Planejamento Educacional e Avaliacao Na Educacao Profissional

Planejamento Educacional
e Avaliação na
Educação Profissional
Brasília-DF.
Elaboração
Ana Lúcia de Moura

Angela Maria Vilas Bôas
Denise Maria dos Santos Paullinelli Raposo
Maria Celeste Gomes Muraro
Marlem Haddad Rocha
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração

Sumário
Apresentação................................................................................................................................... 4
Organização do Caderno de Estudos e Pesquisa...................................................................... 5
Introdução...................................................................................................................................... 7
Unidade i
PLANEJAMENTO: FUNDAMENTOS E CARACTERÍSTICAS............................................................................ 9
Capítulo 1
Fundamentos do planejamento......................................................................................... 9
CAPÍTULO 2
Origem histórica e significado atual.............................................................................. 16
CAPÍTULO 3
Dimensões técnica e político-social
do planejamento............................................................................................................... 19
CAPÍTULO 4
O processo de planejamento.......................................................................................... 22
CAPÍTULO 5
Tipos de planejamentos educacionais............................................................................. 29
Unidade iI
A PRÁTICA DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL NAS DIFERENTES ESFERAS ADMINISTRATIVAS................... 34
CAPÍTULO 1
Níveis do planejamento educacional ............................................................................ 34
CAPÍTULO 2
O planejamento em nível de administração dos sistemas de ensino........................... 38
CAPÍTULO 3
O planejamento no âmbito da instituição de ensino .................................................... 41
Unidade iII
A Avaliação Educacional............................................................................................................. 51
CAPÍTULO 1
Aspectos conceituais........................................................................................................ 54
CAPÍTULO 2
Funções da Avaliação...................................................................................................... 60
CAPÍTULO 3
As diferenciadas vertentes da avaliação....................................................................... 65
Unidade iV
Técnicas e instrumentos de avaliação da aprendizagem........................................................... 72
CAPÍTULO 1
Procedimentos de avaliação
da aprendizagem .............................................................................................................. 72
Unidade V
Avaliação Institucional para a Melhoria da Qualidade do Ensino........................................... 90
CAPÍTULO 1
Conceitos e finalidades da avaliação institucional..................................................... 90
CAPÍTULO 2
Modelos avaliativos da educação básica e da educação superior........................... 98
Para (não) finalizar .................................................................................................................... 103
Referências................................................................................................................................... 106
Apresentação
Caro aluno
A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se entendem
necessários para o desenvolvimento do estudo com segurança e qualidade. Caracteriza-se pela
atualidade, dinâmica e pertinência de seu conteúdo, bem como pela interatividade e modernidade
de sua estrutura formal, adequadas à metodologia da Educação a Distância – EaD.
Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade dos conhecimentos
a serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos específicos da área e atuar de forma
competente e conscienciosa, como convém ao profissional que busca a formação continuada para
vencer os desafios que a evolução científico-tecnológica impõe ao mundo contemporâneo.
Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo a facilitar
sua caminhada na trajetória a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na profissional. Utilize-a
como instrumento para seu sucesso na carreira.
Conselho Editorial
5
Organização do Caderno
de Estudos e Pesquisa
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em capítulos, de
forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com questões
para reflexão, entre outros recursos editoriais que visam a tornar sua leitura mais agradável. Ao
final, serão indicadas, também, fontes de consulta, para aprofundar os estudos com leituras e
pesquisas complementares.
A seguir, uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos Cadernos de Estudos
e Pesquisa.
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor
conteudista.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa e reflita
sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. É importante
que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. As
reflexões são o ponto de partida para a construção de suas conclusões.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo,

discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Praticando
Sugestão de atividades, no decorrer das leituras, com o objetivo didático de fortalecer

o processo de aprendizagem do aluno.
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a

síntese/conclusão do assunto abordado.
6
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões

sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o

entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Exercício de fixação
Atividades que buscam reforçar a assimilação e fixação dos períodos que o autor/
conteudista achar mais relevante em relação a aprendizagem de seu módulo (não
há registro de menção).
Avaliação Final
Questionário com 10 questões objetivas, baseadas nos objetivos do curso,

que visam verificar a aprendizagem do curso (há registro de menção). É a única
atividade do curso que vale nota, ou seja, é a atividade que o aluno fará para saber
se pode ou não receber a certificação.
Para (não) finalizar
Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem

ou estimula ponderações complementares sobre o módulo estudado.
7
Introdução
“O que fizer hoje é muito importante: porque você estará trocando um dia de
sua vida por isso.”
(GEORGE HERBERT)
O que fazemos ou nos propomos a fazer possui importância para nós e, de forma direta ou indireta,
para outrem. Planejar faz parte do nosso cotidiano. Planejamos nossos dias, nossos tempos, nossas
finanças e, dessa forma, conduzimos nossas vidas. Estamos sempre planejando, consciente ou
inconscientemente.
Um bom planejamento pressupõe avaliação objetiva, competente e justa. Associadas, essas funções
levam a uma melhor execução dos projetos sociais e econômicos – institucionais e individuais.
No setor educacional não é diferente. Do planejamento geral de uma escola surgem os planos de
curso, os projetos, os planos de aula que servem como diretrizes para o processo educativo. Por
meio do planejamento, o professor define a melhor forma de ministrar suas aulas e conduzir sua
turma, administra ou calcula o tempo necessário para a abrangência de cada atividade.
A qualidade dos conteúdos desenvolvidos depende tanto do conhecimento do professor quanto de

um bom planejamento, de forma que o tempo e os recursos utilizados sejam adequados ao ensino
que ele pretende orientar ao aprendizado do aluno.
É preciso planejar sempre e bem para se alcançar o sucesso. Com os conteúdos aqui abordados,
esperamos ajudá-lo na sua importante função de planejador e avaliador de ensino.
Em relação ao Processo Planejamento e Avaliação de Ensino-Aprendizagem serão explicitadas

diferentes modalidades e a importância destas no conjunto da prática educativa.
O foco será a Educação Profissional de Nível Médio, por ser objeto de estudo deste curso.
Desejamos que os conteúdos aqui abordados, além de promover o conhecimento, suscitem sua
curiosidade e a busca de aprofundamento de estudos sobre o assunto. Lembre-se de que o seu
sucesso vai depender de sua dedicação e autodisciplina.
Utilize suas capacidades para que empreenda um estudo eficiente e eficaz a respeito da temática proposta.
Objetivos
»» Conceituar planejamento, destacando os seus aspectos básicos.
»» Conhecer a origem histórica e a evolução da prática do planejamento na sociedade.
»» Reconhecer as dimensões do planejamento: técnica, política e social.
8
»» Identificar as bases legais do planejamento da Educação Profissional de Nível
Técnico.
»» Reconhecer as diversas fases do planejamento.
»» Conhecer e analisar o processo de elaboração e os diversos tipos de planejamentos

desenvolvido sem nível de sistema e no âmbito da Instituição de Ensino.
»» Trabalhar um referencial básico que oriente e apoie o estudo, a reflexão crítica e a

prática sobre a avaliação educacional para a docência.
»» Compreender o processo de avaliação de modo a identificar os obstáculos e as forças

no contexto educacional e nas instituições de ensino.
»» Estudar os tipos de avaliação educacional, analisando as implicações no ensino e no

desenvolvimento institucional acadêmico.
»» Sistematizar conhecimentos sobre a avaliação educacional, compreendendo
»» seus princípios, processos, funções e aspectos práticos envolvidos.
»» Refletir sobre a importância da avaliação educacional como ferramenta capaz de

contribuir de maneira efetiva para a formação de cidadãos e para a melhoria da
qualidade da educação.
10
PLANEJAMENTO:
FUNDAMENTOS E Unidade i
CARACTERÍSTICAS
Capítulo 1
Fundamentos do planejamento
Nesta Unidade, estudaremos os fundamentos e os tipos do planejamento. O foco será a Educação

Profissional de Nível Médio. Em cada um dos capítulos, as reflexões integrarão o planejamento
educacional, eixo norteador desta Unidade. É fundamental que você contribua com suas reflexões
e discussões acerca das questões abordadas ao longo do texto, bem como articule as teorias com
sua experiência de vida.
No nosso cotidiano, em qualquer empreendimento que fazemos, pensamos em

obter resultados que atendem aos nossos interesses. De uma maneira simples,
pensamos na organização das nossas intenções e as decisões que tomamos,
normalmente, são pautadas em dados que nos levam a agir a partir de uma
determinada realidade. Entretanto, há casos em que não sabemos os antecedentes,
mas temos que empreender uma ação efetiva de modo que haja uma resultante
favorável. Nesses casos o que fazer?
Na História da Humanidade, o homem, para avançar, propõe soluções para os problemas,

transforma o ambiente em que vive, pensa no que já foi feito, no que está acontecendo e no que
poderá fazer para mudar. Em todas as ações, há sempre um pensamento que o leva à tomada de
decisão, mesmo que não seja de maneira sistemática.
Pense que, ao conduzir um automóvel, você está a todo o momento tomando decisões, ou seja,
mudando de faixa, ultrapassando, diminuindo a velocidade, buzinando para um pedestre que se
arrisca ao atravessar a rua. Para qualquer um dos movimentos, você teve um período de coleta de
dados, ou seja, olhou no retrovisor para saber se poderia mudar de faixa, ultrapassar, constatou
que os condutores a sua frente diminuíram a velocidade e, por consequência, você também o fez,
observou o movimento do pedestre que tinha intenção de atravessar a rua. Enfim, antes de tomar
uma decisão, existe um pequeno, médio ou longo período de coleta de dados, de modo que seja feito
um diagnóstico para ele. Nesse sentido, podemos dizer que planejamentos, mesmo de maneira
assistemática, ocorrem em nossas ações cotidianas.
11
UNIDADE I │ PLANEJAMENTO: FUNDAMENTOS E CARACTERÍSTICAS
Se (o professor) deseja desenvolver em seus alunos a imaginação, a expressão, a

argumentação, o raciocínio, o senso de observação ou a cooperação, não pode
esperar progressos sensíveis em algumas semanas. A construção de atitudes, de
competências ou de conhecimentos fundamentais leva meses, até mesmo anos
(PERRENOUD, 2000, p. 50).
Prosseguimos convidando-o a fazer uma rápida revisão da trajetória das teorias da administração
associadas a diferentes formas de planejamentos, de modo a contribuir para o entendimento das
relações que existem entre a administração, a educação e os planejamentos educacionais.
No século XIX, Fayol (1841-1925) e Taylor (1856-1915) sistematizaram o que se denominou

planejamento na área da administração, apesar de ações planejadas acontecerem desde o início
da humanidade, especialmente nas estratégias de guerra que sempre ocorrem ao longo da nossa
história. Na teoria de Fayol, a previsão é a primeira característica da função administrativa ao
projetar o futuro e ao traçar ações dentro de uma eficácia da mão de obra em qualquer função
exercida. Para Taylor, o planejamento é o primeiro princípio de uma gerência com foco na divisão do
trabalho e na especialização das funções claramente definidas (PADILHA, 2006). Essas concepções
que integram a Teoria Clássica da Administração passaram por processos de transição até chegar à
Teoria das Relações Humanas – TRH (PADILHA, 2006).
Durante essa transição, teóricos como Tead, Miss Follett e Barnard (PADILHA, 2006) agregaram à
administração empresarial alguns princípios da Psicologia e da Sociologia. Esses teóricos entendem
que planejar é definir as políticas e os procedimentos do trabalho com foco na atuação do líder,
que deve desempenhar um papel na organização de maneira democrática ao compartilhar com as
pessoas envolvidas ações que se somem para atingir os objetivos definidos. Desse modo, consideram
todos da organização pessoas importantes na medida em que participam das tomadas de decisões
em um processo geral.
Ao consolidar a Teoria das Relações Humanas, também denominada Escola Humanística da

Administração, a necessidade de se humanizar e democratizar a administração trouxe novas
dimensões e variáveis para a Teoria da Administração. O foco é a
[...] delegação de autoridade, com a autonomia do empregado, com a confiança

e abertura, com ênfase nas relações humanas e com a dinâmica interpessoal e
grupal, acentuando a importância, por exemplo, do ‘moral elevado’, da ‘liderança’
(que pode ser autocrática, democrática ou laissez-faire), da ‘dinâmica de
grupo’, da ‘participação’ e da ‘comunicação’, entre os grupos. O trabalho nessa
teoria é, portanto, uma atividade grupal, e a participação dos escalões mais
inferiores na solução dos problemas da organização é incentivada a partir da
introdução das ciências do comportamento nas práticas administrativas e na
prática do planejamento em particular (PADILHA, 2006, p. 48).
Como forma de dar continuidade ao movimento de inovações, surge a Teoria Neoclássica de

Administração (PETER F. DRUCKER, ERNEST DALE, HAROLD KOONTZ, MORRIS entre outros
apud PADILHA, 2006, p. 49) que reforça aspectos práticos, com foco em resultados concretos e
palpáveis. Nesse contexto, o planejamento tem características bem-delineadas:
12
PLANEJAMENTO: FUNDAMENTOS E CARACTERÍSTICAS │ UNIDADE I
[...] é um processo permanente e contínuo voltado para o futuro; visa

à racionalidade da tomada de decisões bem como à seleção entre várias
alternativas de um curso de ação; é sistêmico, interativo; é uma técnica de
alocação de recursos, cíclica; é uma função administrativa que interage
dinamicamente com as demais; é uma técnica de coordenação e de mudança e
inovação.
Há, ainda, a Administração por Objetivos (APO), conhecida como administração por resultados,
muito utilizada na educação, centrada em objetivos, no planejamento ou na estratégica de
corporação. Os objetivos, estabelecidos por posições de gerência, são apresentados aos subordinados
que devem se comprometer com as metas estabelecidas de maneira corresponsável. Ressalte-se que
os conceitos de Planejamento Estratégico e Planejamento Tático são oriundos dessa concepção de
administração.
Até o momento, relembramos algumas teorias da Administração que nos ajudam a compreender
a trajetória do planejamento. Nesse contexto, com o advento da sistematização das ações, o
planejamento tornou-se uma ferramenta essencial para tomada de decisões no campo empresarial,
governamental, educacional, entre outros. No século XX, o planejamento foi capilarizando-se à
medida que emigrou para todas as esferas e os setores da sociedade. Nesse sentido, tornou-se um
instrumento de suma importância para atividades humanas diversificadas.
Mas, o que vem a ser planejamento?
Matinez e Lahone (1997, p. 11) ajudam-nos a compreender o que vem a ser planejamento:
Entende-se por planejamento um processo de previsão de necessidades e

racionalização de emprego dos meios materiais e dos recursos humanos
disponíveis, a fim de alcançar objetivos concretos, em prazos determinados
e em etapas definidas, a partir do conhecimento e da avaliação científica da
situação original.
Azanha (1993, p. 70) afirma que o planejamento:
[...] compreende a ideia de que sem um número de conhecimento das condições

existentes numa determinada situação e sem um esforço de previsão das
alterações dessa situação, nem uma ação de mudança será eficaz e eficiente,
ainda que haja clareza a respeito dos objetivos da ação.
Como vimos, com base no entendimento desses autores, o ser humano é um planejador em potencial
em virtude de que, ao propor ações, devem ter como base as reais condições para atingir os objetivos
propostos e, para tanto, necessitam de um processo de coleta de dados, diagnósticos, verificação dos
recursos, entre outros aspectos essenciais para que o planejamento seja efetivado. A esse respeito,
podemos extrair quatro grandes vertentes que embasam elementos da ação de planejar (MENEGOLLA;
SANT’ANNA, 1991, p. 19).
13
a. O primeiro trata do processo de prever necessidades. Ao pensar em prever

necessidades, recorremos à realidade de modo que nos dê subsídios para projetar
futuras necessidades. Ou seja, “o ato de planejar sempre parte das necessidades e das
urgências que surgem a partir de uma sondagem sobre a realidade. Essa sondagem
da realidade é a primeira etapa do planejamento”.
b. O segundo refere-se ao processo de racionalização dos meios e dos recursos humanos

materiais. Os autores entendem que para planejar é essencial que se tenha habilidade
para prever uma ação que se realizará, portanto, deve ocorrer de maneira acertada e
racional a partir da previsão dos meios e recursos essenciais nas diferentes etapas do
planejamento, desenvolvimento das ações de modo a alcançar os objetivos desejados.
c. O terceiro está relacionado ao processo de planejamentos que visa ao alcance de

objetivos em prazos e etapas definidas. Os teóricos afirmam que a seleção e a definição
dos objetivos devem constituir o núcleo e a dinâmica do planejamento. Ou seja, os
objetivos dão orientação e direção à dinâmica do processo de planejamento, como
também à sua execução.
d. O quarto e último elemento trata do processo de planejamento que requer conhecimento

e avaliação científica da situação original. Os autores salientam que a partir da definição
dos objetivos, o planejamento deve ser avaliado de modo que sejam evidenciadas as
falhas e os aspectos positivos para mudança nas tomadas de decisões.
Menegolla e Sant’Anna (1991, p. 21) também apresentam uma síntese do que requer um planejamento.
»» Conhecimento da realidade, das suas urgências, das necessidades e das tendências.
»» Definição de objetivos claros e significativos.
»» Determinação de meios e de recursos possíveis, viáveis e disponíveis.
»» Estabelecimento de critérios e de princípios de avaliação para o processo de

planejamento e de execução.
»» Estabelecimento de prazos e etapas para a sua execução.
Como vimos até o momento, há uma lógica para a elaboração de um planejamento. Nesse contexto,
para o processo educativo, é fundamental que o planejamento seja dimensionado no presente e
em ações futuras de modo que não se afaste da problemática existencial, mas encontre soluções
para seus problemas. “[...] Portanto, é necessário planejar o processo educativo para que o homem
não se limite, mas se liberte, numa perspectiva dinâmica de ser para a vida [...]” (MENEGOLLA;
SANT’ANNA, 1991, p. 24).
A esse respeito Padilha (2006) salienta que, em virtude da multiplicidade de características,

concepções e tradições sobre as teorias da administração e, consequentemente, de planejamentos,
sugerem uma adaptação sintética das características e dos fundamentos do planejamento educacional.
14
CARACTERÍSTICAS DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
CATEGORIAS TIPOS CARACTERÍSTICAS
1. Global ou de conjunto Para todo o sistema.
NÍVEIS 2. Por setores Graus do sistema escolar.
3. Regional Por divisões geográficas.
4. Local Por escola.
1. Técnico Por utilizar metodologia de análise, previsão, programação e avaliação.
2. Político Por permitir a tomada de decisão.
3. Administrativo Por coordenar as atividades administrativas.

COMO PROCESSO
Visão total do sistema educacional; sentido amplo: (recursos x
4. Sistêmico ou Estratégico
oportunidades).
Abrange todos os projetos e ações detalhadas e subordina-se ao

5. Tático
Planejamento. Estratégico
1. Curto prazo 1 e 2 anos
QUANTO AOS PRAZOS 2. Médio prazo 2 a 5 anos
3. Longo prazo 5 a 15 anos
1. Demanda Com base nas demandas individuais de educação.
Com base nas necessidades do mercado, voltado para o desenvolvimento

2. Mão de obra
COMO MÉTODO do País.
3. Custo e Benefício Com base nos recursos disponíveis visando a maiores benefícios.
FONTE: Padilha (2006, p. 57)
FUNDAMENTOS DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
CONCEPÇÕES CARACTERÍSTICAS
Clássica Divisão pormenorizada, hierarquizada verticalmente, com ênfase na organização e pragmático.
Transitiva Planejamento seguindo procedimentos de trabalho, com ênfase na liderança.
Mayoista Visão horizontal, com ênfase nas relações humanas, na dinâmica interpessoal e grupal, na delegação de
autoridade e na autonomia.
Neoclássica/Por objetivos Pragmático, racionalidade no processo decisório, participativo, com ênfase nos resultados e na estratégia
de corporação.
15
TRADIÇÃO FUNCIONALISTA CARACTERÍSTICAS (DO CONSENSO/POSITIVISTA/EVOLUCIONISTA)
Burocrático Cumprimento de leis e normas. Visa à eficácia institucional do sistema. Enfatiza a dimensão institucional
ou objetivo.
Idiossincrático Enfatiza a eficiência individual de todos os que participam do sistema, portanto, a dimensão subjetiva.
Integrador Clima organizacional pragmático. Visa ao equilíbrio entre eficácia institucional e eficiência individual, com
ênfase na dimensão grupal ou holística.
TRADIÇÃO INTERACIONISTA CARACTERÍSTICAS (CONFLITO/TEORIAS CRÍTICAS E LIBERTÁRIAS)
Ênfase nas condições estruturais de natureza econômica do sistema. Enfatiza a dimensão institucional ou
Estruturalista
objetiva. Orientação determinista.
Ênfase na subjetividade e na dimensão individual. O sistema é uma criação do ser humano. A gestão é
Interpretativa
mediadora reflexiva entre o indivíduo e o seu meio.
Ênfase na dimensão grupal ou holística e nos princípios de totalidade, contradição, práxis e

Dialógica
transformação do sistema educacional.
ENFOQUES CARACTERÍSTICAS
Jurídico Práticas normativas e legalistas/sistema fechado.
Tecnocrático Predomínio dos quadros técnicos/especialistas.
Comportamental Resgate da dimensão humana; ênfase psicológica.
Desenvolvimentista Ênfase para atingir objetivos econômicos e sociais.
Sociológico Ênfase nos valores culturais e políticos, contextualizados. Visão interdisciplinar.
FONTE: Padilha (2006, p. 58)
É importante compreender que o planejamento não deve ter como foco o engessamento de
maneira definitiva das pessoas envolvidas no processo. Pense em um plano em que todos devem seguir
rigorosamente as ações previstas para o alcance dos objetivos. Como seríamos? Talvez pessoas
robotizadas, sem expressões e possibilidades de utilizar a criatividade e desenvolver competências
e habilidades.
É importante que se desenvolvam reflexões que considerem necessidades dos seres humanos e da
sociedade, respeitando-os e defendendo-os, configurando-se como ponto de apoio, de direção, de
ações norteadoras com foco na liberdade, no desenvolvimento do espírito crítico, na consciência de
viver e no autorrespeito de modo a contribuir para o desenvolvimento integral do ser humano.
Como direcionar o planejamento educacional visando ao desenvolvimento integral

do ser humano?
Reflita sobre a seguinte definição de planejamento educacional
16
Planejamento educacional é, antes de tudo, aplicar à própria educação

aquilo que os verdadeiros educadores se esforçam por inculcar a seus alunos:
uma abordagem racional e científica dos problemas. Tal abordagem supõe
a determinação dos objetivos e dos recursos disponíveis, a análise das
consequências que advirão das diversas atuações possíveis, a escolha entre
essas possibilidades, a determinação de metas específicas a atingir em prazos
bem-definidos e, finalmente, o desenvolvimento dos meios mais eficazes para
implantar a política escolhida. Assim concebido, o planejamento educacional
significa bem mais que a elaboração de um projeto: é um processo contínuo
que engloba uma série de operações interdependentes.
(UNESCO, 1968 apud MENEGOLLA; SANT’ANNA, 1991, p. 2).
Com base nessa definição destaca-se a abordagem racional e científica dos problemas, ou seja,
o processo de coleta de dados sistemático da realidade em que será aplicado no planejamento.
Desse modo, há possibilidade de se identificar os problemas, conhecer as possibilidades e as
disponibilidades de recursos a serem utilizados no plano e definir as prioridades para solucionar
essas dificuldades. A partir desse diagnóstico, a determinação dos objetivos que se deseja alcançar
ao final da execução do planejamento torna-se mais claro e consistente visto que está fundamentado
na realidade. Outro fator importante nessa etapa se refere aos recursos materiais e humanos que
estarão disponíveis ao longo do processo de execução.
Observe que até o momento foi compreendida a realidade, identificados os principais problemas e
as possibilidades de recursos para que os objetivos propostos sejam atingidos. Esse é um momento
crucial, no qual o planejador deve parar e refletir sobre as mudanças que serão provocadas no
cenário de desenvolvimento do planejamento, nas pessoas envolvidas nesse processo e o que a
execução do planejamento pode influenciar positiva e negativamente nesse contexto. A partir dessa
reflexão, o planejador deve definir metas e prazos com precisão e clareza.
Os próximos passos serão dados para a construção de ações que possam ser executadas nessa
realidade, com recursos materiais e humanos, espaços físicos e deslocamentos necessários entre
outras implicações, que possibilitem a execução e a avaliação de modo que verifiquem se os
resultados foram alcançados, ou seja, que retroalimente a correção de decisões futuras para atingir
os objetivos propostos.
Partindo desse ponto de vista, o planejamento pode ser aplicado sem restrições de tempo, espaços
educativos, pessoas envolvidas, recursos disponíveis, objetivos e metas. Planejar, portanto, é pensar
sobre aquilo que existe, sobre o que se quer alcançar, com que meio se pretende agir e como avaliar
o que se pretende atingir.
Para aprofundar seus estudos sobre o tema deste capítulo, sugerimos a leitura do
livro de: AZANHA, José Mario. Uma ideia de Pesquisa Educacional. São Paulo: Edusp,
1993: Brasil: 1956-1978. São Paulo: Cortez, 1981.
Neste capítulo, estudamos os fundamentos do planejamento percorrendo a trajetória da

administração até chegar ao planejamento educacional. No próximo capítulo, serão analisados os
tipos de planejamento, como ferramentas no processo educativo.
17
CAPÍTULO 2
Origem histórica e significado atual
Como o planejamento se tornou uma atividade organizadora das ações humanas?
Conhecer o contexto de surgimento do planejamento, como atividade de sistematização do trabalho,

pode ajudar-nos na compreensão da necessidade de termos consciência crítica para interpretarmos
as formas diferentes da utilização desse instrumento, sobretudo as influências na atividade específica
do professor, visto sua existência nas dimensões macro e micro no campo educacional.
No decorrer da história da humanidade, constata-se um esforço sempre crescente das populações

em dominar e transformar a natureza, em aumentar o controle sobre as ações futuras da sociedade,
em ampliar seus instrumentos para intervir voluntariamente sobre o processo de desenvolvimento
em que se vêm envolvidas como sujeito e objeto.
Nas civilizações mais antigas – Grécia, Egito, Roma, Peru, México, China – há exemplos de planos,
programas, projetos. Existiu um planejamento, evidentemente com características próprias da
época, para construção das pirâmides no Egito e no México, nas muralhas da China, nos aquedutos
romanos, nas obras civis de cidades antigas e também nas disputas militares que demonstravam
concepções estratégicas avançadas e complexas decisões logísticas.
Observe as imagens de Machu Picchu no Peru, dos Templos do Sol, da Lua e da

