Didactica Definitiva

Manual de Curso de Licenciatura em Ensino
de História
HO168-DIDÁCTICADE
HISTÓRIA II
O Grande Desenvolvimento do Mundo na 1ª metade do século XX (1917-1945)
Universidade Católica de
Moçambique
Centro de Ensino à Distância
CED
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Distância (CED) e contém reservados todos os direitos. É proibida a duplicação ou reprodução
deste manual, no seu todo ou em partes, sob quaisquer formas ou por quaisquer meios
(electrónicos, mecânico, gravação, fotocópia ou outros), sem permissão expressa de entidade
editora (Universidade Católica de Moçambique  Centro de Ensino à Distância). O não
cumprimento desta advertência é passível a processos judiciais.
Elaborado Por: drs. Ermelindo Cossa e Nazir Gani
Licenciados em História
Universidade Católica de Moçambique
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Agradecimentos
A Universidade Católica de Moçambique - Centro de Ensino à Distância e o autor do presente
manual, dr. Ermelindo Cossa, gostaria de agradecer a colaboração dos seguintes indivíduos e
instituições na elaborção deste manual:
Pela revisão final dra Georgina Nicolau
Pela edição dra Georgina Nicolau

HO168-DIDÁCTICADE HISTÓRIA II O Grande Desenvolvimento do Mundo na 1ª metade do século XX (1917-1945) i
Índice
Visão geral 1
Benvindo a DIDÁCTICA DE HISTÓRIA II O Grande
desenvolvimento do mundo na 1ª metade do século XX (1917-
1945)...............................................................................................1
Objectivos da cadeira.....................................................................2
Quem deveria estudar este módulo................................................2
Como está estruturado este módulo...............................................3
Ícones de actividade.......................................................................3
Acerca dos ícones........................................................3
Habilidades de estudo.....................................................................4
Precisa de apoio?............................................................................5
Tarefas (avaliação e auto-avaliação)..............................................5
Avaliação........................................................................................6
Unidade I 7
A Prática Educativa,.......................................................................7
Pedagogia e Didáctica...........................................................7
de Historia.............................................................................7
Introdução.............................................................................7
Pratica Educativa e................................................................8
Sociedade..............................................................................8
1.1. Educacao, Instrucao e Ensino 9
1.2. A Educação escolar, Pedagogia e Didáctica de
história 10
Sumário........................................................................................13
Exercícios.....................................................................................13
Unidade II 15
Didáctica de Historia e.................................................................15
Democratização..................................................................15
do Ensino............................................................................15
2.1. A Escolarização e as Lutas de Classe..........................15
2.2. O Fracasso Escolar.......................................................17
2.3. Tarefas da Escola.........................................................18
Sumário........................................................................................20
Exercícios.....................................................................................21
Unidade III 22
Teoria da Instrução e do Ensino de História................................22
Introdução...........................................................................22
3.1. O processo de ensino...................................................22
3.2. Componentes do Processo do Ensino de História.......23
HO168-DIDÁCTICADE HISTÓRIA II O Grande Desenvolvimento do Mundo na 1ª metade do século XX (1917-1945) ii
Sumário........................................................................................25
Exercícios.....................................................................................25
Unidade IV 26
O Processo de Ensino de História da Escola................................26
4.0 introdução.....................................................................27
A forma como ao ensino de historia ocorre dentro da sala de
aula sera objecto de analise. Deste a actividade que cabe ao
professor ate a coparticipaão do aluno. Ocupremos
igualmente algum espaço na analise dos processos didaticos
e a discuçao sobre a forma como a aprendizagem deve o
correr na sala de aula como resultado da combinaçao das
actividades do professor e do aluno....................................27
4.1. As Características do Processo de Ensino de História.27
4.2. Processos Didácticos Básicos......................................28
4.3. Estrutura, Componentes e Dinâmica do Processo de
Ensino de Historia...............................................................33
4.4. A Estruturação do Trabalho docente em Historia........34
4.5. O Carácter Educativo do Processo de Ensino e Ensino
Crítico em História..............................................................35
Sumário........................................................................................36
Exercícios.....................................................................................36
Unidade V 37
O Processo de Ensino e Estudo Activo........................................37
Introdução...........................................................................37
5.1. O Estudo Activo e o Ensino de História......................38
5.2. A Actividade de Estudo e o Desenvolvimento............39
Intelectual............................................................................39
5.3. Algumas Formas de Estudo em História.....................39
5.3.1. Factores que Influenciam o Estudo Activo em história
............................................................................................41
Sumário........................................................................................43
Exercícios.....................................................................................44
Unidade VI 45
Os Conteúdos de Ensino..............................................................45
Introdução...........................................................................45
6.1. Os Conteúdos de Ensino..............................................46
6.2. Critérios de Selecção dos Conteúdos em Historia.......47
6.3. Tratamento dos Conteúdos de Ensino em Historia......49
HO168-DIDÁCTICADE HISTÓRIA II O Grande Desenvolvimento do Mundo na 1ª metade do século XX (1917-1945) iii
Sumário........................................................................................50
Exercícios.....................................................................................51
Unidade VII 52
Programa de Ensino de Historia em Moçambique.......................52
Introdução...........................................................................52
7.1. Caracterização..............................................................53
7.2. Principais Conteúdos por Classe..................................53
Sumário........................................................................................54
Exercícios.....................................................................................55
Unidade VIII 56
Taxonomia dos Objectivos Educacionais....................................56
Introdução...........................................................................56
8.1. Domínio Cognitivo......................................................57
8.2. Domínio Afectivo........................................................58
8.3. Domínio Psicomotor....................................................60
Sumário........................................................................................61
Exercícios.....................................................................................62
Unidade IX 62
Definição dos Objectivos em Historia.........................................62
Introduçao...........................................................................62
9.1. Objectivos e Finalidades do ensino de Historia...........62
9.2. Objectivos educacionais para o ensino de Historia.....63
Unidade X 65
Tratamento das funções Didácticas em Historia..........................65
10.1 Definição da Função Didáctica...................................66
10.2. Caracterização das Funções Didácticas.....................66
10.3.Aplicacao das Funções Didácticas..............................67
Unidade XI 68
Os métodos de ensino-aprendizagem em História.......................69
Introdução...........................................................................69
11.1. Conceito.....................................................................70
11.2. Os Métodos de ensino-aprendizagem em História....70
11.3. A Relação Objectivo-Conteúdo-Método...................74
HO168-DIDÁCTICADE HISTÓRIA II O Grande Desenvolvimento do Mundo na 1ª metade do século XX (1917-1945) iv
Sumário........................................................................................76
Exercícios.....................................................................................76
Unidade XII 77
Métodos Específicos do Ensino de História.................................77
Introdução...........................................................................77
12.1. Métodos Específicos do Ensino de História..............77
12.2. O Ensino da História pela iniciação ao método da
Pesquisa Histórica...............................................................78
12.3. Estudo Dirigido e Trabalho de Pesquisa....................79
Sumário........................................................................................80
Exercícios.....................................................................................80
Unidade XIII 82
Metodos específicos do ensino de Historia:.......................82
Visita de Estudo..................................................................82
Introdução...........................................................................82
13.1. Visita de Estudo.........................................................82
13.2. Organização da Visita de Estudo...............................83
Sumário........................................................................................84
Exercícios.....................................................................................85
Unidade XIV 86
Métodos Específicos do Ensino de História: Método por
Descoberta....................................................................................86
Introdução...........................................................................86
14.1 Método por ensino a Descoberta................................86
Sumário........................................................................................87
Exercícios.....................................................................................87
Unidade XV 88
Métodos Específicos do Ensino de História: Método Progressivo,
Regressivo e Genérico..................................................................88
Introdução...........................................................................88
15.1. Definicao de cada método..........................................88
15.2. Caracterização de cada método..................................89
Unidade XVI 90
Os meios de ensino-aprendizagem em História: elaboração e
tecnicas de utilização....................................................................90
Introdução...........................................................................90
16.1. Classificação dos meios audiovisoais de ensino........90
16.1.1. Meios auditivos.......................................................90
16.1.2. Meios visuais..........................................................91
HO168-DIDÁCTICADE HISTÓRIA II O Grande Desenvolvimento do Mundo na 1ª metade do século XX (1917-1945) v
16.1.3. Meios audiovisuais.................................................93

16.2. Algumas vantagens do uso dos meios de ensino.......94
Sumário........................................................................................94
Exercícios.....................................................................................95
Unidade XVII 96
Importância do uso de alguns meios de ensino e aprendizagem: O
Quadro..........................................................................................96
Introdução...........................................................................96
17.1. Definição....................................................................96
17.2. Caracterização............................................................96
17.3. Aplicação...................................................................97
17.4. Importância do uso do quadro...................................98
Sumário........................................................................................98
Exercícios.....................................................................................99
Unidade XVIII 99
O Livro do aluno em Historia: O livro do aluno, os manuais......99
Introdução...........................................................................99
18.1. Definição....................................................................99
18.2. Caracterização............................................................99
18.3. Aplicação.................................................................100
18.4. Importância..............................................................100
Unidade XIX 102

Textos de Apoio em História.....................................................102
Introdução.........................................................................102
19.1. Definição..................................................................102
19.2. Caracterização do Texto de Apoio...........................103
19.3. Aplicação do Texto de Apoio..................................103
19.4. Importância do Texto de Apoio...............................104
Sumário......................................................................................105
Exercícios...................................................................................105
Unidade XX 106
O mapa histórico em História.....................................................106
Introdução.........................................................................106
20.1. Definição..................................................................106
20.2. Caracterização do Mapa...........................................107
20.3. Aplicação do mapa histórico....................................107
20.4. Importância..............................................................108
HO168-DIDÁCTICADE HISTÓRIA II O Grande Desenvolvimento do Mundo na 1ª metade do século XX (1917-1945) vi
Sumário......................................................................................108
Exercícios...................................................................................109
Unidade XXI 109

O uso do Retroprojector.............................................................109
Introdução.........................................................................109
21.O uso do Retroprojector nas aulas de Historia............110
21.1. Definição..................................................................110
21.3. Aplicação.................................................................110
21.4. Importância..............................................................111
Unidade XXII 112

Importância da Reprodução dos meios didácticos.....................112
22.1. Importância da reprodução dos meios didácticos....113
22.2. Reprodução de alguns meios didácticos..................114
Unidade XXIII 128

Técnicas específicas para o ensino e aprendizagem de História 129
23.1. As técnicas de Ensino e Aprendizagem...................129
23.2. Aplicação das técnicas de Ensino aprendizagem nas
aulas de História................................................................130
23.3. Importância das técnicas de ensino e aprendizagem
nas aulas de História.........................................................130
Unidade XXIV 131

Comunicação nas aulas de História............................................133
Introdução.........................................................................133
24.1. Comunicação nas aulas de História.........................133
24.2. Atitudes do professor nas aulas de História.............134
24.3. Importância da Comunicação nas aulas de História 136
Sumário......................................................................................137
Exercícios...................................................................................137
Referências Bibliográficas.........................................................138
HO168-DIDÁCTICADE HISTÓRIA II O Grande Desenvolvimento do Mundo na 1ª metade do século XX (1917-1945) 1
Visão geral
Benvindo a DIDÁCTICA DE HISTÓRIA II O Grande
desenvolvimento do mundo na 1ª metade do século XX
(1917-1945)
Na sua função didáctica o professor de História é confrontado com
diversos problemas decorrentes da especificidade da ciência que
transmite e da forma como o seu ensino se pode articular com os
contributos provenientes das ciências da Educação.
Por isso caro estudante/leitor, a Didáctica de História II como

ciência de orientação científica para o ensino de História, chama-nos
à atenção para o facto de actualmente assistir-se a um constante e
significativo avanço das Ciências Sociais e Humanas.
Para a História, particularmente, desde os finais da década 20 do

século passado com a chamada “escola de Annales”, ocorreu uma
importante renovação conceptual e metodológica desta ciência com
o consequente desenvolvimento de novas correntes historiográficas
que vieram conferir um novo estatuto à História, pela abordagem de
novos temas e novas problemáticas que passaram a despertar o
interesse não só dos estudiosos de História, mas também, do público
em geral.
Hoje, sabe-se muito mais sobre o desenvolvimento psicológico dos

estudantes que são confiados aos professores, e as novas correntes
pedagógicas têm chamado à atenção para a existência de novos
modelos de ensino, e a História tem experimentado consideráveis
avanços teóricos e metodológicos. Por isso, é importante definir e
concretizar os pontos de encontro entre duas linhas de evolução, ou
seja os problemas que se põem ao professor de História para que na
prática docente possa efectuar a transmissão de conteúdos
científicos correctos e actualizados, duma forma adequada ao
desenvolvimento psicológico dos alunos e tendo em conta os novos
contributos pedagógicos-didácticos.
Objectivos da cadeira
A Didáctica de História visa a orientação cientificamente conduzida do
ensino de História, numa perspectiva multidimensional onde se
entrecruzam as dimensões humanista, técnica e politico-social.
Pretende-se pois, no fim do estudo da cadeira de didáctica II - O

Grande Desenvolvimento do Mundo na 1ª metade do século XX
(1917-1945), que o estudante, entre outros objectivos, seja capaz de:
 Observar situações de ensino/aprendizagem em escolas de Ensino Básico e Secundário

confrontando prática pedagógica e modelos teóricos;
 Adquirir competências na elaboração de planos a médio prazo e na construção e
utilização de métodos e meios de ensino da História;
Objectivos  Problematizar métodos e técnicas de ensino da História em relação com a planificação
experiências de aprendizagem a promover
 Desenvolver o interesse pela inovação pedagógica na concepção e formulação de
estratégias e na escolha de recursos didácticos
 Reflectir sobre os critérios de selecção e a utilização dos manuais( meios) de ensino da
História.
Quem deveria estudar este módulo

Este Módulo foi concebido para todos aqueles estudantes que
queiram ser professores da disciplina de História, que estão a
frequentar o curso de Licenciatura em Ensino de História, do Centro
de Ensino a Distancia. Estendese a todos que queiram consolidar os
seus conhecimentos sobre a Didáctica de História.
Como está estruturado este módulo

Todos os módulos dos cursos produzidos pela Universidade Católica
de Moçambique - Centro de Ensino a Distância encontram-se
estruturados da seguinte maneira:
Páginas introdutórias
 Um índice completo.
 Uma visão geral detalhada do curso / módulo, resumindo os aspectos-chave que você
precisa conhecer para completar o estudo. Recomendamos vivamente que leia esta secç
com atenção antes de começar o seu estudo.
Conteúdo do curso / módulo

O curso está estruturado em unidades. Cada unidade ncluirá uma introdução
unidade, conteúdo da unidade incluindo actividades de aprendizagem, um summary
unidade e uma ou mais actividades para auto-avaliação.
Outros recursos
Para quem esteja interessado em aprender mais, apresentamos uma lista de recursos
adicionais para você explorer. Estes recursos podem incluir livros, artigos ou sites na
internet.
Tarefas de avaliação e/ou Auto-avaliação

Tarefas de avaliação para este módulo encontram-seno final de cada unidade. Sempre que
necessário, dão-se folhas individuais para desenvolver as tarefas, assim como instruções pa
as completar. Estes elementos encontram-se no final do modulo.
Comentários e sugestões
Esta é a sua oportunidade para nos dar sugestões e fazer comentários sobre a estrutura e o
conteúdo do curso / módulo. Os seus comentários serão úteis para nos ajudar a avaliar e
melhorar este curso / módulo.
Ícones de actividade
Ao longo deste manual irá encontrar uma série de ícones nas
margens das folhas. Estes icones servem para identificar diferentes
partes do processo de aprendizagem. Podem indicar uma parcela
específica de texto, uma nova actividade ou tarefa, uma mudança de
actividade, etc.
Acerca dos ícones

Os ícones usados neste manual são símbolos africanos, conhecidos
por adrinka. Estes símbolos têm origem no povo Ashante de África
Ocidental, datam do século 17 e ainda se usam hoje em dia.
Habilidades de estudo
Durante a formação, para facilitar a aprendizagem e alcançar
melhores resultados, implicará empenho, dedicação e disciplina no
estudo. Isto é, os bons resultados apenas se conseguem com
estratégias eficazes e por isso é importante saber como estudar.
Apresento algumas sugestões para que possa maximizar o tempo
dedicado aos estudos:
Antes de organizar os seus momentos de estudo reflicta sobre o

ambiente de estudo que seria ideal para si: Estudo melhor em
casa/biblioteca/café/outro lugar? Estudo melhor à noite/de manhã/de
tarde/fins-de-semana/ao longo da semana? Estudo melhor com
música/num sítio sossegado/num sítio barulhento? Preciso de um
intervalo de 30 em 30 minutos/de hora a hora/de duas em duas
horas/sem interrupção?
É impossível estudar numa noite tudo o que devia ter sido estudado
durante um determinado período de tempo; Deve estudar cada ponto
da matéria em profundidade e passar só ao seguinte quando achar
que já domina bem o anterior. É preferível saber bem algumas partes
da matéria do que saber pouco sobre muitas partes.
Deve evitar-se estudar muitas horas seguidas antes das avaliações,

porque, devido à falta de tempo e consequentes ansiedade e
insegurança, começa a ter-se dificuldades de concentração e de
memorização para organizar toda a informação estudada. Para isso
torna-se necessário que: Organize na sua agenda um horário onde
define a que horas e que matérias deve estudar durante a semana;
Face ao tempo livre que resta, deve decidir como o utilizar
produtivamente, decidindo quanto tempo será dedicado ao estudo e a
outras actividades.
É importante identificar as ideias principais de um texto, pois será

uma necessidade para o estudo das diversas matérias que compõem o
curso: A colocação de notas nas margens pode ajudar a estruturar a
matéria de modo que seja mais fácil identificar as partes que está a
estudar e Pode escrever conclusões, exemplos, vantagens,
definições, datas, nomes, pode também utilizar a margem para
colocar comentários seus relacionados com o que está a ler; a melhor
altura para sublinhar é imediatamente a seguir à compreensão do
texto e não depois de uma primeira leitura; Utilizar o dicionário
sempre que surja um conceito cujo significado desconhece.
Precisa de apoio?
Caro estudante, temos a certeza que por uma ou por outra situação, o
material impresso, lhe pode suscitar alguma dúvida (falta de clareza,
alguns erros de natureza frásica, prováveis erros ortográficos, falta
de clareza conteudística, etc). Nestes casos, contacte o tutor, via
telefone, escreva uma carta participando a situação e se estiver
próximo do tutor, contacteo pessoalmente.
Os tutores tem por obrigação, monitorar a sua aprendizagem, dai o
estudante ter a oportunidade de interagir objectivamente com o tutor,
usando para o efeito os mecanismos apresentados acima.
Todos os tutores tem por obrigação facilitar a interacção, em caso de

problemas específicos ele deve ser o primeiro a ser contactado, numa
fase posterior contacte o coordenador do curso e se o problema for
de natureza geral. Contacte a direcção do CED, pelo número
825018440.
Os contactos só se podem efectuar, nos dias úteis e nas horas
normais de expediente.
As sessões presenciais são um momento em que você caro estudante,

tem a oportunidade de interagir com todo o staff do CED, neste
período pode apresentar duvidas, tratar questões administrativas,
entre outras.
O estudo em grupo, com os colegas é uma forma a ter em conta,

busque apoio com os colegas, discutam juntos, apoiemse
mutuamente, reflictam sobre estratégias de superação, mas produza
de forma independente o seu próprio saber e desenvolva suas
competências.
Tarefas (avaliação e auto-avaliação)

O estudante deve realizar todas as tarefas (exercícios, actividades e
autoavaliação), contudo nem todas deverão ser entregues, mas é
importante que sejam realizadas. As tarefas devem ser entregues
antes do período presencial.
Para cada tarefa serão estabelecidos prazos de entrega, e o não

cumprimento dos prazos de entrega, implica a não classificação do
estudante.
Os trabalhos devem ser entregues ao CED e os mesmos devem ser
dirigidos ao tutor\docentes.
Podem ser utilizadas diferentes fontes e materiais de pesquisa,

contudo os mesmos devem ser devidamente referenciados,
respeitando os direitos do autor.
O plagiarismo deve ser evitado, a transcrição

fiel de mais de 8 (oito) palavras de um autor,
sem o citar é considerado plágio. A
honestidade, humildade científica e o respeito
pelos direitos autoriais devem marcar a
realização dos trabalhos.
Avaliação
Você será avaliado durante o estudo independente (80% do curso) e
o período presencial (20%). A avaliação do estudante é
regulamentada com base no chamado regulamento de avaliação.
Os trabalhos de campo por ti desenvolvidos, durante o estudo
individual, concorrem para os 25% do cálculo da média de
frequência da cadeira.
Os exames são realizados no final da cadeira e durante as sessões

presenciais, eles representam 60%, o que adicionado aos 40% da
média de frequência, determinam a nota final com a qual o estudante
conclui a cadeira.
A nota de 10 (dez) valores é a nota mínima de conclusão da cadeira.
Nesta cadeira o estudante deverá realizar realizar 3 (três) trabalhos, 2
(dois) teste e 1 (um) exame.
Algumas actividades praticas, relatórios e reflexões serão utilizadas

como ferramentas de avaliação formativa.
Durante a realização das avaliações, os estudantes devem ter em
consideração a apresentação, a coerência textual, o grau de
cientificidade, a forma de conclusão dos assuntos, as
recomendações, a identificação das referencias utilizadas, o respeito
pelos direitos do autor, entre outros.
Os objectivos e critérios de avaliação estão indicados no manual.
consulteos.
Unidade I
A Prática Educativa,
Pedagogia e Didáctica
de Historia
 Compreender a importância de aplicação dos métodos no processo de
Objectivos ensino-aprendizagem em história;
 Caracterizar os métodos de ensino-aprendizagem em história;
 Identificar alguns métodos de ensino-aprendizagem;
 Compreender a relação objectivo-conteúdo-método no processo de

ensino-aprendizagem em história.
Introdução
O homem inicia a sua aprendizagem nos primeiros dia de vida e
medida que vai acumulando experiencias, torna-se ensinador
oferecendo ao seu próximo as experiencia por si vividas. Este
conhecimento vai se consolidando passando, em muitos casos a se
configurar no património da família ou da comunidade onde ele esta
inserido. Doravante todas as pessoas que quiserem inserir-se nessa
comunidade deveram se tornar portadores destes conhecimentos. É
por isso que diz que em todas as sociedades e em todos os tempos
ocorrem o ensino e aprendizagem a única diferença reside na forma
como ela se desenvolve.
Pratica Educativa e
Sociedade
A educação, ou seja, a Pratica Educativa é um fenómeno
social e universal, pois é uma actividade humana
necessária à existência e funcionamento de todas as
sociedades.
Não há sociedade sem prática educativa, nem pratica

educativa sem sociedade, existe uma relação de
interdependência. Ora vejamos: atreves da acção
educativa o meio social exerce influências sobre os
indivíduos e estes, na medida em assimilam e recriam
estas influências tornam-se capazes de estabelece uma
acção activa e transformadora em relação ao meio
social. Estas influências manifestam-se através de
conhecimentos, experiencias valores, crenças, valores,
modos de agir, técnicas e costumes acumulados por
muitas gerações de indivíduos e grupos, transmitidos,
assimilados e recriados pelas novas gerações.
Contudo, Libâneo (2006:17) explica que, “A prática educativa não é

apenas uma exigência da vida em sociedade, mas também o processo
de prover os indivíduos dos conhecimentos e experiencias culturais
que os tornam aptos para actuar nomeio social e a transforma-lo em
função de necessidades económica, sociais e politicas da
colectividade”.
Neste sentido, a educação pode ser compreendida em sentido amplo

e restrito:
Em sentido Amplo- compreende os processos formativos que

ocorrem em meio social, no qual os indivíduos estão envolvidos de
modo necessário e inevitável simplesmente por existirem na
sociedade.
Em sentido restrito ocorrem em instituições específicas, escolares

ou não, com finalidades explícitas de instrução e ensino, mediante
uma acção consciente, deliberada e planificada embora sem separar-

se daqueles processos formativos gerais.
1.1. Educacao, Instrucao e Ensino
Educação é um conceito amplo que se refere ao processo de

desenvolvimento da personalidade, envolvendo a formação de
qualidades humanas (físicas, morais, intelectuais, estéticas) tendo em
vista uma actividade humana na sua relação com o meio social, num
determinado contexto de relações sociais. A educação corresponde a
toda modalidade de influências e inter-relações voltadas para a
formação da personalidade e do carácter, implicando uma concepção
do mundo, ideias, valores, modos de agir que se traduzem em
convicções ideológicas.
Portanto, a educação é um processo pelo qual são assimilados

conhecimentos, ideias, comportamentos que formam a personalidade
e o carácter de um indivíduo.
Instrução- refere-se a formação intelectual, formação e

desenvolvimento das capacidades cognoscitivas mediante o domínio
o domínio de certo nível de conhecimentos sistematizados.
Ensino- corresponde a acções, meios e condições para realização da

