Sumrio

'

* 1

Processo de trabalho na escola: algumas categorias para ana

lvaro Moreira Hypolito
3
A educao da mulher: a feminizao do magistrio
Eliane Marta Teixeira Lopes
22
@ A ambiguidade da docncia: entra
gr
o profissionalismo a protetarfcs* ^ -|
Mariano Fernandez Engutia \
ulj
Est o prolessorado perdendo o controla
de suas qualificaes e do currfculoT 62
Michael W. Apple, Kennelh Teitelbaun
Is docentes e a racionalizao do trabalho em educao ,\
FJenieiHos para uma critica da teoria da proletarizao dos docentes
' Marta Jimenez Jen ^> ^ '
kO processo de proletarizao dos trabalhadores em educao _ .
tf Bruno Pucci, Newton Ramos de Oliveira, Valdemar Sgulssardi
rPara o estudo scio-histrico da gnese
9

e desenvolvimento da profisso docenta "f 0 9

@ ! Antnio Novoa
Qfc)0 L-abalho docente: Iiitcrprctantlo o processo de trabalho do ensino .
^ !
Jenny Ozoa. Martin Lawn

T 1 ; O magistrio feminino laico no sculo XIX j j Q

Cybele Crosselti de Almeida "

De Helenas e de professora*
Eliane Marta Teixeira Lopes 72
Papel e funo do professor no processo de reproduo da
sociedade burguesa. A situao na Alemanha (RFA) dos anos 70 "\ f Q
, _ Rita Amlia Teixeira Vilela
. r (^yQuem so e que fazem os docentes?
8obre o "conhecimento" sociolgicorioprofessorado "f
Blas Cabrera. Marta Jimenez Jen ,
Ds professores face ao saber
Esboo de uma problemtica do saber docente
Maurice Tardil, Claude Lessard, Louise Lahaye

^ ^ Teoria & Educa.io, 4, 1991


Editor Tomaz Tadeu da Silva
Conselho Editorial Antonio Flvio
Moreira, Eliane Marta T, Lopes,
Guacira Lopes Louro, Maria
Alice Nogueira, Menga Ltidke
Projeto Cnfico Aldanel Areias
Teoria & Educao publicada
duas vezes ao ano
1 i J '.'LWJ&ffcllfeniHfegtai
P r o c e s s o de trabalho m escola:
4 r Algumas categorias para anlise
lvaro Moreira Hypolito
Na rea de educao comea a existir de forma mais visvel uma preocupao
com o processo de trabalho na escola. No Brasil - e este trabalho procurar
debater as contribuies e impasses tericos entre os educadores brasileiros -
pelos avanos obtidos sobre o tema Trabalho e E d u c a o , chegou-se
necessidade de estudar como o trabalho est se organizando dentro da prpria
escola, como as relaes capitalistas penetram na escola, quais as formas de
controle sobre os trabalhadores do ensino, a diviso do trabalho na escola, o
papel dos especialistas e as relaes de poder, etc.
Diferentes abordagens procuraram explicar o processo dejrabalho na
escola com diferentes categorias. Cada uma dessas abordagens foi produzida
procurando melhor explicar a escola enquanto um local__de trabalho. Assim,
Assinaturas Pedidos e infor-
%
:
muito esforo f o i , e est sendo, empreendido para este f i m . Muitas contri-
maes sobre assinaturas devem buies e muitas incorrees podem ser encontradas no resultado deste esforo
ser enviados a:
que , afinal, coletivo.
Pannonica Editora Lida.
Rua Ludolfo Boehl, 756/305 A ideia deste trabalho discutir, mesmo com um carter provisrio,
91720 - Porto Alegre - RS algumas dessas abordagens, considerando suas contribuies, convergncias,
Teoria & Educao uma p u b l i - divergncias e impasses. Para exemplificar: h uma discusso proffcua_s_obre
cao da Pannonica Editora Uria. a adequao (ou no) do emprego das mesmas categorias utilizadas na anlise
do processo de trabalho da fbrica para uma interpretao das relaes de
trabalho na escola. Uns acreditam que h uma especificidade do trabalho escolar
que relevantee impe, portanto, uma anlise diferenciada; outros dizem que
apesar das diferenas - consideradas de certa maneira secundrias - a natureza
das relaes de trabalho na escola capitalista e as principais caractersticas do
I trabalho fabril podem ser encontradas na escola.
Este trabalho procura captar'e discutir o embate terico existente sobre o
processo de trabalho na escola para, a partir da, identificar alguns elementos
' I
teoria <5c Educao, 4, 1991
3
constitutivos desse processo c buscar debater a materialidade das relaes
capitalistas presentes na escola e as categorias que podem se mostrar adequadas
para toda essa anlise.
Processo de Trabalho na Escola
No Brasil, neste sculo especialmente, a escola passou por uma srie de
modificaes que refizeram o seu perfil em termos de estrutura e organizao.
Apesar dessas modificaes nem sempre mostrarem-se aparentes, substancial-
mente a escola transitou de um modelo tradicional, que se caracterizava pela
autonomia do professor cm relao ao ensino e organizao escolar e por
processos burocrticos praticamente inexistentes, para um modelo tecnico-
burocrtico, caracterizado pela reduo da autonomia do professor ernjelao
ao ensino e a organizao da e s c o l a - d i v i s o de tarefas, formas de controle,
hierarquizao - , enfim, por uma marca burocrtica muito acentuada.
Hoje nossa escola se encontra em uma situao de baixa qualidade do
ensino. Os resultados da escola disponvel para as classes populares so
preocupantes: u m ndice de evaso e repetncia muito grande; uma produo
de analfabetos funcionais extraordinria; um ensino completamente desvincu-
lado das necessidades da p o p u l a o , tanto em termos de contedos quanto de
m t o d o s , que no forma adequadamente aqueles que permanecem na escola.
So recorrentes os diagnsticos mostrando as condies dessa escola c do
trabalho nela realizado. O professorado dessa escola est submerso em
condies precrias de trabalho e formao. As condies de trabalho, desde
os aspectos fsico-materinis s condies de salrio e carreira, so degradantes, ip^
Prdios escolares caindo, sem manuteno, falta de material e recursos &
didticos, retratam o cotidiano da escola[^~Os salrios e os planos de carreira
existentes no estimulam os professoresa buscarem algum tipode aperfeioa-
mento para melhorar profissionalmente. Neste "quadro negro" no h,
evidentemente, por parte dos professores, nenhum compromisso com as
polticas educacionais implementadas nestas ltimas dcadas, pois estas se
revelaram descompromissadas ccTrh a melhoria do ensino e d e d u c a o ^
A formao dos professores est muito aqum daquilo que se poderia
considerar razovel: no primeiro grau, aproximadamente um tero dos
professores so leigos; os cursos de formao de professores no preparam
adequadamente os educadores para enfrentar essa realidade dura e cruel da
escola brasileira; no h programas srios e duradouros de formao em
servio.
Contraditoriamente, ao mesmo tempo que essa situao escolar velha e
envelhecida foi sendo construda, ocorreu uma " m o d e r n i z a o " das funes
Trona & Educao, 4, 1991
exercidas nas escolas, da mquina burocrtica, e das relaes de poder. H
algum tempo vem sendo estimulada a figura do especialista, a racionalizao
administrativa, ahierarquia de funes, enfim, um modelo tcnico-burocrtico
de organizao escolar tido como " m o d e r n o " .
Este modelo traz como caractersticas: a fragmentao do trabalho na
escola; a hierarquizao de funes com a concentrao de poder nas_m5o3_de
alguns especialistas; forte controle sobre os professores, funcionrios e aluno;
perda de autonomia por parte do professor sobre o seu trabalho; funcionrios
que no se sentem comprometidos com a ao educativa da escola; saber cada
vez mais fragmentado; vrias instncias pedaggico-administrativas espalha-
das e hierarquizadas por todo o sistema de ensino e outras caractersticas desse
tipo que poderiam ser aqui arroladas.
As relaes capitalistas na escola: algumas consideraes
Uma questo importante a ser abordada a que trata da especificidade do
trabalho escolar. As argumentaes sobre essa especificidade rumam em duas
direes: uma, que considera que a escola um local de trabalho diferente, com
caractersticas muito prprias, no qual as relaes capitalistas no conseguem
penetrar plenamente(trayiue, apesar de identificar diferenas, considera que
a lgica capitalista presente na fbrica e na escola , essencialmente, a mesma.
A distino entre essas anlises tem se baseado muito em conceitos
desenvolvidos por M a r x . A questo do trabalho produtivo/trabalho improdu-
^ tivo u m exemplo. ParaMarx, trabalho produtivo todo o trabalho que produz
mais-valia, que valoriza o capital. M a r x j em suas obras, vale-se de vrios
exemplos para distinguir um trabalho do outro: casos do cantor, do professor,
do m d i c o . Para ele, o que importa ^orin_acomo_ejpor quem o trabalho
apropriado. Se u m cantor, como diz M a r x , pratica a sua arte em pblico sem
ser contratado por um empresrio da arte, ficando para si mesmo com o total
arrecadado, seu trabalho improdutivo. No entanto, se este trabalho realizado
por troca de salrio, ficando o excedente com o capitalista, seu trabalho 6
produtivo.
Por este raciocnio, os professores que atuam na rede privada so
trabalhadoresjpj^jitYos, enquanto os professores da rede pblica so trabalha-
dores improdutivos. Essa discusso, em termos da escola de hoje, no parece
conduzir a lugares frutferos. Machado (1989a: 106) chega a concluir que " n e m
a escola pblica nem a privada geram mais-valia" pelo fato da escola situar-
4
se' 'jifvel da circulao" e apenas "transmitir o saber produzido noutras
instancias". O autor cita Rubin (1987:288) para chegar a essa concluso.
Parece que, neste caso, a interpretao do texto de Rubin no est conreta, pois,
Teoria & Educao, 4, 1991
5
sc assim fosse, nenhum trabalho do setor tercirio (bancos, por exemplo) seria
produtivo. Ora, para o capital no importa se o que vendido ou produzido
banana ou fantasia. A circulao de mercadorias faz parte do ciclo de produo
do capital. N o porque um setor (tercirio no caso) faz " c i r c u l a r "
mercadorias produzidas em outras instncias que no h produo de mais-
valia. N o nos parece que foi isto o que Rubin quis dizer com a seguinte
passagem:
... trabalho produtivo todo o tipo de trabalho organizado sob a fornia do
processo capitalista de produo ou, mais precisamente, o trabalho
empregado pelo capital ... na fase de produo (Rubin, 1987:288).
Rubin prossegue dizendo que
O trabalho do vendedor no produtivo no porque no produza modificaes
nos bens materiais, mas porque empregado pelo capital em fase de
circulao. O trabalho do palhao empregado pelo empresrio circense
produtivo, embora no provoque modificaes em bens materiais e, do ponto
de vista dai necessidades sociais, seja menos til que o trabalho do vendedor.
O trabalho do palhao produtivo por ser empregado pelo capital na fase de
produo (Rubin, 1987:288).
A natureza do trabalho em nada modifica o problema; a questo em como
este trabalho est submetido forma capitalista de organizao do trabalho,
independentemente de seu resultado ser uma produo material ou n o -
material.
Por isso, o trabalho do professor da escola privada certamente
produtivo, pois o dono de escolas acumula capital atravs da explorao de.
mais-valia. Quanto escola pblica a discusso mais delicada. No entanto,
muitos acham que o^Estado, no amai estgio de desenvolvimento capitalista,
age diretamentejpara_a_acumulao do capital. Contudo, em considerando-se
a acumulao do capital a partir da produo imediata de mais-valia, o trabalho
do professor de escola pblica no deve ser considerado como produtivo, mas
enquanto partcipe da acumulao mediata do capital este trabalho poderia ser
considerado como produtivo.
Mas, onde se chega com essa discusso no caso da escola? N u m caso ou
no outro, sendo ou no produtivo o trabalho do professor, com todas as dvidas
que permeiam essa discusso, pode-se chegar a explicaes mais esclarecedo-
ras sobrea escola? Certamente h que se buscar explicaes que complementem
este embate terico.
, | Saviani (1987) e Paro (1986) levantam outra discuso. Afirmam os
i
Teoria Educao, 4, 1991
autores que para discutir a natureza do processo de produo pedaggico (ou
escolar) preciso contemplur os conceitos mttrxisum de produo material e
no-niaterial. Somente assim, pra eles, possvel avanar no sentido de
'superar o crculo provocado pela polmica trabalho produtivo/improdutivo.
Partindo de Saviani (1987), Paro (1986) tenta buscar a natureza do
trabalho pedaggico enquanto uma especificidade da escola. Saviani, no
trabalho citado,"'pretende discutir se a tendncia de um ensino submetido s
regras capitalistas ou no generalizvel. Todos estes autores consideram que
apesar das possveis distines entre escola pblica e privada, os procedimentos
de trabalho so idnticos ao da escola capitalista, ou seja, possvel pormeno-
rizar o trabalho na escola, dividindo funes de quem pensa e de quem executa.
O que Saviani e Paro querem discutir, p o r m , a possibilidade de generaliza-
o, .na-esola, das relaes capitalistas.
V. Saviar^discute essa problemtica a partir de uma passagem do Captulo
V I , Indito, de O G2/;i7aideMarx, sobrea produo imaterial. Este tema est
presente tambm em Teorias da Mais-valia. Apesar de um tanto longo
fundamental para a discusso a citao inteira do referido trecho:
A produo jmaterial, mesmo quando se_dedica _ apenas troca, isto ,
produz mercadorias, pode ser dgjlas esplcles?
1. Resulta em r\iercadorias. valores de uso, que possuem uma forma autnoma,
distinta dos produtores e consumidores, quer dizer, podem existir e circular no
intervalo entre produo e consumo como mercadorias vendveis, tais como
livros, quadros, em suma, todos os produtos artsticos que se distinguem do
desempenho do artista executante. A produo a s aplicvel de maneira
muito restrita, por exemplo, quando um escritor numa obra coletiva -
enciclopdia, digamos - explora exaustivamente um bom nmero de outros.
Nessa esfera, em regra, fica-se na forma de rranj3'c_Ja_p^ara_aj_roduo
capitalista, e desse modo os diferentes produtores cienU'ficos ou artsticos,
artesos ou profissionais, trabalham para um capital'mercantil comum dos
livreiros, uma relao que nada tem a ver com o autntico modo de produo
capitalista e no lhe est ainda subsumida, nem mesmo formalmente. E a coisa
em nada se altera com o fato de a explorao do trabalho ser mxima justamente
nessas formas de transio.
2. A prqduo_ inseparvel do ato de produzir, como sucede com todos os
artistas executantes, oradores, atores, professores, mdicos, padres etc.
Tambm aio modo de produo capitalista s se verifica em extenso reduzida
e, em virtude da natureza dessa atividade, s pode estender-se a algumas esferas.
Nos estabelecimentos de ensino, por exemplo, os professores, para o
empresrio do estabelecimento, podem ser meros assalariados; h um grande
nmero de tais fbricas de ensino na Inglaterra. Embora eles no sejam
trabalhadores produtivos em relao nos alunos, assumem essa qualidade
Teoria Educao, 4, 1991
 1| * ^
MT naes. A tentativa de afirmar uma determinao imutvel da educao i
perante o empresrio. Este permuta seu capital pela fora de trabalho deles e se idealista, no materialista nem dialtica. (...) No h como considerar Uma
enriquece por meio desse processo. O mesmo se aplica s omprosas de teatro, natureza universal abstrata para a educao, porque ela est presente na
estabelecimentos de diverso etc. O ator se relaciona com o pblico na qualidade #& totalidade da prtica humana. Marx [citao anterior] refere-se a relaes de
1
de artista, mas perante o empresrio trabalhador produtivo. Todas essas produo historicamente determinadas, quando ainda no havia maior desen-
e volvimento dos meios de produo nem processo de diviso do trabalho nessa
manifestaes da produo capitalista nesse domnio, comparadas com o
conjunto dessa produo, so to insignificantes que podem ficar de todo rea [educao, p.ex.] (p.25).
despercebidas (Marx, 1980:403-4).
S (1986) afirma que o tecnicismo o resultado histrico da educao
A interpretao levada a cabo pelos autores a partir dessa considerao de *!>"
capitalista. Para ele "na medida em que no se considera como possvel a
M a r x que ' 'a especificidade da atividade educativa escolar impede que a se tftf' adoo de relaes capitalistas na escola, em todas as suas esferas", cai-se
generalize o modo de produo capitalista''. Para V i t o r Paro, "Saviani lana numa viso limitada. "Como se fosse um evento arbitrrio, efmero e no
mo, ento, dessa perspectiva de anlise aberta por Marx, para aprofundar resultasse do processo de formao e de desenvolvimento da sociedade
o exame da natureza do processo pedaggico que tem lugar na escola, burguesa no Brasil''.
acabatuio por concluir que, a, 'em virtude da natureza prpria do fenmeno
educativo', o modo de produo
plena" (Paro, 1986:140).
capitalistano pode aplicar-sjjdeforma
& Para o autor,

O que Saviani tenta analisar 6 que o modelo de educao tecnicista foi uma
imposio educao que a levou no caos c ao fracasso, pois pela natureza e
especificidade da educao - ser uma produo imaterial onde o produto no
6 separvel do ato de produo - o tecnicismo no generalizvel e sua
implantao significaria a impossibilidade da educao. Conforme o prprio
autor, "a pedagogia tecnicista acabou por contribuir para aumentar o caos
no campo educativo gerando tal nvel de descontinuidade, de heterogeneidade
e de fragmentao, que praticamente inviabiliza o trabalho
(Saviani, 1984:18-19).
Ao afirmar que existe uma especificidade da educao, que no a vincula
diretamente penetrao das relaes capitalistas em seu interior, o que
somente ocorreria de forma perifrica, no estaria, o autor, abrindo o flanco
para outras interpretaes? N o seria, neste caso, a educao um fenmeno
abstrato, acima das classes sociais, das relaes sociais? E as solues para a
educao seriam especficas, no sentido de tcnicas?
@?
... as constataes que causam tanta perplexidade aos educadores brasileiros
\& 9 sobre o sistema escolar no so ocasionais deficincias ou disfunes solu-
cionveis por aes tcnicas competentes. Ao contrrio, essas constataes
'
revelam a manifestao aparente de profunda transformao histrica do
sistema educacional, movimento esse determinado pelas modificaes no modo
de produo. Em suma, no se trata de tentativa mal sucedida de imposio de
uma concepo (ideologia de ao) (p.22).
pedaggico"
Essas observaes esto sustentadas na ideia de que houve profundas
transformaes na organizao do trabalho escolar e nos meios de trabalho
,
'..r dentro da sociedade capitalista. A organizao do trabalho escolar " ( . . . )
* alterada pela introduo do trabalho parcelar pedaggico e a multiplicao
de trabalhadores parcelares sob a rubrica de diviso do trabVuj".
mudanas nos meios de trabalho podem ser constatadas ' 'pela introduo de
tecnologia mediante a relao professor e aluno" (S, 1986:24).

Outro autor, Nicanor S (1986), critica duramente essa viso e expe Diferentemente de Saviani, que considera existir uma inseparabilidade
outro entendimento sobre o assunto. Ao referir-se ao problema da "natureza" entre o consumo e a p r o d u o no fenmeno educativo, S'(1986:24) considera
da coisa (fenmeno educativo) diz que que o "...resultado principal de mudana no processo de trabalho a
separao entre o produto e o processo de produo. A aula torna-se
Do ponto de vista dialtico, a busca da natureza das coisas, enquanto processo i & Independente do professor podendo ser alienada como qualquer outra merca-
analtico, conduz o entendimento ao nada, quer dizer, abstrao pura. A doria no mercado: o 'pacote' didtico um dos exemplos''.
natureza seria aquilo que resisto ao outro, ou aquilo que afirmado no processo Tecendo algumas consideraes sobre essa discusso importante
total de mudana. O conceito de natureza, portanto, ou essncia do ponto de destacar que:
vista dialtico, supe as demais determinaes do ser, deixando de ser assim a) as observaes de M a r x sobre a p r o d u o no-material so corretas c
pura abstrao, o nada, para ser concrelude enquanto conjunto das determi-

Teoria Educao, 4, 1991

Teoria & Educao, 4, 1991

i 0\
alada se aplicam em vrias reas. No entanto, quando Marx discutiu essa
problemtica, inclusive com exemplos (educao, medicina, teatro e t c ) , o
capitalismo estava em um determinado estgio de desenvolvimento. A 'nature-
za da coisa' se modifica conforme evolui historicamente: a produo de sapatos
por um arteso c a produo de sapatos por uma grande indstria so formas
de trabalho completamente distintas, apesar de o produto ser o mesmo.
Tomemos, como exemplo, o caso do ator: no sculo passado M a r x somente
teve contato com o trabalho do ator ao vivo e esta era a nica possibilidade.
Portanto, o consumo sempre sedava no mesmo instante da p r o d u o ; ora, hoje
no trabalho de ator o teatro apenas uma modalidade entre muitas em que o
ato de produo no coincide com o de consumo; h uma circulao, enquanto
mercadoria, do trabalho do ator j apropriado p o r u m grande empresrio (redes
de televiso, cinemas, vdeos, propagandas e t c ) . Com a medicina ocorre
processo semelhante. N o se pode de maneira alguma fazer dessa elaborao
de Marx algo rgido, fixo, imutvel.
b) em termos de educao inegvel que possvel a introduo de
tecnologias que excluam, inclusive, afigurado professor fisicamente presente
(Saviani admite essa introduo), atravs das mquinas de ensinar, do tele-
cnsino, instrues programadas (computador) e t c ; quando isso no ocorre
(principalmente pela dificuldade de material) h outras estratgias bastante
comuns que, s e n o excluem o professor, reduzem a sua atuao a um trabalho
desqualificado, atravs do simples livro didtico, da fragmentao do trabalho,
dos especialistas etc
c) o processo de trabalho escolar est sendo penetrado por uma lgica
capitalista e o modelo de organizao vigente tende, mesmo que com novas
conformaes, a ser generalizvel e dominante em ossa sociedade. No
entanto, h que se considerar que existem vrias escolas em nossa sociedade:
o c o n t e d o de classe da escola se expressa no s numa distribuio diferenciada
do conhecimento como tambm na organizao do trabalho escolar. O tipo
de escola possibilitado para cada classe social, por cumprir funes sociais
diferentes, pelo menos em relao aos alunos, possivelmente apresente formas
de organizao diferentes. , diferentes camadas sociais, reagem a limitaes para mud-las ou mant-las.
Por fim, sobre essa polmica, cabe ainda registrar que, mesmo concor-
dando com S sobre a questo da especificidade ou no da educao e as formas
capitalistas de desenvolvimento na escola, sua anlise no leva em conta
elementos presentes na escola que tornam essa realidade contraditria. O
controle sobre o trabalho do professor, a perda de autonomia pedaggica, a
fragmentao do trabalho, no so fatores que sedesenvolvem.tranqfi jlpmft.m>-,
3
P' .o_P.rofasor l u t a _ p a ^ ^ no ser controlado
ebuscaform as para superara fragmentao "do trabalho. O processo de trabalho
Teoria & Educao, 4, 1991
10
-g-tft fabril se apresenta num grau muito maior de dominao e a anlise do processo
de trabalho escolar no pode ser feita com o emprego absoluto das mesmas
categorias. preciso encontrar,a.partjculanjdAdft,je-DojjMpecifij&de dg JL
desenvolvimento do processo. de.trabulho_na_eso!a..
-.r- Sobre estas' ltimas ideias colocadas, Machado (1989b), em outro
.$ - trabalho, consegue avanar no sentido de incorporar novas dimenses presen-
tes no cotidiano escolar. O autor mostra que existem trs perspectivas centrais
na a n l i s e _ a ^ ^ g ^ m ^ o _ e s c o l a r : 1) a perspectiva que analisa a organizao
ai* " d i r b a h o escolar como fenSmeno burocrtico; 2) a perspectiva que adota o
modelo fabril como referncia para a anlise da organizao do processo de
trabalho escolar - na qual ele inclui Nicanor Palhares S; 3) a perspectiva que
entende a organizao do processo de trabalho escolar como espao social de
confronto entre os interesses das classes sociais.
A p s criticar as duas primeiras perspectivas, incorporando alguns
pressupostos, o autor articula uma perspectiva para fazer avanar o entendi-
v u * -w
mento dessa temtica.
Segundo Machado (1989b),
: A abordagem da organizao do processo de trabalho escolar, como espao
social marcado pelo confronto dos interesses de classes, compartilha de alguns
1
pressupostos verificados no enfoque critico da escola como fenmeno buro-
| crtico, bem como na segunda perspectiva, na qual a organizao do processo
J* i de trabalho escolar analisada tendo o modelo fabril como referncia.
Entre os pressupostos compartilhados, est o de que a organizao do
processo de trabalho escolar i histrica e socialmente determinada, bem como
o de que a escola cumpre funes que podem estar diretamente relacionadas aos
interesses do capital. Entretanto, essa terceira perspectiva uma tentativa de
-; avano em relao s duas primeiras.
, i O avano torna-se transparente quando, partindo do materialismo dialtico,
imprime uma anlise antropolgica da organizao escolar, tentando captar a
relao entre estrutura e a ao humana, entre os agentes coletivos e as
U J2*5 condies histricas, dando nfase a como os seres humanos, oriundos de
'J
Concebendo a escola como local social e contraditrio, marcado por
processosjkJuJa_e_MO^^ procura resgatar a dimenso cultural da
SS- escola como instncia entre reproduo e resistncia.
_w
Nessa abordagem, a subjetividade e a ao humana ganham importncia,
'Jf posto que o poder passa a ser visto no de forma unidimensional e esttica, mas
sim de forma dinmica e resultante da praxis histrico-social dos homens (p. 30).
vJ
OS?
fundamental considerar estes novos aspectos levantados para que a anlise
os no se reduza a uma interpretao economicista e determinista da escola e da
Teoria & Educao, 4, 1991
J * i Ur.
11
1
formao. H que chamar a ateno, p o r m , para o fato de que as relaes
sociais, o espao de confronto, as lutas e acomodaes, ocorrem concretamente
porque h uma base material, ou seja, o prprio desenvolvimento da organiza-
o do trabalho na escola, que conforma e conformada pelos sujeitos sociais
presentes nessa realidade, e que parte integrante do movimento mais amplo
de desenvolvimento da prpria sociedade capitalista. Esse destaque impor-
tante, pois se isso no for levado em conta, e no o caso do autor citado, pode-
sc cair num subjetivismo que nunca aponta qual a base material das relaes
de poder que so travadas no interior da escola.
Aps essa discusso geral, passemos a tratar de alguns pontos sobre o
processo de trabalho escolar que p o d e r o , mais concretamante, desenvolver
alguns dos elementos presentes na organizao escolar. & profissional esto amparados por lei. Certos grupos profissionais - caso dos
Como se poderia caracterizar, ento, o processo de trabalho na escola?
Para isso p r e c i s o discutir alguns elementos, quais sejam: o trabalho na escola,
as formas de organizao e participao, o papel do saber e do aluno eos meios M de um certo prestgio social.
de trabalho. ,.T
Trabalhador do ensino: quem o professor hoje? .#
H alguns anos era muito ntida a figura do professor como um .|
profissional, a u t n o m o , dono de u m saber, com controle sobre o seu trabalho
e gozando de u m reconhecimento pblico que o tornava uma autoridade em
muitas comunidades. Hoje os professores, em sua maior parte, so identifica- d*
dos como assalariados, participantes de sindicatos fortes, com pouca qualifi-
cao e pouco controle sobre o seu trabalho.
J *
Com o processo de urbanizao, com a industrializao, ocorreu a
jgp
constituio de escolas em estruturas cada vez mais complexas e uma grande
concentrao de escolas. Isto levou a um aumento acentuado do n m e r o de .JF
professores, fazendo desaparecer a figura do professor autnomo e provocando
o aparecimento do professor assalariado. <J* 1
Pode-sc afirmar que os professores so integrantes daclasse trabalhadora?
Sim e n o . Sim7porque estes esto submetidos a um processo de proletarizao
que, se no perfeitamente configurado, est em pleno desenvolvimento. Por
outro lado, somente o assalariamento no caracteriza um membro da classe
trabalhadora. U m trabalhador aquele que, alm de vender sua fora de
trabalho, no possui o controle sobre os meios, os objetivos e o processo de
seu trabalho. O professor, mesmo j apresentando fortes caractersticas daquilo
que pode ser definido como classe trabalhadora, ainda mantm boa parte do
controle sobre o seu trabalho, ainda goza de uma certa'autonomia e, em muitos
casos, no facilmente substitudo pela mquina. Uma resposta questo
d*
J+
.#* |
Teoria Educao, 4, 1991
# H
12
>|
1
formulada deve levar em conta esta situao ambivalente, contraditria, por
que passa o professorado.
A situao de ambivalncia do professorado, entre o profissionalismo c
ji a i i ,
a proletarizao, determinada por situaes historicamente constitudas. No
Brasil, o processo de proletarizao acelerado. 5
De acordo com Enguita (1990)yum grupo profissional um grupo de
pessoas, auto-regulado, que trabalha diretamente para o mercado, oferecendo
determinado tipo de bens ou servios. o que se poderia chamar de um
profissional liberal. Realiza ura trabalho a u t n o m o , com controle sobre seu
=2
processo de trabalho. Normalmente, seu campo de trabalho e conhecimento
I 3?) mdicos mesmo quando assalariados, conservam um certo poder sobre seu
trabalho, sobre a formao da profisso (contedos, currculos etc.) e gozam
j
1 O oposto ao profissionalismo a proletarizao. Neste caso, alm da fora
i
de trabalho ser vendida, o trabalhador no possui nenhum controle sobre os
meios de p r o d u o , sobre o objeto e o processo de trabalho. N o possui
autonomia, constituindo-se num trabalhador coletivo. Seu saber, ao longo do
desenvolvimento do processo de trabalho, apropriado pelo capital e incorpo-
rado ao processo de p r o d u o . Passa, o trabalhador, por u m fenmeno de
: !
desqualificao. ! :
jj ' Para Enguita (1990), :
J WH
O que faz que um grupo ocupacional v parar nas fileiras privilegiadas dos
; . profissionais ou nas desfavorecidas da classe operrias no a natureza dos bens
ou servios que oferece, nem a maior ou menor complexidade do processo
global de sua produo, mas a possibilidade de decompor este ltimo atravs da
*
diviso do trabalho e da mecanizao - que, sim, est determinada em parte por
sua natureza intrnseca, a do processo - , o af das empresas capitalistas ou
pblicas por faz-lo - que depende da amplitude de seu mercado real ou
potencial e a fora relativa das partes em conflito e sua capacidade de obter
o apoio do Estado e do pblico. Entre as formas inequvocas de profissionaliza-
o e proletarizao debate-se uma gama variada de grupos ocupacionais que
compartilham caractersticas de ambos os extremos. Constituem o que no jargo
sociolgico se designa como semiprofisses, geralmente formadas por grupos
assalariados, com frequncia parte de burocracias pblicas, cujo nvel de
formao similar ao dos profissionais liberais. Grupos que esto submetidos
autoridade de seus empregadores, mas que lutam por manter ou ampliar sua
autonomia no processo de trabalho e suas vantagens relativas na distribuio da
1 *
<f
|
9
Teoria & Educao, 4, 1991
13
 renda, do poder e do prestigio. Um destes grupos constitudo pelos docentes didos. Enquanto aqueles que esto encarregados da transmisso direta do
(p. 150-151).
conhecimento (professores de sala de aula) sofrem mais fortemente as
consequncias da proletarizao, os especialistas (supervisores, orientadores,
Os professores no Brasil apresentam algumas caractersticas que podem
administradores etc.) procuram defender seus interesses corporativos, buscan-
situ-los, mesmo levando-se em conta a situao ambivalente que vivem, mais
do constituir-se enquanto categorias profissionais.
num campo de constituio como classe trabalhadora do que como uma
Tudo o que tem sido argumentado at agora pode ficar prejudicado se no
categoria profis sional.
for acrescentado um outro elemento que fundamental para o entendimento do
_As_condies de trabalho tm imposto uma situao extremamente
trabalho do professor e da sua constituio enquanto um coletivo: ajelao^de'
precria que os distancia, em termos de renda e de prestgio, do profissiona-
gnero.
lismo. Contraditoriamente, essa mesma situao os conduz a uma busca
' A conformao do professor em assalariado, em trabalhador, coincide
incessante de regulamentao da profisso: conquistas salariais, planos de
com a feminizao da profisso. Hoje a grande maioria do professorado
carreira, garantias no emprego e qualificao para o exerccio da profisso.
constituda por mulheres. anlise de classe insuficiente para interpretar o
Estas conquistas, quando ocorrem, se do atravs de lutas sindicais - em
trabalho de ensinar se no levar em conta a questo de gnero.
entidades que esto organizadas muito mais segundo os moldes dos sindicatos
Numa sociedade patriarcal o trabalho feminino sempre considerado de
de trabalhadores do que de associaes profissionais. Apesar dessas lutas terem
menor prestgio, menos profissional. Apple (1986:61) nos diz que "est
avanado no sentido de se unificarem com o conjunto dos trabalhadores, ainda
bastante claro (...) quejojogo. um trabalho torna-se feminino, seu prestgio
guardam muitas caractersticas corporativas, prprias das categorias profis-
diminui. H tentativas de proletariz-lo, de tir-lo do controle das pessoas que
sionais.
' o fazem e de racionaliz-lo... ".
No entanto, se_entendermos a constituio de uma classe como um
A educao sempre foi uma das reas em que o trabalho, segundo a lgica_
movimento que se d no embate das classes, ou seja, conformepensa Thompson
da ideologjajatrmrcal,_era_adequado para as mulheres por ser uma extenso,
(1987),^aclsse forjada na prpria luta de classes, podemos dizer que o 3
do trabalho d o m s t i c o .
professorado est em processo de formao, no sentido de constituir-se parte
,- ~expanso das redes de ensino absorveu a mo-de-obra feminina, fato
thi classetrabalhadora.
que' coincidiu com os primeiros rebaixamentos salariais que afugentavam
Nosso professorado vive numa escola que se apresenta bastante fragmen-
profissionais homens, levando-os a procurar empregos em outras reas. Soma-
tada. A diviso do trabalho, a introduo dos especialistas, a separao entre
se a isto o fato de que o trabalho feminino considerado, ao longo do tempo,
os atos de conceber e executar, a diminuio do controle sobre o processo
como transitrio e os salrios como uma outra renda.
pedaggico, a influncia cada vez menor sobre os contedos e mtodos de
O aspecto cultural do patriarcado muito forte em nossas sociedades
ensino, enfim, a forma como o trabalho est organizado na escola, evidenciam
ocidentais e a submisso imposta s mulheres foi utilizada como forma de
o cotidiano que o professor enfrenta.
submeter os educadores e as escolas aos interesses dominantes. Historica-
A escola est organizada de tal forma que o trabalho alienado do pro fessor
mente, as mulheres foram sufocadas pelo patriarcado e so, por isso, mais aptas
o conduz para uma desqualificao crescente. A formao dos educadores
a aceitar a autoridade, a hierarquia dos homens. Os principais cargos de direo
brasileiros est muito longe da formao das categorias profissionais que ainda
nas diversas funes do sistema de ensino so ocupados porhomens, apesar das
se preservam. Diferentemente de outros pases, no Brasil no necessria a
mulheres constiturem a massa de trabalhadores do ensino (diretores de escola,
formao profissional para o exerccio da profisso. Muitos professores de
por exemplo).
primeiro e segundo graus (prximo de 30% no primeiro grau) so IcigosYlA
Outro fator que contribuiu para a convergncia de mulheres para o setor
rotatividade de educadores nas escolas impressionante. Tudo isso faz com que
de ensino foi que, regra geral, os salrios so idnticos para homens e mulheres.
seja relativamente fcil a substituio da mo-de-o_bra. Se o trabalho se
O que, como se sabe, no ocorre na maioria dos empregos.
desqualifica no necTsriumTrm^lificada. Essa desqualificao
Por fim, mesmo com esta rpida anlise da questo de gnero, pode-se
crescente afasta os professores da iluso do profissionalismo!
levantar a ideia de que a composio feminina da fora de trabalho na educao,
Contudo, internamente, os trabalhadores do ensino se encontram d i v i - pelas condies histricas de submisso da mulher, tem contribudo para a

Teoria & Educao, 4, 1991 Teoria & Educao, 4, 1991

' 14 15
f*"'****''"" ' 1
I I l i a i , i ; ' , .
questo? Ora, para o capital essa a forma que lhe possibilita assumir u gerncia
sobre o trabalho. Para isso, toda a coordenao do trabalho estabelecida desde
fora (concepo) para_um_trabalho que deve ser desenvolvido (execuo)
sincronizadamente. Para tanto, a cooperao a forma de coordenar u m
trabalho com outro. A inddstria capitalista no poderia funcionar sem a
cooperao.
Muito se ouve falar nas escolas sobre a necessidade de um trabalho
integrado, h a r m n i c o , etc.etc. A cooperao fundamental para que o trabalho
da escola se realize de acordo com os objetivos dos planejadores. Mas esta
realidade contraditria, pois se a cooperao pode ser um fator de estabilidade
para o poder, ao mesmo tempo a reunio dos trabalhadores coletivos possibilita
uma unidade de interesses e favorece formas de resistncias d o m i n a o .
As entidades sindicais de professores, grupos isolados em escolas,
associaes de categorias e cientficas e o movimento popular tm reivindicado
insistentemente formas mais participativas de gesto escolar. Algumas con-
quistas foram obtidas como a formao de conselhos escolares, eleies para
dirctores, colegiados, etc.
Est no momento de se fazer uma avaliao dessas conquistas, principal-
mente quanto ao carter da participao. Muitas vezes a discusso sobre a
democracia na escola se reduz escolha eleitoral dos diretores.
No se pode concordar com formulaes tais como: "cabe ao diretor
ampliar o espao de ao dos professores"; "cabe ao diretor permitir que os
educadores da sua escola ( . . . ) possam reintegrar o trabalho pedaggico por
meio de uma ao cooperativa e participativa"; " . . . v e j o os rgos colegiados
(...) como uma das maneiras de se conseguir comprometer os educadores com
a escola e com a e d u c a o . . . " . Comprometer-se com qual escola? Qual
educao? necessrio ser mais preciso. A autora dessas colocaes (Teixeira,
1985:443), aps uma anlise do processo de trabalho na escola, comea a
discutir a relao do educador com a administrao da escola c sugere caminhos
como estes. N o se pode atribuir a um indivduo, no caso o diretor, as funes
que a autora p r o p e . As tarefas de mudana da escola numa perspectiva
transformadora passam, necessariamente, pela articulao do coletivo escolar
c por um projeto poltico-pedaggico claramente definido em termos de classe.
Profundas mudanas na escola no sero obra de um diretor bem
intencionado. Essas mudanas passam por um questionamento da organizao
do trabalho escolar e pela busca de novas formas de organizao que
possibilitem, pelo menos, a conscincia das condies precrias, alienantes,
dcsqualificadoras, em que ocorre a produo escolar.
O Estado tem procurado esvaziar essas conquistas atravs de diversos
mecanismos de cooptao, numa clara estratgia de dominar com "partici-
Teoria & Educao, 4, 1991
18
p a o " , semelhana das formas participativas que as empresas capitalistas
tm encontrado para atenuar os conflitos entre o capital e o trabalho.
Concluso
-
Na verdade esta parte no tem um carter conclusivo, j que toda a discusso
w aqui desenvolvida est aberta, no sentido de que os estudos existentes so
p o l m i c o s . O objetivo, ento, fazer uma sntese dos tpicos abordados,
enunciando algumas categorias que aparecem como positivas para a anlise do
a tsi
trabalho na escola.
*.st O entendimento de como as relaes capitalistas penetram no interior da
escola parece ser a base de sustentao da compreenso dos demais elementos
constitutivos do processo de trabalho na escola. Concretamente, a meu ver a
escola est perpassada pela lgica capitalista de maneira profunda. Isto significa
dizer que, por um lado, ela no est " i m u n e " a essa lgica, e, por outro lado,
:jgt o modelo fabril no pode ser utilizado mecanicamente para a anlise da escola.
A escola est crivada de elementos contraditrios que so p r p r i o s do seu
# desenvolvimento. H que se considerar, ainda, que a escola nunca est
3*3 absolutamente dominada, mas apresenla-se enquanto um espao contraditrio
r # 'de lutas, resistncias, acomodaes, submisses, conflitos entre interesses de
classes e grupos.
*4 ^A_ caracterizao do professor enquanto um trabalhador do ensino i
fundamental para se identificar o grau de qualificao/desqualificao dessa
;
fora de trabalho, o grau de controle que ainda exercido sobre o trabalho ou
o espao de autonomia que ainda possvel ser explorado. O trabalhador do /' " :
,m ensino est, por vrios aspectos, numa situao de ambivalncia, apresentando [
caractersticas de proletarizao e de profissionalismo. Isso revelaum coletivo
em formao, em luta para se constituir parte da classe trabalhadora, mas que
vive uma situao de identidade social contraditria. J
-"
Este aspecto de classe, apesar de fundamental, no suficiente para
i jg explicar a formao e constituio do professorado. preciso levarem conta
as relaes de gnero. Muitas facetas da conformao scio-cultural, poltica
e econmica dos professores podem ser explicadas pela categoria gneroj No
r # Brasil, os estudos que levam em conta as relaes degenero ainda so recentes,
k pelo menos na rea de educao.
O trabalho pedaggico foi aqui explorado com a perspectiva de identificar
elementos que devem ser considerados importantes para o estudo do processo
i de trabalho na escola. O estudo mostra que devem ser considerados relevantes,
evidentemente no excluindo outras possibilidades, o aluno e o saber, os
c o n t e d o s , as formas de ensinar, os recursos e materiais didticos disponveis
J Teoria & Educao, 4, 1991
0. , 19
48*-
 c incentivados para uso do professor.
1987.
Tanto este ltimo aspecto (trabalho pedaggico) quanto a questo da
organizao geral da escola e as formas de participao necessitam ser mais Notas
aprofundados. A participao e a organizao da escola v2m sofrendo
alteraes profundas como resposta aos anseios de democratizao da escola 1. Para a anlise da escola como fenmeno burocrtico o autor considera que podem
explicitados pelos professores e pela sociedade. Faz-sc necessria uma ser identificadas duas abordagens: uma crtica e outra acrtica.
avaliao mais cuidadosa das estratgias polticas e das formas concretas de 2. Vrias referncias podem ser encontradas sobre este tema. Destaco: Uiversidade,
gesto que esto sendo implantadas nas escolas. Escola e Formao de Professores (1987), em especial o texto de Eorestan
Fernandes; Em Aberto, ano 6, n.34, abr./jun. 1987. Esta lma contam um bom
levantamento bibliogrfico sobre "O Professor: Formao, Carreira, Salrio e
Referncias bihliogrficas
Organizao Poltica".
3. Este argumento e os seguintes esulo baseados no trabalho de Enguita (1990), j
APPLE, Michael W\ impossvel entender a escola sem uma teoria da diviso sexual
referido, e no estudo de Arajo (1990). Este ltimo, apesar de tratar da situao do
do trabalho... (Entrevista). Educao e Realidade, Porto Alegre, v . l 1, n.2, p.57-68,
professorado cm Portugal, contribui para o entendimento da questo no Brasil.
jul/doz. 1986.
ARAJO, Helena Costa G. As mulheres professoras e o ensino estatal. Educao e W ;
Realidade, Porto Alegre, v.16, n.2, p.45-57. uil/dez. 1990..
lvaro Moreira Hypollto professor da Faculdade de Educao da Universidade
Em ABERTO. Braslia, ano 6, n.34, abr./jun. 1987. Federal de Pelotas.
ENGUTTA, Mariano Fernandez. La Escuela a exwnen. Madrid:EUDEMA, 1990.
>i-MACHADO, Antonio Berto. Fbrica X Escola: identidades c especificidades de uma W
relao - algumas reflexes. Perspectiva, Florianpolis, v.7, n.13, p.101-115, j u l /
dez. 1989a. "
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Universidade, Escola e Formao de Professores. 2* ed.. So Paulo:Brasiliense,

Teoria & Educao, 4, 1991

Teoria & Educao, 4, 1991
20
21

A e d u c a o da m i
A feminizao to magistrio
Eliane Marta Santos Teixeira Lopes
O texto que se segue foi escrito para uma dasfases do concurso para Professor
Titular realizado pela autora emjulho de 1991 na Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Minas Gerais. Optamos por reproduzi-lo
modificaes, entre outros motivos, afim de no contribuir para tornar ainda
mais invisveis as condies de nossa produo e os rituais a que somos
submetidos.
O Editor
Segundo a Resoluo n 11/79, que a Banca e eu conhecemos, mas que este
pblico composto de colegas e amigos que ainda no fizeram este concurso no
conhece, fca-se sabendo que:
- o tema do Seminrio deve ser registrado no ato da inscrio;
- a banca recebe-o juntamente com os demais documentos;
- segue-se, no momento oportuno, que este, o seguinte ritual: " o
seminrio inicia-sc com exposio oral do candidato, durante cinquenta a
sessenta minutos sobre tema que houver escolhido, pertinente rea de
conhecimento do Departamento, ( . . . ) Logo cm seguida, a Comisso Julgadora
debate com o candidato, durante sessenta minutos, no m x i m o , o tema do
Seminrio e os aspectos relevantes de sua e x p o s i o . "
Teoria & Educao, 4, 1991
: 22
Ao longo da minha vida deestudante e deprofessora fiz muitos seminrios
(no se diz participei, diz-seftz, no mesmo?).Em Paris assisti a seminrios.
De uns c de outros, tenho lembranas de poucos que foram bons. Tenho
lembranus de muitos que foram ruins. Inteis. Recentemente, na Ps
graduao, um aluno da graduao, que frequentava meu curso como ouvinte
e poucas vezes falante, deu-me de presente o xerox de um texto de Barthes, 1
que eu conhecia, mas que naquele momento tornou-se novo para m i m : Au
sminaire. Ele disse que ir ao meu curso, que no era um s e m i n r i o , era ir "au
sminaire". Senti-me, a partir desse momento, tal como Barthes, enamorada
desse objeto. Por que era para ele, tal como para m i m , objeto de um delrio,
ainda que ligeiro. Permitam-me que fale disso, que este Seminrio no , mas
que ao mesmo tempo , pois que a sombra iluminada dos objetos dos meus
delrios vai estar aqui, inevitavelmente, presente.
Para Barthes o seminrio baseia-se muito pouco numa comunidade de
cincia, antes sim, numa cumplicidade de linguagem, isto , de desejo. No
seminrio ( a sua definio), todo ensino excludo: nenhum saber
transmitido, mas um saber pode ser criado, nenhum discurso mantido, mas
busca-se um texto. Ou algum trabalha, pesquisa, produz, r e n e , escreve
diante dos outros; ou todos se incitam, se chamam, p e m em circulao o objeto
a produzir-se, o processo a compor-se, que passam assim de m o em m o ,
suspensos ao fio do desejo, tal como o anel no jogo de passa anel. Assim me
sem relacionei com este Seminrio desde seu incio.
2
Poderia ainda falar de Lacan, cujos ensinamentos em Seminrio tor-
naram-se nome de livros.
lei mesmo e tradio do seminrio que aqueles que dele participem, tragam
mais do que um esforo pessoal - uma colaborao por comunicaes efetivas.
Esta s pode vir daqueles que esto interessados da maneira mais direta neste
trabalho, daqueles para quem estes seminrios de textos tm seu pleno sentido,
. daqueles que esto engajados, a ttulos diversos, na nossa prtica. Isso no
excluir que vocs obtenham de mim as respostas que estiver em condies de
lhes dar.
Etudo fica mais difcil depois disso, pois aqui, ou j houve o mestre Zen,
aquele que interrompe o silncio com qualquer coisa, um sarcasmo, um
pontap, ou terei que me haver, eu, com esse silncio.
Pincei de Barthes exatamente excertos que a mim permitiam - e s posso
falar de mim - dizer da decepo e do gozo (barthesiano) que estabeleci com
este Seminrio. No estou aqui para ensinar-paradoxalmente no entanto, fao
um concurso para continuar ensinando-, mas para mostrar que aprendi e assim
ensinar isso, que s vai acontecer uma vez. Uma das coisas que aprendi,
Teoria & Educao, 4, 1991
23
Michelct quem diz dela: &\ Feminizao do Magistrio:
Prestei sempre ateno para nunca ensinar aquilo que no sabia...Eu havia
transmitido essas coisas como ento estavam na minha paixo, novas, animadas,
- o magistrio de que falo do cargo? do exerccio do cargo? da classe dos
ardentes (e encantadoras para mim), sob o primeiro atrativo do amor. professores?''
C !
- a feminizao de que falo o do tornar-se feminino? dar feio ou carter
T a m b m Fausto diz:
-t" ^ feminino a...? atribuir gnero feminino a...? assumir os caracteres da fmea;
adquirir qualidades ou modos feminis?
Alvio no achars nessa dura empreitada, & Nesse caso poderia pensar em quais so as qualidades ou modos feminis

5
Se a fonte no jorrar dentro da prpria alma.
Expor assim as prprias derivas/(fcridas)/ aquilo que, no processo da 4r'\
aproximao e da produo do saber, apenas a ponta de uma montanha que
se v /que no se v / quando ela est atrs de outra, s mesmo para avisar que
no estou ingnua: por tudo que h atrs e por tudo o que se pede, esta uma
tarefa que demanda, exige, responsabilidades.
EscoUias
Ao longo de um trabalho vrias escolhas vo sendo feitas.De vrias coisas se
tem que abrir m o . A b r i m o , por exemplo, de seguir as vrias possibilidades
que o temn dado por mim mesma a ele mcabriara. A sugesto que recebera havia
sido: d um tema de seminrio, tal como p e d i d o , bem amplo, assim ele pode
ser muitas coisas (no qualquer coisa). Das muitas coisas que o tema " A
educao da mulher" permitiria, poderia ter escolhido por exemplo: " R e l i g i o -
sas e educadoras" ou " O papel da mulher na construo do paradigma da
modernidade" ou " C o n s t r u o da identidade feminina em colgios religio-
sos", e t c , etc.
Por que este? Porque neste ttulo, a este ttulo, que estou, neste
momento, implicada. Pois A Fatiinizao do Magistrio diz mais do que de
m i m , diz do universo cm que habito. A maioria das minhas professoras - uso
corretamente o gnero - foram.mulheres, das minhas colegas so mulheres.
Sou, eu-mesma-mulher, professora, contragosto j revisitado.
U m ttulo pede dissecaes e esse tambm me pede. Lacan faz referncia
ao bom cozinheiro que sabe dissecar c cortar bem o animal c que destaca a
articulao com a menor resistncia. Nunca sei se compreendo o que Lacan diz, jC'
*>
4r- 1 que assumiu o magistrio?
Do que quero falar naquilo que ando pensando:
- p o r que q u e as mulheres se tornam professoras, tm se tornado professoras?
4 r - p o r que que as mulheres "concordaram", " c o n c o r d a m " em ser aquelas
1 ^ que professam?
; - o que tem essa profisso que segura as mulheres? que captura as mulheres?
~r *a Retomando Lacan, "Estamos aqui num Seminrio, n o professamos um
-C 3 ensino ex-cathedra. Procuramos nos orientar, e tirar o m x i m o de proveito de
3
*9 um texto e sobretudo de um pensamento em desenvolvimento", com tudo que
carrega de contraditrio esta situao de concurso.
Retornando aBarthcs, Ao Seminrio, pois, assumindo tambm que "esta
exprcssSo deve entender-se como um locativo, como um elogio (como aquele
que o poeta von Schober e o msico Schubert dirigiram " M s i c a " ) , ecomo
uma d e d i c a t r i a " .
Feminizao do magistrio: O tema tratado
#>>
Sempre foi ofcio de mulheres ensinar. Transmitiam aquilo sem o que n o se
vivia: a vida (trazer luz) e a morte (chorar os mortos). Depois, reclusas,
3
esmeravam-se, ao menos algumas, em saberes doutrinais. Dessa ousadia no
ficaram impunes. Logo decretou-sc que saberes como esses se destinavam aos
homens, eram apangios masculinos. A elas, continuar cuidando da vida, da
morte e fazendo com que ficassem, umaeoutra, mais suportveis, porque mais
bonitas. Ento teciam, bordavam, cantavam, tocavam, diziam poemas, s
vezes contavam e liam. E rezavam. E ensinavam a outras.
:ri

Vemos as mes segundo a natureza por tanto cuidado e esforo em enfeitar,

mas sei que me remeteu a um velho texto de Chuang T z u , Destrinchando um
Boi. Para fazer isso, o bom cozinheiro no precisa m t o d o , deixa apenas que
& ornar, embelezar as filhas de tantas maneiras, a fim de que possam agradar aos
futuros esposos; com maior razo deveis assim em relao a vossas caras filhas
todo o ser apreenda. E depois, que a alegria do trabalho penetre. espirituais..."(Angela de Mricc: Das Exortaes e Clusulas das Regras das
Com cuidado, tomei de duas articulaes e - ainda agora - olho-as de Ursulir.aS).
perto: ;
_r
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Jr
Jtr*
Teoria <4 Educao, 4, 1991 fi
,.r Teoria & Educao, 4, 1991

24 25

#

As mestras exercitaro suas filhas na mortificao de suas paixes e ensinar-
lhes-o a romper com sua vontade prpria (idem).
Para bem se desimcurabir do dever de professora trs coisas so necessrias: a
primeira a estima por esta funo; a segunda a afeio pelas crianas; e a
terceira uma grande pacincia. Alguns defeitos devem ser evitados: o orgulho
e o desejo de promoo; o amor prprio, o cuidado consigo mesmo, de suas
prprias satisfaes; a procura mais da prpria glria que da glria de Deus; o
maior interesse pelas cincias do que pelo fervor e o temor de Deus e virtudes
crists, que devem ser o primeiro e principal objeto (Monsieur Bonnet, Superior
Geral das Filhas da Caridade, 1727).
As mulheres carecem tanto mais de instruo, porquanto so elas que do a
primeira educao aos seus filhos. So elas que fazem os homens bons e maus;
so as origens das grandes desordens, como dos grandes bens; os homens
moldam a sua conduta aos sentimentos delas (Primeira Lei sobre Instruo
Pblica no Brasil, 1827).
I S c u l o s X V I , X V I I , X V I I I . Assimsefalava-homensemulheres falavam
c escreviam do que se devia ensinar s mulheres para que ensinassem. O que
professavam era a maternidade espiritual, pois que a vida dedicada a um s
noivo, casadas com uma s instituio, impedia serem mes segundo a
natureza. Os saberes continuavam a ser aqueles de mulheres.
;
N o era ainda um trabalho. Era uma misso.
A encontrareis o segredo de vossa misso e compreendereis como podereis e
devereis ser entre as crianas como focos de luz e de calor divinos, para
desenvolver de uma maneira salutar suas inteligncias e ampliar seus jovens
coraes iniciando-os na prtica das virtudes crists. assim que exercereis; a
seu favor, a maternidade espiritual, que patrimnio de vossa santa vocao e
que o Cu vos confia para assegurar sua felicidade no tempo e na eternidade
(Manuel 1'usage des Filies de la Oiarit, 1866).
O sculo X I X no elimina a misso; ao contrrio, d a ela o sentido de
apostolado.
Que o amor da nossa obra esteja entre ns como um lao de famlia e que ele
nos d aquilo que o sangue nem sempre d: a franca concrdia, a doce confiana,
os afetos do corao, a verdadeira fraternidade...Eu digo apostolado e quem
: avalie menos elevada nossa tarefa, nela trabalhar com menos fruto e Utmbm
! comi menos felicidade...O mtodo letra morta; a ele o professor deve
Teoria &. Educao, 4, 1991
i r . 2?
acrescentar a cor, o movimento, a vida (Marie Carpentier, sobre a direo dai
salas de asilo, 1847)
No sculo X X ,
o trabalho extradoiniciliar constitui parte inalienvel das advidades que a
sociedade ps-industrial espera ver o homem realizar. Este mesmo trabalho,
quando realizado por mulheres, representa o desempenho de um papel social
conquistado ou imposto, porm no vinculado socialmente ao comportamento
esperado do sexo feminino.O trabalho feminino no pode ser pensado como uma
deciso individual, mas como o reflexo do mercado de trabalho disponvel.,, e
em cargos onde se espera encontrar mulheres. Ao investigar a posio da mulher
perante o trabalho est-se recompondo todo o processo de socializao que ela
viveu. A escolha de uma carreira e de um trabalho & a sntese de toda uma
preparao prvia onde a orientao dos valores sociais se fez sentir encami-
nhando a mulher para determinadas carreiras. Subjacentes a escolhas determi-
nadas pela vocao est um longo processo que leva a jovem a gostar de
carreiras adequadas ao sexo feminino, que no encontram elevadas barreiras
quando exercidas e que no dificultam muito o casamento. Estas vantagens
compensam algumas desvantagens, como a remunerao e o exerccio de
6
carreiras cujo prestgio social no muito elevado.
Sem deixar de ser misso, sem deixar de ser apostolado, as mulheres
c o m e a m ento a trabalhar como professoras...
Domine,ad quem ibimus? A quem iremos Senhor? Para o trabalho, para o
dever, para o triunfo. A professora a expresso viva e corprea do trabalho
que o fator da produo e da riqueza, blsamo de todas as dores, consolo de
todas as mgoas, to necessrio natureza fsica como indispensvel natureza
moral (Secretrio do Estado de M G paraninfando em 1933).
...a mulher insinuou-se maneirosamente jio_e^in_o_primrio^Joi|_aosj>oiKos_
afastando o homem. As leis e as praxes a mantiveram arredada por muito tempo
da administrao, alegando-se como elementos irremovveis os excessos de sua
afetividade e a insegurana do seu temperamento. Mas a resistncia cedeu
(Almeida Jnior, na Associao das Professoras de So Paulo em 1933).
Esse temperamento ainda ia dar o que falar... r.
...a instruo primria em Minas est entregue s moas dedicadas e hbeis, que
bem se compenetram do papel que lhe compete na educao e na alfabetizao
das crianas. O Bueno Brando possui um corpo de professoras competentes e
Teoria Educao, 4, 1991
 carinhosas, compenetradas de seus deveres e da misso de educadoras (No
Estado de Minas a comemorao do dia da professora, 1931).
Amai vossa mestra, porque perteuce quela grande famlia de milhares de
professoras elementares, espalhadas pelo nosso pas, que so como nies
intelectuais de milhes de crianas que crescem convosco..." (Na Revista do
Ensino MC, 6 comentado o desempenho da professora mineira, 1933).
M e s espirituais, mes intelectuais. M e s . Naturais? P r o f e s s o r a / m e .
Mater et Magistra. Seu temperamento - que impede e que obriga - , sua misso,
seu apostolado, sua vocao.
A mente iluminada, o corao abrazado, mestra e me, para sempre bendita...
O Sacerdote purifica-se para receber o Deus da perfeio. A professora, qual
. sacerdotiza, deveria purificar-se, cada dia, mns para se dar s almas inocentes,
insuflando-lhes a sua prpria alma (Na Revista do Ensino MG, 1934).
Encontra-se na mestra uma segunda me/Que tem sempro um carinho e quo um
consolo tem /Para o aluno rebelde e para o pouco atento./E quem do ensino
entende o encanto, logo v/Que somente a mulherpoder com proveito/Exercer
a funo de lhes mostrar o efeito /Da instruo, dessa grande e sublime alavanca/
Com que o homem remove a mais tremenda tranca./Instruir, educar...Misso
nobre e divina.../Professoras que andais pelo mundo ensinando/Bem mereceis
a Deus... (Na Revista Brasileira de Pedagogia, 1934).
...sereis mais do que professores, porque sereis professoras. Tendes com isto
de desenvolver vossa atuao pedaggica em uma atmosfera verdadeiramente
maternal (Everardo Backheuser, paraninfando na Escola Normal de Ub em
1934).
Esse passado que no passa inteiramente, mesmo se estamos em 1970:
Cara Professora,
Trago-lhe hoje minha mensagem. Uma mensagem que no nasceu da efuso de
uma data, mas do nosso dia a dia.
Do muito que voc representa em cada minuto do ano letivo.
Voc, Professora,
-Estuda. Pesquisa. Cria. Torna-sc sbia,
Para nosso aluno.
-Ama. Sofre. Renuncia. Dcdica-se,
Ao nosso iduno.
Companheira e amiga,
-Compreende decises. Critica.
Teoria < Educao, 4, 1991
28
Sugere. Aplaude. Releva falhas. I
Voc, Professora, esteio e alma das tarefas que empreendemos, escute e sin
o que dissemos agora o que gostaramos de dizer todos os dias (Na Mj
Educando, 1970).
Esse passado no passa inteiramente mesmo se estamos em 1991:
Eu sou vendedora de produtos de limpeza e ganho muito bem. Mas eu adoro ui
sala de aula, a que eu me realizo, eu preciso de uma sala de aula (Fala de ui
aluna de um Curso de Pedagogia.).
Com isso encheram-se as escolas de mulheres que adoram uma sala i
aula. Que vendem roupas, bijuterias, material de limpeza, quitandas, ni
importa o q u para ganhar a vida, sustentarem a si mesmas e provavelmcn
aos filhos, mas sentem um chamado irrecusvel, inadivel para sere
professoras. Por alguma recndita exigncia. O assunto incomoda, o fa
incomoda, salta aos olhos, quase tangvel, e na dcada de 60 comearam <
estudos sobre o f e n m e n o . Sem pretender propriamente uma reviso bibliogr
fica, nem acompanhar as suas concluses que so muito mais precisas e mui
mais amplas, vejamos alguns deles, mantendo alguma cronologia nes:
apresentao.
A pesquisa realizada por Aparecida Joly Gouveia sobre as decisi
7
vocacionais da mulher data de 1960. As concluses a que chega, minucios;
e referidas ao longo questionrio aplicado em So Paulo e Minas Gerais(qt
por sinal deveria ser re-aplicado trinta anos depois) e a metodologia so ment
importantes agora, do que dizer que o estudo feito colocava em pauta, d e o u
maneira, em outro campo, as questes que ainda coloco. Em suma, a p r p r
autora, assim formula, entre outras, as seguintes concluses: " 1 ) o lar ainc
constitui uma fonte poderosa de influncia no que respeita s decist
ocupacionais; 2) as inclinaes para o magistrio encontram terreno ma
favorvel em certas escolas do que em outras, mas uma explicao para es;
diferena parece encontrar-se em fatores outros que no os relacionados coi
a composio do corpo discente".
Outro marco importante ainda na dcada de sessenta (1969), o livro d
L u i z Pereira^ Magistrio Primrio numa sociedade de classe, onde destaci
em ttulo de captulo, o magistrio primrio como profisso feminina. Constai
os fatos e d os n m e r o s : " A caracterstica mais flagrante do magistri
primrio est no fato de consistir numa ocupao quase cxclusivamenl
feminina: em 1964 eram mulheres 93,4% das 289.865 pessoas filiadas a esl
atividade profissional na sociedade brasileira".
Dentre os dados coletados pelo prprio, autor, 92,5% dos prprio
Teoria 6c Educao, 4, 1991
29

professores(as) primrios(as) consideram actividade mais adequada s mu-
lheres. Os argumentos justificadores, segundo Luiz Pereira, so dtdt)hUnpo>
O primeiro diz respeito a traos da personalidade: instinto maternal, e maior
dose de certas aptides ou habilidades: carinho, amor, docilidade, compreen-
so^ pacincia, abnegao, comunicabilidade, meiguice, dedicao etc. O
segundo qiz respeito a fatores extrnsecos ou prprios do funcionamento d o _
sistema de ensino: salrio reputado como baixo, poucas horas de trabalho
dirio, prestgio ocupacional insatisfatrio. H valorizao de certos aspectos
da personalidade feminina que desenvolvidos, colocam as mulheres em
condies desvantajosas de ajustamento ao sistema profissional altamente
competitivo dos sistema urbano-industriais, que requer personalidades menos
passivas.'
E m 1970, na F r a n a , foram importantes os estudos feitos por Ida Berger
que denunciavam que a feminizao um desequilbrio nefasto, e inconve- Jt<
niente de muitos pontos de vista, pois as crianas carecem de influncia
paternal. Foram muitos os estudos feitos nessa poca. No entanto, parece que
o problema na Frana permanece, ou mesmo tende a se agravar. Por um lado
9
os textos oficiais ou semi-oficiais (Boletins do I N R P ) continuam omitindo a
feminizao do magistrio e no incorporam o fato de serem mulheres as
pessoas que trabalham no magistrio. Por outro, recentemente, diante de uma
constatao do baixo n m e r o de profissionais para atender ao crescente n m e r o
de salas escolares, -pasmem! - o governo francs permitiu que, apenas com o
mnimo exigido, mulheres-mes de trs crianas, ou mais, poderiam ser <>
professoras das primeiras classes. A avaliao que ouvi foi a de que 'com
vantagens'. ' m
De uma dcada para outra os estudos e pesquisas no Brasil se organizaram
melhor e em comemorao dcada da mulher - marcando o fim dela, 1985
- duas pesquisadoras da Fundao Carlos Chagas, FuLvia Rosemberg/Regina
Pahim Pinto, escreveram A educao da_mulhr& Jt*
A pesquisa, ao tratar da participao da mulher no magistrio, afirma J*
O corpo docente no Brasili.< composto majoritariamente por mulheres (87% de
participao feminina de acordo com o censo de 1980). Complementarmente,
ser professora no Brasil constitui, hoje, uma das principais ocupaes da
populao economicamente ativa feminina: 8% das mulheres na fora de
trabalho so professoras, perfazendo um toud de aproximadamente 940 mil
pessoas" a tendncia nos ltimos dez anos tem sido de acentuar essa
11
participao majoritria das mulheres: entre 1970 e 1980 o corpo docente
11
masculino aumentou em 40% e o feminino em 47%.
E m 1989, um artigo de Guacira Lopes Louro, partindo dos dados de
Teoria & Educao, 4, 1991
P ... j : h i -30
_ s
-a<*r
trabalho publicado nos Cadernos de Pesquisa da Fundao Carlos Chagas em
1988, repe a questo sem eufemismos: magistrio, profisso dgJBllJhjxJD A
autora denuncia: tomamos esse fenmeno como se ele fosse algo natural, como
algo dado, e poucos esludos analisam a relao mulher-educao, ou criam
;?')
teoria sobre os fatos que contribuam para pensar em seus significados e
as y desdobramentos. De uma maneira geral, grande parte da pesquisa educacional
no incorpora a questo do sexo da professora como um elemento que possa
$>
ter algo a ver com o que est sendo analisado:
eu- (f "
H necessidade de se articular classe e gnero. Um aporte que incorpore essas
m
duas dimenses pode ser feito pela histria, se se interroga sobre a transfor-
<S> mao histrica do magistrio, j que essa atividade no foi sempre exercida do
M*- mesmo modo ou pelos rr^mos_s_ujeitos. No foi primordialmente exercida por
mulheres (e sim por homens) e nem pelas mesmos mulheres (quanto a origem
de classe)! ' "
@t 1
Nessa incurso pelo problema de um ponto de vista histrico, a autora
C* 1 refora, na sua concluso, a ideia de transformao histrica da categoria, ao
c< formular a questo: " E a professorinha, continua a mesma?".
Na mesma direo (e inspiradores do trabalho de Guacira) esto os
14
trabalhos deMichael Apple. Citaria dois mais conhecidos:' 'Ensino e trabalho
m. | feminino: uma anlise comparativa da histria e da ideologia", e " R e l a e s
r
d~classe e de_g_nero_e modificaes no processp_.de.txabalh"T?Icent '.
Os textos de Apple se prestam a um longo dilogo, e, alvssaras, pede-
se dialogar com um pesquisador sobre uma problemtica que no Brasil - com
a honrosa exceo de Luiz Pereira - s vem sendo trabalhada pelas mulheres.
i
As questes que se pode colocar aos textos no so apenas de ordem geogrfica.
Q& I *
1 Ao contrrio, vrias constataes que faz em relao sociedade ou educao
americana, so pertinentes sociedade ou educao brasileiras, sobretudo no
artigo em que trata especialmente da proletarizao do ensino e das relaes
entre esse fato e a feminizao do magistrio.
.C*
Ainda em 1988, Cristina Bruschini e Tina Amado publicaram, nos
13
mesmos Cadernos de Pesquisa, algumas questes sobre o m a g i s t r i o . O
objetivo do artigo " o de procurar avaliar a articulao dos estudos sobre
mulher com aqueles realizados na rea educacional". Embora no muito longo,
..
o artigo permite concluirmos, com as autoras, que os estudos sobre mulher c
li=3_).
os estudos em educao pouco tm se beneficiado dos conhecimentos acumu-
1
lados em uma e outra rea. "
jj *>) Ainda em 1988, a Conferncia Internacional de Histria da Educao,
realizada na Finlndia, dedicou ateno especial feminizao do magistrio
j &
J* =^5-
1
Teoria & Educao, 4, 1991
.c* 31
 cm uma dc suas sesses: Male andJanale leachers ia the history ofcducalion.
Theprocess offennization of the teaching profession. Foram apresentados 15
papers; dentre eles o texto apresentado por Claudine Baudoux, introduz a
questo da masculinizao, no sistema de ensino canadense em geral, mas
sobretudo dos cargos de gesto (o que no nem novidade, nem surpresa).
Afora esse, todos os autores - da Dinamarca Austrlia - demonstram o
fenmeno: houve um crescimento da participao da mulher no contingente
docente (no caso da Polnia e da Austrlia significativos: 1945: 49,1 % ; 1984:
8 1 % ; 1886: 5 9 % ; 1986: 7 2 % , respectivamente).
Posto isso, que afinal mostra apenas - talvez - o estado atual da questo
e que na verdade no apresenta grande novidade, pois como disse acima o
fenmeno 6 tangvel, retomo a questo por mim mesma formulada anterior-
mente.
Se concordo com os termos do texto apresentado pelo conferencista da
17
Finlndia, e mesmo com Enguita, que consideram a escola, cm grande
medida, como um espao igualitrio para homens e mulheres, o que que leva
sobretudo as mulheres - para no dizer apenas - a nela se fixarem fazendo d a
-pelo menos majoritariamente, como os dados mostraram - sua opo de
trabalho, provocando isso que convecionou-se chamar feminizao do ma-
gistrio ? No_csUmos^riau5_ej^
trabalho possvel paraas mulheres"; tanto quanto se sabe h , ainda q u e n g
igualitria, a poss.biidd~dc escolha e opo por uma carreira profissional,.
ao menos nos centros urbanos. ^ ""^"-^
' Do que quero falar naquilo que aqdopensando^
\- - p o r que que as mulheres se tornam professoras, tm se tornado professoras?
I ~ J _ O O q e j i s " m u l h e r e s concordaram, concordam em ser aquelas que
/ professam?.
I " - o q u e l m essa profisso que segura as mulheres? que captura as_mulheres?
X f i n ^ h v c r i a na deciso das mulheres cm se tornar professoras algo da
ordem do inconsciente?
Feminizao do magistrio: o tema repensado
Quero deixar posto e muito claro que, a par qualquer discusso que possa ter
com cada um dos autores ou trabalhos acima citados, so posies c anlises
que considero importantes, pois, mesmo buscando outra forma de pensar a
questo, so exatamente elas que me do as pistas para isso.
No entanto, nenhuma delas pdc fazer om que eu mudasse de pergunta.
Como uma criana a quem se diz que " o papai v i a j o u " , quando na verdade
o papai foi embora, e ela continua perguntando, porque ela sabe que ali no
Teoria & Educao, 4, 1991
32
est "toda a verdade", leio, concordo e continuo me perguntando; olho
minha volta estabeleo relaes entre o que li e o que vejo, concordo e continuo
perguntando; converso com minhas alunas e colegas, estabeleo relaes com
o que l i , concordo e continuo perguntando; olho para m i m mesma, me
confronto com as anlises, as explicaes e continuo me perguntando.
Sei que quando se comea a perguntar no tem fim. Mas pode ter mudana
de pergunta. Quando a pergunta persiste e alguma coisa incomoda, pode-se
mudar de rumo e dirigir a pergunta a outro domnio. Tentei fazer isso.
Serge Moscovici em recente p u b l i c a o " trata do " d o g m a " que se
instalou na comunidade das cincias humanas, segundo o qual as crises e os
fenmenos que se produzem na sociedade devem ser explicados unicamente por
causas sociais e no psquicas.
O autor chega a usar as expresses ' a n t e m a ' , 'estigma', que no so
exatamente o que se pode chamar de palavras doces, para se referir posio
dos que pretenderam usar ou usaram da psicologia como uma maneira de
intervir na anlise dos fenmenos em que o humano estava em j o g o :
Eu certamente no tenho a ambio de apagar semelhante estigma, nem agora,
nem aqui. A segregao entre o psquico c o social tornou-se uma instituio dc
nossa cultura. Apesar de independente de qualquer razo crtica, ela resiste a
qualquer crtica. Quem se aventure a recoloc-la em questo se ope censura
e, em primeiro lugar, sua prpria censura, colocando-se, do ponto de vista
poltico, na contramo da histria. Podemos sustentar, sem exagerar demais
que, pelo menos na Frana, a maior parte das cincias do homem, a antropologia
- exceto a de L<vi-Strauss - , a cincia poltica, a economia, a histria, e por a
afora, sofreram essa dupla e estranha censura. Sem falar da sociologia, que
conforme constata Edgar Morin, est separada da psicologia, da histria, da
economia (...) o que impede o exerccio do pensamento.
Moscovici usa, desde o incio do texto, da interessante metfora da raposa
edo o u r i o . Diz ele que o pesquisador d a impresso desermeio-raposa, meio-
o u r i o , pensando em que " A raposa sabe muitas coisas, mas o ourio sabe
apenas uma grande coisa". Enquanto busca e descreve ele a raposa que
persegue agressivo e astuto, qualquer rastro que possa dar ideia de uma presa
rica. Quando se trata de explicar "ele se enrola como uma bola, eria seus
espinhos, ou seja, recusa aquilo que contradiz e contraria sua p r p r i a viso.
Fala ento em paradigma".
Por mais longe que sempre estejamos dos grandes debates a c a d m i c o s ,
no posso deixar de reconhecer - e, em maior ou menor dose, todos ns - o'
quanto isso, o preconceito e a metfora, esteve (est) presente entre n s . No
entanto, ao ler esse texto, a psicanlise que tenho em mente, se bem que em
Teoria & Educao, 4, 1991
33