Pirâmide de Chichen – Itzá no México; do Templo de Karnac em Luxor no Egito, de
Éfeso na Turquia. Busque outras semelhantes e procure reportar-se ao tempo em que
esses monumentos foram construídos, avaliando a importância do planejamento e
a capacidade dos construtores dessas obras.
Na Idade Média, as famílias burguesas introduziram a manufatura substituindo o modo de

produção artesanal. No final do século XIX, com a Revolução Industrial, substituiu-se a produção
manufaturada pelas indústrias. Com o surgimento das fábricas constatou-se que se o trabalho fosse
coletivo, em série e especializado, aumentaria a produtividade e economizaria tempo. Juntamente
com a fábrica aparece com ela a sessão dos desenhos, a sessão dos cortes, a sessão da montagem,
sessão do acabamento, a sessão da embalagem, a sessão das vendas. A denominação de sessões
passou a departamentos e cada um passou a exigir especialistas.
18
A estrutura de divisão do trabalho nas fábricas proporcionou um aumento dos campos de trabalho,
porém, a especialização fez perder o sentido do todo produzido e, além disso, causou desperdício
em produtos malfeitos, excedente sucateado e perdido. Nesse contexto surgiu a necessidade de
racionalizar o trabalho para permitir uma melhor previsão e controle de todas as fases de produção
(ARANHA, 1996). O setor de planejamento desenvolveu-se, então, tendo em vista a necessidade de
estabelecer os diversos passos da execução do trabalho.
No século XX, o planejamento consolidou-se como uma ferramenta associada ao desenvolvimento,

enfocando exclusivamente o crescimento econômico. Aconteceu, assim, o início de um acentuado
processo de separação entre aqueles que concebem, criam, inventam o que vai ser produzido e
aqueles que são obrigados à simples execução do trabalho.
Nessa época, dois administradores, Taylor e Fayol traçaram as linhas mestras da administração
e dentro dela o planejamento. Eles fizeram isto colocando suas ideias em prática, observando,
levantando hipóteses, registrando os sucessos e os insucessos da nova prática administrativa.
As ideias de Taylor e Fayol corroboravam a doutrina capitalista de ampliar a capacidade de

acúmulo do capital do empresário, a partir da criação de situações desfavoráveis de trabalho dos
operários. Isso propiciou uma consequente união do operariado em sindicatos, dando início à luta
de classes. Neste contexto, passou-se a discutir a necessidade e a importância de sistematização do
planejamento.
Nesta análise, percebe-se que, como ação sistematizada, o planejamento tem uma origem liberal-
capitalista, pois surgiu no período da Revolução Industrial. A ideia teve início no campo da economia,
voltado, para o crescimento econômico, mas, gradativamente foi absorvido pelo campo das Ciências
Sociais. Atualmente, constitui-se como um campo teórico na organização das instituições de qualquer
natureza. Isso nos permite concluir que o planejamento deve ser entendido como uma atividade
relativamente complexa e que envolve fatores filosóficos, econômicos, sociais, políticos, culturais.
No Brasil, o planejamento evoluiu recebendo influências das teorias de outros países e essa prática
está impregnada nas mais diferentes áreas de atuação. Durante toda a evolução do planejamento
no Brasil, e até hoje, há uma forte dicotomia entre planejamento econômico e planejamento social.
A história brasileira já mostrou que a prática de planejamento no País se caracterizou da seguinte

forma:
»» Os objetivos e as metas expressos nos planos elaborados pelos planejadores, pelos

dirigentes políticos, enfatizam a busca da racionalização dos recursos financeiros.
Podemos citar como exemplos estes.
›› Programa de Metas do governo Juscelino Kubistchek (1956-1960).
›› A elaboração técnica dos Planos orientados por organismos internacionais

especializados na época do regime militar.
›› Na educação, podemos citar os Acordos MEC-USAID.
19
Na década de 1980, com o início da abertura política, buscou-se maior participação na elaboração
dos planos nacionais, por meio de consulta aos representantes de instituições sociais (órgãos de
Governo, entidades de classe, escolas, universidades, conselhos etc.). Com a reorientação política
do Estado, o planejamento voltou-se, também, para as prioridades sociais, visando à redução das
desigualdades.
Em todos esses períodos da história brasileira a educação é citada como medida de promoção social,
vista como importante elemento para o desenvolvimento do País, mas, nos planos, programas
e projetos governamentais prevalecem as variáveis econômicas na construção do modelo de
desenvolvimento do País. Apesar dessas disfunções do planejamento, ninguém mais (governo,
sindicatos, categorias profissionais, setores sociais) nega a necessidade da educação para o bem
comum da nacionalidade. A ideia é explicitada por todos, muitas vezes, surgem planejamentos
eficientes, mas nem sempre eficazes.
Há três décadas, o Governo Brasileiro decidiu resolver o problema da Comunicação

e conseguiu. Hoje, o Brasil dispõe de telefonia, de acesso à TV, à internet em todos
os municípios brasileiros, com tecnologia moderna, operada por profissionais
preparados e com qualidade razoável. Com essas facilidades, a Caixa Econômica
Federal, por exemplo, processa um sistema de loterias que atinge os mais longínquos
rincões do País. Um sorteio é feito no início da noite e no dia seguinte o ganhador
já pode beneficiar-se da sorte que teve. Além dessa facilidade, operamos vários
serviços “on-line”.
Essa realização é fruto de decisão política e de um eficiente e eficaz planejamento.
Pense em outras conquistas brasileiras que obtivemos nas últimas décadas.
Pense no atual esforço que está sendo empreendido pelo governo para a expansão
da Educação Profissional. Você concorda com a decisão do Governo? Considera
a proposta viável? Aprova o planejamento proposto e a forma como está sendo
de implantado?
20
CAPÍTULO 3
Dimensões técnica e político-social
do planejamento
A partir do fim da Segunda Guerra Mundial (1945), as grandes potências da Europa, Os Estados
Unidos e o Japão procuraram recuperar, rapidamente, os seus níveis de produção. Perceberam,
então, que necessitavam de profissionais preparados e de Know-how, sem o que surgiriam fortes
obstáculos para o novo crescimento. O planejamento de um novo modelo de educação e de ensino
apresentou-se como alternativa viável neste novo cenário.
Desta maneira, a educação passou a ser considerada não mais como um setor improdutivo, não
lucrativo, mas essencial para o crescimento econômico e, portanto, uma área de investimentos e,
assim, em muitos países, foi contemplada com a destinação de maiores recursos, desencadeando
uma expansão nas matrículas, principalmente em escolas secundárias e de nível superior. Vale
ressaltar que, muitas vezes, essa demanda pela educação estava atrelada às necessidades da
economia e a finalidade era exclusivamente a formação de mão de obra necessária para o mercado.
Por outro lado, havia a crença da população no valor social da educação, para ascensão individual e
profissional, ou seja, acreditava-se que na relação simples de que quanto mais escolaridade maior a
oportunidade no mercado de trabalho, modificando as relações entre escola e mercado, atribuindo
certo “poder” às instituições escolares.
Nas sociedades mais organizadas, a preparação para o trabalho é delegada à escola. Esta como
instituição social assume, assim, a distribuição dos saberes técnicos, da cultura científica, e, também,
de formação do educando de acordo com as orientações adotadas.
Também os países em desenvolvimento, nas décadas de 1960 e 1970, responderam de forma

semelhante às necessidades do mercado, considerando a educação com uma estratégia para
o crescimento econômico, refletindo isso no planejamento voltado para o acesso à educação,
estabelecendo metas para o aumento da matrícula em todos os níveis de ensino.
Nesse contexto, os benefícios sociais provenientes de uma educação formal tiveram suas raízes na
doutrina liberal que justificava a necessidade de reprodução da ordem econômica e social como
base do sistema capitalista.
No Brasil, muitos problemas surgiram para alcançar as metas estabelecidas nos planos setoriais
de educação, como: demanda por matrícula maior do que capacidade física instalada; orçamentos
insuficientes; capacidade administrativa limitada dos sistemas de ensino; falta de professores com
a formação adequada às novas escolas.
Em nosso País, a escola desempenhou o papel de adaptar o indivíduo às normas e aos valores
vigentes na sociedade por meio da reprodução cultural. Sob esse paradigma, desenvolveu-se e teve
primazia o planejamento como instrumento técnico capaz de organizar e de controlar o sistema
21
social e por consequência a escola, visando à produtividade e à eficácia por meio da divisão racional
das tarefas.
Em nível pedagógico, a divisão social do trabalho refletia-se no pressuposto de que uns detêm o
saber e outros não.
Uns pensam, planejam, decidem; outros executam.
A escola assumiu o tecnicismo como lema e, assim, o planejamento passou a ser concebido como
um instrumento técnico e racional, privilegiando os meios e os processos que garantissem a
racionalidade técnica necessária ao crescimento e ao desenvolvimento do País.
No sistema de ensino, instaurou-se a seguinte organização, resultante da divisão social do trabalho:
»» aos dirigentes, a organização e a administração da escola baseadas nas teorias

dos sistemas, com distribuição do poder institucionalizado e cumprimento das
diretrizes oficiais;
»» aos especialistas, o planejamento do currículo, a definição dos conteúdos, dos

métodos e das técnicas de ensino e de avaliação;
»» aos professores, a execução do planejado/concebido pelos especialistas;
»» aos alunos, a recepção passiva dos conteúdos, a submissão à autoridade do professor

e ao conhecimento científico.
Nesta perspectiva, o planejamento é descendente, definido de cima para baixo, autocrático,

compartimentalizado, tecnicista. Assim, na educação, a dimensão técnica ficou desvinculada da sua
dimensão social, com a subordinação dos conteúdos, do planejamento da organização da escola ao
tecnicismo, desvalorizando o papel do professor e do aluno na construção do conhecimento e na
possibilidade de transformação da prática social.
No entanto, a educação não comporta apenas os interesses da classe dominante e, dialeticamente,

desperta consciência crítica que pode levar à contestação da própria ordem social e à sua transformação.
A partir dos anos 1980, movimentos sociais de educadores passaram a questionar o tecnicismo na
educação e o reconhecimento da importância da dimensão técnica na multidimensionalidade do
ensino, mas integrada às dimensões político-social e humana.
No que diz respeito ao planejamento, a dimensão técnica é fator importante de racionalização

e sistematização, proporcionando condições para que o ensino se realize de forma mais efetiva.
Entretanto, as técnicas, os meios não podem ser concebidos desvinculados do contexto histórico e
social, pois eles contêm uma dimensão teórica, filosófica e pedagógica, cujos fins, valores e objetivos
contribuem para a formação de uma sociedade num determinado momento da história.
22
Podemos, assim, concluir que o planejamento global da escola (a organização do trabalho pedagógico)
e o planejamento didático (das disciplinas, dos conteúdos, dos métodos) não podem ser tratados
isoladamente, de forma autoritária e compartimentada, nem dissociadas dos seus determinantes
políticos e sociais.
O planejamento, dependendo do seu direcionamento, pode constituir-se como obstáculo às

transformações necessárias no âmbito das instituições escolares e também na prática social.
O planejamento não é uma função neutra. Trata-se de uma ação política, pois
se constitui num processo de tomada de decisões mediante definições políticas,
filosóficas da realidade social.
Para isso, faz-se necessária a emancipação progressiva do trabalho dos gestores

escolares e dos professores, caracterizando, de forma radical o papel e o direito
desses na condução do planejamento e orientação do processo educativo.
Só com a responsabilidade assegurada aos gestores e professores e por eles

assumida, poderemos desenhar com clareza a dimensão política da renovação
pedagógica, na perspectiva de uma Educação Profissional de qualidade.
Na área de Educação Profissional a renovação depende muito de uma oposição às

condições externas, por parte de gestores e professores do que de outros fatores,
também, intervenientes.
No momento em que os protagonistas do planejamento e da orientação curricular

assumir, com competência, o papel que lhe cabe por direito legal e ético da nossa
profissão, as bases para uma educação de qualidade estarão fundadas.
Já é hora de assumirmos o papel de protagonistas e construirmos, com o devido

destaque, os acontecimentos pretendidos para os alunos.
Para o País que precisa libertar-se política, econômica e

culturalmente das teias do atraso e da servidão, a apropriação
da ciência, a possibilidade de fazê-la não apenas por si, mas para
si, é condição vital para a superação da etapa da cultura reflexa,
vegetativa, emprestada, imitativa. A entrada em nova fase histórica
que se caracteriza exatamente pela capacidade adquirida pelo
homem: tirar de si as ideias que necessita para se compreender a
si próprio tal como é e, para explorar o mundo que lhe pertence.
(Vieira Pinto)
Esse é um desafio que precisamos enfrentar com seriedade e convicção.
23
CAPÍTULO 4
O processo de planejamento
Até aqui, vimos que o planejamento se constitui em uma ação importante em qualquer administração.
Toda instituição, de forma competente ou não, utiliza um processo administrativo que consiste
na organização e no planejamento das ações. Esse planejamento não pode ser confundido com o
momento em que pessoas se reúnem para elaborar o Plano. O planejamento não tem só um momento,
mas vários. Ele começa com a proposta de elaboração e só termina do início do consequente.
Assim considerando, o planejamento é um processo contínuo e como tal possui etapas que podem
ser assim caracterizadas:
»» Diagnóstico e prognóstico da situação.
»» Definição de Finalidades, Objetivos e Metas.
»» Seleção e definição de recursos e de estratégias de ação.
»» Elaboração do(s) Plano(s) e/ou Projetos decorrentes, incluindo-se o estabelecimento

de Cronogramas e de responsabilidades.
»» Implementação das condições materiais e humanas para o desenvolvimento do que

se pretende, ou seja, aquisição, busca dos recursos, conforme o Plano estabelecido.
»» Implantação do Plano e/ou Projeto.
»» Acompanhamento, Controle e Avaliação da Execução.
O planejamento é um processo contínuo que envolve várias etapas e ações.
Plano e Projeto são instrumentos de registro do que foi planejado, projetado.
É comum encontrarmos classificações para o planejamento, tais como, estratégico, administrativo,

operacional. Na realidade essas são modalidades, são formas de abordagem utilizadas no
planejamento em seus momentos de definição, de implantação, de integração, de controle dos
recursos e esforços aplicados.
Assim, uma forma de abordagem no planejamento pode evidenciar-se mais eficiente e eficaz do que
outra.
Muitas vezes, o problema não está no planejamento, mas na forma de se planejar.
Atualmente, o planejamento estratégico tem se distinguido dos demais devido à forma que utiliza
para abordar o processo enfatizando a análise do ambiente, criando a consciência de aspectos
importantes relativos ao cumprimento da missão; estabelecendo o propósito de direção que a
24
organização deverá seguir para aproveitar as oportunidades e evitar riscos, procurando desenvolver
técnicas para facilitar o trabalho de conduzir a organização na melhor direção (FISCHMANN;
ALMEIDA, s/d).
Por esses motivos, selecionamos esta forma de abordagem para falar do processo administrativo da
organização e do planejamento das ações educacionais.
Planejamento estratégico
Consideramos como planejamento estratégico o esforço disciplinado e consistente, destinado a
produzir decisões fundamentais e ações que guiem a organização escolar, em seu modo de ser e de
fazer, orientado para resultados, com forte visão de futuro.
O Planejamento Estratégico resulta em decisões fundamentais, no sentido de estabelecer objetivos,

metas e políticas para guiar a organização em sua maneira de ser e de agir ao buscar os resultados
pretendidos. Ao estabelecer uma direção, a instituição coloca-se num estado posterior, passa a
trabalhar com uma visão de futuro. Nesse sentido, ela explicita a sua missão, a visão que possui em
relação ao que pretende, ou seja, o paradigma que a norteia, seus objetivos, suas metas e políticas.
Como se aplica o conceito de planejamento estratégico nas organizações escolares?
Recorremos à Professora Heloísa Lück, coordenadora da Rede Nacional de Referência em Gestão

Educacional (RENAGESTE), do Conselho Nacional de Secretários da Educação, para evidenciar,
ainda mais, a importância do planejamento estratégico aplicado nas organizações escolares. (Revista
Gestão em Rede N19, abril, 2000, pp. 8-13. Disponível em <http://www.inep.gov.br>). Segundo
a autora, nessa forma de abordagem, podem ser destacados aspectos importantes do planejamento
estratégico, tais como:
»» a tomada de decisões é realizada a partir de um julgamento avaliativo de dados e

informações objetivos, completos e corretos sobre a realidade interna e externa da
escola;
»» a disciplina e a consistência contrapõem-se ao trabalho reativo, aleatório e baseado

em impressões vagas e dispersas da realidade;
»» a orientação para resultados, com forte visão de futuro enfoca a transformação

da organização escolar, para que não apenas acompanhe a dinâmica social, mas
se antecipe a ela, como condição para que se ofereça aos alunos um processo
educacional significativo.
Constata-se, portanto, que o planejamento estratégico se constitui em uma modalidade de

planejamento que possibilita à instituição escolar:
25
»» organizar o seu trabalho de forma sistemática e prospectiva;
»» incluir um processo de tomada de decisões orientado por um profundo conhecimento

da sua realidade interna e externa;
»» formular um efetivo plano de trabalho, estabelecendo as expectativas desejadas em

relação ao projeto educacional ali desenvolvido, bem como os caminhos alternativos
a serem seguidos para que se cumpra sua missão.
Vamos apresentar um breve comentário relativo a etapas do planejamento estratégico na

perspectivada ciência de Administração, portanto, em organizações empresariais e na perspectiva
educacional, em unidades escolares, baseando-nos no estudo da professora Heloísa Lück.
Esclarecemos que a Administração propõe diversas metodologias para elaboração e implementação

do planejamento estratégico. Lück (2000) e Oliveira (1987) apresentam diferentes sequências de
etapas para realização do plano estratégico, afirmando que não há um único modelo em função
das diferentes naturezas das organizações. A divisão das atividades do planejamento estratégico
em etapas tem, portanto, importância didática para o entendimento do processo e para facilitar a
realização e o acompanhamento dessas atividades.
Oliveira (1987) apresenta, de maneira esquemática, as seguintes fases básicas para a elaboração e a
implementação do planejamento estratégico.
»» Diagnóstico estratégico.
»» Missão da instituição.
»» Controle e Avaliação.
»» Instrumentos prescritivos e quantitativos.
Lück (2000) apresenta as seguintes etapas do Planejamento Estratégico aplicadas nas instituições
escolares.
»» Análise de ambientes, interno e externo, da escola, mediante o emprego de bases

conceituais.
»» Pesquisa qualitativa.
»» Pesquisa quantitativa.
»» Missão, visão de futuro e valores.
»» Objetivos estratégicos.
»» Plano operacional.
»» Estratégias.
»» Metas.
»» Planos de ação.
26
Ambos os autores chamam atenção para o valor apenas didático da divisão em etapas do
planejamento estratégico. Justificam-se ressaltando a complexa dinâmica e contraditória realidade
social, sob a qual o plano agirá de forma que não deve ser praticado linearmente, ou seja, uma etapa
e um aspecto de cada vez, de forma fragmentada. Assim, torna-se importante observar a interação
entre suas próprias etapas para que faça sentido mediante o contexto da realidade social da escolar.
Vamos destacar essas etapas, identificando os seus pontos comuns.
No esquema de Oliveira (1987), a fase I – Diagnóstico Estratégico – é também denominada Auditoria

de Posição. Deve-se determinar
“como se está” ou “onde está”. Esta fase é realizada por meio de pessoas
representativas das mesmas informações que analisam e verificam todos
os aspectos inerentes aos seus pontos fortes e fracos (análise interna) e às
oportunidades e ameaças (análise externa).
O quadro de Lück (2000) demonstra que:
na primeira etapa faz-se a análise interativa do ambiente interno e externo da

escola, identificando possibilidades e cenários, mediante o emprego de bases
conceituais que estabeleçam um referencial adequado para a compreensão
da realidade, utilizando para a coleta de dados pesquisa quantitativa, que
dimensiona a frequência e a intensidade das questões analisadas e a pesquisa
qualitativa, que examina os seus múltiplos significados.
No que diz respeito à segunda etapa do planejamento estratégico, Oliveira (1987) diz:
a fase II é quando deve ser estabelecida a Missão. [...] a missão é a determinação

do motivo central do planejamento estratégico, ou seja, a determinação de onde
a instituição quer chegar. Corresponde a um horizonte em que a instituição
atua ou poderá atuar. Deve ser definida em termos de satisfazer a alguma
necessidade do ambiente externo.
Lück (2000) comenta sobre esta etapa:
[...] na segunda etapa, de posse de uma análise ampla e profunda da realidade

em que se contextualiza a escola, são delineadas missão, visão de futuro e
valores. Esses aspectos delineiam a política da escola em vista do que não são
proposições meramente filosóficas.
Para Oliveira (1987), na fase III – Instrumentos prescritivos e quantitativos:
[...] é a hora de analisar como chegar à situação que se deseja e, para isso,
deve-se explicitar o que fazer, para que a instituição se direcione ao alcance
dos propósitos de direção que deverá seguir, estabelecidos dentro da missão.
Considera instrumentos prescritivos no plano estratégico: objetivos, desafios,
metas, estratégias, políticas e projetos.
27
Lück (2000), a respeito da terceira etapa, confirma:
[...] a estratégia é uma forma de realizar uma política, daí porque é importante
a definição de missão, visão e valores. São os elementos básicos do plano que
imprimem significado a tudo o mais que nele se coloca. Sem elas para implicar
as ações, estas passam a ser meramente funcionais.
O estabelecimento dessa definição passa pela reflexão compartilhada e conjunta entre os membros
da comunidade escolar, incluindo os pais, sobre questões como:
»» » Que papel a escola representa na comunidade?
»» » Quais são os desafios que o mundo moderno apresenta para a Educação?
»» » Que necessidades sociais a escola deve atender?
»» » O que se deve antecipar para atender essas necessidades?
»» » Que identidade deve construir?
Entre esses elementos básicos e o plano operacional são registrados os objetivos estratégicos, que
constituem uma listagem dos resultados esperados. Estes devem ter um caráter transformador e
não agregador. Por exemplo, tornar a estrutura escolar ágil e flexível.
A fase IV – Controle e Avaliação – foi definida por Oliveira (1991) como:
[...] função do processo administrativo que, mediante a comparação com

padrões previamente estabelecidos, procura medir e avaliar o desempenho e o
resultado das ações, com a finalidade de realimentar os tomadores de decisões,
de forma que possam corrigir ou reforçar esse desempenho ou interferir
em funções do processo administrativo, para assegurar que os resultados
satisfaçam aos desafios e aos objetivos estabelecidos.
Nessa perspectiva, o planejamento estratégico é utilizado no campo educativo à medida que orienta
os resultados propostos de modo que possa “[...] examinar a situação atual e a trajetória futura de
uma organização ou comunidade, definindo objetivos, desenvolvendo a estratégia para atingi-los e
avaliando os resultados” (OSBORNE; GAEBLER, 1995, p. 254). Independentemente de ser aplicado
em um ambiente escolar, compreender a sua importância é essencial para ações direcionadas ao
processo de aprendizagem.
Para que o planejamento cumpra efetivamente as suas finalidades, ele deve ser e eficiente e
eficaz. Um planejamento evidencia-se como eficiente quando é estabelecido considerando-se
as características (condições e possibilidades) e os indicadores de qualidade do que é planejado
e quando implantado, conforme o previsto; mostra-se eficaz quando provocam as mudanças, os
aperfeiçoamentos pretendidos.
Nesse sentido um planejamento pode ser eficiente e eficaz, mas também pode ser eficiente e não
ter a eficácia necessária. Um exemplo dessa diferença pode ser destacado com o planejamento de
28
uma aula ministrada. A finalidade do ensino (da aula) é a aprendizagem, o sucesso dos alunos.
O professor pode planejar o seu trabalho com muita técnica, com bons recursos tecnológicos e
ministrar a aula conforme o seu planejamento e com muita eficiência profissional. Mas, apesar de
tudo isto não consegue promover a aprendizagem de todos os alunos. Assim, podemos afirmar: o
planejamento do professor foi muito eficiente, eficaz para alguns alunos, mas não eficaz para outros.
Para ser considerado eficaz deve promover a aprendizagem de todos os alunos, sem exceção.
Na perspectiva de eficiência e eficácia do planejamento, são essenciais dois pressupostos.
1. Viabilidade – para que o planejamento facilite a ação e possibilite o alcance

dos objetivos deve, primeiramente, ser viável ou exequível. Segundo Vasconcelos
(2000), nenhuma pessoa de bom-senso se envolve numa atividade sem previamente
avaliar sua viabilidade, verificando até que ponto é possível antecipar e realizar
uma determinada ação desejada. Portanto, antes de maiores ponderações sobre
a prática do planejamento, faz-se necessária a análise de sua viabilidade. Assim,
o planejamento pressupõe a consideração da realidade na qual será aplicado; a
disponibilidade de tempo, de pessoal, de local e de outros recursos necessários
para a sua execução. É imprescindível questionar se a mudança proposta naquela
realidade é possível, visto que planejar é propor mudanças, com responsabilidade.
2. Flexibilidade – A única certeza que se tem é a de que o futuro é incerto. Não se

pode garantir que os objetivos traçados serão alcançados e nem se servirão, ou seja,
se serão eficazes. Assim, diante das incertezas próprias da contemporaneidade, os
planejadores precisam ter uma mente aberta e flexível. Portanto, planejamento
flexível significa abertura para modificações que se fizerem necessárias, disposição
para rever posições, corrigir rumos, buscar novas soluções. Além das incertezas,
deve-se estar preparado para fazer diante de situações imprevistas, muito comuns
em um processo de planejamento.
A importância da verificação da viabilidade e flexibilidade de um planejamento pode ser demonstrada

utilizando, outra vez, o exemplo da sala de aula. Para a verificação da viabilidade de aprendizagem
do que se pretende ensinar, é necessário que o professor estabeleça os requisitos que o aluno deve
possuir para re/construir um conhecimento, desenvolver uma habilidade, formar determinada
atitude. Por exemplo: Um aluno não entende e resolve um problema (proposto em qualquer
disciplina) se não sabe interpretar um texto. Assim considerando, o planejamento de ensino pode
pressupor o trabalho integrado entre professores de várias áreas. Muitas vezes, o professor precisa
fazer uma pausa para buscar apoio a um aluno que não possui o requisito necessário para o sucesso
pretendido. Essa pausa, ou seja, essa flexibilidade é possível se o docente tem compromisso com o
seu magistério, se ele é professor do ALUNO e não só da disciplina que ministra.
A mudança pretendida é mais bem assegurada quando é realizada uma avaliação diagnóstica e,
depois, no processo de implantação do planejamento é desenvolvido o acompanhamento, o controle
e a avaliação dos resultados parciais, reconhecendo, se necessário, erro/equívoco/desconhecimento,
ineficácias e a partir destes for construído novo significado.
29
Possíveis estratégias para a recuperação de requisitos essenciais à aprendizagem de conteúdos

específicos, próprios de componentes profissionalizantes, são analisadas na disciplina Exercício do
Magistério – Metodologias de Ensino.
Mas, afinal, com que objetivo nós colocamos aqui as ideias básicas sobre o planejamento estratégico?
Consideramos necessário porque ainda neste Caderno de Estudos e Pesquisas, em capítulo

específico, você analisará os diferentes planos, projetos que são solicitados às Instituições de
Educação Profissional, como o Plano de Desenvolvimento Institucional, o Plano de Curso, o Projeto
Político-Pedagógico – PPP, anual e outros projetos específicos; todos eles propostos na perspectiva
do planejamento estratégico.
Para saber mais sobre o Planejamento Estratégico e o Projeto Político-Pedagógico,

sugerimos a leitura dos livros de: PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento
Dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. São Paulo:
Cortez, 2006.
FILHO PARENTE, José. Planejamento estratégico na educação. Brasília:

Plano, 2001.
30
CAPÍTULO 5
Tipos de planejamentos educacionais
[...] o planejamento compreende a ideia de que sem um mínimo de conhecimento

das condições existentes numa determinada situação e sem um esforço de previsão
das alterações dessa situação, nenhuma ação de mudança será eficiente e eficaz,
ainda que haja clareza a respeito dos objetivos da ação (AZANHA, s/d).
Como vimos, entre os anos de 1964 e 1985, os planejamentos eram centralizados e justificados
tecnicamente sem a participação dos educadores. O tipo de poder exercido nesse período desencadeou
uma grande resistência nos educadores, por considerá-lo uma prática autoritária.
Com o advento da democracia, a forma de planejar tem se modificado, tornando-se mais participativa,
mais democrática. Os planos e os projetos decorrentes tornam-se instrumentos básicos para ações
desenvolvidas em todas as dimensões educativas. Com isso, a diversidade de planejamentos
educacionais (planos e projetos) tomou uma dimensão de conceitos e aplicabilidade acompanhando
as mudanças referentes às concepções iniciais oriundas das teorias da Administração.
Para favorecer a compreensão da distinção entre vários tipos de planejamento, utilizados na área
educacional, apresentamos conceitos formulados por diversos autores que nos levam à reflexão
sobre a construção e a elaboração dessa ferramenta e que, em nossos estudos, serão descritos de
maneira adaptada em um quadro-síntese organizado com base em Padilha (2006).
Conceitos de tipos de Planejamento

PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO – “Constitui-se num processo político, num contínuo
propósito coletivo, numa deliberada e ampla discussão sobre a construção do futuro da comunidade,
na qual participe o maior número possível de membros de todas as categorias que a constituem.
Significa, portanto, mais do que uma atividade técnica, um processo político vinculado à decisão da
maioria, tomada pela maioria, em benefício da maioria” (CORNELY, 1977, p. 37).
PLANEJAMENTO COLETIVO – “Processo que combina participação com divisão de tarefas.

