Manual M4 Metodologias Estrategias Pedagogicas

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Formação Pedagógica
Inicial de Formadores
Metodologias e Estratégias Pedagógicas
Manual de Apoio
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M4 - Metodologias e Estratégias Pedagógicas
Índice
Introdução ............................................................................................................................................. 3
Metodologias e Técnicas de Ensino/Aprendizagem ............................................................................... 4
Aprendizagem........................................................................................................................................... 4
Métodos de formação de adultos ............................................................................................................ 7
Andragogia ............................................................................................................................................... 7
Metodologias e Técnicas de Autoestudo (formação à distância) .......................................................... 10
Papel do aluno no processo de aprendizagem on-line........................................................................... 10
Maximizar o potencial do aluno virtual .................................................................................................. 11
Ensinar os alunos a aprender em ambiente on-line ............................................................................... 12
Métodos e Técnicas Pedagógicas ......................................................................................................... 13
Distinção entre métodos e técnicas ....................................................................................................... 14
A escolha dos métodos pedagógicos ...................................................................................................... 14
A eficiência dos métodos de formação e o papel do formador ............................................................. 15
Métodos Pedagógicos .......................................................................................................................... 18
Método expositivo ................................................................................................................................. 19
Operacionalização do método expositivo ........................................................................................... 20
Vantagens e desvantagens do método expositivo ............................................................................. 21
Papel do formador na utilização do método expositivo ..................................................................... 23
Como utilizar o método expositivo ..................................................................................................... 23
Método interrogativo ............................................................................................................................. 25
Operacionalização do método interrogativo ...................................................................................... 26
Técnicas para utilização de questões ................................................................................................. 27
Tipos de perguntas ............................................................................................................................. 27
Vantagens e desvantagens do método interrogativo ........................................................................ 30
Método demonstrativo .......................................................................................................................... 30
Operacionalização do método demonstrativo ................................................................................... 31
Vantagens e desvantagens do método demonstrativo ...................................................................... 32
Método ativo .......................................................................................................................................... 33
Operacionalização do método ativo ................................................................................................... 35
Vantagens e desvantagens do método ativo ..................................................................................... 35
Técnicas Pedagógicas ........................................................................................................................... 37
Trabalhos individuais .............................................................................................................................. 37
Trabalhos de grupo ................................................................................................................................. 39
Jogos pedagógicos .................................................................................................................................. 42
Critérios para a seleção dos métodos e/ou técnicas pedagógicas ........................................................ 48
Escolha e eficiência dos métodos escolhidos ......................................................................................... 49
PARTE II – PEDAGOGIA E APRENDIZAGEM INCLUSIVA E DIFERENCIADA .............................................. 52
Relações entre formador-formando e formando-formando (sócio construtivismo) ............................. 53
Criatividade Pedagógica ....................................................................................................................... 54
Importância da dramatização de cenários pedagógicos ....................................................................... 56
Estratégias de adaptação e desenvolvimento para a inclusão e a formação de grupos coesos ............ 57
Dinamização de Atividades Indoor e/ou Outdoor ................................................................................ 57
Bibliografia .......................................................................................................................................... 59
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Introdução
Objetivos
Neste manual são apresentadas as metodologias de ensino a desenvolver num processo

formativo, tendo em conta o contexto.
No final do módulo, espera-se que cada formando seja capaz de:
 Escolher e a aplicar as técnicas e os métodos pedagógicos mais adequados aos

objetivos, aos públicos-alvo e ao contexto de formação;
 Descrever as vantagens e importância da criatividade em meio pedagógico;
 Identificar estratégias inclusivas de públicos diferenciados;
 Identificar vantagens e desvantagens da aplicação das diferentes técnicas

pedagógicas em contextos diferenciados.
Organização e condições de utilização
Tendo em conta estes objetivos este manual aborda as seguintes temáticas:
 Metodologias e técnicas de ensino/aprendizagem de adultos;
 Características dos métodos e técnicas pedagógicas mais utilizadas na formação:
o Métodos: expositivos, interrogativos, demonstrativos e ativos;
o Técnicas: Simulação, Jogo de papéis, exposição, demonstração, estudo de

casos, brainstorming, aprendizagem em posto de trabalho, exercícios
práticos, tutória e dinâmicas de grupos.
 Adequação dos métodos e técnicas ao contexto de formação.
 Importância da Criatividade Pedagógica no processo formativo.
 Dramatização de cenários pedagógicos. Vantagens e desvantagens da aplicação das

diferentes técnicas pedagógicas em contextos diferenciados.
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Metodologias e Técnicas de Ensino/Aprendizagem
Aprendizagem
O processo de aprendizagem pode ser definido como a forma como os Indivíduos adquirem
novos conhecimentos, desenvolvem competências e mudam o comportamento. É um
processo integrado que provoca uma transformação qualitativa na estrutura mental daquele
que aprende. Essa transformação acontece através da alteração da conduta de um indivíduo
de uma forma razoavelmente permanente, seja por condicionamento operante, experiência
ou ambos. As informações podem ser absorvidas através de técnicas de ensino ou até pela
simples aquisição de hábitos. O ato ou vontade de aprender é uma característica essencial
do Indivíduo, pois somente este possui o carácter intencional, ou a intenção de aprender.
Nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de estímulos externos e internos
(motivação, necessidade) para a aprendizagem.
O processo de aprendizagem é considerado um processo global porque é:
 Dinâmico - uma vez que a mudança de comportamentos é operacional e
observável. Só existe aprendizagem quando os Indivíduos atuam e interagem. A
aprendizagem resulta do somatório da actividade externa (física) e interna (mental,
afetiva e social).
 Contínuo – representa a construção da personalidade. Do Indivíduo. A transmissão
dos conhecimentos e a sua consequente apreensão, implica a satisfação de
necessidades do indivíduo receptor. Podem ser físicas, biológicas, psicológicas ou
sociais, a sua satisfação implica sempre um processo evolutivo.
 Pessoal - a aprendizagem implica sempre uma adesão voluntária dos participantes.
 Gradativo - A aprendizagem ocorre num processo que caminha no sentido da
complexidade e saberes, habilidades e comportamentos.
 Cumulativo - os saberes associam no sentido de aquisição de novos
comportamentos. O aparelho conceptual dos Indivíduos é construído como um puzzle
em que cada elemento novo deverá encaixar nos precedentes criando novas
possibilidades de combinação futura.
Neste sentido, considerando-se que a aprendizagem é um acto voluntário, não se deve forçar
as pessoas a aprender, pelo contrário, deve-se facilitar a aprendizagem. Ou seja, para que a
aprendizagem aconteça, é necessária a utilização de métodos e técnicas pedagógicas, pois a
é sua utilização, ao longo do processo de aprendizagem, que permite que o formando
aprenda e compreenda a informação que o Formador transmite.
No entanto, para Pinto importa ter em conta que a actividade formativa não contempla
apenas a existência de um método, considera a existência de diferentes momentos de
comunicação, compreensão, relacionamento e animação (Figura 1) (Pinto, 2004).
Ainda de acordo com o mesmo autor, nas várias etapas interativas, ao perceber, ao
comunicar, ao relacionar-se, o formador procura compreender as pessoas e o grupo,
desenvolvendo, a sua função específica: a de animador pedagógico.

COMUNICAR
PERCEBER COMPREENDER RELACIONAR-SE
ANIMAR
Figura 1 – Os momentos da sessão formativa
Ao concretizar a interligação destas etapas das sessões formativas e dos processos mais
típicos da sua realização, encontramos um continuum progressivo de encadeamento de
saberes a adquirir em aprendizagem (Figura 2) que permitem o estabelecimento de um
relacionamento construtivo com base no tipo de Relação Pedagógica desenvolvida.
OBSERVAR /ESCUTAR INFORMAR/COMUNICAR RELACIONAR-SE/COMPREENDER ANIMAR
Figura 2 – Assertividade: O relacionamento construtivo
Pinto (2004) refere, no entanto, que há um vasto conjunto de comportamentos que, se

realizados durante este processo de aprendizagem, dificultam a comunicação. Estes
comportamentos são:
 Dificuldade em olhar os outros de frente (desviar ou baixar os olhos);
 Dificuldade em iniciar ou estabelecer uma comunicação com outrem (tom de voz
menos audível, monocórdico ou tom imperativo);
 Incapacidade para ver ou escutar alguém (fazer que não vê ou não ouve);
 Posicionamento duro, intransigente, altivo, rígido;
 Utilização de gestos agressivos (gritos, encenações);
 Incapacidade prática de comunicação gestual (rigidez muscular);
 Indisponibilidade para tomar a palavra em público.
Como contraponto, o autor refere que para comunicar de forma eficiente é importante reunir
as seguintes características:
 Reconhecimento de que sou uma pessoa com sentimentos, os quais influenciam as
minhas comunicações;
 Tolerância perante os sentimentos dos outros que afetam a sua emissão/receção de
mensagens;
 Intenção de induzir, como emissor, sentimentos de segurança no recetor;

 Intenção de ouvir segundo a perspetiva do emissor e não do meu ponto de vista de

recetor;
 Disposição para assumir metade da responsabilidade pelo sucesso/insucesso da
comunicação (como emissor ou como recetor);
 Esforço suficiente para dar/receber feedback em todas as comunicações em que
estou envolvido;
 Esforço para não agir/reagir segundo ideias preconcebidas (razões, rótulos,
estereótipos, preconceitos) que estão “por detrás” da mensagem do outro;
 Reconhecimento de que as comunicações são imperfeitas, evitando o cinismo
resultante das dificuldades.
Neste contexto, pode concluir-se que a comunicação em formação se distingue por ser
intencional, tanto a nível verbal como não-verbal, todos os comportamentos e atitudes
devem ser intencionais e dirigidos a um fim, no sentido de facilitar a aprendizagem.
Uma vez definidas e relembradas as características fundamentais do processo de formação
de estabelecimento da relação pedagógica e de comunicação, entende-se que o processo
pedagógico, sendo ancorado em métodos e técnicas, pressupõe a interação entre três
agentes fundamentais da formação: o formando, o formador e o programa a lecionar.
PROGRAMA
(SABER)
MÉTODO
FORMANDO
FORMADOR
(APRENDIZAGEM)
(ENSINO)
Figura 3: O método no processo de aprendizagem

Métodos de formação de adultos
A formação de adultos, enquanto a Pedagogia, tem por objeto o estudo a reflexão do

processo educativo. Inicialmente era vista como uma forma de alfabetizar adultos que não
tinham aprendido, em crianças, as matérias escolares. Actualmente, a ideia dominante
refere que é necessária uma educação permanente, existindo a preocupação de encontrar
uma metodologia adequada para os adultos capaz de deixar ao alcance de cada pessoa os
meios pedagógicos de que necessita para poder atualizar de modo contínuo o seu saber
(Gallardo, 1989).
Os cursos de formação de adultos caracterizam-se pela apresentação de uma grande

diversidade de objectivos, englobando cursos de aperfeiçoamento para técnicos e chefes
como cursos de alfabetização, de idiomas, dinâmicas de grupo, etc…
Simultaneamente, o público destes cursos é bastante heterogéneo, a nível de idades,

conhecimentos, experiencias... pelo que, neste contexto, é claro que não poderá existir
apenas um método de formação de adultos que seja eficaz em todos os casos.
Assim, para cada grupo de formandos e para cada tipo de aprendizagem ou formação será
mais adequado um/s determinado/s método/s. Neste sentido, é importante que o formador
conheça aprofundadamente os métodos de forma a saber utilizar o mais conveniente a cada
situação de aprendizagem, ou para os poder combinar no mesmo grupo.
Andragogia
A Andragogia remete para o contexto educacional do adulto, que decorre de forma

continuada, ao longo da vida.
Em 1968, Malcolm Knowles introduz o termo “Andragogia” na literatura educativa

Americana, chamando a atenção para a necessidade de implementar sistemas que tivessem
em consideração as características pessoais e as experiências dos adultos.
Ao contrário da formação dos primeiros anos de vida, em que o professor controla todo o
processo educativo, na formação de adultos há uns quantos princípios próprios e genéricos -
quer estejamos na presença de formação contínua, quer de processos de escolarização. Ou
seja, enquanto no modelo tradicional é o professor quem decide o que é aprendido, na
hipótese andragógica o aprendente ocupa uma posição central.
De seguida, são apresentados os princípios básicos da educação de adultos desenvolvidos

por Gallardo (1989):
O aluno, as suas necessidades e aspirações devem ser o centro do processo educativo e a ele devem subordinar-se os
temas, os programas, os métodos de ensino, os formadores e a organização;
O aluno adulto é uma pessoa mais ou menos madura e responsável, acostumada a exercer autoridade, pelo menos
num dos campos da sua vida, pelo que não se torna fácil aceitar a autoridade do formador;

O aluno adulto já possui alguns conhecimentos e experiências de vida. Estes conhecimentos prévios deverão ser
aproveitados pelo formador no sentido de estimular a participação, sentimento de segurança e estima. E também para
fazer com que os novos conhecimentos se integrem e se adequem aos preexistentes;
A aprendizagem deve estar adaptada ao grupo de alunos, existindo possibilidade de discutir expectativas e objetivos de
aprendizagem próprios e comuns ao grupo;
A formação deverá ter metas claras, concretas e realistas que devem ser fixadas em colaboração com os alunos. O
educador deverá orientar os formandos no sentido de eleger objetivos com realismo, pois, se escolhem metas que
ultrapassam as suas possibilidades de tempo ou de nível cultural, não poderão alcançá-las e sentir-se-ão frustrados.
Cada aluno sentir-se-á mais motivado e satisfeito para trabalhar e para alcançar uma meta por ele mesmo definida;
A motivação é fundamental para a aprendizagem do adulto. Toda a aprendizagem pressupõe uma mudança e o adulto
já possui ideias, atitudes e costumes enraizados que só abandonará se estiver muito convencido de que, com isso,
conseguirá vantagens pessoais, familiares, sociais ou profissionais. Por outro lado, o adulto tem várias preocupações e
ocupações variadas, dispondo de pouco tempo. Apenas uma motivação muito forte o pode sustentar no esforço que
está implicado no processo de aprendizagem;
O método deve utilizar o máximo de técnicas audiovisuais, já que desta forma facilita a retenção da informação, dado
que os adultos são capazes de reter 6 vezes mais a informação proveniente de canais visuais do que através do
auditivo;
A aprendizagem do adulto é mais satisfatória quando se realiza em grupo, com outras pessoas de nível cultural, social
e profissional análogo.
O adulto possui uma filosofia unificadora de vida que integra todos os seus conhecimentos e experiências vitais. Um
método só estará verdadeiramente adaptado ao adulto se permitir que o aluno adquira os novos conhecimentos de
forma ordenada e coordenada para facilitar a integração destes nos seus conhecimentos prévios;
O adulto necessita de um ambiente acolhedor e seguro, já que este aluno tem mais medo que a criança do fracasso e
do ridículo e precisa que o método lhe permita sentir-se acolhido, aceite e valorizado tanto pelo formador como pelos
colegas. Um ambiente tenso e competitivo, ou no qual se sinta posto de parte, bloqueia emocionalmente os alunos,
dificultando ou mesmo impedindo a sua aprendizagem;
É preciso respeitar o ritmo individual de aprendizagem dos alunos. Sabe-se que, no processo de aprendizagem,
primeiro ocorre o contacto com os novos conhecimentos e só depois são assimilados e relacionados com o
conhecimento pré-existente, o que permite a retenção. Para que ocorra realmente aprendizagem é necessário que se
verifiquem estes dois processos que não são da mesma duração para todos. O ritmo de aprendizagem não é igual entre
indivíduos, assim como, não é igual para um mesmo indivíduo, dependendo do tópico e da situação de aprendizagem;
A memória diminui com a idade, pelo que o método de educação de adultos deve favorecer tanto quanto possível a
retenção dos conhecimentos aprendidos. Esta não diz respeito apenas à recordação, mas também à capacidade de
explicar a outros, por palavras suas, e a capacidade de reutilizar no contexto prático a informação. Aliás é
precisamente a possibilidade de aplicação prática que permite maior retenção da informação porque o indivíduo
reconhece a utilidade da aprendizagem;
O adulto precisa «aprender a ser» tanto ou mais do que aprender coisas. Trata-se da aprendizagem de atitudes e
comportamentos adequados e congruentes com o seu contexto que lhe permitem evoluir em termos psicológicos;
O adulto precisa «aprender a aprender» por si mesmo. É necessária a estimulação do pensamento crítico, da vontade
de continuar a aprender, do gosto pela descoberta, mesmo sem formador.
Tabela 1 – Princípios básicos da educação de adultos desenvolvidos por Gallardo
Na formação de adultos é fundamental a criação de um clima de aprendizagem pautado pelo

respeito mútuo, cooperativo, aberto e confiante. Simultaneamente, é importante envolver os
formandos na identificação das suas necessidades de aprendizagem e de
autodesenvolvimento, de forma a garantir a sua participação e a eficácia da formação.
De forma sucinta, na figura seguinte, são apresentadas as diferenças entre o modelo de
aprendizagem tradicional e o modelo andragógico.

