Apostila

Desenho de Cursos e
Programas de Capacitação

Brasília – Outubro de 2019

1
2
 Índice

Apresentação .................................................................................................................... 5
Objetivo do Curso............................................................................................................. 5
Objetivos de Aprendizagem ............................................................................................. 5
Principais Tópicos ............................................................................................................ 6
Metodologia ...................................................................................................................... 6
Docentes ........................................................................................................................... 7
Agenda .............................................................................................................................. 8
Autodiagnóstico de Competências Essenciais ................................................................ 11
Educação de Adultos: Fundamentos Teóricos e Práticos ............................................... 13
Teoria de Aprendizagem Experiencial de Kolb ............................................................. 27
Estilos de Aprendizagem de Kolb .................................................................................. 31
DI e a Modelagem de Cursos e Programas de Capacitação ........................................... 39
Abordagem Sistêmica do Desenho Instrucional: O Modelo DSI ................................... 45
1ª Fase do DSI (Análise): Prospecção e Análise de Necessidades de Capacitação ....... 49
Mapeamento de Competências e Desenho Instrucional ................................................. 54
Vantagens e Deficiências dos Procedimentos de Coleta de Dados ................................ 69
2ª Fase do DSI (Desenho): Construção de Objetivos de Aprendizagem ........................ 73
Atividade Individual: Redação de Objetivos de Aprendizagem .................................... 80
2ª Fase do DSI (Desenho): Seleção e Organização do Conteúdo................................... 81
3ª Fase do DSI: Desenvolvimento .................................................................................. 85
4ª Fase do DSI: Implementação.................................................................................... 103
5ª Fase do DSI: Avaliação ............................................................................................ 115
Plano de Ação de Aprendizagem ................................................................................. 123
Referências Bibliográficas ............................................................................................ 127
Bibliografia Recomendada ........................................................................................... 130
Anexo I: Lista de Verbos Indicados para Objetivos do Domínio Cognitivo ............... 132
Anexo II: Ciclo de Aprendizagem Vivencial (CAV) ................................................... 134
Anexo III: Do mestre com carinho... Uma lição de Peter Drucker .............................. 139

3
 Glossário de Ícones

Indica discurso do narrador.

Indica conteúdos adicionais.

Indica um tópico ou assunto para o qual o leitor deve

reservar especial atenção.

Indica uma atividade prática ou exercício a ser realizado em

sala de aula mediante o comando do facilitador.

Indica uma observação que merece destaque ou

advertência.

Indica a sugestão de fontes para consultas tendo em vista a

situação de dúvida ou de interesse por aprofundamento em
tópicos ou temas específicos.

4
 Apresentação
Prezado(a) Participante,

Seja bem-vindo(a) ao Curso Desenho de Cursos e Programas de Capacitação,

concebido e organizado pela Escola Nacional de Administração Pública – Enap.

O curso, utilizando exposições dialogadas, vivências e simulações, é desenvolvido

combinando os fundamentos e princípios da aprendizagem de adultos com a abordagem
sistêmica do desenho instrucional para a capacitação.

Objetivo do Curso

Capacitar os servidores públicos para a modelagem de cursos e programas de capacitação,

considerando-se as características do processo de ensino-aprendizagem de adultos, os
fundamentos do mapeamento de necessidades e as fases do desenho instrucional.

Objetivos de Aprendizagem

Ao final do curso, o(a) participante será capaz de:

 Identificar fundamentos e princípios da andragogia no processo de modelagem de

cursos e programas de capacitação.
 Reconhecer a importância da concepção de aprendizagem experiencial e da
identificação dos estilos de aprendizagem de Kolb para o desenho de cursos e
programas de capacitação, garantindo a adequação das estratégias de ensino às
especificidades do processo de aprendizagem de adultos.
 Constatar a relevância do desenho instrucional para a modelagem de cursos e
programas de capacitação na era do conhecimento.
 Depreender a lógica do modelo sistêmico Desenho de Sistema Instrucional (DSI)
para o desenvolvimento de cursos e programas de capacitação.
 Identificar o mapeamento de competências como uma alternativa para a análise
de necessidades de capacitação.
 Reconhecer as contribuições teóricas de Robert Mager e da taxonomia de
Benjamin Bloom para a elaboração dos objetivos de aprendizagem.
 Indicar como selecionar e sequenciar conteúdos, após a definição dos objetivos
de aprendizagem.
 Descrever métodos que facilitem o ensino e a aprendizagem à luz das teorias,
ferramentas e recursos didáticos, que permitam o estímulo à autonomia e reflexão
do aprendiz.
 Identificar os quatro níveis de avaliação de Kirkpatrick, como meio de averiguar
a efetividade do processo de ensino-aprendizagem em uma capacitação.
 Simular o DSI para a modelagem de programas de capacitação, considerando-se
as fases do planejamento de ensino: análise, desenho e desenvolvimento.

5
 Principais Tópicos

 Fundamentos e Princípios da Aprendizagem de Adultos

 Teoria de Aprendizagem Experiencial de Kolb
 Estilos de Aprendizagem de Kolb
 Desenho Instrucional e a Modelagem de Cursos e Programas de Capacitação
 Abordagem Sistêmica do Desenho Instrucional: O Modelo DSI
 Fases do DSI: Análise, Desenho, Desenvolvimento, Implementação e Avaliação
 Prospecção e Análise de Necessidades de Capacitação
 Construção de Objetivos de Aprendizagem
 Seleção e Organização do Conteúdo
 Identificação e Seleção de Estratégias de Ensino e Recursos Instrucionais
 Avaliação da Efetividade do Processo de Ensino e Aprendizagem

Metodologia

 Exposições dialogadas
 Exercícios individuais e em grupos
 Análise de modelos
 Simulações

É importante destacar que o curso está fundamentado nos Referenciais Orientadores da

Proposta Educacional da Enap, e que, do ponto de vista metodológico, privilegiará a
inserção da cosmovisão e da experiência dos participantes e dos facilitadores como
elementos do processo de ensino-aprendizagem. Esses elementos serão submetidos à
reflexão e prática individual e grupal, que, por sua vez, serão enriquecidas com aportes
teóricos.

Dessa maneira, pretende-se que todos devolvam à sua prática cotidiana os conceitos e o
resultado das análises dos modelos e simulações vivenciadas no curso.

6
 Docentes

José Mendes de Oliveira

Bacharel em Ciências Sociais com habilitação em Antropologia e Mestre em
Sociologia pela Universidade de Brasília. Atuou como docente no ensino superior,
por cerca de doze anos, nas áreas de Antropologia Cultural, Sociologia Geral,
Sociologia da Arte, Sociologia da Educação e Ética. Foi professor da União Pioneira
de Integração Social (UPIS) e da Faculdade de Artes Dulcina de Moraes (FADM)
entre os anos de 1986 e 2003. Encontra-se na Escola de Administração Pública (Enap), desde 1988, quando
ingressou na equipe responsável pela concepção, elaboração e execução do projeto de capacitação da
carreira de Especialistas em Políticas Públicas e Gestão Governamental. Desde então, atuou em diversas
áreas da Escola e, atualmente, encontra-se em exercício na Coordenação Geral de Projetos de Capacitação,
onde atua na concepção e execução de programas na área da educação continuada: concepção e execução
de programas de capacitação, prospecção de necessidades de capacitação, análise de demandas, elaboração
de material didático e coordenação de cursos e eventos. Elaborou com a equipe da Enap o curso Desenho
de Cursos e Programas de Capacitação, em que atua como docente.
Correio Eletrônico: jose.oliveira@enap.gov.br

Marcia Csik
Docente com experiência no ensino presencial e a distância, possui bacharelado e
licenciatura em Matemática, pela PUC de São Paulo (1980), e Mestrado em
Educação, com concentração em Estado, Políticas Públicas e Gestão da Educação,
pela UnB (2004). Atualmente, presta serviços de instrutoria, tutoria e consultoria
educacional em organizações públicas e privadas. Na Enap, desde 2002, atua na área
da didática, com destaque para o trabalho na equipe de desenvolvimento do Curso
Didática para Facilitadores de Aprendizagem, ministrado em Moçambique e no
Brasil, e para a revisão e elaboração do roteiro de atividades de ensino (RAE) e dos guias do facilitador e
do coordenador. Colabora também com as áreas de formação de facilitadores para diversos cursos, e de
modelagem de eventos de aprendizagem, tendo trabalhado na equipe de desenvolvimento do curso Desenho
Instrucional: Modelagem de Programas de Capacitação, ministrado em Moçambique, em que também foi
docente. Elaborou com a equipe da Enap o curso Desenho de Cursos e Programas de Capacitação, em que
atua como docente.

Correio Eletrônico: marciacsik@hotmail.com

Paulo Marques
Docente com graduação em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de
Campinas (1989), Mestrado em Educação (2001) e Doutorado em Educação (2008)
pela mesma Universidade, com concentração na área de políticas e sistemas
educacionais. É integrante da Carreira de Especialistas em Políticas Públicas e
Gestão Governamental do Ciclo de Gestão da Administração Pública Federal
brasileira. Atualmente é professor do Centro Universitário do Distrito Federal –
Brasil e Diretor de Educação Continuada da Escola Nacional de Administração Pública (Enap). É membro
do Conselho Editorial da Revista Avaliação de Políticas Públicas e da Coleção Políticas Públicas: teoria e
métodos. Tem experiência na área de Educação e Políticas Públicas, com ênfase em capacitação, avaliação
de políticas públicas e programas de treinamento. Atuou na equipe de desenvolvimento do Curso Desenho
Instrucional: Modelagem de Programas de Capacitação, realizado em Moçambique, em que também foi
docente, e na elaboração dos cursos Didática para Facilitadores de Aprendizagem e Desenho de Cursos e
Programas de Capacitação, em que atua como docente.
Correio Eletrônico: paulo.marques@enap.gov.br

7
 Agenda
Curso Desenho de Cursos e Programas de Capacitação
Dia 1 Dia 2 Dia 3 Dia 4 Dia 5

08h30-10h30 08h30-10h30 08h30-10h30 08h30-10h30 08h30-10h30

 Boas-Vindas  Introdução com um  Introdução com um  Introdução com um  Introdução com um
 Apresentação dos Resumo do Dia 1 Resumo do Dia 2 resumo do Dia 3 resumo do Dia 4
Facilitadores, dos  Abordagem  Segunda Fase do  Terceira Fase do  Quinta Fase do
Participantes e do Sistêmica do DSI (Desenho): DSI: DSI: Avaliação
Curso Desenho Construção de Desenvolvimento  Quarta Atividade:
 Diagnóstico de Instrucional: O Objetivos de 5ª Fase do DSI
Aspectos Modelo DSI Aprendizagem (Avaliação)
Relacionados ao  Primeira Fase do  Exercício
Desenho de Cursos DSI (Análise): Individual:
e Programas de Prospecção e Redação de
Capacitação Análise de Objetivos de
Necessidades de Aprendizagem
Capacitação
------------------------- ------------------------- ------------------------- ------------------------- -------------------------
Intervalo 10h30 Intervalo 10h30 Intervalo 10h30 Intervalo 10h30 Intervalo 10h30
------------------------- ------------------------- ------------------------- ------------------------- -------------------------
10h45-12h30 10h45-12h30 10h45-12h30 10h45-12h30 10h45-12h30
 Autodiagnóstico de  Primeira Fase do  Exercício  Terceira Atividade:  Quarta Atividade:
Competências DSI (Análise): Individual: 3ª Fase do DSI 5ª Fase do DSI
Essenciais Prospecção e Redação de (Desenvolvimento) (Avaliação)
(Knowles) Análise de Objetivos de
 Construção Necessidades de Aprendizagem
Coletiva do Capacitação  Segunda Fase do
Conceito de DSI (Desenho):
Andragogia Seleção e
Organização do
Conteúdo
 Segunda
Atividade: 2ª Fase
do DSI (Desenho)
Almoço 12h30 Almoço 12h30 Almoço 12h30 Almoço 12h30 Almoço 12h30
14h00-17h45 14h00-17h45 14h00-17h45 14h00-17h45 14h00-18h00
 Fundamentos e  Primeira  Segunda  Terceira Atividade:  Autodiagnóstico de
Princípios da Atividade: 1ª Fase Atividade: 2ª Fase 3ª Fase do DSI Competências
Aprendizagem de do DSI (Análise) do DSI (Desenho) (Desenvolvimento) Essenciais
Adultos  Quarta Fase do (Knowles)
 Teoria de DSI  Plano de Ação de
Aprendizagem (Implementação) Aprendizagem
Experiencial de  Do mestre com
Kolb carinho... Uma
 Estilos de lição de Peter
Aprendizagem de Drucker
Kolb  Avaliação Oral
 DI e a Modelagem sobre o Processo
de Cursos e de Construção do
Programas de Conhecimento
Capacitação Desenvolvido no
Curso
 Encerramento do
Curso

17h45-18h00 17h45-18h00 17h45-18h00 17h45-18h00

Avaliação Dia 1 Avaliação Dia 2 Avaliação Dia 3 Avaliação Dia 4

8
 Desenho de Cursos e
Programas de Capacitação

Prezado(a) Participante,

Começaremos o curso de Desenho de Cursos e Programas de

Capacitação convidando-o a participar de duas atividades. A
primeira compreende o preenchimento de um questionário baseado
no Autodiagnóstico de Competências Essenciais proposto por
Malcolm Knowles1. Este instrumento foi adaptado para permitir a
você caracterizar o seu nível atual de desenvolvimento no que se
refere às competências2 requeridas para atuar como desenhista
3
instrucional e facilitador de aprendizagem. Em sala de aula, você será instruído sobre o
preenchimento do questionário e destino das respostas obtidas.

A segunda atividade envolve a construção coletiva do conceito de andragogia e será o

ponto de partida para trabalharmos as referências teóricas que nos orientarão no curso.
Para essa atividade, e para outras que acontecerão no decorrer do processo, adotaremos a
metodologia4 dialética. Em que consiste essa orientação?

A concepção dialética de educação enfatiza a integração de dois polos complementares:

a ação e a reflexão. A reflexão busca encontrar a teia de relações entre a ação e a realidade.
E a ação ajusta-se, aprimora-se com a reflexão, torna-se mais entranhada no real e mais
capaz de alterá-lo.

1
Malcolm Shepherd Knowles (24/08/1927 – 13/11/1997) foi um educador norte-americano que
desenvolveu a partir do conceito de andragogia, cunhado pelo estudioso alemão Alexander Kapp, um
vasto campo de estudos sobre estratégias de ensino voltadas para o adulto. Dentre as suas obras,
publicadas em língua portuguesa, destaca-se Aprendizagem de Resultados.
2
Há diversas e variadas definições para o conceito de competência. No léxico português, compreende a
qualidade de quem é capaz de apreciar e resolver certo assunto. No senso comum é tratada, geralmente,
com o sentido do fazer algo em função da obtenção de um resultado. No campo jurídico, é o poder ou
autoridade para se realizar um ato e, no caso específico de um juiz, apreciar e julgar pleitos e contendas.
No universo das organizações e no ambiente empresarial refere-se ao desempenho de uma pessoa e pode
também estar associada com a capacidade do sujeito agregar valor aos processos de trabalho da
organização. Para estabelecermos um conceito de referência, no contexto deste curso, utilizaremos a
conotação admitida pela Organização Internacional do Trabalho que se encontra na página 56 desta
apostila.
3
Optamos por nomear o curso como Desenho de Cursos e Programas de Capacitação, tendo em vista as
polêmicas sobre o uso do termo Desenho Instrucional no Brasil. Porém utilizaremos a expressão
desenhista instrucional no sentido de quem programa o aprendizado, quem define como o conteúdo será
tratado nos cursos presenciais.
4
Metodologia é o estudo dos métodos. Método quer dizer caminho para se chegar a um fim. É o caminho
para se atingir um objetivo. Método é um conceito mais amplo que técnica. O facilitador, ao estimular o
processo de ensino em função da aprendizagem dos alunos, utiliza intencionalmente um conjunto de
ações, procedimentos e técnicas logicamente ordenados.

9
Os integrantes de um grupo compartilham seu saber individual, formando um conteúdo
grupal ainda embrionário, por vezes caótico e contraditório, que designamos como
síncrese.

Sobre esse material sincrético o grupo aplica o pensamento, em operações de

identificação, diferenciação, classificação e ordenação, entre outras, trabalho que é
genericamente designado como análise.

Esta abre caminhos para a percepção de relações estruturais e dinâmicas, que vão
possibilitar a síntese, um novo saber grupal estruturado que ultrapassa a mera soma de
contribuições individuais que lhe deram origem.

A síntese nascida da síncrese compara-se ao cosmos saído do caos. Mas, no caso do saber,
a conversão do caos em cosmos nunca é completa, de modo que o movimento da síncrese
para a síntese, por meio da análise, é um processo contínuo jamais esgotado. Porém, caso
esse ciclo permaneça fechado em si mesmo, a reflexão corre o risco de distanciar-se de
sua contraparte, que é a ação. Por isso, as novas sínteses devem renovar a ação, que, por
sua vez, realimenta a reflexão.

Ação e reflexão diferem entre si tanto quanto o caminhar

e o olhar. Mas eles podem ser simultâneos: o olhar orienta
o caminhar.
1. REALIDADE
2. REFLEXÃO
3. AÇÃO
1. REALIDADE TRANSFORMADA
2. REFLEXÃO
3. AÇÃO
É importante destacar, no que se refere às perspectivas do
desenvolvimento cognitivo, que o pensamento dialético
compreende um
nível de pensamento em que a pessoa passa a perceber, entender e
aceitar visões e verdades alternativas sobre o mundo, além das
contradições inerentes à vida adulta. Nesse estágio, abandona-se a
busca por verdades e abordagens únicas à vida. (...) Embora a natureza
exata do desenvolvimento do pensamento dialético não seja clara,
parece evidente que ele é uma importante tarefa de desenvolvimento
para adultos. O pensamento dialético permite que adultos se conciliem
com a complexidade da vida, em que poucas verdades existem e que
contradições e concessões são confrontadas diariamente. (Knowles;
Holton; Swanson, 2009, p. 246)

10
 Autodiagnóstico de Competências Essenciais5

Indique na escala de seis pontos o seu nível atual de desenvolvimento em cada

competência listada para desempenhar a função de facilitador da aprendizagem e de
desenhista instrucional, colocando a lápis um X no ponto apropriado.

1. Habilidade para descrever as diferenças de premissas sobre os

jovens e adultos como aprendizes e as implicações dessas
0 1 2 3 4 5
diferenças para o ensino.

2. Habilidade para avaliar o efeito das forças que os aprendizes

encontram em um ambiente amplo (grupos, organizações,
0 1 2 3 4 5
culturas) e manipulá-las construtivamente.
3. Habilidade para conceituar e explicar o papel do professor como
facilitador da aprendizagem.
0 1 2 3 4 5

4. Habilidade para criar um ambiente físico e psicológico no qual

respeito, confiança, sinceridade, apoio e segurança sejam
0 1 2 3 4 5
mútuos.
5. Habilidade para estabelecer uma relação afetuosa, empática e
facilitadora com todos os tipos de aprendizes.
0 1 2 3 4 5

6. Habilidade para envolver aprendizes, de maneira responsável, no

autodiagnóstico das necessidades de aprendizagem.
0 1 2 3 4 5

7. Habilidade para envolver os aprendizes na formulação de

objetivos que são significativos para eles.
0 1 2 3 4 5

8. Habilidade para envolver os aprendizes no planejamento, na

condução e na avaliação das atividades de aprendizagem de
0 1 2 3 4 5
maneira adequada.
9. Habilidade para explicar a diferença conceitual entre instrução
didática e aprendizagem autodirigida.
0 1 2 3 4 5

10. Habilidade para descrever e executar os passos básicos (por

exemplo: avaliação de necessidades, formulação dos objetivos
0 1 2 3 4 5
do evento de aprendizagem, definição dos conteúdos, seleção
das técnicas e estratégias de ensino, execução e avaliação) que
fortalecem o processo de planejamento na educação de adultos.
11. Habilidade para construir e usar ferramentas e procedimentos
para a avaliação das necessidades de desenvolvimento de
0 1 2 3 4 5
competências.

5
Adaptado de Diagnóstico de Competências Essenciais e Guia de Planejamento (KNOWLES; HOLTON;
SWANSON, 2009, p. 295-302).

11
 12. Habilidade para planejar experiências de aprendizagem e
executar uma variedade de propostas que levem em
0 1 2 3 4 5
consideração as diferenças individuais entre os aprendizes.

13. Habilidade para selecionar um método, uma técnica ou um

material em particular, visando alcançar objetivos educacionais
0 1 2 3 4 5
específicos.

14. Habilidade para avaliar a eficácia6 de métodos, técnicas e

materiais variados no alcance de resultados educacionais
0 1 2 3 4 5
específicos.

15. Habilidade para utilizar com eficácia vários métodos de

apresentação.
0 1 2 3 4 5

16. Habilidade para utilizar com eficácia vários métodos

experimentais e simulações.
0 1 2 3 4 5

17. Habilidade para usar com eficácia métodos participativos.

0 1 2 3 4 5

18. Habilidade para aplicar com eficácia atividades de grupos e

técnicas de pequenos grupos de discussão.
0 1 2 3 4 5

19. Habilidade para inventar novas estratégias de ensino de maneira

a adaptá-las a novas situações.
0 1 2 3 4 5

20. Habilidade para avaliar processos e resultados da aprendizagem

e selecionar ou construir instrumentos e procedimentos
0 1 2 3 4 5
apropriados para essa finalidade.

21. Habilidade para construir vários desenhos de programas para

atender às necessidades de diversas situações.
0 1 2 3 4 5

22. Habilidade para desenhar programas com variedade criativa de

formatos, atividades, sequências, recursos e métodos avaliativos.
0 1 2 3 4 5

23. Habilidade para usar avaliações de necessidades, registros

organizacionais, visando à adaptação de programas às
0 1 2 3 4 5
necessidades específicas de públicos.

24. Habilidade para desenvolver e executar um plano de avaliação

do programa que cumprirá os requisitos das responsabilidades
0 1 2 3 4 5
institucionais e oferecer melhorias do programa.

6
Eficácia: alcançar os resultados planejados; alcançar os objetivos.

12
 Desenho de Cursos e
Programas de Capacitação

O desenhista instrucional dedicado à modelagem de cursos e

programas de capacitação não deve descuidar-se da natureza do
sujeito ao qual se destina o seu trabalho, isto é, o aprendiz adulto.
A maturidade desse sujeito envolve o acúmulo de conhecimentos
e experiências vividas, que o tornam mais crítico e seletivo com
relação ao aprendizado de novos conteúdos e informações. A sua
capacidade de analisar, comparar e criticar situações impõe
exigências no que se refere ao processo de ensino, destacando-se
dentre elas a necessidade de experimentar, aplicar e vivenciar os
conteúdos que são apreendidos. A modelagem da capacitação para
adultos exige, portanto, que tais particularidades sejam consideradas em função da própria
efetividade do processo de ensino-aprendizagem. Nesta seção, conduziremos a nossa atenção
para os fundamentos e princípios que norteiam o ensino e a aprendizagem de adultos a partir
do conceito de andragogia.

Educação de Adultos: Fundamentos Teóricos e Práticos

As organizações que investem na formação e educação continuada dos seus profissionais

precisam considerar dois aspectos, de inquestionável importância, para obter resultados
profícuos dos programas de capacitação. De um lado, é necessário que conheçam os
princípios relevantes para a aprendizagem de adultos e, do outro, que reconheçam o papel
que o planejamento educacional exerce na efetividade do ensino. Em outras palavras, é
preciso que tenham em foco como os adultos aprendem e como devem ser estruturados
os processos de ensino para esse público.

Esses dois aspectos são em verdade elementos cruciais no contexto de um curso sobre
desenho instrucional e, portanto, a respeito deles discorreremos in extenso. Abordaremos
inicialmente os princípios e fundamentos da aprendizagem do adulto, mas antes de fazê-
lo, é importante recuperarmos o significado do ser adulto. Do ponto de vista etimológico,
o vocábulo se origina no latim – adultus – que significa crescer. Por essa razão, muitos
estudiosos que se debruçam sobre a maturidade humana tendem a definir, ou a identificar
a pessoa adulta, quando ela atinge a idade em que é possível a reprodução e a capacidade
de assumir responsabilidades em assuntos inerentes à sua vida social, profissional e
familiar, desempenhando papéis como o de trabalhador em tempo integral, cônjuge, pai
ou mãe, entre outros.

No entanto, quando se trata da aprendizagem, a definição psicológica da condição do ser

adulto é a mais decisiva: “psicologicamente, tornamo-nos adultos quando chegamos a um
autoconceito de sermos responsáveis por nossa própria vida, de sermos autodirigidos”
(Knowles; Holton; Swanson, 2009, p. 69).

13
 Uma Teoria de Aprendizagem de Adultos: a Andragogia
Observe que a pedagogia pode ser definida como um conjunto de princípios e métodos
destinados a ensinar. Ela remete a uma reflexão global sobre a ação educativa,
vislumbrando todas as variáveis que interferem no processo de ensino-aprendizagem.

O termo pedagogia tem origem na junção de dois conceitos gregos: paidós (criança) e
agogé (condução). O sentido helênico do termo não se confunde com aquele que será
admitido na modernidade. Em sua origem ele designa o escravo preceptor ou guia que
conduzia os meninos até o paedagogium (uma espécie de escola). O conceito como o
conhecemos atualmente tem origem no conjunto de pressupostos sobre aprendizagem e
estratégias de ensino desenvolvido na Europa, a partir do século VII, quando as escolas
estavam organizadas para o ensino de crianças e, especialmente, preparando meninos para
o sacerdócio.

A andragogia foi apresentada, em contraposição à pedagogia, como um caminho de

ensino de adultos, que requer novas abordagens focadas nas características próprias dessa
categoria de aprendiz. O termo provém do grego – andros (homem) e agogé (condução)
- e foi formulado pelo professor alemão Alexander Kapp, em 1833, ao descrever o método
utilizado por Platão para o ensino de adultos.
Os grandes mestres dos tempos antigos – Confúcio e Lao Tsé na China,
os profetas hebreus e Jesus nos tempos bíblicos; Aristóteles, Sócrates e
Platão na Grécia antiga, e Cícero, Evelídio e Quintiliano na Roma
antiga – foram professores de adultos, não de crianças. As experiências
desses mestres aconteceram com adultos e, portanto, eles
desenvolveram um conceito muito distinto do processo
ensino/aprendizagem do que aquele que acabaria por dominar a
educação formal. Esses professores notáveis acreditavam que a
aprendizagem era um processo de investigação mental, e não a recepção
passiva de conteúdos transmitidos. Por esse critério, eles
desenvolveram técnicas para envolver os alunos com a investigação. Os
antigos chineses e hebreus inventaram o que chamamos hoje de estudo
de caso, em que o aprendiz ou um dos membros do grupo descreve uma
situação, geralmente na forma de parábola, e juntamente com o grupo
explora suas características e possíveis soluções. Os gregos criaram o
que chamamos hoje de diálogo socrático, em que o líder ou membro do
grupo propõe uma pergunta ou dilema e os membros do grupo reúnem
suas ideias e experiência em busca de uma resposta ou solução.
(Knowles; Holton; Swanson, 2009, p. 39-40)

Como teoria, a andragogia tornou-se mais conhecida a partir da década de 70 do século

XX, quando Malcolm S. Knowles, considerado o pai da andragogia nos Estados Unidos,
introduz os princípios da educação de adultos. A partir de sua prática com o ensino de
adultos, Knowles admite que o modelo andragógico é um sistema de elementos que pode
ser adotado ou adaptado completa ou parcialmente. Como escreveu em 1980:
“O que isso significa na prática é que nós, instrutores, temos agora a
responsabilidade de verificar quais hipóteses são realistas em uma dada
situação. Se uma hipótese pedagógica for realista, então estratégias
pedagógicas são apropriadas, ao menos como um ponto de partida... A
andragogia não é uma panaceia, mas é um sistema de ideias que pode

14
 melhorar a qualidade da aprendizagem” (p. 497). O desafio agora é dar
mais estrutura à arte da aplicação profissional da andragogia em
diferentes contextos. (Knowles; Holton; Swanson, 2009, p. 257)

Observamos que, muitas vezes, uma atividade educacional se caracteriza pelos dois
aspectos que se seguem.

 Alguém ensina e alguém aprende.

 Alguém sabe e alguém ainda não sabe.

Aparentemente, isso caracteriza uma situação de domínio: de um lado aquele que sabe,
do outro aquele que não sabe. Mas devemos estar atentos ao fato de que alguém não saber
algo que sabemos significa muito pouco, particularmente quando nos referimos ao
aprendiz adulto.

Basta refletirmos sobre os múltiplos papéis que uma pessoa adulta desempenha – na
família, na comunidade, na organização em que trabalha -, e nas experiências que
acumula com esse desempenho, além de conhecimentos e informações adquiridas em
outras situações de formação e/ou capacitação (universidades, escolas especializadas,
centros de capacitação profissional). Assim, os aprendizes não são tabulas rasas 8, mas
detentores de um conhecimento válido.

Por tudo isso, devemos considerar o aprendiz adulto como corresponsável por sua própria
aprendizagem, isto é, o aprendiz adulto deve participar ao máximo na obtenção dos
resultados da capacitação. Portanto, quando falamos em andragogia, estamos nos
referindo a um tipo de ensino muito particular, porque se apoia no uso de métodos e
técnicas de trabalho que levam em consideração as características de idade, cultura e
motivação dos aprendizes.

Precisamos investigar: quem é o aprendiz? Como convive, como percebe o seu mundo,
como elabora o seu pensar? Reconhecer o estágio atual da sua estrutura cognitiva, ou seja,
aquilo que ele já sabe.

Ao contrário de uma relação verticalizada entre docente e aprendiz, ou de uma mera

importação do sistema tradicional de ensino para a capacitação profissional, o ensino do
adulto requer uma perspectiva diferente, mais voltada para o estímulo à aprendizagem,
transformando em elemento desse processo o conjunto de experiências e conhecimentos
do próprio aluno.

Deste modo, os professores são facilitadores do processo ensino-aprendizagem, prática

que pressupõe uma construção coletiva, com a participação do aprendiz e do professor
como autores do processo.

7
Knowles, M. S. The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy. Englewood
Cliffs, NJ: Cambridge, 1980.
8
Do latim: folha em branco - tabula se refere a uma superfície de pedra para se escrever e rasa - feminino
de rasus - significa apagada, isto é, em branco.

15
 Em uma turma de adultos, a experiência do aluno conta tanto quanto o
conhecimento do professor. Ambos são intercambiáveis. Em algumas
das melhores turmas de alunos adultos, às vezes é difícil perceber quem
está aprendendo mais, o professor ou os alunos. Essa aprendizagem de
mão dupla também está refletida na autoridade compartilhada. Na
educação convencional, os alunos se adaptam ao currículo oferecido,
mas na educação de adultos os alunos ajudam a elaborar os currículos.
(Knowles; Holton; Swanson, 2009, p. 43)

 O Modelo Andragógico de Malcolm Knowles

O modelo andragógico de Knowles enfatiza a educação de adultos dialogando com as
características da situação de aprendizagem. Esse modelo trata da provisão de
procedimentos e recursos para ajudar os aprendizes a adquirir conhecimentos e
habilidades.
Como exemplo, Knowles (19799) afirmou logo no começo: (...) se
agora, aos 66 anos, eu fosse aprender um conteúdo completamente
desconhecido para mim (por exemplo, a matemática avançada da física
nuclear), eu seria um aprendiz totalmente dependente. Eu teria muito
pouca experiência para me servir de base, provavelmente teria um grau
baixo de preparação para aprender e não sei para que tarefa de
desenvolvimento eu estaria preparado. As hipóteses da pedagogia
seriam realistas nessa situação, e as estratégias pedagógicas
apropriadas. Contudo, eu gostaria de fazer uma advertência a respeito
dessa proposta: um pedagogo ideológico me manteria dependente de
um professor, enquanto um verdadeiro andragogo faria todo o possível
para me oferecer o conteúdo de base necessário e, a seguir, me
estimularia a tomar iniciativa cada vez maior no processo de
investigação mais profundo. (Ibidem, p. 155-156)

O modelo andragógico de Knowles baseia-se nos preceitos que se seguem10:

1. A necessidade de saber. Os adultos precisam saber por que precisam aprender algo
antes de começar a aprendê-lo. Tough (197911) verificou que, quando os adultos
decidem aprender algo, sozinhos investem energia considerável para investigar os
benefícios que serão obtidos com essa aprendizagem e as consequências negativas de
não aprendê-la. Consequentemente, um dos novos princípios na educação de adultos
é que a primeira tarefa do facilitador da aprendizagem é ajudar os aprendizes a se
conscientizarem da necessidade de saber. Os facilitadores podem defender que o
valor da aprendizagem consiste em aumentar a eficácia da performance dos
aprendizes ou sua qualidade de vida. Algumas ferramentas para aumentar o nível de
conscientização ou a necessidade de saber são as experiências reais ou simuladas em

9
Knowles, M. S. Andragogy Revisited II. Adult Education, Fall, 1979, 52-53.
10
Texto adaptado de Knowles, Holton e Swanson Knowles, Malcolm S., Elwood. Hoton III e Ricard A.
Swanson. Aprendizagem de Resultados: uma abordagem prática para aumentar a efetividade da
educação corporativa. Rio de Janeiro. Campus, 2009 (p. 70-78).
11
Tough, A. The Adult’s Learning Projects. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education, 1979.

