaridade
A multidisciplinaridade é a visão menos compartilhada de to-
das as 3 visões. Para este, um elemento pode ser estudado por dis-
ciplinas diferentes ao mesmo tempo, contudo, não ocorrerá uma
sobreposição dos seus saberes no estudo do elemento analisado.
Segundo Almeida Filho (Almeida Filho, 1997) a idéia mais correta
para esta visão seria a da justaposição das disciplinas cada uma
31
cooperando dentro do seu saber para o estudo do elemento em
questão. Nesta, cada professor cooperará com o estudo dentro da
sua própria ótica; um estudo sob diversos ângulos, mas sem existir
um rompimento entre as fronteiras das disciplinas.
Como um processo inicial rumo à tentativa de um pensamento
horizontalizado entre as disciplinas, a multidisciplinaridade institui
o inicio do fim da especialização do conteúdo. Para Morin (Morin,
2000) a grande dificuldade nesta linha de trabalho se encontra na
difícil localização da “via de interarticulação” entre as diferentes
ciências.É importante lembrar que cada uma delas possui uma lin-
guagem própria e conceitos particulares que precisam ser traduzi-
dos entre as linguagens.
Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade, segundo Saviani (Saviani, 2003) é indis-
pensável para a implantação de uma processo inteligente de cons-
trução do currículo de sala de aula – informal, realístico e integra-
do. Através da interdisciplinaridade o conhecimento passa de algo
setorizado para um conhecimento integrado onde as disciplinas
científicas interagem entre si.
Bochniak (Bochniak, 1992) afirma que a interdisciplinaridade é
a forma correta de se superar a fragmentação do saber instituída no
currículo formal. Através desta visão ocorrem interações recíprocas
entre as disciplinas. Estas geram a troca de dados, resultados, in-
formações e métodos. Esta perspectiva transcende a justaposição
das disciplinas, é na verdade um “processo de co-participação, reci-
procidade, mutualidade, diálogo que caracterizam não somente as
disciplinas, mas todos os envolvidos no processo educativo”(idem).
Transdisciplinaridade
A transdisciplinaridade foi primeiramente proposta por Piaget
em 1970 (PIAGET, 1970) há muitos anos, contudo, só recentemente
é que esta proposta tem sido analisada e pontualmente estudada
para implementação como processo de ensino/aprendizado.
Para a transdisciplinaridade as fronteiras das disciplinas são
praticamente inexistentes. Há uma sobreposição tal que é impossí-
vel identificar onde um começa e onde ela termina.
“a transdisciplinaridade como uma forma de ser, saber e abor-
dar, atravessando as fronteiras epistemológicas de cada ciência,
praticando o diálogo dos saberes sem perder de vista a diversidade
e a preservação da vida no planeta, construindo um texto contextu-
alizado e personalizado de leitura de fenôminos”. (Theofilo, 2000)
A importância deste novo método de analise das problemáti-
cas sob a ótica da transdisciplinaridade pode ser constatada através
da recomendação instituída pela UNESCO em sua conferência mun-
dial para o ensino Superior (UNESCO, 1998).
Nicolescu (Nicolescu, 1996) formula a frase: “A transdisciplina-
ridade diz respeito ao que se encontra entre as disciplinas, através
das disciplinas e para além de toda a disciplina”. A esta ultima colo-
cação entende-se “zona do espiritual e/ou sagrado”.
O indivíduo do terceiro milênio esta exposto a problemas cada
vez mais complexos. Estes podem estar ligados a própria comple-
xidade do inter-relacionamento dentro da sociedade humana ou
através do grau de especialização atingido pelo conhecimento cien-
tífico da humanidade.
O fato é que o ser social deste novo milênio, caracterizado pela
era da informação, do avanço tecnológico diuturno, da capacidade
de interconexão em rede e de outras propriedades que caracteri-
zam os paradigmas que constituem essa nova era, precisa encon-
trar na escola, seu ente social para a formação, o aparato técnico-
-científico-social capaz de o “cunhar” para a sua participação social.
Diante de paradigmas tão dispares quanto os que são viven-
ciados hoje pela humanidade, a necessidade de se repensar o pro-
cesso de ensino-aprendizagem atual se faz necessário. Continuar
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
com o processo pedagógico-histórico atualmente instituído nas
escolas e centros de estudo acadêmico é somente comparável com
a geração de indivíduos, e consequentemente, de uma sociedade,
intelectualmente analfabeta e limitada.12
Como organizar o currículo segundo a BNCC?
Os campos de experiência representam uma mudança na lógi-
ca do currículo, que deixa de ser uma estrutura formada por con-
teúdos prévios e passa a se centrar na experiência da criança, na
maneira como ela constrói sentido sobre as coisas, os outros e si
mesma.
Alguns estudiosos partem do princípio de que a criança não
sabe menos, ela tem um conhecimento diferente dos adultos, que
precisam saber entrar naquele universo e respeitar a cultura que já
existe no imaginário infantil. Assim, conhecer os alunos é o primei-
ro passo para navegar no contexto educativo tendo em mente os
campos de experiência.
Na prática, o currículo deve conter as atividades educativas
que irão compor as aulas, levando-se em consideração a rotina, os
espaços e os materiais que a escola disponibiliza. Cabe ao profes-
sor, portanto, identificar como os campos de experiência podem
ser manifestados em cada disciplina.
Por exemplo, o campo “corpo, gestos e movimentos” pode ser
integrado à disciplina de Artes, com atividades de dança, teatro e
mímica. O campo “escuta, fala, pensamento e imaginação” pode
incorporar tanto Artes, como História e Português. O campo “espa-
ço, tempo, quantidades, relações e transformações pode ajudar a
tornar o ensino de Matemática mais palpável. E assim por diante.
Nesse sentido, é importante considerar o currículo um orga-
nismo vivo, composto por ações que farão parte do cotidiano das
crianças e contribuirão diretamente para a formação delas.
Assim, se considerarmos que o processo de aprendizado é
mais efetivo quando as experiências são colocadas em evidência,
concluímos que o aluno se relaciona melhor com o que lhe incita
sensações. Além disso, é válido se atentar para a importância da
educação inclusiva.
Currículo e construção do conhecimento.
São vários os conceitos que se tem de currículo, dentre eles,
temos o referido por Traldi (1984, p. 25) de que “currículo é um
plano para a aprendizagem, em que tudo o que se conheça sobre o
processo da aprendizagem terá aplicação para a sua elaboração”,
considerando o mesmo, como um aspecto a ser reproduzido, modi-
ficado e reconstruído no decorrer do tempo.
O processo de compreensão do conceito de currículo, não pode
ser dado através de conceitos anteriormente formados, à medida
que no mundo ocorrem constantes transformações, a construção
do conhecimento e do campo do currículo precisa ser repensada,
sem desconsiderar o espaço e o tempo em que se inserem, tornan-
do, assim, necessário criar novas perspectivas para que se forme
um próprio conceito.
Como se vê atualmente, as dificuldades no ensino aumentam,
principalmente, caso a organização do currículo escolar contraste
com a realidade vivenciada pelo aluno, impossibilitando-lhe de par-
ticipar dela de forma mais crítica. Propõe-se nesse artigo, proble-
matizar aspectos concernentes à história e evolução do currículo,
bem como o seu norteamento para a construção do conhecimento
em sala de aula.
12 Baseado em “Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média”
- Por Amélia Domingues de Castro, Anna Maria/ www.diaadiaeducacao.pr.gov.
br/www.webartigos
32
O Currículo Escolar: Aspectos Históricos
São diversas as definições para o conceito do que venha a ser
o currículo, isto pode ser percebido na existência de inúmeros au-
tores que tendem a abranger o referente tema, cada um com a sua
própria concepção, tendo em vista as diversas temáticas explora-
das por eles que giram em torno desse assunto, o que faz com que
cada indivíduo possua também a sua própria definição, desde que
seja levado em consideração o contexto social e histórico em que
vive o aluno. Etimologicamente, a palavra currículo vem do latim
curriculum, perpassando uma noção de conjunto de dados integra-
dos e variáveis para cada pessoa, observando as suas necessidades,
os seus problemas, os seus interesses, e tudo aquilo que contribua
para o seu desenvolvimento.
A partir do século XVIII, a criança passou a ser considerada
como um ser diferenciado na sociedade, possuindo suas próprias
características. Tal fato decorreu através da ascensão da família
burguesa, na qual a sociedade passou por profundas mudanças
econômicas e industriais, ocasionando assim a reorganização da
escola. Nesse contexto, surge também um novo modelo de currícu-
lo escolar, centrado nas experiências da criança (ACÚRCIO, 2003).
O currículo escolar não surgiu num ritmo acelerado, vem de
um processo de transformação lento, e é sintomático seu surgi-
mento, uma vez que mantém uma relação associada diretamente
entre aluno-escola-sociedade, motivo de sua amplitude cada vez
mais diversificada. Observando o panorama histórico do currículo,
podemos perceber a relação que se estabeleceu a partir do século
XIX, expandindo-se pelo século XX entre o ensino e a sua amplitude
que vai além da sala de aula. Nessa época, vários autores passa-
ram a escrever acerca deste assunto cujas áreas mais comuns eram
“Aritmética; Artes Plásticas e Artesanatos; Saúde, Educação Física
e Segurança; Segurança; Linguagem; Música; Ciência; Estudos So-
ciais, etc” (TRALDI, 1984, p. 36). Somente nos últimos anos do sécu-
lo XIX, passou-se a pensar num currículo voltado para as experiên-
cias vividas pelo aluno, o qual serviria como veículo de transmissão
de valores julgados necessários para o crescimento integral de cada
um deles, partindo da sua realidade, que na maioria das vezes, con-
trasta com a realidade vivenciada na escola.
Partindo da premissa de que a formação integral do aluno não
se concretiza apenas pela formação intelectual, Dewey, principal
representante da pedagogia Progressiva, refletiu inúmeras ideias
nas quais a educação deveria ser feita pela ação. Nessa perspecti-
va, pode-se entender a educação como um processo gradativo que
não depende apenas do ensino oferecido pela escola.
A escola não é uma preparação para a vida, é a própria vida; a
educação é o resultado da integração entre o organismo e o meio
através da experiência e da reconstrução da experiência. A função
mais genuína da educação é a de prover e estimular a atividade
própria do organismo para que alcance seu objetivo de crescimen-
to e desenvolvimento. Por isso, a atividade escolar deve centrar-se
em situações de experiência onde são ativadas as potencialidades,
capacidades, necessidades e interesses naturais da criança. O cur-
rículo não se baseia nas matérias de estudo convencionais que ex-
pressam a lógica do adulto, mas nas atividades e ocupações da vida
presente de modo que a escola se transforme num lugar de vivên-
cia daquelas tarefas requeridas para a vida em sociedade. O aluno e
o grupo passam a ser o centro de convergência do trabalho escolar
(LIBÂNEO, 2004, p. 62 e 63).
O trajeto do currículo escolar como produto cultural prova a
nítida relação entre os sujeitos que planejam o currículo e aqueles
a quem ele é destinado. As transformações no conceito de currículo
e escola tornam o aluno um sujeito com identidade própria, visto
como um determinante em potencial para a sociedade. O aumento
de conceito para o campo do currículo, faculta o aparecimento de
autores que passam a levá-lo em conta.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
Na mesma linha de pensamento, Traldy (1984, p. 33) afirma
que currículo é uma sucessão de experiências escolares adequadas
a produzir de forma satisfatória, a contínua reconstrução da experi-
ência, sendo o papel do mestre preparar o ambiente para que esta
sucessão se faça de tal forma que promova o desenvolvimento dos
alunos e os faça atingir os fins de autodireção, no redirecionamento
de suas capacidades, potencialidades e atividades.
Influenciado pelas ideias de Dewey e Kilpatrick, Teixeira intro-
duziu inovações no modelo do currículo brasileiro, considerando
que deveria haver uma relação cada vez mais aproximada entre o
desenvolvimento social, moral e intelectual do aluno, sem deixar
de lado as suas emoções. Novas perspectivas em relação ao cur-
rículo eram evidentes na reorganização da instrução pública na
Bahia. (...) Teixeira chamou, assim, a atenção para a importância de
se organizar o currículo escolar em harmonia com os interesses, as
necessidades e os estágios de desenvolvimento das crianças baia-
nas (MOREIRA, 1990, p. 85).
Tais ideias foram propagadas e defendidas por muitos estudio-
sos da educação, resultando assim, em reformas importantes no
sistema educacional (como a Reforma Campos) de vários estados
brasileiros, com o objetivo de propor novas formas de se pensar
o currículo. Posteriormente, a disciplina Currículos e Programas
foram introduzidos no Brasil com o propósito de contribuir com a
formação do professor, e consequentemente, do aluno, buscando
valorizar as funções que ambos desempenhavam na sala de aula.
Não podemos apresentar completamente a história do currícu-
lo, mesmo porque a sua abrangência corresponde a contextos va-
riados que se dão social e historicamente. Embora a eficácia de um
currículo bem estruturado seja alvo de bastantes discussões entre
teóricos, as unidades de ensino oferecidas nas grades curriculares
das escolas em sua maioria, tornam-se cada vez mais conteudistas,
fazendo com que o aluno, não passe de um mero receptor, des-
considerando as suas necessidades educativas, as quais deveriam
ocupar lugar central desde o planejamento curricular.
Nesta perspectiva, Piletti (1995, p. 15) afirma que, o aluno não
é mais visto como um ser passivo que deve apenas assimilar os co-
nhecimentos que lhe são transmitidos pelos seus professores. É vis-
to, antes de mais nada, como um ser ativo que aprende não através
do contato com professor e com a matéria (conteúdo), mas através
de todos os elementos do meio.
A Relação entre o Currículo e a Construção do Conhecimento
Embora seja um dos elementos mais importantes, se não o
mais importante da escola, o currículo ainda vem sendo encarado
como um elemento de pouca relevância, no que diz respeito à prá-
tica educativa. A organização curricular norteia a prática educativa
do professor, e embora não ofereça soluções prontas, deve priori-
zar a melhoria da qualidade de ensino. Para Teixeira (1976, p. 58),
a escola tem de se fazer prática e ativa, e não passiva e expositiva,
formadora e não formalista. Não será a instituição decorativa pre-
tensamente destinada á ilustração dos seus alunos, mas a casa que
ensine a ganhar a vida e a participar inteligente e adequadamente
da sociedade.
O papel concebido à escola é muito diversificado e importante,
pois este ambiente, além de atender às necessidades educacionais
das crianças, deve garantir-lhes um lugar especial, oferecendo to-
das as condições necessárias ao seu aprendizado, além disso, pode
também contribuir na formação de competências e habilidades
consideradas essenciais para o desenvolvimento de sua criticidade.
A estrutura e organização do currículo é muito importante para
a aprendizagem da criança, uma vez que possibilita a promoção de
meios que facilitam o processo de ensino, tendo em vista a reci-
33
procidade e a integridade da mesma com relação às atividades en-
volvidas. O problema é que na maioria das vezes os métodos e os
conteúdos de ensino são pensados fora do ambiente escolar.
Para Traldy (1984), um bom currículo escolar, é aquele que se
fundamenta numa concepção de educação que: Pressupõe que o
aluno seja sujeito de seu processo de aprendizagem; privilegia prin-
cipalmente o saber que deve ser produzido, sem relegar a segundo
plano o saber que o aluno já possui; as atividades de currículo e
ensino não são separadas da totalidade social e visam à transfor-
mação crítica e criativa do contexto escolar, e mais especificamente
de sua forma de se organizar; essa transformação ocorre através
do acirramento das contradições e da elaboração de propostas de
ação, tendo em vista a superação das questões apresentadas pela
prática pedagógica.
A escolha dos conteúdos deve partir da realidade concreta do
aluno, considerando desde a essência dos dados ao contexto em
que está inserida a escola, dando mais ênfase à interação profes-
sor-aluno, valorizando a participação de ambos nas tomadas de
decisões, promovendo a integração do conteúdo, selecionando-o
conforme as necessidades das partes envolvidas.
Há, porém, que se levantar fatores definitivos na construção
do currículo, tal como podemos observar nas palavras de Moreira
(1990, p. 49): No nível da teoria curricular, um interesse em contro-
le é claro quando as tarefas curriculares correspondem à
a) definição dos elementos ou variáveis relevantes envolvidos
no currículo; e
b) criação de um sistema de tomada de decisões para o plane-
jamento curricular.
Ao chegar à escola, a criança já traz de casa um conjunto de
habilidades e competências que precisam ser desenvolvidas, e por
sua vez, definidas pelo professor. Além de promover o desenvolvi-
mento dessas habilidades, o professor precisa aprender a intera-
gir, perguntar e fazer bons questionamentos, sendo flexível para
mudanças metodológicas que surgirem no decorrer de sua prática,
em todas as áreas curriculares, fazendo com que o currículo se tor-
ne mais próximo da identidade do aluno. De acordo com Moreira
(1990, p. 54): “paralelamente às mudanças na vida social, a esco-
la deveria transformar-se e organizar-se cientificamente de modo
a compensar os problemas da sociedade mais ampla e contribuir
para o alcance de justiça social”.
O aluno deve participar ativamente do processo de ensino rea-
lizado pela escola, sendo entendido não apenas como objeto, mas
como sujeito da prática de ensino. O professor em consideração a
individualidade de cada um, tendo em vista o contexto cada vez
mais diversificado da sala de aula, no qual cada aluno possui carac-
terísticas distintas.
Outro aspecto básico que merece destaque na organização
curricular é a forma de como se avalia a aprendizagem do aluno. A
avaliação deve estar incorporada ao currículo a partir do momento
que se faz presente na sala de aula. São muitas as escolas que não
permitem que haja uma melhoria nos métodos de avaliação, per-
manecendo conservadoras, embora vivamos em constantes trans-
formações.
Traldy (1984) acrescenta que em uma proposta de educação
transformadora e de currículo com um enfoque crítico, só se pode
falar em um processo de avaliação que seja compatível com essa
concepção de educação e de currículo.
O processo de avaliação na sala de aula deve estar de acordo
com as particularidades de cada sujeito presente em tal processo,
respeitando as diferenças no currículo escolar, e, por sua vez, na
sala de aula. Avaliar, não significa dar todo o conteúdo até o final
do ano e cobrar o que foi ensinado, por meio de inúmeras provas,
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
que acabam se tornando quase o único instrumento, termômetro
a medir o que os alunos e alunas aprenderam (OLIVEIRA, 2003). A
partir dessa reflexão teórica, percebemos o currículo, como um pa-
râmetro que norteia a prática educativa, o qual precisa ser planeja-
do de acordo com a realidade de cada escola e dos sujeitos nela en-
volvidos, e atualizado devido às constantes transformações sociais.
Tem-se a educação como único meio digno capaz de fazer com
que o indivíduo ascenda social e intelectualmente, através da pro-
dução de múltiplos conhecimentos que o levam à ação transforma-
dora de si e do mundo. É preciso pensar o currículo como algo que
norteia a prática do professor na sala de aula, exigindo, entretanto,
a consideração das competências anteriormente formadas pelos
alunos, caso contrário, o seu ensino continuará a mesma coisa, sem
inovações, sem estímulos, tornando assim, algo que faz bem, que
promove transformação e desenvolve o senso crítico, em algo que
não passe de um mero conteúdo.
O professor, bem como toda a equipe que compõe a escola,
deve criar um meio educacional adaptado às condições locais do
aluno dentro e fora da escola. Isto favorece o envolvimento escola-
-aluno, promovendo um relacionamento capaz de ocasionar a iden-
tificação de ambas as partes, não somente no campo intelectual,
mas também em reflexões sobre nós mesmos como seres huma-
nos. Mediante a isso, procurou-se nesse estudo, apresentar alguns
dos muitos estudos e pesquisas que evidenciaram a importância do
currículo como fator indispensável para o bom desenvolvimento da
criança no processo educacional.13
Princípios epistemológicos do currículo
As discussões contemporâneas sobre as ciências abrem uma
reflexão epistemológica que têm colocado em pauta o estatuto da
ciência, a cientificidade das diferentes disciplinas e remetem ao
currículo escolar. A Teoria do Currículo, como ciência humana, tem
sido sensível a essas discussões. É recorrente a discussão em torno
da crise dos paradigmas seja diante da impossibilidade do mecani-
cismo determinista clássico explicar eventos, ou os limites abrirem
fundadas perspectivas para o presente e o futuro da humanidade.
Sensibilizar-se às novas tendências epistemológicas e, ao mes-
mo tempo, manterse atento às suas contribuições para a Educação,
supõe não perder de vista os avanços, mesmo contraditórios, que
a teoria e a prática do Currículo têm realizado na história da escola
no mundo contemporâneo.
No universo científico, muitos autores abraçam a hipótese
de que as ciências, e em particular, as ciências humanas, emergi-
das no século passado, estariam no limiar de um novo paradigma
(SANTOS, 1996; HELLER, SANTOS et al., 1999), compelidas pela con-
vergência de uma nova compreensão da natureza e pelo estabe-
lecimento de uma nova aliança, conforme anunciam Prigogine &
Stengers (1979).Estariam, definitivamente, inaugurando o advento
do fim das certezas (PRIGOGINE, 1996), ecos de uma substancial
revolução em curso no paradigma da física clássica, principalmente
a concorrência da energia e da termodinâmica rivalizarem-se com
o tema nuclear da gravitação mecânica determinista de Newton.
Prigogine avalia os suportes da física clássica, traduzida na idéia de
uma formulação definitiva das leis da física newtoniana: ela está
baseada em uma concepção de que a natureza é inerte, equilibra-
da, submetida a um pequeno número de leis imutáveis, previsíveis,
autômatas, na qual o homem é um estranho ao mundo que descre-
ve, para propor o “ tempo de novas alianças, desde sempre firma-
das, durante muito tempo, ignoradas, entre a história dos homens,
de suas sociedades, de seus saberes, e a aventura exploradora da
natureza”(PRIGOGINE & STENGERS, 1979 p. 226) em que o cientista
13 Fonte: www.editorarealize.com.br/www.educacaoinfantil.aix.com.br
34
se vê imerso no mundo que descreve, é parte dele, em “escuta po-
ética” da natureza, agora, sem antigas e estáveis certezas, mas em
comunicação encantada com a natureza.
Proposições cada vez mais presentes consideram que as ciên-
cias teriam chegado ao limiar de um a crise dos paradigmas do-
minantes e anunciam possíveis novos paradigmas emergentes. O
ingresso em uma revolução científica contemporânea aponta que
“o paradigma a emergir dela não pode ser apenas um paradigma
científico (o paradigma de um conhecimento prudente), tem de ser
também um paradigma social (o paradigma de uma vida decente)”
(SANTOS, 1987, p. 37). A configuração de um novo paradigma é
uma especulação a partir das muitas interrogações e dúvidas ma-
nifestadas por muitos cientistas contemporâneos que puseram em
questão as teorias admitidas e a racionalidade que as presidiu, e
abalaram os fundamentos da ciência paradigmática da natureza – a
física. São muitas as correntes que postulam a emergência de uma
nova racionalidade como suporte mais adequado ao avanço cientí-
fico, subvertendo crenças, métodos e paradigmas, e abalando con-
vicções nos diferentes domínios da vida contemporânea (HELLER et
al., 1999). Essa conflagração teórica traria uma problemática inova-
dora à abordagem do currículo, ainda não captada suficientemente
pelos estudos sobre as questões curriculares.
Nesse texto, elegem-se algumas referências teóricas que se
afirmam como crítica ao universo de crenças que sustentam o co-
nhecimento instituído e advogam um novo horizonte para a com-
preensão das ciências humanas e, por extensão, ao currículo.
As ciências cognitivas constituem uma reunião de disciplinas
(psicologia, filosofia, biologia, lingüística, informática e outras) que
visam compreender as complexas atividades mentais humanas e o
próprio cérebro. Comportam diversas fases evolutivas e estão em
franca expansão. Podem-se extrair alguns eixos nucleares dessa
comunhão de disciplinas científicas: a princípio surge como uma
reação ao comportametalismo behaviorista que restringira a psico-
logia ao estímulo-resposta, desconhecendo os processos e condi-
cionamentos não observáveis.
Na metade do século passado, o advento do computador e a
capacidade de realizar tarefas, antes tidas como estritamente hu-
manas (memorizar, classificar, triar etc.), induziram acreditar que
as atividades mentais têm um sistema lógico muito similar a um
programa de informática (SIMON, 1969) e estruturas profundas,
que presidem a linguagem humana, podem ser decodificadas e
transformadas em uma linguagem de máquina Isso suscitou, nos
anos 1950-80, questões a respeito dos automatismos do pensa-
mento, da linguagem e do raciocínio, ou ainda, a transferência para
máquina dos processos mecanicamente decifráveis de atividades
cerebrais. A informática é uma referência fundamental nesse mo-
delo computacional de tratamento de informações: crê-se possível
decodificar e descrever todas atividades mentais por meio de pro-
gramas informáticos. A mente poderia ser considerada. assemelha-
da a um software, tendo o cérebro como programa computacional
que conjuga e manipula leis lógicas e elementos físicos.
Uma segunda fase das ciências cognitivas está conexa com a
neurociência e as descobertas dos mecanismos cerebrais dos anos
1990, a “década do cérebro”: além de cartografar o cérebro, procu-
rou-se compreender os mecanismos que regem as operações men-
tais associadas a uma região cerebral específica e levantar questões
em torno da associação entre uma área cerebral, os estados men-
tais e a consciência O impulso institucional dado pela fundação pri-
vada norte-americana Alfred P. Sloan e as incipientes pesquisas do
MIT, propiciaram a criação da revista Cognitive science, em 1977.
Em 1979, a fundação de uma associação de cientistas, oriundos das
áreas, filosofia, psicologia, lingüística, antropologia e inteligência
artificial, deu uma fundamentação teórica ao que se cunhou como
“paradigma cognitivo”.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
O objetivo das ciências cognitivas é alcançar uma compreen-
são extensiva da inteligência humana seja descrevendo, simulando,
reproduzindo as capacidades mentais – percepção, raciocínio, lin-
guagem, ações – seja replicando e transferindo para máquina ca-
pacidades e ações extraídas dos processos lógicos comportamen-
tais humanos. A evolução e amplitude da temática, dificulta uma
definição, uma vez que transita pela mecânica, biologia, filosofia,
linguagem e outras ciências que se juntam, cada vez mais, na dis-
cussão da inteligência e consciência humana. Um campo em franca
expansão refere-se à Inteligência Artificial - um domínio que pro-
cura representar na máquina os mecanismos do raciocínio e busca,
mas outros campos da Inteligência Artifical (AI) tratam das redes
neuronais e do conexismo com padrões computadorizados ou, ain-
da, campos ligados à biologia, à robótica e à informática, na ten-
tativa de construir vida, recorrendo aos processos historicamente
considerados exclusivos de seres humanos. Um esforço que liga a
tecnologia à imaginação, o manipulável à consciência, o conheci-
mento à fantasia.
O grande alvo é tratar da consciência – campo que, como a cos-
mologia, quanto mais se avança, mais se descobre a incipiência dos
estudos. Se as redes e sintonias 4 neuronais auxiliam a explicação
da origem bio-fisiológica da consciência, o problema da consciência
do sujeito enquanto a vivencia na sua experiência humana, perma-
nece um enigma provocador de novas investigações.
As ciências cognitivas abrem um campo instigante de questões
para a educação, em especial, para o currículo, revolucionando as
possibilidades multiformes da educação e as possíveis inovações
curriculares. Um panorama dos conhecimentos atuais e das des-
cobertas no domínio das ciências cognitivas, das pesquisas sobre
o cérebro e os avanços da neurociência induzem muitos a crer no
nascimento de uma nova ciência da aprendizagem. É expressivo o
texto publicado, em 2007, pela Organização para a Cooperação e
o Desenvolvimento Econômico. Fruto de um projeto originado em
1999 sobre as ‘ciências da aprendizagem e a pesquisa sobre o cé-
rebro’, inspirado nas ciências cognitivas e neurociências, o Centro
de Pesquisa e Inovação Educacional (CERI- Centre for Educational
Research and Innovation) sugere que as descobertas sobre a plasti-
cidade do cérebro podem ser aplicadas às políticas e às práticas em
matéria de educação e deixa entrever novas pistas para o ensino e
novas possibilidades para o currículo, que abriram caminhos para
um novo paradigma. (OCDE.CERI.2007).
As ciências cognitivas, ou da cognição, como alguns preferem,
ou, simplesmente, neurociências, não podem se constituir em um
novo paradigma, seja pela incipiência dos estudos, seja pela ausên-
cia de um corpo teórico elaborado, mas é perceptível que os avan-
ços já produzidos pelas pesquisas nessa área levantam questões
que não podem ser ignoradas por aqueles que tratam do currículo
escolar.
A pós-modernidade é um termo genérico para uma ampla
gama de autores que põem em questão os pressupostos da ra-
cionalidade moderna, sugerindo a superação de uma cosmovisão
paradigmática que dominou o pensamento centro-europeu e se es-
tendeu como a concepção hegemônica do pensamento universal.
O conceito, porém, sofre uma proliferação de significados e meta-
morfoses que podem ser polarizadas entre aqueles que afirmam
a ocorrência de mudanças substantivas nas concepções do conhe-
cimento e os que consideram essa tendência um modismo volátil,
sem consistência teórica definida.
A pós-modernidade usada, inicialmente, com uma promiscui-
dade de sentidos, ganhou fortuna com a emergência de uma nova
e indefinida percepção de ruptura, no após II Grande Guerra, po-
pularizando-se em Nova York, nos anos 1960, como crítica de jo-
vens artistas contra a cultura oficial, institucionalizada nos museus
35
e academias, e tipificando uma vanguarda que exaltava a cultura
de massa, os meios tecnológicos de difusão, como televisão, ví-
deo, computador. Transmigra dos Estados Unidos para Europa, via
Paris e Frankfurt. O termo torna-se expressivo nos meios acadê-
micos com o relatório de Lyotard sobre a condição pós-moderna
(LYOTARD, 1979) como crítica ao conhecimento e à racionalidade
moderna, no seu caso, conjunturalmente condicionada pela pola-
ridade ideológica militante da Guerra Fria da segunda metade do
século XX. A partir daí ganhou foros de uma crítica à estética e aos
modos de vida, em geral e, finalmente, uma crítica à sociedade ca-
pitalista, tornando-se uma vexata quaestio acadêmica.
Lyotard, em seu relatório, expõe a fratura entre a moderni-
dade-pósmodernidade, o Ocidente-Oriente,a Europa-América e
denuncia o mito da idade moderna, calcado nas grandes meta-nar-
rativas, tais como, a dialética do espírito, a hermenêutica do sen-
tido, a emancipação do sujeito racional ou trabalhador, o desen-
volvimento da riqueza, acompanhada da libertação progressiva da
humanidade pela ciência, e fundada na esperança de que a filosofia
pode recompor tanto a unidade do saber quanto desenvolver um
conhecimento universalmente válido para todas as visões da his-
tória. A crítica ao discurso científico é sobretudo à sua onipotência
ordenadora da realidade e sua apropriação por uma grei acadêmica
profissionalizada que canonizou uma linguagem, viciou-se das me-
ta-narrativas consagradas, legitimou a realidade descrita, colorida
de adornos críticos, fixou os requisitos de aceitação da comunica-
ção e comprometeu-se irremediavelmente com o poder.
O termo difundiu-se como uma crítica à razão triunfante, à
ciência onipotente, à representação ufanista de um mundo em
progresso radioso e à cultura oficial estabelecida. Por extensão, o
termo passou a significar a superação da “modernidade” no sentido
weberiano, como uma crítica ao estilo característico de racionaliza-
ção iluminista e de organização social que emergiram na Europa a
partir do século XVII, produzindo um desenvolvimento científico,
artístico e político que, posteriormente, difundiu-se pelo mundo,
como paradigma exemplar de vida humana. A crítica alcançou o
conceito hegeliano de modernidade, aquela concepção epistemo-
lógica ocidental e profana do mundo, calcada nas ciências, na esté-
tica e nas teorias do direito e da moral, que passaram a se auto-va-
lidar por suas leis imanentes e auto-autenticáveis.
O termo exprime, para alguns, como uma crítica ao conceito
de racionalidade iluminista, enquanto discurso onisciente, orde-
nador infalível da realidade. É, também, genericamente invocado
em oposição às pretensões totalizantes de universalidades teóricas
e ao que consideram enclausuramentos totalitários da realidade,.
Tornou-se uma expressão crítica de racionalidades totalitárias e,
com tal sentido, ingressa nos foros acadêmicos, via Paris, Frankfurt,
Londres.
Além de uma crítica à racionalidade onisciente e à infalibili-
dade científica, é, também, uma crítica ao sujeito tanto cartesiano
quanto estruturalista. A crítica ao sujeito unitário e racional carte-
siano enquanto é visto como um agente intelectual abstrato, livre,
que estaria imune às circunstâncias históricas e culturais - um sujei-
to impregnado da subjetividade transcendental idealista, que tem
sua força motriz na autoconsciência de sua razão e de sua liberdade
que lhe garante conquistar certezas científicas perenes e absolutas.
A crítica pretende desfazer essa concepção amparada em ma ra-
cionalidade puramente abstrata para insistir em sujeitos concretos,
premidos por necessidades, preso por vínculos sociais e culturais,
envolvidos pela força do desejo e com vínculos comprometedores
com o poder. Para essa corrente, o refúgio em convicções definiti-
vas, em certezas universais, em verdades irrefutáveis é pretensão
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
ilusória que deve ceder lugar ao caráter falível do conhecimento,
ao saber particular e plural, quantas são as culturas e contextos, à
busca sempre provisória de todo esforço científico. Essa crítica, ao
menos na França, está centrada nas objeções à eliminação do sujei-
to, empreendida pelo estruturalismo. Lévi-Strauss, respaldado na
lingüística de Saussure, descartara qualquer relevância do sujeito e
os significados culturais que é capaz de criar, considerando-o como
objeto falante, mero usuário de códigos e símbolos de estruturas
pré-constituídas. A “morte ao sujeito” do estruturalismo é a afirma-
ção de que são as estruturas que organizam a ação e determinam
as regras de ser e pensar. A contaminação do marxismo pelo estru-
turalismo esgotava as possibilidades mobilizadoras da ação e re-
metia o sujeito aos determinismos infra-estruturais economicistas.
Contra esse estruturalismo a-histórico, sem sujeito, movimenta-se
um conjunto cambiante de autores, chamados, depois, pós-estru-
turalistas, e pelo prefixo, que foram associados à pós-modernidade,
que refutam os argumentos estruturalistas em razão de seu exacer-
bado idealismo, sua lógica abstrata e sua incompreensão histórica
da sociedade e repõem a relevância do sujeito, as vias pelas quais
se torna um ser social e exaltam a exuberância dos fatos e parti-
cularidades, que dão uma configuração especial à subjetividade. O
movimento pós-estruturalista afirma-se como crítica à relevância
central da estrutura sob diversos matizes, na epistemologia, na
linguagem, psicanálise, na sociedade capitalista em favor de uma
concepção que afirma o surgimento de múltiplos núcleos de poder
e focos de lutas ideológicas e políticas.
Um projeto de investigação de Habermas, nos anos 1980, tor-
nou-se um tema de pesquisa e debates com os críticos da raciona-
lidade moderna, para reconstruir o discurso filosófico da moder-
nidade (1990), Nessa obra, Habermas reconhece a atualidade do
conteúdo normativo e das propostas emancipadoras da moderni-
dade e sua capacidade de desfazer as teias de dominação, e con-
sidera-o como um projeto ainda inacabado quanto às promessas
iluministas de liberdade, de organização racional da vida social, de
verdade justificada e universalidade da justiça.
O movimento pós-moderno, nos anos 60, se afirmara nos
meios artísticos novaiorquinos como uma crítica à arte conformis-
ta e conservadora, inculcada pelas instituições, museus e meios de
comunicação oficiais. O termo pós exprimia, então, um movimento
de vanguarda crítica às formas de reprodução e difusão de sons,
movimentos e imagens.
A pós-modernidade exprime, ainda, um sentimento difuso
de transformação da vida social no Ocidente, com a emergência
da hegemonia norte americana e com o sucesso do fordismo, da
acumulação capitalista, da difusão de novos modos de vida e do
deslocamento da gravitação universal em torno do estilo de vida
europeu. Nessa ótica, passou a significar uma perspectiva nova, em
espaço e tempo originais, socialmente construída, que reconhece
as particularidades e sujeitos concretos, seus desejos e enganos.
Por outro lado, o movimento “New Times”, liderado por Stuart
Hall e Martin Jacques, difundiu algumas teses afins ao conceito: a
mudança substantiva no mundo nos países capitalistas avançados,
caracterizada pela diversidade, diferenciação e fragmentação e o
conseqüente declínio tanto da produção em massa quanto do pro-
letariado industrial tradicional e, por outro lado, o surgimento de
uma multiplicidade de lutas sociais e políticas, o recrudescimento
do individualismo e a suplantação da solidariedade humana pelo
consumo. ( COLE; HILL, 1996)
Harwey (1996) em seu estudo sobre as formas culturais pós-
-modernistas e os modos mais flexíveis de acumulação de capital,
entende esse momento como uma mudança mais na superfície
aparente do que sinal de emergência de uma sociedade nova, pós-
-capitalista. ou, na visão de Jameson (1996), uma lógica cultural do
capitalismo tardio.
36
Outros preferem referir-se à emergência da hiper-modernida-
de (LIPOVETSKY, 2004), na última década do século passado, em
virtude da consciência dos desvirtuamentos sócio-econômicos, am-
bientais, psico-sociais, da perda de referencias tradicionais, como o
Estado, a família, a religião, uma hiper-concentração obsessiva no
indivíduo (AUBERT, 2004; ASCHER, 2005) a exaltação do hipermer-
cado, da exacerbação do consumo, da concorrência, do lucro, do
hedonismo, da violência, do terrorismo.
A pós-modernidade com todo seu vigor crítico, no final do sé-
culo passado, suscitou temas e debates que estiveram presentes
em quase todas as disciplinas das ciências humanas e foram refe-
rências para estudos críticos sobre o currículo, de modo particular,
como crítica ao currículo concebido a partir de uma racionalidade
instrumental. Não parece, porém, ter constituído um conjunto ar-
ticulado de conceitos que se afigure a de um novo paradigma. A
ductilidade emprestada ao termo favorece a imprecisão e torna di-
fícil reconhecê-lo como um paradigma, no sentido estrito do termo.
A concepção pós-moderna, embora não possa ser vista como
unitária, tem adeptos na área do currículo, que compreendem que
as metanarrativas de caráter iluminista, que organizaram os currí-
culos, estejam superadas, assim como o modelo de vida proposto
pela modernidade esteja obsoleto. Para eles não há possibilidade
e nem interessa pensar um currículo do ponto de vista totalizante,
que tenha como objetivo formar um cidadão coletivo engajado na
transformação social.
Essa concepção de currículo traz contribuições fundamentais
em relação aos estudos da diversidade cultural, mas retira o enfo-
que da Teoria do Currículo e da prática curricular de uma análise
mais estrutural, recolhendo a reflexão para o âmbito do indivíduo.
Quais têm sido as contribuições dessa tendência para a Educação
e, especificamente, para o Currículo. Esse é um desafio que temos
que enfrentar em relação a cada uma dessas tendências aqui apon-
tadas.
Para as teorias sistêmicas, o conceito de sistema e a formula-
ção de uma epistemologia sistêmica resultam de um conjunto de
conceitos que recobrem diversas teorias e concepções surgidas
na segunda metade do século passado, com a cibernética e inteli-
gência artificial, as teorias da informação e comunicação e a infor-
mática. No final dos anos 1940, uma confluência de idéias estuda
processos mecânicos automáticos, auto-reguladores e os meios
de associar o cálculo a um suporte mecânico. Wiener considera-
do o pai da cibernética, com Bidelow, criam mecanismos autore-
guladores (feed back) e autodirigíveis, a partir da circularidade da
ação-reação-ação, tal como o termostato, que recebe informação
do sensor exterior, reage ao fluxo do calor e mantém o ponteiro
no disco regulador, princípio que balizará a teoria da informação
e comunicação e o conceito de uma lógica circular. Esses autores,
nos anos 1946-1953 participam das conferências organizadas pela
fundação Macy, em Nova Iorque, e Wiener define a Cibernética
como a “nova ciência do comando e da comunicação, na máquina
e no animal” (Wiener, 1948), e com outros colegas, entre os quais,
Bidelow, W. McCulloch, G. Bateson, T. Parsons procuram investigar
os fenômenos, a partir de uma reflexão instrumental: visam não o
desvendamento do que as coisas são, mas descobrir como funcio-
nam, o que fazem ou podem fazer, na medida em que são capazes
de receber e processar informações e usá-las para o auto-contro-
le e a auto-regulação. Esses fundamentos aplicados à engenharia,
proporcionam a Neumann a concepção da arquitetura do computa-
dor, a Bateson (1972, 1979), desenvolver um método sistêmico das
comunicações interpessoais paradoxais, e a Foerster (1949, 2002)
formular a noção de ordem a partir da turbulência (noise), funda-
mentos que suscitaram idéias e conceitos originários de diferentes
teorias sistêmicas.
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As idéias matrizes que aproximam esses pesquisadores são: os
fenômenos são considerados como uma rede de relações entre os
elementos ou o sistema; todos os sistemas - elétricos, biológicos
ou sociais - têm padrões comuns, comportamentos e propriedades
que podem ser compreendidos e usados para ampliar o conheci-
mento comportamental dos fenômenos complexos. Interessa,
sobretudo, conhecer o funcionamento de um todo, considerado
superior à mera soma de suas partes, no qual os elementos são
interdependentes, interagem entre si e se auto-regulam por um
processo circular: uma causa (A) afeta um efeito (B) que, por sua
vez, retroage sobre a causa (A), que o produziu.
A cibernética de primeira geração está voltada para a causa-
lidade circular, a retro-alimentação (feed back), a regulação e o
auto-controle de processos mecânicos, autômatos ou projéteis au-
to-dirigíveis. O objetivo é a avaliar como um impulso, digital, mecâ-
nico ou biológico, atua em um sistema, que reage e o processa, e
provoca uma mudança para melhor realizar uma finalidade. Nessa
primeira fase, está associada à automática, à engenharia, aos sinais
físicos do tipo emissor-canal-receptor, temas fundamentais para
o desenvolvimento do computador, da robótica, projéteis bélicos
autodirigíveis.
A cibernética de segunda geração volta-se para o estudo dos
seres vivos, em particular, para o papel do observador humano na
construção de modelos de sistema, pressupondo uma nova episte-
mologia para o estudo de fenômenos complexos. A predominân-
cia da engenharia na cibernética cede importância aos significados
humanos latentes nesses processos mecânicos. O termo ‘ciberné-
tica’ entrou em desuso, mas muniu diversas áreas de uma gama de
questões aplicadas na investigação de campos do conhecimento e
pavimentou as versões nascentes da teoria dos sistemas.
As teorias dos sistemas ou teoria sistêmica surgem amparadas
nos conceitos da cibernética, da termodinâmica, da teoria da infor-
mação, recobrindo um amplo espectro de disciplinas que estudam
o funcionamento de entidades que recebem uma ação, seja ener-
gia, estímulo ou informação, reagem, produzindo alguma modifica-
ção, resultante dessa ação
O biólogo Bertalanffy (1968) elabora a teoria geral do sistema,
na qual trata de uma organização holística dos fenômenos, como
um conjunto elementos biológicos ou de qualquer ente, objeto ou
atividade, real ou abstrato estão mutuamente integrados e interde-
pendentes em um todo, e em interação dinâmica entre as partes.
Importa identificar como se dá o arranjo interdependente e inte-
rativo dos elementos com seus atributos e interações para reali-
zar um objetivo. A teoria sistêmica pretende ser uma reflexão da
coerência estrutural e da coesão funcional de uma totalidade e da
interdependência dinâmica das partes, extrapolando os processos
eletromagnéticos e biológicos para ser referência para as ciências
humanas. É aplicada aos sujeitos da observação e a uma varieda-
de de fenômenos físicos, biológicos, e sociais, abrangendo áreas
do conhecimento, como ecologia, terapêutica, ciências cognitivas,
epistemologia, educação, economia, política.
Podem-se levantar alguns fundamentos norteadores:- a tota-
lidade - considera o valor do todo é superior à soma das partes,
mas tudo está na parte e a parte está no todo; por outro lado, cada
parte pode constituir um subsistema completo; interdependência
- as partes mantém inter-relações estruturais e funcionais entre si;-
arborescência - as partes se interligam e podem ser dirigidas, se
organizadas de forma de complexidade crescente que vá do mais
simples ao mais complexo;- interatividade - está em um meio do
qual recebe material, interno ou externo, como energia, estímulo,
informação, processa a reação e retorna ao estado inicial; sem fina-
lidade, degrada-se por entropia;- retro-atividade ou retro-alimen-
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tação (feed back) - obedece uma causalidade circular: um efeito(B)
vai retroagir sobre uma causa (A) que a produziu; por isso, é home-
ostático, tende sempre a se auto-regular, reproduzir-se de modo
idêntico; recursividade - mais que auto-regulação (feed back), é
capaz de se auto-repetir, autoproduzir-se e auto-organizar-se; au-
to-organização - a retro-alimentação positiva leva a um crescimen-
to expansivo, que termina quando todos os componentes tenham
sido absorvidos em uma nova configuração; previsibilidade - pode
ser determinista ou previsível (ergódico), ou não se pode alcançar
um conhecimento futuro de seu estado atual (não ergódico), tal
como o sorteio de loteria; pluridisciplinaridade - integra a ciberné-
tica, a teoria da informação, ecologia, a psiquiatria, a filosofia polí-
tica, teoria das organizações.
Alguns autores chegam a anunciar as teorias sistêmicas como
um novo paradigma emergente e têm sido apropriadas para aná-
lises e proposições de políticas educacionais, presumindo que os
sistemas de ensino e o currículo sejam conjuntos que possam sub-
meter-se a uma organização sistêmica. Essas teorias estão contem-
pladas nas propostas de estandadização do currículo com um dis-
curso que funciona, apenas, como um verniz da proposta, de que o
currículo escolar é uma construção sócio-cultural, encaminham-se
projetos de um currículo administrativamente estabelecido como
um sistema determinado.
A teoria da complexidade ingressa nos foros científicos como
uma crítica difusa ao conhecimento determinista em ciências, já
presentes no Congresso de Filosofia da Ciência, em Londres em
1963, no qual autores ascendentes como Khun, Lakatos, Popper se
afirmam contra a supremacia do empirismo lógico, especialmente
de R. Carnap e Willard Quine, crítica reforçadas com as objeções
aos conceitos deterministas da física clássica, trazidas pela teoria
quântica e, em 1979, uma nova aliança preconiza visão dinâmi-
ca, instável e imprevisível da física, tematizada na desordem, no
indeterminismo, nas instabilidades, no caos. Se a ciência clássica
congelava a complexidade para mostrar a simplicidade unidimen-
sional oculta em leis imutáveis, a complexidade, com as teorias
que lhe dão suporte, elege a efervescência multiforme constituti-
va da realidade. Em ciências humanas, o tema surge sob a noção
da indissociabilidade da certeza-incerteza, da ordem-desordem,
tema central em Monod (1972), Morin (1977), Atlan (1979), e, na
década de 1990, adensa-se com as críticas ao “pensamento úni-
co” . Uma confluência de tendências procura investigar fenômenos
que escapam à lógica linear, ao conhecimento instituído e às cer-
tezas oficiais, recusando-se a reconhecer a pretensão de modelos
únicos de explicação do real, para enveredar na investigação dos
fenômenos complexos da vida humana, como um novo paradigma
(ZWIRN, 2003, 2006).. Esse clima enseja um projeto no qual a noção
de complexidade torna-se o núcleo central dos desafios aos quais
está submetido o pensamento contemporâneo e se afirma como
um novo paradigma em elaboração para compreender a diversida-
de das atividades humanas.
Com essas referências, Morin pretende instaurar um nova via
para se fundamentar uma ciência com consciência (1996) para as
ciências humanas e sociais e discutir o método, um projeto de re-
forma do pensamento a fim de compreender a complexidade dos
fenômenos humanos. Sua teoria exposta em cinco tomos, e muitos
artigos e conferências, procura formular uma teoria que seja capaz
de articular o sujeito e objeto, mantenha laços indissolúveis entre a
ordem e o caos, dê conta do humano enquanto indivíduo biológico
e ator social, considere as interações, os fenômenos de emergência
e auto-organização e olhe o fato no que tem de criador e singular;
para isso, propõe os recursos mentais da recursividade, da dialógi-
ca, a emergência e a economia da ação (1977-2001).
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
Ele próprio refere os fundamentos do paradigma da complexi-
dade, composto de várias avenidas ou um edifício de vários anda-
res: no primeiro, as teorias da informação, a cibernética e a teoria
dos sistemas para dar suporte à teoria da organização; no segundo,
são as idéias de Neumann, Foerster, Atlan e Prigogine para funda-
mentar a teoria da auto-organização. A cibernética provê conceitos
como, regulação, autonomia, retroação, causalidade circular e a te-
oria dos sistemas, as noções de totalidade, recursividade, auto-or-
ganização (1996). O autor considera a complexidade como um te-
cido de constituintes heterogêneos, inseparavelmente associados,
paradoxos do uno e do múltiplo, “é efetivamente o tecido de acon-
tecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos
que constituem o nosso mundo fenomenal”. São, desse modo, con-
ceitos paradoxais ao conhecimento linear, tais como, a incerteza,
a desordem, a ambigüidade, a confusão (MORIN, 1991), aplicáveis
à compreensão dos fenômenos sociais concretos, onde a ordem e
desordem se fundem, as ações individuais e os acontecimentos são
produtos e produtores da dinâmica social e fenômenos como, au-
toorganização, emergência, caos, bifurcação e atratores, tornam-se
constitutivos da ordem social, e meios para superar a incerteza.
Para a teoria da complexidade, um pensamento compartimen-
tado, fragmentado, parcelar, monodisciplinar é obtuso; oblitera a
atitude pertinente a todo conhecimento humano, necessariamente
contextualizado e globalizado. É necessário compreender o tanto
o entrelaçamento dos diversos fatores naturais, biológicos, cultu-
rais e psicológicos, que se interligam, quanto os liames entre caos
e ordem, a relevância das interações humanas, a dinâmica da au-
to-organização, a novidade dos fenômenos emergentes e o acon-
tecimento no que tem de singular, criador ou irredutível. Conhecer
é um esforço ininterrupto de separar para analisar, contrapor para
ampliar, religar para complexificar e sintetizar. Contesta ao que
chama os pilares da ciência e do pensamento clássicos: a ordem, o
determinismo, preconizado por Laplace, a disjunção e separabilida-
de afirmado por Descartes, a rejeição da contradição de Aristóteles
e a exclusão do sujeito na ciência moderna.
Em diferentes textos, em linguagem plena de afirmações para-
doxais e conotações auto-referenciais, Morin explicita a substrução
de seu paradigma, em 8 avenidas (1996, p.177-192).
A primeira avenida, a irredutibilidade do acaso e a desordem
como ingredientes inevitáveis de tudo que acontece no universo;
a segunda, a transgressão aos limites impostos pela abstração uni-
versalista que elimina a singularidade, a localidade e a temporali-
dade; a terceira, a complicação - os fenômenos biológicos e sociais
apresentam uma fusão de interações, inter-reações incalculáveis;
a quarta, a relação, logicamente antagônica, mas complementar
entre ordem, desordem e organização; a quinta, a complexidade é
organização, resultante de elementos diferentes cuja soma é mais
e é menos que as partes: menos, porque o todo inibe as potenciali-
dades de cada parte, como ocorre na sociedade, na qual as coações
restringem ou reprimem as individualidades; é mais, porque o todo
faz surgir qualidades “emergentes” que só existem, porque retro-
agem sobre as partes e estimulam a manifestar suas potencialida-
des. A sexta, (embora não enuncie) é auto-organização recursiva,
tal como o holograma em que cada qualidade das partes inclui toda
a informação do conjunto e, pois, a parte está no todo como todo
na parte. Conexo ao princípio hologrâmico, a organização recursiva
habilita o sistema a ser causa e efeitos da própria produção; o pro-
duto e o produtor, em razão da causalidade circular, são elementos
inerentes da complexidade ; a sétima, é a falência dos conceitos de
clareza resultante de distinção cartesiana de idéias e a simplificação
do conhecimento e isolamento dos objetos. Um sistema é auto-e-
co-organizado - sua autonomia depende da energia do meio am-
38
biente para sobreviver, paradoxalmente, é preciso ser dependente
para ser autônomo; a oitava, a volta do observador na sua observa-
ção da sociedade. O “observador-conceptor deve se integrar na sua
observação e na sua concepção”, como um ser sócio-cultural. Ele
está na sociedade e ela está no observador.
As teorias da complexidade apresentam-se com uma varieda-
de de nuanças semânticas, e uma ampla difusão nos meios aca-
dêmicos, como um novo paradigma que foge a uma racionalidade
linear, determinista, para se afirmar como mobilizada pela comple-
xidade da realidade natural e social da vida Anuncia-se como um
nova ciência do século XXI (ZWIRN, 2003, 2006) ou com uma “para-
digmatologia”, um esforço de compreender a riqueza do universo
pensável. Não se trata da tarefa individual; mas da “obra histórica
de uma convergência de pensamentos”, como afirma J. L. Le Moig-
ne. Os epistemólogos contextualistas tendem a não admitir uma
originalidade substantiva que esteja transformando o universo
científico; os marxistas, p.e., não vêem novidade apta a revolucio-
nar a estrutura social; para esses, não se configuram paradigmas
novos, mas ensaios do pensamento curioso.
Talvez fosse mais adequado considerar como tradições de pes-
quisa, no sentido preconizado por Laudan (1977), definidas como
um conjunto de pressupostos gerais e processos presentes em um
domínio de estudo, recorrendo a alguns métodos apropriados para
investigar os problemas e construir teorias em determinado domí-
nio. A juventude teórica dessas teorias parece recomendar essa
delimitação.
A expansão da investigação, a busca por novos domínios do
conhecimento, novos campos de investigação têm provocado uma
exuberante profusão de teorias, Os “novos paradigmas” analisados,
uns mais que outros, participam desse movimento e têm seguido-
res convencidos da originalidade dessas teorias e da oportunidade
de serem apropriadas para o estudo de temas curriculares. Essa é a
provocação que o texto quis trazer.14
AS CONTRIBUIÇÕES DA PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
PARA A PEDAGOGIA: IMPLICAÇÕES PARA A MELHORIA
DO ENSINO E PARA AÇÕES MAIS EMBASADAS DA
AÇÃO PROFISSIONAL DOCENTE NO ALCANCE DO QUE
SE ENSINA AOS INDIVÍDUOS
Os países mais desenvolvidos valorizam a Educação e aqueles
que pretendem crescer precisam investir nela, superar deficiências
e expandir sua participação no mundo globalizado. “A criança é o
elo mais fraco e exposto da cadeia social. Nenhuma nação conse-
guiu progredir sem investir na infância. A viagem pelo conhecimen-
to da infância é a viagem pela profundeza de uma nação. A situação
da infância é um fiel espelho de nosso estágio de desenvolvimento
econômico, político e social” (Dimenstein,1994, p. 8-9). O desen-
volvimento psicossocial é o estudo indispensável para a formulação
de estratégias eficazes que permitam transcender nossa realidade
educacional, da qual o psicólogo não pode se alienar. Este estudo
teórico preocupa-se com a reflexão indispensável à mudança de pa-
radigmas que, no momento, não garantem campo de trabalho ao
psicólogo escolar, apesar da evidente demanda. O psicólogo escolar
luta pela compreensão social de sua função, que esbarra em dois
desafios fundamentais:
• Sua inclusão na escola, para que seu trabalho não termine
distorcido ou limitado no campo competitivo que envolve a afirma-
ção de papéis de poder. Sua participação, com o corpo docente, em
programas de intervenção pode permitir que, juntos, promovam o
desenvolvimento infantil, de forma que Psicologia e Pedagogia se
complementem, alcançando os objetivos idealizados.
14 Fonte: www.anped.org.br
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
• Sua atuação preventiva, mais ampla, envolvendo a escola e
a família, que precisam valorizar e compreender a necessidade de
sua participação, não apenas remediativa ou voltada para a clínica,
portanto, delimitando uma área especial da Psicologia que diferen-
cie seu papel.
Entre os integrantes do EFA (Education for All, Tailândia, 1990),
o Brasil foi um dos países que apresentaram alta taxa de analfa-
betismo e, “mesmo avançando muito nos últimos 10 anos, ainda
está longe de onde precisamos chegar”, conforme afirmação do
Ministro de Educação, no Relatório Brasileiro EFA, em 2/02/2000.
A situação escolar brasileira exige mudanças e muito esforço tem
sido feito no sentido de diminuir a defasagem existente nas diversas
regiões que representam nosso imenso território, mas, mesmo con-
seguindo-se resultados positivos, como o crescimento do número
de matrículas e queda na distorção idade-série, houve uma tendên-
cia geral de rebaixamento dos resultados na avaliação dos testes de
português e matemática, conforme conclui o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (SAEB, 2000) com os dados obtidos
em pesquisa do ensino no Brasil através do censo educacional de
1999. Ainda, segundo a análise dos dados da pesquisa do SAEB, a
cultura da repetência, já inexistente em países avançados, mas per-
manente aqui, leva pais e professores a responsabilizarem o aluno
pelas eventuais deficiências em seu aprendizado, o que, ao invés
de contribuir para a melhoria do desempenho do aluno, acaba por
desmotivá-lo, podendo levar até mesmo à evasão escolar.
Muito tem sido feito para que a escola não se preste a sele-
cionar os mais capazes e eliminar quem enfrenta dificuldade para
aprender e, em vez disso, incorporar todos os alunos. A pesquisa
educacional, nos últimos anos, tem procurado revelar aspectos dos
bastidores da sala de aula e do funcionamento da escola, da atua-
ção dos professores bem-sucedidos, dos processos que produzem
à patologização da aprendizagem, de questões relativas à didática
do professor, entre outros. A mobilização pelo desenvolvimento na-
cional precisa rever pontos negligenciados nessa luta. Para alterar
radicalmente resultados negativos, há necessidade de um esforço
social, principalmente por parte daquele a quem cabe o papel de
especialista na problemática da escola, o psicólogo escolar, profis-
sional imprescindível nesse momento e, contraditoriamente, pouco
valorizado, sem campo de atuação em meio à vasta carência exis-
tente. Por que isso acontece?
O psicólogo escolar tem sua especialidade ainda pouco difun-
dida. Apenas em 1990, com a formalização da Associação Brasileira
de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE), houve possibilida-
de de fortalecimento desse campo de atuação no Brasil, conforme
Pfromm Netto (1995) comenta: “o surgimento da ABRAPEE consti-
tuiu o coroamento dos esforços de todos quantos vinham se em-
penhando para dar uma posição de relevo à Psicologia Escolar em
nosso meio para consolidar seu status de área de atuação, de inves-
tigação científica e de preparo profissional”.
Numa perspectiva histórica da Psicologia Escolar no campo
internacional, Batsche e Knoff (1995, p. 569-570) enfatizam a ten-
dência inicial da realização de diagnósticos classificatórios para en-
caminhamento de crianças a classes especiais, a partir de uma lei
americana de 1975 (Public Law 94-142, apud Hightower, Johnson
e Haffey, 1995) destinada a garantir a Educação para crianças com
deficiências. A atuação do psicólogo escolar era, marcadamente, re-
mediativa e focalizada no indivíduo, uma vez que a tendência psico-
metrista predominava, enquanto a prática da Psicologia se apoiava
na aplicação de testes. Nessa tentativa de participar do corpo admi-
nistrativo escolar, o psicólogo precisava limitar-se ao cliente-aluno,
evitando interferir nas decisões docentes, como se o seu campo de
39
estudo pudesse estar alheio à influência do ambiente. Entretanto,
os problemas escolares como evasão, repetência, diferenças sociais,
associados aos avanços da ciência, levaram o psicólogo a buscar um
outro nível de contribuição eficaz. O modelo clínico passou a ser cri-
ticado na escola porque não questionava o sistema escolar (Andaló,
1984, p.43-46). Surgiu a preocupação em valorizar o processo de
aprendizagem, priorizando-se uma atuação mais abrangente e indi-
reta, voltada para programas de treino para alunos com dificulda-
des, preparação e treinamento de professores, o que Almeida e Gu-
zzo (1992, p.126) apontam como um salto marcante que resultou
em “uma prática mais incisiva, presente e eficiente da Psicologia no
contexto educativo”. O psicólogo tornou-se requisitado como um
solucionador de problemas, numa intervenção remediativa, porém
com foco de atuação institucional.
A mudança para um enfoque preventivo decorre, segundo Al-
meida e Guzzo (1992), de movimentos da Educação e da Psicologia,
rompendo com uma visão reducionista para lançar-se em objetivos
amplos, onde a saúde mental passou a ter relevância, abarcando a
responsabilidade pelo desen-volvimento integral dos educandos. A
prevenção primária, embora mais difícil, procura mudar a incidên-
cia de novos casos, intervindo proativamente, isto é, antes que os
distúrbios ocorram (Knoff, 1995). São diversas as vantagens:
• As competências podem ser aumentadas por meio da edu-
cação.
• O treino pode auxiliar pessoas a desenvolver estratégias com-
petitivas contra círculos viciosos de efeitos negativos ou situações
estressantes de vida.
• O ambiente pode ser modificado para reduzir ou conter cir-
cunstâncias prejudiciais.
• Sistemas de apoio podem ser desenvolvidos mais amplamen-
te.
A prática de ação dos psicólogos escolares se voltou para a es-
cola fundamental (Witter et alii., 1992; Guzzo e Weschler, 1993) e o
modelo clínico de intervenção continuou predominando, mas com
a nova concepção do contexto educacional, acreditando-se na pro-
moção de saúde, que passou a representar um recurso indispensá-
vel na expectativa de um desenvolvimento satisfatório.
A saúde é um processo complexo, qualitativo, que define o fun-
cionamento completo do organismo, integrando de forma sistêmica
o somático e o psicológico, formando uma unidade onde um atua
sobre o outro. Além disso, o indivíduo é influenciado pelas intera-
ções pessoais e transações com o meio; por isso, para compreender
o desenvolvimento emocional, é preciso ter em mente uma pers-
pectiva biopsicossocial, de aspectos que interagem e se comple-
mentam no sujeito em formação. Não só o indivíduo é modelado
pelo ambiente, como também o modela, e isso acontece para cada
um de forma diferenciada, conforme descreve Rey (1993).
Ainda segundo Rey (1993), o desenvolvimento de um sólido sis-
tema de interesses, de capacidade para decisões, da segurança em
si mesmo, de uma auto-valorização adequados são, entre outros
indicadores, aspectos psicológicos indispensáveis a um desenvolvi-
mento saudável. O processo de ensino deve desenvolver operações
que estimulem a autonomia, a eliminação do medo, a segurança, a
flexibilidade e o afã da busca, aspectos psicológicos que caracteri-
zam uma personalidade sadia. A escola deve criar toda uma cultura
de educandos para suas relações pessoais, e as crianças e jovens
devem aprender a comunicar-se, com a estimulação do diálogo e da
capacidade de se colocar no lugar do outro. A educação moral deve
surgir através da reflexão de atividades e enfatizar a necessidade
de ser autêntico, de que se formem pessoas capazes de assumir
seus sentimentos e suas decisões, expressá-los e defendê-los. O su-
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cesso ou fracasso escolar da criança pode ser conceituado como o
resultado da interação entre as características individuais do desen-
volvimento, temperamento e motivação e específicos fatores am-
bientais encontrados em casa e na escola. Nesse contexto, qual a
atuação do psicólogo escolar?
O psicólogo pode interferir nos fatores de proteção que podem
ser desenvolvidos, voltando-se para os aspectos resilientes, que
não perdem a estrutura em situação de estresse, olhando-se para
o sucesso e não para o fracasso escolar. Os fatores orgânicos (dis-
túrbios, dificuldades ou características individuais) e os fatores de
estresse ( que incluem as experiências vividas em sua rede social
e conseqüências da exposição aos conflitos ambientais) atingem,
inevitavelmente, as pessoas até antes do nascimento, mas na fase
pré-escolar ou escolar, quando o desenvolvimento biopsicossocial
permite que a criança se insira na comunidade que a rodeia, o seu
ajustamento social e saúde mental estarão tomando forma, deter-
minando seu futuro. O exposto não afetado (resiliente) tem fatores
de proteção, que precisam ser analisados para que se possa fazer a
prevenção de risco.
A prevenção se preocupa com grupos de alto risco (como nas
escolas municipais que atendem a uma população de poucos re-
cursos financeiros e culturais e com pouca proteção para lidar com
colapsos individuais decorrentes de desemprego, vícios, problemas
de saúde física ou mental, etc.) e preocupa-se em construir forças
adaptativas através da educação para reduzir o estresse social, ad-
ministrando-o (Fergays, 1982, pp. 209-210).
A ideia geral, atrás da promoção de saúde, é aumentar as ha-
bilidades, força ou adaptação de grupos determinados, isto é, fo-
calizar os aspectos positivos de saúde ou ajustamento, conforme
destaca Durlak (1998). Segundo ele, a prevenção primária é a inter-
venção na população normal , que se destina a prevenir a ocorrên-
cia de futuros problemas. A prevenção secundária é a intervenção
na população com problemas iniciais para evitar o desenvolvimen-
to de consequências mais sérias. Os fatores biológicos individuais
estão envolvidos num processo holístico porque os comportamen-
tos antissociais afetam as outras pessoas (Magnusson, Klinteberg
& Statin, 1994); dessa forma, as diferenças individuais precisam
ser estudadas nos procedimentos preventivos (Eysenck & Eysenck,
1985). Cabe à saúde mental positiva uma preocupação com o de-
senvolvimento da criança, especialmente levando-se em conta que
“a formação da personalidade não ocorre como um processo es-
pontâneo, mas organizado e orientado através de ações e atitudes
concretas e, também, pode ser projetado e avaliado” (Rey, 1993). A
maneira como cada um vê a si próprio depende também do modo
como é visto pelos outros. O modo como os traços particulares de
cada criança são recebidos pelo professor e pelos grupo em que se
insere tem um grande impacto na formação de sua personalidade
e sua auto-estima, já que sua identidade está em construção. Das
experiências vividas, emerge o autoconceito que cada um tem de si,
que vai delimitar sua competência em realizar tarefas e relacionar-
-se com as demais pessoas no meio social a que pertence.
Concordando com a importância do período escolar, Gridley,
Mucha e Hatfield (1995) afirmam que as pesquisas, em geral, po-
dem trazer informações confiáveis para aumentar as chances de
sucesso das crianças na escola, oferecendo aos pais e professores
instrumentos para adequar experiências e planos curriculares às
necessidades individuais. A essência da prevenção secundária é a
identificação precoce de problemas e a intervenção antes que es-
tes se tornem severos. Nos estágios iniciais, as intervenções podem
encurtar a duração e a intensidade dos problemas, e quanto mais
novas as crianças, maior flexibilidade psicológica, permitindo prog-
nósticos mais favoráveis.
40
Ainda assim, a mudança de paradigmas na atuação do psicólo-
go escolar, minimizando atividades diretas (solução de problemas)
e indiretas (aconselhamentos) relacionadas a tratamentos de rea-
bilitação para desenvolver programas preventivos, focalizados em
grupos em que os problemas estão apenas começando ou antes
que ocorram, exige uma transformação nas expectativas de resul-
tados imediatos em favor de procedimentos que possam fortale-
cer adequadamente os passos do programa, orientando as pessoas
envolvidas no processo. Vários fatores se encontram presentes na
inter-relação que ocorre na aprendizagem escolar, tanto na sala de
aula (professor, metodologia, colegas) como na família, ou seja,
influências extrínsecas ao aluno. O enfoque da atuação dos psicó-
logos escolares estaria muito mais próximo de uma atitude de in-
terlocução junto aos educa-dores, discutindo e refletindo sobre as
práticas educacionais na complexidade das relações que ocorrem
no cotidiano escolar (Machado e Souza, 1997), devendo centralizar-
-se na competência estimuladora da pesquisa e incentivando com
engenho e arte a gestação de sujeitos críticos e auto-críticos, parti-
cipantes e construtivos, como afirma Demo (1993, p. 103).
O psicólogo escolar deve, entre outras atribuições, investigar
melhor o processo de construção do conhecimento, enfocando os
tipos de conhecimento trazidos pela criança ao iniciar sua apren-
dizagem formal na escola e o que ocorre durante o processo, se-
gundo Brambilla (1997). A conduta do professor e o seu perfil pes-
soal interferem e têm peso significativo para o desenvolvimento e
o desempenho dos alunos (Andreazzi, Jacarini e Prigenzi – 1994).
O psicólogo precisa, então, não apenas de conhecimentos psico-
lógicos relacionados ao desenvolvimento infantil e às influências
ambientais que o atingem, mas também voltados para a situação
de aprendizagem e dos aspectos psicopedagógicos envolvidos. A
atuação orientada para o grupo de alunos, não apenas para “alu-
nos problemas”, pode permitir que o professor perceba as crianças
em seu jeito individual de ser, transpondo os muros da escola para
conhecer sobre o aluno mais do que o currículo escolar determina
e, dessa forma, melhorar o seu desempenho, envolvendo-se em
seus interesses e realidades (Ribeiro do Valle, 2001). As melhores
práticas na adoção de programas de prevenção ( Hightower, John-
son e Haffey, 1995) sugerem, inicialmente, a identificação das ne-
cessidades pela análise dos sistemas e programas e pela revisão de
informações relevantes para que se estabeleça um relacionamento
entre o psicólogo escolar e os funcionários da escola, baseados em
confiança, respeito, boa comunicação e compreensão, que contri-
bua efetivamente para a introdução do procedimento. Cada passo
deve ser cuidadosamente avaliado e compreendido tanto na intro-
dução do programa quanto em sua manutenção e constante moni-
toração, garantindo eficácia. O problema da seriedade da atividade
científica tornou-se crucial, segundo Morin (1998), e o psicólogo
escolar, mais do que nunca, necessita de pesquisas como material
indispensável de trabalho na promoção da saúde na escola e, é cla-
ro, na vida futura das crianças, não limitando seu campo de ação a
“problemas de aprendizagem” que não podem ser recortados do
restante do ambiente. E será suficiente que o psicólogo escolar atue
sobre o ambiente da escola?
Além da escola, a família é um importante elemento na promo-
ção da saúde porque nela se forma e se desenvolve a personalidade
das crianças, sendo, também, o grupo social onde o homem expres-
sa sua maior intimidade e espontaneidade, pois, como grupo, a fa-
mília tem liberdade para definir seu próprio sistema de normas, es-
tilo de vida etc., como afirma Rey (1993). As interações sociais que
acontecem a uma criança desde o seu nascimento vão favorecer o
processo de construção do conhecimento permitindo-lhe testar, re-
formular e organizar a realidade à sua volta, levando-a ao amadure-
cimento cognitivo e à formação de bases para novas aprendizagens.
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Wise (1995) considera que a comunicação entre o psicólogo
escolar e os pais é importante para que dividam informações sobre
a criança: a impressão positiva dos pais sobre os cuidados que o
filho recebe permite que possam seguir as recomendações, abrindo
caminho para a cooperação e para uma melhor comunicação com
os professores e demais membros da escola, permitindo-lhes redi-
mensionar sua atuação em parceria na busca do aproveitamento
escolar e no desenvolvimento dos filhos. O psicólogo escolar preci-
sa ter conhecimentos sobre a influência da família no desempenho
da criança para delinear as intervenções casa-escola em busca da
inserção da criança nas relações éticas e morais que permeiam a
sociedade que as envolve.
Para compreender melhor o significado, para a criança, do pa-
pel da família e da sua relação com a escola, pode-se recorrer a
Bronfenbrenner (1996), que contribuiu com a visão ecológica no es-
tudo do desenvolvimento humano, onde destaca o aspecto mutá-
vel, tanto do ambiente como do indivíduo. Ele define o desenvolvi-
mento como uma mudança no modo como a pessoa percebe e atua
sobre o ambiente, que, por sua vez, envolve uma correspondência
mútua entre um conjunto de sistemas organizados nos seguintes ní-
veis: Microssistema (um ambiente determinado), Exossistema (não
contém a criança, mas a influencia), Macrossistema (o mais geral),
Mesossistema ( relaciona dois ou mais ambientes do microssiste-
ma, como a relação entre família e escola).
Quatro tipos gerais de inter-relações citadas por Bronfenbren-
ner (1996, p. 161-162) podem ilustrar a relação família-escola, que
são a participação multiambiente, ligação indireta, a comunicação
inter-ambiente e o conhecimento inter-ambiente. A criança viven-
cia o impacto entre os valores da escola e da família e deve atender
às expectativas de cada um, ajustando o seu comportamento. O
potencial desenvolvimental em um Mesossistema é aumentado se:
• as exigências de papel nos diferentes ambientes são compa-
tíveis;
• os relacionamentos encorajam a confiança mútua e positiva;
• permitem um consenso de objetivos e equilíbrio de poder
favorável à pessoa.
Para que a família, escola ou qualquer outro sistema possa
proporcionar desenvolvimento, depende da qualidade de relações
estabelecidas com o outro Microssistema, de forma que haja co-
municação conjunta e informação. A disponibilidade de ambientes
apoiadores úteis permitirá o desempenho mais afetivo na educa-
ção, por isso o psicólogo escolar insere-se como mediador entre os
Mesossistemas para que se complementem, favorecendo preven-
-tivamente a criança. O potencial desenvolvimental de um ambien-
te aumenta em função do número de vínculos apoiadores e, “entre
esses sistemas, o familiar é o que adquire o papel mais relevante
no que se refere à educação e assim, na atualidade, vê-se a escola
e a família em inter-relação contínua” (Bassedas e colaboradores,
1996, p. 26).
Há necessidade de se compreender o contexto do desenvolvi-
mento infantil, com sensibilidade para as características típicas ou
atípicas que ocorrem indiferentes às variáveis de idade, sexo, cultu-
ra etc., interpretando os dados a partir dessa perspectiva. Em um
estudo realizado sobre um serviço municipal em Poços de Caldas,
criado em 1992, pioneiro no Brasil no atendimento multidisciplinar
integrado a crianças com dificuldades escolares (Cemada), através
de uma equipe de saúde especializada em aprendizagem (neuro-
logista, assistente social, 3 psicólogos, 3 fonoaudiólogos e 1 peda-
gogo) que atuam em interação com as famílias e escolas visando à
solução dos problemas, pôde-se chegar a conclusões interessantes
(Ribeiro do Valle, 2000). Foram pesquisadas 159 crianças (46 meni-
nas e 113 meninos) entre 3 e 14 anos de idade. Todas as crianças
examinadas apresentavam queixa de dificuldade escolar, sendo re-
41
petentes ou não, mas com problemas relacionados à alfabetização
ou a aspectos anteriores a essa aquisição. Os dados foram coleta-
dos do livro de registros do Cemada, de março de 1999 a março de
2000, onde constam os resultados dos exames realizados por cada
membro da equipe e o procedimento recomendado. O número de
crianças encaminhadas pelas escolas com problemas no aprendi-
zado mostrou-se bem maior com relação ao sexo masculino: (29%
de meninas, 71% de meninos). De acordo com os resultados dos
exames neurológicos, o número de distúrbios orgânicos observados
não se apresentou muito alto (27 crianças dos 159 encaminhamen-
tos). Verificou-se uma grande incidência de dificuldades referentes
ao amadurecimento neuro-psicomotor, mas estas, além de obe-
decer a um ritmo específico de criança para criança, ainda sofrem
influência da estimulação ambiental (93 no total). Guzzo (1990),
Marchesi e Martin (1995) definem essas dificuldades de aprendiza-
gem como desordens que acontecem no processo de aquisição de
aprendizagem de um modo geral, não necessariamente como con-
seqüência das causas endógenas/orgânicas, mas, sim, provenien-
tes de fatores variados que podem ser mais facilmente removidos
ou eliminados. Ainda assim, esses processos correspondem a uma
dificuldade funcional das habilidades cognitivas, que obedecem a
um comando cerebral que se mostra em atraso quando comparado
com a maioria de crianças dessa faixa etária, o que as deixa em des-
vantagem numa avaliação que não valorize o seu próprio ritmo. Ao
mesmo tempo, em vez de serem apartadas de seu ambiente, elas
necessitam, ao contrário, de uma participação e de um envolvimen-
to maior para superar seus próprios limites, onde a auto-estima,
que normalmente se machuca nas frustrações, precisa ser o supor-
te para sua mudança.
Na avaliação psicológica, as crianças se situaram, em geral,
na classificação intelectual correspondente à média. Do total, 122
crianças apresentavam dificuldades emocionais, quase todas de
fundo psicossocial (resultantes das interações ambientais e fami-
liares), destacando-se: desestruturação familiar, insegurança, re-
traimento, agressividade. Na avaliação fonoaudiológica, das 159
crianças 41 apresentavam alguma alteração na leitura, na escrita ou
na elaboração de textos, além de outras 17, com predominância de
dificuldades relacionadas à audição.
Os resultados levantados no Cemada mostram a necessidade
de atuação multidisciplinar na compreensão e inserção de crianças
que não acompanham o ritmo comum do ensino. Esse levantamen-
to possibilitou, também, notar os aperfeiçoamentos que se fazem
necessários nesse serviço, em dois níveis: no encaminhamento das
crianças pelas escolas (porque a demanda é muito superior à ca-
pacidade de atendimento) e na prevenção (uma vez que a maioria
dos problemas mereceria uma intervenção anterior ao estabeleci-
mento do quadro). Acredita-se, entretanto, que esses dois aspectos
estão interligados e denunciam a ausência do psicólogo escolar, que
poderia atuar no ambiente natural da criança (na escola e junto à
família) tanto na prevenção como na solicitação de avaliações es-
pecíficas, realizando as orientações à escola e à família antes que a
criança sofresse frustrações e desencantos que corrompessem sua
auto-estima e determinassem sua marginalização. A prevenção,
antes de ser um procedimento aplicável, “é conseqüência de uma
conjunção social e política referendada num compromisso com a
cidadania em seus mais variados aspectos (Belisário, 1992).
O psicólogo escolar precisa, portanto, articular os diversos ân-
gulos de uma pluralidade de vozes e estilos que compõem o mundo
da criança. Como afirma Morin (1995), o problema não está em que
cada um perca sua competência, mas em que a desenvolva sufi-
cientemente para articulá-la com outras competências (disciplinas
e conhecimentos) que, ligadas numa cadeia, formariam o anel com-
pleto e dinâmico, o anel do conhecimento.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
Concluindo, percebe-se que há uma carência de definição de
modelos de atuação do psicólogo escolar no Brasil, o que dificulta a
identificação de habilidades na prática para que ele possa atender
às exigências diversas no contexto de relações que se estabelecem
em torno da criança (Del Prette e Del Prette, 1996). Esse problema
não pode ser resolvido sem uma ampliação no atual espaço de ação
desse profissional. É tempo de rever os impedimentos que obscu-
recem sua possibilidade de exercer os trabalhos sociais que lhe ca-
bem, sua ausência na educação pública, sua limitada participação
no ensino particular.
A escola é um espaço vital para a promoção da saúde e é pre-
ciso construir uma prática voltada para a interlocução com outras
áreas de conhecimento, para articular com outras competências
uma ética de transformação social e um novo conceito de saúde,
conforme aponta Branco (1999): “A saúde envolve a eliminação da
fome, da miséria, da ignorância e de qualquer forma de opressão.
O compromisso do psicólogo só pode ser com a mudança social”
(p. 34). Cabe-lhe pesquisar, intervir, planejar e promover a saúde
mental no contexto escolar que, obviamente, não se aparta do res-
tante do ambiente que envolve o aluno. O duplo desafio que se
ergue diante do psicólogo escolar, o de afirmar-se no seu espaço de
trabalho para lidar com os aspectos psicológicos e educacionais que
envolvem o desenvolvimento infantil e sua adaptação no mundo,
faz parte do seu campo de atuação.
No Brasil, contamos com leis criteriosas que defendem os direi-
tos das crianças, mas que não são regulamentadas e, portanto, não
funcionam. Problemas reais como repetência ou inclusão de alunos
são resolvidos com determinações teóricas que não oferecem res-
paldo estrutural para atender às exigências práticas que acompa-
nham projetos utópicos. Profissionais competentes ficam “ilhados”
por idéias que não encontram caminhos correspondentes aos dese-
jos de mudanças. O reconhecimento de estruturas próprias de cada
localidade não pode ser ignorado na imposição de modelos pron-
tos, em lugar da estimulação à criação de soluções adequadas a
cada situação. O atendimento psicológico na escola precisa antever
as dificuldades para resolvê-las, mas também precisa oferecer su-
porte às necessidades especiais para as quais o psicólogo deve estar
capacitado. O movimento contra a patologização do erro, visando a
encarar nele um degrau e não um final de caminho, afasta a criança
da tendência de responsabilizá-la pelo fracasso do processo de en-
sino, mas o atendimento a patologias também pode ser necessário,
justamente para oferecer recursos de adaptação ou reabilitação,
desde que não seja o alvo limitado de ação do profissional de uma
instituição. As controvérsias existem e precisam ser discutidas. São
elas que tornam cada chegada uma nova partida, um espaço a mais
a pesquisar. A existência de conflitos pode ser justamente o fator
que torna a presença do psicólogo necessária em ambiente multi-
disciplinares e mais ainda na escola, onde se constrói uma nação.15
O vínculo em benefício à aprendizagem
Aprendizagem é o processo pelo qual os indivíduos adquirirem
ou mudam de competências, habilidades, valores, comportamento
e conhecimentos e tem como consequência o ganho de experiên-
cias, desenvolvimento do raciocínio e grandes contribuições para
seu desenvolvimento intelectual. O ato de aprender muitas vezes é
atribuído à aquisição de conhecimentos, mas não é só isso. É tam-
bém a ampliação da carga de conhecimentos que oportuniza ao in-
divíduo evoluir através de suas próprias experiências.
As aprendizagens podem ocorrer através de interações com o
ambiente de forma informal através de brincadeiras, jogos, conver-
sas, leituras, etc. Em nível de escola, pressupõe-se que a aprendiza-
gem possa ocorrer formalmente durante as aulas, entre os alunos e
seus professores; quando esses estão com fome de conhecimento
15 Texto adaptado de Luiza Elena Leite Ribeiro do Valle
42
e de aprendizagens e repletos de competências para ensinar. Sendo
assim, esses dois atores fazem parte da busca de aprendizagens as
quais sejam significativas e prazerosas para ambos e que possam
contribuir para sua formação intelectual e atendam às suas neces-
sidades e expectativas.
Relacionada com a aprendizagem está à cognição, que é a ex-
pressão utilizada para caracterizar o processo de aquisição de co-
nhecimento. Tal processo abrange diversos elementos como o pen-
samento, a percepção, o raciocínio, a linguagem que compõem o
desenvolvimento intelectual. Em campo teórico, Jean Piaget foi um
dos autores que mais contribuiu para os estudos sobre a cognição.
Segundo este pensador, o desenvolvimento cognitivo é um proces-
so decorrente de sucessivas mudanças qualitativas das estruturas
cognitivas, as quais ele chama de esquemas. Quando uma criança
que tem experiências vê novos objetos, ela tenta os adaptar aos
seus esquemas anteriores. Um exemplo é uma menina que observa
um gato e crê que ele é um cachorro, pois os dois têm quatro patas.
Piaget chama esse processo cognitivo de assimilação, quando um
indivíduo classifica novos conhecimentos em esquemas já existen-
tes. Quando a menina se dá conta que o gato não é um cachorro por
terem outras características diferentes, ela passa por um processo
chamado de acomodação que é a construção de novos esquemas
ou a reconstrução dos antigos, resultando em uma modificação na
estrutura cognitiva da criança.
Jean Piaget definiu quatro estágios para o desenvolvimento
cognitivo da criança: Estágio da inteligência sensório-motora (dos
0 aos 2 anos): O comportamento da criança neste estágio é basica-
mente motor. A sua inteligência é prática e seu contato com o meio
é sem pensamento ou representação.
Estágio do pensamento pré-operacional (dos 2 aos 7 anos):
Neste estágio a criança desenvolve a linguagem e formas de repre-
sentar, é egocêntrica e não consegue se colocar no lugar do outro e
não aceita o acaso, solicitando explicações para quaisquer aconte-
cimento ( fase dos “porquês”).
Estágio das operações concretas (dos 7 aos 11 anos): A criança
já consegue aplicar o pensamento lógico a problemas concretos,
não se limitando a uma representação imediata.
Estágio das operações formais (dos 11 aos 15 anos): Neste es-
tágio, as estruturas cognitivas da criança atingem níveis elevados
de desenvolvimento, tornando os pequenos capazes de buscarem
soluções lógicas para os tipos de problemas.
Com esta definição por estágios, Piaget buscou compreender
melhor o processo do desenvolvimento cognitivo das crianças, afir-
mando ainda que este flui continuadamente durante toda a vida e
que esta divisão em etapas é útil para a análise do desenvolvimento
intelectual da criança. Por isso,
De modo geral, o fato a ser enfatizado é que o padrão de com-
portamento, característico dos diferentes estágios, não se sucede
um ao outro de modo linear (aqueles de um dado estágio desapare-
cendo no momento em que o que se segue toma forma), mas como
camadas de uma pirâmide (de cima para baixo ou de baixo para
cima) em que o novo padrão de comportamento, simplesmente, é
adicionado aos velhos para completar, corrigir ou com eles combi-
nar. (Piaget. 1970, p.329)
O vínculo aluno-professor
Atores do processo de aprendizagem, aluno e professor deve
estabelecer uma relação de confiança e de afetividade na sala de
aula para que haja condições reais de aprendizagem. O papel do
professor como mediador de conhecimento também é referência
para o comportamento e as atitudes do aluno ao resolver conflitos,
expressar sentimentos e se relacionar com os colegas. Enfim, a for-
ma que o professor vai se relacionar com seus alunos será determi-
nante em seus vínculos com os colegas de classe.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
Para que efetivamente este vínculo se construa, é necessária
muita dedicação do professor à sua turma. O seu olhar atencioso
para cada aluno em sua individualidade, a maneira com qual vai
preparar suas aulas, a sua mediação no processo de ensinagem e
suas atitudes na resolução de conflitos que possam ocorrer entre os
alunos serão fundamentais para conceber um vínculo sincero, afe-
tivo e sólido, pois, além da ensinar, é papel do professor saber lidar
com os conflitos e diferenças na sala de aula, garantindo o bem-es-
tar dos alunos e um ambiente harmonioso a todos.
Conforme SALTINI (1997):
A serenidade e a paciência do educador, mesmo em situações
difíceis faz parte da paz que a criança necessita. Observar a ansie-
dade, a perda de controle e a instabilidade de humor, vai assegurar
à criança ser o continente de seus próprios conflitos e raivas, sem
explodir, elaborando-os sozinha ou em conjunto com o educador. A
serenidade faz parte do conjunto de sensações e percepções que ga-
rantem a elaboração de nossas raivas e conflitos. Ela conduz ao co-
nhecimento de nós mesmos, tanto do educador quanto da criança.
É essencial que aluno e professor mantenham esta relação ba-
seados no diálogo, pois através dele é possível a troca de idéias,
dúvidas e até mesmo sentimentos, fazendo com que aluno e profes-
sor se conheçam e se compreendam melhor, utilizando de suas di-
ferenças para qualificar seu vínculo e carregá-lo de afeto. O diálogo
também melhora consideravelmente o processo de ensino-apren-
dizagem dentro da sala de aula, pois através desta troca entre os
atores é possível repensar cada aula, criar atividades mais atrativas
e que atendam as necessidades de toda a turma.
Segundo o autor Paulo Freire professores e alunos devem ser
atuantes no processo pedagógico para que não haja apenas uma
transmissão de conhecimento, mas uma construção das aprendi-
zagens:
Educadores e educandos se encontram numa tarefa em que
ambos são sujeitos no ato pedagógico, desvelando-a, conhecendo-
-a criticamente e recriando-a, Nós, educadores, precisamos refletir
sobre como nossas aulas são orientadas e dirigidas, ouvir nossos
alunos, dar-lhes voz, incentivar e propiciar que participem do pro-
cesso pedagógico. Se abandonarmos a ideia do dialogo, da reflexão,
da comunicação caímos no dirigismo.(FREIRE.1992.p.38)
Tanto o professor como o aluno são responsáveis por construir
e manter esse vínculo afetivo de forma qualitativa, mas é inegável
que o professor é responsável por conduzir essa relação. Devido a
sua experiência, o professor tem muito a contribuir para o aluno em
formação, na busca da construção de sua identidade. Essa relação
será determinante para o estabelecimento de padrões de conduta
da criança, para a forma com que ela vai lidar com seus sentimentos
e emoções e para a construção do seu caráter.
Ser um professor afetuoso motiva o aluno a permanecer na es-
cola e ir em buscar de novos conhecimentos e aprendizagens pois
este se sente seguro por ter uma referência em sala de aula que
compreende suas necessidades, dá valor a suas potencialidades e
o acolhe em um ambiente agradável e amoroso. Enfim, o profes-
sor que utiliza o afeto oportuniza aos alunos a vivenciarem valores,
ética e sentimento de amizade e amor desenvolvendo não só suas
dimensões cognitivas, mas também sociais e afetivas, contribuindo
para a formação de um sujeito que tem consciência de si, da socie-
dade e de seu papel dentro dela.
O trabalho docente baseado na afetividade não é tão fácil e
encantador como parece, levando em conta que cada sujeito é úni-
co e tem suas próprias opiniões e visão de mundo. Mesmo como
as adversidades que possam surgir, é preciso que os professores
conheçam melhor seus alunos, se aproximem mais e se dediquem
de corpo e alma a suas aprendizagens para que seja possível a for-
mação de seres pensantes e transformadores da sua realidade
43
Principais Correntes
• Comportamentalista
– Skinner
• Cognitivista
– Piaget e Ausubel
• Humanística
– Rogers
• Híbridos
– Gagné e Bruner
Comportamentalismo
• Considera o aprendiz como um ser que responde a estímulos
fornecidos pelo ambiente externo
• Estudo de comportamentos manifestos e mensuráveis
• Não leva em consideração o que ocorre dentro da mente do
indivíduo durante o processo de aprendizagem.
Cognitivismo
• Enfatiza o processo de cognição através do qual o universo de
significados do indivíduo tem origem
• Processo de atribuir significados à realidade em que o indiví-
duo se encontra
• Processo de compreensão, transformação, armazenamento e
uso da informação envolvida na cognição.
Comportamentalista (Teoria de Skinner e seguidores)
– Aula expositiva.
– Demonstrações do professor à classe.
– Aplicação da tecnologia educacional, especialmente os mó-
dulos instrucionais. Uma mudança relativamente permanente em
uma tendência comportamental e/ou na vida mental do indivíduo,
resultantes de uma política reforçada.
Humanista(Teoria de Rogers e seguidores)
– As estratégias e técnicas de ensino assumem importância se-
cundária.
– Relação pedagógica com clima favorável ao desenvolvimento
da pessoa e com liberdade para aprender
– Ensino centrado na pessoa (primado no sujeito, no aluno).
– As estratégias e técnicas de ensino assumem importância se-
cundária.
Sócio-Cultural (Teoria de Paulo Freire e seguidores)
– Educação problematizadora ou conscientizadora.
– Superação da relação opressor-oprimido.
Dentre as teorias pedagógicas, duas destacam-se como corren-
tes que servem de modelos educacionais e, cujos princípios incor-
porados aos softwares educacionais geram duas categorias prin-
cipais: o modelo behaviorista ou comportamentalista e o modelo
construtivista.
Teoria Behaviorista
• A obtenção do comportamento desejado é feita através dos
seguintes passos:
- Definir o comportamento que se quer obter
- Aplicar reforço
- Selecionar procedimentos para alterar comportamento
- Implementar esses procedimentos
- Avaliar o progresso e revisar as necessidades
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
• Pontos Negativos:
– uso de artifícios de reforço (notas, elogios, etc);
– o aluno é controlado e manipulado, não possuindo uma função ativa;
– o aluno é condicionado a tomar determinadas atitudes frente a estímulos apresentados;
– não há uma preocupação com o processo de raciocínio e aprendizado do aluno, sendo os resultados tidos como relevantes.

Teoria Construtivista
• o indivíduo constrói significados pelas experiências de acomodação e assimilação.
• O indivíduo entende novas experiências relacionando as com as experiências anteriores.
• Se a experiência atual não possui relação com as experiências anteriores, o desequilíbrio ocorre.
– A aprendizagem é vista como um processo de construção
– Não existem sequências pré-estabelecidas ou métodos de avaliação baseados em respostas estruturadas.
– O estudante está livre para desenvolver suas potencialidades, e cabe à ele decidir o que deseja e como deseja aprender.16

OS CONHECIMENTOS SOCIOEMOCIONAIS NO CURRÍCULO ESCOLAR: A ESCOLA COMO ESPAÇO SOCIAL

A BNCC (Base Nacional Comum Curricular) é um documento extremamente relevante e necessário para a qualidade da educação, uma
vez que direciona os currículos escolares, visando garantir os direitos de aprendizagens mínimas que os estudantes devem possuir. Agora,
a base vai contar com uma nova diretriz de organização das metas de aprendizagem, que vai incluir as competências socioemocionais.
Até o ano de 2019, todas as instituições de ensino do Brasil deverão estar preparadas para essas novas regras da BNCC. As mudanças
vão exigir que as escolas tenham muita flexibilidade para desenvolver tais competências, fundamentais para trabalhar e conviver nos dias
atuais.

Qual é a importância de incluir habilidades socioemocionais na BNCC?

A atenção a essas novas competências que têm foco em habilidades não cognitivas ganhou força nos últimos anos após o reconhe-
cimento de que características ligadas ao comportamento e à administração das próprias emoções podem impactar positivamente no
aprendizado dos alunos e tem forte influência na vida como um todo.
Constata-se, hoje em dia, que tem sido muito comum ver profissionais serem contratados pelas competências cognitivas, mas demi-
tidos por falta de competências socioemocionais.
A abordagem das habilidades focadas na educação das emoções é fundamental para promover o pensamento autônomo dos estudan-
tes e suas potencialidades, o que, consequentemente, pode reduzir a indisciplina e melhorar os índices de aprendizagem.

16 www.disciplinas.stoa.usp.br/www.uniritter.edu.br

44
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
Como a BNCC impacta a proposta pedagógica?
A base é um documento oficial que vai orientar os currículos
das escolas do Brasil, tanto da rede pública quanto da privada. Ela
apresenta os conhecimentos primordiais, as competências e as
habilidades almejadas para os alunos em cada etapa da Educação
Básica.
Vale destacar que a BNCC não pretende ser um currículo, mas
sim um documento que visa dar orientações na construção de um
currículo pedagógico, inclusive dando abertura a particularidades
sociais, regionais e metodológicas de cada instituição de ensino.
Quais são as competências preconizadas pela BNCC?
Um dos pontos mais importantes que está contemplado na
base é “as competências do século XXI”. Essas competências vão
permear a construção das propostas pedagógicas das instituições
escolares e algumas delas estão intimamente relacionadas às habi-
lidades socioemocionais. Veja quais são elas, em resumo:
Vale frisar que essas competências dizem respeito a formar ci-
dadãos com capacidade de resolver problemas, trabalhar em equi-
pe, argumentar, defender seu ponto de vista, respeitar o outro e ser
cada vez mais críticos.
Socioemocionais e a BNCC: como adequar a proposta pedagó-
gica da sua escola?
Assim como o processo de aprendizagem, é preciso que o ensi-
no das habilidades socioemocionais seja implementado em etapas.
Por isso, inicie pela adequação do currículo e, claro, pela formação
dos docentes. Em seguida, revise as matrizes de avaliação e, por
fim, faça uma adequação do material didático.
A BNCC é um passo muito importante para a qualidade da edu-
cação do Brasil. Ela estabelece um grande marco no desenvolvimen-
to social e ainda orienta a composição das propostas pedagógicas.
45
Quando as emoções entram no currículo
Autocontrole, curiosidade e esforço fazem diferença na hora
de aprender. Veja como trabalhar competências como essas na sua
aula
Curiosos, persistentes, organizados, criativos, autônomos: com
frequência, essas são algumas das características presentes nos
alunos considerados os melhores da classe. A gente sabe que nem
sempre elas são trabalhadas intencionalmente em sala de aula.
Mas isso está mudando. Nos últimos anos, ganhou espaço o movi-
mento que defende as competências socioemocionais e incorpora
as aprendizagens sobre as emoções e habilidades sociais ao dia a
dia da escola.
A influência das socioemocionais cresceu com a produção de
pesquisas em áreas diversas, da Educação à Economia e a Psicolo-
gia. Elas mostram aquilo que já sabíamos, mas faltava comprovar
com análises rigorosas. Dados do Programa Internacional de Ava-
liação de Alunos (Pisa, sigla em inglês)) - que desde 2015 investiga
a influência de competências não cognitivas - reenfatizam a relação
na vida escolar: mais autoconfiança, motivação e expectativas le-
vam a um melhor domínio da língua materna, por exemplo. “O fato
de alguém ser curioso intelectualmente e gostar de aprender não
tem reflexo só na Educação mas também na carreira e na vida”, res-
salta o psicólogo Filip De Fruyt, professor na Universidade de Ghent,
na Bélgica, e pesquisador do eduLab21.
Estudos brasileiros também atestam a importância dessas
competências. Alunos mais responsáveis, focados e organizados
aprendem em um ano letivo cerca de um terço a mais de Matemá-
tica do que os colegas. Essa conclusão foi tirada de uma pesquisa
do Instituto Ayrton Senna (IAS), realizada em 2013 com 25 mil estu-
dantes avaliados pela Secretaria de Educação do Rio de Janeiro. Já
o desempenho em Língua Portuguesa foi melhor entre quem tinha
maiores níveis de abertura a novas experiências, mesmo se vinha
de famílias menos favorecidas. “As evidências sugerem que as com-
petências socioemocionais podem ser ensinadas nas disciplinas
convencionais se o currículo explicitar tais habilidades”, diz Simone
André, psicóloga e gerente executiva do IAS.
Esse movimento está crescendo no mundo. Em maio deste ano,
especialistas de 24 países discutiram em Paris quais habilidades os
estudantes deveriam ter no futuro próximo. Foi a primeira reunião
da iniciativa Education 2030, da Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE). Os objetivos são desenvolver
uma estrutura de aprendizagem relevante para 2030, estudando as
competências e fazendo análises comparativas entre currículos in-
ternacionais.
Se essa temática ainda não chegou à sua escola, deve apor-
tar em breve. A versão atual da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) defende o desenvolvimento integral dos estudantes, não
apenas a aprendizagem de conteúdos. Nessa perspectiva, as so-
cioemocionais devem ser estimuladas enquanto se trabalha os sa-
beres curriculares com a turma. Elas estão citadas nos itens que
compõem as competências gerais e também nas específicas. Em
Matemática, por exemplo, estão listados tópicos como: enfrentar
situações-problema; investigar, organizar, representar e comuni-
car informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e
eticamente; agir individual ou cooperativamente com autonomia,
responsabilidade e flexibilidade; interagir com seus pares de forma
cooperativa; sentir-se seguro da própria capacidade de construir e
aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima
e a perseverança na busca de soluções.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
Repare que cada palavra destacada no parágrafo anterior é
um atributo que pode ser encaixado em um dos cinco eixos socio-
emocionais (leia acima): Abertura ao novo, Consciência, Extrover-
são, Amabilidade e Estabilidade emocional. Vale lembrar que essa
é apenas uma das formas de organizar essas qualidades, também
chamadas de traços de caráter, ou pelo termo soft skills, ou habili-
dades “suaves”. Elas fazem contraponto às hard skills, as “duras” e
relacionadas à cognição, ou seja, à capacidade mental de adquirir
conhecimentos, ideias e experiências. Outras competências impor-
tantes, como a criatividade e o pensamento crítico, são chamadas
de híbridas, pois entrelaçam elementos cognitivos e socioemocio-
nais. Para quem toda essa nomenclatura soa como modismo educa-
cional, vale relembrar que esses aspectos sociais e emocionais esti-
veram no centro da reflexão de pensadores clássicos da Educação,
como Lev Vygotsky (1896-1934), Jean Piaget (1896-1980) e David
Ausubel (1918-2008). Ao elaborarem seus conceitos, eles defende-
ram, por exemplo, que a interação, a curiosidade, a relação do eu
com o mundo e com o outro e a disposição para alcançar objetivos
são instâncias fundamentais da aprendizagem.
EDUCAÇÃO PARA O SÉCULO 21
Mais exercícios, mais repetição e mais testes podem até re-
sultar em uma nota maior, mas não prepararão o aluno de forma
integral e, muito menos, darão conta de desenvolver todas as com-
petências que ele necessita para enfrentar os desafios do século
21. Enquanto o mundo abre espaço e cobra que os jovens sejam
protagonistas de seu próprio desenvolvimento e de suas comunida-
des, o ensino tradicional ainda responde com modelos criados para
atender demandas antigas. A realidade é que o ser humano é defi-
nitivamente complexo e, para desenvolvê-lo de maneira completa,
é necessário incorporar estratégias de aprendizagem mais flexíveis
e abrangentes.
Uma das saídas para reconectar o indivíduo ao mundo onde
vive passa pelo desenvolvimento de competências socioemocio-
nais. Nesse processo, tanto crianças como adultos aprendem a co-
locar em prática as melhores atitudes e habilidades para controlar
emoções, alcançar objetivos, demonstrar empatia, manter relações
sociais positivas e tomar decisões de maneira responsável, entre
outros. Uma abordagem como essa pode ajudar, por exemplo, na
elaboração de práticas pedagógicas mais justas e eficazes, além de
explicar por que crianças de um mesmo meio social vão trilhar um
caminho mais positivo na vida, enquanto outras, não.
Longe de ser um modismo, a preocupação com o desenvol-
vimento dessas características sempre foi objetivo da educação e
precisa ser entendido como um processo de formação integral, que
não se restringe à transmissão de conteúdos. Então o que muda?
Para que consiga alcançar esse propósito, a inclusão de competên-
cias socioemocionais na educação precisa ser intencional.
“As competências socioemocionais são habilidades que você
pode aprender; são habilidades que você pode praticar; e são habi-
lidades que você pode ensinar”
“A gente está falando de uma mudança de cultura, de compre-
ensão de vida, do que a gente acredita que é o ser humano, o co-
nhecimento, a aprendizagem e de qual é o papel da escola”, explica
Anita Abed, consultora da Unesco (organização das Nações Unidas
para a Educação e Cultura). “O conhecimento em si deve ser am-
plamente significativo e prazeroso, algo da ordem socioemocional”,
diz.
A nova visão não implica em deixar de lado o grupo de com-
petências conhecidas como cognitivas (interpretar, refletir, pensar
abstratamente, generalizar aprendizados), até porque elas estão
relacionadas estreitamente com as socioemocionais. Pesquisas
revelam que alunos que têm competências socioemocionais mais
desenvolvidas apresentam maior facilidade de aprender os conte-
46
údos acadêmicos. No livro “Uma questão de caráter” (Intrínseca,
272 págs), o escritor e jornalista americano Paul Tough vai além, e
coloca que o sucesso no meio universitário não está ligado ao bom
desempenho na escola, mas sim à manifestação de características
como otimismo, resiliência e rapidez na socialização. O livro ainda
explica que competências socioemocionais não são inatas e fixas:
“elas são habilidades que você pode aprender; são habilidades que
você pode praticar; e são habilidades que você pode ensinar”, seja
no ambiente escolar ou dentro de casa.
EVOLUÇÃO DO DEBATE
A discussão sobre o papel e a importância das competências
socioemocionais ganhou corpo no mundo inteiro ao longo das últi-
mas décadas. Nos anos 90, o surgimento do Paradigma do Desen-
volvimento Humano, proposto pelo PNUD (Programa das Nações
Unidas para o Desenvolvimento) e a publicação do Relatório Jac-
ques Delors, organizado pela Unesco, representaram um importan-
te passo para o debate sobre a importância de uma educação plena,
que considere o ser humano em sua integralidade.
O primeiro texto coloca as pessoas no centro dos processos de
desenvolvimento e aponta a educação como oportunidade central
para prepará-las para escolhas e ajudá-las a transformar seu poten-
cial em competências. Já o relatório da Unesco sugere um sistema
de ensino fundado em quatro pilares: (i) aprender a conhecer, (ii)
aprender a fazer, (iii) aprender a ser, e (iv) aprender a conviver.
A partir desse momento, especialistas das mais diversas áreas,
como economia, educação, neurociências e psicologia, começaram
a definir quais seriam as competências necessárias ao alcance dos
quatro pilares propostos e se haveria outros grandes objetivos para
o aprendizado. Para isso, os estudos investigaram a relação entre
desenvolvimento socioemocional e desenvolvimento cognitivo,
bem como o elo de ambos com os diversos contextos de aprendi-
zagem (escola, família, comunidade, ambiente de trabalho e etc.)
e com diversos indicadores de bem-estar ao longo da vida (renda,
saúde e segurança, entre outras).
Segundo o especialista em educação de Hong Kong Lee Wing
On, as competências e habilidades listadas por essas pesquisas es-
tão intimamente conectadas com as chamadas soft skills (habilida-
des maleáveis, em livre tradução), que compreendem um conjunto
de características sociais, reguladoras e comportamentais (Heffron,
1997; Heckman e Kaultz, 2012). Também se relacionam com o con-
ceito de capital social (Putnam, 1995), que é determinado pelo nível
de cooperação entre integrantes de uma comunidade. Esses con-
ceitos abrangem capacidades que se modificam a partir de experi-
ências e da interação com outras pessoas (por isso o termo soft, em
contraposição aos menos maleáveis inteligência e conhecimento,
tal como medidos por testes de desempenho e QI).
Mais recentemente, as atenções se voltaram a como levar para
as escolas e disseminar o desenvolvimento de competências socio-
emocionais. Na esteira, organismos multilaterais como a Organi-
zação para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE)
passaram a produzir conhecimento para apoiar governos e institui-
ções a criarem políticas e práticas voltadas intencionalmente para a
promoção dessas competências, com apoio de métodos específicos
para este fim.
UMA TEORIA: BIG FIVE
Entre os psicólogos, tem crescido o reconhecimento de que é
possível analisar a personalidade humana em cinco dimensões, co-
nhecidas como Big Five: abertura a novas experiências, extroversão,
amabilidade, consciência (também traduzida como conscienciosi-
dade, do inglês conscientiousness) e estabilidade emocional (em
inglês, usualmente identificada na carga de instabilidade emocio-
nal, ou neuroticism). Os Big Five são resultado de uma análise das
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
respostas de questionários sobre comportamentos representativos
de todas as características de personalidade que um indivíduo pode
ter. Quando aplicados a pessoas de diferentes culturas e em dife-
rentes momentos do tempo, as respostas a esses questionários de-
monstraram ter a mesma estrutura, o que deu origem à hipótese
de que os traços de personalidade dos seres humanos se agrupam
efetivamente em torno de cinco grandes domínios.
O pioneirismo da teoria é atribuído a Gordon Allport e cole-
gas que, em meados dos anos 30, buscaram nos dicionários todos
os adjetivos que poderiam descrever atributos de personalidade
(como por exemplo: “amável”, “agressivo” etc). Na década de 40,
Raymond Catell reduziu a lista de adjetivos para 171 termos e de-
pois os agrupou por afinidade em 35 conjuntos.
A partir dos anos 60, pesquisas de grande amostragem detecta-
ram que cinco fatores principais resumiam a variação existente. Os
autores que mais contribuíram ao modelo à época, considerados os
“pais” da teoria, foram: Lewis Goldberg, Robert R. McCrae e Paul T.
Costa, Jerry Wiggins e Oliver John.
Para ressaltar a importância do tema, John, que atua como pro-
fessor de psicologia na Universidade da Califórnia em Berkley e é
autor do The Big Five Personality Test, um dos mais robustos testes
de avaliação dos traços de personalidade, analisa que pela primeira
vez na história é possível entender o que acontece com os traços
de personalidade. “Temos a chance de conectá-los às escolas, e as
competências socioemocionais são atributos que não podemos su-
bestimar”, afirma.
O professor de Berkley explica que a teoria dos Big Five tem
sido comprovada por diversos pesquisadores independentes ao
redor do mundo. “É incrível que estudiosos do Brasil também en-
contrem as mesmas respostas. Isso significa que as pessoas podem
trabalhar juntas em busca do que funciona, ao invés de ficar dizen-
do que isso é meu ou seu. Eu não sou dono da teoria dos Big Five
e você não precisa me pagar royalties (compensações). Ela (teoria)
funciona como um código aberto”.
Domínios do Big Five
Grande parte das experiências desenvolvidas por pesquisa-
dores utiliza escalas e testes para medir aspectos particulares da
personalidade e enquadrá-los em ao menos um dos domínios dos
Big Five. Abaixo, o esquema proposto por John e Srivastava (1999)
e citado em Almlund et al (2011) para enquadrar os domínios cap-
turados por escalas e testes nos cinco grandes grupos dos Big Five:
Abertura a novas experiências: tendência a ser aberto a novas
experiências estéticas, culturais e intelectuais. O indivíduo aberto a
novas experiências caracteriza-se como imaginativo, artístico, exci-
tável, curioso, não convencional e com amplos interesses.
Consciência: inclinação a ser organizado, esforçado e responsá-
vel. O indivíduo consciente é caracterizado como eficiente, organi-
zado, autônomo, disciplinado, não impulsivo e orientado para seus
objetivos (batalhador).
Extroversão: orientação de interesses e energia em direção
ao mundo externo e pessoas e coisas (ao invés do mundo interno
da experiência subjetiva). O indivíduo extrovertido é caracterizado
como amigável, sociável, autoconfiante, energético, aventureiro e
entusiasmado.
Amabilidade: tendência a agir de modo cooperativo e não ego-
ísta. O indivíduo amável ou cooperativo se caracteriza como tole-
rante, altruísta, modesto, simpático, não teimoso e objetivo (direto
quando se dirige a alguém).
Estabilidade Emocional: previsibilidade e consistência de rea-
ções emocionais, sem mudanças bruscas de humor. Em sua carga
inversa, o indivíduo emocionalmente instável é caracterizado como
preocupado, irritadiço, introspectivo, impulsivo, e não-autoconfian-
te.
47
No infográfico abaixo, entenda a ligação entre grupos do Big
Five e traços de personalidade. O desenvolvimento das compe-
tências socioemocionais pode ser benéfico tanto para um bom
desempenho em matemática, como para ter sucesso nas artes e,
por que não, felicidade (clique em cada elemento para ativar suas
conexões).
IMPACTO
Aproximar o ambiente escolar do desenvolvimento de com-
petências socioemocionais cria espaço para um aprendizado mais
completo e tem impacto no bem-estar ao longo de toda a vida. Isso
porque, segundo o pesquisador Oliver John, seres humanos são
uma espécie muito sociável, como as formigas e as abelhas, e suas
características podem, sim, ser aprimoradas antes e depois do pe-
ríodo escolar.
É quase um lugar comum dizer que o mundo atual é comple-
xo demais para caber no currículo das escolas, mas o importante,
segundo o pesquisador belga Filip de Fruyt, é entender “por que
algumas pessoas conseguem lidar melhor com essa complexidade
do que outras”. Para dar conta dessa tarefa, as escolas do século
21 precisam descobrir como inspirar seus alunos enquanto eles
aprendem. Com estudos orientados e projetos, é possível ajudar
os alunos a conhecerem o que gostam de estudar, como preferem
aprender, o que os faz desistir, em que costumam errar, quais emo-
ções os dominam quando fracassam ou são provocados. Em espe-
cial, estimulá-los a descobrir quais são seus sonhos e de que forma
persistir em alcançá-los.
Os resultados desta mudança de postura são sentidos na pró-
pria sala de aula, como mostram pesquisas promovidas pelo Institu-
to Ayrton Senna e pela OCDE. Alunos mais responsáveis, focados e
organizados aprendem em um ano letivo cerca de um terço a mais
de matemática do que os colegas que apresentam essas compe-
tências menos desenvolvidas. Em português, os efeitos são seme-
lhantes, e alunos mais abertos e protagonistas têm seu aprendizado
impulsionado em um terço.
Com este novo cenário, abre-se a possibilidade de melhorar os
índices de desempenho tradicionalmente avaliados e, ao mesmo
tempo, promover as novas aprendizagens. Além disso, surge uma
importante ferramenta para reduzir as desigualdades dentro do sis-
tema educativo e de elevar sua qualidade, diminuindo inclusive os
níveis de evasão. Segundo o artigo A importância socioeconômica
das características da personalidade, assinado pelo professor Da-
niel D. Santos, da FEA-USP (Faculdade de Economia, Administração
e Contabilidade da Universidade de São Paulo), o diferencial de um
indivíduo com estas competências bem desenvolvidas também é
sentido no mercado de trabalho e seu efeito é recompensado na
forma de maiores salários e menor período de desemprego.
a escola como espaço social
A escola tem como função criar uma forte ligação entre o for-
mal e teórico, ao cotidiano e prático. Reúne os conhecimentos com-
provados pela ciência ao conhecimento que o aluno adquire em
sua rotina,o chamado senso comum. Já o professor, é o agente que
possibilita o intermédio entre escola e vida, e o seu papel principal
é ministrar a vivência do aluno ao meio em que vive.
Função social da escola
A escola, principalmente a pública, é espaço democrático den-
tro da sociedade contemporânea. Servindo para discutir suas ques-
tões, possibilitar o desenvolvimento do pensamento crítico, trazer
as informações, contextualizá-las e dar caminhos para o aluno bus-
car mais conhecimento. Além disso, é o lugar de sociabilidade de
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
jovens, adolescentes e também de difusão sóciocultural. Mas é pre-
ciso considerar alguns aspectos no que se refere a sua função social
e a realidade vivida por grande parte dos estudantes brasileiros.
Na atualidade alguns discursos tenham ganhado força na teoria
da educação. Estes discursos e teorias, centrados na problemática
educacional e na contradição existente entre teoria e prática pro-
duzem certas conformações e acomodações entre os educadores.
Muitos atribuem a problemática da educação às situações as-
sociadas aos valores humanos, como a ausência e/ou ruptura de
valores essenciais ao convívio humano. Assim, como alegam des-
preparo profissional dos educadores, salas de aula superlotadas,
cursos de formação acelerados, salários baixos, falta de recursos,
currículos e programas pré-elaborados pelo governo, dentre tantos
outros fatores, tudo em busca da redução de custos.
Todas essas questões contribuem de fato para a crise educa-
cional, mas é preciso ir além e buscar compreender o núcleo dessa
problemática, encontrar a raiz desses fatores, entendendo de onde
eles surgem. A grande questão é: qual a origem desses fatores que
impedem a qualidade na educação?
Certamente a resposta para uma discussão tão atual como essa
surja com o estudo sobre as bases que compõem a sociedade atual.
Pois, ao analisar o sistema capitalista nas suas mais amplas esferas,
descobre-se que todas essas problemáticas surgem da forma como
a sociedade está organizada com bases na propriedade privada, lu-
cro, exploração do ser humano e da natureza e se manifestam na
ideologia do sistema.
Um sistema que prega a acumulação privada de bens de pro-
dução, formando uma concepção de mundo e de poder baseada
no acumular sempre para consumir mais, onde quanto mais bens
possuir, maior será o poder que exercerá sobre a sociedade, acaba
por provocar diversos problemas para a população, principalmen-
te para as classes menos favorecidas, como: falta de qualidade na
educação, ineficiência na saúde, aumento da violência, tornando os
sistemas públicos, muitas vezes, caóticos.
Independentemente do discurso sobre a educação, ele sempre
terá uma base numa determinada visão de homem, dentro e em
função de uma realidade histórica e social específica. Acredita-se
que a educação baseia-se em significações políticas, de classe. Frei-
tag (1980) ressalta a frequente aceitação por parte de muitos estu-
diosos de que toda doutrina pedagógica, de um modo ou de outro,
sempre terá como base uma filosofia de vida, uma concepção de
homem e, portanto, de sociedade.
Ainda segundo Freitag (1980, p.17) a educação é responsável
pela manutenção, integração, preservação da ordem e do equilí-
brio, e conservação dos limites do sistema social. E reforça “para
que o sistema sobreviva, os novos indivíduos que nele ingressam
precisam assimilar e internalizar os valores e as normas que regem
o seu funcionamento.”
A educação em geral, designa-se com esse termo a transmissão
e o aprendizado das técnicas culturais, que são as técnicas de uso,
produção e comportamento, mediante as quais um grupo de ho-
mens é capaz de satisfazer suas necessidades, proteger-se contra a
hostilidade do ambiente físico e biológico e trabalhar em conjunto,
de modo mais ou menos ordenado e pacífico. Como o conjunto des-
sas técnicas se chama cultura, uma sociedade humana não pode so-
breviver se sua cultura não é transmitida de geração para geração;
as modalidades ou formas de realizar ou garantir essa transmissão
chama-se educação. (ABBAGNANO, 2000, p. 305-306)
Assim a educação não alienada deve ter como finalidade a for-
mação do homem para que este possa realizar as transformações
sociais necessárias à sua humanização, buscando romper com o os
sistemas que impedem seu livre desenvolvimento.
48
A alienação toma as diretrizes do mundo do trabalho no seio
da sociedade capitalista e no modo como esse modelo de produção
nega o homem enquanto ser, pois a maioria das pessoas vive ape-
nas para o trabalho alienado, não se completa enquanto ser, tem
como objetivo atingir a classe mais alta da sociedade ou, ao menos,
sair do estado de oprimido, de miserável. Perde-se em valores e
valorações, não consegue discernir situações e atitudes, vive para
o trabalho e trabalha para sobreviver. Sendo levado a esquecer de
que é um ser humano, um integrante do meio social em que vive,
um cidadão capaz de transformar a realidade que o aliena, o exclui.
Há uma contribuição de Saviani (2000, p.36) que a respeito do
homem considera “(...) existindo num meio que se define pelas co-
ordenadas de espaço e tempo. Este meio condiciona-o, determina-
-o em todas as suas manifestações.” Vê-se a relação da escola na
formação do homem e na forma como ela reproduz o sistema de
classes.
Para Duarte (2003) assim como para Saviani (1997) o trabalho
educativo produz nos indivíduos a humanidade, alcançando sua fi-
nalidade quando os indivíduos se apropriam dos elementos cultu-
rais necessários a sua humanização.
O essencial do trabalho educativo é garantir a possibilidade do
homem tornar-se livre, consciente, responsável a fim de concretizar
sua humanização. E para issotanto a escola como as demais esfe-
ras sociaisdevem proporcionar a procura, a investigação, a reflexão,
buscando razões para a explicação da realidade, uma vez que é atra-
vés da reflexão e do diálogo que surgem respostas aos problemas.
Saviani (2000, p.35) questiona “(...) a educação visa o homem;
na verdade, que sentido terá a educação se ela não estiver voltada
para a promoção do homem?” E continua sua indagação ao refle-
tir “(...) uma visão histórica da educação mostra como esta esteve
sempre preocupada em formar determinado tipo de homem. Os
tipos variam de acordo com as diferentes exigências das diferentes
épocas. Mas a preocupação com o homem é uma constante.”
Os espaços educativos, principalmente aqueles de formação de
educadores devem orientar para a necessidade da relação subjeti-
vidade-objetividade, buscando compreender as relações, uma vez
que, os homens se constroem na convivência, na troca de experi-
ências. É função daqueles que educam levar os alunos a romperem
com a superficialidade de uma relação onde muitos se relacionam
protegidos por máscaras sociais, rótulos.
A educação, vista de um outro paradigma, enquanto mecanis-
mo de socialização e de inserção social aponta-se como o caminho
para construção da ética. Não usando-a para cumprir funções ou
realizar papéis sociais, mas para difundir e exercitar a capacidade de
reflexão, de criticidade e de trabalho não-alienado.
(...) sem ingenuidade, cabe reconhecer os limites impostos pela
exploração, pela exclusão social e pela renovada força da violência,
da competição e do individualismo. Assim, se a educação e a ética
não são as únicas instâncias fundamentais, é inegável reconhecer
que, sem a palavra, a participação, a criatividade e apolítica, muito
pouco, ou quase nada, podemos fazer para interferir nos contextos
complexos do mundo contemporâneo. Esse é o desafio que diz res-
peito a todos nós. (RIBEIRO; MARQUES; RIBEIRO 2003, p.93)
A escola não pode continuar a desenvolver o papel de agência
produtora de mão de obra. Seu objetivo principal deve ser formar o
educando como homem humanizado e não apenas prepará-lo para
o exercício de funções produtivas, para ser consumidor de produ-
tos, logo, esvaziados, alienados, deprimidos, fetichizados.17
17 Fonte: www.webartigos.com
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Função social do educador
Quando se fala na função social do professor, observa-se que
existe um conjunto de situações relacionadas como atitudes, valo-
res, éticas, que formam itens fundamentais para o seu desenvolvi-
mento no papel da educação. No primeiro momento ira se fazer um
análise sobre as atitudes e valores de ensino, e em seguida sobre o
papel da educação no desenvolvimento de competências éticas e
de valores.
Percebe-se que existe uma série de fatores que se relacionam
com o processo de aprendizagem, que envolvem professor, aluno
e escola. Esses fatores são: Atitudes e valores vão se formando ao
longo da vida, através de influências sociais; A escola tem papel
fundamental no desenvolvimento das atitudes e valores através de
um modelo pedagógico eficiente; O ensino e a aprendizagem estão
relacionados num processo de desenvolvimento das atitudes e va-
lores de acordo com a diversidade cultural; O Professor como ponte
de ligação entre a escola e o aluno, proporcionando o desenvolvi-
mento das atitudes no processo de aprendizagem.
Quando se fala em atitude, é comum escutar frases como: ela
é uma pessoa de atitude, ou não vejo que ela tenha atitude. Mas
afinal o que é atitude.
De acordo com Trilo (2000, p.26) atitude é algo interno que se
manifesta através de um estado mental e emocional, e que não tem
como ser realizadas medições para avaliação de desempenho e não
esta exposto de forma que possam ser visualizados de maneira cla-
ra.
[...] Que se trata de uma dimensão ou de um processo inte-
rior das pessoas, uma espécie de substrato que orienta e predispõe
atuar de uma determinada maneira. Caso se trate de um estado
mental e emocional interior, não estará acessível diretamente (não
será visível de fora e nem se poderá medir) se não através de suas
manifestações internas. [...]
A atitude é um processo dinâmico que vai se desenvolvendo no
decorrer da vida mediante situações que estão em sua volta como
escola, família, trabalho. Trillo(2000) relata que “atitude é mas uma
condição adaptável as circunstâncias: surgem e mantém-se intera-
ção que individuo tem com os que o rodeiam”.
A escola é fator importante no desenvolvimento da atitude,
pois no decorrer de nossa vida se passa boa parte do tempo numa
unidade de ensino, o que proporciona uma inserção de conheci-
mento.
Segundo Trillo (2000, p.28) a escola através ações educativas,
proporciona os estímulos necessários na natureza para a constru-
ção de valores.
[...] Do ponto de vista da teoria das atitudes, pelo nos casos em
que se acedeu ao seu estudo a partir de casos de delineamentos
vinculados a educação, não surgem controvérsias importantes no
que se refere ao facto de se tratar ou não natureza humana suscep-
tíveis de serem estimulados através da ação educativa. Ou seja, pa-
rece existir um acordo geral segundo o qual as atitudes e os valores
poderiam se ensinados na escola [...]
As ações das atitudes começam a se desenvolver logo na
criança quando ela esta rodeada de exemplos de família, amigos e
principalmente pelos ensinamentos da escola. É interessante que
quando se tem um ambiente favorável e principalmente dos pais,
acompanhando e orientando a criança, percebe-se a construção de
boas atitudes.
De acordo com Trillo (200, p.35) as crianças imitam os compor-
tamentos em sua volta, de maneira que são estimuladas através de
exemplos de atitudes positivas, o que proporciona a autoestima.
[...] Nesta perspectiva, os mecanismos básicos da aquisição
são a imitação e o esforço. As crianças pequenas vão imitando os
comportamentos que observam a sua volta e, desta forma, esses
comportamentos vão se fixando ou desaparecendo, como conse-
49
quência do reforço positivo ou negativo que recebem (em forma de
aprovação e reconhecimento dos outros ou em forma de autograti-
ficação: sentir-se bem, reforçar a própria autoestima, etc [...]
Um ponto importante no processo de construção das atitudes
esta o papel do professor. Ele tem a função de criar um processo de
aprendizagem dinâmico entendendo a necessidade e diversidade
do aluno, mostrando os caminhos corretos para o desenvolvimento
das atitudes.
Segundo Trillo ( 2000, p.44) o professor tem que ter a habili-
dade de estimular os alunos através de trabalhos dinâmicos de ex-
pressão pessoal, em meio a diversidade e perspectivas diferentes,
acompanhando e valorizando os pontos dos trabalhos, de modo a
enriquecer as atitudes dos aluno.
[...] O professor /a que procura nos trabalhos a expressão pes-
soal dos seus estudantes, e que os adverte valorará a originalidade
como um dos pontos importantes dos seus trabalhos, esta a estabe-
lecer as bases de uma atitude de expressão livre. E se isto ampliar,
no sentido em que, numa fase posterior do processo, cada um de-
verá ir expondo e justificando as suas conclusões pessoais, parece
provável que a atitude de trabalho pessoal será enriquecida com
a componente de reflexão e a que diz respeito a diversidade e as
diferentes perspectivas sobre as coisas [...]
As atitudes de valores de ensino é um processo dinâmico e
construtivo, e cada vez mais necessita da presença da escola, pro-
fessor, aluno e demais ambientes sociais, visto que o processo de
aprendizagem se torna eficiente e eficaz, quando todos os envolvi-
dos tenham discernimento de trabalhar o conhecimento tomando
atitudes corretas de acordo com os valores éticos, morais e sociais.
O Papel da Educação no Desenvolvimento de Competências
Éticas e de Valores
Desenvolver a educação alinhada a ferramentas como ética e
valores não é tarefa fácil quando se depara com uma diversidade de
situações que se encontra na sociedade do mundo de hoje.
A educação não é a única alternativa para todas as dificuldades
que se encontra no mundo atual. Mas, a educação significa um im-
portante caminho para que o conhecimento, seja uma semente de
uma nova era para ser plantada e que cresça para dar bons frutos
para sociedade.
De acordo com Johann (2009, p.19) a ética é um fator primor-
dial na educação, pois já é parte do principio da existência humana.
[...] Se a educação inclui a ética como uma condição para que
ela se construa de acordo com a sua tarefa primordial, antes de
tudo, buscaremos compreender o que se entende por educar e de
que tarefa se trata aqui. Para explicitar o conceito de educação que
assumimos ao relacioná-la com a ética, começaremos por contex-
tualizar a existência humana, razão da emergência do fenômeno
educativo e das exigências éticas [...]
Percebe-se a importância da ética no processo de aprendiza-
gem, onde alunos professores e escolas, devem selar este principio
na troca de informações para o crescimento do conhecimento.
Os valores a serem desenvolvidos como uma competência edu-
cacional, é um desafio para escolas, professores e alunos devido a
diversidade social, em que tem que ter um alinhamento flexível do
modelo pedagógico das escolas e da didática do professor.
Segundo Araujo e Puig ( 2007, p.35) os valores mundo educa-
cional devem ser construídos com base num envolto de ferramen-
tas como democracia, cidadania e direitos humanos, de modo que
estes valores a todo instante se relacionam com a diversidade social
no ambiente interno e externo da escola.
[...] Assim o universo educacional em que os sujeitos vivem de-
vem estar permeados por possibilidades de convivência cotidiana
com valores éticos e instrumentos que facilitem as relações inter-
pessoais pautadas em valores vinculados a democracia, a cidada-
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nia e aos direitos humanos. Com isso, fugimos de um modelo de
educação em valores baseado exclusivamente baseado em aulas de
religião, moral ou ética e compreendemos que a construção de va-
lores se da a todo instante, dentro e fora da escola. Se a escola e a
sociedade propiciarem possibilidades constantes e significativas de
convívio com temáticas éticas, haverá maior probabilidade de que
tais valores sejam construídos pelo sujeitos [...]
Contudo, a função social do professor é um ambiente bem
complexo de se analisar, visto que ela esta relacionada a situações
como atitudes, valores e éticas, estes itens de grande importância
para o desenvolvimento além do professor, mas para escolas e alu-
nos, pois a sociedade em que se vive, é cada vez mais diversificada,
exigindo do professor flexibilidade de métodos de ensino, e das es-
colas modelos pedagógicos mais dinâmicos, para satisfazer a neces-
sidade dos alunos diversificados a fim de construir uma sociedade
com conhecimento.18
A DIMENSÃO ESTRUTURANTE DAS DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO
BÁSICA, NOS SEUS NÍVEIS, ETAPAS E MODALIDADES. A
RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº. 4, DE 13 DE JULHO DE 2010:
FORMAÇÃO BÁSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA
DO CURRÍCULO ESCOLAR, CONFIGURAÇÃO DE NÍVEIS,
ETAPAS E MODALIDADES NO ORDENAMENTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA. O CONSENSO DAS MODALIDADES
DA EDUCAÇÃO BÁSICA: EDUCAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS, EDUCAÇÃO ESPECIAL, EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA, EDUCAÇÃO DO
CAMPO, EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA, EDUCAÇÃO
ESCOLAR QUILOMBOLA E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA.
O TRABALHO COMO PRINCÍPIO EDUCATIVO NO
ORDENAMENTO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica
A necessidade de definição de Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica está posta pela emergência da atua-
lização das políticas educacionais que consubstanciem o direito de
todo brasileiro a formação humana e cidadã e a formação profissio-
nal, na vivencia e convivência em ambiente educativo. Tem estas
Diretrizes por objetivos:
I – sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Bá-
sica contidos na Constituição, na LDB e demais dispositivos legais,
traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a for-
mação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que
dão vida ao currículo e a escola;
II – estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar
a formulação, execução e avaliação do projeto político-pedagógico
da escola de Educação Básica;
III – orientar os cursos de formação inicial e continuada de pro-
fissionais – docentes, técnicos, funcionários - da Educação Básica,
os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas
que os integram, indistintamente da rede a que pertençam.
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educação Básica visam estabelecer bases comuns nacionais para
a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem
como para as modalidades com que podem se apresentar, a partir
das quais os sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, por
suas competências próprias e complementares, formularão as suas
orientações assegurando a integração curricular das três etapas se-
quentes desse nível da escolarização, essencialmente para compor
um todo orgânico.
18 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br
50
Além das avaliações que já ocorriam assistematicamente, mar-
cou o início da elaboração deste Parecer, particularmente, a Indica-
ção CNE/CEB no 3/2005, assinada pelo então conselheiro da CEB,
Francisco Aparecido Cordão, na qual constava a proposta de revi-
são das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
e para o Ensino Fundamental. Nessa Indicação, justificava-se que
tais Diretrizes encontravam-se defasadas, segundo avaliação nacio-
nal sobre a matéria nos últimos anos, e superadas em decorrência
dos últimos atos legais e normativos, particularmente ao tratar da
matricula no Ensino Fundamental de crianças de 6 (seis) anos e con-
sequente ampliação do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de
duração. Imprescindível acrescentar que a nova redação do inciso
I do artigo 208 da nossa Carta Magna, dada pela Emenda Constitu-
cional no 59/2009, assegura Educação Básica obrigatória e gratuita
dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para to-
dos os que a ela não tiveram acesso na idade própria.
Nesta perspectiva, o processo de formulação destas Diretri-
zes foi acordado, em 2006, pela Câmara de Educação Básica com
as entidades: Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educa-
ção, União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação, Con-
selho dos Secretários Estaduais de Educação, União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação, e entidades representativas dos
profissionais da educação, das instituições de formação de profes-
sores, das mantenedoras do ensino privado e de pesquisadores em
educação.
Para a definição e o desenvolvimento da metodologia desti-
nada a elaboração deste Parecer, inicialmente, foi constituída uma
comissão que selecionou interrogações e temas estimuladores dos
debates, a fim de subsidiar a elaboração do documento preliminar
visando as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Bási-
ca, sob a coordenação da então relatora, conselheira Maria Beatriz
Luce. (Portaria CNE/CEB no 1/2006)
A comissão promoveu uma mobilização nacional das diferen-
tes entidades e instituições que atuam na Educação Básica no País,
mediante:
I – encontros descentralizados com a participação de Municí-
pios e Estados, que reuniram escolas públicas e particulares, me-
diante audiências publicas regionais, viabilizando ampla efetivação
de manifestações;
II – revisões de documentos relacionados com a Educação Bá-
sica, pelo CNE/CEB, com o objetivo de promover a atualização mo-
tivadora do trabalho das entidades, efetivadas, simultaneamente,
com a discussão do regime de colaboração entre os sistemas edu-
cacionais, contando, portanto, com a participação dos conselhos
estaduais e municipais.
Inicialmente, partiu-se da avaliação das diretrizes destinadas a
Educação Básica que, até então, haviam sido estabelecidas por eta-
pa e modalidade, ou seja, expressando-se nas Diretrizes Curricula-
res Nacionais para a Educação Infantil; para o Ensino Fundamental;
para o Ensino Médio; para a Educação de Jovens e Adultos; para a
Educação do Campo; para a Educação Especial; e para a Educação
Escolar Indígena.
Ainda em novembro de 2006, em Brasília, foi realizado o Semi-
nário Nacional Currículo em Debate, promovido pela Secretaria de
Educação Básica/MEC, com a participação de representantes dos
Estados e Municípios. Durante esse Seminário, a CEB realizou a sua
trigésima sessão ordinária na qual promoveu Debate Nacional so-
bre as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, por etapas.
Esse debate foi denominado Colóquio Nacional sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais. A partir desse evento e dos demais que o
sucederam, em 2007, e considerando a alteração do quadro de con-
selheiros do CNE e da CEB, criou-se, em 2009, nova comissão res-
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ponsável pela elaboração dessas Diretrizes, constituída por Adeum
Hilario Sauer (presidente), Clelia Brandao Alvarenga Craveiro (rela-
tora), Raimundo Moacir Mendes Feitosa e Jose Fernandes de Lima
(Portaria CNE/CEB no 2/2009). Essa comissão reiniciou os trabalhos
já organizados pela comissão anterior e, a partir de então, vem
acompanhando os estudos promovidos pelo MEC sobre currículo
em movimento, no sentido de atuar articulada e integradamente
com essa instancia educacional.
Durante essa trajetória, os temas considerados pertinentes a
matéria objeto deste Parecer passaram a se constituir nas seguintes
ideias-forca:
I – as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica devem presidir as demais diretrizes curriculares especificas
para as etapas e modalidades, contemplando o conceito de Educa-
ção Básica, princípios de organicidade, sequencialidade e articula-
ção, relação entre as etapas e modalidades: articulação, integração
e transição;
II – o papel do Estado na garantia do direito a educação de qua-
lidade, considerando que a educação, enquanto direito inalienável
de todos os cidadãos, e condição primeira para o exercício pleno
dos direitos: humanos, tanto dos direitos sociais e econômicos
quanto dos direitos civis e políticos;
III – a Educação Básica como direito e considerada, contextu-
alizadamente, em um projeto de Nação, em consonância com os
acontecimentos e suas determinações historicosociais e políticas no
mundo;
IV – a dimensão articuladora da integração das diretrizes cur-
riculares compondo as três etapas e as modalidades da Educação
Básica, fundamentadas na indissociabilidade dos conceitos referen-
ciais de cuidar e educar;
V – a promoção e a ampliação do debate sobre a política curri-
cular que orienta a organização da Educação Básica como sistema
educacional articulado e integrado;
VI – a democratização do acesso, permanência e sucesso esco-
lar com qualidade social, cientifica, cultural;
VII – a articulação da educação escolar com o mundo do traba-
lho e a pratica social;
VIII – a gestão democrática e a avaliação;
IX – a formação e a valorização dos profissionais da educação;
X – o financiamento da educação e o controle social.
Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes Curricula-
res Nacionais Gerais para a Educação Básica estão sendo elaboradas
e muito singular, pois, simultaneamente, as diretrizes das etapas da
Educação Básica, também elas, passam por avaliação, por meio de
continua mobilização dos representantes dos sistemas educativos
de nível nacional, estadual e municipal. A articulação entre os dife-
rentes sistemas flui num contexto em que se vivem:
I – os resultados da Conferencia Nacional da Educação Básica
(2008);
II – os 13 anos transcorridos de vigência da LDB e as inúmeras
alterações nela
introduzidas por várias leis, bem como a edição de outras leis
que repercutem nos currículos da Educação Básica;
III – o penúltimo ano de vigência do Plano Nacional de Educa-
ção (PNE), que passa por avaliação, bem como a mobilização nacio-
nal em torno de subsídios para a elaboração do PNE para o período
2011-2020;
IV – a aprovação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Professores da Educação
(FUNDEB), regulado pela Lei no 11.494/2007, que fixa percentual
de recursos a todas as etapas e modalidades da Educação Básica;
V – a criação do Conselho Técnico Cientifico (CTC) da Educação
Básica, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior do Ministério da Educação (Capes/MEC);
51
VI – a formulação, aprovação e implantação das medidas ex-
pressas na Lei no 11.738/2008, que regulamenta o piso salarial
profissional nacional para os profissionais do magistério público da
Educação Básica;
VII – a criação do Fórum Nacional dos Conselhos de Educação,
objetivando pratica de regime de colaboração entre o CNE, o Fórum
Nacional dos Conselhos Estaduais de Educação e a União Nacional
dos Conselhos Municipais de Educação;
VIII – a instituição da política nacional de formação de profis-
sionais do magistério da Educação Básica (Decreto no 6.755, de 29
de janeiro de 2009);
IX – a aprovação do Parecer CNE/CEB no 9/2009 e da Resolu-
ção CNE/CEB no 2/2009, que institui as Diretrizes Nacionais para os
Planos de Carreira e Remuneração dos Profissionais do Magistério
da Educação Básica Publica, que devem ter sido implantados ate
dezembro de 2009;
X – as recentes avaliações do PNE, sistematizadas pelo CNE,
expressas no documento Subsídios para Elaboração do PNE Consi-
derações Iniciais. Desafios para a Construção do PNE (Portaria CNE/
CP no 10/2009);
XI – a realização da Conferencia Nacional de Educação (CO-
NAE), com o tema central “Construindo um Sistema Nacional Arti-
culado de Educação: Plano Nacional de Educação – Suas Diretrizes
e Estratégias de Ação”, tencionando propor diretrizes e estratégias
para a construção do PNE 2011-2020;
XII – a relevante alteração na Constituição, pela promulgação
da Emenda Constitucional no 59/2009, que, entre suas medidas,
assegura Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos
de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria; assegura o atendimento ao estu-
dante, em todas as etapas da Educação Básica, mediante programas
suplementares de material didático-escolar, transporte, alimenta-
ção e assistência a saúde, bem como reduz, anualmente, a partir do
exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da
União incidente sobre os recursos destinados a manutenção e ao
desenvolvimento do ensino.
Para a comissão, o desafio consistia em interpretar essa reali-
dade e apresentar orientações sobre a concepção e organização da
Educação Básica como sistema educacional, segundo três dimen-
sões básicas: organicidade, sequencialidade e articulação. Dispor
sobre a formação básica nacional relacionando-a com a parte diver-
sificada, e com a preparação para o trabalho e as práticas sociais,
consiste, portanto, na formulação de princípios para outra lógica
de diretriz curricular, que considere a formação humana de sujeitos
concretos, que vivem em determinado meio ambiente, contexto
histórico e sociocultural, com suas condições físicas, emocionais e
intelectuais.
Este Parecer deve contribuir, sobretudo, para o processo de
implementação pelos sistemas de ensino das Diretrizes Curricula-
res Nacionais especificas, para que se concretizem efetivamente
nas escolas, minimizando o atual distanciamento existente entre
as diretrizes e a sala de aula. Para a organização das orientações
contidas neste texto, optou-se por enuncia-las seguindo a disposi-
ção que ocupam na estrutura estabelecida na LDB, nas partes em
que ficam previstos os princípios e fins da educação nacional; as
orientações curriculares; a formação e valorização de profissionais
da educação; direitos a educação e deveres de educar: Estado e fa-
mília, incluindo-se o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei
no 8.069/90 e a Declaração Universal dos Direitos Humanos. Essas
referências levaram em conta, igualmente, os dispositivos sobre a
Educação Básica constantes da Carta Magna que orienta a Nação
brasileira, relatórios de pesquisas sobre educação e produções teó-
ricas versando sobre sociedade e educação.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
Veja o Parecer na íntegra acessando:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&-
view=download&alias=5367-pceb007-10&category_slug=maio-
-2010-pdf&Itemid=30192
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*)
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Na-
cional de Educação, no uso de suas atribuições legais, e de confor-
midade com o disposto na alínea “c” do § 1º do artigo 9º da Lei nº
4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, nos artigos
36, 36- A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei nº 9.394/1996,
com a redação dada pela Lei nº 11.741/2008, bem como no Decreto
nº 5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 7/2010,
homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educa-
ção, publicado no DOU de 9 de julho de 2010.
RESOLVE:
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curriculares Na-
cionais Gerais para o conjunto orgânico, sequencial e articulado das
etapas e modalidades da Educação Básica, baseando-se no direito
de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, à preparação para o
exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho, na vivência
e convivência em ambiente educativo, e tendo como fundamento
a responsabilidade que o Estado brasileiro, a família e a sociedade
têm de garantir a democratização do acesso, a inclusão, a perma-
nência e a conclusão com sucesso das crianças, dos jovens e adultos
na instituição educacional, a aprendizagem para continuidade dos
estudos e a extensão da obrigatoriedade e da gratuidade da Educa-
ção Básica.
TÍTULO I
OBJETIVOS
Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica têm por objetivos:
I - sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educa-
ção Básica contidos na Constituição, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo-os
em orientações que contribuam para assegurar a formação básica
comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao cur-
rículo e à escola;
II - estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar
a formulação, a execução e a avaliação do projeto político-pedagó-
gico da escola de Educação Básica;
III - orientar os cursos de formação inicial e continuada de do-
centes e demais profissionais da Educação Básica, os sistemas edu-
cativos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram,
indistintamente da rede a que pertençam.
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para as
etapas e modalidades da Educação Básica devem evidenciar o seu
papel de indicador de opções políticas, sociais, culturais, educacio-
nais, e a função da educação, na sua relação com um projeto de
Nação, tendo como referência os objetivos constitucionais, funda-
mentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressu-
põe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justiça
social, solidariedade e sustentabilidade.
52
TÍTULO II
REFERÊNCIAS CONCEITUAIS
Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacional de
educação responsabilizam o poder público, a família, a sociedade e
a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino ministra-
do de acordo com os princípios de:
I - igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanên-
cia e sucesso na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultu-
ra, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e aos direitos;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma da legis-
lação e das normas dos respectivos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práti-
cas sociais.
Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce indispen-
sável para o exercício da cidadania em plenitude, da qual depende
a possibilidade de conquistar todos os demais direitos, definidos
na Constituição Federal, no Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA), na legislação ordinária e nas demais disposições que consa-
gram as prerrogativas do cidadão.
Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as dimen-
sões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando re-
cuperar, para a função social desse nível da educação, a sua cen-
tralidade, que é o educando, pessoa em formação na sua essência
humana.
TÍTULO III
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Art. 7º A concepção de educação deve orientar a instituciona-
lização do regime de colaboração entre União, Estados, Distrito Fe-
deral e Municípios, no contexto da estrutura federativa brasileira,
em que convivem sistemas educacionais autônomos, para assegu-
rar efetividade ao projeto da educação nacional, vencer a fragmen-
tação das políticas públicas e superar a desarticulação institucional.
§ 1º Essa institucionalização é possibilitada por um Sistema
Nacional de Educação, no qual cada ente federativo, com suas pe-
culiares competências, é chamado a colaborar para transformar a
Educação Básica em um sistema orgânico, sequencial e articulado.
§ 2º O que caracteriza um sistema é a atividade intencional e
organicamente concebida, que se justifica pela realização de ativi-
dades voltadas para as mesmas finalidades ou para a concretização
dos mesmos objetivos.
§ 3º O regime de colaboração entre os entes federados pressu-
põe o estabelecimento de regras de equivalência entre as funções
distributiva, supletiva, normativa, de supervisão e avaliação da edu-
cação nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas
as diferenças regionais.
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TÍTULO IV
ACESSO E PERMANÊNCIA PARA
A CONQUISTA DA QUALIDADE SOCIAL
Art. 8º A garantia de padrão de qualidade, com pleno acesso,
inclusão e permanência dos sujeitos das aprendizagens na escola
e seu sucesso, com redução da evasão, da retenção e da distorção
de idade/ano/série, resulta na qualidade social da educação, que é
uma conquista coletiva de todos os sujeitos do processo educativo.
Art. 9º A escola de qualidade social adota como centralidade
o estudante e a aprendizagem, o que pressupõe atendimento aos
seguintes requisitos:
I - revisão das referências conceituais quanto aos diferentes es-
paços e tempos educativos, abrangendo espaços sociais na escola
e fora dela;
II - consideração sobre a inclusão, a valorização das diferenças
e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural, resgatando e
respeitando as várias manifestações de cada comunidade;
III - foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela aprendi-
zagem e na avaliação das aprendizagens como instrumento de con-
tínua progressão dos estudantes;
IV - inter-relação entre organização do currículo, do trabalho
pedagógico e da jornada de trabalho do professor, tendo como ob-
jetivo a aprendizagem do estudante;
V - preparação dos profissionais da educação, gestores, profes-
sores, especialistas, técnicos, monitores e outros;
VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestru-
tura entendida como espaço formativo dotado de efetiva disponibi-
lidade de tempos para a sua utilização e acessibilidade
VII - integração dos profissionais da educação, dos estudantes,
das famílias, dos agentes da comunidade interessados na educação;
VIII - valorização dos profissionais da educação, com programa
de formação continuada, critérios de acesso, permanência, remu-
neração compatível com a jornada de trabalho definida no projeto
político-pedagógico;
IX - realização de parceria com órgãos, tais como os de assistên-
cia social e desenvolvimento humano, cidadania, ciência e tecnolo-
gia, esporte, turismo, cultura e arte, saúde, meio ambiente.
Art. 10. A exigência legal de definição de padrões mínimos de
qualidade da educação traduz a necessidade de reconhecer que a
sua avaliação associa-se à ação planejada, coletivamente, pelos su-
jeitos da escola.
§ 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela escola
supõe que os sujeitos tenham clareza quanto:
I - aos princípios e às finalidades da educação, além do reco-
nhecimento e da análise dos dados indicados pelo Índice de Desen-
volvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou outros indicadores, que
o complementem ou substituam;
II - à relevância de um projeto político-pedagógico concebido e
assumido colegiadamente pela comunidade educacional, respeita-
das as múltiplas diversidades e a pluralidade cultural;
III - à riqueza da valorização das diferenças manifestadas pelos
sujeitos do processo educativo, em seus diversos segmentos, res-
peitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV - aos padrões mínimos de qualidade (Custo Aluno-Qualidade
Inicial – CAQi);
§ 2º Para que se concretize a educação escolar, exige-se um
padrão mínimo de insumos, que tem como base um investimento
com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvi-
mento dos processos e procedimentos formativos, que levem, gra-
dualmente, a uma educação integral, dotada de qualidade social:
I - creches e escolas que possuam condições de infraestrutura e
adequados equipamentos;
53
II - professores qualificados com remuneração adequada e
compatível com a de outros profissionais com igual nível de forma-
ção, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo inte-
gral em uma mesma escola;
III - definição de uma relação adequada entre o número de alu-
nos por turma e por professor, que assegure aprendizagens rele-
vantes;
IV - pessoal de apoio técnico e administrativo que responda às
exigências do que se estabelece no projeto político-pedagógico.
TÍTULO VI
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
CAPÍTULO I
ETAPAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 21. São etapas correspondentes a diferentes momentos
constitutivos do desenvolvimento educacional:
I - a Educação Infantil, que compreende: a Creche, engloban-
do as diferentes etapas do desenvolvimento da criança até 3 (três)
anos e 11 (onze) meses; e a Pré-Escola, com duração de 2 (dois)
anos;
II - o Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, com duração
de 9 (nove) anos, é organizado e tratado em duas fases: a dos 5
(cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais;
III - o Ensino Médio, com duração mínima de 3 (três) anos. Pará-
grafo único. Essas etapas e fases têm previsão de idades próprias, as
quais, no entanto, são diversas quando se atenta para sujeitos com
características que fogem à norma, como é o caso, entre outros:
I - de atraso na matrícula e/ou no percurso escolar
II - de retenção, repetência e retorno de quem havia abando-
nado os estudos;
III - de portadores de deficiência limitadora;
IV - de jovens e adultos sem escolarização ou com esta incom-
pleta;
V - de habitantes de zonas rurais;
VI - de indígenas e quilombolas;
VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou internação,
jovens e adultos em situação de privação de liberdade nos estabe-
lecimentos penais
Seção I
Educação Infantil
Art. 22. A Educação Infantil tem por objetivo o desenvolvimen-
to integral da criança, em seus aspectos físico, afetivo, psicológico,
intelectual, social, complementando a ação da família e da comu-
nidade.
§ 1º As crianças provêm de diferentes e singulares contextos
socioculturais, socioeconômicos e étnicos, por isso devem ter a
oportunidade de ser acolhidas e respeitadas pela escola e pelos
profissionais da educação, com base nos princípios da individuali-
dade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade.
§ 2º Para as crianças, independentemente das diferentes con-
dições físicas, sensoriais, intelectuais, linguísticas, étnico-raciais,
socioeconômicas, de origem, de religião, entre outras, as relações
sociais e intersubjetivas no espaço escolar requerem a atenção
intensiva dos profissionais da educação, durante o tempo de de-
senvolvimento das atividades que lhes são peculiares, pois este é
o momento em que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da
brincadeira orientada pelos profissionais da educação.
§ 3º Os vínculos de família, dos laços de solidariedade humana
e do respeito mútuo em que se assenta a vida social devem iniciar-
-se na Educação Infantil e sua intensificação deve ocorrer ao longo
da Educação Básica
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
§ 4º Os sistemas educativos devem envidar esforços promo-
vendo ações a partir das quais as unidades de Educação Infantil se-
jam dotadas de condições para acolher as crianças, em estreita rela-
ção com a família, com agentes sociais e com a sociedade, prevendo
programas e projetos em parceria, formalmente estabelecidos.
§ 5º A gestão da convivência e as situações em que se torna ne-
cessária a solução de problemas individuais e coletivos pelas crian-
ças devem ser previamente programadas, com foco nas motivações
estimuladas e orientadas pelos professores e demais profissionais
da educação e outros de áreas pertinentes, respeitados os limites e
as potencialidades de cada criança e os vínculos desta com a família
ou com o seu responsável direto.
Seção II
Ensino Fundamental
Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração,
de matrícula obrigatória para as crianças a partir dos 6 (seis) anos
de idade, tem duas fases sequentes com características próprias,
chamadas de anos iniciais, com 5 (cinco) anos de duração, em regra
para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais,
com 4 (quatro) anos de duração, para os de 11 (onze) a 14 (quator-
ze) anos.
Parágrafo único. No Ensino Fundamental, acolher significa tam-
bém cuidar e educar, como forma de garantir a aprendizagem dos
conteúdos curriculares, para que o estudante desenvolva interesses
e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais dis-
poníveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral,
e que lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado
desses bens
Art. 24. Os objetivos da formação básica das crianças, definidos
para a Educação Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do
Ensino Fundamental, especialmente no primeiro, e completam-se
nos anos finais, ampliando e intensificando, gradativamente, o pro-
cesso educativo, mediante:
I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - foco central na alfabetização, ao longo dos 3 (três) primeiros
anos;
III - compreensão do ambiente natural e social, do sistema polí-
tico, da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos valores
em que se fundamenta a sociedade;
IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo
em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação
de atitudes e valores;
V - fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solida-
riedade humana e de respeito recíproco em que se assenta a vida
social.
Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem estabelecer
especial forma de colaboração visando à oferta do Ensino Funda-
mental e à articulação sequente entre a primeira fase, no geral as-
sumida pelo Município, e a segunda, pelo Estado, para evitar obstá-
culos ao acesso de estudantes que se transfiram de uma rede para
outra para completar esta escolaridade obrigatória, garantindo a
organicidade e a totalidade do processo formativo do escolar.
CAPÍTULO II
MODALIDADES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 27. A cada etapa da Educação Básica pode corresponder
uma ou mais das modalidades de ensino: Educação de Jovens e
Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica,
Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação a Dis-
tância
54
Seção I
Educação de Jovens e Adultos
Art. 28. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos
que se situam na faixa etária superior à considerada própria, no ní-
vel de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio
§ 1º Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de cursos
gratuitos aos jovens e aos adultos, proporcionando-lhes oportuni-
dades educacionais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
cursos, exames, ações integradas e complementares entre si, estru-
turados em um projeto pedagógico próprio
§ 2º Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educação
Profissional articulada com a Educação Básica, devem pautar-se
pela flexibilidade, tanto de currículo quanto de tempo e espaço,
para que seja(m):
I - rompida a simetria com o ensino regular para crianças e ado-
lescentes, de modo a permitir percursos individualizados e conteú-
dos significativos para os jovens e adultos;
II - providos o suporte e a atenção individuais às diferentes ne-
cessidades dos estudantes no processo de aprendizagem, mediante
atividades diversificadas;
III - valorizada a realização de atividades e vivências socializa-
doras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enriqueci-
mento do percurso formativo dos estudantes;
IV - desenvolvida a agregação de competências para o trabalho;
V - promovida a motivação e a orientação permanente dos es-
tudantes, visando maior participação nas aulas e seu melhor apro-
veitamento e desempenho;
VI - realizada, sistematicamente, a formação continuada, desti-
nada, especificamente, aos educadores de jovens e adultos.
Seção II
Educação Especial
Art. 29. A Educação Especial, como modalidade transversal a
todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte integrante
da educação regular, devendo ser prevista no projeto político-peda-
gógico da unidade escolar.
§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e
no Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou
suplementar à escolarização, ofertado em salas de recursos multi-
funcionais ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições para que
o professor da classe comum possa explorar as potencialidades de
todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialógica, interativa,
interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve
identificar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar e
orientar sobre os serviços e recursos pedagógicos e de acessibilida-
de para a participação e aprendizagem dos estudantes.
§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de ensino
devem observar as seguintes orientações fundamentais:
I - o pleno acesso e a efetiva participação dos estudantes no
ensino regular;
II - a oferta do atendimento educacional especializado;
III - a formação de professores para o AEE e para o desenvolvi-
mento de práticas educacionais inclusivas;
IV - a participação da comunidade escolar;
V - a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e informa-
ções, nos mobiliários e equipamentos e nos transportes;
VI - a articulação das políticas públicas intersetoriais.
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Título Vii
Elementos Constitutivos Para A Organização Das Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais Para A Educação Básica
Capítulo I
O Projeto Político-Pedagógico E O Regimento Escolar
Art. 43. O projeto político-pedagógico, interdependentemen-
te da autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira
da instituição educacional, representa mais do que um documento,
sendo um dos meios de viabilizar a escola democrática para todos
e de qualidade social.
§ 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se na busca
de sua identidade, que se expressa na construção de seu projeto
pedagógico e do seu regimento escolar, enquanto manifestação de
seu ideal de educação e que permite uma nova e democrática orde-
nação pedagógica das relações escolares.
§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus
sujeitos, articular a formulação do projeto político-pedagógico com
os planos de educação – nacional, estadual, municipal –, o contexto
em que a escola se situa e as necessidades locais e de seus estu-
dantes.
§ 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeducativo, artís-
tico, cultural, ambiental, as questões de gênero, etnia e diversidade
cultural que compõem as ações educativas, a organização e a ges-
tão curricular são componentes integrantes do projeto político-pe-
dagógico, devendo ser previstas as prioridades institucionais que
a identificam, definindo o conjunto das ações educativas próprias
das etapas da Educação Básica assumidas, de acordo com as espe-
cificidades que lhes correspondam, preservando a sua articulação
sistêmica
Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância de construção
coletiva que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos
como cidadãos com direitos à proteção e à participação social, deve
contemplar:
I - o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo
educativo, contextualizados no espaço e no tempo;
II - a concepção sobre educação, conhecimento, avaliação da
aprendizagem e mobilidade escolar;
III - o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos – que
justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista inte-
lectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconômico, como base da
reflexão sobre as relações vida-conhecimento-cultura professor-es-
tudante e instituição escolar;
IV - as bases norteadoras da organização do trabalho pedagó-
gico;
V - a definição de qualidade das aprendizagens e, por conse-
quência, da escola, no contexto das desigualdades que se refletem
na escola;
VI - os fundamentos da gestão democrática, compartilhada e
participativa (órgãos colegiados e de representação estudantil);
VII - o programa de acompanhamento de acesso, de perma-
nência dos estudantes e de superação da retenção escolar;
VIII - o programa de formação inicial e continuada dos profis-
sionais da educação, regentes e não regentes;
IX - as ações de acompanhamento sistemático dos resultados
do processo de avaliação interna e externa (Sistema de Avaliação da
Educação Básica – SAEB, Prova Brasil, dados estatísticos, pesquisas
sobre os sujeitos da Educação Básica), incluindo dados referentes
ao IDEB e/ou que complementem ou substituam os desenvolvidos
pelas unidades da federação e outros;
55
X - a concepção da organização do espaço físico da instituição
escolar de tal modo que este seja compatível com as características
de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilidade, além da
natureza e das finalidades da educação, deliberadas e assumidas
pela comunidade educacional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela comu-
nidade escolar e conhecido por todos, constitui-se em um dos ins-
trumentos de execução do projeto políticopedagógico, com trans-
parência e responsabilidade.
Parágrafo único. O regimento escolar trata da natureza e da fi-
nalidade da instituição, da relação da gestão democrática com os ór-
gãos colegiados, das atribuições de seus órgãos e sujeitos, das suas
normas pedagógicas, incluindo os critérios de acesso, promoção,
mobilidade do estudante, dos direitos e deveres dos seus sujeitos:
estudantes, professores, técnicos e funcionários, gestores, famílias,
representação estudantil e função das suas instâncias colegiadas.
Capítulo Iii
Gestão Democrática E Organização Da Escola
Art. 54. É pressuposto da organização do trabalho pedagógico
e da gestão da escola conceber a organização e a gestão das pes-
soas, do espaço, dos processos e procedimentos que viabilizam o
trabalho expresso no projeto político-pedagógico e em planos da
escola, em que se conformam as condições de trabalho definidas
pelas instâncias colegiadas.
§ 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as do seu
sistema de ensino, têm incumbências complexas e abrangentes,
que exigem outra concepção de organização do trabalho pedagó-
gico, como distribuição da carga horária, remuneração, estratégias
claramente definidas para a ação didático-pedagógica coletiva que
inclua a pesquisa, a criação de novas abordagens e práticas meto-
dológicas, incluindo a produção de recursos didáticos adequados
às condições da escola e da comunidade em que esteja ela inserida
§ 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino público e
prevista, em geral, para todas as instituições de ensino, o que im-
plica decisões coletivas que pressupõem a participação da comuni-
dade escolar na gestão da escola e a observância dos princípios e
finalidades da educação.
§ 3º No exercício da gestão democrática, a escola deve se em-
penhar para constituir-se em espaço das diferenças e da pluralida-
de, inscrita na diversidade do processo tornado possível por meio
de relações intersubjetivas, cuja meta é a de se fundamentar em
princípio educativo emancipador, expresso na liberdade de apren-
der, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e
o saber
Art. 55. A gestão democrática constitui-se em instrumento de
horizontalização das relações, de vivência e convivência colegiada,
superando o autoritarismo no planejamento e na concepção e or-
ganização curricular, educando para a conquista da cidadania plena
e fortalecendo a ação conjunta que busca criar e recriar o trabalho
da e na escola mediante:
I - a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto ser que
aprende, que sonha e ousa, em busca de uma convivência social
libertadora fundamentada na ética cidadã;
II - a superação dos processos e procedimentos burocráticos,
assumindo com pertinência e relevância: os planos pedagógicos, os
objetivos institucionais e educacionais, e as atividades de avaliação
contínua;
III - a prática em que os sujeitos constitutivos da comunidade
educacional discutam a própria práxis pedagógica impregnando-a
de entusiasmo e de compromisso com a sua própria comunidade,
valorizando-a, situando-a no contexto das relações sociais e bus-
cando soluções conjuntas;
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IV - a construção de relações interpessoais solidárias, geridas
de tal modo que os professores se sintam estimulados a conhecer
melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famílias), a
expor as suas ideias, a traduzir as suas dificuldades e expectativas
pessoais e profissionais;
V - a instauração de relações entre os estudantes, proporcio-
nando-lhes espaços de convivência e situações de aprendizagem,
por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar em
equipes de estudos e de práticas esportivas, artísticas e políticas;
VI - a presença articuladora e mobilizadora do gestor no coti-
diano da escola e nos espaços com os quais a escola interage, em
busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba desen-
volver, com transparência e responsabilidade.
CAPÍTULO IV
O PROFESSOR E A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA
Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentação da
ação docente e os programas de formação inicial e continuada dos
profissionais da educação instauram, refletese na eleição de um ou
outro método de aprendizagem, a partir do qual é determinado o
perfil de docente para a Educação Básica, em atendimento às di-
mensões técnicas, políticas, éticas e estéticas.
§ 1º Para a formação inicial e continuada, as escolas de forma-
ção dos profissionais da educação, sejam gestores, professores ou
especialistas, deverão incluir em seus currículos e programas:
a) o conhecimento da escola como organização complexa que
tem a função de promover a educação para e na cidadania;
b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investi-
gações de interesse da área educacional;
c) a participação na gestão de processos educativos e na orga-
nização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino;
d) a temática da gestão democrática, dando ênfase à constru-
ção do projeto políticopedagógico, mediante trabalho coletivo de
que todos os que compõem a comunidade escolar são responsá-
veis.
Art. 57. Entre os princípios definidos para a educação nacional
está a valorização do profissional da educação, com a compreensão
de que valorizá-lo é valorizar a escola, com qualidade gestorial, edu-
cativa, social, cultural, ética, estética, ambiental.
§ 1º A valorização do profissional da educação escolar vincula-
-se à obrigatoriedade da garantia de qualidade e ambas se associam
à exigência de programas de formação inicial e continuada de do-
centes e não docentes, no contexto do conjunto de múltiplas atri-
buições definidas para os sistemas educativos, em que se inscrevem
as funções do professor.
§ 2º Os programas de formação inicial e continuada dos pro-
fissionais da educação, vinculados às orientações destas Diretrizes,
devem prepará-los para o desempenho de suas atribuições, consi-
derando necessário:
a) além de um conjunto de habilidades cognitivas, saber pes-
quisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto é, interpretar e
reconstruir o conhecimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instru-
mentos produzidos ao longo da evolução tecnológica, econômica e
organizativa;
d) desenvolver competências para integração com a comunida-
de e para relacionamento com as famílias.
Art. 58. A formação inicial, nos cursos de licenciatura, não es-
gota o desenvolvimento dos conhecimentos, saberes e habilidades
referidas, razão pela qual um programa de formação continuada
dos profissionais da educação será contemplado no projeto políti-
co-pedagógico.
56
Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientações
para que o projeto de formação dos profissionais preveja:
a) a consolidação da identidade dos profissionais da educação,
nas suas relações com a escola e com o estudante;
b) a criação de incentivos para o resgate da imagem social do
professor, assim como da autonomia docente tanto individual como
coletiva;
c) a definição de indicadores de qualidade social da educação
escolar, a fim de que as agências formadoras de profissionais da
educação revejam os projetos dos cursos de formação inicial e con-
tinuada de docentes, de modo que correspondam às exigências de
um projeto de Nação.
Art. 60. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publi-
cação.
A INTERDISCIPLINARIDADE E A CONTEXTUALIZAÇÃO
NO TRATAMENTO CURRICULAR PARA O ENSINO
MÉDIO
A concepção de interdisciplinaridade como base para o de-
senvolvimento de competências no Ensino Médio Integrado
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
9.394/96, no seu artigo 35, descreve as finalidades do ensino
médio: viabilizar um aprofundamento do ensino fundamental e
prosseguimento dos estudos; preparar para o trabalho e a cida-
dania para continuar aprendendo e se adaptar, com flexibilidade,
em relação às novas condições de ocupação ou aperfeiçoamen-
to posteriores; propiciar uma formação ética, autônoma e crítica
e o domínio dos fundamentos técnicos e científicos necessários
ao exercício das atividades produtivas, sendo capaz de relacionar
adequadamente a teoria com a prática. Uma das alterações pro-
movidas pela Lei 13.415/2017, acerca das determinações da LDB,
estabelece a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) que redefi-
ne os direitos e objetivos de aprendizagem dessa etapa de ensino,
sendo, portanto, o documento a ser seguido para o desenvolvi-
mento do ensino médio atualmente em vigor no país.
A BNCC para o ensino médio foi aprovada em 4 de dezembro
de 2018. A BNCC defende explicitamente o processo de ensino
e da aprendizagem dos estudantes baseado no desenvolvimento
das competências, seguindo o mesmo enfoque pedagógico adota-
do nas avaliações internacionais pela Organização para a Coopera-
ção e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que coordena
o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), e da
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cul-
tura (UNESCO), que instituiu o Laboratório Latino-Americano de
Avaliação da Qualidade da Educação para a América Latina (LLE-
CE) (BRASIL, 2018). Essas reconfigurações confirmam a forte influ-
ência dos organismos internacionais, ligados ao Banco Mundial,
nas reformas educacionais brasileiras, tendo como fundamento a
pedagogia das competências (MAIA FILHO e JIMENEZ, 2004;
MENDES SEGUNDO, 2005; RABELO, JIMENEZ e MENDES SE-
GUNDO, 2015). Na prática, com base nessas determinações, os
fundamentos da LDB em seu artigo 35 passam a ser subsumidos à
lógica da teoria das competências.
Nesse sentido, a BNCC orienta que as decisões pedagógicas
em torno do “saber”, do “saber fazer”, e dos aspectos didáticos e
avaliativos devem considerar o rol de competências e habilidades,
atitudes e valores estabelecidos para o ensino médio, nas áreas
de conhecimentos e nos diversos componentes curriculares. Essa
perspectiva visa à resolução de demandas complexas da vida coti-
diana, requerendo muito mais do que o acúmulo de informações.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
Busca-se, assim, romper com visões binárias e reducionistas que
privilegiavam, na prática, a dimensão intelectual ou cognitiva ou a
dimensão prático-afetiva.
Contudo, segundo Maia Filho e Jimenez (2004, p. 113), esse
acento na teoria das competências estabelece, em verdade, um
novo tecnicismo educacional mais compatível com as mudanças
tecnológicas e econômicas que a sociedade de mercado atual vem
atravessando.
O resgaste da secular noção de competência, que acompa-
nhou a própria história da didática, corresponderia, isso sim, ao
novo padrão toyotista de produção e à consequente fragmenta-
ção e precarização do trabalho (HIRATA, 1994). Obedeceria, em
outras palavras, aos atuais imperativos do mercado. Além do mais,
particularmente caro ao ethos empresarial, tal modelo tem sido
sobejamente questionado em seu caráter fundamentalmente ins-
trumentalizador, que as tentativas de ampliação para o plano do
“ser” não conseguem, a nosso ver, disfarçar (Grifo dos autores).
É com esse fundamento em torno das competências que se
define o papel da interdisciplinaridade como um dos eixos orga-
nizadores do currículo no intuito de fortalecer “a competência
pedagógica para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e
colaborativas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem”
(BRASIL, 2018, p 14). Reduz-se, portanto, a estratégia de gestão
a interações que interfiram eficientemente em determinados
projetos e ações estabelecidas na escola. Essa concepção não
aprofunda as relações problemáticas mais amplas da realidade,
contemplando seus aspectos históricos, dialéticos e críticos. Ao
contrário, favorece uma perspectiva instrumentalizada da inter-
disciplinaridade.
A BNCC, contudo, não se refere ao currículo do ensino médio
integrado, demonstrando o descaso com esse modelo de ensino
que visa à integração entre a formação geral e para o trabalho com
uma formação autônoma, ética e crítica calcada nos fundamentos
técnicos e científicos dos saberes apreendidos, como preconiza a
LDB 9394/96. O artigo 36-C da referida lei coloca a possibilidade
de oferta da educação profissional técnica de nível médio articu-
lada ao ensino médio, a ser realizada de duas formas: a integrada,
numa mesma instituição e em matrícula única; e a concomitante,
realizada em instituições distintas ou na mesma, porém com ma-
trículas diferentes. Já a modificação da lei que institui o Ensino
Médio Integrado foi possibilitada pelo decreto 5.154/04, alteran-
do o decreto 2.208/1997 que não admitia a proposta integrada.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profis-
sional Técnica de Nível Médio, instituída pela Resolução 06/2012,
a interdisciplinaridade emerge como princípio que deve ser asse-
gurado no currículo e prática pedagógica, visando superar a frag-
mentação de conhecimentos e a segmentação curricular. Aparece
também como um princípio para a organização curricular junta-
mente com o princípio pedagógico da contextualização, visando
à flexibilidade educativa e à integração entre teoria e prática pro-
fissional no processo de ensino e aprendizagem. Todavia, nesse
texto não há uma definição mais precisa do que seria a interdisci-
plinaridade, restringindo-se apenas a apontar a importância desse
princípio juntamente com o da contextualização para a organiza-
ção do currículo, numa perspectiva abstrata, como aponta Bian-
chetti (2008), ou instrumental, como destacado por Etges (2008),
da interdisciplinaridade.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(DCNEN), alteradas pela Resolução Nº 3, de 21 de novembro de
2018, texto que antecede a publicação da BNCC, apresentam
notórias modificações em favor da assunção das pedagogias das
competências e desenvolvimento de habilidades. Este elemento
também está presente no documento anterior, num texto híbrido
que, embora já assumisse essa concepção, ainda não era tão ex-
57
plícito como na última versão aprovada. Essa nova configuração
legal reforça, mais uma vez, a sintonia da atual reforma do ensino
médio com as orientações dos organismos internacionais e dos
setores empresariais e privados ligados à educação, como destaca
Nomeriano (2005, p. 83).
Tomando a noção de competências no âmbito da reforma
educacional, percebemos que a referida entende o indivíduo
competente como sendo capaz de adaptar-se às novas situações e
a responder criativamente aos novos desafios. Evidencia-se, tam-
bém, a ocultação do caráter de subordinação do trabalhador aos
interesses imediatos do empresariado, enfim, do grande capital,
de submissão do indivíduo a um ritmo de trabalho e de explora-
ção, muitas vezes, ainda maiores.
Mesmo sem aprofundar as definições que amparam sua visão
pedagógica, o documento orienta que o currículo do ensino mé-
dio contemple, no seu tratamento metodológico, a contextualiza-
ção, a diversificação de saberes e a transdisciplinaridade ou ou-
tras formas de interação entre os diversos campos de disciplinas
específicas, sem qualquer esclarecimento sobre o que diferencia,
por exemplo, a interdisciplinaridade da transdisciplinaridade.
Esta última no texto da resolução é vinculada a três dimensões
da realidade: da escola, do trabalho e da prática social. A própria
confusão conceitual parece ser tributária das reformas educacio-
nais iniciadas nos anos 1990 no Brasil, primeiramente no ensino
fundamental, posteriormente no ensino médio e atualmente no
ensino superior, focadas no desenvolvimento de competências e
habilidades, base agora para o perfil profissional desejado pelo
mercado que deixou de ser ancorado em conteúdos mínimos a se-
rem adquiridos no final de processo de formação e passou a exigir
a formação de competências e habilidades básicas e específicas a
serem avaliadas ao longo e ao final da formação.
Em relação às áreas do conhecimento a serem ensinadas
aos discentes, as diretrizes para o ensino médio defendem que
essa forma de organização por áreas visa fortalecer as relações
interdisciplinares entre os saberes e a sua contextualização para
apreensão e intervenção na realidade. Nesse sentido, orienta que
o currículo por áreas seja organizado de forma interdisciplinar e
transdisciplinar, rompendo com a lógica horizontal de pré-requisi-
tos para a lógica vertical baseada na intersecção de temas e ativi-
dades transversais.
Como sugestão para a superação do trabalho isolado e indivi-
dual, o texto recomenda o desenvolvimento de projetos, oficinas,
laboratórios, dentre outras estratégias que viabilizariam a contex-
tualização e a interdisciplinaridade.
Nesse sentido, questionamos o mero desenvolvimento de ati-
vidades com fins em si mesmas nesses espaços como garantia ne-
cessária ao desenvolvimento de uma perspectiva verdadeiramen-
te interdisciplinar e contextualizada da realidade. Pelo que propõe
o documento, a concepção da interdisciplinaridade não aponta
para a compreensão mais ampla dos fenômenos da realidade,
inclusive econômicos, culturais e políticos, pois não considera a
totalidade social e sua historicidade, a reflexão crítica sobre os
métodos científicos e pedagógicos de cada disciplina, como pro-
pões Ramos (2005). Nesse sentido, como propriamente expõe as
diretrizes para o ensino médio, a interdisciplinaridade junto com
a contextualização, se resume à performatividade na resolução de
problemas, ficando restrita aos aspectos instrumentais.
Maia Filho e colaboradores (2018, p. 185), ao analisarem o
princípio da contextualização como base pedagógica na reforma
do ensino médio no final da década de 1990, compreendem que
os princípios da contextualização e da interdisciplinaridade são re-
baixados a princípios operacionais do currículo, configurando-se
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
numa “lógica puramente tecnicista e gnosiológica” reduzindo “à
análise de um conjunto de dados necessários à solução de um
problema a ser verificada em uma performance”. Esses princípios
foram mantidos com a Resolução CNE/CEB 02/2012 que atualiza-
ram as diretrizes para o ensino médio.
Podemos dizer que com as alterações do mesmo documento,
estabelecida no final de 2018, respondem ao novo contexto de
reformas do Estado brasileiro caracterizado por um avanço mais
agressivo das políticas neoliberais expressas no congelamento
de investimentos públicos, flexibilização de direitos trabalhistas,
favorecimento de parcerias público-privadas, dentre outras es-
tratégias neoliberais. Desse modo, a reforma do ensino médio,
acelerada nesse período, vem favorecer as exigências ainda mais
radicais dessas políticas neoliberais, buscando formar os sujeitos
para as novas demandas do mercado de trabalho. Com isso, com-
preendem-se os motivos que justificam a ênfase dada às compe-
tências nessas reformas, juntamente com novos requisitos como
a flexibilização curricular por meio da adoção dos itinerários for-
mativos voltados à formação profissional e empreendedora, den-
tre outros. Dessa forma, a interdisciplinaridade expressa nesses
documentos, juntamente com o princípio da contextualização, se
reafirma como princípios abstratos, a-históricos, limitados a uma
perspectiva pragmática e instrumental, para atender às demandas
e performances exigidas pelo mercado de trabalho atual.
AS AVALIAÇÕES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA:
MARCOS REGULATÓRIOS, CONSENSOS E DISSENSOS
As avaliações da aprendizagem são coordenadas pelo Insti-
tuto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
– Inep. O Inep é uma autarquia federal vinculada ao Ministério
da Educação MEC, cuja missão é promover estudos, pesquisas e
avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro com o objetivo
de subsidiar a formulação e implementação de políticas públicas
para a área educacional a partir de parâmetros de qualidade e
equidade, bem como produzir informações claras e confiáveis aos
gestores, pesquisadores, educadores e público em geral.
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB - O
Ideb foi criado INEP em 2007, em uma escala de zero a dez. Sin-
tetiza dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da
educação: aprovação e média de desempenho dos estudantes em
língua portuguesa e matemática. O indicador é calculado a partir
dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e
das médias de desempenho nas avaliações do Inep, o Saeb e a
Prova Brasil.
A série histórica de resultados do Ideb se inicia em 2005, a
partir de onde foram estabelecidas metas bienais de qualidade
a serem atingidas não apenas pelo País, mas também por esco-
las, municípios e unidades da Federação. A lógica é a de que cada
instância evolua de forma a contribuir, em conjunto, para que o
Brasil atinja o patamar educacional da média dos países da OCDE.
Em termos numéricos, isso significa progredir da média nacional
3,8, registrada em 2005 na primeira fase do ensino fundamental,
para um Ideb igual a 6,0 em 2022, ano do bicentenário da Inde-
pendência.
Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB - O Siste-
ma de Avaliação da Educação Básica – Saeb é composto por dois
processos: a Avaliação Nacional da Educação Básica – Aneb e a
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar – Anresc. A Aneb é re-
58
alizada por amostragem das Redes de Ensino, em cada unidade
da Federação e tem foco nas gestões dos sistemas educacionais.
Por manter as mesmas características, a Aneb recebe o nome do
Saeb (http://portal.inep.gov.br/web/guest/caracteristicas-saeb)
em suas divulgações. A Anresc é mais extensa e detalhada que a
Aneb e tem foco em cada unidade escolar. Por seu caráter univer-
sal, recebe o nome de Prova Brasil em suas divulgações. A partir
de 2013, haverá a Avaliação Nacional de Alfabetização – ANA. Esta
nova avaliação, que deve ser aplicada anualmente a partir deste
ano, terá caráter censitário e avaliará a qualidade, equidade e efi-
ciência do ciclo de alfabetização das redes públicas.
Prova Brasil - A Prova Brasil é aplicada censitariamente aos
alunos de 5º e 9º anos do ensino fundamental público, nas redes
estaduais, municipais e federais, de área rural e urbana, em esco-
las que tenham no mínimo 20 alunos matriculados na série ava-
liada. A Prova Brasil oferece resultados por escola, município, Uni-
dade da Federação e país que são utilizados no cálculo do Ideb.
As avaliações realizadas a cada dois anos, quando são aplica-
das provas de Língua Portuguesa e Matemática, além de questio-
nários socioeconômicos aos alunos participantes e à comunidade
escolar.
Provinha Brasil - A Provinha Brasil é uma avaliação diagnósti-
ca do nível de alfabetização das crianças matriculadas no segundo
ano de escolarização das escolas públicas brasileiras. Essa avalia-
ção acontece em duas etapas, uma no início e a outra ao término
do ano letivo. A aplicação em períodos distintos possibilita aos
professores e gestores educacionais a realização de um diagnós-
tico mais preciso que permite conhecer o que foi agregado na
aprendizagem das crianças, em termos de habilidades de leitura
dentro do período avaliado.
Fonte: portal.mec.gov.br
OS FUNDAMENTOS DE UMA ESCOLA INCLUSIVA
Os movimentos a favor da educação inclusiva tiveram como
meta a reestruturação das escolas de modo que atendessem às
necessidades de todas as crianças, ampliando as oportunidades de
acesso ao ensino e participação social (Ainscow, Porter, & Wang,
1997).
Foi assinalada por esses autores a relevância da participação
em equipe, dos professores e dos gestores, para a organização da
programação cultural e estrutural da instituição e dos papéis dos
especialistas na reconceptualização das necessidades educativas
especiais. Três fatores chave foram apontados para a viabilização
da inclusão educacional: o aproveitamento da energia dos alunos;
a organização de classes que encorajassem o processo social de
aprendizagem e da capacidade de respostas do professor ao fee-
dback dado pelos alunos: a capacidade do professor e da instituição
de modificar planos e atividades.
O que difere uma educação inclusiva de uma não inclusiva
Abordagem da educação não Abordagem da educação
inclusiva Focalização no aluno inclusiva Focalização na classe
Avaliação do aluno por Avaliação das condições de
especialistas Resultados das ensino-aprendizagem
avaliações traduzidos em Resolução cooperativa de
diagnóstico/ prescrição problemas
Programa para os alunos Estratégias para os
Colocação em um programa professores Adaptação e apoio
apropriado na classe regular
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
O sistema educacional brasileiro passou por grandes mudan-
ças nos últimos anos e tem conseguido cada vez mais respeitar a
diversidade, garantindo a convivência e a aprendizagem de todos
os alunos.
As práticas educacionais desenvolvidas nesse período e que
promovem a inclusão na escola regular dos alunos com deficiên-
cia (física, intelectual, visual, auditiva e múltipla), com transtorno
global do desenvolvimento e com altas habilidades, revelam a mu-
dança de paradigma incorporada pelas equipes pedagógicas. Essas
ações evidenciam os esforços dos educadores em ensinar a turma
toda e representam um conjunto valioso de experiências.
A educação especial como modalidade de ensino ainda está
se difundindo no contexto escolar. Para que se torne efetiva, preci-
sarão dispor de redes de apoio que complementem o trabalho do
professor. Atualmente, as redes de apoio existentes são compostas:
- pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE) e
-pelos profissionais da educação especial (intérprete, professor
de Braille, etc.) da saúde e da família.
De acordo com o Mini-dicionário Aurélio (2004), incluir (inclu-
são) significa: 1Conter ou trazer em si; compreender, abranger. 2Fa-
zer tomar parte; inserir, introduzir. 3Fazer constar de lista, de série,
etc; relacionar.”
Para Monteiro (2001): “[...] A inclusão é a garantia, a todos, do
acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, uma so-
ciedade mais justa, mais igualitária, e respeitosa, orientada para o
acolhimento a diversidade humana e pautada em ações coletivas
que visem a equiparação das oportunidades de desenvolvimento
das dimensões humanas (MONTEIRO, 2001, p. 1).”
De acordo com Mantoan (2005), inclusão:
“É a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, as-
sim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas dife-
rentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem
exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm
comprometimento mental, para os superdotados, para todas as
minorias e para a criança que é discriminada por qualquer outro
motivo. Costumo dizer que estar junto é se aglomerar no cinema,
no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos.
Já inclusão é estar com, é interagir com o outro.”
Em se tratando de educação partimos do pressuposto de que
inclusão é a idéia de que todas as crianças têm o direto de se educar
juntos em uma mesma escola, sem que esta escola exija requisitos
para ingresso e não selecione os alunos, mas, sim, uma escola que
garanta o acesso e a permanência com sucesso, dando condições
de aprendizagem a todos os seus alunos.
Tudo isso é possível na medida em que a escola promova mu-
danças no seu processo de ensinar e aprender, reconhecendo o va-
lor de cada criança e o seu estilo de aprendizagem, reconhecendo
que todos possuem potencialidades e que estas potencialidades
devem ser desenvolvidas.
Quando pensamos em uma escola inclusiva, é necessário pen-
sar em uma modificação da estrutura, do funcionamento e da res-
posta educativa, fazendo com que a escola dê lugar para todas as
diferenças e não somente aos alunos com necessidades especiais.
A fim de mudar a sua prática educativa, a escola deverá desen-
volver estratégias de ensino diferenciadas que possibilitem o aluno
a aprender e se desenvolver adequadamente.
De acordo com Carvalho (2000, p. 111) “A proposta inclusiva
pressupõe uma ‘nova’ sociedade e, nela, uma escola diferente e
melhor do que a que temos.” E diz ainda,
59
“Mas aceitar o ideário da inclusão, não garante ao bem inten-
cionado mudar o que existe, num passe de mágica. A escola inclusi-
va, isto é, a escola para todos deve estar inserida num mundo inclu-
sivo onde as desigualdades não atinjam os níveis abomináveis com
os quais temos convivido.”
A escola é o espaço primordial para se oportunizar a integração
e melhor convivência entre os alunos, os professores e possibilita o
acesso aos bens culturais.Portanto é preciso que a escola busque
trabalhar de forma democrática, oferecendo oportunidades de uma
vida melhor para todos independente de condição social, econômi-
ca, raça, religião, sexo, etc. Todos os alunos têm direito de estarem
na escola, aprendendo e participando, sem ser discriminado ou ter
que enfrentar algum tipo de preconceito por motivo algum.
Segundo Haddad (2008) “[...] o benefício da inclusão não é
apenas para crianças com deficiência, é efetivamente para toda
a comunidade, porque o ambiente escolar sofre um impacto no
sentido da cidadania, da diversidade e do aprendizado.” Na Consti-
tuição Federal (1988) a educação já era garantida como um direito
de todos e um dos seus objetivos fundamentais era, “promover o
bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação.”
No (artigo 3º, inciso IV) da Constituição Federal (1988), como
também no artigo 205, a educação é declarada como um direito de
todos, devendo ela garantir o pleno desenvolvimento da pessoa, o
seu exercício de cidadania e a qualificação para o trabalho. A educa-
ção inclusiva é reconhecida como uma ação política, cultural, social
e pedagógica a favor do direito de todos a uma educação de quali-
dade e de um sistema educacional organizado e inclusivo.
À escola cabe a responsabilidade em atender as diferenças,
considerando que para haver qualidade na educação é necessário
assegurar uma educação que se preocupe em atender a diversida-
de. Segundo Mantoan (2005, p.18), se o que pretendemos é que a
escola seja inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam para
uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de pre-
conceitos e que reconhece e valoriza as diferenças.
A educação inclusiva visa desenvolver valores educacionais e
metodologias que permitam desenvolver as diferenças através do
aprender em conjunto, buscando a remoção de barreiras na apren-
dizagem e promovendo a aprendizagem de todos, principalmente
dos que se encontram mais vulneráveis, em contraposição com a
escola tradicional, que sempre foi seletiva, considerando as diferen-
ças como uma anormalidade e, desenvolvendo um ensino homoge-
neizado Carvalho (2000). Corroborando a afirmação de Carvalho,
Araújo (1988, p. 44) diz:
“[...] a escola precisa abandonar o modelo no qual se esperam
alunos homogêneos, tratando como iguais os diferentes, e incor-
porar uma concepção que considere a diversidade tanto no âmbito
do trabalho com os conteúdos escolares quanto no das relações in-
terpessoais. É preciso que a escola trabalhe no sentido de mudar
suas práticas de ensino visando o sucesso de todos os alunos, pois o
fracasso e o insucesso escolar acabam por levar os alunos ao aban-
dono, contribuindo assim com um ensino excludente.”
A educação inclusiva, dentro de um processo responsável, pre-
cisa garantir a aprendizagem a todas as pessoas, dando condições
para que desenvolvam sentimentos de respeito à diferença, que se-
jam solidários e cooperativos. De acordo com Mantoan, (2008, p.2):
“Temos de combater a descrença e o pessimismo dos acomo-
dados e mostrar que a inclusão é uma grande oportunidade para
que alunos, pais e educadores demonstrem as suas competências,
poderes e responsabilidades educacionais. As ferramentas estão
aí, para que as mudanças aconteçam, urgentemente, e para que
reinventemos a escola, desconstruindo a máquina obsoleta que a
dinamiza, os conceitos sobre os quais ela se fundamenta os pilares
teórico-metodológicos em que ela se sustenta.”
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
Em busca de uma escola de qualidade, objetivando uma edu-
cação voltada para a emancipação e humanização do aluno, é fun-
damental que o sistema educacional prime por uma educação para
todos, onde o enfoque seja dado às diferenças existentes dentro da
escola. Uma tarefa nada fácil, que exige transformações acerca do
sistema como um todo e mudanças significativas no olhar da escola,
pensando a adaptação do contexto escolar ao aluno.
Com o objetivo de construir uma proposta educacional inclusi-
va e responsável é fundamental que a equipe escolar tenha muito
claro os princípios norteadores desta proposta que devem estar cal-
cados no desenvolvimento da democracia. De acordo com o docu-
mento Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (2001, p. 23)
os princípios norteadores de uma educação inclusiva são:
- Preservação da dignidade humana;
- Busca de identidade;
- Exercício de cidadania.
ALGUMAS DIVERSIDADES NO CONTEXTO DA ESCOLA PÚBLICA
A realidade que permeia as escolas públicas apresenta desafios
a serem enfrentados, ou pelo menos, a serem colocados como re-
flexão aos professores e a toda a comunidade escolar, preocupada
com os novos rumos e um novo caminhar do processo de ensino e
aprendizagem.
A seguir, o presente texto apresentará as diversidades normal-
mente encontradas na escola e que hoje despontam como desafios
para a ação docente do educador.
DIVERSIDADES RELIGIOSAS
Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por
sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender; e se podem
aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar. Nelson Mandela
O respeito à diversidade é um dos valores de cidadania mais
importantes, sendo fundamental valorizar cada pessoa, indepen-
dente de qual religião pertença, tendo consciência de que cada uma
teve e tem sua contribuição ao longo da história.
Assim, as diferentes expressões religiosas devem ser considera-
das na escola, especialmente na escola pública.
Para melhor entender este novo universo conceitual e de con-
teúdo, Silva (2004, p. 140) esclarece dizendo, “Ensino de religiões,
estudo de diversidades, exercícios de alteridade: estes sim podem
ser conteúdos trabalhados na escola pública. Da mesma forma que
o professor de literatura faz referência a diversas escolas literárias;
da mesma forma que o professor de História enfatiza diversos po-
vos, assim o ensino de religiões deve enfatizar diversas expressões
religiosas, considerando que as religiões fazem parte da aventura
humana.“ A escola precisa valorizar os fenômenos religiosos como
patrimônio cultural e histórico, buscando discutir princípios, valo-
res, diferenças, tendo em vista a compreensão do outro.
Por isso é importantíssimo que o professor trabalhe com os alu-
nos atitudes de tolerância e respeito às diferenças desenvolvendo
um trabalho com a diversidade religiosa. E ele pode estar utilizan-
do-se das aulas de Ensino Religioso para estar fazendo este trabalho
ou de quaisquer outras situações em suas áreas de conhecimen-
to, tomando o cuidado em refletir com os alunos o maior número
possível de expressões religiosas existentes na sociedade, buscando
garantir o direito de livre expressão de culto, evitando-se o proseli-
tismo ou intolerância religiosa.
Ao estar abordando estas questões religiosas, especialmente
nas aulas de Ensino Religioso, é preciso que se tome o cuidado para
não realizar catequese dentro da escola, pois a escola pública não é
confessional e, portanto, não pode se reduzir a nenhum tipo especí-
fico de religião, o que pode causar crime de discriminação. Segundo
a LDB 9394/96, em seu artigo 33º podemos encontrar o seguinte
esclarecimento,
60
“O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante
da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários
normais das escolas públicas do ensino fundamental, assegurando
o respeito a diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quais-
quer formas de proselitismo.” (BRASIL, 1996)
A liberdade religiosa é um dos direitos fundamentais da huma-
nidade, como afirma a Declaração Universal dos Direitos Humanos
(1948) em seu art. XVIII:
Toda pessoa tem o direito à liberdade de pensamento, consci-
ência e religião; este direito inclui a liberdade de mudar de religião
ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença, pelo
ensino, pela prática, pelo culto e pela observância, isolada ou coleti-
vamente, em público ou particular.(NACÕES UNIDAS, 1948.)
A própria Constituição Brasileira (1988) em seu art. 5º, inciso
VI diz:
“É inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo as-
segurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma
da lei, a proteção aos locais de culto e as suas liturgias.” (BRASIL,
1998, p. 5).
É preciso cuidar para que não seja realizado dentro da escola
discriminação quanto as diversidades religiosas existentes man-
tendo equilíbrio e imparcialidade, em busca de uma educação de
qualidade. É um grande desafio para a escola pública levar os alu-
nos a reflexão sobre a diversidade de nossa cultura, marcada pela
religiosidade.
Segundo Heerdt, (2003, p. 34)
“É fundamental que as escolas incentivem os educandos a co-
nhecer a sua própria religião, a ter interesse por outras formas de
religiosidade, valorizando cada uma e respeitando a diversidade re-
ligiosa, sem nenhum tipo de preconceito.”
A escola pública deve trabalhar no sentido de ampliar os limi-
tes quanto aos vários tipos de culturas religiosas, desmontando os
preconceitos, fazendo com que todos sejam ouvidos e respeitados,
pois intolerância religiosa é desrespeito aos direitos humanos. De
acordo com o Código Penal Brasileiro constitui crime (punível com
multa e até detenção), zombar publicamente de alguém por moti-
vo de crença religiosa, impedir ou perturbar cerimônia ou culto, e
ofender publicamente imagens e outros objetos de culto religioso.
Assim, cada cidadão precisa assumir a postura do respeito pelo ser
humano, independente de religião ou crença, tendo consciência de
que cada pessoa pode fazer sua opção religiosa e manifestar-se li-
vremente de acordo com os princípios de cada cultura.
Diversidades de gênero
Vivemos em uma sociedade pluralista, onde o respeito à individua-
lidade e o direito de expressão devem ser considerados.
A escola pública deve ser o espaço das liberdades democráti-
cas.
Segundo Gomes (1998, p.116), “Entre preconceitos e discrimina-
ções, cabe à escola pública o importante papel de proporcionar a
seus alunos um modelo de tolerância a ser aplicado na sociedade.”
Ao se abordar a questão de gênero, logo vem a idéia de gênero
ligada aos sexos masculino e feminino, enfatizando a questão da
exclusão da mulher, sempre desprivilegiada na sociedade ao lon-
go da história. Essa exclusão é marcada na sociedade em diversas
situações, como mercado de trabalho, política etc, privilegiando o
homem, e enxergando-o com capacidade de liderança, força física,
virilidade, capaz de garantir o sustento da família e atender ao mer-
cado de trabalho, etc, em contraposição a mulher vista como repro-
dutora, com a responsabilidade por cuidar dos filhos, da família, das
atividades domésticas, etc.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
Muitas transformações vêm ocorrendo nas relações de sexo na
sociedade, fazendo com que essa visão sobre a mulher seja des-
mistificada e dando oportunidades às mulheres para dividirem os
mesmos espaços profissionais e pessoais com os homens, apesar
de ainda haver uma grande desproporção e divisão de poderes que
favorecem mais aos homens, discriminando, por sua vez, o sexo fe-
minino.
Mas quando se trata a questão de gênero na sociedade não
podemos relacionar somente ao sexo feminino ou masculino, pois
atualmente abrange também outras formas culturais de construção
de sexualidade humana, vistos muitas vezes com desprezo e com
atitudes discriminatórias na sociedade e, mesmo, na escola, como
os homossexuais, um grupo que, assim como as mulheres, sofreram
e continuam sofrendo discriminações ao longo dos séculos e, tem
sofrido com os estigmas, estereótipos e preconceitos.
É preciso desconstruir os preconceitos e estereótipos em ter-
mos de diferença sexual, possibilitando a inclusão de todas as pes-
soas, sejam elas do sexo feminino ou masculino e, considerando as
múltiplas formas em que estes podem se desdobrar, pois a diferen-
ça na orientação sexual e nas formas como as diferenças de gêne-
ro se estabelecem, não justificam a exclusão. É preciso enxergar o
mundo presente nas relações humanas e aceitar que a diversidade
baseada na igualdade e na diferença é possível.
A escola precisa levar a reflexão sobre as diferenças e precon-
ceitos de gênero, buscando sensibilizar a todos os envolvidos na
educação para as situações que produzem preconceitos e resultam
em desigualdades, muito presentes no cotidiano escolar, onde mui-
tas vezes preponderam falas ou situações diversas de distinção de
sexo entre os alunos. É preciso ter consciência que o enaltecimento
da diferença de gênero traz aspectos negativos, desconsiderando
muitas vezes o direito, a habilidade e a capacidade de cada pessoa.
De acordo com Vianna e Ridenti (1998, p. 102)
“O ambiente escolar pode reproduzir imagens negativas e
preconceituosas, por exemplo, quando professores relacionam o
rendimento de suas alunas ao bom comportamento, ou quando as
tratam como esforçadas e quase nunca como potencialmente bri-
lhantes, capazes de ousadia e lideranças. O mesmo pode ocorrer
com os alunos quando estes não correspondem a um modelo mas-
culino predeterminado.”
A escola, como bem aponta o material pedagógico “Educar
para a diversidade – um guia para professores sobre orientação se-
xual e identidade de gênero”, tem a função de contribuir para o
fortalecimento da autoestima dos alunos, independente do gêne-
ro, buscando afirmar o respeito pelo outro, bem como o interesse
pelos sentimentos dos outros, independente das suas diferenças, É
preciso que cada um reconheça no outro: homem, mulher, homos-
sexual, etc, pessoas com necessidades, interesses, sentimentos... e
que estas possuem seu valor na sociedade e precisam ser valori-
zados e terem os mesmos direitos garantidos a qualquer cidadão.
Diversidades do campo
A escola atende em seu cotidiano, muitos alunos advindos de
diversos grupos, entre eles, possui os alunos do campo com sua
cultura e seus valores que precisam ser reconhecidos e valorizados,
pois são muitas as influências e contribuições trazidas por eles,
principalmente em relação ao trabalho, a história, o jeito de ser, os
conhecimentos e experiências, etc.
A LDB 9394/96 (1996), reconhece a diversidade do campo e as
suas especificidades, estabelecendo as normas para a educação do
campo em seu artigo 28.
61
A escola precisa refletir sobre a educação para as pessoas do
campo, que muitas vezes são obrigados a aceitar e desenvolver seu
processo educativo dentro de um currículo totalmente urbano, que
desconhece a realidade e as necessidades do campo.
As pessoas que vivem no campo têm sua cultura, seus saberes
de experiência, seu cotidiano, que acabam sendo esquecidos, fa-
zendo com que percam sua identidade, supervalorizando somente
o espaço urbano, quando eles têm muitos conhecimentos a serem
considerados e aproveitados pela escola.
Na maioria das vezes esses alunos advindos do campo preci-
sam deixar seu habitat para irem estudar nas cidades. Seria muito
importante que a educação desses alunos fosse realizada no e do
campo, privilegiando a cultura ali no seu espaço, de acordo com
sua realidade. Porém esses alunos são retirados do seu espaço e
trazidos para os centros urbanos para que o seu processo de esco-
larização aconteça, o que acaba colocando em risco suas vidas em
meios de transportes precários e estradas rurais ruins. O povo do
campo quer ver garantido o seu direito à educação, mas que este
seja assegurado ali no ambiente em que vivem, atendendo as suas
especificidades.
De acordo com Caldart (2002, apud DCE Educação do Campo,
2006, p. 27) “[...] o povo tem o direito de ser educado no lugar onde
vive; o povo tem o direito a uma educação pensada desde o seu
lugar e com sua participação, vinculada à sua cultura e às suas ne-
cessidades humanas e sociais.”
Já que este direito de ter a educação ali onde vive deixou de
existir e, enquanto essa realidade permanece, é necessário que se
promovam reflexões e discussões acerca da vida no campo, valori-
zando os alunos do campo que frequentam a escola urbana, que
não podem ser marginalizados ou discriminados por sua condição
geográfica.
Muitos assuntos relacionados à vida no campo podem ser
abordados pelos professores em seu dia-a-dia da sala de aula como
reforma agrária, MST, desenvolvimento sustentável, cultura, produ-
ção agrícola, entre outros, primando por fazer com que estes alunos
sintam-se valorizados dentro da escola e que tenham sua cultura,
forma e estilo de vida valorizados .
Segundo Caldart (2005, apud DCE Educação do Campo, 2006)
“[...] A escola precisa cumprir sua vocação universal de ajudar no
processo de humanização, com as tarefas específicas que pode
assumir nesta perspectiva.” Ao mesmo tempo, é chamada a estar
atenta às particularidades dos processos sociais do seu tempo his-
tórico e ajudar na formação das novas gerações trabalhadoras e de
militantes sociais.
Os alunos advindos do campo precisam se sentir parte do pro-
cesso e terem o seu valor reconhecido pela sociedade, a começar
pela escola, que trabalha no sentido de desenvolver a humanização
e a emancipação dos cidadãos.
Alunos com necessidades educacionais especiais
Aos alunos com necessidades educacionais especiais devem
ser garantidos os mesmos direitos e as mesmas oportunidades dos
alunos ditos “normais”, pois a escola é o espaço de formação para
todos. Segundo Carvalho (2000, p. 106) “Enquanto espaço de for-
mação, diz respeito ao desenvolvimento, nos educandos, de sua
capacidade crítica e reflexiva, do sentimento de solidariedade e de
respeito às diferenças, dentre outros valores democráticos.”
O movimento pela inclusão oportuniza o direito de todos os
alunos de estarem juntos aprendendo, tendo suas especificidades
atendidas.
Assim, a Lei abre espaço também aos alunos com necessidades
educacionais especiais a serem atendidos em escolas especiais ou
escolas regulares, de acordo com suas especificidades.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
A Constituição Federal de 1988 define, em seu artigo 205, a
educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvol-
vimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o
trabalho.
No artigo 206, inciso 1, estabelece a “igualdade de condições
de acesso e permanência na escola”, como um dos princípios para
o ensino e, garante, como dever do Estado, a oferta do atendimen-
to educacional, preferencialmente na rede regular do ensino (art.
208).
A atual LDB 9394/96 (1996) também assegura aos alunos com
necessidades educacionais especiais o atendimento, em seu arti-
go 4, inciso 3 “atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede
regular de ensino.”
A escola é a responsável em oportunizar aos alunos o acesso
aos conhecimentos historicamente produzidos, principalmente a
escola pública regular, considerada o local preferencial para a es-
colarização formal dos alunos com necessidades especiais, tendo
como forma de complementação curricular os apoios e serviços
especializados.
É chegada a hora de a escola oferecer oportunidades a todos
os alunos indiscriminadamente, como um direito essencial na vida
de cada cidadão, inclusive os com necessidades especiais. Assim,
a escola regular precisa se preocupar em refletir com seus alunos
o conceito de diferença e de especial, salientando que não são so-
mente os alunos com necessidades especiais que são diferentes e
especiais, mas todos nós e que, as mesmas oportunidades devem
ser dadas a todos, para que possam obter sucesso em sua vida es-
colar e pessoal e assim, exercer a cidadania.
Há a necessidade de criar dentro da escola espaços para diá-
logos, trocas de idéias e experiências, a fim de reconhecer os alu-
nos considerados como especiais e valorizá-los dentro do ensino
regular, visando remover barreiras frente à diferença e reconhecer
que cada aluno possui as suas potencialidades e, a eles, devem ser
oportunizadas, condições de acesso, permanência e sucesso na es-
cola regular.
Carvalho (2006) afirma que é necessário desmontar o mito de
que os professores do ensino regular não estão preparados para
trabalhar com esses alunos e que não são alunos do ensino regular
e sim da educação especial, onde terão os chamados especialistas
para atendê-los. A escola, enquanto instituição aberta a todos, pre-
cisa superar o sentimento de rejeição que os alunos com neces-
sidades especiais enfrentam e, lutar para que tenham as mesmas
oportunidades que são oferecidas aos outros alunos assegurando-
-lhes o desenvolvimento da aprendizagem. Assim é preciso algumas
modificações no sistema e na escola como:
- no currículo e nas adaptações curriculares;
- na avaliação contínua do trabalho;
- na intervenção psicopedagógica;
- em recursos materiais;
- numa nova concepção de especial em educação, etc.
Diversidade etnico-racial e cultura afro-brasileira e africana
Somos uma sociedade sem preconceitos? Há igualdade de di-
reitos entre negros e brancos em nossa sociedade? Presenciamos
situações de preconceito em nosso dia-a- -dia, evidenciadas em fra-
ses como estas: “pessoa de cor “, “a coisa tá preta”, “olha o cabelo
dela”, “olha a cor do fulano”, “tem o pezinho na senzala”, “serviço
de preto”, etc?
A escola é responsável por trabalhar no sentido de promover a
inclusão e a cidadania de todos os alunos, visando a eliminar todo
tipo de injustiça e discriminação, enxergando os seres humanos
62
dotados de capacidades e valorizando-os como pessoas, principal-
mente dos afro-descendentes, marcados por um histórico triste na
educação e na sociedade brasileira de discriminação, racismo e pre-
conceito.
A escola tem o importante papel de transformação da huma-
nidade e precisa desenvolver seu trabalho de forma democrática,
comprometendo-se com o ser humano em sua totalidade e res-
peitando-o em suas diferenças. De acordo com Ribeiro (2004, p. 7)
“[...] a educação é essencial no processo de formação de qualquer
sociedade e abre caminhos para a ampliação da cidadania de um
povo.”
Os afrodescendentes devem ser reconhecidos em nossa socie-
dade com as mesmas igualdades de oportunidades que são con-
cedidas a outras etnias e grupos sociais, buscando eliminar todas
as formas de desigualdades raciais e resgatar a contribuição dos
negros na formação da sociedade brasileira e, assim, valorizar a his-
tória e cultura dos afro-brasileiros e africanos.
Segundo as DCN para a Educação das Relações Étnicos- Ra-
ciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
(2003, p. 5)
“Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis,
culturais e econômicos, bem como valorização da diversidade da-
quilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem a
população brasileira. E isto requer mudança nos discursos, racio-
cínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as pessoas negras.
Requer também que se conheça a sua história e cultura apresenta-
das, explicadas, buscando-se especificamente desconstruir o mito
da democracia racial na sociedade brasileira; mito este que difunde
crença de que, se os negros não atingem os mesmos patamares que
os não negros, é por falta de competência ou interesse, desconside-
rando as desigualdades seculares que a estrutura social hierárquica
cria com prejuízos para o negro.”
Para que haja realmente a construção de um país democráti-
co, faz-se necessário que todos tenham seus direitos garantidos e
sua identidade valorizada, a começar pela escola que, infelizmente,
continua desenvolvendo práticas preconceituosas detectadas no
currículo, no material didático, nas relações entre os alunos, nas
relações entre alunos, e não poucas vezes até professores. Segun-
do Pinto (1993, apud Rosemberg, 1998, p. 84) “[...] “ao que tudo
indica, a escola, que poderia e deveria contribuir para modificar
as mentalidades antidiscriminatórias ou pelo menos para inibir as
ações discriminatórias, acaba contribuindo para a perpetuação das
discriminações, seja por atuação direta de seus agentes, seja por
sua omissão perante os conteúdos didáticos que veicula, ou pelo
que ocorre no dia-a-dia da sal de aula.”
Corroborando o que diz Pinto, Silva (2002, p. 140) afirma que:
“Os dados mostram claramente que o sistema educacional bra-
sileiro é seletivo e discriminatório, porque seleciona em especial os
pobres, os negros, os mulatos os nordestinos.” “[...]
Assim sendo, a marginalização cultural e o racismo estão entre
as principais razões que explicam as grandes taxas de evasão e re-
petência na escola básica.”
A educação é o fato de maior eficácia para contribuir para a
promoção dos excluídos. Por isso, muitas ações têm sido desenca-
deadas no sentido de reconhecimento e valorização do negro, ga-
rantindo a eles as mesmas condições, numa constante luta contra o
racismo e o preconceito. Luta esta que deve ser de todos, todos que
acreditam num país democrático, justo e igualitário.
Atualmente, a escola e a sociedade têm se preocupado com a
criação de representações positivas sobre o negro, possibilitando
uma inserção social do negro em alguns setores da sociedade, mu-
dando aos poucos a situação do negro.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
Um exemplo real e recente disso é a Presidência dos Estados
Unidos, sendo conquistada por um negro: Barako Obama. O próprio
estabelecimento da Lei nº 10.639/03 que altera a LDB 9394/96 já
retrata a preocupação na reflexão acerca do preconceito e da discri-
minação, buscando democratizar e universalizar o ensino, garantin-
do a todos os alunos o reconhecimento e valorização de sua cultura,
de sua história, de sua identidade, e, assim, combater o racismo e
as discriminações, educando cidadãos orgulhosos de seu pertenci-
mento étnico-racial tendo seus direitos garantidos e sua identidade
valorizada.
Diversidade sócio-econômica e cultural
A escola pública possui em sua grande maioria alunos prove-
nientes de uma classe sócio-econômica cultural desfavorecida, de
famílias que possuem uma condição de vida desfavorável e que, na
maioria, possuem dificuldades de aprendizagem.
São alunos filhos da classe trabalhadora, cujo pais permane-
cem a maior parte do dia fora de casa trabalhando como empre-
gados em indústrias, lojas, casas de família, em trabalhos sazonais
como bóias-frias na zona rural, cortadores de cana, pedreiros, garis,
empregadas domésticas, etc. Muitos pais encontram- se até de-
sempregados, realizando um “bico” aqui ou ali. Esses compõem a
maioria dos alunos que a escola pública atende e que precisa dar
conta, oportunizando condições de aprendizagem, num processo
de qualidade.
Eles são alunos que estão à margem da sociedade, e que mui-
tas vezes passam por diversas circunstâncias perversas, como a
fome, situações de violência, problemas com alcoolismo e drogas,
situações de abandono, entre outros. Esses são os verdadeiros ex-
cluídos da sociedade que estão na escola clamando por ajuda. E as
condições sócioeconômicas e culturais é um dos fatores que podem
interferir, e muito, no desempenho escolar dos alunos.
O desafio da escola é este: possibilitar a essa grande maioria
o acesso à escola, mas garantindo-lhes permanecer e ter sucesso
no processo de ensino e aprendizagem, pois o acesso ao conheci-
mento historicamente elaborado é que poderá dar a esses alunos,
muitas vezes excluídos do sistema e da sociedade, condições para
transformar suas vidas e possibilitar uma maior inserção na comu-
nidade, podendo atuar como cidadãos, capazes de transformá-la.
O sistema, a escola, os professores, precisam reconhecer nes-
ses alunos os seres humanos que ali estão e clamam por uma opor-
tunidade, que sonham com uma perspectiva de vida melhor e que
querem ter seus direitos de cidadãos garantidos.
É preciso destruir o histórico de exclusão e desigualdade do
sistema escolar público, reconhecendo em cada aluno suas poten-
cialidades.
A escola precisa se preocupar em oferecer um ensino público
de maior qualidade, que possa compensar, pelo menos parcialmen-
te, as dificuldades de aprendizagem. É preciso que se fique claro
que as crianças que vivem em ambientes desfavoráveis também
podem ter um nível de aprendizagem satisfatória.
Cabe à escola oportunizar essas condições, oferecendo o apoio
necessário aos alunos em condições sócioeconômicas e culturais
desfavoráveis, ajudando-os a superar as dificuldades e carências do
contexto onde vivem, procurando destruir o histórico de exclusão e
desigualdade do sistema escolar público.
63
Diversidade indígena
Uma outra diversidade verificada no interior da escola pública,
que vem sendo muito valorizada atualmente é com relação à edu-
cação escolar indígena. Os indígenas também clamam por proces-
sos educacionais que lhes permitam o acesso aos conhecimentos
universais, mas que valorize também suas línguas e saberes tradi-
cionais.
A Constituição de 1988 reconheceu o direito dos índios (autóc-
tones) de permanecerem índios e de terem suas tradições e modos
de vida respeitados. Em seu art. 210 fica assegurado aos povos in-
dígenas o direito de utilizarem suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem buscando transformar a instituição es-
colar em um instrumento de valorização e sistematização de sabe-
res e práticas tradicionais, ao mesmo tempo em que possibilita aos
índios o acesso aos conhecimentos universais e a valorização dos
conhecimentos étnicos.
A partir da Constituição de 1988 e mais fortemente na LBB
9394/96 os indígenas passaram a ser reconhecidos legalmente em
suas diferenças e peculiaridades. A LDB 9394/96 (1996) estabele-
ce em seu artigo 78, que aos índios devem ser proporcionadas a
recuperação de suas memórias históricas, a reafirmação de suas
identidades étnicas e a valorização de suas línguas e ciências. Aos
índios, suas comunidades e povos devem ser garantidos o acesso
às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade
nacional e das demais sociedades indígenas e não-índias. O Plano
Nacional de Educação (2001) estabelece objetivos e metas para o
desenvolvimento da educação escolar indígena diferenciada, inter-
cultural, bilíngüe e de qualidade. Muitas ações em relação à edu-
cação escolar dos indígenas já foram realizadas, porém ainda se
percebe um quadro desigual, fragmentado e pouco estruturado de
oferta e atendimento educacional aos índios.
A diversidade dos povos indígenas precisa ser considerada de
fato, exigindo iniciativas diferenciadas por serem portadores de tra-
dições culturais específicas. A escolarização dos indígenas precisa
acontecer a partir do paradigma da especificidade, da diferença, da
interculturalidade e da valorização da diversidade lingüística desen-
volvendo assim, ações culturais, históricas e lingüísticas.
Os indígenas precisam ser respeitados e incluídos nos sistemas
de ensino do país, tendo a sua diversidade étnica valorizada e que
entre os indígenas e não indígenas haja um diálogo tolerante e ver-
dadeiro.
A proposta é por uma educação escolar indígena diferencia-
da, que possibilite a inclusão deste grupo no sistema educacional,
tendo respeitadas as suas peculiaridades. Por isto, muitos inves-
timentos têm sido realizados com relação a educação escolar dos
indígenas, principalmente em relação aos professores, capacitando
professores indígenas que conhecem a realidade, a história e a cul-
tura do seu grupo ao longo de todo o processo histórico brasileiro.
A questão da educação escolar indígena é uma grande evolu-
ção e conquista. Muitas reflexões e muitas ações ainda precisam ser
desencadeadas com o objetivo de valorização e preservação da cul-
tura indígena, propiciando o reconhecimento dos indígenas como
sujeitos da história e que a eles devem ser garantidos o acesso aos
direitos de qualquer cidadão.
A lei preconiza a universalização da educação para todos, ga-
rantindo o direito ao acesso, a permanência e ao sucesso dos alu-
nos. No entanto, a realidade educacional contemporânea coloca a
escola pública como o palco da diversidade, pois ali se encontram
alunos de diferentes grupos. A diferença entre os grupos é visível e
o trabalho pedagógico precisa voltar-se à diferença, oportunizando
o direito de educação para todos.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
Vale destacar que o trabalho com a diversidade está ligado à
proposta de inclusão, que emerge como um grande desafio para a
educação, pois, pensar em inclusão pressupõe uma série de fatores,
principalmente os que dizem respeito aos alunos.
Assim, pensar em inclusão, não é só dirigir o olhar para os
alunos com necessidades especiais, mas sim, para todos aqueles
alunos que estão nas salas de aula, que muitas vezes sofrendo pre-
conceitos e discriminações por pertencer a este ou aquele grupo.
Trabalhar com uma proposta de diversidade, propiciando opor-
tunidades de inclusão a todos os alunos na escola, não é uma tarefa
fácil, uma vez que não se resume apenas na garantia do direito de
acesso. É preciso que lhes sejam garantidas as condições de perma-
nência e sucesso na escola.
Para que o processo de inclusão ocorra satisfatoriamente é pre-
ciso que haja investimento em educação, senão é um projeto fada-
do ao insucesso, pois a escola precisa oferecer estrutura adequada
para que ele ocorra. A dura realidade das condições de trabalho e
os limites da formação profissional, o número elevado de alunos
por turma, a rede física inadequada, o despreparo para ensinar
“alunos especiais” ou diferentes são fatores a ser considerados no
processo de inclusão que garanta a participação de todos os alunos
e o sucesso, evitando- se assim o alto número de alunos evadidos e
até os retidos no ano letivo.
É de extrema relevância que a escola, especialmente a pública,
reconheça as diferenças, valorizando as especificidades e potencia-
lidades de cada um, reconhecendo a importância do ser humano,
lutando contra os estereótipos, as atitudes de preconceito e discri-
minação em relação aos que são considerados diferentes dentro da
escola.
É preciso que todos tenham clareza de que sempre vai haver
diferenças, mas é possível minimizá-las, desde que haja interesse
em propiciar uma educação de qualidade a todos.
Portanto é preciso haver uma transformação da realidade com
o objetivo de diminuir a exclusão dos alunos, especiais ou não do
sistema educacional. É necessário que se proponha ações e medi-
das que visem assegurar os direitos conquistados, a melhoria da
qualidade da educação, o investimento em uma ampla formação
dos educadores, a remoção de barreiras físicas e atitudinais, a pre-
visão e provisão de recursos materiais e humanos entre outras pos-
sibilidades.
Como diz Mantoan (2008, p. 20)
“O essencial, na nossa opinião, é que todos os investimen-
tos atuais e futuros da educação brasileira não repitam o passado
e reconheçam e valorizam as diferenças na escola. Temos de ter
sempre presente que o nosso problema se concentra em tudo o
que torna nossas escolas injustas, discriminadoras e excludentes,
e que, sem solucioná-lo, não conseguiremos o nível de qualidade
de ensino escolar, que é exigido para se ter uma escola mais que
especial, onde os alunos tenham o direito de ser (alunos), sendo di-
ferentes.” (grifo nosso). Precisamos ser otimistas e transformar em
realidade o sonho de uma educação para todos, nos convencendo
das potencialidades e capacidades dos seres humanos, acreditando
que, somando nossas diferenças, poderemos provocar mudanças
significativas na educação e na sociedade, diminuindo preconceitos
e estereótipos e tornando nosso país mais humano, fraterno, justo
e solidário.
INCLUSÃO
Nos debates atuais sobre inclusão, o ensino escolar brasileiro
tem diante de si o desafio de encontrar soluções que respondam à
questão do acesso e da permanência dos alunos nas suas institui-
ções educacionais. Algumas escolas públicas e particulares já ado-
64
taram ações nesse sentido, ao proporem mudanças na sua organi-
zação pedagógica, de modo a reconhecer e valorizar as diferenças,
sem discriminar os alunos nem segregá-los.
Com a intenção de explorar esse debate sobre inclusão e esco-
laridade, mais do que avaliar os argumentos contrários e favoráveis
às políticas educacionais inclusivas, é abordada nesta obra, a com-
plexa relação de igualdade- diferenças, que envolve o entendimen-
to e a elaboração de tais políticas e de todas as iniciativas visando à
transformação das escolas, para se ajustarem aos princípios inclu-
sivos da educação.
A Questão Igualdade – Diferenças
A inclusão escolar está articulada a movimentos sociais mais
amplos, que exigem maior igualdade e mecanismos mais equitati-
vos no acesso a bens e serviços. A inclusão propõe a desigualdade
de tratamento como forma de restituir uma igualdade que foi rom-
pida por formas segregadoras de ensino especial regular.
Quando entendemos que não é a universalidade da espécie
que define um sujeito, mas suas peculiaridades, ligadas a sexo,
etnia, origem, crenças, tratar as pessoas diferentemente pode en-
fatizar suas diferenças, assim como tratar igualmente os diferen-
tes pode esconder as suas especificidades e excluí-los do mesmo
modo; portanto, ser gente é correr sempre o risco de ser diferente.
Para instaurar uma condição de igualdade nas escolas não se
concebe que todos os alunos sejam iguais em tudo, como é o caso
do modelo escolar mais reconhecido ainda hoje. Temos de consi-
derar as suas desigualdades naturais e sociais, e só estas últimas
podem e devem ser eliminadas. Se a igualdade trás problemas, as
diferenças podem trazer muito mais.
As políticas educacionais atuais confirmam em muitos momen-
tos o projeto igualitarista e universalista da Modernidade.
O discurso da Modernidade estendeu suas precauções contra o
imprevisível, à ambiguidade e demais riscos à ordem e a unicidade,
repetindo que todos são iguais, todos são livres, mas um “todo”
padronizado, dentro de seus pressupostos disciplinadores.
Esse discurso sustenta a organização pedagógica escolar e,
por seus parâmetros, o aluno diferente desestabiliza o pensamen-
to moderno da escola, na sua ânsia pelo lógico, pela negação das
condições que produzem diferenças, que são as, atrizes da nossa
identidade.
A diferença propõe o conflito, o dissenso e a imprevisibilidade,
a impossibilidade do cálculo, da definição, a multiplicidade incon-
trolável e infinita. Se ela é recusada, negada, desvalorizada, há que
assimilá-la ao igualitarismo essencialista e, se aceita e valorizada, há
que mudar de lado e romper com os pilares nos quais a escola tem
se firmado até agora.
Em Uma teoria da justiça (2002), Rawls opõe-se às declarações
de direito do mundo moderno, que igualaram os homens em seu
instante de nascimento e estabeleceram o mérito e o esforço de
cada um como medida de acesso e uso dos bens, recursos disponí-
veis e mobilidade social.
Na mesma direção das propostas escolares inclusivas, o referi-
do autor defende que a distribuição natural de talentos ou a posi-
ção social de cada indivíduo ocupa não são justas nem injustas. O
que as torna justas ou não são as maneiras pelas quais as institui-
ções fazem uso delas.
A esse propósito é fundamental a contribuição de Joseph Jaco-
tot. Ele nos trouxe um olhar original sobre a igualdade. Ele afirmava
que a igualdade não seria alcançada a partir da desigualdade, como
se espera atingi-la, até hoje, nas escolas; acreditava em uma outra
igualdade, a igualdade de inteligências.
Em outras palavras, a emancipação da inteligência proviria des-
sa igualdade da capacidade de aprender, que vem antes de tudo e
é ponto de partida para qualquer tipo ou nível de aprendizagem.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
Segundo Jacotot, a igualdade não é um objetivo a atingir, mas
um ponto de partida, uma suposição a ser mantida em qualquer
circunstância.
A escola insiste em afirmar que os alunos são diferentes quan-
do se matriculam em uma série escolar, mas o objetivo escolar, no
final desse período letivo, é que eles se igualem em conhecimentos
a um padrão que é estabelecido para aquela série, caso contrário
serão excluídos por repetência ou passarão a frequentar os grupos
de reforço e de aceleração da aprendizagem e outros programas
embrutecedores da inteligência. A indiferença às diferenças está
acabando, passando da moda. Nada mais desfocado da realidade
atual do que ignorá-las. Mas é preciso estar atento, pois combinar
igualdade e diferenças no processo escolar é andar no fio da nava-
lha. O certo, porém, é que os alunos jamais deverão ser desvaloriza-
dos e inferiorizados pelas suas diferenças, seja nas escolas comuns,
seja nas especiais.
Fazer valer o direito à educação no caso de pessoas com de-
ficiência
O ensino escolar brasileiro continua aberto a poucos. A inclu-
são escolar tem sido mal compreendida, principalmente no seu
apelo a mudanças nas escolas comuns e especiais.Artigos, livros,
palestras que tratam devidamente do tema insistem na transforma-
ção das práticas de ensino comum e especial para a garantia da in-
clusão. Há apoio legal suficiente para mudar, mas só temos tido até
agora, muitos entraves nesse sentido: a resistência das instituições
especializadas a mudanças de qualquer tipo; a neutralização do de-
safio à inclusão por meio de políticas públicas que impedem que as
escolas se mobilizem para rever suas práticas homogeneizadoras,
meritocráticas, condutistas, subordinadoras e, em consequência,
excludentes; o preconceito, o paternalismo em relação aos grupos
socialmente fragilizados, como o das pessoas com deficiência.A lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 96) deixa claro que
o ensino especial é uma modalidade e, como tal, deve perpassar o
ensino comum em todos os seus níveis, da escola básica ao ensino
superior.
Se ainda não é do conhecimento geral, é importante que se
saiba que as escolas especiais complementam e não substituem a
escola comum. As escolas especiais se destinam ao ensino do que
é diferente da base curricular nacional, mas que garante e possi-
bilita ao aluno com deficiência a aprendizagem desses conteúdos
quando incluídos nas turmas comuns de ensino regular; oferecem
atendimento educacional especializado, que não tem níveis seria-
ções, certificações.
Nossa obrigação é fazer valer o direito de todos à educação
e não precisamos ser corajosos para defender a inclusão, porque
estamos certos de que não corremos nenhum risco ao propor que
alunos com e sem deficiência deixem de frequentar ambientes edu-
cacionais à parte, que segregam, discriminam, diferenciam pela de-
ficiência, excluem – como é próprio das escolas especiais.
O que falta às escolas especiais é o ambiente apropriado de
formação do cidadão. Se a inclusão for uma das razões fortes de
mudanças, temos condições de romper com os modelos conser-
vadores da escola comum brasileira e iniciar um processo gradual,
porém firme, de redirecionamento de suas práticas para melhor
qualidade de ensino para todos.
Muitas escolas, tanto comuns como especiais, já estão assegu-
rando aos alunos com deficiência o atendimento educacional espe-
cializado, em horário diferente do da escola comum.
O processo de transformação da escola comum é lento, para
que haja um processo de mudança. Cujo movimento ruma para no-
vas possibilidades para o ensino comum e especial, há que existir
uma ruptura com o modelo antigo da escola.
65
Em resumo, a inclusão não pode mais ser ignorada. Ela está
tão presente que motiva pressões descabidas, que pretendem nos
desestabilizar a qualquer custo.
Atendimento Escolar de alunos com necessidades educacio-
nais especiais: um olhar sobre as políticas públicas de educação
no Brasil
As instituições escolares, ao reproduzirem constantemente o
modelo tradicional, não têm demonstrado condições de responder
aos desafios da inclusão social e do acolhimento às diferenças nem
de promover aprendizagens necessárias à vida em sociedade, par-
ticularmente nas sociedades complexas do século XXI. Assim, nes-
te século em que o próprio conhecimento e nossa relação com ele
mudaram radicalmente, não se justifica que por parte expressiva
da sociedade continue apegada à representação da escola trans-
missora de conhecimentos e de valores fixos e inquestionáveis. A
partir de meados da década de 1990, a escolarização de pessoas
com necessidades educacionais especiais em classes comuns está
na pauta da legislação brasileira sobre educação, nos debates e nas
publicações acadêmicas. No plano ético e político, a defesa de sua
igualdade de direitos, com destaque para o direito à educação, pa-
rece constituir-se um consenso. Atualmente coexistem pelo menos
duas propostas para a educação especial: uma, em que os conhe-
cimentos acumulados sobre educação especial, teóricos e práticos,
devem estar a serviço dos sistemas de ensino e, portanto, das es-
colas, e disponíveis a todos os professores, alunos e demais mem-
bros da comunidade escolar; outra, em que se deve configurar um
conjunto de recursos e serviços educacionais especializados, dirigi-
dos apenas à população escolar que apresente solicitações que o
ensino comum não tem conseguido contemplar. O planejamento e
a implantação de políticas educacionais para atender a alunos com
necessidades educacionais especiais requerem domínio conceitual
sobre inclusão escolar e sobre as solicitações decorrentes de sua
adoção enquanto princípio ético político, bem como a clara defini-
ção dos princípios e diretrizes nos planos e programas elaborados,
permitindo a (re) definição dos papéis da educação especial e do
lugar do atendimento deste alunado.
Princípios, concepções e relações entre inclusão e integração
escolar
É importante salientar que mudanças na educação brasileira,
nessa perspectiva, dependem de um conjunto de ações em nível
de sistema de ensino que tem que se movimentar a fim de garantir
que todas as unidades que o compõem ultrapassem o patamar em
que se encontram.
No Brasil, nas décadas de 1960 e 1970, foram estruturadas pro-
postas de atendimento educacional para pessoas com deficiência. A
integração escolar tinha como objetivo “ajudar pessoas com defici-
ência a obter uma existência tão próxima ao normal possível, a elas
disponibilizando padrões e condições de vida cotidiana próximas as
normas e padrões da sociedade”.
Com o objetivo de contrapor este modelo, a meta na inclu-
são escolar é tornar reconhecida e valorizada a diversidade como
condição humana favorecedora da aprendizagem. Nesse caso, as
limitações dos sujeitos devem ser consideradas apenas como uma
informação sobre eles que, assim, não pode ser desprezada na ela-
boração dos planejamentos de ensino. A ênfase deve recair sobre a
identificação de suas possibilidades, culminando com a construção
de alternativas para garantir condições favoráveis à sua autonomia
escolar e social, enfim, para que se tornem cidadãos de iguais di-
reitos.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
A educação inclusiva tem sido caracterizada como um “novo
paradigma”, que se constitui pelo apreço à diversidade como con-
dição a ser valorizada, pois é benéfica à escolarização de todas as
pessoas, pelo respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e
pela proposição de outras práticas pedagógicas, o que exige uma
ruptura com o instituído na sociedade e, consequentemente, nos
sistemas de ensino.
Sem desprezar os embates atuais sobre educação inclusiva a
proposta de atender a alunos com necessidades educacionais espe-
ciais nessas classes implica atentar para mudanças no âmbito dos
sistemas de ensino, das unidades escolares, da prática de casa pro-
fissional da educação em suas diferentes dimensões e respeitando
suas particularidades.
Para a implantação do referido atendimento educacional espe-
cializados, a LDB prevê serviços especializados e serviços de apoio
especializados e assegura “recursos e serviços educacionais espe-
ciais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais
comuns...”
Se as imagens da educação inclusiva, da educação especial,
bem como a população elegível para o atendimento educacional
especializado, os tipos de recursos educacionais especiais e locais
de atendimento escolar do referido alunado ainda levante questio-
namento conceitual para que não restem dúvidas quanto às diretri-
zes da política educacional brasileira a serem seguidas, é inegável
que o atendimento escolar de alunos com necessidades educacio-
nais especiais deve ser universalizado, que os sistemas de ensino
precisam responder melhor às demandas de aprendizagem desses
alunos, que aos professores deve ser garantida a formação continu-
ada, entre outras ações.
As condições de atendimento escolar para os estudantes com
necessidades educacionais especiais no Brasil
A política educacional brasileira tem deslocado progressiva-
mente para os municípios parte da responsabilidade administrativa,
financeira e pedagógica pelo acesso e permanência de alunos com
necessidades educacionais especiais, em decorrência do processo
de municipalização do ensino fundamental. Com isso, em alguns
estudos, tem indicado que a tendência dos municípios brasileiros
é pela organização de auxílios especiais, sob diferentes denomina-
ções e com estrutura e funcionamento distintos. Cabe registrar que
há ausência de dados sobre quantas pessoas no Brasil apresentam
de fato necessidades educacionais especiais. Quanto ao apoio pe-
dagógico oferecido a alguns desses alunos matriculados nas classes
comuns, não há declaração sobre o tipo de apoio, sua frequência,
que profissionais prestam esse atendimento e qual sua formação,
divulgados em publicações oficiais atuais.
Uma ação que deve marcar as políticas públicas de educação
é a formação dos profissionais da educação. Nesse sentido Xavier
(2002) considera que: a construção da competência para respon-
der com qualidade as necessidades educacionais especiais de seus
alunos em uma escola inclusiva, pela mediação da ética, responde
a necessidade social e histórica de superação das práticas pedagó-
gicas que discriminam, segregam e excluem, e, ao mesmo tempo,
configura, na ação educativa, o vetor da transformação social para
a equidade, a solidariedade, a cidadania.
Todo plano de formação deve servir para que os professores se
tornem aptos ao ensino de toda a demanda escolar. Dessa forma,
seu conhecimento deve ultrapassar a aceitação de que a classe co-
mum é, para os alunos com necessidades educacionais especiais,
um mero espaço de socialização.
66
“... O primeiro equívoco que pode estar associado a essa idéia
é o de que alguns vão para a escola para aprender e outros uni-
camente para se socializar. Escola é espaço de aprendizagem para
todos...”.
Cabe ressaltar que o conjunto de questionamentos e ideias
apresentadas nesta obra reflete algumas das inquietações que
podem resultar da análise das normatizações em vigência para a
educação brasileira. Essas normatizações, por permitirem, tal como
estão elaboradas, diferentes desdobramentos na sua implantação,
indicam a necessidade de ampliarmos o debate e investirmos em
produções de registros que avaliem o atual perfil das políticas pú-
blicas de atendimentos a alunos com necessidades educacionais
especiais. Precisamos de mais estudos sobre os impactos das ações
no âmbito dos sistemas de ensino, e que estes orientem também os
programas de formação continuada de professores.
Considerações Finais:
Uma das constatações possíveis neste momento da reflexão
é que nossas tarefas ainda são inúmeras, mas devemos identificar
prioridades, denunciar ações reprodutoras de iguais atitudes so-
ciais para com essas pessoas, acompanhar ações do poder público
em educação, cobrar compromissos firmados pelos governantes
em suas campanhas eleitorais e em seus planos de governo, além
de ampliar e sedimentar espaços de participação coletiva e juntar
forças para resistir e avançar na construção de uma sociedade justa,
cujos valores humanos predominem sobre os de mercado.
O que se deve evitar é “...o descompromisso do poder públi-
co com a educação e que a inclusão escolar acabe sendo traduzida
como mero ingresso de alunos com necessidades educacionais es-
peciais nas classes comuns...”.
Dois grandes desafios de imediato estão colocados para os sis-
temas de ensino e para a sociedade brasileira:
1- Fazer que os direitos ultrapassem o plano do meramente ins-
tituído legalmente e
2- Construir respostas educacionais que atendam às necessi-
dades dos alunos. As mudanças a serem implantadas devem ser
assumidas como parte da responsabilidade tanto da sociedade ci-
vil quanto dos representantes do poder público, já que a educação
escolar pode propiciar meios que possibilitem transformações na
busca da melhoria da qualidade de vida da população.
Fonte: MANTOAN, M. T. Egler, PRIETO, R. Gavioli, ARANTES V. Amo-
rim (Org.). Inclusão escolar: pontos e contrapontos, 1ed., São Paulo:
Summus, 2006.
AS LICENCIATURAS INTERDISCIPLINARES COMO
PARADIGMA ATUAL DA FORMAÇÃO DOCENTE
(MENÇÃO NO ART. 24 DA RESOLUÇÃO CNE/CP Nº. 2,
DE 1º DE JULHO DE 2015)
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CONSELHO PLENO
RESOLUÇÃO Nº 2, DE 1º DE JULHO DE 2015
Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação
inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de forma-
ção pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura)
e para a formação continuada.
[...]
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
CAPÍTULO VIII
DAS DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
[...]
Art. 24. Os cursos de formação inicial de professores para a
educação básica em nível superior, em cursos de licenciatura, or-
ganizados em áreas interdisciplinares, serão objeto de regulamen-
tação suplementar
[...]
As discussões e pesquisas sobre formação de professores em
nível superior não são novas, mas ainda são um desafio, pois impli-
cam compreender e discutir as concepções de formação, as condi-
ções de trabalho, a carreira dos professores, sua configuração iden-
titária profissional dentre outros elementos.
Ademais, discutir a formação de professores implica em ques-
tões de múltiplas naturezas com enfoques políticos, epistemológi-
cos, culturais e profissionais, constituindo‐se assim um processo
multifacetado que demanda estudos e pesquisas nestes diversos
enfoques.
Sabemos que ao abranger a temática da formação docente de
um modo geral, somos remetidos a um grandioso volume de publi-
cações e discussões de autores da área, tanto nacionais como in-
ternacionais, tais como: Tardif (2002, 2005), Nóvoa (1995a, 1995b)
Alarcão (2001, 2007), Zeichner (1993,2002), Garcia (1995), Pimenta
(2002), Veiga (2002), Freire (1983,2000), Diniz‐Pereira (2000), Frei-
tas (1999,2007), Sheibe (1999, 2002, 2004), Krahe (2000), Mello
(2010).
Para afirmar que a Formação de Professores se constitui cam-
po de estudos, recorremos ao estudo de André (2010) baseado em
Marcelo Garcia (1999). Segundo a autora, Marcelo propõe cinco
critérios para atestar a delimitação do campo de formação de pro-
fessores, que são:
(...) existência de um objeto próprio, uso de metodologia espe-
cífica, uma comunidade de cientistas que define um código de co-
municação próprio e integração entre os participantes no desenvol-
vimento da pesquisa e reconhecimento da formação de professores
como um elemento fundamental na qualidade da ação educativa.
(MARCELO, 1999, p. 24‐26 apud ANDRÉ, 2010, p.175)
Ademais, pesquisas sobre este campo de estudos “Formação
de professores” tornam‐se importante, pois segundo André (2010)
seus resultados contribuem como subsídios para formulação de po-
líticas públicas, além de aferir reconhecimento à formação de pro-
fessores como elemento fundamental para uma escola pública de
qualidade.
Com relação às Licenciaturas interdisciplinares, foco do presen-
te estudo, observamos uma incidência pequena de investigações,
provavelmente pela recente implementação desta modalidade de
formação de professores. Buscando contribuir com as discussões,
objetivamos apresentar alguns elementos teóricos que permeiam
a constituição e implementação das referidas Licenciaturas. Salien-
tamos que este estudo apresenta reflexões bibliográficas de uma
pesquisa desenvolvida junto a um programa de pós‐graduação de
uma instituição pública no Rio Grande do Sul.
67
As Licenciaturas em um contexto interdisciplinar: mudanças
e perspectivas
Recentemente tivemos a aprovação das novas Diretrizes Cur-
riculares para a Educação Básica, Resolução CNE/CEB n° 04/2010
‐ DCNEB, Parecer CNE/CEB nº 07/2010 e, mais recentemente para
o Ensino Médio, a Resolução CNE/CEB n° 02/2012 – DCNEM e, o
Parecer CNE/CEB nº 05/2011. Estes documentos normativos trazem
em seu texto um novo panorama para a Educação Nacional, pre-
conizando a necessidade de um ensino interdisciplinar, conforme
podemos observar, nas DCNEM:
Art. 8º O currículo é organizado em áreas de conhecimento, a
saber:
I ‐ Linguagens;
II ‐ Matemática;
III ‐ Ciências da Natureza;
IV ‐ Ciências Humanas.
§ 1º O currículo deve contemplar as quatro áreas do conheci-
mento, com tratamento metodológico que evidencie a contextuali-
zação e a interdisciplinaridade ou outras formas de interação e ar-
ticulação entre diferentes campos de saberes específicos. (BRASIL,
2012, pág. 2‐3)
Aparece também a necessidade de um ensino interdisciplinar
nas DCNEB:
Art 13º (...) § 3º(...) III – escolha da abordagem didático‐peda-
gógica disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdiscipli-
nar pela escola, que oriente o projeto político‐pedagógico e resulte
de pacto estabelecido entre os profissionais da escola, conselhos
escolares e comunidade, subsidiando a organização da matriz cur-
ricular, a definição de eixos temáticos e a constituição de redes de
aprendizagem; (BRASIL, 2010, s/p)
Como podemos observar as politicas públicas que implicam em
reformas curriculares para educação básica apontam para a inter-
disciplinaridade.
A partir destas novas orientações que regem a educação nacio-
nal, observamos um movimento no sentido de repensar a formação
de professores, conforme nos sinaliza Ilma Passos Alencastro Veiga
(2010) em sua obra intitulada: “A escola mudou. Que mude a for-
mação de professores!”.
Todo esse contexto parece indicar que a proposição de um
novo modelo de escola, provocada pela implementação das atuais
políticas educacionais para as escolas públicas de Educação Básica,
pode estar contribuindo de maneira relevante para necessidade de
repensar a formação inicial de professores.
Demarcamos inclusive a orientação que o próprio documento
apresenta:
Art 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica têm por objetivos: inciso III ‐ orientar os cursos de
formação inicial e continuada de docentes e demais profissionais da
Educação Básica, os sistemas educativos dos diferentes entes fede-
rados e as escolas que os integram, indistintamente da rede a que
pertençam (Brasil, 2010,s/p)
Assim pensamos nas Licenciaturas Interdisciplinares como uma
nova perspectiva de formação de professores, à luz das novas dire-
trizes para Educação Básica e Ensino Médio, bem como os novos
contextos da educação nacional.
Embora tenhamos ressaltado o aspecto da interdisciplinarida-
de na legislação da Educação Básica, esta orientação para os currí-
culos não é recente. Se observarmos as legislações anteriores1 per-
cebemos uma orientação para que a escola se organize de forma a
contemplar a interdisciplinaridade, na organização do seu currículo,
em sua metodologia. Basta lembrarmo‐nos também dos Parâme-
tros Curriculares Nacionais ‐ PCNs.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
A professora Ivani Fazenda, grande estudiosa da temática no
Brasil e coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Inter-
disciplinaridade, nos afirma que investiga a temática há 30 anos,
“Fecunda produção teórica, porém difícil de ser implementada,
porque infelizmente o rito das cabeças deformadas pelo acúmulo
de conteúdos ainda impera” (FAZENDA, 2006, p. 9)
Ocorre que estas pesquisas procuram investigar principalmen-
te as práticas realizadas pelos professores bem como a concepção
adotada por estes do que seja a interdisciplinaridade.
Ao desenvolver nossos estudos buscando acrescentar dados à
construção de uma teoria da Interdisciplinaridade na Educação in-
vestigamos sistematicamente o cotidiano de professores do ensino
fundamental, médio e superior. (FAZENDA e FERREIRA, 2013, p18)
Garcia (2006) já nos chamava a atenção para o fato de constar
na literatura muitos estudos sobre o conceito da interdisciplinarida-
de e poucos dando visibilidade às práticas realizadas.
Neste mesmo artigo ele vai chamar de “práticas invisíveis”, as
práticas interdisciplinares que estão presentes nas escolas, mas que
não tem visibilidade. E chama também de “práticas invisíveis”, o
que não acontece na escola acerca da interdisciplinaridade. Devido
aos inúmeros estudos, pesquisas, publicações sobre a interdiscipli-
naridade, esta deveria estar muito mais presente nas escolas, o que
infelizmente não ocorre.
Diante do contexto apresentado, vale refletir: Já temos um
acúmulo de produção sobre interdisciplinaridade, já temos uma le-
gislação que orienta a ação da escola de Educação Básica para um
ensino interdisciplinar, por que efetivamente ainda se vê pouco da
interdisciplinaridade na escola?
Podemos arrazoar que ainda não estamos pensando na forma-
ção deste professor que atua na escola. Será que podemos requerer
mais práticas interdisciplinares na escola se o professor não recebe
esta formação? Será que os cursos de formação disciplinar con-
seguirão formar para uma perspectiva interdisciplinar? (GARCIA,
2006).
É este o viés que buscamos discutir neste estudo. Não aprofun-
daremos as discussões no sentido de problematizar o conceito da
interdisciplinaridade. Ressaltamos que nossa intenção neste estudo
é demarcar a lacuna de estudos e pesquisas na sobre a formação
interdisciplinar do professor, ou seja, sobre o processo de formação
e não a prática pedagógica desenvolvida.
Sobre a interdisciplinaridade na formação de professores
Conforme procuramos apresentar anteriormente, os estudos
e pesquisas sobre a temática interdisciplinar não são recentes e,
concentram‐se principalmente nos estudos das práticas interdisci-
plinares dos professores e na definição de um conceito.
A discussão sobre a interdisciplinaridade na formação de pro-
fessores de nível superior, também não é recente sendo observado
um adensamento nestes estudos partir dos anos 2000.
Nosso entendimento é de que a partir da aprovação da Reso-
lução CNE/CP 1/2002, que institui as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, houve um
aumento no surgimento de cursos que pautam sua organização a
partir da interdisciplinaridade.
Ademais, também tivemos reformulações nas políticas de Edu-
cação Superior. No Brasil, a aprovação da LDB nº 9.694/96, que re-
vogou a antiga lei nº 5.540/68, (e também a Lei 5692/71) apresenta
uma nova configuração para a Educação Superior do país.
68
Atualmente, percebemos uma ênfase nesta reconfiguração
quando o decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007, implanta o Pro-
grama de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Uni-
versidades Federais – REUNI. Este programa, dentre suas ações,
apresenta uma significativa vinculação de recursos às propostas de
renovação acadêmica:
“As universidades devem exercer sua autonomia institucional
para propor cursos novos, flexibilidade curricular, caminhos de for-
mação adaptados a cada realidade local” (BRASIL, 2007, p.22).
Outro marco importante para a Educação Superior no país é a
proposta da Universidade Nova, gestada por Naomar de Almeida
Filho na Universidade Federal da Bahia (UFBA), depois estendida
para Universidade Federal do ABC (UFABC). Esta proposta de uni-
versidade marca a formação para interdisciplinaridade.
Podemos observar a partir dos apontamentos acima que a nor-
matização referente à formação de professores em nível superior4,
tem fomentado a criação ou reformulação dos cursos pautados pela
flexibilização curricular e pela interdisciplinaridade.
Assim encontramos na literatura estudos de cursos de forma-
ção de professores em nível superior – principalmente cursos de
Pedagogia e Educação no Campo ‐, que se organizam a partir de
eixos ou temas interdisciplinares.
Percebemos então a quase inexistência da perspectiva interdis-
ciplinar na Educação Superior, em cursos de licenciaturas por áreas
de conhecimento.
Novamente encontramos uma limitação dos estudos e das pes-
quisas e defendemos ser necessário demarcar essa lacuna sobre o
processo de formação interdisciplinar nas demais licenciaturas.
As Licenciaturas Interdisciplinares
Diante do contexto exposto até o momento, gostaríamos en-
tão de nos debruçarmos brevemente sobre os cursos de formação
inicial de professores caracterizados como Licenciaturas Interdisci-
plinares.
Podemos dizer que as Licenciaturas Interdisciplinares são cur-
sos de formação em nível superior para professores que podem ser
organizadas por áreas do conhecimento, por temas ou eixos temá-
ticos.
São cursos muito recentes e por isso não possuem normatiza-
ção. Por este motivo, foi criado pelo MEC, juntamente com o Colé-
gio de Pró‐Reitores de Graduação das IFES (COGRAD), um grupo de
trabalho (GT) responsável pela discussão e elaboração de referen-
ciais orientadores para as Licenciaturas Interdisciplinares, Intercul-
turais e Similares – Lis.
As Licenciaturas Interdisciplinares constituem atualmente uma
nova perspectiva para a formação de professores da Educação Bá-
sica, tanto que muitas universidades federais estão oferecendo cur-
sos de licenciaturas nessa nova arquitetura curricular.
Cursos de Lis em desenvolvimento no país:
• Universidade Federal do Maranhão
• Universidade Federal de Roraima
• Universidade Federal do Mato Grosso
• Universidade Federal dos Vales de Jequitinhonha e Mucuri
• Universidade Federal de Juiz de Fora
• Universidade Federal do ABC (em projeto)
• Universidade Federal do Oeste do Pará
• UNILAB (em projeto)
• Universidade Federal da Bahia
• Universidade Federal do Pampa
• Universidade Federal do Paraná
• Universidade Federal da Integração Latino‐americana
• Universidade Federal da Fronteira Sul
• E outras.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
Como cursos de formação de professores, é necessário conside-
rar as normativas legais, Resolução CNE/CP n° 1/2002, que institui
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
da Educação Básica (DCNFPEB) e o Parecer CNE/CP n° 09/2001, pois
são documentos que normatizam a formação docente no país, re-
querendo obrigatoriedade de seu cumprimento. Na referida resolu-
ção, em seu artigo 14 encontramos a orientação:
Art. 14. Nestas Diretrizes, é enfatizada a flexibilidade necessá-
ria, de modo que cada instituição formadora construa projetos ino-
vadores e próprios, integrando os eixos articuladores nelas mencio-
nados. § 1º A flexibilidade abrangerá as dimensões teóricas e práti-
cas, de interdisciplinaridade, dos conhecimentos a serem ensinados,
dos que fundamentam a ação pedagógica, da formação comum e
específica, bem como dos diferentes âmbitos do conhecimento e da
autonomia intelectual e profissional. (BRASIL. RESOLUÇÃO CNE/CP
1, 2002, p. 6)
As atuais propostas curriculares nacionais para formação de
professores evidenciam a preocupação com a flexibilização e, em
especial, a interdisciplinaridade.
Conforme análise de Krahe (2000), as outras reformas educa-
cionais, ou seja, período até 1990 privilegiavam um ensino baseado
na racionalidade técnica, voltado basicamente ao ensino de méto-
dos e técnicas de ensino nos cursos de formação de professores.
Ao tentar compreender como se constitui as Licenciaturas In-
terdisciplinares é necessário buscar compreender o contexto no
qual estão inseridas. Para isso entendemos como necessário a aná-
lise do contexto global e o contexto nacional em que foram e têm
sido produzidas as Licenciaturas Interdisciplinares, bem como com-
preender as decisões e ações em torno da produção desta perspec-
tiva de formação.
Torna‐se necessário mapear o contexto sócio histórico em que
se encontram.
Preliminarmente, é possível afirmar que o momento real no
qual as Licenciaturas Interdisciplinares se encontram é um período
particular do capitalismo, que busca novos modelos de acumula-
ção, centrando suas ações na redefinição das políticas mundiais,
em todas as áreas. É um contexto que sofreu e ainda sofre com as
implicações de um novo modelo de acumulação do capital, traçadas
já no séc. XX.
As discussões acerca das políticas de formação de professores
conduzem ao entendimento de que tais políticas são balizadas pe-
las estratégias econômicas de ordem neoliberal. Por sentirmos em
nossa sociedade atual as implicações e influência das estratégias
econômicas adotadas ao longo do séc. XX considera‐se relevante
analisar tal momento histórico, destacando, deste período, as po-
líticas educacionais e priorizando, como base desta discussão, as
políticas de formação de professores. Interessa destacar a impor-
tância de se compreender a natureza e o sentido que este processo
assume, na tentativa de explicitar os fundamentos orientadores das
propostas oficiais de formação docente.
Destas discussões Gentili afirma: (1996, p.16)
A possibilidade de conhecer e reconhecer a lógica discursiva do
neoliberalismo obviamente não é suficiente para frear a força per-
suasiva de sua retórica. No entanto pode ajudar‐nos a desenvolver
mais e melhores estratégias de luta contra as intensas dinâmicas de
exclusão social promovida por tais políticas.
Parte‐se do final do século XX, a fim de explicitar como é pos-
sível, na atual sociedade, perceber as implicações e influências das
estratégias econômicas adotadas naquele período, pois conforme
afirma Peroni:
69
Os anos de 1990 ficaram marcados, para os países da América
Latina, como aqueles em que se aprofundou o processo de inserção
no mercado globalizado e pela aplicação das políticas neoliberais
(2003, p.11).
As discussões deste período particular do capitalismo cen-
tram‐se na redefinição das políticas mundiais – que busca novos
modelos de acumulação; redefinição do papel do Estado, atingin-
do diretamente os países e suas políticas mais direcionadas para
o atendimento da população, e alterações nas políticas públicas
de educação. A educação, nesse novo modelo, é entendida como
importante ferramenta para o desenvolvimento, sendo destacado
o papel da escolarização básica e a formação dos professores que
atuam nesse nível.
Inicialmente, é importante registrar que os estudos apontam
que em nenhuma outra época se presenciou um contingente de
reformas educacionais desta ordem, não só no Brasil, mas também
nos demais países da América Latina. Também não se pode afirmar
que este foi um processo limitado a uma determinada época, déca-
da de 1990, pois ainda hoje vivenciamos um contexto reformista.
Buscamos em autores como Oliveira (2003); Maúes (2003)
Tommasi (1996), Shiroma, Moraes, Evangelista (2004), Gentili, Silva
(1994,1996), a constatação de que as reformas educacionais efe-
tivadas no Brasil, desde os anos de 1990 até os dias atuais, pro-
curaram traduzir as demandas postas pela lógica do capital e pela
ideologia neoliberal, exigindo maior eficiência e produtividade dos
trabalhadores a fim de que eles se adaptem mais facilmente às exi-
gências do mercado.
Considerando a análise exposta, é possível afirmar que existe
uma relação direta entre a globalização da economia, a necessidade
de regulação do Estado, a reforma na educação e políticas de valo-
rização e formação docente.
Podemos pensar nas Licenciaturas Interdisciplinares como uma
forma de atender a esta demanda de flexibilização e produtividade,
na medida em que habita o professor egresso deste curso a atuar
numa área do conhecimento, por exemplo, Ciências da Natureza e
trabalhar com química, física e biologia.
ASPECTOS LEGAIS E POLÍTICOS DA ORGANIZAÇÃO DA
EDUCAÇÃO BRASILEIRA
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Na-
cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se de-
senvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho,
nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e or-
ganizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do traba-
lho e à prática social.
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TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes prin-
cípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na es-
cola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultu-
ra, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei
e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práti-
cas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído
pela Lei nº 12.796, de 2013)
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo
da vida. (Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018)
IV - respeito à diversidade humana, linguística, cultural e identitária
das pessoas surdas, surdo-cegas e com deficiência auditiva. (Incluí-
do pela Lei nº 14.191, de 2021)
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será
efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: (Redação
dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos
de idade; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento educacional especializado gratuito aos edu-
candos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis,
etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensi-
no; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio
para todos os que não os concluíram na idade própria; (Redação
dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições
do educando;
70
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos,
com características e modalidades adequadas às suas necessidades
e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as
condições de acesso e permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da edu-
cação básica, por meio de programas suplementares de material
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde; (Re-
dação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IX – padrões mínimos de qualidade do ensino, definidos como a va-
riedade e a quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensá-
veis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem ade-
quados à idade e às necessidades específicas de cada estudante,
inclusive mediante a provisão de mobiliário, equipamentos e ma-
teriais pedagógicos apropriados; (Redação dada pela Lei nº 14.333,
de 2022)
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino
fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir
do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Incluído pela Lei
nº 11.700, de 2008).
Art. 4º-A. É assegurado atendimento educacional, durante o
período de internação, ao aluno da educação básica internado para
tratamento de saúde em regime hospitalar ou domiciliar por tem-
po prolongado, conforme dispuser o Poder Público em regulamen-
to, na esfera de sua competência federativa. (Incluído pela Lei nº
13.716, de 2018).
Art. 5o O acesso à educação básica obrigatória é direito público
subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associa-
ção comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra
legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o
poder público para exigi-lo. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013)
§ 1o O poder público, na esfera de sua competência federativa,
deverá: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em idade
escolar, bem como os jovens e adultos que não concluíram a educa-
ção básica; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à es-
cola.
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público as-
segurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos
termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis e
modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e
legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo
tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese
do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito
sumário a ação judicial correspondente.
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para
garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser impu-
tada por crime de responsabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensi-
no, o Poder Público criará formas alternativas de acesso aos diferen-
tes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior.
Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das
crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade.
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguin-
tes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do
respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade
pelo Poder Público;
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III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no
art. 213 da Constituição Federal.
Art. 7º-A Ao aluno regularmente matriculado em instituição de
ensino pública ou privada, de qualquer nível, é assegurado, no exer-
cício da liberdade de consciência e de crença, o direito de, mediante
prévio e motivado requerimento, ausentar-se de prova ou de aula
marcada para dia em que, segundo os preceitos de sua religião, seja
vedado o exercício de tais atividades, devendo-se-lhe atribuir, a cri-
tério da instituição e sem custos para o aluno, uma das seguintes
prestações alternativas, nos termos do inciso VIII do caput do art.
5º da Constituição Federal: (Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019)
(Vigência)
I - prova ou aula de reposição, conforme o caso, a ser realiza-
da em data alternativa, no turno de estudo do aluno ou em outro
horário agendado com sua anuência expressa; (Incluído pela Lei nº
13.796, de 2019) (Vigência)
II - trabalho escrito ou outra modalidade de atividade de pes-
quisa, com tema, objetivo e data de entrega definidos pela institui-
ção de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
§ 1ºA prestação alternativa deverá observar os parâmetros cur-
riculares e o plano de aula do dia da ausência do aluno. (Incluído
pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
§ 2ºO cumprimento das formas de prestação alternativa de que
trata este artigo substituirá a obrigação original para todos os efei-
tos, inclusive regularização do registro de frequência. (Incluído pela
Lei nº 13.796, de 2019)(Vigência)
§ 3ºAs instituições de ensino implementarão progressivamen-
te, no prazo de 2 (dois) anos, as providências e adaptações necessá-
rias à adequação de seu funcionamento às medidas previstas neste
artigo.(Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
§ 4ºO disposto neste artigo não se aplica ao ensino militar a
que se refere o art. 83 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.796, de
2019)(Vigência) (Vide parágrafo único do art. 2)
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de
ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de
educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo
função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais
instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos
termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições ofi-
ciais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus
sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obri-
gatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Fe-
deral e os Municípios, competências e diretrizes para a educação
infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os
currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar forma-
ção básica comum;
71
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos para identifica-
ção, cadastramento e atendimento, na educação básica e na edu-
cação superior, de alunos com altas habilidades ou superdotação;
(Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educa-
ção;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento
escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração
com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades
e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-gra-
duação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições
de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem
responsabilidade sobre este nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e
os estabelecimentos do seu sistema de ensino. (Vide Lei nº 10.870,
de 2004)
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional
de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade
permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União
terá acesso a todos os dados e informações necessários de todos os
estabelecimentos e órgãos educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delega-
das aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham insti-
tuições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições ofi-
ciais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na ofer-
ta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição
proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a
ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma des-
sas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em
consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, in-
tegrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e
os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de en-
sino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade,
o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto
no art. 38 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009)
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual.
(Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competên-
cias referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições ofi-
ciais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e pla-
nos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de en-
sino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos
do seu sistema de ensino;
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V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e,
com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em ou-
tros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plena-
mente as necessidades de sua área de competência e com recursos
acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Fede-
ral à manutenção e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal.
(Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se
integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sis-
tema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e finan-
ceiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula es-
tabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada do-
cente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor ren-
dimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando pro-
cessos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e,
se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimen-
to dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica
da escola; (Redação dada pela Lei nº 12.013, de 2009)
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município a relação dos
alunos que apresentem quantidade de faltas acima de 30% (trinta
por cento) do percentual permitido em lei; (Redação dada pela Lei
nº 13.803, de 2019)
IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e de
combate a todos os tipos de violência, especialmente a intimidação
sistemática (bullying), no âmbito das escolas;(Incluído pela Lei nº
13.663, de 2018)
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura de paz
nas escolas.(Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
XI - promover ambiente escolar seguro, adotando estratégias
de prevenção e enfrentamento ao uso ou dependência de drogas.
(Incluído pela Lei nº 13.840, de 2019)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabe-
lecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de
menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de
participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento,
à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as
famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo com
as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.
72
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escola-
res públicas de educação básica que os integram progressivos graus
de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira,
observadas as normas gerais de direito financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: (Regulamen-
to)
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior mantidas pela iniciativa
privada;(Redação dada pela Lei nº 13.868, de 2019)
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal
compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo
Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder
Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e
mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, res-
pectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educa-
ção infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu
sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação
infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela
iniciativa privada;
III – os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classi-
ficam-se nas seguintes categorias administrativas: (Regulamento)
(Regulamento)
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, man-
tidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por
pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
III - comunitárias, na forma da lei.(Incluído pela Lei nº 13.868,
de 2019)
§ 1º As instituições de ensino a que se referem os incisos II e
III do caput deste artigo podem qualificar-se como confessionais,
atendidas a orientação confessional e a ideologia específicas. (Inclu-
ído pela Lei nº 13.868, de 2019)
§ 2º As instituições de ensino a que se referem os incisos II e III
do caput deste artigo podem ser certificadas como filantrópicas, na
forma da lei.(Incluído pela Lei nº 13.868, de 2019)
Art. 20. (Revogado pela Lei nº 13.868, de 2019)
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fun-
damental e ensino médio;
II - educação superior.
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CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no tra-
balho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anu-
ais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de
estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência
e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre
que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se
tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e
no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades
locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo
sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas
previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio,
será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o
ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas por um mí-
nimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo
reservado aos exames finais, quando houver; (Redação dada pela
Lei nº 13.415, de 2017)
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira
do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveita-
mento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras
escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante
avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento
e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou eta-
pa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de
ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por
série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão par-
cial, desde que preservada a sequência do currículo, observadas as
normas do respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de sé-
ries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria,
para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componen-
tes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes
critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno,
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e
dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante ve-
rificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência
paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento es-
colar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus
regimentos;
73
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o
disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de
ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento do
total de horas letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escola-
res, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de
conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do
caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino médio,
para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de ensino ofe-
recer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil horas anuais
de carga horária, a partir de 2 de março de 2017. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 2o Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de educação
de jovens e adultos e de ensino noturno regular, adequado às con-
dições do educando, conforme o inciso VI do art. 4o. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsá-
veis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o pro-
fessor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista
das condições disponíveis e das características regionais e locais,
estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste artigo.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino funda-
mental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabeleci-
mento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caracterís-
ticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos
educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática,
o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e
política, especialmente do Brasil.
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões re-
gionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação
básica. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da
escola, é componente curricular obrigatório da educação básica,
sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº
10.793, de 1º.12.2003)
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis ho-
ras; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793,
de 1º.12.2003)
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em si-
tuação similar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluí-
do pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de
1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribui-
ções das diferentes culturas e etnias para a formação do povo bra-
sileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia.
§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano,
será ofertada a língua inglesa. (Redação dada pela Lei nº 13.415,
de 2017)
§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as lingua-
gens que constituirão o componente curricular de que trata o § 2o
deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.278, de 2016)
§ 7o A integralização curricular poderá incluir, a critério dos sis-
temas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas trans-
versais de que trata o caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de
2017)
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§ 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá com-
ponente curricular complementar integrado à proposta pedagógica
da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas)
horas mensais. (Incluído pela Lei nº 13.006, de 2014)
§ 9º Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de
todas as formas de violência contra a criança, o adolescente e a
mulher serão incluídos, como temas transversais, nos currículos de
que trata o caput deste artigo, observadas as diretrizes da legisla-
ção correspondente e a produção e distribuição de material didá-
tico adequado a cada nível de ensino. (Redação dada pela Lei nº
14.164, de 2021)
§ 9º-A. A educação alimentar e nutricional será incluída entre
os temas transversais de que trata o caput. (Incluído pela Lei nº
13.666, de 2018)
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de cará-
ter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular dependerá de
aprovação do Conselho Nacional de Educação e de homologação
pelo Ministro de Estado da Educação. (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de
ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da
história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei
nº 11.645, de 2008).
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo in-
cluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam
a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos ét-
nicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a
luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e
indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econô-
mica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela
Lei nº 11.645, de 2008).
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira
e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de
todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artís-
tica e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº
11.645, de 2008).
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observa-
rão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à
ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em
cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas des-
portivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural,
os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua
adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, espe-
cialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calen-
dário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas
e quilombolas será precedido de manifestação do órgão normati-
vo do respectivo sistema de ensino, que considerará a justificativa
apresentada pela Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico
do impacto da ação e a manifestação da comunidade escolar. (Inclu-
ído pela Lei nº 12.960, de 2014)
74
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica,
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até
5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e so-
cial, complementando a ação da família e da comunidade. (Redação
dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três
anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos
de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com
as seguintes regras comuns: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013)
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desen-
volvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para
o acesso ao ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013)
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distri-
buída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacio-
nal; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diá-
rias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral;
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-es-
colar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do
total de horas; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - expedição de documentação que permita atestar os proces-
sos de desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Incluído pela
Lei nº 12.796, de 2013)
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de
9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis)
anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, me-
diante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema po-
lítico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta
a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo
em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação
de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de so-
lidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a
vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fun-
damental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por
série podem adotar no ensino fundamental o regime de progres-
são continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-
-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de
ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua
portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de
suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a
distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em
situações emergenciais.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoria-
mente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adoles-
centes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990,
que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a
produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído
pela Lei nº 11.525, de 2007).
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como
tema transversal nos currículos do ensino fundamental. (Incluído
pela Lei nº 12.472, de 2011).
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte in-
tegrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos
horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, asse-
gurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas
quaisquer formas de proselitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475,
de 22.7.1997)
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos
para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão
as normas para a habilitação e admissão dos professores. (Incluído
pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída
pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos con-
teúdos do ensino religioso. (Incluído pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo
menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo pro-
gressivamente ampliado o período de permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas
alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente
em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com
duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos ad-
quiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento
de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do edu-
cando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aper-
feiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, in-
cluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia inte-
lectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no
ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos
e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes
do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conheci-
mento: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
75
§ 1o A parte diversificada dos currículos de que trata o caput do
art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá estar harmoni-
zada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir do
contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural. (Incluí-
do pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino mé-
dio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação física,
arte, sociologia e filosofia. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática será obri-
gatório nos três anos do ensino médio, assegurada às comunidades
indígenas, também, a utilização das respectivas línguas maternas.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4o Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente,
o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras línguas estran-
geiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de acor-
do com a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos
sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 5o A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacio-
nal Comum Curricular não poderá ser superior a mil e oitocentas
horas do total da carga horária do ensino médio, de acordo com a
definição dos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
§ 6o A União estabelecerá os padrões de desempenho espera-
dos para o ensino médio, que serão referência nos processos na-
cionais de avaliação, a partir da Base Nacional Comum Curricular.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7o Os currículos do ensino médio deverão considerar a for-
mação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado
para a construção de seu projeto de vida e para sua formação nos
aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 8o Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação
processual e formativa serão organizados nas redes de ensino por
meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas, semi-
nários, projetos e atividades on-line, de tal forma que ao final do
ensino médio o educando demonstre: (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presi-
dem a produção moderna; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base
Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deve-
rão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos cur-
riculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibi-
lidade dos sistemas de ensino, a saber: (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Redação dada pela
Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas; (Redação dada pela
Lei nº 13.415, de 2017)
V - formação técnica e profissional. (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
§ 1o A organização das áreas de que trata o caput e das respec-
tivas competências e habilidades será feita de acordo com critérios
estabelecidos em cada sistema de ensino. (Redação dada pela Lei
nº 13.415, de 2017)
I - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
III – (revogado). (Redação dada pela Lei nº 11.684, de 2008)
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
§ 2º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3o A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto iti-
nerário formativo integrado, que se traduz na composição de com-
ponentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular - BNCC
e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a V do caput.
(Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 5o Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de vagas
na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio cursar
mais um itinerário formativo de que trata o caput. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 6o A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação
com ênfase técnica e profissional considerará: (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor pro-
dutivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo parcerias e
fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos estabelecidos pela
legislação sobre aprendizagem profissional; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - a possibilidade de concessão de certificados intermediários
de qualificação para o trabalho, quando a formação for estruturada
e organizada em etapas com terminalidade. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 7o A oferta de formações experimentais relacionadas ao inci-
so V do caput, em áreas que não constem do Catálogo Nacional dos
Cursos Técnicos, dependerá, para sua continuidade, do reconheci-
mento pelo respectivo Conselho Estadual de Educação, no prazo de
três anos, e da inserção no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos,
no prazo de cinco anos, contados da data de oferta inicial da forma-
ção. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8o A oferta de formação técnica e profissional a que se refere
o inciso V do caput, realizada na própria instituição ou em parce-
ria com outras instituições, deverá ser aprovada previamente pelo
Conselho Estadual de Educação, homologada pelo Secretário Esta-
dual de Educação e certificada pelos sistemas de ensino. (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 9o As instituições de ensino emitirão certificado com validade
nacional, que habilitará o concluinte do ensino médio ao prosse-
guimento dos estudos em nível superior ou em outros cursos ou
formações para os quais a conclusão do ensino médio seja etapa
obrigatória. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 10. Além das formas de organização previstas no art. 23, o
ensino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o siste-
ma de créditos com terminalidade específica. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências curriculares
do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer com-
petências e firmar convênios com instituições de educação a distân-
cia com notório reconhecimento, mediante as seguintes formas de
comprovação: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - demonstração prática; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra experiên-
cia adquirida fora do ambiente escolar; (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras ins-
tituições de ensino credenciadas; (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupacionais;
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais ou
estrangeiras; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
VI - cursos realizados por meio de educação a distância ou
educação presencial mediada por tecnologias. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
76
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de es-
colha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional previs-
tas no caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo,
o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá
prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. (Incluído pela Lei
nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, faculta-
tivamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos
próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com
instituições especializadas em educação profissional. (Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será
desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
I - articulada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº 11.741,
de 2008)
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha conclu-
ído o ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio
deverá observar: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares
nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação; (In-
cluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de en-
sino; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de
seu projeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio ar-
ticulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será
desenvolvida de forma: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o
ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir
o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma
instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada alu-
no; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio
ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada
curso, e podendo ocorrer: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportu-
nidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as opor-
tunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desen-
volvimento de projeto pedagógico unificado. (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional téc-
nica de nível médio, quando registrados, terão validade nacional e
habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação superior.
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica de
nível médio, nas formas articulada concomitante e subsequente,
quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade,
possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o tra-
balho após a conclusão, com aproveitamento, de cada etapa que
caracterize uma qualificação para o trabalho. (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles
que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos
fundamental e médio na idade própria e constituirá instrumento
para a educação e a aprendizagem ao longo da vida. (Redação dada
pela Lei nº 13.632, de 2018)
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jo-
vens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade
regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
características do alunado, seus interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a per-
manência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e
complementares entre si.
§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, pre-
ferencialmente, com a educação profissional, na forma do regula-
mento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames su-
pletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo,
habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maio-
res de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de
dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educan-
dos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante
exames.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Da Educação Profissional e Tecnológica
(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento
dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis
e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência
e da tecnologia. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão
ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a construção
de diferentes itinerários formativos, observadas as normas do res-
pectivo sistema e nível de ensino. (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
§ 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguin-
tes cursos: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissio-
nal; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II – de educação profissional técnica de nível médio; (Incluído
pela Lei nº 11.741, de 2008)
III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-
-graduação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
77
§ 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de gradua-
ção e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a objetivos,
características e duração, de acordo com as diretrizes curriculares
nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação. (In-
cluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articula-
ção com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação
continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de tra-
balho. (Regulamento) (Regulamento) (Regulamento)
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e
tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação,
reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão
de estudos. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológi-
ca, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais,
abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de
aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.
(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito
científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento,
aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua for-
mação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica,
visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e
difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do
homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científi-
cos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comu-
nicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas
de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural
e profissional e possibilitar a correspondente concretização, inte-
grando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estru-
tura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo pre-
sente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços es-
pecializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de
reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população,
visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação
cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da
educação básica, mediante a formação e a capacitação de profissio-
nais, a realização de pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento
de atividades de extensão que aproximem os dois níveis escolares.
(Incluído pela Lei nº 13.174, de 2015)
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e
programas: (Regulamento)
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis
de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham con-
cluído o ensino médio ou equivalente; (Redação dada pela Lei nº
11.632, de 2007).
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído
o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em pro-
cesso seletivo;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestra-
do e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e ou-
tros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e
que atendam às exigências das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requi-
sitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.
§ 1º O resultado do processo seletivo referido no inciso II do
caput deste artigo será tornado público pela instituição de ensino
superior, sendo obrigatórios a divulgação da relação nominal dos
classificados, a respectiva ordem de classificação e o cronograma
das chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para pre-
enchimento das vagas constantes do edital, assegurado o direito
do candidato, classificado ou não, a ter acesso a suas notas ou in-
dicadores de desempenho em provas, exames e demais atividades
da seleção e a sua posição na ordem de classificação de todos os
candidatos.(Redação dada pela Lei nº 13.826, de 2019)
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as instituições
públicas de ensino superior darão prioridade de matrícula ao can-
didato que comprove ter renda familiar inferior a dez salários míni-
mos, ou ao de menor renda familiar, quando mais de um candidato
preencher o critério inicial. (Incluído pela Lei nº 13.184, de 2015)
§ 3o O processo seletivo referido no inciso II considerará as
competências e as habilidades definidas na Base Nacional Comum
Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de
ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abran-
gência ou especialização. (Regulamento) (Regulamento)
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem
como o credenciamento de instituições de educação superior, terão
prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após proces-
so regular de avaliação. (Regulamento) (Regulamento) (Vide Lei nº
10.870, de 2004)
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências even-
tualmente identificadas pela avaliação a que se refere este artigo,
haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, em de-
sativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição,
em suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou em
descredenciamento. (Regulamento) (Regulamento) (Vide Lei nº
10.870, de 2004)
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo respon-
sável por sua manutenção acompanhará o processo de saneamento
e fornecerá recursos adicionais, se necessários, para a superação
das deficiências.
§ 3o No caso de instituição privada, além das sanções previs-
tas no § 1o deste artigo, o processo de reavaliação poderá resultar
em redução de vagas autorizadas e em suspensão temporária de
novos ingressos e de oferta de cursos. (Incluído pela Lei nº 13.530,
de 2017)
§ 4o É facultado ao Ministério da Educação, mediante procedi-
mento específico e com aquiescência da instituição de ensino, com
vistas a resguardar os interesses dos estudantes, comutar as pe-
nalidades previstas nos §§ 1oe 3o deste artigo por outras medidas,
desde que adequadas para superação das deficiências e irregulari-
dades constatadas. (Incluído pela Lei nº 13.530, de 2017)
§ 5o Para fins de regulação, os Estados e o Distrito Federal de-
verão adotar os critérios definidos pela União para autorização de
funcionamento de curso de graduação em Medicina. (Incluído pela
Lei nº 13.530, de 2017)
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, indepen-
dente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho
acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais,
quando houver.
78
§ 1o As instituições informarão aos interessados, antes de cada
período letivo, os programas dos cursos e demais componentes cur-
riculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, re-
cursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir
as respectivas condições, e a publicação deve ser feita, sendo as 3
(três) primeiras formas concomitantemente: (Redação dada pela lei
nº 13.168, de 2015)
I - em página específica na internet no sítio eletrônico oficial da
instituição de ensino superior, obedecido o seguinte: (Incluído pela
lei nº 13.168, de 2015)
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter como título
“Grade e Corpo Docente”; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a página principal da instituição de ensino superior, bem
como a página da oferta de seus cursos aos ingressantes sob a for-
ma de vestibulares, processo seletivo e outras com a mesma finali-
dade, deve conter a ligação desta com a página específica prevista
neste inciso; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio eletrô-
nico, deve criar página específica para divulgação das informações
de que trata esta Lei; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
d) a página específica deve conter a data completa de sua últi-
ma atualização; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de ensino su-
perior, por meio de ligação para a página referida no inciso I; (Inclu-
ído pela lei nº 13.168, de 2015)
III - em local visível da instituição de ensino superior e de fácil
acesso ao público; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmente, de
acordo com a duração das disciplinas de cada curso oferecido, ob-
servando o seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração diferencia-
da, a publicação deve ser semestral; (Incluída pela lei nº 13.168, de
2015)
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do início das
aulas; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo docente
até o início das aulas, os alunos devem ser comunicados sobre as
alterações; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
V - deve conter as seguintes informações: (Incluído pela lei nº
13.168, de 2015)
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição de ensi-
no superior; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricular de
cada curso e as respectivas cargas horárias; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
c) a identificação dos docentes que ministrarão as aulas em
cada curso, as disciplinas que efetivamente ministrará naquele cur-
so ou cursos, sua titulação, abrangendo a qualificação profissional
do docente e o tempo de casa do docente, de forma total, contínua
ou intermitente. (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos
estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos
de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial,
poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as
normas dos sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores, salvo
nos programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão, no perío-
do noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade
mantidos no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas
instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quan-
do registrados, terão validade nacional como prova da formação
recebida por seu titular.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas
próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não-uni-
versitárias serão registrados em universidades indicadas pelo Con-
selho Nacional de Educação.
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades
estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que te-
nham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se
os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por
universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por uni-
versidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e
avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente
ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a trans-
ferência de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese de exis-
tência de vagas, e mediante processo seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma
da lei. (Regulamento)
Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocor-
rência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a
alunos não regulares que demonstrarem capacidade de cursá-las
com proveito, mediante processo seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas
como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de sele-
ção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos desses
critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com os
órgãos normativos dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de
formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa,
de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se carac-
terizam por: (Regulamento) (Regulamento)
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo
sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto
de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação aca-
dêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades espe-
cializadas por campo do saber. (Regulamento) (Regulamento)
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às uni-
versidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas
de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas
gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de en-
sino; (Regulamento)
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas
as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa cien-
tífica, produção artística e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade insti-
tucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em con-
sonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de inves-
timentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem
como administrar rendimentos conforme dispositivos institucio-
nais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma previs-
ta no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e coope-
ração financeira resultante de convênios com entidades públicas e
privadas.
79
§ 1º Para garantir a autonomia didático-científica das univer-
sidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir,
dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre: (Redação
dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos; (Reda-
ção dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
II - ampliação e diminuição de vagas; (Redação dada pela Lei nº
13.490, de 2017)
III - elaboração da programação dos cursos; (Redação dada pela
Lei nº 13.490, de 2017)
IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão;
(Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
V - contratação e dispensa de professores; (Redação dada pela
Lei nº 13.490, de 2017)
VI - planos de carreira docente. (Redação dada pela Lei nº
13.490, de 2017)
§ 2o As doações, inclusive monetárias, podem ser dirigidas a
setores ou projetos específicos, conforme acordo entre doadores e
universidades. (Incluído pela Lei nº 13.490, de 2017)
§ 3o No caso das universidades públicas, os recursos das doa-
ções devem ser dirigidos ao caixa único da instituição, com destina-
ção garantida às unidades a serem beneficiadas. (Incluído pela Lei
nº 13.490, de 2017)
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público goza-
rão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender às
peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento pelo
Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do regime
jurídico do seu pessoal. (Regulamento) (Regulamento)
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições as-
seguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e admi-
nistrativo, assim como um plano de cargos e salários, atendidas as
normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade
com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investi-
mentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acor-
do com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas pe-
culiaridades de organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com
aprovação do Poder competente, para aquisição de bens imóveis,
instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providên-
cias de ordem orçamentária, financeira e patrimonial necessárias
ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser esten-
didas a instituições que comprovem alta qualificação para o ensino
ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder
Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orça-
mento Geral, recursos suficientes para manutenção e desenvolvi-
mento das instituições de educação superior por ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedece-
rão ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência de
órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos
da comunidade institucional, local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão se-
tenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão,
inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações estatutá-
rias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o pro-
fessor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas.
(Regulamento)
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos des-
ta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencial-
mente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou su-
perdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializa-
do, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de
educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas
ou serviços especializados, sempre que, em função das condições
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput des-
te artigo, tem início na educação infantil e estende-se ao longo da
vida, observados o inciso III do art. 4º e o parágrafo único do art. 60
desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018)
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habili-
dades ou superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organi-
zação específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em
virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor
tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio
ou superior, para atendimento especializado, bem como professo-
res do ensino regular capacitados para a integração desses educan-
dos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva in-
tegração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para
os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho compe-
titivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como
para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas
artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais su-
plementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional de
alunos com altas habilidades ou superdotação matriculados na edu-
cação básica e na educação superior, a fim de fomentar a execução
de políticas públicas destinadas ao desenvolvimento pleno das po-
tencialidades desse alunado. (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com altas
habilidades ou superdotação, os critérios e procedimentos para in-
clusão no cadastro referido no caput deste artigo, as entidades res-
ponsáveis pelo cadastramento, os mecanismos de acesso aos dados
do cadastro e as políticas de desenvolvimento das potencialidades
do alunado de que trata o caput serão definidos em regulamento.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabele-
cerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins
lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação es-
pecial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
80
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com defi-
ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação na própria rede pública regular de ensino, inde-
pendentemente do apoio às instituições previstas neste artigo. (Re-
dação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
CAPÍTULO V-A
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
DA EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS
Art. 60-A. Entende-se por educação bilíngue de surdos, para
os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida
em Língua Brasileira de Sinais (Libras), como primeira língua, e em
português escrito, como segunda língua, em escolas bilíngues de
surdos, classes bilíngues de surdos, escolas comuns ou em polos de
educação bilíngue de surdos, para educandos surdos, surdo-cegos,
com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades
ou superdotação ou com outras deficiências associadas, optantes
pela modalidade de educação bilíngue de surdos. (Incluído pela Lei
nº 14.191, de 2021)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio educacio-
nal especializado, como o atendimento educacional especializado
bilíngue, para atender às especificidades linguísticas dos estudantes
surdos. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
§ 2º A oferta de educação bilíngue de surdos terá início ao zero
ano, na educação infantil, e se estenderá ao longo da vida. (Incluído
pela Lei nº 14.191, de 2021)
§ 3º O disposto no caput deste artigo será efetivado sem prejuí-
zo das prerrogativas de matrícula em escolas e classes regulares, de
acordo com o que decidir o estudante ou, no que couber, seus pais
ou responsáveis, e das garantias previstas na Lei nº 13.146, de 6 de
julho de 2015 (Estatuto da Pessoa com Deficiência), que incluem,
para os surdos oralizados, o acesso a tecnologias assistivas. (Incluí-
do pela Lei nº 14.191, de 2021)
Art. 60-B. Além do disposto no art. 59 desta Lei, os sistemas de
ensino assegurarão aos educandos surdos, surdo-cegos, com defici-
ência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou super-
dotação ou com outras deficiências associadas materiais didáticos
e professores bilíngues com formação e especialização adequadas,
em nível superior. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
Parágrafo único. Nos processos de contratação e de avaliação
periódica dos professores a que se refere o caput deste artigo serão
ouvidas as entidades representativas das pessoas surdas. (Incluído
pela Lei nº 14.191, de 2021)
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar bási-
ca os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados
em cursos reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014, de
2009)
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a
docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;
(Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pe-
dagogia, com habilitação em administração, planejamento, super-
visão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de
mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei
nº 12.014, de 2009)
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de cur-
so técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela
Lei nº 12.014, de 2009)
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respec-
tivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à
sua formação ou experiência profissional, atestados por titulação
específica ou prática de ensino em unidades educacionais da rede
pública ou privada ou das corporações privadas em que tenham
atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art.
36; (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
V - profissionais graduados que tenham feito complementação
pedagógica, conforme disposto pelo Conselho Nacional de Educa-
ção. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação,
de modo a atender às especificidades do exercício de suas ativida-
des, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades
da educação básica, terá como fundamentos: (Incluído pela Lei nº
12.014, de 2009)
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhe-
cimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competên-
cias de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios
supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº
12.014, de 2009)
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores,
em instituições de ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei
nº 12.014, de 2009)
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica
far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida,
como formação mínima para o exercício do magistério na educação
infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a ofere-
cida em nível médio, na modalidade normal. (Redação dada pela lei
nº 13.415, de 2017)
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em
regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a con-
tinuada e a capacitação dos profissionais de magistério. (Incluído
pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais
de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a
distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará pre-
ferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de re-
cursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº
12.056, de 2009).
§ 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios ado-
tarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos
de formação de docentes em nível superior para atuar na educação
básica pública. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios in-
centivarão a formação de profissionais do magistério para atuar na
educação básica pública mediante programa institucional de bolsa
de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de li-
cenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação supe-
rior. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 6o O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mínima
em exame nacional aplicado aos concluintes do ensino médio como
pré-requisito para o ingresso em cursos de graduação para forma-
ção de docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação - CNE.
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 7o (VETADO). (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 8o Os currículos dos cursos de formação de docentes terão
por referência a Base Nacional Comum Curricular. (Incluído pela lei
nº 13.415, de 2017) (Vide Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o inciso
III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-peda-
gógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações tecnoló-
gicas. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
81
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os
profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em
instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de edu-
cação profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecno-
lógicos e de pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas de edu-
cação básica a cursos superiores de pedagogia e licenciatura será
efetivado por meio de processo seletivo diferenciado. (Incluído pela
Lei nº 13.478, de 2017)
§ 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no caput des-
te artigo os professores das redes públicas municipais, estaduais e
federal que ingressaram por concurso público, tenham pelo menos
três anos de exercício da profissão e não sejam portadores de diplo-
ma de graduação. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 2o As instituições de ensino responsáveis pela oferta de cur-
sos de pedagogia e outras licenciaturas definirão critérios adicionais
de seleção sempre que acorrerem aos certames interessados em
número superior ao de vagas disponíveis para os respectivos cur-
sos. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 3o Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem definidos em
regulamento pelas universidades, terão prioridade de ingresso os
professores que optarem por cursos de licenciatura em matemáti-
ca, física, química, biologia e língua portuguesa. (Incluído pela Lei
nº 13.478, de 2017)
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: (Re-
gulamento)
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica,
inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docen-
tes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino
fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de di-
plomas de educação superior que queiram se dedicar à educação
básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de
educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para adminis-
tração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacio-
nal para a educação básica, será feita em cursos de graduação em
pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de
ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior,
incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior
far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas
de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade
com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de
título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos
profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos
dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e
títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com li-
cenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e
na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, in-
cluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
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§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício pro-
fissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos
das normas de cada sistema de ensino. (Renumerado pela Lei nº
11.301, de 2006)
§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8o
do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas funções de
magistério as exercidas por professores e especialistas em educa-
ção no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em
estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e mo-
dalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção
de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagó-
gico. (Incluído pela Lei nº 11.301, de 2006)
§ 3o A União prestará assistência técnica aos Estados, ao Dis-
trito Federal e aos Municípios na elaboração de concursos públicos
para provimento de cargos dos profissionais da educação. (Incluído
pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os ori-
ginários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Dis-
trito Federal e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras transfe-
rências;
III - receita do salário-educação e de outras contribuições so-
ciais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoi-
to, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco
por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis
Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as
transferências constitucionais, na manutenção e desenvolvimento
do ensino público. (Vide Medida Provisória nº 773, de 2017) (Vigên-
cia encerrada)
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela
União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Es-
tados aos respectivos Municípios, não será considerada, para efeito
do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos
mencionadas neste artigo as operações de crédito por antecipação
de receita orçamentária de impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos míni-
mos estatuídos neste artigo, será considerada a receita estimada
na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que
autorizar a abertura de créditos adicionais, com base no eventual
excesso de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efe-
tivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos per-
centuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a cada
trimestre do exercício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá
imediatamente ao órgão responsável pela educação, observados os
seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada
mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia
de cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de
cada mês, até o décimo dia do mês subsequente.
82
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção mo-
netária e à responsabilização civil e criminal das autoridades com-
petentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvi-
mento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecução
dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os ní-
veis, compreendendo as que se destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e de-
mais profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação de insta-
lações e equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando
precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do
ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamen-
to dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas
e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas
a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de
programas de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvol-
vimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino,
ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise,
precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua ex-
pansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter as-
sistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a administração públi-
ca, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assistência mé-
dico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de
assistência social;
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para beneficiar
direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação,
quando em desvio de função ou em atividade alheia à manutenção
e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvol-
vimento do ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do
Poder Público, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º do
art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente,
na prestação de contas de recursos públicos, o cumprimento do dis-
posto no art. 212 da Constituição Federal, no art. 60 do Ato das Dis-
posições Constitucionais Transitórias e na legislação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Fe-
deral e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de oportunida-
des educacionais para o ensino fundamental, baseado no cálculo do
custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será
calculado pela União ao final de cada ano, com validade para o ano
subsequente, considerando variações regionais no custo dos insu-
mos e as diversas modalidades de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados
será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades
de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula
de domínio público que inclua a capacidade de atendimento e a
medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal
ou do Município em favor da manutenção e do desenvolvimento
do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo será defini-
da pela razão entre os recursos de uso constitucionalmente obriga-
tório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o custo anual
do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a
União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada esta-
belecimento de ensino, considerado o número de alunos que efeti-
vamente frequentam a escola.
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida
em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios se es-
tes oferecerem vagas, na área de ensino de sua responsabilidade,
conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em
número inferior à sua capacidade de atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo an-
terior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados,
Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo de
outras prescrições legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas públi-
cas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou
filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resul-
tados, dividendos, bonificações, participações ou parcela de seu
patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola
comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no
caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destina-
dos a bolsas de estudo para a educação básica, na forma da lei, para
os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver fal-
ta de vagas e cursos regulares da rede pública de domicílio do edu-
cando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente
na expansão da sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão pode-
rão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive mediante
bolsas de estudo.
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das
agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios,
desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para
oferta de educação escolar bilingue e intercultural aos povos indí-
genas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recu-
peração de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identi-
dades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às
informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade na-
cional e demais sociedades indígenas e não-índias.
Art. 78-A. Os sistemas de ensino, em regime de colaboração, desen-
volverão programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta
de educação escolar bilíngue e intercultural aos estudantes surdos,
surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas
habilidades ou superdotação ou com outras deficiências associadas,
com os seguintes objetivos: (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
83
I - proporcionar aos surdos a recuperação de suas memórias históri-
cas, a reafirmação de suas identidades e especificidades e a valori-
zação de sua língua e cultura; (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
II - garantir aos surdos o acesso às informações e conhecimentos
técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades
surdas e não surdas. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas
de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades
indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pes-
quisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das comu-
nidades indígenas.
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos
Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de
cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especializado,
destinado à educação escolar nas comunidades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles in-
cluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas co-
munidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático es-
pecífico e diferenciado.
§ 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo de ou-
tras ações, o atendimento aos povos indígenas efetivar-se-á, nas
universidades públicas e privadas, mediante a oferta de ensino e
de assistência estudantil, assim como de estímulo à pesquisa e de-
senvolvimento de programas especiais. (Incluído pela Lei nº 12.416,
de 2011)
Art. 79-A. (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro
como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’. (Incluído pela Lei nº
10.639, de 9.1.2003)
Art. 79-C. A União apoiará técnica e financeiramente os siste-
mas de ensino no provimento da educação bilíngue e intercultural
às comunidades surdas, com desenvolvimento de programas inte-
grados de ensino e pesquisa. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
§ 1º Os programas serão planejados com participação das
comunidades surdas, de instituições de ensino superior e de en-
tidades representativas das pessoas surdas. (Incluído pela Lei nº
14.191, de 2021)
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos no Pla-
no Nacional de Educação, terão os seguintes objetivos: (Incluído
pela Lei nº 14.191, de 2021)
I - fortalecer as práticas socioculturais dos surdos e a Língua
Brasileira de Sinais; (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
II - manter programas de formação de pessoal especializado,
destinados à educação bilíngue escolar dos surdos, surdo-cegos,
com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades
ou superdotação ou com outras deficiências associadas; (Incluído
pela Lei nº 14.191, de 2021)
III - desenvolver currículos, métodos, formação e programas
específicos, neles incluídos os conteúdos culturais correspondentes
aos surdos; (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático
bilíngue, específico e diferenciado. (Incluído pela Lei nº 14.191, de
2021)
§ 3º Na educação superior, sem prejuízo de outras ações, o
atendimento aos estudantes surdos, surdo-cegos, com deficiência
auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou superdota-
ção ou com outras deficiências associadas efetivar-se-á mediante
a oferta de ensino bilíngue e de assistência estudantil, assim como
de estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas especiais.
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a vei-
culação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e
modalidades de ensino, e de educação continuada. (Regulamento)
(Regulamento)
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime
especiais, será oferecida por instituições especificamente creden-
ciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de
exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a dis-
tância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de progra-
mas de educação a distância e a autorização para sua implementa-
ção, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver co-
operação e integração entre os diferentes sistemas. (Regulamento)
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado,
que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de
radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros meios de co-
municação que sejam explorados mediante autorização, concessão
ou permissão do poder público; (Redação dada pela Lei nº 12.603,
de 2012)
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente edu-
cativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público,
pelos concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de
ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições desta
Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de rea-
lização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a
matéria. (Redação dada pela Lei nº 11.788, de 2008)
Parágrafo único. (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 11.788,
de 2008)
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admitida
a equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos
sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser apro-
veitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas institui-
ções, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu rendi-
mento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria
poderá exigir a abertura de concurso público de provas e títulos para
cargo de docente de instituição pública de ensino que estiver sen-
do ocupado por professor não concursado, por mais de seis anos,
ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41 da Constituição
Federal e 19 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituídas como
universidades integrar-se-ão, também, na sua condição de institui-
ções de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, nos
termos da legislação específica.
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano
a partir da publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação des-
ta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de
Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em
sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
§ 2º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
§ 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletiva-
mente, a União, devem: (Redação dada pela Lei nº 11.330, de 2006)
84
I - (revogado); (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos
insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os professo-
res em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da edu-
cação a distância;
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental
do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento
escolar.
§ 4º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progres-
são das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental
para o regime de escolas de tempo integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus Muni-
cípios, ficam condicionadas ao cumprimento do art. 212 da Cons-
tituição Federal e dispositivos legais pertinentes pelos governos
beneficiados.
Art. 87-A. (VETADO). (Incluído pela lei nº 12.796, de 2013)
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
adaptarão sua legislação educacional e de ensino às disposições
desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de sua publi-
cação. (Regulamento) (Regulamento)
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e
regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos
sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto
nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a
ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação
desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime an-
terior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo Conselho
Nacional de Educação ou, mediante delegação deste, pelos órgãos
normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia uni-
versitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20
de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, não
alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192,
de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de
agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis
e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras disposições
em contrário.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
MARCOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO QUILOMBOLA E DA
EDUCAÇÃO INTERCULTURAL INDÍGENA: CONTEXTO
HISTÓRICO DOS VALORES CIVILIZATÓRIOS INDÍGENAS
E AFRO-BRASILEIROS NA ESFERA DO PERTENCIMENTO
ÉTNICO
PARECER CNE/CEB Nº: 8/2020
Diretrizes Nacionais Operacionais para a garantia da Quali-
dade das Escolas Quilombolas
I – RELATÓRIO
O Conselho Nacional de Educação (CNE), por meio da Comis-
são de Estudos das Relações Étnico Raciais da Câmara de Educa-
ção Básica, organiza e desenvolve estudos, pesquisas e ouvidorias,
visando à coleta de dados para elaboração das Diretrizes Nacio-
nais Operacionais para a garantia da Qualidade das Escolas Qui-
lombolas, para escolas que atendem a alunos quilombolas.
Esta comissão, cuja última recomposição foi designada pela
Portaria CNE/CEB nº 1, de 10 de agosto de 2020, integrada pelos
Conselheiros Ivan Cláudio Pereira Siqueira, presidente, Suely Melo
de Castro Menezes, relatora, contou também com a participação
do Conselheiro Gersem José dos Santos Luciano, membro à épo-
ca, que desenvolveram esse trabalho no período de 15 (quinze)
meses, de março de 2019 a junho de 2020.
A proposta foi desenvolvida em articulação com a Secretaria
de Modalidades Especializadas de Educação (Semesp), a partir
de diálogos com a Diretoria de Modalidades Especializadas de
Educação e Tradições Culturais Brasileiras (Dmesp) sobre o aten-
dimento dos povos remanescentes de quilombolas, identificando
demandas similares, principalmente considerando o rico arcabou-
ço legal que envolve os direitos da Educação Escolar Quilombola,
de oferta e funcionamento não condizentes entre a estrutura e a
qualidade efetivamente preconizada nos documentos normativos
e a desenvolvida pelos sistemas de ensino estaduais e municipais.
Assim, este parecer pretende abordar ou expressar as reais
condições de oferta dessa modalidade e discutir procedimentos
operacionais que neutralizem a realidade de legislações e normas
desobedecidas, não aplicadas ou interpretadas de modo equi-
vocado, em acordo e/ou parceria com interesses de grupos não
quilombolas, gerando descrédito nas políticas públicas, frustração
e indignação dos povos da diversidade atendidos nos quilombos.
Para ampliar uma compreensão contextualizada da impor-
tância dessa questão, é necessário revisitar alguns entendimen-
tos sobre educação formal das populações negras no Brasil, no
âmbito de dimensões que compreendem suas relações sociais,
econômicas e políticas, considerando a importância de técnicas
educativas diferenciadas, saberes tradicionais, territorialidades,
histórias, culturas, trajetórias, migrações, lutas, tensões e vitórias.
Historicamente, como comprovado nos documentos legais, o
Brasil, em seus períodos históricos da Colônia, Império e Repú-
blica, manteve postura ativa e permissiva diante de contextos de
vida que permearam políticas públicas sob lógica excludente, im-
posta pela força e/ou ideologias, a exemplo da escravidão e traba-
lho servil nos processos sociais, como se fossem naturais, formas
de alienação, especialmente, no âmbito do trabalho. Formas, nas
quais, a discriminação e o racismo atingem a população afro-des-
cendente e indígena brasileira, até hoje, final da segunda década
do século XXI (BRASIL, 2004, p. 7).
As autoridades brasileiras e coloniais escravocratas negaram
aos negros a inclusão e permanência à esfera intelectual, sendo a
prática da educação formal e a presença dos escravos na escola
considerada uma ameaça à estabilidade social da época (FONSE-
85
CA, 2001, apud CAMPOS; GALLINARI, 2017). Nesse sentido, valo-
res de classes proprietárias prevaleceram, não só veladamente na
legislação, como de maneira expressa, em detrimento de valores
éticos, étnicos, perdurando a exclusão social em todas as esferas,
sociais, econômicas e políticas.
A partir de processos sociais de movimentos das classes tra-
balhadoras, como o Movimento Social Negro, ao longo de um
tempo histórico contemporâneo do século XX, fundamentalmen-
te, bem como em movimentos sindicais, camponeses, estes se
movimentaram, sob circunstâncias históricas, para buscar mu-
danças radicais a partir da legislação, alcançando substantividade
só com a Constituição Federal de 1988 (CF/88). O movimento ne-
gro se fortaleceu na luta pelos direitos das populações negras, no
questionamento da grande exclusão na participação da sociedade
brasileira. Assim, o movimento negro se configurou, salientando:
[...]
a luta dos negros na perspectiva de resolver seus problemas
na sociedade abrangente, em particular os provenientes dos pre-
conceitos e das discriminações raciais, que os marginalizam no
mercado de trabalho, no sistema educacional, político, social e
cultural (PINTO, 1993 apud DOMINGUES, 2007, p. 101).
O movimento negro elegeu, como um dos pontos centrais de
suas lutas, o direito à escolarização para essa população historica-
mente alijada dos bancos escolares. Defenderam que a educação
ocupa lugar importante na produção de conhecimento sobre si
e sobre os outros, além de contribuir para formação de uma eli-
te intelectual e política. Ainda, eram movidos pelo fato de que a
educação era usada como critério de seleção e/ou exclusão com
relação a vagas de emprego (GOMES, 2011, apud CAMPOS; GALLI-
NARI, 2017).
Domingues (2007, apud CAMPOS; GALLINARI, 2017) afirma
que o movimento negro teve sua primeira fase de lutas no pe-
ríodo entre 1889 e 1937, tendo como marco a Proclamação da
República.
Mesmo considerando que a República se instalou após um
ano da abolição (1988), o novo sistema político não assegurou
ganhos materiais e simbólicos para a população negra, de modo
que os escravizados libertos permaneceram marginalizados na so-
ciedade.
A segunda fase, de acordo com Domingues (2007, apud CAM-
POS; GALLINARI, 2017), ocorreu entre 1937 e 1964, incluindo o
Estado Novo, período em que qualquer movimento negro era
tratado com violenta repressão política, impedindo avanços até a
queda de Getúlio Vargas, ressurgindo após este lapso e desenvol-
vendo ações, principalmente, de promoções de debates e divul-
gações nos meios da imprensa voltados para os direitos jurídicos,
médicos e educacionais dos negros.
A terceira fase diz respeito aos anos entre 1978 e 2000, na
qual o movimento propõe reorganização política, afirmação e as-
censão dos movimentos populares, sindical e estudantil, culmi-
nando com a luta das Organizações do Movimento Negro, que
significou um marco na história social do Brasil, concernentes às
trajetórias participativas, reivindicatórias, sugestivas e propositi-
vas. Esse grupo contribuiu para a construção e ressignificação de
políticas sociais, educacionais, de saúde e relações trabalhistas,
com destaque à questão da racialidade, em âmbitos institucio-
nais, físicos, legislacionais e socioculturais. Neste cenário, vale
destacar acontecimentos históricos contra irracionalidades do
sistema do capital, denominados comumente de protestos com
intenção ideopolítica, realizados por organizações associativas,
movimentos sociais e de populações negras no e do país, visan-
do fortalecer o poder político do movimento negro, em dimensão
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
coletiva (DOMINGUES, 2007, p. 114, apud CAMPOS; GALLINARI,
2017). Essas organizações participaram de forma efetiva da elabo-
ração da Constituição Federal de 1988.
A partir dos anos 2000, o movimento negro investe na neces-
sidade de institucionalizar ações afirmativas no Brasil, principal-
mente na Educação Básica, no Ensino Superior e no mercado de
trabalho (GOMES, 2011, apud CAMPOS; GALLINARI, 2017). Forta-
lecido, o Movimento Negro passa a atuar na educação, capacitan-
do professores, revisando os conteúdos preconceituosos presen-
tes nos livros didáticos, exigindo acesso à internet e valorizando o
papel do negro na escrita da história brasileira, tendo como base
a realidade histórica, sob referências analíticas da Pedagogia e
História Social crítica (DOMINGUES, 2007, apud CAMPOS; GALLI-
NARI, 2017).
Nesse início de século, o movimento se mobilizou e partici-
pou com protagonismo da Conferência Mundial contra o racismo
e discriminação social, a xenofobia e a intolerância correlatas.
Foram apoiados pelas indicações das conferências regionais que
mobilizaram o país.
Assim, a Educação Escolar Quilombola foi pensada para os
povos negros, a partir de elementos de suas identidades, raízes
ancestrais, recuperando e valorizando saberes tradicionais, e sua
implementação é acompanhada por consulta prévia do poder
público às comunidades, suas organizações e lideranças, consi-
derando os aspectos normativos institucionais e burocráticos que
sustentam as políticas públicas. A regulamentação da Educação
Escolar Quilombola no sistema educacional brasileiro iniciou, de
forma mais consistente, com as orientações contidas nas Diretri-
zes Curriculares Gerais da Educação Básica, de modo a garantir
a especificidade de vivências, acúmulos patrimoniais, realidades
e histórias das comunidades quilombolas do país (BRASIL, 2011).
O outro desafio que passou a nortear as lutas do movimento
negro foi a inserção da realidade histórica e cultural quilombola
nas questões curriculares das escolas de todo o país, culminando,
mediante participação qualificada de lideranças, na formulação
de disposições propositivas, discutidas em instâncias coletivas re-
gionais, alcançando conquistas a partir da promulgação da Lei nº
10.639, de 9 de janeiro de 2003. Esse marco legal considera e as-
segura que as comunidades quilombolas fazem parte da história
e da composição da sociedade brasileira e, portanto, necessitam
ser inseridas na produção historiográfica e no trabalho docente.
Assim, o Conselho Nacional de Educação, por meio da Câmara
de Educação Básica (CEB), iniciou, em 2011, a elaboração das Dire-
trizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilombola
(DCNEEQ), com a finalidade de: “orientar os sistemas de ensino
para que eles pudessem colocar em prática, a Educação Escolar
Quilombola, mantendo diálogo com a realidade sociocultural e
política das comunidades e do movimento quilombola” (BRASIL,
2011, p. 5).
A criação das Diretrizes Nacionais para a Educação Escolar
Quilombola marcou o ano de 2012, e sua elaboração estabeleceu
que a Educação Quilombola “seja desenvolvida em unidades edu-
cacionais inseridas, em suas próprias terras, baseadas na cultura
de seus ancestrais, com uma pedagogia própria, e de acordo com
a especificidade étnico-cultural de cada comunidade, reconhe-
cendo-as e as valorizando”.
Essas diretrizes próprias materializam a convicção de que os
povos tradicionais possuem grande relação com as questões his-
tóricas, econômicas, sociais, políticas, culturais e educacionais e
que têm o direito a uma educação escolar que possa ser oferta-
da com a mesma identidade em todo o território nacional, con-
templando os contextos de realidade do seu povo, invisibilizado
historicamente no desenvolvimento e historiografia educacional
brasileira.
86
A educação quilombola foi implantada a partir de amplos de-
bates educacionais ao longo de mais de vinte anos, sempre com
forte movimento na busca de valorização da função social das es-
colas que atendem essas comunidades.
As políticas públicas são resultado de ampla negociação entre
o Estado e as comunidades quilombolas que promoveram o pro-
cesso de reconhecimento e inserção dessas populações nas redes
sociais, econômicas, educacionais e culturais locais.
A questão que se discute, nesse contexto, é a pouca efetivi-
dade das políticas públicas consolidadas em leis e normas, que
não chegam ao chão da escola; não são transparentes quanto
aos investimentos; não revelam a operacionalidade desta políti-
ca; pouco se sabe sobre seu monitoramento, na medida em que
pouco se publica sobre como foram desenvolvidas; bem como
não são claras suas escolhas, limites e possibilidades encontrados
no processo de implementação da legislação específica, por parte
dos entes federativos, sistemas escolares e a relação com a gestão
comunitária; além da pouca transparência sobre quais foram os
resultados alcançados. Inclusive, há necessidade de destacar qual
a política de sistematização, editoração e publicação do material
produzido por professores, alunos e de pessoas de notório saber
de cada quilombo.
É importante a constatação de que há um grande distancia-
mento entre o que propõem as políticas públicas e o que aconte-
ce no cotidiano dos setores institucionais, em âmbito executivo,
legislativo e técnico no âmago das Secretarias de Estado de Edu-
cação (SEDUCs), Secretarias Municipais de Educação (SEMEDs) e
de comunidades quilombolas, valendo ressaltar um retalho de
pensamento de Arruti, expresso há mais de dez anos, e que ainda
reverbera na realidade dos dias de hoje:
[...]
O dilema de ontem ainda é o de hoje: como fazer com que leis
tão progressistas se realizem na prática? Atualmente, contamos
com muito mais controles sociais que os africanos e abolicionis-
tas brasileiros do início do século X. As organizações populares, os
meios de comunicação e um governo formalmente comprometi-
do com a democracia fazem com que as pressões para a realização
dos direitos quilombolas sejam muito maiores hoje. Mas ainda as-
sim, vivemos uma situação de insegurança de direitos, isto é, uma
situação, na qual, não temos certeza de que tais direitos serão
efetivados (ARRUTI, 2008, p. 21).
Ao se constatar essa situação reincidente, é fundamental
admitir a importância dos gestores públicos em todas as esferas,
no sentido de conhecerem, valorizarem e escolherem as políticas
relativas à Educação Escolar Quilombola, para assumirem com
responsabilidade sua implantação ou implementação, criando es-
tratégias que garantam o acesso e permanência das comunidades
quilombolas às políticas propostas.
Essas diretrizes operacionais objetivam favorecer a revisi-
tação das lideranças de Educação Quilombola às legislações ga-
rantidoras dos direitos tão duramente conquistados, oferecendo
subsídio e orientações na busca de diálogo com os sistemas de
ensino ofertantes da educação, visando o cumprimento dos pre-
ceitos legais que possam proporcionar a qualidade que a escola
quilombola é merecedora e precisa oferecer aos seus estudantes.
Fundamentação Legal e Normativa da Educação Quilombola
Direitos Constitucionais
Quando se trata da construção, revisão e recuperação do con-
junto patrimonial de identidades étnico-raciais, como consciência
de direitos sociais, econômicos, políticos e territoriais dos quilom-
bolas é válido ressaltar a atualidade desses processos. Processos
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
entendidos, no movimento real, como parte constitutiva de con-
textos históricos interculturais, em que seu processo de luta por
direitos é baseado na integridade das populações afrodescenden-
tes, consolidando seu direito à terra, de modo a envolver suas me-
mórias, ancestralidade, cultura tradicional, tecnologias, sistemas
produtivos e extrativistas. Processos que caminharam na lógica
ecológica no trato com a terra, tenacidade em busca dos objeti-
vos, como a resistência, a superação da discriminação, expulsão
e exploração territorial e preconceito sociorracial, contribuindo
para que a identidade quilombola seja dinâmica e mutável, anco-
rada na consciência étnica.
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988
assegurou, no artigo 68 do Ato das Disposições Transitórias da
Constituição, que os remanescentes das comunidades quilombo-
las tenham a propriedade definitiva das terras que ocupam, bem
como o direito ao título emitido pelo Estado, propriedade esta de
legítima instância social, uma vez que seus moradores ocupam
tradicionalmente seus territórios, revitalizando culturas e ciências
ancestrais, viabilizando o uso correto do solo, em seus cultivos
multiculturais de diversidades de espécies de culturas agrícolas,
com base em técnicas agroecológicas. Esses conhecimentos fo-
ram compartilhados de forma educativa geracionalmente, para
reprodução social, bem como partilham seus resultados para e
com sua comunidade.
Considerando que a educação e o acesso à escolarização são
direitos acalentados entre os afro-brasileiros desde os tempos de
colônia e que essa questão suscita processos educacionais que
promovem o reconhecimento dos sujeitos que vivem nos terri-
tórios dos quilombos, a Constituição de 1988 assegurou o pleno
exercício dos direitos culturais e acesso às fontes de informação.
Consolidou o patrimônio cultural que reúne as referências iden-
titárias desses grupos, valendo identificar os aspectos relevantes
expressos no artigo 215:
[...]
O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos cul-
turais e acesso às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentiva-
rá a valorização e a difusão das manifestações culturais.
§ 1º O Estado protegerá as manifestações das culturas popu-
lares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos partici-
pantes do processo civilizatório nacional.
Da mesma forma, são constitucionais os aspectos identitários
do povo quilombola, conforme referendado no artigo 216:
[...]
Constituem patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza
material e imaterial, tomados individualmente ou em conjunto,
portadores de referência à identidade, à ação, à memória dos di-
ferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se
incluem:
I - as formas de expressão;
II - os modos de criar, fazer e viver;
III - as criações científicas, artísticas e tecnológicas;
IV - as obras, objetos, documentos, edificações e demais es-
paços destinados às manifestações artístico-culturais;
V - os conjuntos urbanos e sítios de valor histórico, paisagísti-
co, artístico, arqueológico, paleontológico, ecológico e científico.
§ 1º O poder público, com a colaboração da comunidade, pro-
moverá e protegerá o patrimônio cultural brasileiro, por meio de
inventários, registros, vigilância, tombamento e desapropriação, e
de outras formas de acautelamento e preservação.
§ 2º Cabem à administração pública, na forma da lei, a gestão
da documentação governamental e as providências para franque-
ar sua consulta a quantos dela necessitem.
§ 3º A lei estabelecerá incentivos para a produção e o conhe-
cimento de bens e valores culturais.
87
§ 4º Os danos e ameaças ao patrimônio cultural serão puni-
dos, na forma da lei.
§ 5º Ficam tombados todos os documentos e os sítios deten-
tores de reminiscências históricas dos antigos quilombos.
A Constituição Federal de 1988 estabelece os parâmetros
identitários dos remanescentes dos quilombos, identificando-os
como importante grupo formador da sociedade brasileira, a partir
do desenho descritivo do patrimônio cultural brasileiro. Direitos
oriundos da Lei nº 9.934, de 20 de dezembro de 1996 (LDB)
A LDB estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
e no inciso XII do artigo 3º traz como princípio a “consideração
com a diversidade étnico-racial”. Vale referendar que a educação
das relações étnico-raciais valoriza o sujeito que pertence a um
grupo cultural, que é parte da construção da história e da tradi-
ção social do povo brasileiro e que, reconhecido na sua diferen-
ça étnica e tendo seu pertencimento social incluso na legislação,
necessita se tornar, de fato, respeitado e valorizado pelos pares e
pela sociedade.
Ainda no âmbito da LDB, podemos considerar uma grande vi-
tória o artigo 26-A, introduzido pela Lei nº 10.639/2003, que trata
da obrigatoriedade na Educação Básica, para todos os alunos, do
estudo de história da África e da Cultura afro-brasileira e africa-
na e do ensino das relações étnico-raciais, instituindo o estudo
das comunidades remanescentes de quilombo e das experiências
negras constituintes da cultura brasileira, necessitando ser efeti-
vado incentivo financeiro de investimentos para recuperar suas
histórias e memórias enquanto documento histórico, a fim de ela-
boração e de produção do conhecimento, já nos anos finais do
Ensino Fundamental, Ensino Médio e Superior, pelos alunos de
escolas em quilombos e/ou as que os atendem. No âmbito da for-
mação de professores, desenvolver políticas visando que a forma-
ção tenha como eixo a qualificação de pesquisador, promovendo
a extensão deste eixo à carreira docente, nesses níveis de ensino,
tendo, assim, oportunidade e condições para efetivar pesquisas
locais.
Pelo Parecer CNE/CP nº 3, de 10 de março de 2004, todo o sis-
tema de ensino precisará providenciar e garantir exercício prático
de “registro da história não contada dos negros brasileiros, tais
como, os remanescentes de quilombos, comunidades e territó-
rios negros urbanos e rurais”. Registros esses que necessitam de
implementação das disposições legais, para conferir a materializa-
ção da escrita dessas memórias enquanto documentos históricos
e serem incorporados à História Local/Regional/Nacional.
Outros dispositivos infraconstitucionais fundamentais para
a Educação Escolar Quilombola
Na rica e extraordinária trajetória das populações quilombo-
las, na luta pelos direitos sociais e reconhecimento, respeito às
diferenças étnicas, ainda se salienta a importância de muitas nor-
mas e leis que formam o arcabouço legal garantidor dos direitos
da modalidade, que necessitam ter efetivação prática por parte
de governos e instâncias institucionais:
- Lei nº 7.668, de 22 de agosto de 1988: autoriza o Poder Exe-
cutivo a constituir a Fundação Cultural Palmares, vinculada ao Mi-
nistério da Cultura, com a finalidade de promover a preservação
dos valores culturais, sociais e econômicos decorrentes da influ-
ência negra na formação da sociedade brasileira;
- Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996: estabelece as Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), artigo 3º, com base
no seguinte princípio: inciso XII - consideração com a diversidade
étnico-racial;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
- Decreto no 4.887, de 20 de novembro de 2003: que regula-
menta o procedimento para identificação, reconhecimento, deli-
mitação, demarcação e titulação das terras ocupadas por rema-
nescentes das comunidades dos quilombos, considerando que o
território é uma referência fundamental para a estruturação da
Educação Escolar Quilombola;
- Decreto nº 6.040, de 7 de fevereiro de 2007: institui a Polí-
tica Nacional de Desenvolvimento Sustentável dos Povos e Comu-
nidades Tradicionais;
- Decreto nº 6.261, de 20 de novembro de 2007: dispõe so-
bre a gestão integrada para o desenvolvimento da Agenda Social
Quilombola no âmbito do Programa Brasil Quilombola e institui o
Comitê de Gestão da Agenda Social Quilombola, por meio deste
Programa;
- Portaria nº 98, de 26 de novembro de 2007: institui o Cadas-
tro Geral de Remanescentes das Comunidades dos Quilombos da
Fundação Cultural Palmares, também autodenominadas Terras de
Preto, Comunidades Negras, Mocambos, Quilombos, dentre ou-
tras denominações congêneres, para efeito do regulamento que
dispõe o Decreto nº 4.887, de 20 de novembro de 2003;
- Lei nº 12.288, de 20 de julho de 2010: institui o Estatuto da
Igualdade Racial, cuja finalidade é “garantir à população negra a
efetivação da igualdade de oportunidades, a defesa dos direitos
étnicos individuais, coletivos e difusos e o combate à discrimina-
ção e às demais formas de intolerância étnica” (artigo 1º), e que
traz dispositivos específicos para a tutela do direito à Educação
Escolar Quilombola, tais como:
[...]
Art. 4º A participação da população negra, em condição de
igualdade de oportunidade, na vida econômica, social, política e
cultural do País será promovida, prioritariamente, por meio de:
[...]
VII - implementação de programas de ação afirmativa desti-
nados ao enfrentamento das desigualdades étnicas no tocante
à educação, cultura, esporte e lazer, saúde, segurança, trabalho,
moradia, meios de comunicação de massa, financiamentos públi-
cos, acesso à terra, à Justiça, e outros.
Parágrafo único. Os programas de ação afirmativa constituir-
-se-ão em políticas públicas destinadas a reparar as distorções e
desigualdades sociais e demais práticas discriminatórias adota-
das, nas esferas pública e privada, durante o processo de forma-
ção social do País.
[...]
Art. 34. Os remanescentes das comunidades dos quilombos
se beneficiarão de todas as iniciativas previstas nesta e em outras
leis para a promoção da igualdade étnica.
[...]
Art. 56. Na implementação dos programas e das ações cons-
tantes dos planos plurianuais e dos orçamentos anuais da União,
deverão ser observadas as políticas de ação afirmativa a que se
refere o inciso VII do art. 4o desta Lei e outras políticas públicas
que tenham como objetivo promover a igualdade de oportunida-
des e a inclusão social da população negra, especialmente no que
tange a:
I - promoção da igualdade de oportunidades em educação,
emprego e moradia;
II - financiamento de pesquisas, nas áreas de educação, saú-
de e emprego, voltadas para a melhoria da qualidade de vida da
população negra;
III - incentivo à criação de programas e veículos de comunica-
ção destinados à divulgação de matérias relacionadas aos interes-
ses da população negra;
IV - incentivo à criação e à manutenção de microempresas
administradas por pessoas autodeclaradas negras;
88
V - iniciativas que incrementem o acesso e a permanência
das pessoas negras na educação fundamental, média, técnica e
superior;
VI - apoio a programas e projetos dos governos estaduais,
distrital e municipais e de entidades da sociedade civil voltados
para a promoção da igualdade de oportunidades para a popula-
ção negra;
VII - apoio a iniciativas em defesa da cultura, da memória e
das tradições africanas e brasileiras.
§ 1º O Poder Executivo federal é autorizado a adotar medidas
que garantam, em cada exercício, a transparência na alocação e
na execução dos recursos necessários ao financiamento das ações
previstas neste Estatuto, explicitando, entre outros, a proporção
dos recursos orçamentários destinados aos programas de promo-
ção da igualdade, especialmente nas áreas de educação, saúde,
emprego e renda, desenvolvimento agrário, habitação popular,
desenvolvimento regional, cultura, esporte e lazer.
- Decreto nº 10.088, de 5 de novembro de 2019: Consolida
atos normativos editados pelo Poder Executivo Federal que dis-
põem sobre a promulgação de convenções e recomendações da
Organização Internacional do Trabalho (OIT), ratificadas pela Re-
pública Federativa do Brasil:
[...]
PARTE VI - EDUCAÇÃO E MEIOS DE COMUNICAÇÃO
Artigo 26
Deverão ser adotadas medidas para garantir aos membros
dos povos interessados a possibilidade de adquirirem educação
em todos os níveis, pelo menos, em condições de igualdade com
o restante da sociedade nacional.
Artigo 27
1. Os programas e os serviços de educação destinados aos
povos interessados deverão ser desenvolvidos e aplicados em co-
operação com esses a fim de responder às suas necessidades par-
ticulares, e deverão abranger a sua história, seus conhecimentos e
técnicas, seus sistemas de valores e todas suas demais aspirações
sociais, econômicas e culturais.
2. A autoridade competente deverá assegurar a formação
de membros destes povos e a sua participação na formulação e
execução de programas de educação, com vistas a transferir pro-
gressivamente para esses povos a responsabilidade de realização
desses programas, quando for adequado.
3. Além disso, os governos deverão reconhecer o direito des-
ses povos de criarem suas próprias instituições e meios de edu-
cação, desde que tais instituições satisfaçam as normas mínimas
estabelecidas pela autoridade competente em consulta com esses
povos. Deverão ser facilitados para eles recursos apropriados para
essa finalidade.
Artigo 28
1. Sempre que for viável, dever-se-á ensinar às crianças dos
povos interessados a ler e escrever na sua própria língua indígena
ou na língua mais comumente falada no grupo a que pertençam.
Quando isso não for viável, as autoridades competentes deverão
efetuar consultas com esses povos com vistas a se adotar medidas
que permitam atingir esse objetivo.
2. Deverão ser adotadas medidas adequadas para assegurar
que esses povos tenham a oportunidade de chegarem a dominar
a língua nacional ou uma das línguas oficiais do país.
Destacamos como importantes instrumentos de orientação
para organização e funcionamento das escolas quilombolas, as
normas do Conselho Nacional de Educação:
- Parecer CNE/CEB nº 16, de 5 de junho de 2012: trata das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Quilom-
bola;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
- Resolução CNE/CEB nº 8, de 20 de novembro de 2012: de-
fine as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar
Quilombola na Educação Básica;
- Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017: insti-
tui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e
respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica (artigo 8º,
§ 2º).

Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014 (PNE II – 2014/2024): A

Educação Escolar Quilombola
O Plano Nacional de Educação (PNE), regulamentado pela Lei
nº 13.005/2014, traz como um de seus princípios para a oferta da
educação: “considerem as necessidades específicas das popula-
ções do campo, e das comunidades indígenas e quilombolas, asse-
gurados à equidade educacional e a diversidade cultural”.
As demandas das populações quilombolas estão presentes no
PNE (2014) em 13 (treze) das 20 (vinte) metas, traçando uma po-
lítica propositiva, a partir de 16 (dezesseis) estratégias que apre-
sentamos abaixo, explicitando as diversas temáticas:

89
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
O documento final do PNE 2014-2024 foi construído com a
participação de representantes dos povos quilombolas e incor-
pora as propostas elaboradas a partir das discussões das confe-
rências educacionais que antecederam as definições nacionais. As
metas e estratégias estão em pleno vigor e devem ser alcançadas
até 2024, sendo passíveis, portanto, de monitoramento, dos ór-
gãos executivos, normativos e judiciários.
As metas do PNE 2014-2024 materializam os principais parâ-
metros definidores da qualidade da Educação Escolar Quilombola
que, após seis anos de vigência, deveriam apresentar resultados
mais efetivos e significativos em questões básicas, como:
• Universalização da oferta de educação para todas as séries
do Ensino Fundamental;
• Projeto Pedagógico que permita participação das comuni-
dades nas decisões, e uso dos recursos financeiros próprios;
• Criação da categoria “escola quilombola” a ser regulamen-
tada por todos os Conselhos de Educação, dos Estados e Municí-
pios em que existam quilombos;
• Criação da categoria específica de professor quilombola e
da respectiva carreira, com plano de cargos e salários, bem como
a de técnico quilombola;
• Construir e equipar as escolas quilombolas com estrutura
arquitetônica, ambientes e materiais didáticos próprios;
• Fomentar incentivos financeiros para desenvolvimento da
produção do conhecimento na Educação Básica, de modo a re-
cuperar processos históricos por meio de pesquisas que insiram
a metodologia da História Oral enquanto recurso metodológico
que viabiliza a escrita da História dos Quilombos, Aldeias, Vilas
Camponesas, Ribeirinhas e Povos da Floresta a partir da memória
enquanto documento histórico;
• Formação profissionalizante e reconhecimento público do
magistério quilombola a partir de dimensões indissociáveis entre
ensino, pesquisa e extensão, conforme estabelecem os artigos
206 e 207 da CF/88.
Aspectos Relevantes das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica
A instituição escola, enquanto espaço constituído de trans-
missão e produção do conhecimento e, portanto, de ideologias,
identifica a sociedade que acolhe e necessita tornar visíveis e
protagonistas suas tradições, culturas e traços identitários, em
perspectiva inclusiva e transparente. Não se pode mais vivenciar
proposta pedagógica ou projeto de escola em que, ideologica-
mente, um conjunto de medidas e visões de mundo prevaleçam
no sentido de evidenciar uma sociedade inclusiva a todos, como
se os indivíduos fossem iguais, velando por uma suposta neutrali-
dade nas discussões de seus planejamentos, na seleção de mate-
rial didático, nos próprios conteúdos curriculares e, sobretudo, na
desigualdade da e na sociedade brasileira.
Resguardando essa singularidade, logo no artigo 1º das Dire-
trizes Curriculares Nacionais para Educação Quilombola na Educa-
ção Básica (Resolução CEB/CNE nº 8/2012), constata-se a preocu-
pação com sua caracterização:
[...]
Art. 1º Ficam estabelecidas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica, na forma
desta Resolução.
§ 1º A Educação Escolar Quilombola na Educação Básica:
I - organiza precipuamente o ensino ministrado nas institui-
ções educacionais fundamentando-se, informando-se e alimen-
tando-se:
a) da memória coletiva;
b) das línguas reminiscentes;
c) dos marcos civilizatórios;
d) das práticas culturais;
90
e) das tecnologias e formas de produção do trabalho;
f) dos acervos e repertórios orais;
g) dos festejos, usos, tradições e demais elementos que con-
formam o patrimônio cultural das comunidades quilombolas de
todo o país;
h) da territorialidade.
II - compreende a Educação Básica em suas etapas e moda-
lidades, a saber: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino
Médio, Educação do Campo, Educação Especial, Educação Pro-
fissional Técnica de Nível Médio, Educação de Jovens e Adultos,
inclusive na Educação a Distância;
III - destina-se ao atendimento das populações quilombolas
rurais e urbanas em suas mais variadas formas de produção cultu-
ral, social, política e econômica;
IV - deve ser ofertada por estabelecimentos de ensino lo-
calizados em comunidades reconhecidas pelos órgãos públicos
responsáveis como quilombolas, rurais e urbanas, bem como por
estabelecimentos de ensino próximos a essas comunidades e que
recebem parte significativa dos estudantes oriundos dos territó-
rios quilombolas;
V - deve garantir aos estudantes o direito de se apropriar
dos conhecimentos tradicionais e das suas formas de produção
de modo a contribuir para o seu reconhecimento, valorização e
continuidade;
VI - deve ser implementada como política pública educacional
e estabelecer interface com a política já existente para os povos
do campo e indígenas, reconhecidos os seus pontos de intersec-
ção política, histórica, social, educacional e econômica, sem per-
der a especificidade.
Embora as escolas quilombolas estejam situadas há pouco
tempo no cenário educacional brasileiro, em função de circuns-
tâncias históricas, confere-se número significativo de escolas em
funcionamento em seus respectivos territórios, que contabilizam
em torno de 2.300 (duas mil e trezentas) escolas. Essa quantida-
de, no entanto, não evidencia sob que condições as escolas fun-
cionam, qual a qualidade de manutenção destas, sendo relevan-
te destacar a questão da responsabilidade, da manutenção e da
oferta regular pelos sistemas de ensino, questão que comparece
no artigo 2º:
[...]
Art. 2º Cabe à União, aos Estados, aos Municípios e aos siste-
mas de ensino garantir:
I) apoio técnico-pedagógico aos estudantes, professores e
gestores em atuação nas escolas quilombolas;
II) recursos didáticos, pedagógicos, tecnológicos, culturais e
literários que atendam às especificidades das comunidades qui-
lombolas;
c) a construção de propostas de Educação Escolar Quilombola
contextualizadas.
Quando está em debate a territorialidade quilombola, deve-
-se considerar que o termo é compreendido como a vivência de
uma comunidade em território definido e limitado, trabalhando a
partir de ação coletiva colaborativa (RAFFESTIN, 1993).
Nesse sentido, destaca-se o artigo 3º das DCNEEQ que define
conceitos importantes para o enfrentamento da questão. O artigo
3º estabelece que, por quilombo, entende-se:
[...]
Art. 3º Entende-se por quilombos:
I - os grupos étnico-raciais definidos por auto atribuição, com
trajetória histórica própria, dotados de relações territoriais espe-
cíficas, com presunção de ancestralidade negra relacionada com a
resistência à opressão histórica;
II -comunidades rurais e urbanas que:
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
a) lutam historicamente pelo direito à terra e ao território o
qual diz respeito não somente à propriedade da terra, mas a todos
os elementos que fazem parte de seus usos, costumes e tradições;
b) possuem os recursos ambientais necessários à sua manu-
tenção e às reminiscências históricas que permitam perpetuar sua
memória.
III -comunidades rurais e urbanas que compartilham trajetó-
rias comuns, possuem laços de pertencimento, tradição cultural
de valorização dos antepassados calcada numa história identitária
comum, entre outros.
Ao se discutir os objetivos de uma Educação Escolar Quilom-
bola, é fundamental pensar na sua realidade social, considerar
necessidades, projetos, sonhos e desejos do grupo que o vivencia,
a partir de:
[...]
uma concepção de educação e aquisição de conhecimentos
que vá ao encontro dos interesses emancipatórios que as comuni-
dades quilombolas vem construindo, desde o período escravagis-
ta. Ser quilombola é estar sempre com as armas de perseverança,
sabedoria e solidariedade coletiva (NUNES, 2006, p.149).
Nessa perspectiva, o artigo 6º da DCNEEQ traça os objetivos
da Educação Escolar Quilombola, revelando os parâmetros que
orientam a almejada qualidade para essa modalidade:
[...]
Art. 6º Estas Diretrizes, com base na legislação geral e espe-
cial, na Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho,
ratificada no Brasil, por meio do Decreto Legislativo nº 143/2003,
e no Decreto nº 6.040/2007, tem por objetivos:
I - orientar os sistemas de ensino e as escolas de Educação
Básica da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municí-
pios na elaboração, desenvolvimento e avaliação de seus projetos
educativos;
II - orientar os processos de construção de instrumentos nor-
mativos dos sistemas de ensino visando garantir a Educação Esco-
lar Quilombola nas diferentes etapas e modalidades, da Educação
Básica, sendo respeitadas as suas especificidades;
III - assegurar que as escolas quilombolas e as escolas que
atendem estudantes oriundos dos territórios quilombolas consi-
derem as práticas socioculturais, políticas e econômicas das co-
munidades quilombolas, bem como os seus processos próprios de
ensino-aprendizagem e as suas formas de produção e de conheci-
mento tecnológico;
IV - assegurar que o modelo de organização e gestão das es-
colas quilombolas e das escolas que atendem estudantes oriun-
dos desses territórios considerem o direito de consulta e a parti-
cipação da comunidade e suas lideranças, conforme o disposto na
Convenção 169 da OIT;
V - fortalecer o regime de colaboração entre os sistemas de
ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios
na oferta da Educação Escolar Quilombola;
VI - zelar pela garantia do direito à Educação Escolar Quilom-
bola às comunidades quilombolas rurais e urbanas, respeitando
a história, o território, a memória, a ancestralidade e os conheci-
mentos tradicionais;
VII - subsidiar a abordagem da temática quilombola em todas
as etapas da Educação Básica, pública e privada, compreendida
como parte integrante da cultura e do patrimônio afro-brasileiro,
cujo conhecimento é imprescindível para a compreensão da histó-
ria, da cultura e da realidade brasileira.
91
A legislação brasileira dá ênfase aos princípios garantidores
da educação nacional e salienta que, para sua vivência, são im-
portantes a forma e a proposta das políticas públicas que devem
ser desenvolvidas, por meio das ações dos poderes públicos que
as mantêm, com orientação norteadora para salientar os princí-
pios da modalidade e as ações que possam garanti-las, conforme
proposto no artigo 8º:
[...]
Art. 8º Os princípios da Educação Escolar Quilombola deverão
ser garantidos por meio das seguintes ações:
I - construção de escolas públicas em territórios quilombolas,
por parte do poder público, sem prejuízo da ação de ONG e outras
instituições comunitárias;
II - adequação da estrutura física das escolas ao contexto qui-
lombola, considerando os aspectos ambientais, econômicos e so-
cioeducacionais de cada quilombo;
III - garantia de condições de acessibilidade nas escolas;
IV - presença preferencial de professores e gestores quilom-
bolas nas escolas quilombolas e nas escolas que recebem estu-
dantes oriundos de territórios quilombolas;
V - garantia de formação inicial e continuada para os docentes
para atuação na Educação Escolar Quilombola;
VI - garantia do protagonismo dos estudantes quilombolas
nos processos político-pedagógicos em todas as etapas e moda-
lidades;
VII - implementação de um currículo escolar aberto, flexível
e de caráter interdisciplinar, elaborado de modo a articular o co-
nhecimento escolar e os conhecimentos construídos pelas comu-
nidades quilombolas;
VIII - implementação de um projeto político-pedagógico que
considere as especificidades históricas, culturais, sociais, políticas,
econômicas e identitárias das comunidades quilombolas;
IX - efetivação da gestão democrática da escola com a partici-
pação das comunidades quilombolas e suas lideranças;
X - garantia de alimentação escolar voltada para as especifici-
dades socioculturais das comunidades quilombolas;
XI - inserção da realidade quilombola em todo o material
didático e de apoio pedagógico produzido em articulação com a
comunidade, sistemas de ensino e instituições de Educação Su-
perior;
XII - garantia do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira,
Africana e Indígena, nos termos da Lei nº 9394/96, com a redação
dada pelas Leis nº 10.639/2003 e nº 11.645/2008, e na Resolução
CNE/CP nº 1/2004, fundamentada no Parecer CNE/CP nº 3/2004;
XIII - efetivação de uma educação escolar voltada para o et-
nodesenvolvimento e para o desenvolvimento sustentável das
comunidades quilombolas; XIV - realização de processo educati-
vo escolar que respeite as tradições e o patrimônio cultural dos
povos quilombolas;
XV - garantia da participação dos quilombolas por meio de
suas representações próprias em todos os órgãos e espaços de-
liberativos, consultivos e de monitoramento da política pública e
demais temas de seu interesse imediato, conforme reza a Conven-
ção 169 da OIT;
XVI - articulação da Educação Escolar Quilombola com as de-
mais políticas públicas relacionadas aos direitos dos povos e co-
munidades tradicionais nas diferentes esferas de governo.
A questão da desnutrição e necessidade de alimentação es-
colar complementar é tratada com especial atenção nas DCNEEQ,
considerando, principalmente, que a maioria dessas escolas são
situadas em áreas rurais.
Os artigos 12 e 13 normatizam processos para aquisição, uso
e modalidades viáveis da merenda escolar, de forma a ser expres-
sa e implementada conforme as demandas locais:
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
[...]
Art. 12 Os sistemas de ensino, por meio de ações colaborati-
vas, devem implementar, monitorar e garantir um programa ins-
titucional de alimentação escolar, o qual deverá ser organizado
mediante cooperação entre a União, os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios e por meio de convênios entre a sociedade civil e
o poder público, com os seguintes objetivos:
I - garantir a alimentação escolar, na forma da Lei e em con-
formidade com as especificidades socioculturais das comunidades
quilombolas;
II - respeitar os hábitos alimentares do contexto socioeconô-
mico-cultural tradicional das comunidades quilombolas;
III - garantir a soberania alimentar assegurando o direito hu-
mano à alimentação adequada;
IV - garantir a qualidade biológica, sanitária, nutricional e tec-
nológica dos alimentos, bem como seu aproveitamento, estimu-
lando práticas alimentares e estilos de vida saudáveis que respei-
tem a diversidade cultural e étnico-racial da população;
Art. 13 Recomenda-se que os sistemas de ensino e suas es-
colas contratem profissionais de apoio escolar oriundos das co-
munidades quilombolas para produção da alimentação escolar, de
acordo com a cultura e hábitos alimentares das próprias comuni-
dades.
O processo educacional precisa considerar a qualidade e o
contexto das mensagens utilizadas nos materiais didáticos, preci-
sando visualizar as comunidades quilombolas como são, com suas
especificidades.
Essa questão foi assegurada no artigo 14 e seus parágrafos:
[...]
Art. 14 A Educação Escolar Quilombola deve ser acompanha-
da pela prática constante de produção e publicação de materiais
didáticos e de apoio pedagógico específicos nas diversas áreas de
conhecimento, mediante ações colaborativas entre os sistemas de
ensino.
§ 1º As ações colaborativas constantes do caput deste arti-
go poderão ser realizadas contando com a parceria e participa-
ção dos docentes, organizações do movimento quilombola e do
movimento negro, Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros e grupos
correlatos, instituições de Educação Superior e da Educação Pro-
fissional e Tecnológica.
§ 2º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
devem assegurar, por meio de ações cooperativas, a aquisição e
distribuição de livros, obras de referência, literatura infantil e ju-
venil, materiais didático-pedagógicos e de apoio pedagógico que
valorizem e respeitem a história e a cultura local das comunidades
quilombolas.
A educação quilombola torna-se eficiente ao seu povo na me-
dida em que estabelece seu Projeto Político-Pedagógico (PPP) de
acordo com práticas educacionais condizentes com seus objeti-
vos.
O desenho do Projeto Político-Pedagógico está proposto nes-
sa diretriz, como expressão de autonomia e identidade escolar,
além de consulta e participação coletiva às e das comunidades
quilombolas, visando à inclusão das diferenças e especificidades
das culturas locais:
[...]
Art. 31 O projeto político-pedagógico, entendido como ex-
pressão da autonomia e da identidade escolar, é primordial para a
garantia do direito a uma Educação Escolar Quilombola com qua-
lidade social e deve se pautar nas seguintes orientações:
I - observância dos princípios da Educação Escolar Quilombola
constantes desta Resolução;
92
II - observância das Diretrizes Curriculares Nacionais e locais,
estas últimas definidas pelos sistemas de ensino e seus órgãos
normativos;
III - atendimento às demandas políticas, socioculturais e edu-
cacionais das comunidades quilombolas;
IV - ser construído de forma autônoma e coletiva mediante o
envolvimento e participação de toda a comunidade escolar.
O Projeto Político-Pedagógico deve ser a forma da escola in-
cluir saberes ancestrais e, assim, apreender o sentido desses sabe-
res enquanto educação quilombola produtora de conhecimento
científico. As ações devem ser elaboradas de forma participativa,
envolvendo o coletivo de escola e comunidade. O PPP de escola
quilombola necessita desnudar suas intenções, compromissos e
identidade de seus integrantes e estar intrinsecamente relacio-
nado com a realidade histórica, regional, política, sociocultural e
econômica dos quilombos e, evidentemente, na inter-relação Qui-
lombo, Campo, Cidade, em perspectiva inclusiva, a fim de afirmar
identidades historicamente excluídas também pela violência de
livros didáticos, ao longo de períodos históricos que apagaram os
africanos e afro-brasileiros enquanto sujeitos históricos.
Para se configurar a educação para comunidades quilombo-
las é preciso partir para a construção de um currículo escolar que
reconheça as raízes, percursos transculturais, a identidade e a cul-
tura do povo afro-brasileiro contemporâneo. É imprescindível dar
visibilidade à história das populações quilombola, suas lutas histó-
ricas, passadas e presentes, além de estimular nos jovens o senti-
mento de pertencimento e orgulho de ser quilombola. O currículo
da escola quilombola na Educação Básica é previsto nas Diretrizes
Nacionais no artigo 34:
[...]
Art. 34 O currículo da Educação Escolar Quilombola diz res-
peito aos modos de organização dos tempos e espaços escola-
res de suas atividades pedagógicas, das interações do ambiente
educacional com a sociedade, das relações de poder presentes
no fazer educativo e nas formas de conceber e construir conhe-
cimentos escolares, constituindo parte importante dos processos
sociopolíticos e culturais de construção de identidades.
§ 1º Os currículos da Educação Básica na Educação Escolar
Quilombola devem ser construídos a partir dos valores e interes-
ses das comunidades quilombolas em relação aos seus projetos
de sociedade e de escola, definidos nos projetos político peda-
gógicos.
§ 2º O currículo deve considerar, na sua organização e prática,
os contextos socioculturais, regionais e territoriais das comunida-
des quilombolas em seus projetos de Educação Escolar Quilom-
bola.
É importante o diálogo sistemático dos gestores da escola
quilombola com os sistemas municipais e estaduais no papel de
mantenedores. Para que essas comunidades escolares se afir-
mem, se reconheçam e sejam vistas, é muito importante que os
gestores escolares e professores sejam quilombolas, bem como
governantes, com representatividade em todas as instâncias dos
entes federados. Por isso, deve ser, também, incluída e garantida
nas legislações, estaduais e municipais, a gestão da Educação Es-
colar Quilombola, que foi tema relevante das Diretrizes, tratada
em seu artigo 39:
[...]
Art. 39 A Educação Escolar Quilombola deve atender aos
princípios constitucionais da gestão democrática que se aplicam
a todo o sistema de ensino brasileiro e deverá ser realizada em
diálogo, parceria e consulta às comunidades quilombolas, por ela
atendidas.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
§ 1º Faz-se imprescindível o diálogo entre a gestão da escola,
a coordenação pedagógica e organizações do movimento quilom-
bola nos níveis local, regional e nacional, a fim de que a gestão
possa considerar os aspectos históricos, políticos, sociais, cultu-
rais e econômicos do universo sociocultural quilombola no qual a
escola está inserida.
§ 2º A gestão das escolas quilombolas deverá ser realizada,
preferencialmente, por quilombolas.
§ 3º Os sistemas de ensino, em regime de colaboração, es-
tabelecerão convênios e parcerias com instituições de Educação
Superior para a realização de processos de formação continuada
e em serviço de gestores em atuação na Educação Escolar Qui-
lombola.
A Professora Maria Auxiliadora Lopes, representante das co-
munidades quilombolas, no grupo de trabalho do Conselho Na-
cional de Educação, diz:
[...]
Para a efetivação das DCNEEQ nas escolas das comunidades
remanescentes de quilombos e nas escolas que recebem alunos
oriundos dos territórios quilombolas é de suma importância que
os gestores tenham amplo conhecimento não só da educação,
mas também, sobre a educação que deve ser oferecida aos diver-
sos seguimentos da população brasileira. A formação de gestores
dos sistemas, das escolas das coordenações pedagógicas e das co-
ordenações ou núcleos da diversidade deve contar também com a
presença das lideranças quilombola que, há muito tempo, reivin-
dicam a participação na elaboração, análise e monitoramento das
políticas públicas voltadas para essas comunidades. (Informação
Verbal)1
Um dos grandes desafios das escolas quilombolas é construir
um novo caminho que permita formar pessoas com experiências
capazes de valorizar os significados, antes validados pelos siste-
mas, e conseguir um novo perfil de docente, preparado para con-
tribuir com uma nova compreensão de mundo.
A formação dos professores deve ainda desencadear o pro-
cesso de inserção da realidade quilombola no material didático
e de apoio pedagógico em uso e produzido para professores de
Educação Básica, além de ser inserido à Historiografia Regional e
Local. Nos cursos de formação inicial, deve seguir ser observada a
abordagem dos artigos 51 e 53:
[...]
Art. 51: Nos cursos de formação inicial da Educação Escolar
Quilombola deverão ser criados espaços, condições de estudo,
pesquisa e discussões sobre:
I - as lutas quilombolas ao longo da história;
II - o papel dos quilombos nos processos de libertação e no
contexto atual da sociedade brasileira;
III - as ações afirmativas;
IV - o estudo sobre a articulação entre os conhecimentos
científicos e os conhecimentos tradicionais produzidos pelas co-
munidades quilombolas ao longo do seu processo histórico, socio-
cultural, político e econômico;
IV - as formas de superação do racismo, da discriminação e
do preconceito raciais, nos termos da Lei nº 9.394/96, na redação
dada pela Lei nº10.639/2003, e da Resolução CNE/CP nº 1/2004.
[...]
Art. 53 A formação continuada de professores que atuam na
Educação Escolar Quilombola deverá:
I - ser assegurada pelos sistemas de ensino e suas instituições
formadoras e compreendida como componente primordial da
profissionalização docente e estratégia de continuidade do pro-
cesso formativo, articulada à realidade das comunidades quilom-
bolas e à formação inicial dos seus professores;
93
II - ser realizada por meio de cursos presenciais ou a distância,
por meio de atividades formativas e cursos de atualização, aper-
feiçoamento, especialização, bem como programas de mestrado
ou doutorado;
III - realizar cursos e atividades formativas criadas e desenvol-
vidas pelas instituições públicas de educação, cultura e pesquisa,
em consonância com os projetos das escolas e dos sistemas de
ensino;
IV - ter atendidas as necessidades de formação continuada
dos professores pelos sistemas de ensino, pelos seus órgãos pró-
prios e instituições formadoras de pesquisa e cultura, em regime
de colaboração.
A Professora Maria Auxiliadora Lopes, igualmente expressa
preocupação quanto à formação docente:
[...]
Um dos aspectos importantes na capacitação de gestores e
docentes dos sistemas de ensino que oferecem Educação Escolar
Quilombola é a participação da comunidade no processo de pla-
nejamento e execução dos cursos. Trata-se do reconhecimento de
que os membros da comunidade constroem conhecimento e são,
frequentemente, os guardiões dos conhecimentos tradicionais, os
quais, na maioria das vezes, não são dominados pelas pessoas ou
instituição que promovem os cursos de formação. Essa participa-
ção atenderá também uma das reivindicações das organizações
do Movimento Quilombola, ou seja, a presença de suas lideranças
nos processos de docência e de gestão da educação, do trabalho e
da saúde a fim de que também possam participar da elaboração,
análise e monitoramento das políticas voltadas para as comunida-
des remanescentes de quilombos. (Informação Verbal)2
A grande questão a ser discutida quanto à oferta de qualidade
das escolas quilombolas é a responsabilidade dos entes federados
quanto às condições referentes à legislação, coordenação e apoio
dos sistemas a modalidade.
O número de comunidades remanescentes de quilombolas
no Brasil, em 2016, era de 2.847 (dois mil oitocentos e quarenta
e sete) (PALMARES, 2016) e contabilizava 2.174 (duas mil cento
e setenta e quatro) escolas de Ensino Fundamental e apenas 74
(setenta e quatro) de Ensino Médio.
Esses números revelam os grandes obstáculos enfrentados
pelos estudantes com referência ao acesso, que revela como rea-
lidade a descontinuidade de estudos, evasão, e pouca qualidade
da estrutura física e material das escolas.
Assim, as competências da União, dos Estados e dos Municí-
pios e, consequentemente dos Conselhos Estaduais e Municipais,
são parâmetros importantes para o monitoramento, fiscalização e
cobrança das obrigações de fazer dos respectivos gestores, garan-
tindo a qualidade da oferta.
Essa questão é tão importante que é tema da LDB e se confi-
gura, na Constituição Federal, na legitimidade do regime de cola-
boração. A DCNEEQ afirma, no seu artigo 58, ipsis litteris:
[...]
Art. 58 Nos termos do regime de colaboração, definido no Ar-
tigo 211 da Constituição Federal e no artigo 8º da LDB:
I - Compete a União:
a) legislar e definir diretrizes e políticas nacionais para a Edu-
cação Escolar Quilombola;
b) coordenar a política nacional em articulação com os sis-
temas de ensino, induzindo a criação de programas específicos e
integrados de ensino e pesquisa voltados para a Educação Escolar
Quilombola, com a participação das lideranças quilombolas em
seu acompanhamento e avaliação;
c) apoiar técnica, pedagógica e financeiramente os sistemas
de ensino na oferta de educação nacional e, dentro desta, de Edu-
cação Escolar Quilombola;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
d) estimular a criação e implementar, em colaboração com os
sistemas de ensino e em parceria com as instituições de Educação
Superior, programas de formação inicial e continuada de professo-
res para atuação na Educação Escolar Quilombola;
e) acompanhar e avaliar o desenvolvimento de ações na área
da formação inicial e continuada de professores para atuação na
Educação Escolar Quilombola;
f) promover a elaboração e publicação sistemática de mate-
rial didático e de apoio pedagógico específico, em parceria com as
instituições de Educação Superior, destinado à Educação Escolar
Quilombola;
g) realizar, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios, as Conferências Nacionais de Educação Escolar
Quilombola;
h) aprofundar a discussão específica sobre a Educação Escolar
Quilombola nas Conferências Nacionais de Educação;
II - Compete aos Estados:
a) garantir a oferta do Ensino Médio no nível estadual, levan-
do em consideração a realidade das comunidades quilombolas,
priorizando a sua oferta nessas comunidades e no seu entorno;
b) ofertar e executar a Educação Escolar Quilombola direta-
mente ou por meio de regime de colaboração com seus Municí-
pios;
c) estruturar, nas Secretarias de Educação, instâncias admi-
nistrativas de Educação Escolar Quilombola com a participação de
quilombolas e de profissionais especializados nas questões qui-
lombolas, destinando-lhes recursos financeiros específicos para a
execução dos programas de Educação Escolar Quilombola;
d) criar e regularizar as escolas em comunidades quilombolas
como unidades do sistema estadual e, quando for o caso, do siste-
ma municipal de ensino;
e) prover as escolas quilombolas e escolas que atendem estu-
dantes oriundos dos territórios quilombolas de recursos financei-
ros, técnico-pedagógicos e materiais, visando o pleno atendimen-
to da Educação Básica;
f) promover a formação inicial e continuada de professores
quilombolas, em regime de cooperação com a União, o Distrito
Federal e os Municípios;
g) realizar Conferências Estaduais de Educação Escolar Qui-
lombola, em regime de colaboração com a União, o Distrito Fede-
ral e os Municípios;
h) implementar Diretrizes Curriculares estaduais para a Edu-
cação Escolar Quilombola, em diálogo com as comunidades qui-
lombolas, suas lideranças e demais órgãos que atuam diretamen-
te com a educação dessas comunidades;
i) promover a elaboração e publicação sistemática de material
didático e de apoio pedagógico e específico para uso nas escolas
quilombolas e escolas que atendem estudantes oriundos dos ter-
ritórios quilombolas;
§ 1º As atribuições dos Estados na oferta da Educação Escolar
Quilombola poderão ser realizadas por meio de regime de cola-
boração com os Municípios, desde que estes tenham se constitu-
ído em sistemas de educação próprios e disponham de condições
técnicas, pedagógicas e financeiras adequadas, e consultadas as
comunidades quilombolas.
III - Compete aos Municípios:
a) garantir a oferta da Educação Infantil e do Ensino Funda-
mental no nível municipal, levando em consideração a realidade
das comunidades quilombolas, priorizando a sua oferta nessas co-
munidades e no seu entorno;
b) ofertar e executar a Educação Escolar Quilombola direta-
mente ou por meio do regime de colaboração com os Estados;
94
c) estruturar, nas Secretarias de Educação, instâncias admi-
nistrativas de Educação Escolar Quilombola com a participação de
quilombolas e de profissionais especializados nas questões qui-
lombolas, destinando-lhes recursos financeiros específicos para a
execução das ações voltadas para a Educação Escolar Quilombola;
d) prover as escolas quilombolas e as escolas que atendem
estudantes oriundos dos territórios quilombolas de recursos fi-
nanceiros, técnicos, materiais e humanos visando, o pleno atendi-
mento da Educação Básica;
f) implementar Diretrizes Curriculares municipais para a Edu-
cação Escolar Quilombola, em diálogo com as comunidades qui-
lombolas, suas lideranças e demais órgãos que atuam diretamen-
te com a educação dessas comunidades;
g) realizar Conferências Municipais de Educação Escolar Qui-
lombola, em colaboração com os Estados.
§ 2º As atribuições dos Municípios na oferta da Educação
Escolar Quilombola poderão ser realizadas por meio do regime
de colaboração com os Estados, consultadas as comunidades qui-
lombolas, desde que estes tenham se constituído em sistemas de
educação próprios e disponham de condições técnicas, pedagógi-
cas e financeiras adequadas
IV - Compete aos Conselhos Estaduais de Educação:
a) estabelecer critérios específicos para criação e regulariza-
ção das escolas de Ensino Fundamental, de Ensino Médio e de
Educação Profissional na Educação Escolar Quilombola;
b) autorizar o funcionamento e reconhecimento das escolas
de Ensino Fundamental, de Ensino Médio e de Educação Profissio-
nal em comunidades quilombolas;
c) regularizar a vida escolar dos estudantes quilombolas,
quando for o caso;
d) elaborar Diretrizes Curriculares estaduais para a Educação
Escolar Quilombola em diálogo com as comunidades quilombolas,
suas lideranças e demais órgãos que atuam diretamente com a
educação nessas comunidades;
V - Compete aos Conselhos Municipais de Educação:
a) estabelecer critérios específicos para a criação e a regulari-
zação da Educação Infantil e do Ensino Fundamental na Educação
Escolar Quilombola, com a participação das lideranças quilombo-
las;
b) autorizar o funcionamento e reconhecimento das escolas
de Educação Infantil e de Ensino Fundamental em comunidades
quilombolas;
c) regularizar a vida escolar dos estudantes quilombolas,
quando for o caso;
d) elaborar Diretrizes Curriculares municipais para a Educação
Escolar Quilombola, em diálogo com as comunidades quilombo-
las, suas lideranças, e demais órgãos que atuam diretamente com
a educação nessas comunidades.
§ 1º As atribuições dos Estados na oferta da Educação Escolar
Quilombola poderão ser realizadas por meio de regime de cola-
boração com os Municípios, desde que estes tenham se constitu-
ído em sistemas de educação próprios e disponham de condições
técnicas, pedagógicas e financeiras adequadas, e consultadas as
comunidades quilombolas.
Vale referendar a importância social do MEC manter atualiza-
do o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Escolar Quilombola, na perspectiva de
visibilizar a sua garantia e exercício prático:
[...]
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
Art. 62 O Ministério da Educação, em cooperação com os Es-
tados, o Distrito Federal e os Municípios, ouvidas as lideranças
quilombolas e em parceria com as instituições de Educação Supe-
rior e de Educação Profissional e Tecnológica, Núcleos de Estudos
Afro-Brasileiros e grupos correlatos, organizações do Movimento
Quilombola e do Movimento Negro deverá instituir o Plano Nacio-
nal de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Escolar Quilombola.
E, finalmente, é relevante, como parâmetro de qualidade,
a exigência dos direitos adquiridos serem considerados, incluso
para serem operacionalizados, com relação ao financiamento da
Educação Escolar Quilombola e demais modalidades de educação
diferenciada, intercultural e bilíngue, no sentido que estabelece a
legislação federal:
[...]
Art. 63 O financiamento da Educação Escolar Quilombo-
la deve considerar o disposto no Artigo 10, inciso XV, da Lei nº
11.494/2007 (FUNDEB), o qual dispõe que a distribuição propor-
cional de recursos dos Fundos levará em conta a Educação do
Campo, a Educação Escolar Indígena e Quilombola dentre as dife-
rentes etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino
da Educação Básica.
É fundamental pensar a construção da Educação Escolar Qui-
lombola como sinal, lócus vital de inserção e vivência da possibili-
dade de acesso e permanência ao conhecimento acumulado his-
toricamente pela humanidade, estabelecendo novas perspectivas
para o futuro da geração atual e futura dessas comunidades, com
ferramentas de acesso ao poder social, intelectual, educacional e
financeiro.
Análise do Mérito
A Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Edu-
cação, e a Diretoria de Modalidades Especializadas de Educação e
Tradições Culturais (Dmesp) da Secretaria de Modalidades Espe-
cializadas do Ministério da Educação (Semesp/MEC), organizam
um grupo de trabalho articulando os membros da Comissão de
Estudos das Relações Étnico Raciais composta pelos conselheiros
Ivan Siqueira, presidente, Suely Menezes, relatora, e Gersem José
dos Santos Luciano, membro em ação colaborativa com Diretoria
de Modalidades Especializadas de Educação e Tradições Culturais
Brasileiras, por meio da participação dos Professores Fabrício Sto-
rani, diretor, Sérgio de Oliveira, coordenador, e a Professora Ma-
ria Auxiliadora Lopes, consultora indicada, na discussão das de-
mandas acolhidas pelos dois órgãos com relação aos direitos das
populações remanescentes de quilombos e da educação dessas
comunidades.
Constatou-se que os questionamentos encaminhados ao CNE
guardaram muita similaridade com aqueles colhidos nas ouvido-
rias da Semesp ao receberem as lideranças quilombolas em au-
diências privadas, na maioria relativas ao não atendimento das
definições das DCNEEQ e, mais especificamente, quanto à falta
de oferta ou qualidade no atendimento das escolas quilombolas.
O primeiro momento do trabalho foi reunir informações im-
portantes sobre o funcionamento das escolas quilombolas no Bra-
sil, ouvindo representantes dessas populações para delineamento
do cenário das diversas temáticas evidenciadas e coletando infor-
mações sobre as seguintes dimensões: normativa, orçamentária,
didático-pedagógica e oferta educacional de Educação Básica.
A organização deste parecer conduz à discussão dessas di-
mensões a partir da possibilidade de intervenção na proposta de
assegurar os direitos das comunidades quilombolas à educação
de qualidade, estabelecida em farto material legal e normativo,
95
desde a Constituição Federal de 1988 até as resoluções que es-
tabelecem as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Esco-
lar Quilombola para Educação Básica, com suporte na LDB, PNE e
BNCC.
DIMENSÕES
1ª Dimensão: Fundamentos legais e normativos da Educa-
ção Escolar Quilombola
Essa dimensão foi discutida em diversos âmbitos e processos
dos entes federativos e outros órgãos de Estado que atuam com a
Educação Escolar Quilombola:
a) Competência do CNE para elaborar a diretriz operacional
com parâmetros de qualidade, visando criar mecanismos para
monitoramento, avaliação, fiscalização e encaminhamentos pre-
vistos em leis e normas, mas não exercitados na prática;
b) Constatação de que muitos Estados e Municípios não regu-
lamentaram, nos níveis estaduais e municipais, os instrumentos
normativos nacionais relativos à Educação Escolar Quilombola;
c) Identificação de que grande parte das escolas quilombolas
brasileiras não estão regulamentadas como tal e, portanto, não
possuem autorização dos Conselhos de Educação para funciona-
mento, não podendo estes validarem os documentos dos alunos
concluintes de qualquer nível de escolaridade;
d) Desinformação das comunidades quilombolas e dos pró-
prios órgãos de controle social dos aspectos principais das legisla-
ções que asseguram os direitos a essas comunidades quilombolas
a educação de qualidade específica e diferenciada intercultural e
bilíngue;
e) Desconhecimento, por parte das lideranças quilombolas,
dos mecanismos para cobrança dos direitos não consolidados na
prática e dos encaminhamentos mais efetivos junto ao Ministério
Público Estadual (MPE), Ministério Público Federal (MPF) e outros
órgãos perante os quais podem impetrar consultas, recursos e as-
sessoramentos.
2ª Dimensão: Orçamentária
A escola é uma instituição que estabelece parâmetros para
construção de uma sociedade menos injusta e excludente, per-
mitindo que as diferenças culturais sejam identificadas e respei-
tadas. Para que isso seja verdadeiro, deve haver envolvimento de
toda a comunidade dos estudantes (SOARES, 2008). Precisa-se ter
especial atenção para que a precariedade imposta às escolas qui-
lombolas, por governos sem compromisso com a causa étnica e
de combate à racialidade colonialista e neocolonialista, não impe-
ça a realização desse processo.
Miranda (2012) afirma que os piores indicadores da educação
em nível nacional se referem às escolas quilombolas. Em geral,
com infraestrutura insuficiente, por serem muito pequenas, seus
espaços físicos inadequados, funcionarem em regime multisse-
riado, em construções e prédios precários, sem energia elétrica,
sem água encanada, sem salas adequadas, sem ventilação e ilu-
minação e sem saneamento básico, configura um cenário material
decadente.
Outra questão muito relatada é a forma atual do exercício
prático de políticas educacionais e tipologias de qualificação de
professores. Geralmente, o quadro que se apresenta é, em gran-
de proporção, o dos que estão na docência escolar sem forma-
ção adequada, além de um corpo docente em número insuficien-
te para atender as demandas da escola e da formação humana
emancipatória.
Essa dimensão orçamentária é a base para se discutir a qua-
lidade do ensino que define as condições de oferta. O mais intri-
gante é que essa modalidade de ensino é assegurada pela legisla-
ção em vigor, mas para os direitos saírem do papel precisam ser
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
objeto de lutas, questionamentos e intervenções dos Ministérios
Públicos e demais instâncias do âmbito da Justiça, movimentos
estes permanentes para se materializarem no cotidiano das salas
de aula dos quilombos.
É, portanto, fundamental a discussão, construção participati-
va e definição de parâmetros básicos de financiamento e planeja-
mento orçamentário que garantam um custoaluno de acordo com
as necessidades de um projeto arquitetônico que atenda ao con-
texto e às exigências do ambiente, dos espaços pedagógicos, sem
deixar de considerar a adequação estrutural das escolas, para que
possam suportar o clima, sejam atendidas na viabilidade dos aces-
sos e possam oferecer condições satisfatórias de funcionamento
com infraestrutura básica assegurada:
a) A Fundação Palmares, em 2016, contabilizou 2.847 (duas
mil oitocentas e quarenta e sete) comunidades e apenas 2.248
(duas mil duzentas e quarenta e oito) escolas, revelando que ape-
nas 79% (setenta e nove por cento) dos territórios quilombolas
têm atendimento escolar, denunciando que 600 (seiscentas) co-
munidades ainda não têm escolas em funcionamento, mesmo
levando em conta que as Diretrizes da Educação Quilombola já
estão em vigor desde 2012;
b) Ausência de previsões orçamentárias para construir esco-
las, considerando que somente comparecem programas de con-
cessões para construções em áreas definidas pelo Ministério da
Educação (MEC) e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Edu-
cação (FNDE);
c) Projetos arquitetônicos que não atendem às característi-
cas culturais e pedagógicas preconizadas para a Educação Escolar
Quilombola;
d) Redução dos programas para atendimento de materiais
próprios nas línguas maternas, capacitação de docentes, elabora-
ção do PPP e outras demandas específicas;
e) Dificuldade de provimento de recursos para merenda esco-
lar, transporte escolar, acesso à internet, energia elétrica e outras.
3ª Dimensão: Didático-Pedagógica
O Projeto Político-Pedagógico é o eixo estruturante da dinâ-
mica didático-pedagógica da escola quilombola, ponto de partida
para a conquista da autonomia pela instituição escolar, tendo por
base a construção da identidade institucional. É a manifestação de
seu ideal de educação, permitindo uma nova e democrática orde-
nação pedagógica das relações escolares e articulação do proces-
so participativo. É, ainda, um dos instrumentos de conciliação das
diferenças, na busca da prática da responsabilidade compartilha-
da por todos os integrantes da comunidade escolar.
Para assegurar a eficiência do Projeto Político-Pedagógico,
a formação inicial e continuada dos professores de escolas qui-
lombolas devem ter como eixos: gestão, avaliação, processos de
ensino e aprendizagem, pesquisa e extensão, além dos conteúdos
gerais e específicos da educação escolar.
A dimensão didático-pedagógica deve considerar os materiais
didáticos utilizados de forma generalizada, no processo de ensino
e aprendizagem. Há necessidade de um repensar da elaboração
dos materiais didáticos e do envolvimento das comunidades, de
construção coletiva, ativa, durante e perante o processo, que pre-
cisa ser inovador e alinhado às estruturas educacionais.
Essa dimensão também discute a proposta de educação qui-
lombola, fazendo parte da construção de um currículo aberto, fle-
xível e de caráter interdisciplinar, elaborado de modo a articular
o conhecimento escolar e os conhecimentos construídos pelas
comunidades quilombolas, considerando as especificidades histó-
ricas, culturais, sociais, políticas, econômicas e identitárias.
96
Operacionalizar todos esses parâmetros didático-pedagógi-
cos é percorrer o caminho da afirmação da qualidade nas escolas
quilombolas, o que fica muito evidente na estrutura e nas dinâmi-
cas atuais, distantes dos direitos legalmente garantidos.
Ao se analisarem as demandas de cada dimensão, é preciso
definir estratégias nas articulações com os sistemas de ensino que
ofertam diretamente a educação quilombola, ou por meio de con-
vênio com instituições, para que os direitos a educação de quali-
dade estejam configurados em estrutura física adequada, manu-
tenção com apoio técnico administrativo, condições pedagógicas
referendadas na definição de recursos humanos qualificados e
preparados para a construção e gestão de materiais didáticos ali-
nhados com os princípios da educação quilombola.
Para que isso aconteça de forma sustentável, é necessário do-
tação orçamentária suficiente, adequada e atualizada, de acordo
com as competências e responsabilidades da União, dos Estados
e dos Municípios.
a) Os Projetos Político-Pedagógicos são estruturantes no de-
lineamento do tipo de escola que queremos e construímos. Falta
orientação e capacitação para os dirigentes escolares, técnicos e
professores para o desenvolvimento dos PPP, a fim de garantir a
identidade da escola quilombola em cada eixo do seu funciona-
mento;
b) Grande dificuldade de acesso ou de condições para cons-
trução de materiais didáticos e livros alinhados com os aspectos
socioculturais, estruturais e linguísticos de cada comunidade qui-
lombola, além da falta de recursos financeiros e autonomia para
editoração, publicação e inserção nos sistemas de ensino;
c) Os currículos próprios são eixos da identidade da escola
quilombola, todavia, ainda há grande despreparo técnico e tecno-
lógico das comunidades e equipes técnico-docentes na seleção e
organização dos conteúdos específicos que devem compor o cur-
rículo diferenciado;
d) Desrespeito ao direito da escola quilombola de autonomia
para trabalhar currículo próprio, reagindo à imposição de pro-
gramas citadinos, urbanos, impostos pelos dirigentes do setor da
Educação Quilombola;
e) Ausência de exercício prático de políticas de formação de
professores, visto que há um contingente expressivo de docentes
sem formação ou com formação inadequada, quadro que exige
oferta de programas de formação inicial e continuada específicas,
de modo contínuo, que atendam a demanda das escolas e da co-
munidade na proposta de formação de professores quilombolas
para as escolas da modalidade;
f) Grande parte do público atendido é formado pela escolari-
zação em classes multisseriadas. Há necessidade de capacitação
dos professores para lidarem com as particularidades e comple-
xidades que a organização do ensino por meio da multissérie re-
quer, condição esta que exige metodologias e conhecimentos que
respeitem ritmos próprios, a partir de trabalhos com pequenos
grupos ou ações pedagógicas individuais;
g) Falta a elaboração de Diretrizes da Educação Quilombola,
além de normas que estabeleçam os princípios e metas para a
formação de professores, focados na história, formação, cultura,
trabalho, economia e identidade do povo negro, dos quilombos;
h) Caso não sejam possíveis concursos públicos, a contratação
dos professores deve ser regulada para garantia da temporalida-
de necessária para o cumprimento dos 200 (duzentos) dias leti-
vos, assegurados ao professor os benefícios trabalhistas básicos
de remuneração, férias, tempo de serviço e outros, considerando
os direitos assegurados à educação diferenciada. Observância da
garantia da realização de concursos públicos a fim de viabilizar dé-
fices históricos com territórios quilombolas.
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4ª Dimensão: Oferta de Educação Básica
Quando consideramos que parte significativa dos quilombos
ainda não possuem escolas é urgente um programa emergencial
de ampliação de oferta do Ensino Fundamental, referente ao se-
gundo segmento, e, prioritariamente, ampliar a oferta de Ensino
Médio e políticas adequadas às formações dos professores, com
qualificação para pesquisa e extensão, em territórios quilombo-
las, investimentos em infraestrutura, transporte, merenda escolar,
materiais didáticos, aquisição de equipamentos eletrônicos e de
informática, acesso à internet, rubricas específicas para sistema-
tizar, editorar e publicar livros, artigos, resultantes das atividades
docentes, aquisição de paradidáticos, produção e sistematização
de saberes locais, visando produção do conhecimento científico
nestes níveis de ensino, em perspectiva regular e novas formas de
abordagem metodológica.
A análise da oferta de Educação Básica no panorama educa-
cional brasileiro revela que apesar de ampla regulamentação que
assegure os direitos, ainda se encontra em situação adversa, pois
não há escolas em todas as comunidades, e quando existem, as
condições são muito precárias, tanto de infraestrutura, como de
funcionamento.
Analisando as pesquisas de dados do Censo Data Escola Bra-
sil, realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Edu-
cacionais Anísio Teixeira (Inep), em 2019 o Brasil contava com
2.531 (duas mil quinhentas e trinta e uma) escolas localizadas nas
Comunidades Remanescentes de Quilombo (CRQ). Se considerar
o número das escolas, em torno de 2.531 unidades, contabiliza-se
a realidade de 199 (cento e noventa e nove) quilombos que ainda
não contam com escolas, de acordo, com as proposições legais
e muito distanciadas dos preceitos das DCNEEQ, 2.784 (duas mil
setecentas e oitenta e quatro) comunidades.
O Ensino Fundamental é ofertado em todas as escolas qui-
lombolas, em torno de 2.174 (duas mil cento e setenta e quatro),
localizados em áreas rurais, e a maioria é mantida pelos governos
municipais, e algumas pelos governos estaduais.
Quanto ao Ensino Médio, o número de escolas é muito me-
nor, não havendo nenhuma em funcionamento nos estados do
Amazonas, Ceará, Espírito Santo, Pará, Paraíba, Rio Grande do
Norte e Rondônia. Cenário desolador, que contrasta com os di-
reitos assegurados na legislação em vigor. Tais condições desfa-
voráveis exigem ressignificação do trato de governos estaduais e
municipais com a questão da operacionalidade das políticas pú-
blicas, de forma que se acionem instâncias competentes para go-
vernadores, prefeitos e os parlamentos dessas regiões, para que
realizem a oferta educacional permanente, com a qualidade social
que é preconizada nos documentos legislacionais.
Esse cenário desfavorável revela grandes entraves vivencia-
dos por essa população, como a questão da escolaridade inter-
rompida pela descontinuidade de estudos, fator que também
promove a ampliação da evasão, além do desinteresse dos es-
tudantes e dos professores por uma escola que não aborde no
currículo os costumes, culturas, saberes e vivências da população
negra originária.
Considerando que mais de 20% (vinte por cento) da popu-
lação não tem acesso à escolaridade, é dramático constatar que
79% (setenta e nove por cento) dos quilombos recebem as esco-
las, mas, seu funcionamento não assegura que a Educação Escolar
Quilombola seja desenvolvida com base nas Diretrizes Curricula-
res Nacionais, e que as instituições atendam à legislação quanto
a espaço físico satisfatório e equipamentos pedagógicos necessá-
rios, é necessário registrar, propor e exigir dos poderes públicos
que a legislação maior seja cumprida:
97
a) A oferta de Educação Escolar Quilombola não atende a po-
pulação dos quilombos no nível da Educação Básica, envolvendo
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, nos ter-
mos das DCNEEQ;
b) Falta de alinhamento entre as gestões institucionais gover-
namentais e as escolas quilombolas com os direitos assegurados
às suas especificidades e vivenciando o distanciamento das nor-
mas que definem as formas próprias de organização e vivências;
c) Evidente prioridade para a oferta de Ensino Fundamental
de responsabilidade dos municípios, e grande omissão e descaso
de oferta do Ensino Médio, de competência estadual;
d) Fechamento expressivo de escolas, sem análise e homo-
logação da decisão normativa pelos Conselhos de Educação,
causando grande prejuízo à oferta de Educação Infantil e Ensino
Fundamental nas séries iniciais nas escolas quilombolas, conside-
rando que os estudantes das escolas fechadas são matriculados
em escolas rurais;
e) Alegação de invisibilidade quando se trata da oferta de es-
colas quilombolas em áreas remotas, ou que apresentam peque-
no número de alunos para montagem de turmas, resultando na
não oferta da modalidade.
Ações concretas e orientações para melhoria da qualidade
das escolas quilombolas
Na experiência da consultora Maria Auxiliadora Lopes, fica
evidente que:
[...]
As comunidades remanescentes de quilombos são refletidas,
a partir das questões educacionais, sociais, políticas e culturais
significativas que reverberam nos contextos geográfico e histórico
brasileiro, no que diz respeito à sua localização e origem. Quando
se revisita o processo histórico de trajetórias dos quilombolas no
Brasil, e, a realidade vivida hoje, nas comunidades quilombolas,
pode-se afirmar que a história dessa população se constitui no
movimento da realidade, por meio de participação efetiva na sua
reprodução social, com muitas estratégias de luta, como: contra
o racismo, pela terra e território, pela vida, pelo respeito à diver-
sidade sociocultural, pela defesa de suas tecnologias agroecoló-
gicas, da cidadania, pelas propostas de políticas públicas que re-
conheçam e garantam o direito dessas comunidades a educação,
a saúde, a habitação e o trabalho, de forma digna. (Informação
Verbal)3
Quando se foca nas conquistas educacionais, todas as ações
afirmativas deverão estar pautadas nas definições das Diretrizes
Curriculares Nacionais que elas representam, a vitória dos mo-
vimentos sociais, pois elas nasceram na base, a partir do desejo
da população negra, mais especificamente do movimento qui-
lombola. Essas diretrizes representam uma revolução para essa
população, tendo em vista que orientam os sistemas de ensino a
valorizarem os saberes, as tradições, e o patrimônio cultural das
comunidades remanescentes de quilombos, posições inaceitáveis
em outros momentos da história.
A Educação Básica tão almejada pela população quilombo-
la deve preparar a juventude para o exercício de protagonismo
social, a partir das competências de formação para a diversida-
de, em ações não fragmentadas, utilizando as capacidades de
análise, argumentação e tomada de decisões para resolução dos
problemas aqui elencados, visando à vivência dos direitos já con-
sagrados na legislação brasileira. A juventude quilombola preci-
sa preparar-se para alcançar o domínio dos conhecimentos que
asseguram a interação com seus grupos, e principalmente, lhes
ofereça competências para se articular com os órgãos executivos
e judiciários, nas lutas pelos direitos que garantam a qualidade da
Educação Escolar Quilombola, nas diversas dimensões, nas quais
identificam-se grandes desafios a serem enfrentados:
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1ª Dimensão: Fundamentos Legais e Normativos da Educa-
ção Escolar Quilombola
• Elaborar documento orientador oriundo da parceria entre
CNE e Semesp, reunindo as principais leis e normas legais baliza-
doras da qualidade da Educação Escolar Quilombola, referendan-
do os parâmetros da qualidade da Educação Escolar Quilombo-
la no território nacional, subsidiando as lideranças quilombolas
quanto aos mecanismos legais para usufruto dos benefícios, já
consolidados na legislação brasileira;
• Promover grande divulgação desse parecer, como docu-
mento orientador proveniente da parceria entre CNE e Semesp,
reunindo as principais leis e normas legais balizadoras da quali-
dade da Educação Escolar Quilombola, referendando os parâme-
tros da qualidade da Educação Escolar Quilombola no território
nacional, visando subsidiar as lideranças quilombolas quanto aos
mecanismos legais para usufruto dos benefícios, já consolidados
na legislação brasileira;
• Termo de cooperação técnica da Semesp, Conselho Nacio-
nal de Secretários de Educação (Consed) e União Nacional dos Di-
rigentes Municipais de Educação (Undime), para divulgação desse
documento, contendo orientações e acompanhamento das leis e
normas, orientações sobre Educação Escolar Quilombola, e nor-
mas sobre Educação Escolar Quilombola em vigor, além do reforço
quanto às responsabilidades dos sistemas de ensino estadual e
municipal;
• Pactuar com o Fórum Nacional de Conselhos Estaduais
(FNCE), com os Conselhos Estaduais de Educação (CEEs), com a
União Nacional de Conselhos Municipais (UNCME), e com os Con-
selhos Municipais de Educação (CMEs), política de planos e prazos
para regulamentação em seus órgãos normativos, das Diretrizes
Nacionais de Educação Escolar Quilombola (Resolução CNE/CEB
nº 8/2012), desse documento orientador e outros instrumentos
normativos da mesma temática, emanados pelo Conselho Nacio-
nal de Educação;
•O CNE deve propor regime de colaboração do FNCE e UNC-
ME para amplo programa junto aos CEE e CME de regulamenta-
ção das instituições quilombolas, nos termos da DCNEEQ, visando
suas qualificações e regulação como escola quilombola apta ao re-
curso do Fundeb e a importante consequência da regulação para
validação da escolarização ofertada;
•Programar a criação na estrutura dos Conselhos Estaduais
e Municipais de Educação, de Fóruns ou Conselhos de Educação
Quilombola, como espaço privilegiado para discussão da aplica-
ção das leis e normas, articulação com os Ministérios Públicos
Federais e Estaduais, ambiente de interlocução e compreensão
das perspectivas sociopolíticas pelos povos quilombolas e pelos
órgãos do governo e de defesa dos direitos constitucionais;
• Assegurar a participação – com voz deliberativa – de repre-
sentantes das escolas quilombolas nos Conselhos e/ou Fóruns de
Educação Quilombola, criados de acordo com a autonomia dos
órgãos normativos, como espaço de diálogo e discussão sobre os
direitos dos povos quilombolas à Educação Escolar de qualidade;
• Os Conselhos de Educação estaduais e municipais devem
identificar as escolas que estão funcionando sem autorização dos
órgãos normativos, encaminhar às instituições, e às secretarias de
educação responsáveis, orientações dos procedimentos legais, es-
tabelecer um prazo para as providências de legalização, e se não
cumpridas as determinações, informar a irregularidade ao Minis-
tério Público Estadual do município onde a escola se localiza;
• Definição normativa dos Conselhos de Educação, com apoio
do Ministério Público do Trabalho, dos critérios para contratação
de professores para escolas quilombolas, atendendo as exigências
legais de 200 (duzentos) dias letivos e 800 (oitocentas) horas de
trabalho efetivo anual, assegurando direitos básicos da relação de
98
trabalho: remuneração, férias, tempo de serviço, considerando os
direitos trabalhistas, por ser modalidade de ensino que exige cur-
rículo e calendário escolar diferenciado.
2ª Dimensão: Orçamentária
• As Secretarias de Estado e municípios deverão organizar
plano emergencial para construção de escolas quilombolas, re-
formas ou adaptações necessárias, levantando possibilidades or-
çamentárias e priorizando áreas de maior carência e demandas
já identificadas, considerando a importância de planos efetivos
nessa mesma perspectiva de oferta, para atender às demandas e
déficits, discutidos e articulados com o FNDE, após avaliação téc-
nica da Semesp;
• Orientação do FNDE aos dirigentes da Educação Escolar
Quilombola dos sistemas e das escolas, com base nos inventários
encaminhados, por meio de notas técnicas, sobre captação de re-
cursos financeiros e materiais, articulações com órgãos e fontes
de fomento e responsabilidades nos financiamentos e nas presta-
ções de contas, com avaliação técnica da Semesp;
• Promoção de encontros para articulação e capacitação en-
tre FNDE e gestores da Educação Quilombola dos estados e muni-
cípios para discussão e orientações relativas aos financiamentos,
projetos arquitetônicos fora do contexto, inadequação de mate-
riais para as áreas de difícil acesso, programas de recuperação dos
projetos pendentes de outras gestões, e desenvolvimento de no-
vos projetos;
•Articulação dos sistemas de ensino com os órgãos executo-
res e gestores da Educação Escolar Quilombola visando à elabo-
ração de protocolos e orientações aos sistemas, para ampliação
e desenvolvimento de materiais didáticos próprios, nas línguas
maternas e com tradução para o português, respeitando as meto-
dologias e calendários específicos;
• Definição pelos sistemas de ensino das fontes de finan-
ciamento e oferta de capacitação das escolas quilombolas por
especialistas, para elaboração dos Projetos PolíticoPedagógicos
obrigatórios, na modalidade, por escola, discutindo currículo di-
ferenciado e funcionamento da escola de acordo com as peculia-
ridades socioculturais dos povos tradicionais, originários, como os
afrodescendentes em questão;
•Os sistemas de ensino estaduais e municipais deverão asse-
gurar políticas públicas, locais de atendimento do transporte es-
colar e de merenda, de acordo com a legislação em vigor, e com as
condições do sistema de ensino, e estabelecer medidas apoiadas
em protocolo dos fazeres possíveis, assinado pelos interessados;
• Oferta obrigatória pelos sistemas estaduais ou municipais
de escolaridade regular de Educação Básica, em prédio próprio,
ambiente educacional equipado e com os materiais didáticos ne-
cessários, para todos os níveis e etapas de ensino, em áreas qui-
lombolas;
•A educação quilombola deve funcionar em prédios escola-
res adequados ao nível de escolaridade ofertada, salas de aula,
espaços de leitura ou bibliotecas, laboratórios, área de refeições,
lazer, quadras, prédios para esportes e alojamentos para professo-
res de atuação itinerante, supervisores, coordenadores e técnicos
regionais.
3ª Dimensão: Didático-Pedagógica
•As lideranças quilombolas, em articulação com a Semesp/
MEC, deverão construir os referenciais curriculares da escola qui-
lombola, necessitando ser elaborados à luz da BNCC, dos novos
currículos dos Estados e Municípios, e outras normas legais, no
prazo de dois anos, visando alinhamento aos novos marcos legais,
sem excluir e preterir o princípio da diferença, a interculturalida-
de, as línguas e dialetos maternos;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
• Cada sistema, estadual e municipal, com apoio da União,
promoverá capacitação e oportunizará qualificação em todos os
níveis de ensino para gestores, professores e técnicos no desen-
volvimento dos Projetos Político-Pedagógicos, expressão de au-
tonomia e identidade escolar, além de importante referência na
garantia do direito à educação diferenciada;
• Cada sistema estadual e municipal deverá oferecer, às es-
colas quilombolas, equipe especializada ou assessoramento para
capacitação e desenvolvimento de estudos sobre os currículos di-
ferenciados, materiais didáticos próprios, capacitações em serviço
aos servidores da escola, todos de acordo com a identidade cultu-
ral e sociolinguística da comunidade quilombola atendida;
• Os sistemas de ensino devem assegurar que o currículo
atenda aos eixos orientadores gerais sobre educação, gestão, ava-
liação e metodologias, devendo priorizar conteúdos relativos à
terra, economia, cultura, à arte, agroecologia, à oralidade, à terri-
torialidade e à memória, considerando-os enquanto documentos
históricos;
• Os sistemas de ensino estadual e municipal devem de-
senvolver programas de formação de professores quilombolas,
planejando ações de médio e longo prazo, preparatórios para a
geração das condições mínimas para formação adequada dos do-
centes quilombolas, inclusive aqueles que atuarão no ensino de
língua materna;
• Os sistemas de ensino devem assegurar que a formação de
professores, nas dimensões inicial e continuada, possam desen-
cadear processos de inserção na realidade quilombola, na cons-
trução de materiais didáticos e de apoio pedagógico, em parceria
com docentes e com alunos da Educação Básica e Superior;
• Os sistemas de ensino estadual ou municipal devem orga-
nizar política de contratação de professores, quando não houver
demanda qualificada para concursos, considerando a obrigatorie-
dade de que a temporalidade contratual atenda aos 200 (duzen-
tos) dias letivos e às 800 (oitocentas) horas de trabalho efetivo,
obrigatórios na legislação em vigor, assegurando os direitos à edu-
cação diferenciada;
•Os órgãos gestores da Educação Quilombola deverão orien-
tar e organizar calendários escolares atendendo às especificida-
des pedagógicas e culturais de cada povo, assegurando o direito à
educação diferenciada, alinhados com a legislação nacional, que
estabelece os mínimos de dias e horas de trabalho efetivo, passí-
veis de denúncia ao Ministério Público, quando constatado o não
cumprimento das determinações.
4ª Dimensão: Oferta de Escolaridade
•Os Conselhos de Educação estaduais e municipais devem
solicitar às Secretarias de Educação estaduais e municipais, den-
tro de suas atribuições, relatório da oferta de Educação Escolar
Quilombola, por nível e etapa de atendimento, com descrição dos
parâmetros para estabelecimento de prioridades, das áreas ou
territórios com ofertas adequadas, bem como áreas não atendi-
das com justificativas;
• A legislação nacional estabelece que a oferta de Educação
Escolar Quilombola é função compartilhada entre Estado e Muni-
cípio, sendo atribuição do Município a oferta da Educação Infantil
e do Ensino Fundamental. É competência do Estado a oferta do
Ensino Médio, necessitando justificativa plausível para o não aten-
dimento e projeto com prazo do atendimento;
• As comunidades quilombolas que ainda não têm escola em
funcionamento, considerando sua localização em área de difícil
acesso, por falta de professores ou número pequeno de alunos,
necessitam solicitar programa de atendimento para a Secretaria
de Educação com apoio do Ministério Público;
99
•Nas escolas que oferecem apenas Educação Infantil e séries
iniciais do Ensino Fundamental, é essencial que a comunidade
quilombola reúna a comunidade e, em decisão conjunta, enca-
minhar documento reivindicatório para a Secretaria Estadual de
Educação, solicitando atendimento do Ensino Fundamental (sé-
ries finais) e/ou Ensino Médio, ou encaminhamentos para atendi-
mento de demanda de alunos, em comunidades próximas, quan-
do possível resolver por transporte escolar;
• Para oferta de Educação Escolar Quilombola, as comunida-
des têm assegurado o direito ao funcionamento em prédio ade-
quado, com estrutura física compatível, com a manutenção perti-
nente ao exercício de professores qualificados, materiais didáticos
específicos e apoio financeiro à gestão escolar, podendo e deven-
do solicitar apoio ao Ministério Público na cobrança dos direitos a
serem cumpridos pelos sistemas de ensino;
• Celebração de processos de cooperação técnica com insti-
tuições de ensino técnico-profissional e Instituição de Educação
Superior (IES) ofertante de Educação Superior tecnológica para
oportunidade de acesso do alunado quilombola em cursos profis-
sionalizantes, técnicos e tecnológicos;
• Elaboração em conjunto com as comunidades quilombolas,
Secretarias de Educação, Conselhos de Educação e Fóruns de Edu-
cação, de itinerários formativos que possam atender a demanda
de formação propedêutica, técnica, ou de qualificação profissio-
nal, de acordo com as necessidades das comunidades.
Monitoramento e Fiscalização da Qualidade de Oferta da
Educação Escolar Quilombola
O direito à educação diferenciada para as comunidades qui-
lombolas é institucionalizada como modalidade de ensino do
sistema nacional e tema em destaque no Parecer CNE/CEB nº
16/2012, que discute e oferece subsídios para a Resolução CNE/
CEB nº 8/2012, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica, no sen-
tido de fomento ao caráter de continuidade à natureza desta for-
mação.
Nas discussões e nos marcos legais, fica transparente a ne-
cessidade de consciência das comunidades quilombolas dos seus
direitos à educação e à escola de qualidade. Nesse contexto, as
lutas pelo direito à educação se articulam com outras lutas pelo
reconhecimento de suas identidades, pelo direito à memória e
pela vivência de sua cultura.
É nesse panorama mais amplificado de investigação, de coleta
de dados quantitativos e qualitativos à produção de legislações,
ações e políticas públicas voltadas para a questão quilombola,
no Brasil, que se constata e compreende-se, após cruzamento de
diversos dados de pesquisa documental e de campo, que a Edu-
cação Escolar Quilombola vem sendo negada em suas instâncias
federativas, como um direito consagrado.
Mesmo considerando o avanço e a sustentabilidade legal da
questão, amparada por muitas leis e normas, na gestão dos sis-
temas de ensino, nos processos de formação de professores, na
produção teórica educacional, na reunião da produção de acervos
escolares, essa realidade tem sido invisibilizada ou tratada de for-
ma marginal, de modo a implicar em indicadores de baixa integra-
ção com a cultura diferenciada.
Existem princípios constitucionais que atestam o direito das
populações quilombolas a uma educação diferenciada. Porém, o
histórico de desigualdades, violência e discriminação que recai so-
bre esses coletivos afeta a garantia dos seus direitos à educação,
habitação, saúde, trabalho e à terra.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
Essas ideias estão expressas no Parecer CNE/CEB nº 16/2012,
em vigor, portanto, há oito anos, e a realidade que reporta, repre-
senta todas as lutas, os sonhos, as conquistas que não se materia-
lizaram nesse período de tempo, até os dias de hoje.
O grande desafio dessa geração de gestores e docentes des-
sa modalidade é a necessária articulação para que as políticas de
Educação Escolar Quilombola sejam efetivadas a partir da mobili-
zação e integração entre os diferentes sistemas de ensino, definin-
do-se, no âmbito do regime de colaboração, suas competências
e corresponsabilidades, em ações efetivas e contínuas que consi-
gam reverberar no cotidiano das escolas.
Nesse processo, torna-se fundamental a relação dialógica en-
tre a gestão da escola, a coordenação pedagógica, as comunida-
des quilombolas e suas lideranças, em âmbitos nacional, estadual
e local. Esse diálogo fortalecerá a escola quilombola na luta para
que seus direitos à educação, consolidados na legislação brasilei-
ra, sejam materializados em efetivas ações propostas pelas políti-
cas públicas nacionais que, caso não sejam respeitadas ou efeti-
vadas, podem ser encaminhadas aos órgãos competentes, a fim
de aferir fiscalização, acompanhamento e defesa dos direitos das
comunidades quilombolas.
Deve-se ressaltar que o Ministério Público, seja o Federal ou
o Estadual, ao exercer sua função de fiscal da lei e defensor dos
direitos sociais, dentre os quais o direito à educação, assume a
responsabilidade de investigação, fiscalização da aplicação da le-
gislação educacional referente à Educação Escolar Quilombola e
de defesa do direito das comunidades quilombolas usufruírem
de uma educação escolar específica, diferenciada e de qualida-
de, nos termos prescritos na legislação em vigor, podendo atuar,
tanto na defesa judicial como extrajudicial dos direitos dessas co-
munidades, conforme estabelece a própria Constituição Federal
brasileira:
[...]
Art. 129. São funções institucionais do Ministério Público:
[...]
II - zelar pelo efetivo respeito dos Poderes Públicos e dos ser-
viços de relevância pública aos direitos assegurados nesta Consti-
tuição, promovendo as medidas necessárias a sua garantia;
III - promover o inquérito civil e a ação civil pública, para a
proteção do patrimônio público e social, do meio ambiente e de
outros interesses difusos e coletivos.
O Ministério Público deverá, assim, ser a principal instância
para a busca de soluções por parte dos representantes da Edu-
cação Escolar Quilombola, sempre que houver violações da res-
pectiva legislação educacional, podendo realizar a mediação com
os órgãos envolvidos, negociar soluções, propor ajustamentos de
conduta e, caso não haja solução extrajudicial, propor as ações
judiciais cabíveis.
Especificamente em relação à atuação do Ministério Público
Federal para a fiscalização e defesa, de forma geral, do direito à
educação como direito fundamental de todo cidadão brasileiro e,
de forma específica, da Educação Escolar Quilombola como parte
do patrimônio cultural brasileiro, a Lei Complementar nº 75, de 20
de maio de 1993 ,estabelece nos seus artigos:
[...]
Art. 5º São funções institucionais do Ministério Público da
União:
[...]
II - zelar pela observância dos princípios constitucionais rela-
tivos:
[...]
d) à seguridade social, à educação, à cultura e ao desporto, à
ciência e à tecnologia, à comunicação social e ao meio ambiente;
100
[...]
III - a defesa dos seguintes bens e interesses:
[...]
c) o patrimônio cultural brasileiro;
[...]
e) os direitos e interesses coletivos, especialmente das co-
munidades indígenas, da família, da criança, do adolescente e do
idoso;
[...]
V - zelar pelo efetivo respeito dos Poderes Públicos da União
e dos serviços de relevância pública quanto:
a) aos direitos assegurados na Constituição Federal relativos
às ações e aos serviços de saúde e à educação;
[...]
Art. 6º Compete ao Ministério Público da União:
[...]
VII - promover o inquérito civil e a ação civil pública para:
[...]
c) a proteção dos interesses individuais indisponíveis, difusos
e coletivos, relativos às comunidades indígenas, à família, à crian-
ça, ao adolescente, ao idoso, às minorias étnicas e ao consumidor;
[...]
XIV - promover outras ações necessárias ao exercício de suas
funções institucionais, em defesa da ordem jurídica, do regime
democrático e dos interesses sociais e individuais indisponíveis,
especialmente quanto:
[...]
d) ao patrimônio cultural brasileiro;
O Ministério da Educação, como órgão executivo em nível na-
cional, conta, em sua estrutura, com a Secretaria de Modalidades
Especializadas (Semesp) e a Diretoria de Modalidades Especiali-
zadas de Educação e Tradições Culturais Brasileiras (Dmesp), com
permanente disponibilidade para oferta de informações, asses-
soramento e encaminhamentos, para a solução de demandas de
Educação Escolar Quilombola.
O Conselho Nacional de Educação, órgão normatizador da
educação nacional, em sua Câmara de Educação Básica, atua para
o desenvolvimento das relações de educação étnicoracial, espaço
permanente de ouvidoria, questionamento, consultoria e solu-
ções para a melhoria de Educação Escolar Quilombola no Brasil.
No âmbito dos estados e municípios responsáveis pela oferta
da Educação Escolar Quilombola, os Conselhos Estaduais e Mu-
nicipais de Educação têm função de assumir a responsabilidade
sobre a regulação, a fiscalização e o monitoramento do funciona-
mento das escolas quilombolas que estejam inseridas em sua área
de atuação, devendo sempre contemplar a presença de represen-
tantes quilombolas em sua composição, como forma de garantir
as suas efetivas participações em todas as etapas do processo de
planejamento, execução e fiscalização da oferta da Educação Es-
colar Quilombola.
Os Conselhos, além de exigirem a regulamentação das esco-
las quilombolas e fiscalizarem seu funcionamento de acordo com
as legislações e normas em vigor, podem também atuar no asses-
soramento das questões legais e didático-pedagógicas, além de
eventual mediação com o Ministério Público.
Considerações Finais
Assim, considerando:
O disposto no artigo 68 das disposições transitórias da Consti-
tuição Federal, definindo que os remanescentes das comunidades
quilombolas tenham a propriedade definitiva das terras que ha-
bitam; no Artigo 215, § 1º, definindo que “o Estado protegerá as
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
manifestações das culturas populares, indígenas e afro- brasileiras
e das de outros grupos participantes do processo civilizatório na-
cional”; e ainda, o artigo 216, que constituem patrimônio cultural
brasileiro os bens de natureza material e imaterial dos grupos que
formam a sociedade brasileira e que a Constituição identifica os
quilombolas como importante grupo formador do nosso povo;
O artigo 3º da Lei nº 9.394/1996 que traz como princípio o
inciso XII, e tendo como base o Parecer CNE/CP nº 3/2004, que
regulamenta as alterações trazidas à Lei nº 9.394/1996 pela Lei nº
10.639/2003. O referido Parecer estabelece a obrigatoriedade da
Educação para as Relações étnico-raciais e o Ensino de história e
cultura afro-brasileira e africana na Educação Básica;
O disposto no Artigo 3º da Lei nº 9.394/1996, que traz como
princípio no inciso XII a “consideração com a diversidade étni-
co-racial”; (vale ressaltar que a Lei nº 10.639/2003 não trata da
Educação Básica e sim do ensino fundamental e médio, o Parecer
CNE/CP nº 3/2004 e que torna a lei mais abrangente.) instituindo
o estudo das comunidades remanescentes de quilombo; e ainda
propõe, no âmbito da formação de professores, desenvolver po-
líticas para que estabeleça a valorização de qualificação de pes-
quisador, qualificando a carreira docente e permitindo efetivar
pesquisas locais;
O disposto na Lei nº 9.394/1996, que traz como princípio, no
artigo 3º, inciso XII, a “consideração com a diversidade étnico-ra-
cial”; e no artigo 26-A, introduzido pela Lei nº 10.639/2003, a obri-
gatoriedade, nos estabelecimentos de ensino fundamental e mé-
dio, do estudo de História da África e dos Africanos e da História
e Cultura afro-brasileira, bem como “a luta dos negros no Brasil,
a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade na-
cional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social,
econômica e política pertinentes à História do Brasil”;
O disposto no artigo 1º da Resolução CNE/CP nº 1, de 17 de
junho de 2004, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, e que estende essa
obrigatoriedade para todos os níveis e modalidades da educação
brasileira, tendo como fundamento o Parecer CNE/CP nº 3/2004.
Parecer este que também inclui, no ensino das relações étnico-
-raciais e da história e cultura afro-brasileira e africana, o estudo
dos quilombos e das comunidades remanescentes de quilombos e
propõe, no âmbito da formação de professores, o desenvolvimen-
to de políticas que estabeleçam a valorização da qualificação de
pesquisador, qualificando a carreira docente e permitindo efetivar
pesquisas locais;
O disposto no inciso II do § 1º do artigo 8º da Lei nº
13.005/2014, que aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE),
de duração decenal, para o período de 2014 até 2024, segundo
o qual os Entes Federados estabelecerão, nos respectivos Planos
de Educação, estratégias que “considerem as necessidades espe-
cíficas das populações do campo e das comunidades indígenas e
quilombolas, asseguradas a equidade educacional e a diversida-
de cultural”, sendo que as demandas dos povos indígenas estão
presentes em 13 (treze) das 20 (vinte) metas definidas pelo PNE,
traçando uma política propositiva, a partir de 16 (dezesseis) estra-
tégias que explicitam suas temáticas;
O disposto no artigo 211 da Constituição Federal e no artigo
8º da LDB, sobre a atuação dos Sistemas de Ensino da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios em regime de co-
laboração; em especial o disposto no § 1º do referido artigo 8º,
no sentido de que “caberá à União a coordenação da política na-
cional de educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e
exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação
às demais instâncias educacionais”;
101
O disposto na Lei nº 7.668, de 22 de agosto de 1988, que au-
toriza o Poder Público a constituir a Fundação Cultural Palmares,
vinculada ao Ministério da Cultura, para promoção e preservação
dos valores culturais, sociais e econômicos decorrentes da influ-
ência negra;
O disposto no Decreto nº 10.088, de 5 de novembro de 2019,
que promulga e consolida os atos normativos referentes a Con-
venção 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT) sobre
Povos Indígenas e Tribais, que estabelece normas específicas para
atendimento às comunidades quilombolas;
O artigo 1º da Lei nº 12.288, de 20 de julho de 2010, que
institui o Estatuto da Igualdade Racial, e dispõe sobre Educação
Escolar Quilombola;
O disposto no artigo 1º da Resolução CNE/CEB nº 8, de 20
de novembro de 2012 que estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Escolar Quilombola (DCNEEQ), na Edu-
cação Básica, baseando-se: a) na memória coletiva; b) nas línguas
reminiscentes; c) nos marcos civilizatórios; d) das práticas cultu-
rais; e) das tecnologias; f) dos acervos e repertórios orais; g) dos
festejos; h) das territorialidades. Que comparece também no ar-
tigo 2º definindo que cabe à União, aos Estados e aos Municípios
que os Sistemas de Ensino devem garantir: apoio técnico-peda-
gógico, tecnológico, cultural e literário. Também garantir recursos
para construção de proposta de Educação Quilombola que atenda
suas especificidades. Também define os parâmetros que orientam
a qualidade para a modalidade, a partir de: projetos educativos
bem elaborados, instrumentos normativos adequados, práticas
socioculturais, políticas e econômicas, considerados direito de
consulta e participação das comunidades quilombolas, e o regime
de colaboração entre os sistemas;
Ainda são referendadas nas diretrizes os princípios de escolas
nos territórios quilombola, adequação das estruturas, acessibi-
lidade, professores qualificados, currículo escolar aberto e flexí-
vel, gestão democrática, alimentação escolar, material didático
e livros próprios, respeito as tradições e ao patrimônio cultural
quilombola;
As DCNEEQ afirmam ainda no artigo 63 que:
[...]
Art. 63 O financiamento da Educação Escolar Quilombola deve
considerar o disposto no art. 10, inciso XV, da Lei nº 11.494/2007
(FUNDEB), o qual dispõe que a distribuição proporcional de recur-
sos dos Fundos levará em conta a Educação do Campo, a Educação
Escolar Indígena e Quilombola dentre as diferentes etapas, moda-
lidades e tipos de estabelecimento de ensino da Educação Básica.
A Comissão de Estudos da Educação Étnico-racial constituída
pelo Conselho Nacional de Educação, no âmbito de sua Câmara
de Educação Básica (CEB), em regime de colaboração e parceria
com a Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação do
Ministério da Educação e Especialistas convidados, objetivando
definir mecanismos que ofereçam apoio operacional às lideran-
ças da Educação Escolar Quilombola para o fiel cumprimento do
marco constitucional, legal e normativo do ordenamento jurídico
brasileiro na outorga de direitos a uma Educação Escolar Quilom-
bola de qualidade, diferenciada, específica e bilíngue. Haja vista o
exposto, esta Comissão passa ao voto.
II – VOTO DA COMISSÃO
A Comissão vota pela aprovação das Diretrizes Nacionais
Operacionais para a garantia da Qualidade das Escolas Quilombo-
las, na forma deste Parecer e do Projeto de Resolução em anexo,
do qual é parte integrante.
Brasília (DF), 10 de dezembro de 2020.
Conselheiro Ivan Cláudio Pereira Siqueira – Presidente
Conselheira Suely Melo de Castro Menezes – Relatora
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
III – DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Básica aprova, por unanimidade, o
voto da Comissão.
Sala das Sessões, em 10 de dezembro de 2020.
EXERCÍCIOS
1- A concretização da avaliação de contexto na Educação In-
fantil sugere, além do aprofundamento das temáticas emergidas
da prática pedagógica, na relação direta com as crianças, sujeitos
principais do processo educativo, a promoção de uma “consciência
pedagógica”, nos(as) professores(as), na busca de práticas que ga-
rantam um conceito de qualidade. Significa dizer que a avaliação
precisa estar vinculada aos demais processos educativos:
(A) Planejar, observar, corrigir e documentar
(B) Observar, registar, planejar e executar
(C) Planejar, observar, registrar e documentar
(D) Observar, planejar, registrar e excutar
2- Segundo Vygotsky: “o ser humano cresce num ambiente
social e a interação com outras pessoas é essencial ao seu desen-
volvimento”. (apud DAVIS e OLIVEIRA, 1993, p. 56). Um ambiente
que permite que o educador perceba a maneira como a criança
transpõe a sua realidade, seus anseios, suas fantasias. Os ambien-
tes devem ser ______________________________.
(A) estabelecidos de acordo com os objetivos dos educadores
(B) planejados de forma a satisfazer as necessidades da criança
(C) estritamente voltados às praticas curriculares
(D) de acordo com a faixa etária das crianças
3- _________________________________________ é uma
metodologia de trabalho educacional que tem por objetivo orga-
nizar a construção dos conhecimentos em torno de metas previa-
mente definidas, de forma coletiva, entre alunos e professores.
No trecho acima estamos nos referindo à:
(A) Análise Pedagógica
(B) Análise Curricular
(C) Pedagogia Plena
(D) Pedagogia de Projetos
4- O papel do educador, em suas intervenções, é o de esti-
mular, observar e mediar, criando situações de aprendizagem sig-
nificativa. É fundamental que este saiba produzir perguntas perti-
nentes que façam os alunos pensarem a respeito do conhecimento
que se espera construir, pois uma das tarefas do educador é, não só
fazer o aluno pensar, mas acima de tudo, ensiná-lo a pensar certo.
Podemos afirmar que:
(A) As duas frases estão corretas
(B) A primeira frase está correta e a segunda incorreta
(C) As duas frases estão incorretas
(D) A primeira frase esta incorreta e a segunda correta
5- Segundo Vygotsky (1991), a “brincadeira possui três carac-
terísticas: a imaginação, a imitação e a regra. Elas estão presentes
em todos os tipos de brincadeiras infantis, tanto nas tradicionais,
naquelas de faz-de-conta, como nas que exigem regras.”. Podemos
então afirmar que:
(A) Os jogos e as brincadeiras aumentam os laços de amizade
(B) Os jogos e as brincadeiras têm como objetivo desenvolver a
aprendizagem pela compreensão do mundo e do saber.
(C) Apenas os jogos tem sentido real de aprendizagem
(D) nenhuma das alternativas acima
102
6- _______________________é um grande campo a ser de-
senvolvido para o desenvolvimento integral da criança, pois através
das brincadeiras que a criança descobre a si mesma e o outro e
também um elemento significativo e indispensável que leva a crian-
ça a aprender com prazer e ao mesmo tempo interando-a com o
mundo em que vive. Estamos nos referindo a:
(A) interação
(B) sociabilidade
(C) ludicidade
(D) experimentação
7- De um modo mais abrangente, a alfabetização é definida
como um processo no qual o indivíduo:
(A) constrói a gramática e em suas variações, sendo chamada
de alfabetismo a capacidade de ler, compreender, e escrever
textos, e operar números. 
(B) constrói a gramatica e saber decifrar os numeros
(C) constrói a gramática e apenas lê e escreve
(D) constrói a gramática sabe e operar números. 
8- O desenvolvimento da linguagem se divide em dois está-
dios:
(A) pré – lingüístico, quando o bebê usa de modo comunicativo
os sons, sem palavras ou gramática; e o lingüístico, quando usa
palavras.
(B) balbucio, quando o bebê usa de modo comunicativo os
sons, sem palavras ou gramática; e o  lingüístico, quando usa
palavras.
(C) pré – lingüístico, quando o bebê usa de modo comunicativo
os sons, sem palavras ou gramática; e o silabico, quando usa
palavras.
(D) pré – balbucio, quando o bebê usa de modo comunicativo
os sons, sem palavras ou gramática; e o lingüístico, quando usa
palavras.
9- “Expressam, comunicam e atribuem sentido a sensações,
sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organização
de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como tridimensio-
nal, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no desenho, na
escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados,
entalhes etc.”
Na frase acima se refere às:
(A) Artes do Movimento
(B) Artes Visuais
(C) Artes Sensoriais
(D) Artes do Aprendizado
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
10- “Os princípios que regem o referencial são: “o respei-
to à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas
diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, reli-
giosas etc.; o direito das crianças a brincar, como forma particu-
lar de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil; o
acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando
o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comu-
nicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética; a
socialização das crianças por meio de sua participação e inserção
nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de es-
pécie alguma; o atendimento aos cuidados essenciais associados à
sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade”. No trecho
acima, estamos nos referindo a:
(A) Referencial Curricular Estadual para Educação Infantil
(B) Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil
(C) Referencial Curricular Nacional para Educação Básica
(D) Referencial Curricular Estadual para Educação Básica
11. A Constituição Federal em seu artigo 206, inciso VI, estabe-
lece a gestão democrática no ensino público como um entre os sete
princípios necessários para se ministrar o ensino em nosso país, por
extensão, para gerir as escolas públicas. Coloque SIM (S) para os
itens que são pertinentes a uma gestão democrática e NÃO (N) para
as que não são pertinentes.
( ) Pessoas a serviço da organização.
( ) Hierarquia verticalizada.
( ) Responsabilidade compartilhada.
( ) Foco no cumprimento de normas e regulamento.
( ) Relacionamento interpessoal.
( ) Preocupação com processos e resultados.
A sequência CORRETA, de cima para baixo, é:
(A) N, N, S, N, S, S.
(B) S, S, N, S, S, N.
(C) N, S, S, N, N, S.
(D) N, S, N, N, S, S.
12. (IF-SE) O Observatório da Diversidade Cultural, ao tratar
das relações entre educação e diversidade, assume que, “uma edu-
cação para a diversidade cultural, deixaria de ser pensada no limite
de uma educação para a tolerância, transformando-se na educa-
ção para uma convivência/sociedade pluralista, uma sociedade
da equidade das diferenças”. Neste entendimento, uma educação
pautada na diversidade cultural seria uma educação que se funda:
I. Nas diferenças, que constituem patrimônio antropológico da
humanidade;
II. Nos processos de interação entre essas diferenças, que
constituem nossa diversidade;
III. No projeto político de sociedades pluralistas;
IV. Na transversalidade que constitui o currículo escolar.
Estão corretas as alternativas:
(A) I e II.
(B) II e IV
(C) I, II e III
(D) I, II e IV
(E) II, III e IV
103
13. (UFAL/COPEVE-UFAL) A CF de 1988 bem como a LDB
9394/96 apresentam a gestão democrática como um dos princí-
pios constitucionais do ensino público. De acordo com o art. 14 da
LDB 9394/96, os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, conforme os
seguintes princípios: participação dos profissionais da educação e
participação das comunidades escolar e local, respectivamente,
(A) em conselhos escolares ou equivalentes e na elaboração do
projeto pedagógico da escola.
(B) no zelo pela aprendizagem dos alunos e elaborando o plano
de trabalho da escola.
(C) na elaboração do projeto pedagógico da escola e em conse-
lhos escolares ou equivalentes.
(D) na elaboração dos planos de aula e em ações de manuten-
ção da escola.
(E) na elaboração do Plano Municipal de Educação e no apoio à
aprendizagem dos alunos.
14. (ICAP). A contribuição da escola é a de:
(A) Não eleger a cidadania como eixo vertebrador da educação
escolar.
(B) Colocar-se contra valores e práticas sociais.
(C) Desenvolver um projeto de educação comprometida com
o desenvolvimento de capacidades que permitam intervir na
realidade para transformá-la.
(D) Desrespeitar princípios e descomprometer-se com as pers-
pectivas e decisões que as favoreçam.
(E) Não valorizar conhecimentos que permitam desenvolver as
capacidades necessárias para a participação efetiva.
15. Acerca da função sociocultural da escola, assinale a opção
correta.
(A) Os conteúdos escolares devem ser transmitidos aos estu-
dantes para que eles aprendam a se comportar em sociedade.
(B) A escola deve focar especificamente o desenvolvimento
intelectual de seus alunos, enfatizando a assimilação de con-
teúdos científicos.
(C) A escola deve estar vinculada às questões sociais e aos valo-
res democráticos, visando à construção da cidadania.
(D) A escola deve desempenhar seu papel independentemen-
te do momento histórico e das questões sociais vividas pelo
aluno.
16. (IF-SC) A avaliação constitui tarefa complexa que não se re-
sume à realização de provas e atribuição de notas. Nessa perspec-
tiva autores como Haydt (2000), Sant’anna (2001), Luckesi (2002)
caracterizam três modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa
e somativa. Em relação às modalidades de avaliação associe corre-
tamente a coluna da direita com a coluna da esquerda.
(1) Diagnóstica
(2) Formativa
(3) Somativa
( ) Provoca o distanciamento dos autores que participam do
processo ensino e aprendizagem.
( ) Identifica as aptidões iniciais, necessidades e interesses dos
estudantes com o objetivo de determinar os conteúdos e as estra-
tégias de ensino mais adequadas.
( ) Constitui uma importante fonte de informações para o
atendimento às diferenças culturais, sociais e psicológicas dos alu-
nos.
( ) Fundamenta-se na verificação do desempenho dos alunos,
perante os objetivos de ensino previamente estabelecidos no pla-
nejamento.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS CONCEITUAIS
( ) Realizada durante o processo de ensino e aprendizagem, 20. (CONSULPLAN/TSE) Um planejamento que valoriza a aqui-
com a finalidade de melhorar as aprendizagens em curso, por meio sição de estratégias cognitivas de ordem superior e o papel do
de um processo de regulação permanente. sujeito como responsável por sua própria aprendizagem está rela-
( ) Subsidia o planejamento e permite estabelecer o nível de cionado a uma perspectiva metodológica que tem como central o
necessidades iniciais para a realização de um planejamento ade- trabalho com
quado. (A) projetos de trabalho.
( ) Possibilita localizar as dificuldades encontradas no processo (B) instruções programadas.
de assimilação e produção do conhecimento. (C) aulas expositivas.
Assinale a alternativa que contém a ordem CORRETA de asso- (D) exercícios de ensaio e erro.
ciação, de cima para baixo.
(A) 3, 2, 1, 1, 1, 3, 2
(B) 3, 1, 2, 3, 2, 1, 2
(C) 3,1, 2,1, 2,1, 3,1
GABARITO
(D) 1, 3, 2, 3, 1, 2, 2
(E) 2, 1, 3, 1, 1, 2, 3
1 C
17. (IBADE/SEE/PB) O processo de ensino pelo qual a matéria
(conteúdos, conhecimentos sobre determinado fato, acontecimen- 2 B
to ou fenômeno natural) é estudada no seu relacionamento com 3 D
fatos sociais a ela conexos é denominado: 4 A
(A) conversação didática. 5 B
(B) trabalho em grupo.
6 C
(C) trabalho independente.
(D) estudo do meio. 7 A
(E) elaboração conjunta. 8 A
9 C
18. (IF/SC) Ao estudar a questão do planejamento na prática
10 C
docente, Sandra M. Corazza afirma que “a ação pedagógica é uma
forma de política cultural, exigindo por isso uma intervenção inten- 11 A
cional que é, sem dúvida, de ordem ética. (...) implica respeito e 12 C
responsabilidade para com esta nossa ação e para com os sujei- 13 C
tos dela integrantes, seus grupos sociais e suas culturas. (...) Então,
14 C
como ir para a escola (significada como um território de luta por
sentidos e identidades) e exercer uma pedagogia (entendida como 15 C
uma forma de política cultural), sem planejar nossas ações? Ora, 16 B
agir assim demonstraria que, no mínimo, não levamos muito a sério 17 D
as responsabilidades pedagógicas e políticas do nosso trabalho!”. 18 B
(COFRAZZA, Sandra Mara. Planejamento de ensino como es-
tratégia de política cultural. In: MO REI IRA, Antonio Flavio B. (Org.). 19 C
Currículo: questões atuais. Campinas: Papirus, 1997, p. 121) 20 A
A partir das ideias exportas acima, pode-se afirmar que:
(A) a ação didática pretende superar as dificuldades de apren-
dizagem dos alunos e os desafios da prática pedagógica atual.
(B) o ato de planejar é fundamental para efetivar uma ação
didática ética e politicamente responsável.
(C) a responsabilidade do profissional docente passa por um
saber-fazer que vai além do planejar, passando pela luta por
uma sociedade sem desigualdade.
(D) a ação pedagógica pode prescindir do planejamento e assu-
me-se como fazer fundamentalmente prático e vivencial.
(E) a intervenção intencional, ou seja, a ação didática constitui
o ato maior da educação, o que deixa o planejamento em se-
gundo plano.

19. (UPENET/IAUPE– UPE) Na educação contemporânea, a or-

ganização curricular tem como foco
(A) a organização sequencial de disciplinas de um curso.
(B) o conjunto de atividades planejadas para um curso.
(C) o processo dinâmico de organização e construção do co-
nhecimento pelo estudante.
(D) o percurso da vida educacional e profissional de uma pes-
soa.
(E) as normas e orientações dadas durante um programa ou
curso.

