Autismo Um Silêncio Ruidoso PDF

ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO
JEAN PIAGET DE ALMADA
AUTISMO – UM SILÊNCIO RUIDOSO

PERSPECTIVA EMPÍRICA SOBRE O AUTISMO NO
SISTEMA REGULAR DE ENSINO
Aluna: Maria de Fátima Pereira Borges
Curso: Curso de Estudos Superiores Especializados em Educação Especial
Orientadora: Dra. Helena Filipe Santos
ALMADA
2000
MARIA DE FÁTIMA BORGES
AGRADECIMENTOS
Para a concretização de qualquer trabalho ou estudo, e de uma maneira muito
especial, quando este implica o trabalho com seres humanos, nada teria sido
possível sem o apoio essencial de pessoas e instituições que nos ajudaram a chegar
ao fim, mesmo perante tantos obstáculos.
Um obrigado muito especial, às crianças que com a patologia do Autismo e de
uma forma gratuita, serviram de base para o meu estudo.
Obrigado ao meu marido, pelos momentos que estando só, procurou nunca
deixar o barco naufragar.
Obrigada à minha colega Ana Arraia pela sua ajuda e saber.
À minha amiga e socióloga, Felisete Peixeiro, pela sua força interior
disponibilidade e incentivo. Sem ela deixava a água correr.
À minha orientadora, a psicóloga Helena Filipe, pela sua disponibilidade,
amizade e orientação no decorrer do meu trabalho.
Obrigado à terapeuta Carmelina Mota pelos seus conselhos, pela experiência
partilhada e sua disponibilidade em me facultar documentação importante para o
meu estudo.
Obrigado ao Prof. Doutor Edgar Gonçalves Pereira, pela sua disponibilidade
em receber-me, ter-me facultado documentação e ainda, por tão prontamente me ter
respondido a três questões primordiais para este trabalho.
Obrigado ao Prof. Doutor Pedro Caldeira, por me ter recebido, pela motivação
e ajuda e pelos conhecimentos que me transmitiu sobre o Método Floor Time.
Obrigada à Dr.ª Paula Sena, pelas palavras de conforto no momento certo.
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Obrigado a todas as colegas, educadoras e professoras, pela resposta pronta
ao meu questionário.
Obrigado aos meus amigos e, em especial, à Jú e à Zé, pela disponibilidade
demonstrada.
Estes agradecimento não têm ordem numérica, qualquer um deles poderia ser
o primeiro.
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Dedicatória
OBRIGADO ao meu pai
Choveu muito na
minha vida…
As lágrimas tropeçaram
no escuro, no dia que te perdi…
O silêncio apareceu sobre o
rosto do meu pai, como a
humildade o reconhecimento
e a dor no meu coração…
É neste coração que preservo

a lembrança de alguém de
coração cheio, e um enorme
colo…
É para ele que envio

deste lugar longínquo, um
beijo, que tu pai vais sentir
e reconhecer como um
Obrigado pela vida que me deste,
por tudo o que me ensinaste a ser
e a fazer…
NESTE MUNDO!!
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PREFÁCIO
"Todas as experiências que a vida nos pode dar nem
sempre as queríamos ter se pudéssemos escolher. Mas se nos
são impostas, a vivência de uma perda amarga pode dar-nos a
visão da vida e a maturidade demonstrada pela mãe de uma
criança deficiente, que afirma:
«Em que parte do mundo poderíamos ter aprendido estas
coisas nos livros – coisas que têm a haver com o sentido
profundo da vida. Com quem poderíamos ter aprendido tanto,
senão com quem sabe tão pouco?» "
(Martins, Manuela, 1996)
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RESUMO
Cada vez mais cabe à escola prever respostas educativas de forma a educar
com sucesso todas as crianças, incluindo as com patologias graves.
Este trabalho centrou-se na temática do Autismo, já que a experiência
profissional associada ao desconhecimento e às dificuldades sentidas no terreno,
desencadearam o interesse em aprofundar esta questão. Deste modo, sabendo que
são os professores e educadores os actores directamente implicados pergunta-se:
- Será que os professores/educadores dos Apoios Educativos são capazes
de lidar com crianças com a problemática do Autismo?
A partir desta questão foi levantada a hipótese orientadora da investigação:
- A maioria dos professores/educadores que trabalham com crianças Autistas
ou com traços autistas, não têm conhecimentos sobre a problemática,
devido à falta de formação nesta área,
e foram definidos os seguintes objectivos:
- Saber até que ponto os professores/educadores concordam com a inclusão
de crianças autistas na classe Regular.
- Constatar as dificuldades sentidas pelos professores/educadores que
trabalham com essa problemática.
- Compreender se os professores e educadores gostariam de aprofundar a
sua formação sobre a temática do Autismo.
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- Constatar se os professores/educadores estão de acordo com um espaço
estruturado e mais específico funcionando como sala de apoio para
crianças com a problemática do Autismo- Sala TEACCH.
- Saber o que sentem emocionalmente os educadores/professores quando se
deparam com uma criança com a problemática do Autismo.
- Constatar as diferenças e/ou semelhanças quanto às concepções entre os
educadores/professores que exercem funções no Ensino Público ou no
Particular sobre a problemática do Autismo.
Este trabalho sendo de natureza teórico-prático, tem por base uma análise
realizada através de dados recolhidos de um questionário, constituído por perguntas
abertas e fechadas e distribuído a professores/educadores do Ensino Especial do
concelho do Seixal.
Neste estudo foi utilizado o método quantitativo no tratamento dos dados
resultantes das perguntas fechadas do questionário. As perguntas abertas foram
submetidas a uma análise de conteúdo.
A amostra recolhida como representativa da população em questão foram 71
professores/educadores dos Apoios Educativos do concelho do Seixal.
Como análise conclusiva deste trabalho constatámos que:
A maioria dos professores/educadores não concordam com a inclusão de
crianças com todo o tipo de patologia no Sistema Regular de Ensino, uma vez que,
muitos dos professores/educadores que dizem concordar impõem condições, que o
Sistema Educativo ainda hoje não dá resposta.
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Constatámos ainda que a opinião dos professores/educadores incide sobre a
necessidade de formação inicial e contínua para lidar com crianças com
Necessidades Educativas Especiais.
Foi descrito por estes profissionais angústia, dúvidas e medo pelo
desconhecimento do saber como actuar com estas crianças.
Estes dados vieram confirmar a nossa hipótese de investigação.
Pensamos que estamos perante o desafio: Depende de todos nós a

construção de uma escola física e humana diferente,
onde todos se respeitem e preconizem os valores de
cada um.
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ÍNDICE
ÍNDICE....................................................................................................................... i
ÍNDICE DE QUADROS.............................................................................................. v
ÍNDICE DE GRÁFICOS ............................................................................................. vi
CAPITULO I INTRODUÇÃO ................................................................................. 1
CAPITULO II REVISÃO DA LITERATURA ........................................................... 8
1. AUTISMO INFANTIL ...................................................................................... 8

1.1 Definição................................................................................................ 8
1.2 Perspectiva Histórica do Autismo .......................................................... 11
1.3 Conceito e classificação das síndromas Autísticos................................ 13
1.3.1. O conceito segundo Kanner ........................................................ 18
1.3.2. O conceito segundo Asperger ..................................................... 21
1.3.3. O conceito segundo outros autores............................................. 24
1.3.4. Visão Actual ................................................................................ 29
1.4 Perspectiva sobre a Etiologia do Autismo.............................................. 31
1.4.1. Teorias Psicogenéticas ............................................................... 37
1.4.2. Teorias biológicas ....................................................................... 37
1.4.3. Teorias cognitivas ....................................................................... 38
1.4.4. Diagnóstico do Autismo............................................................... 40
2. AUTISMO, FAMÍLIA E SOCIEDADE.............................................................. 49
2.1 O papel dos intervenientes educativos na educação
da criança com Espectro Autista............................................................ 50
2.1.1. O papel do profissional de Saúde. .............................................. 54
3. ESCOLA INCLUSIVA..................................................................................... 58
4. A IDENTIDADE PROFESSOR/FORMAÇÃO ................................................. 64
5. PERFIL DE QUEM TEM DE LIDAR COM UMA
PESSOA AUTISTA ........................................................................................ 71
6. TIPOS DE INTERVENÇÃO............................................................................ 73
6.1 Modelo Floor-Time................................................................................. 75
6.2 Programa do vocabulário Makaton ........................................................ 77
6.3 Teacch ................................................................................................... 78
6.3.1. Os Princípios adoptados pelo Método TEACCH ......................... 85
6.3.2. Os Objectivos da Intervenção do Método Teacch....................... 88
6.3.3. Teacch, um ensino estruturado ................................................... 89
6.4 Estratégias úteis na integração de crianças com autismo. .................... 92
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CAPITULO III METODOLOGIA ............................................................................. 95
1. Opções metodológicas. .................................................................................. 95

1.1 Objectivos da investigação. ................................................................... 95
1.2 Definição da hipótese de investigação................................................... 96
1.3 Técnicas utilizadas................................................................................. 96
1.4 Amostra. ................................................................................................ 97
1.5 Procedimento de recolha de dados ....................................................... 97
1.6 Identificação e operacionalização das variáveis …………… ................. 97
CAPITULO IV RESULTADOS ................................................................................

100
1. Caracterização da amostra.
100
1.1 Sexo dos inquiridos.
............................................................................................................... 10
0
1.2 Categoria profissional dos inquiridos.
............................................................................................................... 10
0
1.3 Tipos de instituição onde os professores/educadores
desempenham funções.
............................................................................................................... 10
1
1.4 Atitude face à inclusão de crianças com todo
o tipo de problemas
............................................................................................................... 10
1
1.5 Crianças sinalizadas com Necessidades Educativas
Especiais ............................................................................................. 105
1.6 Caracterização das problemáticas dos alunos pelos
inquiridos. ............................................................................................ 106
1.7 Crianças autistas com relatório médico referindo
autismo ou traços autistas. .................................................................. 107
1.8 Número de crianças sinalizadas. ......................................................... 107
1.9 Professores/educadores que consideram que o relatório
médico ajuda no Plano de trabalho a realizar com as crianças. .......... 108
1.10 Interesse demonstrado pelos professores/
educadores em aprofundar a temática ................................................ 111
1.11 Opinião sobre um trabalho estruturado desenvolvido
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em sala de apoio para crianças autistas.............................................. 112

2. Relação entre categoria profissional e outras variáveis ............................... 112
2.1 Atitude face à inclusão de crianças com todo o tipo de
problemas por categoria profissional ................................................... 112
2.2 Problemática das crianças sinalizadas por categoria
profissional dos inquiridos.................................................................... 113
2.3 Crianças sinalizadas em que o relatório médico refere autismo
ou traços autistas por categoria profissional dos inquiridos................. 115
2.4 Número de crianças sinalizadas cujo o relatório médico

refere autismo ou traços autistas por categoria profissional. ............... 115
2.5 Contribuição do relatório médico para a elaboração
do Plano de trabalho por categoria profissional. .................................. 117
3. Relação entre o tipo de instituição onde os profissionais
inquiridos desempenham funções e outras variáveis. .................................. 117
3.1 Tipo de instituição onde os profissionais desempenham
funções por concordância com a inclusão de crianças
com todo o tipo de problemas.............................................................. 118
3.2 Tipo de instituição onde os profissionais desempenham
funções por problemáticas das crianças sinalizadas. .......................... 119
3.3 tipo de instituições onde os profissionais
desempenham funções por n.º de crianças com
relatório médico referindo autismo ou traços Autistas ......................... 120
3.4 Contribuição do relatório médico para a elaboração
do plano de trabalho por tipo de instituição
onde os profissionais desempenham funções. .................................... 121
CAPITULO V ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS........................... 125
CAPITULO VI Conclusão .................................................................................... 137
Referências Bibliográficas
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ANEXOS
A - Resposta a três questões sobre o autismo pelo Prof. Dr Edgar Pereira
B - C. A. R. S. - Escala de Avaliação e Detecção de Autismo infantil

(Childhood Autism Rating Scale)
C - C.H.A.T. – Escala de Avaliação e Detecção de Autismo para crianças

pré-escolar (Checklist for Autism in Toddlers)
D - Instrumentos de avaliação em várias áreas do desenvolvimento
E - Questionário, para recolha de dados sobre o numero de crianças com

necessidades especiais no concelho do seixal
F - Tratamento estatistico dos dados obtidos no questionário em SPSS
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ÍNDICE DE QUADROS
1. Sistema de diagnóstico do autismo........................................................ 42

2. Condições médicas associadas............................................................. 44
3. Infecções associadas com o Autismo infantil......................................... 44
4. Tipos de anormalidade orgânica (Gilberg et al., 1987) .......................... 45
5. Critérios de diagnóstico do Autismo segundo o D.S.M.-IV (1994) ......... 45
I. Atitude face à inclusão de crianças com todo o tipo de

problemática no sistema regular de ensino............................................ 99
II. Dificuldades/facilidades sentidas no trabalho desenvolvido
com crianças de sintomatologia Autista ...............................................106
III. Problemática das crianças sinalizadas por categoria
profissional dos inquiridos....................................................................110
IV. Tipo de instituição onde os profissionais desempenham
funções por problemáticas das crianças sinalizadas ...........................115
V. Palavra ou sentimento que expresse em relação ao Autismo .............118
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ÍNDICE DE GRÁFICOS
1. Categoria profissional dos inquiridos ....................................................... 97

2. Tipos de instituições onde os professores/educadores
desempenham funções............................................................................ 98
3. Atitude face à inclusão de crianças com todo o tipo de problemas.......... 98
4. Crianças sinalizadas com Necessidades Educativas Especiais ............ 102
5. Caracterização das problemáticas dos alunos pelos
professores/educadores......................................................................... 103
6. Crianças autistas com relatório médico referindo autismo ou
traços autistas........................................................................................ 104
7. Número de crianças sinalizadas por Professor/educador ...................... 104
8. Professores/educadores que consideram que o relatório médico
ajuda no Plano de trabalho a realizar com as crianças.......................... 105
9. Interesse demonstrado pelos professores/educadores em
aprofundar a temática ............................................................................ 108
10. Opinião sobre um trabalho estruturado desenvolvido em sala
de apoio para crianças autistas) ............................................................ 109
11. Atitude face à inclusão de crianças com todo o tipo de
problemas por categoria profissional ..................................................... 110
12. Crianças sinalizadas com relatório médico referindo autismo
ou traços autistas por categoria profissional dos inquiridos ................... 111
13. Número de crianças sinalizadas cujo o relatório médico refere
autismo ou traços autistas por categoria profissional............................. 112
14. Contribuição do relatório médico para a elaboração do Plano
de trabalho por categoria profissional .................................................... 113
15. Tipo de instituição onde os profissionais desempenham
funções por concordância com a inclusão de crianças com
todo o tipo de problemas........................................................................ 114
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16. Tipo de instituições onde os profissionais desempenham

funções por n.º de crianças com relatório médico referindo
autismo ou traços Autistas ..................................................................... 116
17. Contribuição do relatório médico para a elaboração do plano
de trabalho por tipo de instituição onde os profissionais
desempenham funções.......................................................................... 117
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CAPITULO I
INTRODUÇÃO
Por mais cépticos ou crédulos, certos ou dogmáticos, os homens têm a
companhia permanente das dúvidas, que o fazem um inquiridor nato, no entanto, se
as acções falam mais alto do que as palavras, como afirma o conhecido ditado,
então as primeiras e mais importantes palavras, vão no sentido de reconhecer as
práticas clínicas e as melhores pesquisas disponíveis que desde os anos quarenta
têm-se efectuado sobre a problemática do Autismo. Por outro lado, a sensibilidade
quanto às questões éticas, a capacidade de raciocínio e deliberação moral, a
descentração, a empatia, a coragem em defender posições, são competências
requeridas pelo exercício profissional daqueles que, diariamente, lidam com esta
patologia e que integram necessariamente a competência profissional permitindo,
nos dias de hoje, falar da evolução do conceito com mais convicção.
Tudo começa por ser o sonho de alguém… O nosso, começou há seis anos, no
Ensino Especial, onde acompanhámos de perto, barreiras e obstáculos que,
diariamente, a grande maioria das crianças e jovens com Necessidades Educativas
Especiais são forçados a enfrentar, na luta pela conquista de objectivos essenciais,
como sejam, a Qualidade de Vida e o Direito à Igualdade
de Oportunidades.
Foram momentos raros, muito nossos e empolgados, com uma consciência
sofrida e um estado de alma que não conseguimos fingir. A coragem, o eterno
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desejo de saber e o respeito pelo outro, foram os potenciadores que levaram a
debruçar-nos sobre uma temática tão complexa como a do Espectro Autista.
Já em 1986, a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 46/86, de 14 de
Outubro), veio a definir como princípios primordiais, os direitos fundamentais à
Educação e à Igualdade de oportunidades, e, mais tarde, em 1990, estes princípios
foram reforçados na Conferência Mundial sobre a "Educação para todos".
Esta discussão que se iniciou no nosso país na década de oitenta e onde foram
dados passos significativos, no plano legislativo, não teve repercussões com a
dimensão esperada, na prática. Actualmente, o que se verifica, é que continuam a
existir dificuldades em se encontrar respostas às necessidades de algumas crianças,
principalmente, quando são portadores de patologias, como o Autismo, quer seja por
parte dos professores/educadores do regular ou do especial, dos pais ou a
comunidade em geral.
A Declaração de Salamanca refere (1994:6), " Uma escola para todos, ou
escola Inclusiva tem de ser capaz de desenvolver uma pedagogia centrada nas
crianças, susceptível de as educar a todas com sucesso". Este documento subscrito
por Portugal, entre outros 91 países, surge como marco orientador para acção na
área das Necessidades Educativas Especiais. Mas, de facto, para que o princípio da
Inclusão tenha sucesso em Portugal, pressupõe mudanças que devem ser
compreendidas e desejadas, não só pelos professores/educadores, pelos pais, mas
também por toda uma sociedade. Como afirma Correia (1997:41):
" Não basta criar um sistema de boas vontades, de bons relacionamentos e que
preveja uma formação adequada, requer como indispensável o apadrinhamento
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de toda a política social e o assumir das responsabilidades estatais para e
implementação de um «sistema inclusivo»".
A inclusão está efectivamente à mercê da boa vontade dos governos e da
sociedade em geral.
O Espectro do Autismo engloba perturbações muito graves do
desenvolvimento, que ainda hoje, não são muito claras, quer no seu diagnóstico,
quer no seu padrão típico e terapêutica.
Muitos são os autores que se têm dedicado ao estudo deste Espectro, no
entanto, este apresenta-se como um grande puzzle que, a pouco e pouco, se vai
construindo e entendendo.
Como se sabe, a patogenia do Autismo é obscura. Ela alimenta grandes forças
dialécticas de discursos de especialistas em detrimento da família tão experiente
face a um tal problema. Com efeito, todas as estruturas relacionais dentro da família
da criança autista encontram-se perturbadas, distorcidas e dramaticamente
desorganizadas face ao contexto.
Esta temática toca, particularmente, os profissionais de educação, pois, ao
longo da nossa actividade profissional, constatamos que apesar de todas as
modificações verificadas no ensino e a diversidade dos métodos utilizados, a falta de
recursos humanos, físicos e pedagógicos, continua a marcar de forma
estigmatizante, as crianças com Necessidades Educativas Especiais.
Conscientes que, para todo o trabalho, é necessário prazer, satisfação,
ambiente favorável para a troca de saberes, julgamos não poder
continuar a vestir os casacões de profissionais de
educação, em conformidade com regras estabelecidas,
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mas sim, mostrar sem vergonha, a cor da pele que cada
um tem, exibindo as nossas preocupações e limitações
face ao desconhecido, nunca esquecendo, que tudo
depende de como somos, como vivemos e como
descobrimos. Tal como nos diz Arno Gruen (1995:75), "o Ódio que sentimos
pelas mentiras que ocultamos é próprio da nossa sujeição em desrespeito pela
nossa própria vida e a dos outros".
Salienta-se, que as crianças com patologias mais graves, nomeadamente o
Autismo, que implicam práticas mais estruturadas e específicas, são aquelas cujas
respostas nem sempre são as mais adequadas, pois o número de profissionais
especializados é insuficiente e a formação inicial e contínua é exígua.
A pertinência da nossa temática e considerando a igualdade de oportunidades
e perspectivas de educação que têm em conta o desenvolvimento integral do
indivíduo, aceitando e valorizando o direito à diferença, equaciona-se a questão
central da seguinte forma:
- Será que os educadores/professores dos Apoios Educativos são capazes
de lidar com crianças com a problemática do Autismo
Partimos desta questão como referência para a posterior definição dos
objectivos da investigação:
de crianças autistas na classe Regular.
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- Constatar as dificuldades sentidas pelos professores/educadores que
trabalham com essa problemática.
- Compreender se os professores e educadores gostariam de aprofundar a
sua formação sobre a temática do Autismo.
- Constatar se os professores/educadores estão de acordo com um espaço
estruturado e mais específico funcionando como sala de apoio para
crianças com a problemática do Autismo.
- Saber o que sentem emocionalmente os educadores/professores quando se
deparam com uma criança com a problemática do Autismo.
- Constatar as diferenças e/ou semelhanças quanto às concepções entre os
Particular sobre a problemática do Autismo.
Tendo como base a questão formulada e os objectivos norteadores deste
estudo tornou-se premente recorrer ao contributo de vários autores sobre o Espectro
Autista e, ainda a autores que desenvolveram trabalho no âmbito da formação de
professores/educadores, quadro teórico que integra o Capítulo II, deste trabalho.
Este quadro teórico constitui a base de construção do modelo de análise que
foi adoptado, desenvolvido no capítulo III intitulado "Metodologia". Neste capítulo
apresentam-se a hipótese de trabalho, os objectivos orientadores da investigação e
são dimensionadas as variáveis em estudo. Para recolher a informação recorremos
à técnica de inquérito por questionário, constituído por perguntas abertas e
fechadas, sendo a nossa amostra constituída por 44 professores do Ensino Básico e
37 educadores de infância, todos eles fazendo parte da equipa dos Apoios
Educativos do concelho do Seixal.
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No capítulo quarto "Apresentação dos Resultados" são retractados os quadros
organizados a partir dos dados recolhidos (cujo o tratamento encontra-se em
anexos) assim como a análise de conteúdo.
Segue-se a análise e discussão dos resultados que constituí o capítulo V e
termina com o capítulo VI onde se enunciam as conclusões do estudo bem como
são lançadas as questões para futuras investigações.
São feitas as referências bibliográficas, anexámos: Resposta a três questões
sobre o Autismo pelo Prof. Doutor Edgar Pereira; C.A.R.S.- Escala de avaliação e
Detecção de Autismo Infantil (Childhood Autism Rating Scale); C.H.A.T. – Escala de
Avaliação e Detecção de Autismo para Crianças em idade Pré-escolar (Checklist for
Autism in Toddlers); Instrumentos de Avaliação em várias áreas do desenvolvimento;
o modelo de questionário para a recolha de dados e o tratamento estatístico dos
dados obtidos no Questionário em S.P.S:S.
Este trabalho pretende ser um instrumento destinado a professores/educadores
interessados na temática do Autismo, patologia bem complexa que requer uma
intima conexão entre a pesquisa e a prática para que haja sucesso educativo.
Acreditamos que nunca haverá cansaço de saber, por isso é que somos o que
somos. No entanto, tempo virá em que a investigação diligente, cobrindo longos
períodos, esclarecerá coisas que hoje não estão codificadas; tempo virá em que os
nossos descendentes se surpreenderão por não sabermos coisas que são tão
óbvias para eles. O universo seria uma coisa insignificante se não houvesse sempre
nele algo a ser investigado por todas as gerações que vão surgindo, "A natureza não
revela os seus mistérios de uma só vez; há sempre um «mais além escondido» nos
bastidores do Mundo." (Pennington, B.F.,1997:65). Essa é a promessa da natureza
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ser sempre mais complexa do que a imaginação e ao mesmo tempo mais simples
que a todos surpreende.
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CAPITULO II
REVISÃO DA LITERATURA
1. AUTISMO INFANTIL
1.1 DEFINIÇÃO
Como define Tomatis (Setembro-Dezembro, 1994), a palavra Autismo vem do
grego Autos que significa eu ou próprio. Esta designação é usada porque as
crianças possuidoras do síndroma passam por um estádio em que se voltam para si
mesmas, e não se interessam pelo mundo exterior.
O Autismo infantil foi denominado como condição neuropsicológica, na década
de quarenta, por Kanner (1943), que o descreveu de forma magistral, prevalecendo
esta denominação até aos anos noventa. Segundo Frith, U. (1991), este autor
identificou, entre crianças "deficientes", algumas que se diferenciavam das demais
por um comportamento peculiar caracterizado, entre outros sinais e sintomas, por
uma dificuldade de estabelecer relações interpessoais. Diz ainda a autora que esta
perturbação severa de comportamento ocorre em cerca de 1/500 nascimentos,
sendo mais frequente no sexo masculino.
Como nos aponta Pennington, B. F. (1997), são afectadas pessoas com todos
os níveis de capacidades intelectuais, variando entre dificuldades profundas de
aprendizagem e capacidades médias ou superiores, de todas as raças e crenças.
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A questão do Autismo Infantil apresenta grandes dificuldades e é passível de
controvérsias uma vez que engloba, dentro dos actuais conceitos, uma gama
bastante variada de doenças com diferentes quadros clínicos que têm como factor
comum o sintoma autístico. Entretanto, apesar do grande número de pessoas que
sobre ele se debruçam, dos projectos e das pesquisas já realizadas, vários aspectos
do síndroma do Autismo Infantil permanecem obscuros.
Sabe-se já, sem sombra de dúvidas, que factores emocionais dinâmicos não
podem ser responsabilizados, de forma isolada, pelo quadro do Autismo Infantil.
Também, cada vez de forma mais clara, se conclui que factores biológicos estão
presentes em todos os casos de Autismo Infantil, muito embora não tenhamos
conseguido identificar um marcador biológico específico que esteja presente em
todos os casos da doença.
O Autismo Infantil é o termo usado para descrever um comportamento estranho
e/ou deficiências sérias de desenvolvimento nas áreas sociais e de comunicação.
Não há um acordo sobre o enquadramento destas crianças na categoria de distúrbio
emocional ou de distúrbio de comunicação mas, em qualquer categoria que sejam
colocadas, elas apresentam um conjunto difícil de problemas para os profissionais.
"É um distúrbio que incapacita severamente uma pessoa por toda a vida e que
geralmente aparece nos três primeiros anos de vida" (Kirk & Gallagher, 1997:421).
Segundo a National Society for Autistic Children (1979), para que na criança seja
diagnosticada o "Autismo Infantil ", a desordem deve ser manifestada antes dos
trinta meses de idade.
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Esta rara desordem que ocorre em cerca de 4 em cada 10.000 crianças tem
sido focalizada consideravelmente em vários estudos. Nas investigações de
Schwartz & Johnson (1981), verifica-se que a desordem é cerca de duas a quatro
vezes mais comum em homens do que em mulheres e que também existe influência
genética. Como foi observado por Folstein & Rutter (1977), citados por Pereira, E.
(1996), constata-se um risco de 2% de verificar-se o autismo nos irmãos de crianças
autistas.
Como referem Capute, Derivam, Chauvel et al (1975), citados por Batshaw &
Perret (1990), a importância destes estudos reflectem a preocupação pelo
comportamento bizarro das crianças autistas e a frequente confusão entre o Autismo
e as formas mais comuns de retardamento mental que têm características autisticas.
Muitos autores tem questionado se o Autismo é uma entidade distinta. Na
opinião de Baron-Colten & Botton (1994), citados por Pereira, E. (1996), as crianças
com Autismo não formam uma imagem mental do que se pode estar a passar na
mente dos outros. Este facto resulta da incapacidade de pensarem acerca dos seus
próprios estados mentais, assim como nos estados mentais dos outros. Deste modo,
a criança com Autismo, ao não desenvolver uma "Teoria da Mente", vai ter um
comportamento problemático, quer ao nível social, quer cognitivo, na medida em que
encara os outros como meros objectos.
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1.2 PERSPECTIVA HISTÓRICA DO AUTISMO
O ovo de um pássaro, contendo em si toda a matéria nutritiva