Quer dizer, não significa reunir todo mundo para planejar tudo, desde os objetivos da escola até a
aula do dia seguinte. Significa, em outras palavras, organizar as instâncias de tomada de decisões”
(MST, 1995, p. 8).
PLANEJAMENTO EDUCACIONAL – “Planejamento do Sistema de Educação é o de maior

abrangência. Corresponde ao planejamento que é feito em nível nacional, estadual ou municipal.
Incorpora e reflete as grandes políticas educacionais. Enfrenta os problemas de atendimento à
demanda, alocação e gerenciamento de recurso etc.” (VASCONCELLOS, 1995, p. 53).
PLANEJAMENTO CURRICULAR – “É o processo de tomada de decisões sobre a dinâmica da

ação escolar.” É a previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno. É instrumento
31
que orienta a Educação, como processo dinâmico e integrado de todos os elementos que interagem
para a consecução dos objetivos, tanto os do aluno, como os da escola (MENEGOLLA; SANT’ANNA,
1993, p. 52).
PLANEJAMENTO ESCOLAR – “É uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades
didáticas, em termos da sua organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto
a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. É um processo de racionalização,
organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do
contexto social” (LIBÂNEO, 1992, pp. 221-222).
PLANEJAMENTO DE ENSINO – “É o processo que implica a atuação concreta dos educadores

no cotidiano do seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as suas ações e situações, o tempo todo,
e a permanente interação entre os educadores e entre os próprios educandos” (FUSARI, 1988, p.
10).
PLANEJAMENTO DE AULAS – “É a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um dia

letivo [...]. É a sistematização de todas as atividades que se desenvolvem no período de tempo em
que o professor e o aluno interagem, numa dinâmica de ensino e de aprendizagem” (PILETTI, 1987,
p. 72).
O Plano – conceitos e tipos de Plano

Plano – Trata-se do registro sistemático do Planejamento ou de determinada parte dele.
O Plano é um documento que registra o que se pensa fazer, como fazer, quando
fazer, com que fazer, com quem fazer. Para que exista o Plano é necessário
que um grupo tenha antes se reunido e, com base nos dados e informações
disponíveis, tenha definido os objetivos a serem alcançados, tenha confrontado
os objetivos com os recursos humanos e financeiros disponíveis, tenha definido
o período de realização das ações, enfim, tenha organizado o conjunto de ações
e recurso. O Plano evita o improviso, o imediatismo, a ausência de perspectivas,
pois ele antecipa, ele prevê (SOBRINHO, 1994, pp. 3-4).
A seguir, apresentamos o quadro-síntese dos principais planos comuns no meio educacional,

destacando algumas características deles. Vejamos.
PLANO MUNICIPAL – “A elaboração de um Plano Municipal de Educação constitui-se como o

momento de um planejamento conjunto do governo de um Município com a sociedade civil que,
com base científica e com a utilização de recursos previsíveis, deve ter como intuito responder às
necessidades sociais” (BRASIL, 2005, p. 10).
PLANO ESTADUAL – A elaboração de um Plano Estadual de Educação é semelhante à do

Município, ou seja, constitui-se como o momento de um planejamento conjunto do governo com
a sociedade civil que, com base científica e com a utilização de recursos previsíveis, deve ter como
intuito responder às necessidades sociais em nível estadual ou do Distrito Federal. Deve ser a síntese
32
dos planos municipais e incluir outras iniciativas importantes e necessárias ao desenvolvimento da

educação no Estado.
PLANO REGIONAL (N, NE, SD, S e CO) – “Compõe-se das diretrizes regional para a educação,
selecionadas a partir das diretrizes governamentais, do diagnóstico da realidade educacional da
região, das propostas em execução no ano em curso e sua respectiva avaliação, visando à continuidade
ou não das propostas para solucionar os problemas encontrados, em ordem de prioridade, e dos
custos de manutenção e investimentos necessários a sua implantação” (SME/SP, 1992, pp. 14-15).
É comum em organismos regionais como SUDENE, SUDECO.
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE) – O PNE fixa diretrizes, objetivos e metas globais
para o conjunto e para cada segmento educacional em função dos desafios nacionais. Ele apresenta
o cenário desejado, o estágio e condições necessárias para o País. A sua efetivação, o seu alcance
depende de esforços próprios e coordenados de todos e de cada um dos entes federados. A definição
do plano nacional deve começar pelos planos municipais. A partir dos municípios são elaborados os
planos estaduais e, finalmente, consolidando os anteriores; integrando metas do sistema federal de
ensino e propondo outras iniciativas importantes e necessárias surge o plano nacional. Dessa forma,
o PNE “reflete a política educacional de um povo, inserido num contexto histórico. É desenvolvido
em longo, médio ou curto prazo” (MENEGOLLA; SANT’ANNA, 1993, p. 48).
O PNE “É o conjunto de princípios e normas adotadas que servem de base à organização e ao

funcionamento das instituições educativas, mantidas no território nacional pelos poderes públicos
ou por particulares” (PNE de 1949, apud AZANHA, 1993, p. 73).
PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL PDI ou PLANO ESCOLAR – Geralmente,

“elaborado para um período de 5 (cinco) anos, é o documento que identifica a Instituição de Ensino
no que diz respeito à sua filosofia de trabalho, à missão a que se propõe, às diretrizes pedagógicas
que orientam suas ações, à sua estrutura organizacional e às atividades acadêmicas que desenvolve
e/ou que pretende desenvolver”. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/sesu>.
O PDI “é um documento mais global. Expressa orientações gerais que sintetizam, de um lado, as
ligações do projeto pedagógico da escola com os planos de ensino propriamente ditos” (LIBÂNEO,
1992, p. 225).
É o plano, geralmente, apresentado ao Conselho de Educação ou outro órgão de administração do

sistema de ensino respectivo para a criação do estabelecimento de ensino.
PLANO CURRICULAR – Define e expressa a filosofia de ação da escola, seus objetivos e toda a
dinâmica escolar, os quais fundamentam-se, naturalmente, na filosofia da Educação, expressa nos
planos nacional e estadual. A partir dele, é planejada, de maneira sistemática e global, toda a ação
escolar (MENEGOLLA; SANT’ANNA, 1993).
Na Educação Profissional, geralmente, esse plano é desenvolvido quando se define a proposta

curricular, mas normalmente integra outro mais abrangente como o institucional e, especialmente,
o Plano de Curso.
33
PLANO DE CURSO – Este tipo de plano é próprio de um curso profissionalizante. É integrado

ao plano institucional da escola, mas não pode ser confundido com ele, pois é específico de
determinado curso. Se a escola oferece mais de um curso, cada um deles terá o seu plano. Assim,
cada Plano de Curso, além de estar integrado ao plano geral da escola precisa também integrar o que
lhe é inerente, ou seja, as suas propostas de desenvolvimento curricular, de desenvolvimento dos
recursos humanos, de desenvolvimento da infraestrutura pedagógica, social e material. Constitui-
se como uma estratégia que precisa ser formulada por meio de um processo analítico e intencional,
com visão de futuro, e, quando bem-estabelecido, reduz incertezas, facilita o desenvolvimento do
curso, e pode minimizar e/ou evitar imprevistos, mudanças inesperadas no processo.
Este plano é o apresentado ao Conselho de Educação ou a outro órgão de administração do sistema

de ensino respectivo para a autorização de oferta de determinado curso.
Para que o diploma de um processo de habilitação profissional tenha validade, deve ser desenvolvido
conforme Plano do Curso elaborado pela escola e aprovado pelo órgão competente do correspondente
sistema de ensino – federal, estadual/distrital. Em uma escola do sistema federal, cada Curso
oferecido deve ter o seu Plano aprovado pelo colegiado maior da Instituição. Nos estabelecimentos
de ensino dos sistemas estaduais e nos municipais essa competência é do respectivo Conselho de
Educação ou por delegação deste a um determinado órgão da administração do Sistema de Ensino.
PLANO DE DISCIPLINA – É um instrumento para sistematizar a ação concreta do professor, a

fim de que os objetivos da disciplina sejam atingidos. É a previsão dos conhecimentos e conteúdos
que serão desenvolvidos na sala de aula, a definição dos objetivos mais importantes, assim como a
seleção dos melhores procedimentos e das melhores técnicas de ensino, como também dos recursos
humanos e materiais que serão usados para um melhor ensino e aprendizagem (MENEGOLLA;
SANT’ANNA, 1993, p. 64).
PLANO DE ENSINO – Plano de Ensino ou Plano de Unidades é a previsão dos objetivos e das
tarefas do trabalho docente para um ano ou semestre. É um documento mais elaborado, dividido
por unidades sequenciais, no qual aparecem objetivos específicos, conteúdos e desenvolvimento
metodológico (LIBÂNEO, 1992, p. 225).
São os planos de disciplinas, de unidades e de experiências propostas pela escola, por professores,
por alunos ou pela comunidade. Situam-se num nível bem mais específico e concreto em relação aos
outros planos. Eles definem e operacionalizam toda a ação escolar, configurada no plano curricular
da escola. São meios para dinamizar a Educação e o ensino, numa realidade escolar bem concreta, por
meio do processo de ensino. [...] Eles especificam os objetivos, os conteúdos, os recursos humanos
e materiais, os procedimentos e o processo de avaliação. Estes planos compreendem os planos de
disciplinas, de unidades, de aulas e de outras atividades ou experiências de ensino (MENEGOLLA;
SANT’ANNA, 1993, p. 49).
PLANO DE AULA – “É a previsão do desenvolvimento do conteúdo para uma aula ou conjunto de

aulas e tem um caráter bastante específico” (LIBÂNEO, 1992, p. 225).
É um guia de orientação, pois nele são estabelecidas as diretrizes e os meios de realização do trabalho
docente. Como a sua função é orientar a prática, partindo das exigências da própria prática, ele não
34
pode ser um documento rígido e absoluto, pois uma das características do processo de ensino é que
está sempre em movimento, está sempre sofrendo modificações face às condições reais (LIBÂNEO,
1992, p. 223).
Conceitos de outros instrumentos

PROGRAMA – “Programa é constituído de um ou mais planos e projetos de determinados órgãos
ou setores, num período de tempo definido” (LAMPARELLI apud BIERRENBACH, 1981, p. 30).
PROJETO – O projeto é uma antecipação. A utilização do prefixo ‘pro’ que significa antes, na
terminologia da planificação e nomeadamente nas noções de pro-jecto e de pro-grama,: o conteúdo
de um projeto não tem a ver com acontecimentos ou objetos ainda não verificados. Não se debruça
sobre fatos, mas sobre possíveis. Relaciona-se com um tempo a vir, com um futuro que constitui
uma antecipação, uma visão prévia (BARBIER, 1993, p. 49).
PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO – É preciso entender o Projeto Político-Pedagógico da

escola como um situar-se num horizonte de possibilidades na caminhada, no cotidiano, imprimindo
uma direção que se deriva de respostas a um feixe de indagações, tais como: que Educação se quer,
que tipo de cidadão se deseja, para que projeto de sociedade? A direção dar-se-á ao se entender e
propor uma organização que se funda no entendimento compartilhado dos professores, dos alunos
e demais interessados em Educação (ROMÃO; GADOTTI, 1994, p. 42).
PROJETO EDUCATIVO OU DE ENSINO – A função do projeto é favorecer a criação de estratégias

de organização dos conhecimentos escolares em relação: 1) ao tratamento da informação; 2) à
relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a
construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes
disciplinares em conhecimento próprio (HERNÁNDES; VENTURA, 1998, p. 61).
Esse tipo de projeto é desenvolvido quando se utiliza a metodologia de projeto como estratégia nos
processos de ensino e de aprendizagem. Você terá oportunidade de conhecê-lo melhor na disciplina
“O Exercício do Magistério – Metodologias de Ensino”.
No próximo capítulo, será apresentada uma abordagem mais específica sobre esses tipos de planos,
situando-os na esfera administrativa própria.
35
A PRÁTICA DO
PLANEJAMENTO
EDUCACIONAL Unidade iI
NAS DIFERENTES
ESFERAS
ADMINISTRATIVAS
CAPÍTULO 1
Níveis do planejamento educacional
A articulação entre os três níveis de

planejamento
No capítulo anterior, foram destacados vários tipos de planejamento e da leitura pode-se concluir
que estes acontecem nas diversas esferas administrativas (federal, estadual, municipal, local –
escola e sala de aula), ou seja, em diferentes níveis de administração.
Por que é importante que o docente conheça os vários níveis de planejamento?
Não seria suficiente que o professor desenvolvesse competências apenas para

elaborar seus planejamentos de ensino?
Numa perspectiva política e administrativa da educação escolar, diversos níveis de planejamento

coexistem, variando sua abrangência e sua complexidade. No decorrer de toda a vida de magistério,
o professor sofre as consequências de outros tipos de planejamento educacional, e, muitas vezes,
também poderá ser chamado a participar no processo de planejamento em instâncias superiores.
Neste sentido, é necessário que o professor tome conhecimento de outros níveis de planejamento,
pois o seu trabalho está fatalmente integrado ao planejamento político/administrativo maior.
Considerando que a educação é uma ação política e que se constitui em um poderoso fator de
desenvolvimento da sociedade, é preciso ser planejada. Neste sentido, são objetivos do planejamento
educacional, segundo Joanna Coaracy:
»» relacionar o desenvolvimento do sistema educacional com o desenvolvimento

econômico, social, político e cultural do País, em geral, e de cada comunidade, em
particular;
36
A PRÁTICA DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL NAS DIFERENTES ESFERAS ADMINISTRATIVAS │ UNIDADE II
»» estabelecer as condições necessárias para o aperfeiçoamento dos fatores que influem

diretamente sobre a eficiência do sistema educacional (estrutura, administração,
financiamento, pessoal, conteúdo, procedimentos e instrumentos);
»» alcançar maior coerência interna na determinação dos objetivos e nos meios mais
adequados para atingi-los; conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do
sistema.
A educação que contribua para o aperfeiçoamento do indivíduo e, ao mesmo tempo, permite o

desenvolvimento cultural, socioeconômico do País, requer um processo de planejamento que, em
nenhum caso, interesses pessoais ou de grupos possam desviá-lo de seus fins essenciais.
Existe uma tipologia do planejamento educacional, classificando-o de acordo com o seu grau de
abrangência e complexidade, conforme apresentamos a seguir.
»» Planejamento de um sistema educacional
»» Planejamento geral das atividades de uma escola
»» Planejamento de currículo
»» Planejamento didático ou de ensino
A seguir, apresentaremos a prática de planejamento educacional em nível do sistema de educação,

destacando as normas, as propostas do Estado para a Educação Profissional.
O planejamento da educação profissional

pelo sistema educacional
O planejamento educacional é decisão do Estado. Seja em nível nacional, seja estadual, seja
municipal, o governo estabelece as metas para a educação do País. Assim, por meio de análise
e reflexão das várias facetas de um sistema educacional, delimitam-se dificuldades; preveem-se
alternativas de solução; definem-se prioridades, metas e modos de atuação; calculam-se os custos
necessários à realização pretendida para atender a necessidade de uma educação de qualidade que a
sociedade deve proporcionar aos seus indivíduos. Enfim, o planejamento de um sistema educacional
reflete a política de educação adotada.
Portanto, o planejamento educacional, nas diferentes esferas administrativas – nível nacional,

estadual, Distrito Federal, municipal – é responsabilidade do respectivo ente federado, conforme
suas competências estabelecidas pela Constituição e pelas Leis.
A educação pretendida deve contribuir para o aperfeiçoamento do indivíduo e, por consequência,

com o desenvolvimento cultural e socioeconômico do País. Nessa perspectiva, requer um processo
de planejamento isento de interesses pessoais ou de grupos que possam desviá-lo de seus fins
essenciais.
37
UNIDADE II │A PRÁTICA DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL NAS DIFERENTES ESFERAS ADMINISTRATIVAS
O planejamento de um sistema educacional reflete a política adotada para atender a necessidade

que a sociedade tem de proporcionar aos seus indivíduos uma educação de boa qualidade.
A seguir vamos comentar como o planejamento educacional deve ser estruturado pelos diversos
sistemas de ensino.
Tem-se como primeira norma planejadora para todos os sistemas de ensino, de qualquer nível e
modalidade, a observação do que estabelece a Constituição Federal Brasileira – CF. Não apenas
no que se refere à educação, pois a CF estabelece princípios e objetivos nacionais; regulamenta
os níveis de administração e declara as fontes financeiras para todos os sistemas. A Constituição
é considerada, então, uma peça administrativo/política importante, pois assegura que os vários
sistemas sociais e entes federados tenham as mesmas linhas mestras já devidamente integradas.
Após a Constituição, o Sistema Educacional tem como segunda etapa planejadora a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional e outras normas regulamentares, dela decorrentes. Cada Unidade da
Federação e os Municípios também dispõem de Constituição, de Leis Orgânicas que legislam sobre
assuntos de interesse da área e que precisam ser observados.
Assim, ao iniciar um processo de planejamento, é preciso ter claro quais são os princípios, as
finalidades, os objetivos definidos pela legislação para o Ensino de Nível Médio – propedêutico e
profissionalizante. Destacam-se, a seguir, os principais dispositivos da LDB referentes à finalidade
do ensino de nível médio:
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando,

assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania
e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
[...]
Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima
de três anos, terá como finalidades:
I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no

ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para

continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a

formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos

produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
[...]
38
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos

da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de
educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. (Redação
dada pela Lei no 11.741, de 2008)
[...]
§ 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós-

graduação organizar-se-ão, no que concerne a objetivos, características e
duração, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo
Conselho Nacional de Educação. (Incluído pela Lei no 11.741, de 2008)
Esses dispositivos e outros complementares definidos pelo Conselho Nacional de Educação já

foram analisados na disciplina “Fundamentos da Educação Profissional”. Se necessário, consulte o
Caderno de estudos da disciplina e ali encontrará a explicitação de todos eles.
Todo o planejamento para a Educação Profissional deve considerar a necessidade de qualificação

profissional, com vistas ao desenvolvimento político, econômico, social e cultural, mas também
enfatizar a educação como um processo de formação intelectual e científica da sociedade a que serve.
Como foi visto em capítulo anterior, o planejamento é um processo de tomada de decisão que
envolve análise, reflexão, previsão e ocorre, portanto, no nível mental. O registro dos resultados
dessas ações dá origem ao Plano que se constitui como instrumento de trabalho que detalha os
procedimentos que viabilizam e integram as diretrizes teóricas traçadas no planejamento.
39
CAPÍTULO 2
O planejamento em nível de
administração dos sistemas de ensino
Em nível nacional, o principal instrumento a ser observado é o Plano Nacional de Educação (PNE).
A partir do Plano Nacional de Educação são definidos outros planejamentos nacionais, específicos
das diversas áreas e níveis educacionais. Estes geralmente são expressos na forma de Programas.
Exemplos de Programas atuais: PRONATEC, PROUNI.
O PNE é exigência legal prevista na Constituição da República Federativa do Brasil e na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei no 9.394/1996). O art. 214 da Constituição determina:
A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual,

visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis
e à integração das ações do Poder Público que conduzam à:
I – erradicação do analfabetismo;
II – universalização do atendimento escolar;
III – melhoria da qualidade do ensino;
IV – formação para o trabalho;
V – promoção humanística, científica e tecnológica do País.
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional temos:
a União incumbir-se à de: I – elaborar o Plano Nacional de Educação, em

colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios e mais a União,
no prazo de um ano a partir desta Lei, encaminhará ao Congresso Nacional o
Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes,
em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
Aos estados e municípios, compete também a construção dos seus respectivos planos: Plano
Estadual de Educação (PEE) e Plano Municipal de Educação (PME).
No processo de construção democrática da sociedade, entende-se que os planos devem ser

elaborados pelo conjunto da sociedade e pelo Poder Público (nacional, estadual, municipal) fixando
objetivos, diretrizes e metas para todos os níveis e modalidades de ensino. No entanto, a elaboração
dos primeiro planos esteve, muito mais, a cargo de comissões criadas pelo Poder Público. As
estratégias de elaboração e materialidade do Plano deste decênio têm sido gestionadas de forma
mais democráticas do que as dos anteriores, garantindo a participação da sociedade.
Conforme Martins (1999),
40
O Plano de Educação consiste no registro do conjunto de medidas técnicas,

administrativas e financeiras que foram selecionadas e hierarquizadas no
processo de planejamento, de acordo com uma política educacional, que serão
praticadas durante certo tempo.
Veja o posicionamento da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), sobre

o processo de elaboração do PNE do decênio 2001-2011, disponível em: <http://www.cnte.org.br/
legislacao/pne>.
O Plano Nacional de Educação (PNE) é um instrumento da política educacional

que estabelece diretrizes, objetivos e metas para todos os níveis e modalidades
de ensino, para a formação e valorização do magistério e para o financiamento
e a gestão da educação, por um período de dez anos. Sua finalidade é orientar
as ações do Poder Público nas três esferas da administração (União, estados
e municípios), o que o torna uma peça-chave no direcionamento da política
educacional do País. O PNE tem respaldo legal na Constituição de 1988 e na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aprovada em dezembro
de 1996. A LDB, em sintonia com a Declaração Mundial de Educação para
Todos, determinou a elaboração de um plano nacional de educação no prazo
de um ano, a contar da data da sua publicação. Entretanto, depois de três
anos de tramitação no Congresso Nacional e muito debate com a sociedade
civil organizada e entidades da área educacional, o PNE foi sancionado em
janeiro de 2001. Mesmo assim, o Plano aprovado não contemplou a vontade
da sociedade civil organizada, que também havia elaborado e apresentado uma
proposta de plano ao Congresso, que, por sua vez, buscou fundir a proposta da
sociedade com a do Poder Executivo. O resultado desta fusão foi denominada
pelas entidades da área educacional, que trabalharam ativamente na elaboração
do Plano Nacional da Educação da Sociedade de “mera carta de intenções” do
governo para a área da educação.
Segundo Valente (2001), quando da aprovação, pelo Congresso Nacional, o Executivo Federal, em
2000, desrespeitando toda a discussão realizada pela comunidade educacional, efetuou muitos
vetos. A maior parte dos vetos dispunha sobre a utilização de recursos, prazos e financiamentos para
a garantia do acesso à educação escolar e possível a inclusão dos cidadãos para a implementação
de metas a serem observadas pela União, pelos Estados e Municípios. Sem essas garantias, o PNE
transformou-se mesmo em mera carta de intenções, conforme análise feita pela CNTE.
O anteprojeto que trata do Plano Nacional de Educação para o atual decênio, ainda, está em
processo final de aprovação pelo Congresso Nacional. A proposta que está em análise resultou de
intensos debates ocorridos entre representantes da sociedade civil organizada e entidades da área
educacional. Esse processo ocorreu como deve ser: propostas municipais foram consolidadas em
cada unidade da federação correspondente e estas em nível nacional. Espera-se que os anseios ali
expressos sejam respeitados e que, também, possamos contar com Plano para o próximo decênio,
eliminando, assim, a atual lacuna.
41
Você participou dos debates ocorridos em sua Escola, em seu Município, em seu
Estado ou no Distrito Federal, em Brasília? Conheça a proposta do Plano ou quem
sabe o Plano já aprovado. Analise a parte que trata da Educação Profissional. Conheça
também o Plano de Educação do seu Estado (do Distrito Federal), do seu Município
e faça o mesmo.
42
CAPÍTULO 3
O planejamento no âmbito da
instituição de ensino
Até aqui, tratamos o planejamento educacional numa perspectiva de maior abrangência e

complexidade, ou seja, o planejamento em âmbito macro. A partir de agora, iniciaremos o estudo
dos planejamentos realizado pela própria Instituição de Ensino.
Reitere-se que todas as atividades de planejamento realizadas pela própria Instituição de Ensino
devem considerar as orientações e as diretrizes do planejamento em nível macro formalizadas pela
Constituição Federal, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação e legislação decorrente e as metas
dos Planos de Educação: o Nacional, o da Unidade da Federação e o Municipal, correspondentes à
região da escola.
Na perspectiva de um trabalho de qualidade, no que diz respeito aos instrumentos de planejamento,

cada escola que desenvolve curso profissionalizante precisa do seguinte.
1. Dispor (e sempre que possível participar da elaboração) de:
»» Plano Nacional de Educação (PNE)
»» Plano Estadual de Educação (PEE)
»» Plano Municipal de Educação (PME)
2. Definir de forma democrática, participativa:
»» Plano Escolar
»» Plano de Desenvolvimento Institucional
»» Plano de Curso
»» Projeto Político-Pedagógico – anual
»» Plano Didático ou de Ensino
»» Plano de Aula
A seguir, apresentamos a concepção, as características, os elementos fundamentais e o processo de

elaboração de cada um deles.
43
Plano Escolar
O Plano Escolar surge como uma exigência legal quando a LDB no 9.394/1996 define que as
instituições de Ensino devem ter o seu funcionamento autorizado e avaliado pelo órgão próprio do
respectivo sistema de ensino.
Cada Sistema de Ensino estabelece, pelo seu Conselho de Educação, as normas relativas à
elaboração e apresentação do plano necessário para a criação e o funcionamento de uma instituição
de ensino. Geralmente essas normas incluem a explicitação de: finalidades, princípios, objetivos da
instituição; organização didático-pedagógica; perfil do corpo docente; organização administrativa;
infraestrutura física e instalações acadêmicas; normas regimentais.
Vale ressaltar que o nome dado a esse tipo de plano varia entre os sistemas de ensino, mas a
finalidade maior dele não varia.
A natureza desse documento é normativa, mas esse plano significa muito mais que um documento
burocrático para atender às exigências legais. É preciso compreender que a sua construção pressupõe
objetivos bem mais amplos, tais como as seguintes.
»» Construir a identidade da Instituição.
»» Propiciar a qualidade das atividades acadêmicas nas dimensões formais (ou

técnica) e política visando ao bom desenvolvimento do educando, ao preparo para
a cidadania e à qualificação para o trabalho.
»» Projetar e desenvolver o currículo, observando as orientações previstas na legislação

e construir a “Parte Diversificada” de modo a atender as necessidades e aspirações
regionais e as locais;
Uma vez aprovada a criação e autorizado o funcionamento, o estabelecimento de ensino deve, a

partir do Plano aprovado, construir o seu planejamento institucional que irá orientar os seus planos
específicos, ou seja, os Planos de Cursos de Educação Profissional (um por curso) o seu Projeto
Político-Pedagógico Anual e outros decorrentes.
Plano de Desenvolvimento Institucional

Do que trata o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI)?
Como deve ser elaborado?
Quem deve participar dessa elaboração?
Esse Plano tem um caráter de longo ou, pelo menos, de médio prazo, isto é, ele ‘diferente de um
plano anual da escola. De acordo com as concepções da Comissão Técnica de Avaliação Institucional
do INEP que avalia cursos superiores,
44
[...] Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) é um instrumento político,

teórico e metodológico que norteará as ações educacionais da Instituição para
consecução de sua missão e dos seus objetivos. Esse instrumento indica os
rumos da organização do trabalho acadêmico-administrativo da instituição,
delineando os princípios, as finalidades, os eixos norteadores, elementos de
caráter político e filosófico, os quais definem as condições de homem e de
sociedade almejados e estabelecem o conjunto de valores que a instituição
assume.
O registro documental de um PDI deve contemplar alguns elementos em sua estrutura,

correspondentes à abordagem utilizada para desenvolver o planejamento. Conforme foi anunciado
em capítulo anterior, vamos, então, caracterizar esses elementos constitutivos de um planejamento
desenvolvido com uma abordagem estratégica e que devem estar presentes no cotidiano de uma
instituição educacional: – missão, objetivos, políticas e diretrizes para organização didático-
pedagógica.
Vejamos:
1. Toda instituição de ensino tem uma missão definida, quase sempre, pelo instituidor.
Missão: É a identidade da instituição; é a justificativa da sua existência para a

sociedade. Ela orienta a tomada de decisão e determinação dos objetivos. Precisa
comunicar e difundir os ideais da organização e suas propostas de valores.
Serve como guia que conduz objetivos, estratégias, políticas e planos. A função
da missão é tornar claro o que faz a organização, ajustar o foco para facilitar o
caminho e orientar o processo de realização de objetivos e produzir uma distinção
entre ela e outras. A Missão institucional cumpre as finalidades constitucionais.
Para o cumprimento dessa função, é necessário o comprometimento de toda a
organização.
2. O cumprimento da Missão da instituição de ensino é norteado pela visão dos que

fazem a escola, pelo paradigma que os planejadores consideram em relação ao
que se pretende promover/executar.
Visão: A visão estabelece as características do destino a ser alcançado. A visão

no planejamento estratégico possibilita à instituição reconhecer onde espera
estar no futuro. Assim, a visão caracteriza-se como o sonho da organização,
do seu estado futuro. Ela traça as bases para a definição de objetivos, metas e
estratégias. Tanto a missão quanto a visão são importantes, pois determinam o
quê se encaixa ou não na orientação que se pretende dar ao planejamento.
3. Para se chegar ao destino pretendido, ao sonho construído o caminho a ser seguido

e os recursos que serão utilizados devem ser explicitados. A busca para o alcance
dessas condições (sonhos e visões) propostas são os objetivos dos executores.
45
Objetivos: São aspectos concretos relativos ao ponto em que a instituição espera

alcançar; determinam para onde devem ser dirigidos os esforços; orientam a
busca dos recursos necessários. Eles delineiam os caminhos a ser trilhados;
indicam se o rumo seguido está correto ou se precisa de revisão.
O objetivo geral indica o alvo principal, o ponto que se pretende atingir ao final
do processo. A partir do geral, os objetivos específicos determinam para e por
onde a instituição deve dirigir seus esforços. Esses são relacionados a aspectos
funcionais, a etapas que devem ser atingidas com a finalidade de alcançar o
objetivo maior.
4. O alcance dos objetivos, quase sempre, pressupõe o cumprimento de metas –

grandes, médias ou pequenas, dependentes do tempo, dos esforços e dos recursos
despendidos.
Metas: São valores definidos dos objetivos a serem alcançados ao longo do

tempo. A definição de uma meta inclui a caracterização de estratégias que serão
utilizadas para o alcance de determinado objetivo, ou seja, do tempo/período
em que essas serão executadas; de quantidades, percentuais ou absolutas, do
produto/serviço esperado em relação a cada uma delas.
5. O cumprimento das metas dá-se com a efetivação das políticas adotadas.
Políticas: Política é a arte ou ciência de governar. Arte da ciência de guiar ou

influenciar o modo de administrar uma organização. São decisões que exercem
influência no alcance dos objetivos que têm compromisso com a vida das pessoas
envolvidas no processo. São regras de decisão que definem níveis de delegação,
faixas de valores e/ou quantidades limites e de abrangência das estratégias
e ações para a consecução dos objetivos. A política fornece parâmetros ou
orientações para a tomada de decisões. Corresponde a toda base de sustentação
para o planejamento estratégico.
Normalmente, são estabelecidas por área funcional (e/ou atividade-fim),

embora se ressalte que a política é um parâmetro ou orientação para a tomada de
decisões pela organização como um todo. Exemplos de Políticas Institucionais.
»» Políticas de Recursos Humanos.
»» Política de atenção aos estudantes.
»» Política de capacitação docente.
»» Melhoria dos espaços físicos.
6. As políticas estabelecidas expressam-se por meio das diretrizes estabelecidas e

das ações desenvolvidas.
46
Diretrizes: é o conjunto estruturado e interativo de normas gerais relativas ao

funcionamento da instituição definidas pelos planejadores.
Geralmente, um estabelecimento de ensino possui diretrizes de vários tipos, tais

como, “Organização Didático-Pedagógica”, “Organização e Utilização de Espaços
Físicos”, “Matriz Curricular”, “Quadro de Horário das Aulas”.
Cada tipo de organização tem suas especificidades. Assim, a forma de registrar

as diretrizes varia conforme a natureza do seu objetivo. Além disso, um tipo de
organização pode ser contemplado com um ou mais conjunto de normas.
São exemplos de diretrizes que a Organização Didático-Pedagógica possui.
»» Perfil do egresso.
»» Princípios metodológicos.
»» Processo de avaliação.
»» Práticas pedagógicas inovadoras.
»» Norma para o estágio, prática profissional e atividades complementares.
»» Práticas de EAD.
»» Normas para a educação inclusiva.
A observação das diretrizes é muito importante para o bom funcionamento da

instituição.
Ações – As ações a serem desenvolvidas precisam ser selecionadas e explicitadas.

A seleção, a definição, a explicitação pressupõe uma profunda verificação das
necessidades e possibilidades financeiras e técnicas. As ações incluem atividades
de naturezas diversas. Por exemplo, a ação de implantação de um laboratório exige
a realização de atividades relativas a especificações pedagógicas, arquitetônicas, de
compras, de montagem etc.
7. Implementação – Ato de suprir a instituição com espaços, recursos materiais e

humanos necessários para a execução do Plano estabelecido. Esse suprimento
é contínuo. Começa com a instalação da Escola, renova-se com o que se fizer
necessário, em cada período anual ou de menor duração.
Concluída a 9etapa de formulação do Plano chega o momento de implementação, ou

seja, os espaços devem ser organizados – física e socialmente; todos os que fazem a
escola devem ser preparados para a execução pretendida. Entre esses, incluem-se os
alunos e as respectivas famílias e responsáveis e outros envolvidos e/ou utilizadores
de serviços e espaços da instituição.
47
8. Implantação – Início e desenvolvimento do que foi estabelecido. O Planejamento

estabelecido é implantado continuamente e, por isso, deve ser monitorado.
9. Acompanhamento, controle e avaliação – Fase de monitoramento, de exame

minucioso do que está sendo realizado, considerando-se o que foi previsto. Processo
que permite a verificação da qualidade dos resultados obtidos com a realização
das ações. Essa fase começa com o início do planejamento quando se realiza o
diagnóstico e o prognóstico da realidade e termina com o relatório final.
Essa fase é muito importante e será objeto de análise em capítulos específicos da próxima Unidade.
O PDI deve ser elaborado com a participação de todos os segmentos da comunidade escolar. É
necessário que no processo de construção do PDI se garanta a possibilidade do debate, da reflexão
coletiva de forma a explicitar a visão de mundo contemporâneo e o papel da escola em face da nova
conjuntura globalizada e tecnológica; a educação como componentes para a formação crítica do
futuro profissional e cidadão; a produção e a socialização dos conhecimentos na busca da articulação
entre a situação real e a desejada dos diferentes atos operacionais e administrativos, conceituais e
pedagógicos.
Para que o PDI explicite, de fato, a identidade da escola é preciso compreender que ele tem de
nascer dentro da instituição educativa, que a sua construção e sua execução devem ser de forma
coletiva e, ainda, que o ponto de partida para sua formulação é a reflexão e a análise da missão, dos
princípios, dos valores da comunidade interna.
Esse plano é pedagógico, porque discute o ensinar e o apreender num processo de formação, de
construção da cidadania, e não apenas de preparação técnica para uma ocupação temporal. E, por
isso, também é político, porque trata dos fins e dos valores referentes ao papel da escola na análise
crítica e transformação social e nas relações entre conhecimento e estrutura de poder.
Conheça as Normas que regem a criação e o funcionamento de um estabelecimento

de ensino no seu Estado/Distrito Federal e observe que, basicamente, eles incluem
os aspectos aqui analisados.
Plano de Curso
O que deve conter o Plano de Curso?

