CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

GUARULHOS – SP

1
SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO..................................................................................................................... 3

2 O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL ............................................................................. 4

2.1 OBJETIVOS DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL ............................................10

2.2 REQUISITOS DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL..........................................10

2.3 O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL TEM COMO PRESSUPOSTOS

BÁSICOS: 11

2.4 FORMAS DE PLANEJAMENTO................................................................................12

2.5 O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL E A PRÁXIS DOCENTE ..........................14

2.6 O PLANEJAMENTO E O COMPROMETIMENTO IDEOLÓGICO .......................18

2.7 O PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO E SUA IMPORTÂNCIA PARA AS

RELAÇÕES ESCOLARES ...................................................................................................21

2.8 GESTÃO ESCOLAR: A IMPORTÂNCIA DO PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO

PARA UMA GESTÃO DEMOCRÁTICA .............................................................................24

2.9 O PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO COMO FERRAMENTA DE GESTÃO ..26

2.10 QUAL O OBJETIVO AFINAL?....................................................................................32

3 FUNDAMENTOS CONCEITUAIS DO CURRÍCULO ..................................................32

3.1 O QUE ENSINAR A QUEM? ......................................................................................33

3.2 FENÔMENOS E ELEMENTOS DA CONSTRUÇÃO CURRICULAR ..................36

3.3 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR ................................................................................39

4 A RELAÇÃO ENTRE CURRÍCULO ESCOLAR E PLANEJAMENTO

EDUCACIONAL .....................................................................................................................42

4.1 AS CONTRIBUIÇÕES DO CURRÍCULO NO PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO

INTERDISCIPLINAR E TRANSDISCIPLINAR..................................................................47

4.2 INTERDISCIPLINARIDADE........................................................................................49

4.3 TRANSDISCIPLINARIDADE ......................................................................................51

4.4 IDENTIDADE, DIVERSIDADE, ALTERIDADE E O CURRÍCULO

CONTEMPORÂNEO .............................................................................................................53
2
4.5 UM CURRÍCULO VOLTADO PARA A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE .............57

4.6 INOVAÇÃO CURRICULAR — RUMO À APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ...59

4.7 CURRÍCULO POR PROJETOS DE TRABALHO ...................................................63

4.8 CURRÍCULO GLOBALIZADO....................................................................................66

3
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da

sala de aula presencial.
Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar,
interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que seja
esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado.
O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e
todos ouvirão a resposta.
No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização.
No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto
base e à execução das avaliações propostas.
A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier
para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

3
2 O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

https://www.modernaeducacional.com/

A ação de planejar está presente nos mais variados âmbitos de nossa vida, até
mesmo em ações cotidianas como a de dispor momentos para enumerarmos nossas
ações diárias como ir ao mercado e buscar os filhos na escola.
No campo educacional, há uma série de críticas quanto ao que se idealiza nos
atos envolvendo planejamento e a falta de foco para a realidade concreta da prática
docente que desconsidera o contexto em que está inserida.
De todo modo, desde muito tempo encontramos registros que comprovam que
já havia a preocupação de se pensar em estratégias educacionais com a finalidade
de adaptar-se aos objetivos almejados em diferentes épocas, relacionando-os a
fatores históricos, sociais e econômicos.
De acordo com Coombs (1981 p. 10), o planejamento educacional:
[...] não é, certamente, um remédio milagroso para curar sistemas educacionais
precários, tampouco é uma porção diabólica que alimenta apenas o mal.
(...) é, em seu sentido genérico mais amplo, a aplicação de análise sistemática
e racional ao processo de desenvolvimento educacional com o objetivo de tornar a
educação mais efetiva e eficiente no atendimento às necessidades e metas dos
estudantes e da sociedade.
Ao conceituarmos o planejamento educacional, podemos afirmar que se trata
de um ato de intervenção técnica e política, nas palavras de Calazans, Garcia e
Kuenzer (1990).
E pelo fato de a educação estar inserida num processo social, devemos
considerar os contextos políticos e econômicos e os modos como se relacionam, se
influenciam e se afetam mutuamente.

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Assim, de acordo com Baía Horta (1991, p. 195):
O planejamento educacional constitui uma forma específica de intervenção do
estado em educação, que se relaciona de diferentes maneiras historicamente
condicionadas com as outras formas de intervenção do estado em educação
(legislação e educação pública), visando à implantação de uma determinada política
educacional do Estado, estabelecida com a finalidade de levar o sistema educacional
a cumprir as funções que lhe são atribuídas enquanto instrumento deste mesmo
Estado.
Ao analisarmos os registros históricos relacionados ao planejamento
educacional em nosso país, identificamos que essas ações estavam estreitamente
ligadas à forma de exercícios controladoras do Estado.
O regime militar, por exemplo, foi marcado pela criação de uma série de planos
que resultaram em uma vasta burocratização no campo do ensino (SOUZA et al,
2005).
Entretanto, é importante ressaltar que espaço escolar é palco de relações
antagônicas, por reproduzirem discursos de diferentes classes que se manifestam por
meio de movimentos contraditórios e transformadores.
Assim, o controle que o Estado detém é relativo, tendo em vista que, na escola,
por seu viés de microssociedade, também são reproduzidas as contradições
presentes no âmbito social. De acordo com Félix (1986, p. 79):

[...] a relação antagônica entre as classes sociais mantém o movimento

contraditório no nível da estrutura e da superestrutura. Logo, a escola não é
apenas a agência ’reprodutora’ das relações sociais, mas o espaço em que
se reproduz o movimento contraditório da sociedade que gera os elementos
da sua própria transf ormação.

E agora que você viu algumas das vertentes que se relacionam a diferentes
conceitos de planejamentos educacionais, já parou para pensar em quais elementos
são fundamentais para que um projeto de educação seja efetivamente comprometido
com fundamentos democráticos?
Pressupostos tais como a presença da utilização de métodos pautados em uma
construção política realizada por meio de diálogos, com foco no diagnóstico de quais
objetivos são prioritários para serem alcançados e quais problemas necessitam ser
sanados, além de levantamento de recursos necessários e da construção de um

5
currículo que promova uma aprendizagem significativa, são uma das ações que
podem favorecer esse planejamento.
De acordo com Pinto (1994, p. 35), existem as seguintes dimensões que
norteiam os princípios de um planejamen to educacional:
a) Processo: enquanto tal, ele se constrói e se desenvolve através de um sem
número de pequenas ações, no cotidiano educacional, não podendo ser adqui rido de
repente, por um ato jurídico, ou decreto;
b) Objetivo: precisamente para poder ser caracterizado como participativo, um
processo deve ter como propósito, como fim, a participação plena, irrestrita, de todos
os agentes desse processo;
c) Meio: constrói-se a participação, precisamente, participando. Ela é, portanto,
seu próprio método;
d) Práxis: se a participação é entendida como processo, que os seres humanos
constroem, conscientemente, com fito de alcançar, como fim, a participação plena
(leia-se democracia real), então podemos entendê-la como uma prática, cujo caráter
é político.
Assim, você pode observar quantos aspectos envolvem um planejamento
consolidado com pressupostos que favorecem a construção de uma base sólida que,
efetivamente, se comprometa com os objetivos que almeja alcançar.
Por mais desafiador que seja, a longo prazo os resultados são apresentados e
novas metas são traçadas para que seja ofertada uma educação de qualidade, com
compromisso com a aprendizagem e formação democrática para o pleno exercício da
cidadania.
E para que você possa ter uma visão mais global a respeito dos conceitos e
características de um planejamento, observe o Quadro 1, elaborado por Lira, Neves e
Bezerra (2015, p. 239):

6
 Como você pode observar, construir um planejamento não é uma tarefa fácil
de ser realizada, apresentando-se como um desafio ao docente. Entretanto, “[...] o
professor não deve encarar o planejamento como uma tarefa burocrática, imposta
pelas secretarias, mero preenchimento de formulários para arquivo [...]” (ROJO, 2001,
p. 315).
A ação de planejar sempre fez parte da história da humanidade.
Segundo o livro “Planejamento da Educação: um levantamento mundial de
problemas e prospectivas”, que compila “Conferências Promovidas pela UNESCO” –
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura –, sem
autoria declarada, (1975, p.3), “[...] há vinte e cinco séculos, Esparta instituía um
sistema educacional com exata adequação a objetivos militares, sociais e econômicos
precisamente definidos.
" A obra alude, inclusive, aos escritos de Platão, em “A República”,
esclarecendo que o mesmo “[...] propunha um plano destinado a colocar a escola a
serviço da sociedade." (Opus cit., p.4).
Cita, também, outros povos e civilizações que utilizaram de alguma espécie
de atividade que, hoje, poderíamos descrever como planejamento, tais como a China,
durante a dinastia dos Han, e o Peru, dos Incas, além de “muitas outras
civilizações” que “tiveram, com maior ou menor rigor, seus planos de
educação.” (Opus cit., p.4).
Dentre as inúmeras informações que apresenta, o estudo da UNESCO
confirma que a intensificação do ato de planejar, tal como o entendemos hoje e que

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pode ser traduzido como a “[...] definição sistemática de objetivos e avaliações das
diversas alternativas no emprego dos recursos disponíveis, por meio de técnicas
especializadas, visando a coordenar o desenvolvimento da educação [...]”, (opus cit.,
p.4), é, na verdade, de um conceito recente.
O texto da UNESCO indica que “[...] a primeira tentativa sistemática de
planejamento educacional remonta a 1923, data do primeiro plano quinquenal da
URSS."
Tece, completando a referência, que “[...] é incontestável que foi graças ao
planejamento que este país, com 2/3 de sua população ainda de analfabetos em 1913,
hoje se coloca entre as nações de maior desenvolvimento educacional.”. (Opus cit.,
p.4).
Com base no sucesso russo, as demais nações perceberam o valor de se
preocuparem mais detidamente com as questões envolvendo a educação.
Em pouco tempo, os países mais desenvolvidos lançaram mão de
vários planos educacionais, entre eles a França (1929), os Estados Unidos (1933), a
Suíça (1941) e, até mesmo, Porto Rico (1942).
Após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), a necessidade de
investimentos na área educacional tornou-se um fator decisivo para o
desenvolvimento de muitas nações.
Consequentemente, o planejamento educacional foi adotado como regra e
como norma e, de certa forma, passou a fazer parte integrante dos vários planos
nacionais.
De forma geral, os progressos no campo do planejamento educacional
evoluíram de maneira mais rápida nos países mais desenvolvidos e industrializados e
mais lentamente, e bem mais tarde, nos países, então, denominados de terceiro
mundo.
No Brasil, não há uma data precisa quanto ao uso do termo planejamento.
Segundo o economista Celso Lafer, citado por Padilha (1998, p.99), a primeira
experiência de planejamento governamental no Brasil foi a executada pelo Governo
Kubitschek com o seu Plano de Metas (1956-1961).
Ainda segundo Padilha, no âmbito educacional, em 1961, o governo federal
promulga a Lei nº 4.024/61, conhecida como a primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDBEN, a qual “[...] faz pela primeira vez, referência à
formulação de um plano nacional de educação, mas em 1962, elaborou-se um plano
8
que era apenas, basicamente, um conjunto de metas quantitativas a serem
alcançadas num prazo de 8 anos. ” (PADILHA, 1998, p.100).
Portanto, na educação, planejar é imperativo.
Segundo Gandin (2005, p.19-20):
• Planejar é transformar a realidade numa direção escolhida;
• Planejar é organizar a própria ação (de grupo, sobretudo);
• Planejar é implantar “um processo de intervenção na realidade”;
• Planejar é agir racionalmente;
• Planejar é dar certeza e precisão à própria ação (de grupo, sobretudo);
• Planejar é explicitar os fundamentos da ação do grupo;
• Planejar é pôr em ação um conjunto de técnicas para racionalizar a
ação;
• Planejar é realizar um conjunto orgânico de ações, proposto para
aproximar uma realidade a um ideal;
• Planejar é realizar o que é importante (essencial) e, além disso,
sobreviver... se isso for essencial (importante).
O planejamento é o recurso organizacional que proporciona a integração de
todos os atores envolvidos na instituição educacional, visando resultados positivos no
processo ensino-aprendizagem.
Fazer um mapeamento dos rumos, caminhos e possibilidades que a
instituição deseja seguir, tem o objetivo de evitar situações e/ou decisões
improvisadas.
É importante ressaltar que um bom planejamento com a participação e
compromisso de todos os atores envolvidos no processo ensino-aprendizagem,
interfere, sobremaneira, nos resultados e na qualidade da educação que será
oferecida pela instituição. Libâneo (1994, p.222) afirma que:

"[...] a ação de planejar, portanto, não se reduz ao simples preenchimento de

f ormulários para controle administrativo, é, antes, a atividade consciente da
previsão das ações político – pedagógicas, e tendo como ref erência
permanente às situações didáticas concretas (isto é, a problemática social,
econômica, política e cultural) que envolve a escola, os prof essores, os
alunos, os pais, a comunidade, que integram o processo de ensino."

9
2.1 Objetivos do Planejamento Educacional

https://lsinf ormatica.com.br/

São objetivos do planejamento educacional, segundo Joanna Coaracy:

“- Relacionar o desenvolvimento do sistema educacional com o
desenvolvimento econômico, social, político e cultural do país, em geral, e de cada
comunidade, em particular;
- Estabelecer as condições necessárias para o aperfeiçoamento dos fatores
que influem diretamente sobre a eficiência do sistema educacional (estrutura,
administração, financiamento, pessoal, conteúdo, procedimentos e instrumentos);
- Alcançar maior coerência interna na determinação dos objetivos e nos meios
mais adequados para atingi-los;
- Conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do sistema”.
É condição primordial do processo de planejamento integral da educação que,
em nenhum caso, interesses pessoais ou de grupos possam desviá-lo de seus fins
essenciais que vão contribuir para a dignificação do homem e para o desenvolvimento
cultural, social e econômico do país.

2.2 Requisitos do Planejamento Educacional

Segundo Joanna Coaracy, “Os requisitos fundamentais do planejamento

educacional são:
- Aplicação do método científico na investigação da realidade educativa,
cultural, social e econômica do país;
10
 - Apreciação objetiva das necessidades, para satisfazê-las a curto, médio e
longo prazo;
- Apreciação realista das possibilidades de recursos humanos e financeiros, a
fim de assegurar a eficácia das soluções propostas;
- Previsão dos fatores mais significativos que intervêm no desenvolvimento do
planejamento;
- Continuidade que assegure a ação sistemática para alcançar os fins
propostos;
- Coordenação dos serviços da educação, e destes com os demais serviços
do Estado, em todos os níveis da administração pública;
- Avaliação periódica dos planos e adaptação constante destes mesmos às
novas necessidades e circunstâncias;
- Flexibilidade que permita a adaptação do plano a situações imprevistas ou
imprevisíveis;
- Trabalho de equipe que garanta uma soma de esforços eficazes e
coordenados;
- Formulação e apresentação do plano como iniciativa e esforço nacionais, e
não como esforço de determinadas pessoas, grupos e setores”.