necessária ao novo ser… é exemplo claro de um sistema psíquico fechado
aos estímulos do mundo externo é capaz de satisfazer autísticamente até
as suas necessidades alimentares
Sigmund Freud (1911),citado por Bettelheim (1987:123)
O termo Autismo foi utilizado pela primeira vez pelo psiquiatra Bleuler, nos
princípios do século XX, para caracterizar um tipo de sintoma que ele julgou ser
secundário das esquizofrenias. Bleuler utilizou-se da palavra Autos, de origem grega
e que significa " si mesma ", aludindo ao tipo de esquizofrénicos, como é referido por
Bettelheim, " que vivem num Mundo muito pessoal e deixam de ter qualquer
contacto com o mundo " (1987:417).
Há cerca de cinquenta anos, em 1943, o psiquiatra americano Leo Kanner,
separou, pela primeira vez, um conjunto de comportamentos, aparentemente
característicos e que algumas das crianças que seguia manifestavam. Esse conjunto
de comportamentos, assim como as perturbações que lhes dava origem, ficaram a
ser conhecidos como Síndroma do Autismo, nome que prenunciava e vincava a
faceta mais típica das suas maneiras de estar.
Tal como é referido em Frith, U. (1991), Hans Asperger, pediatra austríaco,
independentemente de Kanner, descreveu em 1944, a sua experiência com um
grupo de rapazes a quem diagnosticou o mesmo sintoma, denominando-o de
"Psicopatia Autística". Este sintoma é descrito de uma forma análoga à de Kanner
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mas as discussões sobre se o síndroma de Asperger é igual ao síndroma de Kanner
têm sido muito intensas. Hoje existem opiniões bem diferentes.
Nos anos setenta, dúvidas foram levantadas sobre os critérios a serem
utilizados para a identificação clínica destes pacientes, ainda que vários esquemas,
questionários e tabelas tenham sido propostos. Apesar das dúvidas se manterem
avançou-se bastante no que respeita a conhecimentos fundamentais sobre factores
etiológicos, efeitos neuroquímicos, influências genéticas, tratamento farmacológico,
aspectos familiares e outros.
Gallagher & Kirk (1998), referem que Rutter (1978), um educador britânico de
grande influência, identificou quatro critérios para distinguir as crianças autistas das
outras crianças excepcionais:
1. Deficiência grave no relacionamento com os pais, membros da família
e outras pessoas.
2. Desenvolvimento atrasado e deficiente da linguagem, caracterizado
pelo uso inadequado da linguagem, quando existe, e inclusão de
padrões peculiares de fala, como a produção de ecos de palavras ou
frases.
3. Comportamento estereotipado, variando desde movimentos repetitivos
do corpo, até comportamentos ritualísticos, como a insistência de
alinhar os brinquedos ou a mobília numa determinada ordem.
4. Esses comportamentos aparecem cedo e apresentam desde o início da
vida, geralmente antes dos três anos de idade.
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Gallagher & Wiegerink (1976), citados ibidem (1998:422), ao reverem as
estratégias educacionais para a criança autista, resumiram, num estudo, todos os
conhecimentos existentes, até à época, sobre a temática do Autismo e as suas
conclusões continuam adequadas como se pode verificar nos pontos seguintes:
1. As crianças autistas são educáveis.
2. Suas características singulares de aprendizagem devem-se a
deficiências cognitivas básicas no processamento de informações.
3. Essas deficiências podem ser compensadas, em parte, por programas
educacionais cuidadosamente estruturados, com sequências
especificadas de aprendizagem desenvolvente e intensificação de
estímulos reforçadores.
4. Os programas educacionais estruturados devem começar desde cedo,
tendo os pais ou pais substitutos como primeiros professores.
5. Os programas de educação especial para essas crianças são
plausíveis e, a longo prazo, menos custosos do que os cuidados
institucionais.
6. O oferecimento de programas educacionais adequados para essas
crianças não é uma manifestação da generosidade pública, mas, ao
contrário, uma reflexão de que essas crianças também têm direito
evidente a educação adequada.
1.3 CONCEITO E CLASSIFICAÇÃO DOS SÍNDROMAS AUTÍSTICOS
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Segundo Frith, U. (1989), o Autismo é uma deficiência mental específica,
susceptível de ser classificada nas perturbações perversoras do desenvolvimento,
que afecta qualitativamente as interacções sociais recíprocas, a comunicação verbal
e não verbal, a actividade imaginativa e expressa-se através de um repertório
restrito de actividades e de interesses.
Esta variedade de comportamentos, inclui incapacidade para desenvolver
relações interpessoais, um atraso na aquisição de linguagem, ou mesmo, sem
linguagem (mutismo), a não utilização da fala para comunicar, ecolalia, inversão dos
pronomes, jogos e actividades estereotipadas e repetitivas, resistência à mudança,
falta de imaginação e criatividade, boa memória e reprodução, e uma aparência
física normal.
Conforme Cunha, M. I. (Janeiro/Abril, 1995), as desordens descritas
anteriormente vão caracterizar esta patologia e, deste modo, surge o conceito de
«Pervasive development disorder», classificação usada pela American Psychiatry
Association (1980), na D.S.M. lll (Diagnostic and Statistical Manual of Mental) para o
síndroma do Autismo. Esta definição, teve como razão fundamental o considerar
uma anormalidade no processo de desenvolvimento que é possível de ser detectada
muito precocemente. O termo «pervasive» pretende chamar a atenção para a
distorção alargada do processo do desenvolvimento mas não na sua globalidade. De
facto, a inteligência pode ser relativamente poupada, apontando que cerca de 50%
das crianças autistas possam apresentar uma realização a nível do Q.I. normal, o
que conduz à necessidade de separar o Autismo da Deficiência Mental.
Segundo Schwartzm et al. (1995), os critérios de diagnóstico das referidas
desordens definidos por Rutter (1978), A.P.A. (1980), e Garmezy (1983), são:
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1. Aparecimento antes dos trinta meses;
2. Uma forma particular de desvio do desenvolvimento social;
3. Uma forma particular de desvio do desenvolvimento da linguagem;
4. Comportamentos estereotipados, rotinas.
5. Ausência de alucinações.
Considerando o ponto três e ponto quatro como os mais relevantes para a
caracterização do síndroma, passamos assim à descrição destas problemáticas
específicas.
Relativamente ao ponto três, constata-se que as crianças autistas que falam
não mencionam o pronome "eu", como nos confirma Kanner (1946,1951,1952),
citado por Tustine, F. (1972), chamando a esse fenómeno "inversão pronominal".
Neste caso, a criança utiliza o pronome «tu» quando o termo gramaticalmente
correcto deveria ser «eu». O mesmo autor refere que, na linguagem da criança
autista, pode-se observar também a «ecolalia retardada» e a «afirmação por
repetição». Por exemplo, quando se pergunta à criança " você quer leite?" e ela
replica "você quer leite?" o que queria dizer "eu quero leite." Ou "sim, quero leite."
Sobre este assunto Bettelheim (1987:459), remete para as palavras de Despert
(1946), "a não utilização do eu é uma recusa total em se misturarem com o Mundo".
Para além da palavra «eu», Rimland (1964), ibidem , refere que essas crianças
evitam também a palavra «sim».
O «sim» ou o «eu» são conceitos que as crianças autistas levam muitos anos
para adquirir e são incapazes de os utilizar como símbolos gerais de concordância, o
que Bruno Bettelheim ao citar Rimland (1964), exemplifica, "uma criança aprendeu
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«sim» quando o pai lhe disse que a levaria de cavalinho se dissesse «sim». Então
essa palavra passou a significar apenas o desejo de ser levada aos ombros do pai"
(1987:457). O mesmo autor afirma que são necessários muitos meses para que a
criança seja capaz de separar a palavra «sim» da situação específica e muito mais
tempo ainda para que consiga utilizá-la como termo geral de afirmação.
A propósito do mesmo assunto, muitos foram os comentários de vários autores,
no entanto, foi Despert (1946), citado no estudo de Pereira, E. (1996), que diz ser
"altamente significativo" o que Kanner (1946), salienta em relação à linguagem
autistica.
Deste modo, Kanner (1946), referido por Cunha, M. I (Janeiro/Abril, 1995),
afirma estar convencido de que tal comportamento na linguagem é devido, não a um
distúrbio das relações afectivas da criança com o mundo, mas a uma lesão cerebral
orgânica. A sua dedução baseia-se no facto destas crianças decorarem
espontaneamente listas de canções e outros factos com grande facilidade.
Rimland (1964), apontado no estudo de Bettelheim (1987), ignora o facto
destas crianças dizerem "não" muito mais precocemente, comparado com o "sim".,
mas Bettelheim, no estudo acima referido, afirma que "se a dificuldade na
aprendizagem fosse organicamente determinada , seria tão difícil aprender «sim»
como a palavra «não», contudo a utilização mais pronta do «não», comparada com
o «sim», é um indício de negativismo extremo e deliberado" (1987:457).
Kanner (1944), esteve prestes a reconhecer que o que não estava ao alcance
dessas crianças seria a afirmação mas, no entanto, eram muito rápidas para utilizar
a negação.
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Pichon, nos seus estudos e citado por Bettelheim (1987), comenta que a
apetência pela linguagem manifestava-se em latentes muito antes desta se constituir
e de se formarem frases na sua forma rudimentar. Com efeito, pode-se dizer, que
precede as primeiras formas fonéticas e representa o primeiro estádio da fala como
meio de comunicação. "Essa apetência pela linguagem está manifestamente
ausente na criança autista e na esquizofrénica, mesmo quando, por coincidência, as
crianças tenham adquirido um vocabulário extremamente vasto" (ibidem:459).
No aspecto particular da ecolalia ( repetições em eco, palavras soltas, frases
ou expressões ouvidas no passado), esta faz parte normal da aquisição da
linguagem na criança autista. A ecolalia deve ser entendida como um acto de fala
que deve ser sempre estimulado e por isso se considera uma estratégia para a
criança manter o contacto social.
A ecolalia pode definir-se em dois tipos como nos afirma Pereira, Edgar (1996):
1. Ecolalia evolutiva ( a criança só repete o que não entende mas que
posteriormente virá a aprender)
2. Ecolalia selectiva (ajusta-se às regras que a criança sabe usar).
No que diz respeito ao comportamento motor, conforme o ponto quatro, os
distúrbios autísticos desafiam sua descrição em termos neurológicos clássicos e
tanto o girar objectos como o tapar os ouvidos com os dedos, podem parecer
prenúncio da sua «loucura».
No que se refere aos «movimentos giratórios»estes são característicos e
específicos do síndroma, sendo individuais e únicos para cada criança.
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Uma criança usa fundamentalmente, um único movimento com os dedos.
Quase todas as crianças autistas dão pancadinhas com os dedos e giram-nos mas,
cada uma à sua maneira, como nos refere Andersen, F. e chamando-lhe "dança
interactiva"(1996:15). A mesma autora assinala que muitas dessas crianças usam
um objecto que tem um significado pessoal associando-o ao movimento.
O girar dos dedos surge como sintoma da patologia ao qual, provavelmente, se
deveria acrescentar o balanço, o rolar e o bater com a cabeça. Sobre esse
movimento particular, o movimento giratório, Bettelheim, acentua: "Entre suas
possibilidades de utilização, poucas dúvidas temos de que a criança cria uma «teia
de sonho», na qual projecta uma «realidade privada»" (1967:182). É pois importante,
não interferir no girar dos dedos da criança, visto representar a sua capacidade
máxima para abordar a realidade. A criança deve ser ajudada e estimulada a
progredir, como mais tarde, encorajada a girar objectos reais.
Esses sintomas, segundo o mesmo autor, representam realizações
espontâneas da criança, a realização do seu Ego. Deve-se pois, respeitar a criança
tal como ela é e o seu esforço, porque se a obrigarmos a desistir desses
comportamentos, estamos a negar-lhe a sua evolução.
Muitas dúvidas poderão ser levantadas sobre estes comportamentos. No
entanto hoje, tudo o que se sabe, deve-se a muitos colaboradores que com o seu
conhecimento em várias áreas de actuação, nos deixaram descrições válidas e
insuperáveis do Autismo infantil e que passamos a descrever.
1.3.1. O conceito segundo Kanner
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Bettelheim (1987), descreve, no seu estudo que, antes de Kanner atribuir um
nome à doença, já Haslam (1809), tinha relatado o caso de um menino autista que
em 1799 tinha entrado para o asilo Bethelehem sendo este o primeiro caso
conhecido até à data.
No mesmo estudo Bettelheim acrescenta que, em 1921, uma criança autista de
quatro anos foi estudada no mesmo hospital, por John Hopkins, do qual, cerca de
vinte anos mais tarde, seria emitida a primeira descrição de Kanner sobre o Autismo
Infantil. Este autor, descrevia essas crianças como vivendo "fora do Mundo" num
extremo alheamento, já no início das suas vidas, não respondendo a estímulos
externos, mas mantendo uma relação inteligente com os objectos, que no entanto,
não alteravam o seu isolamento.
Kanner (1943), citado por Pennington (1997), no seu ensaio original que se
baseava num estudo de onze casos de crianças autistas, descreveu, sob o nome de
«Distúrbios Autísticos inato contacto afectivo», um quadro que ele caracterizou por
«Autismo extremo, obsessividade, estereotipias e ecolália» relacionando-o com
fenómenos da linha esquizofrénica.
Segundo Kanner, o alheamento na concepção do Autismo Infantil é de extrema
importância, uma vez que remonta à própria origem do termo e actualmente, envolve
as duas teorias existentes na compreensão do fenómeno.
Em 1949, o autor passou a referir-se ao quadro com o nome de «Autismo
Infantil Precoce», descrevendo-o a partir de uma dificuldade profunda no contacto
com as pessoas; um desejo obsessivo de preservar as coisas e as situações, como
a ligação aos objectos; a presença de uma fisionomia inteligente e alterações de
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linguagem que se estendiam do mutismo a uma linguagem sem função
comunicativa.
Aqui Kanner cita a palavra «síndroma» pela primeira vez, que é aceite como
um padrão psicopatológico com possibilidade de diagnóstico.
São então estabelecidos os seguintes critérios sobre o síndroma:
- Autismo Infantil Precoce é um síndroma bem definido passível de ser
observado com pequenas dificuldades no decurso dos dois primeiros anos
de vida da criança;
- Sua natureza básica é intimamente relacionada com a Esquizofrenia
Infantil;
- Autismo Infantil poderia ser uma manifestação precoce da Esquizofrenia
Infantil.
Kanner (1954), conforme Schwartzman et al (1995), considera então o Autismo
Infantil como uma psicose, referindo que os exames físicos e laboratoriais falharam
quanto a fornecer dados consistentes sobre as bases constitucionais do Autismo e
acrescenta a pobreza de quadros psicóticos em seus familiares.
Sobre este assunto, Kanner, ibidem, especulou abertamente sobre a
possibilidade do comportamento relacional dos pais poderem contribuir para o
desenvolvimento do distúrbio nos filhos, como resultado de um ambiente
psicossocial confuso ,complexo e nocivo. Utiliza então um termo que se tornou
importante o de «refrigeração emocional».
Segundo Schwartzman et al (1995), Kanner continuou a analisar a temática e
em 1955, considerou de fundamental importância o facto do Autismo ser
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considerado síndroma primário, o que permitia que este pudesse ser diferenciado
dos outros quadros, como por exemplo da afasia sensorial congénita ou demência
de Heller. No entanto referia divergências em relação à nosologia ou seja, à
classificação da mesma, não estando totalmente de acordo com Van Keevelen, para
quem o Autismo representava uma "Oligofrenia com déficit afectivo", já para Heller, o
Autismo é tal como refere Kanner uma «verdadeira Psicose».
Frith, U. (1989), descreve que, Kanner (1956), continua com os seus estudos e
considera o Autismo Infantil como um síndroma com história, início e curso clínico
distintos da Esquizofrenia Infantil, sendo o grau de isolamento de extrema
importância no estabelecimento de um prognóstico. Considera também que o
Autismo Infantil é um problema psicológico, frisando a necessidade de estudos
decisivos para a compreensão do fenómeno a nível biológico, psicológico e social.
Kanner (1968), continua referindo as falhas de se procurarem evidências
neurológicas para o síndroma e a importância de um diagnóstico diferencial da
patologia em relação a deficientes mentais e afásicos.
Poder-se-á dizer que após vários estudos de autores como Ajuriaguerra (1973),
Creack (1969), e Clancy (1969), mantém as características descritas por Kanner,
considerando o Autismo como um quadro típico sem relação com outras patologias
específicas.
1.3.2. O conceito segundo Asperger
Outro investigador, Asperger, referenciado por Gillberg (1985),sensivelmente
na mesma altura que Kanner faz referência a um grupo de crianças mais velhas e
adolescentes, que interagiam socialmente de forma inadequada, apresentando
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linguagem mas, recorriam a ela essencialmente na forma de monólogos e por
interesses pessoais, possuindo ao mesmo tempo fraca coordenação motora.
Também se observava que estas crianças tinham uma inteligência normal ou
superior à média. No entanto, demonstravam dificuldades específicas de
aprendizagem.
Shopher (1985), referenciado por Navarro (1998), salienta que Kanner e
Asperger sugeriram, entre 1943/1944, independentemente um do outro, a existência
de uma «perturbação de contacto» de natureza sócioafectiva. Pela coincidência das
observações e resultados das investigações paralelas ambos escolheram o mesmo
nome para a perturbação que descreveram nos seus registos
Segundo Reis, S. (1998), estes investigadores, embora coincidissem neste
aspecto, as designações efectuadas por Asperger revelam-se bem diferentes das de
Kanner a vários níveis. Enquanto que para este último nenhum caso que estudou
falava ou usava linguagem para comunicar, os estudos de Asperger referem
pacientes que falavam com uma certa fluência.
Kanner e Asperger citados por Pennington (1997), diferenciavam as suas
teorias também ao nível das capacidades motoras e de coordenação. O primeiro
afirmava que as crianças eram capazes de uma coordenação da sua motricidade
fina, o segundo, não acredita nas capacidades de coordenação e motricidade das
crianças com autismo.
Outra área de desacordo foi, em relação à capacidade destas crianças
aprenderem. Kanner considerava que, as crianças aprendiam mais facilmente a
partir de rotinas e mecanizações, ao que Asperger referia que os seus pacientes
aprendiam melhor se produzissem espontaneamente.
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Tanto o Autismo como o síndroma de Asperger são distúrbios evolutivos raros,
nos quais o principal sintoma é um déficit severo no contacto social que surge cedo
na vida e persiste na idade adulta. Enquanto pelo menos dois terços das amostras
autísticas são mentalmente retardados, a maioria dos casos relatados do síndroma
de Asperger não apresenta Q.I.s retardados.
As estimativas de incidência no caso do Autismo situam-se em torno de dois a
cinco casos para cada dez mil. A sua relação com o sexo Masculino/Feminino é de,
aproximadamente de 3:1 como confirmam Smalley, Asarnow & Spence (1988),
apontados por Pennington (1997). Esta diferença segundo o sexo mostra-se
confiável e pode ser de utilidade no que respeita a mecanismos etiológicos.
Há notícia de que dois estudos epidemiológicos do síndroma de Asperger,
como o de Wing (1981), citado por Tustin (1990), que relata uma incidência de 1,7
por dez mil, apoiado numa amostra de todas as crianças com problemas mentais e
físicos em uma área de Londres, mas realça que este índice é uma estimativa baixa
porque exclui casos mais benignos de Asperger que não chamaram a atenção
clínica.
O síndroma de Asperger é normalmente referido como um Autismo clássico
com menor gravidade, no entanto, é de consenso geral que as pessoas afectadas
por este síndroma fazem parte do espectro do Autismo (Autismo, síndroma de
Asperger, Http.//www.brasil-global.com /iew/ Autismo.html: 2000),.
Na perspectiva de Mykernan, T. & Morthlock, J. (1995), tais indivíduos estão
mais capacitados para comunicar em virtude das suas capacidades linguísticas mas,
todavia, sofrem também de problemas de comunicação e de inadaptação social
como as outras pessoas com problemas do espectro autista. É de salientar que
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apesar de possuírem uma inteligência normal ou superior, apresentavam
dificuldades específicas de aprendizagem.
De facto, como nos indica Frith (1989), referenciado por LeLord (1998),
pessoas com síndroma de Asperger são normalmente notadas pelos seus
interesses estranhos e circunscritos. Estes interesses constituirão, muitas vezes, os
seus únicos temas de conversa e insistirão em falar acerca deles,
independentemente da outra pessoa se interessar ou já tiver ouvido tudo
anteriormente. No entanto, segundo Mykernan & Morthlock (1995), têm focos de
interesse que conduzem muitas vezes a resultados notáveis, inteligência acima da
média e muito verbais, têm memorizações extraordinárias, salientando-se proezas
na Matemática, mostrando em contrapartida grande dificuldade no desenvolvimento
de actividades sociais ou de cooperação.
O síndroma de Asperger não foi alvo de grande atenção até à análise clínica do
Distúrbio feita por Lorna Wing (1996), e só muito recentemente em 1994, o D.S.M.
IV, reconhecem este síndroma como um distúrbio específico.
"Actualmente diz-se que, os portadores do síndroma de Asperger, apresentam
um Q.I. médio ou acima da média…Conhece-se casos de pessoas com este
distúrbio que concluíram o curso universitário, como o caso de Temple Gradin,
que se destacou pelos seus trabalhos na área da Ciência dos animais" (Autismo,
síndroma de Asperger, Http.//www.brasil-global.com /iew/ Autismo.html: 2000),.
1.3.3. O conceito segundo outros autores
Em 1966, o Grupo Para Avanço de Psiquiatria (GAP, 1990), apontado por
Schartzman et al (1995), define psicoses de primeira e da segunda infância. O
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Autismo infantil é colocado entre as primeiras e considerado problema primário que
deve ser diferenciado das formas secundárias seguidas a dano cerebral ou
retardamento mental. Assim se define para esta patologia, de forma clara, a ideia de
psicose na infância e, principalmente, o conceito de quadro autónomo, não
relacionado a outras patologias específicas.
Em 1967, baseado em conceitos da escola inglesa O'Gorman, citado ibidem,
organiza critérios de diagnóstico para o Autismo, caracterizados da seguinte forma:
• Retracção ou fracasso frente à realidade; dificuldades no relacionamento
com pessoas;
• Sério retardo intelectual com ilhotas de normalidade ou habilidades
especiais;
• Dificuldades na aquisição da fala ou na manutenção da já aprendida;
• Respostas pouco normais a estímulos sensoriais (sons);
• Distúrbios do movimento (incluindo tiques);
• Resistência psicológica à mudança.
Com base na escala de Creack, novos critérios de diagnóstico são formulados
por Clancy, Dougall & Rendle-short referenciados por Greenspan (1998):
• Grande resistência em agrupar-se;
• Age com se fosse surdo;
• Resistência a situações novas;
• Ausência de medo frente a perigos reais;
• Resistência a novas aprendizagens;
• Indicação das suas necessidades através de gestos;
• Ri sem motivo aparente;
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• Não abraça com afectividade;
• Hiperactividade acentuada;
• Evita olhar de frente;
• Roda ou vira objectos incansavelmente;
• Afecto especial a objectos especiais;
• Jogos de forma repetitiva;
• Comportamento indiferente, isolado, retraído, pouco participativo.
Rulter (1972), conforme pennington (1997), confirma o Autismo como sendo
uma perturbação absolutamente distinta, fornecendo em 1978 um modelo
importante para o diagnóstico ao incluir as seguintes características:
• Manifestações comportamentais até aos trinta meses;
• Desenvolvimento social e comunicativo perturbado, não apenas como
resultado de um atraso mental associado, mas também por outros
défices;
• Resistência às mudanças;
• Movimentos estereotipados
Na mesma linha, encontramos Francis Tustin (1986), que classifica o Autismo
em quatro tipos:
1/2 - Autismo primário Normal/Anormal
- Autismo Primário Normal (caracterizado como um estado natural, em que a
criança desde cedo não reconhece as características fundamentais dos
objectos externos);
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- Autismo Primário Anormal (consiste num prolongamento anormal do
Autismo, tendo como responsáveis os seguintes factores: ausência de
condições básicas essenciais para o desenvolvimento equilibrado da
criança autista; impedimentos intrínsecos à criança, mostrando lacunas na
estimulação sensorial, possivelmente devido a défices a esse nível; não
mantém a interacção iniciada com o adulto)
3 - Autismo Secundário em Carapaça (sobressai a resistência à mudança);
utilização de objectos «autísticos»; manifestam-se indiferentes quando se separam
das suas mães; ausência de contacto físico e olhar directo com as pessoas; ao nível
da comunicação, a utilização da ecolalia e/ou mutismo; gradualmente fecham-se em
si mesmo (isolam-se).
4- Autismo regressivo (esta patologia traduz uma repressão após um
período no desenvolvimento normal da criança. O autor salienta que esta regressão
poderá estar associada a diversos factores, nomeadamente, ao nascimento de um
irmão ou ao ingresso na escola. As crianças que apresentam este tipo de autismo
apresentam:
- Uso compulsivamente de objectos transitivos, agarrando-se a eles de forma
obsessiva;
- Manifestam, da mesma forma, o mesmo comportamento com as suas
mães;
- A sua postura (corpo) é desajeitada;
- A distinção que faz entre objectos e pessoas é confusa;
- A sua linguagem é confusa, pobre e sem sentido).
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Ajuriaguerra (1980), no seu célebre tratado, enquadra o Autismo dentro das
psicoses infantis caracterizadas como sendo um transtorno da personalidade
dependente de uma desordem da organização do «Eu» e da relação da criança com
o seu quotidiano. Partindo desta perspectiva, ele elabora uma listagem de
características, que se mantêm iguais às inicialmente descritas por Kanner,
caracterizando-o como um quadro típico sem relação com outras patologias
específicas.
Em 1976 ,surge o autor Ritvo citado por Schwatzman et al (1995),que publica
um livro sobre o Autismo e nele observa-se uma mudança radical no pensamento
sobre o Autismo. Neste livro, fala-se em problemas de desenvolvimento, afirmando
que muitos estudos já referiam as crianças autistas como possuidoras de déficits
cognitivos. A caracterização da patologia será então definida de acordo com a idade
de aparecimento (já no nascimento) e por suas características comportamentais. O
diagnóstico proposto por Ritvo já refere doenças específicas que podem ocorrer em
associação com o autismo, resultando que o síndroma autista seria decorrente de
uma patologia de Sistema Nervoso Central específica.
Na mesma altura Coleman (1976), focado por Carson, Galfinker & Weller
(1992), marca uma posição importante ao frisar que investigadores que vêem o
autismo como uma doença orgânica tinham identificado um grande número de
entidades clínicas que produziam na criança sintomas autistas.
A escola francesa, segundo Hoozel (1991), apontado por Schwatzman et al
(1995), enquadra o Autismo dentro da concepção do que foi o termo psicose, por
considerar existir um "defeito" de organização ou mesmo uma desorganização da
personalidade e classifica o Autismo da mesma forma que em 1990 a C.I.D.
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(Classificação Internacional de Doenças mentais) vindo a confirmar-se em 1993 com
a C.I.D.-10 (10ª Classificação Internacional de Doenças mentais). Assim, seguindo
os mesmos padrões descritos anteriormente, inclui o autismo na categoria
«Transtornos Invasivos de Desenvolvimento» que se caracterizam por factores de
interacção social recíproca, nos padrões de comunicação por actividades restritas,
repetitivas e estereotipadas.
Mais tarde C.I.D.-10 exclui alguns quadros que poderiam ser incluídos dentro
do mesmo diagnóstico como o síndroma de Rett e síndroma de Asperger.
1.3.4. Visão Actual
Hoje, e segundo a perspectiva de Gillberg (1990), citado por Schwatzman et al
(1995), poder-se-á considerar que o autismo é um síndroma comportamental com
etiologias múltiplas e curso de um distúrbio de desenvolvimento, caracterizado por
um déficit na interacção social, combinado com déficits de linguagem e alterações
de comportamento.
No D.S.M. - III R.(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 1989)
no estudo de Schwatzman et al (1995), é descrito como um quadro iniciado antes
dos três anos de idade com prevalência de quatro a cinco crianças em cada 10000,
com predominância em indivíduos de sexo masculino.
Em 1989 Wing, abordado por Pereira, Edgar (1996), apresenta também uma
noção de autismo com um espectro sintomatológico, dependente do comportamento
cognitivo. Essa abordagem reforça a tendência de abordar o autismo, não como
uma entidade única, mas sim como fazendo parte de um grupo de doenças, embora
implicitamente relacione, de forma primária, a noção de autismo a déficits cognitivos.
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Da consulta bibliográfica efectuada foram encontradas várias teorias que
procuram explicar o problema da etiologia ou causa do quadro clínico do Autismo: as
Teorias Psicogenéticas, as Teorias Biológicas e as Teorias Cognitivas que
passaremos, mais à frente, a descrever. Acrescente-se duas teorias, consideradas
das mais actuais, que mereceram o esclarecimento do fenómeno no ponto de vista
do diagnóstico: a Teoria Afectiva e a Teoria Cognitiva.
- Teoria Afectiva- Originalmente proposta por Kanner (1943), citado por
Pennington (1998), que mereceu no decorrer do tempo várias versões como
a de Hobson citado por Baron-Cohen (1988). Este considera que as
crianças Autistas têm déficit nas relações pessoais que envolvem afectos
que por sua vez se vão reflectir na constituição do seu mundo e na relação
que estabelece com os outros. Acrescenta também um déficit relativo no
reconhecimento dos outros como pessoas, considerando-as meros objectos
e um défice severo na capacidade de simbolizar.
- Teoria Cognitiva- Contrapondo-se à teoria afectiva e com base nos
postulados da Teoria da mente, Baron-Cohen (1989), e Frith (1989),
propõem que, no autismo, a capacidade de representações primárias e
secundárias está alterada o que implica alteração nos padrões pragmáticos
do autista.
Desta maneira e numa visão actual torna-se de extrema dificuldade a
construção do diagnóstico de autismo, uma vez que conforme foi dito, ele engloba
um grande número de patologias diferentes, bem como uma vasta concepção
teórica de grande influência.
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1.4 PERSPECTIVA SOBRE A ETIOLOGIA DO AUTISMO
A questão do Autismo Infantil apresenta grandes dificuldades e é passível de
controvérsias, uma vez que engloba, dentro dos actuais conceitos, uma gama
bastante variada de doenças com diferentes quadros clínicos tendo como factor
comum o síndroma Autístico. É uma questão complexa, controversa e sempre
incompleta, porque se entrecruzam aspectos de várias naturezas.
Apesar de diversos autores terem contribuído para a definição de Autismo,
existe ainda uma indefinição quanto à sua etiologia, embora se pense que o Autismo
Infantil se trata de uma desordem biológica manifestada por sintomas psiquiátricos
em crianças.
Jordan (1997), no seu estudo, refere que as perturbações do Espectro do
Autismo são definidas e diagnosticadas, em termos médicos, a partir do padrão dos
seus comportamentos característicos, mesmo que não exista qualquer
comportamento que, só por si, indique inequivocamente uma perturbação deste
espectro. Assim, possui anormalidades qualitativas no que respeita a interacções
sociais recíprocas e quanto a padrões de comunicação, ao que se junta um
repertório de interesses e de actividades restrito, estereotipado e repetitivo.
Assim, com base nos aspectos comportamentais, podem ser diagnosticados e
codificados separadamente categorias que fazem parte do espectro do Autismo com
base nos dados de Schwartzman, et al (1995)
1. Autismo Infantil
2. Autismo Atípico
3. Síndroma de Rett
4. Outros transtornos desintegrativos da Infância
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5. Transtorno de Hiperactividade, associado a retardo mental e
movimentos estereotipados
6. Síndroma de Asperger
7. Outros Transtornos Invasivos do desenvolvimento
8. Transtorno Invasivo do Desenvolvimento não especificado.
A American Psychiatric Association (1996), conforme Schwartzman et al
(1995), aponta no sentido das perturbações do Espectro do Autismo abrangerem
uma variedade de categorias diagnosticas, como o Síndroma de Asperger, o
Autismo Infantil e o Autismo Atípico, incluindo também a Perturbação Desintegrativa
da Segunda Infância e o Síndroma de Rett.
Na bibliografia consultada só foi possível caracterizar de uma forma mais
precisa os seguintes:
O Autismo Atípico "é diagnosticado quando não são preenchidos os critérios
do autismo de Kanner, devido a uma idade de início mais tardia, uma sintomatologia
atípica ou muito sublime, ou por todos estes factores em comum", (Melo,
A.,1998:13)."
Síndroma de Rett "Etiologia desconhecida", descrita em 1966 por Rett e como
se referem Schwartzman et al (1995), que pode ser
"diagnosticada entre os seis e os dezoito meses, com um quadro clínico
com baixos padrões de comunicabilidade, uso das mãos e de movimentos
estereotipados em período de desenvolvimento normal que gradativamente
verifica-se uma desaceleração do crescimento cefálico, anomalias de marcha,
convulsões, disfunção respiratória, escoliose, o nível mental e a linguagem serão
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também bastante comprometidos… Este síndroma ocorre exclusivamente em
crianças do sexo feminino" (Schwartzamn, Assumpção Júnior & al, 1995:129).
Síndroma de Asperger
"Etiologia descrita por Asperger em 1944 sob a designação de psicopatia
autística e sem possibilidade de diagnóstico antes dos três anos de idade,
caracterizado por déficit na sociabilidade com comportamentos inadequados e
rotinas estereotipadas e de difícil mudança, interesses circunscritos,
desenvolvimento de padrões gramaticais elaborados precocemente. Problemas
de compreensão e de comunicação não verbal , inteligência normal ou próxima
do normal." (Schwartzamn, Assumpção Júnior & al, 1995:128).
Apesar de diversos autores terem contribuído para a definição do Autismo,
existe ainda uma indefinição quanto à sua etiologia, embora se pense que o Autismo
Infantil se trata de uma desordem biológica manifestada por sintomas psiquiátricos
em crianças.
No caso do Síndroma de Asperger, tanto Wing (1981), como Gillberg,
Steffenbury & Jakobson (1987), e conforme Pennington (1997), relatam algumas
provas de vinculação familiar no que respeita aos traços da personalidade nas
crianças com Síndroma de Asperger. Gillberg (1985), nomeou um caso de Síndroma
de Asperger que apresentava aspectos depressivos cíclicos, nos quais podia-se
verificar uma predominante história familiar de enfermidade maníaco-depressiva.
É certo que as pesquisas feitas sobre a etiologia do síndroma de Asperger,
precisavam de mais esclarecimento a fim de se validar o síndroma. No entanto, um
facto importante nas taxas dos traços de personalidade de Asperger é a doença
Bipolar em famílias autistas. A doença Bipolar, é uma psicose maníaco-depressiva,
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que oscila entre dois pólos: a mania e a depressão. De Long & Dwyer (1988),
segundo Pennington (1997), verificaram que parentes em primeiro e segundo grau
de sujeitos autistas tinham taxas de 4,2% para doença Bipolar e 2,0% para
Síndroma de Asperger, taxas que, segundo os autores, em ambos os casos, são
consideravelmente mais elevadas do que as da população.
" A associação com o síndroma de Asperger foi muito maior nos parentes
de sujeitos autistas não retardados, enquanto as taxas da doença bipolar não se
mostraram significativamente diferentes. Em relação a sujeitos retardados versus
não retardados, 79% dos quais foram diagnosticados como Asperger"
(Pennington, P.H.D.,1987:147).
Assim, os resultados aqui mencionados confirmam a argumentação de que o
Autismo não retardado e Asperger são em boa parte equivalentes e ligados à
família.
Sobre o assunto, Plomin (1986), refere no estudo atrás citado, que "factores
genéticos como ambientais têm sido mencionados,…, e parece possível que um
efeito aditivo genótipo-ambiente se encontre envolvido na etiologia do Autismo"
(1997:148).
Smalley et al (1987), fizeram uma revisão recente das provas disponíveis
quanto à familiaridade do Autismo e encontraram uma taxa em irmãos de 2,9% que
é 50 a 100 vezes a taxa de incidência na população em geral o que indica
claramente familiaridade. Rutter e seus colegas (1990), conforme Pennigton (1997),
confirmam terem encontrado também uma taxa bastante semelhante, de 3% entre
irmãos.
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Numa perspectiva dos seguidores de Kanner admitiu-se como origem do
autismo uma perturbação afectiva precoce e primitiva que resultava nas
perturbações apresentadas normalmente e a nível cognitivo pelo quadro do Autismo.
Esta teoria é defendida por Rutter (1985), (ibidem), que considera existir uma
componente cognitiva e outra afectiva.
Por sua vez Luong, C. (1986), aceita a coexistência precoce de sintomas de
caracter afectivo, relacional e cognitivo, o que torna difícil realizar uma distinção
objectiva e clara.
Também vários autores admitem uma etiologia orgânica para o Autismo.
Segundo Loung, C. (1986), sem descurar a ideia da coexistência de factores
afectivos e cognitivos, consideraram-se outras hipóteses importantes dentro da
investigação organicista. Na perspectiva de Ritvo (1983), citado por Navarro (1995),
existem factores que vão afectar o cérebro do feto, do bebé ou da criança e
provocam alterações da estrutura do cérebro ou uma disfunção bioquímica que por
sua vez vão implicar problemas de desenvolvimento e de comportamento,
característicos do Autismo.
Sobre o assunto, Simon (1990), conforme Schwartzman et al (1995), propõe as
seguintes hipóteses:
a) O distúrbio neurológico presente no autismo resulta de uma patologia
similar à vista na encefalopatia de Wernicke.
b) O grau de severidade e a variabilidade observada no quadro do Autismo
podem decorrer de um comprometimento maior ou menor dos diferentes
núcleos do tronco cerebral e do córtex cerebral, em alguns casos.
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c) A patologia do tronco cerebral descrita pode resultar de causas múltiplas
tais como erros inatos de metabolismo, infecções virais, exposições a
substâncias tóxicas ou asfixia perinatal.
Um autor que tem-se dedicado muito ao estudo neurofisiológico do Autismo é
Ornitz (1968,1979,1985), referido ibidem,. Segundo alguns dos seus trabalhos, uma
elevada percentagem das investigações bioquímicas relacionadas com o Autismo
tem andado à volta dos neurotransmissores (mediadores bioquímicos relacionados
com as contracções musculares e actividade nervosa).
Young (1982), diz-nos que a alteração do comportamento pode ser provocada
pelo excesso ou carência destes neurotransmissores, assim como o desequilíbrio
entre um par de mediadores diferentes.
Temos como facto estudado, uma substância que se produz no organismo no
decorrer da metabolização do triptófano, a serotonina que é um importante
neurotransmissor. A relação entre o nível de serotonina e o Autismo foi estudada por
Anderson e Hoshino, mencionados por Reis, S. (1998), que observaram que os
indivíduos com autismo apresentam níveis de serotonina muito elevados.
O que de facto podemos concluir com Edgar Pereira (1996), é que a temática
da etiologia do Autismo é uma questão complexa e até controversa, sempre
incompleta porque se entre cruzam factores de natureza diferente.
No início da década de setenta, surgem as primeiras teorias da causalidade do
autismo: Teorias psicogenéticas, Teorias Biológicas e Teorias Cognitivas.
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1.4.1. Teorias Psicogenéticas
Têm as suas raízes nas teorias psicoanalíticas e defendem que as crianças
autistas eram normais no momento do nascimento, mas que, devido a factores
familiares (pais frios e pouco expressivos) teriam afectado o desenvolvimento
afectivo dessas crianças, desencadeando o quadro autista.
Cantweed, Baker & Rutter (1984), referenciados por Schwartzman et al (1995),
e segundo estas teorias, agrupam os factores intervenientes na génese do autismo
em quatro grupos:
• Perturbação psiquiátrica, parental ou características de personalidade
anómala dos pais.
• Quociente Intelectual e classe social dos pais.
• Interacção anómala entre pais e filhos.
• Stress intenso e acontecimentos traumáticos numa fase precoce da vida da
criança.
Estas teorias, no entanto, não têm uma base que as sustente e são defendidas
por poucos autores. Começou-se então a pensar numa origem biológica do autismo,
fundamentada na descoberta da relação autismo/epilepsia que aumentava o seu
risco com a idade e que segundo Volkmar (1990), referenciado por Greenspan et al
(1998), a epilepsia atinge cerca de 33% em autistas adultos.
1.4.2. Teorias biológicas
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Constata-se que o déficit cognitivo tem um papel crucial na génese do autismo.
Os avanços nas técnicas de estudo do cérebro permitem um desenvolvimento
progressivo nos estudos biológicos.
Entre as teorias biológicas destacam-se:
- Teorias genéticas (síndroma do cromossoma X frágil);
- Anomalias bioquímica (esclerose tuberculosa, fenilcetonúria não tratada);
- De tipo infeccioso (rubéula, encefalite);
- Teoria da disfunção cerebral do hemisfério esquerdo;
- Teorias imunológicas
O autismo não ocorre por bloqueio ou razões emocionais, como defendem os
psicanalistas, mas " as suas causas são múltiplas "(http//www.brasil-
global.com/iew/autismo.html 2000). Tem sido estudada a sua relação com,
- Fenilcetonúria não tratada;
- Viroses durante a gestação, principalmente durante os três primeiros
meses, p.e. citomegalovírus;
- Toxoplasmose;
- Rubéola;
- Anóxia;
- Traumatismo no parto;
- Património genético;
Ultimamente pesquisas mostraram evidências de aparecimento de autismo
após a aplicação da vacina Tríplice.
1.4.3. Teorias cognitivas
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Ritvo (1976), citado por Pennington (1997), foi um dos primeiros autores a
considerar o síndroma autístico como uma desordem do desenvolvimento causada
por uma patologia do Sistema Nervoso Central. Do mesmo modo, foi também um
dos primeiros a salientar a importância dos déficits cognitivos no autismo.
Rutter (1974), ibidem , salienta que o atraso intelectual manifestado por
indivíduos com autismo não era global, mas verificava-se que diversas funções
cognitivas encontravam-se alteradas, conforme discrimina:
- Défices da abstracção, sequencialização e compreensão de regras;
- Dificuldades na compreensão da linguagem oral e utilização do gesto;
- Défices na transferência de uma actividade sensorial para outra; dificuldade
para compreender um determinado estímulo multissensorial, pelo que
perante um estímulo complexo, respondem apenas a um aspecto desse
estímulo (super selectividade de estímulos), o que arrasta grandes
dificuldades nas aprendizagens em geral,
- Dificuldade em processar e elaborar sequências temporais;
- Dificuldade para perceber as contingências dos seus comportamentos e os
dos outros,
Assim perante o fracasso cognitivo verificava-se um aumento de estereotipias e
falta de responsabilidade social.
Em 1983, Rutter, segundo Pennington (1997), levanta a hipótese de que o
facto das crianças com autismo terem dificuldade na compreensão do significado
emocional ou social dos estímulos, não seria resultado de um défice no
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processamento desses estímulos de qualquer das modalidades sensoriais, mas só
poderia ter origem num défice cognitivo.
De facto observa-se grandes dificuldades inerentes à complexidade do quadro
do Autismo e, por isso, todas estas teorias têm sido importantíssimas para a
abordagem clínica da criança autista. No entanto, a tendência actual sobre a
etiologia do Autismo, centra-se mais nas teorias afectivas e cognitivas já
mencionadas anteriormente.
Independentemente destes conhecimentos, não menos importante é que seja
feita uma intervenção precoce, de modo a permitir um prognóstico mais avalizado e
não apenas uma suspeita da presença de qualquer condição associada.
1.4.4. Diagnóstico do Autismo
"O meu desenvolvimento não é absurdo, ainda que não seja fácil de
compreender. Tem a sua própria lógica e muitas das condutas a que
chamais «alteradas» são formas de enfrentar o mundo segundo a minha
maneira especial de ser e perceber. Faz um esforço para me
compreender."
(adaptado- Angel Riviére, 1996)
Em medicina, diagnosticar é reconhecer uma patologia em um indivíduo com
uma determinada enfermidade.
No que se refere à psiquiatria infantil ele é extremamente complexo,
considerando-se que corresponde à incidência de diversas patologias em um
organismo em pleno crescimento e evolução. Assim, a sintomatologia difere de caso
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para caso, podendo afirmar-se, sem receio, não existirem dois casos totalmente
iguais.
Sobre o autismo, este é um síndroma de etiologia puramente orgânica e para a
qual existem presentemente três definições que se podem considerar como
adequadas:
A definição segundo a A.S.A. (American Society for Autism);
Segundo a Organização Mundial de Saúde contida na C.I.D.- 10 (10ª
classificação Internacional de Doenças), em 1991;
Segundo a D.S.M. IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders),
da Associação Americana de Psiquiatria.(http://www.brasil-global.com/iew/autismo.
html, 2000)
Quanto ao diagnóstico, os seus sintomas causados por disfunções físicas do
cérebro são verificados pela anamnese ou presentes no exame ou entrevista com a
pessoa em causa.
Segundo Bruno Bettelheim (1987), a problemática incide mais no sexo
masculino e o seu diagnóstico só muito raramente é feito antes dos dois anos de
idade. No entanto, pode-se constatar que há alterações, sendo as mais importantes
relacionadas com a alimentação. De facto, as crianças têm dificuldade em se
alimentarem devido a movimentos deficientes na deglutição. Essa sintomatologia
melhora, ou mesmo desaparece entre os três e os quatro meses de idade.
Outros factores a considerar são o facto dos bebés autistas serem
normalmente calmos, mesmo com necessidade de alimentação, outros pelo
contrário, são difíceis, com hábitos irregulares de alimentação e de sono, com
períodos de choro incontrolável. O mesmo acontece com a sua postura corporal,
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pois se uns têm quase sempre o seu corpo rígido, outros mantêm-se no colo das
mães molemente, não reagindo ao carinho.
De acordo com as observações de Rutter (1978), alguns bebés parecem
afastar-se de estímulos como, por exemplo, o seio da mãe, numa reacção que
parece de rejeição, que Rutter explica ser uma "incapacidade inata" das crianças
autistas para responder aos cuidados e aos comportamentos dos seus pais. O
mesmo autor salienta uma alegada falta de resposta antecipatória ao ser tomado ao
colo.
Estes aspectos são confirmados por Riviere (1996), que observa também
nesses bebés medo anormal a pessoas e lugares estranhos e uma tendência
progressiva para evitar ou ignorar as pessoas
Com um ano e meio, a criança com esta patologia não se interessa pelos
objectos ou pelos brinquedos, e como assinala Wing, (1982), a sua exploração é
limitada sendo quase sempre os mesmos e utilizados de forma repetitiva.
Piaget (1954), citado por Bettelheim, B. (1987:478), refere "só quando a criança
consegue acreditar na permanência do objecto é que é bem sucedida na
organização do espaço, tempo e causalidade". Para a criança autista os objectos
apenas existem quando ele os vê ou quando se encontram facilmente ao seu
alcance e no seu lugar habitual. Eles deixam de existir quando mudam de lugar
(deixam de estar na sua órbita familiar).
Inicia-se também neste período o hábito de se balançarem, de baterem
ritmicamente com a cabeça na parede ou mesmo, arranharem superfícies ásperas.
Não choram, gritam mas sem lágrimas.
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É depois aos dois anos que o síndroma se estabelece, e é importante repetir
que antes da elaboração do D.S.M. II (1980), o Autismo não tinha um estatuto de
diagnóstico oficial, e só com o D.S.M. IV o distúrbio passa a ser classificado como "
perturbação pervasiva do desenvolvimento ", tendo passado por várias alterações do
sistema de diagnóstico como podemos observar no quadro 1.
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Quadro 1 - Sistema de diagnóstico do autismo
D.S.M. III (1980) D.S.M. -III- R(1987) D.S.M. IV (1994)
NOME DA DESORDEM
Autismo Infantil Distúrbio autista Distúrbio Autista