O Plano de Curso deve contemplar o conjunto de diretrizes organizacionais e operacionais que
expressam e orientam a prática pedagógica do curso, sua estrutura curricular, as ementas, a
bibliografia, o perfil profissiográfico dos concluintes, a infraestrutura necessária e tudo quanto se
refira ao desenvolvimento do curso, obedecidas as diretrizes curriculares nacionais e estaduais/
48
distrital, se for o caso municipais, estabelecidas pelos Conselhos de Educação – Nacional e o estadual
ou municipal respectivo.
Finalmente, é preciso ficar claro que o projeto pedagógico de curso deve ser elaborado por todos os
envolvidos em cada curso e ainda deve dialogar com o projeto pedagógico institucional, de forma
a incorporar seus valores. O Plano do curso deve se pautar no PDI, ainda que esteja restrito a um
determinado curso, pois todas as ações e as decisões do curso deverão considerar o planejamento
mais amplo da escola, isto é, o seu planejamento institucional.
As diretrizes básicas estabelecidas pela legislação de nível nacional foram destacadas na disciplina
Fundamentos da Educação Profissional de Nível Técnico.
Projeto Político-Pedagógico da escola

Projeto pedagógico ou Projeto Político-Pedagógico?
Trata-se de simples nomenclatura?
Autores como Moacir Gadotti, Ilma Passos Alencastro Veiga e Paulo Freire concordam que o projeto
pedagógico da escola é, por natureza, um projeto político, uma vez que não há ação pedagógica
que não seja política e que todo projeto pedagógico é voltado para uma ação transformadora. No
entanto, não excluem o qualificativo “político” da composição do termo, talvez para enfatizar que
o projeto pedagógico tem uma intencionalidade; para sempre lembrar que é político, pois toma
uma amplitude e significação de um projeto pedagógico que deve refletir o projeto de homem e de
sociedade que se quer formar.
Para Veiga (1999, p.13),
O Projeto Político-Pedagógico não é um documento construído no espaço

escolar com o objetivo de se realizar uma tarefa simplesmente burocrática e que,
ao final de sua elaboração, é arquivado pela escola ou remetido às autoridades
educacionais; muito pelo contrário, o Projeto Político-Pedagógico deve ser
construído e vivenciado em todos os momentos e por todos os envolvidos no
projeto da escola. O projeto, portanto, busca um rumo, uma direção. É uma
ação intencional com um sentido explícito, com um compromisso definido
coletivamente. Por isso o projeto pedagógico da escola é também um projeto
político: o da intermediação (considerando que a instituição é meio entre a
utopia e a realidade; a forma pela qual a instituição vai contribuir para esses
resultados, no caso da intermediação se dar numa instituição educacional, é o
projeto pedagógico).
Gadotti (2000) esclarece que todo projeto pedagógico é necessariamente político. O desdobramento
do nome do projeto educativo em político-pedagógico tem a finalidade de dar destaque à questão
49
política que está implícita no ato pedagógico. Com base nessa premissa, que não é apenas uma
questão semântica, o autor vai sustentar a afirmação de que o Projeto Político-Pedagógico não deve
contemplar apenas aos objetivos, metas e procedimentos que encontram no plano diretor de uma
escola, isto é, ficar apenas na esfera do instituído ou no cumprimento mais eficaz do instituído,
como defende o discurso oficial em torno da qualidade, e, em particular, a “qualidade total”.
Nesse sentido, o Projeto Político-Pedagógico deve tornar-se o instituinte. Para o referido autor,
não se constrói um projeto sem uma direção política, um norte ou um rumo. Assim, o projeto
pedagógico da escola nem sempre é um processo concluso, e a responsabilidade não é apenas da
direção da escola, levando em conta que numa gestão democrática a direção é escolhida diante do
reconhecimento da competência e da liderança de alguém capaz de executar o projeto.
Assim, a autonomia e a gestão democrática fazem parte da própria natureza do ato pedagógico da
escola, sendo que a gestão democrática na instituição escolar se torna uma exigência do seu Projeto
Político-Pedagógico, que deve ser construído de forma interdisciplinar, e essa construção deve ser
considerada o momento importante de renovação da escola.
Para Paulo Freire, o projeto pedagógico é um instrumento político da maior importância para a
autonomia da escola e para sua gestão coletiva. O autor acentua a dimensão política do projeto
pedagógico advertindo que “todo projeto pedagógico é político e se acha molhado de ideologia. A
questão, a saber, é a favor de quem, contra quê e contra quem se faz a política de que a educação
jamais prescinde.” (FREIRE apud LIMA, 2000).
Desta forma, podemos inferir que, no âmbito da escola, o Projeto Político-Pedagógico deve estar
sintonizado com a visão de mundo, expressa no paradigma de sociedade e de educação, garantindo
a formação global e crítica para os envolvidos no processo, como forma de capacitá-los para o
exercício da cidadania.
A tarefa de pensar esse projeto implica que a instituição reconheça sua história e a relevância de
sua contribuição, faça autocrítica e busque uma nova forma de organização de trabalho pedagógico.
Desta maneira, o processo de construção do Projeto exige reflexão acerca do conceito de educação
que a instituição defende e de sua relação com a sociedade, bem com reflexão aprofundada sobre o
homem a ser formado e sobre o mundo que queremos ajudar a construir.
Neste sentido, constitui-se num instrumento balizador para o fazer pedagógico e, consequentemente,
expressa a prática pedagógica da instituição e dos cursos por ela oferecidos, dando direção à gestão
e às atividades educacionais.
Esse Projeto deve ser definido anualmente e dele podem emergir outros menores e específicos
(subprojetos).
50
Plano Didático ou de Plano ou Programa

de Ensino
O Plano Didático ou Plano de Ensino ou, ainda, Programa de Ensino é o conjunto de temas
inter-relacionados que formam um todo completo, correspondente a um componente curricular
(disciplinas ou atividades práticas) e que são desenvolvidos em um curso. Normalmente, ele é
desdobrado em séries anuais, em semestres e/ou blocos temáticos. Mas é muito importante que os
períodos ou blocos sejam integrados e apresentem a possibilidade de visão do todo.
Cada plano contém um tema central, detalhado em tópicos por assunto que devem ser organizados
considerando-se os objetivos e o desenvolvimento metodológico. Com essa organização são definidos
os conjuntos das unidades didáticas. Em curso profissionalizante, a definição correta das unidades
deve considerar o que se segue.
»» A concepção de educação, o posicionamento do grupo de professores em relação

aos objetivos sociais e pedagógicos do processo de ensino e ainda o conhecimento
do papel da disciplina no contexto da formação profissional do aluno, sobretudo se
é desenvolvido na modalidade integrada ao ensino médio.
»» As unidades didáticas podem ser elaboradas, inicialmente, com o levantamento

geral de temas que podem ser trabalhados; em seguida adequá-los aos objetivos
gerais da matéria e do curso; às condições concretas de desenvolvimento das aulas
e ao tempo disponível.
»» Definidas as unidades, verificar/checar se estas formam um todo homogêneo e lógico

e se contêm o conteúdo básico essencial em relação às condições de aprendizagem,
de consolidação da matéria assimilada e da contribuição do componente para a
formação profissional do aluno.
O plano de unidade difere do plano de curso, sobretudo em relação à sua especificidade. Os objetivos
são mais específicos, pois definem de forma clara e precisa os comportamentos esperados dos
alunos, e os conteúdos são muito mais pormenorizados, assim como as estratégias de ensino, os
recursos auxiliares, bibliografia e estratégias de avaliação.
Plano de Aula
O Plano de Aula caracteriza-se pela previsão pormenorizada das realizações diárias, visando à
efetivação da proposta global da disciplina e do plano do curso. Da mesma forma que o Plano ou
Programa da Disciplina, o Plano de Aula é resultante do planejamento do curso.
O trabalho docente é uma atividade intencional que requer uma estruturação que promova o
alcance dos objetivos determinados. É fundamental que, ao entrar na sala de aula, todo professor,
independentemente do nível de ensino, tenha uma proposta estruturada para a aula que pretende
ministrar. Até os mais experientes e aqueles que têm grande domínio do conteúdo não podem se
deixar levar pela improvisação.
51
Um ponto que necessita ser recuperado e reforçado no trabalho do professor é o do planejamento das
aulas que ele dá. A elaboração de Planos de Ensino, como tem sido feita, pode dar a falsa impressão
de que as aulas estão preparadas. No entanto, nem sempre isto é verdadeiro. A elaboração de planos
(objetivos educacionais gerais, instrucionais, conteúdos, estratégias e avaliação) não elimina o
preparo da aula em si.
São muitos os fatores que interferem na elaboração desse plano: a orientação da escola, as habilidades
do professor, a disponibilidade de recursos e de tempo. No entanto, segundo Gil (1997) existem
princípios norteadores da elaboração de plano de curso bastante aceitáveis, tais como:
»» relacionar-se intimamente com o plano curricular, de modo a garantir coerência

com o curso como um todo;
»» adaptar-se a necessidades, capacidades e interesses do aluno;
»» ser elaborado a partir de objetivos realistas, levando em consideração os meios

disponíveis para alcançá-los;
»» envolver a construção conteúdos, o desenvolvimento de habilidades intelectuais,

sociais, psicomotoras e a formação de atitudes que efetivamente constituam meios
para o alcance dos objetivos;
»» prever tempo suficiente para garantir a assimilação dos conteúdos pelos alunos;
»» ser suficientemente flexível para possibilitar o seu ajustamento a situações que não
foram previstas;
»» possibilitar a avaliação objetiva de sua eficácia.
O plano de aula não pode ser um documento rígido, absoluto, pois uma das características do processo
de ensino é a sua dinamicidade, tendo em vista a ação intencional e sistemática desse processo, não
se pode conceber a aula como uma atividade ao acaso, sem previsão, sem planejamento. Portanto,
planejar o ensino é uma ação do professor e visa ao direcionamento metódico e sistemático das
atividades a serem desempenhadas por ele junto a seus alunos para alcançar os objetivos pretendidos.
Finalmente, podemos concluir que a elaboração de planos de ensino, por si só, não assegura o
desenvolvimento de um bom ensino-aprendizagem, mas a sua prática contínua, como um processo
de organização, orientação, reflexão e avaliação da ação docente, possibilita ao professor aplicar, na
prática, o que aprendeu na teoria, ganhar experiência, adquirir novos conhecimentos ao lidar com
as situações concretas do ensino, criar e recriar sua própria didática.
Na disciplina “O Exercício do Magistério – estratégias de ensino” você terá oportunidade de analisar

como se programa a estrutura didática de uma aula, como podemos desenvolver a prática docente
com eficácia.
52
A Avaliação Unidade iII
Educacional
Antes de iniciarmos nossos estudos sobre Avaliação do Ensino e Aprendizagem, pedimos que você
leia o texto a seguir.
Observe como ele nos leva à reflexão sobre a importância de percebermos as sutilezas que permeiam
o processo avaliativo.
Revoltado ou criativo
(Waldemar Setzer*)
Há algum tempo, recebi um convite de um colega para servir de árbitro na

revisão de uma prova. Tratava-se de avaliar uma questão de física, que recebera
nota zero. O aluno contestava tal conceito, alegando que merecia nota máxima
pela resposta, a não ser que houvesse uma “conspiração do sistema” contra ele.
Professor e aluno concordaram em submeter o problema a um juiz imparcial,
e eu fui o escolhido.
Chegando à sala de meu colega, li a questão da prova que dizia: “Mostre como
se pode determinar a altura de um edifício bem alto com o auxílio de um
barômetro”.
A resposta do estudante foi a seguinte: “Leve o barômetro ao alto do edifício e

amarre uma corda nele; baixe o barômetro até a calçada e em seguida levante-o,
medindo o comprimento da corda; este comprimento será a altura do edifício”.
Sem dúvida era uma resposta interessante e de alguma forma correta, pois satisfazia o
enunciado. Por instantes vacilei quanto ao veredicto. Recompondo-me rapidamente,
disse ao estudante que ele tinha forte razão para ter nota máxima, já que havia
respondido à questão completa e corretamente.
Entretanto, se ele tirasse nota máxima, estaria caracterizada uma aprovação

em um curso de física, mas a resposta não confirmava isso. Sugeri que fizesse
outra tentativa para responder à questão.
Não me surpreendi quando meu colega concordou, e sim quando o estudante

resolveu encarar aquilo que eu imaginei seria um bom desafio. Segundo o
acordo, ele teria seis minutos para corresponder à questão, isto após ter sido
prevenido de que sua resposta deveria mostrar, necessariamente, algum
conhecimento em física.
53
UNIDADE III │ A Avaliação Educacional
Passados cinco minutos, ele não havia escrito nada, apenas olhava
pensativamente para o forro da sala. Perguntei-lhe, então, se desejava desistir,
pois eu teria um compromisso logo em seguida e não tinha tempo para perder.
Mais surpreso ainda fiquei quando o estudante anunciou que não havia
desistido. Na realidade, tinha muitas respostas, e estava justamente escolhendo
a melhor. Desculpei-me pela interrupção e solicitei que continuasse. No
momento seguinte, ele escreveu essa resposta: “Vá ao alto do edifício, incline-
se numa ponta do telhado e solte o barômetro, medindo o tempo (t) de queda
desde a largada até o toque com o solo. Depois, empregando a fórmula h =
(1/2)gt2, calcule a altura do edifício”.
Perguntei então ao meu colega se ele estava satisfeito com a nova resposta e se
concordava com a minha disposição em conferir praticamente a nota máxima à
prova. Concordou, embora sentisse nele uma expressão de descontentamento,
talvez inconformismo.
Ao sair da sala, lembrei-me que o estudante havia dito ter outras respostas
para o problema. Embora já sem tempo, não resisti à curiosidade e perguntei-
lhe quais eram essas respostas. “Ah! Sim” – disse ele – “há muitas maneiras de
se achar a altura do barômetro.” Perante minha curiosidade e a já perplexidade
de meu colega, o estudante desfilou as seguintes explicações: “Por exemplo,
num belo dia de sol, pode-se medir a altura do barômetro e o comprimento de
sua sombra projetada no solo, bem como a do edifício. Depois, usando-se uma
simples regra de três, determina-se a altura do edifício”. “Um outro método
básico de medida, aliás bastante simples e direto, é subir as escadas do edifício
fazendo marcas na parede, espaçadas da altura do barômetro. Contando o
número de marcas, ter-se-á a altura do edifício em unidades barométricas”.
“Um método mais complexo seria amarrar o barômetro na ponta de uma corda
e balançá-lo como um pêndulo, o que permite a determinação da aceleração
da gravidade (g). Repetindo a operação ao nível da rua e no topo do edifício,
tem-se dois g’s, e a altura do edifício pode, a princípio, ser calculada com base
nessa diferença”.
“Finalmente” – concluiu – “se não for cobrada uma solução física para o
problema, existem outras respostas. Por exemplo, pode-se ir até o edifício e
bater à porta do síndico. Quando ele aparecer, diz-se: ‘Caro Sr. Síndico, trago
aqui um ótimo barômetro; se o Sr. me disser a altura desse edifício, eu lhe darei
o barômetro de presente”.
A esta altura, perguntei ao estudante se ele não sabia qual era a resposta
“esperada” para o problema. Ele admitiu que sabia, mas estava tão farto com
as tentativas dos professores de controlar o seu raciocínio e cobrar respostas
prontas com base em informações mecanicamente arroladas, que ele resolveu
contestar aquilo que considerava, principalmente, uma farsa.
* Extraído de MORETTO, Vasco Pedro. Prova – um momento privilegiado de Estudo – não um
acerto de contas. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
54
A Avaliação Educacional │ UNIDADE III
O texto nos convida a uma reflexão sobre o processo avaliativo. Em primeiro lugar, chamamos a
atenção sobre a forma de elaborar uma pergunta. Se ela não for clara e precisa, permite muitas
respostas, todas “corretas”, embora diferentes das “esperadas” por quem perguntou. Em segundo
lugar, é certo que o contexto dá o sentido ao texto; assim alguém poderia argumentar que uma
resposta numa prova deve ser dada em função do contexto de ensino, isto é, de acordo com o que
o professor apresentou em aula. Seria o “contrato tácito” entre o professor e o aluno. Não estamos
totalmente de acordo com essa concepção, pois acreditamos que o processo de ensino tem finalidades
que ultrapassam os muros da escola.
A finalidade tanto do ensino como da avaliação da aprendizagem é criar condições para o

desenvolvimento de competências do aluno. Assim, ele deve estar preparado para ler textos de
revistas, de jornais e de manuais, e interpretá-los coerentemente, mesmo não tendo nenhum
contato com os seus autores. Por essa razão, quanto mais completa for a formulação das questões,
tanto melhor será a formação do aluno para sua vida profissional.
Neste material em estudo, serão mostrados conceitos, fundamentos, princípios, tipos e funções
da avaliação. Inicialmente, a avaliação será vista no sentido amplo, como uma constante de todos
os momentos da vida humana e das atividades sociais, para depois, abstraída desse contexto, ser
analisada como parte integrante e indispensável do processo educacional.
No campo da educação, a avaliação apresenta-se em dois sentidos:
»» nos domínios restritos da sala de aula, nos processos de ensino e de aprendizagem;
»» nos domínios de desenvolvimento das instituições e das políticas públicas , de

caráter institucional, buscando a qualidade da educação.
55
CAPÍTULO 1
Aspectos conceituais
A avaliação é a mediação entre o ensino do professor e as aprendizagens do

professor e as aprendizagens do aluno; é o fio da comunicação entre formas de
ensinar e formas de aprender.
É preciso considerar que os alunos aprendem diferentemente porque têm histórias

de vida diferentes, são sujeitos históricos, e isso condiciona sua relação com o mundo
e influencia sua forma de aprender. Avaliar, então, é também buscar informações
sobre o aluno (sua vida, sua comunidade, sua família, seus sonhos...) é conhecer o
sujeito e seu jeito de aprender.
Paulo Freire
A avaliação é um processo incorporado em muitas atividades sociais e praticado de uma forma mais
sistemática, a partir de determinadas ideias e critérios.
Entre as áreas que utilizam a avaliação de forma criteriosa na realização de suas atividades e soluções
dos problemas destacam-se as seguintes.
»» O meio ambiente, em que se realiza a análise de impacto ambiental, necessária à

autorização de um empreendimento em áreas de proteção e risco à natureza.
»» A medicina, em que seus profissionais recorrem aos exames laboratoriais para

diagnosticar doenças e afecções em pessoas.
»» A psicologia, utilizada para a habilitação de certas funções que recorrem aos testes
vocacionais e de habilidades.
»» A financeira, empregada em análises que condicionam a contratação de valores

financeiros de créditos e de transações de compra e venda.
A avaliação é, portanto, um termo concernente ao pertencimento sistemático a várias áreas de

conhecimento, sendo utilizada na análise e no julgamento de uma determinada realidade, de um
fenômeno, de uma situação, de um processo, de um evento, de uma pessoa. Apresenta as seguintes
características.
»» Continuidade – deve realizar-se ao longo da ação.
»» Método – requer atividades organizadas, critérios e indicadores.
»» Cientificidade – pressupõe base teórica e princípios científicos.
»» Integralidade – deve considerar a totalidade do fenômeno do indivíduo, da

ação avaliada.
56
No campo da educação, até alguns anos atrás, a prática de avaliação era mais conhecida como uma
atividade acadêmica, atrelada aos processos de ensino e de aprendizagem. Atualmente, são amplos
os processos avaliativos utilizados para atribuir um valor ou uma menção ao aprendizado das pessoas
e, em dimensões institucionais, para avaliar ações desenvolvidas em organismos governamentais e
não governamentais.
Vasconcellos, Tiné e Andrade (2007, p. 15) ressaltam que a avaliação educacional é uma categoria
de ação da Educação desdobrada em duas vertentes – a avaliação da aprendizagem e a avaliação
institucional.
A avaliação dos alunos, vista sob a perspectiva microscópica, é direcionada aos objetivos dos
processos de ensino e de aprendizagem, especialmente ao desenvolvimento de conhecimentos,
habilidades, atitudes, implementados pelos professores nos sistemas formais de ensino e em
diferenciadas situações de aprendizagem.
Quanto à avaliação em âmbito institucional, vista sob a perspectiva macroscópica, o seu objetivo
primordial deve estar relacionado à tarefa de revigorar as ações desenvolvidas de maneira contínua,
de modo a identificar elementos institucionais e sociais que facilitam ou dificultam o alcance dos
objetivos propostos. Mas, independentemente do foco a ser avaliado, o mais importante é: “mudar
o que precisa ser mudado, aperfeiçoar o que precisa ser aperfeiçoado, construir o que precisa ser
construído” (LOCATELLI, 2000, p. 137).
Com essa abrangência, a avaliação educacional compreende o avaliar dos fatos relacionados tanto
aos processos de ensino e de aprendizagem quanto às condições ou aos fatores que propiciam
realização desse processo pertinente à educação sistematizada.
A avaliação educacional abrange, desse modo, as modificações ocorridas na personalidade do

educando e os objetivos dos programas educacionais que preferimos denominar de avaliação da
aprendizagem. O que se refere ao saber, aos valores dominantes nas atividades de ensino e nas
práticas administrativas e às condições de sua realização, isto é, o conjunto de atividades, meios
e rumos institucionais satisfatórios a tudo e a todos, denomina-se avaliação institucional, como
vimos, e será objeto de exame em capítulo próprio deste Caderno.
A avaliação da aprendizagem tem, na realidade, duas faces de uma mesma moeda. Um lado, a face
formal, apresenta a dependência aos objetivos formulados, a evidência das técnicas de controle e
dos instrumentos. O outro lado, a face informal, compreende os objetivos implícitos, as normas
intuitivas e os julgamentos subjetivos que os professores fazem.
Cada professor avalia o rendimento do aluno de acordo com valores e tendências pedagógicas com
os quais concorda, e estes, obviamente, são fatores, muitas vezes, subjetivos e independentes dos
critérios formais de avaliação definidos pela instituição de ensino em que o profissional atua.
De um modo geral, deparamo-nos com o processo de avaliação em que o aluno é valorado apenas
quanto aos conteúdos ministrados ou solicitados no estudo das disciplinas, por meio de uma prova
ou um teste, não sendo levado em conta seu desempenho em outras demonstrações de aprendizado,
57
tais como: trabalhos de grupos, atividades em laboratórios e da sua trajetória de aprendizado, entre
outras atitudes de produtividade cognitiva que deveriam compor a nota.
A avaliação da aprendizagem no sistema educacional brasileiro, recorrente tanto na Educação Básica

quanto na Educação Universitária, retrata não só os condicionamentos do ensino institucionalizado
legados historicamente pelos jesuítas, mas também numerosos aspectos, tais como:
»» elementos pessoais (cada professor tem uma visão pessoal e uma tendência
pedagógica e a implementa na avaliação);
»» sociais (vestibulares, concursos e pais implicam uma determinada avaliação com o

olhar no mercado de trabalho e no acesso aos estudos mais avançados);
»» institucionais (normas, regimentos, legislação).
Nessa perspectiva, a avaliação do aprendizado é vista como uma atividade implementada pelo
professor na qual o aluno é submetido a certas estratégias: exames, provas, testes, trabalhos. É
uma atividade fundada na necessidade de controle externo da aprendizagem e reduzida a critérios,
técnicas e instrumentos estabelecidos, geralmente, pela instituição de ensino. O julgamento
é unilateral, feito pelos professores, a classificação quantitativa, mediante notas que pontuam o
desempenho.
O rendimento do estudante é avaliado em relação ao que foi desenvolvido ou ensinado pelo professor,
não importando muito saber se o que foi ministrado foi transformado em conhecimento ou não
pelo aluno.
Valoriza-se mais o processo de ensino e os recursos instrucionais do que as estratégias de aprendizado

utilizadas pelo aluno na construção do conhecimento, o que se constata ser a avaliação referenciada
muito mais nos objetivos preestabelecidos de ensino do que nos processos de aprendizagem.
A avaliação desse modo implica escolhas de medidas e definição de critérios que explicitem as
expectativas de aprendizagem dos alunos, expressos nos objetivos, traduzidos nos conteúdos e
aspectos estruturais de cada unidade/sistema de ensino.
Paradoxalmente, o foco da avaliação da aprendizagem tem sido o desempenho do aluno em relação

ao ensino. Persiste a ideia comportamentalista de que a aprendizagem é o processo que se reduz à
resposta de uma pessoa a determinado estímulo.
“Avaliar para quê? ”1

A escola é um espaço caracterizado pela multiplicidade. Experiências, realidades, cosmovisões,
objetivos de vida, relações sociais, estruturas de poder, tradições históricas e vivências culturais
diversas se plasmam em diversos discursos que se cruzam em seu cotidiano, pondo em diálogo
conhecimentos produzidos a partir de várias perspectivas; a polissemia surge como um traço
1 Adaptado de: ESTEBAN, Maria Teresa. Avaliação no cotidiano escolar. In: ESTEBAN, M. T. (org.). Avaliação: uma prática em
busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
58
marcante das interações estabelecidas e entra como confronto com uma estrutura pedagógica que
prevê e propõe o pensamento unívoco.
Frequentemente, a avaliação feita pelo professor fundamenta-se na fragmentação dos processos de

ensino e de aprendizagem e na classificação das respostas de seus alunos e alunas, a partir de um
padrão predeterminado, relacionando a diferença ao erro e a semelhança ao acerto. É a quantidade
de erros e de acertos, que também incorpora o “comportamento”, os “hábitos” e as “atitudes” dos
alunos, que orienta a avaliação do professor.
Nesta perspectiva, entende-se que o erro é resultado do desconhecimento, revelador do não saber
do aluno, portanto uma resposta com valor negativo. O erro deve ser substituído pelo acerto, que é
associado ao saber, este sim, “verdadeiro”, valorizado e aceito, portanto positivamente classificado.
Saber e não saber, acerto e erro, positivo e negativo, semelhança e diferença são entendidos como
opostos e como excludentes, instituindo fronteiras que rompem lições, delimitam espaços, isolam
territórios, impedem o diálogo, enfim, demarcam nossa interpretação do contexto e tornam opacas
as lentes de que dispomos para realizar leituras do real.
Seleção, classificação e hierarquia de saberes e de pessoas, marcas de um processo que faz das
relações dialógicas, relações antagônicas. Processo que gera práticas que dificultam a expressão
dos múltiplos saberes, negando a diversidade e contribuindo para o silenciamento dos alunos e
alunas – e por que não, de professores e professoras – portadores de conhecimento e atuações que
não se enquadram nos limites predeterminados: a semelhança e o acerto. As vozes dissonantes
são avaliadas negativamente, não havendo espaço, no cotidiano escolar, para sua expressão,
reconhecimento, indagação e fortalecimento.
A avaliação escolar, nesta perspectiva excludente, silencia as pessoas, suas culturas e seus processos
de construção de conhecimentos; desvalorizando saberes fortalece a hierarquia que está posta,
contribuindo para que saberes sejam apagados, percam sua existência e se confirme como ausência
de conhecimento.
A classificação das respostas em acertos e erros, ou satisfatórios e insatisfatórios, ou outras

expressões do gênero, fundamenta-se nessa concepção de que saber e não saber são excludentes e
na perspectiva de substituição da heterogeneidade real por uma homogeneidade idealizada.
Apesar de esta ser a prática dominante, pelo menos desde minha ótica2, a necessidade constante de
se discutir a avaliação pode estar indicando a compreensão, ainda que muitas vezes difusa, de que
a classificação é insuficiente. Para mim, tal insuficiência está em ter o silenciamento como o fio que
tece a relação entre “avaliar”, “corrigir” e “selecionar”.
A avaliação, que impede a expressão de determinadas vozes, é uma prática de exclusão na medida
em que vai selecionando o que pode e deve ser aceito na escola. A análise da prática pedagógica
mostra claramente que a avaliação como prática construída a partir da classificação das respostas
dos alunos em erros ou acertos impede que os processos de ensino e de aprendizagem incorpore a
2 Extraído de: ESTEBAN, Maria Teresa. Avaliação no cotidiano escolar. In: ESTEBAN, M. T. (org.). Avaliação: uma prática em
busca de novos sentidos. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
59
riqueza presente nas propostas escolares, o que seria valorizar a diversidade de conhecimentos e de
processos de sua construção e socialização.
A avaliação funciona como instrumento de controle e de limitação das atuações (alunos/professores),

no contexto escolar. [...]
O que leva o professor em alguns casos a refletir sobre a diferença em vez de simplesmente negá-la,
como frequentemente acontece na escola? Podemos levantar a hipótese que tal situação consegue
romper as barreiras e se colocar no campo do diálogo, de modo que, estando aberto ao outro, o
professor pode, apesar da surpresa, ou talvez como consequência da surpresa, refletir sobre o que
seu aluno diz e sobre a avaliação que ele mesmo havia feito.
Nessas situações cotidianas, às quais não damos maior relevância, podemos encontrar sinais de
ruptura com o discurso da classificação que vem dando sentido às práticas de avaliação. Ao dialogar
com o aluno, ainda que brevemente, e ao se dispor a aprender com ele, o professor desfaz muros e
restabelece laços.
Porém, como afirmei anteriormente, há muitos desses “casos”, que, sendo diferentes, possuem
aspectos comuns que nos permitem “classificá-los” como “histórias diferentes”.
Retirar desses fatos o rótulo de extraordinário, longe de esvaziar-lhe a importância, sublinha a

potência, pois como parte das situações comuns se tornam indícios de que se a prática pedagógica
está impregnada do discurso da exclusão, nela também se anunciam possibilidades de transformação
do discurso hegemônico.
Quero ressaltar a palavra “possibilidade”. Não há certeza de que construiremos práticas menos
excludentes na escola, mas podemos vislumbrar um movimento nesse sentido.
Portanto, a possibilidade nos convida ao trabalho, árduo porque desconhecido, de transformá-la em

realidade. A existência da possibilidade nos desafia a buscar alternativas.
Nessa busca, encontro o conceito de “zona de desenvolvimento proximal” (VYGOTSKY, 1988),

como um instrumento que amplia a reflexão sobre o processo de avaliação.
Esse conceito indica a existência de um espaço em que os conhecimentos estão em construção, sendo
estes, e não os conhecimentos já consolidados, que devem conduzir à prática pedagógica. Ressalte-se
a natureza coletiva, compartilhada e solidária do conhecimento, além da riqueza da heterogeneidade,
pois em cooperação os sujeitos revelam seus conhecimentos potenciais, desenvolvem novas
potencialidades, articulando um processo permanente de ampliação dos conhecimentos. Forja
novos olhares para o movimento de construção de conhecimentos, indica outros caminhos para os
processos de ensino e de aprendizagem, sinalizando uma perspectiva interessante para se repensar
a avaliação: o abandono da classificação dos conhecimentos já consolidados, e a busca dos processos
emergentes, em construção, que podem anunciar novas possibilidades de aprendizagem e de
desenvolvimento.
Põe o diálogo no centro dos processos de ensino e de aprendizagem e joga à luz sobre as pontes
que conectam os territórios artificialmente isolados. Substitui a interpretação unívoca, de natureza
60
excludente, que propõe a avaliação como um processo articulado pela distinção entre erro e
acerto, por uma orientação dialógica, que pressupõe inclusão e multiplicidade. A emergência da
multiplicidade de saberes permite o confronto e revela a ambiguidade que o processo de avaliação,
como prática de classificação, possui como atividade impregnada pela dinâmica e pelos valores
sociais. Dando visibilidade à ambiguidade, incorpora-a com um sinal de que as conclusões devem
ser relativizadas e continuamente interrogadas, de que é preciso procurar entender a lógica do
outro, de que a diferença sinaliza novas possibilidades.
Iluminar a multiplicidade de culturas que permeia o cotidiano escolar nos desafia a ultrapassar a
dicotomia entre norma e desvio subjacente ao antagonismo acerto e erro. Reconhecer a existência
da diversidade significa que os vários conhecimentos não são formas “aceitáveis” para se atingir ao
“verdadeiro” conhecimento; a diferença nos mostra que os resultados variados são conhecimentos
construídos a partir de óticas diferentes, articulando de maneira peculiar os fragmentos de
conhecimentos que cada um possui.
(ESTEBAN, 1999).
A leitura do texto de Esteban possibilita muitos outros diálogos e muitas outras possibilidades de
pensar a avaliação. Importante ressaltar o desentendimento conceitual de avaliação existente e
vivenciado pelos educadores.
A avaliação da aprendizagem deveria implicar, também, avaliar o ensino oferecido?

