Fundamentos Da Educacao Profissional de Nivel Tecnico

Fundamentos da Educação Profissional
de Nível Técnico
Brasília-DF.
Elaboração
Maria Celeste Gomes Muraro
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração

Sumário
APRESENTAÇÃO................................................................................................................................... 5
ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA...................................................................... 6
INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 8
UNIDADE I
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL TÉCNICO – DA CONCEPÇÃO À ATUALIDADE................................ 11
CAPÍTULO 1
RELAÇÃO EDUCAÇÃO-TRABALHO – AS RELAÇÕES DO ENSINO PROFISSIONALIZANTE COM
DESENVOLVIMENTO CAPITALISTA NO BRASIL............................................................................. 11
CAPÍTULO 2
RELAÇÃO ENTRE TRABALHO PRODUTIVO E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL – REPENSANDO A
FORMAÇÃO DO TRABALHADOR NO CONTEXTO DE MUDANÇAS GLOBAIS................................ 22
CAPÍTULO 3
UM POUCO DE HISTÓRIA – O ENSINO PROFISSIONALIZANTE NO CONTEXTO EDUCACIONAL
BRASILEIRO............................................................................................................................ 29
UNIDADE II
FUNDAMENTOS DO PROCESSO EDUCATIVO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL TÉCNICO............. 42
CAPÍTULO 1
A ESTRUTURA NORMATIVA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL – A CONSTITUIÇÃO BRASILEIRA,
A LDB E OUTROS NORMATIVOS............................................................................................... 42
CAPÍTULO 2
ASPECTOS ORGANIZACIONAIS E PEDAGÓGICOS ATUAIS – O PLANO DE CURSO....................... 58
CAPÍTULO 3
ASPECTOS ORGANIZACIONAIS E PEDAGÓGICOS ATUAIS – O PERFIL DO PROFISSIONAL
DO ALUNO............................................................................................................................ 71
CAPÍTULO 4
ASPECTOS ORGANIZACIONAIS E PEDAGÓGICOS ATUAIS – A CONSTRUÇÃO DE PROPOSTA
(MATRIZ) CURRICULAR............................................................................................................ 76
CAPÍTULO 5
OS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO ........................................................................................ 83
CAPÍTULO 6
A GESTÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL .............................................................................. 90
UNIDADE III
O ESPAÇO EDUCATIVO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL....................................................................... 100
CAPÍTULO 1
RELAÇÕES E ESPAÇOS DEMOCRÁTICOS NO AMBIENTE ESCOLAR – A CONSTRUÇÃO E A
IMPORTÂNCIA NO PROCESSO.............................................................................................. 100
CAPÍTULO 2
GESTÃO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL: DA TEORIA À PRÁTICA, EM RELAÇÃO A ATORES
E OUTROS ........................................................................................................................... 104
CAPÍTULO 3
ESPAÇOS INTERNOS E EXTERNOS ......................................................................................... 109
UNIDADE IV
POLITICAS PÚBLICAS E DIRETRIZES NACIONAIS.................................................................................... 113
CAPÍTULO 1
IDEIAS E AÇÕES – ANÁLISE CRÍTICA...................................................................................... 113
UNIDADE V
PAPEL DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL TÉCNICO NO BRASIL – CONTRIBUIÇÕES ATUAIS............ 126
CAPÍTULO 1
EDUCAÇÃO TÉCNICA A DISTÂNCIA ..................................................................................... 126
CAPÍTULO 2
O DESAFIO DA INCLUSÃO – SABERES
E PRÁTICAS ......................................................................................................................... 129
PARA (NÃO) FINALIZAR..................................................................................................................... 138
REFERÊNCIAS................................................................................................................................... 139
Apresentação
Caro aluno
A proposta editorial deste Caderno de Estudos e Pesquisa reúne elementos que se entendem
necessários para o desenvolvimento do estudo com segurança e qualidade. Caracteriza-se pela
atualidade, dinâmica e pertinência de seu conteúdo, bem como pela interatividade e modernidade
de sua estrutura formal, adequadas à metodologia da Educação a Distância – EaD.
Pretende-se, com este material, levá-lo à reflexão e à compreensão da pluralidade dos conhecimentos
a serem oferecidos, possibilitando-lhe ampliar conceitos específicos da área e atuar de forma
competente e conscienciosa, como convém ao profissional que busca a formação continuada para
vencer os desafios que a evolução científico-tecnológica impõe ao mundo contemporâneo.
Elaborou-se a presente publicação com a intenção de torná-la subsídio valioso, de modo a facilitar
sua caminhada na trajetória a ser percorrida tanto na vida pessoal quanto na profissional. Utilize-a
como instrumento para seu sucesso na carreira.
Conselho Editorial
5
Organização do Caderno
de Estudos e Pesquisa
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em unidades, subdivididas em capítulos, de
forma didática, objetiva e coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com questões
para reflexão, entre outros recursos editoriais que visam a tornar sua leitura mais agradável. Ao
final, serão indicadas, também, fontes de consulta, para aprofundar os estudos com leituras e
pesquisas complementares.
A seguir, uma breve descrição dos ícones utilizados na organização dos Cadernos de Estudos
e Pesquisa.
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor
conteudista.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa e reflita
sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. É importante
que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus sentimentos. As
reflexões são o ponto de partida para a construção de suas conclusões.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo,

discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Praticando
Sugestão de atividades, no decorrer das leituras, com o objetivo didático de fortalecer

o processo de aprendizagem do aluno.
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a

síntese/conclusão do assunto abordado.
6
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões

sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o

entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Exercício de fixação
Atividades que buscam reforçar a assimilação e fixação dos períodos que o autor/
conteudista achar mais relevante em relação a aprendizagem de seu módulo (não
há registro de menção).
Avaliação Final
Questionário com 10 questões objetivas, baseadas nos objetivos do curso,

que visam verificar a aprendizagem do curso (há registro de menção). É a única
atividade do curso que vale nota, ou seja, é a atividade que o aluno fará para saber
se pode ou não receber a certificação.
Para (não) finalizar
Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem

ou estimula ponderações complementares sobre o módulo estudado.
7
Introdução
As transformações técnico-científicas e organizacionais verificadas no cenário internacional
indicam tendências peculiares em todos os setores. No setor educacional, são muitas as demandas
advindas e, neste, a Educação Profissional é vista como um dos fatores fundamentais para o
desenvolvimento.
Nesse sentido, a definição pela oferta de um curso de especialização em Educação Profissional tem
um significado institucional muito importante. A equipe acredita que precisamos nos situar, todos,
para sermos capazes de dirigir novos olhares para o novo mundo que aí está. Precisamos, então,
construir novas propostas, sob um novo paradigma.
Assim considerando, surgiu a proposta deste curso. A parte específica dele é composta por
quatro disciplinas – Fundamentos da Educação Profissional Técnica de Nível Médio,
Planejamento e Avaliação da Educação Profissional, Didática da Educação Profissional,
O Exercício do Magistério – estratégias de ensino e o Trabalho de Conclusão do Curso (TCC).
Hoje, daremos início a primeira. Com o desenvolvimento das unidades de Fundamentos da

Educação Profissional Técnica de Nível Médio, você poderá perceber que foram reunidas algumas
informações, organizados textos, procurando destacar aspectos que possam contribuir para a
construção de um paradigma e para um posicionamento pessoal em relação a ele.
Nessa perspectiva, serão apresentados conceitos, fundamentos, estruturas da Educação Profissional,

procurando desenvolvê-los com uma visão crítico-construtiva, de análise reflexiva. Assim, diversos
fatores serão levados em consideração para a análise tanto das dimensões pedagógicas de um curso
profissional quanto de forças exógenas, impulsionadoras e restritivas que podem afetar um trabalho
de qualidade.
Se você já atua na área, possivelmente poderá considerar alguns conteúdos veiculados neste
trabalho desnecessários, mas preferimos incluí-los porque entendemos que uma reflexão sobre
eles é sempre indicada. Além disso, consideramos que algum aluno deste curso pode estar iniciando
sua atuação na Educação Profissional e, portanto, precisa da sistematização dos assuntos voltada
para a área. Assim, veteranos e novatos na área poderão oferecer suas contribuições e, juntos, re/
construir os conhecimentos.
Com a expansão que já se verifica e com a que se propõe para a Educação Profissional, a necessidade
de profissionais para atuação na área é muito grande – professores, gestores, orientadores,
coordenadores, assessores, pessoal para a Secretaria Escolar, laboratoristas etc. Esses profissionais
precisam estar preparados para, a partir do passado e do que é vigente, encontrar novos caminhos a
serem trilhados com capacidade técnica e, sobretudo, com compromisso social.
O programa proposto, permeando as quatro disciplinas do curso, constitui-se uma base para o
magistério e, até mesmo, para exercício de outras funções relativas a um curso de Educação Profissional.
8
Nada está apresentado como pronto. Você deverá construir a sua posição. Com esta proposta,
pretendemos ajudá-lo a encontrar soluções adequadas para um trabalho de muita satisfação pessoal,
em qualquer função que venha a desempenhar em um curso profissionalizante de qualidade.
Objetivos
»» Contribuir para a formação de professores com capacidades técnica, política e ética
para atuar na Educação Profissional, considerando peculiaridades desse campo de
atuação.
»» Ampliar a compreensão crítica da trajetória, da atual estrutura e do funcionamento

da Educação Profissional no Brasil.
»» Estimular a compreensão das relações entre trabalho produtivo e a Educação

Profissional.
»» Refletir sobre os desafios da contemporaneidade que precisam ser considerados no

processo de implantação da Educação Profissional.
»» Refletir sobre a Educação Profissional nos processos de acesso e de permanência do

aluno na escola.
»» Conhecer e refletir sobre os fundamentos legais que regem a Educação Profissional

de Nível Técnico na atualidade.
»» Identificar possíveis estratégias de planejamento da política de Educação

Profissional na escola.
»» Identificar e refletir sobre os processos de interação e integração dos entes federados

e do financiamento da Educação Profissional no contexto das políticas públicas.
»» Analisar as atuais políticas públicas referentes à Educação Profissional e posicionar-

se em relação a elas.
9
EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL DE
NÍVEL TÉCNICO – UNIDADE I
DA CONCEPÇÃO À
ATUALIDADE
CAPÍTULO 1
Relação Educação-Trabalho – As
relações do ensino profissionalizante com
desenvolvimento capitalista no Brasil
Introdução ao tema
Uma atividade social é, quase sempre, norteada pela posição conceitual que orienta o grupo na
realização do fato ou assunto. Essa posição representa o compromisso do grupo. É aquilo que os
membros de uma comunidade partilham e, porque partilham, constituem-se uma comunidade. A
essa posição assumida pelo grupo dá-se o nome de paradigma.
Conforme Thomas Kuhn, o paradigma “[...] indica a constelação de crenças, valores, técnicas etc.
partilhadas pelos membros de uma comunidade”. É o corpo teórico maior que define e orienta ações
de um campo de atuação.
Em Educação Profissional, o paradigma assumido orienta a comunidade/grupo que a compõe,

indicando como esta deve caminhar em relação ao processo produtivo, em determinado espaço
e tempo. A forma de conceber e orientar a oferta da educação decorre, assim, da orientação, do
paradigma que orienta o grupo responsável pela ação.
Esses paradigmas variam, portanto, conforme a posição conceitual do grupo, conforme o

compromisso que assumem – com o quê e com quem se está comprometido: Com a formação cidadã
aluno? Com a politecnia? Com determinada empresa ou grupo empresarial? Com o Mercado de
Trabalho, genericamente? Com o Mundo do Trabalho, como um todo? Com que tipo de sociedade?
Com a inclusão social?
Muitas são as perguntas que precisam ser feitas e respondidas quando se trabalha com Educação
Profissional e essas – perguntas e respostas – pressupõem a compreensão relativa a determinados
conceitos comuns, usuais nessa área, dependentes da perspectiva política de quem os utiliza.
11
UNIDADE I │ EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL TÉCNICO – DA CONCEPÇÃO À ATUALIDADE
Assim, antes de entrar no assunto objeto deste curso, serão destacados alguns termos e expressões
e explicitados os significados/conceitos dados a eles. Com as conceituações registradas a seguir,
pretende-se, portanto, apresentar o(s) significado(s) que alguns deles recebem entre áreas de atuação
e, também em diversas tendências filosóficas, destacando, quando for o caso, o quê corresponde à
orientação dada neste curso, na expectativa de que os textos sejam bem-entendidos.
Os conceitos selecionados são: Educação Profissional, Trabalho, Força de Trabalho, Mundo do

Trabalho, Trabalho Produtivo, Mercado de Trabalho, Arranjo Produtivo Local – APL, Capital,
Teoria e Prática Educacionais.
Educação Profissional – Educação Profissional é a preparação do indivíduo para

manifestar na sociedade aquilo que ele é: uma pessoa portadora de atitudes, de valores, de
conhecimentos, de habilidades intelectuais/motoras/sociais e capaz de desenvolver aptidões
para a vida produtiva e realizar funções específicas de determinada área de atuação no mundo
do trabalho.
Neste curso, profissionalizar não significa, apenas, a preparação para o exercício de uma profissão.
É muito mais que isso. Profissionalizar significa criar condições para a compreensão das dinâmicas
sociais e produtivas que se processam na sociedade, hoje globalizada, com as conquistas e com os
reveses e contradições que estas têm gerado. Conforme a legislação vigente, essa Educação se dá em
diferentes níveis, tipos e modalidades (que serão estudados em capítulo específico).
No que se refere, especificamente, à habilitação para o exercício de uma profissão, profissionalizar

deve significar a preparação para o exercício autônomo, crítico e criativo que possibilite a capacidade
de investigação e a busca de soluções, de respostas para questões teóricas e práticas da vida cotidiana
no mundo do trabalho.
O principal objetivo da educação é formar pessoas capazes de fazer coisas novas e

não simplesmente repetir o que as outras gerações fizeram. (PIAGET)
A Educação Profissional deve, pois, ser entendida nas suas diferentes dimensões – filosófica,
sociocultural, econômica, pedagógica, legal. Durante o curso, serão analisados aspectos relacionados
a essas dimensões.
Trabalho
A palavra trabalho tem origem no latim tripalïum, um instrumento de tortura, sustentado por três
paus, três estacas ou mourões. (HOUAISS)
Trabalhar, no sentido de ocupar-se de algum ofício, de uma profissão, na antiguidade, era tarefa para
servos, escravos, subalternos. Possivelmente, estes, não cumprindo suas tarefas, eram torturados
com o “tripalïum” e o nome dado ao castigo passou ser dado à tarefa, que para muitos significava a
mesma coisa, ou seja, tortura.
12
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL TÉCNICO – DA CONCEPÇÃO À ATUALIDADE │ UNIDADE I
Atualmente, dentre outros sentidos, trabalho significa conjunto de atividades produtivas ou criativas
que o homem exerce para atingir determinado fim. Com o trabalho, o ser humano relaciona-se com
a realidade material e social existente e produz novos recursos, acrescenta novos elementos. Com o
trabalho, ele pode se apoderar da realidade e transformá-la.
Como síntese, esse é o conceito que será utilizado no desenvolvimento da disciplina. Mas o termo
assume conotações especiais, conforme o objeto da ação, os objetivos, tendências políticas de quem
o utiliza. Veja os seguintes exemplos.
»» Em economia política – trabalho significa atividade humana que, com o auxílio ou

não da máquina, se caracteriza como fator essencial da produção de bens e serviços.
Pode significar, também, o conjunto dos trabalhadores que participam da vida
econômica de um país. (HOUAISS)
»» Na filosofia hegeliana, processo por meio do qual o espírito humano, ao colocar nos
objetos externos todas as suas potencialidades, descobre e desenvolve a sua própria
realidade. (HOUAISS)
»» Na filosofia marxista – trabalho é uma atividade consciente e planejada na qual

o ser humano, ao mesmo tempo em que extrai da natureza os bens capazes de
satisfazer suas necessidades materiais, cria as bases de sua realidade sociocultural.
(HOUAISS)
»» Na filosofia neoliberal (em Locke) – trabalho é o meio que a pessoa utiliza para
se apropriar da coisa pretendida. O homem apropria-se das coisas pelo trabalho,
que é o uso do seu corpo. Nesse caso, o trabalho é visto como mercadoria que pode
ser trocada.
Em determinados contextos, o termo trabalho é usado junto a outros, constituindo uma expressão,
que assume conotações específicas. Vejamos.
»» Força de trabalho – Trata-se da quantidade de pessoas, de trabalhadores

disponíveis em determinada região, em um local de trabalho, em uma empresa.
»» Mundo do trabalho – Refere-se a totalidade das oportunidades de trabalho

produtivo de uma região. Nessa totalidade incluem-se as oportunidades já instaladas
e conhecidas (o mercado existente) e as potenciais, necessárias ao meio, mas não
em atividade, carentes de iniciativa, de empreendimento.
»» Mercado de trabalho – Trata-se do estado da oferta e da procura de empregos num

país, numa região (HOUAISS). É um espaço teórico, onde os empregadores oferecem
e os trabalhadores procuram oportunidade de emprego, em determinada região.
»» Trabalho produtivo – Refere-se ao trabalho que rende produto por unidade do

capital e/ou do esforço investido.
»» Arranjo produtivo local (APL) – Refere-se a um agrupamento de agentes,

econômicos, políticos e sociais, localizados em uma mesma região que apresenta
13
perfil produtivo, de cooperação e de aprendizagem. Relaciona-se com o conceito de

planejamento regional. Busca resolver problemas que prejudicam o desenvolvimento,
a capacidade produtiva local. Prevê a cooperação entre as instituições, inclusive as
escolas, notadamente as que oferecem Educação Profissional.
»» Capital – São os Bens disponíveis, os patrimônio, as riqueza. Todo o bem econômico

aplicável à produção. Toda a riqueza capaz de produzir renda (HOUAISS). O capital
pode ser um bem privado, nas mãos de empresários que gozam de liberdade
comercial e industrial, com o objetivo de auferir lucro. Pode, também, constituir-se
como um bem estatal, de propriedade pública, sob a responsabilidade do Governo.
»» Teoria e prática educacionais – Refere-se à teoria o real elevado ao plano do

pensamento e aí organizado e sistematizado. Isso se dá com os fenômenos materiais
e sociais. Os conhecimentos assim produzidos, historicamente e socialmente
legitimados, constituem teorias. Em educação, algumas teorias são (re)construídas
como disciplinas escolares e, como tais, são desenvolvidas e aplicadas (ensinadas),
colocadas em prática por professores e alunos, em diferentes situações e modos.
Essas teorias se referem a diferentes campos de atuação e potencializam o avanço
das forças produtivas, do trabalho.
No campo da Educação Profissional, é imprescindível que o aluno compreenda o processo de

conversão da ciência em potência material no processo produtivo, associando a teoria à prática.
É importante que o aluno incorpore e aplique os conhecimentos científicos e tecnológicos
construídos/apreendidos por ele, que os coloque em prática quando utiliza, por exemplo, máquinas
e equipamentos tecnológicos.
Nos processos de ensino e de aprendizagem, a Prática trata-se de uma metodologia que contextualiza
e põe em ação o aprendizado. Ela se efetiva por meio de simulações, pesquisas e trabalhos de campo,
visitas técnicas, em laboratórios, em estágios e outros meios.
As relações do ensino profissionalizante com

desenvolvimento capitalista no Brasil
“O dever de todas as coisas é ser uma felicidade.”
Jorge Luiz Borges
Relação educação-trabalho
[...] o que define a existência humana, o que caracteriza a realidade humana é
exatamente o trabalho. O homem constitui-se como tal à medida que necessita
produzir continuamente sua própria existência. [...]. Os animais também
agem, também exercem uma atividade, mas essas atividades não são guiadas
por objetivos. Eles não antecipam mentalmente o que vão fazer, mas o homem
sim. (SAVIANI, 2003)
14
Toda ação humana é orientada por finalidades de diferentes naturezas, de sobrevivência, de

convivência, de aspiração à transcendência, que, muitas vezes, não ocorrem de forma concomitante,
pois uma é requisito da outra. Primeiro a pessoa procura garantir a sobrevivência. Depois procura
conviver com seus semelhantes. Finalmente, satisfeitas as necessidades anteriores, ela passa a
procurar origens, razões, transformação de si mesmo e do que lhe rodeia.
Nessa perspectiva a pessoa busca formas que facilitem a aquisição e a manutenção dos meios
necessários. Muitas pessoas, além da própria sobrevivência, devem assegurar a de outras, sobretudo,
a dos seus dependentes. O principal meio utilizado para essa conquista é o trabalho, do qual retiram
os recursos para a manutenção devida.
O trabalho existe desde os primórdios da sociedade humana. Para desenvolvê-lo, as pessoas e

os grupos estabeleceram relações recíprocas diante das necessidades que possuíam de trabalhar
conjuntamente para garantir a sobrevivência.
No decorrer da história humana, essas relações foram se modificando, foram criadas novas
necessidades, outras formas de organização laboral, de divisão do trabalho entre os envolvidos.
Mas essa divisão nem sempre foi ou é igual, nem os produtos foram ou são distribuídos igualmente.
Houve período em que as formas de relação no trabalho admitiam o usufruto com igualdade. Mas,
depois, alguns membros da comunidade se arrogaram de direitos sobre os demais e determinaram
para si, seus asseclas, seus familiares um maior quinhão material, religioso, cultural, submetendo
a maioria à sua vontade. Surgiu, assim, nas relações sociais, a desigualdade econômica e de classes.
Esse fato determinou diferentes formas de relação social no trabalho, gerando castas e classes
sociais, em muitas culturas, entre muitos povos.
No Brasil, historicamente, registram-se várias formas de relações de trabalho. Em alguns grupos,

sobretudo entre os indígenas é, ainda, possível a verificação de uma sociedade solidária, com a
participação igualitária do usufruto do trabalho. Mas, depois da chegada dos colonizadores a
regra dominante nunca mais foi essa. A exploração do trabalho de outrem passou a ser o meio que
o colonizador utilizava para conseguir o bem pretendido – o pau-brasil, os minérios, as pedras
preciosas, a cana de açúcar, o fumo, a carne, o café... O colonizador apropriava-se das coisas pelo
trabalho dos subalternos.
Na sociedade escravista, os meios de trabalho e o próprio trabalhador (o escravo) eram propriedades

dos donos da terra. Estes, além dos meios produtivos e do trabalhador, dominavam o comércio, o
mundo financeiro, a religião e a cultura. Detinham, assim, os meios de difusão das ideias existentes
na época, ditando ideias, valores e práticas sobre a vida social, para justificar (ao seu modo) o sistema
de relações sociais estabelecidas por eles.
Nessa época, importante era ser dono da terra. As atividades produtivas aconteciam em torno dela.
Além da atividade escravista, que se dedicava à agricultura, à pecuária, à mineração, aconteciam
as atividades artesanais, manufatureiras, comerciais, financeiras desenvolvidas por homens livres,
mas dependentes do dono da terra – das lavouras, dos pastos, do extrativismo vegetal, das minas.
Mais tarde, com o advento da indústria, surgiram novas necessidades sociais, econômicas e,
consequentemente, novas formas de produção, novas relações de trabalho. Além dos fazendeiros,
15
pecuaristas, usineiros, seringalistas, mineradores, surgiram os industriais, aumentou o número de

comerciantes e donos de financeiras, de bancos.
Com a impossibilidade de manter o escravismo nessa nova ordem econômica, os escravos, sem
uma base educacional, sem meios de produção, sem recursos para sobrevivência, sem condição de
reivindicação, ficaram libertos e entregues à “própria sorte”. Essa situação foi bem expressa em um
samba enredo da Escola de Samba da Mangueira, de 1998, que diz:
“Livre do açoite da senzala,

Preso na miséria da favela.”
Estes foram substituídos por novos imigrantes que foram estimulados, pelo Governo, para vir viver
no País, com oportunidades de trabalho assalariado ou recebendo glebas de terras para produção
própria. Os negros que aqui viviam e que, com o seu trabalho, garantiram durante séculos a produção
econômica do País não foram contemplados com essas benesses.
A partir dessa nova ordem social, foi configurada a sociedade capitalista. Ocorreu a divisão entre
os proprietários privados dos meios de produção (empresas, máquinas, bancos, instrumentos de
trabalho) e os que vendem a sua força de trabalho para obter os meios de sobrevivência, ou seja, os
trabalhadores que vivem do salário.
Nesse contexto liberal, o trabalho é entendido como meio que a pessoa utiliza para se apropriar da
coisa pretendida. O homem se apropria das coisas pelo seu trabalho, que é o uso do seu corpo.
[...] então, para Locke, a troca é uma troca entre iguais, entre proprietários de
mercadorias. Do mesmo modo, a relação salarial: O trabalho de um homem,
sendo propriedade sua, pode ser vendido, ou melhor, trocado por um salário.
O trabalho, assim vendido, torna-se propriedade do comprador, que tem
direito de se apropriar, de fato, desse trabalho. Note-se que o comprador, ou
seja, o capitalista, compra o trabalho (a força de trabalho) e não o trabalhador
(BUFFA. P. 17).
Nesse caso, o trabalho é visto como mercadoria que pode ser trocada.
Mudanças no mundo do trabalho

No Brasil, o final do século XIX e todo o século XX foram marcados por grandes transformações
no mundo do trabalho, decorrentes da reestruturação das forças produtivas e de possibilidades e
grandes desafios existentes no cenário mundial.
Para melhor compreensão dessas transformações, destacam-se, de forma diacrônica, alguns

aspectos presentes nos modelos de sistema produtivo implantados no referido período. A primeira
grande transformação refere-se ao fim da escravatura, mencionado anteriormente.
O sistema taylorista/fordista
No início do século XX, nos Estados Unidos da America – EUA, Frederick Taylor reorganizou o
processo produtivo capitalista, buscando extrair o maior aproveitamento possível da força de
16
trabalho. Esse modelo foi também implantado no Brasil. Nesse processo, o ambiente produtivo
tornou-se mecanizado, utilizando dois setores específicos.
»» A chefia, responsável pela fiscalização, organização e criação do processo produtivo.

Nesse setor atuava um pequeno grupo de trabalhadores, detentores de habilitação
profissional, de especialização, com grande qualificação.
»» O setor de execução, onde atuava a maioria dos trabalhadores, com pouca ou, até
mesmo, nenhuma habilitação profissional. Esses tinham como função as atividades
repetitivas, braçais e de operação do maquinário.
Esse modelo organizacional não permite que o trabalhador tenha a possibilidade de acompanhar a
produção como um todo, limitando-o a uma tarefa extremamente específica, controlado por uma
gerência que o supervisiona.
Segundo Ribeiro, Léda, Gamba e Bandeira (2008), quando...
“[...] a dimensão intelectual do trabalho é suprimida e transferida para a esfera

da gerência científica, ocorre um processo de desantropomorfização: o operário
é convertido em um apêndice da máquina.”
Em 1913, também nos EUA, Henry Ford introduziu ao processo criado por Taylor a produção
padronizada. Nesse modelo, a organização tornou-se verticalizada, ou seja, a fábrica desenvolvia
todo o processo produtivo – do tratamento da matéria-prima ao acabamento final do produto e,
muitas vezes, a comercialização. O processo era mecânico, com linha de montagem acoplada à esteira
de produção. As funções desenvolvidas pelos trabalhadores eram fragmentadas, repetitivas e de
simples execução – “o apertar do parafuso”. Essa medida reduziu custos, aumentou a produtividade,
incrementou, significativamente, a economia. Inicialmente, reduziu a resistência do trabalhador,
pela forma organizada da produção.
Conforme Antunes (2002):
Esse padrão produtivo se estruturou com base no trabalho parcelar e fragmentado,

na decomposição das tarefas, que reduzia a ação operária a um conjunto
repetitivo de atividades [...]. [...] Esse processo produtivo se caracterizou,
portanto, pela mescla da produção em série fordista com o cronômetro taylorista,
além da vigência de uma separação nítida entre elaboração e execução. Para o
capital, tratava-se de apropriar-se do savoir-faire do trabalho, “suprimindo” a
dimensão intelectual do trabalho operário, que era transferida para as esferas
da gerência científica. A atividade do trabalho reduzia-se a uma ação mecânica
e repetitiva.
No modelo implantado no Brasil, evidenciaram-se a tendência de valoração do uso das mercadorias,

a exploração do trabalhador, quase sempre, caracterizada pela intensificação do trabalho e pela
deterioração das condições laborativas e a desconsideração pelo público consumidor, elemento
fundamental do lucro pretendido pelo mercado. No fordismo, a cada trabalhador caberia apenas
uma tarefa a ser executada na linha de montagem.
17
Nesse sistema, o trabalho era otimizado, disciplinado, repetitivo e com o parcelamento das tarefas,
caracterizado pela padronização e pela produção em massa. Com ele o mercado consumidor
ampliou-se e o modelo perdurou durante décadas no Brasil.
No Brasil, durante a Segunda Guerra Mundial, o que não se podia mais importar passou a ser
produzido em diferentes regiões, especialmente em São Paulo. Este fato gerou o aumento da
urbanização, mas também, transformações econômicas importantes.
A economia nacional ganhou um grande impulso e o Governo Vargas soube aproveitar essas
condições que se apresentaram de forma favorável para o País. Foram promulgadas leis voltadas
para a regulamentação do mercado de trabalho e realizados investimentos em infraestrutura, com
isto, a indústria nacional cresceu significativamente. Nesta época, o país passou a contar com uma
legislação trabalhista, grande parte dela ainda em vigor na Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT).
Neste período, começou a era do emprego formal, da carteira assinada e da previdência social.
Para que os trabalhadores vendessem sua força de trabalho em troca de salário (mínimo), foram
criadas leis que obrigavam pessoas livres a trabalhar, em um mundo agora sem escravidão. Fez-se
necessário reprimir a ociosidade e a falta do que fazer, considerada, por muitos, como vagabundagem.
Desse modo, o trabalho no mundo capitalista ganhou cada vez mais a forma de emprego assalariado
e sua ausência recebeu o nome de desemprego.
Conforme Masi (apud RIBEIRO), a partir desse processo surgiram termos como bem-estar, consumo
e urbanismo e também conceitos como alienação, exploração e estresse.
O impulso econômico e a escassez de profissionais habilitados tiveram forte influência no campo

da Educação Profissional. Para atender à demanda emergente foram adotadas providências legais e
políticas relativas à estrutura e ao funcionamento do ensino profissional, por setor produtivo, como
veremos no próximo capítulo.
O movimento operário, que já existia, posicionou-se contrário as condições de trabalho vigentes.

Nos anos 1950/1960, o País passou a enfrentar lutas entre o capital e o trabalho que teve como
consequência um golpe de Estado em 1964, resultando em profundas modificações políticas no País.
O modelo taylorista/fordista de produção em massa gerou aumento de oferta de mercadorias e,

consequentemente, a redução dos preços, tendo como resultado o aumento do consumo, favorecendo
a lucratividade das empresas. Mas a partir dos anos 1970, o modelo, antes tão lucrativo, entrou em
decadência e teve início a busca de alternativas mais rentáveis.
Além das lutas trabalhistas, o desenvolvimento tecnológico que se impunha como necessário, a queda
na taxa de lucro, o aumento do preço da força de trabalho, o desemprego estrutural, a consequente
retração do consumo, provocaram o declínio do modelo taylorista/fordista que se mostrou incapaz
de solucionar os problemas vigentes e, consequentemente, foram buscadas novas alternativas.
Nessa época, a indústria japonesa começa a se destacar, com o modelo do toyotismo em detrimento
do modelo americano, sustentado por três pilares: qualidade, flexibilidade e integração.
Segundo Ribeiro (2000), nesse novo modelo, quem direciona a produção, é o consumidor. Na
produção baseada na venda o mais importante é a qualidade e a personalização do produto.
18
Neste processo, a produção cuida para que não haja desperdício, os estoques de matéria-prima
são reduzidos, as compras são realizadas a partir da necessidade, não há armazenamento ou
sobras. O cliente assume outro status, a ele deve ser propiciada qualidade no atendimento de suas
necessidades. Para tanto, torna-se essencial uma estrutura organizacional flexível. O processo
produtivo torna-se altamente mecanizado, composto por equipamentos de múltiplas funções e
trabalhadores polivalentes. Os níveis hierárquicos são reduzidos gerando uma maior eficácia nos
processos de comunicação e de tomadas de decisões. A atividade principal da empresa é priorizada
e as demais são terceirizadas ou subcontratadas.
Segundo Ribeiro (2000), o termo globalização, não deve ser restrito a questões econômicas, pois ele
tem importante relação com fatores sociopolíticos e complementa, citando Scherer, que
[...] a globalização pode ser entendida como uma multiplicidade de fenômenos

que, sobretudo a partir da década de 1970, estariam configurando uma
redefinição nas relações internacionais em diferentes áreas da vida social,
como as finanças, a tecnologia, as comunicações, a cultura, a religião etc.
Neste contexto, a organização do trabalho tornou-se mais flexível e as Tecnologias de Informação

e Comunicação (TIC) foram privilegiadas. A aplicação dessas tecnologias, associada a outros
pressupostos, passou a requerer novos conhecimentos, habilidades e atitudes por parte de todos
que trabalham e a formação desses se tornou uma premência com novas exigências de aptidões
para o trabalho, a partir de uma base de conhecimentos mais ampla. O mercado passou a demandar
um profissional polivalente, multiqualificado, ou seja, capaz de desenvolver e incorporar diferentes
competências e repertórios profissionais. Essa expectativa inclui comportamentos, tais como,
criatividade, capacidade trabalhar em grupo, para resolução de problemas, para tomada de decisões
autônomas, de abstração e de comunicação escrita e verbal. Somando-se a isto, o trabalhador deve
apresentar maior nível de escolaridade.
No campo da Educação Profissional novo desafio se fez presente, pois o comportamento geral do
mercado de trabalho, com a nova forma adotada para a produção reduz postos de trabalho e aumenta,
cada vez mais, os requisitos para a contratação de funcionários. Também promove a substituição
de muito trabalhadores por outros que se adéquem mais ao perfil profissional pretendido. Além
disso, algumas empresas estabelecem requisitos e exigências que, muitas vezes, não se justificam,
considerando-se o conteúdo do trabalho desenvolvido que não pressupõe a presença de um
profissional com a qualificação exigida.
A década de 1980/1990 representou a busca da substituição do fordismo/taylorismo pelo toyotismo.

Segundo Antunes (2000):
O toyotismo pode ser entendido como uma forma de organização do trabalho

que nasce a partir da fábrica Toyota, no Japão, e que vem se expandindo
pelo ocidente capitalista, tanto nos países avançados, quanto naqueles que se
encontram subordinados.
Com essa substituição, o padrão generalizado e generalizante de produção foi substituído por
um modelo mais flexível e desregulamentado. Recursos tecnológicos – automação, robótica e
19
microeletrônica – foram inseridos no meio produtivo, provocando consideráveis mudanças ao

processo de trabalho, incluindo-se as relações sociais existentes no meio.
Com o novo modelo foram introduzidos, novos paradigmas que pressupõem novas práticas
gerenciais e empregatícias, tais como Just-in-time, mais adequadas às exigências da nova ordem
do capitalismo mundial que se centram na racionalização do trabalho, em uma produção enxuta;
controle de qualidade total e engajamento estimulado, resultado de ação em equipe de técnicos com
multifunções e especialidades. Conforme Antunes (2000, pp. 181-182),
Temos como princípio o Just-in-time, o melhor aproveitamento possível do

tempo de produção e funciona segundo o sistema kanban, placas ou senhas
de comando para reposição de peças e de estoque que, no toyotismo, devem
ser mínimos. Enquanto na fábrica fordista cerca de 75% era produzido no seu
interior, na fábrica toyotista somente cerca de 25% é produzido no seu interior.
Ela horizontaliza o processo produtivo e transfere a terceiros, grande parte do
que anteriormente era produzido dentro dela.
O processo de reestruturação realiza-se no contexto de um conjunto de transformações que

ocorrem em nível mundial, com a constante presença e avanços de novas tecnologias, impondo
um novo paradigma ao processo produtivo. Nesse contexto, a revolução tecnológica maximiza a
produtividade do trabalho humano e conferindo à ciência e à tecnologia o papel de força produtiva,
torna-se agente de acumulação do capital.
Os processos produtivos passaram a ser controlados pela informática, com capacidade de programar
todo o processo de automação que tem como eixo a tecnologia de informação.
Os novos padrões redefiniram a noção de competitividade internacional, com ênfase na capacidade de

inovação e de aperfeiçoamento. A estratégia da competitividade promoveu também transformações
na forma de atrair os consumidores, buscando assegurar a concorrência e sobrevivência no mercado.
A reestruturação do sistema produtivo, caracterizado pela utilização massiva das novas tecnologias
e pela renovação das técnicas gerenciais das empresas, exigiu um redimensionamento dos perfis e
níveis, cada vez mais sofisticados, no processo de formação da força de trabalho.
Sociedade de classes
As relações sociais no capitalismo são marcadas pela divisão de classes. A classe social proprietária,
dona dos meios de produção retira seus lucros, a partir da utilização do trabalho de seus operários/
empregados/funcionários, do proletário, da classe trabalhadora. A classe proletária troca a sua
capacidade de trabalho por um salário que, geralmente, não atende às suas necessidades vitais
– de sobrevivência, convivência e transcendência – e, por isso, fica privado de suas necessidades
culturais, de uma educação de qualidade.
A apropriação indevida dos produtos do trabalho dos trabalhadores determina desigualdades

sociais e consequências nas condições de vida da grande maioria da população trabalhadora. Esse é
um traço fundamental das relações sociais que se processam em nossa sociedade.
20
A desigualdade social que tem origem na desigualdade econômica, no ambiente das relações que
se processam entre as classes sociais, determina as condições materiais e de trabalho das pessoas.
Essas condições determinam as diferenças que elas possuem para o acesso à cultura, à educação.
A classe que detém o poder econômico possui, também, os meios de comunicação, de produção
cultural e de difusão da cultura. A tendência é, portanto, a de colocar todos esses meios a serviço de
seus interesses. Desse modo, a classe minoritária, mas dominante, difunde e justifica a sua própria
concepção do mundo, suas ideias, seus valores e práticas que pretende para a vida, para o trabalho,
para as relações sociais. Esse modo de difundir e justificar ideias é a estratégia utilizada pelo
capitalismo que utiliza um sistema educativo constituído por escolas, igrejas, agências de formação,
clubes e pela mídia para repassar a sua ideologia.
Mas, se considerarmos o que ocorre nos países escandinavos, podemos depreender que existem
formas de o capitalismo ser desenvolvido, promovendo o desenvolvimento com igualdade social
e liberdade.
Atualmente, existem países – parlamentaristas, presidencialistas ou monarquistas