Início antes dos Três meses Início durante a 1ª ou 2ª infância Início antes dos três anos e
atraso ou Funcionamento
Anormal de pelo menos um
dos aspectos:
Interacção social,
Linguagem Comunicativa e
Jogo simbólico
COMPORTAMENTO SOCIAL
Ausência penetrante de Alteração qualitativa na Alteração qualitativa na

respostas para outra pessoa interacção social (5 critérios Interacção social
de exclusãomútua) (pelo menos 1 a 4 critérios)
LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO
Grandes défices no desen- Alteração qualitativa na Alterações qualitativas na

volvimento da linguagem. comunicação verbal ou Comunicação
Fala, se presente, com não verbal e no jogo (pelo menos de 1 a 4
padrões peculiares simbólico critérios possíveis)
ACTIVIDADES E INTERESSES
Respostas bizarras a vários Repertório de actividades e Padrões de comportamento

aspectos do meio interesses marcadamente interesses e actividades
restrito repetitivos e estereotipados
(pelo menos 1 a 4critérios
possíveis)
CRITÉRIOS DE EXCLUSÃO
Ausência de delírios, Nada estabelecido Síndroma de Rett

Alucinações, imprecisão de Patologia Desintegrativa da
associação e incoerência como Infância
na esquizofrenia Síndroma de Asperger
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Extraído e adaptado de Trevarthen et al. (1996)
Segundo Bishop, D. (1989), o autismo não corresponde a uma única doença
mas sim a um complexo de síndromas das diversas etiologias. De uma grande
importância foi a definição de fronteiras entre o autismo e as perturbações a ele
relacionadas.
1.4.4.1 Autismo défice cognitivo ou doença Psiquiátrica?
Housel (1991), não dando resposta à questão põe a hipótese de um defeito de
organização ou uma desorganização de personalidade, construindo-se portanto num
"Distúrbio maciço do sentido da realidade". Esta concepção foi importante como
factor evolutivo no estudo da patologia, no entanto, a inclusão do autismo como
doença psiquiátrica ficou apenas como uma questão, perspectivando futuros
estudos e precisões diagnosticas.
1.4.4.2 Condições médicas associadas ao síndroma.
Nos estudos efectuados por Schwartzman et al (1995), a lista das condições
em que já foram registados casos de associação com o Autismo Infantil é muito
extensa. Podemos, sem dúvida, aceitar a eventualidade de tais associações, como
por exemplo, terem ocorrido por acaso; mas perante o que é descrito nos quadros 2
e 3 , a frequência com que os dois quadros estão presentes num mesmo indivíduo,
obriga-nos a aceitar a existência de algum factor comum a ambas as condições ou
que a presença de uma delas facilita o desenvolvimento da outra.
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Quadro 2 - Condições médicas associadas
ACIDOSE LÁCTICA SEQUÊNCIA DE MOEBIUS

