SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 3

2 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO..................................................................... 4

3 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP): EIXOS FILOSÓFICOS .................... 6

4 A IMPORTÂNCIA DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO NA ESCOLA ........... 8

5 EIXOS FUNDAMENTAIS DO PPP ........................................................................ 11

6 VISÃO DE SER HUMANO ..................................................................................... 14

7 FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA ............................................................................ 16

8 ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ....... 17

9 ESTRATÉGIAS DE MOBILIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR PARA A

CONSTRUÇÃO DO PPP .......................................................................................... 18

9.1 Algumas estratégias para a mobilização da comunidade escolar: ..................... 20

9.2 Elaboração do PPP............................................................................................. 21

9.3 Definição de um marco referencial orientador do PPP ....................................... 22

9.4 Marco referencial do PPP ................................................................................... 24

10 ELABORANDO UM DIAGNÓSTICO OU CONHECENDO A REALIDADE DA

ESCOLA 25

10.1 Sugestões de dimensões e indicadores para análise da realidade escolar ...... 29

10.2 Elaboração de um plano de ação ..................................................................... 30

10.3 Plano de ação ................................................................................................... 30

11 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: O REAL E O FORMAL ....................... 31

11.1 É obrigatório as escolas terem um PPP? ......................................................... 34

12 DIAGNÓSTICO COM BASE NOS INDICADORES EDUCACIONAIS DA ESCOLA

35

12.1 Missão, visão, princípios e valores da escola ................................................... 36

12.2 Fundamentação teórica e bases legais ............................................................ 37

1
13 PROPOSTAS PEDAGÓGICAS OU CURRICULARES NA EDUCAÇÃO INFANTIL
39

14 PPP NA EDUCAÇÃO INFANTIL.......................................................................... 44

15 CONSIDERAÇOES FINAIS ................................................................................. 46

16 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS..................................................................... 48

17 BIBLIOGRAFIAS SUGERIDAS ............................................................................ 51

2
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável -
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

3
2 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Fonte: notícias.matheussolucoes.com

O Projeto Político Pedagógico é antes de tudo a expressão de autonomia da

escola no sentido de formular e executar sua proposta de trabalho. É um documento
juridicamente reconhecido, que norteia e encaminha as atividades desenvolvidas no
espaço escolar e tem como objetivo central identificar e solucionar problemas que
interferem no processo ensino aprendizagem. Esse projeto está voltado diretamente
para o que a escola tem de mais importante “o educando” e para aquilo que os
educandos e toda a comunidade esperam da escola – uma boa aprendizagem.
O Projeto Político Pedagógico é um caminho traçado coletivamente, o qual se
deseja enveredar para alcançar um determinado objetivo. Deste modo, ele deve existir
antes de tudo porque define-se como ação que é anteriormente pensada, idealizada.
É tudo aquilo que se quer em torno de perspectiva educacional: a melhoria da
qualidade do ensino através de reestruturação da proposta curricular da escola, de
ações efetivas que priorize a qualificação profissional do educador, do compromisso
em oportunizar ao educando um ensino voltado para o exercício da cidadania, etc. É
através de sua existência que a escola registra sua história, pois é conhecido como
“um conjunto de diretrizes e estratégias que expressam e orientam a prática político-
pedagógica de uma escola”.
É um processo inacabado, portanto contínuo, que vai se construindo ao longo
do percurso de cada instituição de ensino. O projeto se dá de forma coletiva, onde

4
todos os personagens direta ou indiretamente, pais, professores, alunos, funcionários,
corpo técnico-administrativo são responsáveis pelo seu êxito. Assim, sua eficiência
depende, em parte, do compromisso dos envolvidos em executá-lo.
Veiga (2001), define o Projeto Político Pedagógico assim: Etimologicamente o
termo projeto - projetare – significa prever, antecipar, projetar o futuro, lançar-se para
frente. A partir desse entendimento, construímos um projeto quando temos uma
demanda para tal, quando temos um problema. Assim, falar de projeto é pensar na
utopia não como o lugar do impossível, mas como o possível de ser realizado e não
apenas do imaginário e desmedido como apresenta inicialmente. O desejo de
mudança, a possibilidade real de existir, de:

É um instrumento de trabalho que mostra o que vai ser feito, quando, de que
maneira, por quem para chegar a que resultados. Além disso, explicita uma
filosofia e harmoniza as diretrizes da educação nacional com a realidade da
escola, traduzindo sua autonomia e definindo seu compromisso com a
clientela. É a valorização da identidade da escola e um chamamento à
responsabilidade dos agentes com as racionalidades interna e externa. Esta
ideia implica a necessidade de uma relação contratual, isto é, o projeto deve
ser aceito por todos os envolvidos, daí a importância de que seja elaborado
participativa e democraticamente. (NEVES 1995, apud GONÇALVES, 2014,
p.6142)

O projeto é político por estar introjetado num espaço de sucessivas discussões

e decisões, pois o exercício de nossas ações está sempre permeado de relações que
envolvem debates, sugestões, opiniões, sejam elas contra ou a favor. A participação
de todos os envolvidos no Projeto Político Pedagógico da escola, as resistências, os
conflitos, as divergências são atos extremamente políticos. Logo, se concorda com
Aristóteles, quando afirma que “todo ato humano é um ato político”.
O projeto é pedagógico por implicar em situações específicas do campo
educacional, por tratar de questões referentes à prática docente, do ensino
aprendizagem, da atuação e participação dos pais nesse contexto educativo, enfim,
de todas as ações que expressam o compromisso com a melhoria da qualidade do
ensino.
A dimensão política, a forma social é a forma coletiva, na qual alunos,
professores, supervisores, orientadores, funcionários e responsáveis por alunos
discutem o Projeto Político Pedagógico. Todos planejamos nosso dia-a-dia,
sistematicamente ou não. É através das discussões e das necessidades individuais,
tornadas coletivas, que o Projeto Político Pedagógico passa a ser desenhado na

5
cabeça das pessoas. Ao referir-se a essas dimensões política e pedagógica do
Projeto, encontramos em Marques apud Silva (2000), apoio, quando expressa: O
projeto político pedagógico tem um caráter dinâmico e não acontece porque assim
desejam os administradores, mas porque nos preocupamos com o destino das nossas
crianças, da escola e da sociedade e ansiamos por mudanças.

3 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO (PPP): EIXOS FILOSÓFICOS

O Projeto Político-Pedagógico (PPP) aborda, em sua essência, a identidade da

escola; tem como finalidade dar o encaminhamento político e pedagógico da
instituição escolar durante todo o ano letivo. Seu foco é a sistematização de toda a
ação educativa, por isso esse processo é contínuo, nunca definitivo, se aperfeiçoando
e consolidando durante a caminhada pedagógica e política. O PPP não é uma solução
mágica para o encaminhamento das questões da organicidade escolar, mas sim, um
instrumento de auxílio na resolução dos problemas que surgem ao decorrer do ano
letivo. Por esses aspectos, salienta-se a importância desse instrumento enquanto um
norte para a instituição escolar, pois considera os resultados que acontecem na
dinâmica de compromissos partilhados por todos os sujeitos escolares, ou seja, diante
daquilo que foi proposto coletivamente na construção do documento. Nesse estudo
recortaram-se os aspectos que identificam o Projeto Político Pedagógico no âmbito
da instituição pública.