MODELO TRADICIONAL MODELO ANDRAGÓGICO

- O professor decide o que é aprendido - O adulto questiona a utilidade e aplicabilidade da
aprendizagem
- O aluno é submisso e dependente - O adulto é responsável pelas suas decisões, e
autónomo.
O que conta é a experiência do professor e não do aluno - Os adultos distinguem-se dos jovens/crianças pela
experiência.
- A lógica de aprendizagem está centrada nos conteúdos - A aprendizagem é orientada para a resolução de
e não nos problemas problemas e tarefas do quotidiano.
- O estímulo para a aprendizagem é externo - O estímulo é endógeno (satisfação profissional,
(classificação, pressão familiar, apreciação do autoestima, qualidade de vida), podendo de igual modo
professor…) ser externa (promoção profissional)
Tabela 2 – Especificidades da Aprendizagem de Adultos
Neste contexto importa salientar que nem a pedagogia serve apenas os mais jovens, nem a
andragogia se adequa a todos os adultos. A aprendizagem deverá ser assumida como um
processo diferenciado e personalizável, tendo em consideração as características e os
interesses do indivíduo e não a geração na qual este se insere. É crucial que os conteúdos de
aprendizagem tenham uma aplicação prática e, em simultâneo, possibilitem uma análise
crítica da sociedade.
Ou seja, genericamente, poder-se-á dizer que a formação de adultos terá como principais
finalidades:
 Aperfeiçoamento de conhecimentos;
 Aumento das aptidões no posto de trabalho;
 Mudança de atitudes e comportamentos;
As competências profissionais podem ser adquiridas através de formação presencial ou à

distância, em espaços próprios ou em contextos de trabalho e no âmbito da vida profissional
e pessoal. Há uma multiplicidade de meios e formas de participar em formação profissional,
o importante é que independentemente da opção, o resultado seja inequivocamente
reconhecido e validado.
Resumidamente, pode dizer-se que a formação de adultos pressupõe um envolvimento

generalizado dos formandos no processo formativo, tanto na elaboração de objectivos, no
planeamento, realização e avaliação da formação tendo em conta sempre, os seus interesses
e disponibilidade.
Neste contexto, todo o processo é colaborativo. De acordo com o modelo andragógico –

formação de adultos – o formador é um “facilitador das aprendizagens”, alguém que ajuda o
formando a atingir o seu potencial máximo e a descobrir, em si, formas de ultrapassar as
dificuldades e atingir os objetivos propostos, objetivos estes que devem sempre ser realistas
(daí a importância de envolver o formando na sua definição) para que o formando não se
sinta frustrado caso não os atinja.

Metodologias e Técnicas de Autoestudo (formação à

distância)
A aprendizagem é como já referenciado anteriormente um processo que pressupõe uma

forte componente de autonomia, independentemente de se tratar de formação presencial, ou
à distância.
Segundo Francisco Rijo, os alunos bem sucedidos em ambiente on-line caracterizam-se como
sendo activos, criativos e comprometidos com o processo de aprendizagem e isto pode ser
ensinado.
Para que uma instituição promova o ensino à distância é fundamental que, por um lado, os
docentes/formadores saibam ensinar nesse modelo e que os alunos/formandos saibam gerir
o seu processo de aprendizagem. Em ambiente on-line, o formador actua como um
facilitador, ou “guia lateral”, levando os formandos a colaborar na aprendizagem uns com os
outros.
A formação à distância, pelas suas características, deixa o formando, fisicamente mais só,
pois não partilha uma sala com um grupo de pessoas, no entanto, virtualmente, faz parte de
um grupo e como tal não significa que seja uma formação solitária, pelo contrário, é um
processo social interactivo. Para tal é fundamental que cada aluno/formando interiorize a
ideia de que é indispensável desenvolver os métodos e as técnicas que mais favoreçam o
auto estudo/auto aprendizagem.
Papel do aluno no processo de aprendizagem on-line
As características fundamentais das aulas on-line e que as distingue das demais, é a

necessidade do aluno assumir a responsabilidade pelo seu processo de aprendizagem. Isto
implica que ele desenvolva e desempenhe vários papéis e funções como sejam criação de
saber, colaboração e gestão do processo.
Criação de saber – a sua responsabilidade vai para além da leitura da informação que lhe é
apresentada, agindo antes sobre ela com pensamento crítico e analítico e investigando.
Deste modo e em conjunto com os seus pares, o aluno desenvolve reflexões originais,
construindo o seu conhecimento.
Colaboração – um estudo recente (Arvan et al., 1998), sugere que se os conteúdos são
simplesmente colocados no site para livre acesso ao critério de cada um, o curso acabará por
não proporcionar o contacto com os formadores e colegas, fundamental para melhores
resultados finais. Espera-se que em ambiente on-line os alunos trabalhem em conjunto os
vários assuntos e partilhem recursos/informação. Pode ser conduzida alguma discussão
durante o curso sobre técnicas que facilitem este processo. Há contudo que evitar excessos,
como por exemplo sobrecarregar os formandos com tarefas diversas, no sentido de estimular
a colaboração. Como ordem de grandeza, se o curso tiver quinze semanas, três tarefas que
impliquem colaboração parece o mais ajustado; num trimestre uma ou duas é quanto basta.
Os alunos são assim encorajados a comunicar mutuamente, quer através de chat, discussão
síncrona ou e-mail. O formador encorajará os alunos e deve abster-se do controlo do
processo durante os trabalhos em colaboração, nem deve sentir-se no dever de intervir. Os
alunos serão autónomos e deverão sentir-se responsáveis por reportar o seu trabalho ao
formador bem como ao resto da classe. No final, avaliarão quer o seu trabalho quer o dos
seus colegas.

Gestão do processo – enquanto alunos activos, espera-se a sua participação, ainda que
com um mínimo de normas orientadoras e estruturantes. Espera-se ainda que interajam e
tomem a responsabilidade pelo sentido da sua aprendizagem bem como da formação da
“comunidade de aprendizagem”. Para que isto aconteça, o formador deve dar toda a
autonomia ao aluno deixando que seja este a gerir o processo. Se bem que todos os alunos
têm a possibilidade de vir a ser o gestor durante o curso, na realidade apenas um ou dois o
serão. Abandonando a sua tradicional postura directora, o formador acaba por aprender
tanto com os alunos como estes aprendem com ele. Abertura, flexibilidade e vontade de
renunciar ao controlo, são características que, uma vez partilhadas com os formandos,
conduzem a bons resultados nas experiências de aprendizagem on-line.
Maximizar o potencial do aluno virtual
O formador deve assumir o papel de motivar os alunos a aderir ao processo de

aprendizagem. Para tal, deve:
 Usar as boas práticas do ambiente presencial para incentivar a participação on-line –

perguntar: “O que faria eu nesta situação, na sala de aula?” o formador deve
continuamente diagnosticar problema se encontrar soluções para que os alunos se
mantenham motivados.
 Se um aluno estiver ausente por uma semana, deve ser contactado no sentido de se
compreender porquê – essa ausência é sentida de imediato e causa efeitos negativos
no resto da classe. Não interpretar essa ausência como falta de motivação; procurar
antes determinar as razões e procure trazer o aluno de volta. Por vezes um simples
e-mail ou telefonema resolve um problema técnico de acessibilidade.
 Caso o aluno tenha dificuldades técnicas, fornecer-lhe apoio – o que implica que o
formador domine a tecnologia em uso para que possa responder às questões básicas
durante as aulas.
 Se o conflito prejudicar a participação, intervir – desacordos e divergência de

opiniões não devem prejudicar a participação. Porém, nada mais prejudicial do que
um conflito por resolver. O medo de ser criticado por outrem inibe a participação e o
interesse. Também aqui as boas práticas convencionais devem prevalecer. O
formador deve ajuizar qual a melhor forma de agir. Em último recurso deve ser
pedido aos perturbadores que abandonem a sessão. Nesta última situação, há que
de imediato esclarecer o resto da classe do que foi feito e porquê.
 Caso a quebra de segurança iniba a participação, assegurar de imediato o

restabelecimento da privacidade apesar das senhas de acesso, há por vezes quebras
de segurança durante uma sessão on-line, o que pode aborrecer o aluno que
eventualmente tenha partilhado algo de natureza pessoal. Deste modo, devem ser
envidados todos os esforços no sentido de manter a segurança. Em caso de brechas,
os alunos deverão ser avisados sendo divulgadas novas senhas de acesso. A
instituição deverá ser também informada. Caso haja elementos estranhos a assistir,
os alunos deverão ser informados da sua presença bem como dos seus propósitos. A
confiança é a base de uma forte “comunidade de aprendizagem”, pelo que não
deverão existir surpresas no que à segurança diz respeito;
 Conectar-se três ou mais vezes por semana para manter a discussão – ligar-se
permite ao formador manter-se a par, bem como lidar com problemas que levem a

discussão noutra direcção que não a desejável. O seu exemplo ditará ao aluno o que
é entendido por uma participação desejável. Não pondo em causa o conceito de
aprendizagem centrada no aluno, este procura orientação e aprovação que não
existindo conduzirá à preocupação e desinteresse;
 Aprender a colocar questões que estimulem o pensamento e promovam a discussão

– é uma arte que pode ser aprendida. Quando a discussão perde o ímpeto, é
importante estimulá-la e focar-se no que é realmente importante;
 Incluir o bom-humor nas mensagens e ajudar o aluno a sentir-se bem-vindo e

seguro – é importante criar um clima amistoso e descontraído onde os alunos se
expressem livremente e integrem o curso no seu modo de viver. O humor humaniza
a experiência on-line e quando o aluno vê o formador como um ser humano, o seu
desejo de explorar e apresentar novas ideias acontece;
 Apresentar uma resposta de boas-vindas às introduções dos alunos para incentivar

uma adesão mais eficaz – uma forma que cremos ser eficaz para iniciar um curso é
fazer com que os alunos apresentem os seus objectivos de aprendizagem,
expectativas e experiências relacionadas com a matéria. Ora o formador deve ser o
primeiro a dar as boas-vindas, fornecendo assim um modelo a ser seguido pelos
alunos. Esta é uma forma de incentivar os alunos a contactarem-se entre eles em
torno de interesses comuns, criando assim a “comunidade de aprendizagem”.
Ensinar os alunos a aprender em ambiente on-line
Ao aderir a uma modalidade de EAD on-line, a maioria dos alunos não está alertada para as
exigências inerentes. Trazem normalmente as expectativas tradicionais, de que o professor
ensina e que o aluno aprende com base no que lhe for fornecido. Não imaginam que o
formador é um facilitador, que o processo é menos estruturado e que requer mais
participação por parte do próprio aluno, para que seja bem sucedido. Este conceito tem que
ser clarificado logo no início (Francisco Rijo,s.d.).
Os aspectos que se seguem deverão fazer parte nesse tipo de orientação:
 Os fundamentos da ligação à Internet, incluindo o uso de um browser, acesso ao site

do curso, guardar e imprimir informação adquirida on-line, busca na Internet e e-
mail.
 Requisitos para uma aprendizagem eficaz, incluindo requisitos e gestão de tempo.
 Diferenças entre sessões presenciais e on-line, incluindo os papéis do formador e dos

alunos, bem como expectativas sobre a avaliação.
 Como ocorre a interacção formador-aluno e aluno-aluno.
 Como fornecer feedback.
 Regras de etiqueta na Internet (“netiqueta”).
 Como obter ajuda quando necessária
Há alguns aspectos a ter em conta no trabalho para se ser sucedido com o aluno virtual

 Não assumir à partida que os alunos sabem automaticamente como aprender on-
line;
 Fornecer alguma orientação aos alunos mal estes adiram a uma experiência de
aprendizagem on-line;
 Na construção de um curso, privilegiar os diferentes estilos de aprendizagem;
 Encorajar e dar autonomia aos alunos para que assumam o processo de

aprendizagem;
 Prestar atenção a flutuações na participação e contacte de imediato o aluno

“silencioso”;
 Estar presente e atento às necessidades e preocupações do aluno.
Neste sentido, é importante que o formando defina os seus próprios objectivos de forma a
desenvolver a sua aprendizagem de forma mais assertiva. Deverá também definir os meios a
utilizar para alcançar esses objectivos e, por fim, é necessário o desenvolvimento de uma
relação pedagógica saudável com o processo de autoestudo/autoaprendizagem.
A autonomia diz respeito à vontade, à motivação e à capacidade de fazer escolhas

independentes, pois o formando é o principal impulsionador do progresso das suas
aprendizagens.
Através da aprendizagem o formado:
 Aumenta sua capacidade de criar;
 Percebe o mundo e a relação que tem com ele;
 Recria a forma como vê o mundo e consequentemente a si mesmo;
 Torna-se capaz de realizar coisas, projectos que anteriormente não sabia ser
possível;
Tendo em conta que a aprendizagem é um importante vetor de desenvolvimento pessoal e

profissional dos indivíduos é fundamental que o formando prepare:
 O seu tempo – é necessário definir bem o tempo de estudo e cumpri-lo, ou seja,

fazer uma boa gestão do tempo;
 O espaço – escolher um sítio onde se sinta confortável e que estimule o estudo;
 O seu planeamento – definir o que irá estudar, ou seja, planear o seu estudo. Este
plano deve ser abrangente, deve incluir tudo, até mesmo as horas de pausa,
personalizado, isto é adaptado ao nosso ritmo, equilibrado e realista, ou seja,
estabelecer de forma equilibrada o estudo, não fazer um plano de estudo muito
extenso que depois pode não conseguir cumprir;
Métodos e Técnicas Pedagógicas
A nível semântico, a palavra “método” pode significar "caminho para chegar a um fim;
caminho pelo qual se atinge um objectivo; programa que regula previamente uma série de
operações que se devem realizar, apontando erros evitáveis, em vista de um resultado

determinado; processo ou técnica de ensino; método directo; modo de proceder; maneira de

agir; meio" (Ferreira, 1986).
Não é fácil estabelecer fronteiras bem definidas entre métodos e técnicas. Na literatura não
se encontra unanimidade sobre o assunto, uma vez que alguns autores consideram como
método o que outros qualificam como técnica, sendo o contrário igualmente verdadeiro.
Assim, muitas vezes verifica-se que os métodos podem ser usados como técnicas e estas
poderem ser usadas como métodos. Ou seja, muitas vezes é a forma de utilização que
determina se se trata de um método ou uma técnica.
Distinção entre métodos e técnicas
O método será o sistema de acções do formador, visando a aquisição de objectivos de

aprendizagem, com recurso a um conjunto de técnicas e procedimentos integrados e
utilizando materiais adequados. Estas acções do formador destinam-se a desenvolver nos
formandos a capacidade de aprender novas aptidões e capacidades, a obtenção de novos
conhecimentos e a modificação de atitudes e comportamentos. O método determina a gestão
da rede de relações que se estabelece entre o formador, o formando e o saber no seio de
uma situação de formação.
O método pedagógico constitui-se, assim, como o modo consciente de proceder, o fio

condutor, para alcançar um dado objetivo (Ferro, 1994; Y. Guilloux, citado por Lesne, 1977).
Segundo Ferro (1994), este conjunto coerente de ações do formador visa «desenvolver nas
pessoas a capacidade de aprender novas habilidades, obter novos conhecimentos e modificar
atitudes e comportamentos».
As técnicas pedagógicas são as acções, definidas a partir do método, utilizadas pelo

formador com o fim de suscitar a aquisição de comportamentos de aprendizagem,
decorrentes dos objectivos estabelecidos. As técnicas pedagógicas aplicam-se, sobretudo, na
realização de tarefas e na procura de soluções de problemas. As técnicas são entendidas
como o conjunto de atitudes, procedimentos e actuações que o formador adopta para
concretizar a formação.
Por outras palavras, diríamos que os métodos pedagógicos se situam ao nível estrutural, são
mais abrangentes, são um procedimento geral que o formador utiliza para orientar a
aprendizagem dos formandos, e as técnicas pedagógicas consistem num procedimento
específico usado num determinando momento, apresentam-se como formas de
operacionalizar a predisposição inicial do formador – são, por isso, mais instrumentais. Deste
modo, o desenvolvimento de um método pedagógico deve recorrer ao uso de várias técnicas
para atingir os objectivos a que se propõe.
A escolha dos métodos pedagógicos
A escolha pode acontecer devido a uma multiplicidade de factores. Por um lado, esta escolha
deve centrar-se no formando, o sujeito da formação, nas suas vivências pessoais e no
contexto em que se desenvolve a actividade. Além disso, este processo não pode esquecer o
formador e as suas particularidades, bem como as características do saber.
Adicionalmente, para que o formador possa fazer uma escolha criteriosa dos métodos, é
necessário que conheça as finalidades da formação. Assim, à escolha dos métodos
deverão estar subjacentes aspectos como os apresentados na figura 4.

Figura 4: Aspectos a ter em conta na escolha dos métodos
Para além dos aspectos apresentados na imagem anterior é importante ter em conta
algumas questões na escolha dos métodos, nomeadamente:
1. Qual é a complexidade da informação ou da competência a transmitir?
2. Qual será o grau de resistência dos participantes a este método/técnica?
3. Será necessário um elevado grau de participação?
4. Se utilizou este método, haverá variedade suficiente de métodos no resto da acção

de formação?
5. Qual o grau de confiança que tenho ao utilizá-lo?
6. Quanto trabalho de preparação será necessário fazer para o utilizar?
7. Este método resultará melhor se o associar a outro?
8. De que tempo disponho e será que é suficiente para o método/técnica escolhida?
9. Requer equipamento ou condições físicas do espaço especiais?
A eficiência dos métodos de formação e o papel do formador
Os métodos pedagógicos serão tanto mais eficientes se promoverem actividades, se se

referirem aos conhecimentos adquiridos, se motivarem, se possibilitarem a aplicação dos
conhecimentos adquiridos.
Se numa sessão só o formador tiver um papel activo e os formandos forem mais passivos, o
ensino poderá não ser eficaz. Neste contexto, o método pedagógico será tanto mais eficaz
quanto mais suscitar a actividade dos formandos. Na formação é importante haver
actividade, a promoção da participação, do diálogo, da investigação, do confronto de
opiniões, do desenvolvimento de actividades…
O formador tem com cada grupo de trabalho um desafio bastante complexo, uma vez que
tem que transmitir ideias, conhecimento a um conjunto de pessoas que na maioria das vezes
são bastante heterogéneas, com valores, características, percursos académicos, motivações
muito divergentes e que requerem do formador uma postura concertada e para tal deverá
assegurar, à partida, um determinado número de requisitos básicos, mas essenciais.