ALBINISMO OCULOCUTÂNEO SÍNDROMA DE CORNÉLIA DE LANGE
ALTERAÇÕES DAS PURINAS SÍNDROMA DE DOWN
AMAUROSE DE LEBER SÍNDROMA FETAL ALCOÓLICA
DEFICIÊNCIAS AUDITIVAS SÍNDROMA DE GOLDENHAR
DISTROFIA DE DUCHENNE SÍNDROMA DE HURLER
EPILEPSIA SÍNDROMA DE JOUBERT
ESCLEROSE TUBEROSA SÍNDROMA DE MOON-BIEDL
FENILCETÚRIA NÃO TRATADA SÍNDROMA DE NOONAN
HIPOMELANOSE DE ITO SÍNDROMA DE RETT
HISTIDINEMIA SÍNDROMA DO X-FRÁGIL
DESORDEM MARFAN-LIKE OUTRAS CROMOSSOMOPATIAS
PROBLEMAS PRÉ E PERINATAIS SÍNDROMA DE WILLIAMS
RETARDO MENTAL SÍNDROMA DE TOURETTE
Fonte: Schwartzman et al (1995:20)
Quadro 3 - Infecções associadas com o Autismo infantil
TOXOPLASMOSE (PRÉ NATAL) RUBÉOLA (PRÉ-NATAL)

SÍFILIS (PRÉ-NATAL) CITOMEGALOVÍRUS (PRÉ-NATAL)
VARICELA (PRÉ-NATAL) HERPES SIMPLEX (PRÉ-NATAL)
CAXUMBA (PRÉ-NATAL)
Fonte: Schwartzman et al (1995:20)
Os autores deste estudo (fonte) mencionam a perspectiva defendida por
Gillberg (1990), no que se refere ao mecanismo patogenético implicado no Autismo
Infantil, admitindo pelo menos dois mecanismos dos mais importantes:
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- Um associado a inúmeras condições médicas ou condições genéticas
específicas, com lesão/disfunção cerebral.
- Outro relacionado com uma variação no funcionamento cerebral, com
défices associados à teoria da Mente.
Os mesmos autores mencionam o trabalho de Gilberg e col.(1987), numa
amostra de vinte crianças, dezassete com autismo Infantil e três com o síndroma de
Asperger, dezassete eram do sexo masculino, e todos os vinte apresentavam um
Q.I. acima de 65. As idades variavam de três a vinte e um anos. Neste estudo, foram
encontradas alterações neurobiológicas em quinze destes pacientes, conforme o
quadro 4.
Quadro 4 - Tipos de anormalidade orgânica (Gilberg et al., 1987)
FRA (x) 4/20

ESCLEROSE TUBEROSA 1/20
EPILEPSIA 2/20
ANORMALIDADES NA TOMOGRAFIA 3/18
ANORMALIDADES NO BERA 2/16
ANORMALIDADES NO EEG 3/19
SEM ANORMALIDADES DE MAIOR 5/20
Os critérios mais recentes de diagnóstico do autismo segundo o D.S.M. IV da
Associação de Psiquiatria Americana (A.P.A.) são referidos no quadro 5
Quadro 5 - Critérios de diagnóstico do Autismo segundo o D.S.M.-IV (1994)
CRITÉRIOS DE DIAGNÓSTICO DO SÍNDROMA DO AUTISMO
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É considerado um total de seis pontos ou mais, nos itens 1.2 e 3 ( com pelo menos dois pontos da
categoria 1, e um das categorias 2 e 3 ):
IMPEDIMENTOS QUALITATIVOS ACENTUADOS DA INTERACÇÃO SOCIAL,

MANIFESTADOS POR PELO MENOS, DOIS DOS SEGUINTES ITENS:
1. No uso de diversos comportamentos não verbais (Fixação visual, expressão facial, postura
corporal e gestos reguladores da interacção social);
2. No desenvolvimento de relações sociais com parceiros, adequadas ao nível de desenvolvimento;
3. Na expressão do prazer relativa á felicidade dos outros;
4. Na reciprocidade social e emocional;
IMPEDIMENTOS QUALITATIVOS DA COMUNICAÇÃO, MANIFESTADOS POR, PELO

MENOS, UM DOS SEGUINTES ITENS:
5. Atraso ou não aquisição da linguagem falada (não compensada através de outros modos de
comunicação alternativos como a mímica ou a gestual);
6. Na capacidade de iniciar ou manter uma conversação, em pessoas com linguagem adequada;
7. Uso repetitivo e estereotipado da linguagem ou uso de linguagem idiossincrática;
8. Falha no jogo social imitativo e de «faz de conta», adequados ao nível de desenvolvimento;
PADRÕES DE COMPORTAMENTO: INTERESSES E ACTIVIDADES REPETITIVOS:

RESTRITOS E ESTEREOTIPADOS; MANIFESTADOS POR, PELO MENOS, UM DOS
SEGUINTES ITENS:
9. Um ou mais padrões de interesse restritos e estereotipados, anormais tanto na intensidade, como

no objectivo;
10. Aderência aparentemente compulsiva a rituais ou a comportamentos não funcionais;
11. Maneirismos motores repetitivos e estereotipados (movimentos parciais ou globais, simples ou

complexos);
12. Persistente preocupação com partes de objectos.
13. « Um atraso ou funcionamento anormal, verificados antes do terceiro ano de vida em ,pelo
menos, uma das seguintes áreas:
14. INTERACÇÃO SOCIAL
15. LINGUAGEM TAL COMO É USADA NA COMUNICAÇÃO SOCIAL
16. JOGO IMAGINATIVO OU SIMBÓLICO
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Fonte: Adaptado da internet: http://www.brasil-global.com/iew/autismo/html 2000
O autismo é actualmente designado por "Espectro do Autismo" ou "Perturbação
Pervasiva do Desenvolvimento", que sugere o conjunto de patologias de
desenvolvimento infantil de foro idêntico, que se relacionam e têm fronteiras pouco
definidas entre si.
2. AUTISMO, FAMÍLIA E SOCIEDADE
Choveu hoje muito sobre
A minha infância
As sílabas tropeçaram no escuro
Assim o trigo
Cresceu sobre o rosto
De minha mãe
(Eugénio de Andrade)
Recentemente, com o termo "normalização", tem-se reforçado a importância do
papel social da pessoa, valorizando-a. Notari, A., citada por Peck et al (1993:17),
refere:
"Para que a pessoa com deficiência esteja efectivamente integrada, a
sociedade tem de encarar o seu papel e participação social como sendo
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socialmente válidos e terá de lhes facultar o acesso aos serviços e
oportunidades de Educação mais valorizados pela sociedade em que ela vive".
2.1 O PAPEL DOS INTERVENIENTES EDUCATIVOS NA EDUCAÇÃO DA