3.1 Definições e Características do PPP

No que diz respeito ao seu léxico, o Projeto Político-Pedagógico pode ser

nomeado de várias maneiras. Vasconcellos (2008) elenca, ao longo de seus estudos
sobre o PPP, os seguintes nomes: “proposta pedagógica, projeto educacional, projeto
de estabelecimento, plano diretor, projeto de escola”. Este estudo, no entanto, se
deterá a utilizar a denominação Projeto Político-Pedagógico, por entender-se que esta
favorece uma visão mais abrangente, atual e comprometida desta estratégia
curricular. Considerando a nomenclatura Projeto Político-Pedagógico, observa-se que
se faz necessário compreender o conceito de cada uma das palavras que a compõem
para aprofundarmos seu significado e, assim, tentarmos conhecê-la na íntegra. A

6
palavra projeto será aqui entendida, segundo a definição de Bueno (1996, p.532),
como um “plano; intento; empreendimento; redação provisória de lei; esboço; plano
geral de edificação”. Segundo Veiga (1995), o projeto procura definir o que se
pretende fazer, visando uma intencionalidade, a busca por um caminho pelo qual a
escola possa 12 percorrer, expondo uma construção coletiva onde todos os sujeitos
escolares têm o compromisso orgânico de efetivar as proposições do projeto. O PPP
não se resume em mais uma atividade burocrática que a escola realiza para cumprir
atos subordinados de entes superiores (Secretarias de Educação, Polos de Ensino,
Universidades, Programas de Governos e outros). Contrariamente a isso, o PPP
proporciona uma direção e uma instrumentalidade à rotina escolar, não apenas no
momento de sua concepção (criação), mas enquanto instrumento dinâmico para a
realização das atividades nucleares da escola. As dimensões política e pedagógica
do PPP, ainda que possuam particular significação, não podem ser dissociadas. Na
concepção mais estrita do PPP, devemos entender que o ato pedagógico é
eminentemente político, assim como há uma fundamental força pedagógica no ato
político. Vejamos:

[...] todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por

estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses
reais e coletivos da população majoritária. É político no sentido de
compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. [...] na
dimensão pedagógica reside a possibilidade da efetivação da
intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo,
responsável, compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de
definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de
cumprirem seus propósitos e sua intencionalidade. (VEIGA 1995, apud
CORRÊA, 2014, p.12)

Essas duas dimensões organizam dois principais aspectos do trabalho

pedagógico: o primeiro, um sentido total que caracteriza o conjunto das atividades
institucionais e o segundo, um sentido mais específico focalizado no desenvolvimento
da prática pedagógica em sala de aula, nos corredores, na sala de refeição e na
quadra, por exemplo. Nessa perspectiva, o Projeto Político-Pedagógico na instituição
pública ressalta a autonomia da escola, refletindo a identidade da unidade de ensino
e valorizando-a como um espaço coletivo e de corresponsabilidades. Assim como
toda a sociedade está em constante transformação, uma das importantes
características do PPP é a dinamicidade. O PPP é vivo. Desta forma, deve ser

7
realimentado constantemente, tal como a escola se modifica, e, como já enunciado, o
PPP procura ressaltar a identidade da instituição escolar.
Como descrito anteriormente, a construção de um Projeto Político Pedagógico
deve, acima de tudo, ser uma produção coletiva e participativa onde todos os sujeitos
envolvidos no processo terão corresponsabilidades na efetivação do que nele estiver
proposto. Os sujeitos devem se “ver” no PPP, pois esse instrumento orientará toda a
ação escolar que já foi determinada e construída a partir de pressupostos dos sujeitos
escolares (gestor interno e externo, professores, funcionários, pais e comunidade).
Consideramos assim, que a própria escola e os indivíduos que a compõem são
capazes de perceber e refletir sua realidade, confirmando esse pensamento Freitas
(1991) salienta:

As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta, de

correlações de força – às vezes favoráveis, às vezes desfavoráveis. Terão
que nascer no próprio chão da escola, com apoio dos professores e
pesquisadores. Não poderão ser inventadas por alguém, longe da escola e
da luta da escola (FREITAS, 1991, apud VEIGA, 2004, p.16).

Entende-se a necessidade desse instrumento viabilizar uma construção de

corresponsabilidades, pois um dos papéis do PPP é o compromisso com a práxis
escolar, denunciando os possíveis desvios e autoritarismos, assim como os frutos
políticos e regulamentadores das incoerências resultantes de uma sociedade
hegemonicamente capitalista. A construção de um Projeto Político-Pedagógico, além
da necessidade de uma participação corresponsável (em sentido de organicidade),
requer em todo o tempo uma sólida elaboração. Dessa organicidade e
corresponsabilidade demandarão os princípios que fundamentarão o trabalho
pedagógico da escola.

4 A IMPORTÂNCIA DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO NA ESCOLA

A construção do Projeto Político Pedagógico surge a partir da necessidade de

organizar e planejar a vida escolar, quando o improviso, as ações espontâneas e
casuais acabam por desperdiçar tempo e recursos, os quais já são irrisórios. Sendo o
Projeto Político Pedagógico a marca original da escola, ele pode propor oferta de uma
educação de qualidade, definindo ou aprimorando seu modelo de avaliação levando
em consideração os principais problemas que interferem no bom desempenho dos
8
alunos; estabelecer e aperfeiçoar o currículo voltado para o contexto sociocultural dos
educandos; apontar metas de trabalho referentes à situação pedagógica,
principalmente no que se refere às experiências com metodologias criativas e
alternativas. Em função disso, é que se considera importante estruturar os princípios
que norteiam as práticas educacionais.
O projeto deve ser construído tendo por base tarefas simples, passíveis de
serem executadas no dia a dia da escola. Mas ele não dispensa o planejamento
cuidadoso, a imaginação criadora e o espírito de equipe.

O projeto pedagógico não é uma peça burocrática e sim um instrumento de

gestão e de compromisso político pedagógico coletivo. Não é feito para ser
mandado para alguém ou algum setor, mas sim para ser usado como
referência para as lutas da escola. É u m resumo d as condições e
funcionamento da escola e ao mesmo tempo um diagnóstico seguido de
compromissos aceitos e firmados pela escola consigo mesma
(FREITAS, 2004, apud SACRAMENTO, 2016, p. 13)