2.3 O planejamento educacional tem como pressupostos básicos:

- O delineamento da filosofia da Educação do País, evidenciando o valor da

pessoa e da escola na sociedade;
- A aplicação da análise - sistemática e racional - ao processo de
desenvolvimento da educação, buscando torná-lo mais eficiente e passível de
responder com maior precisão às necessidades e objetivos da sociedade, conforme
Joanna Coaracy.
Podemos, portanto, considerar que o planejamento educacional constitui a
abordagem racional e científica dos problemas da educação, envolvendo o
aprimoramento gradual de conceitos e meios de análise, visando estudar a ef iciência
e a produtividade do sistema educacional, em seus múltiplos aspectos.

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2.4 Formas de Planejamento

O planejamento voltado para a área da educação apresenta variações, sendo

que o mesmo pode ser educacional, curricular ou de ensino.
No planejamento Educacional, a visão que se tem é mais ampla.
Segundo Coracy (1972), o planejamento é um processo onde ir e quais as
maneiras adequadas para chegar lá́ , tendo em vista a situação presente e
possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto às
necessidades do desenvolvimento da sociedade, quanto as do indivíduo.
Já o planejamento curricular visa, sobretudo, a ser funcional, promovendo não
só́ aprendizagem do conteúdo, mas também promovendo condições favoráveis a
aplicação e integração desses conhecimentos.
Pode-se definir o planejamento curricular nas palavras de Sarulbi (1971), como
uma tarefa multidisciplinar que tem por objetivo a organização de um sistema de
relações lógicas e psicológicas dentro de um ou vários campos do conhecimento, de
tal modo que favoreça ao máximo o processo ensino-aprendizagem.
O planejamento de ensino está pautado a nível mais especifico dentro do
contexto da escola podendo ser compreendido como “previsão das situações do
professor com a classe. ” (Mattos, p.14).
Este tipo de planejamento varia muito de uma instituição para outra.
De acordo com Ostetto (2000), as formas de planejamento mais encontradas
na Educação Infantil são: planejamento baseado em “listagem de atividades”, por
“datas comemorativas”, baseado em “áreas de desenvolvimento”, baseado em “áreas
de conhecimento”, por “temas” ou por “projetos de trabalho”.
Embora a autora se refira à Educação Infantil, estas mesmas formas também
são encontradas nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Veja uma breve revisão de cada uma, segundo os estudos de Ostetto (2000):
1. Planejamento baseado em listagem de atividades:
É considerado um dos mais rudimentares. Está baseado na preocupação do
educador em organizar vários tipos de atividades para realizar durante cada dia da
semana e para preencher o tempo de trabalho com o grupo de crianças, entre um e
outro momento da rotina (higiene, alimentação, sono e outros). Resume-se a uma
listagem de atividades a serem desenvolvidas.

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 Por exemplo: Segunda-feira: Modelagem com massinha, quebra-cabeças,
audição de histórias, preenchimento de exercícios em folha mimeografada.
2. O planejamento baseado em datas comemorativas:
Nesse, o planejamento da prática cotidiana é direcionado pelo calendário. A
programação é organizada, considerando algumas datas escolhidas pela Instituição
ou pelo professor.
São datas tidas como importantes do ponto de vista do adulto, que as
considera relevantes para a criança. Portanto, ao longo do ano são realizadas
atividades referentes ao Carnaval, ao Dia de Tiradentes, ao Descobrimento do Brasil,
ao Dia do Índio, à Pascoa, ao Dia do Trabalho, ao Dia das Mães…
3. Planejamento baseado em aspectos do desenvolvimento:
Esse planejamento tem como parâmetro a psicologia do desenvolvimento, ou
seja, está direcionado para as especificidades da criança de zero a seis anos, e a
intenção maior é que sejam determinados objetivos a partir dos quais serão
organizadas atividades que estimulem as crianças naquelas áreas consideradas
importantes: físico motoras, afetivas, sociais e cognitivas.
Por exemplo: estimular a criatividade; estimular a motivação; e estimular a
curiosidade.
4. Planejamento baseado em conteúdos organizados por áreas de
conhecimento:
Nesse, os conteúdos decorrentes da Língua Portuguesa, da Matemática, das
Ciências Sociais e Naturais dão o Norte para um trabalho intencional com a criança
de quatro a seis anos, de modo a favorecer a ampliação de seus conhecimentos.
5. Planejamento baseado em temas (tema integrador, tema gerador, centros
de interesse, unidades de experiência):
Nesse tipo de planejamento, o “tema” é o desencadeador ou gerador de
atividades propostas às crianças.
O assunto busca articular as diversas atividades desenvolvidas no cotidiano
educativo.
De acordo com Ostetto (2000), funciona como uma espécie de eixo condutor
do trabalho. Nesse caso, visualiza-se a preocupação com o interesse da criança,
colocando-se em foco suas necessidades e perguntas.
Os temas podem ser escolhidos pelo professor, sugeridos pelas crianças ou
surgidos de situações particulares e significativas.
13
 Assim, além da preocupação em trabalhar aspectos que façam parte da
realidade da criança, são delimitados conteúdos considerados significativos para a
aprendizagem dos alunos.
6. Planejamento por projetos de trabalho:
O projeto parte de uma proposta que os professores definem após um contato
inicial com as crianças e o seu meio ambiente (social, cultural, histórico, geográfico),
procurando atender às necessidades constatadas.
É um planejamento mais flexível. Sua duração de tempo não é
predeterminada com rigidez, não sendo um tema que deve “durar uma semana”, ou
uma data a ser festejada apenas na sua época.
Seu andamento e as atividades propostas às crianças dependem da
observação e reavaliação constantes do trabalho pedagógico.
As crianças têm oportunidade de sugerir rumos diferentes para o seu
planejamento, nas “rodas de conversa”. O professor conduz o processo pedagógico,
mas sempre avaliando, ouvindo e observando as crianças.
Á exceção do planejamento por projetos de trabalho, nas demais formas há
uma ênfase na atividade pedagógica, entendida como aquela atividade a ser
desenvolvida pelo professor em que, normalmente, as crianças se sentam ou ficam
em volta da professora para “aprender” algo novo e para realizar uma ação concreta
de aprendizagem, por exemplo: desenhar ou escrever.
Segundo Hernández e Ventura (1998), o projeto está́ vinculado à perspectiva
do conhecimento globalizado e relacional e sua função é:

Criar estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a:

1) o tratamento da inf ormação e 2) a relação entre os dif erentes conteúdos
em torno do problema ou hipóteses que f acilitem aos alunos a construção de
seus conhecimentos […] (IDEM, p. 61).

Mas, segundo Machado (1996, apud OSTETTO, 2000), é preciso se ter claro
que não é a atividade em si que ensina, e sim a troca de experiência, a possibilidade
de interagir e de produzir novos conhecimentos.

2.5 O planejamento educacional e a práxis docente

No cotidiano profissional de u m docente, encontramos uma série de processos

de planejamento, nos mais diferentes âmbitos, que envolvem a prática pedagógica,

14
tais como: planejamento educacional, plano de ensino, projeto político-pedagógico,
planejamento curricular, Plano Nacional de Edu cação, entre outros.
O que veremos a partir de agora aborda o planejamento educacional e a prática
no campo da docência.
A práxis docente é repleta de ações que visam o avanço do desenvolvimento
global dos educandos por meio de diferentes elementos que giram em torno do ensino
e aprendizagem.
E, para que se dê o início de suas atividades, espera-se a construção de
planejamentos que sirvam de instrumentos de reflexão sobre os desafios que a escola
enfrenta, o contexto em que a comunidade escolar está inserida e as necessidades
dos grupos de alunos para que se busquem meios de se enfrentar problemas e buscar
caminhos transformadores (VASCONCELLOS, 1995).
Se em diferentes ambientes de trabalho a ação de planejar é recorrente, na
prática docente não é diferente, pois traçar metas e propor objetivos é inerente ao ser
humano, devendo ser, assim, uma prioridade no fazer pedagógico. Para Batista (2005,
p. 138):

Quando a escola e os prof essores abrem mão do planejamento, eles abrem

mão de sua autonomia, de seu saber, do controle de seu trabalho.
Abrem mão até da possibilidade de desenvolvimento de sua f ormação, pois
é planejando, executando e avaliando as ações pedagógicas que a escola e
os docentes geram um contexto de ampliação de seu saber, pela criação da
necessidade de estudo, de elaboração de novas estratégias e de análise dos
problemas encontrados.

Partindo dessas reflexões, é de suma importância que os professores

entendam que o processo educativo é uma via de mão dupla na medida em que, ao
mesmo tempo em que essa prática demanda um esforço de compreender os
processos vivenciados e da apropriação de saberes, também aperfeiçoa sua própria
identidade docente.
Nas palavras de Nóvoa (1992), a demarcação dessa identidade é um espaço
de lutas e conflitos envolvendo processos complexos na imbricação da história
pessoal e profissional do docente.
Desse modo, é necessário um tempo para apreender todas as exigências que
o fazer pedagógico demanda, além de refletir sobre sua própria prática.
É aí que os atos de planejar, construir planos e projetos atu am como um auxílio
de revisão práxis, onde as ações diárias ganham um significado maior, ampliando-se

15
as possibilidades de alcançar os resultados esperados na medida em que os
caminhos já percorridos trazem elementos para a condução e a recondução do
processo.
A atuação do docente compreende, nas palavras de Bruno, Fortunato e
Bergamo (2015, p. 2), “[...] a capacidade de planejar, definindo metas e objetivos, bem
como organizados sistematicamente os recursos e esforços para tais realizações,
avaliando os resultados em confronto com as expectativas projetadas [...]”.
Autores especializados nessa temática, tais como Libâneo (1994, p. 222),
atentam para a importância do planejamento que diz respeito a “[...] um processo de
racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a atividade
escolar e a problemática do contexto social [...]”.
Ao fazermos um acompanhamento, a partir do século XX, observaremos que
houve uma grande evolução quanto ao planejamento e a práxis docente, em que, de
acordo com a adaptação feita das considerações de Vasconcellos (1995, p. 28, 30,
31), podem ser identificadas três linhas de planejamento, como apontaremos no
Quadro 2.

16
 Vasconcellos (1995) informa que além da importância de se conhecer a
evolução dessas ações e da prática docente, outro ponto a ser abordado é que o
planejamento escolar por grande parte de educadores ao longo dos últimos anos foi

17
considerado como um método técnico capaz de racionalizar os modos de ação,
atuando como facilitador da práxis docente no alcance dos objetivos.
Entretanto, é preciso um olhar mais profundo de que o planejamento é, acima
de tudo, um instrumento político que reflete uma intencionalidade entrelaçada com a
concepção de pessoa, com a visão de mundo e da sociedade em que se está inserido
e que se deseja construir.
Assim, identificamos que o planejamento em si não corresponde a um ato
isolado, devendo estar vinculado aos diferentes elementos que o constituem.
Como aponta Gadotti et al. (2008), concluímos que os esforços dos diferentes
segmentos responsáveis por planejar ações educacionais devem promover uma
educação que oportunize investimentos na educação continuada da equipe docente
e ofertem condições para que ela possa refletir sobre sua práxis, integrando todos os
atores envolvidos na construção de projetos pedagógicos, havendo uma avaliação
contínua de resultados e criando uma flexibilidade nas tomadas de decisões, levando
em consideração o contexto em que estão inseridos.

2.6 O planejamento e o comprometimento ideológico

É própria da natureza humana a realização de ações com objetivo de alcançar

determinados resultados, ainda que esses atos se manifestem de modo involuntário
ou planejado.
Ao levarmos essa reflexão para o campo educacional, constatamos que a
práxis se desenvolve por meio de planejamento, levando em consideração os
diferentes elementos envolvidos no processo.
Nas palavras de Luckesi (2011, p. 117):

[...] o ato de planejar é a atividade intencional pela qual se projetam f ins e se

estabelecem meios para atingi-los. Por isso, não é neutro, mas
ideologicamente comprometido (...) na origem de toda conduta humana, há
uma escolha; isso implica f inalidades e também valores.

Assim, essas ações estão intimamente ligadas ao nível de consciência ou

inconsciência do indivíduo que a realiza.
Embora o ato de planejar esteja entrelaçado às tomadas de decisão, valores
sociais e morais, se observarmos essas ações no âmbito educativo, identificaremos

18
que, na prática, muitos de seus princípios estão sendo desconsiderados no que tange
a sua potencialidade.
Em outros casos, o planejamento é tido como um meio de definição para a
aplicação de técnicas com objetivos de alcançar resultados, independente das
consequências que possam acarretar.
De acordo com Luckesi (2011, p. 118):

Os técnicos de planejamento esmeram-se na elaboração do "melhor modelo

de projeto": tópicos, divisões, subdivisões, numerações, delimitação de
recursos, f luxos, cronogramas... Os roteiros técnicos da apresentação de
projetos sof isticam-se cada vez mais no que se ref ere aos detalhes e ao
estabelecimento de técnicas ef icientes. Porém, pouco ou nada se discute a
respeito do signif icado social e político da ação que se está planejando.
Não se pergunta pelas determinações sociais que estão na base do problema
a ser enf rentado, assim como não se discutem as possíveis consequências
político-sociais que decorrerão da execução do projeto em pauta.

Diante disso, muitos planejamentos caminham para uma busca pela perfeição
de técnicas e métodos que acabam por afastar os pressupostos básicos, como a
formação de sujeitos e de valores sociais que serão alcançados a médio e longo
prazo.
É necessário atentar para o fato de que o planejamento não é exclusivo de uma
ou outra vertente e sim coexiste com sua essência política, social, científica e técnica
e, justamente, o caminhar dessas ações é que culminarão para um modo eficiente de
alcançar os objetivos traçados (LUCKESI, 2011).
Quando um plano educacional é construído levando em consideração a
realidade da instituição educacional, tem condições de ser analisado após sua
implementação e revisto de acordo com a necessidade para alcançar objetivos que,
por ventura, tenham deixado de ser alcançados (LIBÂNEO, 1994).
Outro ponto a ser refletido é a respeito de que a construção de um planejamento
não deve partir de decisões individuais e isoladas, visto que, como afirma Luckesi
(2011, p. 134), “[...] as atividades individuais e isoladas não são inócuas e não são
suficientes para produzir resultados sign ificativos no coletivo.
Tornam-se necessárias ações individuais e coletivas, ao mesmo tempo [...]”.
Por meio dessas ações, são construídos planejamentos que agregam questões
políticas expressas por meio do diálogo, fortalecendo a consciência crítica e de poder
no espaço escolar.