– que adotam o sistema de produção capitalista e o desenvolvimento econômico
ocorre com igualdade social e liberdade. Em outros países capitalistas, como o nosso,
o desenvolvimento econômico ocorre com liberdade, mas com profundas injustiças
sociais. Ainda, em outros países capitalistas a liberdade é cerceada pelo governo.
Como você se posiciona em relação a essas constatações? A que você atribui essas
condições?
21
CAPÍTULO 2
Relação entre trabalho produtivo e a
Educação Profissional – Repensando a
formação do trabalhador no contexto
de mudanças globais
Os meios utilizados para difusão e justificação de ideias de um sistema político possuem importante
influência sobre o modo de pensar de toda a sociedade, de todas as classes sociais que a compõem.
Assim, historicamente no Brasil, a educação que os trabalhadores recebem visa a prepará-los
para um trabalho alienado, para atitudes conformistas, para uma educação deficiente, de segunda
categoria. Tal fato pode ser verificado com a análise trajetória da Educação Profissional que será
feita no próximo capítulo.
Desenvolver uma educação alienada não é o papel de uma escola que cumpre a sua função de
educadora. A esta cabe a contribuição efetiva de formar o cidadão capaz de transformar a si próprio
e o seu meio. Educar para a cidadania deve significar, na realidade, o desenvolvimento de uma
práxis de Educação na cidadania (RUBEM ALVES, p. 15).
Quando se proclama a necessidade de educar para a cidadania, os conservadores excluem as elites

e a classe média. Essa educação tem endereço certo: as camadas populares, os trabalhadores, o
operariado, os cidadãos de segunda classe (ARROYO, p. 59). Essa visão é moralizante, porque, para
estes, o povo deve ser educado para praticar os seus deveres sociais para manter a ordem estabelecida
por eles. Para a classe dominante, o trabalhador não precisa ser agente da ordem, apenas mantê-la,
respeitá-la, controlando seus instintos. Com essa visão, não se ensina o uso esclarecido da liberdade
dos direitos. Não se pode falar de cidadania real nesse contexto. Nele, fala-se muito em cooperação,
em convívio, sem considerar as desigualdades existentes e sem observar quem define as bases desse
convívio e a quem elas interessam.
Tal forma de redução da cidadania, além de constituir um desvio, é um obstáculo à sua compreensão.
A cidadania não pode ser separada da questão do poder, que precisa ser socializado, pelo alargamento
das formas de participação. A educação para a cidadania se processa no exercício da cidadania, no
campo de conflitos, tais como a possibilidade ou não de democracia, na participação, no poder,
na igualdade política numa sociedade capitalista, baseada na desigualdade social e econômica
(ARROYO, p. 61).
Existe distância entre igualdade social e liberdade política e isso se deve à privatização do poder, em
todas as instâncias, inclusive na escola.
Posso até dividir/distribuir o pão, o agasalho, mas não o meu poder.
O controle do poder é necessário ao movimento de acumulação do capital, em qualquer instância. O

capitalismo não é igualitário, democrático, participativo.
O exercício de uma cidadania real e geral não combina com esse tipo de controle. Faz-se necessário
equacionar a relação existente entre Educação, Cidadania e Democracia em um ambiente capitalista.
22
Não se pode mais vincular cidadania apenas à consciência, ao saber, aos valores culturais da elite.
A cidadania pressupõe, também, condições materiais de existência, formas de produzir a vida
material, relações sociais da produção de forma justa. E isso não é uma tarefa fácil.
A responsabilidade da escola é muito grande. A ela cabe a escolha da concepção de vida e de

sociedade que pretende desenvolver. Ao tempo em que a escola desenvolve os objetivos e demandas
da sociedade, deve sempre observar a que interesses está atendendo com as propostas que realiza.
À escola cabe assegurar o direito de todos a uma Educação de qualidade, desenvolvida de modo a
assegurar o domínio de conhecimentos, habilidades, atitudes, desenvolvidos com a formação de
capacidades intelectuais de um pensamento autônomo, independente e criativo.
A Educação Profissional, como política pública estratégica, desenvolve-se de forma articulada com
um conjunto de outras políticas de desenvolvimento econômico, desenvolvimento industrial, de
ciência e tecnologia, mas, geralmente, tem-se orientado, quase só, por demandas dessas áreas.
Assim orientado, o processo educativo necessita de um redimensionamento porque, privilegiando a

globalização econômica – capitalista ou não – constrói a ideia de que existe uma única possibilidade
de modernização, de organização societal e de conduta humana (OLIVEIRA, p. 11) e o que se verifica
é a incapacidade de inclusão social de todos, mantendo e até acentuando as desigualdades existentes.
O lado perverso desse “modelo” é que ele gera expectativas de difícil alcance, fazendo com que
parcela considerável da população seja explorada e venda a sua força de trabalho de forma
desumana, sem dignidade.
O capitalismo privado ou o estatal (por exemplo, o Chinês) subsume tudo aos seus interesses,
determinando o quê e o como será feita a preparação dos futuros profissionais de modo a atender
seus interesses econômicos, quase sempre, em detrimento da dimensão individual e social do
trabalhador. Para garantir os lucros que pretende auferir, o capital estabelece os paradigmas, as
“competências” desejadas e as suas formas de relação com o trabalho, sem considerar necessidades
e interesses do trabalhador.
Assim, o capital apropria-se, de forma explícita e/ou implícita, dos novos conceitos educativos
e determina o quê e como deve ser feito, subordinando o trabalho de muitas escolas que agem
alienadamente.
O capital estabelece como recurso estratégico para sua dominação o emprego

dos conceitos de competência e de empregabilidade [...]. Esses conceitos,
ao serem largamente utilizados na arena educacional, produzem uma
desestruturação da educação no que se refere à possibilidade de se forjar, pela
prática pedagógica, cidadãos devidamente comprometidos com uma nova
ordem social (OLIVEIRA, p. 87).
Aos educadores cabe a tarefa de garantir uma Educação Profissional sem dicotomias, uma escola
que articule igualmente o conteúdo teórico e prático para que o aluno possa, no futuro, dispor de
conhecimentos, habilidades e atitudes diversas que lhe permitam, em melhores condições, exercer
a sua cidadania, na qual se inclui a participação produtiva, profissional. Quando se fortalece a
23
dicotomia entre educação geral e Educação Profissional, compromete-se a formação de cidadãos

integrados à sociedade, à vida política brasileira.
O futuro profissional que se pretende formar não pode ser preparado apenas para a “realização de
tarefas produtivas”, para a “busca e permanência no emprego”, para a “busca de conquistas salariais
imediatas” a Educação Profissional deve aspirar a um cidadão consciente, um profissional crítico
autônomo, capaz de articular-se, de forma includente, com o modelo globalizado.
Para isso, a escola deve ser um lugar de socialização democrática dos conhecimentos historicamente
produzidos, uma resposta às investidas do capital, articulando meios, novas práticas educativas na
busca de cidadãos participantes, questionadores, sensíveis e comprometidos com o que se passa no
mundo e com as outras pessoas.
As dificuldades que se encontram para construir esse projeto não podem ser impeditivas para as
ações. Elas devem representar desafios na constituição de uma nova história.
É importante que se tenha clareza de que a oferta de Educação Profissional é uma atividade
complexa e, por isso, precisa ser crítica e muito consciente. Ela é complexa, sobretudo, quando são
consideradas as contradições e as controvérsias advindas de demandas do processo produtivo. Estas,
nem sempre, são compatíveis com o compromisso político da educação que busca a construção de
uma sociedade mais justa e igualitária, com a inclusão da parcela populacional, historicamente,
alijada das benesses produzidas.
Ao trabalho, são atribuídas muitas virtudes e efeitos benéficos, tais como, instrumento de cidadania,
de realização pessoal, de minimização da pobreza. Mas, a atual estrutura capitalista de produção
gera uma visão de trabalho como propulsor de riqueza, como acumulação de capital sem perspectiva
inclusiva e humanizadora.
O nosso compromisso deve ser refletido e muito consciente. Não podemos mais, de forma alienada,
contribuir para a subordinação da escola ao capital, mantendo e aprofundando as desigualdades
sociais.
O capitalismo já mostrou que não constrói uma sociedade eficiente, justa,
equilibrada e que preserve o meio ambiente. O socialismo mostrou que não
constrói uma sociedade utópica, nega a liberdade individual e destrói o meio
ambiente, também. A saída é o educacionismo, escola igual para todos. Para
mim, o que faz a revolução não é tomar o capital do capitalista e dar para o
trabalhador. É colocar o filho do trabalhador em uma escola igual à escola do
filho do capitalista (Senador Cristovam Buarque, em entrevista ao Correio
Braziliense do dia 18/9/2008).
A educação não tem poder para resolver os problemas econômicos decorrentes desse modo de agir
do sistema econômico, mas pode contribuir:
»» conhecendo o contexto em que se insere, para promover o diálogo social (e nele

incluir-se) valorizando todos os pontos de vista nele existentes;
»» fortalecendo a racionalidade ética frente à racionalidade tecnológica;
24
»» potencializando o uso crítico e social das tecnologias;
»» buscando meios de fazer com que o trabalho educativo guarde ou encontre condições
para incluir os que hoje são excluídos.
»» contribuindo para a conscientização do aluno como indivíduo e ser social, sempre

atento às possibilidades e limitações existentes;
»» ajudando o aluno a preparar-se como ser produtivo em si mesmo, na defesa da sua

liberdade, sua capacidade de agir de maneira autorreferencial em vez de identificar-
se com determinado tipo de empresa.
Enfim, podemos contribuir oferecendo, a todos, a mesma oportunidade educacional e que esta seja
uma escola de qualidade. Assim, faz-se necessário que estejamos sempre atentos.
O processo de mudanças por que vem passando a atual sociedade constitui-se uma realidade jamais
vista na história da humanidade. As mudanças decorrentes do avanço da ciência e da tecnologia
constituem-se fator que ameaça o indivíduo e os grupos e ao mesmo tempo provoca a necessidade
de uma permanente busca de renovação. Esse processo exige que o cidadão esteja constantemente
revendo e reformulando seus saberes, a sua forma de atuação social e, especialmente, a sua
contribuição produtiva para comunidade. Exige que o cidadão reconheça e pratique seus deveres e
direitos políticos, de forma consciente.
O mundo do trabalho mudou. Mudaram-se a organização dos empreendimentos produtivos,

as tecnologias, as formas de gerenciamento da produção, as relações que se processam na
realização das atividades, a organização espacial dos empregos. Aumentou o desemprego
e a informalidade. Mudaram-se, assim, os requisitos exigidos aos cidadãos produtivos –
empreendedores e trabalhadores.
A convivência, a sobrevivência e a transcendência no mundo produtivo atual exigem de todas as

pessoas flexibilidade, criatividade, iniciativa, invenção, vivacidade, dinamismo e uma capacidade
extraordinária para que além do aprender, também aprendam a aprender, a desaprender e
a reaprender.
Nesse contexto, a educação precisa ressignificar o seu papel, em um processo dinâmico e interminável
de atualização permanente. Esse processo de ressignificação é uma atividade complexa porque
envolve mudanças de paradigmas de trabalho pedagógico.
No que se refere à Educação Profissional, esse processo é ainda mais complexo porque exige que
se passe de uma realidade dada como conhecida e certa para o desconhecido, para o imprevisível.
Pressupõe, portanto, a substituição da concepção de educação referenciada como produto acabado
e finito por um processo contínuo, orientado por outros paradigmas.
A crise educacional e, especialmente da Educação Profissional, tem profunda relação com o

envelhecimento da sua pedagogia que, em muitas escolas, permanece voltada para a modernidade
sólida (BAUMAN, 2001), ou seja, para assegurar a ordem preestabelecida por um sistema arbitrário
na definição e normas de ensino.
25
O processo educativo, desenvolvido nessas escolas, está mais orientado por princípios pedagógicos
que guardam relação com um tempo em que as práticas laborais se identificam com rotinas
padronizadas, com a concepção de regularidade, diretividade, previsibilidade, inflexibilidade
dos processos produtivos. Esses processos educativos não satisfazem mais às necessidades do
indivíduo que deve atuar na sociedade atual. Atuar dessa forma é educar para uma realidade que
não mais existe.
Com as mudanças que se processam, os desafios educacionais são vários e constantes. A formação
profissional precisa deslocar-se da durabilidade para a fluidez; da permanência para a fugacidade;
da rigidez para a flexibilidade; da estabilidade para a instabilidade; da memorização para a
compreensão analítica e crítica (BAUMAN, 1999), da passividade para a inquietude e sensibilidade
em relação ao que ocorre no mundo e com as outras pessoas.
O emprego de tecnologias complexas, agregadas à produção e à prestação de serviços, passou a

exigir um novo perfil do trabalhador. Além de destrezas manuais, de domínio de manuais técnicos,
do conhecimento de procedimentos e rotinas processuais, novos comportamentos precisam ser
agregados, sobretudo os referentes à autonomia na tomada de decisões, à capacidade de inovação,
de criatividade.
Atualmente, pessoas sem emprego e sem outras possibilidades socioeconomico-culturais são

atraídas pelo consumo urbano, mas não conseguem integrar-se às classes médias protegidas por
políticas públicas específicas e, assim, vivem mudanças geográficas, sociais e culturais que, muitas
vezes, em vez de incluí-las nas benesses existentes, as destroem (TOURAINE, 2006).
A vida do trabalho está saturada de progressos e de incertezas. A única coisa permanente é a

impermanência das coisas.
A sociedade da informação constrói um novo tipo de conhecimento e uma representação

transformada dos objetivos do trabalho e da organização social. Antes dela, o modo técnico era
inseparável de um modo social de produção. A sociedade industrial fundava-se sobre a fábrica. A
sociedade da informação (da globalização) funda-se nas redes de informações e de intercâmbios que
podem prescindir de uma existência empresarial material. A empresa está exteriorizando os setores
de produção, terceirizando seus serviços (TOURAINE, 2006).
O capital está rompendo sua dependência em relação ao trabalho. Ele está se tornando extraterritorial,
não está mais funcionando intramuros. Usa diferentes serviços on-line, tem banda superlarga e
funcionários andando com notebooks leves e smarthphones 3G, tabletes.
Segundo Touraine, o capital viaja de bagagem na mão (pasta, computador portátil, telefone celular).
Na viagem do capital, a força de trabalho é uma consideração secundária.
Antes, as funções desempenhadas pelas instituições, pelo trabalho eram predeterminadas, baseadas
em representações sociais por normas e posturas do sistema. As categorias de descrição e de análise
das funções foram substituídas. As normas do sistema devem dar aos atores, ao sujeito da produção
a oportunidade de preparar-se, proteger-se, informar-se e orientar-se. Não se preparam para a
empresa, os atores se preparam para a nova sociedade.
26
Desafios da contemporaneidade na formação

do trabalhador
As mudanças que se verificam na sociedade, associadas à capacidade de divulgação das suas
vantagens, acirram o desejo de consumo de objetos altamente tecnificados. A exploração desses
desejos é feita de modo personalizado e, assim, as pessoas são condicionadas para novos tipos de
necessidades, não disponíveis a todos.
A produção desses aportes tecnológicos foi fundamental para uma profunda reorganização
tecnológica e institucional dos diferentes setores da economia e, consequentemente, dos demais
setores da vida humana, nos quais se insere a educação e nesta, a profissional.
A estruturação da Educação Profissional se fez numa perspectiva técnico-operacional com interface

com a globalização, o neoliberalismo, a instauração do Estado mínimo (FIDALGO, p. 13), conforme
visto, anteriormente. Assim, a estruturação curricular veicula a Educação Profissional relacionada
aos conceitos oriundos do discurso do capital, ou seja, de interesses do mundo produtivo, em
detrimento dos interesses dos trabalhadores.
Mas, o mundo do trabalho não é só o que o capital oferece, não é só o que já está formalizado no
meio. O mundo do trabalho inclui, também, o que o próprio cidadão pode oferecer, como gerador
de ação produtiva e renda.
Assim, é importante uma redefinição de aspectos importantes que envolvam não só o cotidiano
do trabalho, mas, também outros aspectos relacionados à socialização, contribuindo para que os
trabalhadores se reconheçam e sejam reconhecidos como classe (FIDALGO, pp. 17 e 18).
As possibilidades de crescimento do homem por meio da educação são

ressaltadas e elas existem. Mas, as vozes que legitimam a via educacional,
sobretudo as vozes políticas, econômicas e ideológicas, o fazem priorizando o
livre mercado e sua lei de oferta e procura (FIDALGO, p. 19).
O sonho de inserção na sociedade de consumo, a necessidade de conseguir e de manter-se em

um emprego, o medo de não conseguir essas vantagens introjetam nas pessoas o espírito de
competitividade individual, aumentando a disputa interlaboral e levando-as ao processo de
alienação do trabalho.
Nesse contexto, o capital subsume a participação dos trabalhadores, perpetuando a expropriação

da força de trabalho. Isso acontece em todas as relações onde se verifica a hegemonia do capital
– privado e estatal. A gestão capitalista procura despertar nos trabalhadores a necessidade de
exteriorizar as capacidades individuais para o desenvolvimento de competências profissionais.
Com essa orientação, a Educação Profissional assume um papel estratégico para o mundo empresarial
que consegue atrelá-la aos interesses do mercado e também para os trabalhadores que acreditam
que esta será suficiente para conseguir e manter-se no emprego.
O trabalho sempre existiu e existe em todas as sociedades. O que muda são os processos e as
relações sociais de produção e o modo de subordinação do trabalho em cada situação. Essas relações
27
se estabelecem na necessidade humana de sobrevivência e de convivência. Para consolidar esse

caráter, o homem estabelece códigos e símbolos – uma linguagem – para a sua comunicação com
os outros.
A linguagem, em todas as suas formas, é um importante instrumento nas relações sociais. Por meio
dela, é estabelecido o poder de dominação, de subordinação e, também, o poder de libertação. Basta
que ela seja aceita pelos interlocutores.
Será através de uma linguagem clara, honesta e explícita que poderemos ajudar os alunos no seu
processo de libertação. Será por meio de práticas educativas questionadoras da realidade, buscando
formar sujeitos participantes e sensíveis ao que acontece no mundo, o próximo e o remoto.
Cabe ao professor articular mecanismos de forma a garantir um ambiente escolar que promova a
socialização de conhecimentos produzidos e a empregar os mecanismos disponíveis para que os
alunos de todas as classes sociais tenham acesso ao maior conjunto de conhecimentos, habilidades
e atitudes/valores necessários à vida pessoal e profissional.
A Educação Profissional não precisa se colocar contra a abertura mundial da produção e dos
intercâmbios, mas deve contribuir para a existência de uma nova forma de mundialização que não
esmague o trabalhador, os interesses locais, as minorias, o meio ambiente em proveito apenas de
quem já detém a riqueza, o poder, a influência.
Diante dessas constatações, vários desafios se fazem presentes para nós que devemos decidir a
natureza da oferta de Educação Profissional.
Já é hora ou já passou da hora de, reunidos, buscarmos respostas e, juntos, construirmos as

soluções necessárias.
“Sonho que se sonha só é só um sonho.

Sonho que se sonha junto é realidade”.
Raul Seixas
Neste capítulo, afirmamos que cabe aos educadores estabelecer e oferecer condições
superadoras da alienação do trabalho. Você concorda com essa afirmação? Você
se sente capaz de, com liberdade, desenvolver o seu magistério orientando um
trabalho de socialização dos conhecimentos próprios da sua disciplina e a empregar
os diversos mecanismos disponíveis para que alunos, de todas as classes sociais,
tenham acesso ao maior conjunto habilidades e atitudes necessárias ao desempenho
autônomo, criativo, responsável na vida pessoal e profissional?
28
CAPÍTULO 3
Um pouco de História – O ensino
profissionalizante no contexto
educacional brasileiro
»» Dualidade estrutural – Educação Profissional X propedêutica
»» Paradigmas organizacionais da Educação Profissional
»» Leis e reformas
Dualidade estrutural: Educação Profissional

técnica e a propedêutica de nível médio
Para melhor compreensão da Educação Profissional técnica de nível médio, faz-se necessário
contextualizá-la de forma articulada com o ensino propedêutico, também de nível médio.
O ensino propedêutico – propedêutico deriva do grego propaideuo – significa ensinar antes,

“ensino preparatório”. Assim Platão (rep., VII, 536. d) chamava o ensino das ciências especiais
(aritmética, geometria, astronomia e música) e assim se chama hoje, também, a parte introdutória
de uma ciência ou de um curso que sirva de preparação para outro curso (Dicionário de Filosofia, p.
768 – Ed. Mestre Jou).
Propedêutico é o conjunto de estudos nas áreas humanas e científicas que, como fase preparatória
indispensável, precedem os cursos superiores de especialização profissional ou intelectual
(HOUAISS, 2001).
Historicamente, o ensino de nível médio, sob diversas denominações é marcado por indefinições,
no que se refere à sua identidade. Enquanto o Ensino Fundamental (também sob denominações
diferentes) caracteriza-se como um espaço unitário para apropriação de conhecimentos básicos e
comuns a um cidadão universal e o Ensino Superior (em sua diversidade), se caracteriza como um
espaço unitário voltado para a formação de profissional, o Ensino Médio oscila entre alternativas:
»» dedicar-se, exclusivamente ao aprofundamento dos conhecimentos desenvolvidos

no Ensino Fundamental, preparando o aluno para a continuidade de estudos em
nível superior;
»» oferecer profissionalização, com caráter de terminalidade; e
»» desenvolver as duas dimensões, em determinadas épocas.
No Ensino Médio existe uma espécie de nó, no centro da contradição: é

profissionalizante, mas não é; é propedêutico, mas não é, por não existir,
obviamente, clareza nos seus objetivos. (MACHADO)
29
A indefinição histórica da identidade do Ensino Médio gerou no meio educacional uma dualidade
entre conhecimento geral e específico, entre teoria e prática, ciência e técnica. A integração da
cultura geral e da cultura técnica na produção do conhecimento, na formação plena da informação,
até agora, não se fez sentida de forma convincente na oferta desse grau de ensino.
Por isso, quando se fala em Ensino Médio, são consideradas duas possibilidades: a continuidade
de estudos em nível superior e a preparação para o mundo do trabalho. Mas essa possibilidade é
um fato relativamente novo na história da educação brasileira. As duas alternativas caminharam
separadas até a metade do século passado.
A história demonstra uma dicotomia na oferta da educação propedêutica de nível médio (secundário)
e da profissional. A primeira destinada aos jovens da elite dominante e a outra ao restante da
população. O ensino propedêutico não guardava qualquer relação com a Educação Profissional.
As elites criaram para seus filhos as escolas secundárias preparatórias para um Ensino Superior
voltado para o mundo do trabalho, com profissões bem-definidas. Os jovens das camadas sociais
mais pobres eram encaminhados para as escolas exclusivamente profissionalizantes e de outro
nível. Para estes, os conhecimentos “humanísticos” eram considerados desnecessários.
Esse dualismo, fruto da herança colonial e escravista, influenciou de forma preconceituosa as relações
sociais entre as classes proprietárias e os trabalhadores, contribuindo também para o surgimento
e manutenção de privilégios e do poder, marginalizando e excluindo parcelas da população de
benesses sociais e, especialmente, de acesso à educação de melhor qualidade.
A principal atividade econômica – a agricultura para exportação – não requeria conhecimentos

mais sofisticados e o processo de industrialização só teve início no final do século XIX e em muitas
regiões, no princípio do XX.
As iniciativas de profissionalização, em nível de educação básica, eram todas voltadas para a

preparação de mão de obra, de caráter:
»» interesseiro, destinadas à preparação dos filhos dos operários para o mercado de

trabalho;
»» assistencialista, destinadas aos órfãos e outros desvalidos da sorte;
»» moralista, destinadas aos vadios, aos menores infratores.
Assim, foi criada a imagem da Educação Profissional de nível técnico associado a pessoas pobres
ou a vadios ou a jovens com problemas de comportamento social ou a órfãos carentes de recursos
financeiros; todos esses com pouca base de educação fundamental.
Tal fato gerou um distanciamento entre os que sabiam e os que faziam. A única exceção a essa regra
refere-se ao Curso Normal (formação de professores), que era destinado a moças das famílias da elite.
A Educação Profissional de nível superior sempre foi muito valorizada. Para ela, eram encaminhados
os filhos das famílias de elite econômica.
A Educação Profissional de nível médio passou por muitas mudanças conceituais e, consequentemente,
por mudanças estruturais e de funcionamento.
30
Paradigmas organizacionais da Educação

Profissional
Conforme mencionado na Introdução, um paradigma representa a posição conceitual, o
compromisso de um grupo na realização de um fato ou assunto. Este evidencia crenças, valores,
técnicas partilhadas pelos membros de uma comunidade. É o corpo teórico maior que define e
orienta ações de um campo de atuação.
Em Educação Profissional, o paradigma assumido pelo grupo indica como esta deve caminhar em
relação ao processo produtivo. A forma de conceber e orientar a oferta da educação decorre, assim,
da orientação, do paradigma que norteia o grupo responsável pela ação.
Pelo exposto e para efeito, eminentemente didático, alguns paradigmas percebidos na oferta de
cursos técnicos de nível médio podem ser caracterizados como de educação técnico-funcional,
educação compensatória, educação integral.
»» Educação técnica-funcional – Nesse tipo de educação o compromisso maior

é com o mercado de trabalho, com a preparação do aluno para o exercício de
determinadas funções laborais, requeridas pelo setor produtivo. Geralmente
é desenvolvida de forma concomitante ou subsequente ao Ensino Médio. Os
componentes próprios do Ensino Médio são desenvolvidos, apenas, como
instrumentais para as disciplinas específicas do eixo tecnológico.
»» Educação compensatória – Neste tipo de educação o compromisso maior é

com a sociedade; a sua finalidade é a formação e/ou a reintegração social do aluno.
Ela se faz presente em instituições que têm a finalidade de reeducação do indivíduo.
A Educação Profissional é vista como instrumento de recuperação do indivíduo
para a sua reintegração na sociedade.
»» Educação integral – Neste tipo, a Educação Profissional é integrada à educação

básica de nível médio. O compromisso maior é com o aluno, com a preparação
deste para o exercício de uma cidadania produtiva e feliz na sociedade como um
todo e nesta se inclui a perspectiva de prosseguimento de estudo em nível superior
e o Mundo do Trabalho, caracterizado em uma dinâmica social que se reestrutura
continuamente. Em Gramsci é a educação desinteressada. É a Educação Politécnica
ou a politecnia na educação que se caracteriza como:
Politecnia, literalmente, significaria múltiplas técnicas, multiplicidade de

técnicas, e daí o risco de se entender esse conceito como a totalidade das
diferentes técnicas fragmentadas, autonomamente consideradas. [...] A
noção de politecnia não tem nada a ver com esse tipo de visão. Politecnia diz
respeito ao domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que
caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno. Está relacionada
aos fundamentos das diferentes modalidades de trabalho e tem como
base determinados princípios, determinados fundamentos, que devem ser
garantidos pela formação politécnica. Por quê? Supõe-se que, dominando
31
esses fundamentos, esses princípios, o trabalhador está em condições de

desenvolver as diferentes modalidades de trabalho, com a compreensão do
seu caráter, da sua essência. Não se trata de um trabalhador adestrado para
executar com perfeição determinada tarefa e que se encaixe no mercado de
trabalho para desenvolver aquele tipo de habilidade. Diferentemente, trata-se
de propiciar-lhe um desenvolvimento multilateral, um desenvolvimento que
abarca todos os ângulos da prática produtiva na medida em que ele domina
aqueles princípios que estão na base da organização da produção moderna
(SAVIANI, s/d).
Esses paradigmas variam, portanto, conforme a posição conceitual do grupo, conforme o

compromisso que assumem – com o quê e com quem se está comprometido: Com determinada
empresa ou grupo empresarial? Com o Mercado de Trabalho, genericamente? Com o Mundo do
Trabalho, como um todo? Com a retirada do meio social do jovem que perturba a sociedade?
Com a sua inclusão social? Com a formação cidadã aluno? Com a politecnia? Com que tipo
de sociedade?
Muitas são as perguntas que precisam ser feitas e respondidas quando se trabalha com Educação
Profissional e essas – perguntas e respostas – pressupõem a compreensão dos propósitos,
dependentes da perspectiva política de quem os estabelecem e os desenvolvem.
Para melhor compreensão da atual Educação Profissional de nível técnico, no próximo capítulo,
serão apresentados aspectos da sua trajetória. Não se preocupe com as datas e com a sequência dos
fatos. Essas foram utilizadas para que você possa observar evidências que denotam comportamentos
como estes.
»» A Educação Profissional não era (mas em alguns grupos sociais continua não sendo)
vista como instrumento de cidadania, adequada aos jovens de todas as classes
sociais.
»» As iniciativas profissionalizantes ocorreram ditadas por demandas econômicas

interesseiras, assistencialistas e moralistas.
»» Sempre existiu e, ainda, existe muito preconceito em relação à Educação Profissional

de nível médio.
»» Em poucos momentos, percebe-se preocupação com a formação do aluno de forma

democrática.
Assim considerando, antes de continuar a leitura deste capítulo, pense em uma

proposta de profissionalização que você imagina que pode e deva ser construída e
depois faça uma leitura crítica, à luz do que você imaginou.
Julgue o que ocorreu no passado, pensando no interesse dos alunos que precisam
da Educação Profissional. Leia e tire as suas conclusões, defina a sua posição em
relação à trajetória da Educação Profissional. Construa uma posição.
32
Leis e Reformas – A Educação Profissional e

sua trajetória legal
No Brasil, a escravidão perdurou por mais de três séculos. Apesar da importância do trabalho dos
escravos para a economia, a eles não eram creditados direitos financeiros, nem o reconhecimento
pela participação no processo produtivo. Aos escravos e aos seus descendentes, não cabia a educação
escolar, apenas a condução do modo de realização do trabalho, de forma assistemática, com a
finalidade de preparação de mão de obra para o mercado de trabalho existente na época.
Como consequência “[...] habituou-se o povo de nossa terra a ver aquela forma de ensino como
destinada somente a elementos das mais baixas categorias sociais” (FONSECA, p. 68, 1961). Ainda
segundo esse autor, como os trabalhos pesados, os ofícios e as profissões manuais foram sempre
entregues aos escravos criou-se então a ideia de que tais ocupações cabem aos deserdados da sorte,
aos infratores das leis. Tal comportamento foi reforçado pelo trabalho educativo desenvolvido pelos
jesuítas. Estes desenvolviam um tipo educação eminentemente intelectual com filhos dos senhores
da elite econômica que eram inteiramente afastados de qualquer trabalho físico ou manual.
Como já vimos, a preparação profissional, além de incipiente, destinava-se aos trabalhadores, aos
jovens pobres e aos vadios/vagabundos.
A formação profissional, no Brasil, sempre foi reservada, desde as suas

origens, às classes menos favorecidas, dirigidas para aqueles que necessitavam
se engajar de imediato na força de trabalho e que não dispunham de acesso à
escolarização básica regular (CORDÃO, 2005).
As atividades econômicas predominantes na sociedade brasileira não exigiam educação básica

regular e nem mesmo uma instrução profissional formal. Durante três séculos, as iniciativas
profissionalizantes, de que se tem notícia, foram muito pontuais e interesseiras.
Com o início da extração do ouro, surgiram as fundições e a necessidade do ensino de ofícios para
aprendizes trabalharem nessas casas. A aprendizagem desenvolvida nesses locais era diferente
da realizada em outras atividades econômicas, pois se destinava aos homens brancos, filhos dos
empregados da própria casa de fundição. Garcia (2000) esclarece que o ensino para o trabalho
nos engenhos era assistemático e o trabalhador, quase sempre escravo, não precisava provar o seu
conhecimento. Nas casas de fundição e de moedas, os aprendizes, no fim do período de estudos,
tinham de demonstrar as suas habilidades perante uma banca examinadora para receberem um
certificado de aprovação, caso fossem considerados aptos ao ofício.
A primeira informação que se tem de um esforço governamental para a oferta de curso profissionalizante
data de 1809. Por um decreto, o Príncipe Regente criou o Colégio das Fábricas, como decorrência da
suspensão da proibição vigente de funcionamento de indústrias manufatureiras em terras brasileiras.
Em 1816, foi criada a Escola de Belas Artes, com a finalidade de ensinar as ciências e o desenho para
os ofícios mecânicos.
Na década de 1840 (século XIX), foram construídas dez Casas de Educandos e Artífices em capitais
da província, sendo a primeira delas em Belém do Pará, para atender a menores abandonados,
objetivando a diminuição da criminalidade e da vagabundagem.
33
O Decreto Imperial no 1.331, de 1854, criou estabelecimentos especiais, as chamadas Casas Asilos.
Para estas, eram encaminhadas às oficinas públicas e particulares as crianças desvalidas, mediante
contratos fiscalizados pelo Juizado de Órfãos.
Em 1856, foi criado o Imperial Liceu de Artes e Ofícios, com a finalidade de desenvolver ensino
técnico profissional “para a classe operária ou para os menos favorecidos e para combater a
ignorância e assim defender a liberdade”. Também nesse ano, foram criadas várias sociedades
civis com a finalidade de amparar crianças órfãs e abandonadas, oferecendo-lhes instrução teórica
e prática e iniciando-as no ensino industrial. As mais importantes foram, também, denominadas
Liceus de Artes e Ofícios. Entre esses, destacaram-se o do Rio de Janeiro, criado em 1858; o de
Salvador, criado em 1872; o de Recife, criado em 1880; o de São Paulo, criado em 1882; o de Maceió,
criado em 1884; o de Ouro Preto, criado em 1886.
Em 1861, por Decreto Real, foi criado o Instituto Comercial do Rio de Janeiro. Os diplomados por
essa escola tinham prioridade no preenchimento de cargos públicos. Possivelmente esse decreto
represente a primeira iniciativa desprovida de tantos preconceitos relativos ao trabalho.
Até o final do século XIX e início do século XX, o ensino profissional manteve o mesmo traço
assistencialista e moralista, ou seja, o de um ensino voltado para os menos favorecidos socialmente,
para os “órfãos e desvalidos da sorte” e para os vadios.
No início do século XX, com a implantação da indústria, verificou-se um esforço público de

organização da formação profissional, considerada relevante, devido à necessidade de preparação
de operários. Em 1906, o ensino profissional passou a ser atribuição do Ministério da Agricultura,
Indústria e Comércio e foi consolidada uma política de incentivo ao desenvolvimento do ensino
industrial, comercial e agrícola. Foram, então, instaladas escolas comerciais públicas no Rio de
Janeiro, na Bahia, em Pernambuco, em Minas Gerais e em São Paulo.
Em 1909, o Presidente Nilo Peçanha criou, em vários estados, 19 (dezenove) Escolas de Aprendizes
e Artífices, voltadas para o setor secundário da economia e destinadas aos filhos dos funcionários da
indústria. Eram escolas similares aos Liceus de Artes e Ofícios, mas custeadas pelo governo federal.
Essas escolas deram origem às atuais Escolas Técnicas Federais e aos CEFETs, Institutos Federais.
Em 1910, foi reorganizado o ensino agrícola no País, objetivando formar “chefes de cultura,
administradores e capatazes”. Mais tarde foram instaladas várias escolas-oficina, destinadas
à formação profissional de ferroviários. Essas escolas, e as criadas em 1909, desempenharam
importante papel na história da Educação Profissional brasileira.
Em 1924, foi criada a Associação Brasileira de Educação (ABE), que acabou se tornando importante
polo irradiador do movimento renovador da educação brasileira, principalmente por meio das
Conferências Nacionais de Educação, realizadas a partir de 1927. Em 1932, a Associação lançou o
Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, que, dentre outras reivindicações, pedia:
a organização de uma escola democrática, que proporcionasse as mesmas

oportunidades para todos e que, sobre a base de uma cultura geral comum, de
forma flexível, possibilitasse especializações “para as atividades de preferência
intelectuais (humanidades e ciências) ou de preponderância manual e mecânica
(cursos de caráter técnico).
34
As especializações foram agrupadas como: a) extração de matérias-primas (agricultura, minas e

pesca); b) elaboração de matérias-primas (indústria); c) distribuição de produtos elaborados
(transporte e comércio). Essa associação era integrada por um grupo de educadores brasileiros
imbuídos de ideias inovadoras em matéria de educação.
Motivada por esse grupo, a Câmara dos Deputados criou uma comissão especial, denominada
Serviço de Remodelagem do Ensino Profissional Técnico, que promoveu uma série de debates sobre
a expansão do ensino profissional e propôs a sua extensão a todos – pobres e ricos – e não apenas
aos “desafortunados”.
No início da República, o ensino secundário, o normal e o superior, eram competências do

Ministério da Justiça e dos Negócios Interiores. O ensino profissional era competência do Mistério
da Agricultura, Indústria e Comércio.
Em 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública e, com isso, previu-se como sua
competência cuidar do ensino propedêutico e do profissional. Naquela época, já se destacava a
importância da formação profissional dos trabalhadores para ocupar os novos postos de trabalho
que estavam sendo criados com os crescentes processos de industrialização e de urbanização. Nessa
reforma, destaca-se o Decreto Federal no 158/1931, que organizou o ensino profissional comercial e
regulamentou a profissão de contador.
Na década de 1930, por iniciativa privada, surgiram os primeiros cursos profissionalizantes

desenvolvidos a distância, ofertados por pequenos grupos de educadores/empresários. Em 1939,
foi criado o curso Monitor, que, em 1941, foi desdobrado em duas instituições. Um dos sócios ficou
com o Monitor, até hoje em funcionamento, e o outro sócio criou o Instituto Universal Brasileiro
que se tornou a maior escola de ensino a distância do País. Essas instituições e outras similares
desenvolveram (e ainda desenvolvem) ensino profissional, atendendo a milhões de brasileiros. Até
a bem poucos anos, os cursos a distância eram as únicas oportunidades de profissionalização nas
pequenas cidades brasileiras. Técnicos em eletricidade, eletrônica, mecânica, rádio e TV, mestres de
obras, costureiras, cabeleireiras e muitos outros profissionais, dos mais distantes rincões do País,
aprenderam seus ofícios com essa modalidade de ensino.
O processo de industrialização desencadeado na década de 1930 gerou a necessidade de profissionais

especializados, para a indústria e para os setores de comércio e serviços. Para atender a essa demanda,
foram criados currículos segmentados por setor produtivo, por profissões, em cursos destinados a
quem deveria preparar-se. Tal fato evidenciou o dualismo educacional, tornando-o estrutural. Os
profissionalizantes, para atender às necessidades do mercado de trabalho, e o ensino secundário,
propedêutico, reservado para os que, por sua condição social, podiam alcançar a universidade.
Assim, a partir de 1942, começou a ser aprovado um conjunto de leis, as chamadas “Leis Orgânicas
do Ensino”, também conhecidas como Reforma Capanema, constituído por Decretos-Lei.
»» Em 1942 – A Lei Orgânica do Ensino Industrial (Decreto-Lei no 4.073/1942).
»» Em 1943 – A Lei Orgânica do Ensino Comercial (Decreto-Lei no 6.141/1943).
»» Em 1946 – As Leis Orgânicas do Ensino Normal (Decreto-Lei no 8.530/1946) e do

Ensino Agrícola (Decreto-Lei no 9.613/1946).
35
Essas leis de Ensino, relativas ao ensino profissional, resultaram da determinação constitucional

1937 que estabelecia que o ensino vocacional e pré-vocacional fosse dever do Estado, a ser cumprido
com a colaboração das empresas e dos sindicatos econômicos.
Essas leis de ensino propiciaram, também:
»» a criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI, em 1942, e do

Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC, em 1946;
»» a transformação das antigas Escolas de Aprendizes e Artífices em escolas técnicas

federais;
»» o estabelecimento do conceito de menor aprendiz para os efeitos da legislação

trabalhista; e
»» a organização da Rede Federal de Estabelecimentos de Ensino Industrial.
Essas providências consolidaram o ensino profissional. Mas, embora consolidado, continuou sendo
considerado como educação de segunda categoria. No conjunto das Leis Orgânicas da Educação
Nacional, o objetivo do ensino profissional era o de oferecer “formação adequada aos filhos dos
operários, aos desvalidos da sorte e aos menos afortunados, àqueles que necessitam ingressar
precocemente na força de trabalho”. Com essas leis, a visão dualista existente entre o saber e o fazer
foi reforçada.
Em 1950, a Lei Federal no 1.076 determinou a equivalência entre os estudos acadêmicos e

profissionalizantes, permitindo que os concluintes de cursos profissionais pudessem continuar
estudos acadêmicos nos níveis superiores, desde que prestassem exames nas disciplinas não estudadas
e provassem “possuir o nível de conhecimento indispensável à realização dos aludidos estudos”.
Em 1953, a Lei Federal no 821 estabeleceu as regras para a aplicação do regime de equivalência entre
os diversos cursos de grau médio. A Lei só foi regulamentada no final do ano e seus efeitos só foram
verificados a partir de 1954.
A Lei Federal no 4.024/1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, equiparou
o ensino profissional, do ponto de vista da equivalência e da continuidade de estudos, para todos
os efeitos, ao ensino acadêmico. Encerrava-se, pelo menos do ponto de vista formal, a dualidade
entre ensino para “elites condutoras do país” e ensino para “desvalidos da sorte”. Não havia mais
necessidade de exames e provas de conhecimentos. Todos os ramos e modalidades de ensino
passaram a ser equivalentes, para fins de continuidade de estudos em níveis superiores.
Na década de 1960, o Ministério da Educação e Cultura implantou e orientou experimentos

educacionais, voltados para a profissionalização de jovens. Foram criados os Ginásios Orientados
para o Trabalho (GOT).
O Decreto no 53.324/1963 instituiu o Programa Intensivo de Preparação de Mão de obra – PIPMO, a

ser realizado com a participação das escolas de ensino técnico-industriais, de associações estudantis,
de empresas industriais, de entidades classistas e de empresas industriais. Com esse programa, o
governo pretendia preparar 50 mil operários e técnicos da indústria para atender à demanda “que o
desenvolvimento industrial do País exigia” (doc. PIPMO, 1963).
36
Na década de 1960, sob o regime militar, foram difundidas as ideias do “Milagre Brasileiro” e da
formação do “Capital Humano”, passando a vincular-se a educação ao planejamento econômico,
como forma de contribuir para o desenvolvimento do País. Sob esse ideário, houve uma profunda
reformulação da estrutura da educação brasileira e, notadamente, na Educação Profissional. Dele
resultou, em 1971, a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
A Lei Federal no 5.692/1971 significou uma iniciativa marcante na história da Educação Profissional.
Grande parte do quadro atual da Educação Profissional pode ser explicada pelos efeitos dessa
Lei. Ela extinguiu os cursos secundários– Científico e Clássico – de caráter apenas acadêmico e
generalizou a profissionalização, que se tornou obrigatória no ensino de segundo grau. Ela gerou
falsas expectativas em relação à Educação Profissional e desorganizou a oferta do ensino secundário.
Entre os efeitos negativos percebidos na época, vale destacar os seguintes.
»» Foi criada uma falsa ideia de que formação profissional seria solução para os
problemas de emprego, possibilitando a criação de muitos cursos profissionalizantes
sem investimentos apropriados.
»» Muitas escolas secundárias não tinham interesse em desenvolver Educação