CRIANÇA COM ESPECTRO AUTISTA
A capacidade dos pais compreenderem os seus filhos, de os tratarem como
seres autónomos depende da relação precoce que estabeleceram com os seus
próprios pais, da forma como vivenciaram a sua infância, da imagem que criaram de
si próprios como pais.
Muitos desses pais tiveram Infâncias infelizes e vazias, chegando à idade
adulta sentindo-se rejeitados e pessoalmente incapazes ou indignos.
Segundo Rosa Araujo, M. (1999), é deste modo, que muitos dos
comportamentos são reciclados de geração para geração. Muitas das mensagens
silenciosas de alguns pais, podem ser observadas como sentimentos de medo e dor
visível nos seus olhares vagos ou de maneira "fria", enquanto ficam muito quietos,
ao observarem o ambiente que os rodeia, a ausência de choro e por vezes de
reacção até mesmo quando são abordados assuntos de certa complexidade
(dolorosos),.perante o profissional de educação, em reuniões de trabalho.
O medo da descoberta leva muitos pais a mentir e dar uma história compatível
com a natureza ou grau de problemática, ou tentaram confundir a equipa na
intervenção.
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A auto imagem influência decisivamente a percepção que as pessoas têm das
suas competências e do seu valor. Sabe-se que a presença da deficiência numa
família pode ter impacto na identidade da família e como diz Leitão (1993), referido
por Ramos (1999:41):
"Os pais das crianças e jovens com deficiência vivênciam muitas vezes,
dificuldades nos seus sentimentos de competência e de auto-estima como pais,
situação que em parte se deve ao facto de os filhos serem parceiros
comunicativamente menos competentes e menos responsivos ; proporcionando
menos experiências contingentes aos seus pais."
Constata-se que, se as actividades (família/escola/técnicos) forem
desenvolvidas em conjunto, através de programas educativos (apoio afectivo-
emocional), a deficiência não passará a ser a maior característica de identificação da
família.
Forest & Reynolds (1988), conforme Pereira, Edgar (1996), acentuam que, os
profissionais têm um grande papel, no sentido de ajudar a família a elevar o nível
das suas expectativas, quanto ao desenvolvimento global da criança
Tumbul & Tumbul (1988), ibidem, chamam a atenção para a necessidade de
profissionais e família começarem a dotar a criança com deficiência de "skills", na
área das tomadas de decisão , dando sistematicamente continuidade ao treino desta
área através de todo o programa educativo. Dizem ainda os autores que "…esta
aprendizagem e experiência dotá-la-á com «skills» que lhe permitirão tomar
decisões sobre a sua carreira educacional, transformando as suas expectativas em
realidades." (1996:42).
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Para que se verifique uma intervenção eficaz, os profissionais nunca devem
descurar,
• Como é importante termos em atenção a angústia sentida pelos pais, dar-
lhes ajuda e orientá-los.
• Ninguém quer ter um filho deficiente, todos queremos filhos saudáveis,
simpáticos e inteligentes que se saiam bem na sociedade competitiva em
que vivemos.
• A agonia dos pais é geralmente grave. No início, a sensação de culpa, de
vergonha, desespero e auto-piedade, podem ser opressivas.
• Isto pode levar à total rejeição da criança, ou à negação de que haja
qualquer coisa de errada com ela.
• O modo como os pais se ajustam a esta situação é crucial para o futuro
bem estar da criança e para toda a família.
• Por vezes, os pais que sofrem grave culpa podem aliviar a sua angústia a
tentar corrigir os erros feitos à sua criança, punindo-se, dedicando toda a
vida a uma incansável escravidão ao cuidado da criança ou podem
projectar a culpa sobre médicos, assistentes sociais e professores,
acusando-os de negligências ou erros.
Considera-se importante o papel de todos os técnicos no sentido de tentarem
que os pais aceitem a criança porque, de outro modo, a criança torna-se mais
problemática ainda, e a vida social da família é parcial ou totalmente destruída.
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É preciso que a criança seja amada e aceite como é, com as suas
incapacidades, quaisquer que elas sejam. A aceitação permitirá que a personalidade
da criança cresça no ambiente mais favorável.
Qualquer criança alcançará mais facilmente a felicidade, e uma satisfatória
função social de adulto, se crescer numa família feliz, satisfeita e unida.
Ambos os pais precisam aceitar a sua responsabilidade no cuidado dos seus
filhos. Devem lutar juntos, pai e mãe, apoiar-se mutuamente, quer nos problemas
quer nas alegrias.
A criança deficiente tem as mesmas necessidades emocionais que as outras
crianças. Ela necessita de amor, sem ser sufocada com cuidados ou ser sujeita à
supertolerância e, acima de tudo, deve ter oportunidades para realizações, auto-
controle e o direito de alcançar um lugar de adulto, independente, na sociedade.
É no grupo familiar que promovendo encontros de pais, relatos de actividades
educativas, planos e objectivos para a intervenção com a criança, o mais realistas
possíveis. Segundo John Wilei & Sons (1987), citado por Pereira, F. (1996), é
importante…
Dar aos pais uma noção realista daquilo que o seu filho poderá ser capaz de
conseguir distinguir os problemas importantes que necessitarão de intervenção, dos
menos importantes, ou que fazem simplesmente parte de um normal processo de
crescimento.
Ter acesso ao processo educativo/terapêutico desenvolvido.
Os pais devem ter acesso a grupos de pais promovidos informalmente, por
iniciativa dos técnicos ou por eles próprios.
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As boas relações entre os profissionais e as famílias promovem uma maior
participação destas na elaboração e consequente implementação de programas
educativos. Contudo, os pais sentem necessidade, não só no que diz respeito às
prioridades da criança, mas também, à planificação do seu futuro. Como nos diz
Faure (1972), citado por Pereira, F. (1996:243), "todo o ser humano é por essência
educavel". Não basta equacionar a educação de crianças deficientes, é necessário
planificar até à idade adulta ou mesmo, até à terceira idade. O mesmo autor salienta
que "para educar é necessário humanizar e para humanizar é necessário educar
tendo como máxima "o importante é sentir". (ibidem:243 ).
2.1.1. O papel do profissional de Saúde.
Desde a concepção da criança que a presença de um profissional de saúde se
torna imprescindível. Primeiro para garantir e zelar a sua recepção. Depois,
intervindo e incentivando o aleitamento materno que deverá ser rodeado de todo o
conforto, bem estar e carinho.
É de particular importância toda esta envolvência onde se dá a vinculação dos
laços afectivos mãe-bebé: o momento de prazer, do bem estar, da constituição do
Eu e do Tu, promovendo-se assim a auto-estima da criança que, desta forma se
sente amada.
Segundo o doutor Gomes Pedro, a aquisição da auto-estima e de sentido de
competência é algo de muito importante em determinados períodos sensíveis do
desenvolvimento, em todas as crianças, desde que haja satisfação das
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necessidades da criança nesses períodos críticos e sensíveis. Ainda este autor
acentua que o bem estar , a solidariedade, o contacto precoce, o sentido de
competência dos pais, são factores determinantes de resiliência da criança que se
revelam logo cedo, como o primeiro paradigma de visão dinâmica do ciclo da vida.
A criança precisa da experiência dos pais que a ajudarão a construir a
confiança em si própria. Mais tarde, na escola e através de técnicos lhe serão
ministrados os conhecimentos adequados a esta fase de aprendizagem. É pois
necessário, uma grande articulação e comunicação entre os profissionais, entre a
escola e a família e técnicos de saúde, para detectarem sinais de alerta e situações
de risco que possam ocorrer, deixando transparecer condições sócio-económicas e
afectivas menos propícias à aprendizagem.
Cabe a todos os intervenientes no processo educativo, em equipa, ajudar a
promover e desenvolver uma acção dinâmica, no sentido de englobar todos os que
participam na vida da criança, num projecto comum que é o seu bem estar.
É, no entanto, impensável falar na criança e nos seus equilíbrios , sem falar da
família e do contexto escolar onde a criança está inserida. Como afirma Bergé,
(1990:71), " tudo começa antes da criança nascer", e é numa fase precoce que todo
o processo clinico e emocional deverá começar.
Deve-se considerar que a escola constitui hoje um novo marco na vida da
criança, que a todos cabe transformar, de modo que ela possa reunir todas as
possibilidades para o seu desenvolvimento psíquico. Deve-se também pensar na
intervenção junto das famílias para que as crianças tenham na escola um clima
favorável ao seu desenvolvimento afectivo e social, e ainda, segundo Bergé
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(1990:75), "nunca descurar a decalage entre o estado afectivo da criança e o seu
rendimento escolar".
Nesta altura, os médicos escolares têm um papel muito importante pois podem
em equipa, com os professores, reconhecer, avaliar, ou testar qualquer
desfasamento ou imaturidade para depois encaminhar todo o processo para o psico-
terapeuta.
É importante reforçar que as crianças devem ser primeiro observadas através
duma equipa escolar, onde o médico escolar terá um papel importante na prevenção
dos problemas, estabelecendo uma ponte de ligação entre os pais e a escola, entre
estes, a criança e os serviços de saúde.
Na perspectiva de Bergé (1990), a saúde escolar deve ser resultado de um
trabalho de equipa, onde surgem dois aspectos distintos e independentes:
A saúde física- onde o médico escolar tem uma função de rastreio, de
organização da higiene, vacinas, despiste de situações anómalas e, na relação com
as famílias.
A preocupação pedagógica- englobando um outro aspecto que é o desafio da
Humanização da Escola.
Sabe-se que qualquer criança quando vai para a escola possui um saber,
resultante do seu olhar curioso e atento. Parece que não vê, não percebe, não liga,
mas ela já se apercebe do mundo em que vive.
É necessário existir um diálogo franco e permanente para que a criança vá
vencendo os seus medos, fobias, esclarecendo as suas dúvidas, apaziguando as
suas angústias, regozijando-se com as suas descobertas e conquistas, à medida
que vai formando a sua personalidade.
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Os profissionais de saúde e/ou o psicólogo têm um papel particular e
indispensável como apaziguadores desta angústia e ansiedade.
Sendo a escola um receptáculo de todas as perturbações e /ou equilíbrios das
crianças, os professores, médicos e psicólogos devem estar preparados e motivados
para ajudar a resolver algumas destas situações problemáticas.
A importância da Psicologia Comunitária, integrada nos cuidados de saúde
primários, tem particular relevância e interesse dados os problemas actuais,
Necessidades Educativas Especiais, casos disfuncionais, droga, alcoolismo, etc.,
que põe em risco o equilíbrio da criança. Esta especialidade, deverá dar assistência
a todos os indivíduos e familiares da comunidade, com uma metodologia que lhes
seja acessível e com custos possíveis de ser suportados por todos.
Quando os problemas são detectados serão os Serviços de Cuidados de
Saúde Materno-infantis ou as consultas de especialidade, para onde são
encaminhados prioritariamente pelos Serviços de Saúde Escolar, que darão
resposta adequada, quer em tratamentos, terapias, subsídios, medicamentos
essenciais, etc., nunca esquecendo que o primeiro acto da consulta é o acolhimento
da criança e como Santos, J. (1990:89), acentua "As reuniões de síntese que
existem entre técnicos das várias especialidades, são reuniões em que se
encontram também representantes das diferentes disciplinas para discutirem
conjuntamente, sob a presidência do médico que serve de coordenador da equipa,
certos casos que necessitam de atenção particular".
João dos Santos (1990), curiosamente, comenta, ser importante a
consciencialização de que é no diagnóstico precoce que a Saúde Escolar poderá dar
a sua colaboração, bem como orientar, controlar e fazer cumprir escrupulosamente
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os tratamentos aplicados. É na Escola Promotora de Saúde que deve existir a
interligação e interacção de uma equipa multidisciplinar e profissional, pois só assim
se poderá falar na já referida, mas tão urgente e indispensável, Humanização
da Escola, Escola que se pretende para todos.
3. ESCOLA INCLUSIVA
" O meu clã, grupo, bando, ou como lhe queiram chamar, é o dos
deficientes (também nos podiam chamar "suficientes", mas quiseram
baptizar-nos assim, assim seja)… Mas o pior foi quando entrei para a
escola primária… Sim foi aí que me apercebi da minha diferença quando
um engraçadinho me apelidou de «perna de pau» e «fraldinhas».
Conclusão eu era mesmo diferente… e aquelas crianças confundiam-me
com um E.T. que, vindo de plutão aterrara naquela escola"
Revista Educação, 1995:. 60)
A rotulagem das pessoas tem consequências imediatas na forma como estas
são vistas ou aceites pela sociedade. O jovem acima referido alerta: «Vejam as
nossas capacidades, em vez de estarem sempre a olhar para as nossas
incapacidades!»…(ibidem).
Partimos deste preâmbulo para darmos início à temática do autismo, no
entanto, falar sobre Autismo sem abordar a filosofia da Educação Especial, bem
como os pressupostos teóricos nos quais se enquadra a problemática principal, a
Integração/Inclusão das crianças com autismo, que tem sido objecto de debate e
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criado tanta controvérsia na última década, seria não respeitar a abrangência do
tema e as implicações que este assunto tem provocado na nossa sociedade, muito
especialmente no que se refere às atitudes e comportamentos dos adultos face à
Integração de crianças com Necessidades Educativas Especiais.
«Integração» significa o restabelecer de formas comuns de vida, de
aprendizagem e de trabalho entre pessoas deficientes e não deficientes. Integração
significa ser participante, ser considerado, fazer parte de, ser levado a sério e ser
encorajado. A Integração requer a promoção das qualidades próprias de um
indivíduo, sem estigmatização e sem segregação.
"…realizar pedagógicamente a Integração significa, seja no Jardim de
Infância, na Escola ou no trabalho, que todas as crianças e adultos (deficientes
ou não) brinquem, aprendam, trabalhem, de acordo com o seu nível de
desenvolvimento em cooperação com os outros.",(Steinemann, 1994:7)
Esta temática, tem conhecido nas últimas décadas, grandes transformações
resultantes de uma série de decisões históricas e da consequente revisão das
teorias educativas.
Sabe-se que ao longo da história da humanidade foram diversas as atitudes
assumidas pela sociedade para com as pessoas deficientes. Estas atitudes foram-se
alterando ao longo dos tempos por influência de factores sociais, económicos,
políticos e outros…
Na opinião de Birch (1974), referido por Bautista (1997), Integrar não é tarefa
fácil e torna-se, por vezes, um fenómeno complexo que vai muito para além de
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colocar as crianças com Necessidades Educativas Especiais (N.E.E.) no ensino
regular.
Os estudos que se têm efectuado não apresentam dúvidas sobre as vantagens
da integração, mas é preciso que toda a sociedade se organize no sentido de
possibilitar a todas as crianças com N.E.E. a melhor forma de serem educadas com
sucesso. Sucesso esse que depende, substancialmente, do ambiente educativo em
que estas estão.
O Warnok et al (1978), deu uma nova perspectiva sobre a Integração/Inclusão,
passando do modelo médico a um modelo ecológico (educativo), isto é, centrando
os problemas da criança não na deficiência mas nas dificuldades que estas
apresentam face ao currículo escolar, responsabilizando assim a escola pela
educação das crianças com N.E.E. Nesta perspectiva, Jimenez, R. (1997:30),
afirma:
" A integração pressupõe não uma simples integração física num ambiente
o menos restritivo possível, mas significa uma participação afectiva nas tarefas
escolares, que proporcionam à educação diferenciada, necessária, apoiando-se
nas adaptações e meios que forem mais pertinentes em cada caso".
A ideia da Integração/Inclusão não será só uma forma de pedagogia, mas
também um problema de ética, pois não pode existir educação sem valores éticos,
morais, sociais… O professor deve basear-se sempre em valores e, desse modo, o
professor de Educação Especial terá ainda uma maior responsabilidade ao partir de
conceitos como sejam a igualdade, justiça, direitos e a não uniformização, pois todos
nós somos diferentes.
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Para que se verifique uma Integração de sucesso é importante salientar a
atitude do professor da classe regular, bem como a Mudança nas escolas no sentido
da igualdade de oportunidades para todos os alunos, e juntos, Escola, Professores,
Família, isolar cada vez mais a palavra Exclusão, para benefício de todos.
As investigações recentes sobre "integração escolar" centram-se nos efeitos
que a integração pode ter nas crianças com deficiência, quando frequentam
estabelecimentos de ensino do regular.
Os últimos estudos realizados não oferecem dúvidas quanto às vantagens da
integração escolar, confome Correia (1997), com os argumentos de que ela vai
contribuir para o desenvolvimento dos skills cognitivos, sociais e afectivos das
crianças integradas.
Apesar das investigações recentes não levantarem dúvidas sobre as vantagens
da integração no que respeita ao desenvolvimento académico, social e emocional
das crianças integradas, o sucesso da integração vai depender quer dos programas
educativos, quer dos locais onde são executados. os programas de sucesso da
integração têm de preocupar-se com o currículo, a equipa de professores, o apoio,
os recursos e as atitudes.
Mas nos últimos anos o "processo integrativo" apresentou novas
características. Tal como nos indica Correia (1997),, por um lado é encarado para
um conjunto de crianças muito mais vasto, por outro, não decorre já de ensaios
próprios dum ou doutro estabelecimento de ensino, mas de uma política educativa
geral é um movimento que apresenta um carácter internacional.
Estes estudos efectuados sobre as práticas integradoras permitiram avançar
nas concepções e nas estratégias humanizadas e educativas da totalidade dos
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cidadãos, perspectivando a Escola Inclusiva (a fase da Inclusão na Educação para
todos), cujo o objectivo primordial é assegurar o direito à educação para todos os
indivíduos, independentemente das diferenças individuais. Deste princípio (re)vê-se
a "necessidade de reformular a escola de modo a que garanta educação e justiça
para todos" (Bernard da Costa, 1996:153). Esta mudança pressupõe uma
transferência de «uma perspectiva centrada na criança» para uma «perspectiva
centrada no currículo».
A educação de alunos com N.E.E. incorpora os princípios já comprovados de
uma pedagogia saudável, da qual todas as crianças podem beneficiar, assumindo
que as diferenças humanas são normais e que a aprendizagem deve ser adaptada
às necessidades da criança, em vez de esta ter de se adaptar a concepções pré
determinadas relativamente ao ritmo e à natureza do processo educativo.
Uma pedagogia deste tipo tenderá minorar a diferença, procurando a
igualdade. A igualdade e o respeito terão de ser pensados na perspectiva da
diferença das potencialidades do ser humano. Deve-se ter consciência da diferença
e encarar essa pessoa como também ela portadora de possibilidades. Como não é
possível entrar no mundo dessa pessoa, existirá um mundo que só é inferior na
nossa cabeça.
No mesmo estudo de Bernard da Costa salienta-se a necessidade de estimular
e desenvolver as capacidades que cada um tem e não pensar nos limites, "cada
pessoa tem limites mas ninguém gosta que lhos lembrem, logo na pessoa com
qualquer handicap haverá possibilidades limitadas, mas que não são as mesmas
que as nossas" (1996:153).
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O ser "Humano" significa ter dignidade e por sua vez merecer respeito. Assim,
a sua integração requer a promoção das qualidades próprias de um Indivíduo, sem
estigma e sem segregação,
"Realizar pedagogicamente a integração significa, seja no jardim de
infância, na escola ou no trabalho, que todas as crianças e adultos (deficientes
ou não) brinquem/aprendam/trabalhem de acordo com o seu nível próprio de
desenvolvimento em cooperação com os outros" (Steinmann, 1994:13).
Porém, sendo a integração um processo irreversível, em Portugal onde a
integração de crianças com deficiência (sobretudo com restrição de visão e
deficiências auditivas) tem sido levado a efeito com sucesso, segundo Fuentes
(1988), apenas se conhecem experiências pontuais na integração de crianças com
autismo.
O mesmo autor salienta que, atendendo às características destas crianças:
grandes dificuldades na comunicação (dificuldade em usar e compreender
linguagem oral e gestual), dificuldade em estabelecer relações sociais, padrões
estranhos de comportamento, resistência à aprendizagem e mudança, sendo à
partida, a dificuldade de estabelecer relações sociais o factor mais pertinente,
trazendo grandes limitações nas crianças com autismo nas classes regulares,
confirmando-se como uma razão de rejeição da implementação do programa de
integração
Nesta diversidade de Integração existe um consenso no que se refere à sua
pertinência porque, apesar do envolvimento nesta problemática, esta está longe
ainda de ficar devidamente estruturada e consequentemente optimizada no nosso
sistema educativo.
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Há fortes motivadores para acreditar na vida! Acreditar que ela é feita de
encontros e desencontros ( de ideias), cheia de caminhos e desafios que apenas a
coragem não rejeita…
4. A IDENTIDADE PROFESSOR/FORMAÇÃO
Educar não significa impor, educar é ajudar os alunos a desenvolver
capacidades de eleger e actuar de acordo com as suas metas e ideais… nunca
prendendo a a água que corre…
Muitas têm sido as questões levantadas sobre a condição de educar e de ser
professor, mas a maioria dos estudos sobre o assunto, têm tido como preocupação,
saber o que é um bom professor, quais as qualidades necessárias ao seu sucesso e
de que modo aumentar a sua eficácia.
Como resposta têm-se defendido por um lado, as chamadas qualidades
valorizadas pela sociedade, que Abraham, A. (1982), apontado por Pereira (1996),
enuncia: ser saudável, objectivo, ter tacto, dignidade, ter firmeza e inteligência, por
outro lado, defende-se as competências baseadas no saber, enquanto especialista
num determinado campo de conhecimento, e conhecedor de uma práxis
pedagógica-didática que lhe permita ensinar.
Mais recentemente, tem sido valorizada uma nova dimensão na actividade
docente, aquilo que Ferry (1988), ibidem, chamou de "saber ser", o que criaria um
clima adequado na aula, na linha da psicologia humanista.
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Aqui surge o sentimento do professor face à sua profissão, no entanto há muito
que se fala de um mal estar na profissão docente, embora haja quem a considere
uma profissão privilegiada, pois enriquece-se e renova-se através do contacto
humano permanente sendo ao mesmo tempo o responsável pela formação de
gerações futuras.
De facto, esta profissão é sentida com algum desencanto por parte de quem a
exerce e vários factores contribuem para esse desânimo, como sejam:
- Factores de ordem pessoal- Falta de vocação, imaturidade, problemas
relacionais (com colegas alunos, superiores, pais).
- Factores ligados à formação- Formação inicial inadequada, a falta de
orientação pedagógica nos primeiros anos e a falta de formação contínua.
- Factores de ordem sócio-económico- politicas economicistas que
condicionam a classe docente.
Como tal podemos mesmo questionar se os professores se identificam com o
seu «eu real» ou com o «eu ideal»?
Ninguém nega a importância da satisfação na vida, no entanto ela depende do
bem estar na profissão. É, para isso, necessária, uma reciclagem do
papel/professor, onde sejam valorizados os conceitos de igualdade de
oportunidades na relação pedagógica, rejeitando modelos autoritários de
socialização comportamental e normativa…
Pensamos que cabe às instituições formadoras de professores, dotarem os
estudantes de conhecimentos, competências e capacidades de análise e de crítica,
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que lhes possibilitem desempenhar um papel inovador na escola rejeitando o
conservadorismo e a passividade.
Tratando-se de uma mudança para os profissionais, é natural que surjam
dúvidas e questões que, por sua vez, poderão levar à necessidade de mudar as
práticas, ao mesmo tempo que traduzem a sua preocupação
Fuller, (1969:51), citado por Pereira (1996), sugeriu que "…as representações
que os professores têm acerca de uma prática ou procedimento pode influenciar a
sua disponibilidade para as aprender e para os utilizar".
Sobre este assunto, Hall & Loocks (1978), ibidem, propuseram um modelo que
se compunha de sete níveis no que respeita ao desenvolvimento de atitudes dos
professores perante a mudança nas práticas e a disponibilidade para as aprender e
as aplicar, e que passamos a referir,
Nível 0- Consciencialização- Os professores têm pouco contacto ou
envolvimento com a mudança das práticas.
Nível 1-Informação- A primeira atitude é querer saber mais acerca da
mudança das práticas.
Nível 2- Pessoalização- Os profissionais questionam-se sobre de que forma a
mudança das práticas os afectará pessoalmente.
Nível 3- Realização- Atitudes centradas na implementação das práticas como,
quando e onde devem ser implementadas.
Nível 4- Consequências- Os profissionais questionam-se acerca do impacto
que a mudança terá na criança e na família.
Nível 5- Colaboração- Os profissionais procuram a colaboração de outros
colegas para os ajudar na aplicação de novas práticas.
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Nível 6- Avaliação- Os profissionais avaliam as novas práticas e, se
necessário, procedem às mudanças necessárias para as tornar mais eficazes.
Relativo ao modelo, os seus autores (ibidem,1996:50), afirmaram "… este
modelo sublinha o princípio de que uma formação eficaz deve ser organizada de
forma a corresponder às necessidades e atitudes dos seus participantes."
A formação académica e pedagógica deve, portanto ser considerada como um
dos elos da educação permanente e sempre voltada para o futuro.
A formação do professor/educador de Educação Especial que a partir de 1976
era da competência do Instituto Aurélio da Costa Ferreira, sofreu uma restruturação
em 1986 com a abertura dos cursos de Educação Especial nas E.S.E.S de Lisboa e
Porto, centrando-se aí toda a formação do professor de Educação Especial.
Conceitos como Necessidades Educativas Especiais e Educação para todos
são introduzidos nos cursos.
A competência destes professores revelar-se-á em quatro grandes aspectos:
Observação e caracterização do aluno e da situação educativo-pedagógica em que
se insere; Planificação individual e para pequeno grupo; Intervenção junto dos
alunos e do contexto educativo; Avaliação da criança e do trabalho realizado.
De acordo com a Declaração de Salamanca (1994), o princípio fundamental
das Escolas Inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que
possível, independentemente das dificuldades e diferenças que apresentam.
Muitos professores ainda pensam que as turmas são homogéneas. Em
qualquer sala com crianças, observam-se ritmos diferentes, interesses diferentes,
mesmo que nenhuma apresente Necessidades Educativas Especiais, o que nos
permite afirmar que a Homogeneidade é um mito.
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É, portanto, necessário reforçar a ideia de que as crianças que apresentam
Necessidades Educativas Especiais, devem ser apoiadas na classe do regular, pelo
seu professor e pelo professor de Apoio Educativo, este último apenas se for
considerado necessário. Os professores do Ensino Especial revelam as suas
competências nas áreas do Ensino/Aprendizagem e da Relação professor/aluno,
antecipando e acompanhando a criança nas áreas curriculares ou específicas.
Estes professores desenvolvem toda uma caracterização individual centrada
em aspectos do desenvolvimento e aprendizagem académica, elaborando o Plano
Educativo Individual, centrado no Ensino/Aprendizagem dos conteúdos básicos da
escola obrigatória e na resolução de problemas de ordem sócio-familiar, registando
e avaliando o trabalho realizado e as aquisições feitas.
Estes professores devem, paralelamente, intervir directamente na sala de aula
do Ensino Regular e na Comunidade, de forma pontual.
A Intervenção mais significativa do professor do Ensino Especial, situa-se junto
do professor da classe que integra o aluno com deficiência, em encontros informais,
secundado de reuniões mais elaboradas e calendarizadas, previamente centradas
nas problemáticas dos alunos- "Caso".
A passagem de formação e informação à volta dos problemas vividos e do
contexto em que os mesmos se desencadeiam, deve ser feita, de modo, a que se
verifique convergência e uniformidade no trabalho desenvolvido, nunca esquecendo
que "a formação do professor deve ser feita em contexto porque só assim é possível
ver as necessidades reais, de modo a poderem encontrar-se os mecanismos mais
apropriados para dar resposta aos problemas" (Benavente, A., 1993:164).
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De facto, Sanches, I. R. (1995), refere que, definir o que é um bom técnico de
Ensino Especial, não é tarefa fácil, dada a pouca investigação que existe do
assunto. Talvez uma resposta mais adequada encontra-se na dinâmica que se tenta
incutir à formação, ao colocar os seus formandos em situação de construírem a "sua
resposta" para o "seu caso", ou seja, formar professores reflexivos.
A mesma autora (1995:148), acrescenta
" Em termos gerais para ser feito um bom ensino-aprendizagem, que é
afinal o ponto de partida e de chegada para toda a Acção Pedagógica, haverá
que considerar as várias fases do processo educativo, tal como são enunciados
tanto na formação como na prática – Observação – Diagnóstico – Planificação –
Intervenção – Avaliação".
Deve também considerar-se, que a procura de resposta adequada a cada
caso, é outra das preocupações que deve traduzir-se numa
individualização/personalização da intervenção e gestão de recursos (meio, aluno,
professor) e de equilíbrio "ecológico".
Uma das vertentes fundamentais da Declaração de Salamanca (1994), sobre
os princípios, a política e prática, na área das Necessidades Educativas Especiais,
aprovada pelos representantes de 92 governos e 25 organizações internacionais em
Junho de 1994 (Unesco, 1994:X), refere que, no âmbito de orientação inclusiva as
escolas regulares são:
" Os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias,
criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma Sociedade Inclusiva
e atingindo uma educação para todos.
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Para além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria das
crianças e promovem a eficiência, numa óptima relação custo-qualidade, de todo
o sistema educativo".
Os professores devem trabalhar em conjunto, tentando desenvolver estratégias
quer a nível de formação inicial, quer da formação contínua, ajudando os
professores a adoptar novas práticas, que tenham em conta todos os alunos da
classe, incluindo os que têm dificuldades de aprendizagem.
A este respeito, é importante a valorização profissional dos professores,
nomeadamente, ser-lhes dada a oportunidade de considerar novas possibilidades e
apoio à experimentação e reflexão.
Na perspectiva de Ainscow, Ponter & Wang (1997), a chave das estratégias,
situa-se na área do trabalho em equipa. Encorajando, especialmente os professores
a formarem equipas, em que os respectivos membros concordem em se ajudar
mutuamente, tornando a sua prática cada vez mais inclusa.
Assim, os mesmos autores afirmam que, sem margem de dúvida, as escolas
conseguem avançar com sucesso a sua prática, se houver uma auto-avaliação do
seu trabalho. Desta forma, a escola começa a adquirir algumas das características
daquilo que Senge (1990), citado por Sanches (1995:14), chama de uma
"organização da aprendizagem,…, uma organização que está permanentemente a
expandir a sua capacidade de criar o seu futuro". Tornando-se uma escola em
movimento que está continuamente à procura de desenvolver e aperfeiçoara as
suas respostas aos desafios que encontra.
" Mudar é o grande slogan do discurso educativo e mudar as práticas o
objectivo explícito do discurso de formação. Hoje, a perspectiva sistémica do real
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obriga a uma consciencialização forte da necessidade de interacção para haver
mudança; a sua ausência redundará em «continuidade e reprodução do
sistema».
«A pedagogia é a ciência do futuro»,…, se houver vontade política para
disponibilizar recursos e mudar mentalidades, a formação dos professores de
Educação Especial poderá ser diferente." (Sanches, I. R., 1995:168)
5. PERFIL DE QUEM TEM DE LIDAR COM UMA PESSOA AUTISTA
Falar de deficiência sem entender, antes de mais, o que é a Vida e qual é a
nossa relação com a Vida, é de todo impossível. "A vida não é nossa, nós é que
somos da Vida" (Almeida, 1999:291), e , se assim é, segundo a mesma autora, a
atitude mais racional será a de nos colocarmos ao serviço da Vida e não colocar a
Vida ao nosso serviço.
Servir é entre outras coisas cuidar, na sua essência, aceitar.
Aceitar entre os humanos, deve ser admitir, amar, compreender..
" Viver com a deficiência é, antes demais, viver como todos os outros seres
vivos, o que se vive é de outra forma, mas nunca uma forma menor de estar na
vida." (Almeida, F., 1999:291), por isso, o nosso confronto com os outros é o
julgarmo-nos diferentes dos diferentes… Claro que, neste caso, a eficácia de toda a
intervenção com as crianças com deficiência e suas famílias, é influenciada pela
dedicação, entrega e preparação dos profissionais para desenvolver trabalhos com
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base numa abordagem sistémica, sendo sensíveis à adopção de práticas
inovadoras.
Podemos considerar a perspectiva de Falcão, R. (Setembro, 1999), ao
defender que, sendo o autista uma pessoa extraordinária, deve-lhe corresponder um
técnico também extraordinário.
Embora a formação seja um aspecto positivo na intervenção, o que é
determinante, são as suas características pessoais. Estas podem fazer a diferença,
tornando possível a interacção num clima de estabilidade e de bem estar.
O mesmo autor frisa que "Dada a grande delicadeza e exigência da relação
que deve ser estabelecida com a pessoa autista, existe um certo número de
requisitos que o técnico deve preencher para melhor desempenhar a sua função"
(1999:64). Assim, ele considerou os seguintes requisitos:
• Gostar do diferente;
• Ter uma imaginação viva;
• Ser capaz de dar sem receber agradecimentos directos;
• Ter a coragem de trabalhar "só no deserto";
• Nunca estar satisfeito com o conhecimento adquirido;
• Aceitar que cada pequeno progresso implica um novo problema;
• Ter capacidade analítica e pedagógica bem desenvolvidas;
• Estar disposto a trabalhar em equipa;
• Ser humilde;
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Em síntese poder-se-á dizer que a aptidão para lidar com uma pessoa autista
não vai depender essencialmente da teoria, ou do estudo, ou compreensão de
vários postulados, esse perfil vai assentar, principalmente, na "aprendizagem em
contacto directo, no exercício da própria interacção e no juízo dos seus resultados",
(Falcão, R., Setembro:1999:65). Não menos importante Falcão no mesmo texto
acrescenta "a capacidade de pensar em pessoas muito diferentes de nós como
estando incluídos na esfera de «nós»- representa o progresso moral, o ideal da
solidariedade e de integração por que vale a pena lutar". (ibidem:65)
6. TIPOS DE INTERVENÇÃO
Antes de se falar de intervenções ou terapias educacionais possíveis para
melhorar a qualidade de vida das crianças autistas e suas famílias, julga-se
importante salientar o facto deste transtorno, atraso ou funcionamento anormal
afectar, antes dos três anos de idade, pelo menos uma das seguintes área:
1. Interacção social;
2. Linguagem usada na comunicação social;
3. Acção simbólica ou imaginária.
Partindo deste pressuposto poder-se-á perguntar se o Autismo tem cura?
Não se pode falar em cura para o Autismo. O indivíduo com este síndroma,
pode ser tratado e desenvolver as suas habilidades de uma forma muito mais
intensiva do que outra pessoa que não tenha esse diagnóstico, assemelhando-se
muito a essa pessoa, em alguns aspectos do seu comportamento, mas sempre
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existirá a sua dificuldade nas áreas caracteristicamente atingidas pela síndroma,
como a da comunicação, interacção social, etc.
De acordo com o grau de comprometimento, a possibilidade do autista
desenvolver a comunicação verbal, Integração social, alfabetização e outras
habilidades relacionadas, dependerá da intensidade e adequação do tratamento,
mas é intrínseca, a sua condição de autista, ou seja, ele terá maior dificuldades
nestas áreas do que uma pessoa "normal".
Segundo Schwartzman et al.(1995), superar a barreira que isola o indivíduo
autista do "nosso Mundo", não é um trabalho impossível. Apesar de manter as suas
dificuldades, dependendo do grau de comprometimento, o indivíduo autista pode
aprender os padrões "normais "de comportamento, exercitar a sua cidadania,
adquirir conhecimentos e integrar-se de maneira muito satisfatória na sociedade.
Sendo desconhecida a cura deste síndroma, e por se saber que não existe
tratamento específico, o grande empenho e o entusiasmo por este e aquele método
leva até a alguns resultados essenciais para a vida e harmonia familiar.
Estas são algumas das terapias utilizadas para o Autismo e outros atrasos de
desenvolvimento conforme AUTISMO@mrnet.com.br (1999).
- Escola convencional
- Método Teacch
- Natação
- Músicoterapia
- Equinoterapia
- Golfinoterapia
- Método Tomatis
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- Método Dolman
- Vitamina B15, Dmg, B6 e Magnésio
- Brincadeiras
- Softwares Educativos
- Modelo Floor Time- S. Greenspan M.D.- S. Weder, P.h:D:
- Makaton
Como se pode ver, tem sido variada a gama de modelos de intervenção e de
terapias, desde intervenções médicas, terapêuticas e psicológicas. No entanto, o
nosso trabalho irá abordar um programa que envolve as esferas de atendimento
educacional e clínico numa prática predominantemente psicopedagógica: O Modelo
TEACCH, e que foi o escolhido e desenvolvido no Projecto assessor deste trabalho.
Abordar-se-á também o modelo "Floor-time"- Intervenção em crianças com
perturbações de comunicação e da relação e o Vocabulário Makaton.
Embora fazendo também parte da pesquisa e prática do autor deste trabalho ,
eles irão ser abordados de modo a que pais/ profissionais e outros possam
beneficiar destas novas abordagens terapêuticas.
6.1 MODELO FLOOR-TIME
Conforme Greenspan (1998), o Modelo Floor-time é um modelo de intervenção
com crianças com perturbações de comunicação e de relação.
Este modelo, apresenta novas formas de compreensão e de intervenção com
crianças com diagnóstico de autismo. Foi desenvolvido nos Estados Unidos por S.
Greenspan e seus colaboradores(1998).
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É um modelo de intervenção intensivo, baseado nas diferenças individuais. e
na relação (D.I.R.), respectivamente:
R- Relação e afecto
I- Diferenças individuais
D- Níveis funcionais do desenvolvimento emocional.
Segundo o Dr. Pedro Caldeira e Dr.ª Claudia Eira, no simpósio realizado a 7 de
Fevereiro de 2000, os seus princípios básicos são:
• Seguir a criança.
• Entrar na actividade da criança no seu nível de desenvolvimento e
segundo os seus interesses.
• Abrir e fechar círculo de comunicação.
• Criar um ambiente de jogo.
• Aumentar círculos de comunicação:
• Interagir criando obstáculos
• Interagir para ajudar
• Alargar a gama de experiências interactivas da criança.
• Moldar as nossas interacções tendo em conta as diferenças individuais da
criança:
• Identificar diferenças.
• Trabalhar com as diferenças individuais
• Mobilizar simultaneamente os seis níveis de desenvolvimento
funcional/emocional.
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Todo o trabalho desenvolvido com cada criança é importante: Atenção mútua e
envolvimento; encorajamento; compreensão; auto-estima; muitas interacções e
desafios.
Todo o trabalho sobre o método Floor-time está, em Portugal, a ser
desenvolvido pelo Dr. Pedro Caldeira e seus colaboradores na U.P.I. (Unidade
Primeira Infância), em Lisboa, com resultados que superam as expectativas…
6.2 PROGRAMA DO VOCABULÁRIO MAKATON
Na perspectiva de Mota, C. e Bravo, P. ,do Centro de Estudo e Apoio à criança
e família (1995), é um programa de linguagem completa, que inclui um corpo de
vocabulário básico, ensinado com o recurso a gestos e símbolos, em simultâneo
com a fala e pressupõe a utilização de estratégias estruturadas de ensino.
Estes dados sobre o Programa, foram proferidos e adaptados para uma
comunicação, apresentada no 1º Congresso Nacional de Terapeutas da Fala,
realizado em Dezembro de 1995 na Fundação Calouste Gulbenkian em Lisboa.
Este programa foi originalmente desenvolvido em Inglaterra, nos anos setenta
por Margaret Walker citado pelas autoras já referidas. Mais tarde o programa foi
alargado de modo a ser usado com crianças e adultos com um vasto leque de
problemas. Hoje é utilizado em mais de trinta países.
Em 1976 realizou-se o primeiro curso de formação em Inglaterra.
Em Portugal, no princípio dos anos oitenta, a Linguista Isabel Prata, ibidem,
iniciou o estudo e .adaptação linguística e cultural deste programa.
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O vocabulário Makaton é composto basicamente, por um conjunto restrito de
aproximadamente 350 conceitos, especialmente organizados por oito níveis, de
acordo com a sua complexidade.
Este é um método que, pelas suas características, é muito utilizado nas
crianças com autismo, pois o uso do gesto/imagem e expressão facial vão estruturar
a linguagem falada ou a iniciação de aprendizagem para não falantes.
O autor deste trabalho participou em sessões deste método.
No Centro de Estudo e Apoio à Criança e Família, serão dados todos os
esclarecimentos sobre este programa, por técnicos especializados para avaliar
qualquer criança com Autismo ou traços Autistas ou outros problemas de
comunicação, e dar sequência a um programa devidamente elaborado.
6.3 PROGRAMA TEACCH
"Um ser humano nasce com capacidade para comunicar sentimentos,
interesses e intenções. É ao desenvolver estas capacidades inatas, através de
interacções coma a mãe (ou substituto) e outros, que um indivíduo se torna capaz
de partilhar ideias e usar códigos." ( Teresa Nunes Marques, 1997.)
TEACCH ( Treatment and Education of Autistic and related Communication
Handicapped children).
É um programa que teve origem em 1966, nos Estados Unidos, na
Universidade de Carolina do Norte, Escola de Medicina, Divisão de Psiquiatria, pelo
Dr. Eric Shopler e colaboradores conforme Schwartzman et al (1995). Desde então,
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esta Divisão tem servido como modelo Internacional, para a estruturação de Locais
de Atendimento a indivíduos Autistas, operando em seis Centros Regionais na
Carolina do Norte (U.S.A). Estes Locais de Atendimento abrangem áreas como:
Avaliação, desenvolvimento de currículo individualizado, treinamento de habilidades
sociais, de actividades vocacionais, aconselhamento para pais e formação sobre o
Programa TEACCH a profissionais de Educação Especial.
Os princípios deste método buscam associar a Terapia Comportamental e da
Psicolinguística.
A Psicoterapia Comportamental fundamenta a sua estrutura, na especificação
de repertórios básicos de condutas a desenvolver no indivíduo autista.
A Psicolinguística tem como base a INTERACÇÃO PENSAMENTO e
LINGUAGEM e a constatação de que a imagem visual é geradora de
COMUNICAÇÃO como sistema simbólico complexo. O profissional poderá envolver
o seu percurso interactivo, tendo como enfoque, como nos sugerem Lewis & Leon,
ibidem, "…
"a linguagem não verbal, pela qual o corpo passa ao gesto, a expressão facial, o
contacto, o olho a olho e a emoção vão ganhando significado nas acções e nos
objectos, ao mesmo tempo que a linguagem gestual vai consolidando a
linguagem interior" (1995:238).
A orientação principal do programa é desenvolver a AUTONOMIA da criança
com autismo nos três grandes meios sociais da sua vida, de forma qualitativamente
diferente:
A Interacção e organização no…
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meio familiar
meio escolar
Comunidade
• Podem desenvolver actividades em situações sociais que dizem respeito
a um melhor convívio na comunidade.
• Aprender a trabalhar frente a actividades académicas com organização e
entendimento.
• Podem fazer uso do computador como apoio à aprendizagem da leitura e
escrita e até como ocupação de tempo livre através de jogos.
• Podem realizar tarefas na área vocacional, factor integrante para a sua
vida futura.
O Programa TEACCH baseia-se num ensino estruturado que se centra nas
áreas fortes frequentemente encontradas nas crianças com autismo, como sejam:
processamento visual, memorização de rotinas e interesses especiais, devendo ser
adaptado às necessidades de cada criança.
É um sistema de organização de espaço, materiais e actividades, de forma a
facilitar os processos de aprendizagem e a independência das crianças, nunca
esquecendo dois aspectos básicos:
1. O desenvolvimento da criança;
2. A colaboração dos pais/ profissionais.
Na opinião de Shopler e seus colaboradores (1978, 1994), pensar e reflectir
sobre a prática remete-nos a algumas questões:
Qual a acção que observamos na criança?
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• que faz?
• Porque faz?
• quando faz?
• Qual o entendimento que temos de seus pensamentos e reacções?
Frente a estas reacções e respostas relativamente aos pais, irmãos, amigos,
aos profissionais e aos estímulos do ambiente,
• como reagimos?
Nesta interacção que se dá completamente fora dos padrões usuais,
• Qual o nosso papel?
O Modelo TEACCH tem procurado, desde o seu início, responder a estas
dúvidas. Uma vez que as dúvidas são fruto de muito percorrer, elas fazem parte de
todo o conhecimento que vai crescendo, na teoria e na prática, com a utilização de
um Método e de técnicas comportamentais,
• Observação;
• Registo;
• Diagnóstico funcional;
• Manipulação.
Só assim poder-se-ão realizar revisões periódicas aos comportamentos e
técnicas utilizadas.
Todas estas terapias comportamentais, procuram estudar as condições prévias
e posteriores a qualquer reacção emitida pela criança, afim de se atingir um nível
satisfatório nas aprendizagens da mesma. Cada profissional/pai deve comportar-se
e exprimir-se claramente, tornando-se acessível à criança e ajudando-a a
compreender.
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Shwartzman et al. (1995:236), recomenda aos profissionais que trabalham com
crianças autistas que, independentemente da causa, é importante conhecer a
extensão das diferenças, pois elas só se poderão desenvolver dentro de uma
estrutura, competência, ritmo e padrão particular de funcionamento. "ela deverá ter a
oportunidade para fazer o que está apta a realizar, de forma hierárquica e paulatina."
Segundo estudos realizados por Bijou & Baer (1955, 1957, 1958), ibidem, com
crianças autistas, foi demonstrado que os seus comportamentos verbais/
autoagressão/ estereótipos, podem ser atenuados através de técnicas operantes
que procuram treinar e agir na interacção complexa de todo o repertório básico de
condutas.
Assim, como diz Rogé, B. (1988:66), "As crianças autistas podem receber uma
educação apropriada, dado que as pequenas estruturas, especialmente previstas
para elas, permitem preparar-lhes um meio adequado, no qual poderão beneficiar de
uma pedagogia individualizada".
Facto importante é não esquecer que no TEACCH, os pais deverão dar
informações acerca das características e comportamentos do seu filho, explicando
se as actividades desenvolvidas em casa respondem ou não às necessidades
educativas da criança.
Os profissionais terão a função de transmitir aos pais as diferentes
modalidades do programa, orientando e aconselhando-os na gestão de
comportamentos e no ensino estruturado, nunca esquecendo que o programa
educativo para cada criança, deve ser elaborado conjuntamente por pais e
profissionais de acordo com as necessidades que ambos detectem. Do mesmo
modo, devem também, antes de começar qualquer método, estabelecer critérios
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esclarecedores quanto a este, de forma a que os pais possam escolher o modelo de
atendimento mais adequado para aquela criança com autismo ou dentro do espectro
autista .
Achámos interessante introduzir neste trabalho alguns critérios úteis para
escolher o modelo mais adequado para uma criança com autismo ou dentro do
espectro autista .
Critérios para escolher o modelo mais adequado para uma
criança com autismo ou dentro do espectro autista:1
Características da escola
• Devem escolher escolas pequenas e com um número reduzido de alunos,
em que não sejam necessárias interacções de excessiva complexidade
social. Devem evitar-se escolas excessivamente barulhentas e
«despersonalizadas».
• Devem preferir-se escolas bem estruturadas, com estilos didácticos
directivos e organizadas de forma a que se conheça antecipadamente
como vai decorrer o dia escolar.
• É imprescindível uma colaboração entre o professor da sala, o professor
dos apoios educativos e outros técnicos que trabalham com a criança.
• É imprescindível a existência de apoio por parte de um psicólogo com
funções de orientação e de um terapeuta da fala.
• É muito importante e conveniente proporcionar aos colegas da criança
1
Fonte: Associação Portuguesa de Protecção aos Deficientes autistas, coord. Marques,E.C.
(1995)
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com autismo, meios que lhe permitam compreender e apoiar as suas
aprendizagens e relações.
(1) O modelo de atendimento escolhido, para uma determinada idade do seu
desenvolvimento, não tem de ser definitiva, ainda que se devam evitar as
mudanças constantes. Há muitos casos em que temos que optar por
escolas especiais. Para outros a escola regular é a solução ideal. A
escolha de determinado modelo de atendimento, em determinada altura da
vida da criança, não deve entender-se como uma decisão para toda a
vida.
(2) As crianças com síndroma de Kanner, com um nível intelectual alto e os
que apresentam síndroma de Asperger, necessitam de uma integração em
que cumpram objectivos académicos. Contra o que se possa pensar, o
objectivo da integração não deve ser nestes casos, unicamente «que se
relacionem com crianças normais», embora esta possa ser uma meta
extraordinariamente difícil e que só se alcance após vários anos de
integração. Atingir os objectivos académicos pode estar ao alcance destas
crianças, o que será mais importante para o seu desenvolvimento, e,
porque compensará as suas limitações em termos sociais, inclusivamente,
poderá indirectamente diminuí-las parcialmente, através dos sucessos
educativos.
(3) No caso das crianças pequenas com autismo, o papel que a professora
desempenha é mais importante que o tipo de escola que frequenta.
Acontece que, muitas vezes, uma professora «envolvida» com a situação,
cria laços fortes com a criança, tem uma grande influência no seu
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desenvolvimento e quem poderá «abrir a porta» do mundo fechado da
criança autista, através de uma relação intersubjectiva, de que resultam
intuições educativas muito importantes.
(4) Todas as escolas e os professores que ensinam crianças com
perturbações profundas do desenvolvimento, necessitam de apoio e de
orientação de especialistas dos casos, porque é frequente a existência de
sentimentos de frustração, ansiedade e impotência dos professores, que
não têm esse apoio, para resolver a situação. É imprescindível o apoio de ,
por exemplo, psicólogos, com um bom nível de formação.
(5) Também é imprescindível uma estreita colaboração entre escola e a
família. Algumas investigações têm demonstrado que o envolvimento da
família é um dos factores mais importantes para o êxito dos programas
educativos e terapêuticos com crianças com autismo.
6.3.1. Os Princípios adoptados pelo Método TEACCH
O Método TEACCH assenta em seis princípios fundamentais para o sucesso
da sua implementação. Segundo Van Bourgondier (1991), citado por Shopler (1995),
consideram:
Primeiro princípio- Promover uma maior e melhor qualidade de vida de cada
criança, de duas formas interactuantes: a primeira é, melhorar todas as habilidades
para o viver através das melhores técnicas educacionais disponíveis; a segunda, na
medida em que exista um déficit envolvido, entender e aceitar esta deficiência,
planeando estruturas ambientais que possam compensá-la.
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Segundo princípio- Uma colaboração mútua (pais/profissionais), num nível de
trabalho activo, onde os profissionais aprendem com os pais. Estes últimos, usam
experiências particulares relativas ao seu filho, em contrapartida, os profissionais
oferecem aos pais, o seu conhecimento e experiência na área. Juntos definem as
prioridades dos programas na escola e na comunidade. ESSA UNIÃO É
POLITICAMENTE A MAIS POTENTE TANTO PARA O TRATAMENTO COMO
PARA A PESQUISA,
Terceiro princípio- Programas de tratamento que têm como base a Avaliação
e a Compreensão de quais são as habilidades actuais e emergentes da criança e o
que se deve ajudar a desenvolver.
A avaliação de cada indivíduo envolve tanto um programa de avaliação formal (
os melhores e mais adequados testes disponíveis) como informal (observações da
parte dos pais, professores e outras pessoas que estejam em contacto regular com
a criança).
Quarto princípio- Dos sistemas teóricos, as Teorias Cognitivistas e
Behavioristas são as mais úteis e guiam tanto a pesquisa quanto os procedimentos
educacionais desenvolvidos pelo TEACCH.
Quinto princípio- Um modelo generalista, no qual os profissionais
interessados em trabalhar com a população Autista, tenham uma habilidade
funcional de lidar com toda a gama de problemas provocados pelo Autismo,
independentemente das suas áreas de especialização. Isto permite que estes
assumam a responsabilidade pela criança como um todo cabendo à equipa a
decisão de consultar especialistas quando necessário.
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Com este modelo eles também aprendem a conhecer o ponto de vista dos
pais, pois deles se espera a função de generalistas em relação ao seu filho, tendo
este Necessidades Educativas Especiais ou não.
Sexto princípio- Os profissionais que trabalham com pessoas de Espectro
Autístico, devem ter capacidade para trabalhar em oito áreas cujos os conceitos e
questões têm dirigido a maior parte da actividade de pesquisa do TEACCH durante
os últimos anos::
- Avaliações da criança em diferentes situações;
- Envolvimento dos pais em colaboração com a família;
- Ensino estruturado;
- Manejo de comportamento;
- Desenvolvimento e aquisição de comunicação espontânea;
- Aquisição de habilidades sociais;
- Como ensinar, capacitando nas áreas da independência e vocacional;
- Desenvolvimento de áreas de lazer e recreação.
Schopler (1991,1992), afirma que consta no relatório sobre o Método TEACCH
que, muitos países que têm adoptado legislação dando direitos e oportunidades
educacionais para todas as crianças, têm tomado a proposta como modelo de
atendimento. O encargo financeiro é do Estado; o atendimento diário à criança é
encargo da escola (em média de sete horas por dia); os serviços individualizados, a
criança, os pais, professores e o centro TEACCH trabalham com o órgão de saúde,
para acompanhamento médico.
Salienta-se que em Portugal já existem doze salas a funcionar segundo o
método TEACCH, tendo a primeira surgido em Coimbra.
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6.3.2. Os Objectivos da Intervenção do Método TEACCH
Os objectivos da intervenção são basicamente:
- Promoção do desenvolvimento normal, investindo inicialmente no
estabelecimento de vínculos sociais, no desenvolvimento da comunicação e
da linguagem;
- Redução da rigidez dos estereótipos e da auto-mutilação.
- Pais como co-terapeutas e com apoios para alívio da tensão familiar.
- Trabalhar as áreas :
• Relacional.
• Coordenação sensório-perceptivo-motora (olhar, ouvir e fazer).
• Imitação
• Comunicação pela linguagem ou pelos sistemas alternativos.
Schopler & Lansing (1996), acentuam que, o apoio de qualquer criança com
autismo, pode e deve, ser orientada em muitas outras actividades de natureza
académica e de desenvolvimento psicomotor:
- Educadores especializados;
- Terapeutas ocupacionais;
- Terapeutas de fala;
- Professor de Educação física;
- Professor de Educação musical;
- Professores do ensino básico especializados.
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6.3.3. Teacch, um ensino estruturado
Pretende-se com o ensino estruturado através do método TEACCH que, como
podemos observar no esquema seguinte, que existe uma relação entre a
estruturação do ambiente e a diminuição dos problemas de comportamento.
ESTRUTURAÇÃO
DO
AMBIENTE
PREVISIBILIDADE
DO
MEIO
DIMINUIÇÃO
DE PROBLEMAS
DE
COMPORTAMENTO
O método TEACCH é um ensino estruturado que minimiza os problemas
comportamentais ao fazer com que o mundo pareça previsível e menos confuso
para a pessoa autista. Este método modifica e organiza o meio a favor da deficiência
da criança.
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A falta de estrutura aumenta a falta de objectivo na acção e no comportamento
estereotipado, por isso, é importante a interacção pais/terapêutas a fim de
determinar o quê/onde/quando/como e em que sequência as aprendizagens devem
ser realizadas.
Neste método é importante o conceito da independência uma vez que o
mesmo é necessário para a vida adulta. Este método investindo na autonomia da
criança é gerador de autoconfiança, resiliência e do desenvolvimento da auto-
estima.
A forma como o professor organiza cada área da sala de actividades, a
disposição do mobiliário e dos materiais é muito importante para o sucesso do
Método. A organização do meio ambiente é uma das prioridades do ensino
estruturado assim como as rotinas de horários e de trabalho pois, permitem às
crianças usarem as suas habilidades independentemente da intervenção do
professor.
Segundo as indicações de Vatavuk, M. de Castro encontradas na página
Http://www.ama.org.br/art-teacch.htm consultada em 1999, as delimitações físicas
devem ser usuais e muito claras. As delimitações ajudam a criança a compreender
onde cada área começa e termina. Do mesmo modo, ajudam a criança a
estabelecer contextos, segmentando o meio em que ela vive.
Na sala "TEACCH" podemos encontrar:
• Local para actividade individual com o terapeuta.
• Local para a actividade em grupo.
• Local para lanche.
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• Local para tempo livre, onde cuidadosamente é seleccionado tudo o que a
criança gosta de fazer. Neste local os terapeutas não devem interferir no
comportamento da criança, para que haja discriminação das actividades
por parte desta. É importante que a criança consiga discriminar,
momentos de actividades estruturadas e momentos livres.
Minimizar as distracções visuais e auditivas de forma a ajudar as crianças a
focalizar os conceitos em vez de o fazer nos detalhes, isto é, torna-se mais
importante que a criança se focalize mais nos conceitos, do que nos pormenores.
Na sala TEACCH desenvolvem-se áreas de trabalho básicas…
• Grupo
• Jogos
• Transição
• Trabalho (individual e independente)
e segundo os grupos etários, por exemplo, na pré-escola procura-se
desenvolver:
Imitação, coordenação motora ampla, coordenação motora fina, coordenação
óculo-manual, performance cognitiva, linguagem receptiva, linguagem expressiva,
condutas de auto cuidados, habilidades sociais, etc.
Na adolescência, privilegia-se:
Habilidades vocacionais, actividades de independência, actividades de lazer,
organização prática de rotinas, comunicação, habilidade social, etc.
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Como não se pode concluir o que está concluído, diremos que, a luta entre
vontades começa depois de cada nascimento, e que todo o ser humano tem direito à
educação. A Educação deve ter como objectivo o desenvolvimento das
potencialidades da criança, seja normal ou não.
Como cada caso envolve particularmente pessoas, o programa educacional
deverá:
1. Ser individual para se atingir melhores resultados.
2. O ambiente de ensino, não se restringir às instituições.
3. ser estendido ao lar da criança com a participação directa dos pais.
4. Ser avaliado. É imprescindível também, a utilização de um instrumento
de avaliação e acompanhamento, para se poder verificar a eficácia do
processo de aprendizagem.
"Nunca esquecendo que levar uma criança na direcção desejada é fácil se
ela for dócil e submissa, mas, se ela não tem outro desejo se não o de estar
sozinha, de se manter alheia e isolada, o desenvolvimento da atenção e do
reforço de obediência devem vir de mãos dadas", ( Young, Journal of autism and
developmental disorders. September ,1982).
6.4 ESTRATÉGIAS ÚTEIS NA INTEGRAÇÃO DE CRIANÇAS COM AUTISMO.
Segundo Fuentes (Junho, 1990), podemos concluir que a integração das
crianças com autismo pode tornar-se uma realidade em Portugal se forem
implementadas as seguintes estratégias:
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- Formação não só dos professores como também do resto da população
escolar.
- Flexibilidade em estabelecer diferentes contextos de Integração.
- Fomentar contactos positivos entre as crianças.
- Fornecer apoio afectivo e prático aos professores da classe regular,
redução do número de alunos, facilitar a sua participação em acções de
formação, etc. A preparação dos professores, bem como a cooperação
entre técnicos e professores é considerada indispensável.
- Sensibilizar os professores para os progressos da Integração, levá-los a
colaborar na definição de objectivos do programa individual de cada
criança.
- Estruturar os programas da escola de forma a permitir a integração.
- Sensibilizar e informar os alunos de forma a contribuírem para a educação
da criança.
- Adaptar o equipamento às necessidades educativas da criança.
- Implicar os pais na Integração, esclarecendo-os acerca do programa e
progressos.
Neste programa são desenvolvidas Escalas para Avaliação e Diagnóstico
que colaboram para…
• Identificar crianças com autismo.
• Classificar o nível de Acometimento da Problemática.
• Viabilizar o plano terapêutico.
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Essa Avaliação é feita com o CARS (Children Autism Rutting Scale),
instrumento com quinze itens comportamentais que devem ser observados
diariamente na criança, ver anexo B. Consideramos também importante anexar a
C.H.A.T., uma escala de avaliação de autismo para crianças com idade Pré-escolar
(Anexo C), que serve de instrumento para detecção ou não desta patologia.
Anexamos também instrumentos de avaliação (Anexo D) para despiste e análise da
patologia nas várias áreas de desenvolvimento.
Para terminarmos este ponto sobre o método TEACCH gostaríamos de
salientar e reforçar o ponto de vista de Perrenoud, P. (1993: 65), "Não se pode
mudar a escola mudando a letra do regulamento. É preciso que o espírito se
transforme também, e que os actores se apropriem das reformas, compreendam a
sua necessidade, vejam nelas o seu interesse."
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CAPITULO III
METODOLOGIA
1. OPÇÕES METODOLÓGICAS.
1.1 OBJECTIVOS DA INVESTIGAÇÃO.
de crianças autistas na classe do Ensino Regular.
- Constatar as dificuldades sentidas pelos professores e educadores que
trabalham com crianças com essa problemática.
- Compreender se os professores/educadores gostariam de aprofundar a sua
formação sobre a temática do autismo.
- Constatar se os professores/educadores estão de acordo com a criação de
um espaço estruturado é mais específico funcionando como sala de apoio
para crianças com a problemática do autismo- Método TEACCH
- Saber o que sentem emocionalmente os professores/educadores quando se
deparam com uma criança com a problemática do autismo.
- Constatar as diferenças e/ou semelhanças quanto às concepções entre
Particular sobre a problemática do autismo.
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1.2 DEFINIÇÃO DA HIPÓTESE DE INVESTIGAÇÃO
A concretização dos objectivos analíticos, ou seja, analisar as opiniões dos
professores/educadores sobre a problemática do autismo, passou por uma hipótese
central de trabalho, que passamos a enunciar:
- A maioria dos profissionais que trabalham com crianças autistas, não têm
conhecimentos sobre a problemática do autismo devido à falta de formação
nesta área.
A hipótese apresentada é constituída por uma variável dependente
«conhecimento sobre a problemática do autismo» e uma variável independente
«formação sobre o autismo».
1.3 TÉCNICAS UTILIZADAS.
A técnica utilizada foi o inquérito por questionário, constituído por questões
fechadas e questões abertas. Estas últimas, surgem de modo a que o questionário
não se apresente totalmente directivo, conferindo alguma liberdade nas opiniões dos
inquiridos. Assim, procedeu-se a um tratamento estatístico em S.P.S.S. (Programa
Estatístico para Ciências Sociais) das questões fechadas que possibilitou quantificar
a multiplicidade de dados (Anexo F). Procedeu-se ainda à análise de conteúdo das
questões abertas, estabelecendo-se categorias e subcategorias dentro das quais se
reuniram e organizaram indicadores.
Após a elaboração do questionário (Anexo E), efectuámos um pré-teste a duas
professoras e duas educadoras, com o objectivo de podermos detectar alguns erros
ou limitações. Com efeito, e após a sua aplicação, constatámos que não existiam
ambiguidades que justificassem o seu aperfeiçoamento.
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1.4 AMOSTRA.
A amostra é constituída por profissionais de educação: Professores do primeiro
ciclo do Ensino Básico e Educadores de Infância a exercer funções nos Apoios
Educativos no Concelho do Seixal. Contudo, foi nossa preocupação inicial que esta
amostra fosse constituída pelo mesmo número de profissionais de educação em
cada nível de ensino de forma a não provocar enviesamentos na análise de dados, o
que não foi conseguido.
1.5 PROCEDIMENTO DE RECOLHA DE DADOS
Foram distribuídos 50 questionários a professores do primeiro ciclo do Ensino
Básico e 50 questionários a educadores de infância através de contacto pessoal
numa reunião de trabalho da E.C.A.E. (Equipa de Coordenação dos Apoios
Educativos).
Foram devolvidos um número reduzido de inquéritos o que nos obrigou a
recorrer a contactos telefónicos e presenciais, no sentido de sensibilizar para o
preenchimento e devolução dos inquéritos. Esta medida permitiu-nos obter 71
inquéritos ficando a amostra reduzida em 44 Educadores de Infância e 27
Professores do Primeiro Ciclo do Ensino Básico.
1.6 IDENTIFICAÇÃO E OPERACIONALIZAÇÃO DAS VARIÁVEIS.
Ao pretender conhecer as opiniões dos professores/educadores de infância
que trabalham directamente com crianças com patologias, nomeadamente crianças
autistas, tivemos necessidade de diferenciar um conjunto de variáveis que
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consideramos oportunas no sentido de confirmarmos ou infirmamos a nossa
hipótese de trabalho.
Deste modo, num primeiro momento, introduzimos duas variáveis que
identificam os inquiridos como professores do 1.º ciclo do Ensino Básico ou
educadores de infância e em que tipo de instituição desempenham funções, já que,
e de acordo com um conhecimento prévio, as educadoras de infância, para além de
desempenharem funções no Ensino Público também desempenham funções no
Ensino Particular.
Pretendemos perceber até que ponto os professores/educadores são a favor
da inclusão de crianças, com todo o tipo de problemática, no Sistema Regular de
ensino, o que remete para o conhecimento das razões apontadas pelos profissionais
que justificam a sua opção de resposta.
O conhecimento sobre o tipo de patologias que as crianças apresentam, surge
pela necessidade de identificarmos quais as problemáticas existentes nas escolas e,
sobretudo, a dimensão no que se refere ao Autismo.
Foi nossa preocupação, percebermos as dificuldades sentidas pelos
profissionais, no trabalho com crianças com esta patologia. Surgem, assim, três
variáveis que pretendem clarificar:
- se as crianças apresentam ou não relatório médico referindo autismo ou
traços autistas;
- se o relatório ajuda ou não na elaboração do plano de trabalho;
- Que grau de dificuldade sentem os educadores/professores ao trabalharem
com crianças com esta problemática.
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Esta última variável carece de uma análise de conteúdo, pela pertinência em se
perceber o que mais preocupa os profissionais que trabalham com a patologia do
autismo.
Surgem, consequentemente, três outras variáveis que analisaremos:
- Se o conjunto dos professores/educadores, gostariam ou não de aprofundar
a sua formação sobre o Autismo;
- Se consideram ou não que as crianças beneficiariam de um trabalho mais
estruturado e mais específico, desenvolvido em sala de apoio com o
método Teacch;
- Como os professores/educadores definem emocionalmente, numa só
palavra, a criança Autista.
Estas variáveis poderão levar-nos a constatar, até que ponto, os profissionais
sentem necessidade de formação específica para poder responder a este desafio, e
qual a sua opinião sobre o tipo de trabalho mais adequado com crianças com
Autismo.
A última variável, irá ser submetida a uma análise de conteúdo que, pela sua
pertinência e carácter abrangente, não nos pode remeter para uma categorização
dos indicadores que nos possibilite caracterizar os inquiridos, como profissionais que
se sentem potentes ou impotentes no desenvolvimento de um trabalho concreto,
com vista ao sucesso de crianças autistas.
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CAPITULO IV
RESULTADOS
1. CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA.
1.1 SEXO DOS INQUIRIDOS.
A amostra desta pesquisa é constituída por 71 profissionais (educadores de
infância e professores do primeiro ciclo do ensino básico), todos do sexo feminino.
1.2 CATEGORIA PROFISSIONAL DOS INQUIRIDOS.
Gráfico I
Categoria Profissional dos Inquiridos
38%
62%
Professores
Educadores
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Como podemos constatar no Gráfico I, 38% (N=27) dos inquiridos são
professores do primeiro ciclo do Ensino Básico e 62% (N=44) são educadores de
infância.
1.3 TIPOS DE INSTITUIÇÃO ONDE OS PROFESSORES/EDUCADORES