104
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E
PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 (ARTIGO N° 205 AO
N° 214)
Educação, Cultura e Desporto
• Educação
A educação é tratada nos artigos 205 a 214, da Constituição.
Constituindo-se em um direito de todos e um dever do Estado e da
família, a educação visa ao desenvolvimento da pessoa, seu prepa-
ro para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Organização dos Sistemas de Ensino
Prevê o Art. 211, da CF, que: A União, os Estados, o Distrito Fe-
deral e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus
sistemas de ensino.
ENTE FEDERADO ÂMBITO DE ATUAÇÃO
(PRIORITÁRIA)
União Ensino superior e técnico
Estados e DF Ensino fundamental e médio
Municípios Educação infantil e ensino
fundamental
https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:Zf8RGtlp-
QiwJ:https://www.grancursosonline.com.br/download-demonstrativo/
download-aula-pdf-demo/codigo/47mLWGgdrdc%253D+&cd=3&hl=p-
t-BR&ct=clnk&gl=br
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO, DA CULTURA E DO DESPORTO
SEÇÃO I
DA EDUCAÇÃO
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da fa-
mília, será promovida e incentivada com a colaboração da socieda-
de, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes prin-
cípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na es-
cola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pen-
samento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexis-
tência de instituições públicas e privadas de ensino;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
V - valorização dos profissionais da educação escolar, garanti-
dos, na forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamen-
te por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade.
105
VIII - piso salarial profissional nacional para os profissionais da
educação escolar pública, nos termos de lei federal.
IX - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo
da vida. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
Parágrafo único. A lei disporá sobre as categorias de traba-
lhadores considerados profissionais da educação básica e sobre a
fixação de prazo para a elaboração ou adequação de seus planos
de carreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios.
Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-cien-
tífica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obe-
decerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão.
§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos
e cientistas estrangeiros, na forma da lei.
§ 2º O disposto neste artigo aplica-se às instituições de pesquisa
científica e tecnológica.
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado me-
diante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita
para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5
(cinco) anos de idade;
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições
do educando;
VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da edu-
cação básica, por meio de programas suplementares de material
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público
subjetivo.
§ 2º O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder
Público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade da
autoridade competente.
§ 3º Compete ao Poder Público recensear os educandos no
ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais
ou responsáveis, pela frequência à escola.
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as se-
guintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional;
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.
Art. 210. Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fun-
damental, de maneira a assegurar formação básica comum e res-
peito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
§ 1º O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá
disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino
fundamental.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
§ 2º O ensino fundamental regular será ministrado em língua
portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também
a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de
aprendizagem.
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos
Territórios, financiará as instituições de ensino públicas federais e
exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva,
de forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e
padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica
e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios;
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino
fundamental e na educação infantil.
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente
no ensino fundamental e médio.
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, a União, os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios definirão formas de co-
laboração, de forma a assegurar a universalização, a qualidade e a
equidade do ensino obrigatório. (Redação dada pela Emenda Cons-
titucional nº 108, de 2020)
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao
ensino regular.
§ 6º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
exercerão ação redistributiva em relação a suas escolas.  (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
§ 7º O padrão mínimo de qualidade de que trata o § 1º deste
artigo considerará as condições adequadas de oferta e terá como
referência o Custo Aluno Qualidade (CAQ), pactuados em regime de
colaboração na forma disposta em lei complementar, conforme o
parágrafo único do art. 23 desta Constituição. (Incluído pela Emen-
da Constitucional nº 108, de 2020)
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoi-
to, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por
cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida
a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento
do ensino.
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela
União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos
Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para efeito
do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.
§ 2º Para efeito do cumprimento do disposto no «caput» deste
artigo, serão considerados os sistemas de ensino federal, estadual e
municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213.
§ 3º A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade
ao atendimento das necessidades do ensino obrigatório, no que
se refere a universalização, garantia de padrão de qualidade e
equidade, nos termos do plano nacional de educação.
§ 4º Os programas suplementares de alimentação e assistência
à saúde previstos no art. 208, VII, serão financiados com
recursos provenientes de contribuições sociais e outros recursos
orçamentários.
§ 5º A educação básica pública terá como fonte adicional de
financiamento a contribuição social do salário-educação, recolhida
pelas empresas na forma da lei.
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da
contribuição social do salário-educação serão distribuídas
proporcionalmente ao número de alunos matriculados na educação
básica nas respectivas redes públicas de ensino.
§ 7º É vedado o uso dos recursos referidos no caput e nos §§ 5º
e 6º deste artigo para pagamento de aposentadorias e de pensões.
(Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
106
§ 8º Na hipótese de extinção ou de substituição de impostos,
serão redefinidos os percentuais referidos no caput deste artigo e
no inciso II do caput do art. 212-A, de modo que resultem recur-
sos vinculados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino, bem
como os recursos subvinculados aos fundos de que trata o art. 212-
A desta Constituição, em aplicações equivalentes às anteriormente
praticadas. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
§ 9º A lei disporá sobre normas de fiscalização, de avaliação
e de controle das despesas com educação nas esferas estadual,
distrital e municipal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108,
de 2020)
Art. 212-A. Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios des-
tinarão parte dos recursos a que se refere o caput do art. 212 des-
ta Constituição à manutenção e ao desenvolvimento do ensino na
educação básica e à remuneração condigna de seus profissionais,
respeitadas as seguintes disposições: (Incluído pela Emenda Consti-
tucional nº 108, de 2020)
I - a distribuição dos recursos e de responsabilidades entre o
Distrito Federal, os Estados e seus Municípios é assegurada median-
te a instituição, no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal, de
um Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), de natureza
contábil; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
II - os fundos referidos no inciso I do caput deste artigo serão
constituídos por 20% (vinte por cento) dos recursos a que se referem
os incisos I, II e III do caput do art. 155, o inciso II do caput do art.
157, os incisos II, III e IV do caput do art. 158 e as alíneas “a” e “b” do
inciso I e o inciso II do caput do art. 159 desta Constituição; (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
III - os recursos referidos no inciso II do caput deste artigo se-
rão distribuídos entre cada Estado e seus Municípios, proporcional-
mente ao número de alunos das diversas etapas e modalidades da
educação básica presencial matriculados nas respectivas redes, nos
âmbitos de atuação prioritária, conforme estabelecido nos §§ 2º e
3º do art. 211 desta Constituição, observadas as ponderações refe-
ridas na alínea “a” do inciso X do caput e no § 2º deste artigo; (In-
cluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
IV - a União complementará os recursos dos fundos a que se
refere o inciso II do caput deste artigo; (Incluído pela Emenda Cons-
titucional nº 108, de 2020)
V - a complementação da União será equivalente a, no mínimo,
23% (vinte e três por cento) do total de recursos a que se refere o in-
ciso II do caput deste artigo, distribuída da seguinte forma: (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
a) 10 (dez) pontos percentuais no âmbito de cada Estado e do
Distrito Federal, sempre que o valor anual por aluno (VAAF), nos
termos do inciso III do caput deste artigo, não alcançar o mínimo
definido nacionalmente;  (Incluído pela Emenda Constitucional nº
108, de 2020)
b) no mínimo, 10,5 (dez inteiros e cinco décimos) pontos per-
centuais em cada rede pública de ensino municipal, estadual ou dis-
trital, sempre que o valor anual total por aluno (VAAT), referido no
inciso VI do caput deste artigo, não alcançar o mínimo definido na-
cionalmente; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
c) 2,5 (dois inteiros e cinco décimos) pontos percentuais nas
redes públicas que, cumpridas condicionalidades de melhoria de
gestão previstas em lei, alcançarem evolução de indicadores a se-
rem definidos, de atendimento e melhoria da aprendizagem com
redução das desigualdades, nos termos do sistema nacional de ava-
liação da educação básica; (Incluído pela Emenda Constitucional nº
108, de 2020)
VI - o VAAT será calculado, na forma da lei de que trata o inciso
X do  caput  deste artigo, com base nos recursos a que se refere o
inciso II do  caput  deste artigo, acrescidos de outras receitas e de
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
transferências vinculadas à educação, observado o disposto no § 1º
e consideradas as matrículas nos termos do inciso III do caput deste
artigo; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
VII - os recursos de que tratam os incisos II e IV do caput deste
artigo serão aplicados pelos Estados e pelos Municípios exclusiva-
mente nos respectivos âmbitos de atuação prioritária, conforme
estabelecido nos §§ 2º e 3º do art. 211 desta Constituição; (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
VIII - a vinculação de recursos à manutenção e ao desenvol-
vimento do ensino estabelecida no art. 212 desta Constituição su-
portará, no máximo, 30% (trinta por cento) da complementação da
União, considerados para os fins deste inciso os valores previstos no
inciso V do caput deste artigo; (Incluído pela Emenda Constitucional
nº 108, de 2020)
IX - o disposto no caput do art. 160 desta Constituição aplica-se
aos recursos referidos nos incisos II e IV do caput deste artigo, e seu
descumprimento pela autoridade competente importará em crime
de responsabilidade; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108,
de 2020)
X - a lei disporá, observadas as garantias estabelecidas nos inci-
sos I, II, III e IV do caput e no § 1º do art. 208 e as metas pertinentes
do plano nacional de educação, nos termos previstos no art. 214
desta Constituição, sobre: (Incluído pela Emenda Constitucional nº
108, de 2020)
a) a organização dos fundos referidos no inciso I do caput deste
artigo e a distribuição proporcional de seus recursos, as diferenças
e as ponderações quanto ao valor anual por aluno entre etapas,
modalidades, duração da jornada e tipos de estabelecimento de
ensino, observados as respectivas especificidades e os insumos ne-
cessários para a garantia de sua qualidade; (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 108, de 2020)
b) a forma de cálculo do VAAF decorrente do inciso III
do caput deste artigo e do VAAT referido no inciso VI do caput deste
artigo; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
c) a forma de cálculo para distribuição prevista na alínea “c” do
inciso V do caput deste artigo; (Incluído pela Emenda Constitucional
nº 108, de 2020)
d) a transparência, o monitoramento, a fiscalização e o con-
trole interno, externo e social dos fundos referidos no inciso I
do  caput  deste artigo, assegurada a criação, a autonomia, a ma-
nutenção e a consolidação de conselhos de acompanhamento e
controle social, admitida sua integração aos conselhos de educa-
ção; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
e) o conteúdo e a periodicidade da avaliação, por parte do ór-
gão responsável, dos efeitos redistributivos, da melhoria dos indica-
dores educacionais e da ampliação do atendimento; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
XI - proporção não inferior a 70% (setenta por cento) de cada
fundo referido no inciso I do caput deste artigo, excluídos os recur-
sos de que trata a alínea “c” do inciso V do caput deste artigo, será
destinada ao pagamento dos profissionais da educação básica em
efetivo exercício, observado, em relação aos recursos previstos na
alínea “b” do inciso V do caput deste artigo, o percentual mínimo
de 15% (quinze por cento) para despesas de capital; (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
XII - lei específica disporá sobre o piso salarial profissional na-
cional para os profissionais do magistério da educação básica públi-
ca; (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
XIII - a utilização dos recursos a que se refere o § 5º do art. 212
desta Constituição para a complementação da União ao Fundeb,
referida no inciso V do caput deste artigo, é vedada. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
107
§ 1º O cálculo do VAAT, referido no inciso VI do caput deste
artigo, deverá considerar, além dos recursos previstos no inciso II
do caput deste artigo, pelo menos, as seguintes disponibilidades: (In-
cluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
I - receitas de Estados, do Distrito Federal e de Municípios vincu-
ladas à manutenção e ao desenvolvimento do ensino não integran-
tes dos fundos referidos no inciso I do caput deste artigo; (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
II - cotas estaduais e municipais da arrecadação do salário-edu-
cação de que trata o § 6º do art. 212 desta Constituição; (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
III - complementação da União transferida a Estados, ao Dis-
trito Federal e a Municípios nos termos da alínea “a” do inciso V
do caput deste artigo. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108,
de 2020)
§ 2º Além das ponderações previstas na alínea «a» do inciso
X do  caput  deste artigo, a lei definirá outras relativas ao nível
socioeconômico dos educandos e aos indicadores de disponibilidade
de recursos vinculados à educação e de potencial de arrecadação
tributária de cada ente federado, bem como seus prazos de imple-
mentação. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
§ 3º Será destinada à educação infantil a proporção de 50%
(cinquenta por cento) dos recursos globais a que se refere a alínea
«b» do inciso V do caput deste artigo, nos termos da lei.” (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 108, de 2020)
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas pú-
blicas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais
ou filantrópicas, definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e apliquem seus exce-
dentes financeiros em educação;
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola
comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no
caso de encerramento de suas atividades.
§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser
destinados a bolsas de estudo para o ensino fundamental e médio,
na forma da lei, para os que demonstrarem insuficiência de
recursos, quando houver falta de vagas e cursos regulares da rede
pública na localidade da residência do educando, ficando o Poder
Público obrigado a investir prioritariamente na expansão de sua
rede na localidade.
§ 2º As atividades de pesquisa, de extensão e de estímulo
e fomento à inovação realizadas por universidades e/ou por
instituições de educação profissional e tecnológica poderão receber
apoio financeiro do Poder Público. (Redação dada pela Emenda
Constitucional nº 85, de 2015)
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de
duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de
educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos,
metas e estratégias de implementação para assegurar a manuten-
ção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas
e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos
das diferentes esferas federativas que conduzam a:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V - promoção humanística, científica e tecnológica do País.
VI - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos
em educação como proporção do produto interno bruto.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
LDB – LEI FEDERAL Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE
1996, ATUALIZADA PELA LEI FEDERAL Nº 13.415, DE 16
DE FEVEREIRO DE 2017
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Na-
cional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
Da Educação
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se de-
senvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho,
nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e or-
ganizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do traba-
lho e à prática social.
TÍTULO II
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes prin-
cípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na es-
cola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultu-
ra, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei
e da legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extraescolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práti-
cas sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial. (Incluído
pela Lei nº 12.796, de 2013)
XIII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo
da vida. (Incluído pela Lei nº 13.632, de 2018)
IV - respeito à diversidade humana, linguística, cultural e iden-
titária das pessoas surdas, surdo-cegas e com deficiência auditiva.
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
TÍTULO III
Do Direito à Educação e do Dever de Educar
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será
efetivado mediante a garantia de:
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma: (Redação
dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
a) pré-escola; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
108
b) ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
c) ensino médio; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos
de idade; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento educacional especializado gratuito aos edu-
candos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis,
etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensi-
no; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio
para todos os que não os concluíram na idade própria; (Redação
dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições
do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos,
com características e modalidades adequadas às suas necessidades
e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as
condições de acesso e permanência na escola;
VIII - atendimento ao educando, em todas as etapas da edu-
cação básica, por meio de programas suplementares de material
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde; (Re-
dação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
IX – padrões mínimos de qualidade do ensino, definidos como
a variedade e a quantidade mínimas, por aluno, de insumos indis-
pensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendiza-
gem adequados à idade e às necessidades específicas de cada estu-
dante, inclusive mediante a provisão de mobiliário, equipamentos
e materiais pedagógicos apropriados; (Redação dada pela Lei nº
14.333, de 2022)
X – vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino
fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir
do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. (Incluído pela Lei
nº 11.700, de 2008).
Art. 4º-A. É assegurado atendimento educacional, durante o
período de internação, ao aluno da educação básica internado para
tratamento de saúde em regime hospitalar ou domiciliar por tem-
po prolongado, conforme dispuser o Poder Público em regulamen-
to, na esfera de sua competência federativa. (Incluído pela Lei nº
13.716, de 2018).
Art. 5o O acesso à educação básica obrigatória é direito público
subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associa-
ção comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra
legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o
poder público para exigi-lo. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013)
§ 1o O poder público, na esfera de sua competência federativa,
deverá: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - recensear anualmente as crianças e adolescentes em idade
escolar, bem como os jovens e adultos que não concluíram a educa-
ção básica; (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
II - fazer-lhes a chamada pública;
III - zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à es-
cola.
§ 2º Em todas as esferas administrativas, o Poder Público as-
segurará em primeiro lugar o acesso ao ensino obrigatório, nos
termos deste artigo, contemplando em seguida os demais níveis e
modalidades de ensino, conforme as prioridades constitucionais e
legais.
§ 3º Qualquer das partes mencionadas no caput deste artigo
tem legitimidade para peticionar no Poder Judiciário, na hipótese
do § 2º do art. 208 da Constituição Federal, sendo gratuita e de rito
sumário a ação judicial correspondente.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
§ 4º Comprovada a negligência da autoridade competente para
garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser impu-
tada por crime de responsabilidade.
§ 5º Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensi-
no, o Poder Público criará formas alternativas de acesso aos diferen-
tes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior.
Art. 6o É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das
crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade.
(Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 7º O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguin-
tes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional e do
respectivo sistema de ensino;
II - autorização de funcionamento e avaliação de qualidade
pelo Poder Público;
III - capacidade de autofinanciamento, ressalvado o previsto no
art. 213 da Constituição Federal.
Art. 7º-A Ao aluno regularmente matriculado em instituição de
ensino pública ou privada, de qualquer nível, é assegurado, no exer-
cício da liberdade de consciência e de crença, o direito de, mediante
prévio e motivado requerimento, ausentar-se de prova ou de aula
marcada para dia em que, segundo os preceitos de sua religião, seja
vedado o exercício de tais atividades, devendo-se-lhe atribuir, a cri-
tério da instituição e sem custos para o aluno, uma das seguintes
prestações alternativas, nos termos do inciso VIII do caput do art.
5º da Constituição Federal: (Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019)
(Vigência)
I - prova ou aula de reposição, conforme o caso, a ser realiza-
da em data alternativa, no turno de estudo do aluno ou em outro
horário agendado com sua anuência expressa; (Incluído pela Lei nº
13.796, de 2019) (Vigência)
II - trabalho escrito ou outra modalidade de atividade de pes-
quisa, com tema, objetivo e data de entrega definidos pela institui-
ção de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
§ 1ºA prestação alternativa deverá observar os parâmetros cur-
riculares e o plano de aula do dia da ausência do aluno. (Incluído
pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
§ 2ºO cumprimento das formas de prestação alternativa de que
trata este artigo substituirá a obrigação original para todos os efei-
tos, inclusive regularização do registro de frequência. (Incluído pela
Lei nº 13.796, de 2019)(Vigência)
§ 3ºAs instituições de ensino implementarão progressivamen-
te, no prazo de 2 (dois) anos, as providências e adaptações necessá-
rias à adequação de seu funcionamento às medidas previstas neste
artigo.(Incluído pela Lei nº 13.796, de 2019) (Vigência)
§ 4ºO disposto neste artigo não se aplica ao ensino militar a
que se refere o art. 83 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.796, de
2019)(Vigência) (Vide parágrafo único do art. 2)
TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de
ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de
educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo
função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais
instâncias educacionais.
§ 2º Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos
termos desta Lei.
Art. 9º A União incumbir-se-á de: (Regulamento)
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
109
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições ofi-
ciais do sistema federal de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao
Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus
sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obri-
gatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Fe-
deral e os Municípios, competências e diretrizes para a educação
infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os
currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar forma-
ção básica comum;
IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos para identifica-
ção, cadastramento e atendimento, na educação básica e na edu-
cação superior, de alunos com altas habilidades ou superdotação;
(Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educa-
ção;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento
escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração
com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades
e a melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-gra-
duação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições
de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem
responsabilidade sobre este nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e
os estabelecimentos do seu sistema de ensino. (Vide Lei nº 10.870,
de 2004)
§ 1º Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional
de Educação, com funções normativas e de supervisão e atividade
permanente, criado por lei.
§ 2° Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União
terá acesso a todos os dados e informações necessários de todos os
estabelecimentos e órgãos educacionais.
§ 3º As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delega-
das aos Estados e ao Distrito Federal, desde que mantenham insti-
tuições de educação superior.
Art. 10. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições ofi-
ciais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na ofer-
ta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição
proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a
ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma des-
sas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em
consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, in-
tegrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar,
respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e
os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de en-
sino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade,
o ensino médio a todos que o demandarem, respeitado o disposto
no art. 38 desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.061, de 2009)
VII - assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual.
(Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competên-
cias referentes aos Estados e aos Municípios.
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições ofi-
ciais dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e pla-
nos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de en-
sino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos
do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e,
com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em ou-
tros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plena-
mente as necessidades de sua área de competência e com recursos
acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Fede-
ral à manutenção e desenvolvimento do ensino.
VI - assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal.
(Incluído pela Lei nº 10.709, de 31.7.2003)
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se
integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sis-
tema único de educação básica.
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas
comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e finan-
ceiros;
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula es-
tabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada do-
cente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor ren-
dimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando pro-
cessos de integração da sociedade com a escola;
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e,
se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimen-
to dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica
da escola; (Redação dada pela Lei nº 12.013, de 2009)
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município a relação dos
alunos que apresentem quantidade de faltas acima de 30% (trinta
por cento) do percentual permitido em lei; (Redação dada pela Lei
nº 13.803, de 2019)
IX - promover medidas de conscientização, de prevenção e de
combate a todos os tipos de violência, especialmente a intimidação
sistemática (bullying), no âmbito das escolas;(Incluído pela Lei nº
13.663, de 2018)
X - estabelecer ações destinadas a promover a cultura de paz
nas escolas.(Incluído pela Lei nº 13.663, de 2018)
XI - promover ambiente escolar seguro, adotando estratégias
de prevenção e enfrentamento ao uso ou dependência de drogas.
(Incluído pela Lei nº 13.840, de 2019)
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabe-
lecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de
menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de
participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento,
à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as
famílias e a comunidade.
110
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo com
as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do
projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escola-
res públicas de educação básica que os integram progressivos graus
de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira,
observadas as normas gerais de direito financeiro público.
Art. 16. O sistema federal de ensino compreende: (Regulamen-
to)
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior mantidas pela iniciativa
privada;(Redação dada pela Lei nº 13.868, de 2019)
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal
compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo
Poder Público estadual e pelo Distrito Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder
Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e
mantidas pela iniciativa privada;
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, res-
pectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educa-
ção infantil, criadas e mantidas pela iniciativa privada, integram seu
sistema de ensino.
Art. 18. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação
infantil mantidas pelo Poder Público municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela
iniciativa privada;
III – os órgãos municipais de educação.
Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classi-
ficam-se nas seguintes categorias administrativas: (Regulamento)
(Regulamento)
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, man-
tidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por
pessoas físicas ou jurídicas de direito privado.
III - comunitárias, na forma da lei.(Incluído pela Lei nº 13.868,
de 2019)
§ 1º As instituições de ensino a que se referem os incisos II e
III do caput deste artigo podem qualificar-se como confessionais,
atendidas a orientação confessional e a ideologia específicas. (Inclu-
ído pela Lei nº 13.868, de 2019)
§ 2º As instituições de ensino a que se referem os incisos II e III
do caput deste artigo podem ser certificadas como filantrópicas, na
forma da lei.(Incluído pela Lei nº 13.868, de 2019)
Art. 20. (Revogado pela Lei nº 13.868, de 2019)
TÍTULO V
Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino
CAPÍTULO I
Da Composição dos Níveis Escolares
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I - educação básica, formada pela educação infantil, ensino fun-
damental e ensino médio;
II - educação superior.
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CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção I
Das Disposições Gerais
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o
exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no tra-
balho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anu-
ais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de
estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência
e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre
que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se
tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e
no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades
locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo
sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas
previsto nesta Lei.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio,
será organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para o
ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas por um mí-
nimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo
reservado aos exames finais, quando houver; (Redação dada pela
Lei nº 13.415, de 2017)
II - a classificação em qualquer série ou etapa, exceto a primeira
do ensino fundamental, pode ser feita:
a) por promoção, para alunos que cursaram, com aproveita-
mento, a série ou fase anterior, na própria escola;
b) por transferência, para candidatos procedentes de outras
escolas;
c) independentemente de escolarização anterior, mediante
avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento
e experiência do candidato e permita sua inscrição na série ou eta-
pa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de
ensino;
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por
série, o regimento escolar pode admitir formas de progressão par-
cial, desde que preservada a sequência do currículo, observadas as
normas do respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de sé-
ries distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria,
para o ensino de línguas estrangeiras, artes, ou outros componen-
tes curriculares;
V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes
critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno,
com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e
dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com
atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante ve-
rificação do aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência
paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento es-
colar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus
regimentos;
111
VI - o controle de frequência fica a cargo da escola, conforme o
disposto no seu regimento e nas normas do respectivo sistema de
ensino, exigida a frequência mínima de setenta e cinco por cento do
total de horas letivas para aprovação;
VII - cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escola-
res, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de
conclusão de cursos, com as especificações cabíveis.
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do
caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino médio,
para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de ensino ofe-
recer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil horas anuais
de carga horária, a partir de 2 de março de 2017. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 2o Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de educação
de jovens e adultos e de ensino noturno regular, adequado às con-
dições do educando, conforme o inciso VI do art. 4o. (Incluído pela
Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsá-
veis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o pro-
fessor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento.
Parágrafo único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista
das condições disponíveis e das características regionais e locais,
estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste artigo.
Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino funda-
mental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabeleci-
mento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caracterís-
ticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos
educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática,
o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e
política, especialmente do Brasil.
§ 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões re-
gionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação
básica. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 3o A educação física, integrada à proposta pedagógica da
escola, é componente curricular obrigatório da educação básica,
sendo sua prática facultativa ao aluno: (Redação dada pela Lei nº
10.793, de 1º.12.2003)
I – que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis ho-
ras; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
II – maior de trinta anos de idade; (Incluído pela Lei nº 10.793,
de 1º.12.2003)
III – que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em si-
tuação similar, estiver obrigado à prática da educação física; (Incluí-
do pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
IV – amparado pelo Decreto-Lei no 1.044, de 21 de outubro de
1969; (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
V – (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
VI – que tenha prole. (Incluído pela Lei nº 10.793, de 1º.12.2003)
§ 4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribui-
ções das diferentes culturas e etnias para a formação do povo bra-
sileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia.
§ 5o No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano,
será ofertada a língua inglesa. (Redação dada pela Lei nº 13.415,
de 2017)
§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as lingua-
gens que constituirão o componente curricular de que trata o § 2o
deste artigo. (Redação dada pela Lei nº 13.278, de 2016)
§ 7o A integralização curricular poderá incluir, a critério dos sis-
temas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas trans-
versais de que trata o caput. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de
2017)
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§ 8º A exibição de filmes de produção nacional constituirá com-
ponente curricular complementar integrado à proposta pedagógica
da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas)
horas mensais. (Incluído pela Lei nº 13.006, de 2014)
§ 9º Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção
de todas as formas de violência contra a criança, o adolescente e a
mulher serão incluídos, como temas transversais, nos currículos de
que trata o caput deste artigo, observadas as diretrizes da legisla-
ção correspondente e a produção e distribuição de material didá-
tico adequado a cada nível de ensino. (Redação dada pela Lei nº
14.164, de 2021)
§ 9º-A. A educação alimentar e nutricional será incluída entre
os temas transversais de que trata o caput. (Incluído pela Lei nº
13.666, de 2018)
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de cará-
ter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular dependerá de
aprovação do Conselho Nacional de Educação e de homologação
pelo Ministro de Estado da Educação. (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de
ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da
história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei
nº 11.645, de 2008).
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo in-
cluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam
a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos ét-
nicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a
luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e
indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econô-
mica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela
Lei nº 11.645, de 2008).
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira
e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de
todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artís-
tica e de literatura e história brasileiras. (Redação dada pela Lei nº
11.645, de 2008).
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação básica observa-
rão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à
ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em
cada estabelecimento;
III - orientação para o trabalho;
IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas des-
portivas não-formais.
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural,
os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua
adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, espe-
cialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II - organização escolar própria, incluindo adequação do calen-
dário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas
e quilombolas será precedido de manifestação do órgão normati-
vo do respectivo sistema de ensino, que considerará a justificativa
apresentada pela Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico
do impacto da ação e a manifestação da comunidade escolar. (Inclu-
ído pela Lei nº 12.960, de 2014)
112
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica,
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até
5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e so-
cial, complementando a ação da família e da comunidade. (Redação
dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três
anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos
de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com
as seguintes regras comuns: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013)
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desen-
volvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para
o acesso ao ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº 12.796, de
2013)
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distri-
buída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacio-
nal; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diá-
rias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral;
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-es-
colar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do
total de horas; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - expedição de documentação que permita atestar os proces-
sos de desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Incluído pela
Lei nº 12.796, de 2013)
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de
9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis)
anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, me-
diante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como
meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema po-
lítico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta
a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo
em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação
de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de so-
lidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a
vida social.
§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fun-
damental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por
série podem adotar no ensino fundamental o regime de progres-
são continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-
-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de
ensino.
§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua
portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de
suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a
distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em
situações emergenciais.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
§ 5o O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoria-
mente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adoles-
centes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990,
que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a
produção e distribuição de material didático adequado. (Incluído
pela Lei nº 11.525, de 2007).
§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como
tema transversal nos currículos do ensino fundamental. (Incluído
pela Lei nº 12.472, de 2011).
Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte in-
tegrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos
horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, asse-
gurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas
quaisquer formas de proselitismo. (Redação dada pela Lei nº 9.475,
de 22.7.1997)
§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos
para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão
as normas para a habilitação e admissão dos professores. (Incluído
pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída
pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos con-
teúdos do ensino religioso. (Incluído pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo
menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo pro-
gressivamente ampliado o período de permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas
alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente
em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com
duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos ad-
quiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento
de estudos;
II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do edu-
cando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aper-
feiçoamento posteriores;
III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, in-
cluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia inte-
lectual e do pensamento crítico;
IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos
dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no
ensino de cada disciplina.
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos
e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes
do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas do conheci-
mento: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
113
§ 1o A parte diversificada dos currículos de que trata o caput do
art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá estar harmoni-
zada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a partir do
contexto histórico, econômico, social, ambiental e cultural. (Incluí-
do pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 2o A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino mé-
dio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação física,
arte, sociologia e filosofia. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 3o O ensino da língua portuguesa e da matemática será obri-
gatório nos três anos do ensino médio, assegurada às comunidades
indígenas, também, a utilização das respectivas línguas maternas.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4o Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamente,
o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras línguas estran-
geiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de acor-
do com a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos pelos
sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 5o A carga horária destinada ao cumprimento da Base Nacio-
nal Comum Curricular não poderá ser superior a mil e oitocentas
horas do total da carga horária do ensino médio, de acordo com a
definição dos sistemas de ensino. (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
§ 6o A União estabelecerá os padrões de desempenho espera-
dos para o ensino médio, que serão referência nos processos na-
cionais de avaliação, a partir da Base Nacional Comum Curricular.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 7o Os currículos do ensino médio deverão considerar a for-
mação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado
para a construção de seu projeto de vida e para sua formação nos
aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 8o Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação
processual e formativa serão organizados nas redes de ensino por
meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas, semi-
nários, projetos e atividades on-line, de tal forma que ao final do
ensino médio o educando demonstre: (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presi-
dem a produção moderna; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base
Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deve-
rão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos cur-
riculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibi-
lidade dos sistemas de ensino, a saber: (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
I - linguagens e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - matemática e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Redação dada pela
Lei nº 13.415, de 2017)
IV - ciências humanas e sociais aplicadas; (Redação dada pela
Lei nº 13.415, de 2017)
V - formação técnica e profissional. (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
§ 1o A organização das áreas de que trata o caput e das respec-
tivas competências e habilidades será feita de acordo com critérios
estabelecidos em cada sistema de ensino. (Redação dada pela Lei
nº 13.415, de 2017)
I - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
III – (revogado). (Redação dada pela Lei nº 11.684, de 2008)
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
§ 2º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3o A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto iti-
nerário formativo integrado, que se traduz na composição de com-
ponentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular - BNCC
e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a V do caput.
(Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 4º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 5o Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de vagas
na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio cursar
mais um itinerário formativo de que trata o caput. (Incluído pela Lei
nº 13.415, de 2017)
§ 6o A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação
com ênfase técnica e profissional considerará: (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor pro-
dutivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo parcerias e
fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos estabelecidos pela
legislação sobre aprendizagem profissional; (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
II - a possibilidade de concessão de certificados intermediários
de qualificação para o trabalho, quando a formação for estruturada
e organizada em etapas com terminalidade. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 7o A oferta de formações experimentais relacionadas ao inci-
so V do caput, em áreas que não constem do Catálogo Nacional dos
Cursos Técnicos, dependerá, para sua continuidade, do reconheci-
mento pelo respectivo Conselho Estadual de Educação, no prazo de
três anos, e da inserção no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos,
no prazo de cinco anos, contados da data de oferta inicial da forma-
ção. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8o A oferta de formação técnica e profissional a que se refere
o inciso V do caput, realizada na própria instituição ou em parce-
ria com outras instituições, deverá ser aprovada previamente pelo
Conselho Estadual de Educação, homologada pelo Secretário Esta-
dual de Educação e certificada pelos sistemas de ensino. (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 9o As instituições de ensino emitirão certificado com validade
nacional, que habilitará o concluinte do ensino médio ao prosse-
guimento dos estudos em nível superior ou em outros cursos ou
formações para os quais a conclusão do ensino médio seja etapa
obrigatória. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 10. Além das formas de organização previstas no art. 23, o
ensino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o siste-
ma de créditos com terminalidade específica. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências curriculares
do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer com-
petências e firmar convênios com instituições de educação a distân-
cia com notório reconhecimento, mediante as seguintes formas de
comprovação: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - demonstração prática; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra experiên-
cia adquirida fora do ambiente escolar; (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras ins-
tituições de ensino credenciadas; (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupacionais;
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais ou
estrangeiras; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
VI - cursos realizados por meio de educação a distância ou
educação presencial mediada por tecnologias. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
114
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de es-
colha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional previs-
tas no caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo,
o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá
prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. (Incluído pela Lei
nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, faculta-
tivamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos
próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com
instituições especializadas em educação profissional. (Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será
desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
I - articulada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº 11.741,
de 2008)
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha conclu-
ído o ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio
deverá observar: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares
nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação; (In-
cluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de en-
sino; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de
seu projeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio ar-
ticulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será
desenvolvida de forma: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o
ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir
o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma
instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada alu-
no; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio
ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada
curso, e podendo ocorrer: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportu-
nidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as opor-
tunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desen-
volvimento de projeto pedagógico unificado. (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional téc-
nica de nível médio, quando registrados, terão validade nacional e
habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação superior.
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica de
nível médio, nas formas articulada concomitante e subsequente,
quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade,
possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o tra-
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
balho após a conclusão, com aproveitamento, de cada etapa que
caracterize uma qualificação para o trabalho. (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
Seção V
Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles
que não tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos
fundamental e médio na idade própria e constituirá instrumento
para a educação e a aprendizagem ao longo da vida. (Redação dada
pela Lei nº 13.632, de 2018)
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jo-
vens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade
regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
características do alunado, seus interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a per-
manência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e
complementares entre si.
§ 3o A educação de jovens e adultos deverá articular-se, pre-
ferencialmente, com a educação profissional, na forma do regula-
mento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames su-
pletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo,
habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maio-
res de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de
dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educan-
dos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante
exames.
CAPÍTULO III
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Da Educação Profissional e Tecnológica
(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento
dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis
e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência
e da tecnologia. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão
ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a construção
de diferentes itinerários formativos, observadas as normas do res-
pectivo sistema e nível de ensino. (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
§ 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguin-
tes cursos: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissio-
nal; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II – de educação profissional técnica de nível médio; (Incluído
pela Lei nº 11.741, de 2008)
III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-
-graduação. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
§ 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de gradua-
ção e pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a objetivos,
características e duração, de acordo com as diretrizes curriculares
nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação. (In-
cluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
115
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articula-
ção com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação
continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de tra-
balho. (Regulamento) (Regulamento) (Regulamento)
Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e
tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação,
reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão
de estudos. (Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológi-
ca, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais,
abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de
aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.
(Redação dada pela Lei nº 11.741, de 2008)
CAPÍTULO IV
DA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito
científico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento,
aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua for-
mação contínua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica,
visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e
difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do
homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científi-
cos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comu-
nicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas
de comunicação;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural
e profissional e possibilitar a correspondente concretização, inte-
grando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estru-
tura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo pre-
sente, em particular os nacionais e regionais, prestar serviços es-
pecializados à comunidade e estabelecer com esta uma relação de
reciprocidade;
VII - promover a extensão, aberta à participação da população,
visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação
cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.
VIII - atuar em favor da universalização e do aprimoramento da
educação básica, mediante a formação e a capacitação de profissio-
nais, a realização de pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento
de atividades de extensão que aproximem os dois níveis escolares.
(Incluído pela Lei nº 13.174, de 2015)
Art. 44. A educação superior abrangerá os seguintes cursos e
programas: (Regulamento)
I - cursos sequenciais por campo de saber, de diferentes níveis
de abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos pelas instituições de ensino, desde que tenham con-
cluído o ensino médio ou equivalente; (Redação dada pela Lei nº
11.632, de 2007).
II - de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído
o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em pro-
cesso seletivo;
III - de pós-graduação, compreendendo programas de mestra-
do e doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e ou-
tros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e
que atendam às exigências das instituições de ensino;
IV - de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requi-
sitos estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
§ 1º O resultado do processo seletivo referido no inciso II do
caput deste artigo será tornado público pela instituição de ensino
superior, sendo obrigatórios a divulgação da relação nominal dos
classificados, a respectiva ordem de classificação e o cronograma
das chamadas para matrícula, de acordo com os critérios para pre-
enchimento das vagas constantes do edital, assegurado o direito
do candidato, classificado ou não, a ter acesso a suas notas ou in-
dicadores de desempenho em provas, exames e demais atividades
da seleção e a sua posição na ordem de classificação de todos os
candidatos.(Redação dada pela Lei nº 13.826, de 2019)
§ 2º No caso de empate no processo seletivo, as instituições
públicas de ensino superior darão prioridade de matrícula ao can-
didato que comprove ter renda familiar inferior a dez salários míni-
mos, ou ao de menor renda familiar, quando mais de um candidato
preencher o critério inicial. (Incluído pela Lei nº 13.184, de 2015)
§ 3o O processo seletivo referido no inciso II considerará as
competências e as habilidades definidas na Base Nacional Comum
Curricular. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Art. 45. A educação superior será ministrada em instituições de
ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abran-
gência ou especialização. (Regulamento) (Regulamento)
Art. 46. A autorização e o reconhecimento de cursos, bem
como o credenciamento de instituições de educação superior, terão
prazos limitados, sendo renovados, periodicamente, após proces-
so regular de avaliação. (Regulamento) (Regulamento) (Vide Lei nº
10.870, de 2004)
§ 1º Após um prazo para saneamento de deficiências even-
tualmente identificadas pela avaliação a que se refere este artigo,
haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, em de-
sativação de cursos e habilitações, em intervenção na instituição,
em suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou em
descredenciamento. (Regulamento) (Regulamento) (Vide Lei nº
10.870, de 2004)
§ 2º No caso de instituição pública, o Poder Executivo respon-
sável por sua manutenção acompanhará o processo de saneamento
e fornecerá recursos adicionais, se necessários, para a superação
das deficiências.
§ 3o No caso de instituição privada, além das sanções previs-
tas no § 1o deste artigo, o processo de reavaliação poderá resultar
em redução de vagas autorizadas e em suspensão temporária de
novos ingressos e de oferta de cursos. (Incluído pela Lei nº 13.530,
de 2017)
§ 4o É facultado ao Ministério da Educação, mediante procedi-
mento específico e com aquiescência da instituição de ensino, com
vistas a resguardar os interesses dos estudantes, comutar as pe-
nalidades previstas nos §§ 1oe 3o deste artigo por outras medidas,
desde que adequadas para superação das deficiências e irregulari-
dades constatadas. (Incluído pela Lei nº 13.530, de 2017)
§ 5o Para fins de regulação, os Estados e o Distrito Federal de-
verão adotar os critérios definidos pela União para autorização de
funcionamento de curso de graduação em Medicina. (Incluído pela
Lei nº 13.530, de 2017)
Art. 47. Na educação superior, o ano letivo regular, indepen-
dente do ano civil, tem, no mínimo, duzentos dias de trabalho
acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado aos exames finais,
quando houver.
§ 1o As instituições informarão aos interessados, antes de cada
período letivo, os programas dos cursos e demais componentes cur-
riculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores, re-
cursos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir
as respectivas condições, e a publicação deve ser feita, sendo as 3
(três) primeiras formas concomitantemente: (Redação dada pela lei
nº 13.168, de 2015)
116
I - em página específica na internet no sítio eletrônico oficial da
instituição de ensino superior, obedecido o seguinte: (Incluído pela
lei nº 13.168, de 2015)
a) toda publicação a que se refere esta Lei deve ter como título
“Grade e Corpo Docente”; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a página principal da instituição de ensino superior, bem
como a página da oferta de seus cursos aos ingressantes sob a for-
ma de vestibulares, processo seletivo e outras com a mesma finali-
dade, deve conter a ligação desta com a página específica prevista
neste inciso; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso a instituição de ensino superior não possua sítio eletrô-
nico, deve criar página específica para divulgação das informações
de que trata esta Lei; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
d) a página específica deve conter a data completa de sua últi-
ma atualização; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
II - em toda propaganda eletrônica da instituição de ensino su-
perior, por meio de ligação para a página referida no inciso I; (Inclu-
ído pela lei nº 13.168, de 2015)
III - em local visível da instituição de ensino superior e de fácil
acesso ao público; (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
IV - deve ser atualizada semestralmente ou anualmente, de
acordo com a duração das disciplinas de cada curso oferecido, ob-
servando o seguinte: (Incluído pela lei nº 13.168, de 2015)
a) caso o curso mantenha disciplinas com duração diferencia-
da, a publicação deve ser semestral; (Incluída pela lei nº 13.168, de
2015)
b) a publicação deve ser feita até 1 (um) mês antes do início das
aulas; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
c) caso haja mudança na grade do curso ou no corpo docente
até o início das aulas, os alunos devem ser comunicados sobre as
alterações; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
V - deve conter as seguintes informações: (Incluído pela lei nº
13.168, de 2015)
a) a lista de todos os cursos oferecidos pela instituição de ensi-
no superior; (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
b) a lista das disciplinas que compõem a grade curricular de
cada curso e as respectivas cargas horárias; (Incluída pela lei nº
13.168, de 2015)
c) a identificação dos docentes que ministrarão as aulas em
cada curso, as disciplinas que efetivamente ministrará naquele cur-
so ou cursos, sua titulação, abrangendo a qualificação profissional
do docente e o tempo de casa do docente, de forma total, contínua
ou intermitente. (Incluída pela lei nº 13.168, de 2015)
§ 2º Os alunos que tenham extraordinário aproveitamento nos
estudos, demonstrado por meio de provas e outros instrumentos
de avaliação específicos, aplicados por banca examinadora especial,
poderão ter abreviada a duração dos seus cursos, de acordo com as
normas dos sistemas de ensino.
§ 3º É obrigatória a frequência de alunos e professores, salvo
nos programas de educação a distância.
§ 4º As instituições de educação superior oferecerão, no perío-
do noturno, cursos de graduação nos mesmos padrões de qualidade
mantidos no período diurno, sendo obrigatória a oferta noturna nas
instituições públicas, garantida a necessária previsão orçamentária.
Art. 48. Os diplomas de cursos superiores reconhecidos, quan-
do registrados, terão validade nacional como prova da formação
recebida por seu titular.
§ 1º Os diplomas expedidos pelas universidades serão por elas
próprias registrados, e aqueles conferidos por instituições não-uni-
versitárias serão registrados em universidades indicadas pelo Con-
selho Nacional de Educação.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
§ 2º Os diplomas de graduação expedidos por universidades
estrangeiras serão revalidados por universidades públicas que te-
nham curso do mesmo nível e área ou equivalente, respeitando-se
os acordos internacionais de reciprocidade ou equiparação.
§ 3º Os diplomas de Mestrado e de Doutorado expedidos por
universidades estrangeiras só poderão ser reconhecidos por uni-
versidades que possuam cursos de pós-graduação reconhecidos e
avaliados, na mesma área de conhecimento e em nível equivalente
ou superior.
Art. 49. As instituições de educação superior aceitarão a trans-
ferência de alunos regulares, para cursos afins, na hipótese de exis-
tência de vagas, e mediante processo seletivo.
Parágrafo único. As transferências ex officio dar-se-ão na forma
da lei. (Regulamento)
Art. 50. As instituições de educação superior, quando da ocor-
rência de vagas, abrirão matrícula nas disciplinas de seus cursos a
alunos não regulares que demonstrarem capacidade de cursá-las
com proveito, mediante processo seletivo prévio.
Art. 51. As instituições de educação superior credenciadas
como universidades, ao deliberar sobre critérios e normas de sele-
ção e admissão de estudantes, levarão em conta os efeitos desses
critérios sobre a orientação do ensino médio, articulando-se com os
órgãos normativos dos sistemas de ensino.
Art. 52. As universidades são instituições pluridisciplinares de
formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa,
de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, que se carac-
terizam por: (Regulamento) (Regulamento)
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo
sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto
de vista científico e cultural, quanto regional e nacional;
II - um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação aca-
dêmica de mestrado ou doutorado;
III - um terço do corpo docente em regime de tempo integral.
Parágrafo único. É facultada a criação de universidades espe-
cializadas por campo do saber. (Regulamento) (Regulamento)
Art. 53. No exercício de sua autonomia, são asseguradas às uni-
versidades, sem prejuízo de outras, as seguintes atribuições:
I - criar, organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas
de educação superior previstos nesta Lei, obedecendo às normas
gerais da União e, quando for o caso, do respectivo sistema de en-
sino; (Regulamento)
II - fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas
as diretrizes gerais pertinentes;
III - estabelecer planos, programas e projetos de pesquisa cien-
tífica, produção artística e atividades de extensão;
IV - fixar o número de vagas de acordo com a capacidade insti-
tucional e as exigências do seu meio;
V - elaborar e reformar os seus estatutos e regimentos em con-
sonância com as normas gerais atinentes;
VI - conferir graus, diplomas e outros títulos;
VII - firmar contratos, acordos e convênios;
VIII - aprovar e executar planos, programas e projetos de inves-
timentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, bem
como administrar rendimentos conforme dispositivos institucio-
nais;
IX - administrar os rendimentos e deles dispor na forma previs-
ta no ato de constituição, nas leis e nos respectivos estatutos;
X - receber subvenções, doações, heranças, legados e coope-
ração financeira resultante de convênios com entidades públicas e
privadas.
§ 1º Para garantir a autonomia didático-científica das univer-
sidades, caberá aos seus colegiados de ensino e pesquisa decidir,
dentro dos recursos orçamentários disponíveis, sobre: (Redação
dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
117
I - criação, expansão, modificação e extinção de cursos; (Reda-
ção dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
II - ampliação e diminuição de vagas; (Redação dada pela Lei nº
13.490, de 2017)
III - elaboração da programação dos cursos; (Redação dada pela
Lei nº 13.490, de 2017)
IV - programação das pesquisas e das atividades de extensão;
(Redação dada pela Lei nº 13.490, de 2017)
V - contratação e dispensa de professores; (Redação dada pela
Lei nº 13.490, de 2017)
VI - planos de carreira docente. (Redação dada pela Lei nº
13.490, de 2017)
§ 2o As doações, inclusive monetárias, podem ser dirigidas a
setores ou projetos específicos, conforme acordo entre doadores e
universidades. (Incluído pela Lei nº 13.490, de 2017)
§ 3o No caso das universidades públicas, os recursos das doa-
ções devem ser dirigidos ao caixa único da instituição, com destina-
ção garantida às unidades a serem beneficiadas. (Incluído pela Lei
nº 13.490, de 2017)
Art. 54. As universidades mantidas pelo Poder Público goza-
rão, na forma da lei, de estatuto jurídico especial para atender às
peculiaridades de sua estrutura, organização e financiamento pelo
Poder Público, assim como dos seus planos de carreira e do regime
jurídico do seu pessoal. (Regulamento) (Regulamento)
§ 1º No exercício da sua autonomia, além das atribuições as-
seguradas pelo artigo anterior, as universidades públicas poderão:
I - propor o seu quadro de pessoal docente, técnico e admi-
nistrativo, assim como um plano de cargos e salários, atendidas as
normas gerais pertinentes e os recursos disponíveis;
II - elaborar o regulamento de seu pessoal em conformidade
com as normas gerais concernentes;
III - aprovar e executar planos, programas e projetos de investi-
mentos referentes a obras, serviços e aquisições em geral, de acor-
do com os recursos alocados pelo respectivo Poder mantenedor;
IV - elaborar seus orçamentos anuais e plurianuais;
V - adotar regime financeiro e contábil que atenda às suas pe-
culiaridades de organização e funcionamento;
VI - realizar operações de crédito ou de financiamento, com
aprovação do Poder competente, para aquisição de bens imóveis,
instalações e equipamentos;
VII - efetuar transferências, quitações e tomar outras providên-
cias de ordem orçamentária, financeira e patrimonial necessárias
ao seu bom desempenho.
§ 2º Atribuições de autonomia universitária poderão ser esten-
didas a instituições que comprovem alta qualificação para o ensino
ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder
Público.
Art. 55. Caberá à União assegurar, anualmente, em seu Orça-
mento Geral, recursos suficientes para manutenção e desenvolvi-
mento das instituições de educação superior por ela mantidas.
Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedece-
rão ao princípio da gestão democrática, assegurada a existência de
órgãos colegiados deliberativos, de que participarão os segmentos
da comunidade institucional, local e regional.
Parágrafo único. Em qualquer caso, os docentes ocuparão se-
tenta por cento dos assentos em cada órgão colegiado e comissão,
inclusive nos que tratarem da elaboração e modificações estatutá-
rias e regimentais, bem como da escolha de dirigentes.
Art. 57. Nas instituições públicas de educação superior, o pro-
fessor ficará obrigado ao mínimo de oito horas semanais de aulas.
(Regulamento)
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CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos des-
ta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencial-
mente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou su-
perdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializa-
do, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de
educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas
ou serviços especializados, sempre que, em função das condições
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput des-
te artigo, tem início na educação infantil e estende-se ao longo da
vida, observados o inciso III do art. 4º e o parágrafo único do art. 60
desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018)
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habili-
dades ou superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organi-
zação específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em
virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor
tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio
ou superior, para atendimento especializado, bem como professo-
res do ensino regular capacitados para a integração desses educan-
dos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva in-
tegração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para
os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho compe-
titivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como
para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas
artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais su-
plementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional de
alunos com altas habilidades ou superdotação matriculados na edu-
cação básica e na educação superior, a fim de fomentar a execução
de políticas públicas destinadas ao desenvolvimento pleno das po-
tencialidades desse alunado. (Incluído pela Lei nº 13.234, de 2015)
Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com altas
habilidades ou superdotação, os critérios e procedimentos para in-
clusão no cadastro referido no caput deste artigo, as entidades res-
ponsáveis pelo cadastramento, os mecanismos de acesso aos dados
do cadastro e as políticas de desenvolvimento das potencialidades
do alunado de que trata o caput serão definidos em regulamento.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabele-
cerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins
lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação es-
pecial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa
preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com defi-
ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação na própria rede pública regular de ensino, inde-
pendentemente do apoio às instituições previstas neste artigo. (Re-
dação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
118
CAPÍTULO V-A
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
DA EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS
Art. 60-A. Entende-se por educação bilíngue de surdos, para
os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida
em Língua Brasileira de Sinais (Libras), como primeira língua, e em
português escrito, como segunda língua, em escolas bilíngues de
surdos, classes bilíngues de surdos, escolas comuns ou em polos de
educação bilíngue de surdos, para educandos surdos, surdo-cegos,
com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades
ou superdotação ou com outras deficiências associadas, optantes
pela modalidade de educação bilíngue de surdos. (Incluído pela Lei
nº 14.191, de 2021)
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio educacio-
nal especializado, como o atendimento educacional especializado
bilíngue, para atender às especificidades linguísticas dos estudantes
surdos. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
§ 2º A oferta de educação bilíngue de surdos terá início ao zero
ano, na educação infantil, e se estenderá ao longo da vida. (Incluído
pela Lei nº 14.191, de 2021)
§ 3º O disposto no caput deste artigo será efetivado sem prejuí-
zo das prerrogativas de matrícula em escolas e classes regulares, de
acordo com o que decidir o estudante ou, no que couber, seus pais
ou responsáveis, e das garantias previstas na Lei nº 13.146, de 6 de
julho de 2015 (Estatuto da Pessoa com Deficiência), que incluem,
para os surdos oralizados, o acesso a tecnologias assistivas. (Incluí-
do pela Lei nº 14.191, de 2021)
Art. 60-B. Além do disposto no art. 59 desta Lei, os sistemas de
ensino assegurarão aos educandos surdos, surdo-cegos, com defici-
ência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou super-
dotação ou com outras deficiências associadas materiais didáticos
e professores bilíngues com formação e especialização adequadas,
em nível superior. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
Parágrafo único. Nos processos de contratação e de avaliação
periódica dos professores a que se refere o caput deste artigo serão
ouvidas as entidades representativas das pessoas surdas. (Incluído
pela Lei nº 14.191, de 2021)
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 61. Consideram-se profissionais da educação escolar bási-
ca os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados
em cursos reconhecidos, são: (Redação dada pela Lei nº 12.014, de
2009)
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a
docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;
(Redação dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pe-
dagogia, com habilitação em administração, planejamento, super-
visão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de
mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; (Redação dada pela Lei
nº 12.014, de 2009)
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de cur-
so técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (Incluído pela
Lei nº 12.014, de 2009)
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respec-
tivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à
sua formação ou experiência profissional, atestados por titulação
específica ou prática de ensino em unidades educacionais da rede
pública ou privada ou das corporações privadas em que tenham
atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do caput do art.
36; (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
V - profissionais graduados que tenham feito complementação
pedagógica, conforme disposto pelo Conselho Nacional de Educa-
ção. (Incluído pela lei nº 13.415, de 2017)
Parágrafo único. A formação dos profissionais da educação,
de modo a atender às especificidades do exercício de suas ativida-
des, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades
da educação básica, terá como fundamentos: (Incluído pela Lei nº
12.014, de 2009)
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhe-
cimento dos fundamentos científicos e sociais de suas competên-
cias de trabalho; (Incluído pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios
supervisionados e capacitação em serviço; (Incluído pela Lei nº
12.014, de 2009)
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores,
em instituições de ensino e em outras atividades. (Incluído pela Lei
nº 12.014, de 2009)
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica
far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida,
como formação mínima para o exercício do magistério na educação
infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a ofere-
cida em nível médio, na modalidade normal. (Redação dada pela lei
nº 13.415, de 2017)
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em
regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a con-
tinuada e a capacitação dos profissionais de magistério. (Incluído
pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais
de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a
distância. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).
§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará pre-
ferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de re-
cursos e tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº
12.056, de 2009).
§ 4o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios ado-
tarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos
de formação de docentes em nível superior para atuar na educação
básica pública. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios in-
centivarão a formação de profissionais do magistério para atuar na
educação básica pública mediante programa institucional de bolsa
de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de li-
cenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação supe-
rior. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 6o O Ministério da Educação poderá estabelecer nota mínima
em exame nacional aplicado aos concluintes do ensino médio como
pré-requisito para o ingresso em cursos de graduação para forma-
ção de docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação - CNE.
(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 7o (VETADO). (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
§ 8o Os currículos dos cursos de formação de docentes terão
por referência a Base Nacional Comum Curricular. (Incluído pela lei
nº 13.415, de 2017) (Vide Lei nº 13.415, de 2017)
Art. 62-A. A formação dos profissionais a que se refere o inciso
III do art. 61 far-se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-peda-
gógico, em nível médio ou superior, incluindo habilitações tecnoló-
gicas. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
Parágrafo único. Garantir-se-á formação continuada para os
profissionais a que se refere o caput, no local de trabalho ou em
instituições de educação básica e superior, incluindo cursos de edu-
cação profissional, cursos superiores de graduação plena ou tecno-
lógicos e de pós-graduação. (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
119
Art. 62-B. O acesso de professores das redes públicas de edu-
cação básica a cursos superiores de pedagogia e licenciatura será
efetivado por meio de processo seletivo diferenciado. (Incluído pela
Lei nº 13.478, de 2017)
§ 1º Terão direito de pleitear o acesso previsto no caput des-
te artigo os professores das redes públicas municipais, estaduais e
federal que ingressaram por concurso público, tenham pelo menos
três anos de exercício da profissão e não sejam portadores de diplo-
ma de graduação. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 2o As instituições de ensino responsáveis pela oferta de cur-
sos de pedagogia e outras licenciaturas definirão critérios adicionais
de seleção sempre que acorrerem aos certames interessados em
número superior ao de vagas disponíveis para os respectivos cur-
sos. (Incluído pela Lei nº 13.478, de 2017)
§ 3o Sem prejuízo dos concursos seletivos a serem definidos em
regulamento pelas universidades, terão prioridade de ingresso os
professores que optarem por cursos de licenciatura em matemáti-
ca, física, química, biologia e língua portuguesa. (Incluído pela Lei
nº 13.478, de 2017)
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: (Re-
gulamento)
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica,
inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docen-
tes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino
fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de di-
plomas de educação superior que queiram se dedicar à educação
básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de
educação dos diversos níveis.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para adminis-
tração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacio-
nal para a educação básica, será feita em cursos de graduação em
pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de
ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
Art. 65. A formação docente, exceto para a educação superior,
incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
Art. 66. A preparação para o exercício do magistério superior
far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas
de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade
com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de
título acadêmico.
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos
profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos
dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e
títulos;
II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com li-
cenciamento periódico remunerado para esse fim;
III - piso salarial profissional;
IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e
na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, in-
cluído na carga de trabalho;
VI - condições adequadas de trabalho.
§ 1o A experiência docente é pré-requisito para o exercício pro-
fissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos
das normas de cada sistema de ensino. (Renumerado pela Lei nº
11.301, de 2006)
§ 2o Para os efeitos do disposto no § 5º do art. 40 e no § 8o
do art. 201 da Constituição Federal, são consideradas funções de
magistério as exercidas por professores e especialistas em educa-
ção no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em
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estabelecimento de educação básica em seus diversos níveis e mo-
dalidades, incluídas, além do exercício da docência, as de direção
de unidade escolar e as de coordenação e assessoramento pedagó-
gico. (Incluído pela Lei nº 11.301, de 2006)
§ 3o A União prestará assistência técnica aos Estados, ao Dis-
trito Federal e aos Municípios na elaboração de concursos públicos
para provimento de cargos dos profissionais da educação. (Incluído
pela Lei nº 12.796, de 2013)
TÍTULO VII
Dos Recursos financeiros
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os ori-
ginários de:
I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Dis-
trito Federal e dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras transfe-
rências;
III - receita do salário-educação e de outras contribuições so-
ciais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
Art. 69. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoi-
to, e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, vinte e cinco
por cento, ou o que consta nas respectivas Constituições ou Leis
Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as
transferências constitucionais, na manutenção e desenvolvimento
do ensino público. (Vide Medida Provisória nº 773, de 2017) (Vigên-
cia encerrada)
§ 1º A parcela da arrecadação de impostos transferida pela
União aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios, ou pelos Es-
tados aos respectivos Municípios, não será considerada, para efeito
do cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.
§ 2º Serão consideradas excluídas das receitas de impostos
mencionadas neste artigo as operações de crédito por antecipação
de receita orçamentária de impostos.
§ 3º Para fixação inicial dos valores correspondentes aos míni-
mos estatuídos neste artigo, será considerada a receita estimada
na lei do orçamento anual, ajustada, quando for o caso, por lei que
autorizar a abertura de créditos adicionais, com base no eventual
excesso de arrecadação.
§ 4º As diferenças entre a receita e a despesa previstas e as efe-
tivamente realizadas, que resultem no não atendimento dos per-
centuais mínimos obrigatórios, serão apuradas e corrigidas a cada
trimestre do exercício financeiro.
§ 5º O repasse dos valores referidos neste artigo do caixa da
União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios ocorrerá
imediatamente ao órgão responsável pela educação, observados os
seguintes prazos:
I - recursos arrecadados do primeiro ao décimo dia de cada
mês, até o vigésimo dia;
II - recursos arrecadados do décimo primeiro ao vigésimo dia
de cada mês, até o trigésimo dia;
III - recursos arrecadados do vigésimo primeiro dia ao final de
cada mês, até o décimo dia do mês subsequente.
§ 6º O atraso da liberação sujeitará os recursos a correção mo-
netária e à responsabilização civil e criminal das autoridades com-
petentes.
Art. 70. Considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvi-
mento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecução
dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os ní-
veis, compreendendo as que se destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e de-
mais profissionais da educação;
120
II - aquisição, manutenção, construção e conservação de insta-
lações e equipamentos necessários ao ensino;
III – uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;
IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando
precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do
ensino;
V - realização de atividades-meio necessárias ao funcionamen-
to dos sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas
e privadas;
VII - amortização e custeio de operações de crédito destinadas
a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de
programas de transporte escolar.
Art. 71. Não constituirão despesas de manutenção e desenvol-
vimento do ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino,
ou, quando efetivada fora dos sistemas de ensino, que não vise,
precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua ex-
pansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter as-
sistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para a administração públi-
ca, sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assistência mé-
dico-odontológica, farmacêutica e psicológica, e outras formas de
assistência social;
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para beneficiar
direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação,
quando em desvio de função ou em atividade alheia à manutenção
e desenvolvimento do ensino.
Art. 72. As receitas e despesas com manutenção e desenvol-
vimento do ensino serão apuradas e publicadas nos balanços do
Poder Público, assim como nos relatórios a que se refere o § 3º do
art. 165 da Constituição Federal.
Art. 73. Os órgãos fiscalizadores examinarão, prioritariamente,
na prestação de contas de recursos públicos, o cumprimento do dis-
posto no art. 212 da Constituição Federal, no art. 60 do Ato das Dis-
posições Constitucionais Transitórias e na legislação concernente.
Art. 74. A União, em colaboração com os Estados, o Distrito Fe-
deral e os Municípios, estabelecerá padrão mínimo de oportunida-
des educacionais para o ensino fundamental, baseado no cálculo do
custo mínimo por aluno, capaz de assegurar ensino de qualidade.
Parágrafo único. O custo mínimo de que trata este artigo será
calculado pela União ao final de cada ano, com validade para o ano
subsequente, considerando variações regionais no custo dos insu-
mos e as diversas modalidades de ensino.
Art. 75. A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados
será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades
de acesso e garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino.
§ 1º A ação a que se refere este artigo obedecerá a fórmula
de domínio público que inclua a capacidade de atendimento e a
medida do esforço fiscal do respectivo Estado, do Distrito Federal
ou do Município em favor da manutenção e do desenvolvimento
do ensino.
§ 2º A capacidade de atendimento de cada governo será defini-
da pela razão entre os recursos de uso constitucionalmente obriga-
tório na manutenção e desenvolvimento do ensino e o custo anual
do aluno, relativo ao padrão mínimo de qualidade.
§ 3º Com base nos critérios estabelecidos nos §§ 1º e 2º, a
União poderá fazer a transferência direta de recursos a cada esta-
belecimento de ensino, considerado o número de alunos que efeti-
vamente frequentam a escola.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
§ 4º A ação supletiva e redistributiva não poderá ser exercida
em favor do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios se es-
tes oferecerem vagas, na área de ensino de sua responsabilidade,
conforme o inciso VI do art. 10 e o inciso V do art. 11 desta Lei, em
número inferior à sua capacidade de atendimento.
Art. 76. A ação supletiva e redistributiva prevista no artigo an-
terior ficará condicionada ao efetivo cumprimento pelos Estados,
Distrito Federal e Municípios do disposto nesta Lei, sem prejuízo de
outras prescrições legais.
Art. 77. Os recursos públicos serão destinados às escolas públi-
cas, podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou
filantrópicas que:
I - comprovem finalidade não-lucrativa e não distribuam resul-
tados, dividendos, bonificações, participações ou parcela de seu
patrimônio sob nenhuma forma ou pretexto;
II - apliquem seus excedentes financeiros em educação;
III - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola
comunitária, filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no
caso de encerramento de suas atividades;
IV - prestem contas ao Poder Público dos recursos recebidos.
§ 1º Os recursos de que trata este artigo poderão ser destina-
dos a bolsas de estudo para a educação básica, na forma da lei, para
os que demonstrarem insuficiência de recursos, quando houver fal-
ta de vagas e cursos regulares da rede pública de domicílio do edu-
cando, ficando o Poder Público obrigado a investir prioritariamente
na expansão da sua rede local.
§ 2º As atividades universitárias de pesquisa e extensão pode-
rão receber apoio financeiro do Poder Público, inclusive mediante
bolsas de estudo.
TÍTULO VIII
Das Disposições Gerais
Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das
agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios,
desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para
oferta de educação escolar bilingue e intercultural aos povos indí-
genas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recu-
peração de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identi-
dades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às
informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade na-
cional e demais sociedades indígenas e não-índias.
Art. 78-A. Os sistemas de ensino, em regime de colaboração,
desenvolverão programas integrados de ensino e pesquisa, para
oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos estudantes
surdos, surdo-cegos, com deficiência auditiva sinalizantes, surdos
com altas habilidades ou superdotação ou com outras deficiências
associadas, com os seguintes objetivos: (Incluído pela Lei nº 14.191,
de 2021)
I - proporcionar aos surdos a recuperação de suas memórias
históricas, a reafirmação de suas identidades e especificidades e a
valorização de sua língua e cultura; (Incluído pela Lei nº 14.191, de
2021)
II - garantir aos surdos o acesso às informações e conhecimen-
tos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais socieda-
des surdas e não surdas. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas
de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades
indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pes-
quisa.
§ 1º Os programas serão planejados com audiência das comu-
nidades indígenas.
121
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos
Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:
I - fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de
cada comunidade indígena;
II - manter programas de formação de pessoal especializado,
destinado à educação escolar nas comunidades indígenas;
III - desenvolver currículos e programas específicos, neles in-
cluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas co-
munidades;
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático es-
pecífico e diferenciado.
§ 3o No que se refere à educação superior, sem prejuízo de ou-
tras ações, o atendimento aos povos indígenas efetivar-se-á, nas
universidades públicas e privadas, mediante a oferta de ensino e
de assistência estudantil, assim como de estímulo à pesquisa e de-
senvolvimento de programas especiais. (Incluído pela Lei nº 12.416,
de 2011)
Art. 79-A. (VETADO) (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003)
Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro
como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’. (Incluído pela Lei nº
10.639, de 9.1.2003)
Art. 79-C. A União apoiará técnica e financeiramente os siste-
mas de ensino no provimento da educação bilíngue e intercultural
às comunidades surdas, com desenvolvimento de programas inte-
grados de ensino e pesquisa. (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
§ 1º Os programas serão planejados com participação das
comunidades surdas, de instituições de ensino superior e de en-
tidades representativas das pessoas surdas. (Incluído pela Lei nº
14.191, de 2021)
§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos no Pla-
no Nacional de Educação, terão os seguintes objetivos: (Incluído
pela Lei nº 14.191, de 2021)
I - fortalecer as práticas socioculturais dos surdos e a Língua
Brasileira de Sinais; (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
II - manter programas de formação de pessoal especializado,
destinados à educação bilíngue escolar dos surdos, surdo-cegos,
com deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades
ou superdotação ou com outras deficiências associadas; (Incluído
pela Lei nº 14.191, de 2021)
III - desenvolver currículos, métodos, formação e programas
específicos, neles incluídos os conteúdos culturais correspondentes
aos surdos; (Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático
bilíngue, específico e diferenciado. (Incluído pela Lei nº 14.191, de
2021)
§ 3º Na educação superior, sem prejuízo de outras ações, o
atendimento aos estudantes surdos, surdo-cegos, com deficiência
auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou superdota-
ção ou com outras deficiências associadas efetivar-se-á mediante
a oferta de ensino bilíngue e de assistência estudantil, assim como
de estímulo à pesquisa e desenvolvimento de programas especiais.
(Incluído pela Lei nº 14.191, de 2021)
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a vei-
culação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e
modalidades de ensino, e de educação continuada. (Regulamento)
(Regulamento)
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime
especiais, será oferecida por instituições especificamente creden-
ciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de
exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a dis-
tância.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de progra-
mas de educação a distância e a autorização para sua implementa-
ção, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver co-
operação e integração entre os diferentes sistemas. (Regulamento)
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado,
que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de
radiodifusão sonora e de sons e imagens e em outros meios de co-
municação que sejam explorados mediante autorização, concessão
ou permissão do poder público; (Redação dada pela Lei nº 12.603,
de 2012)
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente edu-
cativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público,
pelos concessionários de canais comerciais.
Art. 81. É permitida a organização de cursos ou instituições de
ensino experimentais, desde que obedecidas as disposições desta
Lei.
Art. 82. Os sistemas de ensino estabelecerão as normas de rea-
lização de estágio em sua jurisdição, observada a lei federal sobre a
matéria. (Redação dada pela Lei nº 11.788, de 2008)
Parágrafo único. (Revogado). (Redação dada pela Lei nº 11.788,
de 2008)
Art. 83. O ensino militar é regulado em lei específica, admitida
a equivalência de estudos, de acordo com as normas fixadas pelos
sistemas de ensino.
Art. 84. Os discentes da educação superior poderão ser apro-
veitados em tarefas de ensino e pesquisa pelas respectivas institui-
ções, exercendo funções de monitoria, de acordo com seu rendi-
mento e seu plano de estudos.
Art. 85. Qualquer cidadão habilitado com a titulação própria
poderá exigir a abertura de concurso público de provas e títulos para
cargo de docente de instituição pública de ensino que estiver sen-
do ocupado por professor não concursado, por mais de seis anos,
ressalvados os direitos assegurados pelos arts. 41 da Constituição
Federal e 19 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias.
Art. 86. As instituições de educação superior constituídas como
universidades integrar-se-ão, também, na sua condição de institui-
ções de pesquisa, ao Sistema Nacional de Ciência e Tecnologia, nos
termos da legislação específica.
TÍTULO IX
Das Disposições Transitórias
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano
a partir da publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação des-
ta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de
Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em
sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
§ 2º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
§ 3o O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletiva-
mente, a União, devem: (Redação dada pela Lei nº 11.330, de 2006)
I - (revogado); (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
a) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
b) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
c) (Revogado) (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos
insuficientemente escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os professo-
res em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da edu-
cação a distância;
122
IV - integrar todos os estabelecimentos de ensino fundamental
do seu território ao sistema nacional de avaliação do rendimento
escolar.
§ 4º (Revogado). (Redação dada pela lei nº 12.796, de 2013)
§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progres-
são das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental
para o regime de escolas de tempo integral.
§ 6º A assistência financeira da União aos Estados, ao Distrito
Federal e aos Municípios, bem como a dos Estados aos seus Muni-
cípios, ficam condicionadas ao cumprimento do art. 212 da Cons-
tituição Federal e dispositivos legais pertinentes pelos governos
beneficiados.
Art. 87-A. (VETADO). (Incluído pela lei nº 12.796, de 2013)
Art. 88. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
adaptarão sua legislação educacional e de ensino às disposições
desta Lei no prazo máximo de um ano, a partir da data de sua publi-
cação. (Regulamento) (Regulamento)
§ 1º As instituições educacionais adaptarão seus estatutos e
regimentos aos dispositivos desta Lei e às normas dos respectivos
sistemas de ensino, nos prazos por estes estabelecidos.
§ 2º O prazo para que as universidades cumpram o disposto
nos incisos II e III do art. 52 é de oito anos.
Art. 89. As creches e pré-escolas existentes ou que venham a
ser criadas deverão, no prazo de três anos, a contar da publicação
desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
Art. 90. As questões suscitadas na transição entre o regime an-
terior e o que se institui nesta Lei serão resolvidas pelo Conselho
Nacional de Educação ou, mediante delegação deste, pelos órgãos
normativos dos sistemas de ensino, preservada a autonomia uni-
versitária.
Art. 91. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 92. Revogam-se as disposições das Leis nºs 4.024, de 20
de dezembro de 1961, e 5.540, de 28 de novembro de 1968, não
alteradas pelas Leis nºs 9.131, de 24 de novembro de 1995 e 9.192,
de 21 de dezembro de 1995 e, ainda, as Leis nºs 5.692, de 11 de
agosto de 1971 e 7.044, de 18 de outubro de 1982, e as demais leis
e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras disposições
em contrário.
LEI Nº 13.415, DE 16 DE FEVEREIRO DE 2017.
Altera as Leis n º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494,
de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Pro-
fissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT,
aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o
Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei nº
11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à
Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º O art. 24 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996
, passa a vigorar com as seguintes alterações :
“Art. 24. ...........................................................
I - a carga horária mínima anual será de oitocentas horas para
o ensino fundamental e para o ensino médio, distribuídas por um
mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o
tempo reservado aos exames finais, quando houver;
.................................................................................
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
§ 1º A carga horária mínima anual de que trata o inciso I do
caput deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino mé-
dio, para mil e quatrocentas horas, devendo os sistemas de ensino
oferecer, no prazo máximo de cinco anos, pelo menos mil horas
anuais de carga horária, a partir de 2 de março de 2017.
§ 2º Os sistemas de ensino disporão sobre a oferta de edu-
cação de jovens e adultos e de ensino noturno regular, adequado
às condições do educando, conforme o inciso VI do art. 4º .” (NR)
Art. 2º O art. 26 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996
, passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 26. ...........................................................
.................................................................................
§ 2º O ensino da arte, especialmente em suas expressões re-
gionais, constituirá componente curricular obrigatório da educa-
ção básica.
.................................................................................
§ 5º No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto
ano, será ofertada a língua inglesa.
.................................................................................
§ 7º A integralização curricular poderá incluir, a critério dos
sistemas de ensino, projetos e pesquisas envolvendo os temas
transversais de que trata o caput .
..................................................................................
§ 10. A inclusão de novos componentes curriculares de cará-
ter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular dependerá de
aprovação do Conselho Nacional de Educação e de homologação
pelo Ministro de Estado da Educação.” (NR)
Art. 3º A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 , passa a
vigorar acrescida do seguinte art. 35-A:
“ Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá di-
reitos e objetivos de aprendizagem do ensino médio, conforme
diretrizes do Conselho Nacional de Educação, nas seguintes áreas
do conhecimento:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas.
§ 1º A parte diversificada dos currículos de que trata o caput
do art. 26, definida em cada sistema de ensino, deverá estar har-
monizada à Base Nacional Comum Curricular e ser articulada a
partir do contexto histórico, econômico, social, ambiental e cul-
tural.
§ 2º A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino
médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação
física, arte, sociologia e filosofia.
§ 3º O ensino da língua portuguesa e da matemática será
obrigatório nos três anos do ensino médio, assegurada às comu-
nidades indígenas, também, a utilização das respectivas línguas
maternas.
§ 4º Os currículos do ensino médio incluirão, obrigatoriamen-
te, o estudo da língua inglesa e poderão ofertar outras línguas es-
trangeiras, em caráter optativo, preferencialmente o espanhol, de
acordo com a disponibilidade de oferta, locais e horários definidos
pelos sistemas de ensino.
§ 5º A carga horária destinada ao cumprimento da Base Na-
cional Comum Curricular não poderá ser superior a mil e oitocen-
tas horas do total da carga horária do ensino médio, de acordo
com a definição dos sistemas de ensino.
§ 6º A União estabelecerá os padrões de desempenho espe-
rados para o ensino médio, que serão referência nos processos
nacionais de avaliação, a partir da Base Nacional Comum Curri-
cular.
123
§ 7º Os currículos do ensino médio deverão considerar a for-
mação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado
para a construção de seu projeto de vida e para sua formação nos
aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais.
§ 8º Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação
processual e formativa serão organizados nas redes de ensino por
meio de atividades teóricas e práticas, provas orais e escritas, se-
minários, projetos e atividades on-line , de tal forma que ao final
do ensino médio o educando demonstre:
I - domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presi-
dem a produção moderna;
II - conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.”
Art. 4º O art. 36 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996
, passa a vigorar com as seguintes alterações:
“ Art. 36 . O currículo do ensino médio será composto pela
Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que
deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos
curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a pos-
sibilidade dos sistemas de ensino, a saber:
I - linguagens e suas tecnologias;
II - matemática e suas tecnologias;
III - ciências da natureza e suas tecnologias;
IV - ciências humanas e sociais aplicadas;
V - formação técnica e profissional.
§ 1º A organização das áreas de que trata o caput e das res-
pectivas competências e habilidades será feita de acordo com cri-
térios estabelecidos em cada sistema de ensino.
I - (revogado);
II - (revogado);
.................................................................................
§ 3º A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto
itinerário formativo integrado, que se traduz na composição de
componentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular -
BNCC e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a V
do caput .
..................................................................................
§ 5º Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de va-
gas na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio
cursar mais um itinerário formativo de que trata o caput .
§ 6º A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação
com ênfase técnica e profissional considerará:
I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor pro-
dutivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo parcerias
e fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos estabelecidos
pela legislação sobre aprendizagem profissional;
II - a possibilidade de concessão de certificados intermediá-
rios de qualificação para o trabalho, quando a formação for estru-
turada e organizada em etapas com terminalidade.
§ 7º A oferta de formações experimentais relacionadas ao in-
ciso V do caput , em áreas que não constem do Catálogo Nacional
dos Cursos Técnicos, dependerá, para sua continuidade, do reco-
nhecimento pelo respectivo Conselho Estadual de Educação, no
prazo de três anos, e da inserção no Catálogo Nacional dos Cursos
Técnicos, no prazo de cinco anos, contados da data de oferta ini-
cial da formação.
§ 8º A oferta de formação técnica e profissional a que se refe-
re o inciso V do caput , realizada na própria instituição ou em par-
ceria com outras instituições, deverá ser aprovada previamente
pelo Conselho Estadual de Educação, homologada pelo Secretário
Estadual de Educação e certificada pelos sistemas de ensino.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
§ 9º As instituições de ensino emitirão certificado com valida-
de nacional, que habilitará o concluinte do ensino médio ao pros-
seguimento dos estudos em nível superior ou em outros cursos ou
formações para os quais a conclusão do ensino médio seja etapa
obrigatória.
§ 10. Além das formas de organização previstas no art. 23, o
ensino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o siste-
ma de créditos com terminalidade específica.
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências curricula-
res do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer
competências e firmar convênios com instituições de educação
a distância com notório reconhecimento, mediante as seguintes
formas de comprovação:
I - demonstração prática;
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra experiên-
cia adquirida fora do ambiente escolar;
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras ins-
tituições de ensino credenciadas;
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupacionais;
V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais ou
estrangeiras;
VI - cursos realizados por meio de educação a distância ou
educação presencial mediada por tecnologias.
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de
escolha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional
previstas no caput .” (NR)
Art. 5º O art. 44 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996
, passa a vigorar acrescido do seguinte § 3º :
“Art. 44. ...........................................................
..................................................................................
§ 3º O processo seletivo referido no inciso II considerará as
competências e as habilidades definidas na Base Nacional Comum
Curricular.” (NR)
Art. 6º O art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996
, passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 61. ...........................................................
.................................................................................
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos res-
pectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas
afins à sua formação ou experiência profissional, atestados por
titulação específica ou prática de ensino em unidades educacio-
nais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em
que tenham atuado, exclusivamente para atender ao inciso V do
caput do art. 36;
V - profissionais graduados que tenham feito complementa-
ção pedagógica, conforme disposto pelo Conselho Nacional de
Educação.
........................................................................” (NR)
Art. 7º O art. 62 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996
, passa a vigorar com as seguintes alterações:
“ Art. 62 . A formação de docentes para atuar na educação
básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena,
admitida, como formação mínima para o exercício do magistério
na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino funda-
mental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
..................................................................................
§ 8º Os currículos dos cursos de formação de docentes terão
por referência a Base Nacional Comum Curricular.” (NR)
Art. 8º O art. 318 da Consolidação das Leis do Trabalho - CLT,
aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943 , passa
a vigorar com a seguinte redação:
124
“ Art. 318 . O professor poderá lecionar em um mesmo esta-
belecimento por mais de um turno, desde que não ultrapasse a
jornada de trabalho semanal estabelecida legalmente, assegura-
do e não computado o intervalo para refeição.” (NR)
Art. 9º O caput do art. 10 da Lei nº 11.494, de 20 de junho de
2007 , passa a vigorar acrescido do seguinte inciso XVIII:
“Art. 10. ...........................................................
.................................................................................
XVIII - formação técnica e profissional prevista no inciso V do
caput do art. 36 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 .
........................................................................” (NR)
Art. 10. O art. 16 do Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de
1967 , passa a vigorar com as seguintes alterações:
“Art. 16. ...........................................................
.................................................................................
§ 2º Os programas educacionais obrigatórios deverão ser
transmitidos em horários compreendidos entre as sete e as vinte
e uma horas.
§ 3º O Ministério da Educação poderá celebrar convênios com
entidades representativas do setor de radiodifusão, que visem ao
cumprimento do disposto no caput , para a divulgação gratuita
dos programas e ações educacionais do Ministério da Educação,
bem como à definição da forma de distribuição dos programas
relativos à educação básica, profissional, tecnológica e superior e
a outras matérias de interesse da educação.
§ 4º As inserções previstas no caput destinam-se exclusiva-
mente à veiculação de mensagens do Ministério da Educação,
com caráter de utilidade pública ou de divulgação de programas e
ações educacionais.” (NR)
Art. 11. O disposto no § 8º do art. 62 da Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996 , deverá ser implementado no prazo de dois
anos, contado da publicação da Base Nacional Comum Curricular.
Art. 12. Os sistemas de ensino deverão estabelecer cronogra-
ma de implementação das alterações na Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 , conforme os arts. 2º, 3º e 4º desta Lei, no
primeiro ano letivo subsequente à data de publicação da Base Na-
cional Comum Curricular, e iniciar o processo de implementação,
conforme o referido cronograma, a partir do segundo ano letivo
subsequente à data de homologação da Base Nacional Comum
Curricular.
Art. 13. Fica instituída, no âmbito do Ministério da Educação,
a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Mé-
dio em Tempo Integral.
Parágrafo único. A Política de Fomento de que trata o caput
prevê o repasse de recursos do Ministério da Educação para os Es-
tados e para o Distrito Federal pelo prazo de dez anos por escola,
contado da data de início da implementação do ensino médio in-
tegral na respectiva escola, de acordo com termo de compromisso
a ser formalizado entre as partes, que deverá conter, no mínimo:
I - identificação e delimitação das ações a serem financiadas;
II - metas quantitativas;
III - cronograma de execução físico-financeira;
IV - previsão de início e fim de execução das ações e da con-
clusão das etapas ou fases programadas.
Art. 14. São obrigatórias as transferências de recursos da
União aos Estados e ao Distrito Federal, desde que cumpridos os
critérios de elegibilidade estabelecidos nesta Lei e no regulamen-
to, com a finalidade de prestar apoio financeiro para o atendimen-
to de escolas públicas de ensino médio em tempo integral cadas-
tradas no Censo Escolar da Educação Básica, e que:
I - tenham iniciado a oferta de atendimento em tempo inte-
gral a partir da vigência desta Lei de acordo com os critérios de
elegibilidade no âmbito da Política de Fomento, devendo ser dada
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
prioridade às regiões com menores índices de desenvolvimento
humano e com resultados mais baixos nos processos nacionais de
avaliação do ensino médio; e
II - tenham projeto político-pedagógico que obedeça ao dis-
posto no art. 36 da Lei no 9.394, de 20 dezembro de 1996 .
§ 1º A transferência de recursos de que trata o caput será
realizada com base no número de matrículas cadastradas pelos
Estados e pelo Distrito Federal no Censo Escolar da Educação Bá-
sica, desde que tenham sido atendidos, de forma cumulativa, os
requisitos dos incisos I e II do caput .
§ 2º A transferência de recursos será realizada anualmente, a
partir de valor único por aluno, respeitada a disponibilidade orça-
mentária para atendimento, a ser definida por ato do Ministro de
Estado da Educação.
§ 3º Os recursos transferidos nos termos do caput poderão
ser aplicados nas despesas de manutenção e desenvolvimento
previstas nos incisos I, II, III , V e VIII do caput do art. 70 da Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996 , das escolas públicas partici-
pantes da Política de Fomento.
§ 4º Na hipótese de o Distrito Federal ou de o Estado ter, no
momento do repasse do apoio financeiro suplementar de que tra-
ta o caput , saldo em conta de recursos repassados anteriormen-
te, esse montante, a ser verificado no último dia do mês anterior
ao do repasse, será subtraído do valor a ser repassado como apoio
financeiro suplementar do exercício corrente.
§ 5º Serão desconsiderados do desconto previsto no § 4º os
recursos referentes ao apoio financeiro suplementar, de que trata
o caput , transferidos nos últimos doze meses.
Art. 15. Os recursos de que trata o parágrafo único do art. 13
serão transferidos pelo Ministério da Educação ao Fundo Nacional
do Desenvolvimento da Educação - FNDE, independentemente da
celebração de termo específico.
Art. 16. Ato do Ministro de Estado da Educação disporá sobre
o acompanhamento da implementação do apoio financeiro suple-
mentar de que trata o parágrafo único do art. 13.
Art. 17. A transferência de recursos financeiros prevista no
parágrafo único do art. 13 será efetivada automaticamente pelo
FNDE, dispensada a celebração de convênio, acordo, contrato ou
instrumento congênere, mediante depósitos em conta-corrente
específica.
Parágrafo único. O Conselho Deliberativo do FNDE disporá,
em ato próprio, sobre condições, critérios operacionais de distri-
buição, repasse, execução e prestação de contas simplificada do
apoio financeiro.
Art. 18. Os Estados e o Distrito Federal deverão fornecer, sem-
pre que solicitados, a documentação relativa à execução dos re-
cursos recebidos com base no parágrafo único do art. 13 ao Tribu-
nal de Contas da União, ao FNDE, aos órgãos de controle interno
do Poder Executivo federal e aos conselhos de acompanhamento
e controle social.
Art. 19. O acompanhamento e o controle social sobre a trans-
ferência e a aplicação dos recursos repassados com base no pará-
grafo único do art. 13 serão exercidos no âmbito dos Estados e do
Distrito Federal pelos respectivos conselhos previstos no art. 24
da Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007 .
Parágrafo único. Os conselhos a que se refere o caput anali-
sarão as prestações de contas dos recursos repassados no âmbito
desta Lei, formularão parecer conclusivo acerca da aplicação des-
ses recursos e o encaminharão ao FNDE.
Art. 20. Os recursos financeiros correspondentes ao apoio
financeiro de que trata o parágrafo único do art. 13 correrão à
conta de dotação consignada nos orçamentos do FNDE e do Mi-
125
nistério da Educação, observados os limites de movimentação, de
empenho e de pagamento da programação orçamentária e finan-
ceira anual.
Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 22. Fica revogada a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005
CONVENÇÃO DA ONU SOBRE DIREITOS DAS PESSOAS
COM DEFICIÊNCIA
DECRETO Nº 6.949, DE 25 DE AGOSTO DE 2009.
Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados
em Nova York, em 30 de março de 2007.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe
confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e
Considerando que o Congresso Nacional aprovou, por meio
do Decreto Legislativo no 186, de 9 de julho de 2008, conforme
o procedimento do § 3º do art. 5º da Constituição, a Convenção
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Fa-
cultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007;
Considerando que o Governo brasileiro depositou o instru-
mento de ratificação dos referidos atos junto ao Secretário-Geral
das Nações Unidas em 1o de agosto de 2008;
Considerando que os atos internacionais em apreço entraram
em vigor para o Brasil, no plano jurídico externo, em 31 de agosto
de 2008;
DECRETA:
Art. 1o A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defi-
ciência e seu Protocolo Facultativo, apensos por cópia ao presen-
te Decreto, serão executados e cumpridos tão inteiramente como
neles se contém.
Art. 2o São sujeitos à aprovação do Congresso Nacional quais-
quer atos que possam resultar em revisão dos referidos diplomas
internacionais ou que acarretem encargos ou compromissos gra-
vosos ao patrimônio nacional, nos termos do art. 49, inciso I, da
Constituição.
Art. 3o Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFI-
CIÊNCIA
Preâmbulo
Os Estados Partes da presente Convenção,
a) Relembrando os princípios consagrados na Carta das Na-
ções Unidas, que reconhecem a dignidade e o valor inerentes e
os direitos iguais e inalienáveis de todos os membros da família
humana como o fundamento da liberdade, da justiça e da paz no
mundo,
b) Reconhecendo que as Nações Unidas, na Declaração Uni-
versal dos Direitos Humanos e nos Pactos Internacionais sobre
Direitos Humanos, proclamaram e concordaram que toda pessoa
faz jus a todos os direitos e liberdades ali estabelecidos, sem dis-
tinção de qualquer espécie,
c) Reafirmando a universalidade, a indivisibilidade, a interde-
pendência e a inter-relação de todos os direitos humanos e liber-
dades fundamentais, bem como a necessidade de garantir que
todas as pessoas com deficiência os exerçam plenamente, sem
discriminação,
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d) Relembrando o Pacto Internacional dos Direitos Econômi-
cos, Sociais e Culturais, o Pacto Internacional dos Direitos Civis e
Políticos, a Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas
as Formas de Discriminação Racial, a Convenção sobre a Elimi-
nação de todas as Formas de Discriminação contra a Mulher, a
Convenção contra a Tortura e Outros Tratamentos ou Penas Cru-
éis, Desumanos ou Degradantes, a Convenção sobre os Direitos
da Criança e a Convenção Internacional sobre a Proteção dos Di-
reitos de Todos os Trabalhadores Migrantes e Membros de suas
Famílias,
e) Reconhecendo que a deficiência é um conceito em evo-
lução e que a deficiência resulta da interação entre pessoas com
deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que
impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na socie-
dade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas,
f) Reconhecendo a importância dos princípios e das diretrizes
de política, contidos no Programa de Ação Mundial para as Pesso-
as Deficientes e nas Normas sobre a Equiparação de Oportunida-
des para Pessoas com Deficiência, para influenciar a promoção, a
formulação e a avaliação de políticas, planos, programas e ações
em níveis nacional, regional e internacional para possibilitar maior
igualdade de oportunidades para pessoas com deficiência,
g) Ressaltando a importância de trazer questões relativas à
deficiência ao centro das preocupações da sociedade como parte
integrante das estratégias relevantes de desenvolvimento susten-
tável,
h) Reconhecendo também que a discriminação contra qual-
quer pessoa, por motivo de deficiência, configura violação da dig-
nidade e do valor inerentes ao ser humano,
i) Reconhecendo ainda a diversidade das pessoas com defi-
ciência,
j) Reconhecendo a necessidade de promover e proteger os
direitos humanos de todas as pessoas com deficiência, inclusive
daquelas que requerem maior apoio,
k) Preocupados com o fato de que, não obstante esses di-
versos instrumentos e compromissos, as pessoas com deficiência
continuam a enfrentar barreiras contra sua participação como
membros iguais da sociedade e violações de seus direitos huma-
nos em todas as partes do mundo,
l) Reconhecendo a importância da cooperação internacional
para melhorar as condições de vida das pessoas com deficiência
em todos os países, particularmente naqueles em desenvolvimen-
to,
m) Reconhecendo as valiosas contribuições existentes e po-
tenciais das pessoas com deficiência ao bem-estar comum e à di-
versidade de suas comunidades, e que a promoção do pleno exer-
cício, pelas pessoas com deficiência, de seus direitos humanos e
liberdades fundamentais e de sua plena participação na socieda-
de resultará no fortalecimento de seu senso de pertencimento à
sociedade e no significativo avanço do desenvolvimento humano,
social e econômico da sociedade, bem como na erradicação da
pobreza,
n) Reconhecendo a importância, para as pessoas com defici-
ência, de sua autonomia e independência individuais, inclusive da
liberdade para fazer as próprias escolhas,
o) Considerando que as pessoas com deficiência devem ter
a oportunidade de participar ativamente das decisões relativas a
programas e políticas, inclusive aos que lhes dizem respeito dire-
tamente,
p) Preocupados com as difíceis situações enfrentadas por
pessoas com deficiência que estão sujeitas a formas múltiplas ou
agravadas de discriminação por causa de raça, cor, sexo, idioma,
126
religião, opiniões políticas ou de outra natureza, origem nacional,
étnica, nativa ou social, propriedade, nascimento, idade ou outra
condição,
q) Reconhecendo que mulheres e meninas com deficiência
estão freqüentemente expostas a maiores riscos, tanto no lar
como fora dele, de sofrer violência, lesões ou abuso, descaso ou
tratamento negligente, maus-tratos ou exploração,
r) Reconhecendo que as crianças com deficiência devem go-
zar plenamente de todos os direitos humanos e liberdades funda-
mentais em igualdade de oportunidades com as outras crianças e
relembrando as obrigações assumidas com esse fim pelos Estados
Partes na Convenção sobre os Direitos da Criança,
s) Ressaltando a necessidade de incorporar a perspectiva de
gênero aos esforços para promover o pleno exercício dos direitos
humanos e liberdades fundamentais por parte das pessoas com
deficiência,
t) Salientando o fato de que a maioria das pessoas com defi-
ciência vive em condições de pobreza e, nesse sentido, reconhe-
cendo a necessidade crítica de lidar com o impacto negativo da
pobreza sobre pessoas com deficiência,
u) Tendo em mente que as condições de paz e segurança ba-
seadas no pleno respeito aos propósitos e princípios consagrados
na Carta das Nações Unidas e a observância dos instrumentos de
direitos humanos são indispensáveis para a total proteção das
pessoas com deficiência, particularmente durante conflitos arma-
dos e ocupação estrangeira,
v) Reconhecendo a importância da acessibilidade aos meios
físico, social, econômico e cultural, à saúde, à educação e à in-
formação e comunicação, para possibilitar às pessoas com defi-
ciência o pleno gozo de todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais,
w) Conscientes de que a pessoa tem deveres para com outras
pessoas e para com a comunidade a que pertence e que, portan-
to, tem a responsabilidade de esforçar-se para a promoção e a
observância dos direitos reconhecidos na Carta Internacional dos
Direitos Humanos,
x) Convencidos de que a família é o núcleo natural e funda-
mental da sociedade e tem o direito de receber a proteção da
sociedade e do Estado e de que as pessoas com deficiência e seus
familiares devem receber a proteção e a assistência necessárias
para tornar as famílias capazes de contribuir para o exercício ple-
no e eqüitativo dos direitos das pessoas com deficiência,
y) Convencidos de que uma convenção internacional geral e
integral para promover e proteger os direitos e a dignidade das
pessoas com deficiência prestará significativa contribuição para
corrigir as profundas desvantagens sociais das pessoas com defici-
ência e para promover sua participação na vida econômica, social
e cultural, em igualdade de oportunidades, tanto nos países em
desenvolvimento como nos desenvolvidos,
Acordaram o seguinte:
Artigo 1
Propósito
O propósito da presente Convenção é promover, proteger e
assegurar o exercício pleno e eqüitativo de todos os direitos hu-
manos e liberdades fundamentais por todas as pessoas com defi-
ciência e promover o respeito pela sua dignidade inerente.
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos
de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial,
os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua
participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condi-
ções com as demais pessoas.
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Artigo 2
Definições
Para os propósitos da presente Convenção:
“Comunicação” abrange as línguas, a visualização de textos,
o braille, a comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispo-
sitivos de multimídia acessível, assim como a linguagem simples,
escrita e oral, os sistemas auditivos e os meios de voz digitalizada
e os modos, meios e formatos aumentativos e alternativos de co-
municação, inclusive a tecnologia da informação e comunicação
acessíveis;
“Língua” abrange as línguas faladas e de sinais e outras for-
mas de comunicação não-falada;
“Discriminação por motivo de deficiência” significa qualquer
diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, com
o propósito ou efeito de impedir ou impossibilitar o reconheci-
mento, o desfrute ou o exercício, em igualdade de oportunidades
com as demais pessoas, de todos os direitos humanos e liberda-
des fundamentais nos âmbitos político, econômico, social, cultu-
ral, civil ou qualquer outro. Abrange todas as formas de discrimi-
nação, inclusive a recusa de adaptação razoável;
“Adaptação razoável” significa as modificações e os ajustes
necessários e adequados que não acarretem ônus desproporcio-
nal ou indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de asse-
gurar que as pessoas com deficiência possam gozar ou exercer,
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, todos os
direitos humanos e liberdades fundamentais;
“Desenho universal” significa a concepção de produtos, am-
bientes, programas e serviços a serem usados, na maior medida
possível, por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação
ou projeto específico. O “desenho universal” não excluirá as aju-
das técnicas para grupos específicos de pessoas com deficiência,
quando necessárias.
Artigo 3
Princípios gerais
Os princípios da presente Convenção são:
a) O respeito pela dignidade inerente, a autonomia individual,
inclusive a liberdade de fazer as próprias escolhas, e a indepen-
dência das pessoas;
b) A não-discriminação;
c) A plena e efetiva participação e inclusão na sociedade;
d) O respeito pela diferença e pela aceitação das pessoas com
deficiência como parte da diversidade humana e da humanidade;
e) A igualdade de oportunidades;
f) A acessibilidade;
g) A igualdade entre o homem e a mulher;
h) O respeito pelo desenvolvimento das capacidades das
crianças com deficiência e pelo direito das crianças com deficiên-
cia de preservar sua identidade.
Artigo 4
Obrigações gerais
1.Os Estados Partes se comprometem a assegurar e promo-
ver o pleno exercício de todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais por todas as pessoas com deficiência, sem qualquer
tipo de discriminação por causa de sua deficiência. Para tanto, os
Estados Partes se comprometem a:
a) Adotar todas as medidas legislativas, administrativas e de
qualquer outra natureza, necessárias para a realização dos direi-
tos reconhecidos na presente Convenção;
127
b) Adotar todas as medidas necessárias, inclusive legislativas,
para modificar ou revogar leis, regulamentos, costumes e práticas
vigentes, que constituírem discriminação contra pessoas com de-
ficiência;
c) Levar em conta, em todos os programas e políticas, a pro-
teção e a promoção dos direitos humanos das pessoas com defi-
ciência;
d) Abster-se de participar em qualquer ato ou prática incom-
patível com a presente Convenção e assegurar que as autoridades
públicas e instituições atuem em conformidade com a presente
Convenção;
e) Tomar todas as medidas apropriadas para eliminar a discri-
minação baseada em deficiência, por parte de qualquer pessoa,
organização ou empresa privada;
f) Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimento de
produtos, serviços, equipamentos e instalações com desenho uni-
versal, conforme definidos no Artigo 2 da presente Convenção,
que exijam o mínimo possível de adaptação e cujo custo seja o
mínimo possível, destinados a atender às necessidades específi-
cas de pessoas com deficiência, a promover sua disponibilidade e
seu uso e a promover o desenho universal quando da elaboração
de normas e diretrizes;
g) Realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimento, bem
como a disponibilidade e o emprego de novas tecnologias, inclu-
sive as tecnologias da informação e comunicação, ajudas técnicas
para locomoção, dispositivos e tecnologias assistivas, adequados
a pessoas com deficiência, dando prioridade a tecnologias de cus-
to acessível;
h) Propiciar informação acessível para as pessoas com defici-
ência a respeito de ajudas técnicas para locomoção, dispositivos e
tecnologias assistivas, incluindo novas tecnologias bem como ou-
tras formas de assistência, serviços de apoio e instalações;
i) Promover a capacitação em relação aos direitos reconhe-
cidos pela presente Convenção dos profissionais e equipes que
trabalham com pessoas com deficiência, de forma a melhorar a
prestação de assistência e serviços garantidos por esses direitos.
2.Em relação aos direitos econômicos, sociais e culturais,
cada Estado Parte se compromete a tomar medidas, tanto quanto
permitirem os recursos disponíveis e, quando necessário, no âm-
bito da cooperação internacional, a fim de assegurar progressiva-
mente o pleno exercício desses direitos, sem prejuízo das obriga-
ções contidas na presente Convenção que forem imediatamente
aplicáveis de acordo com o direito internacional.
3.Na elaboração e implementação de legislação e políticas
para aplicar a presente Convenção e em outros processos de to-
mada de decisão relativos às pessoas com deficiência, os Estados
Partes realizarão consultas estreitas e envolverão ativamente pes-
soas com deficiência, inclusive crianças com deficiência, por inter-
médio de suas organizações representativas.
4.Nenhum dispositivo da presente Convenção afetará quais-
quer disposições mais propícias à realização dos direitos das pes-
soas com deficiência, as quais possam estar contidas na legislação
do Estado Parte ou no direito internacional em vigor para esse Es-
tado. Não haverá nenhuma restrição ou derrogação de qualquer
dos direitos humanos e liberdades fundamentais reconhecidos ou
vigentes em qualquer Estado Parte da presente Convenção, em
conformidade com leis, convenções, regulamentos ou costumes,
sob a alegação de que a presente Convenção não reconhece tais
direitos e liberdades ou que os reconhece em menor grau.
5.As disposições da presente Convenção se aplicam, sem li-
mitação ou exceção, a todas as unidades constitutivas dos Estados
federativos.
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Artigo 5
Igualdade e não-discriminação
1.Os Estados Partes reconhecem que todas as pessoas são
iguais perante e sob a lei e que fazem jus, sem qualquer discrimi-
nação, a igual proteção e igual benefício da lei.
2.Os Estados Partes proibirão qualquer discriminação basea-
da na deficiência e garantirão às pessoas com deficiência igual e
efetiva proteção legal contra a discriminação por qualquer motivo.
3.A fim de promover a igualdade e eliminar a discriminação,
os Estados Partes adotarão todas as medidas apropriadas para ga-
rantir que a adaptação razoável seja oferecida.
4.Nos termos da presente Convenção, as medidas específicas
que forem necessárias para acelerar ou alcançar a efetiva igualda-
de das pessoas com deficiência não serão consideradas discrimi-
natórias.
Artigo 6
Mulheres com deficiência
1.Os Estados Partes reconhecem que as mulheres e meninas
com deficiência estão sujeitas a múltiplas formas de discrimina-
ção e, portanto, tomarão medidas para assegurar às mulheres e
meninas com deficiência o pleno e igual exercício de todos os di-
reitos humanos e liberdades fundamentais.
2.Os Estados Partes tomarão todas as medidas apropriadas
para assegurar o pleno desenvolvimento, o avanço e o empode-
ramento das mulheres, a fim de garantir-lhes o exercício e o gozo
dos direitos humanos e liberdades fundamentais estabelecidos na
presente Convenção.
Artigo 7
Crianças com deficiência
1.Os Estados Partes tomarão todas as medidas necessárias
para assegurar às crianças com deficiência o pleno exercício de to-
dos os direitos humanos e liberdades fundamentais, em igualdade
de oportunidades com as demais crianças.
2.Em todas as ações relativas às crianças com deficiência, o
superior interesse da criança receberá consideração primordial.
3.Os Estados Partes assegurarão que as crianças com defici-
ência tenham o direito de expressar livremente sua opinião sobre
todos os assuntos que lhes disserem respeito, tenham a sua opi-
nião devidamente valorizada de acordo com sua idade e maturi-
dade, em igualdade de oportunidades com as demais crianças, e
recebam atendimento adequado à sua deficiência e idade, para
que possam exercer tal direito.
Artigo 8
Conscientização
1.Os Estados Partes se comprometem a adotar medidas ime-
diatas, efetivas e apropriadas para:
a) Conscientizar toda a sociedade, inclusive as famílias, sobre
as condições das pessoas com deficiência e fomentar o respeito
pelos direitos e pela dignidade das pessoas com deficiência;
b) Combater estereótipos, preconceitos e práticas nocivas em
relação a pessoas com deficiência, inclusive aqueles relacionados
a sexo e idade, em todas as áreas da vida;
c) Promover a conscientização sobre as capacidades e contri-
buições das pessoas com deficiência.
2.As medidas para esse fim incluem:
a) Lançar e dar continuidade a efetivas campanhas de cons-
cientização públicas, destinadas a:
128
i) Favorecer atitude receptiva em relação aos direitos das pes-
soas com deficiência;
ii) Promover percepção positiva e maior consciência social em
relação às pessoas com deficiência;
iii) Promover o reconhecimento das habilidades, dos méritos
e das capacidades das pessoas com deficiência e de sua contribui-
ção ao local de trabalho e ao mercado laboral;
b) Fomentar em todos os níveis do sistema educacional, in-
cluindo neles todas as crianças desde tenra idade, uma atitude de
respeito para com os direitos das pessoas com deficiência;
c) Incentivar todos os órgãos da mídia a retratar as pessoas
com deficiência de maneira compatível com o propósito da pre-
sente Convenção;
d) Promover programas de formação sobre sensibilização a
respeito das pessoas com deficiência e sobre os direitos das pes-
soas com deficiência.
Artigo 9
Acessibilidade
1.A fim de possibilitar às pessoas com deficiência viver de
forma independente e participar plenamente de todos os aspec-
tos da vida, os Estados Partes tomarão as medidas apropriadas
para assegurar às pessoas com deficiência o acesso, em igualda-
de de oportunidades com as demais pessoas, ao meio físico, ao
transporte, à informação e comunicação, inclusive aos sistemas
e tecnologias da informação e comunicação, bem como a outros
serviços e instalações abertos ao público ou de uso público, tan-
to na zona urbana como na rural. Essas medidas, que incluirão a
identificação e a eliminação de obstáculos e barreiras à acessibili-
dade, serão aplicadas, entre outros, a:
a) Edifícios, rodovias, meios de transporte e outras instala-
ções internas e externas, inclusive escolas, residências, instala-
ções médicas e local de trabalho;
b) Informações, comunicações e outros serviços, inclusive
serviços eletrônicos e serviços de emergência.
2.Os Estados Partes também tomarão medidas apropriadas
para:
a) Desenvolver, promulgar e monitorar a implementação de
normas e diretrizes mínimas para a acessibilidade das instalações
e dos serviços abertos ao público ou de uso público;
b) Assegurar que as entidades privadas que oferecem insta-
lações e serviços abertos ao público ou de uso público levem em
consideração todos os aspectos relativos à acessibilidade para
pessoas com deficiência;
c) Proporcionar, a todos os atores envolvidos, formação em
relação às questões de acessibilidade com as quais as pessoas
com deficiência se confrontam;
d) Dotar os edifícios e outras instalações abertas ao público
ou de uso público de sinalização em braille e em formatos de fácil
leitura e compreensão;
e) Oferecer formas de assistência humana ou animal e servi-
ços de mediadores, incluindo guias, ledores e intérpretes profis-
sionais da língua de sinais, para facilitar o acesso aos edifícios e
outras instalações abertas ao público ou de uso público;
f) Promover outras formas apropriadas de assistência e apoio
a pessoas com deficiência, a fim de assegurar a essas pessoas o
acesso a informações;
g) Promover o acesso de pessoas com deficiência a novos
sistemas e tecnologias da informação e comunicação, inclusive à
Internet;
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h) Promover, desde a fase inicial, a concepção, o desenvolvi-
mento, a produção e a disseminação de sistemas e tecnologias de
informação e comunicação, a fim de que esses sistemas e tecno-
logias se tornem acessíveis a custo mínimo.
Artigo 10
Direito à vida
Os Estados Partes reafirmam que todo ser humano tem o ine-
rente direito à vida e tomarão todas as medidas necessárias para
assegurar o efetivo exercício desse direito pelas pessoas com de-
ficiência, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas.
Artigo 11
Situações de risco e emergências humanitárias
Em conformidade com suas obrigações decorrentes do direi-
to internacional, inclusive do direito humanitário internacional e
do direito internacional dos direitos humanos, os Estados Partes
tomarão todas as medidas necessárias para assegurar a proteção
e a segurança das pessoas com deficiência que se encontrarem
em situações de risco, inclusive situações de conflito armado,
emergências humanitárias e ocorrência de desastres naturais.
Artigo 12
Reconhecimento igual perante a lei
1.Os Estados Partes reafirmam que as pessoas com defici-
ência têm o direito de ser reconhecidas em qualquer lugar como
pessoas perante a lei.
2.Os Estados Partes reconhecerão que as pessoas com defici-
ência gozam de capacidade legal em igualdade de condições com
as demais pessoas em todos os aspectos da vida.
3.Os Estados Partes tomarão medidas apropriadas para pro-
ver o acesso de pessoas com deficiência ao apoio que necessita-
rem no exercício de sua capacidade legal.
4.Os Estados Partes assegurarão que todas as medidas rela-
tivas ao exercício da capacidade legal incluam salvaguardas apro-
priadas e efetivas para prevenir abusos, em conformidade com
o direito internacional dos direitos humanos. Essas salvaguardas
assegurarão que as medidas relativas ao exercício da capacidade
legal respeitem os direitos, a vontade e as preferências da pessoa,
sejam isentas de conflito de interesses e de influência indevida,
sejam proporcionais e apropriadas às circunstâncias da pessoa, se
apliquem pelo período mais curto possível e sejam submetidas à
revisão regular por uma autoridade ou órgão judiciário compe-
tente, independente e imparcial. As salvaguardas serão propor-
cionais ao grau em que tais medidas afetarem os direitos e inte-
resses da pessoa.
5.Os Estados Partes, sujeitos ao disposto neste Artigo, toma-
rão todas as medidas apropriadas e efetivas para assegurar às pes-
soas com deficiência o igual direito de possuir ou herdar bens, de
controlar as próprias finanças e de ter igual acesso a empréstimos
bancários, hipotecas e outras formas de crédito financeiro, e asse-
gurarão que as pessoas com deficiência não sejam arbitrariamen-
te destituídas de seus bens.
Artigo 13
Acesso à justiça
1.Os Estados Partes assegurarão o efetivo acesso das pessoas
com deficiência à justiça, em igualdade de condições com as de-
mais pessoas, inclusive mediante a provisão de adaptações pro-
cessuais adequadas à idade, a fim de facilitar o efetivo papel das
129
pessoas com deficiência como participantes diretos ou indiretos,
inclusive como testemunhas, em todos os procedimentos jurídi-
cos, tais como investigações e outras etapas preliminares.
2.A fim de assegurar às pessoas com deficiência o efetivo
acesso à justiça, os Estados Partes promoverão a capacitação
apropriada daqueles que trabalham na área de administração da
justiça, inclusive a polícia e os funcionários do sistema penitenci-
ário.
Artigo 14
Liberdade e segurança da pessoa
1.Os Estados Partes assegurarão que as pessoas com defici-
ência, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas:
a) Gozem do direito à liberdade e à segurança da pessoa; e
b) Não sejam privadas ilegal ou arbitrariamente de sua liber-
dade e que toda privação de liberdade esteja em conformidade
com a lei, e que a existência de deficiência não justifique a priva-
ção de liberdade.
2.Os Estados Partes assegurarão que, se pessoas com defici-
ência forem privadas de liberdade mediante algum processo, elas,
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, façam
jus a garantias de acordo com o direito internacional dos direitos
humanos e sejam tratadas em conformidade com os objetivos e
princípios da presente Convenção, inclusive mediante a provisão
de adaptação razoável.
Artigo 15
Prevenção contra tortura ou tratamentos ou penas cruéis,
desumanos ou degradantes
1.Nenhuma pessoa será submetida à tortura ou a tratamen-
tos ou penas cruéis, desumanos ou degradantes. Em especial,
nenhuma pessoa deverá ser sujeita a experimentos médicos ou
científicos sem seu livre consentimento.
2.Os Estados Partes tomarão todas as medidas efetivas de na-
tureza legislativa, administrativa, judicial ou outra para evitar que
pessoas com deficiência, do mesmo modo que as demais pessoas,
sejam submetidas à tortura ou a tratamentos ou penas cruéis, de-
sumanos ou degradantes.
Artigo 16
Prevenção contra a exploração, a violência e o abuso
1.Os Estados Partes tomarão todas as medidas apropriadas
de natureza legislativa, administrativa, social, educacional e ou-
tras para proteger as pessoas com deficiência, tanto dentro como
fora do lar, contra todas as formas de exploração, violência e abu-
so, incluindo aspectos relacionados a gênero.
2.Os Estados Partes também tomarão todas as medidas apro-
priadas para prevenir todas as formas de exploração, violência
e abuso, assegurando, entre outras coisas, formas apropriadas
de atendimento e apoio que levem em conta o gênero e a idade
das pessoas com deficiência e de seus familiares e atendentes,
inclusive mediante a provisão de informação e educação sobre a
maneira de evitar, reconhecer e denunciar casos de exploração,
violência e abuso. Os Estados Partes assegurarão que os serviços
de proteção levem em conta a idade, o gênero e a deficiência das
pessoas.
3.A fim de prevenir a ocorrência de quaisquer formas de ex-
ploração, violência e abuso, os Estados Partes assegurarão que
todos os programas e instalações destinados a atender pessoas
com deficiência sejam efetivamente monitorados por autoridades
independentes.
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4.Os Estados Partes tomarão todas as medidas apropriadas
para promover a recuperação física, cognitiva e psicológica, inclu-
sive mediante a provisão de serviços de proteção, a reabilitação e
a reinserção social de pessoas com deficiência que forem vítimas
de qualquer forma de exploração, violência ou abuso. Tais recu-
peração e reinserção ocorrerão em ambientes que promovam a
saúde, o bem-estar, o auto-respeito, a dignidade e a autonomia
da pessoa e levem em consideração as necessidades de gênero
e idade.
5.Os Estados Partes adotarão leis e políticas efetivas, inclusive
legislação e políticas voltadas para mulheres e crianças, a fim de
assegurar que os casos de exploração, violência e abuso contra
pessoas com deficiência sejam identificados, investigados e, caso
necessário, julgados.
Artigo 17
Proteção da integridade da pessoa
Toda pessoa com deficiência tem o direito a que sua integri-
dade física e mental seja respeitada, em igualdade de condições
com as demais pessoas.
Artigo 18
Liberdade de movimentação e nacionalidade
1.Os Estados Partes reconhecerão os direitos das pessoas
com deficiência à liberdade de movimentação, à liberdade de es-
colher sua residência e à nacionalidade, em igualdade de opor-
tunidades com as demais pessoas, inclusive assegurando que as
pessoas com deficiência:
a) Tenham o direito de adquirir nacionalidade e mudar de na-
cionalidade e não sejam privadas arbitrariamente de sua naciona-
lidade em razão de sua deficiência.
b) Não sejam privadas, por causa de sua deficiência, da com-
petência de obter, possuir e utilizar documento comprovante de
sua nacionalidade ou outro documento de identidade, ou de re-
correr a processos relevantes, tais como procedimentos relativos
à imigração, que forem necessários para facilitar o exercício de
seu direito à liberdade de movimentação.
c) Tenham liberdade de sair de qualquer país, inclusive do
seu; e
d) Não sejam privadas, arbitrariamente ou por causa de sua
deficiência, do direito de entrar no próprio país.
2.As crianças com deficiência serão registradas imediatamen-
te após o nascimento e terão, desde o nascimento, o direito a um
nome, o direito de adquirir nacionalidade e, tanto quanto pos-
sível, o direito de conhecer seus pais e de ser cuidadas por eles.
Artigo 19
Vida independente e inclusão na comunidade
Os Estados Partes desta Convenção reconhecem o igual di-
reito de todas as pessoas com deficiência de viver na comunida-
de, com a mesma liberdade de escolha que as demais pessoas, e
tomarão medidas efetivas e apropriadas para facilitar às pessoas
com deficiência o pleno gozo desse direito e sua plena inclusão e
participação na comunidade, inclusive assegurando que:
a) As pessoas com deficiência possam escolher seu local de
residência e onde e com quem morar, em igualdade de oportuni-
dades com as demais pessoas, e que não sejam obrigadas a viver
em determinado tipo de moradia;
b) As pessoas com deficiência tenham acesso a uma varieda-
de de serviços de apoio em domicílio ou em instituições residen-
ciais ou a outros serviços comunitários de apoio, inclusive os ser-
130
viços de atendentes pessoais que forem necessários como apoio
para que as pessoas com deficiência vivam e sejam incluídas na
comunidade e para evitar que fiquem isoladas ou segregadas da
comunidade;
c) Os serviços e instalações da comunidade para a popula-
ção em geral estejam disponíveis às pessoas com deficiência, em
igualdade de oportunidades, e atendam às suas necessidades.
Artigo 20
Mobilidade pessoal
Os Estados Partes tomarão medidas efetivas para assegurar
às pessoas com deficiência sua mobilidade pessoal com a máxima
independência possível:
a) Facilitando a mobilidade pessoal das pessoas com defici-
ência, na forma e no momento em que elas quiserem, e a custo
acessível;
b) Facilitando às pessoas com deficiência o acesso a tecnolo-
gias assistivas, dispositivos e ajudas técnicas de qualidade, e for-
mas de assistência humana ou animal e de mediadores, inclusive
tornando-os disponíveis a custo acessível;
c) Propiciando às pessoas com deficiência e ao pessoal espe-
cializado uma capacitação em técnicas de mobilidade;
d) Incentivando entidades que produzem ajudas técnicas de
mobilidade, dispositivos e tecnologias assistivas a levarem em
conta todos os aspectos relativos à mobilidade de pessoas com
deficiência.
Artigo 21
Liberdade de expressão e de opinião e acesso à informação
Os Estados Partes tomarão todas as medidas apropriadas
para assegurar que as pessoas com deficiência possam exercer
seu direito à liberdade de expressão e opinião, inclusive à liber-
dade de buscar, receber e compartilhar informações e idéias, em
igualdade de oportunidades com as demais pessoas e por inter-
médio de todas as formas de comunicação de sua escolha, confor-
me o disposto no Artigo 2 da presente Convenção, entre as quais:
a) Fornecer, prontamente e sem custo adicional, às pessoas
com deficiência, todas as informações destinadas ao público em
geral, em formatos acessíveis e tecnologias apropriadas aos dife-
rentes tipos de deficiência;
b) Aceitar e facilitar, em trâmites oficiais, o uso de línguas de
sinais, braille, comunicação aumentativa e alternativa, e de todos
os demais meios, modos e formatos acessíveis de comunicação, à
escolha das pessoas com deficiência;
c) Urgir as entidades privadas que oferecem serviços ao pú-
blico em geral, inclusive por meio da Internet, a fornecer informa-
ções e serviços em formatos acessíveis, que possam ser usados
por pessoas com deficiência;
d) Incentivar a mídia, inclusive os provedores de informação
pela Internet, a tornar seus serviços acessíveis a pessoas com de-
ficiência;
e) Reconhecer e promover o uso de línguas de sinais.
Artigo 22
Respeito à privacidade
1.Nenhuma pessoa com deficiência, qualquer que seja seu
local de residência ou tipo de moradia, estará sujeita a interferên-
cia arbitrária ou ilegal em sua privacidade, família, lar, correspon-
dência ou outros tipos de comunicação, nem a ataques ilícitos à
sua honra e reputação. As pessoas com deficiência têm o direito à
proteção da lei contra tais interferências ou ataques.
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2.Os Estados Partes protegerão a privacidade dos dados pes-
soais e dados relativos à saúde e à reabilitação de pessoas com
deficiência, em igualdade de condições com as demais pessoas.
Artigo 23
Respeito pelo lar e pela família
1.Os Estados Partes tomarão medidas efetivas e apropriadas
para eliminar a discriminação contra pessoas com deficiência, em
todos os aspectos relativos a casamento, família, paternidade e
relacionamentos, em igualdade de condições com as demais pes-
soas, de modo a assegurar que:
a) Seja reconhecido o direito das pessoas com deficiência, em
idade de contrair matrimônio, de casar-se e estabelecer família,
com base no livre e pleno consentimento dos pretendentes;
b) Sejam reconhecidos os direitos das pessoas com deficiên-
cia de decidir livre e responsavelmente sobre o número de filhos
e o espaçamento entre esses filhos e de ter acesso a informações
adequadas à idade e a educação em matéria de reprodução e de
planejamento familiar, bem como os meios necessários para exer-
cer esses direitos.
c) As pessoas com deficiência, inclusive crianças, conservem
sua fertilidade, em igualdade de condições com as demais pesso-
as.
2.Os Estados Partes assegurarão os direitos e responsabili-
dades das pessoas com deficiência, relativos à guarda, custódia,
curatela e adoção de crianças ou instituições semelhantes, caso
esses conceitos constem na legislação nacional. Em todos os ca-
sos, prevalecerá o superior interesse da criança. Os Estados Par-
tes prestarão a devida assistência às pessoas com deficiência para
que essas pessoas possam exercer suas responsabilidades na cria-
ção dos filhos.
3.Os Estados Partes assegurarão que as crianças com defici-
ência terão iguais direitos em relação à vida familiar. Para a reali-
zação desses direitos e para evitar ocultação, abandono, negligên-
cia e segregação de crianças com deficiência, os Estados Partes
fornecerão prontamente informações abrangentes sobre serviços
e apoios a crianças com deficiência e suas famílias.
4.Os Estados Partes assegurarão que uma criança não será
separada de seus pais contra a vontade destes, exceto quando au-
toridades competentes, sujeitas a controle jurisdicional, determi-
narem, em conformidade com as leis e procedimentos aplicáveis,
que a separação é necessária, no superior interesse da criança.
Em nenhum caso, uma criança será separada dos pais sob alega-
ção de deficiência da criança ou de um ou ambos os pais.
5.Os Estados Partes, no caso em que a família imediata de
uma criança com deficiência não tenha condições de cuidar da
criança, farão todo esforço para que cuidados alternativos sejam
oferecidos por outros parentes e, se isso não for possível, dentro
de ambiente familiar, na comunidade.
Artigo 24
Educação
1.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com
deficiência à educação. Para efetivar esse direito sem discrimina-
ção e com base na igualdade de oportunidades, os Estados Par-
tes assegurarão sistema educacional inclusivo em todos os níveis,
bem como o aprendizado ao longo de toda a vida, com os seguin-
tes objetivos:
a) O pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso
de dignidade e auto-estima, além do fortalecimento do respeito
pelos direitos humanos, pelas liberdades fundamentais e pela di-
versidade humana;
131
b) O máximo desenvolvimento possível da personalidade e
dos talentos e da criatividade das pessoas com deficiência, assim
como de suas habilidades físicas e intelectuais;
c) A participação efetiva das pessoas com deficiência em uma
sociedade livre.
2.Para a realização desse direito, os Estados Partes assegura-
rão que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema
educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças
com deficiência não sejam excluídas do ensino primário gratuito
e compulsório ou do ensino secundário, sob alegação de defici-
ência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino
primário inclusivo, de qualidade e gratuito, e ao ensino secundá-
rio, em igualdade de condições com as demais pessoas na comu-
nidade em que vivem;
c) Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades indi-
viduais sejam providenciadas;
d) As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário,
no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua
efetiva educação;
e) Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam adota-
das em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico
e social, de acordo com a meta de inclusão plena.
3.Os Estados Partes assegurarão às pessoas com deficiência
a possibilidade de adquirir as competências práticas e sociais ne-
cessárias de modo a facilitar às pessoas com deficiência sua plena
e igual participação no sistema de ensino e na vida em comunida-
de. Para tanto, os Estados Partes tomarão medidas apropriadas,
incluindo:
a) Facilitação do aprendizado do braille, escrita alternativa,
modos, meios e formatos de comunicação aumentativa e alterna-
tiva, e habilidades de orientação e mobilidade, além de facilitação
do apoio e aconselhamento de pares;
b) Facilitação do aprendizado da língua de sinais e promoção
da identidade lingüística da comunidade surda;
c) Garantia de que a educação de pessoas, em particular
crianças cegas, surdocegas e surdas, seja ministrada nas línguas e
nos modos e meios de comunicação mais adequados ao indivíduo
e em ambientes que favoreçam ao máximo seu desenvolvimento
acadêmico e social.
4.A fim de contribuir para o exercício desse direito, os Estados
Partes tomarão medidas apropriadas para empregar professores,
inclusive professores com deficiência, habilitados para o ensino
da língua de sinais e/ou do braille, e para capacitar profissionais e
equipes atuantes em todos os níveis de ensino. Essa capacitação
incorporará a conscientização da deficiência e a utilização de mo-
dos, meios e formatos apropriados de comunicação aumentativa
e alternativa, e técnicas e materiais pedagógicos, como apoios
para pessoas com deficiência.
5.Os Estados Partes assegurarão que as pessoas com deficiên-
cia possam ter acesso ao ensino superior em geral, treinamento
profissional de acordo com sua vocação, educação para adultos e
formação continuada, sem discriminação e em igualdade de con-
dições. Para tanto, os Estados Partes assegurarão a provisão de
adaptações razoáveis para pessoas com deficiência.
Artigo 25
Saúde
Os Estados Partes reconhecem que as pessoas com deficiên-
cia têm o direito de gozar do estado de saúde mais elevado possí-
vel, sem discriminação baseada na deficiência. Os Estados Partes
tomarão todas as medidas apropriadas para assegurar às pessoas
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
com deficiência o acesso a serviços de saúde, incluindo os serviços
de reabilitação, que levarão em conta as especificidades de gêne-
ro. Em especial, os Estados Partes:
a) Oferecerão às pessoas com deficiência programas e aten-
ção à saúde gratuitos ou a custos acessíveis da mesma variedade,
qualidade e padrão que são oferecidos às demais pessoas, inclusi-
ve na área de saúde sexual e reprodutiva e de programas de saúde
pública destinados à população em geral;
b) Propiciarão serviços de saúde que as pessoas com defici-
ência necessitam especificamente por causa de sua deficiência,
inclusive diagnóstico e intervenção precoces, bem como serviços
projetados para reduzir ao máximo e prevenir deficiências adicio-
nais, inclusive entre crianças e idosos;
c) Propiciarão esses serviços de saúde às pessoas com defici-
ência, o mais próximo possível de suas comunidades, inclusive na
zona rural;
d) Exigirão dos profissionais de saúde que dispensem às pes-
soas com deficiência a mesma qualidade de serviços dispensada
às demais pessoas e, principalmente, que obtenham o consenti-
mento livre e esclarecido das pessoas com deficiência concernen-
tes. Para esse fim, os Estados Partes realizarão atividades de for-
mação e definirão regras éticas para os setores de saúde público e
privado, de modo a conscientizar os profissionais de saúde acerca
dos direitos humanos, da dignidade, autonomia e das necessida-
des das pessoas com deficiência;
e) Proibirão a discriminação contra pessoas com deficiência
na provisão de seguro de saúde e seguro de vida, caso tais seguros
sejam permitidos pela legislação nacional, os quais deverão ser
providos de maneira razoável e justa;
f) Prevenirão que se negue, de maneira discriminatória, os
serviços de saúde ou de atenção à saúde ou a administração de
alimentos sólidos ou líquidos por motivo de deficiência.
Artigo 26
Habilitação e reabilitação
1.Os Estados Partes tomarão medidas efetivas e apropriadas,
inclusive mediante apoio dos pares, para possibilitar que as pes-
soas com deficiência conquistem e conservem o máximo de au-
tonomia e plena capacidade física, mental, social e profissional,
bem como plena inclusão e participação em todos os aspectos
da vida. Para tanto, os Estados Partes organizarão, fortalecerão e
ampliarão serviços e programas completos de habilitação e reabi-
litação, particularmente nas áreas de saúde, emprego, educação e
serviços sociais, de modo que esses serviços e programas:
a) Comecem no estágio mais precoce possível e sejam basea-
dos em avaliação multidisciplinar das necessidades e pontos for-
tes de cada pessoa;
b) Apóiem a participação e a inclusão na comunidade e em
todos os aspectos da vida social, sejam oferecidos voluntariamen-
te e estejam disponíveis às pessoas com deficiência o mais próxi-
mo possível de suas comunidades, inclusive na zona rural.
2.Os Estados Partes promoverão o desenvolvimento da ca-
pacitação inicial e continuada de profissionais e de equipes que
atuam nos serviços de habilitação e reabilitação.
3.Os Estados Partes promoverão a disponibilidade, o conheci-
mento e o uso de dispositivos e tecnologias assistivas, projetados
para pessoas com deficiência e relacionados com a habilitação e
a reabilitação.
132
Artigo 27
Trabalho e emprego
1.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com
deficiência ao trabalho, em igualdade de oportunidades com as
demais pessoas. Esse direito abrange o direito à oportunidade de
se manter com um trabalho de sua livre escolha ou aceitação no
mercado laboral, em ambiente de trabalho que seja aberto, in-
clusivo e acessível a pessoas com deficiência. Os Estados Partes
salvaguardarão e promoverão a realização do direito ao trabalho,
inclusive daqueles que tiverem adquirido uma deficiência no em-
prego, adotando medidas apropriadas, incluídas na legislação,
com o fim de, entre outros:
a) Proibir a discriminação baseada na deficiência com respei-
to a todas as questões relacionadas com as formas de emprego,
inclusive condições de recrutamento, contratação e admissão,
permanência no emprego, ascensão profissional e condições se-
guras e salubres de trabalho;
b) Proteger os direitos das pessoas com deficiência, em con-
dições de igualdade com as demais pessoas, às condições justas
e favoráveis de trabalho, incluindo iguais oportunidades e igual
remuneração por trabalho de igual valor, condições seguras e sa-
lubres de trabalho, além de reparação de injustiças e proteção
contra o assédio no trabalho;
c) Assegurar que as pessoas com deficiência possam exercer
seus direitos trabalhistas e sindicais, em condições de igualdade
com as demais pessoas;
d) Possibilitar às pessoas com deficiência o acesso efetivo a
programas de orientação técnica e profissional e a serviços de co-
locação no trabalho e de treinamento profissional e continuado;
e) Promover oportunidades de emprego e ascensão profis-
sional para pessoas com deficiência no mercado de trabalho, bem
como assistência na procura, obtenção e manutenção do empre-
go e no retorno ao emprego;
f) Promover oportunidades de trabalho autônomo, empreen-
dedorismo, desenvolvimento de cooperativas e estabelecimento
de negócio próprio;
g) Empregar pessoas com deficiência no setor público;
h) Promover o emprego de pessoas com deficiência no setor
privado, mediante políticas e medidas apropriadas, que poderão
incluir programas de ação afirmativa, incentivos e outras medidas;
i) Assegurar que adaptações razoáveis sejam feitas para pes-
soas com deficiência no local de trabalho;
j) Promover a aquisição de experiência de trabalho por pesso-
as com deficiência no mercado aberto de trabalho;
k) Promover reabilitação profissional, manutenção do empre-
go e programas de retorno ao trabalho para pessoas com defici-
ência.
2.Os Estados Partes assegurarão que as pessoas com defici-
ência não serão mantidas em escravidão ou servidão e que serão
protegidas, em igualdade de condições com as demais pessoas,
contra o trabalho forçado ou compulsório.
Artigo 28
Padrão de vida e proteção social adequados
1.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com
deficiência a um padrão adequado de vida para si e para suas
famílias, inclusive alimentação, vestuário e moradia adequados,
bem como à melhoria contínua de suas condições de vida, e to-
marão as providências necessárias para salvaguardar e promover
a realização desse direito sem discriminação baseada na defici-
ência.
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2.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com
deficiência à proteção social e ao exercício desse direito sem dis-
criminação baseada na deficiência, e tomarão as medidas apro-
priadas para salvaguardar e promover a realização desse direito,
tais como:
a) Assegurar igual acesso de pessoas com deficiência a ser-
viços de saneamento básico e assegurar o acesso aos serviços,
dispositivos e outros atendimentos apropriados para as necessi-
dades relacionadas com a deficiência;
b) Assegurar o acesso de pessoas com deficiência, particular-
mente mulheres, crianças e idosos com deficiência, a programas
de proteção social e de redução da pobreza;
c) Assegurar o acesso de pessoas com deficiência e suas fa-
mílias em situação de pobreza à assistência do Estado em relação
a seus gastos ocasionados pela deficiência, inclusive treinamento
adequado, aconselhamento, ajuda financeira e cuidados de re-
pouso;
d) Assegurar o acesso de pessoas com deficiência a progra-
mas habitacionais públicos;
e) Assegurar igual acesso de pessoas com deficiência a pro-
gramas e benefícios de aposentadoria.
Artigo 29
Participação na vida política e pública
Os Estados Partes garantirão às pessoas com deficiência direi-
tos políticos e oportunidade de exercê-los em condições de igual-
dade com as demais pessoas, e deverão:
a) Assegurar que as pessoas com deficiência possam partici-
par efetiva e plenamente na vida política e pública, em igualdade
de oportunidades com as demais pessoas, diretamente ou por
meio de representantes livremente escolhidos, incluindo o direito
e a oportunidade de votarem e serem votadas, mediante, entre
outros:
i) Garantia de que os procedimentos, instalações e materiais
e equipamentos para votação serão apropriados, acessíveis e de
fácil compreensão e uso;
ii) Proteção do direito das pessoas com deficiência ao voto se-
creto em eleições e plebiscitos, sem intimidação, e a candidatar-
-se nas eleições, efetivamente ocupar cargos eletivos e desempe-
nhar quaisquer funções públicas em todos os níveis de governo,
usando novas tecnologias assistivas, quando apropriado;
iii) Garantia da livre expressão de vontade das pessoas com
deficiência como eleitores e, para tanto, sempre que necessário e
a seu pedido, permissão para que elas sejam auxiliadas na vota-
ção por uma pessoa de sua escolha;
b) Promover ativamente um ambiente em que as pessoas
com deficiência possam participar efetiva e plenamente na con-
dução das questões públicas, sem discriminação e em igualdade
de oportunidades com as demais pessoas, e encorajar sua partici-
pação nas questões públicas, mediante:
i) Participação em organizações não-governamentais relacio-
nadas com a vida pública e política do país, bem como em ativida-
des e administração de partidos políticos;
ii) Formação de organizações para representar pessoas com
deficiência em níveis internacional, regional, nacional e local, bem
como a filiação de pessoas com deficiência a tais organizações.
133
Artigo 30
Participação na vida cultural e em recreação, lazer e esporte
1.Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com
deficiência de participar na vida cultural, em igualdade de opor-
tunidades com as demais pessoas, e tomarão todas as medidas
apropriadas para que as pessoas com deficiência possam:
a) Ter acesso a bens culturais em formatos acessíveis;
b) Ter acesso a programas de televisão, cinema, teatro e ou-
tras atividades culturais, em formatos acessíveis; e
c) Ter acesso a locais que ofereçam serviços ou eventos cul-
turais, tais como teatros, museus, cinemas, bibliotecas e serviços
turísticos, bem como, tanto quanto possível, ter acesso a monu-
mentos e locais de importância cultural nacional.
2.Os Estados Partes tomarão medidas apropriadas para que
as pessoas com deficiência tenham a oportunidade de desenvol-
ver e utilizar seu potencial criativo, artístico e intelectual, não so-
mente em benefício próprio, mas também para o enriquecimento
da sociedade.
3.Os Estados Partes deverão tomar todas as providências, em
conformidade com o direito internacional, para assegurar que a
legislação de proteção dos direitos de propriedade intelectual não
constitua barreira excessiva ou discriminatória ao acesso de pes-
soas com deficiência a bens culturais.
4.As pessoas com deficiência farão jus, em igualdade de opor-
tunidades com as demais pessoas, a que sua identidade cultural
e lingüística específica seja reconhecida e apoiada, incluindo as
línguas de sinais e a cultura surda.
5.Para que as pessoas com deficiência participem, em igual-
dade de oportunidades com as demais pessoas, de atividades re-
creativas, esportivas e de lazer, os Estados Partes tomarão medi-
das apropriadas para:
a) Incentivar e promover a maior participação possível das
pessoas com deficiência nas atividades esportivas comuns em to-
dos os níveis;
b) Assegurar que as pessoas com deficiência tenham a opor-
tunidade de organizar, desenvolver e participar em atividades
esportivas e recreativas específicas às deficiências e, para tanto,
incentivar a provisão de instrução, treinamento e recursos ade-
quados, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas;
c) Assegurar que as pessoas com deficiência tenham acesso a
locais de eventos esportivos, recreativos e turísticos;
d) Assegurar que as crianças com deficiência possam, em
igualdade de condições com as demais crianças, participar de
jogos e atividades recreativas, esportivas e de lazer, inclusive no
sistema escolar;
e) Assegurar que as pessoas com deficiência tenham acesso
aos serviços prestados por pessoas ou entidades envolvidas na
organização de atividades recreativas, turísticas, esportivas e de
lazer.
Artigo 31
Estatísticas e coleta de dados
1.Os Estados Partes coletarão dados apropriados, inclusive
estatísticos e de pesquisas, para que possam formular e imple-
mentar políticas destinadas a por em prática a presente Conven-
ção. O processo de coleta e manutenção de tais dados deverá:
a) Observar as salvaguardas estabelecidas por lei, inclusi-
ve pelas leis relativas à proteção de dados, a fim de assegurar a
confidencialidade e o respeito pela privacidade das pessoas com
deficiência;
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b) Observar as normas internacionalmente aceitas para pro-
teger os direitos humanos, as liberdades fundamentais e os princí-
pios éticos na coleta de dados e utilização de estatísticas.
2.As informações coletadas de acordo com o disposto neste
Artigo serão desagregadas, de maneira apropriada, e utilizadas
para avaliar o cumprimento, por parte dos Estados Partes, de suas
obrigações na presente Convenção e para identificar e enfrentar
as barreiras com as quais as pessoas com deficiência se deparam
no exercício de seus direitos.
3.Os Estados Partes assumirão responsabilidade pela disse-
minação das referidas estatísticas e assegurarão que elas sejam
acessíveis às pessoas com deficiência e a outros.
Artigo 32
Cooperação internacional
1.Os Estados Partes reconhecem a importância da coopera-
ção internacional e de sua promoção, em apoio aos esforços na-
cionais para a consecução do propósito e dos objetivos da presen-
te Convenção e, sob este aspecto, adotarão medidas apropriadas
e efetivas entre os Estados e, de maneira adequada, em parceria
com organizações internacionais e regionais relevantes e com a
sociedade civil e, em particular, com organizações de pessoas com
deficiência. Estas medidas poderão incluir, entre outras:
a) Assegurar que a cooperação internacional, incluindo os
programas internacionais de desenvolvimento, sejam inclusivos e
acessíveis para pessoas com deficiência;
b) Facilitar e apoiar a capacitação, inclusive por meio do inter-
câmbio e compartilhamento de informações, experiências, pro-
gramas de treinamento e melhores práticas;
c) Facilitar a cooperação em pesquisa e o acesso a conheci-
mentos científicos e técnicos;
d) Propiciar, de maneira apropriada, assistência técnica e fi-
nanceira, inclusive mediante facilitação do acesso a tecnologias
assistivas e acessíveis e seu compartilhamento, bem como por
meio de transferência de tecnologias.
2.O disposto neste Artigo se aplica sem prejuízo das obriga-
ções que cabem a cada Estado Parte em decorrência da presente
Convenção.
Artigo 33
Implementação e monitoramento nacionais
1.Os Estados Partes, de acordo com seu sistema organiza-
cional, designarão um ou mais de um ponto focal no âmbito do
Governo para assuntos relacionados com a implementação da
presente Convenção e darão a devida consideração ao estabeleci-
mento ou designação de um mecanismo de coordenação no âm-
bito do Governo, a fim de facilitar ações correlatas nos diferentes
setores e níveis.
2.Os Estados Partes, em conformidade com seus sistemas
jurídico e administrativo, manterão, fortalecerão, designarão ou
estabelecerão estrutura, incluindo um ou mais de um mecanismo
independente, de maneira apropriada, para promover, proteger e
monitorar a implementação da presente Convenção. Ao designar
ou estabelecer tal mecanismo, os Estados Partes levarão em conta
os princípios relativos ao status e funcionamento das instituições
nacionais de proteção e promoção dos direitos humanos.
3.A sociedade civil e, particularmente, as pessoas com defici-
ência e suas organizações representativas serão envolvidas e par-
ticiparão plenamente no processo de monitoramento.
134
Artigo 34
Comitê sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
1.Um Comitê sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
(doravante denominado “Comitê”) será estabelecido, para de-
sempenhar as funções aqui definidas.
2.O Comitê será constituído, quando da entrada em vigor da
presente Convenção, de 12 peritos. Quando a presente Conven-
ção alcançar 60 ratificações ou adesões, o Comitê será acrescido
em seis membros, perfazendo o total de 18 membros.
3.Os membros do Comitê atuarão a título pessoal e apresen-
tarão elevada postura moral, competência e experiência reconhe-
cidas no campo abrangido pela presente Convenção. Ao designar
seus candidatos, os Estados Partes são instados a dar a devida
consideração ao disposto no Artigo 4.3 da presente Convenção.
4.Os membros do Comitê serão eleitos pelos Estados Partes,
observando-se uma distribuição geográfica eqüitativa, represen-
tação de diferentes formas de civilização e dos principais sistemas
jurídicos, representação equilibrada de gênero e participação de
peritos com deficiência.
5.Os membros do Comitê serão eleitos por votação secreta
em sessões da Conferência dos Estados Partes, a partir de uma
lista de pessoas designadas pelos Estados Partes entre seus nacio-
nais. Nessas sessões, cujo quorum será de dois terços dos Estados
Partes, os candidatos eleitos para o Comitê serão aqueles que ob-
tiverem o maior número de votos e a maioria absoluta dos votos
dos representantes dos Estados Partes presentes e votantes.
6.A primeira eleição será realizada, o mais tardar, até seis me-
ses após a data de entrada em vigor da presente Convenção. Pelo
menos quatro meses antes de cada eleição, o Secretário-Geral das
Nações Unidas dirigirá carta aos Estados Partes, convidando-os a
submeter os nomes de seus candidatos no prazo de dois meses.
O Secretário-Geral, subseqüentemente, preparará lista em ordem
alfabética de todos os candidatos apresentados, indicando que fo-
ram designados pelos Estados Partes, e submeterá essa lista aos
Estados Partes da presente Convenção.
7.Os membros do Comitê serão eleitos para mandato de
quatro anos, podendo ser candidatos à reeleição uma única vez.
Contudo, o mandato de seis dos membros eleitos na primeira elei-
ção expirará ao fim de dois anos; imediatamente após a primeira
eleição, os nomes desses seis membros serão selecionados por
sorteio pelo presidente da sessão a que se refere o parágrafo 5
deste Artigo.
8.A eleição dos seis membros adicionais do Comitê será reali-
zada por ocasião das eleições regulares, de acordo com as dispo-
sições pertinentes deste Artigo.
9.Em caso de morte, demissão ou declaração de um membro
de que, por algum motivo, não poderá continuar a exercer suas
funções, o Estado Parte que o tiver indicado designará um outro
perito que tenha as qualificações e satisfaça aos requisitos estabe-
lecidos pelos dispositivos pertinentes deste Artigo, para concluir o
mandato em questão.
10.O Comitê estabelecerá suas próprias normas de procedi-
mento.
11.O Secretário-Geral das Nações Unidas proverá o pessoal
e as instalações necessários para o efetivo desempenho das fun-
ções do Comitê segundo a presente Convenção e convocará sua
primeira reunião.
12.Com a aprovação da Assembléia Geral, os membros do
Comitê estabelecido sob a presente Convenção receberão emolu-
mentos dos recursos das Nações Unidas, sob termos e condições
que a Assembléia possa decidir, tendo em vista a importância das
responsabilidades do Comitê.
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13.Os membros do Comitê terão direito aos privilégios, faci-
lidades e imunidades dos peritos em missões das Nações Unidas,
em conformidade com as disposições pertinentes da Convenção
sobre Privilégios e Imunidades das Nações Unidas.
Artigo 35
Relatórios dos Estados Partes
1.Cada Estado Parte, por intermédio do Secretário-Geral das
Nações Unidas, submeterá relatório abrangente sobre as medidas
adotadas em cumprimento de suas obrigações estabelecidas pela
presente Convenção e sobre o progresso alcançado nesse aspec-
to, dentro do período de dois anos após a entrada em vigor da
presente Convenção para o Estado Parte concernente.
2.Depois disso, os Estados Partes submeterão relatórios sub-
seqüentes, ao menos a cada quatro anos, ou quando o Comitê o
solicitar.
3.O Comitê determinará as diretrizes aplicáveis ao teor dos
relatórios.
4.Um Estado Parte que tiver submetido ao Comitê um relató-
rio inicial abrangente não precisará, em relatórios subseqüentes,
repetir informações já apresentadas. Ao elaborar os relatórios ao
Comitê, os Estados Partes são instados a fazê-lo de maneira franca
e transparente e a levar em consideração o disposto no Artigo 4.3
da presente Convenção.
5.Os relatórios poderão apontar os fatores e as dificuldades
que tiverem afetado o cumprimento das obrigações decorrentes
da presente Convenção.
Artigo 36
Consideração dos relatórios
1.Os relatórios serão considerados pelo Comitê, que fará as
sugestões e recomendações gerais que julgar pertinentes e as
transmitirá aos respectivos Estados Partes. O Estado Parte poderá
responder ao Comitê com as informações que julgar pertinentes.
O Comitê poderá pedir informações adicionais ao Estados Partes,
referentes à implementação da presente Convenção.
2.Se um Estado Parte atrasar consideravelmente a entrega de
seu relatório, o Comitê poderá notificar esse Estado de que exa-
minará a aplicação da presente Convenção com base em informa-
ções confiáveis de que disponha, a menos que o relatório devido
seja apresentado pelo Estado dentro do período de três meses
após a notificação. O Comitê convidará o Estado Parte interessado
a participar desse exame. Se o Estado Parte responder entregando
seu relatório, aplicar-se-á o disposto no parágrafo 1 do presente
artigo.
3.O Secretário-Geral das Nações Unidas colocará os relatórios
à disposição de todos os Estados Partes.
4.Os Estados Partes tornarão seus relatórios amplamente dis-
poníveis ao público em seus países e facilitarão o acesso à possibi-
lidade de sugestões e de recomendações gerais a respeito desses
relatórios.
5.O Comitê transmitirá às agências, fundos e programas espe-
cializados das Nações Unidas e a outras organizações competen-
tes, da maneira que julgar apropriada, os relatórios dos Estados
Partes que contenham demandas ou indicações de necessidade
de consultoria ou de assistência técnica, acompanhados de even-
tuais observações e sugestões do Comitê em relação às referidas
demandas ou indicações, a fim de que possam ser consideradas.
135
Artigo 37
Cooperação entre os Estados Partes e o Comitê
1.Cada Estado Parte cooperará com o Comitê e auxiliará seus
membros no desempenho de seu mandato.
2.Em suas relações com os Estados Partes, o Comitê dará a
devida consideração aos meios e modos de aprimorar a capacida-
de de cada Estado Parte para a implementação da presente Con-
venção, inclusive mediante cooperação internacional.
Artigo 38
Relações do Comitê com outros órgãos
A fim de promover a efetiva implementação da presente
Convenção e de incentivar a cooperação internacional na esfera
abrangida pela presente Convenção:
a) As agências especializadas e outros órgãos das Nações Uni-
das terão o direito de se fazer representar quando da considera-
ção da implementação de disposições da presente Convenção que
disserem respeito aos seus respectivos mandatos. O Comitê pode-
rá convidar as agências especializadas e outros órgãos competen-
tes, segundo julgar apropriado, a oferecer consultoria de peritos
sobre a implementação da Convenção em áreas pertinentes a
seus respectivos mandatos. O Comitê poderá convidar agências
especializadas e outros órgãos das Nações Unidas a apresentar
relatórios sobre a implementação da Convenção em áreas perti-
nentes às suas respectivas atividades;
b) No desempenho de seu mandato, o Comitê consultará,
de maneira apropriada, outros órgãos pertinentes instituídos ao
amparo de tratados internacionais de direitos humanos, a fim de
assegurar a consistência de suas respectivas diretrizes para a ela-
boração de relatórios, sugestões e recomendações gerais e de evi-
tar duplicação e superposição no desempenho de suas funções.
Artigo 39
Relatório do Comitê
A cada dois anos, o Comitê submeterá à Assembléia Geral e
ao Conselho Econômico e Social um relatório de suas atividades e
poderá fazer sugestões e recomendações gerais baseadas no exa-
me dos relatórios e nas informações recebidas dos Estados Partes.
Estas sugestões e recomendações gerais serão incluídas no rela-
tório do Comitê, acompanhadas, se houver, de comentários dos
Estados Partes.
Artigo 40
Conferência dos Estados Partes
1.Os Estados Partes reunir-se-ão regularmente em Conferên-
cia dos Estados Partes a fim de considerar matérias relativas à im-
plementação da presente Convenção.
2.O Secretário-Geral das Nações Unidas convocará, dentro do
período de seis meses após a entrada em vigor da presente Con-
venção, a Conferência dos Estados Partes. As reuniões subseqüen-
tes serão convocadas pelo Secretário-Geral das Nações Unidas a
cada dois anos ou conforme a decisão da Conferência dos Estados
Partes.
Artigo 41
Depositário
O Secretário-Geral das Nações Unidas será o depositário da
presente Convenção.
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Artigo 42
Assinatura
A presente Convenção será aberta à assinatura de todos os
Estados e organizações de integração regional na sede das Nações
Unidas em Nova York, a partir de 30 de março de 2007.
Artigo 43
Consentimento em comprometer-se
A presente Convenção será submetida à ratificação pelos
Estados signatários e à confirmação formal por organizações de
integração regional signatárias. Ela estará aberta à adesão de
qualquer Estado ou organização de integração regional que não
a houver assinado.
Artigo 44
Organizações de integração regional
1.”Organização de integração regional” será entendida como
organização constituída por Estados soberanos de determinada
região, à qual seus Estados membros tenham delegado compe-
tência sobre matéria abrangida pela presente Convenção. Essas
organizações declararão, em seus documentos de confirmação
formal ou adesão, o alcance de sua competência em relação à
matéria abrangida pela presente Convenção. Subseqüentemen-
te, as organizações informarão ao depositário qualquer alteração
substancial no âmbito de sua competência.
2.As referências a “Estados Partes” na presente Convenção
serão aplicáveis a essas organizações, nos limites da competência
destas.
3.Para os fins do parágrafo 1 do Artigo 45 e dos parágrafos 2 e
3 do Artigo 47, nenhum instrumento depositado por organização
de integração regional será computado.
4.As organizações de integração regional, em matérias de sua
competência, poderão exercer o direito de voto na Conferência
dos Estados Partes, tendo direito ao mesmo número de votos
quanto for o número de seus Estados membros que forem Partes
da presente Convenção. Essas organizações não exercerão seu di-
reito de voto, se qualquer de seus Estados membros exercer seu
direito de voto, e vice-versa.
Artigo 45
Entrada em vigor
1.A presente Convenção entrará em vigor no trigésimo dia
após o depósito do vigésimo instrumento de ratificação ou ade-
são.
2.Para cada Estado ou organização de integração regional que
ratificar ou formalmente confirmar a presente Convenção ou a ela
aderir após o depósito do referido vigésimo instrumento, a Con-
venção entrará em vigor no trigésimo dia a partir da data em que
esse Estado ou organização tenha depositado seu instrumento de
ratificação, confirmação formal ou adesão.
Artigo 46
Reservas
1.Não serão permitidas reservas incompatíveis com o objeto
e o propósito da presente Convenção.
2.As reservas poderão ser retiradas a qualquer momento.
136
Artigo 47
Emendas
1.Qualquer Estado Parte poderá propor emendas à presente
Convenção e submetê-las ao Secretário-Geral das Nações Uni-
das. O Secretário-Geral comunicará aos Estados Partes quaisquer
emendas propostas, solicitando-lhes que o notifiquem se são fa-
voráveis a uma Conferência dos Estados Partes para considerar as
propostas e tomar decisão a respeito delas. Se, até quatro meses
após a data da referida comunicação, pelo menos um terço dos
Estados Partes se manifestar favorável a essa Conferência, o Se-
cretário-Geral das Nações Unidas convocará a Conferência, sob
os auspícios das Nações Unidas. Qualquer emenda adotada por
maioria de dois terços dos Estados Partes presentes e votantes
será submetida pelo Secretário-Geral à aprovação da Assembléia
Geral das Nações Unidas e, posteriormente, à aceitação de todos
os Estados Partes.
2.Qualquer emenda adotada e aprovada conforme o disposto
no parágrafo 1 do presente artigo entrará em vigor no trigésimo
dia após a data na qual o número de instrumentos de aceitação
tenha atingido dois terços do número de Estados Partes na data
de adoção da emenda. Posteriormente, a emenda entrará em vi-
gor para todo Estado Parte no trigésimo dia após o depósito por
esse Estado do seu instrumento de aceitação. A emenda será vin-
culante somente para os Estados Partes que a tiverem aceitado.
3.Se a Conferência dos Estados Partes assim o decidir por con-
senso, qualquer emenda adotada e aprovada em conformidade
com o disposto no parágrafo 1 deste Artigo, relacionada exclusi-
vamente com os artigos 34, 38, 39 e 40, entrará em vigor para
todos os Estados Partes no trigésimo dia a partir da data em que o
número de instrumentos de aceitação depositados tiver atingido
dois terços do número de Estados Partes na data de adoção da
emenda.
Artigo 48
Denúncia
Qualquer Estado Parte poderá denunciar a presente Conven-
ção mediante notificação por escrito ao Secretário-Geral das Na-
ções Unidas. A denúncia tornar-se-á efetiva um ano após a data
de recebimento da notificação pelo Secretário-Geral.
Artigo 49
Formatos acessíveis
O texto da presente Convenção será colocado à disposição
em formatos acessíveis.
Artigo 50
Textos autênticos
Os textos em árabe, chinês, espanhol, francês, inglês e russo
da presente Convenção serão igualmente autênticos.
EM FÉ DO QUE os plenipotenciários abaixo assinados, devi-
damente autorizados para tanto por seus respectivos Governos,
firmaram a presente Convenção.
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PROTOCOLO FACULTATIVO À CONVENÇÃO SOBRE OS DIREI-
TOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
Os Estados Partes do presente Protocolo acordaram o seguin-
te:
Artigo 1
1.Qualquer Estado Parte do presente Protocolo (“Estado Par-
te”) reconhece a competência do Comitê sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência (“Comitê”) para receber e considerar co-
municações submetidas por pessoas ou grupos de pessoas, ou em
nome deles, sujeitos à sua jurisdição, alegando serem vítimas de
violação das disposições da Convenção pelo referido Estado Parte.
2.O Comitê não receberá comunicação referente a qualquer
Estado Parte que não seja signatário do presente Protocolo.
Artigo 2
O Comitê considerará inadmissível a comunicação quando:
a) A comunicação for anônima;
b) A comunicação constituir abuso do direito de submeter tais
comunicações ou for incompatível com as disposições da Conven-
ção;
c) A mesma matéria já tenha sido examinada pelo Comitê ou
tenha sido ou estiver sendo examinada sob outro procedimento
de investigação ou resolução internacional;
d) Não tenham sido esgotados todos os recursos internos dis-
poníveis, salvo no caso em que a tramitação desses recursos se
prolongue injustificadamente, ou seja improvável que se obtenha
com eles solução efetiva;
e) A comunicação estiver precariamente fundamentada ou
não for suficientemente substanciada; ou
f) Os fatos que motivaram a comunicação tenham ocorrido
antes da entrada em vigor do presente Protocolo para o Estado
Parte em apreço, salvo se os fatos continuaram ocorrendo após
aquela data.
Artigo 3
Sujeito ao disposto no Artigo 2 do presente Protocolo, o Co-
mitê levará confidencialmente ao conhecimento do Estado Parte
concernente qualquer comunicação submetida ao Comitê. Den-
tro do período de seis meses, o Estado concernente submeterá
ao Comitê explicações ou declarações por escrito, esclarecendo a
matéria e a eventual solução adotada pelo referido Estado.
Artigo 4
1.A qualquer momento após receber uma comunicação e
antes de decidir o mérito dessa comunicação, o Comitê poderá
transmitir ao Estado Parte concernente, para sua urgente conside-
ração, um pedido para que o Estado Parte tome as medidas de na-
tureza cautelar que forem necessárias para evitar possíveis danos
irreparáveis à vítima ou às vítimas da violação alegada.
2.O exercício pelo Comitê de suas faculdades discricionárias
em virtude do parágrafo 1 do presente Artigo não implicará pre-
juízo algum sobre a admissibilidade ou sobre o mérito da comu-
nicação.
Artigo 5
O Comitê realizará sessões fechadas para examinar comuni-
cações a ele submetidas em conformidade com o presente Pro-
tocolo. Depois de examinar uma comunicação, o Comitê enviará
suas sugestões e recomendações, se houver, ao Estado Parte con-
cernente e ao requerente.
137
Artigo 6
1.Se receber informação confiável indicando que um Estado
Parte está cometendo violação grave ou sistemática de direitos es-
tabelecidos na Convenção, o Comitê convidará o referido Estado
Parte a colaborar com a verificação da informação e, para tanto,
a submeter suas observações a respeito da informação em pauta.
2.Levando em conta quaisquer observações que tenham sido
submetidas pelo Estado Parte concernente, bem como quaisquer
outras informações confiáveis em poder do Comitê, este poderá
designar um ou mais de seus membros para realizar investigação
e apresentar, em caráter de urgência, relatório ao Comitê. Caso
se justifique e o Estado Parte o consinta, a investigação poderá
incluir uma visita ao território desse Estado.
3.Após examinar os resultados da investigação, o Comitê
os comunicará ao Estado Parte concernente, acompanhados de
eventuais comentários e recomendações.
4.Dentro do período de seis meses após o recebimento dos
resultados, comentários e recomendações transmitidos pelo Co-
mitê, o Estado Parte concernente submeterá suas observações ao
Comitê.
5.A referida investigação será realizada confidencialmente e a
cooperação do Estado Parte será solicitada em todas as fases do
processo.
Artigo 7
1.O Comitê poderá convidar o Estado Parte concernente
a incluir em seu relatório, submetido em conformidade com o
disposto no Artigo 35 da Convenção, pormenores a respeito das
medidas tomadas em conseqüência da investigação realizada em
conformidade com o Artigo 6 do presente Protocolo.
2.Caso necessário, o Comitê poderá, encerrado o período de
seis meses a que se refere o parágrafo 4 do Artigo 6, convidar o
Estado Parte concernente a informar o Comitê a respeito das me-
didas tomadas em conseqüência da referida investigação.
Artigo 8
Qualquer Estado Parte poderá, quando da assinatura ou ra-
tificação do presente Protocolo ou de sua adesão a ele, declarar
que não reconhece a competência do Comitê, a que se referem
os Artigos 6 e 7.
Artigo 9
O Secretário-Geral das Nações Unidas será o depositário do
presente Protocolo.
Artigo 10
O presente Protocolo será aberto à assinatura dos Estados e
organizações de integração regional signatários da Convenção, na
sede das Nações Unidas em Nova York, a partir de 30 de março
de 2007.
Artigo 11
O presente Protocolo estará sujeito à ratificação pelos Estados
signatários do presente Protocolo que tiverem ratificado a Con-
venção ou aderido a ela. Ele estará sujeito à confirmação formal
por organizações de integração regional signatárias do presente
Protocolo que tiverem formalmente confirmado a Convenção ou
a ela aderido. O Protocolo ficará aberto à adesão de qualquer Es-
tado ou organização de integração regional que tiver ratificado ou
formalmente confirmado a Convenção ou a ela aderido e que não
tiver assinado o Protocolo.
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Artigo 12
1.“Organização de integração regional” será entendida como
organização constituída por Estados soberanos de determinada
região, à qual seus Estados membros tenham delegado compe-
tência sobre matéria abrangida pela Convenção e pelo presente
Protocolo. Essas organizações declararão, em seus documentos
de confirmação formal ou adesão, o alcance de sua competência
em relação à matéria abrangida pela Convenção e pelo presente
Protocolo. Subseqüentemente, as organizações informarão ao de-
positário qualquer alteração substancial no alcance de sua com-
petência.
2.As referências a “Estados Partes” no presente Protocolo se-
rão aplicáveis a essas organizações, nos limites da competência de
tais organizações.
3.Para os fins do parágrafo 1 do Artigo 13 e do parágrafo 2
do Artigo 15, nenhum instrumento depositado por organização de
integração regional será computado.
4.As organizações de integração regional, em matérias de sua
competência, poderão exercer o direito de voto na Conferência
dos Estados Partes, tendo direito ao mesmo número de votos que
seus Estados membros que forem Partes do presente Protocolo.
Essas organizações não exercerão seu direito de voto se qualquer
de seus Estados membros exercer seu direito de voto, e vice-ver-
sa.
Artigo 13
1.Sujeito à entrada em vigor da Convenção, o presente Proto-
colo entrará em vigor no trigésimo dia após o depósito do décimo
instrumento de ratificação ou adesão.
2.Para cada Estado ou organização de integração regional que
ratificar ou formalmente confirmar o presente Protocolo ou a ele
aderir depois do depósito do décimo instrumento dessa natureza,
o Protocolo entrará em vigor no trigésimo dia a partir da data em
que esse Estado ou organização tenha depositado seu instrumen-
to de ratificação, confirmação formal ou adesão.
Artigo 14
1.Não serão permitidas reservas incompatíveis com o objeto
e o propósito do presente Protocolo.
2.As reservas poderão ser retiradas a qualquer momento.
Artigo 15
1.Qualquer Estado Parte poderá propor emendas ao presen-
te Protocolo e submetê-las ao Secretário-Geral das Nações Uni-
das. O Secretário-Geral comunicará aos Estados Partes quaisquer
emendas propostas, solicitando-lhes que o notifiquem se são fa-
voráveis a uma Conferência dos Estados Partes para considerar as
propostas e tomar decisão a respeito delas. Se, até quatro meses
após a data da referida comunicação, pelo menos um terço dos
Estados Partes se manifestar favorável a essa Conferência, o Se-
cretário-Geral das Nações Unidas convocará a Conferência, sob
os auspícios das Nações Unidas. Qualquer emenda adotada por
maioria de dois terços dos Estados Partes presentes e votantes
será submetida pelo Secretário-Geral à aprovação da Assembléia
Geral das Nações Unidas e, posteriormente, à aceitação de todos
os Estados Partes.
2.Qualquer emenda adotada e aprovada conforme o disposto
no parágrafo 1 do presente artigo entrará em vigor no trigésimo
dia após a data na qual o número de instrumentos de aceitação
tenha atingido dois terços do número de Estados Partes na data
de adoção da emenda. Posteriormente, a emenda entrará em vi-
gor para todo Estado Parte no trigésimo dia após o depósito por
esse Estado do seu instrumento de aceitação. A emenda será vin-
culante somente para os Estados Partes que a tiverem aceitado.
138
Artigo 16
Qualquer Estado Parte poderá denunciar o presente Proto-
colo mediante notificação por escrito ao Secretário-Geral das Na-
ções Unidas. A denúncia tornar-se-á efetiva um ano após a data
de recebimento da notificação pelo Secretário-Geral.
Artigo 17
O texto do presente Protocolo será colocado à disposição em
formatos acessíveis.
Artigo 18
Os textos em árabe, chinês, espanhol, francês, inglês e russo e
do presente Protocolo serão igualmente autênticos.
EM FÉ DO QUE os plenipotenciários abaixo assinados, devi-
damente autorizados para tanto por seus respectivos governos,
firmaram o presente Protocolo.
EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
E O DECRETO Nº. 65.810, DE 8 DE DEZEMBRO DE
1969 (PROMULGA A CONVENÇÃO INTERNACIONAL
SOBRE A ELIMINAÇÃO DE TODAS AS FORMAS DE
DISCRIMINAÇÃO RACIAL)
DECRETO Nº 65.810, DE 8 DE DEZEMBRO DE 1969
Promulga a Convenção Internacional sobre a Eliminação de
todas as Formas de Discriminação Racial.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, HAVENDO o Congresso Nacional
aprovado pelo Decreto Legislativo nº 23, de 21 de junho de 1967,
a Convenção Internacional sobre a Eliminação de todas as Formas
de Discriminação Racial, que foi aberta à assinatura em Nova York e
assinada pelo Brasil a 07 de março de 1966;
E HAVENDO sido depositado o Instrumento brasileiro de Ratifi-
cação, junto ao Secretário-Geral das Nações Unidas, a 27 de março
de 1968;
E TENDO a referida Convenção entrada em vigor, de conformi-
dade com o disposto em seu artigo 19, parágrafo 1º, a 04 de janeiro
de 1969;
DECRETA que a mesma, apensa por cópia ao presente Decreto,
seja executada e cumprida tão inteiramente como ela nele contém.
Brasília, 08 de dezembro de 1969; 148º da Independência e 81º
da República.
A CONVENÇÃO INTERNACIONAL SOBRE A ELIMINAÇÃO DE
TODAS AS FORMAS DE DISCRIMINAÇÃO RACIAL.
Os Estados Partes na presente Convenção,
Considerando que a Carta das Nações Unidas baseia-se em
princípios de dignidade e igualdade inerentes a todos os seres hu-
manos, e que todos os Estados Membros comprometeram-se a to-
mar medidas separadas e conjuntas, em cooperação com a Organi-
zação, para a consecução de um dos propósitos das Nações Unidas
que é promover e encorajar o respeito universal e observância dos
direitos humanos e liberdades fundamentais para todos, sem discri-
minação de raça, sexo, idioma ou religião.
Considerando que a Declaração Universal dos Direitos do Ho-
mem proclama que todos os homens nascem livres e iguais em
dignidade e direitos e que todo homem tem todos os direitos esta-
belecidos na mesma, sem distinção de qualquer espécie e principal-
mente de raça, cor ou origem nacional,
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Considerando todos os homens são iguais perante a lei e têm
o direito à igual proteção contra qualquer discriminação e contra
qualquer incitamento à discriminação,
Considerando que as Nações Unidas têm condenado o colo-
nialismo e todas as práticas de segregação e discriminação a ele
associados, em qualquer forma e onde quer que existam, e que a
Declaração sobre a Conceção de Independência, a Partes e Povos
Coloniais, de 14 de dezembro de 1960 (Resolução 1.514 (XV), da
Assembleia Geral afirmou e proclamou solenemente a necessidade
de levá-las a um fim rápido e incondicional,
Considerando que a Declaração das Nações Unidas sobre elimi-
nação de todas as formas de Discriminação Racial, de 20 de novem-
bro de 1963, (Resolução 1.904 ( XVIII) da Assembleia-Geral), afirma
solemente a necessidade de eliminar rapidamente a discriminação
racial através do mundo em todas as suas formas e manifestações
e de assegurar a compreensão e o respeito à dignidade da pessoa
humana,
Convencidos de que qualquer doutrina de superioridade ba-
seada em diferenças raciais é cientificamente falsa, moralmente
condenável, socialmente injusta e perigosa, em que, não existe jus-
tificação para a discriminação racial, em teoria ou na prática, em
lugar algum,
Reafirmando que a discriminação entre os homens por motivos
de raça, cor ou origem étnica é um obstáculo a relações amistosas e
pacíficas entre as nações e é capaz de disturbar a paz e a segurança
entre povos e a harmonia de pessoas vivendo lado a lado até dentro
de um mesmo Estado,
Convencidos que a existência de barreiras raciais repugna os
ideais de qualquer sociedade humana,
Alarmados por manifestações de discriminação racial ainda em
evidência em algumas áreas do mundo e por políticas governamen-
tais baseadas em superioridade racial ou ódio, como as políticas de
apartheid, segreção ou separação,
Resolvidos a adotar todas as medidas necessárias para elimi-
nar rapidamente a discriminação racial em, todas as suas formas
e manifestações, e a prevenir e combater doutrinas e práticas ra-
ciais com o objetivo de promover o entendimento entre as raças e
construir uma comunidade internacional livre de todas as formas
de separação racial e discriminação racial,
Levando em conta a Convenção sobre Discriminação nos Em-
prego e Ocupação adotada pela Organização internacional do Tra-
balho em 1958, e a Convenção contra discriminação no Ensino ado-
tada pela Organização das Nações Unidas para Educação a Ciência
em 1960,
Desejosos de completar os princípios estabelecidos na Decla-
ração das Nações unidas sobre a Eliminação de todas as formas de
discriminação racial e assegurar o mais cedo possível a adoção de
medidas práticas para esse fim,
Acordaram no seguinte:
PARTE I
Artigo I
1. Nesta Convenção, a expressão “discriminação racial” signi-
ficará qualquer distinção, exclusão restrição ou preferência base-
adas em raça, cor, descendência ou origem nacional ou étnica que
tem por objetivo ou efeito anular ou restringir o reconhecimento,
gozo ou exercício num mesmo plano,( em igualdade de condição),
de direitos humanos e liberdades fundamentais no domínio político
econômico, social, cultural ou em qualquer outro domínio de vida
pública.
2. Esta Convenção não se aplicará ás distinções, exclusões, res-
trições e preferências feitas por um Estado Parte nesta Convenção
entre cidadãos e não cidadãos.
139
3. Nada nesta Convenção poderá ser interpretado como afe-
tando as disposições legais dos Estados Partes, relativas a naciona-
lidade, cidadania e naturalização, desde que tais disposições não
discriminem contra qualquer nacionalidade particular.
4. Não serão consideradas discriminação racial as medidas
especiais tomadas com o único objetivo de assegurar progresso
adequado de certos grupos raciais ou étnicos ou de indivíduos que
necessitem da proteção que possa ser necessária para proporcionar
a tais grupos ou indivíduos igual gozo ou exercício de direitos hu-
manos e liberdades fundamentais, contando que, tais medidas não
conduzam, em consequência, à manutenção de direitos separados
para diferentes grupos raciais e não prossigam após terem sidos al-
cançados os seus objetivos.
Artigo II
1. Os Estados Partes condenam a discriminação racial e com-
prometem-se a adotar, por todos os meios apropriados e sem tar-
dar uma política de eliminação da discriminação racial em todas as
suas formas e de promoção de entendimento entre todas as raças
e para esse fim:
a) Cada Estado parte compromete-se a efetuar nenhum ato ou
prática de discriminação racial contra pessoas, grupos de pessoas
ou instituições e fazer com que todas as autoridades públicas nacio-
nais ou locais, se conformem com esta obrigação;
b) Cada Estado Parte compromete-se a não encorajar, defender
ou apoiar a discriminação racial praticada por uma pessoa ou uma
organização qualquer;
c) Cada Estado Parte deverá tomar as medidas eficazes, a fim
de rever as politicas governamentais nacionais e locais e para mo-
dificar, ab-rogar ou anular qualquer disposição regulamentar que
tenha como objetivo criar a discriminação ou perpetrá-la onde já
existir;
d) Cada Estado Parte deverá, por todos os meios apropriados,
inclusive se as circunstâncias o exigerem, as medidas legislativas,
proibir e por fim, a discriminação racial praticadas por pessoa, por
grupo ou das organizações;
e) Cada Estado Parte compromete-se a favorecer, quando for
o caso as organizações e movimentos multirraciais e outros meios
próprios a eliminar as barreiras entre as raças e a desencorajar o
que tende a fortalecer a divisão racial.
2) Os Estados Partes tomarão, se as circunstâncias o exigirem,
nos campos social, econômico, cultural e outros, as medidas espe-
ciais e concretas para assegurar como convier o desenvolvimento
ou a proteção de certos grupos raciais ou de indivíduos pertencen-
tes a estes grupos com o objetivo de garantir-lhes, em condições de
igualdade, o pleno exercício dos direitos do homem e das liberda-
des fundamentais.
Essas medidas não deverão, em caso algum, ter a finalidade de
manter direitos grupos raciais, depois de alcançados os objetivos
em razão dos quais foram tomadas.
Artigo III
Os Estados Partes especialmente condenam a segregação racial
e o apartheid e comprometem-se a proibir e a eliminar nos territó-
rios sob sua jurisdição todas as práticas dessa natureza.
Artigo IV
Os Estados partes conenam toda propaganda e todas as organi-
zações que se inspirem em ideias ou teorias baseadas na superiori-
dade de uma raça ou de um grupo de pessoas de uma certa cor ou
de uma certa origem ética ou que pretendem justificar ou encorajar
qualquer forma de ódio e de discriminação raciais e comprometem-
-se a adotar imediatamente medidas positivas destinadas a eliminar
qualquer incitação a uma tal discriminação, ou quaisquer atos de
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discriminação com este objetivo tendo em vista os princípios for-
mulados na Declaração universal dos direitos do homem e os direi-
tos expressamente enunciados no artigo 5 da presente convenção,
eles se comprometem principalmente:
a) a declarar delitos puníveis por lei, qualquer difusão de ideias
baseadas na superioridade ou ódio raciais, qualquer incitamento
à discriminação racial, assim como quaisquer atos de violência ou
provocação a tais atos, dirigidos contra qualquer raça ou qualquer
grupo de pessoas de outra cor ou de outra origem técnica, como
também qualquer assistência prestada a atividades racistas, inclusi-
ve seu financiamento;
b) a declarar ilegais e a proibir as organizações assim como
as atividades de propaganda organizada e qualquer outro tipo de
atividade de propaganda que incitar a discriminação racial e que
a encorajar e a declara delito punível por lei a participação nestas
organizações ou nestas atividades.
c) a não permitir as autoridades públicas nem ás instituições
públicas nacionais ou locais, o incitamento ou encorajamento à dis-
criminação racial.
Artigo V
De conformidade com as obrigações fundamentais enunciadas
no artigo 2, Os Estados Partes comprometem-se a proibir e a eli-
minar a discriminação racial em todas suas formas e a garantir o
direito de cada uma à igualdade perante a lei sem distinção de raça
, de cor ou de origem nacional ou étnica, principalmente no gozo
dos seguintes direitos:
a) direito a um tratamento igual perante os tribunais ou qual-
quer outro órgão que administre justiça;
b) direito a segurança da pessoa ou à proteção do Estado con-
tra violência oulesão corporal cometida que por funcionários de
Governo, quer por qualquer individuo, grupo ou instituição.
c) direitos políticos principalmente direito de participar às
eleições - de votar e ser votado - conforme o sistema de sufrágio
universal e igual direito de tomar parte no Governo, assim como
na direção dos assuntos públicos, em qualquer grau e o direito de
acesso em igualdade de condições, às funções públicas.
d) Outros direitos civis, principalmente,
i) direito de circular livremente e de escolher residência dentro
das fronteiras do Estado;
ii) direito de deixar qualquer pais, inclusive o seu, e de voltar
a seu país;
iii) direito de uma nacionalidade;
iv) direito de casar-se e escolher o cônjuge;
v) direito de qualquer pessoa, tanto individualmente como em
conjunto, à propriedade;
vi) direito de herda;
vii) direito à liberdade de pensamento, de consciência e de re-
ligião;
viii) direito à liberdade de opinião e de expressão;
ix) direito à liberdade de reunião e de associação pacífica;
e) direitos econômicos, sociais culturais, principalmente:
i) direitos ao trabalho, a livre escolha de seu trabalho, a con-
dições equitativas e satisfatórias de trabalho à proteção contra o
desemprego, a um salário igual para um trabalho igual, a uma re-
muneração equitativa e satisfatória;
ii) direito de fundar sindicatos e a eles se filiar;
iii) direito à habitação;
iv) direito à saúde pública, a tratamento médico, à previdência
social e aos serviços sociais;
v) direito a educação e à formação profissional;
vi) direito a igual participação das atividades culturais;
140
f) direito de acesso a todos os lugares e serviços destinados ao
uso do publico, tais como, meios de transporte hotéis, restaurantes,
cafés, espetáculos e parques.
Artigo VI
Os Estados Partes assegurarão a qualquer pessoa que estiver
sob sua jurisdição, proteção e recursos efetivos perante os tribunais
nacionais e outros órgãos do Estado competentes, contra quaisquer
atos de discriminação racial que, contrariamente à presente Con-
venção, violarem seus direitos individuais e suas liberdades funda-
mentais, assim como o direito de pedir a esses tribunais uma satis-
fação ou repartição justa e adequada por qualquer dano de que foi
vitima em decorrência de tal discriminação.
Artigo VII
Os Estados Partes, comprometem-se a tomar as medidas ime-
diatas e eficazes, principalmente no campo de ensino, educação,
da cultura e da informação, para lutar contra os preconceitos que
levem à discriminação racial e para promover o entendimento, a
tolerância e a amizade entre nações e grupos raciais e éticos assim
como para propagar ao objetivo e princípios da Carta das Nações
Unidas da Declaração Universal dos Direitos do Homem, da Decla-
ração das Nações Unidas sobre a eliminação de todas as formas de
discriminação racial e da presente Convenção.
PARTE II
Artigo VIII
1. Será estabelecido um Comitê para a eliminação da discrimi-
nação racial (doravante denominado “o Comitê) composto de 18
peritos conhecidos para sua alta moralidade e conhecida imparcia-
lidade, que serão eleitos pelos Estados Membros dentre seus na-
cionais e que atuarão a título individual, levando-se em conta uma
repartição geográfica equitativa e a representação das formas di-
versas de civilização assim como dos principais sistemas jurídicos.
2. Os Membros do Comitê serão eleitos em escrutínio secreto
de uma lista de candidatos designados pelos Estados Partes, Cada
Estado Parte poderá designar um candidato escolhido dentre seus
nacionais.
3. A primeira eleição será realizada seis meses após a data da
entrada em vigor da presente Convenção. Três meses pelo menos
antes de cada eleição, o Secretário Geral das Nações Unidas enviará
uma Carta aos Estados Partes para convidá-los a apresentar suas
candidaturas no prazo de dois meses. O Secretário Geral elaborará
uma lista por ordem alfabética, de todos os candidatos assim no-
meados com indicação dos Estados partes que os nomearam, e a
comunicará aos Estados Partes.
4. Os membros do Comitê serão eleitos durante uma reunião
dos Estados Partes convocada pelo Secretário Geral das Nações
Unidas. Nessa reunião, em que o quórum será alcançado com dois
terços dos Estados Partes, serão eleitos membros do Comitê, os
candidatos que obtiverem o maior número de votos e a maioria
absoluta de votos dos representantes dos Estados Partes presentes
e votantes.
5. a) Os membros do Comitê serão eleitos por um período de
quatro anos. Entretanto, o mandato de nove dos membros eleitos
na primeira eleição, expirará ao fim de dois anos; logo após a pri-
meira eleição os nomes desses nove membros serão escolhidos,
por sorteio, pelo Presidente do Comitê.
b) Para preencher as vagas fortuitas, o Estado Parte, cujo perito
deixou de exercer suas funções de membro do Comitê, nomeará
outro perito dentre seus nacionais, sob reserva da aprovação do
Comitê.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
6. Os Estados Partes serão responsáveis pelas despesas dos
membros do Comitê para o período em que estes desempenharem
funções no Comitê.
Artigo IX
1. Os Estados Partes comprometem-se a apresentar ao Secretá-
rio Geral para exame do Comitê, um relatório sobre as medidas le-
gislativas, judiciárias, administrativas ou outras que tomarem para
tornarem efetivas as disposições da presente Convenção:
a) dentro do prazo de um ano a partir da entrada em vigor da
Convenção, para cada Estado interessado no que lhe diz respeito,
e posteriormente, cada dois anos, e toda vez que o Comitê o soli-
citar. O Comitê poderá solicitar informações complementares aos
Estados Partes.
2. O Comitê submeterá anualmente à Assembleia Geral, um
relatório sobre suas atividades e poderá fazer sugestões e reco-
mendações de ordem geral baseadas no exame dos relatórios e das
informações recebidas dos Estados Partes. Levará estas sugestões
e recomendações de ordem geral ao conhecimento da Assembleia
Geral, e se as houver juntamente com as observações dos Estados
Partes.
Artigo X
1. O Comitê adotará seu regulamento interno.
2. O Comitê elegerá sua mesa por um período de dois anos.
3. O Secretário Geral da Organização das Nações Unidas foi ne-
cessários serviços de Secretaria ao Comitê.
4. O Comitê reunir-se-á normalmente na Sede das Nações Uni-
das.
Artigo XI
1. Se um Estado Parte Julgar que outro Estado igualmente Parte
não aplica as disposições da presente Convenção poderá chamar a
atenção do Comitê sobre a questão. O Comitê transmitirá, então, a
comunicação ao Estado Parte interessado. Num prazo de três me-
ses, o Estado destinatário submeterá ao Comitê as explicações ou
declarações por escrito, a fim de esclarecer a questão e indicar as
medidas corretivas que por acaso tenham sido tomadas pelo refe-
rido Estado.
2. Se, dentro de um prazo de seis meses a partir da data do
recebimento da comunicação original pelo Estado destinatário a
questão não foi resolvida a contento dos dois Estados, por meio de
negociações bilaterais ou por qualquer outro processo que estiver a
sua disposição, tanto um como o outro terão o direito de submetê-
-la novamente ao Comitê, endereçando uma notificação ao Comitê
assim como ao outro Estado interessado.
3. O Comitê só poderá tomar conhecimento de uma questão,
de acordo com o parágrafo 2 do presente artigo, após ter consta-
tado que todos os recursos internos disponíveis foram interpostos
ou esgotados, de conformidade com os princípios do direito inter-
nacional geralmente reconhecidos. Esta regra não se aplicará se os
procedimentos de recurso excederem prazos razoáveis.
4. Em qualquer questão que lhe for submetida, Comitê poderá
solicitar aos Estados-Partes presentes que lhe forneçam quaisquer
informações complementares pertinentes.
5. Quando o Comitê examinar uma questão conforme o pre-
sente Artigo os Estados Partes interessados terão o direito de no-
mear um representante que participará sem direito de voto dos
trabalhos no Comitê durante todos os debates.
Artigo XII
1. a) Depois que o Comitê obtiver e consultar as informações
que julgar necessárias, o Presidente nomeará uma Comissão de
Conciliação ad hoc (doravante denominada “ A Comissão”, compos-
141
ta de 5 pessoas que poderão ser ou não membros do Comitê. Os
membros serão nomeados com o consentimento pleno e unânime
das partes na controvérsia e a Comissão fará seus bons ofícios a
disposição dos Estados presentes, com o objetivo de chegar a uma
solução amigável da questão, baseada no respeito à presente Con-
venção.
b) Se os Estados Partes na controvérsia não chegarem a um en-
tendimento em relação a toda ou parte da composição da Comissão
num prazo de três meses os membros da Comissão que não tiverem
o assentimento do Estados Partes, na controvérsia serão eleitos por
escrutinio secreto entre os membros de dois terços dos membros
do Comitê.
2. Os membros da Comissão atuarão a título individual. Não de-
verão ser nacionais de um dos Estados Partes na controvérsia nem
de um Estado que não seja parte da presente Convenção.
3. A Comissão elegerá seu Presidente e adotará seu regimento
interno.
4. A Comissão reunir-se-á normalmente na sede nas Nações
Unidas em qualquer outro lugar apropriado que a Comissão deter-
minar.
5. O Secretariado previsto no parágrafo 3 do artigo 10 prestará
igualmente seus serviços à Comissão cada ver que uma controvér-
sia entre os Estados Partes provocar sua formação.
6. Todas as despesas dos membros da Comissão serão divididos
igualmente entre os Estados Partes na controvérsia baseadas num
cálculo estimativo feito pelo Secretário-Geral.
7. O Secretário Geral ficará autorizado a pagar, se for necessá-
rio, as despesas dos membros da Comissão, antes que o reembolso
seja efetuado pelos Estados Partes na controvérsia, de conformida-
de com o parágrafo 6 do presente artigo.
8. As informações obtidas e confrontadas pelo Comitê serão
postas à disposição da Comissão, e a Comissão poderá solicitar aos
Estados interessados sde lhe fornecer qualquer informação com-
plementar pertinente.
Artigo XIII
1. Após haver estudado a questão sob todos os seus aspectos,
a Comissão preparará e submeterá ao Presidente do Comitê um
relatório com as conclusões sobre todas ass questões de fato rela-
tivas à controvérsia entre as partes e as recomendações que julgar
oportunas a fim de chegar a uma solução amistosa da controvérsia.
2. O Presidente do Comitê transmitirá o relatório da Comissão
a cada um dos Estados Partes na controvérsia. Os referidos Estados
comunicarão ao Presidente do Comitê num prazo de três meses se
aceitam ou não, as recomendações contidas no relatório da Comis-
são.
3. Expirado o prazo previsto no paragrafo 2º do presente arti-
go, o Presidente do Comitê comunicará o Relatório da Comissão e
as declarações dos Estados Partes interessadas aos outros Estados
Parte na Comissão.
Artigo XIV
1. Todo o Estado parte poderá declarar e qualquer momento
que reconhece a competência do Comitê para receber e examinar
comunicações de indivíduos sob sua jurisdição que se consideram
vítimas de uma violação pelo referido Estado Parte de qualquer um
dos direitos enunciados na presente Convenção. O Comitê não re-
ceberá qualquer comunicação de um Estado Parte que não houver
feito tal declaração.
2. Qualquer Estado parte que fizer uma declaração de confor-
midade com o parágrafo do presente artigo, poderá criar ou de-
signar um órgão dentro de sua ordem jurídica nacional, que terá
competência para receber e examinar as petições de pessoas ou
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
grupos de pessoas sob sua jurisdição que alegarem ser vitimas de
uma violação de qualquer um dos direitos enunciados na presente
Convenção e que esgotaram os outros recursos locais disponíveis.
3. A declaração feita de conformidade com o parágrafo 1 do
presente artigo e o nome de qualquer órgão criado ou designado
pelo Estado Parte interessado consoante o parágrafo 2 do presente
artigo será depositado pelo Estado Parte interessado junto ao Se-
cretário Geral das Nações Unidas que remeterá cópias aos outros
Estados Partes. A declaração poderá ser retirada a qualquer mo-
mento mediante notificação ao Secretário Geral mas esta retirada
não prejudicará as comunicações que já estiverem sendo estudadas
pelo Comitê.
4. O órgão criado ou designado de conformidade com o pará-
grafo 2 do presente artigo, deverá manter um registro de petições
e cópias autenticada do registro serão depositadas anualmente por
canais apropriados junto ao Secretário Geral das Nações Unidas, no
entendimento que o conteúdo dessas cópias não será divulgado ao
público.
5. Se não obtiver repartição satisfatória do órgão criado ou de-
signado de conformidade com o parágrafo 2 do presente artigo, o
peticionário terá o direito de levar a questão ao Comitê dentro de
seis meses.
6. a) O Comitê levará, a título confidencial, qualquer comuni-
cação que lhe tenha sido endereçada, ao conhecimento do Estado
Parte que, pretensamente houver violado qualquer das disposições
desta Convenção, mas a identidade da pessoa ou dos grupos de
pessoas não poderá ser revelada sem o consentimento expresso
da referida pessoa ou grupos de pessoas. O Comitê não receberá
comunicações anônimas.
b) Nos três meses seguintes, o referido Estado submeterá, por
escrito ao Comitê, as explicações ou recomendações que esclare-
cem a questão e indicará as medidas corretivas que por acaso hou-
ver adotado.
7. a) O Comitê examinará as comunicações, à luz de todas as
informações que forem submetidas pelo Estado parte interessado
e pelo peticionário. O Comitê só examinará uma comunicação de
peticionário após ter-se assegurado que este esgotou todos os re-
cursos internos disponíveis. Entretanto, esta regra não se aplicará
se os processos de recurso excederem prazos razoáveis.
b) O Comitê remeterá suas sugestões e recomendações even-
tuais, ao Estado Parte interessado e ao peticionário.
8. O Comitê incluirá em seu relatório anual um resumo destas
comunicações, se for necessário, um resumo das explicações e de-
clarações dos Estados Partes interessados assim como suas próprias
sugestões e recomendações.
9. O Comitê somente terá competência para exercer as funções
previstas neste artigo se pelo menos dez Estados Partes nesta Con-
venção estiverem obrigados por declarações feitas de conformida-
de com o parágrafo deste artigo.
Artigo XV
1. Enquanto não forem atingidos os objetivos da resolução
1.514 (XV) da Assembleia Geral de 14 de dezembro de 1960, re-
lativa à Declaração sobro a concessão da independência dos paí-
ses e povos coloniais, as disposições da presente convenção não
restringirão de maneira alguma o direito de petição concedida aos
povos por outros instrumentos internacionais ou pela Organização
das Nações Unidas e suas agências especializadas.
2. a) O Comitê constituído de conformidade com o parágrafo 1
do artigo 8 desta Convenção receberá cópia das petições provenien-
tes dos órgãos das Nações Unidas que se encarregarem de questões
diretamente relacionadas com os princípios e objetivos da presente
Convenção e expressará sua opinião e formulará recomendações
sobre petições recebidas quando examinar as petições recebidas
142
dos habitantes dos territórios sob tutela ou não autônomo ou de
qualquer outro território a que se aplicar a resolução 1514 (XV) da
Assembleia Geral, relacionadas a questões tratadas pela presente
Convenção e que forem submetidas a esses órgãos.
b) O Comitê receberá dos órgãos competentes da Organização
das Nações Unidas cópia dos relatórios sobre medidas de ordem le-
gislativa judiciária, administrativa ou outra diretamente relacionada
com os princípios e objetivos da presente Convenção que as Potên-
cias Administradoras tiverem aplicado nos territórios mencionados
na alínea “a” do presente parágrafo e expressará sua opinião e fará
recomendações a esses órgãos.
3. O Comitê incluirá em seu relatório à Assembleia um resumo
das petições e relatórios que houver recebido de órgãos das Nações
Unidas e as opiniões e recomendações que houver proferido sobre
tais petições e relatórios.
4. O Comitê solicitará ao Secretário Geral das Nações Unidas
qualquer informação relacionada com os objetivos da presente
Convenção que este dispuser sobre os territórios mencionados no
parágrafo 2 (a) do presente artigo.
Artigo XVI
As disposições desta Convenção relativas a solução das contro-
vérsias ou queixas serão aplicadas sem prejuízo de outros processos
para solução de controvérsias e queixas no campo da discriminação
previstos nos instrumentos constitutivos das Nações Unidas e suas
agências especializadas, e não excluirá a possibilidade dos Estados
partes recomendarem aos outros, processos para a solução de uma
controvérsia de conformidade com os acordos internacionais ou es-
peciais que os ligarem.
Terceira Parte
Artigo XVII
1. A presente Convenção ficará aberta à assinatura de todo Es-
tado Membro da Organização das Nações Unidas ou membro de
qualquer uma de suas agências especializadas, de qualquer Estado
parte no Estatuto da Côrtes Internacional de Justiça, assim como de
qualquer outro Estado convidado pela Assembleia-Geral da Organi-
zação das Nações Unidas a torna-se parte na presente Convenção.
2. A presente Convenção ficará sujeita à ratificação e os instru-
mentos de ratificação serão depositados junto ao Secretário Geral
das Nações Unidas.
Artigo XVIII
1. A presente Convenção ficará aberta a adesão de qualquer
Estado mencionado no parágrafo 1º do artigo 17.
2. A adesão será efetuada pelo depósito de instrumento de
adesão junto ao Secretário Geral das Nações Unidas.
Artigo XIX
1. Esta convenção entrará em vigor no trigésimo dia após a data
do deposito junto ao Secretário Geral das Nações Unidas do vigési-
mo sétimo instrumento de ratificação ou adesão.
2. Para cada Estado que ratificar a presente Convenção ou a ele
aderir após o depósito do vigésimo sétimo instrumento de ratifica-
ção ou adesão esta Convenção entrará em vigor no trigésimo dia
após o depósito de seu instrumento de ratificação ou adesão.
Artigo XX
1. O Secretário Geral das Nações Unidas receberá e enviará, a
todos os Estados que forem ou vierem a torna-se partes desta Con-
venção, as reservas feitas pelos Estados no momento da ratificação
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
ou adesão. Qualquer Estado que objetar a essas reservas, deverá
notificar ao Secretário Geral dentro de noventa dias da data da re-
ferida comunicação, que não aceita.
2. Não será permitida uma reserva incompatível com o objeto
e o escopo desta Convenção nem uma reserva cujo efeito seria a de
impedir o funcionamento de qualquer dos órgãos previstos nesta
Convenção. Uma reserva será considerada incompatível ou impe-
ditiva se a ela objetarem ao menos dois terços dos Estados partes
nesta Convenção.
3. As reservas poderão ser retiradas a qualquer momento por
uma notificação endereçada com esse objetivo ao Secretário Geral.
Tal notificação surgirá efeito na data de seu recebimento.
Artigo XXI
Qualquer Estado parte poderá denunciar esta Convenção me-
diante notificação escrita endereçada ao Secretário Geral da Orga-
nização das Nações Unidas. A denúncia surtirá efeito um ano após
data do recebimento da notificação pelo Secretário Geral.
Artigo XXI
Qualquer Controvérsia entre dois ou mais Estados Parte relati-
va a interpretação ou aplicação desta Convenção que não for resol-
vida por negociações ou pelos processos previstos expressamente
nesta Convenção, será o pedido de qualquer das Partes na contro-
vérsia. Submetida à decisão da Côrte Internacional de Justiça a não
ser que os litigantes concordem em outro meio de solução.
Artigo XXII
Qualquer Controvérsia entre dois ou mais Estados Partes relati-
va à interpretação ou aplicação desta Convenção, que não for resol-
vida por negociações ou pelos processos previstos expressamente
nesta Convenção será, pedido de qualquer das Partes na controvér-
sia, submetida à decisão da Côrte Internacional de Justiça a não ser
que os litigantes concordem em outro meio de solução.
Artigo XXIII
1. Qualquer Estado Parte poderá formular a qualquer momen-
to um pedido de revisão da presente Convenção, mediante notifi-
cação escrita endereçada ao Secretário Geral das Nações Unidas.
2. A Assembleia-Geral decidirá a respeito das medidas a serem
tomadas, caso for necessário, sobre o pedido.
Artigo XXIV
O Secretário Geral da Organização das Nações Unidas comuni-
cará a todos os Estados mencionados no parágrafo 1º do artigo 17
desta Convenção.
a) as assinaturas e os depósitos de instrumentos de ratificação
e de adesão de conformidade com os artigos 17 e 18;
b) a data em que a presente Convenção entrar em vigor, de
conformidade com o artigo 19;
c) as comunicações e declarações recebidas de conformidade
com os artigos 14, 20 e 23.
d) as denúncias feitas de conformidade com o artigo 21.
Artigo XXV
1. Esta Convecção, cujos textos em chinês, espanhol, inglês e
russo são igualmente autênticos será depositada nos arquivos das
Nações Unidas.
2. O Secretário Geral das Nações Unidas enviará cópias autenti-
cadas desta Convenção a todos os Estados pertencentes a qualquer
uma das categorias mencionadas no parágrafo 1º do artigo 17.
Em fé do que os abaixo assinados devidamente autorizados por
seus Governos assinaram a presente Convecção que foi aberta a
assinatura em Nova York a 7 de março de 1966.
143
O DECRETO FEDERAL Nº 4.738, DE 12 DE JUNHO DE
2003 (REITERA A CONVENÇÃO INTERNACIONAL
SOBRE A ELIMINAÇÃO DE TODAS AS FORMAS DE
DISCRIMINAÇÃO RACIAL)
DECRETO Nº 4.738, DE 12 DE JUNHO DE 2003.
Promulga a Declaração Facultativa prevista no art. 14 da
Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas
de Discriminação Racial, reconhecendo a competência do Comi-
tê Internacional para a Eliminação da Discriminação Racial para
receber e analisar denúncias de violação dos direitos humanos
cobertos na mencionada Convenção.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe
confere o art. 84, inciso IV, da Constituição, e
Considerando que pelo Decreto nº 65.810, de 8 de dezem-
bro de 1969, foi promulgada a Convenção Internacional sobre a
Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial, de 7 de
março de 1966;
Considerando que o Congresso Nacional aprovou, por meio
do Decreto Legislativo nº 57, de 26 de abril de 2002, solicitação
de o Brasil fazer a Declaração Facultativa prevista no art. 14 da
Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas
de Discriminação Racial, reconhecendo a competência do Comitê
Internacional para a Eliminação da Discriminação Racial para rece-
ber e analisar denúncias de violação dos direitos humanos cober-
tos na mencionada Convenção;
Considerando que a Declaração, reconhecendo a competên-
cia do mencionado Comitê Internacional para a Eliminação da
Discriminação Racial, foi depositada junto à Secretaria Geral da
Organização das Nações Unidas em 17 de junho de 2002;
DECRETA:
Art. 1º É reconhecida, de pleno direito e por prazo indeter-
minado, a competência do Comitê Internacional para a Elimina-
ção da Discriminação Racial para receber e analisar denúncias de
violação dos direitos humanos conforme previsto no art. 14 da
Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas
de Discriminação Racial, de 7 de março de 1966.
Art. 2º Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
A LEI ESTADUAL Nº 13.559, DE 11 DE MAIO DE 2016: O
PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO
LEI Nº 13.559 DE 11 DE MAIO DE 2016
Aprova o Plano Estadual de Educação da Bahia e dá outras
providências.
O GOVERNADOR DO ESTADO DA BAHIA, faço saber que a As-
sembleia Legislativa decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º - Fica aprovado o Plano Estadual de Educação - PEE-
-BA, com vigência de 10 (dez) anos, a contar da publicação desta
Lei, em consonância com o disposto no art. 214 da Constituição
Federal, no art. 250 da Constituição Estadual e na Lei Federal nº
13.005, de 25 de junho de 2014, que aprovou o Plano Nacional de
Educação - PNE.
Art. 2º - São diretrizes orientadoras do PEE-BA:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase
no desenvolvimento integral do sujeito, na promoção da cidada-
nia e na erradicação de todas as formas de discriminação;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o desenvolvimento integral do sujeito, para
a cidadania e para o trabalho, com ênfase nos valores morais e
éticos nos quais se fundamenta a sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática da educa-
ção no Estado;
VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica
do Estado;
VIII - valorização dos profissionais da educação;
IX - promoção dos princípios do respeito aos direitos huma-
nos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental.
Art. 3º - O PEE-BA fica estruturado, na forma do Anexo Único
desta Lei, em 20 (vinte) metas, seguidas de suas estratégias espe-
cíficas, que terão como referência a Pesquisa Nacional por Amos-
tra de Domicílios - PNAD, o censo demográfico e os censos nacio-
nais da Educação Básica e Superior, em bases a serem atualizadas
e observadas ao longo do processo de acompanhamento deste
PEE-BA, sem prejuízo de outras fontes e informações relevantes.
§ 1º - As estratégias definidas no Anexo Único desta Lei serão
implementadas, considerando a articulação interfederativa das
políticas educacionais e ainda:
I - a articulação das políticas educacionais com as demais po-
líticas sociais, particularmente as culturais e as de inserção produ-
tiva no mundo do trabalho;
II - o atendimento das necessidades específicas das popula-
ções do campo, das comunidades indígenas e quilombolas e de
grupos itinerantes, asseguradas a equidade educacional e a diver-
sidade cultural;
III - o atendimento das necessidades específicas na Educação
Especial, assegurado o sistema educacional inclusivo em todos os
níveis, etapas e modalidades.
§ 2º - As metas e estratégias deverão ser cumpridas no prazo
de vigência deste PEE-BA, se outro prazo inferior não tiver sido
definido para metas e estratégias específicas.
Art. 4º - A execução do PEE-BA, o alcance de suas diretrizes e
a eficácia de suas metas e estratégias serão objeto de processo de
monitoramento contínuo e avaliações periódicas, realizadas pelas
seguintes instâncias:
I - Secretaria da Educação - SEC, que o coordenará;
II - Comissão de Educação da Assembleia Legislativa;
III - Conselho Estadual de Educação - CEE;
IV - Fórum Estadual de Educação da Bahia - FEE-BA.
§ 1º - Compete, ainda, às instâncias referidas no caput deste
artigo:
I - divulgar os resultados do monitoramento e das avaliações
nos respectivos sítios institucionais da internet;
II - analisar e propor políticas públicas para assegurar a imple-
mentação das estratégias e o cumprimento das metas;
III - analisar e propor a revisão do percentual de investimento
público em educação.
§ 2º - No processo de monitoramento e avaliação do PEE-BA,
os representantes das entidades indicadas nos incisos I a IV do
caput deste artigo poderão consultar especialistas, institutos de
pesquisa, universidades, outras instituições e órgãos colegiados
de caráter consultivo.
§ 3º - O Poder Público buscará ampliar o escopo das pesqui-
sas com fins estatísticos, de forma a incluir informação detalha-
da sobre o perfil das populações de 04 (quatro) a 17 (dezessete)
anos, particularmente as com deficiência.
Art. 5º - As Conferências Estaduais de Educação são instâncias
com o objetivo de avaliar a execução deste PEE-BA e de formular
subsídios para a Conferência Nacional de Educação, bem como
elaborar o Plano Estadual de Educação para o decênio subsequen-
te.
144
§ 1º - As Conferências Estaduais de Educação antecederão a
Conferência Nacional de Educação e deverão ser precedidas de
conferências municipais ou intermunicipais, articuladas e coorde-
nadas pelo Fórum Estadual de Educação da Bahia.
§ 2º - As Conferências Estaduais de Educação realizar-se-ão
com intervalo de até 04 (quatro) anos entre elas e deverão ser
convocadas com, no mínimo, 01 (um) ano de antecedência.
§ 3º - O Estado promoverá a realização de, pelo menos, 02
(duas) Conferências Estaduais de Educação até o final do decênio.
Art. 6º - Fica reconhecido o Fórum Estadual de Educação da
Bahia - FEE-BA, instância de caráter consultivo e organizativo, ao
qual compete, além das atribuições previstas no art. 4º desta Lei,
promover a articulação das Conferências Estaduais de Educação
com as conferências municipais ou intermunicipais que as prece-
derem.
Art. 7º - O Estado atuará em regime de colaboração com a
União e os municípios, visando ao alcance das metas e à imple-
mentação das estratégias objeto do PNE, deste PEE-BA e dos Pla-
nos Municipais de Educação - PME.
§ 1º - É de responsabilidade dos gestores estaduais dos siste-
mas públicos de educação a adoção das medidas necessárias ao
alcance das metas previstas neste PEE-BA.
§ 2º - O Estado colaborará com a União na instituição do Siste-
ma Nacional de Avaliação da Educação Básica, nos termos do art.
11 da Lei Federal nº 13.005, de 25 de junho de 2014, como fonte
de informação para a avaliação da qualidade da Educação Básica
e para a orientação das políticas públicas desse nível de ensino.
§ 3º - O processo de monitoramento e avaliação referido no
art. 4º desta Lei poderá ser ampliado, em regime de colaboração
com os Municípios, para alcançar o acompanhamento das metas
e estratégias dos PME.
§ 4º - Será objeto de regime de colaboração específico a im-
plementação de modalidades de educação escolar que necessi-
tem considerar territórios étnico-educacionais e a utilização de
estratégias que levem em conta as identidades e especificidades
socioculturais e linguísticas de cada comunidade envolvida, asse-
gurada a consulta prévia e informada a essa comunidade.
§ 5º - As estratégias definidas neste PEE-BA não excluem a
adoção de medidas adicionais em âmbito local ou de instrumen-
tos jurídicos que formalizem a cooperação entre os entes federa-
dos, podendo ser complementadas por mecanismos nacionais e
locais de coordenação e colaboração recíproca.
Art. 8º - Ficam criados, no âmbito dos Núcleos Regionais de
Educação - NRE, foros de negociação, cooperação e pactuação en-
tre gestores do Estado e dos Municípios integrantes da regional,
para integração de políticas e programas dos serviços de educa-
ção, na forma do regulamento.
§ 1º - O fortalecimento do regime de colaboração entre o Es-
tado e os Municípios dar-se-á, inclusive, mediante a adoção de
arranjos institucionais, considerando o enlace entre educação,
território e desenvolvimento e o compartilhamento de competên-
cias políticas, técnicas e financeiras, na perspectiva de um sistema
nacional de educação.
§ 2º - O Estado fomentará o consorciamento como modelo de
articulação territorial para superar a descontinuidade das políti-
cas educacionais.
Art. 9º - O Estado atuará nos limites de sua competência e ob-
servada a política de colaboração, a capacidade de atendimento e
o esforço fiscal de cada ente federado, para, em consonância com
o art. 212 e o inciso VI do art. 214, ambos da Constituição Federal,
e o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Federais Transi-
tórias, alcançar a Meta 20 do Anexo Único deste PEE-BA.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
§ 1º - A meta progressiva do investimento público em educa-
ção será avaliada no quarto ano de vigência do PEE-BA e poderá
ser ampliada por meio de lei para atender às necessidades finan-
ceiras do cumprimento das demais metas.
§ 2º - Os Planos Plurianuais - PPA, as diretrizes orçamentárias
e os orçamentos anuais do Estado serão formulados de maneira a
assegurar a consignação de dotações orçamentárias compatíveis
com o disposto neste artigo e nas diretrizes, metas e estratégias
deste PEE-BA, a fim de viabilizar sua plena execução.
Art. 10 - O Estado deverá, no primeiro ano de vigência deste
PEE-BA, aprovar lei específica de seu Sistema Estadual de Ensino,
disciplinando a organização da Educação Básica e da Educação Su-
perior, e a gestão democrática da educação pública no âmbito do
Estado, observado o disposto nos arts. 247 a 249 da Constituição
Estadual.
Art. 11 - Até o final do primeiro semestre do nono ano de
vigência deste PEE-BA, o Poder Executivo Estadual encaminhará
à Assembleia Legislativa, sem prejuízo das prerrogativas deste Po-
der, o Anteprojeto de Lei referente ao Plano Estadual de Educação
a vigorar no período subsequente, que incluirá diagnóstico, dire-
trizes, metas e estratégias para o próximo decênio.
Art. 12 - Fica revogada a Lei nº 10.330 , de 15 de setembro
de 2006.
Art. 13 - Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
ANEXO ÚNICO
Da Educação Infantil
Meta 1: Assegurar a discussão com os sistemas municipais
de educação a respeito da universalização da pré-escola para as
crianças de 04 (quatro) a 05 (cinco) anos de idade, nos termos do
disposto pela Emenda Constitucional Federal nº 59, de 11 de no-
vembro de 2009, e estimular a ampliação da oferta de Educação
Infantil em creches.
Estratégias:
1.1) impulsionar a busca ativa de crianças em idade corres-
pondente à Educação Infantil, do campo, de comunidades tradi-
cionais, indígenas, quilombolas e urbanas, em parceria com ór-
gãos públicos de assistência social, saúde e proteção à infância
dos sistemas municipais, no intento de enfatizar a compulsorieda-
de da universalização da pré-escola;
1.2) incentivar o atendimento da Educação Infantil de popu-
lações do campo, urbanas, de comunidades indígenas, quilombo-
las e comunidades tradicionais, nos respectivos espaços de vida,
redimensionando, quando for o caso, a distribuição territorial da
oferta, configurando a nucleação de escolas e evitando-se o des-
locamento de crianças, respeitadas as especificidades dessas co-
munidades;
1.3) assegurar a indissociabilidade das dimensões do cuidar e
do educar no atendimento a esta etapa da Educação Básica;
1.4) estimular, em regime de colaboração, o Programa Nacio-
nal de Reestruturação e Aquisição de Equipamentos para a Rede
Escolar Pública de Educação Infantil, em áreas rurais e urbanas,
respeitando as normas de acessibilidade, a partir do primeiro ano
de vigência deste PEE-BA;
1.5) estimular a atuação nas especificidades da Educação In-
fantil na organização das redes escolares, salvaguardadas as dife-
renças de aspectos culturais entre campo e cidade, garantindo o
atendimento da criança de 0 (zero) a 05 (cinco) anos em estabele-
cimentos de ensino que se encaixem nos parâmetros nacionais de
qualidade e à articulação com a etapa escolar seguinte, visando
ao ingresso da criança de 06 (seis) anos de idade completos no
Ensino Fundamental;
145
1.6) fomentar e subsidiar a elaboração, de modo participati-
vo, no âmbito do Conselho Estadual de Educação, de diretrizes e
orientações para organização e funcionamento de instituições de
Educação Infantil, no Sistema Estadual de Educação, em cumpri-
mento à legislação em vigor, até o segundo ano de vigência deste
PEE-BA;
1.7) fomentar normas, procedimentos e prazos para que os
sistemas municipais de educação realizem a chamada pública ou
censo anual da demanda por creches e pré-escolas nos Municí-
pios da Bahia, a partir do primeiro ano de vigência do PEE-BA;
1.8) estimular, em regime de colaboração entre a União, o
Estado e os Municípios baianos, até o fim do primeiro ano de vi-
gência do PEE-BA, o incremento da oferta de vagas para creche e
préescola nas redes públicas de Educação Infantil, conforme os
Parâmetros Nacionais de Qualidade e as especificidades de cada
Município;
1.9) estimular a ampliação da oferta de vagas em regime de
tempo integral, em creches e préescolas da rede pública de ensi-
no, de modo que, progressivamente, todas as crianças de 0 (zero)
a 05 (cinco) anos tenham acesso à Educação Integral, conforme
estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Infantil;
1.10) estimular a criação ou ampliação de áreas verdes nas
instituições de Educação Infantil, bem como a garantia de espaços
adequados para jogos, brincadeiras e outras experiências da cul-
tura lúdica infantil, promovendo o respeito às relações da infância
com a cultura, o meio ambiente e a educação;
1.11) apoiar, técnica e pedagogicamente, os Municípios para a
criação de um setor específico de Educação Infantil nas secretarias
municipais de educação, estimulando os conselhos municipais de
educação a elaborarem orientações e diretrizes municipais para
a Educação Infantil, até o fim do segundo ano de vigência deste
PEE-BA;
1.12) estimular, em regime de colaboração entre a União, o
Estado e os Municípios, políticas públicas de formação inicial e
continuada de professores, coordenadores pedagógicos, gestores
escolares e demais profissionais da educação que trabalham em
instituições de Educação Infantil (creche e pré-escolas), de modo
que, progressivamente, o atendimento na Educação Infantil (do
campo e urbano) seja realizado por profissionais com formação
em nível superior, a partir do segundo ano de vigência do PEE-BA;
1.13) estimular a articulação entre Pós-Graduação, núcleos
de pesquisa e cursos de formação para profissionais da educação,
de modo a garantir a elaboração de propostas pedagógicas das es-
colas e de cursos de formação inicial que incorporem os avanços
de pesquisas ligadas às teorias educacionais no atendimento da
população de 0 (zero) a 05 (cinco) anos;
1.14) incentivar e apoiar todos os Municípios para que a sua
política pública para a Educação Infantil esteja consolidada até
2019, em acordo com a legislação vigente;
1.15) estimular e apoiar a formulação, pelos Municípios, das
propostas pedagógicas para a Educação Infantil, observando as
orientações e a legislação educacional em vigor para o atendi-
mento de crianças de 0 (zero) a 05 (cinco) anos de idade, até o fim
do terceiro ano de vigência deste PEE-BA;
1.16) fomentar a avaliação da Educação Infantil, a ser realiza-
da a cada 02 (dois) anos, com base nos Indicadores da Qualidade
na Educação Infantil orientados pelo MEC, a fim de aferir a infra-
estrutura física, o quadro de pessoal, as condições de gestão, os
recursos pedagógicos, a situação de acessibilidade, entre outros
indicadores relevantes, a partir do segundo ano de vigência deste
PEE-BA;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
1.17) estimular o acesso à Educação Infantil das crianças com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas ha-
bilidades e fomentar a oferta do atendimento educacional espe-
cializado, complementar e suplementar, assegurando a educação
bilíngue para crianças surdas e a transversalidade da Educação
Especial nesta etapa da Educação Básica;
1.18) dispor orientações estruturadas sobre a alimentação es-
colar adequada para todas as crianças atendidas nas instituições
de Educação Infantil, do campo e urbanas, públicas e conveniadas;
1.19) estimular a criação e a ampliação do acervo literário,
de materiais e objetos educativos, de jogos, de instrumentos mu-
sicais e de tecnologias educacionais nas escolas de Educação In-
fantil, para garantir à criança o acesso a processos de construção,
articulação e ampliação de conhecimentos e aprendizagens em
diferentes linguagens;
1.20) promover o desenvolvimento de projetos e ações, em
caráter complementar, com foco no desenvolvimento integral das
crianças de até 03 (três) anos de idade, articulando as áreas de
educação, saúde e assistência social;
1.21) promover a colaboração da Secretaria da Educação com
os Municípios na elaboração de proposta de diretrizes curricula-
res para a Educação Infantil, precedida de consulta pública, e no
encaminhamento ao Conselho Estadual de Educação das propos-
tas das redes municipais que não se constituem como sistema, até
o final do primeiro ano de vigência deste PEE-BA;
1.22) estruturar, até o fim do primeiro ano de vigência do PEE-
-BA, um setor específico na Secretaria da Educação para tratar da
orientação sobre os assuntos da Educação Infantil.
Do Ensino Fundamental
Meta 2: Universalizar o Ensino Fundamental de 09 (nove)
anos para toda a população de 06 (seis) a 14 (catorze) anos e ga-
rantir que, pelo menos, 95% (noventa e cinco por cento) dos alu-
nos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano
de vigência deste PEE-BA.
Estratégias:
2.1) formalizar procedimentos orientadores para que o En-
sino Fundamental seja o espaço de aprendizagem e apropriação
do legado cultural da nossa civilização e de desenvolvimento das
habilidades cognitivas essenciais à atuação livre e autônoma dos
indivíduos na sociedade, privilegiando trocas, acolhimento e sen-
so de pertencimento, para assegurar o bem-estar das crianças e
adolescentes;
2.2) realizar parceria entre a Secretaria da Educação - SEC e
as Secretarias dos Municípios no fomento ao atendimento socio-
educativo;
2.3) promover a busca ativa de crianças e adolescentes fora
da escola, no campo e na cidade, em parceria com órgãos públicos
de assistência social, saúde e proteção à infância, adolescência e
juventude, a partir do primeiro ano de vigência deste PEE-BA;
2.4) estimular o desenvolvimento de tecnologias pedagógicas
que combinem, de maneira articulada, a organização do tempo e
das atividades didáticas entre a escola e o ambiente comunitário,
considerando as especificidades curriculares, seja no âmbito das
escolas urbanas, do campo, das comunidades tradicionais, indíge-
nas, quilombolas e no atendimento de grupos itinerantes;
2.5) estimular a oferta do Ensino Fundamental para as popu-
lações do campo, indígenas e quilombolas, comunidades tradicio-
nais nas próprias comunidades, garantindo condições de perma-
nência dos estudantes nos seus espaços socioculturais;
2.6) promover a articulação entre os sistemas e redes muni-
cipais de ensino e apoiar a elaboração e o encaminhamento ao
Conselho Estadual de Educação, precedida de consulta pública, de
146
proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvi-
mento para os estudantes do Ensino Fundamental, considerado
o caráter específico de espaços socioculturais onde se situam as
escolas, até o final do primeiro ano de vigência deste PEE-BA;
2.7) indicar o Conselho Estadual de Educação para propor
normativas sobre o acompanhamento e o apoio individualiza-
do aos estudantes do Ensino Fundamental com dificuldades de
aprendizagem de qualquer natureza;
2.8) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
acesso, da permanência e do êxito escolar dos filhos dos benefici-
ários de programas de transferência de renda, visando à garantia
de condições adequadas para a aprendizagem destes alunos, em
colaboração com as famílias e com órgãos públicos de assistência
social, saúde e proteção à infância, adolescência e juventude;
2.9) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento de
crianças e adolescentes em situação de discriminação, preconcei-
tos e violências na escola, visando à garantia de condições ade-
quadas para a aprendizagem desses estudantes, em colaboração
com as famílias e com órgãos públicos de assistência social, saúde
e proteção à infância, adolescência e juventude;
2.10) sugerir aos Conselhos Estadual e Municipais de Educa-
ção a elaboração de normas regulatórias sobre a participação dos
docentes e gestores escolares na organização do trabalho peda-
gógico e das ações de gerenciamento, sobretudo nas responsabi-
lidades adstritas às atividades previstas nos arts. 12, 13 e 14 da Lei
Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional - LDB, na programação do tempo e
horário da escola para o desenvolvimento dessas ações previstas,
com destaque para a adequação do calendário escolar à realidade
local, à identidade cultural e à territorialidade;
2.11) estimular e promover a relação das escolas com movi-
mentos culturais, a fim de garantir a oferta regular de atividades
culturais para os estudantes, de forma a tornar as escolas polos de
criação e difusão cultural;
2.12) incentivar e promover a participação dos pais ou res-
ponsáveis no acompanhamento das atividades escolares dos fi-
lhos, fomentando o estreitamento das relações entre a escola e
a família;
2.13) implementar formas de oferta do Ensino Fundamental,
garantindo a qualidade, para atender a crianças, adolescentes e
adultos de grupos étnicos itinerantes e daqueles que se dedicam a
atividades de caráter itinerante ou associadas a práticas agrícolas,
entre outros;
2.14) promover atividades de estímulo a múltiplas vivências
esportivas dos estudantes, vinculadas a projetos de incremento
ao esporte educacional nas escolas;
2.15) articular com as Instituições de Educação Superior - IES
o desenvolvimento de programas de formação continuada e ini-
cial de professores alfabetizadores, para atender às diferentes de-
mandas da educação - especial, do campo, indígena, quilombola,
de jovens e adultos;
2.16) estimular que o respeito às diversidades seja objeto
de tratamento transversal pelos professores, bem como pelas
Instituições de Ensino Superior nos currículos de graduação, res-
peitando os Direitos Humanos e o combate a todas as formas de
discriminação e intolerância, à luz do conceito de supralegalidade
presente no ordenamento jurídico brasileiro;
2.17) estimular a criação de programas de formação de pro-
fessores da Educação Básica, em todas as suas etapas, níveis e
modalidades, que contribuam para uma cultura de respeito aos
direitos humanos, visando ao enfrentamento do trabalho infantil,
do racismo e de outras formas de discriminação, respeitando os
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
direitos humanos e o combate a todas as formas de discriminação
e intolerância, à luz do conceito de supralegalidade presente no
ordenamento jurídico brasileiro;
2.18) consolidar as normativas relacionadas com as escolas
agrícolas, nos termos do disposto pela Lei nº 11.352, de 23 de
dezembro de 2008, garantida prerrogativa técnica da pedagogia
da alternância para a concepção e organização do currículo nestas
escolas, para o Ensino Fundamental;
2.19) integrar os dados do Censo Escolar da Educação Básica
com o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo - SINASE,
no âmbito da rede estadual;
2.20) atender às indicações do SINASE, a partir dos dados do
Censo Escolar da Educação Básica;
2.21) fortalecer o processo de ensino e de aprendizagem com
o uso de tecnologias e linguagens multimídia.
Do Ensino Médio
Meta 3: Expandir gradativamente o atendimento escolar para
toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar,
até o final do período de vigência deste PEE-BA, a taxa líquida de
matrículas no Ensino Médio para 85% (oitenta e cinco por cento).
Estratégias:
3.1) indicar ao Conselho Estadual de Educação o preparo do
ordenamento normativo orientador para que o Ensino Médio seja
espaço de ressignificação e recriação da cultura herdada, privile-
giando o apoio e a troca de conhecimentos, para assegurar o bem-
-estar dos adolescentes e jovens;
3.2) fortalecer as iniciativas estaduais de renovação do Ensino
Médio, em articulação com os programas nacionais, a fim de fo-
mentar práticas pedagógicas com abordagens interdisciplinares,
nas dimensões do trabalho, das linguagens, das tecnologias, da
cultura e das múltiplas vivências esportivas, com destaque para
as escolas do campo, quilombolas, de grupos itinerantes e comu-
nidades tradicionais, nas quais devem ser consideradas as expe-
riências e realidades sociais dos respectivos espaços de vivência
dos estudantes;
3.3) fomentar programas de educação e de cultura para a
qualificação social de pessoas de áreas urbanas, do campo, indí-
genas, quilombolas, comunidades tradicionais, na faixa etária de
15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, e de adultos que estejam fora
da escola ou em defasagem no fluxo escolar;
3.4) estimular a expansão das matrículas gratuitas de Ensino
Médio integrado à Educação Profissional, observando-se as pecu-
liaridades das populações do campo, das comunidades indígenas,
quilombolas, de comunidades tradicionais e dos povos ciganos;
3.5) integrar, anualmente, as avaliações sistêmicas do Ensino
Médio ao funcionamento das unidades escolares respectivas, nas
áreas urbanas, no campo, indígenas, quilombolas, de comunida-
des tradicionais, considerando as dimensões pedagógica e admi-
nistrativa;
3.6) articular com os sistemas municipais de ensino a formu-
lação de políticas educacionais que assegurem o direito de apren-
der dos estudantes e apresentá-las para consulta pública e poste-
rior encaminhamento ao Conselho de Educação competente, até
o primeiro ano de vigência deste PEE-BA;
3.7) ampliar o acesso dos estudantes à cultura corporal e às
múltiplas vivências esportivas, integradas ao currículo escolar;
3.8) fortalecer o processo de ensino e de aprendizagem,
elevando a taxa de aprovação e reduzindo a taxa de abandono
escolar, de modo a assegurar aos estudantes a continuidade dos
estudos na idade adequada nesta etapa de ensino;
147
3.9) providenciar estratégias que possibilitem a regularização
de fluxo aos estudantes do Ensino Médio com distorção de idade,
série ou ano, com implicações para a continuidade de estudos na
idade adequada;
3.10) desenvolver procedimentos que assegurem formas de
possibilitar a superação das dificuldades de aprendizagem apre-
sentadas pelos estudantes do Ensino Médio, nos respectivos com-
ponentes curriculares;
3.11) promover a busca ativa da população de 15 (quinze) a
17 (dezessete) anos fora da escola, em articulação com os ser-
viços de assistência social, saúde e proteção à adolescência e à
juventude;
3.12) redimensionar a oferta de Ensino Médio nos turnos
diurno e noturno, bem como a distribuição territorial das esco-
las de Ensino Médio, de forma a atender a toda a demanda, de
acordo com as necessidades específicas dos estudantes e das co-
munidades;
3.13) desenvolver formas de oferta do Ensino Médio, garanti-
da a qualidade, para atender a adolescentes, jovens e adultos de
grupos étnicos e famílias itinerantes, bem como de adolescentes
e jovens em instituições socioeducativas;
3.14) estruturar políticas de proteção ao estudante contra
formas de exclusão, como medida de prevenção do abandono
escolar, motivadas por preconceito ou quaisquer formas de dis-
criminação;
3.15) estimular, por meio de orientação profissional, a partici-
pação dos adolescentes e jovens nos cursos das áreas tecnológica
e científica, estabelecendo acordos com as IES e a Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica para a realização
de estágios e visitas técnicas, articuladas com as atividades de en-
sino, pesquisa e extensão;
3.16) encorajar o aproveitamento dos estudos feitos em pro-
gramas complementares como ações de melhoria aos currículos
do Ensino Médio, a ser regulamentado por ato do Conselho Esta-
dual de Educação, ouvida a Secretaria da Educação no que concer-
ne à orientação quanto aos programas complementares;
3.17) incentivar a oferta de escolas do Ensino Médio no cam-
po, em espaços quilombolas, indígenas e de comunidades tradi-
cionais, com a criação de escolas ou classes vinculadas;
3.18) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do
acesso e da permanência dos jovens beneficiários de programas
de transferência de renda no Ensino Médio, em colaboração com
as famílias e com órgãos públicos de assistência social, saúde e
proteção à adolescência e à juventude;
3.19) consolidar as normativas relacionadas com as escolas
agrícolas, nos termos da Lei nº 11.352, de 23 de dezembro de
2008, garantida a prerrogativa técnica da pedagogia da alternân-
cia para a concepção e organização do currículo nestas escolas,
para o Ensino Médio;
3.20) implementar, no currículo do Ensino Médio, conteúdos
e atividades pertinentes à dimensão trabalho, que não se confun-
de com a profissionalização, mas aproxima o adolescente e jovem
do mundo do trabalho, e articular tais conteúdos com a orien-
tação profissional e o acesso a cursos técnicos e de qualificação
profissional;
3.21) articular a Educação Superior com a Educação Básica,
visando ao fortalecimento do currículo, ao desenvolvimento de
proficiências e à melhoria dos resultados educacionais;
3.22) assegurar, por meio de normativa do Conselho Estadual
de Educação, que o respeito às diversidades seja objeto de trata-
mento didático-pedagógico transversal no desenvolvimento dos
currículos das escolas de Ensino Médio, respeitando os direitos
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
humanos e o combate a todas as formas de discriminação e into-
lerância, à luz do conceito de supralegalidade presente no ordena-
mento jurídico brasileiro;
3.23) fomentar o desenvolvimento de programas de forma-
ção de professores da Educação Básica, em todas as suas etapas,
níveis e modalidades, que contribuam para uma cultura de respei-
to aos direitos humanos, visando ao enfrentamento do racismo e
de outras formas de discriminação e intolerância, respeitando os
direitos humanos e o combate a todas as formas de discriminação
e intolerância, à luz do conceito de supralegalidade presente no
ordenamento jurídico brasileiro.
Da Educação Especial/Inclusiva
Meta 4: Universalizar, para a população de 04 (quatro) a 17
(dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades, o acesso à Educação Básica e ao
atendimento educacional especializado, nas redes regulares de
ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de sa-
las de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços espe-
cializados, públicos ou conveniados, até o último ano de vigência
deste PEE-BA.
Estratégias:
4.1) desenvolver e aplicar tecnologias pedagógicas que com-
binem, de maneira articulada, a organização do tempo, as ativi-
dades didáticas e o ambiente comunitário, considerando as espe-
cificidades educativas do ambiente escolar inclusivo, respeitada
a natureza das escolas urbanas, do campo, do ethos cultural das
comunidades indígenas, quilombolas e dos povos itinerantes;
4.2) institucionalizar o combate à discriminação entre grupos
sociais diferenciados, de todas e quaisquer fontes diretas ou in-
diretas de incitação e indução ao preconceito e à discriminação
eventualmente presentes nos conteúdos curriculares, nas práti-
cas pedagógicas, nos livros, nos materiais didáticos e nos com-
portamentos individuais e coletivos no espaço escolar, a fim de
coibi-los, cabendo à escola, por meio dos Colegiados Escolares,
o zelo, a precaução e o comportamento institucional vigilante e
ao Conselho Estadual de Educação o preparo de ato normativo
de ação orientadora para esta questão, discutida com os sistemas
de ensino;
4.3) ampliar a implantação de salas de recursos multifuncio-
nais, até o sexto ano de vigência deste Plano, em parceria com
o Governo Federal, bem como fomentar a formação continuada
de professores para o atendimento educacional especializado nas
escolas urbanas, do campo, indígenas, das comunidades quilom-
bolas e em áreas onde vivem povos de comunidades tradicionais;
4.4) direcionar orientações para o atendimento educacional
especializado em salas de recursos multifuncionais, preferencial-
mente na própria unidade escolar, ou em serviços especializados,
públicos ou conveniados, nas formas complementar e suplemen-
tar, para todos os estudantes com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades matriculados na rede pú-
blica de Educação Básica, conforme necessidade identificada por
meio de avaliação, ouvidos a família e, quando possível, o estu-
dante, no prazo de vigência deste PEE-BA;
4.5) promover a articulação intersetorial para estimular a
criação de centros multidisciplinares de apoio, pesquisa e asses-
soria, articulados com instituições acadêmicas e integrados por
profissionais das áreas de saúde, assistência social, pedagogia,
psicologia e tecnologia assistiva, para apoiar o trabalho dos pro-
fessores da Educação Básica de estudantes com deficiência, trans-
tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades;
148
4.6) incentivar a participação de sistemas e instituições públi-
cas de educação nos programas suplementares de acessibilidade
em que se incluem, a adequação arquitetônica, a oferta de trans-
porte acessível, a disponibilização de material didático próprio e
recursos de tecnologia assistiva;
4.7) estimular a oferta de educação bilíngue, em Língua Bra-
sileira de Sinais - LIBRAS, como primeira língua, e na modalidade
escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua, aos estudan-
tes surdos e com deficiência, em escolas e classes bilíngues e em
escolas inclusivas, nos termos do que dispõe o Decreto Federal nº
5.626, de 22 de dezembro de 2005, e os arts. 24 e 30 da Conven-
ção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
promulgada pelo Decreto Federal nº 6.949, de 25 de agosto de
2009, bem como a adoção do Sistema Braille de leitura para cegos
e surdos-cegos;
4.8) fortalecer a oferta de Educação Inclusiva, combatendo a
exclusão de pessoas com deficiência no ensino regular e assegu-
rando a articulação pedagógica entre o ensino regular e o atendi-
mento educacional especializado;
4.9) acompanhar e monitorar o acesso à escola e ao aten-
dimento educacional especializado, bem como da permanência
e do desenvolvimento escolar dos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades, be-
neficiários de programas de transferência de renda, juntamente
com o combate às situações de discriminação, preconceito e ou-
tras formas de violência, em colaboração com as famílias e com
os órgãos públicos de assistência social, de saúde e de proteção à
infância, à adolescência e à juventude;
4.10) fomentar o desenvolvimento de pesquisas interdiscipli-
nares para subsidiar a formulação de políticas públicas interseto-
riais que atendam às especificidades educacionais de estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades, que requeiram medidas de atendimento especializa-
do;
4.11) promover a articulação intersetorial entre órgãos e po-
líticas públicas de saúde, assistência social e direitos humanos,
em parceria com as famílias, com a finalidade de desenvolver
modelos voltados para a continuidade do atendimento escolar, na
Educação de Jovens e Adultos - EJA com deficiência e transtornos
globais do desenvolvimento com idade superior à faixa etária de
escolarização obrigatória, de forma a assegurar a atenção integral;
4.12) estruturar, até o fim do quinto ano de vigência do PEE-
-BA, a ampliação das equipes de profissionais da educação para
o atendimento educacional especializado, com professores, pes-
soal de apoio ou auxiliares, tradutores e intérpretes de LIBRAS,
guias-intérpretes para surdos-cegos, professores de LIBRAS, a fim
de estruturar o serviço de Educação Especial nas escolas, para
atender à demanda do processo de escolarização dos estudantes
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades;
4.13) definir, no segundo ano de vigência deste PEE-BA, indi-
cadores de qualidade e políticas de avaliação e supervisão para
o funcionamento de instituições de ensino, públicas e privadas,
que prestam atendimento a estudantes com deficiência, transtor-
nos globais do desenvolvimento e altas habilidades, sob o aval do
Conselho Estadual de Educação;
4.14) promover iniciativas, em parceria com o Ministério da
Educação e órgãos de pesquisa, demografia e estatística, no sen-
tido de obter informações detalhadas sobre o perfil das pessoas
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades, na faixa etária de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos;
4.15) incentivar a inclusão, como temática formativa, nos cur-
sos de licenciatura e nos demais cursos de formação para profis-
sionais da educação, inclusive em nível de Pós-Graduação, obser-
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
vado o disposto no caput do art. 207 da Constituição Federal, dos
referenciais técnicos relacionados com o atendimento educacio-
nal de estudantes com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades;
4.16) promover parcerias com instituições comunitárias, con-
fessionais ou filantrópicas, sem fins lucrativos, conveniadas com o
poder público, visando ampliar a oferta de formação continuada e
a produção de material didático acessível, assim como os serviços
de acessibilidade necessários, participação e aprendizagem dos
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades matriculados na rede pública de ensino;
4.17) disponibilizar recursos de tecnologia assistiva, serviços
de acessibilidade e formação continuada de professores, apoio
técnico e demais profissionais da educação para o atendimento
educacional especializado complementar, nas escolas urbanas e
do campo;
4.18) desenvolver indicadores específicos de avaliação da
qualidade da Educação Especial, bem como da qualidade da edu-
cação bilíngue para surdos, com o aval do Conselho Estadual de
Educação, em comum acordo com os Conselhos Municipais de
Educação.
Da Alfabetização Infantil
Meta 5: Mobilizar esforços para alfabetizar todas as crianças,
no máximo, até o final do terceiro ano do Ensino Fundamental.
Estratégias:
5.1) instituir protocolo de colaboração entre as redes públi-
cas de ensino, com o fito de ampliar e consolidar os processos de
alfabetização para as crianças do campo, quilombolas, indígenas,
de populações e grupos itinerantes e comunidades tradicionais;
5.2) estimular os Municípios na alfabetização de crianças do
campo, indígenas, quilombolas, de comunidades tradicionais de
grupos étnicos e trabalhadores itinerantes, com a produção de
materiais didáticos específicos, a serem vinculados a programas
de formação continuada de professores alfabetizadores;
5.3) desenvolver instrumentos de acompanhamento que con-
siderem o uso da língua materna pelas comunidades indígenas e a
identidade cultural das comunidades quilombolas, comunidades
tradicionais e de outros grupos étnicos;
5.4) estimular os sistemas de ensino e as escolas a criarem
seus respectivos instrumentos de avaliação e monitoramento,
implementando medidas pedagógicas para alfabetizar todos os
estudantes até, no máximo, o final do terceiro ano do Ensino Fun-
damental, tendo como referência a avaliação nacional;
5.5) fomentar o desenvolvimento e a aplicação de tecnologias
educacionais e de práticas pedagógicas inovadoras que assegu-
rem a alfabetização e favoreçam a aprendizagem dos estudantes,
consideradas as diversas abordagens metodológicas e sua efeti-
vidade;
5.6) promover e estimular a formação inicial e continuada de
professores para a alfabetização de crianças, com o conhecimento
de novas tecnologias educacionais e práticas pedagógicas inova-
doras, estimulando a articulação entre programas de Pós-Gradua-
ção stricto sensu e ações de formação continuada de professores
para a alfabetização;
5.7) apoiar a alfabetização de crianças com deficiência, consi-
derando as suas especificidades, inclusive a alfabetização bilíngue
de pessoas surdas, e seus tempos e necessidades de aprendiza-
gem;
5.8) estruturar os processos pedagógicos de alfabetização nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, articulando-os com as estra-
tégias desenvolvidas na pré-escola, com qualificação e valorização
149
dos professores alfabetizadores e com apoio pedagógico específi-
co, a fim de garantir a continuação e consolidação da alfabetiza-
ção plena de todas as crianças;
5.9) promover, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a
inseparabilidade das dimensões do educar e do cuidar, conside-
rando a função social desta etapa da educação e sua centralidade
que é o educando, pessoa em formação, na sua essência humana.
Da Educação Integral
Meta 6: Oferecer educação em tempo integral em, no míni-
mo, 25% (vinte e cinco por cento) das escolas públicas da Educa-
ção Básica, até o final do período de vigência deste PEE-BA.
Estratégias:
6.1) incentivar que as unidades escolares do campo e das co-
munidades tradicionais se associem aos programas nacionais para
Educação Integral, considerando as peculiaridades locais na estru-
turação curricular;
6.2) adotar medidas para otimizar o tempo de permanência
dos estudantes na escola, direcionando a expansão da jornada
com o efetivo trabalho escolar combinado com atividades de apli-
cação de conhecimento científico, recreativas, esportivas e cul-
turais, sempre conciliadas com o princípio da contextualização e
com a abordagem interdisciplinar;
6.3) promover, com o apoio da União, a oferta de Educação
Básica pública em tempo integral, por meio de atividades de
acompanhamento pedagógico e multidisciplinares, inclusive cul-
turais e esportivas, de forma que o tempo de permanência dos
estudantes na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a ser
igual ou superior a 07 (sete) horas diárias durante todo o ano le-
tivo, com a ampliação progressiva da jornada de professores em
uma única escola, até o sexto ano de vigência deste PEE-BA;
6.4) estabelecer protocolo de medidas pedagógicas, normati-
zado pelo Conselho Estadual de Educação e reiterado pelos conse-
lhos municipais de educação para garantir a ampliação do tempo
de permanência dos estudantes na escola, sem distinção entre
turnos e com perfil de sequenciamento de atividades curriculares,
integradas ou não com outros espaços educativos da sociedade;
6.5) fomentar a articulação da escola com os diferentes es-
paços educativos, culturais e esportivos e com equipamentos pú-
blicos, como brinquedotecas, centros comunitários, bibliotecas,
praças, parques, museus, teatros, cinemas, planetários e outros;
6.6) estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação da
jornada escolar de estudantes matriculados nas escolas de Educa-
ção Básica, por meio da participação de entidades da sociedade
civil, de forma concomitante e em articulação com a rede pública
de ensino;
6.7) incentivar a educação em tempo integral, para pessoas
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades na faixa etária de 04 (quatro) a 17 (dezessete) anos,
estimulando atendimento educacional especializado complemen-
tar e suplementar ofertado em salas de recursos multifuncionais
da própria escola ou em instituições especializadas;
6.8) estimular, nas escolas, projetos de enriquecimento cur-
ricular de formação integral dos estudantes nas áreas de ciência,
arte, música, cultura, esporte e cultura corporal, com vistas ao
desenvolvimento de habilidades, saberes e competências para a
convivência, o trabalho coletivo e a promoção do bem-estar biop-
sicossocial;
6.9) fortalecer os procedimentos de acesso à escola em tem-
po integral aos adolescentes que cumprem medida socioeduca-
tiva.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
Do Aprendizado Adequado na Idade Certa
Meta 7: Fomentar a qualidade da Educação Básica em to-
das as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da
aprendizagem, tendo como parâmetro o avanço dos indicadores
de fluxo revelados pelo Censo Escolar e dos indicadores de resul-
tados de desempenho em exames padronizados, nos termos da
metodologia do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
- IDEB.
Estratégias:
7.1) estimular práticas pedagógicas inovadoras que assegu-
rem a melhoria da aprendizagem e do fluxo escolar, considerando
o uso de softwares livres e de recursos educacionais abertos;
7.2) incentivar a melhoria da educação escolar oferecida no
campo, para crianças, jovens e adultos de populações tradicionais,
de populações e grupos itinerantes e de comunidades indígenas
e quilombolas, respeitando a articulação entre os ambientes es-
colares e comunitários, de modo a orientar para corrigir fluxo e
aumentar os níveis de proeficiência;
7.3) garantir, no currículo da Educação de Jovens e Adultos, a
temática da sustentabilidade ambiental e a preservação das res-
pectivas identidades culturais, a participação da comunidade na
definição do modelo de organização pedagógica e de gestão das
instituições, consideradas as práticas socioculturais e as formas
particulares de organização do tempo escolar;
7.4) encorajar a oferta bilíngue na Educação Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, em língua materna das co-
munidades indígenas e em Língua Portuguesa;
7.5) garantir a oferta de programa para a formação inicial e
continuada de profissionais da educação aos grupos e o atendi-
mento em Educação Especial para populações tradicionais, popu-
lações de grupos itinerantes e de comunidades indígenas e qui-
lombolas, em articulação com o Ministério da Educação - MEC;
7.6) estabelecer e implantar, até o segundo ano de vigência
deste PEE-BA, mediante pactuação interfederativa, diretrizes pe-
dagógicas para a Educação Básica e a base nacional comum dos
currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvol-
vimento dos estudantes para cada ano do Ensino Fundamental
e do Ensino Médio, respeitada a diversidade regional, estadual e
local;
7.7) assegurar mecanismos de indução da melhoria da profici-
ência dos estudantes do Ensino Fundamental e do Ensino Médio,
em todas as escolas públicas por meio de programas e processos
destinados a esse objetivo;
7.8) estabelecer, em colaboração entre a União, o Estado e os
Municípios, um conjunto de indicadores de avaliação institucional
com base no perfil dos estudantes e do corpo de profissionais da
educação, nas condições de infraestrutura das escolas, nos recur-
sos pedagógicos disponíveis, nas características da gestão e em
outras dimensões relevantes, considerando as especificidades das
modalidades de ensino;
7.9) induzir processo contínuo de autoavaliação das escolas
de Educação Básica, por meio da construção de instrumentos
que orientem as dimensões a serem fortalecidas, destacando-se
a elaboração de planejamento estratégico, a melhoria contínua
da qualidade educacional, a formação continuada dos profissio-
nais da educação e o aprimoramento da gestão democrática, até
o quarto ano de vigência deste PEE-BA;
7.10) fortalecer os processos de fomento ao apoio técnico e
financeiro para a gestão escolar, garantindo a participação da co-
munidade escolar no planejamento e na aplicação desses recur-
sos, visando à consolidação da gestão democrática;
150
7.11) garantir políticas de combate à violência na escola, por
meio do desenvolvimento de ações destinadas a capacitar profis-
sionais da Educação Básica para detecção dos sinais de suas cau-
sas, dentre estas a violência doméstica e sexual, favorecendo a
adoção das providências adequadas para promover a construção
da cultura de paz e um ambiente escolar dotado de segurança
para a comunidade;
7.12) implementar políticas de inclusão e permanência na es-
cola para adolescentes e jovens que se encontrem em regime de
privação de liberdade e em situação de rua, assegurando os prin-
cípios da Lei Federal nº 8.069, de 13 de julho de 1990 - Estatuto da
Criança e do Adolescente;
7.13) garantir, nos currículos escolares, conteúdos sobre a his-
tória e as culturas afro-brasileira e indígena, incluindo a dos povos
ciganos, assegurando-se o cumprimento das respectivas diretri-
zes curriculares nacionais, por meio de ações colaborativas com
fóruns de educação e grupos étnico-raciais, conselhos escolares,
equipes pedagógicas e representantes da sociedade civil;
7.14) mobilizar as famílias e setores da sociedade civil, articu-
lando a educação formal com experiências de educação popular e
cidadã, com o propósito de que a educação seja assumida como
responsabilidade de todos e de ampliar o controle social sobre o
cumprimento das políticas públicas educacionais;
7.15) promover, com especial ênfase, em consonância com as
diretrizes do Plano Estadual do Livro e da Leitura, aprovado pelo
Decreto nº 15.303, de 28 de julho de 2014, a formação de leitores
e leitoras e a capacitação de professores.
Da Escolaridade Média da População
Meta 8: Assegurar políticas para elevar a escolaridade média
da população de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, com vis-
tas à continuidade de esforços para a redução da diferença entre
o campo e áreas urbanas, nas regiões de menor escolaridade e
com incidência de maiores níveis de pobreza e entre negros e não
negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística - IBGE.
Estratégias:
8.1) estimular a política de Educação de Jovens e Adultos -
EJA em todas as redes públicas de ensino, que contribuam para
ampliar a escolaridade da população baiana, com reforço nas con-
dições de atendimento às especificidades;
8.2) implementar programas de Educação de Jovens e Adul-
tos - EJA para os segmentos populacionais que estejam fora da
escola e com defasagem idade/ano, associados a estratégias que
garantam a continuidade da escolarização após a alfabetização
inicial, respeitadas as condições culturais do campo e da cidade,
do urbano e do rural, de maneira a se assumirem as peculiarida-
des culturais como paradigma curricular;
8.3) promover articulações intersetoriais para expansão da
escolaridade da população baiana, em parceria com as áreas da
ciência e tecnologia, saúde, trabalho, desenvolvimento social e
econômico, cultura e justiça, priorizando o apoio aos estudantes
com rendimento escolar defasado e considerando-se as particu-
laridades dos segmentos populacionais específicos, ressaltada a
integração com a Educação Profissional;
8.4) estimular ordenamento escolar diferenciado, na estrutu-
ra e funcionamento e no currículo, que garanta acesso gratuito a
exames de certificação de conclusão do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio para os que não tiveram oportunidade de matrícula
à época da oferta regular ou para os que têm escolaridade defici-
tária, insuficiente ou incompleta;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
8.5) incentivar programas para o desenvolvimento de tecno-
logias para correção de fluxo, com ênfase no acompanhamento
pedagógico individualizado e na recuperação e progressão parcial,
bem como priorizar apoio a estudantes com rendimento escolar
defasado, considerando as especificidades dos segmentos popu-
lacionais envolvidos na respectiva correção de fluxo;
8.6) fortalecer os mecanismos de ampliação da oferta gratui-
ta de Educação Profissional Técnica pública e de parcerias com as
entidades privadas de serviço social e de formação profissional
vinculadas ao sistema sindical, de forma concomitante ao ensino
ofertado na rede escolar pública, para os segmentos populacio-
nais considerados;
8.7) promover o acompanhamento e o monitoramento do
acesso à escola específicos para os segmentos populacionais iden-
tificados com sucessivos abandonos e variados motivos de absen-
teísmo, em parceria com as áreas de saúde e assistência social,
em permanente colaboração interfederativa, para garantir a fre-
quência e consolidar o apoio à aprendizagem, ampliando o aten-
dimento desses estudantes na rede pública regular de ensino;
8.8) promover a busca ativa de jovens, adultos e idosos que
não tiveram efetivado o direito à educação e se encontram fora
da escola, em parceria com a assistência social, saúde e justiça;
8.9) intensificar a oferta regular da Educação de Jovens e
Adultos - EJA em unidades prisionais e fortalecer a requalificação
das unidades socioeducativas, de internação ou de semiliberdade,
com destaque para o reordenamento gerencial e para a concep-
ção curricular pertinentes, a serem normatizados pelo Conselho
Estadual de Educação;
8.10) implementar atendimento educacional especializado,
complementar e suplementar, para o público da Educação Espe-
cial matriculado na modalidade Educação de Jovens e Adultos -
EJA, em salas de recursos multifuncionais da própria escola, de
outra escola da rede pública ou em instituições conveniadas e
centros de atendimento educacional especializados;
8.11) estimular a oferta de componentes curriculares que tra-
tem do ensino e da aprendizagem da Educação de Jovens e Adul-
tos - EJA nos projetos pedagógicos e matrizes curriculares dos cur-
sos de graduação em licenciatura;
8.12) convergir políticas de atendimento educacional para os
grupos sociais mais pobres do Estado, com as políticas assisten-
ciais, de modo a potencializar o efeito do sistema educativo sobre
a redução da pobreza extrema na Bahia;
8.13) fazer articulações entre sistemas de educação, para am-
pliar e interiorizar a oferta de matrículas na Educação de Jovens e
Adultos - EJA, priorizando atingir as áreas mais remotas do Estado
e atender às populações mais pobres e a redução da desigualdade
entre negros e não negros.
Da Alfabetização e do Analfabetismo Funcional de Jovens e
Adultos
Meta 9: Elevar a taxa de alfabetização da população com 15
(quinze) anos ou mais para 90% (noventa por cento), até 2025, e
reduzir a taxa de analfabetismo funcional, até o final da vigência
deste PEE-BA.
Estratégias:
9.1) proceder ao levantamento de dados sobre a demanda
por Educação de Jovens e Adultos - EJA, na cidade e no campo,
para subsidiar a formulação de uma política pública, que garanta
o acesso e a permanência de jovens, adultos e idosos nesta moda-
lidade, ampliando o acompanhamento de metas, a avaliação e a
fiscalização dos recursos destinados para este fim e assegurando
a oferta gratuita da educação para jovens, adultos e idosos que
respeite a diversidade dos sujeitos e suas múltiplas identidades;
151
9.2) realizar diagnóstico dos jovens e adultos com Ensino Fun-
damental e Ensino Médio incompletos, para identificar a deman-
da por vagas na Educação de Jovens e Adultos - EJA, realizando
as chamadas públicas regulares para matrícula e promovendo a
busca ativa, em colaboração com os entes federados e em parce-
ria com organizações da sociedade civil;
9.3) ampliar as redes e aumentar alianças e parcerias para
a consolidação de uma política pública que tenha o objetivo de
superar a perspectiva restrita da alfabetização, caminhando na di-
reção da consolidação de uma política que inclua a alfabetização
no âmbito da Educação de Jovens e Adultos - EJA, promovendo a
continuidade entre uma e outra;
9.4) realizar processos contínuos de formação de alfabetiza-
dores, em diálogos com as práticas cotidianas de sala de aula e
com uma relação de interdependência entre a teoria e a prática,
garantindo a observância de princípios fundamentais que orien-
tam a formação de educadores da Educação de Jovens e Adultos
- EJA na perspectiva da Educação Popular;
9.5) efetuar avaliação cognitiva dos alfabetizandos jovens,
adultos e idosos, baseada na matriz de referência do Sistema Na-
cional de Avaliação da Educação Básica, devidamente adaptada à
realidade da Educação de Jovens e Adultos - EJA;
9.6) executar ações complementares de atendimento ao es-
tudante da Educação de Jovens e Adultos - EJA, por meio de pro-
gramas suplementares de transporte, alimentação e saúde, inclu-
sive atendimento oftalmológico e fornecimento gratuito de óculos
e cirurgias eletivas, em articulação com a área da saúde;
9.7) apoiar projetos inovadores na Educação de Jovens e
Adultos - EJA que visem ao desenvolvimento de modelos adequa-
dos às necessidades específicas desses estudantes, nos diferentes
níveis, etapas e modalidades de ensino;
9.8) estabelecer mecanismos e incentivos que integrem os
segmentos empregadores, públicos e privados, e os sistemas de
ensino, para promover a compatibilização da jornada de traba-
lho dos empregados com a oferta das ações de alfabetização e de
Educação de Jovens e Adultos - EJA;
9.9) promover a integração da Educação de Jovens e Adultos
- EJA com políticas públicas de saúde, trabalho, meio ambiente,
cultura e lazer, entre outros, na perspectiva da formação integral
dos cidadãos;
9.10) fazer proposições de programas colaborativos de capa-
citação tecnológica da população jovem e adulta, direcionados
para os segmentos com baixos níveis de escolarização formal e
para os estudantes com deficiência, articulando os sistemas de
ensino, a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tec-
nológica, as universidades, as cooperativas e as associações, por
meio de ações de extensão desenvolvidas em centros vocacionais
tecnológicos, com tecnologias assistivas que favoreçam a efetiva
inclusão social e produtiva dessa população;
9.11) articular parcerias intersetoriais entre as políticas de
Educação de Jovens e Adultos - EJA e as políticas culturais, para
que estudantes e educadores e profissionais da EJA sejam benefi-
ciados por ações que permitam o acesso à expressão e à produção
cultural, em suas diferentes linguagens e expandindo possibilida-
des de oferta da Educação Profissional da área cultural para a EJA,
em plena aderência com a Lei Federal nº 13.018, de 22 de julho de
2014, que dispõe sobre a Política Nacional de Cultura Viva;
9.12) garantir aumento progressivo da matrícula de egressos
de programas de alfabetização de jovens e adultos, nos níveis
seguintes da Educação Básica e da Educação Profissional, tendo
em vista a continuidade dos estudos e a elevação da escolaridade
desses sujeitos.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
Da Educação de Jovens e Adultos - EJA integrada à Educação
Profissional
Meta 10: Ampliar a oferta em 25% (vinte e cinco por cento),
das matrículas de Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Ensino
Fundamental e no Ensino Médio, na forma integrada à Educação
Profissional.
Estratégias:
10.1) expandir a oferta da Educação Profissional integrada à
Educação de Jovens e Adultos - EJA, nos níveis Fundamental e Mé-
dio, em cursos planejados, inclusive na modalidade de Educação à
Distância, de acordo com as características do público e conside-
rando as especificidades das populações itinerantes e do campo,
das comunidades indígenas, quilombolas, das comunidades tradi-
cionais e dos privados de liberdade;
10.2) implementar programas de formação profissional para
a população jovem e adulta, direcionados para os segmentos
com baixos níveis de escolarização formal, do campo e da cidade,
bem como para os (as) estudantes com deficiência, articulando
os sistemas de ensino, a Rede Federal de Educação Profissional,
Científica e Tecnológica, as universidades, as centrais e sindicatos
de trabalhadores, as cooperativas e as associações, por meio de
ações de extensão desenvolvidas em centros tecnológicos, com
tecnologias assistivas que favoreçam a efetiva inclusão social;
10.3) fomentar a produção de material didático, o desenvol-
vimento de currículos e de metodologias específicas, os instru-
mentos de avaliação, o acesso a equipamentos e laboratórios e a
formação inicial e continuada de docentes das redes públicas que
atuam na Educação de Jovens e Adultos - EJA integrada à Educa-
ção Profissional;
10.4) fomentar a diversificação curricular da Educação Pro-
fissional articulada à Educação de Jovens e Adultos - EJA, promo-
vendo a interrelação entre teoria e prática nos eixos da ciência,
do trabalho, da tecnologia, da cultura e da cidadania, de forma a
organizar o tempo e o espaço pedagógicos adequados às caracte-
rísticas e necessidades dos jovens e adultos;
10.5) implementar e ampliar mecanismos de reconhecimento
e valorização dos saberes e experiências de jovens e adultos tra-
balhadores, adquiridos em contextos externos ao espaço escolar,
a serem considerados na integralização curricular nos cursos de
formação inicial e continuada e nos cursos técnicos de nível mé-
dio, por meio do aproveitamento de estudos ou de certificação
profissional.
Da Educação Profissional
Meta 11: Ampliar as matrículas da Educação Profissional Téc-
nica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo me-
nos 50% (cinquenta por cento) da expansão no segmento público.
Estratégias:
11.1) expandir a oferta de Educação Profissional Técnica de
nível médio na rede pública estadual de ensino, com ênfase nas
modalidades integradas, de modo que a proporção de técnicos
na população economicamente ativa se aproxime da demandada
pelo mundo do trabalho;
11.2) articular a expansão das matrículas de Educação Pro-
fissional Técnica de nível médio na Rede Federal de Educação
Profissional, Científica e Tecnológica, levando em consideração a
responsabilidade dos Institutos na ordenação territorial, sua vin-
culação com arranjos produtivos, sociais e culturais, locais e regio-
nais, bem como a interiorização da Educação Profissional;
152
11.3) expandir o atendimento da Educação Profissional inte-
grada ao Ensino Médio para as populações do campo e para as
comunidades indígenas, quilombolas e povos das comunidades
tradicionais, de acordo com as expectativas territoriais e escuta
das representações institucionais dessas comunidades;
11.4) reduzir as desigualdades étnico-raciais e regionais, com
destaque para as peculiaridades do campo e da cidade, da cultu-
ra local e da identidade territorial, no acesso e permanência na
Educação Profissional Técnica de nível médio, inclusive mediante
a adoção de políticas afirmativas, na forma da lei, no âmbito do
Sistema Estadual de Ensino da Educação Básica;
11.5) estimular a oferta da Educação Profissional Tecnológi-
ca, de Graduação e de PósGraduação, em integração com a Rede
Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e com
as instituições universitárias de Educação Superior, levando em
consideração a responsabilidade dos Institutos na ordenação ter-
ritorial, sua vinculação com arranjos produtivos, sociais e cultu-
rais, locais e regionais, bem como a interiorização da Educação
Profissional;
11.6) fomentar a expansão da oferta de Educação Profissional
técnica de nível médio na modalidade de Educação à Distância,
com a finalidade de ampliar o atendimento e democratizar o aces-
so à Educação Profissional pública e gratuita, assegurando padrão
de qualidade;
11.7) estimular a expansão do estágio na Educação Profissio-
nal Técnica de nível médio, preservando-se seu caráter pedagógi-
co integrado ao itinerário formativo do aluno, visando à formação
de qualificações próprias da atividade profissional, à contextuali-
zação curricular e ao desenvolvimento da juventude;
11.8) fomentar a oferta pública de certificação profissional
como reconhecimento de saberes para fins de validação, em par-
te ou no todo, da qualificação profissional e dos cursos técnicos;
11.9) ampliar a oferta de matrículas gratuitas de Educação
Profissional Técnica de nível médio pelas entidades privadas de
formação profissional vinculadas ao sistema sindical e entidades
sem fins lucrativos de atendimento à pessoa com deficiência;
11.10) estruturar sistema de avaliação da qualidade da Edu-
cação Profissional Técnica de nível médio das redes escolares pú-
blicas e privadas;
11.11) expandir a oferta de Educação Profissional Técnica de
nível médio para as pessoas com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades;
11.12) estruturar sistema estadual de informação profissio-
nal, articulando a oferta de formação das instituições especializa-
das em Educação Profissional aos dados do mercado de trabalho
e às consultas promovidas em entidades empresariais e de traba-
lhadores;
11.13) ofertar cursos de Educação Profissional aos estudantes
em cumprimento de medidas socioeducativas, observando as res-
salvas da legislação vigente;
11.14) articular a oferta de Educação Profissional com o sis-
tema público de emprego, trabalho e renda, com as políticas de
desenvolvimento territorial e com as ações de inclusão produtiva,
municipais, estaduais e federais;
11.15) organizar serviços de orientação profissional para di-
vulgação da Educação Profissional no último ano do Ensino Fun-
damental;
11.16) promover, em parceria com as Instituições de Ensino
Superior - IES e os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tec-
nologia, oferta de cursos de Licenciatura e Pós-Graduação na área
de Educação Profissional, priorizando a formação dos profissio-
nais que atuam nos cursos técnicos de nível médio e de qualifica-
ção profissional;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
11.17) articular com as IES o prosseguimento do percurso for-
mativo dos concluintes dos cursos técnicos de nível médio com os
respectivos cursos superiores análogos;
11.18) mapear, de forma contínua, a demanda e fomentar a
oferta de formação de pessoal técnico de nível médio, conside-
rando as necessidades do desenvolvimento do Estado, particular-
mente do semiárido e das manchas de pobreza extrema.
Da Educação Superior
Meta 12: Focalizar o crescimento gradativo da taxa líquida de
matrícula na Educação Superior, a partir da vigência deste PEE -
BA, de maneira que se atinja a taxa de 12% (doze por cento) em
relação à população estimada de 18 (dezoito) a 24 (vinte e qua-
tro) anos de idade no ano de 2025, contribuindo para equilibrar a
meta nacional e, do mesmo modo, concentrar esforços para que
a taxa bruta de matrícula se situe em torno de 30% (trinta por
cento) nesse mesmo ano.
Estratégias:
12.1) coordenar com as IES públicas e privadas o propósito da
expansão do acesso à Educação
Superior, tendo, no horizonte, o esforço progressivo para se
proporcionar a elevação de ambas as taxas de matrícula, alinhada
à expansão com o respeito à natureza institucional das IES, às res-
pectivas demandas de cada região onde estão inseridas e novos
formatos de mecanismos de acesso ao Ensino Superior;
12.2) estimular a formação de profissionais da educação na
perspectiva de participação nos processos de atendimento espe-
cífico a populações do campo, comunidades indígenas e quilom-
bolas, a povos ciganos, a comunidades tradicionais e a pessoas
com deficiência, transtornos do desenvolvimento e altas habili-
dades;
12.3) articular um fórum de interlocução entre as instituições
públicas que atuam na Educação Superior, no âmbito de suas
ações de ensino, pesquisa e extensão, fundado no fortalecimento
da colaboração interfederativa, no pacto cooperativo e no diálo-
go interinstitucional, na reafirmação das competências instituídas
pela Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - LDB, e pelo
disposto no art. 214 da Constituição Federal;
12.4) incentivar programa específico de formação de profes-
sores e outros profissionais da educação para escolas urbanas e
do campo, das comunidades indígenas e quilombolas, dos povos
das comunidades tradicionais, bem como para a Educação Espe-
cial, em conjunto com as IES públicas - universitárias ou não;
12.5) encaminhar protocolo de referência para o Governo Fe-
deral, no sentido de buscar ampliação para as políticas de inclusão
e de assistência estudantil dirigidas aos discentes de instituições
públicas de Educação Superior baianas, com destaque aos estu-
dantes das universidades estaduais;
12.6) incentivar a ampliação da oferta de estágio supervisio-
nado como experiência formativa curricular nos projetos pedagó-
gicos e matrizes curriculares da Educação Superior, estimulando o
intercâmbio entre as instituições de Educação Superior, conforme
previsto na Lei Federal nº 11.788, de 25 de setembro de 2008;
12.7) fomentar programas que assegurem maior participação
proporcional de grupos historicamente desfavorecidos na Educa-
ção Superior, mediante a adoção de políticas afirmativas;
12.8) estimular condições de acessibilidade física, comunica-
cionais e didático-pedagógicas, de forma a garantir o desenvolvi-
mento curricular aos estudantes com deficiência e demais grupos,
público-alvo da Educação Especial, conforme legislação em vigor;
153
12.9) fomentar estudos e pesquisas referentes à necessidade
de articulação entre formação, currículo, pesquisa e mundo do
trabalho, considerando as necessidades econômicas, sociais e cul-
turais da Bahia e do Brasil;
12.10) mapear a demanda e fomentar a oferta de formação
de pessoal de nível superior, destacadamente no que se refere à
formação nas áreas de ciências e ciências aplicadas, matemática
e licenciaturas, considerando as necessidades do desenvolvimen-
to do Estado, a inovação tecnológica e a melhoria da qualidade
da Educação Básica, em permanente diálogo com os sistemas de
ensino, como dispõe o art. 51 da Lei Federal nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 - LDB;
12.11) estimular programa de composição de acervo digital
de referências bibliográficas, produção de materiais didáticos e
audiovisuais, para os cursos da Educação Superior, assegurada a
acessibilidade às pessoas com deficiência;
12.12) aprimorar e consolidar a oferta de vagas no âmbito da
Universidade Aberta do Brasil - UAB;
12.13) estimular mecanismos, visando otimizar a capacidade
instalada das instituições públicas de Educação Superior, median-
te ações articuladas e coordenadas para consolidar a interioriza-
ção do acesso à Graduação e diversificar alternativas de acesso,
permanência e garantia de sucesso no percurso formativo, para
que, ao final deste Plano, a cobertura de acesso para a população
de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos tenha incremento de
22% (vinte e dois por cento);
12.14) discutir com as IES procedimentos que contribuam
para difundir a participação de estudantes em programas de ex-
tensão universitária, de modo orientado para as áreas de grande
pertinência social, avaliadas conjuntamente entre IES, órgãos pú-
blicos e secretarias de governo.
Da Titulação de Professores da Educação Superior
Meta 13: Elevar a qualidade da Educação Superior e ampliar
a proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo
exercício no conjunto do sistema de Educação Superior para 75%
(setenta e cinco por cento), sendo, do total, no mínimo, 35% (trin-
ta e cinco por cento) doutores.
Estratégias:
13.1) propor diálogos sobre as formas de consolidar a dispo-
sição do quadro de mestres e doutores da rede pública de Edu-
cação Superior e estabelecer mecanismos cooperativos entre
instituições públicas de Educação Superior, bem como projetos e
programas que assegurem o desenvolvimento regional no Estado
e que contribuam para a sustentabilidade da bioprodução baiana,
colaborem na preservação ambiental e acionem mecanismos au-
to-reguladores para supervisão e ação sobre problemas sociais,
da saúde e da educação, sempre em articulação e consonância
com outras políticas públicas, como a de formação de professores,
a ambiental, a de inovação e a de desenvolvimento regional;
13.2) estimular a permanência de mestres e doutores das IES
junto aos cursos de formação de professores - inicial e continuada
- nos respectivos cursos de licenciatura, de forma que se insira no
percurso formativo a discussão sobre a inclusão dos indicadores
educacionais e as consequências da recursividade dos baixos indi-
cadores para a sociedade;
13.3) fomentar a melhoria da qualidade dos cursos de peda-
gogia e de licenciaturas e a articulação com as redes de Educa-
ção Básica, de modo a possibilitar aos graduandos a aquisição das
qualificações necessárias para conduzir o processo pedagógico
escolar, combinando formação geral e específica com a prática
docente;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
13.4) impulsionar a formação de consórcios de instituições
públicas e privadas de Educação Superior, com vistas a potencia-
lizar a atuação regional, inclusive por meio de plano de desenvol-
vimento institucional integrado, assegurando maior visibilidade
territorial às atividades de ensino, pesquisa e extensão;
13.5) incentivar a requalificação dos currículos dos cursos de
graduação no âmbito do Estado, assegurando mobilidade estu-
dantil e observância dos princípios da flexibilidade, da interdisci-
plinaridade, da transversalidade, da contextualização e da curricu-
larização da pesquisa e da extensão;
13.6) consolidar o processo contínuo de autoavaliação das
instituições estaduais de Educação Superior, fortalecendo a par-
ticipação das Comissões Próprias de Avaliação, requalificando as
diretrizes do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
- SINAES, instituído pela Lei Federal nº 10.861, de 14 de abril de
2004;
13.7) discutir com o Conselho Estadual de Educação novos
formatos para o reconhecimento dos cursos de Graduação que
possam ser utilizados pelas universidades estaduais para dar agili-
dade aos procedimentos correlatos a essa finalidade legal;
13.8) estruturar medidas de estímulo à inovação científica e
tecnológica e de proteção jurídica nas instituições de Educação
Superior às produções científica, tecnológica e artística, viabilizan-
do registros de patentes e de propriedade intelectual;
13.9) fortalecer as redes físicas de laboratórios multifuncio-
nais das IES e ICT nas áreas estratégicas definidas pelas políticas
nacionais de ciência, tecnologia e inovação.
Da Pós-Graduação
Meta 14: Fortalecer o aumento gradual do número de ma-
trículas na Pós-Graduação stricto sensu, de modo a atingir a titu-
lação anual de 1.900 (um mil e novecentos) mestres e 500 (qui-
nhentos) doutores, de maneira contínua e gradativa.
Estratégias:
14.1) articular com as Instituições de Educação Superior - IES a
construção de um plano estratégico para cobertura de demandas
para expansão de matrículas em cursos de PósGraduação, com
destaque para a educação do campo, quilombola, indígena, de
comunidades tradicionais e de povos ciganos, Educação Especial,
dos privados de liberdade, educação científica e alfabetização;
14.2) fomentar a articulação entre as universidades e os ins-
titutos federais, objetivando a oferta de Pós-Graduação stricto
sensu voltada para as áreas prioritárias de desenvolvimento in-
tegrado do Estado, particularizando as vocações intrarregionais e
interregionais;
14.3) estimular o planejamento do conjunto dos campos para
formação de mestres e doutores, consideradas as necessidades
do desenvolvimento territorial baiano, da convivência com o se-
miárido e mitigação dos efeitos da seca, da gestão dos recursos
hídricos e ambientais, da biodiversidade e da geração de emprego
e renda, construindo, de forma coletiva, esse plano de formação
junto às IES baianas;
14.4) estimular a integração e a atuação articulada entre a
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -
CAPES e as agências estaduais de fomento à pesquisa;
14.5) implementar ações para reduzir as desigualdades étni-
co-raciais e regionais e para favorecer o acesso das populações do
campo e das comunidades indígenas e quilombolas a programas
de Mestrado e Doutorado;
14.6) fomentar a expansão do programa de acervo digital de
referências bibliográficas para os cursos de Pós-Graduação, asse-
gurada a acessibilidade às pessoas com deficiência;
154
14.7) estimular a participação das mulheres nos cursos de
Pós-Graduação stricto sensu, em particular aqueles ligados às
áreas de Engenharia, Matemática, Física, Química, Informática e
outros no campo das ciências em que as mulheres ainda sejam a
minoria;
14.8) fomentar pesquisas, com foco em desenvolvimento e
estímulo à inovação, bem como incrementar a formação de re-
cursos humanos para a inovação nos Territórios de Identidade e
nos Municípios;
14.9) estimular programas de incentivo à cooperação entre
empresas, IES e ICT, de modo a incrementar a inovação e a produ-
ção e respectivos registros de patentes, estimulando-se o desen-
volvimento de tecnologia para gestão de recursos.
Da Formação de Professores
Meta 15: Articular a continuidade do Plano Nacional de For-
mação de Professores da Educação Básica - PARFOR, em regime
de colaboração entre a União, o Estado e os Municípios, visan-
do atingir a expectativa de que todos os professores da Educação
Básica possuam formação específica de nível superior, obtida em
curso de Licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
Estratégias:
15.1) planejar a disponibilização de vagas em programas con-
tínuos de aperfeiçoamento da docência para docentes do nível
da Educação Básica, em quaisquer das modalidades, com o fito
de aprofundar a compreensão sobre a aceitação das diferenças,
da marca cultural e da sempre possível convivência democrática
entre os grupos humanos distintos entre si, com atenção especial
para a educação do campo, educação escolar indígena, educação
quilombola, educação especial, educação prisional e atendimento
socioeducativo;
15.2) estimular a melhoria da qualidade dos cursos de pe-
dagogia e licenciaturas, por meio de discussões permanentes
com as IES, de modo a consolidar a aquisição das qualificações
necessárias para conduzir os diversos processos pedagógicos que
combinem formação geral e específicas, em reciprocidade com o
princípio pedagógico da contextualidade, da interdisciplinaridade,
da simetria invertida, da residência docente e da articulação en-
tre formação acadêmica e base nacional comum do currículo da
Educação Básica;
15.3) reprogramar, em regime de colaboração entre União,
Estado e Municípios, as ações do Plano Estratégico de Formação
de Profissionais do Magistério da Rede Pública de Educação Bási-
ca, de modo que assegure a formação em licenciatura a todos os
professores, até o último ano de vigência deste PEE-BA;
15.4) fomentar, nas IES, a criação e a consolidação dos Fóruns
de Licenciatura e Comitês Gestores de Formação Inicial e Continu-
ada de Professores, institucionalizando essas instâncias, até o fim
do primeiro ano de vigência desse PEE-BA, de modo a incluí-los
nos projetos institucionais de cada IES;
15.5) criar um banco de dados referente à necessidade de for-
mação de docentes e não docentes, por nível de ensino, etapas e
modalidades da educação, até o fim do primeiro ano de vigência
desse PEE;
15.6) estimular o desenvolvimento de modelos de formação
docente para a Educação Profissional que valorizem a experiên-
cia prática, por meio da oferta, nas redes federal e estaduais de
Educação Profissional, de cursos voltados à complementação e à
certificação didáticopedagógica de profissionais experientes;
15.7) estimular programa de formação para produção e uso
de tecnologias e conteúdos multimidiáticos para o contexto das
novas tecnologias educativas, garantindo acesso aberto aos mes-
mos e sua disseminação coletiva;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
15.8) consolidar ações de natureza interinstitucional que re-
forcem os objetivos da Lei Federal nº 10.639, de 09 de janeiro de
2003, e da Lei Federal nº 11.645, de 10 de março de 2008, com
inclusão curricular dos objetos a que se referem essas Leis, em
articulação com os sistemas de Educação Básica;
15.9) promover em articulação com as IES o reconhecimen-
to da escola de Educação Básica e demais instâncias da educação
como espaços estratégicos da formação inicial e continuada dos
professores e dos demais profissionais do magistério;
15.10) fomentar as IES para a ampliação da oferta de cursos
de formação inicial e continuada de professores para a educação
escolar indígena, do campo, quilombola, das comunidades tradi-
cionais, da educação de jovens e adultos, inclusive para privados
de liberdade, considerando o ensino intercultural e bilíngue, a
diversidade cultural, o desenvolvimento regional e as especifici-
dades étnico-culturais e circunstanciais de cada comunidade ou
de grupos;
15.11) promover o avanço das discussões sobre o financia-
mento estudantil de estudantes matriculados em cursos de licen-
ciatura com avaliação positiva pelo Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Superior - SINAES, respeitando-se o disposto pela Lei
Federal nº 10.861, de 14 de abril de 2004;
15.12) oferecer apoio técnico-pedagógico aos programas de
iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de li-
cenciatura, a fim de aprimorar a formação de profissionais para
atuar no Magistério da Educação Básica;
15.13) valorizar as práticas de ensino e os estágios nos cur-
sos de formação de nível médio e superior dos profissionais da
educação, visando ao trabalho sistemático de articulação entre a
formação acadêmica e as demandas da Educação Básica;
15.14) fomentar a oferta de cursos técnicos de nível médio e
tecnológicos de nível superior destinados à formação, nas respec-
tivas áreas de atuação, dos profissionais da educação de outros
segmentos que não os do magistério, no prazo de cinco anos de
vigência do PEE-BA;
15.15) assegurar que as questões de diversidade cultural, ét-
nica, religiosa e sexual sejam tratadas como temáticas nos currícu-
los de formação inicial e continuada de professores, sob égide do
Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos e das diretrizes
nacionais para a educação em direitos humanos emanadas pelo
Conselho Nacional de Educação;
15.16) promover programas de formação inicial e continuada
dos profissionais e de todos os atores que atuam na educação pri-
sional ou no atendimento socioeducativo.
Da Formação Continuada e Pós-Graduação de Professores
Meta 16: Formar, em nível de Pós-Graduação, 50% (cinquenta
por cento) dos professores da Educação Básica, até o último ano
de vigência deste PEE-BA, e garantir a todos os profissionais da
Educação Básica formação continuada em sua área de atuação,
considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos
sistemas de ensino.
Estratégias:
16.1) realizar, até o segundo ano de vigência deste PEE-BA,
em regime de colaboração, o diagnóstico e o planejamento estra-
tégico para dimensionamento da demanda por formação continu-
ada de professores da Educação Básica do Estado e dos Municí-
pios, ficando o Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação
Docente como núcleo para organizar o citado plano estratégico;
16.2) instituir áreas prioritárias para a Política Estadual de
Formação de Docentes da Educação Básica, sob aval do Conse-
lho Estadual de Educação e colaboração da União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME e da União Nacional
155
dos Conselhos Municipais de Educação - UNCME, no âmbito da
discussão estadual sobre a formação docente e as necessidades
do Sistema Estadual de Ensino;
16.3) fortalecer o Plano Estadual do Livro e da Leitura, aprova-
do pelo Decreto nº 15.303, de 28 de julho de 2014, vinculando-o à
formação continuada de docentes e instituindo-o como dispositi-
vo de referência aos sistemas de ensino, para consolidar a prática
de leitura e de formação de leitores, de modo especial à área das
linguagens;
16.4) articular, em colaboração entre o Estado, os Municípios
e a União, a oferta especial de cursos de Pós-Graduação para a
formação de professores de LIBRAS, português escrito para sur-
dos como segunda língua, desde a alfabetização até os anos ini-
ciais, bem como de professores alfabetizadores para atendimento
educacional especializado, para qualquer modalidade da Educa-
ção Básica, incluídas obras de literatura e dicionários.
Da Valorização do Professor
Meta 17: Valorização dos docentes das redes públicas da Edu-
cação Básica em conformidade com o conjunto de medidas regu-
lamentares à disposição constitucional que pressupõe Planos de
Carreira definidos em lei, ingresso por concurso público de provas
e títulos, composição da jornada de trabalho e formação conti-
nuada.
Estratégias:
17.1) incentivar a implementação de política de atenção à
saúde para os profissionais da educação, com ênfase na preven-
ção de doenças decorrentes do trabalho, destacando as relacio-
nadas com a saúde vocal, a saúde mental e os distúrbios osteo-
musculares, por meio de medidas de promoção da saúde, numa
perspectiva biopsicossocial e com ações intersetoriais de saúde,
educação e assistência social;
17.2) incluir, nos cursos de formação continuada de profes-
sores, a temática Educação para a Saúde, com foco na saúde do
trabalhador da educação;
17.3) observar os resultados do acompanhamento, a ser fei-
to pela União, do avanço salarial dos profissionais da educação
pública do Estado, considerando os indicadores apontados pela
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD, com a fina-
lidade explícita da gestão da política salarial;
17.4) articular, em conjunto com a União, a implementação
de políticas de valorização dos profissionais do Magistério;
17.5) estimular as redes públicas de Educação Básica para
instituírem o acompanhamento pedagógico dos profissionais ini-
ciantes.
Do Plano de Carreira
Meta 18: Estimular, no prazo de 02 (dois) anos, a existência de
Planos de Carreira para os profissionais da Educação Básica públi-
ca, tomando como referência o piso salarial nacional profissional,
definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da
Constituição Federal.
Estratégias:
18.1) considerar as especificidades socioculturais das escolas
do campo e das comunidades indígenas, quilombolas e comuni-
dades tradicionais no provimento de cargos efetivos para essas
escolas;
18.2) implantar, no Estado, e recomendar às redes públicas
municipais de Educação Básica o acompanhamento dos profis-
sionais iniciantes, supervisionados por equipes experientes, a fim
de fundamentar, com base em avaliação documentada, a decisão
pela efetivação após o estágio probatório;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
18.3) atender, no Estado, e recomendar aos Municípios e
redes privadas de ensino que, nos Planos de Carreira dos profis-
sionais da educação, constem indicações para incentivos resultan-
tes de processos para formação continuada, com definições das
prioridades para as licenças e padrões para a formalização desses
incentivos, de modo associado ao aumento da proficiência dos
estudantes, da permanência e da conclusão de escolaridade no
tempo certo e ao final de cada etapa;
18.4) fomentar a criação e a implementação dos Planos de
Carreira dos profissionais da rede particular de Educação Básica,
por intermédio de normativa do Conselho Estadual de Educação;
18.5) promover a integração de ações que visem garantir, por
meio de ação colaborativa entre os entes federados, o cumpri-
mento da Lei do Piso Salarial Profissional Nacional.
Da Gestão Democrática
Meta 19: Estimular a discussão sobre a regulamentação acer-
ca da gestão democrática da educação, com vistas à garantia da
sua consolidação associada a critérios técnicos de mérito e de-
sempenho e à consulta ampla à comunidade escolar, no âmbito
das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União,
do Estado e dos Municípios.
Estratégias:
19.1) regulamentar, no âmbito do Estado, a nomeação dos
Diretores de escolas, estabelecendo critérios técnicos de mérito
e desempenho, bem como a participação da comunidade escolar,
destacando-se a atenção à gestão pedagógica em que se inserem
a supervisão da aprendizagem, a organização do ensino, a valo-
rização do colegiado/conselho escolar, o pleno cumprimento do
período letivo diário, o plano coletivo de recomposição de com-
petências não desenvolvidas pelos estudantes, a organização das
ações didáticas e a requalificação dos horários destinados ao pla-
nejamento, no conjunto das suas atividades;
19.2) ampliar, em colaboração com a União, programas de
apoio e formação de conselheiros dos Conselhos Estadual e Muni-
cipais de Educação, do Conselho de Acompanhamento e Controle
Social do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Bási-
ca - FUNDEB, dos conselhos de alimentação escolar, com garantia
das condições necessárias ao funcionamento pleno desses cole-
giados, com vistas ao bom desempenho de suas funções;
19.3) incentivar os Municípios a constituírem Fóruns Perma-
nentes de Educação, com o intuito de organizar e coordenar as
conferências municipais, bem como para efetuar o acompanha-
mento da execução do PNE, deste PEE-BA e de seus respectivos
planos de educação;
19.4) incentivar, em todas as redes de Educação Básica, a
constituição e o fortalecimento de grêmios estudantis e de asso-
ciações de pais e mães de estudantes, assegurando-se-lhes, in-
clusive, espaços adequados e condições de funcionamento nas
escolas e, ainda, fomentando a sua articulação orgânica com os
colegiados e conselhos escolares, por meio das respectivas repre-
sentações;
19.5) fomentar a constituição e o fortalecimento de conse-
lhos escolares e de conselhos municipais de educação, como ins-
trumentos de supervisão da gestão escolar e de funcionamento
da unidade escolar, assegurando-se condições de funcionamento
autônomo;
19.6) estimular a participação e a consulta a profissionais da
educação, a estudantes e aos seus familiares para a formulação
dos projetos político-pedagógicos, planos de gestão escolar e regi-
mentos escolares, assegurando a participação dos pais e mães na
avaliação do funcionamento da escola e no cumprimento do seu
papel na formação das crianças e jovens;
156
19.7) desenvolver programas de formação de gestores esco-
lares com vistas ao processo de conciliação do plano de gestão
com resultados educacionais, em que se dê destaque aos direitos
de aprendizagem e cumprimento das rotinas de fluxo das aulas,
à consolidação de boas práticas e intervenções pedagógicas nos
currículos de modo a subsidiar a definição de critérios objetivos
para o provimento dos cargos;
19.8) promover, fortalecer e apoiar iniciativas de enfrenta-
mento ao uso do álcool e outras substâncias psicoativas em am-
bientes escolares, na perspectiva da redução de danos.
Do Financiamento da Educação
Meta 20: Assegurar os recursos financeiros para cumprimen-
to das metas de competência do Estado estabelecidas por este
Plano Estadual de Educação, buscando-se ampliar o investimento
público em educação e consolidar o disposto no art. 159 da Cons-
tituição do Estado da Bahia, incluindo este PEE-BA no contexto
dos programas de duração continuada.
Estratégias:
20.1) promover a avaliação da porcentagem de investimento
e custeio em educação, a cada 02 (dois) anos, considerados os
investimentos em cada nível da oferta, para se obter, de modo
permanente, a supervisão das necessidades financeiras para o
cumprimento das metas do PEEBA, em discussão com os Poderes
Legislativo e Executivo;
20.2) otimizar a destinação de recursos à manutenção e ao
desenvolvimento do ensino aos recursos vinculados, nos termos
do art. 212 da Constituição Federal;
20.3) pactuar o Estado com os Municípios, sob aval do regime
de colaboração com a União, na formulação de estratégias que
assegurem novas fontes de financiamento permanentes e susten-
táveis para todas as etapas e modalidades da Educação Básica;
20.4) consolidar a capacidade de atendimento e do esforço
fiscal do Estado e dos Municípios, com vistas a atender às suas
demandas educacionais, à luz das normativas nacionais, com des-
taque para a Lei Federal nº 11.494, de 20 de junho de 2007, que
regulamenta o FUNDEB;
20.5) garantir mecanismos de articulação entre o Plano Na-
cional de Educação - PNE, o Plano Estadual de Educação e cada
Plano Municipal de Educação, no âmbito do Estado da Bahia, para
que os instrumentos orçamentários utilizados pelos entes federa-
dos - Plano Plurianual - PPA, Lei de Diretrizes Orçamentárias - LDO
e Lei de Orçamento Anual - LOA - sejam harmônicos e sistemica-
mente vinculados entre si, de modo a sublinhar procedimentos
técnicos que assegurem o cumprimento das metas e estratégias
deste PEE-BA;
20.6) regulamentar a destinação dos recursos advindos da ex-
ploração de petróleo e gás natural para a manutenção e desenvol-
vimento da educação pública no Estado da Bahia, em conformi-
dade com o disposto na Lei Federal nº 12.858, de 09 de setembro
de 2013;
20.7) fortalecer os mecanismos e os instrumentos que asse-
gurem a transparência e o controle social na utilização dos recur-
sos públicos aplicados em educação, especialmente a realização
de audiências públicas, a criação de portais eletrônicos de trans-
parência e a capacitação dos membros de conselhos de acompa-
nhamento e controle social do FUNDEB, com a colaboração entre
o Ministério da Educação, a Secretaria da Educação, as secretarias
de educação dos Municípios e os Tribunais de Contas da União, do
Estado e dos Municípios;
20.8) colaborar para que seja implantado nos sistemas públi-
cos o Custo Aluno-Qualidade inicial - CAQi, no contexto da formu-
lação nacional deste parâmetro e salvaguardado o princípio dos
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
reajustes indispensáveis à proteção financeira para o sucesso do
processo de ensino e de aprendizagem, à luz da implantação ple-
na do Custo Aluno-Qualidade - CAQ;
20.9) desenvolver, por meio de articulações intersetoriais, es-
tudos, formas de controle e acompanhamento regular da aplica-
ção de investimentos de custo por aluno da Educação Básica, da
Educação Profissional e da Educação Superior públicas;
20.10) aperfeiçoar o gerenciamento dos recursos destinados
à educação no Estado e nos Municípios, mediante a formação de
gestores das redes públicas estadual e municipais, com vistas à
melhoria contínua do uso legal e eficiente dos recursos públicos,
nos termos dispostos pelo Título VII da Lei Federal nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996 - LDB;
20.11) estimular os segmentos que integram cada comuni-
dade escolar a realizarem consultas aos portais de transparência
das receitas e despesas do total de recursos destinados ao funcio-
namento dos sistemas de educação no âmbito do Estado e, tam-
bém, a desempenharem papel ativo na fiscalização da aplicação
desses recursos, por meio de conselhos civis, assessoramento do
Ministério Público e colaboração técnica do Tribunal de Contas do
Estado da Bahia.
O PARADIGMA DA SUPRA LEGALIDADE COMO NORMA
PARA OS TRATADOS DOS DIREITOS HUMANOS
O QUE É A SUPRALEGALIDADE
A “supralegalidade”, cujo conceito era, até o ano de 2008, in-
existente no Brasil, pode-se caracterizar atualmente como um típi-
co exemplo de ativismo judicial, porém como se verá a seguir, ex-
tremamente questionável sob o ponto de vista científico.
O tipo de norma supralegal, institucionalizado pela histórica
decisão do dia 03 de dezembro de 2008, no Recurso Extraordinário
nº 466.343-1/SP, surge como um divisor de águas na história jurídi-
ca nacional e constitui um “leading case”6 para decisões semelhan-
tes anulando a eficácia das legislações contrárias.
Há que se falar ainda que esta decisão influenciou profunda-
mente, senão unicamente, para a edição da súmula vinculante 25
(cujo texto foi extraído completamente da ementa do acórdão) e a
revogação da súmula 619, tornando de oponibilidade erga omnes
seus efeitos.
AS TEORIAS QUANTO A INTERNALIZAÇÃO DOS TRATADOS
INTERNACIONAIS QUE VERSEM SOBRE DIREITOS HUMANOS
(TIDH) NO BRASIL
Os TIDH internalizados pelo Brasil possuem as seguintes teorias
quanto a sua hierarquia e oponibilidade: a) a que entende como
supraconstitucional o status atribuído aos tratados internacionais
de direitos humanos, cujo seu principal expoente é Celso de Albu-
querque Mello; b) a corrente que atribui hierarquia constitucion-
al aos documentos internacionais de direitos humanos, defendida
por Flávia Piovesan e Antônio A. Cançado Trindade; c) aquela que
considera os acordos internacionais como lei ordinária, sendo esse
o entendimento sustentado até pouco tempo pelo Supremo Tribu-
nal Federal e; d) a interpretação que atribui caráter supralegal aos
tratados internacionais de direitos humanos, recentemente aventa-
da pela maioria do Pretório Excelso.
A primeira teoria, da lavra de Celso de Albuquerque Mello con-
sidera natureza supraconstitucional. Essa tese, apoiada em uma
mutação constitucional extensiva dos parágrafos 1º e 2º do art. 5º
da CF, defende a ideia que nem mesmo normas constitucionais te-
riam o condão de suprimir a normativa internacional subscrita pelo
Estado em tema de direitos humanos.
157
Critica-se esse posicionamento por ferir o princípio da su-
premacia da Constituição. Como bem destaca o Ministro Gilmar
Mendes, “a equiparação entre tratado e Constituição esbarraria já
na própria competência atribuída ao Supremo Tribunal para exercer
o controle de regularidade formal e do conteúdo material desses
diplomas internacionais em face da ordem constitucional nacional.”
A aplicação dessa tese viola dispositivo constitucional, impossi-
bilitando que seja exercido o controle de constitucionalidade sobre
as convenções internacionais, conforme previsto no artigo 102, in-
ciso III, alínea b da Constituição Federal, o qual estabelece que com-
pete ao Supremo Tribunal Federal julgar, mediante recurso extraor-
dinário, as causas decididas em única ou última instância, quando
a decisão recorrida declarar a inconstitucionalidade de tratado ou
lei federal.
Em razão do exposto, a presente teoria encontra grande re-
sistência quanto a sua aplicação.
A segunda tese possui como expoentes Antônio Cançado Trin-
dade e Flávia Piovesan. Para esses autores, os tratados internacion-
ais de direitos humanos devem ser aceitos em nível constitucional,
mesmo os recepcionados anteriormente à edição da Emenda Con-
stitucional nº 45/2004 e que forem aprovados pelo Congresso Na-
cional sem respeitar o quórum especial previsto no artigo 5º, § 3º
da Constituição Federal.
Essa corrente atribui hierarquia constitucional somente aos
tratados internacionais de direitos humanos em razão de seu
caráter especial, já os tratados internacionais comuns possuiriam
hierarquia infraconstitucional.
Fundamentam seu posicionamento no previsto no § 2º, arti-
go 5º da Carta Constitucional, pois entendem tal previsão como
uma cláusula aberta de recepção de outros direitos enunciados em
tratados internacionais de direitos humanos ratificados pelo Brasil.
Soma-se a isso o princípio da máxima efetividade das normas
constitucionais referentes a direitos e garantias fundamentais, ou
seja, os tratados internacionais teriam aplicabilidade imediata, nos
termos do § 1º do artigo 5º da Constituição Federal.
Nesse sentido, Piovesan (2006, p. 94) diz que “se as normas
definidoras de direitos e garantias fundamentais demandam apli-
cação imediata e se, por sua vez, os tratados internacionais de di-
reitos humanos têm por objeto justamente a definição de direitos
e garantias, conclui-se que estas normas merecem aplicação ime-
diata”.
Vale ressaltar que, após a Emenda Constitucional nº 45/2004,
somente os tratados internacionais que forem aprovados, em cada
casa do Congresso Nacional, em dois turnos, por três quintos dos
votos dos respectivos membros, equivalerão às emendas con-
stitucionais.
No entanto, ainda permanece a discussão em relação aos
tratados internacionais de direitos humanos internalizados anteri-
ormente à Emenda Constitucional nº 45/2004.
Outro entendimento defendido em torno da internalização dos
tratados de direitos humanos é o de que os tratados possuem hi-
erarquia de lei ordinária, sendo este o posicionamento majoritário
do Supremo Tribunal Federal até o julgamento do Recurso Extraor-
dinário nº 466.343-1/SP.
Seu principal representante é Francisco Rezek, para quem tan-
to os tratados internacionais comuns, como também os de direitos
humanos serão recepcionados pelo ordenamento jurídico interno
em nível infraconstitucional (lei ordinária) e condicionados a um
processo formal de recepção, qual seja, a aprovação pelo Congres-
so Nacional do texto que constitui o tratado e que passará, após a
publicação de Decreto-Legislativo no Diário Oficial da União, a ser
lei ordinária.
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Essa corrente é tradicionalmente acolhida pela Suprema Corte
desde o julgamento do Recurso Extraordinário nº 80.004/SE, de re-
latoria do Ministro Xavier de Albuquerque e que remonta ao ano
de 1977. Vale lembrar que nesse caso não se tratava de questão
envolvendo um tratado internacional de direitos humanos, mas sim
sobre títulos de crédito.
Mesmo após a Constituição Federal de 1988 a tese continu-
ou encontrando respaldo, conforme se verifica de um grande rep-
ertório de casos julgados10 que reafirmam o entendimento de que
os tratados internacionais adentram no ordenamento jurídico in-
terno como legislação ordinária e eventuais conflitos normativos
resolvem-se pela regra lex posterior derrogat priori.
Destaca-se que tal corrente atualmente possui a exceção pre-
vista no artigo 5º, § 3º da Constituição Federal, que recepciona com
status de emenda constitucional os tratados internacionais de dire-
itos humanos que forem aprovados pelo quórum especial.
Por fim, a última tese defendida pela doutrina brasileira em
relação ao grau hierárquico atribuído aos tratados internacionais
de direitos humanos é a que foi apresentada pelo Supremo Tribunal
Federal no Recurso Extraordinário nº 466.343- 1/SP e que atribuiu
aos tratados internacionais de direitos humanos um nível hierárqui-
co intermediário, entre a Constituição Federal e a legislação or-
dinária.
Esse posicionamento, aventado pelo Ministro Gilmar Mendes,
dispõe que os tratados internacionais de direitos humanos pos-
suem caráter supralegal e que tem o condão de paralisar a eficácia
jurídica de qualquer norma legal com eles conflitantes, inclusive da
legislação infraconstitucional que tenha sido editada após o início
da vigência das convenções internacionais e que com elas sejam
incompatível.
Essa tese já vinha sendo sustentada pelo Min. Sepúlveda Pert-
ence que entendia não ser possível acatar a tese de hierarquia con-
stitucional dos tratados internacionais de direitos humanos, em
razão do princípio da supremacia da Constituição e aceitava “sem
certezas suficientemente amadurecidas, (...) a outorga de força su-
pralegal às convenções de direitos humanos, de modo a dar apli-
cação direta às suas normas – até, se necessário, contra lei ordinária
– sempre que, sem ferir a Constituição, a complementem, especifi-
cando ou ampliando os direitos e garantias dela constantes.
Denota-se dos casos levados à Suprema Corte que nem todos
tratavam da mesma matéria, sendo que os Recursos Extraordinári-
os nº 466.343-1 e 349.703-1 versavam sobre a impossibilidade de
prisão civil do depositário infiel nos casos de alienação fiduciária.
Por sua vez, no Habeas corpus nº 87.585-8 buscava-se afastar a
prisão civil no caso de depositário convencional baseado no artigo
11, item 1 do Decreto nº 1.102 de 190312 e, no Habeas corpus nº
92.566-9, pretendia-se declarar ilícita a prisão civil do depositário
judicial.
Ao fim do julgamento, os Ministros do Supremo Tribunal Fed-
eral, por unanimidade, negaram provimento ao Recurso Extraor-
dinário nº 466.343-1/SP, mantendo a decisão que entendeu não ser
mais possível determinar a prisão civil nos casos em análise13. Mes-
mo tratando-se de matérias diversas, mas com alguns pontos de
convergência, entre eles as denominações “prisão civil” e “depósito
infiel”, o Supremo Tribunal Federal atribuiu a todos os casos o mes-
mo resultado final, reconhecendo a ilegalidade da prisão civil do
depositário infiel em todas as modalidades de depósito.
O acórdão restou assim ementado:
PRISÃO CIVIL. Depósito. Depositário infiel. Alienação fiduciária.
Decretação da medida coercitiva. Inadmissibilidade absoluta. In-
subsistência da previsão constitucional e das normas subalternas.
Interpretação do art. 5º, inc. LXVII e §§ 1º, 2º e 3º, da CF, à luz do
art.7º, § 7, da Convenção Americana de Direitos Humanos (Pacto de
San José da Costa Rica).
158
Recurso improvido. Julgamento conjunto do RE nº 349.703 e
dos HCs nº 87.585 e nº 92.566. É ilícita a prisão civil de depositário
infiel, qualquer que seja a modalidade do depósito. (grifo nos-
so)14 Esse texto que ementa a decisão do Recurso Extraordinário
466.343-1/SP culminará na edição da Súmula vinculante nº 25,
de mesmo teor da ementa, e na revogação da Súmula nº 619 que
permitia, conforme a legislação pátria, a decretação da prisão do
depositário judicial no processo que constitui o encargo, independ-
entemente da propositura de ação de depósito.
Ao se referir ao Poder Constituinte, Carlos Ayres Britto fez
questão de salientar a necessidade de se delimitar as linhas que o
separam do Poder Reformador. Lança assim as seguintes ponder-
ações: “[...] o Poder Constituinte é o poder de dispor sobre o todo
da Constituição, e não menos; o Poder Reformador (que é um pod-
er estatal, e, portanto, constituído) é o poder de dispor sobre partes
da Constituição, e não mais” (BRITTO, 2003, p. 47-48).
Acrescenta que o Poder Constituinte impede que o mundo ju-
rídico mude por conta própria “a ponto de dar a si mesmo um novo
começo” (BRITTO, 2003, p. 48). Desse modo, não pode o constituí-
do tornar-se constituinte. Essas premissas fixadas no trabalho de Alf
Ross (1993) e de Carlos Ayres Britto nortearão algumas das linhas
neste trabalho.
Para que o Poder Constituinte Originário seja preservado em
nosso sistema, devem-se respeitar as denominadas cláusulas pétre-
as, entre as quais estão os direitos e as garantias fundamentais. Só
com a delimitação dos contornos do que sejam tais cláusulas é pos-
sível demarcar a competência do Poder Reformador.
Outro ponto relevante é entender como se insere no sistema
jurídico a categoria “supralegalidade”. Trata-se de uma lei abaixo
da Constituição e acima das demais leis? A resposta a essa questão
repercute no modo como se compreende o ordenamento pátrio.
Significativa, no caso, é a concepção kelseniana relativa à função
criativa do ato de aplicar o direito, segundo a qual um ato de cog-
nição se entrelaça a um ato de vontade gerativo de novas signifi-
cações (KELSEN, 1979, p. 462-473), já que coube ao STF abrir novas
veredas.
Tais linhas permearão estes apontamentos de perfil analíti-
co-normativo, a começar pela análise dos tratados de direitos hu-
manos, inseridos de forma ordinária na ordem jurídica.
Serão objeto de averiguação no item 3 deste trabalho os trata-
dos veiculados conforme o art. 5°, § 3°, da Constituição Federal de
1988 (CF), com a redação estipulada pela Emenda Constitucional
(EC) no 45/2004.
Tratados de direitos humanos aprovados pela via ordinária
Natureza jurídica: legal, constitucional ou supralegal?
Inicialmente, com relação aos direitos e garantias fundamen-
tais, um problema de demarcação surgiu por conta da estipulação
contida no art. 5°, § 2°, da CF: “os direitos e garantias expressos
nesta Constituição não excluem outros decorrentes do regime e dos
princípios por ela adotados, ou dos tratados internacionais em que
a República Federativa do Brasil seja parte” (BRASIL, 1988).
Esse dispositivo levou à interpretação de que havia uma abertu-
ra formal para inclusão de novos direitos e garantias fundamentais,
sem a via da Emenda Constitucional e, por consequência, de novas
cláusulas pétreas, além das fixadas pelo Poder Constituinte Orig-
inário. Seria uma forma flexível de alterar o sistema constitucional
quanto aos direitos e garantias fundamentais. Essa corrente exe-
gética passou a reputar como normas constitucionais os tratados
internacionais sobre direitos humanos ratificados pelo Brasil.
Neste trabalho, opta-se por outro caminho hermenêutico, em
que se enfatiza a supremacia da Constituição (BOMFIM, 2008, p.
31-34).
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Na realidade, o Poder Constituinte Originário não criou uma
forma simplificada de alteração da Constituição, apenas deixou cla-
ro que o rol de direitos e garantias fundamentais catalogados no
art. 5o da CF não era numerus clausus.
Esse é o entendimento que tem sido adotado pelo Supremo
Tribunal Federal e pelo próprio Poder Reformador, que fez incluir
uma nova maneira, mas não a única, de introdução dos tratados de
direitos humanos no sistema pátrio. Deve-se salientar que, antes
do aludido julgamento, havia na doutrina o entendimento de que
lei federal teria o condão de revogar disposições inseridas em trata-
dos ratificados, já que estes não gozavam de primazia sobre aquela
(REZEK, 1998, p. 102-105). A jurisprudência do Supremo Tribunal
Federal também seguia o mesmo entendimento.
Com relação ao entendimento perfilhado pelo STF, o caso em-
blemático é o que teve por objeto de análise o Pacto de San José da
Costa Rica, no RE 466.343/SP, quanto à prisão civil do depositário
infiel. Como se sabe, esse tratado versa sobre direitos humanos. A
decisão veiculada naquele julgado definiu como “supralegal” esse
ato internacional, nos seguintes termos:
Em conclusão, entendo que, desde a adesão do Brasil, sem
qualquer reserva, ao Pacto Internacional dos Direitos Civis e Políti-
cos (art. 11) e à Convenção Americana sobre Direitos Humanos –
Pacto de San José da Costa Rica (art. 7°, 7), ambos no ano de 1992,
não há mais base legal para a prisão civil do depositário infiel, pois
o caráter especial desses diplomas internacionais sobre direitos
humanos lhes reserva lugar específico no ordenamento jurídico,
estando abaixo da Constituição, porém acima da legislação interna.
O status normativo supralegal dos tratados internacionais de direi-
tos humanos subscritos pelo Brasil, dessa forma, torna inaplicável a
legislação infraconstitucional com ele conflitante, seja ela anterior
ou posterior ao ato de adesão. Assim ocorreu com o art. 1.287 do
Código Civil de 1916 e com o Decreto-Lei n° 911/69, assim como
em relação ao art. 652 do Novo Código Civil (Lei no 10.460/2002).
(BRASIL, 2009).
A definição posta na decisão é a que melhor se coaduna com a
nossa ordem jurídica? Pode ser. Contudo, outra possibilidade pode
ser construída. É o que se propõe de forma sintética no próximo
subitem.
Supralegalidade e sua inserção no sistema jurídico pátrio
Deve-se destacar que a estipulação lançada na fundamen-
tação em recurso extraordinário não prescreve, mas indica o modo
como o julgador chegou à decisão. Fundamentação, no caso, não
prescreve, descreve, ainda que para cumprir estipulação normati-
va – obrigatoriedade de fundamentar (art. 93, IX, da CF) (SILVA, B.,
2007). Por ser descritiva, submete-se ao juízo de verificação ver-
dade-falsidade típico das ciências.
Por essa razão, pode-se criticar o sentido do termo supralegal
do ponto de vista descritivo, já que, do ponto de vista prescritivo,
a discussão ficaria para o âmbito de validade-invalidade, que não é
pertinente aos limites deste texto.
Pode-se afirmar que, com relação ao adjetivo “supralegal”,
percebe-se que foi utilizado, naquela decisão do STF, com o intuito
de indicar uma relação hierárquica; no caso, a relação de hierarquia
entre os tratados de direitos humanos ratificados da forma comum
e as demais leis do País.
A ideia difundida não parece ser a que melhor se amolde ao
sistema pátrio. Por isso se propõe outra interpretação, sem que isso
venha de alguma forma alterar as consequências da decisão do STF,
mas tão só lançar uma descrição mais condizente com a estrutura
vigente.
A nova leitura impõe-se pelo fato de que a existência de uma
instância hierárquica diferente implicaria a adição de um novo de-
grau no sistema escalonado difundido por Hans Kelsen. Até aqui,
159
nenhum problema. A questão é que a inserção de novo patamar,
entre a Constituição e as demais leis infraconstitucionais, implicaria
admitir que a norma denominada “supralegal” funciona como fun-
damento de validade das leis que lhe são subalternas. Isso é o que
decorre do ensinamento de Hans Kelsen sobre a matéria. A citação,
embora longa, esclarece o que se pretende defender:
A ordem jurídica não é um sistema de normas jurídicas ordena-
das no mesmo plano, situadas umas ao lado das outras, mas é uma
construção escalonada de diferentes camadas ou níveis de normas
jurídicas. A sua unidade é produto da conexão de dependência que
resulta do facto de a validade de uma norma, que foi produzida de
acordo com outra norma, se apoiar sobre essa outra norma, que foi
produzida de acordo com outra norma, se apoiar sobre essa outra
norma, cuja produção, por seu turno, é determinada por outra; as-
sim por diante, até abicar finalmente na norma fundamental – pres-
suposta. (KELSEN, 1979, p. 310).
Assim, leis complementares, leis ordinárias, leis delegadas, de-
cretos legislativos e resoluções retirariam seu fundamento de vali-
dade dos tratados sobre direitos humanos. Não parece ser esta a
melhor interpretação, pelo que se prefere abandoná-la. Mas qual
seria a construção hermenêutica apta a solucionar de forma sis-
têmica o aludido problema?
No caso, seria inserir os tratados de direitos humanos aprova-
dos de forma ordinária como uma nova categoria ao lado das de-
mais, mas com competência concorrente ante os outros instru-
mentos de introdução de norma jurídica; em vez de pô-la em outro
degrau, colocá-la ao lado. Justifica-se.
A supralegalidade dos tratados sobre direitos humanos ratifica-
dos de forma ordinária resulta numa espécie diferenciada de com-
petência concorrente, pois sua existência não impediria, por exem-
plo, que outro instrumento introdutor de normas veiculasse, em
sua omissão ou ausência, regulação sobre direitos humanos. Assim,
o legislador infraconstitucional é livre para regular a matéria, desde
que não haja estipulação em tratado, mantendo-se uma competên-
cia concorrente cumulativa ou plena (CUNHA JÚNIOR, 2008, p.
815). Regular em lei o que já está regulado em tratado teria a mes-
ma consequência de uma matéria reservada a lei complementar ser
veiculada por lei ordinária. Não há um problema de hierarquia, mas
de competência. Um conflito de legalidade.
A diferenciação na competência concorrente aplicada aos
tratados de direitos humanos decorre do fato de que a superven-
iência do tratado não torna ineficaz a disposição da outra lei, mas
a revoga, como assentou a decisão do Supremo Tribunal Federal.
Aqui não se aplicaria a disposição do art. 24, §4o , da CF4 . Tampou-
co o disposto no art. 24, §1o , da CF/885 , dado que não se trata de
vínculo entre lei federal e estadual, mas de instrumentos norma-
tivos emanados da esfera federal.
Outro argumento apto a justificar a inserção horizontal dos
tratados supralegais é o fato de não existir, no sistema jurídico na-
cional, um controle de supralegalidade, ao modo do controle de
constitucionalidade e de legalidade. Assim, não sendo categoria
de nível constitucional, submete-se ao controle de legalidade típi-
co dos demais instrumentos primários infraconstitucionais de ino-
vação da ordem jurídica (CARVALHO, 2004).
Por essas razões, opta-se por entender que os tratados supra-
legais são instrumentos primários de inovação da ordem jurídica ao
lado dos demais instrumentos de igual função. Todos submetidos
ao estatuído pela Constituição Federal vigente.
Revogação dos tratados supralegais
Pode-se questionar sobre que instrumento é apto a revogar
um tratado supralegal. Como há matéria própria, fica evidente que,
assim como uma lei ordinária não pode revogar uma lei comple-
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mentar, um tratado não pode ser revogado por outra lei ordinária
ou complementar, por exemplo. Entretanto, os tratados não são im-
utáveis. Podem-se vislumbrar três formas possíveis de revogação.
A primeira maneira é a denúncia, forma normal de revogação
de tratados, sendo um ato de competência exclusiva do Chefe do
Exe cutivo (WEIS, 1999, p. 35). Corta-lhe a vigência, apresentando
conteúdo negativo.
Outra forma é a inserção de outro tratado supralegal no siste-
ma. Nesse caso, pode haver a revogação expressa ou tácita (critério
cronológico ou da especialidade). A respeito da revogação tácita,
Gabriel Ivo constata que ela é subjetiva, só verificável no ato de apli-
cação, ou seja, no caso concreto (IVO, 2006, p. 104-111).
A EC também aparece como uma forma de se retirarem do sis-
tema disposições de tratados supralegais ou até mesmo ele próprio.
Talvez este seja o modo mais eficiente e prático de modificá-las.
À exceção da denúncia, os outros modos são capazes de re-
introduzir a eficácia da prisão do depositário infiel. Ou seja, a sis-
temática eleita pelo STF acabou por estipular uma alta restrição à
discricionariedade do Legislativo. Ressalta-se que a Corte Suprema
não elaborou a partir do nada, mas do produto veiculado pelas in-
stâncias competentes que ratificaram o tratado, bem como editou
a EC no 45/2004, conferindo novo estatuto aos tratados de direi-
tos humanos, como bem salientou Gilmar Ferreira Mendes em seu
voto.
Conflito entre tratado supralegal e demais leis federais
Como já adiantado no subitem 2.2., não há uma relação de hi-
erarquia entre as leis federais e os tratados supralegais. Assim, o
conflito possível será no campo da matéria. Isto é, se a matéria trata
de direitos humanos, a primazia sempre será dos tratados, embora
a legislação comum possa versar sobre ela complementando, sem
restringir, aditando ou inovando.
Exercício, pois, de uma competência concorrente diferenciada
ou sui generis.
Uma questão que se põe é: se a legislação interna é mais
benéfica que a supralegal, qual prevalece? Uma saída seria adotar a
sistemática de que a lei melhor deveria prevalecer, já que o tratado
de direitos humanos não poderia ser empecilho ao exercício pleno
de direitos, que pela conjuntura internacional dos países signatários
não puderam avançar tanto como na legislação interna, livre das
ingerências de cada Estado, no jogo de força internacional.
Outra solução seria aplicar a primazia dos tratados supralegais
sobre a legislação interna, mesmo que na lei local a disciplina sobre
a matéria seja mais benéfica.
Duas soluções possíveis. Opta-se pela segunda. A escolha da
primazia dos tratados internacionais, como deixou assentado o STF,
foi decorrência do próprio texto constitucional originário (art. 5°, §
2°, da CF), conjugado pela opção do Poder Reformador, que inseriu
o parágrafo terceiro no artigo quinto da Constituição, reforçando o
papel dos tratados de direitos humanos no ordenamento jurídico.
Ou seja, há uma nítida direção para o instrumento, a forma.
Ademais, esta interpretação reforça a ideia de compromisso inter-
nacional em defesa dos direitos humanos, firmado pelo País no
plano externo, catalogado pelo Poder Constituinte Originário como
princípio regente das relações do Brasil com outros Estados (art. 4°,
II, da CF).
Não se descarta a primeira possibilidade, até porque, em um
trabalho de orientação kelseniana, o que menos se espera é uma in-
terpretação correta. Os sentidos diversos são sempre possíveis. No
entanto, a primeira opção não parece ser a que melhor se coadune
à sistemática estabelecida no ordenamento vigente.
No plano interno, o conflito entre tratados supralegais e de-
mais instrumentos normativos ou até mesmo entre dois ou mais
tratados supralegais deve ser resolvido em última instância, via re-
160
curso especial, pelo Superior Tribunal de Justiça (art. 105, III, “a”,
da CF), pois o tratado supralegal não é Constituição, tampouco é
superior às demais leis do sistema.
O art. 5°, LXVII, da CF e o Pacto de San Jose da Costa Rica
(tratado supralegal)
Neste momento, é necessária a análise do disposto no art. 5°,
LXVII, da CF10, já que ele esteve no centro da discussão sobre a
natureza dos tratados internacionais, inseridos de modo ordinário
no ordenamento.
O entendimento da Suprema Corte deitou raízes na distinção
efetivada por José Afonso da Silva, com a nomenclatura eleita por
Maria Helena Diniz acerca da eficácia da norma11 constitucional.
José Afonso da Silva (2007, p.
81) assim classificou as normas constitucionais: norma con-
stitucional de eficácia plena, norma constitucional de eficácia con-
tida, norma constitucional de eficácia limitada. Maria Helena Diniz
(1989, p. 100-101) denominou a norma de eficácia contida como
norma de eficácia redutível ou restringível, sendo o último termo o
mais difundido.
A preocupação aqui é com a norma de eficácia contida ou re-
stringível, pois foi essa categoria a escolhida pelo STF para servir de
fundamento à sua decisão no RE no 466.343/SP.
Como salienta Dirley da Cunha Júnior, a incidência das aludi-
das normas não necessita de eventual complementação infracon-
stitucional. No entanto, a própria norma constitucional prevê meios
ou conceitos que possam vir a conter a sua eficácia plena (CUNHA
JÚNIOR, 2008, p. 160). No mesmo sentido, Thiago Bomfim (2008,
p. 39) afirma: “o que caracteriza esta última é a simples possibili-
dade de contenção e não apenas a efetiva redução dos efeitos”. A
definição de José Afonso da Silva (2007, p. 116):
Normas de eficácia contida, portanto, são aquelas em que o
legislador constituinte regulou suficientemente os interesses rel-
ativos a determinada matéria, mas deixou margem à atuação re-
stritiva por parte da competência discricionária do Poder Público,
nos termos que a lei estabelecer ou nos termos de conceitos gerais
nelas enunciados.
Acrescenta Maria Helena Diniz (1989, p. 101) que seu âmbito
eficacial não pode ser ampliado, mas restringido por intervenção
legislativa. Noutros termos, restringir não é eliminar. Em sua ex-
posição, a autora paulista indica como exemplo de norma con-
stitucional de eficácia restringível a disposta no art. 5°, LXVII, da CF.
Esclarecido tal ponto, passa-se a abordar o dispositivo sobre a
prisão civil. Como percebeu Carlos Ayres Britto, em seu voto no RE
no 466.343/SP, existem duas normas no dispositivo constitucional
(art. 5o , LXVII, da CF). Uma que veda a prisão civil por dívida, e
outra que estabelece duas exceções permissivas:
O fato é que o tema prisão civil – e os eminentes Ministros que
me precederam bem demonstram – é de matriz constitucional, vem
regrado por um dispositivo, inciso LXVII do art. 5o , que tem dois
bens caracterizados relatos ou dos núcleos deônticos de facílima
percepção. O primeiro é uma regra geral vedatória, claramente ex-
posta: não haverá prisão civil por dívida. Esse é o comando cen-
tral, o compromisso da Constituição com a liberdade física de loco-
moção do indivíduo. Não haverá prisão civil por dívida.
Os atos negociais não terão a força de viabilizar a prisão de
quem quer que seja, mas a Constituição, no segundo relato, no seu
segundo núcleo deôntico, traz duas exceções; não há dúvida. Po-
demos até dizer, por isso mesmo, que essa norma constitucional
é de eficácia restringível, num primeiro momento, a estimular o
legislador a trabalhar no campo da aplicação das ressalvas, mas o
fato é que são apenas duas ressalvas: a primeira, inadimplemento
voluntário e inescusável de obrigação alimentícia, ainda que nessa
ressalva a Constituição tenha tentado dificultar a prisão civil porque
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o inadimplemento há de ser voluntário e, mais do que isso, ines-
cusável de obrigação alimentícia e, finalmente, a do depositário in-
fiel (BRASIL, 2009).
A tese transcrita, norteadora da decisão,
traz alguns problemas. Não há no texto constitucional remissão
à restrição de eficácia posta no dispositivo, como, por exemplo, a
previsão do art. 5o , VIII, da CF12. Tampouco há nos dispositivos
concei tos jurídicos indeterminados que imponham uma restrição à
sua aplicabilidade. Ou seja, o conceito de norma constitucional de
aplicabilidade contida ou restringível não se aplicaria ao disposto na
questão do depositário infiel, apesar da opção feita pelo STF e por
Maria Helena Diniz (1989), salvo no caso de se considerar “prisão
civil” e “depositário infiel” expressões veiculadoras de conceitos ju-
ridicamente indeterminado, tais como: ordem pública, relevância,
perigo público eminente etc. Parece não ser o caso.
Outro problema que se impõe à adoção da classificação de
José Afonso da Silva e de Maria Helena Diniz ao caso é o fato de
que a norma infraconstitucional reduz a eficácia da norma con-
stitucional, mas não a elimina, “isto porque nascem com todas as
potencialidades, porém, mediante conceitos nelas contidos ou por
intervenção legislativa, seu âmbito eficacial não será ampliado, mas
restringido” (DINIZ, 1989, p. 101).
Então, onde se enquadra a restrição eficacial para a possibili-
dade de prisão civil do depositário infiel? Criou-se uma nova cate-
goria ou uma norma de eficácia contida sui generis?
Crê-se que não. A situação da norma que prevê a prisão civil
não se enquadra na hipótese de norma constitucional de eficácia
contida, mas na categoria de norma constitucional de eficácia limit-
ada. Na lição de Dirley da Cunha Júnior (2008, p. 161), “são normas
que, ao revés, dependem da intervenção legislativa para incidirem,
porque o constituinte, por qualquer motivo, não lhes emprestou
normatividade suficiente para isso”, o que não impede que as alu-
didas normas irradiem efeitos aptos a inibir ou impedir a edição de
disposições.
Opta-se pela norma constitucional de eficácia limitada pelo fato
de que, para que haja prisão civil, é necessário previsão infracon-
stitucional, segundo entendimento lançado pelo STF. Tal previsão
existia antes da Constituição de 1988. Por tal razão, o dispositivo
tinha aplicabilidade imediata e direta, não por si, mas pelo com-
plemento infraconstitucional (Código Civil de 1916, DL no 911/69 e
Código Civil de 2002).
O tratado de San José da Costa Rica, admitido como supralegal,
revogou as previsões que complementavam a regra constitucional
da prisão civil do depositário infiel, dando-lhe eficácia imediata e
direta.
Dessa forma, cessou a aptidão para produzir efeitos. Naquele
ponto, tornou ineficaz norma constitucional. Tem, assim, natureza
impeditiva de efeitos.
Desse modo, não houve redução, restrição ou contenção de
eficácia, mas a sua eliminação, até que seja restabelecida por outro
tratado supralegal ou por emenda constitucional – únicas formas,
como visto, de restabelecer a eficácia plena da norma constitucion-
al que prescreve a prisão do depositário infiel. Situação análoga
pode vir a acontecer com relação ao devedor de alimentos.
Por se tratar de restrição à liberdade, a eficácia limitada não
pode dar ensejo a controle por omissão. O modal deôntico é o per-
mitido, sob a forma bilateral (permitido fazer ou permitido não faz-
er ou, simplesmente, faculdade). Ademais, não poderia manejar-se
a ação direta de inconstitucionalidade por omissão, na situação,
ainda que o modal fosse obrigatório, já que a omissão que obriga o
Legislativo se dá no plano infraconstitucional. O poder de reformar
a Constituição sempre é uma faculdade.
161
Cláusulas pétreas e os tratados de direitos humanos via
emenda constitucional
A EC n° 45/2004 estabeleceu um novo modo de entronização
de tratados de direitos humanos. Tal previsão está estipulada no
art. 5°, § 3°, da CF13. É uma faculdade. Pode o legislador pátrio
aprovar um tratado de direitos humanos como categoria supralegal
ou constitucional.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
aprovada mediante o Decreto Legislativo no 186, de 9/7/2008,
seguiu o rito previsto no art. 5o , § 3o , da CF, sendo norma con-
stitucional.
Disso decorre que, para ganhar a cunha de preceito con-
stitucional, as garantias contidas nos tratados necessitam sub-
meter-se aos regimes das emendas constitucionais. Porém, serão
cláusulas pétreas os tratados de direitos humanos constitucional-
izados? Noutros termos, pode o Poder Reformador elaborar novas
cláusulas pétreas? Um ponto a ser levado em consideração no de-
bate decorre do disposto no art. 5o , § 2o , da CF, c/c o art. 60, §
4o , IV da CF14, que imunizou pela cláusula pétrea outros direitos
e garantias que decorriam dos princípios por ela adotados, como é
o caso da anterioridade tributária, anualidade da eleição, mandado
de injunção coletivo, fundamentação da decisão judicial15 etc. No
caso, serão cláusulas pétreas as garantias fundamentais expressas e
implícitas, impostas pelo constituinte originário.
Para resolver o problema que norteia este item, deve-se levar
em consideração que o Poder Constituinte Originário estabeleceu
em nossa Constituição o que poderia ser objeto de reforma. O ar-
tigo que estabelece as cláusulas pétreas são as normas básicas de
nosso sistema jurídico. Como salienta Alf Ross (1993, p. 67), a nor-
ma básica de um sistema não pode ser juridicamente modificada.
A mudança dela só pode ocorrer por um poder de fato e não de
direito.
A partir da premissa lançada por Alf Ross, pode-se afirmar que
o poder constituído não tem competência de se reformular, ou
seja, de criar novos limites ao poder de reforma, construindo no-
vas cláusulas pétreas. Nas palavras de Alf Ross (1997, p. 68) “una
competencia derivada que no destruye la competencia de la cual se
deriva, sino que funciona dentro de ella”. Interessante conclusão a
de Carlos Ayres Britto (2003, p. 85):
Se o poder constituído pudesse a qualquer tempo se travestir
de poder constituinte, alternando a seu gosto os planos do ser e do
dever-ser, ele teria a possibilidade de se assumir como coveiro da
Constituição que o fez nascer e aí privaria de sentido a própria e ver-
dadeira função constituída, que é, como bem o disse o constitucion-
alista argentino Reinaldo Vanossi, a de impedir o surgimento de um
poder revolucionário.
A possibilidade de se alterarem cláusulas pétreas criaria out-
ro problema: a possibilidade de o Poder Constituinte Derivado se
autolimitar, gerando óbices ao exercício da competência derivada
conferida pelo Poder Constituinte Originário ao Poder Legislativo.
Gilmar Ferreira Mendes denomina a regra que veda a aludida
alteração como cláusula pétrea implícita, pois intangíveis ao Poder
de Revisão: “as normas que disciplinam o próprio procedimento de
emenda, já que o poder delegado não pode alterar as condições da
delegação que recebeu” (MENDES, 2007, p. 219).
Ora, ampliar o rol de cláusulas pétreas implica modificar as
condições da delegação − no caso analisado, suprimindo-a parcial-
mente.
Tal prerrogativa extrapola a delegação conferida pelo Poder
Constituinte Originário ao Legislativo Federal. A Ação Direta de
Inconstitucionalidade (ADI) n° 3685-DF, que definiu o princípio da
anualidade da eleição como cláusula pétrea, reforça o argumento
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
ao reputar a EC n° 4/1993 não como inovação, mas como mero
aperfeiçoamento do dispositivo criado pelo Poder Constituinte
Originário, como se lê neste excerto do acórdão da referida ADI: “6.
A modificação no texto do art. 16 pela EC 4/93 em nada alterou
seu conteúdo principiológico fundamental. Tratou-se de mero aper-
feiçoamento técnico levado a efeito para facilitar a regulamentação
do processo eleitoral”. Reforçando o argumento, transcreve-se o
pensamento de Carlos Ayres Britto (2003, p. 76):
Quem pode modificar, suprimir, ou aditar uma cláusula pétrea
substantiva, pode assim proceder com todas as outras, pois “cestei-
ro que faz um cesto, faz um cento”. E com total ingerência do Poder
Reformador nas cláusulas pétreas, a ponto de suprimi-las, onde fica
a identidade axiológica da Constituição? Onde ficam as principais
“ideias de Direito” (Georges Burdeau) que serviram de mote à faina
constituinte?
Admitir tal prática implicaria também a própria ruptura da or-
dem constitucional, maculando sua cláusula mais cara, que é a su-
premacia da Constituição, como bem destacou Carlos Ayres Britto
(2003, p. 78-79).
Por isso, embora veiculem direitos e/ou garantias fundamen-
tais, os tratados de direitos humanos introduzidos sob a forma do
art. 5°, §3°, da CF podem ser objeto de alteração por via de emen-
da constitucional, até mesmo revoga-dos16, pois se submetem aos
limites que o Poder Constituinte Originário estabeleceu para o mod-
elo normativo vigente. Não goza, assim, no sistema constitucional,
de qualquer primazia, seja ela formal ou material.
Noutros termos, o Poder Constituinte Reformador pode cri-
ar novos direitos e novas garantias fundamentais, mas não nova
cláusula pétrea.
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE – LEI FE-
DERAL Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990
LEI FEDERAL Nº 8.069/90 – DISPÕE SOBRE O ESTATUTO DA
CRIANÇA E DO ADOLESCENTE;
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) é uma lei federal
(8.069 promulgada em julho de 1990), que trata sobre os direitos
das crianças e adolescentes em todo o Brasil.
Trata-se de um ramo do direito especializado, dividido em partes
geral e especial, onde a primeira traça, como as demais codificações
existentes, os princípios norteadores do Estatuto. Já a segunda
parte estrutura a política de atendimento, medidas, conselho
tutelar, acesso jurisdicional e apuração de atos infracionais.
A partir do Estatuto, crianças e adolescentes brasileiros, sem
distinção de raça, cor ou classe social, passaram a ser reconhecidos
como sujeitos de direitos e deveres, considerados como pessoas em
desenvolvimento a quem se deve prioridade absoluta do Estado.
O objetivo estatutário é a proteção dos menores de 18 anos,
proporcionando a eles um desenvolvimento físico, mental, moral e
social condizentes com os princípios constitucionais da liberdade e
da dignidade, preparando para a vida adulta em sociedade.
O ECA estabelece direitos à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade, à convivência familiar e comunitária para
meninos e meninas, e também aborda questões de políticas de
atendimento, medidas protetivas ou medidas socioeducativas, entre
outras providências. Trata-se de direitos diretamente relacionados
à Constituição da República de 1988.
162
Para o Estatuto, considera-se criança a pessoa de até doze
anos de idade incompletos, e adolescente aquela compreendida
entre doze e dezoito anos. Entretanto, aplica-se o estatuto,
excepcionalmente, às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de
idade, em situações que serão aqui demonstradas.
Dispõe, ainda, que nenhuma criança ou adolescente será
objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração,
violência, crueldade e opressão, por qualquer pessoa que seja,
devendo ser punido qualquer ação ou omissão que atente aos
seus direitos fundamentais. Ainda, no seu artigo 7º, disciplina que
a criança e o adolescente têm direito à proteção à vida e à saúde,
mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o
nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições
dignas de existência.
As medidas protetivas adotadas pelo ECA são para salvaguardar
a família natural ou a família substituta, sendo está ultima
pela guarda, tutela ou adoção. A guarda obriga a prestação de
assistência material, moral e educacional, a tutela pressupõe todos
os deveres da guarda e pode ser conferida a pessoa de até 21 anos
incompletos, já a adoção atribui condição de filho, com mesmos
direito e deveres, inclusive sucessórios.
A instituição familiar é a base da sociedade, sendo indispensável
à organização social, conforme preceitua o art. 226 da CR/88. Não
sendo regra, mas os adolescentes correm maior risco quando fazem
parte de famílias desestruturadas ou violentas.
Cabe aos pais o dever de sustento, guarda e educação dos
filhos, não constituindo motivo de escusa a falta ou a carência de
recursos materiais, sob pena da perda ou a suspensão do pátrio
poder.
Caso a família natural, comunidade formada pelos pais ou
qualquer deles e seus descendentes, descumpra qualquer de suas
obrigações, a criança ou adolescente serão colocados em família
substituta mediante guarda, tutela ou adoção.
Toda criança ou adolescente tem direito a ser criado e educado
no seio da sua família e, excepcionalmente, em família substituta,
assegurada a convivência familiar e comunitária, em ambiente livre
da presença de pessoas dependentes de substâncias entorpecentes.
Por tal razão que a responsabilidade dos pais é enorme no
desenvolvimento familiar e dos filhos, cujo objetivo é manter ao
máximo a estabilidade emocional, econômica e social.
A perda de valores sociais, ao longo do tempo, também são
fatores que interferem diretamente no desenvolvimento das
crianças e adolescentes, visto que não permanecem exclusivamente
inseridos na entidade familiar.
Por isso é dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça
ou violação dos direitos das crianças e dos adolescentes. Tanto
que cabe a sociedade, família e ao poder público proibir a venda e
comercialização à criança e ao adolescente de armas, munições e
explosivos, bebida alcoólicas, drogas, fotos de artifício, revistas de
conteúdo adulto e bilhetes lotéricos ou equivalentes.
Cada município deverá haver, no mínimo, um Conselho Tutelar
composto de cinco membros, escolhidos pela comunidade local,
regularmente eleitos e empossados, encarregado pela sociedade
de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do adolescente.
O Conselho Tutelar é uma das entidades públicas competentes
a salvaguardar os direitos das crianças e dos adolescentes nas
hipóteses em que haja desrespeito, inclusive com relação a seus
pais e responsáveis, bem como aos direitos e deveres previstos na
legislação do ECA e na Constituição. São deveres dos Conselheiros
Tutelares:
1. Atender crianças e adolescentes e aplicar medidas de
proteção.
2. Atender e aconselhar os pais ou responsável e aplicar medidas
pertinentes previstas no Estatuto da Criança e do Adolescente.
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3. Promover a execução de suas decisões, podendo
requisitar serviços públicos e entrar na Justiça quando alguém,
injustificadamente, descumprir suas decisões.
4. Levar ao conhecimento do Ministério Público fatos que o
Estatuto tenha como infração administrativa ou penal.
5. Encaminhar à Justiça os casos que a ela são pertinentes.
6. Tomar providências para que sejam cumpridas as medidas
sócio-educativas aplicadas pela Justiça a adolescentes infratores.
7. Expedir notificações em casos de sua competência.
8. Requisitar certidões de nascimento e de óbito de crianças e
adolescentes, quando necessário.
9. Assessorar o Poder Executivo local na elaboração da proposta
orçamentaria para planos e programas de atendimento dos direitos
da criança e do adolescente.
10. Entrar na Justiça, em nome das pessoas e das famílias,
para que estas se defendam de programas de rádio e televisão que
contrariem princípios constitucionais bem como de propaganda de
produtos, práticas e serviços que possam ser nocivos à saúde e ao
meio ambiente.
11. Levar ao Ministério Público casos que demandam ações
judiciais de perda ou suspensão do pátrio poder.
12. Fiscalizar as entidades governamentais e não-
governamentais que executem programas de proteção e
socioeducativos.
Considerando que todos têm o dever de zelar pela dignidade da
criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento
desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor,
havendo suspeita ou confirmação de maus-tratos contra alguma
criança ou adolescente, serão obrigatoriamente comunicados ao
Conselho Tutelar para providências cabíveis.
Ainda com toda proteção às crianças e aos adolescentes, a
delinquência é uma realidade social, principalmente nas grandes
cidades, sem previsão de término, fazendo com que tenha
tratamento diferenciado dos crimes praticados por agentes
imputáveis.
Os crimes praticados por adolescentes entre 12 e 18 anos
incompletos são denominados atos infracionais passíveis de
aplicação de medidas socioeducativas. Os dispositivos do Estatuto
da Criança e do Adolescente disciplinam situações nas quais tanto
o responsável, quanto o menor devem ser instados a modificarem
atitudes, definindo sanções para os casos mais graves.
Nas hipóteses do menor cometer ato infracional, cuja conduta
sempre estará descrita como crime ou contravenção penal para os
imputáveis, poderão sofrer sanções específicas aquelas descritas no
estatuto como medidas socioeducativas.
Os menores de 18 anos são penalmente inimputáveis, mas
respondem pela prática de ato infracional cuja sanção será desde
a adoção de medida protetiva de encaminhamento aos pais ou
responsável, orientação, apoio e acompanhamento, matricula e
frequência em estabelecimento de ensino, inclusão em programa
de auxílio à família, encaminhamento a tratamento médico,
psicológico ou psiquiátrico, abrigo, tratamento toxicológico e, até,
colocação em família substituta.
Já o adolescente entre 12 e 18 anos incompletos (inimputáveis)
que pratica algum ato infracional, além das medidas protetivas
já descritas, a autoridade competente poderá aplicar medida
socioeducativa de acordo com a capacidade do ofensor,
circunstâncias do fato e a gravidade da infração, são elas:
1) Advertências – admoestação verbal, reduzida a termo
e assinada pelos adolescentes e genitores sob os riscos do
envolvimento em atos infracionais e sua reiteração,
163
2) Obrigação de reparar o dano – caso o ato infracional seja
passível de reparação patrimonial, compensando o prejuízo da
vítima,
3) Prestação de serviços à comunidade – tem por objetivo
conscientizar o menor infrator sobre valores e solidariedade social,
4) Liberdade assistida – medida de grande eficácia para o
enfretamento da prática de atos infracionais, na medida em que
atua juntamente com a família e o controle por profissionais
(psicólogos e assistentes sociais) do Juizado da Infância e Juventude,
5) Semiliberdade – medida de média extremidade, uma vez que
exigem dos adolescentes infratores o trabalho e estudo durante o
dia, mas restringe sua liberdade no período noturno, mediante
recolhimento em entidade especializada
6) Internação por tempo indeterminado – medida mais extrema
do Estatuto da Criança e do Adolescente devido à privação total da
liberdade. Aplicada em casos mais graves e em caráter excepcional.
Antes da sentença, a internação somente pode ser determinada
pelo prazo máximo de 45 dias, mediante decisão fundamentada
baseada em fortes indícios de autoria e materialidade do ato
infracional.
Nessa vertente, as entidades que desenvolvem programas de
internação têm a obrigação de:
1) Observar os direitos e garantias de que são titulares os
adolescentes;
2) Não restringir nenhum direito que não tenha sido objeto de
restrição na decisão de internação,
3) Preservar a identidade e oferecer ambiente de respeito e
dignidade ao adolescente,
4) Diligenciar no sentido do restabelecimento e da preservação
dos vínculos familiares,
5) Oferecer instalações físicas em condições adequadas, e toda
infraestrutura e cuidados médicos e educacionais, inclusive na área
de lazer e atividades culturais e desportivas.
6) Reavaliar periodicamente cada caso, com intervalo
máximo de seis meses, dando ciência dos resultados à autoridade
competente.
Uma vez aplicada as medidas socioeducativas podem ser
implementadas até que sejam completados 18 anos de idade.
Contudo, o cumprimento pode chegar aos 21 anos de idade nos
casos de internação, nos termos do art. 121, §5º do ECA.
Assim como no sistema penal tradicional, as sanções previstas
no Estatuto da Criança e do Adolescente apresentam preocupação
com a reeducação e a ressocialização dos menores infratores.
Antes de iniciado o procedimento de apuração do ato
infracional, o representante do Ministério Público poderá conceder
o perdão (remissão), como forma de exclusão do processo, se
atendido às circunstâncias e consequências do fato, contexto social,
personalidade do adolescente e sua maior ou menor participação
no ato infracional.
Por fim, o Estatuto da Criança e do Adolescente institui
medidas aplicáveis aos pais ou responsáveis de encaminhamento
a programa de proteção a família, inclusão em programa de
orientação a alcoólatras e toxicômanos, encaminhamento a
tratamento psicológico ou psiquiátrico, encaminhamento a cursos
ou programas de orientação, obrigação de matricular e acompanhar
o aproveitamento escolar do menor, advertência, perda da guarda,
destituição da tutela e até suspensão ou destituição do pátrio poder.
O importante é observar que as crianças e os adolescentes não
podem ser considerados autênticas propriedades de seus genitores,
visto que são titulas de direitos humanos como quaisquer pessoas,
dotados de direitos e deveres como demonstrado.
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A implantação integral do ECA sofre grande resistência de
parte da sociedade brasileira, que o considera excessivamente
paternalista em relação aos atos infracionais cometidos por crianças
e adolescentes, uma vez que os atos infracionais estão ficando cada
vez mais violentos e reiterados.
Consideram, ainda, que o estatuto, que deveria proteger e
educar a criança e o adolescente, na prática, acaba deixando-os sem
nenhum tipo de punição ou mesmo ressocialização, bem como é
utilizado por grupos criminosos para livrar-se de responsabilidades
criminais fazendo com que adolescentes assumam a culpa.
Cabe ao Estado zelas para que as crianças e adolescentes se
desenvolvam em condições sociais que favoreçam a integridade
física, liberdade e dignidade. Contudo, não se pode atribuir tal
responsabilidade apenas a uma suposta inaplicabilidade do estatuto
da criança e do adolescente, uma vez que estes nada mais são do
que o produto da entidade familiar e da sociedade, as quais têm
importância fundamental no comportamento dos mesmos.1
Últimas alterações no ECA
As mais recentes:
São quatro os pontos modificados no ECA durante a atual
administração:
- A instituição da Semana Nacional de Prevenção da Gravidez
na Adolescência, na lei nº 13.798, de 3 de janeiro de 2019;
- A criação do Cadastro Nacional de Pessoas Desaparecidas - na
lei nº 13.812, de 16 de março 2019;
- A mudança na idade mínima para que uma criança ou
adolescente possa viajar sem os pais ou responsáveis e sem
autorização judicial, passando de 12 para 16 anos - na mesma lei
nº 13.812;
- A mudança na lei sobre a reeleição dos conselheiros tutelares,
que agora podem ser reeleitos por vários mandatos consecutivos,
em vez de apenas uma vez - lei 13.824, de 9 de maio 2019.
Lei nº 13.509/17, publicada em 22 de novembro de 2017
altera o ECA ao estabelecer novos prazos e procedimentos para o
trâmite dos processos de adoção, além de prever novas hipóteses
de destituição do poder familiar, de apadrinhamento afetivo e
disciplinar a entrega voluntária de crianças e adolescentes à adoção.
Lei Federal nº 13.431/2017 – Lei da Escuta Protegida
Esta lei estabelece novas diretrizes para o atendimento de
crianças ou adolescentes vítimas ou testemunhas de violências,
e que frequentemente são expostos a condutas profissionais
não qualificadas, sendo obrigados a relatar por várias vezes,
ou para pessoas diferentes, violências sofridas, revivendo
desnecessariamente seu drama.
Denominada “Lei da Escuta Protegida”, essa lei tem como
objetivo a proteção de crianças e adolescentes após a revelação da
violência sofrida, promovendo uma escuta única nos serviços de
atendimento e criando um protocolo de atendimento a ser adotado
por todos os órgãos do Sistema de Garantia de Direitos.
Lei 13.436, de 12 de abril de 2017 - Garantia do direito a
acompanhamento e orientação à mãe com relação à amamentação
Esta lei introduziu no artigo 10 do ECA uma responsabilidade
adicional para os hospitais e demais estabelecimentos de atenção
à saúde de gestantes, públicos e particulares: daqui em diante
eles estão obrigados a acompanhar a prática do processo de
amamentação, prestando orientações quanto à técnica adequada,
enquanto a mãe permanecer na unidade hospitalar.
1 Fonte: www.ambito-juridico.com.br – Texto adaptado de Cláudia Mara de
Almeida Rabelo Viegas / Cesar Leandro de Almeida Rabelo
164
Lei 13.438, de 26 de abril de 2017 – Protocolo de Avaliação de
riscos para o desenvolvimento psíquico das crianças
Esta lei determina que o Sistema Único de Saúde (SUS) será
obrigado a adotar protocolo com padrões para a avaliação de
riscos ao desenvolvimento psíquico de crianças de até 18 meses
de idade. A lei estabelece que crianças de até 18 meses de
idade façam acompanhamento através de protocolo ou outro
instrumento de detecção de risco. Esse acompanhamento se dará
em consulta pediátrica. Por meio de exames poderá ser detectado
precocemente, por exemplo, o transtorno do espectro autista, o
que permitirá um melhor acompanhamento no desenvolvimento
futuro da criança.
Lei nº 13.440, de 8 de maio de 2017 – Aumento na penalização
de crimes de exploração sexual de crianças e adolescentes
Esta lei promoveu a inclusão de mais uma penalidade no artigo
244-A do ECA. A pena previa reclusão de quatro a dez anos e multa
nos crimes de exploração sexual de crianças e adolescentes. Agora
o texto está acrescido de perda de bens e que os valores advindos
dessas práticas serão revertidos em favor do Fundo dos Direitos
da Criança e do Adolescente da unidade da Federação (Estado ou
Distrito Federal) em que foi cometido o crime.
Lei nº 13.441, de 8 de maio de 2017 - Prevê a infiltração de
agentes de polícia na internet com o fim de investigar crimes
contra a dignidade sexual de criança e de adolescente
Esta lei prevê a infiltração policial virtual no combate aos crimes
contra a dignidade sexual de vulneráveis. A nova lei acrescentou ao
ECA os artigos 190-A a 190-E e normatizou a investigação em meio
cibernético.
Revogação do artigo 248 que versava sobre trabalho doméstico
de adolescentes
Foi revogado o artigo 248 do ECA que possibilitava a
regularização da guarda de adolescentes para o serviço doméstico.
A Constituição Brasileira proíbe o trabalho infantil, mas este artigo
estabelecia prazo de cinco dias para que o responsável, ou novo
guardião, apresentasse à Vara de Justiça de sua cidade ou comarca
o adolescente trazido de outra localidade para prestação de serviço
doméstico, o que, segundo os autores do projeto de lei que resultou
na revogação do artigo, abria espaço para a regularização do
trabalho infantil ilegal.
Lei 13.306 de 2016 publicada no dia 04 de julho, alterou o
Estatuto da Criança e do Adolescente fixando em cinco anos a
idade máxima para o atendimento na educação infantil.2
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) é uma lei federal
(8.069 promulgada em julho de 1990), que trata sobre os direitos
das crianças e adolescentes em todo o Brasil.
Trata-se de um ramo do direito especializado, dividido em partes
geral e especial, onde a primeira traça, como as demais codificações
existentes, os princípios norteadores do Estatuto. Já a segunda
parte estrutura a política de atendimento, medidas, conselho
tutelar, acesso jurisdicional e apuração de atos infracionais.
Na presente Lei estão dispostos os procedimentos de adoção
(Livro I, capítulo V), a aplicação de medidas socioeducativas (Livro II,
capítulo II), do Conselho Tutelar (Livro II, capítulo V), e também dos
crimes cometidos contra crianças e adolescentes.
O objetivo estatutário é a proteção dos menores de 18 anos,
proporcionando a eles um desenvolvimento físico, mental, moral e
social condizentes com os princípios constitucionais da liberdade e
da dignidade, preparando para a vida adulta em sociedade.
2 Fonte: www.equipeagoraeupasso.com.br/www.g1.globo.com
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
O ECA estabelece direitos à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade, à convivência familiar e comunitária para
meninos e meninas, e também aborda questões de políticas de
atendimento, medidas protetivas ou medidas socioeducativas, entre
outras providências. Trata-se de direitos diretamente relacionados
à Constituição da República de 1988.
Dispõe a Lei 8.069/1990 que nenhuma criança ou adolescente
será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão, por qualquer pessoa
que seja, devendo ser punido qualquer ação ou omissão que atente
aos seus direitos fundamentais.
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990.
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá
outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Título I
Das Disposições Preliminares
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao
adolescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pessoa
até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre
doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se
excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e
um anos de idade.
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos
fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção
integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por
outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes
facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social,
em condições de liberdade e de dignidade.
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-se a
todas as crianças e adolescentes, sem discriminação de nascimento,
situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião ou crença,
deficiência, condição pessoal de desenvolvimento e aprendizagem,
condição econômica, ambiente social, região e local de moradia
ou outra condição que diferencie as pessoas, as famílias ou a
comunidade em que vivem. (incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em
geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a
efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura,
à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e
comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer
circunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de
relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das políticas sociais
públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas
relacionadas com a proteção à infância e à juventude.
165
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de
qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência,
crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado,
por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os fins
sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os direitos
e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar da criança e
do adolescente como pessoas em desenvolvimento.
Título II
Dos Direitos Fundamentais
Capítulo I
Do Direito à Vida e à Saúde
Art. 7º A criança e o adolescente têm direito a proteção à vida
e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que
permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso,
em condições dignas de existência.
Art. 8 o É assegurado a todas as mulheres o acesso aos programas
e às políticas de saúde da mulher e de planejamento reprodutivo e,
às gestantes, nutrição adequada, atenção humanizada à gravidez,
ao parto e ao puerpério e atendimento pré-natal, perinatal e pós-
natal integral no âmbito do Sistema Único de Saúde. (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1 o O atendimento pré-natal será realizado por profissionais
da atenção primária. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2 o Os profissionais de saúde de referência da gestante
garantirão sua vinculação, no último trimestre da gestação, ao
estabelecimento em que será realizado o parto, garantido o direito
de opção da mulher. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3 o Os serviços de saúde onde o parto for realizado assegurarão
às mulheres e aos seus filhos recém-nascidos alta hospitalar
responsável e contrarreferência na atenção primária, bem como
o acesso a outros serviços e a grupos de apoio à amamentação.
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4 o Incumbe ao poder público proporcionar assistência
psicológica à gestante e à mãe, no período pré e pós-natal, inclusive
como forma de prevenir ou minorar as consequências do estado
puerperal. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5 o A assistência referida no § 4 o deste artigo deverá ser
prestada também a gestantes e mães que manifestem interesse em
entregar seus filhos para adoção, bem como a gestantes e mães que
se encontrem em situação de privação de liberdade. (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 6 o A gestante e a parturiente têm direito a 1 (um)
acompanhante de sua preferência durante o período do pré-natal,
do trabalho de parto e do pós-parto imediato. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
§ 7 o A gestante deverá receber orientação sobre aleitamento
materno, alimentação complementar saudável e crescimento e
desenvolvimento infantil, bem como sobre formas de favorecer
a criação de vínculos afetivos e de estimular o desenvolvimento
integral da criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 8 o A gestante tem direito a acompanhamento saudável
durante toda a gestação e a parto natural cuidadoso, estabelecendo-
se a aplicação de cesariana e outras intervenções cirúrgicas por
motivos médicos. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 9 o A atenção primária à saúde fará a busca ativa da gestante
que não iniciar ou que abandonar as consultas de pré-natal, bem
como da puérpera que não comparecer às consultas pós-parto.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
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§ 10. Incumbe ao poder público garantir, à gestante e à mulher
com filho na primeira infância que se encontrem sob custódia
em unidade de privação de liberdade, ambiência que atenda às
normas sanitárias e assistenciais do Sistema Único de Saúde para
o acolhimento do filho, em articulação com o sistema de ensino
competente, visando ao desenvolvimento integral da criança.
(Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 8º-A. Fica instituída a Semana Nacional de Prevenção
da Gravidez na Adolescência, a ser realizada anualmente na
semana que incluir o dia 1º de fevereiro, com o objetivo de
disseminar informações sobre medidas preventivas e educativas
que contribuam para a redução da incidência da gravidez na
adolescência. (Incluído pela Lei nº 13.798, de 2019)
Parágrafo único. As ações destinadas a efetivar o disposto no
caput deste artigo ficarão a cargo do poder público, em conjunto com
organizações da sociedade civil, e serão dirigidas prioritariamente
ao público adolescente. (Incluído pela Lei nº 13.798, de 2019)
Art. 9º O poder público, as instituições e os empregadores
propiciarão condições adequadas ao aleitamento materno, inclusive
aos filhos de mães submetidas a medida privativa de liberdade.
§ 1 o Os profissionais das unidades primárias de saúde
desenvolverão ações sistemáticas, individuais ou coletivas,
visando ao planejamento, à implementação e à avaliação de
ações de promoção, proteção e apoio ao aleitamento materno e à
alimentação complementar saudável, de forma contínua. (Incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2 o Os serviços de unidades de terapia intensiva neonatal
deverão dispor de banco de leite humano ou unidade de coleta de
leite humano. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 10. Os hospitais e demais estabelecimentos de atenção à
saúde de gestantes, públicos e particulares, são obrigados a:
I - manter registro das atividades desenvolvidas, através de
prontuários individuais, pelo prazo de dezoito anos;
II - identificar o recém-nascido mediante o registro de
sua impressão plantar e digital e da impressão digital da mãe,
sem prejuízo de outras formas normatizadas pela autoridade
administrativa competente;
III - proceder a exames visando ao diagnóstico e terapêutica
de anormalidades no metabolismo do recém-nascido, bem como
prestar orientação aos pais;
IV - fornecer declaração de nascimento onde constem
necessariamente as intercorrências do parto e do desenvolvimento
do neonato;
V - manter alojamento conjunto, possibilitando ao neonato a
permanência junto à mãe.
VI - acompanhar a prática do processo de amamentação,
prestando orientações quanto à técnica adequada, enquanto a mãe
permanecer na unidade hospitalar, utilizando o corpo técnico já
existente. (Incluído pela Lei nº 13.436, de 2017) (Vigência)
§ 1º Os testes para o rastreamento de doenças no recém-
nascido serão disponibilizados pelo Sistema Único de Saúde, no
âmbito do Programa Nacional de Triagem Neonatal (PNTN), na
forma da regulamentação elaborada pelo Ministério da Saúde, com
implementação de forma escalonada, de acordo com a seguinte
ordem de progressão: (Incluído pela Lei nº 14.154, de 2021)
Vigência
I – etapa 1: (Incluído pela Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
a) fenilcetonúria e outras hiperfenilalaninemias; (Incluída pela
Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
b) hipotireoidismo congênito; (Incluída pela Lei nº 14.154, de
2021) Vigência
c) doença falciforme e outras hemoglobinopatias; (Incluída
pela Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
d) fibrose cística; (Incluída pela Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
166
e) hiperplasia adrenal congênita; (Incluída pela Lei nº 14.154,
de 2021) Vigência
f) deficiência de biotinidase; (Incluída pela Lei nº 14.154, de
2021) Vigência
g) toxoplasmose congênita; (Incluída pela Lei nº 14.154, de
2021) Vigência
II – etapa 2: (Incluído pela Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
a) galactosemias; (Incluída pela Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
b) aminoacidopatias; (Incluída pela Lei nº 14.154, de 2021)
Vigência
c) distúrbios do ciclo da ureia; (Incluída pela Lei nº 14.154, de
2021) Vigência
d) distúrbios da betaoxidação dos ácidos graxos; (Incluída pela
Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
III – etapa 3: doenças lisossômicas; (Incluído pela Lei nº 14.154,
de 2021) Vigência
IV – etapa 4: imunodeficiências primárias; (Incluído pela Lei nº
14.154, de 2021) Vigência
V – etapa 5: atrofia muscular espinhal. (Incluído pela Lei nº
14.154, de 2021) Vigência
§ 2º A delimitação de doenças a serem rastreadas pelo teste
do pezinho, no âmbito do PNTN, será revisada periodicamente,
com base em evidências científicas, considerados os benefícios do
rastreamento, do diagnóstico e do tratamento precoce, priorizando
as doenças com maior prevalência no País, com protocolo de
tratamento aprovado e com tratamento incorporado no Sistema
Único de Saúde. (Incluído pela Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
§ 3º O rol de doenças constante do § 1º deste artigo poderá ser
expandido pelo poder público com base nos critérios estabelecidos
no § 2º deste artigo. (Incluído pela Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
§ 4º Durante os atendimentos de pré-natal e de puerpério
imediato, os profissionais de saúde devem informar a gestante e os
acompanhantes sobre a importância do teste do pezinho e sobre as
eventuais diferenças existentes entre as modalidades oferecidas no
Sistema Único de Saúde e na rede privada de saúde. (Incluído pela
Lei nº 14.154, de 2021) Vigência
Art. 11. É assegurado acesso integral às linhas de cuidado
voltadas à saúde da criança e do adolescente, por intermédio do
Sistema Único de Saúde, observado o princípio da equidade no
acesso a ações e serviços para promoção, proteção e recuperação
da saúde. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 1 o A criança e o adolescente com deficiência serão atendidos,
sem discriminação ou segregação, em suas necessidades gerais de
saúde e específicas de habilitação e reabilitação. (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2 o Incumbe ao poder público fornecer gratuitamente,
àqueles que necessitarem, medicamentos, órteses, próteses e
outras tecnologias assistivas relativas ao tratamento, habilitação ou
reabilitação para crianças e adolescentes, de acordo com as linhas
de cuidado voltadas às suas necessidades específicas. (Redação
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3 o Os profissionais que atuam no cuidado diário ou
frequente de crianças na primeira infância receberão formação
específica e permanente para a detecção de sinais de risco para
o desenvolvimento psíquico, bem como para o acompanhamento
que se fizer necessário. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 12. Os estabelecimentos de atendimento à saúde,
inclusive as unidades neonatais, de terapia intensiva e de
cuidados intermediários, deverão proporcionar condições para a
permanência em tempo integral de um dos pais ou responsável,
nos casos de internação de criança ou adolescente. (Redação dada
pela Lei nº 13.257, de 2016)
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Art. 13. Os casos de suspeita ou confirmação de castigo
físico, de tratamento cruel ou degradante e de maus-tratos contra
criança ou adolescente serão obrigatoriamente comunicados ao
Conselho Tutelar da respectiva localidade, sem prejuízo de outras
providências legais. (Redação dada pela Lei nº 13.010, de 2014)
§ 1 o As gestantes ou mães que manifestem interesse
em entregar seus filhos para adoção serão obrigatoriamente
encaminhadas, sem constrangimento, à Justiça da Infância e da
Juventude. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2 o Os serviços de saúde em suas diferentes portas de
entrada, os serviços de assistência social em seu componente
especializado, o Centro de Referência Especializado de Assistência
Social (Creas) e os demais órgãos do Sistema de Garantia de Direitos
da Criança e do Adolescente deverão conferir máxima prioridade
ao atendimento das crianças na faixa etária da primeira infância
com suspeita ou confirmação de violência de qualquer natureza,
formulando projeto terapêutico singular que inclua intervenção em
rede e, se necessário, acompanhamento domiciliar. (Incluído pela
Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 14. O Sistema Único de Saúde promoverá programas
de assistência médica e odontológica para a prevenção das
enfermidades que ordinariamente afetam a população infantil, e
campanhas de educação sanitária para pais, educadores e alunos.
§ 1 o É obrigatória a vacinação das crianças nos casos
recomendados pelas autoridades sanitárias. (Renumerado do
parágrafo único pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2 o O Sistema Único de Saúde promoverá a atenção à saúde
bucal das crianças e das gestantes, de forma transversal, integral
e intersetorial com as demais linhas de cuidado direcionadas à
mulher e à criança. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3 o A atenção odontológica à criança terá função educativa
protetiva e será prestada, inicialmente, antes de o bebê nascer, por
meio de aconselhamento pré-natal, e, posteriormente, no sexto
e no décimo segundo anos de vida, com orientações sobre saúde
bucal. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4 o A criança com necessidade de cuidados odontológicos
especiais será atendida pelo Sistema Único de Saúde. (Incluído pela
Lei nº 13.257, de 2016)
§ 5 º É obrigatória a aplicação a todas as crianças, nos seus
primeiros dezoito meses de vida, de protocolo ou outro instrumento
construído com a finalidade de facilitar a detecção, em consulta
pediátrica de acompanhamento da criança, de risco para o seu
desenvolvimento psíquico. (Incluído pela Lei nº 13.438, de 2017)
(Vigência)
Capítulo II
Do Direito à Liberdade, ao Respeito e à Dignidade
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade,
ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo
de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e
sociais garantidos na Constituição e nas leis.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes
aspectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários,
ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
167
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da
integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente,
abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da autonomia,
dos valores, idéias e crenças, dos espaços e objetos pessoais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e do
adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano,
violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de ser
educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento
cruel ou degradante, como formas de correção, disciplina, educação
ou qualquer outro pretexto, pelos pais, pelos integrantes da família
ampliada, pelos responsáveis, pelos agentes públicos executores de
medidas socioeducativas ou por qualquer pessoa encarregada de
cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los. (Incluído pela Lei
nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se: (Incluído
pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou punitiva
aplicada com o uso da força física sobre a criança ou o adolescente
que resulte em: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) sofrimento físico; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
b) lesão; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma cruel de
tratamento em relação à criança ou ao adolescente que: (Incluído
pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) humilhe; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
b) ameace gravemente; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
c) ridicularize. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada,
os responsáveis, os agentes públicos executores de medidas
socioeducativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar de
crianças e de adolescentes, tratá-los, educá-los ou protegê-los
que utilizarem castigo físico ou tratamento cruel ou degradante
como formas de correção, disciplina, educação ou qualquer outro
pretexto estarão sujeitos, sem prejuízo de outras sanções cabíveis,
às seguintes medidas, que serão aplicadas de acordo com a
gravidade do caso: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário de
proteção à família; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico;
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
III - encaminhamento a cursos ou programas de orientação;
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento
especializado; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - advertência. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo serão
aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras providências
legais. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Capítulo III
Do Direito à Convivência Familiar e Comunitária
Seção I
Disposições Gerais
Art. 19. É direito da criança e do adolescente ser criado e
educado no seio de sua família e, excepcionalmente, em família
substituta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em
ambiente que garanta seu desenvolvimento integral. (Redação
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
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§ 1 o Toda criança ou adolescente que estiver inserido em
programa de acolhimento familiar ou institucional terá sua situação
reavaliada, no máximo, a cada 3 (três) meses, devendo a autoridade
judiciária competente, com base em relatório elaborado por equipe
interprofissional ou multidisciplinar, decidir de forma fundamentada
pela possibilidade de reintegração familiar ou pela colocação em
família substituta, em quaisquer das modalidades previstas no art.
28 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2 o A permanência da criança e do adolescente em programa
de acolhimento institucional não se prolongará por mais de 18
(dezoito meses), salvo comprovada necessidade que atenda ao seu
superior interesse, devidamente fundamentada pela autoridade
judiciária. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3 o A manutenção ou a reintegração de criança ou
adolescente à sua família terá preferência em relação a qualquer
outra providência, caso em que será esta incluída em serviços e
programas de proteção, apoio e promoção, nos termos do § 1 o do
art. 23, dos incisos I e IV do caput do art. 101 e dos incisos I a IV do
caput do art. 129 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
§ 4 o Será garantida a convivência da criança e do adolescente com
a mãe ou o pai privado de liberdade, por meio de visitas periódicas
promovidas pelo responsável ou, nas hipóteses de acolhimento
institucional, pela entidade responsável, independentemente de
autorização judicial. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
§ 5 o Será garantida a convivência integral da criança com a mãe
adolescente que estiver em acolhimento institucional. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6 o A mãe adolescente será assistida por equipe especializada
multidisciplinar. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 19-A. A gestante ou mãe que manifeste interesse em
entregar seu filho para adoção, antes ou logo após o nascimento,
será encaminhada à Justiça da Infância e da Juventude. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1 o A gestante ou mãe será ouvida pela equipe interprofissional
da Justiça da Infância e da Juventude, que apresentará relatório à
autoridade judiciária, considerando inclusive os eventuais efeitos
do estado gestacional e puerperal. (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 2 o De posse do relatório, a autoridade judiciária poderá
determinar o encaminhamento da gestante ou mãe, mediante sua
expressa concordância, à rede pública de saúde e assistência social
para atendimento especializado. (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 3 o A busca à família extensa, conforme definida nos termos
do parágrafo único do art. 25 desta Lei, respeitará o prazo máximo
de 90 (noventa) dias, prorrogável por igual período. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4 o Na hipótese de não haver a indicação do genitor e de
não existir outro representante da família extensa apto a receber
a guarda, a autoridade judiciária competente deverá decretar a
extinção do poder familiar e determinar a colocação da criança
sob a guarda provisória de quem estiver habilitado a adotá-la ou
de entidade que desenvolva programa de acolhimento familiar ou
institucional. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5 o Após o nascimento da criança, a vontade da mãe ou de
ambos os genitores, se houver pai registral ou pai indicado, deve ser
manifestada na audiência a que se refere o § 1 o do art. 166 desta
Lei, garantido o sigilo sobre a entrega. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 6º Na hipótese de não comparecerem à audiência nem o
genitor nem representante da família extensa para confirmar a
intenção de exercer o poder familiar ou a guarda, a autoridade
168
judiciária suspenderá o poder familiar da mãe, e a criança será
colocada sob a guarda provisória de quem esteja habilitado a adotá-
la. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 7 o Os detentores da guarda possuem o prazo de 15 (quinze)
dias para propor a ação de adoção, contado do dia seguinte à data
do término do estágio de convivência. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 8 o Na hipótese de desistência pelos genitores - manifestada
em audiência ou perante a equipe interprofissional - da entrega da
criança após o nascimento, a criança será mantida com os genitores,
e será determinado pela Justiça da Infância e da Juventude o
acompanhamento familiar pelo prazo de 180 (cento e oitenta) dias.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 9 o É garantido à mãe o direito ao sigilo sobre o nascimento,
respeitado o disposto no art. 48 desta Lei. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 10. Serão cadastrados para adoção recém-nascidos e crianças
acolhidas não procuradas por suas famílias no prazo de 30 (trinta)
dias, contado a partir do dia do acolhimento. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
Art. 19-B. A criança e o adolescente em programa de
acolhimento institucional ou familiar poderão participar de
programa de apadrinhamento. (Incluído pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 1 o O apadrinhamento consiste em estabelecer e proporcionar
à criança e ao adolescente vínculos externos à instituição para
fins de convivência familiar e comunitária e colaboração com o
seu desenvolvimento nos aspectos social, moral, físico, cognitivo,
educacional e financeiro. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2º Podem ser padrinhos ou madrinhas pessoas maiores de
18 (dezoito) anos não inscritas nos cadastros de adoção, desde que
cumpram os requisitos exigidos pelo programa de apadrinhamento
de que fazem parte. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3 o Pessoas jurídicas podem apadrinhar criança ou adolescente
a fim de colaborar para o seu desenvolvimento. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 4 o O perfil da criança ou do adolescente a ser apadrinhado
será definido no âmbito de cada programa de apadrinhamento, com
prioridade para crianças ou adolescentes com remota possibilidade
de reinserção familiar ou colocação em família adotiva. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5 o Os programas ou serviços de apadrinhamento apoiados
pela Justiça da Infância e da Juventude poderão ser executados por
órgãos públicos ou por organizações da sociedade civil. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6 o Se ocorrer violação das regras de apadrinhamento, os
responsáveis pelo programa e pelos serviços de acolhimento
deverão imediatamente notificar a autoridade judiciária
competente. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 20. Os filhos, havidos ou não da relação do casamento,
ou por adoção, terão os mesmos direitos e qualificações, proibidas
quaisquer designações discriminatórias relativas à filiação.
Art. 21. O poder familiar será exercido, em igualdade de
condições, pelo pai e pela mãe, na forma do que dispuser a
legislação civil, assegurado a qualquer deles o direito de, em caso
de discordância, recorrer à autoridade judiciária competente para a
solução da divergência. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Art. 22. Aos pais incumbe o dever de sustento, guarda e
educação dos filhos menores, cabendo-lhes ainda, no interesse
destes, a obrigação de cumprir e fazer cumprir as determinações
judiciais.
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Parágrafo único. A mãe e o pai, ou os responsáveis, têm direitos
iguais e deveres e responsabilidades compartilhados no cuidado
e na educação da criança, devendo ser resguardado o direito de
transmissão familiar de suas crenças e culturas, assegurados os
direitos da criança estabelecidos nesta Lei. (Incluído pela Lei nº
13.257, de 2016)
Art. 23. A falta ou a carência de recursos materiais não constitui
motivo suficiente para a perda ou a suspensão do poder familiar .
(Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1 o Não existindo outro motivo que por si só autorize a
decretação da medida, a criança ou o adolescente será mantido em
sua família de origem, a qual deverá obrigatoriamente ser incluída
em serviços e programas oficiais de proteção, apoio e promoção.
(Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2º A condenação criminal do pai ou da mãe não implicará a
destituição do poder familiar, exceto na hipótese de condenação
por crime doloso sujeito à pena de reclusão contra outrem
igualmente titular do mesmo poder familiar ou contra filho, filha
ou outro descendente. (Redação dada pela Lei nº 13.715, de 2018)
Art. 24. A perda e a suspensão do poder familiar serão
decretadas judicialmente, em procedimento contraditório, nos
casos previstos na legislação civil, bem como na hipótese de
descumprimento injustificado dos deveres e obrigações a que
alude o art. 22. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Seção II
Da Família Natural
Art. 25. Entende-se por família natural a comunidade formada
pelos pais ou qualquer deles e seus descendentes.
Parágrafo único. Entende-se por família extensa ou ampliada
aquela que se estende para além da unidade pais e filhos ou da
unidade do casal, formada por parentes próximos com os quais a
criança ou adolescente convive e mantém vínculos de afinidade e
afetividade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 26. Os filhos havidos fora do casamento poderão ser
reconhecidos pelos pais, conjunta ou separadamente, no próprio
termo de nascimento, por testamento, mediante escritura ou outro
documento público, qualquer que seja a origem da filiação.
Parágrafo único. O reconhecimento pode preceder o
nascimento do filho ou suceder-lhe ao falecimento, se deixar
descendentes.
Art. 27. O reconhecimento do estado de filiação é direito
personalíssimo, indisponível e imprescritível, podendo ser
exercitado contra os pais ou seus herdeiros, sem qualquer restrição,
observado o segredo de Justiça.
Seção III
Da Família Substituta
Subseção I
Disposições Gerais
Art. 28. A colocação em família substituta far-se-á mediante
guarda, tutela ou adoção, independentemente da situação jurídica
da criança ou adolescente, nos termos desta Lei.
§ 1 o Sempre que possível, a criança ou o adolescente será
previamente ouvido por equipe interprofissional, respeitado
seu estágio de desenvolvimento e grau de compreensão sobre
as implicações da medida, e terá sua opinião devidamente
considerada. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
169
§ 2 o Tratando-se de maior de 12 (doze) anos de idade, será
necessário seu consentimento, colhido em audiência. (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3 o Na apreciação do pedido levar-se-á em conta o grau de
parentesco e a relação de afinidade ou de afetividade, a fim de evitar
ou minorar as consequências decorrentes da medida. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4 o Os grupos de irmãos serão colocados sob adoção, tutela
ou guarda da mesma família substituta, ressalvada a comprovada
existência de risco de abuso ou outra situação que justifique
plenamente a excepcionalidade de solução diversa, procurando-
se, em qualquer caso, evitar o rompimento definitivo dos vínculos
fraternais. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5 o A colocação da criança ou adolescente em família substituta
será precedida de sua preparação gradativa e acompanhamento
posterior, realizados pela equipe interprofissional a serviço da
Justiça da Infância e da Juventude, preferencialmente com o apoio
dos técnicos responsáveis pela execução da política municipal
de garantia do direito à convivência familiar. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 6 o Em se tratando de criança ou adolescente indígena ou
proveniente de comunidade remanescente de quilombo, é ainda
obrigatório: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - que sejam consideradas e respeitadas sua identidade social e
cultural, os seus costumes e tradições, bem como suas instituições,
desde que não sejam incompatíveis com os direitos fundamentais
reconhecidos por esta Lei e pela Constituição Federal; (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - que a colocação familiar ocorra prioritariamente no seio de
sua comunidade ou junto a membros da mesma etnia; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - a intervenção e oitiva de representantes do órgão
federal responsável pela política indigenista, no caso de crianças
e adolescentes indígenas, e de antropólogos, perante a equipe
interprofissional ou multidisciplinar que irá acompanhar o caso.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 29. Não se deferirá colocação em família substituta a
pessoa que revele, por qualquer modo, incompatibilidade com a
natureza da medida ou não ofereça ambiente familiar adequado.
Art. 30. A colocação em família substituta não admitirá
transferência da criança ou adolescente a terceiros ou a entidades
governamentais ou não-governamentais, sem autorização judicial.
Art. 31. A colocação em família substituta estrangeira constitui
medida excepcional, somente admissível na modalidade de adoção.
Art. 32. Ao assumir a guarda ou a tutela, o responsável prestará
compromisso de bem e fielmente desempenhar o encargo,
mediante termo nos autos.
Subseção II
Da Guarda
Art. 33. A guarda obriga a prestação de assistência material,
moral e educacional à criança ou adolescente, conferindo a seu
detentor o direito de opor-se a terceiros, inclusive aos pais. (Vide
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1º A guarda destina-se a regularizar a posse de fato, podendo
ser deferida, liminar ou incidentalmente, nos procedimentos de
tutela e adoção, exceto no de adoção por estrangeiros.
§ 2º Excepcionalmente, deferir-se-á a guarda, fora dos casos
de tutela e adoção, para atender a situações peculiares ou suprir
a falta eventual dos pais ou responsável, podendo ser deferido o
direito de representação para a prática de atos determinados.
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§ 3º A guarda confere à criança ou adolescente a condição
de dependente, para todos os fins e efeitos de direito, inclusive
previdenciários.
§ 4 o Salvo expressa e fundamentada determinação em
contrário, da autoridade judiciária competente, ou quando a
medida for aplicada em preparação para adoção, o deferimento
da guarda de criança ou adolescente a terceiros não impede o
exercício do direito de visitas pelos pais, assim como o dever de
prestar alimentos, que serão objeto de regulamentação específica,
a pedido do interessado ou do Ministério Público. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 34. O poder público estimulará, por meio de assistência
jurídica, incentivos fiscais e subsídios, o acolhimento, sob a forma
de guarda, de criança ou adolescente afastado do convívio familiar.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1 o A inclusão da criança ou adolescente em programas
de acolhimento familiar terá preferência a seu acolhimento
institucional, observado, em qualquer caso, o caráter temporário e
excepcional da medida, nos termos desta Lei. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009)
§ 2 o Na hipótese do § 1 o deste artigo a pessoa ou casal
cadastrado no programa de acolhimento familiar poderá receber
a criança ou adolescente mediante guarda, observado o disposto
nos arts. 28 a 33 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 3 o A União apoiará a implementação de serviços de
acolhimento em família acolhedora como política pública, os quais
deverão dispor de equipe que organize o acolhimento temporário de
crianças e de adolescentes em residências de famílias selecionadas,
capacitadas e acompanhadas que não estejam no cadastro de
adoção. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 4 o Poderão ser utilizados recursos federais, estaduais, distritais
e municipais para a manutenção dos serviços de acolhimento em
família acolhedora, facultando-se o repasse de recursos para a
própria família acolhedora. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 35. A guarda poderá ser revogada a qualquer tempo,
mediante ato judicial fundamentado, ouvido o Ministério Público.
Subseção III
Da Tutela
Art. 36. A tutela será deferida, nos termos da lei civil, a pessoa
de até 18 (dezoito) anos incompletos. (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. O deferimento da tutela pressupõe a prévia
decretação da perda ou suspensão do poder familiar e implica
necessariamente o dever de guarda. (Expressão substituída pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 37. O tutor nomeado por testamento ou qualquer
documento autêntico, conforme previsto no parágrafo único do art.
1.729 da Lei n o 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil ,
deverá, no prazo de 30 (trinta) dias após a abertura da sucessão,
ingressar com pedido destinado ao controle judicial do ato,
observando o procedimento previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Na apreciação do pedido, serão observados
os requisitos previstos nos arts. 28 e 29 desta Lei, somente sendo
deferida a tutela à pessoa indicada na disposição de última vontade,
se restar comprovado que a medida é vantajosa ao tutelando e
que não existe outra pessoa em melhores condições de assumi-la.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 38. Aplica-se à destituição da tutela o disposto no art. 24.
170
Subseção IV
Da Adoção
Art. 39. A adoção de criança e de adolescente reger-se-á
segundo o disposto nesta Lei.
§ 1 o A adoção é medida excepcional e irrevogável, à qual se
deve recorrer apenas quando esgotados os recursos de manutenção
da criança ou adolescente na família natural ou extensa, na forma
do parágrafo único do art. 25 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 2 o É vedada a adoção por procuração. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 3 o Em caso de conflito entre direitos e interesses do
adotando e de outras pessoas, inclusive seus pais biológicos, devem
prevalecer os direitos e os interesses do adotando. (Incluído pela
Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 40. O adotando deve contar com, no máximo, dezoito anos
à data do pedido, salvo se já estiver sob a guarda ou tutela dos
adotantes.
Art. 41. A adoção atribui a condição de filho ao adotado, com
os mesmos direitos e deveres, inclusive sucessórios, desligando-o
de qualquer vínculo com pais e parentes, salvo os impedimentos
matrimoniais.
§ 1º Se um dos cônjuges ou concubinos adota o filho do outro,
mantêm-se os vínculos de filiação entre o adotado e o cônjuge ou
concubino do adotante e os respectivos parentes.
§ 2º É recíproco o direito sucessório entre o adotado, seus
descendentes, o adotante, seus ascendentes, descendentes e
colaterais até o 4º grau, observada a ordem de vocação hereditária.
Art. 42. Podem adotar os maiores de 18 (dezoito) anos,
independentemente do estado civil. (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 1º Não podem adotar os ascendentes e os irmãos do
adotando.
§ 2 o Para adoção conjunta, é indispensável que os adotantes
sejam casados civilmente ou mantenham união estável, comprovada
a estabilidade da família. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 3º O adotante há de ser, pelo menos, dezesseis anos mais
velho do que o adotando.
§ 4 o Os divorciados, os judicialmente separados e os ex-
companheiros podem adotar conjuntamente, contanto que
acordem sobre a guarda e o regime de visitas e desde que o estágio
de convivência tenha sido iniciado na constância do período de
convivência e que seja comprovada a existência de vínculos de
afinidade e afetividade com aquele não detentor da guarda, que
justifiquem a excepcionalidade da concessão. (Redação dada pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5 o Nos casos do § 4 o deste artigo, desde que demonstrado
efetivo benefício ao adotando, será assegurada a guarda
compartilhada, conforme previsto no art. 1.584 da Lei n o 10.406,
de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil . (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 6 o A adoção poderá ser deferida ao adotante que, após
inequívoca manifestação de vontade, vier a falecer no curso do
procedimento, antes de prolatada a sentença. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 43. A adoção será deferida quando apresentar reais
vantagens para o adotando e fundar-se em motivos legítimos.
Art. 44. Enquanto não der conta de sua administração e saldar
o seu alcance, não pode o tutor ou o curador adotar o pupilo ou o
curatelado.
Art. 45. A adoção depende do consentimento dos pais ou do
representante legal do adotando.
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§ 1º. O consentimento será dispensado em relação à criança
ou adolescente cujos pais sejam desconhecidos ou tenham sido
destituídos do poder familiar . (Expressão substituída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2º. Em se tratando de adotando maior de doze anos de idade,
será também necessário o seu consentimento.
Art. 46. A adoção será precedida de estágio de convivência com
a criança ou adolescente, pelo prazo máximo de 90 (noventa) dias,
observadas a idade da criança ou adolescente e as peculiaridades
do caso. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 1 o O estágio de convivência poderá ser dispensado se o
adotando já estiver sob a tutela ou guarda legal do adotante durante
tempo suficiente para que seja possível avaliar a conveniência da
constituição do vínculo. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 2 o A simples guarda de fato não autoriza, por si só, a dispensa
da realização do estágio de convivência. (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o -A. O prazo máximo estabelecido no caput deste artigo
pode ser prorrogado por até igual período, mediante decisão
fundamentada da autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 3 o Em caso de adoção por pessoa ou casal residente ou
domiciliado fora do País, o estágio de convivência será de, no
mínimo, 30 (trinta) dias e, no máximo, 45 (quarenta e cinco) dias,
prorrogável por até igual período, uma única vez, mediante decisão
fundamentada da autoridade judiciária. (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 3 o -A. Ao final do prazo previsto no § 3 o deste artigo, deverá
ser apresentado laudo fundamentado pela equipe mencionada no §
4 o deste artigo, que recomendará ou não o deferimento da adoção
à autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4 o O estágio de convivência será acompanhado pela equipe
interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela
execução da política de garantia do direito à convivência familiar,
que apresentarão relatório minucioso acerca da conveniência do
deferimento da medida. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 5 o O estágio de convivência será cumprido no território
nacional, preferencialmente na comarca de residência da criança ou
adolescente, ou, a critério do juiz, em cidade limítrofe, respeitada,
em qualquer hipótese, a competência do juízo da comarca de
residência da criança. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 47. O vínculo da adoção constitui-se por sentença judicial,
que será inscrita no registro civil mediante mandado do qual não se
fornecerá certidão.
§ 1º A inscrição consignará o nome dos adotantes como pais,
bem como o nome de seus ascendentes.
§ 2º O mandado judicial, que será arquivado, cancelará o
registro original do adotado.
§ 3 o A pedido do adotante, o novo registro poderá ser lavrado
no Cartório do Registro Civil do Município de sua residência.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4 o Nenhuma observação sobre a origem do ato poderá
constar nas certidões do registro. (Redação dada pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 5 o A sentença conferirá ao adotado o nome do adotante e,
a pedido de qualquer deles, poderá determinar a modificação do
prenome. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6 o Caso a modificação de prenome seja requerida pelo
adotante, é obrigatória a oitiva do adotando, observado o disposto
nos §§ 1 o e 2 o do art. 28 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
171
§ 7 o A adoção produz seus efeitos a partir do trânsito em
julgado da sentença constitutiva, exceto na hipótese prevista no §
6 o do art. 42 desta Lei, caso em que terá força retroativa à data do
óbito. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 8 o O processo relativo à adoção assim como outros a
ele relacionados serão mantidos em arquivo, admitindo-se seu
armazenamento em microfilme ou por outros meios, garantida a
sua conservação para consulta a qualquer tempo. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 9º Terão prioridade de tramitação os processos de adoção em
que o adotando for criança ou adolescente com deficiência ou com
doença crônica. (Incluído pela Lei nº 12.955, de 2014)
§ 10. O prazo máximo para conclusão da ação de adoção será
de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável uma única vez por igual
período, mediante decisão fundamentada da autoridade judiciária.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 48. O adotado tem direito de conhecer sua origem
biológica, bem como de obter acesso irrestrito ao processo no qual
a medida foi aplicada e seus eventuais incidentes, após completar
18 (dezoito) anos. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Parágrafo único. O acesso ao processo de adoção poderá ser
também deferido ao adotado menor de 18 (dezoito) anos, a seu
pedido, assegurada orientação e assistência jurídica e psicológica.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 49. A morte dos adotantes não restabelece o poder
familiar dos pais naturais. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Art. 50. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca ou
foro regional, um registro de crianças e adolescentes em condições
de serem adotados e outro de pessoas interessadas na adoção.
(Vide Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1º O deferimento da inscrição dar-se-á após prévia consulta
aos órgãos técnicos do juizado, ouvido o Ministério Público.
§ 2º Não será deferida a inscrição se o interessado não satisfizer
os requisitos legais, ou verificada qualquer das hipóteses previstas
no art. 29.
§ 3 o A inscrição de postulantes à adoção será precedida de um
período de preparação psicossocial e jurídica, orientado pela equipe
técnica da Justiça da Infância e da Juventude, preferencialmente
com apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política
municipal de garantia do direito à convivência familiar. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4 o Sempre que possível e recomendável, a preparação referida
no § 3 o deste artigo incluirá o contato com crianças e adolescentes
em acolhimento familiar ou institucional em condições de serem
adotados, a ser realizado sob a orientação, supervisão e avaliação
da equipe técnica da Justiça da Infância e da Juventude, com apoio
dos técnicos responsáveis pelo programa de acolhimento e pela
execução da política municipal de garantia do direito à convivência
familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5 o Serão criados e implementados cadastros estaduais
e nacional de crianças e adolescentes em condições de serem
adotados e de pessoas ou casais habilitados à adoção. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6 o Haverá cadastros distintos para pessoas ou casais residentes
fora do País, que somente serão consultados na inexistência de
postulantes nacionais habilitados nos cadastros mencionados no §
5 o deste artigo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7 o As autoridades estaduais e federais em matéria de adoção
terão acesso integral aos cadastros, incumbindo-lhes a troca de
informações e a cooperação mútua, para melhoria do sistema.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
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§ 8 o A autoridade judiciária providenciará, no prazo de 48
(quarenta e oito) horas, a inscrição das crianças e adolescentes em
condições de serem adotados que não tiveram colocação familiar
na comarca de origem, e das pessoas ou casais que tiveram deferida
sua habilitação à adoção nos cadastros estadual e nacional referidos
no § 5 o deste artigo, sob pena de responsabilidade. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 9 o Compete à Autoridade Central Estadual zelar pela
manutenção e correta alimentação dos cadastros, com posterior
comunicação à Autoridade Central Federal Brasileira. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 10. Consultados os cadastros e verificada a ausência de
pretendentes habilitados residentes no País com perfil compatível e
interesse manifesto pela adoção de criança ou adolescente inscrito
nos cadastros existentes, será realizado o encaminhamento da
criança ou adolescente à adoção internacional. (Redação dada pela
Lei nº 13.509, de 2017)
§ 11. Enquanto não localizada pessoa ou casal interessado
em sua adoção, a criança ou o adolescente, sempre que possível e
recomendável, será colocado sob guarda de família cadastrada em
programa de acolhimento familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 12. A alimentação do cadastro e a convocação criteriosa dos
postulantes à adoção serão fiscalizadas pelo Ministério Público.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 13. Somente poderá ser deferida adoção em favor de
candidato domiciliado no Brasil não cadastrado previamente nos
termos desta Lei quando: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
I - se tratar de pedido de adoção unilateral; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
II - for formulada por parente com o qual a criança ou
adolescente mantenha vínculos de afinidade e afetividade; (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - oriundo o pedido de quem detém a tutela ou guarda
legal de criança maior de 3 (três) anos ou adolescente, desde que
o lapso de tempo de convivência comprove a fixação de laços de
afinidade e afetividade, e não seja constatada a ocorrência de má-fé
ou qualquer das situações previstas nos arts. 237 ou 238 desta Lei.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 14. Nas hipóteses previstas no § 13 deste artigo, o candidato
deverá comprovar, no curso do procedimento, que preenche os
requisitos necessários à adoção, conforme previsto nesta Lei.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 15. Será assegurada prioridade no cadastro a pessoas
interessadas em adotar criança ou adolescente com deficiência,
com doença crônica ou com necessidades específicas de saúde,
além de grupo de irmãos. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 51. Considera-se adoção internacional aquela na qual o
pretendente possui residência habitual em país-parte da Convenção
de Haia, de 29 de maio de 1993, Relativa à Proteção das Crianças e à
Cooperação em Matéria de Adoção Internacional, promulgada pelo
Decreto n o 3.087, de 21 junho de 1999 , e deseja adotar criança em
outro país-parte da Convenção. (Redação dada pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 1 o A adoção internacional de criança ou adolescente
brasileiro ou domiciliado no Brasil somente terá lugar quando restar
comprovado: (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - que a colocação em família adotiva é a solução adequada ao
caso concreto; (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
II - que foram esgotadas todas as possibilidades de colocação
da criança ou adolescente em família adotiva brasileira, com a
comprovação, certificada nos autos, da inexistência de adotantes
172
habilitados residentes no Brasil com perfil compatível com a criança
ou adolescente, após consulta aos cadastros mencionados nesta
Lei; (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
III - que, em se tratando de adoção de adolescente,
este foi consultado, por meios adequados ao seu estágio de
desenvolvimento, e que se encontra preparado para a medida,
mediante parecer elaborado por equipe interprofissional,
observado o disposto nos §§ 1 o e 2 o do art. 28 desta Lei. (Incluída
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o Os brasileiros residentes no exterior terão preferência
aos estrangeiros, nos casos de adoção internacional de criança ou
adolescente brasileiro. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 3 o A adoção internacional pressupõe a intervenção das
Autoridades Centrais Estaduais e Federal em matéria de adoção
internacional. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4º (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 52. A adoção internacional observará o procedimento
previsto nos arts. 165 a 170 desta Lei, com as seguintes adaptações:
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - a pessoa ou casal estrangeiro, interessado em adotar criança
ou adolescente brasileiro, deverá formular pedido de habilitação
à adoção perante a Autoridade Central em matéria de adoção
internacional no país de acolhida, assim entendido aquele onde
está situada sua residência habitual; (Incluída pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
II - se a Autoridade Central do país de acolhida considerar
que os solicitantes estão habilitados e aptos para adotar, emitirá
um relatório que contenha informações sobre a identidade, a
capacidade jurídica e adequação dos solicitantes para adotar, sua
situação pessoal, familiar e médica, seu meio social, os motivos que
os animam e sua aptidão para assumir uma adoção internacional;
(Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - a Autoridade Central do país de acolhida enviará o relatório
à Autoridade Central Estadual, com cópia para a Autoridade Central
Federal Brasileira; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - o relatório será instruído com toda a documentação
necessária, incluindo estudo psicossocial elaborado por equipe
interprofissional habilitada e cópia autenticada da legislação
pertinente, acompanhada da respectiva prova de vigência; (Incluída
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - os documentos em língua estrangeira serão devidamente
autenticados pela autoridade consular, observados os tratados
e convenções internacionais, e acompanhados da respectiva
tradução, por tradutor público juramentado; (Incluída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VI - a Autoridade Central Estadual poderá fazer exigências e
solicitar complementação sobre o estudo psicossocial do postulante
estrangeiro à adoção, já realizado no país de acolhida; (Incluída pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - verificada, após estudo realizado pela Autoridade
Central Estadual, a compatibilidade da legislação estrangeira com
a nacional, além do preenchimento por parte dos postulantes à
medida dos requisitos objetivos e subjetivos necessários ao seu
deferimento, tanto à luz do que dispõe esta Lei como da legislação
do país de acolhida, será expedido laudo de habilitação à adoção
internacional, que terá validade por, no máximo, 1 (um) ano;
(Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VIII - de posse do laudo de habilitação, o interessado será
autorizado a formalizar pedido de adoção perante o Juízo da
Infância e da Juventude do local em que se encontra a criança ou
adolescente, conforme indicação efetuada pela Autoridade Central
Estadual. (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
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§ 1 o Se a legislação do país de acolhida assim o autorizar,
admite-se que os pedidos de habilitação à adoção internacional
sejam intermediados por organismos credenciados. (Incluída pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o Incumbe à Autoridade Central Federal Brasileira
o credenciamento de organismos nacionais e estrangeiros
encarregados de intermediar pedidos de habilitação à adoção
internacional, com posterior comunicação às Autoridades Centrais
Estaduais e publicação nos órgãos oficiais de imprensa e em sítio
próprio da internet. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3 o Somente será admissível o credenciamento de organismos
que: (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - sejam oriundos de países que ratificaram a Convenção de
Haia e estejam devidamente credenciados pela Autoridade Central
do país onde estiverem sediados e no país de acolhida do adotando
para atuar em adoção internacional no Brasil; (Incluída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
II - satisfizerem as condições de integridade moral, competência
profissional, experiência e responsabilidade exigidas pelos países
respectivos e pela Autoridade Central Federal Brasileira; (Incluída
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - forem qualificados por seus padrões éticos e sua formação
e experiência para atuar na área de adoção internacional; (Incluída
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - cumprirem os requisitos exigidos pelo ordenamento
jurídico brasileiro e pelas normas estabelecidas pela Autoridade
Central Federal Brasileira. (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 4 o Os organismos credenciados deverão ainda: (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - perseguir unicamente fins não lucrativos, nas condições e
dentro dos limites fixados pelas autoridades competentes do país
onde estiverem sediados, do país de acolhida e pela Autoridade
Central Federal Brasileira; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
II - ser dirigidos e administrados por pessoas qualificadas e
de reconhecida idoneidade moral, com comprovada formação ou
experiência para atuar na área de adoção internacional, cadastradas
pelo Departamento de Polícia Federal e aprovadas pela Autoridade
Central Federal Brasileira, mediante publicação de portaria do órgão
federal competente; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - estar submetidos à supervisão das autoridades competentes
do país onde estiverem sediados e no país de acolhida, inclusive
quanto à sua composição, funcionamento e situação financeira;
(Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - apresentar à Autoridade Central Federal Brasileira, a cada
ano, relatório geral das atividades desenvolvidas, bem como relatório
de acompanhamento das adoções internacionais efetuadas no
período, cuja cópia será encaminhada ao Departamento de Polícia
Federal; (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - enviar relatório pós-adotivo semestral para a Autoridade
Central Estadual, com cópia para a Autoridade Central Federal
Brasileira, pelo período mínimo de 2 (dois) anos. O envio do relatório
será mantido até a juntada de cópia autenticada do registro civil,
estabelecendo a cidadania do país de acolhida para o adotado;
(Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - tomar as medidas necessárias para garantir que os adotantes
encaminhem à Autoridade Central Federal Brasileira cópia da
certidão de registro de nascimento estrangeira e do certificado de
nacionalidade tão logo lhes sejam concedidos. (Incluída pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 5 o A não apresentação dos relatórios referidos no § 4 o deste
artigo pelo organismo credenciado poderá acarretar a suspensão de
seu credenciamento. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
173
§ 6 o O credenciamento de organismo nacional ou estrangeiro
encarregado de intermediar pedidos de adoção internacional terá
validade de 2 (dois) anos. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 7 o A renovação do credenciamento poderá ser concedida
mediante requerimento protocolado na Autoridade Central Federal
Brasileira nos 60 (sessenta) dias anteriores ao término do respectivo
prazo de validade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 8 o Antes de transitada em julgado a decisão que concedeu a
adoção internacional, não será permitida a saída do adotando do
território nacional. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 9 o Transitada em julgado a decisão, a autoridade judiciária
determinará a expedição de alvará com autorização de viagem, bem
como para obtenção de passaporte, constando, obrigatoriamente,
as características da criança ou adolescente adotado, como idade,
cor, sexo, eventuais sinais ou traços peculiares, assim como foto
recente e a aposição da impressão digital do seu polegar direito,
instruindo o documento com cópia autenticada da decisão e
certidão de trânsito em julgado. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 10. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá, a
qualquer momento, solicitar informações sobre a situação das
crianças e adolescentes adotados (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 11. A cobrança de valores por parte dos organismos
credenciados, que sejam considerados abusivos pela Autoridade
Central Federal Brasileira e que não estejam devidamente
comprovados, é causa de seu descredenciamento. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 12. Uma mesma pessoa ou seu cônjuge não podem ser
representados por mais de uma entidade credenciada para atuar na
cooperação em adoção internacional. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 13. A habilitação de postulante estrangeiro ou domiciliado
fora do Brasil terá validade máxima de 1 (um) ano, podendo ser
renovada. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 14. É vedado o contato direto de representantes de
organismos de adoção, nacionais ou estrangeiros, com dirigentes
de programas de acolhimento institucional ou familiar, assim como
com crianças e adolescentes em condições de serem adotados, sem
a devida autorização judicial. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 15. A Autoridade Central Federal Brasileira poderá limitar
ou suspender a concessão de novos credenciamentos sempre que
julgar necessário, mediante ato administrativo fundamentado.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 52-A. É vedado, sob pena de responsabilidade e
descredenciamento, o repasse de recursos provenientes de
organismos estrangeiros encarregados de intermediar pedidos de
adoção internacional a organismos nacionais ou a pessoas físicas.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Eventuais repasses somente poderão ser
efetuados via Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente e
estarão sujeitos às deliberações do respectivo Conselho de Direitos
da Criança e do Adolescente (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 52-B. A adoção por brasileiro residente no exterior em país
ratificante da Convenção de Haia, cujo processo de adoção tenha
sido processado em conformidade com a legislação vigente no país
de residência e atendido o disposto na Alínea “c” do Artigo 17 da
referida Convenção, será automaticamente recepcionada com o
reingresso no Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
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§ 1 o Caso não tenha sido atendido o disposto na Alínea “c” do
Artigo 17 da Convenção de Haia, deverá a sentença ser homologada
pelo Superior Tribunal de Justiça. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 2 o O pretendente brasileiro residente no exterior em país não
ratificante da Convenção de Haia, uma vez reingressado no Brasil,
deverá requerer a homologação da sentença estrangeira pelo
Superior Tribunal de Justiça. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 52-C. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for o país
de acolhida, a decisão da autoridade competente do país de origem
da criança ou do adolescente será conhecida pela Autoridade
Central Estadual que tiver processado o pedido de habilitação dos
pais adotivos, que comunicará o fato à Autoridade Central Federal e
determinará as providências necessárias à expedição do Certificado
de Naturalização Provisório. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 1 o A Autoridade Central Estadual, ouvido o Ministério
Público, somente deixará de reconhecer os efeitos daquela decisão
se restar demonstrado que a adoção é manifestamente contrária à
ordem pública ou não atende ao interesse superior da criança ou do
adolescente. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o Na hipótese de não reconhecimento da adoção, prevista
no § 1 o deste artigo, o Ministério Público deverá imediatamente
requerer o que for de direito para resguardar os interesses da
criança ou do adolescente, comunicando-se as providências à
Autoridade Central Estadual, que fará a comunicação à Autoridade
Central Federal Brasileira e à Autoridade Central do país de origem.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 52-D. Nas adoções internacionais, quando o Brasil for o país
de acolhida e a adoção não tenha sido deferida no país de origem
porque a sua legislação a delega ao país de acolhida, ou, ainda, na
hipótese de, mesmo com decisão, a criança ou o adolescente ser
oriundo de país que não tenha aderido à Convenção referida, o
processo de adoção seguirá as regras da adoção nacional. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Capítulo IV
Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação,
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o
exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-
se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer
às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades
estudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita, próxima de sua residência,
garantindo-se vagas no mesmo estabelecimento a irmãos que
frequentem a mesma etapa ou ciclo de ensino da educação básica.
(Redação dada pela Lei nº 13.845, de 2019)
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência
do processo pedagógico, bem como participar da definição das
propostas educacionais.
Art. 53-A. É dever da instituição de ensino, clubes e agremiações
recreativas e de estabelecimentos congêneres assegurar medidas
de conscientização, prevenção e enfrentamento ao uso ou
dependência de drogas ilícitas. (Incluído pela Lei nº 13.840, de
2019)
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:
174
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os
que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero
a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306, de 2016)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições
do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de
programas suplementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público
subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder
público ou sua oferta irregular importa responsabilidade da
autoridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no
ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou
responsável, pela freqüência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricular
seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino
fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar,
esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências
e novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo,
metodologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças
e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores
culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da
criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da
criação e o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União,
estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para
programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a
infância e a juventude.
Capítulo V
Do Direito à Profissionalização e à Proteção no Trabalho
Art. 60. É proibido qualquer trabalho a menores de quatorze
anos de idade, salvo na condição de aprendiz. (Vide Constituição
Federal)
Art. 61. A proteção ao trabalho dos adolescentes é regulada
por legislação especial, sem prejuízo do disposto nesta Lei.
Art. 62. Considera-se aprendizagem a formação técnico-
profissional ministrada segundo as diretrizes e bases da legislação
de educação em vigor.
Art. 63. A formação técnico-profissional obedecerá aos
seguintes princípios:
I - garantia de acesso e freqüência obrigatória ao ensino regular;
II - atividade compatível com o desenvolvimento do
adolescente;
III - horário especial para o exercício das atividades.
Art. 64. Ao adolescente até quatorze anos de idade é assegurada
bolsa de aprendizagem.
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Art. 65. Ao adolescente aprendiz, maior de quatorze anos, são
assegurados os direitos trabalhistas e previdenciários.
Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é assegurado
trabalho protegido.
Art. 67. Ao adolescente empregado, aprendiz, em regime
familiar de trabalho, aluno de escola técnica, assistido em entidade
governamental ou não-governamental, é vedado trabalho:
I - noturno, realizado entre as vinte e duas horas de um dia e as
cinco horas do dia seguinte;
II - perigoso, insalubre ou penoso;
III - realizado em locais prejudiciais à sua formação e ao seu
desenvolvimento físico, psíquico, moral e social;
IV - realizado em horários e locais que não permitam a
freqüência à escola.
Art. 68. O programa social que tenha por base o trabalho
educativo, sob responsabilidade de entidade governamental
ou não-governamental sem fins lucrativos, deverá assegurar ao
adolescente que dele participe condições de capacitação para o
exercício de atividade regular remunerada.
§ 1º Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral em
que as exigências pedagógicas relativas ao desenvolvimento pessoal
e social do educando prevalecem sobre o aspecto produtivo.
§ 2º A remuneração que o adolescente recebe pelo trabalho
efetuado ou a participação na venda dos produtos de seu trabalho
não desfigura o caráter educativo.
Art. 69. O adolescente tem direito à profissionalização e à
proteção no trabalho, observados os seguintes aspectos, entre
outros:
I - respeito à condição peculiar de pessoa em desenvolvimento;
II - capacitação profissional adequada ao mercado de trabalho.
Título III
Da Prevenção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 70. É dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça ou
violação dos direitos da criança e do adolescente.
Art. 70-A. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios
deverão atuar de forma articulada na elaboração de políticas
públicas e na execução de ações destinadas a coibir o uso de castigo
físico ou de tratamento cruel ou degradante e difundir formas não
violentas de educação de crianças e de adolescentes, tendo como
principais ações: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - a promoção de campanhas educativas permanentes para
a divulgação do direito da criança e do adolescente de serem
educados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento
cruel ou degradante e dos instrumentos de proteção aos direitos
humanos; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - a integração com os órgãos do Poder Judiciário, do
Ministério Público e da Defensoria Pública, com o Conselho Tutelar,
com os Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente e com as
entidades não governamentais que atuam na promoção, proteção
e defesa dos direitos da criança e do adolescente; (Incluído pela Lei
nº 13.010, de 2014)
III - a formação continuada e a capacitação dos profissionais
de saúde, educação e assistência social e dos demais agentes que
atuam na promoção, proteção e defesa dos direitos da criança e do
adolescente para o desenvolvimento das competências necessárias
à prevenção, à identificação de evidências, ao diagnóstico e ao
enfrentamento de todas as formas de violência contra a criança e o
adolescente; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
175
IV - o apoio e o incentivo às práticas de resolução pacífica de
conflitos que envolvam violência contra a criança e o adolescente;
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - a inclusão, nas políticas públicas, de ações que visem a
garantir os direitos da criança e do adolescente, desde a atenção pré-
natal, e de atividades junto aos pais e responsáveis com o objetivo
de promover a informação, a reflexão, o debate e a orientação
sobre alternativas ao uso de castigo físico ou de tratamento cruel
ou degradante no processo educativo; (Incluído pela Lei nº 13.010,
de 2014)
VI - a promoção de espaços intersetoriais locais para a
articulação de ações e a elaboração de planos de atuação conjunta
focados nas famílias em situação de violência, com participação
de profissionais de saúde, de assistência social e de educação e de
órgãos de promoção, proteção e defesa dos direitos da criança e do
adolescente. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. As famílias com crianças e adolescentes com
deficiência terão prioridade de atendimento nas ações e políticas
públicas de prevenção e proteção. (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
Art. 70-B. As entidades, públicas e privadas, que atuem nas
áreas a que se refere o art. 71, dentre outras, devem contar, em
seus quadros, com pessoas capacitadas a reconhecer e comunicar
ao Conselho Tutelar suspeitas ou casos de maus-tratos praticados
contra crianças e adolescentes. (Incluído pela Lei nº 13.046, de
2014)
Parágrafo único. São igualmente responsáveis pela
comunicação de que trata este artigo, as pessoas encarregadas, por
razão de cargo, função, ofício, ministério, profissão ou ocupação, do
cuidado, assistência ou guarda de crianças e adolescentes, punível,
na forma deste Estatuto, o injustificado retardamento ou omissão,
culposos ou dolosos. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Art. 71. A criança e o adolescente têm direito a informação,
cultura, lazer, esportes, diversões, espetáculos e produtos e
serviços que respeitem sua condição peculiar de pessoa em
desenvolvimento.
Art. 72. As obrigações previstas nesta Lei não excluem da
prevenção especial outras decorrentes dos princípios por ela
adotados.
Art. 73. A inobservância das normas de prevenção importará
em responsabilidade da pessoa física ou jurídica, nos termos desta
Lei.
Capítulo II
Da Prevenção Especial
Seção I
Da informação, Cultura, Lazer, Esportes, Diversões e
Espetáculos
Art. 74. O poder público, através do órgão competente, regulará
as diversões e espetáculos públicos, informando sobre a natureza
deles, as faixas etárias a que não se recomendem, locais e horários
em que sua apresentação se mostre inadequada.
Parágrafo único. Os responsáveis pelas diversões e espetáculos
públicos deverão afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à entrada
do local de exibição, informação destacada sobre a natureza
do espetáculo e a faixa etária especificada no certificado de
classificação.
Art. 75. Toda criança ou adolescente terá acesso às diversões
e espetáculos públicos classificados como adequados à sua faixa
etária.
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Parágrafo único. As crianças menores de dez anos somente
poderão ingressar e permanecer nos locais de apresentação ou
exibição quando acompanhadas dos pais ou responsável.
Art. 76. As emissoras de rádio e televisão somente exibirão,
no horário recomendado para o público infanto juvenil, programas
com finalidades educativas, artísticas, culturais e informativas.
Parágrafo único. Nenhum espetáculo será apresentado ou
anunciado sem aviso de sua classificação, antes de sua transmissão,
apresentação ou exibição.
Art. 77. Os proprietários, diretores, gerentes e funcionários de
empresas que explorem a venda ou aluguel de fitas de programação
em vídeo cuidarão para que não haja venda ou locação em
desacordo com a classificação atribuída pelo órgão competente.
Parágrafo único. As fitas a que alude este artigo deverão exibir,
no invólucro, informação sobre a natureza da obra e a faixa etária a
que se destinam.
Art. 78. As revistas e publicações contendo material
impróprio ou inadequado a crianças e adolescentes deverão ser
comercializadas em embalagem lacrada, com a advertência de seu
conteúdo.
Parágrafo único. As editoras cuidarão para que as capas que
contenham mensagens pornográficas ou obscenas sejam protegidas
com embalagem opaca.
Art. 79. As revistas e publicações destinadas ao público infanto-
juvenil não poderão conter ilustrações, fotografias, legendas,
crônicas ou anúncios de bebidas alcoólicas, tabaco, armas e
munições, e deverão respeitar os valores éticos e sociais da pessoa
e da família.
Art. 80. Os responsáveis por estabelecimentos que explorem
comercialmente bilhar, sinuca ou congênere ou por casas de
jogos, assim entendidas as que realizem apostas, ainda que
eventualmente, cuidarão para que não seja permitida a entrada e
a permanência de crianças e adolescentes no local, afixando aviso
para orientação do público.
Seção II
Dos Produtos e Serviços
Art. 81. É proibida a venda à criança ou ao adolescente de:
I - armas, munições e explosivos;
II - bebidas alcoólicas;
III - produtos cujos componentes possam causar dependência
física ou psíquica ainda que por utilização indevida;
IV - fogos de estampido e de artifício, exceto aqueles que pelo
seu reduzido potencial sejam incapazes de provocar qualquer dano
físico em caso de utilização indevida;
V - revistas e publicações a que alude o art. 78;
VI - bilhetes lotéricos e equivalentes.
Art. 82. É proibida a hospedagem de criança ou adolescente
em hotel, motel, pensão ou estabelecimento congênere, salvo se
autorizado ou acompanhado pelos pais ou responsável.
Seção III
Da Autorização para Viajar
Art. 83. Nenhuma criança ou adolescente menor de 16
(dezesseis) anos poderá viajar para fora da comarca onde reside
desacompanhado dos pais ou dos responsáveis sem expressa
autorização judicial. (Redação dada pela Lei nº 13.812, de 2019)
§ 1º A autorização não será exigida quando:
a) tratar-se de comarca contígua à da residência da criança
ou do adolescente menor de 16 (dezesseis) anos, se na mesma
unidade da Federação, ou incluída na mesma região metropolitana;
(Redação dada pela Lei nº 13.812, de 2019)
176
b) a criança ou o adolescente menor de 16 (dezesseis) anos
estiver acompanhado: (Redação dada pela Lei nº 13.812, de 2019)
1) de ascendente ou colateral maior, até o terceiro grau,
comprovado documentalmente o parentesco;
2) de pessoa maior, expressamente autorizada pelo pai, mãe
ou responsável.
§ 2º A autoridade judiciária poderá, a pedido dos pais ou
responsável, conceder autorização válida por dois anos.
Art. 84. Quando se tratar de viagem ao exterior, a autorização é
dispensável, se a criança ou adolescente:
I - estiver acompanhado de ambos os pais ou responsável;
II - viajar na companhia de um dos pais, autorizado
expressamente pelo outro através de documento com firma
reconhecida.
Art. 85. Sem prévia e expressa autorização judicial, nenhuma
criança ou adolescente nascido em território nacional poderá sair
do País em companhia de estrangeiro residente ou domiciliado no
exterior.
Parte Especial
Título I
Da Política de Atendimento
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 86. A política de atendimento dos direitos da criança e do
adolescente far-se-á através de um conjunto articulado de ações
governamentais e não-governamentais, da União, dos estados, do
Distrito Federal e dos municípios.
Art. 87. São linhas de ação da política de atendimento:
I - políticas sociais básicas;
II - serviços, programas, projetos e benefícios de assistência
social de garantia de proteção social e de prevenção e redução de
violações de direitos, seus agravamentos ou reincidências; (Redação
dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
III - serviços especiais de prevenção e atendimento médico
e psicossocial às vítimas de negligência, maus-tratos, exploração,
abuso, crueldade e opressão;
IV - serviço de identificação e localização de pais, responsável,
crianças e adolescentes desaparecidos;
V - proteção jurídico-social por entidades de defesa dos direitos
da criança e do adolescente.
VI - políticas e programas destinados a prevenir ou abreviar
o período de afastamento do convívio familiar e a garantir o
efetivo exercício do direito à convivência familiar de crianças e
adolescentes; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob forma de
guarda de crianças e adolescentes afastados do convívio familiar
e à adoção, especificamente inter-racial, de crianças maiores ou
de adolescentes, com necessidades específicas de saúde ou com
deficiências e de grupos de irmãos. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
Art. 88. São diretrizes da política de atendimento:
I - municipalização do atendimento;
II - criação de conselhos municipais, estaduais e nacional
dos direitos da criança e do adolescente, órgãos deliberativos
e controladores das ações em todos os níveis, assegurada
a participação popular paritária por meio de organizações
representativas, segundo leis federal, estaduais e municipais;
III - criação e manutenção de programas específicos, observada
a descentralização político-administrativa;
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IV - manutenção de fundos nacional, estaduais e municipais
vinculados aos respectivos conselhos dos direitos da criança e do
adolescente;
V - integração operacional de órgãos do Judiciário, Ministério
Público, Defensoria, Segurança Pública e Assistência Social,
preferencialmente em um mesmo local, para efeito de agilização
do atendimento inicial a adolescente a quem se atribua autoria de
ato infracional;
VI - integração operacional de órgãos do Judiciário, Ministério
Público, Defensoria, Conselho Tutelar e encarregados da execução
das políticas sociais básicas e de assistência social, para efeito de
agilização do atendimento de crianças e de adolescentes inseridos
em programas de acolhimento familiar ou institucional, com vista
na sua rápida reintegração à família de origem ou, se tal solução
se mostrar comprovadamente inviável, sua colocação em família
substituta, em quaisquer das modalidades previstas no art. 28
desta Lei; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - mobilização da opinião pública para a indispensável
participação dos diversos segmentos da sociedade. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VIII - especialização e formação continuada dos profissionais
que trabalham nas diferentes áreas da atenção à primeira infância,
incluindo os conhecimentos sobre direitos da criança e sobre
desenvolvimento infantil; (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
IX - formação profissional com abrangência dos diversos direitos
da criança e do adolescente que favoreça a intersetorialidade no
atendimento da criança e do adolescente e seu desenvolvimento
integral; (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
X - realização e divulgação de pesquisas sobre desenvolvimento
infantil e sobre prevenção da violência. (Incluído pela Lei nº 13.257,
de 2016)
Art. 89. A função de membro do conselho nacional e dos
conselhos estaduais e municipais dos direitos da criança e do
adolescente é considerada de interesse público relevante e não
será remunerada.
Capítulo II
Das Entidades de Atendimento
Seção I
Disposições Gerais
Art. 90. As entidades de atendimento são responsáveis pela
manutenção das próprias unidades, assim como pelo planejamento
e execução de programas de proteção e sócio-educativos destinados
a crianças e adolescentes, em regime de: (Vide)
I - orientação e apoio sócio-familiar;
II - apoio sócio-educativo em meio aberto;
III - colocação familiar;
IV - acolhimento institucional; (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
V - prestação de serviços à comunidade; (Redação dada pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
VI - liberdade assistida; (Redação dada pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
VII - semiliberdade; e (Redação dada pela Lei nº 12.594, de
2012) (Vide)
VIII - internação. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 1 o As entidades governamentais e não governamentais
deverão proceder à inscrição de seus programas, especificando
os regimes de atendimento, na forma definida neste artigo, no
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, o
177
qual manterá registro das inscrições e de suas alterações, do que
fará comunicação ao Conselho Tutelar e à autoridade judiciária.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o Os recursos destinados à implementação e manutenção
dos programas relacionados neste artigo serão previstos nas
dotações orçamentárias dos órgãos públicos encarregados das
áreas de Educação, Saúde e Assistência Social, dentre outros,
observando-se o princípio da prioridade absoluta à criança e ao
adolescente preconizado pelo caput do art. 227 da Constituição
Federal e pelo caput e parágrafo único do art. 4 o desta Lei. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3 o Os programas em execução serão reavaliados pelo
Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente,
no máximo, a cada 2 (dois) anos, constituindo-se critérios para
renovação da autorização de funcionamento: (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
I - o efetivo respeito às regras e princípios desta Lei, bem como
às resoluções relativas à modalidade de atendimento prestado
expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente,
em todos os níveis; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - a qualidade e eficiência do trabalho desenvolvido, atestadas
pelo Conselho Tutelar, pelo Ministério Público e pela Justiça da
Infância e da Juventude; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
III - em se tratando de programas de acolhimento institucional
ou familiar, serão considerados os índices de sucesso na reintegração
familiar ou de adaptação à família substituta, conforme o caso.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 91. As entidades não-governamentais somente poderão
funcionar depois de registradas no Conselho Municipal dos Direitos
da Criança e do Adolescente, o qual comunicará o registro ao
Conselho Tutelar e à autoridade judiciária da respectiva localidade.
§ 1 o Será negado o registro à entidade que: (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
a) não ofereça instalações físicas em condições adequadas de
habitabilidade, higiene, salubridade e segurança;
b) não apresente plano de trabalho compatível com os
princípios desta Lei;
c) esteja irregularmente constituída;
d) tenha em seus quadros pessoas inidôneas.
e) não se adequar ou deixar de cumprir as resoluções e
deliberações relativas à modalidade de atendimento prestado
expedidas pelos Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente,
em todos os níveis. (Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o O registro terá validade máxima de 4 (quatro) anos,
cabendo ao Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do
Adolescente, periodicamente, reavaliar o cabimento de sua
renovação, observado o disposto no § 1 o deste artigo. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 92. As entidades que desenvolvam programas de
acolhimento familiar ou institucional deverão adotar os seguintes
princípios: (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - preservação dos vínculos familiares e promoção da
reintegração familiar; (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
II - integração em família substituta, quando esgotados os
recursos de manutenção na família natural ou extensa; (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - atendimento personalizado e em pequenos grupos;
IV - desenvolvimento de atividades em regime de co-educação;
V - não desmembramento de grupos de irmãos;
VI - evitar, sempre que possível, a transferência para outras
entidades de crianças e adolescentes abrigados;
VII - participação na vida da comunidade local;
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VIII - preparação gradativa para o desligamento;
IX - participação de pessoas da comunidade no processo
educativo.
§ 1 o O dirigente de entidade que desenvolve programa de
acolhimento institucional é equiparado ao guardião, para todos os
efeitos de direito. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o Os dirigentes de entidades que desenvolvem programas
de acolhimento familiar ou institucional remeterão à autoridade
judiciária, no máximo a cada 6 (seis) meses, relatório circunstanciado
acerca da situação de cada criança ou adolescente acolhido e sua
família, para fins da reavaliação prevista no § 1 o do art. 19 desta Lei.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3 o Os entes federados, por intermédio dos Poderes Executivo
e Judiciário, promoverão conjuntamente a permanente qualificação
dos profissionais que atuam direta ou indiretamente em programas
de acolhimento institucional e destinados à colocação familiar de
crianças e adolescentes, incluindo membros do Poder Judiciário,
Ministério Público e Conselho Tutelar. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 4 o Salvo determinação em contrário da autoridade judiciária
competente, as entidades que desenvolvem programas de
acolhimento familiar ou institucional, se necessário com o auxílio
do Conselho Tutelar e dos órgãos de assistência social, estimularão
o contato da criança ou adolescente com seus pais e parentes, em
cumprimento ao disposto nos incisos I e VIII do caput deste artigo.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 5 o As entidades que desenvolvem programas de acolhimento
familiar ou institucional somente poderão receber recursos
públicos se comprovado o atendimento dos princípios, exigências e
finalidades desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 6 o O descumprimento das disposições desta Lei pelo dirigente
de entidade que desenvolva programas de acolhimento familiar ou
institucional é causa de sua destituição, sem prejuízo da apuração
de sua responsabilidade administrativa, civil e criminal. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 7 o Quando se tratar de criança de 0 (zero) a 3 (três) anos em
acolhimento institucional, dar-se-á especial atenção à atuação de
educadores de referência estáveis e qualitativamente significativos,
às rotinas específicas e ao atendimento das necessidades básicas,
incluindo as de afeto como prioritárias. (Incluído pela Lei nº 13.257,
de 2016)
Art. 93. As entidades que mantenham programa de
acolhimento institucional poderão, em caráter excepcional e de
urgência, acolher crianças e adolescentes sem prévia determinação
da autoridade competente, fazendo comunicação do fato em até 24
(vinte e quatro) horas ao Juiz da Infância e da Juventude, sob pena
de responsabilidade. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Parágrafo único. Recebida a comunicação, a autoridade
judiciária, ouvido o Ministério Público e se necessário com o
apoio do Conselho Tutelar local, tomará as medidas necessárias
para promover a imediata reintegração familiar da criança ou
do adolescente ou, se por qualquer razão não for isso possível
ou recomendável, para seu encaminhamento a programa de
acolhimento familiar, institucional ou a família substituta, observado
o disposto no § 2 o do art. 101 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Art. 94. As entidades que desenvolvem programas de
internação têm as seguintes obrigações, entre outras:
I - observar os direitos e garantias de que são titulares os
adolescentes;
II - não restringir nenhum direito que não tenha sido objeto de
restrição na decisão de internação;
178
III - oferecer atendimento personalizado, em pequenas
unidades e grupos reduzidos;
IV - preservar a identidade e oferecer ambiente de respeito e
dignidade ao adolescente;
V - diligenciar no sentido do restabelecimento e da preservação
dos vínculos familiares;
VI - comunicar à autoridade judiciária, periodicamente, os
casos em que se mostre inviável ou impossível o reatamento dos
vínculos familiares;
VII - oferecer instalações físicas em condições adequadas de
habitabilidade, higiene, salubridade e segurança e os objetos
necessários à higiene pessoal;
VIII - oferecer vestuário e alimentação suficientes e adequados
à faixa etária dos adolescentes atendidos;
IX - oferecer cuidados médicos, psicológicos, odontológicos e
farmacêuticos;
X - propiciar escolarização e profissionalização;
XI - propiciar atividades culturais, esportivas e de lazer;
XII - propiciar assistência religiosa àqueles que desejarem, de
acordo com suas crenças;
XIII - proceder a estudo social e pessoal de cada caso;
XIV - reavaliar periodicamente cada caso, com intervalo
máximo de seis meses, dando ciência dos resultados à autoridade
competente;
XV - informar, periodicamente, o adolescente internado sobre
sua situação processual;
XVI - comunicar às autoridades competentes todos os casos de
adolescentes portadores de moléstias infecto-contagiosas;
XVII - fornecer comprovante de depósito dos pertences dos
adolescentes;
XVIII - manter programas destinados ao apoio e
acompanhamento de egressos;
XIX - providenciar os documentos necessários ao exercício da
cidadania àqueles que não os tiverem;
XX - manter arquivo de anotações onde constem data e
circunstâncias do atendimento, nome do adolescente, seus pais ou
responsável, parentes, endereços, sexo, idade, acompanhamento
da sua formação, relação de seus pertences e demais dados que
possibilitem sua identificação e a individualização do atendimento.
§ 1 o Aplicam-se, no que couber, as obrigações constantes
deste artigo às entidades que mantêm programas de acolhimento
institucional e familiar. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 2º No cumprimento das obrigações a que alude este artigo as
entidades utilizarão preferencialmente os recursos da comunidade.
Art. 94-A. As entidades, públicas ou privadas, que abriguem
ou recepcionem crianças e adolescentes, ainda que em caráter
temporário, devem ter, em seus quadros, profissionais capacitados a
reconhecer e reportar ao Conselho Tutelar suspeitas ou ocorrências
de maus-tratos. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Seção II
Da Fiscalização das Entidades
Art. 95. As entidades governamentais e não-governamentais
referidas no art. 90 serão fiscalizadas pelo Judiciário, pelo Ministério
Público e pelos Conselhos Tutelares.
Art. 96. Os planos de aplicação e as prestações de contas serão
apresentados ao estado ou ao município, conforme a origem das
dotações orçamentárias.
Art. 97. São medidas aplicáveis às entidades de atendimento
que descumprirem obrigação constante do art. 94, sem prejuízo da
responsabilidade civil e criminal de seus dirigentes ou prepostos:
I - às entidades governamentais:
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a) advertência;
b) afastamento provisório de seus dirigentes;
c) afastamento definitivo de seus dirigentes;
d) fechamento de unidade ou interdição de programa.
II - às entidades não-governamentais:
a) advertência;
b) suspensão total ou parcial do repasse de verbas públicas;
c) interdição de unidades ou suspensão de programa;
d) cassação do registro.
§ 1 o Em caso de reiteradas infrações cometidas por entidades
de atendimento, que coloquem em risco os direitos assegurados
nesta Lei, deverá ser o fato comunicado ao Ministério Público ou
representado perante autoridade judiciária competente para
as providências cabíveis, inclusive suspensão das atividades ou
dissolução da entidade. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 2 o As pessoas jurídicas de direito público e as organizações
não governamentais responderão pelos danos que seus agentes
causarem às crianças e aos adolescentes, caracterizado o
descumprimento dos princípios norteadores das atividades de
proteção específica. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Título II
Das Medidas de Proteção
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 98. As medidas de proteção à criança e ao adolescente
são aplicáveis sempre que os direitos reconhecidos nesta Lei forem
ameaçados ou violados:
I - por ação ou omissão da sociedade ou do Estado;
II - por falta, omissão ou abuso dos pais ou responsável;
III - em razão de sua conduta.
Capítulo II
Das Medidas Específicas de Proteção
Art. 99. As medidas previstas neste Capítulo poderão ser
aplicadas isolada ou cumulativamente, bem como substituídas a
qualquer tempo.
Art. 100. Na aplicação das medidas levar-se-ão em conta as
necessidades pedagógicas, preferindo-se aquelas que visem ao
fortalecimento dos vínculos familiares e comunitários.
Parágrafo único. São também princípios que regem a aplicação
das medidas: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - condição da criança e do adolescente como sujeitos de
direitos: crianças e adolescentes são os titulares dos direitos
previstos nesta e em outras Leis, bem como na Constituição Federal;
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
II - proteção integral e prioritária: a interpretação e aplicação de
toda e qualquer norma contida nesta Lei deve ser voltada à proteção
integral e prioritária dos direitos de que crianças e adolescentes são
titulares; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - responsabilidade primária e solidária do poder público:
a plena efetivação dos direitos assegurados a crianças e a
adolescentes por esta Lei e pela Constituição Federal, salvo nos
casos por esta expressamente ressalvados, é de responsabilidade
primária e solidária das 3 (três) esferas de governo, sem prejuízo da
municipalização do atendimento e da possibilidade da execução de
programas por entidades não governamentais; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
179
IV - interesse superior da criança e do adolescente: a
intervenção deve atender prioritariamente aos interesses e direitos
da criança e do adolescente, sem prejuízo da consideração que for
devida a outros interesses legítimos no âmbito da pluralidade dos
interesses presentes no caso concreto; (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
V - privacidade: a promoção dos direitos e proteção da criança
e do adolescente deve ser efetuada no respeito pela intimidade,
direito à imagem e reserva da sua vida privada; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VI - intervenção precoce: a intervenção das autoridades
competentes deve ser efetuada logo que a situação de perigo seja
conhecida; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - intervenção mínima: a intervenção deve ser exercida
exclusivamente pelas autoridades e instituições cuja ação seja
indispensável à efetiva promoção dos direitos e à proteção da
criança e do adolescente; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
VIII - proporcionalidade e atualidade: a intervenção deve ser
a necessária e adequada à situação de perigo em que a criança
ou o adolescente se encontram no momento em que a decisão é
tomada; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IX - responsabilidade parental: a intervenção deve ser efetuada
de modo que os pais assumam os seus deveres para com a criança e
o adolescente; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
X - prevalência da família: na promoção de direitos e na proteção
da criança e do adolescente deve ser dada prevalência às medidas
que os mantenham ou reintegrem na sua família natural ou extensa
ou, se isso não for possível, que promovam a sua integração em
família adotiva; (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
XI - obrigatoriedade da informação: a criança e o adolescente,
respeitado seu estágio de desenvolvimento e capacidade de
compreensão, seus pais ou responsável devem ser informados dos
seus direitos, dos motivos que determinaram a intervenção e da
forma como esta se processa; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
XII - oitiva obrigatória e participação: a criança e o adolescente,
em separado ou na companhia dos pais, de responsável ou de
pessoa por si indicada, bem como os seus pais ou responsável,
têm direito a ser ouvidos e a participar nos atos e na definição da
medida de promoção dos direitos e de proteção, sendo sua opinião
devidamente considerada pela autoridade judiciária competente,
observado o disposto nos §§ 1 o e 2 o do art. 28 desta Lei. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 101. Verificada qualquer das hipóteses previstas no art.
98, a autoridade competente poderá determinar, dentre outras, as
seguintes medidas:
I - encaminhamento aos pais ou responsável, mediante termo
de responsabilidade;
II - orientação, apoio e acompanhamento temporários;
III - matrícula e freqüência obrigatórias em estabelecimento
oficial de ensino fundamental;
IV - inclusão em serviços e programas oficiais ou comunitários
de proteção, apoio e promoção da família, da criança e do
adolescente; (Redação dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
V - requisição de tratamento médico, psicológico ou psiquiátrico,
em regime hospitalar ou ambulatorial;
VI - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio,
orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
VII - acolhimento institucional; (Redação dada pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VIII - inclusão em programa de acolhimento familiar; (Redação
dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
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IX - colocação em família substituta. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 1 o O acolhimento institucional e o acolhimento familiar são
medidas provisórias e excepcionais, utilizáveis como forma de
transição para reintegração familiar ou, não sendo esta possível,
para colocação em família substituta, não implicando privação de
liberdade. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o Sem prejuízo da tomada de medidas emergenciais para
proteção de vítimas de violência ou abuso sexual e das providências
a que alude o art. 130 desta Lei, o afastamento da criança ou
adolescente do convívio familiar é de competência exclusiva
da autoridade judiciária e importará na deflagração, a pedido
do Ministério Público ou de quem tenha legítimo interesse, de
procedimento judicial contencioso, no qual se garanta aos pais ou
ao responsável legal o exercício do contraditório e da ampla defesa.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3 o Crianças e adolescentes somente poderão ser
encaminhados às instituições que executam programas de
acolhimento institucional, governamentais ou não, por meio de
uma Guia de Acolhimento, expedida pela autoridade judiciária, na
qual obrigatoriamente constará, dentre outros: (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
I - sua identificação e a qualificação completa de seus pais ou
de seu responsável, se conhecidos; (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
II - o endereço de residência dos pais ou do responsável, com
pontos de referência; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - os nomes de parentes ou de terceiros interessados em tê-
los sob sua guarda; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - os motivos da retirada ou da não reintegração ao convívio
familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4 o Imediatamente após o acolhimento da criança ou
do adolescente, a entidade responsável pelo programa de
acolhimento institucional ou familiar elaborará um plano individual
de atendimento, visando à reintegração familiar, ressalvada a
existência de ordem escrita e fundamentada em contrário de
autoridade judiciária competente, caso em que também deverá
contemplar sua colocação em família substituta, observadas as
regras e princípios desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 5 o O plano individual será elaborado sob a responsabilidade
da equipe técnica do respectivo programa de atendimento e levará
em consideração a opinião da criança ou do adolescente e a oitiva
dos pais ou do responsável. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 6 o Constarão do plano individual, dentre outros: (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
I - os resultados da avaliação interdisciplinar; (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
II - os compromissos assumidos pelos pais ou responsável; e
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
III - a previsão das atividades a serem desenvolvidas com a
criança ou com o adolescente acolhido e seus pais ou responsável,
com vista na reintegração familiar ou, caso seja esta vedada por
expressa e fundamentada determinação judicial, as providências a
serem tomadas para sua colocação em família substituta, sob direta
supervisão da autoridade judiciária. (Incluído pela Lei nº 12.010, de
2009) Vigência
§ 7 o O acolhimento familiar ou institucional ocorrerá no local
mais próximo à residência dos pais ou do responsável e, como parte
do processo de reintegração familiar, sempre que identificada a
necessidade, a família de origem será incluída em programas oficiais
180
de orientação, de apoio e de promoção social, sendo facilitado e
estimulado o contato com a criança ou com o adolescente acolhido.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 8 o Verificada a possibilidade de reintegração familiar, o
responsável pelo programa de acolhimento familiar ou institucional
fará imediata comunicação à autoridade judiciária, que dará vista
ao Ministério Público, pelo prazo de 5 (cinco) dias, decidindo em
igual prazo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 9 o Em sendo constatada a impossibilidade de reintegração
da criança ou do adolescente à família de origem, após seu
encaminhamento a programas oficiais ou comunitários de orientação,
apoio e promoção social, será enviado relatório fundamentado ao
Ministério Público, no qual conste a descrição pormenorizada das
providências tomadas e a expressa recomendação, subscrita pelos
técnicos da entidade ou responsáveis pela execução da política
municipal de garantia do direito à convivência familiar, para a
destituição do poder familiar, ou destituição de tutela ou guarda.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 10. Recebido o relatório, o Ministério Público terá o prazo
de 15 (quinze) dias para o ingresso com a ação de destituição do
poder familiar, salvo se entender necessária a realização de estudos
complementares ou de outras providências indispensáveis ao
ajuizamento da demanda. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de
2017)
§ 11. A autoridade judiciária manterá, em cada comarca ou
foro regional, um cadastro contendo informações atualizadas
sobre as crianças e adolescentes em regime de acolhimento
familiar e institucional sob sua responsabilidade, com informações
pormenorizadas sobre a situação jurídica de cada um, bem como as
providências tomadas para sua reintegração familiar ou colocação
em família substituta, em qualquer das modalidades previstas no
art. 28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 12. Terão acesso ao cadastro o Ministério Público, o Conselho
Tutelar, o órgão gestor da Assistência Social e os Conselhos
Municipais dos Direitos da Criança e do Adolescente e da Assistência
Social, aos quais incumbe deliberar sobre a implementação de
políticas públicas que permitam reduzir o número de crianças e
adolescentes afastados do convívio familiar e abreviar o período de
permanência em programa de acolhimento. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Art. 102. As medidas de proteção de que trata este Capítulo
serão acompanhadas da regularização do registro civil. (Vide Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 1º Verificada a inexistência de registro anterior, o assento
de nascimento da criança ou adolescente será feito à vista dos
elementos disponíveis, mediante requisição da autoridade
judiciária.
§ 2º Os registros e certidões necessários à regularização de
que trata este artigo são isentos de multas, custas e emolumentos,
gozando de absoluta prioridade.
§ 3 o Caso ainda não definida a paternidade, será deflagrado
procedimento específico destinado à sua averiguação, conforme
previsto pela Lei n o 8.560, de 29 de dezembro de 1992. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 4 o Nas hipóteses previstas no § 3 o deste artigo, é dispensável
o ajuizamento de ação de investigação de paternidade pelo
Ministério Público se, após o não comparecimento ou a recusa do
suposto pai em assumir a paternidade a ele atribuída, a criança for
encaminhada para adoção. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 5 o Os registros e certidões necessários à inclusão, a qualquer
tempo, do nome do pai no assento de nascimento são isentos de
multas, custas e emolumentos, gozando de absoluta prioridade.
(Incluído dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
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§ 6 o São gratuitas, a qualquer tempo, a averbação requerida
do reconhecimento de paternidade no assento de nascimento e
a certidão correspondente. (Incluído dada pela Lei nº 13.257, de
2016)
Título III
Da Prática de Ato Infracional
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 103. Considera-se ato infracional a conduta descrita como
crime ou contravenção penal.
Art. 104. São penalmente inimputáveis os menores de dezoito
anos, sujeitos às medidas previstas nesta Lei.
Parágrafo único. Para os efeitos desta Lei, deve ser considerada
a idade do adolescente à data do fato.
Art. 105. Ao ato infracional praticado por criança corresponderão
as medidas previstas no art. 101.
CAPÍTULO II
DOS DIREITOS INDIVIDUAIS
Art. 106. Nenhum adolescente será privado de sua liberdade
senão em flagrante de ato infracional ou por ordem escrita e
fundamentada da autoridade judiciária competente.
Parágrafo único. O adolescente tem direito à identificação dos
responsáveis pela sua apreensão, devendo ser informado acerca de
seus direitos.
Art. 107. A apreensão de qualquer adolescente e o local onde
se encontra recolhido serão incontinenti comunicados à autoridade
judiciária competente e à família do apreendido ou à pessoa por
ele indicada.
Parágrafo único. Examinar-se-á, desde logo e sob pena de
responsabilidade, a possibilidade de liberação imediata.
Art. 108. A internação, antes da sentença, pode ser determinada
pelo prazo máximo de quarenta e cinco dias.
Parágrafo único. A decisão deverá ser fundamentada e basear-
se em indícios suficientes de autoria e materialidade, demonstrada
a necessidade imperiosa da medida.
Art. 109. O adolescente civilmente identificado não será
submetido a identificação compulsória pelos órgãos policiais, de
proteção e judiciais, salvo para efeito de confrontação, havendo
dúvida fundada.
CAPÍTULO III
DAS GARANTIAS PROCESSUAIS
Art. 110. Nenhum adolescente será privado de sua liberdade
sem o devido processo legal.
Art. 111. São asseguradas ao adolescente, entre outras, as
seguintes garantias:
I - pleno e formal conhecimento da atribuição de ato infracional,
mediante citação ou meio equivalente;
II - igualdade na relação processual, podendo confrontar-se
com vítimas e testemunhas e produzir todas as provas necessárias
à sua defesa;
III - defesa técnica por advogado;
IV - assistência judiciária gratuita e integral aos necessitados,
na forma da lei;
V - direito de ser ouvido pessoalmente pela autoridade
competente;
VI - direito de solicitar a presença de seus pais ou responsável
em qualquer fase do procedimento.
181
Capítulo IV
Das Medidas Sócio-Educativas
Seção I
Disposições Gerais
Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a autoridade
competente poderá aplicar ao adolescente as seguintes medidas:
I - advertência;
II - obrigação de reparar o dano;
III - prestação de serviços à comunidade;
IV - liberdade assistida;
V - inserção em regime de semi-liberdade;
VI - internação em estabelecimento educacional;
VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
§ 1º A medida aplicada ao adolescente levará em conta a sua
capacidade de cumpri-la, as circunstâncias e a gravidade da infração.
§ 2º Em hipótese alguma e sob pretexto algum, será admitida a
prestação de trabalho forçado.
§ 3º Os adolescentes portadores de doença ou deficiência
mental receberão tratamento individual e especializado, em local
adequado às suas condições.
Art. 113. Aplica-se a este Capítulo o disposto nos arts. 99 e 100.
Art. 114. A imposição das medidas previstas nos incisos II a VI
do art. 112 pressupõe a existência de provas suficientes da autoria
e da materialidade da infração, ressalvada a hipótese de remissão,
nos termos do art. 127.
Parágrafo único. A advertência poderá ser aplicada sempre que
houver prova da materialidade e indícios suficientes da autoria.
Seção II
Da Advertência
Art. 115. A advertência consistirá em admoestação verbal, que
será reduzida a termo e assinada.
Seção III
Da Obrigação de Reparar o Dano
Art. 116. Em se tratando de ato infracional com reflexos
patrimoniais, a autoridade poderá determinar, se for o caso, que o
adolescente restitua a coisa, promova o ressarcimento do dano, ou,
por outra forma, compense o prejuízo da vítima.
Parágrafo único. Havendo manifesta impossibilidade, a medida
poderá ser substituída por outra adequada.
Seção IV
Da Prestação de Serviços à Comunidade
Art. 117. A prestação de serviços comunitários consiste na
realização de tarefas gratuitas de interesse geral, por período não
excedente a seis meses, junto a entidades assistenciais, hospitais,
escolas e outros estabelecimentos congêneres, bem como em
programas comunitários ou governamentais.
Parágrafo único. As tarefas serão atribuídas conforme as
aptidões do adolescente, devendo ser cumpridas durante jornada
máxima de oito horas semanais, aos sábados, domingos e feriados
ou em dias úteis, de modo a não prejudicar a freqüência à escola ou
à jornada normal de trabalho.
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Seção V
Da Liberdade Assistida
Art. 118. A liberdade assistida será adotada sempre que se
afigurar a medida mais adequada para o fim de acompanhar,
auxiliar e orientar o adolescente.
§ 1º A autoridade designará pessoa capacitada para
acompanhar o caso, a qual poderá ser recomendada por entidade
ou programa de atendimento.
§ 2º A liberdade assistida será fixada pelo prazo mínimo de
seis meses, podendo a qualquer tempo ser prorrogada, revogada
ou substituída por outra medida, ouvido o orientador, o Ministério
Público e o defensor.
Art. 119. Incumbe ao orientador, com o apoio e a supervisão da
autoridade competente, a realização dos seguintes encargos, entre
outros:
I - promover socialmente o adolescente e sua família,
fornecendo-lhes orientação e inserindo-os, se necessário, em
programa oficial ou comunitário de auxílio e assistência social;
II - supervisionar a freqüência e o aproveitamento escolar do
adolescente, promovendo, inclusive, sua matrícula;
III - diligenciar no sentido da profissionalização do adolescente
e de sua inserção no mercado de trabalho;
IV - apresentar relatório do caso.
Seção VI
Do Regime de Semi-liberdade
Art. 120. O regime de semi-liberdade pode ser determinado
desde o início, ou como forma de transição para o meio
aberto, possibilitada a realização de atividades externas,
independentemente de autorização judicial.
§ 1º São obrigatórias a escolarização e a profissionalização,
devendo, sempre que possível, ser utilizados os recursos existentes
na comunidade.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado aplicando-se,
no que couber, as disposições relativas à internação.
Seção VII
Da Internação
Art. 121. A internação constitui medida privativa da liberdade,
sujeita aos princípios de brevidade, excepcionalidade e respeito à
condição peculiar de pessoa em desenvolvimento.
§ 1º Será permitida a realização de atividades externas, a
critério da equipe técnica da entidade, salvo expressa determinação
judicial em contrário.
§ 2º A medida não comporta prazo determinado, devendo sua
manutenção ser reavaliada, mediante decisão fundamentada, no
máximo a cada seis meses.
§ 3º Em nenhuma hipótese o período máximo de internação
excederá a três anos.
§ 4º Atingido o limite estabelecido no parágrafo anterior, o
adolescente deverá ser liberado, colocado em regime de semi-
liberdade ou de liberdade assistida.
§ 5º A liberação será compulsória aos vinte e um anos de idade.
§ 6º Em qualquer hipótese a desinternação será precedida de
autorização judicial, ouvido o Ministério Público.
§ 7 o A determinação judicial mencionada no § 1 o poderá ser
revista a qualquer tempo pela autoridade judiciária. (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 122. A medida de internação só poderá ser aplicada
quando:
182
I - tratar-se de ato infracional cometido mediante grave ameaça
ou violência a pessoa;
II - por reiteração no cometimento de outras infrações graves;
III - por descumprimento reiterado e injustificável da medida
anteriormente imposta.
§ 1 o O prazo de internação na hipótese do inciso III deste artigo
não poderá ser superior a 3 (três) meses, devendo ser decretada
judicialmente após o devido processo legal. (Redação dada pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 2º. Em nenhuma hipótese será aplicada a internação, havendo
outra medida adequada.
Art. 123. A internação deverá ser cumprida em entidade
exclusiva para adolescentes, em local distinto daquele destinado
ao abrigo, obedecida rigorosa separação por critérios de idade,
compleição física e gravidade da infração.
Parágrafo único. Durante o período de internação, inclusive
provisória, serão obrigatórias atividades pedagógicas.
Art. 124. São direitos do adolescente privado de liberdade,
entre outros, os seguintes:
I - entrevistar-se pessoalmente com o representante do
Ministério Público;
II - peticionar diretamente a qualquer autoridade;
III - avistar-se reservadamente com seu defensor;
IV - ser informado de sua situação processual, sempre que
solicitada;
V - ser tratado com respeito e dignidade;
VI - permanecer internado na mesma localidade ou naquela
mais próxima ao domicílio de seus pais ou responsável;
VII - receber visitas, ao menos, semanalmente;
VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos;
IX - ter acesso aos objetos necessários à higiene e asseio
pessoal;
X - habitar alojamento em condições adequadas de higiene e
salubridade;
XI - receber escolarização e profissionalização;
XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer:
XIII - ter acesso aos meios de comunicação social;
XIV - receber assistência religiosa, segundo a sua crença, e
desde que assim o deseje;
XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor de
local seguro para guardá-los, recebendo comprovante daqueles
porventura depositados em poder da entidade;
XVI - receber, quando de sua desinternação, os documentos
pessoais indispensáveis à vida em sociedade.
§ 1º Em nenhum caso haverá incomunicabilidade.
§ 2º A autoridade judiciária poderá suspender temporariamente
a visita, inclusive de pais ou responsável, se existirem motivos sérios
e fundados de sua prejudicialidade aos interesses do adolescente.
Art. 125. É dever do Estado zelar pela integridade física e
mental dos internos, cabendo-lhe adotar as medidas adequadas de
contenção e segurança.
Capítulo V
Da Remissão
Art. 126. Antes de iniciado o procedimento judicial para
apuração de ato infracional, o representante do Ministério Público
poderá conceder a remissão, como forma de exclusão do processo,
atendendo às circunstâncias e conseqüências do fato, ao contexto
social, bem como à personalidade do adolescente e sua maior ou
menor participação no ato infracional.
Parágrafo único. Iniciado o procedimento, a concessão da
remissão pela autoridade judiciária importará na suspensão ou
extinção do processo.
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Art. 127. A remissão não implica necessariamente o
reconhecimento ou comprovação da responsabilidade, nem
prevalece para efeito de antecedentes, podendo incluir
eventualmente a aplicação de qualquer das medidas previstas em
lei, exceto a colocação em regime de semi-liberdade e a internação.
Art. 128. A medida aplicada por força da remissão poderá ser
revista judicialmente, a qualquer tempo, mediante pedido expresso
do adolescente ou de seu representante legal, ou do Ministério
Público.
Título IV
Das Medidas Pertinentes aos Pais ou Responsável
Art. 129. São medidas aplicáveis aos pais ou responsável:
I - encaminhamento a serviços e programas oficiais ou
comunitários de proteção, apoio e promoção da família; (Redação
dada dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
II - inclusão em programa oficial ou comunitário de auxílio,
orientação e tratamento a alcoólatras e toxicômanos;
III - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátrico;
IV - encaminhamento a cursos ou programas de orientação;
V - obrigação de matricular o filho ou pupilo e acompanhar sua
freqüência e aproveitamento escolar;
VI - obrigação de encaminhar a criança ou adolescente a
tratamento especializado;
VII - advertência;
VIII - perda da guarda;
IX - destituição da tutela;
X - suspensão ou destituição do poder familiar . (Expressão
substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Na aplicação das medidas previstas nos incisos
IX e X deste artigo, observar-se-á o disposto nos arts. 23 e 24.
Art. 130. Verificada a hipótese de maus-tratos, opressão ou
abuso sexual impostos pelos pais ou responsável, a autoridade
judiciária poderá determinar, como medida cautelar, o afastamento
do agressor da moradia comum.
Parágrafo único. Da medida cautelar constará, ainda, a
fixação provisória dos alimentos de que necessitem a criança ou o
adolescente dependentes do agressor. (Incluído pela Lei nº 12.415,
de 2011)
Título V
Do Conselho Tutelar
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e autônomo,
não jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo
cumprimento dos direitos da criança e do adolescente, definidos
nesta Lei.
Art. 132. Em cada Município e em cada Região Administrativa
do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um) Conselho Tutelar
como órgão integrante da administração pública local, composto de
5 (cinco) membros, escolhidos pela população local para mandato
de 4 (quatro) anos, permitida recondução por novos processos de
escolha. (Redação dada pela Lei nº 13.824, de 2019)
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho Tutelar,
serão exigidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no município.
183
Art. 134. Lei municipal ou distrital disporá sobre o local, dia e
horário de funcionamento do Conselho Tutelar, inclusive quanto à
remuneração dos respectivos membros, aos quais é assegurado o
direito a: (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
I - cobertura previdenciária; (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de 1/3
(um terço) do valor da remuneração mensal; (Incluído pela Lei nº
12.696, de 2012)
III - licença-maternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
IV - licença-paternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
V - gratificação natalina. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
Parágrafo único. Constará da lei orçamentária municipal
e da do Distrito Federal previsão dos recursos necessários ao
funcionamento do Conselho Tutelar e à remuneração e formação
continuada dos conselheiros tutelares. (Redação dada pela Lei nº
12.696, de 2012)
Art. 135. O exercício efetivo da função de conselheiro constituirá
serviço público relevante e estabelecerá presunção de idoneidade
moral. (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
Capítulo II
Das Atribuições do Conselho
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses previstas
nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas no art. 101, I a
VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável, aplicando as
medidas previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo para
tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, educação,
serviço social, previdência, trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de
descumprimento injustificado de suas deliberações.
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que
constitua infração administrativa ou penal contra os direitos da
criança ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua
competência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade
judiciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para o
adolescente autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de criança
ou adolescente quando necessário;
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração da
proposta orçamentária para planos e programas de atendimento
dos direitos da criança e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da família, contra
a violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso II, da
Constituição Federal ;
XI - representar ao Ministério Público para efeito das ações
de perda ou suspensão do poder familiar, após esgotadas as
possibilidades de manutenção da criança ou do adolescente junto à
família natural. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos grupos
profissionais, ações de divulgação e treinamento para o
reconhecimento de sintomas de maus-tratos em crianças e
adolescentes. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições, o
Conselho Tutelar entender necessário o afastamento do convívio
familiar, comunicará incontinenti o fato ao Ministério Público,
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prestando-lhe informações sobre os motivos de tal entendimento
e as providências tomadas para a orientação, o apoio e a promoção
social da família. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente poderão ser
revistas pela autoridade judiciária a pedido de quem tenha legítimo
interesse.
Capítulo III
Da Competência
Art. 138. Aplica-se ao Conselho Tutelar a regra de competência
constante do art. 147.
Capítulo IV
Da Escolha dos Conselheiros
Art. 139. O processo para a escolha dos membros do Conselho
Tutelar será estabelecido em lei municipal e realizado sob a
responsabilidade do Conselho Municipal dos Direitos da Criança
e do Adolescente, e a fiscalização do Ministério Público. (Redação
dada pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991)
§ 1 o O processo de escolha dos membros do Conselho Tutelar
ocorrerá em data unificada em todo o território nacional a cada
4 (quatro) anos, no primeiro domingo do mês de outubro do
ano subsequente ao da eleição presidencial. (Incluído pela Lei nº
12.696, de 2012)
§ 2 o A posse dos conselheiros tutelares ocorrerá no dia 10 de
janeiro do ano subsequente ao processo de escolha. (Incluído pela
Lei nº 12.696, de 2012)
§ 3 o No processo de escolha dos membros do Conselho Tutelar,
é vedado ao candidato doar, oferecer, prometer ou entregar ao
eleitor bem ou vantagem pessoal de qualquer natureza, inclusive
brindes de pequeno valor. (Incluído pela Lei nº 12.696, de 2012)
Capítulo V
Dos Impedimentos
Art. 140. São impedidos de servir no mesmo Conselho marido
e mulher, ascendentes e descendentes, sogro e genro ou nora,
irmãos, cunhados, durante o cunhadio, tio e sobrinho, padrasto ou
madrasta e enteado.
Parágrafo único. Estende-se o impedimento do conselheiro,
na forma deste artigo, em relação à autoridade judiciária e ao
representante do Ministério Público com atuação na Justiça da
Infância e da Juventude, em exercício na comarca, foro regional ou
distrital.
Título VI
Do Acesso à Justiça
Capítulo I
Disposições Gerais
Art. 141. É garantido o acesso de toda criança ou adolescente à
Defensoria Pública, ao Ministério Público e ao Poder Judiciário, por
qualquer de seus órgãos.
§ 1º. A assistência judiciária gratuita será prestada aos que dela
necessitarem, através de defensor público ou advogado nomeado.
§ 2º As ações judiciais da competência da Justiça da Infância
e da Juventude são isentas de custas e emolumentos, ressalvada a
hipótese de litigância de má-fé.
184
Art. 142. Os menores de dezesseis anos serão representados
e os maiores de dezesseis e menores de vinte e um anos assistidos
por seus pais, tutores ou curadores, na forma da legislação civil ou
processual.
Parágrafo único. A autoridade judiciária dará curador especial à
criança ou adolescente, sempre que os interesses destes colidirem
com os de seus pais ou responsável, ou quando carecer de
representação ou assistência legal ainda que eventual.
Art. 143. E vedada a divulgação de atos judiciais, policiais e
administrativos que digam respeito a crianças e adolescentes a que
se atribua autoria de ato infracional.
Parágrafo único. Qualquer notícia a respeito do fato não
poderá identificar a criança ou adolescente, vedando-se fotografia,
referência a nome, apelido, filiação, parentesco, residência e,
inclusive, iniciais do nome e sobrenome. (Redação dada pela Lei nº
10.764, de 12.11.2003)
Art. 144. A expedição de cópia ou certidão de atos a que se
refere o artigo anterior somente será deferida pela autoridade
judiciária competente, se demonstrado o interesse e justificada a
finalidade.
Capítulo II
Da Justiça da Infância e da Juventude
Seção I
Disposições Gerais
Art. 145. Os estados e o Distrito Federal poderão criar varas
especializadas e exclusivas da infância e da juventude, cabendo ao
Poder Judiciário estabelecer sua proporcionalidade por número de
habitantes, dotá-las de infra-estrutura e dispor sobre o atendimento,
inclusive em plantões.
Seção II
Do Juiz
Art. 146. A autoridade a que se refere esta Lei é o Juiz da
Infância e da Juventude, ou o juiz que exerce essa função, na forma
da lei de organização judiciária local.
Art. 147. A competência será determinada:
I - pelo domicílio dos pais ou responsável;
II - pelo lugar onde se encontre a criança ou adolescente, à falta
dos pais ou responsável.
§ 1º. Nos casos de ato infracional, será competente a autoridade
do lugar da ação ou omissão, observadas as regras de conexão,
continência e prevenção.
§ 2º A execução das medidas poderá ser delegada à autoridade
competente da residência dos pais ou responsável, ou do local onde
sediar-se a entidade que abrigar a criança ou adolescente.
§ 3º Em caso de infração cometida através de transmissão
simultânea de rádio ou televisão, que atinja mais de uma comarca,
será competente, para aplicação da penalidade, a autoridade
judiciária do local da sede estadual da emissora ou rede, tendo a
sentença eficácia para todas as transmissoras ou retransmissoras
do respectivo estado.
Art. 148. A Justiça da Infância e da Juventude é competente
para:
I - conhecer de representações promovidas pelo Ministério
Público, para apuração de ato infracional atribuído a adolescente,
aplicando as medidas cabíveis;
II - conceder a remissão, como forma de suspensão ou extinção
do processo;
III - conhecer de pedidos de adoção e seus incidentes;
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IV - conhecer de ações civis fundadas em interesses individuais,
difusos ou coletivos afetos à criança e ao adolescente, observado o
disposto no art. 209;
V - conhecer de ações decorrentes de irregularidades em
entidades de atendimento, aplicando as medidas cabíveis;
VI - aplicar penalidades administrativas nos casos de infrações
contra norma de proteção à criança ou adolescente;
VII - conhecer de casos encaminhados pelo Conselho Tutelar,
aplicando as medidas cabíveis.
Parágrafo único. Quando se tratar de criança ou adolescente
nas hipóteses do art. 98, é também competente a Justiça da Infância
e da Juventude para o fim de:
a) conhecer de pedidos de guarda e tutela;
b) conhecer de ações de destituição do poder familiar , perda
ou modificação da tutela ou guarda; (Expressão substituída pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
c) suprir a capacidade ou o consentimento para o casamento;
d) conhecer de pedidos baseados em discordância paterna ou
materna, em relação ao exercício do poder familiar ; (Expressão
substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
e) conceder a emancipação, nos termos da lei civil, quando
faltarem os pais;
f) designar curador especial em casos de apresentação de
queixa ou representação, ou de outros procedimentos judiciais ou
extrajudiciais em que haja interesses de criança ou adolescente;
g) conhecer de ações de alimentos;
h) determinar o cancelamento, a retificação e o suprimento dos
registros de nascimento e óbito.
Art. 149. Compete à autoridade judiciária disciplinar, através de
portaria, ou autorizar, mediante alvará:
I - a entrada e permanência de criança ou adolescente,
desacompanhado dos pais ou responsável, em:
a) estádio, ginásio e campo desportivo;
b) bailes ou promoções dançantes;
c) boate ou congêneres;
d) casa que explore comercialmente diversões eletrônicas;
e) estúdios cinematográficos, de teatro, rádio e televisão.
II - a participação de criança e adolescente em:
a) espetáculos públicos e seus ensaios;
b) certames de beleza.
§ 1º Para os fins do disposto neste artigo, a autoridade judiciária
levará em conta, dentre outros fatores:
a) os princípios desta Lei;
b) as peculiaridades locais;
c) a existência de instalações adequadas;
d) o tipo de freqüência habitual ao local;
e) a adequação do ambiente a eventual participação ou
freqüência de crianças e adolescentes;
f) a natureza do espetáculo.
§ 2º As medidas adotadas na conformidade deste artigo
deverão ser fundamentadas, caso a caso, vedadas as determinações
de caráter geral.
Seção III
Dos Serviços Auxiliares
Art. 150. Cabe ao Poder Judiciário, na elaboração de sua
proposta orçamentária, prever recursos para manutenção de
equipe interprofissional, destinada a assessorar a Justiça da Infância
e da Juventude.
Art. 151. Compete à equipe interprofissional dentre outras
atribuições que lhe forem reservadas pela legislação local, fornecer
subsídios por escrito, mediante laudos, ou verbalmente, na
audiência, e bem assim desenvolver trabalhos de aconselhamento,
185
orientação, encaminhamento, prevenção e outros, tudo sob a
imediata subordinação à autoridade judiciária, assegurada a livre
manifestação do ponto de vista técnico.
Parágrafo único. Na ausência ou insuficiência de servidores
públicos integrantes do Poder Judiciário responsáveis pela
realização dos estudos psicossociais ou de quaisquer outras espécies
de avaliações técnicas exigidas por esta Lei ou por determinação
judicial, a autoridade judiciária poderá proceder à nomeação de
perito, nos termos do art. 156 da Lei no 13.105, de 16 de março
de 2015 (Código de Processo Civil) . (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
Capítulo III
Dos Procedimentos
Seção I
Disposições Gerais
Art. 152. Aos procedimentos regulados nesta Lei aplicam-
se subsidiariamente as normas gerais previstas na legislação
processual pertinente.
§ 1º É assegurada, sob pena de responsabilidade, prioridade
absoluta na tramitação dos processos e procedimentos previstos
nesta Lei, assim como na execução dos atos e diligências judiciais
a eles referentes. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 2º Os prazos estabelecidos nesta Lei e aplicáveis aos seus
procedimentos são contados em dias corridos, excluído o dia do
começo e incluído o dia do vencimento, vedado o prazo em dobro
para a Fazenda Pública e o Ministério Público. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
Art. 153. Se a medida judicial a ser adotada não corresponder a
procedimento previsto nesta ou em outra lei, a autoridade judiciária
poderá investigar os fatos e ordenar de ofício as providências
necessárias, ouvido o Ministério Público.
Parágrafo único. O disposto neste artigo não se aplica para o
fim de afastamento da criança ou do adolescente de sua família de
origem e em outros procedimentos necessariamente contenciosos.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 154. Aplica-se às multas o disposto no art. 214.
Seção II
Da Perda e da Suspensão do Poder Familiar
(Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 155. O procedimento para a perda ou a suspensão do
poder familiar terá início por provocação do Ministério Público ou
de quem tenha legítimo interesse. (Expressão substituída pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 156. A petição inicial indicará:
I - a autoridade judiciária a que for dirigida;
II - o nome, o estado civil, a profissão e a residência do requerente
e do requerido, dispensada a qualificação em se tratando de pedido
formulado por representante do Ministério Público;
III - a exposição sumária do fato e o pedido;
IV - as provas que serão produzidas, oferecendo, desde logo, o
rol de testemunhas e documentos.
Art. 157. Havendo motivo grave, poderá a autoridade judiciária,
ouvido o Ministério Público, decretar a suspensão do poder familiar
, liminar ou incidentalmente, até o julgamento definitivo da
causa, ficando a criança ou adolescente confiado a pessoa idônea,
mediante termo de responsabilidade. (Expressão substituída pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
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§ 1 o Recebida a petição inicial, a autoridade judiciária
determinará, concomitantemente ao despacho de citação e
independentemente de requerimento do interessado, a realização
de estudo social ou perícia por equipe interprofissional ou
multidisciplinar para comprovar a presença de uma das causas de
suspensão ou destituição do poder familiar, ressalvado o disposto
no § 10 do art. 101 desta Lei, e observada a Lei n o 13.431, de 4 de
abril de 2017 . (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2 o Em sendo os pais oriundos de comunidades indígenas,
é ainda obrigatória a intervenção, junto à equipe interprofissional
ou multidisciplinar referida no § 1 o deste artigo, de representantes
do órgão federal responsável pela política indigenista, observado o
disposto no § 6 o do art. 28 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 13.509,
de 2017)
§ 3º A concessão da liminar será, preferencialmente, precedida
de entrevista da criança ou do adolescente perante equipe
multidisciplinar e de oitiva da outra parte, nos termos da Lei nº
13.431, de 4 de abril de 2017. (Incluído pela Lei nº 14.340, de 2022)
§ 4º Se houver indícios de ato de violação de direitos de criança
ou de adolescente, o juiz comunicará o fato ao Ministério Público
e encaminhará os documentos pertinentes. (Incluído pela Lei nº
14.340, de 2022)
Art. 158. O requerido será citado para, no prazo de dez dias,
oferecer resposta escrita, indicando as provas a serem produzidas e
oferecendo desde logo o rol de testemunhas e documentos.
§ 1 o A citação será pessoal, salvo se esgotados todos os meios
para sua realização. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
§ 2 o O requerido privado de liberdade deverá ser citado
pessoalmente. (Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
§ 3 o Quando, por 2 (duas) vezes, o oficial de justiça houver
procurado o citando em seu domicílio ou residência sem o encontrar,
deverá, havendo suspeita de ocultação, informar qualquer pessoa
da família ou, em sua falta, qualquer vizinho do dia útil em que
voltará a fim de efetuar a citação, na hora que designar, nos termos
do art. 252 e seguintes da Lei n o 13.105, de 16 de março de 2015
(Código de Processo Civil) . (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4 o Na hipótese de os genitores encontrarem-se em local
incerto ou não sabido, serão citados por edital no prazo de 10 (dez)
dias, em publicação única, dispensado o envio de ofícios para a
localização. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 159. Se o requerido não tiver possibilidade de constituir
advogado, sem prejuízo do próprio sustento e de sua família,
poderá requerer, em cartório, que lhe seja nomeado dativo, ao qual
incumbirá a apresentação de resposta, contando-se o prazo a partir
da intimação do despacho de nomeação.
Parágrafo único. Na hipótese de requerido privado de
liberdade, o oficial de justiça deverá perguntar, no momento da
citação pessoal, se deseja que lhe seja nomeado defensor. (Incluído
pela Lei nº 12.962, de 2014)
Art. 160. Sendo necessário, a autoridade judiciária requisitará
de qualquer repartição ou órgão público a apresentação de
documento que interesse à causa, de ofício ou a requerimento das
partes ou do Ministério Público.
Art. 161. Se não for contestado o pedido e tiver sido concluído
o estudo social ou a perícia realizada por equipe interprofissional
ou multidisciplinar, a autoridade judiciária dará vista dos autos
ao Ministério Público, por 5 (cinco) dias, salvo quando este for o
requerente, e decidirá em igual prazo. (Redação dada pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 1º A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimento
das partes ou do Ministério Público, determinará a oitiva de
testemunhas que comprovem a presença de uma das causas de
186
suspensão ou destituição do poder familiar previstas nos arts. 1.637
e 1.638 da Lei n o 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil) ,
ou no art. 24 desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2 o (Revogado) . (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3 o Se o pedido importar em modificação de guarda, será
obrigatória, desde que possível e razoável, a oitiva da criança ou
adolescente, respeitado seu estágio de desenvolvimento e grau de
compreensão sobre as implicações da medida. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 4º É obrigatória a oitiva dos pais sempre que eles forem
identificados e estiverem em local conhecido, ressalvados os casos
de não comparecimento perante a Justiça quando devidamente
citados. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5 o Se o pai ou a mãe estiverem privados de liberdade, a
autoridade judicial requisitará sua apresentação para a oitiva.
(Incluído pela Lei nº 12.962, de 2014)
Art. 162. Apresentada a resposta, a autoridade judiciária dará
vista dos autos ao Ministério Público, por cinco dias, salvo quando
este for o requerente, designando, desde logo, audiência de
instrução e julgamento.
§ 1º (Revogado) . (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2 o Na audiência, presentes as partes e o Ministério Público,
serão ouvidas as testemunhas, colhendo-se oralmente o parecer
técnico, salvo quando apresentado por escrito, manifestando-se
sucessivamente o requerente, o requerido e o Ministério Público,
pelo tempo de 20 (vinte) minutos cada um, prorrogável por mais 10
(dez) minutos. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3 o A decisão será proferida na audiência, podendo a
autoridade judiciária, excepcionalmente, designar data para sua
leitura no prazo máximo de 5 (cinco) dias. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 4 o Quando o procedimento de destituição de poder familiar
for iniciado pelo Ministério Público, não haverá necessidade de
nomeação de curador especial em favor da criança ou adolescente.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 163. O prazo máximo para conclusão do procedimento
será de 120 (cento e vinte) dias, e caberá ao juiz, no caso de notória
inviabilidade de manutenção do poder familiar, dirigir esforços para
preparar a criança ou o adolescente com vistas à colocação em
família substituta. (Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
Parágrafo único. A sentença que decretar a perda ou a
suspensão do poder familiar será averbada à margem do registro
de nascimento da criança ou do adolescente. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Seção III
Da Destituição da Tutela
Art. 164. Na destituição da tutela, observar-se-á o procedimento
para a remoção de tutor previsto na lei processual civil e, no que
couber, o disposto na seção anterior.
Seção IV
Da Colocação em Família Substituta
Art. 165. São requisitos para a concessão de pedidos de
colocação em família substituta:
I - qualificação completa do requerente e de seu eventual
cônjuge, ou companheiro, com expressa anuência deste;
II - indicação de eventual parentesco do requerente e de
seu cônjuge, ou companheiro, com a criança ou adolescente,
especificando se tem ou não parente vivo;
III - qualificação completa da criança ou adolescente e de seus
pais, se conhecidos;
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IV - indicação do cartório onde foi inscrito nascimento,
anexando, se possível, uma cópia da respectiva certidão;
V - declaração sobre a existência de bens, direitos ou
rendimentos relativos à criança ou ao adolescente.
Parágrafo único. Em se tratando de adoção, observar-se-ão
também os requisitos específicos.
Art. 166. Se os pais forem falecidos, tiverem sido destituídos ou
suspensos do poder familiar, ou houverem aderido expressamente
ao pedido de colocação em família substituta, este poderá ser
formulado diretamente em cartório, em petição assinada pelos
próprios requerentes, dispensada a assistência de advogado.
(Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1 o Na hipótese de concordância dos pais, o juiz: (Redação
dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
I - na presença do Ministério Público, ouvirá as partes,
devidamente assistidas por advogado ou por defensor público, para
verificar sua concordância com a adoção, no prazo máximo de 10
(dez) dias, contado da data do protocolo da petição ou da entrega
da criança em juízo, tomando por termo as declarações; e (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
II - declarará a extinção do poder familiar. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
§ 2 o O consentimento dos titulares do poder familiar será
precedido de orientações e esclarecimentos prestados pela equipe
interprofissional da Justiça da Infância e da Juventude, em especial,
no caso de adoção, sobre a irrevogabilidade da medida. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 3 o São garantidos a livre manifestação de vontade dos
detentores do poder familiar e o direito ao sigilo das informações.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 4 o O consentimento prestado por escrito não terá validade se
não for ratificado na audiência a que se refere o § 1 o deste artigo.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5 o O consentimento é retratável até a data da realização da
audiência especificada no § 1 o deste artigo, e os pais podem exercer
o arrependimento no prazo de 10 (dez) dias, contado da data de
prolação da sentença de extinção do poder familiar. (Redação dada
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 6 o O consentimento somente terá valor se for dado após
o nascimento da criança. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
§ 7 o A família natural e a família substituta receberão a devida
orientação por intermédio de equipe técnica interprofissional a
serviço da Justiça da Infância e da Juventude, preferencialmente
com apoio dos técnicos responsáveis pela execução da política
municipal de garantia do direito à convivência familiar. (Redação
dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 167. A autoridade judiciária, de ofício ou a requerimento
das partes ou do Ministério Público, determinará a realização de
estudo social ou, se possível, perícia por equipe interprofissional,
decidindo sobre a concessão de guarda provisória, bem como, no
caso de adoção, sobre o estágio de convivência.
Parágrafo único. Deferida a concessão da guarda provisória ou
do estágio de convivência, a criança ou o adolescente será entregue
ao interessado, mediante termo de responsabilidade. (Incluído pela
Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 168. Apresentado o relatório social ou o laudo pericial, e
ouvida, sempre que possível, a criança ou o adolescente, dar-se-á
vista dos autos ao Ministério Público, pelo prazo de cinco dias,
decidindo a autoridade judiciária em igual prazo.
Art. 169. Nas hipóteses em que a destituição da tutela, a
perda ou a suspensão do poder familiar constituir pressuposto
lógico da medida principal de colocação em família substituta, será
187
observado o procedimento contraditório previsto nas Seções II e III
deste Capítulo. (Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Parágrafo único. A perda ou a modificação da guarda poderá
ser decretada nos mesmos autos do procedimento, observado o
disposto no art. 35.
Art. 170. Concedida a guarda ou a tutela, observar-se-á o
disposto no art. 32, e, quanto à adoção, o contido no art. 47.
Parágrafo único. A colocação de criança ou adolescente sob
a guarda de pessoa inscrita em programa de acolhimento familiar
será comunicada pela autoridade judiciária à entidade por este
responsável no prazo máximo de 5 (cinco) dias. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Seção V
Da Apuração de Ato Infracional Atribuído a Adolescente
Art. 171. O adolescente apreendido por força de ordem judicial
será, desde logo, encaminhado à autoridade judiciária.
Art. 172. O adolescente apreendido em flagrante de ato
infracional será, desde logo, encaminhado à autoridade policial
competente.
Parágrafo único. Havendo repartição policial especializada para
atendimento de adolescente e em se tratando de ato infracional
praticado em co-autoria com maior, prevalecerá a atribuição da
repartição especializada, que, após as providências necessárias e
conforme o caso, encaminhará o adulto à repartição policial própria.
Art. 173. Em caso de flagrante de ato infracional cometido
mediante violência ou grave ameaça a pessoa, a autoridade policial,
sem prejuízo do disposto nos arts. 106, parágrafo único, e 107,
deverá:
I - lavrar auto de apreensão, ouvidos as testemunhas e o
adolescente;
II - apreender o produto e os instrumentos da infração;
III - requisitar os exames ou perícias necessários à comprovação
da materialidade e autoria da infração.
Parágrafo único. Nas demais hipóteses de flagrante, a
lavratura do auto poderá ser substituída por boletim de ocorrência
circunstanciada.
Art. 174. Comparecendo qualquer dos pais ou responsável, o
adolescente será prontamente liberado pela autoridade policial,
sob termo de compromisso e responsabilidade de sua apresentação
ao representante do Ministério Público, no mesmo dia ou, sendo
impossível, no primeiro dia útil imediato, exceto quando, pela
gravidade do ato infracional e sua repercussão social, deva o
adolescente permanecer sob internação para garantia de sua
segurança pessoal ou manutenção da ordem pública.
Art. 175. Em caso de não liberação, a autoridade policial
encaminhará, desde logo, o adolescente ao representante do
Ministério Público, juntamente com cópia do auto de apreensão ou
boletim de ocorrência.
§ 1º Sendo impossível a apresentação imediata, a autoridade
policial encaminhará o adolescente à entidade de atendimento,
que fará a apresentação ao representante do Ministério Público no
prazo de vinte e quatro horas.
§ 2º Nas localidades onde não houver entidade de atendimento,
a apresentação far-se-á pela autoridade policial. À falta de repartição
policial especializada, o adolescente aguardará a apresentação em
dependência separada da destinada a maiores, não podendo, em
qualquer hipótese, exceder o prazo referido no parágrafo anterior.
Art. 176. Sendo o adolescente liberado, a autoridade policial
encaminhará imediatamente ao representante do Ministério
Público cópia do auto de apreensão ou boletim de ocorrência.
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Art. 177. Se, afastada a hipótese de flagrante, houver indícios
de participação de adolescente na prática de ato infracional, a
autoridade policial encaminhará ao representante do Ministério
Público relatório das investigações e demais documentos.
Art. 178. O adolescente a quem se atribua autoria de ato
infracional não poderá ser conduzido ou transportado em
compartimento fechado de veículo policial, em condições
atentatórias à sua dignidade, ou que impliquem risco à sua
integridade física ou mental, sob pena de responsabilidade.
Art. 179. Apresentado o adolescente, o representante do
Ministério Público, no mesmo dia e à vista do auto de apreensão,
boletim de ocorrência ou relatório policial, devidamente autuados
pelo cartório judicial e com informação sobre os antecedentes do
adolescente, procederá imediata e informalmente à sua oitiva e, em
sendo possível, de seus pais ou responsável, vítima e testemunhas.
Parágrafo único. Em caso de não apresentação, o representante
do Ministério Público notificará os pais ou responsável para
apresentação do adolescente, podendo requisitar o concurso das
polícias civil e militar.
Art. 180. Adotadas as providências a que alude o artigo anterior,
o representante do Ministério Público poderá:
I - promover o arquivamento dos autos;
II - conceder a remissão;
III - representar à autoridade judiciária para aplicação de
medida sócio-educativa.
Art. 181. Promovido o arquivamento dos autos ou concedida
a remissão pelo representante do Ministério Público, mediante
termo fundamentado, que conterá o resumo dos fatos, os autos
serão conclusos à autoridade judiciária para homologação.
§ 1º Homologado o arquivamento ou a remissão, a autoridade
judiciária determinará, conforme o caso, o cumprimento da medida.
§ 2º Discordando, a autoridade judiciária fará remessa dos autos
ao Procurador-Geral de Justiça, mediante despacho fundamentado,
e este oferecerá representação, designará outro membro do
Ministério Público para apresentá-la, ou ratificará o arquivamento
ou a remissão, que só então estará a autoridade judiciária obrigada
a homologar.
Art. 182. Se, por qualquer razão, o representante do Ministério
Público não promover o arquivamento ou conceder a remissão,
oferecerá representação à autoridade judiciária, propondo a
instauração de procedimento para aplicação da medida sócio-
educativa que se afigurar a mais adequada.
§ 1º A representação será oferecida por petição, que conterá
o breve resumo dos fatos e a classificação do ato infracional e,
quando necessário, o rol de testemunhas, podendo ser deduzida
oralmente, em sessão diária instalada pela autoridade judiciária.
§ 2º A representação independe de prova pré-constituída da
autoria e materialidade.
Art. 183. O prazo máximo e improrrogável para a conclusão do
procedimento, estando o adolescente internado provisoriamente,
será de quarenta e cinco dias.
Art. 184. Oferecida a representação, a autoridade judiciária
designará audiência de apresentação do adolescente, decidindo,
desde logo, sobre a decretação ou manutenção da internação,
observado o disposto no art. 108 e parágrafo.
§ 1º O adolescente e seus pais ou responsável serão cientificados
do teor da representação, e notificados a comparecer à audiência,
acompanhados de advogado.
§ 2º Se os pais ou responsável não forem localizados, a
autoridade judiciária dará curador especial ao adolescente.
§ 3º Não sendo localizado o adolescente, a autoridade
judiciária expedirá mandado de busca e apreensão, determinando
o sobrestamento do feito, até a efetiva apresentação.
188
§ 4º Estando o adolescente internado, será requisitada a sua
apresentação, sem prejuízo da notificação dos pais ou responsável.
Art. 185. A internação, decretada ou mantida pela autoridade
judiciária, não poderá ser cumprida em estabelecimento prisional.
§ 1º Inexistindo na comarca entidade com as características
definidas no art. 123, o adolescente deverá ser imediatamente
transferido para a localidade mais próxima.
§ 2º Sendo impossível a pronta transferência, o adolescente
aguardará sua remoção em repartição policial, desde que em
seção isolada dos adultos e com instalações apropriadas, não
podendo ultrapassar o prazo máximo de cinco dias, sob pena de
responsabilidade.
Art. 186. Comparecendo o adolescente, seus pais ou
responsável, a autoridade judiciária procederá à oitiva dos mesmos,
podendo solicitar opinião de profissional qualificado.
§ 1º Se a autoridade judiciária entender adequada a remissão,
ouvirá o representante do Ministério Público, proferindo decisão.
§ 2º Sendo o fato grave, passível de aplicação de medida de
internação ou colocação em regime de semi-liberdade, a autoridade
judiciária, verificando que o adolescente não possui advogado
constituído, nomeará defensor, designando, desde logo, audiência
em continuação, podendo determinar a realização de diligências e
estudo do caso.
§ 3º O advogado constituído ou o defensor nomeado, no prazo
de três dias contado da audiência de apresentação, oferecerá
defesa prévia e rol de testemunhas.
§ 4º Na audiência em continuação, ouvidas as testemunhas
arroladas na representação e na defesa prévia, cumpridas as
diligências e juntado o relatório da equipe interprofissional,
será dada a palavra ao representante do Ministério Público e ao
defensor, sucessivamente, pelo tempo de vinte minutos para cada
um, prorrogável por mais dez, a critério da autoridade judiciária,
que em seguida proferirá decisão.
Art. 187. Se o adolescente, devidamente notificado, não
comparecer, injustificadamente à audiência de apresentação,
a autoridade judiciária designará nova data, determinando sua
condução coercitiva.
Art. 188. A remissão, como forma de extinção ou suspensão do
processo, poderá ser aplicada em qualquer fase do procedimento,
antes da sentença.
Art. 189. A autoridade judiciária não aplicará qualquer medida,
desde que reconheça na sentença:
I - estar provada a inexistência do fato;
II - não haver prova da existência do fato;
III - não constituir o fato ato infracional;
IV - não existir prova de ter o adolescente concorrido para o
ato infracional.
Parágrafo único. Na hipótese deste artigo, estando o
adolescente internado, será imediatamente colocado em liberdade.
Art. 190. A intimação da sentença que aplicar medida de
internação ou regime de semi-liberdade será feita:
I - ao adolescente e ao seu defensor;
II - quando não for encontrado o adolescente, a seus pais ou
responsável, sem prejuízo do defensor.
§ 1º Sendo outra a medida aplicada, a intimação far-se-á
unicamente na pessoa do defensor.
§ 2º Recaindo a intimação na pessoa do adolescente, deverá
este manifestar se deseja ou não recorrer da sentença.
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Seção V-A
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Da Infiltração de Agentes de Polícia para a Investigação de
Crimes contra a Dignidade Sexual de Criança e de Adolescente
Art. 190-A. A infiltração de agentes de polícia na internet com
o fim de investigar os crimes previstos nos arts. 240 , 241 , 241-A
, 241-B , 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-A , 217-A , 218 ,
218-A e 218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940
(Código Penal) , obedecerá às seguintes regras: (Incluído pela Lei nº
13.441, de 2017)
I – será precedida de autorização judicial devidamente
circunstanciada e fundamentada, que estabelecerá os limites da
infiltração para obtenção de prova, ouvido o Ministério Público;
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
II – dar-se-á mediante requerimento do Ministério Público ou
representação de delegado de polícia e conterá a demonstração
de sua necessidade, o alcance das tarefas dos policiais, os nomes
ou apelidos das pessoas investigadas e, quando possível, os dados
de conexão ou cadastrais que permitam a identificação dessas
pessoas; (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
III – não poderá exceder o prazo de 90 (noventa) dias, sem
prejuízo de eventuais renovações, desde que o total não exceda
a 720 (setecentos e vinte) dias e seja demonstrada sua efetiva
necessidade, a critério da autoridade judicial. (Incluído pela Lei nº
13.441, de 2017)
§ 1 º A autoridade judicial e o Ministério Público poderão
requisitar relatórios parciais da operação de infiltração antes do
término do prazo de que trata o inciso II do § 1 º deste artigo.
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
§ 2 º Para efeitos do disposto no inciso I do § 1 º deste artigo,
consideram-se: (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
I – dados de conexão: informações referentes a hora, data,
início, término, duração, endereço de Protocolo de Internet (IP)
utilizado e terminal de origem da conexão; (Incluído pela Lei nº
13.441, de 2017)
II – dados cadastrais: informações referentes a nome e
endereço de assinante ou de usuário registrado ou autenticado
para a conexão a quem endereço de IP, identificação de usuário ou
código de acesso tenha sido atribuído no momento da conexão.
§ 3 º A infiltração de agentes de polícia na internet não será
admitida se a prova puder ser obtida por outros meios. (Incluído
pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-B. As informações da operação de infiltração serão
encaminhadas diretamente ao juiz responsável pela autorização da
medida, que zelará por seu sigilo. (Incluído pela Lei nº 13.441, de
2017)
Parágrafo único. Antes da conclusão da operação, o acesso aos
autos será reservado ao juiz, ao Ministério Público e ao delegado
de polícia responsável pela operação, com o objetivo de garantir o
sigilo das investigações. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-C. Não comete crime o policial que oculta a sua
identidade para, por meio da internet, colher indícios de autoria e
materialidade dos crimes previstos nos arts. 240 , 241 , 241-A , 241-
B , 241-C e 241-D desta Lei e nos arts. 154-A , 217-A , 218 , 218-A e
218-B do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Código
Penal) . (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. O agente policial infiltrado que deixar de
observar a estrita finalidade da investigação responderá pelos
excessos praticados. (Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
189
Art. 190-D. Os órgãos de registro e cadastro público poderão
incluir nos bancos de dados próprios, mediante procedimento
sigiloso e requisição da autoridade judicial, as informações
necessárias à efetividade da identidade fictícia criada. (Incluído pela
Lei nº 13.441, de 2017)
Parágrafo único. O procedimento sigiloso de que trata esta
Seção será numerado e tombado em livro específico. (Incluído pela
Lei nº 13.441, de 2017)
Art. 190-E. Concluída a investigação, todos os atos eletrônicos
praticados durante a operação deverão ser registrados, gravados,
armazenados e encaminhados ao juiz e ao Ministério Público,
juntamente com relatório circunstanciado. (Incluído pela Lei nº
13.441, de 2017)
Parágrafo único. Os atos eletrônicos registrados citados no
caput deste artigo serão reunidos em autos apartados e apensados
ao processo criminal juntamente com o inquérito policial,
assegurando-se a preservação da identidade do agente policial
infiltrado e a intimidade das crianças e dos adolescentes envolvidos.
(Incluído pela Lei nº 13.441, de 2017)
Seção VI
Da Apuração de Irregularidades em Entidade de
Atendimento
Art. 191. O procedimento de apuração de irregularidades em
entidade governamental e não-governamental terá início mediante
portaria da autoridade judiciária ou representação do Ministério
Público ou do Conselho Tutelar, onde conste, necessariamente,
resumo dos fatos.
Parágrafo único. Havendo motivo grave, poderá a autoridade
judiciária, ouvido o Ministério Público, decretar liminarmente o
afastamento provisório do dirigente da entidade, mediante decisão
fundamentada.
Art. 192. O dirigente da entidade será citado para, no prazo de
dez dias, oferecer resposta escrita, podendo juntar documentos e
indicar as provas a produzir.
Art. 193. Apresentada ou não a resposta, e sendo necessário, a
autoridade judiciária designará audiência de instrução e julgamento,
intimando as partes.
§ 1º Salvo manifestação em audiência, as partes e o Ministério
Público terão cinco dias para oferecer alegações finais, decidindo a
autoridade judiciária em igual prazo.
§ 2º Em se tratando de afastamento provisório ou definitivo
de dirigente de entidade governamental, a autoridade judiciária
oficiará à autoridade administrativa imediatamente superior ao
afastado, marcando prazo para a substituição.
§ 3º Antes de aplicar qualquer das medidas, a autoridade
judiciária poderá fixar prazo para a remoção das irregularidades
verificadas. Satisfeitas as exigências, o processo será extinto, sem
julgamento de mérito.
§ 4º A multa e a advertência serão impostas ao dirigente da
entidade ou programa de atendimento.
Seção VII
Da Apuração de Infração Administrativa às Normas de
Proteção à Criança e ao Adolescente
Art. 194. O procedimento para imposição de penalidade
administrativa por infração às normas de proteção à criança e ao
adolescente terá início por representação do Ministério Público,
ou do Conselho Tutelar, ou auto de infração elaborado por
servidor efetivo ou voluntário credenciado, e assinado por duas
testemunhas, se possível.
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§ 1º No procedimento iniciado com o auto de infração, poderão
ser usadas fórmulas impressas, especificando-se a natureza e as
circunstâncias da infração.
§ 2º Sempre que possível, à verificação da infração seguir-se-á
a lavratura do auto, certificando-se, em caso contrário, dos motivos
do retardamento.
Art. 195. O requerido terá prazo de dez dias para apresentação
de defesa, contado da data da intimação, que será feita:
I - pelo autuante, no próprio auto, quando este for lavrado na
presença do requerido;
II - por oficial de justiça ou funcionário legalmente habilitado,
que entregará cópia do auto ou da representação ao requerido, ou
a seu representante legal, lavrando certidão;
III - por via postal, com aviso de recebimento, se não for
encontrado o requerido ou seu representante legal;
IV - por edital, com prazo de trinta dias, se incerto ou não
sabido o paradeiro do requerido ou de seu representante legal.
Art. 196. Não sendo apresentada a defesa no prazo legal, a
autoridade judiciária dará vista dos autos do Ministério Público, por
cinco dias, decidindo em igual prazo.
Art. 197. Apresentada a defesa, a autoridade judiciária
procederá na conformidade do artigo anterior, ou, sendo necessário,
designará audiência de instrução e julgamento. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Colhida a prova oral, manifestar-se-ão
sucessivamente o Ministério Público e o procurador do requerido,
pelo tempo de vinte minutos para cada um, prorrogável por mais
dez, a critério da autoridade judiciária, que em seguida proferirá
sentença.
Seção VIII
(Incluída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Da Habilitação de Pretendentes à Adoção
Art. 197-A. Os postulantes à adoção, domiciliados no Brasil,
apresentarão petição inicial na qual conste: (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
I - qualificação completa; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
II - dados familiares; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
III - cópias autenticadas de certidão de nascimento ou
casamento, ou declaração relativa ao período de união estável;
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - cópias da cédula de identidade e inscrição no Cadastro de
Pessoas Físicas; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - comprovante de renda e domicílio; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VI - atestados de sanidade física e mental (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VII - certidão de antecedentes criminais; (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
VIII - certidão negativa de distribuição cível. (Incluído pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 197-B. A autoridade judiciária, no prazo de 48 (quarenta e
oito) horas, dará vista dos autos ao Ministério Público, que no prazo
de 5 (cinco) dias poderá: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
I - apresentar quesitos a serem respondidos pela equipe
interprofissional encarregada de elaborar o estudo técnico a que se
refere o art. 197-C desta Lei; (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
190
II - requerer a designação de audiência para oitiva dos
postulantes em juízo e testemunhas; (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
III - requerer a juntada de documentos complementares e a
realização de outras diligências que entender necessárias. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 197-C. Intervirá no feito, obrigatoriamente, equipe
interprofissional a serviço da Justiça da Infância e da Juventude,
que deverá elaborar estudo psicossocial, que conterá subsídios que
permitam aferir a capacidade e o preparo dos postulantes para o
exercício de uma paternidade ou maternidade responsável, à luz
dos requisitos e princípios desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
§ 1 o É obrigatória a participação dos postulantes em
programa oferecido pela Justiça da Infância e da Juventude,
preferencialmente com apoio dos técnicos responsáveis pela
execução da política municipal de garantia do direito à convivência
familiar e dos grupos de apoio à adoção devidamente habilitados
perante a Justiça da Infância e da Juventude, que inclua preparação
psicológica, orientação e estímulo à adoção inter-racial, de crianças
ou de adolescentes com deficiência, com doenças crônicas ou com
necessidades específicas de saúde, e de grupos de irmãos. (Redação
dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 2 o Sempre que possível e recomendável, a etapa obrigatória
da preparação referida no § 1 o deste artigo incluirá o contato com
crianças e adolescentes em regime de acolhimento familiar ou
institucional, a ser realizado sob orientação, supervisão e avaliação
da equipe técnica da Justiça da Infância e da Juventude e dos grupos
de apoio à adoção, com apoio dos técnicos responsáveis pelo
programa de acolhimento familiar e institucional e pela execução
da política municipal de garantia do direito à convivência familiar.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3 o É recomendável que as crianças e os adolescentes acolhidos
institucionalmente ou por família acolhedora sejam preparados
por equipe interprofissional antes da inclusão em família adotiva.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Art. 197-D. Certificada nos autos a conclusão da participação
no programa referido no art. 197-C desta Lei, a autoridade
judiciária, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas, decidirá acerca
das diligências requeridas pelo Ministério Público e determinará
a juntada do estudo psicossocial, designando, conforme o caso,
audiência de instrução e julgamento. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Parágrafo único. Caso não sejam requeridas diligências, ou
sendo essas indeferidas, a autoridade judiciária determinará a
juntada do estudo psicossocial, abrindo a seguir vista dos autos
ao Ministério Público, por 5 (cinco) dias, decidindo em igual prazo.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 197-E. Deferida a habilitação, o postulante será inscrito nos
cadastros referidos no art. 50 desta Lei, sendo a sua convocação para
a adoção feita de acordo com ordem cronológica de habilitação e
conforme a disponibilidade de crianças ou adolescentes adotáveis.
(Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
§ 1 o A ordem cronológica das habilitações somente poderá
deixar de ser observada pela autoridade judiciária nas hipóteses
previstas no § 13 do art. 50 desta Lei, quando comprovado ser essa
a melhor solução no interesse do adotando. (Incluído pela Lei nº
12.010, de 2009) Vigência
§ 2 o A habilitação à adoção deverá ser renovada no mínimo
trienalmente mediante avaliação por equipe interprofissional.
(Redação dada pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 3 o Quando o adotante candidatar-se a uma nova adoção, será
dispensável a renovação da habilitação, bastando a avaliação por
equipe interprofissional. (Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
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§ 4 o Após 3 (três) recusas injustificadas, pelo habilitado, à
adoção de crianças ou adolescentes indicados dentro do perfil
escolhido, haverá reavaliação da habilitação concedida. (Incluído
pela Lei nº 13.509, de 2017)
§ 5 o A desistência do pretendente em relação à guarda para
fins de adoção ou a devolução da criança ou do adolescente depois
do trânsito em julgado da sentença de adoção importará na sua
exclusão dos cadastros de adoção e na vedação de renovação da
habilitação, salvo decisão judicial fundamentada, sem prejuízo das
demais sanções previstas na legislação vigente. (Incluído pela Lei nº
13.509, de 2017)
Art. 197-F. O prazo máximo para conclusão da habilitação
à adoção será de 120 (cento e vinte) dias, prorrogável por igual
período, mediante decisão fundamentada da autoridade judiciária.
(Incluído pela Lei nº 13.509, de 2017)
Capítulo IV
Dos Recursos
Art. 198. Nos procedimentos afetos à Justiça da Infância
e da Juventude, inclusive os relativos à execução das medidas
socioeducativas, adotar-se-á o sistema recursal da Lei n o 5.869, de
11 de janeiro de 1973 (Código de Processo Civil) , com as seguintes
adaptações: (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - os recursos serão interpostos independentemente de
preparo;
II - em todos os recursos, salvo nos embargos de declaração, o
prazo para o Ministério Público e para a defesa será sempre de 10
(dez) dias; (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - os recursos terão preferência de julgamento e dispensarão
revisor;
IV - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
V - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VI - (Revogado pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
VII - antes de determinar a remessa dos autos à superior
instância, no caso de apelação, ou do instrumento, no caso de
agravo, a autoridade judiciária proferirá despacho fundamentado,
mantendo ou reformando a decisão, no prazo de cinco dias;
VIII - mantida a decisão apelada ou agravada, o escrivão
remeterá os autos ou o instrumento à superior instância dentro
de vinte e quatro horas, independentemente de novo pedido
do recorrente; se a reformar, a remessa dos autos dependerá de
pedido expresso da parte interessada ou do Ministério Público, no
prazo de cinco dias, contados da intimação.
Art. 199. Contra as decisões proferidas com base no art. 149
caberá recurso de apelação.
Art. 199-A. A sentença que deferir a adoção produz efeito desde
logo, embora sujeita a apelação, que será recebida exclusivamente
no efeito devolutivo, salvo se se tratar de adoção internacional ou
se houver perigo de dano irreparável ou de difícil reparação ao
adotando. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 199-B. A sentença que destituir ambos ou qualquer dos
genitores do poder familiar fica sujeita a apelação, que deverá ser
recebida apenas no efeito devolutivo. (Incluído pela Lei nº 12.010,
de 2009) Vigência
Art. 199-C. Os recursos nos procedimentos de adoção e
de destituição de poder familiar, em face da relevância das
questões, serão processados com prioridade absoluta, devendo
ser imediatamente distribuídos, ficando vedado que aguardem,
em qualquer situação, oportuna distribuição, e serão colocados
em mesa para julgamento sem revisão e com parecer urgente do
Ministério Público. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
191
Art. 199-D. O relator deverá colocar o processo em mesa para
julgamento no prazo máximo de 60 (sessenta) dias, contado da sua
conclusão. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. O Ministério Público será intimado da data do
julgamento e poderá na sessão, se entender necessário, apresentar
oralmente seu parecer. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 199-E. O Ministério Público poderá requerer a instauração
de procedimento para apuração de responsabilidades se constatar
o descumprimento das providências e do prazo previstos nos artigos
anteriores. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Capítulo V
Do Ministério Público
Art. 200. As funções do Ministério Público previstas nesta Lei
serão exercidas nos termos da respectiva lei orgânica.
Art. 201. Compete ao Ministério Público:
I - conceder a remissão como forma de exclusão do processo;
II - promover e acompanhar os procedimentos relativos às
infrações atribuídas a adolescentes;
III - promover e acompanhar as ações de alimentos e os
procedimentos de suspensão e destituição do poder familiar ,
nomeação e remoção de tutores, curadores e guardiães, bem como
oficiar em todos os demais procedimentos da competência da
Justiça da Infância e da Juventude; (Expressão substituída pela Lei
nº 12.010, de 2009) Vigência
IV - promover, de ofício ou por solicitação dos interessados,
a especialização e a inscrição de hipoteca legal e a prestação de
contas dos tutores, curadores e quaisquer administradores de bens
de crianças e adolescentes nas hipóteses do art. 98;
V - promover o inquérito civil e a ação civil pública para a
proteção dos interesses individuais, difusos ou coletivos relativos
à infância e à adolescência, inclusive os definidos no art. 220, § 3º
inciso II, da Constituição Federal ;
VI - instaurar procedimentos administrativos e, para instruí-los:
a) expedir notificações para colher depoimentos ou
esclarecimentos e, em caso de não comparecimento injustificado,
requisitar condução coercitiva, inclusive pela polícia civil ou militar;
b) requisitar informações, exames, perícias e documentos de
autoridades municipais, estaduais e federais, da administração
direta ou indireta, bem como promover inspeções e diligências
investigatórias;
c) requisitar informações e documentos a particulares e
instituições privadas;
VII - instaurar sindicâncias, requisitar diligências investigatórias
e determinar a instauração de inquérito policial, para apuração de
ilícitos ou infrações às normas de proteção à infância e à juventude;
VIII - zelar pelo efetivo respeito aos direitos e garantias legais
assegurados às crianças e adolescentes, promovendo as medidas
judiciais e extrajudiciais cabíveis;
IX - impetrar mandado de segurança, de injunção e habeas
corpus, em qualquer juízo, instância ou tribunal, na defesa dos
interesses sociais e individuais indisponíveis afetos à criança e ao
adolescente;
X - representar ao juízo visando à aplicação de penalidade por
infrações cometidas contra as normas de proteção à infância e à
juventude, sem prejuízo da promoção da responsabilidade civil e
penal do infrator, quando cabível;
XI - inspecionar as entidades públicas e particulares de
atendimento e os programas de que trata esta Lei, adotando
de pronto as medidas administrativas ou judiciais necessárias à
remoção de irregularidades porventura verificadas;
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XII - requisitar força policial, bem como a colaboração dos
serviços médicos, hospitalares, educacionais e de assistência social,
públicos ou privados, para o desempenho de suas atribuições.
§ 1º A legitimação do Ministério Público para as ações cíveis
previstas neste artigo não impede a de terceiros, nas mesmas
hipóteses, segundo dispuserem a Constituição e esta Lei.
§ 2º As atribuições constantes deste artigo não excluem outras,
desde que compatíveis com a finalidade do Ministério Público.
§ 3º O representante do Ministério Público, no exercício de
suas funções, terá livre acesso a todo local onde se encontre criança
ou adolescente.
§ 4º O representante do Ministério Público será responsável
pelo uso indevido das informações e documentos que requisitar,
nas hipóteses legais de sigilo.
§ 5º Para o exercício da atribuição de que trata o inciso VIII
deste artigo, poderá o representante do Ministério Público:
a) reduzir a termo as declarações do reclamante, instaurando o
competente procedimento, sob sua presidência;
b) entender-se diretamente com a pessoa ou autoridade
reclamada, em dia, local e horário previamente notificados ou
acertados;
c) efetuar recomendações visando à melhoria dos serviços
públicos e de relevância pública afetos à criança e ao adolescente,
fixando prazo razoável para sua perfeita adequação.
Art. 202. Nos processos e procedimentos em que não for parte,
atuará obrigatoriamente o Ministério Público na defesa dos direitos
e interesses de que cuida esta Lei, hipótese em que terá vista dos
autos depois das partes, podendo juntar documentos e requerer
diligências, usando os recursos cabíveis.
Art. 203. A intimação do Ministério Público, em qualquer caso,
será feita pessoalmente.
Art. 204. A falta de intervenção do Ministério Público acarreta
a nulidade do feito, que será declarada de ofício pelo juiz ou a
requerimento de qualquer interessado.
Art. 205. As manifestações processuais do representante do
Ministério Público deverão ser fundamentadas.
Capítulo VI
Do Advogado
Art. 206. A criança ou o adolescente, seus pais ou responsável,
e qualquer pessoa que tenha legítimo interesse na solução da lide
poderão intervir nos procedimentos de que trata esta Lei, através de
advogado, o qual será intimado para todos os atos, pessoalmente
ou por publicação oficial, respeitado o segredo de justiça.
Parágrafo único. Será prestada assistência judiciária integral e
gratuita àqueles que dela necessitarem.
Art. 207. Nenhum adolescente a quem se atribua a prática de
ato infracional, ainda que ausente ou foragido, será processado sem
defensor.
§ 1º Se o adolescente não tiver defensor, ser-lhe-á nomeado
pelo juiz, ressalvado o direito de, a todo tempo, constituir outro de
sua preferência.
§ 2º A ausência do defensor não determinará o adiamento de
nenhum ato do processo, devendo o juiz nomear substituto, ainda
que provisoriamente, ou para o só efeito do ato.
§ 3º Será dispensada a outorga de mandato, quando se tratar
de defensor nomeado ou, sido constituído, tiver sido indicado por
ocasião de ato formal com a presença da autoridade judiciária.
Capítulo VII
Da Proteção Judicial dos Interesses Individuais, Difusos e
Coletivos
192
Art. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei as ações de
responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à criança e
ao adolescente, referentes ao não oferecimento ou oferta irregular:
I - do ensino obrigatório;
II - de atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência;
III – de atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero
a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306, de 2016)
IV - de ensino noturno regular, adequado às condições do
educando;
V - de programas suplementares de oferta de material didático-
escolar, transporte e assistência à saúde do educando do ensino
fundamental;
VI - de serviço de assistência social visando à proteção à família,
à maternidade, à infância e à adolescência, bem como ao amparo às
crianças e adolescentes que dele necessitem;
VII - de acesso às ações e serviços de saúde;
VIII - de escolarização e profissionalização dos adolescentes
privados de liberdade.
IX - de ações, serviços e programas de orientação, apoio e
promoção social de famílias e destinados ao pleno exercício do
direito à convivência familiar por crianças e adolescentes. (Incluído
pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
X - de programas de atendimento para a execução das medidas
socioeducativas e aplicação de medidas de proteção. (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
XI - de políticas e programas integrados de atendimento à
criança e ao adolescente vítima ou testemunha de violência.
(Incluído pela Lei nº 13.431, de 2017) (Vigência)
§ 1 o As hipóteses previstas neste artigo não excluem da
proteção judicial outros interesses individuais, difusos ou coletivos,
próprios da infância e da adolescência, protegidos pela Constituição
e pela Lei. (Renumerado do Parágrafo único pela Lei nº 11.259, de
2005)
§ 2 o A investigação do desaparecimento de crianças ou
adolescentes será realizada imediatamente após notificação aos
órgãos competentes, que deverão comunicar o fato aos portos,
aeroportos, Polícia Rodoviária e companhias de transporte
interestaduais e internacionais, fornecendo-lhes todos os dados
necessários à identificação do desaparecido. (Incluído pela Lei nº
11.259, de 2005)
Art. 209. As ações previstas neste Capítulo serão propostas no
foro do local onde ocorreu ou deva ocorrer a ação ou omissão, cujo
juízo terá competência absoluta para processar a causa, ressalvadas
a competência da Justiça Federal e a competência originária dos
tribunais superiores.
Art. 210. Para as ações cíveis fundadas em interesses coletivos
ou difusos, consideram-se legitimados concorrentemente:
I - o Ministério Público;
II - a União, os estados, os municípios, o Distrito Federal e os
territórios;
III - as associações legalmente constituídas há pelo menos
um ano e que incluam entre seus fins institucionais a defesa
dos interesses e direitos protegidos por esta Lei, dispensada a
autorização da assembléia, se houver prévia autorização estatutária.
§ 1º Admitir-se-á litisconsórcio facultativo entre os Ministérios
Públicos da União e dos estados na defesa dos interesses e direitos
de que cuida esta Lei.
§ 2º Em caso de desistência ou abandono da ação por
associação legitimada, o Ministério Público ou outro legitimado
poderá assumir a titularidade ativa.
Art. 211. Os órgãos públicos legitimados poderão tomar dos
interessados compromisso de ajustamento de sua conduta às
exigências legais, o qual terá eficácia de título executivo extrajudicial.
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Art. 212. Para defesa dos direitos e interesses protegidos por
esta Lei, são admissíveis todas as espécies de ações pertinentes.
§ 1º Aplicam-se às ações previstas neste Capítulo as normas do
Código de Processo Civil.
§ 2º Contra atos ilegais ou abusivos de autoridade pública ou
agente de pessoa jurídica no exercício de atribuições do poder
público, que lesem direito líquido e certo previsto nesta Lei, caberá
ação mandamental, que se regerá pelas normas da lei do mandado
de segurança.
Art. 213. Na ação que tenha por objeto o cumprimento de
obrigação de fazer ou não fazer, o juiz concederá a tutela específica
da obrigação ou determinará providências que assegurem o
resultado prático equivalente ao do adimplemento.
§ 1º Sendo relevante o fundamento da demanda e havendo
justificado receio de ineficácia do provimento final, é lícito ao juiz
conceder a tutela liminarmente ou após justificação prévia, citando
o réu.
§ 2º O juiz poderá, na hipótese do parágrafo anterior ou na
sentença, impor multa diária ao réu, independentemente de pedido
do autor, se for suficiente ou compatível com a obrigação, fixando
prazo razoável para o cumprimento do preceito.
§ 3º A multa só será exigível do réu após o trânsito em julgado
da sentença favorável ao autor, mas será devida desde o dia em que
se houver configurado o descumprimento.
Art. 214. Os valores das multas reverterão ao fundo gerido pelo
Conselho dos Direitos da Criança e do Adolescente do respectivo
município.
§ 1º As multas não recolhidas até trinta dias após o trânsito em
julgado da decisão serão exigidas através de execução promovida
pelo Ministério Público, nos mesmos autos, facultada igual iniciativa
aos demais legitimados.
§ 2º Enquanto o fundo não for regulamentado, o dinheiro ficará
depositado em estabelecimento oficial de crédito, em conta com
correção monetária.
Art. 215. O juiz poderá conferir efeito suspensivo aos recursos,
para evitar dano irreparável à parte.
Art. 216. Transitada em julgado a sentença que impuser
condenação ao poder público, o juiz determinará a remessa de
peças à autoridade competente, para apuração da responsabilidade
civil e administrativa do agente a que se atribua a ação ou omissão.
Art. 217. Decorridos sessenta dias do trânsito em julgado da
sentença condenatória sem que a associação autora lhe promova
a execução, deverá fazê-lo o Ministério Público, facultada igual
iniciativa aos demais legitimados.
Art. 218. O juiz condenará a associação autora a pagar ao réu os
honorários advocatícios arbitrados na conformidade do § 4º do art.
20 da Lei n.º 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código de Processo
Civil) , quando reconhecer que a pretensão é manifestamente
infundada.
Parágrafo único. Em caso de litigância de má-fé, a associação
autora e os diretores responsáveis pela propositura da ação serão
solidariamente condenados ao décuplo das custas, sem prejuízo de
responsabilidade por perdas e danos.
Art. 219. Nas ações de que trata este Capítulo, não haverá
adiantamento de custas, emolumentos, honorários periciais e
quaisquer outras despesas.
Art. 220. Qualquer pessoa poderá e o servidor público
deverá provocar a iniciativa do Ministério Público, prestando-lhe
informações sobre fatos que constituam objeto de ação civil, e
indicando-lhe os elementos de convicção.
Art. 221. Se, no exercício de suas funções, os juízos e tribunais
tiverem conhecimento de fatos que possam ensejar a propositura
de ação civil, remeterão peças ao Ministério Público para as
providências cabíveis.
193
Art. 222. Para instruir a petição inicial, o interessado poderá
requerer às autoridades competentes as certidões e informações
que julgar necessárias, que serão fornecidas no prazo de quinze
dias.
Art. 223. O Ministério Público poderá instaurar, sob sua
presidência, inquérito civil, ou requisitar, de qualquer pessoa,
organismo público ou particular, certidões, informações, exames ou
perícias, no prazo que assinalar, o qual não poderá ser inferior a dez
dias úteis.
§ 1º Se o órgão do Ministério Público, esgotadas todas as
diligências, se convencer da inexistência de fundamento para
a propositura da ação cível, promoverá o arquivamento dos
autos do inquérito civil ou das peças informativas, fazendo-o
fundamentadamente.
§ 2º Os autos do inquérito civil ou as peças de informação
arquivados serão remetidos, sob pena de se incorrer em falta grave,
no prazo de três dias, ao Conselho Superior do Ministério Público.
§ 3º Até que seja homologada ou rejeitada a promoção de
arquivamento, em sessão do Conselho Superior do Ministério
público, poderão as associações legitimadas apresentar razões
escritas ou documentos, que serão juntados aos autos do inquérito
ou anexados às peças de informação.
§ 4º A promoção de arquivamento será submetida a exame e
deliberação do Conselho Superior do Ministério Público, conforme
dispuser o seu regimento.
§ 5º Deixando o Conselho Superior de homologar a promoção
de arquivamento, designará, desde logo, outro órgão do Ministério
Público para o ajuizamento da ação.
Art. 224. Aplicam-se subsidiariamente, no que couber, as
disposições da Lei n.º 7.347, de 24 de julho de 1985 .
Título VII
Dos Crimes e Das Infrações Administrativas
Capítulo I
Dos Crimes
Seção I
Disposições Gerais
Art. 225. Este Capítulo dispõe sobre crimes praticados contra
a criança e o adolescente, por ação ou omissão, sem prejuízo do
disposto na legislação penal.
Art. 226. Aplicam-se aos crimes definidos nesta Lei as normas
da Parte Geral do Código Penal e, quanto ao processo, as pertinentes
ao Código de Processo Penal.
Art. 227. Os crimes definidos nesta Lei são de ação pública
incondicionada.
Art. 227-A Os efeitos da condenação prevista no inciso I do
caput do art. 92 do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940
(Código Penal), para os crimes previstos nesta Lei, praticados por
servidores públicos com abuso de autoridade, são condicionados à
ocorrência de reincidência. (Incluído pela Lei nº 13.869. de 2019)
Parágrafo único. A perda do cargo, do mandato ou da função,
nesse caso, independerá da pena aplicada na reincidência. (Incluído
pela Lei nº 13.869. de 2019)
Seção II
Dos Crimes em Espécie
Art. 228. Deixar o encarregado de serviço ou o dirigente
de estabelecimento de atenção à saúde de gestante de manter
registro das atividades desenvolvidas, na forma e prazo referidos
no art. 10 desta Lei, bem como de fornecer à parturiente ou a seu
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responsável, por ocasião da alta médica, declaração de nascimento,
onde constem as intercorrências do parto e do desenvolvimento do
neonato:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 229. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de identificar
corretamente o neonato e a parturiente, por ocasião do parto, bem
como deixar de proceder aos exames referidos no art. 10 desta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Se o crime é culposo:
Pena - detenção de dois a seis meses, ou multa.
Art. 230. Privar a criança ou o adolescente de sua liberdade,
procedendo à sua apreensão sem estar em flagrante de ato
infracional ou inexistindo ordem escrita da autoridade judiciária
competente:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Parágrafo único. Incide na mesma pena aquele que procede à
apreensão sem observância das formalidades legais.
Art. 231. Deixar a autoridade policial responsável pela
apreensão de criança ou adolescente de fazer imediata comunicação
à autoridade judiciária competente e à família do apreendido ou à
pessoa por ele indicada:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 232. Submeter criança ou adolescente sob sua autoridade,
guarda ou vigilância a vexame ou a constrangimento:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 233. (Revogado pela Lei nº 9.455, de 7.4.1997 :
Art. 234. Deixar a autoridade competente, sem justa causa, de
ordenar a imediata liberação de criança ou adolescente, tão logo
tenha conhecimento da ilegalidade da apreensão:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 235. Descumprir, injustificadamente, prazo fixado nesta Lei
em benefício de adolescente privado de liberdade:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 236. Impedir ou embaraçar a ação de autoridade judiciária,
membro do Conselho Tutelar ou representante do Ministério
Público no exercício de função prevista nesta Lei:
Pena - detenção de seis meses a dois anos.
Art. 237. Subtrair criança ou adolescente ao poder de quem o
tem sob sua guarda em virtude de lei ou ordem judicial, com o fim
de colocação em lar substituto:
Pena - reclusão de dois a seis anos, e multa.
Art. 238. Prometer ou efetivar a entrega de filho ou pupilo a
terceiro, mediante paga ou recompensa:
Pena - reclusão de um a quatro anos, e multa.
Parágrafo único. Incide nas mesmas penas quem oferece ou
efetiva a paga ou recompensa.
Art. 239. Promover ou auxiliar a efetivação de ato destinado ao
envio de criança ou adolescente para o exterior com inobservância
das formalidades legais ou com o fito de obter lucro:
Pena - reclusão de quatro a seis anos, e multa.
Parágrafo único. Se há emprego de violência, grave ameaça ou
fraude: (Incluído pela Lei nº 10.764, de 12.11.2003)
Pena - reclusão, de 6 (seis) a 8 (oito) anos, além da pena
correspondente à violência.
Art. 240. Produzir, reproduzir, dirigir, fotografar, filmar ou
registrar, por qualquer meio, cena de sexo explícito ou pornográfica,
envolvendo criança ou adolescente: (Redação dada pela Lei nº
11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa. (Redação
dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
194
§ 1 o Incorre nas mesmas penas quem agencia, facilita, recruta,
coage, ou de qualquer modo intermedeia a participação de criança
ou adolescente nas cenas referidas no caput deste artigo, ou ainda
quem com esses contracena. (Redação dada pela Lei nº 11.829, de
2008)
§ 2 o Aumenta-se a pena de 1/3 (um terço) se o agente comete
o crime: (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
I – no exercício de cargo ou função pública ou a pretexto de
exercê-la; (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – prevalecendo-se de relações domésticas, de coabitação ou
de hospitalidade; ou (Redação dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
III – prevalecendo-se de relações de parentesco consangüíneo
ou afim até o terceiro grau, ou por adoção, de tutor, curador,
preceptor, empregador da vítima ou de quem, a qualquer outro
título, tenha autoridade sobre ela, ou com seu consentimento.
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241. Vender ou expor à venda fotografia, vídeo ou outro
registro que contenha cena de sexo explícito ou pornográfica
envolvendo criança ou adolescente: (Redação dada pela Lei nº
11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 4 (quatro) a 8 (oito) anos, e multa. (Redação
dada pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-A. Oferecer, trocar, disponibilizar, transmitir, distribuir,
publicar ou divulgar por qualquer meio, inclusive por meio de
sistema de informática ou telemático, fotografia, vídeo ou outro
registro que contenha cena de sexo explícito ou pornográfica
envolvendo criança ou adolescente: (Incluído pela Lei nº 11.829, de
2008)
Pena – reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos, e multa. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1 o Nas mesmas penas incorre quem: (Incluído pela Lei nº
11.829, de 2008)
I – assegura os meios ou serviços para o armazenamento das
fotografias, cenas ou imagens de que trata o caput deste artigo;
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – assegura, por qualquer meio, o acesso por rede de
computadores às fotografias, cenas ou imagens de que trata o
caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 2 o As condutas tipificadas nos incisos I e II do § 1 o deste artigo
são puníveis quando o responsável legal pela prestação do serviço,
oficialmente notificado, deixa de desabilitar o acesso ao conteúdo
ilícito de que trata o caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829,
de 2008)
Art. 241-B. Adquirir, possuir ou armazenar, por qualquer meio,
fotografia, vídeo ou outra forma de registro que contenha cena de
sexo explícito ou pornográfica envolvendo criança ou adolescente:
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 1 o A pena é diminuída de 1 (um) a 2/3 (dois terços) se de
pequena quantidade o material a que se refere o caput deste artigo.
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
§ 2 o Não há crime se a posse ou o armazenamento tem a
finalidade de comunicar às autoridades competentes a ocorrência
das condutas descritas nos arts. 240, 241, 241-A e 241-C desta Lei,
quando a comunicação for feita por: (Incluído pela Lei nº 11.829,
de 2008)
I – agente público no exercício de suas funções; (Incluído pela
Lei nº 11.829, de 2008)
II – membro de entidade, legalmente constituída, que
inclua, entre suas finalidades institucionais, o recebimento, o
processamento e o encaminhamento de notícia dos crimes referidos
neste parágrafo; (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
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III – representante legal e funcionários responsáveis de provedor
de acesso ou serviço prestado por meio de rede de computadores,
até o recebimento do material relativo à notícia feita à autoridade
policial, ao Ministério Público ou ao Poder Judiciário. (Incluído pela
Lei nº 11.829, de 2008)
§ 3 o As pessoas referidas no § 2 o deste artigo deverão manter
sob sigilo o material ilícito referido. (Incluído pela Lei nº 11.829, de
2008)
Art. 241-C. Simular a participação de criança ou adolescente
em cena de sexo explícito ou pornográfica por meio de adulteração,
montagem ou modificação de fotografia, vídeo ou qualquer outra
forma de representação visual: (Incluído pela Lei nº 11.829, de
2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas quem vende, expõe
à venda, disponibiliza, distribui, publica ou divulga por qualquer
meio, adquire, possui ou armazena o material produzido na forma
do caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-D. Aliciar, assediar, instigar ou constranger, por
qualquer meio de comunicação, criança, com o fim de com ela
praticar ato libidinoso: (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Pena – reclusão, de 1 (um) a 3 (três) anos, e multa. (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
Parágrafo único. Nas mesmas penas incorre quem: (Incluído
pela Lei nº 11.829, de 2008)
I – facilita ou induz o acesso à criança de material contendo
cena de sexo explícito ou pornográfica com o fim de com ela praticar
ato libidinoso; (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
II – pratica as condutas descritas no caput deste artigo com o fim
de induzir criança a se exibir de forma pornográfica ou sexualmente
explícita. (Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 241-E. Para efeito dos crimes previstos nesta Lei, a expressão
“cena de sexo explícito ou pornográfica” compreende qualquer
situação que envolva criança ou adolescente em atividades sexuais
explícitas, reais ou simuladas, ou exibição dos órgãos genitais de
uma criança ou adolescente para fins primordialmente sexuais.
(Incluído pela Lei nº 11.829, de 2008)
Art. 242. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou entregar,
de qualquer forma, a criança ou adolescente arma, munição ou
explosivo:
Pena - reclusão, de 3 (três) a 6 (seis) anos. (Redação dada pela
Lei nº 10.764, de 12.11.2003)
Art. 243. Vender, fornecer, servir, ministrar ou entregar, ainda
que gratuitamente, de qualquer forma, a criança ou a adolescente,
bebida alcoólica ou, sem justa causa, outros produtos cujos
componentes possam causar dependência física ou psíquica:
(Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Pena - detenção de 2 (dois) a 4 (quatro) anos, e multa, se o fato
não constitui crime mais grave. (Redação dada pela Lei nº 13.106,
de 2015)
Art. 244. Vender, fornecer ainda que gratuitamente ou entregar,
de qualquer forma, a criança ou adolescente fogos de estampido ou
de artifício, exceto aqueles que, pelo seu reduzido potencial, sejam
incapazes de provocar qualquer dano físico em caso de utilização
indevida:
Pena - detenção de seis meses a dois anos, e multa.
Art. 244-A. Submeter criança ou adolescente, como tais
definidos no caput do art. 2 o desta Lei, à prostituição ou à exploração
sexual: (Incluído pela Lei nº 9.975, de 23.6.2000)
Pena – reclusão de quatro a dez anos e multa, além da perda
de bens e valores utilizados na prática criminosa em favor do Fundo
dos Direitos da Criança e do Adolescente da unidade da Federação
195
(Estado ou Distrito Federal) em que foi cometido o crime, ressalvado
o direito de terceiro de boa-fé. (Redação dada pela Lei nº 13.440,
de 2017)
§ 1 o Incorrem nas mesmas penas o proprietário, o gerente ou o
responsável pelo local em que se verifique a submissão de criança
ou adolescente às práticas referidas no caput deste artigo. (Incluído
pela Lei nº 9.975, de 23.6.2000)
§ 2 o Constitui efeito obrigatório da condenação a cassação da
licença de localização e de funcionamento do estabelecimento.
(Incluído pela Lei nº 9.975, de 23.6.2000)
Art. 244-B. Corromper ou facilitar a corrupção de menor de 18
(dezoito) anos, com ele praticando infração penal ou induzindo-o a
praticá-la: (Incluído pela Lei nº 12.015, de 2009)
Pena - reclusão, de 1 (um) a 4 (quatro) anos. (Incluído pela Lei
nº 12.015, de 2009)
§ 1 o Incorre nas penas previstas no caput deste artigo quem
pratica as condutas ali tipificadas utilizando-se de quaisquer meios
eletrônicos, inclusive salas de bate-papo da internet. (Incluído pela
Lei nº 12.015, de 2009)
§ 2 o As penas previstas no caput deste artigo são aumentadas
de um terço no caso de a infração cometida ou induzida estar
incluída no rol do art. 1 o da Lei n o 8.072, de 25 de julho de 1990 .
(Incluído pela Lei nº 12.015, de 2009)
Capítulo II
Das Infrações Administrativas
Art. 245. Deixar o médico, professor ou responsável por
estabelecimento de atenção à saúde e de ensino fundamental, pré-
escola ou creche, de comunicar à autoridade competente os casos
de que tenha conhecimento, envolvendo suspeita ou confirmação
de maus-tratos contra criança ou adolescente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se
o dobro em caso de reincidência.
Art. 246. Impedir o responsável ou funcionário de entidade de
atendimento o exercício dos direitos constantes nos incisos II, III,
VII, VIII e XI do art. 124 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se
o dobro em caso de reincidência.
Art. 247. Divulgar, total ou parcialmente, sem autorização
devida, por qualquer meio de comunicação, nome, ato ou
documento de procedimento policial, administrativo ou judicial
relativo a criança ou adolescente a que se atribua ato infracional:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se
o dobro em caso de reincidência.
§ 1º Incorre na mesma pena quem exibe, total ou parcialmente,
fotografia de criança ou adolescente envolvido em ato infracional,
ou qualquer ilustração que lhe diga respeito ou se refira a atos que
lhe sejam atribuídos, de forma a permitir sua identificação, direta
ou indiretamente.
§ 2º Se o fato for praticado por órgão de imprensa ou emissora
de rádio ou televisão, além da pena prevista neste artigo, a
autoridade judiciária poderá determinar a apreensão da publicação
(Expressão declarada inconstitucional pela ADIN 869).
Art. 248. (Revogado pela Lei nº 13.431, de 2017) (Vigência)
Art. 249. Descumprir, dolosa ou culposamente, os deveres
inerentes ao poder familiar ou decorrente de tutela ou guarda, bem
assim determinação da autoridade judiciária ou Conselho Tutelar:
(Expressão substituída pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se
o dobro em caso de reincidência.
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Art. 250. Hospedar criança ou adolescente desacompanhado
dos pais ou responsável, ou sem autorização escrita desses ou
da autoridade judiciária, em hotel, pensão, motel ou congênere:
(Redação dada pela Lei nº 12.038, de 2009).
Pena – multa. (Redação dada pela Lei nº 12.038, de 2009).
§ 1 º Em caso de reincidência, sem prejuízo da pena de
multa, a autoridade judiciária poderá determinar o fechamento
do estabelecimento por até 15 (quinze) dias. (Incluído pela Lei nº
12.038, de 2009).
§ 2 º Se comprovada a reincidência em período inferior a 30
(trinta) dias, o estabelecimento será definitivamente fechado e terá
sua licença cassada. (Incluído pela Lei nº 12.038, de 2009).
Art. 251. Transportar criança ou adolescente, por qualquer
meio, com inobservância do disposto nos arts. 83, 84 e 85 desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se
o dobro em caso de reincidência.
Art. 252. Deixar o responsável por diversão ou espetáculo
público de afixar, em lugar visível e de fácil acesso, à entrada do
local de exibição, informação destacada sobre a natureza da
diversão ou espetáculo e a faixa etária especificada no certificado
de classificação:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, aplicando-se
o dobro em caso de reincidência.
Art. 253. Anunciar peças teatrais, filmes ou quaisquer
representações ou espetáculos, sem indicar os limites de idade a
que não se recomendem:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, duplicada
em caso de reincidência, aplicável, separadamente, à casa de
espetáculo e aos órgãos de divulgação ou publicidade.
Art. 254. Transmitir, através de rádio ou televisão, espetáculo ou
sem aviso de sua classificação: (Expressão declarada inconstitucional
pela ADI 2.404).
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; duplicada
em caso de reincidência a autoridade judiciária poderá determinar
a suspensão da programação da emissora por até dois dias.
Art. 255. Exibir filme, trailer, peça, amostra ou congênere
classificado pelo órgão competente como inadequado às crianças
ou adolescentes admitidos ao espetáculo:
Pena - multa de vinte a cem salários de referência; na
reincidência, a autoridade poderá determinar a suspensão do
espetáculo ou o fechamento do estabelecimento por até quinze
dias.
Art. 256. Vender ou locar a criança ou adolescente fita de
programação em vídeo, em desacordo com a classificação atribuída
pelo órgão competente:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em caso
de reincidência, a autoridade judiciária poderá determinar o
fechamento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 257. Descumprir obrigação constante dos arts. 78 e 79
desta Lei:
Pena - multa de três a vinte salários de referência, duplicando-
se a pena em caso de reincidência, sem prejuízo de apreensão da
revista ou publicação.
Art. 258. Deixar o responsável pelo estabelecimento ou o
empresário de observar o que dispõe esta Lei sobre o acesso
de criança ou adolescente aos locais de diversão, ou sobre sua
participação no espetáculo:
Pena - multa de três a vinte salários de referência; em caso
de reincidência, a autoridade judiciária poderá determinar o
fechamento do estabelecimento por até quinze dias.
Art. 258-A. Deixar a autoridade competente de providenciar a
instalação e operacionalização dos cadastros previstos no art. 50 e
no § 11 do art. 101 desta Lei: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
196
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (três mil
reais). (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Incorre nas mesmas penas a autoridade que
deixa de efetuar o cadastramento de crianças e de adolescentes
em condições de serem adotadas, de pessoas ou casais habilitados
à adoção e de crianças e adolescentes em regime de acolhimento
institucional ou familiar. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 258-B. Deixar o médico, enfermeiro ou dirigente de
estabelecimento de atenção à saúde de gestante de efetuar
imediato encaminhamento à autoridade judiciária de caso de que
tenha conhecimento de mãe ou gestante interessada em entregar
seu filho para adoção: (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Pena - multa de R$ 1.000,00 (mil reais) a R$ 3.000,00 (três mil
reais). (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Parágrafo único. Incorre na mesma pena o funcionário de
programa oficial ou comunitário destinado à garantia do direito à
convivência familiar que deixa de efetuar a comunicação referida no
caput deste artigo. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
Art. 258-C. Descumprir a proibição estabelecida no inciso II do
art. 81: (Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Pena - multa de R$ 3.000,00 (três mil reais) a R$ 10.000,00 (dez
mil reais); (Redação dada pela Lei nº 13.106, de 2015)
Medida Administrativa - interdição do estabelecimento
comercial até o recolhimento da multa aplicada. (Redação dada
pela Lei nº 13.106, de 2015)
Disposições Finais e Transitórias
Art. 259. A União, no prazo de noventa dias contados da
publicação deste Estatuto, elaborará projeto de lei dispondo sobre
a criação ou adaptação de seus órgãos às diretrizes da política de
atendimento fixadas no art. 88 e ao que estabelece o Título V do
Livro II.
Parágrafo único. Compete aos estados e municípios
promoverem a adaptação de seus órgãos e programas às diretrizes
e princípios estabelecidos nesta Lei.
Art. 260. Os contribuintes poderão efetuar doações aos
Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente nacional, distrital,
estaduais ou municipais, devidamente comprovadas, sendo essas
integralmente deduzidas do imposto de renda, obedecidos os
seguintes limites: (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - 1% (um por cento) do imposto sobre a renda devido apurado
pelas pessoas jurídicas tributadas com base no lucro real; e (Redação
dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - 6% (seis por cento) do imposto sobre a renda apurado pelas
pessoas físicas na Declaração de Ajuste Anual, observado o disposto
no art. 22 da Lei n o 9.532, de 10 de dezembro de 1997 . (Redação
dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 1º - (Revogado pela Lei nº 9.532, de 1997) (Produção de
efeito)
§ 1 o -A. Na definição das prioridades a serem atendidas com
os recursos captados pelos fundos nacional, estaduais e municipais
dos direitos da criança e do adolescente, serão consideradas as
disposições do Plano Nacional de Promoção, Proteção e Defesa
do Direito de Crianças e Adolescentes à Convivência Familiar e
Comunitária e as do Plano Nacional pela Primeira Infância. (Redação
dada dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 2 o Os conselhos nacional, estaduais e municipais dos direitos
da criança e do adolescente fixarão critérios de utilização, por
meio de planos de aplicação, das dotações subsidiadas e demais
receitas, aplicando necessariamente percentual para incentivo ao
acolhimento, sob a forma de guarda, de crianças e adolescentes e
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para programas de atenção integral à primeira infância em áreas
de maior carência socioeconômica e em situações de calamidade.
(Redação dada dada pela Lei nº 13.257, de 2016)
§ 3º O Departamento da Receita Federal, do Ministério da
Economia, Fazenda e Planejamento, regulamentará a comprovação
das doações feitas aos fundos, nos termos deste artigo. (Incluído
pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991)
§ 4º O Ministério Público determinará em cada comarca a forma
de fiscalização da aplicação, pelo Fundo Municipal dos Direitos da
Criança e do Adolescente, dos incentivos fiscais referidos neste
artigo. (Incluído pela Lei nº 8.242, de 12.10.1991)
§ 5 o Observado o disposto no § 4 o do art. 3 o da Lei n o 9.249, de
26 de dezembro de 1995 , a dedução de que trata o inciso I do caput
: (Redação dada pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - será considerada isoladamente, não se submetendo a limite
em conjunto com outras deduções do imposto; e (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - não poderá ser computada como despesa operacional na
apuração do lucro real. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-A. A partir do exercício de 2010, ano-calendário de
2009, a pessoa física poderá optar pela doação de que trata o inciso
II do caput do art. 260 diretamente em sua Declaração de Ajuste
Anual. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 1 o A doação de que trata o caput poderá ser deduzida até
os seguintes percentuais aplicados sobre o imposto apurado na
declaração: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - (VETADO); (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - (VETADO); (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - 3% (três por cento) a partir do exercício de 2012. (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 2 o A dedução de que trata o caput : (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
I - está sujeita ao limite de 6% (seis por cento) do imposto sobre
a renda apurado na declaração de que trata o inciso II do caput do
art. 260; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - não se aplica à pessoa física que: (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
a) utilizar o desconto simplificado; (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
b) apresentar declaração em formulário; ou (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
c) entregar a declaração fora do prazo; (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
III - só se aplica às doações em espécie; e (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
IV - não exclui ou reduz outros benefícios ou deduções em
vigor. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 3 o O pagamento da doação deve ser efetuado até a data
de vencimento da primeira quota ou quota única do imposto,
observadas instruções específicas da Secretaria da Receita Federal
do Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 4 o O não pagamento da doação no prazo estabelecido no
§ 3 o implica a glosa definitiva desta parcela de dedução, ficando
a pessoa física obrigada ao recolhimento da diferença de imposto
devido apurado na Declaração de Ajuste Anual com os acréscimos
legais previstos na legislação. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
§ 5 o A pessoa física poderá deduzir do imposto apurado na
Declaração de Ajuste Anual as doações feitas, no respectivo ano-
calendário, aos fundos controlados pelos Conselhos dos Direitos da
Criança e do Adolescente municipais, distrital, estaduais e nacional
concomitantemente com a opção de que trata o caput , respeitado
o limite previsto no inciso II do art. 260. (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
197
Art. 260-B. A doação de que trata o inciso I do art. 260 poderá
ser deduzida: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - do imposto devido no trimestre, para as pessoas jurídicas
que apuram o imposto trimestralmente; e (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
II - do imposto devido mensalmente e no ajuste anual, para as
pessoas jurídicas que apuram o imposto anualmente. (Incluído pela
Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. A doação deverá ser efetuada dentro do
período a que se refere a apuração do imposto. (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-C. As doações de que trata o art. 260 desta Lei podem
ser efetuadas em espécie ou em bens. (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
Parágrafo único. As doações efetuadas em espécie devem ser
depositadas em conta específica, em instituição financeira pública,
vinculadas aos respectivos fundos de que trata o art. 260. (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-D. Os órgãos responsáveis pela administração das
contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente
nacional, estaduais, distrital e municipais devem emitir recibo em
favor do doador, assinado por pessoa competente e pelo presidente
do Conselho correspondente, especificando: (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
I - número de ordem; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
II - nome, Cadastro Nacional da Pessoa Jurídica (CNPJ) e
endereço do emitente; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - nome, CNPJ ou Cadastro de Pessoas Físicas (CPF) do doador;
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
IV - data da doação e valor efetivamente recebido; e (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
V - ano-calendário a que se refere a doação. (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 1 o O comprovante de que trata o caput deste artigo pode ser
emitido anualmente, desde que discrimine os valores doados mês a
mês. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
§ 2 o No caso de doação em bens, o comprovante deve conter
a identificação dos bens, mediante descrição em campo próprio
ou em relação anexa ao comprovante, informando também se
houve avaliação, o nome, CPF ou CNPJ e endereço dos avaliadores.
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-E. Na hipótese da doação em bens, o doador deverá:
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - comprovar a propriedade dos bens, mediante documentação
hábil; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
II - baixar os bens doados na declaração de bens e direitos,
quando se tratar de pessoa física, e na escrituração, no caso de
pessoa jurídica; e (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - considerar como valor dos bens doados: (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
a) para as pessoas físicas, o valor constante da última declaração
do imposto de renda, desde que não exceda o valor de mercado;
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
b) para as pessoas jurídicas, o valor contábil dos bens. (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. O preço obtido em caso de leilão não será
considerado na determinação do valor dos bens doados, exceto se
o leilão for determinado por autoridade judiciária. (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-F. Os documentos a que se referem os arts. 260-D e
260-E devem ser mantidos pelo contribuinte por um prazo de 5
(cinco) anos para fins de comprovação da dedução perante a Receita
Federal do Brasil. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
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Art. 260-G. Os órgãos responsáveis pela administração das
contas dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente
nacional, estaduais, distrital e municipais devem: (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
I - manter conta bancária específica destinada exclusivamente
a gerir os recursos do Fundo; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
II - manter controle das doações recebidas; e (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
III - informar anualmente à Secretaria da Receita Federal do
Brasil as doações recebidas mês a mês, identificando os seguintes
dados por doador: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
a) nome, CNPJ ou CPF; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
b) valor doado, especificando se a doação foi em espécie ou em
bens. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-H. Em caso de descumprimento das obrigações
previstas no art. 260-G, a Secretaria da Receita Federal do Brasil
dará conhecimento do fato ao Ministério Público. (Incluído pela Lei
nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-I. Os Conselhos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital e municipais divulgarão
amplamente à comunidade: (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012)
(Vide)
I - o calendário de suas reuniões; (Incluído pela Lei nº 12.594,
de 2012) (Vide)
II - as ações prioritárias para aplicação das políticas de
atendimento à criança e ao adolescente; (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
III - os requisitos para a apresentação de projetos a serem
beneficiados com recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e do
Adolescente nacional, estaduais, distrital ou municipais; (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
IV - a relação dos projetos aprovados em cada ano-calendário
e o valor dos recursos previstos para implementação das ações, por
projeto; (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
V - o total dos recursos recebidos e a respectiva destinação, por
projeto atendido, inclusive com cadastramento na base de dados
do Sistema de Informações sobre a Infância e a Adolescência; e
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
VI - a avaliação dos resultados dos projetos beneficiados com
recursos dos Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente
nacional, estaduais, distrital e municipais. (Incluído pela Lei nº
12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-J. O Ministério Público determinará, em cada Comarca,
a forma de fiscalização da aplicação dos incentivos fiscais referidos
no art. 260 desta Lei. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Parágrafo único. O descumprimento do disposto nos arts.
260-G e 260-I sujeitará os infratores a responder por ação judicial
proposta pelo Ministério Público, que poderá atuar de ofício, a
requerimento ou representação de qualquer cidadão. (Incluído
pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-K. A Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da
República (SDH/PR) encaminhará à Secretaria da Receita Federal
do Brasil, até 31 de outubro de cada ano, arquivo eletrônico
contendo a relação atualizada dos Fundos dos Direitos da Criança
e do Adolescente nacional, distrital, estaduais e municipais, com
a indicação dos respectivos números de inscrição no CNPJ e das
contas bancárias específicas mantidas em instituições financeiras
públicas, destinadas exclusivamente a gerir os recursos dos Fundos.
(Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
Art. 260-L. A Secretaria da Receita Federal do Brasil expedirá as
instruções necessárias à aplicação do disposto nos arts. 260 a 260-
K. (Incluído pela Lei nº 12.594, de 2012) (Vide)
198
Art. 261. A falta dos conselhos municipais dos direitos da
criança e do adolescente, os registros, inscrições e alterações a
que se referem os arts. 90, parágrafo único, e 91 desta Lei serão
efetuados perante a autoridade judiciária da comarca a que
pertencer a entidade.
Parágrafo único. A União fica autorizada a repassar aos estados
e municípios, e os estados aos municípios, os recursos referentes
aos programas e atividades previstos nesta Lei, tão logo estejam
criados os conselhos dos direitos da criança e do adolescente nos
seus respectivos níveis.
Art. 262. Enquanto não instalados os Conselhos Tutelares,
as atribuições a eles conferidas serão exercidas pela autoridade
judiciária.
Art. 263. O Decreto-Lei n.º 2.848, de 7 de dezembro de 1940
(Código Penal), passa a vigorar com as seguintes alterações:
1) Art. 121 ...............................................................
§ 4º No homicídio culposo, a pena é aumentada de um terço,
se o crime resulta de inobservância de regra técnica de profissão,
arte ou ofício, ou se o agente deixa de prestar imediato socorro à
vítima, não procura diminuir as conseqüências do seu ato, ou foge
para evitar prisão em flagrante. Sendo doloso o homicídio, a pena
é aumentada de um terço, se o crime é praticado contra pessoa
menor de catorze anos.
2) Art. 129 ...............................................................
§ 7º Aumenta-se a pena de um terço, se ocorrer qualquer das
hipóteses do art. 121, § 4º.
§ 8º Aplica-se à lesão culposa o disposto no § 5º do art. 121.
3) Art. 136...............................................................
§ 3º Aumenta-se a pena de um terço, se o crime é praticado
contra pessoa menor de catorze anos.
4) Art. 213 ...............................................................
Parágrafo único. Se a ofendida é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de quatro a dez anos.
5) Art. 214...............................................................
Parágrafo único. Se o ofendido é menor de catorze anos:
Pena - reclusão de três a nove anos.»
Art. 264. O art. 102 da Lei n.º 6.015, de 31 de dezembro de
1973 , fica acrescido do seguinte item:
“Art. 102 ...............................................................
6º) a perda e a suspensão do pátrio poder. “
Art. 265. A Imprensa Nacional e demais gráficas da União, da
administração direta ou indireta, inclusive fundações instituídas e
mantidas pelo poder público federal promoverão edição popular
do texto integral deste Estatuto, que será posto à disposição das
escolas e das entidades de atendimento e de defesa dos direitos da
criança e do adolescente.
Art. 265-A. O poder público fará periodicamente ampla
divulgação dos direitos da criança e do adolescente nos meios de
comunicação social. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Parágrafo único. A divulgação a que se refere o caput será
veiculada em linguagem clara, compreensível e adequada a crianças
e adolescentes, especialmente às crianças com idade inferior a 6
(seis) anos. (Incluído pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 266. Esta Lei entra em vigor noventa dias após sua
publicação.
Parágrafo único. Durante o período de vacância deverão
ser promovidas atividades e campanhas de divulgação e
esclarecimentos acerca do disposto nesta Lei.
Art. 267. Revogam-se as Leis n.º 4.513, de 1964 , e 6.697, de 10
de outubro de 1979 (Código de Menores), e as demais disposições
em contrário.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
Brasília, 13 de julho de 1990; 169º da Independência e 102º da
República.
FERNANDO COLLOR
Bernardo Cabral
Carlos Chiarelli
Antônio Magri
Margarida Procópio
ESTATUTO DO MAGISTÉRIO PÚBLICO DO ENSINO
FUNDAMENTAL E MÉDIO DO ESTADO DA BAHIA - LEI
ESTADUAL Nº 8.261, DE 29 DE MAIO DE 2002
LEI Nº 8.261 DE 29 DE MAIO DE 2002
Dispõe sobre o Estatuto do Magistério Público do Ensino
Fundamental e Médio do Estado da Bahia e dá outras providên-
cias.
O GOVERNADOR DO ESTADO DA BAHIA, faço saber que As-
sembléia Legislativa decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
CAPÍTULO I -
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES E PRINCÍPIOS
Art. 1º - Esta Lei disciplina o regime jurídico do Magistério
Público do Ensino Fundamental e Médio do Estado da Bahia e
consubstancia o seu estatuto especial previsto na Constituição
Estadual.
Parágrafo único - Ao Magistério Público aplica-se, subsidiaria-
mente, o Estatuto dos Servidores Públicos Civis do Estado e cor-
respondente legislação complementar.
Art. 2º - O exercício do magistério, fundamentado nos direitos
primordiais da pessoa humana, ampara-se nos seguintes princí-
pios:
I - liberdade de ensinar, pesquisar e divulgar o saber produ-
zido pela sociedade, através de um atendimento escolar de qua-
lidade;
II - crença no poder da educação que contemple todas as di-
mensões do saber e do fazer no processo de humanização cres-
cente e de construção da cidadania desejada;
III - reconhecimento do valor do profissional de educação, as-
seguradas as condições dignas de trabalho e compatíveis com sua
tarefa de educador;
IV - garantia da participação dos sujeitos na vida nacional, no
que diz respeito ao alcance dos direitos civis, sociais e políticos;
V - promoção na carreira;
VI - gestão democrática fundada em decisões colegiadas e in-
teração solidária com os diversos segmentos escolares;
VII - conjunção de esforços e desejos comuns, expressos na
noção de parceria entre escola e comunidade;
VIII - qualidade do ensino e preservação dos valores regionais
e locais.
CAPÍTULO II -
DA ORGANIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO
Art. 3º - Para os efeitos desta lei, entende-se por:
I - Quadro do Magistério - conjunto de cargos de provimento
efetivo e em comissão, quantitativamente indicados e distribuídos
em carreiras, na área da Educação, lotados na Secretaria da Edu-
cação do Estado da Bahia;
199
II - Cargo - o conjunto orgânico de atribuições e responsabili-
dades cometidas a um servidor com as características essenciais
de criação por lei, com denominação própria, número certo e pa-
gamento pelos cofres do Estado;
III - Nível - unidade básica da carreira, integrada pelo agru-
pamento de cargos com a mesma denominação e iguais respon-
sabilidades, identificados pela natureza e complexidade de suas
atribuições e pelo grau de conhecimento e escolaridade exigível
para seu desempenho;
IV - Carreira - cargos escalonados segundo a especificidade
das atribuições e responsabilidades;
V - Rede Estadual de Ensino - o conjunto de escolas estaduais
pertencentes à Secretaria da Educação do Estado da Bahia;
VI - Diretoria Regional de Educação - DIREC - órgão de admi-
nistração educacional pertencente à Secretaria da Educação do
Estado da Bahia;
VII - Local de trabalho - Unidade Escolar ou Administrativa
onde o servidor desempenha suas atividades.
Art. 4º - Compõem o Magistério Público Estadual do Ensino
Fundamental e Médio os servidores que exerçam atividades de
docência e de suporte pedagógico direto à docência, incluídas as
de direção, planejamento, administração escolar e coordenação
pedagógica.
Art. 5º - O Quadro do Magistério de Ensino Fundamental e
Médio compreende os cargos de Professor e Coordenador Peda-
gógico.
Art. 6º - O Quadro do Magistério compõe-se dos seguintes
cargos escalonados:
I - Professor - P;
II - Coordenador Pedagógico - CP.
Art. 7º - São atribuições do Professor:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica e do pla-
no de desenvolvimento do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho e de aula, segundo a
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de aprendizagem e de recupera-
ção para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além
de participar integralmente dos períodos dedicados ao planeja-
mento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com
as famílias e a comunidade;
VII - atuar em projetos pedagógicos especiais desenvolvidos e
aprovados pela Secretaria da Educação;
VIII - exercer outras atribuições correlatas e afins.
Art. 8º - São atribuições do Coordenador Pedagógico:
I - coordenar o planejamento e a execução das ações pedagó-
gicas nas Unidades Escolares e/ou DIREC;
II - articular a elaboração participativa do Projeto Pedagógico
da Escola;
III - acompanhar o processo de implantação das diretrizes da
Secretaria relativas à avaliação da aprendizagem e dos currículos,
orientando e intervindo junto aos professores e alunos quando
solicitado e/ou necessário;
IV - avaliar os resultados obtidos na operacionalização das
ações pedagógicas, visando a sua reorientação;
V - coordenar e acompanhar as atividades dos horários de
Atividade Complementar em Unidades Escolares, viabilizando a
atualização pedagógica em serviço;
VI - estimular, articular e participar da elaboração de projetos
especiais junto à comunidade escolar;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
VII - elaborar estudos, levantamentos qualitativos e quanti-
tativos indispensáveis ao desenvolvimento do sistema ou rede de
ensino ou da escola;
VIII - elaborar, acompanhar e avaliar, em conjunto com a Dire-
ção da Unidade Escolar, os planos, programas e projetos voltados
para o desenvolvimento do sistema e/ou rede de ensino e de es-
cola, em relação a aspectos pedagógicos, administrativos, finan-
ceiros, de pessoal e de recursos materiais;
IX - promover ações que otimizem as relações interpessoais
na comunidade escolar;
X - divulgar e analisar, junto à comunidade escolar, documen-
tos e projetos do Órgão Central, buscando implementá-los nas
Unidades Escolares, atendendo às peculiaridades regionais;
XI - analisar os resultados de desempenho dos alunos, visan-
do a correção de desvios no Planejamento Pedagógico;
XII - propor e planejar ações de atualização e aperfeiçoamen-
to de professores e técnicos, visando a melhoria de desempenho
profissional;
XIII - conceber, estimular e implantar inovações pedagógicas
e divulgar as experiências de sucesso, promovendo o intercâmbio
entre Unidades Escolares;
XIV - identificar, orientar e encaminhar, para serviços espe-
cializados, alunos que apresentem necessidades de atendimento
diferenciado;
XV - promover e incentivar a realização de palestras, encon-
tros e similares, com grupos de alunos e professores sobre temas
relevantes para a educação preventiva integral e cidadania;
XVI - propor, em articulação com a direção, a implantação e
implementação de medidas e ações que contribuam para promo-
ver a melhoria da qualidade de ensino e o sucesso escolar dos
alunos;
XVII - organizar e coordenar a implantação e implementação
do Conselho de Classe numa perspectiva inovadora de instância
avaliativa do desempenho dos alunos;
XVIII - promover reuniões e encontros com os pais, visando a
integração escola/família para promoção do sucesso escolar dos
alunos;
XIX - estimular e apoiar a criação de Associações de Pais, de
Grêmios Estudantis e outras que contribuam para o desenvolvi-
mento e a qualidade da educação;
XX - exercer outras atribuições correlatas e afins.
Art. 9º - A formação do Professor para atuar no ensino funda-
mental e médio, far-se-á:
I - ensino superior, em curso de licenciatura, de graduação
plena, em universidades e institutos superiores de educação, ad-
mitida, como formação mínima, a oferecida pelo ensino médio
completo, na modalidade Normal, para o exercício do magistério
nas quatro primeiras séries do ensino fundamental;
II - ensino superior, em curso de licenciatura, de graduação
plena, em universidades e institutos superiores de educação le-
galmente reconhecidas, com habilitações específicas em área
própria, para o exercício do magistério nas séries finais do ensino
fundamental e no ensino médio;
III - formação superior em universidades e institutos superio-
res de educação legalmente reconhecidas, em área correspon-
dente e complementação nos termos da legislação vigente, para
o exercício do magistério em áreas específicas das séries finais do
ensino fundamental e no ensino médio.
Art. 10 - A formação de profissionais para a Coordenação
Pedagógica no ensino fundamental e médio, será feita em curso
de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a cri-
tério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base
comum nacional.
200
Art. 11 - Para o exercício do Magistério de Ensino Fundamen-
tal e Médio, além dos requisitos previstos em outros diplomas
legais específicos, exigir-se-á o diploma com o registro expedido
pelos órgãos competentes.
Art. 12 - As atividades de docência ou técnico-pedagógicas
em classes especiais ou de alunos com necessidades educacionais
especiais serão exercidas por professores que possuírem especia-
lização adequada em nível médio ou superior, para atendimento
especializado, bem como por professores de ensino regular capa-
citados para a integração desses educandos nas classes comuns.
Art. 13 - Os professores especializados em educação especial
deverão comprovar:
I - formação em curso de licenciatura em educação especial
ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo concomi-
tante e associado à licenciatura para os anos iniciais do ensino
fundamental;
II - complementação de estudos ou pós-graduação em áreas
específicas da educação especial, posterior à licenciatura nas di-
ferentes áreas de conhecimento, para atuação nos anos finais do
ensino fundamental e no ensino médio.
Parágrafo único - Aos professores em exercício do magisté-
rio em educação especial, na data da entrada em vigor desta Lei,
serão asseguradas oportunidades de formação continuada, inclu-
sive em nível de especialização pelas instituições educacionais pú-
blicas ou conveniadas.
Art. 14 - O Quadro do Magistério Público do Ensino Funda-
mental e Médio do Estado da Bahia é constituído de:
I - cargos de provimento efetivo;
II - cargos de provimento em comissão.
Art. 15 - São de provimento efetivo os cargos de Professor e
Coordenador Pedagógico criados e classificados na forma e núme-
ro fixado no Anexo I desta Lei.
Parágrafo único - O quantitativo necessário para o exercício
do cargo de Coordenador Pedagógico é definido de acordo com o
porte da Unidade Escolar, conforme previsto no Anexo II desta Lei.
Art. 16 - Os cargos da carreira do Magistério Público Estadual
de Ensino Fundamental e Médio ficam estruturados em níveis, na
forma estabelecida no Anexo III desta Lei.
Art. 17 - Os cargos em comissão do Magistério Público Esta-
dual de Ensino Fundamental e Médio são os constantes no Anexo
IV desta Lei.
Art. 18 - Somente poderão exercer os cargos em comissão do
Magistério Público Estadual do Ensino Fundamental e Médio, ex-
ceto o de Secretário Escolar, os ocupantes de cargo permanente
da carreira de magistério, com formação em licenciatura plena,
após aprovação prévia em processo seletivo interno e certifica-
ção, conforme critérios e procedimentos estabelecidos em regu-
lamento.
Ver também:
Decreto nº 16.385 de 26 de outubro de 2015 - Dispõe sobre
os critérios e procedimentos do processo seletivo interno a ser re-
alizado pela unidade escolar, requisitos para o preenchimento dos
cargos de Diretor e Vice-Diretor das unidades escolares estaduais,
conforme disposto no art. 18 da Lei nº 8.261, de 29 de maio de
2002 - Estatuto do Magistério, e dá outras providências.
Regulamentado pelo Decreto nº 13.202, de 19 de agosto de
2011.
Regulamentado pelo Decreto nº 11.218, de 18 de setembro
de 2008. (Revogado pelo Decreto nº 13.202, de 19 de agosto de
2011)
§ 1º - Na hipótese de não haver na Unidade Escolar profis-
sionais com formação em licenciatura plena o candidato ao cargo
em comissão deverá contar com o mínimo de 05 (cinco) anos de
exercício de magistério na Unidade Escolar.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
§ 2º - No caso de vacância dos cargos em comissão do Magis-
tério Público Estadual do Ensino Fundamental e Médio, o titular
da Secretaria da Educação designará um integrante da carreira
pró-tempore, até novo preenchimento do cargo pelo mesmo pro-
cesso previsto no caput deste artigo.
Art. 19 - O cargo em comissão de Secretário Escolar somente
poderá ser exercido por servidor público estadual após aprovação
prévia em processo seletivo interno e certificação, conforme crité-
rios e procedimentos estabelecidos em regulamento.
Art. 20 - Os integrantes do Magistério Público Estadual de En-
sino Fundamental e Médio relacionados por área, grau, disciplina
e função, lotados na Secretaria da Educação serão distribuídos,
por ato competente, entre os diversos estabelecimentos de en-
sino.
Art. 21 - O ingresso nos cargos da carreira do magistério pú-
blico estadual depende de aprovação prévia em concurso público
de provas e títulos, de acordo com a natureza e a complexidade
do cargo, na forma prevista nesta Lei e observada as demais legis-
lações específicas para cada caso.
CAPÍTULO III -
DA ORGANIZAÇÃO ADMINISTRATIVA
Art. 22 - Na organização administrativa e pedagógica das uni-
dades escolares, haverá, de acordo com a categoria da respectiva
unidade escolar e o nível de escolaridade do titular do cargo, os
cargos em comissão de Diretor, Vice-Diretor e Secretário Escolar,
na forma estabelecida no Anexo V desta Lei.
Parágrafo único - A classificação dos cargos em comissão de
Diretor e Vice-Diretor, de acordo com o nível de escolaridade do
titular, é a seguinte:
I - Nível 1: ocupante de cargo efetivo classificado nos níveis
1 ou 2;
II - Nível 2: ocupante de cargo efetivo classificado nos níveis
3 ou 4.
Art. 23 - O Diretor e o Vice-Diretor exercerão o cargo em de-
dicação exclusiva e o Secretário Escolar em regime de tempo in-
tegral.
Parágrafo único - A distribuição da carga horária do Diretor e
do Vice-Diretor será objeto de regulamentação por Decreto.
Redação de acordo o art. 14 da Lei nº 14.032 de 18 de dezem-
bro de 2018.
Redação original: “Art. 23 - O Diretor e o Secretário Escolar
exercerão o cargo em regime de tempo integral e o Vice-Diretor
em regime de tempo parcial, de conformidade com o disposto no
Anexo VI desta Lei, podendo o Vice-Diretor vir a ser submetido
ao regime de tempo integral nas hipóteses a serem definidas em
decreto regulamentar.”
Art. 24 - São atribuições do Diretor:
I - administrar e executar o calendário escolar;
II - elaborar o planejamento geral da unidade escolar, inclusi-
ve o planejamento da proposta pedagógica;
III - promover a política educacional que implique no perfeito
entrosamento entre os corpos docente, discente, técnico-pedagó-
gico e administrativo;
IV - informar ao servidor da notificação, ao dirigente máximo
da Secretaria, da necessidade de apurar o descumprimento dos
deveres funcionais, inclusive o não cumprimento regular da jorna-
da obrigatória de trabalho e tomar a ciência do faltoso ou juntar
aos autos declaração de duas ou mais testemunhas no caso de
recusa do servidor de receber a informação e dar ciência;
V - comunicar à Diretoria Regional de sua jurisdição a neces-
sidade de professores ou existência de excedentes por área e dis-
ciplina;
201
VI - manter o fluxo de informações atualizado, inclusive as
ocorrências funcionais dos servidores, com a DIREC;
VII - acompanhar e avaliar os planos, programas e projetos
voltados para o desenvolvimento do sistema e/ou rede de ensino
e de escola, em relação a aspectos pedagógicos, administrativos,
financeiros, de pessoal e de recursos materiais;
VIII - coletar, analisar e divulgar os resultados de desempe-
nho dos alunos, visando a correção de desvios no Planejamento
Pedagógico;
IX- assegurar a participação do Colegiado Escolar na elabora-
ção e acompanhamento do plano de desenvolvimento da escola;
X - gerenciar o funcionamento das escolas, zelando pelo cum-
primento da legislação e normas educacionais e pelo padrão de
qualidade do ensino;
XI - cumprir e fazer cumprir as disposições contidas na Progra-
mação Escolar, inclusive com referência a prazos;
XII - supervisionar a distribuição da carga horária obrigatória
dos servidores da escola;
XIII - emitir certificados, atestados, guia de transferência e de-
mais documentos que devam ser emitidos pelo dirigente máximo
da Unidade Escolar;
XIV - controlar a freqüência dos servidores da Unidade Esco-
lar;
XV - elaborar e controlar a escala de férias dos servidores e
enviar via específica à DIREC;
XVI - promover ações que estimulem a utilização de espaços
físicos da Unidade Escolar, bem como o uso dos recursos dispo-
níveis para a melhoria da qualidade de ensino como: bibliotecas,
salas de leitura, televisão, laboratórios, informática e outros;
XVII - estimular a produção de materiais didático-pedagógicos
nas Unidades Escolares, promover ações que ampliem esse acer-
vo, incentivar e orientar os docentes para a utilização intensiva e
adequada dos mesmos;
XVIII - coordenar as atividades administrativas da Unidade
Escolar;
XIX - convocar os professores para a definição da distribuição
das aulas de acordo com a sua habilitação, adequando-as à neces-
sidade da Unidade Escolar e do Professor;
XX - manter atualizadas as informações funcionais dos servi-
dores na Unidade Escolar;
XXI - zelar pelo patrimônio da escola, bem como o uso dos re-
cursos disponíveis para a melhoria da qualidade de ensino como:
bibliotecas, salas de leitura, televisão, laboratórios, informática e
outros;
XXII - analisar, conferir e assinar o inventário anual dos bens
patrimoniais e do estoque do material de consumo;
XXIII - responder pelo cadastramento e registros relacionados
com a administração de pessoal;
XXIV - programar, registrar, executar e acompanhar as despe-
sas da Unidade Escolar;
XXV - coordenar as atividades financeiras da Unidade Escolar;
XXVI - controlar os créditos orçamentários da Unidade Escolar
oriundos dos recursos Federais, Estaduais ou Municipais;
XXVII - elaborar e responder pela prestação de contas dos re-
cursos da Unidade Escolar;
XXVIII - registrar e controlar as obrigações a pagar da Unidade
Escolar;
XXIX - adotar medidas que garantam as condições financeiras
necessárias à implementação das ações previstas no plano de de-
senvolvimento da Unidade Escolar;
XXX - exercer outras atribuições correlatas e afins.
Art. 25 - São atribuições do Vice-Diretor:
I - substituir o Diretor em sua falta e nos seus impedimentos
eventuais;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
II - assessorar o Diretor no gerenciamento do funcionamen-
to da Unidade Escolar, compartilhando com o mesmo a execução
das tarefas que lhe são inerentes e zelando pelo cumprimento da
legislação e normas educacionais;
III - exercer as atividades de apoio administrativo-financeiro;
IV - acompanhar o desenvolvimento das tarefas da Secretaria
Escolar e do pessoal de apoio;
V - controlar a freqüência do pessoal docente e técnico-ad-
ministrativo, encaminhando relatório ao Diretor para as providên-
cias;
VI - zelar pela manutenção e limpeza do estabelecimento no
seu turno;
VII - supervisionar e controlar os serviços de reprografia e di-
gitação;
VIII - executar outras atribuições correlatas e afins determina-
das pela direção.
Art. 26 - São atribuições do Secretário Escolar:
I - prestar atendimento à comunidade interna e externa da
Unidade Escolar;
II - efetivar registros escolares e processar dados referentes
a matrícula, aluno, professor e servidor em livros, certificados, fi-
chas individuais, históricos escolares, formulários e banco de da-
dos;
III - classificar e guardar documentos de escrituração escolar,
correspondências, dossiê de alunos, documentos de servidores,
pedagógicos, administrativos, financeiros e legislações pertinen-
tes;
IV - redigir e expedir correspondências oficiais;
V - organizar e responder pela manutenção dos arquivos;
VI - acompanhar os atos administrativos publicados no Diário
Oficial do Estado;
VII - coordenar o pessoal de apoio e administrativo, em todos
os períodos de funcionamento da Unidade Escolar;
VIII - responder pelos diários de classe;
IX - fornecer informações para a Direção, alunos, pais, equipe
de suporte pedagógico, professores, órgãos colegiados e órgãos
públicos;
X - exercer as atividades de apoio administrativo-financeiro;
XI - zelar pela manutenção e limpeza do estabelecimento no
seu turno;
XII - manter o fluxo de informações atualizado na Unidade
Escolar;
XIII - coordenar a utilização plena, pelos professores, dos re-
cursos da TV Escola, Vídeo Escola, Salto Para o Futuro e outros;
XIV - comunicar ao Diretor da Escola as ocorrências funcionais
do servidor, com base na legislação vigente, tais como: faltas, li-
cenças, afastamentos, ausência parcial ou total de carga horária,
abandono de serviço, readaptação funcional e outras;
XV - executar outras atribuições correlatas e afins determina-
das pela direção.
CAPÍTULO IV
NORMAS FUNCIONAIS ESPECIAIS
SEÇÃO I -
REMOÇÃO
Art. 27 - Para os fins deste estatuto, remoção é a movimenta-
ção do ocupante de cargo do magistério de uma para outra unida-
de escolar, ainda que da mesma localidade.
Art. 28 - A remoção pode ser feita:
I - a pedido do servidor;
II - ex-officio, por conveniência do serviço;
III - por permuta;
202
IV - para acompanhar cônjuge, servidor público estadual, re-
movido ex-officio ou promovido.
Art. 29 - A remoção será feita a pedido ou ex-officio, no inte-
resse do ensino, mediante justificativa e audiência do interessado.
§ 1º - A remoção a pedido está condicionada à existência de
vaga e somente será efetuada no período de recesso escolar de
final de ano letivo, exceto por motivo de saúde do servidor, côn-
juge, companheiro ou dependente, condicionado à comprovação,
por junta médica oficial.
§ 2º - A remoção por permuta será atendida quando o pedido
estiver subscrito pelos interessados, observadas as conveniências
do ensino e normas regulamentares específicas.
§ 3º - O servidor do magistério que acumular legalmente
cargo ou emprego público estadual, quando removido ex-officio
em razão do outro cargo ou emprego público estadual, será con-
siderado também removido em relação ao cargo do magistério e
ficará em licença sem vencimentos se não existir vaga em unidade
escolar da rede estadual da localidade para a qual foi removido e
até que ela se verifique.
§ 4º - A audiência do interessado, no processo de remoção
ex-officio, poderá ser acompanhada por membro da Associação
dos Professores Licenciados do Estado da Bahia - APLB.
Art. 30 - É assegurada ao servidor integrante do quadro do
Magistério Público Estadual do Ensino Fundamental e Médio,
quando casado com servidor público civil ou militar, da admi-
nistração centralizada ou descentralizada do Estado, preferência
para a remoção para o mesmo local em que o seu cônjuge foi
mandado servir.
Parágrafo único - Não existindo vaga em unidade escolar da
localidade, o servidor do magistério poderá optar entre prestar
serviços a outro órgão público estadual do mesmo lugar ou ficar
em licença sem vencimentos.
Art. 31 - Quando o número de candidatos à remoção for
maior que o número de vagas deverá ser procedida a classificação
dos concorrentes, observada a seguinte ordem de prioridade:
I - doente, para a localidade onde deva se tratar;
II - o que tiver cônjuge ou filho doente, para a localidade onde
o tratamento deva ser feito;
III - arrimo, para a localidade onde resida a família;
IV - casado, para a localidade onde resida o cônjuge.
Parágrafo único - Além da ordem de prioridade prevista neste
artigo, observar-se-á a seguinte preferência:
I - de mais tempo de efetivo exercício do magistério estadual,
na localidade de onde requer remoção;
II - de nível mais elevado;
III - mais antigo no magistério;
IV - mais antigo no serviço público estadual;
V - de idade maior.
SEÇÃO II
AVANÇO
Art. 32 - Ao servidor do magistério é assegurado o direito à
percepção de vantagem de avanço em virtude de tempo de efeti-
vo exercício no Magistério Público do Ensino Fundamental e Mé-
dio do Estado da Bahia ou de obtenção de titulação específica.
Parágrafo único - O avanço poderá ser horizontal e vertical.
Art. 33 - Consiste o avanço horizontal por tempo de serviço
na majoração do vencimento básico por quinquênio de efetivo
exercício no Magistério Público do Ensino Fundamental e Médio
do Estado da Bahia.
§ 1º - O avanço horizontal por tempo de serviço será devido
à razão de 5% (cinco por cento), sobre o vencimento básico, por
qüinqüênio, aos servidores do quadro do Magistério do Ensino
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Fundamental e Médio, que estejam no efetivo exercício, contínuo
ou interpolado, de atividades de regência de classe, coordenação
pedagógica e direção de unidades de ensino, até o limite máximo
de 30% (trinta por cento).
§ 2º - A gratificação prevista neste artigo somente alcança-
rá aos servidores beneficiados pela disposição do § 2º do artigo
3º da Lei nº 4.694, de 09 de junho de 1987, quando a vantagem
pessoal que lhes foi assegurada for inferior ao limite percentu-
al máximo estabelecido no parágrafo precedente e apenas para
completar aquele limite.
Art. 34 - O avanço horizontal por tempo de serviço será de-
vido a partir do dia imediato àquele em que o servidor do ma-
gistério completar o quinquênio de efetivo exercício, contínuo ou
interpolado.
Art. 35 - Consiste o avanço vertical na progressão do servidor
para o nível imediatamente superior na carreira, em virtude de
obtenção de titulação específica.
Art. 36 - O avanço vertical far-se-á, à vista da qualificação ob-
tida pelo servidor.
Parágrafo único - A progressão de que trata este artigo é con-
dicionada à conclusão do curso de formação profissional, confor-
me estabelecido no Anexo III desta Lei.
Art. 37 - São requisitos para progressão por avanço vertical:
I - estar o servidor no efetivo exercício de atividades do Ma-
gistério, correspondentes às atribuições do cargo que ocupe;
II - cumprir o interstício mínimo de 03 (três) anos de perma-
nência no nível atribuído ao cargo ocupado;
III - comprovar o servidor possuir titulação específica, corres-
pondente à formação profissional exigida para o nível pretendido,
conforme previsto no Anexo III desta Lei.
Art. 38 - Considera-se atividade de magistério, para efeito de
aplicação da progressão por avanço vertical, a preparação, minis-
tração de aulas, controle e avaliação do rendimento escolar, recu-
peração dos alunos, atuação em projetos especiais, coordenação
pedagógica e direção escolar.
Art. 39 - O preenchimento mediante progressão funcional por
avanço vertical, dos cargos criados por esta Lei, obedecerá ao li-
mite máximo de 60% (sessenta por cento) das vagas existentes
anualmente.
Redação do art. 39 de acordo com o art. 1º da Lei nº 9.838, de
19 de dezembro de 2005.
Redação original: “Art. 39 - O preenchimento mediante pro-
gressão funcional por avanço vertical, dos cargos criados por esta
Lei, obedecerá ao limite máximo de 40% (quarenta por cento) das
vagas existentes anualmente.”
Art. 40 - O interstício será apurado em dias de efetivo exercí-
cio no nível, sendo considerado para este efeito os afastamentos
por motivos de:
I - por 1 (um) dia, para doação de sangue;
II - por 2 (dois) dias, para alistamento eleitoral;
III - por 8 (oito) dias consecutivos, por motivo de:
a) casamento;
b) falecimento de cônjuge, companheiro, pais, padrasto ou
madrasta, filhos, enteados, menor sob guarda ou tutela e irmãos,
desde que comprovados com atestado de óbito.
IV - até 15 (quinze) dias, por período de trânsito, compreendi-
do como o tempo gasto pelo servidor que mudar de sede, conta-
dos da data do desligamento.
V - férias;
VI - participação em programa de treinamento regularmente
instituído;
VII - participação em júri e em outros serviços obrigatórios
por lei;
203
VIII - missão ou estudos em outros pontos do território nacio-
nal ou no exterior, quando o afastamento houver sido autorizado
pela autoridade competente;
IX - abono de falta, a critério do chefe imediato do servidor,
no máximo de 72 (setenta e dois) dias por quinquênio;
X - licença:
a) à gestante, à adotante e licença-paternidade;
b) para tratamento da própria saúde;
c) por motivo de acidente em serviço ou por doença profis-
sional;
d) prêmio por assiduidade;
e) para o servidor-atleta.
XI - exercício de cargo comissionado no âmbito da Administra-
ção, em atividades relacionadas à área da Educação.
Art. 41 - A contagem do interstício será suspensa na data do
afastamento do servidor por motivo de:
I - falta injustificada ao serviço;
II - suspensão disciplinar ou preventiva;
III - licença com perda de vencimento;
IV - readaptação em função estranha ao magistério;
V - colocação à disposição de qualquer órgão ou entidade da
administração pública direta ou indireta, Federal, Estadual ou Mu-
nicipal;
VI - atuação em órgão da estrutura da Secretaria da Educação,
no desempenho de atividades não correlatas às de Magistério.
Parágrafo único - Nos casos de afastamento previsto neste ar-
tigo, a contagem do interstício será retomada na data em que o
servidor reassumir o exercício.
Art. 42 - Quando, na utilização das vagas, para efeito de Pro-
gressão Funcional por Avanço Vertical, a existência das mesmas
for inferior ao quantitativo dos requerimentos, deverão ser ob-
servados sucessivamente os seguintes critérios para desempate:
I - tempo de exercício em cargo do Magistério de Ensino Fun-
damental e Médio do Estado da Bahia;
II - tempo de conclusão da titulação ou habilitação específica
comprovada;
III - tempo de serviço público estadual;
VI - número de filhos.
§ 1º - Anualmente a Secretaria da Educação abrirá inscrições
para progressão funcional por avanço vertical, obedecendo aos
seguintes prazos:
a) Requerimento da progressão - limitado até 60 (sessenta)
dias antes do término do ano letivo imediatamente anterior ao do
julgamento e concessão;
b) Julgamento, com a publicação da lista classificatória - mês
de março de cada ano;
c) Recurso - primeira quinzena do mês de abril de cada ano;
d) Concessão - mês de maio de cada ano.
§ 2º - As vantagens decorrentes da progressão, a que se re-
fere este artigo, somente serão devidas a partir da data estabele-
cida no respectivo ato de concessão expedido pelo Secretário da
Educação.
SEÇÃO III -
FÉRIAS
Art. 43 - O período de férias anuais do servidor do quadro do
Magistério Público do Ensino Fundamental e Médio é de 30 (trin-
ta) dias consecutivos, considerando-se como de recesso escolar os
dias excedentes a esse prazo em que, de acordo com o calendário
da respectiva instituição, não haja exercício de atividade docente.
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SEÇÃO IV -
REGIME DE TRABALHO
Art. 44 - Os servidores que exerçam atividades de docência e
de suporte pedagógico direto à docência, integrantes do quadro
do Magistério Público Estadual de Ensino Fundamental e Médio
submeter-se-ão a um dos seguintes Regimes de Trabalho:
I - Regime de Tempo Integral, com 40 (quarenta) horas sema-
nais;
II - Regime de Tempo Parcial, com 20 (vinte) horas semanais.
§ 1º - Os servidores que exerçam atividade de suporte peda-
gógico direto à docência cumprirão o regime de 20 (vinte) ou 40
(quarenta) horas, em jornadas de 04 (quatro) ou 08 (oito) horas,
durante 05 (cinco) dias da semana.
§ 2º - Além do número normal de aulas, em tempo parcial, a
que se obriga pelo exercício do cargo, o docente poderá ministrar
aulas extraordinárias, em razão das necessidades do ensino, me-
diante acréscimo de sua retribuição, calculado à base do valor da
hora/aula, respeitado o limite de 40 (quarenta) horas.
§ 3º - As aulas extraordinárias, no limite máximo de 20 (vinte)
horas semanais, só serão atribuídas a docente ocupante de um
só cargo, em regime de tempo parcial, nos casos de carga horária
residual ou durante o afastamento legal e eventual do titular.
§ 4º - Para a atribuição das aulas extraordinárias a Direção da
Unidade Escolar observará os seguintes critérios:
a) nível mais alto no quadro de carreira do Magistério Público
Estadual do Ensino Fundamental e Médio;
b) tempo de serviço no Magistério Público Estadual do Ensino
Fundamental e Médio;
c) tempo de serviço na Unidade Escolar.
§ 5º - O vencimento dos docentes e dos servidores que exer-
çam atividade de suporte pedagógico direto à docência subme-
tidos ao regime de 40 (quarenta) horas será o dobro do valor
atribuído, no mesmo cargo, ao regime de 20 (vinte) horas, inci-
dindo sobre o vencimento de 40 (quarenta) horas os percentuais
referentes a benefícios ou vantagens a que façam jus, enquanto
permanecerem nesse regime.
Art. 45 - Aos docentes e demais servidores que exerçam ati-
vidade de suporte pedagógico direto à docência optantes pelo
regime de 20 (vinte) horas serão asseguradas as alterações para o
regime de 40 (quarenta) horas, condicionada à existência de vaga
no quadro de magistério público estadual e à observância, por or-
dem de prioridade, dos seguintes critérios:
I - assiduidade;
II - antiguidade:
a) no magistério na unidade escolar;
b) no magistério público estadual;
c) no funcionalismo público estadual.
Art. 46 - Considera-se assíduo o docente e os servidores que
exerçam atividade de suporte pedagógico direto à docência com
freqüência regular, isto é, sem faltas injustificadas ao serviço.
Art. 47 - Apura-se a antiguidade do docente e dos demais
servidores que exerçam atividades de suporte pedagógico direto
à docência pelo cômputo do tempo de efetivo exercício de suas
funções, tendo como termo inicial a data do ingresso no quadro
de magistério público estadual.
§ 1º - Entende-se por antiguidade no magistério na unidade
escolar o desempenho das atividades de natureza pedagógica e
administrativo-pedagógica exercidas nas unidades escolares.
§ 2º - Entende-se por antiguidade no magistério público esta-
dual o desempenho das atividades de natureza pedagógica e ad-
ministrativo-pedagógica exercidas em órgãos centrais e regionais
da Secretaria da Educação.
204
§ 3º - Entende-se por antiguidade no funcionalismo público
estadual o desempenho pelos docentes e demais servidores que
exerçam atividades de suporte pedagógico direto à docência, de
funções de natureza diversas das pedagógicas e administrativo-
-pedagógico, no âmbito da Secretaria da Educação.
Art. 48 - A valoração dos critérios para a alteração do regime
de trabalho será feita de acordo com a seguinte pontuação:
I - à assiduidade serão atribuídos 06 (seis) pontos para cada
ano letivo sem anormalidades na freqüência;
II - à antiguidade serão atribuídos, sem qualquer possibilida-
de de cumulação:
a) a cada ano letivo de magistério na unidade escolar, 03
(três) pontos para o docente e demais servidores que exerçam
atividade de suporte pedagógico direto à docência e 04 (quatro)
pontos para o exercente do cargo de Diretor;
b) a cada ano letivo de magistério público estadual, 02 (dois)
pontos;
c) a cada ano civil de serviço no funcionalismo público estadu-
al será atribuído 01 (um) ponto.
Parágrafo único - Na hipótese de ter o docente ou os demais
servidores que exerçam atividade de suporte pedagógico direto à
docência, no curso de um mesmo ano letivo, atuado em mais de
uma das situações figuradas nas alíneas do inciso II deste artigo, a
contagem dos pontos para efeito de aferição da antiguidade será
feita proporcionalmente.
Art. 49 - A alteração do regime de trabalho para redução da
carga horária, de 40 (quarenta) horas para 20 (vinte) horas se-
manais, ocorrerá unicamente no período de recesso escolar, de-
vendo o requerimento respectivo ser instruído com os seguintes
documentos:
I - declaração do docente ou dos demais servidores que exer-
çam atividade de suporte pedagógico direto à docência declinan-
do o motivo da sua pretensão, de modo a deixar claro que a redu-
ção não lhe trará prejuízo de qualquer ordem;
II - manifestação expressa do superior hierárquico quanto à
possibilidade da redução de carga horária pleiteada.
Art. 50 - O prazo máximo para requerer alteração de regime
de trabalho é de 60 (sessenta) dias antes do término do semestre
letivo.
Art. 51 - Os docentes e os demais servidores que exerçam ati-
vidade de suporte pedagógico direto à docência submetidos ao
regime de tempo parcial, quando no exercício do cargo de Diretor
das Unidades Escolares, quando designado para exercer ativida-
des no Núcleo de Tecnologia ou no Programa de Enriquecimento
Instrumental - PEI, terão o seu regime de trabalho temporaria-
mente alterado para o regime de 40 (quarenta) horas, quando o
funcionamento do estabelecimento assim o exigir e houver dispo-
nibilidade de recursos.
Parágrafo único - Aplica-se o disposto neste artigo ao exer-
cente do cargo de Vice-Diretor nas hipóteses previstas em decreto
regulamentar.
Art. 52 - O docente ou os demais servidores que exerçam ati-
vidade de suporte pedagógico direto à docência, em regime de 40
(quarenta) horas semanais, somente terá assegurada a percepção
de proventos de inatividade neste regime, se nele houver perma-
necido por, no mínimo, 05 (cinco) anos consecutivos e imediata-
mente anteriores à data do requerimento de aposentadoria.
Art. 53 - O docente da 1ª a 4ª série do ensino fundamental,
submetido ao regime de tempo parcial ou integral com efetiva re-
gência de classe, receberá uma gratificação de 15% (quinze por
cento) sobre o seu vencimento básico, a título de atividades com-
plementares, que passará a ser de 27% (vinte e sete por cento) a
partir de 1º de janeiro de 2003.
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Parágrafo único - O docente com carga horária de 40 (qua-
renta) horas semanais que exercer as atividades letivas na 1ª a 4ª
série do ensino fundamental somente por 20 (vinte) horas sema-
nais, receberá uma gratificação de 7,5% (sete e meio por cento)
sobre o seu vencimento básico, a título de atividades complemen-
tares, que passará a ser de 13,5% (treze e meio por cento) a partir
de 1º de janeiro de 2003.
Art. 54 - Poderá ser concedido horário especial ao servidor
do Magistério Público Estadual do Ensino Fundamental e Médio,
estudante, quando comprovada a incompatibilidade de horário
escolar com o da Unidade de Ensino, sem prejuízo do exercício
do cargo.
Parágrafo único - Para efeito do disposto neste artigo, será
exigido a compensação de horários da Unidade de Ensino, respei-
tada a duração da jornada de trabalho semanal.
Art. 55 - Para o desenvolvimento das atividades complemen-
tares deverá ser reservada 1/3 (um terço) da carga horária cor-
respondente ao regime de trabalho a que estão submetidos os
professores da 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental e os do Ensino
Médio, na forma estabelecida no Anexo VII desta Lei.
Redação de acordo com a Lei nº 12.904, de 17 de setembro
de 2013.
Redação original: “Art. 55 - Para desenvolvimento das ativida-
des complementares dos professores da 5ª a 8ª séries do Ensino
Fundamental e os do Ensino Médio deverão ser reservadas 25%
(vinte e cinco por cento) da carga horária correspondente ao re-
gime de trabalho a que os mesmos se subordinem, e a partir de
1º de janeiro de 2003 deverão ser reservadas as cargas horárias
estabelecidas no anexo VII desta Lei.”
Art. 56 - Considera-se Atividade Complementar, a carga ho-
rária destinada, pelos professores em efetiva regência de classe,
com a participação coletiva dos docentes, por área de conheci-
mento, à preparação e avaliação do trabalho didático, às reuniões
pedagógicas e ao aperfeiçoamento profissional, de acordo com a
proposta pedagógica de cada Unidade Escolar.
Art. 57 - É obrigatória a participação de todos os professo-
res em efetiva regência nas Atividades Complementares, em dia e
hora determinados pela direção da Unidade Escolar, sendo essas
atividades supervisionadas pelo Coordenador Pedagógico, sem
prejuízo da carga horária destinada à efetiva regência de classe.
Art. 58 - A distribuição da carga horária do professor deverá
ser feita conforme estabelecido no Anexo VII desta Lei.
§ 1º - A distribuição de carga horária do professor em sala
de aula obedecerá, prioritariamente, à sua formação profissional,
considerando a modalidade de ensino da Unidade Escolar e à se-
guinte ordem de preferência:
I - maior tempo de serviço em efetiva regência de classe na
Unidade Escolar;
II - nível mais alto de enquadramento no quadro de Magisté-
rio Público Estadual;
III - assiduidade.
§ 2º - A distribuição da carga horária do professor deverá ser
feita, considerando:
I - as atividades em sala de aula - Regência de Classe;
II - as Atividades Complementares - AC, destinadas à prepara-
ção e avaliação do trabalho didático, às reuniões pedagógicas e ao
aperfeiçoamento profissional;
III - as atividades de livre escolha - destinadas à preparação de
aulas e a avaliação de trabalhos de alunos.
205
SEÇÃO V -
DO ENQUADRAMENTO
Art. 59 - Fica assegurado aos atuais professores não licencia-
dos o direito ao enquadramento na Carreira do Magistério Público
Estadual do Ensino Fundamental e Médio, quando obtiverem a
habilitação específica para o exercício do magistério.
§ 1º - Para fins do disposto no caput deste artigo, consideram-
-se professores não licenciados os servidores em exercício de ma-
gistério sem titulação específica, nos termos da legislação federal
e das resoluções do Conselho Estadual de Educação.
§ 2º - Os professores não licenciados permanecerão, obriga-
toriamente, em regência de classe, salvo os que vierem a ocupar
Cargos em Comissão, nos termos desta Lei.
§ 3º - Os cargos de professor não licenciado, estruturados em
níveis, são os constantes no Anexo VIII desta Lei.
§ 4º - Aos atuais professores não licenciados que se encon-
trem no exercício do magistério a título precário e não preenchem
os requisitos previstos no Anexo VIII desta Lei serão atribuídos
vencimentos correspondentes ao Nível 02.
SEÇÃO VI -
AFASTAMENTOS E VANTAGENS
Art. 60 - Ao professor ou Coordenador Pedagógico que con-
trair doença pela natureza ou por conta da sua atividade, serão
assegurados os direitos previstos na Lei nº 6.677, de 26 de setem-
bro de 1994.
Art. 61 - Serão considerados de efetivo exercício os afasta-
mentos do servidor do magistério para:
I - licença para tratamento de saúde;
II - seu aperfeiçoamento, especialização ou atualização em
instituições nacionais ou estrangeiras;
III - comparecer a reuniões ou congressos relacionados com a
atividade docente que lhe seja pertinente;
IV - cumprir programa de educação ou ensino resultante de
acordo cultural com outra nação;
V - prestar assistência técnica relacionada com sua atividade
docente;
VI - quando no exercício de um mandato legislativo compor a
Comissão de Educação;
VII - abono de falta, a critério do chefe imediato do servidor,
no máximo de 72 (setenta e dois) dias por quinquênio;
Parágrafo único - Nos casos dos incisos II a V deste artigo a
autoridade competente para permitir o afastamento deverá con-
siderar a conveniência e o interesse do ensino.
Art. 62 - O docente e demais servidores que exerçam ativi-
dade de suporte pedagógico direto à docência devidamente ma-
triculados em cursos de pós-graduação a nível de especialização,
mestrado ou doutorado, que tenham correlação com a sua forma-
ção profissional e com as atribuições definidas para o cargo que
ocupa, poderão ser liberados das atividades educacionais ou téc-
nicas, parcial ou totalmente, sem prejuízo das vantagens do cargo
e de acordo com o interesse da Administração.
§ 1º - A ausência não excederá a 02 (dois) anos, prorrogável
por mais 1 (um) e, findo o curso, somente após decorrido o míni-
mo de 05 (cinco) anos poderá ser permitida nova ausência.
§ 2º - Ao servidor beneficiado pelo disposto neste artigo não
será concedida exoneração, licença para tratar de interesse par-
ticular ou aposentadoria antes de decorrido período igual ao do
afastamento, ressalvada a hipótese do ressarcimento das despe-
sas correspondentes.
§ 3º - O afastamento previsto neste artigo não será concedido
ao servidor exercente de cargo comissionado.
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§ 4º - A liberação parcial ou integral das atividades educa-
cionais ou técnicas previstas no caput fica condicionada à análise
prévia da correlação do conteúdo programático do curso com a
habilitação ou área de atuação do docente ou dos demais ser-
vidores que exerçam atividade de suporte pedagógico direto à
docência.
§ 4º acrescido pela Lei 14.039 de 20 de dezembro de 2018.
Art. 63 - Não é permitido ao Professor ou Coordenador Peda-
gógico exercer, em regime de disposição ou requisição, qualquer
função pública estranha ao magistério.
Parágrafo único - Não se compreendem na proibição deste
artigo as seguintes situações:
I - exercício da função de governo ou administração federal,
no território nacional ou no exterior, por nomeação do Presidente
da República;
II - exercício de funções de Secretário de Estado, direção de
entidades da administração estadual descentralizada, e de cargos
em comissão, por nomeação do Governador;
III - exercício de função de Secretário Municipal de Educação;
Redação de acordo com a Lei nº 13.728 , de 05 de julho de
2017.
Redação original: “ III- opção, de acordo com o disposto no
parágrafo único do artigo 30.”
IV - opção, de acordo com o disposto no parágrafo único do
art. 30 desta Lei.
Redação de acordo com a Lei nº 13.728 , de 05 de julho de
2017.
Art. 64 - Os Professores do Magistério Público Estadual do En-
sino Fundamental e Médio, portadores de habilitação específica
decorrente de curso regularmente reconhecido, com carga horá-
ria mínima e integralizada em um único curso de 360 (trezentos
e sessenta) horas/aula, perceberão uma gratificação especial de
20% (vinte por cento), calculada sobre o valor do vencimento base
do nível do cargo ocupado, enquanto estiver na regência de clas-
ses com alunos com necessidades educacionais especiais.
Parágrafo único - A gratificação prevista neste artigo será con-
cedida a pedido do docente, pela autoridade competente e à vista
do comprovante do ato oficial de designação para a regência de
classe de excepcionais.
Art. 65 - A Gratificação de Estímulo às Atividades de Classe
será concedida aos ocupantes do cargo de Professor do Magis-
tério Público Estadual do Ensino Fundamental e Médio que se
encontrem em efetiva regência de classe, no percentual de 40%
(quarenta por cento) sobre o vencimento básico atribuído ao car-
go ocupado pelo beneficiário desde que preenchidos, cumulativa-
mente, os seguintes requisitos:
I - que a regência de classe esteja sendo exercida em Unida-
des Escolares da Rede Pública Estadual ou em Unidades Escolares
conveniadas ou municipalizadas mediante convênio celebrado
com o Estado da Bahia, por intermédio da Secretaria da Educação;
II - que o exercício da regência seja comprovado pelo diretor
da unidade escolar onde o docente esteja ministrando as aulas
obrigatórias de sua carga horária, validada na programação esco-
lar anual.
Parágrafo único - O percentual da Gratificação de que trata
este artigo passará para 45% (quarenta e cinco por cento) a partir
de 1º de julho de 2002 e para 50% (cinqüenta por cento) a partir
de 1º janeiro de 2003.
Art. 65-A - Para efeito do disposto no art. 65 desta Lei, tam-
bém é considerada a participação de Professor em Programa ou
Projeto pedagógico aprovado pela Secretaria da Educação.
Art. 65-A acrescido pelo art. 1º da Lei nº 13.188, de 01 de
julho de 2014.
206
Parágrafo único - Serão estabelecidas, em ato do Chefe do Po-
der Executivo, as diretrizes para instituição dos novos Programas
ou Projetos pedagógicos referidos no caput deste artigo.
Art. 65-B - Para efeito do disposto no art. 65 desta Lei, tam-
bém será concedida a Gratificação de Estímulo às Atividades de
Classe ao Professor investido em cargo de Diretor e Vice-Diretor
de unidade escolar.
Acrescido o art. 65-B pela Lei nº 14.187 de 16 de janeiro de
2020.
Parágrafo único - Investido em cargo de Diretor ou Vice-Dire-
tor de unidade escolar, o Professor perceberá cumulativamente a
Gratificação de Estímulo às Atividades de Classe e a Gratificação
por Condições Especiais de Trabalho - CET.”
Acrescido o parágrafo único pela Lei nº 14.187 de 16 de ja-
neiro de 2020.
Art. 66 - O Professor que desdobra a carga horária obrigatória
em regência e em atividades técnico-administrativa, fará jus a esta
gratificação apenas sobre a parcela do vencimento corresponden-
te ao de efetiva regência, ou seja, 20 (vinte) horas semanais.
Art. 67 - A Gratificação de Estímulo às Atividades de Classe
não será concedida ao Professor que estiver servindo no órgão
central da Secretaria da Educação, nas Diretorias Regionais de
Educação - DIREC ou exercendo atividades técnico-administrativas
em Unidades Escolares.
Art. 68 - Na hipótese de acumulação legal de dois cargos de
magistério a Gratificação de Estímulo às Atividades de Classe será
aplicada isoladamente, desde que, em cada um deles, o ocupante
esteja no exercício da efetiva regência de classe.
Art. 69 - A concessão da Gratificação de Estímulo às Ativi-
dades de Classe será devida a partir da comprovação do efetivo
exercício da regência de classe, com base nos registros anuais da
programação escolar.
Parágrafo único - Configurando-se a situação de regência de
classe, posteriormente à data referida neste artigo, a gratificação
será devida a partir do início do exercício da correspondente ati-
vidade.
Art. 70 - Em caso de faltas ou penalidades aplicadas que im-
pliquem em dedução do vencimento, esta atingirá, na mesma pro-
porção, a Gratificação de Estímulo às Atividades de Classe.
Art. 71 - O Professor perderá o direito à Gratificação de Es-
tímulo às Atividades de Classe quando afastado do exercício da
regência de classe, salvo nos seguintes casos:
I - por 1 (um) dia, para doação de sangue;
II - por 2 (dois) dias, para alistamento eleitoral;
III - por 8 (oito) dias consecutivos, por motivo de:
a) casamento;
b) falecimento de cônjuge, companheiro, pais, padrasto ou
madrasta, filhos, enteados, menor sob guarda ou tutela e irmãos,
desde que comprovados com atestado de óbito.
IV - até 15 (quinze) dias, por período de trânsito, compreendi-
do como o tempo gasto pelo servidor que mudar de sede, conta-
dos da data do desligamento.
V - férias;
VI - participação em programa de treinamento regularmente
instituído;
VII - participação em júri e em outros serviços obrigatórios
por lei;
VIII - missão ou estudos em outros pontos do território nacio-
nal ou no exterior, quando o afastamento houver sido autorizado
pela autoridade competente;
IX - abono de falta, a critério do chefe imediato do servidor,
no máximo de 72 (setenta e dois) dias por quinquênio;
X - licença:
a) à gestante, à adotante e licença-paternidade;
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b) para tratamento da própria saúde;
c) por motivo de acidente em serviço ou por doença profis-
sional;
d) para o servidor-atleta.
XI - licença-prêmio, se o servidor estiver percebendo a gratifi-
cação de que trata este artigo há mais de 6 (seis) meses.
XII - readaptação funcional.
Inciso XII acrescido ao art. 71 pela Lei nº 12.904, de 17 de
setembro de 2013.
Art. 72 - A constatação de irregularidades nos procedimentos
que originaram a concessão da Gratificação de Estímulo às Ati-
vidades de Classe implicará em apuração de responsabilidade e
devolução, pelo beneficiário, dos valores recebidos indevidamen-
te, calculados pelo valor do vencimento básico vigente na data da
devolução.
Art. 73 - A Gratificação de Estímulo às Atividades de Classe
não servirá de base de cálculo para qualquer outra parcela remu-
neratória.
<REVOGADO>Art. 73-A - Investido em cargo de Diretor ou Vi-
ce-Diretor de unidade escolar, o Professor poderá optar pela con-
tinuidade da percepção da Gratificação de Estímulo às Atividades
de Classe, caso em que a Gratificação por Condições Especiais de
Trabalho - CET corresponderá à diferença entre o valor atribuído
ao cargo em comissão e o da primeira vantagem.
Revogado pelo art. 2º da Lei nº 14.187 de 16 de janeiro de
2020.
Art. 73-A acrescido pelo art. 1º da Lei nº 13.188, de 01 de
julho de 2014.
Art. 74 - O Professor e o Coordenador Pedagógico, mesmo no
exercício de cargo comissionado do quadro do Magistério Público
Estadual do Ensino Fundamental e Médio, que exerçam as atribui-
ções do seu cargo em Unidades Escolares situadas em localidades
de difícil acesso, terão assegurado o direito à percepção de até
30% (trinta por cento) do vencimento básico do cargo ocupado,
na forma determinada em regulamento.
Redação de acordo o art. 14 da Lei nº 14.032 de 18 de dezem-
bro de 2018.
Redação original: “Art. 74 - O Professor e o Coordenador Pe-
dagógico, mesmo no exercício de cargo comissionado do quadro
do Magistério Público Estadual do Ensino Fundamental e Médio,
que exerça as atribuições do seu cargo em Unidades Escolares si-
tuadas em localidades inóspitas, de difícil acesso, insalubre, inse-
gura ou de precárias condições de vida, terá assegurado o direito
à percepção de até 30% (trinta por cento) do vencimento básico
do cargo ocupado, na forma determinada em regulamento.”
Art. 75 - Para fins do disposto no artigo anterior, considera-se
como de difícil acesso as Unidades Escolares, quando localizadas:
I - na capital do Estado ou na Região Metropolitana, e
a) não dispuserem de linhas convencionais de transporte co-
letivo, ou
b) distarem mais de 2 Km dos corredores e vias de transporte
coletivo;
II - no interior do Estado, as vilas e povoados distantes da sede
do município, no mínimo, 10 Km;
III - em região que apenas permita o acesso parcial ou inte-
gralmente por via fluvial ou marítima.
Parágrafo único - Somente terá direito à gratificação pelo
exercício de suas atribuições em local de difícil acesso o professor
ou Coordenador Pedagógico, mesmo no exercício de cargo comis-
sionado do quadro Magistério Público Estadual do Ensino Funda-
mental e Médio, que residir em local diverso daquele onde tem
exercício funcional.
207
Art. 76 - As localidades de difícil acesso, observados os crité-
rios estabelecidos no artigo anterior, serão definidas em ato do
Secretário da Educação.
Art. 77 - A gratificação de difícil acesso será paga conjunta-
mente com os vencimentos e demais vantagens do cargo de que o
beneficiário seja titular e não servirá de base de cálculo para qual-
quer outra vantagem, à exceção de acréscimo correspondente à
remuneração de férias e gratificação natalina.
Parágrafo único - As deduções na remuneração do servidor,
decorrentes de faltas injustificadas ao trabalho ou da imposição
de penalidades que tenham repercussão financeira, alcançarão,
de igual modo, a parcela correspondente à gratificação.
Art. 78 - O servidor perderá o direito à gratificação de difícil
acesso quando afastado do exercício funcional, salvo as seguintes
hipóteses de ausências e afastamentos:
I - por 1 (um) dia, para doação de sangue;
II - por 2 (dois) dias, para alistamento eleitoral;
III - por 8 (oito) dias consecutivos, por motivo de:
a) casamento;
b) falecimento de cônjuge, companheiro, pais, padrasto ou
madrasta, filhos, enteados, menor sob guarda ou tutela e irmãos,
desde que comprovados com atestado de óbito.
IV - até 15 (quinze) dias, por período de trânsito, compreendi-
do como o tempo gasto pelo servidor que mudar de sede, conta-
dos da data do desligamento.
V - férias;
VI - participação em programa de treinamento regularmente
instituído;
VII - participação em júri e em outros serviços obrigatórios
por lei;
VIII - abono de falta, a critério do chefe imediato do servidor,
no máximo de 72 (setenta e dois) dias por quinquênio;
IX - licença:
a) à gestante, à adotante e licença-paternidade;
b) para tratamento da própria saúde;
c) por motivo de acidente em serviço ou por doença profis-
sional;
d) prêmio por assiduidade.
Parágrafo único - Decorrendo o afastamento da concessão de
licença prêmio à assiduidade, a continuidade do pagamento da
gratificação somente será assegurada se o servidor estiver perce-
bendo, ininterruptamente, há mais de seis meses.
Art. 79 - O Professor com carga horária de 40 horas que exer-
ce suas atividades letivas em 02 (duas) Unidades Escolares dife-
rentes, sendo apenas uma enquadrada como de difícil acesso, a
gratificação será concedida no percentual correspondente ao da
carga horária respectiva.
Art. 80 - A gratificação de difícil acesso deixará de ser paga na
ocorrência de qualquer das situações a seguir enumeradas:
I - remoção do beneficiário para Unidade Escolar não conside-
rada com localização de difícil acesso;
II - mudança de residência do beneficiário que implique des-
caracterização da dificuldade de acesso;
III - exclusão da unidade da lista de classificação das Unidades
Escolares situadas em locais reconhecidos como de difícil acesso.
Art. 81 - Caberá à Secretaria da Educação o controle dos pa-
gamentos efetuados a título de gratificação de difícil acesso e a
concessão será feita através de ato da autoridade competente.
Art. 82 - O Professor e o Coordenador Pedagógico farão jus
à Gratificação de Estímulo ao Aperfeiçoamento Profissional e à
Melhoria do Ensino, devida em razão da qualificação profissional
e da melhoria do desempenho escolar, desde que observados os
seguintes requisitos:
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
Redação de acordo com a lei 14.039 de 20 de dezembro de
2018.
Redação original:”Art. 82-O Professor e o Coordenador Peda-
gógico farão jus à Gratificação de Estímulo ao Aperfeiçoamento
Profissional por comprovação, com aproveitamento, de conclusão
de cursos de atualização, aperfeiçoamento ou pós-graduação,
desde que observados os seguintes requisitos: “
Decreto nº 8.579, de 04 de julho de 2003: Regulamenta a
Gratificação de Estímulo ao Aperfeiçoamento Profissional dos
Professores e Coordenadores Pedagógicos, integrantes do quadro
do Magistério Público do Ensino Fundamental e Médio do Estado
da Bahia.
I - existência de correlação entre o curso e a respectiva área
de atuação, a ser aferida pela Secretaria de Educação previamente
à realização do curso, na forma a ser definida em regulamento;
Redação de acordo com a lei 14.039 de 20 de dezembro de
2018.
Redação original:”I- existência de correlação entre o curso e a
respectiva habilitação ou área de atuação;”
II - comprovação de aproveitamento dos cursos previstos no
art. 83 desta Lei mediante apresentação de certificado ou diplo-
ma;
Redação de acordo com a lei 14.039 de 20 de dezembro de
2018.
Redação original:”II-comprovação de aproveitamento de cur-
so, mediante apresentação do correspondente diploma ou certi-
ficado; “
III - cumprimento da carga horária mínima estabelecida, inte-
gralizada em único curso;
IV - que o curso tenha sido promovido pela Secretaria da
Educação ou instituições públicas e privadas, nacionais ou estran-
geiras, devidamente reconhecidas pelo Ministério da Educação -
MEC;
Redação de acordo com a lei 14.039 de 20 de dezembro de
2018.
Redação original:”IV-curso promovido pela Secretaria da Edu-
cação ou instituições públicas e privadas, nacionais ou estrangei-
ras, devidamente reconhecidas pelo Ministério da Educação e do
Desporto - MEC ou validadas pela Secretaria da Educação do Es-
tado da Bahia. “
V - alcance de meta anual de desempenho pela unidade esco-
lar de lotação do Professor ou do Coordenador Pedagógico.
V acrescido pela Lei 14.039 de 20 de dezembro de 2018.
§ 1º -Para fins da Gratificação prevista neste artigo somen-
te serão valorados cursos apresentados até o prazo máximo de
05(cinco) anos da data de expedição do respectivo diploma ou
certificado.
Redação de acordo com a lei 14.039 de 20 de dezembro de
2018.
Redação original:”§ 1º Para fins da Gratificação prevista neste
artigo somente serão valorados cursos concluídos a partir de 01
de janeiro de 1998. “
§ 2º - Revogado pela lei 14.039 de 20 de dezembro de 2018
§ 3º - Não será considerada, para fins desta gratificação, a ti-
tulação já utilizada pelo servidor para efeito de progressão funcio-
nal por avanço vertical na carreira ou para percepção de qualquer
outra vantagem já incorporada aos seus vencimentos.
§ 4º - As metas de desempenho de que trata o inciso V do
caput serão baseadas em indicador de permanência e sucesso es-
colar, na forma disciplinada em regulamento.
§ 4º acrescido pela Lei 14.039 de 20 de dezembro de 2018.
208
Art. 83 - A Gratificação de Estímulo ao Aperfeiçoamento Pro-
fissional e à Melhoria do Ensino será calculada sobre o vencimen-
to básico atribuído ao cargo ocupado pelo servidor, nos seguintes
percentuais:
Redação de acordo com a Lei 14.039 de 20 de dezembro de
2018.
Redação original:” Artº 83- A Gratificação de Estímulo ao
Aperfeiçoamento Profissional será incidente sobre o vencimento
ou salário básico atribuído ao cargo ocupado pelo beneficiário, no
equivalente a:”
I - Revogado pela Lei 14.039 de 20 de dezembro de 2018.
II - 10% (dez por cento) aos portadores de certificado de curso
com duração mínima de 270 (duzentas e setenta) horas e máxima
de 359 (trezentos e cinquenta e nove) horas;
Redação de acordo com a Lei 14.039 de 20 de dezembro de
2018.
Redação original:” II- 10% (dez por cento) aos portadores de
certificado de curso com duração mínima de 120 (cento e vinte) e
máxima de 359 (trezentos e cinqüenta e nove) horas;”
III - 15% (quinze por cento) aos portadores de certificado de
curso com duração mínima a partir de 360 (trezentos e sessenta)
horas.
IV - 20% (vinte por cento) aos portadores de diploma de Mes-
tre;
V - 25% (vinte e cinco por cento) aos portadores de diploma
de Doutor.
Incisos IV e V acrescidos ao art. 83 pelo art. 11 da Lei nº 8.480,
de 24 de outubro de 2002
§ 1º - É permitida a percepção cumulativa dos percentuais
previstos neste artigo, desde que decorrentes de cursos diferentes
e limitado ao percentual máximo de 50% (cinqüenta por cento).
§ 2º - Na hipótese de acumulação legal de dois cargos de ma-
gistério, o disposto neste artigo será aplicado a cada um deles,
nada impedindo a percepção simultânea da vantagem.
Art. 84 - Art. 84 - A concessão da Gratificação de Estímulo
ao Aperfeiçoamento Profissional e à Melhoria do Ensino dar-se-á
por ato da autoridade competente, nos termos estabelecidos em
regulamento específico.
Redação de acordo com a Lei 14.039 de 20 de dezembro de
2018.
Redação original” Art 84- A concessão da Gratificação de Es-
tímulo ao Aperfeiçoamento Profissional dar-se-á por ato da au-
toridade competente, nos termos estabelecidos em regulamento
específico, que será elaborado pelo Poder Executivo no prazo de
180 (cento e oitenta) dias.”
§ 1º - A concessão da gratificação obedecerá ao interstício
mínimo de 03 (três) anos cada.
§ 1º acrescido pela lei 14.039 de 20 de dezembro de 2018.
§ 2º - Para cada concessão será considerado, apenas e tão
somente, um único certificado ou diploma apresentado.
§ 2º acrescido pela lei 14.039 de 20 de dezembro de 2018.
§ 3º - A Gratificação de Estímulo ao Aperfeiçoamento Profis-
sional e à Melhoria do Ensino será devida a partir da data de pu-
blicação do ato concessivo no Diário Oficial.
§ 3º acrescido pela lei 14.039 de 20 de dezembro de 2018.
Parágrafo único - As concessões subseqüentes obedecerão ao
interstício mínimo de 3 (três) anos cada.
Art. 85 - A constatação de irregularidades nos procedimen-
tos que originaram a concessão da Gratificação de Estímulo ao
Aperfeiçoamento Profissional implicará em apuração de respon-
sabilidades e devolução, pelo beneficiário, dos valores recebidos
indevidamente, calculados pelo valor do vencimento ou salário
básico vigente na data da devolução.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
Art. 86 - A Gratificação de Estímulo ao Aperfeiçoamento Pro-
fissional não servirá de base de cálculo para qualquer outra par-
cela remuneratória.
SEÇÃO VII -
DEVERES E OUTRAS NORMAS ESPECIAIS
Art. 87 - Aos integrantes do Magistério Público do Ensino Fun-
damental e Médio incumbe observar e cumprir, além dos que lhe
são próprios em virtude da condição de servidor público, os se-
guintes deveres especiais:
I - a lealdade e o respeito às instituições constitucionais e ad-
ministrativas a que servir;
II - a dedicação e o zelo num esforço comum de bem servir à
causa de educação, em prol do desenvolvimento nacional;
III - o respeito aos preceitos éticos do magistério;
IV - cumprir, com eficiência e responsabilidade, as atribuições
específicas de seu cargo;
V - conhecer, cumprir e fazer cumprir o Regimento Escolar, os
horários e o calendário previstos para a escola;
VI - manter e fazer com que seja mantida a disciplina em sala
de aula e nas diversas dependências escolares;
VII - comparecer e participar das reuniões para as quais for
convocado, contribuindo para a gestão democrática da escola;
VIII - empenhar-se pela qualidade do ensino ministrado, ze-
lando pelo bom nome da unidade escolar;
IX - respeitar, igualmente, a todo o pessoal da escola, alunos,
colegas, autoridades do ensino e servidores administrativos;
X - zelar pelo cumprimento dos princípios educacionais esta-
belecidos;
XI - zelar pelo respeito à igualdade de direitos quanto às dife-
renças sócio-econômicas, de raça, sexo, credo religioso e convic-
ção política ou filosófica;
XII - respeitar o pluralismo de idéias e concepções pedagógi-
cas;
XIII - respeitar a dignidade do aluno e sua personalidade em
formação;
XIV - guardar sigilo profissional;
XV - zelar pela defesa dos direitos profissionais e pela digni-
dade da classe.
Art. 88 - Constituem transgressões passíveis de pena para o
integrante do Quadro do Magistério Público do Ensino Fundamen-
tal e Médio, além das já previstas no Estatuto dos Servidores Pú-
blicos Civis do Estado:
I - não cumprimento de deveres enumerados no artigo ante-
rior;
II - a ação ou omissão que resulte em prejuízo físico, moral ou
intelectual ao aluno;
III - a aplicação de castigo físico ou humilhante ao aluno;
IV - ato que resulte em exemplo deseducativo para o aluno;
V - a discriminação por raça, condição social, nível intelectual,
sexo, credo ou convicção política.
Parágrafo único - Em caso de transgressão, as penas a serem
aplicadas são as previstas no Estatuto dos Funcionários Públicos
Civis do Estado, com a gradação que couber, em cada caso.
Art. 89 - O servidor do magistério que, sem motivo justificado,
deixar de cumprir o plano das atividades didáticas programadas
para o ano letivo ficará sujeito às penalidades de advertência, sus-
pensão e demissão, na forma da lei.
Parágrafo único - Ficará sujeito à mesma pena quem for res-
ponsável pela direção da Unidade Escolar que tenha exercício o
servidor faltoso e não comunique à autoridade superior a infração
prevista.
209
Art. 90 - A acumulação de 02 (dois) cargos de magistério, na
forma da lei, deverá ocorrer, preferencialmente, numa mesma
Unidade Escolar, desde que no currículo desta figurem as discipli-
nas lecionadas pelo servidor.
Parágrafo único - O Professor e demais integrantes do quadro
do Magistério Público do Ensino Fundamental e Médio só pode-
rão acumular dois cargos do Magistério Público do Ensino Funda-
mental e Médio em regime de tempo parcial.
Art. 91 - Para fins de aposentadoria é permitido ao ocupan-
te de 02 (dois) cargos estaduais de magistério transpor tempo de
serviço, total ou parcial, de um para outro cargo, respeitadas as
demais disposições legais.
§ 1º - O tempo de serviço público estadual utilizado nos ter-
mos deste artigo é considerado definitivamente vinculado ao
efeito previsto e não mais poderá ser computado, sob qualquer
hipótese, para outro efeito, finalidade ou situação.
§ 2º - O disposto no presente artigo em nada modifica o direi-
to de o servidor continuar no exercício do outro cargo que legal-
mente acumulava.
CAPÍTULO V -
DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
Art. 92 - O Plano de Cargos e Salários do Magistério do Ensino
Fundamental e Médio estruturará os cargos de carreira em classe,
além dos níveis já constantes do Anexo III desta Lei.
Art. 93 - Quando houver extinção de disciplinas ou excedente
de Professores em determinada disciplina, far-se-á o aproveita-
mento dos docentes titulares em disciplina ou em atividades aná-
logas ou correlatas, considerada a respectiva habilitação pessoal
mediante curso de atualização, aperfeiçoamento ou especializa-
ção.
Parágrafo único - As disposições previstas no caput deste ar-
tigo aplicam-se aos casos de substituição temporária no interesse
da Administração Pública.
Art. 94 - O servidor do quadro do Magistério Público Estadual
do Ensino Fundamental e Médio que, em decorrência de doença
comprovada por junta médica oficial, não mais puder exercer as
suas atividades, será readaptado funcionalmente, sendo-lhe co-
metidas novas atribuições, em atividades análogas ou correlatas,
compatíveis com a limitação que tenha sofrido em sua capacidade
física ou mental, garantindo-se-lhe o vencimento do cargo de que
é titular e as vantagens que lhe seja asseguradas pelo exercício
destas novas funções.
Parágrafo único - É garantida à gestante atribuições compatí-
veis com seu estado físico, nos casos em que houver recomenda-
ção clínica, sem prejuízo de seus vencimentos e demais vantagens
do cargo.
Art. 95 - Ficam extintas a Gratificação de Incentivo à Qualifi-
cação Profissional, a partir de 31 de dezembro de 2002, e a Gra-
tificação por Desempenho e Qualificação Profissional e o Abono
de Permanência em Atividade, a partir da entrada em vigor desta
Lei, para os integrantes do Magistério Público Estadual do Ensino
Fundamental e Médio.
Art. 96 - O Poder Executivo expedirá os atos regulamentares
necessários à execução da presente Lei.
Art. 97 - Esta Lei entrará em vigor na data de sua publicação.
Art. 98 - Revogam-se as disposições em contrário, especial-
mente a Lei nº 3.375, de 31 de janeiro de 1975.
Prezado candidato, a lei na íntegra com seus respectivos ane-
xos está disponível para consulta em: http://www.legislabahia.
ba.gov.br/documentos/lei-no-8261-de-29-de-maio-de-2002
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
A LEI Nº. 10.639/2003 E A LEI Nº. 11.645/2008 NO
CONTEXTO DO RECONHECIMENTO DA DIVERSIDADE
ÉTNICO-RACIAL NA FORMAÇÃO DA IDENTIDADE
NACIONAL
LEI N° 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003.
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que esta-
belece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no
currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temáti-
ca “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a
vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B:
“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e
médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre
História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste
artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta
dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na for-
mação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo
negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História
do Brasil.
§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasi-
leira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História
Brasileiras.
§ 3o (VETADO)”
“Art. 79-A. (VETADO)”
“Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro
como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.”
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008.
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modifica-
da pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História
e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o O art. 26-A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e
de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estu-
do da história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo in-
cluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam
a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos
étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a
luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e
indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, eco-
nômica e política, pertinentes à história do Brasil.
210
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasi-
leira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbi-
to de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação
artística e de literatura e história brasileiras.” (NR)
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
A EDUCAÇÃO INTERCULTURAL INDÍGENA E OS
DOCUMENTOS NORMATIVOS CORRELATOS
Prezado Candidato, devido ao formato do material disponi-
bilizaremos o conteúdo para estudo na íntegra na “Área do clien-
te” em nosso site.
Disponibilizamos o passo a passo no índice da apostila.
AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS RELATIVAS
À EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL, NO CONTEXTO
DOCUMENTAL DO CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CONSELHO PLENO
RESOLUÇÃO Nº 1, DE 17 DE JUNHO DE 2004. (*)
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana..
O Presidente do Conselho Nacional de Educação, tendo em
vista o disposto no art. 9º, § 2º, alínea “c”, da Lei nº 9.131, pu-
blicada em 25 de novembro de 1995, e com fundamentação no
Parecer CNE/CP 3/2004, de 10 de março de 2004, homologado
pelo Ministro da Educação em 19 de maio de 2004, e que a este
se integra, resolve:
Art. 1° A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem ob-
servadas pelas Instituições de ensino, que atuam nos níveis e mo-
dalidades da Educação Brasileira e, em especial, por Instituições
que desenvolvem programas de formação inicial e continuada de
professores.
§ 1° As Instituições de Ensino Superior incluirão nos conteúdos
de disciplinas e atividades curriculares dos cursos que ministram,
a Educação das Relações Étnico-Raciais, bem como o tratamento
de questões e temáticas que dizem respeito aos afrodescenden-
tes, nos termos explicitados no Parecer CNE/CP 3/2004.
§ 2° O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares, por
parte das instituições de ensino, será considerado na avaliação
das condições de funcionamento do estabelecimento.
Art. 2° As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações ÉtnicoRaciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africanas constituem-se de orientações, princí-
pios e fundamentos para o planejamento, execução e avaliação
da Educação, e têm por meta, promover a educação de cidadãos
atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluri-
étnica do Brasil, buscando relações étnico-sociais positivas, rumo
à construção de nação democrática.
§ 1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo
a divulgação e produção de conhecimentos, bem como de atitu-
des, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à plurali-
dade étnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos
legais e valorização de identidade, na busca da consolidação da
democracia brasileira.
§ 2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
tem por objetivo o reconhecimento e valorização da identidade,
história e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de re-
conhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas da
nação brasileira, ao lado das indígenas, européias, asiáticas.
§ 3º Caberá aos conselhos de Educação dos Estados, do Distri-
to Federal e dos Municípios desenvolver as Diretrizes Curriculares
Nacionais instituídas por esta Resolução, dentro do regime de co-
laboração e da autonomia de entes federativos e seus respectivos
sistemas.
Art. 3° A Educação das Relações Étnico-Raciais e o estudo de
História e Cultura AfroBrasileira, e História e Cultura Africana será
desenvolvida por meio de conteúdos, competências, atitudes e
valores, a serem estabelecidos pelas Instituições de ensino e seus
professores, com o apoio e supervisão dos sistemas de ensino,
entidades mantenedoras e coordenações pedagógicas, atendidas
as indicações, recomendações e diretrizes explicitadas no Parecer
CNE/CP 003/2004.
§ 1° Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras in-
centivarão e criarão condições materiais e financeiras, assim como
proverão as escolas, professores e alunos, de material bibliográfi-
co e de outros materiais didáticos necessários para a educação
tratada no “caput” deste artigo.
§ 2° As coordenações pedagógicas promoverão o aprofunda-
mento de estudos, para que os professores concebam e desenvol-
vam unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os
diferentes componentes curriculares.
§ 3° O ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana na Educação Básica, nos termos da Lei 10639/2003, re-
fere-se, em especial, aos componentes curriculares de Educação
Artística, Literatura e História do Brasil.
§ 4° Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas sobre pro-
cessos educativos orientados por valores, visões de mundo, co-
nhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesquisas de mesma na-
tureza junto aos povos indígenas, com o objetivo de ampliação e
fortalecimento de bases teóricas para a educação brasileira.
Art. 4° Os sistemas e os estabelecimentos de ensino poderão
estabelecer canais de comunicação com grupos do Movimento
Negro, grupos culturais negros, instituições formadoras de pro-
fessores, núcleos de estudos e pesquisas, como os Núcleos de
Estudos Afro-Brasileiros, com a finalidade de buscar subsídios e
trocar experiências para planos institucionais, planos pedagógicos
e projetos de ensino.
Art. 5º Os sistemas de ensino tomarão providências no senti-
do de garantir o direito de alunos afrodescendentes de freqüen-
tarem estabelecimentos de ensino de qualidade, que contenham
instalações e equipamentos sólidos e atualizados, em cursos mi-
nistrados por professores competentes no domínio de conteúdos
de ensino e comprometidos com a educação de negros e não ne-
gros, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes, palavras que
impliquem desrespeito e discriminação.
Art. 6° Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de ensi-
no, em suas finalidades, responsabilidades e tarefas, incluirão o
previsto o exame e encaminhamento de solução para situações
de discriminação, buscando-se criar situações educativas para o
reconhecimento, valorização e respeito da diversidade.
§ Único: Os casos que caracterizem racismo serão tratados
como crimes imprescritíveis e inafiançáveis, conforme prevê o
Art. 5º, XLII da Constituição Federal de 1988.
211
Art. 7º Os sistemas de ensino orientarão e supervisionarão
a elaboração e edição de livros e outros materiais didáticos, em
atendimento ao disposto no Parecer CNE/CP 003/2004.
Art. 8º Os sistemas de ensino promoverão ampla divulgação
do Parecer CNE/CP 003/2004 e dessa Resolução, em atividades
periódicas, com a participação das redes das escolas públicas e
privadas, de exposição, avaliação e divulgação dos êxitos e dificul-
dades do ensino e aprendizagens de História e Cultura Afro-Brasi-
leira e Africana e da Educação das Relações Étnico-Raciais.
§ 1° Os resultados obtidos com as atividades mencionadas no
caput deste artigo serão comunicados de forma detalhada ao Mi-
nistério da Educação, à Secretaria Especial de Promoção da Igual-
dade Racial, ao Conselho Nacional de Educação e aos respectivos
Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, para que encami-
nhem providências, que forem requeridas.
Art. 9º Esta resolução entra em vigor na data de sua publica-
ção, revogadas as disposições em contrário.
A RESOLUÇÃO CEE/BA Nº. 137, DE 17 DE DEZEMBRO
DE 2019 E SUA FUNÇÃO NA IMPLEMENTAÇÃO DA
BNCC NOS SISTEMAS E REDES DE INSTITUIÇÕES DA
EDUCAÇÃO BÁSICA NA BAHIA: MARCO REGULATÓRIO
PARA A PARTE DIVERSIFICADA DO CURRÍCULO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA NA BAHIA
RESOLUÇÃO CEE N.º 137, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2019
Fixa normas complementares para a implementação da
Base Nacional Comum Curricular – BNCC, nas redes de ensino
e nas instituições escolares integrantes dos sistemas de ensino,
na Educação Básica do Estado da Bahia e dá outras providências.
O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DA BAHIA, no uso das
atribuições que lhe confere a Lei nº. 172, de 25 de maio de 1842
e, sublinhando o disposto no Art. 26 da Lei Federal nº. 9.394/1996
sobre a base nacional comum e a parte diversificada do currícu-
lo exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e dos educandos e, ainda considerando:
a) o que determina o §2º do Art. 249 da Constituição do Es-
tado da Bahia;
b) a estratégia 7.6 da Meta 7 do PEE 2016 – 2026, Lei Estadual
nº. 13.559/2016 que incumbe os sistemas de ensino da tarefa de
preparar e implantar as diretrizes pedagógicas para a educação
básica, bem como dar assentimento à Base Nacional Comum Cur-
ricular - BNCC, com direitos e objetivos de aprendizagem e desen-
volvimento para o conjunto de todos os estudantes da Educação
Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio;
c) que a Resolução CNE/CP nº. 4, de 17 de dezembro de 2018,
que institui a Base Nacional Comum Curricular na Etapa do Ensino
Médio (BNCC-EM), como etapa final da Educação Básica nos ter-
mos do definido pelo Art. 35 da LDB, completa o conjunto cons-
tituído pela BNCC da Educação Infantil e do Ensino Fundamental
formatado pela Resolução CNE/CP nº. 2, de 22 de dezembro de
2017;
d) que a diversidade regional é adstrita ao contexto dos Ter-
ritórios de Identidade, em conformidade com a Lei Estadual nº.
13.214, de 29 de dezembro de 2014 que instituiu a política de
desenvolvimento territorial do Estado da Bahia;
RESOLVE:
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES INTRODUTÓRIAS
Art. 1º Esta Resolução fixa normas de regulamentação da im-
plantação da Base Nacional Comum Curricular – BNCC, para as
etapas da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio, nos sistemas e redes de ensino do Estado da Bahia.
§ 1º Define-se a expressão sistemas de ensino como o con-
junto de instituições – órgãos executivos e normativos, redes de
ensino e suas instituições educacionais – responsáveis pela mo-
bilização do poder público competente na articulação de meios e
recursos necessários ao desenvolvimento da educação, utilizando
o regime de colaboração e consideradas as normas gerais vigen-
tes.
§ 2º As redes de ensino compõem o conjunto formado pelas
instituições escolares públicas, articuladas de acordo com sua vin-
culação financeira e responsabilidade de manutenção, com atua-
ção nas esferas municipal e estadual, extensiva esta conceituação
para o conjunto das instituições escolares privadas.
Art. 2º A BNCC é referência obrigatória para os sistemas e re-
des de ensino, bem como para as instituições escolares públicas
e privadas da Educação Básica, na construção ou revisão dos seus
currículos.
Art. 3º A BNCC da Educação Básica define o conjunto orgânico
e progressivo de aprendizagens essenciais no âmbito deste nível
de ensino e orienta sua implementação pelos sistemas e redes
de ensino das diferentes instâncias federativas, bem como pelas
instituições escolares públicas ou privadas.
§ 1º As aprendizagens essenciais são definidas como conhe-
cimentos, habilidades, atitudes, condutas e valores e, ademais,
a capacidade de mobilizá-los, de fazer articulações e integrações
com os mesmos, compondo o processo formativo de todos os
educandos ao longo das etapas e modalidades de ensino no nível
da Educação Básica.
§ 2º Por competências compreende-se a capacidade de mo-
bilizar, articular e integrar conhecimentos, habilidades, atitudes,
condutas e valores que devem ser expressas nos correspondentes
planejamentos das ações educativas, conduzidas pelas institui-
ções escolares dos respectivos sistemas e redes de ensino.
§ 3º Por habilidades entende-se os atos que modelam a pre-
disposição para a ação, decorrentes das competências, com signi-
ficado para a vida, expressas em práticas cognitivas, profissionais
e socioemocionais, atitudes, condutas e valores continuamente
mobilizados, articulados e integrados, de modo conjugado e in-
diviso.
§ 4º Atribui-se à competência o traço que a define na inter-
face conexa ao preparo de prática para a ação (habilidade), resul-
tante dos fatores que concorrem para a mobilização integrada de
conhecimentos (conceitos e procedimentos), experiência e dispo-
sições (práticas-cognitivas e socioemocionais) e das atitudes, con-
dutas e valores, que, em geral, torna o estudante apto a confron-
tar-se com situações complexas e contextuais da vida cotidiana ou
do mundo do trabalho, colaborando para a solução de problemas
e para a plenitude do exercício solidário da cidadania.
Art. 4º A Resolução CNE/CP nº. 2, de 22 de dezembro de 2017,
com seus focos na BNCC vinculada à Educação Infantil e ao Ensino
Fundamental, bem como a Resolução CNE/CP nº. 4, de 17 de de-
zembro de 2018 – correlata à BNCC do Ensino Médio – são partes
integrantes desta normativa, como se aqui estivessem transcritas.
Art. 5º Na implementação da BNCC, os sistemas e redes de
ensino assegurarão o reconhecimento das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Básica que, no seu conjunto, engloba
os seguintes documentos, mantidas todas as orientações curricu-
lares das modalidades concernentes às suas etapas:
212
I- Resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010, que ins-
titui as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica.
II- Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009, que
fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
III- Resolução CNE/CEB nº 7, de 14 de dezembro de 2010, que
determina as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fun-
damental de 9 (nove) anos.
IV- Resolução CNE/CEB nº 3, de 21 de novembro de 2018, que
atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Art. 6º A BNCC da Educação Básica deve fundamentar a con-
cepção, formulação, implementação, avaliação e revisão dos cur-
rículos, e, consequentemente, das propostas pedagógicas das ins-
tituições escolares, qualquer que seja sua vinculação institucional
às redes de ensino.
Parágrafo único. A implementação da BNCC deve superar a
fragmentação das políticas educacionais, possibilitando o fortale-
cimento do regime de colaboração entre as três esferas de gover-
no e contribuindo ao aperfeiçoamento permanente da qualidade
da educação ofertada.
CAPÍTULO II
DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – BNCC
SEÇÃO I
DAS DEFINIÇÕES GERAIS
Art. 7º Os currículos e propostas pedagógicas das instituições
escolares, na implementação da BNCC da Educação Básica, devem
prever medidas que assegurem aos estudantes um percurso con-
tínuo de aprendizagens, evitando rupturas no fluxo e garantindo
sua continuidade.
Art. 8º As orientações da presente Resolução aplicam-se à
Educação Básica e suas modalidades e, ademais, se constituem no
foco pelo qual as propostas pedagógicas das instituições escolares
devem ser (re)elaboradas, assinalando-se as seguintes competên-
cias gerais:
I- Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente cons-
truídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para enten-
der e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para
a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
II- Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem
própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise
crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, ela-
borar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar so-
luções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.
III- Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e
fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às
mundiais, e também para participar de práticas diversificadas da
produção artístico-cultural.
IV- Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-mo-
tora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –,
bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática
e científica para expressar e partilhar informações, experiências,
ideias e sentimentos, em diferentes contextos, e produzir sentidos
que levem ao entendimento mútuo.
V- Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de infor-
mação e comunicação, de forma crítica, significativa, reflexiva e
ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conheci-
mentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na
vida pessoal e coletiva.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
VI- Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibili-
tem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de
vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabi-
lidade.
VII- Argumentar com base em fatos, dados e informações
confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de
vista e decisões comuns, que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsá-
vel, em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético
em relação ao cuidado consigo mesmo, com os outros e com o
planeta.
VIII- Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e
emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reco-
nhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capa-
cidade para lidar com elas.
IX- Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos,
de forma harmônica, e a cooperação, fazendo-se respeitar, bem
como promover o respeito ao outro e aos direitos humanos, com
acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de gru-
pos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades,
sem preconceitos de qualquer natureza.
X- Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabili-
dade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões,
com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentá-
veis e solidários.
Art. 9º As adequações das propostas pedagógicas das institui-
ções escolares, em convergência com a BNCC, devem considerar
o contexto local e o perfil dos estudantes, respeitando os direitos
humanos e a diversidade em suas múltiplas manifestações, de
modo que:
I- Nas escolas indígenas e quilombolas as orientações relati-
vas ao preparo de currículos e das propostas pedagógicas inclui-
rão os traços das especificidades étnico-cultural e das práticas
socioculturais, no contexto das suas histórias, ancestralidade e
territorialidade.
II- Para as escolas do campo, há que se reconhecer os marcos
normativos pertinentes.
III- Nas classes comuns do ensino regular, devem-se incre-
mentar processos de inclusão de estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/su-
perdotação, garantindo condições de acesso e de permanência
com aprendizagem, nos termos da legislação vigente.
IV- Na Educação de Jovens e Adultos (EJA) da rede pública,
há que se dar ênfase aos procedimentos que promovam a rein-
serção social de jovens que cumprem pena de privação de liber-
dade, assinalando-se a importância social do atendimento a essa
população.
V- Para as escolas que atendem aos estudantes em situação
de itinerância, aplica-se a normativa provinda do Conselho Na-
cional de Educação - Resolução CNE/CEB nº 3, de 16 de maio de
2012.
Art. 10. As redes e instituições escolares devem abordar, no
planejamento pedagógico, o enraizamento da educação ambien-
tal na vida coletiva, considerando seu caráter interdisciplinar e os
instrumentos legais: da política nacional do meio ambiente, da
política estadual de convivência com o semiárido e da política es-
tadual de educação ambiental.
Parágrafo único. A Resolução CEE nº 11, de 17 de janeiro de
2017, que dispõe sobre a Educação Ambiental no Sistema Estadu-
al de Ensino da Bahia é o instrumento a ser seguido pelas redes e
instituições escolares no trato da temática da educação ambien-
tal.
213
SEÇÃO II
DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Art. 11. No que concerne à Educação Infantil, as instituições
escolares e as redes de ensino devem reafirmar o disposto no Art.
30 da LDB, a respeito das faixas etárias correspondentes, contem-
plando nas suas propostas pedagógicas as ações seguintes:
§ 1º Fazer referência aos direitos de aprendizagens, assim es-
pecificados:
I- Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e
grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o co-
nhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às
diferenças entre as pessoas.
II- Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes
espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos),
ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus
conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiên-
cias emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, so-
ciais e relacionais.
III- Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tan-
to do planejamento da gestão da escola e das atividades, propos-
tas pelo educador, quanto da realização das atividades da vida co-
tidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos
ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando
conhecimentos, decidindo e se posicionando em relação a eles.
IV- Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, co-
res, palavras, emoções, transformações, relacionamentos, his-
tórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela,
ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modali-
dades: a arte, a escrita, a ciência e a tecnologia.
V-Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas
necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, desco-
bertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes lingua-
gens.
VI- Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e
cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos
de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, intera-
ções, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar
e em seu contexto familiar e comunitário.
§2º Explicitar a indicação dos Campos de Experiências, defini-
dos como os organizadores do currículo, que instituem os compo-
nentes curriculares que colocam em ação os direitos de aprendi-
zagens na forma a seguir:
I- O eu, o outro e o nós.
II- Corpo, gestos e movimentos.
III-Traços, sons, cores e formas.
IV- Escuta, fala, pensamento e imaginação.
V- Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
Art. 12. Os projetos pedagógicos correlatos à Pré-Escola de-
vem realçar os modos de proceder na transição entre a Educação
Infantil e Ensino Fundamental, como marca do reconhecimento
da formação da criança em ambiências de cuidado e de experiên-
cias organizadas para educá-la.
Parágrafo único. Deve-se registrar que o cuidar e o brincar, no
processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças, impli-
ca no reconhecimento e na atenção às suas características etárias,
sociais e psicológicas, acentuando que o cuidar deve ser objeto da
mediação das aprendizagens e das interações cognitivas, afetivas,
artísticas e linguísticas, em destaque para a transição entre a Edu-
cação Infantil e o Ensino Fundamental.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
SEÇÃO III
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Art. 13. No que tange ao Ensino Fundamental, as instituições
escolares, com assentimento de seus sistemas e redes de ensi-
no, devem organizar seus projetos pedagógicos com os currículos
estruturados pelas áreas de Linguagens, Matemática, Ciências da
Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso.
Parágrafo único. Os projetos pedagógicos deverão apresentar
as respectivas competências e habilidades para as áreas corres-
pondentes, devidamente organizadas para os períodos de aula
implícitos na divisão do ano letivo em unidades de ensino.
Art. 14. Na implementação da BNCC nos anos iniciais do En-
sino Fundamental, os sistemas e redes de ensino, bem como suas
instituições escolares, apontarão as formas de articulação com as
práticas e experiências pedagógicas realizadas na Educação Infan-
til, no intuito de concernir à consolidação do êxito escolar, a partir
dessas práticas e experiências.
Art. 15. Cabe aos sistemas de ensino, responsáveis pela or-
ganização do Ensino Fundamental, o entendimento de que o seu
início, a partir do sexto ano de idade cronológica, não significa
antecipação do antigo modelo escolar do ensino fundamental de
oito anos, reiterando que o objetivo de um maior número de anos
de ensino obrigatório é o de assegurar, a todas as crianças, maior
tempo de convívio escolar, ampliando oportunidades de apren-
der.
Art. 16. Ao longo dos dois primeiros anos do ensino funda-
mental, será priorizada a alfabetização, de forma a oportunizar
que todos os estudantes realizem experiências de sucesso com:
I- Apropriação do sistema de escrita alfabética.
II- Desenvolvimento da fluência leitora.
III-Produção escrita de textos com complexidade adequada à
faixa etária.
IV-Prática da aquisição do senso numérico.
§ 1º Priorizar-se-ão, nesse período, os procedimentos que re-
forcem o desenvolvimento da competência em leitura e escrita,
bem como os relacionados com a aquisição do senso numérico,
por meio de estratégias que fortaleçam o uso eficaz da escrita, a
fluência leitora e a desenvoltura com as competências da cogni-
ção numérica.
§ 2º Os sistemas, redes e unidades escolares devem tratar,
nas suas propostas pedagógicas, dos processos e procedimentos
para a garantia da passagem do primeiro para o segundo ano de
escolaridade e deste para o terceiro, com o uso competente da
leitura, da escrita e do senso numérico.
§3º Considerar-se-á o terceiro ano, como o período a partir
do qual se deve reiterar, seguidamente, o desenvolvimento da
alfabetização na perspectiva do letramento, considerandose sua
importância para o desempenho dos estudantes em todas as áre-
as de conhecimento.
Art. 17. Na implementação da BNCC no Ensino Fundamental,
os sistemas e redes de ensino e as instituições escolares devem
garantir aos estudantes o acesso e vivência a diversas formas de
consolidar os múltiplos alfabetismos, nos seus diferentes matizes:
alfabético, visual, artístico, espacial, gráfico, matemático, simbóli-
co, científico, e apresentar o planejamento docente, de cada perí-
odo letivo, no transcurso dos seus nove anos.
Art. 18. As propostas pedagógicas das instituições escolares
do Ensino Fundamental devem explicitar a integração entre as
duas fases do Ensino Fundamental – Anos Iniciais e Anos Finais –,
considerada essa integração como medida que visa assegurar aos
estudantes um percurso contínuo de aprendizagens.
214
Art. 19. As propostas pedagógicas das instituições escolares
dos Anos Finais do Ensino Fundamental devem apresentar o deli-
neamento do projeto de vida dos estudantes, seja com o vínculo
prospectivo em relação ao seu futuro, como também com a conti-
nuidade dos estudos no Ensino Médio.
SEÇÃO IV
DO ENSINO MÉDIO
Art. 20. Na implementação da BNCC do Ensino Médio, as re-
des e instituições escolares devem atenção à ordem jurídica, cuja
norma fundamental no âmbito nacional é a Constituição Federal,
seguida da LDB, do PNE e do PEE, reafirmando, de modo especial,
os seguintes princípios:
I- Igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II- Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pen-
samento, a arte e o saber;
III- Pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV- Superação das desigualdades educacionais, com ênfase na
promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de
discriminação;
V-Promoção humanística, artística, científica, cultural e tec-
nológica;
VI- Valorização dos princípios e respeito aos direitos huma-
nos, à diversidade em suas múltiplas formas, à sustentabilidade
socioambiental e respeito à participação das juventudes.
Art. 21. O cronograma de implementação das alterações da
LDB, promovidas pela Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017,
no âmbito do Sistema Estadual de Ensino da Bahia, será editado
pelo Conselho Estadual de Educação, no uso de suas atribuições
legais, assegurado o amplo debate com a sociedade, conforme
constante no Anexo Único.
Parágrafo único. Nos termos do Artigo 12 da Lei N.º
13.415/2017, o início do processo de implementação, conforme
o referido cronograma, dar-se-á a partir do segundo ano subse-
quente à data de homologação da BNCC – Ensino Médio, dia 17
de dezembro de 2018.
Art. 22. No Ensino Médio, os currículos devem ser compostos,
indissociavelmente, pela base nacional comum e por itinerários
formativos, nos termos do que define o Art. 36 da LDB.
Parágrafo único. As instituições escolares da rede pública, nas
suas propostas pedagógicas, deverão tratar da organização dos
itinerários formativos integrados, traduzidos pela forma caracte-
rizada pelo §3º do Art. 36 da LDB, destacando-se, em especial,
àquelas situadas em localidades com até duas escolas implanta-
das com registro e cadastro oficial ativo.
CAPÍTULO III
DA PARTE DIVERSIFICADA
Art. 23. A parte diversificada do currículo, conforme o dispos-
to no Art. 26 da LDB, se constitui como dimensão que enriquece e
complementa a base nacional comum, prevendo o estudo de as-
pectos regionais e locais representativos da sociedade, da cultura,
da economia e das identidades territoriais.
Art. 24. As redes de ensino e as instituições educacionais,
na garantia da execução da parte diversificada, devem instaurar
unidades curriculares ou combinações temáticas, presentes nos
currículos da Educação Básica, para todo o território baiano, base-
adas na política estadual de convivência com o semiárido, na po-
lítica de desenvolvimento territorial e na política estadual de edu-
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
cação ambiental, respectivamente firmadas pela Lei nº. 13.572,
de 30 de agosto de 2016, pela Lei nº. 13.214, de 29 de dezembro
de 2014 e pela Lei nº. 12.056, de 7 de janeiro de 2011.
Parágrafo único. A complementação da BNCC pela parte di-
versificada exigirá, dos sistemas de ensino e das instituições es-
colares, a articulação necessária para possibilitar a sintonia com
os interesses mais amplos de formação básica do cidadão com a
realidade local – e suas características geoambientais e socioam-
bientais, bem como com a sociedade, a história, a cultura, a eco-
nomia e, ainda, com o horizonte das expectativas dos estudantes,
perpassando o currículo na sua integralidade.
Art. 25. No atendimento à parte diversificada, no que tange
ao complemento previsto no §1º do Art. 35-A da LDB, incluem-se
as temáticas seguintes, recomendando-se às instituições esco-
lares a inserção de unidades de ensino conexas aos assuntos na
programação curricular:
I - Abordagem Territorial como uma política de Estado, seus
principais instrumentos (Lei nº. 13.214, de 29 de dezembro de
2014) e seus Planos Territoriais de Desenvolvimento Sustentável
(PTDS), com ênfase na participação social e governança territorial
como práticas cidadãs para o desenvolvimento sustentável, inclu-
sivo e colaborativo;
II - Gestão territorial, interfaces com a agenda da sociobiodi-
versidade e da agroecologia: arranjos de desenvolvimento local e
das cadeias produtivas, inclusão produtiva de povos/comunida-
des tradicionais e estímulo ao fortalecimento das estratégias do
desenvolvimento rural;
III- Corredores Ecológicos nos Territórios de Identidade à luz
da ecologia da paisagem: planejamento de turismo local, sua ins-
titucionalização, sociobiodiversidade e práticas de observação de
paisagens, de grutas, de árvores, cursos e espelhos d’água – onde
existirem, de aves e outros animais silvestres de pequeno porte;
IV- Cidades e aglomerados populacionais: o paradigma do pla-
nejamento ambiental e da ecologia da paisagem, sociobiodiversi-
dade e integrações entre sistemas ecológicos, relações cidade e
campo e o contexto das articulações metrópole-região, lógicas de
povoamento ante a expansão do desenvolvimento socioeconômi-
co e os modais de transportes na logística do desenvolvimento
regional;
V- Bacias hidrográficas da Bahia: biomas, importância bio-
-socio-ambiental, vetores estruturantes da dimensão sócio-ecô-
nomica, contribuição sócio-histórica e econômica e culturas ri-
beirinhas, gestão das águas – comitês de bacias e sua lógica de
funcionamento;
VI- Regiões biogeográficas na Bahia: paisagens, ecossistemas,
proteção, corredores ecológicos, uso sustentável/comunidades
sustentáveis, serviços ecossistêmicos, estudos de priorizações,
índices de risco ecológico e cumprimentos de metas de conser-
vação;
VII- Territórios e Etnias: Espaços Quilombolas – marcas da an-
cestralidade e do senso de pertencimento: diacríticos para a (re)
construção identitária. O lugar da educação para as relações etni-
corraciais, da Lei nº. 10.639 de 9 de janeiro de 2003;
VIII- Territórios e Etnias: Espaços Indígenas – direitos territo-
riais, lutas e resistência; etnografia e heranças histórico-culturais;
etnodesenvolvimento como perfil de projetos de futuro formula-
dos pelos povos indígenas. O lugar da educação para as relações
etnicorraciais, da Lei nº. 11.645 de 10 de março de 2008;
IX-Territórios, Memórias e Pertencimentos: os movimentos
sociais populares – a ruptura com o poder colonial e a utopia de
um governo com igualdade racial (Revolta dos Búzios); o 2 de
Julho no contexto da consolidação da independência política do
215
Brasil; a saga heroica no sertão de Canudos e a representação do
diálogo entre histórias, memórias e identidades da história nacio-
nal, regional e local nas diferentes temporalidades.
X- Educação em Práticas Corporais: as diferentes manifesta-
ções da cultura lúdica dos territórios de identidade do Estado da
Bahia e suas expressões, principalmente aquelas de origem de
matriz afro-brasileira e indígena.
XI- Territórios da Bahia, variações lingüísticas e interculturali-
dades: combinação de traços culturais e a singularização de sujei-
tos – regiões, linguagem como atividade social, processos linguís-
ticos dos falares baianos, cultura de linguagem e estratégias para
o tratamento da variação linguística nas escolas.
§ 1º A inclusão dessas temáticas demarca um conjunto de
aspectos importantes à delimitação de fatos representativos ao
contexto situacional do Estado, assinalando-se que as instituições
escolares podem apresentar temáticas outras, sinalizadas pelas
propostas pedagógicas aprovadas pelos seus órgãos competentes.
§ 2º Em obediência ao disposto no §1º do Art. 35-A da LDB,
acentua-se que essas recomendações traduzem a especificidade
da disposição legal quanto às características regionais/ territoriais
e locais, envolvendo aspectos históricos, culturais, econômicos e
ambientais.
§ 3º As instituições escolares podem estruturar unidades cur-
riculares na organização do ano letivo, seja para a formação geral
básica ou para os itinerários formativos, com opções para uma ou
mais temáticas.
§ 4º As instituições escolares podem optar por arranjos curri-
culares nos itinerários formativos que possam dar conta de mais
de uma das temáticas, no contexto do seu planejamento pedagó-
gico, a cada período letivo.
CAPÍTULO IV
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS E TRANSITÓRIAS
Art. 26. Aplica-se, de imediato, às instituições escolares da
Educação Infantil e às do Ensino Fundamental, o conjunto dessas
regulações, na implementação da BNCC.
§ 1º As redes de ensino ou as instituições escolares deverão
requerer ao CEE–BA a apreciação das propostas pedagógicas e de
seus instrumentos executores, até o final do primeiro semestre
de 2020, respeitando as normas vigentes que tratam da matéria.
§ 2º Entende-se por instrumentos executores os anexos às
propostas pedagógicas que sistematizam os descritivos dos direi-
tos e objetivos de aprendizagem, das competências e habilidades,
dos focos estruturadores, da continuidade do processo de forma-
ção, bem como os projetos de vida, no segmento do Ensino Mé-
dio.
§ 3º Os municípios que não possuírem Sistemas de Ensino,
legalmente instituídos, deverão encaminhar ao CEE–BA, por inter-
médio da Secretaria Municipal de Educação, os atos correlatos à
presente Resolução, observando-se os prazos estabelecidos.
Art. 27. Para a implementação da BNCC relativa à Educação
Básica, nas etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamen-
tal, fica referendado o Parecer CEE nº. 196/2019 que aprovou o
Documento Curricular Referencial da Bahia – DCRB, contendo as
proposições que indicam às redes e instituições escolares o orde-
namento curricular para a Educação Infantil e para o Ensino Fun-
damental.
§ 1º O DCRB tem na sua estrutura a caracterização da terri-
torialidade e seus marcos para a política curricular no Estado da
Bahia, as referências legais, os fundamentos técnicos e metodoló-
gicos, a inclusão de temas integradores e o descritivo dos campos
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
de experiências e das áreas de conhecimento que, no conjunto, Até Janeiro 2021 Publicação no D.O.E. da Reso-
instituem o referencial curricular para a Educação Infantil e para o A partir de janeiro de lução CEE/Ensino Médio
Ensino Fundamental. 2021 Implementação da BNCC - EM
§ 2º O DCRB tem por objetivo assegurar que as redes e ins-
tituições escolares manifestem, na sua organicidade, o compro- Fevereiro de 2021 Regulamentação da BNCC
misso com todos os estudantes da Educação Infantil e do Ensino Ensino Médio no Sistema de
Fundamental do território estadual, no que concerne aos direitos Ensino do Estado da Bahia
de aprendizagem e desenvolvimento nos termos da BNCC.
Art. 28. As redes públicas e privadas e as instituições escola-
res deverão promover cursos ou programas de formação para os O ARTIGO 36 DA LDB REVISTO PELA LEI N°.
professores, objetivando a implementação da BNCC. 13.415/2017: POLÊMICAS E NECESSIDADES SOCIAIS
Art. 29. Caberá ao CEE–BA, a edição de notas técnicas com-
̶ AS REFORMAS DO ENSINO MÉDIO AO LONGO DA
HISTÓRIA BRASILEIRA EM BUSCA DA CONEXÃO COM
plementares, textos indicativos e memorandos, se necessário, na
AS CADEIAS PRODUTIVAS E DA FORMAÇÃO TÉCNICA E
execução da presente Resolução, nas redes de ensino ou nas ins-
PROFISSIONAL
tituições educacionais integrantes do Sistema Estadual de Ensino.
Art. 30. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publi-
cação. Como ficou a LDB após a Lei nº13.415, de 2017 Reforma do
Ensino Médio
ANEXO ÚNICO
Art. 36. O currículo do ensino médio será composto pela Base
Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deve-
Cronograma para Implementação da BNCC – Ensino Médio rão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos cur-
no Sistema Estadual de Ensino da Bahia riculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibi-
Janeiro (publicação Chamada pública pelo CEE-BA lidade dos sistemas de ensino, a saber: (Redação dada pela Lei nº
em 21.1.2020) para a organização do 13.415, de 2017)
Encontro de Socialização sobre I - linguagens e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº
(reunião em o ordenamento do novo ensi- 13.415, de 2017)
28.1.2020) no médio II - matemática e suas tecnologias; (Redação dada pela Lei nº
13.415, de 2017)
Organização do 1º Encontro III - ciências da natureza e suas tecnologias; (Redação dada pela
de Socialização : SEC, CEE, Lei nº 13.415, de 2017)
FEEBA, Comi são de Educação IV - ciências humanas e sociais aplicadas; (Redação dada pela
da ALBA, FORPROF-BA, IES, Lei nº 13.415, de 2017)
APLB, SINPRO-BA, Sistema S, V - formação técnica e profissional. (Incluído pela Lei nº 13.415,
SINEPE, demais Entidades da de 2017)
Sociedade Civil e Instituições § 1o A organização das áreas de que trata o caput e das respec-
de Ensino tivas competências e habilidades será feita de acordo com critérios
Fevereiro 1º Encontro 1º Encontro de Socialização estabelecidos em cada sistema de ensino. (Redação dada pela Lei
de Reunião por pequenos grupos nº 13.415, de 2017)
Socialização, em para organizar relatório do 1º I - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
17.2.2020 Encontro de Socialização II - (revogado); (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
(18.2.2020) III – (revogado). (Redação dada pela Lei nº 11.684, de 2008)
§ 2º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
Março 2º Encontro de Socialização § 3o A critério dos sistemas de ensino, poderá ser composto iti-
2º Encontro de Sociali- Reunião por pequenos grupos nerário formativo integrado, que se traduz na composição de com-
zação em 23.3.2020 para organizar relatório do ponentes curriculares da Base Nacional Comum Curricular - BNCC
24.3.2020 2º Encontro de Socialização e dos itinerários formativos, considerando os incisos I a V do caput.
visando a preparação das (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)
Audiências Públicas § 4º (Revogado pela Lei nº 11.741, de 2008)
Abril Audiências Públicas § 5o Os sistemas de ensino, mediante disponibilidade de vagas
Audiências Públicas (Salvador, Ilhéus, Paulo Afonso na rede, possibilitarão ao aluno concluinte do ensino médio cursar
Período 13 a e Barreiras) mais um itinerário formativo de que trata o caput. (Incluído pela Lei
30.04.2020 nº 13.415, de 2017)
§ 6o A critério dos sistemas de ensino, a oferta de formação
Maio 2020 Sistematização dos resultados
com ênfase técnica e profissional considerará: (Incluído pela Lei nº
das audiências públicas
13.415, de 2017)
Junho a Novembro Monitoramento e Avaliação I - a inclusão de vivências práticas de trabalho no setor pro-
2020 das experiências piloto em dutivo ou em ambientes de simulação, estabelecendo parcerias e
Junho curso fazendo uso, quando aplicável, de instrumentos estabelecidos pela
Julho a Setembro 2020 Recepção pelo Conselho do legislação sobre aprendizagem profissional; (Incluído pela Lei nº
DCRB Ensino Médio – BA 13.415, de 2017)
Análise do DCRB Ensino Médio