relao psicanlise, algumas coisas parecem ter mudado, pois hoje j no h
nada sobre o que a psicanlise no seja convidada a falar. Na Frana durante
a guerra do Golfo, pode-se dizer que havia um planto de psicanalistas em cada
canal de televiso dando e formando opinio sobre a personalidade de Sadam
Hussein, seus p r x i m o s passos, a imagem de GeorgeBush, os avanos e recuos
da F r a n a , a questo rabe etc. No Brasil, desde o comportamento eleitoral,
violncia urbana at o carnaval e semana santa, qualquer tema, tem merecido
a convocao de u m psicanalista para emitir parecer.
Mesmo assim Luiz Fernando Dias Duarte" reconhece que as aproxi-
maes entre a psicanlise e - pelo menos - a sua rea, a antropologia, no
se tem feito sem problemas. p e l o menos de um percurso e de mltiplas formas
de aproximao que fala no seu interessante texto. ele quem diz:
O imaginrio sociolgico contemporneo sobre a herana do pensamento
freudiano no se nutre porm - como vimos - , quotidianamente dessa dimenso
'sublime' de suas relaes. possvel afirmar que no nvel mais micro, de sutis
capilaridades, que mais florescem os efeitos dessas imagens."
N o so das aproximaes entre a psicanlise e a educao, que me
disponho e me proponho a pensar. Interessa-me especular (nos dois sentidos)
se encontro no referencial psicanaltico, freudiano e lacaniano - com todas as
cautelas que o modo de usar me i m p e m - alguma possibilidade de resposta qu e
me possibilite mudar aquelas perguntas, isto , sair do lugar. A m i m me parece
que, se ao falar em professora, fala-se em mulher/feminino, m e , no posso
deixar de tentar ouvir a psicanlise. Do meu ponto de vista, considero que pode-
se dizer, moda dos filmes policiais, que h a um silncio suspeito.
Por volta dos anos sessenta e setenta acreditou-se em experincias que
fariam da rea de educao, da pedagogia, como que um campus avanado ou
barragem de fora da psicanlise. O tempo mostrou que isso era, no s uma
m leitura da teoria a que se buscava servir, - embora o prprio Freud tenha
considerado em certo momento essa possibilidade - mas intil, ou mesmo um
desservio do ponto de vista da educao. N o s para a rea da educao, mas
para a prpria psicanlise, me parece que o trabalho de Catherine M i l l o t (sua
x
Tese de 1 9 7 9 ) que vem marcara ruptura com essa ideia de que seria possvel
uma educao que fosse ao mesmo tempo "civilizadora" e preventiva dos
"estragos." que a civilizao causa.
; ! FoinaleituradealgunstextosdeFreud-dosquaissouurnaleitoranefita
que arca com os seus riscos e os p e a pblico - que encontrei uma maneira
dc articular o que a histria da formao da professora me revelava (a
insistncia da associao da docncia com a maternidade, dos quais vrios
Teoria & Educao, 4, 1991
textos que citei acima so apenas um parco exemplo) e as questes que me
coloquei a partir de ento.
Ora, para o prprio Freud, nem a questo da educao - muito menos a
do professor-, nem a questo da mulher foram muito exploradas. e l e mesmo
quem diz numa das suas ltimas conferncias: "Se desejarem saber mais a
respeito da feminilidade, indaguem da prpria experincia de vida dos
senhores, ou consultem os poetas, ou aguardem at que a cincia possa dar-Ihes
2I
informaes mais profundas e mais coerentes" . No entanto, nessa confern-
cia mesmo, que se intitula Feminilidade, que est uma das pistas que considero
mais frteis para essas reflexes. Trata-se do trabalho psquico que faz a
mulher/menina em relao sua prpria sexualidade e da " s o l u o " que
encontra para assumi-la.
Fao aqui um parnteses para dizer duas coisas e pedir uma: I ) no o
desconheo a lo nga e tenaz crtica que o pensamento de Freud sofreu em relao
questo da sexualidade feminina, sobretudo por parte das pesquisadoras e
o
ensastas feministas; 2 ) tambm no desconheo que dentro da prpria
psicanlise, sobretudo com e depois de Lacan a questo da mulher/feminino
tomou um novo, maior, mas no menos discutido, impulso. De alguma forma
a questo ainda est em aberto. Digo isso para avisar que nem uma coisa, nem
outra, vo estar incorporadas a esta minha tentativa. Mas, por tudo que esta
tentativa possa significar de novo, peo que aceitem que meu pensamento
possa, neste momento, trabalhar de maneira simples, quase simplria, acre-
ditando que a partir de agora que ele poder ser refinado/re-afinado. Na
22
verdade, este um texto em movimento. Tomemo-lo como uma aposta.
Parece sempre haver no conhecimento que produzimos a partir da leitura
de outros textos, uma frase, uma palavra, que funciona como isca - a palavra
pescando o que no palavra - . Embaraada naquilo que era a minha questo
e a minha implicao, embaraada e - por que no? - emocionada, com a leitura
de uma teoria que sabia estar por trs da mudana da minha prpria prtica
pedaggica - falo do meu prprio processo de anlise chegado a um termo -
debrucei-me sobre os textos de Freud a que era levada, tanto por referncias
de outros textos, quanto pelos prprios dados que emergiam das minhas
pesquisas. Assim, inicialmente, foi o seguinte excerto que funcionou como isca.
(a palavra pescando o que no era palavra...):
O desejo que leva a menina a voltar-se para seu pai , sem dvida, originalmente,
o desejo de possuir o pnis que a me lhe recusou e que s espera obter do seu
pai. No entanto, a situao feminina s se estabelece se o desejo do pnis for
substitudo pelo desejo de um beb. isto , se um beb assume o lugar do pnis,
Teoria & Educao, 4, 1991
35
 consoante uma primitiva equivalncia simblica. (...) Suafelicidade grande se,
depois disso esse desejo de ter um beb se concretiza na realidade;....
Voltando ao que mostra a Histria, exemplar nesse sentido a Orao do
Mestre, dc Gabriela Mistral, de que cito aqui um trecho:
Senhor! Tu que me ensinaste, perdoa que cu ensine e que tenha o nome de mestra
que Uvcstc na terra. D-mc o amor exclusivo dc minha escola: que mesmo a
nsia da beleza no seja capaz de roubar-me a minha ternura de todos os
instantes.(...) D-me que cu seja mais me do que as mes, para poder amar e
defender, como as mes, o que no ti carne da minha carne. D que cu alcance
fazer de uma das minhas discpulas o meu verso perfeito e deixar gravada na sua
alma a rainha mais penetrante melodia, que assim ainda h de cantar, quando
meus lbios no cantarem mais (Gabriela Mistral, Orao do Mestre, Revista
do Ensino, 1930).
Como disse acima a Igreja no ficou dc fora, legitimando o tempo todo,
isso que tambm era uma convenincia social. D o Papa Pio X I I , em 1941:
mulher Deus reservou as dores do parto, as dores do aleitamento e da primeira
educao das crianas...
O implacvel Afrnio P e i x o t o , ' 'gendarme"dos costumes, da boa moral,
sempre dentro do mais estrito esprito cientfico escreveu e a Revista Formao
publicou em 1947, A Orao da Mestra. Bastam apenas algumas frases, de
quem fala pelo outro, querendo ser o outro ou que o outro seja como ele quisera
que fosse:
...meu lar...minha escola...
...buscar minha escola c encontrar meus filhos de quem a noile inteira fui
privada...
...um filho nunca indiferente a dois braos maternos que se estendem sobre
ele...
Faze que eu derrame igual maternidade sobre eles para que sejam irmos ao
menos na minha escola.
...educar amar...
...que meus alunos sejam meus filhos, carne da minValma, tanto ou mais
que a carne da carne.
...me de filhos dos outros
...escola: lar igual, pacfico, decente, feliz ativo, estudioso, bom (Revista
Formao, 1947).
Teoria & Educao. 4, 1991
36
No dia decretado em sua homenagem e honra, a c o m e m o r a o soa como
uma imprecao, uma sina a que esto/estamos fadadas. Professora e m e , tais
entre si e a crianas...
o dia da mestra que se comemora. Note-se que no se trata do dia do
professor. A comemorao muito mais restritiva e se dirige exclusivamente
quelas heronas desconhecidas, perdidas no anonimato de uma carreira de
sacrifcio e renncias, encanecendo nas ctedras, vendo passar geraes e
geraes que as no esquecem.
...dia da mestra colocado no mesmo plano.do dia das mes, do dia das
crianas (Na Revista Fommo, Ary da Matta festeja o Dia da Mestra.em 1949).
No faltariam exemplos que nos permitiriam constatar esse lao,-
maternidade/docncia - historicamente estabelecido e a b e n o a d o , que serve
dc pano de fundo - mas que, seguramente, no apenas isso - essa escolha
profissional.
U m filho, ou o beb de que fala Freud. A pergunta que se me assomou
foi ento: um bebe biologicamente gerado e parturiado? quantos bebs? um?
trinta, a cada ano, ou cada semestre renovveis, renovados? preciso enfatizar
que Freud disse "...consoante uma primitiva equivalncia s i m b l i c a " . A
verdade dada pela histria a de que houve sempre, mesmo quando ainda no
se podia falar em feminizao do magistrio - uma forte associao entre o
trabalho docente, quando exercido pela mulher, ea maternidade. A o longo do
tempo foi como mes espirituais, ou como mes intelectuais ou como mes
tout-court, que esperou-sequeas mulheres assumissem a tarefa docente. Tanto
era dessa maneira que se dizia (homens e mulheres) que deveriam assumir, isto
, enquanto mes, quanto era dessa maneira que elas/ns assumiam,isto ,
respondendo ao desejo do outro. U m outro instalado e imerso no corpus
cultural. Ainda hoje, mesmo se se constata que v discurso de caracterizao do
corpo docente feminino mudou, o exerccio desse magistrio no mudou. N o
s o magistrio cada vez mais exercido por mulheres, como se v i u , quanto
ao exercerem o cargo tm na maternagem (sem nenhuma viso paradisaca
disso: pr bem c pr mal) sua principal ao. Alm disso, a misso/apostolado
de que se reveste a docncia, sobretudo quando exercida pelas mulheres,
cumpriria tambm esse papel: uma filiao e uma maternidade simblicas, que
encontram no magistrio o lugar ideal de realizao ou o lugar de realizao
ideal. Nesse sentido se explicaria a feminizao do magistrio, pois as mulheres
o assumem pretendendo o amor de todos os filhos do mundo, e com ele
pretendendo preencher todas as suas faltas.
E certo que podemos perguntar: mas o magistrio j foi profisso exercida
por homens - e ento? Sim, a questo importante e permite trabalhar
Teoria Educao, 4, 1991
37

esboando - a seguinte argumentao: no se pode esquecer das origens dessa
feminizao: a partir de um trabalho missionrio religioso de apostolado c
misso da palavra e da essncia divina (que como se sabe ocupa o lugar daquilo
que concebido como sem falta, sem fissura, sem ambiguidade), que as
mulheres entram no magistrio. No que diz respeito s Filhas da Caridade de
So Vicente de Paulo, como extenso do trabalho de caridade que comeam
23
u ensinar meninos e meninas pobres . Mesmo o catolicismo do sculo X I X ,
com tudo que tem de conservador, no vai ser casualmente chamado de
catolicismo no feminino. O trabalho de caridade - cuidado de pobres, doentes,
crianas abandonadas, na perspectiva da caridade salvacionista foi durante
muitos anos, eaindahoje em algumas culturas e sociedades, aquele considerado
como prprio das mulheres, impedidas do acesso a outros.
Mas, se olharmos a iconografia do magistrio quando o homem que
ocupa o lugar da docncia, como mestre-escola, (quase) sempre de relho na
m o , castigando, corrigindo. Ele feio, com cara de mau e de bravo. Ele
encarna a lei. A profisso exercida de maneira diferente e espera-se que seja.
E ainda Afrnio Peixoto quem diz:
O homem professor primrio uma aberrao, como o capo de
pintos....Excetuo o caso raro de uma vocao, umPcstalozzi, um Frocbcl, o que
A exceo, portanto anomalia. Diretor de Instruo que fui, nunca considerei,
sem desdm, os raros rapazes que se matriculam nas Escolas Normais: so
falidos, que, antecipadamente, capitularam diante da vida, num pafs em que as
utilidades masculinas oferecem compensaes msculas (Afrnio Peixoto, A
Educao da Mulher).
A mulher-professora, ao assumir essa funo e responder ao desejo do
23
outro (cultural), abre mo do seu prprio desejo e faz do sacrifcio a tnica
da tarefa a "que passa a se devotar, mesmo ao preo de sua vida pessoal,
especialmente de toda vida amorosa ("esquecem-se de casar"). Sustentculo
da sociedade, amparo dos pequenos e que no sabem ainda, prestadora de um
inestimvel servio ao outro, ela busca se identificar com uma imagem
feminina, ou seja, produzir u m signo indubitvel de mulher, um signo que a
fundiria numa feminilidade, enfim, reconhecida. M
Notas
1 .BARTHES, R. O rumor da lngua. So Paulo, Brasiliense, 1988.
2. L A C A N , J. Osennrio. Livro 1. Os escritos tcnicos de Freud. Rio, Jorge Zohar,
1986. 3* ed.
3. GOETHE, J.W. Fausto. So Paulo, Abril Cultural, 1976. (Traduo de Silvio A.
1.1 ' ;
I . !
i !
Teoria & Educao, 4, 1991
de B . Meira).
4. Fantstica descoberta no Aurlio: Magistrio: 4.Designao comum outrora, a
certos compostos, minorais principalmente, nos quais se atribuam virtudes ex-
traordinrias.
5. L A C A N , Jacques. O Seminriodivro 1, p. 149
6. B L A Y , E. Traballio Domesticado: A mulher na indstria paulista. Silo Paulo, tica,
1978. (Concluso).
7. A primeira edio feita pelo INEP ainda na dcndade sessenta. A segunda, peia
Biblioteca Pioneira de Cincias Sociais, em 1970: (GOUV) Aparecida Joly.
Professoras de amanli. Um estudo de escollia ocupacTonal.~So Paulo, Pioneira,
1970. 2 ' ed."revista.
8. PEREIRA, Luiz. O magistrio nunuisaqedade de classes. Estudo de urna ocupao
em So Paulo. So Paulo, Pioneir^r969y"(Ceaso Escolar do Brasil, INEP, 1965).
9. Refiro-me ao Bullerin dlnfonnarorT3el'lNRP, n" 25 de maio de 1990, cujo ttulo
"Profession Enseignant", que no faz nenhuma referncia, sequer de linguagem,
ao fato de ser essa profisso - essa, e no outra qualquer - predominantemente
exercida por mulheres.
10. RQSEMBERG,F. e PINTO, R.V. A educao da mullier. So Paulo, Nobel :Conselho
Estadual da Condio Feminina, 1985.
11. Participao na Economia ativa eml9S0 ( 65,5% da PEA nas seguintes
ocupaes): empregadas domsticas= 20%; trabalhadoras na agropecuria"12%;
professoras e auxiliares = 7,9%; secreutrias, etc. = 12,1 %; operrias na ind. vest.
7 , 1 % ; balconistas ou lojistas = 6,4% (Censo de 1980, p.89, Rosemberg, F.).
12. Dados recentes sobre a proporito mulheres/homens em cursos superiores nos
Estados Unidos, mostrados por Baudelot/Establet: 1 mulher para 6,6 homens em
engenharia; 2,6 em cincias da natureza; 1,8 em arquitetura e em informtica; 1,2
em matemtica, em administrao e 1 homem para 5 mulheres no setor de sade; 3,3
em educao; 2,5 em lnguas estrangeiras; 2,0 em ingls, psicologia, em adminis-
trao pblica; 1,7 em belas-artes. Isso num pas com elevada porcentagem de
analfabetismo, sobretudo - e historicamente - entre mulheres, no banal. Os dados
mostram uma possibilidade de inverso nesses dados, j que a populao estudantil
feminina est maior que a masculina. No entanto, diante desses mesmos dados,
impossvel saber se est havendo no Brasil um crescimento da participao da mulher
no magistrio j que os dados que constam do Anurio Estatstico do Brasil de 1989
no vm com uma clivagem por sexo.
13: LOUROT) Guacira Lopes. Magistrio de 1 grau: um trabalho de mulher.
Educa^aff^rRealidade, 14(2), 1989: 31-39.
14.APPLE, Michael. Ensino e Trabalho Feminino: uma anlise comparativa da
histria e"d*idelogia. Cadernos defPesquisa,,64) 1988: 14-23. APPLE, Michael.
Relaes de classe e gnero e modificaes no processo de trabalho docente. Cadernos
de Pesquisd\<M^X9Zl: 3-14.
"15. BRUSCHINI, Cristinae AMADO,, Tina. Estudos sot>re mulher e educao:alguma.s
que"stcs sobre o magistrio. Cadernos de Pesquisa, 647)l988: 4-13.
16. imporUvne deixar marcado tambm o trabalho de Guiomar N . de Mclio,
Teoria & Educao, 4, 1991
'39
 Magistrio de 1 "Grau: da competncia tcnica ao compromisso poltico e a recente
"reviso da questo feita por Flvia Rosemberg c publicada pelo INEP. ^ ' E A a m b i g u l s d e da d o c n c i a :
17. ENGUITA, Mariano. La Ti erra prometida. La contribucin dc la escuela a Ia j l
igualdad de la mujer. Revista de Educacin, 290, 1989: 21-41. O* : *D entre o profissionalismo e a proletanizac
18. MOSCO VICI, Serge. A Mquina de Fazer Deuses. Rio, Imago, 1990. (Introduo. j j m i j a"Q
O problema). :'
Mariano F. EnguiU
19. DUARTE, Luiz Fernando Dias. Freud e a imaginao sociolgica moderna, "^**'|
p. 199, in: BIRMAN, Joel. Freud50 anos depois. lM8
20. MTLLOT, C. Freud anripedagogo. Rio, Jorge Zahar, 1988. " 'JI
8
21. FREUD, Sigmund.Feminilidade. Conferncia XXXJH, p.157,158. ^ f ' i *9
22. MILLER, J.-A. Percurso de Lacan. Unm introduo. Rio, Jorge Zahar, 1988.2* *dfB I - a j j
ed. I
3
23.Isso pode ser estendido a outras aes docentes surgidas mesma poca como, | 3
a
por exemplo, na escola Saint-Louis dc Saint Cyr, que aparentenu:nte diferente. 'JPl ^
24. PEKOTO, Afrnio. Aeducao da mulher. So Paulo, Nacional, 1936. (H uma I '
s
outra edio de 1947, que se chama Eunice ou da Educao da Mulher). ~~v ' | -3
25. NASIO ,J.D. Licssobrc os7'conceitos cruciais dapsicanlise.Jtlo,lorgeZahar, ' ^tr 1 .
1988. I
26. ANDR, Serge. O que quer uma mulher? Rio, Jorge Zahar, 1987, p. 112, 113. j &

Eliane Marta Santos Teixeira Lopes 6 professora da Faculdade de Educao da ''-..f*' j *JJ Osdocentes vivem hoje, e desde h muito, ujjiacrise de identidade que se teD
Universidade Federal de Minas Gerais. , ! visto rcfletida numa patente situao de mal estar e, mais recentemente, en
agudos conflitos em torno de seu estatuto social e ocupacional, dentre os quai
jy^olmica salarial tem sido apenas a parte^/isvel do iceberg. Nem a categori;
nem a sociedade em que esto inseridos conseguem pr-se de acordo em torni
'JS* j 19
de sua imagem social e menos ainda sobre suas consequncias prticas "en
termos de delimitao de campos de competncia, organizao da crreir.
docente,.etc.
..r | m
As m i l e uma polmicas e dilemas em que se manifesta a ambivalncia d
Profissionalizao e posio do docente, rvores que dificilmente permitem ver o bosque, poderian
proletarizao resumir-se, em minha opinio, em sua localizao em u m lugar intermediri'

-,jg*> m
e entre
instvel a profissionalizao e a proletarizao. O termo "profissio
jializao"_no se emprega aqui como s i n n i m o de qualificao, conhecimen
to, capacidade, formao e outros traos associados, mas como expresso d
uma posio social e ocupacional, da insero em um tipo determinado_d
relaes sociais de produo e de processo de trabalho. N o mesmq_sen.tido
ainda que para designar um contedo oposto, emprega-se o termo "proleta
entender
rizao " , que deve se livre das conotaes superficiais que o associar
unilateralmente ao trabalho fabril.
^ '

... C ! * '
Teoria < Educao, 4, 1991 ' 5^ Teoria & Educao, 4, 1991
1
40 ' 41

Profissionais e proletrios
Em sentido estrito, um grupo profissional uma categoria aulo-rcgulada dc
pessoas que trabalham diretamente para o mercado numa situao dc privilgio
monopolista. S eles podem oferecerum tipo determinado de bens ou servios,
protegidos da concorrncia pela lei. Isto o que se denomina tambm exerccio
liberal deuma profisso. Diferentemente de outras categorias de trabalhadores,
u fora relativa destas e daquele, islo 6, dc empregadores e empregados reais
ou potenciais.
Entre as formas inequvocas dc profissionalizao e proletarizao
debate-sc uma variada coleo dc grupos ocupacionais que compartilham
caractersticas de ambos os extremos. Constituem o que no jargo sociolgico
se designa como semiprofisses, geralmente constitudas por grupos assalari-
ados, a m i d e partede burocracias pblicas, cujo nvel de formao similar
-

os profissionais so plenamente autnomos em seu processo de trabalho, no ao dos profissionais liberais . "Grupos que esto submetidos autoridade de seus
tendo que submeter-se a uma regulao alheia. O fato de que a lei lhes delimite empregadores mas que lutam por manter ou ampliar sua autonomia no processo
um campo e defina algumas de suas normas de funcionamento no expressa sua de trabalho e suas vantagens relativas quanto distribuio darenda, ao poder
sujeio ao poder p b l i c o , mas antes sua influncia sobre o mesmo. Os e ao prestgio. U m destes grupos o constitudo pelos docentes^
exemplos clssicos de grupos profissionais so, como bem sabido, m d i c o s ,
advogados e arquitetos. Hoje em dia, no obstante, numerosos profissionais O docente como profissional
que tm reconhecidas as mesmas competncias e direitos que seus colegas em
H muitas maneiras de se definir uma p r o f i s s q ^ v . Starr, 1982; Wilensky,
exerccio liberal trabalham como assalariados para organizaes pblicas ou
1964; Goode, 1957; Larson, 1977). A q u i o faremos sucintamente atravs de
privadas. No entanto, quando se trata de grupos com grande fora corporativa
cinco caractersticas para, a seguir, tratar de ver em que medida so compar-
como os citados e outros, conservam, ainda nessas condies, grande parte de
tilhadas pelo grupo de educadores.
sua autonomia no processo de trabalho e de seus privilgios relativos em termos
dc renda, poder e prestgio. Competncia. O profissional supe-se tecnicamente competente em um
J
campo do~ conhecimento do qual esto excludos os que no o so. Sua
No extremo oposto do arco ocupacional encontra-se a classe operria em
competncia deve ser o produto de uma formao especfica, geralmente de
sentido estrito. U m operrio um trabalhador que no s perdeu ou nunca teve
nvefuniversitrp. Seu saber tem um componente "sagrado", no sentido de
acesso propriedade de seus meios de produo, como t a m b m foi privado da
que no pode ser avaliado pelos profanos. S um profissional pode julgar a
capacidade de controlar o objeto e o processo de seu trabalho, da autonomia
outro, e s a profisso pode controlar o acesso de novos membros, j que s
cm sua atividade produtiva. A culminao e o paradigma deste processo podem
ela pode garantir e avaliar sua formao.
ser encontrados no trabalho dos operrios industriais de uma linha de
Em realidade, no necessrio que a profisso rena tais competncias:
montagem, mas os fenmenos de diviso, desqualificao e degradao do
basta que assim parea ao pblico. Quando com suas tcnicas contribuam
trabalho no so privativos da esfera industrial; encontram-se tambm nos
sobretudo para acelerar a morte das pessoas, os mdicos j gozavam de um
setores tercirio eqaternrio, ainda que menos onipresentes que no secundrio.
m 0
estatuto profissional. mais que duvidoso que psiclogos, psiquiatras e
.P-S^iJ^Li??-_ ^ i L 2 ! I ? I L ^ Alguns
grupos profissionais atuais o s o ' p o r q u e puderam defender uma posio psicoanalistas contribuam hoje para a cura dos doentes psquicos, mas tm
conseguido fazer com que um pblico importante assim o creia. U m elemento
tradicional, enquanto outros so de recente surgimento. Os grupos mais
essencial para se obter a presuno de competncia o uso e reconhecimento
prletarizados tm sua origem, frequentemente, .p..catego.rias.p,rsfi.s.sina[s ou
social de um j a r g o prprio: por exemplo, chamar "cardiopatia" a uma
gremiais, mas no puderam manter suas prerrogativas. O que faz com que um
enfermidade do corao, "interdito de r e i n t e g r a o " a uma reclamao da
grupo ocupacional v parar nas fileirasprivilegiadas dos profissionais ou nas
propriedade perdida ou " c u r r i c u l u m " a um programa de estudos.
desfavorecidas da classe operria no a natureza dos bens ou.servios que
Vocao. O prprio termo profisso evoca o aspecto religioso do tema,
oferece, nem a maior ou menor complexidade do processo global de sua
: invocando as ideias de f e chamada. Em numeToTo^^dolnasT^v^o,
p r o d u o , mas a possibilidade de decojnp_oj^ejteujjhTio atravs da diviso do
chamada, profisso renem-se em um mesmo vocbulo ou so intercambiveis.
jrabalho e da mecanizao - que est, sim, determinada em parte por sua
O profissional no trabalha de maneira venal, mas como servio a seus
natureza intrnseca, a do processo - , o af das empresas capitalistas ou pblicas
semelhantes; esta a justificao terica da proibio da competio entre os
por faz-lo - que depende da amplitude de seu mercado real ou potencial - e

Teoria & Educao, 4, 1991

Teoria Sc Educao, 4, 1991

42
43
membros da profisso. Por isso seu trabalho no pode ser pago, porque no
tem p r e o , seu exerccio " l i b e r a l " e sua retribuio toma a forma dc
" h o n o r r i o s " (certamente elevados!). A profisso caracteriza-sc por sua
wcao_de servio humanidade.
Na realidade, bem sabido que o principal atrativo de uma profisso
liberal constitudo por seus rendimentos e outras vantagens materiais e
simblicas, que a verdadeira razo da proibio da concorrncia evitar a queda
das "retribuies e que os profissionais s esto disponveis para o pblico
quando este possui capacidade monetria e dentro dc u m horrio e u m
calendrio decididos por eles mesmos. Seus pretensamente longos horrios no
o so tanto, e quando o so podem interpretar-se t a m b m como uma forma de
aumentar_seus rendimentos.
(^Licena})Os profissionais tm demarcado u m campo exclusivo, geral-
mente reconhecido c protegido pelo Estado. Isto os defende da intruso e,
portantoTda competncia alheia. Supe-se que csta'licena a contrapartida de
sua competncia tcnica e sua vocao de_scrvio. Esta ideia expressa-se em
termos como" "licenciatura""" " l i c e n c i a d o " , "faculdade", " f a c u l t a t i v o " ,
" v n i a ' - ' , etc.^T*- "'*
^Jndcpeiuincia. Os profissionais so duplamente a u t n o m o s no exerccio
d c s u a ~ p r o f i s s o : frente s organizaes e frente aos clientes. Frente s
organizaes, claro est, no exerccio liberal da profisso; c inclusive, quando
se convertem cm trabalhadores assalariados, atravs dc seu controle coletivo
das organizaes que os empregam (por exemplo, o controledos mdicos sobre
os hospitais pblicos c privados, a forma de sociedade adotada pelas firmas dc
advogados, e t c ) . Frente ao pblico, porque o cliente do profissional,
diferentemente do cliente dc uma loja, o qual se s u p e ser u m consumidor
soberano e que "sempre tem r a z o " , no tem razo alguma; apenas tem
necessidades, problemas ou urgncias que -s o profissional sabe como
resolver. O cliente pode estar inclusive obrigado a recorrer aos servios do
profissional, como sucede ao litigante numa disputa judicial, ao aluno cm
perodo obrigatrio ou ao particular que tem que demonstrar seu bom estado
fsico para-obtera carteira dc habilitao de motorista.
(uSo-regulaZh Com base na identidade e na^slidariedade grupai, a
profisso regula por si mesma sua atuao, atravs de seu p r p r i o cdigo tico
e deontolgico, assim como de rgos prprios para a resoluo de seus
conflitos internos. A capacidade dc auto-rcgulao s u p e a real posse de uma
competncia exclusiva. A profisso reserva-sc o direito de julgar seus p r p r i o s
membros, resistindo a toda pretenso dos profanos, isto , dos clientes, do
poder pblico ou dc outros grupos. Organiza-sc colegial ou corporativamente,
cm qualquer caso margem dos sindicatos de classe.
Teoria . Educao, 4, 1991
44
Em qu medida compartilham os docentes essas caractersticas? Veiamos,
de maneira bastante breve, pela mesma ordem em que foram apontadas
anteriormente
Competncia. Q professor primrio tem uma competncia oficialmente
reconhcida^masTdevido a uma educao superior curta, dc menor prestgio
que a universitria em sentido estrito. 0 professor que tem um curso superior
que no seja uma licenciatura possui uma competncia reconhecida como
tcnico em seu campo, mas no como docente. Seu saber no tem nada de
-
sagrado e a educao um desses temas sobre os quais qualquer pessoa se
considera com capacidade^a"ra~oplnar",~de~modo"que"seu trabalho pode ser
julgado "por pessoas alhisao" grupo profissional. Carecem ambos, enfim,
de u m jargo-prprio.
Vocao)Ainda, que no termo "professor" ressoe a ideia de vocao para
uma parte "dos docentes, no_termo "maestro" [professor p r i m r i o ] ressoa
simplesmente a ideia de trabalhador qualificado, significado original da palavra
em castelhano. Tradicionalmente reconhecia-se um_compo.nente3.0.cacionaljaa
prtica da docncia, mas o retorno do individualismo consumista associado
boa sade poltica c ideolgica do capitalismo cm nossos dias parece estar
terminando com isto: a imagem do graduado num curso universitrio que se
dedica ao ensino se move entre a de algum que renunciou ambio econmica
em favor dc uma vocao social e a de quem no soube nem conseguiu encontrar
algo melhor. Em todo o caso, o docente um assalariado, e as opinies sobre
a adequao ou no de seu salrio dependem da valorizao que se faa do seu
trabalho que, diferentemente do de um profissional, sim, possui um p r e o .
Licena. O docente tem um campo demarcado, mas s parcialmente. A
lei no permite a outras pessoas avaliar e certificar os conhecimentoTdos
alunos, mas tampouco outorga aos professores dos diferentes nveis, exclusi-
vamente, a capacidade de ensinar: juntamente cora o ensino regular, h plena
liberdade para o ensino informal; ao contrrio, no poderamos encontrar, por
mais que buscssemos, uma medicina ou uma advogacia no regulamentadas.
Independncia. Os docentes apenas parcialmente so a u t n o m o s , tanto"
frente s organizaes como frente a seu pblico. m sua quase totalidade j o
assalariados. Quanto a seu pblico, os alunos, e por extenso os pais, no esto
dispostos a situar-se na mesma posio de dependncia total que os pacientes,
clientes de advogados, etc. A lei reconhece e outorga, por exemplo, direito a
participar na gesto das escolas aos pais e alunos, mas no faz o mesmo com
os pacientes em relao aos hospitais. N o obstante, este reconhecimento
apenas formal, pois os docentes tm garantidas competncias exclusivas,
desfrutam de uma maioria segura nos rgos colegiados e esto submetidos a
autoridades que, em geral, so tambm docentes.
Teoria & Educao, 4, 1991
45
 deve impedir de ver que, como categoria, os docentes encontram-se submetidos
Auto-regulao. A categoria de docentes carece de um cdigo tico, ou
\ a processos cuja tendncia a mesma que pura a maioria dos trabalhadores
dr.Mitolgico (o que no significa que sejam amorais o u n o possuam normas
assalariados: a proletarizao. Estes processos, est claro, no atuam da mesma
grupaiu informais de comportamento!) e de mecanismos prprios para julgar
forma, nem ao mesmo tempo, nem com os mesmos resultados sobre todas as
" " "'' im-mbrus ou resolver conflitos internos. No controlam, enquanto tais,
categorias dc trabalhadores. Alguns foram ou suo rapidamente transformados,
i rOfmaJo de seus membros futuros, ainda que possam influir no grupo dos
outros requerem um perodo longo, outros resistem com pleno xito a esta
que se formam professores atravs da universidade (se bem que, nestes casos,
tendncia e outros, enfim, debatem-se e opem resistncia pelo meio do
fttrtvl do setor privilegiado dos professores universitrios). Intervm no
caminho. Vejamos qual tem sido o processo e qual a situao dos docentes.
ituitrolc do:) mecanismos finais de acesso, mas somente sob a tutela da
1
A quase totalidade dos docentes hoje assalariada. Encontrum-se nesta
" '' pblica ou dos empregadores privados. Contam com organizaes
situao todos os docentes no ensino pblico e a imensa maioria na redeprivada
I""''"uiais (associaes), mas estas so muito" menos relevantes que as de ensino. Neste setor h que excluir os docentes-empresrios, isto , os que
sludii ui.., que se dividem entre sindicatos filiados s centrais de classe e
so proprietrios de escolas mas contribuem tambm com seu prprio trabalho
llndltttOS independentes e abertamente corporativos.
docente e, obviamente, os que ainda que tendo uma origem docente deixaram
de trabalhar como tal para se converterem simplesmente em empresrios
0 docente como traballiador proletarizado capitalistas do setor, ainda que se trate de pequenos e m p r e s r i o s .
Hoje em dia, os termos "docente", "educador", " m e s t r e " ou "profes-
k f U a d o a iconografia usual, um proletrio um trabalhador que veste macaco
sor" evocam de imediato a imagem de um trabalhador assalariado, mas nem
i i / u l , realiza pesadas tarefas fsicas, vive no limite da sobrevivncia, segue a
sempre foi assim. At h poucas dcadas, na Espanha, grande parte dos
esquerda e talvez chegue a ser seu o reino desta terra. A sociologia no pode
professores primrios estava muito mais para trabalhadores autnomos que
urgiu que assim seja, mas, sim, pode oferecer uma definio menos romntica
estabeleciam, por sua prpria conta, escolas nos povoados, ainda que com o
| B a l l cientfica. U m proletrio uma pessoa que se v obrigada a vender sua
apoio dos governos locais sob a forma de locais adequados e subvenes para
i - i .11 da trabalho - no o resultado de seu trabalho, mas sua capacidade de
os alunos sem recursos econmicos. Nas escolas privadas unitrias o mestre era
luihullio - . Posto que nenhum capitalista a c o m p r a r por nada, um proletrio
1 Ininl> ih iiin
trabalhador que produz mais do que recebe, seu salrio, e mais
ao mesmo tempo o empresrio e o trabalhador, talvez com o apoio desua esposa
ou de algum servente; era, em sentido estrito, um p e q u e n o - b u r g u s . A
qiM 0 necessrio para a reposio dos meios de trabalho que emprega; vale
terminologia do magistrio todavia apresenta vestgios disto, por exemplo
dl I I que produz um sobretrabalho, um excedente ou, para ser mais exato,uma
quando se refere ao "mestre p r o p r i e t r i o " (maestro propieari) ou ao "cargo
uiiiis valia. Para assegurar que assim ocorra, o capitalista faz tudo o que pode,
em propriedade" (plaza en propiedad). Outras reminescncias, menos sim-
| e pode bastante, para controlar e organizar o resultado e o processo de trabalho.
blicas e mais materiais, perduraram at bemjpouco tempo, como o caso das
' Um proletrio, por conseguinte, um trabalhador que perdeu o controle sobre
"permanncias" edas aulas particulares dadas pelos mesmos mestres a alguns
ou meios, o objetivo e o processo de seu trabalho (sobre o processo de
de seus alunos..
pioletnrizao, ver Fernandez Enguita, 1989).
A urbanizao, a introduo das escolas completas e seriadas, as
Mus nem a sociedade nem o setor capitalista da mesma se dividem clara
concentraes escolares, a expanso do setor pblico, a criao de escolas
| ul .ri tumente em perfeitos burgueses e perfeitos proletrios. Deixando de lado
privadas para setores com poder aquisitivo alto e sua generalizao para todos
os primeiros, que aqui no interessam, a proletarizao no se pode entender
com apoltica d e s u b v e n e s , e a expanso do setor pblico so os fatores que
OOttO ura salto ou uma mudana drstica de condio, mas como um processo
tm feito desaparecer o docente a u t n o m o , inclusive o mestre pblico semi-
prolongado, desigual c marcado por conflitos abertos ou disfarados. A
autnomo da zona rural. A criao e logo o predomnio absoluto das escolas
proletarizao o processo pelo qual um grupo de trabalhadores perde, mais
com vrios grupos escolares supunha a diviso e hierarquizao dos docentes,
ou menos sucessivamente, o controle sobre seus meios de p r o d u o , o objetivo
com a apario da figura do diretor e outras intermedirias. A figura do diretor
de seu trabalho e a organizao de sua atividade. Proletarizao:
processo prolongado de ' tem seu correlato em uma certa perda de autonomia por parte do professor de
! Obviamente, as condies de vida e trabalho dos professores no so as
perda e controle sobre base.
dos estivadores ou dos operrios da industria automobilstica, mas isso no nos
os seus meios de
produo, objetivos e
organizaode sua
atividade. Teoria & Educao, 4, 1991
Teoria &. Educao, 4, 1991
47
46
I.M L i . - U . . . . I.
 Outro aspecto a ser considerado que a regulamentao do ensino passou,
com o tempo, da situao de limitar-se aos requisitos mais gerais para a de
prescrever especificaes detalhadas para os programas de ensino. A admi-
nistrao determina as matrias que devero ser dadas em cada curso, as horas
que sero dedicadas a cada matria e os temas de que se c o m p o r . Em outras
palavras, o docente tem perdido progressivamente a capacidade de decidir qual
ser o resultado de seu trabalho, pois esteja lhe chega previamente estabelecido
em forma de disciplinas, h o r r i o s , programas, normas de avaliao, etc. N o
s assim, diretamente, mas t a m b m , indiretamente, atravs dos exames
pblicos (os antigos exames de "ingresso" e revalidao, os atuais exames de
seleo) e, em geral, dos requisitos de acesso e dos pr-requisitos de base dos
nveis ulteriores, aos quais deve amoldar-se o ensino nos anteriores. Tanto o
ensino privado como o pblico vem-se afetados por estas regulamentaes
gerais; alm disso, a diferena principal entre um e outro, que no to
importante para o que aqui nos interessa, consiste cm que, no primeiro, a
interpretao ou os acrscimos s normas legais procedem do proprietrio ou
seu representante, enquanto no segundo provm de um diretor nomeado pela
Administrao.
As regulamentaes que recaem sobre o docente no concernem somente
ao q u ensinar, mas t a m b m , amide, a como ensinar. E m todo o caso,
qualquer coisa no pode ser ensinada de qualquer maneira, de modo que, ao
decidir um contedo, as autoridades escolares limitam tambm a gama de
mtodos possveis. Mas, alm disso, sobretudo as autoridades das escolas,
podem impor aos educadores formas de organizar as turmas e outras ativ idades,
procedimentos de avallaflo, critrios de disciplina para os alunos, etc, O
docente perde assim, tambm, e mesmo que s parcialmente, o controle sobre
seu processo de-trablH^
Esta perda-der-autonomia pode ser considerarada t a m b m como um
processo d e ^ d e s ^ l i f i c a j o ) d o posto de trabalho. Vendo limitada suas
possibilidades d e t m a r decises, o docente j no precisa das capacidades e
dos conhecimentos necessrios para faz-lo. A desqualificao v-se reforada,
alm disso, pela diviso do trabalho docente, que refletc duplamente a
parcelarizao do conhecimento c das funes da escola. A primeira, atravs
da proliferao de especialidades e o confinamento dos docentes em reas e
disciplinas. A segunda, por meio da delimitao de funes que so atribudas
dc forma scpnrada a trabalhadores especficos, desmembrando-sc-as assim das
competncias dc lodos: o caso da orientao, da educao especial, do
atendimento psicolgico, etc.
Finalmente, para este processo contribuem tambm os fnbricuncs de
livros-didticos e outras mercadorias educacionais. O livro-didtico especifica
Teoria & Educao, 4, 1991
48
para o professor o conjunto de conhecimentos que dever transmitir, i
sequncia dos mesmos e a forma de transmiti-los c organiz-los. Ainda que d<
menor repercusso no conjunto da vida escolar, um efeito similar tm outro:
recursos docentes, como os programas informatizados ou os chamadoj
"pacotes curriculares".
Numa outra veia, os docentes, como a grande maioria dos trabalhadora
assalariados, produzem um sobretrabalho e, tratando-se do setorprivado, urm
mais-valia, da qual se apropriam seus empregadores. A velha discusso entrt
marxistas sobre se os docentes so trabalhadores " p r o d u t i v o s " ou "impro-
d u t i v o s " carece inteiramente de sentido. Em primeiro lugar, porque desde e
momento em que, como assalariados do setor privado, permitem a seus
empresrios embolsarem uma quantidade de dinheiro superior ao que lhes
custam, j produzem uma mais-valia, independentemente de que o resultado
de seu trabalho seja um bem ou um servio (Fernandez Enguita, 1985); quanto
aos do setor p b l i c o , no podem produzir nem deixar de produzir mais-valia
porque no produzem valor, j que o setor pblico no produz para o mercado.
E m segundo lugar, ainda que fosse ao contrrio isso n o modificaria suas
condies de trabalho nem suas relaes sociais de p r o d u o . A categorizao
dos trabalhadores do setor capitalista e a anlise das relaes sociais de
p r o d u o em que esto imersos funo de seu lugar no processo material de
p r o d u o , no no processo de valorizao.
Os e m p r e s r i o s do ensino privado tm o mesmo interesse que podem ter
os fabricantes de salsichas em explorar os seus assalariados, comeando pelos
professores, ou seja todo o interesse do mundo. Quanto ao setor pblico como
empregador, ainda que seus trabalhadores venham a conseguir melhores
c o n d i e s , para u m mesmo trabalho, que os do setor privado, no menos certo
que, no contexto da atual e prolongada crise fiscal do Estado, este tende a limitar
Relao com o processo seus gastos em salrios e os docentes costumam ser uma das categorias de
que ocorre aos funcionrios mais vulnerveis.
professores do Estado de
SP. Tudo est prescrito,
qualquer um pode ser um A ambivalncia do trabalho docente
professor... (...)
A categoria dos docentes, de acordo com o exposto, compartilha traos
p r p r i o s dos grupos profissionais com outras caractersticas da classe operria.
Para sua proletarizao contribuem seu crescimento n u m r i c o , a expanso e
concentrao das empresas privadas do setor, a tendncia ao corte doa gastos
sociais, a lgica controladora da Administrao pblica e a repercusso de seus
salrios sobre os custos da fora dc trabalho adulta. Mas h tambm outros
faorcs que atuam contra esta tendncia e, por conseguinte, a favor dc sua
profissionalizao. O mais importante, sem dvida, a natureza especfica do
Teoria < Educao, 4, 1991
49
trabalho docente, que no se presta facilmente padronizao, u fragmentao
Categoria dos docentes
incorpora elementos da
extrema das tarefas, nem substituio da atividadehumana pela das mquinas
profissionalizao e da
- ainda que esta ltima seja to cara aos profetas da tecnologia - . Outros fatores proletarizao:
] relevantes, que com efeito vo na mesma direo, so a igualdade de nvel de ambiguidade.
formao entre os docentes e as profisses liberais, a crescente ateno social
dada problemtica da educao ao menos a longo prazo e a enorme
^importncia do setor pblico frente ao privado.
Como consequncia, a categoria dos docentes move-sc mais ou menos em
um lugar intermedirio e contraditrio entre os dois plos da organizao do
trabalho e da posio do trabalhador, isto , no lugar das semiprofisses. Os
docentes esto submetidos autoridade de organizaes burocrticas, sejam
pblicas ou privadas, recebem salrios que podem caracterizar-se como baixos
e perderam praticamente toda capacidade de determinar os fins de seu trabalho.
No obstante, seguem desempenhando algumas tarefas de alta qualificao -
em comparao com o conjunto dos trabalhadores assalariados e conservam
grande parte do controle sobre seu processo de trabalho. De certa forma, pode-
se dizer que tanto eles como a sociedade cm geral e seus empregadores em
mesmo argumento de
particular tm aceitado os termos de um pacto: autonomia em troca de baixos Drebens, in Jaens.
salrios.
Nada permite esperar que os docentes venham a se converter finalmente
em um grupo profissional nem em um segmento a mais do proletariado, no
sentido forte desses dois conceitos. As mudanas sofridas pela categoria, assim
como os conflitos em curso eas opes presentes, movem-sedentro deum leque
de possibilidades cujos extremos continuam contidos dentro dos limites da
ambiguidade prpria das semiprofisses. Trata-se, sempre, de ganhar ou
. perder um pouco de algo, no de escolher entre o branco e o preto.
A maioria das.mudanas na posio dos docentes ocorridas no ltimo
perodo pode ser interpretada sob a clave deste ziguezague entre a profissio-
nalizao e a proletarizao. A favor da primeira tm apontado, por exemplo,
o rebatizar os professores de primeiro grau como "professores de E . G . B .
[Ensino Geral B s i c o ] " e a converso das Escolas de Magistrio em flamantes
Escolas Universitrias, com a consequente elevao dos requisitos de acesso
e titulao; a proclamao constitucional da liberdade de ctedra e o reconhe-
cimento formal de competncias aos colegiados de professores; enfim, a
funcionarizao,da maioria dos docentes do setor pblico. A favor da segunda
apontam, por exemplo, a irrupo de novos especialistas nos centros que
concentram para si competncias arrancadas aos que s trabalham em sala de
aula; a.admisso de pais e alunos nos conselhos escolares, o que questiona a
exclusividade dos docentes sobre as questes de ensino e suscita por isso sua
hostilidade; e, claro, a perda de poder aquisitivo dos trabalhadores do setor.
Teoria & Educao, 4, 1991
A reivindicao do reconhecimento deseu profissionalismo por parte dos
docentes deve ser entendida, de acordo com estas coordenadas, como-uma
expresso sinttica dc sua resistncia proletarizao. Ao levantar essa
bandeira, os docentes atuam do mesmo modo que na sua poca o fizeram os
grmios de trabalhadores artesanais na origem de muitas ocupaes hoje
plenamente proletarizadas - por exemplo, os mecnicos ou os grficos - , ou
que o fazem agora numerosos grupos ocupacionais de criao relativamente
recente - por exemplo, os pilotos ou os jornalistas - . Ningum na histria
aceitou de bom grado converter-se em, u permanecer, proletrio.
As formas que toma, contudo, expressam algo mais. Concretamente, o
clima poltico social do perodo e a relao da categoria docente com o resto
dos trabalhadores. H dez ou quinze anos os docentes denominavam-se a si
mesmos "trabalhadores do ensino" ;'discutiam-se por toda parte seu carter de
classe, sua funo produtiva ou improdutiva, e t c , quase sempre com a vontade
de demonstrar que eram to bons trabalhadores como quaisquer outros. Hoje
em dia se fala sobretudo de "profissionalismo", "dignificao da profisso
docente" e outras expresses do mesmo estilo. Numa palavra: antes se
reivindicava a identidade com o resto dos trabalhadores, agora se trata de
sublinhar e reforar a diferena.
A feminizao do seor
Se o emprego do plural masculino oculta sempre a composio por sexo das
categorias designadas, r.o caso da docncia falsifica e inverte radicalmente a
realidade. De 419.951 professores no perodo 1985-86, 243.008, ou seja
57,86%, eram professoras. (Estes dados, como todos os que se empregaro a
seguir, procedem do C . I . D . E . , 1988b. Correspondem sempre ao perodo
indicado, exceto no caso da Universidade, que so de 1984-85. Este relatrio,
com notveis insuficincias, proporciona algumas vezes dados contraditrios
entre si, mas o nico levantamento sistemtico sobre a presena da mulher
no sistema educativo espanhol de que dispomos.)
Desagregando os nmeros porsetores, as mulheres representam 93,8 %
do professorado de ensino pr-cscolar (cujo total, includos ambos os sexos,
de 39.573 professores), 62,1 % do de E . G . B . (193.445), 48,7 % d o B . U . P .
e C . O . U . (76.550), 33,6 % do d e F . P . (49.408), 24,89 % do professorado da
Universidade (44.981), 72,1 % do de educao especial (13.965) e50,7 % do
de educao permanente de adultos (3.029).'
Portanto, uma anlise da categoria docente no pode ser simplesmente
uma anlise de classe: tem que ser t a m b m , necessariamente e na mesma
medida, uma anlise de g n e r o . Se isto verdade para praticamente qualquer
Teoria & Educao, 4, 1991
51
categoria de trabalhadores, mais verdadeiro ser para um setor que, como o dos
docentes, est constitudo cm sua maioria por mulheres. O contrrio signifi-
caria negar-se os meios para compreender tanto a evoluo global e a posio
social da categoria como suas fratiiras e sua problemtica internas.
O termo " f e m i n i z a o " no s expressa um ponto dc chegada, como
tambm e fundamentalmente u m processo. O aumento proporcional da
presena das mulheres no professorado tem sido espetacular e praticamente
constante ao longo do tempo, muito acima de sua presena mdia na populao
ativa do pas. E m 1957, as mulheres j eram 62,37 % dos professores de escola
primria; se nos fixamos nos subgrupos do sistema atual mais assimilveis
aqueles vemos que hoje representam 85,91 % do professorado do ciclo inicial
e 68,14 % do ciclo mdio de E . G . B . Nos anos 1940-45 representavam 19,7
% do professorado do bacharelado; hoje so 55,0 % do professorado do ciclo
superior de E . G . B . c 4 8 , 7 % do B . U . P . c C . O . U . Nos anos 1944-45 eram 4,5
% do professorado universitrio; hoje significam 24,89 % .
Podem aduzir-se diversos motivos para este processo. Em primeiro lugar,
o ensino uma das atividades extradomsticas que a ideologia patriarcal
imperante aceitou sempre entre as adequadas para as mulheres, vendo-a em
grande medida como uma ocupao transitria para as jovens e uma preparao
para o exerccio da maternidade. Como outras " p r o f i s s e s femininas"
(enfermeiras, modistas, assistentes sociais, etc) fica includa no que se podem
considerar ex.tenscs extradomsticas das funes domsticas, surgidas sob o
amparo do desenvolvimento dos servios pblicos no marco do Estado
assistencial.
E m segundo lugar, os baixos salrios do ensino tm afugentado progres-
sivamente do mesmo os vares educados, para os quais a indstria, o comrcio
e outros ramos da Administrao pblica abriam novas e melhores oportu-
nidades de emprego - pelo menos em termos de salrio - . Em contrapartida,
a.crena social de que o trabalho da mulher sempre transitrio ou anmalo
c.seu salrio uma segunda fonte de renda, compartilhada em certo grau pelas
prprias mulheres, tem favorecido a manuteno dos salrios em nveis baixos.
Em terceiro, lugar, o empenho em submeter os docentes, tradicionalmente
.um setorinclinado s ideias avanadas eprogressistas, convertendo-os em fiis
transmissores da cultura e moral dominantes edefensores da conformidade com
a ordem estabelecida, tem atuado tambm em favor da aceitao das mulheres,
normalmente consideradas como mais conservadoras, menos ativas e mais
dispostas a aceitar a autoridade e a hierarquia que os homens, tanto por sua
distinta educao como pela menor relevncia do trabalho remunerado em suas
vidas. Para explicar o processo de feminizao no importa muito se este
argumento, que um autor tem qualificado de "teoria machista da profissiona-
Tforia & Educao. 4, 1991
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l i z a o " (Parkin, 1984) c e r t o ou nao: basta que tenhasido considerado come
tal.
Por l t i m o , a escola, e em especial a escola pblica (logo, devido 1
interveno estatal e negociao coletiva, tambm a privada), foi e um doi
poucos setores de emprego em que as mulheres recebem o mesmo salrio que
oshomens (ao menos neste pas: v. Piqueras, 1988; no a s s i m no Reino Unidc
nem nos Estados Unidos, por exemplo: v. Apple, 1986). Consequentemente,
lgico que as mulheres educadas tenham preferido um emprego no ensine
antes que em outros muitos setores onde a discriminao salarial era manifesta,
alm de oferecer, em geral, condies de trabalho menos desejveis.
O processo de feminizao tem tido consequncias importantes para o
ensino, de maneira geral raramente levadas em considerao na anlise deste.
A primeira, sem dvida, foi fazer da escola uma instituio menos sexista do
que parece quando se atenta somente para a anlise do contedo dos estudos.
Paradoxalmente, a feminizao massiva do setor fez com que, na primeira
instituio formal distinta da famlia a que se incorporam, a imensa maioria das
crianas pudesse encontrar mulheres em papis e funes no domsticas,
distintos dos de dona de casa, esposa e m e . Alm disso, e apesar da
possibilidade de mimetizao pelas mulheres dos comportamentos masculinos
em um contexto ainda dominado pelas normas de comportamento deste gnero,
no resta dvida de que a presena macia das mulheres tem contribudo para
o desenvolvimento da crtica feminista e das atitudes no sexistas, num sentido
mais amplo, dentro das escolas (sobre o carter sexista e anti-sexista da escola
ver Fernandez Enguita, 1988; e Subirats e Brullet, 1988).
A segunda, dc sentido contrrio, rcfcrc-sc relao da escola com o
mundo do trabalho. Se os professores p r i m r i o s do sexo masculino costuma-
vam proceder de famlias encabeadas por trabalhadores manuais da indstria
ou camponeses, as professoras primrias tm mais probabilidades de proceder
de famlias de classe mdia que enviaram seus filhos homens a estudos com mais
valor demercadoe suas filhas diretamente ao e n s i n o - o u indiretamente, atravs
de estudos sem grande valor ocupacional - . No entanto, altamente provvel
que estas mulheres, se n o caem na endogamia profissional, contratem
matrimnio com homens com um status ocupacional mais alto, inequivoca-
mente de classe mdia. O resultado final um distanciamento global do
professorado com relao ao mundo, experincia, cultura e aos valores do
trabalho manual.
A terceira a outra face de um dos motivos do processo de feminizao.
Esta, efetivmente, tem contribudo proletarizao ou tem dificultado |
profissionalizao do setor docente. Por um lado, a ideiado "segundo s a l r i o "
e d o "emprego p r o v i s r i o " permitem sociedade pagar menos. Alm disso,
Teoria & Educao, 4, 1991
53
uma sociedade patriarcal est menos disposta a conceder autonomia no trabalho
as mulheres que aos homens. Por outro, existe uma serie de ltores que
dificultam a ao sindical das mulheres: desde a "dupla jornada" at a escassa
ateno das organizaes sindicais e profissionais sua problemtica espec-
fica, passando por sua educao mais conservadora, os escrpulos de seus
maridos diante de qualquer atividade extradomstica, etc. Definitivamente,
tnita-sc de um efeito previsto que, por meio de um raciocnio teleolgico,
integra-sc na cadeia das causas do processo de feminizao. N o obstante, h
que reafirmar que a luta pela profissionalizao do setor passa assim a ser no
s um conflito de classe, mas tambm de gnero," e como tal deve ser vista.
O gnero no s separa os docentes de outros grupos ocupacionais:
tambm os divide entre si. Os percentuais que antes referimos, distribudos para
os sucessivos nveis do ensino, j mostravam que, se a presena das mulheres
na educao aproxima-se de trs quintos, h uma tendncia decrescente desde
n quase totalidade do professorado de ensino pr-escolar at a quarta parte do
universitrio, o que significa uma presena inversamente proporcional aos
salrios, autonomia, ao prestgio e s oportunidades d e p r o m o o profissional
dos distintos subgrupos de docentes.
Encontramos a mesma coisa ao nos fixarmos em outros critrios de
hierarquizao interna do professorado. As mulheres so 25 % do professorado
universitrio em seu conjunto, mas este percentual, que tambm o que
representam no professorado das faculdades, cresce para 30,5 % nas escolas
universitrias e decresce para 9,4 % nas escolas tcnicas superiores. Nas
escolas universitrias, onde sua presena global maior, pode representar,
contudo, desde 66,6 % em Biblioteconomia e Documentao ou 60,3 % em
Trabalho Social at 2,3 % em Obras Pblicas ou 8,7 % em T e l e c o m u n i c a
Neste mesmo grupo docente, 30,7 % dos homens so catedrticos, mas s 24,2
% das mulheres o so. Nas escolas tcnicas superiores 16,3 % dos homens e
2,0 % das mulheres o so. Nas faculdades, 14,8 % deles e 3,2 % delas (todos
01 dados so do perodo 1983-84). Poderiam ser acrescidos outros dados sobre
0 ensino universitrio, mas no parece necessrio.
No Bacharelado e C . O . U . , 14,3 % dos homens so catedrticos, frente
a 8,3 % das mulheres. No Ensino Geral Bsico, onde as mulheres representam
62,1 % do conjunto do professorado, s o , todavia, s 46,49 % dos diretores
sem docncia e 39,52 % dos que tm docncia. Isto quer dizer que so diretores
nove de cada cem professores homens, mas s<5 quatro de cada cem professoras;
em outras palavras, estas tm menos da metade de oportunidades de chegar
direo que aqueles.
Teoria & Eilucao, 4, 1991
54
A heterogeneidade da categoria
Se at aqui vimos falando dos docentes em geral, chega o momento de atentar
para suas divises internas. Referir-seao "professorado" sem maior especifi-
cao ocultar as notveis diferenas que separam os distintos grupos de
professores, diferenas que dizem respeito a seus salrios, suas condies de
trabalho, seu prestgio, suas oportunidades de promoo e outros bens e
vuntagens sociais desejveis.
As pesquisas de estratificao reconhecem isto quando, ao se referirem
aos trabalhadores no manuais e dos servios, situam, no geral, dez por cento
dos professores - constitudo basicamente pelos funcionrios docentes da
universidade e, no caso, os diretores de centros secundrios - no estrato
superior, junto aos "gerentes, diretores e profissionais" liberais, e noventa por
cento do restante no segundo grupo, junto aos " t c n i c o s eempregados m d i o s "
(v. M i g u e l , 1974: 372-3). Esta classificao todavia demasiado generosa,
vale dizer mistificadora, com a realidade social dos professores, vis que se
deve importncia comumente dada educao formal, margem de sua
retribuio social, nos estudos sobre estratificao ocupacional. Sem tal
miopia, estes bempoderiam d e s c e r o captulo de "administrativos e trabalha-
dores de s e r v i o s " .
E m todo o caso, o que aqui interessa sublinhar no sua localizao frente
a outros trabalhadores no educadores, mas sua diversidade interna. Esta se
manifesta abertamente, por exemplo, nos salrios de cada categoria (todas as
referncias quantitativas se baseiam nos dados disponveis em C . I . D . E . ,
1988a). U m catedrtico de universidade recebe um vencimento que equivale
o . a mais do que o dobro do vencimento de um "mestre p r o p r i e t r i o " {maestro
propietario) e a trs vezes (quatro at h muito pouco) o de um ajudante
universitrio, todos eles em regime de dedicao exclusiva. Alm disso, o
catedrtico universitrio tem oportunidades de aumentar e mais que dobrar seu
vencimento atravs de pesquisas remuneradas, conferncias e similares, para
no falar do exerccio liberal de uma profisso, que o professor primrio nunca
ter. A isto, todavia, h que acrescentar retribuies indiretas como abolsapara
pesquisa que lhe corresponde em qualquer caso, as ajudas de viagens, etc. U m
catedrtico de ensino secundrio recebe, por sua vez, u m salrio superior quase
quarenta por cento ao de um professor primrio. Tudo isso no so mais que
exemplos dentro do setor pblico que devem ser complementados com o
registro das diferenas entre este e o privado: assim, os rendimentos de u m
catedrtico de instituto pblico superam em mais da metade'aos de um titular
de escola privada de ensino secundrio, sendo ambos os graus mximos
alcanveis, e os de um professor primrio estatal superam em um tero os de
Teoria < Educao, 4, 1991
55
um professor primrio do ensino privado.
As condies de trabalho so igualmente heterogneas. No ensino
pblico, um professorde E . G . B . tem vinte e cinco horas letivas semanais, um
professor de ensino mdio dezoito e um catedrtico ou titular universitrio oito.
Alm disso, este ltimo tem um calendrio notavelmente mais curto -
praticamante reduzido metade do ano civil - , pode diminuir sua carga letiva
global legal por diversos procedimentos, tem toda ordem dc facilidades para
pequenas ausncias cpara licenas prolongadas. T a m b m entre ensino pblico
e privado h diferenas: frente ao j assinalado para o primeiro, os professores
de todos os nveis no universitrios do segundo devera cumprir semanalmente
vinte e oito horas letivas.
Seu grau de autonomia no menos diferente. Enquanto os professores
no universitrios esto limitados a dar as disciplinas ou reas de sua
especialidade que figuram nos programas, que so poucas, e devem seguir os
temas preparados pela Administrao, os universitrios podem dar qualquer
contedo a suas disciplinas c mudar facilmente dc uma para outra. Enquanto
os primeiros sc encontram submetidos cm diferentes graus autoridade de
colegiados, diretores c proprietrios, os segundos so plenamente autnomos
frente s autoridades acadmicas no exerccio dc sua docncia.
Seu prestgio social i n t e i r a m e n t e d s p a r . Se os catedrticos de univer-
sidade aparecem sempre nos primeiros postos de qualquer classificao, os
professores primrios continuam sendo objeto de frases como "passar mais
fome que Um mestre-escola", "cada mestrinho tem seu l i v r i n h o " , etc. Sua
auto-imagem' est t a m b m polarizada: enquanto os professores universitrios
se consideram parte da nata da sociedade, os professores primrios vem-se
como classe mdia baixa, "professorinhas" e assim sucessivamente.
A partir desta hierarquizao podemos e devemos matizar todas as
consideraes sobre o embate entre profissionalizao e proletarizao dentro
do setor docente. uma grande parte da populao a que agora passa mais fome
ou, simplesmente, come pior que um mestre-escola. Ainda que os professores
tenham perdido autonomia e, provavelmente, prestgio social, no h por que
duvidar que sua posio material melhorou ao longo do tempo em termos de
rendimentos, de segurana no emprego c, em certos aspectos, de condies dc
trabalho. A p o s i o dos professores universitrios tem-sc degradado relativa-
mente no tanto por uma queda de suas condies materiais como pela expanso
da categoria, que tem passado de ser uma minoria muito restrita a j no se-
lo tanto; isto, quando menos, traduz-se cm perda de prestgio e distino, se
no coletiva, ao menos individualmente. O subgrupo mais castigado provavel-
mente tenha sido o do professorado de ensino mdio que, com a massificao
e virtual universalizao deste, deixou dc ser uma minoria bastante exclusiva
'
Teoria Educao, 4, 1991
56
para ser um grupo a mais de assalariados no manuais. Se a isto se soma o futo
de que se trata de trabalhadores que compartilham titulao universitria com
outros melhor situados na Administrao pblica e nas empresas privadas
(tambm a compartilham com outros pior situados em ambas, mas uma
categoria sempre quer obter isonomia - a palavra de ordem dos ltimos tempos
- com relao aos que vivem melhor, e no ao contrrio), compreender-se-
porque este subgrupo o mais preocupado com a "dignificao profissional".
Desde a perspectiva desta fragmentao interna pode-se captar melhor a
gama de dificuldades que apresenta a articulao conjunta dos interesses
presumveis de todos os docentes. H professores e professores. Cada um se
considera mais acima dos que esto abaixo, mas injustamente discriminado
pelos que esto por cima. Em todo o caso, esta diviso torna muito difcil, numa
poca de cultivo das diferenas, a aceitao de propostas como a do "corpo
n i c o " de professores.
Um comentrio coiuuntural
A recente greve de professores do ensino pblico no universitrio
colocou de novo cm foco esta problemtica, trazendo luz as ambiguidades de
ambas as partes. A Administrao atuou ao longo de todo o conflito como sc
estivesse convencida - e provavelmente estava, com um setor da imprensa
fazendo coro - de que os professores nada mais so do que fracassados,
perdedores, incompetentes. Naturalmente, no empregou tais eptetos, mas so
o corolrio latente de uma filosofia segundo a qual s se converte em professor
quem no pode se converter em outra coisa: estudantes que no foram capazes
de cursar um curso universitrio em lugar do magistrio c portadores de ttulos
universitrios que no souberam encontrar trabalho no exerccio liberal da
profisso, em uma empresa privada ou em uma categoria melhor remunerada
e de maior prestgio.
O raciocnio era muito simples: se aceitam um trabalho mal remunerado,
que no valem para outro. O pressuposto subjacente q u e o nico critrio para
escolher um emprego frente a outro a r e m u n e r a o . Assim, negava-se aos
docentes a possibilidade de que haviam decidido s-lo, simplesmente, por
possurem uma vocao social superior ambio econmica. Isto , negava-
se a eles uma caracterstica que, sem dvida, reconhece-se generosamente para
grupos profissionais q u e o b t m elevados rendimentos c no moveriam um dedo
se no fosse em troca destes.
Por outro lado, todavia, pedia-se aos professores profissionalismo para
suportar sua situao. N o mais vocao, mas resignao. Pelo visto da mesma
forma que ao aceitar um trabalho mal remunerado haviam mostrado no ser
Teoria &. Educao, 4, 1991
57
capazes, ao exigir uma melhora em seus vencimentos mostravam no ser
amplitude. Suas atitudes e comportamentos no so iguais, podendo ir desde
profissionais, mas simplesmente corporativos, uma espcie de corporativismo
uma alta preocupao com seu trabalho, um desejo constante de atualizao,
obreiro-funcionarial. Ao contrrio, para dar crdito a seu profissionalismo
uma elevada responsabilidade, etc. at a passividade, a rotina e a aplicao da
tinham que dar por boa a condio que ao mesmo tempo lhes era negada, sua
lei d o m e n o r e s f o r o mais absolutas. A cultura profissional do grupo no parece
magra remunerao, e sentir-se suficientemente retribudos para poder atender
suficiente para garantir a atuao de cada um de seus membros, ainda que,
a uma vocao que no se lhes reconhecia, possuir um prestgio que no se lhes
tampouco, caiba negar-lhe qualquer eficcia (vale a pena acrescentar que outros
atribua e desempenhar uma funo social que no os recompensava. Porque,
grupos semiprofissionais ou profissionais tampouco apresentam tal caracters-
ao fim c ao cabo, em nossa sociedade no existe outro indicador de tais virtudes
tica, ainda que a pretendam e que se lhes reconhea). A funcionarizao, enfim,
que no a renda; alm disso, precisamente o presumido indicador, no o
impede que atuem como estmulo do rendimento os mecanismos habituais do
indicado, o que d de comer.
mercado.
Esta complicao no um fenmeno exclusivamente local, ainda que
Este o marco em que se deve avaliar o problema que tem sido chamado
entre ns receba uma feio espetacular devido remunerao comparativa-
de "carreira docente": como instituir um sistema de estmulos que impea de
mente baixa da docncia. Em uma economia de mercado supe-se que a forma
dormir na poltrona aqueles que parecem dispostos a faz-lo, ainda que muitos
de atrair trabalhadores capacitados para qualquer atividade oferecer uma
no o estejam e aquela no passe de medocre. N o resta dvida de que um setor
remunerao mais elevada que outras a quepossam se dedicar alternativamente.
do professorado encontra em sua vocao e responsabilidade estmulo sufici-
Alm disso, presume-se que o rendimento do trabalhador no posto de trabalho
ente para render adequadamente em seu trabalho; para estes, o problema
proporcional sua satisfao diante do mesmo e esta aos salrios percebidos.
simplesmente de justia: que seu bom trabalho seja reconhecido e recompen-
Sistematicamente, cada reunio internacional, seja do organismo que for, na
sado. A questo que a organizao do corpo docente, como a de qualquer
qual se discute como elevar a qualidade da e d u c a o - o tema da moda em nossos
outro, no pode estar baseada na presuno da boa vontade individual e carecer
dias - mencionado o problemas dos professores. Afirma-se que a qualidade
de meios para atuar quando esta no exista; ao contrrio, deve estar organizada
do ensino depende essencialmente destes e reconhece-se de imediato que suas
aprova da pior vontade, ou da falta de qualquer vontade, e contar com os meios
remuneraes so baixas. Mas, a seguir, aceita-se estoicamente que quase
para recompensar a boa e, onde no exista, cri-la ou aproximar-se dos mesmos
impossvel elev-las - muito fcil ser estico s custas dos outros - p e l o grande
resultados atravs de outras motivaes.
nmero de trabalhadores do setor, a necessidade de conter o gasto pblico, etc.,
A atual situao presta-se bastante atitude do aproveitador. 0 professor
e p r o p e - s e " r e m u n e r - l o s " por outros caminhos, fundamentalmente trat-los
que prefere trabalhar somente o mnimo se adapta normalmente a uma espcie
bem, elevar seu prestgio, reconhecer seu profissionalismo e exaltar sua
de "acordo brezhnieviano" que consiste em conformar-se com receber pouco
funo. O problema, como j foi dito, que estas coisas, ainda que no caream
em troca de no dar mais. Com este comportamento degrada a imagem de sua
por si mesmas de importncia, no se comem. Por outra parte, invivel elevar
'categoria e cerceia as oportunidades daqueles que trabalham mais duramente
o status simblico de uma categoria sem que, ato contnuo, esta pea que aquele
de obter uma recompensa adequada. Quando estes ltimos explodem justa-
. se expresse na medida de valor universal, o dinheiro, recorrendo se necessrio
mente por no ver reconhecido o valor de seu trabalho, ento se invoca a
for ao conflito trabalhista'. Ademais, a combinao de uma elevada presso
bandeira do igualitarismo e da solidariedade do setor e consegue ser aceito,
' moral com'escassas recompensas.materiais, da elevao do status simblico
porque sua participao necessria numa confrontao, e pela solidariedade
com a.degradao cio status-econmico, no pode.deixar de traduzir-se em
efetiva daqueles aos quais no deu mostras de tal no trabalho cotidianb.
frustrao pessoal e,..por consequncia,.em desafeio para com o prprio
Esta poltica de " c a f para todos" encontra necessariamente ec nos
trabalho. '
sindicatos de classe. Nenhum trabalhador nem sindicalista v pessoalmente
Outro aspecto da questo que os educadores podem ser mrtires, mas
com bons olhos o companheiro que no cumpre as normas; se no as da
isso no garante que sejam santos/A funcionarizao do ensino pblico,
empresa, as informalmente aceitas pela categoria ocupacional de que se trate.
somada relativa autonomia de cada docente no exerccio dc seu trabalho -
No entanto, a organizao e a dinmica coletivas sindicais apontam em outro
particularmente, como j se disse, em seu processo de trabalho permite que
sentido. Os sindicatos baseiam sua existncia no que os trabalhadores tm em
seus ^rendimentos e esforos. individuais se movam em graus de grande
comum, no no que os diferencia. Qualquer reconhecimento das diferenas,

Teoria & Educao, 4, 1991

Jeoria & Educao, 4, 1991
sobretudo no plano das recompensas, pode ameaar sua existncia mesma. Isto
6 tanto mais certo desde o momento em que se organizam como sindicatos " d e
i n d s t r i a " e no "de o f c i o " , antepondo a dimenso de assalariados de
profissional. Tal opo, provavelmente a mais vivel e adequada em geral a
partir de um certo desenvolvimento da industrializao, tem seus custos quando
se aplica em particular a setores semiprofissionais como os docentes: concre-
tamente, a dificuldade de defender um sistema diferencial de recompensas
quando de fato existe uma atitude diferenciada frente ao trabalho. Por
acrscimo, a dinmica dos conflitos eoletivos entre empregados c emprega-
dores redunda na mesma direo. Em sua origem, seu transcurso e sua
resoluo, a Unidade a base da fora da categoria e resulta necessrio fechar
ou i g n o r a r q u a l q u c r f i s s u r a q u e p o s s a a m e a - l a . No conjunto, tudo isto refora
um igualitarismo que, para alm de qualquer critrio de equivalncia entre os
trabalhos individuais, remete-sc condio formal idntica dos membros da
categoria e priva a este da capacidade de controlar individualmente a seus
membros.
A soluo s pode vir atravs de mecanismos que garantam, ao mesmo
tempo, certa capacidade de controle da sociedade sobre a profisso docente e
certo campo de auto-regulao desta; que assegurem um sistema de estmulos
e contra-estmulos suscetfveis de mobilizar a energia individual dos docentes
na direo desejada e um sistema de contrapesos que permita a estes no se
converterem em simples marionetes da autoridade de planto. Creio que
corresponde sociedade fixar os fins, grandes e pequenos, do ensino e ao grupo
profissional arbitrar os meios. No plano' da carreira docente isto significa
empregar as oportunidades de acesso, estancamento e rebaixamento, os
diferenciais de salrios e os benefcios e oportunidades marginais como
instrumentos positivos c negativos de sano, mas de maneira que, uma vez
estabelecidos os critrios, sejam os prprios docentes quem os apliquem.
Nota . '*
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l.E.G.D. Educao Geral Bsica, oito anos de curso bsico. F.P.: Formao W
o o o
Profissional, curso aps a Educao Bsica; cursos de I , 2 e 3 graus com durao
Traduo de lvaro Moreira Hypolito. '
dc dois anos cada um. C.O.U.: Curso dc Orientao Universitria; tem acesso os que
tenham Bacharelado ou Formao Profissinal de 2 grau; programado e supervisio- W
nado pela universidade, desenvolvido por escolas do estado e particulares. B.U.P.:
Bacharelado Unificado e Polivalente, curso com durao de trs anos, compreende Mariano Fernandez Enguita professor do Departamento de Sociologia da
matrias comuns e a escolha livre de atividade tcnica profissional. (Nota do Editor, Universidade Complutense de M a d r i d .
com agradecimentos Professora Ilza Jardim).
W

Teoria 5 Educao. 4, 1991 Teoria & Educao, 4, 1991

60 61
 Est o professorado perdendo o console
de suas qualificaes e do currculo?
Michael W. Apple
Kenneth Teitelbaun
Para entender o que est acontecendo atualmente no currculo e no ensino,
especialmente numa poca que tem Sido chamada de a " restaurao conserva-
d o r a " , precisamos v-los relacionaimente. N o apenas nos Estados Unidos,
mas tambm na Gr-Bretanha, no Canad, e em outros lugares, esto ocorrendo
transformaes no controle do currculo e do ensino que esto vinculadas de
forma muito profunda a mudanas no controle da cultura, da poltica, e da
economia em geral. Estas transformaes so a continuao de uma longa
histria na qual a escola responsabilizada por crises que atravessam a
sociedade mais ampla. Elas tambm precisam ser vistas como tendo seu maior
efeito sobre um grupo determinado de trabalhadores - o professorado -
constitudo em sua maioria por mulheres.
Poderia, ser prudente comear retornando brevemente a um perodo
anterior na histria educacional. As formas pelas quais o ensino e os currculos
tm sido controlados, especialmente nos Estados Unidos, tm estado vincula-
das ao fato de que em geral o ensino foi construdo em torno do trabalho das
mulheres. Com frequncia tanto o contedo do currculo quanto a vida pblica
e a vida privada do professorado foram rigorosamente "policiadas" por causa
disso. Podemos ver parte disso no seguinte exemplo de um contrato padroni-
zado para docentes de escola elementar para o ano de 1923:
Teoria & Educao;. 4, 1991
C O N T R A T O D E P R O H I S S O R A - 192J
Este 6 um acordo entre a Senhorita professora, e o
Conselho de Educao da Escola '. , pelo qual a
Senhorita concorda em ensinar por um periodo de oito
o
meses, comeando em I de setembro de 1923. O Conselho de Educao
concorda em pagar Senhorita a soma de 75 dlares por
ms.
A Senhorita concorda com as seguintes clusulas:
1. No casar-se. Este contrato torna-se nulo imediatamente se a professora e
casar.
2. No andar em companhia de homens.
3. Estar em casa entre as 8 horas da noite e as 6 horas da manh, a menos que
esteja assistindo a alguma funo da escola.
4. No ficar vagando pelo centro em sorveterias.
5. No deixar a cidade em tempo algum som u permisso do presidente do
Conselho de Curadores.
6. No fumar cigarros. Este contrato torna-se nulo imediatamente se a professora
for encontrada fumando.
7. No beber cerveja, vinho ou ufsque. Este contrato torna-se nulo imediata-
mente se a professora for encontrada bebendo cerveja, vinho ou ufsque.
8. No andar de carruagem ou automvel com qual quer homem exceto seu irmo
ou pai.
9. No vestir roupas demasiadamente coloridas.
10. No tingir o cabelo.
11. Vestir ao menos duas combinaes.
12. No usar vestidos mais de duas polegadas acima dos tornozelos.
13. Conservar a sala de aula limpa.
(ajvarrer o cho da sala de aula ao menos uma vez por dia.
(b) esfregar o cho da sala de aula ao menos uma vez por semana com gua
quente e sabo.
(c) limpar o quadro-negro ao menos uma vez por dia.
(d) acender a lareira s 7 horas da manh de forma que a sala esteja quente s
8 horas quando as crianas chegarem.
14. No usar p no rosto, rmel, ou pintar os lbios.
Como este contrato mostra de forma expressiva, o controle do ensino sempre
teve estreitas conexes com presses sociais e ideolgicas fora da educao. Ao
pensarmos criticamente sobre o que est ocorrendo atualmente nas escolas
durante a restaurao conservadora e ao refletirmos sobre as possibilidades de
agirmos contra esta restaurao, prudente conservar este contrato em mente.
Teoria & Educao, 4, 1991