Se não há a aprendizagem esperada, significa que o ensino cumpriu com sua
finalidade?
Como vimos neste capítulo, a avaliação não deve se restringir à cobrança da assimilação de conteúdos
pelo aluno; deve compreender todos os outros fatos que ocorrem sistematicamente durante o
processo de ensino e aprendizagem.
No capítulo seguinte, veremos as funções da avaliação.
61
CAPÍTULO 2
Funções da Avaliação
“Educamos ou devemos educar para a vida coletiva. Devemos, portanto, avaliar,

também, as competências sociais e não apenas os conhecimentos operacionais.”
(LOCATELLI, 2000, p. 137)
Percebe-se que há conceitos diferentes de avaliação ou, como vimos, há um desentendimento sobre
os fins da avaliação. Hoffmann (2003, p. 45) coloca que há uma diferença fundamental entre as
concepções de avaliação quando afirma que:
[...] o reducionismo da avaliação à concepção de medida denuncia uma

consciência ingênua do educador no tratamento desse fenômeno, pois ele
não se aprofunda nas causas e nas consequências de tais fatos, cometendo
equívocos de maneira simplista. [...] Os educadores aceitam e reforçam o velho
e abusivo uso das notas, sem percebê-lo como um mecanismo privilegiado de
competição e seleção nas escolas.
Essa autora (2003, p. 75) propõe uma avaliação mediadora e estabelece relações profícuas entre os
seus diversos tipos e nos aponta para uma distinção básica entre correção e coerção. Esclarece que
se pode aplicar a avaliação classificatória e a mediadora.
A classificatória para:
[...] corrigir tarefas e provas do aluno, [...] verificar respostas certas e erradas
e, com base nessa verificação periódica, tomar decisões quanto ao seu
aproveitamento escolar, sua aprovação ou reprovação em cada série ou grau
de ensino (prática avaliativa tradicional).
A mediadora para:
[...] analisar teoricamente as várias manifestações dos alunos em situação de

aprendizagem (verbais ou escritas, outras produções), para acompanhar as
hipóteses que vêm formulando a respeito de conhecimento, de forma a exercer
uma ação educativa quer lhe favoreça a descoberta de melhores soluções ou
a reformulação de hipóteses preliminarmente formuladas. Acompanhamento
este que visa ao acesso gradativo do aluno a um saber competente na escola e,
portanto, sua promoção a outras séries e graus de ensino.
Nota-se que há maneiras diferentes de entender avaliação, que há um desentendimento sobre a sua
finalidade e que esse desentendimento gera ações diferentes, escolas diferentes, saberes diferentes.
62
No seu cotidiano é vivenciada uma avaliação classificatória ou mediadora? E na sua

formação, como aluno, que tipo de avaliação vivenciou?
Alvarez (2002, pp. 15-16) informa que:
[...] a avaliação é uma excelente oportunidade para que quem aprenda ponha
em prática seus conhecimentos e sinta necessidade de defender suas ideias,
suas razões, seus saberes. Também deve ser o momento no qual, além das
aquisições, aflorem as dúvidas, as inseguranças, o desconhecimento, se
realmente há intenção de superá-los. Ocultá-los é uma artimanha pela qual se
paga um preço muito alto em etapas posteriores ou no futuro.
O autor também alerta para a dualidade em torno dela, modos distintos de situar-se diante da
avaliação, seu significado e ideologias como mostrado no quadro, a seguir, que apresentamos com
algumas adaptações.
Quadro 2
Avaliação Alternativa – avaliação a partir da racionalidade prática Avaliação Tradicional

(Ação comunicativa). A avaliação a partir da racionalidade técnica
(Ação estratégica).
Avaliação formativa. Avaliação somativa.
Avaliação referida a princípios educativos. Avaliação referida a critérios ou criterial e referida a normas ou normativa.
Avaliação processual. Avaliação terminal.
Avaliação compartilhada. Avaliação individual.
Avaliação contínua. Avaliação final.
Autoavaliação, coavaliação. Avaliação feita pelo professor.
Provas de ensaio, de elaboração e de aplicação. Exame tradicional, provas objetivas.
Preocupação com a compreensão, com a bondade. Preocupação com a confiabilidade, com a validade.
Interesse pelo singular (estudo de casos). Interesse pela generalização (plano experimental).
Implicação/compromisso do professor. Distanciamento em nome da imparcialidade.
Avaliação da aprendizagem. Medida do rendimento escolar.
Corresponsabilidade e compromisso. Neutralidade e distanciamento.
Coleta de informação por diferentes meios. O exame constitui a fonte de informação.
Explicitação dos critérios de avaliação. Os critérios de avaliação costumam ser implícitos.
Avaliação integrada em tarefas de aprendizagem. A avaliação ocupa espaço e tempo à parte.
Desenvolvimento profissional. Instrumento administrativo do professor.
Exercício ético. Exercício técnico.
Orientação à prática. Orientação pela programação ao exame.
Orientação pelos princípios curriculares. Orientação aos resultados.
Ação justa. Ação neutra.
Subjetividade exercida responsavelmente. Objetividade controlada tecnicamente.
Valorização. Medição.
Participação do aluno. Intervenção do professor.
Compreensão processual do rendimento. Explicitação causal do rendimento.
Conhecimento interdisciplinar. Conhecimento isolado, em cada disciplina.
Responsabilidade e autonomia docente assumidas. Prestação de contas, controle externo.
63
Pode-se, então, perceber diferentes modos de conceber e vivenciar a avaliação na escola,

particularmente no trabalho do professor. A forma como a avaliação é praticada determina “efeitos”
diferenciados na organização do trabalho do professor, da escola e na vida de todos os envolvidos.
Segundo Villas Boas (2003):
Para que avaliar o grupo de alunos com quem vou trabalhar ou estou
trabalhando? As finalidades estão aliadas às características dos alunos. Quem
são eles? Qual a sua procedência (comunidade onde moram, escolas/cursos
já frequentados)? Qual a sua faixa etária? Por que estão nessa escola? Que
experiências de aprendizagem possuem? Que expectativas apresentam?
As respostas a estas e outras indagações dão início à avaliação diagnóstica,

imprescindível para o andamento adequado das atividades. Essas informações
são úteis não apenas para o planejamento da avaliação, mas para o trabalho
pedagógico da escola como um todo.
A análise das finalidades da avaliação é enriquecida pelas contribuições dessa autora (1995, p. 95)
sobre a dupla objetivos/avaliação. Segundo ela,
[...] objetivos e avaliação são categorias que se opõem em sua unidade. Os

objetivos demarcam o momento final da objetivação/apropriação. A avaliação
é o momento real, concreto e, com seus resultados, permite que o aluno se
confronte com o momento final idealizado, antes, pelos objetivos. A avaliação
incorpora os objetivos, aponta uma direção. Os objetivos, sem alguma forma
de avaliação, permaneceriam sem nenhum correlato prático que permitisse
verificar o estado concreto da objetivação.
Quando se avalia, lembra-nos Villas Boas, é preciso saber por que vamos avaliar e qual ou quais as
finalidades dessa avaliação. A avaliação não pode ser considerada um momento estanque, isolado
do trabalho pedagógico da escola.
A construção do projeto Político-Pedagógico é indissociável da avaliação. Na elaboração da proposta

pedagógica da escola, pode-se determinar que tipo de avaliação será escolhida. A construção coletiva
da proposta pedagógica implicará a concepção de avaliação que a escola determinará. Várias
pesquisas apontam escolas que têm avançado ao optarem por uma concepção de gestão coletiva,
colaborativa, participativa, democrática. Ao fazerem essa escolha, conseguem avançar nas barreiras
existentes entre o ensinar e o aprender, entre a aprendizagem e a aquisição do conhecimento.
Eliminando essa concepção fragmentada de avaliação, esta passa a ter um caráter processual,
pois deixa de ser encarada como um momento separado de todo o processo e de todo o caminho
construído na relação da sala de aula, no cotidiano da organização do trabalho pedagógico.
Avaliar, portanto, é um conceito mais amplo que o de testes e medidas, nos quais a avaliação, muitas
vezes, precisa recorrer para concluir o processo de avaliar, ou seja, para proceder a julgamentos
mais efetivos, de modo a valorar com significação uma decisão.
64
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no 9.394, de 1996, em seu art. 24, Inciso V,
estabelece os critérios para verificação do rendimento escolar.
»» Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período
sobre os de eventuais provas finais.
»» Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso.
»» Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado.
»» Aproveitamento de estudos concluídos com êxito.
»» Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período

letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), a avaliação tem como foco ajudar
educadores a planejar a continuidade de seu trabalho, a partir das evidências acerca das reais
condições de desempenho dos alunos, de modo que contribua para desenvolver estratégias que
levem à superação de obstáculos.
A avaliação, ao não se restringir ao julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno, é compreendida

como um conjunto de atuações que tem a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção
pedagógica. Acontece contínua e sistematicamente por meio da interpretação qualitativa do
conhecimento construído pelo aluno. Possibilita conhecer o quanto ele se aproxima ou não da
expectativa de aprendizagem que o professor tem em determinados momentos da escolaridade,
em função da intervenção pedagógica realizada. Portanto, a avaliação das aprendizagens só pode
acontecer se forem relacionadas com as oportunidades oferecidas, isto é, analisando a adequação
das situações didáticas propostas aos conhecimentos prévios dos alunos e aos desafios que estão em
condições de enfrentar (BRASIL, 1997, p. 55).
Para Haydt (2006, p. 288):
A avaliação é um processo contínuo e sistemático. Faz parte de um sistema

mais amplo, que é o processo ensino-aprendizagem, nele se integrando. Por
isso, ela não tem um fim em si mesma, é sempre um meio, um recurso e
como tal deve ser usada. Não pode ser esporádica ou improvisada. Deve ser
constante e planejada, ocorrendo normalmente ao longo de todo o processo,
para reorientá-lo e aperfeiçoá-la.
A autora acrescenta que a avaliação também é funcional, orientadora e integral.
»» Funcional, em virtude de se realizar com base nos objetivos previstos. Considerando

que eles constituem os elementos norteadores da avaliação, o aluno será avaliado
em seu desempenho tendo-os como referência os objetivos.
65
»» Orientadora, porque ao indicar os avanços e as dificuldades do aluno, o educador terá

condições de reformular seu planejamento e orientar o aluno com procedimentos
alternativos para que atinja os objetivos.
»» Integral, por conceber a avaliação como um instrumento que vai além da

fragmentação do saber, ampliada para elementos afetivos, psicomotores,
entre outros.
Luckesi (1998, p.28), outro estudioso da avaliação, ressalta que o termo avaliar tem sua origem
no latim, na composição a-valere, que quer dizer “dar volta a”. O autor ressalta que o conceito de
avaliação é estabelecido a partir das decisões de conduta, ao se conferir um valor ou uma qualidade a
uma coisa, um ato ou um curso da ação, que, por si, sugere um posicionamento positivo ou negativo
em relação ao elemento ou ao caminho de atuação avaliado.
Portanto, a avaliação deve ser um instrumento que auxilia em longo prazo o processo
de aprendizagem e não um instrumento de aprovação ou reprovação.
“A avaliação educacional, em geral, e a avaliação da aprendizagem, em particular,

são meios e não fins em si mesmos, estando, assim, delimitadas pela teoria e pela
prática que as circunstancializam.”
Para Hoffmann (2000, p.61),
Há necessidade de a avaliação deixar de ser um estudo transversal do

processo educativo e passar a ser um instrumento que tem como foco a busca
incessante de compreensão das dificuldades do educando e de dinamização
de novas oportunidades de conhecimento. A autora entende que “avaliação é
‘movimento’, é ação e reflexão”.
É importante registrar que a avaliação, nesse sentido, deverá ser um processo dialógico e cooperativo,
por meio do qual os educandos e os educadores aprendem sobre si no seu decorrer.
Para saber mais sobre avaliação educacional, sugerimos a consulta ao site: <http://
portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=com_content&tas>. ndizagem
66
CAPÍTULO 3
As diferenciadas vertentes da avaliação
Se (o professor) deseja desenvolver em seus alunos a imaginação, a expressão, a

argumentação, o raciocínio, o senso de observação ou a cooperação, não pode
esperar progressos sensíveis em algumas semanas. A construção de atitudes, de
competências ou de conhecimentos fundamentais leva meses, até mesmo anos
(PERRENOUD, 2000, p. 50).
A avaliação é um sistema que tem grande importância no processo pedagógico porque permite:
»» oferecer informações fundamentais para o processo de tomada de decisões;
»» prover as bases para o planejamento;
»» possibilitar a classificação e promoção;
»» ajustar políticas e práticas escolares-acadêmicas;
»» facilitar o diagnóstico;
»» melhorar a aprendizagem e o ensino;
»» estabelecer situações individuais de aprendizagem;
»» interpretar resultados.
Abordar a avaliação da aprendizagem deveria ser o questionamento de todos os aspectos envolvidos

nos processos de ensino e de aprendizagem. Mas, por não ser bem assim na prática, levou, com o
tempo, a ser fomentada outra forma de avaliação no campo da educação, capaz de abarcar mais
amplamente todo o processo de organização e o funcionamento da educação de um dado sistema de
ensino ou de uma unidade acadêmica, ou seja, a avaliação institucional.
Neste Capítulo, estudaremos as diferenciadas vertentes da avaliação. Tratam-se das derivações

quanto às formas de organização e correspondem a funções específicas relacionadas ao diagnóstico,
ao controle e à sua classificação.
Entretanto, para atender a essas funções, é essencial compreender a distinção entre as modalidades
de avaliação (diagnóstica, formativa e somativa) e da aproximação entre elas, na medida em podem
ser aplicadas ao longo do processo educativo sem perder de vista os objetivos propostos.
A avaliação diagnóstica (diagnóstico vem do grego diagnostikós) contribui para detectar o nível
em que se encontram os educandos. Descreve, classifica e determina o valor de algum aspecto do
comportamento do estudante. Implica uma metodologia de diagnóstico. Não deve ser posta de lado
em vários outros momentos da implementação do processo de ensino, pois pode ser necessária
quando o estudante, ao longo de sua trajetória, evidencia dificuldades de aprendizagem.
67
Em contrapartida, oferece ao educador elementos essenciais para subsidiar as ações que serão
desenvolvidas na execução do planejamento, além de evidenciar os obstáculos que se apresentarem
ao longo do processo de aprendizagem (VASCONCELLOS; TINÉ; ANDRADE, 2007).
Do ponto de vista de conhecimentos e habilidades, a avaliação diagnóstica possibilita identificar

os pré-requisitos para novas experiências de aprendizagem, como também favorece a averiguação
de causas de repetidas dificuldades. Pode-se afirmar que o diagnóstico é uma sondagem, que
subsidia a projeção e a retrospecção da situação de desenvolvimento do educando, fornecendo
elementos que verifiquem o quê e como foi aprendido, visto que propicia ao educador evidenciar os
conhecimentos, as competências e as habilidades que ocorreram antes do processo de aprendizagem
que está acontecendo ou que irá acontecer. Assim, é possível obter a compreensão do estágio de
aprendizagem em que se encontra o educando e, a partir dessa realidade, tomar decisões para a
elaboração dos planejamentos que atendam às suas necessidades.
A avaliação diagnóstica tem um papel importante na educação especial, utilizada para identificar,
discriminar e caracterizar as causas que dificultam as necessidades de aprendizagem do aluno
portador de necessidades especiais, para uma prescrição correta de atendimento. Nesse aluno, por
alguma razão, as condições de integridade não estão presentes para a aprendizagem normal
e satisfatória, o que implica diagnoses, anamneses e atendimentos especializados educativo-
-curriculares.
É importante ter claro, ainda, que a avaliação diagnóstica não deve ser utilizada por um longo
período, interferindo na implementação do plano de curso e na programação das atividades
didáticas, mesmo porque há outra modalidade de avaliação contínua – a avaliação formativa – que
pode bem sucedê-la e que possibilita a observação do progresso e da qualidade da aprendizagem
alcançada pelos estudantes.
A avaliação formativa, entendida como função de controle, caminha no sentido de indicar como
os educandos estão se modificando em direção aos objetivos propostos, ou seja, é processual ou de
desenvolvimento. Por se tratar de uma avaliação realizada no decorrer do processo de aprendizagem,
fornece constante feedback ao educador e ao educando, por estar incorporada ao ato do ensino
e, consequentemente, integrada na ação da formação. Desse modo, proporciona segurança e
confiança ao aluno, visto que fornece resultados imediatos decorrentes das etapas vencidas e das
dificuldades encontradas, aberta ao diálogo entre educador e educando. Além disso, a avaliação
formativa reforça de maneira positiva qualquer competência que esteja de acordo com os objetivos
previamente estabelecidos e permite ao próprio aluno analisar situações, reconhecer e corrigir seus
eventuais erros ao longo do processo de aprendizagem.
É a avaliação dita processual ou de desenvolvimento, que ocorre ao longo dos processos de ensino e
de aprendizagem. De acordo com Bloom e outros (apud TURRA e outros, 1985, p. 183), a avaliação
formativa busca basicamente identificar insuficiências principais em aprendizagens iniciais,
necessárias à realização de outras aprendizagens. Ela deve providenciar elementos para, de maneira
direta, orientar a organização do ensino e da aprendizagem em etapas posteriores de aprendizagem
corretiva ou terapêutica. Para esses autores, ela deve ser frequentemente adotada durante o ensino.
68
No que tange à avaliação somativa, que tem a função de classificar educandos ao final de cada
etapa do processo de aprendizagem, ela está embasada em níveis de aproveitamentos apresentados
que resultam em notas ou conceitos. Entendida como avaliação final, visto que ocorre ao final de um
processo de ensino-aprendizagem, também é considerada uma avaliação com função classificatória,
ao utilizar provas, testes objetivos, entre outros instrumentos que suscitem informações a respeito
do alcance de conhecimentos, objetivos, habilidades que integram a aprendizagem.
Como vimos, há distintas modalidades de avaliação, que são realizadas em diferentes etapas do
processo educativo e podem ter como foco testar, mediar e/ou avaliar, que, conforme Haydt (2006,
pp.289-290), significam:
TESTAR:
[...] submeter a um teste ou experiência. Ou seja, consiste em verificar o

desempenho de alguém ou alguma coisa (um material, uma máquina etc.), por
meio de situações previamente organizadas, chamadas testes. Atualmente, os
testes são empregados em larga escala na educação.
Mas os educadores devem ter em mente os limites de sua utilização, pois nem
todos os resultados do ensino podem ser medidos ou averiguados por meio de
testes.
Tyler (1974, p. 100) diz que há várias “espécies de comportamento desejado

que representam objetivos educacionais e que não são facilmente avaliadas
mediante testes com lápis e papel. Por exemplo, o ajustamento pessoal-social
é avaliado com mais facilidade e de maneira mais válida pela observação de
crianças em situações que envolvam relações sociais”.
MEDIR:
[...] determinar a quantidade, a extensão ou o grau de alguma coisa, tendo por

base um sistema de unidades convencionais. Em nossa vida diária, usamos
constantemente unidades de medida (metro, quilo, litro), unidades de tempo
(horas, minutos, segundos, meses, anos) etc. O resultado de uma medida é
expresso em números, daí sua objetividade e sua exatidão. A medida refere-se
sempre ao aspecto quantitativo do fenômeno a ser descrito. O teste é apenas
um entre os diversos instrumentos de mensuração existentes. No entanto,
devido a sua objetividade e praticidade, ele é um dos recursos de medida mais
utilizados em educação [...].
AVALIAR:
[...] julgar ou fazer uma apreciação sobre alguém ou alguma coisa, tendo
como base uma escala de valores. Assim, a avaliação consiste na coleta de
dados quantitativos e qualitativos e na interpretação desses dados com base
em critérios previamente definidos. Portanto, não é suficiente testar e medir,
pois os resultados obtidos por esses instrumentos devem ser interpretados
69
sob a forma de avaliação. Podemos dizer que a mensuração é basicamente

um processo descritivo, pois consiste em descrever quantitativamente um
fenômeno, enquanto a avaliação é um processo interpretativo, pois é um
julgamento com base em padrões ou critérios.
Embora haja complementaridade entre cada uma das partes, os significados de testar, medir e
avaliar são diferentes e devem fornecer informações essenciais ao educador, para aperfeiçoar seus
procedimentos didáticos, e ao educando, para verificar os aspectos que necessitam ser revisados e
aprofundados, de modo a alcançar os objetivos propostos.
As vertentes relacionadas às modalidades de avaliação têm por base uma perspectiva intencional e
discriminatória de verificação que tem por objetivo tornar a aprendizagem mais efetiva. Assim, as
três modalidades de avaliação estão intimamente relacionadas e, embora parciais, são indissociáveis
e significativas. Quanto à ênfase dada à avaliação como processo educativo, compreender a distinção
entre testar, medir e avaliar contribui para direcionar as ações de maneira a atingir os objetivos
propostos.
Analisadas as vertentes da avaliação e o seu reflexo sobre o trabalho educativo, cabe, agora,
questionar:
»» Quais são as funções da avaliação?
»» A função avaliativa está subordinada à função educativa?
Ao discutirmos se a função avaliativa está subordinada à função educativa, recorremos à concepção

de que educação e avaliação não são processos isolados. “A avaliação adquire especial significado
quando se consideram o contexto social, a cultura avaliativa do País no âmbito da educação e as
tendências pedagógicas” (ENRICONE, 2000, p. 29). Nesse sentido, entendemos a educação como
um fenômeno produzido por determinada cultura com uma função específica: a de fazer conhecer o
significado de homem e de mundo.
Assim, a avaliação não se dissocia do processo educativo e nem mesmo dispõe de
[...] normas universalmente válidas nos campos educativos e avaliativos, porque

dependem da cultura, das concepções axiológicas e das teorias. Entretanto, é
possível caracterizar a cultura, determinar os valores predominantes e adaptar
teorias para atender a desafios de pessoas e situações (ENRICONE, 2000,
p. 29).
Partindo desse pressuposto, a avaliação deve retratar as diferentes diferenças que existem no
sistema educacional brasileiro.
A avaliação ocorre em um enfoque axiológico?
70
Alves (1999, p. 7), apud ENRICONE (2000), entende que:
Avaliar (do latim valere = ser digno) é separar as coisas dignas das coisas
indignas. A avaliação tem uma função vital. Se o corpo não fosse dotado de
uma função de avaliação, ele comeria de tudo, indiscriminadamente. O ato de
avaliar é sempre relativo a um sistema vital. Não existe avaliação em abstrato.
Quando se fala em avaliação, portanto, é preciso ter em mente o sistema de
valores em relação ao qual a avaliação é feita.
Nesse sentido, ressaltamos a concepção de avaliação, como um processo relacionado a um

levantamento sistemático de dados e informações, que desencadeia análises para a tomada de
decisão, embasadas em julgamento de valor. Portanto, podemos inferir que avaliar implica valorar
e, consequentemente, envolve hierarquia de valores.
Cabe ressaltar que é preciso estabelecer uma filosofia que sirva de base para orientar o processo
avaliativo. Essa base definirá os objetivos, o planejamento e o método de avaliar. “Se o professor, ao
avaliar, opta por um paradigma instrumental, de dominação, ou adota uma concepção emancipatória
ou burocrática, isso é consequência da concepção que tem sobre o processo educacional”
(ENRICONE, 2000, p. 32).
Para Hoffmann (1993, p.148):
[...] a avaliação, enquanto relação dialógica vai conceber o conhecimento como

apropriação do saber pelo aluno e pelo professor, com ação-reflexão-ação
que se passa na sala de aula em direção a um saber aprimorado, enriquecido,
carregado de significados, de compreensão. Dessa forma, a avaliação passa a
exigir do professor uma relação epistemológica com o aluno. Uma conexão
entendida como uma reflexão aprofundada sobre as formas como se dá a
compreensão do educando sobre o objeto do conhecimento.
Essa autora (2003, p. 75) nos ajuda a compreender a distinção entre avaliação
classificatória e avaliação mediadora:
Avaliação classificatória: consiste em corrigir tarefas e provas do aluno

para verificar respostas certas e erradas e, com base nessa verificação periódica,
tomar decisões quanto ao seu aproveitamento escolar, sua aprovação ou
reprovação em cada série ou grau de ensino (prática avaliativa tradicional).
Avaliação mediadora: consiste em analisar teoricamente as várias

manifestações dos alunos em situação de aprendizagem (verbais ou escritas,
outras produções), para acompanhar as hipóteses que vêm formulando a
respeito de conhecimento, de forma a exercer uma ação educativa que lhe
favoreça a descoberta de melhores soluções ou a reformulação de hipóteses
preliminarmente formuladas. O objetivo é o acesso gradativo do aluno a um
saber competente na escola e, portanto, sua promoção a outras séries e a outros
graus de ensino.
71
Haydt (2006) também contribui ao afirmar que as funções da avaliação estão relacionadas,
basicamente, à verificação do alcance, pelo aluno, do objetivo proposto pelo professor. A autora nos
ajuda a compreender os principais propósitos da avaliação.
»» A primeira função trata de conhecer os alunos. É relacionada ao período de

diagnóstico dos alunos que antecede o período de início do trabalho de mediação
de conhecimentos.
»» A segunda função refere-se à identificação das dificuldades da aprendizagem.