Instrução. Logo, o ensino contém a instrução.
Relação Educação_instrução_ Ensino
Existe uma relação de subordinação da instrução à edução, uma vez

que o processo e o resultado da instrução são orientados para o
desenvolvimento das qualidades especificas da personalidade.
Portanto, a instrução mediante o ensino, tem resultados formativos

quando converge para o objectivo educativo, isto é, quando os
conhecimentos, habilidades e capacidades propiciados pelo ensino se
tornam reguladores da acção humana, em convicções e atitudes reais
frente à realidade.
HO168-DIDÁCTICADE HISTÓRIA II O Grande Desenvolvimento do Mundo na 1ª metade do século XX (1917-1945)
10
Existe pois, uma unidade entre educação e instrução, embora sejam

processos diferentes. Nesta ordem de ideias, pode-se instruir sem
educar e educar se instruir, porque, conhecer os conteúdos de uma
matéria, conhecer os princípios morais e normas de conduta não leva
necessariamente levar a pratica-los, isto é, a transforma-los em
convicções e atitudes efectivas frente aos problemas e desafios da
realidade. Ou seja, o objectivo educativo não é um resultado natural
e colateral do ensino, o educador deve orientar a instrução e o ensino
para os objectivos educacionais. Importa frisar que o ensino é o
principal meio e factor da educação, embora não seja o único, e por
isso mesmo destaca-se como campo principal da Instrução e da
Educação.
Nesta ordem de ideias, quando mencionamos o termo educação

escolar, referimo-nos a Ensino.
1.2. A Educação escolar, Pedagogia

e Didáctica de história
Como se fez referência, a educação corresponde a um todo,
comportando várias modalidades de influências e inter-relacoes que
se manifestam através de conhecimentos, ideias, crenças. Assim, a
educação escolar constitui-se num sistema de instrução e ensino com
propósitos intencionai, praticas sistematizadas.
O processo educativo que se desenvolve na escola pela instrução e

ensino consiste na assimilação de conhecimentos e experiências
acumulados pelas gerações anteriores no decurso do
desenvolvimento histórico-social.
Importa referir porém, que, para tornar efectivo o processo educativo

é preciso dar-lhe uma orientação sobre as finalidades e meios da sua
realização, conforme opções que se façam quanto ao tipo de que se
deseja formar e ao tipo de sociedade a que se aspira. Esta tarefa
pertence à pedagogia como teoria e prática do processo educativo.
A pedagogia é um campo de conhecimentos que investiga a

natureza das finalidades da educação numa determinada sociedade,
11
bem como os meios apropriados para a formação dos indivíduos,

tendo em vista prepara os indivíduos para as tarefas da vida social.
Enquanto a prática educativa é o processo pelos quais são
assimilados conhecimentos, ideias e comportamentos e experiencias,
à pedagogia cabe assegurar este processo de assimilação, orientando-
o para finalidades sociais e políticas, criando deste modo um
conjunto de condições metodológicas para viabilizar este processo.
O carácter pedagógico da prática educativa se verifica como acção

consciente, intencional e planificada no processo de formação
humana, através de objectivos e meios estabelecidos por critérios
socialmente determinados e que indicam o tipo de homem a formar,
para que sociedade e quais os propósitos.
Assim, pode-se perceber que a educação escolar é a manifestação do

processo educativo global, a pedagogia é a determinação desse
processo em suas finalidades e meios de acção, o ensino é o campo
específico da instrução e educação escolar.
A Didáctica é o principal ramo de estudos da pedagogia. Ela

investiga os fundamentos, condições e modos de realização da
instrução e do ensino.
A Didáctica e as metodologias específicas das matérias de ensino

formam uma unidade, mantendo entre si relações recíprocas. A
Didáctica trata da teria geral do ensino. As metodologias específicas,
integrando o campo da Didáctica, ocupam-se dos conteúdos e
métodos próprios de cada matéria na sua relação com fins
educacionais. A Didáctica com base em seus vínculos generalizada
generaliza processos e procedimentos obtidos na investigação das
matérias específicas, das ciências que dão embasamento ao ensino e
à aprendizagem e das situações concretas da prática docente. Com
isso pode generalizar para todas matérias sem prejuízo da
peculiaridade metodológica de cada um, o que é comum e
fundamental no processo educativo escolar.
1.4 A Didáctica e a formação profissional do professor

12
A formação profissional do professor é realizada nos cursos de

habilitação ao magistério em nível primário e superior. Compõe-se
de um conjunto de disciplinas coordenadas e articuladas entre si,
cujos objectivos e conteúdos devem confluir para uma unidade
teórica e metodológica do curso. A formação profissional é um
processo pedagógico intencional e organizado, de preparado teórico-
cientifica e técnica do professor para dirigir com competência o
processo de ensino.
Segundo Libâneo (2006:27), a formação do professor abrange, duas

dimensões, temos:
A formação teórico-cientifica-Inclui-se a formação académica e

específica nas disciplinas em que o docente vai especializar-se e a
formação pedagógica, que envolve os conhecimentos da Filosofia,
Sociologia, Historia da Educação e da própria Pedagogia que
contribui para o esclarecimento do fenómeno educativo num
contexto histórico-socal. Formação Tecnico-pratica- Esta visa a
preparação profissional específica para a docência, incluindo a
Didáctica, as metodologias específicas das matérias, a Psicologia da
Educação, a pesquisa educacional e outras.
A organização dos conteúdos da formação do professor em aspectos

teóricos e práticos de modo algum significa considera-los
isoladamente. São aspectos que devem ser articulados. As disciplinas
técnico-científicas são necessariamente referidas à pratica escolar de
modo que os estudos específicos realizados no âmbito da formação
académica sejam relacionados com os de formação pedagógica que
tratam das finalidades da educação e dos condicionantes históricos
sociais e políticos da escola. Do mesmo modo os conteúdos das
disciplinas específicas precisam ligar-se à exigências metodológicas.
As disciplinas de formação prática não se resumem em meros
domínios de técnicas de regras, mas implicam também os aspectos
teóricos, ao mesmo que fornecem à teoria os problemas e desafios da
prática. A formação profissional do professor, implica uma continua
interpretação entre teoria e a pratica, a teoria vinculada aos
13
problemas reais, postos pela experiencia pratica e acção pratica

orientada teoricamente.
Sumário
A educação e por inerência a pratica educativa são fenómenos
sociais por serem, intrínseca ao homem na convivência com outro
homem, o que nos leva a concluir que não existe sociedade sem
pratica educativa. Deste modo, a educação pode ser compreendida
em sentido Em sentido Amplo compreende os processos formativos
que ocorrem em meio social, Em sentido restrito ocorrem em
instituições específicas ou escolares.
Exercícios
1. Mostre com base na sua comunidade que onde ha sociedade
ha sociedade a educaçao e onde ha sociedade ha educaçao .
2. Estabeleça a diferença entre a educação e instrução.
Resolver os exercícios indicados.
Auto-avaliação
15
Unidade II
Didáctica de Historia e
Democratização
do Ensino
Ao completer esta unidade / lição, você será capaz de:
Objectivos
2.1. A Escolarização e as Lutas de Classe

Proporcionar a todas as crianças e jovens o acesso e a permanência
na escola de 8 anos, no mínimo provendo-lhe uma sólida e
duradoura formação cultural e específica, é dever da sociedade e
particularmente do poder político. A escolarização é dos requisitos
fundamentais para o processo de democráticas da sociedade,
entendendo por democratização a conquista, pelo conjunto da
população, das condições materiais, sociais políticas e culturais que
lhe possibilitem participar na condução das decisões políticas e
governamentais. A escolarização necessária é aquela capaz de
proporcionar a todos os alunos em igualdade de condições, o
domínio dos conhecimentos sistematizados e o desenvolvimento das
suas capacidades intelectuais requeridos para a continuidade dos
estudos, serie à serie, e para as tarefas sociais e profissionais entre
asa quais se destacam as lutas pela democratização da sociedade.
16
A escolarização tem uma finalidade muito prática, ao adquirir um

conhecimento crítico da realidade através do estudo das matérias
escolares e o domínio dos métodos pelos quais desenvolvem suas
capacidades cognitivas e formam habilidades para elaborar
independentemente, os alunos podem expressar de forma elaborada
os conhecimentos que corresponde aos interesses maioritários da
sociedade e inserir-se activamente nas lutas sociais.
Sabemos entretanto que a escola publica esta longe de atender estas

finalidades. Segundo Libâneo (2006:35), “o poder político não tem
cumprido as suas responsabilidades na manutenção do ensino
obrigatório e gratuito. Falta uma política nacional de administração e
gestão do ensino, os recursos financeiros são insuficientes e mal
empregados, as escolas funcionam precariamente por falta de
recursos materiais e didácticos, os professores são mal remunerados,
os alunos não possuem livros e materiais escolares. Os sistemas
escolares são usados para fins eleitorais e político-partidários.
Por outro lado, há dentro das escolas grandes diferenças do modo de

conduzir o processo de ensino conforme a origem social dos alunos,
ocorrendo a discriminação em relação aos mais pobres. Estes quando
conseguem permanecer na escola acabam recebendo uma educação e
um preparo intelectual insuficiente. Há uma ideia difundida em boa
parte dos educadores de que o papel da escola é apenas o de adaptar
as crianças ao meio social, ou seja, ajusta-las as regras familiares,
sociais e ao exercício de uma profissão. Neste caso, não se pensa
numa educação interessada na transformação da sociedade, trata-se
de desenvolver aptidões individuais para integração na sociedade.
A actuação política implica no envolvimento dos educadores nos

movimentos sociais e organizações sindicais e, particularmente nas
lutas organizadas em defesa da escola unitária, democrática e
gratuita.
17
2.2. O Fracasso Escolar

Uma das grandes causas do fracasso escolar são os procedimentos
didácticos, na medida em que estes acabam discriminando
socialmente as crianças, por exemplo no inicio do ano lectivo o
professor costuma prever quais os alunos que serão reprovados.
Geralmente essa previsão acaba se concretizando, pois os reprovados
no final do ano são aqueles já marcados pelo professor. Alem disso,
os alunos com diferentes aproveitamentos recebem tratamento
desigual, pois, o professor prefere o que melhor corresponde as suas
expectativas do bom aluno.
Outros problemas são os objectivos, pois, esses muitas das vezes são
planificados tendo em conta uma criança idealizada não uma criança
concreta, cujas características da aprendizagem são determinadas
pela origem social, ignoram-se portanto os conhecimentos e
experiencia, suas capacidades e seu nível de preparo para usufruir
experiencia escolar.
O outro problema, reside no facto de o professor estabelecer padrões,

níveis de desempenho escolar, tendo em como referencia o aluno
considerado normal_ o estudante com melhores condições sócio-
economicas e intelectuais, visto como modelo de aluno estudioso.
Temos ainda o facto de o professor justificar as dificuldades das

crianças na alfabetização e nas matérias pela pouca inteligência e
maturidade problemas emocionais e falta de acompanhamento dos
pais. E por último, está a deficiência na organização do ensino
decorrente dos objectivos e programas muito extensos e mal
aplicados, a inadequação da idade e o nível de preparo dos alunos
para a sua assolação.
É preciso enfrentar e derrotar o fracasso escolar, se se quer. De facto,

uma escola publica democrática. Para isso é necessário rever as
concepções da qualidade do ensino, a qualidade de ensino é
inseparável das características económicas, socioculturais e
psicológicas dos alunos. A escola e os professores tem a sua parte a
18
cumprir na luta contra o fracasso escolar uma vez que o principal

ponto a ser atacado é o combate a analfabetização.
2.3. Tarefas da Escola

A finalidade geral do ensino primário é estimular a assimilação
activa dos conhecimentos sistematizados das capacidades,
habilidades, e atitudes necessárias à aprendizagem tendo em vista a
preparação para o prosseguimento dos estudos, para o mundo do
trabalho, para família e para as demais exigências da vida social.
É responsabilidade do ensino primário colocar os alunos em

condições de continuar a estudar e aprender durante toda a vida e
inculcar valores e convicções democráticas pelos respeitos dos
companheiros, solidariedade, capacidade de participação em
actividades colectivas, crenças nas possibilidades da transformação
da sociedade, coerência entre as palavras e acções e o sentimento de
colectividade onde se procuram com o bem-estar de cada um e cada
um se preocupa com o bem-estar de todos.
Os objectivos, conteúdos e métodos da escola devem corresponder

as exigências económicas, sociais e politicas de época histórica, no
que diz respeito a conquista de uma democracia efectiva para os
grupos sociais maioritários da sociedade. Ao delimitar as tarefas da
escola, é necessário levarmos em conta as características dos seus
utentes, analisando criticamente a escola de ontem e a escola de
hoje, a quem serviu o passado e a quem deve servir hoje.
Temos então algumas tarefas das escolas democráticas:
 Assegurar a transmissão e assimilação dos conhecimentos e

habilidades constituem matéria do ensino;
 Assegurar o desenvolvimento das capacidades e habilidades

intelectuais sobre a base dos conhecimentos científicos que
formem o pensamento critico e independente, permitam o
domínio de método e técnica de trabalho intelectual, bem
como a aplicação pratica dos conhecimentos na vida escolar
e na pratica social.
19
 Assegurar uma organização da escola em que os processos

de gestão e administração e os de participação democrática
de todos os elementos envolvidos da vida escolar estejam
engajados para o atendimento da função básica da escola, o
ensino.
Os processos de gestão e administração da escola implicam uma

coordenação de direcção, coordenação pedagógica de professores,
cada um cumprindo suas responsabilidades no conjunto da acção
escolar. Os processos de participação democrática incluem não
apenas o envolvimento colectivo na tomada de decisões como
também os meios de articulação da escola com os órgãos da
administração do sistema escolar e com as famílias.
2.4 O Compromisso Social Ético do Professor

O trabalho do docente constitui o exercício profissional do professor
e este é o seu primeiro compromisso com a sociedade. Sua
responsabilidade é preparar os alunos para se tornarem cidadãos
activos e participantes na família, no trabalho, nas associações, na
vida cultural e política. É uma actividade fundamentalmente social
porque contribui para formação cultural e cientifica do povo, tarefa
indispensável para outras conquistas democráticas.
As características mais importantes da actividade profissional do

professo são a mediação entre o aluno e a sociedade, entre as
condições de origem do aluno e sua distinção na sociedade, papel
que cumpre provendo as condições, os meios (conhecimentos,
métodos, organização do ensino), que assegura o encontro do aluno
com os materiais de estudo. Para isso, planeia, desenvolve suas aulas
e avalia o processo de ensino.
O sinal mais indicativo da responsabilidade profissional do professor

é o seu permanente empenho na instrução e edução dos seus alunos,
dirigindo o ensino e as actividades de estudo de modo que estes
dominem os conhecimentos básicos e as habilidades, e desenvolvam
suas forcas, capacidades físicas e intelectuais, tendo em vista equipa-
20
las para enfrentar os desafios da vida prática no trabalho e nas lutas

sociais pela democratização da sociedade.
O compromisso social, expresso primordialmente na competência

profissional é exercido no âmbito da vida social e política. Como
toda profissão, o magistério é um acto político porque se realiza no
contexto das relações sociais onde se manifestam os interesses das
classes sociais. O compromisso ético político é uma tomada de
posição frente aos interesses sociais em jogo na sociedade.
Estas considerações, justificam a necessidade de uma sólida

preparação profissional face as exigências colocadas pelo trabalho
docente. Esta é a tarefa básica do curso de habilitação ao magistério
e, particularmente, da Didáctica.
Sumário
Quando se fala da escolarização e luta de classes refere-se a
influencia que o ensino e aprendizagem que se desenvolve na escola
exerce para o puder publico e vice-versa. Por outro lado, a
escolarização deve fornecer elementos fundamentais para o processo
de democráticas da sociedade, entendendo por democratização a
conquista, pelo conjunto da população, das condições materiais,
sociais políticas e culturais que lhe possibilitem participar na
condução das decisões políticas e governamentais.
A grande missão do ensino primário é de colocar os alunos em

condições de continuar a estudar e aprender durante toda a vida e
inculcar valores e convicções democráticas. As principais
actividades do professor são a mediação entre o aluno e a sociedade,
entre as condições de origem do aluno e sua distinção na sociedade,
papel que cumpre provendo as condições, os meios que assegura o
encontro do aluno com os materiais de estudo.
21
Exercícios
1. Qual é o papel de escola na construção da democracia.
2. Como o professor deve se posicionar no processo acima
referido.
3. Diga quais são as tarefas da escola.
Resolve os exercícios indicados.
Auto-avaliação
22
Unidade III
Teoria da Instrução e do Ensino de História

Objectivos
Introdução
Este capitulo é dedicado ao processo de ensino que constitue mobil
fundamental da educaçao, ou seje uma sequencia de actividades de
professor e de aluno com o intuito de provocar a aprendizagem.
Neste processo o professor tem propósitos definidos no sentido de
assegurar o encontro directo do aluno com a matéria, mas essa
situação depende das condições internas dos alunos alterando o
modo de lidar com as matérias
3.1. O processo de ensino

O objecto do estudo da Didáctica é o processo de ensino, campo
principal da educação escolar. Na medida em que o ensino viabiliza
as tarefas de instrução, ele contém a instrução. Podemos assim,
delimitar como objecto da Didáctica o processo de ensino que,
considerado no seu conjunto, inclui: os conteúdos dos programas e
23
dos livros didácticos, os métodos e as formas organizativas do

ensino, as actividades do professor e dos alunos e as directrizes que
regulam e orientam esse processo.
Então porque estudar o processo de ensino? Referimo-nos

anteriormente que a educação escolar é uma tarefa eminentemente
social, pois a sociedade necessita prover as gerações mais novas
daqueles conhecimentos e habilidades que vão sendo acumuladas
pela experiencia social da humanidade. Ora, não é suficiente dizer
que os alunos precisam dominar os conhecimentos mas sim, é
necessário dizer com faze-lo, isto é investigar objectivos e métodos
seguros e eficazes para assimilação dos conhecimentos. Esta é a
função da Didáctica, ao estudar o processo de ensino.
Podemos definir processo de ensino como sendo uma sequência de

actividades do professor e do aluno, tendo em vista a assimilação do
conhecimento e desenvolvimento de habilidades, através dos quais
os alunos aprimoram capacidades cognitivas, ou seja, pensamentos
independentes, observações, análise-síntese e outras.
Quando mencionamos que as finalidades do processo de ensino é

proporcionar aos alunos os meios para que assimilem activamente os
conhecimentos é porque a natureza do trabalho docente é a mediação
cognitiva entre os alunos e as matérias do ensino, o que implica dizer
o ensino não é só transmissão de informação, mas o meio de
organizar a actividade de estudo dos alunos. O ensino somente é bem
sucedido quando os objectivos dos professores coincidem com os
objectivos do estudo do aluno e é praticado tendo em vista o
desenvolvimento das suas forças intelectuais.
Ensinar e Aprender, são duas facetas do mesmo processo, e que se

realizam em torno das matérias de ensino sob a direcção do
professor.
24
3.2. Componentes do Processo do Ensino de História

Como já foi dito, o objecto de estudo da didáctica é o processo de
ensino que se refere a relação entre o aluno e a matéria com o
objectivo de apropriar-se dela como mediação do professor. Entre a
matéria, o professor e o aluno ocorrem relacoes recíprocas. O
professor tem propósitos definidos no sentido de assegurar o
encontro directo do aluno com a matéria, mas essa situação depende
das condições internas dos alunos alterando o modo de lidar com as
matérias. Cada situação diacrítica, porém, vincula-se a determinantes
económicos e sociais, sócio-cultural, à objectivos e normas
estabelecidos conforme interesses da sociedade e seus grupos, e que
afectam as decisões didácticas.
Sendo assim, segundo Proença (1997:69), o processo educativo em

história compreende os seguintes componentes:
 Metas e prioridades: para orientar as actividades do sistema;
 Estudante, cuja aprendizagem é a meta fundamental do

ensino;
 Gestão para coordenar, dirigir e avaliar o sistema;
 Estrutura e distribuição do tempo para dispor o tempo de

modo que alunos passem entre diferentes finalidades;
 Conteúdos, a essência de que se espera que os estudantes

adquiram;
 Professor, para ajudar a proporcionar a essência e

orquestrarem o processo de aprendizagem;
 Auxiliares de aprendizagem (livros, quadro, mapas, filmes,

laboratórios, etc);
 Meios, para tornar possível o processo;
 Tecnologias, todas as técnicas usadas em fazer o trabalho do

sistema;
25
 Controle de qualidade, regras de admissão, notas, exames e

padrões;
 Investigação ou pesquisa para melhorar o conhecimento e

funcionamento;
 Custos, indicadores do sistema.
Enfim, o processo Ensino-Aprendizagem é uma área onde confluem

e interagem diversas variáveis. No plano prático, a interacção dessas
variáveis toma forma específica de acordo com as condições da
escola ou do nível escolar.
Sumário
A Didáctica conciste no processo de ensino que, inclui: os conteúdos
dos programas e dos livros didácticos, os métodos e as formas
organizativas do ensino, as actividades do professor e dos alunos e as
directrizes que regulam e orientam esse processo. Não basta ao
professor dizer que os alunos precisam dominar os conhecimentos
mas sim, é necessário dizer com faze-lo, isto é investigar objectivos
e métodos seguros e eficazes para assimilação dos conhecimentos.
Exercícios
1. Discuta como assegurar o sucesso na concretização do
processo de ensino.
2. Mencione os componentes do processo educativo em
história.
26
Resolução dos exercícios indicados.
Auto-avaliação
Unidade IV
O Processo de Ensino de História da Escola
Objectivos
27
4.0 Introdução
A forma como ao ensino de historia ocorre dentro da sala de aula

sera objecto de analise. Deste a actividade que cabe ao professor ate
a coparticipaão do aluno. Ocupremos igualmente algum espaço na
analise dos processos didaticos e a discuçao sobre a forma como a
aprendizagem deve o correr na sala de aula como resultado da
combinaçao das actividades do professor e do aluno.
4.1. As Características do Processo de Ensino de História