A histria tem o hbito de no permanecer no passado.
Como o professorado est perdendo controle
A maior parte da nfase de nosso pensamento crtico sobre o currculo c o ensino
tem sido colocada sobre contedos c m t o d o s . o contedo representativo de
grupos dcsprivilcgiados, pessoas dc outras raas, mulheres, c assim por
diante?' Estabelecemos as condies necessrias para o estudo srio e a ao
social nas salasde aula e na comunidade de forma que os estudantes no se
limitem a a
simplesmente regurgitar e nos devolver fatos desconexos c tenham
alguma ideia das intolerveis desigualdades em 2
quere-
nossa sociedade? N o
mos descartareste tipo de so
p r e o c u p a e s . Elas muito importantes, especial-
mente em Yista
tendo o poder crescente das grandes empresas para determinar
os objetivos de nossas instituies polticas e educacionais e o poder crescente
de movimentos de direita em todo o pas, os quais esto pressionando editores,
comisses estaduais, de adoo de livros didticos, conselhos distritais de
educao, eoutros para eliminarumaboa parte do contedo honesto que existe
agora em alguns materiais curriculares. Uma nfase exclusiva nas questes de
contedo e mtodos, entretanto, pode nos levar a i gnorar outras coisas que esto
ocorrendo que podem tornar quase impossvel que u m trabalho crtico srio
sobre o currculo continue a ser feito era muitas partes do pas.- .
Entre estas coisas, o mais importante o que est ocorrendo ao ensino
como uma ocupao e como um conjunto de aes qualificadas e auto-
refletidas. Estamos todos testemunhando ou experimentando algumas impor-
tantes transformaes que tero um forte impacto sobre como realizamos
nossos trabalhos e quem decidir se estamos realizando-o bem ou n o . E m
essncia, nosso principal argumento neste artigo diz respeito exatamente a isso.
A mudana das estruturas de controle do trabalho dos professores em reas algo
distantes dos corredores e das salas de aula das escolas ter importantes
implicaes em relao a saber se o contedo c a pedagogia de nossas escolas
tero afinal qualquer efeito crtico.
A fim de entender este argumento, precisamos pensar o ensino sob uma
forma particular, pens-lo como o que poderia ser chamado de um complexo
processo de trabalho. U m processo de trabalho que significativamente
diferente daquele de uma linha de montagem, do trabalho d o m s t i c o , ou do
trabalho num escritrio. Mas, mesmo tendo em vista essas diferenas, as
mesmas presses que atualmente afetam os empregos cm geral esto agora
sendo sentidas crescentemente no ensino. Na literatura sociolgica geral, o
rtulo atribudo ao que est ocorrendo o de " d e g r a d a o do trabalho". Esta
degradao um "presente" que nossos arranjos econmicos dominantes nos
Teoria <k Educao, 4, 1991
(A
deram.
Na sociedade mais ampla, tem havido uma histria excepcionalmente
longa de racionalizao e padronizao do trabalho das pessoas. Na indstria,
um exemplo familiar disso foi o uso pela gerncia do taylorismo e dos estudos
de tempo-c-movimento em sua contnua busca por maiores lucros e maior
controle sobre seus empregados. Aqui, trabalhos complexos foram rigorosa-
mente examinados por experts cm administrao. Cada elemento que fazia
parte do trabalho era dividido em seus componentes mais elementares.
Trabalhadores menos qualificados e menos bem pagos foram contratados para
essas atividades mais simples. Todo o planejamento deveria ser feito pela
administrao, no pelos trabalhadores. As consequncias disso tm sido
profundas; mas duas delas so especialmente importantes para nossa discusso.
A primeira o que chamaremos de separao entre concepo e
execuo. Quando trabalhos complicados so divididos em elementos atoms-
ticos, a pessoa que est realizando o trabalho perde a viso do processo global
e perde o controle sobre seu prprio trabalho uma vez que algum fora da
situao imediata tem agora maior controle tanto sobre o planejamento quanto
sobre o que deve realmente ser realizado. A segunda consequncia est
relacionada a esta, mas acrescenta uma caracterstica ainda mais debilitante.
Esta conhecida como desqualificao. A medida que os empregados perdem
o controle sobre seu prprio trabalho, as habilidades que eles desenvolveram
ao longo dos anos se atrofiam. Elas se perdem lentamente, tornando portanto
ainda mais fcil para a administrao controlar uma parte ainda maior do
trabalho de algum porque as habilidades que fazem com que a prpria pessoa
1
seja capaz de planej-lo e control-lo no esto mais disponveis.' U m princpio
geral emerge aqui: no nosso trabalho, a falta de uso leva p e r d a . Este tem sido
particularmente o caso no trabalho das mulheres. O trabalho das mulheres tem
sido particularmente sujeito s tendncias de desqualificao e de perda dc
5
poder efetuadas por parte da administrao. Estas tendncias so bastante
visveis numa variedade de locais de trabalho em todo o pas, desde fbricas
e escritrios, at lojas, restaurantes, servios pblicos, e agora at mesmo o
ensino. Cada vez mais empregos parecem estar sujeitos a essa " d e g r a d a o " .
Como este processo est agora agindo no trabalho de ensinar? Desde o
incio, importante compreender que custou dcadas para os professores
obterem as habilidades c o poder que eles agora tm. Mesmo que em muitos
sistemas escolares os professores na realidade tenham apenas um direito
limitado para realmente escolher os textos c outros materiais curriculares que
usam, estas condies so ainda bastante melhores que em perodos anteriores
de nossa histria educacional, quando a selco dc textos e do currculo era uma
responsabilidade administrativa. Os ganhos que os professores tiveram no
Teoria & Educao, 4, 1991
vieram facilmente. Foi necessrio que milhares de professores de centenas de
que os professores construram ao longo de dcadas de trabalho rduo -
distritos escolares em todo o pas constantemente reafirmassem seu direito de
estabelecendo objetivos curriculares relevantes, determinando contedos,
determinar o que ocorreria em suas salas de aula para retirar cada pequeno passo
planejando lies e estratgias instrucionais, individualizando a instruo com
do controle administrativo total do currculo. Isto ocorreu ainda com mais
base num conhecimento ntimo dos desejos e necessidades dos estudantes, e
frequncia no nvel da escola elementar, onde a grande maioria dos professores
assim por diante - so perdidas. Sob muitas formas, tendo em vista a
tm historicamente sido mulheres. As professoras mulheres tiveram que lutar
6
centralizao da autoridade e do controle, elas simplesmente no so mais
ainda mais duramente para obter reconhecimento de suas habilidades c valor.
" n e c e s s r i a s " . No processo, entretanto, ns prprias coisas que tornam o ensino
Contudo, embora o planejamento e a determinao do currculo sejam
uma atividade profissional - o controle do seu p r p r i o tempo e conhecimento
agora mais formalmente democrticos na maior parte das reas do currculo,
- s o tambm dissipadas. No existe nenhuma frmula melhor para a alienao
existem forcas agindo sobre as escolas que podem tornar essas escolhas quase
e o desnimo que a perda de controle do prprio trabalho (embora seja bastante
sem sentido. Nos nveis local, estadual, e federal, os movimentos por sistemas
infeliz que termos tais como " d e s n i m o " tenham tanta circulao uma vez que
estritos de avaliao do trabalho dos professores, de educao baseada na
o tornam um problema psicolgico ao invs de um problema realmente
competncia, de testagem, sistemas gerenciais, uma viso truncada^..das
estrutural relacionado aq controle do trabalho do professor).
"aprendizagens fundamentais", objetivos e c o n t e d o s curriculares determina-
Portanto, a tendncia para o currculo se tornar crescentemente planejado,
dos por decreto, e assim por diante, so visveis e esto em ascenso. D e f o r m a
sistematizado e padronizado a partir de um nvel central, totalmente centrado
crescente, mtodos de ensino, textos, testes, e resultados esto sendo retirados
em competncias medidas por testes padronizados (e amplamente dependente
das mos das pessoas que devem po-los em prtica. E m vez disso, eles esto
de textos e materiais comerciais pr-planejados escritos especificamente para
sendo legislados por departamentos estaduais de educao ou por assembleias
. aqueles estados que tm o controle centralizado mais rgido e, portanto, os
estaduais, e esto sendo ou apoiados ou estimulados por muitos dos relatrios
maiores mercados garantidos)" pode ter consequncias que so exatamente o
nacionais, tais como A Nation cr Risk, que so com frequncia avaliaes
7
oposto do que muitas autoridades pretendem. E m vez de professores profissio-
simplistas deproblemas educacionais (ou solues simplistas d e l e s ) , r e l a t r i o s
nais que se importam muito com o que fazem e por que o fazem, podemos ter
que demonstram o crescente poder das ideologias conservadoras em nosso
executores alienados de planos alheios. De fato, a literatura sobre o processo
discurso pblico.
de trabalho em geral est repleta de exemplos documentando os efeitos
Por exemplo, na data em que escrevemos isto quase quarenta dos negativos de sistemas rgidos de administrao e controle e a concomitante
cinquenta estados tinham estabelecido alguma forma de testes de competncia perda de habilidades, autonomia, percia, e orgulho que resulta disso. Como 13

de mbito estadual. Muitos desses sistemas so bastante reducionistas e muitas vezes o caso, os burocratas educacionais tomam emprestadas a
relativamente pouco reflexivos. Embora ostensivamente isto seja feito para ideologia e as tcnicas de gerncia industrial sem reconhecer o que pode e tem
garantir alguma forma de "controle de qualidade", u m dos principais efeitos acontecido maioria dos empregados na prpria indstria. 13

dessa interveno dos estados tem sido uma considervel presso, sobre os
professores para ensinar meramente para os testes.* Isso faz parte de u m
crescente processo de interveno estatal no ensino e no currculo e significa
uma outra instncia na longa histria da interveno estatal nas atividades de
uma fora de trabalho amplamente formada por mulheres.'
. Estas foras tm bastante consequncias e precisam ser analisadas
estruturalmente para se ver o impacto duradouro que podem estar tendo sobre
o ensinar, Exatamente da mesma forma que em outros empregos, estamos
10
presenciando a desqualificao de nossos professores. Como observamos,
quando os indivduos deixam de planejar e controlar uma grande p o r o de seu
prprio trabalho, as habilidades essenciais para fazer essas tarefas auto-
refletivamente e de forma correta atrofiam-se e so esquecidas. As habilidades
Estes tipos de movimentos intervencionistas no tero consequncias
apenas para a capacidade dos professores em controlar seu p r p r i o trabalho.
Est-se tornando tambm muito claro que eles esto tendo alguns resultados
muito problemticos em termos do tipo de contedo que est sendo enfatizado
no currculo.
Uma forma simples de pensar sobre isso dividir os tipos desconhecimento
que queremos que nossos estudantes aprendam em trs tipos: conhecimento do
tipo " q u " , do tipo " c o m o " e do tipo " p a r a " . Conhecimento do tipo " q u "
informao factual, tal como saber que Madison a capital de Wisconsin ou
que Baton Rouge a capital da Louisiana. Conhecimento do tipo " c o m o "
constitudo por habilidades, tais como saber como usar a biblioteca ou como
pesquisar a histria, digamos, das mulheres ou dos sindicatos nos Estados

Teoria < Educao, 4; 1991

Teoria & Educao, 4, 1991
Unidos. Conhecimento do tipo " p a r u " inclui aquelas normas, valores e
propenses que guiam nossa conduta futura. Exemplos desse tipo de conhe-
cimento incluem saber ser honesto, ter orgulho da prpria herana racial, saber
aprender mais depois quea escolarizao formal terminou, ser intelectualmente
aberto, ou ver-se a si mesmo como parte de uma comunidade democrtica e agir
cooperativamente. Cada um desses conhecimentos importante; mas se
tivermos que coloc-los em alguma espcie de hierarquia, a maioria de ns
concordaria que saber uma coleo de fatos provavelmente menos importante
que habilidades de investigao de ordem mais alta. E estas por sua vez tornam-
se menos importantes do que deveriam se a pessoa no estiver disposta a u s -
las de forma que seja educacional e socialmente importante.
Com o controle sobre o contedo, o ensino, e a avaliao afastando-se da
sala dc aula, o foco desloca-se cada vez mais apenas para aqueles elementos de
estudos sociais, leitura, cincia, c assim por diante que possam ser facilmente
medidos por testes padronizados. Conhecimento do tipo " q u " c ocasional-
mente conhecimento do tipo " c o m o " de baixo nvel so os focos p r i m r i o s .
Qualquer outra coisa , cada vez, mais considerada irrelevante. Isto j
suficientemente ruim, naturalmente, mas no prprio processo o conhecimento
do tipo " q u " q u e ensinado tornado "mais seguro", menos controvertido,
menos crtico. Isto constitui no apenas uma frmula para a desqualificao,
mas tambm uma reduo do universo do conhecimento social possvel quele
conhecimento que, em grande medida, continua o processo de marginalizao
do conhecimento das mulheres, dos trabalhadores c das pessoas dc outras raas,
que observamos no incio deste artigo.
Naturalmente, mesmo cora as presses que apontamos neste artigo,
muitos professores tm claramente tentado manter o controle de suas prticas.
Entretanto, est-se tomando mais difcil fazer isso. Dois exemplos podem
iluminar tanto as possibilidades quanto as limitaes do que parece estar
ocorrendo.' Vrios anos atrs, um dos autores estava ensinando estudos sociais
numa escola de segundo grau do norte de Nova Iorque. Naquela escola, era
"fortemente recomendado" que os professores de Histria Americana usas-
sem uni certo livro didtico relativamente incuo e " i n o f e n s i v o " . O livro tinha
um grande n m e r o de folhas de exerccio e de " e x e r c c i o s individualizados"
que eram fornecidas pelas editoras e que deviam ser completadas quase
diariamente. Entretanto a pronta disponibilidade de uma excelente mquina
r
copiadora permitia a ampla utilizao de materiais suplementares que eram mais
honestos c mais socialmente crticos. Em essncia, um outro livro didtico,
mais progressivo, foi criado pelos estudantes.um.livro comdifercntes tipos de
conhecimento c diferentes atividades grupais c individuais. Neste caso, o chefe
do departamento dc estudos sociais apoiou bastante os esforos dos professo-
Teoria <& Educao, 4, 1 991
68
res. A o mesmo tempo, entretanto, esses exemplos isolados no podiam superar
o fato de que um teste departamental padronizado para todas as classes de
Histria Americana era dado ao final d c a d a ano escolar, um teste que contava
por 20% da nota total d c a d a estudante. Havia, portanto, uma imensa presso
sobre os professores e sobre os estudantes para enfatizar o que estava no teste
e no livro didtico padronizado-e.para tratar o material criativo e mais crtico
socialmente como "extras" a serem discutidos no tempo que sobrasse.
O segundo exemplo diz respeito experincia dos professores com
material curricular pr-empacotado, de venda macia, no nvel elementar, no
qual os objetivos, os mtodos de ensino, os p r e os ps-testes e as respostas
apropriadas dos alunos estavam todas integradas de uma forma tal a tratar o
professor como algo parecido com um a u t m a t o . O material neste caso era pre-
determinado, mas uma vez mais alguns professores encontraram maneiras de
alter-lo (como todos os bons professores tm feito por anos). Entretanto, uma
vez mais, da mesma forma, presses e controles externos tornaram difcil para
os professores fazer qualquer coisa que fosse muito diferente. Como disse uma
professora: " V e j a , no tenho escolha. Pessoalmente no gosto deste material,
mas todo mundo no distrito escolar tem que usar esta s r i e " . Esta mesma
professora, entretanto, estava tentando reter algum controle de seu trabalho ao
utilizar o currculo padronizado apenas trs dias por semana em vez dos cinco
dias que eram estipulados. Ela explicou: "Escuta, se trabalharmos duro
terminaremos esta coisa era dois ou trs meses e alm disso algumas vezes
confusa e aborrecida. Assim, tento ir alm to frequentemente quanto possvel,
desde que cu no ensine o que est no material para ser coberto por esta srie
u
no prximo ano' \ Observe outra vez o que ocorreu. A professora claramente
reconhece que algo est dramaticamente faltando no currculo determinado c,
como a maior parte dos bons professores o faro, tenta reter o controle sobre
ele e m u d - l o , apenas para ser parcialmente imobilizada pela estrutura ainda
mais racionalizada que organizou o sistema social mais amplo.
Estes exemplos poderiam, naturalmente, ser multiplicados muitas e
muitas vezes. Se essas so ocorrncias regulares no ambiente educacional,
como nossas prprias experincias pessoais e as de outros pesquisadores
15
parecem indicar, pense sobre como ser mais difcil para os professorei;
transformar o currculo em algo mais socialmente crtico e pessoalmente
significativo para eles prprios e seus alunos - combinar concepo com
execuo e reter controle sobre seu prprio trabalho - quando existem testes
no apenas no mbito global da escola, mas no mbito estadual (cm cada vez
mais estados), quando existem livros-didticos obrigatrios no apenas para
toda a escola, mus pun todo o estado , quando existem no objetivos individuais
desenvolvidos conjuntamente por professores e pela comunidade local, M U
Teoria & Educao, 4, 1991

objetivos obrigatrios para o estado lodo, e quando existem no habilidades
individuais usadas por professores, mas listas de competncias docentes
"apropriadas" para todo o estado. As dificuldades aqui no devem ser
encaradas de forma leviana.
Concluso
Neste artigo, vimos que o controle do ensino est-se movendo tanto para dentro
quanto para fora. O controle externo do contedo e dos processos de sala de
aula move-se cada vez mais diretamente para dentro do edifcio escolar,
atravessa os corredores e chega s salas de aula. Neste processo, o controle
sobre o ensino eo currculo que o professorado tem ganho to lenta e duramente
move-se para fora. retirado daquelas pessoas que esto dentro das salas de
aula e atribudos uma vez mais a corpos legislativos e administrativos, corpos
cada vez mais dispostos a orientar a escola de acordo com as necessidades
gerenciais e industriais. Desta forma, isto silenciosamente nos deixa mais perto
da situao na qual o professorado se encontrava em perodos anteriores da
histria da escola.
Por uma considervel parte deste sculo, os professores e as professoras
podiam ser, e eram, repreendidos e/ou demitidos por no estarem com o
material " c o r r e t o " na hora " c e r t a " , epor suas aes e crenas polticas. Para
as professoras mulheres era ainda pior. Elas podiam no apenas ser repreen-
didas ou demitidas pelas aes acima, mas, como vimos, estavam sujeitas
disciplina e perda do emprego por toda uma lista de coisas, inclusive por serem
vistas em companhia de homens, por se casarem, por ganharem um b e b , por
se maquilarem ou usarem roupas muito coloridas, por no irem s funes
religiosas, e assim por diante. O fato de que muitas dessas coisas parecem to
cmicas hoje expressa de forma eloquente a grande distncia percorrida pelo
professorado na obteno das habilidades e do direito a terem a palavra sobre
14
o que sero suas vidas tanto dentro quanto fora de suas salas de aula. Isto
tambm aponta para o fato de que construmos a qualidade (embora ainda
insuficiente) que temos nas escolas s custas da at! vidade mal paga de uma fora
de trabalho amplamente feminina, um grupo de pessoas que teve que lutar para
continuamente construir um ambiente que levasse suas emergentes habilidades
a srio.
Est o professorado arriscado a perder aquelas habilidades e direitos outra
vez? Acreditamos que esta uma possibilidadea ser considerada. Apenas a ao
organizada para defender estas habilidades e direitos e para defender prticas
curriculares e de.ensino crticas e progressistas podem assegurar que no
retornaremos queles dias no to bons de antigamente. O professorado no
Teoria & Educao, 4, 1991
pode fazer isso sozinho, entretanto. Se a degradao do trabalho que descreve-
mos generalizada em nossa economia, ento essencial que o professorado
forme coalizes com outros grupos como enfermeiras e enfermeiros, assis-
tentes sociais, pessoas que fazem trabalho de secretaria e de escritrio, e outras
que esto experimentando processos similares. A ao organizada segura-
mente melhor que balanar nossas cabeas era desnimo para expressar quo
difcil ensinar, tendo em vista essas condies.
Nosso objetivo aqui, portanto, no simplesmente o de sermos alarmis-
tas. O que fizemos foi apontar para algumas tendncias perigosas que esto
atualmente emergindo com respeito ao controle do ensino e do currculo. Ao
solicitar ao leitor que considere o que est ocorrendo ao ensino estruturalmente,
no queremos dar a entender que o professorado e os trabalhadores de
currculo, em concerto com outros grupos, no devem coletiva ou individual-
mente continuar a longa e dura luta para assegurar que o contedo do currculo
responda s necessidades, aspiraes, cultura, e histria das pessoas de outras
raas, mulheres, trabalhadores, e outros. Claramente, uma tal ao de
importncia critica. Ela tem um passado longo, com valores e necessidades a
1T
serem continuados . Contudo precisamos ser cuidadosos em no supor que isto
seja suficiente, pois seguramente existem condies prvias para que esses
esforos sejam bem sucedidos. O ensino crtico precisa de uma base de
autonomia responsvel, uma autonomia que esteja vinculada, entretanto, s
preocupaes com as desigualdades que esto sendo ampliadas pelas mesmas
foras que esto transformando o trabalho do professorado. Sem isso, h
significativamente menos esperana de sucesso duradouro para essa ao. N o
esto em jogo apenas as condies sob as quais o professorado trabalha, mas
tambm os " q u s " , os " c o m o s " , e os "paras" a serem ensinados aos nossos
alunos.
A medida que a desigualdade cresce firmemente na economia, medida
que as divises de classe, de g n e r o , e de raa nos empregos e nas riquezas
crescem inexoravelmente ao longo do tempo (no importa o que diga a retrica
oficial em Washington), estamos frente a uma situao em que os interesses e
mtodos empresariais tendem a dominar a maior parte de nosso discurso e
decises pblicas. No apenas na economia, mas nas escolas, as ideologias
empresariais tm entrado mais diretamente no contedo do currculo c nas
discusses sobre polticas nos nveis local, estadual, e federal. Uma tica do
lucro e do ganho privado est no apenas deslegitimando uma viso educacional
mais progressista, mas est tambm tornando difcil para ns como um povo
lembrar que existem alternativas mais democrticas para as formas como nossa
18
economia e nosso trabalho so atualmente controlados. Possivelmente a fim
de que o professorado retenha uma grande poro de sua autonomia, seja antes
Teoria & Educao, 4, 1991
.71
 *3

necessrio lutar cru favor dessas alternativas democrticas na sociedade mais
ampla. Isto certamente merece uma reflexo mais profunda.
Notas
Este artigo constitui uma verso revisada de um artigo apresentado num Encontro de
)- .
Professores de Currculo sobre "Possveis Direes para os Estudos de Currculo",
-te* ?
ocorrido em Chicago, Illinois, em 22 de maro de 1985.
I . Veja, por exemplo, M I C H A E L W. APPLE (1979) Ideology and Curriculum
(Routledge <% Kegan Paul, Boston) e JEAN ANYON (1979) Ideology and US history
boolcs, Harvard Educariona! Rcview, 49 (agosto), pp. 361-386.
2.0 trabalho de Fred Ncwman sobre o currculo dc ao social interessante neste
caso, embora pudesse ser de alguma forma mais organizado em torno de questes
t m
:*3i 12. Veja, por exemplo, EDWARDS (1979) (veja nola 3); e DAVID CORDON,
j RICHARD EDWARDS, e MICHAEL REICH (1982) Segmented Work, .Divided
Workers (Cambridge University Press, Nova Iorque).
13. APPLE (1979), pp. 105-122 (veja nota 1).
14. APPLE (1989), p. 156 (veja nota 4).
15. Veja os vrios captulos em APPLE e WEIS (1983) (veja noUt 8).
16. APPLE (1985) (veja nota 5).
1
17. Para uma anlise de uma parte desta histria, veja KENNETHTEITELBAUM e
W I L L I A M REESE (1983) American socialist pedagogy and experimentation in the
progressive era. History of Education Quarterly, 23 (Inverno), pp. 429-455.
18. Veja MARTIN CARNOY e DEREK SHEARER (1980) Econonc Denwcracy
(M.E.Sharpe, Nova Iorque).
W
Este artigo foi originalmente publicado no Journal of Curriculum Studies,

polticas. Veja FRED NEWMANN (1975) Educarionfor Cidzen ction (McCutchan, - Tj ' s
3
18(2), 1986. Transcrito aqui com a autorizao dos autores. Traduo dc
Bcrlceley) c FRED N E W M A N N (1981) Rcducing student alicnation in liigh schools. IV* *9 Tomaz Tadeu da Silva.
Harvard Educational Review, 51 (Inverno), pp. 546-564.' (f-nr
3. HARRY BRAVERMAN (1974) Labor and Monopoly Capital (Monlhly Review ]> W
Press, Nova Iorque); c RICHARD EDWARDS (1979) Contested Terrain (Basic
Boolcs, Nova Iorque).
>3 Michael W . Apple professor da Escola de Educao da Universidade dc
4. Para unia discusso adicional dessas tendncias, veja MICHAEL W. APPLE (1989) Wisconsin, Estados Unidos da Amrica. Kcnncth Teitelbaum professor da
Educao e Poder (Artes Mdicas, Porto Alegre). & Universidade de Syracuse, Estados Unidos da A m r i c a .
5. MICHAEL W. APPLE (1983) Work, gender and tcaching. Tcachers Collcge W
_c*
Record, 84 (Primavera), pp. 611-628; e MICHAEL W . APPLE (1985) Tcaching and
"womcn's w o r k " . TeacJiers Collcge Record, 86 (Primavera), pp. 455-473. 3
G.Ibid. Isto tratado dc forma mais aprofundada em M I C H A E L W. APPLE, Teachers
and Texis (Routledge & Kegan Paul, Boston).
- >3
7. LAWRENCE C. STEDMAN e MARSHALL S. SMITH (1983) Recent reform .c* 3
proposals for American education. Contemporary Education Review, 2 (Outono), pp.
85-104.
8. A influncia controladora dos testes e de objetivos reducionistas pr-especifcados
em diversos nveis sobre as aes dos professores um problema real. Isto est
documentado de forma magnfica em uma das reas por ANDREW GITLIN (1983)
School structure and teachers' work. Em: Michael W. Apple c Lois Weis (cds.)
Ideology andPracrice in Schooling (Temple University Press, Philadelphia), pp. 193- _
212.
9.Isto discutido com maior detalhe em APPLE (1985) (veja nota 5). -*
A m

10.APPLE (1989), especialmente Captulo 5 (veja nota 4).

I I . A economia c a poltica da publicao de livros didticos so discutidas em maior _*
detalhe cm MICHAEL W. APPLE (1985) The culturc and commcrcc of lhe textbook. .>
Journal of Curriculum Studies, 17, pp. 147-162. VejaUunbin M I C H A E L W . APPLE
(1984) The politicai economy of text publishing, Educational TJieory, 34 (outono), pp. Jt"
307-319.

-
Teoria & Educao, 4, 1991 Teoria Jc Educao, /, 1991

11
"? 3 73

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0 isentes e a raclenallz^o
do t r a b a l h o e m
Elementos para uma crtica da teoria
da proletarizao dos docentes
Marta Jimenez
1 V
C |
1L
4
classe operria.
I
Neste artigo propomo-nos dar conta destas verses da teoria da "prole-
1 t a r i z a o " aplicada aos docentes, esperando contribuir pura a revitalizao do
educao
j interesse sociolgico por estes agentes c, dc alguma maneira, fazer com que a
% Sociologia da Educao participe dos debates que esto se desenvolvendo em
outros campos da Sociologia em torno das modificaes dos processos dc
'- , p
trabalho e da estruturao das classes sociais no capitalismo a v a n a d o .
e Para isso, comearemos expondo as teses bsicas dos " t e r i c o s da
Jen
* proletarizao" (assim designaremos Apple, Lawn, Ozga, Buswell, etc.) e o
elementos conceituais que Ch. Derber esboou a partir da crtica a estes. Em
1 seguida, nas duas ltimas partes, trataremos de trazer nossas consideraes
.. para a anlise em curso dos educadores, tratando de contrast-las com os aportes
dos autores citados.
. |
A teoria da proletarizao aplicada aos docentes
c l
A perspectivaadotada p o r M . W . Apple, M . Lawn, J. OzgaeCh. Buswell, entre
e \
, outros, para a anlise dos docentes parte da considerao destes agentes como
. e trabalhadores que desempenham u m trabalho assalariado e que tm sofrido,

\^
como categoria, importantes modificaes em sua composio interna (aumen-
e
to quantitativo, vinculao como empregados do Estado, feminizao,...) e nos
- e modos de execuo e controle do trabalho. Para fazer a anlise sociolgica desta
Os docentes tradicionalmente t m sido caracterizados como
1 ia

"profissionais" ou "quase-profissionais" que desenvolvem um trabalho
' ~
privilegiado, com um alto nvel de qualificao e de autonomia.
Nos ltimos anos, todavia, comeou-se a realizar estudos que tratam de
..**f
questionar a viso destes agentes como um grupo " p r o f i s s i o n a l " ou em
processo de " p r o f i s s i o n a l i z a o " .
1
Partindo das anlises desenvolvidas por M a r x c da utilizao das mesmas
realizada por H . Braverman para analisar as modificaes do trabalho no 1
2
presente sculo, autores c o m o M . W . Apple, M . L a w n , J. OzgaeCh. Buswell,
3
entre outros tem sugerido a necessidade de considerar o professorado como
uma.categoria submetida a um processo de " p r o l e t a r i z a o " e com tendncia \
'. * ser assimilada pela classe operria.
lie.
A viso da " p r o l e t a r i z a o " proporcionada por estes autores, contudo,
". no tem ficado isenta de.criticas no prprio interior da sociologia marxista.
Neste sentido, especial incidncia tm tido as crticas desenvolvidas, entre
outros autores, por Ch. Derber centradas no enfoque "analogicista" que
preside os estudos inspirados em Braverman, tratando de mostrar que o
. processo "prolclarizador^-asH no.interiordos trabalhos
"profissionais" e que nem sempre permitem a assimilao destes agentes
categoria preciso centrar a ateno em suas condies de trabalho e em suas
e
1 & aes enquanto trabalhadores; a linha de argumentao seguida em seus estudos
pode ser resumida em torno de quatro ideias nucleares:
*>
1l
1
.
e 1. O marco de referncia a partir do qual se deve analisar o trabalho
educacional est determinado pelas condies de trabalho que no M o d o de
Produo Capitalista foram se gestando no mbito da p r o d u o , tal como M a r x
as analisou. Assim, definem-se como condies essenciais o parcelamento das
tarefas, a rotinizao do trabalho, o excesso de especializao, a hierarquizao
e, em geral, todas aquelas medidas impostas pela " l g i c a racionalizadora do
capital", atravs de um amplo processo que supe, para os o p e r r i o s , verem-
\ s se expropriados dos conhecimentos necessrios para a produo ("desqualifi-
cados"), excludos da concepo do processo produtivo e do p r p r i o trabalho
("separao c o n c e p o / e x e c u o " ) e dependentes, por tudo isso, em grau
crescente do controle e das decises do capital ("perda de c o n t r o l e " ) .
3 -a<5
2. Considera-se que a lgica que tem regido a interveno "racionaliza-
dora" do capital na produo transps os limites desta e se estendeu a outros
] <Kl?

Teoria < Educao, 4. 1991

Lu
Teoria Educao, 4, 1991
i c * j| , n
"TC
processos de trabalho (inclusive os desenvolvidos no interior dos aparelhos do
Uma conceituao alternativa da proletarizao dos profissionais: A
Estado), tendo efeitos similares para seus trabalhadores. proletarizao ideolgica
Este processo tem afetado tambm o trabalho educacional: com a
introduo de materiais e tcnicas didticas e organizativas na escola (como os
Nem todos os autores que admitem a existncia dc um processo dc
materiais, curriculares baseados na p r o g r a m a o por objetivos, tcnicas pa-
" r a c i o n a l i z a o " de trabalhos como o ensino, que tende a degradar as
dronizadas de diagnstico e avaliao, pacotes educacionais programados para
condies dc trabalho dos agentes que o realizam, coincidem em sua totalidade
o ensino por computador, o aparecimento de "especialistas", o fortalecimento
com ateorizao da " p r o l e t a r i z a o " inspirada era Braverman que expusemos
dc medidas hierarquizadoras c sistemas dc " p r o m o o interna" entre o
anteriormente. D e especial interesse revestem-sc, neste sentido crtico, as
professorado) c, em gerai, todas aquelas propostas integradas no que se tem 1
propostas de Ch. Derber c seus esforos para proporcionar uma maior
denominado modelo " t e c n o c r t i c o " na e d u c a o , tem-se produzido uma
sistematizao conceituao da " p r o l e t a r i z a o " dos profissionais.
modificao essencial das condies de trabalho dos professores que s u p e ,
O ponto de partida de suas elaboraes i determinado pela convico dc
para estes, Yerem-se forados a uma crescente desqualificao., excludos das
que preciso abordar esta problemtica abarcando, e dando importncia, s
funes de concepo c de planejamento de seu trabalho e reduzida sua
especificidades que t m presidido a racionalizao no mbito das profisses.
capacidade de controle, o que os fora a depender das indicaes e decises
3
Fazendo uma reviso da histria da " p r o l e t a r i z a o " dos trabalhadores
tomadas pelos especialistas e administradores:
industriais, este autor destaca a existncia dc "distintas formas de proletariza-
o , associadas com diferentes estgios histricos do desenvolvimento capita-
3. A histria destas transformaes "racionalizadoras" do trabalho tem-
lista e com diferentes setores da fora de t r a b a l h o " . '
se visto atravessada por conflitos e enfrentamentos entre os trabalhadores e os
Argumenta-se, a partir desta reviso, que o controle dos trabalhadores
empregadores. Os operrios no tm sido sujeitos passivos, ao contrrio t m
pode variar n o s em funo dos modos em que exercido (tal como se pode
promovido diversas frmulas dc resistncia. T a m b m no interior do trabalho 10
admitir entre os tericos da p r o l e t a r i z a o ) , mas que t a m b m h formas
educacional os conflitos t m estado presentes: os docentes tm desenvolvido
distintas de controle vinculadas especificamente aos tipos de decises contro-
formas diversas de resposta entre as quais se destacam certas vertentes da
ladas pela administrao. Esta distino permite ao autor conceituar dois tipos
estratgia "profissionalista", assim como frmulas que vo desde o com-
dc " p r o l e t a r i z a o " cm suas'anlises: " i d e o l g i c a " c " t c n i c a " .
promisso militante consciente, at aes individuais (muitas vezes inconscien-
- A " p r o l e t a r i z a o t c n i c a " define-sc em relao ao controle dos modos
tes) dirigidas contra aspectos parciais do processo "racionalizador".*
de execuo do trabalho:

4. a presena destas condies que provoca a ' p r o l e t a r i z a o " de um

conjunto de trabalhadores. Assim, os fatos de uma categoria ver-se submetida
a u m processo de desqualificao, de ver-se separada da concepo de seu
trabalho e de perder o controle sobre o mesmo, consideram-se condies que
a assimilam situao dos operrios na p r o d u o . O aparecimento de aes de
resistncia diante destes processos por parte das categorias "proletarizadas"
ser interpretada, ademais, como uma manifestao da aproximao de seus
interesses aos do proletariado cm seu enfrentamento com o capital ou,
inclusive, de seu carter de classe operria.
A anlise da " p r o l e t a r i z a o " ' dos docentes interpreta, portanto, a
degradao das condies de trabalho no ensino e a criao de resistncias pelo
professorado frente, ao Estado, enquanto agente "racionalizador", como
processos que equiparam sua situao a dos trabalhadores industriais e que os
7
^assimilam (ou po"dc chegar a assimil-los) classe o p e r r i a .
A perda do controle sobre o processo de trabalho cm si (as formas), tornou-sc
efetiva quando a direo subordinou os trabalhadores a um plano tcnico de
produo e/ou a um ritmo ou intensidade do trabalho em cuja delimitao eles
no intervinham."
/ . A " p r o l e t a r i z a o i d e o l g i c a " vincula-se ao controle sobre os fins do
trabalho:
Refere-se perda do controle sobre os fins e os propsitos sociais aos quni c
dirige o trabalho de cada um. Constituem elementos da proletarizao ideolgi-
ca a capacidade dc decidir ou definir o produto final do trabalho de cada um,
sua disposio no mercado, seus usos na sociedade em geral, e os valorei ou
poltica social da organizao que compra a fora de trabalho."
Ambos os tipos deproletarizao tm estado presentes nas transformai, uiw

Teoria & Educao, 4, 1991

Teoria &. Educao, 4, 199]

impostas pelo capitai a p r o d u o ; entretanto, no tem sido fcil estabelecer uma
distino explcita entre ambos porque, no caso dos trabalhadores industriais,
no ocorreram separadamente: este o problema que Derber identifica nos
estudos de Braveman, o qual centrou sua anlise exclusivamente na "proleta-
rizao t c n i c a " e s de forma implcita reconheceu q u e ' 'aqueles que perdiam
o controle tcnico, muito antes j haviam perdido todos os direitos de decidir
sobre a disposio e os usos de seus produtos". Ademais, a " p r o l e t a r i z a o 2) Cooptao ideolgica, que se refere a "uma redefinio ou refundib
t c n i c a " efetuou-se atravs de vrios estgios, passando desde formas de
controle que no afetavam as qualificaes requeridas para o trabalho, at
formas avanadas que conduziam desqualificao do o p e r r i o . Derber
considera que os tericos da " p r o l e t a r i z a o " definem este processo como
sinnimo da intensa racionalizao e normalizao do trabalho que caracterizou
somente as fases avanadas da submisso do trabalho ao capital. 14
A distino entre " p r o l e t a r i z a o t c n i c a " e " i d e o l g i c a " adquire
especiai importncia para a anlise dos profissionais: para este autor, a forma
predominante entre estes agentes tem sido a " p r o l e t a r i z a o i d e o l g i c a " , a
perda de controle sobre os fins de seu trabalho, que gera
...um tipo de trabalhador cuja integridade ameaada pela expropriao de seus
valore ou do sentido de seus propsitos mais que de suas habilidades. Reduz-
se o domnio da liberdade e criatividade a problemas tcnicos; assim, produz-
se trabalhadores, no importa com que nvel de qualificao, que atuam como
tcnico ou funcionrios. Os aspectos morais, sociais e tecnolgicos so
utilmente situados fora do alcance do trabalhador, assim como este perde o
15
controle de seu produto e sua relao com a comunidade.
Por outro lado, ainda que se admita a possibilidade de que os profissionais
se vejam submetidos tambm " p r o l e t a r i z a o t c n i c a " , a perda de controle
sobre os modos de execuo de seu trabalho no chegou a equiparar-se s
formas avanadas que conduziram desqualificao do proletariado industrial
e pode assumir, alm disso, contedos especficos segundo as profisses.
Atribui-se tambm importncia, nesta conceituao, s respostas desen-
volvidas pelos profissionais diante destes processos. E neste terreno, t a m b m ,
Derber. desenvolve uma anlise diferente da realizada pelos tericos da
proletarizao: a perda de controle sofrida pelos profissionais no tem
provocado uma " r e b e l i o ou desconformidade massiva"; tSm predominado 16
entre estes agentes as respostas de " a c o m o d a o " sob a forma de estratgias
j "defensivas" encaminhadas para proteger seus interesses. Contempla duas
formas de respostas de " a c o m o d a o " entre os profissionais submetidos
v
"proletarizao i d e o l g i c a ' : .
1) Desensibilizaflo ideolgica, que implica no reconhecer que " a rea
Teoria & Educao, 4, 1991
17
em que se perdeu o controle tenha algum valor ou i m p o r t n c i a " , a qual se
traduz em um abandono do compromisso com os usos e fins sociais do trabalho.
Trata-se, em essncia, deuma negao ou separao do trabalhadordo contexto
ideolgico de seu emprego: se algo lhe interessa no tanto a dimenso
" m o r a l " ou " s o c i a l " de seu trabalho mas, em todo ocaso, realiz-lo conforme
os critrios estritamente " c i e n t f i c o s " e " t c n i c o s " .
dos fins e objetivos morais para faz-los compatveis com os imperativos da
o r g a n i z a o " . " N o requer, portanto, uma renncia ao carter ideolgico e
moral do trabalho, mas uma identificao destes com os propsitos morais
definidos por outros.
A " d e s e n s i b i l i z a o " e a " c o o p t a o " ideolgicas devem ser tidas em
conta quando se compara a proletarizao dos profissionais com a dos
trabalhadores industriais, j que mostram uma surpreendente adaptao dos
primeiros s suas novas condies e podem ser reflexo, em parte, das
compensaes que recebem em troca do controle que perderam.
Derber considera, definitivamente, que a " p r o l e t a r i z a o " no equipa-
rou os profissionais aos trabalhadores industriais. Sua posio permanece
diferenciada na medida em que "sua relativa invulnerabilidade desqualifi-
cao ou eroso de seus conhecimentos se orienta at uma subordinao
radicalmente distinta da do proletariado i n d u s t r i a l " . " E se as diferenas se
m a n t m , ento h que se comear a conceber a "proletarizao i d e o l g i c a "
como u m "emergente sistema de controle organizacional p s - i n d u s t r i a l " , do
qual um dos elementos ser a tentativa de integrar os profissionais assegurando-
lhes uma "relativa autonomia t c n i c a " .
Lhntiaes da perda de controle dos educadores
Como se depreende do exposto anteriormente, para os tericos da proletariza-
o a " r a c i o n a l i z a o " do trabalho educacional conduz, basicamente, ao que
Derber denomina a "proletarizao tcnica" dos educadores, j que centram
sua ateno nos efeitos desqualificadores, na separao da concepo e na perda
de controle sobre o trabalho que o referido processo impe ao professorado.
Ainda que creiamos que o conceito de' 'proletarizao ideolgica'' introduzido
por Derber deva ser aplicado problemtica especfica destes agentes, vamos
nos centrar nesta seo nas implicaes que suas anlises podem ter para revisar
os aportes dos tericos da proletarizao inspirados em Braverman.
Alguns destes autores nos fornecem evidncias da existncia de uma
diferena importante entre o professorado e os trabalhadores industriais: os
docentes, ao mesmo tempo que so desqualificados, tambm se vem submeti-
Teoria Sc Educao, 4, 1991

dos a formas diversas de requalificao, entendcndo-se por isso aquele
processo que os fora a adquirir novas habilidades e competncias, vinculadas,
especificamente, a duas das transformaes que a racionalizao introduz em
seu trabalho:
1 . O reforo da funo disciplinar do docente, o que os obriga a formar-
sc ("rcqualificar-sc") em tcnicas vinculadas a esta funo (segundo Apple,
tcnicas de modificao de conduta e estratgias organizativas da sala de aula,
30
sobretudo). H autores, inclusive, como K . Harris, que p r o p e m a neces-
sidade de distinguir entre os aspectos "disciplinares" e os " i n s t r u t i v o s " do
trabalho docente ao analisar a proletarizao, j que, segundo ele, embora seja
possvel constatar a desqualificao do professorem seu trabalho " i n s t r u t i v o " ,
no ocorre o mesmo cm seu trabalho " d i s c i p l i n a r ' ' : " o professor prolctarizado
11
controlar mais as crianas e cada vez as instruir menos".
2. A transformao das tarefas de ensino-aprendizagem propriamente
ditas, especialmente a de dot-las de um carter " q u a n t i t a t i v o " , obriga a que
o professor adquira novas tcnicas, qualifique-se para sua r e a l i z a o . 21
Atendo-nos a estas reflexes, parece lgico admitir que, no caso que nos
ocupa, o processo de desqualificao no idntico ao sofrido pelos trabalha-
dores industriais, ou pelo menos no o nas "formas a v a n a d a s " sofridas por
estes, tal como vimos que argumenta Derber: se existe desqualificao dos
professores, pelo menos no afeta a totalidade das tarefas que tm que
desenvolver em seu trabalho.
Mas, margem do que nos indicado pelos p r p r i o s tericos da
" p r o l e t a r i z a o " , acreditamos que possvel constatar outras diferenas
quanto aos operrios em seu processo de " p r o l e t a r i z a o " :
1. No modelo de diviso do trabalho introduzido no ensino eseus efeitos
sobre o professorado. Trata-se, a nosso ver, de u m modelo diferente do
desenvolvido na p r o d u o , porquanto cm vrias ocasies as especializaes que
se tm criado no ensino surgiram na raiz da criao de novos campos de
conhecimento, da " q u a l i f i c a o " de aspectos do trabalho docente que ante-
riormente no requeriam habilidades especficas ou, pelo menos, no estavam
sujeitas a um processo de f o r m a o . Este o caso, por exemplo, do
aparecimento da Orientao Educacional como uma tarefa especializada na
ateno eorientao individual do aluno: trata-se de uma faceta do trabalho que
anteriormente no se considerava que precisasse de conhecimentos e habili-
dades " t c n i c a s " especficas. O professor no tinha uma formao especfica
para orientar seus alunos, mas desenvolvia esta atividade, em todo o caso,
23
partindo de sua sensibilidade tica e sua e x p e r i n c i a . A separao desta funo
e sua atribuio a "especialistas" no impede, ademais, que o professor siga
Teoria & Educao, 4, 1991
80
realizando-u como fazia anteriormente.
As especializaes impostas educao tm um carter mais vulnervel
que as ocorridas na p r o d u o : nesta, quando o artesanato se especializa, torna-
*9
se impossvel superar esta situao, medida que deixa de possuir, de forma
9
definitiva e irreversvel, as destrezas que anteriormente p o s s u a . Este parece
>* ser tambm o sentido das seguintes apreciaes de Derber:
*
Os profissionais esto involucrados em complexas divises do trabalho que lhei
exigem coordenar seu trabalho ainda mais estreitamente com outras categorias
de trabalhadores, mas existem poucas evidncias de sua desqualificao ou de
uma eroso de sua base de conhecimentos. Freidson enfadza a necessidade de
distinguir entre a crescente especializao, que est vinculada a uma diviso do
trabalho mais avanada, e a rotinizao ou desqualificao, que guarda uma
Am
relao nada simples com uma interdependncia crescente. Os profissionais
burocratizados tendem a estar mais especializados, mas sua especializao
amide implica num aprofundamento de sua percia e seu conhecimento tcnico,
em contraste com a especializao das tarefas industriais, descritas por Marx e
9 Braverman, que implica a desqualificao e proletarizao tcnica avanada. 24
9 Na p r o d u o , a diviso do trabalho leva consigo a impossibilidade, para
*3 o o p e r r i o , de colocar em ao sua fora de trabalho de maneira independente.
to
*3 Este no precisamente o caso do docente, o qual, apesar dos "especialistas",
pode realizar de forma autnoma seu trabalho.
Jgfe J
jg *3 2. Na incorporao dos computadores ao ensino. Acreditamos, tambm,
V >5 que preciso ter cuidado quando se analisam seus efeitos especficos. Embora
Derber considere que as "novas tecnologias" podem assentar as bases para "a
>! mecanizao ou rotinizao do trabalho profissional e erodir o monoplio do
23
conhecimento de que desfrutam os profissionais", coincidindo, neste ponto,
com L a w n e Ozga, quando afirmam que a informatizao pode desqualificar
cH 24
o professorado, no obstante tambm h autores que colocam em questo .o
e -3 fato de que os efeitos desta incorporao sejam equiparveis neste tipo dc
ff* 3> trabalho a seus efeitos sobre os trabalhadores industriais. Concretamente,
27
Giddens faz coro com algumas anlises que demonstram que a mecanizao
(r do trabalho de oficina reveste certas especificidades frente mecanizao nas
* indstrias, e ns pensamos que algo similar pode ocorrer nas escolas: pelo que
at agora se produziu, ainda que a informatizao possa implicar certo nvel dc
desqualificao do docente, h que se ter em conta que, no momento, ar.t.i
(;? somente um nmero limitado de educadores e, sobretudo, sua utilizao tem
cr *5 tido sempre um carter complementar no que se refere s outras tarefas
desempenhadas pelos docentes.
Teoria & Educao, 4, 1991
l*
81
V- SI
ai

3. Na relao do professorado com as funes conceituais de seu
trabalho. Seria preciso analisarem que termos realmentese consente em excluir
os docentes do planejamento de seu trabalho e de que tipo de decises esto
excludos de forma irreversvel. H que se ter em conta que o ensino um
trabalho realizado com seres humanos, o qual exige, em si mesmo, certa
autonomia do professorado para adaptar os m t o d o s , materiais, c o n t e d o s ,
etc., a cada aluno ou grupo de alunos. Isto requer uma interveno ativa
inevitvel do professorado em tarefas de concepp. E mais, o fato de que no
se vejam totalmente excludos de funes de planejamento indica-nos o fato de
que uma das tarefas que se consideram propriamente como competncias
irrenunciveis destes agentes no prprio .modelo " t e c n o c r t i c o " a progra-
mao a curto, mdio e longo prazo de seu trabalho. Ainda que se pretenda
padronizar esta atlvldade atravs de modelos de programao que vfim pre-
estabelecidos ao docente em muitas ocasies, o fato de que se lhe exija colocar-
se a "programar" supe, em si mesmo, ter a possibilidade de pensar de uma
forma mais ou menos global sobre seu trabalho, possibilidade de que no
desfrutam os operrios desqualificados.
A reflexo em torno desta questo ser, talvez, a que nos permitir
aprofundar o carter que pode assumir, no ensino, a " p r o l e t a r i z a o ideolgi-
ca" defendida por Derber, pois talvez fosse necessrio estabelecer uma
distino entre o planejamento do processo educativo como u m todo e o
planejamento do trabalho concreto que cada professor tem que desenvolver em
sua sala de aula. Neste caso, todavia, e apesar de que se necessitariam estudos
empricos para confirmar estas hipteses, tudo parece indicar que tambm
existem diferenas quanto situao dos operrios: com a parcelarizao das
tarefas e a mecanizao de seu trabalho, estes perdem a capacidade de deciso
at mesmo sobre o ritmo em que devem fazer funcionar as partes de seu corpo
que intervm na atividade.
. Consoante com o ttulo desta parte, podemos afimar, a ttulo de concluso,
que a perda de controle dos docentes sobre seu trabalho (sua " p r o l e t a r i z a
tcnica'') tem-se visto submetida a numerosas limitaes neste momento c, por
isso, no se pode afirmar que tenha alcanado as formas avanadas que sofrem
os operrios. O problema que fica colocado, sem dvida, o do futuro deste
processo: poder-se- concordar com essas formas avanadas de desqualifi-
cao, afastamento do processo de concepo e perda total de controle sobre
o trabalho? Como havero de interpretar-se as "analogias" e as "especifi-
cidades" constatadas entre a racionalizao da educao e a da produo?
Como resposta a estas questes podem-se distinguir duas hipteses: os
tericos inspirados cm Braverman parecem inclinnr-sua dar maior importncia
Teoria <Sc Educao, 4, 1991
82
s "analogias" e conceber que as diferenas ainda existentes com relao ao
processo de racionalizao da produo ou carecem de importncia ou 1
desaparecero; Derber, ao contrrio, defende a hiptese de que as diferenas
constatadas so dc crucial importncia como indicadores dc um processo
racionalizador diferenciado e especfico dos trabalhos profissionais.
Tal como defendemos em trabalho anterior, para ns a hiptese de
Derber que parece mais razovel para o caso concreto da " p r o l e t a r i z a o " do
professorado: trata-se, para n s , de um processo especfico que abarcaria, para
utilizar a terminologia deste autor, no s a ' 'proletarizao ideolgica'', mas
2
tambm uma vertente limitada de " p r o l e t a r i z a o t c n i c a " . Naquela ocasio *
expnhamos como argumento central para defender esta ideia, o fato de que
o trabalho docente participa de uma srie de caractersticas especficas que
impedem que a "proletarizao tcnica" avance num sentido similar ao que
ocorreu na produo, Assim, sinteticamente, pode-se dizer que o fato de a
racionalizao educativa no responderaos mesmos fins que a da produo, por
'.O serem os "administradores do Estado" (e no o capital, ao menos to
diretamente como na produo) os agentes que promovem este processo , e o
fato de estar a educao imersa na produo/transmisso ideolgica e cultural
(
C l
a nvel social, fazem deste um processo muito mais vulnervel que o que se
e desenvolveu na p r o d u o .
cc1 Este tipo de reflexes adquire importncia para a confirmao das
hipteses apontadas, medida que incorpora investigao sobre o trabalho
educacional e dos docentes mais elementos do que est dado exclusivamente
( , pelo " c o n t r o l e " do trabalho.; poder-se-ia chegara clarificar, com isso, em que
d i m e n s e s , alm do controle, podem-se realmente estabelecer analogias e
diferenciaes entre os agentes sociaisv Em nosso caso, a anlise de elementos
como os mencionados acima nos levou a pensar que as diferenas constatadas
no que se refere ao controle do trabalho dos docentes e dos trabalhadores da
;
& produo s o , mais que um determinante de sua condio social, uma
manifestao de outras diferenas substanciais, vinculadas s condies
o estruturais que afetam a cada uma destas duas realidades. Como veremos a
sf< - seguir, esta formulao tambm importante para analisar as respostas dos
educadores ao processo de proletarizao.
As resposas dos docentes diante da proletarizao
*;| As apreciaes que se depreendem das anlises dos tericos da "proletariza-
o " , de um lado, e das de Derber, de outro, conduzem a duas vises
diametralmente opostas das respostas dos docentes e dos profissionais:
Lj enquanto os primeiros ressaltam a criao de resistncias por parte do
r
:!
f< | teoria < Educao, 4, 1991
professorado, o segundo enfatiza as formas dc acomodao surgidas entre os
profissionais, considerando esta como a resposta mais generalizada. C*;
Dc nosso ponto de vista, esta polarizao entre o " o t i m i s m o " de uns c
o "pessimismo" do outro dificulta enormemente a aproximao de uma
compreenso global, no reducionisla, da problemtica ideolgica do profes-
sorado. Como apontvamos anteriormente, trataremos dc mostrar que a
incorporao de reflexes sobre os condicionantes especficos do trabalho
ri
docente pode supor uma via de resoluo deste falso dilema. f:i
Quando qualificamos o enfoque dos tericos como Apple, L a w n , Ozga,
etc., de " o t i m i s t a " , referimo-nos especialmente viso que sustentam de que f capital na p r o d u
as resistncias dos educadores constituem, seja uma " e x p e r i n c i a h i s t r i c a "
que os unifica ao proletariado (no sentido apontado por Lawn e Ozga), seja uma
manifestao de uma " a p r o x i m a o " dos interesses destes agentes aos da f como o fato evidente de que certos elementos dos quais se nutre o ' 'profissio-
classe operria (tal como defende Apple) c que, por isso, facilmente se
identificaro com suas posies polticas e ideolgicas. H A ideia do ensino como " p r o f i s s o " nos parece em todo caso uma faca
A nosso ver, o fato de que os educadores "resistam" ao processo
racionalizador/proletarizador no tem por que implicar, em todas as ocasies:
v i
- que as resistncias sejam geradas a partir de um posicio namento poltico
e ideologicamente progressista, de transformao da escola e da sociedade; no
so raras as vezes que os setores que oferecem uma maior resistncia a este
processo o fazem a partir de mentalidades fincadas no passado, defendendo
formas reacionrias de desenvolvimento do ensino. st
i civil ou das classes subalternas no que se refere problemtica educacional).
- que os educadores cheguem a assumir, sem ambiguidades nem
X ;
contradies, os objetivos da classe operria em seu enfrentamento lgica
racionalizadora do capital, tais como a eliminao da diviso entre trabalho X j 9
, 1
manual e trabalho intelectual a nvel social e no interior dos processos C* !
produtivos. Quando estes agentes enfrentam a proletarizao o fazem, possivel- e~ta
mente, cm defesa dos privilgios que tm gozado historicamente frente a outros
trabalhadores (privilgios que tm sua origem, provavelmente, na localizao S r
de seu trabalho no campo do trabalho "intelectual" no interior da diviso social S r
do trabalho prpria do Modo de Produo Capitalista)," para conservar sua j y
originalidade e, definitivamente, para se manterem diferenciados. Como nos
diz A . Gorz:
Quase sempre a revolta dos trabalhadores intelectuais profundamente am-
s ?
bgua; rebelam-se no enquanto proletrios, mas contra o fato dc serem tratados
como proletrios: contra a diviso hierrquica, a parcelarizao e a estupidez SP
30
dc seu trabalho, contra a perda no todo ou cm parte dc seus privilgios sociais.
> V
Esta ambiguidade co!oca-se especialmente, dc maneira clara, naquilo que =>;
Teoria d Educao, 4. 1991
84
tem se constitudo uma estratgia organizativa e ideolgica predominante entre
o professorado: o "profissionalismo".
Para alguns tericos da proletarizao, especialmente Lawn e Ozga, ' o 3
"profissionalismo" tem que ser assumido como uma estratgia de carter
contraditrio, que pode ser utilizada, em certas conjunturas, pelo Estado para
aumentar seu controle ou, em outras circunstncias, pelos prprios docentes
para resistirem perda de controle. Este segundo aspecto interpretado por
estes autores como uma dinmica paralela e equiparvel s estratgias
organizadas de enfrentamento dos operrios contra a ao racionalizadora do
o . Sem dvida, a nosso ver, esta afirmao tende a ocultar
a realidade das diferenas entre as condies de partida dos professores em seu
enfrentamento com o Estado (no sentido a que antes fazamos aluso), assim
t f
nalismo" so totalmente alheios ao que tem constitudo a luta dos operrios.
de " d o i s gumes" para o avano de uma perspectiva progressista e de classe
entre o professorado: se bem verdade que essa ideia pode se tornar, em
j * determinadas conjunturas, uma arma de defesa destes agentes frente aos
intentbs do Estado de controlar seu trabalho, tambm h que se ter em conta
que costuma ser uma estratgia de defesa contra qualquer inteno de
j m participao ativa a partir de categorias ou organizaes sociais alheias
j " p r o f i s s o " (e, portanto, tambm defesa contra a participao da sociedade
i &
A o mesmo tempo, pode ser tambm uma arma de "dois gumes" para os
p r p r i o s interesses dos docentes: na medida em que assumem um discurso
legitimador da " r a c i o n a l i z a o " baseado precisamente em que pode contribuir
j para a " p r o f i s s i o n a l i z a o " do corpo de docentes, estes podem se tornar
especialmente receptivos s medidas que limitam sua autonomia ideolgica c
" t c n i c a " . Eaqui o "profissionalismo" atuaria ao modo do que Derber define
como um mecanismo de " a c o m o d a o " dos professores proletarizao.
Isto nos permite articular com a anlise deste autor. Poderamos afirmar,
seguindo suas proposies, que os educadores no se tm visto isentos,
tampouco, de certas formas de " a c o m o d a o " , em especial a que ele denomina
3> "desensibilizao i d e o l g i c a " .
-'3 P o d e r a m o s vincular este mecanismo de " a c o m o d a o " extenso da
crena de que a educao constitui um trabalho " t c n i c o " , cujos problemas
-3
devem ser resolvidos "tecnicamente'' e deixando de lado suas facetas polticas
ir e ideolgicas (definitivamente, deixando de lado a problemtica dos fins
ltimos do trabalho docente e centrando as preocupaes na problemtica dos
meios). Uma medida do significativo grau de assimilao desta crena nO
5)
Teoria d Educao, 4, 1991
85
 antes caracterizado podemos localiz-la no fato mesmo dc centrar o consenso
interior da categoria de docentes pode-nos conduzir histria das Escolas de em torno dos meios e no dos fins da educao: seguindo S. Morgenstern, se
Vero no Estado espanhol e sua transformao de verdadeiros focos de isto o que ocorre, ento cube esperar que os agentes implicados no processo
resistncia poltica e pedaggica contra a Ditadura, em seus anos iniciais, at educacional no desenvolvam " u m a adeso muito firme ao universo cultural
ncleos de intercmbio e transmisso de experincias prticas, onde cada vez M
que define a b u r o c r a c i a " .
mais se torna difcil travar debates sobre as implicaes poltico-ideolgicas do
A confluncia de nossas crticas tanto em relao s proposies dos
fenmeno educacional e do prprio trabalho em seu interior. Esta transfor-
tericos da proletarizao, quanto em relao s de Derber, encontra-se no que
mao adquire importncia na medida em que estas Escolas costumam aglutinar
p r o p n h a m o s inicialmente sobre as condies especficas do trabalho educa-
as categorias de docentes que, de forma mais ativa, ainda defendem a
necessidade de transformar a escola numa perspectiva progressista. cional. Adquire, aqui, especial importncia a vinculao da educao
produo/difuso cultural e ideolgica: os docentes, por sua condio de
No obstante, no podemos terminar aqui a anlise das propostas de transmissores/produtores de cultura e ideologia, ocupam um lugar privilegiado
Derber: antes dissemos que nos pareciam "pessimistas", e isto deve ser na sociedade para filiar-se a distintas concepes de mundo. privilegiado,
explicado.
portanto, para filiar-se no s s concepes e ideologia das classes
Embora se possa admitir a existncia de mecanismos de " a c o m o d a o " , dominantes, ou s formas que esta assume para facilitar sua legitimao, mas
pensamos que as respostas dos docentes proletarizao no so somente deste
que tambm o para filiar-se a concepes alternativas ou opostas do mundo
tipo, e isso os tericos da proletarizao tm colocado claramente (apesar de
e da vida. Sua adeso a umas u outras concepes no est assegurada nunca
seu excessivo " o t i m i s m o " ) .
de forma definitiva; isso depender, em qualquer caso, das combinaes a que
Assim, devem-se ter cm conta as implicaes a que pode conduzir o fato
, sc chegue entre as presses que possam exercer o Estado, as classes dominantes
mesmo de que a problemtica do controle neste tipo de trabalhadores gire
e as classes subalternas e os interesses especficos destes agentes em cada
predominantemente em torno da problemtica ideolgica (como bem destaca
conjuntura. E estes interesses no so definidos unicamente a partir da relao
o prprio Derber)." Fazendo coro com as elaboraes de autores como R.
destes agentes com o controle sobre seu trabalho (da mesma forma que se teria
Williams, S. Shapiro ou S. Morgenstern a partir do conceito de "hegemonia"
que ter presente que no esta a problemtica centra] da classe operria no
definido por Gramsci," participamos da ideia de que a imposio de uma
Capitalismo, mas que assume importncia medida em que est estreitamente
determinada ideologia no pode ser explicada como fruto de uma estrita
vinculada problemtica que, segundo M a r x , determinante: a explorao sob
doutrinao e adestramento dos seres sociais aos valores, prticas e contedos
a forma de extrao de mais-valia de seu trabalho).
prprios das classes dominantes, nem como fruto de uma utilizao instrumen-
tal do Estado por parte destas.
Concluses
A dominao ideolgica em educao requer uma efetiva auto-identifi-
cao dos protagonistas do processo educacional com as tcnicas e contedos
Uma ideia bsica parece sobressair das reflexes desenvolvidas nas partes
de u m modelo educacional dado, requer um consentimento ativo. Derber
anteriores: emborao modelo da " p r o l e t a r i z a o " parea indicar aproximaes
contempla essas preocupaes em suas anlises sobre a " a c o m o d a o " dos
de singular importncia para abordar a problemtica atual dos docentes
profissionais, mas no leva em conta algo de crucial importncia: este
enquanto agentes sociais, ainda necessrio que se atinja uma maior clarifi-
consentimento nunca est assegurado previamente, no se cria nem se mantm
deforma mecnica, mas assume, em sua prpria gnese eem sua manuteno, cao conceituai e, t a m b m , uma confirmao emprica de alguns de seus
formas contraditrias, razo "pela qual preciso identificar no somente seus pressupostos.
pontos fortes mas tambm suas debilidades. Especial importncia haver de se dar, neste desenvolvimento, s formas
especficas que assume o processo "proletarizador" em trabalhos que, como
Para exemplificar de alguma maneira esta tese, podemos v o l t a r o modelo
o ensino, tm natureza particularmente complexa.
de "desensibilizao ideolgica" que antes analisamos. Desde a perspectiva
Ademais, uma formulao mais precisa sobre as determinaes que
de Derber, a anlise por ns exposta poderia considerar-se completa. Contudo,
desde esta perspectiva, h que tratar, t a m b m , de identificar-se possveis afetam os docentes no que diz respeito sua situao no interior da estrutura
"debilidades" da mesma. Uma possvel debilidade do modelo " t e c n o c r t i c o " social dever acompanhar estas anlises. Aqui nos limitamos a fazer uma

Teoria & Educao, 4, 1991

Teoria & Etlucao. 4, 1991

primeira aproximao problemtica sociolgica, poltica c ideolgica destes
agentes que s nos permite avanar uma afirmao: que, atendo-nos a uma
I anlise das atuais condies de trabalho no ensino e de algumas formas de
resposta do professorado, as diferenas entre estes agentes e o proletariado
Xpcrmanccem, apesar da racionalizao de seu trabalho.
Notas
1.0 fundamento de suas anlises encontra-se, principalmente, na Seco I V do Livro
1 de O Capital, v. Madrid, Siglo X X I , 1975 (Vol. 2), pp. 37"9-613.
2. V. Trabajo y Capital Monopolista, Mxico, Nueva Imagcn, 1980.
3. Como mostra representativa desta linha de pensamento, ver: Apple, M . W .
Education and Power, Boston, Routledge and Kegan Paul, 1982 (Edio brasileira:
Porto Alegre, Artes Mdicas, 1989); Lawn, M . y Ozga, J. Teachers, Profissionalistn
and Class, Inglaterra, Falmcr Press, 1981; Buswell, Ch. "Social Change and
Pedagogic Change", British Journal of Sociology of Education, Vol. 2, n.3, 1980.
4. Ver: Derber, Ch. Profissionais as Workers Mental Labor in Advanced Capitalism,
Boston, G.K. Hall and Co., 1982; Larson, M . 77i<; Price ofProfessionalism^erkelcy,
University of Califrnia Press, 1977.
5 A desqualificao, a separao entre concepo c execuo, e a perda dc controle pp. 14-29; Varela, J . "Neotaylorismo y educacin: The Marketing of Education",
pelos docentes so analisadas detidamente em: Apple, M . W . : Education and Power,
opus cit. Uma sntese do livro anterior traduzida para o espanhol se encontra em: " E l
Marxismo y el estdio reciente dc la educacin", Educaciny Sociedad, n.4, Madrid,
1985. "Work, Gender and Teaching", Teachers College Record, Vol.8, n.3,
Primavera, 1983; Lawn, M . e Ozga, J.: Teachers, Professionalism and Class, opus
cit. (cap. 4), "The Educational Workcr? a Re-Assessmcnt of Teachers", in Barton,
L . e Walker, S. (eds.) Schools, Teachers and Teaching, Inglaterra, The Falmer Press,
1981; Buswell, Ch. "Social Change...", opus cit.
6. Ver: Lawn, M . y Ozga, J. Teachers, Professionalism and Class, opus cit., pp. 39-
63; Apple, M . W. Education and Power, opus cit. pp. 156-157.
7. Devem0s advertir, todavia, que existem diferenas de matizes entre os distintos
autores ao interpretar a vinculao dos docentes com o proletariado. Em linhas gerais,
estas diferenas tm a ver com as orientaes tericas que assumem quanto 24. Professionals as
conceituao das classes sociais no marxismo.
Lawn y Ozga, por exemplo, defendem que o processo "proletarizador" elimina
as diferenas entre o professorado e a classe operria (ao menos as diferenas
essenciais), apoiando-se para isso nos estudos de E.P. Thompson e no que se tem
chamado "corrente culluralista", ver, por exemplo: Lawn, M . y Ozga, J. Teachers,
Professionalism and Class, opus cit., pp.39-63; Thompson, E.P. La fomuicin
histrica de la clase obrem, Inglaterra: 1780-1832, Barcelona, Laia, 1977.
Por outro lado, Apple, partindo dp conceito de "situao contraditria de
classe" proposto por E.O. Wright tende a interpretar a "proletarizao" como um
processo que "aproxima" os interesses dos docentes aos dos operrios. Ver: Apple,
Teoria d Educao, 4, 1991
M . W . "Reproduclion and Coiilradiction in Education: un Introduction", in Apple,
M.W.(ed.) Cultural aiul Econonc Reprwluctionin Education, Boston, Routledge and
Kegan paul, 1982, pp. 13-15; Apple, M.W. "Work, Gender and Teaching", opus cit.,
p.612; Wright, E.O. Clase, Crisisy Estado, Madrid, Siglo X X I , 1983.
8. Vamo-nos apoiar na obra anteriormente citada deste autor (ver nota n.4)
9. Professionals as..., opus cit., p.171.
10. Apple, especialmente, estabelece uma distino entre "controle simples", "con-
trole tcnico" e "controle burocrtico" baseando-se neste critrio. Ver: Education
and Power, opus cit., pp.140 c ss.
1 l.Professionals as opus cit., p. 169.
12.1bidem, p.169.
13.1bidem, p.169.
14.1bidenv, p.171.
15.1bidem, p.172.
16.1bidcm, p.180.
17.1bidem, p.180.
18.1bidcm, p.185.
19.1bidem, p.188.
20. Ver: Apple, M . W . Education and Power, opus cit., p.147; Samp, M . Education,
Crisis and State. A Marxist Perspective, Londres, Routledge and Kegan Paul, 1982,
Educacin y Sociedad, n . l , Madrid, 1988, pp. 176-177.
21. Ver: Harris, K . Teachers and Class. A Marxist Analysis, Londres, Routledge and
Kegan Paul, 1982, pgina 73.
22. Ver: Apple, M . W . "Work, Gender opus cit., p.619; Apple, M . e Ozga, J.
"The Educational...", opus cit., p.55.
23. Coloca-sc outra vertente dc anlise desta "especializao" se temos cm conta a
implicaes que tm apresentado a "tecnifcao" desta faceta no que diz respeito hi
relaes do docente com o alunado. Julia Varela ressalta, neste sentido, que estes tipos
de medidas tendem a limitar o mbito de relao entre ambos, reduzindo as
possibilidades de que o educador solidarize-se com a problemtica do alunado o
reforando, com isso, as relaes de domnio/subordinao entre ambos. Ver:
"Neotaylorismo y educacin", opus cit., pp.176-177.
opus cit., p. 173.
25.1bidem, p.189.
26. "The Educational . . . " , opus cit., pp.58-59.
27. Ver: Giddens, A.La estructura de clases en las sociedades avanzadas, Miuh [&,
Alianxa, 1979, p.228.
28. Ver: Jimenez, M . "Racionalizacin, control dei trabajo y prolclarizaciu d l loi
ensenantes", Tmpora, n.8, julho-dezernbro 1986, pp.56-62.
29. Ver: Poulanlzas, N . Las Clases Sociales en el Capitalismo Actual, Mmli id, SlilO
X X I , 1977, pp.207 y segs.
30. Gorz, A. "Tcnicos, especialistas y lucha de clases", Cuademos di Posado |
Presente, n.32, Mxico, 1977, p. 176.
Teoria & Educao, 4, 1991
31. Ver: Teachers, Professionalism atui Class, opus cit., pp. 39 e ss.
32. Professionals as..., opus cit., p. 172.
0 p r o c e s s o de p r o l e t a r i z a o dos
33. Ver: Gramsci, A. La formacin de los intelectales,Biircelona, Grijalbo, 1974;
Williams, R. Marxismoy literatura, Barcelona, Pennsula, 1977; Sliapiro, S. "Crisis trabalhadores em educao
of Legitimation: Schools, Society and Declining Faith in Education", Interchange,
Vol.15, n.4, Winter, 1984; Morgenstern, S. "Transicin Poltica y Prctica Educa- Bruno Pucci
tiva", Tmpora, n.8 julho-dczembro, 1986.
34. "Transicin Poltica op. cit., p. 46.
Newton Ramos de Oliveira

W Valdemar Sguissardi
Artigo publicado inicialmente em Revista de Educacin, 285, 1988. Transcrito aqui
com a autorizao da autora e dos editores daquela revista. Traduo de Alvaro
Moreira Hypolito.
w

Marta Jimenez Jen i professora de Sociologia da Educao da Universidade de La O Estado capitalista contemporneo, e m p r e s r i o , empregador e representante
Laguna (Ilhas Canrias, Espanha). dos outros segmentos burgueses monopolistas, est transformando progressi-
vamente seus funcionrios, em nosso caso da. educao, de " h b e i s e
W
competentes a r t e s o s " em trabalhadores parcelares, desqualificados, pro-
letrios como os demais trabalhadores.
Quando usamos a expresso "processo de proletarizao dos trabalha-
dores em e d u c a o " , queremos entend-la em duas faces complementares. De
um lado, uma aproximao real do professor com o proletariado em termos de
relaes de trabalho. A prolongada jornada de trabalho, as difceis condies
profissionais, o processo de alienao e desqualificao de seu trabalho, os
baixos e aviltantes salrios esto levando o professor a essa situao. Os
funcionrios da educao, at pouco tempo atrs enlevados pela " m i s s o de
formar os homens do a m a n h " , esto, por sua vez, descobrindo, na prtica
quotidiana, sua identificao proletria prpria: o de serem trabalhadores como
seus companheiros da indstria, do campo e do setor de servios a servio do
capital. De outro lado, uma aproximao real do professor com os proletrios
enquanto classe, atravs de seu processo de organizao e de luta. O
crescimento das associaes reivindicativas, a recente transformao dessas
associaes em sindicatos, seu carter autnomo e combativo, e as ltimas
grandes e pacientes greves apontam na direo do surgimento dessa nova
categoria: os trabalhadores em educao.
0
Quem esse professor de 1 grau paulista, em termos de classe social,
hoje?
Perseu Abramo (1986:76-79), ao analisar as origens dos professores
paulistas de l " e 2 g r a u s , afirma que estes provm de duas vertentes de estrutura
de classe.