DESEMPENHAM FUNÇÕES.
Gráfico II
Tipos de instituições onde os professores/educadores

desempenharam funções
1.4%
36.6%
Publico
62.0%
Particular
Nos Dois
Como se pode observar no Gráfico II 62% (N=44) dos professores/educadores

desempenham funções no Ensino Público, 36,6% (N=26) no Ensino Particular e
1,4% (N=1) nos dois tipos de Ensino.
1.4 ATITUDE FACE À INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM TODO O TIPO DE

PROBLEMAS
Gráfico III
Atitude Face a inclusão de crianças com todo o tipo de problemas
47.9%
45.1%
Sim
7.0%
Não
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Sim e Não
Em relação ao Gráfico III, podemos verificar que 47,9% (N=34) dos inquiridos
não são a favor da inclusão de crianças com todo o tipo de problemas, 45,1%
(N=32) são a favor e 7,0% (N=5) não formulam uma opinião concreta.
Quadro I - Atitude face à inclusão de crianças com todo o tipo de

problemática no sistema regular de ensino.
(1.ª Questão em aberto )
Categoria Subcategoria Frequência/total
Atitude desfavo- • Porque há diversos tipos de deficiência que só

rável face à prejudicam a si e aos outros.
inclusão pela • Para a deficiência o Ensino Regular não dá
inexistência de qualquer tipo de resposta.
inclusão total • As crianças acabam por estar excluídas do
processo de ensino.
• Por respeito pela condição humana e formação
profissional digo não.
• As crianças acabam por estar mais segregadas,

e não incluídas.
• "silêncio autista" será o mesmo, porque o nosso

olhar não é diferente!
• Destabilização do grupo regular.
• Inclusão "física" não é inclusão.
• Falta de respeito pela liberdade do ser humano. 20
Atitude desfavo- • Falta de espaços específicos.

rável face à in-
• Falta de escolas mais humanizadas.
clusão por falta
de condições • N.º elevado de alunos por sala.
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físicas e
• Falta de apoio individualizado.
humanas
• Falta de trabalho estruturado.
• Lacunas existentes.
• Falta de Ergonomia.
8
Atitude desfavo- • Ineficácia do Sistema Educativo ao nível da

rável face à formação.
inclusão por
• Necessidade de técnicos conhecedores da
falta de
temática.
formação
• Falta de informação inicial e contínua 12
Atitude favorá- • Desde que haja apoio pedagógico.

vel face à
• Se houver contacto físico e psicológico com
inclusão sob
padrões normais.
condições
• Sistema Regular de ensino deve estar preparado
para receber todas as crianças.
• Penso que não é a criança que se inclui no

sistema de ensino mas deve ser este a incluir a
criança, com condições.
• Se existirem condições para as crianças com

N.E.E. viverem em Sociedade.
• Desde que as estruturas o permitam.
• Desde que haja condições para a estimulação

nas diferentes áreas a trabalhar.
• Se a criança não estiver incluída apenas por

estar num grupo dito normal.
18
Atitude favorá- • Todos nós somos diferentes.

vel face à • Se houver respeito pela diferença.
inclusão por • Porque a diferença nunca deve ser motivo de
respeito à exclusão.
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diferença • Temos de olhar com "os olhos do coração".