A actividade de ensinar é vista, comummente, como transmissão da
matéria aos alunos, realização de exercícios repetitivos,
memorização de definições. O professor passa a matéria a, os alunos
escutam, respondem as questões, do professor para reproduzir o que
está no livro didáctico, praticam o que foi resolvido em exercícios na
turma ou tarefas de casa. Portanto é uma forma de ensino
tradicional.
Contudo, este tipo de ensino encontra algumas limitações

pedagógicas, são elas:
 O professor passa a matéria, o aluno recebe e reproduz

mecanicamente o que absorveu. Neste sentido, o elemento
activo é o professor que fala e interpreta o conteúdo;
 É dada excessiva importância a matéria que está no livro,

sem preocupação de torna-la mais significativa e mais viva
para os alunos;
 O ensino que é simplesmente transmitido não se preocupa

em observar se os alunos estão preparados para enfrentar
matéria nova e, muitas vezes de detectar dificuldades
individuais na compreensão da matéria;
28
 O trabalho docente fica restrito às paredes da sala de aulas,

sem procuração com prática da vida quotidiana das crianças
fora da escola (que influem poderosamente nas suas
condições de aprendizagem).
Olhemos para algumas características do processo de

ensino de Historia:
1. O ensino é um processo que se caracteriza pelo

desenvolvimento e transmissão progressiva das capacidades
intelectuais dos alunos em direcção ao domínio dos
conhecimentos e habilidades, e sua aplicação. Por isso obedece
a uma direcção, orientando-se para objectivos conscientemente
definidos; implica passos gradativos, de acordo com critério de
idade e preparo dos alunos.
2. O processo de ensino visa alcançar determinados

resultados em termos de domínio dos conhecimentos,
habilidades, hábitos, atitudes, convicções e desenvolvimento
das capacidades cognoscitivas dos alunos.
3. O ensino tem um carácter bilateral, pois combina a

actividade do professor (ensinar) com a actividade do professor
(aprender). Este processo faz interagir dois momentos
indissociáveis: transmissão e assimilação activa de
conhecimentos e habilidades. Na transmissão, o professor
organiza os conteúdos e os torna didacticamente assimiláveis,
disponibiliza os meios e condições de aprendizagem, controla e
avalia. Entretanto, a transmissão pressupõe a assimilação activa,
pois ensina-se para que os aprendam de forma activa e
autónoma os conhecimentos e habilidade.
4.2. Processos Didácticos Básicos

A tarefa principal do professor é garantir a unidade didáctica entre
ensino e aprendizagem, através do processo de ensino. Ensino e
aprendizagem são duas facetas de um mesmo processo. Para
29
compreender correctamente a dinâmica desse processo é necessário

analisar separadamente cada um dos seus componentes.
I. A Aprendizagem
A condução do processo de ensino requer uma compreensão clara e

segura do processo de aprendizagem: em que consiste, como as
pessoas aprendem, quais as condições externas e internas que o
influenciam.
Em sentido geral, qualquer actividade humana praticada no ambiente

em que vivemos pode levar a uma aprendizagem. Desde que
nascemos aprendemos e aprendemos a vida toda.
Importa referir porem, que a aprendizagem distingue-se em

Aprendizagem casual e Aprendizagem organizada.
Aprendizagem casual- é quase sempre espontânea, surge

naturalmente da interacção entre as pessoas e com o ambiente em
que vivem. Ou seja, pela convivência social, pela observação de
objectos e acontecimentos, pelo contacto com os meios de
comunicação, leituras, conversas. As pessoas vão acumulando
experiências, conhecimentos, formando atitudes e convicções.
Aprendizagem organizada- é aquela que tem por finalidade

específica aprender determinados conhecimentos, habilidades,
normas de convivência social. Embora isso possa ocorrer em vários
lugares, é na escola que são organizadas as condições específicas
para a transmissão e assimilação de conhecimentos e habilidades.
Esta organização intencional, planificada e sistemática das
finalidades e condições da aprendizagem escolar é tarefa específica
do ensino.
Contudo, importa analisar os seguintes pontos referentes a

aprendizagem:
1- O processo de assimilação activa

30
Segundo Libâneo (1990: 83), “Entendemos por

assimilação activa ou apropriação de conhecimentos e
habilidades o processo de percepção, compreensão,
reflexão e aplicação que se desenvolve com meios
intelectuais, motivacionais e atitudinais do próprio aluno,
sob direcção e orientação do professor”.
O processo de assimilação activa é um dos conceitos

fundamentais da teoria da instrução e do ensino. Permite-nos
entender que o acto de aprender é um é acto de
conhecimento pelo qual assimilamos mentalmente os factos,
fenómenos e relações do mundo, da natureza e da sociedade,
através do estudo da matéria do ensino.
Para que se realize na escola o processo de assimilação

activa de novos conhecimentos e, por meio dele o
desenvolvimento das forcas cognoscitivas dos alunos, é
preciso a acção externa do professor, isto é, o ensino e os
seus componentes: objectivos, conteúdos, métodos e formas
organizativas.
2- Os níveis de aprendizagem
Esquematicamente pode-se dizer que existem dois níveis de

aprendizagem humana: o reflexo e o cognitivo. O nível
reflexo se refere às nossas sensações pelas quais
desenvolvemos processos de observação e percepção das
coisas e nossas acções motoras (físicas) no ambiente. Estas
aprendizagens são responsáveis pela formação de hábitos
sensorimotores e são as que predominam na fase inicial de
desenvolvimento da criança (por exemplo, agarrar objectos,
distinguir cores, formas e sons, andar, etc). Muitas delas são
obtidas de forma automática e inconsciente. Esse nível de
aprendizagem continua a ocorrer em toda vida.
Relacionado com o nível reflexo, o nível cognitivo se refere

à aprendizagem de determinados conhecimentos e operações
mentais, caracterizada pela apreensão consciente,
compreensão e generalização das propriedades e relações
31
essencial da realidade, bem como pela aquisição de modos

de acção e aplicação referentes a essas propriedades e
relações.
3- Momentos interligados do processo de assimilação activa
Conforme se fez referência, o desenvolvimento das forcas

cognoscitivas na sala de aulas se verifica no processo de
assimilação activa de conhecimentos.
A primeira actividade é a observação sensorial das coisas,

propriedades, semelhanças e diferenças que as distinguem
externamente.
A transformação da percepção activa para um nível mais

elevado de compreensão implica a actividade mental de
tomar os objectos e fenómenos estudados nas suas relações
com outros objectos e fenómenos, para ir formando ideias e
conceitos mais claros e amplos.
O processo se completa com as actividades práticas em

várias modalidades de problemas e exercícios, nos quais se
verifica a consolidação e a aplicação prática dos
conhecimentos e habilidades. Não se quer dizer com isso
que noutros momentos não haja actividade prática, mas que
o processo de assimilação activa termina com a consolidação
e aplicação.
4- Características da aprendizagem
a) A aprendizagem escolar é uma actividade planificada,

intencional e rígida, e não algo casual e espontânea.
b) O processo de assimilação de conhecimentos resulta da

reflexão proporcionada pela percepção prático-sensorial
e pelas acções mentais que caracterizam o pensamento.
c) Na aprendizagem escolar há influência de factores

afectivos e sociais, tais como os que suscitam a
motivação para o estudo, os que afectam a relação
professor aluno entre outros.
32
d) Os conteúdos e as acções mentais que vão sendo

formados dependem da organização lógica e psicológica
das matérias de ensino.
e) A aprendizagem escolar tem um vínculo directo com o

meio social que circunscreve não só as condições de
vida das crianças, mas também a sua relação com a
escola e o estudo, sua percepção e compreensão das
matérias.
II- O Ensino
O ensino tem três funções inseparáveis:
a) Organizar os conteúdos para sua transmissão, de forma

que os alunos possam ter uma relação subjectiva com
eles.
b) Ajudar os alunos a conhecer as suas possibilidades de

aprender, orientar suas dificuldades, indicar métodos de
estudo, e actividades que os levem a aprender de forma
autónoma e independente.
c) Dirigir e controlar a actividade docente para os

objectivos da aprendizagem.
III. A unidade entre o ensino e a aprendizagem
A relação entre o ensino e a aprendizagem não é mecânica, não é

uma simples transmissão do professor que ensina para um aluno que
aprende. Ao contrário, é uma relação recíproca na qual se destaca o
papel dirigente do professor e actividade dos alunos.
O ensino visa estimular, dirigir, incentivar, o processo de

aprendizagem dos alunos.
O ensino tem a tarefa principal de assegurar a difusão e o domínio

dos conhecimentos sistematizados legados pela humanidade;
A aprendizagem é a assimilação activa de conhecimentos e de

operações mentais, para compreende-los e aplica-los consciente e
automaticamente.
33
A unidade entre o ensino e aprendizagem fica comprometida quando

o ensino se caracteriza pela memorização, quando o professor
concentra na sua pessoa a exposição da matéria, quando não suscita
o envolvimento doa alunos.
4.3. Estrutura, Componentes e Dinâmica do Processo de Ensino de

Historia
O processo de ensino põe em movimentos os elementos constitutivos
da didáctica, ou seja, os objectivos, os conteúdos, o ensino e a
aprendizagem referidos às condições de cada situação didáctica
concreta. A Didáctica, fazendo mediação escolar de objectivos
sociopolíticos pedagógicos, por sua vez articulados com o processo
de ensino aprendizagem, orienta o trabalho docente, tendo em vista a
inserção e actuação dos alunos nas diversas esferas da vida social
profissional, politica, cultural.
O processo didáctico se explica pela acção recíproca de três

componentes os conteúdos, o ensino e a aprendizagem_ que operam
em referência a objectivos que expressam determinadas exigência
sociopolíticas e pedagógicas e sob um conjunto de condições de uma
situação didáctica concreta (factores sociais circundantes,
organização escolar, recursos materiais e didácticos, nível
socioeconómico dos alunos, seu nível de preparo e de
desenvolvimento mental, relações professor-aluno, etc).
Os conteúdos de ensino compreendem as matérias nas quais são

sistematizados os conhecimentos, formando a base para
concretização de objectivos.
O ensino é a actividade do professor de organização, selecção e

explicação dos conteúdos, organização das actividades de estudo dos
alunos, encaminhados objectivos, métodos, etc.
A aprendizagem é actividade do aluno de assimilação de

conhecimentos e habilidades.
34
Assim, constituem os componentes do processo didáctico e do

processo de ensino os seguintes: O processo de ensino é
impulsionado por factores ou condições específicas já existentes ou
que cabe ao professor criar, a fim de atingir os objectivos escolares,
isto é, o domínio pelos alunos de conhecimentos, habilidades e
hábitos e desenvolvimento de suas capacidades cognoscitivas. O
professor planifica, dirige, organiza, controla e avalia o ensino.
Aprendizagem activa do aluno, a relação cognitiva entre o aluno e a
matéria de estudo.
4.4. A Estruturação do Trabalho docente em Historia

A estrutura do trabalho docente tem uma ligação estreita com a
ligação específica das matérias, porem não se pode identificar com
ela. Tendo em conta o grau escola, as idades dos alunos, as
características do desenvolvimento mental, as especificidades das
metodologias das matérias, podemos indicar cinco momentos de
ensino da aula, articulados entre si:
1- A orientação dos objectivos de ensino e aprendizagem- o

professor procura incentivar os alunos da matéria, colocando
os objectivos e resultados que devem ser seguidos.
2- Transmissão e assimilação da manteria nova- uma suscitada

a atenção e actividade mental dos alunos, é o momento de
estes se familiarizarem com a matéria que vão estudar.
3- Consolidação e aprimoramento dos conhecimentos e

habilidades e hábitos- no processo de percepção e
compreensão da matéria já vai correndo a assimilação do
conhecimento para que se tornem instrumentos de
pensamento independente e da actividade mental necessária
a consolidação e aprimoramento.
4- A aplicação de conhecimentos, habilidades os exercícios, a

tarefa de casa, as revisões e outras praticas não evidenciam
35
ainda, suficiente, a assimilação sólida dos conteúdos, dai que

o coroamento do processo de ensino se da quando os alunos,
independentemente, podem utilizar os conhecimentos em
situações diferentes daquelas anteriormente trabalhadas,
logo, a assimilação do conhecimento deve ser comprovada
mediante tarefas que se ligam à vida, que estimulam a
capacidade de analise, síntese, critica, conmparacao e
generalização.
5- Verificação e avaliação dos conhecimentos e habilidades-

este ocorrem em todos os momentos do processo de ensino
ou seja, na etapa de orientação inicial, no tratamento da
matéria nova, na consolidação e aplicação dos conteúdos o
professor de historia está sempre colhendo informações e
avaliando o progresso mental do aluno.
4.5. O Carácter Educativo do Processo de Ensino e Ensino Crítico em

História
O carácter educativo de ensino de história está relacionado com os
objectivos do ensino crítico, os vínculos dos princípios condições e
meios de direcção e organização do ensino com as finalidades
sociopolíticas e pedagógicas da edução fornecem as bases teóricas
de uma didáctica critico-social dai que, não há como especificar os
objectivos imediatos do processo de ensino fora de uma concepção
do mundo, de métodos de investigação, da realidade e de uma
concepção determinada de praxes. Mas, o ensino crítico, expressão
de carácter educativo do ensino não possui formas milagrosas que se
distingue daquilo que é básico na conceitualização do processo de
ensino. Ensinar significa possibilitar aos alunos, mediante a
assimilação consciente de conteúdos escolares, a formação de suas
capacidades e habilidades cognoscitivas e operativas e, com isso, o
desenvolvimento da consciência crítica. O ensino critico é
engendrado no processo de ensino, que se desdobra em fases
didácticas coordenadas entre si que vão do conhecimento dos
conceitos científicos ao exercício do pensamento critico, no percurso
36
das quais se formam processos mentais, desenvolvem-se a

imaginação, formam-se atitudes e disciplina intelectual; é nesse
processo que se vai formando a consciência critica, que não é outra
coisa que o pensamento independente e criativo face aos problemas
da realidade social disciplinado pela razão cientifica.
Sumário
Os conteúdos de ensino de não basta para compreendermos o seu

verdadeiro significado, porque são tornados como estáticos, mortos,
cristalizados, sem que os alunos possam reconhecer neles um
significado vital, temos igualmente desprezo a actividade mental dos
alunos, privando-os da possibilidade de empregar suas capacidades e
habilidades para a aquisição consciente dos conhecimentos. Por
último devido ao facto de o ensino dos conteúdos fica separado das
condições socioculturais e individuais dos alunos e que afectam o
rendimento escolar. Dai que a escolha de conteúdos deve atender a
critérios como; Correspondência entre objectivas gerais e conteúdos,
Carácter cientifica, Carácter sistemático e Relevância social.
Exercícios
1. Escolha uma unidade temática de historia 8ª classe e elabore
conteúdos seguindo os critérios estudados.
Auto-avaliação
37
Unidade V
O Processo de Ensino e Estudo Activo
Introdução
Neste unidade as analises estarao centradas no metodo activo, ou
seja, um conjunto de estrategias conducentes a tornar o aluno agente
activo no desenvolmento das suas capacidades intelectuais e a
procecuçao deste objectivo é concretizado a apartir de algimas
formas de estudo que envolvem intensamente os estudantes.
Silmultaneamente, faremos nesta unidade um análise sobre os
factores que de alguma forma influenciam esta actividade de tornar o
aluno o senhor do seu saber.

38
Objectivos
5.1. O Estudo Activo e o Ensino de História

Sabe-se, que a aprendizagem é um processo de assimilação de
conhecimentos escolares por meio da actividade própria dos alunos.
Pode-se dizer que essa actividade é o estudo dos conteúdos das
matérias dos modos de resolver as tarefas práticas que lhes
correspondem. Os conteúdos representam o elemento determinante
em torno do qual se realiza a actividade de estudo. A aprendizagem
não resulta apenas de necessidades e interesses internos da criança,
nem um processo no qual as crianças escolhem o que querem fazer,
é antes, um processo no qual elas vão desenvolvendo e modificando
suas forças físicas e mentais por influencia de conhecimentos e
actividades vindos de fora, da experiencia humana acumulada pelas
gerações ao longo da história.
O estudo é a actividade cognoscitiva do aluno por meio de tarefas

concretas e práticas, cuja finalidade é assimilação consciente de
conhecimentos, habilidades e hábitos sob direcção do professor. A
actividade cognoscitiva não pode ser considerada simplesmente
como a manipulação de objectos, vivencias de situações concretas,
memorização de regras e formulas ou resolução de problemas e
tarefas. Estas actividades externas somente têm relevância se,
gradativamente forem se transformando em actividade interna, como
instrumentos do pensamento.
O estudo activo dos alunos consiste pois, de actividades dos alunos

nas tarefas de observação e compreensao de factos da vida diária
ligados à materia, no comportamento de atencao à explicacao do
professor, na conversacao entre professores e alunos da turma. Nos
exercicios, nas discussões em grupo, no estudo dirigido individual,
tarefas para casa.
39
5.2. A Actividade de Estudo e o Desenvolvimento
Intelectual
O trabalho docente só é frutífero quando o ensino dos conhecimentos
e dos e dos métodos de adquirir e aplicar conhecimentos,
habilidades, capacidades e atitudes do aluno. O objectivo da escola e
do professor é formar pessoas inteligentes, aptas para desenvolver ao
máximo possível suas capacidade mentais, quer nas tarefas
escolares, quer na vida prática através do estudo das matérias do
ensino. O professor deve sentir-se satisfeito simplesmente quando os
alunos compreendem solidamente a matéria, são capazes de pensar
de forma independente e criativa sobre ela e aplicar o que foi
assimilado.
O acto de planificar as aulas, delinear objectivos, explicar a matéria,

escolher métodos e procedimentos didácticos, dar tarefas e
exercícios, controlar e avaliar o progresso dos alunos destina-se
acima de tudo, em fazer progredir as capacidades intelectuais dos
educandos.
Para tal, o professor encontra algumas dificuldades. Se ele não

domina o conteúdo da matéria que ensina, não saberá conversar com
os alunos sobre os conhecimentos e experiencias que trazem para
sala de aulas, terá dificuldades de ligar o conteúdo a aspectos da
realidade e ao quotidiano da vida, não saberá relacionar entre si os
assuntos das unidades do programa.
5.3. Algumas Formas de Estudo em História

Sabendo que o estudo activo é conjunto de tarefas cognoscitivas que
correspondem para o desenvolvimento das actividades mentais dos
alunos, como a conversação dirigida, a discussão, o estudo dirigido
individual, e em grupo, os exercícios, as observações das coisas do
mundo em volta, os hábitos de estudo e de organização pessoal, as
tarefas de casa, o estudo do meio, etc;
40
Neste âmbito, nas aulas de história, o estudo activo envolve uma série
de procedimentos que visam despertar nos alunos habilidades e hábitos
de carácter permanente, tais como: fazer anotações no caderno durante
a aula; usar o livro didáctico, enciclopédias, procedimentos de
observação de objectos, fenómenos, fazer interpretações de texto (ideia
central e ideias secundarias); consulta a mapas, globo terrestre, fazer
esquemas, resumos, quadros sinópticos; seguir etapas para solução de
problemas; seguir etapas para elaboração de redacção; organizar os
cadernos de rascunho e das matérias (margens, ordem e asseio); usar
correctamente lápis, régua, compasso, borracha etc.
Diz respeito, também a:
Exercícios de reprodução — aplicação de testes rápidos de verificação

da assimilação e domínio de habilidades, memorização de conjugação
de verbos, tabuada, regras gramaticais, repetição de experimentos, treino
ortográfico, solução de exercícios do livro didáctico, com a devida
orientação de como consultá-lo.
Tarefas de preparação para o estudo — conversação dialogada entre

professor e alunos; conversa dos alunos entre si; os alunos relatam
suas experiencias, dão opiniões, fazem perguntas; observação de uma
ilustração, objecto, animal e manifestação de conclusões, revisão da
matéria anterior.
Tarefas na fase de assimilação da matéria — conversação sobre os

conhecimentos e experiencias que os alunos trazem para a aula; con-
fronto entre os conhecimentos sistematizados e os acontecimentos da
realidade e do quotidiano dos alunos; os alunos, de quando em quando,
verbalizam o seu entendimento dos conceitos que estão sendo expli-
cados pelo professor e suas conclusões parciais; formulação de per-
guntas ou de problemas práticos, de modo que os alunos dêem respostas
individualmente ou em grupo; a máxima aproximação possível entre
a explicação da matéria e o raciocínio dos alunos, os conceitos que
já dominam, a sua experiencia pratica quotidiana para que, pela sua
actividade mental, possam acompanhar a lógica da explicação, adqui-
rindo a sua própria compreensão do conteúdo.
41
Tarefas na fase de consolidação e aplicação — revisão e exercícios

de fixação, aplicação em problemas suscitados na prática, com dados
da experiencia quotidiana; tarefas de casa.
5.3.1. Factores que Influenciam o Estudo Activo em história
Para uma efectiva combinação entre os conhecimentos

sistematizados que devem ser dominados e o desenvolvimento
intelectual autónomo dos alunos d preciso levar em consideração
factores como o incentivo ao estudo, as condições de aprendizagem e
a influência do professor e do ambiente escolar.
1. A Incentivação (ou estimulação) para o estudo
O incentivo a aprendizagem é o conjunto de estímulos que

despertam nos alunos a sua motivação para aprender, de forma que
as suas necessidades, interesses, desejos, sejam canalizados para as
tarefas de estudo. Todas as nossas acções são orientadas para atingir
objectivos que satisfaçam as nossas necessidades fisiológicas,
emocionais, sociais e de auto-replicação. A motivação é, assim, o
conjunto das forcas internas que impulsionam o nosso
comportamento para objectivos e cuja direcção é dada pela nossa
inteligência. Entretanto, as forças internas do nosso organismo são
condicionadas por forcas externam que modificam o direccionamento
da nossa motivação. Chamamos de forcas externas o ambiente
social: a família, as relações sociais nas quais estamos envolvidos, os
valores culturais dos diversos grupos sociais, os meios de
comunicação e, evidentemente, a escola e os professores.
Portanto, pode-se dizer que a motivação influi na aprendizagem e a

aprendizagem influi na motivação. Na prática da sala de aula, o que
leva as crianças a perderem o interesse e o gosto por estudar? Isso pode
acontecer porque as vezes as crianças não percebem a sequencia dos
objectivos: apresenta-se um assunto hoje e amanha outro,
42
completamente diferentes, as aulas e as tarefas não são atractivas,

não se ligam aos conhecimentos e experiencias que as crianças já
possuem. Não sabem por que estudam aquele assunto. As crianças
acabam cumprindo as exigências do professor; o resultado é que
decoram sem compreender e a assimilação da matéria fica superficial.
2. O conhecimento das condições de aprendizagem do estudo
A incentivarão como condições de estímulo das forcas cognoscitivas

dos alunos depende das características individuais e socioculturais
dos alunos, pois, não se ensina a uma criança no geral, mas ensina-se
a crianças de determinada famílias, determinada classe social e cuja
pratica de vida influi na sua aprendizagem e desenvolvimento.
O êxito da actividade de ensino depende de que os objectivos

escolares entrem em contacto com o nível de conhecimentos e
experiencias já disponíveis com o mundo social e cultural em que
vivem os alunos com suas capacidades potenciais de assimilação de
conhecimentos.
A motivação do aluno não depende apenas da sua capacidade

individual, porque para sabermos do que cada um é capaz, é preciso
verificar antes as condições reais de vida a que cada um esta
inserido. O professor deve conhecer as experiências sociais e
culturais dos alunos: o meio em vivem, as relações familiares, a
educação familiar, as expectativas em relação à escola e ao seu
futuro na vida. Estas características vão determinar inclusive, sua
percepção da escola, da matéria, do professor, seu modo de aprender.
Libaneo (1990:114), explica que esses factores afectam a vida

escolar das crianças pobres. As condições de vida (habitação,
alimentação, saúde, salário, etc) e o ambiente sociocultural (nível de
escolaridade do pais, crenças e costumes, atitudes em relação a vida,
etc) das crianças pobres, provavelmente não oferecem os pré-
requisitos exigidos na escola, pelo menos não nas mesmas
proporções em que estes pré-requisitos são fornecidos as famílias
das camadas médias e altas da sociedade.
3. A influencia do professor e do ambiente escolar