216
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
II - a possibilidade de concessão de certificados intermediários
de qualificação para o trabalho, quando a formação for estruturada
e organizada em etapas com terminalidade. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 7o A oferta de formações experimentais relacionadas ao inci-
so V do caput, em áreas que não constem do Catálogo Nacional dos
Cursos Técnicos, dependerá, para sua continuidade, do reconheci-
mento pelo respectivo Conselho Estadual de Educação, no prazo de
três anos, e da inserção no Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos,
no prazo de cinco anos, contados da data de oferta inicial da forma-
ção. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 8o A oferta de formação técnica e profissional a que se refere
o inciso V do caput, realizada na própria instituição ou em parce-
ria com outras instituições, deverá ser aprovada previamente pelo
Conselho Estadual de Educação, homologada pelo Secretário Esta-
dual de Educação e certificada pelos sistemas de ensino. (Incluído
pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 9o As instituições de ensino emitirão certificado com validade
nacional, que habilitará o concluinte do ensino médio ao prosse-
guimento dos estudos em nível superior ou em outros cursos ou
formações para os quais a conclusão do ensino médio seja etapa
obrigatória. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
§ 10. Além das formas de organização previstas no art. 23, o
ensino médio poderá ser organizado em módulos e adotar o siste-
ma de créditos com terminalidade específica. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 11. Para efeito de cumprimento das exigências curriculares
do ensino médio, os sistemas de ensino poderão reconhecer com-
petências e firmar convênios com instituições de educação a distân-
cia com notório reconhecimento, mediante as seguintes formas de
comprovação: (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
I - demonstração prática; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
II - experiência de trabalho supervisionado ou outra experiên-
cia adquirida fora do ambiente escolar; (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
III - atividades de educação técnica oferecidas em outras ins-
tituições de ensino credenciadas; (Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
IV - cursos oferecidos por centros ou programas ocupacionais;
(Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
V - estudos realizados em instituições de ensino nacionais ou
estrangeiras; (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
VI - cursos realizados por meio de educação a distância ou
educação presencial mediada por tecnologias. (Incluído pela Lei nº
13.415, de 2017)
§ 12. As escolas deverão orientar os alunos no processo de es-
colha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional previs-
tas no caput. (Incluído pela Lei nº 13.415, de 2017)
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo,
o ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá
prepará-lo para o exercício de profissões técnicas. (Incluído pela Lei
nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, faculta-
tivamente, a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos
próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com
instituições especializadas em educação profissional. (Incluído pela
Lei nº 11.741, de 2008)
217
Art. 36-B. A educação profissional técnica de nível médio será
desenvolvida nas seguintes formas: (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
I - articulada com o ensino médio; (Incluído pela Lei nº 11.741,
de 2008)
II - subsequente, em cursos destinados a quem já tenha conclu-
ído o ensino médio. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. A educação profissional técnica de nível médio
deverá observar: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares
nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação; (In-
cluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de en-
sino; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
III - as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de
seu projeto pedagógico. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 36-C. A educação profissional técnica de nível médio ar-
ticulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será
desenvolvida de forma: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o
ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir
o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma
instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada alu-
no; (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio
ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada
curso, e podendo ocorrer: (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportu-
nidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as opor-
tunidades educacionais disponíveis; (Incluído pela Lei nº 11.741, de
2008)
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desen-
volvimento de projeto pedagógico unificado. (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de educação profissional téc-
nica de nível médio, quando registrados, terão validade nacional e
habilitarão ao prosseguimento de estudos na educação superior.
(Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Parágrafo único. Os cursos de educação profissional técnica de
nível médio, nas formas articulada concomitante e subsequente,
quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade,
possibilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o tra-
balho após a conclusão, com aproveitamento, de cada etapa que
caracterize uma qualificação para o trabalho. (Incluído pela Lei nº
11.741, de 2008)
O CATÁLOGO NACIONAL DE CURSOS TÉCNICOS NO
ÂMBITO DA FORMAÇÃO TÉCNICA E PROFISSIONAL
– DA DECISÃO REGULATÓRIA EM NORMA DO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO À EXPRESSÃO
DA REALIDADE: BASES PARA O PLANEJAMENTO DE
CURSOS
Prezado Candidato, devido ao formato do material disponi-
bilizaremos o conteúdo para estudo na íntegra na “Área do clien-
te” em nosso site.
Disponibilizamos o passo a passo no índice da apostila.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
OS ITINERÁRIOS FORMATIVOS: RETRATAÇÃO DA
ESTRUTURA SÓCIO-OCUPACIONAL, DECISÕES
CURRICULARES E TRAJETÓRIA PARA A FORMAÇÃO DA
JUVENTUDE BRASILEIRA
IDENTIFICAÇÃO DAS FINALIDADES, PRINCÍPIOS E OBJETIVOS
DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade da
Educação Básica que possui identidade própria, pautada nos fun-
damentos conceituais representados pelos princípios de equidade,
diferença e proporcionalidade, e pelas funções reparadora, equali-
zadora e qualificadora, que visam a garantir uma oferta de qualida-
de aos educandos dos diversos perfis e faixas etárias matriculados
nessa modalidade, que não tiveram acesso à escola ou que dela se
evadiram pelas mais diversas razões.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA), procuramos apresentar
as bases legais dessa modalidade da Educação Básica para que a
gestão da EJA se faça a partir dos princípios basilares que a parti-
cularizam, bem como para que os diretores se preocupem com a
trajetória escolar e social do aluno. É de suma importância que as
instituições que ofertam ou que pretendem ofertar a EJA observem
os princípios que norteiam a modalidade e sua função social.
Com o objetivo de garantir um modelo pedagógico diferencia-
do que atenda as especificidades dessa modalidade de ensino re-
ferentes às diferentes faixas etárias, perfis e situações de vida dos
educandos, estabelece como princípios da EJA:
• Princípio da equidade: diz respeito à distribuição específica
dos componentes curriculares da EJA nos diferentes níveis de en-
sino (Etapa I, Etapa II e Ensino Médio) a fim de propiciar um pa-
tamar igualitário de formação. Tal distribuição dos componentes
curriculares é realizada por meio da oferta das mesmas disciplinas
curriculares da Educação Básica, garantindo, dessa forma, que os
educandos da EJA tenham acesso aos mesmos conhecimentos que
os demais estudantes, restabelecendo a igualdade de direitos e de
oportunidades face ao direito à educação.
• Princípio da diferença: identificação e o reconhecimento da
alteridade própria dos jovens e dos adultos em seu processo forma-
tivo, proporcionando a valorização do mérito de cada um e do de-
senvolvimento de seus conhecimentos e valores (valores humanos
e sociais). Isso significa que os conhecimentos científicos podem
e devem ser ensinados considerando-se as diferentes formas de
aprender dos diferentes educandos, por meio de diferentes meto-
dologias, que, por sua vez, deverão estar adequadas às diferentes
faixas etárias dos jovens, adultos e idosos.
• Princípio da proporcionalidade: disposição e alocação ade-
quadas dos componentes curriculares face às necessidades próprias
da educação de jovens e adultos. Pressupõe o desenvolvimento de
espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos
educandos identidade formativa comum aos demais participantes
da escolarização básica.
Para a garantia do princípio da proporcionalidade na oferta dos
componentes curriculares, a flexibilização do currículo da EJA deve
assegurar o cumprimento mínimo da carga horária estabelecida
para a duração dos cursos e, ao mesmo tempo, possibilitar que os
educandos possam conciliar os estudos com a dinâmica própria de
suas vidas, com o mundo do trabalho e com as responsabilidades
familiares, com cuidado e atenção especiais aos tempos e aos espa-
ços onde a escolarização se dará.
218
É preciso reconhecer como princípio educativo que o ponto de
partida para o trabalho pedagógico na EJA é o que o educando sabe,
o que traz de sua vivência. São as experiências e o conhecimento
construído e mediado pelos sujeitos que os amparam em suas par-
ticipações nos espaços sociais, como a escola, por exemplo.
A aplicação de tais princípios é fundamental para que a ofer-
ta da EJA atenda às necessidades dos jovens, adultos e idosos, por
meio de um ensino de qualidade.
No âmbito pessoal, a EJA deve promover o acesso do educando
à cultura geral, ampliando seu universo referencial. Para tanto, é
necessário que a instituição de ensino proporcione aos educandos
experiências culturais diferenciadas, como visitas a museus, cine-
ma, teatro e demais espaços culturais. Por isso é importante que
haja um planejamento integrado das disciplinas curriculares para
facilitar a organização desses momentos de aprendizagem que
deverão garantir aos educandos a articulação dos conhecimentos
científicos com a realidade que os circunda.
CARACTERIZAÇÃO DO PERFIL DOS ALUNOS DA EJA
Os alunos que frequentam a EJA possuem um perfil diferen-
ciado e por diversas razões não puderam estudar no tempo “certo”
ou se evadiram da escola não usufruindo do direito à educação em
idade considerada ideal pela Constituição Brasileira, seja pela oferta
irregular de vagas, seja pelas inadequações do sistema de ensino
ou pelas condições socioeconômicas desfavoráveis. Os adultos vêm
para a escola com uma experiência de vida, são grupos heterogê-
neos em conhecimento, possuem interesses e objetivos a serem
alcançados, percepções diferentes de mundo e ainda outras pers-
pectivas sobre a própria educação.
A escola representa para eles um espaço ao mesmo tempo de
recolocação social, de sociabilidade, de formalização do saber e de
desenvolvimento pessoal. Nesse sentido, os alunos jovens e adultos
diferem, em muitos aspectos, das crianças, e isto deve ser sempre
considerado.
Os conhecimentos já adquiridos de uma pessoa que procura
tardiamente a escola são inúmeros, vamos aqui destacar duas espé-
cies destes conhecimentos, originados das experiências de vida dos
alunos e alunas da EJA: O saber sensível e o saber cotidiano.
O saber sensível é um saber sustentado pelos cinco sentidos,
um saber que todos nós possuímos, mas que valorizamos pouco na
vida moderna. É aquele saber que é pouco estimulado numa sala de
aula e que muitos professores e professoras atribuem sua explora-
ção apenas às aulas de artes.
O saber cotidiano se configura como um saber reflexivo, pois
é um saber da vida vivida, saber amadurecido, fruto da experiên-
cia, nascido de valores e princípios éticos, morais já formados, an-
teriormente, fora da escola. Ele possui uma concretude, origina-se
da produção de soluções que foram criadas pelos seres humanos
para os inúmeros desafios que enfrentam na vida e caracterizam-se
como um saber aprendido e consolidado. Em modo de pensar origi-
nado do dia-a-dia. Esse saber, fundado no cotidiano, é uma espécie
de saber das ruas, pois esses alunos e alunas com vivências e expe-
riências tão diferentes, com tantas responsabilidades vencem seus
próprios limites em nome de um único objetivo que é o de aprender
e terminar seus estudos.
O perfil dos alunos do EJA, em síntese, é de jovens e adultos
que por sua experiência de vida são possuidores de um saber sen-
sível, o que os diferencia dos demais, sendo em sua grande maioria
receptiva para novas aprendizagens. São homens e mulheres que
chegam à escola com crenças e valores já construídos, cada um com
seus valores éticos e morais, porém, estão ali em busca de um mes-
mo sonho, com um só objetivo, que é terminar seus estudos e não
perderem novamente a oportunidade que não tiveram no passado.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
A prática educativa parte da bagagem trazida pelos alunos, de
suas experiências e de seu cotidiano e tem como objetivo a for-
mação de cidadãos críticos e participativos, que tenham condições
de ler o meio social em que estão inseridos, bem como, promover
ações para transformá-lo.
CARACTERIZAÇÃO DA SALA DE AULA COMO ESPAÇO DE VI-
VÊNCIA E APRENDIZAGEM
A sala de aula é o espaço de encontro entre alunos, profes-
sor(a) e conhecimento. Nela, vínculos de amizade, cooperação e
confiança se constroem e se consolidam, animando o processo de
ensinar e aprender.
O conhecimento resulta de uma motivação dos seres humanos
para explicar o mundo e a si mesmos, bem como para responder
aos desafios que o ambiente lhes propõe. cada aluno é um sujeito
repleto de saberes. Saberes particulares, diversos, nascidos da in-
teração com o meio físico, familiar, da experiência com o trabalho,
do fazer e dos papéis sociais que cada um de nós desempenha em
cada fase da vida.
Entendemos o conhecimento como resultado de uma intera-
ção entre o sujeito e o meio externo: aprendemos com as pessoas
com as quais convivemos, com o que fazemos e com o que acontece
ao nosso redor. Trata-se de um constante ir e vir da informação ex-
terna com os conhecimentos de que já dispomos.
O(a) aluno(a) jovens e adultos chegam à sala de aula repleto
de teorias, explicações e hipóteses. Sua família, a comunidade onde
vive, seu trabalho e sua religiosidade permitiram-lhe construir um
sem-número de saberes. Cabe ao(à) professor(a) descobrir qual
é esse corpo de conhecimentos, feito de pura experiência e per-
cepção, para a partir dele convidar seus alunos a acederem outras
formas de pensar, explicar, fazer e agir. Temos assim um aprendiz
ativo e pensante, capaz de elaborar conhecimentos. Uma reflexão
importante a ser feita é:
Transformar a sala de aula da EJA num espaço de reflexão, de
pensamento, nem sempre é uma tarefa fácil. Numa sociedade tão
hierarquizada como a brasileira, nossos alunos e alunas, geralmen-
te, desenvolvem as ocupações mais subalternas, nas quais o que
mais se tem a fazer é obedecer a uma série de chefes, patrões, ge-
rentes... Treinados a seguir orientações, não é de estranhar que ao
chegarem à escola desejem encontrar atividades em que predomi-
nem a cópia, a repetição do que disse o(a) professor(a) e outras si-
tuações do mesmo tipo. Pensar e tomar decisões é bem diferente e
dá muito trabalho, principalmente para quem tem pouco exercício
dessa prática.
É de suma importância a formação de um individuo crítico e
atuante que tem dentro do ambiente escolar esta oportunidade.
Eles precisam ver na escola um espaço que atenda suas necessida-
des como pessoas, cidadãos e aprendizes em potencial.
PERFIL DO PROFESSOR DE EJA
O papel do docente é de fundamental importância no processo
de reingresso do aluno no ensino da EJA. O professor desta modali-
dade de ensino deve ser um professor especial, capaz de identificar
o potencial de cada aluno. O perfil do professor é importante para o
sucesso da aprendizagem, pois está ligada com a motivação que os
alunos constroem seu aprendizado e grande parte desse processo
depende dos incentivos e da habilidade do docente.
O perfil dos professores se constitui ao longo de sua carreira e
necessita de acompanhamento em longo prazo. Segundo (ESTRELA,
1997, p.47) “Em termos de grupo, o perfil consubstancia-se histo-
ricamente na cultura profissional, como patrimônio que assegura a
sobrevivência do grupo e permite a definição de estratégias indeni-
219
tárias adaptadas a cada realidade histórica social”. Isso significa que
ser professor é contribuir para a formação de cidadania, portanto, o
docente faz toda a diferença.
Os professores que atuam na EJA precisam saber que esta mo-
dalidade de ensino deve se preocupar não só com a trajetória esco-
lar do aluno, mas também com as trajetórias pessoais e humanas e
em como interferir para que esses sujeitos tenham consciência da
construção social que realizam e da perspectiva cidadã a que têm
direito.
O trabalho com pessoas jovens e adultas demanda do profis-
sional não somente a formação inicial que deve ser em nível de
graduação, mas também pode ser adquirida através da formação
continuada. No entanto, o fato do docente da EJA utilizar de meto-
dologias apropriadas para esse público contribui para a permanên-
cia desses alunos na escola, reduzindo os índices de escape nesta
modalidade.
O conhecimento sobre interdisciplinaridade pode ser um re-
curso para ajudar o docente a alcançar esse objetivo, uma vez que
relaciona os conhecimentos de áreas distintas de uma forma global.
A formação es tá diretamente relacionada a sua experiência e ao
seu saber, onde suas ações e práticas podem contribuir e influenciar
no processo de ensino aprendizagem. Assim, a relação/professor
aluno deve ser baseada no diálogo, na interação, na troca de expe-
riência e comprometimento com o desenvolvimento do educando,
possibilitando a formação de um cidadão crítico e ativo.
É necessário compreender e respeitar a pluralidade cultural,
as identidades, as questões que envolvem classe, raça, saber e lin-
guagem dos alunos, valorizando a sua bagagem histórica, pois de
acordo com ARBACHE (2001):
“Visualizar a educação de jovens e adultos levando em conta a
especificidade e a diversidade cultural dos sujeitos que a elas recor-
rem torna-se, pois, um caminho renovado e transformador nessa
área educacional. (ARBACHE, 2001, p.22)”
A Educação de Jovens e Adultos não pode ser vista como uma
sobrecarga que os alunos devem carregar; mas precisa sim, ser um
apoio e um incentivo para melhoria de suas vidas. Para tanto, é fun-
ção do educador, buscar formas de intervenção e transformação da
realidade, problematizando-a, através de uma relação de diálogo
constante com o educando.
Ensinar de maneira crítica depende do preparo e da formação
do professor. Estes requisitos são preconizados no PARECER CNE/
CNB 11/2000:
“Com maior razão, pode-se dizer que o preparo de um docente
voltado para a EJA deve incluir, além das exigências formativas para
todo e qualquer professor, aquelas relativas à complexidade dife-
rencial desta modalidade de ensino. Assim esse profissional do ma-
gistério deve estar preparado para interagir empaticamente com
esta parcela de estudantes e de estabelecer o exercício do diálogo.
Jamais um professor aligeirado ou motivado apenas pela boa von-
tade ou por um voluntariado idealista e sim um docente que se nu-
tra do geral e também das especificidades que a habilitação como
formação sistemática requer. (PARECER CNE/CONEB, 2000, p56)”
Para Freire respeito não pode eximir o educador, enquanto au-
toridade, de exercer o direito de ter o dever de estabelecer limites,
de propor tarefas, de cobrar a execução das mesmas. Limites sem
os quais as liberdades correm o risco de perder-se em licenciosida-
de, da mesma forma como, sem limites, a autoridade se extravia e
vira autoritarismo.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
O CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E AS DI-
RETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGIC
RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1, DE 5 DE JANEIRO DE 2021
Define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educa-
ção Profissional e Tecnológica.
A Presidente do Conselho Nacional de Educação, de conformi-
dade com o disposto nas alíneas “b” e “d” do Art. 7º, na alínea “c”
do § 1º e na alínea “c” do § 2º do art. 9º da Lei nº 4.024, de 20 de
dezembro de 1961, com redação dada pela Lei nº 9.131, de 24 de
novembro de 1995; no § 1º do art. 8º, nos incisos IV e VII e no § 1º
do art. 9º, no art. 36, nos arts. 36-A a 36-D, nos arts. 39 a 57, nos
arts. 80 e 81 e no art. 90 da Lei nº 9.394, de 20 de novembro de
1996 (LDB); no Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004, alterado
pelo Decreto nº 8.268, de 18 de junho de 2014, e com fundamento
no Parecer CNE/CP nº 17/2020, homologado pela Portaria MEC nº
1.097, de 31 de dezembro de 2020, publicada no DOU de 4 de janei-
ro de 2021, Seção 1, pág. 45, resolve:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º A presente Resolução define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional e Tecnológica.
Parágrafo único. Para os fins desta Resolução, entende-se por
Diretriz o conjunto articulado de princípios e critérios a serem ob-
servados pelos sistemas de ensino e pelas instituições e redes de
ensino públicas e privadas, na organização, no planejamento, no
desenvolvimento e na avaliação da Educação Profissional e Tecno-
lógica, presencial e a distância.
Art. 2º A Educação Profissional e Tecnológica é modalidade
educacional que perpassa todos os níveis da educação nacional, in-
tegrada às demais modalidades de educação e às dimensões do tra-
balho, da ciência, da cultura e da tecnologia, organizada por eixos
tecnológicos, em consonância com a estrutura sócio-ocupacional
do trabalho e as exigências da formação profissional nos diferentes
níveis de desenvolvimento, observadas as leis e normas vigentes.
CAPÍTULO II
DOS PRINCÍPIOS NORTEADORES
Art. 3º São princípios da Educação Profissional e Tecnológica:
I - articulação com o setor produtivo para a construção coeren-
te de itinerários formativos, com vista ao preparo para o exercício
das profissões operacionais, técnicas e tecnológicas, na perspectiva
da inserção laboral dos estudantes;
II - respeito ao princípio constitucional do pluralismo de ideias
e de concepções pedagógicas;
III - respeito aos valores estéticos, políticos e éticos da educa-
ção nacional, na perspectiva do pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho;
IV - centralidade do trabalho assumido como princípio educa-
tivo e base para a organização curricular, visando à construção de
competências profissionais, em seus objetivos, conteúdos e estra-
tégias de ensino e aprendizagem, na perspectiva de sua integração
com a ciência, a cultura e a tecnologia;
V - estímulo à adoção da pesquisa como princípio pedagógico
presente em um processo formativo voltado para um mundo per-
manentemente em transformação, integrando saberes cognitivos e
220
socioemocionais, tanto para a produção do conhecimento, da cul-
tura e da tecnologia, quanto para o desenvolvimento do trabalho e
da intervenção que promova impacto social;
VI - a tecnologia, enquanto expressão das distintas formas de
aplicação das bases científicas, como fio condutor dos saberes es-
senciais para o desempenho de diferentes funções no setor produ-
tivo;
VII - indissociabilidade entre educação e prática social, bem
como entre saberes e fazeres no processo de ensino e aprendiza-
gem, considerando-se a historicidade do conhecimento, valorizan-
do os sujeitos do processo e as metodologias ativas e inovadoras de
aprendizagem centradas nos estudantes;
VIII - interdisciplinaridade assegurada no planejamento cur-
ricular e na prática pedagógica, visando à superação da fragmen-
tação de conhecimentos e da segmentação e descontextualização
curricular;
IX - utilização de estratégias educacionais que permitam a con-
textualização, a flexibilização e a interdisciplinaridade, favoráveis à
compreensão de significados, garantindo a indissociabilidade entre
a teoria e a prática profissional em todo o processo de ensino e
aprendizagem;
X - articulação com o desenvolvimento socioeconômico e os
arranjos produtivos locais;
XI - observância às necessidades específicas das pessoas com
deficiência, Transtorno do Espectro Autista (TEA) e altas habilida-
des ou superdotação, gerando oportunidade de participação plena
e efetiva em igualdade de condições no processo educacional e na
sociedade;
XII - observância da condição das pessoas em regime de aco-
lhimento ou internação e em regime de privação de liberdade, de
maneira que possam ter acesso às ofertas educacionais, para o de-
senvolvimento de competências profissionais para o trabalho;
XIII - reconhecimento das identidades de gênero e étnico-ra-
ciais, assim como dos povos indígenas, quilombolas, populações do
campo, imigrantes e itinerantes;
XIV - reconhecimento das diferentes formas de produção, dos
processos de trabalho e das culturas a elas subjacentes, requerendo
formas de ação diferenciadas;
XV - autonomia e flexibilidade na construção de itinerários
formativos profissionais diversificados e atualizados, segundo inte-
resses dos sujeitos, a relevância para o contexto local e as possibi-
lidades de oferta das instituições e redes que oferecem Educação
Profissional e Tecnológica, em consonância com seus respectivos
projetos pedagógicos;
XVI - identidade dos perfis profissionais de conclusão de cur-
so, que contemplem as competências profissionais requeridas pela
natureza do trabalho, pelo desenvolvimento tecnológico e pelas de-
mandas sociais, econômicas e ambientais;
XVII - autonomia da instituição educacional na concepção, ela-
boração, execução, avaliação e revisão do seu Projeto Político Pe-
dagógico (PPP), construído como instrumento de referência de tra-
balho da comunidade escolar, respeitadas a legislação e as normas
educacionais, estas Diretrizes Curriculares Nacionais e as Diretrizes
complementares de cada sistema de ensino;
XVIII - fortalecimento das estratégias de colaboração entre
os ofertantes de Educação Profissional e Tecnológica, visando ao
maior alcance e à efetividade dos processos de ensino-aprendiza-
gem, contribuindo para a empregabilidade dos egressos; e
XIX - promoção da inovação em todas as suas vertentes, es-
pecialmente a tecnológica, a social e a de processos, de maneira
incremental e operativa.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
CAPÍTULO III
DA ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO
Art. 4º A Educação Profissional e Tecnológica, com base no § 2º
do art. 39 da LDB e no Decreto nº 5.154/2004, é desenvolvida por
meio de cursos e programas de:
I - qualificação profissional, inclusive a formação inicial e a for-
mação continuada de trabalhadores;
II - Educação Profissional Técnica de Nível Médio, incluindo sa-
ídas intermediárias de qualificação profissional técnica e cursos de
especialização profissional técnica; e
III - Educação Profissional Tecnológica, de graduação e de pós-
-graduação, incluindo saídas intermediárias de qualificação profis-
sional tecnológica, cursos de especialização profissional tecnológica
e programas de Mestrado e Doutorado profissional.
Art. 5º Os cursos de Educação Profissional e Tecnológica podem
ser organizados por itinerários formativos, observadas as orienta-
ções oriundas dos eixos tecnológicos.
§ 1º Os eixos tecnológicos deverão observar as distintas seg-
mentações tecnológicas abrangidas, de forma a promover orien-
tações específicas que sejam capazes de orientar as tecnologias
contempladas em cada uma das distintas áreas tecnológicas iden-
tificadas.
§ 2º A não identificação de distintas áreas tecnológicas preser-
vará as mesmas orientações dos eixos tecnológicos.
§ 3º O Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT) e o Catálo-
go Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia (CNCST) orientam
a organização dos cursos dando visibilidade às ofertas de Educação
Profissional e Tecnológica.
§ 4º O itinerário formativo deve contemplar a articulação de
cursos e programas, configurando trajetória educacional consisten-
te e programada, a partir de:
I - estudos sobre os itinerários de profissionalização praticados
no mundo do trabalho;
II - estrutura sócio-ocupacional da área de atuação profissional;
e presenciais e a distância na Educação Profissional Técnica de Nível
III - fundamentos científico-tecnológicos dos processos produ-
tivos de bens ou serviços.
§ 5º Entende-se por itinerário formativo na Educação Profis-
sional e Tecnológica o conjunto de unidades curriculares, etapas ou
módulos que compõem a sua organização em eixos tecnológicos e
respectiva área tecnológica, podendo ser:
I - propiciado internamente em um mesmo curso, mediante
sucessão de unidades curriculares, etapas ou módulos com termi-
nalidade ocupacional;
II - propiciado pela instituição educacional, mas construído
horizontalmente pelo estudante, mediante unidades curriculares,
etapas ou módulos de cursos diferentes de um mesmo eixo tecno-
lógico e respectiva área tecnológica; e
III - construído verticalmente pelo estudante, propiciado ou
não por instituição educacional, mediante sucessão progressiva de
cursos ou certificações obtidas por avaliação e por reconhecimen-
to de competências, desde a formação inicial até a pós-graduação
tecnológica.
§ 6º Os itinerários formativos profissionais devem possibilitar
um contínuo e articulado aproveitamento de estudos e de experi-
ências profissionais devidamente avaliadas, reconhecidas e certifi-
cadas por instituições e redes de Educação Profissional e Tecnológi-
ca, criadas nos termos da legislação vigente.
§ 7º Os itinerários formativos profissionais podem ocorrer den-
tro de um curso, de uma área tecnológica ou de um eixo tecnológi-
co, de modo a favorecer a verticalização da formação na Educação
221
Profissional e Tecnológica, possibilitando, quando possível, diferen-
tes percursos formativos, incluindo programas de aprendizagem
profissional, observada a legislação trabalhista pertinente.
§ 8º Entende-se por eixo tecnológico a estrutura de organiza-
ção da Educação Profissional e Tecnológica, considerando as dife-
rentes matrizes tecnológicas nele existentes, por meio das quais são
promovidos os agrupamentos de cursos, levando em consideração
os fundamentos científicos que as sustentam, de forma a orientar o
Projeto Pedagógico do Curso (PPC), identificando o conjunto de co-
nhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoções que devem
orientar e integrar a organização curricular, dando identidade aos
respectivos perfis profissionais.
Art. 6º A Educação Profissional e Tecnológica pode se desen-
volver em articulação com as etapas e as modalidades da Educação
Básica, bem como da Educação Superior ou por diferentes estraté-
gias de formação continuada, em instituições devidamente creden-
ciadas para sua oferta ou no ambiente de trabalho.
Art. 7º Os cursos de Educação Profissional e Tecnológica se
referenciam em eixos tecnológicos e suas respectivas áreas tecno-
lógicas, quando identificadas, possibilitando a construção de itine-
rários formativos flexíveis, diversificados e atualizados, segundo
interesses dos sujeitos, conforme a relevância para o contexto local
e as reais possibilidades das instituições e redes de ensino públi-
cas e privadas, visando ao desenvolvimento de competências para
o exercício da cidadania e específicas para o exercício profissional
competente, na perspectiva do desenvolvimento sustentável.
§ 1º A identificação de diferentes áreas tecnológicas no âmbito
dos respectivos eixos tecnológicos deve garantir a expressão das di-
ferentes segmentações que dão identidade às funções de um setor
de produção de bens e serviços, contemplando finalidades, objetos
e processos de produção e de prestação de serviços.
§ 2º As áreas tecnológicas identificadas em cada eixo tecnológi-
co deverão promover orientações específicas, indicando condições
e critérios para definição de carga horária e de percentuais possíveis
para as unidades curriculares, etapas ou módulos flexíveis, etapas
Médio e na Educação Profissional Tecnológica de Nível Superior.
§ 3º Para os fins desta Resolução, entende-se por competência
profissional a capacidade pessoal de mobilizar, articular, integrar
e colocar em ação conhecimentos, habilidades, atitudes, valores
e emoções que permitam responder intencionalmente, com sufi-
ciente autonomia intelectual e consciência crítica, aos desafios do
mundo do trabalho.
§ 4º Cabe ao Conselho Nacional de Educação (CNE), em arti-
culação com o Ministério da Educação (MEC), ouvidos os respec-
tivos sistemas de ensino, as instituições e redes especializadas em
Educação Profissional e Tecnológica e os segmentos representativos
da sociedade e do mundo do trabalho, definir normas gerais para
orientar a estruturação dos eixos tecnológicos, incorporando as di-
ferentes áreas tecnológicas que se fizerem necessárias.
Art. 8º São critérios para o planejamento e a organização de
cursos de Educação Profissional e Tecnológica:
I - atendimento às demandas socioeconômico ambientais dos
cidadãos e do mundo do trabalho;
II - conciliação das demandas identificadas com a vocação e a
capacidade da instituição ou rede de ensino, considerando as reais
condições de viabilização da proposta pedagógica;
III - possibilidade de organização curricular segundo itinerários
formativos profissionais, em função da estrutura sócio-ocupacional
e tecnológica consonantes com políticas públicas indutoras e arran-
jos socioprodutivos e culturais locais;
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
IV - identificação de perfil profissional de conclusão próprio
para cada curso, que objetive garantir o pleno desenvolvimento das
competências profissionais e pessoais requeridas pela natureza do
trabalho, em condições de responder, com originalidade e criativi-
dade, aos constantes e novos desafios da vida cidadã e profissional;
V - incentivo ao uso de recursos tecnológicos e recursos educa-
cionais digitais abertos no planejamento dos cursos como mediação
do processo de ensino e de aprendizagem centrados no estudante;
VI - aproximação entre empresas e instituições de Educação
Profissional e Tecnológica, com vista a viabilizar estratégias de
aprendizagem que insiram os estudantes na realidade do mundo
do trabalho; e
VII - observação da integralidade de ocupações reconhecidas
pelo setor produtivo, tendo como referência a Classificação Brasi-
leira de Ocupações (CBO) e o acervo de cursos apresentados nos
Catálogos Nacionais de Cursos Técnicos e de Cursos Superiores de
Tecnologia.
Art. 9º O Ministério da Educação, em regime de colaboração
com os sistemas de ensino e as instituições e redes de Educação
Profissional e Tecnológica, observada a Classificação Brasileira de
Ocupações (CBO) e a dinâmica do mundo do trabalho, deve manter
atualizado o CNCT e o CNCST, de modo a orientar na organização
dos cursos e dar visibilidade às ofertas em Educação Profissional e
Tecnológica.
Art. 10. As instituições e redes que oferecem Educação Profis-
sional e Tecnológica podem ofertar cursos experimentais que não
constem no CNCT e no CNCST ou em instrumentos correspondentes
que venham substituí-los, desde que:
I - sejam devidamente autorizados pelos órgãos próprios dos
respectivos sistemas de ensino;
II - informem esta condição de cursos experimentais aos candi-
datos a esses cursos;
III - submetam esses cursos à avaliação e reconhecimento pelo
respectivo sistema de ensino no prazo de 3 (três) anos, no caso dos
cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio, contados
da data da sua oferta inicial, e no prazo de 6 (seis) anos para os
Cursos Superiores de Tecnologia;
IV - após o reconhecimento, sejam encaminhados para a in-
clusão no CNCT ou no CNCST, de modo a orientar na organização
dos cursos e dar visibilidade às ofertas de Educação Profissional e
Tecnológica; e
V - definam, junto aos órgãos próprios do respectivo sistema
de ensino, as regras de transição para a descontinuidade dos cursos
implantados como experimentais e não reconhecidos, dentro do
prazo máximo estabelecido.
Art. 11. O Ministério da Educação, em regime de colaboração
com os sistemas de ensino, deve dar publicidade permanente em
seu portal à relação dos cursos experimentais autorizados e em fun-
cionamento.
§ 1º Caberá ao Conselho Nacional de Educação, por demanda
das instituições ou redes de Educação Profissional e Tecnológica, do
Ministério da Educação ou de órgãos próprios dos sistemas de en-
sino, manifestar-se sobre possíveis divergências quanto à desconti-
nuidade dos cursos experimentais desenvolvidos.
§ 2º O Ministério da Educação poderá recomendar a readequa-
ção de cursos experimentais técnico ou superior de tecnologia, de
modo a enquadrá-los em cursos já constantes no CNCT ou CNCST.
222
CAPÍTULO IV
DA QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL, INCLUÍDA A FORMAÇÃO
INICIAL
Art. 12. Os cursos de qualificação profissional, incluída a for-
mação inicial de trabalhadores, deverão desenvolver competências
profissionais devidamente identificadas no perfil profissional de
conclusão, que sejam necessárias ao exercício de uma ocupação
com identidade reconhecida no mundo do trabalho, consideradas
as orientações dos respectivos Sistemas de Ensino e a CBO.
§ 1º Os cursos de qualificação profissional, considerando a
aprendizagem profissional, respondem à comprovação da necessi-
dade de formação metódica para o exercício das ocupações pro-
fissionais a que se referem, excetuadas as simples instruções de
serviço.
§ 2º Os cursos de qualificação profissional podem também
abarcar saídas intermediárias dos Cursos Técnicos de Nível Médio
(qualificação profissional técnica) e dos cursos de Educação Profis-
sional Tecnológica de Graduação (qualificação profissional tecnoló-
gica), devidamente reconhecidas pelo mercado de trabalho e iden-
tificadas na CBO.
§ 3º Os cursos de qualificação profissional devem ser organi-
zados na perspectiva de itinerário formativo profissional e tecno-
lógico, com vista a possibilitar o aproveitamento das competências
desenvolvidas para a continuidade de estudos.
§ 4º Os cursos de qualificação profissional devem observar as
normas gerais da Educação Profissional e Tecnológica na organiza-
ção de sua oferta e, quando se tratar de aprendizagem profissional,
além destas Diretrizes, considerar as normas específicas.
§ 5º A oferta de qualificação profissional pode se dar de forma
articulada com a Educação de Jovens e Adultos (EJA).
§ 6º A qualificação profissional pode contemplar programas
de aprendizagem profissional, observadas, além destas Diretrizes,
as denominações das ocupações na CBO e a legislação específica
pertinente.
§ 7º Cabe às instituições e redes de ensino que oferecem Edu-
cação Profissional registrar, sob sua responsabilidade, os certifica-
dos emitidos nos termos da legislação e normas vigentes.
Art. 13. A estruturação de cursos de qualificação profissional
deve considerar, no mínimo, os seguintes elementos para sua ofer-
ta:
I - identificação do curso;
II - justificativa e objetivos;
III - requisitos e formas de acesso;
IV - perfil profissional de conclusão;
V - organização curricular;
VI - critérios de aproveitamento de conhecimentos e experiên-
cias anteriores;
VII - critérios e procedimentos de avaliação da aprendizagem;
VIII - biblioteca, instalações, equipamentos e laboratórios;
IX - perfil de professores, instrutores e técnicos; e
X - certificados a serem emitidos.
Art. 14. A formação inicial para o trabalho poderá compreen-
der a oferta de cursos e programas especiais de capacitação profis-
sional, de duração variável, abertos à comunidade e condicionada
a matrícula à capacidade de aproveitamento do estudante, sem
exigência de vinculação a nível formal de escolaridade ou ao perfil
profissional de conclusão de uma determinada ocupação, voltados
para o desenvolvimento de saberes instrumentais relacionados ao
mundo do trabalho, na perspectiva da geração de trabalho e renda.
Parágrafo único. Para esses cursos e programas especiais aber-
tos à comunidade e estruturados nos termos do art. 42 da LDB, ca-
berá às entidades ofertantes definir critérios para o processo seleti-
vo e para o aproveitamento de estudos, quando couber.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
CAPÍTULO V
DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO
Art. 15. A Educação Profissional Técnica de Nível Médio abran-
ge:
I - habilitação profissional técnica, relacionada ao curso técni-
co;
II - qualificação profissional técnica, como etapa com termina-
lidade de curso técnico; e
III - especialização profissional técnica, na perspectiva da for-
mação continuada.
§ 1º Os cursos técnicos devem desenvolver competências pro-
fissionais de nível tático e específico relacionadas às áreas tecnoló-
gicas identificadas nos respectivos eixos tecnológicos.
§ 2º A qualificação profissional como parte integrante do iti-
nerário da formação técnica e profissional do Ensino Médio será
ofertada por meio de um ou mais cursos de qualificação profissio-
nal, nos termos das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (DCNEM), desde que articulados entre si, que compreendam
saídas intermediárias reconhecidas pelo mercado de trabalho.
CAPÍTULO VI
DA ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIO-
NAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO
Art. 16. Os cursos técnicos serão desenvolvidos nas formas
integrada, concomitante ou subsequente ao Ensino Médio, assim
caracterizadas:
I - integrada, ofertada somente a quem já tenha concluído o
Ensino Fundamental, com matrícula única na mesma instituição, de
modo a conduzir o estudante à habilitação profissional técnica ao
mesmo tempo em que conclui a última etapa da Educação Básica;
II - concomitante, ofertada a quem ingressa no Ensino Médio
ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada
curso, aproveitando oportunidades educacionais disponíveis, seja
em unidades de ensino da mesma instituição ou em distintas insti-
tuições e redes de ensino;
III - concomitante intercomplementar, desenvolvida simultane-
amente em distintas instituições ou redes de ensino, mas integrada
no conteúdo, mediante a ação de convênio ou acordo de intercom-
plementaridade, para a execução de projeto pedagógico unificado;
e VII - os saberes exigidos para exercer sua profissão com compe-
IV - subsequente, desenvolvida em cursos destinados exclusi-
vamente a quem já tenha concluído o Ensino Médio.
§ 1º A habilitação profissional técnica, como uma das possibili-
dades de composição do itinerário da formação técnico e profissio-
nal no Ensino Médio, pode ser desenvolvida nas formas previstas
nos incisos, I, II e III deste artigo.
§ 2º Os cursos desenvolvidos nas formas dos incisos I e III deste
artigo, além dos objetivos da Educação Profissional e Tecnológica,
devem observar as finalidades do Ensino Médio, suas respectivas
Diretrizes Curriculares Nacionais e outras Diretrizes correlatas defi-
nidas pelo Conselho Nacional de Educação, em especial os referen-
tes à Base Nacional Comum Curricular (BNCC), bem como normas
complementares dos respectivos sistemas de ensino.
§ 3º A critério dos sistemas de ensino, observadas as DCNEM,
a oferta do itinerário da formação técnica e profissional deve con-
siderar a inclusão de vivências práticas de trabalho, constante de
carga horária específica, no setor produtivo ou em ambientes de si-
mulação, estabelecendo parcerias e fazendo uso, quando aplicável,
de instrumentos estabelecidos pela legislação sobre aprendizagem
profissional.
223
§ 4º Na oferta dos cursos na forma dos incisos II e IV, caso o
diagnóstico avaliativo evidencie necessidade, devem ser introduzi-
dos conhecimentos e habilidades inerentes à Educação Básica, para
complementação e atualização de estudos, garantindo, assim, o
pleno desenvolvimento do perfil profissional de conclusão.
Art. 17. A oferta de curso técnico, em quaisquer das formas,
deve ser precedida do correspondente credenciamento da unidade
educacional e de autorização do curso pelo órgão competente do
respectivo sistema de ensino.
Art. 18. A oferta de cursos técnicos para os que não concluíram
o Ensino Médio na idade considerada adequada pode se dar de for-
ma articulada com a EJA.
Art. 19. O curso de especialização profissional técnica, enquan-
to formação continuada, somente poderá ser ofertado por institui-
ção de ensino devidamente credenciada e vinculada a um curso
técnico correspondente devidamente autorizado.
Art. 20. A estruturação dos cursos da Educação Profissional Téc-
nica de Nível Médio, observados os princípios expressos no art. 3º,
deve ainda considerar:
I - a composição de uma base tecnológica que contemple mé-
todos, técnicas, ferramentas e outros elementos das tecnologias
relativas ao curso em questão;
II - os elementos que caracterizam as áreas tecnológicas iden-
tificadas no eixo tecnológico ao qual corresponde o curso, compre-
endendo as tecnologias e os fundamentos científicos, sociais, orga-
nizacionais, econômicos, políticos, culturais, ambientais, estéticos e
éticos que as alicerçam e a sua contextualização no setor produtivo;
III - a necessidade de atualização permanente da organização
curricular dos cursos, estruturada com fundamento em estudos
prospectivos, pesquisas, dados, articulação com os setores produti-
vos e outras fontes de informações associadas;
IV - a pertinência, a coerência, a coesão e a consistência de con-
teúdos, articulados do ponto de vista do trabalho assumido como
princípio educativo, contemplando as necessárias bases conceituais
e metodológicas;
V - o diálogo com diversos campos do trabalho, da ciência, da
cultura e da tecnologia, como referências fundamentais de sua for-
mação;
VI - os elementos essenciais para compreender e discutir as
relações sociais de produção e de trabalho, bem como as especifici-
dades históricas nas sociedades contemporâneas;
tência, idoneidade intelectual e tecnológica, autonomia e responsa-
bilidade, orientados por princípios éticos, estéticos e políticos, bem
como compromissos com a construção de uma sociedade democrá-
tica, justa e solidária;
VIII - o domínio intelectual das tecnologias pertinentes aos ei-
xos tecnológicos e às áreas tecnológicas contempladas no curso,
de modo a permitir progressivo desenvolvimento profissional e
de aprendizagem, promovendo a capacidade permanente de mo-
bilização, articulação e integração de conhecimentos, habilidades,
atitudes, valores e emoções, indispensáveis para a constituição de
novas competências profissionais com autonomia intelectual e es-
pírito crítico;
IX - a instrumentalização de cada habilitação profissional e res-
pectivos itinerários formativos, por meio da vivência de diferentes
situações práticas de estudo e de trabalho; e
X - os fundamentos aplicados ao curso específico, relacionados
ao empreendedorismo, cooperativismo, trabalho em equipe, tec-
nologia da informação, gestão de pessoas, legislação trabalhista,
ética profissional, meio ambiente, segurança do trabalho, inovação
e iniciação científica.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
§ 1º Quando o curso de que trata o caput for oferecido na for-
ma integrada ou na forma concomitante intercomplementar ao
Ensino Médio devem ser consideradas as aprendizagens essenciais
da BNCC do Ensino Médio, asseguradas aos estudantes como com-
promisso ético em relação ao desenvolvimento de conhecimentos,
expressos em termos de conceitos e procedimentos, de habilida-
des, expressas em práticas cognitivas, profissionais e socioemocio-
nais, bem como de atitudes, valores e emoções, que os coloquem
em condições efetivas de propiciar que esses saberes sejam con-
tinuamente mobilizados, articulados e integrados, expressando-se
em competências profissionais essenciais para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania no
mundo do trabalho e na prática social.
§ 2º As competências socioemocionais como parte integrante
das competências requeridas pelo perfil profissional de conclusão
podem ser entendidas como um conjunto de estratégias ou ações
que potencializam não só o autoconhecimento, mas também a
comunicação efetiva e o relacionamento interpessoal, sendo que
entre estas estratégias destacam-se a assertividade, a regulação
emocional e a resolução de problemas, constituindo-se como com-
petências que promovem a otimização da interação que o indivíduo
estabelece com os outros ou com o meio em geral.
Art. 21. O currículo, contemplado no PPC e com base no princí-
pio do pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, é prerroga-
tiva e responsabilidade de cada instituição e rede de ensino pública
ou privada, nos termos de seu PPC, observada a legislação e as nor-
mas vigentes, em especial o disposto nestas Diretrizes Curriculares
Nacionais, no CNCT ou instrumento correspondente que venha
substituí-lo e em normas complementares definidas pelos respecti-
vos sistemas de ensino.
Art. 22. As instituições de ensino devem formular e implantar,
coletiva e participativamente, com base nos incisos I, dos arts. 12 e
13 da LDB, suas correspondentes propostas pedagógicas.
Art. 23. O planejamento curricular fundamenta-se no compro-
misso ético da instituição e rede de ensino em relação à concreti-
zação da identidade do perfil profissional de conclusão do curso, o
qual é definido pela explicitação dos conhecimentos, habilidades,
atitudes, valores e emoções, compreendidos nas competências pro-
fissionais e pessoais, que devem ser garantidos ao final de cada ha-
bilitação profissional técnica e das respectivas saídas intermediárias
correspondentes às etapas de qualificação profissional técnica, e da
especialização profissional técnica, que compõem o corresponden-
te itinerário formativo do curso técnico de nível médio.
Parágrafo único. Quando se tratar de profissões regulamenta-
das, o perfil profissional de conclusão deve considerar e contemplar
as atribuições funcionais previstas na legislação específica.
Art. 24. O plano de curso da Educação Profissional Técnica de
Nível Médio deve considerar, em seu planejamento:
I - adequação e coerência do curso com o PPP e com o regimen-
to escolar da instituição de ensino, especialmente com sua missão
e objetivos;
II - articulação com o mundo do trabalho, com as tecnologias e
com os avanços dos setores produtivos pertinentes, de forma a res-
ponder às demandas de profissionalização do mercado de trabalho;
III - definição do perfil profissional de conclusão do curso,
projetado na identificação do itinerário formativo planejado pela
instituição educacional, com base nos itinerários de profissionali-
zação claramente identificados no mundo do trabalho, indicando
as efetivas possibilidades de contínuo e articulado aproveitamento
de estudos;
IV - identificação dos saberes compreendidos nas competên-
cias profissionais definidoras do perfil profissional de conclusão
proposto para o curso;
224
V - organização curricular por áreas de estudos, projetos, nú-
cleos temáticos ou outros critérios ou formas de organização, desde
que compatíveis com os princípios da interdisciplinaridade, da con-
textualização e da integração permanente entre teoria e prática ao
longo de todo o processo de ensino e aprendizagem;
VI - definição de critérios e procedimentos de avaliação da
aprendizagem;
VII - identificação das reais condições técnicas, tecnológicas,
físicas, financeiras e de pessoal habilitado para implantar o curso
proposto;
VIII - elaboração do PPC a ser submetido à aprovação dos ór-
gãos competentes, no âmbito do respectivo sistema de ensino;
IX - avaliação da execução do respectivo PPC; e
X - incentivo à inovação por meio de metodologias que estimu-
lem o protagonismo do estudante na área de atuação profissional.
§ 1º A autorização de novo curso pelo respectivo órgão compe-
tente está condicionada ao atendimento de aspirações e interesses
dos cidadãos e da sociedade, e às especificidades e demandas so-
cioeconômico ambientais.
§ 2º Cabe às instituições e redes de ensino registrar, sob sua
responsabilidade, os certificados e diplomas emitidos nos termos
da legislação e normas vigentes, para fins de validade nacional.
Art. 25. A estrutura do PPC, a ser submetida à aprovação dos
órgãos competentes, no âmbito do correspondente sistema de en-
sino, deve conter, no mínimo:
I - identificação do curso;
II - justificativa e objetivos;
III - requisitos e formas de acesso;
IV - perfil profissional de conclusão e perfil profissional de saí-
das intermediárias e de especializações técnicas, quando previstas;
V - organização curricular;
VI - critérios de aproveitamento de conhecimentos e experiên-
cias anteriores, mediante avaliação e reconhecimento de compe-
tências profissionais constituídas;
VII - critérios e procedimentos de avaliação de aprendizagem;
VIII - infraestrutura física e tecnológica, identificando bibliote-
ca, laboratórios, instalações e equipamentos;
IX - perfil de qualificação dos professores, instrutores e técni-
co-administrativos;
X - certificados e diplomas a serem emitidos;
XI - prazo máximo para a integralização do curso; e,
XII - identificação das atividades de estágio supervisionado
obrigatório, quando couber.
§ 1º A organização curricular deve explicitar:
I - as unidades curriculares, etapas ou módulos, com suas car-
gas horárias, presenciais e a distância, o prazo máximo para a inte-
gralização, bem como a indicação da respectiva bibliografia básica
e complementar;
II - orientações metodológicas flexíveis, incluindo estratégias
de execução, presencial ou a distância;
III - prática profissional intrínseca ao currículo, desenvolvida
nos diversos ambientes de aprendizagem; e
IV - estágio supervisionado, para vivência da prática profissio-
nal em situação real de trabalho, nos termos da Lei nº 11.788/2008
e das normas específicas definidas pelo Conselho Nacional de Edu-
cação e pelos órgãos normativos dos respectivos sistemas de ensi-
no, assumido como ato educativo, quando previsto pela instituição
de ensino ou obrigatório em função da natureza da ocupação.
§ 2º As instituições e redes de ensino devem comprovar a exis-
tência da necessária infraestrutura física e tecnológica, na mesma
instituição ou cedida em instituição distinta, com viabilidade de uso
devidamente atestada.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
Art. 26. A carga horária mínima dos cursos técnicos é estabe-
lecida no CNCT ou por instrumento correspondente a vir substituí-
-lo, de acordo com a singularidade de cada habilitação profissional
técnica.
§ 1º Os cursos de qualificação profissional técnica e os cursos
técnicos, na forma articulada, integrada com o Ensino Médio ou
com este concomitante em instituições e redes de ensino distintas,
com projeto pedagógico unificado, terão carga horária que, em con-
junto com a da formação geral, totalizará, no mínimo, 3.000 (três
mil) horas, a partir do ano de 2021, garantindo-se carga horária má-
xima de 1.800 (mil e oitocentas) horas para a BNCC, nos termos das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, em atenção
ao disposto no §5º do Art. 35-A da LDB.
§ 2º Os cursos de qualificação profissional técnica e os cursos
técnicos, na forma articulada integrada com o Ensino Médio na mo-
dalidade de EJA, deve assegurar o mínimo de 1.200 (mil e duzentas)
horas para a BNCC.
§ 3º A carga horária mínima para cada etapa com terminalida-
de de qualificação profissional técnica prevista em um itinerário for-
mativo de curso técnico é de 20% (vinte por cento) da carga horária
mínima prevista para a respectiva habilitação profissional, indicada
no CNCT ou em outro instrumento que venha a substituí-lo.
§ 4º A carga horária mínima para a especialização profissional
técnica prevista em um itinerário formativo de curso técnico é de
25% (vinte e cinco por cento) da carga horária mínima indicada para
a respectiva habilitação profissional prevista no CNCT ou em outro
instrumento que venha a substituí-lo.
§ 5º Respeitados os mínimos previstos de duração e carga ho-
rária, o plano de curso técnico, ofertado na modalidade presencial,
pode prever carga horária na modalidade a distância, até o limite in-
dicado no CNCT, ou em outro instrumento que venha a substituí-lo,
desde que haja suporte tecnológico e seja garantido o atendimento
por docentes e tutores.
§ 6º Os cursos oferecidos na modalidade de Educação a Dis-
tância (EaD), com exceção dos cursos na área da Saúde, que devem
cumprir carga horária presencial de, no mínimo, 50% (cinquenta
por cento), devem observar as indicações de carga horária presen-
cial indicadas no CNCT ou em outro instrumento que venha a subs-
tituí-lo.
§ 7º A carga horária destinada ao estágio profissional super-
visionado, quando previsto como obrigatório, em quaisquer das
formas de oferta, deve ser adicionada à carga horária mínima esta-
belecida para o curso.
§ 8º Na perspectiva da formação continuada, podem ser ofere-
cidos cursos de Aperfeiçoamento Profissional Técnico e de Atualiza-
ção Profissional Técnica, mediante diferentes formas de organiza-
ção, em consonância com suas especificidades.
§ 9º Em se tratando de oferta do itinerário da formação técni-
ca e profissional, previsto no inciso V do art. 36 da LDB, quando a
opção do aluno for por este itinerário, os percentuais mínimos de
carga horária para a parte de EaD são os estabelecidos nos atos nor-
mativos específicos da Educação Profissional e Tecnológica.
CAPÍTULO VII
DA EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE GRADUAÇÃO E PÓS-GRA-
DUAÇÃO
Art. 27. A Educação Tecnológica de Graduação e Pós-Gradua-
ção abrange:
I - qualificação profissional tecnológica como etapa de termina-
lidade intermediária de curso superior de tecnologia;
II - curso superior de graduação em tecnologia;
III - aperfeiçoamento tecnológico;
IV - especialização profissional tecnológica;
225
V - mestrado profissional; e
VI - doutorado profissional.
Art. 28. Os cursos de Educação Tecnológica de Graduação e
Pós-Graduação devem:
I - desenvolver competências profissionais tecnológicas, gerais
e específicas, para a produção de bens e serviços e a gestão estra-
tégica de processos;
II - incentivar a produção e a inovação científica e tecnológica,
e suas respectivas aplicações no mundo do trabalho;
III - propiciar a compreensão e a avaliação dos impactos sociais,
econômicos e ambientais resultantes da produção, gestão e incor-
poração de novas tecnologias;
IV - promover a capacidade de continuar aprendendo e de
acompanhar as mudanças nas condições de trabalho, bem como
propiciar o prosseguimento de estudos;
V - adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextu-
alização e a atualização permanente dos cursos e seus currículos;
VI - garantir a identidade do perfil profissional de conclusão de
curso e da respectiva organização curricular; e
VII - incentivar o desenvolvimento da capacidade empreende-
dora e da compreensão do processo tecnológico, em suas causas e
efeitos.
CAPÍTULO VIII
DA ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DOS CURSOS DE EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA DE GRADUAÇÃO
Art. 29. Os cursos de Educação Profissional Tecnológica de Gra-
duação, também denominados Cursos Superiores de Tecnologia
(CST), podem ser organizados por unidades curriculares, etapas ou
módulos que correspondam a qualificações profissionais identificá-
veis no mundo do trabalho.
§ 1º O estudante que concluir etapas ou módulos correspon-
dentes a qualificações profissionais fará jus ao respectivo certifica-
do de qualificação profissional tecnológica.
§ 2º O histórico escolar que acompanha o certificado de qua-
lificação profissional tecnológica deve incluir as competências pro-
fissionais definidas no perfil de conclusão da respectiva unidade
curricular, módulo ou etapa.
Art. 30. Os PPCs de Educação Profissional Tecnológica de Gra-
duação a serem submetidos à devida aprovação dos órgãos com-
petentes, nos termos da legislação em vigor, devem conter, pelo
menos, os seguintes itens:
I - identificação do curso;
II - justificativa e objetivos;
III - requisitos e formas de acesso;
IV - perfil profissional de conclusão, definindo claramente as
competências profissionais a serem desenvolvidas, as competên-
cias profissionais tecnológicas, gerais e específicas, incluindo os
fundamentos científicos e humanísticos necessários ao desempe-
nho profissional do tecnólogo e perfil profissional das saídas inter-
mediárias quando previstas;
V - organização curricular estruturada para o desenvolvimento
das competências profissionais, com a indicação da carga horária
adotada e dos planos de realização do estágio profissional supervi-
sionado e de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), se requeridos;
VI - critérios de aproveitamento de conhecimentos e experiên-
cias anteriores, inclusive para reconhecimento de saberes e com-
petências;
VII - critérios e procedimentos de avaliação da aprendizagem;
VIII - infraestrutura física e tecnológica, com indicação dos
equipamentos, dos laboratórios, dos recursos tecnológicos e da bi-
blioteca;
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IX - indicação dos professores, instrutores e técnico-administra-
tivos, com respectivas qualificações;
X - certificados e diplomas a serem emitidos; e
XI - prazo máximo para a integralização.
§ 1º O histórico escolar que acompanha o diploma de gradu-
ação deve incluir as competências profissionais definidas no perfil
profissional de conclusão do respectivo curso.
§ 2º As instituições e redes de ensino devem comprovar a exis-
tência das necessárias instalações físicas, laboratórios e equipa-
mentos na mesma instituição ou em instituição distinta, cedida por
terceiros, com viabilidade de uso devidamente atestada.
Art. 31. A carga horária mínima dos cursos de Educação Profis-
sional Tecnológica de Graduação é estabelecida no CNCST ou instru-
mento correlato que possa substituí-lo, de acordo com a singulari-
dade de cada habilitação profissional tecnológica.
CAPÍTULO IX
DA ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIO-
NAL E TECNOLÓGICA DE PÓS-GRADUAÇÃO
Art. 32. Na perspectiva da formação continuada, no âmbito do
desenvolvimento de itinerários formativos na Educação Profissio-
nal e Tecnológica, podem ser organizados em cursos de aperfeiço-
amento tecnológico, a atualização tecnológica e outros, abertos a
candidatos que atendam aos requisitos estabelecidos pelas institui-
ções de ensino, bem como de especialização profissional tecnológi-
ca, de Mestrado profissional e de Doutorado profissional.
§ 1º A Instituição de Educação Superior (IES) ofertante de curso
de especialização lato sensu tecnológica e outros, abertos a candi-
datos diplomados em cursos de graduação, deve observar as res-
pectivas Diretrizes e normas expedidas pelo Conselho Nacional de
Educação.
§ 2º A oferta de programas stricto sensu de Mestrado profis-
sional e de Doutorado profissional ficará condicionada à recomen-
dação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Su-
perior (Capes), observadas as Diretrizes e os pareceres do Conselho
Nacional de Educação.
CAPÍTULO X
DA PRÁTICA PROFISSIONAL SUPERVISIONADA E ESTÁGIO
PROFISSIONAL SUPERVISIONADO NA EDUCAÇÃO PROFISSIO-
NAL E TECNOLÓGICA
Art. 33. A prática profissional supervisionada, prevista na orga-
nização curricular do curso de Educação Profissional e Tecnológica,
deve estar relacionada aos seus fundamentos técnicos, científicos
e tecnológicos, orientada pelo trabalho como princípio educativo e
pela pesquisa como princípio pedagógico, que possibilitam ao edu-
cando se preparar para enfrentar o desafio do desenvolvimento da
aprendizagem permanente, integrando as cargas horárias mínimas
de cada habilitação profissional técnica e tecnológica.
§ 1º A prática profissional supervisionada na Educação Profis-
sional e Tecnológica compreende diferentes situações de vivência
profissional, aprendizagem e trabalho, como experimentos e ativi-
dades específicas em ambientes especiais, bem como investigação
sobre atividades profissionais, projetos de pesquisa ou intervenção,
visitas técnicas, simulações e observações.
§ 2º A atividade de prática profissional supervisionada pode ser
desenvolvida com o apoio de diferentes recursos tecnológicos em
oficinas, laboratórios ou salas ambientes na própria instituição de
ensino ou em entidade parceira.
226
Art. 34. O estágio profissional supervisionado, quando previsto
pela instituição em função do perfil de formação ou exigido pela
natureza da ocupação, deve ser incluído no PPC à luz da legislação
vigente acerca do estágio e conforme Diretrizes específicas a serem
definidas pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 1º O estágio profissional é desenvolvido em ambiente real
de trabalho, assumido como ato educativo e supervisionado pela
instituição de ensino, em regime de parceria com organizações do
mundo do trabalho, objetivando efetiva preparação do estudante
para o trabalho.
§ 2º O plano de realização do estágio profissional supervisiona-
do deve ser explicitado na organização curricular, uma vez que é ato
educativo de responsabilidade da instituição educacional.
CAPÍTULO XI
DA FORMAÇÃO CONTINUADA
Art. 35. A formação continuada deve prever aperfeiçoamentos
referentes às ocupações ofertadas em cursos e programas de Edu-
cação Profissional e Tecnológica em todos os níveis de desenvolvi-
mento.
Art. 36. Os itinerários de formação de Educação Profissional e
Tecnológica podem prever, na sua estruturação, cursos de aperfei-
çoamento e de especialização profissional vinculados a um deter-
minado perfil profissional, na perspectiva da formação continuada.
Parágrafo único. A instituição de ensino ofertante de curso de
especialização profissional deve resguardar a respectiva corres-
pondência com a oferta regular de ao menos um curso técnico ou
superior de tecnologia no âmbito do respectivo eixo tecnológico,
que esteja estreitamente relacionado com o perfil profissional de
conclusão da especialização.
Art. 37. Demandas de atualização e de aperfeiçoamento de
profissionais podem ser atendidas por cursos ou programas no âm-
bito da formação continuada, desenvolvidos inclusive no mundo do
trabalho, que podem vir a ter aproveitamento de estudos em curso
de Educação Profissional e Tecnológica, mediante avaliação, reco-
nhecimento e certificação por parte da instituição de ensino que
ofereça o curso, observado o disposto nestas Diretrizes.
Art. 38. As cargas horárias para o desenvolvimento dos cursos
de especialização profissional técnica e tecnológica deverão obser-
var as Diretrizes Curriculares Nacionais e demais orientações curri-
culares previstas para cada nível de desenvolvimento.
Art. 39. Os cursos de atualização e aperfeiçoamento profissio-
nal não devem ter carga horária superior ao curso de qualificação
profissional, técnico ou tecnológico ao qual estão relacionados.
CAPÍTULO XII
DA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Art. 40. A modalidade EaD é aqui entendida como uma forma
de desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem que per-
mite a atuação direta do docente e do estudante em ambientes físi-
cos diferentes, em consonância com o disposto no art. 80 da Lei nº
9.394/1996 e sua regulamentação.
Art. 41. A oferta de cursos de qualificação profissional na mo-
dalidade a distância deve observar as condições necessárias para
o desenvolvimento das competências requeridas pelo respectivo
perfil profissional, resguardada a indissociabilidade entre teoria e
prática.
Art. 42. A oferta de cursos de Educação Profissional Técnica de
Nível Médio na modalidade EaD está condicionada à comprovação
de efetivas condições de infraestrutura tecnológica que possibilite
a interação docente, professor, tutor ou instrutor e estudante em
ambiente virtual e a prática profissional na sede e no polo de EaD.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
§ 1º A oferta de cursos de Educação Profissional e Tecnológica
deve resguardar a indissociabilidade entre teoria e prática.
§ 2º Em polo presencial ou em estruturas de laboratórios mó-
veis, devem estar previstas atividades práticas de acordo com o
perfil profissional proposto, sem prejuízo da formação exigida nos
cursos presenciais.
§ 3º As instituições e redes de ensino que ofertem cursos de
Educação Profissional Técnica de Nível Médio na modalidade EaD
devem comprovar, em seus ambientes virtuais de aprendizagem ou
em sua plataforma tecnológica, em seus laboratórios e sua infraes-
trutura necessária, plenas condições de atendimento às necessida-
des de aprendizagem de seus estudantes, garantindo atenção espe-
cial à logística desta forma de oferta educacional, disponibilizando
o acervo bibliográfico virtual ou físico.
Art. 43. Os cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Mé-
dio oferecidos na modalidade EaD terão que, em seus respectivos
projetos pedagógicos, comprovar previamente a garantia de reais
condições de prática profissional e de desenvolvimento de estágio,
quando for o caso, mediante celebração de acordos ou termos de
cooperação técnica e tecnológica com outras organizações, obser-
vadas as Diretrizes específicas dos respectivos eixos tecnológicos.
§ 1º Os cursos da área da Saúde devem cumprir, no mínimo,
50% (cinquenta por cento) de carga horária presencial, e para os
demais cursos o percentual de carga horária presencial será defini-
do de acordo com o grau de complexidade das áreas tecnológicas
e será definido em normas específicas de cada sistema de ensino.
§ 2º A prática profissional de que trata o caput pode benefi-
ciar-se do potencial da tecnologia utilizando recursos como simu-
ladores, realidade virtual e laboratórios remotos, desde que com-
provem e promovam a interatividade, a interação, o manuseio e a
experimentação por parte do usuário para o desenvolvimento das
capacidades previstas.
§ 3º Os polos EaD devem manter infraestrutura física, tecnoló-
gica e de pessoal adequada aos projetos pedagógicos ou de desen-
volvimento da instituição de ensino e do curso.
Art. 44. A oferta de Cursos Superiores de Tecnologia na moda-
lidade EaD deve observar o disposto no Decreto nº 9.057, de 25 de
maio de 2017, ou norma posterior que vier a substituí-lo.
CAPÍTULO XIII
DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Art. 45. A avaliação da aprendizagem dos estudantes visa à sua
progressão contínua para o alcance do perfil profissional de con-
clusão, sendo diagnóstica, formativa e somativa, com prevalência
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, na perspectiva do
desenvolvimento das competências profissionais da capacidade de
aprendizagem, para continuar aprendendo ao longo da vida.
Parágrafo único. As instituições de Educação Profissional e
Tecnológica podem, respeitadas as condições de cada instituição e
rede de ensino, oferecer oportunidades de nivelamento de estu-
dos, visando a suprir eventuais insuficiências formativas constata-
das na avaliação da aprendizagem.
CAPÍTULO XIV
DO APROVEITAMENTO DE ESTUDOS
Art. 46. Para prosseguimento de estudos, a instituição de ensi-
no pode promover o aproveitamento de estudos, de conhecimen-
tos e de experiências anteriores, inclusive no trabalho, desde que
diretamente relacionados com o perfil profissional de conclusão da
respectiva qualificação profissional ou habilitação profissional téc-
nica ou tecnológica, que tenham sido desenvolvidos:
227
I - em qualificações profissionais técnicas e unidades curricu-
lares, etapas ou módulos de cursos técnicos ou de Educação Pro-
fissional e Tecnológica de Graduação regularmente concluídos em
outros cursos;
II - em cursos destinados à qualificação profissional, incluída
a formação inicial, mediante avaliação, reconhecimento e certifi-
cação do estudante, para fins de prosseguimento ou conclusão de
estudos;
III - em outros cursos e programas de Educação Profissional e
Tecnológica, inclusive no trabalho, por outros meios formais, não
formais ou informais, ou até mesmo em outros cursos superiores de
graduação, sempre mediante avaliação do estudante; e
IV - por reconhecimento, em processos formais de certificação
profissional, realizado em instituição devidamente credenciada
pelo órgão normativo do respectivo sistema de ensino ou no âm-
bito de sistemas nacionais de certificação profissional de pessoas.
CAPÍTULO XV
DO RECONHECIMENTO DE SABERES E COMPETÊNCIAS
Art. 47. Os saberes adquiridos na Educação Profissional e Tec-
nológica e no trabalho podem ser reconhecidos mediante processo
formal de avaliação e reconhecimento de saberes e competências
profissionais - Certificação Profissional para fins de exercício pro-
fissional e de prosseguimento ou conclusão de estudos, em conso-
nância com o art. 41 da Lei nº 9.394/1996.
§ 1º A certificação profissional abrange a avaliação do itinerário
profissional e social do estudante, que inclui estudos não formais e
experiência no trabalho (saber informal), bem como a orientação
para continuidade de estudos, segundo itinerários formativos co-
erentes com os históricos profissionais dos cidadãos, para valoriza-
ção da experiência extraescolar.
§ 2º O desenvolvimento de processos formais deve ser prece-
dido de autorização pelo respectivo sistema de ensino, tomando-se
como referência para a construção do Projeto Pedagógico de Certi-
ficação Profissional (PPCP) o perfil profissional de conclusão e o PPC
ofertado pela instituição de ensino.
§ 3º As instituições e redes de ensino que possuam metodolo-
gias e Diretrizes de certificação profissional podem utilizá-las no de-
senvolvimento de processos formais, desde que autorizadas pelos
respectivos sistemas de ensino.
CAPÍTULO XVI
DA EMISSÃO DE CERTIFICADOS E DIPLOMAS
Art. 48. A certificação, para fins do disposto nestas Diretrizes,
compreende a emissão de certificados e diplomas de cursos de Edu-
cação Profissional e Tecnológica, para fins de exercício profissional e
de prosseguimento e conclusão de estudos.
Art. 49. Cabe às instituições de ensino adotar as providências
para expedição e registro dos certificados e diplomas de cursos de
Educação Profissional e Tecnológica sob sua responsabilidade.
§ 1º Os diplomas de curso técnico e de curso superior de tec-
nologia devem explicitar o correspondente título de técnico ou
tecnólogo na respectiva habilitação profissional, indicando o eixo
tecnológico ao qual se vincula.
§ 2º Ao estudante que concluir a unidade curricular, etapa ou
módulo de curso técnico ou de superior de tecnologia, com termi-
nalidade que caracterize efetiva qualificação profissional técnica ou
tecnológica, para o exercício no mundo do trabalho, será conferi-
do certificado de qualificação profissional correspondente, no qual
deve ser explicitado o título obtido e a carga horária da formação,
inclusive quando se tratar de formação técnica e profissional previs-
ta no inciso V do art. 36 da Lei nº 9.394/1996.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
§ 3º Ao estudante que concluir com aproveitamento os cursos
de especialização profissional técnica ou tecnológica é conferido o
correspondente certificado no qual deve ser explicitado o título ob-
tido e a carga horária da formação.
§ 4º Os históricos escolares que acompanham os certificados
e diplomas devem explicitar o perfil profissional de conclusão, as
unidades curriculares cursadas, registrando as respectivas cargas
horárias, frequências e aproveitamento de estudos e, quando for o
caso, as horas de realização de estágio profissional supervisionado.
§ 5º Caberá às instituições e redes de ensino expedir e registrar,
sob sua responsabilidade, para fins de validade nacional, os certifi-
cados e diplomas dos cursos que estejam devidamente regulariza-
dos perante os respectivos sistemas de ensino.
§ 6º Os certificados de especialização profissional técnica ou
tecnológica somente podem ser expedidos por instituição de ensi-
no devidamente credenciada para oferta de curso técnico ou supe-
rior de tecnologia correspondente.
Art. 50. Caberá à instituição de ensino responsável pela con-
clusão do itinerário formativo do curso técnico expedir o corres-
pondente diploma de técnico de nível médio, a partir do aprovei-
tamento de estudos prévios desenvolvidos inclusive em outras
instituições e redes de ensino públicas ou privadas, observado o
requisito essencial de conclusão do Ensino Médio.
Art. 51. A revalidação de diplomas de cursos técnicos realizados
no exterior é de competência das instituições e redes de ensino cre-
denciadas pelo órgão normativo do respectivo sistema de ensino,
conforme suas disponibilidades de pessoal e comprovada oferta de
cursos de formação profissional nos eixos tecnológicos e nas res-
pectivas áreas tecnológicas.
Art. 52. A revalidação de diplomas de cursos de graduação tec-
nológica realizados no exterior deve observar a legislação da Educa-
ção Superior vigente.
CAPÍTULO XVII
DA FORMAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA
Art. 53. A formação inicial para a docência na Educação Profis-
sional Técnica de Nível Médio realiza-se em cursos de graduação,
em programas de licenciatura ou outras formas, em consonância
com a legislação e com normas específicas definidas pelo CNE.
§ 1º Os sistemas de ensino devem viabilizar a formação a que
se refere o caput deste artigo, podendo ser organizada em coopera-
ção com o Ministério da Educação e instituições e redes de ensino
superior, bem como em instituições e redes de ensino especializa-
das em Educação Profissional e Tecnológica.
§ 2º Aos professores graduados, não licenciados, em efetivo
exercício docente em unidades curriculares da parte profissional, é
assegurado o direito de:
I - participar de programas de licenciatura e de complementa-
ção ou formação pedagógica;
II - participar de curso de pós-graduação lato sensu de espe-
cialização, de caráter pedagógico, voltado especificamente para a
docência na educação profissional, devendo o TCC contemplar, pre-
ferencialmente, projeto de intervenção relativo à prática docente
em cursos e programas de educação profissional; e
III - ter reconhecimento total ou parcial dos saberes profissio-
nais de docentes, mediante processo de certificação de competên-
cia, considerada equivalente a licenciatura, tendo como pré-requi-
sito para submissão a este processo, no mínimo, 5 (cinco) anos de
efetivo exercício como professores de educação profissional.
§ 3º A formação inicial não esgota as possibilidades de quali-
ficação profissional e desenvolvimento dos docentes do ensino da
Educação Profissional Técnica de Nível Médio, cabendo aos siste-
228
mas e às instituições e redes de ensino a organização e viabilização
de ações destinadas à formação continuada de docentes da educa-
ção profissional.
Art. 54. Para atender ao disposto no inciso V do art. 36 da Lei nº
9.394/1996, podem também ser admitidos para docência profissio-
nais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas de
ensino, atestados por titulação específica ou prática de ensino em
unidades educacionais da rede pública ou privada ou que tenham
atuado profissionalmente em instituições públicas ou privadas, de-
monstrando níveis de excelência profissional, em processo especí-
fico de avaliação de competências profissionais pela instituição ou
rede de ensino ofertante.
§ 1º Os profissionais de que trata o caput podem ministrar con-
teúdos de áreas afins à sua formação ou experiência profissional.
§ 2º A demonstração de competências profissionais em sua
atuação no mundo do trabalho, após a avaliação que trata o caput,
aliada à excelência no ato de ensinar a trabalhar, poderá ter equiva-
lência ao correspondente nível acadêmico na ponderação da avalia-
ção do corpo docente, em face das características desta modalidade
de ensino e suas exigências em termos de saberes operativos.
§ 3º Inserem-se no disposto do caput os profissionais gradua-
dos ou detentores de diploma de Mestrado ou Doutorado, acadê-
mico ou profissional, em áreas afins aos eixos tecnológicos do curso
de Educação Profissional Técnica de Nível Médio.
Art. 55. Na falta de profissionais com licenciatura específica
e experiência profissional comprovada na área objeto do curso, a
instituição de ensino deve propiciar formação em serviço, apresen-
tando, para tanto, plano especial de preparação de docentes ao
respectivo órgão supervisor do correspondente sistema de ensino.
Art. 56. Para o exercício do magistério nos cursos de Educação
Profissional Tecnológica de Graduação, o docente deve possuir a
formação acadêmica exigida para o nível superior, nos termos do
art. 66 da Lei 9.394/1996.
Parágrafo único. Na ponderação da avaliação da qualidade do
corpo docente das disciplinas da formação profissional, a compe-
tência e a experiência na área devem ter equivalência com o re-
quisito acadêmico, em face das características desta modalidade de
ensino.
Art. 57. A formação do docente da Educação Profissional e
Tecnológica, além do bom domínio dos saberes pedagógicos neces-
sários para conduzir o processo de aprendizagem de estudantes,
requer o desenvolvimento de saberes e competências profissionais,
associados ao adequado domínio dos diferentes saberes disciplina-
res referentes ao campo específico de sua área, de modo que esse
docente:
I - possa fazer escolhas relevantes dos conteúdos que devem
ser ensinados e aprendidos, para que o formando tenha competên-
cias para responder, de forma original e criativa, aos desafios diários
de sua vida profissional e pessoal, como cidadão trabalhador;
II - tenha o domínio dos chamados conhecimentos disciplina-
res associados aos saberes pedagógicos e do conjunto dos conheci-
mentos da base científica e tecnológica da atividade profissional; e
III - saiba fazer e saiba ensinar, estando o saber vinculado dire-
tamente ao mundo do trabalho, no setor produtivo objeto do curso.
Art. 58. Nos cursos de qualificação profissional podem atuar
instrutores:
I - de nível médio, com comprovada competência técnica refe-
rente ao saber operativo de atividades inerentes à respectiva for-
mação profissional, preferencialmente em cursos técnicos; e
II - de nível superior, com formação em curso de graduação, na
área de atuação, e comprovada experiência profissional e compe-
tência na área tecnológica identificada no respectivo eixo tecnoló-
gico ao qual a formação profissional está relacionada.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
Parágrafo único. Dadas as especificidades dos cursos de Edu-
cação Profissional Técnica de Nível Médio, os seus docentes podem
contar com a colaboração dos instrutores referidos nos incisos I e
II do caput e, no caso dos Cursos Superiores de Tecnologia, com a
colaboração dos instrutores referidos no inciso II do caput.
CAPÍTULO XVIII
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 59. Na formulação e no desenvolvimento de política pú-
blica para a Educação Profissional e Tecnológica, o Ministério da
Educação, em regime de colaboração com os órgãos próprios dos
respectivos sistemas de ensino, promoverá, periodicamente, a ava-
liação da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, garantida a
divulgação dos resultados, com a finalidade de:
I - promover maior articulação entre as demandas socioeconô-
mico ambientais e a oferta de cursos, do ponto de vista qualitativo
e quantitativo;
II - promover a expansão de sua oferta, em cada eixo tecnoló-
gico, identificando as ofertas educacionais pelas áreas tecnológicas;
III - promover a melhoria da qualidade pedagógica e efetivi-
dade social, com ênfase no acesso, na permanência e no êxito no
percurso formativo e na inserção socioprofissional;
IV - subsidiar políticas e ações de acesso, permanência e êxito
com vista à efetiva inserção socioprofissional; e
V - zelar pelo cumprimento das responsabilidades sociais das
instituições e redes de ensino mediante valorização de sua missão,
afirmação da autonomia e da identidade institucional, atendimento
às demandas socioeconômico ambientais, promoção dos valores
democráticos e respeito à diferença e à diversidade.
Art. 60. A avaliação dos Cursos Superiores de Tecnologia deve
observar o disposto na legislação em vigor.
Art. 61. Medidas Complementares para implementação destas
Diretrizes Curriculares Nacionais serão definidas a partir de propos-
tas de Comissão Especial Bicameral constituída pela Presidência do
Conselho Nacional de Educação.
Art. 62. Aos estudantes matriculados em cursos de Educação
Profissional Técnica de Nível Médio e em cursos de Educação Pro-
fissional Tecnológica de Graduação oferecidos anteriormente ao
exercício em que a presente Resolução produzirá efeitos, fica asse-
gurado o direito de conclusão de seus cursos organizados, respecti-
vamente, com base na Resolução CNE/CEB nº 6, de 20 de setembro
de 2012, e na Resolução CNE/CP nº 3, de 18 de dezembro de 2002.
Art. 63. Os processos de autorização de cursos de Educação
Profissional Tecnológica de Graduação em tramitação nos órgãos
competentes e que ainda não estejam na fase de avaliação, podem
ser, sem prejudicar a continuidade do processo, por solicitação da
instituição, adequados a esta Resolução.
Art. 64. Ficam revogadas a Resolução CNE/CP nº 3, de 18 de
dezembro de 2002, e a Resolução CNE/CEB nº 6, de 20 de setembro
de 2012.
Art. 65. Esta Resolução entra em vigor, para a implantação de
novas turmas, a partir de sua publicação.
EXERCÍCIOS
1- A concretização da avaliação de contexto na Educação In-
fantil sugere, além do aprofundamento das temáticas emergidas
da prática pedagógica, na relação direta com as crianças, sujeitos
principais do processo educativo, a promoção de uma “consciência
pedagógica”, nos(as) professores(as), na busca de práticas que ga-
rantam um conceito de qualidade. Significa dizer que a avaliação
precisa estar vinculada aos demais processos educativos:
229
(A) Planejar, observar, corrigir e documentar
(B) Observar, registar, planejar e executar
(C) Planejar, observar, registrar e documentar
(D) Observar, planejar, registrar e excutar
2- Segundo Vygotsky: “o ser humano cresce num ambien-
te social e a interação com outras pessoas é essencial ao seu
desenvolvimento”. (apud DAVIS e OLIVEIRA, 1993, p. 56). Um
ambiente que permite que o educador perceba a maneira como
a criança transpõe a sua realidade, seus anseios, suas fantasias.
Os ambientes devem ser ______________________________.
(A) estabelecidos de acordo com os objetivos dos educado-
res
(B) planejados de forma a satisfazer as necessidades da
criança
(C) estritamente voltados às praticas curriculares
(D) de acordo com a faixa etária das crianças
3- _________________________________________ é
uma metodologia de trabalho educacional que tem por objetivo
organizar a construção dos conhecimentos em torno de metas
previamente definidas, de forma coletiva, entre alunos e pro-
fessores.
No trecho acima estamos nos referindo à:
(A) Análise Pedagógica
(B) Análise Curricular
(C) Pedagogia Plena
(D) Pedagogia de Projetos
4- O papel do educador, em suas intervenções, é o de es-
timular, observar e mediar, criando situações de aprendizagem
significativa. É fundamental que este saiba produzir perguntas
pertinentes que façam os alunos pensarem a respeito do conhe-
cimento que se espera construir, pois uma das tarefas do educa-
dor é, não só fazer o aluno pensar, mas acima de tudo, ensiná-lo
a pensar certo.
Podemos afirmar que:
(A) As duas frases estão corretas
(B) A primeira frase está correta e a segunda incorreta
(C) As duas frases estão incorretas
(D) A primeira frase esta incorreta e a segunda correta
5- Segundo Vygotsky (1991), a “brincadeira possui três
características: a imaginação, a imitação e a regra. Elas estão
presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis, tanto nas
tradicionais, naquelas de faz-de-conta, como nas que exigem re-
gras.”. Podemos então afirmar que:
(A) Os jogos e as brincadeiras aumentam os laços de amizade
(B) Os jogos e as brincadeiras têm como objetivo desenvolver
a aprendizagem pela compreensão do mundo e do saber.
(C) Apenas os jogos tem sentido real de aprendizagem
(D) nenhuma das alternativas acima
6- _______________________é um grande campo a ser
desenvolvido para o desenvolvimento integral da criança, pois
através das brincadeiras que a criança descobre a si mesma e o
outro e também um elemento significativo e indispensável que
leva a criança a aprender com prazer e ao mesmo tempo inte-
rando-a com o mundo em que vive. Estamos nos referindo a:
(A) interação
(B) sociabilidade
(C) ludicidade
(D) experimentação
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
7- De um modo mais abrangente, a alfabetização é defini-
da como um processo no qual o indivíduo:
(A) constrói a gramática e em suas variações, sendo chama-
da de alfabetismo a capacidade de ler, compreender, e es-
crever textos, e operar números.  (A) N, N, S, N, S, S.
(B) constrói a gramatica e saber decifrar os numeros
(C) constrói a gramática e apenas lê e escreve
(D) constrói a gramática sabe e operar números.  (D) N, S, N, N, S, S.
8- O desenvolvimento da linguagem se divide em dois es-
tádios:
(A) pré – lingüístico, quando o bebê usa de modo comunicati-
vo os sons, sem palavras ou gramática; e o lingüístico, quando
usa palavras.
(B) balbucio, quando o bebê usa de modo comunicativo os
sons, sem palavras ou gramática; e o lingüístico, quando usa
palavras.
(C) pré – lingüístico, quando o bebê usa de modo comunica-
tivo os sons, sem palavras ou gramática; e o silabico, quando
usa palavras.
(D) pré – balbucio, quando o bebê usa de modo comunicativo
os sons, sem palavras ou gramática; e o  lingüístico, quando
usa palavras.
9- “Expressam, comunicam e atribuem sentido a sensa-
ções, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da or-
ganização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como
tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no
desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinque-
dos, bordados, entalhes etc.”
Na frase acima se refere às:
(A) Artes do Movimento
(B) Artes Visuais
(C) Artes Sensoriais
(D) Artes do Aprendizado
10- “Os princípios que regem o referencial são: “o respeito
à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas nas suas
diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas,
religiosas etc.; o direito das crianças a brincar, como forma par-
ticular de expressão, pensamento, interação e comunicação in-
fantil; o acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis,
ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à ex-
pressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à
ética e à estética; a socialização das crianças por meio de sua
participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais,
sem discriminação de espécie alguma; o atendimento aos cuida-
dos essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento
de sua identidade”. No trecho acima, estamos nos referindo a:
(A) Referencial Curricular Estadual para Educação Infantil
(B) Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil
(C) Referencial Curricular Nacional para Educação Básica
(D) Referencial Curricular Estadual para Educação Básica
11. A Constituição Federal em seu artigo 206, inciso VI, es-
tabelece a gestão democrática no ensino público como um en-
tre os sete princípios necessários para se ministrar o ensino em
nosso país, por extensão, para gerir as escolas públicas. Coloque
SIM (S) para os itens que são pertinentes a uma gestão democrá-
tica e NÃO (N) para as que não são pertinentes.
( ) Pessoas a serviço da organização.
( ) Hierarquia verticalizada.
( ) Responsabilidade compartilhada.
( ) Foco no cumprimento de normas e regulamento.
230
( ) Relacionamento interpessoal.
( ) Preocupação com processos e resultados.
A sequência CORRETA, de cima para baixo, é:
(B) S, S, N, S, S, N.
(C) N, S, S, N, N, S.
12. (IF-SE) O Observatório da Diversidade Cultural, ao tratar
das relações entre educação e diversidade, assume que, “uma
educação para a diversidade cultural, deixaria de ser pensada no
limite de uma educação para a tolerância, transformando-se na
educação para uma convivência/sociedade pluralista, uma so-
ciedade da equidade das diferenças”. Neste entendimento, uma
educação pautada na diversidade cultural seria uma educação
que se funda:
I. Nas diferenças, que constituem patrimônio antropológico
da humanidade;
II. Nos processos de interação entre essas diferenças, que
constituem nossa diversidade;
III. No projeto político de sociedades pluralistas;
IV. Na transversalidade que constitui o currículo escolar.
Estão corretas as alternativas:
(A) I e II.
(B) II e IV
(C) I, II e III
(D) I, II e IV
(E) II, III e IV
13. (UFAL/COPEVE-UFAL) A CF de 1988 bem como a LDB
9394/96 apresentam a gestão democrática como um dos prin-
cípios constitucionais do ensino público. De acordo com o art.
14 da LDB 9394/96, os sistemas de ensino definirão as normas
da gestão democrática do ensino público na educação básica,
conforme os seguintes princípios: participação dos profissionais
da educação e participação das comunidades escolar e local,
respectivamente,
(A) em conselhos escolares ou equivalentes e na elaboração
do projeto pedagógico da escola.
(B) no zelo pela aprendizagem dos alunos e elaborando o
plano de trabalho da escola.
(C) na elaboração do projeto pedagógico da escola e em
conselhos escolares ou equivalentes.
(D) na elaboração dos planos de aula e em ações de manu-
tenção da escola.
(E) na elaboração do Plano Municipal de Educação e no
apoio à aprendizagem dos alunos.
14. (ICAP). A contribuição da escola é a de:
(A) Não eleger a cidadania como eixo vertebrador da edu-
cação escolar.
(B) Colocar-se contra valores e práticas sociais.
(C) Desenvolver um projeto de educação comprometida
com o desenvolvimento de capacidades que permitam in-
tervir na realidade para transformá-la.
(D) Desrespeitar princípios e descomprometer-se com as
perspectivas e decisões que as favoreçam.
(E) Não valorizar conhecimentos que permitam desenvolver
as capacidades necessárias para a participação efetiva.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
15. Acerca da função sociocultural da escola, assinale a op-
ção correta.
(A) Os conteúdos escolares devem ser transmitidos aos estu-
dantes para que eles aprendam a se comportar em sociedade.
(B) A escola deve focar especificamente o desenvolvimen-
to intelectual de seus alunos, enfatizando a assimilação de
conteúdos científicos.
(C) A escola deve estar vinculada às questões sociais e aos
valores democráticos, visando à construção da cidadania.
(D) A escola deve desempenhar seu papel independente-
mente do momento histórico e das questões sociais vividas
pelo aluno.
16. (IF-SC) A avaliação constitui tarefa complexa que não se
resume à realização de provas e atribuição de notas. Nessa pers-
pectiva autores como Haydt (2000), Sant’anna (2001), Luckesi
(2002) caracterizam três modalidades de avaliação: diagnóstica,
formativa e somativa. Em relação às modalidades de avaliação
associe corretamente a coluna da direita com a coluna da es-
querda.
(1) Diagnóstica
(2) Formativa
(3) Somativa
( ) Provoca o distanciamento dos autores que participam do
processo ensino e aprendizagem.
( ) Identifica as aptidões iniciais, necessidades e interesses
dos estudantes com o objetivo de determinar os conteúdos e as
estratégias de ensino mais adequadas.
( ) Constitui uma importante fonte de informações para o
atendimento às diferenças culturais, sociais e psicológicas dos
alunos.
( ) Fundamenta-se na verificação do desempenho dos alu-
nos, perante os objetivos de ensino previamente estabelecidos
no planejamento.
( ) Realizada durante o processo de ensino e aprendizagem,
com a finalidade de melhorar as aprendizagens em curso, por
meio de um processo de regulação permanente.
( ) Subsidia o planejamento e permite estabelecer o nível
de necessidades iniciais para a realização de um planejamento
adequado.
( ) Possibilita localizar as dificuldades encontradas no pro-
cesso de assimilação e produção do conhecimento.
Assinale a alternativa que contém a ordem CORRETA de as-
sociação, de cima para baixo.
(A) 3, 2, 1, 1, 1, 3, 2
(B) 3, 1, 2, 3, 2, 1, 2
(C) 3,1, 2,1, 2,1, 3,1
(D) 1, 3, 2, 3, 1, 2, 2
(E) 2, 1, 3, 1, 1, 2, 3
17. (IBADE/SEE/PB) O processo de ensino pelo qual a maté-
ria (conteúdos, conhecimentos sobre determinado fato, acon-
tecimento ou fenômeno natural) é estudada no seu relaciona-
mento com fatos sociais a ela conexos é denominado:
(A) conversação didática.
(B) trabalho em grupo.
(C) trabalho independente.
(D) estudo do meio.
(E) elaboração conjunta.
231
18. (IF/SC) Ao estudar a questão do planejamento na práti-
ca docente, Sandra M. Corazza afirma que “a ação pedagógica
é uma forma de política cultural, exigindo por isso uma inter-
venção intencional que é, sem dúvida, de ordem ética. (...) im-
plica respeito e responsabilidade para com esta nossa ação e
para com os sujeitos dela integrantes, seus grupos sociais e suas
culturas. (...) Então, como ir para a escola (significada como um
território de luta por sentidos e identidades) e exercer uma pe-
dagogia (entendida como uma forma de política cultural), sem
planejar nossas ações? Ora, agir assim demonstraria que, no mí-
nimo, não levamos muito a sério as responsabilidades pedagógi-
cas e políticas do nosso trabalho!”.
(COFRAZZA, Sandra Mara. Planejamento de ensino como estratégia
de política cultural. In: MO REI IRA, Antonio Flavio B. (Org.). Currículo:
questões atuais. Campinas: Papirus, 1997, p. 121)
A partir das ideias exportas acima, pode-se afirmar que:
(A) a ação didática pretende superar as dificuldades de
aprendizagem dos alunos e os desafios da prática pedagó-
gica atual.
(B) o ato de planejar é fundamental para efetivar uma ação
didática ética e politicamente responsável.
(C) a responsabilidade do profissional docente passa por um
saber-fazer que vai além do planejar, passando pela luta por
uma sociedade sem desigualdade.
(D) a ação pedagógica pode prescindir do planejamento e
assume-se como fazer fundamentalmente prático e viven-
cial.
(E) a intervenção intencional, ou seja, a ação didática cons-
titui o ato maior da educação, o que deixa o planejamento
em segundo plano.
19. (UPENET/IAUPE– UPE) Na educação contemporânea, a
organização curricular tem como foco
(A) a organização sequencial de disciplinas de um curso.
(B) o conjunto de atividades planejadas para um curso.
(C) o processo dinâmico de organização e construção do co-
nhecimento pelo estudante.
(D) o percurso da vida educacional e profissional de uma
pessoa.
(E) as normas e orientações dadas durante um programa ou
curso.
20. (CONSULPLAN/TSE) Um planejamento que valoriza a
aquisição de estratégias cognitivas de ordem superior e o papel
do sujeito como responsável por sua própria aprendizagem está
relacionado a uma perspectiva metodológica que tem como cen-
tral o trabalho com
(A) projetos de trabalho.
(B) instruções programadas.
(C) aulas expositivas.
(D) exercícios de ensaio e erro.
 EDUCAÇÃO BRASILEIRA: TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICO - MARCOS LEGAIS
______________________________________________________
GABARITO
______________________________________________________
1 C ______________________________________________________
2 B
______________________________________________________
3 D
4 A ______________________________________________________