• Porque todos temos direito a uma educação
igual.
• Como profissional e especialmente como pessoa,
penso que a inclusão não pode ser mais uma
utopia.
• Porque é positivo e gratificante para a pessoa
com N.E.E. 8
Atitude favorá- • Todas as crianças são portadoras de riquezas.

vel face à
• As ditas normais nada têm a perder, apenas a
inclusão por
ganhar, partilhando.
partilha
• Porque fazem aquisições importantes com os
outros.
• A criança cresce e aprende partilhando com as

outras crianças.
• A partilha, a gratidão, são valores que só se

aprendem com a aceitação dos outros.
• Há dimensões do desenvolvimento da criança

que só são contempladas através do contacto
com padrões normais do desenvolvimento. 5
Total=71
A análise de conteúdo conduz-nos a seis categorias: A atitude desfavorável
dos professores/educadores face à inclusão de crianças com todo o tipo de
problemas no Sistema Regular de ensino, pela inexistência de inclusão total (20); A
atitude desfavorável dos professores/educadores face à inclusão de crianças com
todo o tipo de problemas no Sistema Regular de ensino, por falta de condições
físicas e humanas (8); A atitude desfavorável dos professores/educadores face à
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inclusão de crianças com todo o tipo de problemas no Sistema Regular de ensino,
por falta de formação (12); A atitude favorável dos professores/educadores face à
sob condições (18); A atitude favorável dos professores/educadores face à inclusão
de crianças com todo o tipo de problemas no Sistema Regular de ensino, pelo o
respeito à diferença (8); A atitude favorável dos professores/educadores face à
pela partilha (6).
1.5 CRIANÇAS SINALIZADAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS

ESPECIAIS
Gráfico IV
Crianças sinalizadas com Necessidades Educativas Especiais
94.4%
Sim
5.6% Não
Conforme o Gráfico IV, verifica-se que 94,4% (N=67) dos inquiridos trabalham
com crianças sinalizadas com N.E.E. e, apenas 5,6% (N=4) dizem que não
trabalham com crianças sinalizadas com N.E.E..
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1.6 CARACTERIZAÇÃO DAS PROBLEMÁTICAS DOS ALUNOS PELOS

PROFESSORES/EDUCADORES.
Gráfico V
Caraterização das Problemáticas dos Alunos pelos Professores/Educadores
70
60
50
Percentagem
de 40
Professores/
30
Educadores
20
10
Deficiência Visual Traumatismo Craniano Autismo
Multideficiência Sobredotadas Deficiência mental
Perturbações Emocionais Problemas de Comunicação Problemas Motores
Deficiência auditiva Outros Problemas
Como podemos observar no gráfico V, 53,% (N=38) do total dos
professores/educadores, referem que trabalham com crianças com perturbações
emocionais; 52,1% (N=37) referem problemas de comunicação, 45,1% (N=32)
mencionam deficiência mental; 35,5% (N=25) dizem que trabalham com crianças
autistas; 28,2% (N=20) trabalham com crianças com problemas motores;
26,8% (N=19) referem a deficiência auditiva e outros problemas de saúde;
19,7% (N=14) referem deficiência visual; 5,6% (N=4) traumatismo craniano e 2,8%
(N=2) dos inquiridos referem que trabalham com crianças sobredotadas
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1.7 PROFESSORES/EDUCADORES QUE TRABALHAM COM CRIANÇAS

AUTISTAS COM RELATÓRIO MÉDICO REFERINDO AUTISMO OU
TRAÇOS AUTISTAS.
Gráfico VI
Crianças Autistas com relatórios Médicos referindo autismo ou traços autistas
63.4%
32.4% Sim
4.2% Não
Não Responde
Constatamos pelo Gráfico VI, que 32,4% (N=23) dos professores/educadores
indicam que trabalham com crianças autistas que têm relatório médico referindo
autismo ou traços autistas.
1.8 NÚMERO DE CRIANÇAS SINALIZADAS POR PROFESSOR/EDUCADOR.
Gráfico VII
Numero de Crianças sinalizadas por Professor/Educador
2.8%
1.4%
Uma
7.0% Duas
Quatro
23.8% Mais de Quatro

64.9%
Não Responde
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Pelo gráfico VII constata-se que, 23,8% (N=17) dos professores/educadores
indicam que têm uma criança autista com relatório, 7,0% (N=5) indicam duas
crianças, 2,8% (N=2) dizem que trabalham com mais de quatro crianças autistas
com relatório médico e 1,4% (N01) dos inquiridos referem que trabalham com quatro
crianças autistas com relatório médico referindo traços autistas.
1.9 PROFESSORES/EDUCADORES QUE CONSIDERAM QUE O RELATÓRIO

MÉDICO AJUDA NO PLANO DE TRABALHO A REALIZAR COM AS
CRIANÇAS.
Gráfico VIII
Professores/Educadores que Consideram que o Relatório Médico

Ajuda no Plano de Trabalho
69.6%
Sim
Não
30.4%
Constata-se pelo gráfico VIII que, do total dos professores/educadores que
referem trabalhar com crianças cujo o relatório médico refere autismo ou traços
autistas (N=23), 69,6 % (N=16) indicam que o relatório médico ajuda na elaboração
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do plano de trabalho e 30,4% (N=7) indicam que o relatório médico não ajudou a
elaborar o plano de trabalho.
Quadro II- Dificuldades/facilidades sentidas no trabalho desenvolvido com

crianças de sintomatologia Autista
(2.ª Questão aberta)
categoria subcategoria Frequência/total
Dificuldades sentidas • As dificuldades residem no

pelos professores/ acompanhamento diário. O professor
educadores face ao não tem só esta criança, por isso não
trabalho desenvolvido consegue manter uma proximidade e
com crianças com dar uma continuidade de trabalho;
autismo • Desgaste físico e psicológico;
• Dificuldades em levar as crianças a
interagirem espontaneamente com o
adulto ou com os seus pares;
• É um trabalho complexo, exige uma
boa estruturação do trabalho em
sala(individual) a complementá-lo
socialmente em grupo (no
relacionamento com todas as outras
crianças).
• É um trabalho que exige muita
dedicação e sensibilidade. É o que eu
costumo dizer, "temos de saber esperar
para intervir".
• Captar a sua concentração para os
motivar nas suas tarefas, bem como
evitar comportamentos de auto-
agressão (numa 1.ª fase);
• Seguir rotinas, moderar as suas fobias,
estereótipos, estabelecer ambiente
harmonioso;
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• Tenho bastantes dificuldades e

sentimento de culpa, por não conseguir
os meus objectivos face à
11
problemática.
Dificuldades sentidas • Quer pelo desconhecimento de

pelos professores face metodologias a utilizar com crianças
à falta de formação com espectro autista quer por falta de
para trabalhar com apoio no exercício da função docente,
crianças autistas quer pelo falta de acções de formação,
abordagens temáticas, troca de
saberes e falta de materiais
específicos;
• Gostava de ter formação, pelo respeito

que tenho pelo que faço e pelo respeito
pela diferença;
• Nunca trabalhei, mas é necessário uma

fase de sensibilização ao nível de todos
os técnicos e auxiliares de educação;
• São crianças que não comunicam, o

que torna difícil a relação pessoal e
profissional. Há muita falta de
sensibilidade humana para um trabalho
com êxito e sobretudo formação;
• É necessário pessoal especializado no

apoio educativo, para as crianças com
N.E.E. e uma dualidade de trabalho
entre professor de apoio e regular de
modo a que haja um trabalho em
equipe; 20
Dificuldades sentidas • Aceitação dos pais e o seu

no trabalho pelos envolvimento nas propostas de
profissionais face ao trabalho;
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trabalho desenvolvido
• Dificuldade no trabalho a realizar com a
com a família com
família;
crianças com Autismo.
• Prefiro não comentar, estou contra o
sistema actual de ensino;
12
Facilidades sentidas • Não sinto dificuldades porque o meu

no trabalho com trabalho é com essas crianças. São
4
crianças Autistas crianças que devem estar em grupos
pequenos e serem inseridas no ensino
especial;
Total = 71
A análise de conteúdo conduziu-nos a quatro categorias: Dificuldades sentidas
pelos profissionais face ao trabalho desenvolvido com crianças com Autismo (11);
face à falta de formação para trabalhar com crianças Autistas (20); face ao trabalho
desenvolvido com crianças com Autismo (12); Facilidades sentidas no trabalho com
crianças com Autismo (4)
1.10 INTERESSE DEMONSTRADO PELOS PROFESSORES/EDUCADORES EM

APROFUNDAR A TEMÁTICA
Gráfico IX
Interesse demonstrado pelos professores/educadores em

aprofundar a temática
100.0%
Sim
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Constata-se pelo gráfico IX que todos os profissionais inquiridos 100% (N=71)
manifestam interesse em aprofundar a temática do autismo.
1.11 OPINIÃO SOBRE UM TRABALHO ESTRUTURADO DESENVOLVIDO EM

SALA DE APOIO PARA CRIANÇAS AUTISTAS.
Gráfico X
Opinião sobre trabalho estruturado desenvolvido em sala de apoio para crianças autistas
91.5%
Sim
5.6% 2.8% Não
Não Responde
Da leitura do gráfico X ressalta que 91,5% (N=65) dos professores/educadores,

concordam com o trabalho estruturado e desenvolvido em sala de apoio para
crianças autistas., 2,8% (N=2) não concordam e 5,6% (N=4) não responde a esta
questão.
2. RELAÇÃO ENTRE CATEGORIA PROFISSIONAL E OUTRAS VARIÁVEIS
2.1 ATITUDE FACE À INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM TODO O TIPO DE

PROBLEMAS POR CATEGORIA PROFISSIONAL
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Em relação ao gráfico XI verifica-se que 51,9% (N=14) dos professores

concorda com a inclusão de crianças com todo o tipo de problemas; 44,4% (N=12)
não concorda e 3,7% (N=1) não emite uma opinião concreta (sim ou não). Cingindo-
nos aos educadores : 40,9% (N=18) concorda, 50% (N=22) não concorda e 9,1%
(N=4) não tem uma opinião concreta (sim ou não).
GráficoXI
Atitude face à inclusão de crianças com todo o tipo de problemas por categoria profissional
60%
50%
40%
30% 51.9% 50.0%

40.9% 44.4%
20%
9.1%
10% 3.7%
0%
Sim Não Sim/Não
Educadores Professores
2.2 PROBLEMÁTICA DAS CRIANÇAS SINALIZADAS POR CATEGORIA

PROFISSIONAL DOS INQUIRIDOS.
Quadro III
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E ducadores P rofessores
S im N ão S im N ão
n % n % n % n %
D eficiência m ental 20 45.5 24 54.5 12 44.4 15 55.6
P erturbações E m ocionais 21 47.7 23 52.3 17 63.0 10 37.0
P roblem as de C om unicação 24 54.5 20 45.5 13 48.1 14 51.9
P roblem as M otores 14 31.8 30 68.2 6 22.2 21 77.8
D eficiência auditiv a 10 22.7 34 77.3 9 33.3 18 66.7
D eficiência V isual 9 20.5 35 79.5 5 18.5 22 81.5
T raum atism o C raniano 2 4.5 42 95.5 2 7.4 25 92.6
O utros P roblem as de S aúde 12 27.3 32 72.7 7 25.9 20 74.1
A utism o 16 36.4 28 63.6 9 33.3 18 66.7
M ultideficiência 12 27.3 32 72.7 5 18.5 22 81.5
S obredotadas 0 0.0 44 100.0 2 7.4 25 92.6
No quadro III podemos observar que tanto professores como educadores
trabalham com crianças assinaladas com variadas problemáticas. Assim, no que
respeita aos educadores, 54,5% (N=24) dizem que trabalham com crianças com
problemas de comunicação; 47,7% (N=21) referem perturbações emocionais, 45,5%
(N=20) Deficiência mental; 36,4% (N=16) referem trabalhar com crianças autistas.
São apenas estas as quatro problemáticas mais mencionadas pelos profissionais.
Os professores apontam como problemáticas mais assinaladas as
perturbações emocionais (63,0% (N=17); Problemas de comunicação 48,1% (N=13);
Deficiência mental 44,4% (N=12), Deficiência auditiva e autismo o mesmo valor
33,3% (N=9)
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2.3 CRIANÇAS SINALIZADAS COM RELATÓRIO MÉDICO REFERINDO

AUTISMO OU TRAÇOS AUTISTAS POR CATEGORIA PROFISSIONAL
DOS INQUIRIDOS.
Gráfico XII
Através do gráfico XII verificamos que do total dos educadores que trabalham
Crianças Sinalizadas Com Relatório Médico Referindo Autismo ou Traços Autistas
100%
90%
80%
93.7%
70%
60%
89.0%
50%
40%
30%
20%
6,4% 11.0%
10%
0%
Sim Não Responde
com alunos autistas (N= 16), 93,7% (N= 15) indicam que o relatório médico refere
Autismo ou traços autistas.
No que respeita aos professores do Ensino Básico, dos 9 que referem ter
alunos autistas, 89% (N= 8) indicam que o relatório médico refere autismo ou traços
de autismo.
2.4 NÚMERO DE CRIANÇAS SINALIZADAS CUJO O RELATÓRIO MÉDICO

REFERE AUTISMO OU TRAÇOS AUTISTAS POR CATEGORIA
PROFISSIONAL.
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Gráfico XIII
Nº de Crianças Sinalizadas Com Relatório Médico Referindo Autismo ou Traços Autistas Por
Categoria Profissional
100%
90%
80%
70%
60% 100.0%
50%
40%
60.0%
30%
20% 20.0%
6.7% 13.3%
10%
0%
Uma Duas Quatro Mais de Quatro
Constata-se no gráfico XIII que do total das educadoras que trabalham com
crianças cujo o relatório médico refere traços autistas (N=15 como se pode verificar
no gráfico XII), 60% (N=9) referem que têm uma criança sinalizada com autismo e
relatório; 20% (N=3) refere que trabalha com duas crianças:6,7% (n=1) menciona
quatro crianças e 13,3% (N=2) trabalha com quatro crianças sinalizadas cujo o
relatório médico refere autismo ou traços autistas.
Do total de professores que trabalham com crianças sinalizadas cujo o relatório
médico refere autismo ou traços autistas (N=8. Gráfico XII), 100% (N=8) assinala
que trabalha com uma criança sinalizada cujo o relatório médico refere autismo ou
traços autistas.
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2.5 CONTRIBUIÇÃO DO RELATÓRIO MÉDICO PARA A ELABORAÇÃO DO

PLANO DE TRABALHO POR CATEGORIA PROFISSIONAL.
Gráfico XIV
Contribuição do Relatório Médico Para a Elaboração do Plano

de Trabalho por Categoria Profissional
90%
80%
70%
60%
50% 87.5%
40% 60.0%
30%
40.0%
20%
12.5%
10%
0%
Sim Não
Constata-se no gráfico XIV que do total dos educadores que trabalham com
crianças cujo o relatório refere traços autistas (gráfico XII), 60% (N=9) dizem que o
relatório ajudou na elaboração do seu plano de trabalho; 40% (N=6) afirmam que o
relatório não ajudou.
Do total dos professores que trabalham com crianças cujo o relatório refere
traços autistas (gráfico XII), 87,5% (N=7) dizem que o relatório ajudou na elaboração
do seu plano de trabalho; 12,5% (N=1) afirmam que o relatório não ajudou.
3. RELAÇÃO ENTRE O TIPO DE INSTITUIÇÃO ONDE OS PROFISSIONAIS
INQUIRIDOS DESEMPENHAM FUNÇÕES E OUTRAS VARIÁVEIS.
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3.1 TIPO DE INSTITUIÇÃO ONDE OS PROFISSIONAIS DESEMPENHAM

FUNÇÕES POR CONCORDÂNCIA COM A INCLUSÃO DE CRIANÇAS
COM TODO O TIPO DE PROBLEMAS.
Gráfico XV
Atitude face à inclusão de crianças com todo o

tipo de problemas por tipo de instituiçãoonde os
profissionais desempenham funções
100%
90%
80%
Pub lico
70% 100.0%
60% Particular
50%
80.8% Nos Dois
40%
63.6%
30%
20% 27.3%
15.4%
10% 9.1% 3.8%
0.0% 0.0%
0%
Sim Não Sim/Não
Pelo gráfico XV constata-se que 63,6% (N=28) dos profissionais que
desempenham funções no Ensino Público concordam com a inclusão de crianças
com todo o tipo de problemas; 27,3% (N=12) não concordam e 9,1% (N=4) não têm
uma opinião concreta (sim ou não).
15,4% (N=4) dos profissionais que desempenham funções no Ensino Particular
concordam com a inclusão de crianças com todo o tipo de problemas; 80,8% (N=21)
não concordam e 38% (N=1) não têm uma opinião concreta (sim ou não).
O profissional que trabalha nos dois tipos de ensino não concorda com a
inclusão.
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3.2 TIPO DE INSTITUIÇÃO ONDE OS PROFISSIONAIS DESEMPENHAM

FUNÇÕES POR PROBLEMÁTICAS DAS CRIANÇAS SINALIZADAS.
Quadro IV
Publico Particular N os Dois
Sim N ão Sim N ão Sim N ão
n % n % n % n % n % n %
D eficiência m ental 13 29.5 31 70.5 18 69.2 8 30.8 1 100.0 0 0.0
Perturbações Em ocionais 23 52.3 21 47.7 14 53.8 12 46.2 1 100.0 0 0.0
Problem as de Com unicação 21 47.7 23 52.3 16 61.5 10 38.5 0 0.0 1 100.0
Problem as M otores 8 18.2 36 81.8 12 46.2 14 53.8 0 0.0 1 100.0
D eficiência auditiva 11 25.0 33 75.0 8 30.8 18 69.2 0 0.0 1 100.0
D eficiência Visual 6 13.6 38 86.4 7 26.9 19 73.1 1 100.0 0 0.0
Traum atism o C raniano 0 0.0 44 100.0 3 11.5 23 88.5 1 100.0 0 0.0
O utros Problem as de Saúde 10 22.7 34 77.3 9 34.6 17 65.4 0 0.0 1 100.0
Autism o 14 31.8 30 68.2 11 42.3 15 57.7 0 0.0 1 100.0
C egossurdos 0 0.0 44 100.0 0 0.0 26 100.0 0 0.0 1 100.0
M ultideficiência 4 9.1 40 90.9 13 50.0 13 50.0 0 0.0 1 100.0
Sobredotadas 2 4.5 42 95.5 0 0.0 26 100.0 0 0.0 1 100.0
Da leitura do quadro IV realçamos as problemáticas mais referenciadas pelos
profissionais. Assim, verifica-se no Ensino Público que 52,3% (N=23) dos
profissionais refere perturbações emocionais; 47,7% (N=21) dos profissionais refere
problemas de comunicação e 31,8% (N=14) indica o Autismo.
No Ensino Particular a problemática mais referenciada é a Deficiência Mental
69,2% (N=18) dos profissionais seguindo-se com 61,5% (N=16) problemas de
comunicação; 53,8% (N=14) indicam perturbações emocionais; 46,2% (N=12)
indicam problemas motores e 42,3% (N=11) referencia o Autismo.
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3.3 TIPO DE INSTITUIÇÕES ONDE OS PROFISSIONAIS DESEMPENHAM

FUNÇÕES POR N.º DE CRIANÇAS COM RELATÓRIO MÉDICO
REFERINDO AUTISMO OU TRAÇOS AUTISTAS
Gráfico XVI
Tipos de Instituições onde os Profissionais Desempenham Funções por Nº de Crianças Com Relatório
Médico Referindo Autismo ou Traços Autistas
90%
80%
70%
83.3%
60%
50% 63.6%
40%
30%
20% 16.7% 18.2%

9.1% 9.1%
10% 0.0%
0.0%
0%
Uma Duas Quatro Mais de Quatro
Publico Particular
Constata-se no gráfico XVII que do total de profissionais que trabalham no
Ensino Público com crianças com relatório médico referindo autismo ou traços
autistas (N=12), 83,3% (N=10) diz que trabalha com uma criança;. 16,7% (N=2)
refere que trabalha com duas crianças.
Do total de profissionais que trabalham no Ensino Particular com crianças com
relatório médico referindo autismo ou traços autistas (N=11), 63,6% (N=7) diz que
trabalha com uma criança;. 9,1% (N=1) refere que trabalha com duas crianças.,
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9,1% (N=1) aponta quatro crianças e 18,2% (N=2) afirma que trabalha com mais de
quatro crianças nas condições referidas.
3.4 CONTRIBUIÇÃO DO RELATÓRIO MÉDICO PARA A ELABORAÇÃO DO

PLANO DE TRABALHO POR TIPO DE INSTITUIÇÃO ONDE OS
PROFISSIONAIS DESEMPENHAM FUNÇÕES.
Gráfico XVII
Contribuição do Relatório Médico Para a Elaboração do Plano de Trabalho por

Tipo de Instituição Onde os Profissionais Trabalham
100%
80%
91.7%
60% 54.5%
40%
45.5%
20%
8.3%
0%
Sim Não
Publico Particular
Dos dados do gráfico XVIII constata-se que do total de profissionais que
trabalham com crianças, no Ensino Público, cujo o relatório médico refere Autismo
ou traços autistas (N=12), 91,7% (N=11) referem que o relatório médico contribui
para a elaboração do plano de trabalho e 8,3% (N=1) afirmam que não ajuda.
Do total de profissionais que trabalham com crianças, no Ensino Particular, cujo
o relatório médico refere Autismo ou traços autistas (N=11), 45,5% (N=5) referem
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que o relatório médico contribui para a elaboração do plano de trabalho e 54,5%
(N=6) afirmam que não ajuda.
Quadro V- Palavra ou sentimento que expresse em relação ao