Teoria Sc Educao, 4, 1991

Teoria <$ Educao, 4, 1991
 Na primeira vertente, o ' 'professor ainda uma pessoa que de certaforma
sofreu um processo de mobilidade social vertical descendente''. Origina-se de
certas fracs da pequena burguesia (ou at das altas classes mdias) que, por
vrias circunstncias histricas, perderam seu status. Ser professor apresenta-
va-se tambm como uma profisso a nvel de classe mdia. Havia, pois, uma
certa identificao entre as origens de classe e a situao profissional.
A segunda vertente d e f o r m a o social do professor p r o v m "atravs de
um processo de mobilidade social, vertical ascendente, (...) de camadas
realmente populares, ou de camadas de classe mdia baixa" (Abramo,
1986:78). O processo de massificao escolar nas ltimas dcadas possibilitou
a ampliao da rede de escolas, aumentando assim as oportunidades de obteno
da qualificao escolar formal. Esse caminho sc deu para aqueles que
0
conseguiram ultrapassar o l g r a u , sobretudo atravs do ensino noturno e do
ensino privado. Ser professor tornou-se para cies quase realizao integral dc
suas aspiraes sociais e profissionais.
Essa segunda camada, hoje predominante no l g r a u , tende a crescer mais,
acompanhando a situao de desqualificao profissional e dc aviltamento
salarial do magistrio.
Abramo afirma que ''a segunda camada (...) tem-se mostrado, de certa
forma, conservadora e pouco afeita luta por modificaes e transformaes
na educao e na sociedade" (p. 79).
Pensamos que essa afirmativa merece ser mais analisada. Os da primeira
(vertente, a partir de suas origens sociais, proletarizaram-se social e profissio-
nalmente, contudo tendem a resistir a esse processo, a no querer aproximar-
sc dos demais trabalhadores, a sonhar com seus privilgios pequeno-burgueses.
Mesmo tendo salrios e condies de vida que os situam abaixo de certas fracs
da classe operria, sua postura poltica e ideolgica est voltada para os valores
dominantes. Os da segunda vertente buscaram o caminho individualizado da
' escola para se realizarem socialmente e, ao final de sua busca; percebem que
\ no avanaram quase nada em termos profissionais. Subjetivamentc progredi-
ram em suas aspiraes e valores, objetivamehte continuam p r x i m o s de suas
origens.
^ Qual dessas duas camadas se mostra mais conservadora? Qual dessas duas
camadas sb mostra mais insatisfeita, mais sensvel a uma luta corporativa c/ou
poltica? Talvez uma pesquisa mais detalhada sobre os professores que
pertencem quela minoria queest levando frente a construo dcum processo
novo dc sociedade poder nos ajudar a ver melhor essa problemtica.
O importante a salientar, neste momento, que a categoria de professores
- a partir dc suas diferentes origens dc classe c do carter permanentemente
contraditrio da sociedade capitalista - de um lado se proletariza quanto ao
Teoria < Educao, 4, 1991
92
salrio, condies de trabalho e de vida; de outro, se proletariza no sentido dc
que toma conscincia de sua situao de classe, organiza c articula suas lutas
junto com os demais trabalhadores.
isto que tentaremos compreender a partir da anlise de dois questio-
nrios, contendo aproximadamente 70 questes e numerosas subquestes,
o
aplicados a 16 professores de 8*s sries da escola pblica de I grau de So
Carlos, em 1987 e a outros 40 professores das mesmas sries em 1989, e que
visavam levantar informaes acerca do "professor-trabalhador esuas relaes
de trabalho" e de "suas condies de vida na famlia e na sociedade".
Associando os dois questionrios poderemos levantar os elementos iniciais que
caracterizam os professores pesquisados.
o
Todos os docentes pesquisados tm formao de 3 grau; 86% so
professores I I I , 79% so efetivos ou estveis, 55% tm idade de 30 a 40 anos,
73% dos entrevistados da amostra dc 1989 tm de 11 a 30 anos de servio.
Esses professores lecionam em 28 diferentes escolas, das quais 6 se
localizam no Centro ou em bairros residenciais, 9 cm bairros populares c 13
na periferia ou zonas rurais.
U m fato que chama particularmente a ateno que 82% dos entrevistados
so mulheres. Conforme atesta Guacira Louro, retomando os dados do
recenseamento de 1980, 86,6% do professorado eram do sexo feminino
(1989:31).
H nas relaes de trabalho uma desigualdade expressiva no tocante aos
salrios dos homens e das mulheres, no obstante as lutas das mesmas ao longo
dos anos para obterem uma condio mais igualitria. So 84% as mulheres
economicamente ativas que recebem menos de 5 salrios mnimos no Estado
de So Paulo. Entre os homens esse percentual dc 65 %. Por outro lado, apenas
28% da PEA recebem mais de 5 salrios mnimos por m s . Entre as mulheres
esse ndice de apenas 5,5%. O capital - fundamentado na explorao do
trabalhador, na discriminao histrica dos sexos, na suposta "inferioridade
racial das mulheres" - na medida em que foi arrancada a populao feminina
do lar para o mercado de trabalho, foi-lhe reservando empregos no setor de
servios e nos setores dos salrios mais baixos, onde os sindicatos s o ,
geralmente, fracos ou inexistentes, ou seja, na periferia das atividades sociais.
O "ser professor" no escapou dessa armadilha do capital. medida que
a profisso docente foi perdendo seu status em termos de prestgio e de salrios,
ela foi sendo "povoada" pelas mulheres. As mulheres que h quatro ou cinco
dcadas ocupavam majoritariamente as salas do antigo primrio (dc 1' a 4')
agora so maioria absoluta no 1 grau, no 2grau e nos cursos de licenciatura
o
do 3 grau.
Teoria & Educao, 4, 1991
01

Uma longa jornada de trabalho
H uma luta que mobiliza os trabalhadores desde os primrdios do capitalismo:
diminuir as horas e os dias de trabalho sem diminuir seus salrios. Foram
necessrias organizaes sindicais c polticas nacionais e internacionais, longos
movimentos de avanos c recuos, para se conquistar um n m e r o menor de
horas-trabalho-semanais eum espao maiorparao descanso, o lazer, acultura,
as relaes familiares e sociais. No Brasil, com a Constituio de 88, a duras
penas, passou-se de 48 para 44 ho ras semanais. P o r m , os salrios muito baixos
da maioria dos trabalhadores brasileiros os tem levado a ampliar ainda mais
sua jornada de trabalho, com horas extras ou outras atividades.
N o tem sido diferente a luta dos trabalhadores da educao pela
diminuio de suas horas de trabalho.
At o Incio dos anos oitenta, por exemplo, o professor ganhava pelas
horus-aula realmente dadas. N o se levava em considerao o longo tempo
empregado para a preparao de aulas, correo de provas e exerccios,
participao em reunies pedaggicas (Conselhos de Escola, reunies de Pais
e Mestres), comemoraes cvicas etc. Hoje, graas luta os docentes paulistas
j conseguiram alguns avanos: as chamadas horas-atividade, na p r o p o r o de
01 hora-atividadepara cada 5horas-auIa. Essas horas podem ser cumpridas no
prprio estabelecimento escolar ou em casa.
Como a jornada de trabalho de nossos professores entrevistados?
E>os 40 entrevistados no segundo questionrio, 32 (84%) perfazem uma
jornada de trabalho de 40 a 45 horas semanais, sendo 32 a 36 horas-aula e 8
9 horas-atividade. Primeiro h o desgaste de ter que ensinar de20 a 35 alunos,
principalmente se forem alunos-trabalhadores que j passaram 8 a 9 horas no
trabalho. Vintee dois professores lecionam noite, 22 lecionam em pelo menos
dois perodos, 10 trabalham tarde e noite, 6 lecionam em trs p e r o d o s .
evidente que 9 horas-atividade semannis ou menos sero Insuficientes
para uma adequada preparao de aulas, para um bom acompanhamento dos
alunos atravs do processo de correo de exerccios, provas e redaes. por
isso que os docentes da amostra levam trabalho para corrigir em casa, 13 deles
diariamente, 26 usam a noite e os fins de semana para isso, 30 deles trabalhando
de 1 a 5 horas dirias nessa atividade.
Esses professores gastam tempo tambm para se locomoverem de casa
para a escola, de escola para escola. Treze dentre eles lecionam em mais de uma
escola. N o so apenas essas suas atividades reais relacionadas com a escola:
90 % deles so conselheiros de classe. Outros participam da A P M que se r e n e ,
quinzenalmente em algumas escolas, mensalmente em outras, e desenvolvem
uma srie de atividades seja permanentemente enquanto membros da Diretoria,
Teoria & Educao, 4, 1991
seja ocasionalmente nas festas, rifas etc. Alguns participam do Conselho de
Escola, que se rene bimeslralmente ou, dependendo da necessidade, vrias
vezes por bimestre. Oulros ainda desenvolvem funes de bibliotecrio, de
coordenao pedaggica, de assistente dc direo, dc coordenador do Ciclo
Bsico, de membro da Comisso de Formatura.
o
No I questionrio (1987), 25% dos professores exerciam, alm do
trabalho docente, uma segunda profisso no dizer deles, mais rendosa - para
cobrirsuas necessidades familiares: eram cabeleireiras ou comerciantes. No 2 o
questionrio (1989), 20% dos professores entrevistados tambm exercem
outras atividades remuneradas alm da docncia na escola pblica: aulas
particulares, atividades comerciais, funes de secretria, aulas em escolas
particulares.
Acrcsce-seatudo isso o duro exerccio de outro trabalho no remunerado:
o trabalho domstico. Em 1987 quase 70% dos professores realizavam tambm
o trabalho domstico. Em 1989, esse percentual se repete. Ou seja, dos 40
professores entrevistados, 33 so mulheres c destas 27 so trabalhadoras
domsticas, auxiliadas, s vezes, pela empregada, marido e filhos.
A escola enquanto local de trabalho
semelhana do aluno-trabalhador do ensino noturno, o professor tambm no
entende a escola como o seu local de trabalho. Mena Barreto Abraho nos
chama a ateno para isso:
...quando se compara tudo o que se faz na escola com o conceito de trabalho
em sua acepo originria, percebe-se que ela (a escola) no um "locus" de
trabalho. Pode ser, a escola, um "locus" de divulgao de informaes... mas
no o "locus" onde se proponha uina ao sobre a natureza (social, cultural)
que, em retorno, transforme o aluno, modifique o professor. No a escola um
lugar de trabalho para o aluno-trabalhador que a frequenta com o principal
objetivo de receber informaes e de obter certificado de concluso do curso,
o qual, assim cr, poder ajud-lo para a obteno de um emprego melhor. Seu
lugar de trabalho to somente a empresa (1990:135).
Uma explicao para isso a de o professor no se identificar como um
trabalhador e sim como um intelectual .Trabalhador seu aluno que executa
funes fundamentalmente manuais l na fbrica.
O falo de os professores - sobretudo nos primeiros dez anos de sua
docncia - passarem por vrias escolas antes de se efetivarem, ou mesmo
Iecionarem em mais de uma escola no ano, faz com que seus " l o c a i s " de
trabalho se lhes apresentem mais como um local de passagem, onde prestam
Teoria & Educao, 4, 1991
95

alguns servios por determinadas horas na semana. O professor antes de tudo
o
um itinerante, um " v i a t o r " . Segundo o I q u e s t i o n r i o , 5 0 % dos docentes
trabalhavam cm mais de uma escola; de acordo com o 2, onde79% s o c f c t i v o s
ou estveis c 73 % tem de 11 a 30 anos de s e r v i o , essa p r o p o r o cai para 33 % .
medida, p o r m , que o processo de p r o l e t a r i z a o dos professores objetiva-
mente lhes vai apontando sua realidade enquanto trabalhador, a q u e s t o do local
dc trabalho ganha novas perspectivas.
O capital tem interesse bsico em controlar o espao escolar, pois parte
significativa das mercadorias culturais importantes para a sociedade capitalista
sSo produzidas nas escolas.
. . . A mercadoria do conhecimento, pode no ser material no sentido tradicional
deste termo, mas no h dvida de que um produto economicamente essencial
(Apple, 1989: 63). ' . .
O fato de os professores no assumirem a escola como m local de trabalho
favorece o capital no sentido de ura controle maior da p r o d u o o u , pelo menos,
da divulgao do tipo de conhecimento que lhe interessa.
Como os dados levantados pelos dois questionrios apresentam o local de
trabalho dos docentes da escola pblica de l o . grau?
Os dados mostram-nos que a escola , na realidade, o local onde o
professor d suas aulas, em condies muitas vezes p r e c r i a s , participa de
outras atividades educativas exigidas e vai embora o mais rpido p o s s v e l . N o
seu local de encontro com outros docentes de outras r e a s , com alunos, com
pais de alunos; no seu local preferido para preparar aulas, provas, c o r r i g i r
exerccios; no seu local de cultura, de estudos, de p r o d u o cientfica.
Ou seja, em algumas escolas a "sala cie professores inadequada''; para
40% dos professores as condies gerais de construo das escolas so
precrias; pra 43% deles as dependncias das salas de aulas s o t a m b m
precrias. Na maioria das escolas os professores no tm um e s p a o apropriado
para estudar, preparar suas aulas; segundo relatam 80% dos docentes, suas
escolas no tm bibliotecrio e, muitas vezes, nem local apropriado para
biblioteca; para 25% dos docentes, m suas escolas falta secretria; para 3 5 %
falta escriturrio e para 40% falta servente.
Na maioria das escolas no h um espao maior para c o n f e r n c i a s ,
palestras, debates, realizao de peas teatrais; em muitas escolas no h quadra
dc esporte,- local para as aulas de educao fsica.
Na maioria das escolas no h espao para grmio estudantil, nem e s p a o
fsico e nem espao poltico. Aos estudantes so atribudos e s p a o s fixos para
cada momento ou cada atividadc do perodo escolar, sem que lhes seja
Teoria & Educao, 4, 1991
96 ' .
permitido dispor livremente deles. Nas salas de aula so controlados pelos
professores, nos corredores e no ptio so controlados pelos inspetores e
serventes. Como diz Enguita, " . . . no h nenhuma sala corno a dos professo-
res, por pobre que seja, na qual os jovens possam escapar dos adultos" (1990-
181).
Ou seja, o territrio da escola no o territrio dos professores e muito
menos o territrio dos alunos. Os primeiros vo l para " d a r aulas", os outros
para "assistir aulas".
Lutar pela escola como territrio do trabalho educativo tem uma dimenso
muito mais ampla que apenas lutar pelas melhorias do espao escolar. Significa
alargar o tempo e o espao de escolarizao; transformar a escola num espao
cultural e formador; num espao de encontro entre educadores c educandos;
num espao estimulador da pesquisa, da criatividade, da p r o d u o cientfica.
Da a
importncia de os trabalhadores cm educao, de cu Irabalhadorcs-alunos, do
os movimentos populares lutarem por estruturas fTsloas, tempos e espaos
dignos e capazes de produzir para os trabalhadores e seus filhos uma experincia
formadora (Arroyo, 1989:12).
i i
As condies de trabalho
Neste tpico queremos analisar dois aspectos complementares do tema que
estamos examinando: de um lado, a relativa autonomia dos trabalhadores era
educao em seu local de trabalho: de outro, as condies fsicas, intelectuais
e sociais desses mesmos trabalhadores ao desenvolverem suas funes.
N o obstante os limites e a precariedade das instalaes e condies
materiais do local de trabalho, no obstante a figura autoritria da burocracia
escolar, a funo moralizadora e disciplinadora da educao escolar, dos apelos
ordem, pontualidade, ao bom comportamento dos alunos, n o podemos
deixar de reconhecer que no espao escolar se vive um ambiente menos
autoritrio que no espao das fbricas e dos servios em geral.
Isso se explica se considerarmos a lgica do processo produtivo que
essencialmente autoritria e a lgica do processo escolar que se move dentro
de uma certa ambiguidade:
Para ficarmos no campo da educao, esta incorpora tanto uma lgica
democrtica e igualitria encarnada no trauimcnto formalmente igual dos
alunos, na participao, no discurso pedaggico humanista etc, quanto uma
lgica burocrtica e autoritria... (Enguita, 1990:227).
Teoria Jc Educao, 4, 1991
97

Alm disso, a luLa histrica dos alunos c dos professores, atravs de suas
organizaes, conseguiu uma certa democracia no espao dc trabalho, que
permite melhores condies em termos de participao dos professores, alunos
c pais (Conselhos de Classe, A P M , G r m i o s , sindicatos dos docentes,
associaes dc bairros etc.), adoo dcconledos e mtodos mais p r x i m o s dos
interesses dos alunos e da realidade social, uma relativa autonomia dos docentes
em sala de aula. Os trabalhadores da educao ocupam u m espao (ou por
concesso ou por conquista) menos autoritrio em suas relaes de trabalho.
Enguita caracteriza bem essa questo:
As escolas to ruins, mas as fbricas c os escritrios so muito piores:
numerosos direitos que podem ser exercidos no local de estudo no podem se-
lo no local de trabalho; as relaes de um aluno com seu professor costumam
ser bastante mais livres que as dc um operrio com seu capataz ou dc um
empregado de escritrio com seu chefe; a distribuio de recompensa 6 mais
justa e objetiva na escolas que nas empresas; as sanes so mais graves e se
do com mais frequncia no trabalho que no ensino; o trabalho produtivo da
maioria das pessoas mais duro c menos alrativo do que o foi seu trabalho
escolar (1989: 228).
Gostaramos de analisar melhor a questo da autonomia relativa dos
docentes. Em artigo anterior, ao analisarmos as condies de trabalho do aluno
do Ensino Noturno, tnhamos mostrado que, na sociedade capitalista, nem
lodosos trabalhos so iguais; q u e ' 'possivel distinguir nas diversas atividades
existentes uma graduao -em termos de controle e autonomia -que vai desde
os trabalhos mais livres at os mais rotineiros" (Pucci, Sguissardi e
Equipe, 1990). T n h a m o s enfatizado que existem algumas profisses que
representam um estgio intermedirio de subordinao do trabalho ao capital
e no interior delas a profisso do professor, um profissional liberal que trabalha
como assalariado do Estado ou de empresas particulares. "Essesprofissionais
enquanto assalariados - no so donos do produto de seu trabaUw, mas
possuem um elevado grau de autonona em relao ao processo de seu
trabalho" (Ibidem).
Ou seja, de um lado so alienados como os outros trabalhadores, pois tm
pouco espao de participao na elaborao e na implementao das leis de
educao e das polticas da escola, bem como de influenciar ou controlar
aspectos importantes de sua vida profissional; so controlados pelo autoritaris-
mo e pela burocracia presentes nas relaes de trabalho e de poder no interior
da escola; de outro lado, tem um espao maior de autonomia e de liberdade nas
programaes em sala de aula, no contacto direto e pessoal com seus alunos.
N o obstanteessas dimenses especficas ehistricas do trabalho docente,
Teoria & Educao, 4, 199!
98
r "
h medida cm que suas condies dc trabalho esto se tornando progressivamente
* ""f "prolelarizadas", o controle burocrtico (que sc caracteriza pelo cumprimento
formal das leis) e o controle tcnico (que se caracteriza pela obteno de
resultados bem sucedidos) se fazem cada vez mais presentes em suas relaes
de trabalho. Faz parte da luta dos docentes ao assumirem sua realidade enquanto
- * 9 9 trabalhadores da educao apontarem no sentido do controle das condies de
; seu trabalho e denunciarem todas as determinaes estruturais que impem
limites as suas atividades profissionais e pedaggicas.
Outro aspecto que queremos levantar neste tpico so as condies fsicas,
SS9 intelectuais e sociais referentes profisso "trabalhador era e d u c a o " . A
anlise de trs questes (34, 46 e 54) nos do subsdios suficientes para tanto.
. Primeiramente, 78 % dos docentes informaram que seu trabalho envolve
* fadiga muscular e nervosa. Prolongada jornada de trabalho, desvalorizao da
i r-tj profisso, no reconhecimento pelo esforo despendido, falta dc recursos
materiais edidticos, responsabilidade pelo cumprimento do dever, baixo nvel
dos alunos...eis algumas das causas imediatas levantadas pelos professores
***** para justificar o cansao muscular e mental gerado pela sua profisso. E como
! j==0 isso repercute sobre a sade dos docentes? As respostas a essa questo so
j ^ esclarecedoras: "estadodepressivo"; "angstia, tenso, desnimo"; "dores
de cabea e estmago"; "cansao mental efsico" (normalmente fim de
!_ bimestre); "tenso e noites mal dormidas".
5 c^g) Piores que o cansao fsico e mental diretamente provocado pelo trabalho
"] q docente, so as condies gerais que envolvem atualmente a profisso docente.
a questo "quais as condies fsicas, intelectuais e sociais em que vivem e
trabalham os professores das escolas estaduais?", as respostas so fortes,
I carregadas de realismo e de uma reservada rebeldia. Veja algumas afirmaes
| <j extradas dos dois questionrios:
S Ausncia dc perspectivas: "Acredito que todos os setores da vida do professor
H' esto abalados"; " A maioria vive precariamente, necessitando em muitos casos
,\ fazer bicos e muitos j esto partindo para outras atividades, deixando o
magistrio"; "...vivem desanimados, sem perspectivas de melhorias, sem
jj) interesse".
Cansados e sobrecarregados: "fisicamente esto sempre cansados, dando
muitas aulas..."; "o professor vive estafado, correndo de uma escola para
outra"; "cansao, esgotamento, organismo um pouco debilitado".
Desatualizados: "No h tempo para reciclagem, ento ele acaba desgastando
' seu contedo intelectual"; " (...) no sobra tempo para ler, assistir as palestras
ou mesmo atualizar-se no campo da educao' .
'i5
55 Abandonados : "O professor anda desanimado at mesmo para festinhas (falta
* de dinheiro); "Se sente abandonado e desalualizado perante a sociedade";
as0
Teoria & Educao, 4. 1991
- | H -a$ 99
 "vida social, nem pensar, somente as festas de confraternizao da escola e
formatura".
E quando perguntados sobre "quais as doenas mais frequentes na sua
p r o f i s s o " , os professores responderam com respostas secas, curtas, diretas
e sofridas: clculos biliares, lceras, gastrites, stress, desequilbrio nervoso,
esgotamento nervoso, problemas ligados ao sistema nervoso, estafa, tenso,
hipertenso arterial, labirintite, problemas de coluna, velhice precoce. A p o n -
tam, alm disso, outras doenas intimamente vinculadas profisso: problemas
alrgicos, faringite, perda de voz, problemas de a u d i o , deficincia visual,
varizes.
A questo salarial
A prolongada jornada de trabalho, a precria situao do local de trabalho, as
sofrveis condies fsicas, intelectuais c sociais dos professores at que seriam
pacientemente suportveis diante de uma justa retribuio salarial. N o ,
p o r m , o que acontece.
E m 1984, o I B G E / P N A D nos mostrou que 4 9 , 7 % da populao de 10
anos ou mais ganham at 5 salrios m n i m o s , ou seja, vivem em estado de
pobreza. Em 1987, o total da populao que vive com menos de 5 salrios
mnimos baixou em 2 pontos percentuais, atingindo 4 7 , 8 % .
E os professores, trabalhadores em educao, qual o seu salrio-basc? N o
o
I questionrio, em 1987, 62,5% dos entrevistados ganhavam abaixo de 5
salrios m n i m o s , colocando-se, portanto, entre os que vivem em real estado
de pobreza. N o questionrio de 1989, tomando como ponto de partida as
referncias em sua letra A , na tabela de vencimentos de novembro de 1989
(Vide Boletim Urgente, APEOESP,2,janeirol990) - poca dc aplicao do
questionrio - quando o salrio mnimo era, ento, de Cr$ 554,33, notamos
que, dos 35 professores que responderam a questo 15: " Q u a l o seu padro
dc vencimentos?", 86% recebiam menos de 5 salrios mnimos (localizando-
sc entre a referncia 1 A 33 A ) , ou seja, viviam cm estado dc pobreza. Ainda
mais: 46% dos docentes entrevistados viviam mais pobremente ainda (refern-
cia 1 A a 22 A ) , com vencimentos at 3 salrios m n i m o s .
Se compararmos o rendimento mdio de um trabalhador no Estado de So
Paulo com a remunerao de um Professor ( P I ) , 20 horas/semanais, vamos
entender o nvel de vida em que se encontram atualmente os trabalhadores em
e d u c a o . O professor chega a receber uma tera parte da renda mdia do
trabalho principal de um trabalhador. Em pases que apresentam sistemas
escolares organizados, o salrio de um professor em jornada integral igual
Teoria & Educao, 4, 1991
100
renda mdia dos outros trabalhadores, e, muitas vezes, superior a isso
(Helene, 1991:17).
A desvalorizao real do trabalho docente a prova mais evidente du
desqualificao profissional que !lhe imposta, embora fio se constate
nenhuma diminuio das exigncias sobre a qualidade do " p r o d u t o " de seu
trabalho (Cf. Pucci, Sguissardi e Equipe, 1989c: 17).
Se sc acrescentar ainda que os professores sofrem em seus salrioi
descontos Com IPESP de 6%, com o . l A M S P E de 2 a 3%, com Imposto de
Renda, alm de, espontaneamente, pagarem suas Associaes . de Classe
(77,5% o fazem); que 82,5% deles providenciam todo ou parte dos recursos
didticos usados em sala de aula; que a maioria gasta dinheiro com nibua ou
combustvel para chegar at o local de trabalho; que os.professores tm que
pagar complementao para receberem servios prestados pelo I A M S P E ,
quanto de fato os trabalhadores em educao recebem ao final de cada m s ?
Dentro dessa perspectiva salarial entendem-se perfeitamente as respostas
que os docentes deram seguinte questo: "Seus salrios cobrem artigos dc
primeira necessidade?".
A maioria dos que responderam no tem condies de cobrir os gastos
referentes a: impostos e taxas de lazer (60%); revistas, jornais, livros (50%);
pagamento de escolas para si e dependentes (47,5%); contribuio para
associaes (42,5%); compra de mveis c utilidades domsticas (52,5%);
vestimenta (37,5%); alimentao (35%).
O processo de organizao dos trabalhadores em educao
As pssimas condies de trabalho e de salrios que v m assolando os
trabalhadores cm educao de 1 2 graus, sobretudo na dcada de 80, tm
contribudo positivamente para aproxim-los dos demais trabalhadores em
termos de conscincia de classe e de organizao. Florestan Fernandes ressalta
essa perspectiva:
Os professores sc identificam, como carreira profissional, segundo o conceito
de 'trabalhador profissional'. Trata-se de uma ruptura com a situao estamen-
tal, de que gozavam ainda na dcada de 60, e de uma revoluo moral: aceitam
representar-se como assalariados e como parte adva do movimento operrio. No
entanto, ainda no se socializaram para o desempenho dos papis sociais
correspondentes (1989:48).
Diversas associaes de trabalhadores da educao tm surgido a nvel
estadual c nacional, com sangue novo, no contexto dos sindicatos combativos,
Teoria <i Educao, 4, 1991

c tm desenvolvido papel destacado na organizao dos docentes e na conduo
dc inmeras greves municipais e estaduais.
A APEOESP - a propsito, fundada em So Carlos em 1944 - sem dii vida
uma dessas entidades combativas, com seus representantes regionais e muni-
cipais, tem atuado significativamente na direo das lutas dos professores
estiiduais de So Carlos. importante assinalar que 78% dos docentes
entrevistados pertencem a alguma associao de docentes ou de funcionrios,
77% desses associados da APEOESP, hoje transformada em Sindicato.
Todos os docentes entrevistados j participaram, de uma forma ou de
outra, de greves que a categoria organizou nos ltimos anos; 55% deles j
participaram de 3 a 5 greves; 25 % de 7 a 10 greves. Greves longas e pacientes,
num setor no diretamente vinculado produo da mais valia. Nos ltimos dez
anos os professores de So Carlos participaram de 6 ou mais greves estaduais,
com durao mdia de 20 dias, mas que j atingiram at 2 meses.
As greves da dcada de 80 apresentam uma caracterstica nova: o apoio
dos especialistas da educao (supervisores, orientadores etc). So Carlos, por
exemplo, j teve unanimidade de adeso de diretores e at de supervisores
escolares.
A anlise dos tpicos anteriores nos mostra com clareza as razes
fundamentais que levaram esses trabalhadores a cruzarem os b r a o s : 87,5%
deles apontam a " r e p o s i o salarial"-, 5 5 % , a "melhoria do ensino" e 17,5%
u "melhoria do trabalho". Como diz Perseu Abramo,
0 o
.. .hoje, a grande maioria do professorado de 1 e 2 graus se v obrigada a lutar
muito mais apenas por reivindicaes corporativistas do que por aes inova-
doras na educao e na sociedade (1986: 79).
Poroutrolado, questes relacionadas apoltica educacional ( L D B , F r u m
de Educao, Ensino Noturno etc), aos direitos mais gerais dos trabalhadores
comeam cada vez mais a serem debatidas pelos docentes e suas associaes
e a serem includas nas pautas de reivindicaes de seus movimentos.
A maioria dos professores (72,5%) afirma ter tido participao ativa nas
greves; 20% dizem ter se portado passivamente. Apenas um professor declara
no ter aderido ao movimento; 37,5% dos docentes acompanharam caravanas
de grevistas at So Paulo; e apenas 22,5% participaram, aps o final das
greves, de atividades que visavam dar continuidade ao movimento de reivin-
dicao-organizao dos docentes. Ou seja, para a maioria dos entrevistados,
acabada a greve, acabou o movimento.
i Todos tiveram que acatar as consequncias de um movimento radical, que
'se p r e s e n t a r a m d e diversas formas: desconto no pagamento, reposio de
'Teoria & Educao, 4, 1991
aulas, faltas injustificadas, perda de referncias, comisses proccssanlcs, perda
do direito dc afastamento com remunerao para elaborao de dissertao ou
tese etc.
O processo de organizao e de mobilizao dos trabalhadores lento, se
faz com avanos e recuos e se caracteriza por inmeras ambiguidades. O
mesmo, e com maior intensidade, se pode dizer do processo de organizao dos
trabalhadores em educao. Como j vimos, a dupla vertente de origem de
classe, as aspiraes de manter posies pequeno-burguesas ou ascender a elas
so alguns dos elementos vigentes nas relaes de trabalho do docente e que
dificultam seu processo de politizao e de organizao. Florestan Fernandes
ressalta essa ambiguidade, resgatando a dimenso positiva do processo:
O professor foi rebaixado em seu nvel social e respondeu a isso positivamente.
Ao invs de se considerar degradado, procurou naquele ser humano, que antes
no compreendia, um igual, que apenas est em condies piores e que ele
procura ajudar em termos de cooperao social. A amplitude desta ao muito
mais assistencial do que qualitativamente poltica, mas j um posicionamento,
j uma ruptura...(1986:29).
Perseu Abramo, por sua vez, apresenta essa mesma ambiguidade,
ressaltando seus aspectos limitantes:
0 o
Os professores de 1 e 2 graus, muitas vezes, tm salrios e condies materiais
de vida que se situam abaixo de certas camadas da classe operria. Mas a sua
postura ideolgica, cultural e poltica tpica da classe mdia-mdia ou daclasse
mdia-alta, sempre muito mais disposto a ser cooptada pelos valores ideolgicos
da burguesia do que solidarizar-se com os do proletariado. (1986: 80).
Essa tenso subjetiva manifesta-se claramente nas respostas a vrias
questes referentes greve. Por exemplo, nas questes que dizem respeito aos
resultados das greves e suas repercusses junto aos alunos e suas famlias, as
respostas so antagnicas. Para 44% dos professores os resultados das greves
foram razoveis; para 56% foram pssimos. E os alunos como viram as greves
de seus educadores? Para 69% dos docentes, os alunos compreenderam,
aceitaram e at apoiaram as greves. Para os outros 31 % as greves.repercutiram
negativamente junto aos alunos. Quanto s famlias, no segundo questionrio,
a maioria (55 %) afirma que as famlias compreenderam e/ou deram apoio geral
s greves. Os outros 45% afirmam que as famlias no aceitaram as greves dos
docentes.
A ambiguidade ideolgico-polftica manifesta-se mais explicitamente
quando os docentes so solicitados a falar sobre o sentido das greves e como
Teoria & Educao, 4, 1991
cies as assumem. Trs posies so expressas nas respostas: os que vem
sentido nas greves e as assumem ("ltimo instrumento necessrio de reivindi-
cao ' '; leva "conscincia dc classe''; apresenta um ' 'sentido dc democra-
cia"; "arma de presso"). Os que vem a greve como um instrumento
necessrio, mas que pode trazer consequncias desastrosas para os professores
("um mal s vezes necessrio, motivo de desunio dos colegas, cria wn
ambiente desagradvel nas unidades escolares"; "sou totalmente contrria
s greves, mas... na falta de algo melhor... "). Uns poucos posicionam-sc
claramente contra a greve ("Para mim, no leva a nada>"; "no considero
como meio d reivindicao''). Mas dentro dessa ambiguidade, dessa tenso,
dessa luta de classes que vai sendo gestado o novo trabalhador em e d u c a o .
U m fato novo e marcante na luta dos trabalhadores na dcada de 80 f o i ,
medida em que conseguiram se organizar em Centrais Sindicais, ter trazido
para seu lado os trabalhadores sociais, particularmente os trabalhadores em
educao. Essas novas categorias esto ajudando a avanar o proceso de luta
e de organizao de todos os trabalhadores na construo de uma nova
sociedade.
As limitaes scio-poltico-culturais do trabalhador em educao
O processo de proletarizao dos'trabalhadores em educao, com as ambi-
guidades ressaltadas nos tpicos anteriores, manifesta-se de maneira especfica
na anlise da vida scio-poltico-familiar dos docentes entrevistados.
As condies dc vida dos docentes em relao famlia mostram, de um
lado, um certo bem estar social prprio da classe mdia, de outro, as
consequncias dc uma longa jornada dc trabalho e de um salrio aviltado.
Assim, 82,5% dos docentes moram em casa prpria, j totalmente quitada
ou em fase de pagamento de prestaes; 68% residem em bairros de classe
mdia. De um modo geral, as moradias dos professores parecem ser con-
fortveis, 69% deles possuindo 7 c m o d o s ou mais para famlias em geral
compostas de 3 a 5 membros. A maioria das famlias composta apenas por
pais e filhos.
Por outro lado, se observarmos o que os professores costumam fazer nos
dias de folga (domingo, feriados), notamos que, ao lado dos passeios,
descanso, da T V , 55% deles tambm fazem " s e r v i o s de casa c escolares".
E mesmo no perodo de frias, ao lado de viagens, clube, filmes, leituras, a
maioria deles desenvolve servios domsticos ou outras formas de trabalho.
Seja por razes financeiras, seja pela sobrecarga dc trabalho docente, a
vida scio-polticaecultural da maioria dos trabalhadores em educao pouco
significativa.
Quanto participao social, u religio constitui elemento importante na
vida dos docentes. Assim, apenas dois no se manifestaram em relao
religio; 87,5% se dizem catlicos c 67,5% dizem frequentar sua Igreja,
embora apenas 17,5% desenvolvam algum trabalho efetivo nesse sentido.
Tanto as respostas ao porque frequenta a igreja, quanto ao tipo de trabalho que
realiza junto mesma (assistencialista c/ou espiritualista) mostram uma
concepo de religio majoritariamente conservadora e a-histrica. Uma
r i religio assumida de forma individualista ou social, mas sem nenhuma relao
com as questes estruturais do social ou que apontem para a perspectiva de sua
transformao.
A participao dos professores em clubes recreativos m n i m a . Embora
87,5% sejam associados a clubes, apenas 17,5% afirmam frequent-los
habitualmente para as variadas formas de atividades. E, naturalmente, os
poucos que os frequentam, o fazem "nas frias", "fins de semana" c
"bailes".
Fora do ambiente escolar ou religioso, so poucos os docentes que tm
i participao em qualquer movimento social organizado. Apenas 22,5% deles
declaram ter participado de movimentos e atividades e reunies, abaixo-
assinados, denncias pela imprensa escrita e falada, etc. exigindo melhoria de
servios pblicos no local de moradia.
;i A participao ou militncia em organizao poltico-partidria mnima
C** j 3 entre os docentes entrevistados. Apenas 12,5% esto vinculados a um partido
poltico. Parece-nos que a intensa mobilizao dos docentes em termos de suas
,*- lutas corporativas mais imediatas no interior da escola no levou ainda a uma
dimenso poltica mais ampla que implique em propostas dc superao das
causas que geram a situao critica em que trabalham e vivem.
* Quanto s atividades culturais e artsticas chamara a ateno os seguintes
dados: apenas 5 dos 40 docentes entrevistados participam ou j participaram
de algum movimento ou grupo cultural ou esportivo; apenas 27,5% (11
C*" docentes sobre 40) foram ao cinema nos ltimos 6 meses; 15% (6 docentes
sobre 40) assistiram a alguma pea de teatro no ltimo ano; 15% j fizeram
<>"; viagens com finalidade cultural, participando de encontros entre profissionais
da rea ou de congressos de sua entidade. Embora todos leiam jornais
(preferentemente Folha de So Paulo e O Estado de So Paulo), quase todos
eles (95%) lem revistas (sobretudo Veja c Isto /Senhor): 92,5% lem livros
cm geral ou da prpria rea de estudo.
1;*;
Na verdade, o tempo, o cansao fsico e mental, o dinheiro, I I
contradies de classe, limitam sobremaneira a participao dos trabalhadores
V em educao nas atividades sociais, polticas, culturais, tolhendo-lhes sua
manifestao mais ampla e democrtica enquanto cidados e as possibilidade.

libertinas dc seu pouco tempo dc lazer.
Ambguo pela sua situao de classe, vinculado a setores discriminados da rea
de servios, hoje tornado majoritariamente feminino pela sua prpria consti-
tuio histrica, desgastado fsica e mentalmente por uma longa e fatigante
jornada de trabalho, estranho em seu prprio territrio, desatualizado, limitado
em sua vida scio-cultural, acorrentado salarialmente grande maioria dos
trabalhadores, partcipe de inmeros movimentos grevistas, em processo de
organizao e p o l i t i z a o . . . e i s alguns elementos que vimos eque caracterizam
o professor enquanto trabalhador em educao.
O professore considerado um trabalhadorprodutivo ou improdutivo? Eis
a uma questo da maior importncia relativa ao trabalho docente. N o entanto
no iremos abord-la nesse momento. Braverman(1987) e Castro(1988) nos
apresentam subsdios sobre esse tema. O aprofundamento dessa, questo
poder, sem dvida, nos ajudar a compreender melhor o professor enquanto
trabalhador no modo de produo capitalista. Eis a um campo de pesquisa e
reflexo aberto a todos ns educadores.'
Intelectuais orgnicos dos trabalhadores em educao, que participaram
durante a ltima dcada do processo de luta e de organizao dos docentes,
apontam caminhos a serem trilhados pelos docentes:
i
- As mudanas reais so sempre mudanas polticas. Se os professores
pensam em m u d a n a s , tm que pensar e agir politicamente.
O professor precisa se colocar na situao de um cidado de uma sociedade
capitalista subdesenvolvida e com problemas especiais e nesse quadro, re-
conhecer que tem um amplo conjunto de potencialidades, que s podero ser
dinamizadas se ele agir politicamente, se conjugar uma prtica pedaggica
eficiente a uma ao poltica da mesma qualidade (Fernandes, 1986:31).
- Os professores devem aprender a pensar em termos de luta de classes,
mesmo que no sejam marxistas. Assim afirma Perseu Abramo:
...o professorado brasileiro tem que fazer uma clara opo poltica e de classe.
Quem so os professores? Agentes da burguesia cooptados para conformar e
enquadrar as novas geraes? Ou parte da classe trabalhadora e, portanto,
, devendo assumir como seus os valores de classe trabalhadora e no os daqueles
; que nos oprimem? (1986:83).
Teoria & Educao, 4, 1991
- Os professores devem lulur por um novo Projelo dc Educao.
o
...hoje, grande maioria do professorados de I e 2 graus se v obrigada a lutar
muito mais apenas por reivindicaes corporativas do que por aes inovadoras
na educao e na sociedade-..-.Aponto esse falo no como defeito do professor,
mas como circunstncia decorrente de uma estrutura econmica e social e de um
regime poltico to opressivos e repressivos que o magistrio se sentiu acuado,
empurrado contra a parede, e no teve outra sada seno se defender da
explorao e da opresso, gastando nessa defesa muito mais da sua energia
criativa, e deixando de propor alternativas educacionais para a sociedade
(Abramo,1986:79-81).
- Finalmente, h necessidade de se articular a luta dos trabalhadores em
educao s lutas levadas pelos demais trabalhadores.
...O projeto de transformao da escola torna-se indissocivel do projeto de
transformao do local de trabalho. Os professores e suas organizaes
deveriam tentar unir sua luta por uma formao polivalente com a dos
trabalhadores contra a degradao do trabalho (Enguita, 1988:51).
Pensar a agir politicamente, cm termos de luta de classes, lutar pela
renovao do projeto educativo, pela articulao de suas lutas com as lutas dos
trabalhadores, eis alguns caminhos que os trabalhadores em educao esto e
precisam continuar construindo.
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1D7
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O Aluno do Ensino Noturno: um trabalhador desconJtect- controle. Significa assegurar ao mesmo tempo a promoo desses mesmo
do ou ignorado? So Carlos, DEd/UFSCar, mimeo, 1990 (Estudo npresonUido na XOT fftM ' educandos e, portanto, de seus educadores, em atores de sua prpria hUtrla
1
individual e da Histria colcliva em curso.
Reunio Anual da ANPED, BELO HORIZONTE, out./90).~
J
Notas O indivduo da espcie humana no se torna homem a no ser que se
integre num grupo que lhe ensine aculturaep reencha a distncia entre o crebro
2
Este trabalho faz parte do texto "Na Escola do Trabalhador o Trabalho no entra", e o ambiente. Este processo reside na transmisso de uma maneira coletiv* de
Relatrio Final da Pesquisa "Qualidade do Ensino, Qualificao-dcsqualificao e viver e de compreender o mundo, na reproduo de um conjunto de
Necessidades do Aluno-Trabalhador", desenvolvido pela equipe: Prof.Dr. Valdemar significaes graas s quais os homens do fonnasnia existncia; o "tornar-
Sguissardi (Coordenador), Prof.Dr. Bruno Pucci (Sub-coordenador), ambos do 3
se homem'' do indivduo. A cultura deve ser reproduzida cm cada indivduo
Departamento de Educao da Universidade Federal de So Carlos; prof. Newton >-1
novo em seu perodo de aprendizagem para poder autoperpetuar-se e perpetuar
Ramos de Oliveira, da Faculdade de Cincias e Letras da UNESP-Araraquara e
a grande complexidade social; a sociedade um sistema fenomenal dotado de
doutorando em Fundamentos da Educao do PPGE/UFSCar, e dos mestrandos Celso

Conti eMarialnsC.Octaviani, do PPGE/UFSCar, e Rosngela E. Cezarctti,licenciada
em Pedagogia pela UFSCar.
1.Alguns pesquisadores que trabalham essa problemtica: Vnia Maria Carradorc,
Sindicato tambm educa (PPGE/UFSCar); Lcdercy G. de Oliveira, Desvalorizao
da Categoria Profissional do Magistrio (PPGE/UFSCar); Ana Maria Caricari, Como
o Estado educa seus servidores (PPGE/UFSCnr); Carlos Roberto Alexandre, Nature-
za do Trabalho do Professor (PPGE/UFSCar).
W sidadc de um ser biolgico dotado, como o bebo humano, de uma importante;
$
fv uma memria geradora/regeneradora: a cultura.''
Esta memria funciona como .um verdadeiro cdigo social que mantm
a integridade do sistema social e da ordem, quejefora a identidn^* rir gmpn_
que regula as trocas entre os diferentes grupos sociais. Este cdigo social no
V i imutvel; ele est, pelo contiario, sujeito s mudanas permanentes devidas,
evoluo e aos eventos sociais, s modificaes do ambiente e tambm s;
O circunstncias prprias a seu processo de reproduo.
<i A cultura no constitui um sistema autc-suficiente, pois ela tem neces+-
5

O
capacidade de aprendizagem. A " p r o d u o do homem" o resultado dc umai
Bruno Pucci o Valdemar Sguissardi so professores do Departamento do Educao du
Universidade Federal dc So Carlos. Newton Ramos de Oliveira professor da combinao particular entre as disposies geneticamente determinadas e um
Faculdade de Cincias e Letras da UNESP-Araraquara. ambiente cultural preciso.
w

Teoria < Educao, 4, 1991

Teoria <Sc Educao, 4, 1991
109
108 ! : fa

O trabalho de transmisso da cultura c de integrao simblica num grupo
no se tornou, at uma poca recente da histria da humanidade, o objeto de
uma dcmarchc sistematizada e de uma gesto especfica. As sociedades
humanas reproduziam as caractersticas e as normas culturais da vida coletiva
do grupo atravs de uma espcie de impregnao cultural. Confrontado desde
seu nascimento com um herana cultural c com um universo simblico preciso,
o ser humano procedia sua integrao no grupo atravs de uma troca e de uma
convivncia cotidianas, por meio de um ' 'viver c o m " . A impregnao cultural
no tem nada a ver com uma inteno explcita de educar; ela se faz sobretudo
pelo conjunto das interaes que se produzem no ambiente da criana, sem que
o adulto tenha conscincia da ao educativa que ele est a exercer. A educao
enquanto projeto explcito d transmisso cultural umjfjnmcno relativa-
raente recente.
Na Idade M d i a , a socializao da criana, a qual compreende a educao,
no se fazia principalmente na famlia, mas num crculo comunitrio mais
amplo ecom uma forte carga sentimental. Desde a mais tenra infncia, a criana
4
se distanciava da famlia que no era um ' 'lugar de afeio necessria'' , e fazia
sua aprendizagem graas coexistncia cotidiana com o mundo dos adultos.
Em seu trabalho sobre a criana c a vida familiar sob o Antigo Regime,
Philippe Aries afirma que:
A civilizao medieval tinha esquecido a vaideia^as antigos e desconhecia
ainda a educao dos modernos. Este o fato essencial: ela no tinha a idiajla.
educao^
[...]
O grande evento foi portanto, no incio dos tempos modernos, a reapario da
preocupao educativa. Esta estimulou um certo nmero de homens de igreja,
de estudo, ainda raros no sculo X V , cada vez mais numerosos e influentes no
sculo X V I e no sculo X V I I , onde eles se confundiram com os partidrios da
7
reforma religiosa.
Urnasrie de eyentos justifica a reapario da preocupao educativa que
comea a;se manifestar no. sculo XV..Desde os sculos X - X I , assiste-se no
Ocidente.aum renascimento do comrcio, emergncia do mercador enquanto
' 'centro" da vida econmica c a um cspeculo que no se ver jamais, a criao
de.cidades;;;espantosamente-numerosas;-nas quais vo desabrochar um novo
modo de..vida e.umafciviliza urbana.' Ao falar da Frana, Rgine Pernoud
afirma que.at-o advento dagrande indstria no sculo X I X , nenhuma poca
tinha visto transformaes to profundas quanto aquelas que marcaram a poca
feudal: " um perodo em que havia qualquer coisa a dizer e uma boa quantidade
de energias a l i b e r a r " . '
Teoria Educao, A, 1991
^ Nos sculos X I V - X V , n sociedade ocidental est na confluncia de dois
ij universos: " n u m mundo que at ento no tinha comportado seno OS clrigOB
^ e os agricultores (nobres ou trabalhadores), a cidade vai ser o feudo deste
homem novo que ser chamado o 0
burgus".'
5 Com relao uo universo feudal, o burgus u m desviante: e l e p o r t a d o r
| de uma perspectiva de mudana e de uma nova relao com o mundo; ele
introduz a noo de que o mundo moldvel, o que modifica no apenas a
relao com a natureza, mas tambm a relao com o homem.
5 Na Idade M d i a , a ideia de mudana no tem sentido porque se vive num
j ambiente scio-econmico relativamente estvel e esttico: nasce-se numa
condio social e a regra exige que a se permanea por toda a vida. De resto,
nesta poca de profunda influncia religiosa, o importante a "salvao no
a l m " : mudar "aqui em b a i x o " , isto no serve'para nada.
,^^ A ao da burguesia, classe revolucionria por excelncia, vai ser
orientada por um conceito novo que ser totalmente incompreensvel para um
homem da Idade Mdia: o de plasticidade." Este conceito forma um todo com
*W a ideia de que o mundo 6 moldvel, de que o homem transformvel: portanto,
de que sc pode fazer uma sociedade diferente.
1 ' Ora, na medida em que a sociedade tambm produo dela mesma -
I A l a i n Touraine afirma que " a sociedade humana o nico sistema natural
%,.zr conhecido que possui esta capacidade de formar e de transformar seu
| funcionamento a partir dos investimentos da imagem que ela tem de sua
12
| , capacidade de agir sobre s i " - p a r e c e m reunidas todas as condies para que
a humanidade entre numa nova fase de sua histria, caracterizada notadamente
,.c=^ pelo desenvolvimento das preocupaes educativas e pelo estabelecimento de
instituies para o ensino da infncia e da juventude.
A escola moderna nasceu no seio do movimento social e de suas interaes
culturais, com o objetivo de tomar a cargo a educao das crianas, da qual a
sr,3 escola, que existia j na Idade M d i a , no se ocupava especialmente. No
- seno a partir do sculo X V que ela vai pouco a pouco se transformar e ser
utilizada para a educao das crianas, no sentido em que a entendemos hoje. 13
Os autores de L'Education en France du XVI au XVIII sicle aps
sy haverem constatado que, contrariamente quilo que se tornou evidente para as
sociedades contemporneas, a educao no necessariamente escolarizao.
afirmam que ''os_trs_sculoS-da -pj?cjLDig.dma so marcados em todo o
Ocidente pelas conquistas da forma escolar em detrimento dos modos antigos
,&*J -
""'rJ prn3zg^m^.'"*~A g^esTT e o_desenj^l_vim^nto Jo_moJ_eJ.o_escoJar
constituem um longo processo, produzido num jogo complexo de relaes
sociais e de mudanas dc representaes e de orientaes normativas com
*3 respeito ao mundo e aos homens, que os historiadores-socilogos apenasy
m Teoria & Educao, A, 1991
-,'1

13
comeam a elucidar. Este processo devo ser relacionado c o m :
1 . A instaurao de uma tica protestante do trabalho, posta em evidncia por
Max Weber, a qual, por um lado, se ops fruio espontnea das riquezas
e freiou o consumo e, por outro lado, teve por efeito desembaraar das
inibies da tica tradicional o desejo de adquirir. um ethos da atividadc que
se implanta no incio dos tempos modernos, trazido pela burguesia. De resto,
no podia ser de outra forma, pois o trabalho no assunto do senhor e 6 um
fardo para o campons~.~ burguesia 6 ~~unica classe social susetvel__de
instaurar Uma noy^jrelap^oin^^ Ela vai ser portadora da Reforma
"qTefatraves da elaborao de uma nova tica, criar as condies propcias
emergncia do " e s p r i t o do capitalismo" c uo estabelecimento de uma nova
ordem scio-econmica.
la para o mundo dos adultos.
16
C~4JO ajustamento de um conjunto dc procedimentos e de tcnicas par
esquadrilhar, controlar, medir, corrigiros indivduos, para os t o r n a r o mesm<
21
tempo " d c e i s e ateis". a inaugurao da "sociedade disciplinar", ond
a criana mais individualizada que o adulto, o doente o antes do homem so
12
e o louco e o deliquente antes que o normal c o luo-dclinqQente. O momenti
17
histrico das "disciplinas'' o tempo do corpo que se manipula, que se molda
que se corrige; tambm o tempo do encerramento da infncia nos lugares qui
lhe so destinados. Ironia da situao: a poca em que a famlia redescobre sui
funo afetiva coincide., com a inaugurao de um "longo processo _d<
encerramento das crianas (como dos loucos, dos pobres e das prostitutas) qui
no cessar mais de se ampliar at nossos dias e ao qual chamamos escolariza

2 . A efetivao de toda uma srie de normas, dizendo respeito notadamente ao
"uso do c o r p o " (asseio, higiene, etc.) e que so igualmente signos sociais de
18
^distino. A " c i w j i z a . r ^ k i ^ ^ como a chamou Norbert Elias,
impe um domnio do corpo e a interiorizao progressiva de um conjunto de
regras morais que vo agir sobre o comportamento individual e social dos
homens. Trata-se, de alguma forma, da instituio de mecanismos reguladores
das relaes entre os homens. Ora, o ideal de um adulto " c i v i l i z a d o " vai
aumentar a distncia com relao infncia; de agora em diante, h o modelo
" n a t u r a l " da criana e o modelo " c i v i l i z a d o " . Esta distncia, preciso^
percorr-la_graas a uma ao educativa: no foi por acaso que durante muitos
sculos as " c i v i l i d a d e s " - duas das mais importantes entre elas sendo a de
Erasmo (1530) e a de Jean-Baptiste de la Salle (1703) - tivessem servido de livro
de leitura.
3 . 0 desenvolvimento de uma nova concepo de(fncuT)enquanto classe de
C o n c l u m o s este panorama de alguns autores que tentaram compreendei
como a aprendizagem de condutas e de saberes passou da famflia_e. das
24
comunidades escola, com uma reflexo t o m a d ^ e emprstimo a Walo
Hutmacher: "Todas estas mudanas produzem-se em paralelo, alimentam-sc
entre elas e acompanham o processo de produo do modelo escolar que
encarna no mais alto grau a_idia de que o homem moldvel (educvel) por
meio de uma demarche racional e organizada"CS
O processo pelo qual a escola se substitui aprendizagem, cujas origens
remontam ao fim da Idade M d i a , vai se desenvolver consideravelmente no
sculo X V I , sob a influncia do confronto conflituoso, e no entanto cmplice,
2
entre a Reforma e a Contra-Reforma. * Com efeito, a Reforma introduz uma
nova relao com a religio ao tornar cada indivduo responsvel por sua
p r p r i a salvao. Franois Furet e Jacques Ozouf mostraram como ela impe
a todos a obrigao de conhecer a doutrina, no mais atravs deuma transmisso
oral, mas por meio da leitura da Bblia: "Lutero torna necessrio aquilo que
27

idade diferenciada, que se torna um centro de ateno e de p r e o c u p a o . So
agora desenvolvidos os sentimentos da criana viciosa e imoral que preciso
corrigir e da criana " p r o d g i o ' ' e inocente que preciso defender." Estas duas
atitudes morais com respeito infncia tm fontes bem diferentes: a primeira
p r o v m do exterior da famlia (homens de Igreja ou togados, moralistas, etc.);
a segunda, pelo contrrio, nasceu no interior do meio familiar. Uma e outra
u c
resultam na mesma concluso: a necessidade; dc;Jpjmr_a cargo .SSSSt
agora cm diante, adniite-se que " a criana no est pronta para u vida, quo
preciso submet-la a um regime especial, a uma quarentena, antes de a deixar
70
juntar-se aos a d u l t o s " . A crena na possibilidade de agir sobre o futuro da
criana vai pouco a pouco levar a distanci-la tia sociedade, a fim de prepar-
Gutenberg tornou p o s s v e l " . Assiste-se ento a uma verdadeira exploso da
vontade de aprender - de incio em pases protestantes, depois nas regies
catlicas - e emergncia de um universo cultural dominado pela escrita: " N a
Idade M d i a , mesmo a cultura erudita toda ela penetrada pelo oxal.; a partir
31
do sculo X V I , mesmo a cultura popular 6 dominada pela escrita".
A conjugao das vontades de baixo e de cima (esta encarnada pela Igreja)
permite a difuso do modelo escolar. A escola era uma opo possvel, mas logo
sc tornar um investimento social inevitvel. Em seu seio o futuro da criana
muito mais importante que o presente; por isso, ela ser encarada essencial-
mente como um projeto, o que provocar a generalizao de uma relao

Teoria & Educao, 4, 1991

Teoria & Educao, 4, 1991
113
! 17

pedaggica com respeito infncia, a qual progressivamente invadir toda a
vida social.
Escola e escrita formam .uma.mediao cultural atiyu^dejjma importncia
decisiva no processo d.q. eme,rg.ncia,das ^ocicdadd<;.c]assc.niodernj.. A
civilizao de base escolar est definitivamente fundada e o tempo a consolidar
30
sem cessar, prolongando e ampliando a escolaridade. Doravante. escola
que incumbe o trabalho de reproduo das normas e de transmisso cultural.
N l o obstante, esta funo de reproduo acompanha-se sempre de uma ao
d l produo da sociedade: "Reprodutiva a um ce?to nvel, a escola contribui
31
j u . i i 'V'"ud^n^_sjKml_e_rri um o u t r o " ; ou, para utilizar as palavras de Daniel
Hameline, a escola tem uma dupla funo: de atestao e de contestao?
De forma e s q u e m U ^ a j j o d e m - s e observar duas fases na histria da escola
;i [urtir_do sculo X V I < ^ r m i c i r a ^ n ^ ^ da escola pela Igreja,
(
_ ' i ' nnit a segunda m e t a d e d o ^ e c u l o ^ y n i j ^ segunda, onde a escola est a cargo
do Estado, estende-se at nossos dias. Elas no distinguem duas histrias, mas
"ts dois momentos de um mesmo processo: a escolarizao das crianas.
Uma grande diversidade caracteriza as escolas - organizaes cujo
objetivo explcito ensinar e fazer aprender saberes, savoir-faire, normas de
conduta e de comportamento, e t c , ao provocar interaes entre dois grupos
diferentes deatoressociais: "osmestres", cuja tarefa ensinar; e"os alunos",
cuja tarefa a p r e n d e r - d o sculo X V ao X V I I I . Todavia, estas escolas so todas
. u | x- r v i s i ^adapejaIjgrcja.
k^petitescls consagradas aprendizagem da leitura, da escrita e s
vezes do clculo, organizam-se sob mltiplas formas.
No campo, elas so habitualmente conduzidas por um mestre ijeigoj
dependente do p r o c o . N o h procedimentos uniformes.com respeito a escola
ao pagamento do mestre: os notveis locais, os homens de igreja e as
assembleias de habitantes ou os conselhos de aldeia a intervm com uma
capacidade de deciso que muda de acordo com a regio e mesmo com o lugar. 35
Em contraste, ningum pode ser nomeado mestre sem a aprovao das
34
autoridades eclesisticas. Nesta poca, o contrato assinado pelo mestre (de
durao muito varivel) compreende quase sempre obrigaes religiosas
(ajudar o p r o c o , cantar a missa, fazer soar os sinos, etc7), "comunitrias
(exercer as funes de secretrio da administrao municipal, dar corda ao
relgio, etc.) edocentes: quase desnecessrio dizer que essas ltimas no so
33
asmais importantes. De resto, uma grande parte desses mestres exerce ainda'
atividades agrcolas ou artesanais.
_ ( ^ a d d ^ t d e > situao muito mais diversificada, pois h uma multiUide.
de instituies que se consagram educao da infncia: escolas conduzidas por
mestres lcjgbs; sociedades dc caridade e de b e n c f i j ^ i ' f 7 r m S ? r i ^ i r t ensinam
Teoria < Educao, 4. 1991
n a a s a j l pessoas bem colocadas: congregaes religiosas que ensinam ao
mesmo tempo a doutrina crist e a leitura; etc.
No preciso dizer que esta panplia de estruturas educativas no chega.
no incio dos tempos modernos, ajilingir mais que u m a ( j T m o n > i populao
infantil: estes so os primeiros passos de um longo processo de escolarizao,
o qual no se completar seno na poca contempornea. M a h s j g n i f i a t i v s
que a criao das petitesjtdsjo, no sculo X V I . il OcscnVOlvimcnlQ-e-a
difuso dos colgios.
Rede paralela, os colgios vo se transformar radicalmente ao longo do
sculo X V I , ao se estruturarem como um modelo que prefigura a escola
3
secundria de nossos dias. * Vejamos algumas das diferenas essenciais entre
2
as escolas da Idade Mdia e os colgios dos tempos modernos: QJ-,
- a passagem de uma comunidade de mestres e de alunos a um sistema de
autoridade dos mestres sobre os alunos;
- a introduo de um regime disciplinar, baseado numa "disciplina constante
37
e orgnica, muito diferente da violncia de uma autoridade mal respeitada";
- o abandono de uma concepo medieval indiferente idade, era favor de uma
organizao centrada sobre classes de idade bem definidas;
- a instaurao de procedimentos hierrquicos d e c o n t r o l e do tempo e da
atividade dos alunos, de utilizao do espao, e t c i p L ? fo^^JJ
- a implantao de currculos escolares e de um sistema de progresso dos
estudos, onde o exame exerce umpapel central (Si?
Pode-se a justo ttulo afirmar que graas sobretudo ao trabalho fornecido
pelas congregaes religiosas, uma instituio nova foi moldada: " N o fim do
sculo X V I , aquela de agora em diante assegurada nos seus currculos, suas
pedagogias, sua ordem. O tempo das incertezas e das tentativas acabou-se. O
0
colgio pode partir para a conquista dos mundos urbanos".* Alm disso, esta
instituio, essencialmente entre as mos das camadas socjais-biirguesas, vai
iniciar o processo de mobilidade social por meio da escola.
' Sob o domnio da Igreja, as redes de petites coles e de colgios no vo
parar de se desenvolver at o sculo X V I I I . Durante os trs sculos da poca
moderna elas asseguraram o deslocamento do papel educativo das comunidades
e das famlias para a instituio escolar. De resto, elas serviram obra de
converso e de aculturao das duas Reformas, assim como aos interesses de
uma burguesia em ascenso social. Ao fim do Antigo Regime, os pases
europeus dispem, como o afirma Walo Hutmacher, de uma variedade de
escolas (colgios e petites coles) funcionando j de acordo com um modelo
relativamente difundido: alunos jovens, de idade h o m o g n e a , so repartidos
Teoria & Educao, 4, 1991
115

entre classes de composio estvel cm (uno dc suas aquisies escolares
prvias; estes alunos no tm quase nenhum controle sobre os objetivos de sua
formao c espera-se deles uma ati vidade de receptores de um saber dispensado
por adultos que tm por funo nica ou principal ensinar.'" Diferentemente da
que existe atualmente, estas escolus esto submetidas em sua grande maioria
tutela da Igreja.
Mas no s c u l ^ V I I I y e s t e modelo cultural e educativo no responde mais
nem s exigncias econmicas dos aparelhos de p r o d u o , nem s demandas
sociais de formao das populaes. O Estado toma o lugar da Igreja e assiste-
se a um processo de institucionalizao e de estatizaco_de'.sistcm.as_escolares
que tendem a tornar-sc " o instrumento privilegiado da formao, em todos os
n v e i s , pa^a todas as categorias de ensino e para todas as categorias s o c i a i s " .
Contudo,,trata-se muito mais de um deslocamento da autoridade de tutela que
de uma verdadeira ruptura, similar quela que teve lugar no incio dos tempos
modernos. Os sistemas de ensino do Estado - que Margaret Archer definiu
como ' 'uma coleo diferenciada, e abrangendo a nao inteira, de instituies
devotadas e d u c a o formal, cujo controlee superviso global , ao menos em
parte, governamental, e cujos processos e partes componentes esto mutua-
0
mente relacionados"' - no so portadores de uma nova imagem da infncia
ou de um novo projeto pedaggico.; eles se limitam a desenvolver a forma
escolar instituda entre os sculos X V I e X V I I I . E m contraste, p r o p e m uma
renovao doscurrfculos e dos programas, u ma integrao das diferentes redes
escolares e, sobretudo, um controle estatal sobre o conjunto do sistema de
ensino, nptadamejite^^
pcsjOj^pcjit;.
No Antigo Regime, o Estado no est ausente da cena d ensino, mas ele
exerCeum papel subalterno com relao a outras institui__es. O processo de
estatizao da escola no comea seno por volta do fim do sculc/XVIlK ele
indissocivel: do movimento secular de emergncia do Estado-Nagfque se
desenvolve nos sculos XV11I e X I X ; de uma transformao profunda das
c^ncepes_rclafiyas moral que tendem a se libertar de uma definio
estritamente,religiosa; e da arrancada da revoluo industrial e da emancipao
y do capital industrial dos entraves corporativos. 44
A anlise das relaes de fora que se estabelecem em torno do controle
da instituio escolar na "zona i n t e r m e d i r i a " entre a tulela religiosa e o
d o m n i o estatal essencial c o m p r e e n s o dos fatorcs sociais em jogo no
emprecndimento_ducucional; ela confirma, se houvesse necessidade, que " a
4J
^educao no um bem livre em nenhum sociedade" A respeito deste ponto,
interessante observar que os partidrios do laisser-fairc, dos fisiocratas aos
tericos liberais, favorveis a uma retirada do Estudo da economia, exigem sua
Teoria A Educao, 4, IWl
116
t
interveno no ensino c sc recusam a deixar valer ncs.se domnio us leis do
4
mo^ijJa. * No seio das sociedades europeias, a educao tornar-se- um
elemento regulador, um componente do ereseimenln econmico e uma
organizao nacional.,'"
Esquematicamente, possvel distinguir trs grandes etapas no desen- i
volvimento dos sistemas de ensino estatuis, o qual no pode ser visto como um
4
|
simples epifenmeno dependente de teorias exgenas: "
1 .Decolagem ou emergncia do sistema, caracterizado pela concorrncia entre |
dois macro-decisores, a Igreja e o Estado;
2. Controle progressivo do Estado sobrea educao formal, o Estado fazendo
41
uso de um poder e de recursos muito mais importantes que os de qualquer outro f
grupo ou instituio;
f
3. A u t o n o m i z a o progressiva da insliluio educaliva e diminuio dc sua
regulao por outras instituies.
Uma questo atravessa todos os debates no fim do sculo X V I I I ; a quem
pertence o direito e a responsabilidade de educar as crianas e os adolescentes ?
Uma,vez excluda a possibilidade de deix-los ao livre empreendimento
individual, trs respostas se apresentam: l ) s famlias e s comunidades; 2)
Igreja; 3)ao Estado. Apresentadas numa perspectivasinernica, estas respostas
recobrem muito bem a anlise diacrnico da educao: de um perodo onde a
ideia de educao no existe e onde a aprendizagem de saberes e de normas faz-
.do se no cotidiano familiar e comunitrio, passa-se, a princpio, efetivao de
uma demarche educativa intencional dirigida pela Igreja, e depois instituio
de um sistema de ensino controlado pelo Estado (no preciso dizer que a ao
desses diferentes atores sociais faz-se sentir sempre, mas seu papel c sua
capacidade de deciso mudam consideravelmente de um perodo histrico a
outro).
Acabamos de traar, deforma sumria, a transio de uma sociedade onde
a educao se faz por uma espcie de impregnao cultural paj^uirniisodedadc
munida de um sistema complexo de ensino estatal. U m dos captulos mais
importantes desta histria diz respeito aos homens e mulheres que tomai.eu ,i
seu cargo as demarches educativas intencionais, distintas, de~mnT;ido, dc
processos operando no seio da vida familiar c, de outro, dc influncias VarildAJ
do ambiente social. Nossa tese diz respeito precisamente anlise soem
histrica deste grupo social, os doce/ires, vistos sob o prisma da prolissiona-,.
lizao de seu estatuto.
Trata-se de uma problemtica contempornea do estabelecimento dc um
sistema escolar estatizado, j que neste caso o ensino (profisso de tipo
Teoria & Educao, 4, 1991
funcionrio ou burocrtico) os processos dc profissionalizao e defunciona-
rizao so quaseC^nOnirno^ tornur-se docente profissional significa, em
geral, chegar a mn_posto de funcionrio na administrao pblica.
Entretanto, a gnese da profisso docente 6 anterior estatizao da escola
pois, desde o sculo X V I , vrios grupos sociais, leigos e religiosos, consagram
cada vezmais tempo e energia atividude docente. E uma ao de longa
durao, realizada sobretudo no seio de algumas congregaes religiosas, ao
longo da qual os docentes tendem a abandonar suas mltiplas atividades para'
se concentrar sobre o ensino, di ferenciando assim 2funo dorid_Jioda uma
snc^de^^tras_f^^ e erigindo o campo educativo_cm _dqm(ri\o de
investimento de um grupo social especfico e a u t n o m o .
Estudar a ao e as mutaes sociolgicas dos grupos que, do sculo X V I
ao X V I I I , tomaram a cargo as tarefas do ensino jum ^primeiro momento da
anlise scio-histrica da profisso docente, essencial para a c o m p r e e n s o dos
caminhos seguidos pelo processo de profissionalizao da atividade docente a
partir da emergncia dos sistemas de ensino estatais.
A gnese e o desenvolvimento de uma profisso de tipo funcionrio:
profisso docente
O fim do sculo X V I I I representa, no conjunto das sociedades europeias, um
perodo-chave na histria da educao e, portanto, da profisso docente..
Apesar das especificidades de cada pas e de cada contexto scio-econmico,
pe-se por toda parte a questo de saber o que significa ser um bom do/zeMc
Deve ser leigo_gjujrelj^gioso? Deve fazer parte de um corpo docente ou no ser
mais que um mestre dentre outros? Como deve ser escolhido e designado?
Como deve ser pago? De qual autoridade deve depender?'"'
Este conjunto de interrogaes inscreve-se num movimento de secula-
rizao do ensino, cuja consequncia foi o Estado tomar a seu cargo a instituio
escolar. Nos novos Estados docentes^) a educao exerce um papel de
persuaso e de preveno, a escola funciona como aval ideolgico de uma
ordem scio-econmica baseada na propriedade privada dos meios de produo
e sobrea economia de mercado. A liberao d a foras produtivas e das relaes
de produo dos entraves do Antigo Regime teve como corolrio, aparente-
mente paradoxal, um controle mais rigoroso dos processos educativos, isto ,
dos processos de reproduo (e de produo) da forma pela qual os homens
concebem o mundo. A estratgia adolada para se chegar a isso foi a manuteno
das formas e dos modelos escolares elaborados sob a tutela da Igreja, aos quais
se junta a constituio de um novo corpo de er<centes, recrutados e vigiados
pelas instncias emanadas do poder estatal. O processo de estatizao do ensino
Teoria Educao, 4, 1991
6 antes de tudo a substituio dc um corpo docente religioso (ou sob o controle
da Igreja) por um corpo laico (ou sob o controle do Estado), sem que por isso
as antigas"motivaes, nem a s j i o - r m r ^ e j ^
origens, da profoso_doj:e_nt_e_ Jenham^sido substancial mente^modificadas: q
)
modelo do doceptcpcrmanece multo prximo daquele do padre. 51
A funo docente no pode de incio "se desenvolver seno de forma
subsidiria e no especializada;" religiosos ou leigos, os indivduos que se
consagravam ao ensino no o faziam seno como ocupao secundria ou
acessria. Este estado dc coisas vai mudar radicalmente no curso dos trs
sculos da poca moderna, sob a ao, entre outras, das congregaes
religiosas. Os jesutas e os oratorianos, por exemplo, tornam-se congregaes
docentes e realizam um trabalho de definio de um corpo de saberes e de
savoir-faire e de um conjunto de normas e de valares prprios da atividade
docente:
a) a elaborao de um corpo de saberes e de savoir-faire 6 a consequncia lgica
da "descoberta da infncia" e da "reapario da preocupao educativa", de
a que falamos anteriormente. Trata-se mais de um saber tcnico que de um
conhecimento fundamental, na medida em que ele se organiza em t o m o de
princpios e de tcnicas de. ensino e no ao redor de co-nteds_das_rM^rhis
ensinadas. A pedagogia, de que os docentes no chegaram nunca a impor um
reconhecimento peremptrio, introduz uma relao ambgua entre professores
e saber, a qual a t r a v e s s a r ^ t d ^ u a histria profissional: a ttulo de exemplo,
interessante constatar que a hierarquizao no seio da profisso docejte.se_faz
na base da possesso de um saber ^e^ale^ro _de u m s a b e r especjficjijjstoj.,
de um saber pedaggico." Alm disso, no se pode esquece/ que o trabalho
"cie elaborao deste corpo de saberes ede savoir-faire prprio Aos docentes foi
com frequncia realizado de forma exgena, a partir do ejtteruoj: do "mundo
dos docentes", por tericos cjp c d a g o g o s.
Os problemas enunciados a propsito da natureza do saber pedaggico e
de suas condies de produo esto j presentes nos sculos X V I e X V I I . .
Depois, eles no cessaro de marcar de forma decisiva a evoluo das relaes
dos docentes com o saber, tema que constitui um dos captulos mais
apaixonantes e importantes da histria da profisso docente.
b) a elaborao de um conjunto dejiamias^jlejvalores. largamente influenciada
por crenas^ejijHud^s morais e rcHgjosas. Na origernl^qs docentes aderem a uma
tica, a um sistema normativo essencialmente jeligiosffiEntretanto, mesmo
quando sepassa da rnfogorelgiosa de educar os jovens prtica de um ofcio
e da vocao sustentada porum apelo a umaprofisso^as motivaes originais
Teoria & ..... i)o, 4. 1991

no desaparecem e apenas parcialmente so substitudas por valores e crenas
alternativas. Contrarurmmtej_o_u^ os docentes no
codificaram jamais, de maneira formal, um conjunto de rcgrti.sMorUoU^gj^^"':
Isto se explica por duas razes: primo, o comportamento tico lhes foi ditado
do exterior, cm princpio pela Igreja, depois pelo Estado; secundo, estas duas
instituies exerceram, uma aps a outra, o papel de mediadores da profisso
docente, tanto em suas relaes internas quanto nas externas^E no entanto
inegvel que a partir de um certo momento d c s u a n i s t r i a c o l c t i v a , os docentes
absorveram este discurso, tornando-o um objeto prprio: na poca gloriosa das
assembleias e dos congressos laicos de docentes que constituram verdadeiros
" l a b o r a t r i o s de~vaTores comuns", sente-se a perpetuao de um discurso
sobre as normas, que remonta s origens religiosas da profisso docente."
O duplo trabalho de produo de um corpo de saberes de um sistema
normativo faz-se paralelamente a um investimento cotidiano e a uma presena
cada vez mais ativa no campo educacional. O aperfeioamento dos instrumen-
tos e das tcnicas pedaggicas, a introduo de mtodos de ensinp mais
sofisticados c a ampliao dos currculos c dos programas escolares colocam
dificuldades prtica puramente acessria ou marginal da atividade docente.
O ensino tornn-sc assunto de especialistas (no ser preciso dizer que uma
funo exercida por qualquer um no poderia ser distinguida como um
"conjunto de p r t i c a s " ) , os quais lhe devem consagrar mais tempo e energia.
Este processo opera-sc sobretudo no seio das congregaes docentes: o
Oratrio e os Irmos das Escolas Crists so dois de seus melhores exemplos. P |
Dominique Julia descreve o movimento que, no curso do sculo X V I I I ,
modificou a configurao dealgumas congregaes, concluindo que " a entrada
no Oratrio pode significar to simplesmente a escolha de uma carreira docente
5
e s t v e l " . ? Por outro lado, no seio dos Irmos das Escqlas Crists - que, no
sculo X V I I , admitem j alguns "leigos em seus seminrios de mestres-
57
e s c o l a " - o ofcio de docente torna-se um ofcio de tempo integral, para o qual
p r e c i s o seprpparare se formar: "mais que impor dois estilos de vida distintos,
um profissional, o outro c o n t e m p o r n e o , La Salle insufla uma alma crist no
58
oficio de docente praticado por seus d i s c p u l o s " .
EstaS transformaes no so especficas dos grupos religiosos e os
docentes leigos se vem tambm constranjri-dojs^a^^
tempo atividade docente e a consider-la, se no comojrjcupa^o, ao menos
como o c u p a ^ r i n c i p l . De resto, preciso dizer que certas congregaes
docentes mudaram globalmente de natureza no sculo X V I I I , sofrendo um
processo de laicizao: "tanto o Oratrio quanto a Doutrina crist tornam-se
w
na realidade corpos docentes l e i g o s " .
Durante muito tempo acreditou-se que a gnese da profisso docente tinha
Teoria & Educao, 4, 1991
120
1 \r.
; 'Wr
coincidido com a emergncia dos sistemas de ensino de Estado. N o nada
! -a
V disso, pois no incio do sculo XV1I1 havia j u m a srie de grupos que faziam
do ensino sua ocupao principal, exercendo-a muitas vez em tempo integral.
f:
1 m Trata-se de grupos diversificados, cujo nico ponto comum que sofrem uma
influncia religiosa. A interveno estala] vai provocar uma h o m o g e n e i z a o ,
assim como uma unificao e uma hierarquizao escala nacional, de todos
X , j1 i
estes grupos: no incio, o que constitui estes docentes em corpo profissional
1 "
o controle do Estado^jyno uma concepo corporativa do ofcio.
A passagem do ensino, de obra religiosa ou humanitria, a dever edireito
1
do Estado, "que o transforma em servio p b l i c o " , " acarreta importantes
JE* j
_ I
h mudanas organizacionais. Os "antigos" docentes vo ser confrontados com
um projeto de laicizao que, de um lado, os subordina autoridade do Estado
e, de outro, lhes assegura um novo estatuto scio-profissional. Doravante, por
VI ocasio do recrutamento dos docentes, sempre afirmando ' 'preferir os leigos,
at mesmo leigos casados, continua-se, na verdade, a trat-los como religio-
41
sos" : os docentes so vistos como uma espcie de ' ' c l r i g o s - l e i g o s " , como
j y j
um "novo corpo clerical, cujo gnero de vida, cujas virtudes laicas, devem
(>>r >
1 \9 "manter-se acima" do comportamento comum e cuja tarefa a de levar s
crianas aquilo que o universo familiar no saberia f o r n e c e r " . "
j
.4" j
cr- i
* O processo de estatizao do ensino passa antes de mui.s nada pelo
estabelecimento de procedimentos uniformes de sclcco e de designa~d"o~jT
docentes: os reformadores do sculo X V I I I compreenderam que o controle do
. 1
>
0 recrutamento dos corpos docentes era a nica maneira de assegurar sua
renovao e de os colocar a servio de uma nova ideologia. A diversidade de
e i
situaes educativas do Antigo Regime no serve mais aos desgnios das classes
dirigentes: preciso subtrair os docentes influncia das populaes e dos
notveis locais e de os considerar como um corpo do Estado. A estratgia de
S recrutamento a d o t a d a n o privilegiar os candidatos que querem ensinar nas
s * J9
localidades onde nasceram, mas visar sobretudo constituio de um corpo
*3 de pessoas isoladas, submetidas disciplina do Estado. 64
>J Os docentes vo aderir a este projeto, na medida emque ele lhes p r o p e
um estatuto de autonomia e de independncia frente aos.procos, aos notveis
locais e s populaes, deuma forma que eles no tinham nunca experimentado:
;
de agora em diante, eles so funcionrios do Estado, com todos os direitos e
tf - deveres que isto implica. p r e c i s o portanto considerara^/ic/onanzacflocomo
um projeto sustentado ao mesmo tempo pelos docentes e pelo Estado: os
primeiros buscando se constituir cm corpo administrativo a u t n o m o c hierar-
! quizado;" o segundo buscando garantir o controle da instituio escolar.
^
De acordo com estas orientaes, o Estado cria uma^jiena ou uma.
J>'
pcnnissOJXjra cn.sinnrjijjixoljtcncijoscr tornada obrigatria. Este documento
Jy*
Teoria Educao. 4. 1991
V
, em gera], concedido sada dc um exame ou de um concurso, aos quais
podem se apresentar todos os indivduos que preencham um certo nmero de
condies de entrada ou de admisso (habilitaes literrias, idade, bom
comportamento moral, e l e ) : conslitui-se num verdadeiro .suporte legal para
o exercciocla atividade docente, na medida em quecontribui para a delimitao
do campo social de ensino e para a monopolizao deste domnio por um grupo
profissional cada vez mais definido e enquadrado.
A instituio desta licena ou desta permisso uma etapa decisiva do
processo de profissionalizao da atividade docente, pois que ela ratifica a
opo pela profissionalizao e permite uma progressiva autonomizao do
campo educacional. Este documento cria as condies necessrias para a
elaborao de um cnon de competncias tcnicas, baseadas em critrios
escolares, que servir de base para o recrutamento dos docentes e, como
44
corolrio, para o esboo de uma carreira docente. De resto, isto se revelar
um instrumento essencial no processo de afirmao dos docentes enquanto
grupo profissional e na luta que eles vo travar com vista melhoria de seu
estatuto scio-profissional.
A licena ou a permisso funciona como um " a v a l " do Estado ao grupo
docente, que adquire assim um ttulo que legitima sua atividade de p r o m o
social dc valores educativos c escolares e que valorizam, ao mesmo tempo, seu
pnpcl e suas funes: " p processo de profissionalizao [ . . . ] envolve, entre
outras coisas, o esforo de um grupo ocupacional para efetuar uma mudana
tanto nas tarefas em que exerce quanto em sua posio na sociedade".
Certos aspectos fundamentais da profisso .docente datam do Antigo
Regime: tal o caso, por exemplo, do sistema normativo que lhe serve de
. referncia. N o a mesma coisa no que concerne ^formas e aos modelos de
organizao adotados, os quais esto em relao estreita com a estatizao do
ensino. A profissionalizao da atividade docente produz-se em interao.com
a institucionalizao e a estatizao das demarches educativas. O apoio do
Estado ao desenvolvimento da profisso docente (licena ou permisso,
garantia de uma clientela, aumento das matrculas, etc.) e os esforos
desenvolvidos pelos docentes com vista melhoria de seu estatuto, so duas
faces de um mesmo p.tOJejjsjiLj-ju^ de t o m a r a
4 8
infncia a seu cargo'' .
Dizer que os docentes so funcionrios uma afirmao que no
contestada por ningum. Entretanto, ela insufiejeente se no se acrescenta que
eles so funcionrios de um tipo particular. Com efeito, a profisso docente &
muito ligada sfinalidades e aos objetivos: ela fortemente carregada de uma
intencionalidade polit ica. Os docentes so portadores de mensagens e se
alinham em tomo de ideais nacionais.
I ' t ' ' ' ! '
Teoria Educao, 4, 1991
Os docentes devem ser vistos sob a dupla perspectiva da integrag_e da -
autonomizao: de um lado, eles esto submetidos a um controle ideolgico e
poltico, ditado notodamentepelo fato de que " u m servidordo Estado no deve
49
se opor ao Estado"; p q o u t r o , eles tm os meios necessrios produo de
um discurso p r p r i o . Ora7~c7)mo o escreve Pierre Bourdieu, produzir um
discurso prprio implica em transformar a coero em adeso " l i v r e " , esta \
0
ltima tornando-se o " r e f g i o " da primeira.''
No fim do Antigo Regime, o estatuto de funcionrio convm aos docentes,
porque lhes assegura uma independncia frente s influncias locais. Mas
quando o .Estado cria estruturas de controle muito fechadas como, por
exemplo, os corpos de inspetores no sculo X I X os docentes vo reivindicar
uma maior autonomia frente a ele, Eles tentam conjugar os privilgios de
funcionrios (por exemplo, u inamovibilidade) com os de trabalhadores.
71
livres. N u m certo sentido, pode-se dizer que o modelo ideal dos docentes
situa-se a meio caminho entre o funcionrio e o profissional livre..- esta uma
das razes que explica porque o modelodas profisses liberais continua, de
maneira implcita ou explcita, um ponto de referncia para os membros do u
, corpo docente, embora no tenhajlimis servido d e _ t o ^ p j u ^ u a organizao. \
o
Dc resto, em sua histria coletiva, os docentes no renunciaram nunca a
reivindicar um regulamento menos administrativo (no sentido burocrtico) e
72
mais profissional (no sentido liberal)^
47
A profissionaliza.Q.no u m processo que se produz de modo endgeno.
Assim, a histria da prnfissMn docente j indissocivel do lugar que seus
membros ocupam nas relaes de produo e do papel que eles jogam na
manuteno da ordem social. Os docentes no vo somente respondeT"tTm~a
necessidade soial_de_^dj^c_ao,. mas tambm cri-la. A grande operao
73
histrica da escolarizao no teria jamais sido possvel sem a conjugao de
diversos fatores de ordem econmica e social; mas preciso no esquecer que
os agentes deste empreendimento foram os docentes. "Promover o valor da
n>
educao na cabea das pessoas" : eis a uma palavra de ordem que eles
respeitaram, seguros que estavam de que ao faz-lo eles criavam as condies
para a valorizao de suas funes sociais, e portanto para a melhoria de seu
estatuto scio-profissional.
No momento em que a escola se impe como instrumento privilegiado da A
es^Ua_o SQjal, os docentes so investidos de um imenso poder: de agora |
w
em diante, eles detm as chaves da ascenso (e da estagnao) social. Isso os
coloca no cruzamento de interesses e aspiraes scio-econmicas freqente-
mente contraditrias: funcionrios do Estado_eaj;entes de reproduo da ordem
social dominante, eles personificam tambm as esperanas de mobilidade social
Tl^diferentes camadas da populao. Aqui reside toda a m b g T i d a d e e o d a T
Teoria & Educao. 4. 1991