5 B ______________________________________________________
6 C ______________________________________________________
7 A
______________________________________________________
8 A
9 C ______________________________________________________
10 C ______________________________________________________
11 A
______________________________________________________
12 C
______________________________________________________
13 C
14 C ______________________________________________________
15 C ______________________________________________________
16 B
______________________________________________________
17 D
18 B ______________________________________________________
19 C ______________________________________________________
20 A
______________________________________________________

______________________________________________________
ANOTAÇÕES
______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

_____________________________________________________ ______________________________________________________

_____________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

232
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA
DO BRASIL (ART. 1°, 3°, 4° E 5°)
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL DE
1988
PREÂMBULO
Nós, representantes do povo brasileiro, reunidos em Assem-
bléia Nacional Constituinte para instituir um Estado Democrático,
destinado a assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais,
a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igual-
dade e a justiça como valores supremos de uma sociedade frater-
na, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia social e
comprometida, na ordem interna e internacional, com a solução
pacífica das controvérsias, promulgamos, sob a proteção de Deus,
a seguinte CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL.
Forma, Sistema e Fundamentos da República
• Papel dos Princípios e o Neoconstitucionalismo
Os princípios abandonam sua função meramente subsidiária
na aplicação do Direito, quando serviam tão somente de meio de
integração da ordem jurídica (na hipótese de eventual lacuna) e
vetor interpretativo, e passam a ser dotados de elevada e reco-
nhecida normatividade.
• Princípio Federativo
Significa que a União, os Estados-membros, o Distrito Federal
e os Municípios possuem autonomia, caracteriza por um determi-
nado grau de liberdade referente à sua organização, à sua admi-
nistração, à sua normatização e ao seu Governo, porém limitada
por certos princípios consagrados pela Constituição Federal.
• Princípio Republicano
É uma forma de Governo fundada na igualdade formal entre
as pessoas, em que os detentores do poder político exercem
o comando do Estado em caráter eletivo, representativo,
temporário e com responsabilidade.
• Princípio do Estado Democrático de Direito
O Estado de Direito é aquele que se submete ao império da
lei. Por sua vez, o Estado democrático caracteriza-se pelo res-
peito ao princípio fundamental da soberania popular, vale dizer,
funda-se na noção de Governo do povo, pelo povo e para o povo.
• Princípio da Soberania Popular
O parágrafo único do Artigo 1º da Constituição Federal re-
vela a adoção da soberania popular como princípio fundamental
ao prever que “Todo o poder emana do povo, que o exerce por
meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos desta
Constituição”.
233
• Princípio da Separação dos Poderes
A visão moderna da separação dos Poderes não impede que
cada um deles exerça atipicamente (de forma secundária), além
de sua função típica (preponderante), funções atribuídas a outro
Poder.
Vejamos abaixo, os dispositivos constitucionais correspon-
dentes ao tema supracitado:
TÍTULO I
DOS PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS
Art. 1º A República Federativa do Brasil, formada pela união
indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal, cons-
titui-se em Estado Democrático de Direito e tem como funda-
mentos:
I - a soberania;
II - a cidadania
III - a dignidade da pessoa humana;
IV - os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa;
V - o pluralismo político.
Parágrafo único. Todo o poder emana do povo, que o exerce
por meio de representantes eleitos ou diretamente, nos termos
desta Constituição.
Art. 2º São Poderes da União, independentes e harmônicos
entre si, o Legislativo, o Executivo e o Judiciário.
Objetivos Fundamentais da República
Os Objetivos Fundamentais da República estão elencados no
Artigo 3º da CF/88. Vejamos:
Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Fe-
derativa do Brasil:
I - construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II - garantir o desenvolvimento nacional;
III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desi-
gualdades sociais e regionais;
IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem,
raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discrimina-
ção.
Princípios de Direito Constitucional Internacional
Os Princípios de Direito Constitucional Internacional estão
elencados no Artigo 4º da CF/88. Vejamos:
Art. 4º A República Federativa do Brasil rege-se nas suas re-
lações internacionais pelos seguintes princípios:
I - independência nacional;
II - prevalência dos direitos humanos;
III - autodeterminação dos povos;
IV - não-intervenção;
V - igualdade entre os Estados;
VI - defesa da paz;
VII - solução pacífica dos conflitos;
VIII - repúdio ao terrorismo e ao racismo;
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
IX - cooperação entre os povos para o progresso da humanidade;
X - concessão de asilo político.
Parágrafo único. A República Federativa do Brasil buscará
a integração econômica, política, social e cultural dos povos da
América Latina, visando à formação de uma comunidade latino-
-americana de nações.
Referências Bibliográficas:
DUTRA, Luciano. Direito Constitucional Essencial. Série Provas e
Concursos. 2ª edição – Rio de Janeiro: Elsevier.
Distinção entre Direitos e Garantias Fundamentais
Pode-se dizer que os direitos fundamentais são os bens ju-
rídicos em si mesmos considerados, de cunho declaratório, nar-
rados no texto constitucional. Por sua vez, as garantias funda-
mentais são estabelecidas na mesma Constituição Federal como
instrumento de proteção dos direitos fundamentais e, como tais,
de cunho assecuratório.
Evolução dos Direitos e Garantias Fundamentais
• Direitos Fundamentais de Primeira Geração
Possuem as seguintes características:
a) surgiram no final do século XVIII, no contexto da Revolu-
ção Francesa, fase inaugural do constitucionalismo moderno, e
dominaram todo o século XIX;
b) ganharam relevo no contexto do Estado Liberal, em opo-
sição ao Estado Absoluto;
c) estão ligados ao ideal de liberdade;
d) são direitos negativos, que exigem uma abstenção do Es-
tado em favor das liberdades públicas;
e) possuíam como destinatários os súditos como forma de
proteção em face da ação opressora do Estado;
f) são os direitos civis e políticos.
• Direitos Fundamentais de Segunda Geração
Possuem as seguintes características:
a) surgiram no início do século XX;
b) apareceram no contexto do Estado Social, em oposição
ao Estado Liberal;
c) estão ligados ao ideal de igualdade;
d) são direitos positivos, que passaram a exigir uma atuação
positiva do Estado;
e) correspondem aos direitos sociais, culturais e econômicos.
• Direitos Fundamentais de Terceira Geração
Em um próximo momento histórico, foi despertada a preo-
cupação com os bens jurídicos da coletividade, com os deno-
minados interesses metaindividuais (difusos, coletivos e indi-
viduais homogêneos), nascendo os direitos fundamentais de
terceira geração.
Direitos Metaindividuais
Natureza Destinatários
Difusos Indivisível Indeterminados
Determináveis
Coletivos Indivisível ligados por uma
relação jurídica
Determinados
Individuais
Divisível ligados por uma
Homogêneos
situação fática
234
Os Direitos Fundamentais de Terceira Geração possuem as
seguintes características:
a) surgiram no século XX;
b) estão ligados ao ideal de fraternidade (ou solidariedade),
que deve nortear o convívio dos diferentes povos, em defesa dos
bens da coletividade;
c) são direitos positivos, a exigir do Estado e dos diferentes
povos uma firme atuação no tocante à preservação dos bens de
interesse coletivo;
d) correspondem ao direito de preservação do meio am-
biente, de autodeterminação dos povos, da paz, do progresso da
humanidade, do patrimônio histórico e cultural, etc.
• Direitos Fundamentais de Quarta Geração
Segundo Paulo Bonavides, a globalização política é o fator
histórico que deu origem aos direitos fundamentais de quarta
geração. Eles estão ligados à democracia, à informação e ao plu-
ralismo. Também são transindividuais.
Direitos Fundamentais de Quinta Geração
Paulo Bonavides defende, ainda, que o direito à paz repre-
sentaria o direito fundamental de quinta geração.
Características dos Direitos e Garantias Fundamentais
São características dos Direitos e Garantias Fundamentais:
a) Historicidade: não nasceram de uma só vez, revelando
sua índole evolutiva;
b) Universalidade: destinam-se a todos os indivíduos, inde-
pendentemente de características pessoais;
c) Relatividade: não são absolutos, mas sim relativos;
d) Irrenunciabilidade: não podem ser objeto de renúncia;
e) Inalienabilidade: são indisponíveis e inalienáveis por não
possuírem conteúdo econômico-patrimonial;
f) Imprescritibilidade: são sempre exercíveis, não despare-
cendo pelo decurso do tempo.
Destinatários dos Direitos e Garantias Fundamentais
Todas as pessoas físicas, sem exceção, jurídicas e estatais,
são destinatárias dos direitos e garantias fundamentais, desde
que compatíveis com a sua natureza.
Eficácia Horizontal dos Direitos e Garantias Fundamentais
Muito embora criados para regular as relações verticais, de
subordinação, entre o Estado e seus súditos, passam a ser em-
pregados nas relações provadas, horizontais, de coordenação,
envolvendo pessoas físicas e jurídicas de Direito Privado.
Natureza Relativa dos Direitos e Garantias Fundamentais
Encontram limites nos demais direitos constitucionalmente
consagrados, bem como são limitados pela intervenção legislati-
va ordinária, nos casos expressamente autorizados pela própria
Constituição (princípio da reserva legal).
Colisão entre os Direitos e Garantias Fundamentais
O princípio da proporcionalidade sob o seu triplo aspecto
(adequação, necessidade e proporcionalidade em sentido estri-
to) é a ferramenta apta a resolver choques entre os princípios
esculpidos na Carta Política, sopesando a incidência de cada um
no caso concreto, preservando ao máximo os direitos e garantias
fundamentais constitucionalmente consagrados.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Os quatro status de Jellinek
a) status passivo ou subjectionis: quando o indivíduo se en-
contra em posição de subordinação aos poderes públicos, carac-
terizando-se como detentor de deveres para com o Estado;
b) status negativo: caracterizado por um espaço de liberda-
de de atuação dos indivíduos sem ingerências dos poderes pú-
blicos;
c) status positivo ou status civitatis: posição que coloca o in-
divíduo em situação de exigir do Estado que atue positivamente
em seu favor;
d) status ativo: situação em que o indivíduo pode influir
na formação da vontade estatal, correspondendo ao exercício
dos direitos políticos, manifestados principalmente por meio do
voto.
Referências Bibliográficas:
DUTRA, Luciano. Direito Constitucional Essencial. Série Provas e
Concursos. 2ª edição – Rio de Janeiro: Elsevier.
Os direitos individuais estão elencados no caput do Artigo
5º da CF. São eles:
Direito à Vida
O direito à vida deve ser observado por dois prismas: o direi-
to de permanecer vivo e o direito de uma vida digna.
O direito de permanecer vivo pode ser observado, por
exemplo, na vedação à pena de morte (salvo em caso de guerra
declarada).
Já o direito à uma vida digna, garante as necessidades vitais
básicas, proibindo qualquer tratamento desumano como a tor-
tura, penas de caráter perpétuo, trabalhos forçados, cruéis, etc.
Direito à Liberdade
O direito à liberdade consiste na afirmação de que ninguém
será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa, senão em
virtude de lei. Tal dispositivo representa a consagração da auto-
nomia privada.
Trata-se a liberdade, de direito amplo, já que compreende,
dentre outros, as liberdades: de opinião, de pensamento, de lo-
comoção, de consciência, de crença, de reunião, de associação
e de expressão.
Direito à Igualdade
A igualdade, princípio fundamental proclamado pela Cons-
tituição Federal e base do princípio republicano e da democra-
cia, deve ser encarada sob duas óticas, a igualdade material e a
igualdade formal.
A igualdade formal é a identidade de direitos e deveres con-
cedidos aos membros da coletividade por meio da norma.
Por sua vez, a igualdade material tem por finalidade a busca
da equiparação dos cidadãos sob todos os aspectos, inclusive o
jurídico. É a consagração da máxima de Aristóteles, para quem
o princípio da igualdade consistia em tratar igualmente os iguais
e desigualmente os desiguais na medida em que eles se desi-
gualam.
Sob o pálio da igualdade material, caberia ao Estado promo-
ver a igualdade de oportunidades por meio de políticas públicas
e leis que, atentos às características dos grupos menos favoreci-
dos, compensassem as desigualdades decorrentes do processo
histórico da formação social.
235
Direito à Privacidade
Para o estudo do Direito Constitucional, a privacidade é gê-
nero, do qual são espécies a intimidade, a honra, a vida privada
e a imagem. De maneira que, os mesmos são invioláveis e a eles
assegura-se o direito à indenização pelo dano moral ou material
decorrente de sua violação.
Direito à Honra
O direito à honra almeja tutelar o conjunto de atributos per-
tinentes à reputação do cidadão sujeito de direitos, exatamente
por tal motivo, são previstos no Código Penal.
Direito de Propriedade
É assegurado o direito de propriedade, contudo, com
restrições, como por exemplo, de que se atenda à função social da
propriedade. Também se enquadram como espécies de restrição
do direito de propriedade, a requisição, a desapropriação, o
confisco e o usucapião.
Do mesmo modo, é no direito de propriedade que se asse-
guram a inviolabilidade do domicílio, os direitos autorais (pro-
priedade intelectual) e os direitos reativos à herança.
Destes direitos, emanam todos os incisos do Art. 5º, da
CF/88, conforme veremos abaixo:
TÍTULO II
DOS DIREITOS E GARANTIAS FUNDAMENTAIS
CAPÍTULO I
DOS DIREITOS E DEVERES INDIVIDUAIS E COLETIVOS
Artigo 5º - Todos são iguais perante a lei, sem distinção de
qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estran-
geiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à
liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos
seguintes:
I- homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações,
nos termos desta Constituição;
II- ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma
coisa senão em virtude de lei;
III- ninguém será submetido à tortura nem a tratamento de-
sumano ou degradante;
IV- é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o
anonimato;
V- é assegurado o direito de resposta, proporcional ao agra-
vo, além da indenização por dano material, moral ou à imagem;
VI- é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo
assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na
forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias;
VII - é assegurada, nos termos da lei, a prestação de assis-
tência religiosa nas entidades civis e militares de internação co-
letiva;
VIII- ninguém será privado de direitos por motivo de crença
religiosa ou de convicção filosófica ou política, salvo se as invo-
car para eximir-se de obrigação legal a todos imposta e recusar-
-se a cumprir prestação alternativa, fixada em lei;
IX - é livre a expressão de atividade intelectual, artística,
científica e de comunicação, independentemente de censura ou
licença;
X - são invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e
a imagem das pessoas, assegurado o direito à indenização por
dano material ou moral decorrente de sua violação;
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
XI- a casa é asilo inviolável do indivíduo, ninguém nela po-
dendo penetrar sem consentimento do morador, salvo em caso
de flagrante delito ou desastre, ou para prestar socorro, ou, du-
rante o dia, por determinação judicial;
XII- é inviolável o sigilo da correspondência e das comunica-
ções telegráficas, de dados e das comunicações telefônicas, sal-
vo, no último caso, por ordem judicial, nas hipóteses e na forma
que a lei estabelecer para fins de investigação criminal ou instru-
ção processual penal;
XIII- é livre o exercício de qualquer trabalho, ofício ou pro-
fissão, atendidas as qualificações profissionais que a lei estabe-
lecer;
XIV- é assegurado a todos o acesso à informação e resguar-
dado o sigilo da fonte, quando necessário ao exercício profissio-
nal;
XV- é livre a locomoção no território nacional em tempo de
paz, podendo qualquer pessoa, nos termos da lei, nele entrar,
permanecer ou dele sair com seus bens;
XVI- todos podem reunir-se pacificamente, sem armas, em
locais abertos ao público, independentemente de autorização,
desde que não frustrem outra reunião anteriormente convocada
para o mesmo local, sendo apenas exigido prévio aviso à autori-
dade competente;
XVII- é plena a liberdade de associação para fins lícitos, ve-
dada a de caráter paramilitar;
XVIII- a criação de associações e, na forma da lei, a de coo-
perativas independem de autorização, sendo vedada a interfe-
rência estatal em seu funcionamento;
XIX- as associações só poderão ser compulsoriamente dis-
solvidas ou ter suas atividades suspensas por decisão judicial,
exigindo-se, no primeiro caso, o trânsito em julgado;
XX- ninguém poderá ser compelido a associar-se ou a perma-
necer associado;
XXI- as entidades associativas, quando expressamente auto-
rizadas, têm legitimidade para representar seus filiados judicial
ou extrajudicialmente;
XXII- é garantido o direito de propriedade;
XXIII- a propriedade atenderá a sua função social;
XXIV- a lei estabelecerá o procedimento para desapropria-
ção por necessidade ou utilidade pública, ou por interesse social,
mediante justa e prévia indenização em dinheiro, ressalvados os
casos previstos nesta Constituição;
XXV- no caso de iminente perigo público, a autoridade com-
petente poderá usar de propriedade particular, assegurada ao
proprietário indenização ulterior, se houver dano;
XXVI- a pequena propriedade rural, assim definida em lei,
desde que trabalhada pela família, não será objeto de penhora
para pagamento de débitos decorrentes de sua atividade produ-
tiva, dispondo a lei sobre os meios de financiar o seu desenvol-
vimento;
XXVII - aos autores pertence o direito exclusivo de utilização,
publicação ou reprodução de suas obras, transmissível aos her-
deiros pelo tempo que a lei fixar;
XXVIII- são assegurados, nos termos da lei:
a) a proteção às participações individuais em obras coletivas
e à reprodução da imagem e voz humanas, inclusive nas ativida-
des desportivas;
b) o direito de fiscalização do aproveitamento econômico
das obras que criarem ou de que participarem aos criadores, aos
intérpretes e às respectivas representações sindicais e associa-
tivas;
236
XXIX- a lei assegurará aos autores de inventos industriais
privilégio temporário para sua utilização, bem como às criações
industriais, à propriedade das marcas, aos nomes de empresas e
a outros signos distintivos, tendo em vista o interesse social e o
desenvolvimento tecnológico e econômico do País;
XXX- é garantido o direito de herança;
XXXI- a sucessão de bens de estrangeiros situados no País
será regulada pela lei brasileira em benefício do cônjuge ou dos
filhos brasileiros, sempre que não lhes seja mais favorável à lei
pessoal do de cujus;
XXXII- o Estado promoverá, na forma da lei, a defesa do con-
sumidor;
XXXIII- todos têm direito a receber dos órgãos públicos infor-
mações de seu interesse particular, ou de interesse coletivo ou
geral, que serão prestadas no prazo da lei, sob pena de respon-
sabilidade, ressalvadas aquelas cujo sigilo seja imprescindível à
segurança da sociedade e do Estado;
XXXIV- são a todos assegurados, independentemente do pa-
gamento de taxas:
a) o direito de petição aos Poderes Públicos em defesa de
direitos ou contra ilegalidade ou abuso de poder;
b) a obtenção de certidões em repartições públicas, para de-
fesa de direitos e esclarecimento de situações de interesse pes-
soal;
XXXV- a lei não excluirá da apreciação do Poder Judiciário
lesão ou ameaça a direito;
XXXVI- a lei não prejudicará o direito adquirido, o ato jurídi-
co perfeito e a coisa julgada;
XXXVII- não haverá juízo ou tribunal de exceção;
XXXVIII- é reconhecida a instituição do júri, com a organiza-
ção que lhe der a lei, assegurados:
a) a plenitude da defesa;
b) o sigilo das votações;
c) a soberania dos veredictos;
d) a competência para o julgamento dos crimes dolosos con-
tra a vida;
XXXIX- não há crime sem lei anterior que o defina, nem pena
sem prévia cominação legal;
XL- a lei penal não retroagirá, salvo para beneficiar o réu;
XLI- a lei punirá qualquer discriminação atentatória dos di-
reitos e liberdades fundamentais;
XLII- a prática do racismo constitui crime inafiançável e im-
prescritível, sujeito à pena de reclusão, nos termos da lei;
XLIII- a lei considerará crimes inafiançáveis e insuscetíveis
de graça ou anistia a prática de tortura, o tráfico ilícito de entor-
pecentes e drogas afins, o terrorismo e os definidos como crimes
hediondos, por eles respondendo os mandantes, os executores e
os que, podendo evitá-los, se omitirem;
XLIV- constitui crime inafiançável e imprescritível a ação de
grupos armados, civis ou militares, contra a ordem constitucio-
nal e o Estado Democrático;
XLV- nenhuma pena passará da pessoa do condenado, po-
dendo a obrigação de reparar o dano e a decretação do perdi-
mento de bens ser, nos termos da lei, estendidas aos sucessores
e contra eles executadas, até o limite do valor do patrimônio
transferido;
XLVI- a lei regulará a individualização da pena e adotará,
entre outras, as seguintes:
a) privação ou restrição de liberdade;
b) perda de bens;
c) multa;
d) prestação social alternativa;
e) suspensão ou interdição de direitos;
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
XLVII- não haverá penas:
a) de morte, salvo em caso de guerra declarada, nos termos
do artigo 84, XIX;
b) de caráter perpétuo;
c) de trabalhos forçados;
d) de banimento;
e) cruéis;
XLVIII- a pena será cumprida em estabelecimentos distintos,
de acordo com a natureza do delito, a idade e o sexo do apenado;
XLIX- é assegurado aos presos o respeito à integridade física
e moral;
L- às presidiárias serão asseguradas condições para que pos-
sam permanecer com seus filhos durante o período de amamen-
tação;
LI- nenhum brasileiro será extraditado, salvo o naturalizado,
em caso de crime comum, praticado antes da naturalização, ou
de comprovado envolvimento em tráfico ilícito de entorpecentes
e drogas afins, na forma da lei;
LII- não será concedida extradição de estrangeiro por crime
político ou de opinião;
LIII- ninguém será processado nem sentenciado senão por
autoridade competente;
LIV- ninguém será privado da liberdade ou de seus bens sem
o devido processo legal;
LV- aos litigantes, em processo judicial ou administrativo, e
aos acusados em geral são assegurados o contraditório e ampla
defesa, com os meios e recursos a ela inerentes;
LVI- são inadmissíveis, no processo, as provas obtidas por
meios ilícitos;
LVII- ninguém será considerado culpado até o trânsito em
julgado da sentença penal condenatória;
LVIII- o civilmente identificado não será submetido à identifi-
cação criminal, salvo nas hipóteses previstas em lei;
LIX- será admitida ação privada nos crimes de ação pública,
se esta não for intentada no prazo legal;
LX- a lei só poderá restringir a publicidade dos atos proces-
suais quando a defesa da intimidade ou o interesse social o exi-
girem;
LXI- ninguém será preso senão em flagrante delito ou por
ordem escrita e fundamentada de autoridade judiciária compe-
tente, salvo nos casos de transgressão militar ou crime propria-
mente militar, definidos em lei;
LXII- a prisão de qualquer pessoa e o local onde se encontre
serão comunicados imediatamente ao juiz competente e à famí-
lia ou à pessoa por ele indicada;
LXIII- o preso será informado de seus direitos, entre os quais
o de permanecer calado, sendo-lhe assegurada a assistência da
família e de advogado;
LXIV- o preso tem direito a identificação dos responsáveis
por sua prisão ou por seu interrogatório policial;
LXV- a prisão ilegal será imediatamente relaxada pela auto-
ridade judiciária;
LXVI- ninguém será levado à prisão ou nela mantido, quando
a lei admitir a liberdade provisória, com ou sem fiança;
LXVII- não haverá prisão civil por dívida, salvo a do respon-
sável pelo inadimplemento voluntário e inescusável de obrigação
alimentícia e a do depositário infiel;
LXVIII- conceder-se-á habeas corpus sempre que alguém so-
frer ou se achar ameaçado de sofrer violência ou coação em sua
liberdade de locomoção, por ilegalidade ou abuso de poder;
237
LXIX- conceder-se-á mandado de segurança para proteger
direito líquido e certo, não amparado por habeas corpus ou
habeas data, quando o responsável pela ilegalidade ou abuso
de poder for autoridade pública ou agente de pessoa jurídica no
exercício de atribuições de Poder Público;
LXX- o mandado de segurança coletivo pode ser impetrado
por:
a) partido político com representação no Congresso Nacio-
nal;
b) organização sindical, entidade de classe ou associação
legalmente constituída e em funcionamento há pelo menos um
ano, em defesa dos interesses de seus membros ou associados;
LXXI- conceder-se-á mandado de injunção sempre que a fal-
ta de norma regulamentadora torne inviável o exercício dos di-
reitos e liberdades constitucionais e das prerrogativas inerentes
à nacionalidade, à soberania e à cidadania;
LXXII- conceder-se-á habeas data:
a) para assegurar o conhecimento de informações relativas
à pessoa do impetrante, constantes de registros ou bancos de
dados de entidades governamentais ou de caráter público;
b) para a retificação de dados, quando não se prefira fazê-lo
por processo sigiloso, judicial ou administrativo;
LXXIII- qualquer cidadão é parte legítima para propor ação
popular que vise a anular ato lesivo ao patrimônio público ou de
entidade de que o Estado participe, à moralidade administrativa,
ao meio ambiente e ao patrimônio histórico e cultural, ficando o
autor, salvo comprovada má-fé, isento de custas judiciais e do
ônus da sucumbência;
LXXIV- o Estado prestará assistência jurídica integral e gra-
tuita aos que comprovarem insuficiência de recursos;
LXXV- o Estado indenizará o condenado por erro judiciário,
assim como o que ficar preso além do tempo fixado na sentença;
LXXVI- são gratuitos para os reconhecidamente pobres, na
forma da lei:
a) o registro civil de nascimento;
b) a certidão de óbito.
LXXVII- são gratuitas as ações de habeas corpus e habeas
data e, na forma da lei, os atos necessário ao exercício da cida-
dania;
LXXVIII- a todos, no âmbito judicial e administrativo, são as-
segurados a razoável duração do processo e os meios que garan-
tam a celeridade de sua tramitação.
LXXIX - é assegurado, nos termos da lei, o direito à proteção
dos dados pessoais, inclusive nos meios digitais. (Incluído pela
Emenda Constitucional nº 115, de 2022)
§1º As normas definidoras dos direitos e garantias
fundamentais têm aplicação imediata.
§2º Os direitos e garantias expressos nesta Constituição não
excluem outros decorrentes do regime e dos princípios por ela
adotados, ou dos tratados internacionais em que a República
Federativa do Brasil seja parte.
§3º Os tratados e convenções internacionais sobre direitos
humanos que forem aprovados, em cada Casa do Congresso
Nacional, em dois turnos, por três quintos dos votos dos
respectivos
§4º O Brasil se submete à jurisdição de Tribunal Penal
Internacional a cuja criação tenha manifestado adesão.
O tratado foi equiparado no ordenamento jurídico brasileiro
às leis ordinárias. Em que pese tenha adquirido este caráter, o
mencionado tratado diz respeito a direitos humanos, porém não
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
possui característica de emenda constitucional, pois entrou em
vigor em nosso ordenamento jurídico antes da edição da Emenda
Constitucional nº 45/04. Para que tal tratado seja equiparado
às emendas constitucionais deverá passar pelo mesmo rito de
aprovação destas.
Referências Bibliográficas:
DUTRA, Luciano. Direito Constitucional Essencial. Série Provas e
Concursos. 2ª edição – Rio de Janeiro: Elsevier.
Os direitos sociais são prestações positivas proporcionadas
pelo Estado direta ou indiretamente, enunciadas em normas
constitucionais, que possibilitam melhores condições de vida
aos mais fracos, direitos que tendem a realizar a igualização de
situações sociais desiguais. São, portanto, direitos que se ligam
ao direito de igualdade. Estão previstos na CF nos artigos 6 a 11.
Vejamos:
CAPÍTULO II
DOS DIREITOS SOCIAIS
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimenta-
ção, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança,
a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a
assistência aos desamparados, na forma desta Constituição. (Re-
dação dada pela Emenda Constitucional nº 90, de 2015)
Parágrafo único. Todo brasileiro em situação de vulnerabili-
dade social terá direito a uma renda básica familiar, garantida
pelo poder público em programa permanente de transferência
de renda, cujas normas e requisitos de acesso serão determina-
dos em lei, observada a legislação fiscal e orçamentária. (Incluí-
do pela Emenda Constitucional nº 114, de 2021)
Art. 7º São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além
de outros que visem à melhoria de sua condição social:
I - relação de emprego protegida contra despedida arbitrária
ou sem justa causa, nos termos de lei complementar, que preverá
indenização compensatória, dentre outros direitos;
II - seguro-desemprego, em caso de desemprego involuntá-
rio;
III - fundo de garantia do tempo de serviço;
IV - salário mínimo , fixado em lei, nacionalmente unifica-
do, capaz de atender a suas necessidades vitais básicas e às de
sua família com moradia, alimentação, educação, saúde, lazer,
vestuário, higiene, transporte e previdência social, com reajustes
periódicos que lhe preservem o poder aquisitivo, sendo vedada
sua vinculação para qualquer fim;
V - piso salarial proporcional à extensão e à complexidade
do trabalho;
VI - irredutibilidade do salário, salvo o disposto em conven-
ção ou acordo coletivo;
VII - garantia de salário, nunca inferior ao mínimo, para os
que percebem remuneração variável;
VIII - décimo terceiro salário com base na remuneração inte-
gral ou no valor da aposentadoria;
IX – remuneração do trabalho noturno superior à do diurno;
X - proteção do salário na forma da lei, constituindo crime
sua retenção dolosa;
XI – participação nos lucros, ou resultados, desvinculada da
remuneração, e, excepcionalmente, participação na gestão da
empresa, conforme definido em lei;
XII - salário-família pago em razão do dependente do traba-
lhador de baixa renda nos termos da lei;
238
XIII - duração do trabalho normal não superior a oito horas
diárias e quarenta e quatro semanais, facultada a compensação
de horários e a redução da jornada, mediante acordo ou conven-
ção coletiva de trabalho;
XIV - jornada de seis horas para o trabalho realizado em tur-
nos ininterruptos de revezamento, salvo negociação coletiva;
XV - repouso semanal remunerado, preferencialmente aos
domingos;
XVI - remuneração do serviço extraordinário superior, no mí-
nimo, em cinquenta por cento à do normal;
XVII - gozo de férias anuais remuneradas com, pelo menos,
um terço a mais do que o salário normal;
XVIII - licença à gestante, sem prejuízo do emprego e do sa-
lário, com a duração de cento e vinte dias;
XIX - licença-paternidade, nos termos fixados em lei;
XX - proteção do mercado de trabalho da mulher, mediante
incentivos específicos, nos termos da lei;
XXI - aviso prévio proporcional ao tempo de serviço, sendo
no mínimo de trinta dias, nos termos da lei;
XXII - redução dos riscos inerentes ao trabalho, por meio de
normas de saúde, higiene e segurança;
XXIII - adicional de remuneração para as atividades penosas,
insalubres ou perigosas, na forma da lei;
XXIV - aposentadoria;
XXV - assistência gratuita aos filhos e dependentes desde o
nascimento até 5 (cinco) anos de idade em creches e pré-escolas;
XXVI - reconhecimento das convenções e acordos coletivos
de trabalho;
XXVII - proteção em face da automação, na forma da lei;
XXVIII - seguro contra acidentes de trabalho, a cargo do em-
pregador, sem excluir a indenização a que este está obrigado,
quando incorrer em dolo ou culpa;
XXIX - ação, quanto aos créditos resultantes das relações de
trabalho, com prazo prescricional de cinco anos para os traba-
lhadores urbanos e rurais, até o limite de dois anos após a extin-
ção do contrato de trabalho;
a) (Revogada).
b) (Revogada).
XXX - proibição de diferença de salários, de exercício de fun-
ções e de critério de admissão por motivo de sexo, idade, cor ou
estado civil;
XXXI - proibição de qualquer discriminação no tocante a sa-
lário e critérios de admissão do trabalhador portador de defi-
ciência;
XXXII - proibição de distinção entre trabalho manual, técnico
e intelectual ou entre os profissionais respectivos;
XXXIII - proibição de trabalho noturno, perigoso ou insalubre
a menores de dezoito e de qualquer trabalho a menores de de-
zesseis anos, salvo na condição de aprendiz, a partir de quatorze
anos;
XXXIV - igualdade de direitos entre o trabalhador com víncu-
lo empregatício permanente e o trabalhador avulso.
Parágrafo único. São assegurados à categoria dos trabalha-
dores domésticos os direitos previstos nos incisos IV, VI, VII, VIII,
X, XIII, XV, XVI, XVII, XVIII, XIX, XXI, XXII, XXIV, XXVI, XXX, XXXI e
XXXIII e, atendidas as condições estabelecidas em lei e observada
a simplificação do cumprimento das obrigações tributárias, prin-
cipais e acessórias, decorrentes da relação de trabalho e suas pe-
culiaridades, os previstos nos incisos I, II, III, IX, XII, XXV e XXVIII,
bem como a sua integração à previdência social.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 8º É livre a associação profissional ou sindical, observa-
do o seguinte:
I - a lei não poderá exigir autorização do Estado para a fun-
dação de sindicato, ressalvado o registro no órgão competente,
vedadas ao Poder Público a interferência e a intervenção na or-
ganização sindical;
II - é vedada a criação de mais de uma organização sindical,
em qualquer grau, representativa de categoria profissional ou
econômica, na mesma base territorial, que será definida pelos
trabalhadores ou empregadores interessados, não podendo ser
inferior à área de um Município;
III - ao sindicato cabe a defesa dos direitos e interesses cole-
tivos ou individuais da categoria, inclusive em questões judiciais
ou administrativas;
IV - a assembleia geral fixará a contribuição que, em se tra-
tando de categoria profissional, será descontada em folha, para
custeio do sistema confederativo da representação sindical res-
pectiva, independentemente da contribuição prevista em lei;
V - ninguém será obrigado a filiar-se ou a manter-se filiado
a sindicato;
VI - é obrigatória a participação dos sindicatos nas negocia-
ções coletivas de trabalho;
VII - o aposentado filiado tem direito a votar e ser votado nas
organizações sindicais;
VIII - é vedada a dispensa do empregado sindicalizado a par-
tir do registro da candidatura a cargo de direção ou representa-
ção sindical e, se eleito, ainda que suplente, até um ano após o
final do mandato, salvo se cometer falta grave nos termos da lei.
Parágrafo único. As disposições deste artigo aplicam-se à
organização de sindicatos rurais e de colônias de pescadores,
atendidas as condições que a lei estabelecer.
Art. 9º É assegurado o direito de greve, competindo aos tra-
balhadores decidir sobre a oportunidade de exercê-lo e sobre os
interesses que devam por meio dele defender.
§ 1º A lei definirá os serviços ou atividades essenciais e
disporá sobre o atendimento das necessidades inadiáveis da
comunidade.
§ 2º Os abusos cometidos sujeitam os responsáveis às penas
da lei.
Art. 10. É assegurada a participação dos trabalhadores e
empregadores nos colegiados dos órgãos públicos em que seus
interesses profissionais ou previdenciários sejam objeto de dis-
cussão e deliberação.
Art. 11. Nas empresas de mais de duzentos empregados, é
assegurada a eleição de um representante destes com a finali-
dade exclusiva de promover-lhes o entendimento direto com os
empregadores.
Os direitos sociais regem-se pelos princípios abaixo:
• Princípio da proibição do retrocesso: qualifica-se pela im-
possibilidade de redução do grau de concretização dos direitos
sociais já implementados pelo Estado. Ou seja, uma vez alcança-
do determinado grau de concretização de um direito social, fica
o legislador proibido de suprimir ou reduzir essa concretização
sem que haja a criação de mecanismos equivalentes chamados
de medias compensatórias.
• Princípio da reserva do possível: a implementação dos di-
reitos e garantias fundamentais de segunda geração esbarram
no óbice do financeiramente possível.
• Princípio do mínimo existencial: é um conjunto de bens e
direitos vitais básicos indispensáveis a uma vida humana digna,
intrinsecamente ligado ao fundamento da dignidade da pessoa
239
humana previsto no Artigo 1º, III, CF. A efetivação do mínimo
existencial não se sujeita à reserva do possível, pois tais direitos
se encontram na estrutura dos serviços púbicos essenciais.
Os direitos sociais são divididos em:
Direitos relativos aos trabalhadores
Direitos relativos ao salário, às condições de trabalho, à li-
berdade de instituição sindical, o direito de greve, entre outros
(CF, artigos 7º a 11).
Direitos relativos ao homem consumidor
Direito à saúde, à educação, à segurança social, ao desen-
volvimento intelectual, o igual acesso das crianças e adultos à
instrução, à cultura e garantia ao desenvolvimento da família,
que estariam no título da ordem social.
Referências Bibliográficas:
DUTRA, Luciano. Direito Constitucional Essencial. Série Provas e
Concursos. 2ª edição – Rio de Janeiro: Elsevier.
Os direitos referentes à nacionalidade estão previstos dos
Artigos 12 a 13 da CF. Vejamos:
CAPÍTULO III
DA NACIONALIDADE
Art. 12. São brasileiros:
I - natos:
a) os nascidos na República Federativa do Brasil, ainda que
de pais estrangeiros, desde que estes não estejam a serviço de
seu país;
b) os nascidos no estrangeiro, de pai brasileiro ou mãe bra-
sileira, desde que qualquer deles esteja a serviço da República
Federativa do Brasil;
c) os nascidos no estrangeiro de pai brasileiro ou de mãe
brasileira, desde que sejam registrados em repartição brasileira
competente ou venham a residir na República Federativa do Bra-
sil e optem, em qualquer tempo, depois de atingida a maiorida-
de, pela nacionalidade brasileira;
II - naturalizados:
a) os que, na forma da lei, adquiram a nacionalidade bra-
sileira, exigidas aos originários de países de língua portuguesa
apenas residência por um ano ininterrupto e idoneidade moral;
b) os estrangeiros de qualquer nacionalidade, residentes na
República Federativa do Brasil há mais de quinze anos ininter-
ruptos e sem condenação penal, desde que requeiram a nacio-
nalidade brasileira.
§ 1º Aos portugueses com residência permanente no País,
se houver reciprocidade em favor de brasileiros, serão atribuídos
os direitos inerentes ao brasileiro, salvo os casos previstos nesta
Constituição.
§ 2º A lei não poderá estabelecer distinção entre brasileiros
natos e naturalizados, salvo nos casos previstos nesta
Constituição.
§ 3º São privativos de brasileiro nato os cargos:
I - de Presidente e Vice-Presidente da República;
II - de Presidente da Câmara dos Deputados;
III - de Presidente do Senado Federal;
IV - de Ministro do Supremo Tribunal Federal;
V - da carreira diplomática;
VI - de oficial das Forças Armadas.
VII - de Ministro de Estado da Defesa.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
§ 4º - Será declarada a perda da nacionalidade do brasileiro
que:
I - tiver cancelada sua naturalização, por sentença judicial,
em virtude de atividade nociva ao interesse nacional;
II - adquirir outra nacionalidade, salvo nos casos:
a) de reconhecimento de nacionalidade originária pela lei
estrangeira;
b) de imposição de naturalização, pela norma estrangeira,
ao brasileiro residente em estado estrangeiro, como condição
para permanência em seu território ou para o exercício de direi-
tos civis.
Art. 13. A língua portuguesa é o idioma oficial da República
Federativa do Brasil.
§ 1º São símbolos da República Federativa do Brasil a
bandeira, o hino, as armas e o selo nacionais.
§ 2º Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios poderão
ter símbolos próprios.
A Nacionalidade é o vínculo jurídico-político de Direito Pú-
blico interno, que faz da pessoa um dos elementos componentes
da dimensão pessoal do Estado (o seu povo).
Considera-se povo o conjunto de nacionais, ou seja, os bra-
sileiros natos e naturalizados.
Espécies de Nacionalidade
São duas as espécies de nacionalidade:
a) Nacionalidade primária, originária, de 1º grau, involun-
tária ou nata: é aquela resultante de um fato natural, o nasci-
mento. Trata-se de aquisição involuntária de nacionalidade,
decorrente do simples nascimento ligado a um critério estabele-
cido pelo Estado na sua Constituição Federal. Descrita no Artigo
12, I, CF/88.
b) Nacionalidade secundária, adquirida, por aquisição, de
2º grau, voluntária ou naturalização: é a que se adquire por ato
volitivo, depois do nascimento, somado ao cumprimento dos re-
quisitos constitucionais. Descrita no Artigo 12, II, CF/88.
O quadro abaixo auxilia na memorização das diferenças en-
tre as duas:
Nacionalidade
Primária Secundária
Nascimento + Requisitos Ato de vontade + Requisitos
constitucionais constitucionais
Brasileiro Nato Brasileiros Naturalizado
• Critérios para Adoção de Nacionalidade Primária
O Estado pode adotar dois critérios para a concessão da na-
cionalidade originária: o de origem sanguínea (ius sanguinis) e o
de origem territorial (ius solis).
O critério ius sanguinis tem por base questões de heredita-
riedade, um vínculo sanguíneo com os ascendentes.
O critério ius solis concede a nacionalidade originária aos
nascidos no território de um determinado Estado, sendo irrele-
vante a nacionalidade dos genitores.
A CF/88 adotou o critério ius solis como regra geral, possibi-
litando em alguns casos, a atribuição de nacionalidade primária
pautada no ius sanguinis.
240
Portugueses Residentes no Brasil
O §1º do Artigo 12 da CF confere tratamento diferenciado
aos portugueses residentes no Brasil. Não se trata de hipótese
de naturalização, mas tão somente forma de atribuição de di-
reitos.
Portugueses Equiparados
Igual os Direitos Se houver 1) Residência
dos Brasileiros permanente no
Naturalizados Brasil;
2) Reciprocidade
aos brasileiros em
Portugal.
Distinção entre Brasileiros Natos e Naturalizados
A CF/88 em seu Artigo 12, §2º, prevê que a lei não poderá
fazer distinção entre brasileiros natos e naturalizados, com exce-
ção às seguintes hipóteses:
Cargos privativos de brasileiros natos → Artigo 12, §3º, CF;
Função no Conselho da República → Artigo 89, VII, CF;
Extradição → Artigo 5º, LI, CF; e
Direito de propriedade → Artigo 222, CF.
Perda da Nacionalidade
O Artigo 12, §4º da CF refere-se à perda da nacionalidade,
que apenas poderá ocorrer nas duas hipóteses taxativamente
elencadas na CF, sob pena de manifesta inconstitucionalidade.
Dupla Nacionalidade
O Artigo 12, §4º, II da CF traz duas hipóteses em que a op-
ção por outra nacionalidade não ocasiona a perda da brasileira,
passando o nacional a possuir dupla nacionalidade (polipátrida).
Polipátrida → aquele que possui mais de uma nacionalida-
de.
Heimatlos ou Apátrida → aquele que não possui nenhuma
nacionalidade.
Idioma Oficial e Símbolos Nacionais
Por fim, o Artigo 13 da CF elenca o Idioma Oficial e os Sím-
bolos Nacionais do Brasil.
Referências Bibliográficas:
DUTRA, Luciano. Direito Constitucional Essencial. Série Provas e
Concursos. 2ª edição – Rio de Janeiro: Elsevier.
Os Direitos Políticos têm previsão legal na CF/88, em seus
Artigos 14 a 16. Seguem abaixo:
CAPÍTULO IV
DOS DIREITOS POLÍTICOS
Art. 14. A soberania popular será exercida pelo sufrágio uni-
versal e pelo voto direto e secreto, com valor igual para todos, e,
nos termos da lei, mediante:
I - plebiscito;
II - referendo;
III - iniciativa popular.
§ 1º O alistamento eleitoral e o voto são:
I - obrigatórios para os maiores de dezoito anos;
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
II - facultativos para:
a) os analfabetos;
b) os maiores de setenta anos;
c) os maiores de dezesseis e menores de dezoito anos.
§ 2º Não podem alistar-se como eleitores os estrangeiros e,
durante o período do serviço militar obrigatório, os conscritos.
§ 3º São condições de elegibilidade, na forma da lei:
I - a nacionalidade brasileira;
II - o pleno exercício dos direitos políticos;
III - o alistamento eleitoral;
IV - o domicílio eleitoral na circunscrição;
V - a filiação partidária;
VI - a idade mínima de:
a) trinta e cinco anos para Presidente e Vice-Presidente da
República e Senador;
b) trinta anos para Governador e Vice-Governador de Estado
e do Distrito Federal;
c) vinte e um anos para Deputado Federal, Deputado Esta-
dual ou Distrital, Prefeito, Vice-Prefeito e juiz de paz;
d) dezoito anos para Vereador.
§ 4º São inelegíveis os inalistáveis e os analfabetos.
§ 5º O Presidente da República, os Governadores de Estado
e do Distrito Federal, os Prefeitos e quem os houver sucedido, ou
substituído no curso dos mandatos poderão ser reeleitos para
um único período subsequente.
§ 6º Para concorrerem a outros cargos, o Presidente da
República, os Governadores de Estado e do Distrito Federal e
os Prefeitos devem renunciar aos respectivos mandatos até seis
meses antes do pleito.
§ 7º São inelegíveis, no território de jurisdição do titular, o
cônjuge e os parentes consanguíneos ou afins, até o segundo
grau ou por adoção, do Presidente da República, de Governador
de Estado ou Território, do Distrito Federal, de Prefeito ou de
quem os haja substituído dentro dos seis meses anteriores ao
pleito, salvo se já titular de mandato eletivo e candidato à
reeleição.
§ 8º O militar alistável é elegível, atendidas as seguintes
condições:
I - se contar menos de dez anos de serviço, deverá afastar-se
da atividade;
II - se contar mais de dez anos de serviço, será agregado pela
autoridade superior e, se eleito, passará automaticamente, no
ato da diplomação, para a inatividade.
§ 9º Lei complementar estabelecerá outros casos de
inelegibilidade e os prazos de sua cessação, a fim de proteger
a probidade administrativa, a moralidade para exercício
de mandato considerada vida pregressa do candidato, e a
normalidade e legitimidade das eleições contra a influência do
poder econômico ou o abuso do exercício de função, cargo ou
emprego na administração direta ou indireta.
§ 10. O mandato eletivo poderá ser impugnado ante a
Justiça Eleitoral no prazo de quinze dias contados da diplomação,
instruída a ação com provas de abuso do poder econômico,
corrupção ou fraude.
§ 11. A ação de impugnação de mandato tramitará em
segredo de justiça, respondendo o autor, na forma da lei, se
temerária ou de manifesta má-fé.
§ 12. Serão realizadas concomitantemente às eleições
municipais as consultas populares sobre questões locais
aprovadas pelas Câmaras Municipais e encaminhadas à Justiça
Eleitoral até 90 (noventa) dias antes da data das eleições,
observados os limites operacionais relativos ao número de que-
sitos. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 111, de 2021)
241
§ 13. As manifestações favoráveis e contrárias às questões
submetidas às consultas populares nos termos do § 12 ocorrerão
durante as campanhas eleitorais, sem a utilização de propaganda
gratuita no rádio e na televisão. (Incluído pela Emenda Constitu-
cional nº 111, de 2021)
Art. 15. É vedada a cassação de direitos políticos, cuja perda
ou suspensão só se dará nos casos de:
I - cancelamento da naturalização por sentença transitada
em julgado;
II - incapacidade civil absoluta;
III - condenação criminal transitada em julgado, enquanto
durarem seus efeitos;
IV - recusa de cumprir obrigação a todos imposta ou presta-
ção alternativa, nos termos do art. 5º, VIII;
V - improbidade administrativa, nos termos do art. 37, § 4º.
Art. 16. A lei que alterar o processo eleitoral entrará em vi-
gor na data de sua publicação, não se aplicando à eleição que
ocorra até um ano da data de sua vigência.
De acordo com José Afonso da Silva, os direitos políticos,
relacionados à primeira geração dos direitos e garantias funda-
mentais, consistem no conjunto de normas que asseguram o di-
reito subjetivo de participação no processo político e nos órgãos
governamentais.
São instrumentos previstos na Constituição e em normas in-
fraconstitucionais que permitem o exercício concreto da partici-
pação do povo nos negócios políticos do Estado.
Capacidade Eleitoral Ativa
Segundo o Artigo 14, §1º da CF, a capacidade eleitoral ativa
é o direito de votar nas eleições, nos plebiscitos ou nos referen-
dos, cuja aquisição se dá com o alistamento eleitoral, que atribui
ao nacional a condição de cidadão (aptidão para o exercício de
direitos políticos).
Alistamento Eleitoral e Voto
Obrigatório Facultativo Inalistável – Artigo 14, §2º
Maiores de 18 e Maiores de 16 Estrangeiros (com
menores de 70 e menores de exceção aos portugueses
anos 18 anos equiparados, constantes no
Maiores de 70 Artigo 12, §1º da CF)
anos Conscritos (aqueles
Analfabetos convocados para o serviço
militar obrigatório)
• Características do Voto
O voto no Brasil é direito (como regra), secreto, universal,
com valor igual para todos, periódico, personalíssimo, obrigató-
rio e livre.
Capacidade Eleitoral Passiva
Também chamada de Elegibilidade, a capacidade eleitoral
passiva diz respeito ao direito de ser votado, ou seja, de eleger-
-se para cargos políticos. Tem previsão legal no Artigo 14, §3º
da CF.
O quadro abaixo facilita a memorização da diferença entre
as duas espécies de capacidade eleitoral.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Vejamos:
Capacidade Eleitoral Ativa Capacidade Eleitoral Passiva
Alistabilidade Elegibilidade
Direito de votar Direito de ser votado
Inelegibilidades
A inelegibilidade afasta a capacidade eleitoral passiva (direi-
to de ser votado), constituindo-se impedimento à candidatura a
mandatos eletivos nos Poderes Executivo e Legislativo.
• Inelegibilidade Absoluta
Com previsão legal no Artigo 14, §4º da CF, a inelegibilidade
absoluta impede que o cidadão concorra a qualquer mandato
eletivo e, em virtude de natureza excepcional, somente pode ser
estabelecida na Constituição Federal.
Refere-se aos Inalistáveis e aos Analfabetos.
• Inelegibilidade Relativa
Consiste em restrições que recaem à candidatura a determi-
nados cargos eletivos, em virtude de situações próprias em que
se encontra o cidadão no momento do pleito eleitoral. São elas:
→ Vedação ao terceiro mandato sucessivo para os Chefes do
Poder Executivo (Artigo 14, §5º, CF);
→ Desincompatibilização para concorrer a outros cargos,
aplicada apenas aos Chefes do Poder Executivo (Artigo 14, §6º,
CF);
→ Inelegibilidade reflexa, ou seja, inelegibilidade relativa
por motivos de casamento, parentesco ou afinidade, uma vez
que não incide sobre o mandatário, mas sim perante terceiros
(Artigo 14, §7º, CF).
Condição de Militar
O militar alistável é elegível, desde que atenda as exigências
previstas no §8º do Artigo 14, da CF, a saber:
I – se contar menos de dez anos de serviço, deverá afastar-se
da atividade;
II – se contar mais de dez anos de serviço, será agregado
pela autoridade superior e, se eleito, passará automaticamente,
no ato da diplomação, para a inatividade.
Observa-se que a norma restringe a elegibilidade aos milita-
res alistáveis, logo, os conscritos, que são inalistáveis, são inele-
gíveis. O quadro abaixo serve como exemplo:
Militares – Exceto os Conscritos
Menos de 10 anos Registro da candidatura →
Inatividade
Mais de 10 anos Registro da candidatura →
Agregado
Na diplomação → Inatividade
Privação dos Direitos Políticos
De acordo com o Artigo 15 da CF, o cidadão pode ser priva-
do dos seus direitos políticos por prazo indeterminado (perda),
sendo que, neste caso, o restabelecimento dos direitos políticos
dependerá do exercício de ato de vontade do indivíduo, de um
novo alistamento eleitoral.
242
Da mesma forma, a privação dos direitos políticos pode se
dar por prazo determinado (suspensão), em que o restabeleci-
mento se dará automaticamente, ou seja, independentemente
de manifestação do suspenso, desde que ultrapassado as razões
da suspensão. Vejamos:
Privação dos Direitos Políticos
Perda Suspensão
Privação por prazo Privação por prazo
indeterminado determinado
Restabelecimento dos direitos Restabelecimento dos
políticos depende de um novo direitos políticos se dá
alistamento eleitoral automaticamente
Referências Bibliográficas:
DUTRA, Luciano. Direito Constitucional Essencial. Série Provas e
Concursos. 2ª edição – Rio de Janeiro: Elsevier.
A previsão legal dos Partidos Políticos de dá no Artigo 17 da
CF. Vejamos:
CAPÍTULO V
DOS PARTIDOS POLÍTICOS
Art. 17. É livre a criação, fusão, incorporação e extinção de
partidos políticos, resguardados a soberania nacional, o regime
democrático, o pluripartidarismo, os direitos fundamentais da
pessoa humana e observados os seguintes preceitos:
I - caráter nacional;
II - proibição de recebimento de recursos financeiros de enti-
dade ou governo estrangeiros ou de subordinação a estes;
III - prestação de contas à Justiça Eleitoral;
IV - funcionamento parlamentar de acordo com a lei.
§ 1º É assegurada aos partidos políticos autonomia para
definir sua estrutura interna e estabelecer regras sobre escolha,
formação e duração de seus órgãos permanentes e provisórios
e sobre sua organização e funcionamento e para adotar os
critérios de escolha e o regime de suas coligações nas eleições
majoritárias, vedada a sua celebração nas eleições proporcionais,
sem obrigatoriedade de vinculação entre as candidaturas em
âmbito nacional, estadual, distrital ou municipal, devendo
seus estatutos estabelecer normas de disciplina e fidelidade
partidária. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 97, de
2017)
§ 2º Os partidos políticos, após adquirirem personalidade
jurídica, na forma da lei civil, registrarão seus estatutos no Tri-
bunal Superior Eleitoral.
§ 3º Somente terão direito a recursos do fundo partidário
e acesso gratuito ao rádio e à televisão, na forma da lei, os
partidos políticos que alternativamente: (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 97, de 2017)
I - obtiverem, nas eleições para a Câmara dos Deputados, no
mínimo, 3% (três por cento) dos votos válidos, distribuídos em
pelo menos um terço das unidades da Federação, com um míni-
mo de 2% (dois por cento) dos votos válidos em cada uma delas;
ou (Incluído pela Emenda Constitucional nº 97, de 2017)
II - tiverem elegido pelo menos quinze Deputados Federais
distribuídos em pelo menos um terço das unidades da Federação.
(Incluído pela Emenda Constitucional nº 97, de 2017)
§ 4º É vedada a utilização pelos partidos políticos de
organização paramilitar.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
§ 5º Ao eleito por partido que não preencher os requisitos
previstos no § 3º deste artigo é assegurado o mandato e CONSTITUIÇÃO DO ESTADO DA BAHIA,
facultada a filiação, sem perda do mandato, a outro partido (CAP. XXIII “DO NEGRO”)
que os tenha atingido, não sendo essa filiação considerada para
fins de distribuição dos recursos do fundo partidário e de acesso CONSTITUIÇÃO DO ESTADO DA BA HIA DE 05 OUTUBRO DE
gratuito ao tempo de rádio e de televisão. (Incluído pela Emenda 1989
Constitucional nº 97, de 2017) PREÂMBULO
§ 6º Os Deputados Federais, os Deputados Estaduais, os
Deputados Distritais e os Vereadores que se desligarem do Nós, Deputados Estaduais Constituintes, investidos no pleno
partido pelo qual tenham sido eleitos perderão o mandato, salvo exercício dos poderes conferidos pela Constituição da Repúbli-
nos casos de anuência do partido ou de outras hipóteses de ca Federativa do Brasil, sob a proteção de Deus e com o apoio
justa causa estabelecidas em lei, não computada, em qualquer do povo baiano, unidos indissoluvelmente pelos mais elevados
caso, a migração de partido para fins de distribuição de recursos propósitos de preservar o Estado de Direito, o culto perene à
do fundo partidário ou de outros fundos públicos e de acesso liberdade e a igualdade de todos perante a lei, intransigentes no
gratuito ao rádio e à televisão. (Incluído pela Emenda Constitu- combate a toda forma de opressão, preconceito, exploração do
cional nº 111, de 2021) homem pelo homem e velando pela Paz e Justiça sociais, pro-
§ 7º Os partidos políticos devem aplicar no mínimo 5% (cinco mulgamos a Constituição do Estado da Bahia.
por cento) dos recursos do fundo partidário na criação e na
manutenção de programas de promoção e difusão da participação TÍTULO VI
política das mulheres, de acordo com os interesses intrapartidá- DA ORDEM ECONÔMICA E SOCIAL
rios. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 117, de 2022)
§ 8º O montante do Fundo Especial de Financiamento CAPÍTULO XXIII
de Campanha e da parcela do fundo partidário destinada a DO NEGRO
campanhas eleitorais, bem como o tempo de propaganda
gratuita no rádio e na televisão a ser distribuído pelos partidos
Art. 286 - A sociedade baiana é cultural e historicamente
às respectivas candidatas, deverão ser de no mínimo 30% (trin-
marcada pela presença da comunidade afro-brasileira, consti-
ta por cento), proporcional ao número de candidatas, e a dis-
tuindo a prática do racismo crime inafiançável e imprescritível,
tribuição deverá ser realizada conforme critérios definidos pelos
sujeito a pena de reclusão, nos termos da Constituição Federal.
respectivos órgãos de direção e pelas normas estatutárias, con-
Art. 287 - Com países que mantiverem política oficial de dis-
siderados a autonomia e o interesse partidário. (Incluído pela
criminação racial, o Estado não poderá:
Emenda Constitucional nº 117, de 2022)
I - admitir participação, ainda que indireta, através de em-
presas neles sediadas, em qualquer processo licitatório da Admi-
De acordo com os ensinamentos de José Afonso da Silva, o
nistração Pública direta ou indireta;
partido político é uma forma de agremiação de um grupo social
que se propõe a organizar, coordenar e instrumentar a vontade II - manter intercâmbio cultural ou desportivo, através de
popular com o fim de assumir o poder para realizar seu progra- delegações oficiais.
ma de governo. Art. 288 - A rede estadual de ensino e os cursos de formação
Os partidos são a base do sistema político brasileiro, pois a e aperfeiçoamento do servidor público civil e militar incluirão
filiação a partido político é uma das condições de elegibilidade. em seus programas disciplina que valorize a participação do ne-
Trata-se de um privilégio aos ideais políticos, que devem es- gro na formação histórica da sociedade brasileira.
tar acima das características pessoais do candidato. Art. 289 - Sempre que for veiculada publicidade estadual
Segundo Dirley da Cunha Júnior, entende-se por partido com mais de duas pessoas, será assegurada a inclusão de uma
político uma pessoa jurídica de Direito Privado que consiste na da raça negra.
união ou agremiação voluntária de cidadãos com afinidades Art. 290 - O dia 20 de novembro será considerado, no calen-
ideológicas e políticas, organizada segundo princípios de disci- dário oficial, como Dia da Consciência Negra.
plina e fidelidade.
Tal conceito vai ao encontro das disposições acerca dos
partidos políticos trazidas pelo Artigo 1º da Lei nº 9296/1995,
para quem o partido político, pessoa jurídica de Direito Privado,
destina-se a assegurar, no interesse do regime democrático, a
autenticidade do sistema representativo e a defender os direitos
fundamentais definidos na Constituição Federal.
A Constituição confere ampla liberdade aos partidos políti-
cos, uma vez que são instituições indispensáveis para concreti-
zação do Estado democrático de direito, muito embora restrinja
a utilização de organização paramilitar.

