Didactica Geografia II Modulo

Manual de Curso de licenciatura em Ensino de Geografia – 3o ano
Didáctica de Geografia II
G0141
Universidade Católica de Moçambique
Centro de Ensino a Distância
Direitos de autor (copyright)
Este manual é propriedade da Universidade Católica de Moçambique, Centro de Ensino à Distância
(CED) e contém reservados todos os direitos. É proibida a duplicação ou reprodução deste manual, no
seu todo ou em partes, sob quaisquer formas ou por quaisquer meios (electrónicos, mecânico,
gravação, fotocópia ou outros), sem permissão expressa de entidade editora (Universidade Católica de
Moçambique  Centro de Ensino à Distância). O não cumprimento desta advertência é passível a
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Agradecimentos
A Universidade Católica de Moçambique - Centro de Ensino à Distância e o autor do presente manual,
dr. José Mubango, gostariam de agradecer a colaboração dos seguintes indivíduos e instituições na
elaboração deste manual:
Análise conteudista/Revisão dr. Micas Januário Pacule

dr. Heitor Simão Mafanela Simão
Pela maquetização e revisão final
Elaborado Por: dr. José Mubango
Licenciado em Ensino de Geografia pela Universidade Pedagógica – Beira

Colaborador do Curso de Licenciatura em Ensino de Geografia no CED
Revisão: dr. Micas Januário Pacule
Colaborador do Curso de Licenciatura em Ensino de Geografia no CED
Coordenação, Maquetização e Revisão Final: dr. Heitor Simão Mafanela Simão

Mestrando em Ciências e Sistemas de Informação Geográfica
Coordenador do Curso de Licenciatura em Ensino de Geografia no CED
Didáctica de Geografia II G0160
Índice
Visão geral 1
Bem - vindo a Didáctica de Geografia II...........................................................................1
Objectivos do curso...........................................................................................................2
Quem deveria estudar este módulo....................................................................................2
Como está estruturado este módulo...................................................................................3
Ícones de actividade...........................................................................................................3
Acerca dos ícones...........................................................................................4
Habilidades de estudo........................................................................................................4
Precisa de apoio?...............................................................................................................5
Tarefas (avaliação e auto-avaliação).................................................................................5
Avaliação...........................................................................................................................6
Unidade I 7
Geografia Escolar e Desenvolvimento Social...................................................................7
Introdução................................................................................................................7
Sumário............................................................................................................................11
Exercícios........................................................................................................................11
Unidade II 13
Relações e Representações da Prática Social..................................................................13
Introdução..............................................................................................................13
Sumário............................................................................................................................17
Exercícios........................................................................................................................17
Unidade III 18
Interdisciplinaridade e o desenvolvimento das actividades no espaço escolar................18
Introdução..............................................................................................................18
Sumário............................................................................................................................21
Exercícios........................................................................................................................21
Unidade IV 22
Reflexões transversais sobre a Geografia Escolar...........................................................22
Introdução..............................................................................................................22
i
Sumário............................................................................................................................25
Exercícios........................................................................................................................25
Unidade V 26
A prática Didáctico – Pedagógica da Geografia Escolar e a formação das condutas
humanas...........................................................................................................................26
Introdução..............................................................................................................26
Sumário............................................................................................................................32
Exercícios........................................................................................................................32
Unidade VI 33
A Geografia Escolar e a Construção da Cidadania..........................................................33
Introdução..............................................................................................................33
Sumário............................................................................................................................40
Exercícios........................................................................................................................40
Unidade VII 41
Novas tendências Didáctico metodológicas aplicáveis ao ensino da Geografia.............41
Introdução..............................................................................................................41
Sumário............................................................................................................................56
Exercícios........................................................................................................................56
Unidade VIII 57
Fundamentos Teórico – metodológicos do ensino da Geografia....................................57
Introdução..............................................................................................................57
Sumário............................................................................................................................63
Exercícios........................................................................................................................63
Unidade IX 64
O Ensino da Geografia....................................................................................................64
Introdução..............................................................................................................64
Sumário............................................................................................................................69
Exercícios........................................................................................................................69
Unidade X 71
O Professor Pesquisador no Ensino da Geografia...........................................................71
Introdução..............................................................................................................71
ii
Sumário............................................................................................................................81
Exercícios........................................................................................................................81
Unidade XI 82
Curso de Licenciatura em Ensino de Geografia: Desafios..............................................82
Introdução..............................................................................................................82
Sumário............................................................................................................................90
Exercícios........................................................................................................................90
Unidade XII 91
Globalização e Novas Perspectivas para o Ensino da Geografia....................................91
Introdução..............................................................................................................91
Sumário............................................................................................................................96
Exercícios........................................................................................................................97
Unidade XIII 98
A Geografia no Desenvolvimento de um Projecto Interdisciplinar na Escola................98
Introdução..............................................................................................................98
Sumário..........................................................................................................................107
Exercícios......................................................................................................................107
Unidade XIV 108

Ensino da Geografia em Moçambique..........................................................................108
Introdução............................................................................................................108
Sumário..........................................................................................................................115
Exercícios......................................................................................................................115
Unidade XV 116
Ensino da Geografia e a Globalização...........................................................................116
Introdução............................................................................................................116
Sumário..........................................................................................................................122
Exercícios......................................................................................................................123
Unidade XVI 124

O Ensino de Geografia nos dias actuais........................................................................124
Introdução............................................................................................................124
Sumário..........................................................................................................................129
Exercícios......................................................................................................................129
iii
Visão geral
Bem - vindo a Didáctica de
Geografia II
A disciplina de Didáctica de Geografia, desempenha um papel
fundamental na formação do futuro bacharel e/ou Licenciado em
ensino de Geografia. Esta cadeira foi concebida para fornecer bases
sólidas para o exercício da profissão docente.
Os conhecimentos, capacidades, habilidades e atitudes adquiridos

na área das ciências geográficas, pedagógicas e psicológicas serão
constantemente reactivados e aplicados com vista a consecução dos
objectivos definidos.
Pretende-se, deste modo formar um professor que se aproprie da

sua formação que não seja mero executor do currículo. Mas agente
curricular que contribua para mudar a escola. Um professor que
destaque o papel da Geografia no universo do conhecimento que
valorize a vivência do aluno, tendo como princípio que os saberes.
Do educando constituem o ponto central da abordagem geográfica.
A mudança significa também que o professor, graduado na UCM,

crie condições na escola para que o aluno se aproprie das formas de
produção do conhecimento, que o aluno observe, recolha,
classifique e compare dados, estabeleça relações, generalize,
analise, sintetize, ou seja, que tenha bases para continuar a aprender
ao longo da vida.
A cadeira de Didáctica de Geografia foi ainda concebida na

perspectiva de formar professores que privilegiem a
interdisciplinaridade, a indissociabilidade entre a teoria e a prática e
1
pesquisa, a construção do conhecimento em sala de aula e processo

de avaliação mais formativo.
Pretende-se, que em suma, formar professores comprometidos com

a causa da educação e que lutem pela melhoria da qualidade de
ensino e pelo sucesso escolar.
Objectivos do curso
Quando terminar o estudo de Didáctica de Geografia IV, referente
ao Módulo I será capaz de:
 Assumir a importancia do ensino da Geografia
 Dominar o instrumentário metodologico para o ensino da

Geografia
Objectivos  Problematizar o processo de ensino-aprendizagem de

Geografia
 Analisar criticamente os programas, livros, guias

metodologicos, manuais e outros manuais do ensino de
Geografia
 Valorizar os diferentes saberes e culturas
 Desenvolver competências no âmbito da educação

geográfica
 Combater os processos de exclusão e discriminação
 Desenvolver o gosto pelo estudo e pesquisa na perspectiva

de aprendizagem ao longo da vida.
 Promover o espírito de patriotismo, solidariedade e ajuda

mútua.
2
Quem deveria estudar este módulo

Este Módulo foi concebido para todos aqueles estudantes que queiram ser
professores da disciplina de Geografia, que estão a frequentar o curso de
Licenciatura em Ensino de Geografia, do Centro de Ensino a Distância na
UCM. Estendese a todos que queiram consolidar os seus conhecimentos
sobre a Didáctica de Geografia.
Como está estruturado este módulo

Todos os módulos dos cursos produzidos pela Universidade Católica de
Moçambique - Centro de Ensino a Distância encontram-se estruturados
da seguinte maneira:
Páginas introdutórias
 Um índice completo.
 Uma visão geral detalhada do curso / módulo, resumindo os
aspectos-chave que você precisa conhecer para completar o estudo.
Recomendamos vivamente que leia esta secção com atenção antes de
começar o seu estudo.
Conteúdo do curso / módulo

O curso está estruturado em unidades. Cada unidade incluirá uma
introdução, objectivos da unidade, conteúdo da unidade incluindo
actividades de aprendizagem, um summary da unidade e uma ou mais
actividades para auto-avaliação.
Outros recursos
Para quem esteja interessado em aprender mais, apresentamos uma lista
de recursos adicionais para você explorer. Estes recursos podem incluir
livros, artigos ou sites na internet.
Tarefas de avaliação e/ou Auto-avaliação

Tarefas de avaliação para este módulo encontram-se no final de cada
unidade. Sempre que necessário, dão-se folhas individuais para
desenvolver as tarefas, assim como instruções para as completar. Estes
elementos encontram-se no final do módulo.
Comentários e sugestões
Esta é a sua oportunidade para dar nos sugestões e fazer comentários
sobre a estrutura e o conteúdo do curso/módulo. Os seus comentários
serão úteis para nos ajudar a avaliar e melhorar este curso/modulo.
3
Ícones de actividade
Ao longo deste manual irá encontrar uma série de ícones nas margens das
folhas. Estes icones servem para identificar diferentes partes do processo
de aprendizagem. Podem indicar uma parcela específica de texto, uma
nova actividade ou tarefa, uma mudança de actividade, etc.
Acerca dos ícones

Os ícones usados neste manual são símbolos africanos, conhecidos por
adrinka. Estes símbolos têm origem no povo Ashante de África
Ocidental, datam do século 17 e ainda se usam hoje em dia.
Habilidades de estudo
Durante a formação, para facilitar a aprendizagem e alcançar melhores
resultados, implicará empenho, dedicação e disciplina no estudo. Isto é, os
bons resultados apenas se conseguem com estratégias eficazes e por isso é
importante saber como estudar. Apresento algumas sugestões para que
possa maximizar o tempo dedicado aos estudos:
Antes de organizar os seus momentos de estudo reflicta sobre o ambiente
de estudo que seria ideal para si: Estudo melhor em
casa/biblioteca/café/outro lugar? Estudo melhor à noite/de manhã/de
tarde/fins de semana/ao longo da semana? Estudo melhor com
música/num sítio sossegado/num sítio barulhento? Preciso de um intervalo
de 30 em 30 minutos/de hora a hora/de duas em duas horas/sem
interrupção?
É impossível estudar numa noite tudo o que devia ter sido estudado
durante um determinado período de tempo; Deve estudar cada ponto da
matéria em profundidade e passar só ao seguinte quando achar que já
domina bem o anterior. É preferível saber bem algumas partes da matéria
do que saber pouco sobre muitas partes.
Deve evitar estudar muitas horas seguidas antes das avaliações, porque,
devido à falta de tempo e consequentes ansiedade e insegurança, começa a
ter-se dificuldades de concentração e de memorização para organizar toda
a informação estudada. Para isso torna-se necessário que: Organize na sua
agenda um horário onde define a que horas e que matérias deve estudar
durante a semana; Face ao tempo livre que resta, deve decidir como o
utilizar produtivamente, decidindo quanto tempo será dedicado ao estudo
e a outras actividades.
É importante identificar as ideias principais de um texto, pois será uma
necessidade para o estudo das diversas matérias que compõem o curso: A
colocação de notas nas margens pode ajudar a estruturar a matéria de
modo que seja mais fácil identificar as partes que está a estudar e pode
escrever conclusões, exemplos, vantagens, definições, datas, nomes, pode
também utilizar a margem para colocar comentários seus relacionados
4
com o que está a ler; a melhor altura para sublinhar é imediatamente a

seguir à compreensão do texto e não depois de uma primeira leitura;
Utilizar o dicionário sempre que surja um conceito cujo significado
desconhece;
Precisa de apoio?
Caro estudante, temos a certeza que por uma ou por outra situação, o
material impresso, lhe pode suscitar alguma dúvida (falta de clareza,
alguns erros de natureza frásica, prováveis erros ortográficos, falta de
clareza conteudística, etc). Nestes casos, contacte o tutor, via telefone,
escreva uma carta participando a situação e se estiver próximo do tutor,
contacteo pessoalmente.
Os tutores têm por obrigação, monitorar a sua aprendizagem, dai o
estudante ter a oportunidade de interagir objectivamente com o tutor,
usando para o efeito os mecanismos apresentados acima.
Todos os tutores têm por obrigação facilitar a interacção, em caso de
problemas específicos ele deve ser o primeiro a ser contactado, numa fase
posterior contacte o coordenador do curso e se o problema for de natureza
geral. Contacte a direcção do CED, pelo número 825018440.
Os contactos só podem efectuar-se, nos dias úteis e nas horas normais de
expediente.
As sessões presenciais são um momento em que você caro estudante, tem
a oportunidade de interagir com todo o staff do CED, neste período pode
apresentar dúvidas, tratar questões administrativas, entre outras.
O estudo em grupo com os colegas é uma forma a ter em conta, busque
apoio com os colegas, discutam juntos, apoiemse mutuamente, reflictam
sobre estratégias de superação, mas produza de forma independente o seu
próprio saber e desenvolva suas competências.
Tarefas (avaliação e auto-avaliação)

O estudante deve realizar todas as tarefas (exercícios, actividades e
autoavaliação), contudo nem todas deverão ser entregues, mas é
importante que sejam realizadas. As tarefas devem ser entregues antes do
período presencial.
Para cada tarefa serão estabelecidos prazos de entrega, e o não
cumprimento dos prazos de entrega, implica a não classificação do
estudante.
Os trabalhos devem ser entregues ao CED e os mesmos devem ser
dirigidos ao tutor/docentes.
Podem ser utilizadas diferentes fontes e materiais de pesquisa, contudo os
mesmos devem ser devidamente referenciados, respeitando os direitos do
autor.
5
O plagiarismo deve ser evitado, a transcrição fiel de mais de 8 (oito)

palavras de um autor, sem o citar é considerado plagio. A honestidade,
humildade científica e o respeito pelos direitos autoriais devem marcar a
realização dos trabalhos.
Avaliação
Você será avaliado durante o estudo independente (80% do curso) e o
período presencial (20%). A avaliação do estudante é regulamentada com
base no chamado regulamento de avaliação.
Os trabalhos de campo por ti desenvolvidos, durante o estudo individual,
concorrem para os 25% do cálculo da média de frequência da cadeira.
Os exames são realizados no final da cadeira e durante as sessões
presenciais, eles representam 60%, o que adicionado aos 40% da média de
frequência, determinam a nota final com a qual o estudante conclui a
cadeira.
A nota de 10 (dez) valores é a nota mínima de conclusão da cadeira.
Nesta cadeira o estudante deverá realizar 2 (dois) trabalhos, 1 (um) teste e
1 (exame).
Algumas actividades práticas, relatórios e reflexões serão utilizados como
ferramentas de avaliação formativa.
Durante a realização das avaliações, os estudantes devem ter em
consideração a apresentação, a coerência textual, o grau de cientificidade,
a forma de conclusão dos assuntos, as recomendações, a identificação das
referencias utilizadas, o respeito pelos direitos do autor, entre outros.
Os objectivos e critérios de avaliação estão indicados no manual.
consulteos.
6
Unidade I
Geografia Escolar e
Desenvolvimento Social
Introdução
A Geografia escolar tem um papel ideológico. Por isso, não cabe a
ideia da neutralidade científica; se, de um lado, essa disciplina
contribuiu para reprodução da dominação, por outro lado, as
práticas educativas demonstraram e demonstram lutas concretas
dos educadores dessa área pela melhoria do ensino público.
A Geografia é uma ciência que tem por objeto de estudo o espaço;

não o espaço cartesiano, mas o espaço produzido através das
relações entre o homem e o meio, envolvendo aspectos dialéticos e
fenomenológicos. Para Vidal de La Blache Geografia é a Ciência
dos Lugares, já Hartshorne diz ser a ciência da diferenciação de
áreas.
A concepção dialética do espaço geográfico entende que a natureza
humanizada influencia e é influenciada pela sociedade que produz
e reproduz o seu espaço.
Uma definição simples poderia ser Geografia é o estudo da

superfície terrestre e a distribuição espacial de fenómenos
geográficos, frutos da relação recíproca entre homem e meio.
Ao completar esta unidade / lição, você será capaz de:
 Conhecer o papel da geografia escolar no desenvolvimento

social;
 Explicar o papel do governo na democratização do processo
Objectivos
de ensino-aprendizagem;
 Definir os conceitos espaço geográfico e desenvolvimento
7
social.
No estudo da Geografia na escola, o aluno torna se mais crítico e

consciente do seu papel na sociedade. Ele passa a questionar a
maneira pela qual o espaço geográfico é utilizado em favor de
alguns em detrimento de muitos e passa a lutar por melhoria para si
mesmo e para os seus semelhantes.
Ao conduzir o aluno a conhecer e refletir sobre seu meio físico, as

interações entre esse meio e seus habitantes, as relaçoes
estabelecidas entre todos os sujeitos desse processo de interação e
as conseqüências dessas relações e interações, a disciplina de
geografia ajuda na construção de um indivíduo consciente de seu
papel e sujeito de suas acções no mundo.
Não se pode deixar de levar em conta que, a profunda estratificação

social e a injusta distribuição de renda funcionam como um entrave
para que uma parte considerável da população possa fazer valer os
seus direitos e interesses fundamentais.
Cabe ao governo o papel de assegurar que o processo democrático

se desenvolva de modo a que esses entraves diminuam cada vez
mais. É papel do Estado investir na escola, para que ela prepare e
instrumentalize as crianças e os jovens para o processo
democrático, forçando o acesso à educação de qualidade para todos
e às possibilidades de participação social.
Para isso, faz-se necessária uma proposta educacional que tenha em

vista a qualidade da formação a ser oferecida a todos os estudantes.
O ensino de qualidade que a sociedade demanda actualmente
expressa-se aqui como a possibilidade de o sistema educacional vir
a propor uma prática educativa adequada às necessidades sociais,
políticas, económicas e culturais da realidade, que considere os
interesses e as motivações dos alunos e garanta as aprendizagens
8
essenciais para a formação de cidadãos autónomos, críticos e

participativos, capazes de actuar com competência, dignidade e
responsabilidade na sociedade em que vivem.
O exercício da cidadania exige o acesso de todos à totalidade dos

recursos culturais relevantes para a intervenção e a participação
responsável na vida social. O domínio da língua falada e escrita, os
princípios da reflexão matemática, as coordenadas espaciais e
temporais que organizam a percepção do mundo, os princípios da
explicação científica, as condições de fruição da arte e das
mensagens estéticas, domínios de saber tradicionalmente presentes
nas diferentes concepções do papel da educação no mundo
democrático, até outras tantas exigências que se impõem no mundo
contemporâneo.
Essas exigências apontam a relevância de discussões sobre a

dignidade do ser humano, a igualdade de direitos, a recusa
categórica de formas de discriminação, a importância da
solidariedade e do respeito. Cabe ao campo educacional propiciar
aos alunos as capacidades de vivenciar as diferentes formas de
inserção sociopolítica e cultural.
Apresenta-se para a escola, hoje mais do que nunca, a necessidade

de assumir-se como espaço social de construção dos significados
éticos necessários e constitutivos de toda e qualquer acção de
cidadania.
No contexto actual, a inserção no mundo do trabalho e do

consumo, o cuidado com o próprio corpo e com a saúde, passando
pela educação sexual, e a preservação do meio ambiente são temas
que ganham um novo estatuto, num universo em que os
referenciais tradicionais, a partir dos quais eram vistos como
questões locais ou individuais, já não dão conta da dimensão
9
nacional e até mesmo internacional que tais temas assumem,

justificando, portanto, sua consideração.
Nesse sentido, é papel preponderante da escola propiciar o domínio

dos recursos capazes de levar à discussão dessas formas e sua
utilização crítica na perspectiva da participação social e política.
Desde a construção dos primeiros computadores, na metade deste

século, novas relações entre conhecimento e trabalho começaram a
ser delineadas. Um de seus efeitos é a exigência de um
reequacionamento do papel da educação no mundo contemporâneo,
que coloca para a escola um horizonte mais amplo e diversificado
do que aquele que, até poucas décadas atrás, orientava a concepção
e construção dos projetos educacionais.
Não basta visar à capacitação dos estudantes para futuras

habilitações em termos das especializações tradicionais, mas antes
trata-se de ter em vista a formação dos estudantes em termos de sua
capacitação para a aquisição e o desenvolvimento de novas
competências, em função de novos saberes que se produzem e
demandam um novo tipo de profissional, preparado para poder
lidar com novas tecnologias e linguagens, capaz de responder a
novos rítmos e processos.
Essas novas relações entre conhecimento e trabalho exigem

capacidade de iniciativa e inovação e, mais do que nunca,
"aprender a aprender". Isso coloca novas demandas para a escola.
A educação básica tem assim a função de garantir condições para
que o aluno construa instrumentos que o capacitem para um
processo de educação permanente.
Para tanto, é necessário que, no processo de ensino e

aprendizagem, sejam exploradas: a aprendizagem de metodologias
10
capazes de priorizar a construção de estratégias de verificação e

comprovação de hipóteses na construção do conhecimento, a
construção de argumentação capaz de controlar os resultados desse
processo, o desenvolvimento do espírito crítico capaz de favorecer
a criatividade, a compreensão dos limites e alcances lógicos das
explicações propostas.
Além disso, é necessário ter em conta uma dinâmica de ensino que

favoreça não só o descobrimento das potencialidades do trabalho
individual, mas também, e sobretudo, do trabalho colectivo. Isso
implica o estímulo à autonomia do sujeito, desenvolvendo o
sentimento de segurança em relação às suas próprias capacidades,
interagindo de modo orgânico e integrado num trabalho de equipe
e, portanto, sendo capaz de actuar em níveis de interlocução mais
complexos e diferenciados.
Sumário
Exercícios
1. Refira-se da importância da Geografia Escolar no
desenvolvimento social
2. Identifique as acções governamentais na democratização do
processo de ensino e aprendizagem
3. Defina os conceitos Geografia Escolar, Desenvolvimento
social e Espaço Geográfico.
Nb: Entregar
11
Unidade II
Relações e Representações da
Prática Social
Introdução
Nesta unidade contextualizar-se-á o Espaço geográfico, como
objecto de estudo por um lado, e como prática social, referindo-se
das relações da prática social das consequentes representações
especificamente para o aluno.
 Definir os conceitos prática social, relações e representações da

prática social;
Objectivos  Explicar as relações e representações da prática social;
 Identificar o impacto das relações e representações da prática

social no processo de ensino e aprendizagem.