Profissional, outras se dispuseram a essa oferta, mas não apresentaram condições
para cumprir essa finalidade. O fato mais grave estava relacionado à falta de
professores habilitados. Além disso, os recursos alocados foram insuficientes para
equipar as escolas e preparar os professores.
»» Além dos aspectos materiais, surgiu um problema de ordem moral: muitas

escolas mentiam quando expediam os certificados de conclusão de curso. Ela não
desenvolvia habilitação profissional, mas expedia o documento com informações
falsas. Algumas chegaram a oferecer algum componente relativo à área que deveria
desenvolver, outras nem isso. Tal fato, além de tornar certificados e diplomas
desse grau de ensino vulneráveis, era altamente deseducativo, pois com ele o
aluno aprendia a ser desonesto. Muitas vezes, o empregador não acreditava na
legitimidade da informação contida nos documentos.
»» A Educação Profissional deixou de ser oferecida só por instituições especializadas

e tornou-se difusa, recaindo sobre os sistemas de ensino público estaduais, que
estavam sobrecarregados com o acelerado crescimento quantitativo do ensino
de primeiro grau. Tal fato não interferiu na qualidade da Educação Profissional
das escolas técnicas já existentes na época, mas interferiu nos sistemas estaduais
públicos de ensino, que não receberam o necessário apoio para oferecer um ensino
profissional de qualidade compatível com as exigências de desenvolvimento
do País.
»» A dicotomia existente entre a educação propedêutica e a profissional foi evidenciada

com a utilização dos termos Educação Geral e Formação Especial, utilizados
na Lei e reforçados, sobretudo, pelos Pareceres no 45/71, no 76/74 do, então,
Conselho Federal de Educação (atual Conselho Nacional de Educação) que definiam
os currículos mínimos para os cursos profissionais.
37
A partir de 1982, esses efeitos foram atenuados pela Lei Federal no 7.044/1982, que alterou a Lei
no 5.692/1971. Com essa Lei, foi extinta a obrigatoriedade da profissionalização. Embora não fosse
essa a sua finalidade, com ela a formação profissional ficou restrita às antigas escolas técnicas.
Muito rapidamente as escolas de segundo grau, estaduais e particulares, reverteram suas grades
curriculares e passaram a oferecer apenas o ensino propedêutico.
Em 1994, a Lei no 8.948 estabeleceu que Escolas Técnicas Federais fossem transformadas em
Centros Federais de Educação Tecnológica e estendeu essa possibilidade às Escolas Agrotécnicas,
integrantes do Sistema Nacional de Educação, após processo de avaliação de desempenho a ser
desenvolvido sob coordenação do MEC § 4o da Lei no 8.948/1998. Como Centro de Educação
Tecnológica, essas instituições, além da Educação Profissional de nível técnico, podiam oferecer,
também, a tecnológica, de nível superior.
As mudanças decorrentes da crise estrutural do capitalismo, verificadas na década de 1980,

trouxeram novos contornos ao modo produção, provocando desafios importantes no âmbito da
educação, principalmente novas exigências de qualificação profissional.
Desde a sua criação, a formação profissional baseava-se na preparação do aluno voltado para a
incorporação ao mercado de trabalho, para a produção em série e padronizada, para o desempenho de
tarefas simples, rotineiras e previamente delimitadas, com pouca margem de autonomia. Até a década
de 1980, a baixa escolaridade dos trabalhadores não era considerada entrave à expansão econômica.
Na década de 1990, com um novo cenário social e econômico globalizado, a qualificação profissional
ganhou novo significado e importância. Novas políticas públicas de qualificação profissional,
orientadas pelos Ministérios da Educação e do Trabalho e Emprego tornaram-se relevantes pela
necessidade de formação e capacitação de trabalhadores para assumirem os novos postos de
trabalho que pressupunham inovações tecnológicas e um novo perfil profissional. Essa necessidade,
orientada pelo ideário neoliberal, trouxe consigo os pressupostos do modelo de competências e
empregabilidade, necessários a um mercado competitivo e globalizado. Outra vez, sob novo
paradigma, difundiu-se a ideia de vincular a educação ao planejamento econômico, como forma de
contribuir para o desenvolvimento do País, mas com exigências mais amplas e complexas. O nível de
formação profissional verificado nas empresas e orientado pelas agências de formação profissional
não atendia, absolutamente, o dinamismo econômico e industrial necessário pretendido pelo País.
Constatou-se, então, a necessidade de minorar os efeitos negativos decorrentes da modernização a
ser assumida, buscando formas alternativas de geração de emprego e renda, ao mesmo tempo em
que se preparavam os trabalhadores para um possível reaproveitamento que possibilitasse a sua
reinserção ou inserção no mercado de trabalho mais formalizado. (ALMEIDA, 2003)
A Lei no 9.394/1996, em vigor, deu nova configuração ao setor educacional. No que se refere à Educação
Profissional estabeleceu que esta – de forma integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho,
à ciência e à tecnologia – deve conduzir ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida
produtiva. Tal concepção, em princípio, parece representar a superação dos enfoques assistencialista
e economicista da Educação Profissional, bem como do preconceito social que a desvalorizava.
Nessa perspectiva, os Ministérios da Educação e do Trabalho promoveram reformas na política de

qualificação profissional, com o objetivo de expandir, modernizar e adequar o currículo da Educação
38
Profissional, lançando, conjuntamente, vários projetos, como o Programa de Expansão da Educação

Profissional (PROEP).
Na implantação desse processo, a Educação Profissional técnica de nível médio enfrentou grandes
desafios, mas o compromisso com a qualificação profissional dos jovens e adultos, reforçado pelas
reformas demandadas pelo mercado de trabalho globalizado, indicava a adequação desta modalidade
como necessária para as transformações pretendidas no mundo produtivo.
Nesse sentido, o Ministério da Educação (MEC) iniciou a reforma na Educação Profissional, por meio
da promulgação do Decreto no 2.208/1997 e sob responsabilidade do Ministério do Trabalho e Emprego
(MTE), em 1995 foi implantado o Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador (PLANFOR).
O Decreto no 2.208/1997 foi revogado pelo Decreto no 5.154/2004 que passou a regulamentar a
Educação Profissional. Atualmente o estabelecido neste último decreto está consagrado na própria
LDB/1996 com a alteração feita, para este fim, pela lei no 11.741/2008.
Em síntese, pode-se afirmar que a aplicação da Lei no 9.394/1996, no que se refere à Educação
Profissional, apresenta dois momentos distintos:
»» o primeiro, regulamentado pelo Decreto no 2.208/1997, já revogado e
»» o segundo, regulamentado pelo Decreto no 5.154/2004 – atualmente consagrado

pela alteração feita pela Lei no11.741/2008.
O Decreto no 2.208/1997 regulamentou os artigos 36, 39 a 42 da LDB, estabelecendo os objetivos

da Educação Profissional e que esta modalidade de educação seria um ponto de articulação entre
a escola e o mundo do trabalho; desenvolvida nos níveis básico, destinado a trabalhadores jovens
e adultos e nível técnico, para alunos jovens e adultos que estivessem cursando ou já tivessem
concluído o Ensino Médio.
A regulamentação feita pelo Decreto no2.208/1997, mais uma vez, dicotomizou a educação de nível
médio como ensino acadêmico e ensino profissional, quando, no artigo 5o, definiu que “Educação
Profissional de Nível Técnico teria organização curricular própria e independente
do Ensino Médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou sequencial a este.” Com
esse dispositivo, o Decreto retirou da escola a possibilidade de desenvolver os dois aspectos de
forma integrada.
Como se pode depreender, essa regulamentação estabeleceu, sem dúvida, a separação entre o Ensino
Médio e profissional, gerando sistemas e redes distintas, caracterizando a dualidade estrutural –
escolas de ensino propedêutico e escolas (cursos) de ensino profissional. Com essa orientação deixou
de reconhecer o Ensino Médio como aspecto fundamental para a formação científico-tecnológica
sólida que deve permear, de forma integrada, toda a formação dos jovens e adultos trabalhadores.
Dessa forma, a Politecnia pretendida tornou-se vulnerável, sob o risco de significar apenas múltiplas
técnicas, multiplicidade de diferentes técnicas fragmentadas, autonomamente consideradas, quando
eliminou a possibilidade de aquisição simultânea e de forma integrada dos “fundamentos científicos,
dos princípios que asseguram as condições de desenvolvimento das diferentes modalidades de
trabalho, com a compreensão do seu caráter, da sua essência”. (SAVIANI, s/d)
39
Durante o seu período de vigência, o Decreto contribuiu para que sistemas de ensino em todo o
Brasil promovessem a desarticulação entre formação para o trabalho e a elevação dos níveis de
escolaridade. Os sistemas estaduais de ensino passaram a se omitir no seu dever de profissionalizar
os seus alunos.
Esse movimento possibilitou:
»» a ampliação da oferta de cursos profissionais pela rede privada, nem sempre com a
qualidade requerida, onerando as famílias que não dispõem de recursos para arcar
com essas despesas, mas necessitam dessa formação;
»» o “barateamento” do Ensino Médio, proporcionando o agravamento das condições

de escolarização dos trabalhadores.
A análise do Decreto no 2.208/1997 nos permite deduzir que o que orienta

todo esse processo de (des)ajuste do Ensino Técnico Profissional não é a
transformação do trabalhador, mas, sim, o cumprimento das exigências dos
organismos financeiros internacionais, evidentemente, com o aval do governo.
(MENDONÇA, 2002)
O Decreto no 5.154/2004
A regulamentação determinada pelo Decreto no 2.208/1997 provocou uma reação entre os estudiosos
do assunto, que consideram que o Ensino Médio integrado à Educação Profissional é possível e
recomendada. Tal reação originou a modificação pretendida com o Decreto no 5.154/2004.
Com este foi permitida a oportunidade de desenvolvimento de um currículo que integre a educação
geral como parte inseparável da Educação Profissional em todas as áreas em que se dá a preparação
para o trabalho.
Com esse Decreto, tornou-se possível a existência de uma escola que, no dizer de Gramsci, seja
de “cultura desinteressada”. Uma escola humanista de elevada cultura associada à transformação
técnica e artística da matéria e da natureza, que não hipoteque o futuro do aluno. Uma escola de
liberdade e livre iniciativa individual com as habilidades necessárias à forma mais produtiva e mais
eficiente para a humanidade (NOSELLA, p. 50). Uma escola em que cultura, ciência e trabalho
estejam organicamente integrados.
Para cumprimento do Decreto na forma pretendida, o Ministério da Educação, em convênio com a

UNESCO, contratou um grupo de consultores que se encarregaram de apoiar os Sistemas Estaduais
de Ensino na implantação da modalidade de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional
(EMIEPNT) ou Educação Profissional de Nível Técnico Integrada ao Ensino Médio (EPNTIEM).
O Decreto no 5.154/2004 – regulamentou o artigo 36 e os artigos 39 a 41 da Lei no 9.394/1996

e revogou o anterior (2.208/1997) estabelecendo novas diretrizes e bases para a Educação
Profissional. Dentre outros aspectos, estabeleceu que a oferta da Educação Profissional,
40
observando as diretrizes definidas pelo Conselho Nacional de educação, será desenvolvida por
meio de cursos e programas de:
I. formação inicial e continuada de trabalhadores;
II. Educação Profissional técnica de nível médio;
III. Educação Profissional tecnológica de graduação e de pós-graduação.
No que se refere à articulação entre a Educação Profissional técnica de nível médio e o Ensino
Médio, a Educação Profissional passou a ser desenvolvida nas formas:
I. integrada – a habilitação profissional ocorre simultaneamente ao Ensino Médio,

na mesma instituição e matrícula única;
II. concomitante – a habilitação profissional ocorre ao mesmo tempo em que o

Ensino Médio, como cursos distintos, com duas matrículas, na mesma escola ou em
instituições diferentes;
III. subsequente – a habilitação profissional ocorre depois que o aluno já concluiu o

Ensino Médio.
Além disso, o Decreto introduziu o conceito de itinerário formativo como o conjunto de etapas
que compõem a organização da Educação Profissional em uma determinada área, possibilitando o
aproveitamento contínuo e articulado dos estudos.
Alteração da LDB pela Lei no 11.741/2008

A Lei no 11.741/2008 alterou a Lei no 9.394/1996 com o propósito de “redimensionar, institucionalizar
e integrar as ações da Educação Profissional técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos
e da Educação Profissional e tecnológica” (BRASIL, 2008). Com essa alteração, ficaram consagrados
os dispositivos previstos no Decreto no 5.154/2004, mas, além disso, a Educação Profissional
assumiu outra dimensão no contexto jurídico da educação nacional.
Em síntese, essa Lei introduziu as modificações feitas pelo Decreto no 5.154/2004, suprimiu aspectos
constantes na redação anterior e inseriu outros. A principal alteração foi a inclusão de uma seção no
Capítulo II – Da Educação Básica, a Seção IV-A que trata especificamente da Educação Profissional
Técnica de Nível Médio. Esta seção é composta por 4 (quatro) novos artigos: 36-A, 36-B, 36-C, 36-D.
Além dos dispositivos constitucionais e da Lei de Diretrizes e Bases, comuns a todas as áreas
educacionais, a Educação Profissional é regida por uma legislação própria – a Seção IV-A da LDB,
outras leis, decretos e resoluções do Conselho Nacional de Educação. Essa legislação será analisada
no capítulo 4 quando será tratada a estrutura desta modalidade de ensino.
Neste capítulo, estão registrados alguns movimentos e os principais instrumentos

legais que nortearam a Educação Profissional no nosso País. Com a análise destes,
podemos depreender a força do interesse econômico na definição e implantação
deles. Você concorda com essa afirmação? Você percebeu em algum deles outro
tipo de interesse?
41
FUNDAMENTOS DO
PROCESSO EDUCATIVO
NA EDUCAÇÃO UNIDADE II
PROFISSIONAL DE
NÍVEL TÉCNICO
CAPÍTULO 1
A Estrutura normativa da Educação
Profissional – A Constituição Brasileira, a
LDB e outros normativos
Princípios, finalidades e objetivos da Educação

Profissional
A educação é um projeto filosófico

A filosofia é uma atividade humana, um esforço reflexivo e sistemático para verificar-se algo que
existe e que se quer compreender, captando o seu modo de ser. Devemos realizá-la sempre que
vamos elaborar uma proposta curricular.
A definição de um currículo escolar deve sempre ser precedida por investigações fundamentais.
A primeira delas diz respeito às finalidades da educação para que se tenha clareza sobre o que se
pretende, sobre onde se quer chegar com o trabalho. Ela é necessária à definição do marco doutrinal,
do paradigma do trabalho, isto é, para conhecer e expressar os ideais – do grupo e da nacionalidade.
Nesse sentido, na perspectiva nacional, a Constituição Brasileira e a Lei de Diretrizes e Bases –

9.394/1996 (LDB) são as principais fontes dos fins e princípios da educação. Essas diretrizes são
muito importantes. A Constituição Brasileira e a LDB estabelecem:
»» Constituição Brasileira: Art. 3o Constituem objetivos fundamentais da República

Federativa do Brasil: I – construir uma sociedade livre, justa e solidária;
»» LDB: Título II – Dos Princípios e Fins da Educação Nacional – Art. 2o A educação,

dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
42
FUNDAMENTOS DO PROCESSO EDUCATIVO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL TÉCNICO │ UNIDADE II
Embora os textos pareçam claros, o conteúdo que expressam pode ter significados diferentes entre
as pessoas. Surge, então, a primeira necessidade de reflexão, de análise. Essa análise precisa ser
crítica, radical e total.
»» Para ser crítica, a verificação deve possuir algumas características na abordagem

realizada para que se possa decidir o que é verdadeiro, o que é falso, o que deve ser
feito. Quando fazemos isso, colocamos o que está sob exame, em “crise” (em estado
de incerteza) para, assim, decidir pela sua afirmação ou negação.
»» Essa verificação/análise não pode ser superficial; deve ser radical, interrogando
quais são as causas e os princípios do fato ou coisa. Deve ir à raiz do problema.
»» Além disso, a verificação deve considerar a totalidade do fato/coisa analisado em

suas múltiplas formas e/ou funções, considerando o contexto no qual se insere.
Na definição de um currículo escolar, a análise precisa ser coletiva. Não basta uma consideração
individual. A análise coletiva pode iniciar-se com perguntas, tais como:
»» O que é liberdade? – Esse valor é respeitado em nosso meio (na escola)? – Que
evidências existem e podem ser destacadas? – Como o nosso trabalho pode
concorrer para o respeito e a preservação da liberdade?
»» O que é solidariedade? – Existe solidariedade no nosso ambiente de trabalho? –

Que evidências existem e podem ser destacadas? – Como o nosso trabalho pode
concorrer para o espírito de solidariedade?
»» O que é justiça? – Esse valor é considerado no cotidiano da escola? – Eu sou justo/a?

– Como podemos exercitar a justiça em nosso trabalho?
Pense um pouco, veja o que os termos liberdade, solidariedade e justiça significam

para você. O que a escola tem a ver com o desenvolvimento desses valores? Ouça
o que outras pessoas pensam a respeito deles, converse com elas e compare o que
elas disseram com o que você pensa.
Exigências normativas do currículo (gerais

e específicas) da Educação Profissional
(Diretrizes Curriculares)
Sabe-se que analisar leis, decretos, resoluções, pareceres pode ser uma tarefa cansativa, mas o
conhecimento dessas normas e diretrizes é importante para o desenvolvimento do trabalho. Não
se pretende, aqui, que você as memorize, longe disso. Mas você precisa, pelo menos, ler esses
dispositivos para facilitar a compreensão do que será tratado nos capítulos seguintes. Assim, serão
citados, trechos (artigos, parágrafos, orientações) constantes nos instrumentos que regulamentam
a oferta de Educação Profissional.
43
UNIDADE II │ FUNDAMENTOS DO PROCESSO EDUCATIVO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL TÉCNICO
Esta seleção poderá se constituir, posteriormente, um manual legislativo para seu uso. Vamos
iniciar pela Constituição Brasileira: o maior instrumento de orientação.
Conforme a Constituição Brasileira (art. 205), a educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Para cumprir o seu dever, o
Estado cria escolas que ministram os diferentes níveis e modalidades de ensino. Essas escolas são
públicas. Dessas, muitas são gratuitas, mantidas pelo erário público, e outras são mantidas por
diferentes entidades de direito privado, com a participação financeira dos pais ou responsáveis, de
ONGs ou de outras instituições. Nesse contexto, nós professores somos os principais agentes
para o cumprimento desse dever do Estado Brasileiro.
Assim, como professores, nós participamos do processo de desenvolvimento da pessoa, na

formação da cidadania e na Educação Profissional dos brasileiros. Para realizar o trabalho
docente, utilizamos o currículo, ou seja, o conjunto de atividades e de experiências realizadas pelo
aluno, sob a orientação da escola.
O Currículo é um instrumento cultural, é o ambiente do aluno em movimento, é o eixo do Projeto

Político-Pedagógico e, como tal, deve fundamentar-se nas finalidades da Nação e da comunidade na
qual a escola se insere e da qual faz parte.
Revendo conceitos importantes, citados na Constituição, temos:
»» Desenvolvimento pleno da pessoa significa a sua dotação das

condições físicas, emocionais, sociais, morais que a capacitem a
assegurar a si uma vida feliz, sadia e participativa no processo de
desenvolvimento dos papéis que deve desempenhar no contexto
em que se insere.
»» Cidadania é a condição da pessoa – do cidadão – que se acha

no gozo de direitos que lhe permitem participar da vida política.
Esse direito pode ser natural, por nascimento e adquirida,
decorrente de naturalização, por opção de um indivíduo que
nasce em outro país. Cidadão é, pois, o indivíduo que, como
membro de um Estado, usufrui de direitos civis e políticos e
desempenha os deveres que, nesta condição, lhe são atribuídas.
Os nossos direitos são estabelecidos pelo Título II da nossa
Constituição.
»» Educação Profissional é a preparação do indivíduo para

manifestar na sociedade aquilo que ele é: uma pessoa portadora
de atitudes, de valores, de conhecimentos, de habilidades
intelectuais/motoras/sociais e capaz de desenvolver aptidões
para a vida produtiva e realizar funções específicas de
determinada área de atuação no mundo do trabalho.
44
Em síntese, a definição do currículo escolar pressupõe um posicionamento filosófico e político,

assumido coletivamente pelas pessoas que fazem a escola. A partir desse é que se constrói a proposta,
observando-se interesses e necessidades da comunidade e o que está expresso nas normas oficiais,
ou seja, na Carta Magna e na legislação subsequente.
Enquanto escrevia, imaginei que algum aluno possa pensar:
“Nunca participei de uma ação como esta” ou “Que perda de tempo! Para que isto?”
ou outras ideias semelhantes. Espero que não seja o seu caso e que você tenha
consciência de que um trabalho dessa natureza é fundamental para o trabalho
em equipe, para a interdisciplinaridade, para a existência de compromisso com a
qualidade da educação que se pretende, com o SUCESSO dos ALUNOS.
A Constituição Brasileira, em seus arts. 3o e 205, já analisados anteriormente, e nos 206, 210 e
214, expressa compromissos que devem orientar a prática pedagógica de um curso Técnico de
Nível Médio:
Art. 206 – O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
(I [...]e II[...]).
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.
Art. 210 – Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino, de maneira a

assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos,
nacionais e regionais.
Esses mínimos foram estabelecidos e constituem os Parâmetros Curriculares de Ensino Médio e o

Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, que veremos adiante.
Art. 214 – A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração

plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus
diversos níveis e à integração das ações do poder público que conduzam à:
I [...], II [...], III [...]
IV – formação para o trabalho;
V – promoção humanística, científica e tecnológica do País.
A partir da Constituição Federal, a Lei no 9.394/1996 estabeleceu as diretrizes e bases da educação

brasileira. No que se refere ao interesse da Educação Profissional, além de outras modificações
anteriores, essa lei, como foi visto anteriormente, foi alterada pela Lei no 11.741/2008. Vale ressaltar
que essa alteração coloca a Educação Profissional de nível técnico como integrante da Educação
Básica. De interesse desta modalidade, também foram alterados os arts. 39, 40, 41 e 42, integrantes
do Capítulo III que trata de modo geral da Educação Profissional e Tecnológica na qual se inclui a de
nível técnico. Convém ressaltar que, genericamente, a Educação Profissional e Tecnológica abrange
os seguintes cursos:
45
»» de formação inicial e continuada ou qualificação profissional;
»» de Educação Profissional Técnica de Nível Médio;
»» de Educação Profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.
Veja os artigos citados, após as alterações feitas:
Seção IV-A
Da Educação Profissional Técnica de Nível Médio
Art. 36-A. Sem prejuízo do disposto na Seção IV deste Capítulo, o Ensino

Médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o
exercício de profissões técnicas.
Parágrafo único. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a

habilitação profissional poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos
de Ensino Médio ou em cooperação com instituições especializadas em Educação
Profissional.
Art. 36-B. A Educação Profissional técnica de nível médio será desenvolvida

nas seguintes formas:
I – articulada com o Ensino Médio;
II –- subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o Ensino

Médio.
Parágrafo único. A Educação Profissional técnica de nível médio deverá

observar:
I – os objetivos e definições contidos nas diretrizes curriculares nacionais

estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação;
II – as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino;
III – as exigências de cada instituição de ensino, nos termos de seu projeto

pedagógico.
Art. 36-C. A Educação Profissional técnica de nível médio articulada, prevista

no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de forma:
I – integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o Ensino

Fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação
profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-
se matrícula única para cada aluno;
II – concomitante, oferecida a quem ingresse no Ensino Médio ou já o esteja

cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo ocorrer:
46
a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades

educacionais disponíveis;
b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades

educacionais disponíveis;
c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de

intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de
projeto pedagógico unificado.
Art. 36-D. Os diplomas de cursos de Educação Profissional técnica de

nível médio, quando registrados, terão validade nacional e habilitarão ao
prosseguimento de estudos na educação superior.
Parágrafo único. Os cursos de Educação Profissional técnica de nível médio,

nas formas articulada concomitante e subsequente, quando estruturados
e organizados em etapas com terminalidade, possibilitarão a obtenção
de certificados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com
aproveitamento, de cada etapa que caracterize uma qualificação para o
trabalho.
Capítulo III
“Da Educação Profissional e Tecnológica”.
(alterado pela Lei no 11.741/2008)
Art. 39. A Educação Profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos

da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de
educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia.
§ 1o Os cursos de Educação Profissional e tecnológica poderão ser organizados

por eixos tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes itinerários
formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nível de ensino.
§ 2o A Educação Profissional e tecnológica abrangerá os seguintes cursos:
I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional;
II – de Educação Profissional técnica de nível médio;
III – de Educação Profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.
§ 3o Os cursos de Educação Profissional tecnológica de graduação e

pós-graduação organizar-se-ão, no que concerne a objetivos, características e
duração, de acordo com as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo
Conselho Nacional de Educação.” (NR)
Art. 40. A Educação Profissional será desenvolvida em articulação com o ensino

regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições
especializadas ou no ambiente de trabalho.
47
Art. 41. O conhecimento adquirido na Educação Profissional e tecnológica,

inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e
certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.
Parágrafo único. (Revogado). (NR)
Art. 42. As instituições de Educação Profissional e tecnológica, além dos

seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade,
condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não
necessariamente ao nível de escolaridade. (NR)
Além desses artigos específicos de Educação Profissional, a LDB apresenta outros dispositivos que
precisam ser observados na oferta de um curso de habilitação de nível técnico, desenvolvido de
forma integrada, concomitante ou subsequente ao Ensino Médio. Essas definições se referem
ao Ensino Médio e a aspectos organizativos da proposta de um curso, portanto
necessárias, considerando-se a exigência legal de articulação entre a abordagem
propedêutica e a profissionalizante na oferta de uma habilitação profissional de nível
técnico. Esses dispositivos estão expressos nos arts. 2o, 3o, 12, 13, 22, 23, 24, 26, 27, 28 (educação
rural), 33, 35, 36, 39, 80; 81, 82.
A seguir, são destacadas as disposições constantes nesses artigos. Procure relacioná-las aos
conteúdos já tratados nos capítulos anteriores. Vejamos:
Os artigos segundo e terceiro definem princípios e finalidades da educação. Segundo a LDB, a

educação, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana:
»» tem por finalidade – o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o

exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho;
»» e por princípios , dentre outros, a:
›› igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
›› liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a

arte e o saber;
›› pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
›› respeito à liberdade e apreço à tolerância;
›› valorização do profissional da educação escolar;
›› garantia de padrão de qualidade;
›› valorização da experiência extraescolar;
›› vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
No que se refere à elaboração e ao desenvolvimento do planejamento escolar, a LDB estabelece no

art. 12 que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de
ensino, dentre outros aspectos, terão a incumbência de:
48
»» elaborar e executar sua proposta pedagógica;
»» velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
»» prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
»» articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da

sociedade com a escola;
No art. 13, estabelece que os docentes incumbir-se-ão de:
»» participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
»» elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica da escola;
»» zelar pela aprendizagem dos alunos;
»» estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
»» ministrar os dias letivos e as horas-aula estabelecidos, além de participar

integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional;
»» colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
O art. 22, no que se refere ao currículo, estabelece que o ensino poderá se organizar em séries
anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados,
com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização,
sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
De acordo com o art. 24, a Educação Básica, nos níveis fundamental e médio, deve ser organizada,
observando-se, no que se refere à definição e desenvolvimento do currículo:
»» a carga horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo
de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames
finais, quando houver;
»» nos estabelecimentos que adotam a progressão regular por série, o regimento escolar
pode admitir formas de progressão parcial, desde que preservada a sequência do
currículo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino;
»» poderão organizar-se classes, ou turmas, com alunos de séries distintas, com níveis
equivalentes de adiantamento na matéria, para o ensino de línguas estrangeiras,
artes, ou outros componentes curriculares;
Esse artigo estabelece, ainda, que a verificação do rendimento escolar observará os seguintes
critérios:
49
1. Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período
sobre os de eventuais provas.
2. Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar.
3. Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado.
4. Aproveitamento de estudos concluídos com êxito.
5. Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência simultâneos ao período

letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos.
Nota – O texto refere-se à “recuperação paralela”. Eu sempre uso “recuperação simultânea”, pois
desejo que resultado obtido nesse processo encontre-se com as reais necessidades do Aluno.
O art. 26 prevê que os currículos do Ensino Fundamental e Médio devam ter uma base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e
da clientela. Portanto, além dos componentes curriculares decorrentes da base comum, o currículo
do Ensino Médio deve ser complementado por outros (disciplinas, práticas pedagógicas, projetos)
definidos pela comunidade escolar, visando ao atendimento de peculiaridades locais, a diferenças
individuais de alunos, aos planos da Escola – necessidades e possibilidades concretas. Ainda nos
parágrafos do art. 26, sempre em consonância com a Constituição, a Lei, estabelece que:
»» O currículo deve abranger, obrigatoriamente, o estudo da Língua Portuguesa e

da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e
política, especialmente do Brasil.
»» O ensino da História do Brasil deve levar em conta as contribuições das diferentes

culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes
indígena, africana e europeia.
»» É obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena, resgatando-se

as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à História
do Brasil. (Redação dada pela Lei no 11.645/2008)
»» O ensino da Arte, especialmente em suas expressões regionais, constitui componente

curricular obrigatório nos diversos níveis da Educação Básica, de forma a promover
o desenvolvimento cultural dos alunos. (Redação dada pela Lei no 12.287/2010).
A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente do
ensino da Arte. (Redação dada pela Lei no 11.769/2008).
50
»» O currículo deve incluir os Princípios de Proteção e Defesa Civil e Educação

Ambiental de forma integrada aos conteúdos obrigatórios. (Incluído pela Lei no
12.608/2012).
»» A Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente

curricular da Educação Básica, sendo sua prática facultativa ao aluno:
I. que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a 6 horas;
II. maior de 30 anos de idade;
III. que estiver prestando serviço militar ou que, em situação similar, estiver
obrigado à prática de educação física. (Redação dada pela Lei no 10.793/2003)
IV. amparado pelo Decreto-Lei no 1.044/1969 (incluído na Lei no 10.793/2003)
V. que tenha prole. (incluído Lei no 10.793/2003)
»» Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, o ensino de,

pelo menos, uma Língua Estrangeira Moderna.
De acordo com o art. 27, os conteúdos curriculares da Educação Básica observarão, ainda, as
seguintes diretrizes:
»» a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos

cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;
»» consideração das condições de escolaridade dos alunos em cada estabelecimento;
»» orientação para o trabalho;
»» promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não formais.
O Ensino Médio, no art. 35, é definido como etapa final da Educação Básica, com duração mínima
de três anos e que deve ter como finalidades:
I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino

Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar

aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições
de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e

o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos,

relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.
51
O currículo do Ensino Médio, conforme o art. 36 deve observar as seguintes diretrizes:
»» destacar a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das

letras e das artes; o processo histórico de transformação da sociedade e da cultura;
a língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e
exercício da cidadania;
»» adotar metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos

estudantes;
»» os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação devem ser organizados de

tal forma que ao final do Ensino Médio o educando demonstre:
›› domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção

moderna;
›› conhecimento das formas contemporâneas de linguagem.
A Legislação dispõe, ainda, sobre Diplomas e Certificados.
Na Educação Básica de Nível Médio, a concessão desses títulos varia conforme a natureza dos
estudos realizados. Assim:
»» A pessoa que cursa apenas o Ensino Médio (propedêutico) faz jus a um Certificado
de conclusão de curso que lhe dá o direito de prosseguir seus estudos em Nível
Superior. Mas se ela, de forma concomitante ou subsequente ao propedêutico, faz
uma habilitação profissional de nível técnico recebe também um Diploma de Técnico
de Nível Médio na profissão objeto de seus estudos. No decorrer desse curso, ao
completar um bloco de estudos correspondentes a uma atividade profissional, ela
pode, a critério do estabelecimento de ensino, receber um Certificado de Qualificação
Profissional na área correspondente aos seus estudos.
»» A pessoa que desenvolve seus estudos na modalidade integrada faz jus a um Diploma
de Técnico de Nível Médio; documento único que o habilita para o exercício da
profissão e para o prosseguimento de estudos em Nível Superior.
A Certificação Profissional é um declaração formal, explícita, emitida por uma instituição

representada por quem tenha competência legal, ou seja, tenha fé pública para declarar que o seu
portador está habilitado para o exercício de determinada profissão.
Se o curso profissionalizante desenvolvido é cadastrado no SISTEC, o Diploma ou o Certificado de

qualificação tem validade nacional. Esse assunto será retomado em capítulo posterior.
Atualmente, no que se refere à profissionalização de nível técnico existem duas formas de o indivíduo
receber a certificação de sua habilitação (de técnico) e ou qualificação (como auxiliar, assistente).
52
1. A decorrente de curso sistemático, desenvolvido por um estabelecimento de ensino,

conforme a legislação específica e mencionada anteriormente.
2. A resultante de um processo de avaliação e reconhecimento formal de competências

profissionais adquiridas e acumuladas por um indivíduo no exercício de trabalho,
das suas atividades laborais.
Nessa última forma, o documento (diploma ou certificado) que habilita ou qualifica um profissional
resulta de um processo de certificação profissional diferente, estabelecido pela atual LDB.
A nova possibilidade de certificação está estabelecida no art. 41 da Lei no 9.394/1996 (Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional) que assim se expressa: “o conhecimento adquirido na
Educação Profissional, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e
certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos”.
Trata-se, portanto, de uma forma de reconhecimento do “autodidatismo” demonstrado por

significativa parcela dos trabalhadores brasileiros, intimamente associado com processos de
fortalecimento da cidadania e da integração social.
Nesse sentido, é responsabilidade do Estado brasileiro articular ou desenvolver procedimentos que

viabilizem o reconhecimento desses saberes e práticas. Conforme a Fundação Carlos Chagas, em
documento sobre o assunto:
Os Programas de Certificação Profissional têm por objetivo avaliar a qualificação

técnica em determinada área do conhecimento. Estes programas permitem
expandir a oportunidade de atualização e de aprendizado do profissional em
áreas específicas, fazendo com que ele acompanhe as mudanças de um mercado
dinâmico ou a progressão dos modelos e tendências teóricos.
Para regular os processos de certificação profissional no Brasil, foi instituído o Sistema Nacional de
Certificação Profissional (SNCP).
Como princípios do SNCP, tem-se o desenvolvimento socioeconômico com inclusão social, o diálogo
tripartite e a transversalidade governamental, de modo a prever mecanismos que promovam:
»» a aprendizagem permanente e a melhoria constante da qualificação do trabalhador

brasileiro;
»» o acesso, a permanência e a progressão no mundo do trabalho;
»» a participação ativa de representações empresariais, sindicais, governamentais,

educacionais e certificadoras;
»» a adequada articulação entre os diferentes órgãos governamentais envolvidos com

a certificação profissional; e
»» a adequada integração com o Sistema Público de Emprego e os Sistemas da

Educação Nacional.
53
Deve-se ressaltar que, na esfera governamental, já existe um campo de experiências práticas de

certificação profissional.
Muitas vezes acreditamos que sabemos tudo sobre educação e ao ler ou reler a
legislação, com mais atenção, nos surpreendemos com possibilidades pedagógicas,
com estratégias administrativas que, ainda, não tínhamos nos dado conta. Aconteceu
isto, enquanto você lia as informações contidas neste capítulo?
Aconteceu? Espero que sim. Valeu o esforço!
Modalidades de oferta da Educação

Profissional
Pelo até aqui exposto, depreende-se que existe diferença na forma de oferecer a Educação
Profissional, pois essa pode ser desenvolvida em curso: subsequente, destinado a quem já tenha
concluído o Ensino Médio. Nesse caso, o aluno cursa apenas a parte referente à habilitação
profissional; ou articulada com o Ensino Médio.
A proposta articulada com o Ensino Médio pode ser desenvolvida da seguinte forma.
»» Concomitante, oferecida a quem concluído o Ensino Fundamental e está

iniciando o Ensino Médio ou já o esteja cursando. O aluno pode desenvolver,
concomitantemente, o Ensino Médio propedêutico e a habilitação profissional –
na mesma escola ou em instituições diferentes, mas com matrículas distintas
para cada curso.
»» Integrada, oferecida somente a aluno que já tenha concluído o Ensino Fundamental

e desenvolva um curso planejado de modo prepará-lo para a continuidade de
estudos em nível superior e conduzi-lo à habilitação Profissional Técnica de Nível
Médio, na mesma instituição de ensino com matrícula única.
A Educação Profissional Técnica Integrada ao Ensino Médio (EPTIEM) ou Ensino Médio Integrado
à Educação Profissional (EMIEP) ou, simplesmente, Ensino Médio Integrado – EMI é uma inovação
no sistema de ensino brasileiro. Esta integração/articulação é uma nova forma de relacionamento
entre essa modalidade e esse nível de ensino. Nesta forma de organização, não é mais adotada a
divisão do currículo entre as partes educação geral, própria do Ensino Médio, e a formação especial,
como ocorria sob a orientação da Lei no 5.692/1971. Ela não significa uma volta simplista à referida
lei. Essa modalidade de oferta deve assegurar, simultaneamente, o cumprimento das finalidades
estabelecidas para a formação geral e as condições de preparação para o exercício de profissões
técnicas, sob uma nova e atual concepção.
Nessa nova modalidade, as finalidades estabelecidas serão desenvolvidas/buscadas de forma

simultânea, ao longo do curso. Não se pode, portanto, organizar o curso com duas partes distintas,
a primeira concentrando a formação do Ensino Médio e a segunda, de um ano ou mais, com a
54
formação do técnico. Isto seria “a forma concomitante ou subsequente travestida de integrada”.