- O formador terá que vender à sua audiência, isto é, a cada um dos seus elementos, a ideia
da importância da sessão, quer em termos dos benefícios pessoais (aquilo que as pessoas
individualmente ganham com isso), quer em termos do seu valor organizacional (aquilo que
as organizações têm a ganhar com os benefícios individuais anteriores).
 O formador tem que convencer os participantes de que o material que irá apresentar
possui relevância, oportunidade e uma vantagem prática genuína.
 O formador deve fazer o grupo reflectir sobre o material e o tema, conduzindo-o e

orientando-o a proceder a uma análise séria e objectiva, com vista a que, dessa
reflexão, possam resultar alterações pessoais positivas e duradouras.
 Durante esse processo de análise, deverá optimizar, ampliar e aprofundar o

programa, inserindo-o no contexto real dos participantes, através da colaboração de
todo o grupo, trocando ideias e partilhando experiências.
 Deve igualmente encorajar os participantes a desenvolveram formas de utilizarem e

aplicarem o programa e seus conteúdos da melhor maneira possível.
 Deve promover o entusiasmo do grupo. Isso é inerente à liderança, não depende da

tarefa a ser executada. Quanto mais entusiasmo o líder conseguir gerar, e quanto
mais tempo esse entusiasmo perdurar, maior será a eficácia da sessão.
 Deve ver-se a si próprio como um elemento da sua própria audiência, assumindo,

perante os participantes, o papel de líder de equipa.
Em resumo pode dizer-se que a tarefa de formador não é fácil. Não é fácil liderar com
eficácia um determinado curso de formação ou sessão de desenvolvimento pessoal. É um
trabalho complexo, cheio de responsabilidades e desafios, mas muito gratificante para
aqueles que realmente se empenham em fazê-lo de uma forma adequada.
Para o conseguir o formador deverá ter em conta diversos aspectos:
 O formador deve ser um líder – todavia esta liderança pode acarretar alguns riscos ,
pois o formador pode assumir-se como o Show-man, homem/mulher espetáculo,
investindo no sucesso do seu espetáculo e desconsiderando os desempenhos da
audiência. Assim, importa reter que o formador deve liderar e não monopolizar. Não
impor as suas ideias, mas tentar ressaltar as ideias do grupo.
 Desenvolver um plano – o formador não poderá actuar ao calhas, deverá agir de

acordo com um plano previamente estabelecido, tendo em conta todos os pontos a
abordar, como o domínio do tema, a escolha do material a utilizar, o tempo
estimado para a realização das actividades, a prioridade das diversas actividades (no
caso de haver a necessidade de eliminação de algumas por falta de tempo),
indicação de tópicos adicionais, no caso de haver tempo, interesse e oportunidade
para aprofundar aspectos recorrentes. O plano de acção deverá ajudar o formador a
impedir que a sessão saia do rumo, evitando o incumprimento dos objectivos
traçados.
 Ter uma ideia geral das perguntas, objecções e resistências que irá encontrar pelo
caminho. Deverá esboçar respostas para cada uma delas. Enfrentar situações

difíceis faz parte do processo da liderança e saber geri-las é uma das mais
importantes competências de gestão.
 Ter sempre presente que os participantes estão ali por iniciativa própria e querem
participar, por isso importa contar com um alargado conjunto de perguntas, casos,
histórias, situações e testemunhos que possam fomentar a participação, a reflexão,
a criatividade a troca de ideias sobre o assunto entre os membros do grupo. Um
modo simples e prático de obter a participação e o envolvimento da audiência é
dirigir as perguntas a pessoas específicas. Raramente perguntas genéricas, dirigidas
ao grupo inteiro, resultam em participação. Se, mesmo assim, se tiver dificuldade
em obter reacções ou feedback do grupo, solicitar que cada um dos presentes
troque ideias com o participante do lado, antes de as compartilhar em plenário, com
a totalidade do grupo. O recurso à realização de exercícios, questionários ou outro
tipo de actividade grupal, também incentiva a participação. Uma coisa é ver o
formador dizer ou fazer, outra é tentar pôr em prática o que se aprendeu, testando
e auto-avaliando a aprendizagem. A maioria dos seres humanos aprecia ver se
consegue fazer as coisas e/ou ver como as coisas funcionam. Quanto mais forem os
participantes a esforçar-se para que a sessão tenha êxito, mais responsáveis se
sentirão pela implementação da aprendizagem e mais se irão empenhar e contribuir
para o sucesso do encontro. O papel principal é do grupo e dos indivíduos que
o compõem ou, utilizando uma expressão em voga, "o centro da formação são os
formandos, não o formador". O formador não deve, nem pode, actuar à margem do
grupo.
 Fazer tudo com simplicidade. Muitas vezes os exageros de formalidades surgem

como os principais bloqueadores e inibidores da boa performance e participação dos
grupos e dos indivíduos. Assim sendo, independentemente da seriedade dos temas
ou da presença de hierarquias em sala, a opção pela informalidade é, a maioria das
vezes, a melhor decisão. No entanto, importa também reter que, neste contexto, a
"informalidade" deve ser entendida como a criação de um clima descontraído e livre
de preconceitos, onde todos possam expressar as suas ideias e ouvir as dos outros.
Mas será sempre importante manter algum decoro, a descontracção não poderá ser
excessiva. O improviso, o descuido ou o desrespeito por valores éticos, profissionais,
raciais ou religiosos, estão excluídos deste tipo de ambiência. O papel do formador é
o de garantir que cada um dos indivíduos presentes à sessão tem o direito de se
expressar e de poder contar com a atenção dos demais.
 Agradecer, felicitar e congratular-se publicamente com as contribuições dos

seus participantes. O formador deve mostrar-se agradado como o tema e
empolgado com a adesão e interesse do grupo. Deve assumir uma atitude de
disponibilidade e dedicação total, procurando contagiar todos os elementos
presentes com o seu entusiasmo.
 Começar bem a sessão, iniciando-a com algo que atraia a atenção do grupo,
independentemente dos objectivos, sejam eles pedagógicos, lúdicos, estratégicos ou
motivacionais.
 Encerrar a sessão com uma mensagem positiva e marcante, ou seja, fechar com
chave de ouro, elevando, assim, a motivação do grupo.

O formador deve sempre avaliar os métodos e as técnicas que utiliza. Esta avaliação é
fundamental para ter o feedback do seu desempenho, da forma como está a transmitir
conhecimento e é fundamental na experimentação de novos modelos e testar a sua eficácia.
Assim, poderá colocar algumas questões aos participantes, designadamente:
 O método ou técnica atingiu os objectivos?
 As orientações foram claras e concisas?
 As questões de exploração foram suficientes em número e claramente

compreendidas?
 Foi destinado tempo suficiente para a actividade?
 O lugar destinado à actividade dentro da acção de formação foi o mais adequado?
 Qual a receptividade dos participantes?
 Como adaptar este método ou técnica a uma utilização futura?
Métodos Pedagógicos
Os métodos devem contribuir para que, no processo pedagógico, não seja dada atenção
excessiva ao formador em detrimento do formando e do programa, ou do formando em
detrimento dos restantes elementos. Ao contribuir diretamente para orientar o modo como
se gere a transmissão de conhecimentos, o método constitui-se fundamentalmente como o
meio para atingir os fins da formação e não o fim em si. Neste sentido, a principal função do
método será assim manter e promover o equilíbrio entre Formando – Saber – Formador.
Considerando a classificação dos métodos gerais pedagógicos assente no papel do formador

e do formando e no tipo de objectivos educacionais, são então considerados quatro tipos de
métodos:
 Método expositivo;
 Método interrogativo;
 Método demonstrativo;
 Método ativo.
Os métodos podem estruturar-se em função da sua orientação no sentido do formando ou no

sentido do formador. Os métodos orientados no sentido do formando são designados de não
diretivos enquanto que os métodos orientados no sentido do formador são designados de
diretivos.
Os métodos diretivos baseiam-se na transmissão de saberes ao ritmo do próprio formador.

Neste tipo de métodos, o formador gasta menos tempo e necessita de recorrer bastante aos
meios audiovisuais. A este tipo de metodologia diretiva estão associados o método
expositivo, demonstrativo e interrogativo (embora este último também possa ser
considerado não diretivo).
Os métodos não diretivos baseiam-se na facilitação da aprendizagem ao ritmo não do

formador, mas sim dos formandos, o que implica um maior dispêndio de tempo, e, por outro

lado, uma menor necessidade de recorrer aos meios audiovisuais. A este tipo de metodologia
estão associados o método ativo e o interrogativo.
Método expositivo
O método expositivo é aquele em que o formador faz uma exposição, um desenvolvimento

oral, pertinente sobre um determinado tema, dando todo o conteúdo – a informação de
partida, a estruturação de raciocínio e o resultado – seguida de questões dos formandos que
requerem resposta do formador (Ferro, 2004). Ou seja, neste método, o formador organiza e
expõe oralmente todos os conteúdos segundo a sua própria lógica, desenvolvendo todo o
conteúdo, com uma determinada estruturação de raciocínio e respetivo resultado. Como se
trata de uma exposição, pode afirmar-se que a participação dos formandos é relativamente
diminuta, sendo meros receptores de informação.
Desenvolvido desta forma, este método não apela à participação dos formandos, mas pode
favorecer os processos de aprendizagem ao nível da elaboração e estruturação dos
conteúdos, daí que a sua utilização esteja mais associada à transmissão de conteúdos
quando os objetivos definidos são do domínio cognitivo (saber-saber).
Considerando a sua orientação, é um método diretivo que possui como pólos o formador e o
saber, onde a comunicação desenvolvida é unilateral e vertical, isto é, no sentido formador -
formando, sendo o formando um elemento passivo da formação (Ferro, 2004).
Esta será a utilização do método expositivo na sua forma tradicional, e embora seja dos
métodos mais criticados, é também dos métodos mais adoptados. No entanto, é de referir
que a utilização deste método encerra em si um conjunto de vantagens incontestáveis e,
sendo bem utilizado, designadamente com recurso a técnicas de outros métodos, poderão
obter-se bons resultados com a sua aplicação.
Características do Método Expositivo
 Comunicação descendente (existe um emissor da mensagem – o formador – e um

ou mais recetores –os formandos);
 O formador fornece a informação, a estruturação, o raciocínio e o resultado;
 Não suscita a atividade do formando, gerando passividade, uma vez que é apenas
ouvinte;
 Está concebido sob uma ótica do conteúdo e não dos formandos;
 Exige maior esforço de quem recebe a informação;
 Exige maior motivação, pois o método em si é pouco motivante;
 O feedback é parcial e descontínuo;
 A qualidade e os resultados da aprendizagem dependem da capacidade individual

de cada formando.

Operacionalização do método expositivo
Na aplicação deste método devem ser respeitadas um conjunto de fases para a sua correcta
operacionalização. Assim, uma exposição deverá ter:
Introdução - o formador, antes de iniciar a sua exposição, deverá ter conhecimentos

prévios:
 Dos pré-requisitos do grupo, a quem se destina (motivação, idade, habilitações

literárias, número de formandos, etc.).
 O nível de conhecimentos dos formandos e a previsão dos objectivos a atingir.
 As condições materiais de que dispõe (sala, ambiente e equipamentos).
 Os recursos didáticos disponíveis (retroprojetor, videoprojector, etc.).
 A preparação dos conteúdos a abordar e a decisão do que vai constar da exposição.
 A preparação de um esquema de abordagem/organização lógica das ideias sendo

capaz de sintetizar ideias-chave para facilitar a exposição.
 Ter presente que toda a exposição tem introdução, desenvolvimento e conclusão.
 Considerar o ABC de uma boa exposição: AJUSTADA, BREVE E CLARA (Ferro, 2004).
 A previsão de formas de avaliação dos conhecimentos.
Esta é também a fase ideal para o formador operacionalizar as suas técnicas de motivação
de grupos, bem como comunicar quais os objectivos da sessão, o conteúdo essencial e fazer
a integração do tema, realçando a sua importância.
Uma boa preparação transmite segurança, reduz o receio de errar, pois há um maior
controlo da voz, maior concentração sobre o modo de falar, permitindo impressionar
favoravelmente os grupos, sentir maior prazer em fazer a exposição, convencer e fazer agir
os formandos (Ferro, 2004).
Começando por esclarecer os objetivos a atingir, criando estímulos adequados à audição, o

formador deve comunicar os objetivos expressos em termos operacionais, estabelecer um
clima adequado, despertar o interesse pelos assuntos a apresentar e controlar os pré-
requisitos (isto é, o nível de conhecimentos base necessários à aprendizagem. Por exemplo,
se vou ensinar a montar algo, primeiro devo garantir e verificar que todos sabem do que se
trata e conhecem todos os componentes envolvidos no processo).
Desenvolvimento - o formador deve estruturar os assuntos de forma lógica e coerente,

com uma progressividade adequada, partindo do simples para o complexo, do conhecido
para o desconhecido. Ao longo da exposição, o formador deve ir fazendo sínteses parcelares,
reforçando os aspectos essenciais, distinguindo-os dos acessórios. Outro aspecto importante
é que o formador deve dar sempre espaço a intervenções dos formandos e suscitar
informação de retorno.
Neste ponto, a exposição deve primar pela clareza do discurso, deve promover-se a
compreensão dos quadros de referência dos formandos, a adequação do vocabulário, a
descodificação dos novos conceitos (do conhecido para o desconhecido) e a utilização de
comparações e metáforas (do concreto para o abstrato); Estruturação lógica. Deve situar-se
o formando naquilo que já conhece ou experimentou para estabelecer relações explícitas

com os conteúdos que vão ser apresentados (do particular para o geral), deve seguir-se uma
sequência lógica (do simples para o complexo, do conhecido para o desconhecido, do
concreto para o abstrato), deve ainda levar-se a cabo a sistematização das ideias-chave
(facilitação da memorização). Favorecimento da participação. Deve promover-se o debate
sem perder de vista os objetivos visados, reforçar as respostas recebidas (conceito de
reforço positivo), interpolação sobre o que está a ser exposto (feedback); Utilização de
audiovisuais, sempre que possam potencializar a exposição.
Conclusão - o formador deverá introduzir uma fase de conclusão, na qual terá lugar o
reforço das ideias mais importantes e suscitará questões e dúvidas dos formandos.
Esta fase revela-se um momento igualmente importante ao desenvolvimento da exposição

(ou até mais importante) é a síntese final da matéria. A exposição deve terminar sempre
com uma síntese que, aliás, pode ser construída pelos próprios formandos em ação
conduzida pelo formador. Não é adequado chegar ao fim da exposição e dizer: “terminei!”. O
final deve ser o ponto estratégico do que se disse, não se deve andar às voltas, repetir-se ou
falar demais sem nunca saber quando terminar. As palavras finais são as que se recordam
durante mais tempo (aquilo que em psicologia se estuda como o efeito de recência),
devendo incitar-se os presentes à ação (Ferro, 2004). Trata-se, portanto, de uma fase muito
importante, na qual se deve: Sublinhar as ideias-chave que deverão merecer a atenção
especial do formando; Refazer a relação entre os conteúdos tratados na sessão e os que
foram tratados em sessões anteriores (caso se aplique); Abrir caminho aos assuntos que irão
ser tratados posteriormente.
Fase de avaliação de resultados - Qualquer exposição deve, finalmente, ser objecto de

uma avaliação, na qual o formador poderá fazer exercícios de consolidação dos
conhecimentos e poderá verificar a capacidade de transferência para outras situações. O
formador poderá, igualmente, efectuar uma retrospectiva da sessão e avaliar a validade do
método utilizado. Nesta fase, deve verificar-se até que ponto os objetivos inicialmente
propostos foram alcançados, se suprimiram lacunas e deficiências detetadas, ou se é
necessário proceder a uma melhor consolidação através de outros exercícios.
Vantagens e desvantagens do método expositivo
Já anteriormente se referiu que este método é dos mais criticados, mas é também o mais
utilizado, como tal ele apresenta enumeras vantagens e desvantagens.
Vantagens Desvantagens
 Permite a presença de um número  Pode levar à transmissão de elevadas

elevado de “ouvintes”, permite quantidades de conhecimentos, difíceis
transmitir conhecimentos para muitos de assimilar;
formandos;
 Pode focalizar a sessão no formador;
 Aplica-se à maioria dos conteúdos,
 Pode promover distanciamento entre o
designadamente aos conteúdos do
formador e os formandos;
domínio cognitivo, sendo possível a
transmissão de variados conceitos e  Permite pouca participação dos
raciocínios; formandos, faltando espaço de
discussão de conceitos;
 Permite o ensino de uma grande

variedade de raciocínios, de conceitos e

 Levanta dificuldades na motivação dos
de técnicas;
formandos – nem sempre se
 Permite frequentes redundâncias e conseguem motivar os formandos e
exercícios; muitas vezes não lhes é permitida
qualquer iniciativa;
 Permite a transmissão de elevado
número de conhecimentos em tempo  O feedback estabelecido com os
mínimo, exige menos tempo para a formandos tende a ser descontínuo, ou
transmissão de conhecimentos que os seja, não dá possibilidade de controlar a
restantes métodos; eficácia da formação, no sentido em que
o formador não percebe se os
 Permite uma grande liberdade ao
formandos estão a perceber ou não os
formador, uma vez que domina
conteúdos;
completamente a matéria das suas
sessões;  Faz depender muito a qualidade e os
resultados da aprendizagem da
 Permite adaptar-se às reacções dos
capacidade e desempenho do formador;
formandos;
 Baseia-se mais nos conteúdos do que
 Tendencialmente eficaz com todos os
nas necessidades dos formandos;
públicos;
 Muitas vezes a sessão afasta-se das
 Possibilita a sua combinação com outros
situações concretas e das experiências
meios e procedimentos, compatível com
dos formandos, uma vez que se centra
a utilização de documentos e meios
na transmissão de conceitos e
audiovisuais;
conteúdos do domínio cognitivo.
 Envolve, normalmente, menores custos
 Apresenta dificuldades na transposição
e é aplicável em meios com poucos
do transmitido e aprendido para
recursos;
situações reais ou novas, correndo-se o
 Propicia a estruturação da risco de que o ensino (transmissão do
aprendizagem, permitindo o controlo conhecimento per si) substitua a
global de pré-requisitos e a avaliação aprendizagem (processo que implica
dos conhecimentos adquiridos; retenção por parte dos formandos),
 O sucesso das relações que se adquirindo lugar de destaque;
estabelecem depende essencialmente  Dificuldades de aplicação em grupos