O IMPACTO DAS RELAÇÕES E REPRESENTAÇÕES DA

PRÁTICA SOCIAL NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
Entretanto, o ensino de Geografia, tanto no campo, quanto na

cidade precisa ir além da troca de materiais e manuais didáctico-
pedagógicos. É preciso obter informações que permitam
compreender as crianças nos aspectos relativos à educação na
cidade e no campo e, principalmente, sobre o seu desenvolvimento
13
cognitivo, psicológico, percepção do espaço e padrão de

linguagem.
De uma maneira geral, os manuais didácticos e programas de

ensino de Geografia retratam uma realidade estereotipada, que nada
tem a ver com a realidade social e cultural dos alunos. Os manuais
tradicionais não enfatizam a compreensão do saber geográfico
historicamente acumulado, dificultando a visão da Geografia real,
vivenciada no seu quotidiano e tão necessária para melhorar as
relações entre o homem e a natureza.
A constituição literária e mercadológica desses manuais se

dinamiza constantemente através dos órgãos governamentais, os
quais reforçam a ideologia da indústria cultural.
O conhecimento do conteúdo geográfico precisa ser repassado de

forma apropriada, de maneira que reproduza os conhecimentos
construídos culturalmente pela humanidade, redefinindo
possibilidades de reconstrução contínua pelo aluno e pelo
professor, no quotidiano da sala de aula.
A análise de confronto entre a antiguidade e a modernidade não se

reduz à proposição de soluções pedagógicas, nem tão pouco
geográficas, com um discurso ingénuo em defesa das classes
sociais menos favorecidas, mas recupera a condição de docentes
interventores, em um espaço legítimo de transformação social: a
escola.
Dessa maneira, pode-se afirmar que as relações estruturais

existentes na sociedade capitalista colocam novas formas de
estruturação do espaço do campo e da cidade, constituindo um
sistema de organização que, diante do processo de globalização
acelerada, desconsidera as relações homem - natureza.
14
O ensino de Geografia, construído pela reprodução de manuais,

conduz a uma insatisfação e a um descomprometimento dos alunos
frente a essa disciplina, podendo-se perceber afirmações que
reforçam a ideia de que a metodologia utilizada pela maioria dos
professores nas escolas não tem relação com a vida quotidiana dos
alunos, o que direcciona a aprendizagem para repetições,
impossibilitando a recriação.
Contudo, o professor, no processo de ensino e aprendizagem, deve

observar os seguintes paradigma:
 Conhecer o espaço geográfico e o funcionamento da

natureza em suas múltiplas reacções, de modo a
compreender o papel das sociedades em sua construção e
na produção do território, da paisagem e do lugar;
 Identificar e avaliar as acções dos homens em sociedade e
suas consequências em diferentes espaços e tempos, de
modo a construir referênciais que possibilitem uma
participação propositiva e reativa nas questões sócio
ambientais locais;
 Compreender a espacialidade e temporalidade dos
fenómenos geográficos estudados em suas dinâmicas e
interações;
 Compreender que as melhorias nas condições de vida, os
direitos, os avanços técnicos e tecnológicos e as
transformações sócio -culturais são conquistas decorrentes
de conflitos e acordos, que ainda não são usufruídas por
todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades,
empenhar –se em democratizá-las;
15
 Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da

Geografia para empreender o espaço, a paisagem, o
território e o lugar, seus processos de construção,
identificando suas relações, problemas e contradições;
 Fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de
diferentes fontes de informação, de modo a interpretar,
analisar e relacionar informações sobre o espaço
geográfico e as diferentes paisagens.
O conteúdo da Geografia, neste contexto, é o material necessário

para que o aluno construa o seu conhecimento, aprenda a pensar.
Aprenda a pensar significa elaborar, a partir do senso comum, do
conhecimento produzido pela humanidade e do confronto com
outros saberes (do professor, de outros interlocutores), o seu
conhecimento.
Este conhecimento, partindo dos conteúdos da Geografia, significa

uma consciência espacial das coisas, dos fenómenos, das relações
sociais que travam no mundo. (CALLAI, 2000).
Ao profissional da área de Geografia cabe o entendimento de que

os problemas relativos ao espaço escolar estão ligados aos
problemas do homem na sociedade, tentando estabelecer uma
relação directa entre o que se ensina e o que se aprende, e
reafirmando a função social da ciência.
Os conteúdos trabalhados nos cursos de graduação em Geografia

são necessários para o reconhecimento e organização dessa área
académica, mas não basta dominar conceitos teóricos, é preciso
reflectir sobre as concepções pedagógicas que perpassam a relação
teoria e prática, revendo a didáctica e a metodologia que
16
instrumentalizam esses trabalhadores para o exercício da profissão

docente.
Essa análise nos remete à visão integral do ser humano, que tenha
um posicionamento enquanto profissional, mas que saiba relacionar
e interagir com as outras áreas de Geografia escolar.
Sumário
Exercícios
1. Defina os conceitos prática social, relações e representações
da prática social
2. Identifique o impacto das relações e representações da
prática social no processo de ensino e aprendizagem
17
Unidade III
Interdisciplinaridade e o
desenvolvimento das actividades no
espaço escolar
Introdução
O ensino de Geografia possibilita ao aluno a compreensão da
realidade, entendendo que esta é uma construção social sobre a
natureza; uma construção internamente diferenciada, não podendo
essa diferenciação interna ser mascarada. Porém, nesta unidade far-
se-á uma reflexão sobre interdisciplinaridade e o desenvolvimento
das actividades no espaço escolar.
 Definir os conceitos interdisciplinaridade e espaço escolar

 Explicar o impacto da interdisciplinaridade no
desenvolvimento das actividades no espaço escolar.
Objectivos
A Geografia Escolar, por não ser uma disciplina independente,

deve ser inserida nas diferentes disciplinas escolares e, por isso
mesmo, os mais diferentes temas tidos como transversais podem
ser discutidos de acordo com a necessidade social e a possibilidade
e planeamento escolar e, por conseguinte docente.
18
Segundo VLACH (1989), ensinar é, antes de mais nada, o trabalho

do aluno com o saber sob a mediação do professor. O ensino de
Geografia possibilita ao aluno a compreensão da realidade,
entendendo que esta é uma construção social sobre a natureza; uma
construção internamente diferenciada, não podendo essa
diferenciação interna ser mascarada.
Faz-se necessário um repensar constante sobre o ensino de

Geografia, os quais precisam estar contextualizados com o espaço
escolar, e, consequentemente, levar em conta as especificidades da
cidade e do campo.
A proposta didáctico-metodológica do ensino de Geografia não

pode desconsiderar tais questões, pois essas perpassam a vida do
ser humano e modificam seu espaço de vivência, interferindo nas
relações quotidianas, construindo valores e transformando culturas.
Acredita-se que a docência da Geografia intra e extra salas de

aulas, relacionadas a estudos teóricos baseados nas necessidades
das comunidades, nos contextos da cidade e do campo, construirão
a história de Geografia real.
Não se trata de aplicar modelos pré-estabelecidos, mas possibilitar

formas para que os profissionais experimentem novas metodologias
de ensino, que venham ao encontro das necessidades concretas dos
alunos, produzindo assim, saberes reais.
19
Acredita-se que, assim, a escola estará promovendo uma interacção

entre os saberes pedagógicos e sociais, considerados indispensáveis
para o desempenho do profissional da área de Geografia.
Assim, a efectivação de um currículo de Geografia em nível

nacional precisa observar a realidade escolar, repensando as formas
de construção do conhecimento, de atitudes e objectivos, dos que
ensinam e dos que aprendem.
Nessa linha de análise, reforça-se uma (re)definição da Geografia

em seus aspectos teórico e prático, considerando a necessidade de
interlocução do saber científico com o saber prático, e uma
(re)formulação curricular.
Essa abordagem requer uma nova postura do profissional da

educação, enfocando a formação do geógrafo-educador, por um
prisma de (re)escrita do mundo, proporcionando reflexões e acções
acerca do espaço profissional e vivencial .
O saber geográfico e o fazer pedagógico precisam estar em

interrelação, para que a formação, inicial e continuada, atenda às
reais necessidades do mundo actual, valorizando a formação
integral, como professor e pesquisador.
Segundo LACOSTE (1988) o facto de que os geógrafos

consideram elementos de conhecimento elaborados por múltiplas
ciências não deve mais ser tomado, hoje, como a prova das
carências ou do estatuto epistemológico ultrapassado da geografia.
Essa pode ser considerada um saber científico, mas com uma
condição formal de que todos esses elementos de conhecimento,
20
mais ou menos disparatados, não sejam mais enumerados,

justapostos num discurso do tipo enciclopédico mas, ao contrário,
articulados em função de um fim. De facto, a legitimidade
epistemológica de um saber se baseia, não mais num quadro
académico, seja ele científico, mas sobre práticas sociais providas
de resultados tangíveis.
Assim, espera-se que a educação escolar forneça os subsídios

necessários para a implementação de uma nova prática geográfica,
baseada em uma metodologia de construção de conhecimentos
significativos, que permitam aos alunos se situarem no âmbito
social, levando em conta as relações e representações construídas
em seus espaços de vivência e/ou de sobrevivência.
Sumário
Exercícios
1. Defina os conceitos interdisciplinaridade e espaço escolar
2. Explique o impacto da interdisciplinaridade no
desenvolvimento das actividades no espaço escolar
21
Unidade IV
Reflexões transversais sobre a
Geografia Escolar
Introdução
A transversalidade como prática pedagógica tem permeado o
ideário educacional como alternativa de fazer com que discussões
mais abrangentes, entre elas, discussões sobre meio ambiente,
saúde, ética e outras, busquem estar inseridas no discurso presente
em sala de aula e, principalmente, na prática fora de sala de aula e,
quando possível, fora do ambiente escolar, embora delineado e
trabalhado pela escola. É um princípio teórico que tem como
objectivo transpor as barreiras da educação tradicional,
convencional, que busca ensinar sobre a realidade, visto que sua
premissa é clarificar a realidade social.
 Definir o conceito transversalidade no contexto ensino-

aprendizagem;
 Explicar, com exemplos concretos, o papel da educação
Objectivos
transversal no processo de ensino-aprendizagem
POR UMA GEOGRAFIA TRANSVERSAL
Pontuschka et al (2007) afirma que, [...] educar na transversalidade

implica mudar a perspectiva do currículo escolar, indo além da
complementação das áreas disciplinares e chegando mesmo a
remover as bases da instituição escolar remanescente do século
22
XIX. (...) Os temas transversais são também interpretados como

ponte entre o conhecimento do senso comum e o conhecimento
académico, estabelecendo articulação entre ambos.
Dentro do contexto do ensino de geografia, é fácil pensar em temas

de interesse sócio-cultural que podem ser trabalhados de forma
transversal. Meio ambiente, cultura, atmosfera, hidrosfera,
segurança pública, política, são temas certamente relevantes
quando o assunto é formação cidadã, e todos eles podem ser
trabalhados junto à outras disciplinas escolares.
Como exemplo, podemos tomar o tema meio ambiente, que pode

ser apreendido por praticamente todas as disciplinas; atmosfera,
podendo ser abordada tanto pela Geografia como pela Física,
Biologia, Matemática e outras, ou mesmo cultura, que pode ser
abordada por disciplinas como Português e História, além da
Geografia.
Porém, sabemos que a prática da transversalidade, ainda não sendo

utópica, trata-se de uma prática ademais difícil de ser trabalhada.
Muitos são as considerações que podemos tecer sobre o porquê
desta prática não se efectivar, mesmo tendo-se com clareza os
ganhos educacionais que podem ser tidos.
Podemos nos pegar comumente pensando o seguinte: - Estudamos

uma determinada ciência e diante da consciência que buscamos ter
do mundo a partir desta ciência, tendemos a nos encerrar em suas
determinações epistemológicas. Por que isto acontece?
23
É neste momento – já que estamos falando de ciência com

consciência, fazendo uso de expressão de Morin (s/d), que temos de
nos sensibilizar diante dos factos e determinações científicas
vinculadas às outras ciências. É, geograficamente, recomendado
estabelecer contacto directo, ou mesmo indirecto, por exemplo,
com a Antropologia e seu discurso sobre cultura, quando geógrafos
como Claval (1999) afirmam que, todo facto geográfico é um facto
cultural. Também é necessário estabelecer trocas com a Sociologia,
quando sabemos que a sociedade é quem constrói o espaço
geográfico a partir de suas necessidades sociais, culturais, políticas
e económicas. Como discutir, por exemplo, sobre a construção do
território sem se dar conta que a formação territorial exige
elementos como espaço e poder (SOUZA, 2005) e, que o poder em
suma é um facto de cunho político - como deixaram claro Ratzel e
La Blache, também tratado por ciências como a ciência política.
Percebendo a possibilidade de contacto com as outras ciências

como o estopim para a discussão de temas transversais no ambiente
escolar, podemos tecer com maior liberdade a comunicação
interdisciplinar em benefício de uma formação educacional mais
eficiente.
O encurralamento epistemológico que tende o professor a tomar,

por intermédio da construção curricular da disciplina, é algo a ser
combatido. Porém, tal encerramento é por vezes produto de
ideologias baratas, hiperespecializações e/ou egos inflados.
Dentro do contexto, o que se houve constantemente nos encontros,

seminários, simpósios, é o preconceito ideológico, o não
embasamento epistemológico e, principalmente, a miopia científica
24
antes uma complexidade de factos socioambientais que extrapolam

o conhecimento geográfico mediado por uma só ideologia e/ou
metodologia.
A transversalidade, nesse sentido, aparece como possibilidade de

contacto – mesmo quer por vezes indirecto, com outras disciplinas
e, por conseguinte com outras ideologias e métodos que podem
somar à ciência geográfica na tentativa de uma geografia que
compreenda a totalidade-mundo à que Straforini (2001) se refere
proporcionando uma Geografia que ensina o ser humano o sentido
de geograficidade.
Fica claro que o esforço tem de ser conjunto. A Geografia diante

das necessidades certamente tem sua importância, todavia antes a
perspectiva de formação que o indivíduo tem de ter para viver uma
geograficidade capaz de fazê-lo perceber em suma o mundo, a
Geografia é base, porém não a totalidade do conhecimento
humano-educacional. Nesse sentido, a transversalidade – trata-se
de uma perspectiva teórica que só conjuntamente tem condições de
ser efectivada, apesar de sumariamente ser necessária a
preocupação com a possibilidade de se trabalhar uma Geografia
Transversal. Premissa individual, mas com objectivo de posterior
trabalho em grupo.
Sumário
Exercícios
1 Explique o conceito da educação transversal
25
2 Explique o papel da educação transversal na melhoria do

processo de ensino-aprendizagem
26
Unidade V
A prática Didáctico – Pedagógica da
Geografia Escolar e a formação das
condutas humanas
Introdução
O esboço curricular da Geografia vem engendrando uma ordem
funcional, disciplinar e fragmentária na sociedade. Em geral, essa
situação produz uma redução na forma de ver e compreender o
mundo, haja vista que os diversos conteúdos da escola organicista
não se articulam entre si, produzindo efeitos perversos na dimensão
sócio-cultural.
Essa situação, desde a origem dessa ciência, no século XIX, tem

contribuído ao distanciamento contextual da relação tempo / espaço
na dimensão do próximo e/ou longínquo, pelos sujeitos na vida
quotidiana.
Desta feita, no processo educativo não se permite espaço e tempo

para acção reflexão-acção, assegurando junto à maioria dos
indivíduos, uma expressão mnemónica por excelência. A tarefa da
educação geográfica, na rede pública e privada de ensino, prescreve
como eixo central a desigual distribuição dos saberes.
 Explicar, com exemplos concretos, o papel da Geografia

escolar na formação das condutas humanas
 Explicar o papel metodológico da subjectividade e
Objectivos
identidade na melhoria do processo de ensino e
aprendizagem em Geografia
27
O PAPEL DA GEOGRAFIA ESCOLAR NA FORMAÇÃO

DAS CONDUTAS HUMANAS
O currículo, nessas áreas, vem engendrando, constantemente,

limites e fronteiras, bem como, alheando a vida pulsante do
processo ensino aprendizagem, senão da sociedade, de seu sentido
histórico-espacial e da afectividade, consequentemente, da
efectivação dos valores da cidadania.
Ultrapassar a percepção a partir do qual estão os “outros” faz a

diferença e recoloca, em termos epistemológicos, os conteúdos
subjectivos e identitários em evidência no processo de interlocução,
reflexão, análise e construção dos novos olhares sobre a vida e a
realidade de tantos outros currículos. Conhecer o papel do currículo
geográfico disciplinar, bem como, os contornos que esse adquire
face às políticas educacionais pensadas por outrem para a vida dos
sujeitos contemporâneos é uma possibilidade para se transgredir
toda uma série de hábitos ancestrais. É pensar a relação da acção
dos sujeitos sobre o espaço construído até então e do qual são
indissociáveis.
O sentido da Geografia escolar no conjunto das reflexões que

dizem sobre a educação formal, mostra-se em sua maioria,
desvinculada da prática material dos homens e mulheres que menos
têm tido acesso à educação de qualidade ou pelo menos tem podido
permanecer nela. Tal situação decorre do atrelamento da escola
oficial à reprodução social enviesada pela insistente fragmentação
curricular pensada por outrem. Essa implica, fortemente, na forma
28
de pensar e construir o mundo, de tal forma que, no processo

ensino-aprendizagem, pouco se consegue dar visibilidade ao
diálogo com os diferentes saberes e territorialidades produzidas
pelos alunos no movimento da educação no país.
A estrutura curricular geralmente incide uma perspectiva histórico-

geográfica produtora de um saber arbitrário, legítimo, e de validade
universal. Saber que domina com facilidade o imaginário dos
homens actuando directamente sobre o conhecimento, a ciência, a
ética e a estética do mundo. Assim, pela escola, se impõe
obstáculos e resistências às manifestações de conteúdos de cunho
sócio-cultural, democrático e afectivo, em prol da desigualdade do
saber, de competências e dos futuros papeis de cada um na
sociedade.
Como aborda Bourdieu e Passeron, [...] a violência simbólica

ocorre quando uma determinada classe social impõe significações,
e ao impô-las como legítimas dissimula as relações de força e de
poder que estão na base de sua força, esta impõe e inculca um
arbitrário cultural de forma também arbitrária (via inculcação e
imposição).
Os autores afirmam que a violência simbólica ocorre quando

determinada leitura e determinado entendimento de mundo são
considerados como os únicos possíveis, como sendo a única
verdade, como se esses entendimentos fossem neutros, e não uma
representação humana construída por determinadas pessoas de
diferentes grupos sociais. Infelizmente, essa situação causa uma
recursividade no condicionamento do “status quo” das relações
desiguais mantidas, reproduzidas e legitimadas na sociedade, aqui
29
se destaca o importante papel desempenhado pelos documentos

oficiais e as reformas no ensino.
SUBJECTIVIDADE E IDENTIDADE: POR UMA

PROSPECTIVA PARA O ENSINO DA GEOGRAFIA
As grandes transformações técnico-científicas implicam sobre a

vida humana e de igual modo, se reconhece, que nelas há uma forte
tendência de estreitamento da vida social ao processo produtivo de
uma forma cíclica, fragmentária, efémera, descartável que vêm
continuamente, desapropriando os homens de uma razão sensível
do mundo.
Essa desapropriação, exercício do poder institucionalizado, como

se verifica, actua insistentemente sobre o imaginário social e, vem
violentando as construções identitárias e as subjectividades
humanas, de tal forma, que não há visibilidade de outras razões,
quer seja paradoxalmente sentida e/ ou articularmente integradora
das dimensões intelectuais e afectivas da relação dos homens com a
natureza, pois sendo escamoteado dos processos de interacção
social o que emerge é uma razão abstracta que vem objectivando a
dimensão subjectiva humana em todos os seus aspectos.
De certo que essas implicações vêm se apresentando tanto, como

conteúdo, quanto continente da imaginação dos sujeitos,
configurando, por consequência, num forte atributo simbólico à
formação do imaginário e da representação social da realidade.
Prolongar essa leitura nas instituições educativas torna-se, assim,
um equívoco. Como transformar essas acções espontâneas,
incorrectas, incómodas e mal formuladas que são constantemente
imbricadas no senso comum dos sistemas de ensino, do currículo, e
30
da vida nas instituições tecnicistas para que não nos conduzamos

aos modelos educacionais reducionistas?
A inserção social no mundo dito “globalizado” limita o trilhar da

construção da cidadania efectiva. Contudo, cabe lembrarmos que
pelas utopias pedagógicas dos que pensam uma História e uma
Geografia prospectiva, democrática e inclusiva dá-se início a
contradição que marca o movimento interno educativo como
conflititivo. Isso nos possibilita pensar, de forma mais ampla, os
papéis da escola, e da Geografia.
O sentido e significado desse tem conteúdos próprios conforme o

tempo e o lugar que ocupa, e merece ser reflectido e/ou ensinado,
pois como coloca Lefebvre, “é na vida quotidiana que se situa o
núcleo racional, o centro real da práxis”. Sabemos que tanto a
escola como a Geografia têm como função social ensinar, mas
ensinar o quê? Conteúdos? Condutas? Regras? Que tipos de aluno
estão sendo formando? Que tipos de alunos querem formar? Por
que e para quê?
Por que a preocupação mais com os conteúdos didácticos e menos

com os objectivos pedagógicos que deveriam nortear sua escolha ?
Conteúdos são importantes, mas prioritariamente, é no pensar que
está o alicerce para o novo, é no pensar que está o alicerce para a
democracia da interacção social.
Reconhecemos que nenhum ser humano consegue pensar sem um

mínimo de informações, conceitos, analogias, conhecimentos, mas
é emergente que se possa pensar para além dos limites e
31
insuficiências postas em nossa realidade, pelo pensamento

simplificador.
Pensar significa reflectir sobre algo, ou algum objecto pleno de

representações e significações. Pensar implica reflectir os
conhecimentos sistematizados pelos homens em sua estreita relação
com a produção actual e perspectivas futuras.
Contudo, implica reflectir conjuntamente, a cultura, as obras, as

acções, os valores, a formação humana, o sentido de suas
territorialidades e vivências intrínsecas na relação que a sustenta e a
mantém.
Pensar é um caminho para o entendimento, a informação e a

apropriação de um conjunto de habilidades, noções, valores e
formas que conduzem a uma outra forma de pensar e agir menos
caótica e sincrética e isso depende de nossas opções teórico-
metodológicas, dos diferentes métodos e estratégias que utilizamos
na promoção da aprendizagem, de nossa forma de entendimento de
mundo e opção política, ética e solidária.
Reforçar e/ ou negar a natureza dos saberes históricos e geográficos

dos alunos na elaboração de novo conhecimento? Legitimar e/ ou
não o papel da dominação na efectivação do currículo? Que
currículo construir? A “realidade” é fruto de acções humanas na
sua interactividade e/ou é coisa do conhecimento objectivo e
abstracto? Como compreender a contradição e o imprevisível a
partir de nossa convivência com eles? Como se relacionar com a
dúvida e a incerteza da rede dos significados dialógicos inscritos
nas acções quotidianas, institucionalmente educativas e, da
32
perspectiva de seus autores? Essas são algumas das questões que

nos levam a pensar que o nosso caminho está apenas começando,
mas que, certamente, qualquer conduta que tomemos deverá ser
guiada por uma atitude pluralista sobre as teorias a respeito do
indivíduo, da sociedade e do conhecimento. Isso indica que
precisamos de desenvolver um enfoque global do sistema de
ensino, dos problemas do currículo e da vida nas instituições,
incluindo ideias sobre as condições para a mudança educativa.
Sumário
Exercícios
1. Explique, com exemplos concretos, o papel da Geografia
escolar na formação das condutas humanas
2. Explique o papel metodológico da subjectividade e
identidade na melhoria do processo de ensino e
aprendizagem em Geografia
33
Unidade VI
A Geografia Escolar e a Construção
da Cidadania
Introdução
A prática didáctico-pedagógica da História e da Geografia escolar
segue um modelo curricular fragmentado e conteudístico,
permeado de práticas centralizadoras do saber e do fazer educativo.
Essa manifestação, expressão funcional de um arbitrário cultural,
próprio de determinados grupos, assegura um processo educativo
anti-histórico e vicioso que não consegue atingir as vicissitudes da
lógica da territorialidade do lugar construído pelos sujeitos que o
cercam.
Esse conjunto de informações, caóticas, unilaterais, transvestido de

conteúdo de ensino, incide fortemente na formação do imaginário
social que constitui a cidade. Como essa produção é
frequentemente inocentada na teia dos discursos sociais e
educativos, não consegue interagir com a complexidade da
sociedade, do mundo, de seu conhecimento e simbologias inerentes
necessitando de interlocução, reflexão e análise dos perigos e
possibilidades que essa realidade nos traz. É urgente que o ensino
da Geografia possa contribuir ao exercício de uma cidadania
efectiva.
 Definir o conceito Cidadania