Essa dicotomia é inadmissível na modalidade integrada. Não se oferece duas propostas distintas
em um mesmo curso, mas uma proposta curricular única, com matrícula única e cumprimento
simultâneo dos objetivos definidos.
O Ensino Médio integrado à Educação Profissional (ou a Educação Profissional integrada ao Ensino
Médio) não é um somatório de dois cursos distintos, é um
“curso único, desde a sua concepção plenamente integrada e ser desenvolvido

como tal, desde o primeiro dia de aula até o último. Todos os seus componentes
curriculares devem receber tratamento integrado.” Tal condição favorece
a contextualização dos conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades
cognitivas e profissionais. (Parecer CNE/CEB no 39/2004).
A seguir, exemplifica-se o que foi dito, com os diagramas 1 e 2.
Diagrama 1: Currículo estruturado, conforme a Lei no 5.692/1971 e a Lei no 9.394/1996, nas modalidades
concomitante e subsequente.
Nessa forma de organização, a parte referente ao trabalho é deslocada e desenvolvida em momentos

e até em instituições distintas.
Diagrama 2: Currículo estruturado na modalidade Ensino Médio integrado à Educação Profissional
A integração estabelecida pelo Decreto no 5.154/2004 e reafirmada com a alteração da Lei no

9.394/1996 pressupõe que os conteúdos dos diversos componentes curriculares sejam integrados
ao eixo educativo que é o trabalho. Essa orientação contextualiza os conhecimentos, promove a
interdisciplinaridade, racionaliza tempo e esforços do aluno e dos sistemas.
55
Aplicação do Diagrama 2 ao Curso de Turismo, como exemplo.
Observando-se esse diagrama, podem ser constatadas:
»» uma área (central) apresenta intercessão total dos três princípios,
»» uma área de intercessão entre trabalho e ciência,
»» uma área de intercessão entre trabalho e cultura,
»» uma área de intercessão entre ciência e cultura,
»» uma área de trabalho sem intercessão,
»» uma área de ciência sem intercessão,
»» uma área de cultura sem intercessão.
Nessa estruturação:
»» a área de intercessão total corresponde aos conteúdos que são instrumentos,

ferramentas para a habilitação profissional, ou seja, as linguagens, desenvolvidas por
diferentes componentes curriculares. Esses podem variar entre os diferentes cursos;
»» as áreas de intercessão entre dois princípios correspondem aos conteúdos que

servem de fundamentos para a habilitação profissional trabalhada. Elas são as
bases tecnológicas e também variam entre os cursos.
»» As áreas que não apresentam intercessão correspondem aos conteúdos específicos

do princípio, são conteúdos objetos.
Os conteúdos objetos do Trabalho correspondem às técnicas/tecnologias específicas da habilitação

profissional.
56
Os conteúdos objetos da Ciência e da Cultura correspondem aos conhecimentos específicos que são
desenvolvidos considerando o direito do aluno de dar prosseguimento de estudo em Nível Superior,
exigidos pelo exame vestibular, para ingresso no curso superior.
Como formação humana, o que se busca é garantir ao adolescente, ao jovem e ao

adulto trabalhador o direito a uma formação completa para a leitura do mundo e
para a atuação como cidadão pertencente a um país, integrado dignamente à sua
sociedade política. Formação que, neste sentido, supõe a compreensão das relações
sociais subjacentes a todos os fenômenos. (CIAVATTA, 2008)
57
CAPÍTULO 2
Aspectos organizacionais e
pedagógicos atuais – o plano de curso
O planejamento é uma função gerencial muito importante, mas nem sempre assumida com
objetividade no ambiente escolar. Muitas vezes, a escola não possui um planejamento institucional.
Nela existem planos diversos, muitos sem a devida conexão entre eles. Algumas escolas até possuem
um planejamento, mas, nem sempre, as estratégias previstas são desenvolvidas com objetividade.
Para que se tenha qualidade, o planejamento de um curso de Educação Profissional deve,

necessariamente, estar integrado ao plano institucional da escola e, como tal, precisa também integrar
o que lhe é inerente, ou seja, as suas propostas de desenvolvimento curricular, de desenvolvimento
dos recursos humanos, de desenvolvimento da infraestrutura pedagógica, social e material. Deve
sustentar-se em um Plano específico, legalmente denominado Plano de Curso. Este Plano não pode
ser confundido com o Plano Geral da Escola, pois é específico de determinado curso. Se a escola
oferece mais de um curso, cada um deles terá o seu plano.
Este plano se constitui de uma estratégia que precisa ser formulada por meio de um processo
analítico e intencional, com visão de futuro, e, quando bem estabelecida, reduz incertezas, facilita
o desenvolvimento do curso, e pode minimizar e/ou evitar imprevistos, mudanças inesperadas
no processo.
Quando bem formulado e orientado, o Plano, por ser intencional, contribui para o alcance dos
objetivos pretendidos e, consequentemente, para o sucesso almejado.
O plano de curso
Para que o diploma de um processo de habilitação profissional tenha validade, deve ser desenvolvido
conforme Plano do Curso elaborado pela escola e aprovado pelo órgão competente do correspondente
sistema de ensino – Federal, Estadual, Distrital. Em uma escola do sistema Federal, cada Curso
oferecido deve ter o seu Plano aprovado pelo colegiado maior da Instituição. Nos estabelecimentos
de ensino dos sistemas estaduais essa competência é do Conselho Estadual de Educação ou por
delegação deste a um determinado órgão da administração da educação.
Para a formulação desse Plano, existem diretrizes estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação
e, outras complementares, pelos Conselhos Estaduais.
Neste sentido, o CNE recomenda que um curso profissionalizante:
»» seja oferecido em atendimento às demandas dos cidadãos, da sociedade e do mundo

do trabalho e
»» considerando a conciliação das demandas identificadas com a vocação da instituição

de ensino.
58
Estabelece, ainda, que os Planos de Curso, coerentes com os respectivos projetos pedagógicos, serão
submetidos à aprovação dos órgãos competentes dos sistemas de ensino, contendo:
I. justificativa e objetivos;
II. requisitos de acesso;
III. perfil profissional de conclusão;
IV. organização curricular;
V. critérios de aproveitamento de conhecimentos e experiências anteriores;
VI. critérios de avaliação;
VII. instalações e equipamentos;
VIII. pessoal docente e técnico.
Alguns sistemas estaduais/distrital de ensino complementam e/ou esclarecem essas

exigências. Assim, quando se vai propor a oferta ou a reformulação de algum curso, faz-se
necessário que se verifique o que o órgão do respectivo sistema de ensino, responsável por
Educação Profissional exige.
O processo de formulação e de implantação de um Plano de Curso pressupõe o cumprimento

de etapas relativas à seleção e à caracterização da habilitação profissionalizante que se pretende
oferecer. Essas podem ser assim nomeadas.
Etapas
1. Processo de seleção do curso, considerando as demandas dos cidadãos, da sociedade
e do mundo do trabalho e considerando o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos e
outros referenciais.
2. Verificação das condições existentes para a oferta do curso pretendido.
3. Definição, propriamente dita, da Proposta Curricular com a verificação dos

pressupostos pedagógicos e das exigências normativas.
4. Elaboração do Plano de Curso.
5. Aprovação do Plano pelo Setor competente.
6. Inserção do Plano de Curso de Técnico de Nível Médio no Sistema Nacional de

Informações da Educação Profissional e Tecnológica (SISTEC).
7. Implantação da Proposta.
59
Comentários relativos às etapas sugeridas

Etapa 1 – Processo de seleção do curso, considerando as demandas dos cidadãos, da sociedade e
do mundo do trabalho e considerando o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos e outros referenciais.
A seleção do curso a ser oferecido é uma atividade muito importante, nem sempre considerada de
forma objetiva. É comum a definição acontecer “ao gosto do freguês”, ou seja, pela preferência de
quem detém o poder. Nesse sentido, existem cursos definidos porque a escola dispõe de condições
materiais e ou humanas; para atender ao pedido/necessidade do mercado de trabalho; porque
existe “dinheiro” (embora seja raro); porque a profissão está “na moda”; porque a comunidade
pede e tantos outros motivos. Numa consideração preliminar, esses motivos podem parecer justos,
mas não é tão simples assim. Além da associação que deve existir entre esses, outras considerações
devem ser feitas.
No processo de seleção, é comum decidir-se na incerteza, mas se faz necessário agir com competência.
Isso implica a ideia de que se deve valorizar e aproveitar o instante e mobilizar os recursos em favor
dos objetivos e das propostas educativas pretendidas. Conhecer esse contexto – suas potencialidades
e limitações – é muito importante porque orienta o que deve ser feito e a quem cabe cada tarefa.
A Educação Profissional deve ser de alta qualidade. O processo de seleção é uma atividade complexa
que pressupõe uma análise criteriosa de vários fatores. Os alunos não podem ser diplomados
em cursos oferecidos sem a qualidade requerida, para áreas que não oferecem oportunidade de
ingresso. Oferecer um curso de Ensino Médio sem qualidade é muito ruim, mas oferecer um curso
profissionalizante que conduza ao nada é uma irresponsabilidade maior, ainda. Planejar e oferecer
um bom curso de Ensino Médio, além da infraestrutura, depende da existência de alunos e de uma
proposta pedagógica de qualidade. Planejar e oferecer um bom curso profissional depende
também desses aspectos, mas requer conhecimentos/pesquisas relacionadas ao mundo produtivo e
decisões relativas a outras características pedagógicas, filosóficas e políticas.
A decisão sobre o curso que será oferecido deve ser precedida por um diagnóstico da região e da
escola. Esse diagnóstico deve acontecer, a partir de uma pesquisa-ação para conhecimento da
realidade, no que se refere à oferta e à demanda de Educação Profissional na região e também para
conhecer expectativas dos principais agentes – ofertantes e beneficiários. Nessa ocasião, devem ser
captadas e analisadas percepções e atitudes deles por meio de diversos olhares e valores quanto às
ações presentes e planos futuros da Educação Profissional na região.
Antes da realização da pesquisa deve ser definido, se for o caso, o Arranjo Produtivo Local (APL)
da região na qual a escola se insere e ao qual deve atender. Em muitas regiões esses arranjos
produtivos já estão definidos. Normalmente, o Plano de Desenvolvimento do Estado/Distrito
Federal, refere-se a ele.
Para relembrar o que foi dito na Unidade I, o Arranjo Produtivo Local (APL) é um agrupamento
de agentes, econômicos, políticos e sociais, localizados em uma mesma região que apresenta perfil
produtivo, de cooperação e de aprendizagem. Relaciona-se com o conceito de planejamento regional.
Busca resolver problemas que prejudicam o desenvolvimento, a capacidade produtiva local. Prevê
60
a cooperação entre as instituições, inclusive as escolas, notadamente as que oferecem Educação

Profissional.
Essa pesquisa pressupõe vários critérios de verificação.
Critérios para seleção do curso

Relativos aos alunos
»» Qual é a estimativa do número de alunos que farão o curso?
»» Onde cursaram o Ensino Fundamental. Na própria escola? Em outras?
»» Existem candidatos ao curso que já cursaram ou cursam o Ensino Médio?
»» Que faixa etária será atendida – adolescentes, jovens, adultos?
»» Qual é a origem social da maioria dos candidatos? E da minoria?
»» De que tempo os candidatos ao curso dispõem para estudo? Tempo integral? Apenas
de um turno? Qual turno?
»» Quais são as expectativas profissionais dos candidatos?
»» Quais as condições físicas e mentais dos alunos – Se existem pessoas com

necessidades educativas especiais, quais são estas (surdos, cegos, para/
tetraplégicos, outros).
Relativos às características socioeconômico-culturais da região
»» Qual é a base econômica da região?
»» Existe(m) projeto(s) especial(is) para o desenvolvimento da região? O que

expressa(m)?
»» Quais são os Arranjos Produtivos Locais (APL) existentes e/ou previstos?
»» Existem projetos sociais importantes em desenvolvimento e de interesse? Quais?
»» Oferta de Educação Profissional na região
›› Que cursos são oferecidos na região (não apenas no município)?
›› Quantos alunos são atendidos, por curso?
61
›› Quantos alunos concluem cada curso, a cada ano?
›› Quem oferece os cursos – que escolas?
›› Quais são as condições socioeconômico-culturais dos alunos?
›› Qual a possibilidade futura de trabalho (empregabilidade e empreendimento)?
Relativos à Escola
»» A Escola tem interesse em desenvolver Educação Profissional?
»» A Escola tem experiência na área? Que experiência?
»» A Escola tem espaço suficiente e mobiliário e equipamentos adequados e em número

suficiente. Quais e em que condições?
»» A Escola dispõe ou terá condições de dispor, em tempo hábil de professores

habilitados e de outros profissionais preparados para a oferta do curso?
»» Existe possibilidade de a Escola desenvolver um programa de treinamento do

pessoal envolvido no curso?
»» A Escola dispõe ou terá condições de dispor de recursos financeiros necessários à

manutenção do curso?
Relativas ao processo educativo
»» O projeto pedagógico, a escola atende a que interesses?
»» Que elementos culturais e históricos da comunidade devem estar presentes no

currículo?
»» Que referências sociais são utilizadas para a escolha do curso oferecido?
»» Que definições filosóficas, sociológica, política, psicológica e pedagógica (ensino

aprendizagem) orientarão a oferta do curso?
»» Que bases históricas do currículo (se for o caso) relacionam-se com a possibilidades
de mudanças e a necessidades do aluno e da comunidade?
»» Como devem ser as ações de avaliação?
Com os dados e as informações coletados podem ser mapeadas as tendências regionais, bem como
as perspectivas de profissionalização futura do público-alvo.
Com os resultados obtidos será possível avaliar o quê e o quantum deve ser oferecido, estimar o
tempo de permanência do curso, considerando-se a possibilidade de excesso de pessoas habilitadas
para a mesma área; a capacidade da escola para formar jovens profissionais etc. Este é um dado
62
importante porque não de pode habilitar um número excessivo de técnicos, muito além do que o
mundo do trabalho requer. A margem de segurança é recomendável, mas sem excesso, sem saturação.
O relatório final da pesquisa deve conter três vertentes de análises: na primeira podem ser observadas
as especialidades e vocações socioeconômicas da região; na segunda uma análise das tendências dos
professores, gestores participantes do grupo; na terceira podem ser demonstradas as vocações dos
alunos e interesses de suas famílias.
O resultado da análise relativa às três vertentes precisa ser compatibilizado com o Catálogo
Nacional de Cursos Técnicos para que se possam identificar os eixos tecnológicos e respectivos
cursos que atendem aos interesses e às possibilidades verificadas. A relação dos cursos é ampla,
bem diversificada e, geralmente, atende ao que se pretende. Mas, o Catálogo não impede que se
proponha e se inclua nova habilitação, desde que bem fundamentada em suas diversas dimensões,
sobretudo, socioeconômica e pedagógica. Há regiões que apresentam projetos de desenvolvimento
econômico que, por sua especificidade, carecem de técnicos formados em curso com perfil muito
diferente dos constantes no Catálogo atual. Assim, existe a possibilidade de inclusão de outro curso
em um dos eixos tecnológicos.
Os cursos de Educação Profissional de Nível Técnico são organizados por eixos tecnológicos,
possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos. Algumas atividades profissionais
são desenvolvidas com base nas mesmas ciências, utilizam os mesmos métodos; operam os mesmos
ou semelhantes instrumentos operacionais. Essa similitude aproxima essas atividades formando um
agrupamento de ações, de aplicações científicas à atividade humana. Em Educação Profissional, os
fatores que caracterizam o tipo de agrupamento de determinada área de trabalho são considerados
o seu Eixo tecnológico. Esse eixo constitui-se como matriz para a definição dos cursos de uma
mesma área de atividade econômica.
Um eixo tecnológico apresenta, assim, um “núcleo-fonte” de conhecimentos, de habilidades, de

comportamentos comuns e necessários ao profissional de um grupo de atividades laborais. Esse
eixo facilita o trabalho de seleção formulação de um curso profissionalizante, pois estabelece a
orientação pedagógica relativa aos processos de ensino e de aprendizagem na perspectiva de domínio
dos conhecimentos relativos aos fundamentos, aos princípios do núcleo comum que o caracteriza.
Nesse sentido, o eixo serve de apoio para uma proposta curricular que objetive preparar o aluno
para que ele tenha condições de compreender a natureza, a essência da sua área de trabalho e assim
desenvolver as diferentes modalidades laborais, em uma dimensão politécnica.
[...] trata-se de propiciar-lhe um desenvolvimento multilateral, um

desenvolvimento que abarca todos os ângulos da prática produtiva na medida
em que ele domina aqueles princípios que estão na base da organização da
produção moderna. (SAVIANI, s/d)
Esses eixos tecnológicos são descritos no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT). O CNCT
é um importante instrumento de trabalho no processo de oferta da Educação Profissional. Ele foi
aprovado, inicialmente, pela Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE) no 3, de 9 de julho
de 2008, que dispôs sobre a sua instituição e implantação e foi revisto (ampliado) pela Resolução
CNE no 4/2012. Segundo o expresso na apresentação desse instrumento, feita em 2008, tem-se:
63
Como parte da política de desenvolvimento e valorização da Educação

Profissional de Nível Médio o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos [...]
configura-se como importante mecanismo de organização e orientação da
oferta nacional dos cursos técnicos de nível médio. [...].
Dentre as 185 denominações de cursos técnicos apresentadas pelo Catálogo, 21

são de oferta exclusiva por parte das Forças Armadas brasileiras, por meio de
suas escolas de formação.
Todas as denominações, entretanto, designam formações de cursos técnicos de

nível médio, nacionalmente válidas e amparadas por Diretrizes Curriculares
Nacionais instituídas pelo Conselho Nacional de Educação.
A equação que buscamos solucionar envolve o fortalecimento da identidade

dos cursos técnicos, sua sintonia com as vocações e peculiaridades regionais e
a necessidade de ampliação de sua visibilidade. A combinação desses fatores
objetiva ampliar sua oferta e propiciar, aos estudantes, um guia de escolha
profissional e, ao setor produtivo, maior clareza entre oferta educativa e sua
relação com os postos de trabalho.
Disponibilizamos à sociedade brasileira um instrumento que relaciona, para

cada curso técnico, importantes informações, tais como: atividades principais
desempenhadas pelo técnico, destaques em sua formação, possibilidades
de locais de atuação, infraestrutura recomendada e carga horária mínima,
subsídios fundamentais para o exercício da cidadania no acompanhamento
dos cursos. (CNCT, 2008)
A atualização feita pela Resolução no 4/2012 resultou de demandas procedentes dos sistemas e redes
de ensino, de entidades representativas de classes, de educadores e de estudantes conhecidas por
intermédio de chamada pública, feita pelo MEC. Por esta Resolução foram incluídos, no CNTC, 35
novos cursos. Outras nove formações, previstas na versão anterior, tiveram a nomenclatura alterada.
É o caso do Curso Técnico em Biblioteconomia que passou a denominar-se Técnico em Biblioteca.
Com as modificações feitas, o Catálogo apresenta 220 possibilidades de formação. Houve também
alteração nos eixos tecnológicos. O eixo tecnológico antes denominado ambiente, saúde e segurança
foi desmembrado nos de ambiente e saúde e de segurança. Tem-se atualmente 13 eixos. A maioria
das inclusões refere-se às áreas militar e de controle e processos industriais. Além desses, dentre as
inclusões feitas estão profissões como a de técnico em cuidados de idosos e de técnico em tradução e
interpretação de Língua Brasileira de Sinais (libras). O de apoio educacional e o de hospitalidade e
lazer tiveram a nomenclatura alterada para as de Desenvolvimento Educacional e Social e Turismo,
Hospitalidade e Lazer, respectivamente.
O catálogo contém importantes informações relativas a cada habilitação de nível técnico, tais como:
atividades principais desempenhadas pelo técnico, possibilidades de temas a serem desenvolvidos,
possíveis locais de atuação, infraestrutura recomendada e carga horária mínima, que se constituem
subsídios fundamentais para o planejamento e o acompanhamento dos cursos. Serve também de
apoio ao estudante na hora da escolha do curso técnico ideal.
64
O documento significa uma importante referência para a oferta dos cursos técnicos de nível médio
nos diferentes sistemas de ensino Federal, Estadual/Distrital e Municipal do País. Direciona-se,
portanto, a todos os estabelecimentos de ensino das redes públicas e aos particulares.
Segundo o MEC:
A adoção da nomenclatura, a carga horária e o perfil descritivo, apresentados

no CNCT, possibilitam à instituição de ensino qualificar a oferta de seus cursos
e ao estudante uma maior aceitação no mercado de trabalho. [...] Todos os
anos o Ministério da Educação busca analisar a oferta dos cursos técnicos de
nível médio no país, bem como as necessidades da sociedade contemporânea,
a fim de promover constantemente a atualização do Catálogo Nacional dos
Cursos Técnicos.
Atualmente o Catálogo é composto pelos seguintes Eixos Tecnológicos:
1. Ambiente e Saúde; 2. Desenvolvimento Educacional e Social; 3. Controle e Processos Industriais;

4. Gestão e Negócios; 5. Informação e Comunicação; 6. Infraestrutura; 7. Militar 8. Produção
Alimentícia; 9. Produção Cultural e Design; 10. Produção Industrial – 11. Recursos Naturais; 12.
Segurança; 13. Turismo, Hospitalidade e Lazer.
A Educação Profissional integrada ao Ensino Médio e os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNEM)
O planejamento de um curso profissionalizante na modalidade integrada, além do estabelecido pelo

Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, pressupõe a consideração do o que é estabelecido para a
sua abordagem propedêutica. Como vimos anteriormente, o art. 26 da LDB prevê que o currículo
do Ensino Médio deve ter uma Base Nacional Comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada.
Essa Base constitui-se parâmetro que deve ser considerado em todas as etapas do planejamento
curricular – quando se define o currículo, durante o seu desenvolvimento e nos momentos de avaliação.
Os Parâmetros Curriculares do Ensino Médio, conhecidos pela sigla PCNEM foram elaborados
sob a coordenação do MEC e aprovados por Resolução no 3/1998 – CNE/CEB, a partir do Parecer
no 15 do mesmo ano e da mesma Câmara. Geralmente, as escolas de Ensino Médio dispõem desses
documentos. Eles estão disponíveis na área específica no Portal do MEC.
Os Parâmetros traçam um perfil para o currículo. Eles se apoiam em comportamentos básicos para
a inserção dos jovens na vida adulta, destacando o significado do conhecimento escolar quando
contextualizado e a importância da interdisciplinaridade.
Segundo as orientações dos PCNEM, o currículo está sempre em construção e deve ser compreendido
como um processo contínuo que influencia positivamente a prática do professor. Com base nessa
prática e no processo de aprendizagem dos alunos, os currículos devem ser estabelecidos ou revistos
e sempre aperfeiçoados.
65
Esses parâmetros estalecem a divisão do conhecimento escolar em três áreas.
»» Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
»» Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias
»» Ciências Humanas e suas Tecnologias
Essas, por sua vez são desdobradas em disciplinas. Mas a divisão em “disciplinas potenciais” não
significa que elas são obrigatórias ou mesmo recomendadas. O que é obrigatório pela LDB ou pela
Resolução no 3/1998 são os conhecimentos que essas disciplinas incluem e as competências e
habilidades a eles referidos e mencionados nos citados documentos.
A Base Nacional Comum não pode constituir uma camisa de força que tolha a capacidade dos
sistemas, dos estabelecimentos de ensino e do educando de usufruírem da flexibilidade que a lei não
só permite, como estimula. Essa flexibilidade deve ser assegurada, tanto na organização dos conteúdos
mencionados na lei, quanto na metodologia a ser desenvolvida no processo de ensino-aprendizagem
e na avaliação. (Parecer CNE/CEB no 15/1998).
É muito importante que se ressalte o seguinte: enquanto no Ensino Médio, de caráter apenas
propedêutico, os componentes curriculares são desenvolvidos com essa abordagem, na modalidade
integrada, eles assumem outro caráter que é o de preparação para o Trabalho.
A proposta pedagógica do Ensino Médio integrado à Educação Profissional tem como referência a
continuidade dos estudos, o exercício da cidadania, o mundo do trabalho em seu aspecto produtivo.
A partir dessa referência, depreende-se que os conteúdos da modalidade se originam da cultura, da
ciência, e do trabalho. Assim considerando, o currículo deve ser concebido e planejado a partir dessas
fontes que se constituem, portanto, os princípios estruturantes da modalidade. Nessa perspectiva,
esses princípios têm os seguintes significados:
»» Cultura – é o conjunto de conhecimentos, de qualquer área, acumulados e

socialmente valorizados que constituem o patrimônio da sociedade. A cultura
sintetiza as diferentes formas de criação existentes na sociedade com seus
símbolos, representações e significados. A cultura não pode ser vista como um
conjunto inerte e estático de valores e conhecimentos a ser transmitido a uma
nova geração. Ela é um princípio educativo porque é uma prática constituinte da
sociedade e por esta é constituída.
»» Ciência – é a base dos conhecimentos produzidos e legitimados historicamente

pela sociedade que permitem a análise e a compreensão do mundo da natureza,
das coisas e do mundo humano/social, político, cultural, estético e artístico. Com
seus métodos, a ciência permite a transmissão de seus conteúdos para as diferentes
gerações, podendo ser superada, no movimento constante de construção de novos
conhecimentos. A ciência fundamenta a técnica.
»» Trabalho – é o princípio que organiza a base unitária do Ensino Médio Integrado

e deve ser focalizado sob duas vertentes:
66
›› como processo, práxis social, mediação – Assim focalizado, o trabalho demonstra

como os membros da sociedade asseguram a sua própria existência na relação
com a natureza e com outros homens e, assim, produzem conhecimentos. É um
princípio educativo porque proporciona a compreensão do processo histórico da
produção humana.
›› como categoria econômica, como práxis produtiva – com base nos conhecimentos
existentes (científicos e culturais), a sociedade produz novos conhecimentos
e outros produtos necessários aos processos produtivos. O trabalho é princípio
educativo na medida em que coloca exigências específicas para o mundo produtivo.
Além de princípio, o trabalho é o eixo principal no processo de integração de Ensino

Médio à Educação Profissional. Portanto, na modalidade integrada, o eixo integrador é o trabalho.
Assim considerando, um curso desenvolvido nessa modalidade deve desenvolver uma educação
integral e os componentes curriculares, sem exceção, devem ser desenvolvidos de forma integrada.
Por educação integral entende-se a formação completa, que não falta nada essencial, desenvolvida
sem restrição, sem qualquer diminuição – a parte e o todo. A integração é uma articulação
de partes e envolve aspectos materiais, sociais e afetivos. A educação integral é básica para o
complemento necessário à vida do educando. O complemento constitui-se uma constante na vida
do ser humano e é facilitado quando ocorre fundamentado por sólida educação de base, por uma
educação integral. (CIAVATTA, 2005)
O Ensino Médio integrado à Educação Profissional possui objetivo e outras especificidades, nem
sempre focalizadas pelo ensino profissionalizante nas modalidades concomitante e subsequente ou
por curso unicamente propedêutico.
A formação integrada sugere tornar integro, inteiro o ser humano dividido pela divisão social do
trabalho entre a ação de executar e a ação de pensar, dirigir ou planejar. (CIAVATTA, 2005)
O quê integrar?
No caso de uma formação integrada, o conjunto é constituído pelas especificidades de determinada área
de produção (caráter profissionalizante), outros conteúdos universais que permitem a continuidade
de estudos, e outros elementos necessários à vida cidadã. A integração faz-se com a inclusão de cada
elemento educativo que se pretende incorporar, integralizar para formar o todo coerente.
Convém ressaltar que a maior parte dos conteúdos necessários a um profissional tem como
fundamento os conteúdos habitualmente desenvolvidos nos tradicionais componentes curriculares,
do Ensino Médio propedêutico – Português, Matemática, Língua Estrangeira, Física, Química,
Biologia, Geografia, História e nos componentes recentemente reintegrados, Filosofia e Sociologia.
Assim, muito pouco restará para os componentes específicos da área profissional que, por sua vez,
serão também integrados ao conjunto das especificidades profissionais.
67
Nessa perspectiva, o que se denomina educação geral torna-se parte inseparável da Educação
Profissional. As especificidades de cada área profissional constituem-se, assim, os conjuntos nos
quais devem ser incorporados, integralizados os diferentes conteúdos dos diversos componentes
curriculares comuns e dos específicos.
A implantação do Ensino Médio Integrado à Educação Profissional não se constitui tarefa simples.
Essa integração não é tarefa fácil para uma escola acostumada a trabalhar com currículo definido
a partir de disciplinas tratadas de forma segmentada, com grade horária como o foco principal
do planejamento curricular e, muitas vezes, com conceitos de conteúdos e de competências
distorcidos.
O Parecer CNE/CEB no 39/2004 que orienta a “Aplicação do Decreto no 5.154/2004 na Educação

Profissional Técnica de Nível Médio e no Ensino Médio”, estabelece que “a instituição que pretender
iniciar novos cursos, [...] e, principalmente a que adotar a forma integrada, precisará ter novos
planos de curso aprovados pelos respectivos sistemas de ensino [...]”.
Nesse parecer, o CNE ressalta que
o Ensino Médio Integrado não pode e nem deve ser entendido como um curso
que represente a somatória de dois cursos distintos, embora complementares
que possam ser desenvolvidos de forma bipolar, com uma parte de
Educação Geral e outra de Educação Profissional. Essa foi a lógica da Lei no
5.692/1971. Essa não é a lógica da atual LDB, a Lei no 9.394/1996, nem do
Decreto no 5.154/2004, que rejeitam a dicotomia entre teoria e prática, entre
conhecimentos e suas aplicações.
Para o trabalho de integração, a escola conta com os referenciais (PCNEM, CNCT), que podem
ajudar a todos que deverão estar envolvidos no processo de implantação.
Para que a proposta aconteça, de fato, na escola há de se modificar a conformação estrutural dos
currículos escolares. Nesta modalidade todos os componentes devem estar voltados para a formação
profissional. Elas devem ser integradas ao Eixo Trabalho. Cada componente deve ser organizado
respondendo à pergunta: em quê e de que forma ele contribui para a formação do profissional
pretendido. Todos os componentes desempenham um papel importante na formação profissional
do aluno.
Nesse sentido a Ciência (geralmente vista como cultura geral), converte-se em potência material no
processo produtivo. Assim a Física, a Química, a Biologia e a Matemática devem ser desenvolvidas
fundamentando esse entendimento; as disciplinas da área Cultura, História, Geografia, Filosofia
etc. permitem a compreensão dos fundamentos prévios que levaram os fenômenos estudados a
apresentarem o atual estágio de desenvolvimento. Da mesma forma, os componentes específicos
do eixo profissional contribuem para a Educação Básica uma vez que aprofundam os conteúdos, as
habilidade, as atitudes próprias desta.
68
Pode ser que deva aparecer algum aspecto curricular sem nenhuma integração com o eixo tecnológico.
Realmente, pode existir conteúdo que não se integra com outros, mas que devem ser desenvolvidos,
considerando o direito do aluno que pretenda realizar um exame vestibular.
A realização do projeto requer, senão a cooperação de todos no primeiro momento, pelo menos, a
conscientização e a participação progressiva da maioria dos que fazem a escola.
Tornar a educação integral uma realidade requer que se dê sentido ao ensino,

promovendo aprendizagem pretendida, assegurando-se:
»» a interdisciplinaridade;
»» a flexibilidade;
»» a imaginação criativa;
»» a superação dos padrões antigos;
»» a horizontalidade na relação aprendiz/professor;
»» a ampliação dos espaços de aprendizagem para além das salas de aula.
Etapa 2 – Verificação das condições existentes para a oferta do curso pretendido
É muito importante a verificação das condições existentes, a definição e adoção de medidas

necessárias para assegurá-las. Não se deve iniciar um curso sem a existência das reais condições.
O desafio passa pelo comprometimento dos professores, da qualidade da gestão, da atenção ao

aluno, assegurando-lhe todas as condições necessárias.
A oferta de um curso de qualidade é coisa série e de desenvolvimento complexo. Depende da decisão

política e de um planejamento correto. Nesse sentido, ao se planejar um curso profissionalizante
as condições necessárias, em termos de infraestrutura física e humana, devem ser verificadas,
planejadas e asseguradas.
Não se desenvolve Educação Profissional de qualidade sem os recursos humanos e materiais

apropriados. O espaço educativo – social e material – é muito importante. Essas condições serão
analisadas nas próximas unidades, em capítulos específicos.
Etapa 3 – Definição da Proposta (Matriz) Curricular com a verificação dos pressupostos

pedagógicos e das exigências normativa, por modalidade de Oferta
A definição, propriamente dita, da proposta Curricular de um curso profissionalizante inclui passos

a serem observados e muito importantes, tais como os seguintes.
»» Concepção do projeto pedagógico do curso, do seu paradigma, em consonância com

o projeto pedagógico geral da escola.
»» Construção do referencial teórico-filosófico e político, a partir do paradigma adotado.
69
»» Definição do perfil profissional do curso com a identificação dos conhecimentos,

habilidades, atitudes e valores a serem trabalhados.
»» Organização da matriz curricular incluindo, quando requeridos, o estágio

profissional supervisionado e, se for o caso, o trabalho de conclusão de curso.
»» Definição dos critérios e procedimentos de avaliação.
A concepção do projeto pedagógico do curso deve resultar de um trabalho coletivo das pessoas que
fazem a escola, incluindo-se representantes dos pais, dos alunos e da comunidade econômica e
administrativa do Município e ou da Região.
Todos os membros da escola – equipe pedagógica e administrativa – estão envolvidos na formação do

aluno. Todos educam. Isso implica valores, convicções, práticas de ações muito concretas e orientadas
para o posicionamento individual e grupal de quem as executam. Tudo que é desenvolvido sob a
orientação da escola resulta no currículo individual do aluno. O magistério, o sistema de gestão, as
formas de organização da escola, a maneira como o aluno é recebido, atendido nos vários setores
compõem o seu caráter formativo. Por isso, o paradigma que representa o compromisso das pessoas
que fazem a escola e assegura a unidade de planejamento e de ação precisa ser partilhado pela
comunidade. É importante que sejam registrados os aspectos mais relevantes referentes a uma visão
de mundo, do ser humano e da educação; como a escola compreende, vê e sente a realidade.
Exemplo de perguntas que podem ser formuladas, nessa ocasião.
»» Que ser humano pretendemos ajudar a formar? Quais são suas características
morais, intelectuais, mentais, físico-biológicas, sociais, emocionais?
»» O que entendemos por educação?
»» O que é Educação Profissional?
»» Para que sociedade nós pretendemos contribuir com o nosso trabalho?
A partir da concepção feita é construído o referencial teórico-filosófico e político da proposta. A

escola precisa assumir a tarefa de garantir uma Educação Profissional sem dicotomias. O futuro
profissional que a escola deve formar se identifica com um cidadão consciente, um profissional crítico
e autônomo, capaz de articular-se, de forma includente, com o modelo de mundo globalizado. Nessa
perspectiva a escola precisa refletir e definir como vai organizar-se para alcançar suas finalidades.
É importante que se faça, também, uma reflexão sobre a complexidade das contradições advindas
de demandas do processo produtivo, nem sempre compatíveis com o compromisso político da
educação. O resultado dessas e de outras reflexões devem compor um referencial que norteará o
trabalho a ser desenvolvido.
Concebido o paradigma do curso, construído o referencial teórico, a equipe poderá, então, definir o
Perfil Profissional pretendido para os alunos.
70
CAPÍTULO 3
pedagógicos atuais – o perfil do
profissional do aluno
O Aluno é o ponto central de todo o trabalho. A escola existe para ele. Ele é a razão da proposta
educativa. Como já visto, “nos últimos anos, a expansão da oferta do Ensino Médio tem sido um
desafio para os educadores. Ela representa decisões importantes porque significa a presença de
jovens que nunca tiveram acesso a esse nível de ensino, que sempre estiveram fora do sistema e a
necessidade de se garantir sucesso a eles e, principalmente, aos que, embora tenham conseguido
matrícula, nem sempre, desenvolvem um percurso bem-sucedido. A heterogeneidade do corpo
discente é uma realidade e diversas demandas se fazem presentes.”
O planejamento de um curso profissional para esses jovens precisa considerar esse desafio.
Possivelmente muitos alunos não dispõem de requisitos considerados importantes para a
aprendizagem dos conteúdos profissionalizantes e este fato precisa ser considerado com
responsabilidade. Assim, o planejamento deve prever – incluir e realizar – estratégias de verificação
desses requisitos, em relação a cada aluno, e de recuperação, quando for o caso. Essa recuperação
deve ser prévia, ou seja, acontecer antes de o professor encarregado pela disciplina profissionalizante
iniciar o seu programa de ensino. Isto não se constitui perda de tempo. O trabalho pode ser feito
com a monitoria de outro aluno que esteja bem no assunto. Essa medida, além de eficaz, tem a ver
com os princípios de solidariedade, de justiça estabelecidos para a educação nacional. Ela educa,
facilita o trabalho do professor e promove o SUCESSO de todos os alunos. Nós não temos o direito
de culpar o aluno pela sua falta de base. Precisamos fazer algo por ele. Um professor não tem o
direito de reprovar um aluno se nada fez para ajudá-lo.
Atualmente, o Mundo Produtivo demanda profissionais com novo perfil e este pressupõe uma
Educação Básica consistente, de qualidade. Se o aluno se apresenta sem essa característica,
precisamos ajudá-lo no processo de recuperação que se faz necessário.
O profissional que se pretende formar é vislumbrado enquanto são identificadas as finalidades

do trabalho e as especificidades do curso selecionado. São pensados os comportamentos que
caracterizam uma ação competente e o que se deve e pode ser feito para que os alunos venham a
adquirir essas condições.
Na realidade, é essa a imagem que orienta o trabalho de definição do currículo. Ela corresponde ao
Perfil do Profissional que se pretende formar. E esse perfil precisa ser definido e explicitado de
forma clara e objetiva.
Como foram mencionadas anteriormente, algumas especificidades de cada curso estão indicadas no
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos.
Quando falamos de currículo escolar, nos referimos aos processos de ensino e de aprendizagem e
torna-se importante recordar alguns conceitos.
71
Desde que nascemos, aprendemos e ensinamos sempre: Começamos a vida aprendendo que o choro
é um importante meio de comunicar nossas necessidades e ensinamos a quem cuida de nós que
temos fome, frio, dor ou que queremos um colo. Na relação social, há sempre alguém que ensina – o
ensinante – e alguém que aprende – o aprendente. Ensinamos e aprendemos nas diversas situações
da nossa vida. Esses processos de ensino e de aprendizagem tornou-se tão importante que a
sociedade criou instituições – a escola – como responsável por alguns ensinamentos e consequentes
aprendizagens, consideradas como importantes. Nessa instituição, o ensino e a aprendizagem
ganharam especificidades:
»» Eles assumiram características formais – além da informalidade comum, (que

também acontece nesse espaço), a escola formaliza suas intenções e dá a esse
processo um tratamento, um significado especial. O ensino passa a ser entendido
como a organização de condições (realizadas pelo professor) que facilitem a
aprendizagem do aluno e essa passa a ser entendida como a apreensão do que foi
disponibilizado pelo ensino.
»» A escola disponibiliza oportunidades de apreensão de conhecimentos, de

desenvolvimento de habilidades, de formação de valores, de atitudes.
A forma como a aprendizagem desenvolve-se e classifica-se é explicada por diferentes teorias e você,
neste curso e, possivelmente, em outros já estudou várias delas. Expressas de maneiras diferentes,
nós sempre encontramos nessas teorias referências a estas aprendizagens: ao conhecimento
(aspecto cognitivo), às habilidades (aspectos psicomotor e intelectual), às atitudes (aspecto afetivo).
A aprendizagem refere-se ao SABER: saber o quê, saber para quê, como saber, o porquê do saber,
saber fazer.
Na escola, o Conhecimento refere-se ao saber o quê: fatos, conceitos, generalizações construídos

pela sociedade e reconstruídos pelo aluno, apreendidos na interação social de forma direta e indireta
(com recursos midiáticos) e muitos, automatizados.
A habilidade refere-se ao saber fazer, ao como saber. Ela se manifesta pela condição física,
mental ou de caráter do indivíduo, de forma apta, apropriada, no momento em que ele realiza uma
atividade, desempenha papéis, resolve problemas.
As habilidades são componentes do saber fazer algo, do saber utilizar um conhecimento de forma
produtiva, de expressar um valor pessoal.
O conhecimento se coloca, naturalmente, à disposição de uma aplicação prática, de uma utilização

objetiva e alia-se a determinadas habilidades do indivíduo.
A atitude refere-se a aspectos afetivos, ao saber para quê, ao porque do saber, ou seja, aos
interesses e motivações do indivíduo.
A atitude é uma característica individual – é uma reação positiva, negativa ou indiferente de uma
pessoa em relação a alguma coisa ou fato. É um componente de motivação intrínseca que influencia
a pessoa a desempenhar determinado comportamento. Exemplos: Comportamento solidário;
72
responsabilidade em relação aos deveres e direitos; respeito a normas estabelecidas; interesse em

aprender ou ensinar algo.
Além dos conhecimentos e das habilidades, as atitudes são muito importantes para a vida pessoal
e profissional. Elas correspondem à essência do ser, à busca do universo interior e a sua relação
com o ambiente, com o mundo exterior. Essas se manifestam como comportamentos emocionais.
Quando bem utilizados, esses comportamentos permitem à pessoa o domínio de suas energias mais
positivas e a da expansão de suas habilidades e potencialidades.
Os conhecimentos aprendidos, as habilidades desenvolvidas, os valores e atitudes formadas pela