importncia da profisso docente: agentes culturais, eles so t a m b m , inevi-
73
tavelmente, agentes polticos.
No sculo X I X , o movimento de laicizao do ensino e da escolarizao
acentua-se sob a presso de uma demanda social cada vez mais forte: " a
instruo tem sido vista como sinnimo de superioridade social, enquanto que
76
ela no seno seu c o r o l r i o " . Para o Estado e para as classes dirigentes,
quanto mais a escola se difunde, mais o jogo poltico se torna importante:
controlar Osdocentes significa assegurar-se de que a escola funcionar como
77
um fator de integrao poltica e social. Nesta poca, a histria da escola,
como a da alfabetizao, a histria de um duplo processo - de um lado, a ao
popular e burguesa em favor do desenvolvimento escolar e, de t u t r p ^ a
78
penetrao de um modelo cultural elitista na sociedade - no quadro da
ascenso das classes burguesas e da transformao do sistema scio-econmi-
co. E l a t a m b m a h i s t r i a d e u m c o r p o d e p r o f i s s i o n a i s , osdocentes, desejosos
de aumentar suas prerrogativas e de melhorar seu estatuto social.
Dois argumentos so sistematicamente produzidos pelos docentes em
apoio de suas reivindicaes scio-profissionais: a possesso de um conjunto
de conhecimentos especializados e a realizao de um trabalho da mais alta
importncia social. Reencontramos as noes de corpo de saberes e de sistema
dc normas, as quais evoluem de acordo com as transformaes socio-
econmicas e o desenvolvimento da profisso docente. A expanso dos
instrumentos e das tcnicas pedaggicas, assim como a necessidade de
assegurar a reproduo das normas e valores prprios profisso docente, vai
estar na origem do estabelecimento de uma formao especfica, especializada
:e longa. s
EsJa^eJ^T^rir^ do processo de profissionalizao da atividade
docente a resultanTdma ao dos docents e do Estado: os primeiros vem
nisso um meio de melhorar seu estatuto; o segundo descobre a um potente
instrumento de controle. Com efeito, ijnsjjtjjiypjja^
de formao, atravs da criao de escolas normais, permitiu, de um lado, o
" desenvolvimento, da_profisso docentr-.p. a melhoria da posio social de seus
79
membros e, de outroi o estabelecimento de um controle estatal mais estrito
sobre o rorj2g_^QCnte,. Falando da Frana, Guy Vincent escreve que " o
estabelecimento das Escolas Normais significa o controle do ensino elementar,
^ i n s j m i r a c o da profisso de docente primrio, a funcionarizao do professor
80
primrio"-
O projeto visando a criao de escolas de fo rrrtao bastante antigo, mas,
na maior parte dos pases europeus, ele no se realizar seno em pleno sculo
X I X . " E no entanto, no incio do processo de estatizao do ensino, o problema
estava claramente posto: por que a profisso docente seria a nica a comportar
Teoria & Educao, 4, 1991
17
procedimentos especficos de aprendizagem? Com efeito, o momento histri-
co da laicizao do ensino parecia adequado instalao das primeiras escolas
normais: as frgeis tentativas ento empreendidas n o escondem que nesta
poca "os procedimentos de seleo e de controle prevalecem amplamente
sobre os meios de f o r m a o " . 83
A ao empreendida pelos docentes explica, em grande parte, o sucesso
que as escolas normais conheceram a partir do incio do sculo X I X ; doravante,
os docentes, imagem de outros grupos profissionais, inscrevero duas
reivindicaes em todas as suas lutas: uma exigncia crescente pelo acesso s
escolas normais e pelo prolongamento do currculo e do nvel a c a d m i c o o c s a
84
f o r m a o . Assim o fazendo, eles mostravam bastante sua adeso a uma
estratificao social baseada em critrios escolares e no princpio da superio-
ridade daqueles que do a instruo. 83
As escolas normais esto na origem de uma profunda m u d a n a , de uma
verdadeirgjnjjjao sociolgica, do pessoal docente p r i m r i o . " Sob sua ao,
os mestres miserveis e pouco instrudos do incio do sculo X I X v o , em
algumas dcadas, ceder lugar a profissionais formados e preparados para o
exerccio da atividade docente. 17
1
A evoluo do estatuto dos docentes primrios est indissociavelmente
ligada ao desenvolvimento das escolas normais. No sculo X I X , elas constitu-
em o lugar central de produo e de reproduo do corpo de saberes e do sistema
de normas pr_priqs__p_rQfisso docente, e tm uma ao fundamental na
elaborao dos conhecimentos pedaggicos e de uma ideologia comum ao
conjunto dos docentes: suas pocas de glria (e de decadncia) conduzem a um
.aumento (e a uma diminuio) do prestgio da condio docente. As origens do
estatuto atual e da conscincia p r o f i s s i o n a l d o T o c e n f e T p r i m ^ r i o s remontam,
em grande medida, ao sculo X I X : sua compreenso passa sem nenhuma
dvida por uma anlise do trabalho realizado no seio das escolas normais.
Elas esto na origem da histria contempornea da profisso docente:
substituem definitivamente o " v e l h o " mestre-escola pelo " n o v o " professor
do ensino p r i m r i o . Numa perspectiva sociolgica, esta m u d a n a supe
rupturas, mas tambm continuidades; sob muitos pontos de vista, as escolas
normais funcionam como verdadeiros " s e m i n r i o s l e i g o s " . 88
,
A partir do sculo X I X , a Escola dispe de um poder que no concedido
jejlo.a.OUtrasaljja.s^instituices, a Igreja e o Exrcito: o de formar quase
completamente seus agentes, isto , "ao mesmo tempo, de os selccionar de
acordo com suas regras prprias c de lhes inculcar seus princpios dc
h i e r a r q u i z a o " . * ' Este fato acentua um dos traos sociolgicos da profisso
docente: " u m professor primrio passa de um papel (o de estudante) para o seu
w
oposto (o de professor)". No processo dc sua entrada na profisso, os
Teoria A Educao, 4. 1991

docentes efetuum uma role-trcmsition em vez de um role-reversal e, no incio
de sua atividade profissional, utilizam frequentemente referncias udquiridas
no momento cm que eram alunos: num certo sentido, pode-sc dizer que " o
crucial da profissionalizao do professor no ocorre no treinamento formal
mas em s e r v i o " . " Mas a responsabilidade de criar as condies necessrias
a passagem do papel de aluno ao papel de docente cabo s escolas normais.
A segunda metade do sculo X I X uma poca-chave para compreender
a attubigilidadc do estatuto dos docentes. A criao de escolas normais, o
desenvolvimento da forma escolar e a crena nas virtudes da instruo enquanto
fator de progresso, transformam o acesso profisso docente numa aspirao
dc diferentes camadas sociais e em uma via de p r o m o o social. Tornar-se
professor primrio significa vencer uma evaso, significa escapar a outras
condies marcadas por imagens de fadiga: " a do campons esgotado por
jornadas de ceifa, do tamanqueiro que transpira era bicas ao girar do trado, do
91
tecelo que carda o cnhamo empoeirado". Normalmente sados de meios
sociais desfavorecidos, osprofessojes primrios sentem-se. por seu-saber.
superiores aos aldees; entretanto, a baixa remunerao que percebem impede-,
93
Ihes a adoo de um modo de vida tpico da burguesia. Nem b u r g u s , nem
notvel, nem c a m p o n s , nem intelectual, nem arteso, o professor primrio
tem enormes dificuldades para se inserir socialmente: " A seus olhos, entre-
tanto, o que legitima moralmente este exlio, um sonho de ser rbitro. Para
continuar o conselheiro escutado de cada u m , preciso no se ligar cora
94
n i n g u m . " Mas, a realidade , talvez, outra: obrigados a respeitar as normas
morais da burguesia, "os docentes so. rejeitados por esta classe, ( qual
geralmente no pertencem por nascimento), enquanto que esto praticamente
95
impedidos de frequentar as classes populares". Este isolamento sociolgico
dos professores primrios lembra o dos procos (preciso manter relaes com
todo o mundo, sem privilegiar quem quer que seja) e refora a solidariedade
n o i n t e r i o r do corpo docente, assim como a emergncia de uma identidade
profissional. _
A feminizao do corpo docente primrio. fenmeno que, apesar das
especificidades de cada pas, pode ser claramente percebido no conjunto das
sociedades ocidentais a partir denteados do sculo XIX
96 - contribui para uma
^esj^ak2rizaM_relativa da profisso docente. Esta tendncia favorecida pela
no-discriminao entre salrios masculinos e femininos: historicamente,
apesar de algumas excees, a atividade docente um dos primeiros domnios
em que as mulheres obtiveram os mesmos privilgios econmicos que os
7
homens/ o que de um ponto de vista sociolgico significativo, poisem alguns
decnios o ensino primrio vai se tornar um domnio majoritariamente
feminino, mas coloca obstculos s aes dos docentes com vistas melhoria
Teoria Educao; 4, 1991
j
de seu estatuto econmico e social, pois que o salrio da mulher visto como
uma espcie de renda suplementar e no como a renda principal da famlia e
porque a situao que as mulheres ocupam na hierarquia social mais
determinada pela posio de seus maridos que por sua prpria atividade
profissional. Alm disso, a carreira docente no sculo XIX uma das nicas
_* vias abertas s mulheres, como o demonstra uma anlise das demandas dc
entrada nas escolas normais para o sexo feminino. * 9
Estas reflexes no visam negar o prestgio de que goza a profisso
docente ao final do sculo XIX; seu objetivo outro: precisar o quadro social
. de referncia dos docentes e seus limites, endgenos e e x g e n o s , impostos a |
.*, seus projetos dc ascenso na hierarquia scio-profissional. Embora se reco-
nhea a importncia social do trabalho dos professores p r i m r i o s , o lugar que
se lhes atribui no seio da sociedade sobretudo a m b g u o ; mais prximo dos j
mdicos e dos advogados, em virtude das caractersticas de suas funes; ao
r-r) lado dos arteses ou dos operrios especializados em razo de seu nvel de
**> renda.
As mudanas sociolgicas do corpo docente primrio produzidas no
" sculo X3X criaram as condies para o nascimento das primeiras associaes
.6 - profissionais. A emergncia deste ator corporativo constitui aflltima etapa do
processo de profissionalizao da atividade docente, na medida em que
1
* corresponde tomada de conscincia do corpo_docente_de seus. prprios
interesses enquanto grupo profissional.
N o preciso dizer que a criao destas associaes s u p e a existncia
! ^ prvia de um trabalho coletivo de constituio dos docentes em corpo solidrio
J6:
1 e de elaborao de uma mentalidade e de uma ideologia comuns: uma longa
_< 1 tarefa, facilitada pela instituio de um tempo e de um espao de formao que
M asseguram a entrada na profisso docente, De resto, nos rgos dirigentes das
associaes de docentes que se desenvolvem um pouco por toda a Europa ri
u final do sculo XIX, encontramos quase sempre antigos alunos das escolas
JH normais e seus professores. 99
'," ,'
A escolha do modelo associativo adequado ao grupo docente tem sido
_
^\
objeto de grandes controvrsias, como a ambiguidade de seu estatuto scio-
profissional o deixava prever. Assim, as associaes de docentes adtaram '
.u formas de organizao e de ao muito diversificadas, tomando .como
referncia seja o modelo das ordens profissionais, seja o modelo do sindica-
lismo operrio. .Esta escolha legitimada_J2QLj!S.yi.s muito diferentes" e
Ji ' carregados de_significao poltica, os quais mudam- consideravelmente d
acordo com os contextos scio-polticos e as situaes histricas. m troa',' a
0 \
prtica das associaes de docentes se caracteriza quase sempre,'por um,
r
1
comportamento um tanto hbrido, organizado em torno de d u a s d i m n s e s : ' a"
Teoria < Educao, 4, 1991

defesa dos interesses corporativos dc seus membros e a delesa do ensino
enquanto servio pblico e funo de utilidade social.
As associaes vo ser portadoras das reivindicaes dos docentes, as
quais entre o fira do sculo X I X e o incio do sculo X X dizem respeito
100
essencialmente:
- melhoria do estatuto (condies de entrada mais exigentes, formao mais
longa c mais reconhecida academicamente, tratamentos mais elevados, sistema
dc seguridade social eficaz, etc.);
- ao controle da profisso (participao em todas as decises concernentes
atividade docente, autonomia nas questes escolares, liberdade com relao s
escolhas pedaggicas, e t c ) ;
- definio de uma carreira (vias de promoo econmica e profissional bem
estabelecidas, acesso s funes inspetorais e ao ensino nas escolas normais,
etc).
O prestgio de que os docentes gozam nessa poca indissocivel da ao
conduzida por suas associaes: cias transformam a unidade extrnseca do
corpo docente, imposta pelo Estado atravs do estatuto dc funcionrios, numa
unidade intrnseca, construda sobre a base c. uma solidariedade profissional
cdadefcsacios interesses comuns. Neste quadro, o Estado sc opor em diversas
ocasies, e sob diferentes formas, organizao autnoma dos docentes.
A construo de um esprit de corps c dc uma estratgia comum no sc faz
sem choques, nem sem conflitos, tendo em vista o fato de que diversas
tendncias ticas, ideolgicas e polticas sc manifestam no seio das associaes
dc docentes. Estas correntes atravessam toda a histria da profisso docente,
mas elas sc precisam e se desenvolvem ao final do sculo XTX, em relao
estreita com o movimento associativo. difcil reagrupar estas diferentes
correntes, tendo em vista sua diversidade e sua complexidade; alm disso,
evidente que toda categorizao encerra riscos e simplismos que no podem ser
desprezados. No obstante, possvel distinguir quatro grandes categorias de
docentes, de acordo com a imagem da profisso docente qual aderem e que
veiculam:
^ly3.y docentes que ' 'esposam'' as vises dos controladores sociais
Estes docentes agem de alguma forma na qualidade de idelogos, oficiais,
sobretudo no que concerne imagem exterior da profisso, e enquanto
transmissores das ideias dominantes no interior do corpo docente.
Os docentes que pertencem a esta categoria assumem seu estatuto dc funcionri-
os pblicos e produzem um discurso de adeso ao Estado e s posies das
classes polticas dirigentes: num certo sentido pode-sc dizer que cies so os
Teoria Educao, 4, 1991
128
militantes dos valores oficiais. So homens que exaltam a nobreza e as virtudes
da instruo e que, nos diferentes momentos da histria da escola, "esposam"
as vises dos grupos socialmente dominantes.
docentes inovadores e crticos
Este grupo vai tentar contrariar o discurso oficial atravs da adoo de uma
postura autnoma e de uma tica independente com relao ao Estado. Ele
composto de docentes que defendem a sindicalizao e cujo objetivo o de
construir uma identidade de atores, por meio de um trabalho de diferenciao:
recusa do papel de servidores do Estado, recusa da ideologia dominante, etc.
Encontramos aias correntes anarco-sindicalistas (muito ativas no incio
do sculo X X ) e marxistas. Seu projeto profissional passa pela identificao do
papel scio-poltico dos docentes c, por isso, pode-se dizer que eles so
militantes polticos e/ou sociais. Este grupo, constitudo essencialmente por
"contestadores" da ordem estabelecida, que aspiram a uma autonomia
profissional e poltica, rene uma minoria de docentes, desenvolvendo uma
atividade muito intensa. Isto se choca com um problema de fundo: como
harmonizar o estatuto de funcionrio com um engajamento militante?
3. Os "pedagogistas"
Estes docentes procuram definir sua identidade profissional em torno do ato
educativo e de suas originalidades. Seu objetivo a reconstruo dc uma
identidade de atores/praticantes do ensino, o que implica uma insero da
profisso docente em seu "ambiente natural", isto , " a ao p e d a g g i c a " .
Os esforos desta categoria de docentes dirigem-se prioritariamente para a
elaborao de ura corpo de saberes e de savoir-faire p r p r i o da atividade
docente, o que constituiria sua fonte primeira de legitimao: por isso,
possvel design-los como os militantes pedaggicos.
4. Os docentes sem opo deliberada
Este quarto grupo no se situa no mesmo nvel que os trs primeiros^pois,
contrariamente queles, ele largamente majoritrio e r e n e a '(jnass^jdos
docentes. Ele se distingue do grupo dos nlitantes oficiaisf^plSuTcos e
pedaggicos, mas no possui ura discurso prprio e, assim, quando quer dizer
"alguma coisa" obrigado a tomar emprestado a um dos trs outros.
Este grupo representa uma importante fora de inrcia e sua atitude frente
profisso s vezes difcil de avaliar. Ao beber no discurso de uma ou outra
Teoria & Educao, 4, 1991
129

das Irei primeiras categorias, este grupo vai vulgarizar certas propostas
J u n c a s , provocando uma espcie de " a m l g a m a conceituai", as quais
tendero a tornar-se as ideias dominantes no seio dos docentes. N o se trata de
uma atitude passiva, mas de uma maneira de se situar com respeito s questes
profissionais; assim sendo, 6 possvel design-los como os militantes da
indiferena ativa.
Este agrupamento em quatro categorias no pretende ser mais que um
ensaio para compreender as diferentes posies tomadas pelos docentes em seu
percurso coletivo, notadamente no seio das associaes profissionais. Ele no
pode, cm caso algum, ser visto como uma classificao rgida, que seria incapaz
de dar conta da complexidade sociolgica do corpo docente. A o p r o p - l o , ns
procuramos sobretudo destacar a importnciado estudo do fenmeno da adeso
na anlise da profisso docente, pois a aquisio de uma identidade profissional
mio poderia se fazer sem a adeso a um certo nmero de ideais e de valores"
estudar o estatuto desta adeso e os argumentos utilizados com vistas sua
legitimao, eis a um momento essencial da scio-histria da profisso
docente.
O valor heurstico desta abordagem est diretamente ligado capacidade
de a utilizar como um referencial aberto que no comporta seccionamentos
rgidos: ento, estaremos em condies de avaliar a complexidade do posicio-
namento scio-poltico dos docentes e das diferentes estratgias de,adeso
adoUidas com vistas obteno de uma identidade profissional, assim como as
Interaes e as Interseces que existem entre as quatro categorias apresentadas
acima.
Ao final do sculo X I X , a escola, tal como a conhecemos hoje, difunde-
se um pouco por toda parte, atestando o sucesso do processo de escolarizao
da infncia.empreendido alguns sculos antes: trata-se de um sucesso para o
qual contriburam os diferentes grupos de docentes, assim como suas asso-
ciaes profissionais. Esta poca, durante aqual assistimos ao desenvolvimento
de grandes sistemas educacionais na maior parte dos pases industrializados,
caracteriza-se por uma confiana generalizada na instruo: " ela que liberar
os espritos da ignorncia e das supersties, que assegurar a igualdade entre
os cidados e o triunfo de uma nova sociedade, republicana, laica e frater-
102
n a l " . Daniel Hamelinc resumiu assim o credo do final do sculo X I X : " a
103
instruo vale mais que um bom rendimento no banco!".
A crena quase ilimitada nas possibilidades da instruo e a ao coletiva
dos docentes com vistas melhoria de seu estatuto scio-profissional vo-lhes
permitir gozar, at a dcada de 1930-1940 e no conjunto das sociedades
uropias, de um prestgio e de uma considerao que eles no tinham nunca
104
ido e q u e n o reencontraro jamais. Os professores do ensino p r i m r i o , por
Tsoria &. Educao, 4, 1991
exemplo, so considerados como " a p s t o l o s da civilizao" e seu trabalho
torna-se o objeto de u m incontestvel reconhecimento social, sobretudo na
regio rural: homens de poucos recursos, eles ilustram uma irresistvel
105
ascenso social.
No incio do sculo X X , os docentes constituem um corpo profissional
formado nas instituies acadmicas de prestgio (que dispensam uma for-
mao especializada e relativamente longa) e organizada no seio de poderosas
associaes (sindicais ou n o ) . Resulta disso que os docentes possuem um
estatuto social bastante elevado, embora eles se queixem constantemente de
falta de considerao. O lugar que ocupam no seio da sociedade, assim como
o direito que adquiriram de intervir nas questes relativas instituio escolar,
demonstram a importncia que se atribui a seu papel social e sua atividade
profissional. Entre os mestres-escola do fim do sculo X V I I I e os professores
de instruo primria do incio do sculo X X , existe sem dvida linhas de
continuidade, mas as rupturas e as mudanas so facilmente perceptveis: isto
explica, em parte, o temor que eles manifestam com relao a uma eventual
perda das prerrogativas profssionais entrementes obtidas.
Os docentes vivem, na virada do sculo X X , um perodo de euforia: a ideia
10
de que a escola emancipatria por natureza, pois portadora de luzes, " atinge
ento seu ponto culminante. A escola e a instruo encarnam o progresso: os
docentes so seus agentes. A poca de glria do modelo escolar, tal qual foi
inventado no sculo X V I e reelaborado no sculo X V I I I com a interveno do
Estado, foi tambm a Idade de ouro da profisso docente, cuja gnese remonta
ao sculo X V I e cujas formas de organizao foram definidas no sculo X V I I I .
Paralelamente assiste-se, desde o ltimo quarto do sculo X I X , ao
desenvolvimento de um movimento"pedaggico centrado sobre a criana, e
01
sobre suas necessidades, que tomar a denominao de Educao Nova?
Trata-se de um movimento multiforme, que "encontra um denominador
comum bastante fcil numa averso simples e declarada por uma educao dita
108
101 tradicional", e do qual dois aspectos merecem ser sublinhados: a defesa do
" m t o d o a t i v o " , em nome do desenvolvimento das crianas e do respeito
. autonomia dos escolares; a reivindicao do ' 'carter cientfico" da abordagem
109
pedaggica, pois esta se baseia nas descobertas da psicologia: da sociologia.
A Belle Epoque a idade de ouro da profisso docente' ela tambm a
110
inaugurao da criana-rei ou, se assim se prefere, do " s c u l o da c r i a n a " .
Os docentes so solidrios deste trabalho de elaborao dc uma " c i n c i a
pedaggica" - apesar da "distncia entre o que a doutrina preconiza c o que
111
se produz efetivmente nas'salas de a u l a " e dos inevitveis conflitos entre
112
tericos e prticos - pois eles encontram a uma fonte de legitimao
profissional.
Teoria & Educao, 4, 1991
 & -41 "^
(SM
120
e a escola como maquinaria scio-pplftica foram claramente postos em
O incio da Primeira Guerra Mundial e sobretudo o fato de que ela | 3
; evidncia pelas teorias da desescolarizao. Contraditrias e paradoxais, estas
explodiu nos pases fortemente alfabetizados e escolarizados, sacudiram o \ teorias no deixaram ningum indiferente no mundo do ensino, na medida em
edifcio escolar e os primeiros questionamentos concernentes aos benefcios da que elas funcionaram como um revelador ao mesmo tempo das dvidas
instruo foram formulados. A resposta dos docentes e dos pedagogos no concernentes ao paradigma escolar hegemnico e da crise de identidade
tardou: unicamente a instituio de uma Educao Nova criar as condies profissional dos docentes.
exigidas para que o horror da guerra no tenha mais lugar. Esta crena
C*;I ^ Procurar saber se o movimento da desescolarizao preconiza uma
alimentou o intenso movimento pedaggico internacional que sobreviveu at sociedade sem escola ou uma escola sem sociedade no o mais importante,
a dcada de 1930-1940: a ascenso dos regimes fascistas e a declarao de uma pois, como o afirmam Daniel Hameline e Didier-Jacques Piveteau, ''se Illich,
nova Guerra Mundial colocaram por terra as iluses dos partidrios da
> 1 ^ como Freire [ . . . ] , sonha suprimir os sistemas escolares, por causa da alta
Educao Nova. 121
estima na qual eles tm o trabalho intelectual". As teorias da desescolariza-
Ento,_assistc-sc a uma queda generalizada do prestgio dos docentes, o tiveram o mrito de questionar a institui o escolar e de instaurar um debate
o no meio dos docentes, o qual conduziu compreenso do fato de que suprimir
sobretudo dos professores do ensino p r i m r i o . Esta situao, que comum
_
maioria dos pases ocidentais, provoca no seio do corpo docente uma a escola sem atingira educao mesma " s u p e um meio ideal, uma ilha em que
* | a injustia e a explorao desapareceram, [mas] suprimir a escola no meio real
inquietao cujos efeitos no cessaram ainda nos dias atuais. Falar de "9 122

" d e s p r o f l s s i o n a l i z a c o " . ' c o m o o fez V . Isambert-Jamnti. parece-nos exces-
sivo, mas certo que os professores do ensino primrio se dirigem para uma
"menor homogeneidade de meio e de esprlt de corps" e fazem crer num
115
" d e c l n i o da certeza sobre as finalidades". O sentimento de uma "desclas-
sificao da p r o f i s s o " 114
e de uma "ruptura do equilbrio s o c i o l g i c o " do
115
ama] constituiria uma regresso e no um progresso". De resto, a desapa-
C* rio da escola e do docente profissional no resolve o problema, pois o
G* essencial de sua tarefa permanece: "qualquer que seja o " m e s t r e " , so as
125
coisas, os homens, os fatos que nos i n s t r u e m " ; ou, como diz K a r l M a r x , na
III Tese sobre Feuerbach: " S o os homens que transformam as circunstancias
e u | <S e o educador tem necessidade ele prpriojjejser e d u c a d o ' \ 124

corpo docente faz-se sentir um pouco por toda parte.

. Depois da Segunda Guerra Mundial, a incredulidade com relao ao Ideal
j <o A imagem do docente "fonte e fornecedorde. conhecimentos' torna- 1125

e\ a
s e a c a e a

escolar instaura-se gradualmente na sociedade e entre os atores da educao; 5 4 i ? , ; ' substituda por uma concepo multifuncional do docente, em
a f no Progresso que tinha servido de estmulo aos inovadores do ultimo quarto que diferentes papis.se misturam: formador, animador^organizador,_ medi-
a d o r do 1

do sculo X I X substituda pela conscincia do imobilismo das estruturas e de . SSSSlSSUJ^S^! A partir do momento em que a funo docente
sua capacidade de perverter as mais bem fundadas intenes. Daniel Hameline c*' tradicional se desagrega, os docentes so obrigados a ir em busca de uma nova

j 3)
d e u m a
resume este estado d e esprito, ao se interrogar: " M a s hoje no se c r mais no e 51?1 S 2 S L S S ! S l ? nova maneira deolharseu trabalho pjofissTonaj
Progresso: desde ento para q u serve a escola?". 116 e sua ao educadora.
. Esta realidade constituir um terreno favorvel propagao das ideias E no entanto, desdeo final dos anojssessenta^ssistimos auma redefinio
do movimento da desescolarizao da sociedade que, cm torno do f i m dos anos (? das funes docentes e, num certo sentido, a um retorno s "aprendizagens de
1 4
sessenta, anunciou a morte da escola: Creio que a idade escolar atinge seu fira base" (aos famosos trs Rs) e a um ensino recentrado sobre o "escolar", que
na histria do mundo ocidental. [ . . . ] Espero que ao f i m deste sculo aquilo que
c
* buscam contrapor-se inflao das misses educativas e a contestar viso dc
7
chamamos hoje escola seja uma relquia h i s t r i c a " " , escreveu Ivan Illich em uma escola que seja "pau para toda o b r a " .
1970. A desmistificao do modelo escolar comporta tambm (talvez mesmo ' e A histria da profisso docente ainda no terminou.
sobretudo) uma crtica aos "educadores profissionais" que se arrogam o ! ****
direito dc determinar o que necessrio aprender c negam todo valor quilo
; Notas
1
que foi aprendido fora da escola. " Preconiza-se que a sociedade retome seus
direitos sobre o fato educativo, direitos que os sistemas dc ensino estalais 1. Daniel HAMELINE, Le domestique et Vajfranchi, Paris, Los EUitioa Ouvriero/i
1977, p. 32.
concentraram sobre as m o s deum corpo profissional controlado e estritamente
1 2. Cf. Edgar MORIN, Le paradigme perdu: la nature humaine. Paris, Editions du
ligado ao poder s o c i a l . "
Os nexos entre a criao do Estado moderno, burocrtico e tecnocrtico,
.fc.11 ta
I
Teoria & Educao, 4, 1991
Teoria & Educao, 4, 1991 12
133
C
 Seuil, 1973, pp. 140-141.
3. Cf. a definio de educao dada por Enismo ("no nascemos homem, lornumo-
no homem"), cilada em Franois LEBRUN, Mare VENARD e Jean QUNIART,
Histoire CnraledeLEnseignement edel'Education enFrance (dir. de Louis-Henri
PARIAS), Pari, Nouvelle Librairie de France, tome II ("de Gutenberg aux
Luinirci"), 1981, p. 630.
4. Edgar MORIN, op. cit. (1973), pp. 87-89.
5.Ibidem, p. 90.
6. Philippe ARIES, L 'enfant et la vicfanliale sous! 'Ancien Regime, Paris, Seuil, 2"
ed., 1973 [ 1 " e d . - 1960], p. 8.
:
7. PhiIippe ARIES, op. d c , p. 312.
8. Cf. Rgine PERNOUD, Histoire de la bourgeoisie en France - 1 .Des origines aux
temps modernes, Paris, Seuil, nova ed., 1981 [ 1* ed. - 1960], p. 7.
9..Rgine PERNOUD, op. cit., pp. 9-13.
W.Ibidem, p. 14.
11. Cf. Norbert ELIAS; La civilisation des rnouers, Paris, Calmann-Lvy, 1973, pp.
101 e seg. e 228-229.
12. Alain TOURAINE, Productionde la socit. Paris, Seuil, 1973, pp. 60-61.
13. Cf. a entrevista dada por Philippe ARIES revista Psychologie (Connaissance de
sol - Connaissance des autres), n 60, janeiro 1975, pp. 27-35.
(j.Roger CHARTER, Marie-Madeleine COMPEREe DommiqueJUJJu\, L ^ u c a r o n
en France du XVIau XVIIIsiicle, Paris, Socit d'Edition d'Enscigncment Suprieur
(SEDES), 1976, p. 293.
15.Cf. o prefcio de Walo HUTMACHER obra de Erice MORADEOUR, cole et
jcunesse - Esquisse d'une histoire des dbats au Parlement genevois: 1846-1961,
Genebra, Cahier n 14 du Service dc la Recherche Sociologque, 1981, p. I V .
.16.Na exposio que se segue inspiramo-nos largamente na ideias e nas teses
desenvolvidas por Walo HUTMACHER em seu curso "Educao e Sociedade -
Abordagens sociolgicas e histricas" dado na Faculdade de Psicologia e de Cincias
da Educao da Universidade de Genebra, em 1980-1981.
17. Cf. Max WEBER, L'thique protestante et 1'esprt du capitalisme, Paris, Plon
1964, pp. 234-244.
18. Cf. NorbertELIAS, op. cit. (1973), pp. 179-187. Cf. tambm Georges VIGAREL-
LO: Le Corps redress-Histoire d 'un pouvoirpdagogique. Paris, J.P.Delarge, 1978
oLepropre et le sale-L 'hygine du corps depuis le Moyen Age, Paris, Seuil, 1985.
19. Cf. Philippe ARIES, op. cit. (1973), pp. 177-186.
lO.lbidem, p. 313.
21.CC MicheL^OUCAULT, Surveiller et punir - Naissance de la prison, Paris,
Gallimard(975^ pp. 137 e seg.
22.Ibidem,p7~T95.
23. Philippe ARIES, op. cit. (1973), p. 8.
24. C. R. CHARTIER, M . - M . COMPERE e D. JULIA, op. cit. (197>; p. 295.
25. Cf. o prefcio de Walo HUTMACHER obra de Eric MORADPOUR, op. cit
(1981), p . V .
,1 ' :
Teoria & Educao, 4, 1991
26.Franoi FURET e Jacques OZOUF, Lire et Ecrire - L'alphabtisarion des
franais de Calvin Jules Ferry, Paris, Les Editons de Minuit, vol. I , 1977, p. 70.
21.Ibidem, p. 7 1 .
28. Ibidem.
29. Andr PET1TAT, Histoire, sociologic et pedagogie, Education et Recherche, n
3, 1984, p. 54.
30. Cf. Philippe ARIES, op. cit., pp. 259-261.
3 .Andr PETIT AT, Production de 1'cole - Production de la societ, Genebra,
Droz, p. 465 (Edio brasileira a ser publicada pela Editora Artes Mdicas, Porto
Alegre).
32. Daniel HAMELINE, op. cit. (1977), p. 33.
33. Cf., por exemplo:
R.CHARTIER, M . - M . COMPERE e D.JULIA, op. cit. (1976), pp. 26-33.
Bernard GROSPERRIN, Les petites coles sous VAncien Regime,Retines, Ouest-
France, 1984, pp. 29-50.
34. Cf., por exemplo:
Dominique JULIA, "L'enseignement primaire dans le diocese de Reims la ftn de
1'Ancien Regime", Annales Hisloriques de la Rvolution Franoise, 1970, pp. 268-
273.
Pierrc ZIND, "Le choix du matre des petites-coles au X V I I et XVIII sicles",
Impacts, nova srie, n 2, 1973, pp. 38-42.
35. Cf., por exemplo:
Jean dc VIGUERIE, L 'institution des enfanls -L 'education en France (16'-18'sicle).
Paris, Calmann-Lvy, 1978.
Maurice GONTARD, LEnseignement Primaire en France de la Rvolution la loi
Cuizot (1789-1833) - Des petites coles de la monarchie d 'ancien regime aux coles
primairesde la monarchie bourgeoise. Paris, Socit d'Edition "Les Belles Lettres",
1959, pp. 44-46.
36. Cf. Philippe ARIES, op. cit. (1973), pp. 212-213.
37.Ibidem, p. 212.
38.Cf. Michel FOUCAULT, op. cit. (1975), pp. 151 e segs.
39.Ibidem, pp. 186 e segs.
40. R.CHARTIER, M . - M . COMPERE e D.JULIA, op. cit. (1976), p. 173.
41. Walo HUTMACHER, prefcio obra de Eric MORADPOUR, op. cit. (1981), p.
III.
42. Cf. Michel CARTON, L 'education et le monde du travai!. Paris, UNESCO, 1984,
pp. 41-42.
43. Margaret S. ARCHER, Social Orgins of Educational Systems, Londres e Beverly
Hills, Sage Publications, 1979, p. 54.
44. Andr PETIT AT, op. cit. (1982), pp. 219-222.
45. Jean-Claude PASSERON, "Pedagogie et Pouvoir", in Encyclopaedia Universa-
lis, vol. 12, 1980, p. 678.
46. Cf. Andr PETIT AT, op. cit. (1984), pp. 222 e segs.
47. Cf. Daniel HAMELINE, "L'histoire de rducation", in Encyclopaedia Vniver-
Teoria < Educao, 4, 1991
135

salis, nova ed., 1984, pp. 666-668.
48.Seguimos o raciocnio de Margurel S. ARCHER, exposto em Tie Soology of
Educational Exponsion. Tokc off, Growih and lnjlalion in Educalioiml Systems,
Londrei, Sage Publications, 1982, captulo 1.
49. Cf. Dominique JULIA, Les trois couleurs du lableau noir-Ui Rvolution, Paris,
Ediubns Belin, 1981, p. 126.
50. Cf., a este propsito:
AndrPETITAT, op. cit. (1982), pp. 222-232; Pascale GRUSON,L'tat enseignant.
Pari, Mouton/Ecole de Hautcs tudcs en Sciences Sociales, 1978, pp. 107-109.
51. Cf., por exemplo, Dominique JULIA: Les trois couleurs du tableau noir - La
Rvolution, Paris, Editions Belin, 1981a, pp. 125-171; " L a naissance du corps
professoral'', Actesdela Reclierdie en Sciences Sociales, n 39, setembro 1981, pp.
71-86.
52. CL Hlne DESBROUSSES, InstituteursetProfesseurs-Matriauxpourl 'analysc
d'un groupe social, Roubaix, EDIRES, 1982, p. 53.
53. Cf. Jcan-Michcl CHAPOULI, Lc corps professoral dans la structure de classe,
Revue Franoise de Soologie, X V , 1974, p. 163.
54. Cf. Maurice DEBESSE, "Une function remisc en question", in Trait des
Sciences Pdagogiques (dir. de M . DEBESSE e G. MIALARET), Paris, Presses
Universitaires dc France, vol. 7, 1978, p. 17.
55. Cf., por exemplo, os anais dos Congressos e das Assembleias de Docentes que
ocorreram um pouco por toda parte na Europa na segunda metade do sculo X I X . Um
resumo destas reunies apresentado no Diccionario Universal de Educao e Ensino
(dir. de E.M.CAMPAGNE), Porto, Livraria Internacional de Ernesto Chardron, vol.
I , 1886, pp. 502-504.
56. Dominique JULIA, art. cit. (1981), p. 83.
57. Cf. Antoine LEON, Histoire de l 'Enseignenumt en France, Paris, PUF, 1977, p.
43.
58. Yves POUTET, Le XVII" sicle et les origines lasalliennes - Reclierches sur la
gnese de l 'oeuvre scolaire et religieuse de Jean-Baptiste de La Salle (1651-1119),
Rennes, Imprimirie Runies, tomo I I , 1970, p. 374.
59. Dominique JULIA, op. cit. (1981a), p. 131.
60. Franoise MAYEUR, Histoire Cnrale de 1'Enseignement et de l'Education en
France, op. cit., tomo JU (1981), p. 16.
61 .J.MORANGE ct J.-F.CHASS AJUG, LeMouvement de Rfomxe de l 'Enseignement
en France: 1760-1798, Paris, PUF, 1974, p. 90.
62. Peter V. MEYERS, "Professionalization and Societal Change: Rural Teachers in
Ninetecnth Century France", Journal of Social History, vol. 9(4), 1976, p. 543.
63. Daniel HAMELINE, Du savoir et des hommes - Contribution 1'intention
d'instruire. Paris, Gauthicr-Villars, 1971.
64. Cf. J.MORANGE o J.-F.CHASSAING, op. cit. (1974), pp. 36-39.
65. Cf. Heleno DESBROUSSES, op. cit. (1982), pp. 190-196.
66. C. Dominique JULIA, art. cit. (1981), p. 79.
67. Pctcr MEYERS, art. cit. (1976), p. 542.
Teoria & Educao, 4, 1991
136
68. Walo HUTMACHER, prefcio obra de Eric MORADPOUR, op. cit. (1981), p. '
VI.
69. Cf. Helene DESBROUSSES, op. cit. (1982), pp. 257-264.
70. CL os trabalhos de Pierrc BOURDIEU: La distinction, Paris, Minuit, 1979; Homo
Acadmicas, Paris, Minuit, 1984.
71 .Cf. Hlne DESBROUSSES, op. cit. (1982), p. 261.
72. Cf. A . - M . HUBERMAN, "L'volulion de la formation amricaine", in Trait des
Sciences Pdagogiques, op. cit., vol. 7 (1978), p. 324.
73. Exprcsso utilizada por Maurice CRUBELLIER, L 'enfance et la jeunesse dans la
socit franaise (1800-1950), Paris, Armand Colin, 1979, p. 13.
74. Peter MEYERS, art. cit. (1976), p. 542.
75. CL Andrew ARBOTT, art. cit., 1981, p. 828.
76. F.FURET e J.OZOUF, op. cit., vol. I (1977), p. 176.
77. Cf. Andr PETITAT, op. cit. (1982), p. 254.
78. Cf. F.FURET e J.OZOUF, op.cit., vol. I (1977), pp. 176 e segs.
79. Cf. Philip ELLIOTT, Tlie Soology of Professions, Londres, MacmiUan, 1972,
p. 44.
80. Guy VTNCENT, L'cole primaire franaise tude sociologique, Lyon, Presses
Universitaires de Lyon/Editions de la Maison des Sciences de 1'Homme, 1980, p. 44.
81. Cf. Maurice DE VROEDE, "La formation des maitres en Europejusqu'en 1914",
Histoire de Vducation, n 6, abril 1980, pp. 35-46.
Cf. tambm os textos de comunicaes apresentadas I Conferncia Internacional de
Histria da Educao (Associao Internacional para a Histria da Educao),
Louvain, 24-27 setembro de 1979).
82. Cf. Dominique JULIA, op. cit. (1981a), pp. 149 e segs.
83. Antoine LEON, lntroduction Vhistoiredesfaitsducatifs, Paris, PUF, 1980, p.
219.
84. Cf. Everctt C.HUGHES, 77i<r Sociological Eye, Chicago, 1971, vol. 2, p. 381.
85. Cf. as concluses da obra de Paul GERBOD: Les enscignants et la politique. Paris,
Presses Universitaires de France, 1976.
86. Cf. Antoine PROST, Histoire de I'enseignement en France: 1800-1967, Paris,
Armand Colin, 1968, pp. 137-147.
87. Cf. F.FURET e J.OZOUF, op. cit., vol. I (1977), pp. 167 e segs.
88. Cf., por exemplo, Jean VIAL, "Passe et prsent de la formation des maitres", in
Trait des Sciences Pdagogiques, op. cit., vol. 7 (1978), pp. 199-203.
89. Jean-Michcl CHAPOULI, art. cit. (1974), p. 196.
90. BudB. KHLEIF, Modes of Professionalization, Sociologia Internationalis, 18(1-
2), 1980, p. 209.
91. Ibidem.
92. Jacqucs OZOUF, Nous les maitres d 'cole - Autobiographies d 'insrtuteurs de la
Belle Epoque, Paris, Gallimard/Julliard, 1967, p. 63.
93. Cf. Jcan-Michel CHAPOULI, art. cit. (1974), pp. 173-176. 'ff-
Cf. tambm Suzanne MOLLO, "Le suitut social des enseignants", in Trait des
Sciences Pdagogiques, op. cit., vol. 7 (1978), p. 69.
Teoria & Educao, 4, 1991
137

94. Jacquc OZOUF, op. cit. (1967), p. 134. Cf. tambm Guy VINCENT, Vicole
primaire franaise - liule soologitpte, Lyon, Presses Universitaires dc Lyon 1980
p. 46.
95. Jeaa-Michel CHAPOULI, art. cit. (1974), p. 171.
96. Cf., por exemplo, Muluvilcu KARLEKAR, Professioualization oiWomeu School
Tcacheri, Indian Journal of Industrial Relations, 11(1), 1975; A. PRENT1CE, The
Eeminization of Teaching in British North America and Canada, 1845-1875, Histoire
Soale/Soal History, VJJI(15), 1975; John G. RICHARDSON c Brenda W.
IIATCHER, The Feminization.of Public School Teaching, 1870-1920, Work and
Occupations - An International Sociological Journal,10(1), 1983.
97. Cf., por exemplo, Ida BERGER, Les instituteurs d 'une gnration 1 'autre. Paris,
PretKes Universitaires de France, 1979, p. 172.
98. Cf. infra (DI e TV Partes) os captulos do livro consagrados s escolas normais.
99. Cf. notadamente os trabalhos seguintes: F. BERNARD, L . BOUET, M . DOM-
MANGET e G. SERRET, Le Syndicalisme dans l 'Enseignement, Grenoble, Institu
d'tudes Politiques de Grenoble, 1938; A. A . B L U M , Teacher Unions and Associ-
ations. A comparave study, Urbana, University of Illinois Press, 1969; R. J.
BRAUN, Teaiers and Power, Nova Iorque, Simon and Schuster, 1972; S. COLE,
77i<r Vnionitadonof Teachers, Nova Iorque, Praeger, 1969; W. E. EATON, Tlie
American Federation of Teachers, 1916-1961. A History ofthe Movement, Londres-
Amsterdam, Southern Illinois University Press, 1975; M . FERRE, Histoire du
Mouvement Syndicaliste Rvolutionaire chei les Instituteurs des origines 1922,
Paris, S.U.D.EX:, 1955; M . B . GINSBURG et al., Teachers, Conceptions of
Professionalism and Tradeunionism: an ideological analysis, in Teaclier Strategies -
ExplorationsHn the Soology of School (P. Woods, ed.), Croom Helm, 1980; G.
GRACE, Teachers, Ideology and Control, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1978;
J. OZGA e M . L A W N , Teachers', Professionalism and Class: A Study ofOrganized
Teachers, Barcombe, Falmer Press, 1981; P. WOODS (Ed.), Teachers Strategies -
Explorations in the Soology of School, Londres, Croom Helm, 1980.
100. Cf., a este propsito, o trabalho de Margaret S.ARCHER, op. cit. (1979),
notadamente pp. 521 e segs.
101. Cf. Daniel HAMELINE, "Changer 1'cole! Changer 1'cole! II y a cent ans que
l'on dit a . . . " , Le Temps Stratglque, n 11, inverno 1984/85, pp. 74-76.
102. Daniel HAMELINE, Maitres et Eleves, Paris, Librairie Hachette, 1973, p. 8.
103. Danie! HAMELINE, art.cit. (1984), p. 74.
104. Cf. Antoine PROST, op. cit. (1968), p. 376.
105. Cf. Jacques OZOUF, op. cit. (1967), p. 7. . W
106. Cf. F.FURET e J.OZOUF, op. cit., tomo I (1977), p. 9.
107. Cf., por exemplo:
Antoine LEON, "Pdagogie - l.Les courants modernes", in Encyclopaedia Univer-
salis, vol. 12, 1980, pp. 669-671.
Daniel HAMELINE, "Une centenaire: la "mthode active" l'cole populaire",
Educateur,a 2,' 15 maro de 1984, pp. 32-35.
108. Daniel HAMELINE, art. cit. (1984), pp. 666-668.
Teoria Educao, 4, 1991
109-Cf. Daniel HAMELINE, art. cit. (1984b), pp. 32-35.
1 lO.EsUi expresso foi utilizada, inicialmente, por Eilen Key c, depois, por Edouard
Claparede: cf. Maurice DEBESSE {art. cit., 1978, p. 18) o Daniel HAMELINE (op.
t., 1971, p. 44).
111. Danicl HAMELINE, art. cit. (1984b), p. 34.
112. CL Daniel HAMELINE, "Adolphe Ferrire, patricien en qute d'une recormaii-
sance sociale", in Autour d'Adolphe Ferrire et de Vducation Nouvelle (dir. de
Daniel HAMELINE), Genebra, Cahier n 25 de la Section des Sciences dc
1'Education, FPSE/Universit de Genve, 1981, pp. 9-37.
113. Cf. o prefcio de Viviane ISAMBERT-JAMATI obra de Ida BERGER, op. t.
(1979), p. 8.
114. CL Marius ROBLPN, "L'instituteur aujourd'hui", Les Anus de Sivres, n 3,
setembro de 1982, pp. 23-30.
115. Cf. Antoine PROST, op. t. (1981), pp. 180-191. j
116. DanieI HAMELINE, art.cit. (1984/85), p. 76.
117. Texto de Ivan ILLICH, citado por Bernard CHARLOT: "Faut-il supprimer
1'cole?", Orientarions -Essais et Recherches en Education, tomo 14, n 49, janeiro
de 1974, p. 5.
118.1van I L L I C H , op. cit. (1980), pp. 25-26.
119. CL Daniel HAMELINE, op. cit. (1977), pp. 37-39.
120. Cf.PierreFURTER, "Dumyuiedel'enfancerutopieconcr&tfiderinachbvement
de l'adulte", in Strategies de 1'Utople (coord. de Pierre FURTER e Gerard
RAULET), Paris, ditions galile, 1979, p. 204.
121. Cf. o prefcio de Daniel HAMELINE e Didier-Jacques PIVETAU edio
francesa de Neil POSTMAN: Enseigner c'est rsister, Paris, Le Centurion, 1981, p.
19. Cf. tambm os trabalhos de Patrick VIVERET (1976), de R. HANOUM (1973)
e de Ricardo NASSTF (1975), citados na Bibliografia Geral.
122. Bernard CHARLOT, art. cit. (1974), p. 12.
123. Daniel HAMELINE, op. cit. (1973), p. 75.
124. Karl Marx (Tlise sur Feuerbach), citado por Daniel HAMELINE: op. t.
(1973), p. 75.
125. CL Norman M . GOBLE e lames F. PORTER, L 'volution du role du mattre -
Perspectives Internationales, Paris, UNESCO/BIE, 1977, p. 63.
126. Cf., por exemplo, os nmeros especiais das revistas L'education (n 310-311),
10 demarco de \91T),L'cole libratrice (n 25,25 de maro de l9TT)e.L'ducatcur
(n 8, 3 de novembro de 1983).
Este artigo corresponde ao Captulo I I do livro de Antnio Novoa, Le Temps des
Professeurs - Analyse Socio-Historique de la Profession Enseigname au Portugal
(XVHI-XX Sicle), Lisboa, Instituto Nacional de Investigao Cientfica, 1987.
Transcrito aqui com a autorizao do autor. Traduo de Tomaz Tadeu da Silva. ;
w fesfe !
Antnio Novoa professor da Universidade de Lisboa, Portugal.
W I
Teoria & Educao, 4, 1991
S39

O trabalho docente: interpretando
p r o c e s s o de t r a l i a i f i o do e n s i n o
Jenny
Martin Lawn
Em 1981 apresentamos um trabalho na Conferncia Internacional de Sociologia
de Educao de Westhill, posteriormente publicado como " T h e Educational
Worker? A Reassessment o f Teachers'', que era uma discusso sobre o tema
do profissionalismo c da proletarizao do magistrio. O presente artigo em
parte uma crtica daquele, a partir de um reconhecimento tardio da importncia
do gnero na anlise do trabalho docente, e tambm faz uso de pesquisas
histricas e comparativas mais recentes. Este artigo coloca a nfase na
construo social da qualificao e argumenta em favor do estudo do "trabalho
docente", isto cm favor do estudo do processo de trabalho do ensino.
Uma breve retrospectiva
1
0 artigo' "TheEducational W o r k e r ' , tornou-se, em nossa opinio (!), obsoleto
em algumas partes. Os elementos que nele parecem agora datados so aqueles
que eram mais importantes no momento imediato de sua p r o d u o , e no
contexto da conferncia. Estas eram as partes que produzimos em oposio, por
um lado, viso convencional do ensino como profisso, baseada na teoria da
personalidade ou na teoria do grupo de presso ou ocupacional, e, por outro,
ao nco-marxismo estruturalista, preocupado com a reproduo econmica e
cultural. Embora essas duas perspectivas paream ter pouco em comum, elas
estavam unidas cm sua hostilidade aos professores c suas aes ao longo do
tempo, cem sua determinao cm veros professores, ao menos cm parte, como
Teoria & Educao, 4, 1991
140
cla^c^mdia. Nosso descontentamento com relao a isto era exacerbado pelos
o termos ahistricos e macro-tericos do argumento.
O artigo "TheEducational W o r k e r " discordava dessas posies basean-
do-se em pesquisas que reexaminavam a histria do sindicalismo docente e da
profissionalizao (Larson, 1977; Johnson, 1972), mas sua fora estava no
Ozga argumento da proletarizao do ensino, cujo propsito era sugerir que o
trabalho docente est sujeito s mesmas foras que outros tipos de trabalho c
desta forma se desenvolve de forma paralela.
Nossa preocupao primria ao reexaminar o profissionalismo docente
ento, e desde ento, tem sido a de: explorar seu uso estratgico como parte
do controle indireto e consentido, os problemas para a administrao ao lidar
com o profissionalismo como uma forma de controle, e o potencial para os
professores no sentido de ampliar os termos de sua autonomia tolerada ao usar
uma retrica profissional. Ao reexaminar a histria do sindicalismo docente,
apreocupao era contrabalanar os estudos que relegavam a militncia docente
a notas de rodap (veja, por exemplo, Tropp,' 1956). Mas tambm no
estvamos apenas preocupados em catalogar exemplos de " t e n d n c i a s militan-
tes" tais como alianas com conselhos sindicais locais, ou propostas dc
afiliao T U C ou ao Partido Trabalhista; nosso interesse estava em examinar
as vrias estratgias para lidar com o estado como um empregador - as quais
incluem o sindicalismo, o status de funcionrio pblico, a poltica revolu-
cionria e o profissionalismo - que eram discutidas pelos professores.
Tambm queramos demonstrar que a preocupao com o problema
poltico apresentado por professores militantes no passado levaram o estado
central a abandonar controles mais coercivos e diretos sobre o trabalho docente,
e desenvolver uma estratgia de administrao mais sutil, uma questo no sem
importncia hoje. Desenvolvemos estes argumentos de uma forma acadmica
convencional e no num estilo polmico cm outro local (veja Lawn & Ozga,
1986; Lawn, 1987a).
Olhando para trs, os argumentos presentes no artigo " T h e Educational
W o r k e r " sobre qs_dejermi_nam^ dos professores
parecem irrelevantes no momento em que passamos pela reordenao tha-
tcheriana da sociedade bri&nrcirrAT^lm^ em favor cia, necessidade dc
entender a classe como uma categoria histrica, sujeita m u d a n a , e o impacto
das polticas recentes sobre os professores enfatiza sua fora explicativa, sc
usada desta forma dinmica. Entretanto, o outro aspecto imanente do
argumento desenvolvido naquele artigo que nos preocupa aqui, isto , a
interpretao da natureza cambiante do jrabalho docente. No artigo de 1981
aquela interpretao estava fortemente influenciada pela viso de Braverman
( 974) dTes da pr^ehinzaT^embra tivssemos includo "uma" crtica
Teoria & Educao, 4, 1991
ia

significativa de sua posio na ideia da construo social da qualificao.'
O processo de trabalho e a proletarizao
A proletarizao, como a r g u m e n t v a m o s poca, seguindo Braverman
(1974), o processo que resulta quando o trabalhador privado da capacidade
para ao mesmo tempo planejar e executar o trabalho, isto , a separao entre
concepo c execuo, e a diviso da execuo em partes separadas, con-
trolveis, simples. Este processo desqualifica o trabalhador, e resulta na eroso
da autonomia no local de trabalho, na ruptura de relaes entre trabalhadores
r m p r e g a d o r e s , no declnio das habilidades de ofcio, e no aumento dos
controles administrativos. Como consequncia de todos esses fatores, a
proletarizao pode aruar para eliminar localizaes de classe contraditrias ou
ambivalentes, ao expor relaes antagnicas de produo fora de trabalho.
Embora a maior parte do trabalho sobre proletarizao se tenha centrado
nos processos tcnicos de produo e no contraste entre trabalho artesanal, de
ofcio, e a produo em srie, o processo de proletarizao tido como comum
a todas as formas de trabalho (Braverman, por exemplo, usa a engenharia e o
trabalho de escritrio como exemplos contrastantes).
i Embora seja relativamente fcil demonstrar a perda do controle dos
trabalhadores sobre seu trabalho, um processo acelerado pelas novas tecnolo-
gias, a demonstrao de mudanas naconsclfinola ou na posio de classe como
uma consequncia da proletarizao muito mais problemtica.
O problema com as teses de Braverman, e o uso original que delas
fizemos, est principalmente nesta rea. Fomos criticados aps a publicao do
artigo " T h e Educational W o r k e r " por trocarmos uma anlise neo-marxista
baseada na localizao ambgua de classe por uma avaliao ingnua, r o m n -
tica, da posio de classe dos professores. Outros pesquisadores, trabalhando
de uma diferente perspectiva opunham-se ideia de proletarizao porque ela
parecia irrelevante para o ato de ensinar ou porque parecia inconsistente com
um status profissional crescente (por exemplo, Woods, Measor & Sikes i
1935).
O ponto forte e persistente do artigo reside, o que agora argumentamos,
na sua determinao em estudar o trabalho docente atravs dc mudanas no
processo de trabalho nas escolas. Tomando Braverman como seu ponto de
referncia, o trabalho docente era estudado em relao ao uso da tecnologia.
Por exemplo, a introduo dc computadores na sala de aula era vista de um
Angulo diferente daquele dado pela indstria da inovao informatizada nas
escolas: levantamos questes sobre a possibilidade de resultados na escola
paralelas quelas levantadas para os escritrios ou companhias de seguro
Teoria Educao, 4, 1991
(Crompton, 1976). Mesmo agora esta parece uma forma arriscada de anlise;
contudo alguns anos atrs, um artigo sobre este tema includo numa coletnea
sobre polticas argumentava que os professores poderiam ser substitudos por
computadores medida que os computadores fossem se tomando mais baratos^
Cfostr983
Embora seja difcil descrever precisamente a ' ' tecnologia*' do ensino, isto
no significa que ela no exista. possvel examinar as salas de aula e seus
recursos ou a alocao de tempos ou tarefas, ou descries de postos de trabalho
ou o conhecimento docente especializado, para iluminar este aspecto do
trabalho de uma forma que permita que se desenvolva uma interpretao
baseada no processo de trabalho. Dreeben (in Ozga, 1988) tem escrito sobre
o trabalho docente como sendo estruturado pela organizao e pela tecnologia
da tarefa; em sua definio tanto o layout das salas de aula quanto o padro da
fala do professorpodem ser vistos como parte da tecnologia. U m exemplo disso
pode ser a importante mudana em tecnologia da era p s - P l o w d e n , que
consistiu na substituio de pesadas carteiras duplas por pequenas mesas
individuais (Lawn, 1988).
O controle da tecnologia tambm um problema. H aspectos do ensino
como um trabalho em que a capacidade do professor para controlar o ritmo,
o contedo e o volume das tarefas tem sido alterada. Isto inclui: uma decisiva
tomada do tempo de ensino por tarefas administrativas de rotina (Hilsum &
Cane, 1971), o lugar dos professores no mercado de trabalho, ura declnio (de
uma segurana e mobilidade relativas para um excesso de oferta), realocao
e redundncias relativos, A realocao e o treinamentp_atacam_a..base do
conceito "profissional" do professor^especializado numajrnatria. A flexibi-
lidade do professor estimulada atravs do uso do retreinamento, que pode
envolver requalificao e desqualificao; coloca-se uma presso no.s profes-
sores aos quais falta uma base segura na matria para dependerem de textos,
esquemas, etc., preparados por outros; a flexibilidade dos professores primri-
os estimulada pela movimentao dos professores atravs dos grupos, de idade
de forma que alegaes de capacidades baseadas na idade so erodidas. A taxa
dessas mudanas est obviamente aumentando.
Outras caractersticas da proletarizao para as quais se podem encontrar
evidncias esto nas perspectivas declinantes de carreira, e na definio da
promoo como afastamento da tarefa docente para o envolvimento em
" a d m i n i s t r a o " . Dada a importncia do crescimento da superviso na tese da
proletarizao, a atual expanso da administrao nas escolas significativa.
Bowles e Gintis descrevem os comeos da proletarizao docente e do
crescimento da superviso escolar na Amrica do Norte como segue:
Teoria & Educao, 4, 1991

O caso do ensino fornece um bom exemplo dessa mudana. fcil imaginar o
ensino como um trabalho relativamente integrado, no-alienado. O professor
eit em direto contalo com sou material, o tem ao menos alguma dose dc controlo
sobre seu trabalho... Entretanto, o trabalho do professor tem sofrido mudanas
sutis. A febre da eficincia educacional dos anos 20 levou aplicao de mtodos
do administrao empresarial s escolas do segundo grau. A concentrao do
processo de tomada de deciso nas mos dos administradores e a busca da
racionalizao econmica teve as.mesmas desastrosas consequncias para os
professorei quo a burocracia e a racionalizao da produo teve sobro a maioria
do* outro* trabalhadores. No interesso da administrao cientfica, o controle
do currculo, a avaliao, o aconselhamento o a orientao, a seleo dc textos,
e o* mtodos do ensino foram colocados nas mos dc especialistas. Uma gama
de especialistas apareceu para lidar com fragmentos diminutos do trabalho dc
ensinar. As tarefas de pensar, tomar decises o entender os objetivos da
educao foram postas nas mos de administradores colocados num nvel
superior. Ostensivamente para facilitar a eficincia administrativa, as escolas
tornaram-se grandes e impessoais. A possibilidade de relaes prximas e
simples na sala de aula deu lugar a relaes sociais da linha dc produo (Bowles
&. Gintis, 1976, pp. 204-5).
O desenvolvimento de estruturas de administrao nas escolas da Gr-Bretanha
no tem sido inteiramente similar ao padro norte-americano, mas as tendncias
atuais Sugerem similaridades crescentes. A despeito de considervel reserva
sobre a extenso da autonomia docente, aceitamos que no trabalho rotineiro
cotidiano os professores estavam relativamente livres da superviso direta
dentro da escola e dentro d~sala dc aula.
Embora as estruturas de administrao tivessem crescido para lidar com
o tamanho maior das escolas nos anos 60 e 70, estas estruturas no eram
supervisrias, e no tinham a inteno de funcionar como formas de controle
dc professores indidividuais. Elas estavam pensadas para lidar com aspectos da
poltica escolar, ao invs de com o controle do desempenho do pessoal. Estas
estruturas eram muitas vezes pouco integradas, com administradores i n d i v i -
duais (em geral vice-dirctores) assumindo funes especficas. Os atuais
desenvolvimentos na administrao escolar so bastante diferentes, e envolvem
o estabelecimento de equipes de administrao superiores que sero respon-
sveis, Cm colaborao, por assegurar que a escola esteja levando a efeito as
polticas previamente acordadas e especificadas (Coulson i n The Open Univer-
sity, 1987; Campbell, 1985). Dada a presso sobre as escolas para prestarem
contas a seus clientes, e para atrair clientes atravs da obteno de altos nveis
dc desempenho, as funes dc controle e de vigilncia dessas equipes esto
destinadas a aumentar. Outra vez, devido ao fato de que as escolas devem atrair
para sobreviver, a presso sobre essas equipes para erradicar "problemas" e
Teoria & Educao, 4, 1991
144
e s t a b e l e c e r u m a p r o d u o tranquila , correspondentemente, maior. p r o v a
que desvios ou variaes da poltica da escola tenham menos chances
sobrevivncia. Nas escolas primrias, o status do professor de classe c
ameaado pelas funes quase-administrativas dos titulares, e pelo crescimei
das funes supervisrias implcitas na notureza colegiada.
parte mudanas na administrao escolar e mudanas no ensino dc s;
dc aula, a ltima metade dos anos 80 na Inglaterra tem visto um nme
considervel dc iniciativas polticas que movero o controle do trabalho d
professores mais aberta e diretamente para o centro. U m Currculo Nacior
pode muito bem levar ao desenvolvimento de prticas comerciais semelhant
s descritas por Apple nos E U A (Apple & Tcitelbaum, 1986; veja utmb
Apple, 1983, 1987) particularmente o desenvolvimento de "pacotes" cun
culares (Buswell, 1980).
H outras mudanas recentes no ensino que contribuem para a perda c
controle sobre a definio do trabalho: mudanas em procedimentos d
avaliao, incluindo processos claramente definidos para avaliar os aluno:
mudanas no contedo produzidas por iniciativas do T V E I , a estrutur
crescentemente " m o d u l a r " da educao, e esquemas de avaliao, especial
mente a p r o m o o da avaliao como um instrumento administrativo par
controlar o desempenho docente (Walsh, 1987). Alm disso, a definio mai
rgida do trabalho docente, especialmente atravs do contrato de ensino
poderia ser interpretada como evidncia de proletarizao, particularmente i
medida que procedimentos para a definio de "tempo d i r i g i d o " tornam-s<
mais estabelecidos. A operao do contrato tambm tem que ser vista nc
contexto da abolio dos direitos de negociao dos professores, o que torna
tanto mais provvel a possibilidade de "trabalhar para o contrato" ao invs dc
uma aceitao de deveres no-especificados e portanto potencialmente i l i m i -
tados (Ozga, 1985, 1987).
Obviamente, as afirmaes do prprio Governo sobre a administrao do
ensino tm ajudado a clarificar a gama e os propsitos dessas mudanas no
trabalho docente. Uma citao de Better Schools (1985) demonstra isso
claramente. Uma nova estrutura de salrio, argumenta-se,
abrangendo novas escalas de pagamento, uma nova definio contratual dos
deveres e responsabilidades dos professores e a introduo da avaliao
sistemtica do desempenho est pensada para efetuaruma melhor relao entre
pagamento, responsabilidades e desempenho docente (Better Sclxools, p. 56).
Buscando paralelos e fazendo inferncias, a base do artigo "Educational
W o r k e r " tem sido, em alguma medida, confirmada pelos relatos de primeira
Teoria <- Educao, 4, 1991
 perspectiva bastante diferente e apenas s vezes refletindo sobre o trabalho
m i o que a administrao faz de suas intenes no processo de trabalho docente.
docente. Julgar se a " e s s n c i a " ou o " c o r a o " do ensino permanece ou no
Tudo isso reunido significu evidencia convincente da proletarizao do
intacto complicado pelo fato de que sabemos to pouco sobre o trabalho
magistrio? Superficialmente, a evidencia do controle crescente sobre o
docente, e o que sabemos ele mesmo fragmentado. O ponto crucial que
trabalho docente, da diviso entre administrao e fora de trabalho, e do
permanece aqui, entretanto, se a tese da proletarizao apropriada ou
controle do desempenho atravs do uso de esquemas de avaliao como
suficiente. Retornaremos a isso mais abaixo.
instrumentos de administrao, tudo isto junto, demonstra de forma mais
Braverman estava exclusivamente preocupado com o contedo objetivo
convincente o argumento da proletarizao do que o estvamos cm condies
da classe, e com a estrutura das relaes de trabalho que sob o capitalismo
de fazer em 1981. Mas h dificuldades reais com a tese da proletarizao, que
produz e reproduz relaes antagnicas de classe.
(Ambm sc tornaram mais aparentes para ns desde aquela ocasio, e com as
Era sua anlise, o planejamento c a tecnologia do trabalho no so neutros
quais tentaremos agora lidar.
ou racionais. Assim, os dois principais focos de seu interesse eram desquali-
ficao e controle, porque a desqualificao uma tendncia necessria do
Crlicas lese da proletarizao
planejamento do trabalho sob o capitalismo, ela produz uma fora de trabalho
mais manipulvel e mais barata, e estratgias gerenciais de controle, uma vez
Uma linha crtica emerge na resposta ao trabalho de Braverman, particular- que o controle uma preocupao necessria da gerncia sob o capitalismo, no
mente na coletnea organizada p o r W o o d (1982), que levanta importantes simplesmente para dirigir a fora de trabalho, mas, porque as relaes de
questes tanto sobre a extenso quanto sobre a natureza da proletarizao. trabalho so relaes de classe, para vigiar e supervisionar os membros de uma
Pontos crticos emergem de trabalhos que tratam o conceito de qualificao do
classe oposta.
ponto de vista de sua construo social, e que examinam as prticas gerenciais
Em nosso artigo original seguamos Braverman na medida em que nos
que estimulam a "autonomia r e s p o n s v e l " . Finalmente, a proletarizao,
centrvamos na desqualificao e nos controles gerenciais, e havia uma
como o profissionalismo, precisa ser criticamente avaliada em termos de sua
implicao de que a proletarizao entre professores era uma forma de
construo masculina, ou por causa da forma pela qual suposies sobre
" r e c u p e r - l o s " para a classe operria.
desqualificao so relacionadas de forma no-problemtica predominncia
Crticos de Braverman tm apontado que a evidncia de desqualificao
das mulheres na fora de trabalho.
pode ser contestada, tanto com base no fato de que o processo no to
Examinemos cada um desses pontos por sua vez. As crticas da tese da
generalizado quanto ele sugere, quanto no fato de que no inevitvel que_a
proletarizao como sendo inapropriada com relao ao trabalho docente
desqualificaotcnica resulte em perda absoluta de qualificao, um compo-
baseiam-se em concepes sobre o qu constitui "realmente*' o ensino, no fato
nente importante~d qualificao residindo em sua construo social. Outras
que o trabalho de ensinar refratrio rotina, atarefas fragmentadas. Embora
contribuies importantes ao debate da proletarizao foram tambm feitas pelo
a crtica seja com frequncia expressa de forma fraca, ela levanta dois pontos
argumento de Edwards (1979) de que a gerncia com frequncia tem que
que precisam ser explorados. Em primeiro lugar, precisamos demonstrar como
adaptar-se resistncia organizada dos trabalhadores, pela nfase de Friedman
mudanas na organizao e no controle do trabalho docente afetam o ensino,
(1977) em estratgias gerenciais que envolvem cooptao, a identificao com
e em segundo lugar precisamos ver se podemos estabelecer o q u , precisa-
os objetivos do empregador, reforada pela autonomia " r e l a t i v a " ao invs de
mente, est no corao do trabalho docente. Existe a alguma concepo
coero, e pela explorao de Burawoy (1979) das formas pelas quais a
relativamente integrada da tarefa que sobrevive aos cambiantes processos de
" a n u n c i a " dos trabalhadores fabricada pela gerncia, todos pontos os quais
trabalho do ensino?
tm vnculos interessantes com o professionalismo e a autonomia tolerada entre
Com relao ao primeiro ponto, possvel demonstrar que m u d a n a s no professores.
processo e na organizao do trabalho afetam a natureza do ensino - estudos
U m dos crticos mais contundentes de Braverman, GraemeSalaman, tem
detalhados de professores individuais (por exemplo, Riseborough, 1985: 87;
argumentado que, se o capitalismo exibe uma variedade mais ampla de
Beynon, 1985; Redican, 1985) confirmam isso. Entretanto, interessante
planejamento e formas de controle do que as que Braverman descreve, ento
observar que a confirmao dos efeitos das condies materiais e objetivas de
a classe i a s relaes de classe devem ser entendidas de forma diferente:
trabalho' tem que ser buscada em estudo etnogrficos realizados de uma

Teoria & Educao, 4, 1991

Teoria & Educao, 4, 199]
 ...uma consequncia importante desta introduo de diversas variveis "medi-
adoras" na concxoentre capitalismo e planejamento de trabalho ou estratgia
de controle , na verdade, o de introduzir ura novo conceito de classe... a
introduo do conceito de estratgia gerncia! introduz um novo sentido no qual
classe pode ser usado: em termos do desenvolvimento de conscincia de classe
e de solidariedade de classe. Afinal, ao introduzir a noo de estratgia, as
atitudes, o conhecimento e as intenes gerenciais tornam-se cruciais, assim
como as atitudes, respostas e objetivos do trabalhador. Em suma, uma vez que
a relao mecnica, funcional entre capitalismo o trabalho seja rompida, ento
o conhecimento, a competncia, a conscincia gcrcncial tornam-se parte dc uma
cadeia causal - passos necessrios na relao entre capitalismo c formas de
trabalho. De forma similar, atitudes, solidariedade, percepes, estratgias da
fora de trabalho tornam-se igualmente cruciais (Salaman, 1986, p. 20).
Embora no! possamos i r to longe quanto Salaman em nossa crtica da
proletarizao tcnica, sua nfase na classe como experincia vivida faz-nos
recordar a citao dc Thompson que usamos no artigo original:
A classe no , como alguns socilogos o querem, uma categoria esttica-uma
certa quantidade dc pessoas colocadas nesta ou naquela relao com os meios
de produo... A classe, na tradio marxista, (ou deveria ser) uma categoria
liistrica, descrevendo pessoas em relao, ao longo do tempo, e as formas pelas
quais elas se tornam conscientes de suas relaes, sc separam, se unem, entram
em luta,.. Portanto a classe uma formao "econmica" e tambm uma
formao "cultural": impossvel dar qualquer prioridade terica a um aspecto
em detrimento do outro... o que muda, na medida cm que o modo de produo
e as relaes produtivas mudam, a experincia de homens e mulheres que
vivem... Thompson, 1979)
Existe Uma contradio no artigo "Educational W o r k e r " , provavelmente
como resultado do fato de lidar com dois problemas separados. E m primeiro
lugar, a tese de Braverman f o i usada por ns para mostrar que os professores
estavam sendo envolvidos num processo de proletarizao, que isto era
inexorvel, que era um processo mecnico, associado com o capitalismo, que
desqualificava o trabalhador e dava um maior controle gerncia. (Parado-
xalmente, estvamos usando isto como uma evidncia da classe como um
processo dinmico, em oposio ideia dis professores como estando fixados
numa classe mdia). Em segundo lugar, enfatizvamos que os professores eram
ativos em seu processo de trabalho; que eram sindicalizados, que construam
socialmente sitas habilidades atravs do profissionalismo e do espao (autono-
mia) que isso lhes proporcionava, nacionalmente e na escola. A fonte da
contradio reside em parte no emprstimo que fizemos de Braverman; suas
Teoria & Educao, 4, 1991
148
descries do processo de trabalho em funcionamento eram mais convincentes
que seus argumentos sobre classe. Embora usssemos a descrio de classe dc
Thompson como uma categoria histrica, envolvendo a experincia vivida, a
crtica que Salaman fez de Braverman, permite-nos reformular nossa anlise
e voltar a nosso propsito inicial, isto , o de estudar o trabalho docente com i
ateno para a experincia vivida, as a e s c o j e j j x ^
as lutas de grupo, e assim por diante. '
O processo de trabalho do ensino
Como pode o processo de trabalho docente ser revisto e remoldado de forma
til? Uma ponte deve ser construda entre a idia-chave e necessria de agncia
humana e a teoria interpretativa do trabalho sob o capitalismo. A crtica
principal feita a Braverman que ele extraiu do marxismo uma crtica estrutural
do trabalho, baseada era divises entre concepo e execuo do trabalho,
desqualificao e perda do controle por parte do trabalhador, a qual perdeu
muito de seu valor explicativo por causa de sua reduo do papel ativo dos
trabalhadores em contestar ou resistir ou adaptar-se a este processo. A
aboriagcm de Braverman ahistrica. tambm mecanicista, pressupe uma
homogeneidade entre tipos, reas e nveis de trabalho enquanto existe uma
grande variedade tanto de formas de trabalho quanto de formas de controle do
trabalho.
A pesquisa do processo de trabalho deveria ser baseada em investigao,
no em julgamentos a priori; as variaes devem ser levadas em conta e os
resultados tratados como problemticos. Como Salaman tem argumentado "a
natureza de classe no deve ser pressuposta, mas investigada" (Salaman, p.
24). Em sua formulao, as relaes do local de trabalho so a chave para se
entender o trabalho:
. estruturas de lealdade e hostilidade, identificao e rejeio, confiana e
desconfiana, e vises partilhadas contra vises opostas... (Salaman, 1986 p
25).
Ele est preocupado, como o deveria a pesquisa sobre o processo de trabalho,
com os significados e os entendimentos dados ao trabalho pelos empregados.
Esta a nfase da etnografia, por exemplo, sobre as carreiras docentes (Sikes,
Measor & Woods, 1985) ou sobre a " e x p e r i n c i a " de ensinar (Nias, 1988).
Abordagens histricas, comparativas e qualitativas do estudo do trabalho
docente deveriam sugerir novas possibilidades no nfvei nacional, local e da
escola para a compreenso dc como os professores experienciam o ensinar,
Teoria & Educao. 4. 1991
I/IO

c i m o seu trabalho tem sido e continua u ser reestruturado, suas relaes com
u administrao e desenvolvimentos na tecnologia de ensino. A concepo do
processo de produo deveria abranger as relaes do local de trabalho, a
autonomia responsvel, a desqualificao e a sobre-qualificao, e assim por
diante. A questo do interesse de classe no deve ser abandonada, mas
tampouco deve ser vinculada s relaes sociais e culturais de uma focma
BM&nlca. Devem ser feitas questes sobre como os professores viram a
alterao de suas culturas de trabalho e sobre como tentaram reestabelecer um
processo de negociao com a administrao no passado (Lawn, 1987a). Esta
investigao deveria abordar o aparente paradoxo na tese da proletarizao
OUando aplicada aos professores o fato de que os professores nas escolas
elementares no Incio do sculo vinte parecem ter sido mais desqualificados e
menos autnomos do que o so agora.
Com estas desiderato em mente, devemos agora revisar duas reas do
trabalho docente que tm sido frutiferamente investigadas em anos recentes.
Mulheres no ensino
Investigao histrica
A descrio de Alison Prentice & Marta Danylewycz (1986) dos padres
cambiantes de trabalho docente no emergente sistema escolar do ltimo perodo
do sculo X I X e do incio do sculo X X no Canad u m exemplo claro do uso
produtivo de uma tese da proletarizao ampliada, abrangendo relaes de
trabalho. As autoras exploram as mudanas no trabalho das professoras que as
desqualificaram por exemplo a ampliao de sua funo para incluir cuidado
d casa e manuteno da escola, sua crescente responsabilidade para com o
trabalho dc sade e bem-estar, e sua subordinao a uma administrao escolar
cm desenvolvimento, dirigida por homens. Descontentamento com as con-
dies deteriorantes, levou-as a se organizarem, mas no em torno de alianas
de classe operria:
...como "trabalhadores mentais", elas tambm s vezes labutavam de forma
manual, enfeitando suas escolas, conservando a trilha para a escola livre no
inverno, e inspecionando os alunos quanto a doenas contagiosas. Elas gastavam
horas no trabalho diligente de manter registros escolares e de cuidar dos objetos
que de forma crescente enchiam suas salas de aula... Era a incerteza de sua
posio na fora de trabalho que ajuda a explicar como algumas professoras
mulheres podiam namorar com a mstica do profissionalismo enquanto ao
mesmo tempo seus membros referiam-se a si mesmas como exploradas ou como
trabalhadoras braais e mercenrias. Ao relembrar sua dupla sujeio rctor-
Teoria & Educao, 4, 1991
C
~vf nnmos, finalmente, ao reconhecimento feminista du necessidade do uma anlise
| mais nuanadu do trabalho... (Danylewycz & 1'rentiec, 1986, pp. 78-79).
Qi sawj A citao acima chama a ateno para a importncia do.gnergjia anlise
j do processo de trabalho. O relato que Barry Bergen faz da profissionalizao
>f fracassada do professorado elementar ingls no sculo X I X (Bergen, 1985)
. , ' i*r$' uma anlise convencional na qual o fracasso em parte explicado por Bergen
ta$' pela feminizao da fora de trabalho do ensino elementar, especialmente na
j poca da guerra e nos anos de ps-guerra imediatos. A reinterpretao de seu
i <ans) relato do ponto de vista da proletarizao das professoras elementares apontaria
para o encorajamento, por parte do estado, da feminizao, pensada para
P \ia*$ produzir uma fora de trabalho mais barata e mais facilmente controlada, mas
precisaria tambm levar em conta as complexidades identificadas por Prentice
& Danylewycz (Steedman, 1987). As abordagens das habilidades de ensinar
precisam levar em conta diferenas de gnero; aqui, a feminizao pode ter
estado conectada proletarizao em termos estruturais - por exemplo, em
3 condies de trabalho e esquemas de pagamento - mas para algumas mulheres
0 representou sobre-qualificao e o reconhecimento de habilidades no reco-
nhecidas previamente.
^ U m trabalho histrico adicional foi feito por ns usando os dirios dos
professores do Arquivo de Observao de Massa da Universidade de Sussex
como fonte, como parte de uma pesquisa de longo prazo do trabalho docente
^ na poca da guerra. Oestudo detalhado do trabalho deumaprofessora, efetuado
jS
atravs de seu longo dirio, e desenvolvido em entrevistas com ela, propor-
JH cionou um rico e complexo relato dos padres cambiantes de trabalho causados
jg, ! por um prolongado perodo de crise (Lawn, 1987b). Outra vez, a evidncia
I *j importante, do ponto de vista da tese da proletarizao - as condies da poca
da guerra trouxeram as mulheres para a fora de trabalho, e sua predominnica
num perodo de crise facilitou a ampliao da tarefa docente, especialmente
^555 para a rea do trabalho de bem-estar. As professoras acendiam a lareira da
escola, faziam o servio de limpeza, serviam refeies escolares, pesavam e
JG mediam as crianas para as cotas de roupas, ensinavam durante o perodo de
*3 frias: no admira que May (a professora cujo dirio a fonte principal) conclua
uma de suas ltimas observaes da poca de guerra com estas palavras:
Minhas ansiedades pessoais no so grandes - espero conservar meu emprego,
C< g *fcv mas me pergunto que tipo de emprego ser. Iremos continuar gastando a metade
^Pj de nossa vida na escola fazendo servio de limpeza, servindo refeies o no
tendo nenhuma hora para a prpria refeio, ensinando classes enormes em
Teoria A Educao, -i. 1991
a])
 9-
m

^ . ou mais maleveis, mas em compreender que as relaes de trabalho da!