do formador. muito heterogéneos;
 Dificuldades de controlo individual da

aprendizagem, pode suscitar o
alheamento da parte dos formandos;
 Dificuldade de transferência, baixa

retenção da informação.
São estes os pontos fortes e fracos que, normalmente, resultam da aplicação deste método.
Como forma de evitar os aspectos menos favoráveis, importa considerar o método expositivo
como um método de transmissão rápida de informações, aplicável a um elevado número de
conhecimentos e participantes, mas que não deverá ser utilizado nos moldes tradicionais. O
formador deverá ter um discurso dinâmico, estruturado e motivador, utilizar recursos

audiovisuais, estimular a participação dos formandos, etc.. Por último, o formador também
deverá estar atento a sinais de desmotivação e falta de participação dos formandos.
Papel do formador na utilização do método expositivo
O formador tem um papel fundamental na implementação do método expositivo na medida

em que o seu sucesso depende da sua personalidade. Saber muito uma coisa não significa
que a saiba transmitir correctamente. É óbvio que saber o conteúdo teórico é fundamental,
mas, se não soubermos transmiti-lo, de nada nos serve – as competências do formador
referem-se não só ao saber-saber, mas também ao saber-fazer e ao saber-ser/estar.
Os conhecimentos só têm valor se forem bem expressados e isso faz-se através da

comunicação. Para se desenvolver uma comunicação eficaz é importante ter em conta vários
aspectos, nomeadamente a utilização de um tom de voz adequado, postura corporal correta
e utilização de um discurso coerente e simples. Assim sendo, enquanto orador, o formador
deve ter em atenção: a voz, a presença, as atitudes, a comunicação efetiva com o grupo e a
capacidade para preparar improvisos.
No que diz respeito ao conteúdo da mensagem propriamente dito, o formador deve

conseguir tornar-se aceite antes de fazer passar a mensagem que pretende exprimir e
reforçar as ideias, força do grupo (e não impor as suas posições), conformar-se às
características mais arreigadas do grupo e reconhecer os mitos do grupo (Ferro, 2004).
Como utilizar o método expositivo
Na utilização do método expositivo importa ter em conta alguns aspectos que devem ser
objeto de reflexão. Neste sentido, o formador deve fazer a adaptação dos conteúdos às
necessidades reais dos formandos, motivando-os. Os formandos devem compreender quais
os benefícios que terão ao adquirir determinados conhecimentos. Ou seja, é fundamental
que o formador consiga atrair os formandos de forma a que estes fiquem interessados em
ouvi-lo.
Assim, resumidamente, na utilização do método expositivo, o formador deve:
 Definir os objetivos pedagógicos e informar os participantes dos objetivos;
 Integrar o tema no contexto;
 Conhecer a opinião dos participantes sobre o assunto;
 Utilizar um tom de voz audível, claro, com pausas entre as frases.
 Adaptar a linguagem e o ritmo e falar com entusiasmo. Importa ser afirmativo,

simples e preciso. Optar pela utilização de frases curtas, simples, independentes e
positivas;
 Adoptar uma postura que transmita segurança.
 Repetir os tópicos mais importantes e sintetizar regularmente;
 Encadear assuntos por ordem lógica;
 Usar apoios audiovisuais eficazes. O recurso a imagens e a exemplos é uma boa

estratégia visto que ajudam a compreensão e a retenção, favorecendo o processo de
aprendizagem;

 Suscitar informação de retorno e motivar os participantes;
 Evitar ler livros ou apontamentos. O discurso escrito e o discurso oral são diferentes
e, por consequência, o formador não pode, numa formação, ler um texto que
antecipadamente escreveu. Convém, portanto, não ler notas escritas, mas apenas
percorrer algumas palavras-chave;
 Olhar os formandos nos olhos sem os fixar demasiado.
 Utilizar o método como complemento de outros. O método expositivo pode ser uma
boa opção para transmitir aspectos do que, posteriormente, poderão ser objecto de
outro tipo de tratamento.
 Controlar o tempo de utilização do método. Não é aconselhável a utilização deste

método por longos períodos de tempo, sob pena de a passividade dos formandos vir
a atingir níveis demasiados elevados.
 Não esquecer o improviso.
A principal característica do método expositivo passa pela prevalência da unidireccionalidade

da comunicação, ou seja, o formador é o elemento que ocupa o papel mais relevante, na
medida em que é ele que controla e desenvolve todo o processo. Neste contexto, há várias
questões a ter em consideração, algumas já foram abordadas neste manual, mas há ainda
outros aspectos que importa aqui destacar.
A comunicação não verbal, a postura, o movimento corporal, o tom empregue, os gestos, as

atitudes, as expressões do rosto do olhar, a ênfase, a hesitação, o movimento das
sobrancelhas, as sensações tácteis e olfativas são veículos de transmissão, não só de
emoções, mas também de informações, podendo assim dizer-se que são enviadas
mensagens de forma inconsciente. Assim, ao fazer a exposição, o formador deve ser
genuíno, para que o seu comportamento não-verbal não contradiga o que este está a
expressar verbalmente.
Outra questão importante na utilização deste método é a necessidade de existência de

silêncios. Ou seja, os silêncios também são uma forma de comunicação e o formador não
deve ter medo de os usar. O que mais acontece aos jovens formadores, ainda sem
experiência, é o medo dos silêncios, das perguntas que não são respondidas. Quando o
formador coloca uma questão ao grupo, deve esperar que processem a informação e
ganhem coragem para responder. O formador deve encorajar os formandos a dar esse passo
e participar respondendo às questões que for formulando.
O que o formador não deve descurar durante uma exposição?
O tom de voz: adaptando a tonalidade da voz consoante a mudança dos temas, evitando a
monotonia e o risco de “adormecer” os participantes, pois é possível realçar palavras,
expressões e frases.
Os gestos: que, para além de animarem, servem para apoiar ideias, para melhor as
exprimir, para as sublinhar e lhes dar vida. Os gestos devem ser naturais, espontâneos,
vivos, virados para o grupo e não para o quadro ou tela de exposição.
Atitudes corporais (a postura): um bom comunicador não pode descurar a sua aparência
exterior e utilizar todos os elementos ao seu dispor que lhe confiram, numa primeira
abordagem, uma imagem de confiança, qualidade, competência e credibilidade, porque a

primeira impressão conta muito e porque a formação que se deseja, seja qual for o domínio,
é formação de qualidade. Há então que ter também em conta a adequação da sua
indumentária e eliminar certos tiques ou gestos que prejudiquem a transmissão da
mensagem.
A posição frente ao grupo: a melhor posição é a de pé porque permite olhar para todo o
grupo, manifestar um maior dinamismo através da circulação pela sala, captar e manter
mais facilmente a atenção e fazer gestos mais significativos.
A expressão do rosto: o olhar é o primeiro elemento de contacto e é o elemento

permanente da comunicação. Serve para sugerir e influenciar. Para isso é preciso dar a cada
participante a impressão de que se fala com ele pessoalmente, olhando-o. É um elemento
fundamental para captar e conservar a atenção de todos. É importante que, ao falar para o
grupo, se evitem os olhares em direção ao teto ou ao chão e também é importante sorrir
porque um rosto sorridente convida à comunicação.
A personalização da exposição: personalize a sua exposição citando nomes, imagens, os

exemplos e usando sentido de humor: Os exemplos são uma forma de tornar uma ideia
clara e aproximá-la do real. A pessoa que tenha sentido de humor é normalmente mais
bem-sucedida do que aquela que não o tem. Uma exposição não necessita de ser triste,
pesada e excessivamente solene, mas há que ter em atenção que não se deve cair na
armadilha de contar histórias burlescas, porque muitas vezes podem ser patéticas e não
engraçadas. Mas, de uma forma geral, um bom formador deve ter a habilidade de provocar
o riso fazendo referência a uma determinada situação local ou a algum aspeto que tenha
sido referido anteriormente por algum dos presentes.
O uso de analogias: a utilização de analogias e até de metáforas funciona, assim como, os

exemplos do quotidiano, aproximando os conteúdos das pessoas, daquilo que elas
conhecem e facilitando a retenção da mensagem.
Uma situação que também costuma dar bons resultados é contar uma história sobre si
próprio. Pode ser, por exemplo, a descrição de uma situação embaraçosa ou até ridícula.
No entanto, neste caso, importa ter em atenção que não devem ser transmitidas
informações que possam comprometer a credibilidade do formador. É algo que deve ser
usado com bastante cautela
Método interrogativo
O método interrogativo consiste num processo de interrogações verbais, dirigidas pelo

formador, normalmente do tipo pergunta/resposta. O objetivo deste procedimento é levar o
formando a descobrir os resultados corretos e desejados. Desta forma, o formador é um
participante ativo, mais ao nível das questões formuladas do que das respostas encontradas
(embora muitas vezes tenha que reformular as questões para um melhor entendimento do
grupo), pelo que deve colocar as questões, atendendo a que as respostas possam ser
encontradas pelo formando ou pelo grupo.
Por outro lado, e como o próprio nome indica, este método implica que o formador domine a
técnica da formulação de perguntas, dos processos de raciocínio indutivo e ainda no modo
como se organiza a aprendizagem por descoberta. Cabe ao formador dar o impulso inicial ao

processo e conduzi-lo de forma a que os formandos, através das perguntas, atinjam a

aprendizagem pretendida.
Pelas suas características, é frequentemente utilizado como procedimento de apoio aos

métodos expositivo e demonstrativo.
Operacionalização do método interrogativo
Na aplicação deste método devem ser tidos em consideração três aspectos fundamentais: a
autoaprendizagem, a intervenção do formador e a análise e discussão.
Através do jogo de perguntas, o formando tem possibilidade de prosseguir uma

aprendizagem por descoberta. Trata-se de uma descoberta ao nível cognitivo,
designadamente em termos de estruturação de raciocínio e de pensamento.
Na aplicação deste método, o papel do formador consiste em conduzir o desenvolvimento do

conjunto de perguntas e respostas de forma intencional. As intervenções do formador são
feitos no sentido de concretizar os seus objectivos, sem permitir grandes desvios do assunto
e dos conteúdos essenciais.
Na aplicação deste método, terá que haver necessariamente uma fase de análise e
discussão. Torna-se necessário que o formando tome consciência dos seus comportamentos
e das suas reacções. Esta é a fase em que o formador estrategicamente propícia, sob a sua
orientação, essa análise e discussão de forma a que os formandos possam fazer o balanço
das sua aprendizagem e, consequentemente, registarem a mudança de comportamentos.
O método interrogativo pode ser utilizado numa grande variedade de situações em formação,
nomeadamente, quando se pretende promover a descoberta de uma realidade apreendida de
forma confusa, quando se pretende controlar um conhecimento adquirido ou quando se
pretende: manter e/ou despertar o interesse; captar a atenção; controlar os saberes pré-
adquiridos (verificação de pré-requisitos); avaliar os saberes adquiridos; perceber as
motivações individuais dos formandos; comprovar a eficácia da comunicação; verificar a
compreensão dos saberes transmitidos; desenvolver as capacidades dedutivas e indutivas;
facilitar a estruturação dos saberes; apelar à crítica e à reflexão ou desenvolver um tema.
Este método considera-se diretivo sempre que a intenção das perguntas seja controlar os
saberes pré-adquiridos, comprovar a eficácia da comunicação ou avaliar os saberes
adquiridos. Considera-se, no entanto, semi-directivo, sempre que a intenção das perguntas
seja perceber as motivações individuais dos formandos, desenvolver as capacidades
dedutivas e indutivas e facilitar a estruturação individual de saberes.
O formador, ao aplicar a técnica de perguntas, deverá estar preparado para gerir os

silêncios, entendendo-os como tempos necessários e indispensáveis para a reflexão. Pode,
no entanto, fornecer informação que julgue conveniente para o raciocínio dos formandos e
reformular a pergunta sempre que necessário.
Considere-se ainda que as perguntas deverão ser lançadas ao grupo como um todo, não as
restringindo a participantes, nem subgrupos, devendo saber observar e controlar os tempos
e intervenções daqueles que querem sobressair ou fazer uma exibição dos seus
conhecimentos e facilidade de expressão verbal.

Técnicas para utilização de questões
A utilização deste método implica dominar a técnica de formulação das questões, saber a
quem direcionar a pergunta e ter cuidado na forma como é introduzida a questão e solicitada
a resposta.
Esta técnica torna-se fundamental, pois é através dela que o método é operacionalizado. De
facto, é através do jogo de perguntas e respostas que se realiza a aquisição de saber. Os
objectivos ou as finalidades das perguntas são fazer arrancar a discussão; estimular ou
moderar a discussão; orientar a discussão para o tema, para um facto, uma ideia, para um
problema; descobrir as fontes de informação; determinar as razões de determinadas
opiniões; levar a reconsiderar um ponto de vista; sugerir uma ideia, uma decisão, uma
acção; chamar a atenção; chegar a conclusões; estimular a atenção; despertar o interesse;
suscitar a participação; abrir a discussão a um tema; levar à reflexão sobre um aspecto
concreto; fazer o ponto da situação; descobrir pontos a melhorar; fazer um resumo ou
relacionar diferentes aspectos.
A formulação de questões deve permitir que se formule uma pergunta de cada vez, que a
pergunta seja enunciada de forma clara e concisa e que se evite a repetição, mas se
reformule a pergunta, se os formandos têm dificuldade em responder.
Na orientação da pergunta, o formador deve começar por dirigir a pergunta ao grupo dando
tempo para pensar na resposta. Se ninguém responder, deve indicar quem quer que
responda ou deixar que alguém espontaneamente o faça, distribuindo equitativamente as
perguntas por todos os participantes.
Desta forma, o formador, ao apresentar o tema, solicita a participação através da descoberta

e reflexão, obtendo resposta a questões sucessivas, até que a(s) pretendida(s) seja(m)
alcançada(s).
Durante este processo o formador deve:
 Evitar que sejam dadas respostas em coro;
 Levar a que os formandos saibam ouvir e participar construtivamente, o que significa

que deverá começar por saber ouvi-los;
 Não insistir com um formando quando ele não sabe;
 Confrontar os formandos sobre as respostas ouvidas;
 Aproveitar todas as respostas e felicitar pelas mais conseguidas (reforço positivo).
Tipos de perguntas
As perguntas podem apresentar-se de acordo com a Taxonomia de Objectivos educacionais

de Bloom:
 Perguntas dirigidas à memória que implicam relembrar informação específica;
 Perguntas dirigidas ao raciocínio que levam o formando a pensar e a desenvolver a

sua informação;
 Perguntas criativas que exigem soluções novas e originais a partir de dados

fornecidos;

 Perguntas pessoais que suscitam do formando a expressão de opiniões, sentimentos

e valores.
Outra forma de analisar os tipos de questões é através do modo como permitem organizar o
conhecimento:
Perguntas Abertas de resposta livre onde não é condicionado o formato da resposta,

cada indivíduo pode estruturar o tipo de resposta que entender. São usadas:
 para obter uma resposta panorâmica;
 para estimular a reflexão;
 para criar envolvimento;
 para fomentar a discussão;
Perguntas Fechadas de resposta condicionada onde não é condicionado o formato da

resposta, cada indivíduo pode estruturar o tipo de resposta que entender. São usadas:
 para obter uma resposta “sim” ou “não”;
 para guiar e controlar;
 para bloquear a discussão.
 para provocar uma escolha entre alternativas;
 para limitar o leque de respostas;
 para induzir a resposta.
As perguntas poderão dirigir-se:
 A todo o grupo;
 A uma determinada pessoa;
 À pessoa que fez a pergunta;
 A uma parte do grupo ou a uma pessoa que represente uma parte do grupo;
TIPO DE PERGUNTAS EXEMPLOS RESULTADO
Geral “O que vocês podem fazer Estimula a atenção, a

Dirigida ao grupo no vosso dia a dia para reflexão e a participação do
poupar água?” grupo.
Direta “Enuncie os cinco passos da Estimula a atenção, o

Dirigida a um participante metodologia 5S?” raciocínio e a participação
individual
Ricochete “Qual a vossa opinião sobre Estimula a atenção e a

De um participante e a questão colocada por…?” participação do grupo; evita
devolvida pelo formador ao que o formador dê a
grupo resposta.
Espelho “O que pensa sobre o Estimula a atenção e a

De um participante e assunto?” participação do grupo; leva
devolvida pelo formador ao o participante a tentar
formando que a fez. encontrar a solução.