pessoa constituem-se a sua “bagagem” individual que ela mobiliza quando desempenha algo. O
resultado dessa mobilização nos diz se a pessoa agiu com competência ou não. Se ela foi competente
ou não. Esses resultados podem variar entre indivíduos e no tempo entre ações desempenhadas por
um mesmo indivíduo.
Exemplo:
Uma pessoa para habilitar-se a uma carteira de motorista precisa demonstrar condições, tais como:
»» Conhecimentos: Legislação de Trânsito, características da direção defensiva;

noções sobre funcionamento do veículo de duas e quatro rodas; noções de primeiros
socorros, manuseio do veículo, equipamentos de segurança;
»» Habilidades de observação, percepção, discriminação e identificação de elementos

diversos; realização de inferências, antecipações, a partir de um conjunto de
informações pertinentes; estabelecimento de estratégias de ação, formação e
tomada de decisões de forma consciente; domínio de situações comuns à vida no
trânsito; Relacionamento interpessoal adequado;
»» Atitudes, como: Comportamento solidário no trânsito; Responsabilidade em relação

aos demais atores do processo de circulação; Respeito às normas estabelecidas para
segurança no trânsito e pela função dos agentes de fiscalização de trânsito.
Realizado o curso, comprovado o seu potencial, de posse da sua habilitação, o motorista enquanto
dirige deve mobilizar as condições que possui, operando um sistema mecânico/eletrônico complexo,
utilizando suas diversas habilidades, demonstrando atitudes próprias do comportamento no
trânsito. Se ele fizer uma mobilização correta das suas condições, pode-se dizer que ele dirige com
competência, que é um motorista competente.
Assim, quando se estabelece um curso de formação de motorista deve ser vislumbrado, conceituando
o que caracteriza, um motorista competente e definir os conhecimentos, as habilidades, as atitudes
de que ele necessita para quando solicitado a atuar como tal poder agir com competência, ser um
motorista competente. A mobilização dessas condições é uma capacidade individual, sujeita a
uma série de fatores ambientais e emocionais que ocorrem em situações práticas. Dependendo da
mobilização feita no momento da execução da tarefa a pessoa é competente ou não.
Esse é apenas um exemplo, mas isso ocorre em todos os cursos de formação profissional.
73
Não se pode desconhecer o fato de que a forma como um motorista e todos os demais profissionais
agem depende, diretamente, de circunstâncias do ambiente e de motivação e disposições (atitudes)
pessoais no momento da ação.
Quando são definidos os padrões de aprendizagem em relação a determinado curso, deve ser
pensada a forma de avaliá-los. E no transcorrer do curso só pode ser avaliado o nível de apreensão
e a capacidade de aplicação dos conhecimentos, das habilidades e das atitudes manifestadas. No
entanto, com a metodologia de resolução de problemas, de projetos, com a realização de estágios
propõem-se situações que exigem desempenhos próximos ao de uma situação de trabalho que
indicam se aluno está ou não preparado para atuar com competência profissional, quando assim
for solicitado.
A competência constrói-se com a prática em situação de interações e com o desejo de entender e

de se fazer entender, a partir das condições existentes. Ela é uma potencialidade humana. É um
processo que mobiliza e aplica, de forma eficiente e eficaz, diferentes funções, no qual intervêm
recursos diversos como operações de raciocínio, conhecimentos, ativações de memória, avaliações,
esquemas comportamentais. (PERRENAUD, s/d)
Quando descritas, competências e habilidades confundem-se, não há como classificá-las com

segurança. Habilidade é uma das condições para uma atuação competente.
Assim, estabelecer competências profissionais que se referem a comportamentos e manifestações

individuais é tarefa complexa e, muitas vezes, inócua porque, nem sempre, poderemos avaliá-
las. Portanto, podemos, sim, vislumbrar as competências pretendidas e, a partir delas, definir as
condições necessárias (conhecimentos, habilidades e atitudes) para que o aluno, mais tarde, como
profissional, possa mobilizá-las e atuar de forma competente.
Na definição do perfil profissional, precisam ser considerados alguns aspectos importantes. O

profissional de qualquer área utiliza conhecimentos universais; domina tecnologias; atua no
planejamento, operação e gestão de serviços e produtos. Esse desempenho exige que o profissional
exerça determinadas habilidades e demonstre atitudes específicas.
Na perspectiva de desenvolvimento de atividade profissional, o aluno poderá atuar como autônomo,

como empregado, como empreendedor, e, para tanto, precisa entender o seguinte.
»» O sentido do que se produz com o trabalho.
»» A importância de um posicionamento crítico, autônomo, criativo, comprometido

diante das novas demandas sociais e tecnológicas.
»» A necessidade de orientar o trabalho para a melhoria da qualidade de vida das

populações locais e regionais.
»» A importância da participação individual e coletiva na construção da realidade

futura, onde todos sejam inseridos.
A Escola é influenciada por intenções políticas de diferentes instituições sociais. Essas intenções,
embora articuladas fora, penetram na escola e a modelam e a controlam. Ela é afetada pela mediação
74
das famílias e dos grupos que a cercam, por outras organizações locais e remotas, especialmente
pelo poder público organizado. Essas intenções precisam ser conhecidas, analisadas e em relação a
elas deve ser tomada uma posição crítica e responsável. O trabalho não pode ser incoerente com a
concepção, com o Perfil Profissional estabelecido. Por isso, é importante que se esteja sempre atento
ao que é proposto, independentemente das fontes. Uma vez definida a posição do grupo, esse deve
estar vigilante para que a sua prática seja objetiva e coerente.
Assim considerando, Perfil Profissional, para fim de planejamento curricular de um curso

profissionalizante, é a indicação de conhecimentos básicos, de habilidades e atitudes
necessárias e correspondentes às finalidades, aos princípios estabelecidos e à área de
formação pretendida.
A definição de um perfil profissional não pode incluir apenas o “modus operandi” das atividades
laborais próprias da profissão pretendida. O perfil deve caracterizar o profissional nas diferentes
dimensões necessárias à realização do trabalho – conhecimentos, habilidades e atitudes.
Esse perfil deve ser expresso e constar do Plano de Curso.
Rubem Alves nos fala da aprendizagem do ato de ver e sentir, da educação das
habilidades, da sensibilidade, da sabedoria. Aprendemos a palavra para melhorar
os olhos e as palavras só têm sentido se nos ajudam a ver um mundo melhor. Com
propriedade ele diz que: “Sem a educação da sensibilidade, todas as habilidades são
tolas e sem sentido. Os conhecimentos nos dão meios para viver e a sabedoria nos
dá razões para viver”.
Que haja sensibilidade e sabedoria para que possamos ver a educação como fonte
de esperança e de transformação.
Pense em um profissional de determinada área de trabalho. Consulte o Catálogo

Nacional de Cursos Técnicos. (Disponível no Portal do MEC). Localize o quadro de
áreas profissionais para situar, entre essas, o curso desejado. Após a verificação e
a localização do curso, leia a caracterização da área. A partir desta e a seu critério,
elabore um perfil de conclusão do curso pretendido.
75
CAPÍTULO 4
pedagógicos atuais – a construção de
Proposta (Matriz) Curricular
O currículo só se realiza na prática, mas esta deve planejada. Ser construída, progressivamente. Na
realidade, o planejamento do currículo é feito por quem o prescreve: – começa pelos legisladores e
conselheiros; passa por autores de livros didáticos; por especialistas em educação; pelos professores
que definem a programação. As decisões oriundas dessas fontes são somadas e dão forma à
prática, mas essa só se realiza durante os processos de ensino e de aprendizagem. Os momentos
do planejamento são aproximações sucessivas à forma prefigurada que a prática tem antes de
transformar-se em ação. (SACRISTAM, s/d, p. 281)
Já é hora, ou já passou da hora de nos posicionarmos frente às prescrições que nos apresentam.
Com certeza existem contribuições muito importantes que podem e devem ser aproveitadas. Mas,
todas devem ser “colocadas em crise” para a verificação relativa à conveniência e adequação ao
nosso projeto.
O planejamento curricular é um processo de conceitualização das relações que devem ocorrer entre
alunos, professores, materiais, conteúdos, tempos, resultados de aprendizagem. É um guia para
a instrução que organiza todos os fatores relacionados com a prática a fim de obter determinados
resultados. (SACRISTAM, s/d, p. 282)
Não se busca uniformização, mas a unidade de intenções é muito importante. Identificadas as

intenções, estas devem ser traduzidas, como objetivos do curso os quais são definidos em termos
de conhecimentos gerais, habilidades e atitudes considerados necessários a um indivíduo
capaz de vivenciar seus papéis sociais como um cidadão comum, como um profissional na área do
curso selecionado e como um candidato a um exame vestibular em instituição superior.
Não existe uma forma rígida de definição desses objetivos. O importante é que eles sejam claros,
precisos e exequíveis. Não adianta colocar divagações irresponsáveis.
Alguns educadores sugerem formas de organizar, de sistematizar os objetivos educacionais, em

categorias e níveis, geralmente, a partir do conceito que se tem da aprendizagem. A esse sistema dá-
se o nome de Taxonomia. Você vai conhecer algumas e trabalhar com elas nas disciplinas, Didática
da Educação Profissional e Exercício do Magistério.
No momento, destaca-se apenas que a definição da Matriz Curricular pressupõe o estabelecimento

dos objetivos gerais e específicos do Curso. Esses objetivos correspondem ao Perfil Profissional
estabelecido.
Chega, enfim, o momento de definição da Matriz Curricular, também conhecida como Grade
Curricular.
76
A Matriz Curricular é o esquema (o lugar) onde se organiza a estrutura do curso, ou seja, se este
será desenvolvido em regime seriado anual (convencional), em períodos semestrais, em ciclos; em
módulos ou por outras formas de organização. Dessa matriz constam os componentes curriculares
com a distribuição preliminar das horas de trabalho a eles atribuídos.
Componentes curriculares são as disciplinas, o Estágio, projetos, outras práticas previstas e

o Trabalho de Conclusão de Curso, se for o caso.
Como foi visto no art. 22 da LDB, no que se refere ao currículo, os processos de ensino e de aprendizagem
podem ser organizados em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos
de estudos, grupos não seriados, com base na competência e em outros critérios, ou por forma diversa
de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
Este dispositivo dá à escola uma grande liberdade e responsabilidade para formulação de uma
matriz curricular. Ela pode desenvolver o currículo com formatos bem diferentes. Por exemplo:
»» na forma tradicional – com os componentes distribuídos em séries ou semestres e

oferecidos em conjunto e com as horas diárias distribuídas entre eles;
»» em Bloco de estudo – onde um componente curricular é desenvolvido em sua

totalidade e de forma exclusiva, independentemente da duração do semestre ou
ano letivo;
»» em Bloco de Conteúdos Afins – onde os componentes são reunidos por afinidade e

desenvolvidos, independentemente da duração do semestre ou ano letivo;
»» em Bloco por Objetivos – onde os componentes são reunidos por funções e

desenvolvidos, independentemente da duração do semestre ou ano letivo;
A formulação de uma matriz depende da modalidade de oferta que se pretende. As modalidades

subsequente e concomitante exigem um trabalho menos complexo do que a integrada.
Nas modalidades subsequente e

concomitante
Nessas modalidades, a partir dos Temas previstos para o Curso no Catálogo Nacional de Cursos
Técnicos (CNTC), a escola dá a estes o devido tratamento didático, ou seja, decide se ele, como
componente curricular, será desenvolvido sob forma de disciplina, de uma prática escolar, de
projeto. Além disso, define os objetivos de cada componente e atribui o tempo, em termos de horas,
para o desenvolvimento dele. A escola, além dos temas indicados no CNTC, pode incluir outros
para atender a necessidades e interesses dos alunos, da comunidade e/ou regionais. Com esses
elementos, a escola compõe a Matriz do Curso.
Exemplos de possibilidades de organização de Matriz para essas modalidades.
É importante destacar que o CNTC estabelece o mínimo de horas a ser observado em relação a cada
curso. É evidente que essas horas podem ser (e geralmente são) ampliadas.
77
Em um curso desenvolvido nessas modalidades, admite-se saídas intermediárias. Para tanto,

são previstos módulos ou blocos de componentes que caracterizam uma qualificação menor
do que a habilitação de técnico. Assim, antes de cumprir toda a proposta, o aluno ao completar
determinado bloco faz jus a um certificado de qualificação em determinado setor. Esse(s) bloco(s)
(pode ser um ou mais) qualifica(m); a proposta completa habilita, dando ao aluno o direito a um
diploma de técnico.
Na modalidade integrada
Na modalidade integrada, tem-se a oportunidade de desenvolvimento de um currículo que integre
a educação geral como parte inseparável da Educação Profissional.
Conforme foi tratado em capítulo anterior, no Ensino Médio Integrado à Educação Profissional
(EMIEP) a base comum do Ensino Médio propedêutico e os componentes específicos do curso
profissional (CNTC) são desenvolvidos de forma integrada para que esses aconteçam incorporando a
dimensão intelectual ao trabalho produtivo. Essa organização objetiva formar profissionais capazes
de atuar como executores de um processo laboral e de outros papéis em sua trajetória de cidadãos
conscientes e integrados à sociedade. Com a contextualização desses conteúdos, a aprendizagem
torna-se mais eficaz, preparando também o aluno para o sucesso nos processos de seleção utilizado
para o ingresso em cursos superiores.
Nesse sentido, a forma de apresentar a organização curricular de um curso integrado não pode
ser a mesma de um curso concomitante ou subsequente e, muito menos, não pode ser na mesma
forma que era utilizada sob a orientação da Lei no 5.692/1971, segundo as diretrizes emanadas dos
Pareceres CFE nos 45 e 853 e de outros decorrentes destes.
Assim, conforme o Parecer CNE/CEB no 39/2004, a organização curricular do Ensino Médio

integrado à Educação Profissional não pode reunir os componentes em blocos distintos, tais
como, em Núcleo Comum, Formação Profissional e Parte Diversificada ou Base Curricular
Comum, Conhecimento Específicos e Parte Diversificada ou Educação Geral, Formação
Especial e Parte Diversificada. Essa classificação dos componentes nega a concepção dessa
modalidade de oferta, é um equívoco e precisa ser eliminada. É comum a utilização desse tipo
de classificação e tal comportamento tem sido, algumas vezes, realizado por exigência de setores
da administração do sistema que, ainda, não compreenderam o sentido dessa nova forma de
organização curricular.
Em relação a esse aspecto, o Conselho Nacional de Educação, no Parecer no 39/2004 assim se expressa:
Como consequência dessa simultaneidade prevista pelo Decreto no

5.154/2004 não se pode, portanto, organizar esse curso integrado com duas
partes distintas, a primeira concentrando a formação do Ensino Médio
e a segunda, de um ano ou mais, com a formação de técnico. Um curso
assim seria, na realidade, a forma concomitante ou subsequente travestida
de integrada. Esse procedimento, além de contrariar o novo Decreto,
representaria um retrocesso pedagógico, reforçando a indesejada dicotomia
entre conhecimentos e sua aplicação, ou seja, entre “teoria” e “prática”. Tanto
78
a LDB quanto o novo Decreto regulamentador da Educação Profissional, o

Decreto no 5.154/2004, não admitem mais essa dicotomia maniqueísta que
separa a teoria da prática.
É importante deixar claro que, na adoção da forma integrada, o estabelecimento

de ensino não estará ofertando dois cursos à sua clientela. Trata-se de um
único curso, com projeto pedagógico único, com proposta curricular única e
com matrícula única. A duração do curso, obviamente, deverá ter a sua “carga
horária total do curso” ampliada, de forma a assegurar [...] o cumprimento
simultâneo (grifo nosso) das finalidades estabelecidas, tanto para a Educação
Profissional Técnica de Nível Médio quanto para o Ensino Médio, como etapa
de conclusão de Educação Básica.
Por essas razões, o Ensino Médio integrado à Educação Profissional não possibilita saídas
intermediárias com a obtenção de certificados de qualificação profissional. Em relação a esse ponto,
o Conselho Nacional de Educação, no Parecer no 39/2004 assim se expressa:
“Para obtenção do diploma de Técnico de Nível Médio, nos termos do art. 7º do

Decreto no 5.154/2004, o aluno deverá concluir os seus estudos de Educação
Profissional Técnica de Nível Médio e do Ensino Médio. Paralelamente, na
forma integrada, para obter seu certificado de conclusão de Ensino Médio,
o aluno deverá concluir simultaneamente a habilitação técnica de nível
médio. Como se trata de um curso único, realizado de forma integrada
e interdependente, não será possível concluir o Ensino Médio de forma
independente da conclusão do ensino Técnico de Nível Médio e, muito menos,
o inverso. Não são dois cursos em um (grifo nosso) com certificações
independentes. Trata-se de um único curso cumprindo duas finalidades
complementares, de forma simultânea e integrada, nos termos do projeto
pedagógico da escola que decidir oferecer essa forma de profissionalização
a seus alunos, garantindo que todos os componentes curriculares referentes
às duas finalidades sejam oferecidos, simultaneamente, desde o início até
a conclusão do curso. É imprescindível, portanto, que os candidatos a esse
curso, na forma integrada, sejam informados e orientados sobre o seu
planejamento, inclusive quanto às condições de realização do curso e quanto
à certificação a ser expedida.
Fica inteiramente fora de cogitação a concessão de certificado de conclusão

de Ensino Médio para fins de continuidade de estudos a quem complementar
um mínimo de 2.400 horas em três anos, em curso desenvolvido na forma
integrada com duração prevista superior a três anos, com foi praxe adotada na
vigência da Lei no 5.692/1971.”
79
Exemplo de Matriz na Modalidade integrada:
Ensino Médio Integrado à Educação Profissional
Eixo Tecnológico – Gestão e Negócios – Técnico em Administração
Áreas Componentes Curriculares CH semanal CH Anual Total Total

(Módulos) 1S 2S 3S 1S 2S 3S ha Horas
Linguagens, Língua Portuguesa e Literatura 6 4 4 240 160 160 560 466
Códigos e suas Língua estrangeira 2 2 2 80 80 80 240 200
Tecnologias integradas Educação Artística, - 2 2 - 80 80 160 134
ao Eixo Trabalho
Educação Física, 2 2 2 80 80 80 240 200
Operação de recursos tecnológicos 2 - - 80 - - 80 66
(Informática)
(PD) Projeto Definido – (Operação de - - 2 - - 80 80 66
Sistema de gestão de informação e
Logística)
Língua estrangeira II (facultativa) (*) 2(*) - - 80 80 66
Matemática Matemática 6 4 4 240 160 160 560 466
Ciências da Natureza Física 2 2 2 80 80 80 240 200
e suas Tecnologias Química 2 2 2 80 80 80 240 200
integradas ao Eixo
Trabalho Biologia 2 2 2 80 80 80 240 200
Contabilidade - 2 2 - 80 80 160 134
(PD) Projeto Definido (relacionado à - 2 - - 80 - 80 66
Administração financeira)
Ciências Humanas Geografia 2 2 2 80 80 80 240 200
e suas Tecnologias História 2 2 2 80 80 80 240 200
integradas ao Eixo
Trabalho Sociologia - 2 2 - 80 80 160 134
Filosofia 2 2 - 80 80 - 160 134
Administração Geral 2 - - 80 - - 80 66
Método e Técnicas Administrativas 4 2 2 160 80 80 320 270
(RH Material Patrimônio, Produção,
Financeira)
Legislação (Constitucional, Civil, - 2 2 - 80 80 160 134

Empresarial, Trabalho, Tributária,
Empresarial, Ambiental)
Economia e Mercado - - 2 - 80 80 66
(PD) Projeto Definido (relacionado à 2 - - 80 - - 80 66
Gestão Ambiental e Segurança no
Trabalho)
Ensino Religioso - 2 - - 80 - 80 66
Total Geral 38 38 38 1520 1520 1520 4560 3800
PD = Componentes da Parte Diversificada

(*) Disciplina facultativa
Observações
(*) ha = horas-aula.
H= horas (relógio)
– O número de horas destinadas ao desenvolvimento dos diversos componentes do curso está expresso em horas-aulas e o
tempo de uma aula é de 50 minutos. Os totais das integralizações estão traduzidos em horas-relógio.
– A Parte Diversificada integrará mais de um Módulo. Ela será desenvolvida na forma de Projetos e estes serão definidos,
anualmente, conforme a natureza da proposta estabelecida pelo corpo docente.
80
A Parte Diversificada é muito importante. Ela pode se constituir no eixo de projetos de interesse
da escola. Para essa parte, podem ser selecionados temas de interesse local, relacionados à natureza
do curso selecionado.
A integralização curricular – Para que a habilitação profissional tenha reconhecimento

nacional, o Curso deve ser desenvolvido conforme o que está previsto no Plano aprovado pelo Setor
competente do respectivo sistema de ensino e ser cadastrado no Sistema Nacional de Informações
da Educação Profissional e Tecnológica (SISTEC).
Conforme a Resolução CNE/CEB no 4/2009 que Dispõe sobre a instituição desse Sistema em
substituição ao Cadastro Nacional de Cursos Técnicos de Nível Médio, no art. 2o:
O cadastramento, no SISTEC, de dados das escolas, de seus cursos técnicos de

nível médio e correspondentes alunos matriculados e concluintes é uma das
condições essenciais para garantir a validade nacional dos diplomas expedidos
e registrados na própria instituição de Educação Profissional e Tecnológica,
nos termos do artigo 36-D da LDB, na redação dada pela Lei no 11.741/2008,
conforme previsto no art. 14 da Resolução CNE/CEB no 4/1999.
Parágrafo único. O SISTEC contempla todos os alunos com matrícula inicial nos cursos técnicos de
nível médio desde 2 de janeiro de 2009.
Educação Profissional
No processo de integralização curricular, a critério da escola, pode ser admitida a possibilidade de
aproveitamento de estudos e de experiências demonstradas por alunos. O aproveitamento de
estudos e de experiências anteriores é uma concessão excepcional que a escola faz a um aluno
que demonstra possuir conhecimentos ou experiência profissional, anteriormente adquiridos e
devidamente comprovados, numa determinada área do conhecimento, relacionado a um (ou mais)
componente curricular previsto para a efetivação do Curso.
É muito comum, por parte de alguns alunos, a demonstração de proficiência em determinadas áreas,
tais como, língua estrangeira, informática, educação física, desporto, técnicas laborais específicas.
Para que essa possibilidade ocorra, ela deve ser explicitada no Plano de Curso com o estabelecimento
dos critérios e da forma que serão usadas na avaliação do desempenho do aluno e para a concessão
do crédito.
Essas são normas básicas, de âmbito nacional, referentes à Educação Profissional de Nível Técnico.
Em seu estado e no Distrito Federal, essas normas são adequadas às expectativas e necessidades da
região e, para isso, surgem outras regulamentações que devem ser observadas. Normalmente, elas
são mais detalhadas.
Em seguida, em cada estabelecimento de ensino profissionalizante, elas serão operacionalizadas e

realmente acontecerão. Muitos estabelecimentos de ensino também estabelecem normas específicas
para a oferta de seus cursos.
81
Procure reunir e conhecer as normas (Leis, Resoluções e Pareceres, Portarias)

referentes à Educação Profissional, emanadas dos diversos órgãos do sistema de
ensino ao qual está ligado ou que pretende integrar-se a ele.
Além da regulamentação, alguns sistemas de ensino possuem o Programa de

Educação Profissional (PEP). Procure conhecê-lo. É possível que ele tenha recebido
um nome diferente.
82
CAPÍTULO 5
Os Profissionais da Educação
A formação dos profissionais da Educação –

Abordagem Pedagógica e Legal
Perfil do Professor de Educação Profissional

As mudanças que se processam atualmente constituem-se importantes desafios para a gestão
institucional em todas as áreas. Mas estes são maiores no que se refere a recursos humanos. Muitas
vezes, enfrentam-se a implantação de tecnologias avançadas, mudanças paradigmáticas, inovações
processuais com recursos humanos sem a preparação devida.
A formação profissional inicial nem sempre é suficiente para o acompanhamento da evolução

tecnológica, tornando-se necessário o desenvolvimento, constante e contínuo, de programas
de educação continuada. Na área de Educação Profissional, essa é uma situação muito comum e
agravada no que se refere à habilitação de professores para os componentes específicos da área de
trabalho e de ciências exatas. Normalmente, falta a essas pessoas a formação pedagógica para o
exercício do magistério e essa é uma condição muito importante.
A estrutura organizacional, as instalações, as tecnologias, os recursos financeiros e materiais ajudam

muito, mas são apenas aspectos físicos inertes que precisam ser administrados por pessoas que
são a inteligência que dá vida e orienta o trabalho. O principal fator de qualidade
de um curso profissionalizante são as pessoas. A qualidade dos que fazem a Educação
Profissional – (seus conhecimentos, habilidades, atitudes, valores, seu entusiasmo e satisfação
com suas atividades, seu senso de iniciativa para buscar soluções inovadoras e eficazes) – fazem a
diferença em um ambiente comprometido com o sucesso dos alunos.
Nesse sentido, há de se cuidar da habilitação e do aperfeiçoamento contínuo de todos. Administrar

essa tarefa é uma responsabilidade gerencial. Nessa perspectiva, o gestor precisa buscar alternativas
para assegurar essas condições, em um processo interno (na própria escola) ou fora dela. Além
disso, o gestor deve ter uma visão sobre como lidar com pessoas, saber orientar a relação entre
objetivos pessoais com os objetivos da escola e obter uma ampla perspectiva para alcance do sucesso
profissional e orientar o trabalho buscando a excelência, ou seja, o pleno sucesso dos alunos.
Os gestores precisam garantir o desenvolvimento de recursos humanos, ao mesmo tempo em que

enfrentam outras necessidades impostas por seus cargos. Essa é uma tarefa que pressupõe ações
coletivas e solidárias que devem acontecer em um espaço contínuo de reflexão, promovendo isto.
»» Revisão de parâmetros teórico-conceituais e metodológicos relativos à gestão de

desenvolvimento de recursos humanos.
83
»» Análise e seleção de ferramentas de gestão de recursos humanos, do comportamento

organizacional e, principalmente, dos processos de aprendizagem organizacional.
»» Análise dos perigos decorrentes do desenvolvimento tecnológico, sem o

crescimento intelectual e cultural das pessoas envolvidas, ou seja, sobre o perigo
de enfraquecimento da estrutura de valores morais que acarretam o declínio da
motivação, da qualidade do ensino, de serviços e, até mesmo da vida como um todo.
»» Compreensão de que todos os profissionais que atuam na Educação Profissional

são partícipes, assessores e mentores das políticas de aprendizagem e inovação
organizacional e não meros executores dessas políticas.
»» Compreensão do projeto de Educação Profissional como organismo vivo e integrado,

uma vez que as pessoas que atuam no seu interior possuem sentidos e significados
diferenciados para suas atuações.
»» Desenvolvimento de processos de formação continuada, desenvolvendo capacitação

em consonância com o projeto e buscando a qualidade pretendida.
»» Interação entre as pessoas.
»» Implantação e dinamização de um Subsistema de Provisão de Recursos Humanos

que contemple o Recrutamento e Seleção de Pessoal.
»» Implantação e dinamização de um Sistema de Administração de Recursos Humanos

que contemple ações de Treinamento e Desenvolvimento Pessoal.
»» Implantação e dinamização de ações de Monitoramento de Recursos Humanos,

buscando assegurar um eficiente Sistema de Informações e estimulando a Ética e a
Responsabilidade Social.
A vida de uma escola depende dos recursos humanos. Não adianta dar prioridade à definição de
propostas, à organização e ao funcionamento dos espaços físicos se os profissionais não forem
capacitados e estiverem felizes e comprometidos com o projeto.
Abordagem Legal
Conforme a legislação vigente, a Educação Profissional é desenvolvida por meio de cursos e
programas de formação inicial e continuada.
A formação inicial corresponde à habilitação legal e primeira para determinada profissão, que se dá
como “técnica”, se de nível médio; como “tecnólogo”, “bacharelado” ou “licenciatura”, se de nível
superior. Licenciatura significa preparação de professor.
A formação continuada dá-se por meios de cursos e programas de treinamentos, aperfeiçoamentos,

de pós-graduação. Os cursos de pós-graduação se classificam como de Lato Sensu e Stricto Sensu.
Cursos Lato Sensu destinam-se à formação de especialistas em área específicas e Stricto Sensu à
formação de mestres e doutores.
84
Algumas profissões possuem exigências específicas para o seu exercício.
A formação do Professor
O Título VI da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) trata dos Profissionais da
Educação e estabelece que a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em Nível
Superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de
educação. Admite, no seu art. 63, o desenvolvimento de programas de formação pedagógica para
portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à Educação Básica. Nesse
caso, são bacharéis ou tecnólogos que desenvolvendo a complementação pedagógica adquirem a
licenciatura para lecionar.
Em cursos de Educação Profissional é muito comum a presença desses professores, ou seja, de

engenheiros, advogados, contabilistas, médicos, enfermeiros etc. que fizeram a complementação
pedagógica e possuem a devida licenciatura.
Mas muitos desses são apenas bacharéis, sem cumprimento da exigência legal para o exercício do
magistério. Essa e outras situações verificadas indicam a necessidade de uma gestão eficiente, em
todos os níveis de administração, capaz de promover ações que garantam uma formação inicial e a
continuada dos professores. Cabe, também, a estes procurar oportunidade para a complementação
exigida e um permanente processo de treinamento e aperfeiçoamento.
O ser humano é o mais importante recurso na Educação Profissional. Você é um deles. Sua
capacitação e seu aperfeiçoamento contínuo são muito importantes para o trabalho. Investindo em
seu aperfeiçoamento, você estará construindo o seu maior patrimônio que é o seu saber. A sua
valorização depende muito de você.
A formação de outros profissionais da educação
A LDB estabelece, ainda, que a formação de profissionais de educação para administração,

planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional será feita em cursos de graduação
em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nessa
formação, a base nacional comum. A experiência docente é requisito para o exercício profissional de
quaisquer outras funções de magistério, nos termos das normas de cada sistema de ensino.
Por essa Lei, os sistemas de ensino devem promover a valorização dos profissionais da educação,
assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
I. ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
II. aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico

remunerado para esse fim;
III. piso salarial profissional;
IV. progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do

desempenho;
85
V. período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho;
VI. condições adequadas de trabalho.
O perfil do professor de educação profissional

– o formador de profissionais de nível técnico
O texto apresentado a seguir foi elaborado a partir do texto de Cleunice M. Rehem – “O Professor
da Educação Profissional: Que perfil corresponde aos desafios Contemporâneos?” Ele contém
algumas ideias e excertos do referido trabalho.
No mundo contemporâneo, formar o novo profissional com capacidades para enfrentar o complexo
mercado de trabalho requer professores com novo perfil que possibilite promover com efetividade
as aprendizagens necessárias. A Educação Profissional precisa de um novo professor que:
»» mostre como caminhar/andar e não apenas indica uma única estrada, já

congestionada, a ser seguida;
»» demonstre modos de saber fazer, saber ser ou viver e não de um professor ortodoxo
que apenas divulga e transmite o “seu saber” aos alunos; incentive a investigação, a
pesquisa (real) e não de um que enfatize a aula expositiva;
»» permita a (re)criação dos conhecimentos, a aplicação deles e não de um transmissor

de conhecimentos descontextualizados;
»» seja mais mediador, assessor, orientador, conselheiro, arquiteto e artista, do que

palestrante de “aulas magistrais”, o tradicional “dador de aulas”, o “ensinador”.
Nessa perspectiva, educador é alguém que ajuda o aluno a aprender:
»» a andar e não simplesmente mostra um caminho;
»» a pescar e não simplesmente oferece o peixe;
»» a pensar e não simplesmente dar as respostas;
86
»» a perguntar para descobrir problemas e investigar soluções alternativas, criativas e

inovadoras e não simplesmente aquele que aponta problemas e soluções.
Atuar na forma pretendida requer do professor:
»» autonomia/independência;
»» ultrapassagem de limites;
»» imaginação;
»» autenticidade;
»» identidade cultural;
»» quebra de preconceitos;
»» prazer/alegria;
»» leveza;
»» ousadia/coragem;
»» inovação;
»» crença em valores afirmativos e... sobretudo... amor e compromisso.
Habilidades requeridas ao professor da

Educação Técnica de Nível Médio
Um trabalho docente consciente, compromissado e competente requer do professor conhecimentos,
habilidades e atitudes. Essas exigências se referem ao domínio de conteúdos do componente
curricular de sua responsabilidade; ao papel social da escola de Educação Profissional inserida
numa sociedade democrática; às exigências relacionadas à sociedade, aos processos produtivos e ao
mercado de trabalho; à orientação da aprendizagem e aos aspectos inerentes à pessoa do professor.
»» Exigências relacionadas ao componente curricular de responsabilidade do professor
›› Dominar os conteúdos próprios da área de sua escolha.
›› Correlacionar o perfil profissional, objeto do curso, com o componente curricular

sob sua responsabilidade. Todos os componentes curriculares podem contribuir
para a formação profissional (algumas vezes mais do que é percebido pelo
professor).
›› Integrar os saberes de sua formação específica a saberes selecionados para

o desenvolvimento do componente curricular, considerando vivências e
saberes dos alunos, planejados de modo contextualizado e interdisciplinar às
necessidades da vida profissional do futuro trabalhador.
87
›› Investigar a realidade para novas descobertas e construções, conduzindo os

alunos à investigação e à inventividade no campo profissional e social.
›› Dominar a didática e metodologias necessárias à concepção, construção e

administração de situações de aprendizagem e de ensino.
›› Conceber, organizar e orientar planos de ensino e situações de aprendizagem,

considerando o perfil profissional do aluno a ser formado.
›› Acompanhar a progressão das aprendizagens dos alunos, concebendo e

administrando situações-problema adequadas ao nível e às possibilidades dos
alunos, à natureza da formação profissional e correlacionando as atividades com
as teorias que lhes dão suporte.
›› Construir e planejar sequências didáticas, considerando a interdisciplinaridade

e a contextualização dos conteúdos.
›› Promover o envolvimento do aluno com a própria aprendizagem e trabalho,

suscitando o desejo de aprender e favorecendo a definição de um projeto pessoal.
›› Orientar a aprendizagem do aluno a partir de problemas, de desafios e de incertezas

na área da formação profissional objeto do curso, promovendo o desenvolvimento
de habilidades de enfrentamento da realidade no campo profissional, levando-o a
dominar conhecimentos que a profissão requer e a construir novos conhecimentos.
»» Exigências relativas à sociedade, aos processos produtivos e ao mercado de trabalho
›› Analisar criticamente os sistemas educativo, produtivo e social e inserir-se neles,

contribuindo para seu contínuo aprimoramento.
›› Perceber as mudanças tecnológicas, sociais, políticas e econômicas que

influenciam a área de formação do curso técnico, avaliando e promovendo
cooperativamente (com colegas e alunos) os ajustes na programação do curso,
atualizando-a, sempre que necessário.
›› Saber fazer/aplicar o que ensina.
›› Identificar demandas requeridas pela sociedade aos profissionais técnicos de

nível médio quanto a conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e conduzir
os programas de ensino para seu atendimento.
›› Conhecer e ter visão crítica dos processos de produção integrantes da profissão,

objeto da formação do curso técnico.
›› Orientar a formação de cada aluno para aprender a ser pessoa e profissional

íntegro, referenciado eticamente, que saiba agir solidariamente.
88
›› Elaborar projetos em equipe, conduzir grupos de trabalho democraticamente,

administrar crises e conflitos, referenciando-se em valores éticos, lutando contra
toda discriminação social.
»» Exigências relacionadas ao papel social da escola de Educação Profissional inserida

numa sociedade democrática
›› Conhecer o contexto em que se insere, para promover o diálogo social (e nele

incluir-se) valorizando todos os pontos de vista nele existentes.
›› Fortalecer a racionalidade ética frente à racionalidade tecnológica.
›› Potencializar o uso crítico e social das tecnologias.
›› Buscar meios de fazer com que o trabalho educativo guarde ou encontre condições
para incluir os que hoje são excluídos.
›› Participar ativamente na formulação e execução do projeto político pedagógico

da Escola.
›› Participar, compreendendo o significado, da formação continuada das pessoas

para o trabalho, na perspectiva de particularidades do processo educativo do
aluno que se forma para exercer uma profissão.
›› Perceber a realidade de cada aluno; relacioná-la com a realidade da educação

e da área de formação do curso técnico em desenvolvimento e com a realidade
mais ampla do contexto regional, nacional e mundial.
›› Compreender a formação profissional sob a ótica de integralidade – unindo a

técnica à ciência; o conhecimento ao saber fazer e ao saber por quê; a busca de
resultados do ensino e da aprendizagem à busca do crescimento individual e da
construção social.
›› Contribuir para a conscientização do aluno como indivíduo e ser social, sempre

atento às possibilidades e limitações existentes.
›› Ajudar o aluno a preparar-se como ser produtivo em si mesmo, na defesa da

sua liberdade, sua capacidade de agir de maneira autorreferencial em vez de
identificar-se com determinado tipo de empresa.
›› Exercer liderança pedagógica e profissional, articulando-se nos movimentos

socioculturais da comunidade em geral e da sua categoria profissional.
Releia as Habilidades requeridas ao professor da educação técnica de nível médio e

assinale as que você julga que já possui e destaque as que ainda precisa desenvolver.
89
CAPÍTULO 6
A Gestão da Educação Profissional
Conceitos e características
Gestão é uma atividade comum em todas as áreas, mas possui especificidades próprias de cada uma.
Além disso, dentro de uma mesma área podem existir diferenças entre os vários setores, como em
educação, que apresenta especificidades entre níveis e entre modalidades de ensino.
Em educação, quando se fala em gestão, a tendência é que o pensamento se volte para o processo
que se realiza na escola como um todo. Mas, além desse alcance, a gestão educacional pode referir-
se à administração Federal, Estadual/Distrital, Municipal e, também, a setores da própria escola e
de outras instituições que compõem o sistema.
Gestão é uma palavra de origem latina gestio onis (Houaiss) e significa ato ou efeito de gerir, de
administrar, de gerenciar, de dirigir algo. A utilização dessa palavra e de derivados (gestor, gestora,
gerir) é, relativamente, nova em educação. Antes, usava-se apenas direção, diretor, diretora ou
administração da escola. Essa troca de termos coincide com o período de busca de mudança de
concepções na educação, de inovações das práticas pedagógicas e, sobretudo, na busca da qualidade
do processo educativo (LÜCK, 2006). Antes o termo era restrito à pessoa de quem dirigia a escola;
atualmente, há uma ampliação do termo para o processo de gerir a dinâmica do sistema educativo,
em um processo mais democrático.
Importante destacar que a mudança de termos pode facilitar a adoção de novos significados para
a ação, mas não é suficiente para garantir o que se pretende porque a mudança pressupõe a real
compreensão da importância e das suas implicações no modo de ser e agir.
Segundo Lück (2006), adotamos o conceito de gestão na forma pretendida, quando assumimos
uma mudança de concepção a respeito da realidade e na maneira de compreendê-la e
de atuar.
No presente trabalho, serão focalizados aspectos genéricos da Gestão, mas especialmente voltados
para o Ensino Médio e neste para Educação Profissional.
A Gestão da Educação Profissional dá-se em diferentes níveis: federal, estadual/distrital,

regional, (em alguns casos no municipal) e no âmbito escolar (local). É importante destacar
que as responsabilidades relativas ao exercício de diferentes funções administrativas
e, até mesmo, pedagógicas são estabelecidas na legislação vigente, cuidando-se para a
observação de uma administração harmônica entre as partes envolvidas no processo, do geral
ao específico.
90
Esferas administrativas – responsabilidades

específicas na gestão educacional e na
gestão escolar
Para focalizar este tema apresento, a seguir, o trecho de um texto de minha autoria que faz parte de
um trabalho de consultoria realizado em um Programa desenvolvido pelo MEC, em Convênio com
a UNESCO, para implantação do Ensino Médio integrado à Educação Profissional de Nível Técnico
nos sistemas estaduais de ensino, com algumas alterações.
Entes Federados
O Estado Brasileiro é composto por um conjunto harmônico de entes federados autônomos entre
si – Estados, Distrito Federal e Municípios. A Constituição Brasileira, ao definir esse conjunto,
determina os limites de poderes, atribuindo a cada ente as suas competências, ou seja, a faculdade
jurídica para emitir decisões e realizar suas funções. A divisão de poderes é o ponto principal do
pacto federativo. A autonomia que os entes federados detêm decorre da Carta Magna, que consolida
e harmoniza o equilíbrio federativo.
A Constituição Federal de 1988 norteia-se pelo princípio da predominância do interesse para

repartir as competências: À União compete as matérias de interesse geral, aos Estados Membros,
as matérias de interesse regional, ao Distrito Federal, os assuntos de interesse regional e local e aos
Municípios, os assuntos de interesse local.
Leis complementares específicas dos diferentes setores da sociedade também estabelecem

competências e outras diretrizes que assegurem a autonomia, a harmonia, a integração e
articulação necessárias.
No que se refere à Educação, inicialmente, tal medida é estabelecida pela LDB que, no art. 8º,
determina que a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizem, em regime de
colaboração, os respectivos sistemas de ensino, cabendo à União a coordenação da política nacional
de Educação, articulando os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva
e supletiva em relação às demais instâncias educacionais. Nesse processo, é assegurado aos sistemas
de ensino liberdade de organização nos termos da Lei.
O art. 9o determina que a União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,
deve elaborar o Plano Nacional de Educação. Na área de Educação, esse plano é o principal elemento
de integração e de articulação entre os entes federados.
No que diz respeito ao interesse da Educação Profissional a União, deve ainda:
»» organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do sistema federal

de ensino;
»» prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos

Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento
prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função redistributiva e supletiva;
91
»» estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios,

competências e diretrizes para o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus
conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;
»» assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no Ensino