Entretanto, o mais importante para a escola, não é apenas construir um Projeto

Político Pedagógico, mas o fazer educativo, a sua aplicabilidade. Não se realiza o
Projeto Político Pedagógico somente porque os órgãos superiores o solicitam à
escola. Esse processo exige ruptura, continuidade, sequência, interligação, do antes,
do durante e do depois, é um avançar continuado. São mudanças que muitas vezes
não são bem aceitas pela comunidade escolar, porque dá ideia de mais trabalho, mais
tempo, mais custos, daí o porquê da resistência de alguns. Referindo-se a essa ideia,
exprime Gadotti e Demo (1998), comenta que o Projeto Político Pedagógico é como
um farol de mudanças, pois define pontos importantes para a educação básica como
“A instrumentalização pública mais efetiva da cidadania e da mudança qualitativa na
sociedade e na economia”. Para ele, esses aspectos são primordiais no sentido de
oportunizar a formação do sujeito competente e viabilizar uma educação centrada na
construção da qualidade, considerando que a escola é um espaço adequado onde se
processa a capacidade de manejar e produzir conhecimento, pois dela se espera
construir o conhecimento, em vez de apenas reproduzir.
O Projeto Político Pedagógico é um meio eficaz para a superação da ação
fragmentada tanto na educação quanto na escola, motivando e reanimando o ânimo
de toda a comunidade escolar, onde cada um tenha o sentido da pertença, sentindo-
se corresponsáveis pelo crescimento e pela melhoria do ensino. O compromisso do
professor é grande, podendo contribuir para que a escola seja um lugar de

9
crescimento e humanização. Assim, é importante primar pela sua atualização
constante, buscando referências e apoios didáticos que servirão de subsídios para
inovar sua prática docente; trabalhar coletivamente, priorizar espaço onde possa
vivenciar e fazer troca de experiências, revisando sempre sua formação.
Ao elaborar e executar o seu PPP a escola deverá destacar:
 Os fins e objetivos do trabalho pedagógico, buscando a garantia da
igualdade de tratamento, do respeito às diferenças, da qualidade do
atendimento e da liberdade de expressão;
 A concepção de criança, jovens e adultos, seu desenvolvimento e
aprendizagem;
 As características da população a ser atendida e da comunidade na qual se
insere;
 O regime de funcionamento;
 A descrição do espaço físico, das instalações e dos equipamentos;
 A relação de profissionais, especificando cargos, funções, habilitação e
níveis de formação;
 Os parâmetros de organização de grupos e relação professor/ aluno;
 A organização do cotidiano de trabalho com as crianças, jovens e adultos;
 A proposta de articulação da escola com a família e a comunidade;
 O processo de avaliação, explicitando suas práticas, instrumentos e
registros;
 O processo de planejamento geral.
 Trazer anexos como: a Matriz Curricular vigente e Projetos Especiais a
serem desenvolvidos.
O PPP e o Regimento Escolar das unidades escolares deverão estar:
 Consonantes com as leis vigentes (Lei 9394/96; 11.274/06; Estatuto da
Criança e do Adolescente, Resoluções do CME 002/98; 03/99 e 06/99;
Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil, para o Ensino
Fundamental de Nove Anos, a Educação de Jovens e Adultos - EJA,
Diretrizes Municipais para a Inclusão da História e Cultura Afro Brasileira
e Africana no Sistema Municipal de Ensino de Salvador, Lei 10639/03 e
as Diretrizes Municipais do Meio Ambiente.

10
  Disponíveis para a comunidade escolar, as autoridades competentes e
para os pais dos alunos interessados em conhecer os documentos.

5 EIXOS FUNDAMENTAIS DO PPP

Classicamente, utilizam-se os estudos de Vasconcellos (2008) para

fundamentar os elementos responsáveis para a orientação dos estágios de
composição de um PPP, a saber: Marco Referencial, sendo esse composto por outros
três – Marco Situacional, Filosófico e o Operativo – o Marco Diagnóstico e a
Programação. Neste estudo, no entanto, será denominado “corpo” enquanto
estratégia de articulação do PPP e, objetivamente, para a compreensão do que seja
“eixo fundamental”. Denomina-se “corpo” por compreender sua ideia a uma totalidade
em si que constituirá outra realidade total, ou seja, são integrais em si, portanto, não
considerada numa composição executada por “etapas” para o entendimento político
reflexivo do termo e da ação que de si depreende. Sendo assim, o movimento deste
processo de construção do PPP se constituirá em um corpo situacional, um corpo
conceitual e um corpo operacional. A função do corpo situacional é apreender o
movimento interno da escola, conhecer seus conflitos e contradições, fazer seu
“diagnóstico” e definir onde é prioritário agir, uma verdadeira Análise de Conjuntura.

[...] uma mistura de conhecimento e descoberta, é uma leitura especial da

realidade e que se faz sempre em função de alguma necessidade ou
interesse. Nesse sentido não há análise de conjuntura neutra,
desinteressada: ela pode ser objetiva, mas estará sempre relacionada a uma
determinada visão do sentido e do rumo dos acontecimentos. (SOUZA,1987,
apud, CORRÊA, 2014, p.16).

A Análise de Conjuntura se utiliza de algumas ferramentas para sua efetiva

execução e aborda em sua prática os acontecimentos, os cenários, os atores, as
relações de força e a articulação entre “estrutura” e “conjuntura”. Salienta-se a
importância da Análise de Conjuntura no processo de construção do PPP, pois como
afirma Souza (1987, p.17) “é uma análise interessada 17 em produzir um tipo de
intervenção na política; é um elemento fundamental na organização da política, na
definição das estratégias e táticas das diversas forças sociais em luta”. Por se tratar
de um elemento impulsionador de lutas sociais, com a capacidade de amenizar as
imposições de uma sociedade capitalista, acredita-se ser necessário entender melhor

11
a constituição de uma Análise de Conjuntura, apreendendo seus elementos, para a
busca de uma construção do PPP que almeja realmente uma sociedade mais justa e
menos desigual, podendo a educação ser um dos fatores primordiais na busca dessa
transformação. a) Acontecimentos: antes da compreensão sobre o que se trata os
acontecimentos em uma Análise de Conjuntura, faz-se necessário apreender o seu
significado, Souza (1987, p. 10) define acontecimento como “aqueles que adquirem
um sentido especial para um país, uma classe social, um grupo social ou uma pessoa”.
Esse elemento torna-se importante na análise, pois as investigações dos
acontecimentos revelam situações da sociedade, de um grupo ou classe social,
ocorrências essas que podem afetar a vida social. Alguns exemplos podem ser
considerados como: greves gerais, eleições presidenciais, guerras, catástrofes
naturais. b) Cenários: os espaços onde ocorrem os acontecimentos sociais, políticos
e econômicos, podem ser considerados cenários. Cada cenário possui sua
particularidade, um exemplo dessa singularidade é descrito por Souza (1987, p. 11)
“Quando o governo consegue deslocar a luta das praças para os gabinetes já está de
alguma forma deslocando as forças em conflito para um campo onde seu poder é
maior”. Por isso a necessidade da investigação e reflexão dos cenários de luta e as
diferentes características de cada um. c) Atores: Souza (1987, p.12) define ator como
“alguém que representa, que encarna um papel dentro de um enredo, de uma trama
de relações. Um indivíduo é um ator social quando ele apresenta algo para a
sociedade, encarna uma ideia, uma reivindicação, um projeto [...]”. Porém, ator neste
contexto não é considerado apenas um indivíduo, pode ser também grupos sociais,
instituições, sindicato, partidos políticos, igreja, meios de comunicação, entre outros.
d) Relação de forças: os atores sociais mencionados acima (indivíduo, classe social,
meios de comunicação, partidos políticos) estão em constante relação um com o
outro, podendo essa relação ser de conflito, coexistência ou cooperação. A análise de
tais forças demonstra relações de autoridade, paridade ou submissão. Muitas vezes
as relações de forças não são medidas só por quantidades, podem existir casos onde
a verificação será mais abstrata, como por exemplo, ao se analisar a força de um
movimento social. Outro fator importante sobre a relação de forças, é que os dados
verificados estão em constantes mudanças, não sendo assim imutáveis. e) Articulação
entre “estrutura” e “conjuntura”: todos os elementos de uma conjuntura elencados
acima, não surgem do nada, pelo contrário, eles possuem relação com a história, com

