APOSTILACFF

PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA
MINISTÉRIO DA JUSTIÇA E SEGURANÇA PÚBLICA

Secretaria de Gestão e Ensino em Segurança Pública
Diretoria de Ensino e Pesquisa
COORDENAÇÃO GERAL DE ENSINO

Coordenação de Ensino a Distância
Reformuladora
Bernadete Moreira Pessanha Cordeiro
Revisão Pedagógica
Vânia Cecília de Lima Andrade
SETOR DE CRIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO
Programação e Edição
Ozandia Castilho Martins
Fagner Fernandes Douetts
Designer
Ozandia Castilho Martins
Fagner Fernandes Douetts
Designer Instrucional
Anne Caroline Bogarin Manzolli
2
Sumário
Apresentação .............................................................................................................. 6
Objetivo do curso ........................................................................................................ 7
Estrutura do curso ....................................................................................................... 8
MÓDULO 1 – Educação, ensino e aprendizagem .......................................................9
Apresentação do módulo .........................................................................................9
Objetivo do módulo ................................................................................................10
Estrutura do Módulo ..............................................................................................11
Aula 1 – Breves notas conceituais sobre educação .............................................. 12
1.1 Compreendendo a educação .................................................................... 12
1.2 Os quatro pilares da Educação para o século XXI .................................... 14
Aula 2 – Aspectos legais e as modalidades educativas ........................................ 16
2.1 Principais aspectos legais ......................................................................... 16
2.2 Aspectos legais da EaD ............................................................................ 17
Aula 3 – Atores do processo educacional e a questão da aprendizagem ............. 19
3.1 A aula como espaço de convivência dos atores da ação educativa ............. 19
3.2 Ação educativa: ensinar e aprender..........................................................22
3.3 As competências docentes ....................................................................... 23
3.4 Compreendendo como se processa a aprendizagem .................................. 24
Aula 4 – Aprendizagem no ambiente de trabalho .................................................. 27
4.1 Desenvolvimento de competências organizacional e profissional ................ 27
Finalizando... ......................................................................................................... 30
MÓDULO 2 - Fundamentos para as ações formativas na área de segurança pública

.................................................................................................................................. 31
Apresentação do módulo ....................................................................................... 31
3
Aula 1 – Matriz Curricular Nacional ....................................................................... 33
1.1 O que é? ................................................................................................... 33
1.2 Compreendendo a MCN .............................................................................. 35
1.4 Malhas Curriculares .................................................................................. 41
1.5 Ementas ....................................................................................................... 42
Aula 2 – Principais pontos dos referenciais teóricos metodológicos da MCN .......... 45
Finalizando... ......................................................................................................... 50
Módulo 3 - Planejamento de Ensino .......................................................................... 51
Aula 1 – Mapa de competências e a mobilização de saberes ...............................52
1.1 O mapa como ponto de partida ................................................................. 52
Aula 2 – Planejando o ensino ................................................................................ 59
2.1 Planejamento X Plano .................................................................................. 59
2.2 Princípios e características do planejamento das ações formativas ............ 60
2.3 Planos de Ensino: processo de elaboração .............................................. 61
Finalizando... ......................................................................................................... 71
Módulo 4 - Abordagens, metodologias e técnicas .....................................................72
Objetivos do Módulo ..............................................................................................72
Estrutura do módulo ..............................................................................................73
Aula 1 – Abordagens curriculares .......................................................................... 74
1.1 Contextualização ......................................................................................74
1.2 Interdisciplinaridade .....................................................................................75
1.3 Transversalidade ..........................................................................................76
4
Aula 2 – Técnicas e recursos de ensino ................................................................82
2.1 Aspectos que devem ser considerados na seleção das técnicas de ensino 82
2.2 Aspectos que podem interferir na escolha das técnicas ..............................83
2.3 Técnicas de ensino recomendadas pela Matriz Curricular Nacional ............ 83
2.4 Recursos pedagógicos ................................................................................. 87
Aula 3 – Metodologias ativas e tecnologias digitais ............................................... 89
3.1 Metodologias Ativas .....................................................................................89
3.2 Outras metodologias .................................................................................... 97
3.3 Tecnologias Digitais ................................................................................... 102
Finalizando... ....................................................................................................... 105
Módulo 5 - Avaliação da aprendizagem .................................................................. 107
Objetivos do módulo ............................................................................................109
Estrutura do módulo ............................................................................................110
Aula 1 – Medida e Avaliação ............................................................................... 111
1.1 Definindo os termos ................................................................................ 111
1.2 Instrumentos de medidas ........................................................................... 112
Aula 2 – Avaliação com foco no desenvolvimento de competências ................... 119
2.1 O que considerar ........................................................................................119
2.2 Critérios da avaliação observacional ..........................................................120
Aula 3 – Promoção de Feedback ......................................................................... 122
Finalizando... ....................................................................................................... 124
REFERÊNCIAS ................................................................................................... 125
5
Apresentação
(...)
Professor, faze de tua cadeira, a cátedra de um mestre.
Se souberes elevar teu magistério, ele te elevará à magnificência.
Tu és um jovem, sê, com o tempo e competência, um excelente

mestre.
Meu jovem Professor,
quem mais ensina e quem mais aprende?
O professor ou o aluno?
De quem maior responsabilidade na classe, do professor ou do

aluno?
Professor, sê um mestre. Há uma diferença sutil entre este e aquele.
Este leciona e vai prestes a outros afazeres.
Aquele mestreia e ajuda seus discípulos.
O professor tem uma tabela a que se apega.

O mestre excede a qualquer tabela e é sempre mestre.
Feliz é o professor que aprende ensinando.
Cora Coralina
in “Vintém de cobre: meias confissões de Aninha”
Prezado participante,
Um dos desafios da sociedade contemporânea é contribuir para ampliação e

a melhoria do processo de aprendizagem, pois nunca foi tão necessário aprender e,
principalmente, aprender a aprender.
Na área de segurança pública este desafio também se faz presente, pois a
complexidade da realidade vem exigindo de seus profissionais novas e criativas
dinâmicas de intervenção frente à violência e à criminalidade.
Neste novo contexto, de aprendizagem contínua, ao longo da vida, exige-se que
“professor” possa deixar de ser um mero transmissor de saberes para ser um
articulador de ações que possibilitem a construção do conhecimento nos diversos
espaços de convivência, ou seja, real ou virtual.
Independente dos meios e do espaço onde ocorram os processos de ensinar
e aprender caberá ao professor planejar e organizar a sua ação, criando condições
para que ocorra, no ambiente formativo, uma aprendizagem significativa e o
6
desenvolvimento das competências profissionais.
Sendo assim, este curso foi elaborado com o objetivo de subsidiar a ação
pedagógica dos instrutores e professores que compõem o corpo docente das
academias, escolas, institutos e centros de formação na área de segurança pública.
Aqui você não encontrará respostas prontas, mas sim a oportunidade de ter
acesso a informações que o auxiliarão: a refletir sobre sua atuação como professor,
a planejar, a desenvolver e a avaliar a aprendizagem.
Seja bem-vindo(a), e bons estudos!
Objetivo do curso
Este curso criará condições para que você possa:
Ampliar conhecimentos para:
• Definir educação;
• Diferenciar processo de ensino (ação intencional do professor) do processo
de aprendizagem (ação do aluno) sobre o objeto do conhecimento;
• Conceituar competências cognitivas, operativas e atitudinais;
• Identificar as dimensões do conhecimento;
• Relacionar o processo de “mobilização de saberes” com as estratégias, as
metodologias e os recursos a serem utilizados no processo de ensino;
• Reconhecer as contribuições das metodologias ativas e das tecnologias
digitais para o processo de aprendizagem;
• Rever os conceitos de avaliação e medida;
• Identificar os tipos e instrumentos de medidas no contexto profissional.
Exercitar/desenvolver habilidades para:
• Mapear competências;
• Elaborar objetivos de aprendizagens;
• Elaborar planos de ensino;
• Planejar estratégias e técnicas facilitadoras do processo de aprendizagem.
7
Fortalecer atitudes para:
• Reconhecer a importância da Matriz Curricular Nacional para o planejamento

das ações formativas;
• Reconhecer a importância do processo de planejamento;
• Valorizar a ação docente como facilitadora da aprendizagem.
Estrutura do curso
Este curso contempla os seguintes módulos:
Módulo 1 – Educação, ensino e aprendizagem

Módulo 2 – Fundamentos para as ações formativas na área de segurança pública
Módulo 3 – Planejamento de ensino
Módulo 4 – Abordagens, metodologias e técnicas de ensino
Módulo 5 – Avaliação da aprendizagem
8
MÓDULO 1 – Educação, ensino e aprendizagem
Neste módulo você estudará sobre o que é educação, ensino e aprendizagem. Serão
abordados aspectos conceituais e a importância da aprendizagem, principalmente no
ambiente de trabalho.
Antes de iniciar seus estudos, leia o texto a seguir.
Figura 1:Carta enigmática

Fonte: CORDEIRO, 2009 (Adaptada); SCD/EaD/Segen.
Conseguiu decifrar?
9
Verifique se a frase que encontrou foi esta:
Educar é criar condições para o aluno utilizar: cabeça, mão e coração.
Reflita sobre a experiência e registre-a conforme as perguntas a seguir. Depois, reserve

as respostas, pois estas serão solicitadas ao longo do estudo do módulo.
• Qual foi a sua reação ao ver o texto? Imagine outras reações possíveis.
• O que possibilitou iniciar a leitura do texto? Qual foi seu ponto de partida?
• Houve um momento que os signos conhecidos acabaram, certo? O que fez

para continuar lendo o texto?
• Internamente o que aconteceu com você?
• A partir dessa experiência, conseguiria resolver outras?
• Com base na dinâmica, você se arriscaria a escrever outra definição sobre

educação?
Ao finalizar o estudo desse módulo, você será capaz de:
• Definir educação, ensino e aprendizagem;
• Compreender os principais conceitos afetos ao processo educacional;
• Analisar os principais aspectos da legislação educacional brasileira das

modalidades presencial e a distância;
• Caracterizar os principais atores do processo educacional;
• Compreender como se processa aprendizagem;
10
• Identificar as competências relacionadas a docência;
• Reconhecer a importância da aprendizagem no ambiente de trabalho.
Este módulo contempla as seguintes aulas:
Aula 1 – Breves notas conceituais sobre educação
Aula 2 – Aspectos legais e as modalidades educativas
Aula 3 – Atores do processo educacional e a questão da aprendizagem
Aula 4 – Aprendizagem no ambiente de trabalho
11
1.1 Compreendendo a educação
A palavra educação possui como raiz o vocábulo latino

“educare, por sua vez ligado a educere, verbo composto do
prefixo ex (fora) + ducere (conduzir, levar) e significa
literalmente 'conduzir para fora', ou seja, preparar o indivíduo
para o mundo” (www.dicionarioetimologico.com.br).
Seja de forma assistemática (fora do sistema formal de ensino) – realizada

nas situações do cotidiano que acontecem em diversos grupos sociais, sem o
objetivo formal de que a aprendizagem seja avaliada, ou sistematizada – ou
realizada em instituições especializadas, a educação tem por objetivo criar
condições necessárias para a construção de conhecimentos, para o
desenvolvimento de habilidades, para o fortalecimento de valores e para o indivíduo
atuar em seu meio.
Na prática, o homem cria a educação e esta, por sua vez, produz o homem.
Por isso, toda prática educativa é orientada por uma concepção de homem,
sociedade e conhecimento, visto que:
a) há sempre uma intencionalidade na prática educativa e na ação dos

homens que a desenvolvem, considerando o tempo histórico de sua
produção;
b) em suas dimensões históricas, sociais, políticas, econômica, culturais,

etc., essas duas concepções dependem do contexto cotidiano dos
indivíduos;
c) ao estabelecerem relações entre si, os homens constroem tais

concepções e são afetados por seus próprios comportamentos;
d) os grupos humanos sempre imprimem um sentido próprio à educação,

bem como ao projeto coletivo de sociedade que desejam realizar (SOUSA,
2008, p. 43).
12
Considerando o que Souza (2008) colocou, pode-se dizer então que as
condições a serem criadas estão relacionadas às características, exigências e
necessidades de um determinado contexto histórico que, dada a dinamicidade
social, está em constante evolução.
Como processo de atualização histórico-cultural, a educação envolve

dimensões individuais e sociais, devendo visar tanto ao viver bem pessoal
quanto à convivência social, no desfrute dos bens culturais enquanto
herança histórica que se renova continuamente. A democracia, como meio
para a construção da liberdade em sua dimensão histórica, faz parte dessa
herança cultural.
Entendida como processo vivo que perpassa toda a vida dos indivíduos,
laborando na confluência entre o ser humano singular e sua necessária
pluralidade social, ela se mostra imprescindível tanto para o desenvolvimento
pessoal e formação da personalidade individual, quanto para a convivência
entre grupos e pessoas e a solução dos problemas sociais, colocando-se,
portanto, como componente incontestável de uma educação de qualidade
(PARO, 2000, p. 13).
Figura 2: Para refletir

Fonte: SCD/EaD/Segen.
13
1.2 Os quatro pilares da Educação para o século XXI
Por não ser um produto acabado, a educação é vista como processo; um

processo dialético (pessoal e social) contínuo (ao longo de toda a vida).
O Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre a Educação para

o Século XXI (2001), denominado Educação: um tesouro a descobrir, realizou um
diagnóstico sobre o mundo e a educação atual e estabeleceu Quatro Pilares da
Educação para o Século XXI. Conheça-os a seguir:
A educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser.
Aprender a conhecer
Combinando uma cultura geral, suficiente vasta, com a possibilidade de
trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. O que também significa:
aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela
educação ao longo de toda a vida.
Aprender a fazer
A fim de adquirir, não somente uma qualificação profissional mas, de uma
maneira mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar
numerosas situações e a trabalhar em equipe. Mas, também, aprender a fazer, no
âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens
e adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer
formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.
Aprender a viver juntos
Desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das
interdependências - realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos - no
respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.
Aprender a ser
Para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de agir com
cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade
pessoal. Para isso, não negligenciar na educação nenhuma das potencialidades de
cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão
14
para comunicar-se.

Você observou que os quatro pilares da Educação para o século XXI são descritos
em forma de aprendizagem? Adiante, você voltará a esta questão, antes, porém,
estude as definições da educação contidas na legislação educacional brasileira,
pois elas reforçam o caráter dialético e contínuo do processo educacional.
15
2.1 Principais aspectos legais
O caráter social da educação está presente na Constituição Federal de 1988,

no Artigo 6º – onde aparece junto aos demais direitos sociais – e na definição desse
direito, no Artigo 205, como você poderá ver a seguir:
“A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e a qualificação para o trabalho”.
A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece a Diretrizes e

Bases da Educação Nacional, diz em seu Art. 1º que:
“A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida

familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais”.
Observe que a referida Lei considera a importância da educação

assistemática e sistemática, reforçando o caráter social da aprendizagem.
Ainda de acordo com a Lei nº 9.394/96, o sistema educacional brasileiro
está dividido em dois níveis: Educação Básica e Educação Superior.
Educação Básica
A Educação Básica é estruturada por etapas: Educação Infantil, Ensino

Fundamental e Ensino Médio, e por modalidades de ensino: Educação Escolar
Indígena; Educação Escolar Quilombola, Educação Especial; Educação de Jovens e
Adultos (EJA); Educação do Campo e Educação Profissional e tecnológica e
Educação a Distância.
Educação Superior
16
A Educação Superior abrange os seguintes cursos e programas: cursos sequenciais,
de graduação, de pós-graduação e de extensão.
Como você deve ter observado, a Educação a Distância é uma modalidade

de ensino, mas como pode ser aplicada a qualquer outra modalidade, é
caracterizada, por regulamentação própria, como modalidade educacional.
2.2 Aspectos legais da EaD
A EaD é reconhecida legalmente pela a Lei 9.394/96, no seu artigo 80 e seus

respectivos parágrafos – podendo ser ofertada em todos os níveis e modalidades de
ensino – e regulamentada pelo Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017, que a
caracteriza, em seu artigo 1º, como modalidade educacional:
na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e

aprendizagem ocorra com a utilização de meios e tecnologias de informação
e comunicação, com pessoal qualificado, com políticas de acesso, com
acompanhamento e avaliação compatíveis, entre outros e desenvolva
atividades educativas por estudantes e profissionais da educação que
estejam em lugares e tempos diversos.
Sendo uma modalidade, a EaD está submetida aos marcos referenciais e

legais, bem como aos critérios de qualidade estabelecidos para a educação nacional.
Saiba mais...
Leia o Decreto nº 9.057/2017, que regulamenta o art. 80
da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Veja também a Portaria Normativa nº 11/ 2017 que
estabelece normas para o credenciamento de instituições e a
oferta de cursos em conformidade com o Decreto já
17
mencionado.
Importante!
No âmbito da administração federal, as atividades de

desenvolvimento de pessoas, presencial ou a distância, como os
cursos da Rede-EaD SEGEN, são orientadas pelo Decreto nº 9.991,
de 28 de agosto de 2019, que dispõe sobre a Política Nacional de
Desenvolvimento de Pessoas da administração pública federal
direta, autárquica e fundacional, e regulamenta dispositivos da Lei
nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990, quanto a licenças e
afastamentos para ações de desenvolvimento.
18
3.1 A aula como espaço de convivência dos atores da ação
educativa
Ao longo do estudo, você pôde verificar que a educação considerada um

processo contínuo, ao longo da vida, possui uma dimensão pessoal e social.
Assim, seria correto dizer que todos os indivíduos são atores do processo
educacional. Mas, o foco dado aqui será didático, por isso, restrinja os atores ao
espaço formal da educação: a escola – instituição educacional, mais
especificamente, a sala de aula. Não necessariamente a sala de aula física,
considere também os ambientes virtuais de aprendizagem, ou seja, a ideia é
considerar todos os locus onde ocorra a construção de novos conhecimentos
a partir das relações estabelecidas entre seus atores, seus saberes anteriores
e os novos saberes.
Esse locus é denominado por Maturana, conforme Magro e Vaz (1990)