Fundamental, Médio e Superior, em colaboração com os sistemas de ensino,
objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino;
»» autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente os

estabelecimentos do seu sistema de ensino (o sistema federal);
Na estrutura educacional, há um Conselho Nacional de Educação, com funções normativas e de

supervisão e atividade permanente relativas ao ensino.
De acordo com o art. 10, os Estados e o Distrito Federal incumbir-se-ão de:
»» organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas

de ensino;
»» autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os

cursos das instituições os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
»» baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
»» oferecer, com prioridade, o Ensino Médio.
O art. 12 dispõe que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu

sistema de ensino, terão a incumbência de:
»» elaborar e executar sua proposta pedagógica;
»» administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
»» assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
»» velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
»» prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
»» articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da

sociedade com a escola;
»» informar pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem

como sobre a execução de sua proposta pedagógica.
Em nível de estabelecimento de ensino, o processo educativo é, geralmente, orientado por

Coordenação de área e/ou de Curso que tem como incumbência assessorar o administrador/diretor/
gestor na sua função mais nobre que é a função pedagógica.
O art. 13 estabelece que os docentes incumbir-se-ão de:
»» participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
92
»» elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do

estabelecimento de ensino;
»» zelar pela aprendizagem dos alunos;
»» estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
»» ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente

dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento
profissional;
»» colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
O art. 14 estabelece que os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do

ensino público na Educação Básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes
princípios: participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da
escola; participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
O art. 15 estabelece que “Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de
Educação Básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e
de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público”.
Financiamento da Educação Profissional

Financiamento é a ação ou efeito de financiar, de sustentar os gastos. É a provisão de capital
necessário para custeio, sustento (HOUAISS, 2002)
A Revisão e o fortalecimento da oferta e da expansão do ensino de nível médio, em caráter

permanente e sistemático e tendo como suporte a nova política, a legislação, os projetos e
os programas assumidos como prioridades governamentais dependem de uma política de
financiamento consistente.
Historicamente, a Educação Básica de Nível Médio – propedêutica e profissional – nunca foi

contemplada com fonte de recurso financeiro de caráter permanente. Comparada ao Ensino
Fundamental e ao Ensino Superior, ela é o “patinho feio” da educação nacional.
Em alguns momentos pontuais, chegou-se a criar e a mencionar fundos e rubricas específicas

para a Educação Básica de Nível Médio, incluindo-se a profissionalização, mas na realidade
essas medidas nunca funcionaram na forma devida e necessária. Nas últimas décadas, elas se
expandiram e se aperfeiçoaram com recursos oriundos de empréstimos internacionais, mas estes
sempre foram descontínuos.
Segundo a Constituição Brasileira, constituem-se recursos públicos destinados à educação os

originários de:
»» receita de impostos próprios da União, dos estados, do Distrito Federal e dos

municípios;
93
»» receita de transferências constitucionais e outras transferências;
»» receita do salário-educação e de outras contribuições sociais;
»» receita de incentivos fiscais;
»» outros recursos previstos em lei.
A União deve aplicar, anualmente, nunca menos de dezoito por cento da receita resultante de
impostos. Os estados, o Distrito Federal e os municípios, vinte e cinco por cento ou o que consta nas
respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, compreendidas as transferências constitucionais na
manutenção e no desenvolvimento do ensino público.
São Consideradas como atividades de manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas

realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os
níveis, compreendendo as que se destinam a:
»» remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da

educação;
»» aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos

necessários ao ensino;
»» uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino; levantamentos

estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da
qualidade e à expansão do ensino;
»» realização de atividades necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino;
»» concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas;
»» amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto nos

incisos deste artigo;
A busca e a oferta de escola de qualidade pressupõem recursos financeiros significativos.
Até 2006, a maioria dos recursos destinados à Educação Profissional procedia de acordos
internacionais. Historicamente, esses acordos nunca foram constantes e muitos foram inconsistentes
e inadequados à realidade nacional.
Atualmente, prevê-se que a Educação Profissional, oferecida pela rede pública de ensino será
mantida com recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB).
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da

Educação Básica e de Valorização dos Profissionais
da Educação – FUNDEB
Esse fundo foi instituído, pela PEC 53, no dia 19 de dezembro de 2006. Na realidade, surgiu da
ampliação do FUNDEF que foi criado em 1996, com a finalidade exclusiva de financiar projetos e
94
programas do Ensino Fundamental. A implementação desse fundo contribuiu para a ampliação

e melhoria do atendimento do Ensino Fundamental e com isso provocou uma alta e crescente
demanda de jovens que anualmente procuram ingresso no Ensino Médio.
Essa demanda, associada às outras necessidades educacionais, gerou a proposta de ampliação desse
fundo para que ele pudesse financiar também a Educação Infantil, o Ensino Médio e a Educação
Profissional de Nível Técnico, proporcionando a elevação e uma nova distribuição dos investimentos
em educação.
Assim surgiu o FUNDEB. O que significa o FUNDEB, como fonte de financiamento da Educação
Profissional?
Esse fundo foi criado com o objetivo de eliminar os problemas existentes e o descompasso verificado
no atendimento dos três níveis de ensino que compõem a Educação Básica, na rede pública. Tal
descompasso decorre da ausência de uma política que promova a universalização indistinta do
atendimento, sustentada por mecanismos que assegurem a melhoria qualitativa do ensino oferecido,
com valorização dos profissionais da educação.
A elevação e a distribuição dos recursos ocorrem devido às mudanças relacionadas às fontes

financeiras que o formam; ao percentual e ao montante de recursos que o compõem, e ao seu alcance
que estão previstos na PEC que o criou.
Com as modificações realizadas, o FUNDEB atende a Educação Infantil (0 a 5 anos), o Ensino

Fundamental (6 a 14 anos), o Ensino Médio (15 a 17 anos), a Educação Profissional e a Educação de
Jovens e Adultos, para os que ainda não tiveram acesso à escolarização.
O FUNDEB terá vigência de 14 anos, contados a partir do primeiro ano da sua implantação.
O desafio relativo à distribuição dos recursos é responsabilidade de comissão composta
por representantes de estados, município e do governo federal que terá a responsabilidade
de definir, a cada ano, os valores mínimos a serem investidos em cada uma das etapas –
Ensino Infantil, Fundamental, Médio, Educação Profissional, Educação de Jovens e Adultos
e Ensino Especial. Possivelmente, essa partição dos recursos provoca discordâncias entre
os dirigentes responsáveis por essas etapas. Contemplar a todos com um único fundo é
tarefa complexa e pode estar vulnerável a prestígios pessoais e, nem sempre, atende às
necessidades reais de todos. Essa distribuição é feita entre as prefeituras, os Estados e o
Distrito Federal.
Segundo Grabowski, [...] Proporcionalmente, o que investimos em Educação Profissional é

semelhante ao que investem países desenvolvidos. [...] O problema é que temos muitas ações
sobrepostas disputando a mesma demanda.
Ressalte-se que o autor se referiu a toda oferta nacional que inclui o sistema federal de ensino,
as redes estaduais/Distrito Federal, o Sistema S, centros de formação mantidos por empresas e
por órgãos públicos, as escolas municipais, as escolas particulares que desenvolvem Educação
Profissional e, também, cursos oferecidos com recursos públicos e outros provenientes de famílias
e dos próprios alunos que arcam com custos de seus estudos.
95
Oferta em nível federal

A rede Federal de Ensino Médio mantida pelo MEC conta com 354 estabelecimentos (Censo Escolar,
2010) de ensino que oferecem Educação Profissional.
O Sistema S – Esse sistema é constituído por nove entidades (SENAI, SESI, SENAC, SESC,
SEST, SENAT, SENAR, SEBRAE, SESCOOP). Essas entidades mantêm programas de Educação
Profissional em diversos e variados cursos. Elas não são instituições estatais, são privadas, mas o
grande montante de recursos que os mantêm são públicos, porque estão embutidos no custo dos
produtos e serviços que a sociedade utiliza (GRABOWSKI, 2006). Os recursos são oriundos de
fontes específicas, recolhidos e repassados pelo governo federal. Além desses recursos, os sistemas
contam com outros recursos oriundos de convênios firmados com instituições públicas estaduais,
municipais, de empresas privadas, de ONGs e do FAT.
Programas de preparação de recursos humanos dos Ministérios, do Congresso Nacional e dos

Tribunais. Além do trabalho desenvolvido pela instituição própria, os diversos órgãos federais, dos
três poderes, contam com recursos específicos para o desenvolvimento de programas de formação e
de aperfeiçoamento dos funcionários de nível médio.
O Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), anualmente, destina considerável soma de recursos para
a Educação Profissional, em convênio com ONGs, com o Sistema S e outras instituições, geralmente
via Secretarias de Trabalho das diversas unidades da federação.
Em nível estadual e Municipal – Geralmente o que se verifica em nível federal ocorre, também,
nos estados e em muitos municípios.
Secretarias de Educação – Os estados, o Distrito Federal e muitos municípios mantêm escolas que
desenvolvem Educação Profissional.
Secretaria do Trabalho e outras dos Estados, do Distrito Federal e de alguns municípios, muitas
vezes, celebram acordos com ONGs, com instituições do Sistema S e com outras instituições e para
esses são alocados recursos específicos para o desenvolvimento de projetos de Educação Profissional.
ONG – É grande o número dessas instituições voltadas para a Educação Profissional. Normalmente,
elas são financiadas com recursos públicos, de outras instituições da sociedade civil organizada, de
fundos. É comum a verificação de denuncias e, até, a existência de CPIs relacionadas à malversação
desses recursos por algumas dessas instituições, sobretudo com recursos do FAT.
Setor privado – Algumas empresas, além de serem sócias do Sistema S, mantêm centros de
treinamento. Além dessas, existe uma rede de estabelecimentos de ensino privados que também
oferecem Educação Profissional.
Não pode ser desconsiderado o esforço que as famílias/pessoas fazem, atualmente, para financiar
com recursos próprios os estudos na rede Aprivada de Educação Profissional que vem crescendo a
cada ano.
Não se tem um diagnóstico preciso que demonstre a soma dos recursos financeiros e de outra
natureza aplicados na Educação Profissional, mas pode-se depreender que é alta.
96
A dispersão de esforços e de recursos, de diferentes naturezas indica a necessidade de ações urgentes,

objetivas e permanentes que corrijam as distorções existentes. Para tanto, faz-se necessária à
adoção de uma Política de Formação Profissional articulada e com coordenação nacional, sob a
responsabilidade do Ministério da Educação.
Talvez, esta se constitua uma das medidas de mais difícil implantação. Ela pressupõe renúncia de
poder econômico e político das instituições envolvidas.
Para uma política correta, devem ser potencializadas as ações existentes, expandindo a oferta de
vagas, qualificando as redes de ensino, otimizando estruturas e recursos públicos com vistas à
ampliação da oferta do Ensino Médio integrado à Educação Profissional. Garantir uma educação de
qualidade é difícil porque a sociedade ainda não reconheceu a sua importância.
Um trabalho desenvolvido a partir dos “Arranjos Produtivos Locais” e/ou regionais pode constituir-
se uma oportunidade de integração e racionalização de recursos e de esforços.
Gestão de Recursos – em nível de escola

Gerir recursos é a arte de equilibrar interesses, mantendo a harmonia ambiental. Na área social
essa atividade é mais complexa porque não se equipara a áreas em que os insumos estão claramente
relacionados aos resultados. Em educação, podemos dispor de excelente prédio, adequados
equipamentos e mobiliários, planos estabelecidos com rigor técnico e alcançar resultados aquém
dos previstos e até indesejados. A escola é um sistema aberto, uma organização viva e complexa,
dependente do contexto em que se insere e das relações nela existentes.
Assim considerando, a gestão dos recursos deve desenvolver-se segundo metas bem definidas e
coerentes com as finalidades e os objetivos estabelecidos.
As metas educacionais referem-se a propósitos que incluem a (re)construção de conhecimentos e

da cultura pelos professores e alunos; a utilização da força de trabalho produtiva; a socialização/
participação em uma política interna democrática; a instalação e dinamização de infraestrutura;
a comunicação de expectativas e resultados. Todos os recursos disponíveis devem, portanto, ser
administrados na perspectiva de alcance desses propósitos. As metas necessitam de indicadores
ajustados e ajustáveis que servirão para medir, para avaliar desempenhos, considerando-se as
variáveis intervenientes. Nesse sentido, são múltiplos os recursos – humanos e materiais – que
precisam ser considerados e relacionados aos resultados esperados. Alguns são pouco perceptíveis
e/ou definidos sem clareza, sem acordo unânime quanto ao seu valor social. Mas, mesmo assim,
precisam ser considerados.
A definição e a dinamização dos recursos devem basear-se em critérios de eficiência e de efetividade,

para que eles possam exercer influência nos processos desenvolvidos e assim contribuir para a sua
eficácia. Esses critérios determinam a maneira como os recursos serão disponibilizados, como
atuarão (se humanos) e como serão utilizados (se outros).
A eficiência em educação tem relação com a utilização e atuação técnica adequadas dos
recursos disponíveis; a efetividade tem relação com a capacidade de produzir os resultados
97
esperados, considerando-se os esforços demandados; a eficácia tem relação com a validade

individual e social dos alcances obtidos. Uma estratégia de qualquer natureza tem mais ou menos
efetividade se demandou menos ou mais esforços e recursos na qualidade requerida e com a
eficiência indicada.
Exemplo de estratégia eficiente, efetiva e eficaz para os alunos:
Um professor selecionou e organizou uma atividade para ensinar determinado conteúdo. Ele a
desenvolveu e alguns alunos aprenderam e outros não. Para os que não aprenderam, ele programou
e desenvolveu outra atividade e eles tiveram sucesso. O professor desenvolveu as duas atividades
com muita eficiência técnica, mas a primeira só apresentou efetividade para o primeiro grupo.
(É possível que a segunda fosse efetiva para os dois grupos ou não.) A eficácia da aprendizagem
resultante depende da validade que ela apresenta para cada aluno.
Não existem estratégias tecnicamente eficientes, efetivas e eficazes, capazes de, por si, garantirem
os resultados esperados, mas podemos prever combinações de materiais, tempo e custos na busca
de determinados objetivos com menos dispêndios humanos e materiais.
Em Economia, a eficiência técnica tem relação com o volume de insumos utilizados e a quantidade
resultante de produtos.
Em educação, nossos critérios são outros; não falamos em custo benefício, mas precisamos
considerar a maximização dos recursos disponíveis e necessidade de economizar, de reduzir
dispêndios possíveis, sobretudo daqueles que significam um compromisso com o meio ambiente.
Isso, além de positivo, é educativo.
Em um processo de gestão compartilhada podemos fazer escolhas com diferentes combinações de

recursos para produzir um determinado conjunto de atividades educacionais.
A busca da eficiência e da efetividade depende da habilidade dos recursos humanos em fazer a

seleção adequada, a partir das diversas possibilidades existentes. Essa é uma ação de gestão e
muito importante.
É necessário que se faça o planejamento do desenvolvimento institucional como meio de relacionar

a previsão orçamentária aos objetivos educativos. É muito importante estimar os custos de cada
estratégia do plano global da oferta da Educação Profissional, levando-se em consideração possíveis
mudanças. Geralmente, a incerteza sobre recursos financeiros é inevitável. Poucas escolas não
vivem esse drama. Por isso, devem ser feitas suposições sobre a possível alocação de recursos à
escola (oriundos de diferentes fontes), além da análise dos fatores que podem interferir na sua
disponibilidade, escassez ou inexistência.
A partir dessas estimativas, o orçamento pode ser construído. Quando se tem dificuldade em definir
prioridades para alocação de recursos, torna-se conveniente realizar várias opções orçamentárias,
identificando comprometimentos em itens de despesas insubstituíveis.
A escola deve elaborar um delineamento das suas necessidades, incluindo-se a manutenção das
ações, por setor. A partir daí, estabelecer seguinte.
98
»» Previsão orçamentária, alinhada às prioridades contidas no Plano.
»» Cronogramas dos gastos.
»» Sistema contábil eficiente e confiável.
»» Sistema de controle efetivo, para um monitoramento acurado.
»» Forma compartilhada para realizar ajustes que se fizerem necessários.
Aqui, vale novamente a ressalva para questões de ordem moral, no que se refere à
utilização dos recursos financeiros de forma compromissada com as necessidades
dos alunos, de maneira responsável e honesta.
Em síntese, depreende-se que a Educação Profissional acontece no espaço escolar,

sob a responsabilidade do PROFESSOR, mas até a realização, propriamente dita,
existe todo um arcabouço legal, institucionalizado que a orienta e quiçá a sustenta.
99
O ESPAÇO
EDUCATIVO NA UNIDADE III
EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL
CAPÍTULO 1
Relações e espaços democráticos no
ambiente escolar – a construção e a
importância no processo
O ser humano é um ente em desenvolvimento que se realiza em permanente interação com o

ambiente. Essa reciprocidade é mútua e progressiva. Ocorre entre um indivíduo ativo e o contexto em
que se desenvolve. Essa interação não se dá apenas nos contextos imediatos, mas também em outros
mais amplos, sociais e institucionais. Verifica-se, desse modo, uma relação recíproca sinergética,
sujeito/ambiente e ambiente/sujeito, de uma rede múltipla de relações de intercontextualidade.
(CARNEIRO MACHADO, 2002, p. 1)
Na relação sujeito-ambiente, a pessoa vive e convive em diferentes contextos, desempenha suas

atividades, assume seus papéis sociais que se constituem importantes fatores em seu desenvolvimento.
A partir dessas considerações, pode ser depreendida a importância dos contextos no desenvolvimento
do indivíduo. Transpondo para a o ambiente escolar e, especificamente para a sala de aula, podemos
concluir que poucos acontecimentos podem aí ocorrer sem uma relação direta com a aprendizagem.
A vida nas salas de aulas tem características muito próprias que significam um processo sistêmico
de comunicação. A forma como o ambiente é percebido pelo aluno tem uma relação direta com
a aprendizagem. Se o ambiente lhe parece agradável, o seu interesse e conquistas serão muito
diferentes do que é realizado em um ambiente que lhe é desagradável.
100
O ESPAÇO EDUCATIVO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL │ UNIDADE III
Mas, na realidade, o que se percebe é que não se verificam os devidos cuidados com a gestão e
organização da sala de aula, com os seus aspectos particulares, para que eles sejam ambientes
agradáveis e adequados aos interesses e necessidades dos adolescentes, como ocorre com os
espaços dedicados às crianças. No Ensino Médio, focalizam-se mais as facilidades administrativas
do que a qualidade e efetividade das estratégias de ensino aí desenvolvidas. Isso é um reflexo
da desconsideração que se tem com as características do aluno, do paradigma que norteia o
processo educativo.
Faz-se necessário que a gestão escolar investigue sobre modos de gerir e (re)organizar os ambientes
de ensino-aprendizagem e busque, não só o modo como a ordem é estabelecida e mantida, mas,
sobretudo, sobre os processos educativos que pretende desenvolver e de como tornar o ambiente
adequado ao aluno.
Educação
Com certeza, é na sala de aula que se desenvolve a maior parte dos processos de ensino e de
aprendizagem e esse apresenta duas tarefas estruturais:
»» aprendizagem e
»» ordem.
A “aprendizagem”, de natureza individual, concretiza-se com o ensino ministrado, tendo por

referência o currículo escolar.
A “ordem” realiza-se pela função de gestão do ambiente pelo professor, isto é, pela organização, pelo
estabelecimento de regras e procedimentos. (DOYLE, 1986, p. 395)
Essas duas tarefas estruturais são indissociáveis. No seu quotidiano, o professor lida com elas,
simultaneamente, instruindo e gerindo o comportamento dos alunos. Assim, a boa gestão e
organização da sala de aula é uma condição para que a aprendizagem possa ocorrer, dado que o
envolvimento dos alunos no trabalho está relacionado com a forma como os professores operam
essas estruturas da sala de aula.
Assim considerando, tem-se que o comportamento dos alunos é muito influenciado pela forma de
organização e de gestão do ambiente destinado ao processo educativo; é uma resposta aos níveis
estruturais e exigências do ambiente, nas salas de aula, interligadas às atividades e tarefas realizadas.
Essa organização implica a consideração do fluxo de atividades previstas e esse tem um formato físico
(matérias e arranjo dos participantes no espaço), uma duração temporal (duração das atividades,
por período), um programa de ação (o que aí deve ser desenvolvido), o conteúdo temático (o que
deve ser ensinado e espera-se que seja apreendido).
Essas atividades são a unidade básica da organização do ambiente e devem ser consideradas na
perspectiva do processo de ensino-aprendizagem e da ordem necessária, mas não podem ser motivo
de desculpa para uma organização imprópria às características, necessidades e interesses dos alunos.
101
UNIDADE III │ O ESPAÇO EDUCATIVO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
A ordem deve ser buscada muito mais, como uma forma de cooperação dos alunos, sendo essa o
requisito mínimo para o bom funcionamento das atividades. A cooperação reflete a necessidade de
atividades educativas serem construídas pelos participantes, que assumem, assim, uma atitude de
envolvimento ativo na estratégia de ensino prevista e desenvolvida.
O envolvimento dos alunos nas tarefas acadêmicas pode também ser influenciado pela organização
e gestão do ambiente.
Os diferentes membros da comunidade escolar constroem seus ambientes conforme suas percepções.
Quando limitados às suas funções, eles não se sentem responsáveis pelos resultados. Quando
possuem uma visão empreendedora, proativa, de busca de sucesso, apresentam compromisso com
a superação das limitações individuais, grupais, institucionais. A construção do entendimento
institucional empreendedor se faz de modo interativo entre os vários membros da comunidade
escolar, constituindo-se a unidade social, consciente ou não.
O contexto escolar, associado a esforços de acompanhamento dos avanços que se verificam na

sociedade, altera os limites da escola. À medida que se busca incluir novos rumos, responder a
expectativas e demandas externas, os gestores precisam considerar a necessidade de modificações
internas, de novas formas de funcionamento do processo e, para tanto, devem assumir o papel
de liderança do ambiente. Essa liderança deve ser ativa e engajada, na perspectiva de promover
as relações entre as mudanças pretendidas, a organização existente, as inovações propostas e a
cultura institucional vigente e, se for o caso, entre paradigmas já em desenvolvimento e outro
desejado. Quando as pressões externas são grandes e, muitas vezes, impostas surgem tensões que
exigem dos gestores o controle dos fatores que causam impactos no processo de decisão e nas
relações institucionais.
Os gestores precisam ser ousados, corajosos, coerentes na busca da autonomia e independência

necessárias. O ambiente só se transforma quando os atores que nele militam têm consciência de que
são corresponsáveis pelo que aí se desenvolve e pelos resultados decorrentes.
Em um ambiente democrático, as inovações, as adaptações acontecem, prosperam de forma ativa e

eficaz. A centralização de autoridade, de poder provoca distanciamentos entre o proposto e o executável.
Dependências e obediências não são bons parceiros em um trabalho de sucesso. Organizações
excessivamente burocratizadas, delimitação rígida de hierarquias tendem a homogeneizar realidades,
a desconsiderar diferenças, a generalizar soluções impróprias a um ambiente escolar.
Educação Profissional
A democracia e a descentralização de decisões são indicações do compromisso com a efetivação
de mudanças necessárias. Princípios democráticos valorizam as pessoas envolvidas no processo,
norteiam ações cooperativas/colaborativas, promovem a crença de que a corresponsabilidade é
capaz de produzir mudanças significativas.
O contexto escolar é dinâmico e complexo e, por isso, pressupõe o diálogo, a construção de

entendimento de responsabilidade coletiva do processo educativo e esses só são possíveis em um
102
ambiente democrático. Nesse ambiente, o conjunto é muito maior do que a soma das partes. Resulta
da sinergia que se verificam entre os componentes do grupo. Esse ambiente deve ser constantemente
construído. Ele não se realiza por uma decisão solitária, por uma ordem hierárquica decisória. Ele
depende de uma gestão inteligente e estratégica.
Você é um elemento fundamental no processo de gestão, não importa qual seja a sua função.
O sucesso do setor em que você trabalha (ou vai trabalhar) depende da sua participação. Não tenha
receio de manifestar suas ideias e opiniões. Contribua sempre. Sua participação e sua criatividade
podem contribuir para questões que há muito tempo estão sem solução.
Por mais que uma instituição já desenvolva um processo democrático, sempre há

algo a aperfeiçoar. Nada é tão perfeito que não possa ser melhorado.
103
CAPÍTULO 2
Gestão na Educação Profissional: da
Teoria à Prática, em Relação a atores
e outros
Infraestrutura e adequação de espaços

requeridos – noções de ergonomia
Vimos, no capítulo anterior, a importância da construção de relações e de espaços democráticos no
ambiente escolar. Além disso, também é muito importante a organização dos espaços específicos
requeridos para o desenvolvimento do curso. Esses espaços devem ser adequados às características
e as condições do aluno, às necessidades do trabalho neles realizados.
Compreender a situação do ambiente e analisá-lo em suas dimensões físicas, cognitivas e

organizacionais é uma importante tarefa de gestão.
Ergonomia é uma palavra de origem grega ERGO (trabalho) + NOMOS (normas) e significa o
estudo do homem em suas relações com o trabalho. Trata da interação das pessoas com a máquina,
com o trabalho e o ambiente para torná-lo mais seguro, confortável, agradável.
Essa tarefa deve promover a convergência ergonômica, buscando a adaptação do ambiente ao aluno,
em contraposição à adaptação do aluno ao ambiente. Mas torna-se mais complexa porque, além da
adaptação aos alunos, deve, também, adaptá-los ao trabalho, minimizando, ao máximo, a carga
física e mental desnecessária e aumentando a produtividade.
O foco do trabalho de gestão escolar é o processo de ensino aprendizagem que aí se desenvolve. Para
isso a Escola existe.
Portanto, todo investimento pessoal e material deve ser feito para a criação e a manutenção das
condições físicas e sociais necessárias à vida escolar. A organização e a gestão dos recursos
devem ter relação com as atividades de estudo individuais e grupais de qualidade que promovam
o sucesso do aluno. A produção da qualidade do trabalho da Escola só é verdadeira se tem
relação com a individualização e com significação social do/para o aluno.
O espaço físico e social existente em uma escola reflete o cuidado que as pessoas que aí trabalham
têm com os alunos, com o seu processo de aprendizagem. Dificilmente ocorre um bom ensino e
consequentemente a aprendizagem requerida, em uma escola mal cuidada/suja.
Os gestores precisam investir tempo, atenção, recursos na criação e manutenção de condições

adequadas ao desenvolvimento da vida escolar do aluno. Ele precisa organizar e gerir o funcionamento
de todos os recursos necessários ao desenvolvimento de um processo de ensino e de aprendizagem
eficiente, efetivo, eficaz. Ele precisa cuidar do acompanhamento, do controle e da avaliação dos
resultados obtidos, da sua análise e da divulgação desses.
104
A infraestrutura educa; o zelo e a responsabilidade também.
A infraestrutura material – espaços, móveis e

equipamentos
»» Salas Ambientes – concepção, vantagens,
»» Aspectos organizacionais – a importância da maximização
A qualidade da oferta de um curso profissionalizante depende da qualidade dos processos de ensino

e de aprendizagem desenvolvidos. Esses processos são facilitados pela disponibilidade de apoio
institucional, pelo uso das instalações, pelo relacionamento feito entre as estratégias de ensino e a
boa gestão dos recursos.
Todos gostam de trabalhar e de estudar em uma escola limpa, bonita, clara, bem conservada, bem
instalada e aparelhada.
Frago (1998, p. 69) diz que o espaço físico de uma escola não apenas contribui para os processos de
ensino e de aprendizagem,
“a infraestrutura é uma forma silenciosa de ensinar.”
As condições da estrutura física e material da escola devem ser uma preocupação constante para o
bem-estar e o bom desenvolvimento de todas as ações educativas, para que alunos, professores e
demais pessoas que trabalham na escola possam ocupá-la e frequentá-la de forma agradável, alegre
e prazerosa.
Ambiente social, em que se realizam relações sadias, compromissadas e prazerosas, associadas

a um ambiente físico adequado e agradável são fatores imprescindíveis para a realização de um
processo educativo de qualidade. A organização do espaço físico é também uma dimensão política
do ato educativo. Ela reflete/revela o compromisso dos gestores com o trabalho. Ela se constitui a
infraestrutura e como tal dá suporte às atividades acadêmicas e ao bom funcionamento da Escola.
A infraestrutura escolar possui duas dimensões:
»» a acadêmica e a
»» administrativa.
As duas incluem recursos físicos, humanos e tecnológicos. Para que a infraestrutura possa ser
considerada como indicador de qualidade em educação, deve ser suficiente, de boa qualidade,
bem aproveitada (Sítio do INEP), possuir padrões mínimos, conforme especificidades do
curso ministrado.
105
De modo geral, a escola que oferece Educação Profissional deve dispor do seguinte.
»» Espaço suficiente, luminosidade e aeração adequadas.
»» Mobiliários, equipamentos e adaptações físicas para atendimento a pessoas com

necessidades especiais.
»» Ambientes de estudos individuais e em grupo (salas de aula*).
»» Salas-ambiente equipadas com variados recursos de aprendizagem.
»» Auditório.
»» Quadras ou ginásios esportivos (espaço e equipamentos) para educação física,

esporte e recreação.
»» Biblioteca (espaço, equipamentos e acervo, levando-se em conta a necessidade

constante de atualização e ampliação).
»» Laboratórios de Ciências.
»» Laboratórios da área de profissionalização, conforme eixo temático do curso.
»» Laboratório de Informática e equipamentos de multimídia para o ensino.
»» Instalações sanitárias e condições para a manutenção da higiene.
»» Instalações de comunicação interna e externa.
Foi feito um destaque com um (*) diante de sala aula com a intenção de apresentar uma proposta à
sua consideração. Precisamos lutar para a extinção das salas de aula na forma como são utilizadas
atualmente. Salas desse tipo são necessárias, mas não como base física constante e de continuidade
diária para atividades de ensino-aprendizagem. Com as características que possuem, elas são
contraproducentes porque limitam os adolescentes à realização de atividades em mobiliários
impróprios a suas idades. Precisamos ser mais compromissados com nossos alunos e criativos em
nossa maneira de ensinar; mais objetivos no aproveitamento de outros espaços existentes e que
geralmente são subutilizados.
Existem espaços em muitas escolas, alguns dispendiosos, pouco utilizados. Nossos alunos contam
com ambientes especiais para as aulas de Educação Física, de Artes, de Informática, Ciências
em Laboratório (às vezes), mas deveriam contar, sempre, para aulas de Literatura na biblioteca,
de Matemática, de Geografia, de História com salas-ambiente montadas para esse fim. Cada
sala-ambiente, como reduto dos professores, estimula a diversificação de estratégias de ensino
e a utilização de tecnologias. Os alunos, dirigindo-se para as salas-ambiente, movimentam-se
e arejam o espírito. Dá muito trabalho? Com certeza, dá trabalho diferente do relativo à sala
convencional. Mas, é mais produtivo e agradável. Além disso, quem disse que educar não é
tarefa trabalhosa?
106
A boa organização e utilização dos espaços físicos, da infraestrutura escolar deve ser objeto de estudo
e reflexão nas ações de formação continuada de professores e de outros profissionais da educação.
A organização e a instalação dos espaços físicos não é uma tarefa simples. Envolve decisões
importantes e, nem sempre, todos estão preparados para tomá-las. Um dos problemas enfrentados
nos momentos de decisão sobre a destinação de recursos refere-se à ausência de conhecimentos
para a especificação necessária, ou seja, para o detalhamento das características que o equipamento,
o mobiliário, o espaço físico devem apresentar.
A especificação dos recursos físicos não pode ser uma ação solitária. Requer a participação de quem
vai utilizar o equipamento, de quem compra e de quem vende, em ação conjunta. É muito comum,
em Educação Profissional, encontrar-se equipamentos em desuso, sucateados e alunos sem o
equipamento necessário. Quase sempre, esses são especificados de forma equivocada, ou por quem
não conhece as necessidades do ensino ou por quem não sabe fazer os detalhamentos devidos. A
especificação mal elaborada, superfaturada é um mal que precisa ser combatido, evitado de todas as
formas. Além disso, em se tratando de escola pública, qualquer ato de improbidade administrativa
que cause lesão ao erário, qualquer ação ou omissão, dolosa ou culposa, que enseje perda
patrimonial, desvio de utilização, apropriação ou dilapidação dos bens ou haveres das entidades
públicas, serão punidos na forma da Lei no 8.429/1992. Estão também sujeitos às penalidades dessa
Lei os atos de improbidade praticados contra o patrimônio de entidade que receba subvenção,
benefício ou incentivo, fiscal ou crédito, de órgão público, bem como daquelas para cuja criação ou
custeio o erário haja concorrido.
Para efeito dessa Lei, é considerado agente público todo aquele que exerce, ainda que
transitoriamente ou sem remuneração, por eleição, nomeação, designação, contratação ou qualquer
outra forma de investidura ou vínculo, mandato, cargo, emprego ou função nas entidades públicas
ou subvencionadas com recursos do erário.
A improbidade administrativa e a má utilização de recursos, além de ser um aspecto moral sério, de

ser um crime, são prejudiciais ao bom andamento dos cursos.
107
No campo educacional, possivelmente, a profissionalização seja a área mais vulnerável a esse tipo de
problema, porque, além da infraestrutura material comum a todos os níveis e modalidades, envolve
equipamentos e materiais específicos, conforme o tipo de curso desenvolvido.
O MEC, no Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, apresenta recomendações relativas à

infraestrutura que podem auxiliar bastante.
Ergonomia significa o estudo do homem em suas relações com o trabalho. Trata da

interação das pessoas com a máquina, com o trabalho e o ambiente para torná-lo
mais seguro, confortável, agradável.
A partir do texto e de suas experiências como profissional da educação, e como

aluno(a), pense na sua relação com o ambiente escolar. Procure identificar
oportunidades que você teve interagindo com o ambiente físico. Pense, também,
em iniciativas realizadas para torná-lo mais seguro, confortável, agradável ou em
situações em que você constatou a falta dessas medidas.
108
CAPÍTULO 3
Espaços internos e externos
O Estágio Curricular
»» A legislação específica
»» Análise crítica do processo
»» Responsabilidade do professor supervisor na garantia dos direitos do aluno
Práticas Educativas, Estágio Curricular e Trabalho

de Conclusão de Curso – TCC
O currículo escolar caracteriza-se por todas as atividades de ensino-aprendizagem desenvolvidas
sob a responsabilidade da escola. Essas podem ocorrer no espaço próprio do prédio escolar –
espaço interno – e também fora dele – espaço externo a ele. Pode ocorrer no horário estabelecido
ou em outros horários extras. Assim, é um equívoco denominar-se algumas atividades como
extracurriculares. Se elas resultam da relação instituição aluno, ela é curricular, pois compõe o
currículo escolar desenvolvido por ele, sob a responsabilidade da escola.
Em Educação Profissional, esse tipo de atividade é muito comum e são curriculares. Os

melhores exemplos dessas atividades são as Práticas Educativas Profissionais e o Estágio
Supervisionado, quase sempre, desenvolvidas fora do espaço físico da escola e em outros horários.
Geralmente, as disciplinas são desenvolvidas em salas de aula comuns ou especiais e as práticas e o

estágio em outros espaços internos e externos.
Prática educativa profissional é uma metodologia de ensino que contextualiza e põe em ação o
aprendizado construído. Ela se efetiva através de simulações, pesquisas e trabalhos de campo,
visitas técnicas, projetos, práticas de laboratórios e outros meios.
109
Educar para a cidadania deve significar, na realidade, o desenvolvimento de uma

práxis de educação na cidadania. (Rubem Alves, p. 15)
Estágio Supervisionado é um procedimento didático-pedagógico específico. É um ato educativo

que se caracteriza por atividades realizadas por estudantes em situação de aprendizagem social,
profissional e cultural, de forma organizada, sob a orientação e responsabilidade da unidade de
ensino em que o aluno está matriculado.
Toda a atividade de estágio é prática, nem toda prática é estágio.
Existem várias modalidades de estágio:
I. Estágio profissional, regulado pela Lei no 11.788/2008, obrigatório para

integralização da proposta curricular, por exigência do órgão fiscalizador da área
profissional para a efetivação do registro profissional. O aluno só pode receber o
diploma se esse e os demais componentes previstos forem cumpridos.
II. Estágio profissional não obrigatório por exigências externas, mas incluído no
Plano do Curso por decisão da escola, o que o torna obrigatório para o aluno, como
componente curricular, também regulado pela Lei no 11.788/2008;
III. Estágio sociocultural ou de iniciação científica, previsto na proposta pedagógica da

escola como forma de contextualização do currículo, o que o torna obrigatório para
os alunos, assumindo a forma de atividade de extensão;
IV. Estágio sociocultural ou de iniciação científica – não previsto na proposta pedagógica

da escola, não obrigatório, mas assumido intencionalmente, a partir de demanda
dos alunos ou de organizações da comunidade; Deve ser registrado no histórico
escolar do aluno;
V. Estágio Civil, caracterizado pela participação do aluno em empreendimentos ou

projetos de interesse social ou cultural da comunidade, ou em projetos de prestação
de serviço civil. Só pode ser desenvolvido em programas de natureza pública ou sem
fins lucrativos. Deve ser registrado no histórico escolar do aluno;
Em síntese alguns cursos profissionalizantes exigem o Estágio Supervisionado para que o Diploma
possa ser registrado no órgão de classe, outros não. Mas mesmo sem essa exigência, em alguns
cursos o Estágio é indicado em função da natureza da habilitação profissional e, como tal, deve
integrar a proposta curricular. O estágio deve ser oferecido sempre que necessário e em consonância
com o perfil profissional estabelecido para o curso.
O Estágio deve ser desenvolvido ao longo do curso, permeando o desenvolvimento dos diversos
componentes curriculares e não deve ser etapa desvinculada do currículo.
O estágio, de qualquer tipo, não cria vínculo empregatício de qualquer natureza. Como ato educativo
escola, deverá ter acompanhamento efetivo e comprovado pelo professor orientador da instituição
de ensino e por supervisor da parte concedente.
110
As instituições de ensino podem recorrer a serviços de agentes de integração públicos e privados, tais
como, o CIEE, o IEL. Cabe aos agentes de integração: identificar oportunidades de estágio; ajustar
suas condições de realização; fazer o acompanhamento administrativo; encaminhar negociação de
seguros contra acidentes pessoais; cadastrar os estudantes.
As instituições de ensino, em relação aos estágios dos seus alunos, têm as seguintes obrigações:
»» celebrar termo de compromisso com o educando ou com seu representante ou

assistente legal,
»» avaliar as instalações da parte concedente do estágio e sua adequação à formação

cultural e profissional do educando;
»» indicar professor orientador, da área a ser desenvolvida no estágio, como responsável

pelo acompanhamento e avaliação das atividades do estagiário;
»» exigir do educando a apresentação periódica do relatório das atividades.
A jornada de atividade em estágio será definida pela unidade de ensino, a parte concedente e o
aluno estagiário ou seu representante legal e deve ser compatível com as atividades escolares e
não ultrapassar:
»» 4 (quatro) horas diárias e 20 (vinte) horas semanais, no caso de estudantes de

educação especial e dos anos finais do Ensino Fundamental, na modalidade
profissional de educação de jovens e adultos;
»» 6 (seis) horas diárias e 30 (trinta) horas semanais, no caso de estudantes do Ensino