12
o momento pelo qual a sociedade está passando, influenciados por aspectos sociais,
econômicos e políticos. Devido a isso se faz necessário um olhar mais atento a toda
conjuntura, pois por de trás de todo acontecimento, movimento, contradições haverá
sempre um pano de fundo, no qual muitas vezes não está evidente. Pensa-se que a
construção de um PPP deve sim gerar mudanças, rompendo com imposições
autoritárias, compreendendo o real sentido dos acontecimentos para efetivar um
trabalho pedagógico gerador de transformações, onde todos os sujeitos escolares
terão essa corresponsabilidade. No corpo conceitual (que constitui dois dos objetos
do presente estudo), a escola discute a concepção de sociedade, ser humano,
educação e a função social da escola visando um esforço teleológico que definirá as
prioridades em que deve ser constituída a práxis escolar. Segundo Veiga (1998, p.25)
o ato conceitual,

Diz respeito à concepção ou visão de sociedade, homem, educação, escola,

currículo, ensino e aprendizagem. Diante da realidade situada, retratada,
constatada e documentada. […] neste momento conceitual, devem também
ser considerados os eixos norteadores do projeto. (VEIGA 1998, apud
CORRÊA, 2014, p.18)

O corpo operacional refere-se a como realizar as atividades a serem assumidas

para mudar a realidade da escola. Implica na tomada de decisão para atingir os
objetivos e nas metas definidas coletivamente. Uma vez explorados os conceitos que
compõem o PPP, serão destacados, no corpo conceitual, dois eixos que fundamentam
o Projeto Político Pedagógico revestindo-lhe de objetividade e teleologia. Serão eles
a “Visão de Ser Humano” e a “Função Social da Escola”.
Os dois eixos filosóficos, Visão de Ser Humano e Função Social da Escola,
presentes neste trabalho foram recortados dos quatro eixos fundamentais de um PPP,
ficando designado ao estudo as duas visões acima mencionadas que buscam
compreender a característica específica do homem, aqui definida pela categoria
trabalho e a função social da escola, que tem como papel específico a transmissão e
assimilação dos conhecimentos sistematizados pela humanidade. Os eixos filosóficos
serão conceituados seguindo a linha de Pesquisa da orientadora e os estudos
desenvolvidos por ela, tendo como base a Análise Histórico-Crítica.

13
6 VISÃO DE SER HUMANO

Com a finalidade de explicitar o que se compreende por Ser Humano, buscasse

fundamento na concepção histórico-crítica, embasada no materialismo histórico
dialético, que “não desconsidera o ser humano na sua base biológica natural [...],
assim como não nega a representação dos diferentes papéis que o indivíduo
desempenha no discorrer de sua prática sociocultural e subjetiva” (PLATT, 2009, p.
146). Segundo Platt e Dutra (2014, p. 3), a concepção histórico-crítica entende “o ser
humano determinado a partir das práxis e situado na totalidade dos determinantes
sociais e incorporando os elementos de uma condição propriamente humana até
tornar-se um habitus”. Conforme essa metodologia, os argumentos do presente
trabalho se fundamentarão na defesa da categoria “trabalho” enquanto elemento
essencial à caracterização do que seja homem, meio decisivo para a emancipação de
sujeitos em uma especificação de espécie humana para a condição de “ser humano”.
O sentido dessa centralidade, enfim, está na consideração de que para a produção
de sua humanidade, o ser humano precisa intervir na natureza para adaptá-la a si (às
suas necessidades – “da fome à fantasia”), transforma os outros homens por esse
trabalho ineludivelmente que transcorre na relação entre sujeitos (sociais) e acaba por
transformar, também nesse processo, o próprio sujeito.

Ora, o que define a existência humana, o que caracteriza a realidade humana

é exatamente o trabalho. O homem se constitui como tal à medida que
necessita produzir continuamente sua própria existência. É o que diferencia
o homem dos animais: os animais têm sua existência garantida pela natureza
e, por consequência, eles se adaptam a natureza. O homem tem de fazer o
contrário: ele se constitui no momento em que necessita adaptar a natureza
a si, não sendo mais suficiente adaptar-se a natureza. Ajustar a natureza às
necessidades, às finalidades humanas, é o que se faz pelo trabalho.
Trabalhar não é outra coisa senão agir sobre a natureza e transformá-la. Essa
ação transformadora sobre a natureza é guiada por objetivos. Este é outro
elemento diferenciador da ação humana. Os animais também agem, também
exercem uma atividade, mas essas atividades não são guiadas por objetivos.
Eles não antecipam mentalmente o que vão fazer, mas o homem sim
(SAVIANI, 2003, apud, CORRÊA, 2014, p.21).

Nesse sentido, à medida que o ser humano se utiliza do trabalho para

transformar a natureza à sua volta, acaba por produzir sua própria existência. Essa
ação transformadora do homem com a natureza é recíproca, pois ao mesmo tempo
em que age sobre a natureza é também afetado por ela. O processo de formação e
transformação do ser humano a partir do seu trabalho sobre a natureza ocorre na
14
relação com o outro, ou seja, nas relações sociais, pois o homem não produz sua
existência isoladamente. Os frutos gerados pelos homens nas relações sociais e no
trabalho transformador sobre a natureza são a produção, da cultura e de um mundo
tipicamente humano, sendo esses dois aspectos construídos e reelaborados com o
passar dos tempos. Assim sendo, cada geração se constituirá e se formará de acordo
com os determinantes, materiais e imateriais, e com os novos saberes determinados
pelo modo de produção em que a sociedade está inserida. A educação é um elemento
fundamental na constituição da humanidade no homem, pois se acredita que o homem
“torna-se” ser humano na medida em que internaliza uma cultura humana, criada e
acumulada pelas gerações passadas por meio do trabalho. Uma visão de ser humano
em sua totalidade é defendida, na qual todos os aspectos humanos são considerados
para o pleno desenvolvimento, diferentemente de uma educação especializada, que
considera cada aspecto desvinculado do outro. Nesse sentido, salienta-se a
importância da educação “omnilateral”, que se refere ao homem em pleno
desenvolvimento de todas suas especificidades.
Omnilateral é um termo que vem do latim e cuja tradução literal significa
“todos os lados ou dimensões”. Educação omnilateral significa, assim, a
concepção de educação ou de formação humana que busca levar em conta
todas as dimensões que constituem a especificidade do ser humano e as
condições objetivas e subjetivas reais para seu pleno desenvolvimento
histórico. Essas dimensões envolvem sua vida corpórea material e seu
desenvolvimento intelectual, cultural, educacional, psicossocial, afetivo,
estético e lúdico. Em síntese, educação omnilateral abrange a educação e a
emancipação de todos os sentidos humanos, pois os mesmos não são
simplesmente dados pela natureza. O que é especificamente humano, neles,
é a criação deles pelo próprio homem (FRIGOTTO, 2012, apud, CORRÊA,
2014, p.22)

Embasando a proposta para uma educação omnilateral, o trabalho é uma

atividade vital e criadora, na qual o ser humano produz e reproduz a si mesmo. Por
isso, Marx, ao referir-se aos processos formativos na perspectiva de superação da
sociedade capitalista, enfatiza o trabalho, na sua dimensão de valor de uso, como
princípio educativo, e a importância da educação politécnica ou tecnológica. Nesse
sentido, defende-se uma educação que vise o desenvolvimento humano em todos
seus aspectos, rompendo com a ideia de que apenas uma pequena parcela da
população (classe burguesa) tem direito ao acesso cultural, intelectual e social,
reservando a classe assalariada o acesso ao mínimo de conhecimento necessário
para desenvolver o processo produtivo.