Como se devem fazer as perguntas?
 Fazer perguntas curtas e claras;
 De modo natural, com tacto, sem hostilidade e sem colocar os participantes “em
cheque”;
 Fazer perguntas adaptadas aos conhecimentos do grupo e às quais os participantes

são capazes de responder;
 Colocar questões desafiadoras e que incitem à reflexão;
 Começar com perguntas sobre generalidades, para chegar, a seguir, ao caso

particular;
 Se uma pergunta geral fica sem resposta, formulá-la de modo diferente ou, então,
dirigir-se directamente a um participante.
O formador deve sempre incentivar o formando a responder deve reforçar positivamente as

respostas correctas, reconhecer o esforço de quem respondeu, independentemente da
resposta ter sido correta ou incorreta. É sempre importante minimizar qualquer possível
embaraço resultante de respostas erradas ou incompletas. No quadro seguinte é explicada a
forma como o formador deve tratar as respostas na utilização do método interrogativo.
COMO TRATAR AS RESPOSTAS NA UTILIZAÇÃO DO MÉTODO INTERROGATIVO
Se a resposta for
Correta Incorreta Parcialmente correta
Use o reforço positivo Reconheça o esforço Reforce a parte correta
Exemplos Depois Depois
“Sim” Remeta a pergunta a outros Reoriente a pergunta para a
“Muito bem” ou responda você mesmo à mesma pessoa, para outra

pergunta ou responda você mesmo.
“Correto”
Exemplos: “Está no bom caminho. Que
“Boa ideia”
outras ideias tem?”
“Sim senhor, essa, por
conseguinte, é a sua ideia. “Está quase lá. Quem mais
quer apresentar a sua
“Quem mais quer apresentar
opinião?”
a sua opinião?”
“Não era exatamente isso

que eu pretendia. O que
pretendia era…”

Vantagens e desvantagens do método interrogativo
O método interrogativo apresenta várias vantagens e desvantagens. De seguida são

apresentadas as vantagens.
 Os conhecimentos essenciais podem ser  Implica a presença de um número

evidenciados com facilidade pelos reduzido de formandos para ter bons
formandos uma vez que o feedback e o resultados;
controlo são constantes;
 Quer a aquisição do conhecimento, quer
 Motiva o interesse dos formandos; a descoberta dos processos cognitivos,
podem não ocorrer;
 Estimula e facilita a retenção de
informação;  Implica um elevado domínio dos
processos pedagógicos por parte do
 Favorece a actividade e participação dos
formador;
formandos;
 Implica que as questões tenham que
 Possibilita a oportunidade de todos
ser bem estruturadas, bem formuladas
intervirem;
e adequadas aos conhecimentos do
 Cria hábitos de análise nos formandos; grupo;
 O formando auto-controla-se  Exige grande disponibilidade de tempo;

continuamente no grau de aquisição de
 O formando não resolve as questões de
conhecimentos;
uma forma completa ou integral, pois a
 A aprendizagem não é imposta, pois estrutura do raciocínio é imposta pelo
apela às motivações naturais dos formador;
formandos;
 Levanta dificuldades de coordenação e
 O formando aprende pela sua própria condução por parte do formador;
actividade: observação – reflexão –
 Há maiores riscos de que o grupo se
experimentação;
acomode facilmente;
 A memorização é facilitada pela
 Apesar de se colocarem questões não
actividade e pela descoberta;
há real dinâmica de grupo.
 Os formandos, colocados perante um

problema, determinam a orientação do
seu raciocínio.
Método demonstrativo
O método demonstrativo consiste na forma pedagogicamente estruturada para ensinar

alguém a executar uma tarefa, tendo como fio condutor uma demonstração. Trata-se de um
método sobretudo orientado para o domínio do saber-fazer, das capacidades psicomotoras.
O formador organiza e demonstra a sequência das operações segundo a lógica inerente à
tarefa e leva os formandos a repetir o modelo da sua execução.

Apesar de, por si só, este método não apelar à participação dos formandos na descoberta do
saber-fazer, favorece processos de aprendizagem ao nível da aquisição de automatismos, ou
seja, ao nível do desenvolvimento de aptidões psicomotoras.
Tendo em linha de conta os recursos utilizados, o formando e a situação de aprendizagem, o

método demonstrativo pode adotar três modalidades: Demonstração direta, Demonstração
indireta e Formação no Posto de Trabalho (Trainning Within Industry – T.W.I.).
Operacionalização do método demonstrativo
À semelhança do método expositivo, a transmissão de conhecimentos, seguindo o método da

demonstração, deve respeitar várias fases, para a sua correta operacionalização. Assim,
deverá ter uma preparação, uma introdução, um desenvolvimento, uma conclusão e uma
fase de avaliação de resultados.
Como anteriormente foi mencionado, o método demonstrativo é sobretudo vocacionado para

ensinar alguém a executar uma tarefa. Deste modo, antes da sessão, o formador terá que
ter a preocupação de definir, em termos operacionais, os objectivos que pretende ver
atingidos com a sua sessão. Por outro lado, é também nesta fase que o formador irá
preparar todo o material necessário à sua demonstração. Deste modo, a primeira regra que
o formador deve observar reside neste ponto: a preparação. A falta de uma preparação
cuidadosa provoca o insucesso e tem como consequência o descrédito da formação e da
aprendizagem, pelo que o formador terá que preparar, tão bem quanto possível, a sua
sessão.
Durante a sessão o formador deve fazer uma introdução à demonstração. Nesta fase
introdutória, o formador comunica os objectivos da sessão e faz o controlo dos pré-
requisitos. O formador deve também criar um clima favorável à aprendizagem,
designadamente motivando os participantes. Como atrás foi referido, os formandos deverão
ter conhecimento do contexto, ou seja, da globalidade do processo, e o formador deve dar
uma explicação, ainda que breve de como se executa a operação.
Na fase de desenvolvimento, inicialmente, o formador explica, enquanto realiza a operação

que pretende ver executada e aprendida, fazendo, sempre que possível, apelo à experiência
dos formandos. Posteriormente, o formador demonstra novamente como se executa a tarefa,
mas desta vez, mais lentamente. De seguida, o formador solicita a execução da operação
pelos formandos, conjuntamente consigo. Finalmente, torna-se necessário criar espaço para
os formandos executarem a tarefa, mas sem o apoio do formador. Por fim, torna-se
necessário proceder à correcção de erros eventualmente encontrados.
Como em qualquer sessão de aprendizagem, terá que haver uma conclusão da sessão,
onde se fará a síntese final e a comunicação dos objectivos atingidos.
A terminar, procede-se à fase de avaliação, quer dos resultados obtidos, quer do

desempenho dos formandos.
A escolha dos instrumentos de avaliação de aprendizagem deve ser feita considerando o

domínio do saber que se pretende avaliar. Por exemplo, se falamos da repetição de
comportamentos e se o que se pretende avaliar é a capacidade de repetição correta desses
comportamentos, fará sentido aplicar um teste cognitivo? Neste exemplo, pretende-se
analisar a capacidade de repetir comportamentos (ou até mesmo de repetir atitudes corretas

– por exemplo ao nível dos sistemas de Higiene e Segurança), pelo que se trata do domínio
comportamental, do saber-fazer. Ora a avaliação deste domínio implica necessariamente a
utilização de uma grelha de observação de comportamentos/atitudes que é preenchida pelo
formador enquanto os formandos realizam individualmente a tarefa. A utilização de um teste
comum (como os que se utilizam na escola) só fará sentido se quisermos avaliar o domínio
cognitivo, por exemplo a capacidade de reter as regras de utilização do equipamento.
Figura 8 – Exemplo de uma grelha de observação de comportamentos preenchida de acordo

com uma escala de 1 a 7, em que 1 significa que não realizou a tarefa e 7 significa que
realizou com sucesso a tarefa.
Vantagens e desvantagens do método demonstrativo
O método demonstrativo, tal como os métodos referidos neste manual, apresenta vantagens
e limitações. No quadro seguinte é apresentado um resumo das vantagens e desvantagens e
as respetivas as explicações.
 Adequado sobretudo ao  Não é adequado a grupos numerosos;

desenvolvimento de capacidades
 Exige maior disponibilidade de tempo;
psicomotoras;
 Para se tornar próximo da realidade,
 Permite a transmissão de
exige muitos equipamentos e materiais;
conhecimentos teóricos, bem como a
sua aplicação prática;  Pode tornar-se muito dispendioso;
 Permite a realização de trabalhos de  O formador tem que ter uma cuidada

grupo, incrementando, assim, a preparação pedagógica, para além de
aprendizagem; um domínio claro do tema;
 Permite a interacção entre os  Pressupõe uma condução permanente

formandos – diálogo, discussão, do formador, dos seus fins e, por vezes,
observação e realização; necessidades;
 Dadas as condicionantes em se  Faz pouco apelo à imaginação e à

desenvolve, permite uma criatividade.
individualização da aprendizagem;
 Correctamente conduzido, provoca uma

grande motivação dos formandos com

bases sólidas;
 Facilita a avaliação que é realizada ao

longo do processo;
 Adequa-se a diferentes realidades;
 Dado o contacto pessoal, provoca uma

maior atenção de parte a parte.
Método ativo
A pedagogia não-diretiva de Rogers centra-se no autodesenvolvimento da pessoa em

formação, em que o animador é facilitador do processo de desenvolvimento (Lesne, 1977).
Este tipo de metodologia coloca no centro das suas atenções o formando e o seu processo de
aprendizagem, atribuindo-lhe um papel dinâmico de acesso e descoberta do saber. Esta
consiste em procurar a resposta e descobri-la através de processos próprios e individuais.
Não diz portanto respeito ao sentido de descoberta que é referido no caso do método
interrogativo, em que se “descobre” a resposta pela interrogação e pelo confronto. Desta
forma, reserva-se ao formador o papel de facilitador da aprendizagem − uma espécie de
mediador entre os formandos e o saber, tutor ou pessoa de recurso, consoante a
especificação do papel específico que lhe é atribuído em algumas das técnicas.
O conceito de método activo reporta para três aspectos fundamentais: actividade,

descoberta pessoal e experiência.
Actividade: Quando se fala em actividade, refere-se a actividade autêntica, ou seja, aquela

que, não obstante poder resultar de condicionantes exteriores (ex.: actividade que é
determinada pelo formador), implica uma adesão inequívoca do formando, envolvimento da
sua parte. A metodologia activa pressupõe que ocorra uma actividade autêntica do sujeito,
que o formando aja de forma explícita e voluntária, através de um processo de adesão a
essa actividade.
Descoberta pessoal: A pedagogia por descoberta é aquela em que há a preocupação de

dar ao formando maior autonomia, maior motivação pessoal e iniciativa no seu processo de
aprendizagem. Esta descoberta pessoal ocorre através da indução e, consequentemente, a
aprendizagem resulta mais eficaz, levando à memorização dos resultados e à alteração de
comportamentos. O formando aprende através da sua actividade significativa, da sua
descoberta (ex.: autoscopia).
Experiência: A experiência é indissociável dos conceitos atrás referidos. Com efeito,

qualquer actividade em que ocorra uma descoberta pessoal, é uma actividade autêntica. Por
outro lado, a experiência a que aqui referimos é a que resulta da actividade autêntica vivida
pelo sujeito. Esta experiência leva a que ocorra:
 Uma incorporação do saber na personalidade do formando;
 Uma incorporação do saber nos comportamentos do formando;
 Uma incorporação do saber na história do formando.

Esta experiência passa a fazer parte da experiência de vida do sujeito e pressupõe uma
mudança, uma alteração, bem como a consciência da causa dessa alteração.
Por outro lado, esta mudança ganha para o sujeito uma significação, sob pena de se reduzir
a uma mera actividade. Assim, a implementação de métodos activos visa colocar o sujeito
em situações próximas da realidade, que facultem acções em função das condições da vida
real. Logo, os métodos activos dirigem-se mais para a formação humana do que para a
transmissão de conhecimentos.
No entanto, o domínio cognitivo também ganha relevo, pois que a problematização dos
conteúdos vai originar o progresso das estruturas intelectuais e, desta forma, o atingir de
novos conhecimentos, que são articulados, integrados e sustentados pelo raciocínio e não
pelo conhecimento memorizado, que tão facilmente se esquece.
Os métodos activos promovem a liberdade de iniciativa e a modificação ou reforço de

atitudes próprias. Conduzem, deste modo, a um auto-desenvolvimento global.
Em resumo, há a salientar que:
 O formando tem que estar envolvido numa actividade contínua, na qual surjam
problemas reais que funcionam como estímulo;
 Só a actividade autêntica pode constituir experiência;
 Esta experiência vai operar mudanças na personalidade, nos comportamentos e na

própria história de vida do formando;
 Esta mudança é consciente e será tanto mais eficaz quanto maior for o espírito de
abertura do formando.
Características gerais do método activo:
Motivação: Existente do formando em relação à aprendizagem – intrínseca;

Adequação: A operacionalização deve ser adequada ao nível de desenvolvimento dos formandos (ao
seu potencial);
Relação com o adquirido: A nova aprendizagem deve estar relacionada com os conhecimentos,
atitudes e comportamentos que o formando já possui;
Actividade: Terá que haver prática na realização da aprendizagem. A aprendizagem é mais eficaz,
quando há actividade do formando, no sentido em que o formando aplica os conhecimentos adquiridos
a novas situações;
Aprender a aprender: O formando, para além de alcançar o conhecimento em função dos objectivos
de aprendizagem apresentados pelo formador, desenvolve e conhece os processos para atingir esse
conhecimento;
Saber-ser: Esta aprendizagem, incorporada na personalidade, conduz a um desenvolvimento do
formando enquanto pessoa;
Participação em grupo: Os métodos activos possibilitam também uma aprendizagem interpessoal,
pela participação em grupo, para além do desenvolvimento de capacidades de cooperação, de
negociação, etc.;
Formador-facilitador: O formador aparece como animador dos processos de aprendizagem. Cabe-lhe
orientar os formandos, fornecendo informações ou pistas, e cooperando na consolidação do saber;
Auto-formação: O formando é o sujeito e o centro da formação;

Auto-responsabilização: O formando é responsável pela sua aprendizagem, no sentido em que

adquire o saber e os processos para o alcançar, tendo ainda a possibilidade de o testar;
Auto-avaliação: O formando pode, individualmente, avaliar os seus progressos.
Operacionalização do método ativo
O formando tem que estar envolvido numa actividade, que consistirá na apresentação de
problemas/situações reais que aparecem como estímulo. Paralelamente, o formando deve
dispor de informações e ter a possibilidade de fazer as observações que considerar
pertinentes no sentido de encontrar soluções. É também possível e aconselhável que o
formando possa ir apresentando soluções intermédias, sendo responsável pela sua
ordenação. Finalmente, o formando deve ter a possibilidade de submeter as suas soluções à
prova, podendo descobrir, constatar o seu alcance e validade.
Importa também realçar os elementos que condicionam a sua planificação e execução, ao

contrário dos outros métodos, o método activo tem em conta a pessoa na sua globalidade,
mobilizando no acto do saber a personalidade do formando; a iniciativa é pessoalmente
atribuída ao formando onde a imaginação é largamente solicitada; a liberdade deve ser
exercida, desde o início, num ambiente de completa segurança. Progressivamente, o
formando aceitará menos segurança, arriscando correr riscos e mais liberdade; Permite a
imputação dos resultados ao formando desde que o objecto de estudo esteja à medida dos
seus meios – o fazer torna-se pouco a pouco no saber-fazer, e no querer-fazer e desenha-se
o querer-ser; Agir sobre o método activo não significa deixar agir tranquilamente – há
recusas e insucessos. É mais fácil para o formando saber o que fazer e para o formador
fazer-saber do que fazer-fazer.
Vantagens e desvantagens do método ativo
 Os formandos estão mais  Só é possível com pequenos grupos;

independentes do formador e o
 O tempo para descobrir pela sua própria
processo de aprendizagem é mais
actividade, ainda que habilmente
autónomo;
colocado o problema, demora pelo
 A aprendizagem fundamenta-se na menos o dobro dos métodos
reflexão e experimentação dos interrogativos e cerca de cinco vezes
formandos; mais tempo do que os métodos
expositivos;
 O processo de aprendizagem assenta
nas relações cooperativas, sociais e de  Exige uma grande preparação psico-
trabalho em grupo, o que permite que pedagógica e sócio-pedagógica do
os formandos se apoiem mutuamente e formador;
o que também facilita uma maior
 Os mais dotados têm que seguir o ritmo
coesão do grupo, já que o nível de
dos mais lentos, o que pode conduzir à
socialização é mais elevado e os
desmotivação;
formandos habituam-se a partilhar;
 Exige a utilização de maior número de
 O processo de raciocínio é determinado
auxiliares e materiais pedagógicos.

pelos formandos que, sucessivamente,


vão tratando e estruturando a
informação, dando origem a novos
conhecimentos que vão permitir chegar
à solução, ou seja, autonomização dos
formandos na organização do seu
trabalho;
 Permite aos formandos progredirem ao

seu ritmo, pela sua própria observação,
reflexão e experimentação;
 A aprendizagem não é imposta, apela à

motivação e necessidades do formando,
desenvolve o espírito de iniciativa e
criatividade;
 O reforço tende a ser positivo, na

medida em que o agente do reforço é a
satisfação do sucesso e da cooperação;
 Maior domínio do conhecimento que é

descoberto, uma vez que se
desenvolvem, em simultâneo, a
compreensão e a assimilação;
 Permite um permanente ajustamento

entre formando e formador;
 Maior interesse e motivação.