Nessa etapa, a função da avaliação requer uma análise dos resultados do diagnóstico,
de modo que o educador busque soluções para superar as dificuldades iniciais.
»» A terceira função, a de determinar se os objetivos propostos para os processos de

ensino e de aprendizagem foram ou não atingidos, relaciona-se à avaliação formativa,
com dimensão orientadora. É entendida como a função da avaliação direcionada ao
processo contínuo e sistemático de acompanhamento dos educandos.
»» A quarta função, a de aperfeiçoar os processos de ensino e de aprendizagem,

é a etapa de retroalimentar os procedimentos de ensino, de modo a atender aos
objetivos propostos da aprendizagem.
»» A quinta e última função da avaliação, descrita por Haydt, está direcionada para
a promoção dos alunos. Aqui a avaliação somativa tem seu lugar, visto que o aluno
entra no processo de classificação para ser promovido a uma nova etapa educacional.
Até agora, as teorias relacionadas à avaliação da aprendizagem contribuíram para que nos
aprofundássemos sobre os fundamentos e as vertentes da avaliação no que se refere às modalidades,
aos tipos, às características e às funções. Entretanto, tem um aspecto que necessita ser explicitado.
Trata-se da avaliação do projeto pedagógico.
A esse respeito, Grillo (2000) ressalta linhas de ações básicas da prática pedagógica que podem
auxiliar na reflexão pessoal e coletiva acerca dessa prática como um todo. Trata-se do ensino e
da avaliação como processos coerentes e da aprendizagem como um ato pleno de significado na
ampliação da autonomia do aluno.
A primeira ressalta que a aprendizagem significativa acontece a partir da relação que o aluno
estabelece entre uma nova informação de significados já existentes em sua estrutura cognitiva.
Menciona que “o objeto de aprendizagem deve caracterizar-se, portanto, pela relevância e por
possibilitar ao aluno novas construções” (GRILLO, 2000, p. 19). Nesse sentido, a avaliação não
pode ser reduzida a repetições, visto que a prática avaliativa necessita acompanhar o tempo de
construção do conhecimento do aluno e não se constituir em um acontecimento momentâneo.
A segunda, referente ao ensino e à avaliação como processos coerentes, reforça que toda ação
direcionada para o processo de aprendizagem do aluno deve estar clara para o professor, para que
esteja em conformidade com a avaliação proposta. Desse modo, é fundamental que haja definição
“precisa sobre a aprendizagem esperada, para, então, se definir o que e como avaliar” (GRILLO,
72
2000, p.21). Para se obter coerência entre ensino e avaliação há de se reconhecer a diversidade
entre as pessoas envolvidas no processo de aprendizagem e, embora no projeto pedagógico as ações
tenham sido apontadas, a autonomia e a criatividade devem perpassar a realidade no cotidiano.
A última linha básica da prática pedagógica volta-se para a aprendizagem como um ato de ampliação
da autonomia do aluno, direcionada no sentido de que o aluno deve refletir sobre suas ações e suas
decisões em situações simples e complexas, antes de seguir ordens dos docentes sem questioná-las.
Nesses casos, a avaliação deve acontecer a partir da proposta de novas situações ou dilemas que
exijam “posicionamentos críticos e decisões reflexivas” (GRILLO, 2000, p. 24).
Portanto, com relação à avaliação proposta no projeto pedagógico, a construção coletiva da avaliação
da aprendizagem e o monitoramento dessa avaliação requerem uma organização periódica dos
resultados obtidos pelos envolvidos no processo, de modo que seja viável o estabelecimento da
manutenção de atividades produtivas, a elaboração de novas atividades em detrimento de outras e
a extinção daquelas que não são frutos das práticas pedagógicas desenvolvidas ao longo do processo
de aprendizagem.
Para saber mais sobre as avaliações, sugerimos a leitura da seguinte obra: HOFFMANN,
Jussara. Avaliação: mito e desafio – uma perspectiva construtivista. Porto Alegre:
Mediação, 2003.
Estudamos as diferenciadas vertentes da avaliação. Vimos que a avaliação da aprendizagem requer

muito cuidado no sentido de contemplar todo o processo de construção de conhecimentos que
perpassa desde o Projeto Político-Pedagógico até o processo de ensino, em diversificados espaços
educativos.
Na próxima Unidade, estudaremos as técnicas e os instrumentos de avaliação da aprendizagem.
73
Técnicas e
instrumentos Unidade iV
de avaliação da
aprendizagem
CAPÍTULO 1
Procedimentos de avaliação
da aprendizagem
Aquele que sabe sem saber que sabe fica eternamente dependente daquele que
ensinou; poderá apenas mostrar seu saber, se isso lhe for solicitado. Em contrapartida,
aquele que sabe que sabe pode mobilizar seus saberes e seu savoir-faire, por sua
própria iniciativa, em função das situações diante das quais se encontra (MEIRIEU,
1998, p. 99).
A avaliação escolar é apenas uma etapa da aprendizagem, parte integrante de um momento maior
que é a construção do conhecimento. Portanto, é aconselhável ao docente que a desenvolva em três
momentos:
a. Planejamento – discutir o teor da avaliação, a maneira pela qual ela será elaborada,
os objetivos que precisam ser atingidos e listar atividades anteriores para que ela
mesma possa representar apenas uma parte do processo. É interessante que o
professor não chegue com nada pronto e que vá construindo junto com o aluno.
b. Execução – definir critérios de realização, graduar dificuldades, partindo do mais

simples para o mais complexo.
c. Julgamento – apreciar todo o caminho percorrido, verificando as falhas e as lacunas

que vão precisar ser corrigidas.
É o momento mágico da avaliação, representa a discussão dos resultados, momento em que o

professor decide se avança ou retorna na aplicação dos conteúdos. Essa avaliação muitas vezes é
norteada pelas provas elaboradas pelo professor e respondidas pelos alunos, que têm no critério do
docente uma medição de resultados.
Assmann (1998) afirma que a educação deve ser estimuladora, de forma que todos os indivíduos
(alunos e professores) sintam prazer no ato de ensinar e de aprender. O conjunto de informações
apresentadas ao aluno só oportunizará a construção do conhecimento de forma prazerosa quando no
74
Técnicas e instrumentos de avaliação da aprendizagem│ UNIDADE IV
processo de interação houver a compreensão, por parte de ambos, de que as etapas da aprendizagem
foram seguidas.
Nesse processo de compreensão, o pensamento divergente aproxima-se do convergente e, numa

bela disputa entre consenso e conflito, o conhecimento vai sendo construído.
Para criar um clima favorável a essa construção, o professor precisa de muita criatividade, pois
conquistar a atenção e o interesse do aluno não é algo muito fácil. Para Martinez (1997, p.9), “a
criatividade pressupõe uma pessoa que, em determinadas condições e por intermédio de um
processo, elabora um produto que é, pelo menos em alguma medida, novo e valioso”. O interessante
é que, para que seja considerado novo e valioso, o respaldo é dado pela comunidade, ou seja, o social
que irá validar ou não esse produto. O que reforça a necessidade de se promover a construção do
conhecimento de forma a atender a realidade do aluno, para que ele compreenda e, se necessário,
modifique a realidade em que vive.
Neste capítulo, a seleção e os instrumentos de avaliação serão discutidos com o intuito de contribuir
para que o professor universitário tenha a possibilidade de levantar dados sobre o aprendizado do
conteúdo trabalhado durante determinado período. Essa etapa é fundamental, pois servirá como
fonte de consulta para o desenvolvimento do trabalho pedagógico.
Haydt (2006, p. 296) menciona que, para avaliar o aproveitamento do aluno, há três técnicas.
Observe o quadro a seguir.
TÉCNICAS, INSTRUMENTOS E TÉCNICAS, INSTRUMENTOS E TÉCNICAS, INSTRUMENTOS E OBJETIVOS

OBJETIVOS BÁSICOS OBJETIVOS BÁSICOS BÁSICOS
Observação Registro da observação Verificar o desenvolvimento cognitivo, afetivo e
psicossocial do educando, em decorrência das
»» Fichas
experiências vivenciadas.
»» Caderno
Autoavaliação Registro de autoavaliação
Aplicação de provas Prova oral Determinar o aproveitamento cognitivo do aluno, em
decorrência da aprendizagem.
»» Arguição Prova escrita
»» Dissertação »» Dissertativa
»» Testagem »» Objetiva
Fonte: Haydt (2006, p. 296).
Nesse contexto, há elementos que devem ser preservados ao se selecionar as técnicas e os

instrumentos de avaliação.
A citada autora contribui com as seguintes considerações:
»» Os objetivos visados para o ensino-aprendizagem (aplicação de conhecimentos,

habilidades, atitudes).
»» A natureza do componente curricular ou da área de estudo.
»» Os métodos e os procedimentos usados no ensino e as situações de aprendizagem.
»» As condições de tempo do professor.
»» O número de alunos da classe.
75
UNIDADE IV │ Técnicas e instrumentos de avaliação da aprendizagem
Gil (2008) corrobora com modalidades de avaliação aplicáveis ao Ensino Superior, ressaltando,
entretanto, que não tem a pretensão de apresentar técnicas e instrumentos definidos, visto que o
professor universitário adota estratégias de acordo com as variações e/ou adaptações da realidade
na qual está atuando. Nesse sentido, apresenta como técnicas as provas discursivas, objetivas,
práticas e orais.
“E é sempre melhor o impreciso que embala do que o certo que basta, porque o
que basta acaba, e onde acaba não basta, e nada que se pareça com isso devia ser o
sentido da vida”.
Fernando Pessoa
Atento às considerações dos autores, o professor terá mais subsídios para melhor adequar as
técnicas e os instrumentos de avaliação, de modo a atender aos objetivos previstos, aos conteúdos,
às estratégias e aos procedimentos de aprendizagem. Nesse sentido, optamos por descrever as
técnicas e os instrumentos mais utilizados.
Entrevista
Encontro combinado no qual é travada uma conversação mantida com alguém para obter dados e
informações. A entrevista é o instrumento de coleta para avaliação. É uma técnica mais simples e
direta de conhecer e ajudar o estudante no desempenho escolar. Na maioria das vezes, a entrevista
é auxiliar da observação após ter sido detectado nela um problema específico que ocasione dúvida.
Como finalidade direta, a entrevista pode ser utilizada para saber como o estudante se sente na
escola, como ocupa seu tempo em casa ou para discutir sobre um determinado problema.
Há uma peculiaridade importante para o sucesso da entrevista com o objetivo de favorecer o

desenvolvimento da aprendizagem: não deve ser utilizada para criticar, repreender ou ameaçar o
estudante. Mesmo sendo uma forma de avaliar mais fácil que a observação, é muito importante que
seja planejada.
Subsídios prévios como cadastros, diários, boletins e informações diversas sobre o estudante auxiliam
a elaboração de um roteiro pertinente e ajudam o professor a entender melhor o entrevistado.
A entrevista deve ocorrer em tom amigável com o entrevistado e a linguagem deve ser clara e
objetiva, à altura do seu nível de compreensão.
Observação
Técnica utilizada especialmente para as atividades de laboratório e externas ao ambiente de sala de
aula, com pequenas turmas e em disciplinas práticas. Do latim observare, constitui ato ou efeito de
olhar atentamente, examinar, analisar, verificar. Quem observa olha, vê, nota e vigia, prendendo sua
atenção à realidade apresentada: é o observador. Aquele que tem como encargo fazer observações
76
faz registros, anotando livremente ou seguindo um roteiro, de modo a apreendê-los, memorizá-los,

numa coleta inicial de dados.
Um dos métodos de observação científica é a observação participante, muito demandada pelas

ciências humanas, especialmente pela Antropologia e pela Etnologia. Como método de investigação,
o pesquisador procura integrar-se ao grupo estudado, vivendo junto a este e participando de suas
atividades por período relativamente prolongado, como se fosse um de seus membros, de modo
a captar com maior riqueza de detalhes a vida do grupo estudado e minimizar a influência de sua
presença sobre este.
Há quem considere a observação um procedimento auxiliar de avaliação da aprendizagem, mas não

se pode generalizar dessa forma.
Na Educação Especial, a observação é fundamental para identificar e atender as necessidades

educacionais dos estudantes, num leque que vai das capacidades e dos talentos apresentados
pela superdotação às deficiências particulares, com características, interesses e necessidades de
aprendizagem que são próprios. Em muitas dessas situações, a observação é a principal, senão a
única forma de avaliação.
Tomando por base esses dois campos de necessidades da técnica de observação como instrumento
de coleta de dados e informações, podemos considerá-la como um processo de avaliação de exigência
permanente. Em ambos, é exigida do observador uma atenção contínua sobre todos os aspectos.
A técnica de observação exige certas habilidades, tais como saber ver e saber ouvir. Ver e ouvir
precisam ser interpretados, a partir de uma rede de significados. A observação está sujeita à
subjetividade de quem vê e ouve (as descrições do sujeito mesmo em situações discretas podem ser
tendenciosas), no caso, a do professor que está sujeito a erros de percepção.
Por essa razão, não se deve fazer julgamentos e tirar conclusões apressadas.
A observação nos processos de ensino e de aprendizagem pode partir de uma situação planejada
ou não. Naturalmente, em termos de avaliação, ela deve ser sistemática, portanto, planejada, o que
implica técnica científica de coleta de dados.
A observação formal é aquela que propicia a verificação de aspectos previamente determinados.

Por exemplo: um professor vai demonstrar para um grupo de alunos a utilização de um determinado
aparelho. Os alunos são orientados previamente sobre os aspectos a serem observados. Ao final da
demonstração, eles podem apontar quais as características que conseguiram observar e quais as que
não conseguiram.
Outro exemplo de observação formal: o professor solicita aos alunos que operem o aparelho e checa
se realizaram todos os procedimentos necessários, na sequência correta.
A observação informal é aquela realizada nas situações espontâneas, não preparadas

especificamente para análise.
77
O professor pode usar a observação formal, isto é, criar uma situação x para observar o aluno, porém
deve fazê-lo da forma mais discreta possível, para que ele não perceba que está sendo avaliado.
Em uma situação que não a da Educação Especial, a observação visa a pesquisar as características
individuais e grupais dos estudantes, tendo em vista identificar fatores que influam na aprendizagem
e no estudo de certos conteúdos e, na medida das possibilidades, modificá-los.
Para obter dados e informações que permitam um melhor conhecimento dos estudantes
individualmente e da classe como grupo, para melhorar os processos de ensino e de aprendizagem,
o professor deve ter uma atitude criteriosa, ou seja, apenas tirar conclusões após observar os
estudantes em várias situações, de forma que o resultado da observação não seja mera opinião, mas
uma avaliação fundamentada.
Apresentamos, a seguir, uma lista de comportamentos que podem auxiliar o professor na tarefa de
observação. Caso necessite fazer uma avaliação mais sistemática de alguns alunos, poderá destinar
uma lista específica para registrar a observação para cada um, em vez de utilizá-la apenas para a
turma ou grupo de alunos. Cada vez que observa esse estudante, em específico, ter, por exemplo, para
cada item uma tabela de conceituação justaposta que pode ser: sempre, quase sempre, raramente;
ou muito bom, bom, satisfatório, insatisfatório.
Dependendo da forma como esteja entrelaçado aos objetivos da observação, seus resultados não
devem ser convertidos em notas nem repassados diretamente aos alunos. Sendo de uso exclusivo
do docente, podem ser utilizados para dar atenção a determinados estudantes, para cotejá-los com
outros professores, conversar com os pais, os responsáveis ou o coordenador, ou para pedir ajuda ao
orientador de ensino. Itens que podem ser objeto de observação (LIBÂNEO, 1990, p. 215):
Desenvolvimento intelectual Relacionamento com os Desenvolvimento Organização e

colegas e o professor afetivo hábitos pessoais
»» Presta atenção nas aulas e no »» Tem facilidade em fazer amizades. »» Tem interesse e disposição »» Mantém em ordem
trabalho independente. para o estudo. seus pertences (livros,
»» É leal e sincero com os outros.
cadernos etc.).
»» É persistente na realização das »» Resolve suas próprias
»» Respeita os colegas e o professor.
tarefas. dificuldades. »» Cuida da higiene pessoal
»» Tem espírito de solidariedade e (roupas, cabelos, unhas
»» Tem facilidade de assimilação da »» É responsável em relação às
cooperação. etc.).
matéria. tarefas de estudo.
»» Observa as normas coletivas de »» Tem presteza para iniciar
»» Demonstra atitude positiva em »» Controla sua emoção e seu
disciplina. as tarefas.
relação ao estudo. nervosismo.
»» Coopera com professor e os colegas »» Apresenta as tarefas no
»» Tem facilidade de expressão verbal. »» Tem iniciativa.
nas tarefas. prazo solicitado.
»» Lê e escreve corretamente. »» Faz uma imagem positiva de
»» Tem boa postura do
suas próprias habilidades.
»» Tem pensamento criativo e corpo.
independente. »» É bem humorado e alegre.
»» Tem boa disposição
»» É expansivo e espontâneo. física e aparenta boa
saúde.
»» Tem hábitos de
urbanidade e cortesia.
78
Autoavaliação
Apreciação realizada pelo próprio estudante. Nos processos de ensino e de aprendizagem, é utilizada
pelo professor para captar dos alunos a percepção que têm do seu processo de aprendizagem,
das suas atitudes e do seu comportamento em relação ao professor e aos colegas de turma, além
de fornecer informações acerca dos próprios avanços, limites e necessidades do seu processo de
aprendizagem (HAYDT, 2006).
Prova
As provas e os testes são os instrumentos mais conhecidos e mais utilizados pelos professores para
avaliar os resultados da aprendizagem, proporcionando medidas diretas de muitos resultados da
aprendizagem e evidências indiretas sobre outros. Verificam a quantidade de rendimento que o
aluno apresenta.
As provas variam em sua forma: umas podem ser bem-estruturadas, quando são organizadas como
um teste objetivo (as provas objetivas oferecem estímulos para os quais geralmente só existe uma
resposta correta); outras são constituídas de questões abertas ou itens de dissertação, oferecendo
estímulos tais que permitam ao aluno apresentar respostas corretas segundo seu ponto de vista
argumentativo; outras combinam essas duas formas.
A prova não é um momento final para medir a retenção de conteúdo; ela é apenas um segmento,
uma parte dos processos de ensino e de aprendizagem que sinaliza ao professor e ao aluno o
desempenho momentâneo conquistado por ambos. Quando se chega a esse grau de maturidade, a
educação torna-se mais estimuladora.
Ao encararmos a avaliação como um importante passo nos processos de ensino e de aprendizagem,

temos de pensá-la de forma harmoniosa. Nesse sentido, a distribuição das questões precisa ser
pensada.
No processo de mensuração de resultados, o erro costuma frustrar tanto professores quanto alunos.
Morales (1998, p. 56) diz que “os alunos devem sentir-se livres para errar e aprender com seus erros”.
Se errando também se aprende, é necessário que o professor veja no erro uma tentativa de acerto e que
a sua maneira de conceber uma resposta pode não ser a única.
Todos nos esforçamos por evitar erros; e deveríamos ficar tristes ao cometer um
engano. Todavia, evitar erros é um ideal pobre; se não ousarmos atacar problemas tão
difíceis que o erro seja quase inevitável, não haverá crescimento do conhecimento.
De fato, é com as nossas teorias mais ousadas inclusive a que são errôneas, que mais
aprendemos. Ninguém está isento de cometer enganos: a grande coisa é aprender
com eles.
Karl Popper
79
Analisaremos, a seguir, alguns tipos de provas, com o objetivo de que o docente universitário possa
variar a maneira de avaliar, bem como de fazer provas criativas e interativas.
Tipos de provas
Prova oral
Instrumento utilizado para averiguar a capacidade reflexiva e crítica do estudante. Tem a função
de avaliar conhecimentos, opiniões, atitudes, habilidades de expressão oral do aluno. Aplicada em
estudos de línguas, em cursos em que a oratória é essencial para o bom desempenho profissional,
como os cursos para entrevistadores, intérpretes ou defensores, a prova oral apresenta como
desvantagens a limitação de tempo e o fato de ser transversalizada pela subjetividade do professor
ao julgar e atribuir notas.
Mello apresenta normas didáticas imprescindíveis para organização e condução de uma prova oral
(Disponível em: <www.cewk.pbwiki.com>).
»» Providenciar para que haja um ambiente silencioso e calmo, que permita a

concentração mental do professor e do aluno.
»» Receber o aluno com atitude simpática e acolhedora, para que ele não fique inibido
ou atemorizado.
»» Manter um diálogo vivo com o aluno. O professor deve tomar cuidado para não se
entusiasmar com o assunto e acabar fazendo a prova pelo aluno.
»» Evitar as perguntas de caráter puramente informativas. Formular questões que

exijam reflexão (comparação, crítica, análise, síntese e conclusão).
»» Procurar formular a todos os alunos perguntas referentes a todas as unidades

relevantes do programa.
»» Registrar o valor das respostas simbolicamente, isto é, por convenções, para não
perturbar o aluno.
Prova escrita
Consiste em um instrumento de medida que pode se apresentar nas modalidades dissertativa e
objetiva.
A prova dissertativa é um instrumento muito utilizado em virtude de fornecer dados acerca das
habilidades intelectuais relacionadas à capacidade do aluno de analisar, sintetizar e organizar suas
ideias com clareza e precisão, de modo a descrever o seu entendimento sobre o tema questionado
(HAYDT, 2006).
80
A dissertação deve ser adotada quando se quer verificar a compreensão global, por meio de raciocínio
interpretativo.
Os itens das questões, incluídos os enunciados, podem, então, recorrer a comandos do tipo: comente,
explique, resuma, avalie, defina, compare, contraponha, descreva. A elaboração desse tipo de prova
requer:
»» definição clara do objetivo (o que o item pretende verificar);
»» precisão de linguagem na formulação da questão, de modo a orientar claramente o

aluno sobre o que necessita realizar.
É importante atentar para a formulação das questões, se contém a instrução ou ordem. É necessário
utilizar na formulação da questão, de acordo com o objetivo, verbos de ação suficientemente
definidos.
Expressões do tipo “fale sobre, escreva sobre” ocasionam respostas muito abertas, ou mesmo
simples. Enunciado do assunto gera dificuldades tanto de entendimento por parte do estudante
quanto de julgamentos bastante subjetivos da resposta do estudante por parte do professor.
O número de questões de uma prova dissertativa deve ser pequeno, não ultrapassando 10 itens. As
respostas dissertativas, dependendo do objetivo, podem variar de uma ou duas frases até algumas
páginas. Importante lembrar, também, que, assim como as formulações das questões, as respostas
são relativamente livres.
Vale ressaltar que “[...] ao se elaborar uma prova dissertativa, pode-se fazer uma chave de correção,
que consiste num resumo ou esquema contendo os principais aspectos a serem abordados em cada
item, definidos sob a forma de tópicos e subtópicos” (HAYDT, 2006, p. 304). Nesse sentido, o
professor terá critérios bem-definidos para avaliar todas as provas realizadas pelos alunos.
A prova dissertativa apresenta-se de várias formas.
»» A primeira ocorre a partir da apresentação de um tema pelo professor, de modo que

os alunos possam desenvolvê-lo de acordo com seus conhecimentos.
»» A segunda, com perguntas breves, consiste na apresentação de questões abertas

em que o aluno pode se expressar livremente. Haydt (2006, p.110) sugere que o
professor inicie as frases com os seguintes verbos: “defina, relacione, compare,
analise, justifique, critique etc.”.
»» A terceira prova, com consulta, permite ao estudante a consulta a livros e

apontamentos.
»» A quarta prova, feita em casa, permite que o aluno realize avaliação preservando
o seu ritmo. Pode ser aplicada em situações que necessitam de consultas externas,
como a elaboração de monografias, de resumos de livros, de resenhas etc.
81
TIPOS DE QUESTÕES DISSERTATIVAS
RELACIONAR OU Exige apenas recordação, sendo uma forma simples de resposta livre.
ENUMERAR
ORGANIZAR Exige a lembrança de fatos, mas de acordo com determinado critério (cronológico, importância crescente, causa e
efeito etc.), sendo mais complexo que o anterior. Nesse caso, os elementos devem ser dispostos de forma a assumir
uma estrutura.
SELECIONAR Requer uma escolha fundamentada em normas de julgamento ou apreciação. A resposta exige avaliação, mas de
natureza simples, de acordo com um critério preestabelecido.
DESCREVER Solicita a exposição das características de um objeto, fato, processo ou fenômeno.
ANALISAR Exige uma análise em que o aluno expõe ideias e fatos, questiona, apresenta argumentos a favor e contra e
estabelece o relacionamento entre eles. A resposta requer estruturação cuidadosa e propicia diferentes abordagens
do problema, sendo mais que uma simples descrição.
DEFINIR Requer que se enunciem os atributos essenciais e específicos de um objeto, fato, processo ou fenômeno, indicando
as categorias a que está associado. O aluno não deve repetir as definições contidas nos livros-textos, mas usar as
próprias palavras.
EXEMPLIFICAR Requer a confirmação de uma regra ou a demonstração de uma verdade. Exige aplicação do conhecimento
aprendido. O aluno deve não apenas apresentar definições e enunciar leis e princípios, mas aplicar o conhecimento,
dando uma contribuição pessoal.
EXPLICAR Requer que se elucide a relação entre fatos ou ideias. A ênfase da questão deve recair na relação de causa e efeito.
COMPARAR Exige uma análise simultânea de objetos, fatos, processos ou fenômenos, para determinar semelhanças e diferenças
e indicar relações. A resposta requer planificação e organização de ideias. O item pode ser enunciado de várias
formas, sem necessariamente usar o termo comparar, solicitando a apresentação de vantagens ou desvantagens,
semelhanças ou diferenças.
SINTETIZAR Solicita que se faça um resumo, isto é, que se exponha de forma concisa e abreviada uma ideia ou assunto,
apresentando seus aspectos essenciais.
ESQUEMATIZAR Exige uma organização do assunto em tópicos e subtópicos, dando ênfase às funções e às relações entre os
elementos. Consiste em analisar o significado de palavras, textos e ideias ou compreender as intenções de um autor.
A influência da memória é praticamente nula, pois a resposta exige basicamente capacidade de compreender e
realizar inferências.
CRITICAR Exige julgamento e análise crítica. O aluno deve avaliar ideias, textos, livros, tendo por base padrões ou critérios para
proceder a uma análise crítica.
Fonte: Adaptado de Vianna (1973 apud HAYDT, 2006, p. 302-304).
A prova objetiva caracteriza-se pela brevidade e pela exatidão das respostas e pela facilidade
de correção. Apresenta diferentes tipos de questões que podem ser adequadas às necessidades
do professor universitário, tais como: de lacuna, certo ou errado, múltipla escolha, associação,
ordenação, de complementação, verdadeiro ou falso.
As provas de questões objetivas avaliam a extensão de conhecimentos e habilidades, possibilitando

a elaboração do maior número de questões, abrangendo maior campo da matéria ministrada.
Conforme mencionamos, o item de prova objetiva pode ser elaborado de diferentes formas.
Construir testes objetivos é um processo difícil, pois requer conhecimento, habilidade e técnica.
É facilitado quando obedece ao plano da prova, de modo a garantir uma amostra suficiente dos
conteúdos estudados e uma distribuição equilibrada de questões.
Para elaboração de itens de uma prova objetiva, o professor necessita tomar muitas decisões.
A primeira diz respeito à modalidade de avaliação – diagnóstica, formativa, somativa –, e à
complexidade das questões – fáceis, médias, difíceis – que devem ser bem-distribuídas.
82
Outra decisão a tomar é quanto ao tipo de questão. Nem todos os tipos se prestam para avaliar todos
os comportamentos e conteúdos. É necessário ajustar objetivo/conteúdo/tipo de questão.
Diferentes cuidados especiais também devem ser levados em consideração na elaboração e na

aplicação de uma prova objetiva. Uma vez elaborada a prova, com apresentação correta, o que inclui
não incorrer em separação entre enunciado e alternativas, ela é aplicada em condições padronizadas
ou não. É importante que, em certas situações, não seja padronizada para todos os alunos. Questões
diferentes de um mesmo assunto e mudanças da ordem de uma prova para outra têm seu valor no
controle do comportamento para o não compartilhamento das respostas entre os alunos.
Para enriquecer seus estudos sobre os tipos de provas, recorremos a Mello3, que contribui com uma
síntese dos instrumentos utilizados para avaliação.
Prova resposta aberta