“espaço de convivência”.
Portanto, considere que os principais atores do processo educacional são:
• os docentes (professores/instrutores/tutores) e;
• os discentes (estudantes/alunos/participantes).
UMA AULA EM AÇÃO...
Para que possa se apropriar do termo “espaço de convivência” leia a seguir, o

diálogo estabelecido entre Maturana e seus alunos, no texto: O que é ensinar?
Quem é um professor? (*)
19
- Alguma outra pergunta?
- Sim, Professor: Que é um professor? Ou, quem é um professor?
- Hummm (pausa)
(Risos)
(Escreve ao quadro negro)
- Professor, Mestre. E, portanto, está aqui: ensinar. Creio que aqui aparece este
conceito. O que é ensinar? Eu lhes ensinei a Biologia do Conhecer? Sim, se alguém abre a porta
desta sala... (desloca-se até a porta, simula ouvir alguém que bate à porta, e então se desculpa, e
diz a outro alguém) ... “Nesta sala está o Professor Humberto Maturana ensinando Biologia do
Conhecer” (desloca-se de volta): Eu lhes ensinei a Biologia do Conhecer? Em um sentido,
com relação à responsabilidade perante a Faculdade, eu lhes ensinei a Biologia do Conhecer.
(Risos)
- Mas o que fizemos nós ao longo deste semestre?
- Desencadear mudanças estruturais.
- Desencadear mudanças estruturais, desencadear perturbações. E como
fizemos isso?
Em coordenações de coordenações de ações.
Em coordenações de coordenações de ações. Ou seja: vivendo juntos. Claro,
uma vez por semana viver juntos uma hora, uma hora e meia, duas horas, ou, alguns
estudantes, que permaneceram comigo mais horas ... Isso era viver juntos. Vocês podem
dizer: “Sim, mas eu estava sentado escutando”. Isso se estavam verdadeiramente
escutando, como espero.
(Risos)
- Estavam sendo tocados, alegrados, entristecidos, enraivecidos ... Quer dizer, se
passaram todas as coisas do viver cotidiano. Mexeram com as ideias, rejeitaram algumas.
Saíram daqui conversando isto e mais aquilo ... “Estou fazendo um trabalho ...” Estavam imersos
na pergunta: “Como prosseguir? “, de acordo com o que lhes ia passando, vivendo juntos,
comigo, em um espaço que se ia criando comigo.” Então, qual foi a minha tarefa? Criar um
espaço de convivência.. Isto é ensinar.”
Bem, eu ensinei a vocês. E vocês, ensinaram a mim?
- Sim
- Claro que sim! Ensinamo-nos mutuamente. “Ah, mas acontece que eu tinha a
responsabilidade do curso, e ia guiando o que acontecia”. De certa forma, sim, de certa forma,
20
não. De certa forma, sim, porque há certas coisas que eu entendo da responsabilidade e do
espaço no qual me movo nesta convivência, e tinha uma certa orientação, um fio condutor, um
certo propósito. Mas vocês, com suas perguntas, foram empurrando esta coisa para lá, e para cá,
e foram criando algo que foi se configurando como nosso espaço de convivência.
E o maravilhoso de tudo isso é que vocês aceitaram que eu me aplicasse em criar
um espaço de convivência com vocês. Vocês se dão conta do significado disso? Foi
exatamente igual ao que ocorreu quando vocês chegaram, como crianças, ao jardim de
infância, e estavam tristes, emburrados, a Mamãe se foi, estão chorando, “Aaaah, eu quero
minha mãe”, e chega a professora, e oferece a mão, e vocês a recusam, mas ela insiste, e,
então, vocês pegam sua mão. E o que se passa quando a criança pega na mão da professora?
Aceita um espaço de convivência. Com vocês se passou a mesma coisa. Em algum
momento, aceitaram minha mão. E, no momento em que aceitaram minha mão, passamos a ser
co-ensinantes. Passamos a participar juntos neste espaço de convivência. E nos transformamos
em congruência... De maneiras diferentes, porque, claro, temos vidas diferentes, temos
diferentes espaços de perguntas, temos experiências distintas. Mas nos transformamos
juntos, e agora podemos ter conversas que antes não podíamos.
E quem é o professor? Alguém que se aceita como guia na criação deste espaço de
convivência. No momento em que eu digo a vocês: “Perguntem”, e aceito que me guiem com
suas perguntas, eu estou aceitando vocês como professores, no sentido de que vocês me
estão mostrando espaços de reflexão onde eu devo ir. Assim, o professor, ou professora, é
uma pessoa que deseja esta responsabilidade de criar um espaço de convivência, este
domínio de aceitação recíproca que se configura no momento em que surge o professor em
relação com seus alunos, e se produz uma dinâmica na qual vão mudando juntos.
(*) Tradução do trecho final da aula de encerramento de Humberto Maturana no curso

Biologia del Conocer (Facultad de Ciencias, Universidad de Chile), em 27/07/90. Gravado por Cristina
Magro, transcrito por Nelson Vaz.
21
3.2 Ação educativa: ensinar e aprender
Observe que é no espaço de convivência que acontece dois dos processos

que caracterizam a ação educativa: o ensino e a aprendizagem. Contudo, como bem
colocou Maturana (apud MAGRO; VAZ, 1990, mimeo) em sua aula, é necessário
que seus atores se transformem em “co-ensinantes”.
Figura 5: Enfoque tradicional X enfoque dialético

Fonte: a autora; SCD/EaD/Segen.
A figura 5 mostra dois diferentes enfoques dos processos de ensino e de
22
aprendizagem:
No enfoque tradicional, a verticalização é o organizador básico da estrutura de

conhecimento. O professor tem o domínio do conhecimento válido, legitimado e o
repassa ao aluno, elemento passivo que recebe esse conhecimento. Não há
estímulo à autonomia, à autogestão do conhecimento, à criatividade e à inovação
para apreender, processar e reconstruir conhecimentos com vistas a sua utilização
em contextos diversos.
(...)
A metodologia dialética consiste na construção do conhecimento, criando condições

para o aluno a fazer o caminho da síncrese para a síntese. Esse caminho deve ser
mediado pela análise. Nesse caminho, a intencionalidade da prática pedagógica do
docente deve estar voltada para a formação da autonomia do aluno, considerando-o
um produtor de conhecimentos e não apenas um receptor/consumidor, como
acontece no enfoque metodológico tradicional. (UCB, 2012, p. 3)

Fonte: SCD/EaD/Segen
3.3 As competências docentes
23
Perrenoud (2000), em seu livro Dez novas competências para ensinar,
sistematiza um conjunto de competências necessárias à ação docente, mas destaca
que não se trata de um referencial definitivo. O autor organiza as competências em
10 grandes famílias que abrangem um conjunto de habilidades:
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.

2. Administrar a progressão das aprendizagens.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da administração da escola.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
10. Administrar sua própria formação contínua.
Observe que as quatro primeiras competências apontam diretamente para o

que deve ser, segundo os autores mais contemporâneos, a preocupação do
professor, independente da modalidade que atue: a APRENDIZAGEM.
Como se processa a aprendizagem?
Durante muito tempo os educadores se perguntavam: como ensinar melhor?

E isto fez com que pensadores e educadores gastassem muito tempo na busca de
metodologias que tornassem o ensino mais eficaz.
A partir da década de 1990, estudos baseados nas ciências cognitivas e nas

neurociências investigaram o cérebro humano e inverteram esta questão
perguntando: como se processa a aprendizagem?
3.4 Compreendendo como se processa a aprendizagem
24
Para compreender melhor o processo de aprendizagem, pegue suas repostas
sobre a dinâmica inicial, pois elas serão nosso ponto de partida.
Quando iniciou a dinâmica você tinha de ser capaz de decifrar o texto. Esta
era a competência exigida. Lembra-se da sua reação? Para algumas pessoas o
texto representou um desafio, outras, talvez, tiveram outras reações. As reações
iniciais geram motivos para querer ou não aprender algo.
Diante do texto que trazia diversos signos novos – mesmo que alguns não
fossem novos, da maneira como estavam dispostos não faziam sentido –, você
identificou um conjunto conhecido. Esta foi a chave de entrada pelo texto. Os
estímulos recebidos pelos sentidos precisam gerar significado. Os saberes
prévios são a chaves para novas aprendizagens. Note que o ambiente contribui
para a geração do que é significativo, tornando a aprendizagem um processo
pessoal.
Assim, como um único tamanho de sapato não serve para todos, uma
determinada abordagem para a aprendizagem pode ser satisfatória para alguns, mas
não para outros. Por isto uma das metas da aprendizagem hoje é que ela seja ‘sob
medida’ o mais adequada possível a cada aprendiz. As novas tecnologias de
comunicação oferecem excelentes condições de manuseio de palavras, imagens e
sons que permitem a preparação de ambientes de aprendizagem para pessoas com
diferentes estilos, ou perfis para adquirir informação e conhecimento. (LITTO, 2010,
p. 19)
Mas observe! Quando os signos conhecidos acabaram, como você fez para
ler o texto? O que aconteceu dentro da sua cabeça? Se você respondeu dedução,
está correto, mas vamos ampliar a sua reposta, pois entraram em cena uma série de
processos mentais (dedução, comparação etc.) que possibilitaram ler o texto e,
melhor, ampliaram suas estruturas mentais, deixando você pronto para novos
desafios.
Saiba mais...
25
Para que possa aprofundar seus conhecimentos sobre a
contribuição das ciências cognitivas e das neurociências, leia nos
materiais complementares o texto “Emergência da Neuroeducação: a
hora e a vez da neurociência para agregar valor à pesquisa
educacional”. Observe principalmente os quatorze princípios que formam
o fio condutor da neuroeducação.
<http://www.cienciasecognicao.org/pdf/v15_1/m276_10.pdf>
26
4.1 Desenvolvimento de competências organizacional e
profissional
Dentre as dez competências críticas apontadas por Band (1997, p. 226) para
revolucionar as instituições, está a capacidade de aprender, ou seja, a capacidade
de gerar o futuro, não como ideia pronta, acabada, mas como uma ideia em
construção, possibilitando intervenções e antecipando exigências, necessidades e
desafios atuais e futuros.
A capacidade de aprender, colocada por Band (1997), exige, no âmbito
organizacional, o desenvolvimento de outras três grandes capacidades de valor
estratégico:
Figura 7: Capacidades de valor estratégico

As possibilidades advindas do desenvolvimento dessas capacidades é que

sustentará a ideia de futuro e as possibilidades de intervenção.
Sêneca, pensador Grego, já dizia que “todos os ventos são favoráveis, se não
sabemos aonde queremos ir”. Sendo assim, as capacidades – diagnosticar, planejar
e responder – exigirão um processo de tomada de decisão sobre ‘qual futuro será
27
construído’, bem como sobre as intervenções que deverão ser feitas para construí-
lo. É esta decisão que norteará tanto os objetivos, quanto as ações da organização.
Da tomada de decisão ao futuro idealizado forma-se, imaginariamente, uma

linha contínua que liga o lugar de origem ao ponto de chegada. Esta linha representa
o espaço de aprendizagem que a organização terá de percorrer para chegar aonde
deseja. Esse espaço de aprendizagem necessita estar alinhado a dois focos –
interdependentes – de desenvolvimento: organizacional e profissional.
O foco organizacional gera capital estratégico (dados, informações e

conhecimentos que possibilitam as tomadas de decisão) e o profissional gera o
capital intelectual (aprendizado das pessoas que formam a organização).
Quanto mais investimento for feito no capital intelectual maior será o

desenvolvimento estratégico.
Pensar nesses dois focos possibilitará um programa de educação continuada

mais coerente, pois as aprendizagens relacionadas visam a atender,
intencionalmente, as metas estabelecidas e os desejos de cada um dos profissionais
envolvidos.
O foco organizacional gera capital estratégico (dados, informações e

conhecimentos que possibilitam as tomadas de decisão) e o profissional gera o
capital intelectual (aprendizado das pessoas que formam a organização).
Quanto mais investimento for feito no capital intelectual maior será o

desenvolvimento estratégico.
Pensar nesses dois focos possibilitará um programa de educação continuada

mais coerente, pois as aprendizagens relacionadas visam a atender,
intencionalmente, as metas estabelecidas e os desejos de cada um dos profissionais
envolvidos.
Cabe ainda destacar, no contexto da aprendizagem no ambiente de trabalho,

a contribuição das tecnologias digitais de informação e da comunicação
(TDICs), não apenas para acelerar mudanças, mas para favorecer a ampliação da
capacidade de comunicação das pessoas e as possibilidades de aprendizagem.
28
29
Nesta unidade, você estudou que:
• Por não ser um produto acabado, a educação é vista como processo. Um

processo dialético (pessoal e social) e contínuo (ao longo de toda a vida).
• “A educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a

conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser.”
(MEC/UNESCO, 2001).
• Sendo uma modalidade, a EaD está submetida aos marcos referenciais e

legais, bem como aos critérios de qualidade estabelecidos para a educação
nacional.
• A preocupação do professor, independente da modalidade que atue, é a

APRENDIZAGEM.
• A partir da década de 1990, estudos baseados nas ciências cognitivas e nas

neurociências investigaram o cérebro humano e levantaram a seguinte
questão: como se processa a aprendizagem?
• O foco organizacional gera capital estratégico (dados, informações e

conhecimentos que possibilitam as tomadas de decisão) e o profissional gera
o capital intelectual (aprendizado das pessoas que formam a organização).
30
MÓDULO 2 - Fundamentos para as ações
formativas na área de segurança pública
Olá, vamos iniciar este módulo falando de um importante termo, a “matriz”,

que suscita a possibilidade de um arranjo não-linear de elementos que podem
representar a combinação de diferentes variáveis, o que significa que a Matriz
Curricular Nacional expressa um conjunto de componentes a serem
“combinados” na elaboração dos currículos específicos, ao mesmo tempo em
que oportuniza o respeito às diversidades regionais, sociais, econômicas, culturais e
políticas existentes no país, possibilitando a utilização de referências nacionais que
possam traduzir “pontos comuns” que caracterizem a formação em Segurança
Pública (MCN, 2014).
Neste módulo, você estudará os fundamentos teórico-metodológicos que estão presentes na

Matriz Curricular Nacional (MCN) e que servem de suporte para orientar as ações formativas da
formação do profissional da área de segurança pública.
• Reconhecer a importância da Matriz Curricular Nacional para as ações

formativas de Segurança Pública realizadas pela Segen e pelas Unidades
Federativas;
• Compreender a dinâmica, os aspectos teórico-metodológicos e os conceitos
31
contidos na Matriz Curricular Nacional.
Este módulo compreende as seguintes aulas:
Aula 1 – Matriz Curricular Nacional
Aula 2 – Principais pontos dos referenciais teóricos metodológicos da MCN
32
1.1 O que é?
A Matriz Curricular Nacional (MCN) caracteriza-se por ser um referencial

teórico-metodológico para orientar as ações formativas para os profissionais da área
de segurança pública.
A primeira versão da MCN foi lançada em 2003. A versão atual foi lançada em
2014.
Veja a seguir o que a versão atual da MCN contempla:
• as competências profissionais extraídas do Perfil Profissiográfico;