16
 que os aprendizes descobrem por si mesmos os gaps12 entre onde eles estão no
momento e onde eles desejam estar. Exemplo: sistemas de avaliação de
desempenho13.

2. O autoconceito do aprendiz. Os adultos possuem um autoconceito de ser

responsáveis pelas próprias decisões, pelas próprias vidas. Uma vez que eles tenham
chegado a esse autoconceito, desenvolvem uma profunda necessidade psicológica de
serem vistos e tratados pelos outros como capazes de se autodirigir. Daí a importância
do estímulo à autonomia, ou seja, os facilitadores devem incentivar a busca
independente do conhecimento e o desenvolvimento permanente, além do espírito
crítico, para posicionar-se frente ao que o aluno aprende.

3. O papel das experiências dos aprendizes. Os adultos carregam para a atividade

educacional um volume maior de experiências e com uma qualidade diferente dessas
experiências comparadas às dos jovens. Essa diferença em quantidade e qualidade de
experiência garante que qualquer grupo de adultos será mais heterogêneo em termos
de formação, estilo de aprendizagem, motivação, necessidades, interesses e objetivos
do que um grupo de jovens. Portanto, na educação de adultos, coloca-se mais ênfase
na individualização do ensino e das estratégias de aprendizagem. Significa que para
muitos tipos de aprendizagem, os recursos mais ricos encontram-se nos próprios
aprendizes adultos. Logo, a ênfase da educação de adultos está nas técnicas
experienciais – técnicas que utilizam a experiência dos aprendizes como discussões
em grupo, exercícios de simulação, atividades de resolução de problemas, estudos de
caso e métodos de laboratório, em vez de técnicas de transmissão. Também há uma
ênfase maior nas atividades de ajuda aos colegas. Entretanto, uma experiência maior
também traz alguns efeitos potencialmente negativos. À medida que acumulamos
experiências temos a tendência a desenvolver hábitos mentais, preconceitos e
pressuposições que costumam fechar nossa mente a novas ideias, percepções mais
atualizadas e ideias alternativas. Pelo mesmo critério, os educadores de adultos
tentam descobrir maneiras de ajudar adultos a refletir sobre os seus hábitos e
preconceitos e abrir sua mente para novas abordagens14.

4. Prontidão para aprender. Os adultos aceitam o que devem aprender em função da

solução de problemas da vida real e o desenvolvimento de seus papéis sociais.
Exemplo: um assistente não está preparado para ser supervisor sem antes dominar o
trabalho que supervisionará e decidir que está pronto para mais responsabilidade.
Porém, não é necessário esperar que a prontidão se desenvolva naturalmente. Há
maneiras de induzir a prontidão por meio de aconselhamento de carreira, exercícios
de simulação e outras técnicas.

12
Gap: termo muito utilizado no meio corporativo que significa o espaço entre o que se espera
profissionalmente e os pontos a serem desenvolvidos.
13
Pesquisas em treinamento organizacional sugerem que há três aspectos para a necessidade de aprender: a
necessidade de saber como a aprendizagem será conduzida, o que será aprendido e por que isso terá valor.
Pesquisas indicam que a necessidade de aprender afeta a motivação para aprender, os resultados da
aprendizagem e a motivação pós-treinamento para usar a aprendizagem. (Knowles; Holton; Swanson,
2009, p. 217)
14
Alguns pesquisadores relevantes nessa área são Argyris, Schön e Senge. (Knowles; Holton; Swanson,
2009, p. 218).

17
5. Orientação para a aprendizagem. Os adultos estão dispostos a aprender quando
percebem que a aprendizagem os ajudará a executar tarefas ou lidar com problemas
que vivenciam na sua vida. Deste modo, em comparação com a orientação para a
aprendizagem de crianças e jovens, centrada nas disciplinas, os adultos são centrados
na vida prática quanto à sua orientação para a aprendizagem. Assim, assimilam novos
conhecimentos, percepções, habilidades, valores e atitudes de maneira mais eficaz
quando são apresentados a contextos da vida real.

6. Motivação. Os adultos respondem a fatores motivacionais externos, como melhores

empregos, promoções, aumentos salariais, porém os fatores motivacionais mais
poderosos são as pressões internas, como o desejo de ter maior satisfação no trabalho,
autoestima, qualidade de vida. Tough (1979) constatou em sua pesquisa que os
adultos são motivados a continuar a crescer e se desenvolver, mas essa motivação
geralmente é bloqueada por barreiras como um autoconceito negativo como aluno,
falta de acesso a oportunidades ou recursos, limitações de tempo e programas que
violam os princípios da aprendizagem de adultos.

Ressaltamos que a observação desses aspectos é pertinente também para orientar o

desenho das soluções de capacitação, pois eles podem servir aos desenhistas instrucionais
como marcos de orientação.

 Críticas ao Modelo Andragógico15

É possível falarmos de uma linha teórico-metodológica específica para os adultos e de

um modelo circunscrito para crianças, quando existem, em ambos os casos, métodos,
práticas e caminhos muito diferentes de abordagem do processo de ensino e
aprendizagem?

A distinção entre um modelo pedagógico com conotação negativa e um modelo

andragógico valorizado positivamente não pode se apoiar se não em uma concepção
negativa da infância que não leva em conta os trabalhos contemporâneos da Psicologia e
das Ciências da Educação. Estabelecer essa relação negativa e descontínua é pensar de
forma equivocada.

A Psicologia e as Ciências da Educação têm demonstrado que, contrariamente ao que se

pensa, a criança apresenta efetivamente um bom número de características atribuídas ao
adulto, tais como o desejo de saber, o conceito de ser, a vontade de aprender.

Se há diferenças entre o adulto e a criança, não se pode superestimá-las ao ponto de

olvidar a influência da infância na formação da história, dos hábitos e valores do
indivíduo. Ademais, a criança não morre quando envelhece, ela apenas se transforma e,
em cada adulto, não há só a lembrança da infância, mas a presença real daquele menino
ou daquela menina que um dia começou a crescer física e intelectualmente. Entender o
adulto requer conversar com essa criança, que só parte definitivamente quando a vida
expira.

15
Referência: texto adaptado de CUEEP - Centre Université-Economie d’Education Permanente (2011).

18
No entanto, o caminho andragógico permitiu a evolução dos conceitos de aprendizagens
para abarcar as especificidades da maturidade física e intelectual do sujeito. A questão
não se reduz à contraposição de dois universos e de dois momentos – o da infância e o da
vida adulta -, mas da compreensão de como se aprende em cada fase da vida. A
andragogia é uma resposta, não excludente, à necessidade de se levar em conta o contexto
de aprendizagem e o interesse de apoiar os ambientes socioprofissionais dos aprendizes
como suporte ao ato de aprender.

30 Coisas que Sabemos sobre a Aprendizagem

de Adultos16
Diversas fontes nos fornecem um conjunto de conhecimentos
razoavelmente confiáveis sobre a aprendizagem de adultos.
Esses conhecimentos podem ser divididos em três categorias
básicas: coisas que sabemos sobre os alunos adultos e a sua
motivação; coisas que sabemos sobre o desenho de currículos
para adultos e coisas que sabemos sobre como trabalhar com adultos em uma sala de aula.

 Motivação para Aprender

1. Os adultos buscam experiências de aprendizagem para lidar com eventos

específicos de mudança de vida, como, por exemplo, casamento, divórcio, um novo
emprego, uma promoção, uma demissão, aposentadoria, perda de um ente querido,
uma mudança para uma nova cidade.

2. Quanto mais eventos desta natureza um adulto enfrente, maior a probabilidade de

ele procurar oportunidades de aprendizagem. Assim como o estresse aumenta à
medida que estes eventos se acumulam, a motivação para enfrentar mudanças de
modo positivo, envolvendo-se em experiências de aprendizagem, também aumenta.

3. As experiências de aprendizagem que os adultos procuram por iniciativa própria

estão diretamente relacionadas - pelo menos em sua percepção - aos eventos que
mudaram as suas vidas e que motivaram esta busca.

4. Os adultos geralmente mostram disposição de se envolver em experiências de

aprendizagem antes, após ou até mesmo durante um evento desta natureza. Uma
vez convencidos de que uma mudança é certa, os adultos se envolverão em qualquer
aprendizagem que possa ajudá-los a lidar com a transição da melhor maneira
possível.

16
Referência: texto adaptado de Zemke, Ron & Susan (2011). Innovation Abstracts. Vol VI, n. 8 - Mar
1984. Disponível em
http://honolulu.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/adults-3.htm.

19
 5. Adultos motivados a buscar uma experiência de aprendizagem fazem isto
principalmente porque têm em que usar os conhecimentos ou habilidade que
pretendem adquirir. A aprendizagem é um meio para um fim e não um fim em si.

6. O desejo de aumentar ou manter a autoestima e o prazer constitui um forte estímulo

secundário para um adulto se envolver em uma experiência de aprendizagem.

 Desenho do Currículo

1. Os alunos adultos tendem a ter menos interesse em cursos exploratórios e, portanto,

se empolgam menos com eventos de aprendizagem desta natureza. Eles tendem a
preferir cursos focados em um único conceito e teoria, que se concentram
intensamente na aplicação do conceito que abordam e em problemas reais. Esta
tendência aumenta com a idade.

2. Os adultos precisam integrar novas ideias ao que já sabem para reter e usar novas
informações.

3. Essas novas informações conflitam fortemente com o que eles já consideram

verdadeiro, e, portanto, os obrigam a reavaliar ideias antigas.

4. Informações com pouca sobreposição conceitual ao que já é conhecido são

absorvidas mais lentamente.

5. Tarefas rápidas de aprendizagem, complexas ou pouco habituais interferem na

aprendizagem de conceitos ou dados que se destinam a ensinar ou a ilustrar.

6. Os adultos tendem a compensar a sua lentidão em tarefas de aprendizagem

psicomotora sendo mais precisos e realizando menos tentativas e erros.

7. Adultos tendem a se deixar abater por erros, pois a probabilidade de erros afetarem
a sua autoestima é maior. Portanto, eles tendem a aplicar soluções testadas e
confirmadas, assumindo menos riscos.

8. O profissional responsável pelo desenho de um currículo deve saber se os conceitos

ou as ideias que pretende utilizar estarão em harmonia ou em conflito com os do
aprendiz. Parte da instrução deve ser projetada para promover mudanças nos
sistemas de crenças e valores.

9. Os programas devem ser desenhados para aceitar pontos de vista de pessoas em

diferentes estágios de vida e com diferentes conjuntos de valores.

10. Um conceito precisa estar ancorado ou ser explicado a partir de vários conjuntos
de valores e ser atraente para mais de um estágio de desenvolvimento da vida.

20
 11. Os adultos preferem projetos de aprendizagem autodirigidos e autoconcebidos,
pois selecionam mais de um meio de aprendizagem e gostam de controlar o ritmo
e a hora de iniciar e parar uma atividade.

12. Meios de aprendizagem como livros, instruções programadas, televisão e internet

tornaram-se populares entre os adultos nos últimos anos.

13. Independente dos meios utilizados, a orientação preferida para a aprendizagem do

conteúdo é a mais objetiva possível, com instruções práticas de como fazer alguma
coisa. Os adultos citam a necessidade de obter informações e instruções aplicáveis
à prática como a principal motivação para se envolver em um projeto de
aprendizagem.

14. A autodireção não significa isolamento. Estudos sobre a aprendizagem

autodirigida indicam que projetos desta natureza envolvem, em média, dez outras
pessoas como recursos, guias, incentivadores, etc. No entanto, mesmo para
aprendizes que preferem declaradamente autodirigir a sua aprendizagem, palestras
e seminários de curta duração produzem resultados positivos, principalmente
quando estes eventos possibilitam que o aprendiz tenha um acesso pessoal e
individual a um especialista.

 Na Sala de Aula

1. O ambiente de aprendizagem deve ser física e psicologicamente confortável. Pode

ser irritante para aprendizes adultos assistir a palestras longas, permanecer sentados
por muito tempo e ter poucas oportunidades de praticar o que aprenderam.

2. Os adultos têm algo real a perder em uma situação de sala de aula: podem sentir-se
ameaçados em sua autoestima e ego quando são solicitados a tentar adotar um novo
comportamento na frente de pares e colegas. Experiências negativas com a
educação tradicional, ressentimentos com pessoas em posição de autoridade e
preocupações com eventos externos afetam a experiência na sala de aula.

3. Os adultos têm expectativas e é fundamental que se dedique mais tempo para se

esclarecer e expressar todas as expectativas dos participantes antes de se entrar no
conteúdo em si. O educador só pode assumir responsabilidades por suas próprias
expectativas e não pelas de seus aprendizes.

4. Os adultos trazem uma grande experiência de vida para a sala de aula, um trunfo
inestimável para ser reconhecido e utilizado. Os adultos podem aprender bem e
muito dialogando com pares respeitados.

5. Educadores que têm a tendência de falar sem parar em vez de facilitar uma aula
devem manter esta tendência sob controle - ou compensá-la concentrando-se no uso
de perguntas abertas para extrair conhecimentos e experiências relevantes dos
aprendizes.

21
6. Novos conhecimentos devem ser integrados a conhecimentos anteriores. Os
aprendizes devem participar ativamente do processo de aprendizagem. Eles
precisam receber feedback do educador para as habilidades que pratiquem e o
educador tem necessidade de receber feedback de seus aprendizes sobre o currículo
e o seu desempenho na sala de aula.

7. A chave para um bom desempenho do educador é o controle, equilibrando

adequadamente a apresentação de novos materiais com debates e discussões, o
compartilhamento de experiências relevantes dos aprendizes e o relógio.
Ironicamente, os educadores parecem estabelecer um controle melhor quando se
arriscam a abrir mão dele. Quando deixam de lado seu ego e controlam a tendência
de se sentir ameaçados quando seus planos e métodos são questionados, eles
conquistam o tipo de controle facilitador que é necessário para gerar um ambiente
propício à aprendizagem de adultos.

8. O educador deve proteger as opiniões da minoria, não permitindo que discordâncias

se tornem desrespeitosas ou acaloradas demais, estabelecendo conexões entre
diversas opiniões e ideias e sempre lembrando aos participantes que há diversas
soluções possíveis para um problema. O educador deve assumir mais a postura de
um orquestrador do que de um defensor de alguma ideia.

9. A integração de novos conhecimentos e habilidades exige tempo de transição e um

enfoque na aplicação prática.

10. Teorias de aprendizagem e de ensino funcionam melhor como recursos. Por

exemplo, uma tarefa concebida para a prática de uma habilidade pode extrair bons
insumos da abordagem comportamental, enquanto matérias centradas no
crescimento pessoal parecem extrair mais benefícios de conceitos humanistas. É
recomendável que se adote uma abordagem eclética, e não baseada em uma só
teoria, para se desenvolver estratégias e procedimentos que efetivamente garantam
um equilíbrio adequado entre a instrução e as tarefas de aprendizagem.

22
 Outros Teóricos da Educação de Adultos
 Benjamin Samuel Bloom (21/02/1913 –
13/09/1999): estudioso norte-americano que se
dedicou ao estudo da psicologia da aprendizagem.
Em 1950, desenvolveu a taxonomia dos objetivos
educacionais como forma de classificação
coadunada com os níveis de complexidade da
cognição. Desde então, a taxonomia de Bloom tem
sido utilizada no planejamento do ensino e, não
obstante a evolução das teorias da aprendizagem, permanece como um modelo de
referência entre estudiosos e educadores. Dentre as suas principais obras, destaca-
se Taxonomy of Educational Objectives publicada em 1956.

 David A. Kolb (1939-): teórico educacional norte-americano que desenvolve

estudos no campo da aprendizagem experiencial17 com aplicações à educação, ao
trabalho e ao desenvolvimento pessoal. É fundador do Experience Based Learning
Systems, Inc (EBLS) e docente na Weatherhead School of Management, Case
Western Reserve University, Cleveland, Ohio (EUA), onde atua na área do
comportamento organizacional. No processo de suas pesquisas sobre a
aprendizagem de adultos, desenvolveu o teste psicométrico Inventário de Estilos
de Aprendizagem (Learning Style Inventory - LSI), comercializado atualmente
pelo Hay Group (www.haygroup.com), uma empresa norte-americana que se
dedica à consultoria na área do desenvolvimento gerencial. A sua principal obra,
ainda sem versão na língua portuguesa, é Experiential Learning, publicada em
1984.

 Donald A. Schön (1930-1997): foi professor de Estudos Urbanos e Educação no

Instituto de Tecnologia de Massachusets (MIT). Formou-se em filosofia em 1951,
na Universidade de Yale, e realizou o mestrado (1952) e Ph.D. (1955) em
filosofia, pela Universidade de Harvard. Também estudou na Sorbonne e no
Conservatoire Nationale, em Paris. Em seu trabalho, como pesquisador e
consultor, Schön concentrou-se no aprendizado organizacional e na eficácia
profissional. Em seu livro Educando o Profissional Reflexivo: um novo design
para o ensino e a aprendizagem, ele propõe uma formação profissional que
interage com teoria e prática, em um ensino reflexivo, baseado no processo de
reflexão-na-ação, ou seja, um ensino cujo aprender pelo fazer seja privilegiado;
um ensino cuja capacidade de refletir seja estimulada pela interação professor-
aluno em diferentes situações práticas.

17
De acordo com Pimentel (2007, p.160), a aprendizagem experiencial parte da premissa de que “todo
desenvolvimento profissional prospectivo decorre da aprendizagem atual, assim como o desenvolvimento
já constituído é imprescindível para o aprendizado. Aprender pela experiência não significa que qualquer
vivência redunda em aprendizagem. Esta aprendizagem é, sobretudo, mental. Assim sendo, apropriar
(tornar próprios) os saberes procedentes da experiência demanda processos contínuos de ação e reflexão”.

23
 Donald L. Kirkpatrick (15/03/1924-09/05/2014): professor norte-americano da
University of Wisconsin (EUA) e presidente da American Society for Training and
Development (ASTD), que se dedicou, desde 1959, ao estudo dos modelos de
avaliação dos processos de capacitação profissional. Seus principais artigos foram
publicados no US Training and Development Journal, dentre eles o Evaluating
Training Programs (1975). É conhecido por ter desenvolvido um modelo de
avaliação baseado em quatro níveis: reação do aluno (o que pensam e sentem
sobre a capacitação), aprendizagem (aquisição de conhecimentos e habilidades),
comportamento (melhoria da capacidade de aplicação) e resultados (efeitos da
capacitação sobre o desempenho no ambiente de trabalho).

 Paulo Freire (19/09/1921 – 02/05/1997): educador brasileiro, autor de cerca de 40

obras, traduzidas em mais de 20 idiomas, que se destacou na área da educação
popular. Desenvolveu diversas linhas de pesquisa e experimentação para a
construção de um método de alfabetização dialético voltado para adultos. Em
1962, quando atuava como diretor do Departamento de Extensões Culturais da
Universidade do Recife (Brasil), desenvolveu o conhecido Método Paulo Freire,
aplicado na alfabetização de cerca de 300 cortadores de cana na região de Angicos
(RN – Brasil). O método envolve três etapas: etapa de investigação (busca
conjunta entre professor e aluno das palavras e temas mais significativos da vida
do aluno, dentro de seu universo vocabular e da comunidade onde ele vive), etapa
de tematização (momento da tomada de consciência do mundo, através da análise
dos significados sociais dos temas e palavras) e etapa de problematização
(momento em que o professor desafia e inspira o aluno a superar a visão mágica
e acrítica do mundo). Dentre as suas principais obras, destaca-se a Pedagogia do
Oprimido. Como pensador, criou uma autêntica teoria do conhecimento, situando
a educação como um dos principais pilares à construção de uma sociedade mais
justa, humana e solidária.

 Peter Senge (1947-): engenheiro aeroespacial e pesquisador norte-americano que

dirige o Center for Organizational Learning na MIT Sloan School of Management
(EUA). É mundialmente conhecido como autor do livro A Quinta Disciplina: arte e
prática da organização que aprende, publicado em 1990. É fundador da cadeira
Society for Orgnizational Learning na MIT Sloan e autor do conceito de
organização de aprendizagem. Seus estudos destacam o papel do indivíduo e sua
relação com a equipe de trabalho, bem como o valor e papel permanentes da
aprendizagem na evolução de uma organização.

 Philippe Perrenoud (1944-): doutor em sociologia e antropologia, professor da

Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Genebra
e diretor do Laboratório de Pesquisas sobre a Inovação na Formação e na
Educação (Life), também em Genebra, é uma referência essencial para os
educadores em virtude de suas ideias pioneiras sobre a profissionalização de
professores e a avaliação de alunos. Seus trabalhos sobre as desigualdades e o
fracasso escolar fizeram com que se interessasse pela diferenciação do ensino e,
mais globalmente, pelo currículo, pelo trabalho escolar, pelas práticas
pedagógicas, pela inovação e pela formação (de alunos e professores) para as
competências, ciclos escolares e pedagogia diferenciada.

24
Suas Anotações
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25
Suas Anotações
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26
 Desenho de Cursos e
Programas de Capacitação

Na seção anterior abordamos os princípios e os fundamentos do

ensino e da aprendizagem do adulto, que são importantes para quem
se dedica ao desenho de cursos e programas de capacitação. Outro
aspecto relevante nesse processo de trabalho é compreender a
importância de proporcionar um ambiente de aprendizagem ativa,
planejando atividades contínuas que possibilitem aos aprendizes
adultos adquirir o conteúdo de modo criativo e estimulante, para
garantir a efetividade do ensino. Nesta seção, abordaremos a
concepção de aprendizagem experiencial, o conceito de estilos de
aprendizagem e as suas importâncias no processo de ensino para pessoas adultas a partir
das contribuições teóricas de David Kolb.

Teoria de Aprendizagem Experiencial de Kolb

“Não existem pessoas sem conhecimento. Elas não chegam vazias.

Chegam cheias de coisas. Na maioria dos casos trazem juntas
consigo opiniões sobre o mundo, sobre a vida.”
Paulo Freire

Já estudamos que as pessoas adultas apresentam vivências muito diversas. De acordo com
as suas experiências e aprendizagens acumuladas, têm paradigmas preestabelecidos,
valores éticos, morais, sociais e individuais sedimentados...

Para uma prática de ensino criativa, estimulante e eficaz, precisamos em primeiro lugar
conhecer essas diferenças. É crucial conectar os novos conceitos aos que os aprendizes
trazem, pois:
 reconhecemos as suas experiências;
 evidenciamos que o que eles sabem é importante;
 propiciamos o entendimento do quanto eles podem aprender uns com os outros; e
 integramos novas questões e estruturas aos saberes existentes, possibilitando o
estabelecimento de níveis mais profundos de compreensão.

Assim, tanto o papel dos aprendizes como o dos desenhistas de cursos e dos facilitadores
de aprendizagem são fundamentais para a construção do conhecimento. Neste processo,
aprender é uma atividade que se aprimora pela colaboração e pela troca constante dos
mundos ali presentes. Cabe ao desenhista promover situações em que haja desafios, de
tal maneira que o aprendiz se sinta encorajado a experimentar e vivenciar novas
possibilidades dentro do processo de ensino-aprendizagem.

27
Mas, como podemos criar esse processo de grande interação, em que os sujeitos da ação
aprendem juntos, numa troca constante de saberes que se entrelaçam e assim constroem
a própria história com os diversos significados que se apresentam ao longo do caminho?

Para iniciarmos a nossa conversa, lembramos que, por meio do modelo andragógico de
Knowles, percebemos que os adultos preferem uma orientação de aprendizagem voltada
para a resolução de problemas do contexto da vida real, em vez de centrada em um tema.

David Kolb (198418), que desenvolveu o modelo do ciclo de aprendizagem experiencial19,

tendo como base científica teorias e investigações sobre desenvolvimento do
conhecimento e do pensamento de outros autores20,

defende que a aprendizagem é um processo contínuo baseado na

experiência, o que significa que toda a aprendizagem pode ser encarada
como reaprendizagem. Isso é principalmente verdadeiro para os adultos
que acumulam um grande repositório de experiências. (Knowles;
Holton; Swanson, 2009, p. 209)

Atualmente, o modelo de estilos de aprendizagem e a teoria experiencial de Kolb são

reconhecidos por acadêmicos, professores, gestores e formadores como conceitos
fundamentais para a compreensão e explicação de como o ser humano aprende e de como
ajudar os outros a aprender.

David Kolb (1984) é líder no desenvolvimento da prática de

aprendizagem experiencial. Ele define a aprendizagem como ‘o
processo pelo qual o conhecimento é criado por meio da
transformação da experiência’ (p. 38). Para Kolb, a aprendizagem
não é tanto a aquisição ou a transmissão de conteúdo, e sim a
interação entre o conteúdo e experiência, em que um transforma
o outro. O trabalho do educador, ele afirma, não é apenas
transmitir ou implantar novas ideias, mas também modificar
ideias antigas que possam interferir com as novas. (Knowles;
Holton; Swanson, 2009, p. 212-213)

Na figura que se segue, veja as quatro fases para o ciclo de aprendizagem experiencial
apresentadas por Kolb.

18
Kolb, D. A. Experiencial Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood-
Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1984.
19
Esse modelo deu origem a termos relacionados como a teoria da aprendizagem experiencial (ELT) e o
inventário de estilos de aprendizagem de Kolb (Learning Style Inventory - LSI).
20
Kolb baseia o modelo de aprendizagem experiencial no modelo pesquisa-ação de resolução de problemas
de Lewin, que é amplamente aplicado ao desenvolvimento organizacional (Cummings, T. G. e Worley,
C. Organization Development and Change, 6ª ed. Cincinatti, OH: Southwestern Publishing, 1997). Ele
defende que o modelo é bastante semelhante aos de Dewey e Piaget. (Knowles; Holton; Swanson, 2009,
p. 213).

28
 Ciclo de Aprendizagem Experiencial de Kolb

Experiência
Concreta
Experimentar

Experimentação Observação
Ativa Reflexiva
Fazer Refletir

Conceitualização
Abstrata
Pensar

Fonte: http://www.businessballs.com/freepdfmaterials/kolblearningstylesdiagram.pdf

Já mencionamos que, para Kolb, o conhecimento é adquirido por meio de um processo

contínuo baseado nas experiências pessoais. Assim, ele define esse ciclo de aprendizagem
como o princípio central de sua teoria de aprendizagem experiencial, em que estes quatro
elementos são a essência de uma espiral de aprendizagem contínua.

O autor argumenta que o ciclo de aprendizagem experiencial pode começar em qualquer

um dos quatro pontos. Entretanto, indica que o processo de aprendizagem começa
frequentemente quando uma pessoa realiza uma determinada ação.

 Experiência Concreta: envolvimento do aprendiz em uma experiência

concreta.
 Observação Reflexiva: realização de observações e reflexões sobre essa
experiência a partir de várias perspectivas, ou seja, a partir da observação
dos outros e da sua própria experiência.
 Conceitualização Abstrata: elaboração de conceitos abstratos que integram
as observações e reflexões realizadas em teorias lógicas.
 Experimentação Ativa: utilização de testes dessas teorias em situações
novas, para tomada de decisões e solução de problemas a partir da
experiência adquirida.
 Nova Experiência Concreta: repete-se o ciclo.

29
 Ciclo de Aprendizagem do Adulto21

Estas fases do ciclo de aprendizagem nem sempre se sucedem de maneira suave ou

sequencial. Ao procurar dar sentido às coisas, os adultos utilizam tanto as experiências
anteriores quanto conhecimentos de primeira mão adquiridos a partir de novas
explorações.

Inicialmente, a curiosidade é provocada. Em seguida, ao perguntar, investigar e explorar,

o fenômeno torna-se menos misterioso. À medida que as pessoas começam a investigar
ideias novas, fragmentos de explorações anteriores são utilizados para ajudar o processo
de aprendizagem. O novo conhecimento se constrói peça por peça.

Às vezes, quando as peças não encaixam, ideias antigas precisam ser analisadas e
reformuladas. A compreensão aumenta por meio do diálogo com os outros, na medida
em que se validam teorias por meio da resolução ativa de problemas.

Aprender não é apenas um processo contínuo, também é um processo muito individual.

Os adultos trazem para cada experiência de aprendizagem sua história e seu estilo pessoal.
Desenhistas de cursos eficazes precisam planejar atividades de aprendizagem e perguntas
específicas para ajudar os aprendizes a refletirem criticamente e compartilhar
pensamentos e sentimentos acerca de experiências novas de aprendizagem.

O ciclo de aprendizagem baseia-se na premissa de que os indivíduos percebem e

processam informações de maneiras diferentes. Cada um tem uma abordagem,
preferências e ritmo de aprendizagem que mais lhe convém. Estas preferências criam
estilos únicos de aprendizagem.

 Estilos de Aprendizagem

Grosso modo, o estilo de aprendizagem compreende a forma ou maneira por intermédio

da qual uma pessoa adquire o conhecimento. Não se confunde com o que a pessoa
aprende, mas refere-se ao modo como ela aprende.

Há controvérsias consideráveis acerca da questão de estilos de aprendizagem. Vários

psicólogos e educadores procuraram categorizar explicitamente esta variedade de estilos
de aprendizagem.

Outros consideram que os estilos de aprendizagem fazem parte de um fluxo contínuo que
é influenciado por muitos fatores. Variáveis como motivação, experiências anteriores de
aprendizagem, estilos de tomada de decisão, valores, preferências emocionais,
personalidade, temperamento, gênero e raízes culturais influenciam a maneira como o
aprendiz adquire e processa informações.

Em vez de se concentrar na forma como se definem e medem os estilos de aprendizagem,

o importante é reconhecer que todos os estilos individuais são válidos e aceitáveis. A

21
Texto adaptado de Honsberger, J.; George, L. Facilitando Oficinas: da teoria à prática. São Paulo:
Graphox Caran, 2002, p. 21-23/24.

30
consideração mais importante é estar ciente de que as pessoas veem o mundo de formas
diferentes. Um único método de aprendizagem não permite que todos estejam à vontade
ou que sejam produtivos nele.

Outras discussões a respeito de como as pessoas aprendem envolvem um estudo de

inventários com base em comportamentos preferidos de aprendizagem. O inventário de
aprendizagem de David Kolb define quatro estilos (ou preferências) de aprendizagem do
indivíduo – divergente, assimilativo, convergente e adaptativo22 -, combinando os quatro
elementos do ciclo de aprendizagem experiencial apresentado anteriormente.

É interessante que os desenhistas de cursos planejem diversas atividades de aprendizagem

a fim de possibilitar o maior grau de aprendizado para o maior número possível de
participantes, tomando o cuidado de não enfatizar e nem depender demasiadamente de
métodos que melhor venham ao encontro de suas próprias preferências de aprendizagem.
Todo mundo é capaz de utilizar e beneficiar-se de estratégias que vão além de suas
preferências e hábitos de aprendizagem previamente estabelecidos.

No decorrer de uma capacitação, para uma prática de ensino criativa, estimulante e eficaz,
uma variedade de atividades e técnicas precisa ser ofertada para permitir que os
participantes possam experimentar, refletir, pensar e fazer.

Estilos de Aprendizagem de Kolb23

Kolb explica que as pessoas preferem naturalmente um determinado estilo único de

aprendizagem e que diversos fatores influenciam as suas preferências.

Em seu modelo da teoria da aprendizagem experiencial (ELT), Kolb definiu três estágios
de desenvolvimento de uma pessoa e sugere que a nossa propensão a conciliar e integrar
os quatro diferentes estilos de aprendizagem aumenta à medida que amadurecemos, ao
percorrer os nossos estágios de desenvolvimento.

Os estágios de desenvolvimento identificados por Kolb são os seguintes:

a. Aquisição: do nascimento à adolescência - desenvolvimento de
habilidades e “estruturas cognitivas” básicas.
b. Especialização: educação, trabalho precoce e experiências pessoais da
fase adulta - desenvolvimento de um "estilo de aprendizagem
especializado" particular, moldado pela “adaptação social, educacional e
organizacional".
c. Integração: fase do meio da carreira até o fim da vida - expressão de um
estilo de aprendizagem não dominante no trabalho e na vida pessoal.