Técnicas Pedagógicas
Como referido anteriormente, em termos práticos, para o desenvolvimento da formação, o

formador deverá considerar os seguintes pontos:
 Estimular a participação;
 Criar um clima psicológico favorável;
 Regular a participação;
 Dirigir a atividade do grupo;
 Resolver possíveis conflitos;
 Resumir as conclusões obtidas.
As técnicas em formação ajudam, precisamente, a desenvolver estes pontos e aplicam-se,

essencialmente, na realização de tarefas comuns ou na procura da solução de problemas,
contribuindo para o empenho de todos os elementos do grupo sob orientação do formador.
As técnicas pedagógicas são, então, táticas que se destinam a suscitar no formando um ou

diversos comportamentos de aprendizagem, revelando-se como uma ação refletida e
metódica do formador. Metódica, porque põe em prática de forma ordenada um ou mais
princípios estabelecidos científica ou empiricamente; refletida, porque resulta de uma
reflexão e de uma escolha (Ferro, 1994).
Uma técnica por si só não é formativa, nem tem um carácter pedagógico. Para que uma
técnica sirva como ferramenta educativa deve ser utilizada em função de temas específicos,
com objetivos concretos e aplicados de acordo com os participantes.
As técnicas pedagógicas constituem-se assim por ações, conjuntos de procedimentos ou

atitudes e atuações que o formador pode adotar para facilitar o processo de aprendizagem e
são selecionadas em função do método a utilizar, tendo como finalidade promover a
aquisição de conhecimentos. São, deste modo, recursos indispensáveis ao serviço do
formador para potenciar a relação pedagógica entre ele e os formandos e entre os próprios,
no sentido de garantir a aprendizagem.
Existem diversas técnicas ao dispor do formador, mas seria impossível referi-las todas neste
manual. Assim, considerar-se-ão três grandes grupos de técnicas pedagógicas:
 Trabalhos Individuais
 Trabalhos de Grupo
 Jogos Pedagógicos
Trabalhos individuais
As duas técnicas mais conhecidas de formação individualizada são a formação no posto de

trabalho e a formação programada.
A formação no posto de trabalho TWI – Training Within Industry – é, um método

pedagógico de formação orientado para a aprendizagem de desempenhos profissionais
concretos. A aplicação deste método visa que os formandos conheçam, compreendam,
aprendam e pratiquem.

Surgiu nos EUA, durante a 2ªguerra mundial, pela necessidade de formar, num curto espaço
de tempo, grande número de pessoas, e introduzido depois em França. Apresenta-se como
um método que visa pôr automaticamente em jogo comportamentos aprendidos, mal surja a
situação-sinal para a qual foram construídos. Revela-se, desta forma, como um processo de
imposição em estado puro e faz-se acompanhar de determinadas disposições compensadoras
ou acompanhantes (ambiente material, instantes-pausa, atitudes de encorajamento e
compreensão por parte do monitor e estabelecimento de relações afetivas para tentar
atenuar o seu carácter de automatização) (Lesne, 1977).
As adaptações modernas do T.W.I., também conhecido pela designação do método dos

quatro passos, fizeram deste método um instrumento rápido e eficaz na formação.
Para a aplicação correta do método é imprescindível que o formador faça previamente a

análise da tarefa a ensinar, devendo elaborar uma folha de tarefa onde se incluam os passos
importantes e os pontos-chave.
Para formar no posto de trabalho é imprescindível respeitar as seguintes fases:
Preparar e motivar - o formador deve indicar claramente os objetivos a atingir e saber o

que o formando já conhece. Seguidamente, deve definir as tarefas a executar, salientando
os pontos críticos da sua realização e estabelecendo os padrões de desempenho pretendidos;
Apresentar o trabalho e estimular a sua execução - Nesta fase, o formador executa a

tarefa, explicando o que está a fazer, enquanto o aprendiz observa. Seguidamente, o
formando executa a tarefa, mediante instrução do formador sobre o que fazer e,
posteriormente, executar a tarefa, mas antes de qualquer passo diz o que vai fazer e explica
o porquê daquela ação;
Automatizar o formando na tarefa - pretende-se que o formando se torne autónomo na

realização da tarefa. Assim sendo, o formando é estimulado a realizar a atividade sozinho,
sabendo que pode solicitar ajuda ou esclarecimentos. O formador deve realizar questões de
forma a controlar o desempenho, intervindo cada vez menos.
A formação no posto de trabalho apresenta vantagens e desvantagens, ver quadro seguinte.
 Normalmente é motivante;  A aprendizagem requer muito

tempo;
 Facilita a repetição, tantas
vezes quantas as  Pode levar o formando a
necessárias; conclusões erradas se não for
supervisionado.
 Permite uma análise mais
detalhada e mais realista dos
movimentos a executar no
futuro.
A formação programada, por sua vez, baseia-se fundamentalmente num programa que
integra um modelo de escolha múltipla, em que a informação é fornecida ao formando.

Depois, o formando deve fazer a sua escolha entre as opções disponíveis e dar a resposta.
Se a resposta for certa, é-lhe fornecida mais informação e um reforço positivo, se a resposta
for errada, as perguntas são-lhe colocadas de novo, porém antes o formando tem que
reforçar a informação.
Trabalhos de grupo
Dada a multiplicidade de técnicas de trabalho de grupo, destacar-se-á neste manual as mais

utilizadas para a dinamização pedagógica com grupos: Brainstorming, Estudo de Caso,
Descoberta e Jogos Pedagógicos.
TEMPESTADE DE IDEIAS (BRAINSTORMING)
OBJECTIVO Consiste em lançar, sobre um tema proposto, o maior número de

ideias, num período limitado de tempo, ou seja, provocar e captar
ideias em estado nascente sobre um tema, antes de as submeter às
regras de pensamento lógico. Muitas vezes, aquelas que parecem
ideias ridículas dão origem a outras ideias originais e criativas, sob a
forma de soluções para o problema ou assunto em questão.
APLICAÇÃO Este tipo de técnica deve ser utilizada para estimular a imaginação,
solucionar um problema com novas ideias e formar profissionais
ativos.
O formador enuncia os princípios da técnica, esclarecendo o seu

papel e o que se espera dos participantes. A imaginação é livre e
bem recebida, mesmo as ideias que possam parecer absurdas.
Esta técnica pode contribuir para produzir um grande número de

ideias, sendo que a crítica e a autocrítica de uma ideia são
rigorosamente proibidas. É necessário ouvir as ideias dos outros e, a
partir dessas ideias, fazer associações livremente.
ETAPAS  Formulação do problema;
 Solicitação ao grupo de uma solução nova;
 Fornecimento de instruções;
 Registo de todas as ideias apresentadas.
PAPEL DO  Formular o problema de forma simples e objetiva;

FORMADOR
 Motivar o grupo, criando condições para a espontaneidade e
pensamento criativo;
 Aplicar técnicas de animação de grupo;
 Eliminar bloqueios, proibindo qualquer tipo de censura;
 Acolher as ideias, sem participar nem emitir pareceres ou

sinais de concordância ou discordância;
 Controlar o cumprimento das regras e reformular toda a ideia

que tiver sido imprecisa ou complicada, certificando-se,

porém, acerca do pensamento do autor dessa ideia;
 Controlar o tempo, indicando, com antecedência, o tempo

restante para a sessão de exposição e, posteriormente,
passar para a resolução do problema ou exploração dos
resultados (uma vez que a técnica comporta uma fase de
revisão e um exame crítico dos resultados obtidos).
ESTUDO DE CASOS
OBJECTIVO Utilizada com o objetivo de devolver a capacidade de análise e de

expressão, a procura de novas soluções ou a tomada de decisões, entre
outras.
A utilização de casos é uma prática pedagógica que procura a resolução

sistemática de problemas profissionais, seja de ordem técnica, seja de
ordem psicológica. Daí a utilização de problemas tão próximos quanto
possível das condições reais, levando deste modo as pessoas a evoluir e
desenvolvendo a sua capacidade de solução de problemas.
ETAPAS 1. Redação do caso pelo formador - A elaboração do caso deve procurar

respeitar os seguintes parâmetros:
 Real: sendo retirado da realidade ou pelo menos verosímil;
 Problemático: que coloque um problema concreto;
 Envolvente: que implique a participação de todos;
 Polivalente: que possa ter mais de uma resolução;
 Pedagógico: que contribua para atingir os objetivos

pedagógicos;
 Adaptado: que seja adequado aos formandos;
 Claro e conciso.
2) Apresentação do caso - Para a apresentação do caso, o formador

poderá recorrer a textos, fazer uma apresentação oral, utilizar filmes,
histórias, diálogos gravados em suporte áudio, banda desenhada,
fotografia ou acetatos.
3) Formação dos grupos;
4) Estabelecer tempo;
5) Prestar informações aos grupos;
6) Orientar o debate (discussão profunda);
7) Sistematizar as conclusões (conteúdos de formação).
PAPEL DO O formador deve adotar alguns procedimentos e fazer respeitar um

FORMADOR conjunto de regras, de forma a potencializar a técnica, nomeadamente:
 Distribuir o “caso” para leitura individual;
 Formar subgrupos, tendo o cuidado de reunir pessoas com

experiências diversificadas;
 Esclarecer aspetos da descrição do caso que não estejam

claros;
 Esclarecer as contradições aparentes, resultantes de pontos de

vista não coincidentes;
 Marcar o tempo limite para as conclusões dos subgrupos;
 Sugerir a escolha de um porta-voz por parte dos subgrupos;
 Solicitar as conclusões dos subgrupos;
 Estimular a participação dos subgrupos intervenientes,

particularmente quando há dificuldades de consenso;
 Reformular o problema sempre que surja impasse, chamando a

atenção para contradições e divergências e levando os
subgrupos a clarificá-las, limitando o assunto discutido ao
âmbito do “caso”;
 Apoiar os subgrupos efetuando sínteses, sempre que estes

tiverem dificuldades ou se sentirem perdidos;
 Tirar as conclusões finais;
 Relacionar as conclusões da prática com a teoria.
DESCOBERTA
OBJECTIVO Os formandos são colocados perante uma situação problemática

para a qual vão procurar encontrar a solução.
APLICAÇÃO Este tipo de técnica deve ser utilizada para estimular a colaboração
entre os formandos, promovendo a interação. O formador deve
apresentar um problema real ou com muitas semelhanças com a
realidade.
ETAPAS  Definir e delimitar do problema;
 Recolher e selecionar os dados;
 Hierarquizar informação;
 Elaborar a solução;
 Aplicar a solução;
 Refletir sobre os resultados.
PAPEL DO  Reorientar as atividades de reflexão evitando desvios em

FORMADOR relação ao objetivo;

 Reinterpretar as dúvidas;
 Estimular a formulação de hipóteses;
 Propor critérios de avaliação.
Jogos pedagógicos
Relativamente aos jogos pedagógicos importa aqui referir algumas das técnicas mais
emblemáticas utilizadas na dinamização pedagógica:
 Dramatização/Jogos de Papéis (Role-Playing)
 Simulação/ Autoscopia
 Jogos Pedagógicos
DRAMATIZAÇÃO/JOGOS DE PAPÉIS (ROLE-PLAYING)
OBJECTIVO É uma forma de estudo de casos através da teatralização de um

problema de relações humanas e sociais. Esta técnica pressupõe a
representação dramática de uma situação de vida real, de forma a
potenciar o desenvolvimento de princípios gerais de ação para
situações que possam ocorrer em contexto real. A essência desta
técnica consiste na ênfase das relações interpessoais em
determinadas situações socioprofissionais.
Para extrair toda a riqueza desta técnica, o formador deverá

contextualizar muito bem a situação que pretende explorar e definir
com cuidado os papéis a atribuir aos formandos/atores e aos
observadores.
A utilização de vídeo ou gravadores enriquecerá o processo de

análise e discussão das situações.
APLICAÇÃO Esta técnica deve ser utilizada quando se pretende que o grupo
desenvolva uma atividade e a realize na prática, de modo a prever
comportamentos e atitudes a confrontar ou treinar competências.
Durante o desenrolar da ação, nem formador, nem observadores

deverão intervir. O objetivo é compreender os comportamentos,
não julgá-los, sendo que está subjacente a observação e análise do
papel, não da personalidade de cada um. Os aspetos formais e o
“ser bom ator” não são importantes, nem constituem material de
análise, embora o desempenho dos intervenientes possa afectar a
transmissão da mensagem.
ETAPAS Planeamento da dramatização
 Construção de uma situação;

 Caracterização de papéis;
 Negociação dos papéis a desempenhar por cada formando;
 Escolha do grupo que irá observar;
 Explicação da situação e da forma como dramatizá-la.
Preparação da ação
 Ensaiar a situação;
 Acompanhar o(s) formado(s) na representação.
Registar a representação
 Registar as observações durante a teatralização pelo grupo

de análise.
Análise
 Proporcionar a intervenção de todos os formandos;
 Promover os comentários do grupo de análise;
 Síntese do problema pelo formador.
PAPEL DO  Esclarecer e certificar-se que foi compreendido que está em

FORMADOR jogo somente o estudo de uma situação;
 Fazer executar e distribuir os guiões das intervenções

relativas aos papéis a desempenhar, bem como as
instruções aos observadores;
 Dar indicações de modo a dinamizar a ação, efetuando

posteriormente a mesma na análise e discussão conjunta.
SIMULAÇÃO (AUTOSCOPIA)
OBJECTIVO Esta técnica consiste na reprodução de uma situação de trabalho na

qual se introduz o maior número possível de variáveis ou
problemas-tipo, no sentido de testar as capacidades técnicas ou os
conhecimentos obtidos pelos formandos, implicando uma cuidada
orientação dos formandos por parte do formador.
Ao recorrer à utilização de material audiovisual, o formando poderá

realizar auto-observação. Isto permite-lhe tomar consciência dos
seus pontos fortes e fracos, a elaboração de um esquema pessoal
cognitivo dos aspetos a evitar e a adquirir, podendo assim ficar a
conhecer-se melhor para melhorar o seu desempenho.
ETAPAS i) Planeamento
 Definir os objectivos a atingir;
 Definir os comportamentos a testar;
 Definir os problemas a resolver com a simulação;

 Elaborar uma lista com os comportamentos corretos e

conteúdos a transmitir;
 Fazer a descrição da simulação.
ii) Preparação
 Transmitir os objetivos da simulação;
 Escolher o(s) atore(s) da simulação;
 Preparar a simulação.
iii) Análise
 Promover a discussão por todos os participantes;
 Promover a comparação de análises realizadas pelos

formandos com a do formador;
 Repetir (se o grupo considerar necessário).
JOGOS PEDAGÓGICOS
OBJECTIVO Conjunto de técnicas que permitem a participação e envolvimento

dos formandos, a nível cognitivo, motor (gestual e corporal) e
afetivo. Os participantes são colocados numa determinada situação,
onde as regras foram previamente explicadas, de modo a encontrar
“a solução” ou realizar “o objetivo”.
Os Jogos Pedagógicos ou Dinâmicas de grupo servem para

compreender o que pensam as pessoas, o que sentem, o que
vivem e sofrem, para desenvolver um caminho de teorização sobre
determinada prática como processo sistemático, ordenado e
progressivo, para retornar à prática, transformá-la, redimensioná-
la e para incluir novos elementos que permitem explicar e entender
os processos vividos.
Este tipo de técnicas que apela à participação e envolvimento dos

formandos gera um processo de aprendizagem libertador, porque
permite desenvolver um processo coletivo de discussão e reflexão,
levando também a ampliar o conhecimento individual e coletivo,
enriquecendo o seu potencial, e porque possibilitam a criação,
formação e transformação onde os participantes são os sujeitos da
sua elaboração.
APLICAÇÃO Em contexto de formação, estes jogos podem ser utilizados com

objetivos específicos relativos a determinado tema, como forma de
desenvolver competências específicas ou mesmo como forma de
descontrair em qualquer momento da formação, aliviando o ritmo
da sessão, quebrando a monotonia, motivando ou reorientando a
atenção.
Com a dinâmica criada, visa-se:

 Motivar e “revitalizar” os formandos através da quebra de

monotonia da cadência da sessão de formação;
 Melhorar a integração dos novos conhecimentos e atitudes

na prática profissional;
 Criar um quadro de referências comuns (a própria

realização do jogo) essencial à dinamização dos grupos;
 Criar hábitos de trabalho em equipa e realçar as suas

vantagens;
 Familiarizar os formandos com métodos e técnicas de

resolução de problemas.
ETAPAS  Preparação do grupo de formação com indicação dos

objectivos e das regras;
 Execução do jogo;
 Análise e síntese conclusiva.
PAPEL DO  Apresentar o jogo, explicitar os objetivos a atingir e

FORMADOR negociar as regras do jogo;
 Ter em atenção que terão de existir jogadores e

observadores, consequentemente terá de definir diferentes
papéis;
 Coordenar o debate, centrando-se nos temas de interesse

para o objetivo pedagógico que se propôs;
 Solicitar a participação e o contributo de todos os

elementos;
 Reformular opiniões expressas;
 Estimular o aparecimento (ou estabelecer à partida) a

construção de analogias do ponto de vista teórico e prático
de todo o trabalho efetuado;
 Assegurar um bom ambiente físico que vai desde a

disposição apropriada da sala ao material necessário
existente ou não.
TIPOLOGIA DE  Jogo de papéis - É uma técnica que consiste num pequeno

JOGOS grupo de pessoas a representar, a teatralizar, uma situação
da vida real, assumindo os papéis das personagens
(atitudes, características profissionais e situacionais). Esta
técnica tem por objetivo facilitar a análise e compreensão
do problema, não de forma teórica, mas em condições
próximas das reais.
 Jogos de empresas - Consistem em simular algumas etapas

(ou todas) da vida de uma empresa (chefe de produção,
gestor, diretor de marketing, etc…). Durante o jogo, os
participantes terão de estabelecer estratégias, tomar

decisões, reagir a diversos incidentes, ou seja, agir para

fazer evoluir a empresa (ou a estrutura que está em foco)
na procura de soluções.
 Este tipo de jogos permite que os participantes se

familiarizem com instrumentos de gestão e, também, que
analisem as suas atitudes e os seus comportamentos em
ação.
 Jogos de desenvolvimento - São equivalentes aos jogos de

empresa; todavia as situações simuladas centram-se sobre
as dinâmicas socioeconómicas territoriais (ao nível local,
regional) e sobre as características específicas destes
sistemas.
 Pequenos jogos/exercícios - Consistem na resolução de

problemas específicos e de âmbito circunscrito. Têm
características do jogo de papéis, ou de mini-casos, ou de
jogos de empresa, mas com objetivos mais restritos e,
neste aspeto, assemelham-se aos exercícios. São
habitualmente classificados em função do(s) objetivo(s)
que se pretende(m) privilegiar aquando da sua realização.
 São exemplos de pequenos jogos/exercícios: os Jogos de

análise geral, que são instrumentos que podem ser
utilizados no tratamento de temas muito diversificados,
como por exemplo, a tempestade de ideias, o jogo de
papéis; etc...; os Jogos de apresentação, que permitem um
aprofundar da relação do grupo no início do ciclo de
formação, e os Jogos de planificação e organização, que
permitem equacionar as dificuldades de planificar e de
organizar o trabalho.
Considerando que apenas aqui foram apresentadas algumas técnicas e que mesmo assim
para o mesmo método é possível escolher várias técnicas, como é que o formador sabe qual
a técnica e o método a escolher das múltiplas técnicas à sua disposição?
Naturalmente, a adequação das técnicas a utilizar prende-se com os objetivos a atingir.