Autismo (3.ª Questão em aberto)
Subcategoria Frequência
Fechado 1
Muralha 1
Novelo 1
Casulo 1
Fascinação 1
Opacidade 1
Fortaleza 2
Impotência 2
Solidão 6
Tristeza 3
Silêncio 3
Inacessível 1
Imprevisibilidade 1
Estar sem estar 1
Incompreensão 1
Incapacidade 1
Profundidade 1
Prisão
Vulcão 1
Perturbação 1
Indiferença 1
Monólogo
Revolta 1
Emoção 1
Medo 3
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Pedra 1
Ave 1
Bicho 1
Vazio 1
Feio 1
Isolamento 1
Distanciamento 1
Desespero 2
Frustração 1
Agressividade 1
Dor 3
Luta 1
Diferença 2
Pessoa 3
Selvagem 1
Luto 1
Resistência 1
Complexidade 1
Vida 1
Noite 1
Frio 1
Máquina 1
Frieza 1
Insegurança 1
Natureza 1
Violência 1
Total 71
Parece-nos que, a pertinência das palavras ou expressões que integram o
quadro V, sentidas pelos dos professores e educadores que compõe a nossa
amostra, respondendo á questão aberta do nosso questionário: Palavra ou
sentimento que expresse em relação ao Autismo , carece de um tratamento
psicológico específico e aprofundado, que se torna impossível de realizar neste
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estudo, devendo o mesmo, na nossa opinião, ser remetido para uma futura
investigação.
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CAPITULO V
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Pretendemos neste ponto do trabalho apresentar os aspectos mais pertinentes
da análise dos dados, considerando os objectivos e hipótese de investigação. Assim,
constatamos que a amostra é constituída por 44 educadores e 27 professores do 1º
ciclo do ensino básico, sendo a totalidade 71 profissionais, todos do sexo feminino.
Ainda, 62% desempenham funções no ensino público, 36,6% no ensino particular e
1,4% nos dois tipos de ensino.
Relativamente à atitude dos profissionais face à inclusão de crianças com todo
o tipo de problemáticas, apenas 45,1% são a favor. Parece-nos um valor bastante
baixo o que, em nosso entender, contraria o princípio da escola inclusiva que
“consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível,
independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentam” (Unesco,
1994:11).
A atitude destes profissionais torna-se, para nós, ainda menos compreensível
ao verificarmos nos gráficos IV e V, que 94,4% trabalha com crianças sinalizadas
com diferentes patologias. Contudo, quando lhes é pedido para justificar a sua
opinião numa pergunta aberta (quadro I), surgem, no que se refere ao total dos
inquiridos, categorias que remetem para uma atitude favorável à inclusão de
crianças com todo o tipo de problemática no sistema regular de ensino:
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- uma sob condições por 18 professores/educadores: "Penso que não é a
criança que se inclui no Sistema de Ensino mas deve ser este a incluir a
criança com condições", "se a criança não estiver incluída, apenas por estar
num grupo dito normal"; "Se houver contacto físico e psicológico, com
padrões normais" (…);
- uma outra pelo respeito pela diferença por 8 professores/educadores:
"Porque a diferença nunca deve ser motivo de exclusão", "Como
profissional e especialmente como pessoa, penso que a inclusão não pode
ser mais uma utopia" " Porque todos temos direito a uma educação
igual"(…);
- ainda uma terceira que remete para a partilha por 5 profissionais: "Todas
as crianças são portadoras de riquezas! As ditas normais nada têm a
perder, apenas a ganhar, partilhando" , " A partilha, a gratidão são valores
que só se prender com a aceitação dos outros.", (…).
De acordo com esta análise, 25,3% (N=18) de professores/educadores que
indicam condições nas suas justificações não têm uma atitude favorável quanto à
inclusão na sua plenitude. Considerando os professores/educadores que não
concordam e aqueles que dizem concordar impondo condições, parece-nos que o
caminho rumo a uma escola inclusiva ainda está longe do que preconiza a
Declaração de Salamanca, onde todas as crianças devem ter lugar,
independentemente das suas diferenças. A este respeito, salienta Bautista que “Não
pretende converter em normal uma pessoa deficiente, mas aceitá-lo tal como ele é,
com as suas deficiências reconhecendo-lhe os mesmos direitos que aos outros e
oferecendo-lhe os serviços pertinentes para que possa desenvolver ao máximo as
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suas potencialidades e levar uma vida tão normal quanto possível”(1997:29). Ainda,
quanto à mesma pergunta aberta, (quadro I), surgem categorias que remetem para a
atitude desfavorável à inclusão de crianças com todo o tipo de problemática no
sistema regular de ensino:
- uma pela inexistência de inclusão total por 20 professores/educadores:
“As crianças acabam por estar excluídas do processo de ensino”," Falta de
respeito pela liberdade do ser humano", "Por respeito pela condição
humana, digo não" (…);
- uma segunda, por falta de condições físicas e humanas por 8
professores/educadores: “Falta de espaços específicos”, “Falta de escolas
mais humanizadas”, "N.º elevado de alunos por sala" " Falta de Ergonomia"
(…). Remetendo-nos a Bernard da Costa (1996:154), para que a escola
seja efectivamente inclusiva,
"É indispensável que (os professores) disponham de conhecimentos
que lhe permitam ensinar, na mesma classe, crianças diferentes, com
capacidades diferentes de aprendizagem e com níveis diferentes de
conhecimentos prévios; é preciso que os gestores escolares saibam como
modificar a organização do estabelecimento educativo e saibam fomentar a
auto-formação dos professores; é preciso que os responsáveis dos serviços
centrais, regionais e locais conheçam as tarefas que são necessárias
empreender e as suportem sobre o ponto de vista legal e financeiro"
- uma terceira categoria por falta de formação dos professores/
educadores, “Falta de formação inicial e contínua”; “Necessidade de
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técnicos especializados”, " Ineficácia do Sistema Educativo ao nível da
formação" (…). Com base no exposto e segundo Sanches (1995:168),
“Mudar o grande slogan do discurso educativo e mudar as práticas é
objectivo explícito do discurso da formação. Hoje a perspectiva sistémica do
real obriga a uma consciencialização forte de necessidade de interacção
para haver mudança; a sua ausência redundará em continuidade e
reprodução do sistema. A pedagogia é a ciência do futuro (...) se houver
vontade política para disponibilizar recursos e mudar mentalidades, a
formação dos professores será diferente” (…)
A caracterização das problemáticas dos alunos, surge pela necessidade de um
conhecimento da realidade escolar . No entanto, como o objectivo principal deste
trabalho é conhecer as dificuldades/necessidades dos profissionais que trabalham
com crianças com autismo ou traços autistas, constatámos que 35,5% dos
professores/educadores que trabalham com estes alunos (gráfico V), indicam , na
sua grande maioria (32,4%, gráfico VI), que as crianças têm relatório médico
referindo a patologia. Contudo, do total dos inquiridos que trabalham com crianças
que têm relatório médico, apenas 69,6% indicam que este ajuda na elaboração do
plano de trabalho. Sendo o relatório um documento descritivo da avaliação da
criança, feita por especialistas que discutem este assunto e, ainda, não encontraram
homogeneidade nas suas opiniões para explicar o problema, torna-se difícil para
estes transmitirem aos professores/educadores directrizes que lhes facilite o seu
trabalho.
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Remetendo-nos ao quadro teórico desenvolvido no Capítulo II, onde se
considera de primordial importância a relação estabelecida entre o técnico de saúde,
o docente dos apoios educativos e equipa pluridisciplinar, para que se realize um
trabalho importante com a criança e sua família. Podemos constatar nesta análise
que, essa relação privilegiada ainda não acontece em pleno. Mais se refere, que tal
circunstância se verifica significativamente ao nível do pré-escolar, pois para 40%
dos educadores o relatório médico não contribuiu para a elaboração do seu plano de
trabalho( Gráfico XIV) o que vem desencadear dificuldades ao lidar com crianças
com esta problemática. Temos no entanto de relevar, que são estes profissionais
que têm um papel chave na sinalização e na intervenção precoce das crianças com
Necessidades Educativas Especiais
Deste modo, foi pedido aos professores/educadores que descrevessem as
dificuldades sentidas no trabalho com crianças com a problemática do autismo
(quadro II), surgindo categorias que apontam:
- para as dificuldades sentidas face ao trabalho desenvolvido com
crianças com autismo por 11 profissionais: “Tenho bastantes dificuldades
e sentimentos de culpa por não conseguir atingir os objectivos face a esta
problemática”; “As dificuldades residem no acompanhamento diário. O
professor não tem só esta criança , por isso não consegue manter uma
proximidade e dar uma continuidade de trabalho” (...).
- Uma segunda, dificuldades sentidas face à falta de formação para
trabalhar com crianças autistas por 44 professores/educadores: “Gostava
de ter formação para o fazer pelo respeito que tenho pelo que faço, e o
respeito pela diferença”; “É necessário pessoal especializado nos apoios
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educativos para as crianças com N.E.E. e uma dualidade de trabalho entre
professor de apoio educativo e regular, para um trabalho em equipe” (...);
- Uma terceira categoria, dificuldades sentidas face ao trabalho
desenvolvido com a família de crianças com autismo por 12
professores/educadores: “A aceitação dos pais e seu envolvimento nas
propostas de trabalho”; “Dificuldade no trabalho a realizar com a família”
(…);
- Uma quarta categoria que remete para as facilidades sentidas no
trabalho com crianças autistas por 4 professores/educadores: “Não sinto
dificuldades porque o meu trabalho é com essas crianças, são crianças que
devem estar em grupos pequenos e serem inseridas no ensino especial”.
Pela frequência de respostas, podemos entender que a sintomatologia autista é
trabalhada nas nossas escolas de acordo com algumas capacidades , mas com
muitas limitações. Pelo respeito aos direitos e igualdades de oportunidades,
julgamos pela pertinência das respostas que só haverá sucesso se "olharmos com
os olhos da alma” para a formação dos técnicos que silenciando a sua solidão são
fortalezas do respeito.
Com base no exposto, podemos verificar que os professores sentem a
necessidade de formação, o que se confirma na análise do gráfico IX onde 100%
dos profissionais manifestam interesse em aprofundar conhecimentos sobre esta
temática.
É importante a informação, uma formação sólida, contudo, Sanches
(1994:27).aponta-nos: “A formação inicial não deve ser considerada como uma
vacina (desde que tomada uma vez actua por longo período de tempo) mas, sim
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como um estádio inicial de conhecimento que permite, ter acesso a instrumentos
que propiciam a aquisição de uma maior eficiência. A formação dos
professores/educadores só é eficaz se for permanente.” A grande maioria dos
professores/educadores inquiridos concordam com um trabalho estruturado,
desenvolvido numa sala de apoio, através do modelo TEACCH para crianças
autistas. Um trabalho desta natureza é hoje entendido por muitos autores, Fontes, J.
(1999); Pereira, E. (1996); Caldeira, P. (2000); como indispensável ao
desenvolvimento da criança autista, já que o primeiro passo para a inclusão é a
permanência em meio escolar, sem que para isso seja negligenciada a socialização
em contexto de sala de aula com todas as crianças que , que aparece como
hipótese paralela ao seu desenvolvimento global. É importante, neste momento
referir que 31,8% dos profissionais que trabalham no Ensino Público têm crianças
com autismo ou traços autistas e 42,3% dos profissionais que trabalham no Ensino
Particular têm crianças com autismo ou traços autistas (Quadro IV). Como
justificámos no quadro teórico a patologia do autismo requer pela sua especificidade
um trabalho estruturado que poderá ser aplicado numa sala de apoio com o Método
TEACCH, paralelamente à sala do regular. Como foi referido no quadro teórico deste
trabalho, existem 12 salas a trabalhar com este método, com sucesso, no nosso
país, o que não acontece, ainda, no distrito de Setúbal.
Dado que se pretende, neste trabalho, responder a objectivos e verificar a
hipótese de investigação, passamos a analisar os resultados dos cruzamentos entre
as variáveis mais pertinentes. Assim, relativamente à atitude face à inclusão de
crianças com todo o tipo de problemas por categoria profissional, (gráfico XI),
constatamos que são os professores que na sua maioria (51,9%) estão a favor da
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inclusão, sendo de 44,4% os educadores com a mesma atitude. Esta diferença pode
estar relacionada com o facto das dificuldades sentidas pelos
professores/educadores ao trabalharem em primeiro lugar com estas crianças e as
concepções e dificuldades que reconhecem da passagem destas crianças à escola
do 1º ciclo do ensino básico tal como está organizado.
Quanto à problemática das crianças sinalizadas por categoria profissional
(quadro III) verificamos que tanto professores como educadores trabalham com
alunos com idênticas problemáticas, o que é compreensível uma vez que a maioria
destes passam pelo jardim de infância onde são sinalizados. Contudo, as N.E.E.
mais referenciadas pelas educadoras são os problemas de comunicação (54,5%); as
perturbações emocionais (47,7%); a deficiência mental (45,5%) e autismo (36,4%).
Os professores salientam, na sua maioria (63%) as perturbações emocionais; os
problemas de comunicação (48,1%); a deficiência mental (44,4%) e o autismo
(33,3%). Esta semelhança nos resultados retracta o sistema actual de ensino no que
se refere à frequência do jardim de infância, que como todos sabemos ainda não é
prática comum da maioria dos portugueses. Observamos que a rede pré-escolar,
não sendo obrigatória mas gratuita, devia ser alargada para contemplar todas as
crianças que têm direito ao seu acesso.
Acerca do número de crianças sinalizadas com relatório médico referindo
autismo ou traços autistas por categoria profissional (gráfico XIII), constatamos que
o total dos professores só trabalham com uma criança com autismo. A maioria dos
educadores (60%), também só trabalham com um aluno com esta patologia,
contudo, há educadores a trabalhar com dois, quatro e mais de quatro alunos com
autismo. Na nossa opinião, estes dados são resultado do sistema actual de ensino e
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o crescendo de uma escola para todos, uma vez que estas crianças só agora estão
a chegar às escolas do 1º ciclo do ensino básico, pois antes eram encaminhadas
para outro tipo de instituições de ensino especial. Já Bernard da Costa (1996:156)
refere que: "A frequência da escola regular da área da residência ( o que não
implica, necessariamente, a frequência da classe regular a tempo pleno ) é um factor
da maior importância para o desenvolvimento destas crianças e para o seu apoio ao
longo da vida."
Quanto à contribuição do relatório médico para a elaboração do plano de
trabalho (gráfico XV), 87,5% dos professores dizem que os relatórios ajudam e só
60% dos educadores têm esta opinião. Segundo os autores consultados, o despiste
deve ser feito o mais precocemente possível para que as áreas emergentes sejam
trabalhadas, de forma a serem desencadeadas experiências educativas introduzidas
antes do pré-escolar, que proporcionem o benefício do desenvolvimento global da
criança. Segundo Sprinthall (1993:77), “O desenvolvimento intelectual processa-se
com um decréscimo de efeito positivo com o aumento da idade (...)”. Contudo,
quando a criança atinge a idade escolar já são visíveis resultados de um trabalho
anterior que dá pistas mais concretas para o trabalho a desenvolver na sala de aula.
A análise relativa à atitude dos profissionais face à inclusão de crianças com
todo o tipo de problemas no sistema regular de ensino, por tipo de instituição onde
os professores/educadores desempenham funções, leva a perceber até que ponto
as opiniões do Ensino Particular e do Ensino Público convergem ou se diferenciam.
Pela análise do gráfico V, verificamos que os professores/educadores do Ensino
Público, manifestam uma maior abertura à inclusão de crianças com todo o tipo de
problemáticas (63,6%), sendo da mesma opinião apenas 15,4% dos profissionais
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que exercem funções no Particular. Contudo, não foram aprofundadas as razões
que levam os professores/educadores que exercem funções no Ensino Particular à
não concordância (80,8%), o que nos suscita a hipótese deste facto estar
relacionado, com razões inerentes à organização institucional e consequentemente
a sua influência nas representações desses profissionais. Farr (1984:387) refere que
as representações são a preparação para a acção " A representação da doença
orienta a decisão de consultar um médico, a representação do corpo determina a
higiene pessoal e as regras que se observam para respeitar a boa forma física, a
representação social da infância do urbanista influenciará os seus projectos de jogo."
De acordo com exposto, a representação que os professores/educadores têm
da escola, no seu conjunto, orientará as suas opiniões e/ou práticas.
Em relação às problemáticas das crianças sinalizadas (Quadro III), surge como
relevante e mais pertinente para o nosso estudo, a referência das crianças autistas.
Deste modo, trabalham com estas crianças 31,8% dos professores/educadores, que
exercem funções no Ensino Público, e 42,3 % dos professores/educadores, que
exercem funções no Ensino Particular. A chegada de alunos com esta patologia e
outras, às escolas do Ensino Regular, como já foi referido, está numa fase de
crescimento, no entanto, é no Ensino Particular e, sobretudo, em escolas especiais,
que a maioria ainda permanece.
Apesar dos profissionais que exercem funções no Particular, na sua maioria,
não concordar com a inclusão de crianças com todo o tipo de patologias, pelo
Quadro IV, verificamos que nesta amostra, no Ensino Particular, encontramos todo o
tipo de problemáticas excepto cegos/surdos e sobredotados. Acrescenta-se que
54,5% dos profissionais que trabalham no Ensino Particular (GráficoXVIII)
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consideram que o relatório médico não contribui para o seu plano de trabalho e
verifica-se que é no Particular que os docentes trabalham com um maior número de
crianças com espectro autista. Perante estes factos, docentes pouco abertos à
inclusão de crianças com N.E.E. no Ensino Particular, trabalhar com um número
elevado de crianças e diferentes tipos de patologia, o que cria poucas condições de
trabalho, consideramos que dificilmente estarão reunidas condições para que exista
inclusão dentro dos princípios defendidos na Declaração de Salamanca (Unesco,
!994).
Embora o processo de inclusão seja irreversível, ainda há muito trabalho a
desenvolver neste campo, no entanto, Correia refere (1997:14),
"Quando as escolas públicas começarem a aceitar uma certa
responsabilidade na educação destas crianças, prevalece uma prática
segregacionista que se vai manter durante décadas. Classificadas de deficientes
e rotuladas de atrasadas, são marginalizadas das classes regulares e colocadas
em classes especiais separadas das outras crianças da escola".
Quanto à contribuição do relatório médico para a elaboração do plano de
trabalho (gráfico XVIII), são os professores/educadores que exercem funções no
Ensino Público que, na sua grande maioria (91,7%), referem que este documento os
ajuda no plano de trabalho. A maioria dos professores/educadores que exercem
funções no Ensino Particular, (54,5%) referem que o documento não contribui para a
elaboração do plano de trabalho. Relacionando estes dados com os relativos ao
Quadro XIV, verificamos que se situam nestas condições a maioria dos educadores,
logo podemos relacionar este facto com as práticas dos educadores de infância, ou
seja, serem estes profissionais a iniciarem precocemente o processo de
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acompanhamento destas crianças fazendo a sua sinalização e encaminhamento
para os técnicos de saúde que, por sua vez, fazem despistes das patologias e
enviam relatórios que, no nosso ponto de vista ainda são pouco esclarecedores e
escassos em darem pistas de trabalho para os profissionais de educação quer
sejam dos Apoios Educativos ou não.
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CAPITULO VI
CONCLUSÃO
Estamos convictas que este trabalho nos trouxe uma vida nova. Hoje,
acreditamos mais que, sem mudanças, nada se faz na vida - embora para alguns a
despedida do hábito custe sempre muito. No entanto, é importante pensar sempre
nas possibilidades fascinantes que nos oferece cada recomeço. Pegando nestas
palavras, diremos que começar este trabalho não foi fácil, no entanto, eis nos com
orgulho de profissionais nos apoios educativos a tempo inteiro a confirmar as nossas
dúvidas, os nossos medos, as nossas frustrações, mas também a repartir a alegria
por termos enriquecido quantitativa e qualitativamente. Através de uma
aprendizagem teórico-prática, foi nossa convicção que este trabalho fosse útil para
quem o consultasse e professores/ educadores, uma vez que ele dá um, panorama
geral sobre uma patologia tão complexa como o espectro autista.
Por não nos querermos repetir diremos:
Não olhes para a criança autista como um ser preso
no Mundo…
Convence-te antes do seguinte: o Mundo inteiro é
que está preso, numa prisão cujas paredes são as
paredes da tua, e és só tu que ainda anda à solta.
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Ser Autista é, acima de tudo, uma forma de ver e de compreender o Mundo.
Estas foram das muitas lições que tirámos de uma forma gratuita, ao lidar com
crianças com esta patologia, e das várias leituras, que ao longo de anos, fizemos.
Sobre este assunto somos solidários com as palavras de Angel Reviere
(1996:12), que individualiza o sentimento da criança Autista:
" Não sou só autista também sou uma criança, um adolescente ou um
adulto. Partilho das mesmas coisas que as crianças, adolescentes ou adultos a
quem chamais de normais. Gosto de brincar, de me divertir, gosto dos meus pais
e das pessoas próximas, sinto-me satisfeito quando faço as coisas bem. É mais
aquilo que partilhamos do que o que nos separa."
No entanto, para que haja uma verdadeira partilha é necessário que
professores/educadores tenham consciência de que esta patologia é
indubitavelmente uma das mais severas perturbações pervasivas do
desenvolvimento, que afecta o indivíduo para toda a vida. Afecta-o de forma tão
profunda que faz com que ele tenha dificuldade em compreender os diferentes
estímulos e sinais vividos no ambiente que o rodeia.
O Autismo é um espectro que jamais ocorre por bloqueios ou razões
emocionais como insistiam os psicanalistas. Por ser um espectro, torna-se ainda
uma questão mais incómoda não só para quem diariamente lida com estas crianças,
mas também para outros técnicos, pela multiplicidade de patologias associadas.
É de reforçar eticamente que todos nós profissionais de educação devemos
reexaminar os nossos conceitos de impulso, afecto, motivação, resiliência e conflito,
renunciando a uma teoria generalista de aprendizagem, de modo a definirmos com
eficácia o que é verdade, a ajudarmos a regulação de emoção e exploração no
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desenvolvimento global de qualquer criança, tendo sempre como base os equilíbrios
fundamentais da criança e sua família. Neste trabalho não esquecemos o papel dos
pais, que na sua dedicação aos seus filhos estão muitas vezes sozinhos, confusos e
mal informados, lutando com a desilusão, o desapontamento, o desespero e
obstáculos aparentemente intransponíveis. Os pais saem-se vitoriosos,
transformando a sua desilusão em vigor renovado, o desapontamento em coragem,
o desespero em esperança, descobrindo que o que parecera obstáculos
intransponíveis eram mais alguns degraus na sua caminhada.
Estas palavras levam-nos a pensar que todas as crianças autistas também
podem viver num, ambiente educativo, familiar e comunitário carregado de esforços
e de reforços, em que os interesses de todos quando lidam diariamente com ela
(pais, educadores, professores, colegas, comunidade) sejam interesses comuns.
Tal como diz João dos Santos: "A escola constitui hoje um novo marco na vida
de qualquer criança, à qual, todos nós profissionais cabe transformar de modo a que
ela reuna as possibilidades do desenvolvimento psíquico de todas as crianças,
nunca descurando a décalage entre o estado afectivo da criança e o seu rendimento
escolar".
Por outro lado, pensamos que muitas das atitudes negativas por parte de
professores/educadores inseridos no processo educativo de todas estas crianças, se
devem não só à falta de formação inicial e contínua, mas também às exigências que
a inclusão impõe. Esta falta de formação e também a falta de contacto com a
deficiência leva-os por vezes a uma atitude negativa face à inclusão e uma
resistência à mudança.
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Um dos factores, para que se verifique o sucesso da inclusão é o trabalho a
desenvolver em equipe com todos os técnicos intervenientes no processo educativo
da criança o que muitas vezes falha. Deve haver uma interpenetração dos
processos de diagnóstico/ avaliação e ensino em que prevaleça uma interacção
potenciadora da acção dos diferentes técnicos e se deixe de trabalhar de uma forma
individualizada. Só um trabalho que tenha um objectivo comum: a Mudança de
Atitudes dos adultos e da sociedade em geral face à diferença poderá conduzir a
uma verdadeira escola para todos.
Constatámos neste trabalho que é difícil abrir as portas à Inclusão na sua
plenitude, no entanto, aceitar como uma fatalidade a existência de crianças com
todo o tipo de patologias é nada fazer e esta não é, de forma alguma, o mais justo e
possível caminho para combater os mitos e minimizar os problemas humanos. Se
assim não for, nós os professores/educadores estamos perante um dilema " Se um
dia a alegria e o amor acabar por cruzar o nosso caminho recusamo-lo pensando,
quem poderá amar-nos se somos tão imperfeitos?" (Arno Gruen, 1995:27).
Perante o exposto e da análise apresentada, verificámos que a problemática do
Autismo suscita aos professores/educadores dúvidas, angústia e necessidade de
formação para lidar com as situações. Também obtivemos dados que nos permitem
dizer que a aceitação por parte dos educadores/professores da inclusão de crianças
com Necessidades Educativas Especiais incluindo a patologia do Autismo no
Sistema Regular de Ensino ainda está longe do referenciado na Declaração de
Salamanca (1994). Estes dados remetem para a confirmação da hipótese por nós
levantada neste trabalho ou seja, a maioria dos professores/educadores que
trabalham com crianças Autistas não têm conhecimentos sobre a problemática do
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Autismo devido à falta de formação nessa área, já que a totalidade dos inquiridos
manifesta interesse em adquirir essa formação.
Nas palavras do Prof. Doutor Edgar Pereira (Anexo A) e como sua opinião
como especialista desta temática, considera "desejável" um perfil adequado nos
profissionais de educação que trabalham com crianças com Necessidades
Educativas Especiais, sendo mais importante nas crianças de Espectro Autista,
pelas exigências específicas dos seus comportamentos. Tal como o perfil, não
menos importantes são os conhecimentos que estes profissionais devem ter sobre a
temática.
Num estudo tão vasto e de difícil investigação pelo facto da bibliografia
disponível ser de difícil acesso ficam sempre hipóteses que remetemos para futuras
investigações como sejam:
- A estrutura dos planos de estudo dos cursos de formação inicial e contínua
de forma a percepcionar resultados que conduzam nos
professores/educadores competências para trabalhar com crianças de
diversas problemáticas.
- Perceber porque é que os professores educadores que fazem cursos de
Ensino Especial não têm cadeiras específicas que lhes dê formação para
lidar com crianças com a patologia do Autismo e outras.
- Perceber a razão que leva o poder central conhecedor destas realidades a
não investir em programas específicos de formação e de acordo com os
interesses dos docentes que trabalham no terreno.
- Perceber as razões que induzem os professores/educadores dos Apoios
Educativos que trabalham no Ensino Particular, a terem concepções
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diferentes quanto à inclusão de crianças com todo o tipo de problemática no
Sistema Regular de Ensino.
- Investigar as razões que levam o Pré-escolar a não ser oficializado e
obrigatório de forma promover a igualdade de oportunidades a todas as
crianças.
- Perceber se a omissão do nome da patologia nos diagnósticos, feito por
técnicos especializados, tem subjacente a dúvida ou o receio do estigma.
Para concluir deixo as palavras de John Wing (1976), citado por Fay (1993),
traduzido e adaptado por Melo, A. F. (1998:41),:
" As crianças autistas têm, sim um fascínio que reside em parte no
sentimento de que dentro delas quem sabe onde, deve haver uma chave que
abrirá o tesouro escondido. O investigador hábil encontrará de facto um tesouro
(…) mas este tesouro será cada dia de trabalho e o humanismo que pomos nele,
nem sempre ouro! Em resposta à nossa dedicação estas crianças podem dar-
nos a chave para a linguagem humana, que é a chave para a própria
humanidade".
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AJURIAGUERRA (1980). Manual de Psiquiatria da criança. Rio de janeiro: imago

editora
ALMEIDA, FILIPE ( Setembro a Abril, 1999-2000). A Criança Deficiente na Família.

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ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO

JEAN PIAGET DE ALMADA

AUTISMO – UM SILÊNCIO RUIDOSO

Aluna: Maria de Fátima Pereira Borges

Curso: Curso de Estudos Superiores Especializados em Educação Especial

Orientadora: Dra. Helena Filipe Santos

Para a concretização de qualquer trabalho ou estudo, e de uma maneira muito

ao fim, mesmo perante tantos obstáculos.

Um obrigado muito especial, às crianças que com a patologia do Autismo e de

uma forma gratuita, serviram de base para o meu estudo.

deixar o barco naufragar.

Obrigada à minha colega Ana Arraia pela sua ajuda e saber.

À minha amiga e socióloga, Felisete Peixeiro, pela sua força interior

disponibilidade e incentivo. Sem ela deixava a água correr.

À minha orientadora, a psicóloga Helena Filipe, pela sua disponibilidade,

amizade e orientação no decorrer do meu trabalho.

Obrigado à terapeuta Carmelina Mota pelos seus conselhos, pela experiência

partilhada e sua disponibilidade em me facultar documentação importante para o

Obrigado ao Prof. Doutor Edgar Gonçalves Pereira, pela sua disponibilidade

em receber-me, ter-me facultado documentação e ainda, por tão prontamente me ter

respondido a três questões primordiais para este trabalho.

e ajuda e pelos conhecimentos que me transmitiu sobre o Método Floor Time.

Obrigada à Dr.ª Paula Sena, pelas palavras de conforto no momento certo.

Obrigado a todas as colegas, educadoras e professoras, pela resposta pronta

Obrigado aos meus amigos e, em especial, à Jú e à Zé, pela disponibilidade

OBRIGADO ao meu pai

É neste coração que preservo

É para ele que envio

"Todas as experiências que a vida nos pode dar nem

sempre as queríamos ter se pudéssemos escolher. Mas se nos

são impostas, a vivência de uma perda amarga pode dar-nos a

visão da vida e a maturidade demonstrada pela mãe de uma

criança deficiente, que afirma:

«Em que parte do mundo poderíamos ter aprendido estas

coisas nos livros – coisas que têm a haver com o sentido

profundo da vida. Com quem poderíamos ter aprendido tanto,

senão com quem sabe tão pouco?» "

(Martins, Manuela, 1996)

com sucesso todas as crianças, incluindo as com patologias graves.

Este trabalho centrou-se na temática do Autismo, já que a experiência

profissional associada ao desconhecimento e às dificuldades sentidas no terreno,

desencadearam o interesse em aprofundar esta questão. Deste modo, sabendo que

são os professores e educadores os actores directamente implicados pergunta-se:

- Será que os professores/educadores dos Apoios Educativos são capazes

de lidar com crianças com a problemática do Autismo?

A partir desta questão foi levantada a hipótese orientadora da investigação:

- A maioria dos professores/educadores que trabalham com crianças Autistas

ou com traços autistas, não têm conhecimentos sobre a problemática,

devido à falta de formação nesta área,

e foram definidos os seguintes objectivos:

- Saber até que ponto os professores/educadores concordam com a inclusão

de crianças autistas na classe Regular.

- Constatar as dificuldades sentidas pelos professores/educadores que

trabalham com essa problemática.

- Compreender se os professores e educadores gostariam de aprofundar a

sua formação sobre a temática do Autismo.

- Constatar se os professores/educadores estão de acordo com um espaço

estruturado e mais específico funcionando como sala de apoio para

crianças com a problemática do Autismo- Sala TEACCH.

- Saber o que sentem emocionalmente os educadores/professores quando se

deparam com uma criança com a problemática do Autismo.

- Constatar as diferenças e/ou semelhanças quanto às concepções entre os

educadores/professores que exercem funções no Ensino Público ou no