15
7 FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA

A instituição escolar desde sua origem passou por diversas transformações,

principalmente em relação a sua função social. Durkheim (1995) aborda alguns
exemplos da função social da escola em sua obra “Educação e Sociologia” e o modo
com esse aspecto se alterou ao longo dos tempos. Durkheim descreve a escola
enquanto instituição que existe objetivamente para atender as demandas da
sociedade em que está inserida.

A educação tem variado infinitamente, com o tempo e o meio. Nas cidades

gregas e latinas, a educação conduzia o indivíduo a subordinar-se cegamente
à coletividade, a tornar-se uma coisa da sociedade. Hoje, esforça-se em fazer
dele personalidade autônoma. Em Atenas, procurava-se formar espíritos
delicados, prudentes, sutis, embebidos de graça e harmonia, capazes de
gozar o belo e os prazeres da pura especulação; em Roma, desejava-se
especialmente que as crianças se tornassem homens de ação, apaixonados
pela glória militar, indiferentes no que tocasse às letras e às artes. Na Idade
Média, a educação era cristã, antes de tudo; na Renascença, toma caráter
mais leigo, mais literário; nos dias de hoje, a ciência tende a ocupar o lugar
que a arte outrora preenchia (DURKHEIM, 1995, apud, CORRÊA, 2014,
p.23).

Entretanto, os estudos, aqui desenvolvidos, são dirigidos diferentemente da

visão conservadora de Durkheim, para o debruçamento sobre a concepção histórico-
crítica de Saviani, a qual aborda a escola enquanto uma instituição social, ou seja,
produto das necessidades sociais, das demandas sociais, como uma instituição com
um objetivo explícito: transmissão e assimilação dos conhecimentos científicos, além
de possibilitar uma transformação do homem e da sociedade por meio do
conhecimento elaborado.

[...] a escola é uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber

sistematizado. [...] eu disse saber sistematizado; não se trata, pois, de
qualquer tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao conhecimento
elaborado e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não
ao saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular (SAVIANI,
2003, apud, CORRÊA, 2014, p.24).

Dado esse direcionamento, salienta-se a função social de uma instituição

escolar: transmissão (ensino) e assimilação (aprendizagem) dos conhecimentos
sistematizados, entendendo que o homem se transforma em ser humano a partir do
momento em que se apropria da cultura humana produzida pelas gerações passadas,
através de um ato educativo, que ocorre principalmente em um espaço

16
institucionalizado, que tem por função primordial selecionar os conhecimentos
eruditos/ clássicos sistematizados e cientificamente comprovados que compõem as
atividades curriculares indispensáveis ao ensino.

8 ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Fonte: domboscoead.com.br

1. Apresentação ou Introdução (nela devem constar dados sobre o espaço

físico, instalações e equipamentos, relação de recursos humanos, especificando
cargos e funções; habilitações e níveis de escolaridade de cada profissional que
presta serviço na instituição.
2. Breve histórico da unidade escolar
3. Eixo norteador da escola (é o que a diferencia das demais, a sua identidade
e função no meio social onde está inserida).
4. Valores e Missão da escola
5. O que queremos? (Marco doutrinal). É a busca de um posicionamento:
 Político - visão ideal de sociedade e de homem
 Pedagógico – definição sobre a ação educativa e sobre as
características que deve ter a instituição que planeja.
Ou seja:
 Os princípios
 As teorias de aprendizagem
17
  O sistema de avaliação
6. O que somos? (Marco situacional) O diagnóstico da realidade da escola. É
a busca das necessidades a partir da análise da realidade e/ou juízo sobre a realidade
da escola, comparação com o que se deseja ser).
7. O que faremos? (Marco operativo) Programação do que deve ser feito
concretamente para suprir as faltas. É a proposta de ação. Que mediações
(conteúdos, metodologias e recursos) serão necessários para diminuir a distância
entre o que vem sendo a instituição e o que deverá ser. Ou seja, a Proposta
Curricular - organização da escola - organização do trabalho - processos de avaliação
A proposta curricular deve estar diretamente relacionada aos pressupostos
teóricos estabelecidos pela instituição, sem perder o foco nos objetivos, conteúdos e
avaliação por segmento e área de conhecimento.
8. Anexos
 Matriz curricular
 Marcos de aprendizagem
 Projetos especiais
 Outros

9 ESTRATÉGIAS DE MOBILIZAÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR PARA A

CONSTRUÇÃO DO PPP

Fonte: cdn.aprovadoapp.com.br

18
 Para mobilizarmos a comunidade escolar para a construção coletiva do PPP é
necessária a utilização de um conjunto de ações articuladas entre si, o que significa a
necessidade de uma vinculação estreita entre objetivos da mobilização e meios
usados para tal fim.

A participação influi na democratização da gestão e na melhoria na qualidade

de ensino, onde todos os seguimentos da comunidade podem compreender
melhor o funcionamento da escola, conhecer com mais profundidade os que
nela estudam e trabalham melhor a educação ali oferecida (GADOTTI, 1997,
apud TOMAZONI 2013, p.32)

O coletivo de organização da mobilização para a construção do PPP na escola

deve procurar planejar sua ação com base em algumas referências:
 Qual a melhor maneira de mobilizarmos as famílias? Os estudantes? E
os “pequenos” estudantes? Os funcionários? E os professores?
 Qual a melhor forma de comunicação a ser utilizada?
 Qual o conteúdo dessa comunicação?
 Poderemos usar a mesma estratégia para todos os segmentos da
comunidade escolar?
 Que recursos iremos utilizar? A escola dispõe desses recursos?
 A campanha de mobilização durará quanto tempo?
 Envolverá outros segmentos organizados da comunidade do entorno da
escola?
Mobilizar, como anteriormente já apresentamos, implica conjugar
multiplicidades em torno de um objetivo comum. Implica também a difícil tarefa de
negociar, buscar concordâncias, o que não significa, por sua vez, anular diferenças.
Nesse sentido, pode facilitar o trabalho de mobilização se esse for coordenado por um
coletivo – representantes dos professores, de estudantes (grêmio ou colegas
indicados), representantes das famílias. Outra sugestão, nas escolas em que houver
conselho escolar atuante que possa se responsabilizar ou colaborar na coordenação
dessa tarefa, a presença dos diferentes segmentos da comunidade escolar pode
facilitar na escolha das melhores estratégias para se chegar a cada um deles.