 Identificar os mecanismos didáctico-pedagógico para a
construção da cidadania na sala de aula
Objectivos
34
 Explicar, com exemplos concretos, o papel da geografia

escolar na construção da cidadania
A trajectória curricular da Geografia escolar revela, no interior de

seus textos, uma visão meramente vinculada à transmissão de um
determinado contexto social, económico, cultural e político. Essa
perspectiva vem se apresentando tanto, como conteúdo, quanto
como continente da imaginação dos sujeitos no processo educativo.
Destarte, se configura num forte atributo simbólico à formação do

imaginário social e necessita ser revisto para se repensar a
construção social do conhecimento produzido na escola que se
amplia para a cidade. Sabemos que a transmissão passiva, estática e
naturalizada de uma visão que se impõe como “lógica” forja
modelos de professores, de alunos, de escola, de sociedade, de
política, de disciplinas, de condutas, produzindo identidades e
subjectividades determinadas e essas caracterizam o tipo de
sociedade contextualmente vivida.
Ultrapassar essa perspectiva do saber-poder como nos lembra

Foucault implica reconhecer o universo complexo, repleto de
diversidades que se constitui a escola, bem como, o amálgama de
relações negociadas entre os saberes técnicos, científicos, crenças,
expectativas e visões sociais no processo didáctico-pedagógico.
Esse promove inclusões e/ou exclusões no processo histórico que

levam os sujeitos a perceberem a “si” e aos “outros”, pelas formas
particulares de agir, sentir, operar sobre “si” e sobre o “mundo”.
Enfim, pela maneira de conhecer, de compreender e de interpretar
seu “eu” nesse mundo.
35
É no reconhecimento da condição de “sujeitos” que promovemos o

acto da leitura e da interpretação da história quotidiana, como
aborda De Certeau. Assim, poderemos renunciar as prescrições
atribuídas por quem manipula o que os outros devem ou não
pensar. Não podemos mais olhar para as práticas curriculares da
Geografia escolar com a mesma inocência de antes. A esse
propósito Tomaz Tadeu da Silva afirma: o currículo tem
significados que vão além daqueles aos quais as teorias tradicionais
nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O currículo
é trajectória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa
vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade.
Reconhecer essa dimensão implica perceber o universo mental e as

ideologias presentes na realidade, bem como, a emergente
necessidade de trabalhar suas especificidades locais tal qual se
constituem, nos diferentes estados, cidades, municípios e regiões,
diferindo radicalmente daquelas pertencentes a um outro espaço e
um outro tempo.
Neste sentido, as contribuições da Nova Geografia da Percepção

evidenciam pesquisas que relatam o quotidiano ao abordar estudos
sobre as subjectividades, o imaginário e o campo simbólico. Esses
campos teóricos inseriram-se numa perspectiva cultural e analisam
novos caminhos para se pensar o tempo e o espaço vivido no que
concerne à linguagem, ao imaginário, ao simbólico, as relações
entre o saber e o poder, a subjectividade orientando a Geografia
escolar para uma perspectiva social, cultural e do quotidiano,
sensibilizando para a volta do sujeito como centro das análises.
36
Tal processo fomentou o desafio de se pensar o novo pelo

desenvolvimento de atitudes intelectual críticas em face não
somente dos currículos, mas também da escola, dos livros
didácticos e dos conteúdos estabelecidos de forma vertical pelas
autoridades educacionais instituídas.
Assim, reformulações no processo curricular da Geografia escolar

vêm sendo construídas. Os conteúdos e as metodologias vêm se
constituindo com base em diferenças, clivagens e conflitos.
Contudo, essa construção social do currículo, o seu planeamento e
propostas nem sempre se prolonga para a escola. Essa evidência
nos mostra que a acção do professor e dos alunos, nessas áreas,
pode se direccionar para além da selecção de conteúdos e
metodologias que o orientem, de forma a tornarem-se
gerenciadores de um conhecimento, autónomo, criativo, pluralista e
propositivo na realidade da escola e da cidade.
Gerenciar o conhecimento curricular quanto aos conteúdos,

métodos ou estratégias de ensino é reconhecer, num eixo espaço-
temporal, as atitudes e percepções dos sujeitos que fizeram e fazem
a educação escolar em sua complexa e diferenciada estrutura social.
É posicionar-se activamente para que se promova o
desenvolvimento de conceitos concernentes à cidade, cidadania e
democracia.
As contribuições conceituais, teórico-epistemológicas da História e

da Geografia, quando consideradas na educação escolar,
possibilitam essa construção. O fornecimento didáctico-pedagógico
de conceitos geográficos e articulações, facilitam a compreensão do
37
mundo, dos complexos problemas da vida e do homem em

sociedade.
Para um efectivo exercício da participação há que se fornecer

caminhos para que a pessoa possa escolher aquele que for
compatível com seus valores, sua visão
de mundo e com as circunstâncias adversas que cada um irá

encontrar. Nessa perspectiva o desenvolvimento de conceitos
geográficos, quais sejam:
 Relações entre presente-passado-futuro;

 Diferenças e semelhanças;
 Continuidade e simultaneidade;
 Ritmos de duração, conjunturas e estruturas;
 Memória, identidade, subjectividade e cidadania;
 Espaço;
 Paisagem;
 Lugar, território;
 Escala;
 Redes
Isso ajuda aos sujeitos educativos a tomar consciência de si

mesmos, dos outros e da sociedade nas mais diversas relações que
se possam estabelecer na sociedade.
É na apreensão destes conceitos que os sujeitos aceitam-se a si e

aos outros como uma totalidade social que liga o todo com as
partes e vice-versa e percebem que sua acção activa é
imprescindível para transformar a realidade, contribuindo para a
38
construção de uma sociedade democrática que sabe ver, que sabe

julgar, e que, de uma certa maneira sabe ser.
Precisamos desmistificar o paradigma reducionista e simplificador,

para superar outras adjectivações pejorativas que vulgarizam o
conhecimento e a “realidade”. A educação formal precisa inter-
relacionar o social, o cultural, o científico das diferentes
identidades subjectivas, temporais e espaciais, dos diferentes
sujeitos do quotidiano escolar. É por meio da consideração dessa
manifestação e da não negação do vivido pelo aluno que o ensino
da Geografia tornar-se-á consequentemente para os mesmos. Seus
saberes deverão ser articulados na mediação de um “novo
conhecimento”, pois a articulação coerente desses saberes com os
demais são fundamentais para uma aprendizagem significativa
capaz de promover transformações territoriais para a construção de
tempos e espaços diferenciados conforme os interesses dos grupos
naquele momento.
A reflexão incitada emergiu de nossa prática como professora do

ensino fundamental, das reflexões e das angústias vivenciadas no
processo educativo. Como se viu, pouco se reconhece à fala dos
sujeitos em aprendizagem, ou pelo menos é grande o abandono
com que se trata dela, existindo grande desencantamento no
processo ensino-aprendizagem.
A manutenção de processos tecnicistas que aprisionam a

subjectividade humana discriminam aqueles que não se encaixam
no padrão excludente dos “letrados e asseados” e é reforçado pelo
desrespeito da coisa pública ou do interesse colectivo. A solidez
desse ensino elitista, autoritário e fragmentário implica no
39
ocultamento das subjectividades e corrobora para a frequente

mutilação da cidadania em função dos vícios que continuamente
persistem em nosso modelo escolar, senão nas esferas cerebrais,
sociais e culturais.
Os conflitos pela liberdade de decidir e a obrigação de seguir os

“determinados” modelos educacionais persistem, mas, caberá
apenas uma consciência didáctico-pedagógica do que é o sistema
educativo e do que é a sociedade, para servir de facto a eles, isso
porque não existe neutralidade na educação, e é sempre possível
um trabalho educativo voltado para a liberdade e para a
participação política.
Resta-nos, agora, que nos apropriemos dessa tarefa para que

possamos vivenciar a coerência entre o nosso discurso e a nossa
prática, pois como coloca Freire, (...) as dificuldades diminuiriam
se a escola levasse em consideração a cultura dos oprimidos, sua
linguagem, sua forma eficiente de fazer contas, seu saber
fragmentário do mundo de onde, afinal, transitam até o saber mais
sistematizado, que cabe a escola trabalhar.
Obviamente, esta não é uma tarefa a ser cumprida pela escola da

classe dominante, mas tarefa a ser realizada na escola da classe
dominante, entre nós, agora, por educadores e educadoras
progressistas, que vivem a coerência entre seu discurso e sua
prática (...).
É mais do que necessário que no processo de ensino-aprendizagem

da Geografia quotidianamente se possa contemplar a emergência de
40
uma realidade mais justa, pelos novos significados que se

constroem na vida dos sujeitos.
Alfabetizar o aluno, ensinando-o a ler a realidade e a situar-se nela,

bem como estar no mundo de forma consciente, é uma forma de se
conhecer como ser social e construtor do seu espaço, pois é pela
apropriação do espaço nas materializações diversas e de todas as
ordens, próximas ou distantes, que poderemos transformá-lo e
dispor de uma melhor qualidade de vida, no concernente à
cidadania.
Foi tendo em vista o enfrentamento e a superação de práticas

educativas que só favorecem a legitimação das desigualdades que
surgiu a razão principal para esta reflexão. Assim, sem
pretendermos levantar questões teóricas mais profundas, espera-se
que, de alguma forma, as reflexões e sugestões apresentadas sejam
úteis aos futuros professores que desejam ensinar Geografia para
seus alunos caracterizarem melhor a realidade e, portanto, tornem
se mais conscientes e participativos do espaço em que vivem.
Sumário
Exercícios
1. Defina o conceito Cidadania
2. Identifique os mecanismos didáctico-pedagógicos para a
construção da cidadania na sala de aula
41
3. Explique, com exemplos concretos, o papel da Geografia

escolar na construção da cidadania
42
Unidade VII
Novas tendências Didáctico
metodológicas aplicáveis ao ensino
da Geografia
Introdução
Esta unidade faz uma reflexão crítica do ensino da Geografia
escolar neste início de século XXI. Reflecte sobre o processo
didáctico-pedagógico no âmbito do domínio dos objectos, das
técnicas e da informação. Da mesma forma, levanta questões sobre
o ensinar e para que ensinar a Geografia.
 Definir os conceitos Metodologia e Processo Didáctico-

Pedagógico;
Objectivos  Identificar as novas tendências didáctico pedagógicas aplicáveis
ao ensino da Geografia.

Entende-se que a prática da Geografia na escola está recheada de

hábitos ancestrais e, esses continuam a distorcer a realidade
construída historicamente distanciando os homens de uma
apropriação do espaço nos moldes de uma cidadania efectiva.
O processo didáctico-pedagógico da Geografia escolar, neste inicio

de século XXI, suscita reflexões quanto ao tratamento com as
questões espaciais, destacando aqui os factos e os acontecimentos
43
locais, regionais, nacionais e/ou globais, bem como, a política

escolar baseada na pedagogia da mudança / transformação dos
hábitos e atitudes dos alunos para a produção do exercício da
cidadania.
Nesse sentido, o repensar na dimensão técnica, política e ética do

processo ensino-aprendizagem na Geografia escolar e suas
repercussões na sociedade, constitui o ponto fulcral nas novas
tendências didactico-metodologicas aplicáveis ao ensino da
Geografia. Opta-se por esse caminho para reflectir, de forma clara e
profunda, o que o ensino da Geografia vem fomentando para a
formação de sujeitos que reconheçam a dimensão social de sua
participação na apropriação do espaço, pois entende-se que o
trabalho com essa disciplina pressupõe um projecto de
alfabetização espacial que considera a dimensão social, técnica e
política para a desconstrução da ideia de encarar a sociedade como
mera mercadoria.
Falar da questão didáctico-pedagógica da Geografia escolar nos

remete a uma reflexão em torno das sérias críticas por qual passa
seu ensino, como, aliás, acontece com o ensino em geral. Deve-se a
isto à tradicional postura da Geografia e do professor, que
consideram como importante, no processo educativo: os dados, as
informações, o elenco de curiosidades, os conhecimentos gerais, as
localizações, enfim, o conteúdo acessório, como lembra-nos
Brabant (1989).
Discurso descritivo, até determinista, a Geografia na escola

elimina, na sua forma constitutiva, toda preocupação de explicação.
44
A primeira preocupação é descrever em lugar de explicar;

inventariar em lugar de analisar e de interpretar.
Essa característica é reforçada pelo enciclopedismo e avança no

sentido de uma despolitização total. Esse escopo, herança do século
XIX, interfere no carácter propedêutico de uma Geografia voltada
para a cidadania, pois não consegue formar e manter conceitos
geográficos válidos cientificamente e relevantes socialmente,
existindo um predomínio forte de um ensino alinhado com apenas
uma orientação paradigmática da Geografia e, em muitas situações
didácticas verifica-se:
 A negligência em relação ao ensino da Geografia Física em

favor de uma maximização da Geografia Humana;
 A negligência – na verdade, o desaparecimento quase
completo de sala de aula e dos livros didácticos – da
Geografia Regional, em termos da caracterização e da
descrição das macro-regiões do mundo;
 Descanso – quando não abandono completo – de práticas
cartográficas e, até mesmo, do uso de Atlas, como também,
uma das técnicas de tratamento computacional das
informações geográficas (geoprocessamento – SIG),
existindo, portanto, um atraso desnecessário.
Mesmo após o Movimento de Renovação denominado “Geografia

Crítica”, na década de 70-80, nota-se que pouco foi modificado no
tratamento didáctico-pedagógico da Geografia na sala de aula o
qual poderia contribuir para que os sujeitos envolvidos se
reconhecessem como sujeitos do mundo em que vivem, indivíduos
sociais, capazes de construir a sua história, a sua sociedade, o seu
45
espaço e que conseguissem ter os mecanismos e os instrumentos

para tanto.
A propósito, a dimensão social de construção do espaço geográfico,

tem uma literatura bastante difundida no meio científico, não
apenas pelos “novos geógrafos”, mas também por pensadores de
outras áreas, contudo a situação de atraso ainda é persistente no
quotidiano da escola.
Desta feita, dificilmente o ensino, ora apresentado, contribuirá para

que os sujeitos em aprendizagem expressem livremente o
desenvolvimento de suas ideias, de suas atitudes e os
procedimentos que lhes são característica frente ao mundo que se
globaliza desigualmente.
A nosso ver essa questão pode ser colocada num plano anterior
decorrente de uma escola estruturada a partir de uma divisão
intelectual e técnica do trabalho em que se urgia um “adestramento
docente” para que o professor exercesse apenas a função de
executor de planos, projectos educativos e metodologias pensadas
por outrem num espaço e tempo controlados e/ou vigiados
(FOUCAULT, 1987). Dessa forma, os impedindo de pensar sobre a
função social do ensino da Geografia no contexto da vivência da
sala de aula, da hierarquia da instituição escolar e da sociedade.
Decorrente dessa prática, a sala de aula da Geografia escolar segue,

em seu processo educativo, um modelo pedagógico curricular
conteudístico e, fortemente, padronizado em substituição à
consciência crítica da maioria da sociedade e de sua participação.
Essa lógica funcionalista desvela o pragmatismo que a sociedade
46
ocidental vem mantendo e reforçando no dia-a-dia do fazer

profissional da rede pública e privada de ensino, pois essa prioriza,
como meta educacional, às políticas educacionais “pré-
estabelecidas” em detrimento do currículo real, advindo do
quotidiano escolar em seus mais variados aspectos e sua
sistematização (SILVA, 2002).
Essa pedagogia equivocada condiciona a prática do professor a

uma visão reducionista da educação, e é constantemente reforçada
pelos modelos pedagógicos “prontos e acabados” para não se correr
o risco de tentar alternativas que não interessam.
Situação que acaba produzindo inúmeras incorrecções que não

pode ser considerada fruto de mero descuido. Dessa forma, o
processo didáctico-pedagógico na Geografia escolar, limita-se,
meramente, à utilização de um determinado livro didáctico e este é
escolhido pelo possível “conhecimento” do conjunto de conteúdos
nele contido; por que dispõe de caderno do professor e sugestões de
actividades e, ao uso dos programas e provas do vestibular para
listar o conteúdo programático a ser desenvolvido no decorrer do
ano lectivo.
Certamente, essa opção, corresponde à prática daqueles professores

que não encontraram tempo e espaço para reflexão. Vesentini
(2001) enriquece a discussão ao expor que [...] o ensino é funcional
para o capitalismo moderno, mas, contraditoriamente, ele é também
um agente de mudanças sociais e uma conquista democrática.
Aliás, pode-se dizer o mesmo de outras instituições similares, como

por exemplo, a indústria cultural (obras de arte como mercadorias,
47
livros, filmes, meios de comunicação, etc.): ela foi criada pela

reprodução capitalista e é parte inerente da mesma, mas ao mesmo
tempo é igualmente uma possibilidade de se alargarem as fronteiras
do possível, de se pensar o novo, de subverter a ordem das coisas
[...] Não é possível estabelecer uma fronteira nítida entre o papel da
escola como reprodutora do sistema e como agente de mudanças
sociais [...].
É na identificação das lacunas, de ordem didáctico-pedagógica na

sala de aula de Geografia, que poderemos perceber a emergência da
mudança do paradigma persistentemente presente no âmbito
escolar. Porém, precisamos reflectir sobre as seguintes questões:
 A quem tem servido o conhecimento passado pelo livro

didáctico?
 Aos professores?
 A escola?
 Ao grupo dominante?
 Aos alunos?
 Que concepção de homem, de sociedade, de mundo e de
participação construímos na relação que mediamos com os
alunos?
Certamente, ao reflectir sobre essas questões conquistaríamos,

gradualmente, a capacidade de enfrentar a superficialidade
mantida, insistentemente, por nossos sistemas educativos.
Tomadas essas questões há, ainda, a necessidade de reflectir sobre

o encaminhamento dado ao ensino da Geografia quanto: a
pedagogia, o método, e o conteúdo, estando concomitantemente
intrínseca a avaliação.
48
Ao se ter clara a dimensão pedagógica do ensino e coerência no

desenvolvimento do processo educativo, está contemplada também
a avaliação. Sabemos que os desafios contextuais emergentes são
diversos e que a acção do professor deve se direccionar para além
da selecção de metodologias que o orientem, de forma a tornar-se
um gerenciador do conhecimento, autónomo, criativo, pluralista e
propositivo na/da sua realidade, pois entendemos que educar é não
se limitar a repassar informações ou mostrar apenas um caminho,
aquele que o professor considera mais correcto, mas é ajudar a
pessoa a tomar consciência de si mesma, dos outros e da sociedade.
É aceitar-se como pessoa e saber aceitar os outros. É poder oferecer

vários caminhos para que a pessoa possa escolher aquele que for
compatível com seus valores, sua visão de mundo e com as
circunstâncias adversas que cada um irá encontrar. Educar é
preparar na e para a vida. A Geografia vista de dentro, por quem
trabalha com pesquisa e ensino, da educação básica à universidade,
pode se apresentar como uma disciplina extrema e perigosamente
ideológica por ela manifestar uma determinada concepção de
homem, de sociedade e de mundo.
Nesse sentido, o professor de Geografia precisa reflectir sobre o

carácter contraditório da educação e relacionar dialecticamente a
sua teoria com a sua prática quotidiana, pois como coloca Freire
(1988) “toda prática contém uma teoria, ambas são indissociáveis e
se constroem reciprocamente”.
É mister explicitar, portanto, a teoria praticada para que se possa

buscar a sua compreensão e a sua essência. Se essa
49
intencionalidade for assumida pelo professor no âmbito escolar

poderá constituir-se em acções concretas para uma prática
educativa autêntica, pois é o professor quem vivencía o dia-a-dia
do processo ensino-aprendizagem e é só através da relação desse
com os alunos que se pode construir uma base sólida nesse sentido.
Giroux (1986) nos alerta que a cultura dominante não está apenas
entranhada na forma e no conteúdo do conhecimento expressos
claramente, mas é constantemente reproduzido naquilo que se
denomina no currículo oculto. Isto se refere às normas, aos valores,
as atitudes que são incutidos e solicitados no âmbito educativo sem
que se perceba a naturalização dos limites impostos nas relações
que se estabelecem na vida quotidiana, dentro da escola e na sala
de aula.
Mello (1988), Férnandez-Enguita (1989), Gramsci (1968) e Marx