22
O conceito em língua inglesa é accommodating. Para evitar o sentido negativo que a tradução para o
português acarretaria, caso utilizássemos o conceito acomodativo, optamos pelo termo adaptativo, que,
em nossa concepção, estaria mais próximo do sentido original estabelecido por David Kolb.
23
Adaptado de Canada School of Public Service. Oficina de Compartilhamento de Bases Teóricas e
Abordagens Metodológicas em Desenho Instrucional. Módulo 3-8/10, que utilizou o texto: David Kolb's
Learning Styles Model and Experiential Learning Theory (ELT). Disponível em
http://www.businessballs.com/kolblearningstyles.htm>.

31
Independentemente do que influencia a escolha do estilo de aprendizagem, a própria
preferência por um estilo é, na verdade, o produto de dois pares de variáveis, ou de duas
escolhas em separado que fazemos, as quais Kolb apresentou como linhas de um eixo,
cada uma com modos “conflitantes” em cada extremidade:
Experiência Concreta Conceitualização Abstrata
(Experimentar) (Pensar)

Experimentação Ativa Observação Reflexiva

(Fazer) (Refletir)
Uma apresentação típica dos dois continuums de Kolb é aquele que observamos no ciclo
de aprendizagem:
 eixo leste-oeste é chamado de Continuum do Processamento (como
abordamos uma tarefa) e
 eixo norte-sul é chamado de Continuum da Percepção (nossa resposta
emocional ou como nós pensamos ou nos sentimos em relação à tarefa).

Os estilos de aprendizagem são a combinação de duas linhas de eixo (continuum),

formados a partir do que Kolb chama de “modos dialeticamente relacionados”:
 “experiência de entendimento" (fazendo ou observando) e
 “experiência transformadora” (sentindo ou pensando).

O que Kolb quis dizer com isso é que não podemos fazer as duas coisas ao mesmo tempo
e, até certo ponto, a nossa vontade de querer fazer as duas coisas cria um conflito, que
solucionamos por uma escolha que fazemos ao nos depararmos com uma nova situação
de aprendizagem. Decidimos internamente se desejamos fazer ou refletir e, ao mesmo
tempo, decidimos se vamos pensar ou experimentar.

O resultado dessas duas decisões produz, e ajuda a moldar ao longo de nossas vidas, o
nosso estilo de aprendizagem.

Nós escolhemos uma maneira de “entender a experiência”, que define a nossa forma de
abordá-la, e escolhemos uma maneira de “transformar a experiência” em algo
significativo e útil, que define a nossa resposta emocional à experiência.

Assim, nosso estilo de aprendizagem é um produto de duas opções:

1. como abordar uma tarefa, ou seja, “experiência de entendimento" -
preferindo (a) refletir ou (b) fazer, e
2. nossa resposta emocional à experiência, isto é, “experiência
transformadora” - preferindo (a) pensar ou (b) experimentar.

Em outras palavras, escolhemos a nossa maneira de abordar uma tarefa ou experiência

“entendendo a experiência”, optando por 1(a) ou 1(b):
 1(a) - observando outras pessoas envolvidas na experiência e refletindo
sobre o que acontece (Observação Reflexiva - Refletir) ou
 1(b) – entrando em ação e fazendo a tarefa (Experimentação Ativa -
Fazer).

32
E, ao mesmo tempo, escolhemos como transformar emocionalmente a experiência em
algo significativo e útil, optando por 2(a) ou 2(b):
 2(a) – adquirindo novas informações, pensando, analisando ou planejando
(Conceitualização Abstrata - Pensar) ou
 2(b) - experimentando as qualidades concretas, tangíveis e sentidas do
mundo (Experiência Concreta - Experimentar).

A combinação destas duas opções produz um estilo de aprendizagem preferido, conforme

o exposto na matriz dois por dois que se segue.

Fazer Refletir
(Experimentação Ativa) (Observação Reflexiva)
Experimentar
Adaptativo24 Divergente
(Experiência Concreta)
Pensar
(Conceitualização Convergente Assimilativo
Abstrata)

Apresentamos, a seguir, uma breve descrição dos quatro estilos de aprendizagem

definidos por David Kolb. Para cada estilo, há uma cor associada (vermelho = divergente;
amarelo = assimilativo; azul = convergente e verde = adaptativo).

Durante o curso, em sala de aula, aplicaremos o Inventário do Estilo

de Aprendizagem de Kolb com o intuito de permitir aos participantes
conhecer o instrumento e, ao mesmo tempo, identificar o seu próprio
estilo. Ademais, abordaremos com um pouco mais de profundidade
os conceitos que embasam o referido inventário. É relevante reiterar
que a identificação do estilo constitui mais um subsídio para que
aprendizes e educadores possam aprimorar estratégias que os
auxiliem a lidar com as diversas situações de aprendizagem em
eventos educativos ou na vida.

 Divergente ou Analítico: combina no processo de aprendizagem experiência concreta e

observação reflexiva.
As pessoas que adotam este estilo de aprendizagem geralmente observam as situações
concretas por diferentes perspectivas. Elas preferem observar ao invés de atuar. São pessoas
com facilidade para lidar com ideias que, geralmente, apresentam amplos interesses
culturais e atuação favorável no campo das artes, do entretenimento e dos serviços. Em
situações de aprendizagem formal, tais pessoas preferem trabalhar em grupos para
processar informações, escutar com a mente aberta e receber realimentação personalizada.

 Assimilativo: combina no processo de aprendizagem observação reflexiva e conceitualização

abstrata.
As pessoas que adotam este estilo de aprendizagem são geralmente as melhores para
compreender uma ampla variedade de informações e ordená-las de forma concisa e lógica.
Tais pessoas estão menos interessadas nas outras e têm a atenção voltada para ideias e
conceitos abstratos. São pessoas que consideram mais importante uma teoria apresentar
solidez lógica que valor prático. Este estilo de aprendizagem é efetivo em carreiras
relacionadas com a informação e a ciência. Em situações de aprendizagem formal, tais

24
Verificar nota 22.

33
 pessoas preferem assistir a conferências, exposições, explorar modelos analíticos e dedicar
certo tempo analisando profundamente as coisas.

 Convergente: combina no processo de aprendizagem a conceitualização abstrata e a

experimentação ativa.
As pessoas que adotam este estilo de aprendizagem são geralmente as melhores para
descobrir a aplicação prática das ideias e teorias. São pessoas com aptidão para resolver
problemas e tomar decisões que se baseiam na busca de soluções para perguntas ou
problemas. Elas preferem ocupar-se com tarefas e problemas técnicos invés de abordar
temas sociais e interpessoais. É um estilo adequado para as carreiras relacionadas com as
tecnologias. Em situações de aprendizagem formal, as pessoas que apresentam esse estilo
preferem lidar com novas ideias, simulações, tarefas de laboratório e aplicações práticas.

 Adaptativo ou Dinâmico (Acomodativo): combina no processo de aprendizagem a

experimentação ativa e a experiência concreta.
As pessoas que adotam este estilo de aprendizagem têm a capacidade de aprender
principalmente com a experiência concreta. São pessoas que lidam bem com a execução de
planos, com experiências novas e com o enfrentamento de desafios. Tendem a agir tendo
como base da ação os sentimentos invés da análise lógica das situações. Para resolver
problemas, é possível que confie em informações prestadas por outros, invés de se basear
em suas próprias análises técnicas. Este estilo de aprendizagem é adequado para carreiras
que se fundamentam na ação, tais como o mercado de vendas. Em situações de
aprendizagem formal, é provável que a pessoa prefira trabalhar em equipes, fazer trabalhos
de campo ou buscar soluções para viabilizar um projeto.

Resumo

34
 Para referências sobre a teoria da aprendizagem experiencial de
David Kolb e sobre recursos para o mapeamento de estilos de
aprendizagem, indicamos abaixo uma relação de endereços
eletrônicos como fontes de consultas. É conveniente ressaltar que
os testes para a definição de estilos de aprendizagem variam
segundo as bases teóricas que os orientam. Portanto, busque
sempre que possível identificar a natureza dessas bases.

 Material sobre os Estudos de David Kolb

 http://www.businessballs.com/kolblearningstyles.htm
 http://www.infed.org/biblio/b-explrn.htm
 http://www.simplypsychology.org/learning-kolb.html

 Testes para Definição de Estilos de Aprendizagem

 http://www.metamath.com/lsweb/dvclearn.htm
 http://www.ncsu.edu/felder-public/ILSpage.html
 http://gse.gmu.edu/assets/docs/forms/mirs/mi_inventory_adults.pdf
 http://www.learningpaths.org/questionnaires/lrquest/lrquest.htm

Modelos de Ensino e Aprendizagem da ENAP25

Desde sua criação, a ENAP orientava-se pelo que se
convencionou, à época, como “ensino de aplicação”. O ensino de
aplicação é um modo de estruturar os processos de ensino-
aprendizagem que incorpora à intervenção didática a prática e a
vivência profissional dos participantes, considerando-os como
agentes principais de sua aprendizagem. Uma vez que o servidor
público é um ser adulto que traz consigo importante repertório de aquisições anteriores,
os processos de capacitação e formação profissional não podem se reduzir à transmissão
de conhecimentos, envolvendo operações de aprofundamento, revisão de informações, de
conhecimentos e de valores. A ideia de “aplicação” expressa “a habilidade de utilizar, em
situações particulares e concretas, os conhecimentos e abstrações anteriormente
adquiridos” e sua utilização implica a adoção de métodos e procedimentos didáticos
adequados, que provoquem a constante reflexão sobre a ação, submetendo as práticas
profissionais a uma análise crítica e à conjugação com possibilidades de mudança. Trata-
se, portanto, de um modelo educacional adequado e atual às escolas de governo, que
existem exatamente para buscar melhorias constantes na gestão pública.

25
Texto reproduzido na íntegra dos Referenciais Orientadores da Proposta Educacional da Enap (ENAP,
2010), p. 21/23.

35
Essa concepção se baseia nas crenças fundamentais sobre a educação de adultos, que
enfatizam a responsabilidade dos adultos por sua própria aprendizagem; a importância de
respeitar os diferentes estilos de aprendizagem; o envolvimento integral da pessoa (física,
intelectual, emocional e espiritual) nos eventos de treinamento e desenvolvimento; a
importância do compartilhamento de experiências que deve se dar em um ambiente de
confiança, respeito, abertura e autenticidade e que leva em consideração a necessidade de
tempo para reflexão e para tradução da aprendizagem em aplicações práticas. Dessa
forma, os conhecimentos teórico-científicos e a experiência própria disponibilizados pelo
facilitador, em interação com os conhecimentos e experiências do educando, mediados
por processos de discussão grupal, propiciam reflexão coletiva sobre a atuação dos
servidores como agentes dos processos sociais em que se envolvem, estando aí um
diferencial para a melhoria da administração pública.

Aberta ao intercâmbio e ao conhecimento de variados modelos de educação de servidores

públicos, a ENAP tem tradição na realização de intercâmbios com escolas nacionais e
estrangeiras, fonte para renovação das concepções e das práticas educacionais. Sem
defender um modelo fechado, porém inspirada na rica experiência brasileira de educação
de adultos, que tem em Paulo Freire uma referência importante, a ENAP incorpora
contribuições da Andragogia – vertente que ganhou maior destaque com as proposições
de Malcolm Knowles em 1970 –, corpo de conhecimentos que estuda a especificidade
dos processos de aprendizagem dos adultos e reforça as afirmações do “ensino de
aplicação”: os humanos adultos têm em suas experiências acumuladas o fundamento e
substrato dos novos aprendizados; os interesses de aprendizado se tornam mais
direcionados a competências que venham a ter utilidade em seu papel social e
profissional; os adultos se tornam mais interessados em conhecimentos que tenham
imediata aplicação prática, e sentem-se mais motivados a aprender quando colocados
frente a problemas e desafios percebidos como verdadeiros.

A concepção de “aprendizagem experiencial”, proposta por David Kolb em 1984, que

guarda afinidades com a ampla experiência de educação popular desenvolvida
especialmente na América Latina no período 1960-1980, também é inspiradora das
práticas educacionais na ENAP, sobretudo pela utilização da noção de estilos de
aprendizagem, segundo a qual os adultos possuem diferentes estilos no aprender, mais
um fundamento para a exigência da diversificação de abordagens e métodos didáticos na
educação de adultos.

A opção pela educação centrada nas especificidades do aprendiz adulto faz com que a
prática pedagógica assuma características próprias, incentivando o uso de simulações,
casos e jogos que reproduzam a realidade do setor público e a combinação da
aprendizagem individual com a aprendizagem coletiva, através de atividades em grupo
que favoreçam a troca de experiências. Nessa perspectiva, a Escola distingue-se dos
centros acadêmicos tradicionais, aliando a preocupação com o conhecimento teórico e a
pesquisa com a vocação para a ação prática e o interesse pela transformação dos setores
mais diversos do Estado, adaptando-se às novas e variáveis circunstâncias.

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Suas Anotações
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38
 Desenho de Cursos e
Programas de Capacitação

Nesta seção, trataremos da importância do desenho instrucional

(DI) para a modelagem de cursos e programas de capacitação
profissional. Para contextualizarmos o assunto, conversaremos
primeiro sobre a era do conhecimento, as organizações que
aprendem (learning organizations26) e as aprendizagens
essenciais para os profissionais no século XXI, definidas no
Relatório Jacques Delors, que é o resultado do amplo trabalho
produzido pela Organização das Nações Unidas para a Educação,
Ciência e Cultura (UNESCO), ao longo da década de 1990,
conhecimento fundamental para uma melhor compreensão dos referenciais educacionais
que nos orientam nesse curso.

DI e a Modelagem de Cursos e Programas de Capacitação

Você já reparou na importância dada atualmente ao conhecimento (criatividade e
inovação) como fator essencial do processo de produção e geração de riqueza tanto das
organizações quanto das nações?

Tendo em vista esse fato, podemos afirmar que vivemos na era do conhecimento, ou na
sociedade do conhecimento. Mas, cabe destacar que o ingresso na era do conhecimento
também é atribuído como consequência das transformações tecnológicas, particularmente,
da Internet, que permite o acesso a qualquer tipo de informação de qualquer lugar do
planeta, transformando profundamente o modo como a sociedade se organiza.

Neste cenário, as organizações focam a inovação e a orientação aos resultados, buscando

gerar vantagem sustentável com responsabilidade social e consequentemente riqueza.
Expressões como “metas a cumprir” e “objetivos a alcançar” são cada vez mais
encontradas, inclusive no contexto de organizações governamentais, que adotam como
princípios a transparência e rapidez de respostas.

Na era do conhecimento, as organizações que aprendem (learning organizations) são

aquelas que valorizam a gestão do conhecimento, combinando modernas práticas de
gestão, talentos das pessoas e tecnologias. Cada vez mais as organizações públicas ou
privadas assumem junto com os seus colaboradores o compromisso do desenvolvimento
26
Learning Organizations – conceito criado por Chris Argyris que designa por learning organizations
(organização em constante aprendizagem) as empresas que aprendem à medida que os seus trabalhadores
vão ganhando novos conhecimentos. Peter Senge (2010) popularizou o conceito por meio do livro A
Quinta Disciplina: arte e prática da organização que aprende. Para o autor, “precisamos resgatar a nossa
capacidade de ver o mundo como um sistema de forças entrelaçadas e relacionadas entre si. Ao fazermos
isso estaremos em condições de formar as organizações de aprendizagem, nas quais as pessoas se
colocarão objetivos mais altos, aprenderão a criar resultados desejados e a usar novos e elevados padrões
de raciocínio, enfim, onde as pessoas aprenderão continuamente a aprender em grupo.”

39
de suas competências, diretamente relacionado com o patrimônio de conhecimento
gerenciado pela própria organização.

Portanto, agregar valor à organização por meio da aprendizagem individual e da

aprendizagem organizacional tem grande importância para o crescimento das pessoas,
das equipes e da própria organização. Isso permite a criação de produtos e serviços de
excelente qualidade, a manifestação da criatividade e o surgimento de novos talentos,
transformando os riscos em oportunidades de crescimento pessoal e organizacional.

 Aprendizagens Essenciais para os Profissionais no Século XXI

Para Jacques Delors, coordenador do Relatório para a UNESCO da Comissão

Internacional sobre Educação para o Século XXI, a principal consequência da sociedade
do conhecimento é a necessidade de uma aprendizagem ao longo de toda vida, organizada
em torno de quatro aprendizagens fundamentais, que são ao mesmo tempo os pilares do
conhecimento para cada indivíduo e pilares para orientar os rumos da educação
continuada. (Delors, 1999).

A ENAP (201027) toma como referências para sua ação as linhas de educação definidas
no Relatório Jacques Delors e, para isso, reproduz um trecho que sintetiza o principal:
Para poder dar respostas ao conjunto de suas missões, a educação deve
organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao
longo de toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os
pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os
instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre
o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e
cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente
aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. É claro
que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que
existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de
permuta.
A visão geral sintetizada na expressão “educação ao longo da vida” aponta que já não
podemos associar a educação a um período particular da vida ou a uma finalidade
demasiado circunscrita. Ou seja, não há uma oposição geral entre a educação dos adultos
e a de crianças e jovens, assim como a formação profissional não pode ser separada da
formação geral.

Mais do que aprender a fazer, o ser humano de nossos dias deve ser formado para aprender
a aprender. E esse aprendizado precisa realizar-se de maneira coletiva, com uma visão
ampla e não fragmentada dos processos organizacionais. A cooperação, a participação, a
responsabilidade, a capacidade decisória e de intervenção são atributos a serem
assimilados e praticados por este novo tipo de profissional: um novo trabalhador, com
uma boa formação geral, com capacidade para perceber fenômenos em processo,
formular análises e propor soluções, com maior autonomia e senso de responsabilidade
organizacional.

27
Texto reproduzido na íntegra dos Referenciais Orientadores da Proposta Educacional da Enap (ENAP,
2010), p. 20/21.

40
 Para Não Esquecer

 A educação ao longo de toda a vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer,

aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser.
 Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral, suficientemente vasta, com a
possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. O que
também significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades
oferecidas pela educação ao longo de toda a vida.
 Aprender a fazer, a fim de adquirir não somente uma qualificação profissional, mas,
de uma maneira mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar
numerosas situações e a trabalhar em equipe. Aprender a fazer, também, no âmbito
das diversas experiências sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e
adolescentes, quer espontaneamente, fruto do contexto local ou nacional, quer
formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho.
 Aprender a conviver, desenvolvendo a compreensão do outro e a percepção das
interdependências – realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos – no
respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz.
 Aprender a ser, para melhor desenvolver a sua personalidade e estar à altura de agir
com cada vez maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade
pessoal. Para isso, não negligenciar na educação nenhuma das potencialidades de cada
indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para
comunicar-se.
 Numa altura em que os sistemas educativos formais tendem a privilegiar o acesso ao
conhecimento, em detrimento de outras formas de aprendizagem, importa conceber a
educação como um todo. Esta perspectiva deve, no futuro, orientar as reformas
educativas, tanto em nível de elaboração de programas como de definição de novas
políticas pedagógicas.

 Papel do DI no Desenho de Cursos e Programas de Capacitação

Neste contexto, a capacitação surge como um conjunto de atividades destinado a preparar

as pessoas, de forma sistemática, para desempenhar funções já definidas, bem como para
criar e solucionar situações novas.

Assim, capacitar não significa apenas suprir deficiências do sistema formal de ensino, ou
dar às pessoas condições de atingir níveis de desempenho de acordo com o seu potencial.
Significa, também, capacitá-las para entender e operacionalizar ações decorrentes de
mudanças ambientais. É auxiliar as pessoas a pensar criticamente e a agir em termos dos
objetivos e diretrizes estratégicos.

Notamos que cada vez mais várias organizações, com a consciência de que o seu principal
capital são as pessoas, passam a investir em educação corporativa.

41
 A realidade corporativa passou a exigir muito mais do que certificados
e especializações. Temos percebido com base em nossa experiência
que, nas empresas foca-se muito no tema a ser abordado e pouco na
forma de construção do conhecimento, escolha de técnicas de
aprendizado ou modelo de educação corporativa que a organização
acredita ser mais adequado aos valores e necessidades estratégicas.
(Knowles; Holton; Swanson, 2009, Prefácio à Edição Brasileira).

Desse modo, as pesquisas na área educacional têm evidenciado que as condições do

ensino e a natureza dos objetivos podem afetar o grau de efetividade da capacitação e, por
essa razão, a definição de estratégias de ensino passa a ser uma exigência. Em função
dessa exigência, o desenho instrucional (DI) tornou-se um recurso valioso na formulação
de planos e programas de ensino.

O DI pode ser definido como o processo em que o conhecimento sobre como as pessoas
aprendem é aplicado para traçar estratégias que atendam às necessidades dos aprendizes
e aos resultados almejados na capacitação.

O desenhista instrucional dedica-se a tornar a instrução efetiva e, para tanto, lança mão
de teorias educacionais, métodos e recursos que possam garantir a identidade entre os
objetivos de aprendizagem e as necessidades dos aprendizes. Dentre as suas atribuições
mais conhecidas, destacam-se:
 analisar as necessidades e sistematizar os processos de aprendizagem;
 desenvolver métodos para facilitar o ensino e a aprendizagem à luz das teorias,
ferramentas e recursos didáticos;
 aplicar métodos e técnicas que garantam a efetividade do processo de ensino e
aprendizagem;
 avaliar a efetividade do processo de ensino-aprendizagem.

Para Rothwell e Kazanas (1998, p. 3), o DI não deve ser concebido apenas como um
processo de criação da instrução, particularmente em se tratando de uma situação que
envolva a capacitação profissional.

Nessa circunstância, o conceito encontra-se associado à definição mais ampla da busca

de soluções para o desempenho profissional28, abrangendo não só a preparação da
instrução requerida pelo trabalho, mas também alternativas que possam auxiliar a eficácia
e a eficiência organizacional, bem como o crescimento pessoal do indivíduo.

28Esse conceito é equivalente ao estabelecido na língua inglesa – performance -, cujo sentido não se refere
ao comportamento observável do sujeito, mas à obtenção de resultados orientados por um propósito. Na
dimensão do trabalho, há ações não observadas que resultam em resultados, assim como é possível o
registro de desempenho que não se circunscreve ao indivíduo (desempenho de grupos, de equipes ou
mesmo de organizações). Em se tratando do desempenho humano, o conceito envolve conhecimentos,
habilidades e atitudes, geralmente estabelecidos como dimensões de uma competência. Diversos fatores
podem afetar o desempenho: no plano individual, por exemplo, o contexto do trabalho, a motivação e a
aptidão. No plano dos grupos ou equipes, a influência dos papéis, das normas, do status, da coesão e da
liderança. E, por fim, no plano da organização, o ambiente, a estrutura e a cultura. (Oliveira, 2011, p.1).

42
Em outras palavras, o DI não prescinde da análise ou do diagnóstico mais amplo dos
aspectos que afetam a atuação do profissional além da fronteira da capacitação, a exemplo
da estrutura organizacional, das relações no ambiente de trabalho, da definição de
processos e tarefas ou dos programas de incentivo e motivação.

Suas Anotações
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44
 Desenho de Cursos e
Programas de Capacitação

Iniciaremos, nesta seção, a abordagem sistêmica do desenho

instrucional, o modelo DSI, em todas as suas fases. O intuito é
permitir que o participante possa, considerando as especificidades
que envolvem o processo de ensino e de aprendizagem do adulto,
munir-se de conceitos e ferramentas que possam auxiliá-lo em sua
prática como desenhista instrucional. Para tanto, apresentaremos
exemplos que ilustrem e clarifiquem os conteúdos, além de permitir
a reflexão e o debate em sala de aula. Utilizaremos, dentre outras
referências, o texto Subsídios para Formulação de um Curso de
29
Desenho Instrucional como base de orientação para a referida abordagem.

Abordagem Sistêmica do Desenho Instrucional: O Modelo DSI

Na educação em seu sentido mais amplo ou na capacitação profissional, o desenho
instrucional (DI) é um recurso de planejamento destinado a garantir o desenvolvimento
de atividades de aprendizagem de forma sistemática e coerente.

Por seu intermédio, é possível estabelecer os princípios, os objetivos e os métodos de

ensino mais adequados à intervenção pretendida. Para tanto, é necessária a aplicação de
modelos de análise que permitam identificar, tipificar e resolver os problemas que
interferem no desempenho.

Os modelos mais abrangentes, que podem combinar diferentes estratégias ou opções de

DI, auxiliam os processos de decisão em contextos de elevada complexidade e mudança,
permitindo determinar para quem, quando e como um programa de capacitação deve ser
realizado. Esses modelos sistêmicos permitem a visão geral do processo de aprendizagem
e as correções necessárias para garantir a sua efetividade30 e adéquam-se particularmente
às intervenções realizadas nos ambientes de trabalho.

Dentre os modelos sistêmicos mais conhecidos, encontra-se o Instructional System

Design (ISD), também conhecido como ADDIE31, que compreende cinco fases: 1)
análise; 2) desenho; 3) desenvolvimento; 4) implementação e 5) avaliação.

29
José M. Oliveira. Subsídios para Formulação de um Curso de Desenho Instrucional. Brasília: ENAP, 2011
(Texto de referência produzido para a Coordenação Geral de Projetos de Capacitação).
30Os modelos de DI são menos abrangentes que os modelos sistêmicos e podem se concentrar apenas na

análise de necessidades e no desenho instrucional, ao passo que os modelos mais abrangentes visam o
processo educativo em sua totalidade, ressaltando-se, inclusive, a aplicação das avaliações formativa e
somativa como meios para assegurar a correção do processo e o alcance dos objetivos.
31
A sigla ADDIE refere-se às fases de acordo com a língua inglesa: Analysis, Design, Development,
Implementation e Evaluation.

45
 Fonte: Subsídios para Formulação de um Curso de Desenho Instrucional

Cada fase do DSI inclui diversas atividades e resultados que subsidiam as fases seguintes
de forma integrada. A eliminação de uma fase pode comprometer as demais no que se
refere à visão sistêmica e terá implicações nos resultados do processo educacional. A
complexidade de cada fase dependerá dos problemas a serem enfrentados e do nível de
capacitação exigido.

 Fase 1: Análise
A primeira fase compreende o diagnóstico da situação ou identificação dos problemas de
desempenho que poderão demandar, ou não, uma intervenção de capacitação. Nessa fase,
são observados, dentre outros, os seguintes aspectos:
 natureza dos problemas de desempenho;
 contexto no qual as necessidades de capacitação se originam;
 desempenhos que devem ser objeto da capacitação;
 modalidade de processo educacional (presencial, educação a distância –
EaD, híbrida ou blended) 32 e tipo de evento de aprendizagem – por
exemplo, curso, oficina, palestra33 – a serem adotados;
 definição do público-alvo;
 cronograma e custos do projeto de capacitação.

32
Prioritariamente a modalidade será presencial para processos educacionais que contenham atividades
vivenciais, para auxiliar o autoconhecimento, a aprendizagem de novos comportamentos/ atitudes; e/ou que
simulem o aprendido. Na modalidade educação a distância online é preciso contar com uma plataforma
Web, com uma tutoria (ou monitoria realizada, inclusive, por professores) virtual permanente e sistemática,
para realizar a mediação virtual de conteúdos e aprendizagem. Também poderemos apontar a modalidade
educação a distância - EaD utilizando outros meios digitais que possibilitem o compartilhamento de
conhecimentos, como por exemplo, o e-mail. A modalidade híbrida, também denominada blended,
aplica-se a processos educacionais em que podemos colocar a carga teórica na EaD e utilizar os momentos
presenciais para atividades vivenciais.
33
Curso - consiste em um processo de ensino e aprendizagem, de caráter teórico ou prático, presencial,
semipresencial ou a distância, planejado e organizado de modo sistemático, que requer avaliação e registro
de participação; palestra - é uma exposição sucinta de curta duração, presencial ou a distância, sobre
determinado assunto, para um público variado que pode ou não ter familiaridade com o tema, objetivando
informá-lo e/ou atualizá-lo sobre a matéria; Workshop/Oficina: o termo em inglês workshop define uma
oficina de trabalho, que visa aprofundar determinado assunto de modo mais prático. O evento é presencial,
podendo contemplar algumas atividades teóricas a distância. Em geral, os participantes pertencem à mesma
área ou segmento de trabalho e reúnem-se para debater, praticar e buscar soluções para o tema proposto.

46
 Fase 2: Desenho
Na segunda fase, são definidos os objetivos de aprendizagem, os conteúdos e sua
sequência e estrutura lógica. Destacam-se os seguintes aspectos nessa etapa:
 objetivos da aprendizagem;
 conteúdos adequados aos desempenhos desejados;
 pré-requisitos para a aprendizagem;
 sequência da aprendizagem.

 Fase 3: Desenvolvimento
A fase de desenvolvimento envolve o momento da definição, dentre outros elementos,
das estratégias de ensino, dos recursos didáticos, das ferramentas e tecnologias, das
modalidades de avaliação, da preparação dos docentes que deverão atuar no processo das
atividades do aprendiz, além da finalização e da análise da coerência do que foi concebido
nas fases anteriores. Observam-se nessa etapa os seguintes aspectos:
 caracterização das atividades educacionais;
 seleção dos recursos didáticos;
 revisão do material existente;
 formatação do programa de capacitação (currículo do curso);
 seleção dos conteudistas;
 definição do corpo docente e de suas atribuições;
 teste de validação da capacitação.

 Fase 4: Implementação
A fase de implantação é o momento de execução da capacitação e, para tanto, é necessário
prover os elementos de infraestrutura necessários. Essa etapa envolve, além da
capacitação propriamente dita, a estrutura física e administrativa exigida pela proposta
pedagógica. O coordenador responsável deve observar a adequação desses recursos às
exigências do processo educacional para garantir a fluidez das atividades e o alcance
adequado dos objetivos.

 Fase 5: Avaliação
A quinta e última fase é, em verdade, uma constante em todo o processo educacional. A
avaliação permite rever cada fase e analisar a eficácia da capacitação. Essa fase pode
envolver, inclusive, avaliações formativas e somativas, que permitam averiguar a
adequação dos conteúdos, dos recursos didáticos e o grau de aprendizagem dos alunos.
Por intermédio da avaliação é possível corrigir desvios ou estabelecer novos roteiros que
sejam mais adequados aos objetivos de aprendizagem. Em suma, a avaliação permite o
aperfeiçoamento contínuo do processo de ensino ou capacitação.

Apresentamos a seguir, de forma resumida e com a ajuda de um organograma, as fases

do DSI e as respectivas definições.

47
 Modelo DSI34

NECESSIDADES DE
CAPACITAÇÃO

FASE 1 FASE 2 FASE 3 FASE 4 FASE 5

ANÁLISE DESENHO DESENVOLVIMENTO IMPLEMENTAÇÃO AVALIAÇÃO

Definição das Plano de Gestão da Avaliação Interna do

Análise do Definição de
Atividades do Capacitação Processo
Contexto Objetivos
Aprendiz (Infraestrutura) (Fases)

Definição das Etapas Seleção dos Recursos Condução da Avaliação Externa do

Inventário de Tarefas
de Aprendizagem Instrucionais Capacitação Processo (Impacto)

Seleção de Revisão do Material Revisão do Programa

Definição de Testes
Tarefas Existente e Aperfeiçoamento

Definição de Medidas Definição de Pré- Desenvolvimento da

de Desempenho requisitos Instrução

Definição da Síntese (Definição do

Escolha de Diretrizes
Sequência e Programa de
Instrucionais
Estrutura Capacitação)

Estimativa de Custos Teste de Validade da

da Capacitação Instrução

34
Adaptado de http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/learning_environment_framework.html.

48
 1ª Fase do DSI (Análise): Prospecção e Análise de Necessidades de Capacitação

A primeira fase do Desenho de Sistema Instrucional (DSI) – análise - inicia-se com o

diagnóstico da situação ou identificação dos problemas de desempenho que poderão
demandar, ou não, uma intervenção de capacitação. A literatura sobre desenho
instrucional apresenta diferentes formas de configuração desse processo, mas a lógica do
DSI, apresentada anteriormente, permanece como orientação básica.

Este é o caso do modelo apresentado por Rothwell e Kazanas (1998, p. 54), que abrange
dez passos, conforme mostra a imagem a seguir.

Um dos aspectos mais interessantes desse modelo refere-se à compreensão do que seja a
necessidade de capacitação. Os autores definem essa necessidade em termos das lacunas
de desempenho estabelecidas entre o que as pessoas sabem, fazem ou sentem e aquilo que
elas deveriam saber, fazer ou sentir. A avaliação de necessidades compreende a
identificação e hierarquização das lacunas em ordem de prioridade para que possam ser
reduzidas ou eliminadas.