19
 Deste modo, é possível um comprometimento ideológico que atenda às
seguintes funções, de acordo com Libâneo (2004, p. 150): “Diagnóstico e análise da
realidade da escola: busca de informações reais e atualizadas que permitam
identificar as dificuldades existentes e as causas que as originam, em relação aos
resultados obtidos até então.”
Definição de objetivos e metas que compatibilizem a política e as diretrizes do
sistema escolar com as intenções, expectativas e decisões da equipe da escola.
Determinação de atividades e tarefas a serem desenvolvidas em função de
prioridades postas pelas condições concretas e compatibilização com os recursos
disponíveis (elementos humanos e recursos materiais e financeiros).
A partir do momento em que se tem a consciência de todos seus fundamentos, a
incorporação do planejamento na práxis docente retrata que o ato educativo é
complexo, portanto, não cabe ser realizado de modo improvisado.
A formação de indivíduos para o pleno exercício da cidadania precisa estar em
constante acompanhamento das exigências do mundo contemporâneo,
oportunizando que os alunos sejam protagonistas e também responsáveis pelo
processo educativo.
Não cabe ao docente a ação de repetir receitas e sim de promover uma
aprendizagem que aproxime os alunos de suas realidades de modo que se sintam
estimulados e desafiados para o exercício da criatividade, autonomia e criticidade.
Planejar exige raciocínio lógico, sensibilidade, ética, diálogo e espírito de grupo,
conforme afirma Behrens (1996).
Ao considerarmos todos esses pressupostos, reafirmamos que, sem um
planejamento comprometido, as ações dos docentes dificilmente resultarão no que se
almejou alcançar.
Para isso, deve ser um documento organizado coletivamente, com participação
de diferentes segmentos da comunidade escolar, tais como professores, estudantes,
responsáveis e comunidade em que a instituição está situada.
Juntos, irão definir as prioridades e necessidades, propondo as ações para
alcançar os objetivos almejados.
Cumprindo essa etapa toda equipe deve, no momento da implementação,
comprometer-se com sua prática, organizando sua práxis em torno da realidade em
que está inserido, estando consciente de sua responsabilidade em todo o processo
de ensino e aprendizagem.
20
 Concluímos que, desse modo, por meio de um olhar ampliado, você pode
refletir sobre a importância de se considerar o ato de planejar com seu
comprometimento ideológico e o quanto valer-se de pressupostos que fundamentam
essa atividade irá refletir significativamente nos resultados que se almejam alcançar.

2.7 O planejamento participativo e sua importância para as relações escolares

Planejar não é somente conhecimento teórico. Philip Coombs (1970), diz que
é preciso estabelecer uma distinção entre nosso conceito teórico do planejamento da
educação, enquanto ideal abstrato e o planejamento na prática de acordo com as
circunstâncias reais de nossos dias. O planejamento não pode ser considerado
apenas parte teórica, pois necessita de conhecimentos práticos sobre o que se trata,
não pode ser também somente baseado no empirismo sendo necessário prática e
teoria no ajuste da necessidade escolar.
Se planejarmos somente na teoria corremos o risco de excluir uma parcela da
sociedade escolar que não se enquadra ou adapte a teoria exposta pelo planejamento
oferecido pela instituição escolar. Nesse sentido, não é a ideologia do planejamento
apresentar ideias fechadas ou elementos intangíveis, uma vez que havendo
necessidade de mudanças a gestão escolar deverá estar aberta a contemplação de
mudanças. Estas não deverão fugir da regra geral estabelecida no planejamento, mas,
flexibilizando alguns tópicos para facilitar e resolver certas situações não atendidas
anteriormente. É fato que a mudança não deve envolver apenas o professor ou a
gestão em que a situação não se enquadra no planejamento, mas, também toda a
equipe escolar deve ser consultada.
Os dados devem ser coletados pela equipe escolar e, com isso retramar ao
bom aproveitamento da comunidade escolar, levando em consideração também que
a maneira ou o modo de inserir os conteúdos são insuficientes para o aprendizado e
obtenção de resultados satisfatórios. O avanço do currículo escolar sem atingir suas
metas de aprendizagem torna a comunidade deficitária, neste caso a instituição expõe
todo currículo planejado durante o ano letivo, mas, não garante a assimilação dos
conteúdos por parte dos alunos. Nesse sentido, planejamento, plano de aulas e
necessidades educativas devem caminhar paralelamente juntas para o bom
aproveitamento e desenvolvimento da instituição escolar (LUCK, 2008).

21
 Para que a escola possa se organizar e funcionar de maneira eficaz, bem
como cumprir suas funções sociais e educacionais, o planejamento participativo é um
recurso extremamente importante na busca do aperfeiçoamento dos afazeres e
auxilia, sobremaneira, na realização do trabalho coletivo. Evidentemente, ao
implementar o planejamento participativo, os gestores desvinculam-se das tomadas
de decisões centralizadas e alinham-se às possibilidades de trabalho participativo e
coletivo com vistas a eliminar os improvisos e ações isoladas. Segundo Matus (1996,
p. 285):

Devemos entender o planejamento como a articulação constante e

incessante da estratégia e da tática que guia nossa ação no dia-a-dia. A
essência desse planejamento é a mediação entre o conhecimento e a ação.
Essa estratégia e essa tática são necessárias porque o sistema social em que
eu existo compreende outros sujeitos que também planejam com objetivos
distintos dos meus.

Com o aprofundamento do regime democrático verificado na maioria dos

países do mundo tornou-se necessário o estabelecimento de relações democráticas
em todos os níveis sociais, sobretudo na escola. O processo de democratização dos
espaços avolumou-se, principalmente, a partir da década de 1980 e tem encontrado
respaldo em proposituras legislativas e reformas educacionais. A partir de então, a
temática da participação extrapolou os muros da escola.

A participação, sem seu sentido pleno caracteriza-se por uma f orça de

atuação consciente, pelo qual os membros de uma unidade social
reconhecem e assumem seu poder de exercer inf luência na determinação d a
dinâmica dessa unidade social, de sua cultura e de seus resultados, poder
esse resultante de sua competência e vontade de compreender, decidir e agir
em torno de questões af etivas (LÜCK, 1996, p.18).

Além disso, a autora destaca que a gestão participativa é entendida como uma
forma regular e significativa que envolve todo o pessoal da instituição escolar. Tendo
em vista que não possui caráter técnico e sim um instrumento crítico e não excludente
às opiniões dos envolvidos, respeitando e colocando em prática a participação de
todos como requisito fundamental para o desenvolvimento da educação e, traz
consigo o trabalho coletivo e o compromisso com a transformação social e
educacional (LÜCK, 1996). Entretanto, alguns entraves surgem para que isso ocorra,
sobretudo a burocracia, muitas vezes observada no ambiente escolar.

22
 A burocracia imposta nas unidades escolares impede muitas vezes os gestores
ou professores de expressarem suas ideias ou ideais educacionais no bom
andamento de um planejamento participativo e saudável.
Às vezes alguns participantes de grupos educacionais se sentem isolados,
incapacitados de assumir um trabalho contemplado de êxito na unidade escolar, os
grupos se dividem entre professores, gestores e alunos e acaba tornando a
comunidade escolar dividida sujeita a ruptura de conhecimentos e do desenvolvimento
escolar.
Dessa forma, algum grupo ou subgrupo leva os assuntos e currículos
educacionais conforme estabelecido pelo planejamento e plano de aulas, outros
desestimulam os interessados no ensino por falta de participação total da sociedade
escolar.
Nessa concepção de planejamento participativo encontramos teorias baseadas
na psicologia como modelo cognitivo e afetivo que nos ajudam entender melhor o
desenvolvimento do planejamento participativo.
Na teoria cognitiva encontramos fundamentos de desenvolvimentos e
participação, explorando a capacidade cognitiva na prática dos educadores.
Para Luck et. al. (2008, p.21) essa teoria propõe que a participação aumenta a
produtividade ao disponibilizar, para a tomada de decisões, estratégias e informações
mais qualificadas.
Por sua vez, na teoria afetiva, encontramos o engajamento e encorajamento
entre as equipes que interagem entre si para um determinado objetivo. Segundo Henri
Wallon (apud SALLA, 2011, p.108):

O termo se ref ere à capacidade do ser humano de ser af etado positiva ou

negativamente tanto por sensação interna como externa, a af etividade é um
dos conjuntos f uncionais da pessoa e atua, juntamente com a cognição e o
ato motor, no processo de desenvolvimento e construção do conhecimento.

Tal planejamento torna a escola dinâmica na medida que todas as

comunidades escolares se integram num entendimento mútuo.
Sendo assim os alunos são levados a participarem de todas as atividades
elaboradas pela escola, como a escola se prontifica ao atendimento de qualidade aos
pais e responsáveis.
Além disso, esse tipo de planejamento participativo tem por objetivo colocar
adequadamente cada pessoa no lugar em que se destina, isto é, decidindo em

23
conjunto suas tarefas, adotando medidas e práticas educativas coletivas, visando
seus desenvolvimentos na melhoria da qualidade pedagógica, motivando e apoiando
todos os interessados no processo educacional, professores, alunos e comunidade
escolar.
Segundo Henri Wallon, a escola participativa trata o convívio com as
adversidades atendendo as diferenças de cada um, e com o meio onde está inserida
a formação de sua clientela, o desenvolvimento afetivo dos funcionários, motivando-
os nas tarefas propostas pela instituição escolar.
A equipe gestora se preocupa com a avaliação dos alunos oferecendo
adequação dos conteúdos considerando a capacidade de cada grupo de alunos e
planejando uma avaliação flexível atendendo as necessidades da escola tornando
uma escola aberta a sociedade.
A escola participativa é aquela que busca o ensino de qualidade, é aberta a
comunidade, aos pais no conhecimento dos movimentos elaborados pela escola,
dando suas opiniões de aceitações ou críticas de mudanças no sentido de resgatar o
papel educativo da comunidade escolar, incorporando a cultura emancipatória da
escola em um fazer transparente e democrático, reforçando o diálogo escola e
comunidade, criando mecanismo de aprendizagem e dualidade entre pais alunos
professores e gestão.

2.8 Gestão Escolar: a importância do Planejamento Participativo para uma

Gestão Democrática

Atualmente, os princípios democráticos e de participação dos cidadãos nas

decisões que envolvam suas necessidades são recorrentes e percebidos nas mais
diversas áreas.
No contexto da educação, principalmente através da elaboração do
Planejamento Participativo, a gestão escolar se realiza de maneira democrática,
objetivando atender às demandas sociais da comunidade na qual a escola está
inserida, pois o processo educativo se dá ligado diretamente a esta contextualização
social.
Assim, é preciso compreender conceitos relacionados ao tema e conceber a
relevância de uma educação de qualidade para o desenvolvimento social.

24
 Através de pesquisa bibliográfica fundamentada em autores reconhecidos,
além de análise de artigos disponibilizados através da internet, pretende-se abordar o
tema do planejamento participativo como um aliado da gestão escolar de qualidade.
Pensar a democracia é pensar, portanto, a garantia de direitos essenciais aos
indivíduos como, por exemplo, o direito à educação, explicitamente garantido na
Constituição Federal.
Assim, faz-se necessário compreender dois conceitos importantes neste
campo: o conceito de gestão, analisado de forma ampla, e a sua aplicação na forma
de gestão escolar.
A amplitude do conceito revela que Gestão é a disciplina que torna produtivo
os “saberes” de vários campos do conhecimento.
É por meio dela que as outras inovações produzem seus efeitos. Gestão
começa com uma forma de mentalizar o mundo.
Sempre que temos de tomar iniciativas para gerar um resultado precisamos
de gestão. (Nóbrega, 2004, pg. 15)
Percebe-se, daí, que gerir significa estimular esforços e tarefas na busca de
objetivos, de metas específicas.
Não é possível levar adiante uma situação se não houver capacidade e
discernimento, dos envolvidos, em tomar iniciativas e visualizar a sociedade como um
todo, principalmente em se tratando da comunidade escolar e a realidade na qual está
inserida.
Desta forma, é importante compreender a administração do setor da
educação de modo diferenciado. Assim:
A administração da educação, entendida como o conjunto de decisões de
interesse da vida escolar, necessita tomar uma nova feição, no sentido da supressão
dos processos centralizadores, fragmentados, burocráticos que acabam por reforçar
o controle do capitalismo, e partir para decisões embasadas na articulação dos
interesses e das concepções diferenciadas dos diversos segmentos sociais. (Hora,
2007, pg. 20)

25
 www.jornalggn.com.br

A segunda função, a pedagógica, significa que a proposta educativa deve ser

integral, integrada e integrante, ou seja, não se trata de uniformidade, mas sim de
haver unidade na diversidade.
Assim, a escola necessita ser capaz de incu tir princípios éticos e morais
naqueles que por ela passam, incentivando o respeito à diversidade e, principalmente,
a integração entre as diferenças.
Desta forma, a gestão escolar é colocada como um processo contínuo e
coerente à realidade local em que a escola está inserida, devendo ser capaz de
integrar a comunidade e atender às demandas educacionais existentes, elaborando
uma proposta educativa de qualidade.
A escola deve ser um espaço de respeito, dignidade e, sobretudo, de
formação de identidades pautadas em valores éticos, para que a vida em sociedade
possa ser realizada de maneira plena.

2.9 O Planejamento Participativo como ferramenta de gestão

Sander (1995, p. 2-3), esclarecendo a questão, afirma que “se a administração

é uma prática milenar, o seu estudo sistemático é um fenômeno relativamente recente.
(...) A busca do conhecimento científico e tecnológico na administração e na gestão
da educação é uma constante”.

26
 Aliado a todo o desenvolvimento e sofisticação dos insumos materiais e
intelectuais, que auxiliam e aceleram as formas pelas quais se estabelecem as
relações sociais, culturais e econômicas, entre outras, o processo de gestão
educacional e escolar, produzido na ponta dos sistemas, tem necessidade de se
ajustar, adaptar e interagir face a estas circunstâncias, sob pena de tornar a escola
um ente obsoleto e desnecessário à vida social.
Sobreviver neste “admirável mundo novo” requer das unidades escolares
novas posturas, novos paradigmas e novos desafios, com os quais terão de conviver
na construção de suas relações cotidianas.
Essa situação descrita sugere que, entre outras necessidades, o trabalho a
ser desenvolvido neste “locus” tenha “sua elaboração fundamentada em um
referencial teórico consistente e respaldado na pesquisa constante das práticas
desenvolvidas pela escola, não se devendo abrir mão da participação coletiva nesse
processo” (SOUZA e CORRÊA, 2002, p.52). Pode-se, enfim,

Ressaltar que a participação” como indicadora de conscientização e atuação

cidadã, permite ser traduzida como “a construção de uma educação que
tenha a cara da nossa realidade e dos nossos sonhos e não apenas o
resultado de leis. É f ruto também do nosso co mpromisso com um projeto de
sociedade. (SOUZA e CORRÊA, 2002, p.71).

Neste sentido, é correto deduzir que, para atender as exigências

contemporâneas da construção do “edifício” educacional/escolar, intensificam-se as
instâncias do processo de administração/gestão nas relações políticas e culturais que
envolvem os agentes dessa ação, a partir da constatação da crescente complexidade
dos sistemas de ensino.
Pelo narrado e por todo o embasamento teórico que alicerça o assunto,
considera-se que o planejamento escolar é um componente imprescindível do
processo de administração/gestão que pode contribuir para o estabelecimento de
ações mais refletidas, analisadas e discutidas e, consequentemente, mais
apropriadas, equânimes e objetivas; o que, certamente, concorre para o alcance das
decisões, no tempo previsto, com os recursos possíveis e em função dos objetivos
determinados.
Segundo pesquisas realizadas por Paro (1999 p.11), “o problema da
Administração Escolar, no Brasil, tende a se movimentar entre duas posições
antagônicas”, onde uma das vertentes aceita como natural a aplicação de critérios e

27
princípios da Administração Geral no processo de organização escolar, outra parcela
entende que os objetivos e finalidades daquele modelo de administração não se
coaduna com as necessidades e particularidades do procedimento educacional,
primordialmente, quando se verifica a condição dos envolvidos – professores e alunos
– como meios e fins desse modo particular de produção.
Destaca-se o pensamento de Sander (1995, p.157) sobre o processo de
gestão democrática e qualidade de educação: os procedimentos administrativos, os
processos técnicos e a missão das instituições educacionais devem ser concebidos
como componentes estreitamente articulados de um paradigma compreensivo de
gestão para a melhoria da qualidade de educação para todos, já que da qualidade da
gestão corretamente concebida e exercida depende, em grande medida, a capacidade
institucional para construir e distribuir o conhecimento, definido como o fator chave
dos novos padrões de desenvolvimento e da nova matriz de relações sociais.
Retomando a questão do planejamento de modo amplo e, de acordo com
Hora (2007, p. 42-44), os teóricos da administração escolar procuram utilizar-se das
teorias de administração de empresas, entendendo que é nelas que se encontra a
fundamentação teórica capaz de promover o funcionamento da organização escolar
de acordo com as expectativas da sociedade.
Da mesma forma Gonçalves (2003, p. 29) coloca que de nada adiantaria o
domínio dos fundamentos e das técnicas de planejamento se estes não estivessem
voltados para orientar políticas de intervenção nos mais diversos campos de ação
humana.
Assim, é preciso entender o planejamento como fundamental para garantir
que os objetivos propostos sejam atingidos, ao todo ou em parte, conforme a
execução das ações efetivamente planejadas.
Conforme Vasconcelos (2011), analisar a realidade particular de cada escola,
torna-se uma tarefa fundamental no processo de planejamento, pois não identifiquei
o problema, ou seja, o mesmo "problema" deve ser pensado de forma diferente, em
distintas realidades escolares.
Claramente, o processo de planejamento é composto por algumas fases e,
mesmo o planejamento participativo, instrumento da gestão democrática, possui estes
momentos, em que é possível analisar o andamento das ações propostas.
Vasconcelos (2011) coloca quatro fases distintas e ininterruptas:

28
 Planejar, Preparar, Acompanhar e Revisar.

Fonte: www.portal.unemat.br

Em um primeiro momento, é preciso planejar o que efetivamente se deseja

fazer, elencando os pontos a serem transformados e o que deve ser feito para que
tais mudanças aconteçam.
A seguir, é preciso preparar os materiais, os recursos e os indivíduos que
estarão ligados diretamente neste processo.
O acompanhamento significa visualizar, de perto, como o processo está se
desencadeando para, na última etapa, propor revisões e mudanças, caso sejam
necessárias.
Alguns autores colocam o planejamento educacional de outro modo. Há três
grandes momentos no processo de planejamento educacional, que incluem a
realização de planos, a execução das ações e a avaliação dos processos e resultados.
“Um planejamento exige o estabelecimento de um diagnóstico da realidade a que se
destina [...]”. (BRUEL, 2010, p. 45)
Para eles, o principal objetivo deste tipo de planejamento está na realidade na
qual a escola está inserida.
Portanto, é importante conhecer e diagnosticar as possibilidades existentes
na comunidade local, para que o planejamento e, consequentemente, os resultados
alcançados, sejam condizentes com as demandas sociais existentes. Para isso, a
participação de todos é muito importante.
Na ocasião do planejar, as orientações obtidas pelos gestores nas reuniões
gerais da rede são essenciais.

29
 Elas devem ser compartilhadas com a equipe, que tem ainda de resolver
outras questões que dizem respeito somente à escola, como a grade horária das
disciplinas, a divisão das turmas e o calendário de atividades do ano. (MONTEIRO,
2009, p. 3)
No decorrer das atividades gestoras de uma escola, são realizados encontros,
referentes aos trabalhos internos da própria escola, com os colaboradores da mesma,
além de reuniões e encontros no âmbito da rede nacional na qual a escola está
inserida, sendo possível o compartilhamento de experiências e a proposição de
soluções para determinados assuntos problemáticos.
Conforme Couto (2007), o planejamento educacional torna-se necessário,
tendo em vista as finalidades da educação, mesmo porque, é o instrumento básico
para que todo o processo educativo desenvolva sua ação, num todo unificado,
integrando todos os recursos e direcionando toda ação educativa.
Diagnosticar a realidade significa, portanto, identificar quais as ações a serem
executadas para a melhoria da qualidade de ensino e a democratização do saber.
O planejamento da educação na esfera das redes de ensino é o instrumento
que possibilita a disseminação das políticas públicas educacionais entre os gestores,
coordenadores pedagógicos e professores.
Esse é o primeiro passo para que as políticas nacionais, estaduais ou
municipais sejam incorporadas ao cotidiano escolar. (MONTEIRO, 2009, p. 1). Nesse
sentido, o Planejamento Participativo encontra a sua relevância no contexto
educacional.
Trata-se da integração das necessidades apontadas por todos os
participantes deste processo de gestão: professores, gestores, diretores, alunos e
demais funcionários da instituição de ensino.
De acordo com Gandin (2004, p. 15), o Planejamento Participativo consagra
a necessidade de um projeto político, mostra como estruturá-lo e como organizar um
processo técnico que lhe seja coerente, além de estabelecer a participação como
elemento chave de uso do poder em todos os graus, organizando instrumentos para
realizá-la.
É notória a importância da integração dos instrumentos, estando o
Planejamento Participativo ligado ao Projeto Político Pedagógico. Significa dizer que
as ações a serem planejadas e executadas devem ser coerentes entre si, além de
serem coerentes com a realidade social, conforme colocado anteriormente.
30
 Resultante do processo de planejamento surge à necessidade da formulação
de um plano.
O plano é um instrumento que mostra qual foi o propósito estabelecido pelo
planejamento, ele permite programas as atividades e ações para realizar os objetivos
estabelecidos no planejamento. (KOETZ, 2009, p. 72)

Fonte: www.gestaoescolar.org.br

Sem a existência de um plano específico, as ações a serem executadas

tornam-se soltas no espaço e no tempo, não sendo direcionadas de maneira correta
para que sua execução permita atingir os resultados esperados.
É este o significado de um Projeto Político Pedagógico: permitir que haja um
documento norteador das ações de todos que se encontram envolvidos no processo
educacional.
O principal objetivo do Planejamento Participativo é, portanto, conduzir a
instituição e os educadores a definir o rumo que querem tomar, indicando as ações
concretas que serão contempladas a fim de alcançar os ideais de transformações
traçados.
Conforme Oliveira (2010), o planejamento participativo visa, principalmente,
estabelecer prioridades para todos os envolvidos no processo educacional e nada
mais é que um ato de cidadania, visto que este processo possibilita a definição do tipo
de educação desejada pela instituição escolar.

31
 Resta aos participantes deste processo colocarem em prática aquilo que fora
planejado, comprometendo-se com a construção de uma nova realidade educacional.

2.10 Qual o objetivo afinal?

Promover um ensino de qualidade, de maneira a possibilitar uma aprendizagem

significativa aos alunos.
Esse é o principal objetivo das propostas criadas a partir do planejamento
participativo, parte integrante do sistema de Gestão Escolar Democrática.

www.idesam.org/

3 FUNDAMENTOS CONCEITUAIS DO CURRÍCULO

De acordo com o glossário da Revista História, Sociedade e Educação no

Brasil, da Faculdade de Educação da UNICAMP, currícu lo foi conceituado como
documento norteador do processo de ensino e de aprendizagem ou plano estruturado
de estudos pela primeira vez em 1633, no Oxford English Dictionary (ZOTTI, [2006]).
Entretanto, foi apenas em 1918, com a publicação da obra The Curriculum, de
Frankin Bobbitt, nos Estados Unidos, que o currículo se firmou como campo de
reflexão e de estudos (ZOTTI, 2006).
Ao longo do tempo, o termo currículo passou a designar diferentes etapas no
processo de escolarização, incluindo “[...] uma relação de matérias/disciplinas com

32
seu corpo de conhecimento organizado numa sequência lógica, com o respectivo
tempo de cada uma (grade ou matriz curricular)” (ZOTTI, 2006, documento on-line),
as diretrizes explicitadas nas leis federais, estaduais e municipais que regulam a área
educacional e até mesmo as relações interpessoais que acontecem na sala de aula e
que não são previstas.
Outra maneira de pensar o currículo é colocar tudo o que acontece na escola
como parte integrante de sua estrutura: assuntos, aulas, relacionamentos, situações.
A complexidade do currículo está em relacionar todas essas esferas, visto que,
quando apenas uma está em foco, perde-se a visão sistêmica do todo.
Assim, currículo é uma série de ações de diferentes agentes.
“O conceito de currículo é multifacetado e modificou -se historicamente
atendendo a realidades sociais distintas, há tempos e espaços específicos e, em
consequência disso, precisa ser compreendido no contexto social em que está
inserido” (ZOTTI, 2006, documento on-line).

3.1 O que ensinar a quem?

www.revide.com.br

É consenso entre educadores e a população leiga que uma das funções

primordiais da escola é formar o cidadão para a atuação social.
Entretanto, qual é o tipo de atuação que se espera?
Esse questionamento deve seguir o mesmo caminho lógico da questão
anteriormente apresentada, sobre qual é a função da escola.
A partir da resposta a essas questões, podemos escolher qual currículo será
mais representativo para nossas expectativas.

33
 Enquanto instituição que promove o aprendizado sobre o conhecimento
humano acumulado com vistas ao desenvolvimento, a escola tem por obrigação
promover o acesso a certos conhecimentos que, para a maioria das pessoas, não são
acessíveis em outro lugar que não a escola.
O conhecimento mais valioso é, por conseguinte, aquele que extrapola o senso
comum, ou seja, o pensamento científico, que capacita o ser humano a ver a sua
realidade de maneira diferente e a agir de maneira a buscar uma maior qualidade de
vida para si e para a comunidade.
Segundo Galian (2016b), o conhecimento capacita o ser humano a olhar para
o mundo de outro ponto de vista, diferente daquele que já tem no seu dia a dia.
Portanto, os conhecimentos oferecidos pela escola devem servir para que os
estudantes possam estranhar o mundo cotidiano, de maneira a se sentirem potentes
para investigá-lo e agir sobre ele, melhorando-o.
A escola deve ensinar que o mundo está como está porque foi organizado
assim, de maneira desigual e injusta, mas que há outras possibilidades.
A naturalização do status quo social fixa a ideia de que o mundo é assim porque
não é possível ser de outra forma.
Entretanto, não é possível ensinar todos os conhecimentos na escola, seja pela
falta de tempo, de recursos ou até mesmo pelo pouco valor de determinados assuntos
para o desenvolvimento humano.
Assim, sempre será preciso fazer uma seleção de conhecimentos, uma escolha
sobre o que vai compor o currículo escolar. Galian (2016a) ressalta que essa escolha
não acontece pelo valor intrínseco do conhecimento, mas pelos interesses que
acompanham cada assunto.
Para determinado público, pode-se escolher conhecimentos que tendem a
limitar o horizonte de possibilidades dessas pessoas àquilo que elas já têm no dia a
dia, ou seja, vão inserir-se no trabalho mais próximo e viver no ambiente já conhecido.
Para outros, pode-se escolher um currículo com um horizonte bem mais amplo de
possibilidades, o que acontece justamente porque não vivemos em uma sociedade
justa, e isso se reflete na problematização da escolha dos currículos para cada classe
social (GALIAN, 2016a).
As teorias críticas do currículo mostram que especialmente a escola oferecida
para aqueles menos favorecidos, que não têm outra maneira ou outro local para

34
adquirir esses conhecimentos, tende a ser menos rica em conhecimentos ou a
simplificar os assuntos de maneira regular.
Ora, se a escola e o currículo mostrarem apenas o que os estudantes já
conhecem em seu dia a dia ou tentarem construir um currículo que apenas os agrade,
pouca transformação cognitiva poderá ser adquirida, e os estudantes sairão da escola
com um repertório muito parecido com o que já tinham antes de entrar.
Enquanto isso, outra camada da população tem acesso a um conhecimento
diferenciado, que permite que eles olhem o mundo de outra forma e possam agir de
outra maneira. (GALIAN, 2016)
É justamente essa dinâmica que faz com que cada indivíduo (e sua classe
social) fique onde está, permanecendo na posição em que se encontra.
Alguns questionamentos sobre o currículo podem ser feitos:
Como selecionar o que há de essencial em cada disciplina para que o
estudante entenda esse mundo em que vive?
Como cada conteúdo poderá se articular aos princípios e fins da educação
nacional presentes no texto da LDB?
O que é necessário para entender que o mundo é uma construção e está como
está por uma convenção?
O que se deve fazer para mostrar que há outras possibilidades de organização
social e capacitar os estudantes na promoção de mudanças necessárias?

35
3.2 Fenômenos e elementos da construção curricular

www.portal.aprendiz.uol.com.br/

A educação é uma atividade intencional cujo objetivo é o desenvolvimento de

determinadas habilidades e competências humanas que são apreciadas e
necessárias para a vida em sociedade.
Você já pensou quais são os conhecimentos que auxiliam a escola a
concretizar sua intenção (segundo o Estado, a gestão e os professores)?
De acordo com Zotti (2006), os estudos sobre o currículo têm seu cerne na
análise dos conflitos socioeconômicos advindos dos processos de industrialização e
urbanização dos Estados Unidos e da Inglaterra.
Essas situações marcam a necessidade de escolarização em massa das
camadas menos favorecidas da população para formar mão de obra especializada
para as indústrias em ascensão nos séculos XVIII e XIX.
A mencionada obra de Bobbitt espelha o desejo de racionalização técnica e
instrumental desejado pela economia ao propor um currículo metodicamente
organizado, medido, controlado e avaliado.
No Brasil, essa cultura curricular ficou conhecida como tecnicismo e se
manteve nas décadas de 1960 e 1970 como uma renovação do pensamento
escolanovista anterior.

36
 Se percorrermos historicamente a teoria curricular, podemos analisar o
currículo escolar a partir de dois grandes eixos: as concepções tradicionais ou
conservadoras e as concepções críticas.
Com origem nos Estados Unidos, tanto as visões conservadoras como as
críticas influenciaram sobremaneira o campo no Brasil.
De plano de estudos o conceito evolui para a visão de currículo como a
totalidade de experiências vivenciadas pela criança, sob a orien tação da escola,
levando em conta e valorizando os interesses do aluno.
Seus representantes, Dewey e Kilpatrick, contribuíram para o desenvolvimento
das teorias progressivistas.
As teorias progressistas começaram a se delinear a partir do século XVIII e se
constituíram como tentativa de buscar respostas aos problemas socioeconômicos
advindos dos processos de urbanização e industrialização ocorridos nos Estados
Unidos no final do século XIX e in ício do século XX (ZOTTI, 2006, documento on-line).
Ambas tradicionais, a visão escolanovista e a tecnicista tinham o “mesmo
objetivo de adaptar a escola e o currículo à ordem capitalista, com base nos princípios
de ordem racionalidade e eficiência”, utilizando conceitos tanto empresarias quanto
do campo da psicologia (ZOTTI, 2006, documento on-line).
Somente a partir da década de 1960 as análises sobre a relação entre escola
e sociedade começaram a se desenvolver na Inglaterra e nos Estados Unidos,
gerando as teorias críticas do currículo.
A partir delas, as relações entre o que se ensina e como se ensina e suas
repercussões nas desigualdades sociais começaram a ser questionadas.
O currículo, visto como uma lista de conteúdos neutros, perdeu sua
imparcialidade, deixando transparecer que a escolha por determinados temas e
métodos refletia na estratificação de classes econômicas e sociais.
Chamado de sociologia do currículo, esse campo do saber tem como
representantes mais conhecidos Michel Apple (2016), Henry Giroux (1997), Michael
Young (2014) e Basil Bernstein (1996), que vão analisar o currículo como forma de
imposição cultural e opressão de uma classe sobre outra, a fim de manter-se no poder.
Outra ressalva é que, se antes a escola servia para a formação do clero e das
classes abastadas, que possuíam cultura clássica e comportamento comedido, ao
receber os novos alunos, a expectativa da escola não se alterou.

37
 Dessa forma, os novos alunos, que não tinham os mesmos conhecimentos
culturais e atitudinais esperados, começaram a fracassar na escola.
De acordo com Smolka (2003), a partir das décadas de 1970 e 1980, começam
a ser publicadas pelo mundo todo pesquisas que tratam do tema do fracasso escolar,
como as de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1984), na Argentina e no México; Clay
(1972–75), na Austrália; Foucambert (1978) e Lentin (1979), na França; Scribner e
Cole (1981), na Libéria; Read (1978), nos EUA; Leite (1980), Cagliari (1989) e
Capovilla (1997) no Brasil, entre outros.
Esses estudos também exerceram forte impacto nos debates sobre o currículo,
pois modificaram a maneira como os processos de ensino e de aprendizagem se
desenvolvem e destacaram suas variáveis mais importantes.

No Brasil, o destaque às pesquisas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky,

Psicogênese da língua escrita, culminou na prescrição desses estudos como
diretrizes em documentos oficiais, nas ementas dos cursos de formação e
capacitação docente, bem como no método de alfabetização adotado nas escolas
públicas brasileiras (SMOLKA, 2003).

Outros estudiosos se dedicaram a pesquisar o currículo e a sociologia do

currículo, confirmando a relação estreita entre escola, currículo e expectativas do
sistema capitalista.
“O conceito de currículo é multifacetado e modificou -se historicamente
atendendo a realidades sociais distintas, há tempos e espaços específicos e, em
consequência disso, precisa ser compreendido no contexto social em que está
inserido” (ZOTTI, 2006, documento on-line).

38
3.3 Organização curricular

www.ppgecpan.uf ms.br/

O currículo está disseminado em várias dimensões do processo escolar.

Enquanto documento formal, é apenas parte do que podemos chamar de diretrizes
curriculares.
É um norteador que se refere a princípios e metas, visto que se encontra fora
da realidade concreta das escolas.
Entretanto, é a partir desse conjunto de princípios que a realidade na sala de
aula se concretiza.
Para ser utilizado na escola, o currículo formal deverá e será transformado em
livros didáticos e apostilas, em interpretações e adaptações que a escola faz da sua
realidade, em práticas que os professores oferecerão em sala de aula diante das reais
necessidades e expectativas de seus alunos. Galian (2016)
Por isso, o currículo precisa ser entendido como um documento adaptável,
flexível e elaborado por professores, estudantes e governantes.
O ponto de destaque do documento formal está nas escolhas feitas para a
escola brasileira e o plano formativo da população, que explicita os conhecimentos

39
essenciais que deverão ser apresentados e ensinados para as novas gerações, a fim
de capacitá-las para viver em sociedade.
Historicamente, os professores não fazem parte da construção do currículo,
apenas o recebem e devem segui-lo, executá-lo.
Assim, podem pensar apenas em método, não em conteúdo, de modo que não
há espaço e tempo para questionar por que se ensina o que se ensina.
Para favorecer a compreensão sobre a organização complexa que envolve o
currículo, vamos utilizar a classificação de Galian (2016b), a seguir:
• Currículo prescrito, formal: é concebido muito antes de chegar ao nível
estadual e municipal.
Historicamente, os professores não fazem parte da construção desse currículo,
eles apenas o recebem e devem executá-lo. No início, os debates para elaboração da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) contaram com a participação docente, mas,
após algum tempo, essa possibilidade de participação foi cerceada.
• Currículo planejado: transformação das diretrizes legais em materiais
para uso por professores e alunos, como guias curriculares, livros
didáticos e apostilas.
Entretanto, é comum que a hierarquia se inverta e que os livros didáticos
passem a ser utilizados na escola como “o” currículo a ser seguido.
Outro ponto controverso é a existência de materiais diferenciados oferecidos
pela mesma editora à rede pública e à rede privada de ensino.
Para baratear a produção do material para a esfera pública, a mesma editora
(e os mesmos autores) pode simplificar textos, omitir figuras ou diminuir sua qualidade
gráfica, fazendo com que prevaleça a metodologia de memorização.
• Currículo organizado: refere-se à organização de tempos, espaços e
agrupamentos para efetivar o currículo planejado dentro da escola.
Mostra a hierarquia entre as disciplinas e os professores de acordo com
a organização do currículo.
Historicamente, por exemplo, artes e educação física não têm o mesmo status
que português e matemática.
Salas que agrupam alunos com maior dificuldade também tendem a marcar
uma expectativa de aprendizagem diferenciada em comparação aos agrupamentos
de melhores alunos.

40
 • Currículo em ação: encontro efetivo entre professor-aluno-
conhecimento.
Nesse currículo, o professor tem mais autonomia de ação: pode escolher se vai
usar todo o livro didático, se vai inverter alguma ordem de apresentação, se vai utilizar
fontes diversificadas, etc.
• Currículo avaliado: dimensão da avaliação, na qual fica explícito para o
aluno o que é ainda mais importante dentro de tudo o que foi
apresentado durante determinado período.
Também demonstra para o professor e a gestão quais são os pontos de
sucesso do currículo previsto (o que funcionou e o que não funcionou). Galian (2016)
De uma maneira geral e problemática, no Brasil, esse último passo do caminho
tem invertido o processo, colocando a avaliação como fomentadora do currículo
prescrito.
Isso é destacado pelas avaliações externas, que acabam por “ditar” o que se
deve ensinar e em qual ano escolar, por exemplo.
Em resumo, a escolha do currículo sempre silenciará algumas vozes,
especialmente as dos que detêm menos poder.
Sempre haverá, além disso, vozes distorcidas, pois determinados valores e
culturas são tratados de maneira equivocada na escola pela própria dificuldade de
formação profissional e quebra de paradigmas que permitam validar o que é muito
diferente do padrão imposto pela sociedade atual (exemplos clássicos dizem respeito
a moral e religião).
Por outro lado, outros assuntos são supervalorizados do ponto de vista
acadêmico ou então por interesses políticos e econômicos.
O resultado da escolha do que fará parte do currículo é sempre tenso, visto que
o espaço é limitado.
Os grupos que ficam de fora vão lutar para serem incluídos, e quem está
incluído se fortalecerá para não perder o espaço já conquistado. Outros, já
contemplados, requererão maior espaço ou destaque.
Assim, o currículo é algo que nunca estará finalizado, pronto; pelo contrário,
está em movimento, seguindo os diversos interesses sociais, políticos e econômicos
que cercam a escola.

41
 É o que Galian (2016b) chama de equilíbrio instável, um documento que
precisará ser revisto, criticado e sempre ampliado para ser adaptado às necessidades
de formação humana de cada época.
Esse é um processo natural, visto que as escolhas de hoje podem não ser mais
imprescindíveis daqui a um ou cinco anos (por exemplo, aulas de latim, moral e cívica,
datilografia, entre outras).
A conversa sobre currículo e política envolve formação de identidade, não é
neutra.
Assim, embora não seja o ideal fazer escolhas, que eliminam outras
possibilidades, é essa a única maneira de elaborá-lo.

4 A RELAÇÃO ENTRE CURRÍCULO ESCOLAR E PLANEJAMENTO

EDUCACIONAL

O currículo escolar, em linhas gerais, define o que será aprendido pelos alunos
em cada etapa da sua formação, definindo os conteúdos e as atividades a serem
executadas pelo estudante durante seu percurso educativo.
No entanto, é necessário que as instituições elaborem e adotem seus currículos
com base no que rege a legislação e o planejamento educacional no seu sentido mais
amplo.
Neste texto será aprofundada, especificamente, a relação entre o planejamento
educacional no âmbito dos sistemas e redes de ensino, aqui representados pelo
documento que norteia os rumos da educação no país, o Plano Nacional de Educação
(PNE), e o currículo escolar implementado pelas instituições de acordo com as
diretrizes educacionais que emanam a necessidade de uma organização escolar que
proporcione a humanização dos sujeitos e a diminuição da desigualdade cultural.
Para iniciar a discussão sobre a relação existente entre currículo e
planejamento é importante revisitar alguns pressupostos legais.
Primeiro, o que fundamenta o planejamento educacional, a Constituição
Federal, em seu artigo 214, a partir da Emenda Constitucional nº. 59/2009, prevê o
PNE, de duração decenal, como uma exigência para garantir uma política de Estado
que ofereça o direito à educação básica de qualidade, cujo objetivo é articular o
sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos,

42
metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e o
desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio
de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas (BRASIL,
2016).
De acordo com informações que norteiam os estudos acerca do PNE, ele se
caracteriza como: “[…] um instrumento de planejamento do nosso Estado democrático
de direito que orienta a execução e o aprimoramento de políticas públicas do setor
[...]” (BRASIL, 2014, documento on-line).
O documento que apresenta o PNE destaca que o “[...] planejamento envolve
um esforço metódico e consciente ao selecionar e orientar os meios e as estratégias
para atingir os fins previamente definidos, com o objetivo de aproximar a realidade do
ideal expresso pelo modelo [...]” (BRASIL, 2014, documento on -line).
Além disso, o documento destaca que são estabelecidos prioridades e
procedimentos de ação voltados à promoção da interação entre os diversos setores
para um processo de intervenção da realidade, a partir da criação de 20 metas
nacionais para garantir a qualidade da educação no país.
O PNE, por intermédio destas 20 metas propostas, deve servir de base para a
elaboração dos planos estaduais e municipais.
Partindo deste pressuposto, as instituições escolares também devem estar
adequadas, trabalhando em consonância com este plano maior e buscando atender
e garantir uma educação pautada nos princípios propostos pelo PNE.
A partir da elaboração e implementação das 20 metas apresentadas pelo PNE,
voltamos ao segundo pressuposto legal, agora fundamentando os currículos
escolares, a BNCC, representada como uma importante estratégia para alcançar
algumas metas apresentadas pelo PNE.
Entre elas, destacam-se as metas um, dois, três e sete, que tratam sobre a
educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, bem como sobre a melhoria
da qualidade da educação em todas as etapas e modalidades da educação básica,
com o objetivo de atingir as médias nacionais para o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB), e elevar os padrões de ensino em todas as regiões do Brasil.
De acordo, com a Lei nº. 13.005/2014, que aprova o PNE, e apresentado no
documento que regulamenta a BNCC, é fundamental reiterar a necessidade de
estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativo, ou seja, entre União,
estados, Distrito Federal e municípios, diretrizes pedagógicas para a educação básica
43
e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento dos alunos para cada ano do ensino fundamental e médio,
respeitadas as diversidades regional, estadual e local (BRASIL, 2014). A BNCC é um
documento criado de forma articulada e integrada e contou com a participação de
profissionais do ensino e da sociedade civil, visando definir:

[...] o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos

os alunos devem desenvolver ao longo d as etapas e modalidades da
educação básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de
aprendizagem e desenvolvimento, em conf ormidade com o que preceitua o
Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2018, documento on-line).

Neste sentido, a Base servirá de instrumento para alinhar os conhecimentos

essenciais aos quais todos os estudantes brasileiros deverão ter acesso e se
apropriar.
As instituições, por sua vez, estão em fase de implementação da BNCC. O
documento foi aprovado em dezembro de 2017 e as redes de ensino têm até 2019
para implementar e adequar seus currículos, revisar materiais didáticos e rever as
competências trabalhadas e os processos avaliativos.
Segundo o documento elaborado, o principal objetivo da BNCC é promover o
desenvolvimento integral dos estudantes em suas dimensões cognitiva, social,
emocional, cultural e física.
Por esse motivo, é possível afirmar que a BNCC está fundamentada no artigo
205 da Constituição Federal, quando diz:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da f amília, será promovida

e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualif icação para o trabalho [...] (BRASIL, 2018, documento on-line).

Com isso, a BNCC estabelece 10 competências gerais que se inter-relacionam

nas três etapas da educação básica e articulam-se na construção dos conhecimentos,
no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores, propostos
pela Lei de Diretrizes e Bases.
A seguir, estão descritas estas 10 competências gerais (EDUCADOR 360,
2017):
1. Valorização e utilização de conhecimentos historicamente construídos
sobre o mundo físico, social e cultural;

44
 2. Exercício de curiosidade intelectual e uso de abordagem própria das
ciências para investigar e elaborar hipóteses;
3. Desenvolvimento de senso estético para reconhecer e valorizar as
diversas manifestações artísticas e culturais;
4. Utilização de conhecimento das linguagens verbal, multimodal, artística,
matemática, científica, tecnológica e digital;
5. Utilização de tecnologias digitais de comunicação e informação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética;
6. Compreensão das relações do mundo do trabalho e tomada de decisões
alinhadas ao projeto de vida pessoal, profissional e social;
7. Argumentação com base em fatos, dados e informações confiáveis para
formular, negociar e defender ideias e pontos de vista;
8. Autoconhecimento e reconhecimento de suas emoções e dos outros
com capacidade de lidar com elas e com a pressão do grupo;
9. Exercício da empatia, diálogo, resolução de conflitos e cooperação,
fazendo-se respeitar e promover respeito ao outro;
10. Ação pessoal e coletiva com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação.
Estas competências essenciais visam, além do desenvolvimento integral do
sujeito, a formação de cidadãos mais críticos, com capacidade para resolver
problemas, trabalhar em equipe, respeitar as diversidades, tomar decisões com
autonomia, argumentar, dialogar e defender seu ponto de vista.
De acordo com a Base, competência é definida como a:

[...] mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades

(práticas, cognitivas e sócio emocionais), atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do
mundo do trabalho [...] (BRASIL, 2018, documento on-line).

Ao observar as 10 competências presentes na BNCC e relacionando à nova

proposta de currículo, algumas questões importantes podem ser levantadas.
A primeira, a importância de incluir o aprendizado de habilidades sócio
emocionais como disciplina obrigatória das instituições, visto que estão presentes na
maioria das competências básicas apresentadas.
A segunda, no que diz respeito à educação integral dos sujeitos. Segundo o
documento da Base, isso significa:

45
 [...] assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente,
do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e
promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e
desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades [...] (BRASIL,
2018, documento on-line).

Mas, afinal, como será a construção dos currículos a partir da BNCC?

O Ministério da Educação aposta na adequação dos currículos sob a
perspectiva do trabalho colaborativo, em que estados e municípios possam
potencializar boas práticas e minimizar as desigualdades a partir da construção
autônoma e conjunta, contando com a participação dos educadores e gestores, que
poderão trazer suas experiências e servirão como referência para todas as etapas e
modalidades de ensino.
Com base nas constatações levantadas até aqui acerca da relação entre
currículo e planejamento educacional, entre BNCC e PNE, é possível afirmar que
ambas são fruto de uma gestão compartilhada e construídas de forma colaborativa,
contando com a participação da sociedade neste processo.
Além disso, uma questão que se torna fundamental é que as instituições
construam seu currículo, respeitando e se adequando à realidade na qual está
inserida. Vasconcellos (2009, p. 134) destaca:

É da maior importância que a escola se f ortaleça, resista, e elabore o seu

currículo, dialogando criticamente com as orientações e cobranças, tendo
como ref erência básica a realidade concreta em que se encontra, f azendo
suas opções e assumindo seus compromissos. O movimento de conquista
da autonomia da escola deve se ef etivar também no campo curricular [...].

Neste sentido, o processo de elaboração do currículo, a partir da BNCC, visa

garantir o ensino de conteúdos considerados essenciais nas escolas de todo o Brasil,
sem, contudo, deixar de dar autonomia às instituições para que tragam inovações e
conteúdos diferenciados a seus currículos.

46
4.1 As contribuições do currículo no planejamento pedagógico interdisciplinar
e transdisciplinar

www.e-sanar.com.br/

A partir da construção e implementação das metas dispostas no PNE e da

elaboração da BNCC, o próximo passo é que as escolas estejam adequadas com a
nova proposta de currículo.
Para isso, é fundamental que a instituição faça as readequações necessárias
na sua proposta pedagógica, a partir da atualização do Projeto Político-Pedagógico
(PPP) que a fundamenta, apresentando as concepções de currículo, avaliação,
metodologia e sistematizando os esforços pedagógicos realizados pela escola, a partir
de reflexões e discussões que norteiam o fazer pedagógico.
Após a reestruturação do PPP, cabe aos professores incluir o currículo
proposto no seu planejamento pedagógico.
Contudo, é fundamental conhecer a estrutura da composição curricular para
que o planejamento diário se torne efetivamente significativo.
Por esse motivo, o professor deve tomar o currículo como ponto de partida para
o seu planejar.
Conforme afirma Libâneo (1994, p. 222) o planejamento:
“[...] é um processo de racionalização, organização e coordenação da ação
docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social [...]”.

47
 O mesmo autor ainda complementa dizendo que a ação de planejar deve estar
fundamentada em opções político-pedagógicas, tendo como referência as situações
didáticas concretas, tais como a problemática social, econômica, política e cultural que
envolve a escola e todos sujeitos que interagem no processo de ensino.
Vasconcellos (2006, p. 36) aponta que o ato de planejar remete a:
1) querer mudar algo;
2) acreditar na possibilidade de mudança da realidade;
3) perceber a necessidade da mediação teórico-metodológica;
4) vislumbrar a possibilidade de realizar aqu ela determinada ação.
Para que a atividade de projetar seja carregada de sentido, é preciso, pois, que,
a partir da disposição para realizar alguma mudança, o educador veja o planejamento
como necessário (aquilo que impõe, que deve ser, que não se pode dispensar) e
possível (aquilo que não é, mas poderia ser, que é realizável).
Cabe destacar que o planejar consiste na forma em como o professor irá
organizar e reorganizar o seu trabalho, levando em consideração aspectos referentes
à realidade da turma e a forma como ela é composta.
Neste sentido, o planejamento deve ser flexível, claro, objetivo e coerente, uma
vez que a educação está em constante movimento, assim como o currículo, os
conteúdos, os saberes e as habilidades que precisam ser desenvolvidos estão sempre
sujeitos a alterações.
Porém, para que o plano proposto pelo professor seja realmente significativo,
é necessário que ele esteja intimamente ligado à prática diária, de maneira que sejam
registradas as situações, conhecimentos e experiências relevantes durante cada
etapa deste processo.
Libâneo (1994, p. 225) destaca que “Agindo assim, o professor usa o
planejamento como oportunidade de reflexão e avaliação da sua prática [...]”.
Outra questão extremamente importante dentro do planejamento e do currículo
escolar é a possibilidade de um trabalho conjunto entre as diferentes áreas do
conhecimento, na medida que promove a interação, colaboração e participação entre
os envolvidos num processo coletivo de saberes.
Corsino (2007, p. 59) destaca que “[...] o conhecimento é uma construção
coletiva e é na troca dos sentidos construídos, no diálogo e na valorização das
diferentes vozes que circulam nos espaços de interação que a aprendizagem vai se
dando [...]”.
48
 Seguindo este pensamento, para que haja melhor fundamentação sobre o
trabalho conjunto curricular e sobre as estratégias de integração, serão aprofundados,
ao longo deste texto, conceitos como interdisciplinaridade e transdisciplinaridade no
planejamento docente diário.

4.2 Interdisciplinaridade

www.inf oescola.com/

Recorrendo ao Dicionário Online de Português (c2018a, documento on -line), o

termo interdisciplinaridade significa a “[Capacidade] de estabelecer relações entre
duas ou mais disciplinas, ou áreas do conhecimento, com o intuito de melhorar o
processo de aprendizagem, estreitando a relação entre professor e aluno. ”
Desta forma, a interdisciplinaridade nasce como uma proposta pedagógica cujo
objetivo é envolver, dialogar e intercomunicar as diferentes áreas do currículo de forma
integrada, estabelecendo relações entre as áreas do conhecimento, com o propósito
de aprimorar o processo de aprendizagem.

49
 É um trabalho onde mais de uma disciplina se unem com o mesmo propósito
em um projeto comum.
Estas áreas, por sua vez, trocam conhecimentos, abrindo novas possibilidades
de aprendizado que acontecem de forma dinâmica e articulada. Silva (2010, p. 54)
aponta mais uma característica do trabalho interdisciplinar:
“A interdisciplinaridade implica trabalhar as dimensões social e cultural dos
conteúdos, observando-se que cada conteúdo está inserido numa rede de relações
[...]”.
Souza (2012, p. 9) destaca que u ma abordagem interdisciplinar no tratamento
da diversidade de temáticas relacionadas às diversas áreas do saber constitui,
portanto, algo de extrema relevância e tal concepção propicia a concordância de que
o tempo escolar não deve ser dividido por áreas de conhecimento.
O desejo é a integração dessas diferentes áreas.
Sem dúvidas, pensar a interdisciplinaridade como um processo de integração
recíproca entre as disciplinas e áreas do conhecimento é uma tarefa que demanda
um grande esforço da escola.
Contudo, é necessário ter em mente que o processo de construção do
conhecimento se dá de forma contínua e inacabada, que pretende superar a
fragmentação dos conteúdos e favorecer a relação epistemológica entre as
disciplinas.
Neste sentido, as atividades devem ser organizadas de forma a expandir o
conhecimento do aluno e promover o seu desenvolvimento.
Entretanto, para que um trabalho interdisciplinar contemple a todos, ele deve
partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos em explicar algo
que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção de mais de um olhar, ou seja, um
projeto que possa ser descrito, explicado e solucionado.
Contextualizar o conteúdo significa assumir que todo o conhecimento envolve
uma relação entre sujeito e objeto, sendo o recurso que a escola disponibiliza para
retirar o aluno da condição de espectador passivo, permitindo que o conteúdo do
ensino provoque aprendizagens significativas.
Desta maneira, a interdisciplinaridade e a contextualização dos conteúdos e da
realidade da instituição são recursos fundamentais para ampliar as possibilidades de
intercâmbio entre as disciplinas, possibilitando ao estudante a construção coletiva do

50
conhecimento, o desenvolvimento de uma aprendizagem sistêmica, a busca de
soluções para os problemas e a integração dos resultados obtidos.

4.3 Transdisciplinaridade

A transdisciplinaridade, de acordo com o Dicionário Online de Português

(c2018b, documento on-line), significa a “Interação disciplinar que possibilita um
diálogo entre campos do saber que, para além da disciplina em si, busca a construção
do conhecimento que influencia diretamente o comportamento e a cognição do
sujeito”.
Ela representa um nível de integração curricular que vai além da
interdisciplinaridade, onde a fragmentação do conhecimento e a divisão das
disciplinas, hoje implementadas pelas escolas, deixam de existir.
O termo foi enunciado pela primeira vez por Jean Piaget, em 1970, quando
apresentou em um colóquio, a transdisciplinaridade como continuidade dos estudos
interdisciplinares.

51
 Guedes et al. (2010) destacam que a transdisciplinaridade surgiu para acabar
com a fraqueza dos elos existentes na interdisciplinaridade que, por meio da ligação
entre as disciplinas, podiam ser facilmente quebrados.
A transdisciplinaridade veio, neste sentido, para acabar com os limites entre as
disciplinas, com o objetivo de transpassá-las, fazendo com que fossem
axiomaticamente dependentes entre si.
Além da transdisciplinaridade, existem outras denominações que têm como
denominador comum uma visão abrangente da realidade, sob a perspectiva da
integração entre o todo e as partes.
Libâneo (2005), nesta concepção, apresenta o holismo. Para o autor: [...] ter
uma visão holística significa ter o sentido de total, de conjunto, de inteiro (holos, do
grego), em que o universo é considerado como uma totalidade formada por dimensões
interpenetrantes: as pessoas, as comunidades, unidas no meio biofísico [...]”
(LIBÂNEO, 2005, p. 31).
A partir deste pressuposto, o autor complementa dizendo que “[...] a educação
holística não rejeita o conhecimento racional e outras formas de conhecimento, mas
insiste em considerar a vida como uma totalidade [...]” (LIBÂNEO, 2005, p. 31).
Seguindo este mesmo pensamento, Morin (1991) traz o conceito de
complexidade, a partir do princípio que afirma que a parte não somente está dentro
do todo, como o próprio todo também está dentro das partes.
Libâneo (2005, p. 32) destaca que:

A inteligibilidade complexa, ou o pensar mediante a complexidade, signif ica

apreender a totalidade complexa, as inter-relações das partes, de modo a se
travar uma abertura, um diálogo entre dif erentes modelos de análise,
dif erentes visões das coisas [...].

Voltando ao conceito transdisciplinar, Guedes et al. (2010, p. 30) apontam: a

partir do momento em que o sistema educacional absorver, de fato, o pensamento
transdisciplinar, o aprendizado desde criança será otimizado, pois levará em
consideração as diferenças entre cada estudante e cada professor, proporcionando
um encontro de conhecimentos diversos que influenciam e são influenciados pelas
disciplinas, transpassando as ideias que as formam.
Ela busca, portanto, ultrapassar a barreira da fragmentação disciplinar, para
relacionar os diversos saberes existentes dentro do currículo escolar, sob a

52
perspectiva de uma democracia cognitiva, onde todas as áreas, conhecimentos e
saberes são igualmente importantes.
Neste sentido, é de extrema importância que o currículo escolar esteja aberto
à integração, tendo como compromisso a formação e desenvolvimento do sujeito
enquanto ser integral, autônomo, crítico e participativo.
A BNCC define algumas ações importantes que devem ser consideradas pelas
instituições escolares ao elaborar seu currículo.
Entre elas, destaca-se a que se refere à organização curricular interdisciplinar
como uma forma de diversificar o conteúdo e tornar a aprendizagem mais dinâmica e
significativa. Assim, é imprescindível:

[...] decidir sobre f ormas de organização interdisciplinar dos componentes

curriculares e f ortalecer a competência pedagógica das equipes escolares
para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em
relação à gestão do ensino e da aprendizagem [...] (BRASIL, 2018,
documento on-line).

4.4 Identidade, diversidade, alteridade e o currículo contemporâneo

www.acordacultura.org.br

Para que tenhamos melhores condições de analisar como o currículo escolar

causa impacto na formação das identidades dos estudantes que frequentam a escola,
precisamos conhecer mais detalhadamente o mecanismo de formação da identidade
e suas características recorrentes.

Para isso, precisamos retomar o conceito de cultura, que, neste caso, pode
ser utilizado “[...] para se ref erir a tudo o que seja característico sobre o ‘modo
de vida’ de um povo, de uma comunidade, de uma nação ou de um grupo
social” (HALL, 2016, p. 19).

53
 Isso nos remete à ref lexão sobre os vários aspectos antropológicos e
sociológicos presentes na cultura que não a restringem exclusivamente a “[...]
um conjunto de coisas — romances e pinturas ou programas de TV e histórias
em quadrinhos — mas, sim, a um conjunto de práticas” (HALL, 2016, p. 20).

Dessa forma, podemos considerar a escola como uma instituição social que faz
parte do universo cultural da grande maioria da população e afirmar que os indivíduos
que partilham da mesma cultura tendem a apresentar uma interpretação do mundo
semelhante, uma atribuição de sentido sobre as coisas similar, pois aprenderam no
interior das práticas cotidianas dos grupos sociais e instituições nas quais interagem
a respeito desses conceitos e seus significados.
Para compreender melhor como ocorre a formação das identidades, podemos
analisar algumas características inerentes a esse processo, conforme esquematiza a
Figura 1.

É interessante constatar que constituímos nossa identidade a partir da negação

daqueles que não somos, ou seja, sou “branco”, porque não sou “negro” ou “amarelo”;
sou um sujeito “calmo”, pois não sou “nervoso” ou “agressivo”.
Esse mesmo mecanismo que me faz definir quem eu sou (ou pretendo ser)
exclui as demais possibilidades de minha existência, normalmente inserindo-me
dentro de um sistema de classificação social que tem representações simbólicas
sobre essas diferentes categorias.
Ou seja, quando minha identidade se posiciona como a de alguém “branco”,
por exemplo, assumo todos os significados que essa classificação me proporciona,
incluindo as questões de ter historicamente mais privilégios, de me encontrar em uma
posição que simbolicamente denota maior confiança ou que associa minha cor às
questões de competência profissional, dentre outras.

54
 O segundo ponto é que a identidade é produzida também a partir da marcação
da diferença. Assim, sou da forma como sou porque sou diferente dos demais, com
os quais não me enquadro ou identifico.
Aqui, o exercício da alteridade, da percepção do outro, da experiência
atravessada pelo outro é fundamental.
Dessa forma, a identidade “[...] não é o oposto da diferença: a identidade
depende da diferença” e demonstra como as diferenças se estabelecem por meio de
sistemas classificatórios (WOODWARD, 2000, p. 40).
É importante salientar que “[...] a diferença é um elemento central dos sistemas
classificatórios por meio dos quais os significados são produzidos” (WOODWARD,
2000, p. 68).
O problema com a questão da diferença ocorre quando ela é utilizada dentro
desse sistema classificatório para realizar juízo de valor e construir representações
ruins, negativas e que inferiorizem algumas identidades.
As diferenças são marcadores que nos constituem, tornam-nos seres
singulares e especiais e, dessa forma, deveriam ser reconhecidas, valorizadas
socialmente e fazer-se presentes nos currículos escolares e suas práticas.
O terceiro componente é o caráter relacional da identidade: nossa identidade
é produzida a partir das relações que temos nos grupos sociais e nas instituições que
fazem parte de nossas experiências como seres humanos.
Assim, “[...] participamos dessas instituições ou ‘campos sociais’, exercendo
graus variados de escolha e autonomia, mas cada um deles tem um contexto material
e, na verdade, um espaço e um lugar, bem como um conjunto de recursos simbólicos
(WOODWARD, 2000, p. 29).
Ao falarmos sobre esses campos sociais que são importantes e decisivos para
que as relações e interações sociais ocorram e, assim, contribuam para que possamos
produzir nossas identidades, temos que marcar a escola como importante instituição
que as crianças frequentam de forma obrigatória a partir dos quatro anos de idade no
Brasil e que acolhe os mais diversos grupos étnicos e culturais.
Assim, as escolas também possuem seus contextos particulares e seus
simbolismos — por exemplo, uma escola pública pode apresentar-se muito diferente
de uma escola privada nas questões estruturais, curriculares e, até mesmo, em
relação ao público que atende.

55
 Ao reforçarmos a importância do outro para a formação da identidade, convém
marcarmos que “[...] é apenas por meio da relação com o Outro, da relação com aquilo
que não é, com precisamente aquilo que falta, com aquilo que tem sido chamado de
seu exterior constitutivo, que o significado ‘positivo’ de qualquer termo — e, assim,
sua ‘identidade’ — pode ser construído” (HALL, 2000, p. 110). Pensando sobre os
mecanismos de constituição das identidades que viemos analisando, fica fácil
perceber como a alteridade é importante para a nossa formação humana, afinal, como
seríamos sem a convivência, a interação e a interdependência social que
experienciamos cotidianamente nos grupos culturais dos quais participamos?
Ao refletir sobre o currículo escolar na perspectiva de experiências que
propiciassem um encontro com os desejos dos estudantes, Paraíso (2009, documento
on-line) esclarece que “[...] a experiência é algo que se dá solitariamente, mas que
outros vêm cruzá-la, atravessá-la, compor com ela.
Na experiência saímos sempre transformados; e o mundo também se
transforma”.
Dessa forma, ainda que a experiência seja subjetiva, tenha efeitos internos,
muitas vezes depende de um exercício de alteridade, do apoio ou oposição do outro
para que ocorra.
Assim, que bom seria que os estudantes experienciassem no currículo escolar
oportunidades de realizar trocas com os múltiplos aspectos da diversidade que habita
a escola, seja ela étnica, religiosa, de gênero, de classe social ou orientação sexual
— com isso, certamente, o mundo poderia vir a transformar-se em algo melhor e mais
humano.
É importante, portanto, que possamos colocar em prática nas escolas o
exercício da alteridade, do reconhecimento da importância do outro, com a potência
de suas diferenças e semelhanças para a formação de todos ali presentes; que o outro
possa deixar de ser visto como nas visões modernas do currículo, das quais Skliar
(2003, documento on-line) alerta:

As conclusões, já conhecidas, sobre a relação entre modernidade, educação

e escola são evidentes: o tempo da modernidade e o tempo da escolarização
insistem em ser, como decalques, temporalidades que só desejam a ordem,
que teimam em classif icar, em produzir mesmidades homogêneas, íntegras,
sem f issuras, a salvo de toda contaminação do outro; espacialidade da
modernidade e o espaço escolar insistem em ser, como irmãs de sangue,
espacialidades que só buscam restringir o outro para longe de seu território,
de sua língua, de sua sexualidade, de seu gênero, de sua idade, de sua raça,
etc.

56
 Dessa forma, se queremos investir em um currículo que possa formar os
estudantes para um convívio social condizente com as características da sociedade
contemporânea, em que todos os grupos culturais e identitários tenham espaço igual
de aceitação e oportunidades, temos que propor discussões e práticas nas quais o
outro seja percebido em toda a sua diversidade. Skliar (2003)

4.5 Um currículo voltado para a formação da identidade

www.pt.slideshare.net/pjwier/identidade

Aprendemos anteriormente que o currículo escolar não é um terreno neutro,

uma vez que é fruto de conflitos, tensões e disputas em torno dos signos, símbolos
de significados que farão parte da formação da identidade dos alunos.
Logo, cabe dizer que existe um jogo de poder envolvido com a questão
curricular, poder daqueles grupos que podem determinar e impor como regra os
saberes a serem aprendidos, a forma como isso será feito e o projeto de pessoa que
será a partir dessas práticas curriculares, constituída.
Vamos analisar, agora, como deveria ser um currículo pós-moderno, que se
preocupe com a formação das identidades de seus estudantes.
Esse currículo deveria conter elementos como, por exemplo:

57
 • Alteridade;
• Empatia;
• Diversidade cultural;
• Colonialidade;
• Interculturalidade;
• Diferenças;
• Inclusão;
• Experiência;
• Resistência;
• Resiliência;
• Criticidade;
• Dialogicidade.

Embora possa parecer algo simples, é preciso entender que a alteridade é

fundamental para o despertar, para o reconhecimento de quem nós somos a partir do
outro.
Esse exercício de alteridade apresenta uma resistência por parte de muitos
grupos culturais que ainda endossam as características da busca por um ser
padronizado típico da modernidade.
Ao analisar a alteridade e sua relação com a diversidade, Duschatzky e Skliar
(2001, p. 120) destacam três versões discursivas que são utilizadas para tratar o tema
nos dias atuais: “[...] o outro como fonte de todo o mal”, “[...] o outro como sujeito pleno
de um grupo cultural”, “[...] o outro como alguém a tolerar”
Muitas vezes, no interior das escolas, temos a oportunidade de levar os alunos
a experienciar a alteridade, fazendo com que se relacionem, interajam e produzam
algo junto a seus colegas a partir da percepção de seus traços culturais, de suas
marcas identitárias.
No entanto, acabamos fixando-nos nos livros didáticos e em seus conteúdos
ou nos conhecimentos dos quais temos que dar conta ao longo de um dia letivo, não
é mesmo?
Assim, podemos estar reduzindo o conceito da alteridade a simples exercícios
de empatia, que também são importantes, porém, incapazes de produzir sozinhos
uma sociedade melhor e mais igualitária.

58
 A diversidade cultural surge na contemporaneidade como um grande
enunciado que passa a constituir as políticas públicas educacionais, sobretudo com a
intenção de criar uma escola universal, que todos possam frequentar sem distinções
ou problemas de nenhuma ordem. (Duschatzky e Skliar, 2001)
Embora essa possa ser a intenção dos discursos das políticas educacionais,
as práticas escolares nem sempre se apresentam dessa maneira, e a diversidade
pode acabar por ofuscar as discussões em torno das diferenças entre as pessoas.
Assim, a diversidade cultural não deve reduzir-se à falta existente nos outros, ao déficit
que possuem em comparação com os demais; pelo contrário, deve buscar a
problematização das assimetrias de poder e saber existentes nos grupos culturais,
reivindicando seu equilíbrio, conforme o que aspira a interculturalidade.

4.6 Inovação curricular — rumo à aprendizagem significativa

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O conceito de currículo escolar mudou bastante com o decorrer do tempo,

acompanhando a transformação ocorrida na sociedade e os significados atribuídos à
educação e à escolarização.

59
 Portanto, antes de tratar da importância de um currículo inovador, você deve
entender quais condições políticas, econômicas e culturais possibilitaram a
construção do conceito de currículo atual.
Sempre foi uma preocupação social definir o que, dentro da cultura humana,
deveria ser ensinado de uma geração para outra.
Geralmente, esses ensinamentos procuravam associar-se à construção de um
modelo de sociedade almejado, bem como se alinhavam com os pensamentos que
as classes dominantes e os governos de determinadas regiões consideravam os mais
corretos ou o padrão a ser repassado à população.
No início do século XX, surgiu uma teoria do currículo, na qual, de forma
sistemática, os discursos acerca do termo eram associados aos sentidos específicos
que projetam como as instituições de ensino deveriam desenvolver suas atividades.
Quando se trata de currículo, logo se pensa nas disciplinas das matrizes
curriculares e nos conteúdos que devem ser ensinados aos estudantes quando você
exerce sua prática docente.
Porém, entendê-lo dessa forma é uma visão reducionista, empregada na sua
teoria tradicional, pois envolve a produção de subjetividades, ou o sujeito que está em
formação, bem como o poder exercido no processo de seleção e classificação dos
saberes que comporão o processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com Moreira e Silva (2001, p. 7), “o currículo é considerado um
artefato social e cultural.
O currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o currículo
produz identidades individuais e sociais particulares”.
Um artefato social e cultural é construído pelo ser humano a partir das suas
relações, bem como da interação com os grupos sociais e culturais dos quais participa.
Já a escola se alinha com essa ideia ao exercer uma grande contribuição para que a
identidade seja produzida.
Segundo Silva (2007), o currículo em ação contempla entender que ele envolve
os pontos apresentados na Figura 1.

60
 Pensar em um currículo inovador é entender como se seleciona os saberes que
serão ensinados nas salas de aula e o que se propõe que seja aprendido pelos
estudantes.
Questiona-se, ainda, sobre quais os tipos de pessoa que estão sendo
produzidos a partir da escola e quais as implicações desta no projeto de sociedade
almejado, refletindo sobre as relações de poder entre aqueles que definem o que deve
ou não ser ensinado e o sujeito ideal a ser formado a partir das práticas escolares.
O termo inovação é amplamente utilizado em diversas áreas do conhecimento
e remete a uma mudança específica, à criação de algo que ainda não foi proposto ou
a uma nova maneira de fazer algo.
Ao aplicá-lo ao currículo, entende-se que a inovação curricular leva,
necessariamente, a repensar as práticas cotidianas e a relação de ensino e
aprendizagem, em que o professor é peça essencial.
Assim, os processos e as práticas que buscam inovação constituirão
estratégias que determinem a melhoria da qualidade do ensino do sistema educativo
e, consequentemente, a aprendizagem dos estudantes.
Segundo Masetto (2011, p. 15), um currículo inovador exige:

[...] uma gestão dif erenciada, com valorização da mudança f avorec endo a
aprendizagem dos participantes e do compromisso dos docentes com esse
novo projeto, com reorganização de tempo e espaço para aprendizagem, com
revisão da inf raestrutura para apoio do projeto, com f ormação continuada dos
prof essores, com investimento em condições f avoráveis aos trabalhos dos
docentes.

Como você pode perceber a partir dessa citação, o compromisso com a

mudança e a busca pela inovação curricular parte do entendimento e do foco da
gestão da instituição de ensino.
Essa inovação também propõe a quebra dos paradigmas da própria didática,
que, por muitas décadas, enfatizou um currículo baseado no ensino e nas técnicas
61
que promoviam o professor como o centro do processo educativo realizado
juntamente aos alunos.
Considerando o currículo alin hado com as demandas atuais, o professor é
considerado o grande agente dessa mudança e precisa, obrigatoriamente, rever suas
práticas em sala de aula, reinventando formas de conduzir suas aulas, focando no
aluno, promovendo seu protagonismo e fomentando su a aprendizagem.
Já os projetos educacionais inovadores passam pela readequação das
estruturas nas escolas, por exemplo, conduzir um currículo híbrido, que tenha
atividades realizadas on-line com os estudantes, sem possuir um laboratório de
informática bem estruturado ou sem uma conectividade com a internet disponível a
todos na instituição.
Da mesma forma, buscar práticas complementares à aprendizagem dos
alunos, como promover momentos em que façam atividades fora do tempo presencial
na escola, requer uma estrutura de ambientes virtuais, que devem ser planejados e
estruturados por professores, exigindo uma formação voltada ao ensino híbrido para
a construção de materiais instrucionais digitais, o uso de metodologias ativas de
aprendizagem, entre outros.
Portanto, toda inovação curricular demanda uma série de procedimentos e
investimentos de várias ordens, sendo a formação desses docentes fundamental para
que ela se constitua.
A inovação curricular remete ao foco no sujeito que está sendo produzido a
partir das práticas escolares, entendendo que estas envolvem mais do que conteúdos,
pois a frequência à escola trata-se do preparo para a vida e as exigências que cada
época tem sobre os estudantes.
Assim, no contexto atual, por exemplo, no qual toda gama de informações é
disponibilizada no universo digital, apresentar práticas escolares que não contemplem
essa possibilidade seria, no mínimo, retrógrado. (Masetto, 2011)
Já em relação ao papel do professor, a situação se agrava ainda mais, pois
quem ainda não percebeu que a mudança na vida social realizada pelo contexto digital
pode ser um grande instrumento de trabalho para as aulas, fica aquém e é
considerado desatualizado pelos estudantes, com aulas desinteressantes.
De acordo com Masetto (2011, p. 6), ao analisar projetos curriculares que
funcionam de forma inovadora, na Faculdade de Medicina de Harvard, as estratégias
pedagógicas:
62
 [...] são selecionadas de f orma a privilegiar a participação dos alunos
(debates, observação com discussão, leituras, pesquisas, atividade prática
com pacientes, atividades em ambientes de simulação da realidade,
discussão de casos após observá-los por circuito interno de TV). Não há mais
aulas expositivas para grandes turmas.

Perceba que, ao promover práticas que coloquem os alunos em atividade, a

universidade rompe com as aulas consideradas tradicionais e retira o professor da
centralidade do processo, utilizando as estratégias de aprendizagem que promovam
a reflexão, interação, análise e colaboração dos estudantes.
Inclusive, as aulas expositivas usadas há muitas décadas podem ser
reinventadas, tornando-se mais atrativas e dinâmicas ao serem exercidas de forma
dialogada e interativa, altern ando a aplicação de técnicas interativas e de recursos
audiovisuais pelo docente.
Destes pontos iniciais, você pode entender que a inovação curricular passa
necessariamente pelo repensar da práxis docente e pela busca de novos enfoques
didáticos, em que o estudante e sua aprendizagem sejam enfatizados.
Aliado a isso, esteja atento às mudanças sociais, culturais e tecnológicas para
que a escola não se distancie do que pode gerar sentido aos estudantes.

4.7 Currículo por projetos de trabalho

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63
 Um dos aspectos importantes da inovação curricular está relacionado à busca
de práticas educativas que se desenvolvam quebrando a lógica da segmentação dos
conhecimentos e produzam uma aprendizagem mais globalizada pelos estudantes.
Para atingir tal nível de reestruturação da aprendizagem que ocorre na escola, uma
ótima estratégia é desenvolver o currículo por projetos de trabalho, conforme você
pode ver na Figura 2.

O projeto de trabalho organiza como os conhecimentos escolares serão

aprendidos pelos estudantes, para que possam se apropriar da grande quantidade de
informações sobre os temas ou os problemas abordados, interpretando-as e
encaixando-as no local em que contribuam para se consolidarem como conhecimento.
É importante notar que “a informação necessária para construir os Projetos não está
determinada de antemão, nem depende do educador ou do livro-texto, está sim em
função do que cada aluno já sabe sobre um tema e da informação com a qual se
possa relacionar dentro e fora da escola” (HERNÁNDEZ; VENTURA, 2017, p. 62).
Ele também permite que se envolva diferentes conteúdos, de diversas
disciplinas, para que se tenha uma aprendizagem mais significativa a partir de uma
postura interdisciplinar.
Para que você possa aplicar um projeto de trabalho com os seus alunos, deve
seguir alguns passos: definir um eixo ou problema que será o objeto de estudo do
projeto; estruturar a forma como as informações sobre o objeto que conduzirá o projeto
serão coletadas pelos estudantes; e estabelecer quais procedimentos serão utilizados
para o tratamento das informações adquiridas e sua conversão para conhecimentos
que se aliem aos conteúdos disciplinares desenvolvidos.
Na Figura abaixo, as bases teóricas que, em geral, fundamentam a organização
curricular a partir dos projetos de trabalho.

64
 Uma aprendizagem se torna significativa quando consegue se conectar aos
conhecimentos prévios dos estudantes, remete aos princípios práticos de sua vida
pessoal e suas rotinas cotidianas, bem como se associa às suas hipóteses sobre o
problema e o mundo.
Uma atitude favorável ao conhecimento, por sua vez, refere-se a um tema ou
problema que desperte o interesse dos alunos e os faça se engajar nas atividades de
pesquisa e nos procedimentos que o professor adotará durante o projeto, por isso, a
escolha do tema que será objeto de estudo deve ser feita com cuidado, partindo dos
interesses da turma. (HERNÁNDEZ, 2017)
Em geral, um projeto de trabalho apresenta uma sequência estruturada,
planejada pelo professor para que os alunos desencadeiem durante o tempo em qu e
seja realizado, porém, deve ser flexível, pois as situações de sua aplicação podem
variar e exigir adaptações para contemplar novas informações, ou novos interesses e
pontos que tangenciem o tema e ampliem sua discussão.
Esses projetos possuem uma funcionalidade e uma intenção pedagógica, que
é buscada a partir dos procedimentos planejados pelo docente e das técnicas e
estratégias de aprendizagem que ele colocará em prática neles.
Os projetos de trabalho desenvolvem a memória compreensiva, fazendo os
estudantes perceberem como as informações coletadas e tratadas servem de base
para estruturar novos conhecimentos, aprendizagens e suas possíveis relações.

65
 Já a avaliação tem como principal objetivo analisar todo o processo percorrido
ao longo do projeto, notando como as aprendizagens ocorrem e propondo a tomada
de decisões quanto ao seu desenvolvimento ou possíveis adaptações para que os
alunos consolidem ao máximo suas aprendizagens.

4.8 Currículo globalizado

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Os pensamentos em busca de um currículo globalizado surgiram nas últimas

décadas, visando propor uma inovação curricular que quebrasse o paradigma da
segmentação de conhecimentos e disciplinas cartesianas ainda tão amplamente
aplicado nas escolas atuais.
Gallo (2011, p. 40), ao referir-se ao filósofo, geômetra e matemático René
Descartes e à criação de sua árvore dos saberes, esclarece que:

Nessa imagem as raízes da árvore representariam o mito, como

conhecimento originário; o tronco representaria a f ilosofia, que dá
consistência e sustentação para o todo; os galhos, por sua vez, se
subdividem em inúmeros ramos.
Interessante notar que a imagem da árvore, por mais que dê vazão ao recorte,
à divisão e às subdivisões, remete sempre de volta a totalidade, pois há uma
única árvore, e para além do conhecimento das partes, podemos chegar ao
conhecimento do todo, isto é, tomando distância podemos ver a árvore em
sua inteireza.

66
 Se você realizar uma analogia da imagem da árvore com um currículo
disciplinar, poderá perceber suas falhas, pois a divisão em disciplinas (ramos da
árvore) e seu estudo sistemático de forma compartimentada prejudicam e impedem a
visualização do conhecimento como um todo, além das múltiplas e ricas relações de
reciprocidade, simultaneidade e complementaridade entre as disciplinas nos fatos
cotidianos.
A globalização tem como grande objetivo levar o aluno a aprender a interpretar
a realidade que vivencia, já sua concepção e práticas, em geral, associam-se a três
eixos principais, conforme você pode ver na Figura abaixo:

A globalização como forma de sabedoria remete à utilização dos

conhecimentos e suas múltiplas relações para uma melhor compreensão do mundo
diante de sua complexidade.
Já a referência epistemológica leva à busca de operações de pensamento que
possibilitem “abordar e pesquisar problemas que vão além da compartimentação
disciplinar” (HERNÁNDEZ, 1998, p. 34).
Como concepção curricular, por sua vez, ela busca entender o currículo da
escola para promover a relação dos conteúdos conceituais, procedimentais e
atitudinais.
Zabala (1998) associa os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais
às perguntas “o que se deve saber?”, “o que se deve saber fazer?” e “como se deve
ser?”.
Assim, você pode perceber que os conteúdos escolares devem envolver mais
do que saber sobre o caráter disciplinar do currículo, atentando-se também à forma,
aos métodos e estratégias para promoção de ensino, aprendizagem (procedimentos),

67
constituição da subjetividade dos alunos, bem como de quem eles se tornarão por
meio do desenvolvimento de valores e da ética (atitudes).
Este caráter que amplia a função da escola e a dimensão do currículo, fazendo-
o inovar a partir de uma visão globalizada, bem como ressignificar as práticas
docentes e o papel do professor, será reforçado nos quatro pilares da educação
propostos por Delors et al. (1998), no relatório feito para a Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), intitulado “Educação um
tesouro a descobrir”.
Veja na Figura a seguir os quatro pilares considerados, na época, como a base
para os processos educacionais no século XXI.

O aprender a conhecer remete à aquisição dos conhecimentos necessários ao

seu uso na vida cotidiana, que servem para sua leitura de mundo e para alcançar uma
condição de vida mais digna.
Por meio dele, se garante melhores condições de desenvolvimento profissional,
de comunicação e compreensão do ambiente em que se vive.
Além disso, o “aprender para conhecer supõe, antes tudo, aprender a aprender,
exercitando a atenção, a memória e o pen samento.
Desde a infância, sobretudo nas sociedades dominadas pela imagem
televisiva, o jovem deve aprender a prestar atenção às coisas e às pessoas” (DELORS
et al., 1998, p. 92).
Embora o aprender a conhecer e o aprender a fazer sejam indissociáveis, este
se relaciona mais com as questões de formação profissional e, na atualidade, cada
vez mais, se exige competências no mercado de trabalho para que se tenha
empregabilidade ou trabalhos a fazer.
O aprender a viver juntos, ou conviver, se refere a uma aprendizagem que
“representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da educação.

68
 O mundo atual é, muitas vezes, um mundo de violência que se opõe à
esperança posta por alguns no progresso da humanidade” (DELORS et al., 1998, p.
96).
Ao olhar ao redor, você percebe na cidade, no interior da escola e nos
noticiários locais como essa questão, sobretudo no Brasil, é urgente na
contemporaneidade.
A violência de todas as ordens, como doméstica, de gênero, racista, sexista,
homofóbica, xenofóbica, bullying, entre outras, deve encontrar na instituição escolar
um espaço de reflexão, discussão e práticas que possam reconstruir esse cenário.
As escolas podem contribuir para que a sociedade reconheça o outro,
respeitando e tratando todos com equidade e justiça.
O aprender a ser remete ao desenvolvimento total da pessoa, o que envolve
“espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade
pessoal, espiritualidade” (DELORS et al., 1998, p. 99).
Assim, a partir da educação que receberam em sua juventude, em que a escola
tem papel primordial, os indivíduos podem estar preparados para exercer sua
autonomia de pensamento e estabelecer juízos de valor necessários para que
decidam sobre as questões que a vida impõe a todos.
Pensar em um currículo globalizado é entender a instituição de ensino se
empenhando nas suas práticas educativas para a promoção de aprendizagens que
capacitem os alunos para sua vida plena, o que envolve o conhecer, o fazer, o
conviver e o ser.
Para que isso seja possível, obrigatoriamente, deve-se repensar as práticas
escolares e o próprio percurso da didática. Sacristán (2000, p. 47), ao referir-se ao
discurso da didática sobre a prática escolar, relembra que:
O discurso em didática sobre a prática escolar se desenvolveu fragmentando o
processo global do ensino-aprendizagem.
Em primeiro lugar, desligando conteúdos de métodos, ensino de aprendizagem,
fenômenos de aula em relação aos contextos nos quais se produzem, decisões
técnico-pedagógicas de decisões políticas e determinantes exteriores à escola e à
aula, etc.
Em segundo lugar, por depender de determinadas metodologias de pesquisa
pouco propensas à compreensão da unidade que se manifesta na prática entre todos
estes aspectos.
69
 Caso você f aça o caminho contrário ao percurso d iscursivo da didática citado
pelo autor, encontrará a globalização e a inovação curricular, que busca uma
aprendizagem signif icativa por intermédio de práticas pedagógicas
contextualizadas e que se aliem à realidade social e cotidiana dos estudantes,
logo, despertando seu interesse e participação. Assim, segundo Zabala
(1998, p. 144),
[...] os métodos globalizados nascem quando o aluno se transf orma no
protagonista do ensino; quer dizer, quando se produz um deslocamento do
f io condutor da educação das matérias ou disciplinas como articuladoras do
ensino para o aluno e, portanto, para suas capacidades, interesses e
motivações.

Ao estudar sobre os modelos que associam os conteúdos curriculares de forma

globalizada, Zabala (1998) destacou alguns métodos desenvolvidos historicamente,
conforme você pode conferir no Quadro 1.

Percebe-se que, embora as discussões sobre um currículo globalizado não

sejam recentes, hoje existe um consenso de que a inovação curricular está,
obrigatoriamente, no debate sobre a ampliação da função social da escola e dos
ajustes necessários para que os estudantes possam acompanhar as mudanças
socioculturais, econômicas, políticas e tecnológicas que ocorreram no mundo nas
últimas décadas e que ainda continuam desafiando as instituições de ensino e todos
os professores.
Para que se consiga contemplar essas questões, é imprescindível propor novas
práticas educativas que tenham como centro o aluno e sua aprendizagem, bem como
atribuam significado ao que se aprende.

70
 REFERENCIAS

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estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial
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