(1984) elaboraram críticas contundentes à dominação cultural. Os
autores nos incitam, em suas obras, a reflexão da prática pela
pedagogia da transformação e não à manutenção e o ajustamento da
sociedade, a lógica funcionalista, sintetizando assim, que o poder a
serviço da dominação nunca é total.
De sorte, que podemos reflectir e questionar o papel dos sistemas

educativos na sociedade contemporânea, em relação a Geografia
que ensinamos, e assim, contribuir para a formação de pessoas
participativas e críticas. Nossa prática incita a formação de pessoas
eruditas, reflexivas ou utilitárias? Nossa didáctica fomenta a
capacidade da participação, do diálogo, da autonomia, da reflexão
ou da submissão? Permite a aspiração de uma sociedade cooperada
ou individualista, tecnificada ou classista? Concebemos o ensino
50
como uma mera aplicação de normas, técnicas e receitas pré-

estabelecidas e/ou como um espaço de vivências compartilhadas,
de busca de significados, de produção de conhecimento e de
experimentação na acção? Qual seria a função social do ensino,
senão a de formar o indivíduo para compreender a realidade e a
intervir nela?
Não podemos dar continuidade à arbitrariedade cultural dominante

de preparar o aluno para o mundo do trabalho e para sua
“actividade cidadã” concebendo como um processo linear e
mecânico, pois o acto educativo é sempre mais complexo, marcado
por profundas contradições e inevitáveis resistências individuais e
grupais.
Ao fazer referência às formas de resistência para uma educação

voltada para a cidadania Giroux (1986) nos lembra que essa
resistência aparece em sala de aula, na escola e na vida social mais
ampla, de diversas formas, que se não forem bem entendidas, e
mesmo noutra perspectiva de educação, passam a ser consideradas
mau comportamento.
Em geral se expressam na linguagem, no vestuário, na resistência a

fazer em sala de aula o que o professor propõe. Ao contrário de
subestimá-la ou desconsiderá-la, cabe a escola preocupada em
educar para a cidadania conseguir transformar esta acção muitas
vezes isolada dos procedimentos habituais em uma força e acção
ampliada para uma forma de resistência mais politizada.
Esta consciência social representa o primeiro passo para que os

estudantes actuem como cidadãos engajados, dispostos a questionar
51
e confrontar a base estrutural e a natureza da ordem social. Estas

contradições, disfunções e tensões existem na sociedade mais
próxima, na família, na escola, no município e devem ser tratadas,
isto é, conhecidas e analisadas para que o aluno se perceba como
um indivíduo que faz parte daqueles grupos e que poderiam ter voz
activa, ser participantes nas decisões.
E, acima de tudo, para perceber que o seu território e o do seu

município são construídos pelo movimento dos homens e envolvem
interesses que podem ser localizados, reconhecidos e entendidos no
processo da vida quotidiana. É interessante reconhecer que o estudo
da Geografia deve ser consequente para os alunos, suas
experiências concretas deverão ter interligação e coerência dentro
do que é ensinado, pois o vivido pelo aluno é expresso no espaço
quotidiano, e a interligação deste com as demais instâncias é
fundamental para a aprendizagem.
“Se o espaço não é encarado como algo em que o homem (o aluno)

está inserido, natureza que ele próprio ajuda a moldar, a verdade
geográfica do indivíduo se perde e a Geografia torna-se alheia para
ele” (RESENDE,1986). É preciso, então, preparar o aluno para que
ele compreenda o valor do seu espaço e de sua acção nele.
Lembra-nos Santos (1997) que a vida não é um produto da técnica,

mas da política, a acção que dá sentido a materialidade. Nunca o
espaço do homem foi tão importante para o destino da história.
Como diz Sarte “compreender é mudar”, fazer um passo adiante é
“ir além de mim mesmo”, uma Geografia re-fundada, inspirada nas
realidades do presente, pode ser um instrumento eficaz teórico e
prático, para a re-fundação do planeta.
52
O espaço Geográfico hoje, como nos legou Milton Santos (2002,

1986) é concebido como um conjunto de sistemas de objectos, de
sistemas de acções e de sistemas de informações, ultrapassa a mera
visão da materialidade como teatro de acção, mas é condição para a
acção, e é a partir desse entendimento que surge o homem livre que
igualmente se afirmará no grupo. Visto dessa forma, o ensino da
Geografia terá por finalidade formar gente capaz de se situar
correctamente no mundo e de influir para que se aperfeiçoe a
sociedade humana como um todo.
É inconcebível uma educação feita mercadoria, porque ela

reproduz e amplia as desigualdades, sem extirpar as mazelas da
ignorância. “Essa educação sectorial, profissional e consumista só
(re) produz gente deseducada para a vida” (SANTOS, 1997).
É na sala de aula, cenário vivo de inteirações por excelência, que se

intercambiam explícita ou tacitamente ideias, valores e interesses
diversos seguidamente enfrentados pela “lógica da preparação para
o mercado de trabalho”. Diríamos que a escola é democrática?
Certamente a escola é uma contradição onde à ideologia da
igualdade de oportunidade se desenvolve lenta, mas decisivamente
o processo de classificação, de exclusão das minorias, e do
posicionamento diferenciado para o mundo do trabalho e para a
participação social.
Dessa forma, reflectir a praxis pedagógica é o caminho para

verificar se ela reproduz os valores dominantes ou se ela liberta os
indivíduos. Ao nos posicionarmos, avançamos na busca de uma
53
sociedade mais humanitária, pois sempre haverá a consideração da

interacção eu-outro-mundo.
Deveremos reconhecer que no âmbito da actividade educativa,

poderemos preparar os educandos para o trabalho, para a vida
social e para a cultura da consciência sem degradá-los, sem
submetê-los à opressão social e ainda sem aliená-los.
Assim, se faz necessário que a acção educativa represente, na sua

prática efectiva, um decidido investimento na consolidação da
força construtiva dessas mediações, sempre tentando reverter seu
potencial alienador para aderir à construção de uma cidadania
realmente activa, pois a prática pedagógica não é destituída de
sentido político.
Querendo ou não os professores, tendo ou não a consciência dessa

realidade, seu trabalho é necessariamente político. Nem mesmo a
ingenuidade dos que têm plena convicção do carácter
desinteressado de sua prática educativa elimina essa dimensão
política. Numa palavra, o político constitui o próprio ser do acto
educativo, enquanto acto humano e, com tal, inserido na luta
concreta dos homens (FREIRE, 1997).
Caberá apenas uma consciência didáctico-pedagógica do que é o

sistema educativo e do que é a sociedade, para servir de facto a
eles, isso porque não existe neutralidade na educação, e é sempre
possível um trabalho educativo voltado para a liberdade e para a
participação política, ou seja, para a cidadania. Resta-nos, agora,
que nos apropriemos dessa tarefa para que possamos vivenciar a
coerência entre o nosso discurso e a nossa prática, pois como
54
coloca Freire (1994) [...] as dificuldades [...] diminuiriam se a

escola levasse em consideração a cultura dos oprimidos, sua
linguagem, sua forma eficiente de fazer contas, seu saber
fragmentário do mundo de onde, afinal, transitam até o saber mais
sistematizado, que cabe a escola trabalhar.
Obviamente, esta não é uma tarefa a ser cumprida pela escola da

classe dominante, mas tarefa a ser realizada na escola da classe
dominante, entre nós, agora, por educadores e educadoras
progressistas, que vivem a coerência entre seu discurso e sua
prática.
É mais do que necessário, que o processo didáctico-pedagógico do

ensino da Geografia em sua quotidianidade, contemple a
emergência de uma realidade mais justa, capaz de alfabetizar o
aluno para a leitura que se tem e se pode ter do mundo, bem como
ajudá-los para que possam situar-se e apropriar-se dessa realidade
de forma consciente, se conhecendo como sujeito social, construtor
do seu espaço, pois é a partir da apropriação do espaço nas
materializações diversas e de todas as ordens, próximas ou
distantes, que os homens poderão transformá-lo e dispor de uma
melhor qualidade de vida, no concernente à cidadania.
A trajectória da Geografia escolar, tem sido permeada por um

discurso ideológico que mascara a importância estratégica dos
raciocínios centrados no espaço. Ela tem sido marcada por um
enciclopedismo e por uma enumeração mecânica de factores de
ordem natural e social presentes num dado território.
55
Essa situação é evidenciada ao encontrarmos professores que

adoptam em suas aulas conteúdos que, quase invariavelmente, são
analisados de forma isolada, seguindo a postura tradicional de
alguns livros didácticos, e por isso mesmo adoptam uma postura
estanque do processo educativo, mostrando, assim, ser uma
disciplina simplória, inútil, sem nenhuma aplicação prática fora da
sala de aula.
Esse facto desperta nos alunos uma noção de inutilidade, gerando o

desinteresse pelos estudos geográficos e, consequentemente, acaba
por distanciar os sujeitos do conhecimento de si, enquanto sujeitos
sociais e construtores da história no que concerne à cidadania.
Estamos num momento em que a conjuntura política é, sem sombra

de dúvida, muito fértil para o mercado competitivo e este faz da
técnica a grande banalidade e o grande enigma que comanda a vida
social, impõe relações, modela e administra essas relações com o
entorno. Até mesmo a natureza que foi fragmentada durante tantos
séculos é agora unificada pela história em benefício de firmas,
Estados e classes hegemónicas.
São esses autores que fazem com que os objectivos, humanos e

sociais, caminhem para uma preocupação meramente económica
com o papel hoje de mercadoria, incluindo a mercadoria política.
Destarte, o mundo do pragmatismo vem submetendo a sociedade e

a escola a uma lógica perversa que prioriza o saber prático, em
detrimento do saber filosófico. Esse é considerado residual ou
mesmo desnecessário, prática que ameaça, sem sombra de dúvida,
as relações humanas.
56
Desse modo, o professor deverá reflectir sobre a consciência da

dimensão política de sua acção, isto é, da sua função social no
tocante a busca por uma profissionalização competente e isso
consiste em ver claro, fundo e largo a dimensão atribuída ao ensino
na contemporaneidade.
Nesse contexto, o professor deverá ter a capacidade de articular a

dimensão política do seu trabalho com a dimensão técnica e, ainda
a mediação entre essas duas por uma terceira, a dimensão ética,
fundamental para a concretização de uma acção competente
(MELLO, 1988).
Reconhecemos que a função social da Geografia escolar consiste

em alfabetizar o aluno para o conhecimento do seu espaço
geográfico, espaço que não deixa de ser da sociedade e/ou da
técnica e é por meio desse conhecimento que os sujeitos poderão
politicamente apropriá-los, pois, não podemos encarar a sociedade
como mera mercadoria, senão, os direitos políticos e os direitos
individuais vão ser frequentemente desrespeitados, ou mesmo,
pisoteados e anulados.
É preciso que rompamos com as amarras que nos prendem ao

conservadorismo político e pedagógico mantido pela escola oficial,
bem como, com aquelas ideias da sociedade classista que detêm o
poder e manipula o que os outros devem e o que podem saber.
Aliás, é essa sociedade que contribui na acentuação da violência

urbana e rural e no crescente número dos sem-terra, sem-tecto,
57
sem-nada. É urgente a mudança no enfoque e nas estratégias de

nossas práticas didáctico-pedagógicas, para que possamos
contribuir para a construção de uma sociedade onde não haja tanta
discrepância social geradora de baixa qualidade de vida.
É preciso que juntos, professores e alunos, busquemos construir a

cidadania, visto que, a educação deve ser concebida para atender,
ao mesmo tempo, ao interesse social e ao interesse dos indivíduos.
É da combinação desses que emergem os princípios fundamentais a
nortear o exercício da cidadania.
Precisamos compreender a sala de aula como um espaço de

reflexões e reivindicações permanente do direito civil e político, da
autonomia e da justiça social, para tanto, se faz necessário que
assumamos o compromisso de tornar a Geografia escolar um
verdadeiro caminho para a construção da cidadania, atribuindo a
ela sua verdadeira identidade que não foge de uma dimensão
ideológica e política.
Ignorar o carácter ideológico e político do conhecimento seja em

qual área for, parece-nos não só uma atitude ingénua, mas
comprometida com a alienação social. Como futuros professores de
Geografia, precisamos perceber que o papel da Geografia no
processo de democratização da sociedade consiste, principalmente,
em desenvolver uma prática não alienante, mas conscientizadora.
Sumário
58
Exercícios
1. Defina os conceitos Metodologia e processo didáctico-
pedagógico
2. Identifique as novas tendências didactico-pedagogica
aplicáveis ao ensino da Geografia.
59
Unidade VIII
Fundamentos Teórico –
metodológicos do ensino da
Geografia
Introdução
Os elementos teoria, método e técnica devem ser pensados e
articulados entre si, visando a trabalhar a disciplina na relação
conteúdo científico e quotidiano da sala de aula. É importante
considerar que o que fundamenta a disciplina Geografia na
Educação é o explicitado na produção do Grupo Multidisciplinar. A
preocupação é com a efectiva participação dos professores no
trabalho de sala de aula, através da produção e conhecimento que
só a análise da prática pode traduzir.
Com o processo de discussão que se intensificou nos últimos anos,

houve uma grande preocupação com as questões pedagógicas
ligadas à ciência, proporcionando o entendimento de sua
importância no contexto escolar.
 Definir o conceito fundamentos teórico-metodológicos

 Conhecer os fundamentos teórico-metodológicos do ensino
de Geografia
Objectivos
60
A aprendizagem da Geografia, requer que se considere que o aluno,

futuro professor ou profissional, está sendo habilitado para
trabalhar na Educação ou qualquer organização. Deve-se, portanto,
propiciar ao aluno que compreenda a Geografia, sua função social
com uma metodologia adequada para seu ensino.
Compreender os fundamentos da Geografia significa conhecer a

sua trajectória como ciência e como disciplina escolar, e considerar
os pressupostos teórico-metodológicos que lhes dão sustentação.
Ao trabalhar com esses referenciais: espaço, grupo, tempo, o

professor de metodologia não deve considerar apenas espaços pré-
definidos, mas deve trabalhar temas expressos por uma
problemática que remeta a eles.
A análise deve estar centrada num tema e não num espaço

circunscrito, ou melhor, deve partir de problemáticas. Por exemplo,
o tema industrialização de Chimoio deve considerar a sua
participação no contexto nacional. É significativo compreender que
tipo de industrialização, o nível tecnológico, o mercado que atende,
a mão-de-obra envolvida, a capacidade de desenvolvimento
industrial Moçambicano.
Em outras palavras, qual o papel da indústria de Chimoio no

contexto da industrialização nacional. A nível regional, deve-se
perceber quais são os espaços industriais mais significativos que
geram regiões industrializadas no interior do pais. Por exemplo,
pólo metal-mecânico, a indústria têxtil, a agroindústria, a cerâmica
e o extrativismo mineral, madeireiro, o turístico, a colonização, as
etnias, os conflitos regionais, além de outros.
61
Convém lembrar que desses referenciais básicos, um deles é o mais

específico à Geografia - o ESPAÇO, porém o grupo e o tempo
devem ser considerados no mesmo plano.
A partir daí alguns conceitos devem ser produzidos: o de paisagem

que é a fotografia do espaço num determinado tempo, que expressa
a realidade espacial, que tem uma história, sendo portanto apenas a
aparência do espaço; o lugar, que é o espaço circunscrito por
determinados limites, e que concretiza as relações sociais e os
interesses e o movimento do contexto maior, do global; o de
localização que permite localizar/situar os acontecimentos; o de
orientação que encaminha à localização no espaço, dos eventos,
dos lugares em si; o de representação que é a forma de abstrair da
realidade concreta e expressá-la mental ou graficamente.
O mapa passa a ser a forma, por excelência, de representar o

espaço. E ele requer que se percorra um caminho fundamental para
que o aluno consiga entendê-lo. No decorrer de actividades
variadas pode-se compreender o que seja o mapa construindo
trajectos, percursos, desenhos de plantas do solo, de casa, da rua,
do bairro, da cidade.
Ao fazer os pré-mapas, através das várias actividades de

localização e de orientação, o aluno terá oportunidade de construir
as noções do que seja a legenda, a escala, a orientação. Ao aprender
a fazer os mapas o aluno estará se habilitando a empreender a
leitura dos mapas prontos.
O aluno deve trabalhar com base na realidade concreta,

aproveitando o conhecimento que é significativo a criança,
intermediando-o com o saber universal, produzindo o seu próprio
62
conhecimento. Para tanto, deve realizar estudos de textos que

descrevem e analisam os vários lugares; fazer a observação e a
análise da paisagem, realizar trabalhos de campo e fazer a
representação cartográfica, sempre considerando os critérios
fundamentais para o estudo de Geografia.
Ao estudar o lugar deve-se ter sempre presente a escala social de

análise e nunca considerá-lo como único em sua especificidade.
Requer portanto que se faça constantemente a contextualização do
local nos demais níveis – Regional – Nacional – Mundial. Merece
atenção também o modo de se considerar o quadro físico no estudo
do lugar, de que modo as condições naturais interferem na
edificação do espaço.
Além de saber estudar a Geografia, deve aprender a planejar e

organizar as situações de aprendizagem. Como por exemplo, ao
desenvolver conteúdos da realidade local, os alunos poderão
elaborar e implementar pequenos projectos com temas
diversificados de acordo com seus interesses.
Estes projectos poderão suscitar novas opções metodológicas para

o ensino de Geografia. Dessa forma, o professor deve considerar a
situação específica da escola e dos alunos com quem trabalha. As
sugestões de como desenvolver o processo de ensino aprendizagem
só podem ser gerais; na prática concreta o professor deverá
perceber qual a melhor maneira e quais as possibilidades que
permitirão alcançar o êxito.
É fundamental, ainda, que a Geografia introduza no universo da

criança, a discussão de determinados conceitos que são
63
indispensáveis, tanto para dar as bases ao aprendizado da

Geografia, quanto a que ele aprenda a situar-se no mundo da vida.
A questão central é trabalhar a noção de identidade e pertença do

aluno ao grupo. Os conceitos básicos a serem trabalhados, e dos
quais decorrerão outros, são: o espaço, o tempo, o grupo em que
vivem os alunos.
Os jogos de casinha, jogos com bola, brincadeiras, dramatizações,

histórias infantis, passeios e outras formas (que podem ser
encontradas na orientação bibliográfica, ou podem ser cridas pelo
professor, de acordo com a realidade de seu aluno) servem para
desenvolver noções de limite, espaço ocupado, espaço de relações,
duração, distância, tamanho, lugar, orientação, grupo envolvido.
Fazer as actividades, realizar conversas para planejá-las e avaliá-

las, fazer a representação por desenhos (pré – mapas), contar a
história do que foi feito, dramatizar, são actividades lúdicas,
motivadoras, do aprendizado que se quer neste momento.
O papel fundamental da Geografia é trabalhar referências,

utilizando-se das informações da própria realidade, considerando o
espaço vivenciado e visível. Este é o momento de concretizar e
complexificar a busca da identidade do aluno e a sua situação no
mundo social.
É o momento também de desenvolver as bases da linguagem

cartográfica, realizando actividades referentes a percursos,
trajectos, incorporando as noções de escala, legenda e orientação.
64
A representação do espaço vivido pelo aluno permite a ele ser um

aprendiz do processo de construção de mapas, ao elaborá-los (a
partir dos pré – mapas). É só a partir de ele saber fazer, ser um
mapeador que ele conseguirá percorrer o processo de abstracção
que lhe dará a capacidade de ler e analisar o mapa pronto que lhe é
apresentado.
O processo de construção dos conceitos é na prática o avanço

sucessivo que o aluno é capaz de realizar ao conhecer e interpretar
a realidade, fazendo as abstracções, construindo códigos que
intermediam a realidade concreta no que ela é. É a abstracção capaz
de expressar o espaço mental, para além do espaço concreto,
vivido. Esta construção não deve ser um processo linear, mas
contraditório, pois ao ir e vir se acrescenta a cada passo, maior
complexibilidade no caminho para a abstracção e a possível
representação do espaço concreto.
Este é o momento da escolaridade em que o aluno vai estudar o

lugar em que vive, contextualizado nos demais níveis da escala de
análise.
Como temas podem-se considerar:
- Quem são os homens que vivem nesse lugar?
- Como eles se organizam (tipos de grupos)?
- Como são as condições do lugar em que se vive; (meio ambiente,

infra-estrutura urbana e social)?
- Como é o espaço produzido pelo homem neste lugar?
- Quais são as actividades que essas pessoas exercem?
65
- Quais as paisagens, desses lugares em que se vive, como

aparência dos processos sociais e das relações da sociedade com a
natureza?
O município como um lugar de vivência pode ser considerado o

objecto de estudo, a fonte de informações e o campo a ser
trabalhado. Por exemplo: ao estudar o município de Chimoio
(como de qualquer outra Província) deve – se considerar o espaço
local e a sua posição no espaço maior, isto é, no interior da
Província e do País.
A caracterização do lugar decorre de elementos internos e do fluxo

de relações. Este não é necessariamente oriundo do espaço
circunvizinho, pode ser de áreas mais distantes com as quais o
município mantém relações. O mundo globalizado não supõe,
necessariamente, um espaço linear e contínuo, mas é um espaço de
relações.
O município, como um lugar, pode ser considerado, no seu

conjunto, e/ ou aspectos dele (as comunicações, a industrialização,
urbanização, etc.) ou partes dele, tais como, a cidade, o bairro, a
rua, a comunidade local, os distritos, a igreja, o clube, o comércio,
a escola, o sindicato, as agremiações desportivas, as relações entre
os bairros da zona rural com a cidade.
Desta-se, ainda, a necessidade do desenvolvimento, pelo professor,

dos conceitos acima referidos, a partir de temas que sejam
significativos para a turma e para o momento. Os temas escolhidos
até podem se repetir, nas várias séries, sendo no entanto
interessante aprofundá-los mais, conforme a capacidade do aluno.
66
Sumário
Exercícios
1. Defina o conceito fundamentos teórico-metodológicos
2. Indique os elementos a considerar na aprendizagem de
conceitos
Unidade IX
O Ensino da Geografia
Introdução
O ensino da Geografia nos coloca uma considerável
responsabilidade: a formação dos futuros cidadãos. Assim,
acredita-se que o problema de ensinar essa disciplina é muito
complexo e delicado aliado a diversidades físico-naturais e sócio-
económicas espaciais.
 Conhecer os diferentes paradigmas do ensino de Geografia

 Conhecer os desafios curriculares de ensino de Geografia
Objectivos em Moçambique
67
QUE GEOGRAFIA ENSINAR?
Existem diferentes Geografias e diferentes maneiras de as ensinar.

A pedagogia não é necessariamente um subproduto da ciência;
muitas vezes a resolução de problemas pedagógicos obriga a se
enfrentar de outra maneira os problemas científicos
Deve se dar à pedagogia um sentido mais popular do que é dado

por muitos especialistas, tendo-se em conta que os alunos não são
torpes e que muitas vezes, especialmente na Geografia, há que se
partir da sua experiência e de problemas concretos para se chegar a
coisas mais elaboradas.
Um aspecto fundamental que infelizmente os professores de

Geografia esqueceram é a açcão. A Geografia se faz na prática, não
serve para aprender coisas que "devem ser aprendidas".
Curiosamente ocorre um paradoxo: os geógrafos dizem "deve-se
fazer isto", como se fossem eles quem decidissem.
Ou seja, algumas vezes eles julgam, talvez insconscientemente, que

são chefes de Estado; imaginam que basta a ciência para
compreender os fenômenos e automaticamente todo mundo vai
aplicar as conclusões e todos vão estar de acordo com elas(...) Essa
relação entre a Geografia e a acção é algo secular. E a expressão
fundamental dela é o mapa.
O mapa é uma representação de uma porção do espaço terrestre,

que era um imperativo em outro tempo. Hoje temos as fotos aéreas,
a teledeteccão e outros aparatos que fazem tudo praticamente
sozinhos, graças a avanços técnicos, científicos e tecnológicos.
E os geógrafos não utilizam a teledetecção somente por prazer. A

Geografia conhece um momento de prodigiosa expansão dos
conhecimentos. Apesar de estarem destinados aos países
68
desenvolvidos, chegam até nós algumas contribuições(...). Mas é

lógico que o ensino da geografia não consiste somente na leitura de
mapas. Por que se ensina aos cidadãos? Quanto mais consciência
tiverem os cidadãos da Geografia, mais fácil será a existência de
formas autónomas e pessoais de comportamento.
E não se quer falar apenas das guerras, que infelizmente ocorrem...