N) mulheres devem ser entendidas no contexto mais amplo das relaes patriar-
edifcios inadequados e tentando "educar" cm condies impossveis? (Lawn,
cais. Alm disso, a transformao do ensinar numa tarefa tcnica e num
1987b, p. 63).
-processo de medio, tal como descrito por Freedman e Apple, indica um
processo de proletarizao das trabalhadoras mulheres.
Outra vez, existe evidencia dc desqualificao ou perda dc controle sobre
9 Este trabalho um lembrete salutar da importncia da questo do gnero
a definio do ensinar neste e cm outros dirios e preciso colocar isto em
A na discusso da proletarizao. N o apenas precisamos saber muito mais sobre
conexo com as relaes do local de trabalho da escola - cm que uma maior
- . os vnculos histricos entre feminizao e proletarizao, mas tambm
responsabilidade algumas vezes aumentava a aulo-cstima da professora, e
examinar a construo baseada no g n e r o , presente na prpria tese. Como o
contra o contexto poltico no qual as professoras eram uma parte importante do
9 profissionalismo, a proletarizao construda com base numa definio
servio pblico, desenvolvendo uma viso de seu papel que iria ser transportada
masculina" da qualificao. Como o profissionalismo, quando estas supos-
para a reconstruo do ps-guerra. Obviamente, havia uma contradio no
tamente intemporais qualidades so submetidas a um exame crtico, elas
centro desse papel ampliado, e ela est nos elementos do trabalho docente que
aparecem como sendo no mais que caractersticas distintivas de seja l quem
foram desqualificados. A ampliao das tarefas docentes para o servio social
^ for que as estiver reivindicando. Assim, as profisses so construdas cm cimo
definido como servio pblico ocorreu nos anos de guerra, e enfraqueceu
dc um modelo atribudo a advogados, mdicos e clrigos por membros dessas
seriamente os professores tanto cm suas pretenses de status profissional
ocupaes, e as qualificaes so definidas como pertencendo a tipos parti
quanto em sua capacidade de organizao.
9 culares de trabalho feitos por homens (veja Gaskell, 1987, para uma longa
Assim, existem exemplos histricos que indicam algumas das formas
r discusso da construo masculina da qualificao). Vernica Beechey tambm
pelas quais o processo de trabalho do ensino poderia ser pesquisado, levando
observa que com frequncia enganador supor que a feminizao implica
na devida conta a conexo entre perodos de crise e feminizao/desqualifi-
desqualificao, que a entrada das mulheres na fora de trabalho com
cao, cos elementos contraditrios no processo, uma complexidade particular ?
3 frequncia implica a transformao do trabalho e o desenvolvimento de novas
ligando-se ao gnero.
jfj habilidades (Beechey, 1982).
A anlise do trabalho docente a partir de uma perspectiva baseada no
A pesquisa contempornea
gnero leva-nos a sugerir que a ideia de proletarizao tem certas implicaes
A proletarizao do professor tem sido o objeto de pesquisa nos Estados -3 distintivas para as professoras mulheres. A separao entre a administrao c
i^j a fora de trabalho docente nas escolas, que uma tendncia estabelecida dc
Unidos, onde o Boston Womcn's Teachers' Group tem investigado o padro
poltica, significa que a hierarquia da autoridade nas escolas ter um carter
dc mudanas no trabalho entre mulheres professoras, e encontrado evidncias
masculino, especialmente medida que as perspectivas de promoo das
convincentes de fragmentao e de controle crescentes, num contexto poltico
*3 mulheres no setor secundrio diminui, seguindo a apropriao do cuidado
que culpa os professores pelo declnio nacional, e tenta a remodelao do
pastoral como uma via de carreira masculina, e a reduo tanto das escolas
ensinar como trabalhTTcmTnino.Frcedman, 1985). Neste material h uma
quanto das matrias para moas. tambm possvel argumentar que o processo
reflexo adicional da contradio j identificada na seo histrica acima; a 1 J
de proletarizao tcnica esboado no incio deste artigo ameaa a concepo
desqualificao, primariamente atravs da introduo de "programas" p r -
*3 " f e m i n i n a " do ensinar como uma atividade " g l o b a l " integrada, com cono-
empacotados^nterpretada por alguns professores como sobre-qualificao.
M i c h a d A p p l e y c m sua srie dc publicaes preocupadas com a proleta-
1
>7j taces dc cuidado, estmulo ao crescimento, preocupao com o outro - todos
aspectos da habilidade feminina, que so desvalorizados por um processo que
rizao do triujlhVdocente (Apple, 1987) tem consistentemente tentado tratar
coloca nfase no desempenho, no controle e na instruo centrada na matria.
desta contradio e s u a s i m p l i c a e s . A percepo da operao sutil desses
esquemas como " s b r c - q u a l i f i c a o " ou profissionalismo reforado no
A construo social da qualificao
partilhado de forma igual entre os professores: os professores no estudo de
Apple so mulheres. Isto produz ecos interessantes do material histrico citado
acima. Como enfatiza Apple, o ponto principal no consiste em interpretar este A ampliao da concepo de proletarizao para incluir o reconhecimento de
argumento como sugerindo que as mulheres so de alguma forma deficientes

-1} Teoria & Educao, 4, 1991

Teoria & Educao, 4, 1991

3 153

que as;'qualificaes silo socialmente construdas, e que o controle do trabalho
deve levar em'conta as relaes do local do trabalho tem sugerido linhas de
pesquisa sobre o trabalho docente que nos levaram alm da listagem de fulores
indicando a proletarizao na primeira seo. Numa pesquisa do significado de
" q u a l i f i c a o " no contexto do ensino primrio (Lawn, 1987b), encontraram-
se evidncias de barganha e negociao, e de contestao direta, que con-
tradizem algumas das concluses de Apple.
Vrios casos de inovaes introduzidas pela administrao foram explo-
rados, e encontrou-se que o corpo docente aceitava que a direo introduzisse
inovaes quando eles prprios se beneficiavam - quando podiam ver que
resolvia um problema deles. Essas " c o m p e n s a e s " , entretanto, eram i n -
visveispara o pesquisador em busca de evidncias de controles administrativos
mais fortes e da eroso da autonomia de sala de aula do professor p r i m r i o .
Apenas perguntando aos professores por que cooperavam em certos esquemas
puderam tais informaes ser tornadas visveis. Ficou tambm aparente que a
no-cooperao era uma opo vivel, e poderia fazer a diferena entre o
sucesso e o fracasso de uma iniciativa da direo. Os professores estavam bem
conscientes disso e o exploravam. Numa situao em que era aparente que um
diretor operaria sem o consentimento, resultavam algumas formas bastante
dramticas de no-cooperao (incluindo a " p e r d a " ' temporria de um
importante recurso, o desaparecimento de um laboratrio de lnguas). D e forma
alternativa, os professores buscavam formas de fazer com que a ao planejada
pela direo trabalhasse em seu benefcio. U m a vez mais, a questo do gnero
emerge. Estas '.'estratgias" t m recebido talvez menos ateno do que
merecem porque se s u p e que professoras primrias mulheres sejam submis-
sas, ' & porque suas formas de resistncia so invisveis para a pesquisa
convencional. As escolas primrias so organizaes femininas, dirigidas por
homens, e o efeito de controles crescentes', da proliferao de funes de
superviso, da eroso do ensino baseado em classes, tudo isso tem que ser
colocado.no contexto do g n e r o . Como o deve ser a questo do que conta como
qualificao. As tarefas convencionalmente associadas com mulheres, e as
formas pelas quais elas intepretam essas tarefas, que elas desempenham tanto
nos setores primrios quanto secundrios, tm recebido u m baixo status, apesar
da importncia educacional bvia. Existe evidncia crescente de que as
professoras mulheres interpretam seu trabalho e carreiras de forma diferente
dos homens, e tm diferentes critrios de sucesso (Milleret a l . , 1982). Ativistas
sindicais femininas vem seu propsito no sindicato de forma diferente dos
homens, vendo a si mesmas como defendendo uma tica de servio e apoiando
e protegendo colegas contra a administrao (Ozga,. 1987).
A nfase na construo social da qualificao parece levar inexoravel-
I ,
Teoria & Educao, 4, 1991
_
mente questo do gnero nas escolas primrias. Ela tambm nos mostra a
importncia de eventos desprezados no trabalho escolar - as "estratgias de
sala-de-professores" que excluem direo e professores mais graduados, a
caricatura auto-irnica da professora primria mulher - trocando receitas e
fazendo tric - que colocam um fosso intransponvel entre elas c aqueles que
as supervisionam. As relaes sociais no local de trabalho, e a construo social
da qualificao abrangem categorias bera mais amplas do que as que esto
presentemente disponveis no estudo dos professores. /
mb
-*?
Trabalho escolar
Nosso uso anterior da tese de proletarizao, tomada de emprstimo de
Braverman, parece-nos que precisa agora ser revisado. Embora seja de
i
ii.' -arai interesse levantar questes baseadas numa anlise precisa, estrutural, da
localizao de classe, existe pouco tempo a ser desperdiado com tais arcanas
buscas, em face de u m governo disposto a descartar dcadas de consenso
negociado ou administrado para produzir polticas, cada uma delas refinando
verses anteriores, que levam os professores firmemente de volta a seu
> passado. Precisamos compreender que, em resposta, alianas polticas e sociais
_* envolvendo professores se dissolvem ou lutam para emergir e que as relaes
de trabalho so em parte determinadas por associao a um sindicato. A
necessidade de se compreender as relaes de classe como experincia vivida,
<t*9
sujeita mudana histrica, em vez de como uma categoria esttica, no poderia
ser mais clara.
O estudo do trabalho docente deveria continuar no centro da pesquisa
nesta rea. Como outras formas de trabalho, o ensino deve ser, de forma
apropriada, ajudado por um estudo completo de suas prticas, lutas, experin-
jfSiz' cias e contradies vividas. Uma tal abordagem pode abranger desde estudos
de relaes no trabalho ou a poltica de controle da qualificao at as decises
JfJ
polticas nacionais e locais envolvendo professores organizados e seus argu-
mentos sobre a natureza de seu ofcio. De forma mais importante, este estudo
deveria ser histrico, reconhecendo o movimento dos professores, de entrada
no ensino e de afastamento dele, e a mudana nas escolas, nas autoridades locais
e nas polticas educacionais centrais e locais. A ideia de proletarizao como
inexorvel, levando os professores para uma relao de ciasse particular, tem
ff** que ser desconstrufda e reconhecida no apenas como uma questo econmica,
mas como uma questo poltica, e no como inevitvel, mas como contestada.
Existem profundas contradies no ensinar, no apenas entre professores e
empregadores, mas entre os prprios professores. Quando estas parecem ter
sido resolvidas, outras aparecem. Da mesma forma, embora o trabalho docente
.- ?
Teoria & Educao, 4, 1991
155
tenha atualmente muitas das caractersticas do trabalho desqualificado, os
relatos dos professores sobre seu trabalho nas primeiras dcadas deste sculo
so relatos de controles severos e detalhados. A falta de uma perspectiva
histrica produz uma tendncia para pensar as tendncias atuais, que talvez
sejam temporrias, como significando inevitabilidade ou d o m i n a o .
v
A ideia da construo social da qualificao um instrumento ter5rico
0
importante para <^r"dr~"trabaIh"o~5cente. Reconhece que os professores,
como outras pessoas no trabalho, tentam determinar a natureza de seu trabalho
atravs da natureza dc suas relaes de trabalho, atravs de suas aes coletivas
c atravs da influncia sobre as polticas nacionais c locais. Isto nunca
absoluto, apenas um elemento num luta que travada em muitos nveis
diferentes ao mesmo tempo. A construo social da qualificao um
instrumento poderoso, mas ela vem de um " d i s p o s i t i v o " particular.e precisa
ser localizada na t t ^ i a d o processo de trabalho. As relaes scias de trabalho,
"vistas meramente" como " m i c r o - p o l t i c a " , c privadas dessa teoria, podem
oferecer apenas~dscries"que d o sustentao quela tese, embora caream
dc sua potncia explicatria (Ball, 1987; Hoylc, 1986). A teoria do processo
dc trabalho fornece o marco terico, e a construo social da qualificao ura
componcntc-chave do processo de trabalho do ensino.
Esta nfase p e a poltica do processo de p r o d u o nas escolas - algo
reconhecido pelos atuais governos - em alta evidncia. Ela t a m b m serve para
romper um elo com a tese de Braverman. No ensino, a agncia ativa e portanto
a poltica docente so elementos-chave do processo de trabalho. Sem esta viso
do processo de trabalho no ensino, corremos o risco de tacitamente endossar
as intenes do Secretrio de Estado para a E d u c a o , em sua atual tentativa
de fazer retornar os professores a seu status sob o Cdigo Revisado. Aquele
esforo vitoriano fracassou, em parte por causa da aderncia dos professores
a.suas prprias definies do trabalho educacional. A perspectiva baseada no
processo de trabalho esboada aqui clarifica as intenes do Estado em
controlar sua fora de trabalho educacional, mas t a m b m nos permite com-
preender mais completamente as aes tticas e estratgicas de professores
individuais.
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Este artigo parte da dissertao de mestrado apresentada ao Curso de P s -
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RISEBOROUGH, G. Pupils, teachers' careon and tchooling, in: S.BALL & e que, a partir de meados do sculo X I X ser progressivamente ocupado por
I.GOODSON (Eds.). Teachers'Lives and Careers. Lewes, Falmer Press, 1985. mulheres at v i r a configurar-se como uma profisso majoritariamente
SALAMAN, G. Working. Lewes, Falmer Press, 1986. feminina, invertendo a proporo inicialmente observada.
STEEDMAN, C. Prisonhouses, in: M . L A W N & G.GRACE (Eds.). Teachers: the Este no u m tema novo. Hobsbawn em A era dos imprios (1988) aponta
culture and politics of work. Lewes, Falmer Press, 1987. para este processo que explica de forma contraditria, atribuindo-o ora a
SIKES, P., MEASOR, L . & WOODS, P. Teacher Careers: crises and continuiries. "motivos e c o n m i c o s " , ora ao desejo de "respeitabilidade social" que o
Lewes, Falmer Press, 1985.
magistrio poderia conferir, embora admitindo que a "respeitabilidade"
TROPP, A. Tlie Scltoolteachers. Londrei, Heinemann, 1957.
poderia gerar uma " r e d u o nos seus nveis salariais" (p.283), entrando em
WALSH, K. Appraising the teachers: professionalism and control, in: M . L A W N &
G.GRACE (Eds.). Teachers: the culture atui politics of work. Lewes, Falmer Press, choque com a motivao econmica que Hobsbawn professa.
1987. Neste autor, a quem devemos importantes contribuies ao estudo da
' w " = histria e, em especial, histria do marxismo, encontramos duas das
principais caractersticas desta tradio militante e terica a qual o autor se filia,
Este artigo foi inicialmente publicado no British Journal of Sociology of quais sejam: a tendncia a remeter a pluralidade do social a uma causalidade
Education, v . 9, n 3, 1988. Transcrito aqui com a autorizao dos autores e econmica e as limitaes em termos de compreenso da dinmica social
dos editores daquele peridico. Traduo de Tomaz Tadeu da Silva. acarretadas por este posicionamento terico-metodolgico..
Este procedimento - reducionismo economicista- longe de ser apenas um
W "desvio de percurso" tem implicaes mais profundas, derivando do tratamen-
Jenny Ozga professora da Open University; M a r t i n L a w n professor do to dogmtico da teoria que, segundo Adelmo Genro Filho (1980), realiza o
Westhill Collcge, ambos na Inglaterra. deslocamento da praxis como eixo central da ontologia.
N o pretendo, contudo, descartaras contribuies do marxismo, que tem
entre as suas preocupaes exatamente o resgate da praxis
e da totalidade
histrico-social na qual se movem os indivduos. Penso, p o r m , que

Teoria < Etlucauo, 4, 1991


necessrio utiliz-lo de forma crticu, reconhecendo suas limitaes e agregan-
do quela novas interpretaes. neste contexto e com este objetivo que
apresento este estudo.
A limpeza da imagem da mulher
Marco dc importantes conquistas para as mulheres (como o reconhecimento,
ainda que parcial, da sua capacidade como fora de trabalho ^acesso ao ensino
superior, etc.) o sculo X I X um perodo onde as contradies e ambiguidades
que caracterizam o movimento histrico c a natureza humana apresentam-se aos
olhos do historiador com rara clareza. O perodo que ficou conhecido como
sinnimo de reprcsslo sexual - a era vitoriana - foi t a m b m o que,
provavelmente mais falou em sexo, fazendo-o objeto de inmeros discursos
e da sexualidade feminina u m dos seus alvos prediletos.
Justificou a dupla moral, amplamente criticada pelas feministas, apoian-
do-se em fundamentos " c i e n t f i c o s " como a oposio de naturezas sexuais
radicalmente contrrias entre homens e mulheres. Realizou polmicas incan-
sveis quanto a estabelecimento da imagem da mulher, que oscila entre os
extremos dc anjo c d e m n i o , entre a Maria pura e santa e a Eva lasciva e
corrompedora; paradigmas da sexualidade feminina.
, A utilizao massiva das mulheres na indstria desempenhar um papel
significativo nesta desestabilizao da imagem tradicionalmente consensual a
respeito da mulher: a pecadora, a diablica, etc. Se, por u m lado, fazia-sc
necessrio "amenizar" a imagem tradicional das mulheres como seres
pecaminosos, lascivos, etc; por outro, os humores descontentes com o avano
social que aquela incorporao representava tinham sua disposio um amplo
arsenal de crticas c esteretipos a ser lanado contra elas.
Novamente preciso lembrar que, desde os tempos mais remotos, as
mulheres tm exercido diversas formas de trabalho. A diferena est no estatuto
do trabalho realizado, que anteriormente no se destacava de modo especial
(no era incompatvel com a famlia e o seu chefe, a quem estava subordinado
de maneira direta) e no sculo X I X ser visualizado de modo diferente,
colocando a mulher em evidncia como trabalhadora.
Estes elementos (ingresso das mulheres no mercado formal dc trabalho,
organizao de entidades autnomas femininas, etc.) ajudam-nos a entender
como um sculo que viveu sob o signo do racionalismo e da expanso industrial
e colonialista temeu as suas mulheres e o abalo que as suas reivindicaes por
trabalho e educao poderiam provocar em uma instituio longamente
alicerada: a famlia.
Teoria &. Educao, 4, 1991
.#-
A preocupao com a famlia d-sc tambm dc modo muito presente entre
as diferentes igrejas que viam com apreenso a "era dc m u d a n a s " , como o
& sculo definia a si prprio. Peter Gay chama ateno para o fato de que o
entusiasmo pela cincia e a modernidade convivem, no sculo X I X , com o
retorno religio tradicional e aos "cultos modernos tais como a Cincia Crist
S? e a Teosofia" (Gay, 1988, p.52) aos quais poderamos acrescentar a Religio
da Humanidade de Comte e a do Grande Ser de Saint Simon.
& N o demais tambm lembrar que este um momento de investida da
igreja catlica, cujo dogma da infalibilidade papal data do sculo XLX (mais
V
exatamente de 1871: Conclio Vaticano I).
*3 Estes, a meu ver, so alguns dos eixos que devem integrar uma tentativa
de explicao do sculo X I X c da sua especificidade no tocante questo dc
como a mulher era vista e representada socialmente. N o sculo X I X , nos
1
informa Peter Gay, h uma polmica acerca da natureza da mulher. Existem
dois grandes " p a r t i d o s " : os que afirmam que a mulher um ser lascivo,
f pecaminoso, sexualmente excitvel, mais sujeita s "fraquezas da carne" e dc
carter fraco. Posio esta que reeditava, com novos argumentos, os velhos
f i temores sobre a natureza pecaminosa e insacivel da mulher que constituem um
discurso milenar.
-'
E h o s partidrios da "pureza" das mulheres, que afirmavam serem estas
seres "angelicais" ou simplesmente frgidas,.(conforme quem enuncia) tendo
como denominador comum a viso de que a sua sexualidade no s passiva
na forma como neutra no contedo, ou seja, no apresenta desejo em si, apenas
molda-se aos desejos de outrem. Esta ltima concepo ganha fora medida
que o sculo avana, at apresentar-se, ao final deste, como francamente
2
majoritria.
Mas esta disputa, por si s bastante interessante, tornar-se- mais
elucidativa se inserida dentro do contexto histrico mais amplo. Este tema que
P.Gay enfoca nos marcos do sculo XIX pode tambm ser encarado como uma
polmica entre o sculo X I X (a viso que acabou por hegemoniz-lo q u c a
da mulherpura/frigida) e o restante da histria da humanidade, ao longo da qual
as mulheres foram predominantemente encaradas como seres lascivos, per-
vertidos, curiosos, cujossfmbolos mximos so as figuras de Eva e Pandora.
O sculo X I X , como Peter Gay mesmo informa, cria um abismo entre esta
concepo e uma nova representao do feminino que surge c sc toma
dominante no sculo X I X , contrariando o que at ento parecia consenso
o
respeito das mulheres cm geral. Talvez possa objetar-se a isso que o culto
Maria e s santas j afirmava, desde tempos remotos, este ideal de pureza/
frgida. Penso, contudo, que isso no invalida o raciocnio, uma vez que estas
>:
5
mulheres santas eram deslocadas para fora da sociedade e das mulheres do seu
Teoria < Educao, 4, 1991
161

tempo. A pregao moralista e o cullo mariano claramente afirmavam um ideal
de mulher considerado superior e especial, um exemplo para o qual as mulheres
reais deveriam alar os seus olhos e tratar de imitar. Sinal claro de que, para
os seus contemporneos, elas no partilhavam deste ideal, pois do contrrio no
haveria necessidade dc exortao. Pelo contrrio, a igreja medieval, por
exemplo, embora contando com um grande n m e r o de mulheres nas suas
ordens (beguinas, etc) recomendava aos seus religiosos (e religiosas) oraes
"para a salvao dos grupos especiais que necessitavam disso, como, por
exemplo, mulheres c leprosos. Como Joo Batista eles desejavam tomar a seu
cargo os grandes pecadores de sua p o c a " .* (grifos meus)
Esta polmica sobre a natureza da sexualidade feminina que o sculo X I X
retoma tem portanto, ao menos em um dos seus p l o s , razes profundas. No
caso a viso da mulher no apenas como u m ser dotado de sexualidade mas
tambm de uma sexualidade exigente e, em muitos casos, assustadora.
! Entre os argumentos dos que defendiam a tese contrria, um deles
especialmente interessante por refletir sem encobrimentos as angstias de uma
poca onde a instituio do casamento era vista sob constante ameaa pelos
avanos sociais da mulher c a sexualidade encarada como a ltima amarra a ser
preservada:
Sc ela [a mulher] tiver um desenvolvimento normal e for bem-educada, seu
desejo sexual ser pequeno. No fosse assim, o mundo inteiro seria um bordel,
e o casamento e a famlia seriam inconcebveis? (grifos meus)
. . Interessante tambm perceber um discurso feminino que, concordando
com esta posio, o faz mencionando o papel da mulher como salvadora/
civilizadora do homem e do casamento. Significativamente esta postura vem
acompanhada da reivindicao da instruo para as mulheres. Novamente Peter
Gay quem nos oferece este significativo exemplo:
Apesar de nada ficarem a dever aos mais patriarcais dos homens em suas criticai
ao movimento feminista, certas escritoras puritanas vez por outra se deixavam
envolver por um tipo de feminismo defensivo: argumentavam que nessa
civilizao altamente desenvolvida e lamentavelmente decadente, a suprema
tarefa da mulher consistia em salvar o homem do lodaal de sexualidade a que
to expunham constantemente em suas atividades mundanas, pondo em perigo
lua alma. ' '
A sra. Sarah Stickney Ellis, cujos livros gozavam de muita influncia, reiterava
sem coisar que a i mulheres precisam sacrificar-so em prol dos outros; em The
womon of England, ela argumenta que as mulheres desejam instruir-se por uma
lrio de motivos: para "revestir as coisas materiais dos atributos da mente",
Teoria Educao, 4, 1991
para "gerar um interesse pelai nossa necesiriai ocupaei familiarei e
"especialmente a fim de que poi&amos ajudar a resgatar os homens ingleses da
condiomeranutnte aninuilesca, ou melhor, meramente mecnicana qual, pela
natureza e premncia de suas ocupaes, eles eito na iminncia de cair".'
(grifos meus)
Deixando de lado o "feminismo defensivo" que Peter Gay identifica
nesta autora, cabe ressaltar que a linha de argumentao seguida por ela pode
nos remeter ao positivismo e sua Religio da Humanidade. Apesar da sua
preocupao cientfica, Comte criou uma religio inspirada, segundo ele
p r p r i o , em uma mulher, Clotilde de Vaux, e na maternidade que ele via como
sua realizao m x i m a . Sua religio definia a mulher como u m ser superior ao
homem (pois caracterizava a sensibilidade em contraposio "racionali-
dade' ' ) e delegava-lhe a misso de regener-lo bem como a toda a humanidade.
Esta concepo fundada por Augusto Comte pregava a necessidade da educao
da mulher, uma educao antes que tudo moral e voltada para a famlia, E
embora o positivismo no tenha tido uma grande expresso na Europa - Peter
Gay, por exemplo, menciona Comte apenas uma vez e sem deter-se nele -
importante fazermos essa aproximao pela expresso que esta doutrina
adquiriu no Brasil de fins do sculo X I X .
E , por fim, parece-me particularmente significativa a interpenetrao
entre os saberes mdico e pedaggico (que tambm ocorre no Brasil) e que tem
como um dos seus ilustres representantes W i l l i a m 'Alcott, "reformador
educacional americano que tambm era m d i c o " (Gay, 1988, p.118) que:
condenava publicaes obscenas por divulgarem "a impresso totalmente
errnea" de que a mulher "naturalmente sensual, assim como o outro sexo".
(...) Alcott admitia que existiam algumas "mulheres desavergonhadas", porm
a maioria ocupava uma "esfera apenas ligeiramente abaixo da perfeio
7
angelical".
Esta posio asctica/idealista por parte de um considervel contigente de
mdicos - e "seus imitadores, os c l r i g o s " , nas palavras de Peter Gay e o
debate no qual estavam empenhados (que, apesar de suas pretenses cientficas
no abriu mo de simbologias retiradas das tradies ou crenas mticas) influiu
"sobre todos os aspectos da vida das mulheres no sculo X I X " (Gay, 1988,
p. 111), e penso que, com razovel segurana podemos afirmar que provavel-
mente influiu tambm no processo de ingresso e feminizao do magistrio,
uma rea profissionai especialmente sensvel a s m b o l o s . . .
Teoria ii Educao, 4, 1991

A professora: um ideal assptico
O magistrio primrio que cm meados do sculo X I X se abrir gradativamente
participao feminina (com a migrao de homens paru setores mais
lucrativos/representativos da sociedade) ser fortemente impactado pelas
polemicas sobre a imagem da mulher e do esvanecimento da noo, at ento
predominante, desta c o i m um ser lascivo. o que denomino de limpeza da
unagem da mulher, processo que, embora no se restrinja s professoras, far
com elas um casamento perfeito e duradouro, sendo o seu carter excludente
garantido por fora contratual cm alguns casos, como veremos adiante.
Estes so alguns dos indcios que nos levam a pensar que, ao menos na
realidade europeia, esta mudana radical no pensamento mdio a respeito da
mulher pri-condio para a abertura da educao aos seus cuidados. Como
seria possvel concepo anterior que crianas "puras c inocentes" (tambm gale, que opera, a nvel da profisso de enfermeira um processo muito
uma -Tonga construo histrica, como demonstrou Phillipe Aries, 1978)
fossem educadas por seres lascivos e perversos? Era necessrio que houvesse
uma adequao ou at mesmo uma identidade entre os elementos envolvidos
no processo educativo. Adequao esta que os rumos da profisso parecem ter
confirmado atravs da construo da identidade da professora como m e , da
escola como " l a r " , que acompanha a imagem da "professorinha", como
demonstra Louro (1989, pp.36 e 37).
Penso que no mera coincidncia que esta identificao ocorra predo-
minantemente nas sries iniciais onde as mulheres so as principais fornecedo-
ras de mo-de-obra e que este setor da escola seja encarado como um gueto de
m qualificao; onde os aspectos cognitivos disputam com os afetivos e muitas
vezes saem perdendo. Enfim, como uma etapa de socializao que tem funo
meramente introdutria aos conhecimentos especializados que esto espera
da criana em nveis superiores, estes sim com significativa e crescente
proporo dc homens.
H , p o r m , um problema anterior: por que a educao abriu-se s
mulheres a ponto de cias chegarem a ser confundidas com esta? Este problema,
da abertura do magistrio primrio s mulheres e da gradual substituio que
se operou a.ponto de estas suplantarem os homens neste que era u m setor
tradicionalmente masculino, j suscitou diferentes respostas que devemos
agregar, uma vez que a realidade complexa no comporta esquemas explica-
tivos n i c o s .
U m enfoque muito interessante o adotado por Michael Apple (1988) que
afirma que os homens no saram da educao e sim das salas de aula, o que
implica uma noo de poder e de distribuio de poder. Ainda segundo este
autor os homens saram das salas dc aula - facilitando o ingresso das mulheres
Teoria & Educao, 4, 1991
164
- porque lhes foram oferecidas novas oportunidades de aperfeioamento c
porque o magistrio se regulamentava (horrios, contedos, disciplinas) com
a consequente perda de autonomia dos professores e tornando-se assim um
rea de pouco interesse para eles.
fator
U m outro que tambm podemos agregar neste sentido a possibi-
lidade - ou a crena, igualmente poderosa - na mobilidade social, mito que no
sculo XIX "se democratizou" (nas palavras de Peter Gay) c que tambm
cumpriu um papel atraindo homens razoavelmente instrudos para novas
funes e novos pases (como administradores nas diferentes colnias, por
exemplo).
Para as mulheres, ao contrrio, as opes eram muito poucas. Dagmar
Meyer (1989) relata-nos uma tentativa (bera sucedida) de ampliao dos
espaos profissionais da mulher no sculo X I X : o estabelecimento da enferma-
gem profissional capitaneada pela figura controvertida de Florence Nightin-
semelhante ao processo que designei como limpeza da imagem da mulher.
Neste caso esta preocupao com a mudana de imagem aparece enquanto um
objetivo explcito,' restrito a um determinado setor profissional, que cm suas
origens estava associado s mulheres " i m o r a i s , bbadas e analfabetas"
(Meyer, 1989, p. 12) e posteriormente, j sob a influncia normativa de
Florence Nighlingale, ser moralizado, regulamentado segundo as divises
prprias ao capitalismo e apresentado como " u m a v o c a o , um chamado"
(Meyer, 1989, p.14).
O magistrio, por sua vez, era uma das poucas ocupaes razoavelmente
aceitas para mulheres. Oferecia-lhes a possibilidade de estudo e de harmoni-
zao com as funes domsticas, um ideal e necessidade a ser conciliado por
muitas delas (Louro, 1987). Oferecia-lhes t a m b m uma "respeitabilidade"
que dificilmente poderiam obter em qualquer outra profisso; o que
percebido, embora contraditoriamente, por um autor marxista como Eric
Hobsbawm.
E, por ltimo, para os pases que no sculo XIX estendem a educao c
outros servios ao conjunto de suas populaes (uma necessidade em so-
ciedades em processo de modernizao) a utilizao da m o - d e - o b r a feminina
no magistrio bsico era uma forma de baixar os custos de implementao de
sistemas educacionais. Provavelmente era tambm encarada como a maneira
indicada para obter mo-de-obra " d c i l e submissa", como as mulheres j
haviam se mostrado na indstria onde, sem sindicatos fortes e uma slida
tradio de organizao, submetiam-se a salrios e condies de trabalho
aviltantes. Este foi, sem dvida, um fator importante num sculo conturbado
pelas reivindicaes trabalhistas em propores nunca antes vistas. Associando
Teoria <S Educao, 4. 1991
165
estes diversos eixos - a regulamentao do magistrio, o desejo de mobilidade
social, as expectativas femininas em torno de profissionalizao, a expanso
dos servios do Estado e a necessidade de baixar os seus custos - talvez
cheguemos a um esboo mais apropriado a dar conta desta questo. U m ltimo
elemento, profundamente imbricado com os anteriores, que penso ser necessrio
acrescentar, diz respeito ao segmento que, bem ou mal, ainda integramos: os
servidores pblicos, setor que o sculo XIXpersonificou (no sentido de dar uma
"personalidade", um rosto, para o que at ento era apenas uma funo).
Recorro a Peter Gay e sua brilhante descrio das angstias e caratrfsticas
ligadas a este segmento:
O mito e, em escala substancialmente menor, o fato da mobilidade social
animavam muita gente. (...) Era notrio, sobretudo na Frana e na Alemanha,
que personagem respeitveis como mestres-escolas ou empregados postais
casavam-se tarde e (...) raramente tinham como sustentar mais que dois filhos,
e muitas vezes nem isso. E para tornar a situao mais exasperadora, muitos
empregos civis estavam infectados por mais do que um toque de militarismo.
Funcionrios pblicos orain exortado a cultivar as virtudes da disciplina c da
submisso, do trabalho sem trguas o da lealdade inquestionvel. Se bem que
om muito estabelecimento a relaes entro chefe e subordinados fossem
moldadas do acordo com as rclue caractersticos da vida familiar, era u
famlia autoritria que lhes servia de modelo,'' (grifos meus)
Embora este texto refira-se aos funcionrios pblicos em geral e no s
mulheres, muito menos professoras, penso que possvel visualizarmos o que
isso representa em termos de um segmento - o magistrio - que viria a tornar-
se majoritariamente feminino. Algumas das principais caractersticas que
destacamos no texto - disciplina, s u b m i s s o , trabalho sem trguas e lealdade
inquestionvel - enquadram-se com perfeio no esteretipo que o s c u l o X I X
criou para suas mulheres, expresso de um desejo de domesticao deste
contigente populacional milenarmente visto com apreenso pelo prprio Estado
(como no caso da caa s bruxas). Penso ser possvel afirmar que o quadro do
novo funcionalismo e as caractersticas que se lhes exigia - paralelamente ao
esforo de limpeza da imagem da mulher durante o transcorrer do sculo
; religiosidade mais exacerbada que varia, conforme os interlocutores, de
permitiram que os Estados Nacionais passassem a confiar em suas mulheres,
o que, provavelmente, influiu na permisso que lhes foi concedida de lecionar.
! Esta confiana parece ter suplantado, sob certos aspectos, o que inicial-
mente havia percebido pois transcende o aspecto de domesticao (a nvel do
imaginrio) da sexualidade feminina. Penso que, na verdade, ao domesticar a
sexualidade feminina, o sculo X I X domesticou a sua imagem como um todo.
Neutralizou (sem extinguir) o medo mtico que milenarmente tem acompanha-
Teora & Educao, 4, 1991
do as mulheres. E isso com a decisiva participao de algumas delas - das quais
a sra.Sarah Stickney que citamos um exemplar interessante - que, repudiando
o movimento feminista, passaram a apresentar-se a si prprias como salvadoras
dos homens em contraposio a causadoras da sua p e r d i o , como tradicio-
nalmente eram vistas.
A, novamente, entramos no tema da discusso em torno do estabeleci-
mento da imagem da mulher. O estabelecimento da mulher assexuada, dcil e
maternalse impunha no mais apenas como ideal, mas como norma, mediante
a qual o aescumprimento deixasse numa situao absolutamente desconfortvel
as transgressoras. Em uma poca que fez nascer a cincia voltada para a
10
sexualidade esquadrinhada, classificada e normalizada, era da maior i m -
portncia domesticar a mulher, secularmente tida como lasciva, indcil e mais
preocupada com o seu bem estar do que com o da prole. A maternidade, que
parece ter desempenhado o papel de "freio para as mulheres", vinha sendo j
investida h algum tempo. ao final do sculo X V I I , quando a noo de
infncia j est razoavelmente estabelecida" que sc cuidar de precisar melhor
as funes da maternidade, a comear pela mais bsica delas, o aleitamento,
12
que no era uma prtica comum entre as mulheres nobres ou burguesas, O
sculo X V I I I testemunhar uma acirrada disputa neste sentido, que somente no
sculo seguinte estar definitivamente estabelecida (isso na Europa, pois no
Brasil ainda sero necessrias mais algumas dcadas e muita doutrinao para
convencer as mes a amamentar seus filhos).
A religio certamente teve um destacado papel neste processo. Embora
formalmente separada do Estado na maioria dos casos, ainda era vista como um
auxlio indispensvel no processo de colonizao que alguns dos pases da
Europa estavam desencadeando. E, nestes casos, significativamente parecem
ser as mulheres nativas a populao mais visada pela cristianizao e ociden-
13
talizao, como deixa transparecer um carto postal que c o n t r a p e a mulher
crist e ocidentalizada ao homem pago e selvagem (o que demonstrado tanto
pelas inscries quanto pelo vesturio com que so apresentados).
Este um pequeno, mas no d e s p r e z v e l , e x e m p l o de algo com que j nos
familiarizamos (embora sempre questionado): a atribuio mulher de uma
positiva a negativa em determinados contextos; algo que ganhou um " r t u l o "
tal como a mulher civilizadora.
Uma nova funcionalidade
No Brasil, que vive num mesmo perodo histrico processos diferentes, parece
ter ocorrido no uma mudana de imagem da mulher e sim uma mudana de
Teoria dc Educao, 4, 1991
167

funcionalidade. N o houve aqui uma demonizao da mulher (esteretipo
milenar da mulher como pecadora, que adquire trgica realidade no processo
decaa s bruxas da idade moderna). A " d e m o n i z a o " no Brasil (como vemos
no trabalho de Laura de Mello e Souza, entre outros) um processo que envolve
toda a colnia, que o colonizador portugus descreve como local de pecado,
luxria c perverso generalizada.
Os seres excepcionalmente excitveis (e malvolos) no B r a s i l - n o apenas
no perodo colonial mas mesmo no sculo X I X com seus arroubos de
m o d e r n i d a d e - n o so as mulheres mas sim os negros, os escravos. As escravas
em particular porque, ao reproduzirem-se aumentavam a populao " d e c o r " ,
elevando exponencialmente a sua ameaa c pervertendo os brancos com o seu
contgio, como transparece no texto de J o s Verssimo (1985, p.69), autor que
escreve j na segunda metade do sculo X I X :
Extinta a escravido ndia, o africano alegre, descuidoso, afetivo meteu-se com
sua moralidade primitiva dc selvagem, seus rancores de perseguido, suas idiias
e crenas feitichiitas, na famlia, na sociedade, no lar. Invadiu tudo e imiscuiu-
se em tudo. Embalou a rede da sinh, foi o pajem do sinh-moo, o escudeiro
do sinh. Ama, amamentou todas as geraes brasileiras; mucama, a todas
acalentou; mulher, a todas se entregou. (...)
Nunca se notou bastante a depravada influncia deste peculiar tipo brasileiro,
a mulata, no amolecimento do nosso carter. (...) O povo amoroso no se fatiga
em celebrar-lhe, numa nota lbrica, os encantos, que ele esmiua, numa
sofreguido de desejos ardentes. Canta-lhes a volpia, a nwgia, a luxria, os
feitios, a faceirice, os dengues, os quindins como ele diz na sua linguagem
piegas, desejosa e sensual." (os grifos so meus)
Poder-se-ia argumentar que tanto as mulheres brancas no eram vistas
como ' ' s e x u v e i s " que o esteretipo da sexualidade negra calca-sc sobre a
mulata, para alertar os homens c evitar que estes cassem sob o seu encanto
trazendo desgraa para si e sua prpria famlia, c no sobre o mulato, o que
parece indicar que os homens brancos sentiam-se relativamente seguros sobre
suas mulheres.
Outra distino que mc parece importante que na Europa em geral a caa
s bruxas coincide com o perodo de afirmao dos Estados nacionais, enquanto
no Brasil os processos antecedem em muito constituio de um Estado
nacional propriamente dito. A coincidncia nos dois casos antes cronolgica
que histrica (em termos de processo), o que parece passar despercebido por
alguns dos nossos melhores autores.
Os processos inquisitoriais que na Europa tero as mulheres como suas
vtimas preferenciais constituem-sc cm um canal privilegiado para a investi-
Teoria & Educao, 4, 1991
168
gao acerca do imaginrio sobre a mulher. D o ponto de vista educacional, i
diferenas entre os dois tipos de processos ficam ainda mais ntidas. Na Europ
ao que tudo indica, ao perseguir-se as mulheres acusadas dc feitiari;
perseguc-se um saber de mulheres, conhecimentos relativos ao proces:
reprodutivo, contraceptivo e mdico do qual se busca exclu-las. No Brasil i
persegue no um saber mas uma cultura religiosa no catlica.
E com relao a este Brasil colonial que se estabelece a mudana c
funcionalidade da mulher. Encontramos apoio no trabalho de Jurandir Freil
Costa (1983) que discute no sculo X I X a passagem da famlia colonial, coi
a tradio da mulher enclausurada e limitada a funes produtivas e reprodr
tivas domsticas (onde a casa/fazenda uma unidade dc produo isolada), pai
uma outra realidade - de afirmao do Estado nacional - que passa pcl
processo de urbanizao c desestruturao daqueles p a d r e s conde, da BUlhc
da classe dominante, ser exigido um novo p a d r o : o da mulher integrada
sociedade e elo de sociabilidade.
Embora continue limitada ao mbito do privado a funcionalidade d
mulher foi ampliada e ela passa a ter - de forma restrita acesso a um espai
pblico (a rua) que antes era domnio dos homens ou das mulheres de baix;
renda. U m espao que, por estas razes, era considerado sem respeitabilidade
para as mulheres. A reverso deste quadro, acompanhada pela valorizac
social da maternidade (a m e como a educadora dos futuros cidado;
respeitveis que se buscava constituir) um dos elementos que, no Brasil dc
sculo X I X , vai possibilitar s mulheres o ingresso no magistrio.
E, para finalizar, cabe ressaltar um ltimo aspecto, frequentemente poucc
utilizado (fazendo da questo da entrada das mulheres no magistrio apenas umt
polemica entre correntes de opinio protagonizadas pelo "sexo forte"), otf
seja, a prpria atuao das mulheres como protagonistas do debate sobre os
rumos da sua profissionalizao. Neste sentido temos desde uma atuao mais
visvel de mulheres escrevendo em jornais (defendendo no apenas seu direito
ao magistrio dc primeiras letras mas mesmo a sua exclusividade para esta
4
f u n o ) ' at iniciativas individuais, e praticamente a n n i m a s de professoras
que, por discordarem da normatizao de suas funes (distribuio de horas
para aulas de leitura/escrita e trabalhos manuais) fugiram ao esquema previsto
3
e foram devidamente punidas.' Neste caso em particular necessrio ressaltar
no apenas o rigor da norma mas tambm o aspecto de contestao a esta mesma
norma (as brechas do sistema, no dizer de Louro, 1987); evitar que a nfase
na punio nos faa perder de perspectiva a iniciativa daquelas professoras, das
quais s temos notcia exatamente pelo fato de terem sido punidas.
Teoria A Educao. 4, 1991
169
 * 1

LEVACK JL /( caa s bruxas na Europa moderna. Rio, Campui, 1988.

Notas C ; LOURO.G.L. Prendas e anti-prendas. Porto Alegre, Editora da UFRGS, 1987.
LOURO, G.L. Magistrio de primeiro grau: um trabalho de mulher. Educao e
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I . F O U C A U L T . M . Histria tia sexualidade: a vou/tule de saber. v . l . Rio, Graal,
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3. Parece icr este o caso tambm das mulheres que se dedicaram vida monstica ou ev- SOUZA.L.M. O diabo na terra de Santa Cruz. So Paulo, Cia dns Letras, 1986.
u ordem seculares (mendicantes e outras) a quem foi permitido o acesso ao estudo e VERSSIMO,!. A educao nacional Porto Alegre, Mercado Aberto, 1985.
no ensino. i
4. B 0 L T 0 N , B . A reforma na idade mdia. Lisboa, Edies Setenta, 1983, p.41. y
5. Dr.Richard Freiherr von Krafft-Ebing, na nona edio (1894) de seu livro
Cybele Crossetti de Almeida professora da Universidade Luterana do Brasil.
Psicopatia Sexual, apud GAY.P, op.cit., 1988, p . l 17. W
Jfc -
6. ELLIS.S.S., apud GAY.P., op.cit. p . l 19.
7. GAY.P., op.cit., p . l 18, 1988. . C"
8. MEYER, Dagmar E. O processo de formao da enfermeira: em busca da "mulher
ideal", proposta de dissertao apresentada em novembro de 1989 no CPG em
e*
Educao da UFROS, orientada pela professora Guacira Lopes Louro, p.13 e 14.
9. GAY.P., op.cit., p.49, 1988.
O.FOUCAULT.M. Histria da sexualidade: a vontade de saber. Graal, RJ, 1985.
I I . ARIS,P. Histria social da criana e da famlia. Rio, Guanabara, 1978. * P
12. BAND1TER,E. Um amor conquistado: o mito do amor rruxterno. So Paulo,
Circulo do Livro, 1980.
13. Em HOBSBAWM.E. A era dos imprios (1875-1914). Rio, Paz e Terra, 1988;
> -

gravura nmero 27, que vem acompanhada do seguinte comentrio do autor: _

<?-..
"Mulheres e imprio. A perspectiva da civilizao feminina vista num carto postal -
missionrio". | ...I . i JB -
14. BERNARDES.M.T.C.C. A///r de ontem? Rio de Janeiro-sculo XIX. So N
Paulo, Queiroz, 1989, p. 140. ,
, 15.SAFFIOTI,H. A mulher na sociedade de classes: mito e realidade. So Paulo, ."-
Quatro Artes, 1969, p.205.

Referencias Bibliogrficas

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GINZBURG,C. Os andarilhos do benv feitiarias e cultos agrrios nos sculos XVI
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e XVII. So Paulo, Cia das Letras, 1988.

M
Teoria & Educao, 4, 199]
Teoria & Educao. 4. 1991 <v- _

e
Eliane Marta Teixeira Lopes
Para quem no sc lembra, o mis de junho foi particularmente marcado por
espetaculares competies entre emissoras de T V , na fiel apurao de seus
ndices de audincia. Dc um lado a Globo com seu pretenso dono do mundo
c sua professornha de creche 'seduzida e abandonada'; de outro a SBT
reprisandb a verso escola na TV, coisa que no nova, mas que dessa vez vem
com-toques de realidade atraentes. Afinal muito mais perto da experincia
escolar de todos a tachinha na carteira do colega do que a explcita cobia por
um flico microfone. Atrs dc scripts e dc roteiros, produes milionrias ou
pobres arranjos dc cenrio, dois modelos de mulher, de professora, excitavam
as imaginaes e as l e m b r a n a s .
Atalfo Alves definiu e todos cantaram... a nossa linda normalista existe
aqui. Faz parte da lembrana de todos, mas o uniforme azul e branco, em
Carrossel, foi trocado por outros trajes... A professora Helena no outra
seno ela, a normalista que frequenta o imaginrio popular em torno do qual
criamos nossas fantasias de aprender e ensinar .
Em.Carrossel esto quase todos os nossos amiguinhos, os de outrora e
(por que no?) os de hoje. A rica que invejamos e odiamos, o gordo burro, o
negro submisso e carinhoso, a prestativa, os pais compreensivos, a madrasta.
E " e l a " , a que redime, a que faz com que todos se entendam. Todos os
preconceitos esto ali representados: contra os negros, contra os casais que se
separam, os japas, os pobres, os ricos, os preconceituosos, os feios, os gordos.
Os pobres so bons, os ricos so maus. Os feios c pobres so compensados,
os bonitos se do mal. Mas aprendem: " e l a " ensina. Eas alegrias, pitadas de
sadismo, ruindades, sacanagens, pequenos prazeres perversos...
Pode ser sim, que as histrias da tia boazinha e moralista e de seus
aluninhos travessos e humanos possam parecer a anttese da vida urbana,
catica e crtica, do final do sculo. Mas no so a anttese da modernidade.
So exatamente as mesmas histrias edificantes, o mesmo modelo de mestre
c de mestra que o discurso moderno da educao criou para todos n s . N o
toa, no por nada que funcionam e to bem. N o toa que as crianas
Teoria & Educao, 4, 1991
\\ 3
c
lutam em casa pelo seu direito ap horrio c qs pais "condescendente
_ i| concedem e de lambuja sentam na sala e fazem companhia a elas. Todos
s>
divertem... e se instruem. A p r p r i a atriz, Gabriela Pvero, mas no s c
~ir- \i afirma: " A novela tem muitas mensagens sociais e morais para elas."
* 1 Todos n s , em maior ou menor grau, alimentamos e fomos alimentad
i
por um grande ideal salvador e redentorista de educao e sua correspondei
C i imagem docente de perfeio. O discurso moderno para a educao entre a(
H no Brasil ao menos, se alimentou nas guas fundas da Igreja Catlica e vc
sendo repetido ad nauseam.. . A repetio u m a d a s mais eficazes e cruis arm
H da educao, a tal ponto que, exatamente o discurso moderno explicava
professoras eprofessores que se mantivessem nos seus lugares. A eles c a el.
a obra de vulgarizao e de difuso do saber. Qualquer criao seria reservai
aos sbios (leia-se, no esprito epossibilidades da poca, homens), que, csti
* I *
sim, criariam, e, num trabalho posterior, t a m b m eles, depurariam aquilo qv
9 deveria ser repetido em cada sala de aula por professores ou professor!
9 Helenas ou quaisquer outros que se imbussem da " m i s s o " . Iluso pensarme
que o moderno (de ontem) o bom (de hoje).
9
Uma outra faceta interessante da questo diz respeito ao sexismo que tod
4 o enredo vai explicitando no real. um bom exerccio, para nos livrarmos do
desvios machistas ou feministas, pensarmos as situaes que envolvem o
gneros (masculino/feminino) como em um espelho, isto , invertidas. Ond
o sujeito da ao masculino, coloquemos no feminino e vice-versa, para vc
Cr-'-' o que d, apenas como exerccio. As vezes no d nada, outras vezes provoc
f * situaes que seriam absurdas. Algum conseguiria pensar no personagem qui
faz o 'agente docente' da novela Carrossel um homem? u m professor? Mas
por falar em " d a r " e experimentando o tal exerccio que proponho, j que i
mundo escolar no efeito apenas de professoras, embora p a r e a , seria possvc
"passar para o masculino" a grande propaganda da novela, no dia 21 de junho,
na Folha de So Paulo? Vale a pena lembrar em que termos foi feita: ' 'A nicc
coisa que a nossa professornha d audincia. Viu, Felipe?'' A situao posta
no masculino impensvel. Ou no ?
T a m b m no imaginvel tamanha bondade em homem algum. Per-
# guntem a qualquer criana (adulto idem) qual a qualidade da professora
Helena que mais sc destaca: ela boazinha. Ela b o a . Perguntem tambm sc
ela ensina e bem. N o , ela no ensina, ela sequer d aula, pois est sendo
chamada a toda hora para resolver os problemas da escola e das famlias. Mas
no isso que se quer? Ela resolve os problemas de todas as famlias c suas
crianas. Se homem fosse, certamente os comentrios seriam outros, apoiados
"Ti??' "''3 numa lgica pedaggica diferente: "ele ensina bem...mas nem liga para os
alunos..." No se traa aqui de proselitismo feminista, a lgica mesmo da
ema
fit Teoria Educao, 4, 1991
v
 -" ' / salrio) disso que somos dia a dia, concretamente, quem somos ns afinal?
Qt a ] ) Todo mundo ajuda a construir uma certa imagem...mas quem mora nela somos
intricada (c ainda no destrinchuda) combinao homem/mulher/pedagogia.
i 4 > ' ns.
Garanto: a relao pedaggica muito mais complicada que a relao
Bobagem pensar (se que algum pensa isso) que foi Gabriela Rivero que
conjugal...
desceu a rampa do Planalto ao lado do Presidente e foi recebida pela Primeira
A atriz Gabriela Rivero foi a entrevistada das cobiadas pginas amarelas
;s Dama. Desculpe-me Gabriela, mas aqui, gostamos mesmo de professora; ex-
da revista Veja, do dia 14 de agosto. Embora me interesse apenas Helena, fica
( \ jogadores de futebol, atrizes, ministros ocupam a telinha e conclamam virtude
difcil, s vezes, separar Gabriela de Helena, j que propositalmcnte (como se
ela quisesse ser confundida) o figurino de suas aparies pblicas, pelo menos - '^ vi as atuais, lembrando-se de suas antigas professoras e das escolas pblicas em
em Braslia, foi o mesmo. Da entrevista-insossa, por sinal - chamam a ateno " , que estudaram. Atores, atrizes e Gabrielas (cravos e canelas) esto em baixa.
duas perguntas. Uma: " Q u a l o personagem dos seus sonhos? - Adoraria ser $y. <*w Helena: essa a professora que sobe e desce a rampa do Palcio a hora que
Joana d'Are, fazer essa personagem forte, que mexe com a histria, uma quiser, modelo e exemplo. As outras, os outros, seus pedidos de reconheci-
mulher que defendeu os direitos iguais para homens e mulheres. Sua Histria -1. ! n mento e de salrios, que esperem... atrs do cordo de isolamento.
mostra que os dois sexos so intelectualmente iguais." A par. das impro- .5** | Quem no for Helena - e garanto que existem aos montes, j ou para
priedades histricas que no v2m ao caso, vocs seriara capazes de pensar em H '-JS^) assumir o papel a mdio prazo - que se cuide. Cada vez fica mais claro que
outra profissional (enfermeira no vale) dizendo que gostaria de morrer fji.is$ manter a "virgindade mental" - e x i s t i r um hmen pedaggico, docente?-no
queimada? No 'olho' da matria duas respostas juntas: " A d o r a r i a fazer Joana " meio de tanto estupro profissional tarefa rdua; exige abnegao, sacrifcio,
d ' A r c no teatro, mas, acima de tudo, gostaria de voltar a trabalhar com 3* j esprito elevado...
crianas". s para terminar, no resisto e volto entrevista: "Se v o c tivesse que
Claro que isso faz parte de uma bem cuidada construo de imagens. Da "(ti ' abandonar a carreira de atriz, o que gostaria de fazer! - Ser m e " .
atriz, da novela. Da poltica educacional que devasta o p a s . D a personagem/ - |: ~ (Cai o pano, e o bloco passa cantando: "Vestida de azul e branco trazendo um
a professora Helena. Do canal que veicula, dos jornais que comentam e * w sorriso franco, num rostinho encantador...")
fermentam a corrida pelo sucesso. Sucesso de uma certa imagem, sucesso de w w
uma certa profissional, a professora, de um certo jeito. N o de outro. essa
a professora que faz sucesso. At Gabriela Rivero tem conscincia de que Eliane Marta Teixeira Lopes professora da Faculdade de Educao da
Helena u m modelo. Modelo de mulher: professora, futura m e . Isabela (13 Universidade Federal deMinas Gerais.
anos) me disse:' 'eu j pensava em ser professora; agora, se eu for professora,
quero ser como a professora Helena." N o s Isabela... Os livros d e d i d t i c a H
(vrios deles, muito lidos emuito vendidos) ensinara como ser bom professor/
professora, os dirigentes insistem em que docncia abnegao, sacrifcio,
9
renncia cultura, vida na sociedade de consumo (mnimo), e infelizmente,
tambm n s , profissionais da educao ou pais de alunos, frequentemente nos
Vi"
esmeramos na " m i s s o " e na " s a l v a o " . Queremos da escola, da educao
s . . . tudo. '
: J vai ficando difcil, cada vez mais, esseofcio. Os alunos reclamam: "os
professores esto umas 'feras'; do ataque por causa d e t u d o . . . " D e tudo, n o ;
dc nada. N o somos as missionrias - s vezes conseguimos nos lembrar
disso-, no somos lindas e chiques, no somos boazinhas, no demos e no (gi 1^3'
daremos conta de salvar a Humanidade ("Sem educao no h s a l v a o ! " ) ,
sequer a humanidade dos alunos ou de ns mesmas. N o somos o que o discurso
religioso ou o discurso moderno nos ensinou que deveramos ser. E se no
somos isso e se no temos nenhum reconhecimento social (para no faiar em "C|

4ji---jjjs= Teoria & Educao, 4, 1991

Teoria & Educao, 4, 1991

P a p e ! e f u n o do professor
no p r o c e s s o de reproduo
da sociedade burguesa
A situao na Alemanha (RFA) dos anos 70
Rita Amlia Teixeira Vilela
Se at o final da dcada de 60, na Alemanha, o tratamento cientfico aplicado
anlise do papel e da funo do professor fora fortemente influenciado pela
pesquisa de fundamentao funcionalista de origem norte-americana, o incio
da dcada seguinte pode ser indicado como o momento de ruptura com este
padro de anlise. Os acontecimentos do final dos anos sessenta, em especial
o movimento estudantil c o amplo questionamento ordem social, possibilitaram
a reconstruo da anlise cientfica de fundamentao materialista. 1
Esta volta para se explicar os fenmenos sociais a partir da referncia
concreta da base da sociedade capitalista, ou seja, do processo dc p r o d u o c
reproduo das relaes sociais, foi bastante frutfera nas anlises sobre os o sculo X V I , quando o "Ordenamento Geral da P r s s i a " definiria que as
professores, que passam a ser tratados como grupo social especfico na sua
relao com o processo de reproduo da sociedade burguesa.
T m a n d o - s e como quadro estrutural geral a "anatomia da sociedade
burguesa"(Marx), com suas leis e formas de explicitao, a situao do
professor passa a ser investigada a partir dos determinantes estruturais do tipo
de trabalho desempenhado por ele. Considerando-se a "mais-valia" como
aspecto central das relaes determinadas pelo Capital, alguns cientistas sociais
recolocaram a questo da funo social do trabalho do professor cm outros
termos: em que medida e sob quais formas o trabalho do professor estaria
submetido s relaes bsicas da sociedade capitalista.
Teoria & Educao, 4, 1991
O trabalho mais significativo, produzido j em 1971, procurou enfocar
a situao do professor pela natureza improdutiva do seu trabalho no contexto
da anlise do sistema escolar naquela fase do capitalismo. 3
Os autores colocaram inicialmente as seguintes questes: at que ponto
os professores, atuando num setor profissional especfico situado dentro da
estrutura de reproduo da sociedade, seriam afetados pelas leis deita 10
ciedade; como as suas funes c o desempenho dc suus atividades toriaiT) U
prpria expresso das relaes de produo e que formas de conscincia c dc
ao resultariam desta situao.
Primeiramente so recolocadas as explicaes para o surgimento da ao
educativa institucionalizada (escolar) e demonstrada a conformao da escola
ao desenvolvimento do capitalismo. Considerando-se a dominao geral das
relaes de produo sobre a fora produtiva, a escola deve ser tratada na
sociedade capitalista como "escola de classe", em seus ramos (ou tipos c
modalidades) previstos e destinados diferenciada e funcionalmente para M
3
diferentes classes sociais.
Sob o peso das relaes de p r o d u o , a escola enfocada por sua funo
de produzir e reproduzir a fora de trabalho. O professor encarado, por uni
ladOj como agente dos rgos de dominao da sociedade burguesa (agente dc
ideologia) e por outro promotor das condies necessrias para o desenvolvi-
mento cientfico e tecnolgico (como qualificador da fora produtiva). O
crescente processo de profissionalizao e de especializao do professor seria
resultante do mesmo processo que garante o mecanismo de produo-reproduo
de todas as relaes sociais, que separa a educao da p r o d u o c coloca o
1
trabalho do professor sob a subordinao e controle dos grupos dominantes.'
Amparando-se ainda na concepo marxista de que o Estado seria um
"Estado de Classe", os autores discutem as implicaes da subordinao do
sistema escolar alemo ao "Estado B u r g u s " , e enfocam a situao do
3
professor como profissional a servio do Estado. Segundo Huiskcn , I
subordinao do professor ao Estado j estaria estabelecida na Alemanha desde
escolas bsicas e as universidades seriam instituies do Estado. O capitalismo
teria produzido formas de maior regulamentao e subordinao desta relao,
elaborando prescries para o funcionamento das escolas, determinando
programas de ensino, instalando a obrigatoriedade escolar e regulamentando
com normas especiais o processo de qualificao e a ao dos professores.
A doutrinao ideolgica na escola, viabilizada ainda por vrios recursos
adicionais aos acima mencionados, garantiria a estabilidade da relao dc
d o m i n a o , tendo preferencialmente os professores como seus executores.
Tanto sua situao compulsria como empregado do estado ( B E A M T E R ) ,
Teoria & Educao, 4, 1991
177
 :
ffi_:"' ! ^ mesmo modo que o Capital depende de crises peridicas para se restabelecer
como a natureza dc seu trabalho (intelectual, no produtivo), so assinalados I c sc fortalecer, ele depende tambm de um mercado de trabalho continuamente
como futores essenciais produo do professor como agente da ideologia .-^"j'*'?9 em desenvolvimento e livre de precipitaes no processo de qualificao de seus
burguesa. j^rwa$ componentes. 7

O Estado, como empregador compulsrio, retira do professor a ca-

racterstica de trabalhador livre diante do capital, isolando-o de certa forma das -- m segundo lugar, como o produto da educao no capital para os
contradies que formam a conscincia da classe trabalhadora. No duplo _ f | j _ JSB4-3 egressos da escola mas apenas parte da sua fora de trabalho, lornando-se
sentido colocado por M a r x , de que a liberdade do trabalhador consiste J...^_g capital apenas futuramente e para o capitalista, no momento exato em que os
igualmente em poder dispor de sua prpria fora de trabalho como mercadoria indivduos trocam sua fora de trabalho qualificado pelo salrio, tambm a 8

livre no mercado e, ao mesmo tempo, ser ele mesmo o possuidor de sua fora ! relao do Capital com o setor educacional no est devidamente explicitada
de trabalho e das condies de execuo de sua tarefa, aplica-se para a categoria aosasf para os professores. A luta travada entre o Capital e o Estado para no diminuir
de professores apenas a segunda condio. Neste caso, o fato real de que os a mais-valia e as taxas de lucro atravs do custo da mo de obra qualificada no
professores como os demais trabalhadores assalariados, trocam a sua fora de transparece nas relaes do Estado com os professores. Aquele lhes
trabalho por salrio, como nica forma de garantir sua subsistncia, no seria p *^3
interiorizado como o "Estado Social" que, com dinheiro de impostos e taxas,
suficiente para trat-los como trabalhadores, ou seja, como classe operria. Ls& arrecadados tanto dos trabalhadores quanto dos capitalistas, compra seu servio
Eles devem ser tratados primeiramente como assalariados do Estado; este A I _^ comomeiodefazerrealizarsuafunodegarantirobemestarsocial(sobretudo
dispe de seu processo de qualificao e tem o monoplio para utilizar sua fora ~~ 1 ' o direito educao). Ideologicamente o Estado , para os professores, da
de trabalho. (5 . j=4*5i mesma forma que para toda a p o p u l a o , apenas o redistribuidor de recursos
O Estado, exercendo o seu mais amplo poder, no apenas compra a fora i-rara^ sociais, que promove a justia e a redistribuio da renda pela ao social. Os
de trabalho do professor co mo o submete a condies de contrato para assegurar | professores seriam, em consequncia de sua f o r m a o , das condies de seu
que seu trabalhador seja, de fato, instrumento para fins do Estado b u r g u s . A JC. j-wwji contrato de trabalho e sobretudo pela natureza do trabalho que desenvolvera,
subordinao do professor ao "Estatuto do Funcionrio P b l i c o " , a sua J S-IKH? a categoria de cidados na qual estaria fortemente inculcada a aceitao e
submisso ao juramento de fidelidade ao estado, o controle para que ele, tanto !V*T? identificao com o Estado b u r g u s .
no seu trabalho escolar quanto na vida privada, esteja ajustado moral Esta situao especfica do professor como Funcionrio Pblico do Estado
burguesa/ acrescidos dos privilgios dc salrio, de p r o m o o na hierarquia do o coloca estrategicamente para o Estado e para o Capital como membro da classe
corpo de funcionrios do estado, penso vitalcia, frias p r m i o e outros, so mdia e no como o p e r r i o . Sua condio de assalariado no levaria os
fatores que devem ser considerados para se explicar e entender a situao de jj professores a assumirem uma identificao h o m o g n e a com os demais tra-
classe social e conscincia profissional do professor. balhadores. A categoria de professores no seria portanto subsumvel sob o
Alm disso, como o professor com seu trabalho no produz mais-valia, conceito de proletariado no que diz respeito sua funo poltica. Na verdade,
duas outras situaes devem ser arroladas se se quer elucidar sua posio de -Ijt) estes profissionais demonstram possuir um tipo muito distinto de ambies
classe e formao de conscincia. ffe- poltico-morais e tambm econmicas em relao aos assalariados dos setores
1
Primeiro, ele est protegido estrategicamente, seja em termos de salrio *~ " produtivos e contratados do setor de servios particular e estatal e, consequen-
e benefcios especiais da carreira (tais como estabilidade, penso vitalcia, temente, de formas de vida e de associao. Os professores constituem portanto
etc...), como ainda pela prpria funo social de seu trabalho, da flutuao um fator scio-poltico a u t n o m o , sendo mais apropriadamente tratados
cclica do Capital. Se durante as crises recessivas, o Capital fecha fbricas e ''.l^jk enquanto segmento de uma classe mdiabastante fortalecida naquele estgio do
dispensa trabalhdorres, ele no pode dar o mesmo tratamento ao sistema " ' ;1 capitalismo.
educacional. O fechamento de escolas e a dispensa de professores atingiria j t . A explicitao e o combate desta forma ideolgica de relao entre a
. drasticamente o processo de reproduo social sustentado atravs da re- _ C i ].D categoria de professores e o Estado seu empregador, seria, segundo Huisken,
.produo da fora de trabalho, para cujo processo o sistema de ensino 6 ' SJS^ 2
P " r (
' P c o n t l 3 0 a r a a
superao do trabalho de professor enquanto agente de
fundamental. '* il reproduo das relaes sociais dominantes. Mas esta tarefa poltica, que

Teoria & Educao, 4, 199!