• os princípios éticos, educacional e didático pedagógico;
• os objetivos;
• a dinâmica curricular: eixos articuladores e as áreas temáticas;
• as orientações teórico-metodológicas;
• as diretrizes pedagógicas da Segen;
• a malha curricular (núcleo comum) para as ações formativas das polícias
militares e civis;
• a malha curricular (parte geral) para as ações formativas de bombeiros
militares;
• as ementas das disciplinas.
A figura abaixo apresenta a MCN de forma resumida.
33
34
Figura 9: Matriz Curricular Nacional
Fonte: Matriz Curricular Nacional (2014, p.74)
Saiba mais...
Acesse o texto completo do documento Matriz Curricular
Nacional – 2014, para ações formativas dos profissionais da
área de Segurança Pública.
<https://www.justica.gov.br/central-de-conteudo/seguranca-
publica/livros/matriz-curricular-nacional_versao-final_2014.pdf>
Veja a seguir os fundamentos dos processos de ensino e de

aprendizagem contidos na MCN.
1.2 Compreendendo a MCN

No âmbito da MCN, competência é entendida como:
A capacidade de mobilizar saberes para agir nas diferentes situações da

prática profissional, em que as reflexões antes, durante e após a ação estimulem a
“autonomia intelectual” (MCN, 2014, p.18).
Para Altet (1992), autonomia intelectual é a capacidade de:
35
“agir em situações diferentes, de gerir incertezas e poder enfrentar as
mudanças no exercício de sua profissão”.
A MCN trabalha com três conjuntos de competências:
Competências Cognitivas
São competências que requerem o desenvolvimento do pensamento por meio

da investigação e da organização do conhecimento. Elas habilitam o indivíduo a
pensar de forma crítica e criativa, posicionar-se, comunicar-se e estar consciente de
suas ações.
Competências Operativas
São as competências que preveem a aplicação do conhecimento teórico em

prática responsável, refletida e consciente.
Competências Atitudinais
São competências que visam estimular a percepção da realidade, por meio do

conhecimento e do desenvolvimento das potencialidades individuais:
conscientização de sua pessoa e da interação com o grupo; capacidade de conviver
em diferentes ambientes: familiar, profissional e social.
Figura 10: Mobilização das Competências

Fonte: MCN (2014, p.37).
36
Importante!
É importante ressaltar que essas competências

possuem uma relação estreita com os eixos ético, legal e
técnico que, de acordo com Balestreri (1998), estão
presentes na formação do profissional da Área de
Segurança Pública; com os Quatro Pilares da Educação
propostos pela Unesco: aprender a aprender, aprender a
fazer, aprender a ser e aprender a conviver; e com as
dimensões do conhecimento: saber, saber fazer e saber
ser (MCN, 2014, p. 20).
Saiba mais...
As competências utilizadas na MCN (2014) foram

extraídas dos relatórios dos documentos Estudo
Profissiográfico e Mapeamento de Competências: perfil dos
cargos das instituições estaduais de Segurança Pública,
elaborados pela SENASP.
<https://www.mpma.mp.br/arquivos/CAOPCEAP/Profissiografia.pdf>
1.2.1 Princípios e objetivos
Os princípios são preceitos que fundamentam a concepção das ações

formativas para os profissionais da área de segurança pública, dos quais podem-se
destacar os Direitos Humanos e Cidadania, referenciais éticos normativos-legais e
práticos.
37
Veja a seguir o que a Matriz Curricular Nacional indica como objetivos gerais
essenciais à formação:
• a compreensão do exercício da atividade de Segurança Pública como prática

da cidadania;
• o posicionamento crítico, responsável e construtivo nas diferentes situações

sociais;
• a percepção dos agentes transformadores da realidade social e histórica do

país;
• o conhecimento e valorização da diversidade que caracteriza a sociedade

brasileira;
• o conhecimento e domínio das diversas técnicas ao uso legal da força e da

arma de fogo;
• o desenvolvimento do autoconhecimento dos profissionais da segurança

pública;
• a utilização de diferentes linguagens, fontes de informação e recursos

tecnológicos que norteiam a atuação dos profissionais da área de segurança
pública.
1.2.2 Dinâmica Curricular
A dinâmica e a flexibilidade da Matriz Curricular Nacional encontram-se nos

Eixos Articuladores e nas Áreas Temáticas, onde a interação dos seus conteúdos
produzirá a resposta à demanda complexa das ações formativas para área de
segurança pública.
Os Eixos Articuladores estruturam o conjunto dos conteúdos formativos, em
que foram definidos por sua pertinência na discussão da Segurança Pública e por
envolverem problemáticas sociais atuais e urgentes, enfrentadas pelos profissionais,
considerados de abrangência nacional.
Os quatro eixos articuladores, relacionados a seguir são:
38
Figura 11: Eixos Articuladores
Fonte: MCN (2014, p.42).
As áreas temáticas contemplam os conteúdos indispensáveis à formação do

profissional da segurança pública, isto é, devem convergir para capacitá-los no
exercício de sua função. Foram elencadas 8 (oito) áreas temáticas destinadas a
acolher um conjunto de conhecimentos a serem tratados nos currículos das ações
formativas.
39
Figura 12: 8 Áreas temáticas
40
Figura 13: Área temáticas
Fonte: MNC (2014, p.45).
O movimento entre os eixos articuladores e as áreas temáticas é constante. É

válido ressaltar que todo este movimento possui como concretização final de todo o
processo de formação à área temática funções, técnicas e procedimentos em
segurança pública, que instrumentalizará o profissional de segurança pública no
desempenho de sua função.
1.4 Malhas Curriculares
Malha curricular é o termo utilizado para substituir a expressão “grade

curricular”. Na palavra malha está contida a representação das disciplinas dispostas
sobre algo flexível e maleável que possibilita diversas articulações entre elas.
As Malhas Curriculares que compõe a nova Matriz foram elaboradas por um

grupo de trabalho multidisciplinar e institucional, a partir das competências dos
41
profissionais de Segurança Pública, já apresentadas nesse documento.
As Malhas Curriculares para as Ações Formativas dos Profissionais de

Segurança Pública constituem um núcleo comum de disciplinas, agrupadas por
áreas temáticas, que congregam conteúdos conceituais, procedimentais e
atitudinais, com o objetivo de garantir a unidade de pensamento e ação dos
profissionais da área de Segurança Pública.
• Malha curricular para as ações formativas das polícias militares e civis

(Núcleo Comum);
• Malha curricular para as ações formativas dos bombeiros militares (Parte

Geral).
Grupos de trabalho - Os grupos de trabalhos que participaram das

atividades descritas foram constituídos por policiais militares, policiais
civis e bombeiros militares que atuam em áreas contempladas pelas
disciplinas que compõem as Malhas Curriculares da MCN.
1.5 Ementas
As ementas das disciplinas do núcleo comum/parte geral foram elaboradas

por profissionais da área de Segurança Pública.
As ementas das disciplinas que compõem o núcleo comum das Malhas

Curriculares têm por objetivo subsidiar a prática pedagógica dos docentes envolvidos
diretamente nas Ações Formativas dos Profissionais da Área de Segurança Pública,
favorecendo a unidade de pensamento e ação desses profissionais.
Todos os componentes das ementas das disciplinas estão focados no público

de interesse do SUSP (Sistema Único de Segurança Pública).
42
Veja quem são os integrante do SUSP.
CAPÍTULO III
DO SISTEMA ÚNICO DE SEGURANÇA PÚBLICA
Seção I
Da Composição do Sistema
Art. 9º É instituído o Sistema Único de Segurança Pública (Susp), que tem como órgão
central o Ministério Extraordinário da Segurança Pública e é integrado pelos órgãos de
que trata o art. 144 da Constituição Federal , pelos agentes penitenciários, pelas guardas
municipais e pelos demais integrantes estratégicos e operacionais, que atuarão nos
limites de suas competências, de forma cooperativa, sistêmica e harmônica.
§ 1º São integrantes estratégicos do Susp:
I - a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, por intermédio dos respectivos
Poderes Executivos;
II - os Conselhos de Segurança Pública e Defesa Social dos três entes federados.
§ 2º São integrantes operacionais do Susp:
I - polícia federal;
II - polícia rodoviária federal;
III – (VETADO);
IV - polícias civis;
V - polícias militares;
VI - corpos de bombeiros militares;
VII - guardas municipais;
VIII - órgãos do sistema penitenciário;
IX - (VETADO);
X - institutos oficiais de criminalística, medicina legal e identificação;
XI - Secretaria Nacional de Segurança Pública (Senasp);
XII - secretarias estaduais de segurança pública ou congêneres;
XIII - Secretaria Nacional de Proteção e Defesa Civil (Sedec);
XIV - Secretaria Nacional de Política Sobre Drogas (Senad);
XV - agentes de trânsito;
XVI - guarda portuária.
§ 3º (VETADO).
§ 4º Os sistemas estaduais, distrital e municipais serão responsáveis pela
implementação dos respectivos programas, ações e projetos de segurança pública, com
liberdade de organização e funcionamento, respeitado o disposto nesta Lei.
43
Atenção!
Alguns cursos podem ter público-alvo restrito, de acordo

com o conteúdo e com os objetivos da capacitação.
Saiba mais...
Consulte as ementas das disciplinas que compõem as

malhas curriculares no documento da Matriz Curricular
Nacional.
https://dspace.mj.gov.br/bitstream/1/2320/1/2matriz-curricular-
nacional_versao-final_2014.pdf
44
Os referenciais teórico-metodológicos apresentados a seguir ampliam o
quadro conceitual descrito na Matriz Curricular Educacional, visando à
fundamentação dos currículos a partir de teorias e metodologias que sejam
suporte para o desenvolvimento das competências necessárias à formação do
profissional da área de segurança pública.
Um modelo curricular organizado em competências requer:
• Compreensão ampla dos conhecimentos necessários à ação policial e da

metodologia a ser usada;
• Prática docente que não se restrinja à aprendizagem de conceitos, mas que
promova aplicação destes em várias situações;
• Compreensão de que a competência a ser demonstrada vai além da mera
execução de uma tarefa, fazendo da prática docente uma prática voltada para
a autonomia do policial em formação, para que possa utilizar os
conhecimentos e melhorar cada vez mais o seu desempenho;
• Novo tratamento dos conteúdos para que sejam entendidos como recursos a
serem mobilizados pelo policial em situações concretas, privilegiando os que
podem ser utilizados como instrumentos teórico- práticos, orientando a
tomada de decisão na ação profissional;
• Comprometimento do docente com o crescimento do policial em formação e
com o desenvolvimento de competências;
• Utilização de práticas que estimulem a criatividade, fortaleçam a ação
educativa e a visão global do conhecimento, em estreita relação com os
contextos em que será aplicado.
As ações formativas na área de segurança pública exigem práticas

pedagógicas diferenciadas e significativas que criem condições para que ocorra a
transferência de conhecimentos.
45
De acordo com Perrenoud (2000), a transferência é:
Um processo que ocorre permanentemente e pode ser expressa

como a capacidade de aplicar conhecimentos prévios em novos contextos,
com o objetivo de identificar similitudes e diferenças para agir em novas
situações. Essa questão remete à importância de uma metodologia que
tenha como ponto de partida situações problematizadoras inerentes à ação
dos profissionais da área de segurança pública.
A simulação de situações reais no contexto de aprendizagem é importante

porque a prática dos profissionais da área de segurança pública requer destrezas
operacionais que permitam a execução de procedimentos com segurança, técnica e
atitudes relacionadas com o sentimento de humanidade, respeito aos direitos
humanos e compromisso social, fundamentos que asseguram o exercício
profissional ético.
Os programas de educação profissional, com currículos dirigidos para

competências requeridas pelo contexto de uma área profissional,
caracterizam-se por um conjunto significativo de problemas e projetos, reais
ou simulados, propostos aos participantes e que desencadeiam ações
resolutivas, incluídas as de pesquisa e estudo de conteúdo (MEC, 2000, p.
31).
A partir da crítica à formação profissional sempre relacionada somente com o

campo teórico e organizada de forma cartesiana, SCHÖN (2000), em Educando o
Profissional Reflexivo, propõe um novo desenho para o ensino e a aprendizagem, em
que a teoria e a prática possam estar em constante interação. A chave para que
essa interação seja constante está nas condições criadas para que os
“estudantes” exercitem-se diante de um problema, além dos processos de refletir
antes e após a ação, a reflexão – na – ação.
A reflexão – na – ação tem uma função crítica... Pensamos criticamente

sobre o pensamento que nos levou a essa situação difícil ou essa
oportunidade e podemos, nesse processo, reestruturar as estratégias de
46
ação, as compreensões dos fenômenos ou as formas de conceber os
problemas (SHÖN, 2000, p. 33).
A compreensão da importância dos profissionais da área de segurança

pública exercitarem o processo de refletir – na – ação auxilia no desenvolvimento de
uma atitude contínua de aprender a aprender e de ampliar as habilidades para
buscar novas informações que gerem novos conhecimentos.
Além de novos ambientes de aprendizagem, o modelo curricular por

competência exige a substituição do professor que transmite informações pelo
professor que contribui para a construção e apropriação do conhecimento.
De mero transmissor de saberes [o professor] deverá converter-se em

formulador de problemas, provocador de interrogações, coordenador de equipes de
trabalho, sistematizador de experiências e memória viva de uma educação que, em
lugar de se aferrar ao passado [transmissão], valoriza e possibilita o diálogo entre
culturas e gerações (SILVA, 2002, p. 70).
Cabe ao professor assumir um papel ativo e crítico, viabilizando experiências,

abrindo espaços para que os profissionais da área de segurança pública possam
ampliar, aprofundar, transferir conhecimentos e refletir sobre a prática e as relações
desta com o conhecimento e com o mundo.

47
A opção consciente por uma metodologia gera inúmeras questões, das quais
se elegeram algumas como desafio para direcionar a reflexão sobre a ação
pedagógica nas ações formativas, visando favorecer o desenvolvimento de
competências:
• Quais são os saberes significativos que precisam ser mobilizados

durante as ações formativas, sendo transferíveis à prática profissional?
• Quais situações de aprendizagem precisam ser organizadas para

superar a prática de mera transmissão de conteúdos?
• Como organizá-las?
• Quais implicações o modelo de competências traz para a ação do

professor?
As respostas e as soluções a essas questões devem ser construídas

coletivamente, pautadas na observação do desempenho dos profissionais da área
de segurança pública e nas reais necessidades do contexto social, com vistas a
levantar pontos que contribuam para o melhor desenho do planejamento das
intervenções pedagógicas durante o processo de aprendizagem.
A metodologia é o elemento central na execução do currículo, pois possibilita

o desenvolvimento do processo pedagógico. O planejamento encadeado das
atividades para uma aprendizagem coerente com as competências e os objetivos
selecionados favorece a reflexão e o levantamento de conhecimentos que
possibilitem formas diferenciadas de ação com a utilização variada de materiais e
estratégias de aprendizagem individual e em grupo.
Nos módulos 3 e 4 você conhecerá alguns instrumentos que o

ajudarão a colocar em prática os pontos abordados neste módulo.
48
49
Neste módulo, você estudou que:
• A Matriz Curricular Nacional (MCN) caracteriza-se por ser um referencial

teórico-metodológico para orientar as ações formativas para os profissionais
da área de segurança pública.
• A versão atual da MCN contempla: as competências profissionais extraídas

do Perfil Profissiográfico; os princípios éticos, educacional e didático
pedagógico; os objetivos; a dinâmica curricular: eixos articuladores e as áreas
temáticas; as orientações teórico-metodológicas; as diretrizes pedagógicas da
Segen; a malha curricular (núcleo comum) para as ações formativas das
polícias militares e civis; a malha curricular (parte geral) para as ações
formativas de bombeiros militares; as ementas das disciplinas.
• As ações formativas na área de segurança pública exigem práticas

pedagógicas diferenciadas e significativas que criem condições para que
ocorra a transferência de conhecimentos.
• A simulação de situações reais no contexto de aprendizagem é importante

porque a prática dos profissionais da área de segurança pública requer
destrezas operacionais que permitam a execução de procedimentos com
segurança, técnica e atitudes relacionadas com o sentimento de humanidade,
respeito aos direitos humanos e compromisso social, fundamentos que
asseguram o exercício profissional ético.
• Cabe ao professor assumir um papel ativo e crítico, viabilizando experiências,

abrindo espaços para que os profissionais da área de segurança pública
possam ampliar, aprofundar, transferir conhecimentos e refletir sobre a prática
e as relações desta com o conhecimento e com o mundo.
• A metodologia é o elemento central na execução do currículo, pois possibilita

o desenvolvimento do processo pedagógico.
50
Módulo 3 - Planejamento de Ensino
Para agir pedagogicamente é necessário que, além do referencial teórico metodológico

da MCN, você domine os instrumentos técnico-metodológicos que possibilitarão planejar e
desenvolver as ações pedagógicas.
Neste módulo você estudará os princípios e as características do planejamento de

ensino, seu processo de elaboração e seus elementos básicos, a partir do mapa de
competências.
• Elaborar o mapa de competências;
• Diferenciar os tipos de conteúdos;
• Selecionar conteúdos alinhados às competências;
• Elaborar objetivos com foco na aprendizagem;
• Elaborar planos de ensino.
Este módulo contempla as seguintes aulas:
Aula 1 – Mapa de competências e a mobilização de saberes
Aula 2 – Planejando o ensino
51
1.1 O mapa como ponto de partida
As ações pedagógicas deverão ter como ponto de partida a elaboração do

mapa de competências (Figura 15), um instrumento que auxilia os profissionais
envolvidos no processo formativo a pensar de forma estratégica e intencional sobre
o conjunto de competências profissionais que serão desenvolvidas durante o
processo de aprendizagem, mediante as condições de ensino que serão criadas.
Figura 15: Mapa de Competências