Superior, da Educação Profissional de nível médio.
Se a escola adota verificações de aprendizagem periódicas ou finais, nos períodos de avaliação, a

carga horária do estágio será reduzida pelo menos à metade, conforme o estipulado no termo de
compromisso, para garantir o bom desempenho do aluno.
A duração do estágio, na mesma parte concedente, não poderá exceder 2 (dois) anos, exceto quando
se tratar de estagiário portador de deficiência.
O estagiário poderá receber bolsa ou outra forma de contraprestação que venha a ser acordada,
sendo compulsória a sua concessão, bem como a do auxílio-transporte, na hipótese de estágio não
obrigatório. A concessão de benefícios relacionados a transporte, alimentação e saúde, entre outros,
não caracteriza vínculo empregatício.
É assegurado ao estagiário, sempre que o estágio tenha duração igual ou superior a 1 (um) ano,
um período de recesso de 30 (trinta) dias, a ser gozado preferencialmente durante suas férias
escolares. O recesso deverá ser remunerado quando o estagiário receber bolsa ou outra forma de
contraprestação.
A Lei no 11.788/2008 determina que os sistemas de ensino estabeleçam as normas de realização de

estágio em sua jurisdição, observada a lei federal. Assim, além da lei federal, devem ser analisadas
as normas do sistema de ensino. Localize a do seu Estado/DF e procure interpretá-la.
111
Para a oferta do estágio essa lei e as normas do sistema estadual de ensino devem ser consideradas.
Ao se definir o Plano de Curso, há necessidade de verificação das exigência estabelecidas e essas
devem ser cumpridas.
Em relação ao estágio, pretendo destacar um cuidado necessário e que se constitui um grande desafio
a ser assumido com responsabilidade pela escola. É o seguinte: muitas vezes, sob o nome de estágio,
o que se verifica é uma flagrante exploração de mão de obra. Empresas e, até mesmo, instituições
públicas, deixam de contratar profissionais para postos de trabalhos, para cargos necessários,
colocando nesses lugares alunos, sem compromisso com o itinerário formativo deles. Muitas vezes,
eles são transformados em office boy e os cedentes do estágio nem sabem que curso desenvolvem.
Felizmente existem exceções, mas essas não são muitas.
Trabalho de Conclusão de Curso

Para conclusão do curso pode ser exigida a elaboração de um trabalho específico sobre um tema
relacionado à área de habilitação o TCC. Geralmente, isso ocorre quando não se exige estágio. Esse
tipo de trabalho deve apresentar a forma de uma monografia ou de um artigo científico.
Monografia é um texto acadêmico, elaborado a respeito de um único assunto, tem como objetivo a
demonstração de ideias do aluno.
Artigo científico refere-se a uma apresentação sintética de resultados de uma investigação, a respeito
de uma questão selecionada pelo aluno.
Esses trabalhos possuem normas próprias, mas são parecidos. Você vai receber instruções sobre
este assunto quando for elaborar o seu trabalho de conclusão deste curso.
Pense no que você acabou de ler. Se for o caso, acesse o portal do MEC, e leia a Lei de
Estágio no 11.788/2008. Converse com pessoas ligadas à área e depois escreva o que
você pensa em relação à seguinte questão.
Nem sempre, nossos alunos desenvolvem atividades relacionadas ao curso quando estagiando em
algumas empresas e mesmo em órgãos públicos, inclusive, educacionais. Eles são usados como
“mão de obra” barata e nada aproveitam no que se refere ao curso. Mas, ficamos calados, porque
tememos tirar a oportunidade de renda para o aluno e, até, para a família. Você já pensou nisso?
Qual a sua opinião a respeito?
Implantação da proposta
Definidas as formas de ornanização; a Proposta Pedagógica; asseguradas as condições materiais
estruturais – espaços, mobiliário, equipamentos convenientes; os recursos financeiros e, sobretudo,
os Recursos Humanos, o curso pode então ser implantado.
A disponibilização desses recursos pressupõe uma previsão correta e responsável dos planejadores.
Ela deve ser realizada a partir das características pedagógicas, das estratégias de ensino que
serão desenvolvidas.
112
POLITICAS PÚBLICAS
E DIRETRIZES UNIDADE IV
NACIONAIS
CAPÍTULO 1
Ideias e ações – análise crítica
Segundo Houaiss, “Política é a arte ou ciência de governar [...]. Arte da ciência da organização,
direção e administração [...]. Arte de guiar ou influenciar o modo de governo, pela organização de
um partido, pela influência da opinião pública [...]”.
Política Pública é a arte de administrar a coisa pública. Tratam-se de ações governamentais e/ou a
suas omissões que exercem influência na vida das pessoas.
Uma política pública acontece em todas as esferas administrativas (Federal, Estadual, do Distrito
Federal e municipal), em instituições públicas específicas de forma isolada ou de forma integrada,
articulada. Nem sempre uma política pública acontece de forma explícita. Nem sempre ela é expressa
de forma clara e objetiva. Muitas vezes, ela se traduz de forma implícita, camuflada e, até, enganosa.
É importante que toda política pública seja apresentada de forma honesta, comprometida, clara e seja
estabelecida e desenvolvida a partir de necessidades e interesses do grupo que será atingido por ela.
O exame da trajetória da Educação Profissional evidencia alguns tipos de políticas públicas brasileiras
presentes nessa área educacional em diferentes momentos da nossa história. Se observarmos, com
atenção, elas podem ser assim caracterizadas:
»» em alguns momentos históricos, verificamos a omissão governamental, a falta de

compromisso com o desenvolvimento social, com a cultura nacional;
»» em outros momentos percebemos a intenção de legisladores com mudanças na área,

seguida, quase sempre, pela falta de decisão, de vontade política dos executores;
»» em outras, ainda, verificamos a descontinuidade de ações, muitas vezes, a

interrupção, de projetos importantes;
Em todos eles, verificamos:
»» o descaso com os jovens das classes populares, o desprestígio com que sempre
foram tratados;
»» a ênfase inadequada dada às necessidades do mercado de trabalho em detrimento

da formação integral do jovem.
113
UNIDADE IV │ POLITICAS PÚBLICAS E DIRETRIZES NACIONAIS
Programas, nacionais e acordos

internacionais, desenvolvidos no século XX
Da primeira metade do século XX têm-se poucos registros sobre política relativa à Educação
Profissional. Estes se referem muito mais a leis já citadas quando foi analisada a trajetória.
Acrescenta-se, tão somente, um quadro que demonstra a oferta desse ensino pelo governo federal.
A partir da segunda metade do referido século evidenciam-se movimentos importantes que tiveram
forte impacto sobre a Educação Profissional.
Com o final da Segunda Guerra Mundial, os dois grandes vencedores – Estados Unidos e União
Soviética – deflagraram acirrada luta pela conquista de áreas de influência e consequentemente
de mercados, levando o mundo a viver a chamada “Guerra Fria”. Nessa perspectiva, os Estados
Unidos criaram, em 1949, o Programa de Cooperação Técnica do Governo com o objetivo de prestar
assistência técnica aos “países amigos”, dando início a um processo de cooperação com a América
Latina, por meio da Good Neighbor Policy do Presidente Roosevelt. Este programa, conhecido
como Ponto Quatro, teve forte repercussão no Brasil.
Segundo Noam Chomsky, os Estados Unidos propuseram uma estratégia econômica para o
continente americano, baseada na eliminação de todas as formas de nacionalismo econômico e na
insistência em que o desenvolvimento da América Latina fosse “complementar” ao dos Estados
Unidos. (CHOMSKY, 1997, p.74)
Em 1950 o governo brasileiro assinou com o governo norte-americano um Acordo Básico de

Cooperação Técnica e, em seguida, o Acordo sobre Serviços Técnicos Especiais, envolvendo diversos
projetos nas áreas da educação, da agropecuária e da administração. (TAVARES, 1980)
Em 1961, durante uma conferência da Organização dos Estados Americanos (OEA) foi assinado o
Tratado da Aliança Para o Progresso e o Congresso norte-americano aprovou o Foreign Assistance
Act encarregado de reorganizar os programas de assistência e desenvolvimento social dos demais
países. Para isso, criou-se a United States Agency for International Development (USAID).
A USAID estabeleceu sedes em vários dos países da América Latina, implantando em todos eles
um mesmo organograma e agenda. No Brasil, instalou a sua sede no Rio de Janeiro, “realizando
levantamentos e fazendo projetos” e distribuindo representantes em “áreas da administração
pública federal, estadual e municipal” (TAVARES, 1980, p.16).
A educação e a agricultura foram duas áreas privilegiadas nos acordos de cooperação entre o Brasil
e os Estados Unidos. O acordo firmado na área de educação ficou conhecido como programa MEC/
USAID e, dentre outros objetivos, visava à contratação de assessores americanos para auxiliar nas
reformas da educação pública, em todos os níveis de ensino.
Os Programas MEC-USAID inseriram-se em um contexto marcado pelo tecnicismo educacional da

teoria do capital humano, que concebia a educação como pressuposto do desenvolvimento econômico.
A “ajuda externa” recebida fornecia diretrizes para a reorientação do sistema educacional brasileiro
a partir das necessidades do desenvolvimento capitalista internacional. Esses programas tiveram
114
POLITICAS PÚBLICAS E DIRETRIZES NACIONAIS │ UNIDADE IV
forte influência nas formulações que orientaram o processo de reforma da educação brasileira no
Governo Militar. Destacam-se a reforma universitária (Lei nº 5.540/1968) e a reforma do ensino de
1º e 2º graus (Lei no 5.692/1971).
Na execução das medidas decorrentes, diversos agentes participaram dos novos delineamentos
realizados na área de educação. No que se refere à Educação Profissional, destacou-se o Banco
Mundial que atuou mais de 20 anos, em coparceria com o Ministério da Educação e Ministério do
Trabalho em três frentes principais: na realização de eventos, nos financiamentos da infraestrutura
e na cooperação técnica. Foram desenvolvidos três Projetos. O primeiro, relacionado à Educação
Profissional (1971-1978) teve como finalidades a melhoria e a expansão do ensino técnico de
2º grau, industrial e agrícola; o segundo projeto (1974-1979) priorizou a cooperação técnica às
secretarias estaduais de educação do Norte e Nordeste, com objetivo de desenvolver o sistema de
planejamento e de gestão, em reforço à reforma educativa advinda da Lei no 5.692/1971; o terceiro
(1983-1990) objetivou a melhoria do ensino Técnico de Nível Médio. Esses projetos seguiram
à risca os direcionamentos pontuados pelo Banco Mundial, em vasta documentação produzida
à época.
Em relação a esses projetos, Marília Fonseca (1998) destaca:
Ainda que a análise aqui efetuada se limite aos fundamentos da política

educacional do BIRD, é oportuno ter em conta algumas questões relativas ao
desempenho dos projetos, especialmente quanto às consequências técnicas
e financeiras que acarretam para a gestão local da educação. A análise
dos resultados educacionais, institucionais e financeiros decorrentes da
cooperação técnica do BIRD à educação brasileira, mostra que a experiência
não correspondeu às expectativas do setor público. Embora os acordos
internacionais fossem justificados pela capacidade de gerar mudanças
estruturais na educação, o que se percebeu é que as ações de cooperação
técnica limitaram-se ao desenvolvimento de alguns fatores convencionais e
constituíram mais um reforço ao funcionamento rotineiro do processo escolar,
do que propriamente uma mudança qualitativa do quadro educacional.
Nesse conjunto de políticas educacionais, algumas prescrições ficaram evidentes: a integração dos
objetivos dos projetos educacionais à política de desenvolvimento do Banco para a comunidade
internacional e o caráter compensatório, entendido como meio de alivio à situação de pobreza no
terceiro mundo, especialmente em período de ajustamento econômico. (FONSECA, 2003, p. 231).
Assim, os projetos foram implantados em perfeita sintonia com as prescrições para a Educação
Básica emanadas por esse Banco.
Ao analisar as políticas públicas, devemos procurar identificar a concepção de escola e ensino que
está norteando suas diretrizes e princípios, que lógica as fundamenta. É importante que se faça
uma reflexão para que se possa ir além dos discursos que colocam a educação como estratégia de
desenvolvimento do País. Muitas vezes, esse discurso se evidencia de forma contraditória, pois
em suas previsões orçamentárias desconsideram os recursos imprescindíveis ao desenvolvimento
de uma educação verdadeiramente inclusiva e de qualidade, notadamente no que se refere ao
reconhecimento do trabalho do professor.
115
Precisamos lutar para que a Educação Profissional siga uma trajetória histórica diferente da que
vem sendo traçada, em uma tentativa audaciosa para ir além do capital.
Políticas públicas desenvolvidas

pós-promulgação da nova LDB
Como foi mencionado em capítulo anterior, a Educação Profissional, após a promulgação da atual
LDB, recebeu por parte do governo federal e, por consequência deste, dos governos estatuais, dois
tipos de orientação que caracterizam as políticas públicas adotadas que podem ser caracterizadas
conforme se explicita a seguir.
No período 1994–2002, o Governo Federal, por intermédio de seus Ministérios – da Educação, do

Trabalho, da Ciência e Tecnologia:
»» determinou, pelo Decreto no 2.208/1997, a desvinculação da Educação Profissional

do Ensino Médio;
»» orientou os sistemas estaduais de ensino a expandir o Ensino Médio sem a oferta de

Educação Profissional;
»» estimulou a criação de instituições paraestatais destinadas à oferta desse ensino,

nas modalidades concomitante e subsequente, desvinculadas do Ensino Médio;
»» financiou e orientou a iniciativa privada a assumir a Educação Profissionalizante.

A maior evidência dessa medida é a proliferação de cursos profissionalizantes,
sobretudo nas cidades maiores, custeados pelos alunos e/ou por suas famílias e
alguns financiados com recursos públicos. Em 2005, a rede privada foi responsável
por 54,47% da oferta de Educação Profissional, enquanto as redes federal, estaduais
e municipais respondiam por 45,21%. Esse fato evidencia a necessidade e o interesse
da juventude por esse tipo de ensino.
»» assinou vários acordos com organismos internacionais para financiamento de

programas de expansão e melhoria do Ensino Médio PROMED e da Educação
Profissional PROEP, PLANFOR.
As medidas verificadas foram importantes no que se refere á expansão e melhoria do ensino, mas
representaram, em muitos aspectos, um retrocesso da Educação Profissional, porque:
»» desestruturou a oferta que era desenvolvida pelos sistemas estaduais (oportunidade

de ensino gratuito);
»» recompôs a dicotomia entre os ensinos geral e técnico, desvinculando a Educação

Profissional do Ensino Médio;
»» sacrificou famílias das classes menos favorecidas que passaram a arcar

financeiramente com os custos de uma educação para o trabalho;
»» reservou aos alunos de classes menos favorecidas uma formação profissional de

caráter limitado, com a exclusividade de cursos concomitantes e subsequentes,
116
atendendo apenas aos interesses imediatos do mundo produtivo, em detrimento da

formação do cidadão em sua inteireza;
»» foram gerados desvios de recursos do PLANFOR, como financiador de projetos a

instituições privadas e ONGs que se tornaram motivo de comissões parlamentares
de inquérito, em diferentes âmbitos administrativos.
Programas nacionais desenvolvidos e em

desenvolvimento no atual milênio
Em 2004 foi firmado um Pacto pela Valorização da Educação Profissional e Tecnológica, por uma
Profissionalização Sustentável e uma proposta de agenda mínima foi pactuada entre MEC/SETEC
– CONCEFET .
O Pacto foi firmado considerando que a atual política pública de educação do

governo federal, “está embasada numa concepção de mundo, de nação, de
homem e de trabalho onde o ser humano é o parâmetro primeiro e principal,
cujos processos produtivos e relações sociais devem eticamente reafirmar e
respeitar.” Essa política preceituada considera a educação como direito e
bem público; condição de desenvolvimento humano, econômico e social,
comprometido com a redução das desigualdades sociais e regionais; vincula-se
ao projeto de nação soberana e de desenvolvimento sustentável, incorporando
a educação básica como requisito mínimo e direito de todos os trabalhadores,
mediados por uma escola pública com qualidade social e tecnológica.
“A Educação Profissional, enquanto política pública estratégica de Estado

estará articulada com um conjunto de outras políticas que estão em curso,
tais como: de Desenvolvimento Econômico, Desenvolvimento Industrial, de
Ciência e Tecnologia, de Trabalho, Emprego e Geração de Renda, de Inclusão
e Desenvolvimento Social, de Educação Básica e Superior, de Agricultura, de
Saúde, Política para a Juventude e política de Educação de Jovens e Adultos
entre outras. [...]. Os novos processos sociais e de trabalho exigem uma nova
pedagogia para formação e educação de cidadãos críticos e profissionais
competentes, com autonomia ética, política, intelectual e tecnológica, pois a
construção do conhecimento e sua socialização será resultado do trabalho social
e das relações que são empreendidas entre o mundo do trabalho, da cultura e das
ciências.” (Pacto firmado entre MEC/SETEC – CONCEFET – 2004)
Como medidas adotadas para concretização do ideário expresso no pacto de valorização, o governo
federal, dentre outras ações:
»» reinterpretou as formas de articulação e determinou, pelo Decreto no 5.154/2004,

que o Ensino Médio possa, também, ser integrado à Educação Profissional,
articulando a formação geral com a específica, a formação política com a técnica, a
cultura com o trabalho, o humanismo com a ciência;
117
»» promulgou a Lei no 11.741/2008 que alterou a Lei no 9.394/1996, reinterpretando

a Educação Profissional de nível técnico, conforme foi mencionado em diversos
pontos deste Caderno de Estudo;
»» implantou o IDEB que avalia o Ensino Fundamental e o Médio;
»» deu continuidade ao ENEM;
»» criou e está implantando o Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil – e-Tec Brasil;
»» criou e está implantando o Programa Nacional de Integração da Educação

Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e
Adultos (PROEJA);
»» reformulou a legislação referente ao Estágio;
»» criou o FUNDEB, a partir da ampliação do FUNDEF que antes só atendia o Ensino

Fundamental, na perspectiva de um correto financiamento da Educação Básica de
Nível Médio, incluindo-se nesta a Educação Profissional;
»» implantou o Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, em 2008, e já o aperfeiçoou em

2012, atendendo a demandas do sistema;
»» Criou os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, com transformação/

reorientação de Centros Federais de Educação Tecnológica e de Escolas Técnicas
Federais;
»» criou e está implantando o SISTEC;
»» criou e está implantando o PRONATEC;
»» criou e está implantando o Programa Brasil profissionalizado, com recursos

orçamentários, nacionais;
»» expandiu e continua expandindo a oferta na rede federal e oferece incentivo

financeiro e técnico para que ocorra o mesmo nas redes estaduais.
Políticas Públicas que orientam a oferta da

Educação Profissional – Etapa I
As atuais políticas públicas buscam recompor a situação em que, ainda, se encontra a Educação
Profissional. Nesse sentido, o MEC toma para si a missão de incentivar a expansão e a modernização,
responsabilizando-se pelo seu custeio e dando-lhe maior espaço e significação. Além de garantir a
expansão e a manutenção da sua rede, apoia as redes estaduais, a do Distrito Federal e de municípios,
na mesma direção.
No contexto dos temas tratados em capítulos anteriores foram feitas referências e, até mesmo,
análise das atuais políticas públicas, mas para uma melhor compreensão e sistematização destas,
registram-se, a seguir, as principais.
118
Regulamentação da Oferta – Decreto no 5.154/2004 e Lei no 7.471/2008 – Esse Decreto

permitiu a integração da Educação Profissional ao Ensino Médio. Para o cumprimento do que dispõe
esse decreto, o MEC desenvolveu ações de assessoramento às Secretarias Estaduais de Educação,
orientando-as na busca de uma Educação Profissional que tenha o trabalho como princípio
educativo, concebido em uma dimensão política e pedagógica. O trabalho realizado deu origem à
Lei no 7.471/2008 que alterou a LDB regulamentando a nova estrutura e forma de funcionamento
da Educação Profissional.
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) – É um índice criado pelo

Governo para avaliar o desenvolvimento da educação brasileira, considerando informações de
desempenho em exames padronizados e outras referentes ao fluxo escolar. Assim, o indicador
proposto é o resultado dessa combinação, ou seja:
a. pontuação média dos estudantes em exames padronizados ao final de determinada

etapa do Ensino Fundamental (5o e 9o anos) e 3o ano do Ensino Médio;
b. taxa média de aprovação dos estudantes da etapa de ensino correspondente.
A partir dos índices encontrados são estabelecidas metas nacionais, estaduais/distrital, municipais
e por escola. As metas referem-se aos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e ao Ensino
Médio. Essas metas são estabelecidas em uma escala que vai de zero a dez. Para fixar as metas
nacionais iniciais, o MEC considerou a média 6 que é a apresentada pelos países desenvolvidos.
Para o Brasil, a meta do índice, que vai de zero a dez, é estabelecida para um período bianual que
deverá atingir, em 2021, o índice 6, ou pelo menos próximo desse. Atualmente, a projeção desses
índices e, também os apresentados por instituição de ensino de qualquer município brasileiro podem
ser acompanhadas, continuamente. Esses índices estão disponíveis na internet, no Portal do MEC.
O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) – foi criado em 1988 e estruturado a partir
dos conceitos expressos na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. O principal
objetivo do ENEM é a avaliação de habilidades e competências dos estudantes do Ensino Médio.
Para muitos jovens, o ENEM é uma oportunidade importante porque facilita o ingresso no Ensino
Superior. As notas das provas são aproveitadas nos processos seletivos de centenas de instituições
de Ensino Superior do País. Além disso, os resultados da prova podem valer uma bolsa no Programa
Universidade para Todos (ProUni).
Esses exames constituem-se possibilidade dos alunos e seus professores avaliarem o desempenho,
comparando-os ao de outros estudantes do País inteiro.
As questões utilizadas no ENEM não possuem “pegas”. Elas são contextualizadas e interdisciplinares,
exigindo do candidato menos memorização e mais demonstrações de sua capacidade de colocar
em prática os conhecimentos adquiridos nesse nível de ensino. O objetivo do ENEM é verificar
se os alunos sabem ler e interpretar textos, relacionar conteúdos, criar soluções para problemas
apresentados. Ao contrário da exigência do excesso de memorização, comum na maioria dos exames
vestibulares, as questões das provas do ENEM exigem que o aluno pense, raciocine e formule
respostas de acordo com o que aprendeu e vivenciou. Assim, os organizadores procuram avaliar as
habilidades dos candidatos no que diz respeito às funções da linguagem humana, à compreensão de
119
opiniões divergentes, à percepção de mudanças históricas e geográficas e ao entendimento sobre o

meio ambiente, dentre outras.
Conforme informações do MEC, as provas do ENEM, ao longo da existência, vêm utilizando questões
que se referem muito mais a conceitos gerais do que a detalhes e conhecimentos específicos. As
questões que avaliam conteúdos de Matemática e Física, considerados muito teóricos, aparecem cada
vez menos e são desenvolvidas, principalmente, as que exigem a interpretação de tabelas e gráficos,
porcentagem, regra de três e probabilidade. Aspectos da atualidade são cobrados, não só na redação,
mas em muitas questões. Por isso a importância de manter-se informado com a ajuda de jornais,
revistas e demais veículos de comunicação que permitam ao candidato saber de tudo o que acontece
a seu redor. Temas como Ecologia e Preservação do Meio Ambiente também são muito recorrentes.
Desde a criação até hoje, o número de participantes do ENEM aumenta gradativamente e, com isso,
o reconhecimento do exame como importante ferramenta avaliativa também cresce. É considerado
como a maior avaliação do gênero da América Latina e uma das maiores do mundo.
No que se refere aos resultados, até então verificados, é importante destacar que existem diferenças
regionais e entre escolas. E quando vamos analisar esses resultados, precisamos adotar uma postura
crítica e muito objetiva. Não se pode aceitá-los de forma passiva e muito menos pessimista. É
importante que se considere os reais motivos das desigualdades existentes entre as escolas e os
alunos avaliados.
Conforme Ramon de Oliveira:
Não podemos deixar de reconhecer que certos tipos de aprendizagens ou

de sensibilizações são totalmente impossíveis de serem verificados por
instrumentos de avaliação. O fato mais importante desta discussão não é
tanto se a escola pode ou não se resumir a ensinar o que pode ser mensurado.
Creio que o elemento mais problemático nesta análise é não ter a preocupação
em articular a escola com a formação de um modelo de uma sociedade mais
justo e fraterno. Quando a mesma desenvolve uma visão favorável a que
estes conteúdos mais políticos e éticos sejam deixados de lado por parte da
escola, na verdade, ela está despolitizando o cotidiano escolar. O que faz, de
fato, é politizá-la em uma outra direção, que não é a do interesse dos setores
populares. (OLIVEIRA, 2003, p. 63)
É evidente que os conteúdos desenvolvidos pelas escolas e avaliados pelo MEC são importantes
quando contribuem para a construção de uma sociedade mais livre, mais justa, mais solidária. Esses
não podem ser estruturados e desenvolvidos materializando as relações capitalistas. Se assim o for, o
ensino desse conteúdos muito pouco ou nada contribuem para a construção da sociedade almejada.
Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil ENEM – e-Tec Brasil – foi criado pelo Decreto
nº 6.301, de 12 de dezembro de 2007, com vistas ao desenvolvimento da Educação Profissional
técnica na modalidade de educação a distância, com a finalidade de ampliar a oferta e democratizar
o acesso a cursos técnicos de nível médio, públicos e gratuitos no País. Conforme esse Decreto, são
objetivos do e-Tec Brasil:
120
I – expandir e democratizar a oferta de cursos técnicos de nível médio,

especialmente para o interior do País e para a periferia das áreas metropolitanas;
II – permitir a capacitação profissional inicial e continuada para os estudantes

matriculados e para os egressos do Ensino Médio, bem como para a educação
de jovens e adultos;
III – contribuir para o ingresso, permanência e conclusão do Ensino Médio

pelos jovens e adultos;
IV – permitir às instituições públicas de ensino profissional o desenvolvimento

de projetos de pesquisa e de metodologias educacionais em educação a
distância na área de formação inicial e continuada de professores para a
Educação Profissional Técnica de Nível Médio;
V – promover junto às instituições públicas de ensino o desenvolvimento de

projetos voltados para a produção de materiais pedagógicos e educacionais
para a formação inicial e continuada de docentes para a Educação Profissional
Técnica de Nível Médio;
VI – promover, junto às instituições públicas de ensino, o desenvolvimento

de projetos voltados para a produção de materiais pedagógicos e educacionais
para estudantes da Educação Profissional técnica de nível médio;
VII – criar rede nacional de Educação Profissional nas instituições públicas de

ensino, para oferta de Educação Profissional a distância, em escolas das redes
públicas municipais e estaduais; e
VIII – permitir o desenvolvimento de cursos de formação continuada e

em serviço de docentes, gestores e técnicos administrativos da Educação
Profissional técnica de nível médio na modalidade de educação a distância.
Os objetivos do e-Tec Brasil serão alcançadas com a colaboração entre a União e os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios, cujas ações contemplarão:
I – cursos técnicos de nível médio, na modalidade de educação a distância,

por instituições públicas que ministrem ensino Técnico de Nível Médio, em
articulação com estabelecimentos de apoio presencial; e
II – formação continuada e em serviço de professores da Educação Profissional

de Nível Médio, na modalidade de educação a distância.
São considerados estabelecimentos de apoio presencial as escolas públicas municipais, estaduais

e do Distrito Federal, já instaladas, passíveis de serem adaptadas para servirem como espaço
físico para a execução descentralizada de funções didático-administrativas de cursos a distância,
inclusive o atendimento dos estudantes em atividades escolares presenciais previstas na
legislação vigente.
121
A adaptação de escola pública selecionada, para ser utilizada como estabelecimento de apoio
presencial, deverá garantir a infraestrutura e recursos humanos adequados às fases presenciais dos
cursos e projetos do e-Tec Brasil.
O Ministério da Educação poderá celebrar convênios com os Estados, Distrito Federal e Município
para o oferecimento de cursos de Educação Profissional Técnica de Nível Médio, na modalidade de
Educação a Distância, observado o disposto no art. 5º do Decreto.
As despesas do e-Tec Brasil correrão à conta de recursos orçamentários anualmente consignados

ao Ministério da Educação (MEC) e ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB) – esse fundo,

instituído, pela PEC 53, no dia 19 de dezembro de 2006, foi criado com o objetivo de eliminar
os problemas existentes e o descompasso verificado no atendimento da educação básica, na rede
pública. A elevação e a distribuição dos recursos ocorrem devido às mudanças relacionadas às
fontes financeiras que o formam; ao percentual e ao montante de recursos que o compõem, e ao seu
alcance que estão previstos na PEC que o criou.
O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica

na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) – O programa foi criado pelo
Decreto no 5.840/1960. A partir desse decreto tornou-se possível a oferta de cursos PROEJA em
instituições públicas dos sistemas de ensino estaduais e municipais e entidades nacionais de serviço
social, aprendizagem e formação profissional vinculadas ao sistema sindical. Antes só era possível
no sistema federal.
Conforme o documento de apresentação do Programa:
com ele o que se pretende é a consolidação da base de uma política de

formação de cidadãos e cidadãs emancipados, preparados para atuação no
mundo do trabalho, conscientes de seus direitos e deveres políticos e suas
responsabilidades para com a sociedade e o meio ambiente. O PROEJA é um
desafio pedagógico e político para todos aqueles que desejam transformar
este país dentro de uma perspectiva de desenvolvimento e justiça social. A
implementação deste Programa compreende a construção de um projeto
possível de sociedade mais igualitária e fundamenta-se nos eixos norteadores
das políticas de Educação Profissional do atual governo: a expansão da
oferta pública de Educação Profissional; o desenvolvimento de
estratégias de financiamento público que permitam a obtenção
de recursos para um atendimento de qualidade; a oferta de Educação
Profissional dentro da concepção de formação integral do cidadão
– formação esta que combine, na sua prática e nos seus fundamentos
científico-tecnológicos e histórico-sociais – trabalho, ciência e cultura – e
o papel estratégico da Educação Profissional nas políticas de
inclusão social.
122
Brasil profissionalizado – pelo Decreto no 6.302 de 12 de dezembro de 2007, o Governo Federal,

instituiu, no âmbito do Ministério da Educação, o Programa Brasil Profissionalizado. Com esse
programa, pretendia:
»» estimular a oferta do Ensino Médio integrado à Educação Profissional, enfatizando

a educação científica e humanística, por meio da articulação entre Ensino Médio
e Educação Profissional no contexto dos arranjos produtivos e das vocações locais
e regionais;
»» propiciar a articulação entre a escola e os arranjos produtivos locais e regionais;
»» fomentar a expansão da oferta de matrículas no Ensino Médio integrado à Educação

Profissional, pela rede pública de educação dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios, inclusive na modalidade a distância;
»» incentivar o retorno de jovens e adultos ao sistema escolar e proporcionar

a elevação da escolaridade, a construção de novos itinerários formativos e a
melhoria da qualidade do Ensino Médio, inclusive na modalidade de educação de
jovens e adultos;
O MEC, com o desenvolvimento desse Programa, presta assistência financeira a ações de

desenvolvimento e estruturação do Ensino Médio integrado à Educação Profissional mediante
seleção e aprovação de propostas.
Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios apresentam suas propostas de inclusão no Programa.

As propostas são acompanhadas de diagnóstico do Ensino Médio integrado à Educação Profissional
e contêm a descrição detalhada dos projetos pedagógicos; e a previsão do orçamento, também
detalhada, por item de dispêndio.
As despesas do Programa Brasil Profissionalizado correm à conta de dotações orçamentárias e o

MEC coordena a sua implantação, o acompanhamento, o monitoramento, a supervisão e a avaliação
das ações desenvolvidas.
Expansão da Oferta – segundo dados oficiais do Censo Escolar, em 2010, o País tinha 1,1 milhão
de jovens na Educação Profissional, enquanto em 2002 eles somavam 652.073. No mesmo período,
a rede federal de Educação Profissional passou de 77.190 alunos para 165.355, o que representa
crescimento de 114%. A trajetória de expansão da Educação Profissional também pode ser vista entre
2007 e 2010. Em 2007, as matrículas eram 780.162. Ao alcançar 1.140.388, em 2010, o crescimento
foi de 46% no intervalo.
Além da expansão da rede, o governo federal lançou em 2008 o programa Brasil Profissionalizado,
para aumentar a oferta de escolas e matrículas de Educação Profissional nos estados e municípios.
Os recursos são aplicados na construção ou reforma de escolas públicas de Ensino Médio e
Profissionalizante e na formação de professores na área de ciências. O financiamento também
pode ser usado na aquisição de mobiliário, equipamentos e laboratórios e também na compra e
implementação de acervo bibliográfico
123
Criação de Escolas Técnicas em cada mandato presidencial
PRESIDENTE Ano Fim do mandato NÚMERO DE ESCOLAS

Nilo Peçanha 1909 21
Hermes da Fonseca 1914 1
Wenceslau Braz 1918 1
Delfim Moreira 1919 1
Epitácio Pessoa 1922 1
Arthur Bernardes 1926 2
Getúlio Vargas 1946 e 1955 14
Gaspar Dutra 1951 11
Café Filho 1955 4
Juscelino Kubitschek 1961 4
João Goulart 1964 6
Castelo Branco 1967 4
Costa e Silva 1969 9
Emílio Médici 1974 3

Ernesto Geisel 1979 1
João Figueiredo 1985 2
José Sarney 1990 13
Fernando Collor 1992 3
Itamar Franco 1995 27
Fernando Henrique 2003 11
Luis Inácio 2010 240
Dilma Rousseff (já construídas) 2010/11 14
(previsão) 2014 120
Outro importante aspecto a considerar é a interiorização da oferta, a abertura de oportunidades

a jovens de todos os rincões do Brasil e a valorização da Educação Profissional. Há, também,
que se destacar o aumento de oportunidades de emprego na nossa área – gestores, professores,
assessores, laboratoristas.
Além dessas medidas, o governo federal assinou um Decreto que prevê a expansão da oferta de
cursos gratuitos no SENAI, SENAC, SESC e SESC. Esse Decreto resultou de acordo firmado entre o
Governo e essas instituições.
Estágio Supervisionado – foi reorientado pela Lei no 11.788/2008 que dispõe sobre o estágio de
estudantes, conforme foi visto em capítulo anterior.
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos (CNCT) – foi criado substituindo os Referenciais

Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico que orientava a organização
dos cursos profissionais desse nível ensino. Conforme foi visto em capítulo anterior, o Catálogo
disponibiliza informações fundamentais para a formulação e acompanhamento dos cursos.
124
Sistema Nacional de Informações da Educação Profissional e Tecnológica (SISTEC).