Hoje em Moçambique existem projectos de melhoria de bairros e
mesmo dos municípios, que se expressam através de mapas, assim
como por livros, os quais devemos saber ler. A população deve
tomar contacto e conhecer os projectos de seus políticos..., de seus
locais de moradia. Pois bem: se quisermos expressar qual é a
função da Geografia, eu a definiria como o "saber pensar o
espaço". E saber pensar o espaço, ou ter um raciocínio geográfico,
não é sonhar com as estrelas e sim pensar o espaço com uma visão
política, saber pensar o espaço com vista a nele actuar mais
eficazmente.
O espaço terrestre, convém enfatizar, que é importante é complexo;

por ele devemos abandonar a noção de espaço abstrato, que é
totalmente normal nas matemáticas e na geometria. É muito difícil
estabelecer grandes teorias sobre o espaço geográfico, porém ele
existe. Nele actuamos como pessoas(...)
Como alguém pode ensinar geografia sem levar em conta aquilo

que os alunos recebem, como problemas políticos, através da
televisão, dos jornais, etc? se a Geografia estiver separada de todos
esses problemas, é natural que eles -- os alunos -- não se sintam
motivados por ela. Quando falo em problema político, é bom
ressaltar, emprego o termo no seu sentido etmológico: ele vem do
grego "pólis", cidade, e a cidade é um fenómeno essencialmente
geográfico.
69
O político, então, não é uma "instância" ao lado de outras (o

económico, o social, o cultural, o ideológico...), e sim um elemento
que atravessa toda a atividade humana. Ele não se limita aos
embates eleitorais ou às diferenças entre os partidos políticos, por
mais interessantes que estas sejam. O conjunto da Geografia, é um
saber voltado para a compreensão do espaço e da organização do
poder(...).
Existe acção na geografia, onde porém, o drama acabou ficando

esquecido. Temos que recuperar essa ideia de drama. Não há
Geografia sem drama, como disse Jean Dresch, que afirmou que o
procedimento de investigação científica e filosófica deve buscar o
drama, ver em que medida mesmo elementos que parecem
tranquilos podem resultar em dramas.
Um exemplo muito simples: a erosão. Nas salas de aula os alunos

aprendem o que é a erosão (algo que normalmente os aborrece),
porém se pode e se deve mostrá-la como drama. A erosão do solo é
um drama e um drama político no sentido amplo do termo. Quando
se sabe que existem países cujo solo é uma herança de épocas
climáticas passadas, solos fósseis como se diz, cujas reservas não
se renovam e que há toda uma série de factores -- crescimento
demográfico, as condições climáticas, expropriação de terra aos
pequenos camponeses até as encostas, etc. -- através dos quais se
chega a um verdadeiro drama, que não é imaginário e sim real.
A partir do momento em que transformarmos uma série de

conhecimentos livrescos em forma de drama, os alunos entendem e
gostam. Tudo em Geografia pode e deve ser dramatizado. Ademais,
isso é um procedimento pedagógico que funciona muito bem. Por
exemplo: se estudarmos as falhas em geologia, falhas horizontais,
verticais, etc. -- e principalmente quando se estuda a tectónica das
placas -- existem certas falhas que adquirem um significado todo
70
especial. E quando relacionarmos isso à distribuição da população,

veremos que as grandes falhas de subducção deram vida a cidades
como San Francisco, Los Angeles, México, Lima, Estambul,
Lisboa, etc. São cidades condenadas à morte no tempo geológico.
É aqui que se dá conta que uma série de informações produzidas

pela geologia, pela climatologia, pela demografia, pela economia,
etc., pode ser reunida, que existe alguém que faça isso, seja através
de mapas, textos ou de um computador. Sabendo-se que dentro de
20 anos cidades como México, São Paulo, Rio de Janeiro, Shangai,
vão alcançar os 30 milhões de habitantes, o problema espacial será
gigantesco. É necessário pensar uma estratégia para evitar que essa
explosão urbana vire uma tragédia.
A partir daí, podemos perguntar aos alunos o que eles fariam para
resolver -- ou minimizar -- essa tragédia. É uma técnica de jogo e
creio que em geografia temos que aprender a jogar. O jogo é uma
construção intelectual de antecipação, extremamente importante.
Os militares nele se inspiram. E acredito que os cidadãos devem
saber como podem ser feitos uma série de raciocínios de acção.
Esse método pedagógico não vai inteiramente contra a geografia

tradicional. Porque o problema da geografia descritiva não
consistia somente em descrever e sim em omitir a acção, o modo
pelo qual esses fenómenos descritos podiam ser modificados ou
podiam originar dramas. Os métodos da Geografia descritiva
falharam ao não explicar o porque, para que e como podiam servir.
Com uma série de estudos de caso, de simulações de acções, esses
métodos podem ser integrados num outro sentido.
O estudo das fronteiras é uma das tarefas mais importantes do

geógrafo, tanto no passado como nos dias actuais. É muito
71
interessante examinar as fronteiras em termos de intersecção de

conjuntos, porque em muitos Estados ela é exatamente isso.
E por outra parte as diferenças religiosas, que jogam um papel

político importante entre católicos e protestantes, não
correspondem nem com os limites linguísticos nem com os
cantonais. Só que nada disso é verdade, esses conjuntos não
coincidem. Um outro exemplo seriam os Estados africanos, cujas
fronteiras recortam toda uma série de etnias. Para mencionar a
África Ocidental (Senegal, Costa do Marfim, Serra Leoa, etc.).
Existem aí fronteiras que não foram traçadas por uma rivalidade

imperialista e sim devido ao sentido do próprio império. Eram
fronteiras administrativas e a partir do momento em que se
converteram em fronteiras de Estados nacionais manifestaram uma
série de problemas. Encontraremos aqui um povo com muita
confiança no individualismo, o povo Xénoufau, que está dividido
em três Estados. Até agora as coisas ainda não foram muito mal...
No Oriente Médio temos o problema curdo. Típico desses
problemas de intersecção de conjuntos, os curdos estão espalhados
por cinco Estados: URSS, Turquia, Irã, Iraque e Síria.
Normalmente acusa-se o imperialismo, mas temos que levar em
conta que as fronteiras entre o Irã e o Iraque, onde se luta com
ardor actualmente, é muito antiga e não foi produzida pelo
imperialismo europeu. Não podemos fazer recair sobre o
imperialismo todos os problemas. Esses povos estão lutando numa
velha fronteira que já era uma intersecção do conjunto curdo. Da
mesma forma, esse conjunto curdo, se olharmos bem, está dividido
em diferentes tribos que se entendem e não se entendem muito
bem. Existem curdos semitas, xiitas, e isso coloca uma situação
extremamente complicada (...)
72
Em Moçambique, o novo currículo previlegia o estudo do meio

local. Porém isso é uma coisa ao mesmo tempo boa e ruim. É boa
porque é evidente que o estudo e a análise da situação concreta na
qual se encontram os alunos e seus pais é algo absolutamente
necessário. Deve-se encontrar uma aplicação útil desse método,
levando-os a compreender a realidade local.
Todavia, o estudo do meio local é extremamente difícil. Às vezes é

mais difícil do que estudar o espaço dos estrangeiros. É por isso
que em Moçambique, embora tendo sido instigados há mais de 5
anos a fazer um estudo do meio local, até hoje os professores em
geral não fazem muito.
Sumário
Exercícios
1. Refira-se dos desafios curriculares de ensino de Geografia

em Moçambique
2. Em Moçambique, o novo currículo previlegia o estudo do

meio local. Porém isso é uma coisa ao mesmo tempo boa e
ruim. Comente a afirmação
3. “Não há Geografia sem drama” (Jean Dresch). Dramatize um

conteúdo, a sua escolha, numa aula de Geografia.
73
Unidade X
O Professor Pesquisador no Ensino
da Geografia
Introdução
As defasagens de professores que pesquisam nas Universidades e
nos Centros de Pesquisa ou que fazem apenas o bacharelato são
colocados desafios pela prática da sala de aula em diferentes
faculdades ou institutos da Universidade. O conhecimento da
bibliografia da Ciência Geográfica e da Educação, de
pesquisadores de ambas as áreas, mostra a importância da relação
entre os diferentes paradigmas; o contacto com linguagens e
técnicas fundamentais na pesquisa para o ensino e do ensino de
Geografia e o papel da Geografia em projectos interdisciplinares de
ensino e pesquisa.
A consciência do significado do espaço geográfico para as

diferentes dimensões da vida é algo que os profissionais de
diferentes áreas vêm entendendo e buscando, no entanto, a
formação do geógrafo-educador não tem merecido a importância
para os diferentes níveis de ensino da Geografia que interessam ao
conjunto da sociedade.
Muitos acadêmicos ainda pensam que se faz pesquisa em Geografia

tão somente no âmbito da Licenciatura e deixando para o ensino
somente a reprodução de textos e pesquisas realizadas pelos autores
expoentes da Geografia e da Educação. Esta disciplina torna-se
necessária para a formação de pesquisadores - geógrafos, alunos da
pós graduação, no sentido de que enriqueçam suas representações a
respeito da necessidade de que o professor de Geografia, assim
como os das demais disciplinas, sejam também pesquisadores.
75
O ensino da Geografia deve ser problematizado para os alunos que,

provavelmente, serão professores do ensino básico, médio. Há
também necessidade de instrumentalizá - los para que saibam fazer
pesquisa, quer seja no interior da sala de aula; e em trabalhos de
campo disciplinares ou interdisciplinares; utilizando metodologias
inter relacionando pesquisa e ensino.
 Conhecer o papel da pesquisa no ensino da Geografia

 Conhecer o papel da pesquisa na formação dos professores de
Geografia
Objectivos
A PESQUISA NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE

GEOGRAFIA
Há algum tempo se discute a necessidade de incorporar a pesquisa e

os processos de investigação nos cursos de formação docente.
Razoável bibliografia tem apoiado a pesquisa como princípio
cognitivo e formativo de professores para a escola básica,
demonstrando não serem poucos os defensores da relação entre a
formação docente e a pesquisa.
Os novos referenciais de formação desse profissional,

particularmente as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ministério
da Educação, indicam que um dos problemas a ser enfrentados nos
cursos de licenciatura se refere ao tratamento dispensado à pesquisa.
Com efeito, uma visão excessivamente acadêmica sobre essa
actividade tem impedido concebê-la como dimensão privilegiada da
relação entre teoria e prática, sendo, portanto, necessário
76
redimensionar seu papel na formação de professores. A ideia é

ressaltar a importância da pesquisa na construção de uma atitude
quotidiana de compreensão dos processos de aprendizagem e desen-
volvimento dos alunos e de busca de autonomia na interpretação da
realidade.
Sua relevância nos cursos de formação docente e na prática

pedagógica vem sendo associada à concepção de professores
reflexivos e críticos, estabelecendo uma relação intrínseca entre a
prática reflexiva e a prática por ela orientada. Assim, a pesquisa pode
ser considerada um processo aglutinador de reflexão e crítica, uma
facilitadora da prática crítico-reflexiva, embora não seja
necessariamente um desdobramento natural de qualquer prática
reflexiva (Ludke, 2001).
Apesar da importância dessa questão, persiste ainda a ideia de que o

professor da escola básica não necessita pesquisar. Tal posição tem
reforçado uma concepção de professor como transmissor ou
repassador de informação, mero usuário do produto do
conhecimento científico.
Se considerarmos a docência como actividade intelectual e prática,

revela-se necessário ao professor ter cada vez maior intimidade com
o processo investigativo, uma vez que os conteúdos, com os quais
ele trabalha, são construções teóricas fundamentadas na pesquisa
científica.
Assim, sua prática pedagógica requer de si reflexão, crítica e

constante criação e recriação do conhecimento e das metodologias
de ensino, o que pressupõe uma actividade de investigação
permanente que necessita ser apreendida e valorizada. Nesse sentido,
é importante que os professores, em seu processo formativo,
77
sobretudo inicial, pesquisem como são produzidos os

conhecimentos por eles ensinados.
Segundo os novos referenciais oficiais de formação docente, cabe

ao professor desenvolver nos alunos uma atitude investigativa,
situação em que a pesquisa venha a constituir, ao mesmo tempo,
instrumento de ensino e conteúdo da aprendizagem. Ocorre que,
para o professor poder cumprir esse objectivo, é imprescindível que
ele mesmo tenha aprendido e seja capaz de dominar a habilidade de
produzir pesquisa.
A perspectiva de trabalhar de forma investigativa pressupõe uma

mudança de atitude perante o conhecimento. Significa ultrapassar a
visão da prática pedagógica como simples transmissão de um
conhecimento pronto e acabado que os alunos não possuem e
implica outra concepção de educação, de acordo com a qual o
conhecimento é visto à luz de seu processo de produção e
apropriação, como produto social de contextos históricos
determinados - revelando-se, portanto, algo provisório, em
permanente processo de construção e reconstrução.
Considerando que investigar é pesquisar e que a pesquisa deve

envolver o aprender a pensar, a citação a seguir mostra-se bastante
oportuna:
Sabe-se que são consideráveis as deficiências

do professorado em relação ao aprender a
pensar, de modo que eles próprios necessitam
dominar estratégias de pensar e de pensar
sobre o próprio pensar [..] Parece claro que
às inovações introduzidas no ensino das
crianças e jovens correspondam mudanças na
formação inicial e continuada de professores.
78
Todavia, tanto em relação à formação das

crianças e jovens quanto à formação de
professores, importa não apenas buscar os
meios pedagógico-didáticos de melhorar e
potencializar a aprendizagem pelas
competências do pensar, mas também de
ganhar elementos conceituais para a
apropriação crítica da realidade. É preciso
associar o movimento do ensino do pensar aos
processos da reflexão dialética de cunho
crítico, a crítica como forma lógico-
epistemológica. Pensar é mais do que explicar,
e para isso as escolas e as instituições
formadoras de professores precisam formar
sujeitos pensantes, capazes de um pensar
epistêmico, ou seja, sujeitos que desenvolvam
capacidades básicas de pensamento, elementos
conceituais, que lhes permitam, mais do que
saber coisas, mais do que receber uma
informação, colocar-se antes a realidade,
apropriar-se do momento histórico para
pensar historicamente essa realidade e reagir
a ela (Zemelman, 1994, apud Libâneo, 1998).
Assim, além de dominar conteúdos, é importante que o professor

desenvolva a capacidade de utilizá-los como instrumentos para
desvendar e compreender a realidade do mundo, dando sentido e
significado à aprendizagem. À medida que os conteúdos deixam de
ser fins em si mesmos e passam a ser meios para a interação com a
realidade, fornecem ao aluno os instrumentos para que possa
construir uma visão articulada, organizada e crítica do mundo.
79
É comum ouvir que amiúde os alunos chegam ao ensino superior

apresentando um nível baixo de conhecimento e com inúmeras
dificuldades, entre as quais a falta de domínio da língua para, por
exemplo, analisar, interpretar e redigir textos. Nos cursos de
licenciatura, configurados historicamente como de menor prestígio,
tidos por fracos e constituíndo, muitas vezes, a última opção dos
interessados no leque de cursos oferecidos, sobretudo em
instituições privadas, o despreparo dos alunos é, em geral, o maior
desafio que os professores enfrentam.
A falta de domínio de conceitos básicos por parte dos alunos,

sobretudo em Geografia, envolvendo conhecimentos tanto da
natureza quanto da sociedade, levam os professores, muitas vezes
com certo desespero, a tentar abarcar uma gama enorme de
conteúdos na tentativa de suprir essa deficiência. Tal prática com
freqüência se revela frustrante justamente porque não só é
impossível dar conta de todo o conteúdo, mas, em muitos casos, ele
é abordado de forma desligada da realidade.
Para Demo (1992), mais importante do que as aulas e a transmissão

de conteúdos, na busca de cobrir extensões infindáveis da matéria,
é abrir espaço para que o aluno trabalhe com temas de pesquisa, a
fim de exercitar a capacidade de dar conta de temas com
aprofundamento intensivo, os quais lhe permitam desenvolver a
capacidade de elaboração própria. A avaliação giraria em torno da
produção própria, e não consistiria em provas calcadas nos
conteúdos desenvolvidos em aulas.
Ensinar a pesquisar requer criar situações e condições didáticas que

estimulem a curiosidade e a criatividade. Muitos alunos dos cursos
de licenciatura são oriundos de escolas do ensino básico pautadas
na memorização e na reprodução de um conhecimento pouco
crítico em classes com turmas numerosas, nas quais a reflexão e a
80
criatividade são muito pouco estimuladas. Nesse sentido, a

pesquisa pode e deve constituir oportunidade para o
desenvolvimento de capacidade criativa e crítica.
A ida à biblioteca e o manuseio do produto do conhecimento

científico podem significar, para os alunos, uma experiência
inédita, dado que muitos chegam ao ensino superior sem nunca
terem frequentado uma biblioteca ou laboratório. Consultar banco
de dados, teses, dissertações e monografias é de fundamental
importância para terem acesso ao conhecimento produzido pela
investigação acadêmica, apropriarem-se dele e desenvolverem a
capacidade de analisá-lo criticamente. Além disso, é essencial os
alunos defrontarem-se com as diferentes abordagens da produção
científica, reconhecendo que a ciência se realiza por diferentes
caminhos do ponto de vista histórico, epistemológico e
metodológico.
Nas últimas décadas (do século XX), têm crescido substancialmente

as pesquisas relacionadas ao ensino e a aprendizagem da Geografia
com diferentes objectos de estudo. Está claro que os estudos no
âmbito dessa ciência se filiam a diferentes correntes filosóficas e
teórico-metodológicas, expressando uma diversidade de concepções
sobre a própria Geografia e sobre seu ensino. Nesse sentido, é
valioso ter acesso ao conhecimento gerado pela investigação
acadêmica e à produção oficial de propostas curriculares e
parâmetros curriculares nacionais, que conferem diferentes
tratamentos à disciplina e a seu ensino.
Desse modo, a pesquisa sobre o ensino de Geografia permite ao

aluno o acesso a várias metodologias de ensino e aprendizagem,
exercita sua capacidade de fazer opções relativas aos conteúdos e
suas didáticas e promove sua capacidade de elaboração própria de
novos tratamentos e metodologias no âmbito do ensino da disciplina.
81
Um dos grandes desafios dos cursos de formação de professores de

Geografia diz respeito à necessidade prática de articulação dos
conteúdos desse componente curricular com os conteúdos
pedagógicos e educacionais, ou seja, aos mecanismos de
transposição didática, que envolvem metodologias do ensinar a
ensinar. A pesquisa pode, ao mesmo tempo, constituir um
instrumento de ensino e um conteúdo de aprendizagem, permitindo o
exercício de investigação de novas proposições em termos de
metodologia do ensino em Geografia.
Nesse sentido, a pesquisa no âmbito dessa ciência pode revelar-se

um procedimento que busca desenvolver competências relativas à:
 análise crítica das metodologias de ensino produzidas e das

que estão em uso;
 identificação de metodologias de ensino de carácter
tradicional e inovadoras;
 identificação e utilização das diferentes linguagens próprias

a seu ensino;
 capacidade de inferir das diferentes propostas parâmetros

curriculares suas filiações filosóficas teórico-
metodológicas;
 capacidade de realizar opções conscientes diante das

diferentes metodologias e propostas curriculares de ensino e
aprendizagem.
É essencial a motivação do aluno para a elaboração de projecto

próprio de ensino e aprendizagem em Geografia que envolva
proposta teórico-prática, demonstrando, portanto, domínio teórico-
metodológico, bem como condição de realização prática e empí-
rica. É necessário assinalar a importância de tomar como referência
82
as práticas didático-pedagógicas e a realidade social da escola

básica para os projectos de ensino e aprendizagem em Geografia,
buscando alternativas para uma acção eficaz.
Em muitos cursos de formação de professores já se instituiu o

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) ou o Trabalho de
Graduação Individual (TGI), que se traduzem na elaboração de
uma monografia cujo conteúdo diz respeito à pesquisa de
determinado assunto. Trata-se de oportunidade para aprofundar o
conhecimento sobre os processos investigativos, desenvolvendo a
habilidade de elaborar e executar projectos de pesquisa, análise
bibliográfica e instrumentos de pesquisa, além da competência do
"aprender a fazer", a fim de aprimorar a capacidade de analisar e
interpretar dada realidade ou situação.
Se o produto final, ou seja, a monografia, é importante, convém

ressaltar que mais importante ainda é o processo, ou seja, aprender a
realizar uma investigação mediante o exercício da faculdade de lidar
com temas de estudo, desenvolvendo a capacidade de elaboração
própria por meio da produção de textos e documentos, do
levantamento e tratamento de dados e informações.
O trabalho do professor na escola envolve actividades que vão desde

a preparação de um programa de curso e o planejamento de aulas até
a participação na produção e na execução de projecto pedagógico
institucional, além de projectos didático-pedagógicos que impliquem
uma actividade investigativa. Esta, via de regra, envolve a
elaboração de diagnósticos, caracterização de situação-problema,
levantamento bibliográfico, etc.
Nesse sentido, é oportuno que os alunos, futuros professores,

aprendam a elaborar projectos, uma vez que se trata do primeiro
passo para a realização de uma pesquisa. Não se faz pesquisa sem
83
antes planejar as acções que deverão norteá-la. Na elaboração de um

projecto, actividade sobre a qual existe extensa bibliografia dispo-
nível para ser consultada, destacam-se alguns aspectos fundamentais.
Primeiramente, devem-se formular algumas questões que, ao ser

respondidas, dão corpo ao projecto de pesquisa. Assim, algumas
perguntas são básicas:
a) O que fazer ? Estabelecer o tema ou situação-problema a ser

investigado, enunciando a(s) hipótese(s).
(Hipótese é uma suposição que se faz na tentativa de explicar o

que se desconhece.)
b) Por que fazer ? Esclarecer os motivos que justificam a pesquisa,

levando em conta sua relevância.
c) Para que fazer ? Definir o que se pretende alcançar com a

execução da pesquisa, ou seja, seus objectivos gerais e específicos.
d) Como fazer ? Definir os procedimentos metodológicos

necessários para alcançar as técnicas e as metodologias a ser
utilizadas.
e) Onde fazer ? Especificar o campo de observação e as variáveis

que interessam à pesquisa: local, população, amostra, etc.
f) Com quê ? Descrever os instrumentos de pesquisa que vão ser

utilizados e como serão aplicados.
g) Quando ? Definir um cronograma com a duração das

actividades, indicando o tempo necessário para a realização das
etapas da pesquisa.
84
Existem diferenças entre um projecto de pesquisa científica,

projectos didático-pedagógicos e o projecto pedagógico
institucional, o qual diz respeito, entre outros aspectos, à
organização do trabalho pedagógico na escola. De qualquer forma,
todo projecto tem o mesmo significado, a saber: projectar, lançar
para diante, supondo o futuro, estabelecendo os fins e os meios
para sua realização.
Para que os alunos exercitem a capacidade de elaborar e executar

projectos, é indispensável que o professor domine as etapas desse
processo, assumindo nele uma atitude de facilitador e orientador e
mostrando-se apto a avaliar o desempenho de seus alunos.
Quanto à avaliação, é necessário assinalar que diferentes

metodologias de ensino implicam diferentes abordagens
avaliatórias. Ou seja, a avaliação deve estar em consonância com os
procedimentos metodológicos. Assim, ao avaliar o aluno pelo
trabalho com processos investigativos, é importante valorizar a
criatividade, a habilidade em formular problemas e lidar com temas
de estudos e, sobretudo, a capacidade de análise e elaboração
pessoal de textos e documentos, além do levantamento e tratamento
de dados e informações.
Sumário
Exercícios
1. Refira-se do papel da pesquisa no ensino da
geografia
85
2. Refira-se, com exemplos concvretos, das

potencialidades do Trabalho de Conclusão de Curso na
sua formação docente e no ensino de Geografia escolar
86
Unidade XI
Curso de Licenciatura em Ensino de
Geografia: Desafios
Introdução
A busca pela melhoria da qualidade do ensino deve ser uma
constante na vida dos educadores. Partindo desta concepção,
entende-se que repensar a acção docente é um desafio quotidiano,
principalmente quando se almeja formar um aluno cidadão,
consciente, crítico, ético, criativo e atuante na sociedade em que
vive. Esse desafio se intensifica diante das rápidas e profundas
transformações nos mais variados sectores da vida contemporânea,
acentuadas com a Terceira Revolução Técnico-Científica,
acelerando a produção e disseminação de novos produtos e
informações. Nessa unidade far-se-á uma reflexão dos desafios
metódicos na formação em ensino de Geografia.
 Conhecer as diferenças entre Geografia escolar e Geografia

universitária
 Conhecer desafios metódicos na formação universitária em
Objectivos
ensino de Geografia.
Neste sentido, a docência, por excelência, é uma actividade

profissional de alta responsabilidade técnica, política e social,
87
pressupondo-se, portanto, que a formação do educador requer

compromisso e competência.
É sabido, todavia, que o cenário educacional denuncia,

insistentemente, dicotomias existentes na prática educativa, as
quais comprometem e, não raro, profundamente, o alcance dos
objectivos mais amplos da educação, especialmente quando se
deseja uma educação para a formação do sujeito consciente no
exercício de sua cidadania, almejando a transformação qualitativa
da sociedade em que vive.
Nesse contexto, pode-se citar como dicotomias existentes: Teoria X