Teoria & Educao, 4, 1991 jEc' J
179
17S He "a tsa]$

deveria ser assumida pelos prprios professores, estaria amarrada no
superao da diviso c fragmentao interna da prpria categoria e suas
reivindicaes de carter coqxjrulivistas.
Sc a separao dc professores em categorias hierarquizadas j fora
funcional no Estado Prussiano, quando era acentuada a diferena entre os
professores do povo e os professores de ginasianos, o capitalismo teria
fortalecido esta separao. O processo diferenciado de qualificao dos
professores e a sua separao funciona! hierarquizada para as categorias de
escola, tambm destinadas diferenciadamente para o proletariado e para a classe
dominante, devem ser considerados numa anlise que pretenda explicitar a
situao estrutural destes profissionais.
As lutas e as reivindicaes dos professores demonstram, atravs dos
anos, seu posicionamento dissociado da classe operria. O processo de luta
contra o Estado fora sempre deflagrado pelos grupos menos favorecidos, c
sempre com objetivo de se conquistar os privilgios dos grupos mais bem
situados na carreira. Assim, foram os professores da escola bsica que
consquistaram aps 1919 a elevao do processo de qualificao e o posterior
acesso ao cargo de funcionrio pblico (com status dc B E A M T E R ) . Assim
estavam demonstrando os movimentos recentes que pretendiam consquistar a
equiparao dos cursos das escolas superiores de formao de professores
(destinadas qualificao de professores para a escola bsica r a m o s terminais
da escola mdia) aos cursos de formao de professores dados nas univer-
sidades (destinados qualificao de professores para o ramo ginasial)."
Segundo Huiskcn, naquele momento o grupo mais forte c organizado era
o segmento deprofessores dc escola bsica ( V O L K S S C H U L L E I I R E R S T A N D )
c sua mobilizao estava ostensivamente direcionada para conseguir, dc fato,
as prerrogativas que seriam consequentes da equiparao dos cursos. Sua
bandeira de luta era evidente: " p o r igual qualificao, por igual remunerao
e mesma jornada dc trabalho para atividades equivalentes".
Algumas razes histricas poderiam confirmar esta situao. Primeira-
mente o autOr atribui prpria estruturao do sistema dc ensino e ao processo
de qualificao dos professores diretamente atrelado a ele a razo para o
distanciamento dos professores de escola bsica cm relao aos trabalhadores
do proletariado.
A diferena de qualificao entre professores de escola bsica e profes-
sores dos nveis mais elevados vigentes antes da Repblica dc Weimar (anterior
a 1918), teria fortalecido entre os professores uma concepo dc que suas
condies miserveis dc vida (ou prolctaridc, termo usado por Huiskcn)
estariam condicionadas natureza inferior de sua qualificao. Devido a isso,
o cerne das discusses dentro dos setores organizados desic segmento de
Teoria <6 Educao, 4, 1991
180
professores sempre foi sua aspirao e busca de estratgias para alcanar o lugar
social de seus colegas do ramo ginasial, combatendo primeiro sua qualificao
profissional inferior, desenvolvida cm seminrios de formao deprofessores
e ainda sob a jurisdio de setores da Igreja. Quando exigiram formao a nvel
superior em instituies de carter acadmico, no pretendiam apenas con-
quistar a formao cientfica ento privilgio dos egressos das universidades.
Pretendiam tambm se desvencilhar da dominao da moral crist, de uma
formao orientada para o exerccio do "nobre sacerdcio da e d u c a o " , para
a conformidade com as normas sociais e aceitao da pobreza. Pretendiam
profissionalizar-se atravs de qualificao de carter cientfico, de direitos de
carreira, para conseguirem condies melhores de vida material, bem como
status social mais elevado.
Historicamente, portanto, a conquista de formao a nvel superior no
foi suficiente para se concretizarem para estes profissionais suas aspiraes, j
que outras condies foram criadas para a manuteno da hierarquia. O curso
superior das academias de formao de professores, mesmo que os tenha
beneficiado com uma formao mais cientfica e neutra com relao moral
crist e normas sociais, no era o mesmo das universidades, os direitos e
regalias dc seus egressos eram portanto diferentes. Fora mantida a hierarquia,
obviamente com substituio de seus fundamentos.
Esgotada a fase em que a elevao da qualificao, a conquista do status
de funcionrio pblico e a correspondente elevao de salrios havia sc
concretizado em benefcios econmicos reais (aumento dc consumo e bem estar
material), este segmento de professores desenvolvera outro processo de luta,
centrando seus argumentos nas diferenas e na injustia social de tal hierarquia.
Assim, a reivindicao pela equiparao de qualificao entre os cursos das
universidades e os das academias devia ser primeiramente entendida no bojo
do processo social destes profissionais. A equiparao de cursos seria apenas
um pr-requisito inicial para se combater a situao hierarquizada na carreira
funcional. Com ttulos equivalentes no se poderiam mais justificar diferenas
entre jornada de trabalho, salrios e acesso a nveis diferenciados dentro da
10
carreira.
Seria portanto conveniente desmistificar as reivindicaes corporativistas
dos professores disfaradas em outros componentes de sua luta social - a
mobilizao pela reestruturao do sistema de ensino com ampliao da escola
bsica na Repblica de Weimar (que correspondeu luta dos professores pela
conquista da formao a nvel superior nos anos 20) tinha os mesmos
componentes da luta atual cm prol da criao da escola integrada." Por trs do
discurso a favor da democratizao da escola, o que sc pretendia era a
eliminao da hierarquia e de diferenas de natureza e condies de trabalho
Teoria & Educao, !, 1991
181
 reorganizado para adequar o produto da escola s necessidades sociais. A
entre os professores dos diferentes rumos de ensino.
crescente especializao na indstria teria levado a escola a redimensionar seu
Consequentemente, a luta destes profissionais fora sempre, em ltima
contedo e ao pedaggica, e os professores, para se adequarem a esta nova
instancia, apenas uma lula corporativista para conquistar privilgios de salrios
escola, teriam que alargar a sua competncia, ampliar sua cultura geral e
e prerrogativas funcionais, almejando sempre o distanciamento das condies
formao especial, para dar conta dos componentes de formao geral e de
dc vida da classe operria e u aproximao com os grupos sociais mais
qualificao para o trabalho que u sociedade capitalista passaria a exigir da
favorecidos.
escola. A atuao profissional do professor no justificava mais a diferenciao
Segundo o autor, seria necessrio ainda compreender como esta hierar-
hierrquica de carreira, de jornada dc trabalho c de salrios.
quia sc reproduzia historicamente tambm na evoluo da funo social da
O que, num sentido amplo, seria vantajoso para os professores da escola
escola. No Estado feudal e pr-capitalista, quando o sistema educacional estava
bsica, a conquista de qualificao profissional geral e cientfica, seria prejuzo
sob o controle da.igreja, formavam-se telogos nas universidades e estes
para os professores do ramo ginasial. Estes no perderiam apenas o privilgio
asseguravam a educao das elites, enquanto a educao do povo era colocada
da cultura acadmica e cientfica, teriam que ser professores de crianas do
nas mos de leigos e sacristos. Esta hierarquia eclesistica teria sido apropriada
povo.
devidamente pelo capitalismo e era reproduzida na e s c o l a - a p r o f i s s i o n a l i z a o
De um lado para conquistar melhorias e privilgios, por outro lado para
dos professores teria assegurado uma formao acadmica e cientfica para os
n perder o que tradicionalmente lhes pertencia, as organizaes dos
professores dos ramos superiores, destinados elite, e um adestramento de
professores atravessaram os tempos divididas. tentativa de organizao de
regras de conduta moral, fundamentos de fidelidade ao Estado e rudimentos de
um sindicato geral com reivindicaes mais amplas (GEW - Gewerkschaft
trabalho escolar para os professores da escola elementar. O Estado capitalista
Erziehung und Wissenschaft - Sindicato geral de profissionais dos setores de
teria adicionado ainda os componentes materiais para a manuteno e fortale-
E d u c a o e Cincias) contrapunha-se a proliferao de agremiaes, tanto por
cimento da hierarquia, tais como salrios, privilgios diferenciados dentro de
segmentos segundo reas e nveis de ensino (professor de alemo, de histria,
uma carreira fortemente diferenciada, e t c , como teria tambm produzido e
da escola bsica, do ramo ginasial, e t c ) , como at segundo orientaes
garantido o componente ideolgico no processo de qualificao e na relao de
ideolgicas (asociao de professores socialistas, cristos, e t c ) e partidrias.
trabalho dos profissionais de educao.
Estas associaes, dissociadas da relao de base entre os professores e
A concepo de escola bsica unificada, destinada a crianas provenientes
o sistema de ensino, tenderiam a continuar fortalecendo a luta corporativista
dc todas as camadas sociais, como pr-condio para a redistribuio por sem que estes profissionais pudessem assumir que a superao de sua hierarquia
mrito, conforme a ideologia liberal, para os diferentes nveis e ramos de ensino funcional estaria condicionada superao do sistema escolar que a produzia.
m d i o , tentada primeiramente na restruturao do sistema de ensino nos anos Huisken adverte que mesmo a postura favorvel para se organizar um sindicato
20 e fortalecida no sistema vigente seria outro componente importante da nico demonstrada por algumas das agremiaes no se identificava com os
ideologia dos movimentos docentes.. componentes de base de uma orientao sindical. Segundo ele, a unio
| | Tanto na escola bsica como nos modelos experimentais da escola pretendida apenas para fortalecer a luta contra a burocracia estatal e aumentar
integrada, os professores assumiram sem questionamentos sua funo de as chances para se abolir as condies de carreira que causavam insatisfao
"descobrir e fortalecer talentos" como necessria para se viabilizar uma nova aos professores, continuava sendo dc carter corporativista, aumentando o
sociedade, onde a justia social seria constituda independentemente da origem risco de isolar os professores dos movimentos sociais mais amplos da sociedade
e condio s c i o - e c o n m i c a . Esta funo " p o l t i c o - s o c i a l " , aceita como de e em especial do movimento operrio.
grande relevncia dentro da ordem liberal, daria aos professores um argumento
Huisken defende que uma orientao sindical para os .profissionais da
forte para suas reivindicaes. Se eram todos capazes de escolher aqueles
educao estaria condicionada aos resultados de uma anlise de classe destes
vocacionados para se tornarem elite, seriam tambm capazes de assumir a
profissionais, que desmitificaria a funo social da escola na sua relao com
educao.destes indivduos. Precisavam apenas aperfeioar sua qualificao
o Capital e, dentro dela, a funo e o exerccio profissional de educador. Esta
profissional e exigiam por isso a equiparao de cursos.
anlise preliminar dos professores enquanto grupo social traria a possibilidade
Acrescido ideologia liberal, existia ainda o componente mais concreto
de que os professores se assumissem politicamente dentro do processo social
de que a escola capitalista, adaptando-se ao processo de p r o d u o , teria se

Teoria & Educao, 4, 1991

Teoria Educao, 4, 1991
183
182
 .' M * a i

emergente, dc crliea c tentativa de superao da estrutura scia! vigente,

engujando-se no processo de luta mais poltico, no qua! as mudanas nu suu
situao funcional pudessem se efetivur com as mudanas nu relao dc
produo.
e \*
j carrreira atravs de empenho pessoal e competncia.
O trabalho de Altvater c Huiskcn foi pioneiro na abordagem terica e dei
o ponto de partida para as anlises de fundamentao materialista sobre I
JP \ sistema de ensino e o trabalho do professor na R F A . Mesmo as crticas que llu
ri foram impostas por sua insuficiente abordagem do Estado na sua relao con

Apenas quando conseguirem superar a postura e os chaves corporativistas e jp|
compreenderem que, para construrem um sistema de ensino e uma ao
educacional capaz dc desenvolver integralmente o Homem, precisariam primei-
j M
ro desmascarar o sistema de ensino dentro do seu correspondente sistema social,
que os professores estaro em condioes de se associar com os movimentos
sociais para mudar a escola, a sociedade c consequentemente a funo social de
seu trabalho enquanto educador. 12
;C"--' j
Finalmente, o'autor defende como tarefa dos professores de orientao
socialista a coordenao deste processo, apontando alguns componentes de um
projeto organizado de reivindicaes a serem articuladas por aqueles, ampli-
ando a dimenso de seu dossi corporativista. No lugar de lutar por reformas
_*! i
de carreira e salrios, os professores deveriam lutar contra as condies
precrias de muitas escolas, m qualidade do ensino, condies e estrutura no d*!
democrtica do sistema de ensino. Deveriam se articular para produzirem
melhorias no processo de qualificao, ampliao e diversificao do currculo
*i1
das escolas profissionais, incluso dc atividades dc cultura c lazer, busca de _ 1
relao entre a educao e p r o d u o , escola de horrio integral, dentre outros. . fPf]
$ o Capital e a escola, por no ter enfocado a situao do professor no processt
contraditrio do prprio sistema escolar enquanto agente dc ideologia <
provedor de m o de obra qualificada e adestrada para o capital, c ainda por nc
ter considerado as evidncias de um processo de proletarizao que s<
anunciava para os professores (desemprego, contratos precrios de traballu
13
sem direito a carreira de funcionrio p b l i c o ) , no poderiam ter side
produzidas se no tivessem como parmetros suas explicaes e sobretudo sua
abertura terica.
A o seu trabalho seguiu-se um conjunto considervel de pesquisai
empricas e discusses tericas sobre a situao de classe social do professor
e formas de conscincia e de ao no processo de r e p r o d u o da sociedade
burguesa, sob novos e divergentes enfoques. O lugar de classe dos professorei
9
segundo a teoria do capital monopolista, as anlises dos determinantes
institucionais (organizao do trabalho escolar) da ao e da conscincia do
] \ a professor, a determinao econmica da atividade docente, o processo dc
proletarizao c a organizao sindical dos professores, as mudanas da relao
da categoria com o Estado e com a classe trabalhadora, constituem o contedo
da p r o d u o do perodo compreendido pelos anos 70. 14

Neste contexto ele adverte os professores para no se deixarem enganar
pelo modelo de escola integrada, o qual v com restries. .
Se o trabalho conjunto de profissionais com a formao diferenciada na
mesma escola possibilitasse aequiparao de salrios e de outras vantagens, isto
no seria suficiente para a unificao dos segmentos de professores. Outros
critrios de separao tenderiam a emergir dentro do novo modelo escolar. No
lugar de professores por ramo de ensino, teria lugar uma separao por nvel
e qualidade dos cursos, j que a escola integrada tenderia a produzir a
segregao interna dos alunos, classificando-os em alunos A (vocacionados
para a vida acadmica) e alunos C (no vocacionados para a continuidade da
vida escolar), com a correspondente segregao de seus professores.
Esta nova tendncia da escola capitalista parecia apontar para a p r o d u
de uma diferenciao entre os profissionais da educao calcada numa
hierarquizao interna da escola, sustentada por uma outra diviso de trabalho,
como tambm aplicava aos professores critrios de avaliao conforme s
princpios da meritocracia sooial. As diferenas de salrios, de jornada de
trabalho c de participao ou no cm processos de ascenso funcional seriam
mantidas e justificadas por promoes e privilgios conquistados dentro da
A partir dos anos 80 este enfoque comea a ser modificado com a crise
social emergente e a crise especfica do sistema de ensino. A crise educacional
JH
na R F A (die Bildungskathastrofe) est configurada por algumas situaes que
j haviam desaparecido do sistema de ensino - escolas bsicas vazias e grande
desemprego de professores de algumas reas, escolas mdias e superiores
(H ST) superlotadas e falta de professores, condies materiais e didticas precrias,
queda geral de qualidade do ensino, crise de gesto, descrena dos jovens
quanto ao poder da educao para definir o seu destino social.
J** Se, por um lado, as causas so atribudas falncia dos setores dc
planificao educacional, que no deram conta de estabelecer a correlao exata
entre oferta e demanda do setor educacional em funo da situao cclica de
o aumento e queda de natalidade que marca o pas desde o final da primeira guerra
mundial, por outro lado aparece tambm um conjunto de crticas c de anlises
im a tentando estabelecer as relaes da crise educacional com a crise geral do Estado
Social, onde as disfuncionalidades do sistema escolar deveriam ser explicadas
tf* pelu crise fiscal e de credibilidade do poder pblico. Dentro deste quadro geral
,jH i Q de crise, em que a direita exige mais eficincia do Estado Social para harmonizar
jH ;
P ?

if>

Traria < Educao, 4, 1991
Teoria & Educao, 4, 1991

j - 1
185
184
*3

os conflitos sociais e evitar os quadros recessivos, e a esquerda combate a
15
funo de controle polflico-ideolgico do Estado, os professores desempre-
gados possivelmente estaro compondo outros grupos com reivindicaes mais
polticas c associados com os movimentos emergentes na sociedade.
Notas
1 . muito comum encontrarmos na produo crtica alem da rea dc cincias sociais - apresenta uma organizao horizontal e vertical com nveis e ramos diferenciados
a referncia ao movimento estudantil como demarcadordo momento de rompimento
com paradigmas e modelos de analise do tradio funcionalista c sistmica. O
movimento estudantil alemo, que como em outros pases europeus teve seu momento
poltico mais forte em 1968, deve ser entendido no bojo de todo um movimento de
massa ocorrido na RFA, no qual as foras democrticas romperam o silncio, o
marasmo e a conformidade com a dominao poltica conservadora instalada aps a
Segunda Guerra Mundial, reivindicando mudanas estruturais na sociedade.
Neste contexto emergiu um movimento forte de intelectuais que viria constituir
nos ano 70 um corpo critico de esquerda, de orientao marxista, que a partir dc uma
mobilizao primeiramente identificada com o anti-autoritarismo acabara se transfor-
mando numa fora poltica orientada para mudar o papel da cincia, seus parmetros
tericos, e a assumir aes polticas para mudar a sociedade. A ao revolucionria
ligada a partidos ou a grupos organizados da sociedadecivil, assim como a produo
crtica dos anos 70, teve como atores e autores militantes da vanguarda deste
movimento estudantil.
2. ALT AVER, Elmar, HUISKEN, Freerk (Hgs.), Materialien zur politischen Oeko-
nomie des Ausbildungssektors, Erlangen, 1971 (Documentao sobre a economia
1
poltica do setor educacional - relatrio de grupo de trabalho da Universidade de
Erlangen).
Em especial os tpicos do relatrio, a seguir indicados, enfocam a situao dos
professores: "Produtivkraft Wissenschaft?" (Cincia como fora produtiva?), pp.
349/363 (Altvater); "Die Kategorie Produktive und Unproduktive Arbeit in Rahmen
der Reproduktionsbedingungen des kapitals" (As categorias de trabalho produtivo e
de trabalho improdutivo na reproduo do Capital), pp. 228/251 (AItvater/Huisken);
"Die produktions des Arbcitsvermoegens und die Arbeit des Lehrers" (A produo
da fora produtiva e o trabalho do professor) pp. 220/227 (Huisken); "Ammerkungen
zur Klassenlange der paedagogische Intelligenz" (Consideraes sobre o lugar de
classe dos trabalhadores do setor educacional) pp. 405/438 (Huisken).
3.0 atual sistema de ensino alemo tem sc mantido sem grandes modificaes desde
1919, quando a Constituio da Repblica de. Weimar (perodo que corresponde
queda da monarquia em 1918 at a tomada de poder pelo Nacional Socialismo em
1933) instituiu o Sistema Pblico Oficial de Ensino. A Repblica de Weimar
estabeleceu o ensino bsico obrigatrio e organizou a escola em ramos diversificados
para atender educao diferenciada das classes sociais. Com pequenas alteraes no
estruturais registradas nos perodos de 1945/50 (reconstruo da rede escolar em
Teoria & Educao, 4, 1991
termos fsicos e humanoB aps a Segunda Guerra), 1955/65 (reestruturao da
administrao do sistema dando autonomia aos estados da federao e ampliao da
obrigatoriedade escolar para o primeiro nvel da escola secundria) e 1969/74
(implantao de reformas curriculares e modelos experimentais de escolas em
resposta a reivindicaes populares por maior democratizao), o sistema se nos
apresenta quase que linearmente nos ltimos sessenta anos com as seguintes
caractersticas:
- estatal, pblico e gratuito, com obrigatoriedade escolar de 9 a 10 anos (conforme
o ramo);
aps a escola bsica elementar de quatro anos (GRUNDSCHULE), onde encon-
tramos: o primeiro nvel da escola secundria demarcada por trs ramos no
articulados entre si: o ramo ginasial (GYMNASIUM) com orientao estritamente
acadmica e propedutica ao ensino superior; a escola real (REALSCHULE) com
orientao predominantemente de formao geral considerando a possibilidade de
seus egressos continuarem a escolarizao no segundo nvel da escola secundria tanto
no ramo profissional quanto no ginasial; a escola principal (HAUPTSCHULE) onde
a formao geral, ainda fundamental, j est orientada para a continuidade da vida
escolar na escola profissional no segundo nvel da escola secundria.
- o segundo nvel da escola secundria apresenta cinco ramificaes: o ramo ginasial
como o nico propedutico s instituies universitrias; o ginsio especializado que
oferece aos egressos da escola real a oportunidade de acesso universidade; e ainda
trs modalidades de escola profissional que asseguram tanto a terminalidade quanto
possibilidades especiais de entrada em instituies de ensino superior, no univer-
sitrias (escolas de engenharia, academias superiores de formao de professores e
outras).
- desta estruturao resulta o forte direcionamento do aluno, j desde cedo distribudo
pelos diferentes tipos de escola e submetido a condies de avaliao de desempenho
e de talentos como determinantes do ramo a seguir e das chances de permuta e
continuidade nos nveis posteriores. Em princpio, o ramo ginasial 6 a forma roais
direta e, considerando-se os fatores conjunturais e de funcionamento dos demais
ramos (principalemnte na relao coma economia), a nica via de acesso
universidade.
4 .A subordinao do Sistema de Ensino ao Estado condiciona o processo de formao
de professores, cuja qualificao est sujeita no apenas aos estudos acadmicos mas
tambm sua passagem pelas escolas do sistema em diversos momentos do seu
processo de formao: primeiramente como estagirio na primeira fase dos curso* de
magistrio (PRAKTIKUM), depois como professor em treinamento (REFERENDA-
RIAT) e, especialmente pela submisso aos exames pblicos do Estado ( I e 2 o o
STAARSEXAMEN). Estes so demarcadores, ao mesmo tempo, tanto da termina-
lidade do processo de qualificao quanto do processo de ingresso, como profissional,
na carreira de professor como funcionrio pblico do Estado (BEAMTER).
O Processo de formao de professores devidamente afinado com a natureza
e a organizao do sistema de educao bsica e secundria, suprindo as escolas com
Teoria Educao, 4, 1991
187

professore* porUidorc de qualificao e de titulao diversificadas e apropriadas para
o* diferentes nfveii o ramos de ensino, cuja consequncia Uunbm uma carreira
hierarquizada com relaio a cargos, salrios, plunos de promoo, suitus e privil-
gio*.
Desde 1919 todo o* professores so formados em nvel superior, mas a diferena
no processo de formao tem sido garantida pelo tipo tambm diferenciado das escolas
upcriore.* Universidades atribua-so a qualificao dos professores para o ginasial
onquanto o domai* oriam preparados na academias superiores do formao de
professoro* (PAEDAGOGISCHE HOCHSCHULE). Nas duas ultimas dcadas,
devido a* mesma* crtica* social* que levaram concepo^de escola secundria
integrada (ver nota 11), a formao diferenciada de professores tem sido combatida.
Primeiramente, algn Estados da federao modificaram seu regulamento para
funcionamento das academias suporioros de formao de professores, cquiparando-
a* s Universidade* em termos de direitos para conferir ttulos acadmicos e
estendendo a seus egressos algumas prerrogativas dos seus colegas das Universidades.
Na dcada do 80 estas academias passaram a ser incorporadas gradativamente s
Universidade* o h previso de que, em futuro prximo, em todos os Estados, a
formao de professores para todos os nveis e ramos seja assumida pelas Univer-
sidades.
Contudo, a diferena do processo dc qualificao continua sendo mantida
atravs de durao diferenciada, assim como tem tido mantida a estrutura da carreira
de professor sustentada pela titulao o todo* os direitos garantidos por ela.
De modo geral, os cursos de formao de professores so ordenados pelo
regulamento de Exame Pblico dc Estado, e a entrada na carreira dc professor
determinada pelo final do processo de qualificao c aprovao nos exames de Estado
coloca o professor em situao compulsria de funcionro pblico de Estado
(BEAMTER).
5.Principalmente Huisken.
6.Os professores so proibidos de fazer greve, h vigilncia e punio para os que
fazem ativismo poltico e at o final dos anos setenta precisavam de autorizao
especial para viajarem para a Alemanha Oriental.
7. Huisken, "Ammerkungen zur citado, p. 420.
8. Princfpio do qual a teoria do capiuil humano muito bem sc apropriou.
9.0 trabalho de Altvater c Huisken anterior s iniciativas de equiparao *
academias superiores de formao de professores s Universidades.
10. De modo geral, os professores do ramo ginasial lecionam 22h/a semanais, os dos
demais ramos da escola secundria 24 h/a e o da escola bsica 28 h/a, todos com
contrato de 36 horas de trabalho semanais. A variao salarial de cerca de 12% a
mai para os primeiros em relao nos seus colegas dos outros ramos, e de 6% do
vantagem desses ltimos para seus colegas da escola bsica (conforme: Bahro/Becker,
"Educao, Pesquisa e Desenvolvimento na RFA", Braslia, CAPES, 1979 e ainda
I . A . Z . , "Der Aufbau des Bildungssystcms in der B R D " , Stuttgart, Institut fuer
Auslandsbeziehiing, 1985).
11. N o i ano* 70 foi implantado em quase todos os Estados da federao um modelo
Teoria & Educao, 4, 1991
188
experimental de escola integrada (OESAMTSCHULE). As escolas integrada* urgi-
ram como proposta inovadora tendo como meta a democratizao do istema
educacional, como reao s crticas ao istema separatista cristalizado, frente
comprovao, mediante pesquisas empricas, de que os ramos de ensino egregavam
alunos segundo sua origem social.
A escola integrada no um modelo de escola nica, mas apenas de convivncia
dos diversos ramos de ensino no primeiro nvel da escola secundria, numa mesma
instituio, com uma organizao curricular que amenizasse a segregao. O
pressuposto era do quo a entrada massiva o a convivncia de crianas provenientes de
todas as camadas sociais possibilitaria uma redistribuio interna com base no talento
e desempenho individual.
A escola integrada assegura ao seu aluno os mesmos direitos e condies para
obteno de certificados de concluso de cursos do sistema diversificado (escola real
ou principal), viabilizando ainda o ingresso, aps sua concluso, na dcima primeira
classe do ramo ginasial, o que possibilitaria ao aluno submeter-se ao ABITUR
(processo de seleo para a entrada no curso superior).
12. Huisken, Ammerkungen zur citado, p. 433.
13. Especialmente: THTEN, Hans-Guenter, "Klassenlage und Bewusstscinsform der
Lehrcr im Staatsdienst", Giesscn, 1976.
14. Alguns bons exemplos seriam:
BECK, Johannes, Lernen in der Klassenchule, Hamburg, 1974.
GROLL, Johannes, Erziehung im gesellschaftlichen Reproduktionsprozess, Frank-
furt, 1975.
HAENSEL, D . , Die Ampassung des Lehrers. Zur Sozialisation in der Bemfspraxis,
Weinheim/Basel, 1975.
HOPF, A . Lehrerbewusstsein im Wandel. Eine empirische Untersuchung ueber
politische und gesellschaftliche Einstellungen bei Jungleherern, Duesseldorf, 1974.
KTEVENHErM, Ch./NTTSCH, U./POLLMANN, D . , Materialien zur Lage der
Lehrerschaft in der BRD, Koeln, 1973.
L E H M A N N , B. Arbeitswelt und Lehrerbewusstsein. Einstelllungen von Grund und
Hauptschullehrern zu sozioockonomischen Formationen in der BRD, Neuwied/
Berlin, 1974.
SCHMIDT, M . , Materialien zur Arbeilsfcldanalyse des Leherberufs, Offenbach
1973.
15.Sobre esta situao ver especialmente: OFFE, Klaus. Problemas Estruturai* do
Estado Capitalista. Rio de Janeiro, Biblioteca Tempo Universitrio, (79), 1984.
W
Rita Amlia Teixeira Vilela professora da Faculdade de Educao du
Universidade Federal de Minas Gerais.
W
Teoria & Educao. 4. 1991
189

Q u e m s o e que f a z e m o s docentes?
Sobre o "conhecimento"
sociolgico do professorado
Blas Cabrera
:
, . Marta Jimenez Jan
O trabalho que aqui apresentamos pretende ser uma reflexo ampla sobre a
anlise sociolgica dos docentes. Isto , dos agentes sociais que parecem ter
uma responsabilidade direta nos procjessos ^ucafivqs e que, afinal, so aqueles
que difundem, discutem, Questionam e matenalizamj todas as grandes teorias
c concepes sociais sobre a educarTinstitucional.
| E m alguns pases, como por exemplo Gr-Bretanha, o tema conta j com
uma grande tradio invstjgadora, desenvolvida fundamentalmente nas duas s
ltimas dcadas. Neste caso parece ter-se superado, j h algum tempo, o limite
a partir do qual o interesse pelo debate comea a declinar. Isso explicvel a
partir de causas de diferentes naturezas (sociais, institucionais e polticas) nas
quais no vamos nos deter agora. Somente para assinalar algumas, importante
recordar que a anlise sociolgica e histrica do professorado, ainda que com /
certo atras7~ocofrcu paralela, logicamente, s reformas "compreensivas^e/ l
"integradasj'_naqueles pases pioneiros. Por outro lado,^boa:parte das'
investigaes tinha como referencial as anlises r^eomarxistasUobre as classes
sociais e, concretamente, sobre a situao de classejeTs^funes sociais dos
intelectuais e trabalhadores intelectuais., razo.pela qual a anlise do professo-
rado foi um caso particular desse estudo geral desenvolvido nos anos 60 e 70
como consequncia do crescimento espetacular. dos fenmenos de assalaria-
mento do trabalho intelectual tanto pelos setores privados como especialmente
pelo Estado. ' . . . '
Apesar de tudo, o debate segue colocado e muito longe de ter sido
resolvido (embora, seguramente, isso tampouco sejauma finalidade a perseguir
em cincias sociais). Por isso, vale a pena retom-lo e tratar de lan-lo
i i '
Teoria < Educao, 4, 1991
novamente, muito especialmente nas sociedades db sul da Europa, onde estes
tipos de trabalhos chegaram de forma muito marginal conde no existem muitos
desenvolvimentos prprios de acordo com as circunstancias histricas e sociais
cncTefas^epdefinitivamnte, onde neste, como na maioria dos temas, a
tendncia geral tem sido, antes, a importao e adaptao acrtica de pesquisas
realizadas no exterior, reproduzindo mais uma vez esse destino de "coloniza-
o " em cincias sociais que, como em outros temas, j caracteriza nossa
histria. O interesse por estas investigaes, ademais, pode ver-se potenciado
porque em alguns casos, como o da Espanha, assistimos agora a uma edio
tardia da escola "compreensiva'.', o que deveria favorecer uma profunda e
ampla discusso sobre as mltiplas e difceis conexes que os docentes mantm
com as inovaes e mudanas educativas.
Este trabalho tem como finalidade, tambm, propor uma srie de
elementos terico; que possam contribuir para o desenvolvimento de um
referencial de anlise, que favorea a realizao de investigaes que permitam
dar conta da situao e das funes sociais do professorado nas complexas
sociedades^atuais, m"eTb^7~do~que o tm feito a maioria das teorias mais
conhecidas. Para alcanar os objetivos que nos propusemos, revisaremos, de
maneira sinttica, as posies mais importantes desenvolvidas na sociologia
para os estudos destes agentes. As limitaes lgicas de espao determinam que
esta reviso seja feita em traos gerais, o que obriga a prescindir (anticienti-
ficamente) das ricas reflexes e diferentes^matizes]que sustentam as vrias
posies. Esperamos que o leitor (ou, de sua parte, os autores) compreendam
isso. A reviso nos permitir identificar e assinalar,^ criticamente, alguns
elementos da anlise do professorado que, a nosso ver,; facilitam tanto nossa
localizao no debate como o desenvolvimento de uma^feojjzao_alteraativa.
So necessrias, todavia, mais algumas consideraes. Por exemplo, um
trabalho com estas caractersticas exige um alto grau de abstrao, de forma que
nos referiremos aojprofessrad em geralJ sem estabelecer diferenas internas
t (fica excludo o professorado ujtWc.sjJ&rjo). \
Dedicaremos as prximas pginas, ento, a passar em revista asQrs^
perspectivas principais desenvolvidas na anlise sociolgica do professorado,
a saber: .a..perspecliva..estruniraljurijoinjislll, a neoweberiana (ambas no
mbito da Sociologia das Profisses), e a neomarxista da protetarizaSQj Em
relao ltima, fundamentalmente, defenderemos uma (gdarta^perspectiva,
que conta com uma tradio importante no que se refere anlise marxista,,de
classe dos trabalhadores intelectuais nas sociedadesjnodernas. qual incorpo-
ramos uma concepo dos professores como intelectuais nas relaes sociais,
frequentemente,esquecida pela maioria das anlises desjajpategoria.
Outra advertncia parece necessria: atualmente em cincias sociais toda
i
' ' > ' ) ' ' ' ' 1 , rW,'
Teoria & Educao, 4, 1991 '.' '

classificao ou separao taxativa dc perspectivas, alm de trazer uma boa dose
de axbitranedude. corresponde pouco realidade, j que o conhecimento
sociolgico se caracteriza, crescentemente, por revises e reformulaes,
imbricaes, cruzamentos de autores e teorias c at por persistentes propostas
de consenso. A^diviso de perspectivas na qual apoiamos nossa reviso ,
portanto, basicamente ilustrativa e metodolgica, egira em torno de propostas
tpicas, sem que nossa inteno seja submeter "tiranicamenle" classificao
toda a variedade de realizaes sobre o tema.
Principais posies na anlise sociolgica do professorado
Tradicional c convencionalmente, professores c professoras tm sido consi-
derados cOmo ^'profissionais^ ou "semiprofissionnisj-'. Esta p e r c e p o ,
prxima ao '(senso c o m u m " , tem tido como correlato terico as elaboraes
integradas na denominada "Sociologia da P r o f i s s e s " , que constitui, como
observam alguns autores, aperspectiva " o r t o d o x a " na anlise destes agentes. '
Nesta perspectiva consldera-se que o ''grupo profissional" a unidade
de anlise da qual se deve. partipara caracterizar o professorado sociolgica;
jnente; vainos, entretanto, estabelecer uma distino entre dois enfoc|ue com
, 1
orientaes divergentes: o enfoque ''gf{*ff{jf^^ ^^gfg^^{< '' e a s j f l / i i r c
criticas d inspirao neoweberiana.
A Sociologia das Profisses, como veremos, tem sido questionada
globalmente por i n m e r o s autores que defendem q u e a. partir, das..relaes
entre classes sociais que s e d c v e x p l i c a r os processos aosquais o s d o c e n t e s t m .
sido submetidos nas ltimas dcadas, assim como seus compromissos organi-
zativos, polticos, ideolgicos, culturais e sociais. .
Enfoque esrutural-funcionalista
Com esta denominao queremos nos referir a uma srie dc elaboraes que,
de forma mais ou menos explcita, so h e r d e i r a s ^ ^ t e o r i a , d a s , p r j ) f i s s e s de
Talcolt Pnrsons, 2
! Seguindo o pensamento deste autor, considera-sc que, entre as atividades \
. ,j que sc desenvolvera na sociedade, as profisses aprcsentain_ca.rac.te_rfsticas
\particulares, mostrando-sc como atividades necessrias para fazer frente a j
^funes especialmente valorizadas, que requerem u m a d e d i c a o exclusi va por
parte de uma srie de atorcs jmepreviamente adquiriram uma " c o m p e t n c i a i
tcnica'' especfica, fundada em um corpo de conhecimentos cientficos, I
altamente gejiexajizados e siste^mfizadosjerica e empiricamente. Ademais, j
o, mbito f^nrjjtivg? onde se adquire a competncia tcnica inclui todo u m j
\
2. o. ^ Teoria dc Educao. 4, 1991
192
, conjunto de pautas e dirctrizes dc socializao profissional que, entre outras
coisas, redunda no desenvolvimento dc um cdigo deontolgico determinador
Em poucas questes de fundo esta viso foi modificada nos debates,
posteriores a Parsons, 4 centrados na cu^ctexizao de um modelo "arcnicifpi-
c o " definido em termos de uma srie de traos3 e processos de "profissiona-,
lizad" que devem estar presentes cm todas as CKrupaccs "profissionais", t
que so caractersticas que as diferenciam daquelas outras que carecem de uma
valorizao social especial.'
Ao analisar a situao ocupacional do professorado a partir deste modelo,
e ainda que autores como Lortie 7 questionem a aplicao do termo "profissio-
nal'' ji^cste^grupOj existe um consenso mais ou menos generalizado em tomo
da ideia dc que o ensino uma atividade em processo de profissionalizao,
qualificando-se seu status como "scmiroflsjgnaiy ou "profissional", mas
entendendo-se neste caso que se parte dc um uso flexvel do termo.*
, Ademais, concebc-sc o grupo "profissional" como fundamentalmente
v
> orientado em suas condutas e compromissos ^f^?^}2Sjj^^jn^^^oj^. 6\
, sua ocupao que lhes d identidade como agentes sociais, uma identidade que
1
I tendo a r^r unvoca c consoautc com o cumprimento das funes que a sociedade
! lhes atribui.' Encontramo-nos, assim, com uma viso d~pri3fessor que I
I sobrepe imagem joitocentista que o considera umjggqueno intelectual,
! individualista, fiel s funes encomendadas mas que, apesar de tudo,jpossui
| um "saber" que o diferencia claramente das massas, 10 a de um "cspccalisla'*
' neutro que desempenha seu trabalho ao modo deum engenheiro que manipula
1 "tcnicas" de apre^izagem, dc organizao escolar^de avaliao, d c . "
A considerao do docente copo "profissional" tem tido, em determi-
nados contextos e cm certos setores do professorado, uma especial boa
acolhida, sendo utilizada para orientar suas aes individuais c co letivas cm
direo a objetivos^como o "dotar-se de conhecimentos especficos" e
"desfrutar de prestgio social", aproxmando-o ilusoriamente do modelo das
profisses clssicas (e distanciando-o tambm ilusoriamente dos trabalha-
dores). 13
A partir do prprio referencial da Sociologia das Profisses, posies
crticas tm insistido cm que, mais que uma teoria do " s e r " do professorado
c do ensino, a perspectiva cstrutural-fuTSo^uista uma teoria ' 'normativa' *, D
do "deverser , abstraia c dearlcrahistrico. Alm dlis, diversos autores
tm coincidido cm que as noes de "profisso" c "profissionalismo" no
ensino, entendidas desta maneira, podem ser s uma ideologia compaitilliada
pelo professorado (com diversas c complexas relaes com o Estado, por
exemplo), com efeitos contraditrios para compreender sua p r u r i a situao c
3
intervir no sistema educacional ou, talvez, uma cobertura para preservar o
M
Teoria & Educao, 4, 1991
193
 1
3
campo da educao da " i n t r o m i s s o " do grande p b l i c o . ' a "autonomia" e a base "cientfica" dos conhecimentos como necessidades"
B

Em resumo, as crticas mais persistentes ao enfoque estrutural-funciona- C;,"? y

j exclusivamente derivadas da ''complexidade'' das atividades que realizam os .
23

lista referem-se a seu excessivo determinismo, e a seu carter ahistrico,
evolucionista e escassamente crtico, colocaes sustentadas, entre outros
4 17
autores, porJohson' eLarsori, que propem referenciais interpretativos que
tentam salvar as distncias entrej^elaborao.terica e as dinmicas histricas
que se geraram, em-realidades concretas. , .5,
Enfoque neoweberiano
Em linhas' gerais podemos reunir sob a epgrafe de estudos de inspirao
neoweberiana u m conjunto de contribuies que, partindo tambm da " p r o f i s -
s o " como categoria analtica, colocam era questo o debate abstraio sobre os
" t r a o s " , para centrar-se nos contedos reais, sociais e histricos,.das
@/ '-'^ profissionais. No caso dos docentes, as crticas visam mostrara "autonomia" /
g^j como um objetivo "em s i " nos processos profissionalizadores, margem dos j
: i
'' requisitos tcnicos de sua atividade, e a "cientificidade" da base de conhe- !
"cimentos como um argumento poltico e ideolgico que se utiliza para dar I
legitimidade confi^ra7J"'da'"'"agremiao" e a sua diferenciao com !
. respeito a outras atividades e opinies, decises e controles ' 'profanos'', como j
2/1
- !: criticamente tm observado alguns autores.
J S 1
^ Os enfoques neoweberianos chegaram, entre outros, a dois importantes,
resultados: por um lado, colocam em duvida muitas, das .suposies "neutralis-
V ' &v?k tas" do enfoque estrutural-funcionalista e, por outro, desenvolvem e impulsio-
-^'i nam investigaes histricas e empricas sobre diferentes grupos profissionais^
f|^,j*9*!) e b r e os contextos institucionais, econmicos e polticos onde, conflitiva-
s o

profisses nas sociedades de capitalismo avanado. i :'-.&r) mente.^esenvolvems^eu^rabjilho (assalariado). Ambos os resultados podem
De acordo com a centralidade que em alguns trabalhos de Weber assumem ' I^JL limitar os estragos das ideologias profissionalistas nestas categorias.
as dinmicas de burocratizao, como expresso do processo geral de. - ij Todavia, tambm carregam gravesJimitaesj decorrentes do referencial
racionalizao das sociedades modernas, trabalhos como os j mencionados de ^.ipBf=^ de anlise escolhido, como, por exemplo,sTque derivam da centralidade que
e m s e u s tf

Johnson e (com outros matizes) os de Larson," situam as anlises dos fitit-sj**) abalhos categorias como as de " p r o f i s s o " e "socializao'.
profissionais neste marco, o que conduz a limitaes fundamentais para a /*1. -% profissional'.', entendendo-se por isso processos que, de forma determinante, >'
8

realizao histrica de muitos dos " t r a o s " definidos pelo "estrutural- |f ^ . d o j u g a r s i magjmse aujo^irn^^ , acima de qualqu er,
25

funcionalismo". ' . 's*al outro condicionamento ideolgico^polticp ou social.

A partir destes estudos pode-se deduzir que caractersticas como a. Apesar de se constatar a existncia de conflitos internos nos grupos
"autonomia'' e o "autocontrole" profissionais so dificilmente alcanveis j| profissionais e em suas relaes cambiantes com, o Estado e o mercado, era
realmente em grupos oupacionais.que, como o dos professores desenvoIvem j f IWW funo das conjunturas histricas concretas, a filiao poltica ou ideolgica dos
L

seu'trabalho em sistemas educacionais que.adotaram a forma de instituies ( " i t'j#ty profissionais - em nosso caso, os docentes - tende a. ser explicada nestes
burocrticas e hierarquizadas, onde o professorado - assalariado e " f u n c o n a - ~@ |l ar3? termos, deixando-se de lado sua participao, enquanto intelectuais com
rizado" geralmente'- ocupa posies subordinadas em relao a formas - |j concepes de mundo elaboradas, no debate ideolpico poltico e social, ou T

e m o u t r a s

diversas de controles burocrticos e administrativos.' 9 _ \ \ * experincias de socializao como podem ser as caractersticas do
Apesar de tudo, este tipo de grupo ocupacional, quando interioriza a & sexo, da raa, da classe, etc.
S e 0

ideologia do "profissionalismo", desenvolve diferentes aes dirigidas sua 'gg fundamental a .'^socializao profissional", torna-se impensveA
' 'profissionalizao'', que tendem a cracterizar-se por estratgias de "fecha- -^Ml que alguma vez os profissionais, a menos que se vejam forados a isto, >
1
30
mento s o c i a l " , que perseguem o acesso a situaes de monoplio do ''saber' , 1 C- j'j transcendam as estreitas margens de seus interesses egostas e de monopoliza- j
certas cotas de poder e privilgios de diferentes ordens, a partir da mobilizao <f 'i**3> 0 Co excludente de um mercado determinado ou cheguem a conformar uma
dos recursos especficos que as sociedades lhes facilitaram (as credenciais " j k fjgfy jdentidade social e de classe mais ampla e, portanto,Tratem de desenvolver l
1
21
'educativas,!por exemplo). Ficam situados, assim, numa posio nica nas fy' \\ aes transtormadras na escola e na sociedade.
sociedades contemporneas, diferenciados tanto da classe dominante como dos
trabalhadores'manuais. 77 l.&l Enfoque neomarxista da "proletarizao"
. A partir desta perspectiva foram postas em questo sobretudo as expli-
caes "funcionais" prprias do enfoque anterior, que percebem traos como |i Indiretamente, os tericos neomarxistas da " p r o l e t a r i z a o " questionam
:
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; i ! Teoria 4 Educao, 4, 1991 1 '' i " 1 j
'duplamente esta concepo: a viso do professorado como grupo que conserva
c trata dc ampliar suas posies dc poder epriviluio nos sistemas BdUBtCJQIiail
atuais, por um lado, e como grupo incapaz de identificar-se e cj^mjQrojnetgr-
se com interesses alheios aos de sua prpria " a g r e m i a o " , poroutrq..
" N a ^ n g c m destas anlises stuam-se as investigaes sobre a racionaliza- \
b do trabalho intelectual e sobre a reconceptualizao das classes sociais no
capitalismo avanado que aquele fenOmeno, produto de outros mais amplos
(consolidao do capitalismo monopolista, desenvolvimento do WclfareState, l
importncia crescente da cincia, da tecnologia e da e d u c a o , . . . ) evidenciaria, j
Autores marxistas como H . Braverman, E.P.Thompson " c os primeiros 2
27
escritos de E.O.Wjrgth^ entre outros, defendem uma imerprctao_ampla, I
uma prvia reviso, do universo de classe operria analisado por M a r x '
(combinao dc trabalho produtivo e trabalho manual).
Partindo dessas formulaes, autores como M . Lawn, J . Ozga ou M . W .
2
Apple * analisam o ensino como um processo de trabalho submetido " l g i c a "
racionalizadora do capital" pela implantao do modelo tecnocrtico em
educao, que abarc~um srie de medidas metodolgicas, psicolgicas,
1
didticas , organizativas, e t c , que afastam o professorado da reflexo e tomada
de decises sobre os fins e c o n t e d o s do ensino, deixando-os com a delimitao
pura e exclusiva dos meios (como ensinar, mas no para q u ) .
Segundo estes""ores, este modelo traz consigo uma crescente desvalo-
rizao das condies de trabalho do professorado, porque tem como efeitos
a progressiva desqualificao destes agentes, sua separao das funes
""conceituais" - que os converte em meros executores do que outros (tcnicos,
administradores...) decidem e planejam - e uma crescente perda de controlei
sobre seu trabalho." Estes processos evidenciariam, decisivamente, uma
50
tendncia similar nas condies de trabalho no ensino quela que M a r x
interpretou como efeitos da interveno do capital nos processos de trabalho.
na produo mercantil.
O resultado destes processos a aproximao objetiva do professorado
da classe operria classe que constitui seu destino finaL D o mesmo modo,
consideram que as diferentes respostas e estratgias de oposio desenvolvidas
pelo professorado para resistir a esta tendncia constituem j manifestaes da
adoo por esta categoria de uma tomada dc conscincia cada vez mais p r x i m a
da classe operria no capitalismo. Na medida em que estas situaes no so
exclusivas do professorado, mas afetam a maioria dos grupos de trabalhadores
intelectuais, togra-se,. deste, modo, reconstruir,Jerica e_conceitualmente, o
"sujeito r e v o l u c i o n r i o " , para que continue sendo majoritrio nas sociedades
capitalistas avanadas.
Esta viso, decisivamente, conecta estreitamente a anlise das transfor-
Teoria &. Educao. 4, 1991
196
maes racionalizadoras do trabalho educativo (realidades concretas e histricas)
a uma reconceptualizao da situao de classe do professorado, que enfatiza
que este coletivo pode subscrever compromissos de classe e incorporar-sc
31
ati vmente a dinmicas autenticamente transformadoras da sociedade, por sua
vinculao_de_cJasse com o proletariado.
Boapartedos problemas destas teorizaes derivam, precisamente, do af
por mostrar que os compromissos do professorado com a classe operria so
cada vez mais possveis c esperveis, dado que seu trabalho est sendo
equiparado, no relativo s condies de controle, ao dos operrios na p r o d u o .
Esta formulao, sociologicamente reducionista e politicamente detenninista,
apia-se cm uma anlise "analogicista" do trabalho docente com relao ao
trabalho manual na produo e em dbeis e simplistas explicaes sobre a
relao entre as atuaes polticas, sociais e culturais do professorado c sua
localizao na estrutura de classes. A parte a correspondncia que p r e s s u p e
entre situao de classe e atuao poltica, estas anlises passam por cima das
particularidades que caracterizam a educao como mbito de trabalho
intelectual imerso nas relaes sociais no estritamente e c o n m i c a s da so-
ciedade ao mesmo tempo que fazem abstrao de toda uma srie de atuaes
(
da categoria docente que questionam, decididamente, a ideia de sua identifi-
32
cao com os interesses das classes subalternas.
Ao centrar-se na ideia da " p r o l e t a r i z a o " , no s se perde capacidade
analticae interpretativa a nvel sociolgico, como t a m b m , ademais, dificulta-
se enormemente a clarificao, a nvel poltico, dos fins a serem alcanados,
das prioridades a serem estabelecidas e das expectativas que so possveis
33
manter no interior_desta categoria frente s transformaes sociais.
Recapitulao crtica
Frente s definies abstratas e aos modelos arquetpicos p r p r i o s do "cstru-
tural-funcionalismo", constitui um avano significativo a insistncia dos
enfoques "neoweberiano" e da " p r o l e t a r i z a o " em_abprdar a anlise
r
sociolgica do professorado_a_partir de s i t u a e s c o n c r e t a s \ e dos contedos
sociais e histricos que tm adotado suas funes, sua formao e seu trabalho
em diferentes sociedades. Neste sentido, a localizao desuas anlises no marco
da tendncia complexificao tecnolgica, organizativa, de controle, etc., dos
processos de trabalho no capitalismo tardio e, especificamente, do emprego nas
superestruturas, tendncia que se desenvolve paralelamente ao assalariamento
c burocratizao do trabalho intelectual, tem sido importante para sc chegar a
uma compreenso mais definitiva da situao desta categoria.
Nenhum dos dois enfoques, todavia, parece resolver de forma totalmente
Teoria & Educao, 4, 1991
 Autores como N . Poulantzas, M . Nicolaus, C h . Derber e os ltimos
satisfatria a compreenso e explicao das consequncias destes processos M
escritos de E . O . Wright, em que pese as diferenas existentes entre eles,
para a situao do professorado. Os tericos da | ' p r o l e t a r i z a o ' ' parecem ter
parecem mais adequados para explicar a situao dos intelectuais e trabalha-
razo ao insistir em que se deve analis-los no contexto geral das relaes "dc
7
dores intelectuais no marco das relaes sociais do capitalismo tardio. A partir
classe no capitalismo: isso evita, por exemplo, conceber a ''burocratizao* ''
"n>. suai ohras no se torna exagerado afirmar que a teoria da " p r o l e t a r i z a o ' ' ,
como um processo inevitvel, porquanto o vincula ao de agentes sociais
parte o fato de ser ilusria por esperar uma,coincidncutj>olftica e social
concretos na sociedade. Alm disso, tambm supe uma relativa novidade
permanente dos trabalhadores intelectuais com a classe trabalhadora,
dentro da mais conhecida tradio sociolgica marxista, ao insistirem que no
devedora de determinadas conjunturas histricas e, concretamente, da agitao
capitalismo so importantes no s as relaes e prticas econmicas na hora
estudantil e do posicionamento crtico massivo dos intelectuais na dcada de 60
de sc determinar a situao de classe, mas tambm as que se desenvoTvemem
frente a certos valores e "excessos" do capitalismo neo-imperialista.
relao ideologia, cultura, educao, poltica.... N o obstante, o af por
iScTuir o professorado na classe trabalhadora faz perder de vista as diferenas A partir dessa perspectiva, insiste-se em uma interpretao restritiva do
que mantm por sua situao especfica nas relaes sociais, como veremos. conceito de classe operria em M a r x , definida como sendo constituda por
E m certos casos, estas particularidades tm sido melhor contempladas por aqueles que compartilham a dupla condio de ser trabalhadores_ produtivos
alguns estudos neoweberianos, que tratam de dar conta das implicaes no (explorados) e trabalh adojes. majru a is (dominados). Em consequncia, os
estritamente econmicas das dinmicas profissionalizadoras. docentes so estudados enquanto trabalhadores intelectuais diferenciados da
classe operria, membros de_uma j j h ^ e j j i o J S r ^ ^ qual se do
Por ltimo, pensamos que os compromissos polticos, sociais e culturais
denominoeTdiversas ("classe m d i a " , "nova pequena burguesia" . . . ) , o
que o professorado pode assumir no podem ser compreendidos em sua
que no exclui a possibilidade de que estes agentes assumam compromissos
complexidade particular no marco de anlises que buscam, com diferentes 5
junto classe operria em conjunturas histricas concretas. *
matizes, delimitar de forma permanente as expectativas sobre esta categoria.
Mesmo que coincida, em alguns momentos, com o enfoque da proleta-
Isto ocorre, em sentidos divergentes, tanto na tese do "fechamento social"
rizao, na compreenso de que a consolidao e a expanso dos sistemas
neoweberiano como na da " p r o l e t a r i z a o " , ao carem ambas no erro de
educacionais tm alterado a situao tradlcionae" as funes do professorado,
prejulgar que a categorizao sociolgica dos trabalhadores intelectuais ou dos
em outros momentos sua posio tem sido mais independente, e superiores suas
grupos profissionais condiciona inexoravelmente sua atuao ideolgica,
w
possibilidades de tomar decises e controlar seu trabalho. A tendncia
poltica e social. A nosso modo de ver, esta atuao no est determinada de
burocratizao dos sistemas educacionais e desqualificao e.separaq entre
forma unidirecional pela situao do professorado na estrutura social. De fato,
concepo/execuo que se est operando fazem com que apaream seme-
os distintos agentes sociais no apresentam, em conjunturas concretas, posies
lhanas em relao ao trabalho manual, mais estranhas e difusas em outras
polticas e ideolgicas monolticas, mas encontram-se internamente diversifi-
p o c a s . Contudo, isto no implica que, necessariamente, esteja\ocorrendo a
cados, mantendo inclusive posies contrapostas. De qualquer modo, a a n l i s e
homogeneizao com o trabalho manual. Diferentes razes discutem esta
das aes individuais c coletiyas deve dar conta do carter dialtico e dinmico
possibilidade:
de que se reveste a relao entre a estrutura social e as prticas conjunturais dos
agentes, tendo nesta categoria especial importncia, como veremos, no s suas
1. As diferenas de carter estrutural no marco das relaes sociais no
condies de trabalho, mas, sobretudo, sua especial yuTCuIao produo e
desaparecem com as tentativas de racionalizao do trabalho docente.
difuso cultural e ideolgica na sociedade.
- No mbito das relaes econmicas, por um lado, a educao, apesar
do incremento progressivo da capacidade empregadora do Estado,'constitui um
Elementos para uma anlise alternativa do professorado
trabalho improdutivo, isto , um trabalho que se paga com impostos proveni-
rr
entes ds~ rendas " . N o congruente com o conceito marxista de "trabalho
As particularidades do trabalho docente, que dizem respeito localizao do
p r o d u t i v o " considerar o tipo de relaes do Estado com seus empregados
professorado na estrutuj^social, assim como s dinmicas que se criam entre
(trabalho assalariado) e'as condies em que estes desenvolvem seu trabalho
estes agentes em sociedades concretas, devem ser contempladas a partir de um
como critrio que justifique a incorporao do professorado no mbito do
referencial analtico matizadamente diferente dos estudados at aqui.

Teoria <5 Educao, 4, 1991

Teoria & Educao, 4, 1991
399
1QR

"trabalho p r o d u t i v o " porque, ento, deveria produzir mais-valia em seu
trabalho. Eliminar esta distino, mais do que esclarecer, dificulta a compreen-
so da situao real nos aparelhos de Estado dos trabalhadores intelectuais em
geral e do professorado em particular que, justamente por sua condio de ..ff -! 1
" i m p r o d u t i v o s " (e, a m i d e , por sua vinculao funcionarial), vivem de forma 0*.
11
especfica situaesjeqmo uma crise e c o n m i c a ou sua vinculao ao processo
mesmo dc trabalho. * 5
- cnsinos^a-scjdo ljiido^djjj'^ no marco das relaes
dc d o j r J j ^ Q ^ b o r d i n a o ^ r ^
5
C^tTstado^eve ser considerado, segundo N . Poulantzas, " como um lugar >;
privilegiado da relao " o r g n i c a " entre o trabalho intelectual c a . d o m i n a o
r \
poltica, que se materializa em cada uma das instituies que o c o m p e m , assim
como nos agentes que nelas trabalham: estes agentes participam, ainda_que
involuntariamente, na excluso do saber (ena legitimao do poder) que afeta_
os grupos sociahisubordinados^
""**^*s professores, enquanto trabalhadores intelectuais do Estado, encon-
tram-se, globalmente, em uma posio de domnio em relao ao trabalho
manual, o que no evita que apropria categoria docente possa ver-se excluda
de funes conceituais em seu trabalho: isto explicvel tendo em conta que
a diviso social do trabalho tende a reproduzir-se em cada um dos lados que
estabelece esta diviso, isto , tanto no interior do trabalho manual como no
do trabalho intelectual. 40
No se pode considerar como fato consumado que estas determinaes se
w j a m suprimidas pela perda de controle do professorado em seu trabalho',
posto qUe sua existncia no depende dos nveis de controle de que participam
os agentes cnVseu trabalho. Consider-las nos permite entender a persistncia
de interesses especficos dosJrabja,Ui.^^ das ' ' e v i d n c i a s
proletarizadoras".
Assim, por exemplo, o sistema educacional, ao constituir o mbito
privilegiado de legitimao c sano social do trabalho intelectual como
" separado do trabalho manuar^nao interessa ao professorado exclusivamente
como seu centro de trabalho mas, t a m b m , por sua organizao e funcionamen-
to, j que dele depende sua prpria reproduo como agentes do trabalho V jp
intelectual.'12
2. A racionalizao no ensino constitui um processo diferenciado e Mas, alm de existirem estas diferenas nos efeitos que at agora tm tido
especfico.
Quando nos propomos analisar a situao do professorado sem as
"viseiras" do olhar analogicista dos tericos da " p r o l e t a r i z a o " , podemos
T -
constatar que apesar de haver-se fomentado a depreciao de suas condies
> ti
J*
Teoria & Educao, 4, 1991 . B |
200
de trabalho, este processo no tem sido to devastador do controle das
qualificaes do professorado como o tem sido no mbito do trabalho
^ diretamente produtivo.
Uma anlise cuidadosa da racionalizao do trabalho docente nos
3
mostraria diferenas importantes de carter diverso,* algumas b v i a s , como
a de que o professorado no se viu impossibilitado para colocar em ao de
j % 1
forma independente sua fora de trabalho.* e outras que n o o so tanto:
JP". | t A diviso do trabalho por especialidades em educao, por um lado,.no
traz sempre consigo a desqualificao e a perda de competncias do professo-
43
rado; em realidade, muitas das "novas especialidades" em educao surgem
j "
com a constituio de campos dc conhecimento em torno de tarefas que em
| 1 situaes anteriores no se considerava que requeressem qualificaes espec-
se*[ "5 ficas para seu desempenho; em muitas ocasies, o professorado no se v
impedido para seguir realizando-as da mesma forma que j fazia (este , por
cH ! ? exemplo, o caso da orientao educacional) e a m i d e submete-se-o a uma
flsn '3) " r e q u a l i f i c a o " , atravs da qual se pretende dot-lo de conhecimentos para
_ |
que continue desempenhando-as (este o caso das funes disciplinares e certos
aspectos das tarefas de ensino/aprendizagem). Em todo caso, estes processos
so sempre contraditrios; por exemplo, suposio de que o professorado
tinha mais poder de deciso no passado (pelo menos na Espanha) h que
contrapor seu maior isolamento e as drsticas limitaes impostas para que sua
4
formao (e acesso ao conhecimento) no superasse um limite muito preciso.*
Em conse ncia,jumjwrsanzao do ensino e a extenso vertical, assim como
1
as exigncias de especializao que acarretam, redundam em maiores possi-
bilidades de acesso ao saber, por um lado, e em mais probabilidades de uma
JBfj m
atuao social como categoria, por outro, dada a concentrao em grandes
g**j centros de ensino.
- A autonomia e a participao do professorado em funes conceituais,
ngj por outra parte, no se vem totalmente anuladas, porquanto so exigncias que
derivam da prpria.configurao do trabalho docente como um trabalho que se
3*1 realiza com seres humanos (que requer certas margens de autonomia e
e* planejamento pra adaptar os mtodos, materiais, contedos, e t c , realidade
47
nft do alunado), que se d concretamente em salas de aula separadas onde o
docente t r a b a l h a j ^ j n h o , e onde sua autoridade se apoia em critnoj^tjc
legitimidade relativos sua suposta "superioridade inteleetual/J^omjrelaa.
~ alunado.
* as medidas racionalizadoras em educao, h que se terem conta que e s t e um
processojmufojnais Vulnerdvel^uc_o_queje tem desenvolvido na p r o d u o ,
;
com contradies especficas, derivadas, em parte, de alguns dos condicio-
>9
r
Teo/ia & Educao, 4, 1991
201
v- 1
. J*J
nuntes'"estruturais" a que aludimos anteriormente.
Em educao no o capital diretamente que, a partir de sua condio de
>
proprietrio dos meios de p r o d u o , da fora de trabalho e do produto final,
fomenta as medidas racionalizadoras. Suo os "administradores do Estado" os
4
responsveis "por este processo e, uilcomo tem proposto F. Block, * o fazem
sob determinaes substancialmente diferentes das que afetam uo capital. Estes
agentes encontram-se condicionados em suas atuaes pela necessidade de
manterem-se frente dos aparelhos de Estado; a legitimidade de seu poder no
deriva de sua qualidade de " p r o p r i e t r i o s " , dependendo antes da valorizao
que o conjunto da sociedade atribui a suas decises e aes, e esta valorizao
diz respeito s funes que so atribudas ao Estado, que incluem no s
contribuir para a acumulao, mas, particularmente, assegurar a legitimidade
da ordem social.*' Ao atuar fomentando uma transformao racionalizadora do
trabalho docente com critrios semelhantes aos utilizados pelo cnpitul na
p r o d u o , os "administradores do Estado" tm de aparentar (e conseguir
convencer os diferentes setores implicados em educao) que atuam com
30
"neutralidade", que se trata de medidas que favorecem a sociedade em seu
conjunto, e isso deve ser logrado no marco de uma sociedade onde os distintos
agentes e classes sociais transformam expectativas c participam de interesses
em torno da educao substancialmente contraditrios e variveis. 31
Isto assim, ademais, no marco de processos de trabalho cuja finalidade
- ao contrrio do que ocorre na produo - no estritamente econmica e que
apresenta dificuldades especiais para a medio de seus resultados.
Se os critrios de avaliao da poltica racionalizadora no so unvocos
nem estveis entre os distintos membros e categorias sociais e se, alm disso,
seus efeitos so muito mais dificilmente avaliveis que os que dizem respeito
ao trabalho dos operrios na produo, no fcil conseguir de forma
permanente sua aceitao e, portanto, a manuteno estvel da poltica
racionalizadora.
com a finalidade de nos aproximarmos um pouco mais deste e de outros
temas afins que desenvolvemos os itens seguintes.
' 3. Os professores como intelectuais.
' 3 2
I . Em um trabalho de 1988, j citado , Kimball denunciava o crescente
processo de " i n t r o m i s s o " dos pais (e da comunidade social) na organizao
e planejamento da docncia e na avaliao de diferentes prticas educacionais
das escolas (sem que em troca se lhes exigisse nenhuma formao especializada)
como a maior.ameaa "necessidade" de profissionalizao dos docentes.
0 referencial de anlise do autor, tributrio do enfoque estrutural-
:
.fuhcionalista, incapacita-o para entender e- explicar adequadamente o que
Teoria <& Educao, 4, 1991
ocorre na realidade. Mas, neste caso, isto tem consequncias perversas,
porquanto indiretamente, clama resistncia poltica do professorado frente
aos processos de controle pblico de seu trabalho (com o que contradiz,
praticamente, a ideia de que os professores sejam ou possam ser especiaUs.tas
neutros).
Uma reflexo mais aberta das iniciativas legislativas da Administrao
Pblica para regular teoricamente uma maior democracia nas instituies
educacionais evidenciar uma complexa pluricausalidade, alm do que, deste
modo, a Administrao agrega a seus mecanismos regulamentados de controle
os que sobrevm da participao de pais e autoridades locais (e alunado, se for
o caso). Obviamente, este objetivo est presente; no tanto pela importncia em
si das decises que sc tomam naqueles mbitos onde a participao possvel,
mas porque se garante que o professorado sinta permanentemente que est
sendo julgado, o que redunda cm maiores dificuldades para desenvolver formas
de trabalho e de organizao crticas e a u t n o m a s , no s pela existncia de
diferentes tipos de controle, mas porque, amide, as exigncias que colocam
r
no so coincidentes entre si. A necessidade, .R9. ,parte, do..professorado, de
;
reduzir o controle atravs, do procedimento de dar respostas rpidas e^
" 'convincentes s diferentes exigncias ( como forma de ampliar a margem de
"trabalho discricionrio"),' precisa do desenvolvimento de uma "dupla
m o r a l " e de um grande esforo intelectual e de tempo que reduz e ameaa,
drasticamente, a probabilidade de promover e consolidar iniciativas de trabalho
alternativas,
^So possveis, todavia, outras interpjrejaces. Porexemplo ( e a q u e m a i s
nos interessa), que desta maneira os Estados com uma democracia formal
consolidada vo dando respostas parciais presso social por um maior
controle, por parte dos cidados, das instituies pblicas, que so percebidas
progressivamente como enormes "monstros a c f a l o s " com os quais dificil-
mente as classes subalternas podem identificar-se. Evidentemente, n o casual
que essa democratizao tenha comeado pela educao formal e no pelos
hospitais, pela burocracia ou, mais impensvel ainHI, pela polcia ou pelo.
exrcito. Ora, essa escolha tem que veTnao s com o menor desenvolvimento
profissional (cerceado definitivamente) e/ou gremial do professorado (que
reduziria o risco do conflito), como observa K i m b a l l , " mas t a m b m com a
importncia superior que a cidadjmjajtjribui ao_sistemaeducacional em relao
T " q u a l q u e r ' t r mbito institucional, entre outras coisas, por seu carter
" obrigatrio e universal e porque, apesar de tudo, as "ideologias meritorti-
cas", que destinam "^clucao o p a p T d " r b i t r o " na diviso social do
Trabalho, icrrrpenetradomas"Classssciais subalternas (onde tm encontrado
terreno frtil, tanto pela luta histrica das organizaes obreiras pelo acesso
Teoria & Educao, 4, 1991

educao como por uma enormidade de " a p a r n c i a s " ) e tm ajudado a criar
# 1
grandes expectativas (que no deixam de ser menos firmes pelo fato de serem
pouco fundamentadas). (
<F I
Ademais, consideramos esta tendncia democracia c d u c a c i o n a l ^ a u d v e D
(ainda que o resultado seja politicamentejncertp, ao mesmo tempo que difcil
e penoso para o professorado), na medida cm que sua extenso a outras
instituies estatais (e privadas, certamente), se fosse plausvel, permitiria
avaliar o grau de progresso democrtico real de uma determinada sociedade,
ao mesmo tempo que fazer frente s iniciativas gremiais e corporativas e s
jr-l j
tendncias burocratizao e ao isolamento dos trabalhadores intelectuais,
grupos que, atravs da presuno social de que possuem u m "conhecimento .r: j
p r i v a t i v o " , controlam ou tratam de controlar setores institucionais e sociais
fundamentais.
A ^anlise sociolgica do professorado tem que incorporar necessria-1
mente aspectos desta natureza c no tratar a estes agentes simplesmente como \\ r j1 V
um d o s , g r u p o s j ^ e j f o r m a m jiarte^^irabalha.d^jes intelectuais do Estado, i
Apesar de mdicos, advogados, burocratas, enfermeiros e docentes... terem
em comum o ^arjgr^e_|tssalariadg,dp_Esta^o e o desempenho de funes
i I
'LlesJ^njLdasjLdjyi^
&I >
-if-1 '
' Uelativa.diversidade existente em suas_ondies de trabalho. J*n j
Certamente compartilham entre si aspectos essenciais como a posse de @M i
"credenciais" acadmicas suj^riorcs, uma mesma relao salarial com o
& 9
Estado (e uma forma geral de subordinao, portanto), assim como sua relao
"tr \ 1
tambm com outros trabalhadores intelectuais com os quais compartilham uma 1
] tema (com expoentes to qualificados como Durkheim e Parsons) e esto
mesma situao de classe, como temos assinalado.
Existem, contudo, outros nveis de anlise de importncia decisiva na r-
compreenso destes grupos que no podemos esquecer. Entre cies, devem
ocupar um lugar privilegiado tanto o estudo profundo da natureza especfica '" ;
e peculiar dos processos de trabalho concretos em que atuam os distintos grupos
de trabalhadores intelectuais, como o carter das funes que desempenham em
sociedades desiguais e complexas (que nos d a ideia das relaes de poder onde ff*
se situam os distintos grupos). D a mesma forma, parece igualmente necessrio
Jf-.
o estudo de cadaj3ro^essj^d.eJ:PJro^ as condies
sociais e institucionais concretas em que se realizam), o que nos permitir
superar o nvel de generalizao abstraia sobre os processos de formao dos V -
trabalhadores intelectuais e ter em conta a originalidade, objetivos, potencia-
lidades, vcios e domnios dos estudos de cada titulao. Por exemplo, o
professorado de ensino mdio no Estado espanhol (mas tambm em muitos
pases) provm de distintas titulaes u.nixers.it.rias (Geografia, Qumica,
' Biologia...), e uma imensa maioria nem sequer tinha expectativas de-ser
Teoria & Educao, 4, 1991
204
3 fjf
professor quando iniciou os estudos. Isso impede de seguir fajando decdige
"de socmlzo profissional, como grupo, presentes n^forrnaarj?) bei
verdade que tm obrigao de cursar dois anos de "treinamento psic(
p e d a g g i c o " , mas isto no passa de uma exignciaburocrtica, curta passagci
entre os estudos realizados e a prtica educativa, que por seu cartt
indeterminado carece de sustentao em ambos os lados.
Dentre outros mais importantes, este fato (que evidencia a posse teric
de uma grande diversidade de saberes) pode ter contribudo impossibilidad
I * desta categoria para criar e e s t a b i l i z a r i a l g o j j ^ ^ profissio
nais". Antes, esta categoria tem estado historicamente mais predisposta
organizar-se sindicalmente, o que vem a demonstrar na prtica que, apesar d'
suas p r e t e n s e s , consideram-se, a si mesmos^ _mais_^omo trabalhadore
intelectuais que cpmojgofissjon.ajs.(ainda que no esqueamos, por isso, qui
determinado sindicalismo pode cumprir tambm a funo de controlar i
j
preservar u m determinado campo de trabalho).
A pressa com que se tratam estes problemas, para no falar da ausnci;
de estudos deste tipo, estabelece os limites da capacidade interpretativa <
j
* -
explicativa das " a n l i s e s analgicas '"'"do professorado e de suas possvei:
consequncias para as concepes e as prticas sociais..e^^uc^trvasj"
Ni ' A ongTrTTicTde^^qualitoriv^ falando, dos sistemas educacionai:
9 (que, em boa parte, explica a p r e s s o social para ampliar as cotas de participao
-
? no mesmo) deduz-se do carter das funes explcitas atribudas educao em
todas as sociedades capitalistas (o que no quer dizer que se consigam
efetivmente): socializao e^diferejicia^oj)cupacional e profissionaljdm
guiado o fazer terico (e.empfricpldo.po.siliyjsmo e*^"fuM*nlismo nestc
1| -W
presentes, implcita ou explicitamente, em todas^as legislaes educativas.
9 E m uma sociedade de classes, com diversidade e desigualdade cultural,
evidencia-se claramente, desta maneira, a natureza profundamente ideolgico-
cultural dos processos^s_odais_ de educao, que as tentativas (geralmente
35
fracassadas historicamente) de adequao ao mercado de trabalho (o que
constitui tambm uma clara opo poftica) Mjpod^ejimXnar, porque a
formao t & n i c a j s ^ j j p s s v e l a partir da interiorizao_dq fundamental da
55 social S o (no necessariamente escolar). Deste modo, osprofosores so
1
essencialmente "trabalhadores da ideologia eda cultura", j que as tarefa ; que
^ r h ~ q u e ~ W r " c o m os processos de socializao exigem a adoo dc uma
,
, deternTimidin^ ciltural c"iacl'gicb~cx isten'te"'c'''s
subsidiariamente de um acmulo de conhecimentos.
" "Aqui se situa o autntico fracasso das expectativas profissionalistas dos
luondorcs (induzidas, s vezes, desde fora) atravs das tentativas dc traar sua
*@ '. y ^ - y
Teoria & Educao, 4, 1991 \\P f

imagem como especialistas em posse de um "'saber" e um "saber fazer"
preservados do debate social: pelas exigncias contraditrias a que esto
submetidos, pelas condies de trabalho em que se inserem e pelas relaes e
prticas sociais que desenvolvem e nas quais atuam, os educadores so
v
irredutveis, sociologicamente falando, aos grupos profissionais clssicos,
certamente, mas tambm ~"situao de trabalhadores manuaisT
Menos por sua formao que pelo alto grau d e ^ e c i s o j j r p r i a cjue
necessitam em seu trabalho (normalmente reconhecido constitucionalmente)
para garantir as funes ligadas necessidade de socializao da democracia
poltica em sociedades cada vez mais co mplexus, os professores so intelectuais
situados no centro de todas as tentativas dejnanter, consojdnr, desenvolver ou
5
.subverteras diferentes hegemonias histricas. " Isso constitui a grande tragdia*'
'_d_o professorado, mas tambm sua grande arma frente a todas as formas de
controle idealizadas e desenvolvidas para conseguir sua submisso dcil e
servil.
^ T r a g d i a , porque so agentes ativos no centro do conflito cultural entre
cl asses, mesmo quando isto permanea latente ou oculto para as diferentes
posies sociais situadas nesse conflito, e se trate de resolv-lo atravs das
diversas, mas sistemticas, tentativas de universalizara cultura hegemnica na
escola. Mesmo que no diretamente, boa parte das presses que sofrem os
professores por parte do Estado ,-_dos" pais, eirTprsaTi^^ categorias
obedecem a esta realidade, ainda que, como o caso, no sejam conscientes
(e menos ainda verbalizadas) deste modo, mas atravs, por exemplo, de
concepes " u t i l i t r i a s " da educao em relao hierarquizao existente no
mercado de trabalho... " funcionais asj>irn como de organizao que os induza serem acrfticos e servis.
Por sua situao social como intelectuais, assim ctmo por serem produto
^qualitativo do sistema educacional, os professores tm a possibilidade (a
57
obrigao moral c poltica, segundo Gramsci) de analisar, interpretar e
compreender a sociedade em seu conjunto, o papel da escola na mesma e sua
prpria situao emambas e, em consequncia, de atuar crtica e consciente^
3 1
mente. * ""*"" " "'
!* Neste sentido, a situao dos professores permite resistir e criar respostas
s sistemticas tentativas por parte da Administrao para controlar o contedo
de seu trabalho e das formas de transmisso dos conhecimentos - atravs de
meios e tecnologias "inovadoras" - e de suas concepes sobre a sociedade
c sobre a escola. O xito histrico de algumas destas iniciativas "impostas"
no s se deve a seu atrativo intrnseco, mas ao convencimento por parte do
professorado de que resolvem questes alheias ao processo educativo em s i ,
como o aumento de seu prestgio e de sua considerao sociais, porque
oferecem maiores expectativas de promoo individual, etc.
Teoria &. Educao, 4, 1991
206
Il.yuntamente com a mencionada nfase da anlise sociolgica do
professorado em diluir sua situao peculiar no contexto geral dos profissionais
ou trabalhadores intelectuais, segundo cada caso, vem-se afirmando outra
fy tendncia tanto terica como praticamente, que se concretizana suposio dq
Y carter uniforme desta categoria, muito especialmente no que corresponde a
1 suas atitudes em relao mudana educativa (e social).
~?\ Esta concepo errnea do professorado, presente em quase todas as
Jpj perspectivas de anlise e de interveno na escola (e para a escola), mais
compreensvel nos enfoques "funcionalistas" (para os quais a escola constitui
um todo nico e culturalmente integrado na sociedade, e os professores
1 especialistas benignos) por suas dvidas cientficas e sociolgicas, ou na
1 Administrao, porquanto um apelo ao carter uniforme do professorado, caso
respondido favoravelmente, resolve boa parte dos problemas de direo e
i
controle desta categoria.
A situao mais grave, contudo, quando essas concepes so compar-
tilhadas, na prtica, pelas "teorias crticas em e d u c a o " (embora talvez seja
1 o preo a ser pago por compartilhar com aquelas outras o contexto institucional
W*|
3
e at boa parte dos objetivos e " b e n e f c i o s " da investigao) * porque, entre
t outras coisas, uma viso uniforme da categoria docente sugere que os
Ci mecanismos de subordinao e de controle postos em marcha pela Adminis-
M trao so universalmente efetivos. J[li^so-mais_tpicQjK , 1
6 3
" teo ri as_da_rep.rqd uo " , que caracterizam os processos de reproduo e
c
legitimao da desigualdade (e dos fenmenos de poder que lhes so prprios)
atravs da escola como inelutveis na prtica,.e, em consequncia, os profes-
sores estariam presos a toda uma srie de condicionantes estruturais e
1
J
De nosso ponto de vista, como consequncia perversa, estas posies favore-
cem o clima crescente de " d e s m o b i l i z a o " intelectual e poltica do professo-
rado na escola, ao fornecer um "apoio cientfico" importante inevitabilidade
dos processos de excluso ds crianas das classes subalternas do acesso ao
conhecimento elaborado que a escola realiza.
" ~~ De uma perspectiva oposta, a s u p o s i o d a u n i f o r m i d a d e j a m b m estava
presente nas iluses transformadoras da primeira etapa da ' ' nova sociologiada
" e d u c a o " britnica, que confiava a mudana educativa conscincia interin-
dividualmente compartilhada de todos os agentes implicados na educao e
gesto que desta fazem os professores. ' 6
Este vis da concepo uniforme tambm est presente em boa parte da
segunda etapa da "nova sociologia" britnica e da "sociologia c r t i c a " norte-
62
^ m e r i c a n a . Embora realize uma a"niise mais precisa acerca dos processos
concretos atravs dos quais se realiza a imposio de uma determinada opo
Teoria & Educao, 4, 1991
207

cultural e do modelo social que lhe 6 afim atravs da organizao dos c u r r c u l o s ,
du fornuiocdiLs atividades dos professores, e t c , a tendncia a confiar no fato
dc que a introduojie^iudlinas substanciais na escola pode virutravs de uma
variao dos processos c currculos de formao dos educadores, u mediante
o insistente apelo aoJtrabaJhp^r.cQe^iyp.e crtico de todo o professorado e a
incitao a inovao curricular e..metodolgica evidencia a adoo de uma
r^*posio voluntarista e otimistajio debate, posto que parte da considerao de
que h uma disponibilidade gera! dos professores para trabalhar pela m u d a n a .
Isso se torna incoerente com a anlise desenvolvida por estes autores sobre
os condicionantes estruturais e institucionais de todo tipo existentes na escola
e a diversidade de respostas que do aos mesmos, na prtica, os professores.
Ademais, dcsvincula-se a mudana educativa da mudana social, o que a torna
uma mudana sem direo (o que impossibilita discriminar sobre a bondade
racional das mudanas internas da escola) ou, pior, parte-se de uma supervaj
lorizao irracional do poder da escola para conformaras mentalidades sociais
(em uma sociedade com mltiplos canais de informao sistemticos ou n o ) ,
o que evidenciaria uma compreenso inadequada da sociedade.
Pensar que a mudana um problema racional de natureza terica para
o professorado e que basta colocar as ferramentas necessrias ao seu alcance
para que sc ponha a rcaliz-Ia to inexato c prejudicial para a escola como o
contrrio. Os professores e professoras, enquanto intelectuais, possuem
concepes dc mundo elaboradas, desenvolvem processos de c o m p r e e n s o
crticos e a u t n o m o s , situam-se praticamente de acordo com os mesmos, com
suas expectativas e ideais e com o que interpretam como seus interesses no
confli,to e c o n m i c o e social, ideolgico c poltico existente dentro das
instituies educacionais, mas t a m b m , e sobretudo, fora delas.
Mais ainda, enquanto intelectuais que trabalham nos sistemas educacio-
nais, onde vivem conflitos culturais e de classe permanentes, onde confrontam
sua prpria posio cultural e de classe, a m i d e , com as classes subalternas,
e pnqe possuem in?ormao privilegiada, situam-sc diversamente em suas
prticas sociais em relao sociedade, educao^ ao conh~eclmen"to"3i^
metodologias, aos objetivos educacionais e ao trabalho da escolarisso no
bice para que os processos de controle que emanam de sua situao de
trabalhadores intelectuais assalariados estejam tambm presentes de maneira
importante. Ora, isso no justifica nenhum tipo de determinismo sociolgico
e histrico nem de concepo uniforme, posto que como intelectuais possuem
a capacidade terica de refletir coerentemente sobre suajp_rria situao. Para
isso contribui7^1rn""disso \o carter extremamente dinmico de todos os
fenmenos educativos, que supem um intercmbio cultural e social perma-
nente, profundamente reflexivo, mesmo no caso da utilizao dc metodologias
Teoria & Educao, 4, 1991
208
i
53
4 autoritrias, como observa Gramsci, porquanto o aluno, em funo de um
cdigo cultural especfico e de suas experincias pessoais e de classe, recebe
S T
~( ' criticamente todas as mensagens e assim mediatizadas (as vezes consciente-
' , \ mente deformadas) as reenvia ao professor (nem sempre de forma explcita,
3 3 1
k '; 61
mas mediante gestos, atitudes...). Da mesma maneira o professor encontra-
A r se continuamente frente exigncia de repensar e reelaborar seu discurso.
Concluindo, os estudos sociolgicos do professorado no podemjlesco-
_ !,
nhecer sua vinculao direta com as lutas pela hegemonia em uma sociedade
J""*;
classista e, justamente por serem agentes ativos nas mesmas (consciente ou
sn.
inconscientemente), a possibilidade (e a necessidade) de que os docentes sc
comprometam, criticamente, com aquelas tentativas hegemnicas que, histo-
ricamente, tratam de resolver, a manifesta desigualdade que sofrem as classes
, fe*":
subalternas tambm em educao. Mas, certamente, este um problema
eminentemente poltico.
Notas
r
t * " "@
twer^ 1. Vidc: L A W N , M . y OZGA, I , Teachers, Professionalism and Class. London, The
Falmer Press, 1981, p . l 1.
2. Para o estudo das propostas de Parsons sobre estas questes, ver: "The Professions
fcj**f and Social Structurc" e " A Sociologist Looks at tlie Legal Profcssion", ambos cm
Parsons, T. (ed.): Essays on Sociological Tlteory, Glencoe, The Free Press, 1954
^ 1 (edio revisada), pp. 34-49 e 370-385, respectivamente.
* 3. PARSONS, T.: " A Sociological Looks...", opus cit., p.372.
4. Ver, por exemplo: KLMBALL, B.: "The problem of tcacher's authority in ligth of
the Structural analysis of professions". Educational Tlteory, vol.38, n . l , Wintcr,
^ g j ! ,
1988, p.3; BARXER, B . : "Beyond Parson'* Theory of Professions", In: ALEX-
sa
ANDER, J. (ed.): Neofuntionalism, Londres, Sagc, 1985, p.211.
" '
5. TENORTH, por exemplo, sintetiza os debates que sc tm desenvolvido cm torno
Jis-. dc diferentes traos: o carter "ocupacional" com dedicao exclusiva, o carter
La-e^.
."vocacional", os modelos especficos de organizao e auto-controle, as exigncias
de um perodo prolongado de formao, a orientao de servio e a autonomia. Ver
seu artigo "Professiones y professionalizacin. Un marco de referencia para el
anlisis histrico dei ensenante y sus organizaciones", Revista de Educacin, n.285,
janeiro-abril, 1988, pp.78-84.
6. Vide, neste sentido, MARTIN MORENO, J. & DE MIGUEL, A.: Sociologia de las
Professiones, Madrid, C1S, 1982, pp. 30-31.
7. Vide: School Teacher: A Sociological Study, Chicago, University of Chicago Prcu,
1975.
8 Por exemplo, BERG, G.: "Desarrollando la profesin docente: autonomia, cdigo
profesional y base de conocimientos", Universidad dc Uppsala, Sucia (indito)
defende o carter "profissional", enquanto que TENORTH (opus cit., p. 87) concebe
Teoria <- Educao, 4, 1991
209

o ensino como uma "semiproisso".
9. PARSONS, T.: "Tlie Profeion...", opus cit., p. 47.
10. CABRERA, B.: "E! intelectual contra el experto. Notas sobre la formacin y
funciones dei professorado", Pistas Educativas, n. 44, nov/dez 1988, pp. 20-43.
Em sentido similar, ver O R T E G A , F . : "Un pasado sin gloria: la professin de
maestro", Revista de Educacin, n.284, 1987, pp. 19-38.
11. Ver, por exemplo, a anlise crtica que faz POPKEW1TZ da introduo deste
modelo e sua relao com o profissionalismo dos docentes nos Estados Unidos:
Paradigma e ideologia en invesrgacin educativa, Madrid, Mondadori, 1988, caps.
V e VI.
No mesmo sentido, com referncia ao professorado espanhol: MORGENSTERN, S.:
"Transicin poltica y practica educativa", Tmpora, n. 8, julho-dezembro 1986,
pp.37-46.
12. GINSBURG, M . & MEYENN, J. et al.: " E l concepto dei professionalismo en el
professorado. Comparacin de contextos entre Inglaterra y Estados Unidos", Revista
de Educacin, n. 285, janeiro-abril 1988, pp. 5-31.
13. TENORTH, E-H: opus cit., p. 88.
14. MORGENSTERN diz, por exemplo, que esta ideologia os tem movido em
determinadas conjunturas a aceitar acriticamente medidas propugnadas pelo Estado
para incrementar o controle sobre seu trabalho: opus cit., 1986.
Em sentido similar, com referncia ao profissionalismo entre as mulheres
docentes, ver: APPLE, M . W . : Maestros y textos. Una economia poltica de las
relaciones de clase y sexo en educacin, Barcelona, Paids/MEC, 1989, pp. 81 v M,
1. Assim se poderia interpretar, por exemplo, a defesa da autonomia do professorado
que desenvolve KTMBALL frente situao de "participao da sociedade" na vida
educativa atualmente existente no sistema educativo norte-amerlcauos opus cit.
16.Professions and Power, London, McMillan, 1972.
'Yl.Tht rise of Professionalism: a sociological analysis, Berkeley, University of
Califrnia Press, 1977.
18. A considerao de M.S. LARSON como neoweberiana constitui uma deciso
arriscada. Suas linhas de influncia so numerosas, razo pela qual existe em sua obra
uma contaminao ampla de diversas perspectivas de anlise. Por um lado, aparece
uma utilizao insistente de categorias neomarxistas tradicionais mas, por outro,
segue sendo devedora das problemticas da Sociologia das Profisses ainda que sua
obra a situe num.beco sem sada. Na medida em que suas anlises giram em torno de
temas como os fenmenos de dominao, burocratizao e controle, pode-se
consider-las prximas s anlises neoweberianas.
19. MURPHY, R.: "Proletarianization or Bureaucratization: the Fali of the Profes-
sional?", artigo apresentado a The Swedish Collegium for Advanced Study in the
Social Sciences, Uppsala, Sweden, 1988 (indito).
B A L L , SJ.: La micropoltica de la escuela. Hacia una teoria de la organizacin
escolar. Barcelona, Paids/MEC, 1989. ,
20. No sentido apontado, entre outros, por: PARKIN, F. Marxismoy teoria de clases.
Una crtica burguesa. Madrid, Espasa-Calpe, 1984; MURPHY, R. "The structure of
Teoria Educao, 4, 1991
e :j *p
Closure: A Critique and development of Weber, Collins and Parkin". British Journal
of Soology, 35, 1988.
"o.
21. Ver, neste sentido: LARSON, M.S. " E l poder de los expertos. Cincia y
',.0 educacin de masas como fundamentos de una ideologia". Revista de Educan,
n.285, janeiro-abril, 1988, pp. 151-189.
*
22. MURPHY, R. "Proletarianization or Bureaucratization...", opus cit.
{ LERENA, C. " E l ofcio de maestro (posicin y papel dei profesorado de primera
ensenanxa en Espana)". Sistema, n.50-51, novembro, 1982, pp.79-102.
23. Uma defesa explcita deste tipo de explicao "funcional" encontra-se em
DAHEJM, H . Der Berufin der modernen Cesellschaft, Colnia, 1967.
24. POPKEWrrZ (opus cit., 1988) e GEROUX (era seu artigo " L a formacin dei
profesorado y la ideologia dei control social". Revista de Educan, n.284,
setembro-dezembro, 1987, pp. 53-76), entre outros, tm tratado de colocar em
evidncia como o discurso tecnolgico em educao tem desempenhado este papel:
legitimador nas tentativas do professorado para defender certos privilgios em alguns
sistemas educacionais como o norte-americano. Tambm admite isto TENORTH'.
(opus cit., p. 82).
25. Este o caso de IARAUSCH, K. "Abogados, maestros e ingenieros: algunas
reflexiones sobre la transformacin de la Bildungsburgertum alemana, 1900-1950".
Revista de Educan (no prelo).
Neste mesmo volume de Revista de Educacin tambm sero publicados os
comentrios crticos a este trabalho realizados por B. CABRERA.
i! 26 Estas teorias circunscrevem seu mbito ao mundo anglo-saxo. Mesmo assim, o
I' ft refencials principais variam segundo o caso. Na Gr-Brelanha, a influncia decisiva
deve-se a E.P. THOMPSON e sua "teoria culturalista das classes sociais".
Nos E.U.A., a Influncia decisiva deve-se a BRAVERMAN e seus excelentes
trabalhos sobre a transformao das condies de trabalho no capitalismo avanado
atravs da introduo das novas tecnologias que conduzem, social e tecnicamente, a
uma desqualificao real do trabalho tradicionalmente considerado como trabalho
intelectual e de classe mdia. Ver, destes autores:
BRAVERMAN, H . Trabajo y capital monopolista, Mxico, Nueva Irnagen, 1980;
THOMPSON, B.VJLa formacin histrica de la clase obrera. Inglaterra, 1780-1832,
Barcelona, Laia, 1977.
Hat
27. Clase, crisisy estado. Madrid, Siglo X X I , 1983.
28. Ver, por exemplo: L A W N , M . & OZGA, J, Teachers, professionalism..., opus
cit., 1981; L A W N , M . & OZGA, J. "Trabajadordelaensenanza? Nuevavalorizacin
e\os pTohsores". Revista de Educacin, n.285,1988, pp. 191-215; APPLE, M . W .
Educan y Poder, Barcelona, Paids/MEC, 1987.
Nos ltimos anos tm sido publicadas algumas recompilaes de estudos realizados
a partir desta perspectiva que so de interesse: L A W N , M . & GRACE, O. (eds.)
IffiJ Teachers: Tlie culture and politics of work. England, The Falmer Press, 1990; OZGA,
1 I J. (ed.) Schoolwork. Approaches to labour process of teaching. Inglaterra, Open
University Press, 1988.
29. Para uma caracterizao mais detida destas proposies ver: JIMENEZ, M .
'-' '!
fii>
("ii sa* Teoria <Sc Educao. 4, 1991