Fonte: Cordeiro; Gonçalves, 2003.
No módulo 2 você estudou a definição de competências que fundamenta o

referencial teórico utilizado na MCN, lembra? Que tal escrevê-la com suas palavras
antes de prosseguir?
Dada as transformações ocorridas na sociedade e, notadamente, no mundo do

trabalho, o conceito de competência tem sido tema de debates e discussões entre
os teóricos. Por isso, faz-se necessário explicitar o conceito que está sendo utilizado.
Assim, temos competência como:
A capacidade de mobilizar saberes para agir nas diferentes situações da

prática profissional, em que as reflexões antes, durante e após a ação
estimulem a “autonomia intelectual” (MCN, 2014, p. 18).
52
O termo mobilização de saberes deverá ser bem observado pelos
profissionais envolvidos nas ações formativas, pois possibilita, dentre outras, a
compreensão de três pistas que evidenciam pontos importantes relacionados aos
processos pedagógicos. São elas:
Figura 16: Pistas do Processo pedagógico

A primeira pista nos encaminha para a compreensão de que os saberes a

serem mobilizados dizem respeito à capacidade de “saber”, “saber fazer” e “saber
ser” (DELORS, 2000), e para isto a pessoa necessitará mobilizar conhecimentos
(saber), habilidades (saber fazer) e atitudes (saber ser).
Podemos aprender conhecimentos sistematizados (fatos, conceitos,

princípios, métodos de conhecimento etc.); habilidades e hábitos intelectuais e
sensor-motores (observar um fato e extrair conclusões; destacar
propriedades e relações das coisas; dominar procedimentos para resolver
exercícios; escrever e ler; usar adequadamente os sentidos, manipular
objetos e instrumentos etc.); atitudes e valores (por exemplo, perseverança
e responsabilidade no estudo, modo científico de resolver problemas
humanos, senso crítico frente aos objetos de estudos e à realidade, espírito
de camaradagem e solidariedade, convicções, valores humanos e sociais,
interesse pelo conhecimento, modos de convivência social etc.) (LIBÂNEO,
2004, p. 83).
Assim, para elaborar o mapa de competências, a primeira ação é fazer uma
53
lista dos conhecimentos, habilidades e atitudes que serão desenvolvidos,
considerando a temática do curso ou disciplina a ser planejada. De acordo com
Cordeiro (2008), chega-se a esta lista por meio das respostas que completam as
seguintes sentenças:
Este curso/esta disciplina criará condições para que os participantes possam:
• ampliar conhecimentos para: ...
• desenvolver habilidades para: ...
• fortalecer atitudes para: ...
Observe, na figura 17, que as respostas que completam essas sentenças

deverão ser escritas no mapa de competências em forma de objetivos de
aprendizagem, apresentando por meio dos verbos no infinitivo as ações e
operações mentais a serem realizadas pelo estudante de acordo com o tipo de
saber mobilizado.
Veja, na figura 17, o exemplo de um mapa preenchido.
Atenção: Os conhecimentos, as habilidades e as atitudes descritas no

mapa foram utilizados a título de exemplo, não tendo sido exploradas
todas as possibilidades para o seu preenchimento.
54
Figura 17: Exemplo de Mapa de Competências
Fonte: Cordeiro; Gonçalves, 2003. Adaptado.
Com o mapa elaborado, passa-se então para a segunda pista apontada pelo
termo mobilização de saberes: a organização curricular do curso e da ementa da
disciplina.
De acordo com Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003), organizar um currículo

por competência exige que o participante das ações a serem desenvolvidas seja
preparado para utilizar a reflexão crítica em relação às tarefas da sua prática, às
metodologias e técnicas utilizadas na sua profissão e ao ambiente em que
desempenha as tarefas.
A análise dos saberes a serem mobilizados e das possibilidades de

abordagens sobre eles possibilita a seleção dos conteúdos que compõe a malha
curricular do curso/da ementa da disciplina, categorizando-os como conteúdos
conceituais, procedimentais e atitudinais. Sendo:
55
Conteúdos Conceituais
Aqueles relacionados aos conceitos, leis, teorias, princípios e doutrinas que o

profissional da área de segurança pública deve saber em relação ao campo
disciplinar.
Conteúdos Procedimentais
Aqueles que indicam os conteúdos relacionados aos métodos, técnicas e

procedimentos que o profissional de segurança pública precisa demonstrar em
relação ao campo disciplinar.
Conteúdos Atitudinais
Aqueles que expressam conteúdos relacionados a valores, crenças e atitudes

e que deverão ser fortalecidos pelas situações vivenciadas dentro de um determinado
campo disciplinar.
A figura 18 mostra a seleção do mapa de conteúdos a partir do mapa de

competências.
Atenção: Os saberes e conteúdos descritos no mapa foram utilizados a

título de exemplo, não tendo sido exploradas todas as possibilidades para
o seu preenchimento.
56
Figura 18: Exemplo da Seleção de Conteúdo a partir do Mapa de Competências
Fonte: Cordeiro; Gonçalves, 2003. Adaptado.
Uma vez listados os conteúdos, é possível agrupá-los, por afinidade, em

campos de conhecimentos, módulos e unidades.
57
Importante!
A Matriz Curricular Nacional apresenta para cada disciplina

da sua malha curricular uma ementa.
Consulte-a, pois é excelente subsídio para consulta
Compreendeu a utilização do mapa?

Mas calma, pois ele ainda não entrará em ação.
A terceira pista advinda do termo mobilização de saberes você estudará
no módulo 4.
Estude, a seguir, outros aspectos importantes do planejamento de
ensino.
58
Qual a diferença entre planejamento e plano?
2.1 Planejamento X Plano
Planejamento - Ato de refletir sobre as possibilidades de escolhas e,

consequentemente, de ações a serem tomadas. É uma relação dialética, pois
possibilita o diálogo constante entre reflexão – ação.
Exemplo: Análise sobre os saberes do mapa para a seleção de conteúdos é

uma ação de planejamento.
Plano - Produto final do planejamento. Um registro escrito, sistematizado e

com justificativa sobre: O que será feito? Para quem será feito? Por que será feito?
Como será feito? Quando será feito? Quem participará da ação?
Os planos de ensino são ferramentas indispensáveis para a prática

educacional. Os registros possibilitam a pesquisa e a reflexão sobre a prática
pedagógica - antes e após a ação - e ao mesmo tempo reforça a necessidade e a
importância do registro da ação.
59
2.2 Princípios e características do planejamento das ações
formativas
O planejamento apresenta os seguintes PRINCÍPIOS:
Princípio da hierarquização dos objetivos
O planejamento das ações formativas precisa ter uma finalidade, um

propósito relacionado com os objetivos máximos da instituição e das diretrizes da
secretaria estadual e da Segen.
Princípio da precedência do planejamento
O planejamento possui uma importância dentre as outras funções realizadas.

Qualquer que seja a ação formativa a ser realizada, seja em âmbito estadual, seja no
interior do centro de formação ou na sala de aula deverá ser intencional, portanto,
envolverá planejamento.
Princípio da abrangência, ou princípio da participação
O planejamento é um instrumento de realização de mudanças. Mudanças

mobilizam pessoas e exigem o compartilhamento de ideias, divisão de
responsabilidades e seleção de meios. Exige também habilidades de negociação e
consenso na compatibilização dos interesses do grupo.
Princípio da abordagem sistêmica
As ações planejadas irão desencadear novas ações. Quanto maior e melhor

for a relação entre essas ações e os objetivos do planejamento, maior será a
sinergia existente e, consequentemente, os impactos para o sistema de segurança
pública.
60
CARACTERÍSTICAS:
Coerência e Unidade
O planejamento deve possuir uma estreita relação entre objetivos, os meios e

as ações propostas.
Continuidade e sequência
As atividades e ações previstas precisam estar integradas do começo ao fim.
Flexibilidade
Todo planejamento deve considerar a possibilidade de mudanças durante a

sua execução.
Contextualização
O planejamento precisa estar adequado às demandas e desafios do contexto

social no qual está inserido.
Precisão e clareza
O planejamento deverá possuir uma linguagem simples e clara, com

indicações precisas para não possibilitar dupla interpretação.
2.3 Planos de Ensino: processo de elaboração
Qualquer que seja o tipo de plano de ensino é importante que seja coerente
com fundamentos conceituais e metodológicos descritos na Matriz Curricular
Nacional.
61
2.3.1 Elementos do plano de ensino
Um bom plano de ensino apresenta, geralmente, os seguintes elementos:
Figura 19: Elementos do plano de ensino

Antes de prosseguir, leia estude um pouco mais sobre objetivos de

aprendizagem.
62
Objetivos de aprendizagem
Os objetivos de aprendizagem devem descrever aquilo que se espera do

desempenho dos estudantes, a partir de uma sequência de ensino-aprendizagem,
podendo ser de dois níveis: gerais e específicos.
Objetivos gerais
“(...) podem ser finais ou intermediários, de acordo com sua função: dirigir o
processo de ensino-aprendizagem para um resultado final, ou garantir a progressão
das aprendizagens rumo à consecução dos objetivos finais” (COLL, 2001, p. 69).
Objetivos específicos
Que decorrem dos objetivos gerais, orientando o professor para:
• descrever as competências (saberes que serão mobilizados: conhecimentos,

habilidades e atitudes) a serem desenvolvidas pelo aluno, em seu processo
de aprendizagem;
• selecionar as estratégias de ensino-aprendizagem;
• auxiliar o processo de mediação pedagógica;
• delimitar os conteúdos a serem explorados e as atividades;
• criar mecanismos de avaliação; e
• refletir sobre a sua ação.
Para auxiliar na definição de objetivos de aprendizagem e na elaboração de

atividades, é importante que você conheça a Taxonomia de Bloom, desenvolvida
originalmente na década de 50, e revisada por Lorin Anderson e David Krathwohl,
em 2001.
Bloom e sua equipe desenvolveram um sistema de classificação que

compreende três domínios: o cognitivo, o afetivo e o psicomotor. Veja a seguir a
descrição e os níveis de cada domínio.
63
Domínio Cognitivo
Abrange a classificação, o conhecimento e as habilidades intelectuais

relacionadas, que envolvem conhecimento, compreensão e o pensamento sobre um
problema, fato ou situação.
Figura 20: Níveis do domínio cognitivo

Fonte: do conteudista.
Domínio Afetivo
64
Trata da classificação das reações de ordem afetiva (emoções,
sentimentos, valores, crenças, entusiasmo, motivação), de empatia e
atitudinais.
Figura 21: Níveis do domínio afetivo

Domínio Psicomotor
Abrange a classificação das habilidades relacionadas com manipular

ferramentas ou objetos.
65
Figura 22: Níveis do domínio psicomotor
Por meio desses domínios, o professor pode descrever o comportamento do

aluno, observando-o em relação à aprendizagem.
Exemplo
Numa aula da disciplina abordagem o aluno deverá ser capaz de:

• Executar os procedimentos específicos para cada tipo de abordagem.
A ação de “executar” (execução) é o comportamento que deverá ser

executado pelo aluno e observado pelo professor.
Além do comportamento observável (desempenho), Bloom destacava a
necessidade de incluir no planejamento as condições e os critérios.
66
Exemplo:
Após demonstrações e simulações envolvendo procedimentos de abordagem,
o aluno deverá ser capaz de executar, corretamente, o tipo de abordagem solicitado.
Então, veja! De acordo com o exemplo acima, temos:
Condição - após demonstrações e simulações.
Desempenho - o aluno deverá ser capaz de executar o tipo de abordagem

solicitado.
Critério - corretamente.
Na releitura da Taxonomina de Bloom, realizada em 2001, por

Lorin Anderson e David Krathwohl, além do comportamento observável eles
agregaram duas dimensões: conteúdo e processo. Sendo:
Conteúdo
Tipo de conteúdo a ser aprendido (conceitual, procedimental, atitudinal).
Processo
Processos que serão utilizados pelos alunos para aprenderem.
Assim temos a seguinte estrutura:
Comportamento observável + Conteúdo + processo
Essa estrutura possibilita que o professor possa definir com clareza os

objetivos, alinhar os procedimentos – para criar as condições favoráveis a
aprendizagem – e selecionar os conteúdos e os instrumentos de avaliação da
aprendizagem.
Exemplo:
67
• Executar os procedimentos específicos para cada tipo de abordagem nas
demonstrações e simulações vivenciadas.
Anderson e Krathwohl (2001) dedicaram-se a revisão do domínio cognitivo,

apresentando uma classificação, conforme a figura a seguir:
Figura 23: Revisão do domínio cognitivo por Anderson e Krathwohl (2001)

Fonte: http://missglauedu.weebly.com/taxonomia-de-bloom-e-tecnologia.html
Agora, que compreendeu como são redigidos os objetivos, prossiga!
2.3.2. Tipos de plano de ensino
A prática educativa irá necessitar de diferentes tipos de planos.
A elaboração dos planos de ensino irá depender da sua finalidade, da

abrangência das ações do planejamento, do número de pessoas envolvidas e de
68
como será o acompanhamento das ações.
Plano de Curso
Instrumento dividido por unidades sequenciais, no qual aparecem os

principais elementos do planejamento (a identificação da disciplina, objetivos geral e
específicos, conteúdos, metodologia e avaliação). Nos modelos com foco no
desenvolvimento de competências, estas também devem estar descritas.
O plano de curso pode servir para registrar tudo sobre uma disciplina ou
para descrever um determinado curso.
Plano de Unidade
É o registro detalhado de cada unidade contida no plano de curso.
O plano de unidade possui a descrição dos objetivos, número de aulas e os

conteúdos que serão vistos em cada unidade.
Plano de Aula
Registro indispensável para a ação do professor.
Um bom plano de aula contém objetivos específicos, descrição do conteúdo,

técnicas de ensino a serem utilizadas na aula, atividades, detalhamento dos recursos
e formas de avaliação de aprendizagem.
2.3.3 Organização das atividades
Segundo Cordeiro e Silva (2005), o professor que atua nas ações formativas
dos profissionais da área de segurança pública precisará estar atento para que as
atividades selecionadas possam ajudar aos estudantes a serem profissionais
reflexivos, ou seja, profissionais que utilizam a autonomia intelectual. Em outras
palavras, que sejam capazes de “transferir conhecimentos”, se adaptando às
diversas situações profissionais e a novas situações.
As atividades propostas aos alunos deverão ser organizadas considerando os

seguintes pontos:
69
No planejamento das aulas
• Elabore um mapa de competências da disciplina com base na ementa;
• Procure conhecer as características dos alunos: quem são? De onde vem? Já

são profissionais de segurança pública?
• Crie outros ambientes de aprendizagem que estejam além da sala de aula;
• Estabeleça a relação os conteúdos (conceitual, procedimental e atitudinal)

que serão trabalhados por meio de técnicas de ensino;
• Selecione/crie situações problemas para propor atividades.
Durante as aulas
• Esclareça para o grupo as competências e habilidades que terão que
desenvolver;
• Seja claro nas propostas de atividades;
• Intervenha quando necessário, dentro da necessidade do grupo;
• Encoraje a ação;
• Estimule a reflexão sobre o que eles estão fazendo, questionando sempre o