A análise das necessidades permite identificar as causas dos problemas de desempenho e

adotar procedimentos e ferramentas apropriadas para lidar com a situação. Neste caso, a
avaliação ou prospecção das lacunas é o primeiro passo para o desenvolvimento de um
programa de capacitação. (Ibidem, p.55).
49
A prospecção de necessidades requer planejamento e a definição de uma estratégia (ou
plano) para o levantamento das lacunas de desempenho (mapeamento). Na fase de
planejamento é importante, no caso de uma organização, o envolvimento dos principais
gestores e grupos que possam auxiliar e legitimar o mapeamento das necessidades de
capacitação.

Este planejamento pode ser abrangente, quando destinado a estabelecer o plano de

desenvolvimento de uma organização em todos os seus níveis de ocupações e tarefas, ou
específico, quando se refere a uma situação particular que requeira a solução de um
problema de desempenho circunscrito a um número reduzido de pessoas. Nos dois casos,
o planejamento pode resultar na realização de uma pesquisa ou prospecção como parte
integrante do plano de definição das necessidades.

Para os autores, os procedimentos mais comuns em projetos de pesquisa devem ser

observados:
 definição de objetivos;
 definição do universo de pesquisa;
 definição da amostra;
 definição dos procedimentos de coleta e
 análise de dados e descrição das decisões possíveis a partir dos resultados
obtidos.

Em se tratando de um levantamento de necessidades abrangente, destinado a apoiar a

construção de um plano de desenvolvimento de longo prazo, o desenhista instrucional
deve atentar para a importância de uma percepção estratégica da organização, observando
inclusive os movimentos e as tendências das diversas categorias de empregos e
ocupações, bem como o comportamento das competências a elas associadas.

A pesquisa para o mapeamento ou prospecção de necessidades de capacitação pode ser

realizada por intermédio de diferentes procedimentos. A escolha dependerá do contexto
no qual o problema de desempenho é observado e da alternativa que possa garantir
volume significativo de informações. Em geral, os desenhistas instrucionais utilizam os
procedimentos que se seguem. (Rothwell; Kazanas, 1998, p.64).

 Entrevistas
As entrevistas podem ser estruturadas ou incluir conversações não estruturadas
com pessoas cuja posição na organização e percepção dos processos de trabalho
favoreça a obtenção de informações relevantes sobre as lacunas de desempenho.
A percepção de líderes e gerentes estratégicos, por exemplo, pode ser significativa
para a caracterização dos problemas e definição de alternativas de solução.

 Observação Direta do Processo de Trabalho

A observação direta dos processos de trabalho compreende o exame em primeira
mão da atuação das pessoas, ou seja, visa observar o que elas fazem e como fazem.
Este tipo de observação pode ser previamente planejado ou não. Nos dois casos,
é extremamente importante que o observador registre as observações com o
cuidado necessário para não distorcer ou falsear a realidade.

50
 Exame Indireto de Realização ou Medidas de Produtividade
Os exames indiretos ou medidas de produtividade dispensam a presença do
pesquisador in loco e circunscrevem-se à análise de indicadores de resultados, a
exemplo dos registros de produção e índices de controle de qualidade. Nesse caso,
o desenhista instrucional pode estruturar sua análise estabelecendo uma lista de
conferência com parâmetros que permitam identificar a necessidade da
capacitação, ou apenas orientar-se por sua percepção sobre o conjunto dos
indicadores coletados (impressão qualitativa).

 Questionários
Os questionários são recursos geralmente utilizados em pesquisas do tipo survey,
cujo propósito é identificar a opinião ou a percepção dos respondentes sobre
lacunas de desempenho e necessidades de capacitação. Eles podem ser
estruturados ou não estruturados (questões abertas). Esse tipo de pesquisa permite
identificar grupos de pessoas que compartilham de uma mesma opinião ou
percepção.

 Análise de Tarefas
A análise de tarefas envolve um conjunto de técnicas para averiguar os
procedimentos de trabalho ou os métodos que são utilizados pelas pessoas no
trabalho. Esta análise compreende o exame intensivo de como as atividades são
executadas e, também, a identificação dos elementos mais importantes para que o
desempenho seja considerado competente. Em outras palavras, observa-se o que
a pessoa deve saber, fazer e sentir para executar da forma mais produtiva e
satisfatória determinada tarefas ou conjunto de tarefas.

 Informante-chave ou Grupos Focais

O grupo focal constitui uma alternativa de pesquisa qualitativa em que um grupo
de pessoas, homogêneo ou heterogêneo a depender do propósito da investigação,
discute um problema com o auxílio de um moderador. No caso específico da
identificação de necessidades de capacitação, este tipo de grupo pode reunir
pessoas da organização com experiência e percepção necessárias para debater os
problemas de desempenho. O desenhista instrucional pode atuar como moderador,
ou ser auxiliado por um facilitador, com o intuito de colher o resultado das
discussões e os comentários mais relevantes. Tendo em vista o caráter qualitativo
do método e o envolvimento subjetivo dos participantes, o moderador deve
garantir a isenção registrando de forma fidedigna as posições e expressões do
grupo. O grupo focal permite coletar informações que não são facilmente obtidas
por alternativas mais formais de pesquisa. A sua efetividade depende da clareza
dos objetivos e da condução do moderador, que deve garantir um espaço
participativo onde as pessoas possam abertamente compartilhar suas ideias,
posições e sentimentos.

51
 Técnica de Grupo Nominal (NGT)
O grupo nominal (NGT) é outro recurso de pesquisa que envolve a formação de
pequenos grupos, geralmente integrados por gerentes estratégicos da organização,
que são convidados a discutir os problemas de desempenho e as soluções de
capacitação. Os desenhistas instrucionais podem organizar o NGT por intermédio
de painéis em que cada membro registra em folha de papel suas opiniões sobre
necessidades de capacitação. Estas opiniões são posteriormente organizadas em
quadro, inclusive por similaridade, discutidas, acatadas ou rejeitadas de acordo
com a concordância dos participantes.

 Procedimento Delphi
O método Delphi é semelhante ao NGT. O nome advém da ideia do oráculo e
consiste na formação de pequenos grupos com o propósito de coletar informações
sobre as necessidades de capacitação. O desenhista instrucional deve:
1. formar um painel com as pessoas do grupo alvo;
2. desenvolver um questionário baseado nas necessidades de capacitação ou
problemas de desempenho que pretende investigar;
3. enviar o questionário para os participantes do painel;
4. compilar os resultados desse levantamento inicial;
5. preparar um segundo questionário e enviá-lo com os resultados do
primeiro para os participantes do painel;
6. compilar os resultados do segundo questionário;
7. continuar o processo de envio até alcançar a convergência de opiniões.

O painel funciona, portanto, como um oráculo cujo objetivo é esclarecer e

confirmar as informações necessárias para a identificação das necessidades de
capacitação.

 Método de Incidente Crítico

O método do incidente critico envolve a coleta de informações sobre a atuação
das pessoas em situações problemáticas e foi desenvolvido a partir de experiências
realizadas durante a Segunda Grande Guerra. Consiste na pesquisa de informações
junto a peritos, ou junto a seus supervisores, que tenham muita experiência sobre
os desempenhos requeridos na execução de trabalho em situações difíceis. O
desenhista instrucional que fizer uso desse método deverá:
1. identificar os peritos e seus supervisores;
2. entrevistar esses peritos sobre o desempenho que é crucial para o sucesso ou
insucesso no trabalho;
3. solicitar aos peritos o relato de experiências sobre situações nas quais foram
forçados a tomar decisões importantes;

52
 4. comparar os relatos e identificar temas comuns referente ao que os peritos
devem saber para atuar de forma competente;
5. utilizar essas informações para identificar necessidades de capacitação.

É importante que o investigador procure identificar as situações mais difíceis do

cotidiano do trabalho em que as pessoas precisam enfrentar dificuldades de forma
criativa e inovadora.

 Centro de Avaliação
O centro de avaliação não deve ser confundido com um lugar físico, pois constitui
um método para reunir informações. A organização de um centro envolve as
seguintes etapas:
1. análise das categorias de emprego a ser avaliadas;
2. identificação das atribuições ou responsabilidades vinculadas a cada
categoria;
3. desenvolvimento de jogos ou simulações baseadas nos conhecimentos e
habilidades necessárias a uma atuação de sucesso no trabalho;
4. treinamento de pessoas para observar e julgar o desempenho dos
participantes do centro;
5. providenciar canal para feedback aos participantes sobre as necessidades
de capacitação.

Dada a complexidade do método, é aconselhável que o desenhista instrucional

inexperiente seja auxiliado por um perito na sua aplicação.

 Entrevistas de Saída
As entrevistas de saída compreendem conversas, que podem ser estruturadas ou
não, com membros de uma organização para registrar as percepções sobre
insuficiência de desempenho e necessidades de capacitação nas categorias de
emprego ou grupos de trabalho onde atuam. O desenhista instrucional que optar
pela utilização deste método deve precaver-se para não ser influenciado por
opiniões tendenciosas dos entrevistados. Para tanto, convém contatar diversos
segmentos da organização e confrontar os discursos registrados.

De qualquer forma, frente aos vários métodos que podem ser selecionados, é importante
que o desenhista observe aqueles que são mais apropriados aos problemas enfrentados,
considerando as vantagens e desvantagens, os custos e os procedimentos exigidos para
que sua pesquisa tenha êxito.

53
 Mapeamento de Competências e Desenho Instrucional
Antes de aprofundarmos a relação entre mapeamento de competências e desenho
instrucional, vamos abrir parênteses para apresentarmos, ainda que de forma breve e
despojada, o conceito de competências aplicado ao mundo do trabalho.

 Conceito de Competência

Em primeiro lugar, é importante ressaltar que não existe uma definição única e consensual
para esse conceito. Não se trata, portanto, de um constructo formal e universal como
aqueles que acontecem no campo das ciências. Entretanto, pode-se destacar, dentre as
múltiplas definições encontradas na literatura e nas experiências organizacionais, duas
acepções comuns à maioria dos casos:

a) competências envolvem a mobilização de conhecimentos, habilidades e atitudes;

b) competências constituem comportamentos observáveis.

Em segundo lugar, é necessário sublinhar que o conceito responde a diferentes propósitos,

particularmente quando se considera o ciclo da gestão de pessoas: recrutamento e seleção,
retribuição, desenvolvimento e avaliação. Não há relação única e inextricável entre o
conceito e os processos de capacitação. Ele pode ser aplicado na retribuição, por exemplo,
para definir o sistema de remuneração, ou na avaliação como recurso para aferir o
desempenho dos sujeitos no trabalho.

Em terceiro lugar, o conceito é suficientemente flexível para adequar-se às

particularidades do contexto organizacional em que é utilizado. Em verdade, especialistas
que trabalham na área da gestão por competências, não raras às vezes, defendem a
apropriação do conceito de forma autodenominativa. Essa posição não é incomum, tendo
em vista que a gestão por competências pressupõe o alinhamento estratégico do capital
intelectual da organização com sua missão e desafios35. Partindo-se da evidência de que
diferentes organizações apresentam diferentes propósitos, parece razoável admitir que as
estratégias, assim como os modelos de competências adotados, poderão apresentar
particularidades em função da própria visão organizacional36.

35
O capital intelectual engloba o capital humano, o capital estrutural e o capital dos clientes (ou usuários).
No primeiro caso, são consideradas as competências propriamente ditas (conhecimentos, habilidades,
valores), as experiências acumuladas e também o potencial criativo das pessoas. No segundo, os recursos
ou ativos intangíveis da organização que apoiam o capital humano. No terceiro caso, o valor gerado na
interação com clientes ou usuários no que se refere à satisfação e reconhecimento dos serviços prestados
pela organização.
36
No entanto, a possibilidade de as organizações definirem suas competências, e até mesmo estabelecerem
inventários de competências apropriados aos seus planos estratégicos, não impede a identificação de
ocorrências comuns entre elas. Essas ocorrências não são suficientes, e talvez nunca venham a ser, para
estabelecer conceitos formais de ampla aplicação, mas têm viabilizado a formulação de glossários e
dicionários muito úteis, particularmente para a construção de modelos de competências gerenciais. Nessa
direção, pode-se citar como exemplo o trabalho publicado por Martha Alicia Alles: Dirección Estratégica
de Recursos Humanos, Gestión por Competencias: El Diccionario. Buenos Aires. Ediciones Granica,
2005.

54
 A aplicação da noção de competências demanda em primeiro lugar que
a organização denomine o que é competência e qual o alcance de sua
aplicabilidade ao modelo de gestão. A partir daí, parte-se para a
identificação das competências, que pode ser alcançada por diferentes
caminhos, dependendo da abordagem metodológica utilizada.
(Rodrigues, 2006, p.26)

No caso brasileiro, particularmente em se tratando do setor público, observa-se a

tendência em consagrar as definições em bases legais. Tal procedimento pode ser
observado em pelo menos dois casos: na instituição das diretrizes curriculares nacionais
para a educação profissional de nível técnico e na fixação das diretrizes da política
nacional de desenvolvimento da Administração Pública Federal brasileira. Em ambas as
situações, tendo em vista a natureza diretiva do texto oficial, as definições passam a ser
referências para as organizações que se submetem aos dispositivos.

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional

Competência profissional é a capacidade de mobilizar, articular e
colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades, necessários para
o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza
do trabalho. (Art. 6º da Resolução CNE/CEB nº 04/1999)

Diretrizes da Política Nacional de Desenvolvimento da APF

Conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias ao
desempenho das funções dos servidores, visando ao alcance dos
objetivos da instituição. (Decreto 5.707 de 23 de fevereiro de 2006)

Ainda que marcadas pela inflexão da oficialidade, essas definições não diferem
substancialmente daquelas observadas na literatura e apresentam, como você pode
observar, pelo menos uma das acepções mencionadas anteriormente. Para consolidar essa
percepção, compare-as com as definições a seguir.

[Competência é a] Mobilização de conhecimentos, habilidades e

atitudes necessárias ao desempenho de atividades ou funções típicas,
segundo padrões de qualidade e produtividade requeridos pela natureza
do trabalho. (SENAI, 2000)

Competências são habilidades, capacidades, conhecimentos ou

características comportamentais observáveis que afetam o desempenho
no trabalho. Freqüentemente estão vinculadas a objetivos
organizacionais. (Serviço Público Canadense – ENAP, 200437)

Definimos assim competência: um saber agir responsável e

reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos,
recursos e habilidades, que agreguem valor econômico à organização e
valor social ao indivíduo. (Fleury & Fleury, 2001, p. 187)

37
Definição apresentada por Jacques M. Pelletier, Vice-Presidente da Comission de la Fonction Publique
du Canada, na Oficina Gestão Baseada nas Competências, realizada na Enap, em março de 2004.

55
 Competencies are components of a job which are reflected in behaviour
that are observable in a workplace. The common elements most
frequently mentioned are knowledge, skills, abilities, aptitudes,
personal suitability behaviour and impact on performance at work.
There are various definitions with little difference in them. However,
the common denomination is ‘observable behaviour’ in the workplace.
The criteria of competency are superior performance and effective
performance. (Sanghi, 2007, p. 12)

Neste curso, para facilitar a compreensão e a aplicação do conceito no contexto do

desenho instrucional, adotaremos a definição apresentada no Glossário de Termos
Técnicos publicado pela Organização Internacional do Trabalho (OIT). Portanto, a partir
de agora, todas as vezes que mencionarmos a palavra competência, estaremos aludindo à
seguinte significação:

Capacidade de articular e mobilizar condições intelectuais e emocionais

em termos de conhecimentos, habilidades, atitudes [grifo nosso] e
práticas, necessários para o desempenho de uma determinada função ou
atividade, de maneira eficiente, eficaz e criativa, conforme a natureza do
trabalho. Traduz a capacidade produtiva de um indivíduo que se define
e mede em termos de desempenho real, demonstrado em determinado
contexto de trabalho e que resulta não apenas da instrução, mas, em
grande medida, da experiência em situações concretas do exercício
ocupacional. (OIT, 2002, p. 22)

Os atributos conhecimento, habilidade e atitude mantêm relação sinérgica entre si e são

importantes dimensões das competências. Eles constituem o que geralmente é
denominado como a Matriz CHA. Esses atributos podem ser definidos do seguinte modo:

 Conhecimento [dimensão do saber]: corresponde à apropriação do mundo

circundante pelo pensamento como definição, percepção, apreensão e/ou análise.
Diz respeito ao conjunto de informações estruturadas e armazenadas pelo
indivíduo, que têm relevância e causam impacto no ambiente e em seu
comportamento.

 Habilidade [dimensão do saber-fazer]: refere-se à capacidade de fazer uso

produtivo do conhecimento. Diz respeito ao saber como fazer algo ou apropriar-
se dos meios adequados para alcançar propósitos específicos.

 Atitude [dimensão do querer-fazer]: refere-se à predisposição do indivíduo em

relação à ação, objetos ou situações com que se confronta. Diz respeito ao
julgamento da pertinência da ação, à ética do comportamento, aos valores, aos
aspectos da convivência, da iniciativa e criatividade.

56
Embora não se possa admitir rigorosamente
o arranjo hierárquico desses atributos, tendo
em vista que eles concorrem em conjunto
para um mesmo propósito (o desempenho
elevado), alguns autores recorrem à
construção metafórica e os dispõem na forma
de uma árvore de competências38. Nessa
construção figurativa, as raízes
correspondem às atitudes; o tronco aos
conhecimentos e a copa as habilidades. No
modelo proposto por Herbert Kellner
(2012)39, autor do Sales Tales Assessment
Review (STAR), inclui-se uma terceira dimensão: a motivação. Embora Kellner não a
relacione com a seiva, a imagem sugere essa correspondência e realça a importância
vivificadora e estimulante da motivação na mobilização de competências. A árvore de
competências é, portanto, um recurso expressivo, que pode servir de maneira muito
didática à compreensão do papel de cada atributo na construção das capacidades, bem
como à configuração ou disposição resultante de um processo de mapeamento
organizacional.

Para finalizarmos esse tópico, façamos um exercício de reflexão e fixação

sobre o conceito de competências e atributos associados. Imagine a
situação de uma pessoa que, devido a uma exigência de seu trabalho, é
convidada a adquirir proficiência na língua alemã. Essa pessoa imaginária
terá que aprender a se expressar de forma correta nesse idioma, ou seja,
deverá ter desenvoltura no uso da língua. Nesse caso temos uma
competência a ser desenvolvida. Vamos denominá-la “língua estrangeira” e defini-la
como a “capacidade de se expressar no idioma alemão na forma oral e escrita, com
fluência e desenvoltura, respeitando as regras gramaticais e o uso adequado do léxico”.
Para conseguir desenvolver essa capacidade, a referida pessoa inscreveu-se em uma
unidade do Instituto Goethe em Berlim (Alemanha). Ela recebe apoio da sua organização
e as condições favoráveis para os estudos em regime de imersão e, portanto, alimenta a
expectativa de ser um bom aluno, dedicado aos estudos e comprometido com a meta de
tornar-se proficiente no alemão. Para tanto ela deverá:

 Na dimensão do saber [conhecimentos]: apropriar-se da estrutura gramatical e do

léxico alemão.
 Na dimensão do saber-fazer [habilidades]: colocar em prática o conhecimento
adquirido por intermédio da fala, da escrita e da leitura no idioma alemão.

38
O modelo da árvore de competências é destacadamente utilizado por Maria Rita Gramigna. Essa autora
se refere ao CHA como blocos de indicadores. No entanto, optamos por defini-los atributos com a
finalidade de realçá-los na condição de sinais distintivos das competências. Para conferir a abordagem de
Gramigna consulte: Modelo de Competências e Gestão de Talentos. 2ed. São Paulo. Pearson, 2007, p.50.
39
Herbert Kellner é fundador e presidente da United States Online University and Institute of Training and
Development. Ele desenvolveu um instrumento de Avaliação de Talentos em Venda (STAR), que define
competências essenciais nessa área (confira em http://www.usou.edu/).

57
  Na dimensão do querer-fazer [atitudes]: deverá estar motivada e aberta às
iniciativas que poderão potencializar o seu aprendizado, tais como interação com
professores, com colegas e, principalmente, com os cidadãos da cidade de Berlim,
desfrutando de forma construtiva o cotidiano social e cultural da cidade.

O pressuposto para que nossa pessoa imaginária tenha sucesso, além das condições
favoráveis e de seu próprio envolvimento, estará na dependência do programa de
capacitação escolhido. Esse programa deve corresponder, em termos dos objetivos de
aprendizagem e dos conteúdos, às expectativas do nosso aprendiz e de sua organização.
Voltaremos a essa questão ao abordarmos, mais à frente, a definição dos objetivos de
aprendizagem.

 Tipificação de Competências

Embora não seja nosso intuito aprofundar a abordagem sobre a tipificação de

competências, é importante que você a conheça. A literatura sobre competências pode
acentuar, dependendo da perspectiva do autor, o foco nas organizações ou nos indivíduos,
e estabelecer categorias distintivas de competências. Do nosso ponto de vista, tais
categorias não são excludentes, porque em situações de trabalho convergem em função
das estratégias organizacionais.

Não abordaremos todas as classificações que, porventura, possam ser localizadas em

livros e compêndios. Deter-nos-emos em cinco exemplos mais usuais.

a) Competências essenciais: aquelas que caracterizam a razão de ser de uma

organização e ocupam um papel central em sua estratégia.

b) Competências distintivas: aquelas que conferem vantagens competitivas às

organizações face às suas concorrentes e são reconhecidas por clientes e usuários
como diferenciais. Elas são conhecidas também como core competences40.

c) Competências profissionais: aquelas vinculadas a uma determinada função,

envolvendo competências técnicas e gerenciais. É observável em diferentes
empresas, sendo mensurada principalmente por resultados, e deve ter correlação
com as competências essenciais da organização41.

d) Competências individuais: referem-se à combinação de saberes construídos pelo

indivíduo em sua história de vida, à sua formação, seus conhecimentos,
habilidades e valores, suas experiências, inclusive profissionais, em suma ao seu
repertório.

40
Esse conceito é adotado por Gary Hamel e C.K. Prahalad para a definição das competências estratégicas,
únicas e distintivas das organizações empresariais. Conferir: Gary Hamel e C.K. Prahalad. The Core
Competence of the Corporation. Harvard Business Review, May-June 1990.
41
Essa definição está de acordo com a adotada pelo Management Charter Initiative (MCI). O MCI é uma
entidade independente, criada em 1988 e mantida pelo governo britânico, cuja missão é promover o
desenvolvimento de organizações e indivíduos baseado em competências.

58
 e) Competências coletivas: referem-se ao conjunto organizado das competências
individuais, que convergem na formação de equipes geralmente
multidisciplinares, entrosadas em torno de um mesmo objetivo. As competências
coletivas, quando bem conduzidas, são muito úteis às organizações, porque
podem potencializar o enfrentamento de desafios de forma criativa e produtiva42.

 Ciclo de Vida das Competências

A profusão de manuais com inventários de competências pode sugerir aos menos

experientes uma perspectiva instrumental e estática da aplicação desse conceito,
principalmente quando utilizado para fundamentar modelos de gestão destinados à
melhoria do desempenho no trabalho. Pode-se facilmente ser seduzido pela crença de que
a composição de listas genéricas de competências é suficiente para orientar estratégias de
intervenção e a condução de programas de capacitação. Esse tipo de pensamento pode
levar a soluções dispendiosas com baixa efetividade no que se refere aos resultados
almejados. A boa prática gerencial tem indicado que os planos de capacitação devem estar
alinhados com os fundamentos do planejamento organizacional.

Em outras palavras, a adoção do conceito de competências não se encontra dissociada da

visão estratégica da organização. Essa é, a propósito, uma condição imperativa para o
mapeamento de competências, como veremos oportunamente. O modelo de gestão por
competências pressupõe o alinhamento das estratégias organizacionais com as
competências a serem adotadas. O descompasso entre ambas esteriliza o potencial do
modelo e sujeita a organização a condutas esquizofrênicas. Não é incomum no universo
das organizações a adoção de práticas ancoradas em premissas contraditórias e
conflitantes que só causam prejuízos: sistemas de remuneração que conflitam com as
políticas de capacitação, políticas de capacitação que se opõe aos modelos de avaliação.

Além do aludido alinhamento, outro aspecto importante, a ser considerado por quem
trabalha com a gestão de competências, é a visão diacrônica dos processos
organizacionais. Ainda que se possa descrever a estrutura de uma organização segundo
uma perspectiva sincrônica, a abordagem das competências requer a observação da
dinâmica do ambiente organizacional e das próprias competências. Nesse caso, é
necessário adotar, como acentuam Paul R. Sparrow & Mario Bognanno (2001, Chapter
5), um referencial de análise flexível, capaz de detectar a maneira pela qual a relevância
das competências se mantém ou se altera ao longo do tempo. Esse movimento constitui o
que esses autores denominam ciclo de vida das competências. De acordo com esse ciclo,
as competências se inserem em quatro categorias:

a) Estáveis: são aquelas que permanecerão tão importantes no futuro quanto são
hoje, uma vez que traduzem a razão de ser da organização. Essas competências
devem ser mantidas para assegurar a existência e continuidade da organização.

42
Para os conceitos de competências individuais e coletivas, tomamos como referência as definições
apresentadas em Roberia César Souto Maior. As Pessoas e suas Competências no Desenvolvimento das
Organizações in Anais do XVIII Encontro Brasileiro de Administração. Natal, 2004. O texto está também
disponível na Biblioteca online do SEBRAE (www.biblioteca.sebrae.com.br).

59
 b) Declinantes: são aquelas que já tiveram grande importância na vida
organizacional, mas que estão perdendo a relevância em função de mudanças
tecnológicas, da natureza do trabalho ou mesmo das estratégias da organização.

c) Transicionais: são competências temporárias, que servem principalmente às

situações de mudança, mas que não integram as estratégias da organização e não
são relevantes ao ponto de afetá-la em sua razão de ser.

d) Emergentes: são competências que ainda não apresentam um grau de relevância

significativo para a organização, mas que poderão ser muito importantes no
futuro. Esse tipo de competência pode ser indicativo de uma tendência contextual
a ser observada de forma estratégica ou vincular-se à visão de futuro da
organização.

O ciclo de vida parece traduzir

uma obviedade, mas não é o caso.
Além de reforçar a visão
estratégica requerida pela gestão
das competências, ele sugere a
percepção da organização, por um
lado, integrada ao contexto social,
cultural, político e econômico, e,
por outro, sujeita às
consequências da evolução do
conhecimento científico e
tecnológico. Por seu intermédio, é
possível visualizar comportamentos futuros a partir de tendências presentes. Portanto, ele
é um aspecto a ser considerado no processo de planejamento estratégico das organizações.
A observação do comportamento evolutivo das competências pode viabilizar indicadores
fundamentais para priorizar investimentos e garantir a longevidade da organização. Como
veremos, oportunamente, um desenhista instrucional deve estar atento para essas
particularidades, tendo em vista, sobretudo, que a determinação das necessidades de
capacitação não resulta exclusivamente de problemas hodiernos nos processos de
trabalho, mas, muitas vezes, é consequência de um cenário futuro e de competências que
ainda se prenunciam.

 Mapeamento de Competências e Desenho Instrucional

O mapeamento de competências é uma alternativa muito utilizada atualmente nas

organizações públicas e privadas como pré-requisito para a formulação de planos ou
programas de capacitação. Ela pode ser entendida como uma estratégia de ordenação das
ações de desenvolvimento de pessoal centrada na mobilização e integração de
conhecimentos, recursos, habilidades e atitudes favoráveis à agregação de valor para as
organizações e para os indivíduos. Essa estratégia permite avaliar as lacunas entre as
competências instaladas e aquelas que necessitam ser mobilizadas para a consecução da
missão e dos objetivos organizacionais. Tais lacunas ou gaps, desde que se refiram a
déficits de qualificação, podem orientar as prioridades de investimento em capacitação.

60
Porém, o mapeamento não é um recurso restrito ao cálculo de deficiências. Como
acentuam Rothwell & Kazanas (1998, p. 67), uma das vantagens dessa estratégia é a
possibilidade do desenvolvimento de competências ideais e não só daquelas que são
requeridas para resolver problemas de desempenho específicos e imediatos.

O mapeamento pode ser útil, inclusive, para definir as competências necessárias ao

enfrentamento de desafios futuros e, neste caso, é muito importante que o desenhista
instrucional tenha visão estratégica da organização e de seus processos de trabalho. O
mapeamento pode gerar subsídios não só para a capacitação, mas também para as demais
funções da gestão de pessoas (por exemplo: seleção, avaliação e retribuição), e sua
abrangência não está limitada às habilidades mais técnicas - como a operação de máquinas
-, podendo incluir capacidades menos tangíveis a exemplo do pensamento estratégico e
da liderança.

Os procedimentos para a realização do mapeamento são muito variados e se adéquam aos

contextos organizacionais e propósitos do mapeamento. Entretanto, há um aspecto que os
aproxima: a imperiosidade dos fundamentos estratégicos da organização como ponto de
partida, ainda que o alvo de atenção do especialista seja um problema de desempenho
localizado. A figura abaixo reproduz as etapas do mapeamento na área de vendas de uma
organização. Observe que o processo tem início considerando-se a missão e as estratégias
da organização. As etapas mais operacionais do mapeamento localizam-se nos momentos
4, 5 e 6.

Fonte: Sanghi. 2007, p.21.

61
Essas etapas mais operacionais podem, por sua vez, envolver diversos passos. Yuvaraj
(2011, p.4), em trabalho destinado a orientar o mapeamento de competências em
indústrias indianas, sugere dez passos:
1. Identificar o departamento para o mapeamento.
2. Identificar a estrutura da organização e selecionar os graus e níveis.
3. Descrever as atividades dos departamentos e dos indivíduos.
4. Realizar entrevistas semiestruturadas.
5. Sistematizar os dados das entrevistas.
6. Classificar as competências requeridas.
7. Identificar os níveis de capacidades.
8. Validar as competências identificadas e níveis com os superiores
imediatos e outros chefes dos departamentos envolvidos.
9. Preparar a estratégia de mapeamento.
10. Mapear as competências.

Aliprandini et ali (2008, p. 9), baseando-se em orientação proposta por Ruzzarin (2002),
sugerem cinco passos definidos nos seguintes termos:

1. Buscar as percepções de competências organizacionais: extrair

da cultura e da estratégia organizacional todas as informações
capazes de definir atributos de competência válidos para todos na
organização.
2. Buscar as percepções de competências para os cargos a serem
mapeados: extrair as informações específicas acerca dos cargos que
permitirão elencar os atributos de competência necessários a cada
um deles.
3. Extrair das percepções os atributos de competência
imprescindíveis para a eficácia do colaborador no cargo: gerar,
para cada cargo, uma lista dos atributos (conhecimentos, habilidades
e atitudes) necessários ao melhor desempenho do profissional no
cargo.
4. Agrupar os atributos similares: analisar o conjunto dos atributos,
buscando similaridades que facilitem a criação das competências.
5. Definir e formar as competências para cada cargo: definir
competências específicas através dos grupos de atributos.

Temos aqui dois exemplos e vários outros podem ser encontrados na literatura sobre o
assunto. Na impossibilidade de fazer menção a todos, e com o intuito de facilitar a
compreensão e estabelecer uma referência para este curso, apresentamos a seguir uma
tabela com os passos mais comuns ou recorrentes em processos de mapeamento de
competências.