Todavia, é importante salientar que primeiro escolhem-se os métodos, que estruturam e
esquematizam o “esqueleto” base da formação de acordo com os objetivos a atingir, e só
depois se escolhem as técnicas a utilizar em cada momento da formação.
Apesar disto, importa referir que algumas técnicas que estão mais associadas a
determinados métodos, como por exemplo, o método expositivo associado por excelência à
técnica da exposição, o método demonstrativo associado à técnica da demonstração, o
método interrogativo associado ao interrogatório, argumentação, diálogo e debate e,
finalmente, o método ativo associado aos jogos pedagógicos.
Uma vez que todas estas técnicas têm sido exploradas até aqui, exceto as que se referem ao
método interrogativo, de seguida são apresentadas as principais características das técnicas
do interrogatório, argumentação, diálogo e debate ainda não estudadas.

Interrogatório - Nesta modalidade, o formador no decorrer da sessão vai emitindo um

conjunto de questões no sentido de fazer progredir a aquisição de conhecimentos.
Argumentação - Nesta modalidade, o formador faz uma explicação sumária do conteúdo e

proporciona os meios de informação para o estudo do tema ou do problema, os formandos
terão de encontrar argumentos para discutir o tema com o formador.
Diálogo - Nesta modalidade, o formador lança o diálogo, desfocando ou escamoteando a

problemática ou o conteúdo, e é solicitado ao grupo que analise ou dê opiniões sobre o tema
exposto. O formador deve fazer questões orientadas para o diálogo, porém deve conduzi-lo
no sentido de encontrar propostas válidas.
Debate - Em tudo semelhante ao anterior, todavia neste caso a sua aplicação exige como
pré-requisito uma formação básica no tema ou temas a debater e também o conhecimento
das técnicas de argumentação por parte dos formandos. Devem ser nomeados antes do
debate um coordenador e um secretário que têm como funções orientar as questões e
registar as conclusões ou os pontos que permaneçam obscuros. Ao formador cabe o papel de
não permitir situações extremas ou antagónicas.
Esta técnica tem como grande objetivo desenvolver capacidades de análise e crítica ou de
julgamento de situações.
Neste momento importa ainda fazer referência a alguns conceitos que são frequentemente
referidos quando se fala de técnicas: as técnicas de apresentação e as técnicas quebra-gelo.
As técnicas de apresentação ajudam os formandos a apresentarem-se uns aos outros,

possibilitando descobrir: quem sou, de onde venho, o que faço, como e onde vivo, o que
gosto, sonho, sinto e penso... O objetivo é criar um diálogo verdadeiro, onde partilho o que
posso e quero ao novo grupo, constituindo-se como as primeiras informações da minha
pessoa. Para que isto seja possível, o formador deve ser capaz de criar um clima de
confiança e descontração que permita a integração de todos. É aconselhável que sejam
utilizadas dinâmicas rápidas e de curta duração.
As técnicas quebra-gelo nem sempre são utilizadas como técnicas de apresentação e

definem-se como uma forma de ajudar a diminuir as tensões do grupo, desinibindo as
pessoas e preparando-as para o início da sessão. Podem constituir-se como uma brincadeira
onde as pessoas se movimentam e se descontraem cujo objetivo é quebrar a seriedade do
grupo e aproximar as pessoas.
Seja qual for a técnica escolhida, é importante salientar que estas técnicas não são
escolhidas ao acaso e que não servem apenas como atividades de animação da sessão. As
técnicas são intencionais e são realizadas no momento certo para atingir determinado
objetivo, que pode ser inclusive a quebra de monotonia da sessão, mas não se resumem a
essa função. Existem técnicas sobre os mais variados temas e para desenvolver uma série
de competências diferentes: comunicação, liderança, capacidade de análise, de autocrítica,
etc...
Além da intencionalidade destas técnicas, escolhidas em função de uma mensagem que se

quer passar num momento específico da sessão, é também importante considerar um
conjunto de elementos que devem ser sempre tidos em conta quando se planeia a sessão e
quando se prepara a aplicação de uma técnica:

Objectivos: deve ser claro o que se quer alcançar para quem vai aplicar a dinâmica.
Materiais-recursos: também devem estar definidos os materiais necessários à execução e

aplicação da dinâmica (TV, vídeo, som, papel, tinta, mapas, etc...) que devem ser
requisitados atempadamente à entidade formadora para que nada falte.
Ambiente/clima: o local deve ser preparado de acordo com a técnica a aplicar para que se
verifique a sua correta aplicação (amplo, fechado, escuro, claro, forrado, coberto, etc.),
proporcionando um clima onde as pessoas consigam encarnar o que está a ser proposto.
Tempo determinado: Deve ter um tempo aproximado, com início, meio e fim. Este tempo
deve ser ponderado no esquema geral da sessão para que o formador consiga controlar a
sessão e a prossecução de todos os objetivos previstos.
Instruções/etapas: devem ser claros todos os momentos necessários e etapas para o seu
desenvolvimento, de modo a que se atinja o final de forma gradual e clara.
Número de participantes: também deve estar bem definido o número de participantes na

tarefa e se se trata de uma tarefa individual, de pares ou de grupos e de quantos elementos.
Isto ajuda a prever o material e o tempo necessários ao desenvolvimento da técnica.
Perguntas e conclusões: no final de todas as técnicas, devem ser colocadas questões para
averiguar o que foi aprendido e o formador deve ter o cuidado de explicar a razão da sua
realização e sintetizar os principais objetivos e conclusões retiradas. Isto porque, tal como já
referimos anteriormente, as técnicas são realizadas de forma intencional, para atingir
determinados propósitos que devem ficar claros na mente de todos os formandos.
A inclusão de todos estes elementos é fundamental para que a entidade formadora saiba
aquilo que se pretende realizar e também para facilitar a compreensão do desenrolar das
técnicas em formação.
Critérios para a seleção dos métodos e/ou técnicas

pedagógicas
Os métodos e técnicas apresentadas procuram auxiliar os formadores a melhorar o seu

desempenho, fornecendo-lhes os conceitos e as regras de aplicação prática de cada
metodologia (Silva, 1992). Mas o sucesso da formação não depende do quanto se sabe sobre
cada um deles, mas sim da forma como são aplicados.
Será o método utilizado o que assegura o sucesso da formação? Naturalmente que não. Se
assim fosse bastava que se repetisse sempre a mesma fórmula mágica de ministrar
formação para se garantir o sucesso formativo. Será que depende dos formandos? Este tipo
de pensamentos não é realista, porque o mesmo grupo de formandos consegue bons
resultados numa situação particular e não consegue noutra (Ferro, 2004). A escolha dos
métodos e das técnicas não é feita ao acaso e tem em conta uma série de fatores que não se
prendem única e exclusivamente com a qualidade dos métodos, do formador ou dos
formandos, mas sim com um conjunto de elementos que fazem parte do processo formativo
e que, à maneira de um sistema, funcionam conjuntamente, pelo que alterar um dos
elementos influi nos restantes (ver quadro seguinte).

FATORES QUE INTERVÊM NA FORMAÇÃO
RELATIVOS AO Objetivos delineados para a formação, componentes da situação

FORMADOR (recursos visuais, livros, aparelhos, instrumentos, local, horas,
etc…).
TEMA A SER Estrutura dos conteúdos, componentes e relações que estabelecem

ENSINADO entre si e tipos de aprendizagem (simples associação de conceitos,
cadeia, conceito, solução de problemas, ordem pela qual as
componentes do assunto são apresentadas).
RELATIVOS AO Motivação, conhecimentos adquiridos, conhecimentos que a pessoa

FORMANDO já possui, relação com os colegas e o formador, atitude em relação
à matéria – se o formando pensar que não gosta de matemática,
não vai ser capaz de aprender, e o formador responsável pela
disciplina associada a componentes matemáticas terá dificuldades
redobradas para lhe explicar os conceitos, porque já é alguém que
traz consigo ideias pré-concebidas acerca do processo de
aprendizagem.
Escolha e eficiência dos métodos escolhidos
Para uma escolha adequada dos métodos e das técnicas a utilizar, é necessário que o
formador saiba qual a finalidade da formação, isto é, qual a natureza do comportamento que
pretende comunicar aos formandos: do domínio cognitivo (saber-saber), comportamental
(saber-fazer) ou sócio-afectivo (saber ser/ estar/agir). Caso isto não se verifique,
dificilmente será feita uma escolha acertada dos métodos a utilizar.
É por isto que primeiro devem ser definidos os objetivos da formação e o público-alvo, para
então, em função destes, definir os métodos a utilizar.
Por exemplo, se se pretende transmitir conhecimentos do domínio cognitivo, será mais

adequado utilizar os métodos expositivo e interrogativo, mas, se o domínio de aprendizagem
é o operacional, o método mais adequado será, naturalmente, o método demonstrativo que
se aproxima mais do contexto real, permitindo maior retenção das tarefas a efetuar. Sabe-se
que «Os métodos serão tanto mais eficazes quanto se verificarem as seguintes condições:
Atividades, Referência a conhecimentos adquiridos, Motivação» (Ferro, 1994).
O formador deverá ter presente que o mesmo método pode ser utilizado com bastante
eficácia nas mais variadas situações, com os diferentes tipos de comportamentos e saberes,
não existindo por isso uma separação bem definida nem uma fórmula única.
Na escolha dos métodos, o formador deve, assim, ter presentes duas questões essenciais:
 Compatibilidade: os métodos devem ser compatíveis com as características dos

formadores (estilo, experiência, formação base, prática, etc…), nível dos formandos,
natureza dos objetivos, natureza da organização e equipamento e instalações
disponíveis;

 Variedade de métodos: isto porque nenhum dos métodos só por si responde a

todos os objetivos de formação, nem a todas as situações de aprendizagem.
Ao formador cabe optar pela utilização de métodos diretivos e/ou métodos não diretivos,
tendo esta escolha que ser feita considerando todos os elementos que interferem no
processo de aprendizagem. Ora cada método tem vantagens e inconvenientes específicos,
daí que a escolha de um ou de outro deva ter em atenção os objetivos de formação, o
conteúdo, a qualidade dos formadores, o tempo de que se dispõe, o número e a capacidade
dos formandos e os custos associados.
Tipo de Objetivos a atingir: a escolha do método depende se se pretende atingir objetivos

pedagógicos com predomínio cognitivo – conhecimentos ao nível do “Saber/Saber” – a
aquisição de novos conhecimentos, fazendo apelo sobretudo à compreensão e à
memorização, ou objetivos pedagógicos com predomínio motor – conhecimentos ao nível do
“Saber/Fazer”. Ou seja, aquisição de novas capacidades e comportamentos, fazendo apelo
essencialmente à atividade manual e instrumental, ou ainda objetivos pedagógicos com
predomínio dos fenómenos comportamental ou afetivo – conhecimentos ao nível do
“Saber/Ser” que pressupõem modificação de atitudes e comportamentos, fazendo apelo,
sobretudo, à modificação ou ajuste de comportamentos.
Formandos: em relação aos formandos é relevante considerar o seu nível de habilitações,

dimensão do grupo, meio social de origem, experiência, aspetos culturais, relacionamento no
grupo, expetativas, relação com o saber e ritmo de aprendizagem.
Contexto envolvente: o meio ambiente tem uma grande influência sobre o aluno adulto,
pelo que se deve procurar que seja um contexto no qual se sinta física e psicologicamente
confortável (Gallardo, 1989). Num ambiente demasiado competitivo, os formandos inibem-se
e acabam por não realizar corretamente todas as aprendizagens, porque se envergonham
em colocar determinadas questões, não assumindo por vezes o desconhecimento de
determinadas matérias. Isto é particularmente importante no contexto da formação
empresarial em que, normalmente, os colegas formandos são também colegas de trabalho,
superiores hierárquicos… Este é um dos motivos pelos quais a seleção dos grupos de
formandos deve ser cuidadosa, assegurando-se alguma homogeneidade de conhecimentos
base. Colocam-se ainda aqui questões práticas como a iluminação, as condições físicas das
salas de aula, os materiais de apoio… mas também questões sociais. Na formação de
adultos, há que considerar um conjunto de situações que influenciam o ambiente da sala de
aula, uma vez que, os adultos chegam, na sua maioria, cansados a seguir a um dia de
trabalho. Assim, deve-se ter alguns cuidados, tais como: possibilitar a existência de algumas
conversas amistosas antes do início da sessão, para que possam relaxar e descontrair
(começar a sessão quando ainda não desligaram do trabalho não serve de nada), ter o
espaço bem ventilado e com temperatura agradável, programar o trabalho em unidades
curtas que permitam intervalos e alguma atividade, variar o tipo de atividades e utilizar,
sempre que possível, meios audiovisuais, falar alto, devagar e com boa modulação, evitando
a monotonia que produz sono e fadiga (Gallardo, 1989).
Formadores: Estes devem possuir experiência, competências pedagógicas, dominar as

metodologias e revelar personalidade e criatividade. Os adultos não processam a
aprendizagem da mesma forma que as crianças. O adulto conta com uma experiência que as
crianças não têm, a sua situação social é muito diferente (Gallardo, 1989). Então o formador
de adultos não deve ser um professor de crianças, deve ser, antes de mais, um perito na
animação de grupos, alguém capaz de criar uma atmosfera acolhedora, alguém que sugere,

anima, questiona, que orienta, que estimula novas motivações, que participa na vida do
grupo e que está disponível.
Tempo disponível: deve atender-se ao facto dos métodos participativos exigirem tempos
mais longos do que o necessário para uma metodologia de tipo expositiva.
Instalações: estar atento aos equipamentos e materiais disponíveis na entidade formadora.
Custos de formação: referentes ao material necessário para prosseguir com os objetivos

da sessão que se revela muitas vezes em material específico e técnico que implica custos ao
formador e/ou à própria entidade formadora.

PARTE II – PEDAGOGIA E APRENDIZAGEM INCLUSIVA E

DIFERENCIADA

Relações entre formador-formando e formando-formando

(sócio construtivismo)
As teorias construtivistas defendem que o ponto essencial e principal para que a

aprendizagem aconteça é através interação social, é da relação com os outros que se
constrói o conhecimento. Assim, o centro desta questão encontra-se na interação, ou seja,
na relação formando-formador e formando-formando. “Toda a educação é de natureza
social” (Vygotsky, 2001)
Outra ideia muito importante da teoria de Vygotsky é a plasticidade cerebral que defende
que o cérebro é a matéria-prima do homem, considerando que o cérebro é um sistema
aberto, cuja forma de funcionamento é adaptado ao longo da história do indivíduo.
A própria linguagem também desempenha aqui um importante papel pois é ela que faculta
os conceitos, as formas de organização do real e medeia a relação entre o sujeito e o objeto
do conhecimento, sendo também através desta que as funções mentais são formadas e
culturalmente transmitidas, o que leva a que sociedades e culturas diferentes produzam
estruturas distintas. Neste sentido, a linguagem para além de ser o meio de intermediação
do conhecimento entre os seres humanos, mantém também uma relação com o próprio
desenvolvimento psicológico.
O indivíduo não é apenas um ser ativo, mas também interativo, uma vez que, cria
conhecimentos e os desenvolve a partir de relações intrapessoais e interpessoais. Deste
modo, percebe-se que as relações estabelecidas entre formador - formando e formando-
formando tornam-se fundamentais no desenvolvimento do conhecimento e da
aprendizagem.
Vygotsky defende que as funções no desenvolvimento aparecem primeiro a um nível social e

só depois a nível individual, sendo que segundo a sua perspetiva a aprendizagem cria a zona
de desenvolvimento potencial, isto é, gera vários processos de desenvolvimento que operam
quando há interação e cooperação entre os indivíduos.
Assim, segundo Vygotsky, ao professor/formador compete-lhe auxiliar o aluno,

proporcionando-lhe apoio e recursos, referindo ainda que sendo a aprendizagem um
processo social, o diálogo e as várias funções da linguagem têm um papel fundamental na
aprendizagem e no desenvolvimento cognitivo.
Deste modo, é muito importante em contexto educativo/formativo criar momentos em que

seja possível a interação entre os vários indivíduos, uma vez que a participação e a
cooperação em grupo levam à aquisição e construção de novos esquemas mentais. “ É nesta
dinâmica da interação, na qual os alunos se empenham ativamente confrontando pontos de
vista e gerindo a relação interpessoal no seio de uma situação em que surgem diferentes
modos e estratégias de abordar e de solucionar as questões, problemas, projetos, trabalhos
de grupo, etc…, que o sentido e a importância do «conflito sociocognitivo» ganham lugar”.
Não basta que os aprendentes tenham pontos de vista diferentes perante a situação de
aprendizagem, “é necessário que eles resolvam o conflito sociocognitivo de forma interativa,
participada, partilhada e co-responsabilizada” (Leite e Fernandes, 2002).
Resumidamente, pode dizer-se que esta perspectiva fundamenta-se na capacidade que o