Prática; Ensino X Pesquisa; Ensino Superior X Ensino básico e
Médio; Conteúdo Específico X Conteúdo Pedagógico, dentre
muitas outras.
Deste modo, constitui-se facto observável e não raramente

frequente, a denúncia de que os cursos de licenciatura não incluem
satisfatoriamente, entre seus elementos de estudo, os problemas das
escolas públicas do ensino básico e médio, ou seja, a relação ensino
e pesquisa nem sempre privilegia a relação teoria e prática. Isto
significa que o confronto entre a realidade e a consciência, entre o
mundo e a percepção do mundo, entre o quê, o como e o por quê
ensinar, entre o agir e o pensar, não se dá de maneira permanente,
não configurando a verdadeira práxis humana reflexiva - crítica,
analítica, avaliativa (PERRENOUD: 1999).
Nesse mesmo caminho, CASTELLAR acrescenta: A prática

educativa remete, frequentemente, ao processo ensino-
aprendizagem, que se reporta, sobretudo, à acção didáctica. A esse
respeito, questionamos: Será que os professores dominam a
prática e o conhecimento especializado com relação à educação e
ao ensino ? em termos gerais, a resposta é não (1999).
88
Reportando-se, assim, à relação entre conhecimento específico e

conhecimento pedagógico, buscamos em PERRENOUD, ao
considerar a precariedade da formação profissional do professor, a
confirmação de que:
Sem pretender que a formação acadêmica dos professores seja

perfeita, reconheçamos, entretanto, que deixa menos a desejar que
a formação didáctica e pedagógica. O desequilíbrio é maior no
ensino secundário e otimiza-se no ensino superior, já que uma
parte dos professores universitários assumem este papel sem
nenhuma formação didáctica (1999).
Se a percepção destas dicotomias gera, por um lado, denúncias

contra os gargalos que elas criam, inquietando os educadores com
vistas à procura de possíveis alternativas e/ou caminhos que
conduzam à equalização das mesmas, por outro, elas trazem à tona
as constatações relativas ao despreparo dos professores para
enfrentar as exigências da escola, particularmente a pública, de
ensino básico e médio, que tem como clientela a maioria
desprivilegiada da população moçambicana. Este despreparo dos
professores, por sua vez, denuncia a existência de possíveis
"fendas" nos cursos de formação de professores (Licenciaturas), já
que são eles que estão formando estes profissionais.
Neste sentido, foi a partir da percepção e vivência deste quadro na

vida profissional que surgiu o problema que nos tem instigado a
encontrar respostas para sua superação e/ou diminuição da
distância entre a produção do conhecimento (Universidade) e a
socialização do mesmo (ensino básico e médio), constituindo-se,
desta forma, na proposta de pesquisa para dissertação de mestrado.
Acredita-se, pois, que ":...a melhoria da qualidade da educação

está vinculada, entre outras necessidades, à necessária construção
89
de uma articulação permanente e profícua entre esses dois níveis

de ensino" (COUTO e ANTUNES, 1999).
No caso específico da disciplina Geografia, percebe-se que a

mesma tem sido, numa primeira análise, principalmente por parte
dos alunos do ensino fundamental e médio, vista como uma
disciplina inútil e decorativa. De acordo com PEREIRA , no mundo
da escola, a sensação de inutilidade advém do senso comum e do
facto de muitos professores de Geografia não terem conseguido,
ainda, desvencilhar-se do papel através do qual essa disciplina
consagrou-se: o da descrição dos fenómenos, sobretudo "físicos" e
paisagísticos. (1996)
Acrescenta-se ainda, o entendimento, enquanto senso comum, de

que o conhecimento geográfico é apenas contemplativo, fugindo de
qualquer possibilidade de intervenção na realidade.
Tal situação demonstra que, não obstante as discussões acentuadas

a partir da década de 1970, especialmente no meio acadêmico -
com o surgimento da Geografia Crítica -, questionando-se a
Geografia Clássica (Tradicional) e a Geografia Quantitativa, de
raízes positivistas e pragmáticas, não alcançou-se o desdobramento
desejável no nível de sua aplicação no ensino, notadamente, nos
níveis fundamental e médio, muito embora essa nova perspectiva
ressaltasse a necessidade de se fazer uma crítica permanente, seja
quanto ao propósito político, seja quanto ao epistemológico e
metodológico da Ciência Geográfica.
A não aplicação desejável conduz ao descontentamento, fruto de

constatações e análise sobre o ensino de Geografia, uma Geografia,
nos aspectos teórico-metodológicos, não atrativa para os alunos,
muitas vezes, desvinculada de questões sociais básicas de classe,
ocultando seus conflitos e suas contradições.
90
Esse suposto carácter politicamente neutro da Ciência Geográfica

demonstra, pelo contrário, o seu papel eminentemente político em
sua essência histórica: o seu (não raro) comprometimento com os
interesses das classes dominantes, servindo como instrumento
ideológico de dominação e poder, contribuindo, sobremaneira, para
a perpetuação da sociedade de classes vigente, embora, caiba
ressaltar, por outro lado, que seus conhecimentos também podem e
devem contribuir para a emancipação social da grande maioria, ou
seja, para a conquista e construção de uma sociedade com
dignidade e qualidade de vida, uma vez que ela permite conhecer o
espaço para melhor nele actuar e organizar-se.
Acreditamos que seja justamente no aspecto político que se pode

buscar subsídios para compreender o papel da Geografia nas
escolas e, ainda, a quem servem seus conteúdos e sua forma de
ensinar.
Buscamos, em LACOSTE, a confirmação de que ...a forma

socialmente dominante da Geografia escolar e universitária, na
medida em que ela enuncia uma nomenclatura e que inculca
elementos de conhecimento enumerados sem ligação entre si (o
relevo - o clima - a vegetação - a população...) tem o resultado não
só de mascarar a trama política de tudo aquilo que se refere ao
espaço, mas também de impor, implicitamente, que não é preciso
senão memória... (1988).
Acrescenta-se, ainda, que a Geografia dos professores, tal como

ela se manifesta nos manuais antes dos anos vinte, oculta já, com
certeza, os problemas políticos internos da nação, mas ela não
dissimula jamais os sentimentos patrióticos que são, muito
frequentemente, do mais belo chauvinismo (Idem, 1988).
91
Assim, apesar dos esforços provenientes do debate das tendências

de renovação na Geografia, contrapondo os paradigmas da
Geografia Tradicional e Quantitativa com a Geografia Crítica,
buscando repensar as relações sociais e entre sociedade e natureza,
procurando entendê-las sob uma visão dialéctica, é preciso ressaltar
que a visão e prática clássica, pragmática e positivista não acabou,
e continua ainda muito forte. Sinal de sua resistência é que continua
como disciplina fundamental dos currículos escolares ou como
subsídio do planejamento estatal, configurando-se como
instrumento de pensamento, trabalho e acção de muitos
profissionais.
De acordo com o exposto, CALLAI (1999) afirma que o conteúdo

da Geografia escolar tem sido, na actualidade, o de descrever
alguns lugares e problemas, não conseguindo dar conta de pensar o
espaço, visto que: pensar o espaço supõe dar ao aluno condições
de construir um instrumento tal que seja capaz de permitir-lhe
buscar e organizar informações para reflectir em cima delas. Não
apenas para entender determinado conteúdo, mas para usá-lo
como possibilidade de construir a sua cidadania (1999).
O que se pretende fundamentar é que tal prática da Geografia

escolar, que ainda ocorre na actualidade, tem muito a ver com a
própria historicidade da Ciência bem como da própria formação
que se tem nas Universidades: o problema perpassa desde sua crise
epistemológica, evidenciada na clássica divisão entre Geografia
Humana e Geografia Física até as dicotomias entre Teoria X
Prática, Conteúdo Específico X Conteúdo Pedagógico, Ensino X
Pesquisa, Ensino Superior X Ensino Básica e Médio, já apontadas
anteriormente.
Parece-nos necessário, então, frente ao não raro flagrante

despreparo dos professores para enfrentar as exigências da escola
92
pública onde vão actuar, escola que se quer inserida numa

sociedade mais ampla e em rápidas transformações, provenientes
particularmente do momento actual (num contexto globalizado),
interrogar sobre o compromisso assumido pela Universidade
quanto à questão da formação do professor de Geografia,
destacando a seguinte indagação: Como está representada a
Geografia, enquanto ciência, no ideário e no fazer pedagógico dos
professores dos cursos de Formação (Licenciatura em Geografia) ?
No contexto desta indagação outras se inserem: os profissionais

que estão trabalhando no Ensino Superior têm consciência do papel
da Geografia na formação quotidiana da cidadania ? Caso positivo,
como eles transmitem essa importância para seus alunos, os quais
serão os futuros professores e, por conseguinte os pólos difusores
da mesma ? Como eles promovem a socialização do conhecimento
- as disciplinas são "gavetas" isoladas de toda Ciência ? Cada
professor preocupa-se, em sua disciplina, com que aspectos na
formação de seu aluno ? Existe uma preocupação na formação em
estar associando metodologia, conteúdo, fundamento político-
social e estes ao ensino básico e médio ?
Esta preocupação quanto à formação do professor, particularmente

o de Geografia, é pertinente porque dicotomias continuam a
persistir no meio educacional, produzindo lacunas deficitárias e que
podem corroborar para a manutenção de uma sociedade injusta,
desigual e aviltante dos direitos mais essenciais e também porque
“Basta consultar a bibliografia sobre o ensino de Geografia para
perceber que nessa vasta quantidade de artigos e livros fala-se de
epistemologia da Geografia, das ideologias adjacentes a
conteúdos, assim como das leituras da realidade a partir de
diferentes posicionamentos políticos, mas raramente se fala sobre
o ensino de Geografia” (PEREIRA, 1996).
93
Solidifica-se, ainda mais, sua pertinência, se considerarmos o

entendimento da concepção de Universidade como ... instituição
dedicada a promover o avanço do saber e do saber fazer; ela deve
ser o espaço da invenção, da descoberta, da teoria, de novos
processos; deve ser o lugar da pesquisa, buscando novos
conhecimentos, sem a preocupação obrigatória com sua aplicação
imediata; deve ser o lugar da inovação, onde se persegue o
emprego de tecnologias e soluções; finalmente, deve ser o âmbito
da socialização do saber, na medida em que divulga
conhecimentos. Essa concepção de universidade implica uma
estreita relação entre ensino, pesquisa e extensão nos mais
variados campos. Eximí-la de tal papel é contribuir para a
deterioração da qualidade do ensino universitário no país
(FÁVERO, 1992:54).
A partir destes, indica-se, pois, alguns dos caminhos possíveis para

a melhoria da qualidade do ensino de Geografia:
 Necessidade de formação permanente e contínua numa

prática reflexiva, a qual permite não apenas a constante
actualização e produção de novos saberes ao docente, como,
primordialmente, que este possa reflectir na, para e sobre a
sua acção, bem como sobre a própria reflexão, conduzindo
a uma postura crítica e autónoma;
 Estreitamento das relações entre Ensino, Pesquisa e

Extensão, de modo a se cumprir o papel fundamental da
Universidade enquanto produtora e socializadora de
conhecimentos, promovendo uma permanente, verdadeira e
profícua articulação entre os diferentes níveis de ensino, os
quais transformam-se em laboratórios de discussão e
construção de possibilidades, colaborando na própria
avaliação / reformulação do curso de Licenciatura;
94
 Mobilização de saberes - o que implica renovar o

pensamento, não se apegando à rígidas fronteiras
acadêmicas, e mesmo disciplinares, dentro de uma mesma
área do conhecimento. A realidade que vivemos é
multidimensional; este facto, por si só, exige que se faça
uma mobilização de diversos saberes, não apenas os
necessários ao ofício da docência como também o
contacto / troca, entre diferentes profissionais e áreas do
conhecimento, conduzindo a uma outra forma de "ler" e
"interagir" o/no mundo.
Deste modo, esta pesquisa busca, não só as respostas para as

indagações feitas anteriormente, como também, através das
mesmas, contribuir para a reflexão sobre alternativas que visem a
redução da "distância" entre a produção do conhecimento (Ensino
Superior) e a socialização do mesmo (Ensino Básico e Médio),
particularmente em relação aos cursos de Licenciaturas em
Geografia, asseverando que, para o alcance de uma educação com
qualidade requer-se responsabilidade, competência teórico-
metodológica e política, além do compromisso social. Para tanto,
necessário se faz buscar caminhos que apontem para o rompimento
das dicotomias que tão perversamente continuam a se perpetuar no
meio educacional, particularmente as que se referem à formação do
professor.
Sumário
Exercícios
1. Diferencie Geografia escolar da Geografia universitária
95
2. Refira-se dos desafios metódicos na formação universitária

em ensino de Geografia.
96
Unidade XII
Globalização e Novas Perspectivas
para o Ensino da Geografia
Introdução
O mundo globalizado e capitalista do século XXI faz com que as
pessoas tornem-se a cada instante carentes e inseguras buscando
incessantemente a felicidade, através do ter e não do ser. O tempo é
sempre curto para ouvir e compreender os seres vivos deste planeta
que pulsa. Compreendendo a educação como acção social
comprometida com o aprendizado, num processo de construção de
saberes, de emoções e de afetividade. Esta unidade tem por
objectivo, discutir o ensino da Geografia, e propor novas
perspectivas do ensino-aprendizado com o olhar planetário e
humanizado.
 Definir o conceito Globalização

 Conhecer os desafios do processo de ensino e aprendizagem
da Geografia face a Globalização
Objectivos
GLOBALIZAÇÃO E NOVAS PERSPECTIVAS PARA O

ENSINO DA GEOGRAFIA
Como disse Mamigonian (1999): “o darwinismo social não é uma

relíquia do passado”. Esta condição é percebida no discurso
ideológico e retórico da globalização.
97
A situação edificada num quadro quase inconteste de adesão

subserviente às prerrogativas da globalização, com reflexos
perversos à saúde, educação, trabalho, habitação e segurança.
Dito isto, é importante estabelecer qual a função social do
geógrafo (professor-pesquisador) em tempos de globalização e
quais os principais desafios do ensino de Geografia.
Na busca dessa compreensão, há que ter sempre presente, a tríade

político-pedagógica: “saber, saber ser e o saber fazer”
(Libânio,1987). Tríade estigmatizada pela necessidade premente
do geógrafo do contemporâneo de se libertar das amarras da
lógica destrutiva da supressão da cidadania arrolada pela
globalização.
A globalização e o neoliberalismo exigem uma análise crítica,

notadamente de um geógrafo da periferia do sistema capitalista,
portanto, uma investigação com ênfase política.
Frente à realidade imposta pela globalização perversa, Milton

Santos nos alerta sobre os iminentes riscos da escola deixar de
formar autênticos cidadãos e tornar-se um celeiro de deficientes
cívicos. Como realçam suas ideias, no contexto da globalização, os
princípios fundamentais e seculares da educação, esboçados
nos ideais de universalidade, igualdade e progresso, foram
severamente fragilizados diante da “ruptura do equilíbrio, antes
existente, entre uma formação para a vida plena, com a
busca do saber filosófico, e uma formação para o trabalho, com a
busca do saber prático” (Santos,1999).
98
Esse equilíbrio, agora rompido, constituía a garantia da renovação

das possibilidades de existência de indivíduos fortes e de
cidadãos íntegros, ao mesmo tempo que se preparavam as
pessoas para o mercado. Hoje, sob o pretexto de que é preciso
formar estudantes para obter um lugar num mercado de
trabalho afunilado, o saber prático tende a ocupar todo o
espaço da escola, enquanto o saber filosófico é considerado
como residual ou mesmo desnecessário, uma prática que, a médio
prazo, ameaça a democracia, a república, a cidadania e a
individualidade.
Corremos o risco de ver o ensino reduzido a um simples

processo de treinamento, a uma instrumentalização das pessoas, a
um aprendizado que se exaure precocemente ao sabor das
mudanças rápidas e brutais das formas técnicas e organizacionais
do trabalho exigidas por uma implacável competitividade (Santos,
1999).
Antes ao exposto, o que fazer ? Segundo Milton Santos devemos

retomar o debate a partir dos princípios fundamentais da
educação relegados, reassumindo-os; factor tributário na
construção de uma globalização solidária, enfim, uma
globalização mais humana.
Facto expresso na especial preocupação de Milton Santos

quanto a um maior comprometimento da Geografia com a
problemática económico-social nacional, via edificação de uma
Geografia da moral, moral a ser internalizada na política, na
ideologia, na cultura..., logo, imputando à Geografia um papel
activo na estruturação de uma grande nação.
99
Em outros termos, o sistema escolar precisa de educadores

progressistas (Paulo Freire), sobretudo a Geografia, ao invés do
geógrafo afeto à condição de ser não mais que uma “Kodak
insensível” (Monbeig, 1957). Assim sendo, em tempo algum deve
o geógrafo recuar frente a sua responsabilidade social e moral de
lutar pelo povo e pela Geografia.
Não obstante, frisemos, de nada adianta a luta que não reconheça

a humildade, a honestidade, a lealdade, a perseverança, a
curiosidade... como pressupostos fundamentais. E aqui, nos
salvaguardamos da produção de uma Geografia conduzida pelo
arrivismo, pelo desprezo a sabedoria, representada por trabalhos
gastro-intestinais (Milton Santos).
É preciso mencionar, concomitantemente, que o caminho do

educador progressista é marcado pelo irrisório salário, desgaste
físico e mental, crise intelectual etc, mas, ao final, honrosamente
repleto de conquistas, como a coragem de enfrentar o mundo e as
injustiças, além de contribuir no processo de formação de um
cidadão. Aqui encontramos a determinação para seguir adiante,
com otimismo. Aliás, “o otimismo é a verdadeira coragem moral”
(Ernest Shackleton).
A sociedade globalizante aonde as tecnologias da informação e da

comunicação vêm-se intensificando cada vez mais, insere-se em
redes de racionalidade técnica, com o propósito único da geração
de bens e capital.
O desenvolvimento do século XXI continua visando a produção

económica, que
100
é um meio e não um fim. Devido ao acelerado rítmo das mudanças

e avanços, o homem mergulha-se na modernidade, e depara-se
contraditoriamente com o aumento da pobreza, da desigualdade
social, da degradação do ambiente que está debilitado e
empobrecido.
O sistema de racionalidade capitalista se alimenta da propriedade

privada da natureza, apropriando também dos homens. Na ânsia de
dominação do mundo, que tem o individualismo como base, as
pessoas estão carentes e inseguras, buscando incessantemente a
felicidade através do ter e não do ser.
O tempo é sempre muito escasso para ouvir e compreender o outro,

numa sociedade em que um dos problemas mais graves é os de
relacionamento humano. É fundamental reconhecer que as
conseqüências ecológicas da forma como a sociedade utiliza os
recursos do planeta estão interligados ao padrão de relações entre
os próprios seres humanos.
A visão mecanicista penetrou o modo de vida da sociedade,

relógios e horários substituíram o sol e as condições
meteorológicas na programação dos hábitos. Assim os governos, as
famílias, o sistema educacional poderiam ser conduzidos com
eficiência semelhante a das máquinas nas fábricas. A tecnologia
poderia manter tanto a natureza como a sociedade sob controle.
É nesse mundo conturbado, com utilização irresponsável de

recursos naturais findáveis, que a instituição escolar recebe os
alunos para o aprender da Geografia.
101
Mas enquanto o planeta conviver com a crise socioambiental, não

haverá desenvolvimento sustentável, com capacidade de proteger o
ambiente, de gerar empregos e de proporcionar o sentimento de
sensibilidade e solidariedade entre as pessoas.
Este trabalho pretende desenvolver a reflexão do ensino da

Geografia como possibilidade de construção do processo de ensino-
aprendizagem centrado no ser humano como ser planetário, onde é
necessário o cuidado: de mim, do outro, do mundo.
Como fala BOFF sobre a era planetária, “do cuidado”, percebe-se

que a humanidade ainda não alcançou esta fase. Só conseguirá
êxito quando a educação se comprometer com uma sociedade
“aprendente” por uma convivência enamorada entre seres e
natureza.
A Geografia como ciência social deve despertar nos educandos a

sensibilidade do cuidado e conscientizando de que suas
intervenções de maneira incorrecta prejudica a sua própria vida e a
vida de todos, uma vez que cada ser é sujeito da própria história.
A importância de uma educação planetária na sustentabilidade é

uma filosofia de educação que visa a formação da cidadania na
construção de um novo paradigma ecológico, novas maneiras para
os seres humanos se relacionar com tudo e com todos.
Como na antiga visão da “força criadora de Gaia” , este é o

momento histórico de promover a inserção humana no equilíbrio
dinâmico da natureza, para então cuidar do ser, do outro e juntos
cuidar do mundo.
102
Sumário
Exercícios
1. Define o conceito Globalização
2. Refira-se, com exemplos concretos, do impacto da
Globalização no processo de ensino e aprendizagem da
Geografis no ensino básico e médio
103
Unidade XIII
A Geografia no Desenvolvimento de
um Projecto Interdisciplinar na
Escola
Introdução
A interdisciplinaridade, combatendo a fragmentação do
conhecimento, é elemento básico da educação, uma vez que, como
escreveu Weil (1979), “a fragmentação, seja do conhecimento, dos
indivíduos ou dos grupos, enfim, qualquer que seja ela, é condição
necessária para a instauração da opressão”.
Apesar de ser um assunto polêmico no âmbito da educação, vale a

pena destacar que as práticas interdisciplinares vêm contribuindo
para a melhoria da educação, despertando o interesse dos alunos
por problemas que antes não eram tratados ou que permaneciam
distantes de suas realidades.
Nos moldes tradicionais de ensino, em relação ao conceito de

interdisciplinaridade não se fornece noções e orientações
suficientemente claras para que a implementação de práticas
interdisciplinares nas salas de aula, aconteçam sem distorções.
A interdisciplinaridade não deve ser entendida apenas como sendo

um trabalho colectivo ou como um simples olhar de diferentes
ângulos, porém a falta de um consenso a respeito da noção de
interdisciplinaridade nos documentos que estruturam a educação,
não permite que esta abordagem contribua para a modificação,
principalmente, do ensino fragmentado ainda existente. É preciso
104
compreender a interdisciplinaridade para que esta prática seja

compatível com o que é proposto pelos Parâmetros educacionais.
 Definir o conceito Interdisciplinaridade