62
 Processo de Mapeamento de Competências

ESTÁGIOS DESCRIÇÃO RECURSOS POSSÍVEIS

1º Passo
Obtenção de informações sobre os
Entender a visão e missão da  Análise documental
fundamentos estratégicos da
organização.  Entrevista com dirigentes
organização.
2º Passo
Seleção das áreas da organização que
Identificar o departamento ou  Entrevista com dirigentes
serão submetidas ao mapeamento,
setor da organização em que  Diagnóstico de problemas de
segundo a criticidade e importância
ocorrerá o mapeamento. desempenho
das atividades que desenvolvem.
Estudo da estrutura organizacional e
3º Passo  Análise documental
dos níveis hierárquicos em cada área
Identificar níveis hierárquicos.  Entrevista com dirigentes
selecionada para o mapeamento.
 Análise documental
4º Passo Elaboração de mapa das funções,
 Entrevista com dirigentes
Obter a descrição das funções, atividades ou tarefas com respectivas
atividades ou tarefas. descrições.  Entrevista com gerentes e
funcionários
5º Passo  Entrevistas semiestruturadas
Coleta de informações junto aos
Coletar e sistematizar informações  Grupo focal
funcionários sobre as capacidades
sobre capacidades exigidas para o
necessárias para o trabalho.  Observação dos processos de
trabalho. trabalho
Elaboração de lista de capacidades,
6º Passo agrupadas em competências, a partir
 Mapa de competências.
Elaborar lista de capacidades. das informações obtidas junto aos
funcionários.
Definição das competências e dos
7º Passo níveis de proficiência de acordo com
Definir competências e níveis de a complexidade das atividades ou  Mapa de competências
proficiência. funções desempenhadas pelos
funcionários.
Validação das competências
definidas e dos níveis de proficiência
8º Passo junto aos dirigentes e chefes das áreas
 Entrevista com dirigentes e gerentes
Validar competências e níveis de envolvidas. A lista de competências
das áreas envolvidas
proficiência. deve ser confirmada, corrigida ou
complementada no caso de alguma
ausência.
Elaboração do dicionário ou
9º Passo
inventário de competências com as
Preparar dicionário de -
descrições (o que significa cada
competências.
competência) e níveis de proficiência.
Definição e aplicação de instrumento
para aquilatar a ocorrência de lacunas
10º Passo
de competências. O instrumento pode  Instrumento de escala para
Definir e aplicar instrumento para
contemplar campos para identificar o avaliação de lacunas de
identificação e avaliação de
grau de importância das competências competências
lacunas de competências.
e o grau de proficiência na
perspectiva do respondente.
Preparar relatório com os dados do
11º Passo
levantamento de lacunas,
Sistematizar dados do
observando-se as ocorrências que -
levantamento de lacunas e
demandam investimento imediato em
priorizar soluções de capacitação.
capacitação para a tomada de decisão.

12º Passo Apresentar o resultado da avaliação  Métodos e técnicas de desenho

Desenvolver plano de de lacunas para os funcionários e instrucional
desenvolvimento ou capacitação elaborar o plano de desenvolvimento.

63
 Descrição de Competências

A descrição de competências constitui um momento importante do processo de

mapeamento que influencia significativamente o desenho instrucional, particularmente
na fase de construção dos objetivos de aprendizagem. Descrições precisas auxiliam a
construção de objetivos legíveis e indubitáveis.

Essa precisão também é útil em processos de avaliação por competências, porque

orientam de forma eficiente quem avalia e quem está sendo avaliado. O propósito mais
evidente de um dicionário de competências é justamente esse: precisar a conceituação,
universalizar os significados e evitar interpretações equivocadas. Ele serve como um guia
gerencial para dirigentes e funcionários na organização.

Para quem lida com a descrição de competências, uma alternativa prática é,

primeiramente, nomear as competências. Em seguida, descrevê-las evidenciando o seu
significado e abrangência. Esse procedimento foi utilizado em nosso caso imaginário.
Aquele que envolvia uma pessoa às voltas com o aprendizado da língua alemã. Recorda-
se? Vamos retomá-lo e esquematizá-lo para facilitar a compreensão.

Descrição da Competência Língua Estrangeira

64
Observe mais dois exemplos de descrições retirados de Gramigna (2007, p.45):
Nome da Competência

Planejamento e Organização
Descrição

Capacidade para planejar as ações para o trabalho, atingindo

resultados por meio do estabelecimento de prioridades, metas
tangíveis, mensuráveis e dentro de critérios de desempenho válidos.
Nome da Competência

Visão Sistêmica
Descrição

Capacidade para perceber a interação e a interdependência das partes

que compõem o todo, visualizando tendências e possíveis ações
capazes de influenciar o futuro.

Há autores que descrevem as competências já estabelecendo graus diferentes de domínio

de acordo com a complexidade dos cargos, funções ou atividades às quais se referem, e
outros que as detalham nas dimensões da matriz CHA com a mesma intenção. Ambos os
casos são comuns na literatura que aborda a avaliação de desempenho ou avaliação
orientada por competências.

A diferença entre a forma de descrição que abordamos até agora e essa direcionada para
a avaliação é apenas de finalidade, não há alterações essenciais na definição das
competências, mas há distinção quanto ao foco e ao tempo de ocorrência da observação.

O que pretendemos dizer com isso? Ora, avaliadores de desempenho observam as

ocorrências no presente e, por conseguinte, estão preocupados com competências em
ação. Você deve se recordar que uma das características das competências é justamente
o fato de que elas constituem comportamentos observáveis. O avaliador está justamente
preocupado com esse aspecto. A sua atuação tem como objetivo averiguar se o sujeito é
ou não capaz de realizar determinada atividade ou desempenhar determinadas funções. O
resultado desse tipo de intervenção pode até mesmo desencadear um novo processo de
mobilização de competências, mas o foco é a avaliação do domínio das competências
necessárias para o trabalho43.

Vamos fazer novamente um exercício de reflexão. Imagine que nossa

pessoa imaginária foi para a Alemanha, dedicou-se aos estudos, interagiu
com professores e colegas, participou ativamente da vida social e cultural
da cidade, passou por diversos testes e recebeu um certificado de
proficiência do Instituo Goethe. Portanto, pressupõe-se que ela apreendeu
e aprendeu muito sobre a cultura e a língua daquele país.

43
Joel Dutra observa que apenas o domínio de conhecimentos e habilidades não é suficiente para garantir
esse desempenho. Ele associa ao conceito de competências o conceito de entrega, ou seja, a agregação
de valor ao patrimônio de conhecimentos da organização. Essa agregação não significa atingir metas de
faturamento ou de produção, mas melhorar os processos ou introduzir tecnologias. Para aprofundar o
conhecimento sobre o assunto consulte: Joel Souza Dutra. Competências: Conceitos e Instrumentos para
a Gestão de Pessoas na Empresa Moderna. São Paulo. Atlas, 2004.

65
Ela agora retornou ao Brasil e às suas tarefas de trabalho, que incluem o uso corrente do
idioma e o contato permanente com organizações germânicas. Em dado momento, a
organização de nossa pessoa imaginária resolve fazer uma avaliação de desempenho com
caráter promocional e destina um especialista para realizar esse procedimento. O
propósito é indicar uma pessoa para assumir a gerência de um escritório em Berlim. O
requisito básico, além das competências de gestão, é o domínio da língua. Certamente a
nossa pessoa imaginária pretende candidatar-se, mas para ser selecionada ela deverá se
submeter a um processo de observação no trabalho. O especialista indicado pela
organização estará observando o seu desempenho e fazendo registros em uma ficha ou
instrumento construído para essa finalidade. Ele estará, portanto, considerando o
comportamento no trabalho, pautado por algum critério e alguma condição. Vamos
ilustrar esse procedimento utilizando a competência “língua estrangeira”, descrita
anteriormente.

Observe que o verbo no presente é imperativo ou categórico, portanto não se trata de uma
possibilidade nem de uma descrição. É uma condição. Esteja atento, porque, não raras às
vezes, esse tipo de enunciado é tomado como descrição de competências. Em verdade,
trata-se de um desdobramento da descrição para processos avaliativos. Os especialistas
dedicados ao tema não costumam cometer esse tipo de equívoco. Ainda que façam
desdobramentos da competência visando níveis de complexidade ou o destaque das
dimensões da matriz CHA, eles preservam a descrição como base de orientação. Eis dois
exemplos:
 Capacidade Negocial44
Capacidade de se expressar e de ouvir o outro, buscando o equilíbrio de soluções
satisfatórias nas propostas apresentadas pelas partes.
Habilidades
 Prepara antecipadamente os planos de negociação.
 Informa-se sobre o conteúdo da negociação.
 Ouve os argumentos da outra parte com tranquilidade e argumenta com propriedade.
 Age com persuasão (ouve, percebe as nuances e acha a chave para ligar os fatos).
 Reage com tranquilidade a argumentos combativos.
 Diante das objeções, indica os benefícios da negociação.
 Obtém a melhor negociação para a empresa, com postura de empatia.
Conhecimentos
 Básicos das técnicas de negociação.
 Acerca do produto ou do serviço a negociar.
 Sobre o mercado e os concorrentes.

44
Fonte: Gramigna (2007, p.59).

66
 Atitudes
 Valoriza o planejamento e a organização de informações antes de iniciar a negociação.
 Demonstra flexibilidade.
 Interessa-se em conhecer estratégias e táticas de negociação.
 Valoriza resultados ganha-ganha.
 Inspira confiança.
 Orientação para Resultados45
Capacidade para atuar com velocidade e sentido de urgência quando se deve tomar
decisões importantes e necessárias para superar os competidores, responde as
necessidades do cliente ou melhorar a organização. É a capacidade de administrar
os processos estabelecidos para que não interfiram com a consecução dos
resultados esperados.
A: Cria ambiente organizacional que estimula a melhoria contínua dos serviços e a
orientação para a eficiência. Promove o desenvolvimento e/ou mudança dos processos
para que contribuam para a melhoria da eficiência da organização. Considera-se uma
referência nessa competência.
B: Atua para lograr e superar padrões de desempenho e prazos estabelecidos, fixando para
si e/ou outros os parâmetros a alcançar. Trabalha com objetivos claramente
estabelecidos, realistas e desafiantes. Utiliza indicadores de gestão para medir e
comparar os resultados obtidos.
C: Não está satisfeito com os níveis atuais de desempenho e faz mudanças específicas nos
métodos de trabalho para conseguir melhorias. Promove o melhoramento da
qualidade, da satisfação dos clientes e das vendas.
D: Pretende que todos realizem o trabalho bem e corretamente. Expressa frustração ante
a ineficiência ou perda de tempo, porém não encara as melhorias necessárias. Marca
o tempo de realização dos trabalhos.
 Comunicação46
Capacidade para escutar, fazer perguntas, expressar conceitos e ideias de forma
efetiva, expor aspectos positivos. Habilidade para saber quanto e a quem perguntar
para levar adiante um propósito. Capacidade para escutar o outro e compreendê-
lo. Compreender a dinâmica de grupos e o desenho efetivo de reuniões. Incluiu a
capacidade de expressar-se na forma escrita com concisão e claridade.
A: É reconhecido por sua habilidade para identificar os momentos e as formas adequadas
para expor diferentes situações nas políticas da organização e chamado por outros para
colaborar nessas situações. Utiliza ferramentas e metodologias para desenhar e
preparar a melhor estratégia de cada comunicação.
B: É reconhecido em sua área de incumbência por ser um interlocutor confiável e sua
habilidade para compreender diferentes situações e manejar reuniões.
C: Comunica-se sem ruídos evidentes com outras pessoas tanto na forma oral como
escrita.
D: Há situações em que suas respostas orais ou escritas não são bem interpretadas.

No entanto, cabe reiterar que a importância da descrição de competências não se restringe

aos processos de avaliação. Ela desempenha papel relevante na formulação dos objetivos
instrucionais e na seleção de conteúdos, porque fornece balizas para a abrangência de
conhecimentos, habilidades e atitudes que deverão ser trabalhados na capacitação.

45
Fonte: Alles (2005, p. 34).
46
Fonte: Alles (2005, p. 54).

67
Os objetivos de aprendizagem são, em verdade,
a expressão de capacidades em construção47,
que devem resultar na aquisição de
competências. Esse processo é ilustrado na
figura do triângulo apresentado ao lado48. O
resultado, cumpridas as expectativas, são
sujeitos capacitados, potencialmente aptos a
colocar suas competências em ação.

Você pode estar se perguntando se o mapeamento de competências não seria algo muito
complexo ou sofisticado para subsidiar desenhistas instrucionais na fase de diagnóstico.
É provável que você tenha razão se os problemas a serem enfrentados forem muito
localizados e pontuais. Talvez, nessas circunstâncias, apenas o uso de uma técnica como
a NGT (Técnica de Grupo Nominal) ou a realização de Grupo Focal com os gerentes seja
o suficiente para orientar a escolha de uma solução de capacitação. Embora isso não
exima os especialistas, como já sublinhamos anteriormente, de observar os fundamentos
estratégicos da organização.

Em se tratando de situações mais complexas ou do reposicionamento organizacional

ditado por uma visão de futuro, o mapeamento talvez seja o mais indicado. Ademais, se
a organização optar pela adoção de um modelo de gestão baseado em competências,
inevitavelmente deverá submeter-se aos princípios desse modelo.

De qualquer forma, tendo em vista os procedimentos da fase de análise do DSI, que requer
estratégias, e obviamente escolhas de métodos e técnicas para a prospecção das
necessidades de capacitação, apresentamos a seguir uma tabela com vantagens e
deficiências de diferentes alternativas para a coleta de dados.

47
Há muita controvérsia em torno do conceito de capacidade. No campo das Ciências Jurídicas, o conceito
possui duplo sentido: de um lado, refere-se à aptidão para ser sujeito de direitos e obrigações e, do outro,
a aptidão para a ação. Nessa segunda acepção, a capacidade é estabelecida em graus, admitindo-se a
possibilidade de sujeitos plenamente capazes e outros relativamente incapazes, não obstante a aptidão
desses indivíduos para a condição de sujeitos de Direito e obrigações. Esse seria o caso das crianças e
adolescentes até a obtenção da maioridade. Na medicina, mais especificamente no campo da psiquiatria,
o conceito está associado à capacidade de tomar decisões e pô-las em prática, condição que falta ao
incapaz a exemplo de um doente mental. No campo dos estudos sobre gestão de pessoas há quem
estabeleça relação sinonímica entre os conceitos de competência e capacidade, e outros que estabelecem
diferenciações. Para esses últimos, a competência é a qualidade ou estado de quem demonstra suficientes
conhecimentos, habilidades e atitudes, ao passo que capacidade é o poder de apreender, receber ou
acomodar (por exemplo: conhecimentos e habilidades), ou seja, é um conceito que se refere à quantidade
e volume (conferir Vincent, 2008). O sentido que estamos atribuindo ao conceito neste curso é mais
prosaico: refere-se ao potencial para o desempenho.
48
A imagem é uma adaptação do triângulo de hierarquia de resultados apresentado no Report of The
National Pstsecondary Education elaborado pelo Council of the National Pstsecondary Education
Cooperative (NPEC, 2002, p. 8).

68
 Vantagens e Deficiências dos Procedimentos de Coleta de Dados49

Critérios
Métodos Envolvimento Envolvimento Dados
Tempo
do da Custo Quantificáveis
Necessário
Responsável Administração Relevantes
Entrevistas
Alto Baixo Alto Alto Moderado

Observação
Direta do
Processo de Moderado Baixo Alto Alto Moderado
Trabalho

Exame
Indireto de
Realização de
Baixo Moderado Baixo Baixo Alto
Medidas de
Produtividade

Questionários
Alto Alto Moderado Moderado Alto

Análise de
Tarefas Baixo Baixo Alto Alto Alto

Grupos
Focais Alto Moderado Moderado Moderado Moderado

Técnica de
Grupo
Nominal Alto Moderado Moderado Moderado Moderado
(NGT)

Procedimento
Delphi Baixo Moderado Moderado Moderado Moderado

Método de
Incidente
Moderado Moderado Baixo Baixo Baixo
Crítico

Centro de
Avaliação Alto Baixo Alto Alto Alto

Entrevistas
de Saída Baixo Baixo Baixo Baixo Baixo

49
Tabela adaptada de Canada School of Public Service. Oficina de Compartilhamento de Bases Teóricas e
Abordagens Metodológicas em Desenho Instrucional. Módulo 6-5 (Tabela adaptada de Newstorm, J. e
Lilyquist, J. The American Society for Training and Development. Training and Development Journal,
Copyright 1979, p. 56).

69
Prospecção de Necessidades de Capacitação:
A Experiência da Enap
A Escola Nacional de Administração Pública (Enap) tem utilizado
o mapeamento de competências como recurso para a prospecção
de necessidades de capacitação.

A Escola estabeleceu a prospecção como pré-requisito para a

modelagem de cursos e programas de capacitação destinados às
organizações da Administração Pública Federal a partir de 2003,
quando instituiu como sua missão o desenvolvimento de
competências de servidores públicos para aumentar a capacidade de governo na gestão
das políticas públicas.

Essa linha de orientação foi reforçada com o advento da Política Nacional de

Desenvolvimento de Pessoal (PNDP), instituída por intermédio do Decreto 5.707/2006,
que estabeleceu diretrizes baseadas na gestão de competências.

Desde então, a Instituição combina esforços no sentido de viabilizar estratégias, mediante

a realização de cursos e oficinas, que auxiliem as organizações públicas a ordenar seus
planos de capacitação de uma forma efetiva e produtiva, segundo as necessidades e
objetivos organizacionais. O conceito de competências foi adotado, portanto, como eixo
estruturante dos planos e projetos de capacitação almejando-se:
 estabelecer um marco de referência para associar os planos estratégicos da
organização à mobilização de conhecimentos, habilidades e atitudes necessárias
para alcançar resultados efetivos;
 otimizar o investimento em capacitação tornando-a estratégica para o
cumprimento de metas, alcance dos objetivos organizacionais e conquista do
padrão de qualidade e excelência desejado no setor público.

A atuação da Escola no ensino, ou na intervenção direta para a formulação do

mapeamento de competências, não tem privilegiado um único método ou técnica, mas
combinado ferramentas que permitam potencializar os resultados pretendidos. Dessa
forma, tem-se combinado nos processos de mapeamento alternativas tais como análise
em grupos focais, aplicação de questionários estruturados e entrevistas.

Lembramos que, após a prospecção das necessidades de capacitação, para

concluir a 1ª Fase do DSI – Análise, é necessário observar, dentre outros, os seguintes
aspectos:
 modalidade (presencial, educação a distância – EaD, híbrida ou blended) e tipo – por
exemplo, curso, oficina, palestra – de processo educacional a ser adotado;
 definição do público-alvo;
 cronograma e custos do projeto de capacitação.
70
Suas Anotações
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Suas Anotações
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72
 Desenho de Cursos e
Programas de Capacitação

Na última seção, abordamos a primeira fase do DSI: a análise ou

diagnóstico do contexto. A precisão das atividades que constituem
essa etapa é fundamental para o bom andamento das seguintes. O
levantamento de necessidades deve ser feito, inclusive, com muita
atenção, particularmente se a opção for o mapeamento de
competências, porque ele afetará diretamente a definição dos
objetivos de aprendizagem e a própria efetividade do processo de
capacitação. Lembre-se sempre que a modelagem da capacitação é
realizada em função da melhoria de desempenhos e, portanto, a
preocupação com resultados deve ser uma constante. Nesta seção, vamos abordar a
segunda fase do DSI – o desenho -, que envolve, particularmente, a construção dos
objetivos de aprendizagem.

2ª Fase do DSI (Desenho): Construção de Objetivos de Aprendizagem

A segunda fase do DSI ocorre após a análise do contexto e na circunstância da

identificação de problemas de desempenho que requerem como solução viável a
capacitação.

Como esclarecemos anteriormente, problemas de desempenho não são necessariamente

decorrentes de fragilidades técnicas. Eles podem estar associados a deficiências na
organização dos processos de trabalho, nos padrões de interação ou de motivação das
pessoas. Portanto, o desenhista instrucional deve estar minimamente seguro das causas
dos problemas para dar sequência ao seu trabalho, caso contrário a capacitação não surtirá
efeitos e, além da frustração, poderá acarretar gastos desnecessários e desmotivação das
pessoas envolvidas no processo.

Em uma capacitação profissional, em que os resultados precisam ser mensuráveis e

garantidos em curto prazo, o processo de tomada de decisão sobre o que conseguir
(objetivos), deve ser encarado como fundamental.

Planejar é, em sentido didático, prever a condução de uma atividade educativa indicada

em termos de objetivos a serem alcançados. Para elaborar o plano de uma aula ou de uma
apresentação de conteúdos é imprescindível a determinação prévia do que se pretende
realizar: a fixação de diretrizes, de metas, do alvo do seu propósito, enfim dos objetivos.
Mas, o que é um objetivo?

73
 Definição de Objetivo

Na literatura especializada, encontraremos várias definições, segundo os parâmetros

teóricos utilizados pelos pesquisadores ou teóricos. Robert Mager (1979), por exemplo,
define o objetivo como a descrição de um desempenho que o facilitador deseja que os
aprendizes sejam capazes de exibir antes de considerá-los competentes.

Não obstante as diversas definições que possam ser apontadas, um objetivo de

aprendizagem pode ser entendido como uma linha de ação que norteia todo o processo de
ensino e aprendizagem.

Assim, o desenhista instrucional precisa especificar de forma clara quais os resultados

que se espera alcançar com o ensino. Em outras palavras, primeiro ele decide aonde ir
(estabelece objetivos de aprendizagem), depois cria e dispõe os meios de chegar lá (define
estratégias) e, em seguida, verifica se realmente atingiu os objetivos propostos (avalia o
processo).

Importante ressaltar que os objetivos de aprendizagem partem da determinação de metas

razoáveis no contexto concreto da sala de aula e que devem ter coerência com a
abordagem andragógica, ou seja, incentivar a proatividade do aprendiz para que atue
como protagonista de seu próprio processo de aprendizagem.

A sua redação deve ser clara e precisa, informando à organização e ao aprendiz o que se
pode esperar da capacitação, facilitando a escolha de técnicas e estratégias de ensino e
fornecendo bases para a avaliação do processo.

Se a formulação dos objetivos de aprendizagem tomar por base as competências

mapeadas, definidas na primeira fase do DSI, pode contemplar aspectos referentes a
incentivar atitudes, cultivar conhecimentos e desenvolver habilidades. No exemplo
apresentado anteriormente, para se observar se a nossa pessoa imaginária “se expressa no
idioma alemão na forma oral e escrita, com fluência e desenvoltura, respeitando as regras
gramaticais e o uso adequado do léxico”50, é necessário que ao final da capacitação ela
seja capaz de:
 compreender a estrutura gramatical e o léxico alemão (conhecimentos);
 empregar o conhecimento adquirido por intermédio da fala, da escrita e da leitura
no idioma alemão (habilidades);
 demonstrar posturas de interação com os professores, colegas e cidadãos da cidade
de Berlim, desfrutando de maneira construtiva o cotidiano social e cultural da
cidade (atitudes).

Dessa maneira, o desempenho será satisfatório e a competência será expressa no contexto

da organização, ou seja, na situação de trabalho, como comportamento observável.

50
Competência em ação, ou seja, o desempenho esperado na situação de trabalho em decorrência da
capacitação.

74
Atente para não confundir desempenhos que podem ser apresentados ao longo ou ao final
da capacitação em decorrência da aprendizagem realizada com aqueles que só podem ser
observados na situação do trabalho.

Mas, atente também para o fato de que a competência em ação não pode estar totalmente
dissociada dos objetivos de aprendizagem. O vínculo entre desempenho pretendido e
objetivo de aprendizagem auxilia, inclusive, na avaliação sobre a pertinência da
capacitação como solução para os problemas detectados durante o diagnóstico ou
mapeamento de necessidades.

No exemplo, é razoável esperar-se que a pessoa “se expresse no idioma alemão na forma
oral e escrita, com fluência e desenvoltura, respeitando as regras gramaticais e o uso
adequado do léxico” na situação de trabalho (competência em ação), ou seja, demonstre
esta capacidade.

Entretanto, não parece ser adequado restringir a sua efetividade aos objetivos da
aprendizagem, porque o uso corrente do idioma no contato permanente com organizações
germânicas não pode ser verificado no contexto da capacitação. A capacitação pode
favorecer o comportamento observável na medida em que traços qualificadores da
competência são trabalhados em curso, mas a efetividade do comportamento favorável
ao desempenho só pode ser observada na ação do sujeito. Em outras palavras, uma coisa
é instruir o sujeito para expressar-se adequadamente no idioma alemão – indicando-lhe
as formas e os meios mais apropriados -, outra é observá-lo em ação ou colocando em
prática o seu aprendizado.

 Classificação dos Objetivos de Aprendizagem: quanto ao grau de abrangência

1. Objetivos Gerais de Aprendizagem

Objetivos gerais de aprendizagem são aqueles que estão presentes ao

longo de todo o processo da capacitação. Eles são complexos,
concretos, alcançáveis a médio e longo prazo, e definem a finalidade
da capacitação. Esses objetivos são úteis para delinear o curso.

Para facilitar a sua elaboração, faça a pergunta: qual a finalidade da

capacitação? A resposta obtida é o objetivo geral de aprendizagem.

Ao elaborar esses objetivos utilize verbos de sentido amplo, a exemplo de:

conhecer, desenvolver, raciocinar, aperfeiçoar, compreender, adquirir,
aprender, propiciar, capacitar, atualizar, habilitar, ampliar, fornecer,
prover.

Exemplo de Objetivo Geral de Aprendizagem

Objetivo do Curso Desenho de Cursos e Programas de Capacitação
Capacitar os servidores públicos para a modelagem de cursos e
programas de capacitação, considerando-se as características do
processo de aprendizagem de adultos, os fundamentos do
mapeamento de necessidades e as fases do desenho instrucional.

75
 2. Objetivos Específicos de Aprendizagem

São complementares e devem ser alcançados no contexto da sala de aula

na medida em que se busca o objetivo geral de aprendizagem, em espaços
de tempo mais curtos. Eles são simples, restritos, concretos e
imediatamente alcançáveis. São aqueles previstos para serem alcançados
pelo aprendiz após um determinado estudo, tarefa ou atividade didática. O
cumprimento dos objetivos específicos de aprendizagem deve representar
o alcance do objetivo geral de aprendizagem e, sobretudo, a aquisição dos
elementos necessários para que o sujeito responda ao desempenho
esperado. Os objetivos específicos de aprendizagem servem, inclusive,
como parâmetro de avaliação do próprio processo de ensino-
aprendizagem. Caso eles não sejam atingidos, a efetividade da capacitação
pode e deve ser questionada. Em geral, os objetivos específicos de
aprendizagem traduzem as capacidades que devem ser demonstradas pelos
participantes ao final de um curso ou de um programa de capacitação.

Exemplos de Objetivos Específicos de Aprendizagem

Objetivos de Aprendizagem do Curso Desenho de Cursos e Programas de

Capacitação

Ao final do curso, o participante será capaz de:

 Depreender a lógica do modelo sistêmico Desenho de

Sistema Instrucional (DSI) para o desenvolvimento de
cursos e programas de capacitação.

 Reconhecer as contribuições teóricas de Robert Mager e da

taxonomia de Benjamin Bloom para a elaboração dos
objetivos de aprendizagem.

 Redação dos Objetivos Específicos de Aprendizagem

Segundo Robert Mager (1979), a formulação de um objetivo específico deve:

 descrever o comportamento final ou a conduta observável do

aprendiz51;
 definir o critério de qualidade ou nível de desempenho
satisfatório;
 descrever a condição na qual se espera que o comportamento
ocorra.

51
Importante: Quem aprende? O aprendiz. Embora óbvia, esta simples menção nada significará se o
facilitador de aprendizagem não tiver em mente que todas as atividades de ensino são para o aprendiz,
que é o centro da situação e, como tal, todos os esforços a ele se dirigem. Os resultados a serem obtidos
no contexto da sala de aula, antes de serem do facilitador, serão do aprendiz.

76
Para auxiliar a construção desses objetivos, podemos utilizar a mesma matriz que
indicamos na quinta seção, quando abordávamos a descrição de competências. No
entanto, se naquele momento falávamos sobre comportamento observável e, portanto, o
verbo designador da ação era incisivo, agora nos referimos a uma ação pretendida no
futuro, resultando de uma capacidade adquirida ou desenvolvida. Nesse caso, o verbo de
ação é apresentado no infinitivo.

Verbo + Objeto da ação Critério Condição

Essencial
Começa com um verbo de sentido
limitado (apontar, resumir) + o que
o aprendiz deverá saber ou fazer.
Omitido em atividades Omitida quando óbvia
complexas
Descreve o quanto o Descreve as condições em
aprendiz será capaz de que o desempenho será
saber ou fazer (número realizado.
de acertos exigidos,
limitação de tempo
determinado).

Exemplo
Elaborar dois objetivos de em um prazo de dez após o estudo desse texto.
aprendizagem, minutos,

Em síntese, os objetivos específicos de aprendizagem precisam ser:

 expressos em termos do desempenho esperado do aprendiz no contexto da sala de aula;
 observáveis e mensuráveis;
 explícitos quanto ao conteúdo ao qual o desempenho se relacione;
 realistas e alcançáveis nos limites de um segmento de tempo;
 complementares, contribuindo para os objetivos do curso, com coerência entre si;
 claros, mencionando apenas um desempenho em relação aos conteúdos;
 importantes e significativos;
 conhecidos pelos aprendizes.

 Taxonomia de Bloom

Verificamos em seções anteriores que a aprendizagem de adultos é um fenômeno

extremamente complexo, envolvendo uma quantidade de variáveis difíceis de delimitar.

Entretanto, para fins didáticos, é possível estruturar-se uma série de ações encandeadas,
observando os níveis de aprendizagem que se alinham num sentido hierárquico do
conhecimento. Essa hierarquização desempenha um importante papel quando lidamos
com a definição de objetivos de aprendizagem. Entre as várias classificações, optamos
por adotar a Taxonomia de Bloom, que classifica os objetivos em três domínios:
1. Cognitivo: abrange conhecimentos e habilidades intelectuais.
2. Afetivo: abrange interesses e atitudes.
3. Psicomotor: abrange habilidades motoras a serem adquiridas.

77
 Domínio Cognitivo52
Para este domínio, a taxonomia de Bloom prevê uma hierarquia de complexidade dos
processos intelectuais em seis níveis.

1. Conhecimento – O nível cognitivo mais baixo nesta taxonomia começa com o

aprendiz recordando e reconhecendo o conhecimento. Ou seja, recorda fatos, termos e
princípios na forma em que foram aprendidos. Exemplo de verbos indicados para este
nível: identificar, citar, declarar, listar.
2. Compreensão – O aprendiz progride por meio de sua compreensão do conhecimento.
Entende o material estudado sem necessariamente relacioná-lo com outro. Requer
reelaboração (modificação) de um dado ou informação original. A elaboração ainda não
será de complexidade elevada. O aprendiz usará uma informação original e irá ampliá-la,
reduzi-la, representá-la de outra forma, ou prever consequências resultantes da
informação original. Exemplo de verbos indicados para este nível: resumir, classificar,
reconhecer.
3. Aplicação – O aprendiz chega à aplicação do conhecimento que ele compreende,
usando apropriadamente generalizações e abstrações em situações concretas. É a
categoria que reúne processos nos quais o aprendiz transporta uma informação genérica
para uma situação nova e específica. Exemplo de verbos indicados para este nível: editar,
calcular, aplicar, formular.
4. Análise – O aprendiz progride a partir de sua habilidade de analisar as situações,
processo que se caracteriza por separar uma informação em elementos componentes e
estabelecer relações entre eles. Exemplo de verbos indicados para este nível: analisar,
examinar, debater, diferenciar, planejar.
5. Síntese – O aprendiz progride até a sua habilidade de sintetizar o conhecimento em
novas formas de organização, combinando elementos de informação para compor algo
novo, que terá necessariamente traços individuais distintos. Exemplo de verbos indicados
para este nível: elaborar, diagnosticar, estabelecer.
6. Avaliação – O nível cognitivo mais elevado repousa na habilidade do aprendiz avaliar,
de forma que ele julgue o valor do conhecimento para atendimento de objetivos
específicos. Ou seja, é o juízo na confrontação de um dado, de uma informação, de uma
teoria, de um produto, com um critério, ou conjunto de critérios, que podem ser internos
ao próprio objeto da avaliação ou externos a ele. Exemplo de verbos indicados para este
nível: apreciar, avaliar, criticar, julgar.

Na elaboração dos objetivos específicos de aprendizagem, o

verbo que exprime a conduta final deve deixar claro o nível de
profundidade que se pretende atingir, segundo a escala de
Bloom, e deve descrever comportamentos mensuráveis e
observáveis. Portanto, devemos evitar verbos de ações
ambíguas (utilizar, usar, dar, responder) ou não observáveis
(pensar, refletir, sentir, compreender).

52
Veja o anexo I: Lista de Verbos Indicados para Objetivos do Domínio Cognitivo.

78
 Domínio Afetivo
Para este domínio, a taxonomia de Bloom prevê uma hierarquia no grau de internalização
de determinados valores em cinco níveis.

1. Recepção – O nível afetivo mais baixo começa com o aprendiz meramente recebendo
o estímulo e passivamente atendendo a ele. Ou seja, o aprendiz percebe a exigência de
um dado valor, dirige sua atenção para ele de modo seletivo e intencional. Verbos
indicados: aceitar; acumular; atender.

2. Resposta – O aprendiz progride para atender mais ativamente ao estímulo. Assim, ele
responde ao estímulo com alguma ação. Verbos indicados: apontar; aprovar; escrever.

3. Valorização – Em seguida, valoriza a atividade, participando e buscando novos modos

de se envolver. Ou seja, assume o valor do comunicado. Verbos indicados: apoiar;
aprovar; participar.

4. Organização – O estágio seguinte é a organização de cada um dos valores a que o

aprendiz está respondendo. Ele reinterpreta o valor comunicado na instrução à luz de
outros valores. Verbos indicados: associar; estudar; julgar; partilhar; propor.