“por quê?”
• Evite dar respostas prontas;
• Dê e peça feedback;
• Possibilite que os alunos possam sistematizar e socializar o que aprenderam.
Após as aulas
• Reflita sobre sua atuação;
• Avalie os resultados;
• Replaneje as ações.
70
• As ações pedagógicas deverão ter como ponto de partida a elaboração do mapa de

competências, um instrumento que auxilia os profissionais envolvidos no processo
formativo a pensar de forma estratégica e intencional sobre o conjunto de competências
profissionais que serão desenvolvidas durante o processo de aprendizagem, mediante
as condições de ensino que serão criadas.
• O termo mobilização de saberes deverá ser bem observado pelos profissionais

envolvidos nas ações formativas, pois possibilita, dentre outras, a compreensão de três
pistas que evidenciam pontos importantes relacionados aos processos pedagógicos.
• A análise dos saberes a serem mobilizados e das possibilidades de abordagens sobre

eles possibilita a seleção dos conteúdos que compõe a malha curricular do curso/da
ementa da disciplina, categorizando- os como conteúdos conceituais, procedimentais
e atitudinais.
• Os planos de ensino são ferramentas indispensáveis para a prática educacional. Os

registros possibilitam a pesquisa e a reflexão sobre a prática pedagógica - antes e após
a ação - e ao mesmo tempo reforça a necessidade e a importância do registro da ação.
• Qualquer que seja o tipo de plano de ensino, é importante que seja coerente com
fundamentos conceituais e metodológicos descritos na Matriz Curricular Nacional.
• A prática educativa irá necessitar de diferentes tipos de planos. A elaboração dos

planos de ensino irá depender da sua finalidade, da abrangência das ações do
planejamento, do número de pessoas envolvidas e de como será o acompanhamento
das ações.
• Segundo Cordeiro e Silva (2005), o professor que atua nas ações formativas dos
profissionais da área de segurança pública precisará estar atento para que as atividades
selecionadas possam ajudar os estudantes a serem profissionais reflexivos, ou seja,
profissionais que utilizam a autonomia intelectual, sendo capazes de “transferir
conhecimentos” se adaptando às diversas situações profissionais e à novas situações.
71
Módulo 4 - Abordagens, metodologias e
técnicas
Neste módulo você estudará os mecanismos metodológicos do processo de ensino que

auxiliam a criação de sentidos para aprendizagem. São eles: as abordagens curriculares, as
técnicas de ensino - incluindo as metodologias ativas -, os recursos pedagógicos, e as
tecnologias digitais.
Esses mecanismos estão relacionados à terceira pista referente à mobilização de

saberes: o processo de ensino.
• Reconhecer as contribuições advindas das abordagens curriculares:

contextualização; interdisciplinaridade e transversalidade para o processo
pedagógico;
• Compreender o papel das situações problemas na mobilização de saberes;
• Identificar as técnicas de ensino sugeridas pela MCN;
• Reconhecer a importância das metodologias ativas e das tecnologias digitais

para a aprendizagem.
72
Este módulo é composto pelas seguintes aulas:
Aula 1 – Abordagens curriculares
Aula 2 – Técnicas e recursos de ensino
Aula 3 – Metodologias ativas e tecnologias digitais
73
As abordagens curriculares são possibilidades metodológicas de organização
curricular, diferentes da forma linear e estanque que muitas vezes as disciplinas são
trabalhadas. Elas possibilitam um olhar integrador sobre os objetos de
conhecimento tornando a aprendizagem mais significativa, pois o conhecimento
estrutura- se na mente do participante por meio de uma rede de inter-relações.
Estas abordagens contribuem para a forma de armazenamento das

informações, ampliando a capacidade de ativar os conhecimentos quando
necessários para a resolução de problemas.
A Matriz Curricular Nacional considera três abordagens curriculares:
• contextualização;
• interdisciplinaridade; e
• transversalidade.
A seguir estude sobre cada uma delas
1.1 Contextualização
A contextualização aponta para a necessidade de o curso ser coerente e

sintonizado com a realidade. Isso implica a seleção estratégica e intencional de
conteúdos, relacionados com as situações reais, ou simuladas, extraídas da prática
profissional, ou seja, a transformação de uma teoria e prática de referência em uma
teoria e prática significativas, criando, assim, condições para que ocorra o processo
de construção e aplicação do conhecimento pelo participante, e não apenas a
simples operação sobre os conteúdos.
Contextualizar o conteúdo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar,

assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto
74
(...). O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a
escola tem para retirar o participante da condição de espectador passivo. Se
bem trabalhado, permite que, ao longo da transposição didática, o conteúdo
do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o
participante e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento uma
relação de reciprocidade. A contextualização evoca por isso áreas, âmbitos
ou dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza
competências cognitivas já adquiridas (MEC, 2000, p. 79).
Importante!
O trabalho realizado pelo professor em transformar o
conteúdo em algo ensinável e aplicável é denominado
transposição didática.
1.2 Interdisciplinaridade
A abordagem interdisciplinar traz a necessidade das disciplinas a serem

trabalhadas nos cursos estarem articuladas de modo a romper com a segmentação e
o fracionamento das informações. Considerar a possibilidade das relações
existentes entre os diversos campos de conhecimento contribuirá para uma visão
mais ampla da realidade e para a busca de soluções significativas aos problemas
enfrentados no âmbito profissional.
A interdisciplinaridade questiona a segmentação dos diferentes campos do

conhecimento, possibilitando uma relação epistemológica entre as
disciplinas, ou seja, uma inter-relação existente entre os diversos campos
do conhecimento frente ao mesmo objeto de estudo (...) Romper com a
fragmentação do conhecimento não significa excluir sua unidade (...), mas
sim articulá-la de forma diferenciada, possibilitando que o diálogo entre eles
possa favorecer a contextualização dos conteúdos frente às exigências de
uma sociedade democrática. Levantando questões, abrindo pista, intervindo
75
construtivamente na realidade, favorecendo o pensar antes, durante e
depois da ação e, consequentemente, na construção da autonomia
intelectual (CORDEIRO; SILVA, 2005, p. 18).
Figura 24: Interdisciplinaridade

Fonte: MCN (2014, p.57).
1.3 Transversalidade
Enquanto a interdisciplinaridade possibilita a relação epistemológica das

disciplinas, relacionando e articulando campos de saberes frente a um objeto comum
de estudo, a transversalidade dinamiza o currículo, mediante a inclusão de temas
que perpassam todas as disciplinas, ampliando o vínculo com o real e os possíveis
questionamentos a serem feitos frente a esta realidade.
Segundo Cordeiro e Silva (2005), a transversalidade refere-se a temas

sociais que permeiam os conteúdos das diferentes disciplinas, exigindo uma
abordagem ampla e diversificada; não se esgotando num único campo de
conhecimento. Salienta-se que os temas transversais não devem constituir uma
76
disciplina, mas permear todo o trabalho educativo.
Figura 25: Transversalidade

Fonte: MCN (2014, p.58).
Integração das Normas Internacionais dos Direitos Humanos por meio da Formatado: Centralizado
abordagem transversal
O Comitê Internacional da Cruz Vermelha desenvolveu uma metodologia para Formatado: Recuo: Primeira linha: 1,25 cm
integrar as 8 Normas Internacionais de Direitos Humanos no ensino, nas normativas,

nos documentos, nos manuais, nos materiais didáticos e no treinamento no dia a dia
policial. São elas:
• Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) (ONU – 1948); Formatado: Fonte: (Padrão) Arial, 12 pt
• Convenção Americana sobre Direitos Humanos – Pacto de San José (CADH);

• Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos (PIDCP)
77
• Convenção Contra a Tortura e Outros Tratamentos ou Penas Cruéis,
Desumanos ou Degradantes (CCT);
• Código de Conduta para os Funcionários Responsáveis pela Aplicação da Lei
(Código de Conduta);
• Princípios Orientadores para aplicação Efetiva do Código de Conduta para os
Funcionários Responsáveis pela Aplicação da Lei (Princípios Orientadores);
• Princípios Básicos sobre a Utilização da Força e de Armas de Fogo pelos
Funcionários Responsáveis pela Aplicação da Lei (PBUFAF);
• Conjunto de Princípios para Proteção de Todas as Pessoas Sujeitas a
Qualquer Forma de Detenção ou Prisão (Conjunto de Princípios).
Em relação ao ensino (formação e capacitações), o primeiro passo da

metodologia consiste em verificar:
Existe norma específica do DIDH que versa sobre o tema? Formatado: Fonte: Negrito
Formatado: Fonte: (Padrão) Arial, 12 pt

e/ou
O tema tratado envolve, de maneira direta ou potencial, algum risco Formatado: Fonte: Negrito
para a vida, “à integridade” ou, “em geral,” para a dignidade humana? Formatado: Fonte: Negrito
Caso a verificação aponte um desses critérios, a “disciplina será

transversalizada”, ou seja, as normas irão integrar o conteúdo da
disciplina. Nesse sentido, serão organizados instrumentos (Quadro e Ficha de
Transversalidade) que possibilitam identificar as normas, os respectivos artigos que
estão relacionados ao conteúdo da disciplina e, principalmente, pequenos casos que
auxiliarão o estudante a relacionar a norma ao seu cotidiano profissional.
Formatado: Fonte: Negrito, Cor da fonte: Destaque 6

Saiba mais acessando:
Formatado: Fonte: Negrito
o Guia Didático: uso de casos práticos para a formação Comentado [ACBM1]: Inserir link com material
complementar
policial com enfoque em Direitos Humanos (CICV, 2012)
cicv_guia_didatico_11_2014_portugues_baixa
Formatado: Fonte: Negrito
78
e o Caderno de Normas Internacionais de Direitos Formatado: Fonte: Negrito, Cor da fonte: Destaque 6
Humanos aplicáveis à função Policial Formatado: Fonte: Negrito, Cor da fonte: Destaque 1
Comentado [ACBM2]: Inserir link do material
complementar
Oito_Normas_PT_Impressora
Formatado: Fonte: Negrito, Cor da fonte: Destaque 6
Importante!
A contextualização, a interdisciplinaridade e a
transversalidade proporcionam o questionamento da
realidade e a ação dos profissionais da área de segurança
pública sobre ela. No processo de ensino, esse
questionamento/ação se dá pela aplicação de técnicas e
metodologias, notadamente ativas, que possam criar
condições para que o estudante seja capaz de utilizar os
conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais na
compreensão e solução de problemas.
São as situações problematizadoras que mobilizam os saberes e geram

esquemas de ação, filtros pessoais que tornam as situações compreensíveis,
envolvendo esquemas de percepção, decisão e avaliação, contribuindo para que
os policiais em formação desenvolvam o analisar, o refletir, o justificar, considerados
metacompetências imprescindíveis na construção da autonomia intelectual e,
principalmente, na atuação do profissional da área de segurança pública.
Metacompetências - São considerados metacompetências, pois servem

de bases para o desenvolvimento de outras competências, possibilitando
oportunidades para o aluno refletir sobre o seu processo de
aprendizagem.
79
Além das abordagens citadas, a utilização das situações problematizadoras
como recursos de aprendizagem nas ações formativas deverá considerar as
seguintes orientações metodológicas:
• A compreensão de quais são as competências necessárias à prática policial é

o elemento-chave para direcionar a prática pedagógica.
• Os conhecimentos prévios dos profissionais da área de segurança pública em

formação e as competências a serem desenvolvidas passam a ser o eixo
estruturador para o planejamento das propostas de atividades.
• As situações problematizadoras a serem apresentadas aos profissionais da

área de segurança pública em formação devem ter um enfoque contextual,
interdisciplinar e transversal, favorecendo a busca, a seleção e a utilização dos
conteúdos pautados nos eixos legal, técnico e ético para auxiliar na
compreensão dos processos e fenômenos tais como eles se apresentam na
realidade do trabalho policial e de bombeiro.
• Os conteúdos devem ser considerados ferramentas, meios articuladores, dos

quais os policiais em formação devem lançar mão para compreender a
realidade e auxiliar na resolução de problemas.
• As situações problematizadoras deverão criar condições para que os policiais

em formação utilizem as habilidades mentais, levantando hipóteses e
estimulando o processo de reflexão que deverá ocorrer antes, durante e após
a ação.
Importante!
O professor, como mediador do processo de

aprendizagem, é o responsável pela seleção e pelo
planejamento das técnicas e das metodologias ativas que
conduzirão às situações-problema e, principalmente, pelas
80
intervenções por meio de questionamentos e feedback
durante a execução.
Enquanto as abordagens orientam o percurso a ser seguido, as técnicas

de ensino e as metodologias ativas possibilitam a organização de ambientes de
aprendizagens mais significativos.
Saiba mais...
Para saber mais sobre a elaboração de situações

problematizadoras, leia o texto “A Construção narrativa de
problemas”, disponível no material complementar.
Você estudará a seguir as técnicas de ensino recomendadas pela Matriz

Curricular Nacional.
81
2.1 Aspectos que devem ser considerados na seleção das técnicas
de ensino
As técnicas de ensino devem estar relacionadas diretamente com:
• as competências dos profissionais da área de segurança pública;
• os objetivos específicos a serem alcançados;
• os saberes a serem mobilizados;
• o nível de interação a ser alcançado (individual e/ou em grupo).
O propósito educacional do professor com a utilização de técnicas de ensino

deve ser desenhado visando alcançar a satisfação das necessidades do grupo,
tendo para este, três objetivos a serem alcançados:
Figura 26: Objetivos a serem alcançados

82
2.2 Aspectos que podem interferir na escolha das técnicas
Os aspectos que podem interferir na escolha da técnica são:
• Divergência entre os objetivos da instituição e concepção pedagógica do

professor;
• Disponibilidade de tempo;
• Recursos materiais (local e outros);
• Potenciais humanos (quantidade e qualidade);
• Disponibilidade orçamentária.
Importante!
As técnicas de ensino ativo oferecem a melhor

probabilidade para assegurar a participação ativa e
integrada dos participantes.
2.3 Técnicas de ensino recomendadas pela Matriz Curricular

Nacional
Tendo como referência os princípios que fundamentam um currículo por

competências, a Matriz curricular e os objetivos das ações formativas para os
profissionais da área de segurança pública, sugere-se a utilização das seguintes
técnicas de ensino:
Resolução de problemas
83
O professor elabora situações-problema, simulando a realidade. Os alunos
discutem os problemas em pequenos grupos e levantam hipóteses. A seguir, eles
formulam os objetivos de aprendizagem e identificam as fontes de pesquisa para o
estudo individualizado com apoio do tutor. Os estudos e as conclusões de cada
grupo são apresentados ao grande grupo, para revisão e sistematização de uma
proposição final, de uma explicação ou proposta de ação para o problema,
encerrando o ciclo de atividades.
A resolução de problemas é indicada para a formação profissional, pois

propicia a transferência de aprendizagem ao fazer com que o aluno enfrente novas
situações, dotando-o de capacidade para resolver problemas que ultrapassam os
limites de uma única disciplina e possibilitando-o detectar, analisar e solucionar
problemas sob novos enfoques. A resolução de problemas favorece a integração de
conteúdos por se constituir em uma forma diferenciada de estruturar o
conhecimento, possibilitando a compreensão da realidade social e o posicionamento
como cidadão, garantindo a visão global e integradora do conhecimento.
Simulação (role playing)
A simulação é uma técnica em que se constrói um cenário para os policiais

em formação vivenciarem papéis a partir de uma experiência (do contexto policial),
com o objetivo de conseguir uma aproximação consistente entre a teoria e a prática,
aperfeiçoar as habilidades e atitudes e construir referências que ajudem a tomar
decisões e agir em situações similares.
Importante!
Os profissionais da área de segurança pública lidam constantemente

com a incerteza, com a singularidade e com o conflito. Portanto, as situações
selecionadas para a atividade de simulação devem incluir fatores-surpresa que
estimulem os alunos a refletir sobre as diversas possibilidades de resposta
que tenham como parâmetro a legalidade, a ética e a técnica.
Estudos de Caso
84
Esta técnica compreende a discussão em pequenos grupos de casos
verídicos ou baseados em fatos reais relacionados com situações que farão parte do
cotidiano da área profissional do futuro policial. Os casos deverão vir acompanhados
do máximo de informações pertinentes para que policial em formação possa analisá-
lo (caso análise) ou apresentar possíveis soluções (caso problema). Essa técnica
permite que os participantes analisem a situação apresentada e apliquem os
conhecimentos aprendidos.
Lista de tarefas (Job Aids)
As listas de tarefas devem ser utilizadas quando se tem por objetivo que os
policiais em formação sigam passos na realização de procedimentos.
Painel de discussão
Caracteriza-se pela apresentação de especialistas que expõem a sua visão

sobre determinado tema a ser debatido. Pode ser coordenado por um moderador,
com a função de controlar o tempo de exposição e de debate e organizar a síntese
dos pontos abordados no painel.
Discussões em grupos
Apresentação de um tema a ser discutido a cada grupo. Ao final do tempo

estipulado, os grupos apresentam a síntese da discussão.
Discussão dirigida
Técnica de ensino em que os participantes expressam suas ideias após

analisarem criticamente um assunto de interesse relacionado com o tema. Ao final
da atividade, é feita uma avaliação, quando se ressalta o valor das contribuições
feitas pelos participantes, bem como a importância das conclusões.
Debate cruzado
Organizado em dois grupos, em que cada grupo terá de debater uma tese
contrária à do outro grupo, invertendo-se os papéis ao final.
Grupo de vivência ou verbalização e grupo de observação (GV - GO)
85
Os participantes são divididos em dois grupos, em que o primeiro terá a
função de vivência ou verbalização de determinada situação e o segundo
desempenhará a função de observador. Ao final, invertem-se os papéis.
Brainstorming e Brainwriting
Utilizados para gerar novas ideias, buscar soluções para um determinado

problema. Todas as ideias surgidas devem ser registradas, a seguir categorizadas e
analisadas com o auxilio de um coordenador. Ao final, o grupo toma as decisões
para a resolução do problema.
Exposição dialogada
Apresentação de conteúdos devidamente organizados de forma sequencial