19
9.1 Algumas estratégias para a mobilização da comunidade escolar:

 Elaboração de um livreto ou jornal (com imagens e diálogos) sobre o

PPP, sua importância para a escola e necessidade da participação de todos
(pode-se, por exemplo, mobilizar estudantes para sua elaboração)
 Elaboração de carta-convite, com explicações sobre o PPP
 “Panfletagem” na escola, mobilizando para um dia de discussões sobre
o PPP
 Dia de Mobilização para a construção do PPP da escola
 Promoção de palestras, seminários de troca de experiências com outras
unidades escolares que estejam ou já tenham elaborado seu PPP
 Utilização de meios virtuais para divulgação da mobilização,
especialmente entre os estudantes
 Criação de canais virtuais, espaços de discussão e jornal voltados para
os estudantes
 Divulgação por meio de jornais comunitários, associação de moradores
ou outros espaços
 Debates em salas de aula, organização de atividades culturais centradas
na discussão sobre a importância da participação da comunidade na
construção do PPP.
As sugestões acima são algumas possibilidades; cada escola, de acordo com
sua “cultura local”, deve definir quais caminhos utilizará para chamar a comunidade
escolar para participar da elaboração do seu Projeto Político-Pedagógico.

20
9.2 Elaboração do PPP

Fonte: ufpr.br

Diversos estudos que têm tematizado a problemática da construção do PPP

nas escolas brasileiras – relatos de experiências, pesquisas, têm apontado também
uma diversidade de caminhos seguidos nessa construção. Contudo, encontramos
alguns pontos de convergência em torno de alguns “passos” que são apontados como
importantes na elaboração do projeto:
 Definição de um marco referencial ou conceitual, que expresse as
concepções político-filosóficas da escola com relação à educação, à
escola e suas finalidades;
 A elaboração de um diagnóstico da realidade escolar, ou análise da
realidade escolar;
 A definição de um plano ou programação de atividades -objetivos,
estratégias etc.;
 A divulgação do PPP (torná-lo um documento a ser conhecido por toda
a comunidade escolar) e, por fim, e) a aprovação do PPP em instâncias
colegiadas ou em fóruns de representação direta, como assembleia da
escola.

21
9.3 Definição de um marco referencial orientador do PPP

Definir um marco referencial significa definir o conjunto de referências teóricas,

políticas, filosóficas que balizará o trabalho da escola. Trata-se da explicitação das
ideias, das concepções, teorias que orientarão a prática educativa da escola. Para
que isso seja possível, é preciso compreender as relações existentes entre a escola
e a realidade em que está inserida, realidade não apenas local, mas nacional e
mundial.
Significa compreender o sentido histórico da educação e da escola pública,
compreendendo suas transformações atuais, à luz dos processos históricos que a
determinam. Dessa relação entre o global, o nacional e o local podem-se então
compreender a “realidade” da escola em sua singularidade, compreendida, entretanto,
como resultante dessas relações mais amplas.
Essa análise pode nos lançar na definição e explicitação sobre as finalidades
sociais da educação e da escola, levando-nos a interrogar sobre o tipo de sociedade
com o qual a escola se compromete ou deseja se comprometer, que tipo de sujeitos
pretende formar, qual sua intencionalidade, compreendida está em suas dimensões
política, cultural e educativa.
De acordo com Veiga (2000, p. 23), “a escola persegue finalidades”, por isso é
preciso ter clareza das mesmas. Ao ressaltar a importância da reflexão sobre as
finalidades e os objetivos da escola, a autora afirma o caráter dialético desse
movimento, ao destacar que as questões levantadas geram respostas que, por sua
vez, levam a novas interrogações; esse esforço possibilita a identificação das
finalidades da escola, de que precisam ser reforçadas, quais estão sendo relegadas
ao segundo plano.
Esse trabalho de interrogar-se sobre suas finalidades faz com que a escola se
volte para uma de suas principais tarefas, qual seja, aquela de refletir sobre sua
intencionalidade educativa. A clareza da finalidade social da escola possibilita à
comunidade escolar definir, também com mais pertinência, critérios e projetar sua
ação em termos do que deseja para as dimensões pedagógica, administrativa e
democrática.
Ao discutir o marco referencial, há três eixos para a discussão: marco
situacional; marco doutrinal e marco operativo. O marco situacional refere-se à
reflexão sobre as relações da educação, da escola em sua inserção histórica, e suas
22
relações com contextos sociais mais amplos; trata-se de problematizar a educação
relacionando-a com outras dimensões da realidade, não apenas em nível local, mas
também nacional e mundial. Procura-se compreender os nexos e as relações dos
problemas locais compreendendo-os como parte desse contexto mais amplo.
O ponto de partida é a realidade local da comunidade em que se insere a
escola, os modos de vida dos sujeitos que compõem seu coletivo, as formas
organizativas e comunitárias, as culturas locais, a ocupação e organização dos
espaços comunitários etc.
A discussão desses elementos possibilita apreender as mudanças em seu
caráter histórico, discutir valores, conhecer as representações do grupo sobre a
sociedade brasileira, sobre sua comunidade, identificar satisfações e insatisfações,
expectativas.
A discussão do marco situacional desencadeia processos de reflexão
relacionados aos valores sociais e políticos relacionados à sociedade e à educação
que levam ao debate e ao estabelecimento do marco doutrinal do Projeto Político-
Pedagógico, ou seja, da explicitação dos fundamentos teóricos, políticos e sociais que
o fundamentam. Doutrinal, nesse caso, não se refere à doutrina, dogmatismo, mas à
discussão da base teórica que sustentará o PPP da escola, que dará norte às suas
ações. Procura-se discutir, nesse eixo, o tipo de sociedade que queremos construir,
qual a formação social e cultural que queremos para nossas crianças e nossos jovens.
Quais os valores que queremos desenvolver, qual a função social da escola nos
processos de formação dos sujeitos humanos etc. Discute-se nesse eixo o “dever-se”
da educação, horizonte necessário para que se possa se projetar um futuro melhor.
Intrinsecamente relacionado a esses dois eixos, o terceiro, o marco operativo,
relacionado às relações da escola com a sociedade; trata-se aqui de uma discussão
vinculada ao contexto local, com aquilo que é específico da escola como instituição
social e, de modo particular, da escola em que se trabalha, se estuda; o marco
operativo se refere, então, à realidade local, traduz as necessidades, expectativas, do
grupo e seus anseios por mudança. Trata-se da discussão da escola que queremos.
Conforme Gandin (1994, p. 82), o marco operativo é “também uma proposta de
utopia, no sentido que apresenta algo que se projeta para o futuro [...]”; todavia, como
alerta o autor, para que o marco operativo não se torne um palavreado vazio, é preciso
que este tenha um forte aporte teórico. O marco operativo não é o plano ou

23
programação de ação; ele dá base e sustenta este plano de ação; refere-se à
realidade desejada. Por isso, nos alerta Gadotti (2000), o PPP, em suas várias
dimensões de elaboração, toma sempre como ponto de partida o já instituído, aquilo
que já foi historicamente construído, não para perpetuar ou para afirmar fatalismos
(“foi sempre assim, nada mudará”), mas para criar uma nova utopia, um novo
instituínte.