"Racionalizacin, conLrol dei trabajo yproletarizacin de los ensenantes". Tmpora,
n.8, julho-deiembro, 1986, pp. 47-63; JIMENEZ, M . "Los ensenantes y la
racionalizacin dol trabajo en educacin. Elementos para una crtica de la teoria de
la proletarizacin de los ensenantes". Revista de Educacin, n.285, 1988, pp. 231-
245 (traduo neste mesmo niimero de Teoria & Educao).
30. EI Capital, Livro 1, (Seccin IV), Madrid, Siglo X X I , 1975, Volume 2, pp. 379-
613.
31. De fato, em seus trabalhos, revisam-sc criticamente as teorias rcprodutivistas e
insisto-sc na necessidade do elaborar uma "teoria das resistncias" que, ao analisar
a sociedade e a escola, delimite as contradies existentes nas dinmicas cotidianas
e permita orientar aes polticas, culturais c sociais transformadoras. Vor, nostc
sentido: APPLE, M . W . " E l marxismo y cl estdio reciente do la educacin".
Educacin y Sociedad, n.4, 1985; GIROUX, H . Losprofesores como intelectuates.
Haa una pedagogia crtica dei aprendizaje. Barcelona, Paids/MEC, 1990.
32. Ver, por exemplo, a anlise dc Ch. DERBER sobre as respostas "acomodatfcias"
do profissionais & proletarizao: Professionals as Workers. Mental Labour in
Advanced Capitalism. Boston, G.K.Hall and Co., 1982.
33 .Ver, a respeito: CABRERA, B. "Para una reteorizacin de la clase media: el caso
de los intelcctualcs y trabajadorcs intclcctualcs". Tmpora, n.10, Julio-Dicicmbre
1987, pp. 9-26.
Na realidade, estes problemas da tese da proletarizao comearam a ser reconhe-
cidos por alguns de seus artfices, por exemplo: L A W N , M . & OZGA, J. "Interprct-
ing the Labour process of teaching". British Journal of Soology of Education, vol.9,
n.3, 1988, pp. 323-336 (traduo neste mesmo nmero de Teoria <& Educao). e s teorias da "proletarizao".
34. CABRERA, B. " E l intelectual contra el experto...", opus cit., p.29.
35. Ver, destes autores: POULANTZAS, N . Las clases soales en el capitalismo
actual. Madrid, Siglo X X I , 1977; NICOLAUS, M . Proletariado y clase media en
Marx. Barcelona, Anagrama, 1972; DERBER, CH. Professionals..., opus cit., 1982;
WRIGHT, E . O . "Quohay de 'medio' en la clase media? Zona, janciro-junho 1985.
36. B. CABRERA realizou uma reviso crtica destas teorias, subscrevendo a ideia de
que formam parte da "classe mdia": "Para una reteorizacin...", opus cit., 1987.
37. No emprego nas reas de servio a cargo do Estado, estas crises sc traduzem cm
uma poltica de cortes oramenUrios que permitiro uma redistribuio da mais-valia, (sc bem que com uma leitura meio enviesada deste), corrigindo, desta maneira,
dos gastos improdudvos para o capital. Neste sentido, ver: SARUP, M . Education,
Crisis and State. England, Routledge and Kegan Paul, 1982, p.57.
38.0 que, neste mbito, no se enfrenta como problema de fundo aos requisitos da
"produtividade" c, cm ltima instncia, da explorao dc mais-valia.
39 .Las clases sociales..., opus cit., 1977, pp. 221-223. Tambm, deste autor: Estado,
poder y soalismo. Madrid, Siglo X X I , 1979, pp. 60-61.
40. POULANTZAS, N . Lar clases soales..., opus cit., 1977, pp. 252 c ss.
41. POULANTZAS, N . Las clases soales..., opus cit., 1977, p. 247.
LETTIERI, A. "Notas sobre las calificacioncs, la escuela y los horrios de trabajo".
Cuadernos de Posado y Presente, n.32, Mxico, 1977, pp. 141-142; TANGUY, L .
"Los conocimientos transmitidos a los futuros obreros". Tmpora, n.7, janciro-junho
Teoria & Educao, 4, 1991
212
1986, pp. 27-28.
42. Ver, neste sentido: CABRERA, B. "La 'educacin burguesa". Realidad y ficcin
sociolgicas de un concepto". Tmpora, n.7, janciro-junho 1986, p.53; JIMENEZ,
M . "Los ensenantes...", opus cit., 1988, p.241.
43. Vide: JIMENEZ, M . "Racionalizacin,...", opus cit., 1986; JIMENEZ, M . "Los
ensenantes...", opus cit., 1988.
44. Este , para Marx, um dos efeitos mais relevantes da introduo da diviso
capitalista do trabalho na produo, ao impedir o operrio de "fazer nada com
independncia", vendo-se assim impelido a atuar como fora de trabalho exclusiva-
mente na fbrica capitalista: El Capital, opus cit., pp. 435 e 515.
45. DERBER, CH. Professionals..., opus cit., 1982, p. 173.
4o\Ver: VARELA, J. & ORTEGA, F. El aprendiz de maestro. Madrid, MEC, 1985
(especialmente a introduo).
47. TENORTH, E.H, "Profesioncs...", opus cit., 1988, p. 81.
48. "La clase dominante no gobierna: notas sobre la teoria marxista dei Estado". En
Teoria, n.6, abril-junho, 1981, pp. 8 e ss.
|9)yer, neste sentido: MORGENSTERN, S.. "Transicin poltica...", opus cit.,
1986, p.39; BLOCK, F. "La clase dominante...", opus cit., 1981, p.7.
50. CLARKE, S. "Estado, lucha de clases y reproduccin dei capital", em VRIOS
AUTORES. Capitalismoy Estado, Madrid, Ed. Revolucin, 1985, p. 53.
51. CABRERA, B. "La 'educacin burguesa'...", opus cit., 1987, p. 53.
52. "Tte problem of teacher's...", opus cit., 1988.
53.Opus cit.
54.Referimo-nos, mais uma vez, aos diferentes enfoques da Sociologia das Profisses
55 A este respeito, ver o sugestivo trabalho de GAUDEMAR, J.P. " L a escuela y la
fbrica: dos encuentros frustrados", In: FDEZ. ENGUITA, M . (ed.) Marxismo y
Sociologia de la Educacin, Madrid, Akal, 1986, pp. 81-101.
56.Esta concepo, que parte claramente de A. Gramsci, continua ausente, pratica-
mente, das anlises sociolgicas do professorado. Contudo, autores destacados na
teoria da educao internacionalmente inc!inam-se, cada vez mais, por uma opo
desta natureza. Este 6 o caso, por exemplo, de H. GIROUX, cm seu livro Los
professores como intelectuates..., opus cit., onde assume a importncia de GRAMSCI
algumas posies menos compreensivas do autor italiano, por exemplo: "Theories of
reproduction and resistence in tlie New Sociology of Education: a critica] analysls",
Harvard Educational Review, Vol. 53, n.3, 1983.
Numa tradio dc trabalho dc inspirao claramente gramseiana situam-se autores
como SNYDERS, G. em Escuela, clase y lucha de clases, Madrid, Comunicacin,
1978, ou MORGENSTERN, S. (ento FINKEL) "Hegemoniay educacin", Revista
de Cincias de la Educacin, n. 14-15, 1975.
Da mesma autora, ver tambm: "Transicin poltica y practica educativa", opus cit.
Expoentes desta perspectiva minoritria sero tambm, entre outros, os trabalhos de
B. CABRERA, alguns j citados neste estudo: "La 'educacin burguesa': realidad y
Teoria & Educao, 4, 1991
213
ficcin sociological de un conceplo", opus cit.; " E l intelectual contra el experto.
Notai obro la formacin y funcione dei profesorudo", opus cit.; "Culturas sociales
y cultura escolar en la Sociologia de la Educacin", prxima publicao em
Cuadernos de Pedagogia.
57. GRAMSCI, A. Quaderni dei Crcere. Torino, Einaudi Ed., 1975, Vol.III, p.
1542.
O autor, ao mesmo tempo, considera os educadores como a frao mais homognea
do intelectuais, pelo que toda busca de direo hegemnica tem que tratar de ganh-
lo*: ibidem, p. 2047.
58. Ver: CABRERA, B. " E l intelectual contra el experto...", opus cit., especialmente
pp. 30 e u. v
59. A este respeito, ver: WELLIAMSON, B. "Conocer para qu? El contexto de la
iuveatigacinen la Sociologia de la Educacin", In: ICE de la Universidad Autnoma
de Madrid (ed.). Perspectivas acluales en la Sociologia de la Educacin, Madrid,
Cimtoblanco, 1983, pp. 49-67.
60. Com esta denominao genrica - e com todas as cautelas que o caso exige -
rcferimo-nos a um amplo espectro de autores e perspectivas de anlise que supera,
amplamente, o que habitualmente sc entende por tais, a saber:
Perspectivas "economicistas": trabalhos mais conhecidos de Ch. Baudelot, R.
Establet, S. Bowles c H . Gintis.
Perspectiva "culturalista": P. Bourdieu e B. Bernstein, sobretudo.
Perspectiva "desescolarizadora": I . Illich, e Reimer.
Perspectiva da "genealogia da escola": baseada nos trabalhos de M . Foucault sobre
u genealogia do poder.
61 .Sobro a "primeira etapa" da Sociologia da Educao britnica, ver: FORQUIN,
J.C. " L a 'nouvelle' sociologie de 1'education en Grande Bretaigne: orientations,
apports theriques, evolution", Revue Franaise de Pcdagogie, n.63, pp. 61-79;
TROTTJER, C L . " L a 'nueva' Sociologia de la Educacin en Gran Bretana: un
movimiento de pensamiento en vias de disolucin?, Tmpora, n.10, 1987, pp. 62-92.
62. Trabalhos como os de H . GIROUX: " L a formacin dei profesorado y la ideologia
dei control social", j citado; ou o de POPKEWJTZ, T H . : "Ideologia y formacin
social dcl profesorado. Profesionalizacin y intereses sociales", Revista de Edu-
can, n.285, 1988, podem ser expoentes representativos do que dissemos.
63. GRAMSCI, A . Quaderni dei Crcere, opus cit., Vol. I I I , p.1547.
64. WILLIS, P. Aprendiendo a trabajar. Madrid, Akal, 1988 (edio brasileira:
Aprendendo a ser trabalhador. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1991).
w pedaggicas elaborados pelos idelogos da educao, resumem todo o saber
Traduo de lvaro Moreira Hypolito.
w do(a)s professore(a)s?
Blas Cabrera e Marta Jimenez Jen so professores de Sociologia da Educao
da Universidade de La Laguna (Ilhas Canrias, Espanha).
W .
Teoria Educao, 4, 1991
\ 214
Os p r o f e s s o r e s to ao s a b e r
Esboo de uma problemtica tio saber docente
Maurice Tardif
Claude Lessard
Louise Lahaye
~&}?**
ifgk; * *
Se chamamos de saberes sociais o conjunto de saberes de que dispe uma
sociedade' e de educao o conjunto dos processos de formao e de
aprendizagem socialmente elaborados e destinados a instruir os membros da
sociedade nos saberes sociais, ento evidente que os grupos de educadores,
os corpos docentes, que efetivamenteasseguram esses processos educativos no
quadro do sistema de formao em vigor, so chamados, de uma maneira ou
de outra, a definir sua prtica em relao aos saberes que possuem e transmitem.
Parece banal dizer, mas um(a) professor(a) , antes de tudo, algum que sabe
"(6, alguma coisa e cuja funo consiste em transmitir esse saber a outros. No
entanto, como tentaremos demonstrar, essa banalidade se transforma em
interrogao e em problema quando se trata de precisar a natureza das relaes
0
entre o(a)s professore(a)s de 1 e 2 graus e os saberes, bem como a natureza
dos saberes docentes.
Certamente o(a)s professore(a)s sabem alguma coisa, mas o qu precisa-
mente sabem eles? Qual esse saber? So eles apenas canais de transmisso de
saberes produzidos por outros grupos? Produzem eles, no quadro de sua
profisso, um ou mais saberes? Qual seu papel na definio e na seleo dos
saberes transmitidos pela instituio escolar? Qual sua funo na produo
dos saberes pedaggicos? As chamadas cincias da educao, elaboradas pelos
pesquisadores e formadores universitrios ou, ainda, os saberes e as doutrinas
Essas perguntas cujas respostas esto longe de serem evidentes, parecem
indicar uma certa relao problemtica do(a)s professore(a)s com os saberes.
-fel Destaquemos, de sada, que existem poucos estudos ou obras consagrados aos
l!
"% U i Teoria & Educao, 4, 1991
215
i. r \ \ - -

saberes dos professores. Trata-sc, de fato, de u m campo de pesquisa novo c,
por Isso, relativamente inexplorado, at pelas cincias da e d u c a o . A l m do - .
mais,veremos que a p r p r i a ideia induz facilmente confuso, porque se aplica " ^ ' 1
3
indiferentemente aos diversos saberes incorporados prtica docente. Em
vistaciasqucstesanteriormentelcvantadas,cdoestadoatualdapesquisanesse
d o m n i o , nosso objetivo aqui ser de apresentar, era traos gerais, o esboo de ..
uma problemtica do saber docente. Assim, sem pretender fornecer respostas
completas e definitivas a cada uma dessas questes, poderemos, pelo menos,
oferecer alguns elementos da resposta c indicar perspectivas de pesquisa para
trabalhos futuros sobre a questo.
E m seguida, nps a introduo de algumas consideraes gerais sobre a f** 1
situao do corpo docente face aos saberes, procuraremos identificar e definir
os diferentes saberes que intervm na prtica docente, bem como as relaes - I
que se estabelecem entre o corpo docente e esses mesmos saberes. Trataremos
ento de mostrar:
a) Que o saber docente se compe na verdade de vrios saberes provenientes
de diferentes fontes. Esses saberes so os saberes das disciplinas, os saberes
curriculares, os saberes profissionais (compreendendo as cincias da educao
cap^dagogiajcosdaexpcrincia.Feitoisso.abordaremosasrelaesdocorpo
docente com esses diferentes saberes.
b) Que, mesmo ocupando uma posio estratgica no interior dos saberes
sociais, o corpo docente desvalorizado face aos saberes que possui e
transmite. Tentaremos compreender esse fenmeno utilizando diversos ele-
mentos explicativos.
c) Finalmente, baseando-nos cm material dc nossa pesquisa, dedicaremos a
ltuTiapartedessctextodiscussodoestatutoparticularqueo(a)sprofessore(a)s
conferem aos saberes da experincia, j que estes ltimos constituem para cies,
como veremos, os^fundamentos da prtica e da competncia profissional.
1. OsaberdoccM^: um saber plural, estratgico e desvalorizado. Consideraes
preliminares'
Comecemos por um fato incontestvel: enquanto grupo social e pelas prprias
funes a que so chamados a exercer, o(a)s professore(a)s ocupam uma
posio estratgica no interior das relaes complexas que unem as sociedades
contemporneas aos saberes queclas produzem e m o b i l i i a m com diversos fins,
No quadro da modernidade ocidental, o extraordinrio desenvolvimento
quantitativo c qualitativo dos saberes teria sido e seria ainda inconcebvel sem
um desenvolvimento correspondente dos recursos educativos e, notadamente,
dos corpos docentes e de formadores, capazes de assegurar, no centro dos
Teoria . Educao, 4, 1991
216
i br-l
9
ri sistemas de educao, os processos de aprendizagem individuais e coletivos que
/ c l s&" esto na base da cultura moderna, intelectual e cientfica. Nas sociedades
contemporneas, a pesquisa cientfica e erudita, enquanto sistema socialmente
organizado de produo de conhecimentos, aparece portanto solidria ao
fts j 5 ^ sistema de formao e educao em vigor. Essa solidariedade se expressa
'I concretamente pela existncia de instituies tais como as universidades, que
assumem tradicionalmente e conjuntamente as misses de pesquisa e de ensino,
*"*; 1 ~ de produo do conhecimento e de formao nesses conhecimentos. Ela se
> ^ 1 a
expressa, de forma mais ampla, atravs da existncia de toda uma rede de
I instituies e de prticas sociais e educativas destinadas a assegurar o acesso
*" | : ' sistemtico e contnuo aos saberes sociais disponveis. A existncia de uma tal
1
^ rede mostra suficientemente que os sistemas sociais de formao e de educao,
^ 1 j comeando pela escola, tm suas razes em uma necessidade, de ordem
estrutural, inerente ao modelo de cultura da modernidade. Os processos de
J^*" [ produo dos saberes sociais e os processos sociais de formao podem, ento,
* I 55
ser considerados como dois fenmenos complementares no quadro da cultura
'^r, 5 ^ moderna e contempornea.
Entretanto, na medida em que a produo de novos conhecimentos tende
jP"| a se impor como um fim em si mesmo e um imperativo social indiscutvel, o
St| ^ que parece ser o caso hoje em dia, as atividades de formao e de educao
parecem passar, progressivamente, para o segundo plano. Com efeito, o valor
m social, cultural e epistemolgico dos saberes reside ento em sua capacidade
de renovao constante e a formao nos saberes estabelecidos no vale seno
, m como preparao s tarefas cognitivas reconhecidas como essenciais, assu-
'jj^j midas pela comunidade cientfica em atividade. Os processos de aquisio^e
. ;| ~ aprendizagem dos saberes ficam, ento, subordinados, material e ideologica-
' " mente, s atividades dc produo de novos conhecimentos. Essa lgica da
f ^ r . iQ produo parece igualmente reger os saberes tcnicos, que esto, hoje,
^ ; ^ maciamente orientados para a pesquisa e para a p r o d u o de artefatos c de
novos procedimentos. Nessa perspectiva, os saberes s o mais ou menos
assimilados aos "stocks" de informaes tecnicamente disponveis, renovados
e produzidos pela comunidade cientfica aruante e mobilizveis nas diferentes
(*
prticas sociais, econmicas, tcnicas, culturais, etc.
^_ \ , Por isso mesmo, aquilo que se poderia chamar de uma dimenso
. ^ formadora dos saberes, que os aproximava tradicionalmente de uma Cultura
T
'psr- ' 3 (Paidcia, Bildung, Lumlresf e cuja aquisio implicava numa transformao
"M" 9 positiva das formas de pensar, de agir e de ser, reprimido para fora do crculo
,. : relativamente estreito dos problemas edas questes cientificamente pertinentes
" e tecnicamente solucionveis. Os educadores e os sbios, o corpo docente c a
~(M< & comunidade cientfica tornam-se dois grupos cada vez mais distintos c
Teoria Educao, 4, 1991
217

dedicados s tarefas especializadas de transmisso e de produo dos saberes
sem ligao entre elas. Oru, exatamente ta! fenmeno que parece marcar a
evoluo atual das instituies universitrias, em direo a uma crescente
separao das misses de pesquisa e ensino. Nos outros nveis do sistema
escolar, essa separao j foi concretizada h muito tempo, de vez que o saber
docente a operante reside inteiramente na competncia tcnica e pedaggica
para transmitir os saberes elaborados por outros grupos.
Em contraposio a essa viso fabril dos saberes, que acentua somente a
dimenso da p r o d u o , e, para evidenciar a posio estratgica do saber docente
no interior dos saberes sociais, necessrio dizer que todo saber, mesmo o
" n o v o " , inscreve-se em uma durao que remete histria de sua formao
c dc sua aquisio. Todo saber implica um processo de aprendizagem e de
formao; e,.quanto mais um saber desenvolvido, formalizado, sistematiza-
do, como acontece com as cincias cos saberes contemporneos, mais se revela
longo e complexo o processo de aprendizagem que exige, por sua vez, uma
formalizao e uma sistematizao adequadas. D e fato, nas sociedades atuais,
os saberes, assim que atingem um certo grau de desenvolvimento e de
sistematizao, so logo e geralmente integrados aos processos de formao
institucionalizados coordenados pelos agentes educativos.'* Por outro lado,
apesar de ocupar hoje posio de destaque no cenrio social, econmico e na
mdia, n o se pode esquecer que a produo de novos conhecimentos apenas
uma das dimenses dos saberes e da atividade erudita ou cientfica. Ela
pressupe, sempre e logicamente, ura processo de formao nos conhecimen-
tos j existentes: o novo surge e pode surgir do antigo exatamente porque o
antigo constantemente reatualizado atravs dos processos de aprendizagem.
Formao nos saberes e produo dos saberes constituem, em consequncia,
dois plos complementares e inseparveis. Nesse sentido, e mesmo reduzindo
sua relao com os saberes a uma funo improdutiva de transmisso, pode-
se ento admitir, pelo menos em princpio, que o corpo docente tem uma funo
social estrategicamente to importante quanto a da comunidade cientfica e dos
grupos produtores de saberes.
1.1. Os saberes docentes
Entretanto a relao dos docentes com os saberes no se reduz a uma funo
de transmisso dos conhecimentos j constitudos. Sua prtica integra diferen-
tes saberes, com os quais o corpo docente mantm diferentes relaes. Pode-
se definir o saber docente como um saberplural, formado pelo a m l g a m a , mais
ou menos coerente, de saberes oriundos da formao profissional, dos saberes
das disciplinas, dos currculos e da experincia. Descrevamo-los sucintamente,
Teoria & EducaUo, 4, 1991
218
I
para em seguida, abordar as relaes docentes com esses saberes.
1.1.1. Os saberes da formao profissional (cincias da educao e ideologia
pedaggica) ;
Pode-se chamar de saberes profissionais o conjunto dos saberes transmitidos
pelas instituies de formao dos professores (escolas normais ou faculdades
dc cincias da educao). O(a) profcssor(a) e o ensino constituem objetos de
saber para as cincias humanas e as cincias da educao. Ora, essas cincias
ou, pelo menos, algumas dentre elas, no se limitam a produzir conhecimentos,
procuram tambm incorpor-los prtica do(a) professor(a). Nessa perspec-
tiva elas se transformam em saberes destinados formao cientfica ou
cultivada do(a)s professore(a)s, e, na medida em que elas atingem esse
objetivo, a prtica docente pode se transformar em prtica cultivada, como
acontece, por exemplo, com a tecnologia da aprendizagem. No plano institu-
cional, a articulao entre essas cincias e a prtica docente se estabelece,
concretamente, atravs da formao inicial ou contnua do(a)s professore(a)s.
Com efeito, sobretudo por ocasio de sua formao que o(a)s professore(a)s
entram em contacto com as cincias da educao. bastante raro que os tericos
e pesquisadores em cincias da educao atuem diretamente no meio escolar em
3
contacto com o(a)s professore(a)s. Veremos mais adiante que a relao entre
esses dois grupos inscreve-se globalmente numa lgica da diviso do trabalho
entre produtores de saber e executantes ou tcnicos.
Mas a prtica docente no apenas um objeto de saber das cincias da
e d u c a o , ela tambm uma atividade que mobiliza diversos saberes, que
podem ser chamados de pedaggicos. Os saberes pedaggicos apresentam-se
como doutrinas ou concepes produzidas por reflexes sobre a prtica
educativa no sentido amplo do termo, reflexes racionais e normativas que
conduzem a sistemas, mais ou menos coerentes, de representaes e de
orientaes da atividade educativa. E o caso, por exemplo, das doutrinas
pedaggicas centradas na ideologia da "escola-nova". Essas doutrinas (ou
melhor, aquelas dominantes) so incorporadas formao profissional do(a)s
professore(a)s. Elas fornecem, por um lado, um arcabouo ideolgico
profisso, e, poroutro lado, algumas formas desaber-fazerealgumas tcnicas.
Os saberes pedaggicos articulam-se s cincias da educao (e frequentemente'
at mesmo difcil de distingui-los), na medida cm que eles tentam, a cada dia
que passa de modo mais sistemtico, integrar os resultados da pesquisa s
concepes queadotam a fim de legitim-las "cientificamente". Por exemplo,
a pedagogia chamada " a t i v a " apia-se na psicologia da aprendizagem e do
desenvolvimento para justificar suas afirmaes normativas.
Teoria & Educao, 4, 1991
219

1.1.2. Os saberes das disciplinas
A prtica docente incorpora ainda, ulm dos saberes produzidos pelas cincias
da educao e dos saberes pedaggicos, os saberes sociuis tal qual suo
difundidos e sclecionados pclu instituio universitria. Esses saberes inte-
gram-sc igualmente prtica docente atravs da formao (inicial e contnua)
do(a)s professore(a)s nas diversas disciplinas oferecidas pela universidade.
Podemos cham-los de saberes das disciplinas. Esses saberes correspondem
aos diversos, campos do conhecimento, aos saberes de que dispe nossa
sociedade, tal qual encontram-se hoje integrados - sob a forma de disciplinas
- universidade, no quadro de faculdades e de programas distintos. Os saberes
das disciplinas (ex: matemtica, histria, literatura, etc.) transmitem-se, nos
programas e nos departamentos universitrios, independentes das faculdades
dc educao e dos programas de formao de docentes. Os saberes das
diciplinas emergem da tradio cultural e dos grupos sociais produtores de
saberes.
1.1.3. Os saberes curriculares
No decorrer de suas carreiras, o(a)s professore(a)s devem tambm apropriar-
se dc saberes que podemos chamar de curriculares. Esses ltimos correspon-
dem aos discursos, objetivos, contedos e mtodos, a partir dos quais, a
instituio escolar categoriza e apresenta os saberes sociais que ela definiu e
selecionou como .modelo da cultura erudita e de formao na cultura erudita.
Esses saberes apresentam-se concretamente sob a forma de programas esco-
lares (objetivos, contedos, mtodos) quco(a)s professorc(a)s devem aprender
e aplicar.
1.1.4. Os saberes da experincia
E, finalmente, o(a)s prprio(a)s professore(a)s, no exerccio dc sua funo e
na praticado sua profisso, desenvolvem saberes especficos, fundados em seu
trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. Esses saberes brotam da
experincia e so por ela validados. Eles incorporam-se vivncia individual
e eoletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber fazer e de saber ser.
Podemos cham-los de saberes da experincia ou da prtica. Por enquanto
fiquemos por aqui, pois dedicaremos a segunda parte do presente texto a esses
saberes c s relaes que cies mantm com os demais saberes.
O exposto at aqui tende a destacar a dimenso dos saberes enquanto
Teoria <k Educao, 4, 1991
770
elementos constitutivos da prtica docente. Essa dimenso confere ao ofcio
docente o estatuto de prtica intelectual que se articula, simultaneamente, a
vrios saberes: os saberes sociais transformados em saberes escolares atravs
dos saberes das disciplinas e dos saberes curriculares, os saberes oriundos das
cincias da educao, os saberes pedaggicos eos saberes da prtica. Em suma,
o(a)professor(a) padro algum que deve conhecer sua matria, sua disciplina
e seu programa, que deve possuir certos conhecimentos das cincias da
educao e da pedagogia, sem deixar de desenvolver ura saber prtico fundado
em sua experincia cotidiana com os alunos.
Essas mltiplas articulaes entre a prtica docente e os saberes, fazem
do(a) profcssor(a) um grupo social e profissional cuja existncia depende, em
grandeparte, dc sua capacidade em investir, em integrar e mobilizar tais saberes
como condio para sua prtica. A partir da, dever-se-ia esperar, pelo menos
na tica tradicional da sociologia das profisses, que esse(a)s professore(a)s
buscassem se impor, enquanto grupo social e categoria profissional, como uma
das instncias de definio e controle dos saberes efetivamente integrados sua
prtica. Dever-se-ia esperar ainda, sempre na mesma tica, que ocorresse u m
certo reconhecimento social positivo do papel desempenhado pelo(a) professor(a)
no processo de formao-produo dos saberes sociais. Por exemplo, se se
admite que o(a)s professore(a)s ocupam, no campo dos saberes, u m lugar
estrategicamente to importante quanto aquele ocupado pela comunidade
cientfica, no deveriam eles ento serem contemplados por um prestgio
a n l o g o ? Ora, isso no acontece. :
1.2. As relaes do(a)s professorefajs com seus saberes
De modo geral, pode-se dizer que o(a)s professore(a)s ocupam uma posio
estratgica, porm socialmente desvalorizada, no interior dos diferentes grupos
que intervm, de uma maneira ou de outra, no campo dos saberes. E>e fato, os
saberes da formao profissional, das disciplinas e curriculares do(a)s
professore(a)s parecem ser sempre, mais ou menos de segunda m o . Eles se
incorporam efetivamente prtica docente sem serem, p o r m , produzidos ou
legitimados por ela. A relao do(a)s professore(a)s com os saberes ' a dc
"agente da t r a n s m i s s o " , de " d e p o s i t r i o " ou de " o b j e t o " de saberes, mas
no de produtores de um saber ou de saberes que poderiam impor como
instncia de legitimao social de sua funo, e como espao de verdade de sua
prtica. Dito deoutra forma, a funo docente define-seem relao aos saberes,
mas parece incapaz de definir um saber produzido ou controlado pelos que a
exercem.
Os saberes das disciplinas e os saberes curriculares que o(u)s professore(a)s
Traria A Educao, 4. 1991
221

|X)usucm ou transmitem, no so o saber do(u)s professores ou o saber docente.
Dc futo, o corpo docente no se encontra na origem da definio e da seleo
doi suberes que a escola e a universidade transmitem. Ele no controla
diretamente, nem mesmo indiretamente, o processo de definio e seleo dos
laborei sociais que so transformados em saberes escolares (disciplinares c
curriculares) atravs das categorias, dos programas, das matrias, das discipli-
IIIII que a instituio escolar gera e impe como modelo da cultura erudita.
Nesse sentido, os saberes disciplinares e curriculares que o(a)s professore(a)s
transmitem situam-se numa relao de exterioridade com a prtica docente: eles
aparecem como produtos j consideravelmente determinados em sua forma e
contedo, produtos oriundos da tradio cultural e dos grupos produtores dc
saberes sociais c que se incorporam prtica docente atravs das disciplinas,
dos programas escolares, das matrias e dos contedos a serem transmitidos/
Nessa perspectiva o(a)s professore(a)s seriam assimilveis a tcnicos e
executantes destinados tarefa de transmisso dos saberes. Seu saber especfico
fica situado ao nvel dos procedimentos pedaggicos de transmisso dos saberes
escolares. E m resumo, seria um saber da pedagogia ou pedaggico.
Mas este mesmo o caso? Os saberes relacionados formao profissio-
nal do(a)s professore(a)s (cincia da educao e ideologias pedaggicas)
dependem, por sua vez, da universidade e de seu corpo de formadores, bem
como do Estado e de seu corpo de agentes de deciso e de execuo. Alm de
no controlarem a definio c seleo dos saberes curriculares e disciplinares,
o(a)s professore(a)s no controlam a definio e a seleo dos saberes
pedaggicos transmitidos pelas instituies de formao (universidades e
escolas normais). Mais uma vez, a relao do(a)sprofessore(a)scomos saberes
da formao profissional aparece como uma relao de exterioridade: as
universidades e os formadores universitrios assumem as tarefas de p r o d u
e legitimao dos saberes cientficos epedaggicos enquanto o(a)s professore(a)s
devem apropriar-se deles no decorrer de sua formao, como normas e
elementos de sua competncia profissional, ela prpria sancionada pela
universidade epelo Estado. Os saberes cientficos e pedaggicos integrados
formao do(a)s professore(a)s precedem e dominam a prtica da profisso mas
no so provenientes dela. Veremos mais adiante que esta relao de exterio-
ridade se traduz, no seio do corpo docente, por uma ntida tendncia a
desvalorizar sua prpria formao profissional, identificada com a "pedagogia
e com as teorias abstraas dos formadores u n i v e r s i t r i o s " .
Pode-se resumir o que foi desenvolvido at aqui dizendo-se que as
diferentes articulaes que identificamos acima entre a prtica docente e os
saberes constituem mediaes mecanismos que submetem essa prtica aos
saberes que ela prpria no produz no cortrola. No limite, poderamos falar
Teoria & Educao, 4, 1991
aqui de uma relao de alienao dos docentes com o saber. De fato, se suas
relaes com os saberes parecem problemticas, como dizamos acima, no
porque essas mesmas relaes sempre implicam, no fundo, numa certa
distncia - social, institucional, epistemolgica - que os separa e os desapropria
desses saberes, produzidos, contratados e legitimados por outros?
1.3. Alguns elementos explicativos
Saber socialmente estratgico e ao mesmo tempo desvalorizado, prtica
cultivada e ao mesmo tempo prtica aparentemente desprovida de saber
especfico, fundado sobre a atividade dos professores e produzido por ela, a
relao do(a)s professore(a)s com os saberes parecem, e n t o , no mnimo
a m b g u a . Como explicar essa situao? A conjugao dos efeitos decorrentes
de fenmenos de natureza diversa, deve ser considerada.
1. N u m plano mais amplo e histrico, pode-se invocar, como o fizemos
anteriormente, a diviso do trabalho aparentemente inerente ao modelo da
cultura erudita da modernidade. Nas sociedades ocidentais p r - m o d e r n a s , a
comunidade erudita assumia, em geral, as tarefas de formao e de conheci-
mento no quadro de instituies elitistas. F o i o caso das universidades
medievais. Por um outro lado, os saberes tcnicos e as diversas formas de saber-
fazer necessrias renovao das diferentes funes ligadas ao trabalho, eram
integradas prtica de vrios grupos sociais que assumiam essas mesmas
funes e que asseguravam, consequentemente, a formao de seus membros.
Era o que ocorria nas antigas corporaes de artesos e de operrios.
Ora, com a modernizao das sociedades ocidentais, esse modelo de
cultura que integrava produo dos saberes e formao nos saberes atravs de
grupos sociais especficos, ser progressivamente eliminado em benefcio de
o uma diviso social e intelectual das funes de pesquisa, assumidas a partir de
ento pela comunidade cientfica ou por corpos de especialistas, e das funes
de f o r m a o , assumidas por um corpo docente distanciado das instncias de
produo dos saberes. Quanto aos saberes tcnicos e ao saber fazer, sero
progressivamente sistematizados em corpos de conhecimentos abstratos,
retirados dos grupos sociais - os quais sero transformados era executantes
atomizados no universo do trabalho capitalista - para serem monopolizados por
grupos de especialistas e profissionais, e integrados a sistemas-pblicos de
formao. N o sculo X X , as cincias e as tcnicas, enquanto ncleo duro da
cultura erudita contempornea, foram consideravelmente transformadas em
foras produtivas e integradas economia. A comunidade cientfica se divide
em grupos e sub-grupos dedicados a tarefas especializadas de p r o d u o restrita
de conhecimentos. A formao nos saberes no mais de sua competncia; ela
Teoria & Educao, 4, 1991
223

torna-se incumbncia dc corpos profissionais improdutivos no plano cognitivo,
e dedicados s tarefas tecno-pedaggicas de formao.
2. Mais uma vez, no plano culturul muis amplo, pode-se, do mesmo
modo, recorrer transformao moderna da relao entre saber e f o r m a o ,
conhecimento c educao. Na longa tradio intelectual ocidental, ou melhor,
segundo essa tradio, aos saberes fu ndados nas exigncias de racionalidade foi
atribuda uma dimenso formadora como decorrncia de sua natureza intrnse-
ca. A apropriao e a posse do saber garantiam sua virtude pedaggica e sua
"cnsinabilidadc". Isso acontecia, por exemplo, com os saberes filosficos
tradicionais ca doutrina crist (que representavam, no esqueamos, os saberes
cientficos dc sua p o c a ) . Filosofias c doutrina crist valiam como sabercs-
mestres cujo conhecimento garantia integralmente o valor pedaggico do
mestre e a legitimidade de seu ensino e de seus mtodos.
Para resumir, digamos que no mais existem tais saberes-mestres.
Nenhum saber , em si p r p r i o , formador. Os mestres no possuem mais
saberes-mestres (filosofia, cincia positiva, doutrina religiosa, sistema de
normas e de princpios, etc.) cuja posse garantiria seu domnio: saber alguma
coisa no m a i s suficiente, preciso tambm saber ensinar. O saber transmitido
no contm, cm si p r p r i o , nenhum valor formativo, somente a atividade dc
transmisso lhe confere esse Yalor. Em outras palavras, os mestres assistem
mudana dc natureza do contedo que dominam: ele sc desloca dos saberes aos
procedimentos de transmisso dos saberes.
3. U m terceiro fenmeno intervm cora a emergncia das cincias da
educao c a transformao das categorias do discurso pedaggico que a
7
acompanha. IDois aspectos devem ser considerados. Em primeiro lugar, o
enraizamento progressivo da pedagogia moderna nos saberes psicolgicos e
psico-pedaggicos. No decorrer do sculo X X , a psicologia adquire o estatuto
de paradigma de referncia para a pedagogia. Ela se integra formao do(a)s
professore(a)s aos quais ela fornece saberes positivos que sc pretendem
cientficos, bem como de meios e tcnicas de interveno e controle. A antiga
pedagogia geral progressivamente substituda por umapedagogia dividida em
sub-domfnios especializados cada vez mais autnomos, alimentados pelas
cincias da educao nascentes. A formao do(a)s professore(a)s perde,
simultaneamente, sua caracterstica de formao geral para se transformar em
formao profissional especializada. Esses fenmenos se traduzem, em seu
conjunto, por uma " r a c i o n a l i z a o " da formao e da prtica docente,
racionalizao fundada, p o r u m lado, na monopolizao dos saberes pedaggi-
cos pelos corpos dc formadores de professores submetidos s exigncias da
produo universitria c formando efetivamente um grupo desligado do
universo dos agentes da prtica docente; e, por outro lado, na assimilao da
Teoria &. Educao, 4, 1991
224
prtica docente a modelos de interveno tcnica, metodolgica e profissional.
Cientifizao e tecnologizao da pedagogia so os dois plos da diviso do
trabalho intelectual e profissional que separa os corpos de formadores da escola
normal ou da universidade, que monopolizam o plo de p r o d u o e legitimao
dos saberes cientficos e pedaggicos, do corpo docente consagrado s tarefas
8
de execuo e de aplicao dos saberes.
Em segundo lugar, a emergncia e o desenvolvimento das cincias da
educao inserem-se num fenmeno ideolgico mais amplo (escola-nova,
pedagogia reformista, etc.) marcado por uma transformao radical da relao
entre educador e educando. Resumidamente, digamos que o saber que o
educador deve transmitir deixa de ser o centro de gravidade do ato p e d a g g i c o ;
o educando, essencialmente a criana, que se torna o modelo e o princpio
<@ da aprendizagem. Caricaturando um pouco, poder-se-ia dizer que o ato dc
; aprender torna-se mais importante que o fato de saber. O saber do(a)s
| 9
professore(a)s passa, ento, para o segundo plano; ele fica subordinado
f\' w relao pedaggica centrada nas necessidades e nos interesses da criana e do
educando. No limite, ele se confunde inteiramente com um saber-fazer, um
"saber adequar-sc" e ura saber-ser com as crianas. Esses saberes so eles
'fim'. *g> p r p r i o s legitimados pelas psicologias do desenvolvimento e da personalidade,
notadamente as psicologias humanistas e ps-Rousseaunianas (Carl Rogers e
cia.)
:@ 4. U m outro fenmeno intervm com a constituio das instituies
escolares modernas. No decorrer dos sculos X I X e X X , a educao e a infncia
se constituem como espao e problema pblicos, e como campo de ao social
racionalizada c planificada pelo Estado. Os sistemas escolares so concebidos
* i
como instituies de massa que dispensam, ao conjunto da populao a ser
instruda, um tratamento uniforme, garantido por um sistema jurdico e um
'jt** nu
planejamento centralizado. O modelo cannico de referncia o modelo fabril
da p r o d u o industrial. A integrao sistemtica da populao em idade escolar
(idade esta que vai se dilatando) escola, legitimada pelas polticas dc
democratizao e pela ampliao da demanda social por e d u c a o , traduz-sc
pela formao rpida de corpos de agentes e de especialistas escolares. A
formao de um corpo docente laico, formado nas cincias profanas e na nova
pedagogia, intervm como exigncia interna do desenvolvimento do sistema
escolar moderno. As instituies privadas (religiosas) d e f o r m a o de mestres
c a ideologia da vocao so substitudas peias instituies pblicas (escolas
normais e universidades) e por uma ideologia de carter profissional centrada
na profisso e em suas condies. Historicamente e socialmente, o corpo
" *-
docente aproveitou essa situao para formular vrias demandas c obter
diversas melhorias econmicas e profissionais, c isto, entre outras coisas, pela
*~' %
Teoria & Educao, 4, 1991
225

to rna-se incumbncia dc corpos profissionais improdutivos no plano cognitivo,
c dedicados s tarefas tecno-pedaggicas de formao.
2. Mais uma vez, no plano culturul muis amplo, pode-se, do mesmo
modo, recorrer transformao moderna da relao entre saber e f o r m a o ,
conhecimento c educao. Na longa tradio intelectual ocidental, ou melhor,
segundo essa tradio, aos saberes fu ndados nas exigncias de racionalidade foi
atribuda uma dimenso formadora como decorrncia de sua natureza intrnse-
ca. A apropriao e a posse do saber garantiam sua virtude pedaggica e sua
"cnsinabilidadc". Isso acontecia, por exemplo, com os saberes filosficos
tradicionais ea doutrina crist (que representavam, no e s q u e a m o s , os saberes
cientficos dc sua p o c a ) . Filosofias e doutrina crist valiam como saberes-
mestres cujo conhecimento garantia integralmente o valor p e d a g g i c o do
mestre e a legitimidade de seu ensino e de seus m t o d o s .
Para resumir, digamos que no mais existem tais saberes-mestres.
Nenhum saber , em si p r p r i o , formador. Os mestres no possuem mais
saberes-mestres (filosofia, cincia positiva, doutrina religiosa, sistema de
normas e de princpios, etc.) cuja posse garantiria seu d o m n i o : saber alguma
coisa no m a i s suficiente, p r e c i s o tambm saber ensinar. O saber transmitido
no contm, cm si p r p r i o , nenhum valor formativo, somente a atividade dc
transmisso lhe confere esse Yalor. E m outras palavras, os mestres assistem
m u d a n a dc natureza do contedo que dominam: ele sc desloca dos saberes aos
procedimentos de transmisso dos saberes.
3. U m terceiro fenmeno intervm cora a emergncia das cincias da
educao c a transformao das categorias do discurso pedaggico que a
7
acompanha. Dois aspectos devem ser considerados. E m primeiro lugar, o
enraizamento progressivo da pedagogia moderna nos saberes psicolgicos e
psico-pedaggicos. No decorrer do sculo X X , a psicologia adquire o estatuto
de paradigma de referncia para a pedagogia. Ela se integra formao do(a)s
professore(a)s aos quais ela fornece saberes positivos que sc pretendem
cientficos, bem como de meios e tcnicas de interveno e controle. A antiga
pedagogia geral progressivamente substituda por umapedagogia dividida em
sub-domnios especializados cada vez mais a u t n o m o s , alimentados pelas
cincias da educao nascentes. A formao do(a)s professore(a)s perde,
simultaneamente, sua caracterstica de formao geral para sc transformar em
formao profissional especializada. Esses fenmenos se traduzem, em seu
conjunto, por uma " r a c i o n a l i z a o " da formao e da prtica docente,
racionalizao fundada, p o r u m lado, na monopolizao dos saberes pedaggi-
cos pelos corpos dc formadores de professores submetidos s exigncias da
p r o d u o universitria c formando efetivamente um grupo desligado do
universo dos agentes da prtica docente; c, por outro lado, na assimilao da
Teoria & Educao, 4, 1991
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r \ ~ <*jO prtica docente a modelos de interveno tcnica, metodolgica e profissional,
j Cientifizao e tecnologizao da pedagogia so os dois p l o s da diviso do
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trabalho intelectual e profissional que separa os corpos dc formadores da escola
normal ou da universidade, que monopolizam o plo de p r o d u o e legitimao
dos saberes cientficos e pedaggicos, do corpo docente consagrado s tarefas
de execuo e de aplicao dos saberes.'
Em segundo lugar, a emergncia e o desenvolvimento das cincias da
educao inserem-se num fenmeno ideolgico mais amplo (escola-nova,
pedagogia reformista, etc.) marcado por uma transformao radical da relao
entre educador e educando. Resumidamente, digamos que o saber que o
educador deve transmitir deixa de ser o centro de gravidade do ato p e d a g g i c o ;
o educando, essencialmente a criana, que se torna o modelo e o princpio
da aprendizagem. Caricaturando um pouco, poder-se-ia dizer que o ato dc
aprender torna-se mais importante que o fato de saber. O saber do(a)s
professore(a)s passa, ento, para o segundo plano; ele fica subordinado
relao pedaggica centrada nas necessidades e nos interesses da criana e do
educando. No limite, ele se confunde inteiramente com um saber-fazer, um
"saber adequar-se" e um saber-ser com as crianas. Esses saberes so eles
prprios legitimados pelas psicologias do desenvolvimento e da personalidade,
notadamente as psicologias humanistas e ps-Rousseaunianas (Carl Rogers e
cia.)
4. U m outro fenmeno intervm com a constituio das instituies
escolares modernas. No decorrer dos sculos X I X e X X , a educao e a infncia
se constituem como espao e problema pblicos, ecomo campo de ao social
racionalizada c planificada pelo Estado. Os sistemas escolares so concebidos
como instituies de massa que dispensam, ao conjunto da populao a ser
instruda, um tratamento uniforme, garantido por um sistema j u r d i c o c um
planejamento centralizado. O modelo cannico de referncia o modelo fabril
da p r o d u o industrial, A integrao sistemtica da populao em idade escolar
(idade esta que vai se dilatando) escola, legitimada pelas polticas de
democratizao e pela ampliao da demanda social por e d u c a o , traduz-.sc
pela formao rpida de corpos de agentes e de especialistas escolares. A
formao de um corpo docente laico, formado nas cincias profanas e na nova
pedagogia, intervm como exigncia interna do desenvolvimento do sistema
T escolar moderno. As instituies privadas (religiosas) d e f o r m a o de mestres
3 5 c a
(M '9 ideologia da vocao so substitudas pelas instituies pblicas (escolas
'fiBJ9fc-0 normais e universidades) e por uma ideologia de carter profissional centrada
- . , . na profisso e em suas condies. Historicamente e socialmente, o corpo
CM 9 docente aproveitou essa situao para formular vrias demandas c obter
diversas melhorias econmicas e profissionais, c isto, entre outras coisas, pela
ff*** @ Teoria & Educao, 4, 1991
f*.% 225

v i * da sindicalizao c da valorizao social da profisso.
Ora, quando sc considera retrospectivamente a lgica global dessa
evoluo, pode-se sem dvida constatar que a melhoria da situao econmica
e social dos professores, no se traduziu numa transformao correspondente
dc seu papel e dc seu peso relativo nos mecanismos e entre as instncias que
determinam os contedos da cultura e dos saberes escolares e as modalidades
do trabalho c da organizao pedaggicos. Corpo da Igreja ou corpo do Estado,
o corpo docente parece ter permanecido um corpo de executantes.
:
No interior da escola-fbrica, esse corpo de executantes parece evoluir,
nos ltimos trinta anos, na direo de uma diferenciao tcnica e pedaggica
dc suas tarefas c funes. Atravs dos controles administrativos e das tentativas
de racionalizar o sistema escolar, a massa dos educandos transformou-sc,
primeiro, em populaes escolares e, em seguida, em clientelas diversificadas,
alvos da interveno de profissionais mais ou menos especializados. O docente
titular c generalista viu seu campo de responsabilidade limitar-se e especializar-
sc com o aparecimento de novas categorias de docentes e de especialistas (escola
maternal, ortopedagogia, orientao escolar, psicologia, etc.). Seu saber, sua
competncia, sua pedagogia, no interior da instituio escolar, foram por isso
mesmo limitados e contestados em sua capacidade de responder s necessidades
das clientelas diversificadas. Seu campo de interveno se restringiu e sua
competncia diminuiu. O saber docente pluralizou-se e diferenciou-se com o
surgimento de sub-grupos de especialistas, A ideia tradicional do docente como
educador parece ultrapassada. O docente se ocupa da instruo dos alunos; a
formao integral da personalidade no mais de sua responsabilidade.
5. Enfim, u m ltimo fenmeno parece tambm intervir de uns dez anos
para c, mais particularmente nos nveis superiores do sistema escolar. Trata-
se da eroso do capital de confiana dos diferentes grupos sociais, nos saberes
transmitidos pela escola e pelo(a)s professore(a)s. Essa eroso teria, grosso
modo, comeado com a grave crise econmica que, no incio dos anos 80,
afetou o conjunto dos pases industrializados. Essa crise parece ter causado a
destruio da crena, alimentada pela ideologia da democratizao escolar, na
existncia de uma ligao lgica ou necessria entre os saberes escolares e os
saberes necessrios renovao das funes sociais, tcnicas e econmicas. Os
saberes transmitidos pela escola no parecem mais corresponder, seno de
forma muito inadequada, aos saberes socialmente teis no mercado de trabalho.
Essa inadequao teria levado, talvez, a uma desvalorizao dos saberes
transmitidos pelo(a)s professore(a)s ("para qu servem exatamente?") edos
saberes escolares em geral cuja pertinncia social no mais aceita como bvia.
A escolarizao, enquanto estratgia global que permite o acesso a funes
sociais cobiadas, no seria mais suficiente-. Surge ento a necessidade de
Teoria &. Educao, 4, 1991
micro-estratgias cujo objeto consistiria em determinar quais so os saberes
socialmente pertinentes dentre os saberes escolares.
Uma tal situao pode ou poderia conduzir (se j no o fez) ao
desenvolvimento de uma lgicu.do consumo dos saberes escolares. A institu-
io escolar deixaria de ser um lugar de formao. Ela seria um mercado onde
se ofereceriam, aos consumidores, (alunos e pais, adultos em processo de
reciclagem, educao permanente) saberes-instrumentos, saberes-meios, um
capital de informaes mais ou menos teis para sua futura " c o l o c a o " no
mercado de trabalho e sua adaptao vida social. As clientelas escolares se
transformariam ento em clientes. A definio e a seleo dos saberes escolares
dependeriam ento das presses dos consumidores e daevoluo mais ou menos
tortuosa do mercado dos saberes sociais. A funo do(a)s professore(a)s no
consistiria mais em formar indivduos, mas em equip-los tendo em vista a
concorrncia implacvel que rege o mercado de trabalho,
2. O docente diante de seus saberes: As certezas da prtica ea importncia
crtica da experincia
t Como o(a)s professore(a)s reagem a tais fenmenos? Nossa pesquisa indica que
o corpo docente, na impossibilidade de controlar os saberes das disciplinas, do
currculo e da formao profissional, produz ou tenta produzir saberes atravs
dos quais compreende e domina sua prtica. Esses saberes lhe permitem, em
contrapartida, distanciar-se dos saberes adquiridos fora dessa prtica.
De fato, quando se interroga o(a)s professore(a)s sobre seus saberes e sua
relao com os saberes, eles priorizam, e isso a partir das categorias de seu
prprio discurso, os saberes que qualificam de prticos ou da experincia. O
que caracteriza, de um modo global, esses saberes prticos ou da experincia,
o fato de se originarem da prtica cotidiana da profisso, e serem por ela
validados. Assim, nossas pesquisas indicam que, para o(a)s professore(a)s, os
saberes adquiridos atravs da experincia profissional constituem os funda-
mentos de sua competncia. a partir deles que o(a)s professore(a)s julgam
sua formao anterior ou sua formao ao longo da carreira. igualmente a
partir deles que julgam a pertinncia ou o realismo das reformas introduzidas
nos programas ou mtodos. Enfim, ainda a partir dos saberes da experincia
que o(a)s professore(a)s concebem os modelos de excelncia profissional no
interior de sua profisso. Tentemos ento ver rapidamente em que consistem.
2.1. Os saberes da experincia
Pode-se chamar de saberes da experincia o conjunto dos saberes atualizados,
Teoria & Educao, 4, 1991
"227

adquiridos e requeridos no quadro da prtica da profisso docente, c que no
provem das instituies de formao ou dos currculos. Esses saberes no se
encontram sistematizados no quadro de doutrinas ou de teorias. Eles so saberes
prticos (e no da prtica: eles no se aplicam prtica para melhor conhec-
la, eles se integram a ela e so partes constituintes dela enquanto prtica
docente). Eles formam um conjunto de representaes a partir das quais o(a)s
professore(a)s interpretam, compreendem e orientam sua profisso e sua
prtica cotidiana em todas as suas dimenses. Eles constituem, poder-sc-ia
dizer, a cultura docente em ao.
Os saberes da experincia esto articulados ao seguinte fato mais amplo:
o ensino se desenvolve num contexto de mltiplas interaes que constituem
limites atuao do(a) professor(a). Esses limites no so problemas abstratos
como aqueles encontrados pelo cientista, nem problemas tcnicos, como os
experimentados pelos tcnicos e tecnlogos. O cientista e o tcnico trabalham
a partir de modelos e seus limites decorrem da aplicao ou da elaborao de
determinados modelos. Com o docente diferente. No exerccio cotidiano de
sua funo os limites aparecem relacionados a situaes concretas que no so
passveis de definies acabadas, c que exigem uma cota de improvisao c de
habilidade pessoal, bem como capacidade dc enfrentar situaes mais ou menos
transitrias e variveis. Ora, a experincia dessas limitaes e dessas situaes
formadora: somente ela permite ao docente desenvolver os habitus (isto ,
disposies adquiridas na e pela prtica real), que lhe permitiro justamente
nfrentar as limitaes e os imponderveis da profisso. Esses habitus podem
se fixar num estilo de ensinar, em "macetes" da profisso, ou mesmo em traos
da "personalidade profissional": expressam, ento um saber-ser e um saber-
fazer pessoais e profissionais validados pelo trabalho cotidiano.
O docente atua raramente sozinho, encontra-se em interao com outras
pessoas, a comear pelos alunos. A atividade docente no se exerce sobre um
objeto, sobre um fenmeno a ser conhecido, ou uma obra a ser produzida. Ela
sc desdobra concretamente numa rede de interaes com outras pessoas, num
contexto onde o elemento humano determinante c dominante, eonde intervm
smbolos, valores, sentimentos, atitudes, que constituem matria de interpre-
tao c deciso, indexadas, na maior parte do tempo, a uma certa urgncia.
Essas interaes so mediadas por diversos canais: discursos, comportamen-
tos, maneiras de ser, etc. Elas exigem portanto do(a)s professore(a)s, no um
saber sobre um objeto de conhecimento, nem um saber sobre uma prtica e
destinado principalmente a objetiv-la, mas uma capacidade de se comportar
enquanto sujeito, ator c de ser uma pessoa em interao com outras pessoas.
Essa capacidade 6 geradora de certezas particulares, das quais a mais importante
consiste na confirmao, pelo docente, de sua prpria capacidade de ensinar
Teoria & Educao, 4, 1991
228
r
e de sua performance na prtica da profisso.
A l m disso, essas interaes se desenvolvem em um meio, um universo
institucional, que o(a)s professorc(a)s descobrem progressivamente, tentando
adaptarem-sc e integrarem-se a ele. Esse meio - a escola - um meio social
constitudo por relaes sociais, hierarquias, etc. E por fim, as interaes se
desenvolvem tambm no interior de normas, obrigaes, prescries queo(a)s
professore(a)s devem conhecer e respeitar em graus diversos (ex: os progra-
mas). Os saberes da experincia fornecem a(o)s professore(a)s certezas
relativas a seu contexto de trabalho na escola, de forma a favorecer sua
integrao. Os saberes da experincia tm portanto trs " o b j e t o s " : a) eles
dizem respeito s relaes e s interaes que o(a)s professore(a)s estabelecem
e desenvolvem com os demais atores no campo de sua prtica; b)s diversas
o b r i g a e s e normas s quais seu trabalho deve se submeter; c) e finalmente,
instituio como meio organizado e composto de funes diversificadas.
(pi Esses objetos no s o objetos de conhecimento mas objetos que constituem a
i p r p r i a prtica docente, e que s se revelam atravs dela. Em outras palavras,
esses objetos no so seno as condies da profisso. Trs observaes
(feri importantes decorrem da:
A ) exatamente face a esses objetos-condies que se estabelece uma
defasagem, uma distncia crtica entre os saberes da experincia e os saberes
adquiridos na f o r m a o . Para alguns docentes, essa distncia vivida como um
choque (o choque da " d u r a realidade'' dos grupos e das turmas) quando de seus
(Sm primeiros anos de ensino. A o tornarem-seprofessore(a)s, descobrem os limites
de seus saberes pedaggicos. Para alguns, essa descoberta resulta numa
(Efcl 9
rejeio pura e simples de sua formao anterior e na certeza de que s o prprio
docente o responsvel porseu sucesso. Paraoutros, ela leva a uma reavaliao
(alguns cursos foram teis, outros no). E finalmente, paraoutros, ela produz
julgamentos mais matizados (ex: "minha formao me serviu na organizao
(Fi: @
dos cursos, na apresentao do material p e d a g g i c o " , ou ento, " n o se pode
pedir universidade uma misso i m p o s s v e l " ) .
(gJHJJa 1 B) O conhecimento desses objetos-condies, na medida em que assegura
a prtica da profisso, inscreve-se necessariamente num processo de aprendiza-
gem rpida: no Incio da carreira (de 1 a 5 anos) que o(a)s professore(a)s
acumulam, ao que parece, sua experincia fundamental. Essa aprendizagem
rpida tem valor de confirmao: mergulhados na prtica, tendo que aprender
fazendo, o(a)s professore(a)s devem provar a si prprio(a)s e aos outros que
so capazes de ensinar. Essa experincia fundamental tende a se fixar, em
seguida, num estilo pessoal de ensinar, em macetes da profisso, em habitus,
em traos da personalidade profissional.
C) Esses objetos-condies no tm o mesmo valor para a prtica da
ga 9
Teoria Educao. 4, 199}

profisso: saber reger uma sala de aula mais importante que conhecer os
mecanismos do comit escolar, saber estabelecer uma relao com os alunos
mais importante do que saber estabelecer uma relao com os especiulistas.
Os objetos dos saberes docentes esto portanto hierarquizados: seu valor
depende das dificuldades que eles colocam para a prtica. Assim no discurso
docente, as relaes com os alunos aparecem como constituindo o espao onde
so validados, em ltima instncia, sua competncia e seus saberes. A sala de
aula e a interao cotidiana com os grupos de alunos constituem, de alguma
maneira, um teste, ao mesmo tempo da maneira de ser do profissional e dos
saberes veiculados e transmitidos pelo docente. Isso aparece claramente nas
entrevistas que realizamos com professore(a)s: ' ' impossvel mentir ou fazer
de conta diante de uma sala de aula: no se pode esconder nada dos alunos,
necessrio engajar-se completamente".
2.2. A objetivao parcial dos saberes da experincia
Os saberes da experincia tm origem portanto na prtica cotidiana do(a)s
profcssor(a)s em confronto com as condies da profisso. Quereria isto dizer
que cies residem nas certezas subjetivas acumuladas individualmente ao longo
da carreira de cada docente? N o , na medida em que essas certezas so ao
mesmo tempo partilhadas e partilhveis nas relaes entre os pares. atravs
das relaes com os pares e portanto atravs do confronto entre saberes
produzidos pela experincia coletiva do(a)s professore(a)s, que os saberes da
experincia adquirem uma certa objetividade: as certezas subjetivas devem,
ento, se sistematizar a fim de serem traduzidas em u m discurso da experincia
capaz de informar ou de formar outros docentes e de responder a seus
problemas. As relaes dos jovens professore(a)s com o(a)s professore(a)s
mais experientes, colegas com os quais trabalham no dia-a-dia ou que
encontram no quadro de projetos pedaggicos de durao mais longa, o
treinamento e a formao de estagirios e de iniciantes na carreira, tudo isso
constituem situaes que permitem objetivar os saberes da experincia. Nessas
situaes, o(a)s professore(a)s so levados a tomar conscincia de seus prprios
saberes de experincia, na medida em que devem transmiti-los, logo objetiv-
los em parte, seja para si mesmos, seja para seus colegas. Nesse sentido, o
docente no apenas um agente da prtica mas tambm um formador.
O papel do(a)s professore(a)s na transmisso de saberes a seus pares, no
se d apenas no quadro formal das tarefas de animao de grupos. Cotidia-
namente, o(a)s professore(a)s partilham uns com os outros seus saberes atravs
dos materiais, dos "macetes", dos modos de fazer, dos modos de organizar
a sala de aula, etc. Eles trocam ainda entre si informaes sobre os alunos. E m
Teoria Sc Educao, 4, 1991
suma, eles dividem uns com os outros um saber prtico sobre sua atuao. As
ocasies de colaborao quando, por exemplo, o(a)s professore(o)s de um
mesmo nvel de ensino constrem juntos material ou elaboram provas, ou no
caso das experincias de team-teaching, inscrevem-se tambm nessa prtica de
partilha dos saberes entre o(a)s professore(a)s, Ainda que essas atividades de
partilha dos saberes no sejam consideradas como obrigao ou responsabi-
lidade profissional pelo(a)s professore(a)s, a maior parte dele(a)s expressa a
necessidade de partilhar sua experincia. As jornadas pedaggicas, assim como
os congressos realizados no quadro das diversas associaes profissionais so
mencionados pelo(a)s professores(a)s como sendo tambm lugares privilegia-
dos de trocas.
Os saberes da experincia adquirem tambm uma certa objetividade em
sua relao crtica com os saberes curriculares das disciplinas e da formao
profissional. A prtica cotidiana da profisso no favorece apenas o desenvolvi-
mento de certezas oriundas da experincia, ela permite tambm uma avaliao
dos outros saberes sob o modo de sua retraduo em funo das condies
limitadas da experincia. 0(a)s professore(as) no rejeitam em sua totalidade
os outros saberes; pelo contrrio, ele(a)s os incorporam sua prtica, p o r m
retraduzindo-os em categorias de seu prprio discurso. Nesse sentido, a prtica
aparececomoumprocesso de aprendizagem atravs do qual o(a)s professo res(a)s
retraduzem sua formao e a adaptam p r o f i s s o , eliminando o que lhes parece
inutilmente abstrato ou sem relao com a realidade vivida, e conservando o
que pode lhes servir de uma maneira ou de outra. A experincia provoca assim
um efeito de retorno crtico (feed-back) aos saberes adquiridos antes ou fora
da prtica profissional. Ela filtra e seleciona os outros saberes; epor isso mesmo
ela permite a(ao)s professore(a)s retomar seus saberes, julg-los e avali-los,
e ento, objetivar um saber formado de todos os saberes retraduzios e
submetidos ao processo de validao constitudo pela prtica cotidiana.
Concluso: O saber docente e a condio de um novo profissionalismo
Saber plural, saber formado de diversos saberes provenientes das instituies
de formao, da formao profissional, do currculo, e da prtica cotidiana, o
saber docente parece, portanto, essencialmente heterogneo. Mas essa hete-
rogeneidade no se deve apenas natureza dos saberes que se dizem presentes,
ela decorre tambm da situao do corpo docente face aos demais grupos
produtores e detentores de saberes e s instituies de formao. Tentamos
evidenciar, na primeira parte deste texto, as relaes de exterioridade que
associam o(a)s professore(a)s aos saberes curriculares, das disciplinas e da
formao profissional. Essas relaes de exterioridade inscrevem-se hoje numa
Teoria ck Educao, 4, 1991

diviso social do trabalho intelectual entre produtores de saberes o formadores,
entre os grupos c instituies responsveis pelas tarefus nobres de produo o
legitimao dos saberes e os grupos e instituies responsveis pelas tarefas de
formao concebidas sob o modo desvalorizado da execuo, da aplicao dc
tcnicas pedaggicas, do saber-fazer,
Diante desta situao, os saberes da experincia surgem como ncleo vital
do saber docente, a partir do qual o(a)s professore(a)s tentam transformar suas
relaes de exterioridade com os saberes em relaes de Interioridade com sua
p r p r i a prtica. Nesse sentido, os saberes da experincia no so saberes como
os demais, eles s o , ao contrrio, formados de todos os* demais, p o r m
retraduzidos, " p o l i d o s " e submetidos s certezas construdas na prtica e no
Yivido. Entretanto, concluindo, pode-se perguntar se o corpo docente n o
ganharia em liberar seus saberes da prtica cotidiana e da experincia vivida de
modo a submet-los a um reconhecimento por parte dos outros grupos
produtores de saberes, eimpondo-se, desse modo, enquanto produtores de u m
saber originado em sua prtica e sobre o qual poderiam reivindicar um controle
socialmente legtimo.
U m tal empreendimento parece-nos ser a condio bsica para um novo
profissionalismo para o(a)s professore(a)s do primeiro e do segundo graus.
Entretanto, seria ilusrio acreditar que o(a)s professore(a)s poderiam atingi-lo
apenas se fechando no plano especfico dos saberes. Esse empreendimento,
enquanto estratgia de profissionalizao do corpo docente, demanda a
instituio deuma verdadeira colaborao cntreprofessore(a)s, corpos univer-
sitrios de formadores e responsveis pelo sistema educacional. Os saberes da
experincia passaro a ser reconhecidos a partir do momento em que o(a)s
profcssorc(a)s manifestarem suas prprias ideias sobre os saberes curriculares,
das disciplinas e, sobretudo, sobre sua prpria formao profissional. Ser
preciso uma outra reforma do ensino para finalmente vermos os responsveis
pelas faculdades de educao e os formadores universitrios dirigirem-se
escola do(a)s professore(a)s profissionais para aprender como ensinar e o que
6 o ensino?
Notas
1.Sobro a anlise dos saberes sociais cm relao educao, ver J.M. Berthelot. Le
Pige Scolaire, Paris, PUF, 1984.
2.Uma obra recente, alis excelente, de M'Hammed Mcllouki, Savoir enseignant et
idologle rformiste. La formation des maitres (1930-1964), Qubec, Institut Qub-
cois do Recherche sur la Culture, "Documenta de rechercho", n. 20, 1989, 392
pginas, restringe, por exemplo, a noo dc sabr docente aos saberes de formao
profissional transmitidos pelas instituies de formao de professores.
Teoria & Educao, 4, 1991
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3.Sobre as relaes tradicionais entre cultura, saber e formao, ver W . Jaegor,
1 Paidiia. Paris, Gallimard, 1964; J. Habcrmos, La tecluque et la science co/rune
(?* idologle, Paris, Doncl, 1973.
*' 4. G. Jobert, "Proessus de professionnalisation et production du savoir", Education
ta Permanente, n. 80, 1985, p. 125-145.
' 5. A osso respeito, certamente poderamo-nos perguntar se a chamada pesquisa-ao
, r] no constituiria uma importante execo a essa regra. Apesar de seu baixo nvel dc
"L-i desenvolvimento, a pesquisa-ao poderia eventualmente oferecer um novo modelo
do interao entre pesquisadores o docentes, tericos o prticos. Esse modelo
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permitiria aos primeiros penetrar no meio escolar, e aos segundos fazer valer seu
\fffj j conhecimento e sua experincia.
i. ^ | 6. Entretanto, h que se fazer aqui uma importante nuance no que concerne aos saberes
curriculares. Com efeito, sc verdade que o corpo docente no detm nenhum
' j controle sobre a definio e seleo das disciplinas universitrias integradas sua
' . T l formao (os saberes disciplinares), o mesmo no acontece em relao aos sabores
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curriculares. De fato, os docentes intervm, com frequncia, na elaborao do*
'Mm programas curriculares. Eles participam da construo de novos programas ou
intervm, de uma forma ou de outra, no processo de alterao dos programas. Nesse
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sentido, pode-se dizer que os saberes curriculares so produzidos, em parte, pelos
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(p ! formal (por ex.: jurdico ou regulamentar) que assegura a participao efetiva dos
docentes na elaborao do currculo. Ela se mantm sobretudo como um processo
' | individual ou local que depende das circunstancias do momento e dos recursos
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^ T' disponveis, ou at mesmo da boa vontade dos participantes. No interior do sistema
de ensino, os docentes, enquanto grupo e corpo de agentes, no exercem controle
coletivo sobre os saberes curriculares, controle que seria, por exemplo, reconhecido
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como uma de suas funes oficiais o uma de ruas prerrogativas.
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7. N<5 nos baseamos aqui na obra de M . Mellouki, op.cit.
8. Cabe destacar, no entanto, que essa diviso encontra forte resistncia no prprio seio
Imitas!
das cincias da educao, entro os corpos de formadores de professores e na
comunidade universitria, queprocuram, com maior ou menor sucesso, modelo e
prticas alternativos (pesquisa-ao, etc.).
W '
Texto originalmente publicado em Sociologie et Socits, X X I I I , 1, primavera
1991, pp. 55-69. Transcrito aqui com a autorizao dos autores. T r a d u o de
L a Pinheiro P a i x o . Reviso de Maria Alice Nogueira.
W
Maurice T a r d i f professor da Faculte des Sciences de L 'Education, Universit
Lavai; Claude Lssard professor da Faculte des Sciences de L'Education,
Universit de Montreal; Lxmise Lahaye pesquisadora a u t n o m a .
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3,Sobre as relaes tradicionais entre cultura, saber e formao, Yer W, Jaeger,
1'nuUia. Paris, Gollimard, 1964; J. Habcrma, La technique et la science co/tune
Errata
Idologle, Paris, Doncl, 1973.
4.G. Jobert, "Processus de professionnalisation et production du savoir", Education
Permanente, n. 80, 1985, p. 125-145.
Si A osso respeito, certamente poderfamo-nos perguntar se a chamada pesquisa-ao
no constituiria uma importante exceo a essa regra. Apesar de seu baixo nvel dc
desenvolvimento, a pesquisa-ao poderia eventualmente oferecer um novo modelo
do interao entre pesquisadores o docentes, tericos e prticos. Esse modelo
permitiria aos primeiros penetrar no meio escolar, e aos segundos fazer valer seu
conhecimento e sua experincia. No artigo de Maria Alice Nogueira, Trajetras escolares, estratgias culturais e
6. Entretanto, h que se fazer aqui uma importante nuance no que concerne aos saberes classes sociais. Notas em vista da construo do objeto de pesquisa, publicado no
curriculares. Com efeito, se verdade que o corpo docente no detm nenhum nmero 3 de Teoria Sc Educao, houve omisso de uma frase. Na pgina 98, 25*
controle sobre a definio e seleo das disciplinas universitrias integradas sua linha, aps a palavra 'comrcio' deve ser inserida a seguinte expresso:
formao (os saberes disciplinares), o mesmo no acontece em relao aos sabores
curriculares. De fato, os docentes intervm, com frequncia, na elaborao do (taxai elevada de endogamia), isto quando no elegem seu cnjuge nas classes
programas curriculares. Eles participam da construo de novos programas ou populares
intervm, de uma forma ou de outra, no processo de alterao dos programas. Nesso
sentido, pode-se dizer que os saberes curriculares so produzidos, em parte, pelos
prprios professore(a)s. No entanto, essa produo no decorre de um mecanismo
formal (por ex.: jurdico ou regulamentar) que assegura a participao efetiva dos
docentes na elaborao do currculo. Ela se mantm sobretudo como um processo
individual ou local que depende das circunstancias do momento e dos recursos
disponveis, ou at mesmo da boa vontade dos participantes. No interior do sistema
do ensino, os docentes, enquanto grupo e corpo de agentes, no exercem controle
coletivo sobre os saberes curriculares, controle que seria, por exemplo, reconhecido
como uma dc suas funes oficiais e uma de suas prerrogativas.
7. N no baseamos aqui na obra de M . Mellouki, op.cit.
8 .Cabe destacar, no entanto, que essa diviso encontra forte resistncia no prprio seio
das cincias da educao, entro os corpos dc formadores de professore e na
comunidade universitria, que'procuram, com maior ou menor sucesso, modelo c
prticas alternativos (pesquisa-ao, etc).

W '
Texto originalmente publicado em Sociologie etSocits, X X I I I , 1, primavera
1991, pp. 55-69. Transcrito aqui com a autorizao dos autores. Traduo dc
La Pinheiro Paixo. Reviso de Maria Alice Nogueira.
W

Maurice Tardif professor da Faculte des Sciences de L 'Education, Universit

luival; Claude Lssard professor da Faculte des Sciences deVducation,
I Iniverslti de Montreal; Louise Lahaye pesquisadora autnoma.
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