É o tipo de avaliação em que o professor propõe algumas questões a serem respondidas por escrito,
pelos alunos. Tanto a formulação quanto as respostas são relativamente livres.
Esse tipo de prova recebe o nome de prova aberta, de resposta livre, discursiva, teste com itens do
tipo ensaio, prova subjetiva.
A dissertação deve ser adotada quando se quer verificar a compreensão global, por meio do raciocínio
interpretativo.
Vantagens
»» É de fácil organização, envolve poucas questões, os itens podem ser escritos no

quadro.
»» Permite a reflexão do aluno.
»» Exclui a adivinhação.
»» Proporciona a oportunidade de julgamento mais criterioso, visto que o professor

pode comparar as respostas e tem tempo para determinar melhor o valor de cada
questão.
»» É útil para diagnosticar interpretações incorretas, conceitos não entendidos.
»» Oferece aos alunos oportunidade de selecionar aspectos mais importantes e

organizar o conhecimento sobre o assunto.
Desvantagens
»» Seus resultados representam pouca amostra do tema.
3 Trecho extraído do texto organizado pela Profa Rosângela Menta Mello (disponível em: <cewk.pbwiki.com>, acesso em 03 de
janeiro de 2009).
83
»» A elaboração acaba sendo menos cuidadosa: generalizações, ambiguidade, critérios

livres de correção.
»» É mais trabalhoso para o aluno, o que torna a abrangência melhor.
»» Pode ser interpretada subjetivamente.
»» A nota pode ser influenciada pelo conceito anterior do aluno, pelo tipo de letra,
pelos erros de português.
Cuidados a serem observados
»» Não improvisar.
»» Utilizar em circunstâncias especiais: interpretações, relações etc.
»» Redigir cuidadosamente cada item.
»» Não formular itens de respostas longas.
»» Evitar a correção anônima dos testes: correção por questões ou correção de várias
pessoas.
»» Limitar e definir a liberdade do aluno ao responder a questão.
»» Indicar claramente em cada questão a extensão e a profundidade das respostas

desejadas.
»» Usar, na formulação do tema, terminologia que exprime de forma tão exata quanto
possível, qual o nível e tipo de tratamento para uma resposta satisfatória.
»» Usar questões do tipo “o que você pensa sobre...”, “em sua opinião...” para avaliar
área afetiva (atitude, ideais, preferência do aluno) ou para medir a habilidade de
o estudante fazer uma defesa lógica e bem-fundada do seu ponto de vista. Nesse
caso, o professor não deve avaliar o ponto de vista em si do estudante, mas sua
capacidade de defendê-lo adequadamente.
Técnica de elaboração
»» Formular questões amplas e relevantes, procurando os aspectos significativos do que

o aluno deve saber, para aprová-lo, e não questões de valor puramente acadêmico,
para reprová-lo.
»» Redigir as questões de forma clara e precisa, usando adjetivos e advérbios, de modo

a esclarecer o que desejamos que o aluno responda e como deve fazê-lo.
»» Prever o tempo de forma adequada, evitando prorrogações, o que prejudica o

estudante.
84
»» Elaborar todas as instruções por escrito, de forma clara. Caso não seja possível,
proporcionar todas as explicações antes de iniciar a prova, para evitar dispersar a
atenção ou tumultuar o ambiente com interrupções perfeitamente evitáveis.
»» Escrever as questões com letra clara no quadro de giz ou distribuí-las fotocopiadas.
»» Não permitir ruídos desnecessários nem conversas de fiscais ou examinadores.
»» Organizar um padrão de correção, contendo para cada questão os elementos

essenciais e respectivos valores parciais.
»» Corrigir questão por questão e não prova por prova, o que facilita a correção,
porque, em pouco tempo, memorizamos cada questão, seus itens e valores, evitando
que, pela continuidade, uma excelente resposta nos torne benevolentes para uma
fraca resposta ou uma péssima resposta nos predisponha negativamente para a
resposta seguinte.
Prova objetiva
É o instrumento de medida composto de questões tão precisamente específicas, que cada qual só
admite uma resposta previamente definida, o que assegura a impessoalidade de julgamento e o
perfeito acordo entre examinadores diferentes.
De início, devemos distinguir a prova padronizada da não padronizada. A primeira é elaborada

por técnicos em teste e medidas escolares e, antes de ser aplicada ao grupo a que se destina, é
experimentada em grupo de controle. A segunda é organizada pelo próprio professor, para ser
aplicada a seus alunos.
Vantagens
»» Fornece uma ampla amostra do conhecimento, visto ser formada por numerosas
questões.
»» Permite um julgamento rápido e objetivo, porque cada item só admite uma resposta.
»» É fácil de corrigir.
»» Pode medir tanto o raciocínio quanto a memória.
»» Permite a solução de grande quantidade de itens em pouco tempo, o que faz com
que o professor possa avaliar uma amostragem relativamente grande dos assuntos.
»» É aplicável em qualquer área do conhecimento.
Desvantagens
85
»» Restringe-se ao conteúdo da matéria, eliminando a interferência de traços pessoais

do examinando, pontos de vistas, crítica etc.
»» Encoraja a adivinhação.
»» Não é adequada para testar assuntos controvertidos.
»» É de elaboração difícil e demorada, exigindo conhecimento técnico e certo treino,

para que as perguntas sejam mesmo objetivas e não se constituam em verdadeiras
charadas, tendo o aluno que adivinhar a intenção do examinador.
»» Acarreta problemas de impressão e de sigilo.
»» Exige atenta fiscalização durante sua aplicação, para evitar a comunicação entre os
estudantes.
»» Há tendência de se construir itens para avaliar fatos isolados.
»» Há dificuldade em encontrar várias respostas plausíveis.
Classificação
De seleção
»» Questões de múltipla escolha
›› Resposta certa (ou única).
›› Afirmação incompleta.
›› Melhor resposta.
›› Resposta múltipla (combinada).
›› Item negativo.
»» Questões alternativas
›› Certo ou errado.
›› Falso ou verdadeiro.
»» Questões de acasalamento
›› Combinação.
›› Associação.
›› Comparação.
86
›› Classificação.
›› Termo correspondente.
De preenchimento
»» Resposta curta.
»» Completamento.
»» Lacuna.
Outros tipos
»» Cancelamento ou eliminação.
»» Ordenação ou seriação.
Orientação ao aluno
Todas as orientações devem ser acompanhadas da contextualização dos temas das questões: a partir
do texto, relacionadas à aplicação prática, problemas com significado, acompanhados de desenhos,
gráficos, esquemas etc.
»» Resposta certa ou única: Assinale a única resposta correta.
»» Afirmação incompleta: Escolha a única sentença correta que completa a

afirmação a seguir.
»» Melhor resposta: Escolha a melhor resposta para o(s) enunciado(s) proposto(s).
»» Resposta múltipla (combinada): Julgue o acerto ou não das combinações de

opções com o enunciado, observando cuidadosamente o quadro de opções. Assinale
a certa.
»» Item negativo: Assinale a única alternativa incorreta.
»» Certo ou errado: Coloque C ou E, conforme os conceitos sejam considerados

certos ou errados. Reescreva o(s) conceito(s) considerado(s) errado(s), tornando
o(s) certos(s).
»» Falso ou verdadeiro: Coloque V, quando a sentença formada for de sentido

verdadeiro, e F, quando o sentido for falso, considerando que cada sentença
incompleta está seguida de vários conceitos.
Deixe em branco quando não souber.
»» Combinação, associação, comparação, classificação e termo correspondente:
87
›› Relacione a coluna da esquerda com a da direita. Faça um traço, se não houver

correspondência.
›› Escreva os números que indicam as partes especificadas da figura. Faça um

traço, se não houver correspondência.
»» Resposta curta
Responda às, questões a seguir.
»» Completamento e lacunas:
»» Complete com o(s) conceito(s) proposto(s) as frases a seguir.
»» Escreva, nos espaços em branco, as palavras que completam corretamente a frase.
»» Ordenação ou seriação: Ordene cronologicamente as operações que se seguem.
»» Cancelamento ou eliminação:
›› Faça um círculo na palavra que não...
›› Assinale a frase que não corresponde ao solicitado.
Normas da prova escrita
»» Vistorie o equipamento e o material de consumo previamente, para que falhas ou

carências não prejudiquem o examinado.
»» Durante a prova, observe, além dos resultados obtidos, as técnicas de execução

seguidas pelo aluno, bem como o ritmo de seu trabalho e a segurança de cada um
dos seus atos.
»» Estabeleça previamente um padrão de julgamento, no qual fiquem estabelecidos

valores numéricos adequados para cada um dos aspectos assinalados no item
anterior.
»» Controle, a seguir, o grau de compreensão do estudante, quer quanto ao valor dos

procedimentos seguidos, quer quanto à sua fundamentação teórica. Tal controle
pode ser feito mediante um exame oral complementar (é a prova prático-oral) ou
mediante um relatório escrito a posteriori.
Valoração da prova escrita
O objetivo de uma prova é avaliar o conhecimento.
88
Nos quesitos objetivos, cada conhecimento é considerado por meio de uma determinada ação dos
alunos, conforme o tipo de questão. Nos quesitos de resposta aberta, a valoração deve levar em
conta a quantidade de conhecimentos englobados no trabalho proposto.
É extremamente importante observar o equilíbrio entre a valoração atribuída e a quantidade de

conhecimentos, coerentemente, nos quesitos objetivos e nos de resposta aberta.
Valoração dos quesitos objetivos
»» Múltipla escolha: um valor para cada quesito.
»» Lacunas: um valor para cada lacuna a ser preenchida.
»» Certo/Errado: um valor para cada letra.
»» Certo/Errado com justificativa: um valor para cada resposta e dois valores para
cada resposta errada.
»» Falso/Verdadeiro: um valor para cada letra a colocar.
»» Correspondência: um valor para todos os parênteses a serem preenchidos. Atribuir,

também, um valor para cada conceito que não tenha correspondência na outra
coluna.
»» Ordenação: um valor para todos os parênteses a serem preenchidos.
»» Identificação: um valor para cada identificação a ser feita. Considerar também a

colocação do traço.
»» Citação/enumeração/perguntas simples: um valor para cada elemento ou

conhecimento a ser apresentado.
»» Esquemas/tabelas/quadros: um valor para cada elemento pedido.
Quesitos de resposta aberta devem levar em conta:
»» Número de conceitos pedidos.
»» Número de linhas para as respostas.
»» Os passos para a solução do solicitado.
»» As abordagens estabelecidas nos quesitos objetivos.
Conforme o grau de dificuldade solicitado, deve-se atribuir valores maiores ou menores para cada
quesito. 1 Ponto ou questão sobre a qual se pede a opinião ou o juízo de alguém; requisito; questão;
pergunta; interrogação.
89
Previsão do tempo
Varia de acordo com a idade e a modalidade de ensino. Pode ser feito da seguinte forma:
»» Quesitos objetivos: 30 segundos para cada ação do aluno.
»» Quesitos de respostas abertas: 30 segundos para cada conhecimento apresentado.
»» Quesitos de respostas de transposição imediata: número de linhas x 1,5 minutos.
»» Quesitos de elaboração mais complexa: 2 minutos para cada linha.
»» Quesitos envolvendo cálculos: atribui-se normalmente o dobro do tempo utilizado.
»» Quesitos do tipo análise e interpretação: dobra-se o tempo gasto normalmente com

a leitura e o tempo para a resolução de cada questão.
Conforme o grau de dificuldade deve ser atribuído um tempo maior. O professor também pode
resolver a prova e triplicar o tempo ou observar o tempo que os aprendizes levam para resolver as
atividades em sala de aula.
Exemplo de valores para cada quesito: 0,1 – 0,2 – 0,25 – 0,4 – 0,3 – 0,5.
Procure elaborar as provas com valores que, multiplicados, deem exatamente o valor total da
avaliação, facilitando assim a correção. Exemplo: uma prova com valor 5,0 poderia ter: 20 quesitos
de 0,25 cada; ou 25 quesitos de 0,2 cada.
Não se pode esquecer de que a aplicação da prova envolve outras ações como: distribuição aos
alunos, orientações diversas, chamadas etc. Logo, deve ser previsto um acréscimo entre 10% a 15%
sobre o tempo calculado para a solução da prova.
Para saber mais sobre o processo avaliativo e analisar a postura do professor em

relação aos alunos, sugerimos a leitura da seguinte obra: MEDEIROS, EthelBauzer.
Provas objetivas, discursivas, orais e práticas. 9. ed. São Paulo: FGV, 1989.
Sugerimos, ainda, que você assista aos filmes:
»» “O Clube do Imperador” (The Emperor’s Club). EUA, 2002. Drama. Direção:

Michael Hoffman. Roteiro de Ethan Canin e Neil Tolkin. Elenco: Kevin
Kline, Emily Hirsch, Embeth Davidtz, Rob Morrow, Edward Herrmann,
Harris Yulin, Paul Dano, RishiMehta, Jesse Eisenberg, Gabriel Millman. Um
professor apaixonado pelo trabalho que tem sua vida pacata e controlada
totalmente mudada quando um novo estudante, chega à escola. Porém,
o que começa como uma terrível guerra de egos acaba se transformando
em uma profunda amizade entre professor e aluno, a qual terá reflexos na
vida de ambos nos próximos anos.
»» “Mudança de hábito 2” – (SisterAct 2, 93, EUA). Direção: Bill Duke. Com

Whoopi Goldberg, Maggie Smith, KahtyNadjimy. Disfarçada de freira, a
90
cantora dá aula de música em escola religiosa frequentada por alunos

problemáticos. Com isso ela tenta transformá-los em adultos responsáveis.
»» “Nenhum a menos” (Yi ge dou bunengshao, 99 China). Direção YimouZhag.

Com MinzhWeihuike Zhang ZhendaTian, Enman Gao, Zhimei Sun. Em uma
pequena vila montanhosa, uma menina de 13 anos torna-se professora
ao substituir o único professor durante um mês. Seu dever é fazer com
que nenhum dos alunos desista da escola.
Como podemos observar, a avaliação apresenta uma dimensão orientadora, cooperativa e interativa,
em que os resultados decorrentes do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados
com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades e, ainda, reorientar o
trabalho docente e a construção dos projetos pedagógicos.
O conceito de avaliação da aprendizagem está ligado a uma concepção pedagógica mais ampla, ou
seja, a uma visão de educação. Logo, o conceito de avaliação depende, portanto, da postura político-
filosófica adotada. Além disso, a forma de encarar e realizar a avaliação reflete a atitude do professor
em sua interação com os alunos.
As interações escolares possuem sempre uma peculiaridade – ora está na figura do professor, ora
no potencial do aluno. A interpretação dos resultados, ou seja, a leitura que o professor faz do
rendimento do aluno causa celeumas e desconforto para ambas as partes.
Para Casassus (1997), embora sejam os alunos que respondam a provas e questionários, na realidade
não são os alunos que são avaliados. O que se avalia é o rendimento do sistema por meio das respostas
dos alunos. O professor está implicado nesse resultado, pois de acordo com o rendimento do aluno,
ele irá seguir em frente ou não, ou ainda terá a sua performance medida pela quantidade de alunos
que se saíram bem nas avaliações educacionais.
Na próxima Unidade, trataremos da avaliação institucional, mecanismo de diagnóstico da situação

educacional em busca da autonomia do educando perante um modelo social que exija participação
democrática e igualitária de todos.
91
Avaliação
Institucional
para a Melhoria Unidade V
da Qualidade do
Ensino
CAPÍTULO 1
Conceitos e finalidades da avaliação
institucional
Na avaliação institucional, em uma perspectiva mais ampla, o objetivo “é

sempre, de um lado, externamente, a melhoria da qualidade dos serviços
prestados pela instituição e, de outro, internamente, a melhoria das relações
sociais, humanas e interpessoais e o aperfeiçoamento continuado de seus
integrantes” (VASCONCELLOS; TINÉ; ANDRANDE, 2007, p. 32).
A avaliação educacional consiste em avaliar os fatores referentes aos processos de ensino e de

aprendizagem, bem como às condições que envolvem o processo avaliativo de uma maneira mais
ampla, com foco institucional.
Enfatizando a avaliação desenvolvida na sala de aula, faz-se necessário conhecer e pensar nas
possibilidades do processo avaliativo e como é possível reconhecer nele a diversidade de ações e as
possíveis consequências dele advindas.
Entretanto, a avaliação não é vivenciada apenas na sala de aula; diversas instâncias e espaços
também a praticam e dela necessitam para seu redimensionamento. Particularmente, no campo da
Educação, todas as instâncias precisam ser avaliadas, já que não é apenas o trabalho do aluno e do
professor, vivido em sala de aula, responsável pelo processo educativo; a instituição, também, de
forma global, precisa ser avaliada.
Para isso, nos últimos anos, as instituições públicas e privadas procuram utilizar métodos e
técnicas de avaliação que concorram para a qualidade da educação brasileira em todos os níveis
e modalidades de ensino. Procuram um ensino cada vez melhor que “traduza” com clareza seus
compromissos com a autonomia da escola, a realização do seu trabalho pedagógico, possibilitando a
melhoria da qualidade da educação como um todo. Isso só é alcançado quando as ações das escolas
e de seus profissionais foram efetivas, relevantes, eficientes e eficazes.
92
Santos (2007) afirma que:
A finalidade da avaliação institucional é perseguir um ensino cada vez

melhor que traduza, com clareza, seus compromissos com a sociedade
brasileira. A escola é um lugar de concepção, realização e avaliação de seu
projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu trabalho pedagógico
com base em seus alunos. O projeto é construído e vivenciado em todos os
momentos, por todos os envolvidos com a comunidade escolar. Todo projeto
pedagógico da escola é, também, um projeto político, por estar intimamente
articulado ao compromisso sociopolítico, com os interesses reais e coletivos da
população majoritária. A avaliação [...] desempenha o papel importantíssimo
de possibilitar a construção da autonomia do sujeito e da instituição escolar,
produzindo mudanças melhorando a qualidade da educação como um todo.
Para realizar um ensino de qualidade e lutar por sua autonomia, as escolas
têm que romper com a atual forma de organização burocrática que regula o
trabalho pedagógico.
A construção do projeto Político-Pedagógico é indissociável da avaliação. Na

elaboração da proposta pedagógica da escola, pode-se determinar que tipo
de avaliação será escolhida. A construção coletiva da proposta pedagógica
implicará a concepção de avaliação que a escola determinará. Várias pesquisas
apontam escolas que têm avançado ao optarem por uma concepção de gestão
coletiva, colaborativa, participativa, democrática. Ao fazerem essa escolha,
conseguem avançar nas barreiras existentes entre o ensinar e o aprender, entre
a aprendizagem e a aquisição do conhecimento.
Precisamos pensar que o Estado, então, necessita de indicadores, de dados concretos sobre o
funcionamento do sistema para realizar suas ações. Por essa razão, existem, também, avaliações de
grande escala para conhecer a realidade do sistema educativo. Dados como acesso, evasão, retenção,
rendimentos precisam ser reconhecidos.
É preciso perceber que, em muitos casos, fala-se mais em avaliação como medida do que como
aprendizagem, conhecimento, relação entre o professor e o aluno, filosofias de educação. O discurso
em voga chama-se avaliação institucional. Mas, que avaliação é essa? O que tem a nos dizer? Quais
são seus objetivos?
Alguns autores convidam para essa reflexão pelo fato de que a discussão sobre o tema avaliação é, em
boa medida, um debate recente, visto que teve ênfase a partir dos anos de 1990 e, desde então, tem
envolvido as instituições, os estudiosos e a sociedade civil organizada na busca por respostas para o
real papel da Educação diante das questões sociais que se impõem e demandam transformações e
respostas em curto prazo.
Esse debate se apresenta não apenas nas questões técnicas (instrumentos, mecanismos de efetivação
etc.), mas refletem os objetivos que se pretendem atingir a partir do modelo de avaliação proposto
e que expressam o tipo de educação desejada, a compreensão de qualidade de ensino e o projeto de
sociedade implícito.
93
Belloni et al. (2000), apud LEITE (2005, p. 33), afirma que, diferentemente da avaliação educacional
que se ocupa da aprendizagem dos sujeitos, da avaliação de currículos e do ensino, a avaliação
institucional
[...] refere-se a um projeto que permite um balanço dos rumos da instituição

em busca da qualidade. Como processo, a avaliação institucional constitui um
serviço prestado à sociedade, à medida que os participantes da instituição
possam representar seus compromissos e metas, modos de atuação e
finalidades de suas práticas e de sua missão.
Para ampliação dessa visão, buscou-se em Dias Sobrinho (2000, p. 95) uma citação de G. Lapassade
(1971) que esclarece um pouco mais sobre o entendimento de avaliação institucional como um
[...] método de interpretação analítico e pedagógico que consiste em instituir,

numa organização social determinada, por exemplo, numa escola, num
instituto, numa universidade, a análise coletiva, isto é, feita em princípio por
todos os membros, das estruturas e dos fins da educação, assim como dos
meios utilizados para atingir esses fins. Propõe-se, portanto, a “dizer tudo” e
a “todos em conjunto” sobre essa organização e depois redigir em conjunto as
mudanças que parecerem desejáveis.
A avaliação institucional deve ser vista como um norteador da condução dos trabalhos técnicos e
pedagógicos da instituição e vai refletir sobre o ensino desenvolvido e sua intencionalidade. Por essa
razão, é importante que se estabeleça uma “cultura da avaliação”, mas com enfoque participativo, o
que nem sempre tem sido observado nos processos promovidos pelas instituições, o que pode gerar
desencontros entre os diversos grupos que, juntos, concretizam o trabalho. Acrescido a isso, tem-se
ainda a compreensão de avaliação que cada sujeito envolvido no processo possui e demanda maior
empenho e sensibilização na implantação e efetivação das mudanças desejáveis.
Os sujeitos como centro do processo avaliativo, fundamentais para sua concretização, requerem que
sejam compreendidos a partir de alguns elementos como citados por Marcondes e Souza (2005, p.
2) quando previram que:
»» os processos avaliativos inserem-se na dinâmica das intersubjetividades do

cotidiano, enquanto os sujeitos constroem os sentidos da realidade e se constroem,
orientando a direção das ações;
»» as práticas sociais e a produção dos processos simbólicos ocorrem em espaços e

tempos determinados, inserindo-se, portanto, no momento vivido pela avaliação
institucional no contexto mais amplo, assim como na história de cada instituição
permeada pela cultura e identidade grupal, que dão peculiaridades aos processos
de avaliação;
»» a natureza do objeto da avaliação gera tensões, medos e desconfianças, dado que

implica valores, sentimento e ideologias, por vezes incompatíveis, apresenta um
componente simbólico de autoritarismo e controle, além de trazer a perspectiva de
mudança que pode gerar insegurança.
94
Essa compreensão sobre como são vistos os sujeitos e suas práticas, além do contexto no qual se
inserem, poucas vezes são privilegiados na efetivação das avaliações institucionais, ocasionando
dificuldades para que estas atinjam os objetivos propostos.
Diante disso, ficam as dúvidas: Qual é o melhor caminho a seguir? Que maneiras são possíveis para
se efetivar a avaliação institucional?
Na literatura, discutem-se, de forma mais contundente, duas formas que se diferenciam pelos seus
objetivos: avaliação institucional emancipatória/participativa ou reguladora/controladora. Alguns
autores apresentam nomenclaturas diversas para explicar os modelos de avaliação institucional,
tanto no sentido de suas origens quanto no sentido de sua abrangência, seus objetivos e usos. Entre
esses autores, podemos citar: Leite (2005); Dias Sobrinho (2000) e Ristoff (2005), porém, entende-
se que a visão de Belloni e Belloni (2003) merece destaque quando sugere a avaliação institucional
como sendo meritocrática ou transformadora.
A avaliação meritocrática representa aquela voltada para o controle e o ranqueamento das

instituições, o que pode ocasionar comparações que só interessam às disputas de mercado e ao
status perante a sociedade. Assim, é conduzida para o cumprimento de requisitos e normas legais
sem o compromisso primeiro de conhecer seus pontos fortes e suas fragilidades na busca por
transformação.
A avaliação transformadora, ao contrário, é construtiva, pois se aproxima da avaliação não

excludente, alternativa, porque visa, primeiramente, a aprendizagem do aluno como centro
das atividades e isso requer examinar as condições de trabalho dos docentes, sua qualificação, a
estrutura física da instituição, a biblioteca, a secretaria, entre outros, pois visa a transformações [...]
mediante a identificação de acertos e das dificuldades, com a finalidade de melhoria institucional e de
construção de uma educação comprometida com o desenvolvimento social (BELLONI; BELLONI,
2003, p. 14).
Esse modelo não abre mão também de se reconhecerem os méritos apesar de buscar, prioritariamente,
a qualidade pedagógica e a efetividade social.
A efetividade social, no do processo avaliativo, visa a conhecer os impactos que o trabalho educativo
desenvolvido pela instituição ocasiona, tanto científicos quanto sociais, para além da formação
do profissional (eficácia). São relativos às produções científicas, aos projetos desenvolvidos,
considerando-se as demandas da sociedade.
Um dos principais desafios da avaliação institucional é transformar os resultados obtidos em

mudanças concretas para todos os segmentos, vislumbrando avanços possíveis no sentido da
melhoria da qualidade para ela definida. Os autores Belloni e Belloni (2003, p. 32) destacam, ainda,
alguns pontos importantes a serem considerados a partir dos dados que se obtêm na avaliação:
»» distinguir os sucessos almejados e as dificuldades ou insuficiências a serem

superadas;
95
»» reconhecer as razões e os fatores principais causadores das situações de sucesso e

de dificuldades ou diretamente associados a elas;
»» associar as situações (de sucesso e de fracasso) ao projeto pedagógico da instituição

e à missão institucional;
»» selecionar e divulgar situações e experiências bem-sucedidas;
»» elaborar propostas para mudar as situações de dificuldades ou insuficiência;
»» acompanhar a execução e avaliar os resultados de ações implementadas em

decorrência de resultados de avaliação.
Além do desafio de definir o uso dado aos resultados, a sua divulgação é também um ponto a ser
considerado, por ser a apresentação dos resultados de um processo que caracteriza intencionalidades,
sucessos e dificuldades da instituição.
Divulgar as experiências eficazes deve ser um momento não apenas de júbilo, mas de conquista de
adeptos para as práticas que têm dado certo e trazido bons resultados.
Divulgar as dificuldades enfrentadas, sejam quais tenham sido, também demanda cuidados já que
a intenção não é a exposição de pessoas ou setores que a compõem, e sim a reconstrução. Avaliar
no sentido de reconhecer que o erro tem o papel de transformar práticas, como já defendemos no
começo de nosso diálogo.
Munidos dessas leituras, desses referenciais teóricos apresentados, podemos continuar o nosso
diálogo sobre a avaliação institucional.
Você tem conhecimento se a sua escola já teve a participação em algum processo

de avaliação institucional? Pesquise e faça uma análise embasada no que tratamos
aqui.
Avaliação Institucional
Necessidade e condições para a sua realização

Moacir Gadotti
Durante o período do Regime Militar (1964-1985), estudantes, professores,

funcionários e muitas instituições de Ensino Superior e de Educação Básica
empenharam-se na tarefa da redemocratização do País. O fim da ditadura estava
na agenda comum da escola e da universidade. Hoje, a Educação Básica e a
Universidade já incorporaram o tema da democratização no seu cotidiano e uma
nova agenda está sendo assumida, a da avaliação. A avaliação institucional tornou-
se preocupação essencial para a melhoria dos serviços das escolas e universidades
96
e para a conquista de maior autonomia. Mas não se pode afirmar que essa seja uma
preocupação apenas recente. Ela já vem de longe.
Desde os anos 1930, educadores e administradores educacionais vêm se dedicando

ao debate desta questão, especialmente quanto aos aspectos relacionados com
a expansão do atendimento, a articulação entre a educação e o processo de
desenvolvimento do País, a qualidade do ensino e mais recentemente, os impactos
dos custos da educação sobre os orçamentos públicos (LAPA/NEIVA, 1996, p. 214).
Até fins da década de 1970, as estratégias avaliativas utilizadas para a melhoria

do ensino centravam-se majoritariamente em informações sobre a localização da
população não escolarizada e a distribuição da oferta de vagas. Quando se tratava
de avaliar o professor ou a instituição ela era vista com desconfiança [...] Hoje ela
não mais é vista como um instrumento de controle burocrático e centralização,
em conflito com a autonomia. Ela está sendo institucionalizada como um processo
necessário da administração, condição para a melhoria do ensino e da pesquisa e
exigência da democratização. Mesmo assim, ela encontra resistências. Por isso,
não se constitui numa prática constante. Ela deve ser mais instituída até tornar-se
uma demanda explícita das escolas. Nesse sentido, os sistemas de ensino precisam
dialogar mais sobre esse tema com elas [...] [...] Como afirma Sousa (1995a, p. 62),
“impõe-se que seja vivenciada a avaliação da escola, de forma sistemática, para
além da avaliação do aluno”. O rendimento do aluno depende muito das condições
institucionais e do Projeto Político-Pedagógico da escola. Em ambos, a avaliação,
numa perspectiva dialógica, destina-se à emancipação das pessoas e não à sua
punição, à inclusão e não à exclusão ou, como diz Luckesi (1998, p. 180) “à melhoria
do ciclo de vida”. Por isso, o ato de avaliar é, por si, “um ato amoroso” (Idem, ibidem).
Nos últimos anos, a avaliação institucional vem ganhando importância também no

Ensino Básico. Em alguns casos ela foi erigida pelos Sistemas Educacionais como
prioridade e tornou-se parte de uma política de Estado explícita, para a melhoria
da supervisão e do apoio técnico às escolas, para a melhor alocação de recursos,
bem como para verificar o impacto de inovações introduzidas, como, por exemplo, a
formação continuada do magistério e a implantação de ciclos [...] Na década de 1990,
a avaliação institucional entrou definitivamente na agenda educacional brasileira.
Por meio dela, buscam-se novos rumos, definindo melhor o perfil institucional
e levando, tanto a escola estatal quanto a não estatal e os sistemas de ensino, a
repensarem o seu Projeto Político-Pedagógico.
Nesse sentido, o processo de avaliação institucional é profundamente formativo

e vem atualmente desempenhando um destacado papel “proativo e construtivo”
(SOBRINHO-BALZAN, 1995, p. 11) na reestruturação de universidades, escolas e
sistemas de ensino. Por meio dela, é possível compreender melhor os processos que
produzem a instituição para poder melhorar a qualidade de seus serviços e produtos.
97
Contudo, apesar de ela ser mais aceita hoje do que na década passada, a avaliação
ainda provoca ansiedades em muitos avaliadores e, principalmente, nos avaliados
[...] Como esse tema sempre foi associado à punição, ela ainda é vista, em muitos
ambientes, como um processo ameaçador, como as “provas” de desempenho. A
avaliação ainda não é considerada como um elemento fundamental de qualquer
processo, como o planejamento, o referencial teórico e a metodologia, sobre os
quais se podem falar sem meter medo em ninguém. Contudo, as reações negativas
e as resistências à avaliação desaparecem quando se procura envolver a todos os
interessados [...]
Estabelecer uma filosofia que sirva de base para orientar o processo de avaliação é
fundamental para o seu êxito. Se não se define essa orientação, o processo avaliativo
pode-se transformar numa atividade rotineira e burocrática sem sentido. É essa
teoria de base que definirá tanto os objetivos quanto o planejamento e os métodos
a serem utilizados. Não basta definir inicialmente se a abordagem será qualitativa
ou quantitativa, estabelecer um cronograma de atividades e seu correspondente
orçamento.
Necessita-se de uma discussão sobre a concepção e o modelo ou modelos

avaliativos a serem seguidos. Uma concepção de avaliação é uma filosofia adotada,
um referencial teórico mais amplo, pelo qual se estabelecem os princípios que
orientarão o processo avaliativo. [...]
O objetivo da avaliação institucional é sempre, de um lado, externamente, a melhoria

da qualidade dos serviços prestados pela instituição e, de outro, internamente,
a melhoria das relações sociais, humanas e interpessoais e o aperfeiçoamento
continuado de seus integrantes. Por isso, deve-se partir de um diagnóstico, do
autorretrato, do autoconhecimento. Na experiência de avaliação institucional
realizada entre 1985 e 1993 pela Universidade de Brasília (UnB) relatada pelos
professores Isaura Belloni, José Angelo Belloni, Mariza Monteiro Borges e Dejano
Tavares Sobral, a UnB teve como objetivo “a promoção da tomada de consciência
sobre a instituição, isto é, permitir aos indivíduos envolvidos que tivessem uma visão
geral do que se fazia, que conhecessem as condições com as quais trabalhavam e os
resultados obtidos nas diferentes ações” (in SOBRINHO-BALZAN, 1995, p. 91).
Como diz Genuíno Bordignon (1995, p. 401), da mesma Universidade, a avaliação

institucional constitui-se num “processo de autoconsciência institucional”,
desvelando causas e determinantes de seus sucessos e de seus insucessos. As
experiências da avaliação de organizações educativas do passado (e algumas do
presente) não recomendam de forma alguma a avaliação classificatória por ser
punitiva e burocrática. [...]
Há alguns anos, Pedro Demo, numa pequena, mas instigante obra (DEMO, 1987),
distinguia a “qualidade formal” da “qualidade política” na avaliação dos programas
de políticas sociais e abria caminho para a crítica da educação popular e da pesquisa
98
participante. Ele foi um dos pioneiros a discutir a questão da avaliação e foi um dos
assessores de Darcy Ribeiro que insistiu que ela tivesse maior peso na nova LDB.
Para se iniciar um processo avaliativo de caráter institucional, é preciso conceber um
projeto com finalidades bem-definidas. Em princípio a avaliação institucional tem
por escopo repensar a instituição, objetivando a melhoria da qualidade dos serviços
que ela presta à população beneficiária e o fortalecimento de seu compromisso
social (no caso de instituições educacionais). Trata-se de um processo de autocrítica
envolvendo todos os segmentos da instituição. A avaliação institucional deve chegar
não apenas a aprofundar o conhecimento da instituição, a análise de seu projeto,
perfil e percurso, mas também deve propor mudanças. [...]
Assim, mais do que investigar o quanto a instituição produziu ou os alunos

aprenderam, passa a ser fundamental desvendar os fatores da produção, seja do
conhecimento e suas manifestações, seja da aprendizagem dos alunos (BORDIGNON,
1995, p. 403).
99
CAPÍTULO 2
Modelos avaliativos da educação
básica e da educação superior
Desde a última metade do século passado, mais precisamente na década de 1990, o governo
brasileiro vem seguindo uma tendência mundial de avaliar todos os níveis do sistema de ensino.
Isso se constitui um grande desafio: no processo de operacionalização dessas avaliações em virtude
de nossa dimensão geográfica e nossa diversidade que proporcionam diferentes significados aos
saberes e conteúdos em cada escola, em cada canto do nosso território.
Ainda assim, a avaliação em larga escala, promovida pelo governo, vem se consolidando a cada ano
e interferindo nas políticas e no cotidiano das escolas em todo o País. À frente desse processo está o
Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).
Destacam-se algumas considerações sobre as três grandes avaliações separadamente, mas sem
a pretensão de aprofundamento teórico-metodológico nas questões de construção das provas ou
na análise técnica de seus resultados por entender que foge ao que se propõe: pensar no impacto
social e em seus resultados para alunos e instituições. São estas avaliações: o Sistema Nacional
da Avaliação Básica (Saeb); o Exame Nacional de Ensino Médio (Enem) e o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior (Sinaes).
Sistema Nacional de Avaliação Básica (Saeb)