(muitas vezes com auxílio de recursos audiovisuais), explorados a partir de
questionamentos que promovam a socialização de conhecimentos.
Demonstração ou aula prática
Explicação por meio da demonstração de técnicas e procedimentos,

oportunizando aos policiais em formação: a exercitação, o feedback, a automação e
a aplicação.
As atividades de demonstração devem proporcionar possibilidades aos

policiais em formação de refletir sobre a demonstração do instrutor, questionando o
“por quê” de determinada ação ou técnica, bem como momentos de intervenções em
que o instrutor, mediante o acompanhamento, emite feedback sobre o desempenho
realizado, proporcionando, caso seja necessário, a devida correção.
Além dessas técnicas, autores mais recentes reforçam a utilização de

seminários e portfólios/diários reflexivos no processo de desenvolvimento e
avaliação de competências.
Os seminários possibilitam o estudo de um tema de forma profunda,

promovendo o debate sobre o mesmo e a socialização do conhecimento. Os
86
alunos devem ser orientados, com antecedência, quanto ao planejamento e o
desenvolvimento dos temas a serem abordados sobre forma de seminário para que
possam se preparar.
Os portfólios físico ou digital são um conjunto de

produções autorais do aluno desenvolvidos durante o processo
de aprendizagem. Além de exercitar a capacidade de auto-
organização, os portfólios promovem o exercício do
pensamento crítico-reflexivo, a autonomia e a sistematização
da aprendizagem (ARAÚJO, 2011).
2.4 Recursos pedagógicos
Recursos estimuladores da aprendizagem também deverão ser utilizados,

entre eles destacam-se:
Vídeos
Podem ser utilizados para introduzir um assunto, mostrar cenários

desconhecidos, propor problematizações, motivar ou aprofundar determinado tema,
entre outros. Sendo também recomendado para documentar a ação dos policiais em
formação, avaliar o desempenho e proporcionar feedback.
Reálias
Objetos que poderão auxiliar na proposição de situações-problema ou na

análise de casos.
Reálias são objetos que poderão auxiliar na proposição de situações problemas ou

na análise de casos, através de um significado imaginário. As reálias são objetos
que possuem formatos idênticos a de outros objetos, porém podem ser usados para
87
simular outras coisas.
Acervo bibliográfico
Deve ser proposta aos policiais em formação a busca de informações em

livros, periódicos, Internet ou outros materiais do acervo da biblioteca. É interessante
que essa busca possa ser feita de forma orientada.
O objetivo da diversificação das técnicas de ensino e dos recursos é

possibilitar a organização de ambientes de aprendizagem mais significativos e
adequados às demandas atuais da aprendizagem.
Com a evolução das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC),

entram em cena novas possibilidades de metodologias e recursos digitais para
auxiliar a dinamização do processo de ensino e a efetividade da aprendizagem.
A seguir, você estudará sobre eles.
88
3.1 Metodologias Ativas
Se você observar as teorias e as abordagens da aprendizagem verá que

independente de seus teóricos, a partir das ideias pedagógicas de John Dewey
(1859 – 1952), nas primeiras décadas do século 20, todas elas partilham de algo em
comum: o aprendiz é um ser ativo. Ele seleciona, assimila, processa, interpreta,
atribuí significados ao construir seu conhecimento.
Figura 27: Para Refletir

Fonte: SCD/EaD/segen.
De acordo com Berbel (2011), as metodologias ativas consistem em

processos interativos que oferecem meios e condições para que os alunos
desenvolvam a capacidade de analisar situações, com ênfase nas condições locais
e regionais, reais ou simuladas, com vistas a apresentar soluções coerentes com o
contexto para os problemas vivenciados que estão sendo apresentados.
Note as expressões que aparecem em destaque: processos interativos e

problemas vivenciados. Elas resumem os pressupostos, as características e as
possibilidades das metodologias ativas. São elas:
89
▪ participação ativa dos alunos;
▪ colaboração entre os alunos;
▪ autonomia dos alunos para solucionarem situações-problema, por meio
da pesquisa, análise de hipóteses e tomada de decisão;
▪ atuação do docente como gerador e mediador das possibilidades de
aprendizagem.
As metodologias ativas possibilitam outras configurações de espaços, de

tempos e dos processos de ensino e aprendizagem, principalmente dos papéis
desempenhados pelos principais atores do processo educacional: o professor e o
aluno.
As metodologias ativas têm o potencial de despertar a curiosidade, à

medida que os alunos se inserem na teorização e trazem elementos novos,
ainda não considerados nas aulas ou na própria perspectiva do professor.
Quando acatadas e analisadas as contribuições dos alunos, valorizando-as,
são estimulados os sentimentos de engajamento, percepção de
competência e de pertencimento, além da persistência nos estudos, entre
outras (BERBEL, 2011, p. 28).
Importante!
A utilização de metodologias ativas não pressupõe

ausência de aulas expositivas. Elas são excelentes para:
fazer uma introdução, sintetizar informações, fechar um
conceito, esclarecer dúvidas, dar novos encaminhamentos,
dialogar e motivar os alunos quando necessário.
90
As contribuições das metodologias ativas podem ser visualizadas por meio da
pirâmide de Glasser (1986), que ilustra o grau de retenção da aprendizagem, de
acordo com as ações (comportamentos) do aluno requeridas pelo professor.
Figura 28: Pirâmide de Glasser

Fonte: Glasser (1986). Adaptado.
Observe que as ações mais ativas, a serem realizadas pelos alunos, são as
que apresentam o maior grau de retenção de aprendizagem e elas estão presentes
nas metodologias ativas.
Veja a seguir alguns exemplos de metodologias ativas.

3.1.1 Exemplos de metodologias ativas
Sala de Aula Invertida (flipped classroom)
91
A sala de aula invertida é uma metodologia que inverte a lógica de
organização da aula, pois os alunos estudam em casa o conteúdo, ampliando os
seus conhecimentos prévios e ao mesmo tempo registrando suas dúvidas e
questionamentos que servirão de ponto de partida para as discussões e atividades
diversificadas na sala de aula.
Essa metodologia promove a aprendizagem ativa, favorecendo a colaboração e a

discussão dos temas, bem como o uso de tecnologias digitais. Além disso, por num
segundo momento, trabalhar com atividades diversificadas, permite que o professor
valorize o ritmo de cada aluno, oportunizando uma atenção mais individualizada.
Veja mais sobre a sala de aula invertida acessando:

<https://www.youtube.com/watch?v=EFtCTLvMX6M>
Como usar?
Os passos a seguir explicam a forma de utilizar a aula invertida.
1º passo – Seleção dos objetivos, do tema, dos materiais que serão utilizados
(vídeos, textos, roteiros para orientar o estudo), elaboração do cronograma -
definindo o tempo do estudo fora de sala de aula - e planejamento da forma de
acompanhamento;
2º passo – O professor explica a metodologia para os alunos, incentivando e

orientando sobre a forma de utilizar os recursos e sobre a importância de registrarem
as dúvidas e os questionamentos;
3º passo – O professor, com auxílio da tecnologia, criará espaços para registros,

fóruns de discussão e trocas de materiais entre os alunos;
92
4º passo – Em sala aula, presencial ou virtual, o professor deve utilizar técnicas de
ensino, para criar atividades diversificadas sobre o tema. Uma das possibilidades é a
técnica denominada rotação por estações de aprendizagem.
Veja mais sobre a rotação por estações de aprendizagem em:
<https://www.youtube.com/watch?v=1d-UnyZu_II>
Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP)
Você estudou, na aula 2, a técnica resolução de problemas, lembra? ABP tem o mesmo
objetivo, contudo possui uma abordagem metodológica, como você poderá ver a seguir.
A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) é uma metodologia

de aprendizagem, centrada no estudante, para resolução de problemas que podem
ser reais ou simulados, proporcionando a integração teoria e prática, tornando a
aprendizagem mais significativa, facilitando a retenção do conhecimento.
A ABP valoriza, além do conteúdo a ser aprendido, a forma como ocorre o

aprendizado, reforçando o papel ativo do aluno neste processo, permitindo
que ele aprenda como aprender. A ABP oferece diversas vantagens, como
o desenvolvimento da autonomia, a interdisciplinaridade, a
indissociabilidade entre teoria e prática, o desenvolvimento do raciocínio
crítico e de habilidades de comunicação, e a educação permanente
(BORGES et al, 2014, s.p) .
Como usar?
93
Primeiramente, é apresentado um problema aos estudantes. Em seguida, eles
investigam, recorrendo aos conhecimentos prévios, fontes bibliográficas, dentre
outras. Debatem, estudam e geram novos conhecimentos.
Saiba mais...
Para saber mais sobre a Aprendizagem Baseada em

Problemas, assista ao vídeo ABP: definições e conceitos,
pois ele ilustra bem a importância e aplicação da metodologia.
<https://www.youtube.com/watch?v=qk6vS8UDT0c>
Método de Projetos
O Método de Projeto foi criado pelo norte-americano William Kilpatrick (1871-

1965), no início do século XX, fundamentado nas ideias de John Dewey, e
caracteriza-se como uma abordagem de integração curricular cuja preocupação está
centrada no interesse dos alunos diante de problemas reais.
Para Kilpatrick os projetos podem ser classificados em quatro grupos:
• Projetos de produção, nos quais os alunos produziriam algo;

• Projetos de consumo, nos quais os alunos aprenderiam a utilizar algo já
produzido;
• Projetos voltados para resolver um problema; e
• Projetos relacionados ao aperfeiçoamento de uma técnica.
Método de projetos e Projetos de trabalho
94
Na década de 80, o educador espanhol Fernando Hernandez, inspirado pelo
construtivismo, desenvolve um modelo de ensino ao qual denomina Projeto de
Trabalho. Em que sentido a metodologia criada por Hernandez tem a ver com a
metodologia de Kilpatrick? Veja o que diz os autores a seguir:
Ambas visam ressignificar o espaço escolar, tornando-o mais dinâmico e

consideram o aluno como sujeito, ser inteligente e capaz de construir o seu
próprio conhecimento, ao tempo em que, ambas as propostas partem de
conhecimentos que as crianças já possuem. Contudo, o contexto histórico,
cultural e social em que Kilpatrick desenvolveu seus projetos no começo do
século XX, não é o mesmo dos tempos atuais. A realidade existente nesses
distintos contextos responde a problemas diferentes em cada momento
histórico (MENEZES; CRUZ, 2007, p.109).
Os projetos possibilitam uma ressignificação da aprendizagem, tornando-a

mais dinâmica, interativa e cooperativa. Os projetos também contribuem para a
abordagem interdisciplinar do conhecimento.
Como usar?
Os projetos devem nascer do interesse dos alunos, porém podem ser

provocados pelo professor, aproveitando temas que surgem e que perpassam o
contexto educacional e o cotidiano do aluno.
Os passos a seguir, não devem ser vistos como etapas de uma receita de bolo,
mas auxiliam a compreender as principais etapas de um projeto.
1º passo – Identifique o interesse e promova a discussão
Fique de olho no interesse dos alunos ou selecione um tema (tema gerador) a

ser trabalhado. Incentive a discussão e explore com perguntas procurando identificar
o que os alunos já sabem sobre o tema e o que gostariam de saber.
95
2º passo – Organize o trabalho
Nessa fase procure identificar a relação do tema a ser estudado com os

conteúdos programáticos de modo a favorecer a interdisciplinaridade. Organize
como será feita a busca de informações sobre o tema (Pesquisa em sites,
entrevistas, biblioteca etc.) e as atividades serão realizadas sobre as informações e
a partir delas (leituras, elaboração de gráficos, dramatizações, visitas etc.).
3º passo – Sistematização, fixação e aplicação
Esta é a hora da mão na massa. As atividades planejadas devem ser

realizadas, muitas vezes de forma coletiva. Algumas também vão envolver mais de
uma área de conhecimento, tendo assim uma abordagem interdisciplinar.
Os projetos, normalmente, duram o tempo de interesse dos alunos. Para fechar

os projetos, muitas vezes elege-se uma atividade chave, como: intervenções na
realidade, teatro de operações etc.
Saiba mais...
Leia o artigo O uso de metodologias ativas como ferramenta

para o desenvolvimento das habilidades de liderança no
Curso de Formação de Oficiais, disponível em:
<https://www.revista.ueg.br/index.php/mediacao/article/view/6778/5167 >
96
3.2 Outras metodologias
As metodologias a seguir não são necessariamente metodologias de ensino,

mas podem ser aplicadas de forma efetiva na formação profissional, notadamente,
na área de segurança pública. Elas foram extraídas, e adaptadas, do livro Direitos
humanos: uma perspectiva interdisciplinar e transversal: referencial prático para
docentes do ensino policial (2005). Vale conferir!
3.2.1 Policiamento orientado ao problema
Esta metodologia, bastante utilizada nas ações de Polícia Comunitária, tem

como base o trabalho de Herman (1990) e foi criada inicialmente para análise
criminal - desenvolvida na década de 70 e testada na década de 80 em Newport
News Police Departament, VA, Estados Unidos -, sua utilização veio ao encontro da
necessidade de novas técnicas que complementassem não somente análise, mas
também a viabilidade de soluções, principalmente para problemas que não estavam
relacionados à criminalidade.
Em sala de aula, a proposta dessa metodologia é ser uma ferramenta
utilizada para aliar a teoria à prática, possibilitando que os policiais em formação
possam lidar com uma metodologia de resolução de problemas relacionados ao
contexto profissional.
A aplicação da metodologia é feita por um modelo conceitual de resolução de
problemas, denominado SARA MODEL, que consiste nas seguintes etapas:
Etapa 1 – Scanning – Identificação do problema
Etapa 2 – Analysis - Análise do problema
Etapa 3 – Response – Resposta ao problema (Planejamento da intervenção)
Etapa 4 – Assessement – Avaliação (Avaliação das ações realizadas)
97
Veja a seguir a descrição de cada uma das etapas.
Etapa 1 - Scaning
Nesta etapa são realizadas as seguintes ações:
• Identificação dos problemas - utilize dados e informações para identificar os

problemas. Podem ser problemas de uma área ou da comunidade.
• Priorização dos problemas – enumere os problemas em ordem de
prioridades.
• Desenvolvimento dos objetivos – para cada problema descreva o que
pretende com a soluação.
• Confirmação da existência dos problemas – Cheque a existência do
problema. Pergunte: Por que ... é um problema?
• Seleção de um problema para exame – Selecione apenas um problema
para examinar.
Etapa 2 – Analysis
Uma vez selecionado o problema, procure:
• Identificar e entender os eventos e condições que precedem e acompanham o

problema.
• Identificar as consequências do problema.
• Determinar a frequência do problema (Há quanto tempo ele existe/ocorre?
Ocorre diariamente, semanalmente, mensalmente etc.).
• Identificar as condições em que o problema ocorre.
• Delimitar o campo de observação do problema e especificação das
possibilidades de ocorrência.
• Identificar pesquisas e estudos que possibilitarão um maior entendimento do
problema.
98
Etapa 3 - Response
Com a análise realizada, chegou a hora de pensar nas respostas que irão
solucionar o problema, ou seja, a intervenção. Ao planejá-la, procure:
• Estudar as soluções existentes para problemas similares.
• Realizar Brainstorm para gerar outras soluções.
• Enumerar as soluções encontradas.
• Discutir sobre as possíveis alternativas de soluções.
• Selecionar uma alternativa para desenvolver o plano de intervenção.
• Planejar e estabelecer responsabilidades.
• Elaborar os objetivos a serem alcançados pelos responsáveis.
• Elaborar o plano de ação.
Etapa 4 – Assessment
• Elaborar os indicadores para avaliação.