Referências Bibliográficas:
BORTOLETO, Leandro; e LÉPORE, Paulo. Noções de Direito Cons-
titucional e de Direito Administrativo. Coleção Tribunais e MPU.
Salvador: Editora JusPODIVM.
DUTRA, Luciano. Direito Constitucional Essencial. Série Provas e
Concursos. 2ª edição – Rio de Janeiro: Elsevier

243
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
LEI FEDERAL N° 12.288, DE 20 DE JULHO DE 2010
(ESTATUTO DA IGUALDADE RACIAL)
LEI Nº 12.288, DE 20 DE JULHO DE 2010
Institui o Estatuto da Igualdade Racial; altera as Leis nos
7.716, de 5 de janeiro de 1989, 9.029, de 13 de abril de 1995,
7.347, de 24 de julho de 1985, e 10.778, de 24 de novembro de
2003.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1o Esta Lei institui o Estatuto da Igualdade Racial, desti-
nado a garantir à população negra a efetivação da igualdade de
oportunidades, a defesa dos direitos étnicos individuais, coleti-
vos e difusos e o combate à discriminação e às demais formas de
intolerância étnica.
Parágrafo único. Para efeito deste Estatuto, considera-se:
I - discriminação racial ou étnico-racial: toda distinção, ex-
clusão, restrição ou preferência baseada em raça, cor, descen-
dência ou origem nacional ou étnica que tenha por objeto anular
ou restringir o reconhecimento, gozo ou exercício, em igualdade
de condições, de direitos humanos e liberdades fundamentais
nos campos político, econômico, social, cultural ou em qualquer
outro campo da vida pública ou privada;
II - desigualdade racial: toda situação injustificada de dife-
renciação de acesso e fruição de bens, serviços e oportunidades,
nas esferas pública e privada, em virtude de raça, cor, descen-
dência ou origem nacional ou étnica;
III - desigualdade de gênero e raça: assimetria existente no
âmbito da sociedade que acentua a distância social entre mulhe-
res negras e os demais segmentos sociais;
IV - população negra: o conjunto de pessoas que se auto-
declaram pretas e pardas, conforme o quesito cor ou raça usa-
do pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), ou que adotam autodefinição análoga;
V - políticas públicas: as ações, iniciativas e programas ado-
tados pelo Estado no cumprimento de suas atribuições institu-
cionais;
VI - ações afirmativas: os programas e medidas especiais
adotados pelo Estado e pela iniciativa privada para a correção
das desigualdades raciais e para a promoção da igualdade de
oportunidades.
Art. 2o É dever do Estado e da sociedade garantir a igualda-
de de oportunidades, reconhecendo a todo cidadão brasileiro,
independentemente da etnia ou da cor da pele, o direito à parti-
cipação na comunidade, especialmente nas atividades políticas,
econômicas, empresariais, educacionais, culturais e esportivas,
defendendo sua dignidade e seus valores religiosos e culturais.
Art. 3o Além das normas constitucionais relativas aos prin-
cípios fundamentais, aos direitos e garantias fundamentais e aos
direitos sociais, econômicos e culturais, o Estatuto da Igualdade
Racial adota como diretriz político-jurídica a inclusão das vítimas
de desigualdade étnico-racial, a valorização da igualdade étnica
e o fortalecimento da identidade nacional brasileira.
Art. 4o A participação da população negra, em condição de
igualdade de oportunidade, na vida econômica, social, política e
cultural do País será promovida, prioritariamente, por meio de:
244
I - inclusão nas políticas públicas de desenvolvimento eco-
nômico e social;
II - adoção de medidas, programas e políticas de ação afir-
mativa;
III - modificação das estruturas institucionais do Estado para
o adequado enfrentamento e a superação das desigualdades ét-
nicas decorrentes do preconceito e da discriminação étnica;
IV - promoção de ajustes normativos para aperfeiçoar o
combate à discriminação étnica e às desigualdades étnicas em
todas as suas manifestações individuais, institucionais e estru-
turais;
V - eliminação dos obstáculos históricos, socioculturais e ins-
titucionais que impedem a representação da diversidade étnica
nas esferas pública e privada;
VI - estímulo, apoio e fortalecimento de iniciativas oriun-
das da sociedade civil direcionadas à promoção da igualdade de
oportunidades e ao combate às desigualdades étnicas, inclusive
mediante a implementação de incentivos e critérios de condicio-
namento e prioridade no acesso aos recursos públicos;
VII - implementação de programas de ação afirmativa desti-
nados ao enfrentamento das desigualdades étnicas no tocante à
educação, cultura, esporte e lazer, saúde, segurança, trabalho,
moradia, meios de comunicação de massa, financiamentos pú-
blicos, acesso à terra, à Justiça, e outros.
Parágrafo único. Os programas de ação afirmativa constituir-
-se-ão em políticas públicas destinadas a reparar as distorções e
desigualdades sociais e demais práticas discriminatórias adota-
das, nas esferas pública e privada, durante o processo de forma-
ção social do País.
Art. 5o Para a consecução dos objetivos desta Lei, é insti-
tuído o Sistema Nacional de Promoção da Igualdade Racial (Si-
napir), conforme estabelecido no Título III.
TÍTULO II
DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS
CAPÍTULO I
DO DIREITO À SAÚDE
Art. 6o O direito à saúde da população negra será garantido
pelo poder público mediante políticas universais, sociais e eco-
nômicas destinadas à redução do risco de doenças e de outros
agravos.
§ 1o O acesso universal e igualitário ao Sistema Único de
Saúde (SUS) para promoção, proteção e recuperação da saúde
da população negra será de responsabilidade dos órgãos e ins-
tituições públicas federais, estaduais, distritais e municipais, da
administração direta e indireta.
§ 2o O poder público garantirá que o segmento da popula-
ção negra vinculado aos seguros privados de saúde seja tratado
sem discriminação.
Art. 7o O conjunto de ações de saúde voltadas à população
negra constitui a Política Nacional de Saúde Integral da Popula-
ção Negra, organizada de acordo com as diretrizes abaixo espe-
cificadas:
I - ampliação e fortalecimento da participação de lideranças
dos movimentos sociais em defesa da saúde da população negra
nas instâncias de participação e controle social do SUS;
II - produção de conhecimento científico e tecnológico em
saúde da população negra;
III - desenvolvimento de processos de informação, comuni-
cação e educação para contribuir com a redução das vulnerabili-
dades da população negra.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 8o Constituem objetivos da Política Nacional de Saúde
Integral da População Negra:
I - a promoção da saúde integral da população negra, priori-
zando a redução das desigualdades étnicas e o combate à discri-
minação nas instituições e serviços do SUS;
II - a melhoria da qualidade dos sistemas de informação do
SUS no que tange à coleta, ao processamento e à análise dos
dados desagregados por cor, etnia e gênero;
III - o fomento à realização de estudos e pesquisas sobre
racismo e saúde da população negra;
IV - a inclusão do conteúdo da saúde da população negra nos
processos de formação e educação permanente dos trabalhado-
res da saúde;
V - a inclusão da temática saúde da população negra nos
processos de formação política das lideranças de movimentos
sociais para o exercício da participação e controle social no SUS.
Parágrafo único. Os moradores das comunidades de rema-
nescentes de quilombos serão beneficiários de incentivos espe-
cíficos para a garantia do direito à saúde, incluindo melhorias
nas condições ambientais, no saneamento básico, na segurança
alimentar e nutricional e na atenção integral à saúde.
CAPÍTULO II
DO DIREITO À EDUCAÇÃO, À CULTURA,
AO ESPORTE E AO LAZER
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 9o A população negra tem direito a participar de ativi-
dades educacionais, culturais, esportivas e de lazer adequadas
a seus interesses e condições, de modo a contribuir para o pa-
trimônio cultural de sua comunidade e da sociedade brasileira.
Art. 10. Para o cumprimento do disposto no art. 9o, os go-
vernos federal, estaduais, distrital e municipais adotarão as se-
guintes providências:
I - promoção de ações para viabilizar e ampliar o acesso da
população negra ao ensino gratuito e às atividades esportivas e
de lazer;
II - apoio à iniciativa de entidades que mantenham espaço
para promoção social e cultural da população negra;
III - desenvolvimento de campanhas educativas, inclusive
nas escolas, para que a solidariedade aos membros da popula-
ção negra faça parte da cultura de toda a sociedade;
IV - implementação de políticas públicas para o fortaleci-
mento da juventude negra brasileira.
SEÇÃO II
DA EDUCAÇÃO
Art. 11. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de
ensino médio, públicos e privados, é obrigatório o estudo da his-
tória geral da África e da história da população negra no Brasil, ob-
servado o disposto na Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
§ 1o Os conteúdos referentes à história da população negra
no Brasil serão ministrados no âmbito de todo o currículo esco-
lar, resgatando sua contribuição decisiva para o desenvolvimen-
to social, econômico, político e cultural do País.
§ 2o O órgão competente do Poder Executivo fomentará a
formação inicial e continuada de professores e a elaboração de
material didático específico para o cumprimento do disposto no
caput deste artigo.
245
§ 3o Nas datas comemorativas de caráter cívico, os órgãos
responsáveis pela educação incentivarão a participação de in-
telectuais e representantes do movimento negro para debater
com os estudantes suas vivências relativas ao tema em come-
moração.
Art. 12. Os órgãos federais, distritais e estaduais de fomento
à pesquisa e à pós-graduação poderão criar incentivos a pesqui-
sas e a programas de estudo voltados para temas referentes às
relações étnicas, aos quilombos e às questões pertinentes à po-
pulação negra.
Art. 13. O Poder Executivo federal, por meio dos órgãos
competentes, incentivará as instituições de ensino superior pú-
blicas e privadas, sem prejuízo da legislação em vigor, a:
I - resguardar os princípios da ética em pesquisa e apoiar
grupos, núcleos e centros de pesquisa, nos diversos programas
de pós-graduação que desenvolvam temáticas de interesse da
população negra;
II - incorporar nas matrizes curriculares dos cursos de for-
mação de professores temas que incluam valores concernentes
à pluralidade étnica e cultural da sociedade brasileira;
III - desenvolver programas de extensão universitária desti-
nados a aproximar jovens negros de tecnologias avançadas, as-
segurado o princípio da proporcionalidade de gênero entre os
beneficiários;
IV - estabelecer programas de cooperação técnica, nos es-
tabelecimentos de ensino públicos, privados e comunitários,
com as escolas de educação infantil, ensino fundamental, ensino
médio e ensino técnico, para a formação docente baseada em
princípios de equidade, de tolerância e de respeito às diferenças
étnicas.
Art. 14. O poder público estimulará e apoiará ações socioe-
ducacionais realizadas por entidades do movimento negro que
desenvolvam atividades voltadas para a inclusão social, median-
te cooperação técnica, intercâmbios, convênios e incentivos, en-
tre outros mecanismos.
Art. 15. O poder público adotará programas de ação afirma-
tiva.
Art. 16. O Poder Executivo federal, por meio dos órgãos res-
ponsáveis pelas políticas de promoção da igualdade e de edu-
cação, acompanhará e avaliará os programas de que trata esta
Seção.
SEÇÃO III
DA CULTURA
Art. 17. O poder público garantirá o reconhecimento das so-
ciedades negras, clubes e outras formas de manifestação cole-
tiva da população negra, com trajetória histórica comprovada,
como patrimônio histórico e cultural, nos termos dos arts. 215 e
216 da Constituição Federal.
Art. 18. É assegurado aos remanescentes das comunidades
dos quilombos o direito à preservação de seus usos, costumes,
tradições e manifestos religiosos, sob a proteção do Estado.
Parágrafo único. A preservação dos documentos e dos sítios
detentores de reminiscências históricas dos antigos quilombos,
tombados nos termos do § 5o do art. 216 da Constituição Fede-
ral, receberá especial atenção do poder público.
Art. 19. O poder público incentivará a celebração das perso-
nalidades e das datas comemorativas relacionadas à trajetória
do samba e de outras manifestações culturais de matriz africana,
bem como sua comemoração nas instituições de ensino públicas
e privadas.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 20. O poder público garantirá o registro e a proteção da
capoeira, em todas as suas modalidades, como bem de nature-
za imaterial e de formação da identidade cultural brasileira, nos
termos do art. 216 da Constituição Federal.
Parágrafo único. O poder público buscará garantir, por meio
dos atos normativos necessários, a preservação dos elementos
formadores tradicionais da capoeira nas suas relações interna-
cionais.
SEÇÃO IV
DO ESPORTE E LAZER
Art. 21. O poder público fomentará o pleno acesso da popu-
lação negra às práticas desportivas, consolidando o esporte e o
lazer como direitos sociais.
Art. 22. A capoeira é reconhecida como desporto de criação
nacional, nos termos do art. 217 da Constituição Federal.
§ 1o A atividade de capoeirista será reconhecida em todas
as modalidades em que a capoeira se manifesta, seja como es-
porte, luta, dança ou música, sendo livre o exercício em todo o
território nacional.
§ 2o É facultado o ensino da capoeira nas instituições públi-
cas e privadas pelos capoeiristas e mestres tradicionais, pública
e formalmente reconhecidos.
CAPÍTULO III
DO DIREITO À LIBERDADE DE CONSCIÊNCIA E DE CRENÇA E
AO LIVRE EXERCÍCIO DOS CULTOS RELIGIOSOS
Art. 23. É inviolável a liberdade de consciência e de crença,
sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garan-
tida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas li-
turgias.
Art. 24. O direito à liberdade de consciência e de crença e
ao livre exercício dos cultos religiosos de matriz africana com-
preende:
I - a prática de cultos, a celebração de reuniões relacionadas
à religiosidade e a fundação e manutenção, por iniciativa priva-
da, de lugares reservados para tais fins;
II - a celebração de festividades e cerimônias de acordo com
preceitos das respectivas religiões;
III - a fundação e a manutenção, por iniciativa privada, de
instituições beneficentes ligadas às respectivas convicções reli-
giosas;
IV - a produção, a comercialização, a aquisição e o uso de
artigos e materiais religiosos adequados aos costumes e às prá-
ticas fundadas na respectiva religiosidade, ressalvadas as condu-
tas vedadas por legislação específica;
V - a produção e a divulgação de publicações relacionadas ao
exercício e à difusão das religiões de matriz africana;
VI - a coleta de contribuições financeiras de pessoas naturais
e jurídicas de natureza privada para a manutenção das ativida-
des religiosas e sociais das respectivas religiões;
VII - o acesso aos órgãos e aos meios de comunicação para
divulgação das respectivas religiões;
VIII - a comunicação ao Ministério Público para abertura de
ação penal em face de atitudes e práticas de intolerância reli-
giosa nos meios de comunicação e em quaisquer outros locais.
Art. 25. É assegurada a assistência religiosa aos praticantes
de religiões de matrizes africanas internados em hospitais ou em
outras instituições de internação coletiva, inclusive àqueles sub-
metidos a pena privativa de liberdade.
246
Art. 26. O poder público adotará as medidas necessárias
para o combate à intolerância com as religiões de matrizes afri-
canas e à discriminação de seus seguidores, especialmente com
o objetivo de:
I - coibir a utilização dos meios de comunicação social para a
difusão de proposições, imagens ou abordagens que exponham
pessoa ou grupo ao ódio ou ao desprezo por motivos fundados
na religiosidade de matrizes africanas;
II - inventariar, restaurar e proteger os documentos, obras
e outros bens de valor artístico e cultural, os monumentos, ma-
nanciais, flora e sítios arqueológicos vinculados às religiões de
matrizes africanas;
III - assegurar a participação proporcional de representantes
das religiões de matrizes africanas, ao lado da representação das
demais religiões, em comissões, conselhos, órgãos e outras ins-
tâncias de deliberação vinculadas ao poder público.
CAPÍTULO IV
DO ACESSO À TERRA E À MORADIA ADEQUADA
SEÇÃO I
DO ACESSO À TERRA
Art. 27. O poder público elaborará e implementará políticas
públicas capazes de promover o acesso da população negra à
terra e às atividades produtivas no campo.
Art. 28. Para incentivar o desenvolvimento das atividades
produtivas da população negra no campo, o poder público pro-
moverá ações para viabilizar e ampliar o seu acesso ao financia-
mento agrícola.
Art. 29. Serão assegurados à população negra a assistência
técnica rural, a simplificação do acesso ao crédito agrícola e o
fortalecimento da infraestrutura de logística para a comerciali-
zação da produção.
Art. 30. O poder público promoverá a educação e a orienta-
ção profissional agrícola para os trabalhadores negros e as co-
munidades negras rurais.
Art. 31. Aos remanescentes das comunidades dos quilombos
que estejam ocupando suas terras é reconhecida a propriedade
definitiva, devendo o Estado emitir-lhes os títulos respectivos.
Art. 32. O Poder Executivo federal elaborará e desenvolve-
rá políticas públicas especiais voltadas para o desenvolvimento
sustentável dos remanescentes das comunidades dos quilom-
bos, respeitando as tradições de proteção ambiental das comu-
nidades.
Art. 33. Para fins de política agrícola, os remanescentes das
comunidades dos quilombos receberão dos órgãos competen-
tes tratamento especial diferenciado, assistência técnica e linhas
especiais de financiamento público, destinados à realização de
suas atividades produtivas e de infraestrutura.
Art. 34. Os remanescentes das comunidades dos quilombos
se beneficiarão de todas as iniciativas previstas nesta e em ou-
tras leis para a promoção da igualdade étnica.
SEÇÃO II
DA MORADIA
Art. 35. O poder público garantirá a implementação de po-
líticas públicas para assegurar o direito à moradia adequada da
população negra que vive em favelas, cortiços, áreas urbanas
subutilizadas, degradadas ou em processo de degradação, a fim
de reintegrá-las à dinâmica urbana e promover melhorias no am-
biente e na qualidade de vida.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Parágrafo único. O direito à moradia adequada, para os efei-
tos desta Lei, inclui não apenas o provimento habitacional, mas
também a garantia da infraestrutura urbana e dos equipamen-
tos comunitários associados à função habitacional, bem como a
assistência técnica e jurídica para a construção, a reforma ou a
regularização fundiária da habitação em área urbana.
Art. 36. Os programas, projetos e outras ações governamen-
tais realizadas no âmbito do Sistema Nacional de Habitação de
Interesse Social (SNHIS), regulado pela Lei no 11.124, de 16 de
junho de 2005, devem considerar as peculiaridades sociais, eco-
nômicas e culturais da população negra.
Parágrafo único. Os Estados, o Distrito Federal e os Municí-
pios estimularão e facilitarão a participação de organizações e
movimentos representativos da população negra na composição
dos conselhos constituídos para fins de aplicação do Fundo Na-
cional de Habitação de Interesse Social (FNHIS).
Art. 37. Os agentes financeiros, públicos ou privados, pro-
moverão ações para viabilizar o acesso da população negra aos
financiamentos habitacionais.
CAPÍTULO V
DO TRABALHO
Art. 38. A implementação de políticas voltadas para a inclu-
são da população negra no mercado de trabalho será de respon-
sabilidade do poder público, observando-se:
I - o instituído neste Estatuto;
II - os compromissos assumidos pelo Brasil ao ratificar a Con-
venção Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação Racial, de 1965;
III - os compromissos assumidos pelo Brasil ao ratificar a
Convenção no 111, de 1958, da Organização Internacional do
Trabalho (OIT), que trata da discriminação no emprego e na pro-
fissão;
IV - os demais compromissos formalmente assumidos pelo
Brasil perante a comunidade internacional.
Art. 39. O poder público promoverá ações que assegurem a
igualdade de oportunidades no mercado de trabalho para a po-
pulação negra, inclusive mediante a implementação de medidas
visando à promoção da igualdade nas contratações do setor pú-
blico e o incentivo à adoção de medidas similares nas empresas
e organizações privadas.
§ 1o A igualdade de oportunidades será lograda mediante
a adoção de políticas e programas de formação profissional, de
emprego e de geração de renda voltados para a população ne-
gra.
§ 2o As ações visando a promover a igualdade de oportu-
nidades na esfera da administração pública far-se-ão por meio
de normas estabelecidas ou a serem estabelecidas em legislação
específica e em seus regulamentos.
§ 3o O poder público estimulará, por meio de incentivos, a
adoção de iguais medidas pelo setor privado.
§ 4o As ações de que trata o caput deste artigo assegurarão
o princípio da proporcionalidade de gênero entre os beneficiá-
rios.
§ 5o Será assegurado o acesso ao crédito para a pequena
produção, nos meios rural e urbano, com ações afirmativas para
mulheres negras.
§ 6o O poder público promoverá campanhas de sensibiliza-
ção contra a marginalização da mulher negra no trabalho artís-
tico e cultural.
247
§ 7o O poder público promoverá ações com o objetivo de
elevar a escolaridade e a qualificação profissional nos setores da
economia que contem com alto índice de ocupação por traba-
lhadores negros de baixa escolarização.
Art. 40. O Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao
Trabalhador (Codefat) formulará políticas, programas e proje-
tos voltados para a inclusão da população negra no mercado de
trabalho e orientará a destinação de recursos para seu financia-
mento.
Art. 41. As ações de emprego e renda, promovidas por meio
de financiamento para constituição e ampliação de pequenas e
médias empresas e de programas de geração de renda, contem-
plarão o estímulo à promoção de empresários negros.
Parágrafo único. O poder público estimulará as atividades
voltadas ao turismo étnico com enfoque nos locais, monumen-
tos e cidades que retratem a cultura, os usos e os costumes da
população negra.
Art. 42. O Poder Executivo federal poderá implementar cri-
térios para provimento de cargos em comissão e funções de con-
fiança destinados a ampliar a participação de negros, buscando
reproduzir a estrutura da distribuição étnica nacional ou, quando
for o caso, estadual, observados os dados demográficos oficiais.
CAPÍTULO VI
DOS MEIOS DE COMUNICAÇÃO
Art. 43. A produção veiculada pelos órgãos de comunicação
valorizará a herança cultural e a participação da população negra
na história do País.
Art. 44. Na produção de filmes e programas destinados à
veiculação pelas emissoras de televisão e em salas cinematográ-
ficas, deverá ser adotada a prática de conferir oportunidades de
emprego para atores, figurantes e técnicos negros, sendo veda-
da toda e qualquer discriminação de natureza política, ideológi-
ca, étnica ou artística.
Parágrafo único. A exigência disposta no caput não se aplica
aos filmes e programas que abordem especificidades de grupos
étnicos determinados.
Art. 45. Aplica-se à produção de peças publicitárias destina-
das à veiculação pelas emissoras de televisão e em salas cinema-
tográficas o disposto no art. 44.
Art. 46. Os órgãos e entidades da administração pública fe-
deral direta, autárquica ou fundacional, as empresas públicas e
as sociedades de economia mista federais deverão incluir cláu-
sulas de participação de artistas negros nos contratos de realiza-
ção de filmes, programas ou quaisquer outras peças de caráter
publicitário.
§ 1o Os órgãos e entidades de que trata este artigo incluirão,
nas especificações para contratação de serviços de consultoria,
conceituação, produção e realização de filmes, programas ou pe-
ças publicitárias, a obrigatoriedade da prática de iguais oportu-
nidades de emprego para as pessoas relacionadas com o projeto
ou serviço contratado.
§ 2o Entende-se por prática de iguais oportunidades de em-
prego o conjunto de medidas sistemáticas executadas com a fi-
nalidade de garantir a diversidade étnica, de sexo e de idade na
equipe vinculada ao projeto ou serviço contratado.
§ 3o A autoridade contratante poderá, se considerar neces-
sário para garantir a prática de iguais oportunidades de empre-
go, requerer auditoria por órgão do poder público federal.
§ 4o A exigência disposta no caput não se aplica às produ-
ções publicitárias quando abordarem especificidades de grupos
étnicos determinados.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
TÍTULO III
DO SISTEMA NACIONAL DE PROMOÇÃO
DA IGUALDADE RACIAL (SINAPIR)
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÃO PRELIMINAR
Art. 47. É instituído o Sistema Nacional de Promoção da
Igualdade Racial (Sinapir) como forma de organização e de ar-
ticulação voltadas à implementação do conjunto de políticas e
serviços destinados a superar as desigualdades étnicas existen-
tes no País, prestados pelo poder público federal.
§ 1o Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios poderão
participar do Sinapir mediante adesão.
§ 2o O poder público federal incentivará a sociedade e a ini-
ciativa privada a participar do Sinapir.
CAPÍTULO II
DOS OBJETIVOS
Art. 48. São objetivos do Sinapir:
I - promover a igualdade étnica e o combate às desigualda-
des sociais resultantes do racismo, inclusive mediante adoção de
ações afirmativas;
II - formular políticas destinadas a combater os fatores de
marginalização e a promover a integração social da população
negra;
III - descentralizar a implementação de ações afirmativas pe-
los governos estaduais, distrital e municipais;
IV - articular planos, ações e mecanismos voltados à promo-
ção da igualdade étnica;
V - garantir a eficácia dos meios e dos instrumentos criados
para a implementação das ações afirmativas e o cumprimento
das metas a serem estabelecidas.
CAPÍTULO III
DA ORGANIZAÇÃO E COMPETÊNCIA
Art. 49. O Poder Executivo federal elaborará plano nacional
de promoção da igualdade racial contendo as metas, princípios e
diretrizes para a implementação da Política Nacional de Promo-
ção da Igualdade Racial (PNPIR).
§ 1o A elaboração, implementação, coordenação, avaliação
e acompanhamento da PNPIR, bem como a organização, arti-
culação e coordenação do Sinapir, serão efetivados pelo órgão
responsável pela política de promoção da igualdade étnica em
âmbito nacional.
§ 2o É o Poder Executivo federal autorizado a instituir fó-
rum intergovernamental de promoção da igualdade étnica, a ser
coordenado pelo órgão responsável pelas políticas de promoção
da igualdade étnica, com o objetivo de implementar estratégias
que visem à incorporação da política nacional de promoção da
igualdade étnica nas ações governamentais de Estados e Muni-
cípios.
§ 3o As diretrizes das políticas nacional e regional de pro-
moção da igualdade étnica serão elaboradas por órgão colegiado
que assegure a participação da sociedade civil.
Art. 50. Os Poderes Executivos estaduais, distrital e munici-
pais, no âmbito das respectivas esferas de competência, pode-
rão instituir conselhos de promoção da igualdade étnica, de ca-
ráter permanente e consultivo, compostos por igual número de
representantes de órgãos e entidades públicas e de organizações
da sociedade civil representativas da população negra.
248
Parágrafo único. O Poder Executivo priorizará o repasse dos
recursos referentes aos programas e atividades previstos nesta
Lei aos Estados, Distrito Federal e Municípios que tenham criado
conselhos de promoção da igualdade étnica.
CAPÍTULO IV
DAS OUVIDORIAS PERMANENTES E DO ACESSO À JUSTIÇA
E À SEGURANÇA
Art. 51. O poder público federal instituirá, na forma da lei e
no âmbito dos Poderes Legislativo e Executivo, Ouvidorias Per-
manentes em Defesa da Igualdade Racial, para receber e enca-
minhar denúncias de preconceito e discriminação com base em
etnia ou cor e acompanhar a implementação de medidas para a
promoção da igualdade.
Art. 52. É assegurado às vítimas de discriminação étnica o
acesso aos órgãos de Ouvidoria Permanente, à Defensoria Públi-
ca, ao Ministério Público e ao Poder Judiciário, em todas as suas
instâncias, para a garantia do cumprimento de seus direitos.
Parágrafo único. O Estado assegurará atenção às mulheres
negras em situação de violência, garantida a assistência física,
psíquica, social e jurídica.
Art. 53. O Estado adotará medidas especiais para coibir a
violência policial incidente sobre a população negra.
Parágrafo único. O Estado implementará ações de ressocia-
lização e proteção da juventude negra em conflito com a lei e
exposta a experiências de exclusão social.
Art. 54. O Estado adotará medidas para coibir atos de dis-
criminação e preconceito praticados por servidores públicos em
detrimento da população negra, observado, no que couber, o
disposto na Lei no 7.716, de 5 de janeiro de 1989.
Art. 55. Para a apreciação judicial das lesões e das ameaças
de lesão aos interesses da população negra decorrentes de si-
tuações de desigualdade étnica, recorrer-se-á, entre outros ins-
trumentos, à ação civil pública, disciplinada na Lei no 7.347, de
24 de julho de 1985.
CAPÍTULO V
DO FINANCIAMENTO DAS INICIATIVAS DE PROMOÇÃO DA
IGUALDADE RACIAL
Art. 56. Na implementação dos programas e das ações cons-
tantes dos planos plurianuais e dos orçamentos anuais da União,
deverão ser observadas as políticas de ação afirmativa a que se
refere o inciso VII do art. 4o desta Lei e outras políticas públicas
que tenham como objetivo promover a igualdade de oportuni-
dades e a inclusão social da população negra, especialmente no
que tange a:
I - promoção da igualdade de oportunidades em educação,
emprego e moradia;
II - financiamento de pesquisas, nas áreas de educação, saú-
de e emprego, voltadas para a melhoria da qualidade de vida da
população negra;
III - incentivo à criação de programas e veículos de comu-
nicação destinados à divulgação de matérias relacionadas aos
interesses da população negra;
IV - incentivo à criação e à manutenção de microempresas
administradas por pessoas autodeclaradas negras;
V - iniciativas que incrementem o acesso e a permanência
das pessoas negras na educação fundamental, média, técnica e
superior;
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
VI - apoio a programas e projetos dos governos estaduais,
distrital e municipais e de entidades da sociedade civil voltados
para a promoção da igualdade de oportunidades para a popula-
ção negra;
VII - apoio a iniciativas em defesa da cultura, da memória e
das tradições africanas e brasileiras.
§ 1o O Poder Executivo federal é autorizado a adotar medi-
das que garantam, em cada exercício, a transparência na aloca-
ção e na execução dos recursos necessários ao financiamento
das ações previstas neste Estatuto, explicitando, entre outros,
a proporção dos recursos orçamentários destinados aos pro-
gramas de promoção da igualdade, especialmente nas áreas de
educação, saúde, emprego e renda, desenvolvimento agrário,
habitação popular, desenvolvimento regional, cultura, esporte
e lazer.
§ 2o Durante os 5 (cinco) primeiros anos, a contar do exercí-
cio subsequente à publicação deste Estatuto, os órgãos do Poder
Executivo federal que desenvolvem políticas e programas nas
áreas referidas no § 1o deste artigo discriminarão em seus orça-
mentos anuais a participação nos programas de ação afirmativa
referidos no inciso VII do art. 4o desta Lei.
§ 3o O Poder Executivo é autorizado a adotar as medidas
necessárias para a adequada implementação do disposto neste
artigo, podendo estabelecer patamares de participação crescen-
te dos programas de ação afirmativa nos orçamentos anuais a
que se refere o § 2o deste artigo.
§ 4o O órgão colegiado do Poder Executivo federal respon-
sável pela promoção da igualdade racial acompanhará e avaliará
a programação das ações referidas neste artigo nas propostas
orçamentárias da União.
Art. 57. Sem prejuízo da destinação de recursos ordinários,
poderão ser consignados nos orçamentos fiscal e da seguridade
social para financiamento das ações de que trata o art. 56:
I - transferências voluntárias dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios;
II - doações voluntárias de particulares;
III - doações de empresas privadas e organizações não go-
vernamentais, nacionais ou internacionais;
IV - doações voluntárias de fundos nacionais ou internacio-
nais;
V - doações de Estados estrangeiros, por meio de convênios,
tratados e acordos internacionais.
TÍTULO IV
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 58. As medidas instituídas nesta Lei não excluem outras
em prol da população negra que tenham sido ou venham a ser
adotadas no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal
ou dos Municípios.
Art. 59. O Poder Executivo federal criará instrumentos para
aferir a eficácia social das medidas previstas nesta Lei e efetuará
seu monitoramento constante, com a emissão e a divulgação de
relatórios periódicos, inclusive pela rede mundial de computa-
dores.
Art. 60. Os arts. 3o e 4o da Lei nº 7.716, de 1989, passam a
vigorar com a seguinte redação:
“Art. 3o ........................................................................
Parágrafo único. Incorre na mesma pena quem, por motivo
de discriminação de raça, cor, etnia, religião ou procedência na-
cional, obstar a promoção funcional.” (NR)
“Art. 4o ........................................................................
249
§ 1º Incorre na mesma pena quem, por motivo de discrimi-
nação de raça ou de cor ou práticas resultantes do preconceito
de descendência ou origem nacional ou étnica:
I - deixar de conceder os equipamentos necessários ao em-
pregado em igualdade de condições com os demais trabalhado-
res;
II - impedir a ascensão funcional do empregado ou obstar
outra forma de benefício profissional;
III - proporcionar ao empregado tratamento diferenciado no
ambiente de trabalho, especialmente quanto ao salário.
§ 2o Ficará sujeito às penas de multa e de prestação de
serviços à comunidade, incluindo atividades de promoção da
igualdade racial, quem, em anúncios ou qualquer outra forma
de recrutamento de trabalhadores, exigir aspectos de aparência
próprios de raça ou etnia para emprego cujas atividades não jus-
tifiquem essas exigências.” (NR)
Art. 61. Os arts. 3o e 4o da Lei nº 9.029, de 13 de abril de
1995, passam a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 3o Sem prejuízo do prescrito no art. 2o e nos dispositi-
vos legais que tipificam os crimes resultantes de preconceito de
etnia, raça ou cor, as infrações do disposto nesta Lei são passí-
veis das seguintes cominações:
...................................................................................” (NR)
“Art. 4o O rompimento da relação de trabalho por ato dis-
criminatório, nos moldes desta Lei, além do direito à reparação
pelo dano moral, faculta ao empregado optar entre:
...................................................................................” (NR)
Art. 62. O art. 13 da Lei no 7.347, de 1985, passa a vigorar
acrescido do seguinte § 2o, renumerando-se o atual parágrafo
único como § 1o:
“Art. 13. ........................................................................
§ 1o ...............................................................................
§ 2º Havendo acordo ou condenação com fundamento em
dano causado por ato de discriminação étnica nos termos do
disposto no art. 1o desta Lei, a prestação em dinheiro reverterá
diretamente ao fundo de que trata o caput e será utilizada para
ações de promoção da igualdade étnica, conforme definição do
Conselho Nacional de Promoção da Igualdade Racial, na hipó-
tese de extensão nacional, ou dos Conselhos de Promoção de
Igualdade Racial estaduais ou locais, nas hipóteses de danos com
extensão regional ou local, respectivamente.” (NR)
Art. 63. O § 1o do art. 1o da Lei nº 10.778, de 24 de novem-
bro de 2003, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 1o .......................................................................
§ 1º Para os efeitos desta Lei, entende-se por violência con-
tra a mulher qualquer ação ou conduta, baseada no gênero, in-
clusive decorrente de discriminação ou desigualdade étnica, que
cause morte, dano ou sofrimento físico, sexual ou psicológico à
mulher, tanto no âmbito público quanto no privado.
...................................................................................” (NR)
Art. 64. O § 3o do art. 20 da Lei nº 7.716, de 1989, passa a
vigorar acrescido do seguinte inciso III:
“Art. 20. ......................................................................
.............................................................................................
§ 3o ...............................................................................
.............................................................................................
III - a interdição das respectivas mensagens ou páginas de
informação na rede mundial de computadores.
...................................................................................” (NR)
Art. 65. Esta Lei entra em vigor 90 (noventa) dias após a data
de sua publicação.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
LEI FEDERAL Nº 7.716, DE 5 DE JANEIRO DE 1989
(DEFINE OS CRIMES RESULTANTES DE PRECONCEITO
DE RAÇA OU DE COR)
LEI Nº 7.716, DE 5 DE JANEIRO DE 1989
Define os crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º Serão punidos, na forma desta Lei, os crimes resul-
tantes de discriminação ou preconceito de raça, cor, etnia, reli-
gião ou procedência nacional. (Redação dada pela Lei nº 9.459,
de 15/05/97)
Art. 2º (Vetado).
Art. 3º Impedir ou obstar o acesso de alguém, devidamente
habilitado, a qualquer cargo da Administração Direta ou Indireta,
bem como das concessionárias de serviços públicos.
Pena: reclusão de dois a cinco anos.
Parágrafo único. Incorre na mesma pena quem, por motivo
de discriminação de raça, cor, etnia, religião ou procedência na-
cional, obstar a promoção funcional. (Incluído pela Lei nº 12.288,
de 2010) (Vigência)
Art. 4º Negar ou obstar emprego em empresa privada.
Pena: reclusão de dois a cinco anos.
§ 1o Incorre na mesma pena quem, por motivo de discrimi-
nação de raça ou de cor ou práticas resultantes do preconceito
de descendência ou origem nacional ou étnica: (Incluído pela Lei
nº 12.288, de 2010) (Vigência)
I - deixar de conceder os equipamentos necessários ao em-
pregado em igualdade de condições com os demais trabalhado-
res; (Incluído pela Lei nº 12.288, de 2010) (Vigência)
II - impedir a ascensão funcional do empregado ou obs-
tar outra forma de benefício profissional; (Incluído pela Lei nº
12.288, de 2010) (Vigência)
III - proporcionar ao empregado tratamento diferenciado no
ambiente de trabalho, especialmente quanto ao salário. (Incluí-
do pela Lei nº 12.288, de 2010) (Vigência)
§ 2o Ficará sujeito às penas de multa e de prestação de
serviços à comunidade, incluindo atividades de promoção da
igualdade racial, quem, em anúncios ou qualquer outra forma
de recrutamento de trabalhadores, exigir aspectos de aparência
próprios de raça ou etnia para emprego cujas atividades não jus-
tifiquem essas exigências. (Incluído pela Lei nº 12.288, de 2010)
(Vigência)
Art. 5º Recusar ou impedir acesso a estabelecimento comer-
cial, negando-se a servir, atender ou receber cliente ou compra-
dor.
Pena: reclusão de um a três anos.
Art. 6º Recusar, negar ou impedir a inscrição ou ingresso de
aluno em estabelecimento de ensino público ou privado de qual-
quer grau.
Pena: reclusão de três a cinco anos.
Parágrafo único. Se o crime for praticado contra menor de
dezoito anos a pena é agravada de 1/3 (um terço).
Art. 7º Impedir o acesso ou recusar hospedagem em hotel,
pensão, estalagem, ou qualquer estabelecimento similar.
Pena: reclusão de três a cinco anos.
250
Art. 8º Impedir o acesso ou recusar atendimento em res-
taurantes, bares, confeitarias, ou locais semelhantes abertos ao
público.
Pena: reclusão de um a três anos.
Art. 9º Impedir o acesso ou recusar atendimento em esta-
belecimentos esportivos, casas de diversões, ou clubes sociais
abertos ao público.
Pena: reclusão de um a três anos.
Art. 10. Impedir o acesso ou recusar atendimento em salões
de cabeleireiros, barbearias, termas ou casas de massagem ou
estabelecimento com as mesmas finalidades.
Pena: reclusão de um a três anos.
Art. 11. Impedir o acesso às entradas sociais em edifícios
públicos ou residenciais e elevadores ou escada de acesso aos
mesmos:
Pena: reclusão de um a três anos.
Art. 12. Impedir o acesso ou uso de transportes públicos,
como aviões, navios barcas, barcos, ônibus, trens, metrô ou
qualquer outro meio de transporte concedido.
Pena: reclusão de um a três anos.
Art. 13. Impedir ou obstar o acesso de alguém ao serviço em
qualquer ramo das Forças Armadas.
Pena: reclusão de dois a quatro anos.
Art. 14. Impedir ou obstar, por qualquer meio ou forma, o
casamento ou convivência familiar e social.
Pena: reclusão de dois a quatro anos.
Art. 15. (Vetado).
Art. 16. Constitui efeito da condenação a perda do cargo ou
função pública, para o servidor público, e a suspensão do funcio-
namento do estabelecimento particular por prazo não superior
a três meses.
Art. 17. (Vetado).
Art. 18. Os efeitos de que tratam os arts. 16 e 17 desta Lei
não são automáticos, devendo ser motivadamente declarados
na sentença.
Art. 19. (Vetado).
Art. 20. Praticar, induzir ou incitar a discriminação ou pre-
conceito de raça, cor, etnia, religião ou procedência nacional.
(Redação dada pela Lei nº 9.459, de 15/05/97)
Pena: reclusão de um a três anos e multa.(Redação dada
pela Lei nº 9.459, de 15/05/97)
§ 1º Fabricar, comercializar, distribuir ou veicular símbolos,
emblemas, ornamentos, distintivos ou propaganda que utilizem
a cruz suástica ou gamada, para fins de divulgação do nazismo.
(Redação dada pela Lei nº 9.459, de 15/05/97)
Pena: reclusão de dois a cinco anos e multa.(Incluído pela
Lei nº 9.459, de 15/05/97)
§ 2º Se qualquer dos crimes previstos no caput é cometi-
do por intermédio dos meios de comunicação social ou publica-
ção de qualquer natureza: (Redação dada pela Lei nº 9.459, de
15/05/97)
Pena: reclusão de dois a cinco anos e multa.(Incluído pela
Lei nº 9.459, de 15/05/97)
§ 3º No caso do parágrafo anterior, o juiz poderá determinar,
ouvido o Ministério Público ou a pedido deste, ainda antes do in-
quérito policial, sob pena de desobediência: (Redação dada pela
Lei nº 9.459, de 15/05/97)
I - o recolhimento imediato ou a busca e apreensão dos
exemplares do material respectivo;(Incluído pela Lei nº 9.459,
de 15/05/97)
II - a cessação das respectivas transmissões radiofônicas, te-
levisivas, eletrônicas ou da publicação por qualquer meio; (Reda-
ção dada pela Lei nº 12.735, de 2012) (Vigência)
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
III - a interdição das respectivas mensagens ou páginas de
informação na rede mundial de computadores. (Incluído pela Lei
nº 12.288, de 2010) (Vigência)
§ 4º Na hipótese do § 2º, constitui efeito da condenação,
após o trânsito em julgado da decisão, a destruição do material
apreendido. (Incluído pela Lei nº 9.459, de 15/05/97)
Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
(Renumerado pela Lei nº 8.081, de 21.9.1990)
Art. 22. Revogam-se as disposições em contrário. (Renume-
rado pela Lei nº 8.081, de 21.9.1990)
LEI FEDERAL N° 9.459, DE 13 DE MAIO DE 1997 (TIPIFI-
CAÇÃO DOS CRIMES RESULTANTES DE PRECONCEITO
DE RAÇA OU DE COR)
LEI Nº 9.459, DE 13 DE MAIO DE 1997
Altera os arts. 1º e 20 da Lei nº 7.716, de 5 de janeiro de
1989, que define os crimes resultantes de preconceito de raça
ou de cor, e acrescenta parágrafo ao art. 140 do Decreto-lei nº
2.848, de 7 de dezembro de 1940.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º Os arts. 1º e 20 da Lei nº 7.716, de 5 de janeiro de
1989, passam a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 1º Serão punidos, na forma desta Lei, os crimes resul-
tantes de discriminação ou preconceito de raça, cor, etnia, reli-
gião ou procedência nacional.”
“Art. 20. Praticar, induzir ou incitar a discriminação ou pre-
conceito de raça, cor, etnia, religião ou procedência nacional.
Pena: reclusão de um a três anos e multa.
§ 1º Fabricar, comercializar, distribuir ou veicular símbolos,
emblemas, ornamentos, distintivos ou propaganda que utilizem
a cruz suástica ou gamada, para fins de divulgação do nazismo.
Pena: reclusão de dois a cinco anos e multa.
§ 2º Se qualquer dos crimes previstos no caput é cometido
por intermédio dos meios de comunicação social ou publicação
de qualquer natureza:
Pena: reclusão de dois a cinco anos e multa.
§ 3º No caso do parágrafo anterior, o juiz poderá determinar,
ouvido o Ministério Público ou a pedido deste, ainda antes do
inquérito policial, sob pena de desobediência:
I - o recolhimento imediato ou a busca e apreensão dos
exemplares do material respectivo;
II - a cessação das respectivas transmissões radiofônicas ou
televisivas.
§ 4º Na hipótese do § 2º, constitui efeito da condenação,
após o trânsito em julgado da decisão, a destruição do material
apreendido.”
Art. 2º O art. 140 do Código Penal fica acrescido do seguinte
parágrafo:
“Art. 140. ...................................................................
...................................................................................
§ 3º Se a injúria consiste na utilização de elementos referen-
tes a raça, cor, etnia, religião ou origem:
Pena: reclusão de um a três anos e multa.”
Art. 3º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 4º Revogam-se as disposições em contrário, especial-
mente o art. 1º da Lei nº 8.081, de 21 de setembro de 1990, e a
Lei nº 8.882, de 3 de junho de 1994.
251
DECRETO FEDERAL N° 65.810, DE 08 DE DEZEMBRO DE
1969 (CONVENÇÃO INTERNACIONAL SOBRE A ELIMI-
NAÇÃO DE TODAS AS FORMAS DE DISCRIMINAÇÃO
RACIAL)
DECRETO Nº 65.810, DE 8 DE DEZEMBRO DE 1969
Promulga a Convenção Internacional sobre a Eliminação de
todas as Formas de Discriminação Racial.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, HAVENDO o Congresso Na-
cional aprovado pelo Decreto Legislativo nº 23, de 21 de junho
de 1967, a Convenção Internacional sobre a Eliminação de todas
as Formas de Discriminação Racial, que foi aberta à assinatura
em Nova York e assinada pelo Brasil a 07 de março de 1966;
E HAVENDO sido depositado o Instrumento brasileiro de Ra-
tificação, junto ao Secretário-Geral das Nações Unidas, a 27 de
março de 1968;
E TENDO a referida Convenção entrada em vigor, de confor-
midade com o disposto em seu artigo 19, parágrafo 1º, a 04 de
janeiro de 1969;
DECRETA que a mesma, apensa por cópia ao presente De-
creto, seja executada e cumprida tão inteiramente como ela nele
contém.
Brasília, 08 de dezembro de 1969; 148º da Independência e
81º da República.
A CONVENÇÃO INTERNACIONAL SOBRE A ELIMINAÇÃO DE
TODAS AS FORMAS DE DISCRIMINAÇÃO RACIAL.
Os Estados Partes na presente Convenção,
Considerando que a Carta das Nações Unidas baseia-se em
princípios de dignidade e igualdade inerentes a todos os seres
humanos, e que todos os Estados Membros comprometeram-se
a tomar medidas separadas e conjuntas, em cooperação com a
Organização, para a consecução de um dos propósitos das Na-
ções Unidas que é promover e encorajar o respeito universal e
observância dos direitos humanos e liberdades fundamentais
para todos, sem discriminação de raça, sexo, idioma ou religião.
Considerando que a Declaração Universal dos Direitos do
Homem proclama que todos os homens nascem livres e iguais
em dignidade e direitos e que todo homem tem todos os direitos
estabelecidos na mesma, sem distinção de qualquer espécie e
principalmente de raça, cor ou origem nacional,
Considerando todos os homens são iguais perante a lei e
têm o direito à igual proteção contra qualquer discriminação e
contra qualquer incitamento à discriminação,
Considerando que as Nações Unidas têm condenado o co-
lonialismo e todas as práticas de segregação e discriminação a
ele associados, em qualquer forma e onde quer que existam, e
que a Declaração sobre a Conceção de Independência, a Partes
e Povos Coloniais, de 14 de dezembro de 1960 (Resolução 1.514
(XV), da Assembleia Geral afirmou e proclamou solenemente a
necessidade de levá-las a um fim rápido e incondicional,
Considerando que a Declaração das Nações Unidas sobre
eliminação de todas as formas de Discriminação Racial, de 20 de
novembro de 1963, (Resolução 1.904 ( XVIII) da Assembleia-Ge-
ral), afirma solemente a necessidade de eliminar rapidamente a
discriminação racial através do mundo em todas as suas formas
e manifestações e de assegurar a compreensão e o respeito à
dignidade da pessoa humana,
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Convencidos de que qualquer doutrina de superioridade ba-
seada em diferenças raciais é cientificamente falsa, moralmente
condenável, socialmente injusta e perigosa, em que, não existe
justificação para a discriminação racial, em teoria ou na prática,
em lugar algum,
Reafirmando que a discriminação entre os homens por mo-
tivos de raça, cor ou origem étnica é um obstáculo a relações
amistosas e pacíficas entre as nações e é capaz de disturbar a
paz e a segurança entre povos e a harmonia de pessoas vivendo
lado a lado até dentro de um mesmo Estado,
Convencidos que a existência de barreiras raciais repugna os
ideais de qualquer sociedade humana,
Alarmados por manifestações de discriminação racial ainda
em evidência em algumas áreas do mundo e por políticas gover-
namentais baseadas em superioridade racial ou ódio, como as
políticas de apartheid, segreção ou separação,
Resolvidos a adotar todas as medidas necessárias para eli-
minar rapidamente a discriminação racial em, todas as suas for-
mas e manifestações, e a prevenir e combater doutrinas e práti-
cas raciais com o objetivo de promover o entendimento entre as
raças e construir uma comunidade internacional livre de todas as
formas de separação racial e discriminação racial,
Levando em conta a Convenção sobre Discriminação nos
Emprego e Ocupação adotada pela Organização internacional do
Trabalho em 1958, e a Convenção contra discriminação no Ensi-
no adotada pela Organização das Nações Unidas para Educação
a Ciência em 1960,
Desejosos de completar os princípios estabelecidos na De-
claração das Nações unidas sobre a Eliminação de todas as for-
mas de discriminação racial e assegurar o mais cedo possível a
adoção de medidas práticas para esse fim,
Acordaram no seguinte:
PARTE I
Artigo I
1. Nesta Convenção, a expressão “discriminação racial” sig-
nificará qualquer distinção, exclusão restrição ou preferência ba-
seadas em raça, cor, descendência ou origem nacional ou étnica
que tem por objetivo ou efeito anular ou restringir o reconheci-
mento, gozo ou exercício num mesmo plano,( em igualdade de
condição), de direitos humanos e liberdades fundamentais no
domínio político econômico, social, cultural ou em qualquer ou-
tro domínio de vida pública.
2. Esta Convenção não se aplicará ás distinções, exclusões,
restrições e preferências feitas por um Estado Parte nesta Con-
venção entre cidadãos e não cidadãos.
3. Nada nesta Convenção poderá ser interpretado como afe-
tando as disposições legais dos Estados Partes, relativas a nacio-
nalidade, cidadania e naturalização, desde que tais disposições
não discriminem contra qualquer nacionalidade particular.
4. Não serão consideradas discriminação racial as medidas
especiais tomadas com o único objetivo de assegurar progresso
adequado de certos grupos raciais ou étnicos ou de indivíduos
que necessitem da proteção que possa ser necessária para pro-
porcionar a tais grupos ou indivíduos igual gozo ou exercício de
direitos humanos e liberdades fundamentais, contando que, tais
medidas não conduzam, em consequência, à manutenção de di-
reitos separados para diferentes grupos raciais e não prossigam
após terem sidos alcançados os seus objetivos.
252
Artigo II
1. Os Estados Partes condenam a discriminação racial e com-
prometem-se a adotar, por todos os meios apropriados e sem
tardar uma política de eliminação da discriminação racial em to-
das as suas formas e de promoção de entendimento entre todas
as raças e para esse fim:
a) Cada Estado parte compromete-se a efetuar nenhum ato
ou prática de discriminação racial contra pessoas, grupos de pes-
soas ou instituições e fazer com que todas as autoridades públi-
cas nacionais ou locais, se conformem com esta obrigação;
b) Cada Estado Parte compromete-se a não encorajar, defen-
der ou apoiar a discriminação racial praticada por uma pessoa ou
uma organização qualquer;
c) Cada Estado Parte deverá tomar as medidas eficazes, a fim
de rever as politicas governamentais nacionais e locais e para
modificar, ab-rogar ou anular qualquer disposição regulamentar
que tenha como objetivo criar a discriminação ou perpetrá-la
onde já existir;
d) Cada Estado Parte deverá, por todos os meios apropria-
dos, inclusive se as circunstâncias o exigerem, as medidas legis-
lativas, proibir e por fim, a discriminação racial praticadas por
pessoa, por grupo ou das organizações;
e) Cada Estado Parte compromete-se a favorecer, quando
for o caso as organizações e movimentos multirraciais e outros
meios próprios a eliminar as barreiras entre as raças e a desen-
corajar o que tende a fortalecer a divisão racial.
2) Os Estados Partes tomarão, se as circunstâncias o exigi-
rem, nos campos social, econômico, cultural e outros, as medidas
especiais e concretas para assegurar como convier o desenvolvi-
mento ou a proteção de certos grupos raciais ou de indivíduos
pertencentes a estes grupos com o objetivo de garantir-lhes, em
condições de igualdade, o pleno exercício dos direitos do ho-
mem e das liberdades fundamentais.
Essas medidas não deverão, em caso algum, ter a finalidade
de manter direitos grupos raciais, depois de alcançados os obje-
tivos em razão dos quais foram tomadas.
Artigo III
Os Estados Partes especialmente condenam a segregação
racial e o apartheid e comprometem-se a proibir e a eliminar nos
territórios sob sua jurisdição todas as práticas dessa natureza.
Artigo IV
Os Estados partes conenam toda propaganda e todas as
organizações que se inspirem em ideias ou teorias baseadas na
superioridade de uma raça ou de um grupo de pessoas de uma
certa cor ou de uma certa origem ética ou que pretendem jus-
tificar ou encorajar qualquer forma de ódio e de discriminação
raciais e comprometem-se a adotar imediatamente medidas po-
sitivas destinadas a eliminar qualquer incitação a uma tal discri-
minação, ou quaisquer atos de discriminação com este objetivo
tendo em vista os princípios formulados na Declaração universal
dos direitos do homem e os direitos expressamente enunciados
no artigo 5 da presente convenção, eles se comprometem prin-
cipalmente:
a) a declarar delitos puníveis por lei, qualquer difusão de
ideias baseadas na superioridade ou ódio raciais, qualquer in-
citamento à discriminação racial, assim como quaisquer atos de
violência ou provocação a tais atos, dirigidos contra qualquer
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
raça ou qualquer grupo de pessoas de outra cor ou de outra ori-
gem técnica, como também qualquer assistência prestada a ati-
vidades racistas, inclusive seu financiamento;
b) a declarar ilegais e a proibir as organizações assim como
as atividades de propaganda organizada e qualquer outro tipo
de atividade de propaganda que incitar a discriminação racial e
que a encorajar e a declara delito punível por lei a participação
nestas organizações ou nestas atividades.
c) a não permitir as autoridades públicas nem ás instituições
públicas nacionais ou locais, o incitamento ou encorajamento à
discriminação racial.
Artigo V
De conformidade com as obrigações fundamentais enuncia-
das no artigo 2, Os Estados Partes comprometem-se a proibir e a
eliminar a discriminação racial em todas suas formas e a garantir
o direito de cada uma à igualdade perante a lei sem distinção de
raça , de cor ou de origem nacional ou étnica, principalmente no
gozo dos seguintes direitos:
a) direito a um tratamento igual perante os tribunais ou
qualquer outro órgão que administre justiça;
b) direito a segurança da pessoa ou à proteção do Estado
contra violência oulesão corporal cometida que por funcionários
de Governo, quer por qualquer individuo, grupo ou instituição.
c) direitos políticos principalmente direito de participar às
eleições - de votar e ser votado - conforme o sistema de sufrágio
universal e igual direito de tomar parte no Governo, assim como
na direção dos assuntos públicos, em qualquer grau e o direito
de acesso em igualdade de condições, às funções públicas.
d) Outros direitos civis, principalmente,
i) direito de circular livremente e de escolher residência den-
tro das fronteiras do Estado;
ii) direito de deixar qualquer pais, inclusive o seu, e de voltar
a seu país;
iii) direito de uma nacionalidade;
iv) direito de casar-se e escolher o cônjuge;
v) direito de qualquer pessoa, tanto individualmente como
em conjunto, à propriedade;
vi) direito de herda;
vii) direito à liberdade de pensamento, de consciência e de
religião;
viii) direito à liberdade de opinião e de expressão;
ix) direito à liberdade de reunião e de associação pacífica;
e) direitos econômicos, sociais culturais, principalmente:
i) direitos ao trabalho, a livre escolha de seu trabalho, a con-
dições equitativas e satisfatórias de trabalho à proteção contra
o desemprego, a um salário igual para um trabalho igual, a uma
remuneração equitativa e satisfatória;
ii) direito de fundar sindicatos e a eles se filiar;
iii) direito à habitação;
iv) direito à saúde pública, a tratamento médico, à previdên-
cia social e aos serviços sociais;
v) direito a educação e à formação profissional;
vi) direito a igual participação das atividades culturais;
f) direito de acesso a todos os lugares e serviços destinados
ao uso do publico, tais como, meios de transporte hotéis, restau-
rantes, cafés, espetáculos e parques.
253
Artigo VI
Os Estados Partes assegurarão a qualquer pessoa que esti-
ver sob sua jurisdição, proteção e recursos efetivos perante os
tribunais nacionais e outros órgãos do Estado competentes, con-
tra quaisquer atos de discriminação racial que, contrariamente
à presente Convenção, violarem seus direitos individuais e suas
liberdades fundamentais, assim como o direito de pedir a es-
ses tribunais uma satisfação ou repartição justa e adequada por
qualquer dano de que foi vitima em decorrência de tal discrimi-
nação.
Artigo VII
Os Estados Partes, comprometem-se a tomar as medi-
das imediatas e eficazes, principalmente no campo de ensino,
educação, da cultura e da informação, para lutar contra os pre-
conceitos que levem à discriminação racial e para promover o
entendimento, a tolerância e a amizade entre nações e grupos
raciais e éticos assim como para propagar ao objetivo e princí-
pios da Carta das Nações Unidas da Declaração Universal dos
Direitos do Homem, da Declaração das Nações Unidas sobre a
eliminação de todas as formas de discriminação racial e da pre-
sente Convenção.
PARTE II
Artigo VIII
1. Será estabelecido um Comitê para a eliminação da dis-
criminação racial (doravante denominado “o Comitê) composto
de 18 peritos conhecidos para sua alta moralidade e conhecida
imparcialidade, que serão eleitos pelos Estados Membros dentre
seus nacionais e que atuarão a título individual, levando-se em
conta uma repartição geográfica equitativa e a representação
das formas diversas de civilização assim como dos principais sis-
temas jurídicos.
2. Os Membros do Comitê serão eleitos em escrutínio secre-
to de uma lista de candidatos designados pelos Estados Partes,
Cada Estado Parte poderá designar um candidato escolhido den-
tre seus nacionais.
3. A primeira eleição será realizada seis meses após a data
da entrada em vigor da presente Convenção. Três meses pelo
menos antes de cada eleição, o Secretário Geral das Nações
Unidas enviará uma Carta aos Estados Partes para convidá-los a
apresentar suas candidaturas no prazo de dois meses. O Secre-
tário Geral elaborará uma lista por ordem alfabética, de todos os
candidatos assim nomeados com indicação dos Estados partes
que os nomearam, e a comunicará aos Estados Partes.
4. Os membros do Comitê serão eleitos durante uma reu-
nião dos Estados Partes convocada pelo Secretário Geral das Na-
ções Unidas. Nessa reunião, em que o quórum será alcançado
com dois terços dos Estados Partes, serão eleitos membros do
Comitê, os candidatos que obtiverem o maior número de votos
e a maioria absoluta de votos dos representantes dos Estados
Partes presentes e votantes.
5. a) Os membros do Comitê serão eleitos por um período
de quatro anos. Entretanto, o mandato de nove dos membros
eleitos na primeira eleição, expirará ao fim de dois anos; logo
após a primeira eleição os nomes desses nove membros serão
escolhidos, por sorteio, pelo Presidente do Comitê.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
b) Para preencher as vagas fortuitas, o Estado Parte, cujo
perito deixou de exercer suas funções de membro do Comitê,
nomeará outro perito dentre seus nacionais, sob reserva da
aprovação do Comitê.
6. Os Estados Partes serão responsáveis pelas despesas dos
membros do Comitê para o período em que estes desempenha-
rem funções no Comitê.
Artigo IX
1. Os Estados Partes comprometem-se a apresentar ao
Secretário Geral para exame do Comitê, um relatório sobre as
medidas legislativas, judiciárias, administrativas ou outras que
tomarem para tornarem efetivas as disposições da presente
Convenção:
a) dentro do prazo de um ano a partir da entrada em vigor
da Convenção, para cada Estado interessado no que lhe diz res-
peito, e posteriormente, cada dois anos, e toda vez que o Comitê
o solicitar. O Comitê poderá solicitar informações complementa-
res aos Estados Partes.
2. O Comitê submeterá anualmente à Assembleia Geral, um
relatório sobre suas atividades e poderá fazer sugestões e reco-
mendações de ordem geral baseadas no exame dos relatórios e
das informações recebidas dos Estados Partes. Levará estas su-
gestões e recomendações de ordem geral ao conhecimento da
Assembleia Geral, e se as houver juntamente com as observa-
ções dos Estados Partes.
Artigo X
1. O Comitê adotará seu regulamento interno.
2. O Comitê elegerá sua mesa por um período de dois anos.
3. O Secretário Geral da Organização das Nações Unidas foi
necessários serviços de Secretaria ao Comitê.
4. O Comitê reunir-se-á normalmente na Sede das Nações
Unidas.
Artigo XI
1. Se um Estado Parte Julgar que outro Estado igualmente
Parte não aplica as disposições da presente Convenção poderá
chamar a atenção do Comitê sobre a questão. O Comitê trans-
mitirá, então, a comunicação ao Estado Parte interessado. Num
prazo de três meses, o Estado destinatário submeterá ao Comitê
as explicações ou declarações por escrito, a fim de esclarecer a
questão e indicar as medidas corretivas que por acaso tenham
sido tomadas pelo referido Estado.
2. Se, dentro de um prazo de seis meses a partir da data do
recebimento da comunicação original pelo Estado destinatário a
questão não foi resolvida a contento dos dois Estados, por meio
de negociações bilaterais ou por qualquer outro processo que
estiver a sua disposição, tanto um como o outro terão o direito
de submetê-la novamente ao Comitê, endereçando uma notifi-
cação ao Comitê assim como ao outro Estado interessado.
3. O Comitê só poderá tomar conhecimento de uma ques-
tão, de acordo com o parágrafo 2 do presente artigo, após ter
constatado que todos os recursos internos disponíveis foram in-
terpostos ou esgotados, de conformidade com os princípios do
direito internacional geralmente reconhecidos. Esta regra não
se aplicará se os procedimentos de recurso excederem prazos
razoáveis.
254
4. Em qualquer questão que lhe for submetida, Comitê po-
derá solicitar aos Estados-Partes presentes que lhe forneçam
quaisquer informações complementares pertinentes.
5. Quando o Comitê examinar uma questão conforme o pre-
sente Artigo os Estados Partes interessados terão o direito de
nomear um representante que participará sem direito de voto
dos trabalhos no Comitê durante todos os debates.
Artigo XII
1. a) Depois que o Comitê obtiver e consultar as informações
que julgar necessárias, o Presidente nomeará uma Comissão de
Conciliação ad hoc (doravante denominada “ A Comissão”, com-
posta de 5 pessoas que poderão ser ou não membros do Comi-
tê. Os membros serão nomeados com o consentimento pleno e
unânime das partes na controvérsia e a Comissão fará seus bons
ofícios a disposição dos Estados presentes, com o objetivo de
chegar a uma solução amigável da questão, baseada no respeito
à presente Convenção.
b) Se os Estados Partes na controvérsia não chegarem a um
entendimento em relação a toda ou parte da composição da Co-
missão num prazo de três meses os membros da Comissão que
não tiverem o assentimento do Estados Partes, na controvérsia
serão eleitos por escrutinio secreto entre os membros de dois
terços dos membros do Comitê.
2. Os membros da Comissão atuarão a título individual. Não
deverão ser nacionais de um dos Estados Partes na controvérsia
nem de um Estado que não seja parte da presente Convenção.
3. A Comissão elegerá seu Presidente e adotará seu regi-
mento interno.
4. A Comissão reunir-se-á normalmente na sede nas Nações
Unidas em qualquer outro lugar apropriado que a Comissão de-
terminar.
5. O Secretariado previsto no parágrafo 3 do artigo 10 pres-
tará igualmente seus serviços à Comissão cada ver que uma con-
trovérsia entre os Estados Partes provocar sua formação.
6. Todas as despesas dos membros da Comissão serão divi-
didos igualmente entre os Estados Partes na controvérsia basea-
das num cálculo estimativo feito pelo Secretário-Geral.
7. O Secretário Geral ficará autorizado a pagar, se for ne-
cessário, as despesas dos membros da Comissão, antes que o
reembolso seja efetuado pelos Estados Partes na controvérsia,
de conformidade com o parágrafo 6 do presente artigo.
8. As informações obtidas e confrontadas pelo Comitê serão
postas à disposição da Comissão, e a Comissão poderá solicitar
aos Estados interessados sde lhe fornecer qualquer informação
complementar pertinente.
Artigo XIII
1. Após haver estudado a questão sob todos os seus aspec-
tos, a Comissão preparará e submeterá ao Presidente do Comitê
um relatório com as conclusões sobre todas ass questões de fato
relativas à controvérsia entre as partes e as recomendações que
julgar oportunas a fim de chegar a uma solução amistosa da con-
trovérsia.
2. O Presidente do Comitê transmitirá o relatório da Comis-
são a cada um dos Estados Partes na controvérsia. Os referidos
Estados comunicarão ao Presidente do Comitê num prazo de três
meses se aceitam ou não, as recomendações contidas no relató-
rio da Comissão.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
3. Expirado o prazo previsto no paragrafo 2º do presente ar-
tigo, o Presidente do Comitê comunicará o Relatório da Comis-
são e as declarações dos Estados Partes interessadas aos outros
Estados Parte na Comissão.
Artigo XIV
1. Todo o Estado parte poderá declarar e qualquer momento
que reconhece a competência do Comitê para receber e exami-
nar comunicações de indivíduos sob sua jurisdição que se con-
sideram vítimas de uma violação pelo referido Estado Parte de
qualquer um dos direitos enunciados na presente Convenção. O
Comitê não receberá qualquer comunicação de um Estado Parte
que não houver feito tal declaração.
2. Qualquer Estado parte que fizer uma declaração de con-
formidade com o parágrafo do presente artigo, poderá criar ou
designar um órgão dentro de sua ordem jurídica nacional, que
terá competência para receber e examinar as petições de pes-
soas ou grupos de pessoas sob sua jurisdição que alegarem ser
vitimas de uma violação de qualquer um dos direitos enunciados
na presente Convenção e que esgotaram os outros recursos lo-
cais disponíveis.
3. A declaração feita de conformidade com o parágrafo 1 do
presente artigo e o nome de qualquer órgão criado ou designado
pelo Estado Parte interessado consoante o parágrafo 2 do pre-
sente artigo será depositado pelo Estado Parte interessado junto
ao Secretário Geral das Nações Unidas que remeterá cópias aos
outros Estados Partes. A declaração poderá ser retirada a qual-
quer momento mediante notificação ao Secretário Geral mas
esta retirada não prejudicará as comunicações que já estiverem
sendo estudadas pelo Comitê.
4. O órgão criado ou designado de conformidade com o
parágrafo 2 do presente artigo, deverá manter um registro de
petições e cópias autenticada do registro serão depositadas
anualmente por canais apropriados junto ao Secretário Geral das
Nações Unidas, no entendimento que o conteúdo dessas cópias
não será divulgado ao público.
5. Se não obtiver repartição satisfatória do órgão criado ou
designado de conformidade com o parágrafo 2 do presente ar-
tigo, o peticionário terá o direito de levar a questão ao Comitê
dentro de seis meses.
6. a) O Comitê levará, a título confidencial, qualquer comu-
nicação que lhe tenha sido endereçada, ao conhecimento do
Estado Parte que, pretensamente houver violado qualquer das
disposições desta Convenção, mas a identidade da pessoa ou
dos grupos de pessoas não poderá ser revelada sem o consen-
timento expresso da referida pessoa ou grupos de pessoas. O
Comitê não receberá comunicações anônimas.
b) Nos três meses seguintes, o referido Estado submeterá,
por escrito ao Comitê, as explicações ou recomendações que
esclarecem a questão e indicará as medidas corretivas que por
acaso houver adotado.
7. a) O Comitê examinará as comunicações, à luz de todas as
informações que forem submetidas pelo Estado parte interessa-
do e pelo peticionário. O Comitê só examinará uma comunicação
de peticionário após ter-se assegurado que este esgotou todos
os recursos internos disponíveis. Entretanto, esta regra não se
aplicará se os processos de recurso excederem prazos razoáveis.
b) O Comitê remeterá suas sugestões e recomendações
eventuais, ao Estado Parte interessado e ao peticionário.
255
8. O Comitê incluirá em seu relatório anual um resumo des-
tas comunicações, se for necessário, um resumo das explicações
e declarações dos Estados Partes interessados assim como suas
próprias sugestões e recomendações.
9. O Comitê somente terá competência para exercer as fun-
ções previstas neste artigo se pelo menos dez Estados Partes
nesta Convenção estiverem obrigados por declarações feitas de
conformidade com o parágrafo deste artigo.
Artigo XV
1. Enquanto não forem atingidos os objetivos da resolução
1.514 (XV) da Assembleia Geral de 14 de dezembro de 1960,
relativa à Declaração sobro a concessão da independência dos
países e povos coloniais, as disposições da presente convenção
não restringirão de maneira alguma o direito de petição conce-
dida aos povos por outros instrumentos internacionais ou pela
Organização das Nações Unidas e suas agências especializadas.
2. a) O Comitê constituído de conformidade com o parágrafo
1 do artigo 8 desta Convenção receberá cópia das petições pro-
venientes dos órgãos das Nações Unidas que se encarregarem de
questões diretamente relacionadas com os princípios e objeti-
vos da presente Convenção e expressará sua opinião e formulará
recomendações sobre petições recebidas quando examinar as
petições recebidas dos habitantes dos territórios sob tutela ou
não autônomo ou de qualquer outro território a que se aplicar
a resolução 1514 (XV) da Assembleia Geral, relacionadas a ques-
tões tratadas pela presente Convenção e que forem submetidas
a esses órgãos.
b) O Comitê receberá dos órgãos competentes da Organi-
zação das Nações Unidas cópia dos relatórios sobre medidas de
ordem legislativa judiciária, administrativa ou outra diretamen-
te relacionada com os princípios e objetivos da presente Con-
venção que as Potências Administradoras tiverem aplicado nos
territórios mencionados na alínea “a” do presente parágrafo e
expressará sua opinião e fará recomendações a esses órgãos.
3. O Comitê incluirá em seu relatório à Assembleia um re-
sumo das petições e relatórios que houver recebido de órgãos
das Nações Unidas e as opiniões e recomendações que houver
proferido sobre tais petições e relatórios.
4. O Comitê solicitará ao Secretário Geral das Nações Unidas
qualquer informação relacionada com os objetivos da presente
Convenção que este dispuser sobre os territórios mencionados
no parágrafo 2 (a) do presente artigo.
Artigo XVI
As disposições desta Convenção relativas a solução das con-
trovérsias ou queixas serão aplicadas sem prejuízo de outros
processos para solução de controvérsias e queixas no campo
da discriminação previstos nos instrumentos constitutivos das
Nações Unidas e suas agências especializadas, e não excluirá a
possibilidade dos Estados partes recomendarem aos outros, pro-
cessos para a solução de uma controvérsia de conformidade com
os acordos internacionais ou especiais que os ligarem.
Terceira Parte
Artigo XVII
1. A presente Convenção ficará aberta à assinatura de todo
Estado Membro da Organização das Nações Unidas ou membro
de qualquer uma de suas agências especializadas, de qualquer
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Estado parte no Estatuto da Côrtes Internacional de Justiça, as-
sim como de qualquer outro Estado convidado pela Assembleia-
-Geral da Organização das Nações Unidas a torna-se parte na
presente Convenção.
2. A presente Convenção ficará sujeita à ratificação e os ins-
trumentos de ratificação serão depositados junto ao Secretário
Geral das Nações Unidas.
Artigo XVIII
1. A presente Convenção ficará aberta a adesão de qualquer
Estado mencionado no parágrafo 1º do artigo 17.
2. A adesão será efetuada pelo depósito de instrumento de
adesão junto ao Secretário Geral das Nações Unidas.
Artigo XIX
1. Esta convenção entrará em vigor no trigésimo dia após a
data do deposito junto ao Secretário Geral das Nações Unidas do
vigésimo sétimo instrumento de ratificação ou adesão.
2. Para cada Estado que ratificar a presente Convenção ou
a ele aderir após o depósito do vigésimo sétimo instrumento de
ratificação ou adesão esta Convenção entrará em vigor no trigé-
simo dia após o depósito de seu instrumento de ratificação ou
adesão.
Artigo XX
1. O Secretário Geral das Nações Unidas receberá e enviará,
a todos os Estados que forem ou vierem a torna-se partes desta
Convenção, as reservas feitas pelos Estados no momento da ra-
tificação ou adesão. Qualquer Estado que objetar a essas reser-
vas, deverá notificar ao Secretário Geral dentro de noventa dias
da data da referida comunicação, que não aceita.
2. Não será permitida uma reserva incompatível com o ob-
jeto e o escopo desta Convenção nem uma reserva cujo efeito
seria a de impedir o funcionamento de qualquer dos órgãos pre-
vistos nesta Convenção. Uma reserva será considerada incompa-
tível ou impeditiva se a ela objetarem ao menos dois terços dos
Estados partes nesta Convenção.
3. As reservas poderão ser retiradas a qualquer momento
por uma notificação endereçada com esse objetivo ao Secretário
Geral. Tal notificação surgirá efeito na data de seu recebimento.
Artigo XXI
Qualquer Estado parte poderá denunciar esta Convenção
mediante notificação escrita endereçada ao Secretário Geral da
Organização das Nações Unidas. A denúncia surtirá efeito um
ano após data do recebimento da notificação pelo Secretário
Geral.
Artigo XXI
Qualquer Controvérsia entre dois ou mais Estados Parte re-
lativa a interpretação ou aplicação desta Convenção que não for
resolvida por negociações ou pelos processos previstos expres-
samente nesta Convenção, será o pedido de qualquer das Partes
na controvérsia. Submetida à decisão da Côrte Internacional de
Justiça a não ser que os litigantes concordem em outro meio de
solução.
256
Artigo XXII
Qualquer Controvérsia entre dois ou mais Estados Partes re-
lativa à interpretação ou aplicação desta Convenção, que não for
resolvida por negociações ou pelos processos previstos expres-
samente nesta Convenção será, pedido de qualquer das Partes
na controvérsia, submetida à decisão da Côrte Internacional de
Justiça a não ser que os litigantes concordem em outro meio de
solução.
Artigo XXIII
1. Qualquer Estado Parte poderá formular a qualquer mo-
mento um pedido de revisão da presente Convenção, mediante
notificação escrita endereçada ao Secretário Geral das Nações
Unidas.
2. A Assembleia-Geral decidirá a respeito das medidas a se-
rem tomadas, caso for necessário, sobre o pedido.
Artigo XXIV
O Secretário Geral da Organização das Nações Unidas comu-
nicará a todos os Estados mencionados no parágrafo 1º do artigo
17 desta Convenção.
a) as assinaturas e os depósitos de instrumentos de ratifica-
ção e de adesão de conformidade com os artigos 17 e 18;
b) a data em que a presente Convenção entrar em vigor, de
conformidade com o artigo 19;
c) as comunicações e declarações recebidas de conformida-
de com os artigos 14, 20 e 23.
d) as denúncias feitas de conformidade com o artigo 21.
Artigo XXV
1. Esta Convecção, cujos textos em chinês, espanhol, inglês
e russo são igualmente autênticos será depositada nos arquivos
das Nações Unidas.
2. O Secretário Geral das Nações Unidas enviará cópias au-
tenticadas desta Convenção a todos os Estados pertencentes a
qualquer uma das categorias mencionadas no parágrafo 1º do
artigo 17.
Em fé do que os abaixo assinados devidamente autoriza-
dos por seus Governos assinaram a presente Convecção que foi
aberta a assinatura em Nova York a 7 de março de 1966.
DECRETO FEDERAL N° 4.377, DE 13 DE SETEMBRO DE
2002 (CONVENÇÃO SOBRE A ELIMINAÇÃO DE TODAS
AS FORMAS DE DISCRIMINAÇÃO CONTRA A MULHER)
DECRETO Nº 4.377, DE 13 DE SETEMBRO DE 2002
Promulga a Convenção sobre a Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação contra a Mulher, de 1979, e revoga o
Decreto no 89.460, de 20 de março de 1984.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe
confere o art. 84, inciso VIII, da Constituição, e
Considerando que o Congresso Nacional aprovou, pelo De-
creto Legislativo no 93, de 14 de novembro de 1983, a Convenção
sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
a Mulher, assinada pela República Federativa do Brasil, em Nova
York, no dia 31 de março de 1981, com reservas aos seus artigos
15, parágrafo 4o, e 16, parágrafo 1o, alíneas (a), (c), (g) e (h);
Considerando que, pelo Decreto Legislativo no 26, de 22 de
junho de 1994, o Congresso Nacional revogou o citado Decreto
Legislativo no 93, aprovando a Convenção sobre a Eliminação de
Todas as Formas de Discriminação contra a Mulher, inclusive os
citados artigos 15, parágrafo 4o, e 16, parágrafo 1o , alíneas (a),
(c), (g) e (h);
Considerando que o Brasil retirou as mencionadas reservas
em 20 de dezembro de 1994;
Considerando que a Convenção entrou em vigor, para o Bra-
sil, em 2 de março de 1984, com a reserva facultada em seu art.
29, parágrafo 2;
DECRETA:
Art. 1o A Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas
de Discriminação contra a Mulher, de 18 de dezembro de 1979,
apensa por cópia ao presente Decreto, com reserva facultada em
seu art. 29, parágrafo 2, será executada e cumprida tão inteira-
mente como nela se contém.
Art. 2o São sujeitos à aprovação do Congresso Nacional
quaisquer atos que possam resultar em revisão da referida Con-
venção, assim como quaisquer ajustes complementares que, nos
termos do art. 49, inciso I, da Constituição, acarretem encargos
ou compromissos gravosos ao patrimônio nacional.
Art. 3o Este Decreto entra em vigor na data de sua publica-
ção.
Art. 4o Fica revogado o Decreto no 89.460, de 20 de março
de 1984.
Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Dis-
criminação contra a Mulher
Os Estados Partes na presente convenção,
CONSIDERANDO que a Carta das Nações Unidas reafirma a
fé nos direitos fundamentais do homem, na dignidade e no valor
da pessoa humana e na igualdade de direitos do homem e da
mulher,
CONSIDERANDO que a Declaração Universal dos Direitos
Humanos reafirma o princípio da não-discriminação e proclama
que todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade
e direitos e que toda pessoa pode invocar todos os direitos e li-
berdades proclamados nessa Declaração, sem distinção alguma,
inclusive de sexo,
CONSIDERANDO que os Estados Partes nas Convenções In-
ternacionais sobre Direitos Humanos tem a obrigação de garan-
tir ao homem e à mulher a igualdade de gozo de todos os direi-
tos econômicos, sociais, culturais, civis e políticos,
OBSEVANDO as convenções internacionais concluídas sob
os auspícios das Nações Unidas e dos organismos especializados
em favor da igualdade de direitos entre o homem e a mulher,
OBSERVANDO, ainda, as resoluções, declarações e recomen-
dações aprovadas pelas Nações Unidas e pelas Agências Espe-
cializadas para favorecer a igualdade de direitos entre o homem
e a mulher,
PREOCUPADOS, contudo, com o fato de que, apesar destes
diversos instrumentos, a mulher continue sendo objeto de gran-
des discriminações,
RELEMBRANDO que a discriminação contra a mulher viola
os princípios da igualdade de direitos e do respeito da dignidade
humana, dificulta a participação da mulher, nas mesmas condi-
ções que o homem, na vida política, social, econômica e cultural
257
de seu país, constitui um obstáculo ao aumento do bem-estar
da sociedade e da família e dificulta o pleno desenvolvimento
das potencialidades da mulher para prestar serviço a seu país e
à humanidade,
PREOCUPADOS com o fato de que, em situações de pobre-
za, a mulher tem um acesso mínimo à alimentação, à saúde, à
educação, à capacitação e às oportunidades de emprego, assim
como à satisfação de outras necessidades,
CONVENCIDOS de que o estabelecimento da Nova Ordem
Econômica Internacional baseada na equidade e na justiça con-
tribuirá significativamente para a promoção da igualdade entre
o homem e a mulher,
SALIENTANDO que a eliminação do apartheid, de todas as
formas de racismo, discriminação racial, colonialismo, neocolo-
nialismo, agressão, ocupação estrangeira e dominação e inter-
ferência nos assuntos internos dos Estados é essencial para o
pleno exercício dos direitos do homem e da mulher,
AFIRMANDO que o fortalecimento da paz e da segurança
internacionais, o alívio da tensão internacional, a cooperação
mútua entre todos os Estados, independentemente de seus sis-
temas econômicos e sociais, o desarmamento geral e completo,
e em particular o desarmamento nuclear sob um estrito e efeti-
vo controle internacional, a afirmação dos princípios de justiça,
igualdade e proveito mútuo nas relações entre países e a rea-
lização do direito dos povos submetidos a dominação colonial
e estrangeira e a ocupação estrangeira, à autodeterminação e
independência, bem como o respeito da soberania nacional e da
integridade territorial, promoverão o progresso e o desenvolvi-
mento sociais, e, em consequência, contribuirão para a realiza-
ção da plena igualdade entre o homem e a mulher,
CONVENCIDOS de que a participação máxima da mulher, em
igualdade de condições com o homem, em todos os campos, é
indispensável para o desenvolvimento pleno e completo de um
país, o bem-estar do mundo e a causa da paz,
TENDO presente a grande contribuição da mulher ao bem-
-estar da família e ao desenvolvimento da sociedade, até agora
não plenamente reconhecida, a importância social da materni-
dade e a função dos pais na família e na educação dos filhos, e
conscientes de que o papel da mulher na procriação não deve
ser causa de discriminação mas sim que a educação dos filhos
exige a responsabilidade compartilhada entre homens e mulhe-
res e a sociedade como um conjunto,
RECONHECENDO que para alcançar a plena igualdade entre
o homem e a mulher é necessário modificar o papel tradicional
tanto do homem como da mulher na sociedade e na família,
RESOLVIDOS a aplicar os princípios enunciados na Declara-
ção sobre a Eliminação da Discriminação contra a Mulher e, para
isto, a adotar as medidas necessárias a fim de suprimir essa dis-
criminação em todas as suas formas e manifestações,
CONCORDARAM no seguinte:
PARTE I
Artigo 1°
Para os fins da presente Convenção, a expressão «discrimi-
nação contra a mulher» significará toda a distinção, exclusão ou
restrição baseada no sexo e que tenha por objeto ou resultado
prejudicar ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício pela
mulher, independentemente de seu estado civil, com base na
igualdade do homem e da mulher, dos direitos humanos e li-
berdades fundamentais nos campos político, econômico, social,
cultural e civil ou em qualquer outro campo.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Artigo 2o
Os Estados Partes condenam a discriminação contra a mu-
lher em todas as suas formas, concordam em seguir, por todos
os meios apropriados e sem dilações, uma política destinada a
eliminar a discriminação contra a mulher, e com tal objetivo se
comprometem a:
a) Consagrar, se ainda não o tiverem feito, em suas consti-
tuições nacionais ou em outra legislação apropriada o princípio
da igualdade do homem e da mulher e assegurar por lei outros
meios apropriados a realização prática desse princípio;
b) Adotar medidas adequadas, legislativas e de outro cará-
ter, com as sanções cabíveis e que proíbam toda discriminação
contra a mulher;
c) Estabelecer a proteção jurídica dos direitos da mulher
numa base de igualdade com os do homem e garantir, por meio
dos tribunais nacionais competentes e de outras instituições pú-
blicas, a proteção efetiva da mulher contra todo ato de discrimi-
nação;
d) Abster-se de incorrer em todo ato ou prática de discrimi-
nação contra a mulher e zelar para que as autoridades e institui-
ções públicas atuem em conformidade com esta obrigação;
e) Tomar as medidas apropriadas para eliminar a discrimina-
ção contra a mulher praticada por qualquer pessoa, organização
ou empresa;
f) Adotar todas as medidas adequadas, inclusive de caráter
legislativo, para modificar ou derrogar leis, regulamentos, usos e
práticas que constituam discriminação contra a mulher;
g) Derrogar todas as disposições penais nacionais que cons-
tituam discriminação contra a mulher.
Artigo 3°
Os Estados Partes tomarão, em todas as esferas e, em par-
ticular, nas esferas política, social, econômica e cultural, todas
as medidas apropriadas, inclusive de caráter legislativo, para as-
segurar o pleno desenvolvimento e progresso da mulher, com o
objetivo de garantir-lhe o exercício e gozo dos direitos humanos
e liberdades fundamentais em igualdade de condições com o ho-
mem.
Artigo 4°
1. A adoção pelos Estados-Partes de medidas especiais de
caráter temporário destinadas a acelerar a igualdade de fato en-
tre o homem e a mulher não se considerará discriminação na
forma definida nesta Convenção, mas de nenhuma maneira im-
plicará, como consequência, a manutenção de normas desiguais
ou separadas; essas medidas cessarão quando os objetivos de
igualdade de oportunidade e tratamento houverem sido alcan-
çados.
2. A adoção pelos Estados-Partes de medidas especiais, in-
clusive as contidas na presente Convenção, destinadas a prote-
ger a maternidade, não se considerará discriminatória.
Artigo 5°
Os Estados-Partes tornarão todas as medidas apropriadas
para:
a) Modificar os padrões socioculturais de conduta de ho-
mens e mulheres, com vistas a alcançar a eliminação dos pre-
conceitos e práticas consuetudinárias e de qualquer outra índole
258
que estejam baseados na ideia da inferioridade ou superioridade
de qualquer dos sexos ou em funções estereotipadas de homens
e mulheres.
b) Garantir que a educação familiar inclua uma compreen-
são adequada da maternidade como função social e o reconhe-
cimento da responsabilidade comum de homens e mulheres no
que diz respeito à educação e ao desenvolvimento de seus fi-
lhos, entendendo-se que o interesse dos filhos constituirá a con-
sideração primordial em todos os casos.
Artigo 6°
Os Estados-Partes tomarão todas as medidas apropriadas,
inclusive de caráter legislativo, para suprimir todas as formas de
tráfico de mulheres e exploração da prostituição da mulher.
PARTE II
Artigo 7°
Os Estados-Partes tomarão todas as medidas apropriadas
para eliminar a discriminação contra a mulher na vida política
e pública do país e, em particular, garantirão, em igualdade de
condições com os homens, o direito a:
a) Votar em todas as eleições e referenda públicos e ser ele-
gível para todos os órgãos cujos membros sejam objeto de elei-
ções públicas;
b) Participar na formulação de políticas governamentais e
na execução destas, e ocupar cargos públicos e exercer todas as
funções públicas em todos os planos governamentais;
c) Participar em organizações e associações não-governa-
mentais que se ocupem da vida pública e política do país.
Artigo 8°
Os Estados-Partes tomarão todas as medidas apropriadas
para garantir, à mulher, em igualdade de condições com o ho-
mem e sem discriminação alguma, a oportunidade de represen-
tar seu governo no plano internacional e de participar no traba-
lho das organizações internacionais.
Artigo 9°
1. Os Estados-Partes outorgarão às mulheres direitos iguais
aos dos homens para adquirir, mudar ou conservar sua naciona-
lidade. Garantirão, em particular, que nem o casamento com um
estrangeiro, nem a mudança de nacionalidade do marido duran-
te o casamento, modifiquem automaticamente a nacionalidade
da esposa, convertam-na em apátrida ou a obriguem a adotar a
nacionalidade do cônjuge.
2. Os Estados-Partes outorgarão à mulher os mesmos di-
reitos que ao homem no que diz respeito à nacionalidade dos
filhos.
PARTE III
Artigo 10
Os Estados-Partes adotarão todas as medidas apropriadas
para eliminar a discriminação contra a mulher, a fim de assegu-
rar-lhe a igualdade de direitos com o homem na esfera da edu-
cação e em particular para assegurarem condições de igualdade
entre homens e mulheres:
a) As mesmas condições de orientação em matéria de car-
reiras e capacitação profissional, acesso aos estudos e obtenção
de diplomas nas instituições de ensino de todas as categorias,
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
tanto em zonas rurais como urbanas; essa igualdade deverá ser
assegurada na educação pré-escolar, geral, técnica e profissio-
nal, incluída a educação técnica superior, assim como todos os
tipos de capacitação profissional;
b) Acesso aos mesmos currículos e mesmos exames, pessoal
docente do mesmo nível profissional, instalações e material es-
colar da mesma qualidade;
c) A eliminação de todo conceito estereotipado dos papéis
masculino e feminino em todos os níveis e em todas as formas
de ensino mediante o estímulo à educação mista e a outros tipos
de educação que contribuam para alcançar este objetivo e, em
particular, mediante a modificação dos livros e programas esco-
lares e adaptação dos métodos de ensino;
d) As mesmas oportunidades para obtenção de bolsas-de-
-estudo e outras subvenções para estudos;
e) As mesmas oportunidades de acesso aos programas de
educação supletiva, incluídos os programas de alfabetização fun-
cional e de adultos, com vistas a reduzir, com a maior brevidade
possível, a diferença de conhecimentos existentes entre o ho-
mem e a mulher;
f) A redução da taxa de abandono feminino dos estudos e a
organização de programas para aquelas jovens e mulheres que
tenham deixado os estudos prematuramente;
g) As mesmas oportunidades para participar ativamente nos
esportes e na educação física;
h) Acesso a material informativo específico que contribua
para assegurar a saúde e o bem-estar da família, incluída a infor-
mação e o assessoramento sobre planejamento da família.
Artigo 11
1. Os Estados-Partes adotarão todas as medidas apropria-
das para eliminar a discriminação contra a mulher na esfera do
emprego a fim de assegurar, em condições de igualdade entre
homens e mulheres, os mesmos direitos, em particular:
a) O direito ao trabalho como direito inalienável de todo ser
humano;
b) O direito às mesmas oportunidades de emprego, inclusi-
ve a aplicação dos mesmos critérios de seleção em questões de
emprego;
c) O direito de escolher livremente profissão e emprego, o
direito à promoção e à estabilidade no emprego e a todos os
benefícios e outras condições de serviço, e o direito ao acesso à
formação e à atualização profissionais, incluindo aprendizagem,
formação profissional superior e treinamento periódico;
d) O direito a igual remuneração, inclusive benefícios, e
igualdade de tratamento relativa a um trabalho de igual valor,
assim como igualdade de tratamento com respeito à avaliação
da qualidade do trabalho;
e) O direito à seguridade social, em particular em casos de
aposentadoria, desemprego, doença, invalidez, velhice ou outra
incapacidade para trabalhar, bem como o direito de férias pagas;
f) O direito à proteção da saúde e à segurança nas condições
de trabalho, inclusive a salvaguarda da função de reprodução.
2. A fim de impedir a discriminação contra a mulher por ra-
zões de casamento ou maternidade e assegurar a efetividade de
seu direito a trabalhar, os Estados-Partes tomarão as medidas
adequadas para:
a) Proibir, sob sanções, a demissão por motivo de gravidez
ou licença de maternidade e a discriminação nas demissões mo-
tivadas pelo estado civil;
259
b) Implantar a licença de maternidade, com salário pago ou
benefícios sociais comparáveis, sem perda do emprego anterior,
antiguidade ou benefícios sociais;
c) Estimular o fornecimento de serviços sociais de apoio
necessários para permitir que os pais combinem as obrigações
para com a família com as responsabilidades do trabalho e a par-
ticipação na vida pública, especialmente mediante fomento da
criação e desenvolvimento de uma rede de serviços destinados
ao cuidado das crianças;
d) Dar proteção especial às mulheres durante a gravidez nos
tipos de trabalho comprovadamente prejudiciais para elas.
3. A legislação protetora relacionada com as questões com-
preendidas neste artigo será examinada periodicamente à luz
dos conhecimentos científicos e tecnológicos e será revista, der-
rogada ou ampliada conforme as necessidades.
Artigo 12
1. Os Estados-Partes adotarão todas as medidas apropriadas
para eliminar a discriminação contra a mulher na esfera dos cui-
dados médicos a fim de assegurar, em condições de igualdade
entre homens e mulheres, o acesso a serviços médicos, inclusive
os referentes ao planejamento familiar.
2. Sem prejuízo do disposto no parágrafo 1o, os Estados-Par-
tes garantirão à mulher assistência apropriadas em relação à gra-
videz, ao parto e ao período posterior ao parto, proporcionando
assistência gratuita quando assim for necessário, e lhe assegu-
rarão uma nutrição adequada durante a gravidez e a lactância.
Artigo 13
Os Estados-Partes adotarão todas as medidas apropriadas
para eliminar a discriminação contra a mulher em outras esfe-
ras da vida econômica e social a fim de assegurar, em condições
de igualdade entre homens e mulheres, os mesmos direitos, em
particular:
a) O direito a benefícios familiares;
b) O direito a obter empréstimos bancários, hipotecas e ou-
tras formas de crédito financeiro;
c) O direito a participar em atividades de recreação, espor-
tes e em todos os aspectos da vida cultural.
Artigo 14
1. Os Estados-Partes levarão em consideração os problemas
específicos enfrentados pela mulher rural e o importante papel
que desempenha na subsistência econômica de sua família, in-
cluído seu trabalho em setores não-monetários da economia, e
tomarão todas as medidas apropriadas para assegurar a aplica-
ção dos dispositivos desta Convenção à mulher das zonas rurais.
2. Os Estados-Partes adotarão todas as medias apropriadas
para eliminar a discriminação contra a mulher nas zonas rurais
a fim de assegurar, em condições de igualdade entre homens e
mulheres, que elas participem no desenvolvimento rural e dele
se beneficiem, e em particular as segurar-lhes-ão o direito a:
a) Participar da elaboração e execução dos planos de desen-
volvimento em todos os níveis;
b) Ter acesso a serviços médicos adequados, inclusive infor-
mação, aconselhamento e serviços em matéria de planejamento
familiar;
c) Beneficiar-se diretamente dos programas de seguridade
social;
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
d) Obter todos os tipos de educação e de formação, acadê-
mica e não acadêmica, inclusive os relacionados à alfabetização
funcional, bem como, entre outros, os benefícios de todos os
serviços comunitário e de extensão a fim de aumentar sua capa-
cidade técnica;
e) Organizar grupos de autoajuda e cooperativas a fim de
obter igualdade de acesso às oportunidades econômicas me-
diante emprego ou trabalho por conta própria;
f) Participar de todas as atividades comunitárias;
g) Ter acesso aos créditos e empréstimos agrícolas, aos ser-
viços de comercialização e às tecnologias apropriadas, e receber
um tratamento igual nos projetos de reforma agrária e de rees-
tabelecimentos;
h) gozar de condições de vida adequadas, particularmente
nas esferas da habitação, dos serviços sanitários, da eletricidade
e do abastecimento de água, do transporte e das comunicações.
PARTE IV
Artigo 15
1. Os Estados-Partes reconhecerão à mulher a igualdade
com o homem perante a lei.
2. Os Estados-Partes reconhecerão à mulher, em matérias
civis, uma capacidade jurídica idêntica do homem e as mesmas
oportunidades para o exercício dessa capacidade. Em particular,
reconhecerão à mulher iguais direitos para firmar contratos e
administrar bens e dispensar-lhe-ão um tratamento igual em to-
das as etapas do processo nas cortes de justiça e nos tribunais.
3. Os Estados-Partes convém em que todo contrato ou outro
instrumento privado de efeito jurídico que tenda a restringir a
capacidade jurídica da mulher será considerado nulo.
4. Os Estados-Partes concederão ao homem e à mulher os
mesmos direitos no que respeita à legislação relativa ao direito
das pessoas à liberdade de movimento e à liberdade de escolha
de residência e domicílio.
Artigo 16
1. Os Estados-Partes adotarão todas as medidas adequa-
das para eliminar a discriminação contra a mulher em todos os
assuntos relativos ao casamento e às ralações familiares e, em
particular, com base na igualdade entre homens e mulheres, as-
segurarão:
a) O mesmo direito de contrair matrimônio;
b) O mesmo direito de escolher livremente o cônjuge e de
contrair matrimônio somente com livre e pleno consentimento;
c) Os mesmos direitos e responsabilidades durante o casa-
mento e por ocasião de sua dissolução;
d) Os mesmos direitos e responsabilidades como pais, qual-
quer que seja seu estado civil, em matérias pertinentes aos fi-
lhos. Em todos os casos, os interesses dos filhos serão a conside-
ração primordial;
e) Os mesmos direitos de decidir livre a responsavelmente
sobre o número de seus filhos e sobre o intervalo entre os nasci-
mentos e a ter acesso à informação, à educação e aos meios que
lhes permitam exercer esses direitos;
f) Os mesmos direitos e responsabilidades com respeito à
tutela, curatela, guarda e adoção dos filhos, ou institutos aná-
logos, quando esses conceitos existirem na legislação nacional.
Em todos os casos os interesses dos filhos serão a consideração
primordial;
260
g) Os mesmos direitos pessoais como marido e mulher, in-
clusive o direito de escolher sobrenome, profissão e ocupação;
h) Os mesmos direitos a ambos os cônjuges em matéria de
propriedade, aquisição, gestão, administração, gozo e disposição
dos bens, tanto a título gratuito quanto à título oneroso.
2. Os esponsais e o casamento de uma criança não terão
efeito legal e todas as medidas necessárias, inclusive as de ca-
ráter legislativo, serão adotadas para estabelecer uma idade mí-
nima para o casamento e para tornar obrigatória a inscrição de
casamentos em registro oficial.
PARTE V
Artigo 17
1. Com o fim de examinar os progressos alcançados na apli-
cação desta Convenção, será estabelecido um Comitê sobre a
Eliminação da Discriminação contra a Mulher (doravante deno-
minado o Comitê) composto, no momento da entrada em vigor
da Convenção, de dezoito e, após sua ratificação ou adesão pelo
trigésimo-quinto Estado-Parte, de vinte e três peritos de gran-
de prestígio moral e competência na área abarcada pela Con-
venção. Os peritos serão eleitos pelos Estados-Partes entre seus
nacionais e exercerão suas funções a título pessoal; será levada
em conta uma repartição geográfica equitativa e a representa-
ção das formas diversas de civilização assim como dos principais
sistemas jurídicos;
2. Os membros do Comitê serão eleitos em escrutínio se-
creto de uma lista de pessoas indicadas pelos Estados-Partes.
Cada um dos Estados-Partes poderá indicar uma pessoa entre
seus próprios nacionais;
3. A eleição inicial realizar-se-á seis meses após a data de
entrada em vigor desta Convenção. Pelo menos três meses antes
da data de cada eleição, o Secretário-Geral das Nações Unidas
dirigirá uma carta aos Estados-Partes convidando-os a apresen-
tar suas candidaturas, no prazo de dois meses. O Secretário-Ge-
ral preparará uma lista, por ordem alfabética de todos os can-
didatos assim apresentados, com indicação dos Estados-Partes
que os tenham apresentado e comunicá-la-á aos Estados Partes;
4. Os membros do Comitê serão eleitos durante uma reunião
dos Estados-Partes convocado pelo Secretário-Geral na sede das
Nações Unidas. Nessa reunião, em que o quórum será alcançado
com dois terços dos Estados-Partes, serão eleitos membros do
Comitê os candidatos que obtiverem o maior número de votos e
a maioria absoluta de votos dos representantes dos Estados-Par-
tes presentes e votantes;
5. Os membros do Comitê serão eleitos para um mandato
de quatro anos. Entretanto, o mandato de nove dos membros
eleitos na primeira eleição expirará ao fim de dois anos; imedia-
tamente após a primeira eleição os nomes desses nove membros
serão escolhidos, por sorteio, pelo Presidente do Comitê;
6. A eleição dos cinco membros adicionais do Comitê reali-
zar-se-á em conformidade com o disposto nos parágrafos 2, 3 e
4 deste Artigo, após o depósito do trigésimo-quinto instrumento
de ratificação ou adesão. O mandato de dois dos membros adi-
cionais eleitos nessa ocasião, cujos nomes serão escolhidos, por
sorteio, pelo Presidente do Comitê, expirará ao fim de dois anos;
7. Para preencher as vagas fortuitas, o Estado-Parte cujo pe-
rito tenha deixado de exercer suas funções de membro do Co-
mitê nomeará outro perito entre seus nacionais, sob reserva da
aprovação do Comitê;
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
8. Os membros do Comitê, mediante aprovação da Assem-
bleia Geral, receberão remuneração dos recursos das Nações
Unidas, na forma e condições que a Assembleia Geral decidir,
tendo em vista a importância das funções do Comitê;
9. O Secretário-Geral das Nações Unidas proporcionará o
pessoal e os serviços necessários para o desempenho eficaz das
funções do Comitê em conformidade com esta Convenção.
Artigo 18
1. Os Estados-Partes comprometem-se a submeter ao Secre-
tário-Geral das Nações Unidas, para exame do Comitê, um rela-
tório sobre as medidas legislativas, judiciárias, administrativas
ou outras que adotarem para tornarem efetivas as disposições
desta Convenção e sobre os progressos alcançados a esse res-
peito:
a) No prazo de um ano a partir da entrada em vigor da Con-
venção para o Estado interessado; e
b) Posteriormente, pelo menos cada quatro anos e toda vez
que o Comitê a solicitar.
2. Os relatórios poderão indicar fatores e dificuldades que
influam no grau de cumprimento das obrigações estabelecidos
por esta Convenção.
Artigo 19
1. O Comitê adotará seu próprio regulamento.
2. O Comitê elegerá sua Mesa por um período de dois anos.
Artigo 20
1. O Comitê se reunirá normalmente todos os anos por um
período não superior a duas semanas para examinar os relató-
rios que lhe sejam submetidos em conformidade com o Artigo
18 desta Convenção.
2. As reuniões do Comitê realizar-se-ão normalmente na
sede das Nações Unidas ou em qualquer outro lugar que o Co-
mitê determine.
Artigo 21
1. O Comitê, através do Conselho Econômico e Social das
Nações Unidas, informará anualmente a Assembleia Geral das
Nações Unidas de suas atividades e poderá apresentar suges-
tões e recomendações de caráter geral baseadas no exame dos
relatórios e em informações recebidas dos Estados-Partes. Essas
sugestões e recomendações de caráter geral serão incluídas no
relatório do Comitê juntamente com as observações que os Es-
tados-Partes tenham porventura formulado.
2. O Secretário-Geral transmitirá, para informação, os rela-
tórios do Comitê à Comissão sobre a Condição da Mulher.
As Agências Especializadas terão direito a estar representa-
das no exame da aplicação das disposições desta Convenção que
correspondam à esfera de suas atividades. O Comitê poderá con-
vidar as Agências Especializadas a apresentar relatórios sobre a
aplicação da Convenção nas áreas que correspondam à esfera de
suas atividades.
261
PARTE VI
Artigo 23
Nada do disposto nesta Convenção prejudicará qualquer dis-
posição que seja mais propícia à obtenção da igualdade entre
homens e mulheres e que seja contida:
a) Na legislação de um Estado-Parte ou
b) Em qualquer outra convenção, tratado ou acordo interna-
cional vigente nesse Estado.
Artigo 24
Os Estados-Partes comprometem-se a adotar todas as medi-
das necessárias em âmbito nacional para alcançar a plena reali-
zação dos direitos reconhecidos nesta Convenção.
Artigo 25
1. Esta Convenção estará aberta à assinatura de todos os Es-
tados.
2. O Secretário-Geral das Nações Unidas fica designado de-
positário desta Convenção.
3. Esta Convenção está sujeita a ratificação. Os instrumentos
de ratificação serão depositados junto ao Secretário-Geral das
Nações Unidas.
4. Esta Convenção estará aberta à adesão de todos os Es-
tados. A adesão efetuar-se-á através do depósito de um instru-
mento de adesão junto ao Secretário-Geral das Nações Unidas.
Artigo 26
1. Qualquer Estado-Parte poderá, em qualquer momento,
formular pedido de revisão desta revisão desta Convenção, me-
diante notificação escrita dirigida ao Secretário-Geral das Na-
ções Unidas.
2. A Assembleia Geral das Nações Unidas decidirá sobre as
medidas a serem tomadas, se for o caso, com respeito a esse
pedido.
Artigo 27
1. Esta Convenção entrará em vigor no trigésimo dia a partir
da data do depósito do vigésimo instrumento de ratificação ou
adesão junto ao Secretário-Geral das Nações Unidas.
2. Para cada Estado que ratificar a presente Convenção ou a
ela aderir após o depósito do vigésimo instrumento de ratifica-
ção ou adesão, a Convenção entrará em vigor no trigésimo dia
após o depósito de seu instrumento de ratificação ou adesão.
Artigo 28
1. O Secretário-Geral das Nações Unidas receberá e enviará
a todos os Estados o texto das reservas feitas pelos Estados no
momento da ratificação ou adesão.
2. Não será permitida uma reserva incompatível com o obje-
to e o propósito desta Convenção.
3. As reservas poderão ser retiradas a qualquer momento
por uma notificação endereçada com esse objetivo ao Secretá-
rio-Geral das Nações Unidas, que informará a todos os Estados a
respeito. A notificação surtirá efeito na data de seu recebimento.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Artigo 29
1. Qualquer controvérsia entre dois ou mais Estados-Partes
relativa à interpretação ou aplicação desta Convenção e que não
for resolvida por negociações será, a pedido de qualquer das
Partes na controvérsia, submetida a arbitragem. Se no prazo de
seis meses a partir da data do pedido de arbitragem as Partes
não acordarem sobre a forma da arbitragem, qualquer das Par-
tes poderá submeter a controvérsia à Corte Internacional de Jus-
tiça mediante pedido em conformidade com o Estatuto da Corte.
2. Qualquer Estado-Parte, no momento da assinatura ou ra-
tificação desta Convenção ou de adesão a ela, poderá declarar
que não se considera obrigado pelo parágrafo anterior. Os de-
mais Estados-Partes não estarão obrigados pelo parágrafo an-
terior perante nenhum Estado-Parte que tenha formulado essa
reserva.
3. Qualquer Estado-Parte que tenha formulado a reserva
prevista no parágrafo anterior poderá retirá-la em qualquer mo-
mento por meio de notificação ao Secretário-Geral das Nações
Unidas.
Artigo 30
Esta convenção, cujos textos em árabe, chinês, espanhol,
francês, inglês e russo são igualmente autênticos será deposita-
da junto ao Secretário-Geral das Nações Unidas.
Em testemunho do que, os abaixo-assinados devidamente
autorizados, assinaram esta Convenção.
LEI FEDERAL Nº 11.340, DE 7 DE AGOSTO DE 2006
(LEI MARIA DA PENHA)
LEI Nº 11.340, DE 7 DE AGOSTO DE 2006
Cria mecanismos para coibir a violência doméstica e fami-
liar contra a mulher, nos termos do § 8º do art. 226 da Consti-
tuição Federal, da Convenção sobre a Eliminação de Todas as
Formas de Discriminação contra as Mulheres e da Convenção
Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência
contra a Mulher; dispõe sobre a criação dos Juizados de Violên-
cia Doméstica e Familiar contra a Mulher; altera o Código de
Processo Penal, o Código Penal e a Lei de Execução Penal; e dá
outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º Esta Lei cria mecanismos para coibir e prevenir a
violência doméstica e familiar contra a mulher, nos termos do
§ 8º do art. 226 da Constituição Federal, da Convenção sobre a
Eliminação de Todas as Formas de Violência contra a Mulher, da
Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Vio-
lência contra a Mulher e de outros tratados internacionais ratifi-
cados pela República Federativa do Brasil; dispõe sobre a criação
dos Juizados de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher;
e estabelece medidas de assistência e proteção às mulheres em
situação de violência doméstica e familiar.
262
Art. 2º Toda mulher, independentemente de classe, raça,
etnia, orientação sexual, renda, cultura, nível educacional, ida-
de e religião, goza dos direitos fundamentais inerentes à pessoa
humana, sendo-lhe asseguradas as oportunidades e facilidades
para viver sem violência, preservar sua saúde física e mental e
seu aperfeiçoamento moral, intelectual e social.
Art. 3º Serão asseguradas às mulheres as condições para o
exercício efetivo dos direitos à vida, à segurança, à saúde, à ali-
mentação, à educação, à cultura, à moradia, ao acesso à justiça,
ao esporte, ao lazer, ao trabalho, à cidadania, à liberdade, à dig-
nidade, ao respeito e à convivência familiar e comunitária.
§ 1º O poder público desenvolverá políticas que visem ga-
rantir os direitos humanos das mulheres no âmbito das relações
domésticas e familiares no sentido de resguardá-las de toda for-
ma de negligência, discriminação, exploração, violência, cruel-
dade e opressão.
§ 2º Cabe à família, à sociedade e ao poder público criar as
condições necessárias para o efetivo exercício dos direitos enun-
ciados no caput.
Art. 4º Na interpretação desta Lei, serão considerados os
fins sociais a que ela se destina e, especialmente, as condições
peculiares das mulheres em situação de violência doméstica e
familiar.
TÍTULO II
DA VIOLÊNCIA DOMÉSTICA E FAMILIAR CONTRA A MULHER
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 5º Para os efeitos desta Lei, configura violência domésti-
ca e familiar contra a mulher qualquer ação ou omissão baseada
no gênero que lhe cause morte, lesão, sofrimento físico, sexual
ou psicológico e dano moral ou patrimonial: (Vide Lei comple-
mentar nº 150, de 2015)
I - no âmbito da unidade doméstica, compreendida como o
espaço de convívio permanente de pessoas, com ou sem vínculo
familiar, inclusive as esporadicamente agregadas;
II - no âmbito da família, compreendida como a comunidade
formada por indivíduos que são ou se consideram aparentados,
unidos por laços naturais, por afinidade ou por vontade expres-
sa;
III - em qualquer relação íntima de afeto, na qual o agressor
conviva ou tenha convivido com a ofendida, independentemente
de coabitação.
Parágrafo único. As relações pessoais enunciadas neste arti-
go independem de orientação sexual.
Art. 6º A violência doméstica e familiar contra a mulher
constitui uma das formas de violação dos direitos humanos.
CAPÍTULO II
DAS FORMAS DE VIOLÊNCIA DOMÉSTICA E FAMILIAR CON-
TRA A MULHER
Art. 7º São formas de violência doméstica e familiar contra
a mulher, entre outras:
I - a violência física, entendida como qualquer conduta que
ofenda sua integridade ou saúde corporal;
II - a violência psicológica, entendida como qualquer condu-
ta que lhe cause dano emocional e diminuição da autoestima ou
que lhe prejudique e perturbe o pleno desenvolvimento ou que
vise degradar ou controlar suas ações, comportamentos, cren-
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
ças e decisões, mediante ameaça, constrangimento, humilhação,
manipulação, isolamento, vigilância constante, perseguição con-
tumaz, insulto, chantagem, violação de sua intimidade, ridicula-
rização, exploração e limitação do direito de ir e vir ou qualquer
outro meio que lhe cause prejuízo à saúde psicológica e à auto-
determinação; (Redação dada pela Lei nº 13.772, de 2018)
III - a violência sexual, entendida como qualquer conduta
que a constranja a presenciar, a manter ou a participar de rela-
ção sexual não desejada, mediante intimidação, ameaça, coação
ou uso da força; que a induza a comercializar ou a utilizar, de
qualquer modo, a sua sexualidade, que a impeça de usar qual-
quer método contraceptivo ou que a force ao matrimônio, à gra-
videz, ao aborto ou à prostituição, mediante coação, chantagem,
suborno ou manipulação; ou que limite ou anule o exercício de
seus direitos sexuais e reprodutivos;
IV - a violência patrimonial, entendida como qualquer con-
duta que configure retenção, subtração, destruição parcial ou to-
tal de seus objetos, instrumentos de trabalho, documentos pes-
soais, bens, valores e direitos ou recursos econômicos, incluindo
os destinados a satisfazer suas necessidades;
V - a violência moral, entendida como qualquer conduta que
configure calúnia, difamação ou injúria.
TÍTULO III
DA ASSISTÊNCIA À MULHER EM SITUAÇÃO DE VIOLÊNCIA
DOMÉSTICA E FAMILIAR
CAPÍTULO I
DAS MEDIDAS INTEGRADAS DE PREVENÇÃO
Art. 8º A política pública que visa coibir a violência domés-
tica e familiar contra a mulher far-se-á por meio de um conjunto
articulado de ações da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios e de ações não-governamentais, tendo por dire-
trizes:
I - a integração operacional do Poder Judiciário, do Ministé-
rio Público e da Defensoria Pública com as áreas de segurança
pública, assistência social, saúde, educação, trabalho e habita-
ção;
II - a promoção de estudos e pesquisas, estatísticas e outras
informações relevantes, com a perspectiva de gênero e de raça
ou etnia, concernentes às causas, às consequências e à frequên-
cia da violência doméstica e familiar contra a mulher, para a sis-
tematização de dados, a serem unificados nacionalmente, e a
avaliação periódica dos resultados das medidas adotadas;
III - o respeito, nos meios de comunicação social, dos valo-
res éticos e sociais da pessoa e da família, de forma a coibir os
papéis estereotipados que legitimem ou exacerbem a violência
doméstica e familiar, de acordo com o estabelecido no inciso III
do art. 1º , no inciso IV do art. 3º e no inciso IV do art. 221 da
Constituição Federal ;
IV - a implementação de atendimento policial especializado
para as mulheres, em particular nas Delegacias de Atendimento
à Mulher;
V - a promoção e a realização de campanhas educativas de
prevenção da violência doméstica e familiar contra a mulher,
voltadas ao público escolar e à sociedade em geral, e a difusão
desta Lei e dos instrumentos de proteção aos direitos humanos
das mulheres;
VI - a celebração de convênios, protocolos, ajustes, termos
ou outros instrumentos de promoção de parceria entre órgãos
governamentais ou entre estes e entidades não-governamen-
tais, tendo por objetivo a implementação de programas de erra-
dicação da violência doméstica e familiar contra a mulher;
263
VII - a capacitação permanente das Polícias Civil e Militar, da
Guarda Municipal, do Corpo de Bombeiros e dos profissionais
pertencentes aos órgãos e às áreas enunciados no inciso I quan-
to às questões de gênero e de raça ou etnia;
VIII - a promoção de programas educacionais que dissemi-
nem valores éticos de irrestrito respeito à dignidade da pessoa
humana com a perspectiva de gênero e de raça ou etnia;
IX - o destaque, nos currículos escolares de todos os níveis
de ensino, para os conteúdos relativos aos direitos humanos, à
equidade de gênero e de raça ou etnia e ao problema da violên-
cia doméstica e familiar contra a mulher.
CAPÍTULO II
DA ASSISTÊNCIA À MULHER EM SITUAÇÃO DE VIOLÊNCIA
DOMÉSTICA E FAMILIAR
Art. 9º A assistência à mulher em situação de violência do-
méstica e familiar será prestada de forma articulada e conforme
os princípios e as diretrizes previstos na Lei Orgânica da Assis-
tência Social, no Sistema Único de Saúde, no Sistema Único de
Segurança Pública, entre outras normas e políticas públicas de
proteção, e emergencialmente quando for o caso.
§ 1º O juiz determinará, por prazo certo, a inclusão da mu-
lher em situação de violência doméstica e familiar no cadastro
de programas assistenciais do governo federal, estadual e mu-
nicipal.
§ 2º O juiz assegurará à mulher em situação de violência
doméstica e familiar, para preservar sua integridade física e psi-
cológica:
I - acesso prioritário à remoção quando servidora pública,
integrante da administração direta ou indireta;
II - manutenção do vínculo trabalhista, quando necessário o
afastamento do local de trabalho, por até seis meses.
III - encaminhamento à assistência judiciária, quando for o
caso, inclusive para eventual ajuizamento da ação de separação
judicial, de divórcio, de anulação de casamento ou de dissolução
de união estável perante o juízo competente.(Incluído pela Lei
nº 13.894, de 2019)
§ 3º A assistência à mulher em situação de violência domés-
tica e familiar compreenderá o acesso aos benefícios decorren-
tes do desenvolvimento científico e tecnológico, incluindo os
serviços de contracepção de emergência, a profilaxia das Doen-
ças Sexualmente Transmissíveis (DST) e da Síndrome da Imuno-
deficiência Adquirida (AIDS) e outros procedimentos médicos
necessários e cabíveis nos casos de violência sexual.
§ 4º Aquele que, por ação ou omissão, causar lesão, violên-
cia física, sexual ou psicológica e dano moral ou patrimonial a
mulher fica obrigado a ressarcir todos os danos causados, inclu-
sive ressarcir ao Sistema Único de Saúde (SUS), de acordo com a
tabela SUS, os custos relativos aos serviços de saúde prestados
para o total tratamento das vítimas em situação de violência do-
méstica e familiar, recolhidos os recursos assim arrecadados ao
Fundo de Saúde do ente federado responsável pelas unidades de
saúde que prestarem os serviços.(Vide Lei nº 13.871, de 2019)
(Vigência)
§ 5º Os dispositivos de segurança destinados ao uso em caso
de perigo iminente e disponibilizados para o monitoramento das
vítimas de violência doméstica ou familiar amparadas por medi-
das protetivas terão seus custos ressarcidos pelo agressor.(Vide
Lei nº 13.871, de 2019) (Vigência)
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
§ 6º O ressarcimento de que tratam os §§ 4º e 5º deste artigo
não poderá importar ônus de qualquer natureza ao patrimônio
da mulher e dos seus dependentes, nem configurar atenuante
ou ensejar possibilidade de substituição da pena aplicada.(Vide
Lei nº 13.871, de 2019) (Vigência)
§ 7º A mulher em situação de violência doméstica e familiar
tem prioridade para matricular seus dependentes em instituição
de educação básica mais próxima de seu domicílio, ou transfe-
ri-los para essa instituição, mediante a apresentação dos docu-
mentos comprobatórios do registro da ocorrência policial ou do
processo de violência doméstica e familiar em curso.(Incluído
pela Lei nº 13.882,de 2019)
§ 8º Serão sigilosos os dados da ofendida e de seus depen-
dentes matriculados ou transferidos conforme o disposto no § 7º
deste artigo, e o acesso às informações será reservado ao juiz, ao
Ministério Público e aos órgãos competentes do poder público.
(Incluído pela Lei nº 13.882,de 2019)
CAPÍTULO III
DO ATENDIMENTO PELA AUTORIDADE POLICIAL
Art. 10. Na hipótese da iminência ou da prática de violência
doméstica e familiar contra a mulher, a autoridade policial que
tomar conhecimento da ocorrência adotará, de imediato, as pro-
vidências legais cabíveis.
Parágrafo único. Aplica-se o disposto no caput deste artigo
ao descumprimento de medida protetiva de urgência deferida.
Art. 10-A. É direito da mulher em situação de violência do-
méstica e familiar o atendimento policial e pericial especializa-
do, ininterrupto e prestado por servidores - preferencialmente
do sexo feminino - previamente capacitados. (Incluído pela Lei
nº 13.505, de 2017)
§ 1º A inquirição de mulher em situação de violência domés-
tica e familiar ou de testemunha de violência doméstica, quando
se tratar de crime contra a mulher, obedecerá às seguintes dire-
trizes: (Incluído pela Lei nº 13.505, de 2017)
I - salvaguarda da integridade física, psíquica e emocional
da depoente, considerada a sua condição peculiar de pessoa em
situação de violência doméstica e familiar; (Incluído pela Lei nº
13.505, de 2017)
II - garantia de que, em nenhuma hipótese, a mulher em
situação de violência doméstica e familiar, familiares e testemu-
nhas terão contato direto com investigados ou suspeitos e pes-
soas a eles relacionadas; (Incluído pela Lei nº 13.505, de 2017)
III - não revitimização da depoente, evitando sucessivas in-
quirições sobre o mesmo fato nos âmbitos criminal, cível e ad-
ministrativo, bem como questionamentos sobre a vida privada.
(Incluído pela Lei nº 13.505, de 2017)
§ 2º Na inquirição de mulher em situação de violência do-
méstica e familiar ou de testemunha de delitos de que trata esta
Lei, adotar-se-á, preferencialmente, o seguinte procedimento:
(Incluído pela Lei nº 13.505, de 2017)
I - a inquirição será feita em recinto especialmente proje-
tado para esse fim, o qual conterá os equipamentos próprios e
adequados à idade da mulher em situação de violência domésti-
ca e familiar ou testemunha e ao tipo e à gravidade da violência
sofrida; (Incluído pela Lei nº 13.505, de 2017)
II - quando for o caso, a inquirição será intermediada por
profissional especializado em violência doméstica e familiar de-
signado pela autoridade judiciária ou policial; (Incluído pela Lei
nº 13.505, de 2017)
264
III - o depoimento será registrado em meio eletrônico ou
magnético, devendo a degravação e a mídia integrar o inquérito.
(Incluído pela Lei nº 13.505, de 2017)
Art. 11. No atendimento à mulher em situação de violência
doméstica e familiar, a autoridade policial deverá, entre outras
providências:
I - garantir proteção policial, quando necessário, comunican-
do de imediato ao Ministério Público e ao Poder Judiciário;
II - encaminhar a ofendida ao hospital ou posto de saúde e
ao Instituto Médico Legal;
III - fornecer transporte para a ofendida e seus dependentes
para abrigo ou local seguro, quando houver risco de vida;
IV - se necessário, acompanhar a ofendida para assegurar a
retirada de seus pertences do local da ocorrência ou do domicí-
lio familiar;
V - informar à ofendida os direitos a ela conferidos nesta Lei
e os serviços disponíveis, inclusive os de assistência judiciária
para o eventual ajuizamento perante o juízo competente da ação
de separação judicial, de divórcio, de anulação de casamento ou
de dissolução de união estável.(Redação dada pela Lei nº 13.894,
de 2019)
Art. 12. Em todos os casos de violência doméstica e familiar
contra a mulher, feito o registro da ocorrência, deverá a autori-
dade policial adotar, de imediato, os seguintes procedimentos,
sem prejuízo daqueles previstos no Código de Processo Penal:
I - ouvir a ofendida, lavrar o boletim de ocorrência e tomar a
representação a termo, se apresentada;
II - colher todas as provas que servirem para o esclarecimen-
to do fato e de suas circunstâncias;
III - remeter, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas, expe-
diente apartado ao juiz com o pedido da ofendida, para a con-
cessão de medidas protetivas de urgência;
IV - determinar que se proceda ao exame de corpo de delito
da ofendida e requisitar outros exames periciais necessários;
V - ouvir o agressor e as testemunhas;
VI - ordenar a identificação do agressor e fazer juntar aos au-
tos sua folha de antecedentes criminais, indicando a existência
de mandado de prisão ou registro de outras ocorrências policiais
contra ele;
VI-A - verificar se o agressor possui registro de porte ou pos-
se de arma de fogo e, na hipótese de existência, juntar aos autos
essa informação, bem como notificar a ocorrência à instituição
responsável pela concessão do registro ou da emissão do porte,
nos termos da Lei nº 10.826, de 22 de dezembro de 2003 (Esta-
tuto do Desarmamento);(Incluído pela Lei nº 13.880, de 2019)
VII - remeter, no prazo legal, os autos do inquérito policial ao
juiz e ao Ministério Público.
§ 1º O pedido da ofendida será tomado a termo pela autori-
dade policial e deverá conter:
I - qualificação da ofendida e do agressor;
II - nome e idade dos dependentes;
III - descrição sucinta do fato e das medidas protetivas soli-
citadas pela ofendida.
IV - informação sobre a condição de a ofendida ser pessoa
com deficiência e se da violência sofrida resultou deficiência ou
agravamento de deficiência preexistente. (Incluído pela Lei nº
13.836, de 2019)
§ 2º A autoridade policial deverá anexar ao documento re-
ferido no § 1º o boletim de ocorrência e cópia de todos os docu-
mentos disponíveis em posse da ofendida.
§ 3º Serão admitidos como meios de prova os laudos ou
prontuários médicos fornecidos por hospitais e postos de saúde.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 12-A. Os Estados e o Distrito Federal, na formulação de
suas políticas e planos de atendimento à mulher em situação de
violência doméstica e familiar, darão prioridade, no âmbito da
Polícia Civil, à criação de Delegacias Especializadas de Atendi-
mento à Mulher (Deams), de Núcleos Investigativos de Feminicí-
dio e de equipes especializadas para o atendimento e a investi-
gação das violências graves contra a mulher.
Art. 12-B. (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.505, de 2017)
§ 1º (VETADO). (Incluído pela Lei nº 13.505, de 2017)
§ 2º (VETADO. (Incluído pela Lei nº 13.505, de 2017)
§ 3º A autoridade policial poderá requisitar os serviços pú-
blicos necessários à defesa da mulher em situação de violência
doméstica e familiar e de seus dependentes. (Incluído pela Lei
nº 13.505, de 2017)
Art. 12-C. Verificada a existência de risco atual ou iminente
à vida ou à integridade física da mulher em situação de violência
doméstica e familiar, ou de seus dependentes, o agressor será
imediatamente afastado do lar, domicílio ou local de convivência
com a ofendida: (Incluído pela Lei nº 13.827, de 2019)
I - pela autoridade judicial; (Incluído pela Lei nº 13.827, de
2019)
II - pelo delegado de polícia, quando o Município não for
sede de comarca; ou (Incluído pela Lei nº 13.827, de 2019)
III - pelo policial, quando o Município não for sede de comar-
ca e não houver delegado disponível no momento da denúncia.
(Incluído pela Lei nº 13.827, de 2019)
§ 1º Nas hipóteses dos incisos II e III do caput deste artigo,
o juiz será comunicado no prazo máximo de 24 (vinte e quatro)
horas e decidirá, em igual prazo, sobre a manutenção ou a revo-
gação da medida aplicada, devendo dar ciência ao Ministério Pú-
blico concomitantemente. (Incluído pela Lei nº 13.827, de 2019)
§ 2º Nos casos de risco à integridade física da ofendida ou à
efetividade da medida protetiva de urgência, não será concedida
liberdade provisória ao preso. (Incluído pela Lei nº 13.827, de
2019)
TÍTULO IV
DOS PROCEDIMENTOS
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 13. Ao processo, ao julgamento e à execução das causas
cíveis e criminais decorrentes da prática de violência doméstica
e familiar contra a mulher aplicar-se-ão as normas dos Códigos
de Processo Penal e Processo Civil e da legislação específica re-
lativa à criança, ao adolescente e ao idoso que não conflitarem
com o estabelecido nesta Lei.
Art. 14. Os Juizados de Violência Doméstica e Familiar contra
a Mulher, órgãos da Justiça Ordinária com competência cível e
criminal, poderão ser criados pela União, no Distrito Federal e
nos Territórios, e pelos Estados, para o processo, o julgamento
e a execução das causas decorrentes da prática de violência do-
méstica e familiar contra a mulher.
Parágrafo único. Os atos processuais poderão realizar-se em
horário noturno, conforme dispuserem as normas de organiza-
ção judiciária.
Art. 14-A. A ofendida tem a opção de propor ação de divór-
cio ou de dissolução de união estável no Juizado de Violência Do-
méstica e Familiar contra a Mulher. (Incluído pela Lei nº 13.894,
de 2019)
265
§ 1º Exclui-se da competência dos Juizados de Violência Do-
méstica e Familiar contra a Mulher a pretensão relacionada à
partilha de bens. (Incluído pela Lei nº 13.894, de 2019)
§ 2º Iniciada a situação de violência doméstica e familiar
após o ajuizamento da ação de divórcio ou de dissolução de
união estável, a ação terá preferência no juízo onde estiver. (In-
cluído pela Lei nº 13.894, de 2019)
Art. 15. É competente, por opção da ofendida, para os pro-
cessos cíveis regidos por esta Lei, o Juizado:
I - do seu domicílio ou de sua residência;
II - do lugar do fato em que se baseou a demanda;
III - do domicílio do agressor.
Art. 16. Nas ações penais públicas condicionadas à repre-
sentação da ofendida de que trata esta Lei, só será admitida a
renúncia à representação perante o juiz, em audiência especial-
mente designada com tal finalidade, antes do recebimento da
denúncia e ouvido o Ministério Público.
Art. 17. É vedada a aplicação, nos casos de violência domés-
tica e familiar contra a mulher, de penas de cesta básica ou ou-
tras de prestação pecuniária, bem como a substituição de pena
que implique o pagamento isolado de multa.
CAPÍTULO II
DAS MEDIDAS PROTETIVAS DE URGÊNCIA
SEÇÃO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 18. Recebido o expediente com o pedido da ofendida,
caberá ao juiz, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas:
I - conhecer do expediente e do pedido e decidir sobre as
medidas protetivas de urgência;
II - determinar o encaminhamento da ofendida ao órgão de
assistência judiciária, quando for o caso, inclusive para o ajuiza-
mento da ação de separação judicial, de divórcio, de anulação
de casamento ou de dissolução de união estável perante o juízo
competente; (Redação dada pela Lei nº 13.894, de 2019)
III - comunicar ao Ministério Público para que adote as pro-
vidências cabíveis.
IV - determinar a apreensão imediata de arma de fogo sob a
posse do agressor. (Incluído pela Lei nº 13.880, de 2019)
Art. 19. As medidas protetivas de urgência poderão ser con-
cedidas pelo juiz, a requerimento do Ministério Público ou a pe-
dido da ofendida.
§ 1º As medidas protetivas de urgência poderão ser conce-
didas de imediato, independentemente de audiência das partes
e de manifestação do Ministério Público, devendo este ser pron-
tamente comunicado.
§ 2º As medidas protetivas de urgência serão aplicadas iso-
lada ou cumulativamente, e poderão ser substituídas a qualquer
tempo por outras de maior eficácia, sempre que os direitos reco-
nhecidos nesta Lei forem ameaçados ou violados.
§ 3º Poderá o juiz, a requerimento do Ministério Público ou
a pedido da ofendida, conceder novas medidas protetivas de ur-
gência ou rever aquelas já concedidas, se entender necessário
à proteção da ofendida, de seus familiares e de seu patrimônio,
ouvido o Ministério Público.
Art. 20. Em qualquer fase do inquérito policial ou da instru-
ção criminal, caberá a prisão preventiva do agressor, decretada
pelo juiz, de ofício, a requerimento do Ministério Público ou me-
diante representação da autoridade policial.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Parágrafo único. O juiz poderá revogar a prisão preventiva
se, no curso do processo, verificar a falta de motivo para que
subsista, bem como de novo decretá-la, se sobrevierem razões
que a justifiquem.
Art. 21. A ofendida deverá ser notificada dos atos proces-
suais relativos ao agressor, especialmente dos pertinentes ao
ingresso e à saída da prisão, sem prejuízo da intimação do advo-
gado constituído ou do defensor público.
Parágrafo único. A ofendida não poderá entregar intimação
ou notificação ao agressor .
SEÇÃO II
DAS MEDIDAS PROTETIVAS DE URGÊNCIA QUE OBRIGAM O
AGRESSOR
Art. 22. Constatada a prática de violência doméstica e fami-
liar contra a mulher, nos termos desta Lei, o juiz poderá aplicar,
de imediato, ao agressor, em conjunto ou separadamente, as se-
guintes medidas protetivas de urgência, entre outras:
I - suspensão da posse ou restrição do porte de armas, com
comunicação ao órgão competente, nos termos da Lei nº 10.826,
de 22 de dezembro de 2003 ;
II - afastamento do lar, domicílio ou local de convivência com
a ofendida;
III - proibição de determinadas condutas, entre as quais:
a) aproximação da ofendida, de seus familiares e das tes-
temunhas, fixando o limite mínimo de distância entre estes e o
agressor;
b) contato com a ofendida, seus familiares e testemunhas
por qualquer meio de comunicação;
c) frequentação de determinados lugares a fim de preservar
a integridade física e psicológica da ofendida;
IV - restrição ou suspensão de visitas aos dependentes me-
nores, ouvida a equipe de atendimento multidisciplinar ou ser-
viço similar;
V - prestação de alimentos provisionais ou provisórios.
VI – comparecimento do agressor a programas de recupera-
ção e reeducação; e(Incluído pela Lei nº 13.984, de 2020)
VII – acompanhamento psicossocial do agressor, por meio
de atendimento individual e/ou em grupo de apoio.(Incluído
pela Lei nº 13.984, de 2020)
§ 1º As medidas referidas neste artigo não impedem a apli-
cação de outras previstas na legislação em vigor, sempre que a
segurança da ofendida ou as circunstâncias o exigirem, devendo
a providência ser comunicada ao Ministério Público.
§ 2º Na hipótese de aplicação do inciso I, encontrando-se o
agressor nas condições mencionadas no caput e incisos do art.
6º da Lei nº 10.826, de 22 de dezembro de 2003, o juiz comuni-
cará ao respectivo órgão, corporação ou instituição as medidas
protetivas de urgência concedidas e determinará a restrição do
porte de armas, ficando o superior imediato do agressor respon-
sável pelo cumprimento da determinação judicial, sob pena de
incorrer nos crimes de prevaricação ou de desobediência, con-
forme o caso.
§ 3º Para garantir a efetividade das medidas protetivas de
urgência, poderá o juiz requisitar, a qualquer momento, auxílio
da força policial.
§ 4º Aplica-se às hipóteses previstas neste artigo, no que
couber, o disposto no caput e nos §§ 5º e 6º do art. 461 da Lei
no 5.869, de 11 de janeiro de 1973 (Código de Processo Civil).
266
SEÇÃO III
DAS MEDIDAS PROTETIVAS DE URGÊNCIA À OFENDIDA
Art. 23. Poderá o juiz, quando necessário, sem prejuízo de
outras medidas:
I - encaminhar a ofendida e seus dependentes a programa
oficial ou comunitário de proteção ou de atendimento;
II - determinar a recondução da ofendida e a de seus depen-
dentes ao respectivo domicílio, após afastamento do agressor;
III - determinar o afastamento da ofendida do lar, sem pre-
juízo dos direitos relativos a bens, guarda dos filhos e alimentos;
IV - determinar a separação de corpos.
V - determinar a matrícula dos dependentes da ofendida em
instituição de educação básica mais próxima do seu domicílio, ou
a transferência deles para essa instituição, independentemente
da existência de vaga. (Incluído pela Lei nº 13.882, de 2019)
Art. 24. Para a proteção patrimonial dos bens da sociedade
conjugal ou daqueles de propriedade particular da mulher, o juiz
poderá determinar, liminarmente, as seguintes medidas, entre
outras:
I - restituição de bens indevidamente subtraídos pelo agres-
sor à ofendida;
II - proibição temporária para a celebração de atos e con-
tratos de compra, venda e locação de propriedade em comum,
salvo expressa autorização judicial;
III - suspensão das procurações conferidas pela ofendida ao
agressor;
IV - prestação de caução provisória, mediante depósito ju-
dicial, por perdas e danos materiais decorrentes da prática de
violência doméstica e familiar contra a ofendida.
Parágrafo único. Deverá o juiz oficiar ao cartório competen-
te para os fins previstos nos incisos II e III deste artigo.
SEÇÃO IV
(INCLUÍDO PELA LEI Nº 13.641, DE 2018)
DO CRIME DE DESCUMPRIMENTO DE MEDIDAS PROTETIVAS
DE URGÊNCIA
DESCUMPRIMENTO DE MEDIDAS PROTETIVAS DE URGÊNCIA
Art. 24-A. Descumprir decisão judicial que defere medidas
protetivas de urgência previstas nesta Lei: (Incluído pela Lei nº
13.641, de 2018)
Pena – detenção, de 3 (três) meses a 2 (dois) anos. (Incluído
pela Lei nº 13.641, de 2018)
§ 1º A configuração do crime independe da competência ci-
vil ou criminal do juiz que deferiu as medidas. (Incluído pela Lei
nº 13.641, de 2018)
§ 2º Na hipótese de prisão em flagrante, apenas a autorida-
de judicial poderá conceder fiança. (Incluído pela Lei nº 13.641,
de 2018)
§ 3º O disposto neste artigo não exclui a aplicação de outras
sanções cabíveis. (Incluído pela Lei nº 13.641, de 2018)
CAPÍTULO III
DA ATUAÇÃO DO MINISTÉRIO PÚBLICO
Art. 25. O Ministério Público intervirá, quando não for parte,
nas causas cíveis e criminais decorrentes da violência doméstica
e familiar contra a mulher.
Art. 26. Caberá ao Ministério Público, sem prejuízo de outras
atribuições, nos casos de violência doméstica e familiar contra a
mulher, quando necessário:
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
I - requisitar força policial e serviços públicos de saúde, de
educação, de assistência social e de segurança, entre outros;
II - fiscalizar os estabelecimentos públicos e particulares
de atendimento à mulher em situação de violência doméstica
e familiar, e adotar, de imediato, as medidas administrativas ou
judiciais cabíveis no tocante a quaisquer irregularidades consta-
tadas;
III - cadastrar os casos de violência doméstica e familiar con-
tra a mulher.
CAPÍTULO IV
DA ASSISTÊNCIA JUDICIÁRIA
Art. 27. Em todos os atos processuais, cíveis e criminais, a
mulher em situação de violência doméstica e familiar deverá es-
tar acompanhada de advogado, ressalvado o previsto no art. 19
desta Lei.
Art. 28. É garantido a toda mulher em situação de violência
doméstica e familiar o acesso aos serviços de Defensoria Pública
ou de Assistência Judiciária Gratuita, nos termos da lei, em sede
policial e judicial, mediante atendimento específico e humani-
zado.
TÍTULO V
DA EQUIPE DE ATENDIMENTO MULTIDISCIPLINAR
Art. 29. Os Juizados de Violência Doméstica e Familiar con-
tra a Mulher que vierem a ser criados poderão contar com uma
equipe de atendimento multidisciplinar, a ser integrada por pro-
fissionais especializados nas áreas psicossocial, jurídica e de saú-
de.
Art. 30. Compete à equipe de atendimento multidisciplinar,
entre outras atribuições que lhe forem reservadas pela legisla-
ção local, fornecer subsídios por escrito ao juiz, ao Ministério
Público e à Defensoria Pública, mediante laudos ou verbalmente
em audiência, e desenvolver trabalhos de orientação, encami-
nhamento, prevenção e outras medidas, voltados para a ofendi-
da, o agressor e os familiares, com especial atenção às crianças
e aos adolescentes.
Art. 31. Quando a complexidade do caso exigir avaliação
mais aprofundada, o juiz poderá determinar a manifestação de
profissional especializado, mediante a indicação da equipe de
atendimento multidisciplinar.
Art. 32. O Poder Judiciário, na elaboração de sua proposta
orçamentária, poderá prever recursos para a criação e manuten-
ção da equipe de atendimento multidisciplinar, nos termos da
Lei de Diretrizes Orçamentárias.
TÍTULO VI
DISPOSIÇÕES TRANSITÓRIAS
Art. 33. Enquanto não estruturados os Juizados de Violência
Doméstica e Familiar contra a Mulher, as varas criminais acumu-
larão as competências cível e criminal para conhecer e julgar as
causas decorrentes da prática de violência doméstica e familiar
contra a mulher, observadas as previsões do Título IV desta Lei,
subsidiada pela legislação processual pertinente.
Parágrafo único. Será garantido o direito de preferência, nas
varas criminais, para o processo e o julgamento das causas refe-
ridas no caput.
267
TÍTULO VII
DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 34. A instituição dos Juizados de Violência Doméstica
e Familiar contra a Mulher poderá ser acompanhada pela im-
plantação das curadorias necessárias e do serviço de assistência
judiciária.
Art. 35. A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municí-
pios poderão criar e promover, no limite das respectivas compe-
tências: (Vide Lei nº 14.316, de 2022):
I - centros de atendimento integral e multidisciplinar para
mulheres e respectivos dependentes em situação de violência
doméstica e familiar;
II - casas-abrigos para mulheres e respectivos dependentes
menores em situação de violência doméstica e familiar;
III - delegacias, núcleos de defensoria pública, serviços de
saúde e centros de perícia médico-legal especializados no aten-
dimento à mulher em situação de violência doméstica e familiar;
IV - programas e campanhas de enfrentamento da violência
doméstica e familiar;
V - centros de educação e de reabilitação para os agressores.
Art. 36. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municí-
pios promoverão a adaptação de seus órgãos e de seus progra-
mas às diretrizes e aos princípios desta Lei.
Art. 37. A defesa dos interesses e direitos transindividuais
previstos nesta Lei poderá ser exercida, concorrentemente, pelo
Ministério Público e por associação de atuação na área, regular-
mente constituída há pelo menos um ano, nos termos da legis-
lação civil.
Parágrafo único. O requisito da pré-constituição poderá ser
dispensado pelo juiz quando entender que não há outra enti-
dade com representatividade adequada para o ajuizamento da
demanda coletiva.
Art. 38. As estatísticas sobre a violência doméstica e familiar
contra a mulher serão incluídas nas bases de dados dos órgãos
oficiais do Sistema de Justiça e Segurança a fim de subsidiar o
sistema nacional de dados e informações relativo às mulheres.
Parágrafo único. As Secretarias de Segurança Pública dos Es-
tados e do Distrito Federal poderão remeter suas informações
criminais para a base de dados do Ministério da Justiça.
Art. 38-A. O juiz competente providenciará o registro da me-
dida protetiva de urgência. (Incluído pela Lei nº 13.827, de 2019)
Parágrafo único. As medidas protetivas de urgência serão,
após sua concessão, imediatamente registradas em banco de
dados mantido e regulamentado pelo Conselho Nacional de
Justiça, garantido o acesso instantâneo do Ministério Público,
da Defensoria Pública e dos órgãos de segurança pública e de
assistência social, com vistas à fiscalização e à efetividade das
medidas protetivas. (Redação dada Lei nº 14.310, de 2022)
Vigência
Art. 39. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municí-
pios, no limite de suas competências e nos termos das respec-
tivas leis de diretrizes orçamentárias, poderão estabelecer do-
tações orçamentárias específicas, em cada exercício financeiro,
para a implementação das medidas estabelecidas nesta Lei.
Art. 40. As obrigações previstas nesta Lei não excluem ou-
tras decorrentes dos princípios por ela adotados.
Art. 41. Aos crimes praticados com violência doméstica e
familiar contra a mulher, independentemente da pena prevista,
não se aplica a Lei nº 9.099, de 26 de setembro de 1995.
Art. 42. O art. 313 do Decreto-Lei nº 3.689, de 3 de outubro
de 1941 (Código de Processo Penal), passa a vigorar acrescido do
seguinte inciso IV:
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
“Art. 313. .................................................
................................................................
IV - se o crime envolver violência doméstica e familiar contra
a mulher, nos termos da lei específica, para garantir a execução
das medidas protetivas de urgência.” (NR)
Art. 43. A alínea f do inciso II do art. 61 do Decreto-Lei nº
2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Código Penal), passa a vigorar
com a seguinte redação:
“Art. 61. ..................................................
.................................................................
II - ............................................................
.................................................................
f) com abuso de autoridade ou prevalecendo-se de relações
domésticas, de coabitação ou de hospitalidade, ou com violência
contra a mulher na forma da lei específica;
........................................................... ” (NR)
Art. 44. O art. 129 do Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezem-
bro de 1940 (Código Penal), passa a vigorar com as seguintes
alterações:
“Art. 129. ..................................................
..................................................................
§ 9º Se a lesão for praticada contra ascendente, descenden-
te, irmão, cônjuge ou companheiro, ou com quem conviva ou te-
nha convivido, ou, ainda, prevalecendo-se o agente das relações
domésticas, de coabitação ou de hospitalidade:
Pena - detenção, de 3 (três) meses a 3 (três) anos.
..................................................................
§ 11. Na hipótese do § 9º deste artigo, a pena será aumenta-
da de um terço se o crime for cometido contra pessoa portadora
de deficiência.” (NR)
Art. 45. O art. 152 da Lei nº 7.210, de 11 de julho de 1984
(Lei de Execução Penal), passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 152. ...................................................
Parágrafo único. Nos casos de violência doméstica contra a
mulher, o juiz poderá determinar o comparecimento obrigatório
do agressor a programas de recuperação e reeducação.” (NR)
Art. 46. Esta Lei entra em vigor 45 (quarenta e cinco) dias
após sua publicação.
CÓDIGO PENAL BRASILEIRO (ART. 140)
PARTE ESPECIAL
(VIDE LEI Nº 7.209, DE 1984)
TÍTULO I
DOS CRIMES CONTRA A PESSOA
CAPÍTULO V
DOS CRIMES CONTRA A HONRA
Injúria
Art. 140 - Injuriar alguém, ofendendo-lhe a dignidade ou o
decoro:
Pena - detenção, de um a seis meses, ou multa.
§ 1º - O juiz pode deixar de aplicar a pena:
I - quando o ofendido, de forma reprovável, provocou direta-
mente a injúria;
II - no caso de retorsão imediata, que consista em outra injúria.
§ 2º - Se a injúria consiste em violência ou vias de fato, que,
por sua natureza ou pelo meio empregado, se considerem avil-
tantes:
268
Pena - detenção, de três meses a um ano, e multa, além da
pena correspondente à violência.
§ 3o Se a injúria consiste na utilização de elementos refe-
rentes a raça, cor, etnia, religião, origem ou a condição de pes-
soa idosa ou portadora de deficiência:(Redação dada pela Lei nº
10.741, de 2003)
Pena - reclusão de um a três anos e multa.(Incluído pela Lei
nº 9.459, de 1997)
Os crimes contra a honra subdividem-se entre Calúnia, Difa-
mação e Injúria. Em um primeiro momento, eles nos assustam,
pois são crimes simples mas com muita bagagem que certamen-
te, irá ser muito usado para quem pretende seguir o ramo do
Direito Penal futuramente.
Partiremos para a Injúria, um crime corriqueiro nos dias de
hoje. Podemos dizer que, a injúria é o menos-grave do rol dos
crimes contra a honra existentes no Código Penal, porém, pode
se tornar uma infração grave, se atingida a raça, a etnia, a reli-
gião etc. No artigo 140 do Código Penal dispõe que: Injuriar al-
guém, ofendendo lhe a dignidade ou decoro. Por exemplo: Cha-
mar uma pessoa de burra e incapaz nas atividades profissionais.
A Injúria é basicamente um “xingamento”, que se consuma
quando a própria vítima toma o conhecimento e é somente de
honra subjetiva. Entretanto, este crime possui situações em que
o juiz pode deixar de aplicar a pena, quando por exemplo, houve
uma provocação, ou no caso de retorsão imediata. Caberá ten-
tativa dependendo dos meios de execução e não cabe exceção
da verdade.
LEI FEDERAL N° 9.455, DE 7 DE ABRIL DE 1997
(CRIME DE TORTURA)
LEI Nº 9.455, DE 7 DE ABRIL DE 1997
Define os crimes de tortura e dá outras providências.
OPRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º Constitui crime de tortura:
I - constranger alguém com emprego de violência ou grave
ameaça, causando-lhe sofrimento físico ou mental:
a) com o fim de obter informação, declaração ou confissão
da vítima ou de terceira pessoa;
b) para provocar ação ou omissão de natureza criminosa;
c) em razão de discriminação racial ou religiosa;
II - submeter alguém, sob sua guarda, poder ou autoridade,
com emprego de violência ou grave ameaça, a intenso sofrimen-
to físico ou mental, como forma de aplicar castigo pessoal ou
medida de caráter preventivo.
Pena - reclusão, de dois a oito anos.
§ 1º Na mesma pena incorre quem submete pessoa presa
ou sujeita a medida de segurança a sofrimento físico ou mental,
por intermédio da prática de ato não previsto em lei ou não re-
sultante de medida legal.
§ 2º Aquele que se omite em face dessas condutas, quando
tinha o dever de evitá-las ou apurá-las, incorre na pena de de-
tenção de um a quatro anos.
§ 3º Se resulta lesão corporal de natureza grave ou gravíssi-
ma, a pena é de reclusão de quatro a dez anos; se resulta morte,
a reclusão é de oito a dezesseis anos.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
§ 4º Aumenta-se a pena de um sexto até um terço:
I - se o crime é cometido por agente público;
II – se o crime é cometido contra criança, gestante, portador
de deficiência, adolescente ou maior de 60 (sessenta) anos; ‘(Re-
dação dada pela Lei nº 10.741, de 2003)
III - se o crime é cometido mediante sequestro.
§ 5º A condenação acarretará a perda do cargo, função ou
emprego público e a interdição para seu exercício pelo dobro do
prazo da pena aplicada.
§ 6º O crime de tortura é inafiançável e insuscetível de graça
ou anistia.
§ 7º O condenado por crime previsto nesta Lei, salvo a hi-
pótese do § 2º, iniciará o cumprimento da pena em regime fe-
chado.
Art. 2º O disposto nesta Lei aplica-se ainda quando o crime
não tenha sido cometido em território nacional, sendo a vítima
brasileira ou encontrando-se o agente em local sob jurisdição
brasileira.
Art. 3º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 4º Revoga-se o art. 233 da Lei nº 8.069, de 13 de julho
de 1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente.
LEI FEDERAL N° 2.889, DE 1 DE OUTUBRO DE 1956
(DEFINE E PUNE O CRIME DE GENOCÍDIO)
LEI Nº 2.889, DE 1º DE OUTUBRO DE 1956
Define e pune o crime de genocídio.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA:
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono
a seguinte Lei:
Art. 1º Quem, com a intenção de destruir, no todo ou em
parte, grupo nacional, étnico, racial ou religioso, como tal:(Vide
Lei nº 7.960, de 1989)
a) matar membros do grupo;
b) causar lesão grave à integridade física ou mental de mem-
bros do grupo;
c) submeter intencionalmente o grupo a condições de exis-
tência capazes de ocasionar-lhe a destruição física total ou par-
cial;
d) adotar medidas destinadas a impedir os nascimentos no
seio do grupo;
e) efetuar a transferência forçada de crianças do grupo para
outro grupo;
Será punido:
Com as penas do art. 121, § 2º, do Código Penal, no caso da
letra a;
Com as penas do art. 129, § 2º, no caso da letra b;
Com as penas do art. 270, no caso da letra c;
Com as penas do art. 125, no caso da letra d;
Com as penas do art. 148, no caso da letra e;
Art. 2º Associarem-se mais de 3 (três) pessoas para prática
dos crimes mencionados no artigo anterior:(Vide Lei nº 7.960,
de 1989)
Pena: Metade da cominada aos crimes ali previstos.
Art. 3º Incitar, direta e publicamente alguém a cometer
qualquer dos crimes de que trata o art. 1º:(Vide Lei nº 7.960,
de 1989)
269
Pena: Metade das penas ali cominadas.
§ 1º A pena pelo crime de incitação será a mesma de crime
incitado, se este se consumar.
§ 2º A pena será aumentada de 1/3 (um terço), quando a
incitação for cometida pela imprensa.
Art. 4º A pena será agravada de 1/3 (um terço), no caso dos
arts. 1º, 2º e 3º, quando cometido o crime por governante ou
funcionário público.
Art. 5º Será punida com 2/3 (dois terços) das respectivas pe-
nas a tentativa dos crimes definidos nesta lei.
Art. 6º Os crimes de que trata esta lei não serão considera-
dos crimes políticos para efeitos de extradição.
Art. 7º Revogam-se as disposições em contrário.
LEI FEDERAL Nº 7.437, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1985
(LEI CAÓ)
LEI Nº 7.437, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1985
Inclui, entre as contravenções penais a prática de atos
resultantes de preconceito de raça, de cor, de sexo ou de estado
civil, dando nova redação à Lei nº 1.390, de 3 de julho de 1951 -
Lei Afonso Arinos.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º. Constitui contravenção, punida nos termos desta lei,
a prática de atos resultantes de preconceito de raça, de cor, de
sexo ou de estado civil.
Art. 2º. Será considerado agente de contravenção o diretor,
gerente ou empregado do estabelecimento que incidir na prática
referida no artigo 1º. desta lei.
Das Contravenções
Art. 3º. Recusar hospedagem em hotel, pensão, estalagem
ou estabelecimento de mesma finalidade, por preconceito de
raça, de cor, de sexo ou de estado civil.
Pena - prisão simples, de 3 (três) meses a 1 (um) ano, e mul-
ta de 3 (três) a 10 (dez) vezes o maior valor de referência (MVR).
Art. 4º. Recusar a venda de mercadoria em lojas de qual-
quer gênero ou o atendimento de clientes em restaurantes, ba-
res, confeitarias ou locais semelhantes, abertos ao público, por
preconceito de raça, de cor, de sexo ou de estado civil.
Pena - Prisão simples, de 15 (quinze) dias a 3 (três) meses,
e multa de 1 (uma) a 3 (três) vezes o maior valor de referência
(MVR).
Art. 5º. Recusar a entrada de alguém em estabelecimento
público, de diversões ou de esporte, por preconceito de raça, de
cor, de sexo ou de estado civil.
Pena - Prisão simples, de 15 (quinze dias a 3 (três) meses,
e multa de 1 (uma) a 3 (três) vezes o maior valor de referência
(MVR).
Art. 6º. Recusar a entrada de alguém em qualquer tipo de
estabelecimento comercial ou de prestação de serviço, por pre-
conceito de raça, de cor, de sexo ou de estado civil.
Pena - prisão simples, de 15 (quinze) dias e 3 (três) meses,
e multa de 1 (uma) a 3 (três) vezes o maior valor de referência
(MVR).
Art. 7º. Recusar a inscrição de aluno em estabelecimento de
ensino de qualquer curso ou grau, por preconceito de raça, de
cor, de sexo ou de estado civil.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Pena - prisão simples, de 3 (três) meses a 1 (um) ano, e mul-
ta de 1(uma) a três) vezes o maior valor de referência (MVR).
Parágrafo único. Se se tratar de estabelecimento oficial de
ensino, a pena será a perda do cargo para o agente, desde que
apurada em inquérito regular.
Art. 8º. Obstar o acesso de alguém a qualquer cargo público
civil ou militar, por preconceito de raça, de cor, de sexo ou de
estado civil.
Pena - perda do cargo, depois de apurada a responsabilida-
de em inquérito regular, para o funcionário dirigente da reparti-
ção de que dependa a inscrição no concurso de habilitação dos
candidatos.
Art. 9º. Negar emprego ou trabalho a alguém em autarquia,
sociedade de economia mista, empresa concessionária de servi-
ço público ou empresa privada, por preconceito de raça, de cor,
de sexo ou de estado civil.
Pena - prisão simples, de 3 (três) meses a 1 (um) ano, e mul-
ta de 1 (uma) a 3 (três) vezes o maior valor de referência (MVR),
no caso de empresa privada; perda do cargo para o responsável
pela recusa, no caso de autarquia, sociedade de economia mista
e empresa concessionária de serviço público.
Art. 10. Nos casos de reincidência havidos em estabeleci-
mentos particulares, poderá o juiz determinar a pena adicional
de suspensão do funcionamento, por prazo não superior a 3
(três) meses.
Art. 11. Esta lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 12. Revogam-se as disposições em contrário.
LEI ESTADUAL N° 10.549, DE 28 DE DEZEMBRO DE 2006
(SECRETARIA DE PROMOÇÃO DA IGUALDADE RACIAL),
ALTERADA PELA LEI ESTADUAL N° 12.212, DE 04 DE
MAIO DE 2011
LEI Nº 10.549 DE 28 DE DEZEMBRO DE 2006
Modifica a estrutura organizacional da Administração Pú-
blica do Poder Executivo Estadual e dá outras providências.
O GOVERNADOR DO ESTADO DA BAHIA, faço saber que a As-
sembléia Legislativa decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º - A Administração Pública Estadual fica modificada na
forma da presente Lei.
Art. 2º - Ficam alteradas as denominações das seguintes Se-
cretarias de Estado:
I - Secretaria do Trabalho, Assistência Social e Esporte - SE-
TRAS, para Secretaria do Trabalho, Emprego, Renda e Esporte
- SETRE;
II - Secretaria de Combate à Pobreza e às Desigualdades
Sociais - SECOMP, para Secretaria de Desenvolvimento Social e
Combate à Pobreza - SEDES;
III - Secretaria de Governo - SEGOV para Casa Civil;
IV - Secretaria de Cultura e Turismo - SCT, para
V - Secretaria da Justiça e Direitos Humanos - SJDH, para Se-
cretaria da Justiça, Cidadania e Direitos Humanos - SJCDH.
Art. 3º - Ficam criadas as seguintes Secretarias:
I - Secretaria de Relações Institucionais - SERIN;
II - Secretaria de Promoção da Igualdade - SEPROMI;
III - Secretaria de Desenvolvimento e Integração Regional
SEDIR;
IV - Secretaria de Turismo - SETUR.
270
Art. 4º - Ficam transferidas as seguintes atividades, funções,
fundos, órgãos e entidades:
I - da Secretaria do Trabalho, Emprego, Renda e Esporte -
SETRE, para a Secretaria de Desenvolvimento Social e Combate
à Pobreza - SEDES:
a) a Superintendência de Assistência Social;
b) o Fundo Estadual de Assistência Social, de que trata a Lei
6.930/95;
c) o Fundo Estadual de Atendimento à Criança e ao Adoles-
cente, de que trata a Lei 6975/96;
d) a Fundação da Criança e do Adolescente - FUNDAC;
e) o Conselho Estadual de Assistência Social - CEAS;
f) o Conselho Estadual da Criança e do Adolescente - CECA;
g) a Comissão Interinstitucional de Defesa Civil - CIDEC;
h) a Coordenação de Defesa Civil - CORDEC;
II - da Secretaria de Desenvolvimento Social e Combate à
Pobreza - SEDES, para a Casa Civil, o Fundo Estadual de Combate
e Erradicação da Pobreza - FUNCEP, instituído pelo art. 4º da Lei
7.988/2001;
III - da Secretaria de Desenvolvimento Social e Combate à
Pobreza - SEDES, para a Casa Civil:
a) a Diretoria Executiva do Fundo Estadual de Combate e Er-
radicação da Pobreza FUNCEP, criada pelo art. 2º, inciso II, alínea
c, da Lei nº 7.988, de 21 de dezembro de 2001, com as alterações
introduzidas pela Lei nº 9.509, de 20 de maio de 2005, exceto a
Diretoria de Orçamento Público e a Diretoria de Finanças;
Redação de acordo com o art. 46 da Lei nº 10.955, de 12 de
dezembro de 2007.
Redação original: “a) a Diretoria Executiva do FUNCEP criada
pelo art. 2º, II, c e § 8º da Lei 7.988/2001, com as alterações
introduzidas pela Lei 9.509/2005, exceto a Coordenação de Or-
çamento e Finanças;”
b) o Conselho de Políticas de Inclusão Social;
c) a Câmara Técnica de Gestão de Programas;
IV - da Casa Civil:
a) para a Secretaria de Relações Institucionais SERIN: as fun-
ções de coordenação de assuntos legislativos;
b) para o Gabinete do Governador, órgão vinculado direta-
mente ao Governador: a Ouvidoria Geral do Estado, a Secretaria
Particular do Governador, o Escritório de Representação do Go-
verno, o Cerimonial e a Assessoria Especial do Governador;
V - da Secretaria de Cultura para a Secretaria de Turismo -
SETUR:
a) a Superintendência de Investimentos em Pólos Turísticos;
b) a Empresa de Turismo da Bahia S/A BAHIATURSA;
VI - da Secretaria da Justiça, Cidadania e Direitos Humanos -
SJCDH, para a Secretaria de Promoção da Igualdade - SEPROMI:
a) o Conselho de Desenvolvimento da Comunidade Negra;
b) o Conselho de Defesa dos Direitos da Mulher;
VII - da Secretaria do Planejamento - SEPLAN para a Secreta-
ria de Desenvolvimento e Integração Regional - SEDIR:
a) os Conselhos Regionais de Desenvolvimento;
b) a Companhia de Desenvolvimento e Ação Regional CAR.
Art. 5º - As estruturas básicas da Secretaria de Relações
Institucionais - SERIN, da Secretaria de Promoção da Igualdade
- SEPROMI e da Secretaria de Desenvolvimento e Integração Re-
gional - SEDIR, não conterão a Diretoria Geral prevista no art. 2º
da Lei 7.435/98.
Parágrafo único - Fica criada a Diretoria de Administração e
Finanças em cada uma das Secretarias referidas neste artigo e no
Gabinete do Governador, tendo por finalidade o planejamento
e coordenação das atividades de programação, orçamentação,
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
acompanhamento, avaliação, estudos e análises, administração
financeira e de contabilidade, material, patrimônio, serviços, re-
cursos humanos, modernização administrativa e informática.
Art. 6º - A Secretaria de Relações Institucionais - SERIN tem
por finalidade a coordenação política do Poder Executivo e de
suas relações com os demais Poderes das diversas esferas de Go-
verno, com a sociedade civil e suas instituições.
§ 1º - A Secretaria de Relações Institucionais - SERIN tem a
seguinte estrutura básica:
a) Gabinete do Secretário;
b) Diretoria de Administração e Finanças;
c) Coordenação de Assuntos Legislativos;
d) Coordenação de Assuntos Federativos;
e) Coordenação de Articulação Social.
Parágrafo único - As Coordenações têm por objetivo o pla-
nejamento, a execução e o controle das atividades a cargo da
Secretaria de Relações Institucionais SERIN, conforme dispuser
o Regulamento.
Art. 7º - A Secretaria de Promoção da Igualdade - SEPROMI
tem por finalidade planejar e executar políticas de promoção da
igualdade racial e proteção dos direitos de indivíduos e grupos
étnicos atingidos pela discriminação e demais formas de intole-
rância, bem assim, planejar e executar as políticas públicas de
caráter transversal para as mulheres.
§ 1º - A Secretaria de Promoção à Igualdade - SEPROMI tem
a seguinte estrutura básica:
I - Órgãos Colegiados:
a) Conselho de Desenvolvimento da Comunidade Negra;
b) Conselho Estadual de Defesa dos Direitos da Mulher;
II - Órgãos da Administração Direta:
a) Gabinete do Secretário;
b) Diretoria de Administração e Finanças;
c) Superintendência de Políticas para as Mulheres;
d) Superintendência de Promoção da Igualdade Racial.
§ 2º - A Superintendência de Políticas para as Mulheres tem
por finalidade orientar, apoiar, coordenar, acompanhar, contro-
lar e executar programas e atividades voltadas à implementação
de políticas para as mulheres, implementar ações afirmativas e
definir ações públicas de promoção da igualdade entre homens
e mulheres e de combate à discriminação.
§ 3º - A Superintendência de Promoção da Igualdade Racial
tem por finalidade orientar, apoiar, coordenar, acompanhar, con-
trolar e executar programas e atividades voltadas à implementa-
ção de políticas e diretrizes para a promoção da igualdadee da
proteção dos direitos de indivíduos e grupos raciais e étnicos,
afetados por discriminação racial e demais formas de intolerân-
cia.
§ 4º - Fica acrescida à composição do Conselho de Desen-
volvimento da Comunidade Negra e do Conselho Estadual de
Defesa dos Diretos da Mulher, de que tratam as alíneas a e b
do art. 17 da Lei nº 4.697/87, a representação da Secretaria de
Promoção da Igualdade - SEPROMI.
Art. 8º - A Secretaria de Desenvolvimento e Integração Re-
gional - SEDIR tem por finalidade planejar e coordenar a execu-
ção da política estadual de desenvolvimento regional integrado;
formular, em parceria com o Conselho Estadual de Desenvolvi-
mento Econômico e Social, os planos e programas regionais de
desenvolvimento; estabelecer estratégias de integração das eco-
nomias regionais; acompanhar e avaliar os programas integra-
dos de desenvolvimento regional.
§ 1º - A Secretaria de Desenvolvimento e Integração Regio-
nal - SEDIR tem a seguinte estrutura básica:
271
I - Órgãos Colegiados:
a) Conselhos Regionais de Desenvolvimento.
II - Órgãos da Administração Direta:
a) Gabinete do Secretário;
b) Diretoria de Administração e Finanças;
c) Coordenação de Políticas do Desenvolvimento Regional;
d) Coordenação de Programas Regionais;
III - Entidade da Administração Indireta:
a) Companhia de Desenvolvimento e Ação Regional - CAR.
§ 2º - As coordenações têm por objetivo o planejamento, a
execução e o controle das atividades a cargo da Secretaria de De-
senvolvimento e Integração Regional - SEDIR, conforme dispuser
o regulamento.
Art. 9º - O Gabinete do Governador, órgão de assistência di-
reta e imediata ao Governador, tem a seguinte estrutura básica:
a) Chefia do Gabinete;
b) Secretaria Particular do Governador;
c) Cerimonial;
d) Assessoria Especial do Governador;
e) Assessoria Internacional;
f) Escritório de Representação do Governo.
Parágrafo único - Fica criado o cargo de Chefe do Gabinete
do Governador, ao qual são atribuídas as atividades de supervi-
são e coordenação dos órgãos integrantes da estrutura do Ga-
binete do Governador, bem como a elaboração da agenda e o
exercício de outras atribuições designadas pelo Governador.
Redação de acordo como o art. 39 da Lei nº 13.204, de 11 de
dezembro de 2014.
Redação original: “Art. 9º - O Gabinete do Governador, órgão
de assistência direta e imediata ao Governador, tem a seguinte
estrutura básica:
a) Chefia do Gabinete;
b) Ouvidoria Geral do Estado;
c) Secretaria Particular do Governador;
d) Cerimonial;
e) Assessoria Especial do Governador;
f) Assessoria Internacional;
g) Escritório de Representação do Governo;
h) Diretoria de Administração e Finanças.
Parágrafo único - Fica criado o cargo de Chefe de Gabinete
do Governador, ao qual são asseguradas as prerrogativas, repre-
sentação, remuneração e impedimentos de Secretário de Esta-
do, cabendo-lhe a supervisão e a coordenação dos órgãos inte-
grantes da estrutura do Gabinete do Governador, a elaboração
da agenda e o exercício de outras atribuições designadas pelo
Governador.”
Art. 10 - A Secretaria do Trabalho, Emprego, Renda e Espor-
te - SETRE tem por finalidade planejar e executar as políticas de
emprego e renda e de apoio à formação do trabalhador, de eco-
nomia solidária e de fomento ao esporte.
Parágrafo único - Fica criada na Secretaria do Trabalho, Em-
prego, Renda e Esporte - SETRE a Superintendência de Economia
Solidária, com a finalidade de planejar, coordenar, executar e
acompanhar as ações e programas de fomento à economia so-
lidária.
Art. 11 - A Secretaria de Desenvolvimento Social e Combate
à Pobreza - SEDES tem por finalidade planejar, coordenar, execu-
tar e fiscalizar as políticas de desenvolvimento social, segurança
alimentar e nutricional e de assistência social.
§ 1º - A Superintendência de Apoio à Inclusão Social, passa
a ser denominada Superintendência de Inclusão e Assistência
Alimentar, com a finalidade de promover as ações de inclusão
social e de assistência alimentar, conforme dispuser o regula-
mento.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
§ 2º - Fica extinta a Superintendência de Articulação e Pro-
gramas Especiais.
Art. 12 - A Secretaria de Desenvolvimento Social e Combate
à Pobreza - SEDES tem a seguinte estrutura básica:
I - Órgãos Colegiados:
a) Comissão Interinstitucional de Defesa Civil - CIDEC;
b) Conselho Estadual dos Direitos da Criança e do Adoles-
cente - CECA;
c) Conselho Estadual de Assistência Social - CEAS;
d) Conselho de Segurança Alimentar e Nutricional do Estado
da Bahia - CONSEA BA;
II - Órgãos da Administração Direta:
a) Gabinete do Secretário;
b) Diretoria Geral;
c) Superintendência de Assistência Social;
d) Superintendência de Inclusão e Assistência Alimentar;
III - Órgão em Regime Especial de Administração Direta:
a) Coordenação de Defesa Civil - CORDEC.
IV - Entidade da Administração Indireta:
a) Fundação da Criança e do Adolescente - FUNDAC.
Parágrafo único - O Secretário do Desenvolvimento Social e
Combate à Pobreza - SEDES passa a integrar na condição de pre-
sidente, o Conselho Estadual de Assistência Social - CEAS, o Con-
selho Estadual dos Direitos da Criança e do Adolescente - CECA e
a Comissão Interinstitucional de Defesa Civil - CIDEC.
Art. 13 - A Secretaria de Turismo - SETUR tem por finalidade
planejar, coordenar e executar políticas de promoção e fomento
ao turismo.
§ 1º - A Secretaria de Turismo - SETUR tem a seguinte estru-
tura básica:
I - Órgãos da Administração Direta:
a) Gabinete do Secretário;
b) Diretoria Geral;
c) Superintendência de Investimentos em Pólos Turísticos;
d) Superintendência de Serviços Turísticos.
II - Entidade da Administração Indireta:
a) Empresa de Turismo da Bahia S/A - BAHIATURSA.
§ 2º - A Superintendência de Serviços Turísticos tem por
finalidade planejar e executar programas e projetos de quali-
ficação de serviços e mão-de-obra, capacitação empresarial,
certificação de qualidade, regulação e fiscalização de atividades
turísticas.
Art. 14 - Ficam criadas:
I - na Secretaria da Agricultura - SEAGRI: a Superintendên-
cia de Agricultura Familiar, com a finalidade de orientar, apoiar,
coordenar, acompanhar, controlar e executar programas e ativi-
dades voltados ao fortalecimento da agricultura familiar.
II - na Secretaria da Justiça, Cidadania e Direitos Humanos
- SJCDH:
a) a Coordenação Executiva de Defesa dos Direitos da Pessoa
com Deficiência, com a finalidade de promover e fortalecer o
desenvolvimento dos programas e ações voltados para a defesa
dos direitos da pessoa portadora de deficiência;
b) a Coordenação de Políticas para os Povos Indígenas, vin-
culada à Superintendência de Apoio e Defesa aos Direitos Hu-
manos.
Art. 15 - Para atender à implantação dos novos órgãos cria-
dos por esta Lei e às adequações na estrutura da Administração
Pública Estadual, ficam criados 04 (quatro) cargos de Secretário
de Estado e os cargos em comissão constantes do Anexo Único
desta Lei.
272
Art. 16 - Ficam extintos os cargos em comissão constantes
do Anexo Único desta Lei.
Art. 17 - Fica o Chefe do Poder Executivo autorizado a pro-
mover, no prazo de 120 (cento e vinte) dias:
I - a revisão e a elaboração dos regimentos, estatutos e ou-
tros instrumentos regulamentadores para adequação das altera-
ções organizacionais decorrentes desta Lei;
II - as modificações orçamentárias necessárias ao cumpri-
mento desta Lei, respeitados os valores globais constantes do
orçamento do exercício de 2007.
Parágrafo único - As modificações de que trata o inciso II
deste artigo incluem a abertura de créditos especiais destinados,
exclusivamente, à criação de categorias de programação indis-
pensáveis ao funcionamento de órgãos criados ou decorrentes
desta Lei, respeitado o Art. 7º da Lei Orçamentária de 2007.
Art. 18 - Fica o Poder Executivo autorizado a praticar os atos
necessários à continuidade dos serviços, até a definitiva estrutu-
ração dos órgãos criados ou reorganizados por esta Lei.
Art. 19 - Esta Lei entrará em vigor em 1º de janeiro de 2007.
Art. 20 - Revogam-se as disposições em contrário.
LEI Nº 12.212 DE 04 DE MAIO DE 2011
Modifica a estrutura organizacional e de cargos em comis-
são da Administração Pública do Poder Executivo Estadual, e dá
outras providências.
O GOVERNADOR DO ESTADO DA BAHIA, faço saber que a As-
sembleia Legislativa decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º - A estrutura da Administração Pública do Poder Exe-
cutivo Estadual fica modificada, na forma da presente Lei.
Art. 2º - Fica criada a Secretaria de Políticas para as Mulhe-
res - SPM, com a finalidade de planejar, coordenar e articular a
execução de políticas públicas para as mulheres, tendo a seguin-
te estrutura organizacional básica:
I - Órgão Colegiado:
a) Conselho Estadual de Defesa dos Direitos da Mulher -
CDDM;
II - Órgãos da Administração Direta:
a) Gabinete da Secretária;
b) Diretoria de Administração e Finanças;
c) Coordenação de Articulação Institucional e Ações Temá-
ticas;
d) Coordenação de Planejamento e Gestão de Políticas para
as Mulheres.
Art. 3º - O Conselho Estadual de Defesa dos Direitos da Mu-
lher - CDDM, órgão consultivo, tem por finalidade estabelecer
diretrizes e normas relativas às políticas e medidas que visem
eliminar a discriminação e garantir condições de liberdade e
equidade de direitos para a mulher, assegurando sua plena par-
ticipação nas atividades políticas, sociais, econômicas e culturais
do Estado.
Parágrafo único - As normas de funcionamento do CDDM se-
rão estabelecidas em Regimento próprio.
Art. 4º - O Conselho Estadual de Defesa dos Direitos da Mu-
lher - CDDM tem a seguinte composição:
I - a Secretária de Políticas para as Mulheres, que o presidirá;
II - 06 (seis) servidoras estaduais, representantes das Secre-
tarias de Promoção da Igualdade Racial, da Educação, da Saúde,
da Justiça, Cidadania e Direitos Humanos, do Trabalho, Emprego,
Renda e Esporte e da Segurança Pública;
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
III - 12 (doze) representantes da sociedade civil, sendo:
a) 05 (cinco) membros de organizações de mulheres, legal-
mente constituídas;
b) 02 (duas) de notória atuação na luta pela defesa dos di-
reitos da mulher;
c) 01 (uma) da comunidade acadêmica vinculada ao estudo
da condição feminina;
d) 01 (uma) das trabalhadoras rurais;
e) 01 (uma) das trabalhadoras urbanas;
f) 01 (uma) das mulheres negras;
g) 01 (uma) indígena.
§ 1º - As titulares do Conselho e suas suplentes serão no-
meadas pelo Governador do Estado, sendo que as referidas nos
incisos II e III, deste artigo, serão indicadas pelos respectivos ór-
gãos e entidades.
§ 2º - O Conselho Estadual de Defesa dos Direitos da Mulher
manterá a atual composição até a definitiva indicação e nomea-
ção dos representantes dos órgãos e entidades que o compõem,
conforme estabelecido nos incisos II e III deste artigo.
Art. 5º - O Gabinete da Secretária tem por finalidade prestar
assistência ao Titular da Pasta, em suas tarefas técnicas e admi-
nistrativas.
Art. 6º - A Diretoria de Administração e Finanças tem por
finalidade o planejamento e coordenação das atividades de pro-
gramação, orçamentação, acompanhamento, avaliação, estudos
e análises, administração financeira e de contabilidade, mate-
rial, patrimônio, serviços, recursos humanos, modernização ad-
ministrativa e informática.
Art. 7º - A Coordenação de Articulação Institucional e Ações
Temáticas tem por finalidade integrar as políticas para as mulhe-
res nas áreas de educação, saúde, trabalho e participação polí-
tica, visando o combate à violência contra a mulher e a redução
das desigualdades de gênero e a eliminação de todas as formas
de discriminação identificadas.
Art. 8º - A Coordenação de Planejamento e Gestão de Polí-
ticas para as Mulheres tem por finalidade apoiar a formulação
e a implementação de políticas públicas de gênero, de forma
transversal.
Art. 9º - Fica alterada a denominação da Secretaria de Pro-
moção da Igualdade - SEPROMI para Secretaria de Promoção da
Igualdade Racial - SEPROMI, que passa a ter por finalidade pla-
nejar e executar políticas de promoção da igualdade racial e de
proteção dos direitos de indivíduos e grupos étnicos atingidos
pela discriminação e demais formas de intolerância.
Art. 10 - Ficam excluídas da finalidade e competências da
SEPROMI as atividades pertinentes ao planejamento e execução
das políticas públicas de caráter transversal para as mulheres.
Parágrafo único - Fica transferido da SEPROMI para a Secre-
taria de Políticas para as Mulheres - SPM o Conselho Estadual de
Defesa dos Direitos da Mulher - CDDM.
Art. 11 - A Secretaria de Promoção da Igualdade Racial passa
a ter a seguinte estrutura organizacional básica:
I - Órgão Colegiado:
a) Conselho de Desenvolvimento da Comunidade Negra -
CDCN;
II - Órgãos da Administração Direta:
a) Gabinete do Secretário;
b) Diretoria de Administração e Finanças;
c) Coordenação de Promoção da Igualdade Racial;
d) Coordenação de Políticas para as Comunidades Tradicio-
nais.
273
Art. 12 - O Conselho de Desenvolvimento da Comunidade
Negra - CDCN, órgão colegiado, tem por finalidade estudar, pro-
por e acompanhar medidas de relacionamento dos órgãos go-
vernamentais com a comunidade negra, visando resgatar o direi-
to à sua plena cidadania e participação na sociedade.
Art. 13 - O Gabinete do Secretário tem por finalidade prestar
assistência ao Titular da Pasta, em suas tarefas técnicas e admi-
nistrativas.
Art. 14 - A Diretoria de Administração e Finanças tem por
finalidade o planejamento e coordenação das atividades de pro-
gramação, orçamentação, acompanhamento, avaliação, estudos
e análises, administração financeira e de contabilidade, mate-
rial, patrimônio, serviços, recursos humanos, modernização ad-
ministrativa e informática.
Art. 15 - A Coordenação de Promoção da Igualdade Racial
tem por finalidade orientar, apoiar, coordenar, acompanhar, con-
trolar e executar programas e atividades voltadas à implementa-
ção de políticas e diretrizes para a promoção da igualdade e da
proteção dos direitos de indivíduos e grupos raciais e étnicos,
afetados por discriminação racial e demais formas de intolerân-
cia.
Art. 16 - A Coordenação de Políticas para as Comunidades
Tradicionais tem por finalidade formular políticas de promoção
da defesa dos direitos e interesses das comunidades tradicio-
nais, inclusive quilombolas, no Estado da Bahia, reduzindo as
desigualdades e eliminando todas as formas de discriminação
identificadas.
Art. 17 - A estrutura de cargos em comissão da SEPROMI fica
alterada, na forma a seguir indicada:
I - ficam extintos 02 (dois) cargos de Superintendente, sím-
bolo DAS-2A;
II - ficam criados 02 (dois) cargos de Coordenador Executivo,
símbolo DAS-2B;
III - ficam remanejados, da extinta Superintendência de Po-
líticas para as Mulheres para a Coordenação de Políticas para as
Comunidades Tradicionais, ora criada, 01 (um) cargo de Coor-
denador I, símbolo DAS-2C, 01 (um) cargo de Coordenador II,
símbolo DAS-3, 01 (um) cargo de Coordenador III, símbolo DAI-4
e 01 (um) cargo de Secretário Administrativo I, símbolo DAI-5.
Art. 18 - Fica criado, na estrutura de cargos em comissão da
SEPROMI, alocado na Diretoria de Administração e Finanças, 01
(um) cargo de Coordenador II, símbolo DAS-3.
Art. 19 - Fica criada a Secretaria de Administração Peniten-
ciária e Ressocialização - SEAP, com a finalidade de formular po-
líticas de ações penais e de ressocialização de sentenciados, bem
como de planejar, coordenar e executar, em harmonia com o Po-
der Judiciário, os serviços penais do Estado, tendo a seguinte
estrutura organizacional básica:
I - Órgãos Colegiados:
a) Conselho Penitenciário - CP;
b) Conselho de Operações do Sistema Prisional;
II - Órgãos da Administração Direta:
a) Gabinete do Secretário;
b) Ouvidoria;
c) Corregedoria do Sistema Penitenciário;
d) Coordenação de Monitoramento e Avaliação do Sistema
Prisional;
e) Diretoria Geral;
f) Superintendência de Ressocialização Sustentável;
g) Superintendência de Gestão Prisional:
1.Sistema Prisional;
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
h) Central de Apoio e Acompanhamento às Penas e Medidas
Alternativas da Bahia - CEAPA:
1.Núcleos de Apoio e Acompanhamento às Penas e Medidas
Alternativas.
Art. 20 - O Conselho Penitenciário - CP, órgão consultivo e
fiscalizador da execução penal, tem por finalidade estabelecer
diretrizes e normas relativas à política criminal e penitenciária
no Estado.
Parágrafo único - As normas de funcionamento do CP serão
estabelecidas em Regimento próprio.
Art. 21 - O Conselho Penitenciário - CP tem a seguinte com-
posição:
I - o Secretário de Administração Penitenciária e Ressocia-
lização;
II - 01 (um) representante da Defensoria Pública da União;
III - 01 (um) representante da Defensoria Pública do Estado
da Bahia;
IV - 01 (um) representante do Ministério Público Federal;
V - 01 (um) representante do Ministério Público do Estado
da Bahia;
VI - 01 (um) representante da Ordem dos Advogados do Bra-
sil - OAB, Secção Bahia, indicado pelo seu Conselho Estadual;
VII - 02 (dois) professores ou profissionais notoriamente es-
pecializados em Direito Penal, Processual Penal ou Penitenciário;
VIII - 02 (dois) professores ou profissionais notoriamente es-
pecializados em Medicina Legal ou Psiquiatria;
IX - 02 (dois) representantes da comunidade, de livre esco-
lha do Governador.
§ 1º - O Presidente do Conselho será um de seus membros,
nomeado pelo Governador do Estado, mediante indicação do
Colegiado, em lista tríplice, através de votação secreta.
§ 2º - Os membros do Conselho e seus suplentes serão no-
meados pelo Governador do Estado, sendo que os referidos nos
incisos II a VI deste artigo, serão indicados pelos respectivos ór-
gãos e entidades.
§ 3º - Os membros indicados nos incisos VII, VIII e IX deste
artigo, serão escolhidos pelo Governador do Estado.
Art. 22 - O Conselho de Operações do Sistema Prisional, ór-
gão de integração e avaliação das ações operacionais, é compos-
to pelo Secretário de Administração Penitenciária e Ressocializa-
ção, que o presidirá e pelos Dirigentes da Superintendência de
Gestão Prisional, da Corregedoria do Sistema Penitenciário e da
Coordenação de Monitoramento e Avaliação do Sistema Prisio-
nal, bem como das Unidades Prisionais.
Art. 23 - O Gabinete do Secretário tem por finalidade prestar
assistência ao Titular da Pasta, em suas tarefas técnicas e admi-
nistrativas.
Art. 24 - A Ouvidoria tem por finalidade receber e examinar
denúncias, reclamações e sugestões dos cidadãos, relacionadas
à atuação da Secretaria.
Art. 25 - A Corregedoria do Sistema Penitenciário tem por
finalidade acompanhar, controlar e avaliar a regularidade da
atuação funcional e da conduta dos servidores da Secretaria de
Administração Penitenciária e Ressocialização - SEAP, em estrei-
ta articulação com o Sistema de Correição Estadual.
Art. 26 - A Coordenação de Monitoramento e Avaliação do
Sistema Prisional tem por finalidade coordenar e acompanhar
o fluxo de dados e informações, visando ao aprimoramento das
práticas das Unidades Prisionais.
Art. 27 - A Diretoria Geral tem por finalidade a coordena-
ção dos órgãos setoriais e seccionais, dos sistemas formalmente
instituídos, responsáveis pela execução das atividades de pro-
274
gramação, orçamentação, acompanhamento, avaliação, estudos
e análises, material, patrimônio, serviços, recursos humanos,
modernização administrativa e informática, e administração fi-
nanceira e de contabilidade.
Art. 28 - A Superintendência de Ressocialização Sustentável
tem por finalidade implantar atividades que possibilitem a res-
socialização e reabilitação do indivíduo sob custódia, através do
desenvolvimento de programas de educação, cultura e trabalho
produtivo.
Art. 29 - A Superintendência de Gestão Prisional tem por
finalidade administrar e supervisionar o cumprimento das ati-
vidades alusivas à execução penal, em conformidade com ações
de humanização, bem como administrar e supervisionar o Siste-
ma Prisional.
Parágrafo único - O Sistema Prisional é composto pelos Presí-
dios, Penitenciárias, Colônias Penais, Conjuntos Penais, Cadeias
Públicas, Hospital de Custódia e Tratamento, Casa do Albergado
e Egressos, Centro de Observação Penal, Central Médica Peni-
tenciária e Unidade Especial Disciplinar.
Art. 30 - A Central de Apoio e Acompanhamento às Penas e
Medidas Alternativas da Bahia - CEAPA tem por finalidade acom-
panhar a execução de medidas e penas alternativas aplicadas
pelos órgãos do Poder Judiciário do Estado da Bahia.
Parágrafo único - Os Núcleos de Apoio e Acompanhamento
às Penas e Medidas Alternativas de que trata o art. 1º da Lei nº
11.042, de 09 de maio de 2008, ficam vinculados à Central de
Apoio e Acompanhamento às Penas e Medidas Alternativas da
Bahia - CEAPA.
Art. 31 - Ficam excluídas da finalidade e competências da
Secretaria da Justiça, Cidadania e Direitos Humanos - SJCDH, as
atividades pertinentes à execução da política e da administração
do Sistema Penitenciário do Estado.
Art. 32 - Fica extinta, na SJCDH, a Superintendência de As-
suntos Penais - SAP, ficando os seus bens patrimoniais e acervo
transferidos para a Secretaria de Administração Penitenciária e
Ressocialização - SEAP.
Parágrafo único - Para atender ao disposto no caput deste
artigo, fica extinto o Quadro de Cargos em Comissão da Supe-
rintendência de Assuntos Penais - SAP, da Secretaria da Justiça,
Cidadania e Direitos Humanos - SJCDH.
Art. 33 - Fica transferida da Secretaria da Justiça, Cidadania
e Direitos Humanos - SJCDH para a Secretaria de Administração
Penitenciária e Ressocialização - SEAP, a vinculação do Conselho
Penitenciário - CP, ficando extintos, da estrutura de cargos em
comissão da SJCDH, 01 (um) cargo de Presidente de Conselho,
símbolo DAS-2C, 01 (um) cargo de Coordenador II, símbolo DAS-
3 e 01 (um) cargo de Coordenador IV, símbolo DAI-5.
Art. 34 - Ficam criadas, na estrutura organizacional e de car-
gos em comissão da Secretaria da Justiça, Cidadania e Direitos
Humanos - SJCDH, as seguintes Unidades, na forma a seguir in-
dicada:
I - a Superintendência dos Direitos das Pessoas com Defi-
ciência, com a finalidade de planejar, coordenar, supervisionar,
avaliar e fiscalizar a execução das políticas públicas estaduais
voltadas para a promoção e proteção dos direitos das pessoas
com deficiência;
II - a Superintendência de Prevenção e Acolhimento aos
Usuários de Drogas e Apoio Familiar, com a finalidade de plane-
jar, coordenar, supervisionar, avaliar e fiscalizar a execução das
políticas públicas preventivas às drogas e de atendimento aos
dependentes e suas famílias, promovendo a reinserção social de
usuários de drogas.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
§ 1º - Para atender ao disposto no inciso I deste artigo, fi-
cam criados 01 (um) cargo de Superintendente, símbolo DAS-2A,
02 (dois) cargos de Diretor, símbolo DAS-2C, 01 (um) cargo de
Assessor Técnico, símbolo DAS-3, 02 (dois) cargos de Assessor
Administrativo, símbolo DAI-4 e 01 (um) cargo de Secretário Ad-
ministrativo I, símbolo DAI-5.
§ 2º - Para atender ao disposto no inciso II deste artigo, fi-
cam criados 01 (um) cargo de Superintendente, símbolo DAS-2A,
02 (dois) cargos de Diretor, símbolo DAS-2C, 01 (um) cargo de
Assessor Técnico, símbolo DAS-3 e 01 (um) cargo de Secretário
Administrativo I, símbolo DAI-5.
§ 3º - Fica extinta, da estrutura organizacional e de cargos
em comissão da Secretaria da Justiça, Cidadania e Direitos Hu-
manos - SJCDH, a Coordenação Executiva de Defesa dos Direitos
da Pessoa com Deficiência, bem como 01 (um) cargo de Coorde-
nador Executivo, símbolo DAS-2B.
Art. 35 - Fica extinta, da estrutura organizacional e de cargos
em comissão da SJCDH, a Corregedoria, bem como 01 (um) cargo
de Coordenador I, símbolo DAS-2C, 02 (dois) cargos de Coorde-
nador II, símbolo DAS-3 e 01 (um) cargo de Secretário Adminis-
trativo I, símbolo DAI-5.
Art. 36 - Ficam extintos, da estrutura de cargos em comissão
da SJCDH, 01 (um) cargo de Coordenador Técnico, símbolo DAS-
-2D, 01 (um) cargo de Coordenador II, símbolo DAS-3 e 01 (um)
cargo de Coordenador III, símbolo DAI-4, alocados na Diretoria
Geral.
Art. 37 - Fica alterada a denominação do Centro de Educa-
ção em Direitos Humanos e Assuntos Penais - CEDHAP, criado
pela Lei nº 10.955 , de 21 de dezembro de 2007, para Centro de
Educação em Direitos Humanos, com a finalidade de executar
programas, projetos e atividades de formação e educação em
Direitos Humanos.
Art. 38 - Fica criada a Secretaria de Comunicação Social - SE-
COM, com a finalidade de propor, coordenar e executar a política
de comunicação social do Governo, bem como de promover a
radiodifusão pública, tendo a seguinte estrutura organizacional
básica:
I - Órgão Colegiado:
a) Conselho Estadual de Comunicação Social;
II - Órgãos da Administração Direta:
a) Gabinete do Secretário;
b) Assessoria de Imprensa do Governador;
c) Diretoria Geral;
d) Coordenação de Comunicação Integrada;
e) Coordenação de Jornalismo;
III - Entidade de Administração Indireta:
a) Instituto de Radiodifusão Educativa da Bahia - IRDEB.
Art. 39 - O Conselho Estadual de Comunicação Social, órgão
consultivo e deliberativo, tem por finalidade formular a Política
de Comunicação Social do Estado, observada a competência que
lhe confere o art. 277 da Constituição do Estado da Bahia e o
disposto na Constituição Federal.
Parágrafo único - O Regimento do Conselho, por ele aprova-
do e homologado por ato do Governador do Estado, fixará suas
normas de funcionamento.
Art. 40 - O Conselho Estadual de Comunicação Social tem as
seguintes competências, dentre outras conferidas em Lei:
I - formular e acompanhar a execução da Política de Comu-
nicação Social do Estado e desenvolver canais institucionais e
democráticos de comunicação permanente com a sociedade
baiana;
275
II - formular propostas que contemplem o cumprimento do
disposto nos capítulos referentes à comunicação social das Cons-
tituições Federal e Estadual;
III - propor medidas que visem o aperfeiçoamento de uma
política estadual de comunicação social, com base nos princípios
democráticos e na comunicação como direito fundamental, es-
timulando o acesso, a produção e a difusão da informação de
interesse coletivo;
IV - participar da elaboração do Plano Estadual de Políticas
Públicas de Comunicação Social, bem como acompanhar a sua
execução;
V - orientar e acompanhar as atividades dos órgãos públi-
cos de radiodifusão sonora e radiodifusão de sons e imagem do
Estado;
VI - atuar na defesa dos direitos difusos e coletivos da socie-
dade baiana no que tange a comunicação social;
VII - receber e reencaminhar denúncias sobre abusos e vio-
lações de direitos humanos nos veículos de comunicação no Es-
tado da Bahia, aos órgãos competentes, para adoção de provi-
dências nos seus respectivos âmbitos de atuação;
VIII - fomentar a produção e difusão de conteúdos de ini-
ciativa estadual, observadas as diversidades artísticas, culturais,
regionais e sociais da Bahia;
IX - estimular o fortalecimento da rede pública de comunica-
ção, de modo que ela tenha uma participação ativa na execução
das políticas de comunicação do Estado da Bahia;
X - articular ações para que a distribuição das verbas publici-
tárias do Estado seja baseada em critérios técnicos de audiência
e que garantam a diversidade e pluralidade;
XI - estimular a implementação e promover o fortalecimento
dos veículos de comunicação comunitária, para facilitar o acesso
à produção e à comunicação social em todo o território estadual;
XII - estimular a adoção dos recursos tecnológicos propor-
cionados pela digitalização da radiodifusão privada, pública e
comunitária, no incentivo à regionalização da produção cultural,
artística e jornalística, e democratização dos meios de comuni-
cação;
XIII - recomendar a convocação e participar da execução da
Conferência Estadual de Comunicação e suas etapas preparató-
rias;
XIV - elaborar e aprovar o seu Regimento Interno, para pos-
terior homologação por ato do Chefe do Poder Executivo;
XV - convocar audiências e consultas públicas sobre comuni-
cação e políticas públicas do setor;
XVI - acompanhar a criação e o funcionamento de conselhos
municipais de comunicação;
XVII - fomentar a inclusão digital e o acesso às redes digitais
em todo o território baiano, como forma de democratizar a co-
municação;
XVIII - fomentar a adoção de programas de capacitação e
formação, assegurando a apropriação social de novas tecnolo-
gias da comunicação.
Art. 41 - O Conselho Estadual de Comunicação Social tem a
seguinte composição:
I - o Secretário de Comunicação Social, que o presidirá;
II - 06 (seis) representantes do Poder Público Estadual, indi-
cados pelo Titular da respectiva Pasta, sendo:
a) 01 (um) representante da Secretaria de Comunicação So-
cial - SECOM;
b) 01 (um) representante da Secretaria de Cultura - SECULT;
c) 01 (um) representante da Secretaria da Educação - SEC;
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
d) 01 (um) representante da Secretaria de Ciência, Tecnolo-
gia e Inovação - SECTI;
e) 01 (um) representante da Secretaria da Justiça, Cidadania
e Direitos Humanos - SJCDH;
f) 01 (um) representante do Instituto de Radiodifusão Edu-
cativa da Bahia - IRDEB;
III - 20 (vinte) representantes da sociedade civil, sendo:
a) 01 (um) representante da entidade profissional de classe;
b) 01 (um) representante das universidades públicas, com
atuação no Estado da Bahia;
c) 01 (um) representante do segmento de televisão aberta e
por assinatura comercial;
d) 01 (um) representante do segmento de rádio comercial;
e) 01 (um) representante das empresas de jornais e revistas;
f) 01 (um) representante das agências de publicidade;
g) 01 (um) representante das empresas de telecomunica-
ções;
h) 01 (um) representante das empresas de mídia exterior;
i) 01 (um) representante das produtoras de audiovisual ou
serviços de comunicação;
j) 01 (um) representante do movimento de radiodifusão co-
munitária;
k) 01 (um) representante das entidades de classe dos traba-
lhadores do segmento de comunicação social;
l) 01 (um) representante dos veículos comunitários ou al-
ternativos;
m) 03 (três) representantes das Organizações Não-Governa-
mentais - ONGS ou entidades sociais vinculadas à comunicação;
n) 01 (um) representante dos movimentos sociais de comu-
nicação;
o) 03 (três) representantes de entidades de movimentos so-
ciais organizados;
p) 01 (um) representante de entidades de jornalismo digital.
§ 1º - A SECOM convocará, por meio de edital, publicado
no Diário Oficial do Estado, reunião para eleição dos represen-
tantes, citados no inciso III deste artigo, cabendo-lhe, ao final,
encaminhar o resultado das indicações para deliberação do Go-
vernador do Estado.
§ 2º - Os membros do Conselho e seus suplentes serão
nomeados pelo Governador do Estado e tomarão posse na 1ª
(primeira) reunião do Colegiado, e serão substituídos, em suas
ausências e impedimentos, pelos respectivos suplentes, previa-
mente indicados.
§ 3º - O mandato dos Conselheiros e de seus respectivos
suplentes será de 02 (dois) anos, permitida uma recondução por
igual período.
Art. 42 - O Gabinete do Secretário tem por finalidade prestar
assistência ao Titular da Pasta, em suas tarefas técnicas e admi-
nistrativas.
Art. 43 - A Assessoria de Imprensa do Governador tem por
finalidade divulgar os atos e expressar a opinião do Governador
do Estado em comunicações à sociedade e à imprensa, em arti-
culação com as demais Unidades da Secretaria.
Art. 44 - A Diretoria Geral tem por finalidade a coordena-
ção dos órgãos setoriais, dos sistemas formalmente instituídos,
responsáveis pela execução das atividades de programação, or-
çamentação, acompanhamento, avaliação, estudos e análises,
material, patrimônio, serviços, recursos humanos, moderniza-
ção administrativa e informática, e administração financeira e
de contabilidade.
276
Art. 45 - A Coordenação de Comunicação Integrada tem por
finalidade coordenar e acompanhar o desenvolvimento de cam-
panhas publicitárias institucionais do Governo, bem como ava-
liar a sua publicidade.
Art. 46 - A Coordenação de Jornalismo tem por finalidade
divulgar os atos do Governo para a sociedade e a imprensa, bem
como articular-se com os órgãos e entidades governamentais,
para fins de comunicação social.
Art. 47 - As Secretarias de Estado e demais órgãos e entida-
des da Administração Pública Estadual prestarão o apoio e os re-
cursos técnicos, quando solicitados pelo Secretário de Comuni-
cação Social, necessários à implementação do Plano Estadual de
Comunicação Social, a ser estabelecido pelo Conselho Estadual
de Comunicação Social.
Art. 48 - Fica transferida a vinculação estrutural do Institu-
to de Radiodifusão Educativa da Bahia - IRDEB, da Secretaria de
Cultura - SECULT para a Secretaria de Comunicação Social - SE-
COM, mantendo a mesma natureza jurídica.
Parágrafo único - Ficam excluídas da finalidade e competên-
cias da SECULT as atividades/funções de radiodifusão cultural e
educativa.
Art. 49 - Ficam criadas, na estrutura organizacional do Ins-
tituto de Radiodifusão Educativa da Bahia - IRDEB, as seguintes
Unidades:
I - Diretoria de Programação e Conteúdos, com a finalida-
de de planejar, coordenar, acompanhar e avaliar a programação
da Rádio Educadora, TV Educativa, do Portal e da produção jor-
nalística do IRDEB, bem como promover e apoiar as ações rela-
cionadas à produção e conteúdo radiofônico e audiovisual para
compor a programação do Instituto;
II - Coordenação de Planejamento e Relacionamento Insti-
tucional, com a finalidade de coordenar, promover, desenvolver,
acompanhar e avaliar as ações do IRDEB, visando incentivar e
aprimorar a interlocução e a interatividade com a sociedade.
Art. 50 - A Diretoria de Operações passa a ter por finalidade
promover, coordenar e supervisionar a execução das atividades
de radiodifusão, TV e engenharia de operação do Instituto.
Art. 51 - Ficam criados, na estrutura de cargos em comissão
do Instituto de Radiodifusão Educativa da Bahia - IRDEB, 01 (um)
cargo de Diretor, símbolo DAS-2B, 01 (um) cargo de Chefe de
Gabinete, símbolo DAS-2C, 02 (dois) cargos de Coordenador I,
símbolo DAS-2C, e 01 (um) cargo de Assessor de Comunicação
Social I, símbolo DAS-3.
Art. 52 - Ficam extintos, na estrutura de cargos em comissão
do Instituto de Radiodifusão Educativa da Bahia - IRDEB, 01 (um)
cargo de Assessor Especial, símbolo DAS-2C, 05 (cinco) cargos
de Gerente, símbolo DAS-3, 05 (cinco) cargos de Assistente III,
símbolo DAI-4, e 04 (quatro) cargos de Coordenador III, símbolo
DAI-4.
Art. 53 - O Quadro de Cargos em comissão do Instituto de
Radiodifusão Educativa da Bahia - IRDEB passa a ser o constante
do Anexo I desta Lei.
Art. 54 - Fica extinta, da estrutura organizacional da Casa
Civil, a Assessoria Geral de Comunicação Social - AGECOM.
Parágrafo único - Para atender ao disposto no caput deste
artigo, ficam extintos, do quadro de cargos em comissão da Casa
Civil, 01 (um) cargo de Assessor Geral, símbolo DAS-1, 01 (um)
cargo de Assessor Especial, símbolo DAS-2B, 06 (seis) cargos
de Coordenador I, símbolo DAS-2C, 01 (um) cargo de Gerente,
símbolo DAS-3, 15 (quinze) cargos de Assessor de Comunicação
Social I, símbolo DAS-3, 08 (oito) cargos de Assessor de Comu-
nicação Social II, símbolo DAI-4, 02 (dois) cargos de Assessor
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Administrativo, símbolo DAI-4, 01 (um) cargo de Assistente Or-
çamentário, símbolo DAI-4, 01 (um) cargo de Assessor de Comu-
nicação Social III, símbolo DAI-5, 13 (treze) cargos de Assistente
IV, símbolo DAI-5, 04 (quatro) cargos de Coordenador IV, símbolo
DAI-5, 01 (um) cargo de Secretário Administrativo I, símbolo DAI-
5, 04 (quatro) cargos de Assistente V, símbolo DAI-6 e 05 (cinco)
cargos de Secretário Administrativo II, símbolo DAI-6.
Art. 55 - Ficam excluídas da finalidade da Casa Civil as ativi-
dades de comunicação social.
Art. 56 - A estrutura organizacional da Casa Civil fica altera-
da, na forma a seguir indicada:
I - fica extinta a Coordenação de Acompanhamento de Polí-
ticas Governamentais;
II - fica criada a Coordenação de Acompanhamento de Po-
líticas de Infraestrutura, com a finalidade de fornecer subsídios
ao Governador, na análise das políticas relativas à infraestrutu-
ra, promovendo a sua coordenação e integração, em articulação
com os órgãos e entidades executoras;
III - fica criada a Coordenação de Acompanhamento de Po-
líticas Sociais, com a finalidade de fornecer subsídios ao Gover-
nador, na análise das políticas sociais, promovendo a sua coor-
denação e integração, em articulação com os órgãos e entidades
executoras.
Art. 57 - A estrutura de cargos em comissão da Casa Civil fica
alterada, na forma a seguir indicada:
I - ficam criados 02 (dois) cargos de Assessor Especial, sím-
bolo DAS-2C, 02 (dois) cargos de Coordenador I, símbolo DAS-2C
e 03 (três) cargos de Coordenador II, símbolo DAS-3;
II - fica extinto 01 (um) cargo de Assessor Técnico, símbolo
DAS-3, alocado no Gabinete do Secretário.
Art. 58 - Ficam extintos, do Quadro Especial de Cargos em
Comissão da Casa Civil, 02 (dois) cargos de Assistente I, símbolo
DAS-2C, 02 (dois) cargos de Assistente III, símbolo DAI-4 e 04
(quatro) cargos de Assistente IV, símbolo DAI-5.
Parágrafo único - O Quadro Especial de Cargos em Comissão
da Casa Civil é o constante do Anexo II, que integra esta Lei.
Art. 59 - Fica criada a Secretaria Estadual para Assuntos da
Copa do Mundo da FIFA Brasil 2014 - SECOPA, com a finalida-
de de coordenar, articular, promover, acompanhar e integrar as
ações e projetos prioritários da Copa do Mundo da FIFA Brasil
2014.
Parágrafo único - Para cumprimento de sua finalidade, a SE-
COPA atuará diretamente e em apoio a programas, projetos e
ações executados por outros órgãos ou entidades da Administra-
ção Pública de quaisquer esferas governamentais.
Art. 60 - A Secretaria Estadual para Assuntos da Copa do
Mundo da FIFA Brasil 2014 - SECOPA tem a seguinte estrutura
organizacional básica:
I - Órgão Colegiado:
a) Comitê Gestor da Copa do Mundo da FIFA Brasil 2014;
II - Órgãos da Administração Direta:
a) Gabinete do Secretário;
b) Diretoria de Administração e Finanças;
c) Coordenação de Projetos para Assuntos da Copa;
d) Coordenação de Marketing para Assuntos da Copa.
Art. 61 - O Comitê Gestor da Copa do Mundo da FIFA Brasil
2014, presidido pelo Secretário da SECOPA, tem por finalidade
monitorar as ações necessárias ao cumprimento do calendário
definido pela Federation Internationale de Football Association -
FIFA e pelo Comitê Organizador Local - COL para a realização da
Copa do Mundo da FIFA Brasil 2014 na Cidade de Salvador.
277
Parágrafo único - O Comitê Gestor da Copa do Mundo da
FIFA Brasil 2014 tem sua composição e funcionamento estabele-
cidos em Regimento próprio.
Art. 62 - O Gabinete do Secretário tem por finalidade prestar
assistência ao Titular da Pasta, em suas tarefas técnicas e admi-
nistrativas.
Art. 63 - A Diretoria de Administração e Finanças tem por
finalidade o planejamento e coordenação das atividades de pro-
gramação, orçamentação, acompanhamento, avaliação, estudos
e análises, administração financeira e de contabilidade, mate-
rial, patrimônio, serviços, recursos humanos, modernização ad-
ministrativa e informática.
Art. 64 - A Coordenação de Projetos para Assuntos da Copa
tem por finalidade acompanhar e monitorar a implementação
dos projetos e ações relacionadas ao evento esportivo, bem
como a coordenação dos Grupos Executivos de Trabalho da Copa
2014.
Art. 65 - A Coordenação de Marketing para Assuntos da
Copa tem por finalidade planejar e viabilizar a estratégia de mar-
keting relacionada aos projetos e ações da Copa e ao fomento
das relações públicas da Secretaria.
Art. 66 - A SECOPA funcionará, a partir da data de publicação
desta Lei, até 31 de dezembro de 2014, ficando extinta em 01 de
janeiro de 2015.
Art. 67 - Para atender à implantação da Secretaria de Po-
líticas para as Mulheres - SPM, da Secretaria de Administração
Penitenciária e Ressocialização - SEAP, da Secretaria de Comuni-
cação Social - SECOM e da Secretaria Estadual para Assuntos da
Copa do Mundo da FIFA Brasil 2014 - SECOPA, ficam criados 04
(quatro) cargos de Secretário de Estado, sendo que os Quadros
de Cargos em Comissão das Secretarias de Estado, ora criadas,
são os constantes dos Anexos III, IV, V e VI, respectivamente, que
integram esta Lei.
Art. 68 - Com a extinção da SECOPA, conforme data previs-
ta no art. 66 desta Lei, serão extintos os cargos em comissão
constantes do Anexo VI desta Lei, bem como transferidos para
os órgãos da Administração Pública do Poder Executivo Estadual
os bens adquiridos para o desenvolvimento das ações e projetos
a critério do Poder Executivo Estadual.
Art. 69 - A Secretaria da Indústria, Comércio e Mineração -
SICM passa a ter por finalidade formular e executar a política de
desenvolvimento e apoio à indústria, ao comércio, aos serviços
e à mineração do Estado.
Art. 70 - O Conselho de Desenvolvimento Industrial - CDI
passa a denominar-se Conselho de Desenvolvimento da Indús-
tria e do Comércio - CDIC, órgão de natureza consultiva, com a
finalidade de opinar sobre a formulação da política de desenvol-
vimento industrial e comercial do Estado.
Art. 71 - Fica criada, na estrutura organizacional da Secreta-
ria da Indústria, Comércio e Mineração, a Superintendência de
Desenvolvimento Econômico, com a finalidade de viabilizar a im-
plementação das políticas de desenvolvimento produtivo, com-
petitividade e comércio exterior, acompanhando e avaliando os
seus projetos estratégicos, relacionados às atividades finalísticas
da Secretaria.
Art. 72 - A Superintendência de Comércio e Serviços passa a
ter por finalidade propor políticas relativas ao desenvolvimento
comercial e de serviços, e das micro, pequenas e médias empre-
sas, bem como planejar e elaborar estudos e projetos.
Art. 73 - A estrutura de cargos em comissão da Secretaria da
Indústria, Comércio e Mineração fica alterada, na forma a seguir
indicada:
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
I -ficam criados 01 (um) cargo de Superintendente, símbolo
DAS-2A, 06 (seis) cargos de Diretor, símbolo DAS-2B, 03 (três)
cargos de Assessor Especial, símbolo DAS-2C, 01 (um) cargo de
Coordenador II, símbolo DAS-3 e 06 (seis) cargos de Assessor Ad-
ministrativo, símbolo DAI-4;
II - ficam extintos 02 (dois) cargos de Assistente III, símbo-
lo DAI-4, 02 (dois) cargos de Coordenador III, símbolo DAI-4, 04
(quatro) cargos de Coordenador IV, símbolo DAI-5, 01 (um) cargo
de Secretário Administrativo I, símbolo DAI-5 e 06 (seis) cargos
de Secretário Administrativo II, símbolo DAI-6.
Art. 74 - O Quadro de Cargos em Comissão da Secretaria da
Indústria, Comércio e Mineração é o constante do Anexo VII, que
integra esta Lei.
Art. 75 - Fica criada, na estrutura organizacional da Secreta-
ria de Relações Institucionais - SERIN, a Coordenação de Políticas
de Juventude, com a finalidade de coordenar, articular e integrar
os programas e ações do Governo do Estado, voltados à popu-
lação jovem.
Parágrafo único - Para atender ao disposto no caput deste
artigo, ficam criados, na estrutura de cargos em comissão da SE-
RIN, 01 (um) cargo de Coordenador Executivo, símbolo DAS-2B,
01 (um) cargo de Coordenador I, símbolo DAS-2C, 02 (dois) car-
gos de Coordenador II, símbolo DAS-3 e 01 (um) cargo de Secre-
tário Administrativo I, símbolo DAI-5.
Art. 76 - Ficam criados, na estrutura de cargos em comissão
da SERIN, 02 (dois) cargos de Coordenador I, símbolo DAS-2C,
alocados na Coordenação de Assuntos Federativos e na Coorde-
nação de Articulação Social, respectivamente.
Art. 77 - A estrutura de cargos em comissão do Gabinete do
Governador do Estado fica alterada, na forma a seguir indicada:
I -ficam criados 01 (um) cargo de Chefe de Gabinete, símbo-
lo DAS-2A, 01 (um) cargo de Coordenador de Escritório, símbolo
DAS-2A, 01 (um) cargo de Chefe de Cerimonial, símbolo DAS-2A,
07 (sete) cargos de Assessor Especial, símbolo DAS-2B, 01 (um)
cargo de Coordenador Executivo, símbolo DAS-2B, 04 (quatro)
cargos de Assessor Especial, símbolo DAS-2C, 01 (um) cargo de
Coordenador I, símbolo DAS-2C, 13 (treze) cargos de Coordena-
dor Técnico, símbolo DAS-2D, 03 (três) cargos de Assessor Técni-
co, símbolo DAS-3, 02 (dois) cargos de Secretário de Gabinete,
símbolo DAS-3, 01 (um) cargo de Assessor Administrativo, sím-
bolo DAI-4, 02 (dois) cargos de Assistente III, símbolo DAI-4, 01
(um) cargo de Assistente Orçamentário, símbolo DAI-4 e 04 (qua-
tro) cargos de Coordenador III, símbolo DAI-4.
II - ficam extintos 01 (um) cargo de Assessor Especial do
Governador, símbolo DAS-2A, 01 (um) cargo de Diretor, símbolo
DAS-2A e 01 (um) cargo de Coordenador de Escritório, símbolo
DAS-2B.
Art. 78 - Os cargos em comissão de Secretário Particular do
Governador, símbolo DAS-2A e de Chefe de Cerimonial, símbolo
DAS-2A, alocadas no Gabinete do Governador, serão ocupados,
preferencialmente, por portadores de diploma de nível superior.
Art. 79 - O Quadro de Cargos em Comissão do Gabinete do
Governador - GABGOV é o constante do Anexo VIII que integra
esta Lei.
Art. 80 - Ficam criados, na estrutura de cargos em comissão
da Secretaria da Agricultura, Irrigação e Reforma Agrária - SEA-
GRI, 01 (um) cargo de Diretor, símbolo DAS-2C, 08 (oito) cargos
de Coordenador II, símbolo DAS-3, 03 (três) cargos de Coordena-
dor III, símbolo DAI-4 e 02 (dois) cargos de Assessor Administra-
tivo, símbolo DAI-4, alocados na Superintendência de Agricultu-
ra Familiar - SUAF.
278
Art. 81 - Ficam criados, na estrutura de cargos em comissão
da Secretaria da Segurança Pública - SSP, 01 (um) cargo de Asses-
sor de Comunicação Social, símbolo DAS-2C, na Polícia Militar
da Bahia - PM/BA, 01 (um) cargo de Assessor de Comunicação
Social, símbolo DAS-2C e 01 (um) cargo de Assessor de Comu-
nicação Social I, símbolo DAS-3 e, na Polícia Civil do Estado da
Bahia - PC/BA, 01 (um) cargo de Assessor de Comunicação Social
I, símbolo DAS-3.
Art. 82 - A estrutura de cargos em comissão da Secretaria da
Saúde - SESAB fica modificada, na forma a seguir indicada:
I -ficam criados 01 (um) cargo de Diretor, símbolo DAS-2C e
01 (um) cargo de Diretor, símbolo DAS-2D;
II - ficam extintos 01 (um) cargo de Coordenador II, símbolo
DAS-3 e 03 (três) cargos de Coordenador III, símbolo DAI-4.
Art. 83 - Fica alterada a estrutura organizacional e de car-
gos em comissão da Secretaria de Cultura - SECULT, da Fundação
Pedro Calmon - Centro de Memória e Arquivo Público da Bahia
- FPC, do Instituto do Patrimônio Artístico e Cultural da Bahia -
IPAC e da Fundação Cultural do Estado da Bahia - FUNCEB.
Art. 84 - A Superintendência de Cultura da SECULT passa a
denominar-se Superintendência de Desenvolvimento Territorial
da Cultura, com a finalidade de propor políticas e programas
para o desenvolvimento da cultura territorializada, bem como
coordenar, desenvolver e acompanhar estudos, pesquisas e
ações de apoio à criação, produção, difusão e ao consumo dos
bens culturais no Estado da Bahia.
Art. 85 - Fica criada, na estrutura organizacional da SECULT,
o Centro de Culturas Populares e Identitárias, com a finalidade
de planejar, coordenar, fomentar e difundir informações sobre
culturas populares indígenas e afro-descendentes e sedimentar
o processo de desenvolvimento da cultura regional do Estado,
bem como promover a dinamização e gestão cultural do Centro
Histórico de Salvador.
Art. 86 - Ficam criados, na estrutura de cargos em comissão
da Secretaria de Cultura, 02 (dois) cargos de Assessor Especial,
símbolo DAS-2C, 01 (um) cargo de Coordenador I, símbolo DAS-
-2C, 01 (um) cargo de Diretor, símbolo DAS-2C, 01 (um) cargo
de Assessor Técnico, símbolo DAS-3, 17 (dezessete) cargos de
Coordenador II, símbolo DAS-3, 02 (dois) cargos de Assessor
Administrativo, símbolo DAI-4, 17 (dezessete) cargos de Coorde-
nador de Centro de Cultura, símbolo DAI-4, 07 (sete) cargos de
Coordenador III, símbolo DAI-4, 02 (dois) cargos de Coordenador
IV, símbolo DAI-5, 01 (um) cargo de Secretário Administrativo I,
símbolo DAI-5 e 18 (dezoito) cargos de Secretário Administrativo
II, símbolo DAI-6.
Art. 87 - Fica extinto, na estrutura de cargos em comissão da
Secretaria de Cultura, 01 (um) cargo de Assistente de Execução
Orçamentária, símbolo DAI-5.
Art. 88 - Ficam criadas, na estrutura organizacional da Fun-
dação Pedro Calmon - Centro de Memória e Arquivo Público da
Bahia - FPC, as seguintes Unidades:
I -Centro de Memória da Bahia, com a finalidade de exercer
a coordenação e supervisão geral dos acervos documentais para
subsidiar a realização de pesquisas e estudos na área da história
política e administrativa da Bahia;
II - Diretoria do Livro e da Leitura, com a finalidade de plane-
jar, coordenar, avaliar e apoiar programas e ações relacionadas
ao desenvolvimento da leitura, da produção literária e da cadeia
produtiva do livro, no âmbito do Estado da Bahia, bem como
incentivar estas ações;
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
III -Diretoria do Arquivo Público do Estado da Bahia, com a
finalidade de planejar, coordenar, promover, acompanhar, ava-
liar e apoiar as ações pertinentes ao processo de preservação
de documentos de valor histórico e cultural do Estado da Bahia.
Art. 89 - Ficam criados, na estrutura de cargos em comissão
da Fundação Pedro Calmon - Centro de Memória e Arquivo Pú-
blico da Bahia - FPC, 02 (dois) cargos de Coordenador II, símbolo
DAS-3, 01 (um) cargo de Coordenador III, símbolo DAI-4, e 02
(dois) cargos de Secretário Administrativo II, símbolo DAI-6.
Art. 90 - Fica extinto, na estrutura de cargos em comissão da
Fundação Pedro Calmon - Centro de Memória e Arquivo Público
da Bahia - FPC, 01 (um) cargo de Assistente III, símbolo DAI-4.
Art. 91 - Ficam criadas, na estrutura organizacional do Ins-
tituto do Patrimônio Artístico e Cultural da Bahia - IPAC, as se-
guintes Unidades:
I -Diretoria de Preservação do Patrimônio Cultural, com a
finalidade de planejar, coordenar e promover ações para o res-
gate e preservação da memória cultural baiana em todas as suas
manifestações;
II - Diretoria de Projetos, Obras e Restauro, com a finalidade
de planejar, coordenar, executar e avaliar as atividades pertinen-
tes a projetos, obras, conservação e restauração dos bens mó-
veis e imóveis culturais do Estado da Bahia.
Art. 92 - Ficam extintas, na estrutura organizacional do Ins-
tituto do Patrimônio Artístico e Cultural da Bahia - IPAC, as se-
guintes Unidades:
I -Diretoria de Preservação do Patrimônio Artístico e Cultu-
ral;
II -Diretoria de Ações Culturais.
Art. 93 - Ficam criados, na estrutura de cargos em comissão
do Instituto do Patrimônio Artístico e Cultural da Bahia - IPAC, 04
(quatro) cargos de Coordenador II, símbolo DAS-3, 02 (dois) car-
gos de Coordenador III, símbolo DAI-4, 01 (um) cargo de Coorde-
nador IV, símbolo DAI-5, e 01 (um) cargo de Secretário Adminis-
trativo II, símbolo DAI-6.
Art. 94 - Ficam extintos, na estrutura de cargos em comissão
do Instituto do Patrimônio Artístico e Cultural da Bahia - IPAC,
02 (dois) cargos de Gerente, símbolo DAS-3, e 01 (um) cargo de
Supervisor, símbolo DAI-5.
Art. 95 - Ficam extintas, na estrutura organizacional da Fun-
dação Cultural do Estado da Bahia - FUNCEB, as seguintes Uni-
dades:
I -Diretoria de Literatura;
II -Diretoria de Música e Artes Cênicas.
Art. 96 - Ficam criadas, na estrutura organizacional da Fun-
dação Cultural do Estado da Bahia - FUNCEB, as seguintes Uni-
dades:
I -Diretoria das Artes, com a finalidade de propor e estimular
políticas públicas de fomento às artes visuais, à música, ao tea-
tro, à dança e à literatura;
II - Centro de Formação em Artes, com a finalidade de plane-
jar, coordenar, executar e avaliar ações e projetos artístico-edu-
cativos, promovendo a democratização do acesso aos cursos, o
funcionamento regular e a dinamização das diversas linguagens
artísticas.
Art. 97 - A Diretoria de Administração, Orçamento e Finan-
ças passa a denominar-se Diretoria de Administração e Finanças,
com a finalidade de executar as atividades de administração ge-
ral, modernização e informática, administração financeira e con-
tabilidade da Fundação Cultural do Estado da Bahia - FUNCEB,
em articulação com a Diretoria Geral da Secretaria de Cultura e
os respectivos Sistemas formalmente instituídos.
279
Art. 98 - A Assessoria Técnica passa a ter por finalidade de-
sempenhar as atividades de planejamento, programação e orça-
mentação, em articulação com o respectivo Sistema Estadual de
Planejamento.
Art. 99 - Ficam criados, na estrutura de cargos em comissão
da Fundação Cultural do Estado da Bahia - FUNCEB, 01 (um) car-
go de Diretor, símbolo DAS-2B, 06 (seis) cargos de Coordenador
I, símbolo DAS-2C, 02 (dois) cargos de Coordenador II, símbolo
DAS-3, e 11 (onze) cargos de Coordenador III, símbolo DAI-4.
Art. 100 - Ficam extintos, na estrutura de cargos em co-
missão da Fundação Cultural do Estado da Bahia - FUNCEB, 02
(dois) cargos de Diretor, símbolo DAS-2C, 04 (quatro) cargos de
Coordenador Técnico, símbolo DAS-2D, 01 (um) cargo de Asses-
sor Técnico, símbolo DAS-3, 02 (dois) cargos de Gerente, símbo-
lo DAS-3, 06 (seis) cargos de Administrador de Espaço Cultural,
símbolo DAI-4, 01 (um) cargo de Assistente III, símbolo DAI-4, 15
(quinze) cargos de Coordenador de Centro de Cultura, símbolo
DAI-4, 03 (três) cargos de Diretor, símbolo DAI-4, 05 (cinco) car-
gos de Subgerente, símbolo DAI-4, 01 (um) cargo de Assistente
Administrativo-Financeiro, símbolo DAI-5, 02 (dois) cargos de
Assistente de Apoio Técnico, símbolo DAI-5, 05 (cinco) cargos de
Coordenador IV, símbolo DAI-5, 02 (dois) cargos de Supervisor,
símbolo DAI-5, e 15 (quinze) cargos de Secretário Administrativo
II, símbolo DAI-6.
Art. 101 - O Quadro de Cargos em Comissão da Secretaria de
Cultura - SECULT, da Fundação Pedro Calmon - Centro de Memó-
ria e Arquivo Público da Bahia - FPC, do Instituto do Patrimônio
Artístico e Cultural da Bahia - IPAC e da Fundação Cultural do Es-
tado da Bahia - FUNCEB passam a ser os constantes dos Anexos
IX, X, XI e XII, respectivamente, desta Lei.
Art. 102 - Ficam extintos, na estrutura da Administração Pú-
blica do Poder Executivo Estadual:
I -o Instituto do Meio Ambiente - IMA, previsto no art. 5 da
, de 06 de junho de 2008, anteriormente denominado Centro de
Recursos Ambientais, autarquia estadual criada pela Lei Delega-
da nº 31 , de 03 de março de 1983;
II - o Instituto de Gestão das Águas e Clima - INGÁ, previsto
no art. 10 da , de 06 de junho de 2008, anteriormente deno-
minado Superintendência de Recursos Hídricos - SRH, autarquia
estadual criada pela Lei nº 6.812 , de 18 de janeiro de 1995.
Art. 103 - Fica criado o Instituto do Meio Ambiente e Re-
cursos Hídricos - INEMA, como autarquia vinculada à Secretaria
do Meio Ambiente - SEMA, dotada de personalidade jurídica de
direito público, autonomia administrativa e financeira e patri-
mônio próprio, o qual reger-se-á por esta Lei e demais normas
legais aplicáveis.
§ 1º - O INEMA terá sede e foro na cidade de Salvador, Esta-
do da Bahia e prazo de duração indeterminado.
§ 2º - O INEMA gozará, no que couber, de todas as franquias
e privilégios concedidos aos órgãos da Administração Direta do
Estado.
Art. 104 - Os recursos orçamentários e financeiros, bem
como os acervos e obrigações do IMA e do INGÁ passam a ser
transferidos para o INEMA, que os sucederá ainda nos direitos,
créditos e obrigações decorrentes de lei, ato administrativo ou
contrato, inclusive nas respectivas receitas.
Art. 105 - O Instituto do Meio Ambiente e Recursos Hídricos
- INEMA tem por finalidade executar a Política Estadual de Meio
Ambiente e de Proteção à Biodiversidade, a Política Estadual de
Recursos Hídricos, a Política Estadual sobre Mudança do Clima e
a Política Estadual de Educação Ambiental.
Art. 106 - O INEMA tem as seguintes competências:
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
I -executar as ações e programas relacionados à Política Es-
tadual de Meio Ambiente e de Proteção à Biodiversidade, da Po-
lítica Estadual de Recursos Hídricos, da Política Estadual sobre
Mudança do Clima e da Política Estadual de Educação Ambiental;
II - participar da elaboração e da implementação do Plano
Estadual de Meio Ambiente, do Plano Estadual de Recursos Hí-
dricos e do Plano Estadual sobre Mudança do Clima;
III -realizar ações de Educação Ambiental, considerando as
práticas de desenvolvimento sustentável;
IV - promover a gestão florestal e do patrimônio genético,
bem como a restauração de ecossistemas, com vistas à proteção
e preservação da flora e da fauna;
V -promover as ações relacionadas com a criação, a implan-
tação e a gestão das Unidades de Conservação, em consonância
com o Sistema Estadual de Unidades de Conservação - SEUC,
bem como elaborar e implementar os Planos de Manejo;
VI - promover a gestão das águas superficiais e subterrâneas
de domínio do Estado;
VII -fomentar a criação e organização de Comitês de Bacia
Hidrográfica, visando garantir o seu funcionamento, bem como
acompanhar a implementação dos seus respectivos planos;
VIII - executar programas, projetos e ações voltadas à pro-
teção e melhoria do meio ambiente, da biodiversidade e dos re-
cursos hídricos;
IX - propor ao Conselho Estadual de Meio Ambiente - CE-
PRAM e ao Conselho Estadual de Recursos Hídricos - CONERH
normas para a proteção, conservação, defesa e melhoria do
meio ambiente e dos recursos hídricos;
X -expedir licenças ambientais, emitir anuência prévia para
implantação de empreendimentos e atividades em unidades de
conservação estaduais, autorizar a supressão de vegetação, con-
ceder outorga de direito de uso de recursos hídricos e praticar
outros atos autorizativos, na forma da lei;
XI - efetuar a cobrança pelo uso de recursos hídricos, de
bens da biodiversidade e de outras receitas previstas na legisla-
ção ambiental e de recursos hídricos;
XII -elaborar e gerenciar os cadastros ambientais e de recur-
sos hídricos;
XIII - coordenar, executar, acompanhar, monitorar e avaliar a
qualidade ambiental e de recursos hídricos;
XIV - pesquisar e monitorar o tempo, o clima e as mudanças
climáticas, bem como a ocorrência da desertificação;
XV -efetuar a previsão meteorológica e os monitoramentos
hidrológicos, hidrogeológicos, climáticos e hidrometeorológicos;
XVI - realizar estudos e pesquisas destinados à elaboração e
execução de programas, projetos e ações voltadas à melhoria da
qualidade ambiental e de recursos hídricos;
XVII -celebrar convênios, contratos, ajustes e protocolos
com instituições públicas e privadas, nacionais, estrangeiras e
internacionais, bem como termos de compromisso, observada a
legislação pertinente;
XVIII - exercer o poder de polícia administrativa, preventiva
ou repressiva, fiscalizando o cumprimento da legislação ambien-
tal e de recursos hídricos.
Art. 107 - O INEMA atuará em articulação com os órgãos e
entidades da Administração Pública Estadual e com a sociedade
civil organizada, para consecução de seus objetivos, em conso-
nância com as diretrizes das Políticas Nacionais do Meio Ambien-
te, de Recursos Hídricos, sobre Mudança do Clima e de Educação
Ambiental.
Art. 108 - O INEMA tem a seguinte estrutura organizacional
básica:
280
I -Conselho de Administração;
II - Diretoria Geral.
Art. 109 - O Conselho de Administração, órgão consultivo,
deliberativo, de orientação e supervisão superior, tem por fina-
lidade o acompanhamento, controle e avaliação das ações exe-
cutadas pelo INEMA, sendo integrado pelos seguintes membros:
I -o Secretário do Meio Ambiente, que o presidirá;
II -o Diretor Geral do INEMA;
III -01 (um) representante da Casa Civil;
IV -01 (um) representante da Secretaria da Administração;
V -01 (um) representante da Procuradoria Geral do Estado;
VI -01 (um) representante dos servidores do INEMA.
§ 1º - Os membros do Conselho de Administração e seus
suplentes serão nomeados pelo Governador do Estado, para um
mandato de 02 (dois) anos, permitida uma recondução, sendo
que os referidos nos incisos III a V serão indicados pelos respec-
tivos órgãos.
§ 2º - O representante dos servidores do INEMA e seu res-
pectivo suplente serão escolhidos por votação, mediante es-
crutínio secreto, realizada por entidade dos servidores ou, na
sua falta, por comissão de servidores especialmente constituída
para este fim.
§ 3º - O Diretor Geral do INEMA participará das reuniões do
Conselho, porém, sem direito a voto, quando forem deliberadas
matérias referentes a relatórios e prestações de contas da Autar-
quia ou assuntos do seu interesse próprio.
§ 4º - Os membros do Conselho serão substituídos, em suas
ausências e impedimentos, pelos respectivos suplentes.
§ 5º - O Regimento do Conselho de Administração, por ele
aprovado e homologado por ato do Governador do Estado, fixará
as normas de seu funcionamento.
Art. 110 - A Diretoria Geral do INEMA, composta pelo con-
junto de órgãos de planejamento, assessoramento, execução,
avaliação e controle, tem a seguinte organização:
I -Gabinete do Diretor Geral;
II - Procuradoria Jurídica;
III -Coordenação de Ações Estratégicas;
IV -Coordenação de Atendimento Ambiental;
V -Coordenação de Interação Social;
VI -Coordenação de Gestão Descentralizada:
a)Unidades Regionais;
VII -Diretoria de Regulação;
VIII - Diretoria de Fiscalização e Monitoramento Ambiental;
IX -Diretoria de Águas;
X -Diretoria de Biodiversidade;
XI -Diretoria de Unidades de Conservação;
XII -Diretoria Administrativa e Financeira.
Art. 111 - O Gabinete do Diretor Geral tem por finalidade
prestar assistência ao Diretor Geral em suas tarefas técnicas e
administrativas.
Art. 112 - A Procuradoria Jurídica tem por finalidade exercer
a representação judicial e extrajudicial, a consultoria e o asses-
soramento jurídico ao INEMA, mediante a vinculação técnica à
Procuradoria Geral do Estado e, de acordo com a legislação das
Procuradorias Jurídicas das Autarquias e Fundações do Estado
da Bahia.
Art. 113 - A Coordenação de Ações Estratégicas tem por fi-
nalidade coordenar ações que promovam a melhoria da gestão
e do aperfeiçoamento do Sistema Estadual de Informações Am-
bientais e de Recursos Hídricos - SEIA, de acordo com as diretri-
zes e prioridades estabelecidas pela SEMA, voltadas à otimização
do desempenho organizacional e fortalecimento dos resultados
institucionais, em articulação com as unidades do INEMA.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 114 - A Coordenação de Atendimento Ambiental tem
por finalidade executar a triagem técnica e administrativa de do-
cumentos, formar, exercer o acompanhamento, controle e guar-
da de processos, bem como realizar o controle e a expedição de
correspondências destinadas ao Instituto ou geradas por este.
Art. 115 - A Coordenação de Interação Social tem por fina-
lidade coordenar, gerir e executar, de forma descentralizada e
participativa, as ações relativas à implementação e funciona-
mento dos Conselhos Gestores das Unidades de Conservação,
dos Comitês de Bacia Hidrográfica e das Audiências Públicas.
Art. 116 - A Coordenação de Gestão Descentralizada tem por
finalidade promover a articulação, a gestão e a integração das
Unidades Regionais, bem como apoiar a desconcentração e des-
centralização da gestão ambiental do Estado.
Parágrafo único - As Unidades Regionais são unidades de
desconcentração da gestão das atividades da Autarquia, que têm
por finalidade executar a Política Estadual do Meio Ambiente e
de Proteção à Biodiversidade e a Política Estadual de Recursos
Hídricos, nas suas respectivas regiões, através do licenciamento,
monitoramento e fiscalização ambiental, além de prestar apoio
aos municípios no desenvolvimento da gestão ambiental local,
em articulação com a SEMA.
Art. 117 - A Diretoria de Regulação tem por finalidade plane-
jar, organizar e coordenar as ações necessárias para emissão das
licenças ambientais e dos atos autorizativos de meio ambiente e
de recursos hídricos, na forma da lei.
Art. 118 - A Diretoria de Fiscalização e Monitoramento Am-
biental tem por finalidade fiscalizar o cumprimento da legislação
ambiental e de recursos hídricos, bem como coordenar, execu-
tar, acompanhar, monitorar e avaliar a qualidade ambiental e de
recursos hídricos.
Art. 119 - A Diretoria de Águas tem por finalidade imple-
mentar os planos de recursos hídricos, bem como promover es-
tudos, implementar e avaliar medidas, ações, programas e pro-
jetos, visando assegurar o gerenciamento do uso, a qualidade e
conservação dos recursos hídricos e o atendimento da demanda
e da oferta hídrica estadual.
Art. 120 - A Diretoria de Biodiversidade tem por finalida-
de coordenar a gestão florestal e do patrimônio genético, bem
como a execução de programas e projetos de proteção e restau-
ração de ecossistemas.
Art. 121 - A Diretoria de Unidades de Conservação tem por
finalidade coordenar as ações relacionadas com a criação, a im-
plantação e a gestão das Unidades de Conservação, em conso-
nância com o SEUC, bem como elaborar e implementar os Planos
de Manejo.
Art. 122 - A Diretoria Administrativa e Financeira tem por fi-
nalidade executar as atividades de programação, orçamentação,
acompanhamento, avaliação, estudos e análises, material, patri-
mônio, serviços, recursos humanos, modernização administrati-
va e informática, administração financeira e de contabilidade, e
de arrecadação.
Art. 123 - Ato do Chefe do Poder Executivo estabelecerá as
Unidades Regionais, definindo as suas áreas de abrangência.
Art. 124 - O Diretor Geral será nomeado pelo Governador
do Estado.
Art. 125 - Aos Diretores e demais dirigentes do INEMA in-
cumbe planejar, dirigir, avaliar o desempenho, coordenar, con-
trolar e orientar a execução das atividades de sua área de com-
petência e exercer outras atribuições que lhes forem cometidas
pelo Diretor Geral da entidade.
281
Art. 126 - Constituem patrimônio do INEMA, os bens móveis
e imóveis, valores, rendas e direitos atualmente pertencentes ao
IMA e ao INGÁ ou que lhe venham a ser adjudicados ou trans-
feridos.
§ 1º - Os bens, diretos e valores do INEMA serão utilizados,
exclusivamente, no cumprimento dos seus objetivos, permitida,
a critério da Diretoria Geral, a utilização de uns e outros para
obtenção de rendas destinadas ao atendimento de suas finali-
dades.
§ 2º - Em caso de extinção do INEMA, seus bens e direitos
reverterão ao patrimônio do Estado da Bahia, salvo disposição
em contrário expressa em lei.
Art. 127 - Constituem receitas do INEMA:
I -os créditos orçamentários que lhe forem consignados pelo
Orçamento Geral do Estado;
II - os recursos correspondentes a 95% (noventa e cinco por
cento) dos valores das multas administrativas por atos lesivos
ao meio ambiente, a serem repassados pelo Fundo de Recursos
para o Meio Ambiente - FERFA;
III -os valores correspondentes às multas administrativas por
descumprimento da legislação estadual de recursos hídricos;
IV -os valores da arrecadação da Taxa de Controle e Fiscaliza-
ção Ambiental, incidente sobre as atividades utilizadoras de re-
cursos naturais e atividades potencialmente poluidoras do meio
ambiente, prevista no art. 3º da Lei Estadual nº 11.631, de 30 de
dezembro de 2009;
V -os recursos correspondentes a até 25% (vinte e cinco por
cento) dos previstos no inciso III do art. 1º da Lei Estadual nº
9.281, de 07 de outubro de 2004, referentes às compensações
financeiras previstas no § 1º do art. 20 da Constituição Federal,
a serem repassados pelo FERFA;
VI - os recursos correspondentes a 20% (vinte por cento) da
cobrança pelo fornecimento de água bruta dos reservatórios;
VII -os valores provenientes da remuneração pela análise
dos processos de licenciamento ambiental e pela prestação de
serviços;
VIII -os valores provenientes da cobrança de emolumentos
administrativos para expedição das outorgas de direito de uso
dos recursos hídricos;
IX -os valores correspondentes às multas aplicadas pelo des-
cumprimento de Termo de Compromisso celebrado pela Entida-
de;
X -os valores provenientes da venda de publicações ou ou-
tros materiais educativos e técnicos produzidos pela Entidade;
XI - os recursos oriundos de convênios, acordos ou contratos
celebrados com entidades públicas ou privadas, organismos ou
empresas nacionais, estrangeiras ou internacionais;
XII -as doações, legados, subvenções e quaisquer outras fon-
tes ou atividades.
§ 1º - Será destinado a projetos de melhoria ambiental o
percentual de 80% (oitenta por cento) do valor resultante do re-
curso previsto no inciso II do caput deste artigo.
§ 2º - Fica mantida a destinação de 80% (oitenta por cento)
dos recursos previstos no inciso VI do caput deste artigo para o
órgão responsável pela administração, operação e manutenção
do reservatório.
Art. 128 - A prestação de contas do INEMA, relativa à admi-
nistração dos bens e recursos obtidos, no exercício ou na gestão,
será elaborada em conformidade com as disposições constitu-
cionais sobre a matéria, com o disposto em lei, no Regimento e
demais normas legais aplicáveis, devendo ser encaminhadas ao
Tribunal de Contas do Estado.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 129 - O exercício financeiro do INEMA coincidirá com o
ano civil.
Art. 130 - O regime jurídico do pessoal do INEMA é o estabe-
lecido para o serviço público estadual.
§ 1º - A admissão de servidores do INEMA dar-se-á mediante
concurso público e com observância ao plano de cargos e salá-
rios e benefícios previstos em lei.
§ 2º - Os cargos efetivos do INGÁ e do IMA passam a integrar
o quadro do INEMA, onde desempenharão as suas respectivas
atribuições legais.
§ 3º - Ficam transferidos da estrutura de cargos efetivos do
IMA e do INGÁ para o INEMA os cargos de Procurador Jurídico e
suas respectivas classes, previstos no Anexo II da Lei nº 8.208, de
04 de fevereiro de 2002.
§ 4º - O Poder Executivo poderá colocar à disposição do INE-
MA servidores públicos do seu quadro para auxiliar no desempe-
nho de programas ou projetos específicos.
Art. 131 - Fica criado o Sistema Estadual de Informações Am-
bientais e de Recursos Hídricos - SEIA, que absorverá o Sistema
Estadual de Informações Ambientais - SEIA e o Sistema Estadual
de Informações de Recursos Hídricos - SEIRH.
Art. 132 - A Secretaria do Meio Ambiente - SEMA, criada
pela Lei n° 8.538, de 20 de dezembro de 2002, alterada pelas Leis
nº 9.525, de 21 de junho de 2005, nº 10.431, de 20 de dezembro
de 2006 e nº 11.050, de 06 de junho de 2008, tem por finalidade
planejar, coordenar, supervisionar e controlar a política estadual
e as diretrizes governamentais fixadas para o meio ambiente, a
biodiversidade e os recursos hídricos.
Art. 133 - A SEMA passa a ter as seguintes competências:
I -planejar, coordenar, supervisionar e controlar a Política
Estadual de Meio Ambiente e de Proteção à Biodiversidade, da
Política Estadual de Recursos Hídricos, da Política Estadual sobre
Mudança do Clima e da Política Estadual de Educação Ambiental;
II - planejar, coordenar, orientar e integrar as ações relativas
ao Sistema Estadual do Meio Ambiente - SISEMA e ao Sistema
Estadual de Gerenciamento de Recursos Hídricos - SEGREH;
III -promover a integração das políticas ambientais do Es-
tado entre si e com as políticas públicas setoriais, bem como a
articulação de sua atuação com o Sistema Nacional do Meio Am-
biente - SISNAMA e com o Sistema Nacional de Gerenciamento
de Recursos Hídricos - SINGREH;
IV - elaborar o Plano Estadual de Meio Ambiente, o Plano
Estadual de Recursos Hídricos e o Plano Estadual sobre Mudança
do Clima, supervisionando a sua implementação;
V -gerir o Fundo de Recursos para o Meio Ambiente - FERFA,
o Fundo Estadual de Recursos Hídricos - FERHBA e a Câmara de
Compensação Ambiental, exercendo o controle orçamentário,
financeiro e patrimonial dos mesmos;
VI - exercer a Secretaria Executiva do CEPRAM e do CONERH;
VII -gerir e operacionalizar o SEIA, promovendo a integração
com os demais sistemas relacionados com a sua área de atuação;
VIII - planejar, coordenar e executar ações para a promoção
de estudos e pesquisas voltados ao desenvolvimento tecnoló-
gico e científico para o uso sustentável e racional dos recursos
ambientais e hídricos;
IX - apoiar o fortalecimento da gestão ambiental municipal,
podendo delegar competência;
X -promover e estimular a celebração de convênios e acor-
dos entre entidades públicas, privadas e organizações não-go-
vernamentais, nacionais, estrangeiras e internacionais, com vis-
tas à otimização da gestão ambiental e de recursos hídricos no
Estado.
282
Art. 134 - A SEMA tem a seguinte estrutura organizacional
básica:
I -Órgãos Colegiados:
a)Conselho Estadual do Meio Ambiente - CEPRAM;
b)Conselho Estadual de Recursos Hídricos - CONERH;
II -Órgãos da Administração Direta:
a)Gabinete do Secretário;
b)Coordenação de Ações Estratégicas;
c)Coordenação de Gestão dos Fundos;
d)Diretoria Geral;
e)Superintendência de Estudos e Pesquisas Ambientais;
f)Superintendência de Políticas e Planejamento Ambiental;
III -Entidades da Administração Indireta:
a)Instituto Estadual do Meio Ambiente e Recursos Hídricos
- INEMA;
b)Companhia de Engenharia Ambiental da Bahia - CERB.
Art. 135 - O CEPRAM, órgão superior do Sistema Estadual
do Meio Ambiente, com funções de natureza consultiva, norma-
tiva, deliberativa e recursal, tem por finalidade o planejamento
e acompanhamento da política e das diretrizes governamentais
voltadas para o meio ambiente, a biodiversidade e a definição
de normas e padrões relacionados à preservação e conservação
dos recursos naturais.
Art. 136 - O CONERH, órgão superior do Sistema Estadual
de Gerenciamento de Recursos Hídricos, com caráter consultivo,
normativo, deliberativo, recursal e de representação, tem por fi-
nalidade o planejamento e acompanhamento da política e das
diretrizes governamentais voltadas para a gestão dos recursos
hídricos.
Art. 137 - O Gabinete do Secretário tem por finalidade pres-
tar assistência ao Titular da Pasta em suas tarefas técnicas e ad-
ministrativas.
Art. 138 - A Coordenação de Ações Estratégicas tem por fina-
lidade coordenar ações que promovam a melhoria da gestão e do
aperfeiçoamento do SEIA, de acordo com as diretrizes e priorida-
des estabelecidas nas políticas governamentais voltadas para a
otimização do desempenho organizacional e fortalecimento dos
resultados institucionais, em articulação com a Diretoria Geral.
Art. 139 - A Coordenação de Gestão dos Fundos tem por fi-
nalidade exercer a gestão orçamentária, financeira e patrimonial
do FERFA, do FERHBA e da Câmara de Compensação Ambiental.
Art. 140 - A Diretoria Geral tem por finalidade a coordena-
ção dos órgãos setoriais e seccionais dos sistemas formalmente
instituídos, responsáveis pela execução das atividades de pro-
gramação, orçamentação, acompanhamento, avaliação, estudos
e análises, material, patrimônio, serviços, recursos humanos,
modernização administrativa e informática, e de administração
financeira e de contabilidade.
Art. 141 - A Superintendência de Estudos e Pesquisas Am-
bientais tem por finalidade planejar, coordenar e executar ações
para a promoção do conhecimento, informação e inovação, dire-
cionadas ao desenvolvimento tecnológico e científico em gestão
ambiental, bem como aprimorar seus instrumentos de gestão
ambiental na busca do desenvolvimento sustentável e da qua-
lidade ambiental.
Art. 142 - A Superintendência de Políticas e Planejamento
Ambientais tem por finalidade planejar as políticas de meio am-
biente e de recursos hídricos, bem como coordenar e supervisio-
nar a execução de seus programas e projetos de gestão, promo-
vendo a articulação institucional e a educação ambiental.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Art. 143 - A Companhia de Engenharia Ambiental da Bahia -
CERB, criada pela Lei nº 2.929, de 11 de maio de 1971, alterada
pelas Leis nº 6.074, de 22 de maio de 1991, nº 8.538, de 20 de
dezembro de 2002 e nº 11.050, de 06 de junho de 2008, passa a
denominar-se Companhia de Engenharia Ambiental e Recursos
Hídricos da Bahia - CERB.
Art. 144 - A Companhia de Engenharia Ambiental e Recursos
Hídricos da Bahia - CERB, sociedade de economia mista de capi-
tal autorizado, vinculada à Secretaria do Meio Ambiente, tem a
finalidade de executar programas, projetos e ações de engenha-
ria ambiental e aproveitamento dos recursos hídricos, pereniza-
ção de rios, perfuração de poços, construção, operação e manu-
tenção de barragens e obras para mitigação dos efeitos da seca
e convivência com o semi-árido, bem como a execução de outros
programas, projetos e ações relativas a obras de infraestrutura
que lhe venham a ser atribuídas dentro da política de Governo
do Estado para o setor.
Parágrafo único - A estrutura organizacional e funcional da
CERB, bem como a definição de suas competências, inclusive das
unidades organizacionais que a compõem, serão definidas em
seu Estatuto Social e Regimento Interno.
Art. 145 - O Quadro de Cargos em Comissão do INEMA é o
constante do Anexo XIII desta Lei.
Art. 146 - Ficam extintos os cargos em comissão previstos
nos Quadros de Cargos em Comissão do IMA e do INGÁ, cons-
tantes dos Anexos II e III da Lei nº 11.050, 06 de junho de 2008.
Art. 147 - Fica alterado o Quadro de Cargos em Comissão da
SEMA, que passa a ser o constante do Anexo XIV desta Lei.
Art. 148 - Fica o Poder Executivo autorizado a promover, no
prazo de 180 (cento e oitenta) dias, os atos necessários:
I -à elaboração dos atos regulamentares e regimentais que
decorram, implícita ou explicitamente, das disposições desta Lei,
inclusive os que se relacionam com pessoal, material e patrimô-
nio, bem como as alterações organizacionais e de cargos em co-
missão decorrentes desta Lei;
II - à utilização, para o funcionamento das Secretarias de Es-
tado, ora criadas, mediante processo formal de cessão, de servi-
dores das demais Secretarias, Autarquias e Fundações do Estado
da Bahia, bem como de servidores de outras esferas governa-
mentais, por meio de instrumento próprio adequado;
III -à abertura de créditos adicionais, necessários ao funcio-
namento das Secretarias e demais órgãos e entidades da Admi-
nistração Pública Indireta do Poder Executivo Estadual;
IV -à continuidade dos serviços, até a definitiva estruturação
das Secretarias e demais órgãos e entidades da Administração
Pública Indireta do Poder Executivo Estadual, em especial os pro-
cessos licitatórios;
V -à transferência dos contratos, convênios, protocolos e
demais instrumentos vigentes, necessária à implementação das
alterações das competências definidas nesta Lei, procedendo-se
às devidas adequações orçamentárias;
VI - à elaboração de estudos sobre o quadro de cargos efe-
tivos para atendimento às atividades inerentes às competências
da SEMA e do INEMA, a ser definido em lei;
VII -às modificações orçamentárias que se fizerem necessá-
rias ao cumprimento do disposto nesta Lei, respeitados os valores
globais constantes do orçamento vigente e no Plano Plurianual.
Art. 149 - Revogam-se as disposições em contrário, em espe-
cial a Lei nº 11.050 , de 06 de junho de 2008, os artigos 49, 51 e 52
da Lei nº 11.612 , de 08 de outubro de 2009, e o artigo 171, caput
e parágrafo único da Lei nº 10.431 , de 20 de dezembro de 2006.
Art. 150 - Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação
283
LEI FEDERAL Nº 10.678, DE 23 DE MAIO DE 2003, COM
AS ALTERAÇÕES DA LEI FEDERAL Nº 13.341, DE 29 DE
SETEMBRO DE 2016 (REFERENTE À SECRETARIA DE
POLÍTICAS DE PROMOÇÃO DA IGUALDADE RACIAL DA
PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA)
LEI N° 10.678, DE 23 DE MAIO DE 2003
Cria a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da
Igualdade Racial, da Presidência da República, e dá outras
providências.
Faço saber que o Presidente da República adotou a Medida
Provisória nº 111, de 2003, que o Congresso Nacional aprovou,
e eu, Eduardo Siqueira Campos, Segundo Vice-Presidente, no
exercício da Presidência da Mesa do Congresso Nacional, para os
efeitos do disposto no art. 62 da Constituição Federal, com a re-
dação dada pela Emenda constitucional nº 32, combinado com o
art. 12 da Resolução nº 1, de 2002-CN, promulgo a seguinte Lei:
Art. 1° Fica criada, como órgão de assessoramento imediato
ao Presidente da República, a Secretaria Especial de Políticas de
Promoção da Igualdade Racial.
Art. 2° (Revogado pela Lei nº 12.314, de 2010)
Art. 3° O CNPIR será presidido pelo titular da Secretaria Es-
pecial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial, da Presi-
dência da República, e terá a sua composição, competências e
funcionamento estabelecidos em ato do Poder Executivo, a ser
editado até 31 de agosto de 2003.
Parágrafo único.A Secretaria Especial de Políticas de Promo-
ção da Igualdade Racial, da Presidência da República, constituirá,
no prazo de noventa dias, contado da publicação desta Lei, grupo
de trabalho integrado por representantes da Secretaria Especial
e da sociedade civil, para elaborar proposta de regulamentação
do CNPIR, a ser submetida ao Presidente da República.
Art. 4º Fica criado, na Secretaria Especial de Políticas de Pro-
moção da Igualdade Racial da Presidência da República, 1(um)
cargo de Secretário-Adjunto, código DAS 101.6. (Redação dada
pela Lei nº 11.693, de 2008)
Art. 4º-A. Fica transformado o cargo de Secretário Especial
de Políticas de Promoção da Igualdade Racial no cargo de Minis-
tro de Estado Chefe da Secretaria Especial de Políticas de Promo-
ção da Igualdade Racial. (Incluído pela Lei nº 11.693, de 2008)
Art. 5° Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
EXERCÍCIOS
01. Na implementação dos programas e das ações constan-
tes dos planos plurianuais e dos orçamentos anuais da União, de-
verão ser observadas as políticas de ação afirmativa conforme o
Estatuto de Igualdade Racial (Lei n° 12.288/2010) e outras políti-
cas públicas que tenham como objetivo promover a igualdade de
oportunidades e a inclusão social da população negra, entre elas:
I. incentivo à criação de programas e veículos de comunica-
ção destinados à divulgação de matérias relacionadas aos inte-
resses da população negra.
II. iniciativas que incrementem o acesso e a permanência
das pessoas negras na educação fundamental, média, técnica e
superior.
III. apoio a iniciativas em defesa da cultura, da memória e
das tradições africanas e brasileiras.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
Está correto o que se afirma em
(A) III, apenas.
(B) I, II e III
(C) I e II, apenas.
(D) I e III, apenas.
(E) II e III, apenas.
02. De acordo com Estatuto da Igualdade Racial (Lei n°
12.288/2010) a eliminação dos obstáculos históricos, sociocul-
turais e institucionais que impedem a representação da diversi-
dade étnica nas esferas pública e privada é uma das formas de
promover
(A) a informação para os jovens que buscam melhores con-
dições econômicas e sociais.
(B) a ação de adolescentes e jovens universitários nos di-
versos espaços sociais garantindo a promoção da igualdade
racial.
(C) a participação da população negra, em condição de igual-
dade de oportunidade, na vida econômica, social, política e
cultural do País.
(D) o acesso aos recursos financeiros para jovens com alto
rendimento escolar visando a melhoria de sua organização
familiar.
(E) a inclusão de meninas nos programas de apoio ao com-
bate às drogas nas escolas das grandes metrópoles.
03. João, 15 anos, negro, é vítima de várias piadas de outros
adolescentes pela textura do cabelo e forma de penteá-lo. Na
escola é excluído das atividades pelos próprios colegas e sempre
recebe um apelido diferente pela cor da pele. A atitude das pes-
soas para com o João é definida no Estatuto da Igualdade Racial
(Lei n° 12.288/2010) como
(A) desigualdade de gênero.
(B) política pública.
(C) discriminação racial.
(D) ação afirmativa.
(E) discriminação sexual.
04. Conforme Lei Federal nº 12.288/2010, em relação aos
objetivos da Política Nacional de Saúde Integral da População
Negra, analise as assertivas abaixo, assinalando V, se verdadei-
ras, ou F, se falsas.
( ) Fomento à realização de estudos e pesquisas sobre racis-
mo e saúde da população negra.
( ) Inclusão do conteúdo da saúde da população negra nos
processos de formação e educação permanente dos trabalhado-
res da saúde.
( ) Promoção da saúde integral da população negra, priori-
zando a redução das desigualdades étnicas e o combate à discri-
minação nas instituições e serviços do SUS.
A ordem correta de preenchimento dos parênteses, de cima
para baixo, é:
(A) F – F – F.
(B) F – V – V.
(C) V – F – F.
(D) V – F – V.
(E) V – V – V.
284
05. De acordo com a Lei nº 12.288/2010, que institui o Esta-
tuto da Igualdade Racial, assinale a alternativa correta.
(A)O Estatuto da Igualdade Racial adota como diretriz político-
-jurídica a ressocialização dos autores de desigualdade étnico-
-racial, a valorização da igualdade étnica e o fortalecimento da
identidade nacional brasileira.
(B) O poder público garantirá que o segmento da população ne-
gra vinculado aos seguros privados de saúde seja tratado com
prioridade no atendimento.
(C) A capoeira é reconhecida como desporto de criação nacional.
(D) Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino
médio, desde que públicos, é obrigatório o estudo da história
geral da África e da história da população negra no Brasil.
(E) Os moradores de comunidades carentes serão beneficiários
de incentivos específicos para a garantia do direito à saúde.
06. Sobre o Estatuto da Igualdade Racial (Lei nº 12.288/2010)
e os conceitos estabelecidos por ele, relacione as colunas e assi-
nale a alternativa com a sequência correta.
1. Desigualdade racial.
2. Desigualdade de gênero e raça.
3. Políticas públicas.
4. Ações afirmativas.
( ) Ações, iniciativas e programas adotados pelo Estado no
cumprimento de suas atribuições institucionais.
( ) Assimetria existente no âmbito da sociedade que acentua
a distância social entre mulheres negras e os demais segmentos
sociais.
( ) Programas e medidas especiais adotados pelo Estado e
pela iniciativa privada para a correção das desigualdades raciais
e para a promoção da igualdade de oportunidades.
( ) Toda situação injustificada de diferenciação de acesso e
fruição de bens, serviços e oportunidades, nas esferas pública e
privada, em virtude de raça, cor, descendência ou origem nacio-
nal ou étnica.
(A) 4 – 2 – 3 – 1.
(B) 3 –1 – 4 – 2
(C) 3 – 2 – 4 – 1.
(D) 4 – 1 – 3 – 2.
(E) 1 – 2 – 3 – 4.
07. Assinale a alternativa correta acerca do que prevê o Es-
tatuto da Igualdade Racial (Lei n° 12.288/2010).
(A) Denominam-se políticas públicas para integração racial
os programas e medidas especiais adotados pelo Estado e
pela iniciativa privada para a correção das desigualdades
raciais e para a promoção da igualdade de oportunidades.
(B) Os programas de ação afirmativa constituir-se-ão em po-
líticas públicas destinadas a reparar as distorções e desigual-
dades sociais e demais práticas discriminatórias adotadas,
nas esferas pública e privada, durante o processo de forma-
ção social do País.
(C) Os moradores das comunidades de remanescentes de
quilombos serão beneficiários de incentivos específicos
para a garantia do direito à saúde, excluindo- -se apenas as
melhorias nas condições ambientais, garantindo-se porém
obras de saneamento básico, de segurança alimentar e nu-
tricional e na atenção integral à saúde.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
(D) É obrigatório o ensino da capoeira nas instituições pú-
blicas e privadas pelos capoeiristas e mestres tradicionais,
pública e formalmente reconhecidos, para crianças de 04 a
07 anos de idade.
(E) Os Poderes Executivos Estaduais elaborarão plano de
promoção da igualdade racial contendo as metas, princípios
e diretrizes para a implementação da Política Nacional de
Promoção da Igualdade Racial.
08. Segundo a Lei nº 7.716/1989, é crime resultante de dis-
criminação ou preconceito de raça, cor, etnia, religião ou proce-
dência nacional, impedir
(A) a ascensão funcional de servidores públicos estatutários,
excluindo-se os prestadores de serviço em regime celetista.
(B) a ascensão funcional do empregado ou obstar outra for-
ma de benefício profissional, excluídos os cargos da adminis-
tração pública indireta.
(C) o acesso de pessoa habilitada, a qualquer cargo da ad-
ministração pública, bem como das concessionárias de ser-
viços públicos.
(D) o acesso de pessoa devidamente habilitada a cargo da
administração direta, o que não se aplica aos entes privados
em regime de concessão de serviços públicos.
09. De acordo com a Lei nº 7.716/1989, que define os crimes
resultantes de preconceito de raça ou de cor, aquele que incitar
o preconceito de raça por intermédio dos meios de comunicação
social está sujeito à pena de
(A) reclusão de dois a cinco anos e multa.
(B) trabalho voluntário e restrições de finais de semana.
(C) reclusão de um a três anos.
(D) detenção de seis meses a 1 ano e multa.
(E) somente multa.
10. Constituem crimes resultantes de discriminação ou precon-
ceito de raça, cor, etnia, religião ou procedência nacional, EXCETO
(A) impedir ou obstar o acesso de alguém, devidamente ha-
bilitado, a qualquer cargo da Administração Direta ou Indireta,
bem como das concessionárias de serviços públicos.
(B) negar ou obstar emprego em empresa privada.
(C) recusar ou impedir acesso a estabelecimento comercial,
negando-se a servir, atender ou receber cliente ou comprador.
(D) impedir o acesso ou recusar hospedagem em hotel, pensão,
estalagem, ou qualquer estabelecimento similar.
(E) injuriar alguém, ofendendo-lhe a dignidade ou o decoro,
utilizando-se de elementos referentes à raça, cor, etnia, religião
e origem.
11. A respeito das disposições da Convenção sobre a elimi-
nação de todas as formas de discriminação contra a mulher, as-
sinale a alternativa INCORRETA.
(A) Devem ser tomadas medidas apropriadas, inclusive de
caráter legislativo, para suprimir todas as formas de tráfico
de mulheres e exploração da prostituição da mulher
(B) Os Estados-Partes convém que todo contrato ou outro
instrumento privado de efeito jurídico que tenda a restringir
a capacidade jurídica da mulher será considerado anulável,
salvo se a própria mulher referendar o ato.
(C) Nada do disposto nesta Convenção prejudicará qualquer
disposição que seja mais propícia à obtenção da igualdade
entre homens e mulheres e que seja contida na legislação de
um Estado-Parte ou em qualquer outra convenção, tratado
ou acordo internacional vigente nesse Estado.
285
(D) É assegurado às mulheres o direito às mesmas oportuni-
dades de emprego, inclusive a aplicação dos mesmos crité-
rios de seleção em questões de emprego.
(E) Os Estados-Partes outorgarão à mulher os mesmos direi-
tos que ao homem no que diz respeito à nacionalidade dos
filhos.
12. Assinale a alternativa que apresenta a Convenção Inter-
nacional ainda não ratificada pelo Estado brasileiro.
(A) Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradi-
car a Violência contra a Mulher.
(B) Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança.
(C) Convenção Interamericana sobre a Proteção dos Direitos
Humanos dos Idosos.
(D) Convenção sobre Direitos das Pessoas com Deficiência.
(E) Convenção sobre a Eliminação de todas as Formas de
Discriminação contra a Mulher.
13. Assinale a alternativa correta sobre as previsões expres-
sas da Lei Federal n° 11.340, de 7 de agosto de 2006 (Lei Maria
da Penha).
(A) O Ministério Público atuará apenas quando for parte nas
causas cíveis e criminais decorrentes da violência doméstica
e familiar contra a mulher
(B) Em todos os atos processuais, cíveis e criminais, a mulher
em situação de violência doméstica e familiar deverá estar
acompanhada de advogado
(C) Os Juizados de Violência Doméstica e Familiar contra a
Mulher que vierem a ser criados poderão contar com uma
equipe de atendimento multidisciplinar, a ser integrada por
profissionais especializados nas áreas psicossocial, jurídica
e de saúde
(D) A instituição dos Juizados de Violência Doméstica e Fa-
miliar contra a Mulher deverá ser acompanhada pela im-
plantação das curadorias necessárias e do serviço de assis-
tência judiciária
14. A República Federativa do Brasil, conforme a Constitui-
ção Federal, é formada pela união indissolúvel dos Estados e Mu-
nicípios e do Distrito Federal, constituindo-se em Estado Demo-
crático de Direito e tendo como fundamentos, EXCETO
(A) a independência nacional.
(B) o pluralismo político.
(C) a dignidade da pessoa humana.
(D) os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa.
15. Quanto aos direitos fundamentais, assinale a alternativa
correta.
(A) São imprescritíveis e podem ser invocados, em qualquer
ação, a qualquer tempo.
(B) São históricos, pois foram evoluindo e sendo formatados
gradativamente.
(C) São absolutos.
(D) Podem ser renunciados, justificadamente.
(E) Podem possuir conteúdo econômico, hipótese em que
poderão ser alienáveis.
 NOÇÕES DE IGUALDADE RACIAL E DE GÊNERO
16. Assinale a alternativa correta a respeito dos direitos e ______________________________________________________
garantias fundamentais, nos termos disciplinados na Constitui-
ção da República Federativa do Brasil. ______________________________________________________
(A) Os direitos e garantias fundamentais, em razão de con-
______________________________________________________
cretizarem a dignidade humana, não podem ser relativiza-
dos pela atuação do Estado para suspender ou restringir as ______________________________________________________
suas eficácias.
(B) Os direitos e garantias fundamentais são apenas os pre- ______________________________________________________
vistos, expressamente, no texto constitucional.
(C) A adoção, pelo Brasil, de normas internacionais sobre ______________________________________________________
direitos humanos obriga que essas sejam previamente inter-
______________________________________________________
nalizadas através de emenda constitucional.
(D) Os direitos e garantias fundamentais, desde que por ______________________________________________________
emenda constitucional, podem ser suprimidos do texto da
Constituição da República Federativa do Brasil. ______________________________________________________
(E) Enquanto os direitos fundamentais são as disposições
que reconhecem e declaram propriamente os direitos ine- ______________________________________________________
rentes à dignidade de todo ser humano, as garantias são dis-
______________________________________________________
posições assecuratórias do exercício dos direitos.
______________________________________________________

GABARITO ______________________________________________________

______________________________________________________
1 B ______________________________________________________
2 C
______________________________________________________
3 C
______________________________________________________
4 E
5 C ______________________________________________________
6 C ______________________________________________________
7 B
______________________________________________________
8 C
9 A ______________________________________________________
10 E ______________________________________________________
11 B
______________________________________________________
12 C
______________________________________________________
13 C
14 A ______________________________________________________
15 B ______________________________________________________
16 E
______________________________________________________

______________________________________________________

______________________________________________________
ANOTAÇÕES
______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________

_____________________________________________________ ______________________________________________________

_____________________________________________________ ______________________________________________________

286
 CONHECIMENTOS INTERDICIPLINARES
LINGUAGEM, TEXTO E CONTEXTO NOS SIGNOS VER-
BAIS E NÃO-VERBAIS
O contexto é uma circunstância essencial na produção de tex-
tos. Ele corresponde ao conjunto de conjunturas (materiais ou abs-
tratas) que rodeiam um acontecimento ou fato.
Assim, o contexto são todas as informações que acompanham
o texto, modo pelo qual as ideias se encadeiam no discurso.
Sendo assim, o contexto corresponde ao ambiente físico ou
situacional e pode ser uma referência histórica, social, cultural, fa-
miliar.
Para compreendermos a mensagem de um texto, precisamos
estar a par do contexto ao qual pertence. Isso para que a mensa-
gem transmitida pelo locutor (autor, emissor) seja inteligível para o
interlocutor (leitor, receptor).
Nesse sentido, uma piada pode não fazer sentido, quando por
exemplo está contextualizada numa determinada cultura, a qual
não faz parte do seu repertório interpretativo.
Com efeito, o texto somente existe quando estabelece uma re-
lação de identificação com seu leitor.
Texto
O texto designa uma manifestação linguística expressa por
meio das ideias ou argumentos de um autor.
Essas ideias serão interpretadas pelo leitor de acordo com seus
conhecimentos linguísticos, culturais, sociais, históricos.
Dessa maneira, fica claro que o sentido atribuído ao texto são
muitos, pois varia de acordo com a situação comunicativa a qual
está inserida.
Ou seja, cada indivíduo atribui sentidos diferentes aos textos,
de acordo com situações comunicativas distintas.
A partir desse princípio, podemos concluir que o contexto está
intimamente relacionado à semântica (sentido) de determinada si-
tuação comunicativa.
Ele possibilita, condiciona ou determina a produção e a recep-
ção de um texto, entendido como “uma unidade linguística concre-
ta”.
Tipos de Contexto
De acordo com sua natureza, o contexto é classificado em:
Contexto Linguístico: Parte da pragmática que estuda a pro-
dução dos enunciados linguísticos que afetam a interpretação e o
significado das mensagens, de forma que depende das ocasiões de
sentido.
Em outros termos, o contexto linguístico se encarrega das pro-
priedades linguísticas que acompanham uma palavra, expressão ou
enunciado.
Contexto Extralinguístico: São as informações que estão além
do texto, ou seja, englobam as circunstâncias imediatas que envol-
vem uma situação linguística e são primordiais para o entendimen-
to do texto, classificadas em contexto histórico, cultural e social.
287
Linguagem verbal e linguagem não verbal
Linguagem verbal e linguagem não verbal são termos muito
presentes nos estudos linguísticos. Isso porque a  linguagem, en-
quanto uma atividade humana, pode ser manifestada de diferentes
modos, a depender da intenção que temos no momento da comu-
nicação.  Como é apresentado por Evanildo Bechara na  Moderna
Gramática Portuguesa, a linguagem é qualquer sistema de signos
simbólicos empregados na intercomunicação social para expressar
e comunicar ideias e sentimentos.
Os pesquisadores dessa área do conhecimento, a linguística,
costumam dividir a linguagem em dois grandes grupos: verbal e
não verbal. Saber reconhecer e utilizar essa importante ferramenta,
seja na modalidade que for, é extremamente importante para que
possamos realizar atos comunicativos eficientes.
As placas de trânsito são exemplos claros e cotidianos de
textos não verbais.
Linguagem verbal
A linguagem verbal é aquela que se estrutura por meio da pa-
lavra – oral e escrita. Essa informação é muito importante, porque
muitos ainda pensam que o vocábulo “verbal” está relacionado a
“verbalizar” no sentido da oralidade. Contudo, ao escrevermos, uti-
lizamos uma estrutura configurada em sua relação com um deter-
minado código, que deve ser compreendido e reconhecido, tanto
pelo emissor quanto pelo receptor, para que ocorra comunicação.
Assim, é correto dizer que, para que façamos uso da linguagem
verbal, é essencial que sejamos falantes/usuários de uma  língua,
que consiste em um sistema de representação (social e historica-
mente construído), formado por signos linguísticos.
Exemplo
Esse tipo de linguagem manifesta-se em nossa fala, nos  tex-
tos que escrevemos, naqueles que lemos nos veículos de comunica-
ção, bem como em propagandas, obras literárias e científicas, e em
tantas outras situações. Veja, abaixo, um trecho de uma notícia, gê-
nero textual que se constrói por meio da linguagem verbal.
 CONHECIMENTOS INTERDICIPLINARES
Passageiros de companhias aéreas querem mais tecnologia na Exemplos
hora da viagem Mímicas, desenhos, pinturas, esculturas, coreografias, semáfo-
O uso da biometria para agilizar os processos de embarque e o ros, placas de trânsito... São incontáveis os modos de ocorrência
tempo máximo de 10 minutos para coleta de bagagens e processos da linguagem não verbal. Veja, a seguir, uma charge, gênero que se
de imigração também foram apontados como prioridades constrói valendo-se desse tipo de linguagem.
Acesso à internet com Wi-fi a bordo das aeronaves, mais con-
trole sobre a viagem a partir do próprio smartphone e o acompa-
nhamento, em tempo real, da localização da bagagem são as priori-
dades apontadas por esses passageiros. As informações constam na
pesquisa 2019 Global Passenger, publicada pela Associação Interna-
cional de Transportes Aéreos (Iata) na última semana.
O uso da biometria para agilizar os processos de embarque e o
tempo máximo de 10 minutos para coleta de bagagens e processos
de imigração também foram apontados como prioridades.
A maioria dos entrevistados disse que gostaria de utilizar mais
os smartphones para controlar os procedimentos de viagem, desde
a reserva até o despacho de bagagens. Esse item foi apontado como
importante por 83% dos entrevistados. [...] 

Linguagem não verbal

O ser humano tem necessidade de comunicar-se. É por meio
desse processo que nos construímos socialmente, que produzimos
conhecimentos, que convivemos. Nesse sentido, recorremos a dife-
rentes formas de estabelecermos esses contatos, que não se limi-
tam ao uso da linguagem verbal.

O nosso corpo, as nossas expressões faciais e o próprio silêncio,

às vezes, constroem mais sentido do que uma fala ou um texto es-
crito. Basta nos lembrarmos daquele olhar de mãe, ao repreender
uma criança sem sequer pronunciar uma palavra.
E é por isso que também nos valemos da chamada linguagem
não verbal  em nossos atos comunicativos, um tipo de linguagem
que não se estabelece por meio de palavras, mas, muitas vezes, por
meio de índices, ícones e símbolos, por exemplo.
Essa linguagem é tão importante que, mesmo que estejamos
comunicando-nos com alguém que não compartilha conosco do
mesmo código, conseguimos, muitas vezes, efetivar a comunicação
por meio de mímicas, da forma como postamos o nosso corpo, ou
até mesmo utilizando-nos de um sorriso.
As charges apresentam a denúncia social como uma de suas carac-
terísticas mais marcantes.
Linguagem mista
Dizemos que a linguagem é mista, quando há um  uso simul-
tâneo da linguagem verbal e da não verbal  para a construção da
mensagem. Conseguimos observar bem essa ocorrência quando
lemos histórias em quadrinhos, por exemplo. A ideia ao utilizar esse
tipo de linguagem é a de ampliar as possibilidades comunicativas,
uma vez que, em determinados atos comunicativos, apenas a ver-
bal ou apenas a não verbal não se fazem suficientes, sendo, dessa
forma, necessário unir as duas.