Indivíduo tem em construir conhecimento através da atribuição de significados à sua
experiência. Reflectindo sobre ela, cria novos modelos mentais que utiliza para interpretar a

experiência e construir um novo entendimento do mundo. A aprendizagem surge, assim,

como o processo de ajustamento das novas experiências aos modelos mentais que vai
construindo.
Esta perspectiva centra-se, sobretudo na procura de um sentido. É essencial que o Indivíduo

se sinta activo e interessado ao longo de todo o processo. Não importa memorizar e
reproduzir o conhecimento ou o sentido atribuído por outros, mas sim que o próprio, que o
Indivíduo construa um sentido ao longo da vida.
Criatividade Pedagógica
A criatividade é a capacidade que o Indivíduo demonstra para criar ideias, alternativas,

soluções para a resolução de um problema. O processo criativo é constituído por três
habilidades do ser humano: análise, síntese e mapeamento.
Assim, a análise diz respeito à capacidade de pensar e avaliar de forma crítica, sendo na
avaliação que as ideias, as opiniões e as soluções são consideradas. Ao pensar de forma
crítica o indivíduo, utiliza o “pensamento crítico”, isto é, pensa nas respostas, nos resultados
e até mesmo nos problemas que podem surgir ao implementar uma determinada atividade.
Este processo de análise não acontece de forma separada, estando relacionada com outros
elementos do processo criativo.
Por outro lado, a síntese consiste na capacidade de criar novas ideias ou então criar uma
ideia resultante da junção de ideias já existentes anteriormente. Assim, este fator diz
respeito ao ser criativo pensar de forma aberta, trabalhando com várias soluções. A síntese
requer uma grande capacidade imaginativa, devendo por isso os indivíduos ser muito
criativos e conseguir manipular conceitos, ideias, criando, modificando ou adaptando às
ideias existentes.
O mapeamento compreende a enorme curiosidade das pessoas criativas sobre tudo, o que
os leva a questionar tudo. Assim, a ideia chave do mapeamento é capacidade de mapear
abstrações em algo concreto, isto é, a capacidade de transformar algo abstrato e teórico em
algo concreto e prático. A habilidade de mapeamento associada à capacidade de comunicar
torna-se muito importante, uma vez que permite não só ao indivíduo criar boas e grandes
ideias, como também convencer os outros de que as suas ideias são realmente boas e serão
um sucesso.
Vários autores defendem que todo o ser humano possuiu criatividade em diferentes áreas.
Deste modo, a criatividade pode ser classificada segundo a sua origem como criatividade
individual ou criatividade coletiva. A criatividade individual – é a forma criativa exposta por
uma pessoa. A criatividade coletiva – é a forma criativa expressa por um grupo de pessoas,
que fomenta a interação entre os membros do grupo e entre estes e o meio envolvente;
O processo criativo envolve os seguintes estágios:
 Perceção do problema – este é o primeiro passo do processo criativo e diz respeito

ao ter conhecimento do problema/desafio;
 Teorização do problema – este é o segundo passo, que consiste em converter o

problema num modelo teórico e mental, após a observação do problema;
 Considerar/ver a solução – este estágio surge após um estudo intensivo do

problema, após a introspeção, surgindo desta forma a solução;

 Produzir a solução – consiste em transformar a ideia teórica em prática.
Existe uma diversidade de técnicas e ferramentas que podem estimular/ajudar a criação de

ideias. Deste modo, algumas das ferramentas ao dispor da criatividade são:
Estímulos psicológicos – ferramentas que tem como objetivo estimular a mente e libertá-
la de possíveis bloqueios mentais. A mente das pessoas age de forma livre e espontânea, e é
com base nessa liberdade que mutas vezes surgem muitas novas ideias. Estas novas ideias,
podem não ter muita qualidade, ou não serem adequadas a determinada situação, no
entanto é depois feita a triagem dentro de um vasto leque de ideias obtidas e é escolhida a
melhor ou as melhores. Aqui para esta escolha de ideias, surge a técnica já anteriormente
referida que é o Brainstorming;
Orientação do raciocínio – ferramentas que auxiliam na orientação do pensamento criativo

através da introdução de direções que podem levar a novas ideias. Estes métodos são
estruturados e seguem orientações, apesar da liberdade da imaginação, mas que acaba por
garantir um nível admissível de importância. Estas ferramentas ajudam na organização e
relação entre as informações recebidas e as ideias construídas. (Exemplo: Listagem de
atributos);
Pensamento inventivo sistematizado – estas ferramentas utilizam a base de

conhecimentos que surgem das experiências em diversos campos da atividade humana.
Assim, esta ferramenta está assente na ideia de que o pensamento crítico pode seguir as
ideias e soluções de outros pensadores criativos, encontrando nas ideias e soluções já
desenvolvidas sugestões para os problemas surgidos.
Assim, as ferramentas destes três grupos referidos atrás podem ser combinadas, de acordo
com as necessidades existentes. Existe um vasto conjunto de ferramentas/técnicas de
criatividade que podem ser utilizadas e quando utilizadas deve ter-se em conta vários
aspectos, designadamente:
 A mesma ferramenta pode não ser adequada a todas as pessoas.
 Cada ferramenta provoca um estímulo e uma orientação diferente, originando,

consequentemente, ideias diferentes;
 Algumas ferramentas adequam-se mais a uns problemas/situações que outras;
 Algumas ferramentas adequam-se mais a certas culturas organizacionais que outras;
 A utilização de forma prolongada de uma ferramenta pode criar vícios, tornando-a

menos eficaz.
 Podemos habituar-nos a determinada ferramenta, o que a torna menos eficaz.
Em contexto pedagógico torna-se muito importante o desenvolvimento de práticas

pedagógicas criativas que estimulem a formação de indivíduos críticos, autónomos, capazes
de resolver problemas e motivados.
O uso da criatividade em sala de aula pode levar a uma relação pedagógica mais saudável e
a uma forma de chegar ao conhecimento de uma forma diferente e pertinente. Neste
sentido, torna-se relevante que o formador seja criativo na forma de abordar os conteúdos e
na criação das atividades.

Importância da dramatização de cenários pedagógicos
A dramatização (jogo de papéis, role playing ) é a teatralização de uma situação real ou

inspirada na realidade. Neste sentido, é possível utilizá-la em contextos pedagógicos. São
várias as vantagens da sua utilização em contexto de sala, designadamente:
 Criação de uma situação empática: ao assumir o papel do outro vemo-lo de forma

mais próxima, com mais empatia;
 Transportar a realidade social para a sala de formação;
 Desenvolver a capacidade de se exprimir com liberdade e com segurança;
 Resolver problemas num grupo ou contexto organizacional;
 Aprender uma técnica de comunicação.
A utilização desta técnica implica que o/a formador/a tenha em conta várias situações:
Planeamento da dramatização – O formador constrói uma situação ou um incidente que

desencadeie adesão e fomente as aprendizagens seleccionadas. Redige as fichas com as
características dos papéis que irão ser atribuídos a cada formando. Prevê os critérios de
observação e elabora uma grelha. Negoceia os papéis a desempenhar por cada actor e
escolhe o grupo que irá observar. Explica sucintamente a situação e como dramatizá-la.
Preparação da acção - Os Formandos – Actores combinam a forma de levar à cena a

situação. O formador pode ajudar.
Representação - Durante a representação o grupo de análise regista as observações.
Análise - Todos os formandos intervêm sobre o assunto representado: O grupo de análise

faz os seus comentários e o formador sintetiza, no final, as conclusões e as soluções para o
problema.
Pode também dizer-se que a dramatização fomenta a Análise crítica uma vez que:
- Motiva para diferentes formas de expressão;
- Suscita o conhecimento dos formandos entre si;
- Gera climas afectivos e pode conduzir a mudanças nos comportamentos;
- A comunicação total, que está presente no teatro, pode desbloquear situações-problema.
Quando se utiliza este método convém, no entanto, saber que a dramatização cria climas
muito emotivos que podem agravar as relações interpessoais. Não se deve utilizar no início
de uma acção de formação porque os formandos não se conhecem e estão mais inibidos.

Estratégias de adaptação e desenvolvimento para a inclusão

e a formação de grupos coesos
Os indivíduos que trabalham em grupo aprendem mais do que sozinhos. A qualidade do

trabalho aumenta até um certo número de participantes, quatro a cinco elementos. Regra
geral se o grupo aumentar muito mais do que isto, a eficácia da aprendizagem será reduzida.
Na criação dos grupos é fundamental que sejam tidos em conta várias variáveis
relativamente aos elementos que compõem o grupo, como o nível de conhecimentos, a
formação, a idade, as preferências, a origem social. O/a formador/a deverá estar
sensibilizado para estas diferenças e tentar homogeneizar o mais possível os grupos.
Quanto maior a identificação entre os diferentes elementos do grupo, maior a eficiência e a

força do grupo face ao exterior. Se, pelo contrário, é criado um grupo sem empatia, os
objectivos serão muito mais difíceis de alcançar.
Por vezes, esta situação, que é ideal, não é possível de concretizar em diferentes grupos de
formação, pelo que importará trabalhar as situações de respeito e aproximação dos
elementos do grupo. Para tal poderá utilizar-se dinâmicas que fomentem o espírito de grupo
e a partilha de valores.
Dinamização de Atividades Indoor e/ou Outdoor
Salvador e Vasconcelos (2003) definiram a atividade outdoor como “toda a atividade

realizada fora da sala de aula mas não obrigatoriamente realizada em ambiente natural,
podendo ser integrada quer no ensino formal, quer no ensino não formal”.
As atividades outdoor permitem atingir objetivos sociais, afetivos e científico – tecnológicos,

podendo estas atividades ser desenvolvidas em diferentes ambientes de aprendizagem.
Almeida (1998) refere que as visitas de estudo (atividades outdoor) são um elemento
importante para o despertar da motivação nos alunos/formandos.
Assim, a realização de uma atividades outdoor envolve a sua planificação, que é assente em
três fases: Preparação da atividade, Desenvolvimento da Atividade em si e Pós-atividade.
A fase da preparação da atividade, tem como ambiente de aprendizagem o ambiente

indoor (a sala de aula/formação), onde é preparada e definida toda a visita. Neste tipo de
atividades torna-se importante a elaboração de um guião onde esteja definido o trajeto da
atividade, assim como, os objetivos gerais que se pretendem alcançar com a visita, devendo
existir neste guião espaço para os formandos anotarem informação que considerem
importante e que será útil para a última fase.
Desenvolvimento da atividade, decorre fora da sala de aula/formação e é definida como a

parte central da atividade. Assim, através desta atividade outdoor os formandos vão
construir o conhecimento a partir do contacto real em vez de estarem a obter informações
por parte do formador, tendo, neste caso, o formando um papel ativo na construção do seu
próprio conhecimento.
Por fim, a fase Pós-atividade diz respeito à análise e reflexão dos conhecimentos obtidos no
decorrer da atividade outdoor, decorrendo esta análise e reflexão na sala de aula, em
ambiente “indoor”.

As atividades outdoor, em contexto formativo têm como base a aprendizagem experimental

pois considera-se que o conhecimento é mais facilmente apreendido se for descoberto pelos
próprios formandos e como tal terão que se envolver, pessoalmente na experiência da
aprendizagem.
A perspetiva construtivista defende que as atividades outdoor são de relevada importância

para desenvolvimento e melhoria do ensino-aprendizagem. Contudo, alguns autores e
investigadores defendem que existem obstáculos à realização de atividades outdoor:
Motivos pessoais – o fato de estas atividades exigirem destreza física, exigirem capacidade
de correr algum risco com os formandos e a falta de confiança de alguns formadores quando
saem da sala de aula;
Motivos institucionais – obstáculos colocados pela Direção, o número elevado de formandos,

dificuldades económicas dos formandos ou até mesmo os conflitos criados entre o formador
que está a organizar a atividade e outros formadores;
Motivos relacionados com as características dos formandos – o facto de alguns formandos se

poderem distrair mais facilmente neste tipo de atividades, ou até mesmo criar situações
conflituosas fora do ambiente normal de aprendizagem.

Bibliografia
ALMEIDA, A. (1998). Visitas de Estudo. Lisboa: Livros Horizonte.
ATHAYDE, Edson. (1996). A Publicidade Segundo o Meu Tio Olavo. Lisboa: Editorial Noticias.
CANÀRIO; Rui (org.) (1997). Formação e Situações de Trabalho. Porto: Porto Editora.
CRUZ, Jorge Valadas Preto. (1998). Formação Profissional em Portugal. do Levantamento de

necessidades à Avaliação. Lisboa: Edições Sílabo Lda.
DE KETELE, Jean-Marie et al. (1994). Guia do Formador. Lisboa: Afrontamento
FERRO, António Mão de 2004, O Método Expositivo, Colecção Formar Pedagogicamente,

Lisboa, I.E.F.P.
GALLARDO, M. S. 1989, Metodos de Formacion de Adultos, Madrid, Promocion Popular

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GUERRA, Paulo Balreira. (2000). Cerebrus- A Gestão Intrapessoal, 1e 2. Cascais. Editora

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LESNE, M.1977, Trabalho pedagógico e formação de adultos: Elementos de Análise, Lisboa,

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MALGLAIVE, G. (1995). Ensinar Adultos. Porto: Porto Editora.
NETO, Luís Miguel & MARUJO, Helena Águeda. (2001). Optimismo e Inteligência Artificial.
Lisboa: Editorial Presença.
O’BRIEN, Virgínia. (1998). MBA Intensivo em Gestão. Linda-a-velha: Abril/Controljornal

Editora, Lda.
PINTO, Avelino 2004, A Dinâmica do Relacionamento Interpessoal, Colecção Formar

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Rijo, Francisco. (s.d.) Organização e avaliação da formação - Ensino a Distância.
Salvador, P. e Vasconcelos, C. (2003) – Actividades outdoor: avaliação do seu impacte junto

de alunos de um clubede Ciências. Geonovas, nº17.
SEPÚLVEDA, Luís. (1996). História de um Gaivota e de um Gato que a Ensinou a Voar. Porto:
Edições Asa S.A.
STUART, Roderik. (2000). Jogos para Formadores-Desenvolvimento de Equipas.
Lisboa: Monitor.
VIGOTSKI, L. S. (2001). Psicologia Pedagógica. S. Paulo: Martins Fontes.
WATZLAWICK, Paul; BEAVIN, Janet H. et JACKSON, Don, D. (2007); Pragmática da

Comunicação Humana, S. Paulo, Cultrix.

Manual M4 Metodologias Estrategias Pedagogicas

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Neste manual são apresentadas as metodologias de ensino a desenvolver num processo

No final do módulo, espera-se que cada formando seja capaz de:

 Escolher e a aplicar as técnicas e os métodos pedagógicos mais adequados aos

 Descrever as vantagens e importância da criatividade em meio pedagógico;

 Identificar estratégias inclusivas de públicos diferenciados;

 Identificar vantagens e desvantagens da aplicação das diferentes técnicas

Organização e condições de utilização

Tendo em conta estes objetivos este manual aborda as seguintes temáticas:

 Metodologias e técnicas de ensino/aprendizagem de adultos;

 Características dos métodos e técnicas pedagógicas mais utilizadas na formação:

o Métodos: expositivos, interrogativos, demonstrativos e ativos;

o Técnicas: Simulação, Jogo de papéis, exposição, demonstração, estudo de

 Adequação dos métodos e técnicas ao contexto de formação.

 Importância da Criatividade Pedagógica no processo formativo.

 Dramatização de cenários pedagógicos. Vantagens e desvantagens da aplicação das

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Metodologias e Técnicas de Ensino/Aprendizagem

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PERCEBER COMPREENDER RELACIONAR-SE

Figura 1 – Os momentos da sessão formativa

OBSERVAR /ESCUTAR INFORMAR/COMUNICAR RELACIONAR-SE/COMPREENDER ANIMAR

Figura 2 – Assertividade: O relacionamento construtivo

Pinto (2004) refere, no entanto, que há um vasto conjunto de comportamentos que, se

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 Intenção de ouvir segundo a perspetiva do emissor e não do meu ponto de vista de

Figura 3: O método no processo de aprendizagem

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Métodos de formação de adultos

A formação de adultos, enquanto a Pedagogia, tem por objeto o estudo a reflexão do

Os cursos de formação de adultos caracterizam-se pela apresentação de uma grande

Simultaneamente, o público destes cursos é bastante heterogéneo, a nível de idades,

A Andragogia remete para o contexto educacional do adulto, que decorre de forma

Em 1968, Malcolm Knowles introduz o termo “Andragogia” na literatura educativa

De seguida, são apresentados os princípios básicos da educação de adultos desenvolvidos

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Tabela 1 – Princípios básicos da educação de adultos desenvolvidos por Gallardo

Na formação de adultos é fundamental a criação de um clima de aprendizagem pautado pelo

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MODELO TRADICIONAL MODELO ANDRAGÓGICO

Tabela 2 – Especificidades da Aprendizagem de Adultos

As competências profissionais podem ser adquiridas através de formação presencial ou à

Resumidamente, pode dizer-se que a formação de adultos pressupõe um envolvimento

Neste contexto, todo o processo é colaborativo. De acordo com o modelo andragógico –

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Metodologias e Técnicas de Autoestudo (formação à

A aprendizagem é como já referenciado anteriormente um processo que pressupõe uma

Papel do aluno no processo de aprendizagem on-line

As características fundamentais das aulas on-line e que as distingue das demais, é a

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Maximizar o potencial do aluno virtual

O formador deve assumir o papel de motivar os alunos a aderir ao processo de

 Usar as boas práticas do ambiente presencial para incentivar a participação on-line –

 Se o conflito prejudicar a participação, intervir – desacordos e divergência de

 Caso a quebra de segurança iniba a participação, assegurar de imediato o

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 Aprender a colocar questões que estimulem o pensamento e promovam a discussão

 Incluir o bom-humor nas mensagens e ajudar o aluno a sentir-se bem-vindo e

 Apresentar uma resposta de boas-vindas às introduções dos alunos para incentivar

Ensinar os alunos a aprender em ambiente on-line

Os aspectos que se seguem deverão fazer parte nesse tipo de orientação: