Coordenação Pedagogica

Jhonatas Pereira Gomes
Terapeuta Naturalista CTN:00.001-94/MA João Lisboa - MA
CBO: 3221.25 / 3221.05 / 2263.20 / 2515.50

PORTARIA: Nº 702 DE 21 DE MARÇO DE 2018 /PNPIC.
PORTARIA: Nº 397 DE 09 DE OUTUBRO DE 2002 / CBO.
PORTARIA: Nº 971 DE 03 DE MAIO DE 2006 /SUS .
Técnicas Terapêuticas
Psicanálise Integrativa;
Psicanálise Clinica;
Terapia Holística;
Psicoterapia Holística;
Iridologia;
Massoterapia;
PRÁ TICAS DE COORDENAÇÃ O

PEDAGÓ GICA
Caro(a) aluno(a),
A Universidade Candido Mendes (UCAM), tem o interesse contínuo em

proporcionar um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes que
conduzem ao conhecimento.
Todos os projetos sã o fortemente comprometidos com o progresso educacional

para o desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento
intelectual. Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm
acesso à informaçã o, expressam opiniõ es, constroem visã o de mundo, produzem
cultura, é desejo desta Instituiçã o, garantir a todos os alunos, o direito à s
informaçõ es necessá rias para o exercício de suas variadas funçõ es.
Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo,

totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construto melhor para
os respaldos teó ricos e prá ticos exigidos ao longo do curso.
Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita
dedicaçã o pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõ em a equipe docente
da Universidade Candido Mendes (UCAM).
Leia com atenção os conteú dos aqui abordados, pois eles nortearã o o princípio de
suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexã o, aná lise e síntese
dos saberes.
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o

equilíbrio e contribuiçã o profícua no processo de conhecimento de todos!
Atenciosamente,
Setor Pedagó gico

“ O homem é um ser inacabado, não prisioneiro nem mero produto de um ambiente,
porque se faz, constrói-se ao construir seu mundo, desde que construir a si mesmo também
significa construir um mundo que seja o seu, que leve sua marca e que possa ele asumir
como obra de sua responsabilidade.”
Mario Osorio Marques
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 3
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................................................6
UNIDADE I - CONCEPÇÕES DE ENSINO E APRENDIZAGEM........................................7
UNIDADE II - O PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA NO

DESENVOLVIMENTO DA AÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO.....................13
1. A AÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NO PROCESSO DE FORMAÇÃO
CONTINUADA DO PROFESSOR........................................................................................17
2. AS AÇÕES DO COORDENADOR E SUAS REAIS CONTRIBUIÇÕES E
IMPLICAÇÕES, NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR.........................23
UNIDADE III - O PLANEJAMENTO COMO INSTRUMENTO DE GESTÃO

EDUCACIONAL.........................................................................................................................26
1. CONSIDERAÇÕES PARA O ATO DE PLANEJAR......................................................27
2. O QUE É NECESSÁRIO PARA PLANEJAR..................................................................27
3. O PLANEJAMENTO ENGLOBA A ORGANIZAÇÃO DE...........................................28
4. O PLANO DE TRABALHO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO..........................28
5. ORIENTAÇÕES PARA ELABORAÇÃO DO PLANO DE TRABALHO...................29
6. PLANO DE TRABALHO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO.............................29
.ESTRUTURA CONCEITUAL......................................................................................................29
6.2. ASPECTOS A CONSIDERAR NO PERCURSO DA OBSERVAÇÃO.........................30
7. INTERFACE DO COORDENADOR PEDAGÓGICO, NA CONSTRUÇÃO DE
PLANOS DE ENSINO / AULA COM OS DOCENTES......................................................30
UNIDADE IV - O COORDENADOR PEDAGÓGICO COMO TRANSFORMADOR......31

1. O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA ESCOLA................................31
ATRIBUIÇÕES..............................................................................................................................31
UNIDADE V - O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A GESTÃO DEMOCRÁTICA DA
ESCOLA.......................................................................................................................................34
1. CONSELHO ESCOLAR.....................................................................................................34
2. PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA – PDE...........................................34
3. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO – PPP................................................................35
4. ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO......35
5. PLANEJAMENTO..............................................................................................................37
PONTOS POSITIVOS DO ATO DE PLANEJAR.....................................................37
O QUE É NECESSÁRIO PARA PLANEJAR..................................................................37
POR QUE PLANEJAR?.............................................................................................38
O PLANEJAMENTO ENGLOBA A ORGANIZAÇÃO DE............................................39
O PLANO DE TRABALHO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO.............................39
ORIENTAÇÕES PARA ELABORAÇÃO DO PLANO DE TRABALHO.......................40
INTERFACE DO COORDENADOR PEDAGÓGICO, NA CONSTRUÇÃO DE PLANOS
DE ENSINO / AULA COM OS DOCENTES
40
A AÇÃO DO PLANEJAMENTO A PARTIR DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM. .41
A importânica da aprendizagem ativa: os quatro pilares da educação.......................50
UNIDADE VI - AVALIAÇÃO...................................................................................................53
CONSIDERAÇÔES FINAIS......................................................................................................54
REFERÊNCIAS...........................................................................................................................56
INTRODUÇÃO
Ao observar as grandes mudanças ocorridas no cenário educacional ao longo do tempo,

manifestou-se a necessidade de se aprofundar mais sobre a importância da organização do
processo das ações pedagógicas dentro das instituições de ensino, não só em relação à educação
dos educandos, como também dos educadores. A preocupação com a formação humana, com a
maneira como o conhecimento tem chegado até aos alunos e com a complexidade do ensino nas
diversas instituições, torna-se cada vez mais necessário a presença de outros profissionais
especializados para dar suporte à ação educativa, auxiliando na capacitação e na orientação das
práticas pedagógicas, em tudo que envolve o universo escolar. Destaca-se nesse contexto o
coordenador pedagógico como dinamizador da ação que se concretiza na comunidade escolar.
Portanto, nessas linhas, pretende-se ressaltar a atuação do coordenador pedagógico,
como elo articulador da ação que concretiza no contexto educacional, bem como, refletir e/ou
redimensionar sobre o enfrentamento dos desafios que permeiam o dia a dia deste profissional.
Nesse aspecto, a prática pedagógica requer que se pense de forma dialética e que se faça
educação para toda a sociedade, ainda que, através de diferentes meios e em diferentes espaços
sociais. À medida que esta sociedade se torna tão complexa, há que se expandir a
intencionalidade educativa para diversos outros contextos, abrangendo diferentes tipos de
formação necessária ao exercício pleno da cidadania. Espera-se, pois, que o Coordenador
Pedagógico conheça plenamente o seu espaço de trabalho, compartilhe ideias e conhecimentos,
construa o seu papel na escola, tornando-se assim, a ligação fundamental, traçando o seu
caminho transformador, formador e articulador.
Certamente que a inexistência de respostas prontas, acabadas e definitivas fazem com
que o trabalho pedagógico do coordenador seja uma reelaboração do caminho e a apresentação
de algumas das pistas possíveis para a continuação de novas elaborações pedagógicas.
Uma visão panorâmica dessa estrutura organizacional ajudará na compreensão de que a
atuação do Coordenador Pedagógico se coaduna com outras ações, em campos diferenciados,
mas com o mesmo compromisso: empreender esforços para fortalecer as ações docentes e,
consequentemente, a aprendizagem dos alunos e alunas.
Assim sendo, a reflexibilidade da ação do coordenador pedagógico é conduzida a partir
do conhecimento teórico-prático, onde se exige a percepção das formas nas quais se organiza a
experiência para que ela, como intervenção permanente, tenha sentido de ação com vista ao
planejamento determinado. Em sua dimensão mais ampla, enquanto generalista da educação, o
Coordenador Pedagógico tem uma ação política explicitada de forma peculiar na organização e
gestão do trabalho pedagógico, assim como através de uma postura crítica-reflexiva, em face da
realidade cotidiana encontrada na instituição.
UNIDADE I - CONCEPÇÕES DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Para se analisar os vários conceitos que envolvem o processo de ensino e aprendizagem

são necessários ter-se em mente as diferentes épocas nas quais estes se desenvolveram como
também compreender sua mudança no decorrer da história de produção do saber do homem. O
conceito de aprendizagem emergiu das investigações empiristas em Psicologia, ou seja, de
investigações levadas a termo com base no pressuposto de que todo conhecimento provém da
experiência vivida. Ora, se o conhecimento provém de outrem, externo ao indivíduo, isto
significa afirmar o primado absoluto do objeto e considerar o sujeito como uma tábula rasa,
como um ser vazio, sem saberes e com a função única de depositário de conhecimento. Este
conceito inicial é baseado no positivismo que influenciou diferentes conhecimentos, entre eles o
behaviorismo. Neste, a aprendizagem se dá pela mudança de comportamento resultante do treino
ou da experiência. E se sustenta sobre os trabalhos dos condicionamentos respondente e,
posteriormente, operante. Para refutar estes conceitos que determinam o ser humano como
passivo e não produtor surge a Gestalt, racionalista. Neste momento histórico não se fala em
aprendizagem, mas em percepção, posto que tal corrente não acredita no conhecimento
adquirido, mas defende o conhecimento como resultado de estruturas pré-formadas, do biológico
do indivíduo. Por fim, há de se chegar à psicologia genética tendo como representantes nomes
como Piaget, Vygotsky e Wallon e que segundo Giusta, levam a uma concepção de
aprendizagem a partir do confronto e colaboração do conhecimento destes três: empirismo,
behaviorismo e gestáltico.
Atualmente, não só na área da educação, mas também em outras áreas, como a da
saúde, pensa-se no indivíduo como um todo – paradigma holístico. Parte-se de uma visão
sistêmica e, portanto, amplia-se o conceito de educação, o conceito do processo de ensino-
aprendizagem. O processo de ensino e aprendizagem tem sido historicamente caracterizado de
formas diferentes que vão desde a ênfase no papel do professor como transmissor de
conhecimento, até as concepções atuais que concebem o processo de ensino-aprendizagem com
um todo integrado que destaca o papel do educando.
As reflexões sobre o estado atual do processo ensino-aprendizagem nos permite
identificar um movimento de ideias de diferentes correntes teóricas sobre a profundidade do
binômio ensino e aprendizagem. Entre os fatores que estão provocando esse movimento
podemos apontar as contribuições da Psicologia atual em relação à aprendizagem, que levam
todos a repensar a prática educativa, buscando uma contextualização epistemológica do processo
ensino e aprendizagem. Apesar de tantas reflexões, a situação atual da prática educativa das
escolas ainda demonstra a massificação dos alunos com pouca ou nenhuma capacidade de
resolução de problemas e poder crítico-reflexivo, a padronização dos mesmos em decorar os
conteúdos, além da dicotomia ensino-aprendizagem e do estabelecimento de uma hierarquia
entre educador e educando.
A solução para tais problemas está no aprofundamento de como os educandos aprendem
e como o processo de ensinar pode conduzir à aprendizagem. Acrescenta-se ainda que a solução
esteja em partir da teoria e colocar em prática os conhecimentos adquiridos ao longo do tempo
de forma crítica-reflexiva-laborativa: crítica e reflexiva para pensar os conceitos atuais e
passados e identificar o que há de melhor; laborativa não só para mudar como também para criar
novos conhecimentos. “Para que se repensem as ciências humanas e a possibilidade de um
conhecimento científico humanizado há que se romper com a relação hierárquica entre teoria,
prática e metodologia. Teoria e prática não se cristalizam, mas se redimensionam, criam e são
também objetos de investigação. Nesse sentido, pesquisa é a atividade básica da ciência na sua
indagação e construção da realidade. É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e
aprendizagem e a atualiza”. (DIAS, 2001). Paulo Freire apud DIAS (3) diz que daí que seja tão
fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à
produção do conhecimento ainda não existente. Ensinar, aprender e pesquisar lida com esses dois
momentos do ciclo gnosiológico: o que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o
em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente. A dodiscência – docência-
discência – e a pesquisa, indicotomizáveis, são assim práticas requeridas por estes momentos do
ciclo gnosiológico. Pensar nesse processo ensino-aprendizagem de forma dialética associando-se
à pesquisa, promove a formação de novos conhecimentos e trazem a ideia de seres humanos
como indivíduos inacabados e passíveis de uma curiosidade crescente – aqui considerada como
uma curiosidade epistemológica, uma capacidade de refletir criticamente o aprendido – capaz de
levar a um continuum no processo ensinar-aprender.
No processo pedagógico alunos e professores são sujeitos e devem atuar de forma
consciente. Não se trata apenas de sujeitos do processo de conhecimento e aprendizagem, mas de
seres humanos imersos numa cultura e com histórias particulares de vida. O aluno que o
professor tem à sua frente traz seus componentes biológico, social, cultural, afetivo, linguístico
entre outros. Os conteúdos de ensino e as atividades propostas enredam-se nessa trama de
constituição complexa do indivíduo.
O processo de ensino-aprendizagem envolve um conteúdo que é ao mesmo tempo
produção e produto. Parte de um conhecimento que é formal (curricular) e outro que é latente,
oculto e provém dos indivíduos. Todo ato educativo depende, em grande parte, das
características, interesses e possibilidades dos sujeitos participantes, alunos, professores,
comunidades escolares e demais fatores do processo. Assim, a educação se dá na coletividade,
mas não perde de vista o indivíduo que é singular (contextual, histórico, particular, complexo).
Portanto, é preciso compreender que o processo ensino-aprendizagem se dá na relação entre
indivíduos que possuem sua história de vida e estão inseridos em contextos de vida próprios.
Pela diversidade individual e pela potencialidade que esta pode oferecer à produção de
conhecimento, consequentemente ao processo de ensino e aprendizagem, pode-se entender que
há necessidade de estabelecer vínculos significativos entre as experiências de vida dos alunos, os
conteúdos oferecidos pela escola e as exigências da sociedade, estabelecendo também relações
necessárias para compreensão da realidade social em que vive e para mobilização em direção a
novas aprendizagens com sentido concreto.
Pensar cada indivíduo como um contribuinte no processo de ensinar-aprender é
participar da colocação de Giusta sugerindo que se deve superar a dicotomia transmissão x
produção do saber levando a uma concepção de aprendizagem que permite resgatar: a) a unidade
do conhecimento, através de uma visão da relação sujeito/objeto, em que se afirma, ao mesmo
tempo, a objetividade do mundo e a subjetividade; b) a realidade concreta da vida dos
indivíduos, como fundamento para toda e qualquer investigação. Lembrando que o processo de
ensino e aprendizagem ocorre a todo o momento e em qualquer lugar questiona-se então neste
processo, qual o papel da escola? Como deve esta deve ser considerada? E qual o papel do
professor? É função da escola realizar a mediação entre o conhecimento prévio dos alunos e o
sistematizado, propiciando formas de acesso ao conhecimento científico. Nesse sentido os alunos
caminham, ao mesmo tempo, na apropriação do conhecimento sistematizado, na capacidade de
buscar e organizar informações, no desenvolvimento de seu pensamento e na formação de
conceitos. O processo de ensino deve, pois, possibilitar a apropriação dos conteúdos e da própria
atividade de conhecer.
A escola é um palco de ações e reações, onde ocorre o saber-fazer. É constituída por
características políticas, sociais, culturais e crítica. Ela é um sistema vivo, aberto. E como tal,
deve ser considerada como em contínuo processo de desenvolvimento influenciando e sendo
influenciada pelo ambiente, onde existe um feedback dinâmico e contínuo. É neste ambiente de
produções e produto que se insere o professor, o educador, não como um indivíduo superior, em
hierarquia com o educando, como detentor do saber-fazer, mas como um igual, onde o
relacionamento ente ambos concretiza o processo de ensinar e aprender. O papel do professor é o
de dirigir e orientar a atividade mental dos alunos, de modo que cada um deles seja um sujeito
consciente, ativo e autônomo. É seu dever conhecer como funciona o processo ensino-
aprendizagem para descobrir o seu papel no todo e isoladamente. Pois, além de professor, ele
será sempre ser humano, com direitos e obrigações diversas. Pensar no educador como um ser
humano é levar à sua formação o desafio de resgatar as dimensões cultural, política, social e
pedagógica, isto é, resgatar os elementos cruciais para que se possam redimensionar suas ações
no/para o mundo. Ainda no processo da história da produção do saber, permanece na atualidade
o desafio de tornar as práticas educativas mais condizentes com a realidade, mais humanas e,
com teorias capazes de abranger o indivíduo como um todo, promovendo o conhecimento e a
educação.
A literatura especializada tem mostrado as alternativas das concepções de ensino e de
aprendizagem que influenciam as decisões que os gestores educacionais escolhem para
desenvolver as suas práticas docentes. A educação escolar deve fundamentar a prática de seus
professores em princípios construtivistas e sócio-interacionistas, pois entende que o indivíduo
aprende e constrói conhecimentos, competências e habilidades, a partir da elaboração de suas
próprias representações, interpretando criticamente os fenômenos do mundo que o cerca e
estabelecendo relações entre o que já sabe e o novo conhecimento construído. Seguindo uma
abordagem construtivista, onde a aprendizagem é um processo dinâmico no qual o aprendiz é
ator, o conhecimento se constrói a partir das interações entre os alunos, os professores e um
ambiente adequado.
Significativo avanço nas tendências pedagógicas e consequentemente na ação docente
foi sem dúvida o surgimento das teorias construtivistas e interacionistas fundamentadas no
pensamento de Piaget, quando a nova concepção de aprendizagem estava vinculada ao processo
de conhecimento, também denominado de processo cognitivo, e não mais no processo de
condicionamento, ou seja, através da inteligência o ser humano age, aprende e, “constrói
conhecimentos que lhe possibilitam uma interação cada vez melhor com o meio, por mais
adverso que este lhe seja (cf. Piaget, 1973).
E ainda, para Piaget “uma maneira adequada de ampliar e/ou modificar as estruturas do
aluno consiste em provocar discordâncias ou conflitos cognitivos que representem desequilíbrios
a partir dos quais, mediante atividades, o aluno consiga reequilibrar-se, superando a discordância
reconstruindo o conhecimento” (PIAGET, 1997).
Piaget defende a tese da inter-relação: inteligência e ação, sendo esta última,
responsável pelo estabelecimento da diferença entre o sujeito que conhece e o objeto a ser
conhecido. E qual a diferença entre aprendizagem e conhecimento? Portanto o conhecimento
ultrapassa os limites da aprendizagem.
As contribuições desses fundamentos teóricos na ação educacional caracterizou-se pela
ênfase que se começou a dar à criatividade do aluno, o estímulo que a escola passou a propiciar
no sentido de dar liberdade ao aprendiz de uma maior participação no processo escolar, podendo
argumentar, sugerir e principalmente, socializar os conhecimentos. E isto porque, o momento
econômico, ou seja, o mercado de trabalho, já exigia um tipo de trabalhador mais competitivo,
cujo fato não era percebido por parte significativa dos professores, os quais concebiam que tais
mudanças objetivavam propiciar ao aluno enquanto indivíduo, uma educação de melhor
qualidade através da aquisição de maiores conhecimentos.
Faz necessário, portanto, que tenhamos a coragem de pensar, de conceber um projeto
que nos oriente a uma prática pedagógica mais consciente, criativa, participativa, compartilhando
nossas experiências, nossos conhecimentos e buscando novos saberes, impulsionados pelo desejo
de conhecer e principalmente dispostos a partilhá-los, exercitando a intelectualidade, não
excluindo nenhum conhecimento, mas questionando em busca de novas perspectivas para
desvendar o desconhecido, o ignorado. É indiscutível a necessidade de uma educativa cuja
missão deverá ser não somente a ordenação do sistema educativo, mas também a oferta de
conteúdos e metodologias de aprendizagem, em compasso com a modernidade.
Conhecer e agir, teoria e prática, as várias teorias da aprendizagem e a ação da
coordenação pedagógica se implicam em mútua dependência. Somado à significativa análise
permanente de ação que contemple a complexidade e a dinâmica surpreendente de um cotidiano
denso de relações e trajetórias de múltiplos resultados positivos contextualizados. Com base
nesses pressupostos, podem ser refletidos os papéis vivenciados pelos seus elementos principais:
Escola como espaço de: acolhimento ao aluno, valorizando a sua identidade sócio-
cultural e seus conhecimentos, possibilitando sua socialização; inserção social que busca a
formação dos estudantes para o desenvolvimento de suas capacidades, em função de novos
saberes; formação para que os educando se apropriem de conteúdos sociais e culturais; interação
entre o saber escolar e os demais saberes; favorecimento da produção e da utilização das
múltiplas linguagens das expressões e dos conhecimentos históricos, sociais, científicos e
tecnológicos; promoção de autonomia intelectual e moral do estudante; estímulo à autoestima
dos alunos, validando o esforço do educando para aprendizagem; desenvolvimento de atitudes e
valores positivos que devem ser estimulados e compartilhados por todos, dando aos alunos uma
formação ética;
Professor como orientador: da mediação da aprendizagem, devendo apresentar a
capacidade de desenvolver o processo de ensino e de aprendizagem de forma estratégica; da
gestão da aprendizagem significativa, à medida que estabelece relações entre os conteúdos e
conhecimentos prévios dos alunos, através da relação dialógica;
Aluno como participante: da produção de conhecimentos, respeitando-se os seus
ritmos de aprendizagem, estados emocionais, habilidades e necessidades; das ações educativas,
como sujeito e agente.
Em sua dimensão mais ampla, por sua intervenção viva no seio da teoria e como fio
condutor das práticas, os conceitos e os procedimentos para ação do coordenador pedagógico
manifestar-se a partir da compreensão do intercâmbio teórico-prático somados a reflexão do
processo didático-pedagógico, estabelecendo-se um nexo permanente de redimensionamentos e
melhores resultados.
UNIDADE II - O PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA NO
DESENVOLVIMENTO DA AÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO
A discussão em torno do trabalho desenvolvido pelo coordenador pedagógico vem se

repercutindo no âmbito acadêmico e escolar, conduzindo o embate das diversas concepções de
autores preocupados em enfocar tal análise.
A retomada dessa abordagem torna-se necessárias em razões das grandes mudanças
político-sócio-econômicas ela qual vem passando a sociedade em virtude do processo de
globalização e, consequentemente processo educacional, que acaba por requerer desse
profissional necessariamente uma nova redefinição nas formas de sua organização. Diante dessa
realidade Libâneo (2001, p.33), colocou que:
As instituições escolares vêm sendo pressionadas a repensar seu papel das
transformações que caracterizam o acelerado processo de integração e reestruturação
capitalista mundial. De fato, o novo paradigma econômico os avanços científicos e
tecnológicos e reestruturação do sistema de produção e as mudanças no mundo do
conhecimento, afetam a organização do trabalho e o perfil dos trabalhadores,
repercutindo na qualificação profissional e por conseqüência, nos sistemas de ensino e
nas escolas.
Diante do exposto, o coordenador pedagógico enquanto profissional de educação que

via possibilitar a construção de uma escola cidadã, e que por muito tempo teve sua função
orientada para o controle, assume nesse novo contexto social e educacional, o difícil e continuo
desafio de re-significação de sua prática, e concepções teórico-político-pedagógica.
Na perspectiva de uma melhor compreensão do trabalho desenvolvido por esse
profissional, torna-se de fundamental importância, consideramos as diferentes etapas que
marcaram e/ou vem marcando sua trajetória histórica, uma vez que ao longo da mesma, recebeu
influências de princípios, ideias e valores presentes nas diversas concepções pedagógicas nos
distintos momentos históricos da sociedade, e consequentemente da educação brasileira.
Inicialmente a figura do supervisor surgiu dentro de um contexto da sociedade, cujo
modelo de produção capitalista industrial baseava-se nos sistema taylorista, no qual predominava
a produção em série, fragmentação do trabalho, e aumento da produção. Nesse contexto, a figura
do supervisor teve uma significativa relevância, uma vez que é este quem controlava,
inspecionava, fiscalizava, administrava e coordenava todo o processo de produção. Segundo
Alonso (1999, p. 170/171).
Era aquele profissional, com atividades técnica especializada, que tinha como função, a
intermediação entre o operário e a administração, com objetivo de acompanhar e
controlar a execução do trabalho, interpretando as decisões tomadas em nível superior e
garantindo o cumprimento das metas estabelecidas.
O setor educacional nessa perspectiva foi influenciado diretamente, uma vez que este
modelo de organização passou a ser implantado dentro das escolas, e, por conseguinte, surgindo
então o supervisor escolar, com nomenclatura de inspetor, assumindo a mesma postura
fiscalizadora e controladora, exercida nas indústrias. Nesse sentido, Vasconcelos (2002, p.86)
reafirma que:
A introdução do supervisor Educacional traz para o interior da escola a divisão social do
trabalho, ou seja, divisão entre os que pensam, decidem, mandam (e se apropriam dos
frutos), e os que executam: até então o professor era, em muito maior medida, o autor de
suas aulas, e a partir disto passa a ser expropriado do seu saber, colocando-se entre ele e
o seu trabalho do técnico.
A esse respeito, Bueno (2000, p.28) coloca que:

A ação desse ‘especialista’ podia ser dimensionada como supervisão ou seja, uma ação
originada no escalão mais alto da hierarquia, veiculada de cima para baixo, da autoridade
indiscutível para o subordinado, submisso, de alguém que detenha o domínio do conhecimento e
uma visão clara de toda a organização para o executar que não pensava a própria ação.
Vasconcelos, parafraseando Silva (2002, p.260), igualmente complementa essa reflexão
que: comprometidos com estrutura de poder burocratizar de onde emana a fonte de sua própria
autoridade individual, o supervisor escolar tende “idiotizar” o trabalho do professor porque, tal
como na situação industrial,” não se pode ter confiança nos operários”. A incompetência
postulada do professor se apresenta assim como “garantia” perversa da continuidade da posição
de supervisor, de vez que inviabiliza a discussão sobre sua competência presumível e sobre a
validade de sua contribuição específica.
Cumpre-se então, rever, a postura deste profissional dentro dos períodos de 70, 80, 90
até os dias atuais e sua postura voltada para o modelo tayloristafordista.
No Brasil, a discussão sobre a Supervisão Escolar começa a emergir na década de 60
ligada aos aspectos administrativos, mais especificamente às questões curriculares e avaliativas,
desvinculadas das discussões referentes à formação de professores.
Cabia ao supervisor, reconhecido nesse período pela nomenclatura de inspetor escolar,
apenas orientar os professores para a viabilização do currículo, que por sua vez era colocado de
cima para baixo, de maneira verticalizada pelo Estado. A esse respeito Silva Junior (1999,
p.224). Enfatiza que:
Cuidar do currículo, no entanto, não significa intervir em sua elaboração ou questionar a
suas origens. Assumia-se que a determinação de currículo era atribuição dos órgãos e
das autoridades superiores do sistema escolar, cabendo às escolas apenas tomar
conhecimento dessa determinação e movimentar-se para a sua observância.
Na década de 70, mais precisamente com a aprovação da Lei nº 5692/71, que institui a
supervisão como serviço específico da escola de 1º e 2º graus (embora já existisse
anteriormente). Começou a surgir nas instituições educacionais, a exigência legal desse
profissional. Contudo, apesar da aprovação da lei, e uma maior discussão sobre essa temática,
pôde-se perceber, que não houve mudanças significativas no tangente as atribuições desse
profissional. “De ‘guardião do currículo’, este passou a desconfortável posição de ‘guardião’ das
proposições legais” (Silva, Junior 1999, p.227), ou seja, não fazia uma relação crítico-reflexiva,
entre teoria-prática, se concentrando mais especificamente nas questões administrativas.
Legalmente este continuava a não exercer a sua real função junto a ação de formação do
professor.
A partir da década de 80, intensifica-se a discussão em torno dessa temática nos centros
acadêmicos e outros segmentos da sociedade, onde o supervisor tornou-se alvo de debates e
críticas, sobre o seu papel dentro da escola. O processo de redemocratização por que passava o
país colaborou para um movimento de reflexão e ressignificação do papel da escola dentro da
sociedade bem como dos profissionais que faziam parte da mesma, entre eles o supervisor
pedagógico.
O chamado “movimento crítico” da Educação, os especialistas “de ensino e
particularmente, o supervisor, permaneceram no centro da crítica, apontadas como responsáveis
pelo insucesso escolar e outras mazelas do ensino.” (Alonso, 1999, pg.168).
Na década de 90, com o aprofundamento do projeto neoliberal, essas discussões, a nível
de categoria, tomaram maiores dimensões no âmbito nacional, que resultaram em expressivas
transformações que significavam mudanças na postura do supervisor dentro do contexto escolar.
O mesmo passa então a conscientizar-se de que o desenvolvimento do seu trabalho perpassava
e/ou pela mudança de postura (atitude, procedimento e conceito) onde o seu papel, enquanto
profissional que almejava transformações, dentro do espaço escolar, e não mais, de fiscalizador,
com um olhar sobre. Nesse sentido, Vasconcelos (2002, p.89) ressalta que tem-se nesse
momento a abertura para um novo paradigma, passando de “supervisão” para “outra visão”.
A partir desse período, o Supervisor pedagógico passa a ser denominado também, em
alguns estados, como coordenador pedagógico, o que veio gerar uma indefinição quanto a
nomenclatura definitiva. Motivo esse, que por sua vez, neste trabalho, há referência ao mesmo
como sendo supervisor e/ou coordenador.
Nos dias atuais, muitos são as necessidades de mudanças no contexto escolar, e dessa
forma a função do supervisor e;/ou coordenador vem tomando uma nova dimensão, já que a
esfera de atuação desse profissional tem se ampliado e os mesmos vem sendo exigido no
desenvolvimento de questões como: currículo, projeto pedagógico, construção do conhecimento,
aprendizagem, avaliação, relações interpessoais, éticas, disciplina, avaliação da aprendizagem,
relacionamento com a sociedade, recursos didáticos, e questões administrativas.
No entanto, diante de tantas atribuições, o coordenador e/ou supervisor-pedagógico
vem enfrentando constantes desafios no que tange a uma definição de seu papel dentro do espaço
escolar. Este acaba por envolver-se mais com questões administrativas da escola, em detrimento
dos aspectos pedagógicos ligados diretamente a sua real função. Isso, consequentemente vem
gerando, uma crise de identidade, no que tange a falta de definição da função do mesmo, e que
vem sendo questionada atualmente tanto no âmbito acadêmico como nas instituições escolares.
Nesse sentido, Hélia Rafael (2000, p.9) coloca que considerada como uma categoria entre os
especialistas de educação, a supervisão escolar não conseguiu um consenso quanto as suas
funções, sede de trabalho e política de ação. Assim é que, em alguns lugares, a função de
supervisor é encarado como interna à unidade escolar, assumindo o caráter de coordenação
pedagógica, em outro, é ligada ao sistema central das secretarias da Educação, mantendo
basicamente a função de controle, resquício da antiga Inspeção Escolar.
Reafirmando essa reflexão Vasconcelos (2002, p.85) enfatiza que:
Diversas são as reclamações que emergem do cotidiano dos educadores: sentem-se

sozinhos, lutando em muitos frentes, tendo que desempenhar várias funções. Qual seria
a sua efetiva identidade profissional. A sensação que tem, com freqüência, é que
“bombeiros” a apagar os diferentes focos de “incêndio” na escola, e no final do dia vem
amargo sabor de que não se fez nada de muito relevante...Sentem, ainda o
distanciamento em relação aos professores, a desconfiança, a competição, a disputa, a
influência e de poder, etc.
Dessa forma, apesar de estarmos vivendo num novo contexto social e educacional, que
requer mudanças de paradigma, o supervisor e/ou coordenador pedagógico, ainda vem
enfrentando problemas que diz respeito a definição de sua função e consequentemente identidade
profissional. E isso vem decorrendo pelo que se institucionalizou uma cultura dentro do espaço
escolar de que o papel deste profissional é meramente técnico, (resquícios de sua formação
inicial) e não de mediador que pode desenvolver um trabalho junto ao professor para melhor
capacitá-lo, dentro de uma perspectiva emancipa tória.
Reafirmando essa reflexão, Vasconcelos define a ação coordenadora como a
articuladora do projeto político-pedagógico da instituição no campo pedagógico, organizando a
reflexão a participação e os meios para a concretização do mesmo, de tal forma que a escola
possa cumprir sua tarefa de propiciar que todos os alunos aprendam e desenvolvam como seres
plenos, partindo do pressuposto de que todos tem direito e são capazes de aprender.
O núcleo de definição e de articulação da supervisão deve ser, portanto, o pedagógico
(que é o núcleo de escola, enquanto especificidade institucional) e, em especial, os processos de
ensinos aprendizagem. Neste sentido, a própria concepção de supervisão se transforma, na
medida em que não se centra na figura do supervisor, mas na função supervisora, que, inclusive,
pode, e deve, circular entre os elementos do grupo, cabendo a coordenação a sinterização e
integração do trabalho no conjunto, caminhando na linha da interdisciplinaridade.
1. A AÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NO PROCESSO DE FORMAÇÃO

CONTINUADA DO PROFESSOR
As sociedades nas últimas décadas vêm se caracterizando pelas profundas

transformações no mundo do trabalho, relações sociais e na organização do processo produtivo,
que vem da mesma se refletindo no âmbito educacional, requerendo nova formas de gestão,
organização da escola, exigindo de seus profissionais a ressignificação do valor teórico-prático, e
assim uma maior quantidade de conhecimentos por parte dos mesmo Gestão da educação
(AGUIAR).
Diante disso, a formação continuada, tem se tornado uma exigência constante no
processo educativo, uma vez que através dela, o profissional de educação tem oportunidade de
promover a atualização e o aprofundamento dos conhecimentos profissionais e o
desenvolvimento da capacidade de reflexão sobre o trabalho educativo.
Esta afirmação remete-se ao esclarecimento de dois conceitos: Formação docente e
formação continuada, os quais entre outros norteiam este trabalho, e que necessariamente
precisam de uma reflexão crítica, no sentido de possibilitar o melhor entendimento dos objetivos
aqui propostos.
O conceito da formação partindo da etimologia da palavra, segundo (Aurélio, 1999),
vem do latim (informatiione) que quer dizer “ato, efeito ou modo de formar, constituição,
caráter. Ou ainda maneira porque se constitui uma mentalidade, um caráter ou um conhecimento
profissional. Entre outras designações para a palavra formação, essas são as que as definiram
melhor no campo educacional. A palavra docente, por sua vez, significa respeitando ao
professor, professor lente. E, a docência qualidade de docente, exercício do magistério”.
De uma forma mais ampla o conceito de formação, segundo (Abreu, 1999) pode ser
definido como sendo:
Processo contínuo e permanente de desenvolvimento o que pede: do professor
disponibilidade para a aprendizagem: da formação, que o ensine a aprender, e do
sistema escolar no qual ele se insere como profissionais condições para continuar
aprendendo. Assim, o conhecimento profissional do professor necessita
desenvolvimento contínuo devido a pelo menos quatro exigências: o avanço das
investigações relacionadas ao desenvolvimento pessoal do professor que o leva a
transformar seus valores, crenças, hábitos, atitudes e forma de se relacionar com a vida
e conseqüentemente com sua profissão.
A formação continuada, por sua vez, ocorre com o professor já no exercício de suas
atividades. E vale ressaltar que todo o educador tem direito ao processo permanente que envolve
o desenvolvimento profissional de formação continuada como afirma a LDB (9.394/96), em seu
Art. 61.
A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos e os
diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do desenvolvimento
do educando, terá como fundamentos.
. A associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
. Aproveitamento da formação em experiências anteriores em instituições de ensino e
outras atividades.
Fazendo uma reflexão mais aprofundada sobre este conceito Bruno (2000, p.27)
enfatiza que:
Se entende de formação continuada como um processo complexo e multideterminado,
que ganha materialidade em múltiplos espaços/atividades, não se restringindo a cursos
e/ou treinamentos e que favorecem a apropriação de conhecimentos, estimula a busca de
outros saberes e introduz uma fecunda inquietação contínua com o já conhecido,
motivando viver a docência em toda a sua imponderabilidade, surpresa.., criação e
dialética como o novo.
Assim sendo a formação continuada possibilita intencionalmente, o desenvolvimento

intelectual do professor como pessoa, como profissional e como cidadão. Isso se refere nos
objetivos da formação, na eleição do seu conteúdo, na organização institucional, na metodologia,
na criação de diferentes tempos e espaços de vivencia para os professores.
Diante disso, essa formação deve ocorrer durante todo o processo de formação docente
e perdurar ao longo da sua vida, nos mais variados espaços onde o conhecimento se faz presente.
É nesse momento que o coordenador pedagógico surge como importante parceiro do
professor no sentido de promover ações, dentro e fora do espaço escolar, como: cursos,
seminários temáticos, congressos, estabelecimentos de horário de trabalho coletivo, orientações
técnicas e pedagógicas, estudos individuais e assim, criar condições favoráveis para que o
professor possa dar continuidade a sua formação.
Analisando, igualmente a etimologia da palavra coordenadora, segundo Aurélio (1999),
pode ser definido como sendo aquele que coordena a relação entre elementos e funcionam de
modo articulado dentro de uma totalidade ordenada. No que diz respeito ao conceito pedagógico,
este é entendido como sendo respeitante a pedagogia, que por sua vez é a teoria e ciência da
educação e do ensino.
Partindo do exposto, no tocante ao campo pedagógico, cabe então ao coordenador,
orientar de forma articulada os professores, dentro do espaço escolar. Orientação essa, de forma
individual e coletiva que deve contribuir para o aperfeiçoamento profissional de cada professor e
ao mesmo tempo ajudando a constituí-los enquanto grupo, que faz parte de um espaço escolar.
Assim sendo a atuação do coordenador se dar no campo da mediação.
Para tanto, o coordenador deverá estar capacitado em três dimensões distintas,
atitudinal, procedimental e conceitual que se complementam no processo da formação humana.
Em se tratando da dimensão atitudinal, a função de maior relevância do coordenado
e/ou supervisor pedagógico perpassa pela difícil tarefa de despertar no professor o desejo
intrínseco de mudança e, consequentemente, o redimensionamento do movimento de sua práxis
(teoria e prática), e a necessidade de estar buscando a reconstrução e a ressignificação de seus
valores, e seu projeto pessoal no mudo escolar e social. Ou seja, despertar o professor para uma
consciência de que sua tarefa e importante e complexa e requer do mesmo estar buscando
continuamente novos conhecimentos, para que não venha exercer uma atividade mecânica e
repetitiva.
Diante disso torna-se imprescindível que o coordenador e/ou supervisor pedagógico
fundamental seu trabalho num foco de ação-reflexão-ação, levando em conta que este professor é
sujeito e não objeto do processo de formação Vasconcelos (2002, p.28) reafirmando essa
reflexão coloca que “Entendendo o supervisor como um intelectual orgânico no grupo; sua
práxis, portanto, comporta as dimensões reflexivas, organizativas, conectiva, interventiva e
avaliativa. Nesta medida, nos afastamos daquela postura de controle burocrático, em direção do
educador”.
No que concentre a dimensão procedimental, por ser essa uma tarefa complexa pois
requer que o coordenador a capacidade de estar criando junto aos professor competências e
habilidades para exercer sua prática com autonomia e segurança, deve o coordenador também
estar buscando a constante ressignificação da sua prática para exercer sua profissão numa
dimensão crítico-reflexiva dentro do espaço escolar. Ou seja, tem que está para o “saber fazer,
encontrando caminhos para a concretização daquilo que se busca, (métodos, procedimentos e
habilidades)” conforme coloca Vasconcelos (2002, p.98) no sentido de alcançar seu objetivo a
formação a esse respeito Alarcão, (1996, p.94) observa que:
Supervisionar deverá, por isso, ser um processo de interação consigo e com os outros
devendo incluir processos de observação, reflexão e ação do e com o professor. Este por
sua vez, também deverá observar o supervisor e a si próprio, os alunos deverão refletir
sobre o que observar e questionar o observado: receber o feedback do supervisor e dos
alunos; refletir sobre esses dados, auto-avaliando-se constantemente de modo a corrigir
e melhorar as práticas pedagógicas para poder promover o sucesso dos seus alunos e o
seu próprio sucesso profissional. Torna-se assim, agente de mudanças; de si próprio, dos
outros e da sociedade (Alarcão, 1996, p.94).
Desta forma, o supervisor e/ou coordenador, assume nesse processo, o papel de

mediador criando assim condições para viabilizar ao professor um desenvolvimento profissional/
pessoal autônomo e reflexivo.
Em se tratando da dimensão conceitual, o coordenador pedagógico deverá estar atento
para as diferentes visões das diversas concepções teórico-pedagógica, no que diz respeito a
mesmas para que possa direcionar, orientar o professor em sua prática pedagógica em sala de
aula e maneira geral em sua vida profissional.
Além das dimensões básicas anteriormente citadas o coordenador e/ou supervisor, deve
comprometer-se com a busca de melhores condições de trabalho na escola, tanto do ponto de
vista pedagógico, quanto comunitário e administrativo. Para que isso venha ocorrer faz-se
necessário que esta mesma escola, enquanto um dos espaços privilegiados da formação do
professor, propicie condições necessárias (espaço de reuniões, tempo disponível, suporte teórico,
entre outros aspectos) para que sejam realizados encontros individuais e coletivos, reuniões
pedagógicas, objetivando discussões que tenha uma real significação para o grupo.
No entanto, vale ressaltar que não basta ter o espaço de reunião, mas que seja utilizado,
caso contrário, em pouco tempo acaba por esvaziar-se, tornando, portanto, o espaço apenas
burocrático e formal.
Assim, diante de favoráveis condições o trabalho do coordenador e/ou supervisor terá
significativa relevância no processo de formação do professor, uma vez que este poderá
estabelecer uma dinâmica de interação, questionamento, desequilíbrio, provocação com o
professor e ao mesmo tempo, disponibilizando subsídios que permitam o crescimento
profissional e pessoal do mesmo.
A escola, como espaço originário da atuação dos educadores, mantém uma relação
dialética com a sociedade: ao mesmo tempo em que reproduz, ela transforma a
sociedade e a cultura. Os movimentos de reprodução e transformação são simultâneos.
As práticas dos educadores, que ocorrem na escola também se apresentam dialéticas,
complexas. “Desvelar e explicitar as condições subjacentes a essas práticas são alguns
dos objetivos do trabalho dos coordenadores, quando planejados na direção da
transformação”. (Orsonlon, 2002, p.18)
Dessa forma, não se pode pensar e discutir o processo de formação continuada do

professor sem considerar todo o volume de modificações que se transfigura hoje na sociedade, e
que vem refletindo de maneira significativa na vida desse profissional.
No Brasil, de forma específica, a formação continuada, apesar de ser vista como
condição “sine qua non” para a melhoria da educação, essa temática, ainda fica a desejar no que
se refere a condução da criação, organização de espaços, possibilidades concretas para a
efetivação dessa formação.
As práticas que vem sendo adotadas para operacionalização dessa técnica, vem
acontecendo de formas aligeiradas, se configurando predominantemente em eventos pontuais
curso de capacitações, oficinas, seminários e palestras, promovidas pelas instâncias
governamentais, e outros seguimentos da área educacional, que, de modo geral não vem
atendendo se quer as necessidades pedagógicas mais imediatas. Tais práticas, geralmente se
baseiam num currículo que prioriza apenas a capacidade técnica do professor, sem haver uma
articulação com um conteúdo crítico-reflexivo, que implique numa construção concreta da
cidadania, desse profissional e, consequentemente transformação da sociedade.
Diante da atual conjuntura política-sócio-econômica em que vivemos, onde informações
se multiplicam e vão se tornando cada vez mais complexas, não se pode negar a necessidade
continua da formação do profissional, e de forma específica do professor.
Contundo, a forma como vem sendo conduzida essa temática no país, vem suscitando
diversas críticas das várias instâncias educacionais preocupadas em enforcar tal problemática,
uma vez que vêm se dando de maneira reducionista e a crítica, e isso consequentemente acaba
por transformar esse profissional numa “coisa”, ou seja, reduzindo-o ao campo técnico-
profissional, e transformando em uma mera máquina que não pensa apenas executa. Nesse
sentido NÓVOA coloca que:
Deve-se estimular uma perspectiva crítico-reflexiva, que forneça aos professores os
meios de um pensamento autônomo que facilite as dinâmicas de auto-formação
participada. Esta formação implica em investimento pessoal, um trabalho livre e criativo
sobre os percursos e os projetos próprios, com vista a construção de uma identidade
profissional (1995, p.25)
Nesse sentido, a dinâmica do desenvolvimento do processo de formação do professor

não deve se restringir apenas ao campo profissional, pois o pessoal é tão importante quanto.
Deve-se pensar o mesmo dentro de um contexto histórico de vida, levando em consideração suas
experiências prévias, a dimensão da capacidade pessoal, suas contribuições dentro da sociedade
na qual está inserido.
Daí a necessidade e a importância de um trabalho em parceria entre coordenador e
professor, onde o primeiro respeite e considere o trabalho do segundo, e que ambas mutuamente
possam se complementar nessa parceria.
Logo a ação do coordenador não deve acontecer de forma isolada, mas numa
perspectiva de coletividade, através da mediação desse profissional (coordenador) entre os
profissionais da escola, objetivando a construção de uma proposta pedagógica crítico-reflexivo,
capaz de conduzir aprendizagem significativa dentre desse contexto escolar.
2. AS AÇÕES DO COORDENADOR E SUAS REAIS CONTRIBUIÇÕES E
IMPLICAÇÕES, NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Segundo LIBÂNEO, (2001, P.183),

O coordenador pedagógico responde pela viabilização, integração e articulação do
trabalho pedagógico-didático em ligação direta com os professores em função da
qualidade de ensino. A coordenação tem como principal atribuição a assistência
pedagógica-didática aos professores, para se chegar a uma situação ideal de qualidade
de ensino (considerando o ideal e o possível), auxiliando-os a conceber, construir e
administrar situações de aprendizagem adequadas as necessidades educacionais dos
alunos.
Ou seja, a função do principal do coordenador pedagógico é administrar e tornar o

trabalho de qualidade do professor, articulando teoria e prática adequadas as necessidades e
interesses dos alunos. Favorecendo, contribuindo para a formação em serviço de professor.
Mas, antes falarmos das reais atribuições do coordenador pedagógico, faremos o
seguinte questionamento. O que é coordenar? Ensina o dicionário:
 Dispor segundo certa ordem e método: organizar, arranjar.
 Organizar e/ou dirigir dando orientação
 Ligar-se, conectar-se, interligar-se coerentemente.
Para Marcos Antonio Feras, coordenar é fundamental gerir, gerenciar.
Assim podemos afirmar que o coordenador pedagógico é um gestor e, portanto, tem por
função intrínseca os exercícios das seguintes ações:
 Nortear, negociar e estabelecer metas;
 Planejar o pretendido;
 Manter o que está colaborando com o pretendido;
 Fortalecer o que é promissor;
 Enfraquecer o que não serve ao pretendido, mas ainda tem seu valor;
 Extinguir o que prejudica o pretendido;
 Introduzir aquilo que constrói e ajuda o pretendido.
(Marco Antônio Feraz, 2002, p. 120, temas em educação-jornada pedagógica, 2002).
A construção da identidade profissional do professor depende de como está organizado

o trabalho escolar. Exclusivamente, depende de uma boa estrutura de coordenação pedagógica,
que faça valer uma escola de qualidade, sugerindo e administrando o projeto pedagógico, unindo
o trabalho de vários profissionais, liderando a inovação e favorecendo a constante reflexão na
prática dos educadores envolvidos, tendo em vista as transformações desejadas para a sala de
aula e para a construção da autonomia intelectual do participante LIBANÊO (2001, p.29)
“A experiência não é formadora nem produtora. É a reflexão sobre a experiência que
pode provocar a produção do saber e a formação”, (NÓVOA, 1996). Desta forma, na postura do
professor há um modelo de ensino, de escola, e uma teoria de conhecimento que postura do
professor há um modelo de ensino, de escola, e uma teoria de conhecimento que representam
uma perspectiva de homem e de sociedade. O conceito, de processo. Não busca um produto
completamente pronto, mas um movimento que concretize através da reflexão da ação e da
reflexão sobre a ação (Maria Elizabeth de Almeida, 2000, p. 107).
Ainda segundo LIBÂNEO (2001, p. 66),
Na nova concepção de formação do professor como intelectual crítico, como
profissional reflexivo e pesquisador e elaborador de conhecimentos, como participante
qualificado na organização e gestão da escola, o professor prepara-se teoricamente nos
temas pedagógicos e nos conteúdos para poder realizar a reflexão sobre sua prática: atua
como intelectual crítico na contextualização sócio cultural de suas aulas e na
transformação social mais ampla, torna-se investigador em sua aula analisando sua
práticas, revendo as rotinas, e inventando novas soluções; desenvolve habilidades de
participação grupal e de tomada de decisões seja na elaboração do projeto pedagógico e
da proposta curricular, seja nas várias atividades da escola como execução de ações,
análise de problemas, discussão de pontos de vistas,avaliação de situações e
etc.Portanto,a formação continuada assume um sentindo mais amplo,o professor não é
um ser passivo que só cumpre a sua rotina de trabalho, sem atuar para transformar a
situação vivenciada por ele, ao contrário, ele é uma agente de transformação, com
poderes para interferir, corrigir, sugerir e modificar, ele é um ser ativo, reflexivo,
crítico, político, investigador, questionar e consciente, vai além das “aparências”; é um
ser que busca as respostas coerentes nas “entrelinhas” problematizando determinadas
questões, construindo e reconstruindo sua prática.
Para PERRENOUD (2000 P.119), “A reflexão possibilita transformar o mal-estar, a

revolta, o desânimo, em problemas, os quais podem ser diagnosticados, explicados e até
resolvida com mais consciência, com mais métodos.”
Por falarmos em reflexão, por que não falarmos do modelo clínico de formação
continuada? O modelo clínico refere-se ao trabalho preventivo de orientação do professor na sala
de aula, permitindo assim, a prática reflexiva sobre o trabalho desenvolvido em sala de aula e
prevenir para que as dificuldades encontradas sejam superadas. Esse modelo pode ser aplicado a
um ou mais professores, mas, é melhor que seja feito com o grupo todo. Ele supõe levantamento
das necessidades de desenvolvimento profissional através, principalmente, de observação de
aulas.
Segundo PERRENOUD (1993, p.235),
O método clínico buscado na articulação entre prática e reflexão sobre a prática. O
ponto crucial desse modelo é considerar o professor como alguém que reflete sobre sua
prática a partir da própria investigação sobre essa prática. Daí a necessidade de que cada
professor tenha disposição e competência para análise individual ou coletiva de suas
práticas para pensar, decidir e agir tirando conclusões ou para antecipar resultados de
determinadas decisões e atitudes.
Ainda segundo PERRENOUD, a formação clínica é uma formação orientada para a

prática a partir de uma formação clínica orientada pela prática a partir de uma formação
pedagógica, de um projeto organizado de ação e da análise dessa prática. O termo “clínico”
refere-se a um modelo de funcionamento intelectual basicamente assentado na metodologia de
solução de problemas. O professor “clínico” é aquele que, frente a uma situação problemática
complexa, possui as regras e dispõe dos meios teóricos e práticos para:
 Avaliar a situação;
 Pensar numa intervenção eficaz;
 Colocá-la em prática;
 Avaliar a sua eficácia aparente;
 Corrigir o rumo.
A formação clínica baseada na prática refletida usa a investigação para selecionar
experiências pertinentes (tendo em vista uma construção mais rigorosa do objetivo), partindo que
os professores consideram significativo, centrado em suas necessidades e, definindo-se
antecipadamente uma problemática, a seguir uma lógica de construção de conhecimentos
(LIBÂNEO, 2001, p.235).
Acredita-se que se não houver um aperfeiçoamento profissional teórico e prático nos
próprio contexto de trabalho e, desenvolvimento de sua cultura mais ampla, tornar-se-á o
processo de construção permanente do conhecimento impedidos de resultados mais
significativos. Sendo assim, a formação desses profissionais perpassa pela conjuntura de vários
aspectos teórico-metodológicos que devem ser canalizados para uma prática contextualizada
com a aprendizagem.
UNIDADE III - O PLANEJAMENTO COMO INSTRUMENTO DE
GESTÃO EDUCACIONAL
O ato de planejar o processo de ensino e de aprendizagem exige dos professores a

definição de valores, significados e concepção de educação. Os documentos base desse processo
de integralização das ações educativas são o PPP e Regimento Escolar. O planejamento de
ensino constitui-se em espaço coletivo para discussão, sistematização e apropriação da práxis de
instrumentos teórico-metodológicos, que permitam a todos os envolvidos reafirmar suas posições
e avaliar suas práticas, ressignificando-as. Nesta perspectiva, o planejamento deve ser concebido,
assumido e vivenciado no cotidiano da prática social docente como um ato político, de resgate
dos princípios que embasam a prática pedagógica num processo de ação-reflexão e ação, como
base para a estruturação pedagógica da escola. Através do planejamento, o professor cria o
contexto adequado para que ocorra realmente a aprendizagem, bem como para intervir neste
processo corrigindo possíveis desvios.
Pensar e/ou traçar o planejamento seja ele mensal ou anual requer diretamente
considerar a questão da objetividade do conhecimento, da sua verdade, fica contida, na
perspectiva marxista, na questão de que todo conhecimento não é, na verdade, um conhecimento
individual e sim de classe. Portanto, conhecimento interessado e, de alguma forma, coletivo.
A análise do planejamento como ação humana, com o compromisso de vir a se
constituir um movimento dialético entre teoria e prática, possibilitando ao educador discernir que
meios não são fins em si mesmos, deve auxiliar na compreensão do papel que o planejamento
deve desempenhar na Modernidade: época por excelência da racionalidade técnica, ou da razão
instrumental, de tal sorte que o planejador, ao planejar, tenha claro que não pretende deter a
marcha do processo, a pretexto de conduzi-lo. Ao afirmar o futuro, ao antecipar o acontecer, a
forma crítica de planejar tem em conta o concurso da liberdade, e sabe que lhe compete utilizar
as oportunidades originais e os aspectos imprevisíveis surgidos com a execução do próprio
plano. Mesmo acreditando que o plano contém uma certa prefiguração do futuro e não poupando
esforços para realizá-lo conforme deseja, sabe que tanto o plano quanto os esforços para
implantá-lo são outros tantos dados que se incorporam ao processo (Horta, 1987, p. 218).
O planejamento, como controle inovador, caracteriza-se como processo instrumental de
fazer história, decorrente de opções conscientes por determinado caminho, dentre os possíveis
que se apresentam no momento histórico. Isto significa dizer que o planejamento, como uma das
configurações da práxis inovadora, exprime as determinações essenciais do tipo macroestrutural
histórico em que ocorre (capitalista e socialista). Em outras palavras, ele sempre é processo de
desenvolvimento do tipo e não de implantação histórica deste ou de implantação de uma das
etapas de seu desenvolvimento. Em suma, planejamento não é política, que no limite consiste na
práxis inovadora máxima (Pereira, 1970, p. 17).
1. CONSIDERAÇÕES PARA O ATO DE PLANEJAR
 Tomada de decisões refletidas e fundamentadas com base na avaliação diagnóstica;

 Esclarecimento dos objetivos propostos nas atividades de ensino que serão
realizadas;
 Previsão de possíveis dificuldades;
 Organização e articulação das ações educativas;
 Otimização de tempo e do espaço pedagógico;
 Previsão dos momentos necessários para avaliar o desempenho acadêmico dos
alunos;
 Garantia da sequência lógica e didática no desenvolvimento das atividades;
 Monitoramento dos resultados da aprendizagem;
 Estabelecimento dos critérios e instrumentos de avaliação utilizados no processo de
ensino e aprendizagem.
2. O QUE É NECESSÁRIO PARA PLANEJAR
 Respeito ao nível de desenvolvimento do aluno;

 Contextualização com a realidade social do educando;
 Acesso aos documentos da Rede Municipal de Ensino: Marcos de
 Aprendizagem, PCN, RCNEI, PPP, Diretrizes Curriculares do Ensino
 Fundamental, da EJA, Ambiental, do Ensino da História e da Cultura Afro-brasileira
e Africana e materiais didáticos.
 Capacidade de trabalho em equipe;
 Iniciativa na busca de informações e autoformação (seleção, organização e
comparação de informações);
 Clareza dos objetivos, habilidades e competências que se quer alcançar;
 Consideração ao conhecimento do aluno e às suas capacidades.
3. O PLANEJAMENTO ENGLOBA A ORGANIZAÇÃO DE:
Plano de Ação:
– responsabilidade do Coordenador Pedagógico em parceria com participantes da
comunidade escolar.
Plano de Ensino / Plano de Aulas:

– responsabilidade do professor em parceria com o Coordenador Pedagógico.
4. O PLANO DE TRABALHO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO
Manter a organização e a estruturação da ação pedagógica pressupõe que o Coordenador

Pedagógico elabore um plano de trabalho, para prever as ações a serem levadas à frente; o
período em que cada uma delas deverá se realizar; os recursos necessários para esta realização; e
os responsáveis por cada atividade. O plano de trabalho, no entanto, não é definitivo, está aberto
a mudanças, devendo ser um instrumento orientador de suas ações. Vale salientar que a sua
produção deve ser compartilhada, discutida e vivenciada com todos os setores escolares. Cada
vez que o coordenador partilha experiências o seu trabalho, ele agrega informações e
comportamentos grupais que certamente poderão ser extrapolados em outras situações
educativas. O efeito de seu trabalho é o chamado “efeito dominó”. Ao observar a arrumação das
peças de um dominó juntas, dê um toque para ver o que acontece! Todas elas vão caindo
seguidamente e num mesmo ritmo. Possivelmente, na sua ação pedagógica, o que vai acontecer
não é um cair de peças, mas um somar de atitudes, de conhecimentos e de posturas novas e
enriquecedoras. Depois, compartilhe esse movimento com todos. Veja nos anexos a sugestão do
Plano de Trabalho. Outra atividade a ser planejada e realizada pelo Coordenador Pedagógico é a
Jornada Pedagógica, considerada como o primeiro tempo de um ano letivo, quando ocorrem
momentos de discussão coletiva do trabalho educativo a ser desenvolvido na unidade escolar, em
sintonia com as diretrizes político-pedagógicas.
5. ORIENTAÇÕES PARA ELABORAÇÃO DO PLANO DE TRABALHO
É importante que o Coordenador Pedagógico esteja atento para os seguintes aspectos:

 Integrar-se plenamente na unidade escolar em que atua;
 Ler todo o material (documentos e outros) sobre a escola;
 Observar o mecanismo de funcionamento escolar
 Levantar sugestões sobre o processo educativo que se desenvolve ou quer se
desenvolver na escola;
 Participar de encontros com todos os membros da escola;
 Organizar as ideias levantadas e desenvolver o seu plano de trabalho;
 Apresentar seu plano e discutir com a equipe docente;
 Elaborar um cronograma de execução;
 Apresentar a versão final do seu plano a todos os componentes da escola;
 Operacionalizar sua atuação, ao final do período previsto.
6. PLANO DE TRABALHO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO
ESTRUTURA CONCEITUAL
- Observar
- Analisar
- Redimensionar ou melhorar
- Dar devolutiva
- Monitorar
ASPECTOS A CONSIDERAR NO PERCURSO DA OBSERVAÇÃO:
- Plano de aula
- Articulação entre perfil da turma e objetivo a ser alcançado
- Aplicabilidade do plano de aula ao contexto de ensino e aprendizagem
7. INTERFACE DO COORDENADOR PEDAGÓGICO, NA CONSTRUÇÃO DE

PLANOS DE ENSINO / AULA COM OS DOCENTES
O plano de ensino é de fundamental importância para nortear o trabalho diário do

professor, sendo por ele construído, numa periodicidade normalmente anual. Sua elaboração
pode ser compartilhada com o Coordenador Pedagógico e fornece uma visão ampla dos
conteúdos desenvolvidos e das habilidades a serem construídas ou que necessitam de mais
intervenções junto aos alunos, de maneira a atingir, ao final do curso, os objetivos. O plano de
aula é um instrumento do professor, mas que também pode ter a participação do coordenador,
através de discussões e sugestões. Sua produção e leitura podem ser partilhadas nas Atividades
Complementares (AC). Todos esses instrumentos organizam o “fazer pedagógico” cotidiano do
professor e do coordenador. Essa composição estabelece conexões necessárias ao andamento do
trabalho na escola, ao se considerar o processo de ensino e de aprendizagem cooperativo e
transformador. Assim, o Coordenador Pedagógico deverá despertar nos professores o desejo de
mudar posturas tradicionais, de aprofundar seus conhecimentos e de refletir sobre novas
alternativas para o encaminhamento de suas práticas.
UNIDADE IV
O COORDENADOR PEDAGÓGICO COMO TRANSFORMADOR
O Coordenador Pedagógico deverá organizar as atividades pedagógicas a serem

desenvolvidas na Escola, acompanhando o desenvolvimento da Proposta Pedagógica e criando
espaços para reflexão sobre a prática e a participação dos membros da comunidade. Também
deve estar atento à transformação de atitudes da comunidade escolar, promovendo a reflexão e a
vivência nas relações escolares. Como agente de transformação da prática pedagógica, o
Coordenador Pedagógico precisa estar aberto a transformar-se continuamente, a partir das
considerações reflexivas e do feedback dos demais atores da Unidade Escolar. Ser pessoa
criativa, estudiosa, organizada, leitora e ouvinte, aberta aos conhecimentos, às inovações são os
requisitos importantes para a performance do Coordenador, que também deverá estar atento aos
aspectos das relações interpessoais inerentes convivência humana no cotidiano do universo
escolar. Os caminhos da escola, aqui pontuados como responsabilidades e compromissos estão
cada vez mais diversos e múltiplos. Dessa forma, planejar a ação pedagógica, sua função
primordial requer o Coordenador Pedagógico transite plenamente no seu espaço de trabalho e
extramuros, atuando como articulador, formador e transformador das práticas escolares.
1. O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA ESCOLA
ATRIBUIÇÕES
São atribuições do Coordenador Pedagógico nas unidades escolares:

- Coordenar, juntamente com a direção, a elaboração e responsabilizar-se pela
divulgação e execução da Proposta Pedagógica da escola, articulando essa
elaboração de forma participativa e cooperativa;
- Organizar e apoiar principalmente as ações pedagógicas, propiciando sua
efetividade;
- Estabelecer uma parceria com a direção da escola, que favoreça a criação de
vínculos de respeito e de trocas no trabalho educativo;
- Acompanhar e avaliar o processo de ensino e de aprendizagem e contribuir
positivamente para a busca de soluções para os problemas de aprendizagens
identificados;
- Coordenar o planejamento e a execução das ações pedagógicas na escola;
- Atuar de maneira integrada e integradora junto à direção e à equipe pedagógica da
escola para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem;
- Coordenar e acompanhar os horários de Atividade Complementar (AC), promovendo
oportunidades de discussão e proposição de inovações pedagógicas, assim como a
produção de materiais didático-pedagógicos na escola, na perspectiva de uma efetiva
formação continuada;
- Avaliar as práticas planejadas, discutindo com os envolvidos e sugerindo
inovações;
- Acompanhar o desempenho acadêmico dos alunos, através de registros por
bimestre, orientando os docentes para a criação de propostas diferenciadas e
direcionadas aos que tiveram desempenho insuficiente;
- Estabelecer metas a serem atingidas em função das demandas explicitadas no
trabalho dos professores;
- Promover um clima escolar favorável à aprendizagem e ao ensino, a partir do
entrosamento entre os membros da comunidade escolar e da qualidade das relações
interpessoais.
Contudo, a despeito dessas atribuições e até por desconhecimento das mesmas, muitos
olhares são lançados sobre o perfil e função do coordenador pedagógico na escola, não raras
vezes pelos próprios pares e comunidade intra e extra-escolar caricaturizando-o em “modelos”
distintos e cobrando-lhe a determinação do sucesso da vida escolar e encaminhamentos
pertinentes às problemáticas que se sucedem no cotidiano. Várias metáforas são construídas
sintetizando o seu papel e função na escola com distintas rotulações ou imagens, dentre elas, a de
“bom-bril” (mil e uma utilidades), a de “bombeiro” (o responsável por apagar o fogos dos
conflitos docentes e discentes), a de “salvador da escola” (o profissional que tem de responder
pelo desempenho de professores na prática cotidiana e do aproveitamento dos alunos). Além
destas metáforas, outras aparecem definindo-o como profissional que assume uma função de
gerenciamento na escola, que atende pais, alunos, professores e também se responsabiliza pela
maioria das “emergências” que lá ocorrem, isto é, como um personagem “resolve tudo” e que
deve responder unidirecionalmente pela vida acadêmica da escola. Deste imaginário construído,
muitas vezes o próprio coordenador o encampa como seu e passa a incorporar um “modelo”
característico forjado em crenças institucionais e do senso comum.
Analisando essas situações comuns na vivência de coordenadores pedagógicos,
podemos observar a perda de identidade profissional e constatamos que o cotidiano das escolas e
algumas crenças no seu interior inviabilizam a reflexão sobre suas práticas, perspectivas e
possibilidades de sua intervenção no universo docente. Outro ponto relevante, encontrado como
uma das dificuldades do coordenador pedagógico no desenvolvimento de seu trabalho é a
definição do seu campo de atuação na escola. Assim, por não ter claro o seu papel ou mesmo
tendo claro, mas abrindo mão dele por conta das crenças auto-realizadoras no interior da escola,
acompanha o ritmo ditado pelas rotinas ali arraigadas.
Ao indagarmos sobre seu conhecimento sobre o papel e campo de atuação na escola, os
coordenadores pedagógicos devem garantir que uma das atribuições mais importantes é a de
formação continuada, desenvolvida junto aos professores, trabalho que necessita estar articulado
aos princípios pedagógicos assumidos pela escola, por meio de uma leitura sistemática e
intencional da realidade contextual. Segundo muitas teorias conhecidas, é isso que as
comunidades intra/extraescolar esperam, entretanto, frente a inúmeras questões que são
colocadas para o profissional resolver, inclusive no caso de ausência do restante da equipe
técnica, mesmo essa atribuição não é suficientemente desenvolvida. Desta maneira, os sujeitos
epistemológicos concluem que ao término do ano, no momento da avaliação da escola e de seus
profissionais surgem respostas que causam instabilidade emocional como se a responsabilidade
pelo andamento do trabalho pedagógico da escola fosse somente sua. Redimensionar o trabalho
pedagógico é um dever de toda a comunidade escolar, considerando sempre todas as
possibilidades de responsabilidade compartilhada.
UNIDADE V - O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A GESTÃO
DEMOCRÁTICA DA ESCOLA
A gestão democrática na escola requer a participação coletiva de toda comunidade

escolar e local na aplicação dos recursos financeiros, na organização de pessoal, na manutenção
de patrimônio, na construção e na execução de projetos educacionais, na elaboração e aplicação
do regimento Escolar, do Plano de Desenvolvimento da Escola - PDE e na construção e
implementação do Projeto Político Pedagógico – PPP.
Para o desenvolvimento de uma gestão democrática na escola, faz-se necessária a
utilização de mecanismos que possibilitem participação, compromisso e partilhamento de
decisões, sendo pois, o Coordenador Pedagógico um elemento ativo em todas as proposições da
Escola. As representações escolares que estabelecem um diálogo permanente com o
Coordenador Pedagógico são:
1. CONSELHO ESCOLAR
Constituído com representações dos professores, pais dos alunos, servidores da unidade
escolar, alunos e diretor, criado como órgão democrático e coletivo das escolas. O Conselho
Escolar tem natureza deliberativa, consultiva e fiscalizadora, devendo este facilitar no processo
final de avaliação do ensino e da aprendizagem.
.
2. PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA – PDE
Lançado em 1999, pelo Governo Federal como um plano estratégico de trabalho, define
diretrizes, objetivos e metas estabelecidas pela Unidade escolar. É o processo gerencial de
planejamento estratégico que a escola desenvolve para a melhoria da qualidade de ensino. Para a
sua elaboração é criado um grupo de sistematização formado pelo diretor e representante dos
segmentos da Unidade Escolar (docente, discente, pessoal administrativo e de apoio e pais), que,
juntamente com o Conselho Escolar, constitui o Comitê Estratégico, responsável pelas grandes
decisões durante a execução desse plano.
3. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO – PPP
A definição de uma escola como atuante na sociedade democrática, plural e justa deve
trabalhar no sentido de formar cidadãos conscientes, capazes de compreender e criticar a
realidade, atuando na procura da superação das desigualdades e do respeito ao ser humano.
Quando a escola assume a responsabilidade de atuar na transformação e no desenvolvimento
social, seus agentes devem empenhar-se na elaboração de uma proposta para a realização desse
objetivo. Essa proposta ganha força na construção de um projeto político pedagógico.
Cada unidade escolar deve elaborar o seu PPP, documento fundamental e norteador que
identifica a escola, estabelece os princípios teórico-metodológicos a serem desenvolvidos na
unidade, a estrutura curricular e os processos de avaliação, apontando o seu fazer educativo que
deve ser pautado nas diretrizes curriculares definidas pela SMEC, tendo como base a sua própria
realidade. Para a (re)elaboração do PPP, o Coordenador Pedagógico deverá, de forma
participativa, vivenciar um gerenciamento fundamentado em princípios de cogestão com os
organismos escolares e suas representações associativas, legitimando a tomada de decisões numa
ação colegiada com os diferentes níveis de responsabilidades da equipe gestora da escola e do
Sistema de Ensino.
4. ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
A. Apresentação ou Introdução
B. Caracterização da escola - nela deve constar dados sobre o espaço físico,

instalações e equipamentos, relação de recursos humanos, especificando cargos e funções;
habilitações e níveis de escolaridade de cada profissional que presta serviço na instituição.
C. Breve histórico da unidade escolar (desde sua origem)
D. Eixo norteador da escola (é o que a diferencia das demais, a sua identidade e

função no meio social onde está inserida).
E. Valores e Missão da escola
F. O que queremos? (marco doutrinal). É a busca de um posicionamento:

- Político - visão ideal de sociedade e de homem
- Pedagógico – definição sobre a ação educativa e sobre as características que deve ter a
instituição que planeja. Ou seja:
- os princípios
- as teorias de aprendizagem
- o sistema de avaliação
G. O que somos? (marco situacional) O diagnóstico da realidade da escola.É a busca

das necessidades a partir da análise da realidade e/ou juízo sobre a realidade da escola,
comparação com o que se deseja ser).
H. O que faremos? (marco operativo) Programação do que deve ser feito

concretamente para suprir as faltas. É a proposta de ação. Que mediações (conteúdos,
metodologias e recursos ) serão necessários para diminuir a distância entre o que vem sendo a
instituição e o que deverá ser. Ou seja, a Proposta Curricular
- organização da escola
- organização do trabalho por segmento
- processos de avaliação
A proposta curricular deve estar diretamente relacionada aos pressupostos teóricos

estabelecidos pela instituição, sem perder o foco nos objetivos, conteúdos e avaliação por
segmento e área de conhecimento.
5. PLANEJAMENTO
O ato de planejar o processo de ensino e de aprendizagem exige dos professores a

definição de valores, significados e concepção de educação. Os documentos base desse processo
de integralização das ações educativas são o PPP e Regimento Escolar. O planejamento de
ensino constitui-se em espaço coletivo para discussão, sistematização e apropriação da práxis de
instrumentos teórico-metodológicos, que permitam a todos os envolvidos reafirmar suas posições
e avaliar suas práticas, ressignificando-as. Nesta perspectiva, o planejamento deve ser concebido,
assumido e vivenciado no cotidiano da prática social docente como um ato político, de resgate
dos princípios que embasam a prática pedagógica num processo de ação-reflexão e ação, como
base para a estruturação pedagógica da escola. Através do planejamento, o professor cria o
contexto adequado para que ocorra realmente a aprendizagem, bem como para intervir neste
processo corrigindo possíveis desvios.
PONTOS POSITIVOS DO ATO DE PLANEJAR
- Tomada de decisões refletidas e fundamentadas com base na avaliação diagnóstica;

- Esclarecimento dos objetivos propostos nas atividades de ensino que serão realizadas;
- Previsão de possíveis dificuldades;
- Organização e articulação das ações educativas;
- Otimização de tempo e do espaço pedagógico;
- Previsão dos momentos necessários para avaliar o desempenho acadêmico dos alunos;
- Garantia da sequência lógica e didática no desenvolvimento das atividades;
- Monitoramento dos resultados da aprendizagem;
- Estabelecimento dos critérios e instrumentos de avaliação utilizados no processo de
ensino e aprendizagem.
O QUE É NECESSÁRIO PARA PLANEJAR
- Respeito ao nível de desenvolvimento do aluno;
- Contextualização com a realidade social do educando;
- Acesso aos documentos da Rede de Ensino: Marcos de Aprendizagem, PCN, RCNEI,
PPP, Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental, da EJA, Ambiental, do Ensino da História
e da Cultura Afro-brasileira e Africana e materiais didáticos.
- Capacidade de trabalho em equipe;
- Iniciativa na busca de informações e autoformação (seleção, organização e
comparação de informações);
- Clareza dos objetivos, habilidades e competências que se quer alcançar;
- Consideração ao conhecimento do aluno e às suas capacidades.
POR QUE PLANEJAR?
- Ajuda a definir objetivos que atendam aos reais interesses da turma.

- Possibilita a seleção e a organização dos conteúdos mais significativos.
- Permite organizar o que vai ser estudado de um jeito lógico.
- Garante a escolha dos melhores procedimentos e recursos.
- Faz com que o professor atue com mais segurança na sala de aula.
- Evita a improvisação, a repetição e a rotina sem objetivos.
- Facilita a continuidade do ensino
- Auxilia professor e alunos a tomar decisões de forma cooperativa e participativa...e
* O professor que não faz um planejamento maleável corre o risco de não alcançar seus
objetivos.
* Os alunos são a referência para a elaboração de um plano. É preciso acompanhar o
desenvolvimento deles.
* O planejamento é uma previsão, sujeita a erros. Daí a importância de mudar, de ser flexível,
buscando sempre resultados positivos.
O PLANEJAMENTO ENGLOBA A ORGANIZAÇÃO DE:
Plano de Ação – responsabilidade do Coordenador Pedagógico em parceria com

participantes da comunidade escolar.
Plano de Ensino / Plano de Aulas – responsabilidade do professor em parceria com o

Coordenador Pedagógico.
O PLANO DE TRABALHO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO
Manter a organização e a estruturação da ação pedagógica pressupõe que o Coordenador

Pedagógico elabore um plano de trabalho, para prever as ações a serem levada à frente; o período
em que cada uma delas deverá se realizar; os recursos necessários para esta realização; e os
responsáveis por cada atividade. O plano de trabalho, no entanto, não é definitivo, está aberto a
mudanças, devendo ser um instrumento orientador de suas ações. Vale salientar que a sua
produção deve ser compartilhada, discutida e vivenciada com todos os setores escolares. Cada
vez que o Coordenador partilha e experiência o seu trabalho, ele agrega informações e
comportamentos grupais que certamente poderão ser extrapolados em outras situações
educativas. O efeito de seu trabalho é o chamado “efeito dominó”. Ao observar a arrumação das
peças de um dominó juntas, dê um toque para ver o que acontece! Todas elas vão caindo
seguidamente e num mesmo ritmo. “Tente desenvolver o seu “fazer pedagógico” com “efeito
dominó”. Possivelmente, na sua ação pedagógica, o que vai acontecer não é um cair de peças,
mas um somar de atitudes, de conhecimentos e de posturas novas e enriquecedoras. Depois,
compartilhe esse movimento com todos. Outra atividade a ser planejada e realizada pelo
Coordenador Pedagógico é a Jornada Pedagógica, considerada como o primeiro tempo de um
ano letivo, quando ocorrem momentos de discussão coletiva do trabalho educativo a ser
desenvolvido na unidade escolar, em sintonia com as diretrizes político-pedagógicas.
ORIENTAÇÕES PARA ELABORAÇÃO DO PLANO DE TRABALHO
É importante que o Coordenador Pedagógico esteja atento para os seguintes aspectos:

- Integrar-se plenamente na unidade escolar em que atua;
- Ler todo o material (documentos) sobre a escola;
- Observar o mecanismo de funcionamento escolar de sua Unidade;
- Levantar sugestões sobre o processo educativo que se desenvolve ou quer se
desenvolver na escola;
- Participar de encontros com todos os membros da escola;
- Organizar as ideias levantadas e desenvolver o seu plano de trabalho;
- Apresentar seu plano e discutir com a equipe docente;
- Elaborar um cronograma de execução;
- Apresentar a versão final do seu plano a todos os componentes da escola;
- Operacionalizar sua atuação, ao final do período previsto.
INTERFACE DO COORDENADOR PEDAGÓGICO, NA CONSTRUÇÃO DE

PLANOS DE ENSINO / AULA COM OS DOCENTES
O plano de ensino é de fundamental importância para nortear o trabalho diário do

professor, sendo por ele construído, numa periodicidade normalmente anual. Sua elaboração
pode ser compartilhada com o Coordenador Pedagógico e fornece uma visão ampla dos
conteúdos desenvolvidos e das habilidades a serem construídas ou que necessitam de mais
intervenções junto aos alunos, de maneira a atingir, ao final do curso, os objetivos. O plano de
aula é um instrumento do professor, mas que também pode ter a participação do coordenador,
através de discussões e sugestões. Sua produção e leitura podem ser partilhadas nas Atividades
Complementares (AC). Todos esses instrumentos organizam o “fazer pedagógico” cotidiano do
professor e do coordenador. Essa composição estabelece conexões necessárias ao andamento do
trabalho na escola, ao se considerar o processo de ensino e de aprendizagem cooperativo e
transformador. Assim, o Coordenador Pedagógico deverá despertar nos professores o desejo de
mudar posturas tradicionais, de aprofundar seus conhecimentos e de refletir sobre novas
alternativas para o encaminhamento de suas práticas. Nesse entendimento, importante considerar
algumas características:
- Características de uma boa proposta pedagógica

Para que o documento da instituição seja eficaz, ele deve:
- Ser resultado da discussão de toda a comunidade escolar.
- Conter princípios pedagógicos que correspondam ao contexto e à prática da sala de
aula dos professores.
- Se adaptar sempre que houver mudanças no público, na realidade da comunidade e,
com isso, nos objetivos do ensino.
- Características de um bom planejamento

- Para que o planejamento contemple aprendizagens para todos, ele deve:
Operacionalizar os conteúdos fundamentais para a escola.
- Garantir a articulação entre todos os segmentos escolares (desde a Educação Infantil
até o Ensino Médio) e entre as áreas de conhecimento.
- Prever tempo para formação docente e para reuniões pedagógicas.
A AÇÃO DO PLANEJAMENTO A PARTIR DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM
- Estilos de Aprendizagem
Observe as crianças brincando, interagindo, e aprendendo e uma coisa vai ficar muito
clara. Algumas crianças gostam de aprender as coisas de um certo modo enquanto que outras se
sentirão mais confortáveis aprendendo a mesma, mas de uma maneira totalmente diferente. Essa
"maneira" individual pela qual a criança prefere aprender é, na essência, o Estilo de
Aprendizagem dela. Por exemplo: As Crianças que gostam que leiam histórias para elas podem
ter um Estilo de Aprendizagem diferente daquelas que preferem brincar com Blocos de
Construção (tipo Lego), ou Cantar músicas, ou simplesmente Brincar com as outras crianças.
Assim, conhecendo que tipo de abordagem é a mais adequada para seu filho ou aluno, vai ficar
muito mais fácil para você criar experiências educacionais muito mais eficazes, divertidas e
ainda fazer desse processo um ato de prazer.
O Que é um Estilo de Aprendizagem?

Um Estilo de Aprendizagem é um método que uma pessoa usa para adquirir
conhecimento. Cada indivíduo aprende do seu modo pessoal e único. Um Estilo de
Aprendizagem não é o que a pessoa aprende e sim o modo como ela se comporta durante o
aprendizado. Só lembrando, Estilos de Aprendizagem ajudam a explicar porque uma criança
pode aprender a dizer todo alfabeto após ler um livro de alfabetização, enquanto que outras
podem aprender a mesma coisa brincando com Blocos de Construção que tenham letras, e ainda
outras podem aprender o mesmo cantando músicas como a Canção do ABC. Atualmente,
existem pelo menos Sete Estilos de Aprendizagem identificados:
1. Físico (indivíduo que usa muito a expressão corporal)
2. Interpessoal (individuo introspectivo)
3. Intrapessoal (individuo extrovertido)
4. Linguístico (aqueles que se expressam melhor com palavras)
5. Matemático (os que usam mais o pensamento/raciocínio lógico)
6. Musical (se interessam mais por sons e música)
7. Visual (exploram mais o aspecto visual das coisas)
Como São usados os Estilos de Aprendizagem?

Para exemplificar melhor, conhecendo o Estilo de Aprendizagem da criança você, ou o
professor dela, estarão aptos a criarem programas educacionais que serão mais personalizados,
mais motivantes e significativos no que diz respeito a eficácia e assim com resultados muito
melhores. Crianças adquirem conhecimento e absorvem o que aprenderam quando aquele
assunto ou habilidade em jogo é ensinado a elas de um modo que há empatia entre a mesma e o
tema abordado. Descobrir o Estilo de Aprendizagem da criança é descobrir como lhe ensinar
com mais eficiência e resultados.
Quem está usando os Estilos de Aprendizagem?
Professores têm usado o Conceito de Estilos de Aprendizagem por muitos anos.
Enquanto nem todos os educadores usam o termo Estilos de Aprendizagem, muitos no campo da
educação sabem que acontecem maravilhosas experiências educacionais, quando ensinam às
crianças com uma boa variedade de abordagens diferenciadas. Eis porque existem tantas
Canções, Jogos, Quebra-cabeças, Atividades e Livros disponíveis para ajudar a ensinar quase
qualquer coisa. Não importa como a criança aprende melhor, existirão sempre recursos
disponíveis para ajudar você a ensinar-lhe do modo mais adequado a ela.
Qual é a origem do conceito Estilos de Aprendizagem?

Muitas teorias têm sido desenvolvidas nos campos da Educação e Psicologia para
explicar como as pessoas pensam e aprendem. Um desses teóricos é o Dr. Howard Gardner,
Psicólogo da Universidade de Harvard. Em seu livro publicado em 1983, "Frames of Mind: The
Theory of Multiples Intelligences", ele especula que os indivíduos não possuem uma inteligência
fixa, mas pelo menos sete diferentes modos de aprender que podem ser desenvolvidos ao mesmo
tempo.
Físico:
As Pessoas com estas características são os inquietos, os fuçadores, os desmontadores
de equipamentos e brinquedos, os que querem saber como funciona e ver por dentro, os que não
conseguem ficar sossegados em seu lugar. Eles são pessoas que não conseguem ficar sentadas
por muito tempo. Eles simplesmente raciocinam melhor quando seus corpos estão em
movimento. Eles interagem melhor com o mundo através do contato manual e corporal. Os
"Aprendizes" físicos adoram esportes, inventar, construir e dançar. Quando estão aprendendo ou
adquirindo capacitação acadêmica, essas pessoas se beneficiarão mais com atividades de
expressão corporal, manipulando e tocando objetos, realizando exercícios, etc. Eis alguns
exemplos de profissionais com estas características; Dançarinos, Atletas Profissionais,
Cirurgiões, Mecânicos, Construtores, e todos os tipos de Artífices em todas as áreas.
Resumo: Aprendem mais tocando e manipulando objeto; se sentem melhor aprendendo
em movimento; tem boa coordenação motora e habilidade física; se ficam parados por longos
períodos não pensam direito, dificultando seu processo de aprendizagem.
Dicas: Realize aulas práticas com montagens e construções de objetos e simulações;

inclua aulas virtuais em computadores; alterne seções teóricas e práticas durante a aula.
Intrapessoal:
São as pessoas solitárias, aquelas que marcham conforme o ritmo da sua própria
conveniência, e podem ser descritas pelos outros como tímidas. Estas pessoas não são
antissociais, eles apenas pensam melhor quando são deixados à vontade para ditarem seu próprio
ritmo. Elas se relacionam melhor com o mundo sob uma ótica independente e através da
autorreflexão. Atividades que pessoas assim gostam e são bem sucedidas inclui escrever,
pesquisar e explorar a Internet. Quando estão aprendendo ou adquirindo capacitação na escola,
os aprendizes intrapessoais obterão melhores resultados com atividades onde possam trabalhar
sozinhos, projetos independentes, e trabalhos de pesquisa. Alguns exemplos de profissões para
pessoas com este perfil são Psicólogos, Escritores, Filósofos, Programadores de Computador,
etc.
Resumo: Rendem mais trabalhando sozinhos; são persistentes e tentam várias

alternativas para resolver problemas tem um raciocínio lógico muito apurado e são reflexivos
Dicas: Realize projetos independentes com eles; são pesquisadores natos, use e abuse
de trabalhos de pesquisa; trabalhos em grupo só em último caso, preferem seguir seu próprio
caminho, possibilitando aprendizagem contextualizada.
Interpessoal:
São as pessoas conhecidas com os ajudantes de plantão, os assistentes comunitários, os
autênticos carregadores da equipe. Elas conseguem o melhor de si quando podem defender suas
ideias e podem ajudar os amigos a resolverem problemas. Elas se relacionam melhor com o
mundo através de suas interações com os outros e um entendimento de como as pessoas
trabalham em grupo. As atividades onde terão melhores resultados são equipes esportivas,
grupos de discussões e organização de eventos. Quando estão assimilando novas informações ou
desenvolvendo sua capacitação na escola, elas obterão melhor desempenho com Jogos em
Equipe, Trabalhos de Pesquisa em Grupo, ou trabalhando em pequenas equipes. Alguns
exemplos de profissionais com este perfil são Conselheiros, Advogados, Professores, Políticos,
Treinadores, Executivos, e Artistas tais como; Atores, Comediantes, etc.
Resumo: Rendem mais trabalhando em grupos; gostam de ajudar, ouvir e dar opiniões;
adoram viver rodeados de gente; são organizadores natos de eventos e festas.
Dicas: Realize projetos em grupos com eles; são excelentes ouvintes; Organize
trabalhos onde possam lidar com o público, debates, entrevistas.
Linguístico ou Verbal:
São as pessoas conhecidas como os comedores de livros, os artesões das palavras, e
pessoas que sempre sabem o vão falar. Estas pessoas são aquelas que causam impacto quando se
expressam através de palavras faladas ou escritas. Elas se relacionam melhor com o meio através
da linguagem. Estes indivíduos podem obter melhores resultados com atividades que incluam o
uso da palavra falada, escrita de Poemas e leitura Literária. Quando estão aprendendo ou
construindo sua capacitação profissional, elas se beneficiarão mais como Contadores de
Histórias, Conferencistas, na condução de Entrevistas, Leitura e Escrita. Algumas profissões de
pessoas com essa natureza são Autores de Peças de Teatro ou Novelas, Jornalistas,
Conferencistas.
Resumo: Adoram ler e contar histórias; tem uma excelente memória e capacidade de
organizar tramas literárias; tem boa fluência verbal e facilidade para se expressar.
Dicas: Realize projetos literários com eles, vão adorar; realize concursos para redação
de textos publicitários; realize debates de temas polêmicos, criação de uma peça de teatro, etc
Matemático:
São as pessoas conhecidas como os gênios matemáticos, os apaixonados por jogos, e os
seguidores e defensores das teorias Científicas. Isto não quer dizer que para concordar com
alguma coisa esta precise ser provada cientificamente, isto significa apenas que eles pensam de
acordo com o padrão lógico. Sua relação com o mundo é melhor através do Raciocínio,
Números, Padrões e Sequências. As atividades que melhor se identificam com eles incluem
contagem e classificação de objetos, criação de tábuas cronológicas e tabelas, e solução de
problemas complexos. No desenvolvimento de sua capacitação na escola, elas obterão melhor
desempenho com Experiências Científicas, Acompanhamento passo-a-passo de processos, e
usando cálculos matemáticos. Alguns exemplos de profissionais com este perfil são Cientistas,
Matemáticos. Advogados.
Resumo: Adoram tudo que esteja relacionado com números; gostam de jogos de todos
os tipos; tem um raciocínio lógico muito apurado; conseguem assimilar facilmente a realização
de projetos complexos, tendo habilidades com gráficos, tabelas numéricas e outros.
Dicas: Ao ensiná-los é preciso que os assuntos tratados possam ser comprovados; são
relutantes em aceitar as leis da tradição; sem provas, nada feito; realize projetos onde possam
organizar e classificar coisas e objetos; realize projetos de pesquisas científicas ou
comportamentais, dessa forma sua aprendizagem é facilitada e significativamente garantida.
Musical:
São aquelas pessoas que vivem cantando ou entoando algum som mesmo com a boca
fechada, os cantores e aqueles descritos com tendo um ouvido musical. Veem sons em tudo. Eles
podem não serem os melhores cantores ou músicos, mas eles têm uma habilidade natural para
interagir e entender os sons, musicais ou não. Sua relação com o mundo é através dos sons e
ritmos sonoros. As atividades que podem ser mais proveitosas para elas são ouvir músicas, tocar
instrumentos, interpretar sons, e cantar. Quando estão aprendendo ou adquirindo capacitação
acadêmica, essas pessoas se beneficiarão mais escrevendo letras e canções para músicas, tocando
instrumentos para acompanhar seus trabalhos ou de outros, ou desenvolvendo projetos de
multimídia. Eis alguns exemplos de profissionais que aplicam seu Estilo Musical no trabalho são
Cantores, Músicos, Maestros, Engenheiros de Sons, Produtores Musicais, Web Designers.
Resumo: Adoram tudo que esteja relacionado com sons e músicas; gostam de cantar,
interpretar e escrever músicas; tem um ouvido muito sensível para interpretar todos tipos de
sons
Dicas: Realize projetos para criação teatros musicais; realize projetos onde possam
escrever letras para músicas já existentes; realize projetos de pesquisa, biografia e bibliografia
musicais; realize projetos para criação de trabalhos em multimídia.
Visual:
Estas pessoas são os modernos Picassos e Renoirs, os grafiteiros e rabiscadores, e
indivíduos que tem um talento natural para as cores e para harmonizar ambientes. Os indivíduos
Visuais parecem ter um senso artístico que faz com que tudo criem pareça agradável aos olhos.
Sua relação com o mundo é através de pinturas e imagens. As atividades que podem ser mais
proveitosas para elas incluem pintura, escultura, e a criação de artes gráficas. Quando estão
aprendendo ou adquirindo capacitação acadêmica, essas pessoas se beneficiarão mais com
desenho e criação de diagramas inclusive gráficos, leitura cartográfica, criação de mapas, ou
realizando demonstrações.
Resumo: Tem uma grande facilidade para organizar com harmonia ambientes; obras
de arte, pinturas, gravuras, cores, seu mundo é quase só isso; para aprender precisam ver o
trabalho sendo realizado; são artistas plásticos em potencial.
Dicas: Realize projetos onde possam criar cenários para peças de teatro; faça um
projeto para a criação de um Site para a turma ou escola; peça para que criem apresentações
multimídia dos trabalhos da escola; realize projetos com interpretação de mapas, diagramas e
obras de arte; use e abuse de ilustrações, gráficos, slides, filmes etc., em suas aulas.
O ser humano pode ter mais de um Estilo de Aprendizagem?
Sim. Cada indivíduo está apto a usar todos estes diferentes métodos durante seu
aprendizado, portanto todas as pessoas são capazes de usar todos os Estilos de Aprendizagem.
No entanto, o mais comum é que a pessoa tenha um ou dois Estilos que trabalham melhor para
ela quando estão aprendendo. Assim, há o Estilo primário (o dominante) e o secundário.
Se o aprendiz é particularmente forte em uma área, isto quer dizer que não posso
ou não devo tentar um outro Estilo?
Para um resultado mais eficiente durante seu aprendizado, é recomendado uma
abordagem em cima do Estilo de Aprendizagem predominante. Mesmo assim, as crianças
deverão ter diferentes oportunidades para usar o Estilo dominante, como também para trabalhar
no desenvolvimento de outros Estilos.
Se o aprendiz é particularmente fraco em um Estilo isto quer dizer que devo

ajudá-lo a fortalecer este Estilo?
Em primeiro lugar, ser "fraco" em um Estilo, não significa que a criança não tem a
capacidade de aprender. Isto simplesmente quer dizer que algumas abordagens não serão muito
eficientes para que a criança de adapte a este tópico, matéria, ou capacitação a qual ela está
sendo submetida. Assim, a resposta a esta questão é a mesma da anterior. A criança deve ter
diversas e diferentes oportunidades de exercitar o Estilo no qual ela é mais forte, como também
ir trabalhando aos poucos em outros Estilos. Não há problema algum em tentar melhorar seu
Estilo de Aprendizagem; no entanto para melhores resultados durante seu aprendizado e
desenvolvimento pessoal, é recomendável uma atuação mais efetiva e direta em cima do Estilo
predominante nela.
Alguns autores (Zenhas, A et al, 2001), baseados na teoria das múltiplas
inteligências (Gardner, 1993) referem quão importante é o professor conhecer a(s)
inteligência (s) dos seus alunos no sentido de uma maior atenção à diversidade de capacidades e
interesses. Em "Ensinar a Estudar, Aprender a Estudar", estas autoras apresentam um quadro
sinóptico que descreve as características dos sete tipos de inteligência considerados:
Pensa com palavras. Gosta de ler, escrever, trabalhar com textos e com histórias,
Linguística
fazer jogos de palavras, diálogos e debates.
Pensa através do raciocínio e da dedução. Gosta de experimentar, questionar,

Logico-matemática
calcular, refletir e raciocinar.
Pensa através de imagens e relações espaciais. Visualiza com facilidade. Gráficos,

imagens, diagramas, mapas de ideias, mapas de conceitos são bons auxiliares para a
Visual-espacial
sua aprendizagem. Gosta de desenhar, elaborar esquemas, fazer puzzles, ler livros
ilustrados.
Toma consciência da realidade através do corpo. A melhor forma de ter sucesso na

Sinestésica escola é aprender o que aí é ensinado com o seu próprio corpo. Aprende fazendo e
gosta de atividade como: gestos, dramatizações, movimento, exercício físico.
Pensa através do ritmo e da melodia. Gosta de cantar, ouvir, marcar ritmos e a

Musical criação de melodias podem ser poderosos auxiliares na aprendizagem e na
memorização.
Pensa através da troca de ideias com outras pessoas. Gosta de organizar, liderar,
Interpessoal
trabalhar em grupo, participar em acontecimentos sociais.
Precisa de um tempo e de um espaço individuais introspectivos para amadurecer as

ideias.
Intrapessoal Relaciona as novas aprendizagens com os interesses pessoais e os seus valores.
Gosta de estabelecer metas pessoais e de marcar o ritmo de execução dos projetos
em que se envolve, de fazer as suas próprias opções.
Essas considerações possibilitam o sucesso de toda a trajetória da ação do coordenador

pedagógico junto a formação do professor, na elaboração metodológica adequada ao perfil da
turma e como poderá alcançar resultados favoráveis ao processo de ensino e aprendizagem.
A importância da aprendizagem ativa: os quatro pilares da educação
Dado que oferecerá meios, nunca antes disponíveis, para a circulação e armazenamento
de informações e para a comunicação, o próximo século submeterá a educação a uma dura
obrigação que pode parecer, à primeira vista, quase contraditória. A educação deve transmitir, de
fato, de forma maciça e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos, adaptados à
civilização cognitiva, pois são as bases das competências do futuro. Simultaneamente, compete-
lhe encontrar e assinalar as referências que impeçam as pessoas de ficar submergidas nas ondas
de informações, mais ou menos efêmeras, que invadem os espaços públicos e privados e as
levem a orientar-se para projetos de desenvolvimento individuais e coletivos. À educação cabe
fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao
mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele. Para poder dar resposta ao conjunto
das suas missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais
que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do
conhecimento: aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a
fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e
cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial
que integra as três precedentes. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma,
dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta.
1. Aprender a conhecer – Este tipo de aprendizagem que visa não tanto a aquisição
de um repertório de saberes codificados, mas antes o domínio dos próprios instrumentos do
conhecimento pode ser considerado, simultaneamente, como um meio e como uma finalidade da
vida humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o
rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe é necessário para viver dignamente, para
desenvolver as suas capacidades profissionais, para comunicar. Finalidade, porque seu
fundamento é o prazer de compreender, de conhecer, de descobrir.
2. Aprender a fazer – Aprender a conhecer e aprender a fazer são, em larga medida,

indissociáveis. Mas a segunda aprendizagem está mais estreitamente ligada à questão da
formação profissional: como ensinar o aluno a pôr em prática os seus conhecimentos e, também,
como adaptar a educação ao trabalho futuro quando não se pode prever qual será a sua evolução?
3. Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros – Sem dúvida, esta
aprendizagem representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da educação. O mundo atual é,
muitas vezes um mundo de violência que se opõe à esperança posta por alguns no processo da
humanidade. A história humana sempre foi conflituosa, mas há elementos novos que acentuam o
perigo e, especialmente, o extraordinário potencial de autodestruição criado pela humanidade no
decorrer do século XX. A opinião pública, através dos meios de comunicação social, torna-se
observadora impotente e até refém dos que criam ou mantêm os conflitos. Até agora educação
não pôde fazer grande coisa para modificar esta situação real. Poderemos conceber uma
educação capaz de evitar os conflitos ou de os resolver de maneira pacífica, desenvolvendo o
conhecimento dos outros, das suas culturas, da sua espiritualidade?
4. Aprender a ser. Este desenvolvimento do ser humano que se desenrola desde o

nascimento até a morte, é um processo dialético que começa pelo conhecimento de si mesmo
para se abrir, em seguida, à relação com o outro. Nesse sentido, a educação é antes de mais nada
uma viagem interior, cujas etapas correspondem à da maturação contínua da personalidade.
Contudo, o caráter pluridimensional da educação recebe cada vez mais relevância quando se
alcança a compreensão de que as sociedades são cada vez mais multiculturais. Nessa perspectiva,
pensar a educação requer um movimento do olhar em direção aos aspectos axiológicos refletidos
na formação de valores e atitudes. Em suma, aprender a conviver requer desenvolver atitudes de
cooperação, tolerância, respeito, capacidade e predisposição para colocar-se no lugar do outro,
exercício do diálogo e aceitação do diferente. A aspiração de uma educação para a convivência
inclina-se também para a necessidade da formação da personalidade do educando, investida de
significação individual – não fechada em si mesma, fruto do esforço solitário – mas aberta à
descoberta do outro, entendendo que os humanos se humanizam no aprender a ser. Nesse
sentido, aprender a ser ultrapassa a categoria dos chavões próprios dos doutrinamentos com
vistas a impor um sistema moral e cobrar obediência. Ganha o mesmo destaque que outras
aprendizagens têm no contexto escolar. Está posto como requisito para que homens e mulheres
desenvolvam sua personalidade, ajam com autonomia, expressando as opiniões e assumindo as
responsabilidades pessoais. Portanto, a educação nesse contexto ratifica o seu papel no
desenvolvimento da personalidade e na formação da autonomia. Assim, compreende-se que ela
deve conferir ao aprendiz, a liberdade de pensamento, discernimento, sentimento, imaginação
para o desenvolvimento das habilidades e para a apropriação do seu próprio destino.
UNIDADE VI - AVALIAÇÃO
A avaliação concebida enquanto problematização, questionamento e reflexão sobre a

ação são essenciais no processo educativo. Ela deve ocorrer de maneira processual, prevalecendo
sempre os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Ao avaliar a aprendizagem do aluno, o
professor também está avaliando a qualidade do seu trabalho pedagógico. Essa perspectiva de
avaliação contínua e cumulativa do desempenho discente exige do professor, e
consequentemente, do coordenador, uma percepção do aluno como sujeito de seu próprio
desenvolvimento, inserido no contexto de sua realidade social e política. É muito importante
considerar os instrumentos e mecanismos utilizados no processo de avaliação, para que este
tenha um bom desenvolvimento em todo o percurso do processo de ensino e aprendizagem.
A avaliação acontece ancorada num tripé formado pelo avaliador-avaliado-objeto a ser
avaliado, tendo como base o processo ensino-aprendizagem. Cada um dos elementos do tripé
tem uma função determinada, sendo que a ausência de um desses elementos descaracteriza a
avaliação. O avaliador está representado pelo professor que sintetiza e analisa os dados
emergentes, pontua as dificuldades e busca novas estratégias que possibilitam a recondução de
todo o processo, caso necessário. O avaliado, representado pelo aluno, deve desempenhar o seu
papel de elemento ativo e expressar todo o seu potencial, reconhecer as dificuldades, buscando
cada vez mais novos conhecimentos. Esses conhecimentos devem possibilitar ao educando
condições de desenvolvimento das habilidades necessárias ao exercício das atividades inerentes à
assistência na futura vida profissional.
CONSIDERAÇÔES FINAIS
A Coordenação Pedagógica deve ser uma ação dinamizadora que possibilite a

integração das dimensões política, pedagógica e administrativo-financeira da gestão escolar, a
fim de estimular a renovação e a melhoria do processo de ensino e aprendizagem, visando à
garantia do sucesso de todos os alunos. Enquanto generalista da educação, o Coordenador
Pedagógico tem uma ação política explicitada de forma peculiar na organização e gestão do
trabalho pedagógico, assim como através de uma postura crítica-reflexiva, em face da realidade
cotidiana encontrada na escola. Dessa forma, esperamos estar contribuindo para a organização e
otimização do seu labor cotidiano, desejando que este se traduza na concretização dos desejos e
necessidades da comunidade escolar onde atua, com vistas a uma educação de qualidade.
Na constituição da coordenação pedagógica muito mais do que a nomenclatura do
cargo, deve-se primar pelo significado que tal cargo deve exercer em nível de liderança e
condução dos trabalhos pedagógicos de uma unidade educacional. Coordenador pedagógico e
professor, investidos de papéis diferentes, de saberes diversos, podem buscar um encontro
fecundo, cujo fruto seja a construção de uma prática pedagógica mais consistente, enriquecida e
criativa. Para isso é preciso que num primeiro momento os coordenadores pedagógicos, além de
sua competência técnica construída, do conhecimento básico sem o qual o exercício da função de
transformem o seu olhar , ampliando a sua escuta e modificando a sua fala, quando a leitura da
realidade assim o requerer. Considerar, sobretudo, que a consciência coletiva seja respeitada, a
ponto de se flexibilizar mais os planejamentos e que os mesmo sejam sempre construídos do e a
partir do olhar coletivo. Também importante a capacidade de olhar de maneira inusitada, de cada
dia poder perceber o espaço da relação e, consequentemente, da troca e da aprendizagem. A
trajetória escolar requer continuamente a percepção das necessidades que estão emergindo,
considerando a proposta curricular e de que forma as situações ou os contextos podem ser
ressignificados. Aos poucos se percebe que, ao cultivar esse espaço, no qual o coordenador
também se coloca em frente ao grande espelho do ambiente escolar, pode-se crescer junto com o
professor ampliando todos os olhares; sem perder de foco a responsabilidade de cada um no
processo. Neste sentido, há que se ter a consciência de que professor e também coordenador não
têm todas as respostas para todos os eventos que ocorrem, mas as problematizam,
encaminhando-as da maneira mais viável possível dentro do que se defende como processo
democrático. Neste sentido, vale lembrar Lima (2007) que pontuadamente destaca que, uma vez
considerado o si e o outro no processo do trabalho pedagógico e da vida na escola é oportuno
enfatizar que as transformações sociais serão objeto de olhares sistematizados, sobretudo na
formação continuada de professores. Percebe-se então uma necessidade de uma nova concepção
e olhar sobre a educação mediada pela ação- reflexão- ação no desenvolvimento do trabalho
pedagógico e na sua problematização, enquanto objeto de discussão no espaço coletivo, onde
também se aprende e ensinar e se ensina a aprender. Consequentemente, o falar-escutando
conscientemente pode ser entendido como meio de auscultar, isto é, na prontidão de
aprofundamento de discussões sobre as problemáticas que dizem respeito ao universo da escola,
da sala de aula, das relações entre professores-alunos e entre estes e outros interlocutores, os
sujeitos se propõem a fazer uma leitura de suas realidades (ação), de como está sendo
desenvolvida sua intervenção e quais valores são priorizados e consequentemente os
encaminhamentos, entrecruzando-se as práticas desenvolvidas pelos atores sociais, para depois,
num terceiro momento serem ressignificadas numa nova ação, quer em sala de aula, quer na
escola como um todo e no seu entorno.
Assim, se na gênese da Coordenação Pedagógica, o supervisor era o “fiscal”, o chefe
que gerenciava a produção - tal qual ocorria na indústria - hoje em dia, almeja-se que este se
configure como o que auxilia e contribui para a melhoria do processo ensino-aprendizagem,
objetivando uma educação de qualidade. É nesta perspectiva, portanto, que podemos afirmar que
o cargo Coordenação Pedagógica é necessário no ambiente escolar.
No entanto, o contato que se estabelece com a realidade indica que, para se alcançar o
papel a que se propõe ao Coordenador Pedagógico, hoje em dia, existe um longo caminho a ser
trilhado, uma vez que o almejável depende de compromisso social (condições materiais
favoráveis para o desenvolvimento do trabalho) e de compromisso pessoal (comprometimento
dos profissionais da área com a sua profissão) para ser concretizado.
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, Janete Lins de. A educação como política pública. São Paulo: Autores
Associados, 1997.
BRITTO, Luiz Navarro. Educação: reflexões que transcendem tempos e espaços. Salvador:
UFB, 1991.
BRUNET, Luc. Clima de trabalho e eficácia da escola. In: NÓVOA, Antonio. As organizações
escolares em análise. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992. p. 125-140.
GADOTTI, Moacir, ROMÃO, José (Org.). Autonomia da escola: princípios e propostas. 2. ed.
São Paulo: Cortez, 1997.
GALLO, Edmundo. Razão e planejamento. Rio de Janeiro: Hucitec/ A. Brasco, 1995
GLATTER, Ron. A gestão com meio de inovação e mudança nas escolas. In: NÓVOA, Antonio.
As organizações escolares em análise. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992.
KATZ, Daniel, KAHN, Robert L. Psicologia social das organizações. São Paulo: Atlas, 1974.
HUME, David. Investigações sobre o entendimento humano. 2. ed. São Paulo, Abril Cultural,
1980. pp. 133-204. (Col. Os Pensadores.)
LIBANÊO, José Carlos. Organização e gestão da escola: Teoria e Prática. Goiás: Alternativa,
1996.
MADALENA Freire, Avaliação e Planejamento. Ed. Espaço Pedagógico, tel. (11) 5505-1135,
12 reais.
MINGUET, P. A. (Org.). A construção do conhecimento na educação. Porto Alegre: Artmed,

1998.
MORAN, José Manuel. Mudanças na comunicação pessoal: gerenciamento integrado da

comunicação pessoal, social e tecnológica. São Paulo: Paulinas, 1998.
MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem significativa. Brasília: Ed. da UnB, 1998.
NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia de Projetos – Etapas, Papéis Atores.SP:Erica,2005.
VASCONCELLOS, Celso S. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político

Pedagógico. São Paulo: Libertad, 2000.
VEIGA, Ilma Passos A.(org). Projeto Político Pedagógico da Escola: uma Construção
possível.Campinas:Papirus,1995.

Coordenação Pedagogica

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Coordenação Pedagogica

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Jhonatas Pereira Gomes

Terapeuta Naturalista CTN:00.001-94/MA João Lisboa - MA

CBO: 3221.25 / 3221.05 / 2263.20 / 2515.50

PRÁ TICAS DE COORDENAÇÃ O

A Universidade Candido Mendes (UCAM), tem o interesse contínuo em

Todos os projetos sã o fortemente comprometidos com o progresso educacional

Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo,

Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o

Setor Pedagó gico

Mario Osorio Marques

UNIDADE I - CONCEPÇÕES DE ENSINO E APRENDIZAGEM........................................7

UNIDADE II - O PROCESSO DE FORMAÇÃO CONTINUADA NO

UNIDADE III - O PLANEJAMENTO COMO INSTRUMENTO DE GESTÃO

UNIDADE IV - O COORDENADOR PEDAGÓGICO COMO TRANSFORMADOR......31

Ao observar as grandes mudanças ocorridas no cenário educacional ao longo do tempo,

Para se analisar os vários conceitos que envolvem o processo de ensino e aprendizagem

A discussão em torno do trabalho desenvolvido pelo coordenador pedagógico vem se

Diante do exposto, o coordenador pedagógico enquanto profissional de educação que

A esse respeito, Bueno (2000, p.28) coloca que:

Diversas são as reclamações que emergem do cotidiano dos educadores: sentem-se

1. A AÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NO PROCESSO DE FORMAÇÃO

As sociedades nas últimas décadas vêm se caracterizando pelas profundas

Assim sendo a formação continuada possibilita intencionalmente, o desenvolvimento

Desta forma, o supervisor e/ou coordenador, assume nesse processo, o papel de

Dessa forma, não se pode pensar e discutir o processo de formação continuada do

Nesse sentido, a dinâmica do desenvolvimento do processo de formação do professor

Segundo LIBÂNEO, (2001, P.183),

Ou seja, a função do principal do coordenador pedagógico é administrar e tornar o

A construção da identidade profissional do professor depende de como está organizado

Para PERRENOUD (2000 P.119), “A reflexão possibilita transformar o mal-estar, a

Ainda segundo PERRENOUD, a formação clínica é uma formação orientada para a

O ato de planejar o processo de ensino e de aprendizagem exige dos professores a

1. CONSIDERAÇÕES PARA O ATO DE PLANEJAR

 Tomada de decisões refletidas e fundamentadas com base na avaliação diagnóstica;

2. O QUE É NECESSÁRIO PARA PLANEJAR

 Respeito ao nível de desenvolvimento do aluno;

3. O PLANEJAMENTO ENGLOBA A ORGANIZAÇÃO DE:

Plano de Ensino / Plano de Aulas:

4. O PLANO DE TRABALHO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO

Manter a organização e a estruturação da ação pedagógica pressupõe que o Coordenador

5. ORIENTAÇÕES PARA ELABORAÇÃO DO PLANO DE TRABALHO

É importante que o Coordenador Pedagógico esteja atento para os seguintes aspectos:

6. PLANO DE TRABALHO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO

ASPECTOS A CONSIDERAR NO PERCURSO DA OBSERVAÇÃO:

7. INTERFACE DO COORDENADOR PEDAGÓGICO, NA CONSTRUÇÃO DE

O plano de ensino é de fundamental importância para nortear o trabalho diário do

O Coordenador Pedagógico deverá organizar as atividades pedagógicas a serem

1. O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA ESCOLA

São atribuições do Coordenador Pedagógico nas unidades escolares:

A gestão democrática na escola requer a participação coletiva de toda comunidade

2. PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA – PDE

4. ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

B. Caracterização da escola - nela deve constar dados sobre o espaço físico,

C. Breve histórico da unidade escolar (desde sua origem)

D. Eixo norteador da escola (é o que a diferencia das demais, a sua identidade e

F. O que queremos? (marco doutrinal). É a busca de um posicionamento:

G. O que somos? (marco situacional) O diagnóstico da realidade da escola.É a busca

H. O que faremos? (marco operativo) Programação do que deve ser feito

A proposta curricular deve estar diretamente relacionada aos pressupostos teóricos

O ato de planejar o processo de ensino e de aprendizagem exige dos professores a

PONTOS POSITIVOS DO ATO DE PLANEJAR

- Tomada de decisões refletidas e fundamentadas com base na avaliação diagnóstica;

O QUE É NECESSÁRIO PARA PLANEJAR

- Respeito ao nível de desenvolvimento do aluno;