 Conhecer o papel da Interdisciplinaridade no processo de
ensino e aprendizagem
Objectivos
A GEOGRAFIA NO DESENVOLVIMENTO DE UM
PROJECTO INTERDISCIPLINAR NA ESCOLA
Na busca de referências bibliográficas que tratam do ensino de

Geografia na escola, das abordagens de ensino e das práticas
pedagógicas que atenda às exigências que recaem sobre a escola
hoje, percebemos o posicionamento de um grande número de
autores que, embora defendam o currículo integrado, sabem das
dificuldades de sua implementação em curto prazo, por diversos
motivos. No entanto, posicionam-se veementemente a favor de um
novo tratamento para os conteúdos de ensino na educação básica,
todos apoiados num princípio básico: a Aprendizagem
Significativa.
São vários os agentes que fornecem significados ao objecto de

estudo, mas concentramos nos que se relacionam ao ensino
temático. Vemos, então, evidenciar os termos ensino e pesquisa,
ensino com pesquisa, práticas interdisciplinares, ensino por
projectos, entre outros, utilizados por autores como Cascino (2000),
Martins (2005), Hernández (1998), Nogueira (2001) e Santomé
(1998).
105
Na área do ensino de Geografia, surgem os nomes de Oliveira

(2002), Vesentini (2004), e Pontuschka (1994), e de tantos outros
que produzem pesquisas com foco na educação básica e formação
de professores de Geografia. A interface com a educação ambiental
coloca em evidência outros tantos autores, como Mendonça (2002),
Porto-Gonçalves (2000) e Reigota (1998).
Diante da evidência da Geografia como uma área de natureza

interdisciplinar, e do posicionamento de estudiosos quanto a um
ensino renovado da Geografia com vista à integração e diálogo
entre áreas de conhecimento, além de observar as tentativas de se
promover a interdisciplinaridade por meio de estudos temáticos.
CONCEPÇÕES DE INTERDISCIPLINARIDADE
Um mergulho na bibliografia especializada nos faz perceber que

não existe um consenso em relação ao conceito de
Interdisciplinaridade. Assim, ele tem sido aplicado em situações
diversas, partindo às vezes de pressupostos diferentes.
Segundo Ricardo (2005), a noção de interdisciplinaridade é “bem

ampla, pois abarca desde uma visão didático-pedagógica e
relacional até uma abordagem epistemológica, inclusive no campo
cognitivo” (RICARDO, 2005). Com isso, pode-se encontrar
diferentes enfoques para o conceito, interdisciplinaridade
integradora, auxiliar, unificadora, heterogênea, complementar,
linear, estrutural, restritiva, instrumental, relacional.
106
Tal situação exige uma análise mais atenta das diferentes

concepções existentes. A seguir destaca-se, a titulo de exemplo,
concepções sobre o conceito de interdisciplinaridade:
 Em nível de interdisciplinaridade, ter-se-ia uma relação de

reciprocidade, de mutualidade, ou melhor, dizendo, um
regime de copropriedade que iria possibilitar o diálogo entre
os interessados. Neste sentido, pode dizer-se que a
interdisciplinaridade depende de uma atitude (FAZENDA,
1996).
 A interdisciplinaridade é percebida como uma prática
essencialmente ‘política’, isto é, como uma negociação
entre diferentes pontos de vista, para finalmente se decidir
como uma representação considerada adequada, em vista de
uma acção (Fourez apud Lenoir,1998).
 A interdisciplinaridade é antes de tudo uma perspectiva e
uma exigência que se coloca no âmbito de um determinado
tipo de processo. Ela tem basicamente a ver com a procura
de um equilíbrio entre a análise fragmentada e a síntese
simplificadora. Entre especialização e saber geral, entre
saber especializado do cientista, do expert e o saber do
filósofo (Siebeneichler, 1989).
 A interdisciplinaridade é uma acção de transposição do
saber posto na exterioridade para as estruturas internas do
indivíduo, constituindo o conhecimento (Etges, 1995).
 A interdisciplinaridade pressupõe a existência de ao menos
duas disciplinas como referência e a presença de uma acção
recíproca (Germain, 1991).
O termo em si mesmo ‘interdisciplinaridade’ significa a exigência

dessa relação. É assim tratado, por exemplo, por Berger (1972).
Todos reconhecem e as definições que dão de interdisciplinaridade
107
legitimam esse conhecimento — a necessidade de uma interação,

(Lenoir 1998).
Em relação às finalidades da interdisciplinaridade, pode-se destacar

duas grandes perspectivas: a perspectiva generalizadora ou
unificadora / universalizante e a instrumental.
A primeira, na direcção do restabelecimento da unidade do saber

tem por objectivo constituir um quadro conceitual global que
poderia, numa ótica de integração, unificar todo o saber científico.
Busca a unidade do saber. Pesquisa de uma super ciência”. (Lenoir,
1998). A necessidade da interdisciplinaridade impõe-se não só
como forma de compreender e modificar o mundo, como também
por uma exigência interna das ciências, que busca o
restabelecimento da unidade perdida do saber (Fazenda, 1996).
A segunda, busca a relação entre o conhecimento e o social e tem

por objectivo resolver problemas colocados no quotidiano.
Resolver problemas da existência quotidiana com base em práticas
particulares oferecer recurso a um saber diretamente útil
(funcional) e utilizável para responder aos problemas sociais
contemporâneos, aos anseios da sociedade (Lenoir, 1988).
Neste contexto, também não existe consenso, Etges (1995), por

exemplo, é crítico das duas perspectivas. A primeira, segundo ele,
apresenta equívocos e a segunda é insuficiente. A
interdisciplinaridade generalizadora apela para um metanível, para
um além que não existe e historicamente fracassou. A instrumental
não passa de uma acção técnica de meios adequados para fins
estabelecidos”. (Etges, 1995).
108
A partir dessas críticas, propõe um novo conceito de

interdisciplinaridade entre
ciências fundamentado no trabalho dos cientistas. Conhecimento é

a unidade efetiva do exterior e do interior. Ora, este processo de
interiorização do exterior posto é um acto de deslocamento, um
acto de transposição de um contexto a outro, numa palavra é um
acto interdisciplinar.
GEOGRAFIA E INTERDISCIPLINARIDADE SEGUNDO

MILTON SANTOS
Em sua obra, por uma Geografia nova de 1978, Milton Santos

enriquece as pesquisas com uma discussão sobre
interdisciplinaridade. Inicialmente ele critica a pretensão dos
geógrafos de fazer da Geografia uma ciência de síntese, ou seja,
capaz de interpretar os fenómenos que ocorrem sobre a face da
Terra.
Segundo ele, “na verdade essa ciência de síntese é, seguramente,

aquela que, na sua realização quotidiana, mantém menos relações
com as outras disciplinas. Tal isolacionismo é mesmo responsável
pelas dificuldades que ele encontra para evoluir”
(SANTOS,2000).
Ao longo do texto, o autor fala das características interdisciplinares

da Geografia e dos problemas que as acompanhavam, tais como, a
formação acadêmica do geógrafo e a amplitude do objecto de
estudo da Geografia, que necessita do aporte de outras ciências
para ser estudado.
109
É por isso que, em sua opinião, “a Geografia padece, mais do que

as outras disciplinas, de uma interdisciplinaridade pobre e isso
está ligado de um lado à natureza diversa e múltipla dos
fenómenos com que trabalha o geógrafo e de outro, a própria
formação universitária do geógrafo” (Santos, 1980).
Milton Santos considerava que interdisciplinaridade era um

princípio geral a todas as ciências, e para esclarecer o seu
posicionamento citou Jacques Boudeville (apud Santos, 1980), para
quem “toda ciência se desenvolve nas fronteiras de outras
disciplinas e com elas se integra em uma filosofia”. Segundo este
autor, “a Geografia, a Sociologia, a Economia, são interpretações
complementares da realidade humana”.
Apesar de, já nesta década, reconhecer a importância da

interdisciplinaridade, Milton Santos chamava atenção para os
problemas gerados por esta prática, principalmente no que diz
respeito à confusão existente entre interdisciplinaridade e
multidisciplinaridade. Para ele, “quando se fala em
multidisciplinaridade se está dizendo que o estudo de um fenómeno
supõe uma colaboração multilateral de diversas disciplinas, mas
isso não é por si mesmo uma garantia de integração entre elas, o
que somente seria atingível através da
interdisciplinaridade” (Santos 1980).
Para Milton Santos, a interdisciplinaridade vai além de uma mera

colaboração entre disciplinas, ela deve ser o resultado da integração
entre elas, sendo possível somente por meio de uma imbricação
entre disciplinas diversas ao redor de um mesmo objectivo de
110
estudo e da “interpenetração” das diferentes disciplinas nas mais

diversas dimensões. Portanto, simplesmente interpretar um
fenómeno ou um acontecimento utilizando informações de outras
disciplinas / ciências não é garantia de interdisciplinaridade.
Para que esta ocorra é necessária à integração dos conteúdos. Seria

como “misturar” informações para entender a totalidade da
realidade, utilizando as possíveis contribuições que cada uma das
disciplinas pode fornecer para um determinado problema a ser
solucionado ou para um determinado fenómeno ser interpretado.
De acordo com este autor, na interdisciplinaridade aplicada à

Geografia, reconhecem-se três etapas, “todas abortivas”, que não
serviam mais para a realidade daquele momento e, uma quarta em
construção, da qual ele mesmo se considerava participante do
processo de elaboração, e que apontava como sendo a mais
coerente e aplicável à realidade da época.
Entre as três etapas abortivas, a primeira foi a da

interdisciplinaridade clássica, baseada nas relações entre a História
e a Geografia; a segunda foi caracterizada pela resistência dos
geógrafos em aprofundar conhecimentos do campo de outras
disciplinas e a terceira se deu graças aos avanços da História que
resultou na ampliação do campo das ciências sociais e do domínio
das técnicas.
A propósito deste assunto, o geógrafo afirma que a noção de

interdisciplinaridade evoluiu com o progresso científico e o
progresso económico e dá indicativos do que consideraria uma
interdisciplinaridade coerente, quando revela que ...
111
“as novas realidades, exigindo uma explicação particular,

exigem o aparecimento de novas disciplinas científicas. Isto
equivale à morte da interdisciplinaridade clássica e à sua
substituição por uma outra. O que ontem ainda podia ser
considerado como um enfoque interdisciplinar correcto, hoje
não o é mais. Torna-se também necessário recusar aquelas
contribuições parciais que anteriormente eram úteis, sempre
que elas não mais representam as realidades. Nas condições
novas, aumenta a possibilidade de ajudar as ciências afins a
progredir de fora para dentro com a contribuição de matérias
vizinhas. Se, todavia, fazer progredir uma ciência particular não
é um privilégio dos seus próprios especialistas, é, todavia,
indispensável que o cientista, disposto a esse tipo de exercício,
disponha das faculdades de crítica que somente podem ser-lhe
oferecidas pela posse de uma concepção filosófica coerente”
(SANTOS, 1980).
Ou seja, com a necessidade da especialização dos antigos

cientistas, o estudo da realidade passou a ser fragmentado,
fracionado entre diferentes indivíduos e diferentes ciências,
surgindo assim disciplinas particulares que passaram a não mais
dar conta de explicar determinados fenómenos correspondentes à
sua disciplina.
Assim, estas ciências foram evoluindo, porém necessitando cada

vez mais da busca de especialistas de outras áreas, e indicando que
“o desenvolvimento que tornaram as diferentes ciências
particulares ampliou assim a tarefa da busca de uma
interdisciplinaridade válida” (SANTOS, 1980).
A partir daí, Milton Santos destaca a necessidade da definição do

objecto da Geografia para ter-se a possibilidade da prática
interdisciplinar, pois “para se ter sucesso é, antes de tudo, preciso
112
partir do próprio objceto de nossa disciplina, o espaço, tal como

ele se apresenta, como um produto histórico, e não das disciplinas
julgadas capazes de apresentar elementos para sua adequada
interpretação” (Santos 1980).
Segundo Milton Santos, para realizar um trabalho interdisciplinar

no âmbito da Geografia, é preciso reconhecer quais as outras
disciplinas científicas que podem auxiliá-la. Neste reconhecimento,
deve-se julgar “que tipo de colaboração pode cada uma delas nos
oferecer” e também “que uso podemos fazer de seus
ensinamentos”, pois “não são todas as ciências particulares que
entram como componentes da interdisciplinaridade própria a cada
ciência”, já que “como a realidade é uma totalidade em
permanente movimento e mudança, a lista de disciplinas que
participam da elaboração de um enfoque interdisciplinar está
sempre mudando” (Santos 1980).
As razões apontadas por Milton Santos para estas mudanças são o

progresso científico, a posição filosófica e ideológica do
pesquisador e o momento histórico. Sendo assim, o objecto das
disciplinas é passível de evolução e mudança e pode-se incluir aí o
objecto da Geografia, o espaço, que traz consigo esta dinamicidade
e a necessidade do aporte de outras disciplinas para explicar sua
realidade, pois o que se quer conhecer, por intermédio das ciências
particulares, são os diversos aspectos da realidade que compete
estudar globalmente. É o correcto conhecimento dos diversos
aspectos dessa realidade que nos permite, a um dado momento da
evolução do pensamento científico, definir melhor cada aspecto e,
paralelamente, toda a realidade”.
113
Sumário
Exercícios
1. Define o conceito Interdisciplinaridade
2. Refira-se, com exemplos concretos, do papel da
Interdisciplinaridade no processo de ensino e aprendizagem
da Geografia na 8ª classe
114
Unidade XIV
Ensino da Geografia em
Moçambique
Introdução
Nas escolas, percebe-se que o ensino de Geografia mantém, ainda,
uma prática tradicional, tanto no ensino básico quanto no médio.
Para a maioria dos alunos, a aprendizagem da Geografia na escola
se reduz somente à memorização, sem fazer referência às
experiências sócio - espaciais. Nesta unidade far-se-á uma
abordagem breve em relação aos desafios do ensino da Geografia
em Moçambique.
 Identificar os principais desafios do ensino da Geografia em

Moçambique
 Conhecer os mecanismos técnico-pedagógicos para o
Objectivos
melhoramento do processo de ensino e aprendizagem nos
ensinos básico e médio
PROBLEMAS DE ENSINO DA GEOGRAFIA EM

MOÇAMBIQUE
No sentido de buscar respostas para alguns problemas da prática

pedagógica no ensino de Geografia, alguns pesquisadores estudam
o objecto – a Geografia escolar –em várias perspectivas:
 A construção do conhecimento geográfico na escola

 a relação entre os conhecimentos do senso comum,
115
 o geográfico cientifico e geográfico escolar e finalmente,

 a identidade do professor de Geografia e sua prática
pedagógica
Entretanto, essa última linha de pesquisa ainda é muito pouco

explorada. Assim, neste artigo, buscamos analisar e interpretar as
representações sociais da Geografia e do ensino da Geografia,
construídas por estudantes-professores do curso.
Assim, o ensino e a aprendizagem da Geografia escolar se

caracterizam pela utilização excessiva do livro didáctico, pela
aplicação dos conteúdos mais conceituais que procedimentais,
como também pela utilização descontextualizada e estereotipada
das cartas geográficas.
Mas o que leva os professores de Geografia, destes níveis de

ensino, a terem esta prática ? E quais seriam as propostas de
intervenção que poderiam mudar o quadro do ensino da Geografia
escolar ?
Em geral, no contexto sócio educacional moçambicano, leva a

supor que os professores das escolas públicas encontram diversas
dificuldades de duas ordens: a externa, principalmente económica,
e a interna, que se refere ao tipo de currículo e organização do
espaço escolar.
Na perspectiva de responder à segunda questão, através da análise

sobre representações sociais do espaço e ensino / aprendizagem de
Geografia, BOMFIM (2004) afirma que, os alunos são portadores
116
de experiências, de ideias e de conhecimentos subjetivamente

enraizados no espaço vivido.
Em outras palavras, a confrontação das representações dos alunos

aos conhecimentos geográficos escolares permitiria a aquisição de
um pensamento geográfico crítico, susceptível de ajudar o aluno a
se pensar e a agir no seu próprio meio e outros. O estudo das
representações sociais do espaço se revela útil, pois ele pode apoiar
o trabalho dos professores na organização das práticas pedagógicas,
respeitando os saberes dos alunos e as diferentes maneiras de
aprender.
Até aqui, alguns estudos têm demonstrado que segundo a prática

actual nas escolas, os alunos não têm conseguido compreender, de
maneira autónoma, e criativa as bases da ciência geográfica, que
poderiam lhes permitir pensar e agir como actor social no espaço
cotidiano.
Por sua vez, os vários debates sobre a Geografia e o Ensino de

Geografia têm constatado um certo avanço, nos conhecimentos
produzidos na Ciência geográfica e no ensino da Geografia
académica. Entretanto, à luz dos estudos, na Geografia escolar o
panorama é adverso, marcado por um descompasso entre a
Geografia que se ensina e o nível em que é ensinada, caracterizada
na maioria dos casos pelo enciclopedismo, pelo excesso e
reprodução de conteúdos e pela negligência dos conhecimentos
anteriores dos alunos, adquiridos no seu espaço de vida.
Assim, segundo Bomfim (2004), a relação entre a Geografia e a

construção dos conhecimentos escolares, o espaço vivido pelos
117
alunos tem um papel fundamental, pois, através das práticas sociais

no espaço, os alunos desenvolvem estratégias que podem contribuir
para o seu aprendizado na Geografia escolar.
Segundo Laurin (1999), esta Geografia evidencia o referencial

geográfico, definido por três tipos de conhecimentos geográficos:
aqueles ditos científicos ou produzidos pelos pesquisadores,
aqueles dos programas escolares e aqueles ditos dos factos
quotidianos divulgados pela televisão, rádio, jornais, folders de
viagens, etc.
Estes últimos circulam na sociedade e articulam um conjunto de

saberes do senso comum que ficaram inconscientes e que se
renovam com as gerações, atravessando nossas vidas quotidianas,
em grande parte, através da família, da escola e da mídia.
A partir do exposto, constatamos que a problemática desse tema

gravita em torno de três pontos distintos: os estudos sobre a
Geografia escolar, a Geografia científica e a realidade da Geografia
escolar, nos ensinos básico e médio das escolas.
Mas, destes pontos, faz-se necessário reflectir e aprofundar

questões sobre a realidade da Geografia escolar e sua relação com a
formação e prática dos professores das séries iniciais do ensino
básico, uma vez que supomos, que estes encontram dificuldades
maiores e que têm origens na sua formação, além daquelas
enfrentadas pelos professores dos outros níveis.
118
Logo, aprofundar os conhecimentos sobre essas questões é capital,

pois, neste momento sócio -político, o problema essencial é
trabalhar sobre a organização dos programas e, sobretudo, na
formação continuada dos professores, a fim de que eles sejam
capazes de elaborar práticas pedagógicas inovadoras.
Tal momento, por decisões governamentais de políticas

educacionais preconizam que o professor do ensino básico e médio
deverá ter uma formação universitária. Isto lança uma
responsabilidade aos professores das licenciaturas e aos professores
do departamento de educação das universidades a pensarem
currículos e programas que atendam a esta demanda.
Assim, como professor de Geografia é interessante experimentar

uma actividade com o grupo, aqui considerado de estudantes /
professores, a fim de fazê- lo identificar e reflectir sobre os
principais problemas no ensino de Geografia, numa perspectiva de
repensar sua prática docente.
Para tal, investigar-se-ia as representações sociais construídas por

eles, a respeito da Geografia e do ensino da Geografia, analisando o
conteúdo destas representações e estabelecer possíveis relações
entre elas.
O estudo das representações sociais se apresenta como um largo

campo de pesquisas, nos diferentes sectores das ciências sociais e
humanas (JODELET, 1989). O termo nasce nos trabalhos de
Durkheim (1963) sobre representações colectivas, em seguida é
examinado em Psicologia Social (MSCOVICI, 1961) e depois em
119
outras ciências sociais. São numerosas as definições deste conceito,

mas trataremos aqui algumas características comuns.
Segundo Moscovici (1961), as representações sociais são “universo

de opiniões” relativos aos objectos do ambiente social. Assim,
Herzilch (1973) observa que as representações têm um duplo
aspecto: como produto e como processo de conhecimento.
Significa dizer que elas são, por um lado, constituídas de um
conjunto de ideias, de crenças, de julgamentos, de opiniões ou de
atitudes relativas a um objecto e, por outro lado, uma reconstrução
desse objecto (GUIMELLI, 1994).
Hoje três grandes funções lhe são atribuídas. A primeira responde à

necessidade de interpretação e de compreensão do ambiente social.
A segunda visa a regular as relações entre os grupos e a terceira
corresponde às actividades de julgamento e de avaliação
(MOSCOVICI E HEWTONE, 1984).
Nessa perspectiva, utiliza-se as representações como método de

julgamento e avaliação de uma certa realidade, aquela da Geografia
escolar e sua relação com a prática dos professores.
Normalmente alega-se que o número elevado de alunos na sala de

aula, a falta de cooperação dos pais e os hábitos adquiridos pelos
alunos através do método tradicional de ensino influenciam na sua
prática pedagógica. Essas considerações podem ser em agrupadas
respectivamente nas categorias de ordem administrativa técnico-
pedagógica, familiar e cognitiva dos alunos, que, por sua vez, são
significativas na relação entre o currículo e o processo de
organização do espaço escolar.
120
Entende-se que o ensino da Geografia tem como objectivo

contribuir para a construção de uma identidade colectiva dos alunos
na realidade sócio -espacial, significa dizer « pensar » e « agir » no
espaço. Contudo, a prática desse ensino é marcada por tensões
entre as realidades dos grupos sociais; pelas constantes mudanças,
resultados das produções científicas; pelas reformas educativas,
como por outras tensões significativas da realidade.
Assim, a Geografia escolar em Moçambique sofre vários

problemas, ligados a escolha e aplicação dos conteúdos, à
pertinência ao nível de ensino, às questões concernentes à
Psicologia Infantil, ao conhecimento da disciplina e aos estatutos
epistemológicos desse conhecimento, aos objectivos da sociedade e
à utilização de instrumentos didácticos que facilitem a
aprendizagem.
Assim, o estudo prático das representações sociais pode permitir

revelar alguns pontos importantes da relação entre a Geografia, o
ensino da Geografia e a prática de ensino de Geografia, apontando
algumas diretrizes que possam contribuir para melhorar o ensino de
Geografia. A primeira delas, de ordem ideológica, refere-se à
necessidade de abordar uma Geografia reflexiva, capaz de
considerar o papel dos atores sociais no seu espaço quotidiano.
É importante para os governantes, pesquisadores, pedagogos e

professores, reconhecer a necessidade de submeter à discussão a
Geografia reflexiva, onde se inscrevem as diferentes
representações. Isso permitirá desenvolver uma posição
democrática, que valorize o ponto de vista dos sujeitos,
121
considerados como atores sócio-geográficos, ou seja, aqueles

sujeitos que fazem prova de uma convicção pessoal, de uma certeza
que lhe permita identificar, conhecer e julgar suas próprias
realidades sociais e seu meio de vida.
A segunda, de ordem política, envolve a revisão dos programas

oficiais propostos pelas escolas e orientados pelo MEC –
Ministério da Educação e Cultura e a consolidação da autonomia
dos professores.
Pensa-se que programas mais flexíveis e adaptados à carga horária

das disciplinas, no caso da Geografia, podem se constituir como
elementos importantes para abolir um modelo tradicional de
ensino, forjado sobre a rigidez dos rítmos escolares, o cumprimento
de carga horária e dos cursos acelerados, o enciclopedismo e,
enfim, o excesso de conteúdos.
Sumário
Exercícios
1. Identifique os principais desafios do ensino da Geografia
em Moçambique
2. Refira-se, com exemplos concretos, do papel das
representações sociais na mitigação dos problemas do
ensino da Geografia em Moçambique
122
123
Unidade XV
Ensino da Geografia e a
Globalização
Introdução
O grande problema do momento é o futuro da Geografia, já que
estamos mergulhados em dúvidas não há porque os massacrarmos
com a rigidez dos modelos impostos como certos e adestrá-
los para viverem e verem o mundo sob as lentes dos nossos óculos.
O importante será advertir do caos e fomentar seu potencial de
criatividade para que a humanidade encontre as saídas para o
futuro.
 Definir o conceito Globalização
 Conhecer o papel da Geografia escolar na formação uma