O Sistema Nacional de Avaliação Básica é fruto de um processo histórico ainda em evolução. Essa
avaliação passou por diversas etapas desde a criação do Edurual, em 1980, como uma primeira
experiência de avaliação na Educação Básica, ocorrida em três estados nordestinos com recursos do
Banco Mundial. Por falta de verba, a primeira avaliação de alcance nacional só se concretizou em
1990. De lá até os nossos dias, muitas fases e experimentações transcorreram, porém entende-se
que nosso diálogo deve evidenciar o seu formato atual.
O Saeb é, na verdade, formado por meio de dois processos distintos: a Avaliação Nacional da Educação
Básica (Aneb) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc). A (Aneb) é realizada por
um processo de amostragem das Redes de Ensino, em cada unidade da Federação, cujo foco são as
gestões dos sistemas educacionais. Em suas divulgações, recebe o nome do próprio sistema: (Saeb).
Já a Anresc, além de mais extensa que a Aneb, focaliza as unidades escolares e recebe o nome de
Prova Brasil. O objetivo desse sistema é coletar informações sobre a realidade educacional brasileira
por regiões, redes de ensino, em exame realizado a cada dois anos.
Busca verificar a proficiência em Matemática e em Língua Portuguesa (leitura). Para isso, coleta
dados em amostra de alunos de 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino Médio
(atualmente 5o e 9o anos do Ensino Fundamental e 3o ano do Ensino Médio).
100
Seus objetivos oficiais são expressos da seguinte forma:
»» oferecer subsídios à formulação, reformulação e monitoramento de políticas

públicas e programas de intervenção ajustados às necessidades diagnosticadas nas
áreas e nas etapas de ensino avaliadas;
»» identificar os problemas e as diferenças regionais do ensino;
»» produzir informações sobre os fatores do contexto socioeconômico, cultural e

escolar que influenciam o desempenho dos alunos;
»» proporcionar aos agentes educacionais e à sociedade uma visão clara dos resultados
dos processos de ensino e aprendizagem e das condições em que são desenvolvidos;
»» desenvolver competência técnica e científica na área de Avaliação Educacional,

ativando o intercâmbio entre instituições educacionais de ensino e pesquisa.
Esses objetivos buscam reconhecer a realidade das condições internas e externas ao processo
educativo desenvolvido pelas escolas em todo o País.
Complementando o processo de aplicação de provas, e para que se possa atender a todos os objetivos,
é aplicado, ainda, um questionário que busca revelar dados de ordem socioeconômica, por entender
que estes interferem, diretamente, no processo de aprendizagem.
O Ensino Médio tem características muito particulares e grandes desafios a enfrentar pelo seu
caráter de transição entre dois momentos da escolarização e a busca por oferecer um ensino que
insira o estudante no conhecimento da realidade que o envolve e que o chama a participar.
»» Como, então, conhecer esse Ensino Médio?
»» Quem é o seu aluno?
»» Como reconhecer seus avanços e dificuldades?
Pensar essas questões é pensar também na forma de como é possível respondê-las. Assim, também
podemos pensar em uma avaliação que encaminhe algumas dessas respostas.
No caminho das avaliações em larga escala, promovidas pelo governo, está o Exame Nacional do
Ensino Médio – Enem, como procedimento de avaliação do desempenho escolar e acadêmico dos
participantes, para aferir o desenvolvimento das competências e habilidades fundamentais ao
exercício da cidadania.
Constituem objetivos do Enem, nos termos do art. 2o da Portaria no 109, de 27 de maio de 2009:
I – oferecer uma referência para que cada cidadão possa proceder à sua
autoavaliação com vistas às suas escolhas futuras, tanto em relação ao mundo
do trabalho quanto em relação à continuidade de estudos;
101
II – estruturar uma avaliação ao final da educação básica que sirva como

modalidade alternativa ou complementar aos processos de seleção nos
diferentes setores do mundo do trabalho;
III – estruturar uma avaliação ao final da educação básica que sirva como
modalidade alternativa ou complementar aos exames de acesso aos cursos
profissionalizantes, pós-médios e à Educação Superior;
IV – possibilitar a participação e criar condições de acesso a programas

governamentais;
V – promover a certificação de jovens e adultos no nível de conclusão do ensino

médio nos termos do art. 38, §§ 1o e 2o da Lei no 9.394/1996 – Lei das Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB);
VI – promover avaliação do desempenho acadêmico das escolas de ensino

médio, de forma que cada unidade escolar receba o resultado global;
VII – promover avaliação do desempenho acadêmico dos estudantes

ingressantes nas Instituições de Educação Superior.
Segundo o próprio MEC, o modelo de avaliação adotado pelo Enem foi desenvolvido com ênfase na
aferição das estruturas mentais com as quais construímos continuamente, o conhecimento, e não
apenas na memória, que, mesmo tendo importância fundamental, não pode ser o único elemento
de compreensão do mundo. É um exame de base interdisciplinar com questões contextualizadas.
Entretanto, temos de pensar sobre dois aspectos fundamentais nesse exame. Primeiro, será que as
competências fundamentais definidas pelo exame (dominar linguagens, compreender fenômenos,
enfrentar situações-problema, construir argumentação e elaborar propostas) são suficientes para o
exercício da cidadania? Não podemos nos esquecer, como o próprio nome diz, que se trata de um exame.
Diante disso, podemos considerar que um exame é uma aferição única, em momento determinado,
que desconsidera o fato de que durante a sua realização o estudante pode não se sair bem por fatores
outros que em nada se relacionam com a sua capacidade de “responder” às competências requeridas
por ele.
Os resultados do Enem podem ser também considerados como modalidade alternativa ou

complementar aos exames de acesso aos cursos profissionalizantes pós-médio e ao Ensino Superior.
Além disso, outros usos são feitos também de seus resultados, que são individuais: como componente
nos processos seletivos para o Ensino Superior e participação em programas governamentais como
o Programa Universidade para todos (ProUni).
O Enem coleta dados por meio de provas objetivas, versando sobre as várias áreas de conhecimento
em que se organizam as atividades pedagógicas da Educação Básica no Brasil, e de uma redação,
a partir de um tema social, científico, cultural ou político. Os exames baseiam-se em nota que,
normalmente, favorece o ranqueamento e a comparação. Sobre isso, Vianna (1998) faz uma
interessante reflexão quando questiona:
102
Como comparar um indivíduo numa zona de economia extrativista, numa

área de índices sociais comprometidos, com um sujeito de uma economia bem
próxima da existente no primeiro mundo e com altos índices sociais positivos?
Além de aspectos sociais e econômicos, precisamos atentar para a diversidade
de características dos sistemas educacionais em diferentes regiões, a natureza
dos currículos, a formação e a experiência do corpo docente. Diante desse
quadro, podemos fazer comparações e imaginar que os indivíduos poderiam
ter os mesmos conhecimentos e as mesmas capacidades?
Assim, independentemente do modelo de avaliação de larga escala que se aplique, há sempre o

perigo de exposição de instituições, de sistemas de educação e, principalmente, de pessoas. A
maior atenção deve, portanto, recair sobre o uso dos resultados porque, como nos diz ainda Vianna
(1998, p. 68), [...] qualquer avaliação de um ser humano é feita por outro ser humano e os escores
resultantes nunca se revestem de uma precisão absoluta [...].
Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Superior (Sinaes)
Instituído pela Lei no 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (Sinaes) fundamenta-se na necessidade de promover a melhoria da qualidade da Educação
Superior, a orientação da expansão da sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia institucional,
da sua efetividade acadêmica e social e, especialmente, do aprofundamento dos seus compromissos
e de suas responsabilidades sociais.
Princípios do Sinaes são:
»» responsabilidade social com a qualidade da Educação Superior;
»» reconhecimento da diversidade do sistema;
»» respeito à identidade, à missão e à história das instituições;
»» globalidade, isto é, compreensão de que a instituição deve ser avaliada a partir

de um conjunto significativo de indicadores de qualidade, vistos em sua relação
orgânica e não de forma isolada;
»» continuidade do processo avaliativo.
Avaliação do Ensino e da Aprendizagem

O Sinaes integra três modalidades principais de instrumentos de avaliação, aplicados em:
1. Avaliação das Instituições de Educação Superior (Avalies): centro de referência e

articulação do sistema de avaliação que se desenvolve em duas etapas principais:
›› autoavaliação – coordenada pela Comissão Própria de Avaliação (CPA) de cada

IES, a partir de 1o de setembro de 2004;
103
›› avaliação externa – realizada por comissões designadas pelo Inep, segundo

diretrizes estabelecidas pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação
Superior (Conaes).
1. Avaliação dos Cursos de Graduação (ACG): avalia os cursos de graduação por

meio de instrumentos e procedimentos que incluem visitas in loco de comissões
externas. A periodicidade dessa avaliação depende diretamente do processo de
reconhecimento e da renovação de reconhecimento a que os cursos estão sujeitos.
2. Avaliação do Desempenho dos Estudantes – Exame Nacional de Avaliação de

Desempenho dos Estudantes (Enade): aplica-se aos estudantes do final do primeiro
e do último ano do curso, estando prevista a utilização de procedimentos amostrais.
Anualmente, o Ministro da Educação, com base em indicação da Conaes, define
as áreas que participarão do Exame. A avaliação interna ou autoavaliação tem
como principais objetivos produzir conhecimentos; pôr em questão os sentidos do
conjunto de atividades e finalidades cumpridas pela instituição; identificar as causas
dos seus problemas e de suas deficiências; aumentar a consciência pedagógica e
a capacidade profissional do corpo docente e técnico-administrativo; fortalecer as
relações de cooperação entre os diversos autores institucionais; tornar mais efetiva
a vinculação da instituição com a comunidade; julgar acerca da relevância científica
e social de suas atividades e produtos, além de prestar contas à sociedade.
Assim, percebe-se que a autoavaliação é determinante dentro do Sinaes. Ela atua como a oportunidade
da instituição de perceber, nesse sentido o olhar para si recebe um caráter construtivo, formativo,
amoroso, emancipatório. O nome e ou sobrenome que se dá a essa avaliação vem lhe estabelecer o
caráter.
Você deve ter lido nos noticiários várias matérias relacionadas à avaliação institucional; questão que
tem estado “em voga” nas últimas décadas, como já falamos. O importante é salientar que qualquer
que seja a avaliação, no sentido que defendido aqui neste Caderno, não pode ter o caráter punitivo.
No caso da avaliação institucional, ela precisa ter a responsabilidade de zelar para que os dados não
venham a prejudicar nenhum dos envolvidos.
Pode-se observar que em todo o processo de avaliação a relação de poder está presente. Há, muitas
vezes, algo ou alguém que pode carregar marcas, cicatrizes que o acompanharão para o resto da
vida.
Para os professores fica o recado, ou apelo, de rever o seu conceito de avaliação. De

fazer uma releitura da experiência vivida como avaliador e avaliado. Tente perceber
quando você se sentiu injustiçado, julgado, ou quando você teve o papel de juiz.
Para saber mais sobre as avaliações utilizadas no Ensino, sugerimos consulta ao site:
<http://www.inep.gov.brhttp:/avaliacao_institucional/>.
104
Para (não) finalizar
Chegamos ao final deste Caderno de Estudos.
Neste momento, refletimos sobre o que foi dito, o que poderíamos dizer e, especialmente, se tudo
que foi mencionado contribuiu para o seu aprendizado.
Cada conteúdo abordado foi cuidadosamente pensado com o intuito de atender às especificidades
de sua formação e como opção para aprofundamento de estudos relacionados ao curso no qual está
matriculado.
Nesse diálogo, buscamos as diferentes vertentes aplicadas ao planejamento e à avaliação educacional,

tanto no tocante à instituição de ensino quanto aos sistemas de ensino, com o propósito de fazê-lo
pensar, construir e reconstruir ideias sobre o planejamento e avaliação na perspectiva de que eles
são necessários e que a praticamos a todo o momento.
As políticas públicas de educação vêm a alguns anos modificando o cenário do Ensino Superior
brasileiro.
Percebe-se que um dos principais reflexos dessas políticas foi o aumento considerável de da
Educação Profissional de Nível Técnico, com oferta de novos cursos nas mais variadas áreas nas
instituições existentes e com a criação de muitas outras novas escolas.
Essa situação tem exigido das escolas uma nova dinâmica na sua administração, solicitando o
envolvimento de todos seus profissionais para alcançar os seus propósitos e, consequentemente,
o desenvolvimento de novas competências para uma eficaz realização de suas atividades. Integra
as políticas educacionais, uma sistemática de planejamento que inclui a avaliação e o controle do
desempenho dessas instituições pelos órgãos superiores da administração de educação.
Assim, evidencia-se a necessidade de um planejamento mais eficaz de forma que a instituição deva
estar preparada para essas novas exigências, não só as legais, mas, principalmente, para acompanhar
as transformações e os avanços que ocorrem no setor educacional, sobretudo no Ensino Técnico.
Para não finalizar a nossa conversa, propomos uma reflexão. Trata-se de um artigo de Rubem Alves,
publicado no Caderno Sinapse, do Jornal Folha de São Paulo, que pode despertar, em você, o desejo
de se aprofundar nas questões que envolvem os processos avaliativos não como controle e punição,
mas como uma possibilidade, um momento de promoção do ser humano.
105
Para Não Finalizar
A avaliação da performance das escolas

Rubem Alves
O título mais simples para esse artigo seria Avaliação da Educação. Mas não
quero misturar “educação” com aquilo que as escolas fazem. A educação é algo
que transborda os limites das escolas. Por vezes, ela se choca com as escolas.
Acho que foi o escritor Mark Twain quem disse que não permitia que a escola
interferisse na sua educação. Educação é aquilo que passa a fazer parte do
nosso ser. Parte do que sou tem a ver com a música erudita sobre a qual nada se
disse nas escolas que frequentei. Era como se não existisse. Não fazia parte do
programa. O mesmo é verdadeiro em relação ao meu prazer em ler, escrever,
contemplar a natureza.
Essas coisas são parte de mim mesmo, mas não foi nas escolas que as aprendi.
Quando um professor tenta ensinar algo, ele tem de pressupor que aquilo é
importante, não vai ser esquecido, vai fazer uma diferença na vida do seu aluno.
Caso contrário, seu trabalho não terá sentido. Assim, ele deve ter a curiosidade
de saber sobre o destino das informações e habilidades que tentou ensinar. O
que aconteceu com elas?
Quero sugerir um método para se fazer isso valendo-me de uma metáfora.

Imagine que você resolveu se dedicar ao negócio de fabricação de salsichas. Para
transformar carne em salsichas, há uma máquina. Numa das extremidades da
máquina, coloca-se a carne. Aperta-se um botão. A máquina põe-se a funcionar.
Da outra extremidade saem as salsichas, prontinhas. Para avaliar se a máquina
é comercialmente vantajosa, basta comparar o peso da carne que foi colocada
no funil de entrada com o peso das salsichas produzidas.
Se, na entrada, foram colocados 100Kg de carne e saíram 95kg de salsichas, a

máquina é ótima, mas se só saírem 10kg de salsichas, a máquina não presta.
Imaginei que se poderia avaliar o desempenho das escolas por meio de um
exame elaborado segundo o modelo da máquina de salsichas. O objetivo seria
comparar o que entrou com o que ficou.
Frequentei escolas por 17 anos. Multipliquei pelo número de meses, dias, horas
e anos: cheguei ao número 16.320. Esse é o número de horas que passei em
carteiras ouvindo as coisas que os professores tentavam me ensinar. É claro
que esse número deve estar errado. De qualquer forma, é muito grande o
tempo que se passa nos bancos escolares. O que sobrou? O exame seria como
descrevo a seguir:
“O exame que proponho quer saber o que sobrou. Se os examinandos se

prepararem para o exame, os resultados não revelarão o que realmente sobrou,
mas o que foi colocado na memória na última hora.”
106
para não finalizar
Primeiro: o programa seria constituído de tudo, absolutamente tudo que se

pretendeu ensinar nesses 17 anos, do primeiro ao último ano. Segundo: aqueles
que vão fazer o exame não assinarão os seus nomes porque o que se procura não
é o desempenho individual, mas o desempenho da máquina escolar. Terceiro:
será proibido frequentar cursos preparatórios para tais exames. Será proibido
também recordar a matéria.
Se isso fosse feito, o propósito do exame seria abortado. Imagine que um

diabético tem de fazer um exame de sangue para testar seu nível glicêmico.
Mas ele, malandro, querendo enganar o médico, na véspera do exame só
come alface com bife e, no dia seguinte, pela manhã, toma um comprimido
de Amaril. O resultado do exame seria totalmente falso. O aprendido é aquilo
que fica depois que o esquecimento fez o seu trabalho. O exame que proponho
quer saber o que sobrou. Se os examinandos se prepararem para o exame, os
resultados não revelarão o que realmente sobrou, mas o que foi colocado na
memória na última hora. Eu me sairia muito mal.
Não me lembro das classificações das rochas. Lembro-me dos nomes

“dolomitas” e “piroclásticas”, mas não sei o que significam. Esqueci-me do
“crivo de Eratóstenes”. Não sei fazer raiz quadrada. Não sei onde se encontra
a serra da Mata da Corda. Também me esqueci das dinastias dos faraós e dos
nomes dos imperadores romanos. Lembro-me do princípio de Arquimedes,
mas não sei a lei de Avogadro. Não aprendi latim, o que me causa grande
dor porque latim é música. Lembro-me de pouquíssima coisa sobre análise
sintática, o que não me faz falta para escrever.
Dos 100% de saberes que as escolas tentaram enfiar dentro de mim, só

sobrariam uns 10%. Você depositaria suas economias, mensalmente, num
fundo de investimento, por 17 anos, se soubesse que depois desse tempo
receberia só 10% do que depositou?
Alguns concluirão que a culpa é dos professores. Outros, que a culpa é dos
alunos. Não creio que ela seja dos professores ou dos alunos. Acho mesmo é que
é da carne que se põe na máquina: ela está estragada. As salsichas cheiram mal.
O nariz as reprova. Se forem comidas, elas produzirão perturbações gástricas.
O jeito é vomitá-las. A performance das escolas melhorará se a carne estragada
for substituída por uma carne que produza salsichas apetitosas?
107
Referências
ÁLVARES, M. J. M. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed
Editora, 2002.
ALVES, Rubem. Professor não vale nada. Folha de São Paulo: São Paulo, 12 set. 1999.
ARANHA, Maria Lucia de Arruda. História da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1996.
BORDENAVE, Juan Diaz; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de ensino-aprendizagem. 25.

ed. Petrópolis: Vozes, 2004.
BAGNO, Marcos. Pesquisa na escola: o que é, como se faz. São Paulo: Loyola, 1999.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Rio de Janeiro: Pargos, 1997.
______. Plano nacional de educação. Disponível em: <www.mec.gov.br>.
______. Lei no 10.172, de 9/1/2001 que aprovou o PNE 2001.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais: introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/
SEF, 1997.
______. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares para o Ensino Médio:

ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEB, 2006.
______. Lei no 10.861 de 14 de abril de 2004. Institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior – Sinaes. Diário Oficial da União, Brasília, n. 72, Seção 1, p. 3 e 4, 15 de abril de 2004.
______. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 de dezembro de 1996.
BELLONI, Isaura; BELONNI, J. Questões e propostas para uma avaliação institucional

formativa. In: FREITAS, Luiz C. Avaliação de Escolas e Universidades. Campinas-SP: Komedi,
2003.
BORDIGNON, Genuíno. “Avaliação na gestão das organizações educacionais”. In: Revista Ensaio,
Rio de Janeiro, Fundação CESGRANRIO, v. 3, Out/Dez., 1995.
CASASSUS, J. 1997. Onze dilemas com que se defrontam os estudos internacionais. MEC
– INEP, OREAL, Rio de Janeiro, 1997.
CUNHA, Maria Isabel (Org.). Formatos avaliativos e concepção de docência. Campinas, SP:
Autores Associados, 2005.
108
Referências
DIAS SOBRINHO, José. Avaliação da educação superior. Petrópolis: Vozes, 2000.
ENRICONE, Délcia; GRILLO, Marlene (Orgs.). Avaliação: uma discussão em aberto. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2000.
ESTEBAN, Maria Teresa (Org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Rio de
janeiro: D&PA, 1999. (Coleção o Sentido da Escola)
FREIRE, P. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1985.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra: 1997.
FISCHMANN, Adalberto A.; ALMEIDA, Martinho Isnard R. de. Planejamento estratégico na

prática. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1991.
FUSARI, J. C. O planejamento educacional e a prática dos educadores. In: ANDE. Revista da

Associação Nacional de Educação. n. 8., s/d.
GADOTTI, Moacir. (Org.). Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artmed, 2000.
______. Avaliação institucional – necessidade e condições para a sua realização. Disponível

em <www.paulofreire.org/nstitucional/MoacirGadottiArtigos/Avali_Institucional>. Acesso em:
06 dez. 2009
GRILLO, Marlene. Projeto político-pedagógico e prática avaliativa: uma relação necessária.

In: ENRICONE, Délcia; GRILLO, Marlene (Orgs.). Avaliação: uma discussão em aberto. Porto
Alegre: EDIPUCRS, 2000.
GIL, Antonio Carlos. Metodologia do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2008.
______. Didática do ensino superior. São Paulo: Atlas, 2008.
______. Metodologia do ensino superior. São Paulo: Atlas, 1997.
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 2006.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito & desafio – uma perspectiva construtivista. 29. ed. Porto
Alegre: Mediação, 2000.
______. Avaliação: mito e desafio – uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediação,
2003.
______. Avaliação mediadora – uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto

Alegre: EDUSP, 1992.
LAFER, Betty Nindhin. Planejamento no Brasil. São Paulo: Perspectivas, 1987.
109
Referências
LEITE, Denise. Reformas universitárias: avaliação institucional participativa. Petrópolis-RJ:

Vozes, 2005.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.
LOCATELLI, Iza. Avaliação escolar no contexto de novas competências. Revista Brasileira de

Estudos e Pesquisas, Brasília, v. 81, n. 197, p. 135-142, jan./abr. 2000.
LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1998.
LÜCK, Heloísa. A aplicação do planejamento estratégico na escola. Revista Gestão em Rede. n.

19, abril, 2000, p. 8-13. Disponível em: <www.inep.gov.br/pesquisa/bbe-online>.
OLIVEIRA, Djalma de Pinho Rebouças de. Planejamento estratégico. 4. ed. São Paulo, Atlas,
1989.
MARCONDES, A. P.; SOUSA, Clarilza Prado. Buscando possibilidades para a avaliação institucional
do ensino superior. Revista Avaliação, Campinas SP, v. 10, n. 2, pp. 71-87, 2005. Disponível em:
<http://buscatextual.cnpq. br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4792193Z6> . Acesso em: 06 dez.
2009.
MARTINEZ, M. J.; LAHORE, C. Oliveira. Planejamento escolar. São Paulo: Saraiva, 1997.
MEDEIROS, Ethel Bauzer. Provas objetivas, discursivas, orais e práticas. 9. ed. São Paulo:
FGV, 1989.
MEIRIEU, Philippe. Aprender ... sim, mas como? Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
MELLO, Rosângela Menta. Disponível em: <cewk.pbwiki.com>. Acesso em: 3 jan. 2009.
PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico

da escola. São Paulo: Cortez, 2001. (Guia da Escola Cidadã, v. 7)
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed,

2000.
PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, L. G. C. Docência no ensino superior. São Paulo: Cortez,
2002. (Coleção: docência em formação: ensino superior, v.1).
RISTOFF, Dilvo. Avaliação institucional: pensando princípios. In: BALZAN, N.; DIAS SOBRINHO,
J. (Orgs.). Avaliação institucional: teorias e experiências. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
SANTOS, Pablo. O que é avaliação institucional. Disponível em: <http://pt.shvoong.com/

humanitie>. Acesso em: 18 dez. 2009.
VALE, Maria Irene Pereira. As questões fundamentais da didática: enfoque político-social

construtivista. Rio de Janeiro: Ao livro Técnico, 1995.
110
Referências
VASCONCELOS, Celso dos S. Planejamentos, projeto de ensino-aprendizagem e projeto

político-pedagógico. 8. ed. São Paulo: Libertad, 2000.
VASCONCELLOS, Kátia Franca; TINÈ, Sandra Zita Silva; ANDRADE, Pedro Ferreira de. Avaliação
de ensino e aprendizagem. Brasília: Ceteb, 2007.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção
possível. 8. ed. São Paulo: Papirus,1999.
VIANNA, Heraldo. Avaliações em debate – SAEB, ENEM, provão. Brasília: Plano, 2003.
______. Testes em Educação. São Paulo, Ibrasa/Fundação Carlos Chagas, 1973.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Práticas Avaliativas. Módulo VI, v. 1. Curso de
Pedagogia para Professores em Exercício no Início de Escolarização. Brasília, UnB-SEEDF, 2003.
Sites
<http://www.mec.gov.br>
<http://www.inep.gov.br (avaliação institucional e avaliação da educação brasileira)>
<http://www.pedagogia.pro.br/avaliacao.htm (avaliação educacional)>
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/aval01.htm (avaliação educacional)>
<http://novaescola.abril.com.br/index_forum.htm>
111

Planejamento Educacional e Avaliacao Na Educacao Profissional

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Planejamento Educacional e Avaliacao Na Educacao Profissional

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Planejamento Educacional

Ana Lúcia de Moura

Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração

Para (não) finalizar .................................................................................................................... 103

Sugestão de estudo complementar

Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo,

Sugestão de atividades, no decorrer das leituras, com o objetivo didático de fortalecer

Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a

Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões

Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o

Questionário com 10 questões objetivas, baseadas nos objetivos do curso,

Para (não) finalizar

Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem

A qualidade dos conteúdos desenvolvidos depende tanto do conhecimento do professor quanto de

Em relação ao Processo Planejamento e Avaliação de Ensino-Aprendizagem serão explicitadas

»» Conhecer a origem histórica e a evolução da prática do planejamento na sociedade.

»» Reconhecer as dimensões do planejamento: técnica, política e social.

»» Reconhecer as diversas fases do planejamento.

»» Conhecer e analisar o processo de elaboração e os diversos tipos de planejamentos

»» Trabalhar um referencial básico que oriente e apoie o estudo, a reflexão crítica e a

»» Compreender o processo de avaliação de modo a identificar os obstáculos e as forças

»» Estudar os tipos de avaliação educacional, analisando as implicações no ensino e no

»» Sistematizar conhecimentos sobre a avaliação educacional, compreendendo

»» seus princípios, processos, funções e aspectos práticos envolvidos.

»» Refletir sobre a importância da avaliação educacional como ferramenta capaz de

Nesta Unidade, estudaremos os fundamentos e os tipos do planejamento. O foco será a Educação

No nosso cotidiano, em qualquer empreendimento que fazemos, pensamos em

Na História da Humanidade, o homem, para avançar, propõe soluções para os problemas,

Se (o professor) deseja desenvolver em seus alunos a imaginação, a expressão, a

(PERRENOUD, 2000, p. 50).

No século XIX, Fayol (1841-1925) e Taylor (1856-1915) sistematizaram o que se denominou

Ao consolidar a Teoria das Relações Humanas, também denominada Escola Humanística da

[...] delegação de autoridade, com a autonomia do empregado, com a confiança

Como forma de dar continuidade ao movimento de inovações, surge a Teoria Neoclássica de

[...] é um processo permanente e contínuo voltado para o futuro; visa

Mas, o que vem a ser planejamento?

Entende-se por planejamento um processo de previsão de necessidades e

Azanha (1993, p. 70) afirma que o planejamento:

[...] compreende a ideia de que sem um número de conhecimento das condições

a. O primeiro trata do processo de prever necessidades. Ao pensar em prever

b. O segundo refere-se ao processo de racionalização dos meios e dos recursos humanos

c. O terceiro está relacionado ao processo de planejamentos que visa ao alcance de

d. O quarto e último elemento trata do processo de planejamento que requer conhecimento

»» Conhecimento da realidade, das suas urgências, das necessidades e das tendências.

»» Definição de objetivos claros e significativos.

»» Determinação de meios e de recursos possíveis, viáveis e disponíveis.

»» Estabelecimento de critérios e de princípios de avaliação para o processo de

»» Estabelecimento de prazos e etapas para a sua execução.

A esse respeito Padilha (2006) salienta que, em virtude da multiplicidade de características,

CARACTERÍSTICAS DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

CATEGORIAS TIPOS CARACTERÍSTICAS

1. Global ou de conjunto Para todo o sistema.

NÍVEIS 2. Por setores Graus do sistema escolar.

3. Regional Por divisões geográficas.

4. Local Por escola.

1. Técnico Por utilizar metodologia de análise, previsão, programação e avaliação.

2. Político Por permitir a tomada de decisão.

3. Administrativo Por coordenar as atividades administrativas.

Abrange todos os projetos e ações detalhadas e subordina-se ao

1. Curto prazo 1 e 2 anos

QUANTO AOS PRAZOS 2. Médio prazo 2 a 5 anos

3. Longo prazo 5 a 15 anos

1. Demanda Com base nas demandas individuais de educação.