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 CONHECIMENTOS INTERDICIPLINARES
Exemplo
No texto abaixo, podemos perceber que linguagem verbal e
não verbal complementam-se.
Charges, cartuns e tirinhas são gêneros que podem apresentar
linguagem mista.
Fonte: https://www.todamateria.com.br/contexto/
https://brasilescola.uol.com.br/redacao/linguagem-verbal-lingua-
gem-nao-verbal.htm
A INTERMEDIAÇÃO ENTRE LINGUAGEM VERBAL E
NÃO VERBAL NO PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DO
TEXTO/DISCURSO
A análise da imagem articulada com a da linguagem verbal
suscita um questionamento: o significado da imagem depende da
mensagem do texto? A imagem comporta autonomia?
Este artigo tem em mira, em primeiro plano, demonstrar que
tanto os aspectos de interdependência entre texto e imagem quan-
to a autonomia linguística devem ser considerados na tarefa de fi-
xação da linguagem nos níveis verbal e não-verbal, como condição
de garantia de uma análise completa do discurso. Vale dizer que da
equivalência entre texto e imagem decorre uma relação de comple-
mentaridade.
Nesse sentido, haurimos em Roland Barthes propostas ligadas
à mesma indagação. O autor defende a hipótese de que o enten-
dimento de uma imagem efetiva-se pela mediação do texto. Mas,
antes, questiona:
Será que a imagem é simplesmente uma duplicata de certas
informações que o texto contém e, portanto, um fenômeno de
redundância, ou será que o texto acrescenta novas informações à
imagem? (1964, p.38)
289
Aparando as arestas e aprofundando o questionamento, é ain-
da Barthes que apura relações de referência recíproca entre texto
e imagem. É do autor a apresentação de duas formas dessa refe-
rência: ancoragem e relais. Na ancoragem, o texto (por exemplo,
uma legenda) conduz o leitor no sentido de apreensão de recursos
conducentes ao significado da imagem, considerando alguns deles
e deixando de lado outros. A imagem conduz o leitor à captação de
um significado escolhido antecipadamente. Refere-se, pois, a anco-
ragem à polissemia de significados que uma imagem pode suscitar
em uma dada cultura e à escolha de um desses significados de ma-
neira particular. O texto serve para conduzir a uma única interpreta-
ção, fazendo com que sejam evitados alguns sentidos ou que se lhe
acrescentem outros; tem, pois, uma função elucidativa e seletiva.
Na relação de relais, esclarece o autor que texto e imagem se
confluem numa relação complementar. As palavras, assim como as
imagens, são fragmentos de um sintagma mais geral, e a unidade
da mensagem se realiza em um nível mais avançado. Sintetizando
as duas noções, constata-se que, na ancoragem, a estratégia de re-
ferência está direcionada do texto à imagem e, na relação de relais,
a atenção do receptor é dirigida igualmente da imagem à palavra e
vice-versa. Numa visão de ordem prática do discurso, as considera-
ções feitas até aqui permitem citar, por exemplo, a natureza híbri-
da de um discurso publicitário, que se apoia na interação entre as
linguagens, que requer atenção para a linguagem verbal conjugada
com a icônica. Nesse tipo de discurso, geralmente as imagens jus-
tapostas funcionam como um desdobramento parafrástico do ver-
bal, do qual resulta um efeito de identidade. O movimento do olhar
que transita do visível ao nomeado e vice-versa reflete a estratégia
fundamental do discurso da propaganda, ou seja, o intento de per-
suadir o leitor a crer na veridicção da imagem e, por conseguinte, o
despertar do desejo de compra do produto anunciado.
Sabe-se que as relações de produção de sentido estabelecidas
entre o verbal e o não-verbal cumprem um papel de relevância nas
mídias de massa da contemporaneidade. Por intermédio da intera-
ção entre os dois códigos – verbal e imagético – palavras e imagens
invadem os meios de comunicação: jornais, revistas e a televisão,
dentre outros, vão se processando no indivíduo e na sociedade,
suscitando ideias e emoções. Nesse processo interativo, significante
e significado se relacionam para o alcance da significação, termo e
imagem absorvendo muitos sentidos, como postula Joly:
A imagem contemporânea vem de longe [...] “Petrogramas”, se
desenhadas ou pintadas; “petroglifos”, se gravadas ou talhadas –
essas figuras representam os primeiros meios de comunicação hu-
mana. São consideradas imagens porque imitam, esquematizando,
visualmente, as pessoas e os objetos do mundo real (1996, p.17-
18).
Segundo Lalande (1999, p.517), poder-se-á aplicar diversos
termos para definir imagem, dizer que ela constitui um “ressaibo,
um eco, um simulacro, um fantasma, uma imagem da sensação
primitiva. [...] Representação concreta construída pela atividade do
espírito; combinações novas pelas suas formas, senão pelos seus
elementos, que resultam da imaginação criadora”. Note-se que as
múltiplas significações atribuídas à palavra imagem se devem espe-
cialmente à subjetividade a ela associada.
Representação de um desejo, de uma realidade, de uma inten-
ção, a imagem na sociedade de hoje, chamada pelo senso comum
de “sociedade da imagem”, emerge impregnada de valores socio-
culturais – donde sua precípua importância na constituição do dis-
curso. Caracterizando-se como produtora desses valores, a imagem
constitui-se, ao lado da linguagem verbal, em documento histórico.
Como a História está em constante movimento e transformação,
as imagens também estão sempre se construindo. Já Baudelaire
(2005), em 1846, salientava o papel de imagens configuradas em
instrumento de uma memória documental da realidade.
 CONHECIMENTOS INTERDICIPLINARES
Pode-se, pois, conceber a imagem como uma mensagem que se elabora ao longo do tempo, não só como imagem/monumento ou
imagem/documento, mas também como testemunho direto ou indireto do passado.
Esse fato permite-nos, no exercício da análise dos recursos imagéticos do discurso, formular as seguintes indagações: como interpre-
tar as imagens produzidas no passado? Qual a natureza da produção imagética? Quais os condicionamentos históricos, políticos e sociais
dessa produção? Como as imagens podem se constituir em fontes visuais – documento histórico? Quais os propósitos do realizador diante
das diferentes imagens sobre o mesmo acontecimento?
Umberto Eco (1980) postula que iconicidade significa transcrever, por artifícios gráficos, as propriedades culturais que a ela (à iconici-
dade) são atribuídas, uma vez que uma cultura, ao definir seus objetos, remete a códigos de reconhecimento. Lembra ainda o autor que,
além das imagens produzidas de forma consciente, existem as de conteúdo inconsciente, eivadas de elementos que ultrapassam as inten-
ções de quem levou a efeito a representação. Essas imagens configuram-se tanto como elementos de expressão individual quanto como
retratos de ideologias da sociedade como um todo: contexto social, econômico, político, cultural e religioso de uma época.
No campo da linguagem, é justo um acordo com o pensamento de Lacan que afirma ser a imagem significada e ressignificada pela
palavra. Assim sendo, as estruturas linguísticas e sociais fortalecem as imagens, reforçando lhes os sentidos.
Explica-se, assim, o vasto campo ocupado pelos estudos referentes à comunicação linguística nas estratégias de marketing. Constrói-
-se aí uma rede conceitual cujos princípios ora se aproximam, ora se entrelaçam, ora se distanciam. Aí também se fixa um território fértil
de ideias e imagens que atingem os diversos níveis da subjetividade humana. Trata-se, é verdade, de tema candente e atual, explorado
num universo peculiar de linguagem por onde transita a invenção imagística abrindo opções para leituras cruzadas diversas. Nota-se serem
essas leituras sujeitas a diálogos interdiscursivos, atravessados por falas advindas de seu exterior, que marcam o discurso por pegadas de
outros discursos. Assim, apura-se o poder da imagem no sentido de transpor para a memória do presente temas e figuras do passado.
Nessa linguagem tecida de imagens emoldurando as palavras, surpreendem-se ecos de vozes alheias, antigas ou recentes, iluminando
faces e fotos remotos ou próximos, que lançam luz sobre os mecanismos da memória.
E mune-se o leitor de um acúmulo de informações que as imagens, ajustadas a diversas linguagens, evocam. Projeta-se uma visão
do mundo fundada sobre um conjunto de relações análogas. Essas relações, configuradas ora na imagem, ora na palavra, ora na harmo-
nização de ambas, apresentam-se sob uma diversidade de formas, as quais passamos a apresentar em breves exemplos, na figuração do
discurso da história em quadrinhos, da charge, da fotografia e da publicidade.

História em quadrinhos, charge e fotografia

A interação entre palavra e imagem marca a grande maioria das mensagens dos quadrinhos – série de imagens fixas, dispostas numa
determinada sequência. Projeta-se aí uma composição de natureza narrativa, onde se movimentam palavras, imagens e balões promoven-
do a intersecção dos universos da expressão e do imagético. Segundo Guyot (1994, p.11-13), o elemento de maior codificação no contexto
dos quadrinhos é o balão – reflexo, sobretudo, do poder de criatividade do autor. Considera-se, pois, o balão por si só uma expressiva
mensagem icônica que leva à evocação de imagens mentais, articuladas com as do texto – articulação que se assemelha a um enigma.
Gênero atuante nos veículos de comunicação de massa, os quadrinhos condicionam seu sentido à interação entre linguagem e recep-
tor – o que confere grande importância ao poder de interpretação do leitor. Da mesma forma que cinema, teatro e outras mídias consti-
tuídas por elementos verbais e não verbais, as mensagens em quadrinhos só podem ser compreendidas como um todo – a separação dos
universos da palavra e da imagem corre o risco de uma informação incompleta e mesmo inconcebível. A possibilidade da compreensão
em totalidade explica-se até mesmo pela forma de composição narrativa, característica estrutural da história em quadrinhos. O contexto
enunciativo, pois, é reconhecido pelo leitor devido ao conjunto da obra.
Por outro lado, tem-se na charge um gênero discursivo, um estilo de ilustração cuja finalidade é satirizar, por meio da caricatura, algum
acontecimento da atualidade.
Segundo Santos (2007):
A charge não se limita apenas a ironizar, mas acrescenta ao cômico, criado pela deformação da imagem, um dado singular: a crítica
que visa a levar o leitor a solidificar sua posição acerca de um determinado aspecto da realidade, sendo o foco principal os fatos políticos
([artigocientifico.uol.com.br/uploads/artc_1199672605_40.doc] Acesso em 14/03/2013).
Por sua própria natureza, a charge extravasa o universo simbólico para alcançar a instância de representações socioculturais, configu-
rada no discurso político – imagem crítica da crítica. Nesse tipo de discurso, vão-se construindo valores, sucessivamente, por meio de figu-
ras vetores de construção de sentidos – imagens representativas de valores sociais em espaço político-histórico. Lembra-nos ainda Brait:
A charge se expressa pela ironia, cuja prática humorística se esteia na crítica política. No humor caricatural habita o riso e a violência.
O riso está na ambiguidade propositalmente contraditória entre o que é dito e o sentido que se quer passar (1996, p.34).
Quanto à fotografia, dependente do “saber”, do conhecimento de mundo do leitor, sua leitura interpretativa é histórica. A foto confere
credibilidade por ser vista como “cópia” pura e simples da própria realidade. O sentido de uma foto pode ser atribuído, segundo Barthes
(1992, p.23-24), à existência de três tipos de conotação: perceptiva – quando calcada na analogia da foto com a realidade; cognitiva –
quando depreendida a partir do conhecimento de mundo; ideológica – quando se associa a imagem a razões ou a valores culturais. Veri-
ficam-se esses tipos na situação do historiador, por exemplo, ao analisar fotos de um momento da História – o que lhe permite detectar
ideologias da época em que se registrou o fato.
Minardi e Schwartz (2010, p.116) citam, nesse sentido, a filmologia norteamericana sobre o holocausto nazista da Segunda Guerra
Mundial, em que os judeus, ao lado de figurarem como vítimas, são apresentados também como algozes, numa alusão à situação política
da Palestina moderna.
Os filmes, comentam as autoras (não importando a época do enredo), são documentos do período em que foram produzidos. Mas é
próprio do historiador/pesquisador de imagens, de fotos, considerar os conceitos do “hoje”, num frutífero exercício de presentificação do
passado. É bem verdade que o método do estudo das fotos impõe o estudo de sua historicidade – centro ativo de uma rede de inesgotáveis
relações.
Conjugando esses três discursos abordados, apreciemos o discurso contido na charge a seguir, que os alia numa “história em quadri-
nhos”, ilustrada com fotografias:

290
 CONHECIMENTOS INTERDICIPLINARES

Apresentada em forma de quadrinhos, a charge em questão constrói o discurso em torno de um núcleo que é o centro propulsor das
imagens e, ao mesmo tempo, o ponto de convergência das significações, onde todas elas se decifram mutuamente. As personagens em
ação, que se miram face a face, são Ministros atuantes no STF – Supremo Tribunal Federal – que se destacaram nas atividades ligadas ao
julgamento do chamado “mensalão”, ocorrido em 2012/2013.
Salientou-se, nas sessões promovidas para o julgamento dos considerados culpados, a figura do Ministro Ricardo Lewandowski, ator-
mentadamente movida pela busca e apresentação de provas capazes de justificar as penas a serem aplicadas aos culpados. Repetidas ve-
zes, o Ministro isentou-se de responsabilidade de aplicação de penas sob a alegação de “falta de provas”. Esse argumento, cujo enunciado
– “tive que inocentá-la por falta de provas” – sobejamente repetido, se tornou uma espécie de refrão na postura de Lewandowski, passou
a ser alvo de contundente chacota entre os assistentes das sessões – estas levadas a público através da televisão.
É de se notar as expressões faciais que iluminam as reações das duas ilustres personagens: o semblante, primeiramente expressivo
de riso irônico do Ministro Joaquim Barbosa, transformado, no último quadrinho, em expressão de escárnio, de indignação – os óculos
encimando a sobrancelha, como que o ajudando a perguntar-se: “é isso mesmo que estou ouvindo?”
Seu interlocutor, o Ministro Lewandowski, aparenta conservar a tranquilidade do semblante, convicto de que, “faltando provas”, nada
há mais a fazer senão inocentar o suposto culpado. A “falta de provas” configura-se como o argumento que isenta o Ministro de qualquer
engano ou tropeço. Assim, a charge cumpre bem sua finalidade de sátira à política brasileira.

Publicidade
Já se comentou neste artigo que a natureza híbrida do discurso publicitário requer atenção para as duas linguagens, em cuja interação
apoia-se a eficácia persuasiva da mensagem publicitária. Esse tipo de discurso carrega a intenção de que a representação imagética possa
ser convincente, a ponto de ser encarada como a própria realidade. Enquanto a propaganda comunica valores e ideologias com o intuito
de promover a adesão, a publicidade desperta o desejo de compra, encaminha para a ação do consumo. Parece ser nesse tipo de discurso
que, com maior intensidade, o signo emerge impregnado de valores socioculturais, cumprindo determinadas regras que determinam os
preceitos básicos de como tornar um discurso publicitário atraente e persuasivo, e fazê-lo, assim, alcançar o objetivo maior.
É senso comum entre estudiosos do assunto a ideia de que não existe autor de texto publicitário, no sentido de que esse imprima sua
marca própria; existe, sim, redator – um profissional que se adapta ao universo do estilo publicitário-padrão, moldando a sua escritura às
leis que a regem. Para Carrascoza (2003, p.125), todos os textos publicitários são um único texto. Todos os redatores são um único redator.
Essa ideia borgiana pode ser comprovada diariamente a cada vez que o redator redige – e não escreve – um texto publicitário.
Ilustremos as considerações vinculadas ao processo da publicidade por meio da visão e análise do seguinte anúncio:

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 CONHECIMENTOS INTERDICIPLINARES

No anúncio, tem-se a relação imagem-texto. O texto sugere um significado mais recorrente, usual para a expressão “bom pra burro”,
criando um efeito de excelência, de coisa transcendente em termos de valor. Ao mesmo tempo, o enunciado “bom pra burro” evoca um
dito popular que se permite batizar o dicionário de “pai dos burros”, expressão – vale lembrar aqui – que Vilma Guimarães Rosa sugere ser
substituída por “jardim dos conhecimentos”.
O texto “bom pra burro”, enquanto interpretado à luz de seu sentido positivo de valorização, parece que contém a correta interpre-
tação, uma vez que se conjuga com a natureza própria do dicionário, transmissor de conhecimentos. Lido nas entrelinhas da malícia, o
texto “bom pra burro” remete à imagem do dicionário, numa remissão que se processa num tom jocoso, distante da linha de essência do
dicionário. Imagem e texto abrem-se, pois, para um exercício de dupla interpretação. Constata-se que, no discurso publicitário, muitas
vezes, apreende-se a mensagem pela decodificação simultânea de um texto e uma imagem em que figuram sobrepostos.

Apreciemos ainda o texto publicitário seguinte:

Tem-se aqui a imagem do peixe-boi exposta num quadro, portanto, fora do seu “habitat”, condenado ao perigo de extinção. Ilustrando
a imagem, o texto “o peixe-boi não é peixe, não é boi, e se a gente não cuidar, não vai ser mais nada” deixa indefinida a figura do peixe-boi,
fadado a desaparecer, caso não seja alvo dos cuidados do homem.
Contrapondo-se ao texto e à imagem, o segundo texto ressalta a importância do trabalho de preservação ambiental – uma das metas
prioritárias da Petrobras, empresa que afirma impedir a transformação da natureza em peça de museu. Texto e imagem combinam-se para
um brado de louvor à ação da Petrobras.

Fonte: https://revistas.pucsp.br/index.php/bakhtiniana/article/view/13967/12917

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 CONHECIMENTOS INTERDICIPLINARES
A LINGUAGEM DAS CIÊNCIAS E DAS ARTES E SEU EN-
TENDIMENTO COMO CHAVES À COMPREENSÃO DO
MUNDO E DA SOCIEDADE
Uma das características marcantes da história do pensamento
moderno tem sido a clara demarcação entre filosofia, ciências na-
turais, ciências sociais e artes; de tal modo que a religião e outras
modalidades de vida cultural e intelectual são postas à parte, como
alheias e incompatíveis com a modernidade. A metáfora “desencan-
tamento do mundo” expressa esse processo, esboçado em tempos
antigos e medievais, mas que adquire crescente predomínio desde
a Renascença, a descoberta do Novo Mundo e a invenção da im-
prensa, acontecimentos esses que se beneficiam do clima intelec-
tual que acompanha a Reforma Protestante.
Em escala crescente e de forma cada vez mais intensa e gene-
ralizada, as distinções entre as linguagens filosóficas, científicas e
artísticas acentuam-se, adquirindo contornos de narrativas radical-
mente distintas. As demarcações tornam-se cada vez mais nítidas
e, muitas vezes, rígidas. Aos poucos, os “modernos” distinguem-se
dos “antigos”, inclusive porque não mesclam teologia nem mitolo-
gia com filosofia, ciência e arte. Ao mesmo tempo em que se afir-
ma e reafirma o nascimento da filosofia no âmbito do pensamento
grego, esquecem-se as exegeses de tradições do pensamento e mi-
tologias gregas e de outras civilizações, com as quais nascem algu-
mas proposições fundamentais da metafísica e da epistemologia.
A partir de Bacon e Galileu, assim como de Maquiavel, Descartes,
Spinoza e outros, desenvolvem-se metodologias e epistemologias,
codificando procedimentos científicos e filosóficos, e demarcando
orientações que serão cada vez mais adotadas e generalizadas.
Aos poucos instaura-se o “experimentalismo”, como emblema da
maioridade do pensamento científico, o qual tem sido, desde en-
tão, imitado por cientistas sociais, entusiasmados com a “indução
quantitativa”, a busca da “objetividade”, o ideal da ciência rigorosa,
madura ou dura, mas que se esquecem que o mundo sociocultural
e político-econômico, ou histórico, articula-se dialeticamente, en-
volvendo atividades físicas e espirituais, a práxis humana, individual
e coletiva.
Essas demarcações têm sido uma vigorosa tendência e muitas
vezes uma obsessão de filósofos, de cientistas dedicados à “natu-
reza” e à “sociedade”, bem como de escritores e de outros artis-
tas. São muitas as criações de uns e outros, nas quais se marcam e
demarcam as diferenças e as fronteiras, além das especificidades
de cada linguagem, sistema de conceitos, conjuntos de metáforas,
categorias e alegorias, compreendendo escolas e tradições, influ-
ências e filiações, e compondo um vasto painel de narrativas em
diferentes estilos.
Daí a crescente e generalizada subdivisão de “áreas”, “setores”,
“campos”, “especializações”. Nas ciências sociais, bem como nas ci-
ências naturais e até mesmo na filosofia, multiplicam-se as especia-
lidades e os especialistas, de tal modo que se formam intelectuais
sofisticadíssimos e altamente competentes em algum fragmento da
realidade ou fímbria do pensamento. Devido à contínua e genera-
lizada institucionalização, acadêmica e não acadêmica, das ativida-
des intelectuais, multiplicam-se as disciplinas nas ciências sociais e
em cada uma destas. A economia política e a sociologia, a história
e a geografia, a antropologia e a psicologia subdividem-se em dis-
tintas e cada vez mais especializadas disciplinas. Devido à crescente
institucionalização das atividades de ensino e pesquisa, à influência
do positivismo e às induções do mercado, a filosofia, as ciências na-
turais, as ciências sociais e as artes têm sido pulverizadas no curso
do século XX e começo do XXI.
293
Em consequência, a contínua e generalizada reversão “técnica
e ciência”, em lugar do contraponto “ciência e técnica”, que tem
provocado uma acentuada primazia da técnica, da busca de tecno-
logias para a operação, a organização, a mudança e o controle dos
processos e das estruturas que constituem os diferentes setores da
sociedade, nacional e mundial. Daí o barbarismo “tecnociência”,
com o qual se busca subordinar continuamente o ensino e a pes-
quisa às exigências das organizações públicas e privadas, de modo
a aperfeiçoar as instituições, as organizações e as estruturas de do-
minação e apropriação, com as quais se afirma e reafirma a ordem
social prevalecente. Essa tem sido a reversão da “razão crítica”, com
a qual se podem descobrir configurações, movimentos e tendências
da realidade social, em âmbito nacional e mundial.
É evidente que essa multiplicação de especialidades, áreas,
setores, campos e disciplinas cria sérios problemas metodológicos,
teóricos e epistemológicos, com os quais se debatem todos aqueles
que assumem o desafio de refletir sobre as condições e as possi-
bilidades da «explicação», da «compreensão» e da «revelação»,
questões que se colocam para uns e outros, em termos epistemoló-
gicos. Debatem-se com enigmas e antinomias presentes em emble-
mas tais como tempo e espaço, parte e todo, passado e presente,
aparência e essência, singular e universal; além de continuidade e
descontinuidade, crise e ruptura, revolução científica e revolução
cultural, reflexão e intuição, paixão e esclarecimento, contempo-
raneidade e não-contemporaneidade, simultaneidade de criações
intelectuais e espírito da época.
Esse o clima intelectual que faz com que muitos repensem
problemas ontológicos e epistemológicos envolvidos na contínua
e generalizada multiplicação de disciplinas e subdisciplinas. São in-
quietações que se traduzem em debates e escritos sobre “interdis-
ciplinaridade”, “multidisciplinaridade”, “epistemologias integrais”,
“epistemologias regionais”, “epistemes”, “rupturas epistemológi-
cas”.
A rigor, a contínua demarcação, diferenciação e especialização
nunca deixou de inquietar uns e outros, no curso dos tempos mo-
dernos. Mas a força das instituições, da divisão do trabalho intelec-
tual, das equipes de seniores e juniores, dos aparatos tecnológicos
e dos vultosos recursos financeiros oriundos de agências governa-
mentais e privadas, alimenta a indiferença ou mesmo a hostilida-
de com relação aos debates fundamentais, de cunho ontológico e
epistemológico. São muitos os que estranham ou menosprezam as
inquietações, os debates e as reflexões com os quais o cientista, o
filósofo e o artista buscam questionar-se, aprofundar interrogações,
refletir sobre fundamentos e possibilidades de conhecimento e es-
clarecimento, ou explicação, compreensão e revelação.
Esse o clima em que muitos descobrem e redescobrem o con-
traponto “ciência e arte” como um aspecto fundamental da “crise”
mais ou menos permanente, o que inquieta adeptos da “especia-
lização” e da visão abrangente, holística, do grande relato. Sim, o
contraponto “ciência e arte” situa-se no âmago desse clima, das in-
quietações e controvérsias que acompanham os desenvolvimentos
e os impasses, as realizações e as reorientações, os equívocos e as
façanhas do pensamento, traduzidos em textos, narrativas de dife-
rentes “estilos”.
Quando se tem o desafio de buscar as relações, convergências
e divergências entre “ciência e arte”, no que se refere às possibi-
lidades de conhecimento, logo surge, simultaneamente, o desafio
de ter de reconhecer que as criações científicas, filosóficas e artís-
ticas podem ser vistas como “narrativas”. Todas elas se traduzem
em narrativas, ainda que se diferenciem em termos de figuras de
linguagem, conceitos, categorias, metáforas, alegorias e outros ele-
mentos.
 CONHECIMENTOS INTERDICIPLINARES
Partir portanto deste pressuposto, de que todas as criações se
traduzem em narrativas, é o que torna possível refletir sobre simila-
ridades, confluências e contemporaneidades das formulações filo-
sóficas, científicas e artísticas, sem prejuízo do reconhecimento de
quais são ou podem ser as peculiaridades e as especificidades das
linguagens, figuras e outros elementos de cada forma de conhe-
cimento, esclarecimento ou deslumbramento. Algo nesse sentido
pode ser observado quando se resgatam as criações características
da Renascença ou do Iluminismo. São criações filosóficas, científi-
cas e artísticas, notáveis ou mesmo excepcionais pela originalidade
e audácia. Mas todas, ou a maioria, tanto na Renascença como no
Iluminismo, estão impregnadas de algo que pode ser definido como
o clima da ocasião ou o espírito da época, elas narram revoluções
culturais da maior importância para a inteligência das configurações
e dos movimentos da história e do pensamento.
São muitos, em todo o mundo, os que reconhecem que as ci-
ências e as artes se encontram e se fertilizam contínua e reiterada-
mente. Esse é um contraponto que vem de longe e que se afirma
e reafirma no curso dos tempos modernos. São muitos e notáveis
os cientistas que trabalham suas narrativas artisticamente, incor-
porando soluções literárias e temas suscitados pelas fabulações
de escritores e outros artistas. E também estes beneficiam-se das
criações e dos enigmas propostos por cientistas. Há temas e inquie-
tações que impregnam as narrativas de uns e outros, em diferentes
ocasiões.
São notáveis os casos em que há evidente contemporaneidade
de temas e inquietações desafiando uns e outros. Esse é um contra-
ponto que estava presente no pensamento político de Maquiavel e
nas tragédias políticas de Shakespeare, que ressurge nas obras de
Hegel, Goethe e Beethoven, assim como na anatomia da sociedade
burguesa realizada por Balzac e Marx, e continua na descoberta da
alienação individual e coletiva desvendada por Kafka e Weber, em
criações e reflexões sobre a racionalização do mundo2.
Em distintas épocas e ocasiões, são evidentes as convergên-
cias e as fertilizações recíprocas, além da contemporaneidade. Em
suas distintas linguagens, compreendendo metáforas e alegorias,
conceitos e categorias, essas narrativas contribuem para o desen-
volvimento e a recriação das múltiplas gradações e possibilidades
de esclarecimento. Tomadas em conjunto, no curso dos tempos
modernos, contribuem decisivamente para o “desencantamento
do mundo” e simultâneo “reencantamento do mundo”, em busca
de utopias ou de alguma alegria.
Se é verdade que os escritos literários, científicos e filosóficos
podem ser vistos como narrativas, nas quais se combinam figuras
de linguagem e ideias, metáforas e conceitos, categorias e alego-
rias, é também verdade que há distinções que se preservam, pró-
prias de cada forma de reflexão ou fabulação.
Em se tratando das obras, ou narrativas, de ciências sociais, é
possível classificá-las em duas modalidades bastante distintas, com-
preendendo “estilos” diferentes de esclarecimento. Algumas estão
empenhadas em contribuir para a explicação do que é ou pode ser a
realidade social, presente ou passada, compreendendo o que pode
ser observado, classificado e quantificado, descrito ou explicado
sempre que possível em termos de variáveis, indicadores, índices e
frequências, de tal modo que a explicação se funda no princípio de
causação funcional, estruturação ou articulação sistêmica. As en-
globadas na segunda modalidade de narrativas de ciências sociais
estão comprometidas principalmente com a compreensão do que
pode ser a realidade social, tendo em conta o indivíduo e a socie-
dade, os indivíduos e as coletividades, a identidade e a alteridade,
o cotidiano e o mundo da vida, apreendendo relações e processos
não só socioculturais e político-econômicos como também psicos-
sociais, objetivos e subjetivos.
294
As narrativas literárias e de outras linguagens artísticas, no en-
tanto, contribuem principalmente para o que se pode denominar
revelação, desvendamento da realidade e do imaginário, o visível e
o invisível, o prosaico e o surpreendente, implicando uns e outros,
indivíduos e coletividades, povos e nações, em diferentes épocas,
surpreendendo o querer e as volições nas quais indivíduos se mo-
vem ou são movidos, como atores ou títeres de inquietações que
podem ser fugazes ou de forças sociais que podem ser avassala-
doras.
A despeito da ampla gama de assuntos compreendidos pelas
narrativas que se sucedem e se multiplicam no curso dos tempos, é
inegável que alguns temas marcantes podem ser distinguidos, não
somente por serem tratados de maneira simultânea por cientistas,
escritores ou até filósofos, mas também e sobretudo por serem te-
mas emblemáticos do que tem sido o curso da história e do pensa-
mento modernos.
Vale a pena examinar, ainda que brevemente, alguns desses
emblemas, o que pode contribuir para clarificar outros e novos as-
pectos da oposição “ciência e arte”. Note-se que esse contraponto
compreende um diálogo antigo, muitas vezes polifônico, no qual se
revelam ressonâncias, contemporaneidades e convergências que se
polarizam em temas fundamentais da discussão sobre o que tem
sido a modernidade. Simultaneamente revelam-se alguns enigmas
epistemológicos que podem contribuir para o esclarecimento de
“revoluções” culturais, nas quais as criações artísticas, científicas e
filosóficas podem estar expressando o “espírito da época”.
Em uma fórmula breve, é possível tomar as narrativas que com-
põem a vasta biblioteca da modernidade, a despeito das suas dis-
tintas linguagens, como diferentes formas de esclarecimento, en-
volvendo possibilidades diversas de articulação da autoconsciência
de uns e outros, a respeito da realidade e do imaginário, do visível
e do invisível, apreendendo o ser e o devir, o fluxo de coisas, gentes
e ideias, bem como as volições e as ilusões. Vistas assim, como um
todo, como se fosse um amplo e infindável mural em movimento,
múltiplo, babélico e polifônico, elas compõem novas modalidades
e possibilidades de metanarrativas, nas quais se cartografam dife-
rentes configurações do palco da história e do mundo imaginário,
surpreendendo muito do que pode ser real e fantástico.
A história do mundo moderno, em suas diferentes épocas e em
seus distintos aspectos, está registrada principalmente em narrati-
vas. Nem sempre elas taquigrafam plenamente os acontecimentos
e as formas de pensamento, mas registram muito do que tem sido
a realidade e as criações do imaginário. É como se as narrativas es-
tivessem sempre desafiadas a captar o visível e o invisível, o real e o
possível, o ser e o devir, a realidade e a interpretação, o significado
e a ilusão. No conjunto, vistas como uma vasta biblioteca, Babel ou
polifonia, elas parecem adquirir consistência e vigência. Podem ser
vistas como ampla, movimentada e viva cartografia das diversida-
des dos indivíduos e das coletividades, povos e nações, culturas e
civilizações, bem como das teorias e das interpretações, articulando
significados e enigmas, com os quais se forma e transforma o mun-
do moderno. Tanto é assim que muitos, em diferentes épocas e em
todos os lugares, têm sido levados a crer que o mundo moderno é
principalmente, ou exclusivamente, uma ampla, complexa e infin-
dável narrativa.
Toda narrativa bem realizada expressa, sintetiza ou sugere algo
do que se pode denominar “visão do mundo”. Independentemente
da diversidade das linguagens, cada narrativa bem realizada confe-
re ao leitor algo ou muito, seja de uma visão de conjunto, seja da
perspectiva do seu tema, objeto, inquietação ou fabulação. Além
e aquém das intenções do autor, a narrativa surpreende o leitor
com o que pode ser uma taquigrafia, arquitetura ou configuração
da época.
 CONHECIMENTOS INTERDICIPLINARES
É como se ela sugerisse ou descortinasse todo um modo, desde
um olhar situado ou desterritorializado, enraizado ou errante. Pare-
ce uma estilização ou paroxismo do que se vê e não se vê, do que se
conhece e desconhece, de tal modo que o leitor adquire uma visão
mais ou menos articulada, verossímil ou ilusória, do que parece ou
seria, presente, passado e futuro. Seja ela ensaística ou monográ-
fica, realista ou idealista, naturalista ou impressionista, romântica
ou expressionista, lírica, dramática ou épica, a narrativa confere ao
leitor uma visão de conjunto ou os fragmentos de uma visão de con-
junto, seja o seu tema um indivíduo ou um grupo, situação ou ten-
são, estado de espírito ou alucinação, processo de ruptura, modo
de ser ou devir. Sim, além do que afirma Lucien Goldmann, a propó-
sito da obra literária ou artística, também a grande obra filosófica
ou científica pode expressar algo ou muito de uma visão de mundo.
Toda grande obra literária ou artística é expressão de uma visão
de mundo, um fenômeno de consciência coletiva que alcança seu
máximo de clareza conceitual ou sensível na consciência do pensa-
dor ou do poeta (Goldmann, 1967, p. 21).
A gênese e os desenvolvimentos da modernidade, por exem-
plo, somente se esclarecem quando são examinadas, conjuntamen-
te, criações artísticas, filosóficas e científicas. É comum afirmar-se
que a modernidade se inicia com a Renascença, a descoberta do
Novo Mundo, a Reforma Protestante e a invenção da imprensa.
Essa é a época em que as narrativas, as idéias e as novas formu-
lações científicas, filosóficas e artísticas de Thomas More, Erasmo
de Rotterdam, Maquiavel, Cervantes, Shakespeare, Camões, Gali-
leu, Copérnico, Kepler, Giordano Bruno, Leonardo da Vinci, Bosch e
outros estão surpreendendo e desafiando pensadores de diferentes
orientações, bem como indivíduos e coletividades. Essa é a época
em que Camões escreve Os Lusíadas, um poema épico que pode
ser visto como o primeiro hino à ocidentalização do mundo, na es-
teira do mercantilismo. Sem esquecer que as tragédias históricas de
Shakespeare contêm todo um “tratado” de ciência política, contem-
porâneo de O príncipe de Maquiavel, e que contribuem para revelar
que a “política” passava a desempenhar, nos tempos modernos, o
mesmo papel que o “destino” havia tido na tragédia grega. É tam-
bém nessa época que ocorre a substituição da teoria “geocêntrica”
pela “heliocêntrica”, subvertendo cosmogonias e topologias, princí-
pios e dogmas, que haviam sido formulados em “tempos antigos”.
Copérnico, Kepler, Galileu e outros contribuem decisivamente para
que se dê o passo fundamental do processo de “desencantamento
do mundo”. Da mesma forma que nos escritos de outros pensado-
res, filósofos e cientistas da época, em Copérnico também combi-
nam-se ciência e arte.
Entre as mais variadas atividades literárias e artísticas, que re-
vigoram as mentes humanas, a de maior dedicação e extremo fer-
vor seria, penso eu, promover os estudos referentes aos mais belos
objetos, mais desejáveis de serem conhecidos. Esta é a natureza da
disciplina que trata das revoluções divinas do Universo, movimen-
to dos astros, dimensões, distâncias, nascimentos e ocasos, assim
como das causas de outros fenômenos no céu, disciplina que, resu-
mindo, explica totalmente esses acontecimentos (Copérnico, 1984,
p. 13).
O pensamento e a imaginação guardam sempre alguma con-
temporaneidade com as configurações e os movimentos da reali-
dade sociocultural, histórica, mobilizando figuras e figurações da
linguagem, signos e símbolos, emblemas e enigmas, conceitos e ca-
tegorias, metáforas e alegorias. É claro que o pensamento e a imagi-
nação são livres, descolam-se desta ou daquela realidade, revertem
o fluxo da vida, inventam modos de ser e de devir. É o que se pode
verificar em cada uma e todas as obras científicas e de ficção mais
notáveis. São narrativas nas quais a realidade social, as formas de
295
sociabilidade e os jogos das forças sociais nem sempre aparecem ou
estão até mesmo ausentes, podendo constituir, ou não, metáforas.
Em todos os casos, no entanto, ressoa algo ou muito do “espírito da
época”, do clima cultural, das tensões e das contradições, ou aluci-
nações, que germinam nesse tempo.
Ocorre que a grande obra nunca é apenas a tradução do en-
genho e arte do seu autor, seja ele escritor, filósofo, cientista, pin-
tor, músico, arquiteto, escultor, cineasta. Em geral, a grande obra
é também, ou principalmente, a expressão do clima sociocultural,
intelectual, científico, filosófico e artístico da época, conforme se
expressa em uma coletividade, grupo social, classe social, etnia,
gênero ou povo. Há modulações da narrativa que ressoam deter-
minações remotas ou invisíveis, reais ou imaginárias. Tanto é assim
que a narrativa expressa o talento do autor e, simultaneamente, as
inquietações de uns e outros do seu tempo, podendo ressoar não
só o presente, mas também o passado e até mesmo o futuro. São
muitas as obras nas quais se conjugam diferentes inquietações e
ilusões, realizações e frustrações, alimentando a criatividade indi-
vidual e coletiva, fazendo com que a obra bem realizada expresse a
visão de mundo que se esconde no espírito da época.
Já era claro, para Thomas Hobbes e outros de seu tempo, que a
sociedade mercantil, moderna, em formação, passava a ser o novo
palco da história. O “direito natural” revelava-se uma codificação
das condições de organização da sociedade, compreendendo a eco-
nomia e a política. As faculdades físicas e espirituais dos homens
passavam a organizar-se e a expressar-se no âmbito das condições
ancoradas na “guerra de todos contra todos”, que já se apresenta-
va como um código fundamental de organização e funcionamento
da sociedade, em seus diversos setores, destacando-se a esfera da
política. Daí nasce o Estado, no contraponto da “luta pela vida”, da
qual falará Charles Darwin no século XIX, desdobrando a ideia da
“guerra de todos contra todos”. Sem se dar conta, ou talvez com
pleno conhecimento, Hobbes já elaborava uma das primeiras ver-
sões da “política” como fundamento da tragédia moderna, secu-
larizada.
Na natureza do homem encontramos três causas principais de
discórdia. Primeiro, a competição; segundo, a desconfiança; tercei-
ro, a glória. A primeira leva os homens a atacar os outros tendo
em vista o lucro; a segunda, à segurança; e a terceira, à reputação
[...]. Com isto se torna manifesto que, durante o tempo em que os
homens vivem sem um poder comum capaz de os manter a todos
em respeito, eles se encontram naquela condição a que se chama
guerra; e uma guerra que é de todos os homens contra todos os
homens. [...] As paixões que fazem os homens tender para a paz
são o medo, o desejo daquelas coisas que são necessárias para uma
vida confortável, e a esperança de consegui-las através do trabalho
(Hobbes, 1974, pp. 79 e 81).
A importância crescente da propriedade privada, como um
dos fundamentos da sociedade civil, de classes, burguesa, adquire
relevância em uma breve reflexão de Rousseau, inscrita no Discur-
so sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os ho-
mens. É como se Rousseau estivesse demarcando o que muitos já
estavam vivendo, mas nem sempre percebendo em todas as suas
implicações. Chegava ao fim a época do feudalismo, da comunidade
feudal, da “cumplicidade” servo e senhor, no âmbito da reprodução
simples, do intercâmbio de valores de uso. Outra vez, surge aí um
gérmen que se traduz na tragédia moderna: a propriedade privada
como fundamento da sociedade, da economia e da política, das for-
mas de sociabilidade, dos jogos das forças sociais, tudo isso polari-
zado na “política”, na luta pelo poder, como técnica de dominação
e apropriação.
O verdadeiro fundador da sociedade civil foi o primeiro que,
tendo cercado um terreno, lembrou-se de dizer isto é meu e en-
controu pessoas suficientemente simples para acreditá-lo. Quantos
 CONHECIMENTOS INTERDICIPLINARES
crimes, guerras, assassínios, misérias e horrores não pouparia ao
gênero humano aquele que, arrancando as estacas ou enchendo o
fosso, tivesse gritado aos seus semelhantes: “Defendei-vos de ouvir
esse impostor; estareis perdidos se esquecerdes que os frutos são
de todos e que a terra não pertence a ninguém!” (Rousseau, 1958,
vol. 1, p. 189).
São muitos os estudos, os ensaios, as monografias, as reflexões
esparsas e as controvérsias nos quais estão presentes a explicação,
a compreensão ou a revelação, desvendando algo ou muito do que
pode ser a realidade e o imaginário. São narrativas nas quais podem
estar presentes, com frequência, a rigorosa reflexão científica e a
engenhosa imaginação artística que contribuem para o esclareci-
mento.
A inflexão dramática ou épica frequentemente ressoa em es-
critos de filósofos e cientistas sociais, à medida que descortinam
dilemas e perspectivas, impasses e inquietações que conformam a
modernidade, por dentro e por fora do “desencantamento do mun-
do”. Descobrem leis de tendência atravessadas por crises, desen-
volvimentos desiguais, não-contemporaneidades, tensões e contra-
dições. A despeito das teorias e das ideologias que nascem com a
modernidade, como “progresso”, “evolução”, “divisão do trabalho
social”, “mão invisível”, “racionalização”, verificam que a moderni-
dade engendra desigualdades, decadências, antagonismos, guer-
ras, revoluções. A dialética entre presente e passado, passado e
presente, revela-se permanente e reiterada, em diferentes setores
da sociedade, seja esta nacional ou mundial.
Os homens fazem sua própria história, mas não a fazem como
querem; não a fazem sob circunstância de sua escolha e sim sob
aquelas com que se defrontam diretamente, legadas e transmitidas
pelo passado. A tradição de todas as gerações mortas oprime como
um pesadelo o cérebro dos vivos. E justamente quando parecem
empenhados em revolucionar-se a si e às coisas, em criar algo que
jamais existiu, precisamente nesses períodos de crise revolucioná-
ria os homens conjuram ansiosamente em seu auxílio os espíritos
do passado, tomando-lhes emprestado os nomes, os gritos de guer-
ra e as roupagens, a fim de apresentar-se nessa linguagem empres-
tada (Marx, 1974, p. 335).
Há reflexões nas quais se combinam o discernimento com a vi-
bração literária, o impacto da ideia com a entonação da frase, o que
leva o leitor a surpreender-se, assustar-se ou maravilhar-se. Nesses
casos, a narrativa torna-se emblemática, marcante, constituindo-se
referência indispensável de algum momento excepcional de escla-
recimento. Tudo o que parecia estabelecido, codificado, explicado,
logo se revela problemático, diferente, desmistificado. Instituem-
-se outras perspectivas de percepção, análise, interpretação ou
fabulação. O que parecia estabelecido e clarificado logo se revela
insatisfatório, enganoso, mistificado. Aos poucos, ou de repente,
descortinam-se outra realidade e outro imaginário, modos de ser
e de devir, condições e possibilidades. É como se o autor, em um
passe de mágica, revelasse o inextricável, deslumbrando o leitor e
deslumbrando-se.
As línguas formam-se naturalmente segundo as necessidades
dos homens; elas transformam-se e alteram-se segundo as trans-
formações dessas mesmas necessidades. Nos tempos antigos, em
que a persuasão servia de força pública, a eloquência era neces-
sária. De que serviria ela hoje, quando a força pública substitui a
persuasão? Não se precisa de artifício nem de figuras de estilo para
dizer: esta é a minha vontade. Que discursos restam a fazer, por-
tanto, ao povo reunido? Sermões. E que importa aos que os fazem
se estão persuadindo o povo, visto que não é ele que distribui os
benefícios? As línguas populares tornaram-se para nós tão perfeita-
mente inúteis quanto a eloquência.
296
As sociedades adquiriram sua última forma: nelas só se trans-
forma algo com artilharia ou escudos; e como nada mais se tem a
dizer ao povo, a não ser dai dinheiro, dizemo-lo com cartazes nas
esquinas ou com soldados dentro das casas (Rousseau, 2003, p.
177).
Há textos científicos nos quais o autor utiliza recursos narrati-
vos com os quais claramente ficcionaliza e dramatiza o argumento,
a ideia, a revelação.
O capitalista compra a força de trabalho pelo valor diário. Seu
valor-de-uso lhe pertence durante a jornada de trabalho [...]. O ca-
pitalista apenas personifica o capital. Sua alma é a alma do capital
[...]. O capital é trabalho morto que, como um vampiro, se reanima
sugando o trabalho vivo, e quanto mais o suga mais forte se torna.
O tempo em que o trabalhador trabalha é o tempo durante o qual
o capitalista consome a força de trabalho que comprou [...]. Mas
subitamente levanta-se a voz do trabalhador que estava emudecida
no turbilhão do processo produtivo: a mercadoria que te vendo se
distingue da multidão das outras, porque seu consumo cria valor e
valor maior de custo. Este foi o motivo por que compraste. O que
de teu lado aparece como aumento de valor do capital é do meu
lado dispêndio excedente de força de trabalho [...]. Pondo de lado o
desgaste natural da idade etc., preciso ter amanhã, para trabalhar,
a força, a saúde e as disposições normais que possuo hoje. Estais
continuamente a pregar-me o evangelho da parcimônia e da abs-
tinência. Quero gerir meu único patrimônio, a força de trabalho,
como um administrador racional, parcimonioso, abstendo-me de
qualquer dispêndio desarrazoado [...]. Quando prolongas desme-
suradamente o dia de trabalho, podes num dia gastar, de minha
força de trabalho, uma quantidade maior do que a que posso recu-
perar em três dias. O que ganhas em trabalho, perco em substância
(Marx, 1968, livro I, cap. VIII).
São notáveis os textos científicos nos quais está presente a
elaboração literária, compreendendo figuras de linguagem, entona-
ção, ritmo, revelações inesperadas, promessas de novos descobri-
mentos, compreendendo inclusive a dramatização do que se diz e
do modo de dizer, de tal forma que o leitor pode inclusive maravi-
lhar-se com o que lê. Algo que é frequente e indispensável na obra
literária, seja romance, drama ou poesia, pode estar presente na
obra científica ou filosófica. Além do mais, também na obra literária
de categoria muitas vezes encontram-se revelações da maior im-
portância para a ciência e a filosofia. Nesse sentido é que algumas
obras se tornam marcantes, excepcionais ou clássicas, revelando-
-se como se fossem sismógrafos nos quais ressoam configurações e
movimentos da realidade e do imaginário, apreendendo premoni-
toriamente o que a maioria, ou todos, ainda não percebem.
Esse o clima em que se revela que a “intuição”, a “paixão” e
a “imaginação” estão presentes em narrativas artísticas, científicas
e filosóficas. É claro que em cada um desses “estilos” da narração
entram também outras faculdades, específicas de cada uma dessas
áreas. Há recursos narrativos do romance que podem ser muito di-
versos daqueles mobilizados em outros “estilos”. Mas toda narrati-
va notável, que se torna marcante, revela algo ou muito de “inspi-
ração”, “paixão” e “imaginação”. Tanto é assim que são frequentes
as narrativas nas quais o autor se revela presente, visível ou subja-
cente, projetando-se ou sugerindo-se, a despeito de sua intenção.
Pode entusiasmar-se, mostrar-se indiferente ou mesmo brigar com
o tema, a situação, os personagens presentes ou supostos, sem es-
quecer os que tomam partido na trama das relações, no jogo das
situações, reais ou imaginárias, presentes, pretéritas ou futuras.
 CONHECIMENTOS INTERDICIPLINARES
Nas palavras de Max Weber:
Com efeito, para o homem, enquanto homem, nada tem valor
a menos que ele possa fazê-lo com paixão [...]. Por mais intensa que
seja essa paixão, por mais sincera e mais profunda, ela não bastará,
absolutamente, para assegurar que se alcance êxito. Em verdade,
essa paixão não passa de requisito da “inspiração”, que é o único
fator decisivo [...]. Essa inspiração não pode ser forçada. Ela nada
tem em comum com o cálculo frio [...]. No campo das ciências, a in-
tuição do diletante pode ter significado tão grande quanto a do es-
pecialista e, por vezes, maior. Devemos, aliás, muitas das hipóteses
mais frutíferas e dos conhecimentos de maior alcance a diletantes.
Estes não se distinguem dos especialistas [...] senão por ausência de
segurança no método de trabalho e, amiúde, em consequência da
incapacidade de verificar, apreciar e explorar o significado da pró-
pria intuição. Se a inspiração não substitui o trabalho, este, por seu
lado, não pode substituir, nem forçar, o surgimento da intuição, o
que a paixão também não pode fazer. Mas o trabalho e a paixão fa-
zem com que surja a intuição, especialmente quando ambos atuam
ao mesmo tempo. Apesar disso, a intuição não se manifesta quando
nós o queremos, mas quando ela o quer (1993, pp. 25-26).
E nas de Arthur I. Miller:
Creativity in art can be explored like creativity in science be-
cause artists and scientists use many of the same strategies toward
discovering new representations of nature. Just like scientists, ar-
tists solve problems [...]. Creativity occurs in a cycle of conscious
thought, unconscious thought, illumination (hopefully!) and verifi-
cation [...]. Einstein, too, believed in “free play with concepts” in
the unconscious ...]. While consciousness plays the important role
of setting boundaries on our everyday actions, in the unconscious
we can activate complexes of information in long-term memory wi-
thout boundary (2001, pp. 245-246).
Esse é um enigma que se cria e se desenvolve desde o início
dos tempos modernos: a despeito da crescente distinção entre
“filosofia”, “ciência natural”, “ciência social” e “arte”, no âmbito
da “modernidade” ou do vasto processo de “desencantamento do
mundo”, são frequentes as interlocuções abertas ou veladas entre
essas esferas da cultura, do pensamento e do esclarecimento. A
despeito da divisão do trabalho intelectual, induzida pelo positivis-
mo, da institucionalização e da crescente especialização do ensino
e da pesquisa e das diferenças de linguagens entre essas formas ou
“estilos” de pensamento, multiplicam-se os diálogos entre filosofia,
ciências e artes; em geral enriquecendo a cultura, o pensamento e o
esclarecimento. São diálogos que já estavam presentes nos escritos
de Galileu, Giordano Bruno, Bacon e Vico, bem como em Shakespe-
are, Cervantes, Camões e Rabelais, continuando nos séculos seguin-
tes com Goethe, Diderot, Nietzsche, Freud e Sartre, além de Kafka,
Musil, Beckett e Borges.
Note-se que as noções de “tempo e espaço”, além de outras
como “presente e passado”, “ser e devir”, “parte e todo”, “aparên-
cia e essência”, “singular e universal”, podem encontrar-se, eviden-
tes ou implícitas, em diferentes criações científicas, filosóficas e
artísticas. Em certos casos, fica bem claro o modo de desvendar o
que pode ser a “situação”, o “indivíduo”, a “vivência”, a “subjetivi-
dade”, as modulações da “consciência”, bem como a “continuida-
de e descontinuidade”, a “crise e ruptura”, o “dramático e épico”.
Dependendo da forma da narração, um texto científico pode ser
concebido em uma entonação dramática ou épica, e também lírica.
Em alguns casos revela-se o pathos trágico que parecia atributo da
obra de arte, mas que se revela também na criação científica e filo-
sófica, dependendo da arquitetura, do ritmo e da tensão com que
está sendo narrada.
297
São várias as questões que se apresentam quando se exercita
uma reflexão abrangente sobre criações intelectuais que caracte-
rizam a história e o pensamento no curso dos tempos modernos.
Ainda que em termos exploratórios, suscetíveis de novos dados,
debates e análises, é possível afirmar que a comparação entre di-
ferentes narrações relativas a determinados temas ou emblemas
permite formular algumas ideias ou hipóteses.
Primeiro, depois da intensa e generalizada demarcação das
fronteiras entre a filosofia, as ciências e as artes, compreendendo
inclusive uma crescente especialização e fragmentação de cada
uma e de todas as disciplinas, muitos são levados a reconhecer que
a filosofia, as ciências sociais e as artes participam decisivamente,
muitas vezes em colaboração, da formulação e reformulação de al-
guns dos emblemas marcantes dos tempos modernos. São vários e
reconhecidamente notáveis os emblemas com os quais uns e ou-
tros, filósofos, cientistas e artistas, bem como indivíduos e coletivi-
dades, em todo o mundo, compreendem, explicam ou desvendam
a realidade e o imaginário, os povos, reinos e nações, as culturas
e civilizações, as identidades e alteridades, as diversidades e desi-
gualdades, a multiplicidade de etnias e a racialização do mundo, os
fundamentalismos religiosos e a pluralidade dos mundos.
Segundo, o cientista social, o filósofo e o escritor, bem como
outros artistas, estão também, em geral, taquigrafando algo da
vida, a realidade, o modo de ser, as situações, as convulsões sociais,
as objetividades, as subjetividades, as inquietações, as ilusões ou
os imaginários, sempre de modo a esclarecer, compreender, expli-
car ou revelar o labirinto, a babel ou o caos indecifrável, indizível.
Quando tem êxito, o autor confere à narrativa clareza e graça, algo
que parece inteligível, convincente, verossímil. A maioria, se não
todos, aos poucos é capturada pelo o que é narrado. No curso da
própria narração, eles se revelam fascinados pelas pessoas ou per-
sonagens, figuras ou figurações, indivíduos ou coletividades, em
suas façanhas e sofrimentos, realizações e frustrações. É como se
o “tema”, o “objeto” ou o “personagem”, literal ou figuradamente,
capturasse o narrador, levando-o a tornar-se seu porta-voz. Uma
reversão da qual nem sempre o narrador se dá conta, como se esti-
vesse sendo levado pela sua criatura.
Terceiro, o mundo moderno, em alguns dos seus aspectos fun-
damentais, tanto geohistóricos e culturais como intelectuais, tem
sido principalmente aquele que se encontra em narrativas, sobre-
tudo as mais notáveis, com as quais se institui o esclarecimento
e o esclarecido, a fabulação e o fabulado. Alguns emblemas reco-
nhecidamente fundamentais contribuem para revelar ou demons-
trar que a modernidade tem sido muito mais aquela que está nos
textos, as narrativas. É como se, diante da realidade do imaginário
infinito e inextricável, a narrativa se revelasse um modo de esclare-
cimento ou uma forma de encantamento com os quais indivíduos e
coletividades, bem como intelectuais e artistas, exorcizam enigmas
da razão e da fantasia.
Fonte: scielo.br/j/ts/a/tvdtcLPzDWCNrxnMMyt7JHJ/?lang=pt
A LINGUAGEM DAS CIÊNCIAS HUMANAS NO PRO-
CESSO DE FORMAÇÃO DAS DIMENSÕES ESTÉTICAS,
ÉTICAS E POLÍTICAS DO ATRIBUTO EXCLUSIVO DO SER
HUMANO
Platão fala da existência de dois mundos: o sensível e o das
ideias perfeitas. O mundo sensível se afastaria do conhecimento
verdadeiro, pois seria domínio da opinião, da conjectura e crença e
não de um saber, pois só no mundo inteligível, das ideias e das es-
sências, como lugar dos modelos superiores do pensar e, portanto,
do verdadeiro saber, seria possível haver conhecimento verdadeiro.
 CONHECIMENTOS INTERDICIPLINARES
Desse modo, o mundo sensível seria uma região inferior. As-
sim, segundo a concepção platônica, atribui-se à racionalidade a
ideia perfeita e aos modelos-moldes e às normas dela derivadas o
poder de salvar o homem, pois este, devido à sua natureza incom-
pleta, estaria sempre em falta.
Sendo assim, guiados por normas, os homens estariam no cam-
po da moral – muitas vezes confundida com a ética, seguramente,
afastada da estética, próxima de uma política normativa vertical-
mente orientada – aquela que impõe deveres exteriores (o Estado,
o bem, a lei, a razão, as hierarquizações, os valores universais) e
afasta os movimentos e grupalidades que possibilitam a vivência de
outras formas de experiências, expressando sensações e criações
diversas.
Essa visão da lei, do bem comum e da obediência remete a um
plano de organização de direitos e deveres que normatizaria as con-
dutas e levaria a uma pretensa ordem universal, ou seja, a atitude
moral propriamente dita, na relação do indivíduo com a sociedade,
precisa ser claramente distinguida da postura ética, visto que a ética
pressupõe outra atitude diante do mundo, uma atitude estética e
política que desarticula o sistema de julgamento, não se baseando
na oposição entre o bem e o mal.
É a partir de outro lugar, que não o da dominação e da sujeição,
é a partir da potência de afirmar as próprias diferenças constituin-
tes dos seres ou dos pontos de vista da vida em processo de diferen-
ciação que o modo de vida ético se instala.
O modelo da ética não é o do livre arbítrio para o bem a par-
tir da livre recusa do mal. Bem e mal são ficções fundadas numa
mesma ilusão de consciência. E essa suposta liberdade nada mais
é do que a ignorância das causas que determinam tal escolha ou
recusa. A originalidade de Espinosa (1988, 2007) não consistiu em
afirmar que o mal, enquanto substância, não tinha realidade, assim
como o bem, como substância do ser. Logo, bem e mal não signifi-
cam: bom e mau. Esses adjetivos qualificam não apenas atitudes e
consequências, mas também e, sobretudo, tipos ou modos de vida,
maneiras de existir.
Mau é tudo aquilo que se serve das paixões tristes, da tristeza
para firmar e conservar seu poder ou separar as potências da vida
de suas condições de afirmação. Assim são maus, para Espinosa,
não apenas o tirano que só consegue reinar sobre a impotência
alheia, mas também o próprio escravo que alimenta a necessidade
do tirano como seu provedor, bem como um terceiro tipo que vive
da miséria dos dois e extrai dela um poder espiritual: o sacerdote,
o pastor. Eis a trindade do tirano, do escravo e do pastor, as três ca-
beças do ressentimento que estariam na base de todo poder. Sobre
essa tríade, Espinosa (1988, 2007) e Nietzsche (2001) dizem prati-
camente a mesma coisa. Denunciam tudo o que precisa da tristeza,
da impotência e da miséria alheias para triunfar, visto que a ética se
funda na alegria (FUGANTI, 2015).
Desse ponto de vista, como superar a sujeição a um poder que
anula as possibilidades de instauração de uma postura ética, estéti-
ca e política e nos tornarmos modificadores ou criadores de novas
condições sociais de existência? Somos capazes de inventar outros
modos de relações sociais ou estamos fadados ao biopoder que in-
cide sobre as pessoas e as populações?
Para tangenciar essa questão, precisamos problematizar a na-
tureza das relações que constituem o tecido atual das nossas socie-
dades e o modo como elas são reproduzidas. Somos prisioneiros
do mito que reza que toda relação social pressupõe uma troca con-
cretizada por meio de um equivalente, isto é, de um valor abstrato
capaz de axiomatizar ou igualizar qualquer relação, destituindo-a
de toda e qualquer singularidade que possa diferenciá-la.
298
Assim, não só os produtos materiais transformaram-se em mer-
cadorias, mas também todos os processos espirituais de singulari-
zações e subjetivações humanas que caem na axiomática do campo
econômico e que os reduzem a elementos com unidades mínimas
equivalentes e permutáveis entre si. Não é o dinheiro que constitui
a forma privilegiada da mercadoria no capitalismo. É o modo de
produção de subjetividade ou dos processos de subjetivação que
constitui a condição fundamental geradora de todos os substratos
para a existência e a reprodução bem sucedida do próprio capital
(FUGANTI, 2015).
Não são, portanto, nem o valor de uso e nem o valor de troca
que estão em questão, mas o valor-consumo, o valor-exposição da
“sociedade do espetáculo”, entretanto, mesmo afetados por essas
produções, podemos transformá-las, ou não, visto que somos agen-
tes produtivos de subjetividade.
Chamamos, pois, ética, estética e política uma capacidade de
atitude diante da vida e do pensamento que nos constitui e nos
permite selecionar, nos diferentes encontros que temos, algo que
nos possibilite ultrapassar as experiências condicionadas pela so-
ciedade em que vivemos em direção a outras experiências, mais
abertas, mais livres e em constante processo de aprendizado e cria-
ção/invenção de outros modos de existir na vida do biopoder do
capitalismo globalizado.
Fonte:https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/
article/view/24530/17510
A LINGUAGEM DAS CIÊNCIAS E DAS ARTES E AS IM-
PLICAÇÕES AO PENSAR FILOSÓFICO, A PARTIR DO RE-
NASCIMENTO
Dá-se o nome de Renascimento ao movimento de renovação
intelectual ocorrido na Europa dentro da transição do feudalismo
para o capitalismo. Esse período marcante da história europeia foi
caracterizado por grandes conquistas culturais, ocorridas durante
os séculos XIV-XVI.
Não se pode entender o Renascimento como limitado às Artes
e às Ciências, mas sim, como uma mudança nas formas de sentir,
pensar e agir em relação aos padrões de pensamento e comporta-
mento vigentes na Idade Média.
Uma das principais características do Renascimento é o Hu-
manismo, interpretado comumente como sinônimo de antropo-
centrismo ou valorização do ser humano. O verdadeiro sentido do
humanismo renascentista, porém, era o estudo das Humanidades,
isto é, da língua e literatura antigas. Durante o Renascimento, a Ma-
temática e a Música também eram bastante estudadas.
Em termos filosóficos, o Renascimento representa um distan-
ciamento do cristianismo e da lógica e uma aproximação ao Hu-
manismo. Os Humanistas do Renascimento redescobriram as obras
clássicas latinas e gregas. (“Renascimento” significa o renascer do
mundo clássico). A filosofia humanista enfatizava a dignidade da
humanidade: o intelectualismo passou a ser dedicado ao estudo do
ser humano, e não mais à Teologia e Lógica. Os humanistas davam
importância aos assuntos temporais e pessoais em vez de enxergar
o mundo como um portal para a pós vida cristã.
Um novo senso crítico surgiu, que valorizava a contribuição
dos antigos gregos, mas que também preparava o terreno para o
nascimento da Filosofia Moderna na Era da Razão (Iluminismo). Os
humanistas influenciaram o Renascimento Europeu e abriram cami-
nho para o surgimento de um mundo laico e moderno.
 CONHECIMENTOS INTERDICIPLINARES
Filosofia Renascentista
A cultura do período renascentista se caracterizava por uma
intensa apreciação do indivíduo. Os pensadores se interessavam
em aprender sobre as características únicas que distinguiam cada
pessoa. Assim como os romanos, almejavam fama e sucesso. Como
os gregos, acreditavam que seres humanos tinham a capacidade de
realizar grandes feitos. Tais atitudes incentivaram um espírito de
curiosidade e aventura entre os europeus.
Os homens e mulheres que constituíam a classe alta europeia
eram os que mais desfrutavam do espírito do Renascimento, pois
tinham tempo e dinheiro para fazê-lo. O pensamento renascentista
considerava que a pessoa ideal era aquela dotada de vários talentos
e habilidades: inteligência, cultura, criatividade, habilidades atléti-
cas, etc.
Como os antigos gregos e romanos, a classe alta italiana presti-
giava as pessoas que beneficiavam a sociedade. Valorizava o estudo
das Ciências Humanas e a aquisição de talentos considerados valio-
sos para líderes políticos e sociais, como o dom da oratória, boas
maneiras e um estilo de escrita elegante.
Alguns filósofos famosos do Renascimento
Francisco Petrarca (1304–1374)
Desidério Erasmo (1466–1536)
Nicolau Machiavelli (1469–1527)
Nicolau Copérnico (1473–1543)
Thomas More (1478–1535)
Francis Bacon (1561–1626)
Galileo Galilei (1564–1642)
Francisco Petrarca
Francisco Petrarca, filósofo e poeta italiano, nascido em 1304,
liderou o surgimento do Renascimento humanista. Ele estudou Li-
teratura e Filosofia romanas, estimulando vários outros a fazerem
o mesmo. Em suas obras, discutia as ideias de escritores romanos e
copiava seus estilos. Escreveu centenas de poemas românticos em
italiano.
Petrarca acreditava que o estudo de História Antiga e Literatura
possuía um imenso valor moral e prático, pois tais assuntos trata-
vam dos pensamentos e das ações dos seres humanos. Ele reavivou
a ética prática, que enfatiza introspecção e experiência.
Os pensadores da Idade Média tentaram usar as ideias de an-
tigos escritores para apoiar e esclarecer os ensinamentos da Igreja.
Em contrapartida, Petrarca e outros humanistas do Renascimen-
to tentaram compreender toda a civilização do mundo antigo. Os
pensadores medievais achavam que a vida na Terra era apenas um
preparo para a vida após a morte. Já os renascentistas davam mais
importância à vida terrestre.
Embora o Humanismo tenha sido associado ao secularismo,
Petrarca foi um cristão devoto que não acreditava que havia con-
flito entre a realização do potencial humano e a fé religiosa. Ele se
opunha à ideia de que a fé em Deus é um impedimento à busca
de realizações laicas, pois acreditava que o vasto potencial humano
para buscas criativas e intelectuais foi dado ao homem por Deus
para que seja completamente realizado. Petrarca era um forte de-
fensor da continuidade entre a Cultura Clássica e o Cristianismo.
Por ter mesclado esses dois ideais, ele é considerado o fundador e
o grande representante do Humanismo.
As duas maiores influências sobre Petrarca foram Cícero e San-
to Augustinho. Cícero foi um famoso político e orador que viveu du-
rante os últimos anos da República Romana e que escreveu longos
tratados sobre Filosofia moral e religiosa e guias sobre a oratória.
Ao estudar os ensinamentos de Cícero, Petrarca aprendeu Filosofia
e como compor em latim. Ao estudar as obras de Santo Agostinho,
desenvolveu suas ideias sobre o relacionamento do homem com
Deus.
299
Petrarca foi um dos primeiros pensadores a chamar a Idade
Média de Idade das Trevas. Ele é também considerado o responsá-
vel por aperfeiçoar o soneto, que se tornou uma das formas de arte
mais populares na história da Europa.
Petrarca foi considerado o maior erudito de sua época. Ele in-
fluenciou a Literatura europeia de forma significativa e duradoura.
Sua profunda consideração pelo Passado Clássico, como fonte de
significado literário e filosófico, exerceu um papel importante na
abertura do caminho para o Renascimento.
Nicolau Maquiavel
O clima político na Itália renascentista era de intensa compe-
tição pelo poder. O Papa, o Sacro Imperador Romano e os gover-
nantes da França e Espanha - todos famintos de poder – estudavam
livros que supostamente ensinavam como ter sucesso na política.
O mais famoso desses livros foi escrito por Nicolau Maquiavel de
Florença, um diplomata e assíduo estudante de política. Maquia-
vel, que viveu durante os anos 1469-1527, utilizou exemplos da
história romana para definir a o modus operandi de um governo
eficaz. Ele ensinava que um governante deveria fazer o que fosse
necessário para obter e manter o poder. Em seu famoso livro “O
Príncipe” (1513) – um grande clássico da política –, Maquiavel es-
creveu que líderes frequentemente enganavam uns aos outros por
meio de mentiras, quebras de promessas e até assassinatos. Segun-
do o autor, na política, as ações deveriam ser julgadas não por sua
moralidade, e sim, por suas consequências. Até hoje, as visões e
ensinamentos polêmicos de Maquiavel são discutidos no estudo de
História, Política e Filosofia.
Erasmo de Noterdã
O mais influente humanista do Renascimento do norte euro-
peu foi Desidério Erasmo, também conhecido como Erasmo de Nor-
terdã. Nascido em torno de 1466, em Roterdã, Holanda, Erasmo se
tornou padre católico e estudou tanto os ensinamentos humanistas
como os cristãos. Editor da primeira edição publicada do Novo Tes-
tamento Grego, ele foi um autor prolixo e influente, que escreveu
sobre uma grande variedade de assuntos.
Em sua obra Elogio da Loucura (1509), Erasmo criticou os eru-
ditos, os cientistas, os filósofos e o clero da época, acusando-os de
terem mentes fechadas. Seu trabalho exerceu grande influência na
Europa: ele foi um dos primeiros autores europeus cujas obras fo-
ram lidas por milhares de pessoas.
Erasmo alegava que a Igreja se tornara uma organização cor-
rupta e gananciosa. Ele defendia o retorno à simples fé do cristia-
nismo.
Erasmo viveu durante a Reforma e contribuiu para o desenvol-
vimento dessa grande sublevação religiosa, mesmo que ele próprio
nunca a tenha abraçado. Desde jovem, manifestava-se em prol de
reformas na Igreja, mas sempre insistiu que esta deveria se manter
unida e que as reformas deveriam ser feitas pacífica e gradualmen-
te, sendo implementadas pela própria Igreja, e não por instituições
não tradicionais. Erasmo foi severamente criticado por católicos tra-
dicionalistas, que não levavam a sério suas críticas a Martinho Lu-
tero e que o acusavam de ter aberto caminho para a Reforma. Mas
Erasmo foi também muito criticado por Protestantes zelosos, que o
acusavam de covardia: afirmavam que ele se recusava a endossar
abertamente o que acreditava e ensinava.
 CONHECIMENTOS INTERDICIPLINARES
Mas Erasmo também contava com admiradores em ambos os
lados do espectro religioso. Era admirado principalmente por aque-
les que, como ele, tentavam encontrar alguma forma de conciliação
que restauraria a união cristã e tornaria a igreja – liderada por uma
nova geração de clérigos, com mais preparo educacional –, em uma
instituição dedicada a servir às necessidades do povo. Erasmo de-
sejava que a Igreja se dedicasse às suas obrigações, tanto educacio-
nais como pastorais, em vez de buscar o acúmulo de poder, fortuna
e prestigio.
Após seu falecimento, em 1536, os líderes conservadores triun-
faram sobre os moderados, assumido a liderança da Igreja Católica
Romana. Uma das consequências disso foi que o prestígio de Eras-
mo na Europa Católica despencou. Em países como a Espanha – em
que, durante a década de 1520, suas obras eram traduzidas e admi-
radas –, tornou-se perigoso possuir ou citar seus escritos.
Em 1559, o Papa Paulo IV incluiu todas os escritos de Erasmo,
sem exceção, na lista de obras proibidas.
Movimento intelectual e filosófico ocorrido na Europa
O Humanismo Renascentista surgiu a partir das concepções do
Renascimento, entre os séculos XIV e XVI. O movimento, que surgiu
na Itália, foi o marco principal da transição da Idade Média para
a Idade Moderna, apresentando às áreas da arte, cultura, ciência,
economia, política, filosofia, e muitas outras, novos valores e inte-
resses.
Com uma perspectiva diferente da época do período medie-
val, o pensamento da renascença era voltado à razão, colocando o
homem em uma “posição central” diante de tudo e assumindo um
papel questionador. E foi justamente o humanismo a característica
mais marcante do período. Entenda mais sobre o assunto e confira
como essas ideias influenciaram os países europeus.
Concepções do Humanismo Renascentista
O Humanismo Renascentista foi um movimento intelectual e
filosófico que atingiu diversos setores da sociedade europeia en-
tre os séculos XVI e XVI, mas, sobretudo, as área da educação e da
cultura.
Nestas esferas, os ensinamentos de novas disciplinas como
poesia, história, filosofia, e a interpretação do cristianismo usando
como base as ideias de Platão, foram premissas para as novas for-
mas de pensar e estilos da época. Muito mais que isso, os estudos
passaram a inspirar pensadores do século seguinte e também a in-
fluenciar no comportamento do homem, além de provocar refor-
ma nas universidades e criação de colégios para estudos em todo o
continente europeu.
Os humanistas acreditavam na capacidade intelectual ilimitada
do homem e estimulava a divulgação de conhecimento, o que de-
safiava a política e a religião. O surgimento da imprensa no século
XV, realizado por Johann Gutemberg, impulsionou ainda mais essas
concepções, pois as publicações e circulação de textos aumentaram
na Europa.
Culturalmente, a visão centrada em Deus deixa de existir e o
homem passa a ser visto como a razão e a natureza, e responsável
pela construção dos seus valores. As teorias passam a seguir instin-
tos e criatividade, deixando para trás o teocentrismo medieval que
lhe impunha valores como a negação dos pensamentos científicos
e da filosofia racional.
A valorização da cultura greco-romana era uma das caracterís-
ticas do movimento Humanismo Renascentista. Na arte, os artistas
buscavam representar o homem e a natureza com riquezas de deta-
lhes e dando a máxima impressão de realidade. Nas pinturas e es-
culturas, o corpo humano passou a ser valorizado, e na arquitetura
os templos religiosos e palácios seguiam as linhas clássicas.
300
Assim, o Humanismo Renascentista se consagra como um forte
movimento que se espalhou em toda a Europa, não negando o va-
lor da religião, mas sim questionando algumas ideias impostas pela
igreja. Além do antropocentrismo e do racionalismo, ainda é pos-
sível destacar o individualismo, como uma das características mais
marcantes do período.
Fonte: https://www.educamaisbrasil.com.br/enem/filosofia/
AS LINGUAGENS DAS CIÊNCIAS, DAS ARTES E DA MA-
TEMÁTICA: SUA CONEXÃO COM A COMPREENSÃO/
INTERPRETAÇÃO DE FENÔMENOS NAS DIFERENTES
ÁREAS DAS RELAÇÕES HUMANAS COM A NATUREZA E
COM A VIDA SOCIAL
Nos últimos anos, devido à revolução na concepção da própria
arte e da modernização da psicologia, pode-se afirmar, acerca de
todas as artes, que o espírito de pesquisa e discernimento cientí-
fico nos conduziu de volta aos princípios básicos do significado da
arte na educação, já defendidos por Platão, assim como um maior
entendimento da natureza da arte e da própria natureza humana.
A natureza é o crescimento da vida, e a natureza humana é
calorosa e inconstante. Entre a forma natural do crescimento, que
é uma realização criativa da força da vida ou de seja qual for o im-
pulso que anima a matéria orgânica, e as formas abstraídas pelo
intelecto humano, existe esta diferença: a primeira é um processo
contínuo de liberdade ou espontaneidade, de crescimento e inte-
gração, ao passo que as segundas constituem um ato de objetifi-
cação, ou externalização e fixação de resfriamento e petrificação
(READ, 1986, p. 25).
Quanto à natureza da arte, Read (2001, p. 2) coloca que “ela
não implica nenhuma “visão”, nenhum elemento transcendental:
traz a arte para o mundo dos fenômenos naturais e a torna, em
alguns aspectos essenciais, sujeita às mensurações sobre as quais
se baseiam as leis científicas”.
No entanto, a revolução na arte ainda não está de forma al-
guma completa, nem um novo padrão ou estilo definidos ainda se
estabeleceram, pois “a arte é um dos conceitos mais indefiníveis da
história do pensamento humano. Essa indefinibilidade é explicada
pelo fato de que ela sempre foi tratada como um conceito metafísi-
co, embora seja fundamentalmente um fenômeno orgânico e men-
surável. A arte, seja lá como a definimos, está presente em tudo
que fazemos para satisfazer nossos sentidos” (READ, 2001, p. 15-
16). Porém, nesse processo evolutivo, mantém-se, ainda, a forma
reducionista de atuação da razão, segundo os preceitos do conhe-
cimento moderno, em detrimento da emoção, do método estético.
A razão e emoção vieram, pois, sendo progressivamente apar-
tados entre si e mesmo considerados setores incomunicáveis da
vida, com toda ênfase recaindo sobre os modos lógicos conceituais,
propiciados pelo método científico de se conceber as significações.
No entanto, em larga medida, a nossa atuação cotidiana se dá com
base nos saberes sensíveis, por meio de percepções e intuições de
que dispomos e, na maioria das vezes, não nos damos conta de sua
importância e utilidade para a compreensão da vida.
A nossa civilização precisa, hoje, recuperar uma determinada
forma de aproximação às coisas do mundo. Para tal, é necessário
atribuir uma certa atenção para com a dimensão sensível, funda-
mento de nossa relação primeira com os fatos da vida. Mas como
recuperar essa aproximação às coisas do mundo de Read, de forma
compatível com a crítica de Bachelard (2005), no livro a “Formação
 CONHECIMENTOS INTERDICIPLINARES
do Espírito Científico: contribuições para uma psicanálise do conhe-
cimento”, quando trata da experiência primeira? Esclarecemos: não
é o nosso propósito, neste trabalho, estabelecer tal aproximação.
No entanto, julgamos necessário trazer algumas ideias de Bachelard
sobre o tema.
Bachelard (2005) coloca que os conhecimentos primeiros apre-
sentam muitas fragilidades e, portanto, eles se opõem de forma
nítida a essa filosofia, que se apoia no sensualismo mais ou menos
declarado, mais ou menos romanceado. “O espírito científico deve
formar-se contra a Natureza, contra o que é, em nós e fora de nós,
o impulso e a informação da Natureza, contra o arrebatamento na-
tural, contra o fato colorido e corriqueiro” (p. 29) e ainda afirma:
Na formação do espírito científico, o primeiro obstáculo é a ex-
periência primeira, a experiência colocada antes e acima da crítica
— crítica esta que é, necessariamente, elemento integrante do es-
pírito científico. Já que a crítica não pôde intervir de modo explícito,
a experiência primeira não constitui, de forma alguma, uma base
segura (BACHELARD, 2005, p. 29).
Para Bachelard (2005), só a razão, a ordem dinamiza a pesqui-
sa, porque é a única que sugere, para além da experiência comum
(imediata e sedutora), a experiência científica (indireta e fecunda).
Sem o equacionamento racional da experiência determinado pela
formulação de um problema, sem o constante recurso a uma cons-
trução racional bem explícita, pode acabar surgindo uma espécie
de inconsciente do espírito científico. As tendências normais do
conhecimento sensível, cheias como estão de pragmatismo e de re-
alismo imediatos, só determinam um falso ponto de partida, uma
direção errônea, um compromisso falho.
Esse excesso de valor atribuído à razão para se chegar à verda-
de é considerado por Read uma insensibilidade. Sem dúvida, essa
insensibilidade presente nos dias que correm, deve-se muito à miti-
ficação da ciência moderna, que com sua atitude epistemológica de
distanciamento e neutralidade, veio a se tornar a construtora das
verdades de que dispomos (DUARTE JR, 2010). Essa atenção tam-
bém precisa ser atribuída a todo o processo pedagógico, particular-
mente, ao ensino de matemática.
Resgatar o papel da arte na educação pressupõe recuperar a
percepção e a sensibilidade estética na educação, valorizado a es-
pontaneidade. Para a personalidade humana, essa valorização da
espontaneidade constitui-se em integridade e a qualidade da liber-
dade espiritual.
Read (1986, p. 26-30), apoiado na moderna psicologia, destaca
três fatos pelos quais foi possível uma maior compreensão da natu-
reza da arte e da natureza humana: 1) significado da imaginação no
pensamento, 2) teoria da Gestalt, 3) teoria do inconsciente.
Sobre o “significado da imaginação no pensamento” e sua im-
portância, deve-se levar em consideração a imaginação de todos
os tipos, embora seja mais simples enfocar o assunto em termos
de imaginação visual. Com base em diversas experiências recentes,
apontadas pela psicologia moderna, em que se destacam Piaget
(1975) , Wallon (2008) , entre outros, é sabido que uma criança co-
meça a vida com a mente repleta de imagens extremamente vivi-
das, porém, sem saber ao certo, distinguir entre suas percepções
do mundo externo e interno (imaginação). Seja qual for a verdade
sobre essa teoria, o estágio seguinte no processo de desenvolvi-
mento, o pensamento lógico-conceitual, é atingido apenas com a
repressão gradual da imaginação. As imagens não são essenciais
ao pensar eficiente. Os métodos lógicos de proceder para se che-
gar a uma verdade eram os únicos eficientes. Nesse processo, as
imagens não desempenhavam qualquer função útil no pensamento
abstrato, e quanto mais abstrato o pensamento, mais inteligente
este deveria ser.
301
No entanto, um dos objetivos do processo de pensar é chegar
à verdade, e esta não é prioridade exclusiva daqueles que têm um
alto “quociente de inteligência”, ela também surge das ações dos
bebês e das crianças pequenas, dos poetas e dos artistas, e até dos
loucos e visionários. Esse fato foi confirmado quando se passou a
investigar a natureza do pensamento científico, quanto a ser este
uma atividade inventiva ou criativa, e não um mero arranjo lógico
de fatos estabelecidos. Descobriu-se que ele se liga às imagens e
está impregnado de intuição e imaginação.
Duarte Jr (2010) corrobora essa questão ao dizer que nem mes-
mo os próprios cientistas e filósofos vivem seus cotidianos munidos
de uma atenção e de uma inteligência similar àquelas das quais se
valem no desempenho de suas funções, dependendo, todos eles, e
em boa medida, daquele saber sensível e intuitivo próprio de cada
ser humano.
Na sequência, complementa: “até o mais renomado pesquisa-
dor científico também pode sentir como “romântico” um crepúscu-
lo, ainda que em seus domínios profissionais tal palavra não faça o
menor sentido e venha sendo, inclusive, anatematizada” (DUARTE
JR, 2010, p. 165).
Na matemática, é comum que o aluno sinta dificuldades ini-
ciais para compreender alguns conceitos, e para tal, precisa colocar
em ação muito mais do seu raciocínio critico e criativo. Exemplo
disso é o estudo da geometria espacial, pois é exigido do aluno um
esforço de visualização, de intuição e de imaginação muito maior,
comparado ao estudo da geometria plana, principalmente devido
às limitações causadas pela representação bi-dimensional das figu-
ras. Embora estejamos habituados a figuras geométricas tridimen-
sionais, pois estamos em contato a todo o momento com planos,
cubos, esferas, cones, cilindros etc., é na sala de aula, que o estudo
desses conceitos de forma sistemática apresenta-se complexo e de
difícil entendimento. A transição do plano para o espaço é um dos
grandes desafios de ensinar geometria e exige do aluno, como foi
dito, um grande esforço de visualização, intuição e imaginação. “O
estudo de paralelismo, por exemplo, que na geometria plana se
reduz a paralelismo entre retas, agora é complicado pelo fato de
existirem, no espaço, retas que não são nem paralelas, nem concor-
rentes e pelas relações de paralelismo envolvendo planos” (LIMA et
al., 2004, p. 161-162).
A “teoria da Gestalt”, segunda questão destacado por Read
(1986), coloca que existem fatos além do ato ou processo de ex-
perimentá-lo, e que os fatos de um caso não são captados por
enumeração, mas devem ser sentidos como um padrão coerente
e específico. A palavra “sentido”, nesse processo, deve ser enfati-
zada, pois o fator do sentir, na percepção, é estético. Por sua vez, a
palavra “padrão” refere-se ao processo de aprendizagem, no sen-
tido de adquirir habilidade para fazer algo. Esse padrão coerente e
específico, defendidos pelos psicólogos é essencial ao processo de
aprendizagem.
As leis estéticas são inerentes aos processos biológicos da pró-
pria vida, e é nosso dever profissional, como educadores, descobrir
essas leis na natureza ou na experiência e torná-los o princípio de
nosso ensino. Equilíbrio e simetria, proporção e ritmo, são fatores
básicos na experiência. São os elementos básicos por meio dos
quais a experiência pode ser organizada em padrões que permane-
çam, e é por sua própria natureza que implicam harmonia, econo-
mia e eficiência. O que é sentido pela consciência do individuo, é
um senso elevado de prazer estético (READ, 1986, p. 29).
 CONHECIMENTOS INTERDICIPLINARES
Quanto à palavra “sentido”, anteriormente mencionada, recor-
remos a Duarte Jr (2010, p. 12):
em torno da palavra sentido constelar-se um bom número de
referência à capacidade humana de apreender a realidade de modo
consciente, sensível, organizado e direcionado. [...] Em que pese a
duplicidade de termos, convém mesmo notar que em nossa vida
existe primordialmente um sentido no sentido. Ou seja, tudo aquilo
que é imediatamente acessível a nós através dos órgãos dos senti-
dos, tudo aquilo que é captado de maneira sensível pelo corpo, já
carrega em si uma organização, um significado, um sentido.
O terceiro fato pelo qual se pode compreender arte e a natu-
reza humana é por meio da “teoria do inconsciente”, uma das mais
difíceis para sintetizar no campo educacional, segundo Read (1986).
Deixamos nossas profundidades e viemos nos debater à superfície
de um mar tempestuoso e, como educadores, precisamos tomar
cuidado para não atribuirmos valores terapêuticos às formas de
expressão livre das crianças. A criança pequena – a que está na pri-
meira infância - tem muitas repressões e complexos como seus pais
e professores. A atividade espontânea da criança, o desenho por
exemplo, é interpretada por especialista em seus aspectos fisioló-
gicos e psicológicos, podendo fornecer dados clínicos evidenciados
nos desenhos. Na nossa esfera leiga – no espaço escolar – sabemos
que uma criança absorvida num desenho ou em outra atividade
criativa qualquer é uma criança feliz, ainda porque a autoexpressão
é autodesenvolvimento. Por esse motivo, é nosso dever reivindicar
uma grande parcela do tempo da criança para as atividades artísti-
cas, simplesmente com base em que essas atividades são uma vál-
vula de escape, uma trilha de serenidade.
Assim, tendo uma maior compreensão da natureza da arte e da
natureza humana, torna-se mais fácil propor um sistema de educa-
ção baseado na arte e propor uma educação matemática pela arte.
A repressão da imaginação e do sentimento, com predominância de
métodos lógicos e racionais de pensamento, agride os princípios de
graça, espontaneidade, ritmo, harmonia e justa proporção, implíci-
tos no ser humano e na ordem do universo.
A moderna psicologia também vem influenciando o ensino da
matemática, que sempre foi complexo e problemático. A partir dos
estudos dessa área de conhecimento, foi pensada uma forma di-
ferente de ensinar os conceitos matemáticos, sendo incorporados,
também, aspectos da história, da filosofia, da epistemologia, entre
outros.
Antes de pensarmos em uma educação que envolva o coletivo,
os chamados sistemas de ensino, temos que nos voltar à primeira
etapa de educação, ainda no seio familiar, e levar em consideração,
entre muitos aspectos, a singularidade da pessoa.
O processo de educação se dá em meio a conflitos de muitas
vontades individuais. “Não é propósito da educação eliminar o con-
flito entre as vontades individuais – a tentativa estaria condenada
ao fracasso porque o conflito é inerente à nossa natureza biológica”
(READ, 1986, p. 31). Read salienta ainda que o “estágio primeiro e
mais fundamental da educação ocorre no círculo familiar” (ibidem,
p. 33).
Na sequência, ultrapassando a etapa primeira da educação,
aquela que acontece no círculo familiar, chegamos ao coletivo,
ou seja, nos ambientes escolares, onde entra em cena o papel do
professor. Não importa o quanto uma criança seja influenciada por
uma escola em particular ou pelos aspectos gerais de uma discipli-
na específica, o professor acaba sendo o funil através do qual essa
experiência é despejada em sua mente. Isso se deve não apenas ao
fato de que é função óbvia do professor fazer a mediação entre o
aluno e o mundo exterior, mas, em maior medida, ao processo de
identificação.
302
O bom professor é aquele capaz de estabelecer um relaciona-
mento completamente pessoal com o aluno, baseado no amor e
na compreensão pela personalidade singular que foi confiada aos
seus cuidados. [...] Deverá estabelecer um relacionamento de reci-
procidade e confiança entre ele e o aluno, e de cooperação e ajuda
mútua entre todos os envolvidos aos seus cuidados. O professor de-
veria se identificar com o aluno na mesma medida em que o aluno
se identifica com ele. [...] O professor vê a situação dos dois lados,
o aluno apenas de um. Como professores, estimularão as crianças
a desenvolver suas próprias atividades cooperativas, e assim, es-
pontaneamente, desenvolver suas próprias regras. A disciplina não
será imposta, mas descoberta – descoberta como a forma de ação
correta, moderada e harmoniosa (READ, 1986, 37-39).
Neste contexto, Platão, citado por Read (1986, p. 30), pontua
que a função do professor é semelhante ao de um artista e, em ge-
ral, os alunos devem ser conduzidos por nosso instinto para o que
quer que seja belo e benigno, de forma que nossos jovens, vivendo
num ambiente integral, possam deleitar-se com o bom de qualquer
paragem, do que decorrerá que, como uma brisa que traz saúde de
regiões felizes, alguma influência das realizações nobres constan-
temente se fará sentir sobre a vista e o ouvido desde a infância, e
imperceptivelmente os conduzirá à afinidade e à harmonia com a
beleza da razão, cuja impressão recebem.
Uma sociedade só pode funcionar harmoniosamente se os in-
divíduos que a compõem são pessoas integradas e capazes de ofe-
recer ajuda mútua. E, é nas pequenas unidades como no círculo
familiar, na sala de aula, na escola, por exemplo, que essa harmonia
precisa ser alcançada primeiro. Assim, equilíbrio, ritmo, vigor, são
fatores básicos para atingir a harmonia e viver colaborativamente
em sociedade. Para tal, os aspectos ligados à sensibilidade dos in-
divíduos devem ser recuperados. Os processos educacionais e, sem
dúvida, a educação matemática por meio do método estético, de-
vem desempenhar essa função.
Os três fatores apontados anteriormente por Read (1986) para
a compreensão da natureza da arte e da natureza humana são pri-
mordiais para a compreensão, também, dos conceitos matemáti-
cos. Desenvolver o ensino matemático, segundo as capacidades
envolvidas nesses fatores, tais como: imaginação, visualização, es-
pontaneidade, sensibilidade, entre outras, torna esse ensino uma
atividade fundamental para a compreensão da realidade e para a
construção de conhecimentos matemáticos.
A compreensão da realidade na sua unidade exige, então, a
movimentação das duas capacidades essenciais do ser humano,
ambas necessárias, como veremos, para constituição do conheci-
mento e até da própria realidade, considerando esta em seus as-
pectos tanto materiais quanto espirituais: a razão e a emoção, tra-
duzidas no pensamento e a racionalidade a primeira, e na intuição
e a sensibilidade a segunda. Ambas têm seu ápice na matemática e
na arte respectivamente (CIFUENTES, 2010, p. 14).
Cremos que o dom que podemos instilar por meio das diferen-
tes manifestações artísticas não é uma aquisição superficial, mas a
chave para todo saber. Ao superarmos os métodos de ensino base-
ados somente nos padrões racionais, teremos, enfim, alcançado a
liberdade na educação.
A atividade do homem, quer considerada do ponto de vista
individual, quer do ponto de vista social, exige um conhecimento,
tão completo quanto possível, do mundo que o rodeia. Não basta
conhecer os fenômenos; importa compreender os fenômenos, de-
terminar as razões de sua produção, descortinar as ligações de uns
com outros. [...] Quanto mais alto for o grau de compreensão dos
fenômenos naturais e sociais, tanto melhor o homem se poderá de-
fender dos perigos que o rodeiam, tanto será o seu domínio sobre
 CONHECIMENTOS INTERDICIPLINARES
a natureza e as suas forças hostis, tanto mais facilmente ele poderá
realizar aquele conjunto de atos que concernem para a sua segu-
rança e para o desenvolvimento da sua personalidade, tanto maior
será, enfim, a sua liberdade (CARAÇA, 2005, p. 62).
Educação para a liberdade ou para a paz poderá ser conseguida
também pela arte, juntamente com os processos que envolvem a
colaboração e a interação. A sensibilidade traduzida em arte é uma
das capacidades a que os sentidos se submetem naturalmente. A
arte coloca em evidência o que os sentidos buscam em sua percep-
ção intuitiva da forma, da harmonia, da proporção e da integridade
ou totalidade de qualquer experiência. A sensibilidade é inata, é
parte de nossa constituição fisiológica, e está aí para ser incentivada
e amadurecida, sem que precise ser imposta (READ, 1986).
Métodos de ensino baseados nas capacidades da arte, como a
criatividade, a imaginação, o ritmo, a proporção, aplicados na edu-
cação matemática podem ser a chave para a compressão da reali-
dade.
Interpretando no campo da educação matemática o que Read
disse a respeito do papel da arte, podemos dizer que uma educação
matemática que promove a liberdade, a emancipação ou a paz po-
derá ser potencializada pela arte. A arte, como a matemática, bus-
ca, em sua percepção intuitiva da forma, a harmonia, a proporção
e a integridade ou totalidade de qualquer experiência. A intuição é
uma capacidade humana que se aprende e se aprimora ao longo
da vida. Cifuentes (2005, p. 58), citando Georg Cantor, coloca que a
“essência da matemática reside na sua liberdade”.
Fonte:http://www.exatas.ufpr.br/portal/ppgecm/wp-content/uplo-
ads/sites/27/2016/03/021_LucimarDonizeteGusm%C3%A3o.pdf
AS LINGUAGENS DAS CIÊNCIAS E DAS ARTES E SUA
RELAÇÃO COM A COMUNICAÇÃO HUMANA
A compreensão dos fenômenos ocorre a partir da trama rela-
cional entre seus elementos, quebrando paradigmas de abordagens
tradicionais que reduzem a complexidade comunicativa a uma di-
mensão funcionalista e simplificadora.
Essa ideia encontra consonância em Capra (2002) para quem a
ciência precisa ser sustentável, redefinida na relação do ser huma-
no com a natureza, analisando os fenômenos pela integração das
dimensões biológica, cognitiva e social da vida, e adotando uma
visão sistêmica para enfrentar os problemas que vão da ordem do
mundo prático aos questionamentos filosóficos. Ou seja, não ape-
nas focada em fenômenos materiais, mas contemplando o que de-
corre do campo dos significados. Para o autor tudo está interligado
por complexas redes de interconexões simbióticas, sejam elas da
ordem de recombinação genética da célula de uma bactéria ou re-
ferentes ao movimento dos planetas no espaço. Por isso, defende
que é preciso ter consciência
[...] que as redes metabólicas dos sistemas biológicos corres-
pondem às redes de comunicação dos sistemas sociais; que os pro-
cessos químicos que produzem estruturas materiais correspondem
aos processos de pensamento que produzem estruturas semânti-
cas; e que os fluxos de energia e matéria correspondem aos fluxos
de informações e ideias (CAPRA, 2002, p. 267).
Dessa forma, segundo Capra (2002), a comunicação e a cria-
tividade são inerentes aos sistemas vivos e às dinâmicas dos fe-
nômenos biológicos e físicos, o que também se aplica ao universo
cultural. De acordo com Capra (2002), imerso em ideias do neuro-
biólogo Humberto Maturana, a comunicação não é simplesmente
transmissão de informação, mas a coordenação de comportamen-
tos por meio de acoplamentos estruturais mútuos entre organis-
303
mos vivos. O que, conforme o autor, pode ser exemplificado desde
a comunicação na microbiologia celular; passando pela organização
das abelhas; o canto dos pássaros; as fricções intergalácticas; até as
diversas linguagens da comunicação humana, decorrentes de um
complexo sistema nervoso, inter-relacionado aos processos cogniti-
vos, que se expande pelo organismo por meio de redes físico-quími-
cas, integrando atividades mentais emocionais e biológicas.
Conforme Capra (2002) a arte também vem influenciando a
sociedade em questionar os padrões do modelo científico meca-
nicista, principalmente, a partir do Movimento Romântico, no fim
do século XVIII. Sobretudo, com a difusão de novas ideias, desde a
música de Franz Schubert, da pintura de Francisco Goya e, principal-
mente, da literatura de Goethe, que já se referia à natureza como
a forma orgânica de um todo harmonioso em seu aparente caos, e
da filosofia de Immanuel Kant que compreendia a vida como um
sistema integrado por muitas partes interdependentes, capazes de
se reproduzir e se auto organizar, como aponta Capra (2002).
As imensuráveis dimensões da Arte
A Arte também é comunicação e representação, além de inú-
meras definições técnicas, filosóficas, estéticas, metafísicas... Antes
de atribuir o caráter artístico a determinadas manifestações ou sis-
tematizar códigos formais para a linguagem verbal ou escrita, os se-
res humanos já simbolizavam por gestos, dançavam, desenhavam,
esculpiam, produziam sons, elaboravam construções, praticavam
rituais...
Portanto, as expressões artísticas e as formas de comunicação
foram se estabelecendo nas relações com o meio, pelas possibilida-
des materiais e pelo desenvolvimento do processo cognoscível e da
consciência reflexiva, que se transformaram ao longo do tempo e,
conforme Santaella (2005), esse transcurso proporcionou a criação
de linguagens para organizar o pensamento afetado pelos sentidos.
Sendo assim, num lento e complexo processo, foram sendo apri-
moradas a qualidade de gestos, sons, palavras, figuras simbólicas,
a ativação de memórias, a relação com os outros seres e com o
ambiente. Portanto, organizando diferentes combinações, códigos
e linguagens, entre elas a arte. E, na arte, inúmeras linguagens ar-
tísticas.
Quando falamos em linguagem queremos nos referir a uma
gama incrivelmente intrincada de formas sociais de comunicação
e de significação que inclui a linguagem verbal articulada, mas ab-
sorve também, inclusive, a linguagem dos surdos-mudos, o sistema
codificado da moda, da culinária e tantos outros. Enfim: todos os
sistemas aos quais o desenvolvimento dos meios de reprodução de
linguagem propicia hoje uma enorme difusão. [...]Isso tudo, sem
falar do sonho que, desde Freud, já sabemos que também se estru-
tura como linguagem. (SANTAELLA, 2005, p. 11-12)
Logo, as linguagens são meios de comunicação e representa-
ção articuladas na imbricação de sistemas e, consequentemente,
desencadeando novos processos de representação, ou processos
sígnicos. Santaella (2001) traz da fenomenologia um questionamen-
to importante: como se dá a apreensão e compreensão do mundo
pelo ser humano? Segundo a autora, embasada na semiótica de
Peirce, não há pensamento sem signos, que por sua vez dependem
de uma interpretação para existirem, e isso ocorre pela qualidade
do sentimento, ação e reação, e mediação. De acordo com Santaella
(2003) o ser humano só concebe o mundo porque de alguma forma
o representa e, consequentemente, só interpreta tal representação
por meio de outra representação. Esse processo, pode ser gerado
a partir de imagens mentais ou palpáveis, pelo gestual, por ações,
sons, palavras, sentimentos etc.
No percurso signo-significação-representação, segundo Santa-
ella e Nöth (1999), tudo o que se apresenta às percepções e ao inte-
lecto, de forma material ou em pensamento, pode ser signo. A ação
 CONHECIMENTOS INTERDICIPLINARES
do signo, ou seja, a semiose, proporciona uma significação que vai
gerar uma representação. Isto é, o signo representa a ideia de uma
coisa e não a coisa em si.
Essa concepção pode ser melhor compreendida pela relação
triádica da semiótica peirceana, que se constitui na triangulação
signo-objeto-interpretante, de acordo com Santaella e Nöth (1999).
O signo representa alguma coisa para alguém, criando em sua men-
te um signo equivalente. Nessa operação, gera-se um interpretante
e aquilo que o signo representa é denominado seu objeto.
Portanto, a representação ou o processo representativo carac-
teriza-se pela interrelação entre signo-objeto-interpretante. Assim,
conforme Santaella e Nöth (1999), os pensamentos se processam
por meio de signos continuamente, fazendo com que as dimensões
da cognição, da comunicação e da representação relacionem-se
numa cadeia infinita de semiose.
Para aproximar essa ideia do campo da Arte, podemos come-
çar imaginando uma volta aos tempos pregressos, por meio de um
exercício arqueológico da história antropológica, sobretudo, pela
análise e compreensão de fragmentos do passado que nos foram
legados pela perpetuação de registros visuais. Conforme Prous e
Ribeiro (2007) os vestígios evidenciados nos artefatos e pinturas
rupestres de milhares de anos atrás, em sítios arqueológicos espa-
lhados pelo mundo, possibilitam estabelecer possíveis significados
e correlações, mas é praticamente improvável atribuir certezas para
um contexto tão complexo. Acredita-se que os registos pré-históri-
cos feitos antes da invenção da escrita, com a representação discur-
siva-visual de cenas cotidianas (de caça, guerra, dança, sexualidade
etc.) ou simbologias míticas (concepções sobre a vida e a morte, por
exemplo), por meio de desenhos ou ilustrações figurativas, man-
chas ou traços, estavam relacionados à consciência mágica da reali-
dade e fins ritualísticos (PROUS; RIBEIRO, 2007).
Nesse sentido, tais registros (“origens das artes visuais”), além
de configurarem-se por processos sensórios-cognitivos, em fun-
ção da presença humana nos mais diversos ambientes e contextos
para sua produção e percepção, constituem-se como um sistema
de grande importância do ponto de vista histórico, social, cultural
e artístico, estabelecendo um arco espaço-temporal-comunicativo
que conecta desde as pinturas rupestres realizadas por nossos an-
cestrais aos grafites e pichações da paisagem urbana contemporâ-
nea, pois a arte carrega memórias em metamorfose desde tempos
imemoriais.
O tempo e os símbolos que distanciam historicamente as di-
versas apropriações dos espaços e suportes, podem configurar di-
ferentes significados conforme os momentos evolutivos da espécie,
além da gama de diferenças culturais e interesses que se expandi-
ram e modificaram-se ao longo dos séculos. Todavia, mantém uma
ligação fundamental e universal que é a necessidade de expressão,
seja para manifestar a interpretação da experiência vivida ou ima-
ginada, para perpetuar conhecimentos e informações, pela fruição,
transgressão ou quaisquer outras possibilidades que se convergem
para a vontade de comunicar, que é um comportamento interativo
por natureza. A arte é e sempre foi um dos principais elementos da
comunicação humana, como aponta Littlejohn (1988, p. 18), que
amplia ainda mais a discussão ao enfatizar que “a arte é um pro-
cesso de descoberta e um caminho muito pessoal para a verdade”.
Refletir sobre teorias e conceitos a respeito da arte é um exercí-
cio que exige paciência e despojamento. Janson (1996) explica que
a palavra “arte” do latim ars corresponde ao termo grego téchne,
ambos podem ser traduzidos como as técnicas ou os meios para se
criar, fabricar ou produzir algo, o que pressupõe atividades subme-
tidas a regras e, portanto, do ponto de vista semântico em oposição
ao natural, livre e espontâneo. Entretanto, segundo o autor, na con-
304
temporaneidade, arte é um conceito subjetivo e gasoso, pois varia
tanto na forma de ser produzida quanto na forma de ser interpreta-
da, resultando de percepções culturais, valores e anseios humanos.
Mediada entre percepções, emoções e ideias, a arte é uma das
manifestações humanas mais complexas no processo de produção
de sentidos. É subjetiva e acompanha o nosso “trajeto antropológi-
co”, conforme Paes Loureiro (2007), ao repercutir ideias de Gilbert
Durand, enfatizando que a arte é uma inquietação que nasceu de
concepções mágicas e ritualísticas, passando por inúmeros contex-
tos sociais, políticos, de interesses econômicos, ideológicos, de ex-
perimentações poéticas, e está sempre em transformação.
De modo que não pode ser lida e compreendida de forma line-
ar, como se a memória, o imaginário e a cultura não fossem aspec-
tos fundamentais na constituição de linguagens simbólicas. Paes
Loureiro (2007), inclusive, considera que a cultura é um meio de
significação da arte.
É matéria em que o artista modula sua criação, uma vez que
por meio dessa ambiência criada é que o homem vive e transvive a
realidade. O real nos coloca diante da objetividade prática de viver.
O imaginário nos garante as aventuras de sonhar. (PAES LOUREIRO,
2007, p. 17)
A arte é um tema amplo e complexo para ser explorado, a jul-
gar pelo universo da música, da literatura, da pintura, entre outras
expressões, portanto, vamos tratá-la de forma contextual, pois a
intenção desta comunicação não é o aprofundamento epistemoló-
gico-teórico. Entretanto, ao abordarmos aspectos dessa complexa
atividade humana, tecida por fios da razão e da sensibilidade, da
insensatez e da rebeldia, do poder e da alienação, do sacro e do
profano, do visível e do invisível, precisamos compreender que as
concepções sobre manifestações artísticas, representadas em inú-
meras linguagens, ao logo da história da humanidade, foram so-
frendo alterações e ressignificações.
No senso comum, expressões como pintura, arquitetura, escul-
tura, paisagismo, moda, design, decoração, teatro, cinema, dança,
etc., podem ter apenas o objetivo de ser “agradável aos olhos”, pro-
porcionando prazer ou fruição estética. Porém, a potencialidade da
arte e da estética é bem mais complexa, na medida em que a estese
afeta diferentes níveis perceptíveis e emocionais, extrapassando
simplificações sobre o belo ou o feio. Santaella (2007) diz que “cabe
à estética, concebida num sentido muito mais vasto que o de uma
teoria do belo, descobrir o que deve ser o ideal supremo da vida
humana” (SANTAELLA, 2001, p. 38).
Portanto, há um amplo panorama a ser percorrido para com-
preender que a arte envolve aspectos da dimensão humana, de
contextos históricos e socioculturais, interesses políticos e econô-
micos, aperfeiçoamentos tecnológicos e mobiliza transformações
paradigmáticas. No campo da semiótica, segundo Santaella (2001),
a arte é uma linguagem polissêmica, ou seja, de inúmeras lingua-
gens e estéticas, que traz características tanto das percepções do
mundo físico quanto das elaborações mentais.
Portanto, é uma ação sígnica mediada, não é mera reprodução
ou equivalência do juízo perceptivo, mas uma espécie de tradução
conceitual que adquire forma (seja figurativa, simbólica ou abstra-
ta), conteúdo e subjetividades a partir do meio e dos suportes ma-
teriais nos quais é representada. A exemplo da gravura, do grafite,
da fotografia, da ópera, do cinema e assim por diante, que apre-
sentam peculiaridades em seus contextos e aparatos. Conforme
Santaella (2001), a não linearidade dos nossos processos cognitivos
em sua evolução histórica, desdobrados a partir das combinações e
misturas entre diferentes linguagens, faz com que “as camadas da
criação humana vão se superpondo, formando um agregado cada
vez mais espesso em processo de crescimento vetorizados para a
complexidade” (SANTAELLA, 2001, p.95).
 CONHECIMENTOS INTERDICIPLINARES
Desse modo, compreender e interpretar implica em traduzir
signos em outros signos, num movimento inter-relacionado e inin-
terrupto do pensamento. Esse fluxo, de signos em transformação,
carrega linguagens artísticas reconfiguradas e ressignificadas no
tempo e no espaço. Paes Loureiro (2007) denomina de “conversão
semiótica” o ponto de encontro ou momento de fusão pelo qual
objetos, sujeitos, situações culturais ou ideias se reorganizam.
O homem cria, renova, interfere, transforma, reformula, suma-
riza ou alarga sua compreensão das coisas, suas ideias, por meio do
que vai dando sentido à sua existência. A diversidade dinâmica real
e simbólica de suas relações com a realidade exige uma compreen-
são também dinâmica e diversa dessas relações. (PAES LOUREIRO,
2007, p. 11)
A partir da capacidade de relacionar, segundo Paes Loureiro
(2007), o ser humano observa o mundo e o transforma, construindo
e reconstruindo relações simbólicas. No caso das artes, ao mesmo
tempo em que essa linguagem polissêmica carrega camadas simbó-
licas e subjetivas também apresenta variáveis físicas.
Conforme Paes Loureiro (2007), ao simbolizar, ou seja, ao re-
presentar ou exprimir simbolicamente, o ser humano renova e de-
senvolve as relações com a realidade.
O próprio Leonardo da Vinci, no Renascimento, refere-se a essa
capacidade simbolizadora do olhar, quando indica que a mente hu-
mana é um laboratório onde o material recolhido pelos olhos, ou-
vidos, etc., é transformado em várias faculdades, como a memória
(PAES LOUREIRO, 2007, p. 14).
Esse ato de simbolizar é resultado de heranças culturais, pois
“há uma relação intercorrente da criatividade individual com esses
conjuntos de valores materiais e espirituais universais que se acu-
mulam no trajeto antropológico do indivíduo e em sua prática his-
tórico-social” (PAES LOUREIRO, 2007, p. 17).
Ao fazer uma análise da história da arte, Paes Loureiro (2007),
a compreende como um grande mosaico de conversões semióti-
cas, promovidas por sucessivas transgressões aos padrões vigen-
tes, considerando a metamorfose dos processos e das significações
desde a pré-história, passando pela antiguidade clássica, pela idade
média até os dias atuais, pressupondo ciclos cada vez mais rápidos
e remixados. Conforme o autor, essa conformação assimétrica de
mestiçagens, pode ser percebida na transformação das chamadas
belas-artes (compreendidas como o ramo erudito da arte) em ex-
pressões consideradas banais, a exemplo de Marcel Duchamp ao
transformar objetos do cotidiano (como rodas de bicicleta e urinóis)
em obra de arte, ou de Andy Warhol ao dar a arte uma faceta pu-
blicitária. Também nas inúmeras possibilidades de fazer com que
as manifestações artísticas tornem-se procedimentos de alcance
popular, como nas performances de rua ou no grafite, por exemplo.
A imediatidade e a globalidade atual da informação vêm apa-
gando a chama da concepção linear da evolução artística. Com isso,
ocorre o fim da unidade nas belas artes coetânea à avalanche de
novos materiais e práticas artísticas, promovendo-se a constelação
da heterogeneidade e de “transsemiotização” perene em um mun-
do dinâmico e heterogêneo. (PAES LOUREIRO, 2007, p. 19)
Portanto, Paes Loureiro (2007) sugere que a conversão semióti-
ca é um processo de transfiguração que acompanha a humanidade
desde tempos imemoriais, sendo mediação no processo das cons-
truções culturais e das significações na arte. Entretanto, torna-se
mais perceptível na pós-modernidade, marcada pela pluralidade de
estilos e multiplicidade de linguagens e códigos. O mundo contem-
porâneo agrega a arte como parte do cotidiano, sendo reproduzida
industrialmente, misturando tendências, tecnologias, quebrando
hierarquias e até mesmo inserindo-se no meio ambiente e transfor-
mando espaços públicos e privados.
305
Além disso, tão importantes quanto as obras são as atitudes e
posturas artísticas. O discurso. A individualização de processos, em-
bora, muitas vezes, com tendência à banalização. Diante dos novos
paradigmas, o processo de conversão semiótica se mantém incólu-
me, uma vez que significa um mundo de mudança na qualidade do
signo, independente de época ou tendências, sendo válido tanto no
passado como no presente. Porém, ele se torna mais evidente no
mundo atual pela densificação do dinamismo das mudanças e, logo,
epistemológica e heuristicamente, como um conceito fundamental.
Pois é, em si, “multi”. (PAES LOUREIRO, 2007, p. 21) Corpo, mente,
ambiente em processos de criação artística
Inspiração, técnica, dedicação? Não há fórmulas ou caracteri-
zações definitivas para explicar os processos da criação artística, já
que no fluxo desse processo comunicativo há tantas variáveis que
a razão se esgota em limites conceituais, dando a essa prática ine-
rente ao homem outras possibilidades de acesso e entendimento.
Ao entrarmos na discussão sobre esse inquietante e dinâmico
processo, acreditamos que seja importante termos algumas noções
sobre aspectos relativos aos sistemas sensórios e cognitivos do ser
humano, e sobre as implicações na relação do corpo, mente, da cul-
tura e da tecnologia com o ambiente, suas inter-relações e interco-
nexões.
Por transacionarmos relações ecossistêmicas entre os campos
da comunicação e da arte, temos consciência de que a subjetivida-
de tem um papel marcante no conjunto de influências e significa-
ções nessa possibilidade de configuração. Mesmo sem entrarmos
em questões profundas da psicologia, filosofia ou da sociologia,
cremos que os aspectos subliminares na comunicação articulem as
conexões entre códigos de linguagens e de representações estéticas
e ideológicas inseridas em diferentes ambientes.
No fluxo intercambiante de memórias mentais e corporais, Sa-
cks (1997) salienta que o cérebro é capaz de criar inúmeras realida-
des e de se adaptar a elas, por vezes provocando curiosas conexões
entre alucinação, memória e realidade, bem como a ativação de ta-
lentos artísticos, que podem eclodir a partir de percepções, gestos,
deslocamentos no espaço, reflexões pessoais, etc.
Para o físico teórico norte-americano Leonard Mlodinow
(2013) é preciso compreender a influência dos instintos inconscien-
tes, abaixo da superfície da mente, que se escondem nos sujeitos,
para entender o comportamento social e o mundo ao nosso redor,
pois a memória e a imaginação são de extrema importância para a
construção, compreensão e comunicação em torno do que conce-
bemos por realidade.
Para o autor “ao contrário dos fenômenos da física, na vida, os
eventos com frequência podem obedecer a uma teoria ou a outra;
o que acontece na verdade pode depender muito da teoria em que
escolhemos acreditar” (MLODINOW, 2013, p. 258).
A preocupação sobre os processos do pensamento acompanha
os filósofos desde a antiguidade, conforme Mlodinow (2013), mas
só a partir do século XIX é que os cientistas passaram a dar mais
atenção aos estudos envolvendo a fisiologia e a psicologia, tendo
como destaque o trabalho do neurologista Sigmund Freud, criador
da psicanálise, com as Teorias da Representação, do Processo de
Pensamento e da Divisão do Inconsciente. Desde então, os estudos
evoluíram e com os progressos da ciência foi possível mapear ro-
tas complexas realizadas pelo cérebro. Estima-se que apenas 5% de
nossas funções cognitivas sejam conscientes, o restante opera de
forma inconsciente e exerce influência subliminar em nossos senti-
mentos, pensamentos e atos (MLODINOW, 2013).
A evolução nos deu uma mente inconsciente porque é ela que
permite nossa sobrevivência num mundo que exige assimilação e
processamento de energia tão maciços. Percepção sensorial, capa-
cidade de memória, julgamentos, decisões e atividades do dia a dia
 CONHECIMENTOS INTERDICIPLINARES
parecem não exigir esforço – mas isso só porque o esforço deman-
dado é imposto sobretudo a partes do cérebro que funcionam fora
do plano da consciência. (MLODINOW, 2013, p. 31)
Segundo Mlodinow (2013) outras espécies animais também
apresentam atividades cerebrais em níveis conscientes e incons-
cientes, mas, no caso da espécie humana a necessidade de intera-
ção social foi propulsora para a evolução da inteligência. Conforme
o autor, diferente de outras espécies, a capacitação do ser humano
para o comportamento social, é decorrente da conformação ge-
nética que caracteriza a espécie humana há cerca de 50 mil anos,
quando os indivíduos começaram a pescar, caçar e perseguir ani-
mais ferozes no intuito de lutar em coletividade pela sobrevivência.
O autor nos indica que essa transformação começou a confor-
mar as bases da cultura, da complexidade ideológica e cooperação
coletiva da sociedade, do mesmo modo que nela podem estar as ra-
ízes da arte e a gênese do processo criativo. Contudo, tratar da arte
e da criatividade, por si só, é uma tarefa hercúlea, e neste momen-
to vamos discutir apenas alguns aspectos que envolvem processos
criativos e comunicativos, portanto, nossa abordagem é um peque-
no recorte de um universo riquíssimo e que pode ser explorado por
diferentes perspectivas.
A percepção estética, por exemplo, pode provocar efeitos re-
verberados no corpo todo, a partir das sensações captadas pelo
entorno, muitas vezes regidas por leis da física, como, a percepção
das cores, que está relacionada à ótica (pela interação da luz com
a matéria), ou aos sons detectados pelo ouvido que chegam por
ondas sonoras e que podem provocar uma série de imagens men-
tais, conforme Santaella (2001). Todos esses processos perceptivos
são codificados em processos fisiológicos, psíquicos e químicos pelo
cérebro, seguindo às leis da natureza e posteriormente ressignifi-
cados.
Desse modo, percebemos a importância do “corpomente” e
do ambiente como uma força motriz no ciclo comunicacional e na
criação artística. Para Greiner (2005) o corpo não é apenas um reci-
piente e transmissor de informações, mas um organismo transfor-
mador em constante evolução pela contaminação entre o fluxo in-
formacional que percorre seu contexto sensitivo interno e externo.
As experiências decorrentes dessas relações geram comunicação,
percepção e relação. A autora propõe pensar o corpo como um sis-
tema complexo e interativo e não apenas como um instrumento,
com um lado biológico e outro cultural, ou material e mental.
Possivelmente, essa dicotomia tenha explicação na gênese
etimológica da palavra corpo, segundo Greiner (2005), ao expli-
car que, do latim, corpus ou corporis se referem ao corpo morto,
em oposição a alma ou ânima que expressa o corpo vivo. A autora
aponta evidencias que conectam o processo co-evolutivo do corpo
e do ambiente com exemplos de fluxos conectivos entre nações,
línguas e culturas, redefinindo os mapas de “fronteiras dramáticas”
das “geografias imaginativas”. Isso porque o corpo é provido de
uma dramaturgia que dá sentido e coerência ao fluxo incessante de
informações entre o corpo e o ambiente.
O modo como ela se organiza em tempo e espaço é também
o modo como as imagens do corpo se constroem no trânsito entre
o dentro (imagens que não se vê, imagens-pensamentos) e o fora
(imagens implementadas em ações) do corpo organizando-se como
processos latentes de comunicação. (GREINER, 2005, p. 73)
Em relação à arte, Greiner (2005) diz que o corpo muda cada
vez que percebe o mundo, despertando metáforas mutantes que
geram novas ações, caracterizando um
“corpo artista” a partir da inspiração na hipótese levantada
pelo neurocientista Vilayanur Ramaschandran, para quem a arte
(como fenômeno mental) teria uma função fundamentalmente ne-
cessária para sobrevivermos. “Assim como a atividade sexual e a
306
experiência da morte (próxima ou anunciada), a atividade estéti-
ca representaria em nosso processo evolutivo, uma ignição para a
vida” (GREINER, 2005, p. 111).
Ao buscarmos ampliar as possibilidades de interpretar as-
pectos relacionados às interconexões comunicacionais, em fluxos
criativos na arte, acreditamos ser fundamental a compreensão de
Salles (2010 e 2012), pois a autora defende que o artista, por meio
de seus filtros e sua sensibilidade, interpreta e representa o mundo
à medida em que experimenta determinadas sensações, incorpora
percepções do mundo ao seu redor, interage com a memória, reor-
ganiza experiências passadas e permite a fabulação.
Salles (2012) argumenta sobre a importância de analisar os
registros materiais dos processos e métodos da produção artística
para compreender o percurso criativo dos artistas. Segundo a au-
tora, a arte é uma sequência de agregações de ideias com possibi-
lidades infinitas em permanente mutação - um “gesto inacabado”.
É um processo em mobilidade e metamorfose sempre aberto
à introdução de novas ideias, no qual todo o processo criativo é
um ato comunicativo. A arte carrega as marcas singulares de cada
artista, mas é um universo amplo, em construção contínua de uma
grande cadeia sistêmica. Assim, «o projeto poético de cada artista
insere-se na frisa do tempo da arte, da ciência e da sociedade em
geral” (SALLES, 2012, p.42).
O artista desenvolve seu trabalho a partir de intrincadas re-
lações em rede, criando obras em movimento, conceitualmente
abertas e flexíveis, recebendo influências diversas, seja por ima-
gens, relacionamentos, lembranças, fatos marcantes. O ambiente
também exerce uma relação complexa e um papel determinante no
processo de criação.
A criação como rede pode ser descrita como um processo con-
tínuo de interconexões instáveis, gerando nós de interação, cuja
variabilidade obedece a alguns princípios direcionadores. Essas in-
terconexões envolvem a relação do artista com seu espaço e seu
tempo, questões relativas à memória, à percepção, recursos criati-
vos, assim como os diferentes modos que se organizam as tramas
do pensamento em criação. (SALLES, 2010, p. 215)
Nesse sentido, Salles (2010) acredita que o processo de criação
é uma manifestação comunicacional, ao relacionar o diálogo do ar-
tista com ele mesmo e suas ideias, com a materialidade da obra em
criação, sua trama de experimentações, com os expectadores, com
a crítica, enfim, estabelece um circuito de interlocuções espaçotem-
porais que vão gerar transformações e ressignificações.
Desse modo, a observação e a sensibilidade são fundamentais
para captar os fluxos comunicacionais da arte. É necessário um
olhar inter-relacional, porque a ação artística não é linear, tem rit-
mos, picos, curvas e nós. Uma construção que vai se tramando em
processos contínuo de interconexões e interações no tempo e no
espaço, através de um percurso singular que “é feito de palavras,
imagens, sons, gestualidades etc.” (SALLES, 2010, p.102).
Diante disso, ao apresentarmos essa aproximação entre comu-
nicação e arte, procuramos ampliar as possibilidades de reflexão
e leitura acerca de objetos e processos da realidade sociocultural,
propondo outros olhares frente aos fenômenos que exigem maior
plasticidade nas abordagens investigativas e, assim, criando novas
perguntas e significados para configurações culturais-artísticas-co-
municacionais.
Arte e ciência, razão e intuição
“Arte e ciência se encontram na humanidade. Não existe uma
humanidade sem a ciência e muito menos sem a arte, pois ambas
são maneiras de explicar o mundo e a existência humana, além de
produzirem conhecimento sobre a realidade”. Como esclarece a
professora do Departamento de Artes e vice-diretora do Setor de
 CONHECIMENTOS INTERDICIPLINARES
Artes, Comunicação e Design (Sacod) da Universidade Federal do
Paraná (UFPR), Stephanie Dahn Batista, existem mais semelhanças
entre arte e ciência do que normalmente se pensa. Uma delas: am-
bas são produzidas na Universidade.
Existem diferentes vertentes de produção e de estudos artís-
ticos na academia, como nas áreas de Música e Artes Visuais. Na
UFPR isso também acontece. Diferente de um artista independente,
os universitários devem embasar seu trabalho em um fundamento
teórico e em um método. Neste Dia Mundial da Arte, conheça mais
sobre a produção artística na Universidade e o que dizem artistas-
-pesquisadores acerca da relação entre arte e ciência.
Como ciência e arte se complementam?
Assim como a ciência, as obras de arte mesclam intuição e ra-
cionalidade. De acordo com o professor de Artes Visuais da Univer-
sidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) André Parente, os estudos
são indispensáveis para a produção de arte. “A pesquisa enriquece
não apenas meu trabalho, mas a capacidade que eu tenho de situar
o trabalho dentro do campo da arte e do mundo”, elucida.
A professora Luana Veiga, do Departamento de Artes da UFPR,
afirma que, para analisar as pesquisas artísticas, é preciso diferen-
ciar os estudos em arte dos sobre arte. “No estudo sobre arte, a
obra finalizada é o objeto de investigação, você olha para um fe-
nômeno artístico pronto e determinado. Na pesquisa em arte, o
desenvolvimento de um trabalho de arte é a própria pesquisa. É
o procedimento de um pintor durante a concepção da obra, seus
pensamentos, a alteração de sua ideia inicial no decorrer da pintu-
ra, por exemplo”, explica.
Os estudos em e sobre arte obedecem a métodos específicos,
assim como as pesquisas científicas. Mas, como aponta Luana, a
metodologia varia conforme o projeto. A pesquisa sobre arte se-
gue regras mais rígidas de investigação, parecidas às científicas, en-
quanto a pesquisa em arte pode misturar bases incoerentes e não
chegar a um resultado objetivo, para a professora.
“A arte não busca provar nada, ela ilumina uma verdade mais
profunda e visceral do ser humano, acessa lugares mais secretos de
nossas buscas por sentido, mas não necessariamente traz respostas
a nossas angústias”, complementa a professora de Música da UFPR
Silvana Scarinci.
Para Roseane Yampolschi, também professora de Música da
Universidade, a metodologia em arte, em seus trabalhos artísticos,
se dá de maneira orgânica. Deste modo, segundo Roseane, as meto-
dologias em arte também podem ser compreendidas como “formas
mais intuitivas de elaborar o material, em que ideias, elementos de
estruturação, formas de dar sentido à obra emergem aos poucos”.
A professora Silvana explica que a arte não precisa necessa-
riamente trazer respostas às provocações que causa. Foto: Silvana
Scarinci/ Arquivo Pessoal
Mesmo que o método artístico possa ser mais livre que o cien-
tífico, a separação entre racionalidade na ciência e intuição na arte
não é correta, segundo as pesquisadoras. As quatro explicam que,
assim como o cientista utiliza da lógica e da razão em suas investi-
gações, ele também precisa de criatividade para desenvolver suas
teorias. Da mesma forma o artista. Para realizar sua obra de arte,
ele recorre à técnica, não só à subjetividade.
Além disso, a professora Silvana, que estuda as diferentes prá-
ticas musicais em seu contexto cultural, reconhece que a ciência
pode tentar entender os efeitos da arte, por meio de metodologias
de análise. “A música transita pelo campo matemático, base de sua
construção racional. O conhecimento de sua estrutura objetiva,
como notas, escalas, tonalidades são de origem lógica”, expõe.
307
Outra relação possível entre os dois campos de produção é
que ambos explicam o mundo, cada um à sua maneira. “Toda área
científica produz um conhecimento específico sobre a existência
humana e a arte faz isso também dentro dos seus próprios modus
operandi”, pontua Stephanie. Dessa maneira, a arte e a ciência pro-
duzem conhecimento – um mais subjetivo e outro mais objetivo,
mas que, para a professora, não devem ser desvinculados.
Fonte: https://periodicos.uff.br/midiaecotidiano/article/view/9804
http://www.agenciacomunicacao.ufpr.br/site/?p=2743
O SIGNIFICADO SOCIAL E CULTURAL DAS LINGUAGENS
DAS ARTES E DAS CIÊNCIAS – NATURAIS E HUMANAS –
E SUAS TECNOLOGIAS
O regime republicano, nascido sob a marca do positivismo, ins-
tituindo “ordem e progresso” como lema, iniciou um redimensiona-
mento do papel das Ciências Naturais no ensino do país, rompendo
com a tradição “bacharelesca”, na promessa de introduzir na escola
secundária os conhecimentos voltados para a solução de problemas
práticos, que levassem a superar o nosso “atraso”, como se dizia.
Isso não quer dizer, porém, que se tenha abandonado ou
negligenciado o ensino da Língua Portuguesa ou de História e de
Geografia, disciplinas estratégicas para a conformação de um ima-
ginário social comprometido com um ideal de “pátria”. E, assim,
curiosamente, o ensino das humanidades era posto em cheque no
mesmo momento em que principiavam os estudos que constituem
os primórdios de nossas Ciências Humanas, tocadas pelo mesmo
pragmatismo que presidia os estudos dedicados à compreensão da
natureza 2.
As transformações sócio-econômicas e políticas por que pas-
sou o Brasil na virada do século XIX para o XX foram acompanhadas
por uma série de trabalhos voltados para as questões sociais, apoia-
dos, porém, em um viés fortemente racista. Destacam-se dentre
seus autores Tobias Barreto, Sílvio Romero, João Ribeiro, Manoel
Bonfim, Euclides da Cunha e Nina Rodrigues, que, amparados em
pressupostos teóricos e metodológicos extraídos de autores euro-
peus, especialmente de língua inglesa e alemã, refletiram sobre a
realidade brasileira, produzindo estudos jurídicos, literários, históri-
cos, etnológicos, folclóricos e de psicologia social. Advogando para
si um caráter científico e dedicados ao ensino – muitos no Colégio
Pedro II –, apontaram a necessidade de se redirecionar a educação
para a construção de instrumentais de análise e ação sobre a reali-
dade do país.
A partir dos anos 30 e 40 deste século, as Ciências Humanas no
Brasil encontraram enorme renovação, com os trabalhos de Gilber-
to Freire, Caio Prado Júnior, Sérgio Buarque de Holanda e Fernando
de Azevedo. Com a fundação da Universidade de São Paulo e a vin-
da de pesquisadores estrangeiros do porte de Roger Bastide, Clau-
de Lévi-Strauss, Fernand Braudel, Jacques Lambert, Jean Tricart,
dentre outros, tais estudos encontraram um campo fértil, dando
origem a seguidas gerações de sociólogos, economistas, historiado-
res, antropólogos e cientistas políticos, que se dedicaram ao estudo
da sociedade brasileira, em uma perspectiva de forte engajamento
político, que acabaria esbarrando no enrijecimento da reação, no
período que se seguiu a 1964.
Ao longo desse processo de desenvolvimento das Ciências
Humanas, as humanidades foram progressivamente superadas na
cultura escolar. Mas não foi só no Brasil que isso se deu. A História,
a Sociologia, a Ciência Política, o Direito, a Economia, a Psicologia,
a Antropologia e a Geografia – esta última, a meio caminho entre
as Ciências Humanas e as Naturais – contribuíram por toda a parte
para a superação das humanidades clássicas.
 CONHECIMENTOS INTERDICIPLINARES
Em sua constituição, voltaram-se para o homem, não com a
preocupação de formá-lo, mas de compreendê-lo. Assim fazendo,
passaram a circundar em torno de um mesmo objeto principal: o
humano, explorado em todas as suas vertentes.
A caracterização desses estudos como ciências está intimamen-
te ligada às transformações sofridas pelas sociedades modernas, a
partir das chamadas “Revoluções Burguesas” dos séculos XVIII e
XIX, que introduziram novos paradigmas no campo da produção – a
indústria – e do convívio social – a democracia representativa 3.
As Ciências Naturais, ao longo de sua constituição histórica,
vêm atuando como indutoras de transformações sociais e econô-
micas, idealizando e construindo mecanismos de controle da na-
tureza. Esse esforço de controle teve grande importância para o
nascimento, desde a segunda metade do século XVIII, das socieda-
des capitalistas amparadas na indústria e na técnica. Por sua vez, as
Ciências Humanas, tocadas pelo mesmo sopro, e, em decorrência
das importantes transformações políticas e sociais ocorridas no sé-
culo XIX, desenvolveram-se inicialmente para criar instrumentos de
controle social. Seguindo a inspiração posivitista, transpunham para
o campo da cultura os mesmos pressupostos aplicáveis ao estudo
da natureza.
Assim, incorporando as determinações que as fizeram se de-
senvolver como ciências autônomas, a História cumpriu a tarefa de
construir uma identidade e uma memória coletivas, a fim de glori-
ficar e legitimar os feitos dos Estados nacionais; a Sociologia traçou
estratégias para ordenar e reordenar as novas relações sociais; a Ci-
ência Política ocupou-se do poder, de como constituí-lo e regrá-lo;
o Direito encarregou-se de construir um aparato legal e processos
jurídicos para a conservação ou renovação da ordem social; a Eco-
nomia voltou-se para a otimização e o controle da produção e das
trocas de bens; a Psicologia procurou compreender e amenizar o
impacto das transformações sobre os comportamentos humanos;
a Antropologia, em sua vertente etnográfica, lançou-se à descri-
ção dos povos “exóticos”, que a expansão econômica e política das
grandes potências capitalistas necessitava submeter; e a Geografia
serviu para mapear as potencialidades dos territórios nacionais ou
daqueles a serem conquistados, além de exaltar as riquezas de cada
“solo pátrio”.
No século XX, a progressiva penetração dos pressupostos te-
óricos de Marx e Engels nas pesquisas da área instituiu ricos de-
bates, cruzando perspectivas diferentes e antagônicas. O marxismo
fez aumentar, embora sob enfoque diferente, as responsabilidades
das Ciências Humanas perante o social. Os novos estudos, tão en-
gajados na ação política quanto os outros, também visavam a dotar
os homens de instrumentais de controle sobre a vida em sociedade,
na perspectiva de se direcionar a própria história.
Amparadas em quadros referenciais de diferentes inspirações,
as Ciências Humanas buscaram cumprir as tarefas que lhes foram
designadas. No século XX, sem que desaparecessem as concepções
anteriores, novas perspectivas teóricas têm procurado minar as cer-
tezas positivas, incorporando orientação mais relativista às análises.
A crise de confiança gerada pelo desastre da Primeira Guerra Mun-
dial e pelas crises econômicas que a ela se seguiram deu origem,
nos anos 30, a um esforço de revisão dos pressupostos positivistas,
como o da fragmentação dos estudos. Deu-se, então, importante
experiência interdisciplinar, unindo-se historiadores, economistas,
geógrafos e sociólogos, no esforço de tentar entender as razões
da crise. É rico de lições perceber que, no momento mesmo em
que atingiam sua maturidade, as Ciências Humanas buscassem a
alternativa interdisciplinar como solução para seus impasses. Des-
se enriquecimento, surgiram abordagens diversas e inovadoras, em
antropohistória, geohistória, sociolingüística, história e geografia
econômicas etc.
308
Em todo esse percurso histórico, as Ciências Humanas alcança-
ram ampla significação e prestígio nas sociedades de nosso século e
seus pesquisadores passaram a ocupar postoschave na vida política
e nos órgãos da administração pública, em diversas partes do mun-
do. No Brasil, entretanto, os anos de autoritarismo institucionaliza-
do, pós-64, tornaram as Ciências Humanas suspeitas e baniram do
“ensino de 1º grau” a História e a Geografia, dissolvidas nos “Estu-
dos Sociais”, que incluíam a “Educação Moral e Cívica”, tentativa de
atualização para as massas de uma educação de caráter moral, sem
o componente cultural próprio às humanidades. No Ensino Médio,
História e Geografia sobreviveram, ao lado da “Organização Social e
Política do Brasil”, espécie de Geopolítica aplicada a noções básicas
de Sociologia, Política e Direito. A “área” podia enriquecer-se ora
pela Filosofia, ora pela Sociologia, ora pela Psicologia, com conte-
údos diversificados, mas não obrigatórios. O estudo da Filosofia,
fundamental na formação dos jovens, mas incômodo pelas ques-
tões que suscita, foi relegado ao exílio, juntamente com as artes e
o latim. Sepultava-se, assim, e por completo, a educação de caráter
humanista.
Ecoando a definição curricular oficial, o imaginário social e o
escolar ratificavam a impressão de que tais disciplinas, “absoluta-
mente inúteis” do ponto de vista da vida prática, roubavam pre-
cioso tempo ao aprendizado da Língua Portuguesa e das “Ciências
Exatas”. Estes conhecimentos eram os que realmente importavam,
na luta pela aprovação nos exames vestibulares de ingresso aos cur-
sos superiores de maior prestígio social.
A lógica tecnoburocrática ali presente, embora assumindo um
viés autoritário explícito, não fazia mais do que acompanhar uma
tendência geral das sociedades contemporâneas. Pressionadas pe-
las necessidades imediatas de uma civilização cada vez mais apoia-
da nas Ciências Naturais e nas tecnologias delas decorrentes, tanto
as humanidades quanto as Ciências Humanas perderam o prestígio
e o espaço que detinham na sociedade e na escola. O momento,
hoje, porém, é o de se estruturar um currículo em que o estudo das
ciências e o das humanidades sejam complementares e não exclu-
dentes. Busca-se, com isso, uma síntese entre humanismo, ciência
e tecnologia, que implique a superação do paradigma positivista,
referindo-se à ciência, à cultura e à história. Destituído de neutra-
lidade diante da cultura, o discurso científico revela-se enquanto
representação sobre o real, sem se confundir com ele. Desta forma,
“a tensão entre a lei e o indivíduo, entre a necessidade e a liber-
dade, entre o universal e o singular, entre a linguagem formal das
matemáticas e as línguas naturais encontraria no conceito de cultu-
ra e de autoprodução do homem sua matriz inteligível, de sorte a
integrar em um só conjunto, sistematicamente tratado, a aparente
dispersão dos fatos e dos conhecimentos.” 4
De um lado, os desafios postos por uma sociedade tecnológi-
ca, cujos aspectos mais diretamente observáveis se modificam ra-
pidamente, confirmando a percepção que Daniel Halévy tivera já
no século passado a respeito da “aceleração da história”. De outro,
a necessária superação dos “anos de chumbo” da história recente
do País, com todas as suas conseqüências nefastas para o convívio
social e, em especial, para a educação. Eis as novas responsabili-
dades que as Ciências Humanas assumem hoje frente à sociedade
brasileira e aos estudantes do nível médio.
Nesta passagem de século e de milênio, em meio aos enormes
avanços trazidos pela ciência e pela tecnologia, mas também em
meio às angústias e incertezas, a sociedade brasileira, representada
por seus educadores, dos mais variados níveis escolares, em diálo-
go com o poder público, constrói a oportunidade de atualizar sua
educação escolar, dotando-a de recursos para lidar com os impera-
tivos da sociedade tecnológica, sem descuidar do necessário resga-
te da tradição humanista.
 CONHECIMENTOS INTERDICIPLINARES
Sem perder de vista a dimensão histórica e fugindo à preten-
são de uma volta ao século XV ou ao XIX, esse resgate se dá através
do ideal possível de uma síntese entre humanismo e tecnologia, em
que a mão do homem e o teclado do computador estejam ambos
a serviço da construção de uma sociedade mais justa e solidária.
Outro não é o imperativo que a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, promulgada em 20 de dezembro de 1996, nos
obriga a respeitar, ao estabelecer como finalidade da educação “o
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Art. 2º). E como
finalidades do Ensino Médio, “a consolidação e o aprofundamen-
to dos conhecimentos”; “a preparação básica para o trabalho e a
cidadania”; “o aprimoramento como pessoa humana, incluindo a
formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico”; e “a compreensão dos fundamentos científi-
co-tecnológicos dos processos produtivos” (Art. 35). Por sua vez,
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, aprovadas
pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação
e homologadas pelo Ministério da Educação, asseguram a retoma-
da e a atualização da educação humanista, quando prevêem uma
organização escolar e curricular baseada em princípios estéticos,
políticos e éticos.
Ao fazê-lo, o documento reinterpreta os princípios propostos
pela Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, da
UNESCO, amparados no aprender a conhecer, no aprender a fazer,
no aprender a conviver e no aprender a ser 5. A estética da sen-
sibilidade, que supera a padronização e estimula a criatividade e
o espírito inventivo, está presente no aprender a conhecer e no
aprender a fazer, como dois momentos da mesma experiência hu-
mana, superando-se a falsa divisão entre teoria e prática. A política
da igualdade, que consagra o Estado de Direito e a democracia, está
corporificada no aprender a conviver, na construção de uma socie-
dade solidária através da ação cooperativa e não-individualista. A
ética da identidade, exigida pelo desafio de uma educação voltada
para a constituição de identidades responsáveis e solidárias, com-
promissadas com a inserção em seu tempo e em seu espaço, pres-
supõe o aprender a ser, objetivo máximo da ação que educa e não
se limita apenas a transmitir conhecimentos prontos.
Tais princípios são a base que dá sentido à área de Ciências Hu-
manas e suas Tecnologias. O trabalho e a produção, a organização
e o convívio sociais, a construção do “eu” e do “outro” são temas
clássicos e permanentes das Ciências Humanas e da Filosofia. Cons-
tituem objetos de conhecimentos de caráter histórico, geográfico,
econômico, político, jurídico, sociológico, antropológico, psicológi-
co e, sobretudo, filosófico. Já apontam, por sua própria natureza,
uma organização interdisciplinar. Agrupados e reagrupados, a crité-
rio da escola, em disciplinas específicas ou em projetos, programas
e atividades que superem a fragmentação disciplinar, tais temas
e objetos, ao invés de uma lista infindável de conteúdos a serem
transmitidos e memorizados, constituem a razão de ser do estudo
das Ciências Humanas no Ensino Médio.
Sintetizando e coroando essas preocupações, retornam ao cur-
rículo os conteúdos filosóficos. Em referência à tradição do estudo
das humanidades, é na área de Ciências Humanas e suas Tecno-
logias que eles vêm se situar. Entretanto, deve-se ter em conta o
caráter transdisciplinar de que se reveste a Filosofia, quer enquanto
Filosofia da Linguagem, quer enquanto Filosofia da Ciência. Da mes-
ma forma, a História, que deverá estar presente também enquanto
História das Linguagens e História das Ciências e das Técnicas, não
na perspectiva tradicional da História Intelectual, que se limita a
narrar biografias de cientistas e listar suas invenções e descober-
tas, mas da nova História Cultural, que enquadra o pensamento e o
conhecimento nas negociações e conflitos da ação social6. Filosofia
309
e História, assim, tornam-se instrumentais para a compreensão do
significado social e cultural das linguagens, das ciências – naturais e
humanas – e da tecnologia.
A presença das tecnologias na área de Ciências Humanas dá-
-se a partir do alargamento do entendimento da própria tecnologia,
tanto como produto quanto como processo. Se, enquanto produto,
as tecnologias apontam mais diretamente as Ciências da Natureza
e a Matemática, enquanto processo, remetem ao uso e às reflexões
que sobre elas fazem as três áreas de conhecimento.
Entretanto, uma compreensão mais ampla da tecnologia como
fenômeno social permite verificar o desenvolvimento de processos
tecnológicos diversos, amparados nos conhecimentos das Ciências
Humanas. É preciso, antes de tudo, distinguir as tecnologias das
Ciências Humanas em sua especificidade ante as das Ciências da
Natureza. Enquanto estas últimas produzem tecnologias “duras”,
configuradas em ferramentas e instrumentos materiais, as Ciên-
cias Humanas produzem tecnologias ideais, isto é, referidas mais
diretamente ao pensamento e às idéias, tais como as que envol-
vem processos de gestão e seleção e tratamento de informações,
embasados em recortes sociológicos. Outro aspecto que permite
associar as tecnologias às Ciências Humanas diz respeito ao uso
que estas fazem das tecnologias originárias de outros campos de
conhecimento, como o recurso aos satélites e à fotografia aérea na
cartografia. E, por fim, cabe ainda à área de Ciências Humanas cons-
truir a reflexão sobre as relações entre a tecnologia e a totalidade
cultural, redimensionando tanto a produção quanto a vivência coti-
diana dos homens. Inclui-se aqui o papel da tecnologia nos proces-
sos econômicos e sociais e os impactos causados pelas tecnologias
sobre os homens, a exemplo da percepção de um tempo fugidio ou
eternamente presente, em decorrência da aceleração do fluxo de
informações.
Sem dúvida, é através da referência a contextos concretos e
não abstratamente que se pode atribuir sentido às tecnologias na
área de Ciências Humanas. Na organização curricular das escolas, a
tecnologia, enquanto tema ou aplicação, produto ou processo, po-
derá constituir um excelente recurso para o tratamento contextua-
lizado aos conhecimentos da área.
Fonte: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/cienciah.pdf
AS LINGUAGENS COMO INSTRUMENTOS DE PRODU-
ÇÃO DE SENTIDO E, AINDA, DE ACESSO AO PRÓPRIO
CONHECIMENTO, SUA ORGANIZAÇÃO E SISTEMATI-
ZAÇÃO. TRABALHO E LINGUAGEM NO PROCESSO DA
FORMAÇÃO TÉCNICA E PROFISSIONAL DO CIDADÃO E
DA CIDADÃ
De uma forma ou outra, todo mundo trabalha com produção
de sentidos. Quem trabalha em clínica lida com produção de senti-
dos; quem trabalha em Psicologia Social também está procurando
entender os sentidos. Os sentidos da vida cotidiana são o pão-pão
queijo-queijo do psicólogo. Não só do psicólogo, mas do sociólogo
também. Sentido não é, portanto, propriedade de um referencial
teórico único: é a tarefa básica de todos os cientistas sociais. Só que
cada disciplina e subdisciplina trabalha a produção de sentidos de
uma forma específica. Digamos, então, que a nossa forma específi-
ca, no Núcleo de Psicologia Social e Saúde, na PUCSP, é apenas uma
das vertentes possíveis da análise da produção de sentidos.
O sentido é uma construção social, um empreendimento co-
letivo mais precisamente interativo, por meio do qual as pessoas,
na dinâmica das relações sociais, historicamente datadas e cultural-
mente localizadas, constroem os termos a partir dos quais compre-
endem e lidam com as situações e fenômenos a sua volta. Esta é a
 CONHECIMENTOS INTERDICIPLINARES
definição que estamos usando para falar a respeito do tipo de pes-
quisa que realizamos. Embora muito simples a definição, os termos
epistemológicos e ontológicos estão todos especificados. Nós esta-
mos frisando que o sentido é uma construção social e, como tal, um
empreendimento coletivo. Tomamos a produção de sentidos como
um processo interativo: ninguém produz sentido individualmente.
Situamos o sentido como uma construção social, e enfatizamos
que tal construção se dá num contexto, numa matriz que atravessa
questões históricas e culturais e que é essa construção que permite
lidar com situações e fenômenos do mundo social.
Produzimos sentidos o tempo todo. Não se trata de atividade
que fazemos de repente: entrei no consultório médico, então agora
vou produzir sentido. Não é isso. Se não dermos sentido às normas
e às regras que regem nosso mundo, estaríamos em maus lençóis.
Se não déssemos sentido, por exemplo, ao semáforo e simplesmen-
te atravessássemos a rua, não percebendo o que significa o verme-
lho, o verde, o amarelo, provavelmente seríamos atropelados, com
graves consequências físicas.
Produzir sentido, portanto, é o que permite lidar com situações
e fenômenos do dia-a-dia, do cotidiano. Podemos fazer um recorte
das atividades do cotidiano e analisar os processos de produção de
sentido. Nós, como pesquisadores, é que decidimos: quero enten-
der como é construído o sentido sobre ‘x’, ‘y’, ‘z’. Então, esse ‘x’,
‘y’, ‘z’ provém de um interesse nosso como pesquisadores, pois o
processo de produção de sentido é contínuo e não se limita a essa
escolha temática para fins de pesquisa.
Na perspectiva da linguagem em uso, o sentido é sempre inte-
rativo: os enunciados de uma pessoa estão sempre em contato ou
são endereçados a uma outra pessoa e esses endereçamentos se in-
teranimam mutuamente, mesmo quando os diálogos são internos;
ou seja, na perspectiva bakhtiniana não existe o monólogo.
Os processos de produção de sentidos implicam existência de
interlocutores variados cujas vozes se fazem presentes. As práticas
discursivas estão sempre atravessadas por vozes; são endereçadas
e, portanto, supõem interlocutores. Obviamente isso gera dificulda-
des consideráveis quando analisamos material discursivo, porque
as pessoas, numa entrevista, por exemplo, estão falando com você
e de repente a fala passa a ser endereçada a outrem. Por exemplo,
“não sei... porque meu pai dizia que...” O interlocutor passou a ser o
pai. É um trabalho instigante esse de tentar identificar estas mudan-
ças de interlocutores. Numa pequena entrevista de cinco minutos
podem aparecer vários interlocutores, imaginem então uma entre-
vista de uma hora!
Quanto à interanimação dialógica, Bakhtin afirma que, distin-
guindo-se das unidades de significação da linguagem (as palavras
e sentenças) que são impessoais, não pertencem a ninguém e não
são endereçadas a ninguém, o enunciado tem tanto um autor (e,
portanto, expressividade) quanto um destinatário. Esse destinatá-
rio pode ser um participante que é interlocutor imediato e que está
presente em um diálogo do cotidiano; um coletivo diferenciado de
especialistas em alguma área de comunicação cultural específica;
um público mais ou menos diferenciado; um grupo étnico; contem-
porâneos; pessoas de mentalidade semelhante; oponentes e inimi-
gos; subordinados; um superior; alguém que lhe é inferior; fami-
liares; estrangeiros e daí por diante. E pode ser também um outro
indefinido, genérico.
A composição e, em especial, o estilo do enunciado depende
de várias coisas: para quem o enunciado é endereçado; como o lo-
cutor (ou escritor) percebe e imagina seus destinatários e a força do
efeito dessa percepção no enunciado. Cada gênero de fala, em cada
arena de comunicação de fala, tem sua concepção típica de destina-
tário, e é isso que o define como gênero (Bakhtin, 1994).
310
Posicionamento: a produção discursiva de selves
Outra noção importante para o estudo da produção de senti-
dos a partir da linguagem em uso é o posicionamento, uma noção
mais dinâmica que identidade. Identidade é uma noção mais estru-
tural, mais fixa, mesmo quando pensada no enquadre da metamor-
fose (Ciampa, 1987). Metamorfose ainda é a mudança de ‘A’ para
‘B’, presume assim um substrato fixo. Já o posicionamento é abso-
lutamente fluído e contextual. São posições de pessoas assumidas
(conscientemente ou não) no processo de interação como produtos
da interação. São todas as maneiras em que as pessoas, por meio
de suas práticas discursivas, produzem realidades sociais e psicoló-
gicas (Davies e Harré, 1990).
Posicionar-se implica navegar pelas múltiplas narrativas com
que entramos em contato e que se articulam nas práticas discursi-
vas. O posicionamento, como é por nós utilizado, é o processo dis-
cursivo no qual os selves são situados nas conversações como par-
ticipantes observáveis e subjetivamente coerentes em termos das
linhas de história conjuntamente produzidas. Ou seja, o self sempre
se situa numa linha de história que é produzida em determinados
contextos.
Essas posições de pessoa podem ser ilustradas com as múlti-
plas versões de curriculum vitae que encaminhamos para empregos
variados. Se o encaminhamos para uma empresa, destacaremos
certos elementos de nossa linha narrativa histórica e não outros. Se
quisermos apresentá-lo para uma universidade, destacaremos ou-
tros pontos que serão ainda distintos dependendo da universidade.
Se vamos contar nossa história de vida para alguém que estamos
tentando seduzir, selecionaremos certos elementos compatíveis
com a posição de sedução. Ou seja, todos esses elementos são
passíveis de serem apresentados de forma coerente, se bem que
variem dependendo do contexto.
Quando analisamos práticas discursivas, tomamos esses po-
sicionamentos como produções conjuntas. Harré (Davies e Harré,
1990) propõe que pode haver posicionamento interativo, onde o
que uma pessoa diz posiciona o outro; e pode haver posicionamen-
to reflexivo, no qual nos autoposicionamos. Seria bom, entretanto,
considerar que, em qualquer destes casos, o posicionamento é ne-
cessariamente intencional. Então, na dinâmica da interação, pode-
mos até nos posicionar conscientemente de alguma forma especí-
fica, mas no fluxo da interação o interlocutor pode nos posicionar
de forma tal que exija uma reorientação (ou reiteração) da posição
inicial. Vivemos nossa vida em termos da produção continuada do
self, seja quem for o responsável por esta produção.
AS MÚLTIPLAS FACES DA PESQUISA SOBRE PRODUÇÃO DE
SENTIDOS NO COTIDIANO
Muitos trabalhos de pesquisa qualitativa com material discursi-
vo descolam as falas de seu contexto interativo de produção. O ma-
terial é lido, são feitas interpretações e, então, recortados trechos
ilustrativos dessas interpretações. Com isso, desaparece a intera-
nimação dialógica, o jogo de posicionamentos fica escamoteado e
ofusca-se o procedimento de coleta de dados e suas ressonâncias
nos conteúdos discursivos.
Os mapas, as árvores de associação e as linhas narrativas
Os mapas possibilitam preservar o contexto interativo e têm
ainda uma série de vantagens adicionais. A primeira delas é prover
um excelente instrumento de ensino de entrevista.
Os mapas são instrumentos de visualização do processo de in-
teranimação que possibilitam, entre outras coisas, mostrar o que
acontece quando perguntamos certas coisas ou fazemos certos
comentários. Possibilitam, sobretudo, nos sensibilizar para a exis-
 CONHECIMENTOS INTERDICIPLINARES
tência de múltiplas modalidades de diálogos. Por exemplo, certas
entrevistas são conduzidas como inquéritos: a entrevistadora chega
com seu roteiro e procura garantir que deu conta de todas as ques-
tões dele constantes. Pode ser até mesmo uma entrevista aberta ou
semiestruturada, mas o efeito de aprisionamento do roteiro apare-
ce no mapa com a forma de inquérito. Não se parece necessaria-
mente com um inquérito policial, porque os objetivos são outros,
mas o efeito na corrente comunicativa é parecido. A pessoa fica
com pouco espaço para se expressar para além do roteiro.
Mudou a teoria, a técnica modificou-se para adaptar-se aos no-
vos interesses, mas a nomeação permaneceu. Atualmente temos
simplificado essa nomenclatura e denominado esse procedimento
de análise simplesmente de Mapas. Trata-se, entretanto, de no-
menclatura em evolução; os Mapas, afinal, remetem a um estilo de
exploração de territórios que tem como pressuposto a existência
objetiva de terrenos cujas características podem ser reproduzidas
em imagens!
O Mapa é uma tabela onde as colunas são definidas temati-
camente. Os temas, em geral, acabam refletindo o roteiro de en-
trevista, porque ninguém vai para o campo de pesquisa dizendo:
“fala!”. Todo mundo diz: “fale sobre”, “me conte sobre” ou “o que
você pensa disso”. Então, obviamente, a entrevista acaba reprodu-
zindo um roteiro que pode ser menos explícito ou mais explícito;
mas existe, porque a pesquisa assim o exige. Em parte, a definição
das colunas que sistematizam a entrevista (ou o material discursivo)
está relacionada a esse processo de organização de conteúdos de
uma interação discursiva muito peculiar gerada pelo procedimento
de pesquisa. Mas essas colunas temáticas nem sempre podem ser
definidas a priori. Embora os roteiros imponham uma forma à inte-
ração, nem sempre os interlocutores respeitam essa forma. Os Ma-
pas têm essa característica interessante de mostrar como as pes-
soas são resistentes aos roteiros. Muitas vezes, as pessoas burlam
reiteradamente o roteiro e falam de temas que são para eles mais
importantes e que você tem que levar em consideração (senão na
entrevista, pelo menos na análise!). Por essas razões, os Mapas não
têm temáticas predefinidas. A definição das temáticas organizado-
ras dos conteúdos da entrevista já é o processo de interpretação.
Se as temáticas não fazem violência ao conteúdo da entrevista, a
interpretação flui e isso fica óbvio pela facilidade de cortar a entre-
vista transcrita e colar nas colunas do mapa. Quando há dificuldade,
quando as falas não se encaixam nas colunas, é porque as catego-
rias temáticas não estão funcionando. Assim os Mapas têm ainda
essa vantagem de orientar o processo de análise.
Quando as entrevistas são muito grandes, muito complexas,
ou especialmente quando se está trabalhando com grupos, temos
adotado a prática de iniciar o processo de análise com a transcri-
ção sequencial. Essa é uma forma de reduzir a complexidade. A
transcrição sequencial é feita escutando a fita, portanto, antes da
transcrição propriamente dita. Trata-se de um resumo da entre-
vista (ou discussão de grupo) onde é feita uma síntese da fala de
cada interlocutor, buscando não extrapolar o limite de uma linha
por tema/interlocutor. Isso permite entender a dinâmica das trocas
discursivas (quem fala, quando fala, sobre o quê) e, sobretudo, ter
uma visão de conjunto das temáticas em discussão. Isso possibilita,
ainda, optar por analisar apenas os temas que são prioritários para
os objetivos de pesquisa. Quando a entrevista é muito comprida
ou quando é complexa porque se trata de um grupo, a transcrição
sequencial permite dar ao leitor ou leitora uma visão do todo e jus-
tificar porque elegeu algumas temáticas (ou trechos da entrevista/
grupo) para uma análise mais detalhada. Tanto faz o tipo de ma-
terial textual, o aspecto que merece destaque é que dessa forma
nunca perdemos o contexto da fala, mesmo que trabalhemos ape-
nas com parte do material. É importante, na pesquisa com práticas
discursivas, poder se referir ao todo.
311
Poder explicitar os passos da análise e justificar as opções ana-
líticas é o que define o rigor em pesquisa qualitativa. Para visualizar
esse procedimento, podemos pensar nas bonecas russas (um jogo
de encaixe de bonecas de diferentes tamanhos). Você pode optar
por focalizar apenas uma dessas bonecas, mas é importante saber
que essa boneca escolhida encaixasse numa maior que por sua vez
encaixa-se noutra boneca maior, e daí por diante. Isso possibilita
que o interlocutor entenda a parte em relação ao contexto maior.
Além dos Mapas, usamos Árvores e Linhas Narrativas. Essas
várias técnicas têm seus objetivos e momentos no processo de aná-
lise. Começamos, em geral, com a transcrição sequencial. Tendo
decidido que temas serão incluídos nos Mapas, o próximo passo é a
transposição dos trechos da entrevista (preservando toda a sequên-
cia da interação entre entrevistador e participantes) para o Mapa. O
terceiro passo é a construção das Árvores de Associação que visam
dar visibilidade ao encadeamento de repertórios nos trechos que
nos parecerem ser mais ilustrativos dos fenômenos em estudo. Já
a Linha Narrativa é usada, se e quando houver passagens na entre-
vista que utilizam essa forma discursiva. A Linha Narrativa dá visibi-
lidade à ordenação temporal dos eventos relatados.
Uma Linha Narrativa tende a ser uma linha de tempo. As pes-
soas organizam suas histórias dessa maneira, embora nem sempre
ela seja apresentada na forma de uma linha de tempo sequencial.
Muitas vezes as pessoas começam falando de um evento passado
(“Olha, quando eu casei...”) para referir-se a uma situação presente
(“agora...”) Portanto, muitas vezes a transposição para uma linha de
tempo sequencial é uma reconstrução. Mas no caso da matéria da
Folha de São Paulo sobre a morte da princesa os dados foram de
fato apresentados cronologicamente.
Para analisar essa matéria de jornal, utilizamos algumas das
estratégias desenvolvidas para o trabalho com Mapas: utilizamos
três dimensões: eventos (na parte inferior da linha de tempo), no-
meação e conotação afetiva (na parte superior da linha de tempo).
As datas constantes da linha de tempo respeitam os eventos des-
tacados na matéria: por exemplo, “em 10 de julho de 1961, nascia
Diana, a terceira filha do Visconde Althorp, para o desapontamento
dos pais que queriam um filho”. A sentença posiciona Diana (nome-
ação) como a que veio sem ser desejada. Já sabemos, então, que
história que vai ser contada: a narrativa da desvalida.
A Linha Narrativa permite entender as estratégias usadas para
argumentar, explicar, justificar e dessa forma fazer valer uma certa
interpretação dos acontecimentos. A nomeação é muitas vezes um
indicador desse processo de argumentar a favor de uma determina-
da interpretação.
Trabalhando com repertórios linguísticos
Nem sempre o termo que define nossa área de interesse – me-
nopausa, sexualidade, risco – faz parte do vocabulário espontâneo
do grupo com o qual estamos trabalhando. Por isso é interessante
começar a pesquisa fazendo uma breve observação de campo, uma
observação de tipo etnográfico, escutando a fala espontânea das
pessoas que participarão de nosso estudo: jovens, jovens de classes
sociais diferentes, mulheres, pessoas da roça e daí por diante.
Risco é uma palavra que entra no léxico das sociedades ociden-
tais apenas no século XVII: uma palavra nova para falar de uma nova
visão de mundo que permite pensar no futuro que é passível de
controle. Risco é um termo utilizado para falar sobre o futuro; mais
precisamente, sobre um futuro que é passível de controle. Ou seja,
é preciso abandonar a visão de mundo onde as coisas são determi-
nadas por Deus de modo a poder incorporar o vocabulário do risco.
 CONHECIMENTOS INTERDICIPLINARES
Mas temos também o uso do conceito de risco, como proba-
bilidade, na arena dos jogos, seja como aposta ou como investi-
mento. Aliás, o desenvolvimento da teoria da probabilidade está
intimamente relacionado com jogos e apostas. É essa vertente da
linguagem dos riscos que parece informar a linguagem dos riscos
em política: ao invés da probabilidade de ocorrência, o jogo eleito-
ral como aposta!
Assim é essa reflexão cruzada entre o conhecimento da história
do risco e a análise de práticas discursivas que permite chegar à
diversidade de usos da linguagem dos riscos. Tomemos um exemplo
das matérias assim localizadas: o risco do Clube Araraquarense de
Futebol desaparecer. Aliás, essa matéria, datada de 1957, foi a mais
antiga das vinte localizadas na análise diacrônica. Qual era o risco?
O desaparecimento do clube devido à má administração. Portanto,
nada tem a ver com cálculo de probabilidade. Fala-se do perigo de
fechamento por estar o clube numa situação difícil: o presidente
havia se demitido, não tinha uma diretoria, estava falido e o time
nem compareceu ao certame! Risco, aqui, é meramente uma figura
de linguagem.
Arte e evolução
Outro aspecto que merece atenção na produção contemporâ-
nea da arte, principalmente no âmbito das artes tecnológicas, é o
fato de que muito de suas narrativas organizarem-se na forma de
instalações. Nas suas muitas formas, as instalações talvez consti-
tuam a mais relevante forma de arte contemporânea desde 1960,
não somente porque concerne a sensibilidade contextual do espaço
interior e exterior na qual é exibida, mas também para as estruturas
sociais que influenciam a recepção da arte em geral.
Ellen Dissanayake contribui para o avanço no entendimento da
arte contemporânea a partir de uma perspectiva dada pela teoria
da evolução de Darwin, chamando a atenção para um fato siste-
maticamente esquecido: de que os seres humanos evoluíram ao
longo de milênios a partir de formas mais simples. Para a autora
a recuperação das ideias de Darwin no século XXI pode expandir
o escopo das humanidades ao incluir no horizonte dos eventos
a humanidade, a vida, a mente, e obras de pessoas em todas as
sociedades e períodos históricos, incluindo a pré-história10. Essa
ampliação implica em compreender a história evolutiva da espécie
humana e sua psicologia em particular. Nesse contexto, interessa-
-nos considerar que o desenvolvimento das artes é parte integrante
de nossa história evolutiva podendo ser considerado como parte de
estratégias adaptativas ao meio ambiente. A adoção dessa perspec-
tiva implica que nossos traços evolutivos emergiram para permitir
a sobrevivência individual e da espécie desde nossa existência em
ambientes ancestrais.
Ao considerar a abordagem evolucionista, Dissanayake elenca
um vasto rol de contribuições desse campo do conhecimento cons-
truindo, a partir deles, uma lista sintética que aqui será apresentada
de forma simplificada em favor da concisão desta reflexão e com a
perspectiva de que o texto original poderá ser lido em sua integrali-
dade a partir das referências no final do trabalho. São os seguintes
os argumentos a favor da hipótese adaptativa da arte:
Aperfeiçoa mecanismos cognitivos: as artes contribuem para
a resolução de problemas e tomada de melhores escolhas adapta-
tivas.
Articula interações sociais: as artes são usadas para manipular,
enganar, doutrinar ou controlar outras pessoas.
Permite a demonstração de potencialidade reprodutiva: as ar-
tes promovem oportunidade de acasalamento através de exibição
de qualidades desejáveis ​​(por exemplo, a beleza física, a inteligên-
cia, a criatividade, o prestígio) que denotam adaptabilidade.
312
Reforça vínculos sociais: as artes reforçam a cooperação e con-
tribuem para o desenvolvimento social, sua coesão e continuidade.
Mais adiante poderemos perceber que todas essas caracte-
rísticas da arte também podem ser atribuídas à linguagem ou às
linguagens.
Brown e Dissanayake consideram, partindo de um ponto de
vista evolucionista, que ao olharmos os contextos para a produção
das artes nas sociedades pré-modernas (tradicional, aborígenes) ao
redor do mundo e ao longo do tempo, descobrimos que elas são
notavelmente praticadas em cerimônias rituais. Estas, segundo os
autores, constituem coleções de arte, concebidas como compor-
tamentos transformados em arte. Apesar da grande variabilidade
cultural, as diferentes cerimônias rituais, como manifestações com-
portamentais de sistemas cognitivos de crenças sobre a maneira
como o mundo funciona, têm algumas características em comum.
Elas são realizadas em tempos de incerteza percebida, quando in-
divíduos e grupos desejam influenciar os resultados das circunstân-
cias que eles percebem como vital para seu sustento e sobrevivên-
cia. Vê-se aqui a arte assumindo o importante papel de materializar
o conhecimento em estruturas narrativas, de forma a permitir que
modelos de realidade do grupo social possam ser compartilhados
entre os indivíduos, garantindo a possibilidade de uma ação coe-
rente no ambiente, um aspecto relevante na busca por alternativas
vantajosas para a ação organizada do grupo no meio ambiente.
Essas manifestações artísticas são tipicamente multimodais,
combinando canto, instrumentos de percussão, dança, linguagem
literária, espetáculo dramático e decoração dos corpos, arredores,
e apetrechos. Dissolve-se a distinção entre criadores e espectado-
res; mesmo quando o público observa “especialistas” em suas per-
formances, eles colaboram batendo palmas, movendo-se, gritando,
cantando, e assim por diante.
Como John Chernoff, um estudioso do Oeste Africano, obser-
vou: “a estética mais fundamental na África é que, sem participação,
não existe significado. As artes em contextos cerimoniais oferecem
uma infinidade de funções sociais críticas para culturas de peque-
no e grande porte, incluindo funções historiográficas relacionadas a
uma sociedade de ancestralidade e identidade; funções discursivas
relacionadas com a justificativa e viabilidade de empreendimentos
planejados; funções relacionadas com a marcação de tempo (por
exemplo, calendários rituais [colheitas], rituais do ciclo de vida [ca-
samentos, funerais, nascimentos]); comunicação com divindades;
alívio da ansiedade e estresse; coordenação social, para citar ape-
nas alguns. O principal objetivo das atividades das artes é promover
a cooperação em apoio coletivo de empreendimentos, como a caça,
forragem, resistência aos inimigos, construção de infraestrutura, e
semelhantes. As artes também são os principais meios de manuten-
ção da harmonia social e amenizar os conflitos dentro de grupos.
Trazer para esta discussão a abordagem evolucionista da arte
tem o objetivo de pôr em questão a abrangência do conceito de
arte que Brown e Dissanayake desejam expandir para além das no-
ções eurocêntricas do século XVIII. Ao considerarmos a questão da
experiência estética a partir da pesquisa de Ishizu e Zeki, que pare-
ce em harmonia com essas ideias, abre-se caminho para incluir no
campo da experiência estética a produção artística constituída para
além dos requisitos formais de beleza. Pode-se considerar arte toda
manifestação capaz de conduzir a produção de uma experiência es-
tética. Esta, conforme vimos, correlaciona-se a ativações neurocor-
ticais nos processos cognitivos de valoração, desejo, beleza a julga-
mentos positivos como recompensa e prazer em correlação com a
ativação de outras áreas corticais (núcleo caudado) que, em outros
estudos científicos, foram correlacionados à resposta cortical ao
amor romântico. Tais constatações indicam que deve haver espe-
 CONHECIMENTOS INTERDICIPLINARES
cializações no cérebro para a elaboração da experiência da beleza e
da feiura, entendida aqui como uma experiência emocional negati-
va, aversiva. Constatou-se que experiências negativas são tratadas
diferenciadamente de forma mais confinada na amígdala e córtex
somato-motor, enquanto que a beleza recruta um número muito
maior de córtices cerebrais. Esses estudos revelaram também que
existe uma correlação entre a intensidade observada na ativação
cortical e a declarada pelos indivíduos estudados, o que torna possí-
vel medir objetivamente a experiência do belo. Outra consequência
da pesquisa de Ishizu e Zeki é a constatação de que a experiência
do belo é absolutamente individual e subjetiva. A ativação do mOFC
ocorre em qualquer indivíduo independentemente de etnia, cultura
ou raça. Contudo, é muito importante considerar que a cultura é a
arena de atuação do indivíduo no seu meio ambiente e constitui
um filtro poderoso na construção da experiência estética e de sua
consciência. Em outras palavras, a resposta emocional do indivíduo
depende de sua ontogênese. Novas experiências serão sempre co-
tejadas com anteriores, memorizadas, no estabelecimento do cená-
rio no qual serão avaliadas. Esse fato parece estar na mente dos au-
tores quando mencionam indivíduos que acham rock and roll mais
“recompensador” do que a obra de Richard Wagner.
Outro aspecto que se busca considerar é que a arte contem-
porânea resgata, pela via das instalações artísticas, funções e va-
lores ancestrais esquecidos no século XVIII, tendo em perspectiva
um modelo de observador hoje não mais adequado, face ao rápido
desenvolvimentos tecnológicos, especialmente aqueles que dispo-
nibilizaram novas possibilidades para experiências visuais como os
sistemas de produção de imagens gerados por computador16. Já
na década de 1990, tais sistemas anunciavam a implantação de es-
paços visuais fabricados radicalmente diferentes das capacidades
miméticas do filme, fotografia e da televisão. Avanços tecnológicos,
como os oriundos da Fotografia Computacional, trouxeram novas
e mais intensas possibilidades interativas para a fotografia abrindo
espaço para uma verdadeira reconfiguração no modo como se pode
interagir com narrativas “fotográficas”. A fotografia em suas emer-
gentes formas interativas proporciona novas maneiras de constru-
ção da narrativa, e consequentemente de produção de experiências
visuais que incluem agora a ação decisiva do corpo e das “proprie-
dades” constitutivas do espaço em torno do interagente.
Além dos avanços tecnológicos, os científicos, especificamente
das neurociências, mudaram o conceito do próprio corpo humano,
abrindo caminho para que a noção de interagente pudesse expan-
dir a do observador. Para Gibbs, a separação que se estabelece na
filosofia tradicional entre corpo e mente impõe sérios limites aos
estudos acadêmicos da vida mental. Platão via o corpo como uma
fonte de distração na vida intelectual que necessitava ser erradica-
da na prática da filosofia. Essa mesma perspectiva pode ser encon-
trada nos escritos cristãos, quando Santo Agostinho, no século V, re-
feria-se ao corpo como origem do pecado e da fraqueza espiritual.
“A separação entre mente e corpo e a organização hierárquica ten-
do a mente sobre o corpo assombra a história da filosofia ocidental
desde Platão, Aristóteles e Santo Agostinho até Descartes e Kant”.
Antônio Damásio vai referir-se ao dualismo cartesiano e à necessi-
dade de superá-lo diante das evidências científicas que demonstra-
ram em que lugar, no cérebro, se realiza o pensamento emocional e
sua importante influência sobre a razão.
A importância dos processos interativos também é considerada
quando Kaptelinin e Nardi, na busca por construírem um campo te-
órico integrador para os estudos sobre a relação homem-máquina e
a questão da interatividade, discutem a unidade entre a consciência
e a atividade. Para os autores, a Teoria da Atividade pode ser assim
definida:
313
Teoria da atividade busca compreender a unidade da consciên-
cia e da atividade. É uma teoria social da consciência humana, inter-
pretando a consciência como o produto da interação do indivíduo
com pessoas e objetos no contexto da atividade prática cotidiana.
Consciência se constitui como a promulgação da nossa capacidade
de atenção, intenção, memória, aprendizagem, raciocínio, lingua-
gem, reflexão e imaginação. É através do exercício destas capacida-
des em atividades diárias que nos desenvolvemos, na verdade esta
é a base da nossa existência.
A interatividade constitui o cerne da Teoria da Atividade que,
pode ser sintetizada pela “interação intencional do sujeito no mun-
do, um processo no qual transformações mútuas entre os polos su-
jeito-objeto são produzidas”. Apoiados nos conceitos oriundos da
escola russa de psicologia, notadamente nas ideias de Vygostky, os
autores vão definir o conceito de mente humana com sendo:
Intrinsecamente relacionada a todo conceito de interação en-
tre seres humanos e o mundo, um órgão de tipo especial, emergin-
do e desenvolvendo-se para fazer a interação com o mundo bem
sucedida.
A partir dessas considerações pode-se concluir que a consciên-
cia emerge das experiências interativas que levamos a cabo no meio
ambiente. A ideia de que o corpo e a mente são inextricáveis estão
não somente no âmago da filosofia contemporânea, como vimos
acima, mas também nas teorias da linguagem. Feldman, ao consi-
derar a base neural para a linguagem, busca na experiência subje-
tiva a ideia de que a linguagem se origina na experiência concreta.
Para o autor: “O pensamento é estruturado na atividade neural” e a
linguagem “é inextricável ao pensamento e à experiência”.
Linguagem e Tecnologia
No pensamento de Gilbert Simondon, a realidade técnica pos-
sui realidade humana e “para cumprir seu papel completamente, a
cultura deve incorporar os seres técnicos como uma forma de co-
nhecimento e de sentido dos valores”. Simondon oferece um ponto
de vista vantajoso para compreender-se melhor o papel da tecno-
logia de forma que se torne evidente seu caráter integrador entre
indivíduos e meio ambiente, em vez de constituir uma força escravi-
zadora e redutora das potencialidades humanas. Tal abordagem po-
deria oferecer também uma alternativa no estabelecimento de um
parentesco muito próximo a outro importante elemento da Cultura
a Linguagem. Isto nos permitiria conceber um cenário conceitual
convergente capaz de refletir a já muito propalada convergência
tecnológica. A possibilidade para esta concepção advém do fato
de que, em todo seu espectro cultural, as linguagens, através de
suas narrativas, expressam experiências subjetivas, cuja finalidade
é conectar enunciadores e receptores. Vê-se aqui uma importante
convergência entre o conceito de arte e de linguagem. Trata-se de
um aspecto fundamental no estabelecimento de vínculos sociais,
aprendizado e compartilhamento de modelos de realidade. A ex-
periência pessoal ou subjetiva, fenomenológica ou, como os prefe-
rem os filósofos, qualia, constitui o objetivo do design subjacente
à ação das narrativas. O elo que conecta as linguagens reside na
experiência consciente subjetiva do narrador traduzida, codificada
e materialmente concretizada por intermédio das tecnologias dis-
poníveis, de forma a produzir estímulos sensoriais com o fito de
produzir uma experiência subjetiva (estética no caso da produção
no campo da arte) consciente nos indivíduos (leitores, audiência,
interatores, etc.) a ela expostos. A possibilidade de perceber na ex-
periência subjetiva um aspecto comum nas narrativas de diferentes
naturezas constitui talvez a melhor alternativa para estabelecer um
juízo crítico para a produção contemporânea no campo da arte.
 CONHECIMENTOS INTERDICIPLINARES
Arte como fenômeno da linguagem
No decorrer do processo evolutivo a espécie humana sofreu
mutações que deram origem a uma pletora de comportamentos.
Processos culturais na espécie humana têm início em torno de
40.000 anos atrás com o surgimento do que Merlin Donald deno-
mina de “invenções visuográficas”. O autor considera que se devem
somar aspectos tecnológicos aos biológicos quando se pretende
entender os processos que envolvem a evolução da espécie hu-
mana. Nossa espécie não desenvolveu apenas cérebro maior, me-
mória expandida, léxicos, capacidade para a fala; desenvolvemos
complexos sistemas para a representação da realidade. Imagens
e textos inscritos nos mais diversos suportes constituem o reposi-
tório cultural, o conhecimento, da espécie humana. Tais registros
construídos e mantidos por gerações sucessivas como sistemas
simbólicos dependem fundamentalmente de representação exter-
na ao cérebro, extrassomática uma estratégia cultural para ampliar
a memória somática ou interna, armazenada em nossos cérebros
e corpos. A depender do grau de desenvolvimento tecnológico da
sociedade humana, o suporte utilizado para a memória externa
variou das paredes rupestres no paleolítico aos modernos discos
ópticos e às memórias de silício. Tais desenvolvimentos deram iní-
cio a um processo evolutivo acelerado no qual a cultura desloca
a biologia do protagonismo no processo evolutivo. O surgimento
da linguagem subjacente a essa explosão cultural constitui a mola
propulsora para desenvolvimentos relacionados ao fazer artístico e
científico, responsáveis por um processo de aceleração cultural sem
precedentes na história da humanidade, no qual emergiram novos
comportamentos e linguagens num processo cíclico de evolução e
complexificação.
No contexto da Teoria Neural da Linguagem, a experiência sub-
jetiva é a base a partir da qual palavras técnicas, abstratas, e concei-
tos surgem. Neurônios e corpo são centrais nesse processo: pesso-
as, e seus sistemas neurais, compreendem ideias abstratas porque
esses conceitos são mapeados e ativados em circuitos cerebrais
envolvidos na produção de significado dessa experiência.
Metáfora, linguagem e experiência concreta
A metáfora, para Lakoff, não é apenas um truque linguístico ou
figuração cultural. Tipicamente vista como uma característica da
linguagem somente, ela pode agora ser compreendida de forma
mais ampla como aspecto integrante do pensamento e da ação. Os
sistemas conceituais que são, em sua natureza, fundamentalmente
metafóricos. O discurso sobre a metáfora e a cultura deu forma a
uma mudança paradigmática naquilo que concerne ao nosso en-
tendimento sobre criatividade e aquisição de conhecimento. Sin-
teticamente definida, a metáfora envolve processos cognitivos de
entendimento em um domínio da informação em termos de outro
domínio. Importante nesse processo é o fato de que conceitos po-
dem ser categorizados em níveis de abstração. Os que se encon-
tram num nível mais básico são aqueles derivados mais proxima-
mente da experiência concreta. Um exemplo dessa organização de
conceitos pode ser obtido com as palavras cadeira e mobiliário. É
possível obter uma imagem mental de uma cadeira, mas não de
uma peça genérica de mobiliário. Segundo Feldman, “nosso con-
ceito de cadeira está relacionado com nossa habilidade de sentar
que, por sua vez, está intimamente ligada com nossos corpos. É
fundamentalmente um conceito encarnado”. O nível conceitual
mais básico é aquele que caracteriza as imagens mentais, gestalt,
esquemas motores de uma categoria. Categorias superordenadas,
ou superiores, como mobiliário possuem tais aspectos do cenário
corpóreo em comum, porém são mais abstratas.
314
É dentro do processo de mapeamento interdomínios que o
novo significado é gerado. O processo de mapeamento é impor-
tante para a compreensão de como as metáforas criam novos con-
ceitos e significados. Lakoff e Johnson definem metáforas «conven-
cionais» ou «primárias» como aquelas que evoluíram dentro da
linguagem literal, pelo uso comum e pela familiaridade. Com essa
análise, eles trouxeram a prova cognitiva linguística de que muito
de nossa conceituação e das representações linguísticas metafóri-
cas do mundo advêm de nossas experiências corpóreas, interativas
com o ambiente. Estas estão tão imbricadas na nossa cultura a pon-
to de interpretarmos literalmente seu significado.
O pensamento criativo, conforme Lakoff e Johnson, surge da
invenção de metáforas que eles denominaram como “inovadoras”.
Tais metáforas permitem novas inferências sobre mapeamentos
existentes. O pensamento criativo pode ser considerado, portanto,
segundo a inovação da metáfora utilizada. Nesse sentido, podem-se
considerar as metáforas, constituindo um continuum em que num
extremo situam-se as convencionais ou primárias e, no outro, as
inovadoras. Segundo esta perspectiva, o fazer artístico relaciona-se
à produção de metáforas inovadoras. Trabalhos artísticos podem
então ser considerados a partir do conceito da metáfora que se
constitui por mapeamentos conceituais em domínios diversos que
se originam na experiência concreta do corpo. Sabemos hoje que
o pensamento abstrato vem dessas experiências. Essa expansão é
a mola propulsora para a evolução da cultura e da mente e implica
o aumento da sensibilidade do olhar, de perceber, antes impercep-
tíveis, sutilezas da realidade, interpretá-las e analisá-las à luz das
produções de presença.
Para Lakoff e Johnson, a maior parte do nosso sistema concei-
tual é metaforicamente estruturada, o que implica que conceitos
são parcialmente compreendidos em termos de outros conceitos.
Essa afirmação leva à consideração sobre os fundamentos do nosso
sistema conceitual. Para os autores, o fundamento dos conceitos
origina-se naquilo que denominam “experiência física direta”. Esta,
contudo nunca pode ser considerada sem que se leve em conside-
ração que cada experiência ocorre num vasto cenário de pressu-
posições culturais. Seria mais correto dizer que toda experiência é
cultural por completo, que experimentamos o nosso mundo de tal
maneira que nossa cultura já está presente na própria experiência.
Dois aspectos aqui nos interessam: a de que a cultura é o lugar
onde nossas experiências se constituem; e que experiências fun-
damentam-se na experiência física direta. Em algumas situações
algumas experiências podem ser “mais físicas” e outras mais cultu-
rais. Existem correlatos sistemáticos entre nossas emoções e nossas
experiências sensório-motoras; estas formam a base dos conceitos
metafóricos que Lakoff e Johnson denominam orientadores. Tais
metáforas permitem-nos conceitualizar nossas emoções em termos
bem definidos e também relacioná-los a outros conceitos semanti-
camente próximos.
Como vimos, por exemplo, a metáfora O CAMPO VISUAL É UM
“CONTAINER” apoia-se na correlação entre o que se vê e um espaço
delimitado. A metáfora TEMPO É UM OBJETO EM MOVIMENTO é
baseada numa correlação entre um objeto em movimento em nos-
sa direção e o tempo que leva para ele se aproximar de nós.
É possível então transportar essas ideias para o contexto das
instalações artísticas, observando agora que o espaço da obra
constitui a arena para a experiência física direta. Nesse contexto,
elementos culturais como imagens e textos podem constituir os
elementos da experiência física direta. Assim sendo, é possível ima-
ginar uma rede de estímulos sensórios no espaço físico. Estes, ob-
jetos culturais oriundos de outras linguagens, produzem uma com-
plexa rede que irá resultar numa metáfora emergente ou conceito
emergente.
 CONHECIMENTOS INTERDICIPLINARES
A perspectiva dada acima pode nos ajudar a compreender melhor as ideias de Dewey quando afirma que os objetos de arte consti-
tuem muitas linguagens e que cada uma delas possuem seu meio, seu veículo, e que esse veículo é adequado a um dado tipo de comuni-
cação. As instalações podem ser consideradas complexos agregados sensíveis que constituem espaços físicos projetados para experiências
sensoriais capazes de produzir estados emocionais resultantes de uma experiência estética que o interator pode vivenciar.
Linguagens e tecnologias estiveram no cerne da produção da Arte, Ciência e Tecnologia ao longo da história da cultura. Nesse sentido,
podemos perceber o quanto o conceito de experiência consciente é importante para as reflexões sobre a produção cultural contemporâ-
nea. Os conceitos aqui discutidos podem oferecer o cenário convergente necessário para que se possa considerar a produção artística e
cultural contemporânea em toda sua diversidade. Oferecem-nos uma alternativa para a compreensão sobre como linguagem, pensamen-
to, cultura e tecnologia constroem as vias da cultura e os novos caminhos para o acesso à realidade.
Brian Boyd traz interessantes contribuições quando situa a arte no cenário evolutivo onde também estão em cena as ciências cogniti-
vas. Para o autor, o entendimento evolucionário da natureza humana começou por reformular várias disciplinas do conhecimento como:
psicologia, antropologia, filosofia, economia, história, estudos políticos, lei e religião. Nesse rol pode-se incluir a arte e a mente humana.
Uma abordagem biocultural para a literatura convida ao retorno da riqueza de textos e a multifacetada natureza humana que eles
evocam. Mas também implica que não podemos simplesmente voltar para os textos literários sem assimilar o que a ciência descobriu
a respeito da natureza humana, mentes e comportamento ao longo dos últimos cinquenta anos, e considerando que essas descobertas
podem oferecer uma abrangente teoria literária.
A partir dessa perspectiva, a arte pode ser considerada um comportamento, um jogo estratégico projetado para engajar a atenção
humana através de seu apelo à nossa preferência para padrões de informação inferencialmente ricos. É importante sublinhar que aten-
ção é um dos aspectos da consciência e que, neste sentido, podemos considerar que o jogo a que se refere Boyd é, em última instância,
uma estratégia para provocar experiências conscientes. Esse jogo se dá num contexto complexo para permitir que mentes socialmente
desenvolvidas, especialmente mentes humanas, possam acessar maiores redes de módulos de conhecimento abstrato ou concreto (ferra-
mentas). Acesso que habilita o enfrentamento a novos contextos, a avaliação da informação e a produção de inferências e cenários para a
tomada de decisão. Esse processo se dá aparatado por sistemas emocionais, conforme descreve Damásio em seu livro O erro de Descartes.
Tais sistemas constituem a consciência que também possui sua história evolutiva na qual a emergência da linguagem protagoniza um papel
decisivo. Nesse processo evolutivo, o mais complexo não suplanta o mais simples, mas o integra de novas maneiras criando novos contex-
tos, ou níveis de complexidade, que propiciam o desenvolvimento de novas funções46. Esta pode muito bem servir como uma definição
para os fenômenos de emergência e aplica-se da mesma forma à definição de metáfora. Arte como mecanismo para cooptar a atenção do
grupo, oferece um interessante aspecto no entendimento da Arte e como produtor de coesão social.
Para explicar a arte precisamos considerar a atenção. A arte morre sem ela, como as pessoas desde Aristóteles notaram, ambos den-
tro e fora da explanação evolutiva. A arte altera nossas mentes por que engaja e reengaja nossa atenção desde os cantos de ninar até o
cantarolar distraído. Contudo, a arte nunca foi considerada como tendo evoluído para assumir o papel de ser um estimulador da atenção
nas vidas humanas.
Lakoff e Johnson consideram que é possível expandir para outras formas de engajamento com o ambiente, os conceitos que fun-
damentam a linguagem48. Do ponto de vista da experiência estética, a metáfora permite a compreensão de um tipo de experiência em
termos de outra, podendo envolver todas as dimensões da experiência incluindo aspectos de nossas experiências sensórias como cor,
forma, textura, sons, etc. A cultura ocidental valorizou sobremaneira o valor da palavra e a arte nunca foi considerada, seriamente, como
um modo essencial de engajamento com o mundo. Propõe-se, portanto, trazer para o campo da linguagem toda forma de engajamento
artístico. Esta hipótese permite-nos considerar a teoria da linguagem como um cenário integrador para estudos das linguagens não somen-
te das palavras, mas dos sons, dos movimentos e todas as demais formas de expressão narrativa como a fotografia, o cinema, a música,
o teatro, o design em todas suas vertentes. Nas artes visuais, as imagens e seus padrões, qualidades, cores e ritmos são portadores de
significado, constroem narrativas e constituem mecanismos para a produção de uma experiência que produz e transforma a consciência.

Fonte: https://books.scielo.org/id/w9q43/pdf/spink-9788579820465-05.pdf

315
 CONHECIMENTOS INTERDICIPLINARES

EXERCÍCIOS

1. Ano: 2017 Banca: UFMT Órgão: UFSBA Provas: UFMT - 2017 - UFSBA - Administrador
Imagem associada para resolução da questão

Segundo a linguagem verbal e não verbal do texto, pode-se inferir que

(A) a mulher argumenta contra o cardápio servido no presídio.
(B) o homem sente-se culpado por gostar da comida do presídio.
(C) o homem deu a entender que a comida do presídio é ótima.
(D) a mulher está decepcionada com a comida terrível servida no presídio.

2. Ano: 2015 Banca: IF-PB Órgão: IF-PB Provas: IF-PB - 2015 - IF-PB - Auxiliar de Enfermagem

Utilizando-se de linguagem verbal e não verbal, o Texto II tem a principal intenção de:
(A) Divertir.
(B) Informar.
(C) Censurar.
(D) Aconselhar.
(E) Reivindicar.

316
 CONHECIMENTOS INTERDICIPLINARES
3. Ano: 2017 Banca: NUCEPE Órgão: FMS Provas: NUCEPE - 2017 - FMS - Técnico em Enfermagem

A charge acima, utilizando linguagem verbal e não verbal, enuncia uma crítica, provocando efeitos de humor, à
(A) precariedade dos serviços públicos de saúde oferecidos à população.
(B) precariedade da saúde da população evidenciada pelas enormes filas que se formam nos postos de saúde.
(C) disponibilidade das pessoas para atender e registrar a procura por atendimento a pessoas nos postos de saúde.
(D) exaustão das pessoas na espera por atendimento nos postos de saúde pública.
(E) persistência daqueles que atendem pacientes do Sistema Único de Saúde.

4. Ano: 2017 Banca: CS-UFG Órgão: CELG/GT-GO Provas: CS-UFG - 2017 - CELG/GT-GO - Analista de Gestão - Administrador

317
 CONHECIMENTOS INTERDICIPLINARES
No anúncio, há a integração entre linguagem verbal e não verbal. Do mesmo modo, há integração e progressão entre os enunciados
verbais acima e abaixo do texto não verbal, que se manifestam, respectivamente, por meio da
(A) proporcionalidade e da consecução, em que se revela uma lógica consecutiva.
(B) constatação e da exortação, em que se evidencia um raciocínio lógico conclusivo.
(C) metaforização e da relativização, em que se verifica uma lógica restritiva.
(D) afirmação e da adversidade, em que se confirma um juízo lógico contravalorativo.

5. Ano: 2018 Banca: IBFC Órgão: Câmara Municipal de Araraquara - SP Provas: IBFC - 2018 - Câmara Municipal de Araraquara - SP -
Consultor Legislativo

Fonte: Folha verdejal

A partir da leitura atenta do cartaz acima, levando em consideração sua linguagem verbal e não verbal, assinale a alternativa correta:
(A) Os canais de denúncia são órgãos de assistência à vítima.
(B) As informações contidas no cartaz instruem a vítima ou quem presenciar o abuso a não encarar o agressor para não gerar mais
enfrentamentos.
(C) A lei número 7.856 de 15/01/2018 é uma Lei Federal contra o assédio sexual nos metrôs.
(D) A campanha instrui quem presenciar ou vivenciar o assédio a denunciá-lo somente se guardar dados sobre local, horário e carac-
terísticas do agressor.
(E) A imagem como plano de fundo, ao ter uma pessoa com o rosto tampado, contradiz a parte textual que pede para que a agredida
“não tenha vergonha”.

6. Ano: 2010 Banca: CONSULPLAN Órgão: Prefeitura de Itabaiana - SE Provas: CONSULPLAN - 2010 - Prefeitura de Itabaiana - SE - Téc-
nico de Contabilidade

Texto associado
Saiu da garagem, pagou
A Holanda vai cobrar tarifa por quilômetro rodado de todos os carros do país.
A intenção é diminuir os enormes congestionamentos de trânsito.
Holanda, um dos países com maior densidade populacional da Europa, é também um dos que mais sofrem com congestionamentos
de trânsito. Nos horários de pico, em Amsterdã e arredores, as lentidões chegam a se estender por 1000 quilômetros. Na tentativa de
diminuir essa tortura diária infligida aos cidadãos, o ministério dos transportes holandês anunciou que, a partir de 2012, passará a cobrar
uma taxa por quilômetro rodado de todos os carros que circulam no país. A tarifa básica será de 3 centavos de euro por quilômetro, com
previsão de reajuste gradual até chegar a 6,7 centavos em 2017. Os valores serão maiores nas vias mais movimentadas e nos horários com
volume de trânsito maior. Carros híbridos e muito econômicos terão descontos. Como compensação pela nova taxa, os impostos sobre
veículos serão reduzidos. Até a cobrança entrar em vigor, todos os motoristas holandeses terão de equipar seus carros com aparelhos de
GPS, que enviarão as informações sobre sua movimentação a uma central responsável pela cobrança. A falta do GPS acarretará multa.

318
 CONHECIMENTOS INTERDICIPLINARES
Com a medida, o governo holandês espera reduzir pela meta-
de os congestionamentos de trânsito até 2020. Outra consequên-
cia será a diminuição das emissões de gases do efeito estufa. Esse
benefício é especialmente bem-visto num país com boa parte de
seu território abaixo do nível do mar. Caso se concretize a previsão
de elevação dos oceanos devido ao derretimento das geleiras do
Ártico, a Holanda seria uma das primeiras vítimas da inundação das
zonas costeiras.
(Nathalia Butti/Veja - Edição 2146 / 6 de janeiro de 2010 / com
adaptações)
Tendo em vista que cada texto é produzido em situações e con-
textos diferentes e que cada um deles cumpre uma finalidade espe-
cífica, o texto “Saiu da garagem, pagou” tem por objetivo:
(A) Relatar experiências vividas.
(B) Narrar uma história fictícia.
(C) Argumentar para persuadir o interlocutor sobre um ponto
de vista.
(D) Relatar experiências vividas para persuadir o interlocutor.
(E) Informar o interlocutor sobre fatos da realidade.
7. Ano: 2021 Banca: CESPE / CEBRASPE Órgão: SEDUC-AL Pro-
va: CESPE / CEBRASPE - 2021 - SEDUC-AL - Professor - Filosofia
9. Ano: 2021 Banca: CESPE / CEBRASPE Órgão: SEED-PR Prova:
CESPE / CEBRASPE - 2021 - SEED-PR - Professor - História
O Renascimento foi um movimento ocorrido na Europa Oci-
dental, entre os séculos XIV e XVI, que implicou transformações nas
artes, na ciência e na cultura. Acerca do Renascimento, assinale a
opção correta.
(A) No Renascimento, a cultura das civilizações da Antiguidade
era desvalorizada.
(B) A arte renascentista foi marcada por grandes inovações.
(C) Para a ciência da era renascentista, a Terra era o centro da
Universo.
(D) Os artistas renascentistas não contavam com o patrocínio
das classes mais ricas.
(E) Durante o Renascimento, a Igreja Católica foi fortalecida.
10. Ano: 2018 Banca: CESPE / CEBRASPE Órgão: SEDUC-AL
Prova: CESPE - 2018 - SEDUC-AL - Professor - História
A respeito das transformações da sociedade europeia entre os
séculos XV e XVIII, julgue o próximo item.
O fenômeno cultural do Renascimento ocorreu predominante-
mente no leste europeu.
( ) CERTO
( ) ERRADO

Texto associado GABARITO

Criar conceitos sempre novos é o objeto da filosofia. É porque
o conceito deve ser criado que ele remete ao filósofo como àquele 1 C
que o tem em potência, ou que tem sua potência e sua compe-
tência. Não se pode objetar que a criação se diz antes do sensível 2 B
e das artes, já que a arte faz existir entidades espirituais e que os 3 A
conceitos filosóficos são também sensibilia. Para falar a verdade,
as ciências, as artes, as filosofias são igualmente criadoras, mesmo 4 B
se compete apenas à filosofia criar conceitos no sentido estrito. Os 5 A
conceitos não nos esperam inteiramente feitos, como corpos ce-
6 E
lestes. Não há céu para os conceitos. Eles devem ser inventados,
fabricados ou antes criados, e não seriam nada sem a assinatura 7 ERRADO
daqueles que os criam. 8 CERTO
Deleuze e Guattari. O que é a filosofia? 9 B
10 ERRADO
Com relação ao tema abordado no texto anterior e a assuntos
pertinentes à filosofia, à arte e às ciências, julgue o próximo item.
A criação dos conceitos é subordinada à criação nas artes e nas
ciências, o que faz da filosofia uma arte ou ciência das verdades.
( ) CERTO
( ) ERRADO

8. Ano: 2013 Banca: CESPE / CEBRASPE Órgão: SEE-AL Prova:

CESPE - 2013 - SEE-AL - Professor - História
No que se refere à história da cultura, das linguagens, das artes,
das ciências, da técnica e da filosofia no mundo ocidental, julgue os
próximos itens.
O Renascimento promoveu a revalorização da cultura clássica
antiga, cujos desdobramentos marcaram as artes, a literatura, a ar-
quitetura, a historiografia e as ciências na Europa, entre o final da
Idade Média e o começo da era moderna.
( ) CERTO
( ) ERRADO

319
 CONHECIMENTOS INTERDICIPLINARES

ANOTAÇÕES ______________________________________________________

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320
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Padrão P - Grau III: Matemática

Exemplo 2
NÚMEROS: OPERAÇÕES, MÚLTIPLOS, DIVISORES, 40 – 9 x 4 + 23
DECOMPOSIÇÃO EM FATORE PRIMOS E RESTO DA 40 – 36 + 23
DIVISÃO DE NÚMEROS INTEIROS; OPERAÇÕES E 4 + 23
REPRESENTAÇÕES COM NÚMEROS RACIONAIS; 27
OPERAÇÕES COM IRRACIONAIS E APROXIMAÇÕES
POR RACIONAIS; RETA REAL; NOÇÕES SOBRE
Exemplo 3
OPERAÇÃO E REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DE NÚMEROS
25-(50-30)+4x5
COMPLEXOS. CONTEXTOS APLICADOS
25-20+20=25

Números Naturais Números Inteiros

Os números naturais são o modelo matemático necessário Podemos dizer que este conjunto é composto pelos números
para efetuar uma contagem. naturais, o conjunto dos opostos dos números naturais e o zero.
Começando por zero e acrescentando sempre uma unidade, Este conjunto pode ser representado por:
obtemos o conjunto infinito dos números naturais

Subconjuntos do conjunto :
- Todo número natural dado tem um sucessor 1)Conjunto dos números inteiros excluindo o zero
a) O sucessor de 0 é 1.
b) O sucessor de 1000 é 1001. {...-2, -1, 1, 2, ...}
c) O sucessor de 19 é 20.
2) Conjuntos dos números inteiros não negativos
Usamos o * para indicar o conjunto sem o zero.
{0, 1, 2, ...}
{1,2,3,4,5,6... . } 3) Conjunto dos números inteiros não positivos

- Todo número natural dado N, exceto o zero, tem um anteces-
sor (número que vem antes do número dado).
Exemplos: Se m é um número natural finito diferente de zero.
a) O antecessor do número m é m-1.
b) O antecessor de 2 é 1.
c) O antecessor de 56 é 55.
d) O antecessor de 10 é 9.
Expressões Numéricas
Nas expressões numéricas aparecem adições, subtrações, mul-
tiplicações e divisões. Todas as operações podem acontecer em
uma única expressão. Para resolver as expressões numéricas utili-
zamos alguns procedimentos:
Se em uma expressão numérica aparecer as quatro operações,
devemos resolver a multiplicação ou a divisão primeiramente, na
ordem em que elas aparecerem e somente depois a adição e a sub-
tração, também na ordem em que aparecerem e os parênteses são
resolvidos primeiro.
{...-3, -2, -1}
Números Racionais
Chama-se de número racional a todo número que pode ser ex-
presso na forma , onde a e b são inteiros quaisquer, com b≠0
São exemplos de números racionais:
-12/51
-3
-(-3)
-2,333...
As dízimas periódicas podem ser representadas por fração,
portanto são consideradas números racionais.
Como representar esses números?
Representação Decimal das Frações
Temos 2 possíveis casos para transformar frações em decimais

Exemplo 1 1º) Decimais exatos: quando dividirmos a fração, o número de-

10 + 12 – 6 + 7 cimal terá um número finito de algarismos após a vírgula.
22 – 6 + 7
16 + 7
23

321
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Exemplo 2
Seja a dízima 1,1212...
Façamos x = 1,1212...
100x = 112,1212... .

Subtraindo:
100x-x=112,1212...-1,1212...
2º) Terá um número infinito de algarismos após a vírgula, mas 99x=111
lembrando que a dízima deve ser periódica para ser número racio- X=111/99
nal
OBS: período da dízima são os números que se repetem, se Números Irracionais
não repetir não é dízima periódica e assim números irracionais, que Identificação de números irracionais
trataremos mais a frente. – Todas as dízimas periódicas são números racionais.
– Todos os números inteiros são racionais.
– Todas as frações ordinárias são números racionais.
– Todas as dízimas não periódicas são números irracionais.
– Todas as raízes inexatas são números irracionais.
– A soma de um número racional com um número irracional é
sempre um número irracional.
– A diferença de dois números irracionais, pode ser um número
racional.
– Os números irracionais não podem ser expressos na forma ,
com a e b inteiros e b≠0.

Representação Fracionária dos Números Decimais Exemplo: - = 0 e 0 é um número racional.

1ºcaso) Se for exato, conseguimos sempre transformar com o
denominador seguido de zeros. – O quociente de dois números irracionais, pode ser um núme-
O número de zeros depende da casa decimal. Para uma casa, ro racional.
um zero (10) para duas casas, dois zeros(100) e assim por diante.
Exemplo: : = = 2 e 2 é um número racional.

– O produto de dois números irracionais, pode ser um número

racional.

Exemplo: . = = 7 é um número racional.

Exemplo: radicais( a raiz quadrada de um número na-

tural, se não inteira, é irracional.

Números Reais

2ºcaso) Se dízima periódica é um número racional, então como

podemos transformar em fração?

Exemplo 1
Transforme a dízima 0, 333... .em fração
Sempre que precisar transformar, vamos chamar a dízima dada
de x, ou seja
X=0,333...

Se o período da dízima é de um algarismo, multiplicamos por 10.

10x=3,333...
Fonte: www.estudokids.com.br
E então subtraímos:
10x-x=3,333...-0,333... Representação na reta
9x=3
X=3/9
X=1/3

Agora, vamos fazer um exemplo com 2 algarismos de período.

322
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Intervalos limitados Intervalo:[a,+ ∞[
Intervalo fechado – Números reais maiores do que a ou iguais a Conjunto:{x ϵ R|x≥a}
e menores do que b ou iguais a b.
Semirreta direita, aberta, de origem a – números reais maiores
que a.

Intervalo:[a,b]
Conjunto: {x ϵ R|a≤x≤b}
Intervalo:]a,+ ∞[
Intervalo aberto – números reais maiores que a e menores que Conjunto:{x ϵ R|x>a}
b.
Potenciação
Multiplicação de fatores iguais

2³=2.2.2=8
Intervalo:]a,b[
Conjunto:{xϵR|a<x<b} Casos
1) Todo número elevado ao expoente 0 resulta em 1.
Intervalo fechado à esquerda – números reais maiores que a ou
iguais a A e menores do que B.

2) Todo número elevado ao expoente 1 é o próprio número.

Intervalo:{a,b[
Conjunto {x ϵ R|a≤x<b}

Intervalo fechado à direita – números reais maiores que a e

menores ou iguais a b. 3) Todo número negativo, elevado ao expoente par, resulta em
um número positivo.

Intervalo:]a,b]
Conjunto:{x ϵ R|a<x≤b}
4) Todo número negativo, elevado ao expoente ímpar, resulta
Intervalos Ilimitados em um número negativo.
Semirreta esquerda, fechada de origem b- números reais me-
nores ou iguais a b.

5) Se o sinal do expoente for negativo, devemos passar o sinal

Intervalo:]-∞,b] para positivo e inverter o número que está na base.
Conjunto:{x ϵ R|x≤b}

Semirreta esquerda, aberta de origem b – números reais me-

nores que b.

6) Toda vez que a base for igual a zero, não importa o valor do
Intervalo:]-∞,b[ expoente, o resultado será igual a zero.
Conjunto:{x ϵ R|x<b}

Semirreta direita, fechada de origem a – números reais maiores

ou iguais a A.

323
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Propriedades Como é raiz quadrada a cada dois números iguais “tira-se” um
1) (am . an = am+n) Em uma multiplicação de potências de mesma e multiplica.
base, repete-se a base e soma os expoentes.

Exemplos:
24 . 23 = 24+3= 27
(2.2.2.2) .( 2.2.2)= 2.2.2. 2.2.2.2= 27 Observe:

1 1 1
3.5 = (3.5) = 3 .5 = 3. 5
2 2 2

2) (am: an = am-n). Em uma divisão de potência de mesma base.

De modo geral, se
Conserva-se a base e subtraem os expoentes.

Exemplos: a ∈ R+ , b ∈ R+ , n ∈ N * ,
96 : 92 = 96-2 = 94

Então:

n
a.b = n a .n b
3) (am)n Potência de potência. Repete-se a base e multiplica-se
os expoentes. O radical de índice inteiro e positivo de um produto indicado é
igual ao produto dos radicais de mesmo índice dos fatores do radi-
Exemplos: cando.
(52)3 = 52.3 = 56
Raiz quadrada de frações ordinárias

1 1
2  2 2 22 2
Observe: =  = 1 =
4) E uma multiplicação de dois ou mais fatores elevados a um 3 3 3
expoente, podemos elevar cada um a esse mesmo expoente. 32
(4.3)²=4².3²
a na
* *
De modo geral, se a ∈ R+ , b ∈ R , n ∈ N , então: n =
5) Na divisão de dois fatores elevados a um expoente, podemos +
b nb
elevar separados.
O radical de índice inteiro e positivo de um quociente indicado
é igual ao quociente dos radicais de mesmo índice dos termos do
radicando.

Raiz quadrada números decimais

Radiciação
Radiciação é a operação inversa a potenciação

Operações

Técnica de Cálculo
A determinação da raiz quadrada de um número torna-se mais
fácil quando o algarismo se encontra fatorado em números primos.
Veja:
64 2
32 2
16 2
8 2
4 2
2 2
1
64=2.2.2.2.2.2=26

324
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Operações Múltiplos
Um número é múltiplo de outro quando ao dividirmos o pri-
meiro pelo segundo, o resto é zero.
Multiplicação
Exemplo
Exemplo

Divisão

O conjunto de múltiplos de um número natural não-nulo é in-

finito e podemos consegui-lo multiplicando-se o número dado por
Exemplo todos os números naturais.
M(3)={0,3,6,9,12,...}

Divisores
Adição e subtração Os números 12 e 15 são múltiplos de 3, portanto 3 é divisor de
12 e 15.
Para fazer esse cálculo, devemos fatorar o 8 e o 20. D(12)={1,2,3,4,6,12}
D(15)={1,3,5,15}
8 2 20 2 Observações:
4 2 10 2 – Todo número natural é múltiplo de si mesmo.
2 2 5 5 – Todo número natural é múltiplo de 1.
– Todo número natural, diferente de zero, tem infinitos múlti-
1 1 plos.
- O zero é múltiplo de qualquer número natural.

Máximo Divisor Comum

O máximo divisor comum de dois ou mais números naturais
Caso tenha: não-nulos é o maior dos divisores comuns desses números.
Para calcular o m.d.c de dois ou mais números, devemos seguir
Não dá para somar, as raízes devem ficar desse modo. as etapas:
• Decompor o número em fatores primos
Racionalização de Denominadores • Tomar o fatores comuns com o menor expoente
Normalmente não se apresentam números irracionais com • Multiplicar os fatores entre si.
radicais no denominador. Ao processo que leva à eliminação dos
radicais do denominador chama-se racionalização do denominador. Exemplo:
1º Caso: Denominador composto por uma só parcela
15 3 24 2
5 5 12 2
1 6 2
3 3
1

2º Caso: Denominador composto por duas parcelas.

15 = 3.5 24 = 23.3

O fator comum é o 3 e o 1 é o menor expoente.

m.d.c
(15,24) = 3
Devemos multiplicar de forma que obtenha uma diferença de
quadrados no denominador: Mínimo Múltiplo Comum
O mínimo múltiplo comum (m.m.c) de dois ou mais números é
o menor número, diferente de zero.

Para calcular devemos seguir as etapas:

• Decompor os números em fatores primos
• Multiplicar os fatores entre si

325
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Exemplo: 20,30,44 2
10,15,22 2
15,24 2
5,15,11 3
15,12 2
5,5,11 5
15,6 2
1,1,11 11
15,3 3
1,1,1
5,1 5
1 Mmc(20,30,44)=2².3.5.11=660

Para o mmc, fica mais fácil decompor os dois juntos. 1h---60minutos

Basta começar sempre pelo menor primo e verificar a divisão x-----660
com algum dos números, não é necessário que os dois sejam divisí- x=660/60=11
veis ao mesmo tempo.
Observe que enquanto o 15 não pode ser dividido, continua Então será depois de 11horas que se encontrarão
aparecendo. 7+11=18h

Assim, o mmc (15,24) = 23.3.5 = 120

Exemplo
O piso de uma sala retangular, medindo 3,52 m × 4,16 m, será
revestido com ladrilhos quadrados, de mesma dimensão, inteiros,
de forma que não fique espaço vazio entre ladrilhos vizinhos. Os
ladrilhos serão escolhidos de modo que tenham a maior dimensão
possível.
Na situação apresentada, o lado do ladrilho deverá medir
(A) mais de 30 cm.
(B) menos de 15 cm.
(C) mais de 15 cm e menos de 20 cm.
(D) mais de 20 cm e menos de 25 cm.
(E) mais de 25 cm e menos de 30 cm.
Resposta: A.
PROPORCIONALIDADE: GRANDEZAS DIRETAMENTE
PROPORCIONAIS, GRANDEZAS INVERSAMENTE
PROPORCIONAIS
Razão
Chama-se de razão entre dois números racionais a e b, com
b ≠ 0, ao quociente entre eles. Indica-se a razão de a para b por
a/b ou a : b.
Exemplo:
Na sala do 1º ano de um colégio há 20 rapazes e 25 moças.
Encontre a razão entre o número de rapazes e o número de moças.
(lembrando que razão é divisão)

352 2 416 2
176 2 208 2
88 2 104 2 Proporção
Proporção é a igualdade entre duas razões. A proporção entre
44 2 52 2
A/B e C/D é a igualdade:
22 2 26 2
11 11 13 13
1 1
Propriedade fundamental das proporções
Devemos achar o mdc para achar a maior medida possível Numa proporção:
E são os fatores que temos iguais:25=32

Exemplo
(MPE/SP – Oficial de Promotora I – VUNESP/2016) No aero-
porto de uma pequena cidade chegam aviões de três companhias Os números A e D são denominados extremos enquanto os nú-
aéreas. Os aviões da companhia A chegam a cada 20 minutos, da meros B e C são os meios e vale a propriedade: o produto dos meios
companhia B a cada 30 minutos e da companhia C a cada 44 mi- é igual ao produto dos extremos, isto é:
nutos. Em um domingo, às 7 horas, chegaram aviões das três com-
panhias ao mesmo tempo, situação que voltará a se repetir, nesse AxD=BxC
mesmo dia, às:
(A) 16h 30min. Exemplo: A fração 3/4 está em proporção com 6/8, pois:
(B) 17h 30min.
(C) 18h 30min.
(D) 17 horas.
(E) 18 horas.
Exercício: Determinar o valor de X para que a razão X/3 esteja
Resposta: E. em proporção com 4/6.

326
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Solução: Deve-se montar a proporção da seguinte forma: Grandezas Diretamente Proporcionais
Duas grandezas variáveis dependentes são diretamente pro-
porcionais quando a razão entre os valores da 1ª grandeza é igual a
razão entre os valores correspondentes da 2ª, ou de uma maneira
mais informal, se eu pergunto:
Quanto mais.....mais....

Segunda propriedade das proporções Exemplo

Qualquer que seja a proporção, a soma ou a diferença dos dois Distância percorrida e combustível gasto
primeiros termos está para o primeiro, ou para o segundo termo,
assim como a soma ou a diferença dos dois últimos termos está DISTÂNCIA (KM) COMBUSTÍVEL (LITROS)
para o terceiro, ou para o quarto termo. Então temos:
13 1
26 2
39 3
Ou 52 4

Quanto MAIS eu ando, MAIS combustível?

Diretamente proporcionais
Se eu dobro a distância, dobra o combustível

Ou Grandezas Inversamente Proporcionais

Duas grandezas variáveis dependentes são inversamente pro-

porcionais quando a razão entre os valores da 1ª grandeza é igual
ao inverso da razão entre os valores correspondentes da 2ª.
Quanto mais....menos...
Ou
Exemplo
Velocidade x Tempo a tabela abaixo:

VELOCIDADE (M/S) TEMPO (S)

Terceira propriedade das proporções 5 200
Qualquer que seja a proporção, a soma ou a diferença dos an- 8 125
tecedentes está para a soma ou a diferença dos consequentes, as-
sim como cada antecedente está para o seu respectivo consequen- 10 100
te. Temos então: 16 62,5
20 50

Quanto MAIOR a velocidade MENOS tempo??

Inversamente proporcional
Ou Se eu dobro a velocidade, eu faço o tempo pela metade.

Diretamente Proporcionais
Para decompor um número M em partes X1, X2, ..., Xn direta-
mente proporcionais a p1, p2, ..., pn, deve-se montar um sistema
com n equações e n incógnitas, sendo as somas X1+X2+...+Xn=M e
Ou p1+p2+...+pn=P.

Ou A solução segue das propriedades das proporções:

327
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Exemplo 2) Identificação do tipo de relação:
Carlos e João resolveram realizar um bolão da loteria. Carlos
entrou com R$ 10,00 e João com R$ 15,00. Caso ganhem o prêmio VELOCIDADE Tempo
de R$ 525.000,00, qual será a parte de cada um, se o combinado
entre os dois foi de dividirem o prêmio de forma diretamente pro- 400 ↓ ----- 3↑
porcional? 480 ↓ ----- X↑

Obs.: como as setas estão invertidas temos que inverter os nú-

meros mantendo a primeira coluna e invertendo a segunda coluna
ou seja o que está em cima vai para baixo e o que está em baixo na
segunda coluna vai para cima

VELOCIDADE Tempo
400 ↓ ----- 3↓
480 ↓ ----- X↓

Carlos ganhará R$210000,00 e Carlos R$315000,00. 480x=1200

Inversamente Proporcionais
Para decompor um número M em n partes X1, X2, ..., Xn inver-
samente proporcionais a p1, p2, ..., pn, basta decompor este número
M em n partes X1, X2, ..., Xn diretamente proporcionais a 1/p1, 1/p2,
..., 1/pn. A montagem do sistema com n equações e n incógnitas,
assume que X1+X2+...+ Xn=M e além disso
X=25
Regra de três composta
Regra de três composta é utilizada em problemas com mais de
duas grandezas, direta ou inversamente proporcionais.
Exemplos:
1) Em 8 horas, 20 caminhões descarregam 160m³ de areia. Em
5 horas, quantos caminhões serão necessários para descarregar
125m³?

Solução: montando a tabela, colocando em cada coluna as

grandezas de mesma espécie e, em cada linha, as grandezas de es-
cuja solução segue das propriedades das proporções: pécies diferentes que se correspondem:

HORAS CAMINHÕES VOLUME

8↑ ----- 20 ↓ ----- 160 ↑
5↑ ----- X↓ ----- 125 ↑
REGRA DE TRÊS SIMPLES E COMPOSTA
A seguir, devemos comparar cada grandeza com aquela onde
está o x.
Regra de três simples
Regra de três simples é um processo prático para resolver pro- Observe que:
blemas que envolvam quatro valores dos quais conhecemos três Aumentando o número de horas de trabalho, podemos dimi-
deles. Devemos, portanto, determinar um valor a partir dos três já nuir o número de caminhões. Portanto a relação é inversamente
conhecidos. proporcional (seta para cima na 1ª coluna).
Aumentando o volume de areia, devemos aumentar o número
Passos utilizados numa regra de três simples: de caminhões. Portanto a relação é diretamente proporcional (seta
1º) Construir uma tabela, agrupando as grandezas da mesma para baixo na 3ª coluna). Devemos igualar a razão que contém o
espécie em colunas e mantendo na mesma linha as grandezas de termo x com o produto das outras razões de acordo com o sentido
espécies diferentes em correspondência. das setas.
2º) Identificar se as grandezas são diretamente ou inversamen- Montando a proporção e resolvendo a equação temos:
te proporcionais.
3º) Montar a proporção e resolver a equação.
Um trem, deslocando-se a uma velocidade média de 400Km/h, HORAS CAMINHÕES VOLUME
faz um determinado percurso em 3 horas. Em quanto tempo faria 8↑ ----- 20 ↓ ----- 160 ↓
esse mesmo percurso, se a velocidade utilizada fosse de 480km/h?
5↑ ----- X↓ ----- 125 ↓

Solução: montando a tabela:
Obs.: Assim devemos inverter a primeira coluna ficando:
1) Velocidade (Km/h) Tempo (h)
HORAS CAMINHÕES VOLUME
400 ----- 3 8 ----- 20 ----- 160
480 ----- X 5 ----- X ----- 125

328
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Histogramas
São gráfico de barra que mostram a frequência de uma variável
específica e um detalhe importante que são faixas de valores em x.

Logo, serão necessários 25 caminhões

GRÁFICOS E TABELAS. CONTEXTOS APLICADOS

Os gráficos e tabelas apresentam o cruzamento entre dois da-

dos relacionados entre si.
A escolha do tipo e a forma de apresentação sempre vão de-
pender do contexto, mas de uma maneira geral um bom gráfico
deve:
-Mostrar a informação de modo tão acurado quanto possível.
-Utilizar títulos, rótulos, legendas, etc. para tornar claro o con-
texto, o conteúdo e a mensagem.
-Complementar ou melhorar a visualização sobre aspectos des-
critos ou mostrados numericamente através de tabelas.
-Utilizar escalas adequadas.
-Mostrar claramente as tendências existentes nos dados.

Tipos de gráficos
Setor ou pizza- Muito útil quando temos um total e queremos
Barras- utilizam retângulos para mostrar a quantidade. demonstrar cada parte, separando cada pedaço como numa pizza.

Barra vertical

Linhas- É um gráfico de grande utilidade e muito comum na

representação de tendências e relacionamentos de variáveis
Barra horizontal

329
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Pictogramas – são imagens ilustrativas para tornar mais fácil a Classificação
compreensão de todos sobre um tema. As progressões aritméticas podem ser classificadas de acordo
com o valor da razão r.
r < 0, PA decrescente
r > 0, PA crescente
r = 0, PA constante

Propriedades das Progressões Aritméticas

-Qualquer termo de uma PA, a partir do segundo, é a média
aritmética entre o anterior e o posterior.

Da mesma forma, as tabelas ajudam na melhor visualização de

dados e muitas vezes é através dela que vamos fazer os tipos de -A soma de dois termos equidistantes dos extremos é igual à
gráficos vistos anteriormente. soma dos extremos.
a1 + an = a2 + an-1 = a3 + an-2
Podem ser tabelas simples:
Termo Geral da PA
Quantos aparelhos tecnológicos você tem na sua casa? Podemos escrever os elementos da PA(a1, a2, a3, ..., an,...) da
seguinte forma:
APARELHO QUANTIDADE a2 = a1 + r
a3 = a2 + r = a1 + 2r
Televisão 3 a4 = a3 + r = a1 + 3r
Celular 4
Observe que cada termo é obtido adicionando-se ao primeiro
Geladeira 1 número de razões r igual à posição do termo menos uma unidade.
an = a1 + (n - 1)r
SEQUÊNCIAS E REGULARIDADES: SEQUÊNCIAS
ARITMÉTICA E GEOMÉTRICA, FÓRMULAS RECURSIVAS Soma dos Termos de uma Progressão Aritmética
E POSICIONAIS DE SEQUÊNCIAS VARIADAS; NOÇÕES Considerando a PA finita (6,10, 14, 18, 22, 26, 30, 34).
ELEMENTARES SOBRE SÉRIES. CONTEXTOS APLICADOS 6 e 34 são extremos, cuja soma é 40

Sequências
Sempre que estabelecemos uma ordem para os elementos de
um conjunto, de tal forma que cada elemento seja associado a uma
posição, temos uma sequência. Numa PA finita, a soma de dois termos equidistantes dos extre-
O primeiro termo da sequência é indicado por a1,o segundo por mos é igual à soma dos extremos.
a2, e o n-ésimo por an.
Soma dos Termos
Termo Geral de uma Sequência Usando essa propriedade, obtemos a fórmula que permite cal-
Algumas sequências podem ser expressas mediante uma lei de cular a soma dos n primeiros termos de uma progressão aritmética.
formação. Isso significa que podemos obter um termo qualquer da
sequência a partir de uma expressão, que relaciona o valor do ter-
mo com sua posição.
Para a posição n(n ϵ N*), podemos escrever an=f(n)

Progressão Aritmética Sn - Soma dos primeiros termos

Denomina-se progressão aritmética(PA) a sequência em que a1 - primeiro termo
cada termo, a partir do segundo, é obtido adicionando-se uma cons- an - enésimo termo
tante r ao termo anterior. Essa constante r chama-se razão da PA. n - número de termos
an = an-1 + r(n ≥ 2)
Exemplo
Exemplo Uma progressão aritmética finita possui 39 termos. O último é
A sequência (2,7,12) é uma PA finita de razão 5: igual a 176 e o central e igual a 81. Qual é o primeiro termo?
a1 = 2
a2 = 2 + 5 = 7
a3 = 7 + 5 = 12

330
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Solução Portanto, o termo geral é:
Como esta sucessão possui 39 termos, sabemos que o termo an = a1 . qn-1
central é o a20, que possui 19 termos à sua esquerda e mais 19 à sua
direita. Então temos os seguintes dados para solucionar a questão: Soma dos Termos de uma Progressão Geométrica Finita
Seja a PG finita (a1, a1q, a1q2, ...)de razão q e de soma dos ter-
mos Sn:

1º Caso: q=1

Sn = n . a 1
Sabemos também que a soma de dois termos equidistantes
dos extremos de uma P.A. finita é igual à soma dos seus extremos. 2º Caso: q≠1
Como esta P.A. tem um número ímpar de termos, então o termo
central tem exatamente o valor de metade da soma dos extremos.
Em notação matemática temos:

Exemplo
Dada a progressão geométrica (1, 3, 9, 27,..) calcular:
a) A soma dos 6 primeiros termos
b) O valor de n para que a soma dos n primeiros termos seja
29524

Solução:
a1 = 1; q = 3; n = 6

Assim sendo:
O primeiro termo desta sucessão é igual a -14.

Progressão Geométrica
Denomina-se progressão geométrica(PG) a sequência em que
se obtém cada termo, a partir do segundo, multiplicando o anterior
por uma constante q, chamada razão da PG.

Exemplo
Dada a sequência: (4, 8, 16)
a1 = 4
a2 = 4 . 2 = 8
a3 = 8 . 2 = 16

Classificação
As classificações geométricas são classificadas assim:
- Crescente: Quando cada termo é maior que o anterior. Isto
ocorre quando a1 > 0 e q > 1 ou quando a1 < 0 e 0 < q < 1. Soma dos Termos de uma Progressão Geométrica Infinita
- Decrescente: Quando cada termo é menor que o anterior. Isto
ocorre quando a1 > 0 e 0 < q < 1 ou quando a1 < 0 e q > 1. 1º Caso:-1 < q < 1
- Alternante: Quando cada termo apresenta sinal contrário ao
do anterior. Isto ocorre quando q < 0.
- Constante: Quando todos os termos são iguais. Isto ocorre
quando q = 1. Uma PG constante é também uma PA de razão r = 0.
A PG constante é também chamada de PG estacionaria.
- Singular: Quando zero é um dos seus termos. Isto ocorre Quando a PG infinita possui soma finita, dizemos que a série é
quando a1 = 0 ou q = 0. convergente.

Termo Geral da PG 2º Caso: |q| > 1

Pelo exemplo anterior, podemos perceber que cada termo é A PG infinita não possui soma finita, dizemos que a série é di-
obtido multiplicando-se o primeiro por uma potência cuja base é vergente
a razão. Note que o expoente da razão é igual à posição do termo
menos uma unidade. 3º Caso: |q| = 1
Também não possui soma finita, portanto divergente
a2 = a1 . q2-1
a3 = a1 . q3-1

331
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Produto dos termos de uma PG finita
FUNÇÕES: EQUAÇÕES, INEQUAÇÕES E GRÁFICOS
DE FUNÇÕES POLINOMIAIS DO 1º E DO 2º GRAU,
FUNÇÕES EXPONENCIAL E LOGARÍTMICA, FUNÇÕES
TRIGONOMÉTRICAS SENO, COSSENO E TANGENTE.
NOÇÕES DE DOMÍNIO, IMAGEM, COMPOSIÇÃO E
INVERSÃO DE FUNÇÕES. CONTEXTOS APLICADOS
Diagrama de Flechas
Gráfico Cartesiano
Muitas vezes nos deparamos com situações que envolvem uma
relação entre grandezas. Assim, o valor a ser pago na conta de luz
depende do consumo medido no período; o tempo de uma viagem
de automóvel depende da velocidade no trajeto.
Como, em geral, trabalhamos com funções numéricas, o domí-
nio e a imagem são conjuntos numéricos, e podemos definir com
mais rigor o que é uma função matemática utilizando a linguagem
da teoria dos conjuntos.
Definição: Sejam A e B dois conjuntos não vazios e f uma rela-
ção de A em B.
Essa relação f é uma função de A em B quando a cada elemen-
to x do conjunto A está associado um e apenas um elemento y do
conjunto B.
Notação: f: A→B (lê-se função f de A em B)
Domínio, contradomínio, imagem
O domínio é constituído por todos os valores que podem ser
atribuídos à variável independente. Já a imagem da função é forma-
da por todos os valores correspondentes da variável dependente.
332
O conjunto A é denominado domínio da função, indicada por D.
O domínio serve para definir em que conjunto estamos trabalhan-
do, isto é, os valores possíveis para a variável x.
O conjunto B é denominado contradomínio, CD.
Cada elemento x do domínio tem um correspondente y no con-
tradomínio. A esse valor de y damos o nome de imagem de x pela
função f. O conjunto de todos os valores de y que são imagens de
valores de x forma o conjunto imagem da função, que indicaremos
por Im.
Exemplo
Com os conjuntos A={1, 4, 7} e B={1, 4, 6, 7, 8, 9, 12}criamos
a função f: A→B. definida por f(x) = x + 5 que também pode ser
representada por y = x + 5. A representação, utilizando conjuntos,
desta função, é:
No nosso exemplo, o domínio é D = {1, 4, 7}, o contradomínio é
= {1, 4, 6, 7, 8, 9, 12} e o conjunto imagem é Im = {6, 9, 12}
Classificação das funções
Injetora: Quando para ela elementos distintos do domínio
apresentam imagens também distintas no contradomínio.
Sobrejetora: Quando todos os elementos do contradomínio fo-
rem imagens de pelo menos um elemento do domínio.
Bijetora: Quando apresentar as características de função inje-
tora e ao mesmo tempo, de sobrejetora, ou seja, elementos dis-
tintos têm sempre imagens distintas e todos os elementos do con-
tradomínio são imagens de pelo menos um elemento do domínio.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Função 1º grau Podemos estabelecer uma formação geral para o cálculo da raiz
A função do 1° grau relacionará os valores numéricos obtidos de uma função do 1º grau, basta criar uma generalização com base
de expressões algébricas do tipo (ax + b), constituindo, assim, a fun- na própria lei de formação da função, considerando y = 0 e isolando
ção f(x) = ax + b. o valor de x (raiz da função).
Estudo dos Sinais X=-b/a
Definimos função como relação entre duas grandezas repre-
sentadas por x e y. No caso de uma função do 1º grau, sua lei de Dependendo do caso, teremos que fazer um sistema com duas
formação possui a seguinte característica: y = ax + b ou f(x) = ax + equações para acharmos o valor de a e b.
b, onde os coeficientes a e b pertencem aos reais e diferem de zero.
Esse modelo de função possui como representação gráfica a figura Exemplo:
de uma reta, portanto, as relações entre os valores do domínio e da Dado que f(x)=ax+b e f(1)=3 e f(3)=5, ache a função.
imagem crescem ou decrescem de acordo com o valor do coeficien-
te a. Se o coeficiente possui sinal positivo, a função é crescente, e F(1)=1a+b
caso ele tenha sinal negativo, a função é decrescente. 3=a+b
F(3)=3a+b
Função Crescente: a > 0 5=3a+b
De uma maneira bem simples, podemos olhar no gráfico que os
valores de y vão crescendo.

Isolando a em I
a=3-b
Substituindo em II

3(3-b)+b=5
9-3b+b=5
-2b=-4
b=2

Portanto,
a=3-b
a=3-2=1
Função Decrescente: a < 0 Assim, f(x)=x+2
Nesse caso, os valores de y, caem.
Função Quadrática ou Função do 2º grau
Em geral, uma função quadrática ou polinomial do segundo
grau tem a seguinte forma:
f(x)=ax²+bx+c, onde a≠0
f(x)=a(x-x1)(x-x2)

É essencial que apareça ax² para ser uma função quadrática e

deve ser o maior termo.

Concavidade
A concavidade da parábola é para cima se a>0 e para baixo se
a<0

Raiz da função
Calcular o valor da raiz da função é determinar o valor em que a
reta cruza o eixo x, para isso consideremos o valor de y igual a zero,
pois no momento em que a reta intersecta o eixo x, y = 0. Observe a
representação gráfica a seguir:

Discriminante(∆)
∆ = b²-4ac
∆>0

A parábola y=ax²+bx+c intercepta o eixo x em dois pontos dis-

tintos, (x1,0) e (x2,0), onde x1 e x2 são raízes da equação ax²+bx+c=0

∆=0

333
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Quando ∆=0 , a parábola y=ax²+bx+c é tangente ao eixo x, no
ponto

Repare que, quando tivermos o discriminante ∆ = 0, as duas

raízes da equação ax²+bx+c=0 são iguais
∆<0

A função não tem raízes reais

Equação Exponencial
É toda equação cuja incógnita se apresenta no expoente de
Raízes uma ou mais potências de bases positivas e diferentes de 1.

Exemplo
Resolva a equação no universo dos números reais.

Solução

Vértices e Estudo do Sinal

Quando a > 0, a parábola tem concavidade voltada para cima e
um ponto de mínimo V; quando a < 0, a parábola tem concavidade
voltada para baixo e um ponto de máximo V.

Em qualquer caso, as coordenadas de V são .

Veja os gráficos:

Função exponencial
A expressão matemática que define a função exponencial é
uma potência. Nesta potência, a base é um número real positivo e
diferente de 1 e o expoente é uma variável.

Função crescente
Se a > 1 temos uma função exponencial crescente, qualquer
que seja o valor real de x.
No gráfico da função ao lado podemos observar que à medida
que x aumenta, também aumenta f(x) ou y. Graficamente vemos
que a curva da função é crescente.

334
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Logaritmo
Considerando-se dois números N e a reais e positivos, com a
≠1, existe um número c tal que:

A esse expoente c damos o nome de logaritmo de N na base a

Ainda com base na definição podemos estabelecer condições

de existência:
Função decrescente
Se 0 < a < 1 temos uma função exponencial decrescente em
todo o domínio da função.
Neste outro gráfico podemos observar que à medida que x au-
menta, y diminui. Graficamente observamos que a curva da função Exemplo
é decrescente.

Consequências da Definição
A Constante de Euler
É definida por :
e = exp(1)

O número e é um número irracional e positivo e em função da

definição da função exponencial, temos que:
Ln(e) = 1

Este número é denotado por e em homenagem ao matemático

suíço Leonhard Euler (1707-1783), um dos primeiros a estudar as
propriedades desse número.

O valor deste número expresso com 10 dígitos decimais, é:

e = 2,7182818284

Se x é um número real, a função exponencial exp(.) pode ser Propriedades

escrita como a potência de base e com expoente x, isto é:
ex = exp(x)

Propriedades dos expoentes

Se a, x e y são dois números reais quaisquer e k é um número
racional, então:
- ax ay= ax + y
- ax / ay= ax - y
- (ax) y= ax.y
- (a b)x = ax bx
- (a / b)x = ax / bx
- a-x = 1 / ax

335
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Mudança de Base
Exemplo
Dados log 2=0,3010 e log 3=0,4771, calcule:
a) log 6
b) log1,5
c) log 16
Solução
a) Log 6=log 2⋅3=log2+log3=0,3010+0,4771=0,7781
Função Logarítmica
Uma função dada por , em que a constante
a é positiva e diferente de 1, denomina-se função logarítmica.
MATEMÁTICA FINANCEIRA E COMERCIAL:
PORCENTAGEM, JUROS SIMPLES, JUROS COMPOSTOS,
DESCONTOS E ACRÉSCIMOS. CONTEXTO APLICADOS
Matemática Financeira
A Matemática Financeira possui diversas aplicações no atual
sistema econômico. Algumas situações estão presentes no cotidia-
no das pessoas, como financiamentos de casa e carros, realizações
de empréstimos, compras a crediário ou com cartão de crédito,
aplicações financeiras, investimentos em bolsas de valores, entre
outras situações. Todas as movimentações financeiras são baseadas
na estipulação prévia de taxas de juros. Ao realizarmos um emprés-
timo a forma de pagamento é feita através de prestações mensais
acrescidas de juros, isto é, o valor de quitação do empréstimo é
superior ao valor inicial do empréstimo. A essa diferença damos o
nome de juros.
336
Capital
O Capital é o valor aplicado através de alguma operação finan-
ceira. Também conhecido como: Principal, Valor Atual, Valor Pre-
sente ou Valor Aplicado. Em inglês usa-se Present Value (indicado
pela tecla PV nas calculadoras financeiras).
Taxa de juros e Tempo
A taxa de juros indica qual remuneração será paga ao dinheiro
emprestado, para um determinado período. Ela vem normalmente
expressa da forma percentual, em seguida da especificação do perí-
odo de tempo a que se refere:
8 % a.a. - (a.a. significa ao ano).
10 % a.t. - (a.t. significa ao trimestre).
Outra forma de apresentação da taxa de juros é a unitária, que
é igual a taxa percentual dividida por 100, sem o símbolo %:
0,15 a.m. - (a.m. significa ao mês).
0,10 a.q. - (a.q. significa ao quadrimestre)
Montante
Também conhecido como valor acumulado é a soma do Capi-
tal Inicial com o juro produzido em determinado tempo.
Essa fórmula também será amplamente utilizada para resolver
questões.
M=C+J
M = montante
C = capital inicial
J = juros
M=C+C.i.n
M=C(1+i.n)
Juros Simples
Chama-se juros simples a compensação em dinheiro pelo em-
préstimo de um capital financeiro, a uma taxa combinada, por um
prazo determinado, produzida exclusivamente pelo capital inicial.
Em Juros Simples a remuneração pelo capital inicial aplicado
é diretamente proporcional ao seu valor e ao tempo de aplicação.
A expressão matemática utilizada para o cálculo das situações
envolvendo juros simples é a seguinte:
J = C i n, onde:
J = juros
C = capital inicial
i = taxa de juros
n = tempo de aplicação (mês, bimestre, trimestre, semestre,
ano...)
Observação importante: a taxa de juros e o tempo de aplica-
ção devem ser referentes a um mesmo período. Ou seja, os dois
devem estar em meses, bimestres, trimestres, semestres, anos... O
que não pode ocorrer é um estar em meses e outro em anos, ou
qualquer outra combinação de períodos.
Dica: Essa fórmula J = C i n, lembra as letras das palavras “JU-
ROS SIMPLES” e facilita a sua memorização.
Outro ponto importante é saber que essa fórmula pode ser tra-
balhada de várias maneiras para se obter cada um de seus valores,
ou seja, se você souber três valores, poderá conseguir o quarto, ou
seja, como exemplo se você souber o Juros (J), o Capital Inicial (C)
e a Taxa (i), poderá obter o Tempo de aplicação (n). E isso vale para
qualquer combinação.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Exemplo Acréscimo
Maria quer comprar uma bolsa que custa R$ 85,00 à vista. Se, por exemplo, há um acréscimo de 10% a um determina-
Como não tinha essa quantia no momento e não queria perder a do valor, podemos calcular o novo valor apenas multiplicando esse
oportunidade, aceitou a oferta da loja de pagar duas prestações de valor por 1,10, que é o fator de multiplicação. Se o acréscimo for
R$ 45,00, uma no ato da compra e outra um mês depois. A taxa de de 20%, multiplicamos por 1,20, e assim por diante. Veja a tabela
juros mensal que a loja estava cobrando nessa operação era de: abaixo:
(A) 5,0%
(B) 5,9% ACRÉSCIMO OU LUCRO FATOR DE MULTIPLICAÇÃO
(C) 7,5%
(D) 10,0% 10% 1,10
(E) 12,5% 15% 1,15
Resposta Letra “e”.
20% 1,20
O juros incidiu somente sobre a segunda parcela, pois a pri- 47% 1,47
meira foi à vista. Sendo assim, o valor devido seria R$40 (85-45) e a
67% 1,67
parcela a ser paga de R$45.
Aplicando a fórmula M = C + J:
45 = 40 + J Exemplo: Aumentando 10% no valor de R$10,00 temos:
J=5
Aplicando a outra fórmula J = C i n: 10 x 1,10 = R$ 11,00
5 = 40 X i X 1
i = 0,125 = 12,5% Desconto
No caso de haver um decréscimo, o fator de multiplicação será:
Juros Compostos Fator de Multiplicação =1 - taxa de desconto (na forma decimal)
o juro de cada intervalo de tempo é calculado a partir do saldo Veja a tabela abaixo:
no início de correspondente intervalo. Ou seja: o juro de cada in-
tervalo de tempo é incorporado ao capital inicial e passa a render DESCONTO FATOR DE MULTIPLICAÇÃO
juros também. 10% 0,90
Quando usamos juros simples e juros compostos? 25% 0,75
A maioria das operações envolvendo dinheiro utilizajuros com- 34% 0,66
postos. Estão incluídas: compras a médio e longo prazo, compras
com cartão de crédito, empréstimos bancários, as aplicações finan- 60% 0,40
ceiras usuais como Caderneta de Poupança e aplicações em fundos 90% 0,10
de renda fixa, etc. Raramente encontramos uso para o regime de
juros simples: é o caso das operações de curtíssimo prazo, e do pro- Exemplo: Descontando 10% no valor de R$10,00 temos:
cesso de desconto simples de duplicatas.
10 X 0,90 = R$ 9,00
O cálculo do montante é dado por:
M = C (1 + i)t Chamamos de lucro em uma transação comercial de compra e
venda a diferença entre o preço de venda e o preço de custo.
Exemplo Lucro=preço de venda -preço de custo
Calcule o juro composto que será obtido na aplicação de
R$25000,00 a 25% ao ano, durante 72 meses Podemos expressar o lucro na forma de porcentagem de duas
C = 25000 formas:
i = 25%aa = 0,25
i = 72 meses = 6 anos
M = C (1 + i)t
M = 25000 (1 + 0,25)6
M = 25000 (1,25)6
M = 95367,50

M=C+J
J = 95367,50 - 25000 = 70367,50 Exemplo
(DPE/RR – Analista de Sistemas – FCC/2015) Em sala de aula
Porcentagem com 25 alunos e 20 alunas, 60% desse total está com gripe. Se x%
Porcentagem é uma fração cujo denominador é 100, seu sím- das meninas dessa sala estão com gripe, o menor valor possível
bolo é (%). Sua utilização está tão disseminada que a encontramos para x é igual a
nos meios de comunicação, nas estatísticas, em máquinas de cal- (A) 8.
cular, etc. (B) 15.
Os acréscimos e os descontos é importante saber porque ajuda (C) 10.
muito na resolução do exercício. (D) 6.
(E) 12.

337
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Resolução
45------100%
X-------60%
X=27

O menor número de meninas possíveis para ter gripe é se todos os meninos estiverem gripados, assim apenas 2 meninas estão.

Resposta: C.

MEDIDAS: SISTEMA MÉTRICO DECIMAL E CONVERSÕES DE MEDIDAS. CONTEXTOS APLICADOS

UNIDADES DE COMPRIMENTO
km hm dam m dm cm mm
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
1000m 100m 10m 1m 0,1m 0,01m 0,001m

Os múltiplos do metro são utilizados para medir grandes distâncias, enquanto os submúltiplos, para pequenas distâncias. Para medi-
das milimétricas, em que se exige precisão, utilizamos:

mícron (µ) = 10-6 m angströn (Å) = 10-10 m

Para distâncias astronômicas utilizamos o Ano-luz (distância percorrida pela luz em um ano):
Ano-luz = 9,5 · 1012 km

Exemplos de Transformação
1m=10dm=100cm=1000mm=0,1dam=0,01hm=0,001km
1km=10hm=100dam=1000m

Ou seja, para transformar as unidades, quando “ andamos” para direita multiplica por 10 e para a esquerda divide por 10.

Superfície
A medida de superfície é sua área e a unidade fundamental é o metro quadrado(m²).
Para transformar de uma unidade para outra inferior, devemos observar que cada unidade é cem vezes maior que a unidade imedia-
tamente inferior. Assim, multiplicamos por cem para cada deslocamento de uma unidade até a desejada.

UNIDADES DE ÁREA
km2 hm2 dam2 m2 dm2 cm2 mm2
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado Quadrado
1000000m2 10000m2 100m2 1m2 0,01m2 0,0001m2 0,000001m2

Exemplos de Transformação
1m²=100dm²=10000cm²=1000000mm²
1km²=100hm²=10000dam²=1000000m²

Ou seja, para transformar as unidades, quando “ andamos” para direita multiplica por 100 e para a esquerda divide por 100.

338
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Volume
Os sólidos geométricos são objetos tridimensionais que ocupam lugar no espaço. Por isso, eles possuem volume. Podemos encontrar
sólidos de inúmeras formas, retangulares, circulares, quadrangulares, entre outras, mas todos irão possuir volume e capacidade.

UNIDADES DE VOLUME
km3 hm3 dam3 m3 dm3 cm3 mm3
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico Cúbico
1000000000m3 1000000m3 1000m3 1m3 0,001m3 0,000001m3 0,000000001m3

Capacidade
Para medirmos a quantidade de leite, sucos, água, óleo, gasolina, álcool entre outros utilizamos o litro e seus múltiplos e submúltiplos,
unidade de medidas de produtos líquidos.

Se um recipiente tem 1L de capacidade, então seu volume interno é de 1dm³

1L=1dm³

UNIDADES DE CAPACIDADE
kl hl dal l dl cl ml
Quilolitro Hectolitro Decalitro Litro Decilitro Centilitro Mililitro
1000l 100l 10l 1l 0,1l 0,01l 0,001l

Massa

Unidades de Capacidade
kg hg dag g g dg cg mg
Quilograma Hectograma Decagrama Grama Grama Decigrama Centigrama Miligrama
1000g 100g 10g 1g 0,1g 0,1g 0,01g 0,001

Toda vez que andar 1 casa para direita, multiplica por 10 e quando anda para esquerda divide por 10.
E uma outra unidade de massa muito importante é a tonelada
1 tonelada=1000kg

Tempo
A unidade fundamental do tempo é o segundo(s).
É usual a medição do tempo em várias unidades, por exemplo: dias, horas, minutos

Transformação de unidades
Deve-se saber:
1 dia=24horas
1hora=60minutos
1 minuto=60segundos
1hora=3600s

Adição de tempo
Exemplo: Estela chegou ao 15h 35minutos. Lá, bateu seu recorde de nado livre e fez 1 minuto e 25 segundos. Demorou 30 minutos
para chegar em casa. Que horas ela chegou?

15h 35 minutos
1 minutos 25 segundos
30 minutos
--------------------------------------------------
15h 66 minutos 25 segundos

339
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Não podemos ter 66 minutos, então temos que transferir para
as horas, sempre que passamos de um para o outro tem que ser na SISTEMAS DE EQUAÇÕES: RESOLUÇÃO,
mesma unidade, temos que passar 1 hora=60 minutos INTERPRETAÇÃO, REPRESENTAÇÃO MATRICIAL E
Então fica: 16h6 minutos 25segundos REPRESENTAÇÃO GRÁFICA
Vamos utilizar o mesmo exemplo para fazer a operação inversa.
Equação 1º grau
Subtração Equação é toda sentença matemática aberta representada por
Vamos dizer que sabemos que ela chegou em casa as 16h6 mi- uma igualdade, em que exista uma ou mais letras que representam
nutos 25 segundos e saiu de casa às 15h 35 minutos. Quanto tempo números desconhecidos.
ficou fora? Equação do 1º grau, na incógnita x, é toda equação redutível
à forma ax+b=0, em que a e b são números reais, chamados coefi-
11h 60 minutos cientes, com a≠0.
Uma raiz da equação ax+b =0(a≠0) é um valor numérico de x
16h 6 minutos 25 segundos que, substituindo no 1º membro da equação, torna-se igual ao 2º
-15h 35 min membro.
-------------------------------------------------- Nada mais é que pensarmos em uma balança.
Não podemos tirar 6 de 35, então emprestamos, da mesma for-
ma que conta de subtração.
1hora=60 minutos

15h 66 minutos 25 segundos

15h 35 minutos
--------------------------------------------------
0h 31 minutos 25 segundos A balança deixa os dois lados iguais para equilibrar, a equação
também.
Multiplicação No exemplo temos:
Pedro pensou em estudar durante 2h 40 minutos, mas demo- 3x+300
rou o dobro disso. Quanto tempo durou o estudo? Outro lado: x+1000+500
E o equilíbrio?
3x+300=x+1500
2h 40 minutos
x2 Quando passamos de um lado para o outro invertemos o sinal
---------------------------- 3x-x=1500-300
2x=1200
4h 80 minutos OU X=600
5h 20 minutos
Exemplo
Divisão (PREF. DE NITERÓI/RJ – Fiscal de Posturas – FGV/2015) A idade
5h 20 minutos : 2 de Pedro hoje, em anos, é igual ao dobro da soma das idades de
seus dois filhos, Paulo e Pierre. Pierre é três anos mais velho do que
Paulo. Daqui a dez anos, a idade de Pierre será a metade da idade
5h 20 minutos 2 que Pedro tem hoje.
1h 20 minutos 2h 40 minutos A soma das idades que Pedro, Paulo e Pierre têm hoje é:
(A) 72;
80 minutos (B) 69;
0 (C) 66;
(D) 63;
1h 20 minutos, transformamos para minutos :60+20=80minu- (E) 60.
tos
Resolução
A ideia de resolver as equações é literalmente colocar na lin-
guagem matemática o que está no texto.
“Pierre é três anos mais velho do que Paulo”
Pi=Pa+3

“Daqui a dez anos, a idade de Pierre será a metade da idade

que Pedro tem hoje.”

340
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A idade de Pedro hoje, em anos, é igual ao dobro da soma das
idades de seus dois filhos,
Pe=2(Pi+Pa)
Pe=2Pi+2Pa

Lembrando que:
Pi=Pa+3

Substituindo em Pe
Pe=2(Pa+3)+2Pa
Pe=2Pa+6+2Pa
Pe=4Pa+6

Se ∆ < 0 não há solução, pois não existe raiz quadrada real de

Pa+3+10=2Pa+3 um número negativo.
Pa=10
Pi=Pa+3 Se ∆ = 0, há duas soluções iguais:
Pi=10+3=13
Pe=40+6=46
Soma das idades: 10+13+46=69
Resposta: B.
Se ∆ > 0, há soluções reais diferentes:
Equação 2º grau

A equação do segundo grau é representada pela fórmula geral:

ax2+bx+c=0 Relações entre Coeficientes e Raízes

Onde a, b e c são números reais, a≠0. Dada as duas raízes:
Discussão das Raízes

Soma das Raízes

Se for negativo, não há solução no conjunto dos números

reais.
Produto das Raízes
Se for positivo, a equação tem duas soluções:

Composição de uma equação do 2ºgrau, conhecidas as raízes

Exemplo Podemos escrever a equação da seguinte maneira:

x²-Sx+P=0

Exemplo
Dada as raízes -2 e 7. Componha a equação do 2º grau.

Solução
, portanto não há solução real. S=x1+x2=-2+7=5
P=x1.x2=-2.7=-14
Então a equação é: x²-5x-14=0

341
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Exemplo Inequação - Produto
(IMA – Analista Administrativo Jr – SHDIAS/2015) A soma das Quando se trata de inequações - produto, teremos uma desi-
idades de Ana e Júlia é igual a 44 anos, e, quando somamos os qua- gualdade que envolve o produto de duas ou mais funções. Portanto,
drados dessas idades, obtemos 1000. A mais velha das duas tem: surge a necessidade de realizar o estudo da desigualdade em cada
(A) 24 anos função e obter a resposta final realizando a intersecção do conjunto
(B) 26 anos resposta das funções.
(C) 31 anos Exemplo
(D) 33 anos
a)(-x+2)(2x-3)<0
Resolução
A+J=44
A²+J²=1000
A=44-J
(44-J)²+J²=1000
1936-88J+J²+J²=1000
2J²-88J+936=0

Dividindo por2:
J²-44J+468=0
∆=(-44)²-4.1.468
∆=1936-1872=64

Inequação -Quociente
Na inequação- quociente, tem-se uma desigualdade de funções
fracionárias, ou ainda, de duas funções na qual uma está dividindo
a outra. Diante disso, deveremos nos atentar ao domínio da função
que se encontra no denominador, pois não existe divisão por zero.
Com isso, a função que estiver no denominador da inequação deve-
rá ser diferente de zero.
O método de resolução se assemelha muito à resolução de
uma inequação - produto, de modo que devemos analisar o sinal
Substituindo em A das funções e realizar a intersecção do sinal dessas funções.
A=44-26=18
Ou A=44-18=26 Exemplo
Resposta: B. Resolva a inequação a seguir:

Inequação
Uma inequação é uma sentença matemática expressa por uma
ou mais incógnitas, que ao contrário da equação que utiliza um sinal x-2≠0
de igualdade, apresenta sinais de desigualdade. Veja os sinais de x≠2
desigualdade:
>: maior
<: menor
≥: maior ou igual
≤: menor ou igual

O princípio resolutivo de uma inequação é o mesmo da equa-

ção, onde temos que organizar os termos semelhantes em cada
membro, realizando as operações indicadas. No caso das inequa-
ções, ao realizarmos uma multiplicação de seus elementos por
–1com o intuito de deixar a parte da incógnita positiva, invertemos
o sinal representativo da desigualdade.