9.4 Marco referencial do PPP

Fonte: media.gettyimages.com

Marco situacional:
 Que aspectos da situação global (social, econômica, política, cultural,
educativa) chamam a atenção hoje no Brasil e na América Latina?
 Discutir pontos positivos e negativos do mundo atual. Discutir essas
mudanças resgatando seu caráter histórico.
 Dentre as tendências/problemas da sociedade, na atualidade, que
chamam mais a atenção? Por que chamam a atenção?
 Quais os valores preferenciais na sociedade de hoje? Como essas
preferências se manifestam?
 Qual lhes parece ser a explicação dos males da América Latina e do
Brasil?

24
 Marco doutrinal:
 Qual o tipo de sociedade que queremos?
 No que se fundamenta uma sociedade justa, democrática e
participativa?
 Que valores devem estar presentes nessa sociedade?
 Que atitudes esperamos dos sujeitos humanos diante da sociedade?
 O que significa ser o homem sujeito da história?
 O que motiva o ser humano a tornar-se agente de transformação?
 Como podemos contribuir para a construção de uma nova sociedade
mais justa?
Marco operativo:
 Que ideal temos para nossa escola? Que significa ser o educando sujeito
do seu próprio desenvolvimento?
 Em que consiste o educar-se; em consequência, qual é o ideal para
nossa prática educativa?
 O que significa a educação voltada para a realidade?
 Como tornar a escola um espaço de mudança, de transformação social?
 O que caracteriza a escola democrática, aberta e participativa?
 O que é qualidade de ensino?
 Que princípios devem orientar nossa prática pedagógica? Projeto
Vivencial

10 ELABORANDO UM DIAGNÓSTICO OU CONHECENDO A REALIDADE DA

ESCOLA

O diagnóstico se constitui em um dos momentos mais importantes na

construção do PPP, pois é nesse momento que fazemos uma profunda análise da
situação atual da escola, observando-se todas as suas dimensões – infraestrutura
física, equipamentos, corpo docente, trabalho pedagógico, gestão, comunidade,
qualidade da educação, processos de formação dos estudantes, etc.
Gandin (1994) começa essa discussão dizendo o que um diagnóstico não é: a)
não é uma descrição da realidade da escola e b) não é um levantamento de

25
problemas. Então, o que é um diagnóstico da escola? Como se elabora esse
diagnóstico? O termo diagnóstico, comumente associado às práticas médicas, tem
sua origem na palavra grega diágnósis, que significa discernimento, “conhecer através
de”.
O diagnóstico não é um fim em si mesmo, mas um processo que nos permite
obter algum conhecimento sobre uma realidade dada. Ao possibilitar conhecimentos
sobre a realidade de um determinado contexto, torna-se um importante instrumento
no planejamento de mudanças, na medida em que pode nos ajudar a identificar
“pontos fortes e frágeis” em cada realidade institucional e a ver as alternativas e
possibilidades de ação, tendo como horizonte os ideais e objetivos pretendidos. Por
isso, o diagnóstico não é apenas uma lista de problemas “daquilo que vai mal na
escola”; supõe avaliação, comparação, juízos de valores, tudo isso tendo como ponto
de partida o que foi definido anteriormente no Marco Referencial.
Quando é elaborado de forma participativa, o diagnóstico da realidade da
escola se constitui em um fecundo espaço de aprendizagem, na medida em que
desencadeia um processo de reflexão sobre o que a escola é, aonde quer chegar,
identificando os problemas, os efeitos e as consequências destes, mas possibilita
também que se identifique o que a escola tem feito de bom, seus pontos fortes; e
ponto de partida para que se elabore, de modo fundamentado e com base nas
necessidades da escola, o Plano ou Programa de Ação.
O PPP é constituído por três elementos: a) é um juízo, portanto, implica um
julgamento, uma avaliação; b) esse juízo é feito sobre uma prática específica (da
realidade da escola) sobre a qual se planeja alguma mudança e c) esse juízo é
realizado tomando-se como referência os preceitos estabelecidos no marco
referencial. Ainda que incidam mais fortemente sobre a dimensão operativa (marco
operativo), os critérios de análise referenciam-se também nos marcos doutrinal e
situacional. Um bom começo é perguntar-se: “até que ponto nossa prática realiza o
que estabelecemos no marco operativo? ”
Tomando o diagnóstico como um dos momentos de construção do PPP, sua
função reside em promover um profundo processo de avaliação sobre como a escola
tem se organizado e realizado sua tarefa educativa, que dificuldades tem encontrado
para o cumprimento desta, que possibilidades encontra para orientar sua ação na
direção de uma escola pública democrática. As análises realizadas sobre a realidade

26
da escola não são neutras; elas tomam como referência certo modo de compreender
a função social da escola, como deve ser sua organização, o que inclui o trabalho
pedagógico, a gestão, as relações com os estudantes, com a comunidade etc.
Conforme Vasconcellos (1995), o diagnóstico “não é simplesmente um retrato da
realidade ou um mero levantar dificuldades; antes de tudo é um confronto entre a
situação que vivemos e a situação que desejamos viver”.
Assim, o diagnóstico não é um instrumento técnico, neutro, que pode ser
adaptado, aproveitado de outras organizações ou instituições sociais. Ele marca e se
fundamenta em uma intencionalidade, é sustentando em valores, aponta para uma
direção. Por isso, o diagnóstico da escola deve ser feito também de modo participativo.
Implica a obtenção de dados quantitativos e qualitativos que, organizados,
sistematizados, interpretados, constituem-se em indicadores importantes para o
planejamento das ações futuras voltadas à mudança na escola.

Fonte: archive.beefjack.com

Como proceder, então, para realizar um diagnóstico da realidade da escola?

Como organizar a produção das informações que auxiliarão na elaboração posterior
da análise da realidade da escola? Se não se trata de elaborar uma lista de itens a
serem checados; então, como definir o que será analisado?
Para elaborar um diagnóstico sobre a realidade educacional e obter
informações que possam auxiliar a elaboração de um plano de ação, é fundamental
se terem estratégias para obtenção de informações de análise que possam ajudar a