O Sistema tem como finalidade cadastramento de dados referentes às escola profissionalizantes, de
seus cursos e correspondentes alunos matriculados e concluintes.
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC) – O programa

foi instituído por lei e tem como finalidade básica ampliar a oferta de Educação Profissional e
Tecnológica, por meio de programas, projetos e ações de assistência técnica e financeira e como
objetivos de
I – expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de Educação

Profissional técnica de nível médio e de cursos e programas de formação inicial
e continuada ou qualificação profissional;
II – fomentar e apoiar a expansão da rede física de atendimento da Educação

Profissional e tecnológica;
III – contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino Médio público, por

meio da articulação com a Educação Profissional;
V – ampliar as oportunidades educacionais dos trabalhadores por meio do

incremento da formação e qualificação profissional.
O PRONATEC atenderá prioritariamente estudantes do Ensino Médio da rede pública, inclusive da

educação de jovens e adultos; trabalhadores; e beneficiários dos programas federais de transferência
de renda.
O Programa cumprirá suas finalidades e objetivos em regime de colaboração entre a União, os

Estados, o Distrito Federal e os Municípios, com a participação voluntária dos serviços nacionais de
aprendizagem e instituições de Educação Profissional e tecnológica habilitadas nos termos desta Lei.
Os recursos serão repassados para construção, reforma, ampliação de infraestrutura escolar e de

recursos pedagógicos, formação de professores; ampliação da Escola Técnica Aberta do Brasil
(E-Tec).
Para que haja a sustentabilidade das políticas públicas destacadas, alguns aspectos
precisam ser considerados, tais como: real engajamento com o que se pretende;
sintonia de cada instituição com o projeto nacional; compromisso com o rompimento
da cultura pedagógica tecnicista que compromete qualquer possibilidade de
oferecer uma educação de qualidade.
A política adotada tem sucesso se pertence aos atores dos diversos segmentos da
educação e por eles é implantada. Para a construção do sucesso, é preciso considerar
especificidades do aluno e, consequentemente, redefinir currículos, desenvolver um
intenso processo de preparação dos profissionais da educação, rever a materialidade
e os tempos escolares; valorizar os professores, com planos de cargos e salários justos
e compatíveis e criar mecanismos eficientes de prestação de contas à sociedade.
125
PAPEL DA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL DE NÍVEL UNIDADE V
TÉCNICO NO BRASIL –
CONTRIBUIÇÕES ATUAIS
CAPÍTULO 1
Educação Técnica a Distância
Conheça a visão histórica do papel da EAD no processo de profissionalização no País – principais

instituições
No Brasil, a educação escolar é dividida/classificada em níveis e modalidades. Quando aos

níveis, ela é considerada como Básica e Superior. A Básica subdivide-se em infantil (0 a 6 anos),
fundamental (6 a 14 anos) e média (15 a 17 ou 18 anos, se de quatro séries). Assim seria se o sistema
educacional conseguisse atender a todas as crianças e jovens com sucesso; se todas as crianças e
jovens apresentassem condições de aprendizagem iguais e se todas as escolas oferecessem ensino de
qualidade adequado às necessidades e condições de todos os alunos. Mas, a oferta não corresponde
ao ideal.
Em decorrência de disfunções pessoais e de outras socioeconômicas, existe o Ensino Especial para

atender crianças e jovens que necessitam de atendimento educativo especializado e a Educação de
Jovens e Adultos (EJA), para atender aos que não conseguiram a escolarização em idade própria.
A Educação de Jovens e Adultos destina-se, sobretudo, a pessoas oriundas de classes sociais

menos favorecidas no aspecto socioeconômico-cultural e recebem, quase sempre, uma educação
de qualidade insatisfatória quando necessitam de uma ação educativa desenvolvida com maior
compromisso social e competência técnica.
Outra modalidade, estranhamente, incluída na nossa legislação é a Educação Profissional Técnica de

Nível Médio. No Nível Superior, a Educação Profissional é desenvolvida normalmente e vista como
dignificante, mas no Ensino Médio isso não ocorre com os mesmos valores. Como já estudamos, por
razões históricas, ela é desenvolvida deslocada do Ensino Médio propedêutico.
Assim, foi criada a imagem da Educação Profissional de Nível Técnico associada a pessoas pobres, com
pouca base de educação fundamental. Sempre existiu e, ainda, existe muito preconceito em relação
à Educação Profissional. Acontece que o desenvolvimento do Brasil e as pessoas, individualmente,
necessitam do trabalho e esse pressupõe capacidades técnicas de que eles nem sempre dispõem.
As escolas profissionais, além de todo o rito preconceituoso que as envolve, são raras, em número
muito aquém da necessidade.
126
PAPEL DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL TÉCNICO NO BRASIL – CONTRIBUIÇÕES ATUAIS │ UNIDADE V
Assim, na década de 1930, educadores empreendedores, buscando minimizar essa carência,

organizaram cursos e os postaram via Correio. O primeiro curso de que se tem notícia é o Monitor,
criado em 1939. Em 1941, dois dos seus idealizadores, Jacobo e Michael Wargaftig desligaram-se
desse e criaram o Instituto Universal Brasileiro que se tornou a maior escola profissionalizante
do País. A modalidade de ensino desenvolvido por eles e por outras instituições que as seguiram
recebeu, como em outros países, o nome de ensino a distância.
No entanto, tem-se que essas instituições, embora consideradas como ofertantes de ensino
a distância, sempre estiveram presentes na vida de milhões de brasileiros e brasileiros,
transformando suas vidas e de suas famílias e da comunidade em que residem. Eles estiveram e,
ainda, estão presentes nos mais diferentes e longínquos rincões do País, ajudando às pessoas a
se tornarem capazes de realizar uma atividade profissional com mais facilidade e competência.
Ajudaram a muitas comunidades do interior brasileiro, levando até lá serviços, anteriormente, de
impossível realização.
Dessa curta apresentação pode-se depreender que, possivelmente, o preconceito verificado em

relação à Educação Profissional foi transposto para o ensino desenvolvido a distância, apesar da sua
marcante presença na vida da sociedade brasileira.
A Educação a Distância não pode ser vista, apenas, como resolução de problemas e fracassos
educacionais e nem como estratégia de ensino voltada, somente, para adultos. Ela se constitui uma
alternativa para a educação continuada e deve ser vista como um instrumento de ensino formal. Do
aluno, ela requer maior responsabilidade, dedicação e energia na construção do conhecimento, do
professor, requer uma atuação, também responsável, ética, comprometida com a dimensão humana.
Segundo o Decreto no 5.622/2005, “Educação a Distância é uma modalidade educacional na qual a

mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e de aprendizagem ocorre com a utilização
de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo
atividades educativas, em lugares ou tempos diversos”.
Conforme já foi tratado anteriormente, pelo Decreto no 6.301, de 12 de dezembro de 2007 foi
criado o Sistema Escola Técnica Aberta do Brasil – E-Tec Brasil, com vistas ao desenvolvimento da
Educação Profissional Técnica na modalidade de Educação a Distância.
Com esse programa, dentre outros objetivos, pretende-se: expandir e democratizar a oferta
de cursos técnicos de nível médio, especialmente para o interior do País e para a periferia das
áreas metropolitanas; permitir a capacitação profissional inicial e continuada para os estudantes
matriculados e para os egressos do Ensino Médio, bem como para a educação de jovens e adultos;
contribuir para o ingresso, permanência e conclusão do Ensino Médio pelos jovens e adultos.
Os Cursos Técnicos de Nível Médio, na modalidade de Educação a Distância, serão desenvolvidos

por instituições públicas que ministrem ensino Técnico de Nível Médio, em articulação com
estabelecimentos de apoio presencial. São considerados estabelecimentos de apoio presencial as
escolas públicas já instaladas e passíveis de serem adaptadas para servirem como espaço físico,
para a execução descentralizada de funções didático-administrativas de cursos a distância, inclusive
o atendimento dos estudantes em atividades escolares presenciais previstas na legislação vigente.
127
UNIDADE V │ PAPEL DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL TÉCNICO NO BRASIL – CONTRIBUIÇÕES ATUAIS
Existem muitos modelos de Educação a Distância. Os programas podem ser apresentados com
diferentes modos de organização e múltiplas combinações de linguagens e recursos educacionais
e tecnológicos.
Embora a modalidade a distância possua características próprias no que se refere ao seu desenho
pedagógico, ao acompanhamento, avaliação, recursos técnicos, tecnológicos, de infraestrutura
e administrativos, essas características só terão significado, fundamentados por uma concepção
filosófica e política, estabelecida no contexto da ação educativa.
O projeto do curso deve apresentar claramente a concepção da equipe em relação educação, ao

currículo, ao ensino, à aprendizagem, ao perfil do estudante que deseja formar. A partir dessa
concepção, a escola deve delinear os princípios e as diretrizes que orientarão os processos de ensino
e de aprendizagem e explicitar como serão desenvolvidos os processos de produção do material
didático, de tutoria, de comunicação e de avaliação.
A seleção e o uso da tecnologia devem estar apoiados em uma filosofia de aprendizagem que
proporcione aos estudantes a oportunidade de interagir, de desenvolver projetos compartilhados,
de construir o conhecimento. É imprescindível a existência de profissionais habilitados para as
diferentes funções: professores responsáveis pela elaboração dos materiais, tutores, profissionais
da área de informática.
É importante ressaltar que para atuar no ensino a distância não basta ter experiência em cursos
presenciais. Um curso a distância de qualidade requer a produção de materiais impressos e suportes
tecnológicos específicos e adequados. Os objetos destinados ao ensino e a aprendizagem e outros,
para uso a distância, apresentam diferentes lógicas de concepção, produção, linguagem, estudo e
controle de tempo. Para isso, faz-se necessário que os docentes responsáveis pela produção dos
conteúdos trabalhem integrados a uma equipe multidisciplinar, contendo profissionais especialistas
em desenho instrucional, diagramação, ilustração, desenvolvimento de páginas web, entre outros.
A educação a distância representa um grande desafio. A legislação abriu as portas para um trabalho
regular, sistemático e de reconhecimento como possibilidade educativa. O exemplo da viabilidade
pedagógica está demonstrado nos mais de 50 anos de realização das instituições que oferecem
cursos profissionalizantes no País, em que recursos financeiros estão disponíveis.
E agora? Existe a esperança de que no século XXI a Educação Profissional a distância se

torne uma possibilidade concreta capaz de promover o conhecimento tecnológico
para que o aluno se aproprie dele, incorporando-o em suas condições profissionais,
como cidadão responsável, participante do desenvolvimento pretendido.
128
CAPÍTULO 2
O desafio da inclusão – saberes
e práticas
A tradição excludente da educação brasileira

Estar incluído na educação pode significar estar matriculado em uma escola. Mas essa matrícula
nem sempre significa estar incluído no processo educativo. Pode significar o pertencimento a uma
escola de baixa qualidade que admite o abandono, a exclusão de muitos de seus alunos. Portanto,
embora um aluno esteja incluído na matrícula, pode estar excluído da educação que procura.
Na nossa sociedade, existem muitos excluídos socialmente: pessoas com necessidades especiais
sem atendimento adequados, pessoas desempregadas sem oportunidades no mundo produtivo; os
desabrigados – crianças, adolescentes e adultos “de rua”, os sem-teto; os famintos que não possuem
alimentos para a sua sobrevivência; os desprovidos de reconhecimento social; crianças e jovens sem
escolas e também aqueles que, estando matriculados como alunos, são fadados ao insucesso. Para
estudar qualquer um desses tipos de exclusão, precisamos analisar as condições que os levaram a
essa situação.
O medo, a apatia, o conformismo, a insegurança geram a separação de grupos que se excluem e são
excluídos das benesses produzidas pela sociedade.
Ao longo da nossa história, a exclusão dos mais pobres sempre esteve presente. Ela é tão comum
que até nos acostumamos com ela e nos tornamos permissivos em relação a ela, incapazes de nos
indignarmos com a injustiça.
Em relação ao nosso trabalho, vamos analisar, embora sucintamente, o que gera a exclusão educacional.
»» O processo econômico pode ser o primeiro responsável pela exclusão.
»» Decorrente do processo econômico surge o aspecto cultural que gera categorias de

excluídos – de gênero e raça – vítimas de preconceitos, de muitas injustiças sociais.
»» Decorrente do aspecto cultural surge um atendimento educacional, muitas vezes

precário no que se refere:
›› à oferta de vagas (ainda insuficiente para o Ensino Médio e a Educação

Profissional);
›› ao processo educativo que não possui a qualidade requerida para que todos
tenham sucesso escolar;
›› a baixa expectativa que se tem em relação aos menos favorecidos, comprometendo

o ensino ministrado e consequentemente a aprendizagem e a avaliação feita.
129
A política correta contra a exclusão, para a busca da inclusão será a que quebra a perversa lógica
de acumulação de capital e de nossa parte da perversa lógica de que muitos alunos não apresentam
condições de aprender e por isso oferecemos a eles um ensino de baixa qualidade.
Só com o despertar de consciência, de desalienação é que poderemos garantir o direito que o aluno
tem de uma escola de qualidade. Com ação solidária e não discriminatória poderemos tornar a
escola não excludente, oferecendo práticas e recursos que favoreçam o desenvolvimento de uma
educação que promova o sucesso de todos.
Talvez essa tarefa seja a que dependa mais de nossas ações. Nesse sentido a exclusão pode ser
atribuída a vários fatores: a deficiência em nossa formação profissional que se caracteriza pelo
desconhecimento das necessidades do aluno e das possibilidades do nosso trabalho; pela falta
de compromisso, de vontade de contribuir para o sucesso de nossos alunos – há professores que
sentem prazer em reprová-los, que se acham melhores, sem perceber que por não saberem ensinar
a todos, muitos alunos seus não aprendem.
A escola de Ensino Médio sempre foi seletiva e esteve vulnerável à desigualdade social existente. A
escola profissionalizante sempre esteve mais comprometida com o mercado de trabalho do que com
os interesses e potencialidades do aluno. Ela prepara o aluno para empregos e pouco ou nada faz no
sentido de preparar o aluno para o empreendimento. Falta um sistema de valores para que possa
assumir uma política de desenvolvimento pedagógico e social.
Transpondo a ideia de Celso Furtado (2001) sobre economia reflexa, a maioria das escolas oferece
um tipo de educação ‘reflexa’. Isso ocorre porque a administração do sistema – nas diferentes esferas
delimitam o espaço e a forma na qual a escola pode ou deve mover-se. A partir das normas, de
forma passiva, a escola modela o seu currículo e fica carente de dinamismo próprio. A sua dinâmica
depende das normas externas e ela cresce para dentro de si mesma.
Tal modelo impede que a escola amplie seus horizontes e, assim, ela age abaixo da sua capacidade,
permanecendo com o seu potencial subtilizado.
Como explicar essa dificuldade, esse tipo de educação reflexa, essa passividade diante da demanda
existente, da expansão da oferta verificada, dos recursos tecnológicos adotados, da profusão de
reflexões, de referenciais teóricos produzidos?
Geralmente, a escola repassa a visão dos grupos que têm a hegemonia social. Ela assume essa função
sob a aparência de um meio neutro. Assim, ela tem preparado os alunos das diferentes classes sociais
para a sujeição à ação de outros interesses que, geralmente, não são os da comunidade na qual está
inserida, gerando tipos diferentes de escola:
»» a escola que , praticamente, exclui os filhos da classe trabalhadora e se dedica

aos jovens das classes média e alta. Essa desenvolve conhecimentos voltados
exclusivamente para o trabalho intelectual. Nela não existe contradição – sua
proposta é elaborada pela classe dominante e transmitida para os seus filhos e para
os filhos daqueles que, se ali presentes, participam da sua reprodução;
»» a escola que desenvolve o trabalho intelectual e inclui, algumas delas, o trabalho

produtivo, comprometido com o capital. Nesse sentido, além da parte técnica, ela
130
ensina a disciplina, o respeito à autoridade, a veneração pelo trabalho intelectual.

O seu aluno aprende que os indivíduos se situam nas classes sociais segundo o
seu desempenho. Essa escola não responde pelos resultados que oferecem; elas
dependem do esforço de cada aluno para alcançar melhores resultados escolares e
sociais. Melhor educação não é vista como possibilidade de reivindicação de classe,
mas como necessidade individual de alguns alunos geniais.
Nesse segundo tipo de escola uma parcela maior da população tem acesso, mas nem sempre tem
sucesso. Essa escola também é excludente porque nega ou limita a permanência do aluno ou porque
não oferece a ele a educação com a qualidade que ele espera e precisa.
Ao longo da nossa história, a exclusão dos mais pobres sempre esteve presente e os educadores,
“acostumados” com essa realidade, sempre foram permissivos.
Já é hora (ou já passou da hora) de se estabelecer e manter um diálogo sobre as causas geradoras
e mantenedoras desse processo, buscando meios e formas para minimizar a exclusão do jovem
na escola, por falta de oportunidade ou por insucesso.
Faz-se necessário que se crie a cultura do sucesso. Precisamos pesquisar, buscar saberes e práticas
de inclusão. Para isso é preciso uma reflexão profunda que leve à mobilidade de conscientização e
identificação de ações da sociedade e da escola enquanto espaço destinado à inclusão do aluno como
construtor de um processo. (PEREIRA SANTOS, 2006)
A perspectiva de inclusão não pode ser dissociada da realidade do contexto. No que concerne às
atividades curriculares, as modificações introduzidas pelas escolas são lentas. O quadro conceitual
tem sido insuficiente para que se possa empreender uma rápida transformação e parece faltar
espaço para vigor adequado, para a manifestação de uma vontade política de acertar.
A mudança desse quadro pressupõe ações de preparação de professores e gestores da educação

(formação e aperfeiçoamento) redirecionada no sentido de que eles se tornem capazes de interpretar
a realidade em que vivem e se acostumem a tomar suas decisões a partir das e para as necessidades
e possibilidades reais das pessoas que eles têm por função formar.
A Educação Profissional precisa ser assumida com compromisso e objetividade. Muitos jovens
podem/precisam deixar a busca pelo Ensino Superior para outra etapa de suas vidas. Eles necessitam
de uma educação integral que os prepare também para atuação no mundo produtivo. Eles precisam
ser preparados para o trabalho. Eles desejam essa preparação.
Um número crescente de jovens clama por educação e por uma oportunidade de profissionalização.
Muitos, sem uma perspectiva de profissionalização e, especialmente, de trabalho são levados a
compor grupos considerados nefastos pela sociedade. Isso ocorre porque essa mesma sociedade
não lhes oferece oportunidade para colocar em prática o seu potencial de criatividade, chegando a
desconhecer a sua realidade.
Alguns jovens, de todas as classes sociais, frustrados e ansiosos, na expectativa de realização de

projetos próprios e significativos terminam compondo a “nata” da marginalidade, responsáveis
131
por altos índices de criminalidade, pois só aí conseguem expressar a sua capacidade de liderança,
iniciativa e criatividade.
O mais grave é que, normalmente, tal fato se dá com os mais inteligentes que, não encontrando
oportunidade para se expressarem, são levados à integração com grupos “marginais” e, até mesmo,
a liderá-los.
Estimular a capacidade empreendedora do aluno constitui-se uma proposta/resposta congruente

com a realidade brasileira, no que se refere a aspectos de sobrevivência vital e, sobretudo, de alcance
social para a nossa juventude.
Pense nessas questões. Leia o poema a seguir.
No caminho com Maiakóvski

Eduardo Alves da Costa
Assim como a criança

humildemente afaga
a imagem do herói,
assim me aproximo de ti, Maiakóvski.
Não importa o que me possa acontecer
por andar ombro a ombro
com um poeta soviético.
Lendo teus versos,
aprendi a ter coragem.
Tu sabes,
conheces melhor do que eu
a velha história.
Na primeira noite eles se aproximam
e roubam uma flor
do nosso jardim.
E não dizemos nada.
Na Segunda noite, já não se escondem:
pisam as flores,
matam nosso cão,
e não dizemos nada.
Até que um dia,
o mais frágil deles
entra sozinho em nossa casa,
rouba-nos a luz, e,
conhecendo nosso medo,
arranca-nos a voz da garganta.
E já não podemos dizer nada.
Nos dias que correm

a ninguém é dado
repousar a cabeça
alheia ao terror.
Os humildes baixam a cerviz;
e nós, que não temos pacto algum
com os senhores do mundo,
por temor nos calamos.
No silêncio de meu quarto
132
a ousadia me afogueia as faces

e eu fantasio um levante;
mas amanhã,
diante do juiz,
talvez meus lábios
calem a verdade
como um foco de germes
capaz de me destruir.
Olho ao redor
e o que vejo
e acabo por repetir
são mentiras.
Mal sabe a criança dizer mãe
e a propaganda lhe destrói a consciência.
A mim, quase me arrastam
pela gola do paletó
à porta do templo
e me pedem que aguarde
até que a Democracia
se digne a aparecer no balcão.
Mas eu sei,
porque não estou amedrontado
a ponto de cegar, que ela tem uma espada
a lhe espetar as costelas
e o riso que nos mostra
é uma tênue cortina
lançada sobre os arsenais.
Vamos ao campo
e não os vemos ao nosso lado,
no plantio.
Mas ao tempo da colheita
lá estão
e acabam por nos roubar
até o último grão de trigo.
Dizem-nos que de nós emana o poder
mas sempre o temos contra nós.
Dizem-nos que é preciso
defender nossos lares
mas se nos rebelamos contra a opressão
é sobre nós que marcham os soldados.
E por temor eu me calo,

por temor aceito a condição
de falso democrata
e rotulo meus gestos
com a palavra liberdade,
procurando, num sorriso,
esconder minha dor
diante de meus superiores.
Mas dentro de mim,
com a potência de um milhão de vozes,
o coração grita - MENTIRA!
133
Pessoas com necessidades educacionais

especiais
O termo Necessidades Educacionais Especiais engloba pessoas com: dificuldade de aprendizagem
acentuada ou limitações no processo de desenvolvimento, mesmo que temporárias e por motivos
orgânicos ou sociais; dificuldades de sinalização e comunicação diferenciadas dos demais alunos;
altas habilidades/superdotação (MEC, 2001). O termo inclui o deficiente que necessita de uma
educação especial e todo e qualquer aluno que em algum momento específico ou por alguma causa
qualquer apresente dificuldade em se adaptar à escola.
Os sistemas estaduais de Educação Especial, orientados pelo Ministério da Educação vêm

promovendo mudanças na área de atendimento ao portador de necessidades especiais. Uma delas
diz respeito à substituição de Integração por Inclusão.
Essa mudança não significa apenas uma troca de nomenclatura, mas uma
revisão conceitual, que gera uma mudança de ação. As duas palavras dizem
respeito ao movimento de manter alunos com necessidades especiais na
escola regular, porém na Integração, a criança deve estar preparada para a
escola regular, já na Inclusão é a escola que deve se preparar para o aluno.
[...]. O papel da escola passou a ser amplamente discutido, concluindo-se pela
necessidade de mudanças consideráveis em sua qualidade para a promoção do
sucesso escolar de todos, inclusive das Pessoas com Necessidades Educativas
Especiais. (MURARO, s/d., p. 32)
Nessa perspectiva, devemos assegurar condições para que todos os portadores de necessidades
educativas especiais sejam incluídos e tenham sucesso. Para cumprir essa exigência, a escola deve
ser adaptada a cada aluno com alguma necessidade especial e dispor de profissionais habilitados
para receber todos os que a procuram, seja ele cego, surdo, para/tetraplégico. Essa adaptação refere-
se à adaptação física do espaço, adaptação curricular e, sobretudo capacitação dos professores e
outras pessoas que irão lidar com ele.
Conforme o tipo de atendimento a ser prestado, a escola deve também contar com um serviço de
apoio para atender os que apresentam dificuldade de aprendizagem em que os professores regentes,
bem como os alunos possam ser atendidos em suas especificidades.
A escola deve estar preparada para lidar e extinguir qualquer tipo de discriminação existente.
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB

no 2/2001, estabelecem que na organização das classes comuns, no sentido de implantação e
implementação dos serviços de educação especial, devem contar, dentre outras, com:
»» professores de classes comuns capacitados para atender às necessidades educacionais

especiais de seus alunos e professores de educação especial especializados neste
atendimento;
»» flexibilizações e adaptações curriculares;
134
»» serviços de apoio pedagógico especializado realizado na classe comum abrangendo

professores da classe comum e da educação especial, podendo contar com a
colaboração de outros profissionais, como psicólogos, por exemplo;
»» serviços de apoio pedagógico especializado realizado em salas de recursos por

professores da educação especial, no sentido de complementação e/ou suplementação
curricular, com materiais e equipamentos específicos. Pode acontecer individualmente
ou em pequenos grupos para os alunos com Necessidades Educativas Especiais –
ANEE, em horário diferente daquele em que frequentam a classe comum;
»» serviços de apoio pedagógico especializado realizado pelo serviço de itinerância que

é definido como “serviço de orientação e supervisão pedagógica desenvolvida por
professores especializados que fazem visitas periódicas às escolas para trabalhar
com os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e com seus
respectivos professores de classe comum da rede regular de ensino”;
»» avaliação pedagógica nos processos de ensino e de aprendizagem, no sentido de

identificar as necessidades educacionais especiais e indicar os apoios pedagógicos
necessários;
»» condições para reflexão, ação e elaboração teórica da educação inclusiva, com

protagonismo dos professores;
»» rede de apoio interinstitucional que envolva profissionais das áreas de Saúde,

Assistência Social e Trabalho, por meio de convênios com organizações públicas os
privadas daquelas áreas;
»» sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem cooperativa em

sala de aula; trabalho de equipe na escola e constituição de redes de apoio, com
a participação da família no processo educativo, bem como de outros agentes e
recursos da comunidade.
Essas informações significam que se houver aluno que necessite de atendimento especial, a escola
deve organizar-se para atendê-lo junto aos demais alunos, garantindo condições para o sucesso.
Educação Profissional em relação à Educação

de Jovens e Adultos (PROEJA)
Para falar sobre o PROEJA, vou utilizar um documento da Secretaria de Educação Profissional e
Tecnológica (SETEC) – do MEC que trata do assunto. Transcrevo todo o documento, mas apenas o
item 1, referente aos cursos oferecidos, corresponde ao objeto do nosso curso. Eis o texto:
O que é o Proeja?
“O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) abrange cursos que, como o próprio nome
diz, proporcionam formação profissional com escolarização para jovens e adultos.
135
Os cursos oferecidos são:
1. Educação Profissional Técnica de Nível Médio com Ensino Médio, destinado a quem
já concluiu o Ensino Fundamental e ainda não possui o Ensino Médio e pretende
adquirir o título de técnico.
2. Formação Inicial e Continuada com o Ensino Médio, destinado a quem já concluiu

o Ensino Fundamental e ainda não possui o Ensino Médio e pretende adquirir uma
formação profissional mais rápida.
3. Formação Inicial e Continuada com Ensino Fundamental (5ª a 8ª série ou 6o a

9o ano), para aqueles que já concluíram a primeira fase do Ensino Fundamental.
Dependendo da necessidade regional de formação profissional, são, também,
admitidos Cursos De Formação Inicial E Continuada com o Ensino Médio.
Os cursos podem ser oferecidos de forma integrada ou concomitante. A forma integrada é aquela em
que o estudante tem matrícula única e o curso possui currículo único, ou seja, a formação profissional
e a formação geral são unificadas. Na forma concomitante, o curso é oferecido em instituições
distintas, isto é, em uma escola o estudante terá aulas dos componentes da Educação Profissional
e em outra do Ensino Médio ou do Ensino Fundamental, conforme o caso. As instituições que
optarem pela forma concomitante devem celebrar convênios de intercomplementaridade, visando
ao planejamento e ao desenvolvimento de projetos pedagógicos unificados.
A idade mínima para ingresso em cursos do PROEJA é de 18 anos na data da matrícula e não há
limite máximo.
Conforme o Decreto no 5.840/2006, citado no referido documento, os cursos de Educação

Profissional Técnica de Nível Médio do PROEJA deverão contar com carga horária mínima de duas
mil e quatrocentas horas, assegurando-se cumulativamente:
I. a destinação de, no mínimo, mil e duzentas horas para a formação geral;
II. a carga horária mínima estabelecida para a respectiva habilitação profissional

técnica;
III. a observância às diretrizes curriculares nacionais e demais atos normativos do

Conselho Nacional de Educação para a Educação Profissional Técnica de Nível
Médio, para o Ensino Fundamental, para o Ensino Médio e para a Educação de
Jovens e Adultos.
Como em cursos regulares, a estruturação do(s) curso(s) e programas do PROEJA é responsabilidade

da escola. As áreas profissionais escolhidas serão, preferencialmente, as que apresentam maior
sintonia com as demandas de nível local e regional, de forma a contribuir com o fortalecimento das
estratégias de desenvolvimento socioeconômico e cultural.
O aluno que demonstrar, a qualquer tempo, aproveitamento no curso de Educação Profissional

Técnica de Nível Médio, no âmbito do PROEJA, fará jus à obtenção do correspondente diploma,
com validade nacional, tanto para fins de habilitação na respectiva área profissional, quanto
136
para atestar a conclusão do Ensino Médio, possibilitando o prosseguimento de estudos em

nível superior.
Existem muitos alunos que por serem profissionais de determinada área, demonstram condições,
em termos de conhecimentos, habilidades e atitudes adquiridas/desenvolvidas no trabalho que
desenvolvem e/ou em outras experiências. Muitos são autodidatas. Para tanto, a instituição ofertante
de cursos e programas do PROEJA poderão, mediante avaliação individual, aferir, reconhecer e
certificar essas condições. Com eles poderá ser utilizado o processo de Certificação Profissional,
mencionado em capítulo anterior.
Todos os cursos e programas do PROEJA devem prever, em sua organização essas possibilidade
de conclusão.
As instituições de ensino ofertantes de cursos e programas do PROEJA serão responsáveis pela

expedição de certificados e diplomas. Os diplomas de Cursos Técnicos de Nível Médio desenvolvidos
no âmbito do PROEJA terão validade nacional, conforme a legislação aplicável.
A roda viva de ideias e de informações
Acredito que, enquanto você desenvolveu esta disciplina, muitas ideias e informações
lhe afloraram à mente. Estas podem se referir a um projeto, a uma curiosidade, a
uma crítica, a uma dúvida relativa ao trabalho. Imagino que você, até mesmo, sentiu
vontade de partilhá-las comigo, mas, por falta de tempo ou outro fator, nada fez nesse
sentido. Sei que essas ideias e informações colhidas são importantes para o nosso
trabalho e eu gostaria de conhecer alguma ou mais de uma delas. Assim, coloco este
espaço para que você faça o registro. Escreva o que julgar conveniente. Eu darei um
retorno. O que for considerado pertinente será, com a sua anuência, integrado ao
Caderno para que colegas desta turma e das próximas possam conhecer.
À sua participação nesta roda será atribuída uma nota.
137
Para (não) Finalizar
A Nação brasileira é protagonista e expectadora de uma realidade social marcada por contrastes
profundos e pelos conflitos deles decorrentes. O Brasil apresenta enormes discrepâncias entre seus
indicadores econômicos e seus indicadores sociais. Uma parcela da população opera uma sociedade
industrial moderna automatizada e nela vive integrada, mas a parte majoritária vive à margem dos
benefícios dessa sociedade industrial. Existem profundas diferenças entre o global e o local. Essa
condição na mesma medida que encanta, deslumbrando os cidadãos beneficiados, também provoca
insegurança, receios por parte dos cidadãos marginalizados. E na escola que se pretende, deverão
estar todos – os beneficiados pela modernidade global e os dela excluídos. A heterogeneidade dessas
condições materiais se constitui grande desafio quando se pretende a oferta de uma educação
comprometida com justiça social, com a igualdade de oportunidade.
Essas diferenças são “subproduto” necessário do modo de produção capitalista, decorrente da

apropriação, por pequena minoria, dos meios de produção. Eliminá-las não é tarefa simples, não é
um Fiat lux.
As relações econômicas e culturais que precisam ser encaradas e desmistificadas são muito
complexas. Por isso, o projeto pedagógico deve encarar as benesses tecnológicas, o acúmulo de
informações produzidas pela sociedade não como modelo de reprodução do perfil daqueles que
se autointitulam desenvolvidos/competentes/donos da verdade, mas como algo que pode ser
apropriado para satisfação das necessidades fundamentais do conjunto da população local.
A educação deve ser concebida como oportunidade de desenvolvimento de potencialidades humanas

nos planos éticos e estéticos das relações e das ações solidárias. As benesses devem ser encaradas
como patrimônio cultural e legado da humanidade, orientadas para a busca do bem-estar coletivo,
este como realização das potencialidades dos indivíduos e da comunidade vivendo solidariamente,
superando as exclusões e, cada vez mais, promovendo a inclusão de todos. Assim, as benesses
podem servir ao pleno desenvolvimento de seres humanos concebidos como um fim, portadores de
valores inalienáveis. (FURTADO, 2001)
É hora de se apostar na esperança e sair em busca da realização. Não basta saber como deve ser, é
preciso fazer com que as coisas sejam.
Muita realização profissional e pessoal
A Autora
138
Referências
ALVES Rubem. A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir.
Campinas: Papirus, 2001.
ARROYO Miguel G. Ofício de Mestre: imagens autoimagens. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, alterada pela Lei no 11.741, de 16 de julho de 2008.
_____. Pacto pela Valorização da Educação Profissional e Tecnológica – Por Uma

Profissionalização Sustentável. Proposta de agenda mínima pactuada entre MEC/SETEC –
CONCEFET – (2004). Disponível em: <http/www.mec.gov.br>. Acesso em19 nov. 2009.
______. Resolução CNE/CEB no 1, de 3 de fevereiro de 2005.
______. UNESCO/MEC. Ensino Médio: múltiplas vozes. Organizado por Abramovay& Castro.
Brasília, DF, (2003);
______. Ensino Médio Integrado à Educação Profissional: Integrar para quê? MEC/
Secretaria de Educação Básica: Brasília, 2006.
_____. Decreto no 5.154, de 23 de julho de 2004.
_____. Parecer CNE/CEB no 39/2004, de 8 de dezembro de 2004.
_____. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica Documento Base: Educação

Profissional Técnica de Nível Médio integrada ao Ensino Médio. Brasília, SEPT, 2007.
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ensino Médio integrado à

Educação Profissional: integrar para quê? Brasília, DF, 2006
_____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Ensino Médio:

ciência, cultura e trabalho. Organizadores Gaudêndio Frigotto e Maria Ciavata. Brasília: MEC,
SEMTEC, 2004.
______. Câmara dos Deputados. MURARO, M. C. G. 1982. O Ensino Profissionalizante nos termos
da Lei no 5.692/1971, 1982. Em Anais do Simpósio sobre o ensino profissionalizante. pp 110 -117.
______. Plano Nacional de Educação. MEC. Disponível em: <http/www.mec.gov.br>. Acesso em1
dez 2008.
_____. Ministério da Educação. Educação Profissional: referenciais curriculares nacionais da

Educação Profissional de nível técnico/ Ministério da Educação. Brasília: MEC, 2000
BAUMAN, Zigmunt. Modernidade Líquida. Tradução, Plínio Dentzein. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Ed. 2001.
139
REFERÊNCIAS
BRANDÃO, C. R. O que é educação. 10. ed. São Paulo: Brasiliense, 1983.
BUFFA, Ester. ARROYO, Miguel G. NOSELLA, Paolo. Educação e cidadania. Quem educa o
cidadão? – 3. ed. São Paulo: Cortez.
CALMON, Pedro. História do Brasil. v. 4. Rio de Janeiro: Livraria José Olímpio, 1971.
CHOMSKY, Noam. Segredos, mentiras e democracia. Tradução Alberigo Loutron. Brasília:

Editora Universidade de Brasília, 1997.
CUNHA, Maria Isabel. O bom professor e sua prática. São Paulo: Papirus, 1989.
FIDALGO Fernando et al. Educação Profissional e a lógica das competências. Petrópolis:

Vozes, 2007.
FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. (Orgs.). Ensino Médio – Ciência, Cultura e Trabalho.

Brasília: MEC/SEMTEC, 2004.
FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M.; RAMOS, M. (Orgs.). Ensino Médio Integrado. São Paulo:
Cortez, 2005.
FRIGOTO, RAMOS e CIAVATA (Org.). Ensino Médio Integrado: Concepção e Contradições.

São Paulo: Cortez, 2005; pp. 83-105.
FREIRE, P. Educação como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.
______. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FONSECA, Celso Suckow. História do ensino industrial no Brasil. Rio de Janeiro: Escola
Técnica, 1961. v.1.
FONSECA, Marília. O Banco Mundial e a educação brasileira: uma experiência de cooperação

internacional. In: PORTELA, Romualdo (Org.). Políticas Educacionais: impasses e alternativas.
2. ed. São Paulo: Cortez, 1998.
______. O Banco Mundial como referência para a justiça social no terceiro mundo: evidências do
caso brasileiro - Rev. Fac. Educ. vol.24, n.1 São Paulo jan./jun, 1998.
FURTADO, Celso. O Capitalismo Global. São Paulo: Paz e Terra, 1998.
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. São Paulo: Perspec. v.14 n.2 São Paulo
Apr./June 2000. Disponível em: <www.scielo.br/scielo. Acesso em: 6 abr. 2009.
GRABOWSKI, G. Dinheiro não é problema. SEGMENTO. Revista Educação Profissional,

Edição especial, 2005, pp. 3 - 5.
GRAMSCI, Antonio. Os Intelectuais e a Organização da Cultura. Rio de Janeiro: Civilização

Brasileira, 1995.
HOUAISS. Dicionário da Língua Portuguesa. s/l, 2002.
140
REFERÊNCIAS
KUENZER, Acácia Z. Ensino Médio e Profissional: as políticas do Estado Neoliberal. São Paulo:
Cortez, 1997.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2001.
LOBO, Hadock. Atitudes habituais. São Paulo: Atlas, 1972.
LÜCK, Heloísa. Gestão educacional – Uma questão paradigmática. Petrópolis: Vozes, 2006.
MACHADO L. Ensino médio e técnico com currículos integrados: propostas de ação

didática para uma relação não fantasiosa. Programa Salto para o futuro, 2006.
MANACORDA, M. A. História da educação: da antiguidade aos nossos dias. São Paulo: Cortez/
Autores Associados, 1989.
MARTINS, Marcos Francisco. Ensino Técnico e Globalização: Cidadania ou Submissão.

Campinas-SP: Autores Associados, 2000. (Coleção polêmicas do nosso tempo; 71)
MORAES, Maria Cândida. O paradigma emergente. Campinas: Papirus, 1997.
MYZUKAMI, Maria da Graça; RODRIGUES, Aline (Org.). Formação de professores: tendências

atuais. São Carlos: UFSCar, 1996.
NOSELLA, Paolo. A Escola de Gramsci. 3. ed. rev. e atual. São Paulo: Cortez, 2004.
NÓVOA, Antonio. Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
______. Antonio e outros. Vidas de Professores. 2. ed. Portugal: Porto Editora, 2000.
OLIVEIRA, Ramon de. A (des)qualificação da Educação Profissional brasileira. São Paulo:

Cortez, 2003.
PAMPLONA, Ronaldo Mendes; OTRANTO, Célia Regina. A Educação Profissional e a

Dicotomia Social na Reforma Capanema. Disponível em <www.aedb.br/anais/simped>.
Acesso em 15 mar. 2012.
PERRENOUD, Philippe Dez Competências para ensinar. Trad. Patrícia Chittoniamos, Porto
Alegre: Artes médicas Sul, 2000.
PREEDY, Margareth et al. Gestão em Educação: estratégias, qualidade, recursos. Tradução:

Gisele Klein. Porto Alegre: Artmed, 2006.
REHEM, Cleunice M. O Professor da Educação Profissional: que perfil corresponde aos

desafios contemporâneos? Boletim Técnico do Senac: Rio de Janeiro, v. 31. n. 1. pp. 39-47, 2005.
RIBEIRO,C. V. S.; LÉDA, Denise Bessa; GAMBA, M. de Oliveira; BANDEIRA, Yonara Miranda.
Mutações no mundo do trabalho e desumanização do indivíduo. Cad. Pesq, São Luís, v.
/3, n. 2, pp. 75-86, jul.dez.
SALGADO, Sebastião; NEPOMUCENO, Eric; THERESA, Maria; BASTOS, José Solano. O mundo do
trabalho: contexto e sentido. Disponível em <www.controversia.com.br> Acesso em: 14 jun. 2012.
141
REFERÊNCIAS
SANTOS, M. P.; PAULINO, M. M. (Orgs.). Inclusão na Educação. São Paulo: Cortez, 2006.
SAVIANI, Demerval. O choque teórico da politecnia. Artigo publicado na revista Trabalho,

Educação e Saúde, 1(1):131-152, 2003.
SILVA, Caetana Juracy Resende (Org.). Institutos Federais – Lei no 11.892, de 29/11/2008 –
comentários e reflexões. Natal: IFRN, 2009.
SIQUEIRA, Holgonsi S. G. A nova concepção do trabalho. 2003. Disponível em <www.

angelfire.com>. Acesso em: 5 jun. 2012.
TOURAINE, Alain. Um novo paradigma: para compreender o mundo de hoje. Tradução de

Gentil Avelino Titton. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.
142

Fundamentos Da Educacao Profissional de Nivel Tecnico

Enviado por

Dados do documento

Descrição original:

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Fundamentos Da Educacao Profissional de Nivel Tecnico

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Fundamentos da Educação Profissional

Maria Celeste Gomes Muraro

Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e Editoração

ORGANIZAÇÃO DO CADERNO DE ESTUDOS E PESQUISA...................................................................... 6

PARA (NÃO) FINALIZAR..................................................................................................................... 138

Sugestão de estudo complementar

Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo,

Sugestão de atividades, no decorrer das leituras, com o objetivo didático de fortalecer

Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a

Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões

Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o

Questionário com 10 questões objetivas, baseadas nos objetivos do curso,

Para (não) finalizar

Texto integrador, ao final do módulo, que motiva o aluno a continuar a aprendizagem

Hoje, daremos início a primeira. Com o desenvolvimento das unidades de Fundamentos da

Nessa perspectiva, serão apresentados conceitos, fundamentos, estruturas da Educação Profissional,

»» Ampliar a compreensão crítica da trajetória, da atual estrutura e do funcionamento

»» Estimular a compreensão das relações entre trabalho produtivo e a Educação

»» Refletir sobre os desafios da contemporaneidade que precisam ser considerados no

»» Refletir sobre a Educação Profissional nos processos de acesso e de permanência do

»» Conhecer e refletir sobre os fundamentos legais que regem a Educação Profissional

»» Identificar possíveis estratégias de planejamento da política de Educação

»» Identificar e refletir sobre os processos de interação e integração dos entes federados

»» Analisar as atuais políticas públicas referentes à Educação Profissional e posicionar-

Em Educação Profissional, o paradigma assumido orienta a comunidade/grupo que a compõe,

Esses paradigmas variam, portanto, conforme a posição conceitual do grupo, conforme o

Os conceitos selecionados são: Educação Profissional, Trabalho, Força de Trabalho, Mundo do

Educação Profissional – Educação Profissional é a preparação do indivíduo para

No que se refere, especificamente, à habilitação para o exercício de uma profissão, profissionalizar

O principal objetivo da educação é formar pessoas capazes de fazer coisas novas e

»» Em economia política – trabalho significa atividade humana que, com o auxílio ou

»» Na filosofia marxista – trabalho é uma atividade consciente e planejada na qual

»» Força de trabalho – Trata-se da quantidade de pessoas, de trabalhadores

»» Mundo do trabalho – Refere-se a totalidade das oportunidades de trabalho

»» Mercado de trabalho – Trata-se do estado da oferta e da procura de empregos num

»» Trabalho produtivo – Refere-se ao trabalho que rende produto por unidade do

»» Arranjo produtivo local (APL) – Refere-se a um agrupamento de agentes,

perfil produtivo, de cooperação e de aprendizagem. Relaciona-se com o conceito de

»» Capital – São os Bens disponíveis, os patrimônio, as riqueza. Todo o bem econômico

»» Teoria e prática educacionais – Refere-se à teoria o real elevado ao plano do

No campo da Educação Profissional, é imprescindível que o aluno compreenda o processo de

As relações do ensino profissionalizante com

Toda ação humana é orientada por finalidades de diferentes naturezas, de sobrevivência, de

O trabalho existe desde os primórdios da sociedade humana. Para desenvolvê-lo, as pessoas e

No Brasil, historicamente, registram-se várias formas de relações de trabalho. Em alguns grupos,

Na sociedade escravista, os meios de trabalho e o próprio trabalhador (o escravo) eram propriedades

pecuaristas, usineiros, seringalistas, mineradores, surgiram os industriais, aumentou o número de

“Livre do açoite da senzala,

Mudanças no mundo do trabalho

Para melhor compreensão dessas transformações, destacam-se, de forma diacrônica, alguns

»» A chefia, responsável pela fiscalização, organização e criação do processo produtivo.

Segundo Ribeiro, Léda, Gamba e Bandeira (2008), quando...

“[...] a dimensão intelectual do trabalho é suprimida e transferida para a esfera

Conforme Antunes (2002):

Esse padrão produtivo se estruturou com base no trabalho parcelar e fragmentado,

No modelo implantado no Brasil, evidenciaram-se a tendência de valoração do uso das mercadorias,

O impulso econômico e a escassez de profissionais habilitados tiveram forte influência no campo

O movimento operário, que já existia, posicionou-se contrário as condições de trabalho vigentes.

O modelo taylorista/fordista de produção em massa gerou aumento de oferta de mercadorias e,

[...] a globalização pode ser entendida como uma multiplicidade de fenômenos

Neste contexto, a organização do trabalho tornou-se mais flexível e as Tecnologias de Informação

A década de 1980/1990 representou a busca da substituição do fordismo/taylorismo pelo toyotismo.