Exemplo 1 Sistema de Inequação do 1º Grau

4x + 12 > 2x – 2 Um sistema de inequação do 1º grau é formado por duas ou
4x – 2x > – 2 – 12 mais inequações, cada uma delas tem apenas uma variável sendo
2x > – 14 que essa deve ser a mesma em todas as outras inequações envol-
x > –14/2 vidas.
x>–7 Veja alguns exemplos de sistema de inequação do 1º grau:

342
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Vamos achar a solução de cada inequação. Resolvendo Inequações
4x + 4 ≤ 0 Resolver uma inequação significa determinar os valores reais
4x ≤ - 4 de x que satisfazem a inequação dada.
x≤-4:4 Assim, no exemplo, devemos obter os valores reais de x que
x≤-1 tornem a expressão 3x² + 10x +7negativa.

S1 = {x ϵ R | x ≤ - 1}

Fazendo o cálculo da segunda inequação temos:

x+1≤0
x≤-1

A “bolinha” é fechada, pois o sinal da inequação é igual.

S2 = { x ϵ R | x ≤ - 1}

Calculando agora o CONJUNTO SOLUÇÃO da inequação

Temos:
S = S1 ∩ S2

S = {x ϵ R / –7/3 < x < –1}

Sistema do 1º grau
Um sistema de equação de 1º grau com duas incógnitas é for-
Portanto: mado por: duas equações de 1º grau com duas incógnitas diferen-
tes em cada equação. Veja um exemplo:
S = { x ϵ R | x ≤ - 1} ou S = ] - ∞ ; -1]

Inequação 2º grau
Chama-se inequação do 2º grau, toda inequação que pode ser
escrita numa das seguintes formas: • Resolução de sistemas
ax²+bx+c>0 Existem dois métodos de resolução dos sistemas. Vejamos:
ax²+bx+c≥0
ax²+bx+c<0 • Método da substituição
ax²+bx+c<0 Consiste em escolher uma das duas equações, isolar uma das
ax²+bx+c≤0 incógnitas e substituir na outra equação, veja como:
ax²+bx+c≠0

Exemplo Dado o sistema , enumeramos as equações.

Vamos resolver a inequação3x² + 10x + 7 < 0.

Escolhemos a equação 1 (pelo valor da incógnita de x ser 1) e

isolamos x. Teremos: x = 20 – y e substituímos na equação 2.
3 (20 – y) + 4y = 72, com isso teremos apenas 1 incógnita. Re-
solvendo:
60 – 3y + 4y = 72 → -3y + 4y = 72 -60 → y = 12
Para descobrir o valor de x basta substituir 12 na equação x =
20 – y. Logo:
x = 20 – y → x = 20 – 12 →x = 8
Portanto, a solução do sistema é S = (8, 12)

343
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Método da adição Substituindo a II e a III equação na I:
Esse método consiste em adicionar as duas equações de tal
forma que a soma de uma das incógnitas seja zero. Para que isso
aconteça será preciso que multipliquemos algumas vezes as duas
equações ou apenas uma equação por números inteiros para que a
soma de uma das incógnitas seja zero.

Substituindo na equação II
Dado o sistema x = 320 + 50 = 370
z=320+30=350
A equipe que mais arrecadou foi a amarela com 370kg
Para adicionarmos as duas equações e a soma de uma das in-
cógnitas de zero, teremos que multiplicar a primeira equação por Resposta: E
– 3.
(SABESP – ANALISTA DE GESTÃO I -CONTABILIDADE – FCC) Em
um campeonato de futebol, as equipes recebem, em cada jogo, três
pontos por vitória, um ponto em caso de empate e nenhum ponto
se forem derrotadas. Após disputar 30 partidas, uma das equipes
Teremos: desse campeonato havia perdido apenas dois jogos e acumulado 58
pontos. O número de vitórias que essa equipe conquistou, nessas
30 partidas, é igual a
(A) 12
(B) 14
(C) 16
(D) 13
Adicionando as duas equações: (E) 15

Resolução:
Vitórias: x
Empate: y
Derrotas: 2
Pelo método da adição temos:
Para descobrirmos o valor de x basta escolher uma das duas
equações e substituir o valor de y encontrado:
x + y = 20 → x + 12 = 20 → x = 20 – 12 → x = 8
Portanto, a solução desse sistema é: S = (8, 12).

Exemplos:
(SABESP – APRENDIZ – FCC) Em uma gincana entre as três equi-
pes de uma escola (amarela, vermelha e branca), foram arrecada-
dos 1 040 quilogramas de alimentos. A equipe amarela arrecadou
50 quilogramas a mais que a equipe vermelha e esta arrecadou 30
quilogramas a menos que a equipe branca. A quantidade de alimen- Resposta: E
tos arrecadada pela equipe vencedora foi, em quilogramas, igual a
(A) 310 Sistema do 2º grau
(B) 320 Utilizamos o mesmo princípio da resolução dos sistemas de
(C) 330 1º grau, por adição, substituições, etc. A diferença é que teremos
(D) 350 como solução um sistema de pares ordenados.
(E) 370
Sequência prática
Resolução: – Estabelecer o sistema de equações que traduzam o problema
Amarela: x para a linguagem matemática;
Vermelha: y – Resolver o sistema de equações;
Branca: z – Interpretar as raízes encontradas, verificando se são compatí-
x = y + 50 veis com os dados do problema.
y = z - 30
z = y + 30 Exemplos:
(CPTM - MÉDICO DO TRABALHO – MAKIYAMA) Sabe-se que o
produto da idade de Miguel pela idade de Lucas é 500. Miguel é
5 anos mais velho que Lucas. Qual a soma das idades de Miguel e
Lucas?
(A) 40.
(B) 55.
(C) 65.

344
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
(D) 50.
(E) 45. POLINÔMIOS E EQUAÇÕES POLINOMIAIS:
OPERAÇÕES, VALOR NUMÉRICO, RAÍZES RACIONAIS,
Resolução: RAÍZES E RELAÇÃO ENTRE COEFICIENTES, RAÍZES
Sendo Miguel M e Lucas L: REAIS E COMPLEXAS. NOÇÕES DE CÁLCULO
M.L = 500 (I) DIFERENCIAL E INTEGRAL COM FUNÇÕES
M = L + 5 (II) POLINOMIAIS. CONTEXTOS APLICADOS
substituindo II em I, temos:
(L + 5).L = 500 Denomina-se polinômio a função:
L2 + 5L – 500 = 0, a = 1, b = 5 e c = - 500
∆ = b² - 4.a.c
∆ = 5² - 4.1.(-500)
∆ = 25 + 2000 Grau de um polinômio
∆ = 2025 Se an ≠0, o expoente máximo n é dito grau do polinômio. Indi-
x = (-b ± √∆)/2a camos: gr(P)=n
x’ = (-5 + 45) / 2.1 → x’ = 40/2 → x’ = 20 Exemplo
x’’ = (-5 - 45) / 2.1 → x’’ = -50/2 → x’’ = -25 (não serve) P(x)=7 gr(P)=0
P(x)=7x+1 gr(P)=1
Então L = 20
M.20 = 500 Valor Numérico
m = 500 : 20 = 25 O valor numérico de um polinômio P(x), para x=a, é o número
M + L = 25 + 20 = 45 que se obtém substituindo x por a e efetuando todas as operações.
Exemplo
Resposta: E P(x)=x³+x²+1 , o valor numérico para P(x), para x=2 é:
P(2)=2³+2²+1=13
(TJ- FAURGS) Se a soma de dois números é igual a 10 e o seu O número a é denominado raiz de P(x).
produto é igual a 20, a soma de seus quadrados é igual a:
(A) 30 Igualdade de polinômios
(B) 40 Os polinômios p e q em P(x), definidos por:
(C) 50 P(x) = ao + a1x + a2x² + a3x³ +...+ anxn
(D) 60 Q(x) = bo + b1x + b2x² + b3x³ +...+ bnxn
(E) 80
São iguais se, e somente se, para todo k = 0,1,2,3,...,n:
Resolução: ak = bk

Redução de Termos Semelhantes

Assim como fizemos no caso dos monômios, também podemos
fazer a redução de polinômios através da adição algébrica dos seus
Eu quero saber a soma de seus quadrados x2 + y2 termos semelhantes.
Vamos elevar o x + y ao quadrado: No exemplo abaixo realizamos a soma algébrica do primeiro
(x + y)2 = (10)2 com o terceiro termo, e do segundo com o quarto termo, reduzindo
x2 + 2xy + y2 = 100 , como x . y=20 substituímos o valor : um polinômio de quatro termos a um outro de apenas dois.
x2 + 2.20 + y2 = 100 3xy+2a²-xy+3a²=2xy+5a²
x2 + 40 + y2 = 100
x2 + y2 = 100 – 40 Polinômios reduzidos de dois termos também são denomina-
x2 + y2 = 60 dos binômios. Polinômios reduzidos de três termos, também são
denominados trinômios.
Resposta: D
Ordenação de um polinômio
A ordem de um polinômio deve ser do maior para o menor
expoente.
4x4+2x³-x²+5x-1
Este polinômio não está ordenado:
3x³+4x5-x²

Operações
Adição e Subtração de Polinômios
Para somar dois polinômios, adicionamos os termos com expo-
entes de mesmo grau. Da mesma forma, para obter a diferença de
dois polinômios, subtraímos os termos com expoentes de mesmo
grau.

345
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Exemplo

Multiplicação de Polinômios
Para obter o produto de dois polinômios, multiplicamos cada termo de um deles por todos os termos do outro, somando os coefi-
cientes.

Exemplo

Divisão de Polinômios
Considere P(x) e D(x), não nulos, tais que o grau de P(x) seja maior ou igual ao grau de D(x). Nessas condições, podemos efetuar a
divisão de P(x) por D(x), encontrando o polinômio Q(x) e R(x):
P(x)=D(x)⋅Q(x)+R(x)
P(x)=dividendo
Q(x)=quociente
D(x)=divisor
R(x)=resto

Método da Chave
Passos
1. Ordenamos os polinômios segundo as potências decrescentes de x.
2. Dividimos o primeiro termo de P(x) pelo primeiro de D(x), obtendo o primeiro termo de Q(x).
3. Multiplicamos o termo obtido pelo divisor D(x) e subtraímos de P(x).
4. Continuamos até obter um resto de grau menor que o de D(x), ou resto nulo.

Exemplo
Divida os polinômios P(x)=6x³-13x²+x+3 por D(x)=2x³-3x-1

Método de Descartes
Consiste basicamente na determinação dos coeficientes do quociente e do resto a partir da identidade:

Exemplo
Divida P(x)=x³-4x²+7x-3 por D(x)=x²-3x+2

Solução
Devemos encontrar Q(x) e R(x) tais que:

346
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Vamos analisar os graus:

Como Gr( R) < Gr(D), devemos impor Gr(R )=Gr(D)-1=2-1=1

Para que haja igualdade:

Algoritmo de Briot-Ruffini
Consiste em um dispositivo prático para efetuar a divisão de um polinômio P(x) por um binômio D(x)=x-a

Exemplo
Divida P(x)=3x³-5x+x-2 por D(x)=x-2

Solução
Passos
– Dispõem-se todos os coeficientes de P(x) na chave
– Colocar a esquerda a raiz de D(x)=x-a=0.
– Abaixar o primeiro coeficiente. Em seguida multiplica-se pela raiz a e soma-se o resultado ao segundo coeficiente de P(x), obtendo
o segundo coeficiente. E assim sucessivamente.

Portanto, Q(x)=3x²+x+3 e R(x)=4

Produtos Notáveis

1. O quadrado da soma de dois termos.

Verifiquem a representação e utilização da propriedade da potenciação em seu desenvolvimento.
(a + b)2 = (a + b) . (a + b)
Onde a é o primeiro termo e b é o segundo.

Ao desenvolvermos esse produto, utilizando a propriedade distributiva da multiplicação, teremos:

347
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Exemplos

2. O quadrado da diferença de dois termos.

Seguindo o critério do item anterior, temos:
(a - b)2 = (a - b) . (a - b)
Onde a é o primeiro termo e b é o segundo.

Ao desenvolvermos esse produto, utilizando a propriedade distributiva da multiplicação, teremos:

Exemplos:

3. O produto da soma pela diferença de dois termos.

Se tivermos o produto da soma pela diferença de dois termos, poderemos transformá-lo numa diferença de quadrados.

Exemplos
(4c + 3d).(4c – 3d) = (4c)2 – (3d)2 = 16c2 – 9d2
(x/2 + y).(x/2 – y) = (x/2)2 – y2 = x2/4 – y2
(m + n).(m – n) = m2 – n2

4. O cubo da soma de dois termos.

Consideremos o caso a seguir:

(a + b)3 = (a + b).(a + b)2 → potência de mesma base.
(a + b).(a2 + 2ab + b2) → (a + b)2

Aplicando a propriedade distributiva como nos casos anteriores, teremos:

(a + b)3 = a3 + 3a2b + 3ab2 + b3

Exemplos:
(2x + 2y)3 = (2x)3 + 3.(2x)2.(2y) + 3.(2x).(2y)2 + (2y)3 = 8x3 + 24x2y + 24xy2 + 8y3
(w + 3z)3 = w3 + 3.(w2).(3z) + 3.w.(3z)2 + (3z)3 = w3 + 9w2z + 27wz2 + 27z3
(m + n)3 = m3 + 3m2n + 3mn2 + n3

5. O cubo da diferença de dois termos

Acompanhem o caso seguinte:

(a – b)3 = (a - b).(a – b)2 → potência de mesma base.
(a – b).(a2 – 2ab + b2) → (a - b)2

Aplicando a propriedade distributiva como nos casos anteriores, teremos:

(a – b)3 = a3 – 3a2b + 3ab2 – b3

348
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Exemplos Caso 1: denominadores iguais.
(2 – y)3 = 23 – 3.(22).y + 3.2.y2 – y3 = 8 – 12y + 6y2 – y3 ou y3– 6y2 Para adicionar ou subtrair frações algébricas com denomina-
+ 12y – 8 dores iguais, as mesmas regras aplicadas às frações numéricas aqui
(2w – z)3 = (2w)3 – 3.(2w)2.z + 3.(2w).z2 – z3 = 8w3 – 12w2z + são aplicadas também.
6wz2 – z3 (2x2-5)/x2 -(x2+3)/x2 +(9-x2)/x2
(2x2-5-x2-3+9-x2)/x2 =1/x2
(c – d)3 = c3 – 3c2d + 3cd2 – d3
Caso 2: denominadores diferentes.
Fatoração Para adicionar ou subtrair frações algébricas com denominado-
Fatorar uma expressão algébrica significa escrevê-la na forma res diferentes, siga as mesmas orientações dadas na resolução de
de um produto de expressões mais simples. frações numéricas de denominadores diferentes.
(3x+1)/(2x-2)-(x+1)/(x-1)
Casos de fatoração (3x+1)/2(x-1) -2(x+1)/2(x-1)
Fator Comum: (3x+1-2x-2)/(2(x-1))=(x-1)/2(x-1) =1/2
Ex.: ax + bx + cx = x (a + b + c)
Multiplicação de frações algébricas
O fator comum é x. Para multiplicar ou dividir frações algébricas, usamos o mesmo
Ex.: 12x³ - 6x²+ 3x = 3x (4x² - 2x + 1) processo das frações numéricas. Fatorando os termos da fração e
simplificar os fatores comuns.
O fator comum é 3x 2x/(x-4)∙3x/(x+5)

Agrupamento: Multiplica-se os denominadores e os numeradores.

Ex.: ax + ay + bx + by (6x2)/((x-4)(x+5))=(6x2)/(x2+x-20)

Agrupar os termos de modo que em cada grupo haja um fator Divisão de frações algébricas
comum. Multiplica-se a primeira pelo inverso da segunda.
(ax + ay) + (bx + by) 7x/(3-4x) ∶x/(x+1)
7x/(3-4x)∙((x+1))/x
Colocar em evidência o fator comum de cada grupo 7x(x+1)/(3-4x)x=(7x2+7x)/(3x-4x²)
a(x + y) + b(x + y)

Colocar o fator comum (x + y) em evidência (x + y) (a + b) Este CONTAGEM: PRINCÍPIO FUNDAMENTAL DA

produto é a forma fatorada da expressão dada CONTAGEM, PERMUTAÇÕES, ARRANJOS E
COMBINAÇÕES. CONTEXTOS APLICADOS
Diferença de Dois Quadrados: a² − b² = (a + b) (a − b)
Análise Combinatória
Trinômio Quadrado Perfeito: a²± 2ab + b² = (a ± b)² A Análise Combinatória é a área da Matemática que trata dos
problemas de contagem.
Trinômio do 2º Grau: Supondo x1 e x2 raízes reais do trinômio,
temos: ax² + bx + c = a (x - x1) (x - x2), a≠0 Princípio Fundamental da Contagem
Estabelece o número de maneiras distintas de ocorrência de
MDC e MMC de polinômios um evento composto de duas ou mais etapas.
Mínimo Múltiplo Comum entre polinômios, é formado pelo Se uma decisão E1 pode ser tomada de n1 modos e, a decisão E2
produto dos fatores com os maiores expoentes. pode ser tomada de n2 modos, então o número de maneiras de se
Máximo Divisor Comum é o produto dos fatores primos com o tomarem as decisões E1 e E2 é n1.n2.
menor expoente.
Exemplo Exemplo
X²+7x+10 e 3x²+12x+12

Primeiro passo é fatorar as expressões:

X²+7x+10=(x+2)(x+5)
3x²+12x+12=3(x²+4x+4)=3(x+2)²
Mmc=3(x+2)²(x+5)
Mdc=x+2

Operação com frações algébricas

Adição e subtração de frações algébricas
Da mesma forma que ocorre com as frações numéricas, as fra-
ções algébricas são somadas ou subtraídas obedecendo dois casos
diferentes.
O número de maneiras diferentes de se vestir é:2(calças).
3(blusas)=6 maneiras
Fatorial
É comum nos problemas de contagem, calcularmos o produto
de uma multiplicação cujos fatores são números naturais consecu-
tivos. Para facilitar adotamos o fatorial.
n! = n(n - 1)(n - 2)... 3 . 2 . 1, (n ϵ N)

349
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Arranjo Simples Temos 3P, 2A, 2L e 3 E
Denomina-se arranjo simples dos n elementos de E, p a p, toda
sequência de p elementos distintos de E.

Exemplo
Usando somente algarismos 5, 6 e 7. Quantos números de 2 Combinação Simples
algarismos distintos podemos formar? Dado o conjunto {a1, a2, ..., an} com n objetos distintos, pode-
mos formar subconjuntos com p elementos. Cada subconjunto com
i elementos é chamado combinação simples.

Exemplo
Calcule o número de comissões compostas de 3 alunos que po-
demos formar a partir de um grupo de 5 alunos.

Solução

Observe que os números obtidos diferem entre si:

Pela ordem dos elementos: 56 e 65 Números Binomiais
Pelos elementos componentes: 56 e 67 O número de combinações de n elementos, tomados p a p,
Cada número assim obtido é denominado arranjo simples dos também é representado pelo número binomial .
3 elementos tomados 2 a 2.

Indica-se A3,2

Binomiais Complementares
Dois binomiais de mesmo numerador em que a soma dos de-
nominadores é igual ao numerador são iguais:
Permutação Simples
Chama-se permutação simples dos n elementos, qualquer
agrupamento(sequência) de n elementos distintos de E.
O número de permutações simples de n elementos é indicado
por Pn.
Pn = n! Relação de Stifel

Exemplo
Quantos anagramas tem a palavra CHUVEIRO?
Solução
A palavra tem 8 letras, portanto:
P8 = 8! = 8 . 7 . 6 . 5 . 4 . 3 . 2 . 1 = 40320 Triângulo de Pascal

Permutação com elementos repetidos

De modo geral, o número de permutações de n objetos, dos
quais n1 são iguais a A, n2 são iguais a B, n3 são iguais a C etc.

Exemplo
Quantos anagramas tem a palavra PARALELEPÍPEDO?

Solução
Se todos as letras fossem distintas, teríamos 14! Permutações.
Como temos uma letra repetida, esse número será menor.

350
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

LINHA 0 1 Exemplo
Considere o seguinte experimento: registrar as faces voltadas
LINHA 1 1 1 para cima em três lançamentos de uma moeda.
LINHA 2 1 2 1
a) Quantos elementos tem o espaço amostral?
LINHA 3 1 3 3 1
b) Descreva o espaço amostral.
LINHA 4 1 4 6 4 1
LINHA 5 1 5 10 10 5 1 Solução
a) O espaço amostral tem 8 elementos, pois cada lançamento,
LINHA 6 1 6 15 20 15 6 1 há duas possibilidades.
Binômio de Newton 2x2x2=8
Denomina-se binômio de Newton todo binômio da forma (a +
b)n, com n ϵ N. Vamos desenvolver alguns binômios: b)
n = 0 → (a + b)0 = 1 E={(C,C,C), (C,C,R),(C,R,C),(R,C,C),(R,R,C),(R,C,R),(C,R,R),(R,R,R)}
n = 1 → (a + b)1 = 1a + 1b
n = 2 → (a + b)2 = 1a2 + 2ab +1b2 Probabilidade
n = 3 → (a + b)3 = 1a3 + 3a2b +3ab2 + b3 Considere um experimento aleatório de espaço amostral E com
n(E) amostras equiprováveis. Seja A um evento com n(A) amostras.
Observe que os coeficientes dos termos formam o triângulo de
Pascal.

Eventos complementares
Seja E um espaço amostral finito e não vazio, e seja A um even-
to de E. Chama-se complementar de A, e indica-se por , o evento
formado por todos os elementos de E que não pertencem a A.

NOÇÕES DE ESTATÍSTICA E PROBABILIDADE:

PROBABILIDADE SIMPLES E CONDICIONAL,
PROBABILIDADE DA UNIÃO E DA INTERSECÇÃO,
PROBABILIDADE EM ESPAÇOS AMOSTRAIS
CONTÍNUOS, MEDIDAS DE TENDÊNCIA CENTRAL
(MODA, MEDIANA, MÉDIA ARITMÉTICA SIMPLES
E PONDERADA) E DE DISPERSÃO (DESVIO MÉDIO,
AMPLITUDE, VARIÂNCIA, DESVIO PADRÃO);
GRÁFICOS (HISTOGRAMAS, SETORES, INFOGRÁFICOS).
CONTEXTOS APLICADOS Note que

Experimento Aleatório
Qualquer experiência ou ensaio cujo resultado é imprevisível, Exemplo
por depender exclusivamente do acaso, por exemplo, o lançamento Uma bola é retirada de uma urna que contém bolas coloridas.
de um dado. Sabe-se que a probabilidade de ter sido retirada uma bola vermelha
é .Calcular a probabilidade de ter sido retirada uma bola que não
Espaço Amostral seja vermelha.
Num experimento aleatório, o conjunto de todos os resultados
possíveis é chamado espaço amostral, que se indica por E. Solução
No lançamento de um dado, observando a face voltada para
cima, tem-se:
E={1,2,3,4,5,6}

No lançamento de uma moeda, observando a face voltada para São complementares.

cima:
E={Ca,Co}

Evento
É qualquer subconjunto de um espaço amostral. Adição de probabilidades
No lançamento de um dado, vimos que Sejam A e B dois eventos de um espaço amostral E, finito e não
E={1,2,3,4,5,6} vazio. Tem-se:
Esperando ocorrer o número 5, tem-se o evento {5}: Ocorrer
um número par, tem-se {2,4,6}.

351
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Exemplo Tabelas de frequência
No lançamento de um dado, qual é a probabilidade de se obter Ao dispor de uma lista volumosa de dados, as tabelas de frequ-
um número par ou menor que 5, na face superior? ência servem para agrupar informações de modo que estas possam
ser analisadas. As tabelas podem ser de frequência simples ou de
Solução frequência em faixa de valores.
E={1,2,3,4,5,6} n(E)=6
Gráficos
Sejam os eventos O objetivo da representação gráfica é dirigir a atenção do ana-
A={2,4,6} n(A)=3 lista para alguns aspectos de um conjunto de dados. Alguns exem-
B={1,2,3,4} n(B)=4 plos de gráficos são: diagrama de barras, diagrama em setores,
histograma, boxplot, ramo-e-folhas, diagrama de dispersão, gráfico
sequencial.

Resumos numéricos
Por meio de medidas ou resumos numéricos podemos levantar
importantes informações sobre o conjunto de dados tais como: a
tendência central, variabilidade, simetria, valores extremos, valores
discrepantes, etc.

Probabilidade Condicional Estatística inferencial (Indutiva)

É a probabilidade de ocorrer o evento A dado que ocorreu o Utiliza informações incompletas para tomar decisões e tirar
evento B, definido por: conclusões satisfatórias. O alicerce das técnicas de estatística infe-
rencial está no cálculo de probabilidades. Fazemos uso de:

Estimação
A técnica de estimação consiste em utilizar um conjunto de da-
dos incompletos, ao qual iremos chamar de amostra, e nele calcular
E={1,2,3,4,5,6}, n(E)=6 estimativas de quantidades de interesse. Estas estimativas podem
B={2,4,6} n(B)=3 ser pontuais (representadas por um único valor) ou intervalares.
A={2}
Teste de Hipóteses
O fundamento do teste estatístico de hipóteses é levantar su-
posições acerca de uma quantidade não conhecida e utilizar, tam-
bém, dados incompletos para criar uma regra de escolha.

População e amostra

Eventos Simultâneos
Considerando dois eventos, A e B, de um mesmo espaço amos-
tral, a probabilidade de ocorrer A e B é dada por:

Estatística descritiva
O objetivo da Estatística Descritiva é resumir as principais ca-
racterísticas de um conjunto de dados por meio de tabelas, gráficos
e resumos numéricos.
Noções de estatística
A estatística torna-se a cada dia uma importante ferramenta de
apoio à decisão. Resumindo: é um conjunto de métodos e técnicas
que auxiliam a tomada de decisão sob a presença de incerteza.
Estatística descritiva (Dedutiva)
O objetivo da Estatística Descritiva é resumir as principais ca-
racterísticas de um conjunto de dados por meio de tabelas, gráficos
e resumos numéricos. Fazemos uso de:
É o conjunto de todas as unidades sobre as quais há o interesse
de investigar uma ou mais características.
Variáveis e suas classificações
Qualitativas – quando seus valores são expressos por atribu-
tos: sexo (masculino ou feminino), cor da pele, entre outros. Dize-
mos que estamos qualificando.
Quantitativas – quando seus valores são expressos em núme-
ros (salários dos operários, idade dos alunos, etc). Uma variável
quantitativa que pode assumir qualquer valor entre dois limites
recebe o nome de variável contínua; e uma variável que só pode
assumir valores pertencentes a um conjunto enumerável recebe o
nome de variável discreta.

Fases do método estatístico

352
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
— Coleta de dados: após cuidadoso planejamento e a devida
determinação das características mensuráveis do fenômeno que se
quer pesquisar, damos início à coleta de dados numéricos necessá-
rios à sua descrição. A coleta pode ser direta e indireta.
— Crítica dos dados: depois de obtidos os dados, os mesmos
devem ser cuidadosamente criticados, à procura de possível falhas
e imperfeições, a fim de não incorrermos em erros grosseiros ou
de certo vulto, que possam influir sensivelmente nos resultados. A
crítica pode ser externa e interna.
— Apuração dos dados: soma e processamento dos dados ob-
tidos e a disposição mediante critérios de classificação, que pode
ser manual, eletromecânica ou eletrônica.
— Exposição ou apresentação de dados: os dados devem ser
apresentados sob forma adequada (tabelas ou gráficos), tornando
mais fácil o exame daquilo que está sendo objeto de tratamento
estatístico.
— Análise dos resultados: realizadas anteriores (Estatística
Descritiva), fazemos uma análise dos resultados obtidos, através
dos métodos da Estatística Indutiva ou Inferencial, que tem por
base a indução ou inferência, e tiramos desses resultados conclu-
sões e previsões.
Censo
É uma avaliação direta de um parâmetro, utilizando-se todos os
componentes da população.
Principais propriedades:
- Admite erros processual zero e tem 100% de confiabilidade;
- É caro;
- É lento;
- É quase sempre desatualizado (visto que se realizam em perí-
odos de anos 10 em 10 anos);
- Nem sempre é viável.
Dados brutos: é uma sequência de valores numéricos não or-
ganizados, obtidos diretamente da observação de um fenômeno
coletivo.
Rol: é uma sequência ordenada dos dados brutos.
Média aritmética de um conjunto de números é o valor que se
obtém dividindo a soma dos elementos pelo número de elementos
do conjunto.
Representemos a média aritmética por .
A média pode ser calculada apenas se a variável envolvida na
pesquisa for quantitativa. Não faz sentido calcular a média aritméti-
ca para variáveis quantitativas.
Na realização de uma mesma pesquisa estatística entre diferen-
tes grupos, se for possível calcular a média, ficará mais fácil estabe-
lecer uma comparação entre esses grupos e perceber tendências.
Considerando uma equipe de basquete, a soma das alturas dos
jogadores é:
1,85 + 1,85 + 1,95 + 1,98 + 1,98 + 1,98 + 2,01 + 2,01+2,07+2,07
+2,07+2,07+2,10+2,13+2,18 = 30,0
Se dividirmos esse valor pelo número total de jogadores, obte-
remos a média aritmética das alturas:
A média aritmética das alturas dos jogadores é 2,02m.
353
Média Ponderada
A média dos elementos do conjunto numérico A relativa à adi-
ção e na qual cada elemento tem um “determinado peso” é chama-
da média aritmética ponderada.
Mediana (Md)
Sejam os valores escritos em rol: x1 , x2 , x3 , ... xn
Sendo n ímpar, chama-se mediana o termo xi tal que o núme-
ro de termos da sequência que precedem xi é igual ao número de
termos que o sucedem, isto é, xi é termo médio da sequência (xn)
em rol.
Sendo n par, chama-se mediana o valor obtido pela média arit-
mética entre os termos xj e xj +1, tais que o número de termos que
precedem xj é igual ao número de termos que sucedem xj +1, isto é,
a mediana é a média aritmética entre os termos centrais da sequ-
ência (xn) em rol.
Exemplo 1:
Determinar a mediana do conjunto de dados:
{12, 3, 7, 10, 21, 18, 23}
Solução:
Escrevendo os elementos do conjunto em rol, tem-se: (3, 7, 10,
12, 18, 21, 23). A mediana é o termo médio desse rol. Logo: Md=12
Resposta: Md=12.
Exemplo 2:
Determinar a mediana do conjunto de dados:
{10, 12, 3, 7, 18, 23, 21, 25}.
Solução:
Escrevendo-se os elementos do conjunto em rol, tem-se:
(3, 7, 10, 12, 18, 21, 23, 25). A mediana é a média aritmética
entre os dois termos centrais do rol.
Logo:
Resposta: Md=15
Moda (Mo)
Num conjunto de números: x1 , x2 , x3 , ... xn, chama-se moda
aquele valor que ocorre com maior frequência.
Observação:
A moda pode não existir e, se existir, pode não ser única.
Exemplo 1:
O conjunto de dados 3, 3, 8, 8, 8, 6, 9, 31 tem moda igual a 8,
isto é, Mo=8.
Exemplo 2:
O conjunto de dados 1, 2, 9, 6, 3, 5 não tem moda.
Medidas de dispersão
Duas distribuições de frequência com medidas de tendência
central semelhantes podem apresentar características diversas.
Necessita-se de outros índices numéricas que informem sobre o
grau de dispersão ou variação dos dados em torno da média ou de
qualquer outro valor de concentração. Esses índices são chamados
medidas de dispersão.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Variância Desvio médio
Há um índice que mede a “dispersão” dos elementos de um
conjunto de números em relação à sua média aritmética, e que é Definição
chamado de variância. Esse índice é assim definido: Medida da dispersão dos dados em relação à média de uma se-
Seja o conjunto de números x1 , x2 , x3 , ... xn, tal que é sua quência. Esta medida representa a média das distâncias entre cada
média aritmética. Chama-se variância desse conjunto, e indica-se elemento da amostra e seu valor médio.
por , o número:

Desvio padrão
Isto é:
Definição
Seja o conjunto de números x1 , x2 , x3 , ... xn, tal que é sua mé-
dia aritmética. Chama-se desvio padrão desse conjunto, e indica-se
por , o número:

E para amostra

Isto é:

Exemplo 1:
Em oito jogos, o jogador A, de bola ao cesto, apresentou o se-
guinte desempenho, descrito na tabela abaixo:

JOGO NÚMERO DE PONTOS

Exemplo:
1 22 As estaturas dos jogadores de uma equipe de basquetebol são:
2 18 2,00 m; 1,95 m; 2,10 m; 1,90 m e 2,05 m. Calcular:
a) A estatura média desses jogadores.
3 13 b) O desvio padrão desse conjunto de estaturas.
4 24
Solução:
5 26
Sendo a estatura média, temos:
6 20
7 19
8 18

a) Qual a média de pontos por jogo?

b) Qual a variância do conjunto de pontos? Sendo o desvio padrão, tem-se:

Solução:
a) A média de pontos por jogo é:

b) A variância é:

354
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Ângulo Reto:
GEOMETRIA SINTÉTICA: CARACTERIZAÇÃO E - É o ângulo cuja medida é 90º;
ELEMENTOS DE FIGURAS PLANAS E ESPACIAIS, - É aquele cujos lados se apoiam em retas perpendiculares.
CONGRUÊNCIA E SEMELHANÇA DE FIGURAS PLANAS
E ESPACIAIS, RAZÃO ENTRE COMPRIMENTOS, ÁREAS
E VOLUMES DE FIGURAS SEMELHANTES, TEOREMA
DE TALES, RELAÇÕES MÉTRICAS EM FIGURAS PLANAS
E ESPACIAIS, TRIGONOMETRIA EM TRIÂNGULOS
RETÂNGULOS, ÂNGULOS E DIAGONAIS DE FIGURAS
PLANAS E ESPACIAIS, FIGURAS PLANAS E ESPACIAIS
INSCRITÍVEIS E CIRCUNSCRITÍVEIS, PLANIFICAÇÃO
DE FIGURAS ESPACIAIS, EIXOS DE SIMETRIA DE
FIGURAS PLANAS E ESPACIAIS, LEI DOS SENOS E DOS
COSSENOS. CONTEXTOS APLICADOS
Triângulo

Ângulos Elementos
Denominamos ângulo a região do plano limitada por duas se-
mirretas de mesma origem. As semirretas recebem o nome de la- Mediana
dos do ângulo e a origem delas, de vértice do ângulo. Mediana de um triângulo é um segmento de reta que liga um
vértice ao ponto médio do lado oposto.
Na figura, é uma mediana do ABC.
Um triângulo tem três medianas.

Ângulo Agudo: É o ângulo, cuja medida é menor do que 90º.

A bissetriz de um ângulo interno de um triângulo intercepta o

lado oposto

Bissetriz interna de um triângulo é o segmento da bissetriz de

um ângulo do triângulo que liga um vértice a um ponto do lado
oposto.
Na figura, é uma bissetriz interna do .
Um triângulo tem três bissetrizes internas.

Ângulo Obtuso: É o ângulo cuja medida é maior do que 90º.

Altura de um triângulo é o segmento que liga um vértice a um

Ângulo Raso: ponto da reta suporte do lado oposto e é perpendicular a esse lado.
- É o ângulo cuja medida é 180º;
- É aquele, cujos lados são semi-retas opostas. Na figura, é uma altura do .

355
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Um triângulo tem três alturas. Triângulo equilátero: três lados iguais.

Mediatriz de um segmento de reta é a reta perpendicular a Quanto aos ângulos

esse segmento pelo seu ponto médio. Triângulo acutângulo: tem os três ângulos agudos

Na figura, a reta m é a mediatriz de .

Mediatriz de um triângulo é uma reta do plano do triângulo Triângulo retângulo: tem um ângulo reto
que é mediatriz de um dos lados desse triângulo.
Na figura, a reta m é a mediatriz do lado do .
Um triângulo tem três mediatrizes.

Triângulo obtusângulo: tem um ângulo obtuso

Classificação

Quanto aos lados

Triângulo escaleno: três lados desiguais.

Desigualdade entre Lados e ângulos dos triângulos

Num triângulo o comprimento de qualquer lado é menor que
a soma dos outros dois. Em qualquer triângulo, ao maior ângulo
Triângulo isósceles: Pelo menos dois lados iguais. opõe-se o maior lado, e vice-versa.

QUADRILÁTEROS
Quadrilátero é todo polígono com as seguintes propriedades:
- Tem 4 lados.
- Tem 2 diagonais.
- A soma dos ângulos internos Si = 360º
- A soma dos ângulos externos Se = 360º

356
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Trapézio: É todo quadrilátero tem dois paralelos. Diagonal de um polígono é um segmento cujas extremidades
são vértices não-consecutivos desse polígono.

- é paralelo a
- Losango: 4 lados congruentes
- Retângulo: 4 ângulos retos (90 graus)
- Quadrado: 4 lados congruentes e 4 ângulos retos.

Número de Diagonais

Observações:
- No retângulo e no quadrado as diagonais são congruentes
(iguais)
- No losango e no quadrado as diagonais são perpendiculares
entre si (formam ângulo de 90°) e são bissetrizes dos ângulos inter-
nos (dividem os ângulos ao meio).

Áreas Ângulos Internos

1- Trapézio: , onde B é a medida da base maior, b é a A soma das medidas dos ângulos internos de um polígono con-
medida da base menor e h é medida da altura. vexo de n lados é (n-2).180
Unindo um dos vértices aos outros n-3, convenientemente es-
2 - Paralelogramo: A = b.h, onde b é a medida da base e h é a colhidos, obteremos n-2 triângulos. A soma das medidas dos ângu-
medida da altura. los internos do polígono é igual à soma das medidas dos ângulos
internos dos n-2 triângulos.
3 - Retângulo: A = b.h

4 - Losango: , onde D é a medida da diagonal maior e d

é a medida da diagonal menor.

5 - Quadrado: A = l2, onde l é a medida do lado.

Polígono
Chama-se polígono a união de segmentos que são chamados
lados do polígono, enquanto os pontos são chamados vértices do
polígono.

Ângulos Externos

A soma dos ângulos externos=360°

357
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Teorema de Tales
Se um feixe de retas paralelas tem duas transversais, então a
razão de dois segmentos quaisquer de uma transversal é igual à ra-
zão dos segmentos correspondentes da outra.
Dada a figura anterior, O Teorema de Tales afirma que são váli- 3º Caso: LLL (lado - lado - lado)
das as seguintes proporções: Se dois triângulos têm os três lado correspondentes proporcio-
nais, então esses dois triângulos são semelhantes.

Exemplo

Razões Trigonométricas no Triângulo Retângulo

Considerando o triângulo retângulo ABC.

Semelhança de Triângulos
Dois triângulos são semelhantes se, e somente se, os seus ân-
gulos internos tiverem, respectivamente, as mesmas medidas, e os
lados correspondentes forem proporcionais.

Casos de Semelhança
1º Caso: AA(ângulo - ângulo)
Se dois triângulos têm dois ângulos congruentes de vértices
correspondentes, então esses triângulos são congruentes.

Temos:

2º Caso: LAL(lado-ângulo-lado)
Se dois triângulos têm dois lados correspondentes proporcio-
nais e os ângulos compreendidos entre eles congruentes, então es-
ses dois triângulos são semelhantes.

358
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Fórmulas Trigonométricas 2. O produto dos catetos é igual ao produto da hipotenusa pela
altura relativa à hipotenusa.
Relação Fundamental
Existe uma outra importante relação entre seno e cosseno de
um ângulo. Considere o triângulo retângulo ABC.
3. O quadrado da altura é igual ao produto das projeções dos
catetos sobre a hipotenusa.

4. O quadrado da hipotenusa é igual à soma dos quadrados dos

catetos (Teorema de Pitágoras).

Posições Relativas de Duas Retas

Duas retas no espaço podem pertencer a um mesmo plano.
Nesse caso são chamadas retas coplanares. Podem também não
Neste triângulo, temos que: c²=a²+b² estar no mesmo plano. Nesse caso, são denominadas retas rever-
Dividindo os membros por c² sas.

Retas Coplanares
a) Concorrentes: r e s têm um único ponto comum

Como

-Duas retas concorrentes podem ser:

Todo triângulo que tem um ângulo reto é denominado trian- 1. Perpendiculares: r e s formam ângulo reto.
gulo retângulo. 2. Oblíquas: r e s não são perpendiculares.
O triângulo ABC é retângulo em A e seus elementos são:

b) Paralelas: r e s não têm ponto comum ou r e s são coinci-

dentes.

a: hipotenusa
b e c: catetos
h: altura relativa à hipotenusa
m e n: projeções ortogonais dos catetos sobre a hipotenusa

Relações Métricas no Triângulo Retângulo

Chamamos relações métricas as relações existentes entre os
diversos segmentos desse triângulo. Assim:

1. O quadrado de um cateto é igual ao produto da hipotenusa

pela projeção desse cateto sobre a hipotenusa.

359
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Cilindros Classificação
Considere dois planos, α e β, paralelos, um círculo de centro O -Reto: eixo VO perpendicular à base;
contido num deles, e uma reta s concorrente com os dois. Pode ser obtido pela rotação de um triângulo retângulo em tor-
Chamamos cilindro o sólido determinado pela reunião de to- no de um de seus catetos. Por isso o cone reto é também chamado
dos os segmentos paralelos a s, com extremidades no círculo e no de cone de revolução.
outro plano. Quando a geratriz de um cone reto é 2R, esse cone é denomi-
nado cone equilátero.

g2 = h2 + r2
Classificação
Reto: Um cilindro se diz reto ou de revolução quando as geratri- -Oblíquo: eixo não é perpendicular
zes são perpendiculares às bases.
Quando a altura é igual a 2R(raio da base) o cilindro é equilá-
tero.
Oblíquo: faces laterais oblíquas ao plano da base.

Área

Área
Área da base: Sb=πr² Volume

Pirâmides
As pirâmides são também classificadas quanto ao número de
Volume lados da base.

Cones
Na figura, temos um plano α, um círculo contido em α, um pon-
to V que não pertence ao plano.
A figura geométrica formada pela reunião de todos os segmen-
tos de reta que tem uma extremidade no ponto V e a outra num
ponto do círculo denomina-se cone circular.
Área e Volume

Área lateral: Sl = n. área de um triângulo

Onde n = quantidade de lados

Stotal = Sb + Sl

360
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Prismas Classificação pelo polígono da base
Considere dois planos α e β paralelos, um polígono R contido
em α e uma reta r concorrente aos dois. TRIANGULAR QUADRANGULAR

E assim por diante...

Paralelepípedos
Chamamos prisma o sólido determinado pela reunião de todos
Os prismas cujas bases são paralelogramos denominam-se pa-
os segmentos paralelos a r, com extremidades no polígono R e no
ralelepípedos.
plano β.

PARALELEPÍPEDO RETO PARALELEPÍPEDO OBLÍQUO

Cubo é todo paralelepípedo retângulo com seis faces quadra-

das.

Assim, um prisma é um poliedro com duas faces congruentes e

paralelas cujas outras faces são paralelogramos obtidos ligando-se
os vértices correspondentes das duas faces paralelas.

Classificação

Reto: Quando as arestas laterais são perpendiculares às bases

Oblíquo: quando as faces laterais são oblíquas à base.
Prisma Regular
PRISMA RETO PRISMA OBLÍQUO Se o prisma for reto e as bases forem polígonos regulares, o
prisma é dito regular.
As faces laterais são retângulos congruentes e as bases são con-
gruentes (triângulo equilátero, hexágono regular,...)

Área
Área cubo: St = 6a2

Área paralelepípedo: St = 2(ab + ac + bc)

A área de um prisma: St = 2Sb + St

Onde: St = área total

Sb = área da base
Sl = área lateral, soma-se todas as áreas das faces laterais.

Volume
Paralelepípedo: V = a . b . c
Cubo: V = a³
Demais: V = Sb . h

361
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Distância entre Dois Pontos
GEOMETRIA ANALÍTICA: COORDENADAS Dados os pontos P(xp,yp) e Q(xq,yq), a distância dAB entre eles é
CARTESIANAS DE PONTO NO PLANO E NO ESPAÇO, uma função das coordenadas de P e Q:
DISTÂNCIA ENTRE PONTOS NO PLANO E NO
ESPAÇO, EQUAÇÕES DA RETA, PARALELISMO,
PERPENDICULARISMO, DISTÂNCIA ENTRE PONTOS E
RETA, EQUAÇÕES DA CIRCUNFERÊNCIA NO PLANO,
EQUAÇÕES E INEQUAÇÕES A DUAS INCÓGNITAS
COMO REPRESENTAÇÃO ALGÉBRICA DE LUGARES
GEOMÉTRICOS NO PLANO. CONTEXTOS APLICADOS

Estudo do Ponto

Podemos localizar um ponto P em um plano α utilizando um

sistema de eixos cartesianos.
- A é a abscissa do ponto P
- B é a ordenada do ponto P Ponto Médio
- P ϵ 1ºQuad

Dados os pontos P(xp,yp) e Q(xq,yp), as coordenadas do ponto

M(xM, yM) médio entre A e B, serão dadas pelas semi-somas das co-
Fonte: www.matematicadidatica.com.br ordenadas de P e Q.

1º Quadrante: x>o e y>o O ponto M terá as seguintes coordenadas:

2º Quadrante: x<0 e y>0
3º Quadrante: x<0 e y<0
4º Quadrante: x>0 e y>0

Para representar o par ordenado P(x,y) Três pontos estão alinhados se, e somente se, pertencerem à
Vale a pena lembrar que o eixo x é chamado de abscissa e o mesma reta.
eixo y de ordenada.

Exemplo: Um P(3,-1) está em qual quadrante?

x>0 e y<0 IV quadrante.

362
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Para verificarmos se os pontos estão alinhados, podemos uti- 2º caso: 90° < a < 180°
lizar a construção gráfica determinando os pontos de acordo com
suas coordenadas posicionais. Outra forma de determinar o alinha-
mento dos pontos é através do cálculo do determinante pela regra
de Sarrus envolvendo a matriz das coordenadas.

Exemplo Do triângulo retângulo ABC, vem:

Dados os pontos A (2, 5), B (3, 7) e C (5, 11), vamos determinar
se estão alinhados.

(14 + 25 + 33)–(35 + 22 + 15)

72 – 72 = 0 Portanto, para os dois casos, temos:

Os pontos somente estarão alinhados se o determinante da

matriz quadrada calculado pela regra de Sarrus for igual a 0.

Estudo da Reta Coeficiente angular

Cálculo do coeficiente angular
Consideremos a reta r que passa pelos pontos A(x1,y1) e B(x2,y2), Coeficiente angular m de uma reta não - perpendicular ao eixo
com x1 ≠ x2, e que forma com o eixo x um ângulo de medida a. é o valor da tangente do ângulo de inclinação dessa reta.

1º caso: 0° < a < 90° m = tan a

O valor do coeficiente angular m varia em função de a.

Sendo o triângulo ABC retângulo ( é reto), temos:
0 < a < 90° → m > 0

363
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
a=0→m=0 Equação reduzida da reta
Vamos determinar a equação da reta r que passa por Q(0,q) e
tem coeficiente angular m = tan a:

y - q = m(x - 0)
y - q = mx
y = mx + q

a = 90° → m

Toda equação na forma y = mx + q é chamada equação reduzi-

da da reta, em que m é o coeficiente.

Posições relativas de duas retas

Considere duas retas distintas do plano cartesiano:

A equação fundamental de r é dada por:

Podemos classificá-las como paralelas ou concorrentes.

Retas paralelas
Equação Geral da Reta As retas r e s têm o mesmo coeficiente angular.
Ax + by + c = 0
ar = as ↔ mr = ms
Equação Segmentária

Assim, para r // s, temos:

Retas concorrentes
As retas r e s têm coeficientes angulares diferentes.

ar ≠ as ↔ mr ≠ ms

364
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Assim, para r e s concorrentes, temos: Distância de ponto a reta
Considere uma reta r, de equação ax + by + c = 0, e um ponto
P( x0, y0 ) não pertencente a r. Pode-se demonstrar que a distância
entre P e r( dPr ) é dada por:

Retas perpendiculares
Duas retas, r e s, não - verticais são perpendiculares se, e so- Ângulo entre duas retas
mente se, os seus coeficientes angulares são tais que Conhecendo os coeficientes angulares mr e ms de duas retas, r
e s, não paralelas aos eixos , podemos determinar o ângu-
lo 0 agudo formado entre elas:

De fato:

Como: Se uma das retas for vertical, teremos:

Então:

E, reciprocamente, se

Logo,

365
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Circunferência: Equações da circunferência e Equação reduzida A equação reduzida da circunferência é:
Circunferência é o conjunto de todos os pontos de um plano ( x - 2 )2 +( y + 3 )2 = 16
equidistantes de um ponto fixo, desse mesmo plano, denominado
centro da circunferência: Desenvolvendo os quadrados dos binômios, temos:

Determinação do centro e do raio da circunferência, dada a

equação geral
Dada a equação geral de uma circunferência, utilizamos o pro-
cesso de fatoração de trinômio quadrado perfeito para transformá-
-la na equação reduzida e, assim, determinamos o centro e o raio
da circunferência.
Assim, sendo C(a, b) o centro e P(x, y) um ponto qualquer da Para tanto, a equação geral deve obedecer a duas condições:
circunferência, a distância de C a P(dCP) é o raio dessa circunferên- - Os coeficientes dos termos x2 e y2 devem ser iguais a 1;
cia. Então: - Não deve existir o termo xy.

Então, vamos determinar o centro e o raio da circunferência

cuja equação geral é x2 + y2 - 6x + 2y - 6 = 0.

Observando a equação, vemos que ela obedece às duas con-

dições.

Assim:
1º passo: agrupamos os termos em x e os termos em y e isola-
mos o termo independente
x2 - 6x + _ + y2 + 2y + _ = 6

2º passo: determinamos os termos que completam os quadra-

dos perfeitos nas variáveis x e y, somando a ambos os membros as
parcelas correspondentes

3º passo: fatoramos os trinômios quadrados perfeitos

Portanto, (x - a)2 + (y - b)2 =r2 é a equação reduzida da circunfe- ( x - 3 ) 2 + ( y + 1 ) 2 = 16
rência e permite determinar os elementos essenciais para a cons-
trução da circunferência: as coordenadas do centro e o raio. 4º passo: obtida a equação reduzida, determinamos o centro
Observação: Quando o centro da circunfer6encia estiver na ori- e o raio
gem (C(0,0)), a equação da circunferência será x2 + y2 = r2.

Equação Geral
Desenvolvendo a equação reduzida, obtemos a equação geral
da circunferência:

Como exemplo, vamos determinar a equação geral da circunfe-

rência de centro C(2, -3) e raio r = 4.

366
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
NOÇÕES SOBRE HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
APLICADA EM SITUAÇÕES DIDÁTICAS. PERSPECTIVAS
INOVADORAS NO CURRÍCULO E NA AVALIAÇÃO EM
MATEMÁTICA. PERSPECTIVAS METODOLÓGICAS
INOVADORAS NO ENSINO DE MATEMÁTICA: USO
DE CALCULADORA E DE TECNOLOGIA DIGITAL,
USO DE MATERIAL CONCRETO E MANIPULATIVO,
MODELAGEM MATEMÁTICA, RESOLUÇÃO DE
PROBLEMAS, USO DA INTERNET COMO FONTE DE
PESQUISA E APROFUNDAMENTO, ETNOMATEMÁTICA,
NOÇÕES BÁSICAS DE USO DO SOFTWARE
GEOGEBRA. NOÇÕES DE INTERDISCIPLINARIDADE DA
MATEMÁTICA COM AS CIÊNCIAS DA NATUREZA E COM
AS CIÊNCIAS HUMANAS
Apesar da crença que aflora do senso comum de que, para
aprender Matemática, o sujeito primeiro precisa ser alfabetizado,
e apesar do esforço de estudiosos da área para desmistificá-la, a
compreensão de que processos de apropriação dos conhecimentos
matemáticos ocorrem associados aos de alfabetização e letramento
não chega, ainda, a ser facilmente constatada nas práticas de esco-
larização das crianças das escolas brasileiras.
Se compreendermos que as crianças não precisam, primeira-
mente, aprender as letras para só depois aprenderem números,
formas e outros entes matemáticos, é possível pensarmos em pro-
cessos de organização do ensino que, ao mesmo tempo que consid-
erem a especificidade da infância, favoreçam e potencializem difer-
entes aprendizagens. Como afirma Vigostki (2010, p. 325),
[...] o desenvolvimento intelectual da criança não é distribuí-
do nem realizado pelo sistema de matérias. Não se verifica que a
aritmética desenvolve isolada e independentemente umas funções
enquanto a escrita desenvolve outras.
Uma vez que a criança não aprende por “fatias” separadas por
áreas do conhecimento, também a prática escolar para crianças
pequenas deve priorizar situações de ensino nas quais diferentes
conhecimentos possam se integrar.
No desenvolvimento dessas situações de ensino intencional-
mente selecionadas, os conteúdos específicos manifestam- se de
forma mediada pela ação dos professores e socialmente significada
na atividade infantil.
Alguns recursos teóricos e metodológicos podem auxiliar os
professores a planejar uma prática pautada nessa integração. A
importância da mediação e das situações lúdicas, por exemplo,
não pode ser ignorada na busca dessa prática para o ensino da
Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Nesse sentido, propomos estabelecer aqui, com aqueles que
se dedicam ao ensino nesta etapa da formação infantil, um diálogo
sobre alguns elementos que possam fundamentar as práticas ped-
agógicas voltadas para o ensino da Matemática, no intuito de pro-
porcionar às crianças a apropriação do conhecimento matemático
de maneira lúdica e repleta de significado.
Alfabetização matemática ou letramento em matemática?
Assim como na língua materna, a aprendizagem de noções
básicas de diferentes áreas do conhecimento constitui- se como
condição essencial para a construção de uma cidadania crítica, por
meio da qual os sujeitos não apenas se integrem passivamente à so-
ciedade, mas tenham condições e instrumentos simbólicos para in-
tervir ativamente na busca da transformação dessa realidade social.
A escrita traz consigo uma história atrelada às necessidades do
homem em comunicar de modo eficaz suas descobertas, nos mais
diversos campos do conhecimento, para atender variados interess-
es sociais. Na sua evolução, civilizações tais como a dos babilônios,
367
egípcios, fenícios, gregos e romanos se destacaram, tanto para a
evolução da escrita que comunica descobertas no amplo sentido,
como na escrita que se refere à linguagem matemática especifica-
mente.
No caso do ensino da Matemática, a aprendizagem dos númer-
os e suas operações; de instrumentos para a leitura e análise de
dados em listas, gráficos e tabelas; de estratégias de medição de
grandezas, uso de unidades de medidas e produção de estimativas;
de noções geométricas básicas, constituem, de forma geral, o foco
do trabalho pedagógico esperado para as primeiras séries do Ensino
Fundamental (Brasil, 1997; 2012).
No entanto, embora muitos dos conceitos que fundamentam
tais aprendizagens se manifestem no uso cotidiano dos números,
de medidas ou mesmo no trato de formas geométricas, isso não sig-
nifica, necessariamente, a aprendizagem dos conceitos. Não é pelo
fato de uma criança utilizar estratégias de contagem em determina-
da prática social (na feira, por exemplo) que ela se apropriou teori-
camente do número ou tenha consciência da estrutura do sistema
de numeração decimal. Mas, se ela “usa” o número, isso não é su-
ficiente? Qual é o problema? O problema é que o uso não garante
a apropriação do conceito e, sem ele, é impossível avançar com
consistência na aprendizagem. No exemplo, a criança que apenas
“usa” o número provavelmente terá dificuldades para compreender
o sentido das operações aritméticas e sua generalização algébrica.
Por outro lado, nas práticas sociais os conceitos podem ser ap-
ropriados de forma socialmente significada, além de favorecerem
que o sujeito possa externar e materializar a sua aprendizagem. A
discussão sobre a relevância das práticas sociais na aprendizagem
tem se refletido nas pesquisas sobre a alfabetização e o letramen-
to, ao indicarem inicialmente a alfabetização com o processo de
aquisição do código da escrita e o letramento como o uso da escrita
em práticas e situações sociais (Kleiman, 1995).
No entanto, segundo Soares (2004, p. 14), não se trata de optar
por um ou outro caminho, mas de compreender a interdependên-
cia desses processos, uma vez que
[...] a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de
práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades
de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no con-
texto da e por meio da aprendizagem das relações fonemagrafema,
isto é, em dependência da alfabetização.
De forma semelhante, alguns pesquisadores da área da edu-
cação matemática têm proposto o uso das expressões “alfabet-
ização matemática” e “letramento matemático” (ou numeramen-
to), associando a primeira à “aquisição da linguagem matemática
formal e de registro escrito” (Fonseca, 2007), e a segunda expressão
a processos de uso de conceitos matemáticos em práticas sociais.
Há ainda, segundo a autora, uma vertente da educação matemática
que relaciona o numeramento a uma noção mais ampla de letra-
mento, a qual incluiria tanto as práticas sociais quanto as condições
do sujeito para se inserir e atender às demandas dessas práticas
permeadas pela linguagem escrita.
Compreendida a noção de letramento dessa forma mais
abrangente, também a noção de numeramento assumiria outra
dimensão. Assim, segundo Fonseca (2007), “não se trataria, por-
tanto, de um fenômeno de letramento matemático, paralelo ao do
letramento, mas de numeramento como uma das dimensões do le-
tramento” (grifos do autor). Segundo Mendes (2005), compreender
o numeramento como uma dimensão do letramento implica rever
a própria visão de escrita, ampliando-a de modo que envolva
também outros códigos de representação para além do alfabético,
por exemplo, o numérico e o simbólico.
Na dimensão histórico-cultural do conhecimento os
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
conceitos trazem em si encarnados processos de significação
gestados nas relações humanas historicamente estabelecidas en-
tre os sujeitos que, segundo Moura (2013a), “participaram de sua
criação ao resolverem um problema que requereu partilhar ações
em que a linguagem foi necessária.”.
A escola é o espaço privilegiado no qual, de modo intencional,
os conteúdos constituem-se como “objetos de uma atividade que
tem como finalidade fazer com que os sujeitos que dela participam
se apropriem tanto desses objetos como do modo de lidar com
eles” (p. 88-89).
Embora os termos “numeramento”, “alfabetização matemática”
e “letramento matemático” apareçam em diferentes publicações e
documentos, seu uso e o sentido que lhes é atribuído não é con-
senso. Concordamos com Moura (2013, p. 131-132) quando afirma
que, para além dos termos utilizados na aprendizagem matemática,
é fundamental a compreensão acerca dos processos humanos de
significação dos conhecimentos matemáticos básicos, seus signos
e o que representam, de modo a garantir “a aprendizagem de um
modo geral de lidar com os símbolos de forma a permitir o perma-
nente acesso a outros conhecimentos nos quais a matemática se
faz presente”.
Educação matemática, apropriação de conceitos e desenvolvi-
mento do pensamento teórico
O entendimento de que a apropriação de conceitos matemáti-
cos pode se dar de forma mais efetiva, de forma significada, em sua
relação com as práticas sociais não significa que o uso de noções
matemáticas diluídas nas práticas sociais seja suficiente para a
aprendizagem dos conceitos matemáticos. Tais distorções esva-
ziam o papel social da escola de socialização dos conhecimentos
humanos historicamente produzidos e considerados relevantes de
serem aprendidos pelas novas gerações. Segundo Moura (2013),
As visões culturalistas podem levar à falsa ideia de que as cri-
anças estão impregnadas pela visão dos números no seu meio e
que já têm o motivo necessário para buscar compreendê-los. Não,
isto não corresponde à verdade. Apropriar-se de um conceito, como
é para todo o processo de apropriação de significado, deve ser re-
sultado de uma atividade do sujeito, motivado, que se apropria das
significações a partir de suas potencialidades e de um motivo pes-
soal (Moura, 2013, p. 134).
A distinção entre a utilização de conceitos em situações cotid-
ianas e a apropriação conceitual voltada para generalização tem
como fundamento a distinção proposta por Vigotski (2009) en-
tre conceitos cotidianos (ou espontâneos) e conceitos científicos.
Sforni (2006) destaca que uma das principais distinções entre am-
bos se refere à tomada de consciência pelo sujeito, uma vez que,
no processo de apropriação de conceitos cotidianos, a consciência
está focada no contexto de utilização; por sua vez, no caso da apro-
priação de conceitos científicos, é necessária a consciência voltada
intencionalmente para o conceito.
Nas palavras de Vigotski (2009, p. 243), temos que “no campo
dos conceitos científicos ocorrem níveis mais elevados de tomada
de consciência do que nos conceitos espontâneos”.
[...] apesar de na sua origem histórica a matemática apresentar
vínculos diretos com as necessidades práticas, mais tarde evoluiu
sobre proposições abstratas que, com ajuda da lógica formal, culm-
inaram em sistemas dedutivos, como ocorre, por exemplo, com os
conceitos geométricos euclidianos que, segundo Sánchez Vázquez
(2007), “têm sua origem nos objetos reais sobre os quais se exercia
sua atividade prática, objetos cujas propriedades reais foram sub-
metidas a um processo de generalização e abstração” (p. 246).
Podemos verificar essa diferenciação entre a apropriação de
conceitos cotidianos e de conceitos científicos analisando uma situ-
ação bastante comum no ensino de medidas e grandezas nas séries
368
iniciais que é o seu uso em receitas culinárias. Em geral, é proposto
às crianças o uso de diferentes unidades de medida (colher, xícara,
copo etc.).
O fato de a criança utilizar essas medidas possui o mérito de
favorecer uma aproximação com diferentes unidades de medida
não padronizadas, porém não permite a apropriação do conceito
de medida. Se a proposta se reduz a esse uso, sendo o preparo da
receita o foco da ação da criança, podemos dizer que sua abord-
agem é o conceito cotidiano.
Por outro lado, se, tomando como situação desencadeadora
a receita, os professores estabelecerem mediações com o objeti-
vo de tornar explícito para as crianças o conceito de medição (a
diferenciação entre grandezas discretas e contínuas, a necessidade
da criação de unidade, a comparação entre a unidade e a gran-
deza a ser medida, a quantificação dessa comparação ), então esse
processo pode tornar-se consciente para a criança e possibilitar a
apropriação do conceito científico de modo que esse “possa ser
conscientizado pelos alunos na condição de um instrumento de
generalização” (Sforni, 2006, p. 6).
A apropriação de conceitos científicos dá-se dessa forma, por
meio de uma atividade humana consciente, na qual as ações real-
izadas pelo sujeito são repletas de sentido, de modo que “a inte-
riorização não é resultado mecânico da atividade externa em det-
rimento de seus componentes psíquicos internos” (Martins, 2007,
p.70). Portanto, em qualquer idade, ou fase, ou etapa do processo
de aprendizagem do homem, estar em atividade é condição para a
aprendizagem, o que vem a ocorrer se o aprendiz for movido por
alguma necessidade e por motivos que o levem a se aproximar do
conhecimento que os professores pretendem ensinar (Leontiev,
1983).
Uma vez que a aprendizagem dos conceitos científicos não se
dá de maneira espontânea, cabe à escola organizar situações de en-
sino que coloquem as crianças diante de situações cuja resolução
necessite do conceito que se deseja ensinar e, ao mesmo tempo,
de forma mediada pelos professores, possibilitem a superação da
superficialidade do contexto e a exploração de características es-
senciais dos conceitos, em direção à abstração.
De forma geral, podemos dizer que educar pressupõe uma
mediação entre a cultura e os educandos, de tal modo que, nesse
processo, o sujeito interioriza, transforma e garante a continuidade
desta cultura. Nos ambientes escolares, elementos da cultura tor-
nam-se objeto de ensino ao serem intencionalmente selecionados
e socialmente validados como conteúdos escolares (Moura, 1996a).
Em um sentido histórico-cultural, o conhecimento matemáti-
co que se torna objeto de ensino traz em si, nos elementos que o
constituem, a história de sua produção e de seu desenvolvimento e
suas formas de organização.
Segundo Leontiev (1978), tais elementos estão impregnados
nos objetos porque são produtos de transformações realizadas pe-
los seres humanos ao longo de um processo histórico de produção
material e intelectual que foi culturalmente estruturado, constituin-
do a sua significação ou significado social.
No ensino da Matemática, o conhecimento sobre a história
da produção do conceito (as necessidades que o motivaram, as
soluções encontradas para responder a essa necessidade, suas con-
tradições e seus impasses) permite que os professores proponham
situações de ensino que coloquem para as crianças necessidades
análogas, o que não significa reproduzir o seu contexto histórico de
produção.
As mediações feitas pelos educadores no sentido da explic-
itação do conceito matemático para a criança precisam considerar
que cada conhecimento “tem uma história, um desenvolvimento
que se fez dentro de certas lógicas
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
[...] o modo de se conhecer certos conteúdos é quase que
perseguir o modo de construí-los” (Moura, 2001, p. 159).
A educação escolar diferencia-se de outras instâncias educati-
vas pela intencionalidade de ensinar conceitos científicos e favore-
cer o desenvolvimento do pensamento teórico dos estudantes; ou
seja, é o pensamento que se utiliza dos próprios conceitos, e não de
situações particulares que os representem (Davídov, 1982).
Pensando desse modo, os processos de apropriação dos con-
ceitos matemáticos básicos relacionam-se com processos mais ge-
rais de letramento, quando se considera um indivíduo letrado como
aquele que aprende não somente determinadas técnicas para ler,
escrever e contar, mas sim a usá-las de forma consciente em dif-
erentes contextos e práticas sociais. Isso porque apenas a apro-
priação conceitual que compreende as relações internas e externas
do próprio conceito permite ao sujeito tal autonomia em seu uso.
De acordo com Leontiev (1983, p. 193), para se apropriar de um
conceito,
[...] não basta memorizar as palavras, não basta compreender
inclusive as ideias e os sentimentos nelas contidos, é necessário
ademais que essas ideias e sentimentos se tornem determinantes
internos da personalidade. A relação entre a matemática e as ne-
cessidades práticas é por vezes mais direta. É indiscutível a con-
tribuição dos grandes descobrimentos marítimos da Idade Mod-
erna no desenvolvimento da trigonometria. Segundo Sánchez
Vázquez (2007), “[...] o cálculo probabilístico converteu-se [...], em
uma necessidade na medida em que se estendia o comércio exte-
rior inglês em relação com o crescimento do poderio colonial da
Inglaterra, o que elevava as perdas e riscos comerciais” (p. 247).
Contudo, tem-se que considerar a autonomia da teoria “para con-
stituir-se em relação direta, seja como prolongamento ou negação
dela, com uma teoria já existente” (p. 247). Deve-se então destacar
a importância de se considerar que em seu desenvolvimento a
Matemática se estrutura para atender exigências teóricas de
outras ciências e necessidades da própria técnica.
Do ponto de vista das tarefas atribuídas aos professores, or-
ganizar o ensino para o desenvolvimento dos conceitos científi-
cos nas crianças é um importante compromisso de sua prática
pedagógica, o que demanda a organização intencional das ações.
Assim sendo, o processo de ensino pode ser considerado como a
passagem da atividade espontânea da criança para “a atividade or-
ganizada e dirigida para o objetivo” (Talizina, 2009). Uma vez que a
aprendizagem ocorre em atividade, o desafio da organiza ção do
ensino é planejar situações educativas que sejam desafiadoras e
lúdicas e, ao mesmo tempo, coloquem para as crianças a necessi-
dade do conceito que se quer ensinar.
Assim, se o objetivo é ensinar as primeiras noções de fração, a
criança precisa se deparar com a necessidade de representar partes
de um todo contínuo; por exemplo, em situações de medição, o que
se relaciona com a necessidade histórica que levou à criação dessa
representação de partes pelos egípcios.
A resolução dessas situações deve dar-se sempre de modo
mediado e compartilhado entre as crianças. Os professores devem
explorar também a relação entre os conceitos e seus usos sociais,
além do interesse e a curiosidade da criança no compartilhamento
de experiências, interpretações e descobertas sobre as característi-
cas essenciais dos fenômenos inerentes aos conteúdos a serem es-
tudados. A mediação dos docentes durante todo o processo de res-
olução é condição fundamental para explicitar o conceito presente
no contexto explorado, superando a atividade apenas empírica e
favorecendo o desenvolvimento do pensamento teórico.
369
O jogo no ensino e a atividade principal da criança
No decorrer da vida, diferentes atividades têm a possibilidade
de potencializar a aprendizagem. Isso porque se relacionam com os
interesses e motivos de os sujeitos realizarem-nas. Para Leontiev
(1988), elas são denominadas “atividades principais”, não porque
ocorram com maior frequência ou porque sejam predominantes
no tempo que o sujeito lhe dedica, mas porque são aquelas nas
quais ocorre mais intensamente a apropriação uma vez que se con-
stituem como a principal forma de relacionamento do sujeito com a
realidade (Facci, 2004, p. 66).
Assim, a atividade principal não se trata daquela frequente-
mente encontrada em certo nível de desenvolvimento, mas, segun-
do Leontiev (1988, p. 122), é aquela
[...] em conexão com a qual ocorrem as mais importantes mu-
danças do desenvolvimento psíquico da criança e dentro da qual
se desenvolvem processos psíquicos que preparam o caminho da
transição da criança para um novo e mais elevado nível de desen-
volvimento. Compreendida dessa forma, a atividade principal da
criança “pré-escolar” é a atividade lúdica, o jogo ou a brincadeira
(Leontiev, 1988). No entendimento de Vigotski (1991), a relação
brinquedo-desenvolvimento pode, em muitos sentidos, ser com-
parada com a relação instrução- -desenvolvimento. Uma de suas
principais características é que, em ambos os contextos, as crianças
elaboram e desenvolvem habilidades e conhecimentos socialmente
disponíveis, os quais internalizará.
Para Leontiev (1988), isso se dá pelo fato de que o mundo obje-
tivo do qual a criança é consciente está continuamente se expandin-
do, pois, além dos objetos que constituem seu ambiente próximo
(com os quais ela vinha até então operando em suas atividades),
esse mundo inclui também os objetos com os quais os adultos op-
eram, mas a criança não consegue operar, por estarem ainda além
de sua capacidade física. O domínio desses objetos desafia a cri-
ança, que, pelas ações com eles realizadas, expande o domínio do
seu mundo. No brincar, ela amplia sua possiblidade real de realizar
atividades como cozinhar, dirigir um carro, ser professor ou mecâni-
co, por exemplo. Assim, podemos entender que as “brincadeiras
das crianças não são instintivas e o que determina seu conteúdo
é a percepção que a criança tem do mundo dos objetos humanos”
(Facci, 2004, p. 69).
Da discrepância entre o motivo da criança e a sua ação, nasce a
situação imaginária. Porém, a ação no brinquedo não é imaginária.
Ao contrário, há uma ação real, uma operação real e imagens reais
de objetos reais enquanto que a criança cria uma situação imag-
inária para o desenvolvimento da ação. Assim é que, por exemplo,
um pedaço de madeira assume a função de uma colher ou uma ar-
gola assume a função do volante de um carro. Para Vigotski (1991),
a ação em uma situação imaginária ensina a criança a dirigir seu
comportamento não somente pela percepção imediata dos objetos
ou pela situação que a afeta de imediato, mas também pelo sig-
nificado dessa situação, em que as ações surgem das ideias e não
das coisas. Ao brincar, a criança passa a entender o que na vida
real passou despercebido, experimentando e transformando as re-
gras de comportamento às situações imaginárias criadas na ação
de brincar.
Ao brincar ou jogar, a criança potencializa sua possibilidade
de aprender e de se apropriar de novos conhecimentos. Isso se dá
porque, segundo Vigotski (1991), ao brincar, a criança se coloca um
nível acima da sua atual situação de aprendizagem, do que real-
iza fora do jogo. Assim, o jogo cria uma “zona de desenvolvimento
próximo”, permitindo que a criança atue acima de seu “nível de de-
senvolvimento real”.
Segundo Vigotski (1991), o nível de desenvolvimento real é
determinado pela capacidade de solucionar problemas de modo
independente, e o nível de desenvolvimento potencial é determi-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
nado pela capacidade de solucionar problemas com a orientação,
ou ajuda de adultos e, ainda, com a colaboração de parceiros mais
capazes.
Relacionando a atividade lúdica com a aprendizagem, temos
que “as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no
brinquedo, aquisições que no futuro tornar- -se-ão seu nível básico
de ação real e moralidade” (Vigotski, 1991, p. 131).
No desenvolvimento de jogos com regras, a atividade lúdica
subordina-se a certas condições atreladas à realização de certo
objetivo. A partir dos jogos com regras ocorre, segundo Leontiev
(1988), um momento essencial para o desenvolvimento da psique
da criança, quando ela introduz em sua atividade um elemento
moral manifesto pela obediência à regra. Para o autor, a relevân-
cia desse acontecimento está no fato de que este elemento moral
surge da própria atividade da criança e não sob a forma de “uma
máxima moral abstrata que ela tenha ouvido” (p. 139).
Assim, o jogo ou a brincadeira pode constituir-se como im-
portante recurso metodológico nos processos de ensino e de
aprendizagem, se considerado de forma intencional e em relação
com o conceito que se pretende ensinar. No por meio da brincadei-
ra desencadeada por jogos ou por histórias, as crianças se deparem
com as necessidades de contar, registrar contagens, socializar esses
registros, organizar dados.
Por meio dos jogos e na ação compartilhada entre as crianças
sob a mediação dos professores, tais necessidades passam a ser ne-
cessidades para as crianças em atividade lúdica, explorando a im-
aginação e a criatividade. A atividade lúdica pode ser explorada no
ensino da Matemática por favorecer aprendizagens de “estruturas
matemáticas, muitas vezes de difícil assimilação”, desenvolvendo
“sua capacidade de pensar, refletir, analisar, compreender concei-
tos matemáticos, levantar hipóteses, testá-las e avaliá-las” (Grando,
2008, p. 26).
Algumas ações desenvolvidas pelas crianças ao jogar podem
ser comparadas com as ações adequadas ao processo de resolução
de problemas. Além disso, é possível estabelecermos paralelos en-
tre as etapas do jogo e as etapas da resolução de problemas (Mou-
ra, 1991; 1996; Grando, 2008). Em ambos, parte-se de uma situação
desencadeadora (jogo ou problema), há uma exploração inicial do
conceito presente na situação, levantamento de hipóteses ou es-
tratégias, verificação de hipótese ou testagem de estratégias, aval-
iação, reelaboração na direção de atingir o objetivo (vencer o jogo
ou resolver o problema).
Para exemplificar essa possibilidade de articulação entre jogo e
resolução de problema, Moura (1991, p. 52) apresenta uma propos-
ta de organização do ensino para favorecer a aprendizagem do si-
gno numérico:
Algumas formas de levar as crianças à compreensão do signo
numérico podem ser, por exemplo, contando-lhes uma história,
fazendo-as viver uma situação na qual seja necessário o controle
de quantidades ou ainda sugerindo- lhes um jogo em que se deve
marcar a quantidade de pontos a ser comunicada à classe vizinha
através de um símbolo criado pelos jogadores. Isto deve ser feito
de forma que vá ficando claro o sentido da representação, o caráter
histórico-social do signo e como se pode melhorar os processos de
comunicações humanas.
Esse autor defende ainda que, nos anos iniciais, é possível ex-
plorar mais intensamente a perspectiva da resolução de problemas
como um jogo para a criança uma vez que o que os aproxima é o
lúdico. Ele propõe que situações- problema possam ser trabalhadas
pedagogicamente com a estrutura do jogo, em situações coletivas
e por meio de um “problema em movimento”, como exposto na
proposta apresentada pelo autor.
Fonte:MORETTI Vanessa Dias, Neusa Maria Marques de Souza. Educa-
ção matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental: princípios e
práticas pedagógicas. Editora Cortez. 2015
370
Objetivos do ensino da Matemática no Ensino Fundamental,
Anos Iniciais, Ciclo de Alfabetização e Complementar
O conhecimento matemático é necessário para todos os alu-
nos da Educação Básica, seja por sua grande aplicação na socieda-
de contemporânea, seja pelas suas potencialidades na formação
de cidadãos críticos, cientes de suas responsabilidades sociais. A
Matemática não se restringe apenas à quantificação de fenômenos
determinísticos – contagem, medição de objetos, grandezas – e
das técnicas de cálculo com os números e com as grandezas, pois
também estuda a incerteza proveniente de fenômenos de caráter
aleatório.
A Matemática cria sistemas abstratos, que organizam e inter-
-relacionam fenômenos do espaço, do movimento, das formas e
dos números, associados ou não a fenômenos do mundo físico. Es-
ses sistemas contêm ideias e objetos que são fundamentais para
a compreensão de fenômenos, a construção de representações
significativas e argumentações consistentes nos mais variados con-
textos. Apesar de a Matemática ser, por excelência, uma ciência
hipotético-dedutiva, porque suas demonstrações se apoiam sobre
um sistema de axiomas e postulados, é de fundamental importân-
cia também considerar o papel heurístico das experimentações na
aprendizagem da Matemática.
No Ensino Fundamental, essa área, por meio da articulação de
seus diversos campos – Aritmética, Álgebra, Geometria, Estatística
e Probabilidade -, precisa garantir que os alunos relacionem obser-
vações empíricas do mundo real a representações (tabelas, figuras
e esquemas) e associem essas representações a uma atividade
matemática (conceitos e propriedades), fazendo induções e con-
jecturas. Assim, espera-se que eles desenvolvam a capacidade de
identificar oportunidades de utilização da matemática para resolver
problemas, aplicando conceitos, procedimentos e resultados para
obter soluções e interpretá-las segundo os contextos das situações.
A dedução de algumas propriedades e a verificação de conjec-
turas, a partir de outras, podem ser estimuladas, sobretudo ao final
do Ensino Fundamental. O Ensino Fundamental deve ter compro-
misso com o desenvolvimento do letramento matemático, defini-
do como as competências e habilidades de raciocinar, representar,
comunicar e argumentar matematicamente, de modo a favorecer
o estabelecimento de conjecturas, a formulação e a resolução de
problemas em uma variedade de contextos, utilizando conceitos,
procedimentos, fatos e ferramentas matemáticas. É também o le-
tramento matemático que assegura aos alunos reconhecer que os
conhecimentos matemáticos são fundamentais para a compreen-
são e a atuação no mundo e perceber o caráter de jogo intelectual
da matemática, como aspecto que favorece o desenvolvimento do
raciocínio lógico e crítico, estimula a investigação e pode ser praze-
roso (fruição).
O desenvolvimento dessas habilidades está intrinsecamente
relacionado a algumas formas de organização da aprendizagem
matemática, com base na análise de situações da vida cotidiana, de
outras áreas do conhecimento e da própria Matemática. Os proces-
sos matemáticos de resolução de problemas, de investigação, de
desenvolvimento de projetos e da modelagem podem ser citados
como formas privilegiadas da atividade matemática, motivo pelo
qual são, ao mesmo tempo, objeto e estratégia para a aprendiza-
gem ao longo de todo o Ensino Fundamental. Esses processos de
aprendizagem são potencialmente ricos para o desenvolvimento de
competências fundamentais para o letramento matemático (racio-
cínio, representação, comunicação e argumentação) e para o de-
senvolvimento do pensamento computacional.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Considerando esses pressupostos, e em articulação com as
competências gerais da Educação Básica, a área de Matemática e,
por consequência, o componente curricular de Matemática devem
garantir aos alunos o desenvolvimento de competências específi-
cas.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE MATEMÁTICA PARA O ENSI-
NO FUNDAMENTAL
- Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto
das necessidades e preocupações de diferentes culturas, em dife-
rentes momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui
para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para alicer-
çar descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo
do trabalho.
- Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a
capacidade de produzir argumentos convincentes, recorrendo aos
conhecimentos matemáticos para compreender e atuar no mundo.
Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos di-
ferentes campos da Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria,
Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do conhecimento,
sentindo segurança quanto à própria capacidade de construir e
aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima
e a perseverança na busca de soluções. Fazer observações sistemá-
ticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas práticas
sociais e culturais, de modo a investigar, organizar, representar e
comunicar informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las
crítica e eticamente, produzindo argumentos convincentes.
- Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tec-
nologias digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas
cotidianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, validando
estratégias e resultados.
- Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, in-
cluindo-se situações imaginadas, não diretamente relacionadas
com o aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e sinte-
tizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens (gráfi-
cos, tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna e
outras linguagens para descrever algoritmos, como fluxogramas, e
dados).
- Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretu-
do, questões de urgência social, com base em princípios éticos,
democráticos, sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade
de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de
qualquer natureza.
- Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando
coletivamente no planejamento e desenvolvimento de pesquisas
para responder a questionamentos e na busca de soluções para
problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na
discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de
pensar dos colegas e aprendendo com eles.
MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS:
UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDA-
DES
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, deve-se retomar as vi-
vências cotidianas das crianças com números, formas e espaço, e
também as experiências desenvolvidas na Educação Infantil, para
iniciar uma sistematização dessas noções. Nessa fase, as habilida-
des matemáticas que os alunos devem desenvolver não podem fi-
car restritas à aprendizagem dos algoritmos das chamadas “quatro
operações”, apesar de sua importância.
No que diz respeito ao cálculo, é necessário acrescentar, à
realização dos algoritmos das operações, a habilidade de efetuar
cálculos mentalmente, fazer estimativas, usar calculadora e, ainda,
para decidir quando é apropriado usar um ou outro procedimento
371
de cálculo. Portanto, a BNCC orienta-se pelo pressuposto de que
a aprendizagem em Matemática está intrinsecamente relacionada
à compreensão, ou seja, à apreensão de significados dos objetos
matemáticos, sem deixar de lado suas aplicações. Os significados
desses objetos resultam das conexões que os alunos estabelecem
entre eles e os demais componentes, entre eles e seu cotidiano e
entre os diferentes temas matemáticos. Desse modo, recursos di-
dáticos como malhas quadriculadas, ábacos, jogos, livros, vídeos,
calculadoras, planilhas eletrônicas e softwares de geometria dinâ-
mica têm um papel essencial para a compreensão e utilização das
noções matemáticas.
Entretanto, esses materiais precisam estar integrados a situ-
ações que levem à reflexão e à sistematização, para que se inicie
um processo de formalização. Em todas as unidades temáticas, a
delimitação dos objetos de conhecimento e das habilidades consi-
dera que as noções matemáticas são retomadas, ampliadas e apro-
fundadas ano a ano. No entanto, é fundamental considerar que a
leitura dessas habilidades não seja feita de maneira fragmentada.
A compreensão do papel que determinada habilidade representa
no conjunto das aprendizagens demanda a compreensão de como
ela se conecta com habilidades dos anos anteriores, o que leva à
identificação das aprendizagens já consolidadas, e em que medida
o trabalho para o desenvolvimento da habilidade em questão serve
de base para as aprendizagens posteriores.
Nesse sentido, é fundamental considerar, por exemplo, que a
contagem até 100, proposta no 1º ano, não deve ser interpretada
como restrição a ampliações possíveis em cada escola e em cada
turma. Afinal, não se pode frear a curiosidade e o entusiasmo pela
aprendizagem, tão comum nessa etapa da escolaridade, e muito
menos os conhecimentos prévios dos alunos. Na Matemática esco-
lar, o processo de aprender uma noção em um contexto, abstrair e
depois aplicá-la em outro contexto envolve capacidades essenciais,
como formular, empregar, interpretar e avaliar – criar, enfim –, e
não somente a resolução de enunciados típicos que são, muitas ve-
zes, meros exercícios e apenas simulam alguma aprendizagem. As-
sim, algumas das habilidades formuladas começam por: “resolver e
elaborar problemas envolvendo...”. Nessa enunciação está implícito
que se pretende não apenas a resolução do problema, mas também
que os alunos reflitam e questionem o que ocorreria se algum dado
do problema fosse alterado ou se alguma condição fosse acrescida
ou retirada. Nessa perspectiva, pretende-se que os alunos também
formulem problemas em outros contextos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
MATEMÁTICA – 1º ANO

372
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
MATEMÁTICA – 2º ANO

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
MATEMÁTICA – 3º ANO

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
MATEMÁTICA – 4º ANO

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
MATEMÁTICA – 5º ANO

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

386
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

387
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

O pensamento operatório concreto

PENSAMENTO OPERATÓRIO CONCRETO: 7 AOS 10 ANOS
Piaget verificou que o estágio das operações concretas é um período de transição entre o pensamento pré-operacional e o pensamen-
to formal. Com relação a isto, Piaget (1990) escreve: “… jamais se observam começos absolutos no decorrer do desenvolvimento, e o que
é novo decorre ou de diferenciações progressivas ou de coordenações graduais, ou das duas coisas ao mesmo tempo.” (p. 29).
Durante o estágio operacional concreto, a criança atinge o uso das operações completamente lógicas pela primeira vez. O pensamento
deixa de ser dominado pelas percepções e a criança torna-se capaz de resolver problemas que existem ou existiram (são concretos) em
sua experiência.

388
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
No que diz respeito à percepção e a resolução de problemas,
Piaget (1990) escreveu:
“O exemplo da seriação é particularmente claro a esse respeito.
Quando se trata de ordenar uma dezena de varetas pouco diferen-
tes entre si (de maneira a necessitar de comparações duas a duas),
os sujeitos do primeiro nível pré-operatório procedem por pares
(uma pequena e uma grande, etc.) ou por trios (uma pequena, uma
média e uma grande, etc.), mas sem poder em seguida coordená-las
numa série única.
Os sujeitos do segundo nível chegam à série correta, mas por
tentativa e erro. No presente nível, em contrapartida, eles utilizam
com frequência um método exaustivo que consiste em procurar pri-
meiro o menor dos elementos, depois o menor dos que restam, e
assim por diante. Ora vê-se que tal método equivale a admitir de
antemão que um elemento E qualquer serão, ao mesmo tempo,
maior do que as varetas já colocadas, ou seja, E > D, C, B, A, e me-
nor que aqueles que ainda faltam colocar, ou seja, E<F, G, H, etc. A
novidade consiste, portanto, em utilizar as relações > e <, não com
exclusão de uma pela outra ou por alternâncias assistemáticas no
decorrer de tentativas, mas simultaneamente”. (p. 29)
A criança operacional concreta não é egocêntrica em pensa-
mento como são as crianças pré-operacionais. A criança no estágio
operacional concreto pode assumir o ponto de vista dos outros e a
sua linguagem é comunicativa e social
Tais crianças podem descentrar a percepção e atentar para as
transformações. A reversibilidade do pensamento é desenvolvida.
As duas operações intelectuais importantes que se desenvolvem
são as seriações e as classificações; logo adiante tratar-se deste as-
sunto de uma maneira mais detalhada.
Fonte
http://pedagogiaaopedaletra.com/formacao-pensamento-logico-ma-
tematico/
A estrutura das operações infralógicas: a construção do Espa-
ço e do tempo
Segundo Coutinho (1992), no decorrer deste estágio (opera-
tório concreto), o indivíduo adquire vários conhecimentos, como
a capacidade de consolidar as conservações de número, ou as ope-
rações infralógicas que são referentes à conservação física: peso,
volume e substância. Há também a constituição do espaço, que se
trata da conservação de comprimento, superfície, perímetros, ho-
rizontais e verticais e a constituição do tempo e do movimento (co-
ordenação entre tempo e velocidade). As operações infralógicas e
lógicas aparecem neste período de desenvolvimento, sempre com
base em algo concreto, pois ainda não está formada a capacidade
de abstração, que acontece apenas no período operatório formal
(sujeitos de 11 ou 12 anos em diante).
Assim, o período operatório concreto é o penúltimo estágio
para se chegar ao nível mais elevado de raciocínio: a abstração. Ten-
do-se em vista a ideia de Piaget e Inhelder (2002, p.90), “a constru-
ção dos números inteiros efetua-se, na criança, em estreita conexão
com a das seriações e inclusões de classes”. O indivíduo, neste perí-
odo, compreende os números operatórios, não se tratando de ape-
nas contá-los verbalmente, mas também de conservar os conjuntos
numéricos, não levam em consideração os arranjos espaciais. Nesse
período operatório concreto, a criança pensa de forma lógica e con-
creta, ou seja, se baseando no que é perceptivo. Segundo Goulart
(2005) neste estágio, as operações lógico-matemáticas partem dos
objetos como “tentando reuni-los em classes, ordená-los, multipli-
cá-los, etc., mas não ocupam o objeto de maneira interna” (p. 67).
389
Também já estão desenvolvidos vários esquemas de conserva-
ção: quantidade, peso, volume e espacial, formados com base em
uma estruturação lógico matemática. “As noções de conservação se
constituem paralelamente à elaboração das estruturas lógicas ma-
temáticas de classes, relações e número” (p. 68). Um exemplo de
conservação de peso é a experiência realizada por Piaget em apre-
sentar à criança duas bolas de massas de modelar (do mesmo tama-
nho e quantidade) e transformar na frente da criança uma massa de
modelar em formato de bola e outra massa em formato de salsicha.
Em estágios anteriores, a criança poderia dizer que a massa de
modelar em formato de salsicha possui mais massa que a outra,
pois é maior. Já agora, no estágio das operações concretas, a crian-
ça diz que se trata da mesma quantidade e apenas o formato foi
alterado.
Tendo em vista o que foi discutido por Chiarottino (1972), no
momento em que a criança diz que não muda a massa, pois não co-
locamos nada e nem retiramos, se tem a conservação de quantida-
de, volume ou peso. Ou então no momento em que a criança pensa
que se pode refazer a massa em bolinha ou a massa em salsicha se
tem a reversibilidade simples e, segundo Chiarottino (1972, p. 22),
“faz apelo a uma reversibilidade por “reciprocidade” fundada na
compensação: o objeto B é mais longo, mas é mais fino”.
Agora todos os argumentos dos sujeitos são coordenados, dife-
rente do nível pré-operatório anteriormente descrito. Afirma Gou-
lart (2005) neste estágio a criança também já desenvolve noções de
tempo, espaço, velocidade, ordem e causalidade. A reversibilidade
também é algo adquirido neste período, ou seja, a capacidade de
representação de uma ação no sentido inverso de uma anterior,
anulando a transformação observada. Segundo Goulart (2005, p.
63), é “uma ação pode voltar ao ponto de partida ou ser anulada
através de uma operação mental”. Um exemplo: coloca-se suco em
dois copos e depois se despeja o mesmo suco em outros copos,
de formatos diferentes, para que o sujeito deste período diga se as
quantidades continuam iguais.
A resposta é afirmativa, pois a criança já tem a capacidade de
diferenciar aspectos e é capaz de “refazer” a ação; entretanto, se
a criança tivesse menos de seis anos, a mesma poderia negar tal
afirmação, pois ainda não raciocinaria de modo reversível. A criança
neste período está apta para resolver os cálculos matemáticos in-
terligados, pois com base na subtração se tem a adição e na divisão
se tem a multiplicação. E percebe que para se chegar a um deter-
minado resultado matemático, poderá ir por vários caminhos, não
tendo um único e acabado.
Assim sendo, o pensamento é livre para resolver estes proble-
mas (PIAGET; INHELDER, 2002). Neste estágio, de acordo com Pia-
get (2003), o indivíduo inicia o processo de reflexão, ou seja, pensa
antes de agir, diferente do estágio pré-operatório, em que o sujeito
agia por intuição.
De acordo com Piaget (2003), o sujeito tem a capacidade de
organizar o mundo de forma lógica ou operatória, não se limitan-
do mais a uma representação imediata, mas ainda dependendo do
mundo concreto para desenvolver a abstração. Assim, este período
é caracterizado por uma lógica interna consistente e pela habilidade
de solucionar problemas concretos. Nesta fase, já começa também
a compreender a conservação de volume, massa e comprimento.
A criança já não é mais tão egocêntrica, ou seja, não está mais
tão centrada em si mesma e já consegue se colocar abstratamen-
te no lugar do outro, dando-se um aumento da empatia com os
sentimentos e as atitudes com os outros. É a partir deste estágio
que o sujeito se torna capaz de reconstruir no plano da represen-
tação o que já havia construído no plano da ação. Assim, a criança
vai evoluindo, pois antes tudo estava centrado em suas próprias
ações, e agora passa para um estado de descentração, que implica
em relações objetivas com os acontecimentos, objetos e pessoas. A
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
descentração que se precisa para alcançar as operações se baseia
também no universo social e não apenas no físico (GOULART, 2005).
Do ponto de vista das relações interindividuais, a criança segundo
Piaget (2003, p. 41) “depois dos sete anos, torna-se capaz de coo-
perar, porque não confunde mais seu próprio ponto de vista com o
dos outros, dissociando-os para coordená-lo”.
Neste estágio as crianças discutem os diferentes pontos de vis-
tas podendo respeitar e compreender a opinião do colega e justifi-
car e defender a própria, assim o egocentrismo desaparece quase
totalmente. Baseado em Goulart (2005). Neste período, a organi-
zação social passa a ser de grupos, ou seja, começa-se a formar
grupos de amigos fixos, ao invés do sujeito ficar trocando de amiza-
des o tempo todo. Com isso, a criança passa a participar de grupos
maiores, no papel de líder do grupo ou admitindo outro líder. O
sujeito conversa com mais pessoas, porém nem sempre tem a ca-
pacidade de discutir ideias diferentes para alcançar uma conclusão
conjunta final.
Assim sendo, no início deste estágio, os sujeitos possuem difi-
culdades em estabelecer um diálogo crítico de modo que possam
chegar a um acordo em conjunto. Outro progresso alcançado nes-
te estágio é que a criança já estabelece compromissos com outros
sujeitos. A afetividade nas relações sociais aumenta neste período,
relacionando-se com o desenvolvimento cognitivo. “Vale a pena
lembrar que as relações interindividuais têm uma importância sig-
nificativa no desenvolvimento das operações lógicas, que são acima
de tudo cooperações” (p. 64).
Desta forma, considera-se que o desenvolvimento cognitivo
possui relação com o afetivo. Conforme discute Piaget (2003), na
fase de nove anos ocorre uma evolução na afetividade, pois a co-
operação entre os sujeitos passa a coordenar os pontos de vista
em uma reciprocidade, com autonomia e coesão. As brincadeiras
começam a ser substituídas pelos jogos e competições, apesar das
crianças apresentarem dificuldades nos estabelecimentos das re-
gras.
Os sujeitos desta fase privilegiam as regras e excluem a trapaça,
porém não consideram a mesma proibida, violando o acordo que
realizou entre os colegas sobre o jogo, se necessário. Em relação à
“mentira”, a mesma já é bem compreendida, porém na maioria dos
sujeitos desta idade privilegia o sentimento de justiça. Estes jogos
são importantes para o desenvolvimento integral da criança, pois
estimulam a socialização, o desenvolvimento moral e o intelectual.
Tendo em vista o que foi discutido por La Taille (1992), a inteligência
do indivíduo somente se desenvolve com interações sociais. Assim,
neste estágio de desenvolvimento, os sujeitos atingem uma forma
de equilíbrio nas relações sociais, ou seja, já expressam um equilí-
brio nas trocas intelectuais.
Neste estágio, o sujeito atinge o grau máximo da socialização
do pensamento, havendo um interesse maior em participar de brin-
cadeiras coletivas e com regras. Porém, o sujeito ainda é heterôno-
mo (regras impostas), ou seja, acredita que as regras de todas as
coisas vêm de alguém superior, pensando que não tem autonomia
para modificar algo com base em sua vontade, de acordo com Cou-
tinho (1992) entre oito e nove anos, no entanto, o sujeito já começa
a oscilar entre a heteronomia e autonomia.
Em seguida, com a sua inserção na fase de autonomia, o sujeito
atinge a consciência moral, e a partir daí as suas atitudes e deveres
são guiados com base em sua significação e necessidade. Mesmo
na ausência de uma pessoa adulta, o indivíduo se comporta da mes-
ma maneira, pois já possui consciência dos fins éticos e morais.
Fonte
SOUZA, N. M. de; WECHSLER, A. M. Reflexões sobre a teoria piagetiana: o está-
gio operatório concreto. Cadernos de Educação: Ensino e Sociedade, Bebedou-
ro/SP, 1 (1): 134-150, 2014.
390
A estrutura das operações concretas e o pensamento lógico
matemático: a construção do número;
A CRIANÇA E O NÚMERO DE CONSTANCE KAMII
No livro “A Criança e o Número de Constance Kamii”, ela nos
convida a compreender o significado dos conceitos matemáticos
com fundamentos nas teorias de Jean Piaget, apresentando de ma-
neira bem simples e abrangente como a criança começa o proces-
so de construção dos números. Esta compreensão poderá ajudar o
professor a entender onde o aluno tem mais dificuldade na apren-
dizagem da matemática. Ela nos esclarece que as crianças de quatro
anos acreditam que uma determinada quantidade de objetos se al-
tera em função da disposição destes numa superfície. Por exemplo,
se uma professora coloca oito pedaços de isopor enfileirados e en-
tregam outros oito pedaços para a criança enfileirar, a tendência é
que a criança os disponha de forma mais espaçada e que, por causa
desse espaçamento, acredite ter enfileirado mais pedaços.
O sucesso escolar depende muito da habilidade de pensar au-
tônomo e criticamente da perspectiva de vida em grupo. Assim, o
objetivo para ensinar o número é o da construção que a criança
faz à sua maneira, incluindo a quantificação de objetos e inevitavel-
mente ela consegue construir o número. Kamii diz que o meio am-
biente pode indiretamente facilitar o desenvolvimento do raciocí-
nio-lógico, ou pode retardar, isso se dá nas diferenças interculturais
e socioeconômicas. Na teoria piagetiana, há uma diferença entre os
símbolos e os signos.
De acordo com Piaget, o conhecimento se dá em três níveis:
o conhecimento físico, conhecimento lógico matemático e conhe-
cimento social. O conhecimento físico é aquele ligado ao mundo
concreto, ou observável dos objetos, desse modo o professor deve
explorar as atividades matemáticas que trabalham com as proprie-
dades físicas como o peso e a cor. O conhecimento lógico-mate-
mático se desenvolve através das relações mentais com o objeto.
As noções de igualdade, comparação, quantidade, classificação
são exemplos de conhecimento lógico matemático. Desse modo, a
criança progride no desenvolvimento do conhecimento e começa a
construir individualmente a noção de número, a partir dos tipos de
relações dela com os objetos.
Para Piaget, o desenvolvimento da autonomia deve estar no
centro de qualquer proposta educativa. Autonomia é o ato de ser
governado por si próprio, o oposto de heteronomia que significa
ser governado por outra pessoa. É muito importante destacar que a
autonomia é indissociavelmente social, moral e intelectual. Portan-
do o conceito de números não pode ser “ensinado” às crianças pela
via da apresentação e repetição desse conceito pelo professor. Elas
precisam construir estruturas mentais para abarcar esse conceito
e a melhor forma de fazer isso é estimulando-as a colocar todas as
coisas em todos os tipos de relações.
O conceito de número ainda está se formando nas crianças,
e estes conceitos não podem ser ensinados, mas sim construído,
elas devem ser encorajadas a pensar sobre os números, relacionar
e interagir com autonomia utilizando os conceitos já trazidos da sua
vida para dentro do ambiente escolar e fazendo novas relações.
A autora elaborou seis princípios de ensino, sob três títulos
que servem para orientar o trabalho com matemática, e assim ser à
base da prática pedagógica com as crianças.
O primeiro título é encorajar a criança a estar alerta e colocar
todos os tipos de objetos, eventos e ações em todas as espécies de
relações, e, portanto considera-se este o objetivo mais importante
para os educadores, pois a criança que pensa ativamente na sua
vida diária, pensa sobre muitas coisas simultaneamente, e o profes-
sor têm um papel crucial de indiretamente encorajar a autonomia
de pensamento, principalmente quando há uma situação de con-
flitos, onde a criança pode desenvolver a mobilidade e coerência
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
do pensamento, ou seja, raciocinar logicamente, inventar argumen-
tos que façam sentido e sejam convincentes, no entanto existem
crianças que não são de alguma forma envolvidas em situação com
enorme quantidade de relações ou situações, agem passivamente,
pois são forçadas a se submeterem a obediência, mas com a inter-
venção do professor ele pode promover ou impedir o pensamento
da criança.
O segundo princípio focaliza em encorajar a criança a pensar
sobre número e a quantificação dos objetos, e do ponto de vista do
desenvolvimento da criança em relação à matemática, nessa idade
entre quatro e seis anos elas se interessam por contar e compa-
rar quantidades, e quando observamos isso ficamos convencidos
que o pensamento numérico pode desenvolver naturalmente sem
nenhum tipo de lições artificiais, nas aulas de matemáticas que
seguem métodos tradicionalistas. Quando a professora encora-
ja a criança a quantificar logicamente, a fazer conjuntos com ob-
jetos móveis, há uma diferença em ter a contagem mecânica e a
contagem escolhida pela criança para resolver um problema real
na sua própria maneira, uma vez que a criança constrói a lógica da
correspondência um-a-um por abstração reflexiva, dessa forma as
atividades ou exercícios tradicionais como as cartilhas, são comple-
tamente supérfluas.
O terceiro princípio é a interação social com os colegas e pro-
fessores, onde Piaget, em suas pesquisas afirma ser importante a
troca de ideias entre os colegas, e comprovado que o choque de
opiniões que surgem e os esforços para resolver certas situações
entre eles envolve a autonomia, a confiança e habilidades matemá-
ticas. Nos jogos, por exemplo, principalmente em grupo as crian-
ças estão mentalmente muito mais ativas e críticas e conseguem
aprender a depender delas mesmas para saber se o seu raciocínio
está correto ou não. Ao afirmar isso, não significa que o professor
não interfira na construção do conhecimento, ou se ausentar, mas
permitir a autonomia intelectual. Na sala de aula, o professor deve
induzir o aluno a pensar numericamente não com respostas pron-
tas, mas que o aluno reflita e faça sua própria construção, assim
encorajar a autonomia da criança, a criação de um ambiente ma-
terial e escolar que encoraje a autonomia e o pensamento, já que
as relações são criadas interiormente e instruídas por outra pessoa.
Ele precisa criar condições para relacionar objetos, relacionando-
-os, quantificando-os e interagindo socialmente. O educador deve
pensar sobre as contribuições pedagógicas dentro do âmbito do
número. O professor através da observação do comportamento da
criança deve estar atento não para corrigir a resposta, mas de des-
cobrir como foi que a criança fez o erro, assim ele pode corrigir o
processo de raciocino.
Há inúmeras situações em sala de aula, para estimular o pen-
samento numérico das crianças. O conhecimento matemático, é
construído pelas crianças dentro do contexto da mesma, então não
adianta “ensinar” o conceito matemático se não for através de si-
tuações que conduzam à quantificação de objetos, de forma lúdica,
como os jogos em grupo e a vida diária. A quantificação constitui
uma parte inevitável da vida diária, e no trabalho com criança pe-
quena essa tarefa de quantificação deve acontecer de maneira na-
tural e significativa. Alguns exemplos a ser citados que auxilia na
aprendizagem é a distribuição de materiais (divisão), na divisão e
coletas dos objetos (composição aditiva), no registro de informa-
ções, na arrumação da sala (quantificação numérica). Os jogos
também proporcionam condições de desenvolver o pensamento
lógico-matemático e começa a fazer representações, desenvolve as
estruturas mentais indispensáveis para a construção e conservação
de números.
391
Com relação ao jogo como recurso para auxiliar a aprendiza-
gem, Kamii traz que a criança precisa ser encorajada na troca de
ideias sobre como querem jogar e mostra diversos modelos de jo-
gos e brincadeiras que podem ser aproveitados na aprendizagem
da criança: dança das cadeiras, jogos com tabuleiros, jogos de bara-
lho, jogos com bolinha de gude, jogos da memória, etc.
O jogo com alvos, como bolinhas de gude e o de boliche, é bom
para a contagem de objetos e a comparação de quantidades, o jogo
de esconder envolve divisão de conjuntos, adição e subtração, as
corridas e brincadeiras de pegar, envolve quantificação e ordenação
de objetos.
Então se percebe que a inteligência se desenvolve ao ser usa-
do ativamente e deve assim ser encorajado o pensamento, pois há
inúmeras maneiras naturais e indiretas para o professor estimular
a criação de todos os tipos de relações em ter espécies e eventos,
e dentro de um quadro de referência piagetiana, que pela abstra-
ção reflexiva se dá a construção de uma estrutura numérica pela
criança.
Deve-se ainda respeitar os níveis de aprendizagem pela qual a
criança passa.
-No nível I a criança não consegue fazer um conjunto que tenha
o mesmo número que outro;
-No nível II ela já consegue fazer um conjunto com o mesmo
número, no entanto não consegue conservar a igualdade numérica
de dois conjuntos;
-No nível III ela já consegue conservar os números. Já construiu
uma estrutura numérica que se tornou forte o suficiente para tor-
ná-la apta a ver objetos numericamente, em vez de espacialmente.
Por ser uma colocação construtivista do pensamento pigeatia-
no este livro é importante nas salas de aula podendo fazer grandes
mudanças na forma de ensinar o número para crianças. Kamii fez
uma grande reflexão sobre a criança e o número, com um grande
conteúdo didático que irão ajudar os educadores nesta tarefa de
transmitir da melhor forma as aulas de matemática de um modo
mais atual.
Piaget mostra que a criança não constrói o número, aprenden-
do a contar, memorizando, repetindo e exercitando, pois, a estrutu-
ra lógica matemática do número não pode ser ensinada, ela é cons-
truída pela própria criança, dentro de seu contexto do dia-a-dia de
maneira natural e significativa, através de estímulos do professor,
resolvendo situações problemas, enfrentando situações de confli-
tos que envolva diversos tipos de relações.
O professor precisa levar em conta que a importância das pro-
postas de atividades numéricas para encorajar as crianças a pensar
sobre os números, interagir com seus colegas e criar condições do
sujeito fazer uso social da matemática, também faz parte do apren-
dizado. Sabemos então que o que vai orientar o nosso trabalho
pedagógico na área do ensino da matemática são os interesses da
criança e as demandas de conteúdos que ela apresenta que deve
estar dentro de nossa pratica pedagógica.
FONTE:
http://metodologiadamatematica.blogspot.com.br
Referência
KAMII, Constance. A Criança e o Número. Campinas: Papirus, 1993.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O Sistema de Numeração: Um Problema Didático
Delia Lerner e Patrícia Sadovsky
A relação entre os grupamentos e a escrita numérica tem sido
um problema para as crianças nas experiências escolares o que tem
levado pesquisadores e educadores realizarem esforços, com expe-
rimentos de recursos didáticos diversos, para tornar real a noção de
agrupamentos numéricos às crianças nas series iniciais. A gravidade
do problema foi detectada através de entrevistas com crianças que
não eram trabalhadas nos programas que usavam estes recursos.
Elas utilizavam métodos convencionais nas operações de adição e
subtração (vai um) sem entenderem os conceitos de unidades, de-
zenas e centenas. Mesmo naquelas que pareciam acertar, não de-
monstravam entender os algarismos convencionais na organização
de nosso sistema de numeração. (Lerner, D 1992). As dificuldades
foram detectadas e analisadas em crianças de vários países. Cha-
mou a atenção dos pesquisadores o fato das crianças não entende-
rem os princípios do sistema numérico. Foi verificado que as práti-
cas pedagógicas não consideravam os aspectos sociais e históricos
vividos pelas crianças, ou seja, o dia-dia que traziam para escola
não era importante quando os alunos chegavam à escola, e mesmo
no decorrer do ano letivo; a preocupação estava centrada apenas
na fixação da representação gráfica. Era necessário compreender
o caminho mental que essas crianças percorriam para adquirirem
este conhecimento. Para tornar claro esse fenômeno, iniciaram
pela elaboração de situações didáticas. Assim foi necessário testá-
-las em aula para descobrir os aspectos relevantes para as crianças
no sistema de numeração, tais como: as ideias elaboradas sobre os
números, formulação de problemas e conflitos existentes. Foi por
meio de entrevistas com as crianças de 5 a 8 anos que se esclare-
ceu o caminho que percorrem, de forma significativa, na construção
de conceito de número. Através das ideias, justificações e conflitos
demonstrados nas respostas foi possível traçar novas linhas de tra-
balho didático.
- História dos conhecimentos que as crianças elaboram a res-
peito da numeração escrita
A pergunta levantada pelos pesquisadores é: como as crianças
compreendem e interpretam os conhecimentos vivenciados no seu
cotidiano no meio social familiar de utilização da numeração escri-
ta? A hipótese era que as crianças elaboram critérios próprios para
produzir representações numéricas e que a construção da notação
convencional não segue a ordem da sequência numérica. Para bus-
car a resposta às hipóteses levantadas, situações experimentais,
através de jogos foram projetadas e relacionadas à comparação de
números. Através das respostas das crianças entrevistadas chegou-
-se a suposição que elas elaboram uma hipótese de “quanto maior
a quantidade de algarismos de um número, maior é o número”, ou
“primeiro número é quem manda”.
As crianças usam como critério de comparação de números
maiores ou menores elaborando a partir da interação com a nu-
meração escrita, quando ainda não conhecem a denominação oral
dos números que comparam. Ao generalizarem estes critérios, ou-
tras crianças mostraram dificuldades com afirmações contraditó-
rias quando afirmavam que “o numeral 112 é maior que 89, por
que tem mais números, mas logo muda apontando para o 89 como
maior por que - 8 mais 9 é 17 -, então é mais.” Assim concluiu-se
que a elaboração de critério de comparação é importante para a
compreensão da numeração escrita. (p. 81). A posição dos algaris-
mos como critério de comparação ou “o primeiro é quem manda”
Um dos argumentos usados pelas crianças respondentes é que ao
comparar os números com a mesma quantidade de algarismos, di-
392
ziam que, a posição dos algarismos é determinada pela função no
sistema de números (por exemplo: que 31 é maior que 13 por que o
3 vem primeiro). Assim elas descobrem que além da quantidade de
algarismos, a magnitude do número é outra característica específi-
ca dos sistemas posicionais.
Tais respostas não são precedidas de conhecimentos das razões
que originaram as variações. Para as crianças da 1a série que ainda
não conhecem as dezenas, mas conseguem ver a magnitude do nú-
mero, fazem a seguinte comparação: o 31 é maior porque o 3 de 31
é maior que o 2 do 25. Assim “os dados sugerem que as crianças se
apropriam primeiro da escrita convencional da potência de base.”
- Papel da numeração falada
Os conceitos elaborados pelas crianças a respeito dos números
são baseados na numeração falada e em seu conhecimento descri-
ta convencional dos “nós”. “Para produzir os números cuja escrita
convencional ainda não haviam adquirido, as crianças misturavam
os símbolos que conheciam colocando-os de maneira tal, que se
correspondiam com a ordenação dos termos na numeração fala-
da” (p.92). Sendo assim, ao fazerem comparações de sua escrita, o
fazem como resultado de uma correspondência com a numeração
falada, e por ser esta não posicional. “Na numeração falada a jus-
taposição de palavras supõe sempre uma operação aritmética de
soma ou de multiplicação - elas escrevem um número e pensam
no valor total desse número. Como exemplo: duzentos e cinquen-
ta e quatro - escrevem somando 200+ 50+ 4 ou 200504 e quatro
mil escrevem 41000- dando a ideia de multiplicação”. A numeração
escrita regular é mais fechada que a numeração falada. É regular
porque a soma e a multiplicação, são utilizadas sempre pela multi-
plicação de cada algarismo pela potência da base correspondente,
e se somam aos produtos que resultam dessas multiplicações.” É
fechada porque não existe nenhum vestígio das operações aritmé-
ticas racionais envolvidas, sendo deduzidas a partir da posição que
ocupam os algarismos. Ex: 4815 = 4x 103 + 8x102 + 1x 101 + 5x10.
Através destes insipientes resultados acima citados, é possí-
vel deduzir “uma possível progressão nas correspondências entre
o nome e a notação do número até a compreensão das relações
aditivas e multiplicativas envolvidas na numeração falada”. As crian-
ças que realizam a escrita não-convencional o fazem a semelhança
da numeração falada, pois demonstraram em suas escritas numé-
ricas que as diferentes modalidades de produção coexistem para
os números posicionados em diferentes intervalos da sequência ao
escreverem qualquer número convencionalmente com dois ou três
algarismos em correspondência com a forma oral. Exemplo: podem
escrever cento e trinta e cinco em forma convencional (135), mas
representam mil e vinte e cinco da seguinte forma: 100025. Mesmo
aquelas crianças que escrevem convencionalmente os números en-
tre cem e duzentos, podem não generalizar esta modalidade a ou-
tras centenas. Por exemplo, escrevem 80094 (oitocentos e noventa
e quatro). Assim é que a relação numeração fala/numeração escrita
não é unidirecional. Observa-se também que a numeração falada
intervém na conceitualização da escrita numérica. O que parece é
que algumas crianças demonstram que utilizam um critério para
elaborar a numeração escrita. Assim acham que mil e cem e cem
mil sejam a mesma coisa, pois elaboram o elemento símbolo, qua-
lificação e não quantificação. Desta forma as crianças apropriam-se
progressivamente da escrita convencional dos números a partir da
vinculação com a numeração falada. Mas pergunta-se, como fazem
isto? Elas supõem que a numeração escrita se vincula estritamente
à numeração falada, e sabem também que em nosso sistema de nu-
meração a quantidade de algarismos está relacionada à magnitude
do número representado.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
- Do conflito à notação convencional
Há momentos em que a criança manipula a contradição entre
suas conceitualizações sem conflito. Às vezes centram-se exclusiva-
mente na quantidade de algarismos das suas escritas que produzi-
ram, e parece ignorar qualquer outra consideração a respeito do
valor dos números representados. Assim também parece claro que
não é suficiente conhecer o valor dos números para tomar cons-
ciência do conflito entre quantidade de número e a numeração fa-
lada. Em outros momentos a criança parece alternar os sistemas
de conceitualizações dos números. Em outro momento, o conflito
aparece, pois ao vincular a criança a numeração falada na produção
da escrita, mostra-se insatisfeita achando que é muito algarismo.
Exemplo: Ao pedir-se para escreverem seis mil trezentos e quarenta
e cinco, fazem 600030045. Ao mesmo tempo escrevem 63045. Isto
mostra que nesse momento encontra-se em conflito pela aproxi-
mação da escrita convencional e a falada. O conflito é percebido
após compararem e corrigirem a escrita numérica feita por eles
mostrando uma solução mais ou menos satisfatória. É percebido
que pouco a pouco a criança vai tomando consciência das contra-
dições procurando superar o conflito, mas sem saber como; pou-
co a pouco através da ressignificação da relação entre a escrita e
a numeração falada elaboram ferramentas para superar o conflito.
Essa parece ser uma importante etapa para progredir na escrita nu-
mérica convencional. Portanto, as crianças produzem e interpretam
escritas convencionais antes de poder justificá-las através da “lei
de agrupamento recursivo”. Sendo assim torna-se importante no
ensino da matemática considerar a natureza do objeto de conhe-
cimento como valorizar as conceitualizações das crianças à luz das
propriedades desse objeto.
- Relações entre o que as Crianças sabem e a organização posi-
cional do sistema de numeração.
Devido a convivência com a linguagem numérica não perce-
bemos a distinção entre a propriedade dos números e a proprie-
dade da notação numérica, ou seja, das propriedades do sistema
que usamos para representá-lo. As propriedades dos números são
universais, enquanto que as leis que regem os diferentes sistemas
de numeração não o são. Por exemplo: oito é menor que dez é um
conceito universal, pois em qualquer lugar, tempo ou cultura será
assim. O que muda é a justificativa para esta afirmação, pois varia
de acordo com os sistemas qualitativos e quantitativos dos núme-
ros ou posicionai dos algarismos.
- A posicionalidade é responsável pela relação quantidade de
algarismos e valor dos números.
A criança começa pela detecção daquilo que é observável no
contexto da interação social e a partir deste ponto os números são
baseados na numeração falada e em seu conhecimento da escrita
convencional (“dos nós”).
- Questionamento do enfoque usualmente adotado para o sis-
tema de numeração
O ensino da notação numérica pode ter modalidade diversa
como: trabalhar passo a passo através da administração de conhe-
cimento de forma “cômoda quotas anuais” - metas definidas por
série - ou através do saber socialmente estabelecido. Pergunta-se:
é compatível trabalhar com a graduação do conhecimento? Ou seja,
traçar um caminho de início e fim, determinado pelo saber oficial?
E qual é o saber oficial? E o que se estar administrando de conheci-
mento numérico nas aulas? O processo passo a passo e aperfeiçoa-
393
damente, não parece compatível com a natureza da criança, pois
elas pensam em milhões e milhares, elaboram critérios de compara-
ção fundamentados em categorias. Podem conhecer números gran-
des e não saber lidar com os números menores. Os procedimentos
que as crianças utilizam para resolver as operações tem vantagens
que não podem ser depreciadas se comparadas com procedimen-
tos usuais da escola. No esforço para alcançar a compreensão das
crianças no sistema de numeração e não a simples memorização é
que muitos educadores leem utilizado diferentes recursos para ma-
terializar o grupamento numérico. Alguns utilizam sistemas de có-
digos para traduzir símbolos dando a cada grupamento uma figura
diferente como, triângulo para potências de 10, quadradinho para
potências de 100, ou a semelhança do sistema egípcio para traba-
lhar a posicionalidade de um número ou empregam o ábaco como
estratégia para as noções de agrupar e reagrupar a fim de levar a
compreensão da posicionalidade. No entanto todos estes pressu-
postos não são viáveis por razões próprias da natureza da criança,
como também considerando o ambiente social, no qual convivem
com os números. As crianças buscam desde cedo a notação numé-
rica. Querem saber o mais cedo possível, como funciona, para que
serve, como e quando se usa. Inicialmente, não se interessam pela
compreensão dos mesmos e sim pela sua utilidade. Dessa forma,
a compreensão passa a ser o ponto de chegada e não de partida.
Outro problema com as aulas de aritmética é que os professores
oferecem respostas para aquilo que as crianças não perguntam e
ainda ignoram as suas perguntas e respostas.
- Mostrando a vida numérica da aula
O ensino do sistema de numeração como objeto de estudo pas-
sa por diversas etapas, definições e redefinições, para então, ser de-
vidamente compreendida. Usar a numeração escrita envolve pro-
dução e interpretação das escritas numéricas, estabelecimento de
comparações como apoio para resolver ou representar operações.
Inicialmente o aprendiz, ao utilizar a numeração escrita encontra
problemas que podem favorecer a melhor compreensão do siste-
ma, pois através da busca de soluções torna possível estabelecer
novas relações; leva às reflexões, argumentações, a validação dos
conhecimentos adquiridos, e ao início da compreensão das regula-
ridades do sistema.
- O sistema de numeração na aula.
A seguir serão discutidas algumas ideias sobre os princípios que
orientam o trabalho didático através da reflexão da regularidade no
uso da numeração escrita. As regularidades aparecem como justifi-
cação das respostas e dos procedimentos utilizados pelas crianças
ou como descobertas, necessários para tornar possível a generaliza-
ção, ou a elaboração de procedimentos mais econômicos. P.117 As-
sim, a análise das regularidades da numeração escrita é uma fonte
de insubstituível no progresso da compreensão das leis do sistema.
O uso da numeração escrita como ponto de partida para a reflexão
deve, desde o início ser trabalhada com os diferentes intervalos da
sequência numérica, através de trabalho com problemas, com a
numeração escrita desafiadora para a condução de resoluções, de
forma que cada escrita se construa em função das relações signifi-
cativas que mantem com as outras. Os desafios e argumentações
levam as crianças serem capazes de resolver situações-problema
que ainda não foram trabalhadas e à socialização do conhecimento
do grupo. As experiências nas aulas são de caráter provisório, às
vezes complexas, mas são inevitáveis, porque no trabalho didático
é obrigado a considerar a natureza do sistema de numeração como
processo de construção do conhecimento. No trabalho de ensinar
e aprender um sistema de representação será necessário criar si-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
tuações que permitam mostrar a organização do sistema, como ele
funciona e quais suas propriedades, pois o sistema de numeração é
carregado de significados numéricos como, os números, a relação
de ordem e as operações aritméticas. Portanto comparar e operar,
ordenar, produzir e interpretar, são os eixos principais para a orga-
nização das situações didáticas propostas.
- Situações didáticas vinculadas à relação de ordem
O entendimento do sistema decimal posicionai está diretamen-
te ligada a relação de ordem. Por isto as atividades devem estar
centradas na comparação, vinculada à ordenação do sistema. Al-
guns exemplos podem melhorar o entendimento dessas relações,
são elas: simulação de uma loja para vender balas, em pacotes de
diferentes quantidades. Ao sugerir que as crianças decidam qual
o preço de cada tipo de pacote, estarão fazendo comparações em
conjunto com os colegas, notações, comparam as divergências, ar-
gumentam e discutem as ideias, orientadas por uma lógica. Assim
os critérios de comparação podem não ser colocados imediatamen-
te em ação por todas as crianças, pois algumas irão realizar com
maior ou menor esforço o ordenamento, outras ordenam parcial-
mente alguns números, e os demais se limitam a copiar a que os
outros colegas fizeram. Todos nesta atividade se interagem.
Os primeiros têm a oportunidade de fundamentar sua produ-
ção e conceitualizar os recursos que já utilizavam. As crianças que
ordenam parcialmente aprendem ao longo da situação, levantam
perguntas e confirmam as ideias que não tinham conseguido asso-
ciar. As crianças que não exteriorizaram nenhuma resposta, também
se indagam e podem obter respostas que não tinham encontrado.
As crianças que se limitam copiar, é importante que o professor as
estimule com intervenções orientadas para desenvolver nelas o tra-
balho autônomo. Também devem ser estimuladas a perguntarem a
si mesmas antes de ir aos outros, recorrer ao que sabem e desco-
brir seus próprios conhecimentos, e que são capazes de resolver os
problemas. Enfim, deve ser incentivada a autonomia. Uma segunda
experiência é aquela que pode usar materiais com numeração se-
quencial com fita métrica, régua, paginação de livros, numeração
das casas de uma rua. Todas estas atividades ajudam as crianças
buscarem por si mesmas as informações que precisam. No trabalho
conjunto todas as crianças leem oportunidade de aprender, mesmo
que em ritmos diferentes, aprendem com o trabalho cooperativo na
construção do conhecimento.
Outra proposta de atividade pode ser direcionada a interpre-
tação da escrita numérica no contexto de uso social do cotidiano
de cada uma. Pode ser realizado através de: comparação de suas
idades, de preços, datas, medidas e outras. Experiências como: for-
mar lista de preços, fazer notas fiscais, inventariar mercadorias, etc.
Através de experiências semelhantes, é possível levar as crianças
considerar a relevância da relação de ordem numérica. As ativida-
des desenvolvidas produzem efeito no sentido de modificar a es-
crita, ou da interpretação originalmente realizada. A longe prazo,
devem ser capazes de montar e utilizar estratégias de relação de
ordem para resolver problemas de produção e interpretação. Se
nas atividades a professora detecta que determinado número leem
diferentes notações na turma, deve trabalhar com argumentações
até que cheguem a interpretação correta. Percebe-se através dos
argumentos utilizados pelas crianças a busca pela relação de or-
dem, mesmo naquelas que utilizaram anotações não convencio-
nais, a ponto de transformarem a partir de sucessivas discussões e
objeções que elas fazem a si próprias.
A relação numeração falada/numeração escrita é um cami-
nho que as crianças transitam em duas direções: da sequência oral
como recurso para compreensão da escrita numérica e como se-
quência da escrita como recurso para reconstruir o nome do núme-
394
ro. Para isso é importante desenvolver atividades que favoreçam a
aplicação de regularidade podendo ser observado nas situações de
comparação, de produção ou interpretação. Mas pergunta-se: quais
as regularidades necessárias trabalhar na contagem dos números?
Estabelecer as regularidades tem o objetivo de tornar possível a
formulação de problemas dirigidos às crianças, mas também para
que adquiriram ferramentas para autocriticar as escritas baseadas
na correspondência com a numeração falada e na contagem dos
números. Exemplo: as dezenas com dois algarismos, as centenas
com três algarismos. Depois do nove vem o zero e passa-se para o
número seguinte.
Como intervir para que as crianças avancem na manipulação
da sequência oral?
Pode-se sugerir as crianças que procurem um material que te-
nha sequência correspondente e descubra-se por si mesma a re-
gularidade. Buscar nos números de um a cem quais os que termi-
nam em nove, identificar e nomear os números seguintes do nove.
Esta é uma atividade de interpretação e tão importante quanto a
produção na contagem dos números. Exemplo: Como descobrir as
semelhanças e diferenças entre os números de um a quarenta. Lo-
calizar em todos os números de dois dígitos que terminam em nove
e anotar qual é o seguinte de cada um deles. Esta atividade pode ser
encontrada em materiais como calendário, régua e fita métrica. Um
critério importante para trabalhar é estabelecer primeiro as regu-
laridades para um determinado intervalo. A partir daí passar a sua
generalização através do uso de materiais que contenham números
maiores.
Só então o indivíduo começa a questionar o seu significado. As
crianças são capazes de inventar algarismos próprios e colocam em
jogo as propriedades das operações como conhecimento implícito
sobre o sistema de numeração, importante para descobrir as leis
que regem o sistema. Ao estudar o que acontece quando se rea-
lizam as somas é possível estabelecer regularidades referentes ao
que muda e ao que se conserva. As atividades como colocar preços
em artigos de lojas, contar notas de dez em dez, fazer lista de pre-
ço, colocar novos preços aos que já tem, contar livros das prate-
leiras das estantes de uma biblioteca, e ao comparar a numeração
das páginas de um jornal, é possível analisar o que transforma nos
números quando lhes soma dez, utilizar dados nos aspectos multi-
plicativos em que cada ponto do dado vale dez e vão anotando a
pontuação de cada um dos participantes do grupo. A partir desta
atividade são levadas a refletir sobre o que fizeram e sobre a função
multiplicativa e relacioná-la com a interpretação aditiva. Desta for-
ma, levá-los a uma maior compreensão do valor posicional. Através
de diferentes comparações estabelecem regularidades numéricas
para os dezes e os cens e refletir sobre a organização do sistema.
As crianças têm oportunidade de formular regras e leis para
as operações com números e concentram nas representações nu-
méricas.
Na segunda série a calculadora pode ser introduzida, desde
que de forma adequada, pois leva as crianças aprofundarem suas
reflexões, tomarem consciência das operações numéricas e torna
possível que cada um detecte por si mesma quando é que estão
corretas e o que não está certo, autocorrija os erros e formule re-
gras que permitam antecipar a operação que levará ao resultado
procurado. Assim, refletir sobre o sistema de numeração e sobre
as operações aritméticas levam as crianças a formularem leis para
acharem procedimentos mais econômicos. Leva a indagações das
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
razões das regularidades de forma significativa. Busca resposta para
organizar os sistemas, para novas descobertas da numeração es-
crita.
Fonte:
http://novaescola.org.br/biblioteca-virtual/didatica-matematica-refle-
xoes-psicopedagogicas-brousseau-584736.shtml
http://www.professorefetivo.com.br/resumos/O-Sistema-de-Numera-
cao-Um-Problema-Didatico.html
A aprendizagem significativa:
Atividades espontâneas e exploratórias;
Construção do objeto matemático: da operação física à ope-
ração mental;
Atividade lúdica: os jogos, seus significados, seus valores e
suas finalidades.
Aprendizagem significativa
Por teorias de aprendizagem podemos observar três modalida-
des gerais: cognitiva, afetiva e psicomotora.
A primeira, cognitiva, pode ser entendida como aquela resul-
tante do armazenamento organizado na mente do ser que aprende.
A segunda, afetiva, resulta de experiências e sinais internos, tais
como, prazer, satisfação, dor e ansiedade. Já a terceira, psicomo-
tora, envolve respostas musculares adquiridas por meio de treino
e prática.
A teoria de David Ausubel foca a aprendizagem cognitiva e,
como tal, propõe uma explicação teórica do processo de aprendi-
zagem.
Ausubel baseia-se na premissa de que existe uma estrutura na
qual organização e integração de aprendizagem se processam. Para
ele, o fator que mais influencia a aprendizagem é aquilo que o aluno
já sabe ou o que pode funcionar como ponto de ancoragem para as
novas ideias.
“A aprendizagem significativa, conceito central da teoria de Au-
subel, envolve a interação da nova informação com uma estrutura
de conhecimento específica, a qual define como conceito subsun-
çor”.
As informações no cérebro humano, segundo Ausubel, se orga-
nizam e formam uma hierarquia conceitual, na qual os elementos
mais específicos de conhecimento são ligados e assimilados a con-
ceitos mais gerais.
Uma hierarquia de conceitos representativos de experiências
sensoriais de um indivíduo significa, para ele, uma estrutura cog-
nitiva.
Ausubel considera que a assimilação de conhecimentos ocorre
sempre que uma nova informação interage com outra existente na
estrutura cognitiva, mas não com ela como um todo; o processo
contínuo da aprendizagem significativa acontece apenas com a in-
tegração de conceitos relevantes.
Para contrapor essa teoria, Piaget não considera o progresso
cognitivo consequência da soma de pequenas aprendizagens pon-
tuais, mas sim um processo de equilibração desses conhecimentos.
Assim, a aprendizagem seria produzida quando ocorresse um dese-
quilíbrio ou um conflito cognitivo.
No entanto, Piaget não enfatiza o conceito de aprendizagem.
Sua teoria é de desenvolvimento cognitivo, não de aprendizagem.
Nesta perspectiva, Piaget considera que só há aprendizagem (au-
mento de conhecimento) quando o esquema de assimilação sofre
acomodação.
A aprendizagem significativa desenvolvida por Ausubel propõe-
-se a explicar o processo de assimilação que ocorre com a criança na
construção do conhecimento a partir do seu conhecimento prévio.
395
Dessa forma, para que ocorra uma aprendizagem significativa
é necessário: disposição do sujeito para relacionar o conhecimento;
material a ser assimilado com “potencial significativo”; e existência
de um conteúdo mínimo na estrutura cognitiva do indivíduo, com
subsunçores em suficiência para suprir as necessidades relaciona-
das.
Na teoria de Ausubel, o processo de assimilação é fundamental
para a compreensão do processo de aquisição e organização de sig-
nificados na estrutura cognitiva.
Basta o educador primeiramente sondar o repertório do aluno
para provocar na criança uma aprendizagem significativa. As assi-
milações podem ser simples, como dosar os ingredientes para fazer
um bolo e utilizar essa mesma experiência com os conceitos de cál-
culos, grandezas e medidas da matemática.
Com isso, os modos de ensinar desconectados dos alunos po-
dem ser modificados para a articulação de seus conhecimentos, no
uso de linguagens diferenciadas, significativas, com a finalidade de
compreender e relacionar os fenômenos estudados.
Fonte
Texto adaptado BRUINI, E. C.
Atividades espontâneas e exploratórias
Neste texto nos referimos às investigações matemáticas por
meio de aulas exploratório/investigativas. A proposta é apresentar
a investigação matemática e seu uso em sala de aula com vistas à
possibilidade de construção de conhecimentos.
O ponto de partida para que a sala de aula possa ser um am-
biente de aprendizagem, no qual as crianças se envolvam em “criar,
inventar modos diferentes de se fazer matemática”, deveria ser o
desafio. A criança se interessa por tarefas desafiantes. Para que isso
ocorra, nós, professores, precisamos criar tarefas ou situações-pro-
blema de tal forma que a solução não possa ser obtida rapidamen-
te, por meio de uma conta. Será necessário envolver a criança de
modo que ela se sinta desafiada a descobrir o que precisaria fazer
quando a proposta é aberta.
Normalmente, aos alunos cabe resolver problemas que lhes
são solicitados; raramente lhes é proposta a elaboração de proble-
mas. A investigação/exploração matemática em turmas dos anos
iniciais pode ser uma maneira de possibilitar aos alunos a proposi-
ção de problemas, partindo-se de uma situação ou questão aberta.
A investigação matemática permite ao aluno pensar a partir de uma
situação na qual se prevê que ele fará observações e descobertas;
cometerá erros e acertos e, fundamentalmente, deverá tomar deci-
sões. Em síntese, esta é a essência da investigação matemática que
entendemos para a Educação Básica: questões ou situações abertas
que promovam a tomada de decisões sobre o percurso a ser per-
corrido.
Quando a criança se sente desafiada frente a uma situação-pro-
blema para a qual não tem a resposta e nem um caminho inicial, ela
precisa traçar um plano. Esse plano pode vir a partir de questões
postas por ela própria. Ao fazer isso, ela se coloca em um movi-
mento de resolução de problema. Vale lembrar que em qualquer
nível de ensino os problemas precisam fazer sentido para quem os
resolve, , que trata dos saberes matemáticos e outros campos do
saber e que foram estudados na formação de 2014. Apresenta-se
como um dos objetivos do currículo das escolas “levar os alunos a
desenvolverem a capacidade para enfrentar e resolver problemas
de variados tipos e finalidades” (BRASIL, 2014, p. 12).
Neste texto queremos chamar a atenção para mais uma possi-
bilidade de colocar os alunos em um cenário propício para fazer ma-
temática, no qual eles poderão criar estratégias, fazer suposições
de respostas, o que em Matemática costumamos chamar de “fazer
conjecturas”. Quando nós introduzimos novas expressões, mesmo
nos anos iniciais, as crianças começam a ampliar seu vocabulário,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
gostam de utilizar tais expressões até mesmo em contextos que não
são da Matemática. Além de fazerem suposições, precisam testar
a resposta obtida para se certificarem de que ela está de acordo
com a solicitação feita. Nesse processo, elas estarão verificando se
as suas conjecturas são “plausíveis”, isto é, se elas se confirmaram,
ou não.
Fazer a verificação do resultado de uma conta ou do resultado
obtido para um problema é parte integrante do trabalho com a ma-
temática e precisa ser incentivada constantemente. Experimente
propor a divisão de 157 por 15. Não raro os alunos respondem: “o
resultado é 1 e o resto 7”. Nesse caso o procedimento do algoritmo
prevaleceu. Se nós professores apenas corrigirmos a conta, pode
não se ter garantida a compreensão do aluno. Nesse sentido, seria
importante construir uma tarefa na qual uma das ideias da divisão
pudesse ser acionada. Por exemplo, a ideia de medição está intrín-
seca ao problema (quantas vezes uma quantidade cabe em outra):
“Os 157 alunos da escola participarão do estudo do meio no zooló-
gico. A Prefeitura do Município será a responsável pelo transporte
de todos esses estudantes, utilizando as Vans de transporte escolar,
que têm capacidade para 15 pessoas. Quantas Vans serão neces-
sárias para que todos os estudantes desta escola participem desse
estudo?”. É bem provável que a ocorrência da resposta equivocada,
“o resultado é 1 e o resto 7” seja consideravelmente menor.
É necessário esclarecer o nosso entendimento por tarefa
no contexto das aulas de investigação/exploração matemática.
Conforme apresentado em Lamonato e Passos (2011), a palavra
tarefa, tem origem na palavra inglesa task, que significa uma
proposta de trabalho feita pelo professor aos alunos, os quais se
envolvem em atividade matemática para poder resolvê-la. Assim
sendo, tarefa não está sendo utilizada como sinônimo de lição de
casa, como comumente ocorre nas escolas brasileiras. A tarefa,
portanto, será utilizada neste texto como uma proposta, oral ou
escrita, que o professor faz para seus alunos.
No processo de resolução de uma tarefa, é importante obser-
var que tanto os alunos quanto os professores se envolvem na ati-
vidade. Em determinados momentos os papéis são diferenciados.
Será o professor o responsável pelas mediações e intervenções
para que os alunos aceitem o desafio de encontrar a resposta para
a proposta colocada. Nós, professores, temos a intencionalidade na
proposta da tarefa, diferente da do aluno.
Como explicam Nacarato, Mengali e Passos (2009, p. 84), na
sala de aula onde ocorre investigação matemática poderá haver ne-
gociação de significados. Nesse contexto, professor e alunos têm
experiências e conhecimentos diferentes: o professor detém o co-
nhecimento a ser ensinado, consegue estabelecer relações com ou-
tros conceitos e já tem uma expectativa e uma intencionalidade, ao
propor uma situação a ser resolvida. O aluno é o aprendiz, aquele
para quem, muitas vezes, o conceito matemático não tem significa-
do algum. No entanto, numa atividade autêntica, ambos – profes-
sor e aluno – estão interessados na ocorrência de aprendizagens e,
no processo de negociação, cada um assume seu papel.
Os questionamentos que o professor pode fazer a seus alunos
são decisivos para o desenvolvimento da atividade pretendida. Há
que se considerar que em aulas com investigações/explorações ma-
temáticas os tempos disponibilizados são diferentes das aulas con-
sideradas tradicionais. As tarefas de características exploratório/
investigativas demandam uma organização da turma, geralmente
em grupo, para que os alunos possam trocar ideias e discutir estra-
tégias. A proposta do pesquisador norte-americano Van de Walle
(2009) para a dinâmica de resolução de problemas pode ser consi-
derada nas aulas de investigações matemáticas. O autor explica que
não basta o professor apresentar um problema, sentar e esperar
que os alunos resolvam. Como mencionamos, o professor tem um
papel fundamental: ele será o responsável pela criação e manuten-
396
ção de um ambiente matemático motivador e estimulante para que
a aula aconteça. Van de Walle (2009) propõe que a aula tenha três
momentos: antes, durante e depois. No primeiro momento, o pro-
fessor deverá se certificar de que os alunos estão preparados para
a tarefa proposta, assegurando-se de que os problemas estejam no
nível cognitivo deles. Durante a resolução, os alunos trabalham e o
professor acompanha, observa, certifica-se de que todos estão en-
volvidos na tarefa. Depois será o momento de socialização – o pro-
fessor ouve todos os grupos, sem avaliações, deixando aos próprios
alunos a discussão das estratégias apresentadas. Somente ao final
de todo esse processo o professor formaliza os novos conceitos e
conteúdos construídos.
Em uma investigação/exploração matemática, o professor é
quem escolhe um ponto de partida e os alunos é que definem os
problemas dentro da situação e tentam resolvê-los por seus pró-
prios caminhos. É diferente, portanto, da perspectiva de resolução
de problemas. Uma investigação/exploração matemática é uma ta-
refa aberta, que possui um grau de indeterminação no que é dado,
no que é pedido ou em ambos. Podemos dizer então que tarefas
investigativas são aquelas que apresentam um caráter aberto, pos-
sibilitando aos alunos trilharem diferentes caminhos ao resolvê-las
e possivelmente poderão chegar em diferentes resultados, de acor-
do com o caminho escolhido.
Naquele contexto, verificamos que é necessário construir uma
estratégia para resolver o problema proposto e que nem sempre a
estratégia escolhida é bem-sucedida, necessitando de ajustes. Tal
procedimento tem certa semelhança com a investigação/explora-
ção matemática.
Lamonato e Passos (2011), entendem a exploração-investiga-
ção matemática como:
[...] um meio pelo qual pode ocorrer a aprendizagem da Ma-
temática em um processo que busca possibilitar ao estudante mo-
mentos de produção/criação de seus conhecimentos matemáticos,
respeitando o nível de desenvolvimento em que ele se encontra.
Investigar é procurar o que ainda não se conhece; investigar é ques-
tionar e procurar responder. Para investigar, é necessário querer
saber; para investigar, é preciso estar curioso.
Trazemos a seguir a narrativa da Professora Nacir, exemplifi-
cando o caráter aberto de uma tarefa. Podemos observar que os
dilemas de uma professora dos anos iniciais, que não é especialista
em Matemática, faz parte do fazer docente.
UMA INVESTIGAÇÃO MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS
Professora Nacir Aparecida Bertini
EMEF Professora Thereza dos Anjos Puoli – Descalvado – SP
O trabalho com investigação matemática chegou até mim
quando tive a oportunidade de conhecer uma pesquisa de mes-
trado que abordava este assunto. Tal conhecimento despertou
meu interesse em desenvolver atividades investigativas com mi-
nha turma, então selecionei uma atividade para iniciar o trabalho.
A tarefa escolhida foi a seguinte:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Os estudantes foram divididos em trios e cada um dos trios rece-
beu uma folha com a tarefa. O critério utilizado para a formação dos
grupos foi a proximidade de saberes na resolução de problemas diários.
Este critério teve como objetivo possibilitar a participação de to-
dos nos grupos. Seria possível questionar se grupos com maior hete-
rogeneidade não seriam mais adequados, porém eu preferi utilizar a
atividade para conhecer o que cada grupo conseguiria produzir, sendo
uma nova experiência para mim também.
Logo que receberam a tabela de números, os grupos iniciaram a
observação. Todos encontraram ao menos uma relação. Até mesmo os
grupos formados por estudantes que apresentam menor autonomia
em outros tipos de atividades, como pode ser observado na figura a
seguir.
Durante a discussão, os estudantes desse grupo observaram a
sequência de uma linha e de uma coluna. Após a minha intervenção,
questionando se “isto acontece apenas com uma das linhas e com uma
das colunas?”, eles perceberam que esta era uma regularidade válida
para todas as linhas e colunas da tabela.
Porém, os grupos formados por estudantes que sempre buscavam
resolver os problemas que eram propostos de formas “tradicionais”,
não conseguiram estabelecer alguma relação entre os números apre-
sentados na tabela, contudo escreveram o que observaram, como in-
dicado a seguir.
397
Os estudantes observaram que as colunas eram formadas por
números pares ou por números ímpares, porém não perceberam que
eram “intercaladas”; somente descreveram o que viam. Também não
observaram outras relações.
Após a realização da atividade nos grupos, fizemos a socialização
do que cada um observou. Nesse momento foi imprescindível que
retomassem as suas anotações, dando sentido ao registro. Assim, os
estudantes de cada grupo explicaram para a turma o que haviam cons-
tatado na tabela. Alguns estudantes tomaram a frente no momento da
socialização, explicando para os colegas o que haviam encontrado. As
relações observadas na tabela foram escritas coletivamente:
- as linhas (horizontal) aumentam da esquerda para a direita de
1 em 1;
- as linhas (horizontal) diminuem da direita para a esquerda de 1
em 1;
- uma diagonal aumenta/diminui de 5 em 5;
- a outra diagonal aumenta/diminui de 3 em 3;
- as colunas ímpares (1 e 3) têm os números pares;
- as colunas pares (2 e 4) têm os números ímpares;
- embaixo de toda a coluna tem reticências porque significa que
tem mais números.
Estas relações foram o início do trabalho e representam o que os
alunos conseguiram elaborar. Foi possível dar continuidade a este tra-
balho com outras atividades e reflexões, o que possibilitou a discussão
das nomenclaturas envolvendo a linguagem matemática e de alguns
conceitos, tais como sucessor, antecessor, múltiplos e divisores.
Após ter realizado atividades deste tipo, pude observar que os alu-
nos começaram a apresentar atitudes investigativas quando o estudo
era de outros componentes curriculares. Por exemplo, durante o estu-
do de ortografia, um dos alunos chamou a atenção para uma regulari-
dade e completou dizendo: “Olha, é como na atividade de matemática,
a gente pode encontrar coisas que viram regras”. Ouvir comentários
como esse dos meus alunos, depois de um tempo de trabalho, reforça
a validade deste tipo de atividade e me ajudou a continuar investindo
em atividades “abertas”.
Nesse tipo de tarefa, não temos o controle do que os alunos res-
ponderão, descobrirão, enfim, não há um roteiro de respostas corretas.
Dá insegurança? Sim, isso causa insegurança no início! Propor uma ta-
refa sem saber o que os estudantes farão é um desafio.
Antes de iniciar as atividades, pensei muito sobre como seria: Será
que as crianças conseguirão perceber alguma relação? E se elas não
encontrarem nenhuma relação, o que farei? E se elas encontrarem al-
guma relação que eu não consiga discutir? Será que conseguirei fazer as
intervenções adequadas para que elas consigam compreender?
Tantas dúvidas e inseguranças foram possíveis de ser superadas
com muito estudo e observação prática. Porém, todas as vezes que es-
sas atividades são realizadas, algo inusitado acontece, o que é ótimo!
Devido ao caráter aberto da tarefa, a investigação na aula dos anos
iniciais possibilita a vivência do aluno com a formulação de questões, de
testagens, de argumentação e de discussão de ideias. O ambiente fica
propício para a negociação de significados. Como ensina Freire (1996,
p. 26), “nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se
transformando em reais sujeitos da construção e reconstrução do saber
ensinado”.
Lamonato e Passos (2011, p. 64) explicam as etapas de uma inves-
tigação matemática: A primeira etapa – a exploração e a formulação
de questões – constitui os momentos iniciais da atividade, em que os
alunos observam ou recolhem dados, buscam diferenças, semelhanças,
regularidades e põem questões que buscarão desvendar. Posteriormen-
te, a formulação de conjecturas consiste num processo de elaboração
de hipóteses para suas questões, explicações que serão testadas e re-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
formuladas, utilizando-se de exemplos e contraexemplos, caminhando,
assim, para a justificação das conjecturas, com o uso de argumentações,
provas ou demonstrações. E, finalmente, a avaliação do trabalho prevê
a discussão, a argumentação, a socialização e o debate, processos estes
nem sempre lineares, mas que abarcam a negociação de significados em
diversos momentos.
Uma tarefa pode ou não ter a propriedade de ser investigativa e isso
não depende somente dela, depende também do conhecimento prévio
da turma, como afirma Ponte (2006). Se os alunos, por exemplo, já re-
solveram uma situação parecida ou já aprenderam alguma técnica para
resolver questões daquele tipo, a tarefa não proporcionará uma investi-
gação por parte deles.
O professor, ao decidir trabalhar com um tipo de tarefa que tira dele
o poder de previsão e de controle, passa a trabalhar com a imprevisi-
bilidade, como assinalado na narrativa da professora Nacir. É preciso
enfrentar seus medos e suas inseguranças, sem permitir que estes o im-
peçam de seguir adiante. Freire, em um diálogo com Shor (FREIRE; SHOR,
1986), argumenta que sentir medo é normal, faz parte da condição hu-
mana como uma manifestação de estar vivo e por isso não é algo que
diminui o homem, não se tem, assim, motivo para escondê-lo ou para
negá-lo, mas o que não se pode permitir é que este medo o imobilize.
Uma possibilidade de se introduzir as investigações/explorações
matemáticas em turmas com crianças de 6, 7 e 8 anos é o professor in-
vestigar junto com elas. Na pesquisa realizada por Lamonato (2007), uma
das professoras participantes do grupo assim procedeu. Ao mesmo tem-
po em que a professora ensinava as crianças a investigar, ela também se
colocou no papel de investigadora.
O Caso de Ensino foi criado a partir da experiência vivida pela pro-
fessora Guilhermina, participante da pesquisa mencionada, ao desen-
volver uma tarefa exploratória/investigativa, procurando trazer algumas
situações críticas que ocorrem na prática docente.
De acordo com Mizukami (2000), o caso de ensino é um documento
descritivo de situações escolares reais, ou não, que compõe uma história
com começo, meio e fim, apresenta um incidente crítico, o contexto de
ocorrência da situação, os personagens envolvidos, as atitudes – ou falta
de atitudes – do docente diante do incidente, assim como descreve os
pensamentos, os sentimentos e os motivos do professor. Além disso, o
texto pode apresentar a solução da situação crítica e todo o processo
vivido pelo professor é narrado: o problema, as hipóteses, as reflexões
sobre o problema, os meios pensados para resolvê-lo e o desfecho da
situação.
O CASO DA PROFESSORA GUILHERMINA
A professora Guilhermina leciona em uma turma de 1o ano do Ensi-
no Fundamental e participa de um grupo de estudos a respeito das inves-
tigações matemáticas. As discussões no grupo motivaram-na a colocar
em ação uma proposta de construir um brinquedo a partir de sucatas.
Ela pretendia trabalhar com as crianças algumas noções de geometria,
assim, decidiu construir com as crianças um brinquedo: um bilboquê.
Escolheu esse jogo porque seria possível aproveitar uma brincadeira in-
fantil para explorar conceitos geométricos. Além disso, seria possível que
seu aluno que tem baixa visão pudesse participar plenamente.
Guilhermina pesquisou sobre o jogo, que consiste em uma bola (ou
conoide) de madeira, furada e presa a um cordão e que, após atirada
para o ar deve, ao cair, encaixar em um bastonete a que está amarrada.
398
Guilhermina preparou a tarefa levando para a escola algumas su-
catas: caixas de sabonete, garrafas PET de 1 litro cortadas como copos,
rolinhos – suporte do papel higiênico, um rolo de barbante, bolinhas de
isopor (medindo cerca de 3 cm de diâmetro).
Ela colocou esses materiais sobre uma das mesinhas da sala. Ex-
plicou para a turma que eles construiriam um brinquedo com sucatas,
como de costume, pois a escola tem um projeto de reciclagem e aquele
brinquedo iria fazer parte desse projeto.
A professora informou que fariam um bilboquê e perguntou se co-
nheciam o brinquedo. Alguns alunos responderam afirmativamente. Ela
não apresentou modelo do brinquedo, pois queria que eles analisassem
os materiais disponíveis que poderiam ser úteis para construí-lo.
À medida que as crianças levantavam hipóteses a respeito do que
poderia consistir no “bastonete”, Guilhermina pedia para que as crianças
verificassem qual seria a escolha das sucatas para a sua construção. As
crianças experimentavam equilibrar a bolinha de isopor na caixa de
sabonete e no copo com garrafa PET. Logo elas perceberam que a caixa
de sabonete não seria adequada: diziam que a bolinha era “circular” e a
caixa, “quadrada”, não daria certo.
Guilhermina aproveitou a ocasião e apresentou para a turma figuras
planas, representadas em uma cartolina. Pediu para os alunos identifi-
cassem entre os retângulos, aqueles que seriam quadrados. Conversou
com os alunos se poderiam chamar a abertura da caixa de sabonete de
quadrado. Eles diziam que a forma da caixa de sabonete tinha lados
“mais compridos”, mas Guilhermina não os corrigiu, considerou que para
crianças de 6 anos, essa observação estava adequada.
Os alunos experimentaram em qual embalagem seria mais adequa-
do “encaixar” a bolinha e concluíram que o rolinho (suporte do papel
higiênico) era a mais adequada, pois também era redondo. A professora
percebeu que as crianças utilizavam vocabulário próximo ao matemáti-
co para expressar o conhecimento que tinham das formas geométricas
e, à medida que mencionavam as formas, ela questionava se realmente
correspondia à forma existente no objeto, fazendo as intervenções ade-
quadas. Os alunos compararam a forma prismática da caixa de sabonete
com o formato esférico da bolinha de isopor e confirmaram que a caixa
de sabonete deveria ser excluída.
A análise do rolinho suporte do papel higiênico foi um caso à parte:
a bolinha ficava equilibrada no que seria a “base” do cilindro. Os alunos
compararam com o tamanho da abertura do copo feito de garrafa PET.
O aluno com baixa visão manuseava os objetos e verificava o tama-
nho das “bocas” do copo feito com a garrafa PET e do rolinho suporte
do papel higiênico, comparando com o tamanho da bolinha de isopor.
Ele percebeu que o encaixe para esse jogo seria melhor com o uso do
rolinho.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Assim como esse aluno, os demais comparavam as embalagens: a
bolinha entrava no copo feito com garrafa PET. Eles decidiram pelo roli-
nho suporte do papel higiênico. Os elementos geométricos do cilindro e
da esfera não foram discutidos por Guilhermina.
Mais uma exploração/investigação matemática ocorreu: determinar
qual a medida do comprimento do barbante para que o jogo pudesse ser
jogado. Guilhermina e os alunos precisaram experimentar vários compri-
mentos para o barbante de modo que o jogo fosse possível.
As crianças e Guilhermina exploraram características geométricas
de cada objeto para a construção do brinquedo. Podemos dizer que a
tarefa proposta por ela teve uma intencionalidade. Crianças, que na oca-
sião ainda não estavam alfabetizadas, discutiram possibilidades, testa-
ram a funcionalidade de objetos para que o jogo pudesse ser realizado.
A brincadeira deu o tom da atividade!
Para nos auxiliar a refletir sobre o relato, podemos nos pautar em
algumas questões:
1. Que momentos críticos poderiam ser identificados no Caso da
professora Guilhermina?
2. Considerando que os elementos geométricos do cilindro e da es-
fera não foram discutidos por Guilhermina, o que poderia ter sido feito
nessa situação?
3. Se a turma fosse de 3o ano, como a aula poderia ter sido condu-
zida?
Momentos como esses podem gerar perguntas não previstas pelo
professor e provocar dúvidas, mas também podem revelar êxitos para
que o professor confie e permaneça no caminho que escolheu. Caso es-
ses êxitos não apareçam de imediato, o professor precisará de alguém
que lhe garanta que está no caminho certo, como sugerem Freire e Shor
(1986). Nesse sentido é que sugerimos que propostas dessa natureza se-
jam socializadas no interior das escolas, com os demais professores, de
modo que no grupo ocorram reflexões a respeito de acertos e equívocos.
Um trabalho com parcerias contribui para manter a confiança na busca
de mudanças.
Em um ambiente de resolução de problemas, o professor pode di-
rigir a discussão de natureza argumentativa em Matemática, na direção
das tarefas exploratório/ investigativas. Em grupo, os alunos dialogam,
apresentam hipóteses, argumentam para defender seu ponto de vista.
As aulas nessa perspectiva fazem com que as crianças incorporem ao vo-
cabulário questionamentos que começam a se fazer presentes no estudo
399
de outros componentes curriculares, como assinalado pela Professora
Nacir. Eles passam a indagar “e se?” nas mais diversas situações, tornan-
do a aula um ambiente intenso de comunicação de ideias.
O processo de ensinar em uma aula de investigação/exploração ma-
temática rompe com a cultura comumente existente na escola de que os
problemas deveriam ser propostos para confirmar se o aluno aprendeu
determinado conteúdo. Criar uma cultura e um ambiente de sala de aula
em que os alunos estejam encorajados a questionar, experimentar, ava-
liar, explorar e sugerir explicações é possível, embora não seja simples.
Além disso, não pode ser colocada em ação sem um planejamento cuida-
doso. Já discutimos a importância da organização do trabalho pedagógi-
co da Matemática no ciclo da alfabetização no Caderno 1 (BRASIL, 2014)
e verificamos que o planejamento e replanejamento faz parte de nossas
ações profissionais.
Propor que as crianças descubram padrões e regularidades é um
tipo de tarefa que possibilita esse ambiente de aprendizagem. Van de
Walle (2009, p. 32), propõe, por exemplo, uma exploração numérica do
tipo: “Alguma vez você notou que 6 + 7 é igual a 5 + 8 e a 4 + 9?” Qual o
padrão que existe? Quais as relações que podem ser expressas? As crian-
ças podem explorar essa soma e investigar outras, descobrindo padrões.
Ao apresentar tarefas como essas, o professor estará proporcionando
um ambiente de investigação matemática, sua mediação será no sentido
de possibilitar a circulação de ideias e discussões coletivas.
Outra situação de investigação matemática proposta pelo autor ci-
tado também possibilita um rico ambiente de aprendizagem: Quando
dois números ímpares são multiplicados, o resultado é ímpar; mas se os
mesmos números forem somados ou subtraídos, o que acontece?
Experimente propor essa tarefa para seus alunos, mas, antes dis-
so, planeje como a tarefa poderá ser executada. Coloque-se no lugar de
seus alunos e preveja o que poderá ocorrer. Faça registro de tudo que
descobrir. Mesmo assim, no momento em que a tarefa for proposta, ou-
tras questões poderão ser colocadas pelos alunos. A riqueza de ideias
que poderão surgir deverá ser encarada como o desafio do novo. E mais
que isso, confirmando que nós estamos em um movimento constante de
aprendizagem, principalmente com nossos alunos.
Fonte
BRASIL (MEC/SEB/DAGE). Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa: Alfabetização matemática na perspectiva do letramento. Cader-
no 07. Brasília: MEC, SEB, 2015.
Construção do objeto matemático: da operação física à ope-
ração mental; atividade lúdica: os jogos, seus significados, seus
valores e suas finalidades
A Contextualização na Formação Matemática
Articulação entre o novo e o já adquirido
Os conhecimentos e habilidades não correspondem a capaci-
dades prontas, acabadas, guardadas em gavetas para serem usadas
quando for preciso. Eles estão feitos e se fazem, constantemente,
na experiência de cada situação, quando são mobilizados conheci-
mentos e habilidades já adquiridos, ao mesmo tempo em que se
constroem o que ainda não se sabe e aquilo que é necessário saber.
Uma das ideias mais destacadas nas novas tendências educa-
cionais é a de que a criança, ao chegar à escola, traz muitos conheci-
mentos e habilidades matemáticas adquiridos em suas experiências
nos diversos meios sociais em que circula. É indispensável que a
escola, em particular o professor, possa estabelecer as articulações
apropriadas entre esses conhecimentos e as habilidades já adquiri-
dos e aqueles que serão vivenciados pela criança. É o difícil diálo-
go entre o que provém, de um lado, do senso comum, da intuição,
das informações vagas, das estratégias pessoais e, do outro, dos
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
conhecimentos e das habilidades mais sistematizadas e universais
que fazem parte do ensino escolar. Esse diálogo é particularmente
desafiador quando se trata da criança nos primeiros anos da esco-
laridade.
Os educadores matemáticos têm defendido a ideia de que os
conceitos relevantes para a formação matemática atual devem ser
abordados desde o início da formação escolar. Isso vale mesmo
para conceitos que podem atingir níveis elevados de complexidade,
como os de número racional, probabilidade, semelhança, simetria,
entre muitos outros. Tal ponto de vista apoia-se na concepção de
que a construção de um conceito pelas pessoas processa-se no de-
correr de um longo período, de estágios mais intuitivos aos mais
formais. Além disso, um conceito nunca é isolado, mas se integra a
um conjunto de outros por meio de relações, das mais simples às
mais complexas. Dessa maneira, não se deve esperar que a aprendi-
zagem de conceitos e procedimentos se realize de forma completa
e num período curto de tempo. Por isso, ela é mais efetiva quan-
do os conteúdos são revisitados, de forma progressiva, ampliada e
aprofundada, durante todo o percurso escolar. Convém lembrar, no
entanto, que esses vários momentos devem ser sempre bem arti-
culados, em especial, evitando-se a fragmentação ou as retomadas
repetitivas.
Conexões internas à Matemática escolar
Ao longo de sua evolução, o conhecimento matemático foi
sendo organizado em disciplinas e subdisciplinas, como Aritmética,
Álgebra, Geometria, Estatística, probabilidade, entre outras. Essas
divisões, paralelamente, foram repercutindo na matemática esco-
lar. Na seção “Os campos de conteúdos da matemática escolar”, vis-
ta anteriormente, foi mencionada uma possibilidade de organizar
o conhecimento em campos de conteúdos da Matemática para o
Ensino Fundamental que pode ser associado às disciplinas acima
referidas.
Entretanto, nem a Matemática, nem a sua vertente escolar
devem ser encaradas como uma justaposição de subdisciplinas es-
tanques, mas como um conjunto de conhecimentos bem articula-
dos entre si. O conceito de número e as operações numéricas, por
exemplo, permeiam todas as áreas da Matemática, e a resolução
de equações algébricas repousa em propriedades dos sistemas nu-
méricos. Uma razão da inclusão das grandezas e medidas como um
campo específico entre os que compõem a Matemática escolar re-
side na riqueza de suas conexões com outros campos da Matemá-
tica. Por exemplo, a origem dos números decimais e das frações é
inseparável do problema da medida de grandezas.
Outra articulação desejada é a que se deve estabelecer entre
os vários significados de um mesmo conceito no interior da pró-
pria Matemática escolar. Por exemplo, a operação de adição está
associada às ideias de juntar, comparar e acrescentar. Além disso,
também é importante buscar conexões entre as diversas represen-
tações de um mesmo conteúdo. É o caso das figuras geométricas,
que podem ser associadas a objetos do mundo físico, a desenhos
ou a entes abstratos definidos com base em princípios lógicos.
Ligações entre a Matemática e outras disciplinas: a interdisci-
plinaridade
Em anos recentes, têm se multiplicado as análises sobre a ma-
neira como as disciplinas escolares estão organizadas e o papel que
desempenham no ensino e na aprendizagem, com destaque para
a necessária incorporação da perspectiva da interdisciplinaridade.
Nesse debate, critica-se a fragmentação do saber ensinado nas es-
400
colas, alimentada pela organização do currículo em disciplinas jus-
tapostas e estanques, que competem por seu espaço e seus objeti-
vos particulares, distanciando-se do diálogo com outras disciplinas.
A prática da interdisciplinaridade ainda é rara. Para ser efeti-
vamente praticada e ampliada, ela requer transformações amplas,
que se estendam a todo o sistema educacional: os currículos, as
modalidades de avaliação, a organização do tempo e dos espaços
na escola, o livro didático, entre outros. Essa prática exige, em espe-
cial, mudanças nas formações inicial e continuada dos educadores,
que exercem inegável papel na moldagem de suas concepções.
Convém observar, no entanto, que interdisciplinaridade não
deve implicar uma diminuição da importância das áreas específicas
do conhecimento. Ao contrário, uma perspectiva interdisciplinar
adequada nutre-se do aprofundamento nas várias áreas do saber.
Para o diálogo interdisciplinar, é necessário que cada área es-
pecífica contribua com saberes consistentes e aprofundados, que
não sejam meras justaposições de conhecimentos superficiais, mas
que ―de fato ― favoreçam conexões significativas entre esses co-
nhecimentos.
Para tanto, é necessário um duplo movimento: em um senti-
do, procurar interligar vários saberes; buscar temas comuns a di-
ferentes campos do conhecimento; tentar construir modelos para
situações complexas presentes na realidade; em outro, buscar
aprofundar o conhecimento disciplinar; construir modelos para um
recorte específico da realidade. Encontrar a organização e o tempo
pedagógicos para garantir esse conjunto de ações constitui em um
dos maiores desafios para a concretização da perspectiva interdis-
ciplinar na escola atual.
Convém mencionar que várias experiências têm sido propostas
para incorporar a interdisciplinaridade na escola, como a pedago-
gia de projetos, o trabalho com temas integradores e com temas
transversais.
As práticas sociais como fonte de contextualizações
A Matemática, como todo conhecimento, é produzida pelos
homens em sua interação com os outros homens e com o mundo.
Assim, o conhecimento matemático liga-se, sempre, a algum con-
texto. No entanto, essas ligações não são, em geral, explícitas e nem
fáceis de serem desvendadas. Um dos sinais dessa dificuldade pode
ser identificado nos legítimos reclamos dos estudantes: Por que é
preciso estudar isso? Prá que serve a Matemática que nos tentam
ensinar?
Cabe, então, aos responsáveis pela formação escolar, um im-
portante papel: buscar conexões que deem significado aos conteú-
dos matemáticos. Nesse sentido, já foram mencionadas, em seções
anteriores deste trabalho, conexões entre os subcampos da própria.
Matemática e também as várias ligações dela com outros sa-
beres.
Contudo, devem ser buscadas contextualizações que incluam
um leque mais variado de vivências dos estudantes. Quando se tra-
ta, em particular, das crianças dos anos iniciais do Ensino Funda-
mental, uma excelente fonte de contextualizações pode ser encon-
trada no universo infantil: vida doméstica; esportes; brincadeiras e
jogos, histórias, músicas e em tantas outras atividades.
É um desafio fascinante tentar o diálogo do saber matemático
– para muitos, tido como árido e pouco acessível – com a riqueza
do imaginário das crianças e com a simplicidade dos seus jogos e de
suas brincadeiras, sempre marcados pelo “faz de conta”.
Outras contextualizações podem ser construídas com base em
atividades de compra e venda, reais ou fictícias, que contribuem
para a atribuição de significado às operações básicas. Lidar com
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
preços de mercadorias em diversas embalagens ou com contas de
água, luz e telefone, por exemplo, permite um contato importante
com os conceitos de grandezas e de medidas, além de propiciar dis-
cussões de natureza socioeconômica, desde que compatíveis com o
mundo da criança.
Mas, é preciso cuidado com contextualizações artificiais, em
que as situações apresentadas são apenas pretexto para a obtenção
de números a serem usados em operações matemáticas. Por exem-
plo, recorrer-se às alturas dos montes Everest (8 844 m) e Aconcá-
gua (6 959 m), exibidos em belas imagens, para “contextualizar” a
multiplicação de 8 844 por 6 959.
Também é preciso cautela no uso de desenhos ou de imagens
para “tornar mais concreta” a medição ou a comparação entre com-
primentos. Por exemplo, no desenho em perspectiva de um dado
de jogar, suas arestas não possuem, em geral, o mesmo compri-
mento, como têm na realidade.
O aluno e o saber matemático
As necessidades cotidianas fazem com que os alunos desenvol-
vam uma inteligência essencialmente prática, que permite reconhe-
cer problemas, buscar e selecionar informações, tomar decisões e,
portanto, desenvolver uma ampla capacidade para lidar com a ati-
vidade matemática. Quando essa capacidade é potencializada pela
escola, a aprendizagem apresenta melhor resultado.
No entanto, apesar dessa evidência, tem-se buscado, sem su-
cesso, uma aprendizagem em Matemática pelo caminho da repro-
dução de procedimentos e da acumulação de informações; nem
mesmo a exploração de materiais didáticos tem contribuído para
uma aprendizagem mais eficaz, por ser realizada em contextos pou-
co significativos e de forma muitas vezes artificial.
É fundamental não subestimar a capacidade dos alunos,
reconhecendo que resolvem problemas, mesmo que razoavelmente
complexos, lançando mão de seus conhecimentos sobre o assunto
e buscando estabelecer relações entre o já conhecido e o novo.
O significado da atividade matemática para o aluno também
resulta das conexões que ele estabelece entre ela e as demais dis-
ciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexões que ele percebe
entre os diferentes temas matemáticos.
Ao relacionar ideias matemáticas entre si, podem reconhecer
princípios gerais, como proporcionalidade, igualdade, composição
e inclusão e perceber que processos como o estabelecimento de
analogias, indução e dedução estão presentes tanto no trabalho
com números e operações como em espaço, forma e medidas.
O estabelecimento de relações é tão importante quanto a ex-
ploração dos conteúdos matemáticos, pois, abordados de forma
isolada, os conteúdos podem acabar representando muito pouco
para a formação do aluno, particularmente para a formação da ci-
dadania.
O professor e o saber matemático
O conhecimento da história dos conceitos matemáticos preci-
sa fazer parte da formação dos professores para que tenham ele-
mentos que lhes permitam mostrar aos alunos a Matemática como
ciência que não trata de verdades eternas, infalíveis e imutáveis,
mas como ciência dinâmica, sempre aberta à incorporação de no-
vos conhecimentos.
Além disso, conhecer os obstáculos envolvidos no processo de
construção de conceitos é de grande utilidade para que o professor
compreenda melhor alguns aspectos da aprendizagem dos alunos.
O conhecimento matemático formalizado precisa, necessaria-
mente, ser transformado para se tornar passível de ser ensinado/
aprendido; ou seja, a obra e o pensamento do matemático teórico
401
não são passíveis de comunicação direta aos alunos. Essa conside-
ração implica rever a ideia, que persiste na escola, de ver nos obje-
tos de ensino cópias fiéis dos objetos da ciência.
Esse processo de transformação do saber científico em saber
escolar não passa apenas por mudanças de natureza epistemoló-
gica, mas é influenciado por condições de ordem social e cultural
que resultam na elaboração de saberes intermediários, como apro-
ximações provisórias, necessárias e intelectualmente formadoras. É
o que se pode chamar de contextualização do saber.
Por outro lado, um conhecimento só é pleno se for mobilizado
em situações diferentes daquelas que serviram para lhe dar origem.
Para que sejam transferíveis a novas situações e generalizados, os
conhecimentos devem ser descontextualizados, para serem con-
textualizados novamente em outras situações. Mesmo no ensino
fundamental, espera-se que o conhecimento aprendido não fique
indissoluvelmente vinculado a um contexto concreto e único, mas
que possa ser generalizado, transferido a outros contextos.
As relações professor-aluno e aluno-aluno
Tradicionalmente, a prática mais frequente no ensino de Ma-
temática era aquela em que o professor apresentava o conteúdo
oralmente, partindo de definições, exemplos, demonstração de
propriedades, seguidos de exercícios de aprendizagem, fixação e
aplicação, e pressupunha que o aluno aprendia pela reprodução.
Considerava-se que uma reprodução correta era evidência de que
ocorrera a aprendizagem.
Essa prática de ensino mostrou-se ineficaz, pois a reprodução
correta poderia ser apenas uma simples indicação de que o aluno
aprendeu a reproduzir mas não apreendeu o conteúdo.
É relativamente recente, na história da Didática, a atenção ao
fato de que o aluno é agente da construção do seu conhecimento,
pelas conexões que estabelece com seu conhecimento prévio num
contexto de resolução de problemas.
Naturalmente, à medida que se redefine o papel do aluno pe-
rante o saber, é preciso redimensionar também o papel do profes-
sor que ensina Matemática no ensino fundamental.
Numa perspectiva de trabalho em que se considere a criança
como protagonista da construção de sua aprendizagem, o papel
do professor ganha novas dimensões. Uma faceta desse papel é
a de organizador da aprendizagem; para desempenhá-la, além de
conhecer as condições socioculturais, expectativas e competência
cognitiva dos alunos, precisará escolher o(s) problema(s) que pos-
sibilita(m) a construção de conceitos/procedimentos e alimentar o
processo de resolução, sempre tendo em vista os objetivos a que se
propõe atingir.
Além de organizador, o professor também é consultor nesse
processo. Não mais aquele que expõe todo o conteúdo aos alunos,
mas aquele que fornece as informações necessárias, que o aluno
não tem condições de obter sozinho. Nessa função, faz explana-
ções, oferece materiais, textos, etc.
Outra de suas funções é como mediador, ao promover a con-
frontação das propostas dos alunos, ao disciplinar as condições em
que cada aluno pode intervir para expor sua solução, questionar,
contestar. Nesse papel, o professor é responsável por arrolar os
procedimentos empregados e as diferenças encontradas, promover
o debate sobre resultados e métodos, orientar as reformulações e
valorizar as soluções mais adequadas. Ele também decide se é ne-
cessário prosseguir o trabalho de pesquisa de um dado tema ou se
é o momento de elaborar uma síntese, em função das expectativas
de aprendizagem previamente estabelecidas em seu planejamento.
Atua como controlador ao estabelecer as condições para a rea-
lização das atividades e fixar prazos, sem esquecer-se de dar o tem-
po necessário aos alunos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Como um incentivador da aprendizagem, o professor estimu-
la a cooperação entre os alunos, tão importante quanto a própria
interação adulto/criança. A confrontação daquilo que cada criança
pensa com o que pensam seus colegas, seu professor e demais pes-
soas com quem convive é uma forma de aprendizagem significativa,
principalmente por pressupor a necessidade de formulação de ar-
gumentos (dizendo, descrevendo, expressando) e a de comprová-
-los (convencendo, questionando).
Além da interação entre professor e aluno, a interação entre
alunos desempenha papel fundamental na formação das capacida-
des cognitivas e afetivas. Em geral, explora-se mais o aspecto afe-
tivo dessas interações e menos sua potencialidade em termos de
construção de conhecimento.
Trabalhar coletivamente, por sua vez, supõe uma série de
aprendizagens, como:
• perceber que além de buscar a solução para uma situação
proposta devem cooperar para resolvê-la e chegar a um consenso;
• saber explicitar o próprio pensamento e tentar compreender
o pensamento do outro;
• discutir as dúvidas, assumir que as soluções dos outros fazem
sentido e persistir na tentativa de construir suas próprias ideias;
• incorporar soluções alternativas, reestruturar e ampliar a
compreensão acerca dos conceitos envolvidos nas situações e, des-
se modo, aprender.
Essas aprendizagens só serão possíveis na medida em que o
professor proporcionar um ambiente de trabalho que estimule o
aluno a criar, comparar, discutir, rever, perguntar e ampliar ideias.
É importante atentar para o fato de que as interações que
ocorrem na sala de aula — entre professor e aluno ou entre alunos
— devem ser regulamentadas por um “contrato didático” no qual,
para cada uma das partes, sejam explicitados claramente seu papel
e suas responsabilidades diante do outro.
Alguns caminhos para “fazer Matemática” na sala de aula
É consensual a ideia de que não existe um caminho que possa
ser identificado como único e melhor para o ensino de qualquer
disciplina, em particular, da Matemática. No entanto, conhecer
diversas possibilidades de trabalho em sala de aula é fundamental
para que o professor construa sua prática. Dentre elas, destacam-
se algumas.
O Recurso à Resolução de Problemas
Resolução de problemas é um caminho para o ensino de Mate-
mática que vem sendo discutido ao longo dos últimos anos.
A História da Matemática mostra que ela foi construída como
resposta a perguntas provenientes de diferentes origens e contex-
tos, motivadas por problemas de ordem prática (divisão de terras,
cálculo de créditos), por problemas vinculados a outras ciências (Fí-
sica, Astronomia), bem como por problemas relacionados a investi-
gações internas à própria Matemática.
Todavia, tradicionalmente, os problemas não têm desempe-
nhado seu verdadeiro papel no ensino, pois, na melhor das hipóte-
ses, são utilizados apenas como forma de aplicação de conhecimen-
tos adquiridos anteriormente pelos alunos.
A prática mais frequente consiste em ensinar um conceito, pro-
cedimento ou técnica e depois apresentar um problema para ava-
liar se os alunos são capazes de empregar o que lhes foi ensinado.
Para a grande maioria dos alunos, resolver um problema significa
fazer cálculos com os números do enunciado ou aplicar algo que
aprenderam nas aulas.
402
Desse modo, o que o professor explora na atividade matemáti-
ca não é mais a atividade, ela mesma, mas seus resultados, defini-
ções, técnicas e demonstrações.
Consequentemente, o saber matemático não se apresenta ao
aluno como um sistema de conceitos, que lhe permite resolver um
conjunto de problemas, mas como um interminável discurso simbó-
lico, abstrato e incompreensível.
Nesse caso, a concepção de ensino e aprendizagem subjacente
é a de que o aluno aprende por reprodução/imitação.
Ao colocar o foco na resolução de problemas, o que se defende
é uma proposta que poderia ser resumida nos seguintes princípios:
• o ponto de partida da atividade matemática não é a definição,
mas o problema. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos,
ideias e métodos matemáticos devem ser abordados mediante a
exploração de problemas, ou seja, de situações em que os alunos
precisem desenvolver algum tipo de estratégia para resolvê-las;
• o problema certamente não é um exercício em que o alu-
no aplica, de forma quase mecânica, uma fórmula ou um processo
operatório. Só há problema se o aluno for levado a interpretar o
enunciado da questão que lhe é posta e a estruturar a situação que
lhe é apresentada;
• aproximações sucessivas ao conceito são construídas para re-
solver certo tipo de problema; num outro momento, o aluno utiliza
o que aprendeu para resolver outros, o que exige transferências, re-
tificações, rupturas, segundo um processo análogo ao que se pode
observar na história da Matemática;
• o aluno não constrói um conceito em resposta a um proble-
ma, mas constrói um campo de conceitos que tomam sentido num
campo de problemas. Um conceito matemático se constrói articu-
lado com outros conceitos, por meio de uma série de retificações e
generalizações;
• a resolução de problemas não é uma atividade para ser de-
senvolvida em paralelo ou como aplicação da aprendizagem, mas
uma orientação para a aprendizagem, pois proporciona o contex-
to em que se pode apreender conceitos, procedimentos e atitudes
matemáticas.
Considerados esses princípios, convém precisar algumas carac-
terísticas das situações que podem ser entendidas como problemas.
Um problema matemático é uma situação que demanda a rea-
lização de uma sequência de ações ou operações para obter um re-
sultado. Ou seja, a solução não está disponível de início, no entanto
é possível construí-la.
Em muitos casos, os problemas usualmente apresentados aos
alunos não constituem verdadeiros problemas, porque, via de re-
gra, não existe um real desafio nem a necessidade de verificação
para validar o processo de solução.
O que é problema para um aluno pode não ser para outro, em
função do seu nível de desenvolvimento intelectual e dos conheci-
mentos de que dispõe.
Resolver um problema pressupõe que o aluno:
• elabore um ou vários procedimentos de resolução (como, por
exemplo, realizar simulações, fazer tentativas, formular hipóteses);
• compare seus resultados com os de outros alunos;
• valide seus procedimentos.
Resolver um problema não se resume em compreender o que
foi proposto e em dar respostas aplicando procedimentos adequa-
dos. Aprender a dar uma resposta correta, que tenha sentido, pode
ser suficiente para que ela seja aceita e até seja convincente, mas
não é garantia de apropriação do conhecimento envolvido.
Além disso, é necessário desenvolver habilidades que permi-
tam pôr à prova os resultados, testar seus efeitos, comparar dife-
rentes caminhos, para obter a solução. Nessa forma de trabalho, o
valor da resposta correta cede lugar ao valor do processo de reso-
lução.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua própria res-
posta, a questionar o problema, a transformar um dado problema
numa fonte de novos problemas, evidencia uma concepção de en-
sino e aprendizagem não pela mera reprodução de conhecimentos,
mas pela via da ação refletida que constrói conhecimentos.
O Recurso à História da Matemática
A História da Matemática, mediante um processo de transposi-
ção didática e juntamente com outros recursos didáticos e metodo-
lógicos, pode oferecer uma importante contribuição ao processo de
ensino e aprendizagem em Matemática.
Ao revelar a Matemática como uma criação humana, ao mos-
trar necessidades e preocupações de diferentes culturas, em di-
ferentes momentos históricos, ao estabelecer comparações entre
os conceitos e processos matemáticos do passado e do presente,
o professor tem a possibilidade de desenvolver atitudes e valores
mais favoráveis do aluno diante do conhecimento matemático.
Além disso, conceitos abordados em conexão com sua história
constituem-se veículos de informação cultural, sociológica e an-
tropológica de grande valor formativo. A História da Matemática
é, nesse sentido, um instrumento de resgate da própria identidade
cultural.
Em muitas situações, o recurso à História da Matemática pode
esclarecer ideias matemáticas que estão sendo construídas pelo
aluno, especialmente para dar respostas a alguns “porquês” e, des-
se modo, contribuir para a constituição de um olhar mais crítico
sobre os objetos de conhecimento.
O Recurso às Tecnologias da Informação
As técnicas, em suas diferentes formas e usos, constituem um
dos principais agentes de transformação da sociedade, pelas impli-
cações que exercem no cotidiano das pessoas.
Estudiosos do tema mostram que escrita, leitura, visão, audi-
ção, criação e aprendizagem são capturados por uma informática
cada vez mais avançada. Nesse cenário, insere-se mais um desafio
para a escola, ou seja, o de como incorporar ao seu trabalho, apoia-
do na oralidade e na escrita, novas formas de comunicar e conhecer.
Por outro lado, também é fato que o acesso a calculadoras,
computadores e outros elementos tecnológicos já é uma realidade
para parte significativa da população.
Estudos e experiências evidenciam que a calculadora é um ins-
trumento que pode contribuir para a melhoria do ensino da Ma-
temática. A justificativa para essa visão é o fato de que ela pode
ser usada como um instrumento motivador na realização de tarefas
exploratórias e de investigação.
Além disso, ela abre novas possibilidades educativas, como a
de levar o aluno a perceber a importância do uso dos meios tec-
nológicos disponíveis na sociedade contemporânea. A calculadora
é também um recurso para verificação de resultados, correção de
erros, podendo ser um valioso instrumento de auto avaliação.
Como exemplo de uma situação exploratória e de investigação
que se tornaria imprópria sem o uso de calculadora, poder-se-ia
imaginar um aluno sendo desafiado a descobrir e a interpretar os
resultados que obtém quando divide um número sucessivamen-
te por dois (se começar pelo 1, obterá 0,5; 0,25; 0,125; 0,0625;
0,03125; 0,015625). Usando a calculadora, terá muito mais condi-
ções de prestar atenção no que está acontecendo com os resulta-
dos e de construir o significado desses números.
O fato de, neste final de século, estar emergindo um conheci-
mento por simulação, típico da cultura informática, faz com que o
computador seja também visto como um recurso didático cada dia
mais indispensável.
403
Ele é apontado como um instrumento que traz versáteis pos-
sibilidades ao processo de ensino e aprendizagem de Matemática,
seja pela sua destacada presença na sociedade moderna, seja pelas
possibilidades de sua aplicação nesse processo.
Tudo indica que seu caráter lógico-matemático pode ser um
grande aliado do desenvolvimento cognitivo dos alunos, principal-
mente na medida em que ele permite um trabalho que obedece a
distintos ritmos de aprendizagem.
Embora os computadores ainda não estejam amplamente dis-
poníveis para a maioria das escolas, eles já começam a integrar mui-
tas experiências educacionais, prevendo-se sua utilização em maior
escala em curto prazo. Isso traz como necessidade a incorporação
de estudos nessa área, tanto na formação inicial como na formação
continuada do professor do ensino fundamental, seja para poder
usar amplamente suas possibilidades ou para conhecer e analisar
softwares educacionais.
Quanto aos softwares educacionais é fundamental que o pro-
fessor aprenda a escolhê-los em função dos objetivos que pretende
atingir e de sua própria concepção de conhecimento e de aprendi-
zagem, distinguindo os que se prestam mais a um trabalho dirigido
para testar conhecimentos dos que procuram levar o aluno a intera-
gir com o programa de forma a construir conhecimento.
O computador pode ser usado como elemento de apoio para
o ensino (banco de dados, elementos visuais), mas também como
fonte de aprendizagem e como ferramenta para o desenvolvimento
de habilidades. O trabalho com o computador pode ensinar o aluno
a aprender com seus erros e a aprender junto com seus colegas,
trocando suas produções e comparando-as.
O Recurso aos Jogos
Além de ser um objeto sociocultural em que a Matemática está
presente, o jogo é uma atividade natural no desenvolvimento dos
processos psicológicos básicos; supõe um “fazer sem obrigação ex-
terna e imposta”, embora demande exigências, normas e controle.
No jogo, mediante a articulação entre o conhecido e o imagina-
do, desenvolve-se o autoconhecimento — até onde se pode chegar
— e o conhecimento dos outros — o que se pode esperar e em que
circunstâncias.
Para crianças pequenas, os jogos são as ações que elas repetem
sistematicamente mas que possuem um sentido funcional (jogos de
exercício), isto é, são fonte de significados e, portanto, possibilitam
compreensão, geram satisfação, formam hábitos que se estruturam
num sistema. Essa repetição funcional também deve estar presente
na atividade escolar, pois é importante no sentido de ajudar a crian-
ça a perceber regularidades.
Por meio dos jogos as crianças não apenas vivenciam situações
que se repetem, mas aprendem a lidar com símbolos e a pensar por
analogia (jogos simbólicos): os significados das coisas passam a ser
imaginados por elas. Ao criarem essas analogias, tornam-se produ-
toras de linguagens, criadoras de convenções, capacitando-se para
se submeterem a regras e dar explicações.
Além disso, passam a compreender e a utilizar convenções e
regras que serão empregadas no processo de ensino e aprendiza-
gem. Essa compreensão favorece sua integração num mundo social
bastante complexo e proporciona as primeiras aproximações com
futuras teorizações.
Em estágio mais avançado, as crianças aprendem a lidar com
situações mais complexas (jogos com regras) e passam a compreen-
der que as regras podem ser combinações arbitrárias que os joga-
dores definem; percebem também que só podem jogar em função
da jogada do outro (ou da jogada anterior, se o jogo for solitário). Os
jogos com regras têm um aspecto importante, pois neles o fazer e o
compreender constituem faces de uma mesma moeda.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A participação em jogos de grupo também representa uma
conquista cognitiva, emocional, moral e social para a criança e um
estímulo para o desenvolvimento do seu raciocínio lógico.
Finalmente, um aspecto relevante nos jogos é o desafio genuí-
no que eles provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por
isso, é importante que os jogos façam parte da cultura escolar, ca-
bendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos
diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver.  texto da e por meio da aprendizagem das relações fonemagrafema,
Fonte
SANTOS, M. C. dos; LIMA, P. F. Considerações sobre a Matemática no
Ensino Fundamental. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_docman&task=doc_download&gid=7166&Itemid=
PCN – Matemática
Conhecimentos básicos de matemática indispensáveis a um
professor
Dentre outros Conhecimentos Básicos já estudados neste
material, segue os conteúdos abaixo para complementar seus estudos.
Alfabetização matemática ou letramento em matemática?
Assim como na língua materna, a aprendizagem de noções bá-
sicas de diferentes áreas do conhecimento constitui-se como condi-
ção essencial para a construção de uma cidadania crítica, por meio
da qual os sujeitos não apenas se integrem passivamente à socieda-
de, mas tenham condições e instrumentos simbólicos para intervir
ativamente na busca da transformação dessa realidade social.
A escrita traz consigo uma história atrelada às necessidades do
homem em comunicar de modo eficaz suas descobertas, nos mais
diversos campos do conhecimento, para atender variados interes-
ses sociais. Na sua evolução, civilizações tais como a dos babilônios,
egípcios, fenícios, gregos e romanos se destacaram, tanto para a
evolução da escrita que comunica descobertas no amplo sentido,
como na escrita que se refere à linguagem matemática especifica-
mente.
No caso do ensino da Matemática, a aprendizagem dos núme-
ros e suas operações; de instrumentos para a leitura e análise de
dados em listas, gráficos e tabelas; de estratégias de medição de
grandezas, uso de unidades de medidas e produção de estimativas;
de noções geométricas básicas, constituem, de forma geral, o foco
do trabalho pedagógico esperado para as primeiras séries do Ensino
Fundamental (Brasil, 1997; 2012).
No entanto, embora muitos dos conceitos que fundamentam
tais aprendizagens se manifestem no uso cotidiano dos números,
de medidas ou mesmo no trato de formas geométricas, isso não
significa, necessariamente, a aprendizagem dos conceitos. Não é
pelo fato de uma criança utilizar estratégias de contagem em deter-
minada prática social (na feira, por exemplo) que ela se apropriou
teoricamente do número ou tenha consciência da estrutura do sis-
tema de numeração decimal. Mas, se ela “usa” o número, isso não é
suficiente? Qual é o problema? O problema é que o uso não garan-
te a apropriação do conceito e, sem ele, é impossível avançar com
consistência na aprendizagem. No exemplo, a criança que apenas
“usa” o número provavelmente terá dificuldades para compreender
o sentido das operações aritméticas e sua generalização algébrica.
Por outro lado, nas práticas sociais os conceitos podem ser
apropriados de forma socialmente significada, além de favorecerem
que o sujeito possa externar e materializar a sua aprendizagem. A
discussão sobre a relevância das práticas sociais na aprendizagem
tem se refletido nas pesquisas sobre a alfabetização e o letramento,
ao indicarem inicialmente a alfabetização com o processo de aqui-
sição do código da escrita e o letramento como o uso da escrita em
práticas e situações sociais (Kleiman, 1995).
404
No entanto, segundo Soares (2004, p. 14), não se trata de optar
por um ou outro caminho, mas de compreender a interdependên-
cia desses processos, uma vez que
[...] a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de
práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades
de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no con-
isto é, em dependência da alfabetização.
De forma semelhante, alguns pesquisadores da área da edu-
cação matemática têm proposto o uso das expressões “alfabetiza-
ção matemática” e “letramento matemático” (ou numeramento),
associando a primeira à “aquisição da linguagem matemática for-
mal e de registro escrito” (Fonseca, 2007), e a segunda expressão
a processos de uso de conceitos matemáticos em práticas sociais.
Há ainda, segundo a autora, uma vertente da educação matemática
que relaciona o numeramento a uma noção mais ampla de letra-
mento, a qual incluiria tanto as práticas sociais quanto as condições
do sujeito para se inserir e atender às demandas dessas práticas
permeadas pela linguagem escrita.
Compreendida a noção de letramento dessa forma mais abran-
gente, também a noção de numeramento assumiria outra dimen-
são. Assim, segundo Fonseca (2007), “não se trataria, portanto, de
um fenômeno de letramento matemático, paralelo ao do letramen-
to, mas de numeramento como uma das dimensões do letramento”
(grifos do autor).
Segundo Mendes (2005), compreender o numeramento como
uma dimensão do letramento implica rever a própria visão de escri-
ta, ampliando-a de modo que envolva também outros códigos de
representação para além do alfabético, por exemplo, o numérico e
o simbólico.
Na dimensão histórico-cultural do conhecimento os conceitos
trazem em si encarnados processos de significação gestados nas re-
lações humanas historicamente estabelecidas entre os sujeitos que,
segundo Moura (2013a), “participaram de sua criação ao resolve-
rem um problema que requereu partilhar ações em que a lingua-
gem foi necessária.”. A escola é o espaço privilegiado no qual, de
modo intencional, os conteúdos constituem-se como “objetos de
uma atividade que tem como finalidade fazer com que os sujeitos
que dela participam se apropriem tanto desses objetos como do
modo de lidar com eles” (p. 88-89).
Embora os termos “numeramento”, “alfabetização matemáti-
ca” e “letramento matemático” apareçam em diferentes publica-
ções e documentos, seu uso e o sentido que lhes é atribuído não
é consenso. Concordamos com Moura (2013, p. 131-132) quan-
do afirma que, para além dos termos utilizados na aprendizagem
matemática, é fundamental a compreensão acerca dos processos
humanos de significação dos conhecimentos matemáticos básicos,
seus signos e o que representam, de modo a garantir “a apren-
dizagem de um modo geral de lidar com os símbolos de forma a
permitir o permanente acesso a outros conhecimentos nos quais a
matemática se faz presente”.
Educação matemática, apropriação de conceitos e desenvolvi-
mento do pensamento teórico
O entendimento de que a apropriação de conceitos matemá-
ticos pode se dar de forma mais efetiva, de forma significada, em
sua relação com as práticas sociais não significa que o uso de no-
ções matemáticas diluídas nas práticas sociais seja suficiente para a
aprendizagem dos conceitos matemáticos. Tais distorções esvaziam
o papel social da escola de socialização dos conhecimentos huma-
nos historicamente produzidos e considerados relevantes de serem
aprendidos pelas novas gerações. Segundo Moura (2013),
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
As visões culturalistas podem levar à falsa ideia de que as crian-
ças estão impregnadas pela visão dos números no seu meio e que
já têm o motivo necessário para buscar compreendê-los. Não, isto
não corresponde à verdade. Apropriar-se de um conceito, como é
para todo o processo de apropriação de significado, deve ser resul-
tado de uma atividade do sujeito, motivado, que se apropria das
significações a partir de suas potencialidades e de um motivo pes-
soal (Moura, 2013, p. 134).
A distinção entre a utilização de conceitos em situações coti-
dianas e a apropriação conceitual voltada para generalização tem
como fundamento a distinção proposta por Vigotski (2009) entre
conceitos cotidianos (ou espontâneos) e conceitos científicos. Sfor-
ni (2006) destaca que uma das principais distinções entre ambos
se refere à tomada de consciência pelo sujeito, uma vez que, no
processo de apropriação de conceitos cotidianos, a consciência
está focada no contexto de utilização; por sua vez, no caso da apro-
priação de conceitos científicos, é necessária a consciência voltada
intencionalmente para o conceito. Nas palavras de Vigotski (2009,
p. 243), temos que “no campo dos conceitos científicos ocorrem ní-
veis mais elevados de tomada de consciência do que nos conceitos
espontâneos”.
[...] apesar de na sua origem histórica a matemática apresentar
vínculos diretos com as necessidades práticas, mais tarde evoluiu
sobre proposições abstratas que, com ajuda da lógica formal, culmi-
naram em sistemas dedutivos, como ocorre, por exemplo, com os
conceitos geométricos euclidianos que, segundo Sánchez Vázquez
(2007), “têm sua origem nos objetos reais sobre os quais se exercia
sua atividade prática, objetos cujas propriedades reais foram sub-
metidas a um processo de generalização e abstração” (p. 246).
Podemos verificar essa diferenciação entre a apropriação de
conceitos cotidianos e de conceitos científicos analisando uma si-
tuação bastante comum no ensino de medidas e grandezas nas sé-
ries iniciais que é o seu uso em receitas culinárias. Em geral, é pro-
posto às crianças o uso de diferentes unidades de medida (colher,
xícara, copo etc.). O fato de a criança utilizar essas medidas possui
o mérito de favorecer uma aproximação com diferentes unidades
de medida não padronizadas, porém não permite a apropriação do
conceito de medida. Se a proposta se reduz a esse uso, sendo o
preparo da receita o foco da ação da criança, podemos dizer que
sua abordagem é o conceito cotidiano.
Por outro lado, se, tomando como situação desencadeadora a
receita, os professores estabelecerem mediações com o objetivo de
tornar explícito para as crianças o conceito de medição (a diferen-
ciação entre grandezas discretas e contínuas, a necessidade da cria-
ção de unidade, a comparação entre a unidade e a grandeza a ser
medida, a quantificação dessa comparação ), então esse processo
pode tornar-se consciente para a criança e possibilitar a apropria-
ção do conceito científico de modo que esse “possa ser conscien-
tizado pelos alunos na condição de um instrumento de generaliza-
ção” (Sforni, 2006, p. 6).
A apropriação de conceitos científicos dá-se dessa forma, por
meio de uma atividade humana consciente, na qual as ações rea-
lizadas pelo sujeito são repletas de sentido, de modo que “a inte-
riorização não é resultado mecânico da atividade externa em de-
trimento de seus componentes psíquicos internos” (Martins, 2007,
p.70). Portanto, em qualquer idade, ou fase, ou etapa do processo
de aprendizagem do homem, estar em atividade é condição para a
aprendizagem, o que vem a ocorrer se o aprendiz for movido por
alguma necessidade e por motivos que o levem a se aproximar do
conhecimento que os professores pretendem ensinar (Leontiev,
1983).
Uma vez que a aprendizagem dos conceitos científicos não se
dá de maneira espontânea, cabe à escola organizar situações de en-
sino que coloquem as crianças diante de situações cuja resolução
405
necessite do conceito que se deseja ensinar e, ao mesmo tempo,
de forma mediada pelos professores, possibilitem a superação da
superficialidade do contexto e a exploração de características es-
senciais dos conceitos, em direção à abstração.
De forma geral, podemos dizer que educar pressupõe uma
mediação entre a cultura e os educandos, de tal modo que, nesse
processo, o sujeito interioriza, transforma e garante a continuidade
desta cultura. Nos ambientes escolares, elementos da cultura tor-
nam-se objeto de ensino ao serem intencionalmente selecionados
e socialmente validados como conteúdos escolares (Moura, 1996a).
Em um sentido histórico-cultural, o conhecimento matemático
que se torna objeto de ensino traz em si, nos elementos que o cons-
tituem, a história de sua produção e de seu desenvolvimento e suas
formas de organização. Segundo Leontiev (1978), tais elementos
estão impregnados nos objetos porque são produtos de transfor-
mações realizadas pelos seres humanos ao longo de um processo
histórico de produção material e intelectual que foi culturalmente
estruturado, constituindo a sua significação ou significado social.
No ensino da Matemática, o conhecimento sobre a história da
produção do conceito (as necessidades que o motivaram, as solu-
ções encontradas para responder a essa necessidade, suas contra-
dições e seus impasses) permite que os professores proponham
situações de ensino que coloquem para as crianças necessidades
análogas, o que não significa reproduzir o seu contexto histórico de
produção. As mediações feitas pelos educadores no sentido da ex-
plicitação do conceito matemático para a criança precisam conside-
rar que cada conhecimento “tem uma história, um desenvolvimen-
to que se fez dentro de certas lógicas [...] o modo de se conhecer
certos conteúdos é quase que perseguir o modo de construí-los”
(Moura, 2001, p. 159).
A educação escolar diferencia-se de outras instâncias educati-
vas pela intencionalidade de ensinar conceitos científicos e favore-
cer o desenvolvimento do pensamento teórico dos estudantes; ou
seja, é o pensamento que se utiliza dos próprios conceitos, e não de
situações particulares que os representem (Davídov, 1982).
Pensando desse modo, os processos de apropriação dos con-
ceitos matemáticos básicos relacionam-se com processos mais ge-
rais de letramento, quando se considera um indivíduo letrado como
aquele que aprende não somente determinadas técnicas para ler,
escrever e contar, mas sim a usá-las de forma consciente em di-
ferentes contextos e práticas sociais. Isso porque apenas a apro-
priação conceitual que compreende as relações internas e externas
do próprio conceito permite ao sujeito tal autonomia em seu uso.
De acordo com Leontiev (1983, p. 193), para se apropriar de um
conceito,
[...] não basta memorizar as palavras, não basta compreender
inclusive as ideias e os sentimentos nelas contidos, é necessário
ademais que essas ideias e sentimentos se tornem determinantes
internos da personalidade.
A relação entre a matemática e as necessidades práticas é por
vezes mais direta. É indiscutível a contribuição dos grandes desco-
brimentos marítimos da Idade Moderna no desenvolvimento da
trigonometria. Segundo Sánchez Vázquez (2007), “[...] o cálculo
probabilístico converteu-se [...], em uma necessidade na medida
em que se estendia o comércio exterior inglês em relação com o
crescimento do poderio colonial da Inglaterra, o que elevava as per-
das e riscos comerciais” (p. 247). Contudo, tem-se que considerar
a autonomia da teoria “para constituir-se em relação direta, seja
como prolongamento ou negação dela, com uma teoria já existen-
te” (p. 247). Deve-se então destacar a importância de se considerar
que em seu desenvolvimento a Matemática se estrutura para aten-
der exigências teóricas de outras ciências e necessidades da própria
técnica.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Do ponto de vista das tarefas atribuídas aos professores, orga-
nizar o ensino para o desenvolvimento dos conceitos científicos nas
crianças é um importante compromisso de sua prática pedagógica,
o que demanda a organização intencional das ações. Assim sendo,
o processo de ensino pode ser considerado como a passagem da
atividade espontânea da criança para “a atividade organizada e diri-
gida para o objetivo” (Talizina, 2009). Uma vez que a aprendizagem
ocorre em atividade, o desafio da organização do ensino é planejar
situações educativas que sejam desafiadoras e lúdicas e, ao mesmo
tempo, coloquem para as crianças a necessidade do conceito que
se quer ensinar. Assim, se o objetivo é ensinar as primeiras noções
de fração, a criança precisa se deparar com a necessidade de repre-
sentar partes de um todo contínuo; por exemplo, em situações de
medição, o que se relaciona com a necessidade histórica que levou
à criação dessa representação de partes pelos egípcios.
A resolução dessas situações deve dar-se sempre de modo
mediado e compartilhado entre as crianças. Os professores devem
explorar também a relação entre os conceitos e seus usos sociais,
além do interesse e a curiosidade da criança no compartilhamento
de experiências, interpretações e descobertas sobre as característi-
cas essenciais dos fenômenos inerentes aos conteúdos a serem es-
tudados. A mediação dos docentes durante todo o processo de re-
solução é condição fundamental para explicitar o conceito presente
no contexto explorado, superando a atividade apenas empírica e
favorecendo o desenvolvimento do pensamento teórico.
O jogo no ensino e a atividade principal da criança
No decorrer da vida, diferentes atividades têm a possibilidade
de potencializar a aprendizagem. Isso porque se relacionam com os
interesses e motivos de os sujeitos realizarem-nas. Para Leontiev
(1988), elas são denominadas “atividades principais”, não porque
ocorram com maior frequência ou porque sejam predominantes no
tempo que o sujeito lhe dedica, mas porque são aquelas nas quais
ocorre mais intensamente a apropriação uma vez que se consti-
tuem como a principal forma de relacionamento do sujeito com a
realidade (Facci, 2004, p. 66).
Assim, a atividade principal não se trata daquela frequente-
mente encontrada em certo nível de desenvolvimento, mas, segun-
do Leontiev (1988, p. 122), é aquela
[...] em conexão com a qual ocorrem as mais importantes mu-
danças do desenvolvimento psíquico da criança e dentro da qual
se desenvolvem processos psíquicos que preparam o caminho da
transição da criança para um novo e mais elevado nível de desen-
volvimento.
Compreendida dessa forma, a atividade principal da criança
“pré-escolar” é a atividade lúdica, o jogo ou a brincadeira (Leontiev,
1988). No entendimento de Vigotski (1991), a relação brinquedo-
-desenvolvimento pode, em muitos sentidos, ser comparada com a
relação instrução-desenvolvimento. Uma de suas principais carac-
terísticas é que, em ambos os contextos, as crianças elaboram e de-
senvolvem habilidades e conhecimentos socialmente disponíveis,
os quais internalizará.
Para Leontiev (1988), isso se dá pelo fato de que o mundo obje-
tivo do qual a criança é consciente está continuamente se expandin-
do, pois, além dos objetos que constituem seu ambiente próximo
(com os quais ela vinha até então operando em suas atividades),
esse mundo inclui também os objetos com os quais os adultos ope-
ram, mas a criança não consegue operar, por estarem ainda além de
sua capacidade física. O domínio desses objetos desafia a criança,
que, pelas ações com eles realizadas, expande o domínio do seu
mundo. No brincar, ela amplia sua possiblidade real de realizar ati-
vidades como cozinhar, dirigir um carro, ser professor ou mecânico,
por exemplo. Assim, podemos entender que as “brincadeiras das
406
crianças não são instintivas e o que determina seu conteúdo é a
percepção que a criança tem do mundo dos objetos humanos” (Fac-
ci, 2004, p. 69).
Da discrepância entre o motivo da criança e a sua ação, nasce a
situação imaginária. Porém, a ação no brinquedo não é imaginária.
Ao contrário, há uma ação real, uma operação real e imagens reais
de objetos reais enquanto que a criança cria uma situação imaginá-
ria para o desenvolvimento da ação. Assim é que, por exemplo, um
pedaço de madeira assume a função de uma colher ou uma argola
assume a função do volante de um carro. Para Vigotski (1991), a
ação em uma situação imaginária ensina a criança a dirigir seu com-
portamento não somente pela percepção imediata dos objetos ou
pela situação que a afeta de imediato, mas também pelo significado
dessa situação, em que as ações surgem das ideias e não das coisas.
Ao brincar, a criança passa a entender o que na vida real passou
despercebido, experimentando e transformando as regras de com-
portamento às situações imaginárias criadas na ação de brincar.
Ao brincar ou jogar, a criança potencializa sua possibilidade de
aprender e de se apropriar de novos conhecimentos. Isso se dá por-
que, segundo Vigotski (1991), ao brincar, a criança se coloca um
nível acima da sua atual situação de aprendizagem, do que realiza
fora do jogo. Assim, o jogo cria uma “zona de desenvolvimento pró-
ximo”, permitindo que a criança atue acima de seu “nível de desen-
volvimento real”.
Segundo Vigotski (1991), o nível de desenvolvimento real é
determinado pela capacidade de solucionar problemas de modo
independente, e o nível de desenvolvimento potencial é determi-
nado pela capacidade de solucionar problemas com a orientação,
ou ajuda de adultos e, ainda, com a colaboração de parceiros mais
capazes.
Relacionando a atividade lúdica com a aprendizagem, temos
que “as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no
brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico
de ação real e moralidade” (Vigotski, 1991, p. 131).
No desenvolvimento de jogos com regras, a atividade lúdica
subordina-se a certas condições atreladas à realização de certo
objetivo. A partir dos jogos com regras ocorre, segundo Leontiev
(1988), um momento essencial para o desenvolvimento da psique
da criança, quando ela introduz em sua atividade um elemento mo-
ral manifesto pela obediência à regra. Para o autor, a relevância des-
se acontecimento está no fato de que este elemento moral surge
da própria atividade da criança e não sob a forma de “uma máxima
moral abstrata que ela tenha ouvido” (p. 139).
Assim, o jogo ou a brincadeira pode constituir-se como impor-
tante recurso metodológico nos processos de ensino e de apren-
dizagem, se considerado de forma intencional e em relação com o
conceito que se pretende ensinar. No caso da Matemática, é pos-
sível planejar situações nas quais, por meio da brincadeira desen-
cadeada por jogos ou por histórias, as crianças se deparem com as
necessidades de contar, registrar contagens, socializar esses regis-
tros, organizar dados. Por meio dos jogos e na ação compartilhada
entre as crianças sob a mediação dos professores, tais necessidades
passam a ser necessidades para as crianças em atividade lúdica, ex-
plorando a imaginação e a criatividade. A atividade lúdica pode ser
explorada no ensino da Matemática por favorecer aprendizagens
de “estruturas matemáticas, muitas vezes de difícil assimilação”,
desenvolvendo “sua capacidade de pensar, refletir, analisar, com-
preender conceitos matemáticos, levantar hipóteses, testá-las e
avaliá-las” (Grando, 2008, p. 26).
Algumas ações desenvolvidas pelas crianças ao jogar podem
ser comparadas com as ações adequadas ao processo de resolu-
ção de problemas. Além disso, é possível estabelecermos parale-
los entre as etapas do jogo e as etapas da resolução de problemas
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
(Moura, 1991; 1996; Grando, 2008). Em ambos, parte-se de uma
situação desencadeadora (jogo ou problema), há uma exploração
inicial do conceito presente na situação, levantamento de hipóteses
ou estratégias, verificação de hipótese ou testagem de estratégias,
avaliação, reelaboração na direção de atingir o objetivo (vencer o
jogo ou resolver o problema).
Para exemplificar essa possibilidade de articulação entre jogo
e resolução de problema, Moura (1991, p. 52) apresenta uma pro-
posta de organização do ensino para favorecer a aprendizagem do
signo numérico:
Algumas formas de levar as crianças à compreensão do signo
numérico podem ser, por exemplo, contando-lhes uma história,
fazendo-as viver uma situação na qual seja necessário o controle
de quantidades ou ainda sugerindo-lhes um jogo em que se deve
marcar a quantidade de pontos a ser comunicada à classe vizinha
através de um símbolo criado pelos jogadores. Isto deve ser feito
de forma que vá ficando claro o sentido da representação, o caráter
histórico-social do signo e como se pode melhorar os processos de
comunicações humanas.
Esse autor defende ainda que, nos anos iniciais, é possível ex-
plorar mais intensamente a perspectiva da resolução de problemas
como um jogo para a criança uma vez que o que os aproxima é o
lúdico. Ele propõe que situações-problema possam ser trabalhadas
pedagogicamente com a estrutura do jogo, em situações coletivas
e por meio de um “problema em movimento”, como exposto na
proposta apresentada pelo autor.
Fonte
MORETTI Vanessa Dias, Neusa Maria Marques de Souza. Educação matemática
nos anos iniciais do Ensino Fundamental: princípios e práticas pedagógicas.
Editora Cortez. 2015
A METODOLOGIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM NOS LIVROS
DIDÁTICOS DE MATEMÁTICA
Verônica Gitirana
João Bosco Pitombeira de Carvalho
Neste capítulo, são discutidas várias metodologias de ensino e
aprendizagem, identificadas na análise dos livros didáticos de Ma-
temática destinados aos cinco primeiros anos do Ensino Fundamen-
tal. Nosso objetivo é refletir sobre como a escolha de uma deter-
minada proposta metodológica traz consequências para o trabalho
docente em sala de aula.
A elaboração de uma obra didática envolve concepções sobre
educação e a respeito da Matemática e sua aprendizagem. São es-
sas concepções que também devem orientar a escolha de uma obra
didática e a condução do trabalho docente por linhas metodológi-
cas próprias, visto que a maioria dessas obras não usa metodologias
bem definidas. Ao contrário, elas podem empregar uma diversidade
delas, como a chamada metodologia de “ensino tradicional”, a de
resolução de problemas, ou a de modelagem matemática, entre
outras.
Entre as várias metodologias propostas, destacam-se as do
“ensino tradicional” e a metodologia de resolução de problemas,
por serem contraditórias em quase todos os aspectos. Porém, não
se pretende aqui aprofundar o debate a respeito desta polaridade,
mas apenas tentar descrever as duas linhas metodológicas, mesmo
que resumidamente. Salientamos que, nos próprios livros didáticos
analisados, não há uma distinção clara entre elas. Além disso, temos
observado que os professores de Matemática têm incorporado, às
suas concepções sobre o ensino e a aprendizagem de Matemáti-
ca, metodologias que vão da “tradicional” à de resolução de pro-
407
blemas, passando por diversos estágios intermediários. Notamos,
ainda, que em sua prática de sala de aula, muitas vezes, o professor
mobiliza alternadamente essas várias metodologias.
A metodologia de “ensino tradicional” caracteriza-se pela
transmissão de conteúdos matemáticos por meio da apresentação
de conceitos, procedimentos e propriedades, seguida de atividades
nas quais o aluno deve aplicar o conhecimento que foi exposto.
Muitas vezes, essa transmissão de conteúdos é feita com apoio de
exercícios resolvidos. Segundo a concepção de aprendizagem que
está por trás dessa metodologia, é por meio do treinamento de pro-
cedimentos e da repetição de noções que o aluno irá interiorizar o
conhecimento matemático. Nesse caso, porém, não há espaço para
a autonomia do aluno, para que ele desenvolva estratégias próprias
e possa criar e aplicar procedimentos diferentes daqueles já expla-
nados.
Uma escolha metodológica bem distinta é a que se pauta,
essencialmente, na participação do aluno nas resoluções de pro-
blemas, os quais devem ser planejados e organizados de forma a
favorecer que os conhecimentos visados “aflorem”. Nesse caso, os
conhecimentos resultam da construção coletiva ou individual dos
alunos, que podem desenvolver formas de registros e estratégias
próprias. Estes são validados para, somente depois, serem discuti-
dos e sistematizados, com o auxílio do professor. Ao docente cabe,
por fim, ajudar o aluno a aproximar o conhecimento gerado por ele
do que é estabelecido na Matemática.
A concretização de algumas linhas metodológicas
Há obras didáticas de Matemática que adotam, de forma mais
consistente, uma ou outra das duas metodologias esboçadas. O
mais frequente, no entanto, são as que optam por mesclar esses
dois modelos. Forma-se, assim, uma gama complexa de metodolo-
gias que caminham para a resolução de problemas, mas ainda car-
regam muitos aspectos do “ensino tradicional”.
Em geral, é comum o uso da condução do trabalho por meio
de sequências de atividades propostas ao aluno, em que há uma
variação no modo como o conteúdo é sistematizado ou apresen-
tado. No entanto, a existência dessas sequências de atividades não
caracteriza uma genuína metodologia de resolução de problemas.
Algumas vezes, em um processo bem próximo a uma metodo-
logia “tradicional”, a introdução de ideias ou procedimentos é fei-
ta com o uso de vários gêneros textuais, como quadrinhos, textos
explicativos, protocolos de alunos. Alguns são bastante atraentes,
mas seguidos das “tradicionais” sequências de atividades em que
os conhecimentos introduzidos são aplicados.
Há diversas outras variações em torno dessa proposta meto-
dológica. Uma delas insere textos entre as atividades, ou mesmo
no próprio enunciado delas, os quais apresentam, pouco a pouco,
os conteúdos relevantes, antes de serem aplicados. Nesses casos,
a ênfase está na aprendizagem por aplicação do conhecimento
transmitido, em que se busca dirigir o aluno bem rapidamente a
uma conclusão. A Matemática aí é vista como uma ciência estan-
que, acabada, sendo que a aprendizagem do aluno se dará por re-
petição; ou seja, quanto mais ele repetir os procedimentos mais e
melhor aprenderá.
Dessa forma, o aluno é, muitas vezes, levado a acreditar que
não é capaz de construir um raciocínio matemático sem repetir pro-
cedimentos convencionais. Também pode pensar que só é válido o
tipo de Matemática que se encontra no livro, ou que é exposto pelo
professor. E isso termina por tolher a sua coragem de pensar livre-
mente. Professor, em casos assim, é importante, que você procure
complementar as atividades de maneira que seu aluno possa explo-
rar as ideias matemáticas antes de ter os procedimentos conven-
cionais e os conceitos matemáticos formalizados. Essas atividades
precisam ser valorizadas, permitindo que os alunos, ao resolvê-las,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
cheguem às ideias matemáticas, desenvolvam estratégias próprias
e participem da construção do seu próprio conhecimento. Para isso,
antes de chegar aos procedimentos e enunciados formalizados, o
aluno precisa mobilizar estratégias e representações próprias, que
o auxiliem a pensar e a estruturar o seu raciocínio. São elas que
servem, além disso, de suporte para a aquisição das estratégias e
representações convencionais que são indispensáveis para a comu-
nicação matemática.
Vários estudos e pesquisas constatam que, por não haver va-
lorização das estratégias próprias, muitos alunos apagam as suas
contas e procedimentos, deixando para o professor apenas a res-
posta final.
Por outro lado, na metodologia de resolução de problemas
cabe ao docente, com o auxílio do livro didático, inclusive do ma-
nual do professor: planejar as atividades que propiciem as situações
adequadas para que os conhecimentos matemáticos “aflorem” do
ato de resolver problemas; mediar o trabalho dos alunos; e, por
fim, auxiliá-los na aproximação entre o conhecimento construído e
o conhecimento formal matemático (a sistematização).
Algumas obras didáticas incluem essas sistematizações nas se-
quências de atividades, às vezes em seções destacadas, indicadas
por ícones, e há aquelas que só apresentam as orientações sobre
como o docente pode fazer as sistematizações no manual do pro-
fessor. Também há coleções que trazem apenas sequências de ati-
vidades, sem uma proposta de sistematização. Nestes casos, cabe a
você, professor, decidir quando e como os conteúdos matemáticos
precisarão ser sintetizados. Em geral, a leitura do manual do profes-
sor é um bom apoio nesse sentido.
No processo de sistematização, lembre-se de que o nível em
que essa sistematização deve ser feita dependerá, basicamente, do
desenvolvimento do aluno. Por exemplo: se uma criança não conse-
gue perceber que o total de bombons que estão em dois saquinhos,
um com 4 bombons e outro com 3, pode ser obtido a partir da con-
tagem de bombons do primeiro saquinho somado com a quantida-
de obtida por contagem no outro, mas precisa juntar os conteúdos
dos dois saquinhos e contá-los, ela não entenderá a adição 4 + 3
como forma e processo sistematizado para a solução de problemas
de composição de duas quantidades discretas. Para esta criança, a
solução ainda é juntar os objetos e contá-los.
Algumas obras já incluem, geralmente na sequência dos jogos,
seções destinadas à exploração dos conhecimentos matemáticos
envolvidos. Isso pode ser entendido no exemplo seguinte, do jogo
de caça ao tesouro, adaptado para trabalhar a representação do
espaço da escola por meio de planta-baixa.
Caça ao Tesouro
Jogadores: duplas de alunos.
Material: papel e lápis; um objeto por dupla Regras:
• O professor determina um ambiente da escola no qual os
tesouros serão escondidos.
• Cada dupla escolhe um aluno que esconderá o tesouro.
• O aluno escolhido esconde o tesouro sem que o colega
veja.
• Após esconder o tesouro, faz uma planta-baixa do ambiente
marcando um x no local em que o tesouro foi escondido.
(Não é permitido escrever palavras na planta-baixa).
• A planta-baixa é, então, entregue ao colega da dupla que tem
de usá-la para encontrar o tesouro.
• Marcam pontos as duplas que encontrarem o tesouro em um
tempo determinado pelo professor.
• Em seguida, o professor reserva um pequeno tempo para
que, nas duplas, os alunos discutam suas representações.
• Os pontos são computados e inicia-se uma segunda rodada;
o segundo aluno da dupla tem de esconder o tesouro novamente.
Ao final, ganha o jogo a dupla que fizer mais pontos.
Neste jogo, as crianças trabalham a representação do espaço
no plano. Ao trocarem as plantas, a necessidade de um colega co-
municar ao outro onde está o tesouro escondido, auxilia a criança
que desenhou a validar a sua representação ou, revê-la, caso seja
necessário. E vice-versa. Ao final do jogo, ou em aulas seguintes,
é importante buscar sistematizar as evoluções dos desenhos das
crianças, discutindo, por exemplo, a lateralidade da posição dos
objetos, os pontos de referências utilizados, a proporcionalidade,
dentre outros aspectos, que dependem do desenvolvimento dos
alunos.

O uso dos jogos e materiais concretos

O jogo é um recurso didático bastante recomendado pelos es-
tudos em Educação Matemática e está muito presente nos livros
dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Além de valorizarem o
aspecto lúdico da aprendizagem, os jogos têm papel importante na
integração da criança ao contexto escolar. Podem auxiliar o aluno,
com a ajuda do professor, a: construir o conhecimento matemático
em grupo; entender e discutir as regras de ação e negociar ideias e
decisões; além de desenvolver comunicações matemáticas e vali-
dá-las. Amarelinha, trilhas, tabuleiros, cara ou coroa, boliche, caça
ao tesouro, memória, são alguns dos diversos jogos que é possível
experimentar com as crianças. Também é importante trazer para a
sala de aula os jogos próprios da cultura de sua região, conhecidos
por seus alunos, e suscitar a exploração dos conteúdos matemáti-
cos neles envolvidos.
Assim pensado, o jogo é mais um recurso para a aprendizagem
da Matemática. Contudo, é muito importante deixar que a criança
o viva, de início, em seu aspecto puramente lúdico, sem grandes
interrupções. Pode haver situações em que a exploração e a sis-
tematização dos conteúdos envolvidos não surjam naturalmente
ao longo das partidas. Professor, nessa situação, você precisará se
preparar para discutir e sistematizar tais conhecimentos junto com
os alunos.

408
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Assim como os jogos, várias outras atividades propiciam que o
aluno desenvolva a atitude de buscar validar suas construções, um
conteúdo atitudinal importante para o desenvolvimento do conhe-
cimento matemático. Muitas vezes, a validação é feita pelo profes-
sor, por meio da correção. No entanto, diversas metodologias apre-
sentam esse aspecto como elemento inerente, ou que faz parte da
realização da atividade, como no caso do jogo citado.
Os materiais concretos são outro recurso didático muito uti-
lizado no ensino da Matemática, graças ao suporte que fornecem
para a execução de procedimentos e operações matemáticos. Por
exemplo, utiliza-se muito o material dourado para trabalhar com o
aluno a troca de dezenas por unidades ou de centenas por dezenas.
Esse uso o ajuda a perceber, mais facilmente, os agrupamentos e
as trocas próprios das operações com os números no sistema de
numeração decimal. O ábaco também é muito empregado para au-
xiliar a criança a perceber, concretamente, os agrupamentos que se
realizam quando operamos com o sistema decimal de numeração.
Cada vez mais, os livros didáticos vêm incorporando esses ma-
teriais. Neles encontramos representados o ábaco, o material dou-
rado, fichas, réguas de cuisinaire, cédulas e moedas, dobraduras,
dentre outros. Mas é preciso estar atento para assegurar a manipu-
lação desses materiais por parte da criança, mesmo que o livro não
dê orientações nesse sentido.
Fazer atividades apenas com desenhos do material concreto
não substitui de forma alguma o seu manuseio. Ao contrário, mui-
tas vezes, essas atividades tornam-se desmotivadoras, como pode
acontecer ao solicitarmos ao aluno que desenhe placas de material
dourado, com 100 cubinhos cada uma, para somar. Alguns livros
utilizam o desenho dos materiais concretos, muitas vezes, apenas
para orientar a sua utilização. Nesse caso, professor, o ideal é cuidar,
com antecedência, da preparação do material a ser trabalhado na
sala, criando condições para que os alunos o manuseiem efetiva-
mente. Você será mais bem-sucedido se evitar o uso dos materiais
desenhados.
Os materiais concretos foram concebidos para serem manipu-
lados pelos alunos. Só assim eles propiciam o início da construção
dos conceitos e procedimentos básicos da Matemática.
Entre os diversos materiais concretos utilizados no ensino e
aprendizagem da matemática escolar, você pode e deve adaptar
aqueles que são propostos no livro didático, de forma a adequá-los
aos alunos, respeitando os seus conhecimentos prévios e, principal-
mente, valorizando sua cultura.
Os seus alunos, com certeza, usam o dinheiro desde muito
cedo e conhecem o seu valor. Assim, a utilização de cédulas e moe-
das é uma excelente oportunidade para trabalhar grupamentos
e o uso de “números com vírgula”, os números decimais. Ao usar
materiais concretos já conhecidos da criança, você pode aproveitar
conhecimentos socialmente construídos, e tornar os conteúdos ma-
temáticos mais próximos de seu cotidiano. O uso de nosso sistema
monetário é uma ótima contextualização para estudar números e
operações.
Lembre-se: caso a sua escola não disponha de materiais con-
cretos caros, você mesmo, com seus alunos, pode construir muitos
deles, usando material de sucata. Não hesite. Envolva a turma na
construção e utilização desses materiais.
A simbologia matemática
A simbologia matemática tem sido um aspecto importante
para a produção do conhecimento matemático, assim como para a
sua comunicação. Nossa simbologia atual começou a ser instituída
com o matemático francês François Viète (1540 a 1603), e foi aper-
feiçoada por René Descartes (1596 a 1650) e muitos outros.
409
Apesar de sua importância, os símbolos são instrumentos para
o desenvolvimento da Matemática, e não um objeto de estudo em
si mesmo, como ocorre em algumas tendências de ensino mais tra-
dicional. Segundo esta tendência, é necessário primeiro aprender
a linguagem matemática, para depois utilizá-la. Acreditamos, ao
contrário, que esta simbologia deve ser ensinada, pouco a pouco,
e utilizada à medida que seja necessária. Ou seja, o que se defende
é que ela não se transforme em objeto de estudo para as crianças,
mas em um instrumento que as auxilie no pensar matemático e lhes
permita entender e se comunicar matematicamente.
É nesse sentido, professor, que pode ser bem interessante
aproximar as representações matemáticas escolares das notações
matemáticas utilizadas no cotidiano, nas diversas profissões e
culturas. As frações que, na escola, são normalmente denotadas por
um número, um traço abaixo deste número, e outro número abaixo
do traço ( ), aparecem com outras notações no cotidiano. Esta
mesma fração, em textos correntes, costuma aparecer representada
como ½, ou ser identificada pelos termos meio, metade. Aplicar
o conhecimento matemático à vida cotidiana também exige que
saibamos identificar essas diversas notações como referentes a um
mesmo elemento matemático. É nesse sentido que o uso de vários tipos
de textos, o resgate do conhecimento cultural e dos conhecimentos
prévios auxiliará o aluno a ampliar o seu conhecimento matemático.
Aspectos gráfico-editoriais do material para manuseio
Em sua grande maioria, os livros didáticos oferecem moldes
para recorte ou reprodução, como apoio ao professor na elabora-
ção dos materiais necessários ao desenvolvimento das atividades.
Ao utilizar esses recursos, é preciso levar em conta o aluno, em
particular, o seu nível de desenvolvimento motor. Uma criança pe-
quena tem dificuldade para recortar peças muito reduzidas, curvas
ou cheias de detalhes. Assim, antes de solicitar que ela corte todo
o material, avalie sua capacidade motora. De posse dessas infor-
mações, aproveite também para estimular o desenvolvimento das
habilidades motoras de seus alunos.
É bem complicado montar sólidos por meio de planificações
com papéis de espessura muito reduzida, como a de uma folha de
papel ofício. Mesmo para adultos, a montagem de um cubo nessas
condições é tarefa árdua. Para facilitar esse trabalho, é possível colar
os moldes para recortes em cartolinas, por exemplo. Da mesma
maneira, os moldes das peças do tangram serão manipulados mais
facilmente se forem colados sobre pedaços de papelão ou de isopor,
todos provenientes da reciclagem de material. Isto facilitará à criança
ter o material manipulável em condições de uso durante todo o ano.
É importante que você, professor, procure reproduzir, em
papel ou papelão, os moldes que de fato dão suporte ao trabalho
de manuseio. O emprego de materiais de reciclagem é sempre uma
ótima opção. Por exemplo, é possível construir-se um ábaco com
palitos de churrasco, tampas de refrigerantes e uma caixa de pasta de
dente como suporte.
Fonte
CARVALHO, João Bosco Pitombeira F. de. (coord.). Matemática: Ensino
Fundamental. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, 2010. (Coleção Explorando o Ensino; v. 17)
EIXOS: ESPAÇO E FORMA, GRANDEZAS E MEDIDAS, NÚMEROS
E OPERAÇÕES TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO.
Números e Operações
Ao longo do ensino fundamental os conhecimentos numéricos
são construídos e assimilados pelos alunos num processo dialético,
em que intervêm como instrumentos eficazes para resolver deter-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
minados problemas e como objetos que serão estudados, conside-
rando-se suas propriedades, relações e o modo como se configu-
ram historicamente.
Nesse processo, o aluno perceberá a existência de diversas ca-
tegorias numéricas criadas em função de diferentes problemas que
a humanidade teve que enfrentar — números naturais, números
inteiros positivos e negativos, números racionais (com representa-
ções fracionárias e decimais) e números irracionais. À medida que
se deparar com situações-problema — envolvendo adição, subtra-
ção, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação —, ele irá am-
pliando seu conceito de número.
Com relação às operações, o trabalho a ser realizado se con-
centrará na compreensão dos diferentes significados de cada uma
delas, nas relações existentes entre elas e no estudo reflexivo do
cálculo, contemplando diferentes tipos — exato e aproximado,
mental e escrito.
Embora nas séries iniciais já se possa desenvolver uma pré-ál-
gebra, é especialmente nas séries finais do ensino fundamental que
os trabalhos algébricos serão ampliados; trabalhando com situa-
ções-problema, o aluno reconhecerá diferentes funções da álgebra
(como modelizar, resolver problemas aritmeticamente insolúveis,
demonstrar), representando problemas por meio de equações
(identificando parâmetros, variáveis e relações e tomando conta-
to com fórmulas, equações, variáveis e incógnitas) e conhecendo a
“sintaxe” (regras para resolução) de uma equação.
Espaço e Forma
Os conceitos geométricos constituem parte importante do
currículo de Matemática no ensino fundamental, porque, por meio
deles, o aluno desenvolve um tipo especial de pensamento que lhe
permite compreender, descrever e representar, de forma organiza-
da, o mundo em que vive.
A Geometria é um campo fértil para se trabalhar com situa-
ções-problema e é um tema pelo qual os alunos costumam se in-
teressar naturalmente. O trabalho com noções geométricas contri-
bui para a aprendizagem de números e medidas, pois estimula a
criança a observar, perceber semelhanças e diferenças, identificar
regularidades e vice-versa.
Além disso, se esse trabalho for feito a partir da exploração dos
objetos do mundo físico, de obras de arte, pinturas, desenhos, es-
culturas e artesanato, ele permitirá ao aluno estabelecer conexões
entre a Matemática e outras áreas do conhecimento.
Grandezas e Medidas
Este bloco caracteriza-se por sua forte relevância social, com
evidente caráter prático e utilitário. Na vida em sociedade, as gran-
dezas e as medidas estão presentes em quase todas as atividades
realizadas. Desse modo, desempenham papel importante no currí-
culo, pois mostram claramente ao aluno a utilidade do conhecimen-
to matemático no cotidiano.
As atividades em que as noções de grandezas e medidas são
exploradas proporcionam melhor compreensão de conceitos relati-
vos ao espaço e às formas. São contextos muito ricos para o traba-
lho com os significados dos números e das operações, da ideia de
proporcionalidade e escala, e um campo fértil para uma abordagem
histórica.
410
Tratamento da Informação
A demanda social é que leva a destacar este tema como um
bloco de conteúdo, embora pudesse ser incorporado aos anterio-
res. A finalidade do destaque é evidenciar sua importância, em fun-
ção de seu uso atual na sociedade.
Integrarão este bloco estudos relativos a noções de estatística,
de probabilidade e de combinatória. Evidentemente, o que se pre-
tende não é o desenvolvimento de um trabalho baseado na defini-
ção de termos ou de fórmulas envolvendo tais assuntos.
Com relação à estatística, a finalidade é fazer com que o aluno
venha a construir procedimentos para coletar, organizar, comunicar
e interpretar dados, utilizando tabelas, gráficos e representações
que aparecem frequentemente em seu dia-a-dia.
Relativamente à combinatória, o objetivo é levar o aluno a lidar
com situações-problema que envolvam combinações, arranjos, per-
mutações e, especialmente, o princípio multiplicativo da contagem.
Com relação à probabilidade, a principal finalidade é a de que
o aluno compreenda que grande parte dos acontecimentos do co-
tidiano são de natureza aleatória e é possível identificar prováveis
resultados desses acontecimentos. As noções de acaso e incerteza,
que se manifestam intuitivamente, podem ser exploradas na esco-
la, em situações nas quais o aluno realiza experimentos e observa
eventos (em espaços equiprováveis).
EXERCÍCIOS
1. (PREFEITURA DE SALVADOR /BA - TÉCNICO DE NÍVEL
SUPERIOR II - DIREITO – FGV/2017) Em um concurso, há 150 can-
didatos em apenas duas categorias: nível superior e nível médio.
Sabe-se que:
• dentre os candidatos, 82 são homens;
• o número de candidatos homens de nível superior é igual ao
de mulheres de nível médio;
• dentre os candidatos de nível superior, 31 são mulheres.
O número de candidatos homens de nível médio é
(A) 42.
(B) 45.
(C) 48.
(D) 50.
(E) 52.
2. (SAP/SP - AGENTE DE SEGURANÇA PENITENCIÁRIA - MS-
CONCURSOS/2017) Raoni, Ingrid, Maria Eduarda, Isabella e José
foram a uma prova de hipismo, na qual ganharia o competidor que
obtivesse o menor tempo final. A cada 1 falta seriam incrementados
6 segundos em seu tempo final. Ingrid fez 1’10” com 1 falta, Maria
Eduarda fez 1’12” sem faltas, Isabella fez 1’07” com 2 faltas, Raoni
fez 1’10” sem faltas e José fez 1’05” com 1 falta. Verificando a colo-
cação, é correto afirmar que o vencedor foi:
(A) José
(B) Isabella
(C) Maria Eduarda
(D) Raoni
3. (SAP/SP - AGENTE DE SEGURANÇA PENITENCIÁRIA - MS-
CONCURSOS/2017) O valor de √0,444... é:
(A) 0,2222...
(B) 0,6666...
(C) 0,1616...
(D) 0,8888...
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
4. (EMBASA – ASSISTENTE DE LABORATÓRIO – IBFC/2017) 8. (FCEP – TÉCNICO ARTÍSTICO – AMAUC/2017) A vazão de
Um marceneiro possui duas barras de ferro, uma com 1,40 metros uma torneira é de 50 litros a cada 3 minutos. O tempo necessário
de comprimento e outra com 2,45 metros de comprimento. Ele pre- para essa torneira encher completamente um reservatório retan-
tende cortá-las em barras de tamanhos iguais, de modo que cada gular, cujas medidas internas são 1,5 metros de comprimento, 1,2
pedaço tenha a maior medida possível. Nessas circunstâncias, o to- metros de largura e 70 centímetros de profundidade é de:
tal de pedaços que o marceneiro irá cortar, utilizando as duas de (A) 1h 16min 00s
ferro, é: (B) 1h 15min 36s
(A) 9 (C) 1h 45min 16s
(B) 11 (D) 1h 50min 05s
(C) 12 (E) 1h55min 42s
(D) 13
9. (TJ/SP – ESTATÍSTICO JUDICIÁRIO – VUNESP/2015) Consi-
5. (TJM/SP - ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VU- dere a tabela de distribuição de frequência seguinte, em que xi é a
NESP/2017) Em um pequeno mercado, o dono resolveu fazer uma variável estudada e fi é a frequência absoluta dos dados.
promoção. Para tanto, cada uma das 3 caixas registradoras foi pro-
gramada para acender uma luz, em intervalos de tempo regulares:
na caixa 1, a luz acendia a cada 15 minutos; na caixa 2, a cada 30 Xi Fi
minutos; e na caixa 3, a luz acendia a cada 45 minutos. Toda vez que 30-35 4
a luz de uma caixa acendia, o cliente que estava nela era premiado
com um desconto de 3% sobre o valor da compra e, quando as 3 35-40 12
luzes acendiam, ao mesmo tempo, esse desconto era de 5%. Se, 40-45 10
exatamente às 9 horas de um determinado dia, as luzes das 3 caixas 45-50 8
acenderam ao mesmo tempo, então é verdade que o número má-
50-55 6
ximo de premiações de 5% de desconto que esse mercado poderia
ter dado aos seus clientes, das 9 horas às 21 horas e 30 minutos TOTAL 40
daquele dia, seria igual a
(A) 8. Assinale a alternativa em que o histograma é o que melhor re-
(B) 10. presenta a distribuição de frequência da tabela.
(C) 21.
(D) 27. (A) (B) (C)
(E) 33.

6. (PREF. DE PIRAÚBA/MG – AGENTE ADMINISTRATIVO –

MSCONCURSOS/2017) Sabendo que a sigla M.M.C. na matemáti-
ca significa Mínimo Múltiplo Comum e que M.D.C. significa Máximo
Divisor Comum, pergunta-se: qual o valor do M.M.C. de 6 e 8 dividi-
do pelo M.D.C. de 30, 36 e 72? (D) (E)
(A) 8
(B) 6
(C) 4
(D) 2

7. (IPRESB/SP – AGENTE PREVIDENCIÁRIO – VUNESP/2017)

A tabela, onde alguns valores estão substituídos por letras, mostra
os valores, em milhares de reais, que eram devidos por uma empre-
sa a cada um dos três fornecedores relacionados, e os respectivos
valores que foram pagos a cada um deles.
10. (PREF. DE CHOPINZINHO – PROCURADOR MUNICIPAL
– FAU/2016) Com base na sequência numérica a seguir determine
o sexto termo da sequência:
196 ;169 ;144 ;121 ; ...

FORNECEDOR A B C (A) 115.

VALOR PAGO 22,5 X 37,5 (B) 100.
(C) 81.
VALOR DEVIDO Y 40 z (D) 69.
(E) 49.
Sabe-se que os valores pagos foram diretamente proporcionais
a cada valor devido, na razão de 3 para 4. Nessas condições, é cor-
reto afirmar que o valor total devido a esses três fornecedores era,
antes dos pagamentos efetuados, igual a
(A) R$ 90.000,00.
(B) R$ 96.500,00.
(C) R$ 108.000,00.
(D) R$ 112.500,00.
(E) R$ 120.000,00.

411
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
11. (TJ/RS - TÉCNICO JUDICIÁRIO – FAURGS/2017) Uma lo- 14. (UNIRV/GO – AUXILIAR DE LABORATÓRIO – UNIRV-
cadora de automóveis oferece dois planos de aluguel de carros a GO/2017) Uma empresa farmacêutica distribuiu 14400 litros de
seus clientes: uma substância líquida em recipientes de 72 cm3 cada um. Sabe-se
Plano A: diária a R$ 120,00, com quilometragem livre. que cada recipiente, depois de cheio, tem 80 gramas. A quantidade
Plano B: diária a R$ 90,00, mais R$ 0,40 por quilômetro rodado. de toneladas que representa todos os recipientes cheios com essa
substância é de
Alugando um automóvel, nesta locadora, quantos quilômetros (A) 16
precisam ser rodados para que o valor do aluguel pelo Plano A seja (B) 160
igual ao valor do aluguel pelo Plano B? (C) 1600
(A) 30. (D) 16000
(B) 36.
(C) 48. 15. (MPE/GO – OFICIAL DE PROMOTORIA – MPEGO/2017)
(D) 75. João estuda à noite e sua aula começa às 18h40min. Cada aula tem
(E) 84. duração de 45 minutos, e o intervalo dura 15 minutos. Sabendo-se
que nessa escola há 5 aulas e 1 intervalo diariamente, pode-se afir-
12. (TRE/PR – ANALISTA JUDICIÁRIO- FCC/2017) A Cia. mar que o término das aulas de João se dá às:
Escocesa, não tendo recursos para pagar um empréstimo de R$ (A) 22h30min
150.000,00 na data do vencimento, fez um acordo com a instituição (B) 22h40min
financeira credora para pagá-la 90 dias após a data do vencimento. (C) 22h50min
Sabendo que a taxa de juros compostos cobrada pela instituição fi- (D) 23h
nanceira foi 3% ao mês, o valor pago pela empresa, desprezando-se (E) Nenhuma das anteriores
os centavos, foi, em reais,
(A) 163.909,00. 16. (UNIRV/GO – AUXILIAR DE LABORATÓRIO – UNIRV-
(B) 163.500,00. GO/2017) O valor de m para que a equação (2m -1) x² - 6x + 3 = 0
(C) 154.500,00. tenha duas raízes reais iguais é
(D) 159.135,00. (A) 3
(B) 2
13. (TST – TÉCNICO JUDICIÁRIO – FCC/2017) Três irmãos, An- (C) −1
dré, Beatriz e Clarice, receberam de uma tia herança constituída pe- (D) −6
las seguintes joias: um bracelete de ouro, um colar de pérolas e um
par de brincos de diamante. A tia especificou em testamento que 17. (ESCOLA DE APRENDIZES - MARINHEIROS/2012) Os va-
as joias não deveriam ser vendidas antes da partilha e que cada um lores numéricos do quociente e do resto da divisão de p(x) = 5x4
deveria ficar com uma delas, mas não especificou qual deveria ser – 3x2 + 6x – 1 por d(x) = x2 + x + 1, para x = -1 são, respectivamente,
dada a quem. O justo, pensaram os irmãos, seria que cada um re- (A) -7 e -12
cebesse cerca de 33,3% da herança, mas eles achavam que as joias (B) -7 e 14
tinham valores diferentes entre si e, além disso, tinham diferentes (C) 7 e -14
opiniões sobre seus valores. Então, decidiram fazer a partilha do (D) 7 e -12
seguinte modo: (E) -7 e 12
− Inicialmente, sem que os demais vissem, cada um deveria
escrever em um papel três porcentagens, indicando sua avaliação 18. (UPE – Técnico em Administração – UPENET/IAUPE – 2017)
sobre o valor de cada joia com relação ao valor total da herança. Num grupo de 15 homens e 9 mulheres, quantos são os modos di-
− A seguir, todos deveriam mostrar aos demais suas avaliações. ferentes de formar uma comissão composta por 2 homens e 3 mu-
− Uma partilha seria considerada boa se cada um deles rece- lheres?
besse uma joia que avaliou como valendo 33,3% da herança toda (A) 4725
ou mais. (B) 12600
As avaliações de cada um dos irmãos a respeito das joias foi a (C) 3780
seguinte: (D) 13600
(E) 8820
ANDRÉ Bracelete: 40% Colar: 50% Brincos: 10%
19. (MRE – OFICIAL DE CHANCELARIA – FGV/2016) Em uma
BEATRIZ Bracelete: 30% Colar: 50% Brincos: 20% urna há quinze bolas iguais numeradas de 1 a 15. Retiram-se aleato-
CLARICE Bracelete: 30% Colar: 20% Brincos: 50% riamente, em sequência e sem reposição, duas bolas da urna.

Assim, uma partilha boa seria se André, Beatriz e Clarice rece- A probabilidade de que o número da segunda bola retirada da
bessem, respectivamente, urna seja par é:
(A) o bracelete, os brincos e o colar. (A) 1/2;
(B) os brincos, o colar e o bracelete. (B) 3/7;
(C) o colar, o bracelete e os brincos. (C) 4/7;
(D) o bracelete, o colar e os brincos. (D) 7/15;
(E) o colar, os brincos e o bracelete. (E) 8/15.

412
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
20. (TJM/SP – ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VU- 23. (CÂMARA DE SUMARÉ – ESCRITURÁRIO -VUNESP/2017)
NESP/2017) Leia o enunciado a seguir para responder a questão. Inicialmente, um reservatório com formato de paralelepípedo reto
A tabela apresenta o número de acertos dos 600 candidatos retângulo deveria ter as medidas indicadas na figura.
que realizaram a prova da segunda fase de um concurso, que conti-
nha 5 questões de múltipla escolha

NÚMERO DE ACERTOS NÚMERO DE CANDIDATOS

5 204
4 132
3 96
2 78
1 66
Em uma revisão do projeto, foi necessário aumentar em 1 m a
0 24 medida da largura, indicada por x na figura, mantendo-se inaltera-
das as demais medidas. Desse modo, o volume inicialmente previs-
A média de acertos por prova foi de to para esse reservatório foi aumentado em:
(A) 3,57. (A) 1 m³ .
(B) 3,43 (B) 3 m³ .
(C) 3,32. (C) 4 m³ .
(D) 3,25. (D) 5 m³ .
(E) 3,19. (E) 6 m³ .

21. (IPRESB/SP - ANALISTA DE PROCESSOS PREVIDENCIÁ- 24. (CÂMARA DE SUMARÉ – ESCRITURÁRIO -VUNESP/2017)
RIOS- VUNESP/2017) Um terreno retangular ABCD, com 40 m de A figura mostra cubinhos de madeira, todos de mesmo volume, po-
largura por 60 m de comprimento, foi dividido em três lotes, con- sicionados em uma caixa com a forma de paralelepípedo reto re-
forme mostra a figura. tângulo.

Se cada cubinho tem aresta igual a 5 cm, então o volume inter-

no dessa caixa é, em cm³ , igual a
(A) 3000.
Sabendo-se que EF = 36 m e que a área do lote 1 é 864 m², o (B) 4500.
perímetro do lote 2 é (C) 6000.
(A) 100 m. (D) 7500.
(B) 108 m. (E) 9000.
(C) 112 m.
(D) 116 m.
(E) 120 m.

22. (TJ/RS - TÉCNICO JUDICIÁRIO – FAURGS/2017) Conside-

re um triângulo retângulo de catetos medindo 3m e 5m. Um segun-
do triângulo retângulo, semelhante ao primeiro, cuja área é o dobro
da área do primeiro, terá como medidas dos catetos, em metros:
(A) 3 e 10.
(B) 3√2 e 5√2 .
(C) 3√2 e 10√2 .
(D)5 e 6.
(E) 6 e 10.

413
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
25. (MPE/GO – OFICIAL DE PROMOTORIA – MPEGO/2017) 5. Resposta: D.
Frederico comprou um aquário em formato de paralelepípedo, con-
tendo as seguintes dimensões: 15,30,45 2
15,15,45 3
5,5,15 3
5,5,5 5
1,1,1

Mmc(15, 30, 45)=90 minutos

Ou seja, a cada 1h30 minutos tem premiações.
Das 9 ate as 21h30min=12h30 minutos
Estando o referido aquário completamente cheio, a sua capa-
cidade em litros é de:
(A) 0,06 litros.
(B) 0,6 litros.
(C) 6 litros. 9 vezes no total, pois as 9 horas acendeu.
(D) 0,08 litros. Como são 3 premiações: 9x3=27
(E) 0,8 litros.
6. Resposta: C.
GABARITO
6,8 2

1. Resposta: B. 3,4 2
150-82=68 mulheres 3,2 2
Como 31 mulheres são candidatas de nível superior, 37 são de 3,1 3
nível médio.
Portanto, há 37 homens de nível superior. 1,1
82-37=45 homens de nível médio.
Mmc(6,8)=24
2. Resposta: D.
Como o tempo de Raoni foi 1´10” sem faltas, ele foi o vencedor. 30 2 36 2 72 2
15 3 18 2 36 2
3. Resposta: B.
Primeiramente, vamos transformar a dízima em fração 5 5 9 3 18 2
X=0,4444.... 1 3 3 9 3
10x=4,444...
9x=4 1 3 3
1

Mdc(30, 36, 72) =2x3=6

Portanto: 24/6=4

7. Resposta: E

4. Resposta: B.

140 2 245 5 Y=90/3=30

70 2 49 7
35 5 7 7
7 7 1
X=120/4=30
1

Mdc=5.7=35
140/35=4
245/35=7 Z=150/3=50
Portanto, serão 11 pedaços. Portanto o total devido é de: 30+40+50=120000

414
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
8. Resposta: B 17. Alternativa D
V=1,5.1,2.0,7=1,26m³=1260 litros
50 litros-----3 min
1260--------x
X=3780/50=75,6min
0,6min=36s
75min=60+15=1h15min

9. Resposta: A.
Colocando em ordem crescente: 30-35, 50-55, 45-50, 40-45,
35-40,

10. Resposta: C
A sequência tem como base os quadrados perfeitos
14, 13, 12, 11, 10, 9
Portanto o 6º termo é o 9²=81 Para x=-1
Q(-1)=5(-1)²-5(-1)-3=7
11. Resposta: D. R(-1)=14(-1)+2=-12
90+0,4x=120
0,4x=30 18. Resposta: E.
X=75km

12. Resposta: A
90 dias=3 meses
M=C(1+i)t
M=150000(1+0,03)3 19. Resposta: D.
M=150000.1,092727=163909,05 Temos duas possibilidades
Desprezando os centavos: 163909 As bolas serem par/par ou ímpar/par
Ser par/par:
13. Resposta: D.
Clarice obviamente recebeu o brinco. Os números pares são: 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14
Beatriz recebeu o colar porque foi o único que ficou acima de
30% e André recebeu o bracelete.

14. Resposta: A.
14400litros=14400000 ml
Ímpar/par:
Os números ímpares são: 1, 3, 5, 7, 9, 11 ,13, 15

200000⋅80=16000000 gramas=16 toneladas

15. Resposta: B. A probabilidade é par/par OU ímpar/par

5⋅45=225 minutos de aula
225/60=3 horas 45 minutos nas aulas mais 15 minutos de in-
tervalo=4horas
18:40+4h=22h:40

16. Resposta: B 20. Resposta: B

∆=-(-6)²-4⋅(2m-1) ⋅3=0
36-24m+12=0
-24m=-48
M=2

415
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
21. Resposta: D 24. Resposta: E
São 6 cubos no comprimento: 6.5=30
São 4 cubos na largura: 4.5=20
3 cubos na altura: 3.5=15
V=30.20.15=9000

25. Resposta: C
V=20.15.20=6000cm³=6000ml==6 litros

ANOTAÇÕES
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______________________________________________________

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96h=1728
______________________________________________________
H=18
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Como I é um triângulo:
60-36=24 ______________________________________________________
X²=24²+18²
X²=576+324 ______________________________________________________
X²=900
X=30 ______________________________________________________
Como h=18 e AD é 40, EG=22
______________________________________________________
Perímetro lote 2: 40+22+24+30=116
______________________________________________________
22. Resposta: B ______________________________________________________

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______________________________________________________

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Lado=3√2
Outro lado =5√2 _____________________________________________________

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23. Resposta: E
V=2.3.x=6x ______________________________________________________
Aumentando 1 na largura
V=2.3.(x+1)=6x+6 ______________________________________________________
Portanto, o volume aumentou em 6.
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