• Verificar se os objetivos foram alcançados ou não.
• Identificar algumas das possíveis estratégias que serão necessárias para
acompanhamento das ações do plano.
• Elaborar critérios de avaliação que possibiliten medir a efetividade das ações
implementadas.
Saiba mais...
Para a etapa 3 utiliza-se o 5W2H.
O 5W2H é um instrumento que apoia a elaboração de planos
de ação. Esse nome vem das letras iniciais dos termos em inglês:
• WHAT – O QUE será feito.
• WHY – POR QUE deve ser feito.
• WHERE – ONDE será realizado.
• WHEN – QUAL será o prazo.
99
• WHO – QUEM será o responsável.
• HOW – COMO será realizado.
• HOW MUCH – quanto custará.
Esse instrumento orienta o detalhamento das ações e permite
que todos os envolvidos tenham conhecimento sobre o que será
feito e sobre os pontos importantes para realizá-las.
3.2.2 Ciclo de Aprendizagem Vivencial (CAV)
O Ciclo de Aprendizagem Vivencial é um conjunto de cinco etapas interativas

voltadas para a execução de técnicas de ensino que favorecem a vivência
(problema, desafio, casos etc.) a reflexão, a sistematização e da aplicação do que foi
aprendido durante o percurso.
Figura 29: Ciclo de aprendizagem vivencial

Fonte: do conteudista; SCD/EaD/Segen.
Veja a seguir a descrição de cada uma das etapas.
100
1ª Etapa
Vivência – Nesta etapa é desenvolvida a atividade inicial proposta ao grupo, como
por exemplo, uma simulação assistida (ou vivenciada) pelos alunos.
2ª Etapa
Relato – Após a vivência, os participantes deverão relatar, a partir de perguntas
conduzidas pelo professor, de acordo com tema a ser trabalhado, as observações e
sentimentos sobre a vivência. Exemplo de perguntas: O que vocês observaram
durante a simulação? A ação do policial foi adequada? Você se sentiu a vontade no
papel que desempenhou?
3ª Etapa
Processamento – Logo após o relato, deve-se abrir espaço para a discussão em
pequenos grupo sobre os resultados obtidos com a vivência e o relato, buscando
identificar padrões e tendências a partir da fala e das reações expressas. Os alunos
podem procurar informações (sites, artigos, etc) que o ajudem a fundamentar o que
foi observado/vivenciado.
4ª Etapa
Generalização – Esta etapa consiste em descobrir o que se aprendeu, que lições
podem ser extraídas da análise da etapa de processamento. Os alunos devem
procurar extrair ensinamentos para a vida pessoal e profissional. É nesta etapa que
acontece o “salto inferencial”, ou seja, a compreensão a partir do que foi vivenciado
e observado.
Ainda nesta etapa, o professor, poderá complementar com abordagens teóricas,
resultados de pesquisas, exemplificações que auxiliarão sistematizações,
elaboração de planos e mudanças, que sejam necessárias.
5ª etapa
Aplicação – Esta fase tem por objetivo planejar como a aprendizagem será
colocada em prática. Devem ser elaborados planos de ação para implemetação das
mudanças sugeridas.
101
O Ciclo de Aprendizagem Vivencial é caracterizado pelo trabalho em grupo e
pela interação produtiva que ocorre no diálogo aberto entre os membros do grupo,
gerando objetividade nas discussões e evitando derivações fora do contexto
profissional dos alunos.
3.3 Tecnologias Digitais
O surgimento da internet e de suas múltiplas opções de recursos e serviços

consolidaram de forma irreversível as tecnologias digitais em nosso dia a dia. A
acessibilidade, a mobilidade, a interação e a conectividade modificaram não só a
nossa forma de se comunicar, mas também de ensinar e aprender, auxiliando a
mediação entre: professores, alunos e informação.
Estimulados pelas tecnologias digitais, os espaços de aprendizagem tornam-

se diversificados, rompem as barreiras do espaço e do tempo, conquistam novas
dimensões, tornam-se mais flexíveis, fluidos, dinâmicos, inseridos no cotidiano dos
estudantes, passando a existir de forma mais plena, de forma mais conectada com o
mundo (em rede), focando não somente o local, mas ampliando os olhares para o
global.
O estilo digital engendra, obrigatoriamente, não apenas o uso de novos

equipamentos para a produção e apreensão de conhecimento, mas
também, novos comportamentos de aprendizagem, novas racionalidades,
novos estímulos perceptivos. Seu rápido alastramento e multiplicação, em
novos produtos e em novas áreas, obriga-nos a não mais ignorar sua
presença e importância (KENSKI, 1998, p.61).
As tecnologias possibilitam também personalizar os processos de ensino e

aprendizagem. Algumas dessas possibilidades estão reunidas no que é denominado
de Ensino Híbrido, pois abarcam estratégias de ensino e de aprendizagem do
modelo presencial e do modelo virtual.
102
Contudo, apesar de ficarmos fascinados pelas possibilidades trazidas pelas
tecnologias digitais, é importante lembrar que elas, por si sós, não possuem
qualquer força de transformação dos contextos educacionais sem uma proposta
didático-pedagógica centrada na aprendizagem do aluno.
Veja a seguir indicações de ferramentas e recursos tecnológicos que ajudam a

transformar os espaços de ensino e aprendizagem.
3.3.1 Recursos e ferramentas tecnológicas voltadas para o ensino e a

aprendizagem
Google®
As ferramentas Google são gratuitas, oferecem inúmeras funcionalidades e podem

ser utilizadas de forma isolada ou integrada. Permitem armazenamento e
compartilhamento de arquivos, envio de mensagens, comunicação em tempo real
(Google Meet), elaboração de textos em conjunto, entre outras possibilidades para
potencializar o processo ensino-aprendizagem.
<https://edu.google.com/intl/pt-BR/>
Kahoot
O Kahoot é um aplicativo gratuito que possibilita ao professor criar e compartilhar

jogos de perguntas e respostas (quiz) para serem acessados e jogados em celulares
e computadores. O Kahoot transforma a sala de aula em um videogame.
<https://kahoot.com/schools-u/ >
SOCRATIVE
O Socrative é um aplicativo que permite a interação entre alunos e professores, a

criação de jogos de perguntas e respostas (quiz) e outras atividades por meio de
smartphone, tablet ou computador.
103
<https://www.socrative.com/>
PADLET
O Padlet é uma ferramenta on-line gratuita que permite a criação de um mural virtual
coletivo, interativo e dinâmico. Por meio de um endereço gerado pelo aplicativo,
todos os participantes podem inserir informações em textos, imagens, vídeos e
hiperlinks, e ao mesmo tempo ver as informações dos demais colegas.
<https://pt‐br.padlet.com/>
Mentimeter
O Mentimeter é uma plataforma on-line que possibilita apresentações com interação

em tempo real, como nuvem de palavras, gráficos, quizzes etc.
<https://www.mentimeter.com/?utm_campaign=first%20page&utm_medium=web-
link&utm_source=govote&utm_content=&utm_term=&_ga=2.114813633.798032209.159853
0058-425080813.1598530058>
104
Neste módulo, você estudou que...
• As abordagens curriculares são possibilidades de organização do currículo

diferentes da forma linear e estanque que muitas vezes as disciplinas são
trabalhadas;
• A contextualização aponta para a necessidade de o curso ser coerente e sintonizado

com a realidade;
• A abordagem interdisciplinar traz a necessidade das disciplinas a serem trabalhadas

nos cursos estarem articuladas de modo a romper com a segmentação e o
fracionamento das informações;
• A transversalidade dinamiza o currículo, mediante a inclusão de temas que

perpassam todas as disciplinas, ampliando o vínculo com o real e os possíveis
questionamentos a serem feitos frente a esta realidade;
• As técnicas de ensino devem estar relacionadas diretamente com as competências

dos profissionais da área de segurança pública, os objetivos específicos a serem
alcançados, o conteúdo a ser desenvolvido e o nível de interação a ser
proporcionado na aprendizagem;
• Recursos estimuladores da aprendizagem também deverão ser utilizados, entre eles

destacam-se: vídeos, reálias e acervo bibliográfico;
• Além dessas técnicas, autores mais recentes reforçam a utilização de seminários e

portfólios/diários reflexivos no processo de desenvolvimento e avaliação de
competências;
• De acordo com Berbel (2011), as metodologias ativas consistem em processos

interativos que oferecem meios e condições para que os alunos desenvolvam a
capacidade de analisar situações, com ênfase nas condições locais e regionais,
reais ou simuladas, com vistas a apresentar soluções coerentes com o contexto para
105
os problemas vivenciados que estão sendo apresentados.
• Em sala de aula, o Policiamento Orientado ao Problema é uma ferramenta utilizada

para aliar a teoria à prática, possibilitando que os policiais em formação possam lidar
com uma metodologia de resolução de problemas relacionados ao contexto
profissional. A aplicação da metodologia é feita por um modelo conceitual de
resolução de problemas, denominado SARA MODEL.
• Estimulados pelas tecnologias digitais, os espaços de aprendizagem tornam-se
diversificados, rompem as barreiras do espaço e do tempo, conquistam novas
dimensões, tornam-se mais flexíveis, fluidos, dinâmicos, inseridos no cotidiano dos
estudantes, passando a existir de forma mais plena, de forma mais conectada com o
mundo (em rede), focando não somente o local, mas ampliando os olhares para o
global.
• O Ciclo de Aprendizagem Vivencial é um conjunto de cinco etapas interativas

voltadas para a execução de técnicas de ensino que favorecem a vivência
(problema, desafio, casos etc.) a reflexão, a sistematização e da aplicação do que foi
aprendido durante o percurso.
106
Módulo 5 - Avaliação da aprendizagem
Apresentação do módulo
Você sabe o que é um barômetro?
O que tem a ver um barômetro com o processo de avaliação de aprendizagem?
Leia, a seguir, o texto “Revoltado ou criativo” e descubra.
REVOLTADO OU CRIATIVO?!!!
Fonte: <https://www.ime.usp.br/~vwsetzer/jokes/barometro.html>
Há algum tempo recebi um convite de um colega para servir de árbitro na revisão de

uma prova. Tratava-se de avaliar uma questão de Física, que recebera nota 'zero'. O
aluno contestava tal conceito, alegando que merecia nota máxima pela resposta, a
não ser que houvesse uma 'conspiração do sistema' contra ele. Professor e aluno
concordaram em submeter o problema a um juiz imparcial, e eu fui o escolhido.
Chegando à sala de meu colega, li a questão da prova, que dizia: 'Mostrar como
pode-se determinar a altura de um edifício bem alto com o auxílio de um barômetro.'
A resposta do estudante foi a seguinte:
'Leve o barômetro ao alto do edifício e amarre uma corda nele; baixe o barômetro
até a calçada e em seguida levante, medindo o comprimento da corda; este
comprimento será igual à altura do edifício.'
Sem dúvida era uma resposta interessante, e de alguma forma correta, pois
satisfazia o enunciado. Por instantes vacilei quanto ao veredito. Recompondo-me
rapidamente, disse ao estudante que ele tinha forte razão para ter nota máxima, já
que havia respondido à questão completa e corretamente. Entretanto, se ele tirasse
nota máxima, estaria caracterizada uma aprovação em um curso de Física, mas a
resposta não confirmava isso. Sugeri então que fizesse uma outra tentativa para
107
responder à questão. Não me surpreendi quando meu colega concordou, mas sim
quando o estudante resolveu encarar aquilo que eu imaginei lhe seria um bom
desafio. Segundo o acordo, ele teria seis minutos para responder à questão, isto
após ter sido prevenido de que sua resposta deveria mostrar, necessariamente,
algum conhecimento de Física.
Passados cinco minutos ele não havia escrito nada, apenas olhava pensativamente
para o forro da sala. Perguntei-lhe então se desejava desistir, pois eu tinha um
compromisso logo em seguida, e não tinha tempo a perder. Mais surpreso ainda
fiquei quando o estudante anunciou que não havia desistido. Na realidade tinha
muitas respostas, e estava justamente escolhendo a melhor. Desculpei-me pela
interrupção e solicitei que continuasse.
No momento seguinte ele escreveu esta resposta:
'Vá ao alto do edifico, incline-se numa ponta do telhado e solte o barômetro,

medindo o tempo t de queda desde a largada até o toque com o solo. Depois,
empregando a fórmula
h = (1/2) gt^2 calcule a altura do edifício.'
Perguntei então ao meu colega se ele estava satisfeito com a nova resposta, e se
concordava com a minha disposição em conferir praticamente a nota máxima à
prova. Concordou, embora sentisse nele uma expressão de descontentamento,
talvez inconformismo.
Ao sair da sala lembrei-me que o estudante havia dito ter outras respostas para o
problema. Embora já sem tempo, não resisti à curiosidade e perguntei-lhe quais
eram essas respostas.
"Ah!, sim," - disse ele - "há muitas maneiras de se achar a altura de um edifício com
a ajuda de um barômetro."
Perante a minha curiosidade e a já perplexidade de meu colega, o estudante

desfilou as seguintes explicações.
108
"Por exemplo, num belo dia de sol pode-se medir a altura do barômetro e o
comprimento de sua sombra projetada no solo. bem como a do edifício. Depois,
usando uma simples regra de três, determina-se a altura do edifício."
"Um outro método básico de medida, aliás bastante simples e direto, é subir as
escadas do edifício fazendo marcas na parede, espaçadas da altura do barômetro.
Contando o número de marcas ter-se a altura do edifício em unidades barométricas."
"Um método mais complexo seria amarrar o barômetro na ponta de uma corda e
balançá-lo como um pêndulo, o que permite a determinação da aceleração da
gravidade (g). Repetindo a operação ao nível da rua e no topo do edifício, tem-se
dois g's, e a altura do edifício pode, a princípio, ser calculada com base nessa
diferença."
"Finalmente", concluiu, "se não for cobrada uma solução física para o problema,
existem outras respostas. Por exemplo, pode-se ir até o edifício e bater à porta do
síndico. Quando ele aparecer; diz-se:
'Caro Sr. síndico, trago aqui um ótimo barômetro; se o Sr. me disser a altura deste
edifício, eu lhe darei o barômetro de presente.'"
A esta altura, perguntei ao estudante se ele não sabia qual era a resposta 'esperada'
para o problema. Ele admitiu que sabia, mas estava tão farto com as tentativas dos
professores de controlar o seu raciocínio e cobrar respostas prontas com base em
informações mecanicamente arroladas, que ele resolveu contestar aquilo que
considerava, principalmente, uma farsa.
Então, você decide: Revoltado ou criativo?

Neste módulo, você estudará os principais aspectos sobre avaliação da
aprendizagem, considerando o modelo por competências.
109
• Diferenciar medida de avaliação;
• Identificar os tipos de medidas;
• Identificar os principais instrumentos de medidas;
• Compreender o papel na avaliação num modelo de educação por

competências;
• Reconhecer o papel da avaliação como promotora de feedback para o

discente e para o docente.
Este módulo é composto pelas seguintes aulas:
Aula 1 – Medida e Avaliação
Aula 2 – Avaliação com foco no desenvolvimento de competências
Aula 3 – Promoção de feedback
110
1.1 Definindo os termos
A palavra avaliação é sempre um tema presente nos congressos

educacionais e, por vezes, muito polêmico. Muitas vezes encontra-se também a
discussão sobre o tema no interior das instituições de ensino, por meio da
necessidade de estabelecer os critérios de avaliação.
De acordo com MCN o objetivo do processo de avaliação é:
Fornecer informações que possibilitem a reorganização

permanente dos processos de ensino e de aprendizagem.
Estas informações são obtidas por meio de instrumentos de medida. Para

compreendermos melhor esta relação, faz-se necessário investigar os dois
conceitos.
Medida
Medir é determinar, por meio de instrumentos, o grau, alcance ou o padrão de

qualidade ou quantidade.
Avaliação
Avaliar significa “por valor”, valorar algo a partir das informações que temos
sobre ele.
Observem que a partir dos conceitos pode-se concluir que a medida é

imprescindível para o processo de avaliação e, consequentemente, para o
111
acompanhamento da aprendizagem (diagnóstico, controle e feedback) e a melhoria
do processo de ensino (revisão do plano de ensino e reflexão da prática
pedagógica), por parte do professor e da instituição.
Ao mesmo tempo, vale ressaltar que para o discente, a avaliação da própria

ação e produção proporciona a reflexão sobre as ações e sobre os resultados
alcançados, identificando avanços, reproduções e retrocessos.
Mas quais são os instrumentos utilizados para medir?
1.2 Instrumentos de medidas

Por mais variações de nomes que existam para os instrumentos de medidas,
eles podem ser classificadas em quatro tipos:
Figura 30: Instrumentos de medidas

Veja as características de cada um deles!
112
Prova oral
De acordo com Gil (2011), sua utilização é recomendada para a verificação

de habilidades relacionadas ao desempenho de tarefas que exijam locução e/ ou
argumentação, como: professores, guias turísticos, entrevistador, entre outros.
No caso do profissional de segurança pública pode ser utilizada para avaliar

situações como:
• verbalização em situações de ocorrência;
• comunicação de fatos à mídia;
• exposições de resultados de projetos e trabalhos.
É recomendável que o professor prepare os alunos , comunicando sobre a

prova oral, organizando o ambiente para sua realização e esclarendo sobre os
critérios de avaliação.
Prova prática
Este instrumento de medida é muito utilizado na área de formação de

segurança pública, principalmente para avaliar as habilidades empregadas na
execução de atividades ou no seu resultado (produto).
A execução pode consistir numa aula expositiva, num trabalho de

laboratório, clínica ou oficina, no manejo de equipamentos, maquinaria ou
veículos, na condução de uma entrevista, na execução de uma peça
musical etc. O resultado por sua vez, pode referir-se a desenhos, pinturas,
esculturas, plantas de casa, cartazes, maquetes etc. (GIL, 2011, p. 262).
É fundamental que o professor organize uma escala de classificação que

indique os itens a serem avaliados em relação a tarefa a ser executada ou o
113
resultado apresentado, seguido dos níveis ou conceitos sobre o que será avaliado.
Veja alguns exemplos de escalas voltadas para avaliação da apresentação de uma
aula:
Figura 31: Escalas para avaliação