5. Caracterização – É a caracterização de si mesmo. Neste nível, o processo de

internalização atinge o ponto em que o indivíduo passa a ser identificado pela sua
comunidade como um símbolo ou representante do valor que ele incorporou. Verbos
indicados: agir de acordo com; identificar-se com; integrar; mediar; praticar; revisar;
solucionar; verificar.

 Domínio Psicomotor
Este domínio classifica as habilidades motoras a serem adquiridas. Verbos indicados:
acionar; ajustar; calibrar; conduzir; construir; controlar; manusear; montar; operar;
regular. A seguir, alguns exemplos.

Categoria: Percepção
Identificar quais os sons que geram maior irritação nos participantes, durante o
exercício de relaxamento.

Categoria: Execução Acompanhada

Pilotar um balão, sob o comando do rádio do instrutor, pelo
período mínimo de 30 minutos.

Categoria: Completo Domínio de Movimentos

Operar a mesa de som, durante um evento com tradução simultânea.

79
 Atividade Individual: Redação de Objetivos de Aprendizagem
Para auxiliar a fixação dos conteúdos referentes à construção dos
objetivos de aprendizagem, vamos fazer um pequeno e breve
exercício. O intuito é permitir que você possa testar a sua
capacidade de elaborar objetivos específicos. Escolha qualquer
campo de aprendizagem, pode ser referente ao seu universo de
trabalho ou aos campos do conhecimento acadêmico que você
conheça ou domine. Esboce o objetivo geral de um evento de
aprendizagem que desenvolva o tema escolhido. Em seguida,
elabore dois objetivos específicos de aprendizagem, utilizando as
contribuições teóricas de Robert Mager e a taxonomia de Bloom. Esteja atento para o fato
de que os objetivos se alicerçam em verbos de ação no infinitivo. Procure seguir a
estrutura abordada anteriormente, ou seja, verbo + critério + condição, considerando que
o seu exemplo se refere a um aprendiz adulto e tenha em mente os princípios da
andragogia. Vamos lá?

Suas Anotações
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80
 Desenho de Cursos e
Programas de Capacitação

No processo de construção do desenho de cursos e programas de

capacitação, é fundamental, após a determinação dos objetivos de
aprendizagem, a definição dos conteúdos programáticos que
atendam ou permitam atingir esses objetivos. Portanto, a coerência
e a disposição lógica desses conteúdos é um aspecto que concorre
também para a efetividade da capacitação. Conteúdos que não
permitem o raciocínio lógico necessário à reflexão ou que
alimentam digressões e distorcem a percepção dos indivíduos
podem indubitavelmente contribuir para o fracasso de cursos ou de
programas de capacitação, ainda que o mapeamento de necessidades e a construção dos
objetivos de aprendizagem tenham sido encaminhados de forma adequada.

2ª Fase do DSI (Desenho): Seleção e Organização do Conteúdo

A partir da definição clara e precisa dos objetivos de aprendizagem, almejados no

conjunto da capacitação e em suas atividades mais pontuais, podemos prosseguir com a
execução da segunda fase do Desenho do Sistema Instrucional (DSI), selecionando o
conteúdo programático, ou seja, selecionando o conjunto de conhecimentos, fatos,
conceitos e ferramentas que podem efetivar aqueles objetivos.

Para tanto, o conteúdo selecionado deve:

 auxiliar no alcance dos objetivos definidos;

 ser significativo dentro do campo do conhecimento;
 ser adequado aos interesses e experiências anteriores dos aprendizes,
contribuindo para o seu desempenho;
 ser aplicável à situação real de trabalho;
 estar de acordo com a carga horária disponível.

Note que a previsão de conteúdos, baseada em adequado diagnóstico da realidade,

propicia, entre outros aspectos, indicações valiosas quanto a conteúdos dominados,
conteúdos a recuperar e conteúdos passíveis de enriquecimento.

81
 Sequência e Estrutura Lógica do Conteúdo

Após a seleção do conteúdo, o desenhista instrucional deve pensar na sua organização,

isto é, estabelecer a disposição dos temas, tópicos ou itens de forma sequencial e lógica,
encadeada e hierarquizada, visando facilitar a compreensão da capacitação e favorecer a
aprendizagem.

Assim, o desenhista instrucional analisará, cuidadosamente, o conteúdo selecionado,

distribuindo-o pelo tempo disponível, de maneira que todas as aulas sejam
adequadamente aproveitadas. Desta maneira, evitará aulas em que os aprendizes recebam
acúmulo de informações e aulas em que fiquem ociosos.

Conforme acentua Robert Gagné53 (1965), a importância de esquematizar a sequência de

aprendizagem reside no fato de que esse procedimento nos capacita a evitar erros que se
originam da omissão de etapas essenciais na aquisição do conteúdo relativo a um
determinado campo de conhecimento.

Para o autor, seria bastante cômodo, por exemplo, que uma pessoa pudesse progredir até
a capacidade de organizar frases em uma língua estrangeira, sem ter aprendido
anteriormente a utilizar palavras separadamente. Mas, na realidade, este salto não pode
ser feito e, se o tentarmos, pode resultar em sério bloqueio que poderá permanecer por
longo tempo.

Tentativas de passar “por cima” de certas habilidades essenciais na matemática, por

exemplo, podem levar a consequências semelhantes. Em verdade, o mesmo acontece com
quase todos os assuntos.

Acompanhar uma sequência lógica previamente planejada e, dessa maneira, evitar a

omissão de conteúdos e de habilidades necessárias como requisitos prévios em qualquer
caminho que conduza à aprendizagem, parece ser um processo de grande importância,
que deve ser adotado para se alcançar eficiência no ensino.

Portanto, a organização dos conteúdos deve obedecer:

 sequência lógica, coerente com a estrutura e o objetivo do curso;

 gradualidade na distribuição adequada de pequenas etapas, considerando
a experiência anterior dos participantes; e
 continuidade que proporcione articulação entre os conteúdos.

Finalmente, ressaltamos que devemos buscar um currículo integrado, ou seja, a

elaboração de uma proposta de ensino que permita o cruzamento de conteúdos,
viabilizando um processo de aprendizagem significativa e acumulativa, bem como o
estímulo para que o aprendiz possa relacionar temas e construir referências teóricas mais
complexas.

53
As teorias de Robert Gagné são comumente aplicadas com Tecnologias de Informação e Comunicação –
TIC, sigla que designa a informática e a sua potencialização com os recursos de comunicação.

82
Suas Anotações
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Suas Anotações
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84
 Desenho de Cursos e
Programas de Capacitação

Após construir os objetivos de aprendizagem e estabelecer o

sequenciamento dos conteúdos programáticos, os desenhistas
instrucionais se deparam, geralmente, com uma pergunta: como
alcançar os resultados desejados ou pretendidos na capacitação?
Em outras palavras: como alcançar os objetivos propostos? A
resposta para essa pergunta obriga-nos, inevitavelmente, a
considerar o conceito de estratégias de ensino. No contexto do
DSI, as estratégias são elementos observados na terceira fase, que
abrange o desenvolvimento da instrução, e devem ser
compreendidas, além dos métodos e técnicas com as quais podem
estar associadas, em termos da condução que damos ao processo educativo. Nesta seção,
direcionaremos a atenção para esse tema, com o intuito de que você possa compreender
o conceito de estratégia e o papel que desempenha no alcance dos objetivos e na
consequente efetividade do processo de ensino. Além disso, conversaremos sobre a
importância da utilização adequada dos recursos didáticos como meios auxiliares desse
mesmo processo.

3ª Fase do DSI: Desenvolvimento

 Conceito de Estratégia

A palavra estratégia é um daqueles vocábulos que parecem fugir das definições

monossêmicas. Ela é originária do grego antigo (stratègós = exército e ago = liderança) e
nasceu associada à idéia do comando militar.

Por essa razão, as suas derivações sofrem, ainda hoje, a influência do sentido primitivo,
a exemplo de estratagema, que originalmente significava ardil de guerra. No contexto do
planejamento estratégico, como o conhecemos na atualidade, a palavra tornou-se um
conceito funcional e essencial para distinguir, regra geral, a ação tencionada ou projetada.

Porém, o sentido dessa ação é significativamente diverso. Registram-se entre estudiosos

e praticantes do planejamento estratégico nas organizações, a depender do contexto e das
linhas de orientação teórica, distintos pontos de vista, ainda que não excludentes. Dentre
eles, podemos destacar os exemplos que se seguem.

 Estratégia como estabelecimento de um propósito organizacional em termos de

objetivos de longo prazo, programas de ação e definição de prioridades.
 Estratégia como resposta às ameaças e oportunidades em função da definição de
vantagens competitivas.

85
 Estratégia como um padrão ou processo de decisões coerentes, consensuais e
integradas.
 Estratégia como investimento nos recursos tangíveis e intangíveis da organização para
desenvolver as capacidades que assegurarão a sustentabilidade da vantagem
competitiva.
 Estratégia como forma de pensar o futuro, integrada no processo decisório, com base
em procedimentos formalizados e articuladores de resultados.

Não temos o intuito de discutir em profundidade essa questão conceitual e, se a

mencionamos, é tão somente para ressaltar a complexidade do tema54. O que pretendemos
manter como ideia central neste curso, ainda que possa ser considerada concisa, é a
definição da estratégia como um modelo de decisão coerente, unificado e integrado. Dito
de outra forma, quando estivermos falando de estratégia estaremos nos referindo a
decisões, que resultam em planos de ação direcionados ao cumprimento ou alcance de
objetivos específicos de aprendizagem.

 Estratégia de Ensino

Concebemos a estratégia de ensino como um plano geral de gestão do conteúdo (o que

será ensinado?) e do processo de ensino (como será ensinado?). A estratégia declara e
indica o que deve ser feito para que os resultados almejados sejam alcançados.

Lembramos que, no contexto da sala de aula, o planejamento e a consequente construção

de planos de ação (planos de aula) são fundamentais para garantir atividades coerentes e
interessantes. A improvisação e desorganização do docente são fatores de desestímulo ao
aprendizado, além de prejudicar aspectos básicos do processo educacional, a exemplo do
uso adequado do tempo.

As aulas poderão ser mais estimulantes e surtir os resultados pretendidos se o docente

fizer a previsão das atividades didáticas, em função dos objetivos instrucionais,
revisando-as sempre que necessário para a adequação de métodos e técnicas de ensino.

Entre os aspectos que devem ser contemplados na construção e condução de um plano de

aula destacam-se:
 clareza e objetividade no que se refere aos propósitos gerais e específicos da
capacitação;

54
Para os mais curiosos e interessados no assunto, que se sentirem frustrados com a brevidade da
abordagem, indicamos a leitura do livro Safari de Estratégia - MINTZBERG, Henry; AHLSTRAND,
Bruce; LAMPEL, Joseph. Safári de Estratégia: um roteiro pela selva do planejamento estratégico. Porto
Alegre: Bookman, 2000.

86
 sistematização das atividades considerando-se, além do perfil dos participantes, as
variáveis de contexto (recursos disponíveis, conhecimentos prévios e tempo
disponível);
 articulação adequada entre teoria e prática de acordo com a natureza dos conteúdos
abordados;
 prospecção e utilização de metodologias diversificadas, que respondam aos objetivos
pretendidos e facilitem o processo de ensino-aprendizagem;
 flexibilidade e criatividade para a adequação do plano frente a situações imprevistas;
 revisão a atualização periódica do plano.

No caso específico do ensino dirigido ao adulto, convém considerar os princípios

andragógicos no momento da definição das estratégias de ensino. As características de
um aprendiz que já possui considerável bagagem de conhecimentos e experiências devem
ser observadas para garantir a adoção de procedimentos que potencializem a aquisição de
novos conhecimentos, estimulando a vontade de aprender do sujeito.

De uma forma geral, no contexto de um processo de ensino voltado para o reforço da

autonomia, as estratégias de ensino devem evitar a mera transmissão de conteúdos e
incentivar a capacidade da reflexão e senso crítico.

Para viabilizar aulas criativas e produtivas, é fortemente recomendável o uso de recursos

que permitam ao aprendiz, sempre que possível, refletir sobre o seu mundo e práticas. O
uso de filmes, jogos e simulações, por exemplo, podem facilitar a realização do ensino
teórico-aplicado e contribuir para a realização de aulas dinâmicas e estimuladores para os
docentes e aprendizes.

Para estabelecer as estratégias no desenho de cursos e de programas de capacitação, o

desenhista instrucional deve seguir um roteiro lógico ou, como define Rothwell &
Kazanas (1998, p.227), um algoritmo de seleção de estratégias, que compreende as
seguintes indagações:
 Que objetivos de desempenho desejamos alcançar?
 Quais estratégicas de ensino são mais adequadas para atingirmos os objetivos, tendo
em vista o público-alvo e os fatores relevantes do processo de ensino-aprendizagem?

Em suma, a consonância entre objetivos propostos e as estratégias de ensino estabelece

as condições adequadas para o trabalho educativo, superando a improvisação empírica,
ao definir como será trabalhado cada item da capacitação.

O desenhista instrucional, ao organizar estas estratégias, faz uso de métodos e técnicas.

Grosso modo, o método compreende a maneira de agir e as técnicas os recursos de apoio
ao processo de ensino-aprendizagem.

Ao planejar as estratégias de ensino, não é suficiente fazer uma listagem de técnicas que
serão utilizadas, como, por exemplo, aula expositiva, leitura comentada, painel simples.

87
É preciso prever como utilizar o conteúdo selecionado para atingir os objetivos propostos.
As técnicas estão incluídas nessa descrição.

As estratégias de ensino, portanto, não são apenas coletâneas de técnicas isoladas. Elas
têm uma abrangência bem mais ampla, pois envolvem a filosofia que preside o processo
de aprendizagem e todos os passos do desenvolvimento da atividade de ensino
propriamente dita55.

 Técnicas de Ensino56

As técnicas de ensino surgem no processo de ensino-aprendizagem como um elemento

facilitador na relação educador-aprendiz. Para todo e qualquer educador a escolha
adequada das atividades de ensino é uma etapa importante para o desenvolvimento de
suas aulas. Nesta escolha precisa-se levar em consideração o que ensinar, a quem ensinar,
em que condições se dará esse processo e quando ele ocorrerá. A técnica escolhida para
uma determinada etapa necessita estar adequada aos objetivos educacionais, ao conteúdo
a ser ministrado e à realidade dos aprendizes.

Algumas técnicas, pela sua acentuada objetividade ou dirigibilidade, permitem o

dimensionamento mais exato do tempo, isto é, uma maior facilidade em se cumprir o
tempo previsto para o seu desenvolvimento. Outras, por sua característica mais
participativa, podem levar a caminhos imprevisíveis. De qualquer modo, nas duas
situações, o educador precisará manter o controle do tempo para não prejudicar o processo
de ensino-aprendizagem.

Ao escolher uma técnica de ensino, faça as seguintes perguntas:

 A técnica de ensino é adequada para o conteúdo a ser aprendido?

 Ela motiva os participantes?
 Ela é adequada para o tamanho do grupo?
 Você dispõe de espaço físico apropriado?
 Você dispõe de tempo de capacitação para empregar a técnica?

Observe que você pode combinar algumas técnicas para criar uma atividade. Lembre-se
de fazer as perguntas listadas acima, para verificar a sua viabilidade à capacitação que
está planejando.

As técnicas de ensino apresentadas a seguir visam à facilitação e transformação do

processo ensino–aprendizagem que será desenvolvido entre educadores e educandos, em
que cada movimento individual contribuirá para o crescimento coletivo.

55
Sugerimos que você veja novamente o modelo do ciclo de aprendizagem experiencial de David Kolb na
terceira seção e observe atentamente o Anexo II: Ciclo de Aprendizagem Vivencial (CAV), modelo
teórico que tem sua origem nos estudos de Kolb.
56
Referências: Bordenave (2001); Canada School of Public Service (2009); Gil (1997); Oliveira (2003);
Veiga (1995).

88
1. Aula Expositiva

Na aula expositiva, há predominância da comunicação verbal. É o

procedimento mais empregado em todos os níveis de ensino. Quando
uma aula expositiva é bem planejada constitui estratégia adequada
em muitas situações. É importante identificá-la como uma dentre
muitas estratégias possíveis, com vantagens e limitações. É adequada
para:
 fornecer, com continuidade, informações atualizadas;
 apresentar informações de maneira formal e direta;
 introduzir os aprendizes em determinado assunto;
 despertar a atenção em relação ao assunto, estimulando o grupo a ler ou a discutir
um assunto;
 transmitir experiências e observações pessoais não disponíveis sob outras formas
de comunicação;
 sintetizar ou concluir uma unidade de ensino ou curso.

A aula expositiva mostra-se pouco adequada quando os objetivos de ensino referem-se

aos níveis mais elevados do domínio cognitivo - aplicação, análise, síntese e avaliação -
e em relação aos domínios afetivo e psicomotor é totalmente inadequada.

Para muitos facilitadores, à frente de classes numerosas e sem dispor de recursos

auxiliares, a aula expositiva constitui, na prática, a única alternativa. Assim, o que lhes
cabe é cuidar para que a aula expositiva, com todas as suas limitações, alcance a maior
eficiência possível.

1.1. Aula Expositiva Centrada no Professor

A exposição, no sentido clássico, fundamenta-se na ideia de que toda iniciativa cabe ao
professor, que decide acerca da ordem, do ritmo e da profundidade a ser dada ao ensino.
Muitos a criticam pela passividade que acarreta nos alunos, pelo privilégio dado ao papel
do professor. Entretanto, o discurso de uma aula aparentemente tradicional pode conter o
princípio de uma reação dos alunos, que acontecerá no pós-aula.

1.2. Exposição Dialogada

A exposição dialogada é uma modalidade alternativa à aula centrada no professor, que
visa valorizar e/ou estimular o pensamento crítico do aprendiz segundo um processo de
intercâmbio de conhecimentos e experiências entre quem ensina e quem aprende, ou seja,
busca-se estabelecer uma relação de reciprocidade no processo de aprendizagem.

Na exposição, o facilitador de aprendizagem precisa apresentar:

 habilidade de comunicação;
 atitude de entusiasmo para com a mensagem;
 interesse pelo desenvolvimento dos aprendizes;
 valorização na participação dos aprendizes;
 domínio dos conteúdos, bem como de conhecimentos afins.

89
Durante a exposição, o facilitador faz uso de recursos didáticos, frequentemente de
quadro, flip-chart e projetor de multimídia. É importante observar que não é a quantidade
de recursos nem a sofisticação que interessam e, sim, o seu uso adequado, levando-se em
conta os objetivos estabelecidos e procurando sempre obter dos participantes uma
reflexão. Assim, o facilitador de aprendizagem precisará tomar alguns cuidados
específicos, como:
 definir com clareza os seus objetivos;
 fazer com que os aprendizes conheçam os seus objetivos;
 identificar o nível de conhecimentos e as expectativas dos aprendizes;
 organizar as ideias;
 elaborar a mensagem de forma clara, precisa e concisa, a partir das características
e necessidades dos aprendizes;
 planejar a sequência dos tópicos;
 imprimir certo colorido emocional à mensagem;
 incluir, quando oportuno, fatos pitorescos;
 propor situações problemáticas para manter os aprendizes em atitude reflexiva;
 apresentar as ideias mais importantes de formas diversas, para não provocar
monotonia;
 evitar a tentação de expor o tempo todo: convém entremear a exposição com
breves discussões, exercícios e realizações de experiências simples;
 cuidar para que o tom de voz, a altura e o ritmo não desagradem aos aprendizes;
 desenvolver a empatia;
 manter-se atento para as reações dos aprendizes;
 criar em sala de aula um clima de apreço, aceitação e confiança;
 desenvolver nos aprendizes uma atitude permanente de curiosidade em relação ao
assunto;
 criar condições para que os aprendizes ofereçam retroalimentação, utilizando
perguntas orientadoras.

2. Brainstorming (Tempestade de Ideias)

O brainstorming é uma técnica intencionalmente desinibidora, utilizada para produzir e
sintetizar ideias, estabelecer conclusões, incentivar o pensamento criativo e desenvolver
a expressão oral. Pode ser usada por um grupo:
 quando se deseja obter o maior número possível de ideias a respeito de um assunto
ou problema;
 na seleção dos problemas a serem abordados;
 na identificação de suas causas; no desenvolvimento das soluções, ou
 em outra atividade que o grupo julgar necessária.

Princípios
 A criatividade é um elemento fundamental para se obter novas ideias ou propostas.
 Todas as pessoas são criativas, e num ambiente encorajador e sem críticas essa
criatividade aflora com menos dificuldades.
 Um grupo de pessoas tem um potencial criativo expressivamente maior do que
um indivíduo.
 Potencial criativo aumenta quando se estimula o grupo a produzir uma grande
quantidade de ideias num pequeno intervalo de tempo.

90
O brainstorming pode ser feito de maneira estruturada ou não estruturada. No
brainstorming estruturado, todos os integrantes darão uma ideia quando chegar a sua vez
na rodada, ou passarão a vez até a próxima rodada. Isso evita a preponderância dos
integrantes mais falantes, dá a todos os participantes uma oportunidade igual para
contribuir com ideias e promove um envolvimento maior de todos, mesmo os mais
tímidos. O brainstorming termina quando nenhum dos integrantes têm mais ideias e todos
passam a vez numa mesma rodada.

No brainstorming não estruturado, qualquer integrante lança ideias à medida que vão
surgindo na mente. Tende-se a criar uma atmosfera mais relaxada, mas também há o risco
dos integrantes mais falantes dominarem o ambiente. Essa técnica termina quando
nenhum integrante tem mais ideias e todos concordam em parar.

Procedimentos
 Escreva a questão em um flip-chart.
 Verifique se a questão está clara para todos os participantes.
 Proporcione alguns minutos de silêncio para que os integrantes gerem algumas
ideias.
 Decida que método de brainstorming usar (estruturado ou não). É comum
começar estruturado e prosseguir não estruturado
 Escreva no flip-chart uma ideia de cada vez, exatamente como foi enunciada. Não
interprete.
 Estimule que os participantes peguem carona nas ideias dos outros.
 Não discuta, questione ou critique as ideias alheias, apenas as registre da mesma
forma, boas ideias não devem ser elogiadas. Qualquer julgamento de valor deve
ser suspenso nesta fase.
 Após registrar as ideias, reveja a lista e clarifique o conteúdo.
 Permita composições, modificações e eliminações, priorizando as ideias.

3. Discussão/Debate
É uma técnica didática que responde a vários objetivos, tais como:
 favorecer a reflexão acerca de conhecimentos obtidos mediante leitura ou
exposição;
 desenvolver novos conhecimentos mediante a utilização de conhecimentos e
experiências anteriores;
 favorecer o enfoque de um assunto sob diferentes ângulos;
 dar oportunidade aos aprendizes para formular princípios com suas próprias
palavras e sugerir aplicações para os mesmos;
 ajudar os aprendizes a se tornarem conscientes dos problemas que aparecem na
informação obtida a partir de leituras;
 facilitar a aceitação de informações ou teorias contrárias às crenças tradicionais
ou ideias prévias.

Uma discussão bem-sucedida pode ser bastante agradável tanto para os aprendizes como
para o facilitador, pois se torna um verdadeiro divertimento intelectual, constituindo-se
em importante exercício de liberdade.

91
A discussão em aula apresenta também algumas limitações. As discussões não podem ser
eficientes quando os membros do grupo não dispõem dos conhecimentos necessários
como requisitos prévios; a velocidade de transmissão de informação é baixa – como em
alguns cursos o tempo disponível é restrito, nem sempre a discussão se torna uma
estratégia eficiente.

Vem sendo adotada como a principal alternativa à aula expositiva, pois à medida que as
discussões sejam bem-sucedidas o facilitador passa a reconhecê-las como estratégia mais
adequada para a formulação de problemas e desenvolvimento do pensamento crítico dos
aprendizes.

Todavia, a adoção dessa estratégia exige considerável habilidade didática do facilitador:

para iniciar a discussão; para fazer perguntas; para estimular a participação e vencer as
resistências dos aprendizes. Quando não são bem conduzidas, as discussões podem
produzir efeitos indesejáveis, tais como baixo nível de participação dos aprendizes, fuga
dos objetivos, animosidade entre os participantes, descontrole em relação ao tempo.

Assim, convém que as discussões sejam precedidas por alguma outra atividade, como a
leitura de um bom texto, uma preleção, demonstração ou dramatização. Colocar no
quadro problemas propostos pelos aprendizes, ou respostas a um problema que o
professor propôs, é também um meio eficaz de favorecer a discussão.

É interessante que as questões numa discussão sejam formuladas como problemas que
tenham algum significado para os aprendizes e sejam estruturadas para analisar relações,
implicações ou causas de fatos ou fenômenos. Em lugar de uma pergunta do tipo: “qual
a definição de ...?”, formule-se uma assim: “como a ideia ... se aplica a ...?”.

Outra técnica adequada para estimular a discussão consiste em provocar ou destacar

desacordos. Porém, é importante que isto ocorra de forma tal que a discussão mantenha
um caráter mais intelectual do que emocional. É necessário que o facilitador crie um clima
em que nenhuma contribuição importante seja desperdiçada e os estudantes com ideias
relevantes sintam-se livres para expressar suas opiniões.

Para isto, o facilitador precisa, logo no início, demonstrar a importância da discussão para
que os objetivos do curso sejam alcançados. E ao longo do processo esforçar-se no sentido
de estimular a participação dos aprendizes. Algumas ações são eficazes nesse sentido:
 dispor os aprendizes em círculo;
 solicitar a participação dos aprendizes nas áreas que tenham reconhecida
competência;
 chamar os aprendizes pelo nome;
 reforçar a participação dos aprendizes mediante agradecimentos, sorrisos ou sinais
de aquiescência;
 demonstrar respeito pelas opiniões pessoais dos aprendizes.

92
4. Estudo de Caso
No estudo de caso, o que se pretende é exercitar a análise de situações reais (ou simuladas)
em sala de aula. Visa à aplicação em uma situação concreta dos conceitos aprendidos,
buscando transferi-los para o dia-a-dia do participante. Podem ser conduzidos dois tipos
de estudos de casos:
 caso-análise, para desenvolver a capacidade analítica;
 caso-problema, no qual se busca a solução-síntese, ou a melhor solução possível
dentro dos dados fornecidos pelo caso.

No caso-análise, é importante que o facilitador não se deixe levar pela tendência natural
dos participantes em chegar a conclusões únicas, já que não se buscam soluções de
consenso.

Para a sua aplicação, o facilitador deverá:

 distribuir o caso aos participantes individualmente;
 informar o tempo disponível para a atividade, esclarecendo que, no primeiro
momento, eles devem estudar o caso, orientados pelas perguntas formuladas no
próprio instrumento;
 concluído o estudo, promover debate com os participantes: formulando uma
pergunta a um deles; e estimulando o debate na sala, indagando a outro
participante sobre sua concordância. O importante, nessa técnica, é que ninguém
fique sem participar, nem que conceitos permaneçam obscuros;
 fechar a atividade, destacando os aspectos relevantes, prestando esclarecimentos
necessários e unindo a síntese à sequência da aprendizagem.

Alternativamente, pode-se formar pequenos grupos, de quatro a seis participantes, depois

do estudo individual, para complementação do estudo. Nesse modo, as perguntas serão
dirigidas ao grupo.

5. Dramatização

A dramatização é uma forma de estudo de caso, uma vez que a teatralização

de um problema ou situação frente aos participantes equivale à apresentação
de um caso de relações humanas.

Finalidades
 Desenvolver empatia e consequentemente uma maior compreensão do papel
desempenhado.
 Trazer para o grupo a realidade social de fora, de forma viva e sincera, para ser
analisada e discutida pelos participantes do grupo.
 Desenvolver a desinibição e a liberdade de expressão.

Aplicação
A dramatização pode ser planejada ou espontânea. A diferença entre as duas maneiras é
que na dramatização planejada o facilitador escolhe o assunto e os papéis e os distribui
entre os participantes, instruindo-os sobre como atuar.
93
6. Estudo Dirigido

O estudo dirigido é uma técnica de ensino que visa desenvolver o

pensamento reflexivo e a análise crítica do aluno, em contraposição à
simples memorização.

Com essa técnica, a atuação do facilitador é direta e está sempre voltada

para as capacidades e deficiências específicas dos aprendizes, que trabalham em aula, ou
fora dela ou na EaD, um texto (capítulo de um livro, um livro, um artigo, etc.) mediante
um roteiro de estudo elaborado pelo facilitador. Esse roteiro precisa estimular a leitura, a
compreensão, a análise, a interpretação, a comparação do texto, conduzindo o aprendiz a
uma consideração mais reflexiva sobre a leitura.

Para a educação de adultos, a busca de solução de uma situação é a mais indicada. Uma
situação-problema é aquela em que nem todos os dados são conhecidos. A procura destes
dados é que caracteriza um estudo dirigido, que pode ser aplicado individualmente ou em
pequenos grupos.

7. Grupo do Cochicho
Consiste em dividir a turma em duplas para discussão de um tema qualquer. É uma técnica
bastante informal, de fácil organização, aplicável a grupos grandes e que favorece a
participação total da turma.

Mostra-se muito útil para criar o máximo de oportunidades à participação individual e

para possibilitar a expressão das características heterogêneas dos membros em relação a
conhecimentos, experiências e opiniões pessoais. Também serve para proporcionar
alguma descontração aos alunos depois de uma exposição mais ou menos longa.

8. Grupo de Verbalização e Grupo de Observação (GV/GO)

Objetivos
 Aprofundar um tema.
 Desenvolver a capacidade de: atenção; percepção; saber ouvir; observar e manter
o grupo coeso e atento em torno do tema.

Procedimentos
O facilitador divide os participantes em dois grupos concêntricos.

Grupo de Observação
Grupo de Verbalização

94
Em seguida, define claramente para o Grupo de Verbalização uma situação-problema ou
um texto para discussão e esclarece que o grupo terá um tempo determinado para discutir
e apresentar conclusões.

Para o Grupo de Observação, o facilitador de aprendizagem esclarece que o seu papel

será o de anotar tópicos que exigem aprofundamento e perguntas que fariam se estivessem
no GV.

Expõe as regras que se seguem a todos os participantes.

 No GV todos devem participar da discussão.
 No GO ninguém pode falar, apenas observar.

Após o tempo pré-determinado, o facilitador inverte a posição dos grupos, ou seja, o GV

ocupa a posição de observação, e vice-versa. O novo Grupo de Verbalização continua a
discussão em função das anotações feitas na primeira fase.

Finalmente, em grupo aberto, o facilitador realiza o fechamento do assunto,

complementando aspectos não abordados.

9. Leitura Comentada
A leitura comentada é uma técnica que poderá ser utilizada para comunicações curtas e
apresentações de textos informativos e de conhecimento técnico, cuja compreensão
necessite de orientação adicional do educador. O educador poderá:
 distribuir o texto e informar sobre a técnica;
 pedir aos participantes que leiam alternadamente parágrafo por parágrafo,
comentando ou solicitando que eles comentem sobre o que foi lido;
 ao final, sintetizar as principais informações contidas no texto.

10. Painel Simples

Esta técnica consiste em fracionar um grupo grande em pequenos grupos (de quatro a seis
integrantes), visando:
 facilitar a discussão;
 estimular a participação individual nos pequenos grupos;
 analisar um texto ou situação-problema com maior profundidade;
 fazer um levantamento dos diversos pontos de vista sobre o texto ou problema;
 explorar diversos conteúdos inter-relacionados em menor espaço de tempo.

Observe que cada grupo analisará um aspecto ou parte de um determinado texto ou todos
analisaram o mesmo texto ou situação-problema.

Para produzir bons resultados no caso da situação-problema, é necessário que os

aprendizes identifiquem claramente os objetivos da discussão e estejam preparados para
serem concisos em suas intervenções.

95
Para a análise de texto, o facilitador de aprendizagem precisará ter o cuidado para que
todos leiam (e entendam) o texto por inteiro. Isso se aplica mesmo quando o grupo estudar
apenas parte desse texto, no caso de o facilitador tê-lo fracionado em partes e as
distribuído pelos grupos, visando discuti-lo com mais profundidade e ganho de tempo.

Convém, nos dois casos, que o grupo escolha, logo no início da discussão, um
representante para proceder ao relato final das conclusões.

O facilitador poderá auxiliar os grupos, movimentando-se entre eles para prestar

esclarecimentos e avaliar o seu progresso. Se necessário, o tempo poderá ser prorrogado,
mas o facilitador deverá avisar acerca de seu esgotamento um minuto antes.

O facilitador cuidará para que cada um dos grupos apresente suas conclusões em plenário,
permitindo a participação dos demais.

Ao final, realizará o fechamento da atividade: sintetizará as conclusões e principais

contribuições dos grupos, reforçando conceitos e extrapolando o conteúdo para a
realidade prática.