Objectivos consciência espacial global

O ENSINO DE GEOGRAFIA EM TEMPOS DE

GLOBALIZAÇÃO
Demonstra-se óbvia, desta forma, a necessidade de se discutir o

papel da Geografia em sala de aula frente à necessidade maior de se
formar uma consciência espacial para uma maior prática da
cidadania. Consciência espacial entendida aqui como sinónimo de
perceber o espaço enquanto elemento básico de nossa organização
social. Cidadania entendida aqui como uma pessoa que, sabendo de
seu mundo, procura influenciá-lo, organizando-se colectivamente
124
na busca, não só de seus direitos, mas também lutando por uma

organização da sociedade mais justa e democrática
(CASTROGIOVANNI, et all, 2005).
Afinal, formar uma consciência espacial é mais do que conhecer e

localizar, é analisar, é sentir, é compreender a espacialidade das
práticas sociais para poder intervir nelas a partir de convicções,
elevando a prática quotidiana, acima das acções particulares, ao
nível do mundo genérico (CAVALCANTI, 2003).
O enfoque histórico geográfico abre-se como possibilidade

metodológica / explicativa necessária para a construção de uma
realidade socialmente mais justa, para a construção de um mundo
mais democrático, onde o território seja de facto um bem comum,
um património nacional apropriado em benefício do conjunto da
nação (MORAES, 2005).
O espaço, enquanto categoria analítica central da Geografia, deve

ser apresentada aos alunos como um arranjo proveniente da
complexidade histórica de transformações oriundas das várias
actividades sociais. Afinal, o espaço geográfico está
desenvolvendo-se permanentemente em nosso quotidiano em suas
múltiplas concepções, justificando, assim, a necessidade de se
introduzir novas metodologias que alcance um patamar
decodificador capaz de relacionar, analisar, criticar e interpretar as
relações formadoras das estruturas que nos rodeiam.
Assim, a ênfase central do trabalho vem da convicção do papel da

ideologia na produção, disseminação, reprodução e manutenção da
globalização actual. Deste modo, a insistência na questão
125
ideológica se justifica pela certeza de que, diante da mesma base

material, um outro mundo seria possível.
O educador progressista não pode aceitar nenhuma explicação

determinista da Geografia. O amanhã para o educador progressista
não é algo inexorável. Tem de ser feito pela acção consciente
das mulheres e dos homens enquanto indivíduos e enquanto
classes sociais. A libertação não virá porque a ciência
preestabeleceu que ela virá.
A libertação se dá na Geografia e se realiza como processo

em que a consciência das mulheres e dos homens é um sine
quanon. Neste sentido, a natureza ética desta luta tem tal
importância que não pode ser menosprezada o mais mínimo que
seja. É tão ingênuo pretender a superação das situações concretas
de dominação através de puros discursos moralistas quanto é
estreito e mecanicista, distorção científica, negar o carácter
ético desta luta. Carácter que não apenas não pode e não deve
ser negado mas, pelo contrário, que fundamenta a própria luta”
(Freire, 1995).
Dia virá em que reinará na Geografia a presença de profissionais

libertos da incómoda postura do medo, da incapacidade, da
subserviência ao capital, que enquadrarão a ciência geográfica
como deve ser - enquanto “uma interrogação permanente do
mundo” (Monbeig, 1957), formando jovens estudantes com
instinto de águia em detrimento da formação de uma geração-
tartaruga (Nietzsche).
Neste ponto, adotemos como mandamento o alerta de Milton

Santos acerca da formação de deficientes cívicos. Então, iniciemos
126
vigorosamente a materialização de nossa tarefa, a começar pela

dissipação do sentimento infortúnio da baixa auto-estima presente
em muitos geógrafos, realçado por Monteiro (1999) ao historiar
a evolução da produção geográfica no decurso do século XX.
Outro grave obstáculo é a prática docente que previamente condena

o estudante à condição de preguiçoso, incapaz, marginal...,
portanto, obstruíndo a tomada de consciência pelo educador da
extraordinária capacidade criativa e de aprendizagem da
natureza e as fraquezas humanas.
É necessário superar a indisfarçável crise de auto-estima que afeta

nossos geógrafos. Parece normal que, no turbilhão da Crise
Histórica, qualquer cientista, ou melhor dizendo, ‘intelectual’,
sinta-se preocupado e mesmo um tanto confuso.
Diante da grande crise, e dos problemas que se levantam no

presente, estou convicto de que, antes de nos defrontarmos
com um muro de limitações, ao contrário, abre-se um imenso
horizonte de possibilidades. E isto, ao mesmo tempo na pesquisa e
sua aplicação como no campo da educação.
Cabe ainda explorar os estudos de Monteiro (1980; 1988; 1991).

Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos e o despertar
para novos saberes (professor e aluno), melhor suscitado pela
curiosidade. Quanto à temática em apreço, aos ainda assim
descrentes, carentes de um exemplo pertinente à realidade
concreta, compete a apreciação da vida e obra de grandes
educadores como Paulo Freire (1921 - 1997), partícipe da formação
de jovens e adultos trabalhadores que viviam na “cultura do
silêncio” (analfabetos), através da associação entre experiência
127
de vida, trabalho, pedagogia e política; como o ucraniano

Anton Macarenko (1888 - 1939), responsável pela direcção de
instituições educacionais “correcionais” destinadas à crianças e
jovens infratores, fantasmas sociais que, contando com a vida em
comunidade, participação na organização da escola, trabalho e
disciplina, de “marginais” se tornaram cidadãos; ou ainda, o
romeno Reuven Feuerstein (1921), que educou crianças e jovens
sobreviventes do holocausto, órfãos, analfabetos, ditos com
desvantagem intelectual e baixo êxito escolar.
Ora, esses educadores apenas lutaram pelo direito à inteligência

de seus educandos, notadamente com ideias sócio-culturais de
mediação humana, num processo ininterrupto de acção-reflexão-
acção. Avançando na análise da conduta do geógrafo do novo
mundo, sob a égide da globalização, convém, em muitos casos,
recorrer a velhos conselhos, sábios conselhos que excursionam
pela atualidade, oriundos de estudiosos do porte de Paulo
Freire, Makarenko e Feuerstein.
Eis o que nos aconselha Pierre Monbeig,

precocemente, nos idos do primeiro lustro da
década de 1950. “Convém que o ensino
acompanhe as transformações do globo.
(...) Para um mundo moderno convém um
ensino moderno. (...) A evolução do ensino
da Geografia, nesse sentido, é facilitada
pelos contactos de todo o género que
tem a mocidade com os problemas do dia.
A conversação em família em alguns meios,
a rádio, a televisão, os jornais, as
atualidades cinematográficas mergulham os
128
jovens, e às vezes as crianças, nesse banho

quotidiano de inquietação, pelo menos no
que se refere aos debates económicos.
Não é difícil ao professor aproveitar-se disso
para animar o seu ensino. Os alunos
encontrarão aí uma prova de que a vida não
pára à porta da classe, que deixará de ser
um meio artificial. A ânsia de viver dos
jovens ajusta-se mal ao divórcio entre a rua
e sua agitação e a escola que se esclerosa.
Eles adquirem uma espécie de desprezo
protetor pelos mestres que vivem fora do
tempo e seu realismo os afasta do esforço
intelectual que podem, de pleno direito,
confundir com meros jogos de espírito.
Acrescentemos que é desejável que o ensino
venha esclarecer e ordenar a confusão que
as informações directas criam nos cérebros
dos jovens” (Monbeig, 1957).
Em suma, há muito a fazer:
 incrementar a realização de excursões geográficas,

 reformular a grade curricular,
 adotar uma política mais agressiva de financiamentos
para a pesquisa, ensino e extensão, discutir a reforma
universitária,
Mas, como sempre acontece, a crise traz consigo problemas,

desafios e respostas. Assim, a globalização perversa nos impõe o
calvário da formação de deficientes cívicos e, ao mesmo tempo,
129
nos consagra a possibilidade de formar verdadeiros cidadãos

(docentes e discentes).
O ensino de Geografia a que propusemos nesse texto visa fomentar

a construção de uma cidadania inteligente, em que a conquista
de direitos individuais e colectivos é pautada pela tríade
político-pedagógica do saber, saber ser e do saber fazer,
consubstanciada ao bom-senso nacional (Ignácio Rangel). E como
destaca Rangel (1999), “admitir um bom-senso nacional é
admitir implicitamente uma natureza humana nacional, diversa
da natureza humana em geral. É admitir que o homem varia em seu
ser e em sua consciência segundo a realidade social e telúrica
em que surge e cresce.
É admitir a modificação dessa realidade no espaço e,

reconhecida a mutabilidade da natureza humana no espaço, não
há como negá-la no temp. Há uma tipologia sócioespacial, em
tese a todo o tempo investigada pela Geografia, que precisa ser
respeitada.
Portanto, cumpre a Geografia formar em seus quadros,

cidadãos inteligentes, exploradores e mensageiros da verdade,
que, por sua vez, portarão e espraiarão esse ideal em
diferentes espaços de vivência, seja no âmbito pessoal ou
profissional, na escola, no governo etc.
Do exposto se infere como devemos enfocar as consequências

da globalização. Assim sendo, definitivamente nos apaixonemos
pelo Moçambique e deixemos de lado o fascínio pela moda da
globalização, superando o estado de prostração mental e
130
desarmamento intelectual em que se encontram países como o

Moçambique.
Sumário
Exercícios
1. Defina o conceito Globalização
2. Explique o papel da Geografia escolar na formação duma
consciência espacial global
131
Unidade XVI
O Ensino de Geografia nos dias
actuais
Introdução
A Educação e o Ensino da Geografia
vivem no auge da globalização da economia e das comunicações,
numa época marcada pelas contradições, individualismo e
mudanças. Dentro desse cenário pós-moderno, as escolas devem
actuar impondo novos desafios para os educadores. Diante dessa
modernidade, como deve ser o ensino da Geografia? O ensino da
Geografia e os imperativos actuais da globalização serão aspectos
de análise nessa unidade.
 Conhecer os principais obstáculos do ensino da Geografia

escolar na actualidade
 Possuir uma consciência crítica sobre os imperativos da
Objectivos
globalização no processo de ensino e aprendizagem.

Antigamente a Geografia fazia parte apenas dos livros didácticos,

como se fosse feita para ficar no papel, tendo somente uma
utilidade: servir a interesses militares, ou seja, ir à guerra. Hoje ela
continua indo a guerra, mas por uma vida melhor que não se reduz
as forças armadas, mas a população, principalmente as pessoas que
a vêem de uma maneira crítica.
132
De acordo com Lucci (1998): "ciência que estuda a produção do

espaço e suas transformações pela sociedade".
Nesse contexto, o trabalho da educação geográfica não é mais de
memorização, consiste em levar as pessoas em geral, os cidadãos, a
uma consciência crítica e espacial com raciocínio de localizar e
estender determinados factos.
Callai (1998): a Geografia é a ciência que estuda, analisa e tenta

explicar o espaço produzido pelo homem e, enquanto matéria de
ensino, ela permite que o se perceba como participante do espaço
que estuda, onde os fenómenos que ali ocorrem são resultados da
vida e do trabalho dos homens e estão inseridos num processo de
desenvolvimento. Sendo assim, o objecto de estudo da Geografia
na escola, é o espaço geográfico, entendido como o espaço social,
concreto, em movimento dinâmico e possível de sucessivas
mudanças, na medida em que a sociedade também se modifica,
porém, cada novo tempo não apaga de todo espaço anterior, de
maneira que o passado deixa marcas no presente.
Segundo Milton Santos (1996): "O espaço é tempo acumulado, é

história geografizada". Sendo, portanto, produto histórico, a
Geografia ensinada não deve descuidar da historizacição dos
factos, já que o aluno é um ser histórico que traz consigo e em si
uma história, e um conhecimento adquirido na sua própria
vivência.
Para Geroux (1986): em termos mais concretos, os estudantes

deveriam aprender a não apenas a avaliar a sociedade de acordo
com suas próprias pretensões, mas devem também ser ensinadas a
pensar e agir de forma que tenham a ver com diferentes
possibilidades da sociedade e diferentes modos de vida. Embora
não se vislumbre condições concretas de mudança, cabe a escola
desenvolver no aluno a capacidade de perceber que as coisas, as
133
formas de desenvolvimentos e organização da sociedade são

construções históricas dos homens, e portanto, possíveis de
questionamentos. Já que o grande desafio é tornar as coisas mais
concretas e mais reais. Um ensino consequentemente deve estar
ligado com a vida, ter presente a historicidade das vidas individuais
e dos grupos.
A Geografia na actualidade se preocupa com o meio ambiente, com

o aumento populacional, com o fenómeno da urbanização, com a
pobreza, a marginalização e com todo o espaço mundial.
O mundo tem mudado rapidamente e com ele devem mudar

também o ensino que nela se faz. O contexto cultural do mundo
audiovisual na era da informática, da eletrónica e dos meios de
comunicação, leva a uma profunda reflexão educacional.
A globalização onde a tecnologia impera, a Geografia conquistou

seu lugar, tornando-se a ciência das ciências, é a mistura e o
ingrediente principal destas. A modernização exige pessoas
críticas, activas, capazes de construírem seus próprios
conhecimentos, utilizando a imagem da informação como forma de
desenvolvimento do espírito crítico e da capacidade de raciocinar.
Para Geroux (1986): "o saber deve ser visto como um engajamento
crítico que visa distinguir entre essência e aparência, entre verdade
e falsidade".
Nessa perspectiva, os alunos devem adotar uma postura cívica,
encarar, analisar, pensar e agir como se vivessem de facto em uma
sociedade democrática que lhes desse oportunidade do exercício
político de sua condição de cidadão. Já que a média de massa gera
atractividades numa linguagem crítica de aparência que se vale do
poder da sedução, dos mitos ideológicos, provocando desejos,
134
crenças e atitudes que habitam no mundo do indivíduo, com

demandas do mercado capitalista.
Ao professor de Geografia, cabe a tarefa de desenvolver uma

prática que seja aberta a possibilidade de questionar o que se faz,
de incorporar de facto os interesses dos alunos, e de ser capaz de
produzir a capacidade de pensar, agindo com criatividade e autoria
do seu pensamento.
Enquanto isso, os educandos navegam num planeta imaginário da

imagem, desprezando o hábito da leitura e da escrita. Esse fraco
contacto com o mundo das palavras, deixa o ser humano perdido na
era da imagem, da informação, cercado de desafios e missões, onde
são atribuídos pela sociedade vigente.
Callai (1988), afirma: a Geografia é a ciência social que estuda o

espaço construído pelo homem, a partir das relações que estes
mantêm entre si e com a natureza, as questões da sociedade, com
uma visão espacial, formativa, capaz de instrumentalizar o aluno
para que exerça de facto a sua cidadania.
Nesse sentido, as aulas de Geografia, através de conteúdos que
nada têm a ver com a vida dos alunos que não trazem em si
nenhum interesse, e muito pouco significado educativo, são vistos
como "naturais".
Mas essa disciplina, nas mãos de quem a conhece profundamente, é

uma arma poderosa que induz a reflexão, com uma visão
geopolítica e crítica, dando oportunidade ao professor de criar
alternativas pedagógicas que favoreçam o aparecimento de um
novo tipo de pessoas, preocupadas não só com a imagem, mas com
um novo projecto social e político, visando a construção de uma
sociedade mais justa, mais igualitária.
135
Migração: Solução ou Problema?
Desde o tempo da pré-história, quando o homem não tinha noção

de sua inteligência ele já migrava à procura de uma melhor
alimentação e adaptação. Com o passar do tempo, esse fatcor foi se
tornando alarmante, assustador e preocupante.
De acordo com Branco (1999):
O homem é um ser vivo diferente. Consegue viver em quaisquer

dos ambientes habitados pelas outras espécies; não dependendo de
adaptações inactas, hereditárias, mas é capaz de ajustar-se
espontaneamente, usando recursos artificiais, como casas, roupas,
instrumentos e materiais sintéticos, podendo mudar-se de um lugar
para outro, construíndo seu próprio ambiente: frio, quente, seco,
húmido.
Nesse sentido, ao longo de toda história, as migrações foram um

traço marcante, elas tem haver com as concentrações de renda, da
Terra e do poder. O desemprego, o subemprego, a pobreza
crescente, a falta de perspectivas, têm produzido uma espécie de
dispersão, não são apenas consequências, mas pressupostos
económicos e sociais. Uma vez iniciada a industrialização de um
lugar, ele tende a atrair populações de outras áreas. O crescimento
demográfico, por sua vez, torna esse lugar um mercado cada vez
mais importante para serviços e bens de consumo, o que passa a
construir um factor de atração de actividades produtivas.
A Organização das Nações Unidas (ONU), (Abril,2002) afirma que

2% da população mundial vivem longe do país de origem, entre
refugiados, imigrantes legais e ilegais, seriam no total, 125 milhões
de pessoas que deixaram a terra natal.
136
No entanto, o encolhimento das possibilidades de integração digna

das pessoas na sociedade tem conduzido a uma crescente
degradação, ampliando o mundo do trabalho clandestinizado e
informal, mas o desejo de sair, de mudar essa situação é forte no
meio do povo, crescendo o preconceito e a rejeição contra o
migrante.
No âmbito internacional, a tendência predominante é a circulação

de migrantes indocumentadas, devido dificuldades de ingressar
legalmente em países mais desenvolvidos levam muitas pessoas a
tentarem métodos clandestinos. Uma vez que sem a documentação
necessária para sua legalização, são sujeitados a péssimas
condições de vida, habitam pequenos cômodos colectivos e são
obrigados a trabalharem 16 horas por dia, quando conseguem
ultrapassarem as fronteiras, onde muitos morrem nessa passagem.
Sumário
Exercícios
1. Mencione os principais obstáculos do ensino da Geografia
escolar na actualidade
2. "O saber deve ser visto como um engajamento crítico que
visa distinguir entre essência e aparência, entre verdade e
falsidade". (GEROUX, 1986). Faça uma análise crítica do
trecho acima, com exemplos concretos, baseados nas
mudanças curriculares da disciplina de Geografia no Ensino
Geral primeiro ciclo.
137
REFERÊNCIAS BIBLIGRÁFICAS
1 – SANTOS, M., Por uma outra globalização, 11. ed. Rio de
Janeiro, Record, 2004.
2 – STRAFORINI, R., Ensinar geografia, o desafio da totalidade,

São Paulo, 2004.
3. CALLAI, Helena Copetti, Espaço de Poder ou o Poder do

Espaço, Contexto e Educação, V.3, 1986.
4. LACOSTE Yves, A Geografia – Isso Serve, em primeiro lugar

para fazer a guerra, Campinas, São Paulo, Papirus, 1988.
5. RESENDE, Marcia Spyer, A Geografia do Aluno Trabalhador.

Caminhos para uma Prática de Ensino, São Paulo, Loyola, 1986.
6. SILVA, Aracy Lopes da, (org), A questão indígena na sala de

aula, São Paulo, 1987.
7. VESENTINI, José William (org.), Geografia e Ensino – Textos

Críticos, Campinas, Papirus, 1980.
8. FREIRE, Paulo, Pedagogia do oprimido, Rio de Janeiro, 1994.
9. MORIN, Edgard, A necessidade de um pensamento complexo.

In: MENDES, C. (org.) Representações e complexidade. Rio de
Janeiro: Garamond, 2003.
138
139

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Manual de Curso de licenciatura em Ensino de Geografia – 3o ano

elaboração deste manual:

Análise conteudista/Revisão dr. Micas Januário Pacule

Pela maquetização e revisão final

Elaborado Por: dr. José Mubango

Licenciado em Ensino de Geografia pela Universidade Pedagógica – Beira

Coordenação, Maquetização e Revisão Final: dr. Heitor Simão Mafanela Simão

Licenciado em Ensino de Geografia pela Universidade Pedagógica – Beira

Unidade XIV 108

Unidade XVI 124

Os conhecimentos, capacidades, habilidades e atitudes adquiridos

Pretende-se, deste modo formar um professor que se aproprie da

A mudança significa também que o professor, graduado na UCM,

A cadeira de Didáctica de Geografia foi ainda concebida na

pesquisa, a construção do conhecimento em sala de aula e processo

Pretende-se, que em suma, formar professores comprometidos com

 Assumir a importancia do ensino da Geografia

 Dominar o instrumentário metodologico para o ensino da

Objectivos  Problematizar o processo de ensino-aprendizagem de

 Analisar criticamente os programas, livros, guias

 Valorizar os diferentes saberes e culturas

 Desenvolver competências no âmbito da educação

 Combater os processos de exclusão e discriminação

 Desenvolver o gosto pelo estudo e pesquisa na perspectiva

 Promover o espírito de patriotismo, solidariedade e ajuda

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Conteúdo do curso / módulo

Tarefas de avaliação e/ou Auto-avaliação

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com o que está a ler; a melhor altura para sublinhar é imediatamente a

Tarefas (avaliação e auto-avaliação)

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