Saiba mais...
Você já ouviu falar em rubricas de avaliação?
De acordo com Stevens e Levi (2005), rubrica de

avaliação é uma ferramenta que apresenta, em uma
escala, as expectativas para execução de tarefa.
Rubricas são excelentes para avaliação de habilidades,
principalmente, no âmbito profissional. Acesse o link
para saber mais sobre a elaboração de rubricas.
<http://site.primeiraescolha.com.br/blog-
educacao/rubrica-como-ferramenta-para-a-avaliacao-
de-habilidades>
Provas discursivas
114
As provas discursivas são aquelas em que o professor solicita, por meio de
questões abertas, que os alunos dissertem sobre objeto da questão.
As provas discursivas são adequadas para avaliar: (a) o raciocínio lógico

dos estudantes; (b) a capacidade de analisar, hieraquizar e sintetizar ideias;
(c) a justificativa de opiniões; e (d) a clareza de expressão. Também
confere, oportunidade para que os estudantes manisfestem sua criatividade
e originalidade (GIL, 2011, p. 255).
Apesar de serem muito utilizadas, e de fácil elaboração, não é o instrumento

para ser aplicado numa avaliação de larga escala, pois exige um excessivo tempo
para a correção, além de ter influência da subjetividade do professor no processo de
correção.
Alguns exemplos de provas discurssivas: provas com questões abertas;

dissertação, resenhas; situações problemas; estudo de casos; artigos; portfólios;
fóruns de discussão; relatórios; projetos etc.
Provas objetivas
Provas objetivas são aquelas que apresentam características da objetividade,

como: respostas breves e correções com exatidão.
“As provas objetivas, quando bem elaboradas, aplicadas e corrigidas,

contribuem para o fornecimento de informações úteis para tornar mais
efetivo o processo de aprendizagem” (GIL, 2011, p. 259).
As provas objetivas contemplam diferentes tipos de questões. As mais

comuns são: de lacuna, certo ou errado, múltipla escolha, associação e ordenação.
Além dos instrumentos de medidas, temos a AUTOAVALIAÇÃO.
115
Autoavaliação
A autoavaliação é o processo pelo qual as pessoas podem perceber o quanto

aprenderam e refletir sobre sua aprendizagem.
Trata-se, pois, de um processo que requer o desenvolvimento

de habilidades como as de observar a si mesmo, de comparar
e relacionar seu desempenho com os objetivos propostos e de
atitudes, como honestidade pessoal para reconhecer tanto os
seus sucessos como as suas falhas (GIL, 2011, p.253).
A autoavaliação não se pode ser traduzida em nota e exige um clima de

cooperação e confiança entre os professores e os alunos.
Importante!
Não há um tipo de instrumento de medida melhor ou pior,
o instrumento a ser utilizado dependerá do que se quer
medir e da competência (ou do objetivo) a ela relacionada.
Veja alguns exemplos!
116
Figura 32: Exemplo de Competência X Instrumentos
Observe que as formas de medida podem ser combinadas dependendo da

natureza das competências.
Figura 33: Para Refletir

Saiba mais...
Considerando as especificidades de cada Instituição de
117
Ensino em Segurança Pública, bem como suas normas e
procedimentos internos, não foi abordado neste módulo a
elaboração de questões e itens de prova, mas caso queira
estudar sobre este tema, acesse o Guia de elaboração e
revisão de questões e itens, disponível em:
<https://www.if.ufrj.br/~marta/enem/docs_enem/guia_elaboracao_revisao_
itens_2012.pdf>
118
2.1 O que considerar
Considerando o modelo de educação por competências, as atividades de

avaliação devem ser definidas segundo as competências a serem desenvolvidas
(conhecimentos, habilidades e atitudes), considerando as situações de
aprendizagem e os objetivos previamente definidos.
Sendo assim, é fundamental avaliar cada uma das dimensões do

conhecimento, e para isto, o professor deverá utilizar:
• instrumentos de medidas que possibilitem definir se o aluno desenvolveu ou

não a competência estabelecida;
• observar o desenvolvimento do aluno (criar condições para que ele possa

observar também), considerando o percurso construído por ele durante o
desenvolvimento da disciplina. Como este aluno chegou? Como ele está
saindo?
Importante!
O mapa de competências elaborado na fase de

planejamento o ajudará nestas tarefas, seja nas definições
das competências a serem avaliadas, seja na elaboração
dos critérios a serem utilizados como parâmetros.
119
2.2 Critérios da avaliação observacional
De acordo com Libâneo (1994), os aspectos da avaliação observacional

podem ser reunidos em quatro critérios:
• desenvolvimento intelectual;
• relacionamento social;
• desenvolvimento afetivo; e
• organização e hábitos pessoais.
Esses critérios contemplam o conjunto de competências cognitivas,

operativas e atitudinais a serem desenvolvidas.
Estude, a seguir, os aspectos a serem observados em cada um dos critérios
Desempenho intelectual
Atenção nas aulas e nas atividades; persistência na execução das tarefas; absorção
de novos conhecimentos; aplicação de conhecimentos anteriores; expressão escrita
e verbal; conhecimentos gerais necessários ao cidadão contemporâneo; além dos
quesitos particulares da atividade em questão.
Relacionamento social
Relações com colegas e professores - lealdade; respeito; sinceridade; cooperação;

solidariedade; e cumprimento de normas.
Desenvolvimento afetivo
Responsabilidade; comprometimento; proatividade; autoestima; espontaneidade;
120
controle emocional; e bom humor.
Organização e hábitos pessoais
Ordem e asseio; cumprimento de prazos e horários; postura física; linguajar

compatível com o contexto social; indumentária adequada; respeito ao meio
ambiente; cumprimento às normas de saúde ocupacional; e conhecimento dos
programas de prevenção de acidentes.
121
A palavra Feedback é de origem inglesa e reúne dois vocábulos FEED +
BACK. Numa tradução literal pode ser traduzida como realimentação.
No processo educacional o feedback é entendido como uma ferramenta

comportamental, que tem por objetivo fornecer informações a uma pessoa ou grupo,
sobre como seu desempenho, comportamento e atitude estão afetando outras
pessoas e o trabalho da organização.
O feedback é uma forma de dar auxílio. É um mecanismo de correção para o

indivíduo que deseja aprender como o seu comportamento se compara com as
intenções ou com o parâmetro esperado e o que pode ser feito para ajudar traçar
planos para aprender ou modificar o que necessita ser modificado.
A MCN chama atenção para uso de feedback como um instrumento de

avaliação.
De acordo com o documento,
“os profissionais da área de Segurança Pública devem ter

consciência da qualidade da própria aprendizagem e de sua
produção” (MCN, 2014, p. 65).
Sendo assim, caberá aos docentes criar condições para que os discentes
analisem seus processos de aprendizagem, reflitam sobre as suas ações e tomadas
de decisão para que possam promover as mudanças necessárias.
Neste sentido, o feedback a ser emitido precisa agir sobre dois níveis:
122
Figura 34: Níveis do feedback
Desses dois níveis surge uma pergunta que precisará ser respondida tanto
pelo aluno, como pelo professor, pois incidirão diretamente em mudanças nos
processos de ensino e de aprendizagem.
Como desenvolver as competências que ainda precisam ser

desenvolvidas?
A avaliação conjunta reforça os aspectos que segundo Ladislau (2003) estão

presentes na essência do processo avaliativo, ou seja, a avaliação é:
Figura 35: Avaliação

123
• De acordo com MCN, o objetivo do processo de avaliação é fornecer

informações que possibilitem a reorganização permanente dos processos de
ensino e de aprendizagem.
• Medir é determinar, por meio de instrumentos, o grau, alcance ou o padrão de

qualidade ou quantidade.
• Avaliar significa “por valor”, valorar algo a partir das informações que temos
sobre ele.
• A medida é imprescindível para o processo de avaliação e,

consequentemente, para o acompanhamento da aprendizagem (diagnóstico,
controle e feedback) e a melhoria do processo de ensino (revisão do plano de
ensino e reflexão da prática pedagógica), por parte do professor e da
instituição.
• Não há um tipo de instrumento de medida melhor ou pior, o instrumento a ser

utilizado dependerá do que se quer medir e da competência (ou do objetivo) a
ela relacionada.
• O mapa de competências elaborado na fase de planejamento o ajudará no

processo de avaliação, seja nas definições das competências a serem
avaliadas, seja na elaboração dos critérios a serem utilizados como
parâmetros.
• De acordo com Libâneo (1994), os aspectos da avaliação observacional

podem ser reunidos em quatro critérios: desenvolvimento intelectual;
relacionamento social; desenvolvimento afetivo; e organização e hábitos
pessoais.
• Caberá aos docentes criar condições para que o discente analisem seus
processos de aprendizagem, reflitam sobre as suas ações e tomadas de
decisão para que possam transformá-los.
124
• ALTET, Marguerite. As competências do professor profissional: entre
conhecimentos, esquemas de ação e adaptação, saber analisar. In:
PERRENOUD, Philippe et al. Formando professores profissionais. Porto
Alegre: ARTMED, 2002.
• ANDERSON, Lorin W. e KRATHWOHL. David. Et al, 2001. A Taxonomy for

learning, teaching, and assessing: a revision of Bloom's Taxonomy of
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https://nsee.memberclicks.net/assets/docs/KnowledgeCenter/EnsuringQuality/
BooksReports/146.%20a%20taxonomy%20for%20learning.pdf> Acesso em:
20 nov. 2020.
• BAND, William. Competências críticas: dez novas ideias para

revolucionar a empresa. Rio de Janeiro: Campus, 1997.
• BRASIL. Constituição (1988). Constituição: República Federativa do

Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 1988.
• BRASIL. Decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017. Regulamenta o art. 80 da

Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 , que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/decreto/d9057.htm.
Acesso em: 15 nov. 2020.
• BRASIL. Decreto nº 9991, de 28 de agosto de 2019. Dispõe sobre a Política

Nacional de Desenvolvimento de Pessoas da administração pública
federal direta, autárquica e fundacional, e regulamenta dispositivos da
Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990, quanto a licenças e
afastamentos para ações de desenvolvimento. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2019/Decreto/D9991.htm.
125
• BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional. Disponível em:
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Educacionais. Guia de elaboração e revisão de questões e itens.
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Tecnológica. Educação profissional: referenciais curriculares nacionais
da educação profissional de nível técnico. Brasília: MEC/SEMT, 2000.
• BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais –

Ensino médio. Brasília: MEC/SEMT, 2000.
• BRASIL. Portaria Normativa nº 11, de 20 de junho, de 2017. Estabelece

normas para o credenciamento de instituições e a oferta de cursos
superiores a distância, em conformidade com o Decreto nº 9.057, de 25
de maio de 2017. Disponível em:
<https://abmes.org.br/legislacoes/detalhe/2178/portaria-normativa-n-11>.
• BRASIL. Secretaria Nacional de Segurança Pública. Perfil dos cargos das

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• BENITES, Gustavo. Aprendizagem baseada por problemas -APB:

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126
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• COLL, César et al. Psicologia e currículo: uma aproximação

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• CORDEIRO, Bernadete M. P.; GONÇALVES, André Gustavo B. Manual de

elaboração de materiais de estudo autônomo para educação a distância.
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2003.
• CORDEIRO, Bernadete M. P.; SILVA, Suamy. Direitos humanos: uma

perspectiva interdisciplinar e transversal. 2ª ed. Brasília: Comitê
Internacional da Cruz Vermelha, 2005.
• CORDEIRO, Bernadete M. P. Modelos de treinamento: identificação das

concepções pedagógicas e dos modelos internacionais voltados ao
treinamento e preparação de profissionais de segurança pública para
127
atuarem principalmente contra o tráfico ilícitio de armas, munição,
explosivos e outros temas correlatos. Brasília: PNUD, 2008. (Projeto
04/29: relatório técnico).
• CORDEIRO, Bernadete M. P. Carta enigmática. In: Trilha Pedagógica: curso

de formação de formadores. Brasília: Ministério da Justiça. Secretaria
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• LITTO, Fredric M. Aprendizagem a distância. São Paulo: Imprensa Oficial do

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• MAGRO, Cristina; VAZ, Nelson. O que ensinar? O que é um professor?

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• MAMEDE, Sílvia [org.]. Aprendizagem baseada em problemas: anatomia

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• MATRIZ CURRICULAR NACIONAL: para as ações formativas dos

profissionais da área de segurança pública/ Secretraria Nacional de
Segurança Pública, coordenação: Andréa da Silveira Passos [et al.]. Brasília:
Secretaria Nacional de Segurança Pública, 2014.
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Porto Alegre: ARTMED, 2001.
• SILVA, Marco. Sala de aula interativa. 3ª ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2002.
• SOCRATIVE. Disponível em: <https://www.socrative.com/>. Acesso em: 20

nov. 2020.
• SOUSA, José Vieira. Projeto político-pedagógico e cultura escolar. In:

AMARAL, A. L. [et al.]. Formação de gestores. Módulo de Formação Básica.
Unidade 2 – Cultura. Brasília: MEC/FAPEDE/CAED, 2008.
• STEVENS, D.D.; LEVI, A. J. Introductions to rubrics: an assessment tool

to save grading time, convey effective feedback and promote student
leaning. Virginia: Stylus, 2005.
• UCB. UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA. Pós-Graduação em

Docência Presencial e Virtual. n. Disponível em: <www.catolicavirtual.br>.
Acesso em: 20 jan. 2015. Acesso ao conteúdo com login e senha.
• ZARO, Milton Antônio. Emergência da Neuroeducação: a hora e a vez da

neurociência para agregar valor à pesquisa educacional. Disponível em:
http://www.cienciasecognicao.org/pdf/v15_1/m276_10.pdf. Acesso em: 15
nov. 2020.
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PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA

MINISTÉRIO DA JUSTIÇA E SEGURANÇA PÚBLICA

COORDENAÇÃO GERAL DE ENSINO

SETOR DE CRIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO

Objetivo do curso ........................................................................................................ 7

Estrutura do curso ....................................................................................................... 8

MÓDULO 1 – Educação, ensino e aprendizagem .......................................................9

Apresentação do módulo .........................................................................................9

Objetivo do módulo ................................................................................................10

Estrutura do Módulo ..............................................................................................11

Aula 1 – Breves notas conceituais sobre educação .............................................. 12

1.1 Compreendendo a educação .................................................................... 12

1.2 Os quatro pilares da Educação para o século XXI .................................... 14

Aula 2 – Aspectos legais e as modalidades educativas ........................................ 16

2.1 Principais aspectos legais ......................................................................... 16

2.2 Aspectos legais da EaD ............................................................................ 17

Aula 3 – Atores do processo educacional e a questão da aprendizagem ............. 19

3.2 Ação educativa: ensinar e aprender..........................................................22

3.3 As competências docentes ....................................................................... 23

3.4 Compreendendo como se processa a aprendizagem .................................. 24

Aula 4 – Aprendizagem no ambiente de trabalho .................................................. 27

4.1 Desenvolvimento de competências organizacional e profissional ................ 27

MÓDULO 2 - Fundamentos para as ações formativas na área de segurança pública

Apresentação do módulo ....................................................................................... 31

Objetivo do módulo ................................................................................................31

Aula 1 – Matriz Curricular Nacional ....................................................................... 33

1.1 O que é? ................................................................................................... 33

1.2 Compreendendo a MCN .............................................................................. 35

1.4 Malhas Curriculares .................................................................................. 41

1.5 Ementas ....................................................................................................... 42

Aula 2 – Principais pontos dos referenciais teóricos metodológicos da MCN .......... 45

Módulo 3 - Planejamento de Ensino .......................................................................... 51

Apresentação do módulo ....................................................................................... 51

Objetivo do módulo ................................................................................................51

Estrutura do Módulo ..............................................................................................51

Aula 1 – Mapa de competências e a mobilização de saberes ...............................52

1.1 O mapa como ponto de partida ................................................................. 52

Aula 2 – Planejando o ensino ................................................................................ 59

2.1 Planejamento X Plano .................................................................................. 59

2.2 Princípios e características do planejamento das ações formativas ............ 60

2.3 Planos de Ensino: processo de elaboração .............................................. 61

Módulo 4 - Abordagens, metodologias e técnicas .....................................................72

Apresentação do módulo ....................................................................................... 72

Objetivos do Módulo ..............................................................................................72

Estrutura do módulo ..............................................................................................73

Aula 1 – Abordagens curriculares .......................................................................... 74

1.1 Contextualização ......................................................................................74

1.2 Interdisciplinaridade .....................................................................................75

1.3 Transversalidade ..........................................................................................76

2.2 Aspectos que podem interferir na escolha das técnicas ..............................83

2.3 Técnicas de ensino recomendadas pela Matriz Curricular Nacional ............ 83

2.4 Recursos pedagógicos ................................................................................. 87

Aula 3 – Metodologias ativas e tecnologias digitais ............................................... 89

3.1 Metodologias Ativas .....................................................................................89

3.2 Outras metodologias .................................................................................... 97

3.3 Tecnologias Digitais ................................................................................... 102

Finalizando... ....................................................................................................... 105

Módulo 5 - Avaliação da aprendizagem .................................................................. 107

Objetivos do módulo ............................................................................................109

Estrutura do módulo ............................................................................................110

Aula 1 – Medida e Avaliação ............................................................................... 111

1.1 Definindo os termos ................................................................................ 111

1.2 Instrumentos de medidas ........................................................................... 112

Aula 2 – Avaliação com foco no desenvolvimento de competências ................... 119