11. Painel Integrado

A técnica do painel integrado pode ser utilizada quando o objetivo de aprendizagem é
discutir informações sobre as quais se julga necessário haver um consenso mínimo, obtido
a partir de intensa participação na discussão grupal.

Note que, no aspecto do relacionamento, é possibilitada a integração grupal pelo aumento

do nível de comunicação, tendo em vista que a característica central do painel integrado
é que o relacionamento entre suas fases é feito mediante a comunicação entre os
participantes.

1ª Fase
Inicialmente, o facilitador divide os participantes em pequenos grupos que, nessa primeira
fase, se reúnem para estudar um texto, responder questões ou propor a solução de um
problema. Nesse momento, desenvolve-se um trabalho quase igual à discussão em
pequenos grupos, com uma diferença formal: não se escolhe um único relator de
conclusões. Todos, sempre a partir da decisão grupal, elaboram uma síntese que lhes dará
condição de atuar na fase seguinte.

Outro detalhe significativo é que cada integrante assume uma letra, o que nos leva ao
diagrama que se segue, ao considerarmos uma turma de dezesseis pessoas no total,
dividida em quatro grupos.

AB AB AB AB
CD CD CD CD

96
2ª fase
Nessa fase, todos os membros dos grupos iniciais buscam a integração com representantes
dos outros grupos, ou seja, todos os da letra "A" formam um novo grupo, todos os da letra
"B" também, e assim por diante, criando-se a seguinte configuração:

AA BB CC DD
AA BB CC DD

O novo grupo escolhe um único relator e cada participante expõe o sentido geral do texto
ou tarefa do seu grupo original e as conclusões a que se chegou, detalhando pontos
pendentes ou antagonismos conceituais que impediram um consenso.

Esse material é rediscutido pelo novo grupo, sendo a base para a elaboração de uma
síntese das sínteses, integrando ideias e posições.

3ª fase
A última fase é o plenário, em que cada relator exporá a síntese do seu grupo, realizando-
se, pela discussão, uma conclusão final mais ampla, integrada e enriquecida.

Cuidados Práticos que o Facilitador Precisa Ter ao Usar a Técnica

 Insistir para que as conclusões a serem transmitidas estejam redigidas, evitando-
se possíveis lapsos de memória comprometedores da comunicação.
 Observar, buscando interferir o mínimo possível na dinâmica dos grupos, se, na
primeira fase, os participantes estão trabalhando também com o objetivo de
garantir uma boa comunicação para a fase posterior (a de integração).
 Acompanhar de perto a fase de integração, registrando se há disfunções
importantes a corrigir. Lembrar que a chave do painel integrado é a boa
comunicação na segunda fase.
 Definir o tempo das fases e coordenar a integração.

97
 Guia para Elaboração de uma Atividade

Sugestão de um roteiro para elaborar uma atividade sobre um tema.

Propósito e objetivos
Qual o propósito desta atividade? O que desejamos que os participantes realizem no fim
da atividade?

Introdução
Como iremos introduzir esta atividade aos participantes? Há alguma ligação com
qualquer atividade previamente programada? Onde ela se enquadra em termos de
sequência da oficina?

Teoria
Qual é a teoria que sustenta ou fornece o fundamento para esta atividade? Como iremos
apresentar o conceito teórico?

Atividade
Com que ação ou atividade os participantes estarão envolvidos? O que eles irão descobrir
durante a atividade?

Resumo
Como iremos concluir a atividade? É possível relacionar ou ligar esta atividade com o
próximo segmento do evento de aprendizagem?

 Seleção dos Recursos Didáticos

Recurso didático é todo e qualquer recurso físico utilizado no contexto de uma estratégia
ou técnica de ensino, a fim de auxiliar o facilitador de aprendizagem a transmitir a sua
mensagem ao aprendiz, e este a realizar a sua aprendizagem mais eficientemente.
Exemplos: flip-chart, quadro, cartazes, textos, objetos, filmes, projetor multimídia, lousa
digital interativa, softwares e aplicativos.

Importante lembrar que os recursos não substituem o facilitador. Eles devem ajudá-lo a
manter uma atitude de diálogo com o grupo e uma comunicação mais efetiva com os
aprendizes, concretizando o ensino, tornando-o mais próximo da realidade e, assim,
facilitando a aprendizagem. Para que os recursos didáticos realmente colaborem no
sentido de melhorar a aprendizagem, deve-se ter em vista:

 os objetivos a serem alcançados. Não utilizar um recurso só porque está na moda;

 o conhecimento suficiente do seu manuseio, para poder empregá-lo corretamente;

98
  o conteúdo a ser apresentado: alguns conteúdos exigem maior utilização de
recursos audiovisuais que outros;
 as condições ambientais, que podem facilitar ou, ao contrário, dificultar a
utilização de certos recursos;
 o tempo disponível: a preparação e a utilização dos recursos exigem determinado
tempo e, muitas vezes, não se dispõe desse tempo.

Assim, por exemplo, utilizar um filme pode ser um recurso excelente para introduzir um
assunto novo ou ilustrar um tema em discussão, mas se utilizado apenas para preencher o
tempo ou porque algum colega educador já o utilizou com sucesso pode ser um desastre.

A utilidade de cada recurso didático existe na proporção em que contribui para o estímulo
dos aprendizes e cumprimento do planejamento.

Além disso, o planejador do processo de ensino e o docente devem estar atentos para o
fato de que o material instrucional constitui um importante recurso didático, cuja
qualidade pode desempenhar um papel decisivo quando se trata de garantir a atenção dos
aprendizes.

O material pode e deve informar sobre os objetivos da aprendizagem e, sobretudo, deve

servir como estímulo para o aprendiz recordar o que eles aprenderam e em que
circunstâncias podem aplicar os resultados dessa aprendizagem. O material bem
estruturado permanece como um guia, e fonte de consultas, contribuindo para a retenção
e transferência de conhecimentos.

Tendo em vista sua importância, é recomendável que o desenhista instrucional reserve

parte do seu tempo para formulá-lo mediante a realização de pesquisa de conteúdos,
adequação de linguagem e de padrão visual, adequando-os aos propósitos do ensino, ao
perfil dos alunos e às estratégias de ensino estabelecidas.57

Criando e distribuindo apostilas e impressos

 Elaborar páginas atraentes e de fácil leitura para que as pessoas
escutem o facilitador e o grupo em vez de se distraírem pelo fato
de ter que se compenetrar na leitura.
 Deixar espaços em branco para que as pessoas possam
acrescentar suas próprias anotações.
 Citar fontes de citações, de leituras adicionais e artigos.
 Colocar títulos nas páginas e numerá-las para facilitar a
referência durante a oficina.
 Considerar a criação de um manual do participante que contenha
todos os materiais distribuídos - a distribuição de uma série de
materiais um por um no decorrer de uma oficina pode atrapalhar
e tomar muito tempo. Em vez disso, peça para os participantes
abrirem o manual na página em questão. (Honsberger e George,
2002, p.69).

57
Para aprofundar o tema recomendamos a leitura do livro de Rothwell e Kazanas listado nas referências
bibliografias. Em particular o capítulo doze.

99
 Administração do Tempo

É sempre bom lembrar... Um dos elementos a ser observado no

planejamento de ensino é o tempo, pois a determinação da carga
horária encontra-se na dependência dos conteúdos e das estratégias
de ensino a serem aplicadas. Uma vez estabelecidos os objetivos
específicos, os conteúdos e as estratégias, o tempo será distribuído
de modo a favorecer o cumprimento das etapas do processo de
ensino e a aprendizagem dos aprendizes. Cabe ao facilitador
administrar o tempo de maneira que o processo de ensino-
aprendizagem seja sempre otimizado.

 Procedimentos de Avaliação da Aprendizagem

Avaliar é indispensável em toda atividade humana e, portanto, fundamental para a
aprendizagem participativa e a construção do conhecimento coletivo, pois ela é inerente
e imprescindível em todo processo educativo no qual se realize um constante trabalho de
ação-reflexão-ação.

Assim, para que possa contribuir com a construção de competências técnicas, sociais,
políticas e culturais, a avaliação não pode ser um ato mecânico. Nesse sentido, é
necessário investigar, indagar, avaliar a todo instante o trabalho e a ação educativa.

Enquanto objeto com possibilidades diagnósticas, vinculado ao processo de

aprendizagem, é fundamental elaborar um projeto de avaliação que possa servir, a todo
instante, como feedback para avaliar não só o indivíduo e seu conhecimento, mas,
também, a proposta de ensino do facilitador de aprendizagem, possibilitando, assim,
validar e/ou rever o seu trabalho a cada momento que for necessário. Em uma proposta
de avaliação, não se pode dar ênfase somente a respostas certas ou erradas, mas, também,
e com relevada importância, ao modo como as pessoas chegam a tais respostas, tanto as
certas como as erradas.

O ser humano é uma totalidade que envolve saber, ser/conviver e saber fazer. Todas essas
dimensões devem ter igual importância em sua formação. Portanto, a avaliação precisa
considerar essa totalidade e não apenas o aspecto cognitivo, como habitualmente acontece
na maioria dos processos avaliativos.

Toda e qualquer avaliação pressupõe objeto e critérios. Em um processo amplo de

avaliação, é necessário analisar muitas questões, tais como os objetivos, os conteúdos e
as propostas de intervenção didática com seus materiais e recursos utilizados. Os critérios
são o referencial da avaliação e devem traduzir a natureza da proposta educacional da
organização. Note que o termo critério significa discernimento e indica um parâmetro
para julgar uma verdade. Trata-se de uma característica para avaliar algo – é o que serve
de fundamento para um juízo. Em síntese, pode-se dizer que critério de avaliação é um
princípio adotado como referência para julgar alguma coisa ou para avaliar o impacto de
uma determinada aprendizagem.

100
O processo de avaliação deverá ser, portanto, coerente com a missão e as intenções
estratégicas da organização e com o fato de que existem muitas formas de avaliar um
processo de aprendizagem.

A avaliação deve ser realizada em função dos objetivos propostos, isto é, verificar em que
nível as mudanças cognitivas e comportamentais foram alcançadas. Portanto, ela deve:
 ser contínua;
 possibilitar tomadas de decisão em relação ao planejamento;
 utilizar técnicas e instrumentos variados;
 prever a participação dos aprendizes.

Nessa perspectiva, Bloom, Hastings e Madaus (1983) apresentam quatro fases para um
sistema de avaliação, conforme o que se segue.

1. Diagnóstica
 Determinar a presença ou ausência de habilidades que são pré-requisitos para
efetivação das tarefas de ensino (diagnósticos dos programas).
 Determinar o nível inicial de conhecimentos dos aprendizes em relação ao
conteúdo que será desenvolvido (pré-teste).

2. Formativa ou Avaliação de Processo

 Verificar se os aprendizes estão atingindo cada um dos objetivos propostos,
localizando, dessa forma, as fases do processo de capacitação a fim de adotar
técnicas corretivas (exercícios no decorrer do ensino).

3. Somativa
 Verificar em que medida o aprendiz atingiu os objetivos propostos (pós-teste).

4. Reação
 Verificar sentimentos e/ou satisfação após a conclusão da capacitação.
 Verificar se os elementos do curso (metodologia, facilitador, material etc.)
corresponderam às expectativas iniciais.

 Seleção dos Conteudistas

O desenhista instrucional deverá selecionar especialistas para desenvolver os conteúdos
necessários, com base no planejamento realizado.

 Teste de Validação da Capacitação

É ideal que, após a construção de um curso ou programa de capacitação, seja realizada a
sua validação. Para isso são necessários alguns testes, com participantes que possam
validar o conteúdo. Neles, os participantes representarão o público-alvo do curso, atuando
em uma experiência válida. O desenhista instrucional participará avaliando esses testes,
para identificar os pontos sujeitos à correção.

101
Validação de Cursos e Programas:
A Experiência da Enap
Para a validação de seus cursos e programas de capacitação,
a Escola Nacional de Administração Pública - Enap tem
utilizado o conceito de turma piloto.
A turma piloto reúne docentes, coordenadores, especialistas
e amostra do público-alvo, definida dentre aqueles que se
destacam no domínio e aplicação dos conteúdos dos temas abordados no evento.
Esse grupo assiste às aulas como se desempenhasse o papel de aprendizes, porém são
orientados para manter a perspectiva crítica e apreciativa com relação às várias facetas do
processo de ensino-aprendizagem - construção dos objetivos, definição das estratégias,
material e recursos didáticos, sequência lógica de conteúdos e performance dos docentes
-, as quais deverão ser avaliadas no sentido da adequação necessária para garantir a
efetividade da capacitação.

Suas Anotações
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102
 Desenho de Cursos e
Programas de Capacitação

Cursos e programas de capacitação não são eficazes por si só.

Ainda que possam ter todos os seus elementos bem definidos e
alinhavados durante o processo do desenho instrucional, é
necessário que, ao ser executado, esteja sustentado por uma
logística que garanta a sua efetividade. Por essa razão, é
recomendável que os planejadores do ensino concebam, na fase
de realização destes eventos de aprendizagem, um sistema de
gestão instrucional. Mas em que consiste esse sistema? Ele é a
tradução dos múltiplos preparativos, tarefas mais operacionais,
que envolvem a execução da capacitação? Ele se restringe aos
aspectos administrativos e de alocação de recursos? Nesta seção, pretendemos responder
a estas questões e abordar os cuidados que os planejadores do ensino devem ter para
garantir que um programa de capacitação atinja os seus objetivos.

4ª Fase do DSI: Implementação

Vamos iniciar a nossa exposição chamando a sua atenção para três conceitos relacionados
com a gestão dos processos de ensino, que não estão dissociados e não são excludentes,
mas envolvem graus diferenciados de complexidade: a gestão escolar, a gestão do DSI e
a operacionalização da capacitação. Os três envolvem vários procedimentos e atores. Não
seremos exaustivos na abordagem. O intuito é que você possa perceber, minimamente, as
particularidades e complementaridades existentes entre eles.

 A Gestão Escolar
No campo da educação convencional, a gestão escolar constitui um conceito estratégico.
Ele envolve a mobilização articulada dos recursos materiais e das capacidades humanas
em função da efetividade dos processos socioeducacionais De acordo com Heloísa Lück,
a gestão escolar pode ser entendida nos seguintes termos:
A gestão escolar constitui uma dimensão e um enfoque de atuação que
objetiva promover a organização, a mobilização e a articulação de todas
as condições materiais e humanas necessárias para garantir o avanço
dos processos socioeducacionais dos estabelecimentos de ensino,
orientados para a promoção efetiva da aprendizagem pelos alunos, de
modo a torná-los capazes de enfrentar adequadamente os desafios da
sociedade globalizada e da economia centrada no conhecimento. Por
efetiva, entende-se, pois, a realização de objetivos avançados, de acordo
com as novas necessidades de transformação socioeconômica e
cultural, mediante a dinamização da competência humana,
sinergicamente organizada. (...). Compete à gestão escolar estabelecer
o direcionamento e a mobilização capazes de sustentar e dinamizar a
cultura das escolas, de modo que sejam orientadas para resultados, isto
é, um modo de ser e de fazer caracterizado por ações conjuntas,
associadas e articuladas. (Lück, 2000, p. 7)

103
Em se tratando de escolas de governo, embora os propósitos não sejam necessariamente
os mesmos, os aspectos acadêmicos, físicos e organizacionais são igualmente
importantes. As escolas de governo também enfrentam desafios com ressonância social,
cultural e política, ao responsabilizar-se pela capacitação dos servidores públicos, que
exigem competências técnicas e gerenciais.

Para que possam viabilizar seus projetos de ensino em consonância com os anseios e
necessidades do Estado, é imprescindível que sejam eficientes na mobilização de
capacidades administrativas e humanas, essenciais à sua própria sustentabilidade.

No que se refere ao processo de ensino, tais escolas devem perseguir as alternativas

efetivas de capacitação, que convirjam em temas e metodologias favoráveis à visão ampla
e integrada dos processos de trabalho na administração pública. Essas organizações
devem também estruturar seus projetos de desenvolvimento institucional (PDI) e projetos
político-pedagógicos (PPP), ou referenciais de ensino, de forma que eles corroborem e
explicitem a função social que elas desempenham.

Assim como a gestão escolar no

sistema de ensino convencional
busca garantir as condições
necessárias para a formação do
aprendiz, a gestão nas escolas de
governo tem o compromisso em
mobilizar os recursos
organizacionais e sustentar as
práticas necessárias para o
aperfeiçoamento dos servidores e
dos serviços prestados pelo Estado.
Nesse caso, o objetivo é promover,
de forma sistêmica, as competências
dos servidores públicos nas
diferentes dimensões de sua
atuação: seja em ações de
formulação de políticas públicas,
gestão e avaliação de programas governamentais, seja em processos de articulação intra
e intergovernamental ou no desempenho de atividades técnicas específicas. Para que a
gestão das escolas de governo aconteça de forma efetiva, é crucial que tais organizações
possam contar com dirigentes, docentes e coordenadores de ensino eficientes. Dentre as
habilidades recomendadas para os gestores dessas organizações, destacam-se58:

58
Adaptado de Diagnóstico de Competências Essenciais e Guia de Planejamento (KNOWLES; HOLTON;
SWANSON, 2009, p. 301-302).

104
a) Compreensão do desenvolvimento e manutenção organizacional

 Habilidade para descrever e aplicar teorias e usar constatações de pesquisas sobre

comportamento, gerenciamento e renovação de organizações.
 Habilidade para formular uma filosofia pessoal de administração e adaptá-la às
várias situações organizacionais.
 Habilidade para formular políticas internas que transmitam claramente a definição
da missão, filosofia social, compromisso educacional etc. de uma organização.
 Habilidade para avaliar a eficácia organizacional e guiar seus processos
continuados de autorenovação.
 Habilidade para planejar com eficácia com outros, compartilhando
responsabilidades e tomadas de decisão de maneira apropriada.
 Habilidade para selecionar, supervisionar e oferecer aos funcionários
treinamentos no próprio ambiente de trabalho.
 Habilidade para avaliar a performance da equipe.
 Habilidade para analisar e interpretar as legislações que afetam a educação de
adultos.
 Habilidade para descrever políticas e práticas financeiras na área de educação de
adultos e usá-las como guias de referência para estabelecer as próprias políticas e
práticas.
 Habilidade para executar o papel de agente transformador frente a organizações e
comunidades utilizando os processos educacionais.

b) Compreensão da administração de programas

 Habilidade para desenhar e aplicar programas dentro de uma estrutura de

orçamento limitado.
 Habilidade para elaborar e monitorar planos e procedimentos financeiros.
 Habilidade para traduzir de maneira persuasiva as abordagens modernas de
capacitação e educação de adultos para os elaboradores de políticas.
 Habilidades para planejar e utilizar promoções, publicidade e estratégias de
relações públicas de maneira adequada e eficaz.
 Habilidade para preparar proposta de patrocínio e identificar potenciais fontes de
financiamento.
 Habilidade para fazer uso de consultores adequadamente.
 Habilidade e disposição para experimentar inovações programáticas e avaliar seus
resultados objetivamente.

 A Gestão do DSI

A quarta fase do DSI, ou fase de implementação, é geralmente definida como o momento

em que os produtos são entregues, ou seja, quando o ensino propriamente dito acontece.
Esta fase inclui os procedimentos mais operacionais, a exemplo, da mobilização de
recursos instrucionais e espaços físicos, mas também a concretização dos roteiros ou
planos de atividades desenhados pelos professores.

105
Do ponto de vista operacional, é uma fase que requer um plano logístico, porém sem
abandono da perspectiva estratégica e sistêmica de todo o processo, tendo em vista que
constitui o momento de confluência das fases anteriormente desenvolvidas.

A implementação mal pensada e mal gerida pode colocar em risco a efetividade de todo
o projeto de desenho instrucional. Daí a necessidade de um plano de gestão que permita
ao coordenador de ensino e demais atores envolvidos no processo verificar a coerência e
efetividade da solução de capacitação.

É imprescindível não esquecer a relação dessa fase do DSI com a fase de análise, ou seja,
o produto final conversa (e deve conversar) com as necessidades ou problemas de
desempenho diagnosticados, que orientam o desenho instrucional. O processo deve
concorrer integralmente para essa finalidade.
Portanto, a fase de implementação não deve exaurir-se na logística, mas, sobretudo,
contemplar o valor estratégico da entrega da capacitação no contexto do DSI. Por
conseguinte, de acordo com a concepção de Rothwell & Kazanas (1998, p. 306), o plano
de gestão do DSI deve ser definido como forma de controle, revisão e manutenção das
várias fases do desenho instrucional. Assim, podemos compreendê-lo em termos da ação
circular que envolve três momentos: planejamento, agenda e controle.

Planejamento, Agendamento e Controle de Projetos de DI

FUNÇÕES PLANEJAMENTO AGENDA CONTROLE

 Identificar os recursos  Preparar guias  Estabelecer meios
necessários para (planilhas, checklist) para acompanhar
executar o projeto e os para cada recurso que a utilização de
momentos em que eles indiquem quando recursos e
Quais são as são necessários eles serão ocasiões em que
atividades? necessários. eles não estão
sendo
eficazmente ou
efetivamente
utilizados.

 Previsão de gastos Planilhas  Relatórios de

Quais atividades  Previsão de uso de  Pessoas orçamento
devem ser recursos humanos  Recursos financeiros  Relatórios de
cumpridas  Previsão de prazos  Equipamentos Atividades
(produtos e  Previsão de eventos  Salas e serviços  Relatório dos
resultados)? críticos  Datas prazos
 Outros relatórios

 Antes do projeto  Um pouco antes de  Durante o projeto

Quando as começar começar o projeto
atividades devem  À medida que mudanças  Monitoramento
ser executadas? ocorrem no projeto. contínuo durante o
projeto

106
Visto por esta perspectiva, o próprio plano de gestão do DSI pode ser objeto da avaliação
final da capacitação. Cabe ao planejador instrucional, além da realização da avaliação de
impacto, perguntar-se: como foi planejado e monitorado o DI? Como foi estabelecido o
sistema de controle? Ele foi efetivo? Ele contribuiu para a manutenção do projeto e o
alcance dos objetivos?

Neste sentido, é fundamental o diálogo entre os diversos atores que participam do

processo e, caso aconteça divisão de tarefas entre planejadores e coordenadores de ensino,
torna-se imprescindível que ambos interajam entre si e com os docentes que atuam no
processo de ensino-aprendizagem.

Caso você deseje se aprofundar na compreensão dos fundamentos e das ferramentas da

gestão do desenho instrucional – destacando-se o papel estratégico que desempenha para
a efetividade do projeto -, recomendamos a leitura da quinta parte do livro de Rothwell
& Kazanas (1998), arrolado nas referências bibliográficas.

Planos Logísticos
Os planos logísticos envolvem a perspectiva do planejamento de
detalhes, que contribuem para a regularidade ou tranquilidade da
execução da capacitação. Dizem respeito aos materiais necessários,
equipamentos, espaços físicos, mobilização de profissionais, dentre
outros aspectos. Estes planos estão diretamente relacionados com a
operacionalização da capacitação. Embora instrumentais, os planos
logísticos não são dispensáveis, porque auxiliam a gestão de
elementos que efetivamente afetam a qualidade e os resultados do
processo de ensino-aprendizagem. Ambientes inadequados,
ausência de equipamentos, mobílias disfuncionais, aclimatação ou iluminação deficiente,
podem comprometer significativamente o sucesso da capacitação. A maior parte das
providências mais operacionais acontece, em verdade, em momentos preliminares à
realização do evento e, portanto, deve ser planejada tendo como base o próprio desenho
instrucional. Em alguns casos, é necessário inclusive prever aspectos como acesso ao
local de realização da capacitação, espaços em estacionamento e, não raras às vezes,
condições adequadas para portadores de necessidades especiais.

Entrega da Capacitação
A entrega da capacitação pressupõe os arranjos operacionais já mencionados, mas,
sobretudo, a execução do plano de ensino. Esta é uma fase em que a interação entre
coordenador de ensino, planejadores e docentes é fundamental (em alguns casos esses
papeis são desempenhados por uma única pessoa). As estratégias, métodos e técnicas de
ensino, estabelecidos no contexto do desenho instrucional, são levados à prática e devem
ser observados rotineiramente e cotejados, com intuito avaliativo, com os objetivos
instrucionais. A correção do plano de ensino é um procedimento de extrema importância
para a efetividade do ensino, caso sejam detectadas inadequações de estratégias, métodos
e técnicas. Portanto, a entrega da capacitação constitui também um momento de
implementação e avaliação da coerência e efetividade do DSI. Falhas na entrega da
capacitação prejudicam os objetivos traçados, assim como diagnósticos malconduzidos
na fase de análise comprometem todo o processo.

107
 Operacionalização da Capacitação

Não é usual nos modelos formais do DSI o enfoque isolado da operacionalização da

capacitação. Por tudo que já dissemos até agora, fica evidente que esta etapa é parte
constituinte do sistema de desenho instrucional. Todas as fases e procedimentos
encontram-se imbricados ou se intercomunicam de tal forma que o sucesso de uma fase
encontra-se na dependência da outra.

No entanto, sabemos que muitas organizações, particularmente em se tratando de escolas

de governo, optam por processos de trabalho em que o DSI é conduzido por atores nem
sempre próximos ou interativos. Em muitas situações, serviços de consultoria externa são
contratados para as fases de análise, desenho e desenvolvimento, e a fase de
implementação, particularmente em sua dimensão mais operacional, é entregue a
coordenadores ou técnicos da própria organização.

O adequado, certamente, é a interação entre todos os atores, ainda que parte do serviço
seja adquirida no mercado, mas, em sua impossibilidade, é de extrema importância que
pelo menos a coordenação de ensino e os educadores possam manter a perspectiva global
do processo.

Neste sentido, é relevante que, particularmente os coordenadores, estejam atentos para

alguns fatores que concorrem para o sucesso da operacionalização da capacitação, dentre
eles:

 adequação do programa do curso às necessidades da organização e dos

aprendizes;
 planejamento das atividades e manutenção do sequenciamento dos conteúdos
abordados;
 avaliação e revisão do processo em todas as suas etapas, considerando-se,
inclusive, o feedback dos aprendizes;
 planejamento flexível, alterado quando se fizer necessário;
 qualidade dos recursos e do material instrucional;
 qualidade dos docentes no que se refere ao domínio dos conteúdos e didática;
 motivação dos aprendizes.

Para que estes fatores de sucesso sejam minimamente garantidos é necessário um sistema
de gerenciamento da capacitação. Este sistema compreende procedimentos-padrão de
verificação periódica das atividades de tal forma que os condutores do processo possam
justificar ou explicitar suas decisões.

Portanto, integra esse gerenciamento a análise periódica da situação e o registro dos

procedimentos, bem como o checklist de todos os itens planejados que contribuem para
o sucesso do processo de ensino-aprendizagem.

108
Eis alguns aspectos que podem ser considerados em termos deste checklist desde a etapa
inicial da capacitação:

 O programa ou curso em sua versão final reflete o mapeamento de necessidades?

 O acesso à capacitação é rápido e fácil?
 Os aprendizes que entram são diagnosticados quanto a sua prontidão para a
instrução?
 Os aprendizes indicados para a capacitação dispõem de tempo para dedicar-se a
ela?
 Os conteúdos e atividades programadas permitem transições e referências entre
elas?
 Cada elemento instrucional é facilmente identificado conforme o seu propósito?
 As competências desenvolvidas ou empenhos almejados estão registrados e são
anunciados de forma que docentes e aprendizes compreendam o que está sendo
exigido e trabalho na capacitação?
 A conclusão da capacitação permite o diagnóstico de necessidades futuras?
 Os conteúdos abordados foram adequados para os propósitos individuais e da
organização?

No que se refere à dimensão mais pragmática da operacionalização, aquela que envolve

os aspectos administrativos e a alocação de recursos, há em diversos manuais modelos de
listas de verificação (checklist) destinadas a auxiliar os coordenadores e as equipes de
apoio envolvidas na execução dos eventos de capacitação.

No entanto, essas listas são incapazes por si só de garantir a eficiência dos procedimentos.
É necessário que os coordenadores saibam analisar as condições preexistentes e os
recursos que precisam ser alocados.

Em outras palavras, a operacionalização não deve ser vista como ação autômata ou
irreflexiva, porque requer dos responsáveis por sua condução a capacidade de observar
as definições estabelecidas no DSI e fazer as perguntas certas sobre o que é necessário,
em termos de recursos e infraestrutura, para consubstanciar o processo de ensino.

Para exemplificar, apresentamos a seguir uma lista de recursos e questões adaptadas do

Educator’s Resource, uma publicação do Registered Nurses’ Association of Ontario
(RNAO, 2012).

109
 Recursos que Concorrem para a Efetividade da Capacitação59
Recursos Condições Acadêmicas
 Quanto tempo é necessário em
cada curso, módulo ou unidade
para o estudante apreender o
conteúdo?
 Há tempo suficiente para que o
docente possa planejar e fazer os
nivelamentos necessários para as
aulas?
Tempo
 Os espaços são adequados para as
atividades de ensino?
 Há a possibilidade de reserva de
Espaço espaços adicionais se
necessários?
 O que é necessário (projetor, tela,
computador, vídeo, impressoras
etc.)?
Materiais  Os recursos estão disponíveis ou
você precisará adquiri-los?
 Que capacidades são necessárias
(referente aos conteúdos,
Capacidades facilitação etc.)?
(Expertise)  Quais capacidades encontram-se
disponíveis?
 Pagamentos de honorários são
requeridos?
 Será necessária a compra de
materiais?
Finanças  Há recursos orçamentários e
financeiros?
59
Educator’s Resource: Integration of Best Practice Guidelines. Nursing Best Practice Guidelines Program
(RNAO, 2012, p.41). Disponível no sítio: http://www.rnao.org. Embora voltada para a área de saúde,
mais especificamente para a capacitação de enfermeiros, a publicação é uma fonte rica para exemplificar
os procedimentos referentes ao desenho e execução de cursos de capacitação.
Condições Operacionais
 Qual o tempo disponível dos
estudantes: podem ser liberados por
uma hora, meio período ou durante
todo o dia?
 É possível estabelecer um contrato
ou acordo sobre o uso do tempo?
 O processo requer a repetição de
sessões? Como você lidará com o
trabalho em turnos garantindo a
continuidade?
 Há tempo suficiente para o
planejamento?
 Aprendizagem experiencial requer
mais tempo que leituras, o que é
possível fazer no tempo disponível?
 Qual o grau de dificuldades para
reservar os espaços (salas,
laboratórios etc.)?
 Há flexibilidade para a
movimentação do mobiliário?
 Qual o espaço ideal para a
capacitação?
 O que é possível colocar no espaço
disponível? É possível equipamento
de projeção, por exemplo?
 O que pode ser providenciado para
substituir materiais indisponíveis ou
inadequados para o espaço
existente?
 Que capacidades são necessárias
(referente aos conteúdos, facilitação
etc.)?
 Quais capacidades encontram-se
disponíveis?
 Serão necessários recursos
financeiros para pagar pessoal de
apoio, contratar especialistas,
comprar material, alugar salas e
adquirir outros recursos necessários?
 Há recursos orçamentários e
financeiros?
 Qual o recurso financeiro disponível
e quem poderá prover o que ainda for
necessário?
110
A análise deste quadro reitera integralmente o plano logístico previsto dentro da fase de
implementação do DSI, inclusive no que se refere ao papel estratégico da gestão
operacional da capacitação. A fase requer a preparação da estrutura física e
administrativa, além da alocação dos recursos didáticos exigidos pela proposta de ensino,
de forma reflexiva e planejada.

Deste modo, a definição do local para o ensino deve ser compatível com a metodologia
utilizada na capacitação. Cursos que utilizam dinâmicas com a movimentação dos
aprendizes, ou a formação de equipes, devem ocorrer em espaços favoráveis de maneira
a preservar o bem-estar do aprendiz e potencializar o seu rendimento na aprendizagem.

Locais inapropriados podem causar ruídos e provocar, por exemplo, a perda da

concentração ou desinteresse ocasionado pelo desconforto físico. Deve-se, portanto,
planejar antecipadamente os espaços necessários segundo os métodos e técnicas que serão
adotados.

Tem-se como pressuposto que a definição dos recursos didáticos necessários para cada
atividade, adequados à natureza do conteúdo, exige espaços adequados para que possam
ser aplicados. Da mesma forma, é importante verificar a disponibilidade dos próprios
recursos, pois eles podem não estar à mão no momento necessário.

Caso isso ocorra, e o professor não tiver acesso fácil a um projetor multimídia, por
exemplo, precisará ser orientado a buscar outras maneiras de apresentação que viabilizem
o cumprimento dos objetivos traçados. Isto é, na definição das estratégias, é importante
considerar a necessidade das adequações conjunturais.