43
É importante acentuar a preparação do professor no domínio das

matérias que ensina e os métodos e técnicas de ensino e
aprendizagem, como também a sua personalidade e atitude.
O professor que tem clareza dos objectivos da sua profissão e dos

propósitos a respeito da formação intelectual e moral dos alunos, que
revela um verdadeiro interesse pela preparação cultural das crianças
e para a vida adulta, que incute nos alunos o senso de
responsabilidade, certamente terá meio caminho andado para
conseguir um aproveitamento escolar satisfatório das crianças.
O ambiente escolar pode exercer também, um efeito estimulador

para o estudo activo dos alunos. Os professores devem unir-se a
direcção da escola e aos pais para tornar a escola um lugar agradável
e acolhedor. Por mais pobre que seja uma escola, sempre há
possibilidades de torna-la mais limpa, mais higiénica. A sala de aulas
fica mais atractiva com cartazes, ilustrações. Onde for possível,
deve-se organizar uma biblioteca com enciclopédias, livros e
literatura infantil, uma sala com brinquedo.
A par dessas condições físicas, é de suma importância que reine na

escola um clima de colectividade, onde cada um é incentivado a
colaborar com o bem-estar comum e fortalecer traços de
solidariedade.
Sumário
O estudo activo dos alunos consiste pois, de actividades dos
alunos nas tarefas de observação e compreensão de factos da vida
diária ligados à matéria, no comportamento de atenção à explicação
do professor, na conversação entre professores e alunos da turma.
Nas aulas de história, o estudo activo envolve uma série de
procedimentos que visam despertar nos alunos habilidades e hábitos de
carácter permanente. Para assegurar o sucesso na aplicação do método
activo é preciso conciliar os conhecimentos sistematizados que
44
devem ser dominados e o desenvolvimento intelectual autónomo dos

alunos. É igualmente necessário levar em consideração factores como
o incentivo ao estudo, as condições de aprendizagem e a influência
do professor e do ambiente escolar.
Exercícios
1. Defina o estudo activo
2. Refira-te ao impacto do estudo activo no desenvolvimento
intelectual.
3. No máximo 90 palavras diga como tornar possível o estudo
activo na disciplina de historia.
Auto-avaliação
45
Unidade VI
Os Conteúdos de Ensino
Introdução
A história é, na verdade, a ciencia que estuda os factos do passado
para compreender o presente e perspactivar o futuro, o preterito é
repleto de factos importantes que seriam importantes canaliza-los ao
alunos, todavia os tem um tempo limitado para aprender a historia.
Dai que é importante que se responda a pergunta o que e como
ensinar? É necessario que se procerem criterios aceitaveis a seleçao
de conteudos que, por um lado motivem o aluno a aprender, e por
outro lado nao tornem o aluno estranho, ao meio social onde ele esta
inserido.
Objectivos
46
6.1. Os Conteúdos de Ensino

A relevância e o lugar que os conteúdos de ensino ocupam na vida
escolar foram reiterados em diversos momentos dos nossos estudos de
Didáctica. Desde o inicio deste trabalho vimos afirmando que a
escola tem por principal tarefa na nossa sociedade a democratização
dos conhecimentos, garantindo uma cultura de base para todas as
crianças e jovens. Assinalamos, depois, que essa tarefa é realizada no
processo de ensino, no qual se conjugam a actividade de direcção e
organização do ensino pelo professor e a actividade de aprendizagem
e estudo dos alunos. Temos, assim, o ensino como actividade
especifica da escola, em cujo centro esta a aprendizagem e estudo
dos alunos, isto é, a relação cognoscitiva do aluno com as matérias de
ensino; o processo didáctico como mediação de objectivos e
conteúdos tendo em vista a aprendizagem dos alunos.
Esse entendimento sobre os conteúdos de ensino é insuficiente para

compreendermos o seu verdadeiro significado. Primeiro, porque são
tornados como estáticos, mortos, cristalizados, sem que os alunos
possam reconhecer neles um significado vital. Segundo, porque
subestima a actividade mental dos alunos, privando-os da
possibilidade de empregar suas capacidades e habilidades para a
aquisição consciente dos conhecimentos. Terceiro, porque o ensino
dos conteúdos fica separado das condições socioculturais e
individuais dos alunos e que afectam o rendimento escolar.
O Ensino dos conteúdos deve ser visto como a acção recíproca

entre a matéria, o ensino e o estudo dos alunos. Através do ensino
criam-se as condições para a assimilação consciente e sólida de
conhecimentos, habilidades e atitudes e, nesse processo, os alunos
formam suas capacidades e habilidades intelectuais para se tomarem,
sempre mais, sujeitos da própria aprendizagem. Ou seja, a matéria a
ser transmitida proporciona determinados procedimentos de ensino,
47
que, por sua vez, levam a formas de organização do estudo activo

dos alunos.
Sendo assim, não basta a selecção e organização lógica dos conteúdos

para transmiti-los. Antes, os próprios conteúdos devem incluir
elementos da vivencia pratica dos alunos para torna-los mais
significativos, mais vivos, mais vitais, de modo que eles possam
assimila-los activa e conscientemente. Ao mesmo tempo, o domínio
de conhecimentos e habilidades visa, especificamente, o
desenvolvimento das capacidades cognoscitivas dos alunos, isto é,
das funções intelectuais entre as quais se destaca o pensamento
independente e criativo.
6.2. Critérios de Selecção dos Conteúdos em Historia

Como vimos, a escolha dos conteúdos é uma das tarefas mais
importantes para o professor, pois eles são a base informativa e
formativa do processo de transmissão-assimilação.
A prática escolar actual mostra que não tem havido uma escolha
criteriosa de conteúdos. A sobrecarga de assuntos é uma herança
maléfica da educação escolar elitista, quando apenas as classes social e
economicamente privilegiadas tinham acesso a escola. Hoje em dia,
os professores continuam com a mania de esgotar o livro a qualquer
custo, sem levar em consideração os assuntos realmente
indispensáveis de serem assimilados, a capacidade de assimilação
dos alunos e o grau de assimilação anterior e a consolidação do
aprendizado.
Escolher os conteúdos de ensino não é uma tarefa fácil. Nos tópicos

anteriores já foram feitas indicações de orientação geral. Aqui,
propomos, de forma mais ordenada, os critérios de selecção.
1. Correspondência entre objectivos gerais e conteúdos
Os conteúdos devem expressar objectivos sociais e

pedagógicos da escola pública sintetizados na formação cultural e
cientifica para todos. A expressão "ensino para todos" deve ser
entendida como ensino para a população maioritária da sociedade.
48
Se a educação escolar deve exercer a sua contribuição no

conjunto das lutas pela transformação da sociedade, devemos ter
em mente que os conteúdos sistematizados visam instrumentalizar
as crianças e jovens das camadas populares para a sua participação
activa no campo económico, social, político e cultural.
Basicamente, este é o critério que define que conteúdos são
importantes ou não.
2. Carácter científico
Os conhecimentos que fazem parte do conteúdo reflectem os fatos,

conceitos, ideias, métodos decorrentes da ciência moderna. No
processo de ensino, trata-se de seleccionar as bases das ciências,
transformar objectos de ensino necessários a educação geral. Os
livros didácticos de cada serie, bem ou mal, realizam essa tarefa,
mas isto não dispensa o professor de destacar os conhecimentos
básicos de que necessitam os seus alunos, da sua escola.
Um dos modos de atender bem esse critério é conhecer bem a

estrutura da matéria, ou seja, sua espinha dorsal, o conjunto de
noções básicass logicamente concatenadas que correspondam ao
modo de representação que o aluno faz delas na sua cabeça e que
tenham o poder de facilitar ao aluno "encaixar" temas secundários em
um tema central. Este procedimento, aliado aos demais critérios que
veremos a seguir, permite não só estabelecer o volume da matéria,
independentemente do que prescreve o livro didáctico, mas também
uma interdependência entre o conhecimento novo e o conhecimento
anterior.
3. Carácter sistemático
0 Programa de ensino deve ser delineado em conhecimentos

sistematizados e não em temas genéricos e esparsos, sem ligação
entre si. 0 sistema de conhecimentos de cada matéria deve garantir
uma lógica interna, que permita uma interpenetração entre os
assuntos.
49
4. Relevância social
Este critério corresponde a ligação entre o saber sistematizado e

a experiencia prática, devendo os conteúdos reflectir objectivos
educativos esperados em relação a sua participação na vida social. A
relevância social dos conteúdos significa incorporar no programa as
experiencia e vivencia das crianças na sua situação social concreta,
para contrapor as noções de sociedade idealizadas e o tipo de vida e
de valores distanciados do quotidiano das crianças que,
frequentemente aparecem nos livros didácticos. Para isso a escolha
dos conteúdos deve satisfazer as seguintes procurações: como ligar
a exigência do domínio dos conhecimentos com ávida real das
crianças? Que conhecimentos precisam ser produzidos face a
exigência teórica e pratica da contexto social embora não façam
parte da experiencia quotidiana da criança?
5. Acessibilidade e Solidez
Acessibilidade significa compatibilizar os conteúdos com o nível de

preparo e desenvolvimento mental dos alunos. É o que costuma e
denominar também, de dosagem dos conteúdos. É muito comum
estabelecerem um volume de conteúdos muito acima do que o aluno
é capaz de assimilar e num nível em que os alunos não são capazes
de compreender. É importantemente compreender que conteúdos
demasiado complicado e muito acima da compreensão dos alunos
não mobiliza sua actividade mental, leva-os a perder a confianças em
si mesmo e a desanimarem, comprometendo a aprendizagem. Por
outro lado, se o conteúdo é muito fácil e simplificado, leva a
diminuir o interesse e não desafia o seu desejo de vence-lo.
Se os conteúdos são acessíveis e didacticamente organizados, sem

perder o carácter científico e sistematizado, haverá mais garantia de
uma assimilação sólida e duradoira, tendo em vista a sua utilização
nos conhecimentos novos e a sua transferência para as situações
práticas.
50
6.3. Tratamento dos Conteúdos de Ensino em Historia

Os conteúdos a se leccionar no ensino de historia
deve ter um tratamento rigoroso de modo a
salvaguardar a sua legitimidade partindo das
suas fontes e do seu contexto histórico ora
em abordagem.
Para leccionar um determinado conteúdo em

historia, deve partir duma planificacao
municiosa, tendo em consideração as
orientacoes metodológicas patentes nos
programas de ensino, assim como as linhas
orientadoras plasmados na lei 6\92, que
delinea o tipo de homem que a sociedade
pretende.
Tambem, os conteúdos devem adequar seas

destresas e intereses dos alunos e que os
mesmos promovam o seu desenvolvimento.
Sumário
os conteúdos de ensino de não basata para compreendermos o seu
verdadeiro significado, porque são tornados como estáticos, mortos,
cristalizados, sem que os alunos possam reconhecer neles um
significado vital, temos igualmente desprezo a actividade mental dos
alunos, privando-os da possibilidade de empregar suas capacidades e
habilidades para a aquisição consciente dos conhecimentos. Por
ultimo devido ao facto de o ensino dos conteúdos fica separado das
condições socioculturais e individuais dos alunos e que afectam o
rendimento escolar. Dai que a escolha de conteúdos deve atender a
criteriorcomo; Correspondencia entre objetivos gerais e conteúdos,
51
Carater cientifico, Carater sistematico e Relevancia social.
Exercícios
1. Escolha uma unidade temática de historia 8ª classe e elabore
conteúdos seguindo os critérios estudados.
Auto-avaliação
52
Unidade VII
Programa de Ensino de Historia em Moçambique
Introdução
O Professor nas suas actividades lectivas não
praticam sem um documento orientador e
uniformizador, ele depende em grande
medida dos programas de ensino pra levar a
cabo a tarefa de formar o homem do amanha.
Caracterzar o programa de ensino de historia;
Objectivos Identificar principais conteúdos leccionados no ensino de história

53
7.1. Caracterização
Nos programas de ensino encontram-se as matérias as matérias
escolares simplificados e de forma objectiva.
O programa de ensino da história é constituido por seguintes

elementos:
- Esquema conceptual da disciplina
- Objectivos gerais da disciplina
- Temas organizadores
- Conteúdos organizados
- Sugestões metodológicas e as formas de avaliação.
7.2. Principais Conteúdos por Classe
O ensino da disciplina de historia em Mocambique começa a

ser leccionada no ESG I Ciclo, concretamente na oitava classe,
sem descurar os conteúdos ministrados na disciplina das
ciências sociais ano ensino primário.
Na oitava classe, começa se por uma iniciação ao pensamento

histórico, passando para a comunidade primitiva, as sociedades
de cexploraçao, oesclavagismo ate ao feudalismo.
Na nona classe, o eixo central é a história universal, da

acumulação primitiva de capitais ao imperialismo. A realidade
histórica é dividida nos seus diversos aspectos, politico
(absolutismo), económico (mercantilismo), cultural
(renascimento e humanismo) e ideológico (reformas e
iluminismo)
54
Na décima classe, para além da história universal e

particularmente do desenvolvimento do imperialismo, as
contradições imperialistas e os movimentos de resistência anti-
colonial em Africa, Asia e America latina. Tambem faz
menção da guerra fria, a coexistência pacífica, a perestroika,
introduzem ao estudo dos problemas actuais.
Na décima primeira classe, inicia -se pela evolução do

pensamento histórico, da azo a invasão, partilha e ocupação
efectiva de África, fazendo referência aos M.L.N e as
independências. Da continuidade ao estudo dos problemas
africanos na actualidade.
Na décima segunda classe, centra se no estudo da historia de

Moçambique, começando pela periodização, comunidade
primitiva, os estados de Moçambique e a penetração mercantil
estrangeira, a dominação colonial e independência e o período
pós- independência.
Sumário
Nos programas de ensino encontram-se os
matérias escolares simplificados e de forma
objectiva.
Na oitava classe, começa se por uma iniciação ao pensamento

histórico, passando para a comunidade primitiva, as sociedades
de cexploraçao, oesclavagismo ate ao feudalismo.
Na nona classe, o eixo central é a história

universal
Na décima classe, para além da história

universal e particularmente do
desenvolvimento do imperialismo
55
Na décima primeira classe, inicia -se pela

evolução do pensamento histórico, da azo a
invasão, partilha e ocupação efectiva de
África, fazendo referência aos M.L.N e as
independências.
Na décima segunda classe, centra se no

estudo da historia de Moçambique.
Exercícios
1. Identifique os elementos constituintes do programa de ensino de história.

2. Faz analise dos conteúdos duma das classes do E.S.G. I Ciclo
Auto-avaliação
56
Unidade VIII
Taxonomia dos Objectivos Educacionais
Introdução
As taxonomias de objectivos educacionais são um valioso auxiliar
do professor na tarefa de definição de objectivos de ensino.
Consistem num conjunto de categorias gerais e especificas que
inclui todos os possíveis resultados da aprendizagem a esperar do
ensino. 0 primeiro trabalho deste género foi o de Benjamin Bloom
(1956) que se dedicou fundamentalmente aos objectivos do domínio
cognitivo. Os seus colaboradores, Krathwolhl (1964) e A. Harrow
(1972) apresentaram-nos classificações para os domínios afectivo e
psicomotor.
O domínio cognitivo inclui os objectivos que dão relevo aos

resultados intelectuais, tais como: conhecimento, compreensão e
aptidões de pensamento. O Domínio afectivo inclui os objectivos
que realçam sentimentos e emoções, como: interesses, atitudes,
apreciação e métodos de ajustamento. O Domínio psicomotor inclui
os objectivos que dão primazia as aptidões motoras, como caligrafia,
dactilografia, exercícios físicos ou trabalho com máquinas.
Em cada domínio das taxonomias, as categorias para

classificação foram dispostas por ordem hierárquica, das metas de
comportamentos mais simples, para as mais complexas. Pressupõe-
se, assim, que cada categoria inclui os comportamentos dos níveis
mais baixos. Deste modo, a compreensão incluiria o
comportamento do nível de memorização, a aplicação de ambos os
níveis anteriores, e assim sucessivamente.
57
8.1. Domínio Cognitivo

Descrição das categorias principais no domínio cognitivo
Conhecimento (memorização) — É um relembrar do material

previamente aprendido. Isto exige o recurso a uma vasta gama de
material, desde factos específicos ate teorias completas, mas tudo o que
se exige é trazer ao espírito a informação apropriada. O conhecimento
(memorização) é o mais baixo nível dos resultados de aprendizagem
no domínio cognitivo.
Compreensão — Compreensão é a capacidade de entender o

significado do material aprendido. Isto pode manifestar-se quer fazendo
corresponder material dum campo ao de outro (Palavras para números),
quer interpretando material (explicando ou resumindo), quer prevendo
ocorrências futuras (prevendo consequências ou efeitos).
Estes resultados de aprendizagem vão um passo além em relação a

simples memorização do material e representa o mais baixo nível
de compreensão.
Aplicação — A aplicação diz respeito capacidade de utilizar o

material aprendido em situações novas e concretas. Isto pode incluir a
aplicação de regras, métodos, princípios, conceitos, leis e teorias. Os
resultados de aprendizagem nesta área, requerem um nível de
compreensão mais elevado do que o referido na categoria
compreensão.
Análise— A análise refere-se a capacidade de desagregar o material nas

suas partes componentes, para que a sua estrutura organizativa possa
ser compreendida. Isto pode incluir a identificação dos componentes, a
análise das relações entre estes, e o reconhecimento dos princípios organi-
zacionais implícitos. Os resultados de aprendizagem, neste caso,
representam um nível intelectual mais elevado do que os dois anteriores,
porque requerem uma compreensão quer do conteúdo quer da forma
estrutural do material.
Síntese — A síntese é a capacidade de reunir os componentes, de modo

que se forme um novo conjunto. Isto pode envolver a produção de uma
58
única comunicação (terra ou discurso), um plano de operações

(proposta de investigação), ou um conjunto de relações abstractas
(esquema para classificar a informação). Os resultados de
aprendizagem, nesta área, impelem a comportamentos criativos, com
maior realce na formulação de novos padrões ou estruturações.
Avaliação — A avaliação está ligada a capacidade de julgar o valor do

material (exposição, novela, poema, relatório) para uma determinada
finalidade. Os juízos têm de ser baseados em critérios definidos.
Estes podem ser internos (organização) ou externos (relevância para a
finalidade), e o aluno pode determinar os critérios, ou estes podem ser-
lhe dados. Os resultados de aprendizagem, nesta área, são os mais
elevados na hierarquia cognitiva, porque contêm elementos de todas
as outras categorias e, alem disso, juízos de valor consciente baseados
em critérios claramente definidos.
8.2. Domínio Afectivo

Descrição das categorias principais no domínio Afectivo
Capacidade de Recepção — diz respeito a prontidão com que o

aluno recebe determinados fenómenos ou estímulos (actividades na
aula, compêndios, musica, etc.). Do ponto de vista de
aprendizagem, esta categoria esta relacionada com captar, , manter e
dirigir a atenção do aluno. Os resultados da aprendizagem nesta area
vao desde a simples percepcao de que uma coisa existe, atem a
atenção selectiva por parte do aluno. A receptividade representa o
nível mais baixo dos resultados de aprendizagem do domínio
afectivo.
Capacidade de Resposta — diz respeito a participação activa

por parte do aluno. A este nível, o aluno não só acompanha determi-
nado fenómeno, mas também reage a ele de algum modo. Os
resultados de aprendizagem, nesta área, devem dar 'ênfase a
aquiescência para responder (lê o material indicado), a prontidão
para responder (voluntariamente lê para alem do que lhe foi
59
indicado) e a satisfação em responder (lê por prazer).
Capacidade de Valorização — diz respeito ao mérito ou valor

com que o aluno se liga a um determinado assunto, fenómeno ou
comportamento. Esta capacidade escalona-se desde a mais simples
aceitação dum valor (deseja melhorar as capacidades de grupo) ate
ao nível mais complexo de envolvimento (assume responsabilidade
do trabalho efectivo do grupo). Esta categoria é baseada na
interiorização dum conjunto de valores específicos, mas aponta
para aqueles valores que são expressos no comportamento aberto do
aluno. Os resultados de aprendizagem nesta área dizem respeito aos
comportamentos que são suficientemente consistentes e estáveis
para tornar o valor claramente identificável. Os objectivos
educacionais que são vulgarmente classificados como atitudes e
apreciação são referentes a esta categoria.
Capacidade de Organização — Diz respeito a capacidade para

juntar diferentes valores, resolver conflitos entre eles e começar a
construir um sistema de valores próprio. Assim, a ênfase esta na
comparação, relação e sistematizado de valores. Os resultados de
aprendizagem podem estar relacionados com a conceptualizado de
um valor (ex reconhece a responsabilidade de cada individuo na
melhoria das relações humanas) ou com a organização de um
sistema de valores (desenvolve um piano vocacional que satisfaça a
sua necessidade, tanto do ponto de vista da sua segurança
económica como de um verdadeiro serviço social). Os objectivos
educacionais relacionados com o desenvolvimento de uma filosofia
de vida cabem nesta categoria.
Capacidade de Caracterização por um Valor ou por um

Conjunto de Valores_ a este nível do domínio afectivo, o indivíduo
tem já um sistema de valores que tem controlado o seu comportamento
por tempo suficientemente longo para que se possa dizer que ele
desenvolveu um «estilo de vida próprio. Assim, o comportamento
é penetrante, consistente e previsível. Os resultados de
aprendizagem a este nível cobrem uma grande gama de actividades,
mas a maior ênfase reside no facto de que o comportamento é típico
60
ou característico do aluno. Os objectivos educacionais que dizem res-

peito aos padrões gerais de adaptação dos alunos (pessoais, sociais,
emocionais) cabem neste nível do domínio afectivo.
8.3. Domínio Psicomotor

Descrição das categorias principais no domínio Psicomotor
Percepção — Este primeiro nível refere-se utilizando dos órgãos dos

sentidos para obter impulsos que orientem toda a actividade motora.
Esta categoria abrange desde a estimulação sensorial (consciência de
urn estimulo) através da escolha dos impulsos (seleccionando os
impulsos mais relevantes) até à tradução (relacionando a percepção
dos impulsos dados com a acção).
Preparação — Refere-se a atitude de estar preparado para executar um

determinado tipo de acedo. Esta categoria inclui a preparação mental
(disposição mental para actuar), a preparação física (disposição
física para actuar), e a preparação emocional (vontade de actuar).
A percepção dos impulsos constitui um importante pré-requisito

para este nível.
Resposta Guiada — A resposta guiada está relacionada com as fases

elementares da aprendizagem de uma técnica complexa. Inclui a
imitação (repetição de um acto demonstrado pelo professor) e a
tentativa de execução e erro (identificação da resposta
apropriada através de um sistema de resposta múltipla). A execução
correcta será definida pelo professor ou por um conjunto adequado de
critérios.
Mecanismo — Refere-se as execuções em que as respostas

apreendidas se tornaram habituais e os movimentos sido realizados
com um determinado grau de confiança e proficiência. Os resultados
da aprendizagem a este nível estão relacionados com a execução de
técnicas de diversos tipos mas os padrões de movimento são menos
61
complexos que os do nível seguinte.
Resposta Complexa Livre — Está relacionada com a execução hábil de

actos motores que implicam padrões de movimento complexos. A este
nível considera-se a execução correcta quando a acção é rápida, precisa
e realizada com um dispêndio mínimo de energia. Esta categoria implica
uma realização sem hesitações e uma execução automática (os
movimentos são efectuados com a vontade e bom controle muscular). A
este nível os resultados da aprendizagem incluem alta
coordenarão das actividades motores.
Adaptação — Esta relacionada com capacidades tão bem

desenvolvidas que o individuo pode fazer alterações nos padrões de
movimento conforme as necessidades, para encontrar a melhor
solução.
Criatividade — Diz respeito a criação de novos padrões de movimento

para se ajustar a uma situação particular ou a um problema específico. Os
resultados da aprendizagem a este nível dão relevam a criatividade baseada
em capacidades altamente desenvolvidas.
Os objectivos gerais e específicos apresentados não são exaustivos e

servem, apenas, como guias de classificação, competindo a cada
professor elaborar a lista que melhor se adapte a sua área
disciplinar.
Sumário
As taxonomias de Blom ou taxonomias de objectivos
educacionais, que consistem num conjunto de categorias gerais e
especificas, são instrumentos indispensáveis ao professor na tarefa
de definição de objectivos de ensino. Consistem num conjunto de
categorias gerais e especificas que inclui todos os possíveis
62
resultados da aprendizagem a esperar do ensino. As taxonomias de

Blom compreendem os domínios cognitivo efectivo e psicomotor.
Exercícios
1. Estabelaça as diferença entre os dominios cognitivos
afectivos e psicomotores.
2. Escolha um tem no programa da 8ª e defina os objectivos
nos três domínios.
Unidade IX
Definição dos Objectivos em Historia

Introduçao
O processo de ensimo e aprendizagem sistematico, em todos niveis
esta refem de uma calara e eficiente definiçao dos objectivos e
finalidades, a disciplina de historia nao é um excepcao a esta regra.
Os objectivos e finalidades em ensinode historia quando bem traçado
servem de bussola que nortea o professor e os alunos na execucao do
processo de ensino e aprendizagem.
63
9.1. Objectivos e Finalidades do ensino de Historia

O problema da correcta definição de objectivos educacionais term
sido abordado por vários especialistas que, dum modo geral, se
mostram unânimes em considerar que educar implica sempre urn
objectivo, isto é, uma meta ou fim a atingir, embora nem todos
estejam de acordo quanto ao conteúdo ou estrutura dessa
definição. A multiplicidade de concepções e definições em matéria
de objectivos educacionais não é mais do que um reflexo da
multiplicidade de concepções filosóficas e políticas, pois a ideia
que se tem das finalidades educativas resulta necessariamente da
ideia que se tem do homem e do seu destino.
Contudo, o acto de educar está intimamente ligado a aquilo que são

os fins ou alvos que se pretendem alcançar, pois, não se pode educar
sem que haja fins devidamente traçados. Importa porem, lembrar
que, alem dos alvos explícitos, qualquer currículo visa também alvos
implícitos que resultam de um processo de interacção entre os
diferentes componentes da sociedade.
9.2. Objectivos educacionais para o ensino de Historia

A definição de objectivos para o ensino da Historia tem sido alvo
de acerbas críticas, principalmente quando são expressos em termos
de objectivos comportamentais. Segundo essas críticas, a vastidão
de implicações das Ciências Humanas e particularmente da
Historia seria um impedimento para uma definição de objectivos
de ensino, já que seria praticamente impossível abranger todos os
aspectos nele envolvidos. Se é fácil determinar objectivos para as
aptidões físicas e cognitivas simples, como memorizar um número
específico de factos, ou recolher dados informativos de um texto,
outro tanto não sucede se quisermos testar objectivos relativos a
sentimentos e atitudes. Torna-se, por exemplo, bastante difícil testar
64
objectivos referentes a imaginação empática, uma das capacidades

a desenvolver através do ensino da Historia. Se uma visão
demasiado especifica da taxonomia nos poderia levar a
negligenciar estes aspectos, sem dúvida importantes do ensino, a
definição de objectivos para os níveis cognitivos das categorias
superiores da taxonomia também nos levantava bastantes
problemas, já que para a formulação de juízos, por exemplo,
não contribuem só aptidões de nível cognitivo, sendo extremamente
importante o papel das atitudes. A formulação de objectivos pode
ainda levar o professor a concentrar o seu ensino naquelas áreas
para que é mais fácil definir objectivos, ou seja, as aptidões
cognitivas básicas, descurando as áreas mais complexas que
envolvem sentimentos e atitudes.
A proposta apresentada por Coltham e Fines procura colmatar

estas dificuldades. Trata-se de um modelo global dividido em
quatro secções (PROENÇA, 1996:121):
A. Atitudes perante o estudo da Historia
1- Atender (capacidade de imaginação)
2- Imaginar
B. Natureza da Disciplina
1- Natureza da informação
2- Processos de organização
3- Produções
C. Aptidões e Capacidades
1- Aquisição de vocabulário
2- Aptidões de referenciação
3- Memorização
4- Compreensão
5- Interpretação
6- Analise
7- Extrapolado
8- Síntese
65
9- Juízo crítico
10- Aptidões de Comunicação
D. Resultados educacionais do ensino

1- Capacidades de diferenciar
2- Conhecimento de valores
3- Juízo fundamentado
Como vemos, trata-se de um modelo que pretende inserir todas as

vertentes a desenvolver com o ensino da História e não se limita aos
aspectos cognitivos. Porem, como os próprios autores afirmam, a
taxonomia não deve ser entendida como uma receita para cumprir
integralmente, mas apenas um instrumento de trabalho para
planificar e avaliar os seus cursos.
Unidade X
Tratamento das funções Didácticas em Historia
INTRODUÇAO
O desenvolvimento histórico da didáctica
contem muitas possibilidades para a
estruturacao do PEA. A estrutura deste
processo é complexa na sua na sua
multiplicidade e variada na sua forma
concreta. Com efeito, estruturacao do PEA
depende de diferentes regularidades, como
por exemplo a lógica do conteúdo, o
desenvolvimento psíquico do aluno e as
regularidades didácticas que também são
chamadas funções didácticas.
66
Definir as funcoes didácticas;
Identificar as funções didácticas
Descrever cada uma das funções didácticas estudadas
Aplica-las na sua pratica docente
Objectivos
10.1 Definição da Função Didáctica
As funções didácticas são etapas do processo

completo da aquisição das qualidades duma
personalidade, isto é, são orientações para o
professor poder dirigir um processo completo
da aprendizagem.
10.2. Caracterização das Funções Didácticas

A Conexão entre o progresso da
aprendizagem, a aquisição de novos
elementos e a consolidação dos resultados
adquiridos esta dependente de muitas fases
que s`ao acompanhadas de das seguintes
tarefas:
1. A estimulação e preparação da
aprendizagem que se faz através da
67
orientação para os objectivos,

motivação e reactivação do nível
inicial.
2. Aquisição de novas matérias.
3. Primeira consolidação funções

didácticas da etepa anterior através da
repetição e do exercício (formação
das capacidades e habilidades);
4. A sistematização para intyegrar os

conhecimentos no sistema e facilitar a
fixação na memoria;
5. A aplicação dos resultados como

forma de consolidação;
6. O controle e avaliação do decorrer e

dos resultados do PEA.
As funções didácticas orientam o professor

para consolidarem conscientemente as
regularidades do processo de aquizição.
(motivação da aprendizagem; consolidação
dos resultados; integridade do proceso de
aquisição e a estrutura clara de um processo
de aulas).
As funções didácticas tem uma estreita

ligação entre si, não se podendo realizar
isoladamente, por isso sobrepõem – se nas
diferentes etapas do processo.
Pode-se então dizer que as funções didácticas

podem aparecer sob a forma dominante e sob
a forma subordinada.
68
10.3.Aplicacao das Funções Didácticas
A aplicação das funções didácticas não é feita de forma

aleatória, pois ela esta dependente do tipo de aulas. Essas aulas
podem ser de introdução a um conteúdo complicado, de
repetição e exercícios, de sistematização, de controle ou
avaliação.
Nas disciplinas em que domina a aquisição de conhecimentos

(ligada com a formação de capacidades e habilidades de
pensamentos, de expressão escrita e oral), como a história e as
demais ciências sociais e naturais, existem em média 25
minutos destinadas para aquisição. Alem dessa parte deve
existir medidas de consolidação e controle. Este tipo de aula
chama-se aulas combinadas.
Sumário
As funções didácticas são etapas do processo completo da
aquisição das qualidades duma personalidade.
As funções didácticas orientam o professor

para consolidarem conscientemente as
regularidades do processo de aquizição.
(motivação da aprendizagem; consolidação
dos resultados; integridade do proceso de
aquisição e a estrutura clara de um processo
de aulas).
As funções didácticas têm uma estreita ligação entre si, não se

podendo realizar isoladamente. Pode-se concluir que as
69
funções didácticas podem aparecer sob a forma dominante e

sob a forma subordinada
A aplicação das funções didácticas não é feita de forma

aleatória, pois ela esta dependente do tipo de aulas.
Nas disciplinas como a história e as demais ciências sociais e

naturais da se mais impecto a aquisição, por isso a grande parte
do tempo é usado para o efeito.
Exercícios
1. O que são funções didácticas?
2. Que importância têm as funções didácticas para o trabalho
docente?
3. Descreva uma aula combinada, destacando as suas fases.
Unidade XI
Os métodos de ensino-aprendizagem em História
Introdução
A direcção eficaz do processo de ensino-aprendizagem depende do
trabalho sistematizado do professor que, tanto na planificação como
no desenvolvimento das aulas conjuga objectivos, conteúdos,
métodos e formas organizativas de ensino.
Os métodos são determinados pela relação objectivo-conteúdo, e

referem-se aos meios para alcançar objectivos gerais e específicos do
ensino, ou seja ao “como” do processo de ensino, englobando as
acções a serem realizadas pelo professor e pelos alunos para atingir
os objectivos e conteúdos.
70
Como características, os métodos de ensino estão orientados para os

objectivos; implicam uma sucessão planeada e sistematizada de
acções tanto do professor como dos alunos; requerem a utilização de
meios.
 Compreender a importância de aplicação dos métodos no processo de
Objectivos ensino-aprendizagem em história;
 Caracterizar os métodos de ensino-aprendizagem em história;
 Identificar alguns métodos de ensino-aprendizagem;
 Compreender a relação objectivo-conteúdo-método no processo de

ensino-aprendizagem em história.
11.1. Conceito
O conceito mais simples de “método” é o caminho para atingir um
objectivo. No nosso dia a dia perseguimos sempre objectivos,
contudo, estes não se realizam por si mesmos, sendo necessária a
nossa actuação, ou seja, a organização de uma sequência de acções
para atingi-los. Os métodos são, assim, os caminhos para alcançar
os objectivos1.
Um cientista busca um objectivo que é a obtenção de novos

conhecimentos e, para tal, utiliza métodos de investigação cientifica.
Já o estudante tem como objectivo a aquisição de conhecimentos e,
para isso, utiliza métodos de assimilação de conhecimentos.
1
Jose Carlos Lobâneo “Didáctica”
71
Cada ramo do conhecimento desenvolve métodos próprios. Existem

assim, métodos históricos, geográficos, sociológicos matemáticos,
físicos etc.
11.2. Os Métodos de ensino-aprendizagem em História

Em todo o processo de ensino, em função da aprendizagem dos
alunos, o professor ao dirigi-lo e estimulá-lo, utiliza
intencionalmente um conjunto de acções, passos, condições externas
e procedimentos a que se chamam de métodos de ensino. Tal como
noutras ciências em história , por exemplo, à actividade de expôr a
matéria(conteúdo) corresponde o método de exposição; à actividade
de estabelecer uma conversação ou discussão com a classe,
corresponde o método de elaboração conjunta. Os alunos, por sua
vez, sujeitos da propria aprendizagem, utilizam métodos de
assimilação de conhecimentos. Por exemplo, à actividade dos alunos
de resolver tarefas corresponde o método de resolução de tarefas; à
actividade que visa o domínio dos processos do conhecimento
cientifico numa disciplina corresponde um método investigativo; à
actividade de observação corresponde o método de observação e
assim por diante.
Sabe-se, que a mediação escolar pelos objectivos-conteúdos-

métodos, tem como suporte uma concepção sociopolitica e
pedagógica do processo educativo. Os métodos de esnsino, portanto,
não se reduzem a quaisquer medidas, procedimentos e técnicas. Eles
decorrem de uma concepção de sociedade, da natureza da actividade
práctica humana no mundo, do processo do conhecimento e,
particularmente, da compreensão da práctica educativa numa
determinada sociedade.
Nesse sentido, antes de se constituirem em passos, medidas e

procedimentos, os métodos de ensino se fundamentam num método
de reflexão e acção sobre a realidade educacional, sobre a lógica
72
interna e a relações entre os objectos, factos e problemas dos

conteúdos de ensino, de modo a vincular a todo momento o processo
de conhecimento e a actividade práctica humana no mundo.
O método de ensino expressa a relação conteúdo-método, no sentido

de que tem como base um conteúdo determinado (um facto, um
processo, uma teoria etc.). O método vai em busca das relações
internas de um objecto, de um fenômeno de um problema, uma vez
que esse objecto de estudo fornece as pistas, o caminho para
conhecê-lo. Mas, quando falamos que o método propicia a
descoberta das relações entre as coisas que se estudam, referimo-nos
a idéia de que os factos, os fenômenos, os processos estão em
constante transformação, em constante desevolvimento, em virtude
de que é pela acção humana que as coisas mudam. Nesse sentido,
apanhar os objectos de estudo nas suas relações internas significa
verificar como uma acção humana entra na definição de uma coisa,
isto é, ver nas relações entre as coisas os significados sociais que
lhes são dados e a que necessidades sociais e humanas está
vinculado o objecto de conhecimento. O método de ensino, pois,
implica ver o objecto de estudo nas suas propriedades e nas suas
relações com outros objectos e fonómenos e sob vários ângulos,
especialmente na sua implicação com a práctica social, uma vez que
a apropriação de conhecimentos tem a sua razão de ser na sua
ligação com necessidades da vida humana e com a transformação da
realidade social.
Devido a esse entendimento, os métodos de ensino dependem dos

objectivos que se formulam tendo em vista o conhecimento e a
tranformação da realidade. A práctica educativa na sociedade,
através do processo de transmissão e assimilação activa de
conhecimentos e habilidades, deve ter em vista a preparação de
crianças e jovens para uma compreensão mais ampla da realidade
social, para que essas crianças e jovens se tornem agentes activos de
transformação dessa realidade. Intermediando esse processo, os
73
métodos de ensino são acções, passos e procedimentos vinculados

ao método de reflexão, compreensão e transformação da realidade,
que, sob condições concretas de cada situação didáctica, asseguram
o encontro formativo entre o aluno e as matérias de ensino. Método
de ensino não se reduz a um conjunto de procedimentos. O
procedimento é um detalhe do método, formas específicas da acção
docente utilizadas em distintos métodos de ensino. Por exemplo, se é
utilizado o método de exposição, podem-se utilizar procedimentos
tais como leitura e compreensão de um texto, demonstração de uma
experiência, perguntas aos alunos para verificar a compreensão do
exposto etc.
Em primeiro lugar, os métodos de ensino dependem dos objectivos

imediatos da aula: introdução da matéria nova, explicação de
conceitos, desenvolvimentos de habilidades, consolidação de
conhecimentos etc. Ao mesmo tempo, dependem de objectos gerais
da educação previstos nos planos de ensino pela escola ou pelos
professores.
Em segundo lugar, a escolha e organização dos métodos dependem

dos conteúdos específicos e dos métodos peculiares de cada
disciplina e dos métodos da sua assimilação. Há uma relação mútua
entre os métodos gerais de ensino -- comuns e fundamentais a todas
as disciplinas ---e os métodos específicos de cada uma. Não há
método único de ensino, mas uma variedade de métodos cuja
escolha depende dos conteúdos da disciplina, das situações
didácticas específicas e das características socioculturais e de
desenvolvimento mental dos alunos. Por exemplo, no ensino
elementar a leitura pode ser feita por meio de sílabas isoladas ou de
palavras completas, que são, entre os outros, métodos peculiares do
ensino da Língua Portuguesa; mas esses métodos específicos são
inseridos em métodos gerais tais como a explicação verbal, o
trabalho independente ou a elaboração conjunta. A escolha dos
métodos mais apropriados depende, pois, por parte do professor,
74
tanto do domínio dos princípios e leis do processo de ensino

aplicáveis a todas matérias quanto do domínio dos conteúdos e
métodos de cada uma.
Em terceiro lugar, em estreita relação com as condições anteriores a

escolha de métodos implica o conhecimento das características dos
alunos quanto à capacidade de assimilação conforme idade e nível de
desenvolvimento mental e físico e quanto as suas características
socioculturais e individuais. O uso adequado e eficaz dos métodos de
ensino visa assegurar, no processo de transmissão/assimilação de
conhecimentos e habilidades, a actualização das capacidades
potenciais dos alunos, de modo que adquiram e dominem métodos
próprios de aprender. Nenhum ensino pode ser bem-sucedido se não
partir das condições prévias dos alunos para enfrentar conhecimentos
novos. É portanto, indispensável investigar a situação individual e
social do grupo de alunos, os conhecimentos e experiências que eles
já trazem, de modo que, nas situações didácticas, ocorra a ligação
entre os objectivos e conteúdos propostos pelo professor e as
condições de aprendizagem dos alunos.
Na análise do processo de ensino destaca-se seu carácter bilateral em

que a actividade de direcção do professor e da aprendizagem do
aluno actuam reciprocamente. O professor estimulando e dirigindo o
processo em função da aprendizagem activa do aluno. Os métodos
movimentam esse processo. Desse modo, quando, por exemplo, é
utilizada a exposição lógica da matéria, predomina a actividade do
professor, mas sempre visando a compreensão e assimilação da
matéria, suscitando a actividade mental do aluno. Quando são
organizadas formas de trabalho independente, predomina a
actividade do aluno. Os métodos correspondem, assim, à sequência
de actividades do professor e dos alunos. Supõem objectivos do
professor e os meios e formas de organização do ensino de que
dispõe, e, concomitantemente, os objectos dos alunos e a activação
75
das suas forças mentais. Mediante a combinação dessa acção

conjunta realiza-se o processo de assimilação activa pelos alunos.
11.3. A Relação Objectivo-Conteúdo-Método

A relação objectivo-conteúdo-método tem como característica a
mútua Interdependência. O método de ensino é determinado pela
relação objectivo-conteúdo, mas pode também influir na
determinação de objectos e conteúdos. Com efeito, a matéria de
ensino, é o elemento de referência para elaboração dos objectivos
específicos que, uma vez definidos, orientam a articulação dos
conteúdos e métodos, tendo em vista a actividade de estudo dos
alunos. Por sua vez, os métodos, à medida que se expressam formas
de transmissão e assimilação de determinadas matérias, actuam na
selecção de objectivos e conteúdos.
Por exemplo, quando se definem os objectivos e conteúdos de

História, devem estar incluídos neles os métodos próprios de estudo
dessa matéria.
Por exemplo se se entender que método de estudo da Historia

privilegia mais a compreensão do que a simples descrição dos nomes
e factos, esta particularidade metodólogica deve ser transformada em
objectivo de ensino. O mesmo raciocínio vale para a matéria
Ciências, por exemplo, em relação aos métodos e hábitos científicos.
Segundo LIBÂNEO (1990), pode-se dizer assim, que o conteúdo

determina o método, pois é a base informativa concreta para atingir
os objectivos. Mas o método pode ser um conteúdo quando é
também objecto de assimilação, ou seja, requisito para assimilação
activa dos conteúdos. Por exemplo, para uma aula de leitura
estabelecemos objectivos, conteúdos e métodos. Se decidimos
aplicar o método de leitura expressiva, nosso objectivo é que o aluno
domine uma habilidade de leitura. Nesse caso, o método se converte
em objectivo e conteúdo.
76
Estas considerações procuram mostrar que a unidade objectivo-

conteúdo-métodos constitui a linha fundamental de compreensão do
processo didáctico: os objectivos, explicitando propósitos
pedagógicos intencionais e planeados de instrução e educação dos
alunos, para a participação na vida social; os conteúdos, constituindo
a base informativa concreta para alcançar os objectivos e determinar
os métodos; os métodos formando a totalidade dos passos, formas
didácticas e meios organizativos do ensino que viabilizam a
assimilação dos conteúdos e, assim, o alcance dos objectivos.
Sumário
Em resumo, podemos dizer que os métodos de ensino são as acções
do professor pelas quais se organizam as actividades de ensino dos
alunos para atingir os objectivos do trabalho docente em relação a
um conteúdo específico. Eles regulam as formas de intervenção entre
ensino e aprendizagem, entre o professor e os alunos, cujo o
resultado é a assimilação consciente dos desconhecimentos e o
desevolvimento das capacidades cognósticas e operativas dos alunos.
A escolha e organização dos métodos de ensino deve corresponder à

necessária unidade objectos-conteúdos-métodos e formas de
organização do ensino e condições concretas das situações
didácticas.
Exercícios
1. Com base no conhecimento que possui, sob que diferentes
sentidos se pode dizer que um professor “tem método”?
2. Estabeleça uma relação entre métodos e objectivos-conteúdos.

77
3. Quais os factores que devem ser levados em conta na selecção

dos métodos de ensino?
4. Como se fundamenta a necessidade do uso de vários métodos no

processo de ensino-aprendizagem?
Unidade XII
Métodos Específicos do Ensino de História
Introdução
Os métodos específicos em História segundo as novas tendências do
processo de ensino-aprendizagem métodos activos que devem
ensinar o aluno a pensar. Baseiam-se no princípio de que o aluno é
um ser em desenvolvimento, cuja actividade, espontânea e natural, é
condição para o seu crescimento físico e intelectual. A participação
activa do aluno consubstancia-se primordialmente no espaço que o
professor reserva para as descobertas do educando.
Sabe-se que os novos métodos dão grande destaque à vida social do

aluno como factor fundamental para o seu desenvolvimento
intelectual e moral. Nesse sentido, adquire também grande
importância o relacionamento dos alunos entre si e dos alunos com o
professor. A disciplina não se fundamenta mais na autoridade, mas
sim na responsabilidade.
Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de:

78
 Caracterizar os métodos específicos do ensino de história;
 Identificar alguns métodos específicos do ensino de história.

Objectivos
12.1. Métodos Específicos do Ensino de História

O ensino de história deve privilegiar a construção de esquemas
cognitivos e o desenvolvimento de competências, em vez da
memorização de conhecimentos. O estudo de um período ou
acontecimento não deve ser encarado como um fim em si mesmo,
isto é, memorização factual, mas constituir um meio para
desenvolver no aluno competências e atitudes e para lhe permitir
atingir o domínio de diversas técnicas e instrumentos relativos à
pesquisa histórica como método específico do ensino de história O
aluno aprende, assim, e procura classificar e avaliar documentos,
utilizar índices, dicionários e enciclopédias, construir e consultar
ficheiros, ler gráficos, séries, quadros estatísticos, escalas e mapas ou
elaborar um dossier.
A adopção de métodos e técnicas ligadas à aprendizagem pela

descoberta no campo de história não impedem que se estudem os
acontecimentos e épocas mais importantes do nosso passado. A
aprendizagem pela descoberta não é, como por vezes se pensa,
oposta a preocupação de situar os acontecimentos no tempo. Aliás,
em vez da memorização das antigas cronologias, (sucessões de listas
detalhadas de data) deve-se antes procurar fazer compreender os
alunos a situação dos acontecimentos no tempo, acompanhado do
estudo da História por referências cronológicas a épocas importantes
e pela localização dos acontecimentos no tempo.
79
12.2. O Ensino da História pela iniciação ao método da Pesquisa

Histórica
O ensino da história pela iniciação ao método de pesquisa histórica
torna-se profundamente motivador para o aluno, já que o coloca
perante a necessidade de procurar informação e explicação. Neste
tipo de ensino, o documento deve ser o ponto de partida para toda a
actividade histórica, e não para funcionar com ilustração da palavra
do professor.
Porém, sempre que possível, não se deve limitar apenas aos

documentos escritos. Deve procurar-se sim, explorar todas as
solicitações históricas do meio que nos permitam pôr os alunos em
contacto com vestígios do passado. O documento histórico permite
desenvolver nos alunos atitudes de interrogação, de reflexão e de
pesquisa, pressupostos pedagógicos que, favorecem a utilização de
técnicas como trabalho de grupo que permite criar um novo tipo de
relações na escola, favorecendo o diálogo entre o aluno e o professor
e contribuindo para a socialização dos alunos através da preparação
colectiva da pesquisa, do trabalho sobre os documentos, feito em
pequenos grupos, de entrevistas que se podem fazer à pessoas mais
idosas.
O ensino pela descoberta tem, contudo, alguns limites, visto que não
se pode limitar a pôr as crianças em contacto com as fontes sem
haver da uma orientação da parte dos educadores.
12.3. Estudo Dirigido e Trabalho de Pesquisa

Estas duas formas de trabalho desenvolvem-se fora dos tempos
curriculares, e diferem apenas no maior ou menor grau de autonomia
que é conferido aos alunos.
80
A opção por uma ou outra das técnicas deriva da posição do

professor face ao problema da directividade ou não directividade, da
idade de alunos e das condições das escolas. O nível etário dos
alunos condiciona o grau de autonomia do trabalho. Embora se
possam pôr alunos mais novos a trabalhar de modo independente, há
que ter em atenção que neste caso as tarefas terão que se apresentar
bastante simplificadas. As condições da escola também determinam
as características do trabalho a desenvolver devido às diferentes
necessidades de material envolvidas em cada tipo de trabalho.
Veja-se algumas das suas diferenças:
1 – Estudo dirigido. Apesar de desenvolver-se fora da aula, este tipo

de trabalho implica uma função predominante do professor que
escolhe os temas, define os objectivos, indica as actividades a
executar e os seus princípios orientadores. Durante a execução do
trabalho, o professor mantém o controlo do seu desenvolvimento
através da verificação de fichas de trabalho que os alunos vão
elaborando. Todo material necessário_ documentos, textos de apoio,
bibliografias..._ é fornecido pelo professor. Competem-lhe ainda as
informações sobre as questões ou problemas que devem ser
resolvidos com recurso ao manual, e a projeção de material
audiovisual de apoio–– diapositivos, filmes, videos, gravuras...
O trabalho a efectuar sobre a documentação fornecida é, ainda, da

responsabilidade do professor.
Sumário
O ensino da história pela iniciação ao método de pesquisa histórica
torna-se profundamente motivador para o aluno,pois, o coloca
perante a necessidade de procurar informação e explicação.
81
A opção por uma ou outra das técnicas deriva da posição do

professor face ao problema da directividade ou não, da idade de
alunos e das condições das escolas. O nível etário dos alunos
condiciona o grau de autonomia do trabalho. Embora se possam pôr
alunos mais novos a trabalhar de modo independente, há que ter em
atenção que neste caso as tarefas terão que se apresentar bastante
simplificadas.
Exercícios
1. Refira-se a importância do método da pesquisa histórica.
2. O ensino da história pela iniciação ao método de pesquisa
histórica torna-se profundamente motivador para o aluno.
Fundamente.
Resolve os exercícios indicados.
Auto-avaliação
82
Unidade XIII
Metodos específicos do ensino de Historia:
Visita de Estudo
Introdução
A visita de estudo permite realizar um ensino activo em muitas
ciências, em História em particular, contribui para aprendizagem
integradora da realidade. Os alunos encontram-se em presença das
“coisas”, e, deste modo, a sua adesão à realidade histórica não se faz
por uma imposição magistral, mas através das provas que lhe são
fornecidas directamente pelas coisas observadas.

83
 Caracterizar a visita de estudo como uma técnica de aprendizagem de

história;
 Reconhecer a importância do meio e da história local
Objectivos
ensino de história.
13.1. Visita de Estudo

As visitas de estudo é uma das estratégias que mais estimula os
alunos devido ao carácter motivador da saida de espaço tradicional
no desenrolar do processo Ensino/ aprendizagem. Em todo o caso, a
visita de estudo deve ser encarada como uma “libertação” ou um
“passeio”, mas antes como uma aula só que em moldes diferentes. O
aluno deve estar consciente que vai desenvolver uma actividade para
aprender História, embora a componente lúdica também possa
integrar-se neste tipo de acção.
A visita de estudo permite realizar um ensino activo e interessante da

História, contribuindo para aprendizagem integradora da realidade.
Os alunos encontram-se em presença das “coisas”, e, deste modo, a
sua adesão à realidade histórica não se faz por uma imposição
magistral, mas através das provas que lhe são fornecidas
directamente pelas coisas observadas.
O contacto directo com as fontes históricas , como já se disse,

contribui para uma concreta iniciação ao metódo da pesquisa
histórica e para a formação do espírito científico. Este tipo de
actividade tem um importante papel formativo nos aspectos
concernentes ao conhecimento e respeito pela preservação do
património histórico-cultural, e ajuda ainda para o desevolvimento
de várias outras capacidades no domínio do espírito de observação e
de pesquisa assim como da sociabilidade, já que permite uma
melhoria das relações aluno/aluno e professor/aluno. Muitas vezes
depois de uma visita de estudo o professor sente uma maior
facilidade de relações com turmas que até aí tinham sido difíceis.
84
13.2. Organização da Visita de Estudo

A visita de estudo deve ser organizada e planeada em conjunto com
os alunos. O professor deve definir em primeiro lugar o que pretende
com a visita. As visitas de estudo podem ser feitas com diferentes
finalidades:
–– Motivação para a aquisição de conhecimentos. Neste caso a

visita será o ponto de partida para um estudo mais aprofundado a
realizar sobre um tema.
–– No decurso de uma actividade didáctica. Neste caso a visita

visa esclarecer e completar conhecimentos, permitindo também
aplicar e consolidar os já adiquiridos.
–– Após o estudo de uma unidade didáctica. Neste caso a visita

será o ponto de chegada e permite concretizar, sintetizar e avaliar
conhecimentos já adquiridos.
Feita em qualquer destes momentos a visita de estudo permite ainda

desenvolver a aprendizagem e a aplicação de várias técnicas de
trabalho, como: observação orientada; pesquisa de dados; trabalho
de equipa; organização de trabalho, treino para colocar questões.
De acordo com o assunto em estudo, os momentos da aprendizagem

e as finalidades pretendidos o professor prepara a turma e vários
locais a serem visitados, após a escolha do local passa-se então a
planificação da vista de acordo com o local e os objectivos. E será
escolhido o tipo de visita a realizar.
Visita dirigida- Trata-se da visita orientada por professor ou

monitor, os alunos podem ou não ter um questionário para
responder. Não convém formar grupos muito grandes porque neste
caso não podem acompanhar as explicações nem observar
convenientemente.
85
Visita livre- os alunos munidos de um roteiro, guião ou fichas de

trabalho vão livremente, sós ou em pequenos grupos, visitar os locais
indicados pelo professor.
Visita mista- a primeira parte da visita é orientado pelo professor em

seguida os alunos vão sozinhos completar a visita com auxílio de um
roteiro ou outro material de orientação.
Sumário
O contacto directo com as fontes históricas é decisivamente
importante, como já se fez referência, para uma concreta iniciação ao
metódo da pesquisa histórica e para a formação do espírito
científico. Este tipo de actividade tem um importante papel
formativo nos aspectos concernentes ao conhecimento e respeito
pela preservação do património histórico-cultural, e contribui ainda
para o desenvolvimento de várias outras capacidades no domínio do
espírito de observação e de pesquisa assim como da sociabilidade, já
que permite uma melhoria das relações aluno/aluno e
professor/aluno.
Exercícios
1. Refira-se a importância da história local no ensino da história.
2. Destaque a história ao vivo como uma técnica de ensino da
história.
86
Auto-avaliação
Unidade XIV
Métodos Específicos do Ensino de História: Método por
Descoberta
Introdução
O metodo por descoberta pressupoe a exoneraçao do professor da
consciencia de Messias do conhecimento e a promoçao do estudante
ao cargo de peregrino em busca de conhecimentos atraves de um
serie de actividades que lhe conduzam a descoberta de conhecimento
e destemodo permitir o aprimoramento das suas capacidades
intelectuais.
87
14.1 Método por ensino a Descoberta

Na área de Didáctica, o professor deve gradualmente abandonar a
sua posição de único detentor do saber e transmissor de
conhecimentos, para se tornar um animador de situações de
aprendizagem. Esta perspectiva pressupõe a utilização de novos
métodos de ensino, porque não é possível existir uma verdadeira
evolução pedagógica se os métodos didácticos permanecem sempre
com tem sido. Quando se pretende desenvolver capacidades no aluno
é necessário optar por métodos activos que colocam o aluno no
centro da acção didáctica, contribuindo deste modo para a
construção, progressiva e durável, de conceitos gerais e de atitudes
próprias da inteligência activa.
Neste sentido, Proença (1990:97) explica que, “ o professor deve

limitar a exposição oral, e promover a aprendizagem através de
livros, textos, documentos, gravuras, filmes ou outros materiais”.
Recorrendo a esta ideia, importa ressaltar que a procura de

informações pelos alunos, em textos ou outros materiais, e o
subsequente tratamento dessas informações viabilizam o
desenvolvimento da inteligência activa. O professor deve apenas
expor quando necessário fazer introdução a um tema ou para
fornecer informações complementares. Mais do que transmitir
conhecimentos, é importante ensinar o aluno a pensar, e como tal,
construir o seu próprio conhecimento. Esta posição perante o ensino
pode concretizar-se através do “método por descoberta” (PROENÇa,
1990:97).
Em História, o ensino pela descoberta só pode realizar-se a partir da

iniciação do aluno no método de pesquisa histórica, isto é, pela
promoção do pensamento histórico. O aluno gradualmente ir-se-á
habituando ao modo de pensar que caracteriza o historiador. Este
método que contribui para a formação integral do aluno pelo
desenvolvimento de diversas capacidades, não só do domínio
88
intelectual como moral, com vantajosas influências a nível da sua

formação pessoal e social, pode encontrar algumas dificuldades de
aplicação. Para analisar convenientemente fontes históricas, é
necessário um vasto equipamento intelectual. Para poder analisar e
interrogar as fontes que utiliza, o historiador precisa de um amplo e
diversificado campo de conhecimentos do domínio histórico, não só
em relação ao período que estuda como a outros períodos, e ainda do
domínio de outras ciências de que aplica alguns contributos.
Sumário
O método por ensino descoberta em história pressupõe a utilização
de novos métodos de ensino, porque não é possível existir uma
verdadeira evolução pedagógica se os métodos didácticos
permanecem sempre com tem sido. Dai que o aluno é chamado a ser
um agente activo do processo através promoção do pensamento
histórico.
Exercícios
1. O que entendes por método descoberta.
2. Quais são os pressupostos para a sua efectivação.
Unidade XV
Métodos Específicos do Ensino de História: Método
Progressivo, Regressivo e Genérico
Introdução
Nas unidades passadas estudamos os métodos gerais de ensino e
aprendizagem, ou seja, os métodos didácticos concernentes a todas
áreas de saber. Contudo a Historia possui métodos próprios que
89
insidiem sobre a realidade específica da disciplina, de acordo com as

suas particularidades. E são eles o método progressivo, método
regressivo e o método genérico.
15.1. Definicao de cada método

Metodo Progressivo- basea-se na sequência cronológica dos
acontecimentos históricos, desde os mais antigos aos mais recentes.
Metodo Regressivo- consiste no estudo da Historia partindo do

período contemporâneo para os mais antigos.
O programa baseam-se na apresentacao cronológica dos factos

históricos, por isso o método Progressivo é o mais utilizado.
Contudo, deve-se realizar um esforço constante para relacionar com
acontecimentos presentes que sensibilizem o estudante.
Método Genérico- funadamenta-se na explicação do processo

histórico com base na relação causa/efeito entre os acontecimentos.
É um método que está sempre presente e permite ordenar duma
forma inte-relacionada os acontecimentos. Sobre cada tema
apresenta-se em regra, as causas, o desenrolar do processo e as
consequências. Não se deve tornar excessivamente rígida esta
sistematização, sob pena de se perder a visão da totalidade e a
complexidade dos processos históricos.
15.2. Caracterização de cada método

As lições de história, são em suma, resultado dinâmico da
combinação de todos estes métodos.
A Exposição usada de forma moderada serve para:
1º Perspectivar um tema no inicio do estudo;

90
2º Transmitir um conjunto de informações que dificilmente se

podem obter doutro modo;
3º Recapitular e clarificar um tema.
A Interrogação usa-se em todo processo de ensino aprendizagem e

tem múltiplas funções já conhecidas.
A Intuição é a base do processo de aprendizagem, porque é através

dos sentidos que nos apercebemos do mundo exterior e tomamos
conhecimento imediato dele. Dai a necessidade de utilização da
gravura, das projecções, das visitas aos locais históricos, etc, para
constituir um verdadeiro conhecimento da historia.
A Actividade é essencial para uma aprendizagem de facto. Por isso,

as aulas de historia devem ser construídas com a acção do aluno.
Não se trata tanto de participar, porque este verbo induz-nos a pensar
numa acção do professor, com o qual os alunos devem colaborar,
mas, de agir, ou seja, desenvolver um trabalho independente sob a
orientação do professor. Por isso, é indispensável construir uma
biblioteca nas escolas, elaborar textos de apoio, policopiar
documentos e textos historiográficos, usar mapas, gráficos, barras
cronológicas, quadros sincrónicos, gravura, projecções fixas ou
filmes, museus e o meio que nos rodeia como quadro vivo para a
compreensão do processo histórico.
Os métodos Progressivo, Regressivo e Genérico, por sua vez, são

usados de forma complentar ao longo do estudo da historia e ligam-
se com todos os métodos fundamentais.
91
Unidade XVI
Os meios de ensino-aprendizagem em História: elaboração

e tecnicas de utilização
Introdução
Os meios de ensino contribuem para uma aprendizagem mais
eficiente, pois apelando simultâneamente a visão e audição no
processo de ensino-aprendizagem, consegue-se aprender mais
eficientemente e reter durante mais tempo o que se aprende. O
professor tem toda vantagem em recorrer com frequência os meios,
pois, estes lhe permitem diversificar as suas estratégias na aula.
 Caracterizar os meios de ensino-aprendizagem em História
 Identificar alguns meios de ensino-aprendizagem em História.

Objectivos
16.1. Classificação dos meios audiovisoais de ensino

16.1.1. Meios auditivos
a) Gravador
O gravador é um dos meios auditivos mais frequentemente utilizados

nas aulas, sendo talvez um dos mais prácticos e de grande eficácia.
Tem consideráveis vantagens de que destacamos, a facilidade de
transporte e de manejo, a possibilidade de registo de todas as fontes
sonoras e de fazer diversas montagens, a durabilidade de registo, as
facilidades resultantes da possibilidade de interromper ou repetir a
gravação e o baixo custo do material.
92
b) Giradiscos
O giradiscos, com possibilidades de utilização semelhantes ao

gravador, torna-se eficaz pelas limitações resultantes de maior
sensibilidade do material, e das dificuldades em encontrar no
mercado discos susceptiveis de aplicação didáctica. A sua utilização
fica em regra reduzida à reprodução musical.
16.1.2. Meios visuais

a) Quadro
O quadro normal de diversos materiais e cores, é um excelente meio

para a transmissão de informação visual e nem sempre é
correctamente utilizado pelo professor. Para uma correcta utilização
deste meio o professor deve estar atento ao tamanho das letras e dos
espaços para que todos os alunos consigam ler fácilmente aquilo que
é escrito no quadro; deve usar giz (ou marcadores) de cores variadas
e não deve sobrecarregar demasiado a surpeficie do quadro.
b) Cartaz
O cartaz é um dos meios mais utilizados nos nossos dias pela

facilidade com que atrai e prende o olhar do espectador.
A publicidade tem feito do cartaz um poderoso auxiliar para a

divulgação de muitos produtos ou ideias. Também no ensino, as suas
possibilidades podem ser eficázmente aproveitadas, desde que se
tenha atenção a algumas regras fundamentais:
Tema: cada cartaz deverá ter apenas um tema que permita uma fácil
assimilação. Ilustração: pode resultar de desenho ou montagem
(colagem ou outra) e ser de elaboração individual ou colectiva.
Texto: deve ser breve, simples directo e acessivel. A sua função é

apenas completar a imagem.
93
Cor: a combinação de cores é importante porque o cartaz deve ser

colorido, mas sem excesso para não prejudicar a transmissão da
mensagem.
c) Mapa
O mapa é um meio indispensável para o ensino da História, estando

a sua utilização ligada a aquisição do conceito de espaço tão
necessaria a correcta compreensão dos fenómenos históricos.
d) Globo
O globo apresenta a vantagem de nos permitir uma representação

mais exacta da terra, mas, para o ensino da História, a sua eficiência
é, na maior parte dos casos, inferior à do mapa.
e) Rectroprojector
O rectroprojector é um aparelho concebido especialmente para o

ensino e, por isso, apresenta enúmeras vantagens na sua utilização.
Este aparelho permite projectar num écran, ou em qualquer
superficie clara, transparências ou siluetas de figuras opacas
depositadas sobre a plataforma de projeção. Vantagens deste
aparelho:
– É facilmente manejável.
–Permite a projeção em salas iluminadas.
– O professor mantém-se de frente para os alunos durante a

projecção.
– Substitui com eficiência o quadro normal, porque o professor

ou os alunos podem escrever sobre os acetatos na plataforma de
projeção.
- etc...
94
f) Episcópio
O episcópio é um aparelho que permite a projeção de opacos.

Através dele podemos projectar material didáctico de variadas
especies(desenhos, gráficos, esquemas de livros, postais, fotografias,
prospectos, cartas, gravuras, moedas).
g) Diascópio
Trata-se de um aparelho de fácil utilização. É bastante fácil

encontrar colecções de diapositivos adequados aos vários temas e
quando não existam, o professor pode elaborar a sua própria
diapoteca (biblioteca de diapositivos). O diascópio permite uma boa
reprodução dos originais, mas apresenta a desvantagem de exigir
uma sala escurecida.
h) Epidiascópio
Como o nome indica é um aparelho que combina as caracteristicas

do episcópio e do diascópio permitindo a projeção de material opaco
e transparente.
16.1.3. Meios audiovisuais

a) Diaporama
O diaporama não é propriamente um meio audiovisual, mas é feito a

partir de um meio auditivo em coordenação com um meio visual. Por
esta razão, no diaporama, a imagem submete–se ao som. Não se
trata, porém, de ilustrar com imagens qualquer banda sonora porque
para realizar um diaporama há que combinar harmónica
esteticamente uma banda sonora com uma banda sonora com uma
banda visual ou diafilme.
Dispondo de uma boa colecção de diapositivos, um gravador e um

diascópio, o professor pode, sem dificuldades de maior, elaborar um
95
diaporama, mesmo que os aparelhos sejam totalmente automáticos.

Torna-se, contudo, necessário que proceda a uma cuidadosa
planificação prévia.
O tempo de duração de um diaporama não deverá exceder os 15-17

minutos. O número de diapositivos não é rigido, mas não deve
ultrapassar os 80.
16.2. Algumas vantagens do uso dos meios de ensino

- Despertam a curiosidade e sustentam o interesse do aluno - a
utilização dos meios audiovisuais activa a curiosidade e o interesse
dos alunos, pois a exposição magistral do professor é abandonada e a
aula torna-se menos rígida.
- Mudam as relações entre o professor e o aluno - o contacto entre o

aluno o meio audiovisual quebra a tradição pedagógica em que o
professor impõe sem cessar, interpreta e controla tudo o que se
passa na aula.
- Obtém uma melhor eficácia pedagógica - o uso por exemplo de

meios audiovisuais permite levar para a aula aquilo que é impossível
observar directamente ( função de documentário) e permite clarificar
e organizar noções e conceitos ( função didáctica)
Sumário
Se a utilização dos meios audiovisuais tem inegáveis vantagens, é
errado pensar que basta levar para a aula um retroprojector, um
mapa ou diascópio para que tudo esteja resolvido. Os meios
audiovisuais, só por si, de nada servem. Sem a correcta intervenção
96
do professor, os meios de ensino podem até acentuar os defeitos em

vez de minimizá-los.
Exercícios
1. Dos meios de ensino acima apresentados, quais os que são
largamente utilizados nas escolas e porquê?
2. Indique os menos utilizados e fundamente a sua escolha.
3. Indique os que podem contribuir largamente para o ensino de

História e justifique.
Auto-avaliação
97
Unidade XVII
Importância do uso de alguns meios de ensino e
aprendizagem: O Quadro
Introdução
Não basta que durante uma aula haja uma
boa comunicarão entre o professor e os
alunos no processo de ensino e
aprendizagem, é necessário que essa
comunicação seja traduzida em escrito, seja
concretizada, seja demonstrada e que seja
ilustrada, daí que é imperioso o recurso ao
uso do quadro.
17.1. Definição
Quando se fala de quadro no âmbito de ensino sistemático ou
ensino formal refere-se a uma tela geralmente rectangular de
fundo escuro, para fazer contraste com a cor clara do giz, e
serve para demonstrar, ilustrar, concretizar os conteúdos
ministrados complementando deste modo a comunicação.
O quadro deve ser suficientemente grande, espaçoso, de forma
rectangular. É essencial mantê-lo limpo, polido, fornecido com
giz e apagador. Em princípio são os funcionários da escola que
devem assegurar isso, mas na sua falta podem ser os alunos em
98
sistema rotativo. Não esquecendo o professor de apagar o que

escreve e de se munir de giz se for necessário.
17.3. Aplicação
O quadro, sobretudo o quadro negro (o mais usado cá em
Moçambique, devido as condições económico-financeiras), é
usado na sala de aulas, pelo professor para indicar o seguinte:
1º O tema da lição;
2º Número da lição, dia e anos;
3º Esquematizar os pontos essenciais da matéria exposta;
4º Desenhar figuras ilustrativas;
5º Colocar cronologias, gráficos;
6º Esboçar contornos de mapas (pelo que deve possuir um
modelo em cartão, dos vários continentes);
7º Escrever questionários, etc.
Esta utilização do quadro é mais comum e insere-se nas
perspectivas tradicionais de ensino, baseadas na actividade do
professor e consequente passividade dos alunos.
Contudo, existe algumas regras pedagógico-didacticas para sua
Utilização:
1º Limpar no inicio de cada aula, o que pode ser feito pelos
alunos em sistema rotativo;
2º Só manter o essencial no quadro. As observações marginais
que surgem ao longo da aula, na sequência das dúvidas dos
alunos, devem ser apagadas.
3º A letra deve ser bem visível ao longe e, por isso, se
recomenda a de imprensa;
4º Os títulos e subtítulos vêem ser devidamente realçados;
5º A escrita deve estar em linhas directas;
6º Deve ser respeitada a exactidão, clareza, correcção científica
e ortográfica de tudo que aponta (reler sempre o que se
escreveu);
7º Só se deve apontar o essencial a ser retido na memória dos
alunos;
99
8º Não se deve demorar tempo excessivo a escrever no quadro,

porque facilita a dispersão e desinteresse dos alunos;
9º Fazer primeiro a exposição verbal e em seguida a
esquematização dos tópicos importantes;
10º Fazer o resumo final com a colaboração dos alunos e com
base na esquematização feita no quadro;
11º Dividir o quadro de acordo com os tópicos e assuntos que
se vão apontar e o tamanho do mesmo.
17.4. Importância do uso do quadro

Dentro do método activo, o quadro na deixa de desempenhar
um papel importante e serve, fundamentalmente para o
seguinte:
1º Esquematiza os planos de trabalho das equipas;
2º Regista os pontos acesos de debates e do trabalho de cada

equipa;
3º Expõe conclusões parciais ou finais;
4º Indica os pontos essenciais do relatório final de cada grupo;
5º Condensa e Sistematiza a matéria estudada numa síntese

final;
6º Realiza ensaios de expressão livre sobre vários temas ou

ilustrações de assuntos estudados.
Sumário
O quadro, geralmente preto, é um dos mais antigos meios
didácticos, normalmente apresenta a forma rectangular e deve
ser suficientemente grande, espaçoso para permitir a
visualização dos alunos que se encontram na outra extremidade
da sala de aula. Trata-se de um meio didáctico cujo seu uso
100
deve ser partilhado pelo professor e aluno seguido regras

específicas para o efeito.
Exercícios
1. Apresente as características do quadro.
2. Através do tema “II guerra Mundial” faça desenho de um
quadro com a proposta da sua correcta utilização.
3. Menciane a importância do quadro no sistema de ensino e
aprendizagem.
Unidade XVIII
O Livro do aluno em Historia: O livro do aluno, os manuais
Introdução
18.1. Definição
Chamamos manual a um livro didáctico, elaborado por
especialistas que obedecem a requisitos de qualidade científica
e pedagógica. Do ponto de vista científico deve ser correcto e
adequado ao nível etário dos alunos. Do ponto de vista
pedagógico deve ser bem organizado e sistematizado, bem
documentado com mapas, barras cronológicas e gravuras
ilustrativas, alem de possuir uma disposição gráfica que torne
fácil a leitura do texto.
Manual é um instrumento de trabalho usado

no PEA. As suas características de livro
didáctico tornam-no manuseável pelos alunos
e serve de um guia precioso para realizar
diversos exercícios de leitura, interpretação,
resposta a questionatios, elaboração de
101
resumos, reprodução de mapas, análises de

organigramas e gráficos, e.t.c
18.3. Aplicação
O manual deve ser amplamente manuseado e
trabalhado pelos alunos com ajuda do
professor.
O professor deve insistir no sentido dos

alunos compreenderem o texto do manual e
não se limitarem a memorização.
Aos alunos mais jovens, utilizarem o manual

através de exercícios na aula, consulta de
mapas e sua análise, consulta e interpretação
de barras cronológicas, observação de
gravuras, exercício de forma de sublinhar as
partes importantes do texto e exercitar a
realização de resumos e apontamentos de
capítulos.
18.4. Importância do manual
O Manual do aluno é importante na medida

em que permite ao aluno a:
- Auxiliar na resposta a questionários;
- Copiar e legendar mapas;
- Resumir capítulos ou extratos;
- Na consulta para elaboração de trabalhos

escolares e para rever na preparação das
aulas.
102
Sumário
Manual é um livro didáctico, elaborado por
especialistas que obedecem a requisitos de
qualidade científica e pedagógica.
Caracteriza se pela existencia de diversos

exercícios para leitura, interpretação, resposta
a questionatios, elaboração de resumos,
reprodução de mapas, análises de
organigramas e gráficos
Exercícios
1. Que importancia tem o manual para o
processo de ensino aprendizagem de
historia?
2. Quais as características que um

manual do aluno deve ter?
103
Unidade XIX
Textos de Apoio em História
Introdução
O constante avanço na área da investigação tecnológica exige cada
vez mais que haja uma permanente actualização dos conteúdos
programados, sobre o risco de se ministrar conteúdos já
ultrapassado. É ai onde reside a preponderância do texto de apoio
que serve de auxílio aos manuais existentes na meda em que
complementa-os.
19.1. Definição
Numa abordagem geral, entende-se por texto de apoio como sendo
uma fonte documental e pedagógica de conhecimento que fornece
dados, informações cientifica didáctica sobre conteúdos de ensino
que retratam fenómenos, objectos, factos, processo e modelos. Ao
contrario do manual do aluno o texto de apoio pode ser elaborado
pelo professor ou grupo de professores da mesma disciplina.
104
19.2. Caracterização do Texto de Apoio

 Ter capa;
 Ter uma linguagem acessível, sem descurar o uso de
conceito e temas adequados que se explicam em glossário;
 Ter rigor e actualização científica;
 Apresentar gravuras, mapas, gráficos, cronologias,
esquemas que ilustrem e completam a exposição;
 São enumerados de acordo com a sequência dos conteúdos
programados;
 Apresentar questões referentes aos conteúdos.
19.3. Aplicação do Texto de Apoio

 O texto de apoio tem que estar em sincronia com a aula a
leccionar desde a sua planificação até a escolha dos métodos
para efectivação da aula o seu uso deve ser perfeitamente
orientado pelo professor e ajudar-lhe (o aluno) na leitura dos
itens que são importantes para não estar fora daquilo que é
essencial ou daquilo que se pretende que o aluno saiba
dentro da sala de aulas (conteúdos essenciais);
 A utilização do texto de apoio ajuda na compreensão da
matéria e a leitura do mesmo utilizando a técnica de
sublinhar que consiste em destacar tudo que é essencial
podendo facilitar a resposta de algumas questões;
 O texto de apoio deve ser um material indispensável sendo
de carácter obrigatório a sua presença dentro da sala de aulas
e os alunos devem manuseia-lo em conformidade da
orientação do próprio professor de modo que os mesmos não
se percam na captação do que é essencial para ser
reconhecido;
 Tendo sido referenciado anteriormente a obediência deste
procedimento na utilização do texto de apoio que é um
elemento essencial no processo de ensino e aprendizagem,
ajuda o professor na racionalização do tempo e liberta o
105
estudante da dependência total dos apontamentos do

professor;
 Ainda referente ao texto de apoio não deve ser usado de
forma exclusiva, tem que ser complementado com outros
meios, de acordo com a sua planificação e objectivos
traçados pelos professores: podem ser usados outros meios
como o mapa, imagem do quadro e outros;
 O professor indica um aluno para ler em voz alta parágrafos

do texto de apoio, onde os outros, vão seguindo
silenciosamente, após a leitura, efectiva-se um debate e
colocam questões de modo a explorar o conteúdo de acordo
com os objectivos da aula.
O professor vai explicando as partes ou termos históricos novos

ajudando a assinalar o mais importante: seguidamente os alunos
relatam ou descrevem por suas palavras o conteúdo da leitura e da
ilustração assinalando o mais importante, os alunos podem resumir
por escrito ou oralmente.
19.4. Importância do Texto de Apoio

É importante frisar que o texto de apoio é muito importante sendo
um dos principais meios de ensino, e um importante veículo de
consolidação dos conteúdos planificados.
Este meio, para além de fornecer informações, conta com alguns

aspectos que facilitam a compreensão dos textos, a captação de
ideias principais. O texto de apoio não só serve para extracção de
apontamentos, mas também quando é bem utilizado é importante e
precioso meio de ensino, visto que estimula a aprendizagem de
forma crítica e dinâmica, bem como, contribui significativamente na
compreensão da matéria por parte dos alunos estimulando a
aprendizagem.
106
A medida que o aluno tem em sua posse o texto de apoio, ele poderá
fazer anotação, tirar apontamentos e resolver exercícios, facilitando
assim a captação de ideias essenciais contribuindo grandemente na
melhoria da leitura e no enriquecimento de vocábulos, a
interpretações, capacidade de análises, juízo crítico e facilidade de
comunicação.
Sumário
O texto de apoio é na verdade um documento que dados,
informações cientifica didáctica sobre conteúdos de ensino que
retratam fenómenos, objectos, factos, processo e modelos. O texto de
apoio apresenta características semelhantes a de um trabalho
científico quer do ponto de vista da forma, quer do ponto de vista do
conteúdo. Asua correta utilização pode permitir dispertar no aluno
cada vez maior motivação para aprender a disciplina de Historia.
Exercícios
1. Apresente o conceito as características do texto de apoio.

2. Através do tema “I guerra Mundial” elabore correctamente
um texto de apoio.
3. Diga como pode ser utilizado este meio didáctico nas aulas
de história.
4. Mencione a importância do texto de apoio no ensino e
aprendizagem da disciplina de história.
107
Unidade XX
O mapa histórico em História
Introdução
O pressuposto fundamental para que se de os factos Históricos é a
existência de homens num determinado espaço e tempo. Dai que na
ministrarão dos conteúdos históricos é imprescindível a localização
espacial do factos históricos analisados na sala de aulas, é neste
contexto que entra o mapa histórico que nem sempre segue o rigor
técnico cientifico de um mapa geográfico.
20.1. Definição
O Mapa Histórico é um meio auxiliar no ensino de história que visa
salientar a aquisição do conhecimento histórico.
O mapa histórico constitui um recurso de ensino, e componente do

ambiente de aprendizagem que dá origem a estimulação do aluno.
Tal como o mapa histórico existem outros componentes, como o

professor, os alunos, os livros, os objectos físico, as fotografias, fitas
108
gravadas, as gravuras, os filmes, que são recursos de ensino que

facilitam a aprendizagem.
Na classificação dos diferentes meios de ensino, o mapa histórico

corresponde a recursos visuais que a pedagogia moderna recomenda.
20.2. Caracterização do Mapa
Os mapas históricos caracterizam se pela

capacidade de descrição de um
acontecimento histórico, num determinado
espaço e tempo, e o poder de ilustração dos
factos historicos
20.3. Aplicação do mapa histórico

O mapa histórico é um instrumento de capital importância na medida
em que permite a transição do abstracto para o concreto na
localização espacial dos factos históricos. Dai que, sempre que se
introduz uma determinada unidade temática ou tema relacionado a
um facto histórico deve-se fazer o recurso ao mapa histórico de
forma a permitir que o aluno tenha uma noção do espaço em que o
facto histórico em acção sucedeu.
Ao utilizar o mapa histórico na sala de aulas, é indispensável tomar

alguns cuidados de forma que os objectivos que se pretendem sejam
alcançados. Deste modo trazem-se aqui alguns cuidados a saber:
 O professor deve apontar no mapa histórico com um

pequeno ponteiro e manter o corpo distanciado para não
impedir a visão dos alunos.
 Os alunos devem também serem chamados regularmente
para apontar no mapa e se habituarem a observar e utilizar.
 Num trabalho de grupo ou individualmente, os alunos
podem também servirem-se do mapa para fazer qualquer
localização geográfica.
109
 O tempo disponível é o outro elemento fundamental que

deve ser considerado. A preparação e utilização do mapa
exigem determinado tempo e, muitas vezes, o professor
queixa-se de falta de tempo.
20.4. Importância
O mapa histórico como meio ou recurso visual e extremamente
importante visto que:
 Motiva e desperta o interesse dos alunos;

 Favorece o desenvolvimento da capacidade de
observação;
 Aproxima o aluno da realidade;
 Leva o aluno do abstracto ao concreto em relação ao
tema em estudo;
 Desenvolvem e experiência concreta e oferece
informações e dados dos factos históricos de um
determinado tempo no espaço;
 Utilizado devidamente o mapa histórico (temático)
economiza o tempo atendendo que ele conjuga o factor
tempo e espaço.
Sumário
Quem fala Mapa Histórico refere-se a um meio de capital relevância
na medida em que trás a sala de aulas os espaços onde os factos
históricos se deram, dai que constitui um recurso de ensino, e
componente do ambiente de aprendizagem que dá origem a
estimulação do aluno. Quando fazemos recurso ao mapa histórico na
sala de aulas, deve-se tomar alguns cuidados, por parte dos alunos e
dos professores de forma que os objectivos que se pretendem, sejam
alcançados despertando deste modo o interesse pela aula.
110
Exercícios
1. Elabore um mapa histórico a cerca da ocupação efectiva de
África pois conferencia.
2. Refira-te a importância do mapa histórico.
3. No mínimo 120 palavras e máximo 180 palavras refira-se a
forma como o mapa por si desenhado seria usado na sala de
aulas e o seu impacto.
Unidade XXI
O uso do Retroprojector
Introdução
O avanço técnico cientifico de contribuído bastante no
aprimoramento dos meios de ensino, ofereceste instrumentos cada
vez mais sofisticado. Permitindo a maior eficiência e versatilidade
do processo de ensino e aprendizagem. O retroprojector é um dos
exemplos demonstrativo deste facto na medida em que o aluno e o
professor já pode ver alguns dos factos históricos retratados em
filme. Os gráficos, os organigramas, os mapas históricos já podem
ser manuseados numa única aula e no curto espaço de tempo.
111
21.O uso do Retroprojector nas aulas de Historia
21.1. Definição
Entende-se por retroprojector a um aparelho electrónico que projecta
para uma superfície (tela) vertical e geralmente de cor clara
(normalmente branca) figura, gráficos, filmes, documentários e.ta
em tamanho ampliado permitindo do objecto.
21.3. Aplicação
O retroprojector, depois do quadro, é também frequentemente
utilizado no Ensino universitário. Ele é de fácil utilização e possui
bastante eficácia. Porém, Para que essa eficácia seja alcançada, o
professor deverá manter-se ao lado do Retroprojector, de frente para
os alunos e de costas para a projecção, sempre indicando os
destaques na transparência e não na projeção.
Além da utilização correcta do retroprojector, o professor deverá

preparar uma boa transparência, a qual corresponde a uma folha de
papel celofane, plástico ou acetato, vendida em papelarias, devendo
ser preenchida com uma caneta especial ou impressa.
Nesse sentido, A preparação de uma transparência deve ser

direccionada pela simplicidade, ou seja, deve conter poucas palavras
redigidas de forma clara e objetiva, sendo que não deve conter mais
que dez linhas .
As letras ou desenhos devem ser grandes e atraentes. Transparências

coloridas são melhores, pois atraem mais que aquelas em preto-e-
branco. Um bom emprego desse recurso traz vantagens à aula
expositiva, pois o professor não precisará ficar se preocupando com
esquecimento da matéria, além de o retroprojetor ser um instrumento
fácil de utilizar, podendo substituir o quadro.
Videocassete/DVD.
112
A videocassete e o DVD podem ser utilizados para ilustrar as aulas

conforme o conteúdo trabalhado pelo professor. Possuem alta
qualidade com um custo razoavelmente baixo. Actualmente a
maioria das faculdades dispõe desses acessórios e a qualidade da
reprodução é grande, desde que a instituição possua uma televisão
adequada, ou seja, que todos possam enxergar.
21.4. Importância
O retroprojector é importante na medida em que permite a

visualização dos detalhes. O vídeo e o DVD possibilitam ao
professor parar a imagem ou colocá-la em câmara lenta, fazendo
com que os alunos atentem para detalhes que passariam
desapercebidos. Além disso, eles têm uma grande abrangência, pois
o professor pode utilizar documentários, filmes de ficção ou clipes
para ilustrar suas aulas.
Projector multimédia é um dos recursos mais avançados em termos

de tecnologia. Seduz professores e alunos, mas se deve tomar
cuidado com sua utilização, pois nenhum recurso substitui o
professor e sua exposição. Possui algumas vantagens, como o
controle da velocidade da apresentação, além de facilitar a leitura
pelos alunos e possibilitar a apresentação de gráficos e tabelas.
O professor deverá sempre zelar pela boa utilização dos recursos

audiovisuais, nunca substituindo sua aula pela utilização do recurso,
ampliando seus conhecimentos.
113
Unidade XXII
Importância da Reprodução dos meios didácticos.
Introdução
O Professor de história na sua ppratica lectiva não se limita na

transmissão de conhecimentos, mas também na producão e
reprodução de meios e insterumentos que facilitam e
proporcionam uma aprendizagem de qualidade.
114
OBJECTIVOS
Elaborar meios de didácticos,
Reproduzir meios didácticos para o ensino de história
22.1. Importância da reprodução dos meios didácticos
A reprodução dos meios didacticos no Ensino

de História é importânte na medida em elas
apresentam vantagens e facilitam a própria
aprendizagem, tais como:
 Proporciona a ligação entre o

conteúdo a ser abordado e a realidade
onjectiva do acontecimento, deste
modo facilitando a construção de
saberes;
 Torna-se um veículo facilitador para
o sucesso do processo
ensino/aprendizagem através do
contacto entre os alunos e o meio;
 Harmoniza a ligação entre os alunos e
entre o professor e os alunos, criando
a socialização;
 Quando bem aproveitados
proporcionam uma aprendizagem
desejada;
 Facilitam o trabalho do professor e
dos próprios alunos na medida em
que estes tem a oportunidadede estar
frente a frente com o material
exposto, referente a matéria estudada;
115
 A sua aplicação cria campo de acção

para os alunos participarem com actos
e ideias na construçãodo
conhecimento;
 Desenvolvem a capacidade de
criatividade tanto no aluno como no
professor.
22.2. Reprodução de alguns meios didácticos
O professor de história para leccionar as suas

aulas pode reproduzir varios meios didacticos
para tornar as suas aulas mais vivas e
compreensíveis, tais como:
Cartaz, que é um suporte normalmente em

papel afixado de forma que seja visível em
locais públicos tendo a função principal de
divulgar uma informação visualmente. Em
história o cartaz serve como meio para
divulgação de diferentes componentes
históricos desde movimentos sócio-políticos,
economicos assim como os problemas
estruturais e conjunturais das sociedades no
tempo a tempo.
Assim, cartaz pode ser definido como um

recurso de apoio criado para instruir ou
ensinar uma determinada matéria.
116
Para elaboração de cartaz deve

ter em conta o seguinte:
 O local onde será exposto e do

comportamento das pessoas que irão
usa-lo;
 definir o tamanho mais apropriado
(cartolina inteira, ½ cartolina, papel
sulfite A4).
 Planejamento e a divisão ordenada do
espaço: simétrico ou assimétrico.
 Planejamento e o uso dos elementos
de comunicação visual em função do
conteúdo;
 Escolher a tipologia mais adequada
para o contúdo, considerando a
visibilidade e a legibilidade do
material;
 Escolher as cores mais adequadas em
função do material de forma a criar
contraste (cores opostas a tela ou
cartolina) e harmonia;
 Definir como irá obter os elementos e
aplicar as cores (nalgumas vezes
recorrendo-se ao uso de colagens de
papel, linha, tecido, decalques com
giz de cera, tinta, recortes de jornais e
revistas).
Existem vários tipos de Cartazes e critérios

para a classificaçao de cartazes. Pode-se
identificar, entre outros os seguintes critérios
117
de classificação e os respectivos tipos de

cartazes.
Considerando o destinatário
deste material de apoio temos:
 Cartazes para várias idades – desde a

primeira idade até a terceira idade.
 Cartazes para diferentes anos de
escolaridade - desde o pré – escolar
até ao ensino superior.
 Cartazes adaptados as
potencialidades/ limitações do
destinatário – desde limitações
locomotoras a visuais, afectivas,
psicológicas ou cognitivas.
Considerando o conteúdo do
cartaz didáctico temos;
 Os que contém assuntos relativos as