Em suma, os coordenadores de ensino devem pensar o processo que conduzem e, por essa
razão, não podem, na melhor das hipóteses, distanciar-se da compreensão das fases do
DSI. O sistema de gerenciamento da execução, em verdade, deve contemplar todas as
fases do desenho e a análise da coerência entre elas.

Por esta razão, é possível encontrar na bibliografia especializada e nos manuais do ramo,
listas de verificação que não se restringem à mera checagem dos recursos mais
instrumentais60. Neste caso, o sistema de gerenciamento da execução contribui para o
processo avaliativo e o checklist faz indagações sobre fases preliminares do desenho
instrucional.

Exemplo retirado de uma publicação do Intrahealth International (2012) pode tornar essa
ideia um pouco mais clara. Para tanto, analise a lista de verificação que se segue.

60
Para abordagem sobre vantagens e desvantagens de recursos instrucionais e problemas com a logística
sugerimos consultar o livro Training for Dummies (Laird, 2003), particularmente os capítulos 10 e 12,
arrolado na bibliografia.

111
 Checklist de Padrões de Ensino-Aprendizagem61
Área 1: Planejando as Intervenções de Ensino-aprendizagem

 1. A lacuna ou lacunas de desempenho (necessidades de aprendizagem) para o qual/quais a

intervenção de capacitação foi desenvolvida está/estão identificados.
 2. Os objetivos de aprendizagem estão escritos de forma a responder as lacunas de
desempenho.
 3. As melhores informações disponíveis são utilizadas para a análise.

 4. Os stakeholders estão identificados e envolvidos.

 5. Recursos adequados para cumprir os objetivos de aprendizagem e responder às lacunas de

desempenho estão identificados.
 6. O orçamento está assegurado.

 7. Informações sobre as características dos aprendizes e ambiente de trabalho são

registradas e utilizadas.
 8. Informações sobre atribuições do trabalho e conhecimentos e habilidades essenciais são
registradas e utilizadas.

Área 2: Desenvolvendo o Currículo e os Materiais

 9. Os objetivos de aprendizagem estão baseados em conhecimentos, habilidades e atitudes

essenciais. Os objetivos de aprendizagem incluem desempenho, condição e critério.
 10. Uma estratégia instrucional é definida e incluiu os seguintes elementos relacionados aos
objetivos da capacitação:
Descrição do programa
Metas e objetivos de aprendizagem
Critérios de seleção dos participantes
Métodos de ensino-aprendizagem
Material didático
Métodos de avaliação
Duração do curso
Critérios de composição do curso (número de alunos, formadores, etc.)
Planos de implementação, acompanhamento e avaliação
 11. Currículo e material de suporte estão relacionados com as necessidades de aprendizagem
e combinam com as estratégias de ensino.
 12. Stakeholders são envolvidos para garantir a transferência da aprendizagem.

 13. Copyright e logotipos atendem aos requisitos.

61
Adaptado de Training and Learning Standards: A checklist and Tool for Developing and Implementing
High-quality Training and Learning Interventions. IntraHealth International (2012). O título original da
lista de verificação é Training and Learning Standards Checklist. Optamos por utilizar a expressão
processo de ensino-aprendizagem por julgarmos que ela responde adequadamente, em língua portuguesa,
ao sentido que a expressão training and learning assume no texto.

112
Área 3: Preparando a Implementação das Intervenções de Ensino-aprendizagem
 14. Preparativos logísticos para a intervenção são providenciados com antecedência
 15. Recursos de aprendizagem (impressos, modelos, equipamento audiovisual, etc.) estão
prontos para o uso.
 16. Um plano de seleção e preparação dos facilitadores é posto em prática.

 17. Mecanismos são postos em prática para apoiar a transferência da aprendizagem no

trabalho.
 18. Para situações que envolvam orientadores ou mentores, as atividades foram planejadas e
agendadas.

Área 4: Implementando as Intervenções de Ensino-aprendizagem

 19. Recursos de aprendizagem, equipamentos e suprimentos estão disponíveis e são utilizados
para os fins pretendidos.
 20. Arranjos logísticos atendem as necessidades dos facilitadores e dos aprendizes.

 21. A tecnologia requerida para implementar a intervenção de aprendizagem está disponível.

 22. Registra-se o envolvimento ativo dos facilitadores e aprendizes no processo de ensino-

aprendizagem.
 23. Conhecimentos e habilidades são avaliados como planejados na estratégia instrucional.

 24. Aquisição de capacidades é baseada em competências.

 25. Todos os indivíduos envolvidos na capacitação (facilitadores e aprendizes) recebem

feedback.

Área 5: Acompanhando os Aprendizes

 26. Há um plano de acompanhamento efetivo ou em execução.
 27. Mecanismos para o acompanhamento são integrados a um sistema de supervisão.

 28. Os aprendizes desenvolvem planos de ação para aplicação da aprendizagem no trabalho.

 29. Atualização de informações e recursos de suporte ao desempenho no trabalho são

fornecidos.

Área 6. Avaliando as Intervenções de Ensino-aprendizagem

 30. Há um plano de avaliação efetivo, que descreve o que será avaliado, como e onde, quando,
quem, e os recursos necessários.
 31. A avaliação mostra ou demonstra como a intervenção de aprendizagem afeta o desempenho
dos aprendizes.
 32. Os relatórios de avaliação refletem os resultados do programa, que podem ser utilizados
para a tomada de decisões.

Área 7. Documentando ou Registrando as Intervenções de Ensino-aprendizagem

 33. Um sistema é utilizado para documentar e gerenciar informações sobre os aprendizes,
facilitadores, recursos de aprendizagem, recursos logísticos e demais atividades de
capacitação.

113
Nota-se que esta lista de verificação responde de forma significativa ao conceito de gestão
da implementação prevista no DSI. Ela é, em verdade, mais que um checking pontual de
recursos. A linha de orientação, nesse caso, é justamente a verificação da coerência entre
os recursos necessários, objetivos almejados e estratégias delineadas.

No entanto, este procedimento, ainda que ideal e aconselhável, não impede a alternativa
de um sistema que atenda exclusivamente aos aspectos administrativos da execução. Por
conseguinte, é possível encontrarmos planilhas de controle restritas a essa dimensão.

Suas Anotações
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114
 Desenho de Cursos e
Programas de Capacitação

Nesta seção, abordaremos a última fase do DSI, que compreende

a avaliação. É importante ressaltar que este não é um momento
estanque no processo educacional. A avaliação está presente em
todos os momentos do ciclo de ensino e de aprendizagem.
Ademais, é relevante destacar que o conceito não compreende
somente a tradicional mensuração da aprendizagem do aluno
10 (somativa e formativa), mas pode envolver, quando o desenhista
instrucional tem os recursos necessários, a análise da efetividade
do ensino no desempenho observado no ambiente de trabalho. Em
verdade, o padrão ideal da capacitação é justamente o da obtenção de resultados que
gerem a mudança de comportamentos, sejam eles na escala dos conhecimentos ou das
atitudes. Portanto, a avaliação permite, dentre outros benefícios, corrigir o rumo de ações,
aperfeiçoar práticas, sofisticar métodos e técnicas e, por fim, garantir o crescente padrão
de excelência dos educadores e dos aprendizes.

5ª Fase do DSI: Avaliação

115
 Os Quatro Níveis de Avaliação de Kirkpatrick62

A avaliação da eficácia da capacitação frequentemente implica a utilização do modelo de

quatro níveis desenvolvido por Donald Kirkpatrick.

Segundo este modelo, a avaliação sempre deve começar pelo nível um e, em seguida,
dependendo da disponibilidade de tempo e orçamento, avançar sequencialmente pelos
níveis dois, três e quatro. As informações de cada nível anterior servem como base para
a avaliação do próximo nível. Portanto, cada nível sucessivo representa uma medida mais
precisa da eficácia do programa de capacitação, mas, ao mesmo tempo, exige uma análise
mais rigorosa e demorada.

 Avaliação de Nível 1 – Reação

Como o próprio termo indica, a avaliação nesse nível mede as reações dos participantes
ao programa de capacitação, buscando responder perguntas relacionadas às percepções
dos participantes, tais como:

 Gostaram do curso?
 O material era relevante para o seu trabalho?

Este tipo de avaliação frequentemente é chamado de “pesquisa de satisfação”. Segundo

Kirkpatrick, cada programa de capacitação deve ser avaliado pelo menos nesse nível para
permitir o seu aprimoramento. Além disso, as reações dos participantes têm
consequências importantes para a aprendizagem (nível dois). Embora uma reação positiva
não garanta a aprendizagem, uma reação negativa quase certamente reduz a sua
possibilidade.

Ferramentas de avaliação
 Folhas de avaliação do programa
 Entrevistas pessoais
 Comentários dos participantes durante a capacitação
 Capacidade do curso em manter o interesse do aprendiz
 Percepção dos participantes quanto ao valor e à possibilidade de aplicação ao local
de trabalho

Este tipo de avaliação é barato e fácil de administrar, desde que se estabeleça a interação
com os participantes e a adoção de formulários impressos ou online.

62
Adaptado de Canada School of Public Service. Oficina de Compartilhamento de Bases Teóricas e
Abordagens Metodológicas em Desenho Instrucional. Módulo 9-2/5, que utilizou os textos: Winfrey,
E.C. (1999). Kirkpatrick’s Four Levels of Evaluation. Em B. Hoffman (Ed.), Encyclopedia of Educational
Technology.

116
 Avaliação de Nível 2 – Aprendizagem

Este nível de avaliação vai além da satisfação do participante, tentando avaliar o grau de
evolução de suas habilidades, seu conhecimento ou sua atitude. A medição neste nível é
mais difícil e trabalhosa que no nível um. Os métodos variam de testes formais e informais
a avaliações e autoavaliações do grupo. Se possível, os participantes devem fazer um teste
ou avaliação antes da capacitação (pré-teste) e após a capacitação (pós-teste) para
determinar a quantidade de aprendizagem que ocorreu.

Ferramentas de avaliação
 Testes individuais pré e pós-capacitação para fins de comparação
 Avaliação de aprendizagem baseada em ação, como projetos baseados no trabalho
e representação de papéis
 Observações e feedback por parte dos colegas, professores

 Avaliação de Nível 3 – Comportamento

Este nível mede a transferência da formação no comportamento do participante em

decorrência do programa de capacitação. A avaliação neste nível tenta responder à
seguinte pergunta: as habilidades, os conhecimentos ou as atitudes recém-adquiridos
estão sendo usados no ambiente cotidiano do participante?

Para muitos facilitadores, este nível representa a avaliação mais objetiva da eficácia de
um programa. Entretanto, a medição nesse nível é difícil, porque muitas vezes é
impossível prever quando a mudança de comportamento ocorrerá. Portanto, isso exige
decisões importantes em termos do que avaliar, com que frequência e como.

Ferramentas de avaliação
 Testes ou pesquisas individuais pré e pós-capacitação.
 Entrevistas pessoais.
 Observações e feedbacks de terceiros.
 Grupos focais para colher informações e compartilhar conhecimentos.

 Avaliação de Nível 4 – Resultados

A avaliação de nível quatro tem como propósito avaliar a capacitação em termos de

resultados para a organização. Este nível mede o sucesso do programa em termos que os
gerentes e executivos conseguem entender – aumento da produção, melhoria da
qualidade, redução de custos, redução na frequência de acidentes, aumento das vendas e
até aumento dos lucros ou do retorno sobre o investimento. Embora, do ponto de vista de
uma empresa ou organização, essa seja a razão básica para um programa de capacitação,
geralmente os resultados de nível quatro não são aferidos. É difícil medir os resultados
em termos financeiros e associá-los diretamente à capacitação.

117
Exemplos de Análises Avaliativas após a Capacitação

 Capacitação em qualidade: medir a redução na quantidade de defeitos.

 Capacitação em segurança: medir a redução na quantidade ou na gravidade dos
acidentes.
 Capacitação em gestão: medir o aumento dos níveis de envolvimento dos
subordinados diretos.
 Capacitação técnica: medir a redução do tempo gasto para concluir tarefas e
preencher formulários e relatórios; a redução das chamadas de suporte técnico; ou
a melhoria no uso de softwares ou sistemas.
 Outros: medir as alterações na rotatividade de pessoal, número de reclamações,
crescimento, atritos, desperdício, falhas, problemas de conformidade, índices de
qualidade, padronização, credenciamentos e retenção de clientes.

Métodos de Avaliação de Longo Prazo

 Enviar pesquisas pós-capacitação.

 Oferecer capacitação permanente sequencial e coaching63 por um período de
tempo.
 Realizar uma avaliação de necessidades subsequente.
 Testar parâmetros para medir se os participantes atingiram os objetivos da
capacitação.
 Entrevistar os participantes e seus gerentes ou grupos de clientes.

Resumo do Modelo de Avaliação de Kirkpatrick

63
No campo da capacitação profissional há uma clara tendência, defendida por muitos autores, de que os
estilos de aprendizagem impõem o desafio de prover meios para o ensino personalizado, donde surge a
concepção do aconselhamento ou coaching como alternativa mais efetiva frente o ensino tradicional.

118
 Relação entre as Fases do DSI e os Quatro Níveis de Avaliação de
Kirkpatrick

É importante que você tenha sempre em mente que a avaliação não constitui um momento
estanque nem se situa necessariamente após a execução da capacitação.

Não obstante o grau de dificuldades e a complexidade que pode envolver, sobretudo no

que se refere à mensuração das transferências do aprendizado para o mundo da vida e do
trabalho, ela constitui aspecto crucial para que se possa garantir a solução de capacitação
mais adequada e efetiva.

Neste sentido, é importante que o desenhista instrucional esteja, desde o momento da 1ª

Fase do DSI: Análise, preocupado em identificar os aspectos que impactam o processo
de ensino-aprendizagem nos níveis apontados por Kirkpatrick.

Para tanto, pode buscar respostas para quatro questões essenciais, destacadamente durante
a fase do desenho instrucional:
 Quais são os objetivos almejados (no ambiente do trabalho)?
 O que os profissionais precisam fazer para atingir esses objetivos?
 Que atividades ou experiências podem ajudá-los?
 O que poderá motivá-los a aprender e agir (transferência do aprendizado)?

119
 Fases do DSI e Níveis de Avaliação

Fonte: Adaptado de http://www.nwlink.com/~donclark/hrd/sat5.html

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Suas Anotações
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Suas Anotações
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122
 Desenho de Cursos e
Programas de Capacitação

Nesta seção, convidamos você a elaborar um plano de ação de

aprendizagem e, em seguida, se desejar, dialogar com outros
participantes e os facilitadores sobre esse plano.

Felicidades!
11

Plano de Ação de Aprendizagem64

Para elaborar o seu plano de ação de aprendizagem, siga os

passos que se seguem.

Passo 1: Diagnosticar suas Necessidades de Aprendizagem

A necessidade de aprendizagem é o gap entre a sua posição atual

e a desejada no que se refere a determinado conjunto de
competências.

A partir do Autodiagnóstico de Competências Essenciais que você realizou, identifique

as suas necessidades de aprendizagem para desempenhar a função de facilitador da
aprendizagem e de desenhista instrucional, verificando as evidências da distância entre a
sua atual posição e a posição desejada.

A seguir, liste as competências que deseja desenvolver.

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64
Adaptado de Diagnóstico de Algumas Diretrizes para o Uso de Contratos de Aprendizagem (KNOWLES;
HOLTON; SWANSON, 2009, p. 287-290).

123
Passo 2: Plano de Ação

Com base nas competências que pretende desenvolver enquanto facilitador da

aprendizagem e desenhista instrucional, esboce seu plano de ação, do modo que se segue.

 Cada uma das necessidades de aprendizagem diagnosticadas no Passo 1 deve ser

traduzida em um objetivo de aprendizagem, descrito na primeira coluna. Certifique-
se de que seus objetivos descrevam o que você aprenderá, e não o que você fará.
Formule-os com termos que sejam mais significativos para você – aquisição de
conteúdo, comportamento final ou direções de desenvolvimento.
 Em seguida, preencha a segunda coluna, Estratégias de Aprendizagem, e descreva
como se propõe a realizar cada objetivo, identificando os recursos (materiais e
humanos) que pretende usar, e as estratégias (técnicas, ferramentas) que vai empregar.
Exemplos: encontrar livro e artigos na biblioteca e na Internet, cursos, seminários,
palestras, entrevistar pessoas, etc.
 Feito isso, preencha a terceira coluna, Prazos, indicando o tempo que levará para
implementar os objetivos de aprendizagem.

Objetivos de Estratégias de Prazos

Aprendizagem Aprendizagem

Importante

 Para realizar um plano, geralmente é necessário começar com algumas mudanças

pessoais. Isso começa com o desejo de fazer algo. As seguintes perguntas o ajudarão
a concentrar-se nas mudanças necessárias para atingir o seu objetivo:

a) O que devo parar de fazer para atingir meu objetivo?

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b) O que devo começar a fazer para atingir meu objetivo?

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Suas Anotações
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Suas Anotações
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131
 Anexo I: Lista de Verbos Indicados para Objetivos do Domínio Cognitivo

Nível 1 Conhecimento

Arranjar Destacar Identificar Registrar

Apontar Dizer Indicar Relatar
Catalogar Duplicar Listar Relembrar
Citar Enumerar Marcar Repetir
Copiar Enunciar Nomear Reproduzir
Declarar Escrever Ordenar Rotular
Definir Expressar Recitar Sublinhar
Descrever Falar Recordar

Nível 2 Compreensão

Classificar Esclarecer Reafirmar Situar

Combinar Especificar Reconhecer Sublinhar
Conceituar Exemplificar Reescrever Traduzir
Converter Explicar Resumir Transcrever
Discutir Localizar Revisar
Esboçar Narrar Selecionar

Nível 3 Aplicação

Adequar Desenhar Formular Operar

Anotar Dramatizar Ilustrar Praticar
Aplicar Empregar Inferir Predizer
Calcular Esboçar Interpretar Preparar
Computar Escolher Inventariar Produzir
Delinear Esquematizar Manipular Rascunhar
Demonstrar Estimar Modificar Selecionar
Descobrir Executar Mostrar Traçar
Desempenhar Explicar Mudar Usar

132
Nível 4 Análise

Analisar Discriminar Examinar Propor

Averiguar Distinguir Explicar Planejar
Arranjar Diferenciar Experimentar Questionar
Criticar Debater Formular Relacionar
Categorizar Defender Investigar Testar
Comparar Escolher Organizar

Nível 5 Síntese

Administrar Construir Diagnosticar Formular

Compor Criar Elaborar Interpretar
Concluir Desenvolver Estabelecer Sintetizar

Nível 6 Avaliação

Apreciar Conferir Julgar Preferir

Argumentar Criticar Justificar Relacionar
Avaliar Escolher Medir Selecionar
Argumentar Estimar Mensurar Validar
Concluir Inferir Predizer Valorizar

133
 Anexo II: Ciclo de Aprendizagem Vivencial (CAV)

O Ciclo de Aprendizagem Vivencial – CAV65 tem sua origem nos estudos do psicólogo
americano David Kolb.

Das proposições de Kolb, destacam-se três aspectos fundamentais para a compreensão da

aprendizagem vivencial:
1. Ênfase no processo e na aprendizagem, e não no conteúdo e no resultado.
2. Conhecimento como um processo dinâmico, contínuo, e não estático e concebido
como um produto a ser transmitido.
3. As pessoas aprendem de modos e em tempos diferentes, bem como respondem de
modo diferente a um mesmo estímulo.

Desse modo, Pfeiffer & Jones (1980) consideram que a aprendizagem vivencial
ocorre quando uma pessoa se envolve numa atividade, analisa a
atividade criticamente, extrai algum insight útil dessa análise e aplica
seus resultados. A aprendizagem pode ser definida como uma mudança
relativamente estável do comportamento. Um exercício estruturado
provê um referencial em cujo contexto o processo pode ser facilitado.

A partir desses conceitos, os autores criaram um modelo teórico que propõe um ciclo de
cinco fases, pelas quais passam o exercício estruturado de técnicas vivenciais, que, no
Brasil, são chamadas de Ciclo de Aprendizagem Vivencial – CAV.

Ressaltamos que o CAV deve ser aplicado numa sequência de fases que não devem ser
alteradas nem suprimidas: inicia-se com o envolvimento dos participantes em uma
atividade. Depois sucede-se o relato sobre a experiência, compartilhado por todos os
membros do grupo, a análise crítica e a discussão sobre o que aconteceu, para se
completar com as conclusões válidas e aplicáveis à vida real.

65
O texto referente a esse anexo foi adaptado de Sebrae - MG (2011, p. 60/62).

134
 1ª Fase: Vivência

Por vivência caracteriza-se a atividade inicial, que pode ser: exercício estruturado,
simulação, dramatização, atividade de autoavaliação e interação interpessoal, dentre
outras.

Nessa fase serão gerados os subsídios, ou seja, os conceitos e técnicas a serem trabalhados
nas fases seguintes.

Uma característica da aprendizagem vivencial é seu caráter indutivo, isto é, aprende-se

por meio da descoberta. Assim, nesse momento, o que importa é estabelecer uma base
comum de informações e de experiências para serem exploradas posteriormente.

Portanto, a escolha de uma atividade coerente com os objetivos de

aprendizagem e compatível com a realidade do grupo é fator crítico para o
sucesso da ação.

 2ª Fase: Relato

Após a vivência de uma atividade, o facilitador realiza a fase de relato.

Relatar é contar. É a exposição escrita ou oral sobre um acontecimento. É a fase em que

os participantes relatam as experiências que viveram na fase anterior. Seu objetivo é
possibilitar o compartilhamento das reações individuais nos níveis cognitivo e emocional.
Envolve a descoberta pelo grupo do que ocorreu individualmente com cada participante
durante a atividade.

Para o sucesso da fase, é fundamental que os participantes se sintam confortáveis e

confiantes para relatar suas experiências pessoais de forma espontânea.

Há uma tendência do grupo em se manter dentro da atividade e o facilitador deve estar

atento para auxiliar o grupo a sair dessa posição. A possibilidade de aprender reside em
olhar com distanciamento o momento da vivência, em que pese a necessidade de certo
esvaziamento das emoções da fase inicial.

Não conduzir o momento por meio da discussão livre pode facilitar o trabalho. Como as
pessoas estão em estágios diferentes de aprendizagem e, por conta disso, experimentam
de maneiras distintas a vivência, a discussão livre dificulta a troca espontânea e autêntica,
principalmente dos sentimentos, os quais normalmente se tem mais dificuldade de
expressar.

Se a fase da vivência gera o conteúdo a ser trabalhado no CAV, a fase do relato é o

momento em que o conteúdo vivido será compartilhado com o grupo.

135
 Enquanto conteúdo entendam-se aspectos gerais, e não apenas emocionais. É
um momento para contar as experiências e, inclusive, as emoções vivenciadas.
Não privilegie exclusivamente o esvaziamento das emoções; elas são parte do
processo, mas não são todo o processo.

 3ª Fase: Processamento

Na perspectiva do CAV, o processamento é o momento central do trabalho. Nessa fase,

o facilitador promove uma discussão com o grupo, em que as experiências relatadas na
fase anterior serão analisadas de maneira crítica.

Se no relato busca-se dos participantes a fala espontânea e sem filtros, no processamento,

para que haja aprendizado, será necessário que cada um perceba as consequências do seu
comportamento para o resultado individual e coletivo. É o momento em que as pessoas
poderão, por meio dos comentários dos outros participantes, compreender sua ação na
atividade.

Essa fase deve ser planejada de modo a possibilitar o aprendizado do grupo,

pois, além de organizada e focada nos objetivos de aprendizagem, ela deve ser
dirigida para que a fase de generalização seja bem-sucedida.

Embora para os participantes a vivência tenha sido real, ela também é artificial, pois
acontece num processo de laboratório. A atividade foi pensada, estruturada e escolhida
para gerar um determinado efeito no grupo e provocar reflexões para uma aprendizagem
específica.

O processamento é a fase em que essa reflexão se dá em profundidade, portanto deve

fazer com que as pessoas enxerguem de forma crítica seu comportamento na vivência.

Compreender a dinâmica experimentada na vivência permite aos participantes

dimensionarem o impacto das suas ações para si e para os outros. A partir dessa
compreensão, eles poderão desejar mudar seu comportamento e iniciar seu aprendizado.

Assim, para a discussão sobre os padrões de desempenho, de realização e de interação

estabelecidos entre os participantes durante a vivência, visando propiciar a capacidade de
análise e compreensão do que foi vivido, sugerimos questões tais como:
 O que mais dificultou?
 O que mais facilitou?
 O grupo está satisfeito com o resultado alcançado?
 Se tivesse uma segunda oportunidade o que faria de diferente?

136
 4ª Fase: Generalização

A generalização representa um salto inferencial para a realidade cotidiana, visando

estabelecer relações diretas sobre o que foi discutido no processamento com a vida
pessoal e profissional dos participantes, buscando similaridades entre uma e outra.

Comparações, referências teóricas, dados ajudam os participantes a estabelecerem essas

relações, e o facilitador deve se preparar para propiciá-las ao grupo.

Como na generalização, ocorre a transposição da realidade da vivência para a realidade

da vida, devem-se evitar juízos de valor - certo e errado, bom e ruim - sobre as situações
e a atuação das pessoas. As avaliações, além de dificultarem a discussão, afastam o grupo
do objetivo de aprender com a experiência.

O facilitador precisa estar atento para que as pessoas se concentrem na generalização,

levando o que discutiram no processamento para o cotidiano. Deve-se evitar que elas
entrem no espaço de fase de aplicação nesse momento, pois o risco é termos
generalizações incompletas, o que dificulta a próxima fase.

Se o processamento gera uma compreensão comum sobre o processo vivido

por todos, a generalização tem um caráter individual. Nela cada um se vê a
partir da compreensão da fase anterior. As comparações e as reflexões são
feitas coletivamente, com a participação ativa de todos. Provavelmente, não
haverá uma generalização comum e, sim, constatações individuais a partir
dessa reflexão.

 5ª Fase: Aplicação

Nessa fase, os participantes devem descobrir o quê de prático pode ser feito com o que
foi aprendido: vivemos, compartilhamos, analisamos, comparamos e, agora, o que
faremos?

No planejamento dessa fase, é importante considerar como o grupo

estabelecerá os objetivos de mudança. Mantenha o grupo focado na
generalização, que deve ter produzido conteúdo suficiente para que cada
um enxergue sua necessidade de mudança. É a partir dessa compreensão
que qualquer plano ou carta de intenções devem ser traçados. O facilitador
também poderá incentivar o grupo a utilizar os novos conceitos
adquiridos no seu cotidiano.

137
______________________________________________________________________
Resumindo
 O Ciclo de Aprendizagem Vivencial - CAV é um modelo teórico que busca explicar
como a aprendizagem vivencial se dá de modo a se tornar significativa.
 Cada fase do ciclo tem um objetivo específico e elas não são estanques nem estáticas.
Elas compõem um processo dinâmico, complementar e interdependente, que deve ser
planejado como um conjunto, e não como fases separadas.
 As duas últimas fases - generalização e aplicação-, dependendo da situação em estudo,
podem ser incluídas na fase de processamento.
 A proposição das cinco fases de Pfeiffer & Jones contempla os aspectos referenciais
da aprendizagem vivencial: ação, emoção, reflexão, análise e ação transformada.
 O facilitador pode propiciar ao grupo a oportunidade de percorrer esse caminho,
integrando as cinco fases num roteiro prazeroso e rico de significado, que tem como
destino a aprendizagem de todos.
_____________________________________________________________________

Para Fela Moscovici (1995), não se pode afirmar que o processo vivencial
é o melhor caminho para desenvolver a aprendizagem. Mas as
probabilidades de se chegar a mudanças nas áreas cognitiva e
comportamental tendem a ser maiores, tendo em vista a abordagem
conjunta de ideias, sentimentos e atitudes.

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 Anexo III: Do mestre com carinho... Uma lição de Peter Drucker

Carlos Alberto Júlio66*

Quando ouvi "you've just arrived", na voz feminina e programada do GPS do carro, não
pude acreditar. Estava a poucos minutos de um sonho. Iria, finalmente, encontrar-me com
Peter Drucker (...).

Entrei na rua onde mora o professor e comecei a procurar pelo número. Somente me dei
conta de que estava bem diante da casa quando fui advertido pela máquina. Tudo muito
lúdico, muito mágico. O que eu não sabia é que a magia e as muitas surpresas daquela
noite estavam apenas começando. Havia uma razão para não reconhecer rapidamente a
casa. É que ela era simples demais para abrigar tamanha celebridade. Na garagem, um
Corolla preto batido. Depois de tocar a campainha, nada de empregados. Quem abre a
porta é um homenzarrão de óculos de lentes grossas, voz firme e doce sorriso, o próprio
pai da administração moderna: Peter Drucker.

Já sentado em sua sala, com livros por todos os lados, experimentei uma viagem de sonho.
Não há assunto que ele não trate com fluência: política norte-americana, novos
paradigmas dos negócios, gestão do conhecimento, altos salários dos executivos norte-
americanos, além de múltiplos temas sobre diversos países, como Brasil, Austrália, Japão
e China. O mais impressionante é que discorre sobre cada assunto com grande
profundidade.

Ao falar de Brasil, Drucker não se limita ao eixo Rio-São Paulo. Nem trata apenas dos
políticos de Brasília. Faz uma digressão sócio-antropológica e arquitetônica, ao afirmar
que nossa cultura "mediterrânea" resultou em cidades muito apinhadas, com casas
grudadas umas às outras, num movimento que lembra a faixa litorânea de países como
Espanha, Portugal ou Itália. Ainda que o País tenha grandes extensões de terras, não há
reflexo dessa abundância em sua arquitetura e seu perfil urbanístico (...).

Ao falar sobre a Austrália, não se limita a Sidney ou Melbourne, mas comenta também
sobre a importância do porto de Perth para o escoamento dos minerais da Austrália
ocidental.

O saboroso jantar teve entrada e prato principal, com bom vinho do Napa Valley, num
ambiente de elegante cortesia. Tudo montado carinhosamente pela esposa do mestre.
Doris é Ph. D. em Física e nem parece ter 92 anos. À mesa, a diversidade cultural nas
conversas despertou-me uma grata percepção: o mundo era algo bem diferente do que eu
imaginava.

Confesso que fiquei também intrigado. Afinal, eu pensara estar ali para aprender um
pouco mais sobre negócios e gestão. No entanto, acabara recebendo algumas aulas: como
receber bem, como ser feliz na vida a dois e como envelhecer com dignidade sem parar
de aprender. Ao deixar a casa do professor, recebi mais uma surpreendente e inesquecível
lição. Quero dividi-la com você, leitor. Já nas despedidas, perguntei a meu anfitrião:

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Fonte: Portal HSM On-line, 04/12/2007.

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- Professor, acreditei que o conhecia bem por sua obra, mas agora vejo que pouco sei.
Estou maravilhado com sua diversidade cultural e, confesso, não posso deixar sua casa
sem fazer uma última indagação: como é que o senhor consegue saber tanto, com tanta
profundidade, sobre tantos assuntos diferentes, de gestão empresarial a história das artes
orientais (matéria que Drucker leciona atualmente em Claremont)?

Com um maroto sorriso, ele me respondeu:

- Easy, Júlio, fácil, Júlio... Até já escrevi sobre isso. Quando eu tinha vinte e poucos anos,
resolvi eleger um tema, preferencialmente fora de minha área profissional, e estudá-lo a
fundo durante cinco anos. Hoje, com mais de 90, posso dizer que conheço relativamente
bem mais de 14 temas. Ninguém conhece tudo sobre um tema, mas é possível aprender
muito.

Incontinente e feliz, respondi:

- Perfeito, grande aprendizado. Obrigado pela lição, professor. Farei o mesmo, e

imediatamente.

Quando pensei que nada mais poderia me surpreender, ele acrescentou:

- Sabe Júlio, quando tomei essa decisão, há 70 anos, levava mais tempo para encontrar o
conteúdo do que para estudá-lo e absorvê-lo. Hoje, com a internet, grandes livrarias e
bibliotecas, recomendo que você eleja dois temas a cada três anos.

Gente, esse é o Drucker: longe, muito longe da obsolescência, sábio, reinventando-se a

cada instante. Quando percebi que até as ideias do mestre podem ser melhoradas,
coloquei-me em ação e adotei dois temas para estudo: vinhos e filosofia. É impressionante
o que aprendi sobre esses dois assuntos nos últimos seis meses, mas também é notável o
quanto ainda falta aprender. Percebi o seguinte: quanto mais se pensa saber, mais distante
fica o conhecimento desejável. Sentarmos à mesa do conhecimento torna-nos insaciáveis.
O que você está esperando? Quais são seus temas para os próximos anos?

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