áreas curriculares – por exemplo; o
cartaz de estudo das fontes de
história, geografia, expressão plástica,
musical, motora;
 Os que contém assuntos relativos á
vida escolar em geral, que embora
sendo relevantes, não são curriculares
(por exemplo, cartaz das tarefas
diárias, cartaz do registo de
ocorrências, cartaz de avaliação de
comportamento, cartaz de registo dos
aniversários.
118
Considerando quem concebe e elabora o

cartaz, temos:
 Os que são concebidos por técnicos

como professores, autores de manuais
escolares, designer, gráficos,
oferecidos ou comercializados pelas
editoras de livros ( escolares, regra
geral );
 Os que são produzidos pelos
professores dos utentes do cartaz
naquele ano ou noutro ao longo da
sua carreira;
 Os que são produzidos pelos alunos,
com ou sem orientação do professor,
tendo como destinatário a turma ou a
escola.
Considerando o local onde se

fixa o cartaz didáctico, temos:
 Os cartazes que se fixam nos locais

mais visíveis (normalmente, pela
importância que assumem, escolhidos
estrategicamente em função da
previsível utilização dos espaços e da
sua respectiva adequação – por
exemplo; cartazes didácticos
orientados por professores e que
pretendem evidenciar o trabalho
alcançado por alunos durante um
determinado período de tempo) .
119
 Os cartazes que se afixam nos locais

menos visíveis(normalmente, pela
pouca importância atribuída ao
espaço onde se afixam ou por
insuficiente avaliação do grau de
adequação ao espaço em se inserirem
– por exemplo; cartazes didácticos
sobrepostos, com muita informação
visual á volta, afixados muito em
cima ou muito em baixo
relativamente ao seu leitor em com
fundos desajustados, em vitrinas
espalhados ou planificadas,
resultando reflexos de luz
perturbadores de uma boa ou fácil
leitura.
Considerando o factor tempo

(momento em que se fixa e
duração da afixação do cartaz)
temos:
 Cartaz que se podem afixar a

qualquer momento e que estão
sempre actualizados ou pertinentes –
normalmente, são cartazes que não
contém marcadores temporais que
condicionam a sua utilização no
momento em que são utilizados (por
120
exemplo, um cartaz sobre o corpo

humano);
 Cartazes que se podem afixar apenas

num determinado momento, porque
só nesse momento são pertinentes,
dado que têm como refere um
determinado período de tempo, (por
exemplo, um cartaz sobre um evento
próximo ou uma estação do ano);
 Cartazes que se afixam antes de se
apresentar uma determinada matéria
(Como motivação para o saber por
exemplo);
 Cartazes que se afixam durante a
exploração de uma determinada
matéria (como construção do saber
por exemplo);
 Cartazes que se afixam depois de
exploração de uma determinada
matéria ( como síntese do saber por
exemplo);
 Cartazes que podem permanecer
afixados durante todo o ano lectivo
com validade ou pertinência como
forma de reforço da informação
apresentada;
 Cartazes que podem permanecer
afixados de forma intermitente como
forma de dar relevância á sua própria
presença num determinado espaço
físico.
121
Regra geral o cartaz enquanto texto ou

registo gráfico, tem como suporte o papel, a
folha, a cartolina ou a tela, as características
desse suporte (cor, tamanho e formato)
variam de acordo com a intenção pedagógica
e essa variação não é indiferente nos seus
efeitos ou resultados comunicacionais.
O conteúdo visual gráfico pode ser

igualmente muito diferente, podemos
considerar, entre outros elementos, os
seguintes: letra, palavra, título, subtítulo,
legenda, assunto, texto, corpo do texto, linha,
verso, estrófe, fala, tópico, frase, parágrafo,
coluna, tabela, autor ou editora do cartaz,
numeração do cartaz, indicação da área
curricular ou, indicação da colecção,
ilustração, imagem, fotografias, desenha e
esquema.
A forma visual gráfica, por sua vez pode ser

constituída por: limite do cartaz, fundo,
alinhamento do texto; composição ou
distribuição dos vários elementos gráficos;
características da letra – tipo, tamanho,
inclinação, alinhamento, ligação das letras,
espaçamento, sentido de movimento,
estrutura das letras, serifas, sublinhado, cor.
O cartaz abaixo pode ser usado como forma

de divulgar um festival de capoeira num
determinado tempo
122
Do operariado no Socialismo Russo)
Fonte: www.google.com in Neusa et al 2010
Reprodução dos gráficos e esquemas e o seu

papel no ensino de História.
Gráficos
. Na óptica de João(1983), gráfico é uma

representação visual de determinados dados
quantitativos. O grupo chegou a conclusão de
que os gráficos são ilustrações de dados
quantitativos e numéricos.
Dizer que a representação gráfica de dados

quantitativos é importante para a história,
tanto demográfica histórica, como para a
história económica e social. É fundamental,
por isto, que os alunos aprendam ler gráficos,
interpreta-los, e inferir deles determinadas
conclusões.
123
O gráfico deve constar do material didáctico

das aulas, sempre que for necessário; deve
estar presente em textos de apoio e em fichas
de trabalho.
2.3.1.1. Tipos de gráficos
Dos vários gráficos, apenas frisamos 3 que

são: gráfico de barras, gráfico de linhas e
gráfico circular.
Gráfico de barras
Serve para comparar itens em diferentes

períodos de tempo.
Gráfico linear
Serve para mostrar aumento, reduções e

flutuações durante certo tempo.
124
Exemplo:
Gráfico circular
Serve para mostrar parte de um todo.
Exemplo:
Gráfico de Tempo
Serve para ilustrar a evolução de acontecimentos
Exemplo:
125
Esquemas
Representação das funções e relação de um

objecto dependente de uma forma. Ainda
pode ser definido como exposição da
articulação das ideias essenciais de um
projecto, discursos.
Os organigramas
Segundo João, (1983;89), representação

esquemática da estrutura organizativa do
poder ou de uma determinada sociedade.
Permite evidenciar a hierarquia, as relações
orgânicas destino de uma dada estrutura e dar
visualmente aos alunos uma ideia de
funcionamento orgânico de um regime
político ou uma sociedade.
Exemplo:
126
Fonte: Atlas de Moçambique, 2010 IN Neusa et

al,2010
O professor pode elaborar estes organigramas

com os seguintes objectivos:
 Ilustrar a sua exposição;

 Orientar os alunos na sua observação
e análise para interferirem as
conclusões necessárias;
 Servir de guias no estudo individual
ou em grupo;
 Os alunos devem aprender fazer
organigramas de modo a;
 Sistematizar, organizar os
conhecimentos;
127
 Familiarizar-se com a elaboração de

esquematizações que representem a
estrutura orgânica de uma sociedade;
 Perceber noção de hierarquia e de
relações orgânicas dentro de uma
estrutura sócios políticos.
Contudo se recomenda que o professor use o

organigrama durante a explicação da
estrutura organizativa do poder ou de uma
sociedade e marque como trabalho para os
alunos e elaboração do respectivo
organigrama.
Este tipo de trabalho desenvolve a

capacidade de síntese, esquematização e
consequente compreensão da relação entre os
diversos aspectos estudados.
Árvore Genealógica
Independentemente de se dar menos

importância a história da genealogia, as vezes
128
é necessário e importante que os alunos

compreendam esses fenómenos.
A árvore genealógica é a representação

gráfica de uma sucessão de pessoas que tem
laços de parentesco entre si.
Exemplo:
Mãe
Legenda
Homem
Mulher
Traço de união
Os alunos devem saber:
 Identificar uma árvore genealógica;

 Lê-la e interpreta-la;
Elaborar de forma simples uma árvore

genealógica.
Os Esquemas/Síntese
Consiste na representação gráfica de um

conjunto de acontecimentos que se
relacionam entre si, pondo em evidência
129
essas relações numa perspectiva de causa

efeito.
Exemplo:
Sumário
A reprodução dos meios didacticos no Ensino de História é
importânte na medida em elas apresentam vantagens e
facilitam a própria aprendizagem. O Professor pode reproduzir
esquemas, organogramas, arvores geneologicas, textos de
apoio, cartazes, mapas históricos, etc
130
Exercícios
1. Faça a reprodução de um dos meios didácticos.
Unidade XXIII
Técnicas específicas para o ensino e aprendizagem de
História
23.1. As técnicas de Ensino e Aprendizagem
As técnicas de ensino aprendizagem é o
conjunto de conhecimentos que o professor
aplica na sua pratica lectiva, com finalidades
de mediação da aula.
Exemplo: As modernas técnicas de ensino

ligadas a utilização do audiovisual e do
ensino programado têm aplicação no ensino
da história. Os audiovisuais são
extremamentes importante para ajudar a
caracterizar uma época e para tornar o ensino
mais atractivo, ao mesmo tempo contribuem
para o desenvolvimento de determinads
competências.
131
Os jogos, as dramatizações e simulações, são

técnicas que podem ser aproveitadas pelos
professores de história, pois permitem melhor
inserção do aluno nos grupos com que
trabalham, e, ao mesmo tempo é um forte
carácter motivador, além de desenvolverem a
criatividade e a imaginação histórica.
23.2. Aplicação das técnicas de Ensino aprendizagem nas aulas de

História
A aplicação de uma técnica de ensino

adequada permite atingir mais facilmente os
objectivos pretendidos.
A técnica a utilizar é dependente do próprio

professor. E o professor que selecciona as
técnicas consoante o tipo de aulas, dos
alunos, do meio em que estiver inserido e dos
materiais ou meios didácticos que ele
dispõem, das condições físicas e do tempo
disponível.
23.3. Importância das técnicas de ensino e aprendizagem nas aulas de

História
As técnicas de ensino aprendizagem são de

tamanha importancia para PEA, na medida
em que facilitam a condução da aula e a
própria aprendizagem dos conteúdos
leccionados.
132
Também ajuda na gestão do tempo

disponível e a adequar se ao meio físico e
social da comunidade em que o ensino esta
direccionada, contribuem para o
desenvolvimento de determinadas
competências, criatividades e a imaginação
histórica.
Sumário
As técnicas de ensino aprendizagem é o

conjunto de conhecimentos que o professor
aplica na sua pratica lectiva, com finalidades
de mediação da aula.
A técnica de ensino aprendizagem a utilizar é

dependente do próprio professor. E o
professor que deve as técnicas consoante o
tipo de aulas, dos alunos, do meio em que
estiver inserido e dos materiais ou meios
didácticos que ele dispõem, das condições
físicas e do tempo disponível.
As técnicas de ensino aprendizagem é importancia para PEA,

na medida em que facilitam a condução da aula e a própria
aprendizagem dos conteúdos leccionados ajuda na gestão do
tempo disponível e a adequar se ao meio físico e social da
comunidade em que o ensino esta direccionada
133
Exercícios
1. Menciona algumas técnicas de ensino
aprendizagem usuaveis em historia.
2. Descreve pelos menos duas técnicas de
ensino aprendizagem em historia
3. Qual a importância das técnicas de
ensino aprendizagem para o ensino da
historia
134
Unidade XXIV
Comunicação nas aulas de História
Introdução
Deste os tempos mais remotos a transmissão de ideias, informações,
conhecimento foi assegurado pela comunicação, ou seja o recurso a
linguagem a muito tempo é o principal meio de interacção entre os
homens. As aulas de história muitas vezes consistem na narração dos
factos do passado e a comunicação por meio da linguagem é sem
sombra de dúvidas uma forma privilegiada de efectivar.
24.1. Comunicação nas aulas de História

No ensino de qualquer disciplina, o professor necessita de comunicar
com os sues alunos. Essa necessidade agudiza-se, porém, nas
disciplinas que, como é o caso de História, têm a linguagem como
meio privilegiado de comunicação.
Como se sabe, a linguagem desempenha um papel fundamental

para se atingir o rigor no raciocínio ou na formulação de juízos. No
estabelecimento de um juízo, os conceitos desempenham um papel
preponderante; nos encadeamentos de proposições, através das quais
se constitui um raciocínio, as palavras de ligação estabelecem os
esquemas e quadros de pensamento a que o espírito recorreu para
proceder a uma espécie de organização intelectual do real e de
reorganização especulativa do mundo. Ora, na aula de Historia,
somos constantemente confrontados com a necessidade de
135
estabelecer juízos ou elaborar raciocínios, mas, para que consigamos

que os nossos alunos nos acompanhem nestas operações, é
indispensável que (falantes e ouvintes) utilizemos o mesmo código
linguístico. Tal necessidade levanta problemas de natureza
diversa:
Por um lado a capacidade linguística dos alunos é muito diversa (cada

aluno tem uma capacidade linguística derivada da sua vivencia quoti-
diana no contexto socioeconómico e cultural em que esta
inserido);
Por outro lado os vocábulos utilizados em Historia reenviam,

muitas vezes, para significados que não são forçosamente os que a
linguagem corrente faz pensar. (Pensemos na diferença das
linguagens dos especialistas das varias ciências.)
24.2. Atitudes do professor nas aulas de História
De acordo com estas premissas, o professor tem de exercer o papel de

descodificador para revelar e fazer compreender as especificidades
da sua linguagem. Proença (1996:124) afirma que “Por isso, sempre
que tiver que utilizar novos vocábulos, o professor deve respeitar
certas regras que Gunning ordenou na seguinte sequência”:
1. Antes de iniciar um tema, o professor deve começar por

elaborar uma relação das palavras mais difíceis.
2. Testar, oralmente ou por escrito, qual a compreensão que

os alunos tem dessas palavras.
3. Elaborar explicações empregando essas palavras de forma

gradual, para assim possibilitar o alargamento dos
conceitos que os alunos já possuem.
4. Explicar os termos abstractos por referências a termos

concretos, evitando sempre referências a outras
136
abstrações.
5. Nunca iniciar a explicação de um vocábulo pelo próprio

vocábulo. Este só deve aparecer no fim da explicação.
Actuando deste modo, o professor pode contribuir para o

desenvolvimento da capacidade linguística dos seus alunos.
Para que a comunicação se estabeleça na aula, não estão

unicamente em jogo as diferentes capacidades linguísticas dos
alunos. Além da compreensão mútua do código, é
indispensável que o professor crie na aula um favorável ao
estabelecimento do diálogo Através do diálogo o aluno toma
consciência do outro. É necessário que o aluno se habitue a ouvir o
outro e a transmitir também a sua opinião. Pelas suas características
próprias (deficiências de expressão, timidez...), o aluno pode
experimentar dificuldades de diálogo. Cabe ao professor desenvolver
atitudes favoráveis ao estabelecimento de um bom clima de diálogo
na aula'.
Na aula de Historia utiliza-se frequentemente a técnica da exposição

dialogada, em que o professor intercala a exposição com perguntas para
que, através de um diálogo orientado, vá conduzindo o aluno a
descoberta dos conhecimentos que pretende transmitir. Para utilizar
correctamente essa técnica, o professor necessita de desenvolver a sua
competência de formular perguntas. Para esse efeito,
O professor deve:
 Formular perguntas em função do que é principal e

significativo;
 Suscitar processos mentais diferenciados, variando

gradualmente as modalidades de pergunta;
 Utilizar a pergunta como um recurso para integrar o

aluno no trabalho;
 Ajustar as perguntas ao nível de compreensão dos alunos; dar

um tempo de reflexão após a formulação da pergunta;
137
Solicitar o máximo de alunos (e em especial os menos

participativos); designar os alunos pelos seus nomes próprios.
O professor não deve:
 Transformar a aula num monólogo do professor;
 Fazer perguntas exclusivamente dirigidas a memoria, ou só

relativas a questões já tratadas, solicitar apenas os alunos
mais vivos e capazes;
 Formular perguntas vagas e ambíguas;
 Dirigir perguntas com demasiada frequência;
 Substituir-se ao aluno que começa a responder, ou reservar-

lhe apenas a tarefa de completar frases ou vocábulos;"
 Expor ou explicar o que, através de estímulos adequados e

direcção conveniente, os alunos são capazes de descobrir
por si próprios.
24.3. Importância da Comunicação nas aulas de História
Em todas as áreas de conhecimento científico, a comunicação na sala

de aulas, ou seja, a comunicação entre o professor e os alunos é
extremamente importante e traz consigo inúmeras vantagens quer
para o mediador que é o professor, como para o aluno.
Neste sentido, a linguagem constitui um meio que torna possível o

processo de ensino e aprendizagem, viabilizando o mesmo.
Segundo Proença (1996:124), a linguagem usada na aula, pelo

professor é que vai ditar o sucesso da própria aula, pois, se esta não
138
for perceptível os alunos poderão encontrar dificuldades na

assimilação e se a linguagem for adequada, o professor pode
contribuir para o desenvolvimento da capacidade linguística dos
seus alunos.
A comunicação nas aulas de história, através da linguagem,

contribui grandemente para alcançar o aprimoramento ou
desenvolvimento das ideias na formulação de juízos. Ainda
assim, a comunicação faz com que o aluno se habitue a ouvir o
outro e a transmitir ou compartilhar a sua opinião.
Em suma, como se pode perceber, a comunicação nas aulas de

Historia contribuem bastante para a execução dos métodos
considerados eficazes para a participação dos alunos nas aulas,
como é o caso do método de Elaboração Conjunta, Trabalho em
Grupo, Exposição Dialogada entre outros. Sem a comunicação na
aula, a execução destes métodos e a participação do aluno não são
possíveis.
Sumário
Linguagem desempenha um papel fundamental para se atingir o
rigor no raciocínio. A História, têm a linguagem como meio
privilegiado de comunicação. O professor, por seu turno tem de
exercer o papel de descodificador para revelar e fazer compreender as
especificidades da sua linguagem.
Exercícios
2. Refira-se a relevância da comunicação no ensino de historia.
139
3. Num mínimo de 80 palavras e um máximo de 120 palavras

refira-te ao papel do professor na comunicação durante a
aula de história.
4. Mencione 4 importância da comunicação no ensino de

historia.
Referências Bibliográficas
 PROÊNÇA, Maria Cândida. Ensinar /Aprender História –

Questões de Didáctica Aplicada. Livros Horizonte. 1990.
 LIBÂNEO, José Carlos. Didáctica. São Paulo. 1992
 MENDES, José M Amado. História Como Ciência – Fontes,

Metodologias e Teorização. Coimbra Editora. 1987

Didactica Definitiva

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instituições na elaborção deste manual:

Pela revisão final dra Georgina Nicolau

Pela edição dra Georgina Nicolau

16.1.3. Meios audiovisuais.................................................93

Unidade XIX 102

Unidade XXI 109

Unidade XXII 112

Unidade XXIII 128

Unidade XXIV 131

Por isso caro estudante/leitor, a Didáctica de História II como

Para a História, particularmente, desde os finais da década 20 do

Hoje, sabe-se muito mais sobre o desenvolvimento psicológico dos

Pretende-se pois, no fim do estudo da cadeira de didáctica II - O

 Observar situações de ensino/aprendizagem em escolas de Ensino Básico e Secundário

Quem deveria estudar este módulo

Como está estruturado este módulo

Conteúdo do curso / módulo

Tarefas de avaliação e/ou Auto-avaliação

Acerca dos ícones

Antes de organizar os seus momentos de estudo reflicta sobre o

Deve evitar-se estudar muitas horas seguidas antes das avaliações,

É importante identificar as ideias principais de um texto, pois será

Todos os tutores tem por obrigação facilitar a interacção, em caso de

As sessões presenciais são um momento em que você caro estudante,

O estudo em grupo, com os colegas é uma forma a ter em conta,

Tarefas (avaliação e auto-avaliação)

Para cada tarefa serão estabelecidos prazos de entrega, e o não

Podem ser utilizadas diferentes fontes e materiais de pesquisa,

O plagiarismo deve ser evitado, a transcrição

Os exames são realizados no final da cadeira e durante as sessões

Algumas actividades praticas, relatórios e reflexões serão utilizadas

 Compreender a importância de aplicação dos métodos no processo de

Objectivos ensino-aprendizagem em história;

 Caracterizar os métodos de ensino-aprendizagem em história;

 Identificar alguns métodos de ensino-aprendizagem;

 Compreender a relação objectivo-conteúdo-método no processo de

Não há sociedade sem prática educativa, nem pratica

Contudo, Libâneo (2006:17) explica que, “A prática educativa não é

Neste sentido, a educação pode ser compreendida em sentido amplo

Em sentido Amplo- compreende os processos formativos que

Em sentido restrito ocorrem em instituições específicas, escolares

uma acção consciente, deliberada e planificada embora sem separar-

1.1. Educacao, Instrucao e Ensino

Educação é um conceito amplo que se refere ao processo de

Portanto, a educação é um processo pelo qual são assimilados

Instrução- refere-se a formação intelectual, formação e

Ensino- corresponde a acções, meios e condições para realização da

Relação Educação_instrução_ Ensino

Existe uma relação de subordinação da instrução à edução, uma vez

Portanto, a instrução mediante o ensino, tem resultados formativos

Existe pois, uma unidade entre educação e instrução, embora sejam

Nesta ordem de ideias, quando mencionamos o termo educação

1.2. A Educação escolar, Pedagogia

O processo educativo que se desenvolve na escola pela instrução e

Importa referir porém, que, para tornar efectivo o processo educativo

A pedagogia é um campo de conhecimentos que investiga a

bem como os meios apropriados para a formação dos indivíduos,

O carácter pedagógico da prática educativa se verifica como acção

Assim, pode-se perceber que a educação escolar é a manifestação do

A Didáctica é o principal ramo de estudos da pedagogia. Ela

A Didáctica e as metodologias específicas das matérias de ensino