27
compreender os diversos fatores que favorecem ou dificultam o trabalho educativo da
escola. Como se aproximar, então, da realidade escolar, procurando identificar não
apenas os problemas aparentes, mas também as dimensões “não ditas”, as
determinações que nem sempre se dão a conhecer a um primeiro olhar?
O primeiro passo é compor uma equipe ou grupo de trabalho com
representantes dos segmentos da comunidade escolar, para coordenar essa etapa.
Esse grupo de trabalho pode então elaborar um instrumento que oriente as discussões
e facilite os registros das informações, das avaliações, das expectativas da
comunidade escolar; esse grupo pode também definir as estratégias que serão
usadas para coletar esses materiais com o coletivo da escola. Posteriormente, esses
dados deverão ser analisados e consolidados em um documento final, que representa
a formalização das discussões realizadas durante todo o processo.
A elaboração de um instrumento que oriente as discussões e obtenção de
informações ou coleta de dados deve ter como ponto de partida o marco referencial;
a partir deste, podem ser estabelecidas dimensões da organização e prática da escola
que serão objetos de análise. É importante que cada uma das dimensões seja
discutida e bem definida, para que se possam definir eixos de análise e suas
perguntas, esse sim orientador do processo de discussão com a comunidade escolar.
O estabelecimento de dimensões a serem analisadas tem um valor apenas
operativo; visa facilitar a compreensão dos diferentes níveis de funcionamento da
escola, facilitando-se a apreensão de fenômenos particulares. Não devemos, contudo,
perder de vista que a escola é uma totalidade e que essas dimensões se imbricam,
condicionando-se mutuamente. Assim, deve-se, na análise, evitar a compreensão
fragmentada da realidade, superando perspectivas teórico-metodológicas que tendem
tanto a focalizar como a responder, de modo parcial e seletivo, problemas que são
multidimensionais. Nessa perspectiva, um problema como a evasão escolar, por
exemplo, não pode ser considerado apenas do ponto de vista dos estudantes, mas
também precisa ser analisado a partir da realidade da escola, relacionando-a com o
contexto da educação nacional.
Definidas as dimensões constitutivas do diagnóstico, pode-se derivar dessas
os eixos e perguntas que orientarão a análise a ser realizada. A essas dimensões e
eixos podem ser acrescentados outros, relacionados com a particularidade de cada
escola. Trata-se apenas de fornecer indicativos que podem auxiliar na elaboração de

28
instrumentos específicos, de acordo com as necessidades de análise de cada unidade
escolar.

10.1 Sugestões de dimensões e indicadores para análise da realidade escolar

O diagnóstico implica o desafio de apreendermos analiticamente tudo aquilo

que constitui o cotidiano da escola. Para isso, precisamos evitar a mera transposição
de conceitos ou de instrumentos de análise. Analisar a realidade da escola supõe
múltiplas tensões para aqueles que o fazem; impõem a necessidade, muitas vezes,
de abandonar pontos de vistas cristalizados, de abrir mão de interesses pessoais em
favor daqueles que representam o coletivo. Significa julgar, avaliar, emitir juízos,
valorizar, priorizar, selecionar, mesmo sabendo que a autonomia de que se dispõe,
muitas vezes, é limitada.
29
 Deve-se ter a necessidade de captar a escola naquilo que ela é, sem procurar
enquadrá-la em categorias predefinidas que nos obrigam a ajustar informações, a
falsificar consensos. Analisar a escola em suas múltiplas dimensões nos ajuda a
compreender suas determinações para além da realidade local, impulsionando para
que se atinja a intencionalidade política proposta em seu marco referencial.

10.2 Elaboração de um plano de ação

Gandin (1994) sugere que se analise a necessidade da escola considerando

dois critérios: a) o que é necessário; e b) o que é exequível. Segundo o autor, nem
sempre o que é necessário é possível para a escolar resolver nas condições e no
tempo de duração do plano de ação. Propõe, então, o autor que a escola estabeleça
prioridades, considerando o que é mais necessário, oportuno e urgente fazer.
Seguindo ainda essa classificação entre o possível e o necessário, Gandin
sugere que o plano de ação ou a programação se organize a partir de quatro
dimensões: das ações concretas, das orientações para a ação, das determinações
gerais e das atividades permanentes. Ou seja, definidas as prioridades, passa-se a
definir o tipo de ação necessária ao atendimento daquela necessidade. Ainda no plano
de ação, temos a dimensão temporal, que implica distribuição das
necessidades/ações de acordo com uma distribuição em curto, médio e longo prazo.

10.3 Plano de ação

a) Ações concretas: são ações voltadas para um objetivo específico, com uma
terminalidade bem definida, sustentando-se em recursos próprios; devido às suas
características, são bem delimitadas. Contemplam ações de curo prazo. Ex.:
promoção de uma capacitação sobre um tema delimitado, para atender a uma
necessidade específica
b) Orientações para ação: não se constituem em propostas concretas, mas
dizem respeito aos valores, às atitudes; procuram modificar os comportamentos, levar
à partilha de referências comuns. Exemplo: “desenvolver o espírito crítico nos alunos

30
 c) Atividades permanentes: dizem respeito a atividades de caráter permanente,
podendo estar vinculadas ou não à esfera administrativa; são também denominadas
rotinas.
d) Determinações gerais: são orientações ou ações que atingem a todos os
segmentos da comunidade escolar; são elaboradas também a partir do diagnóstico
da escola. Exemplos: requisitos para atividades complementares, apresentação dos
planos de aula pelos professores aos alunos.
O plano de ação deve traduzir, em suas prioridades, formas de
encaminhamento e as decisões coletivas da comunidade escolar; é a esta que cabe
dizer o que é prioridade e quais os melhores meios para se alcançarem os objetivos
propostos. As prioridades devem ser escolhidas tomando-se como base o que foi
estabelecido no marco referencial – que estabelece o projeto de futuro da escola.
Assim, não cabem decisões arbitrárias ou individuais.
Pode-se ainda contemplar, no plano de ação, um detalhamento das ações –
qual é a ação, o que a justifica, qual procedimento/metodologia usaremos para realizá-
la, quais as pessoas ou instâncias responsáveis por sua execução, quais recursos
serão necessários (recursos materiais, humanos, financeiros), de que forma será
acompanhada (avaliação processual). Esse detalhamento facilita a implementação do
PPP e da avaliação processual.
Na perspectiva que aqui apresentamos, o plano de ação, parte integrante do
PPP, refuta orientações tecnicistas, pois se encontra organicamente articulado às
necessidades da escola; e precisa ser flexível, pois a própria dinâmica das atividades
da escola pode levar à necessidade de redirecionamentos, de ajustes ou correções.
Assim, o planejamento é práxis, representa uma estreita articulação entre teoria e
prática, entre o previsto e o realizado.

11 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: O REAL E O FORMAL

O Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola revela sua identidade, projeta

ações e reflete o processo de ensino e aprendizagem. É importante que o documento
vigente em sua instituição esteja em consonância com a rotina escolar e com as
necessidades dos alunos e da comunidade. Mas será que ele é revelador da escola

31
que se tem e da que se quer ter? Vejamos, para começar, quem são os envolvidos no
PPP:
 Os alunos: crianças, adolescentes, jovens e adultos, sujeitos principais
do processo educativo da escola.
 Os professores: profissionais da Educação, imprescindíveis e
responsáveis pelo ensino e pela aprendizagem dos alunos.
 A equipe gestora: profissionais que regem toda essa orquestra,
“empoderados” para gerir, orientar, conduzir, moderar e mobilizar todos os
envolvidos com o intuito de entrelaçar os caminhos de cada um e de todos,
em um alinhavo potencializador.
 Outros funcionários: profissionais dedicados ao bem-estar de 20 Projeto
Político Pedagógico toda a comunidade escolar, muitas vezes esquecidos
no que se refere ao ensino e aprendizagem, mas potenciais parceiros no
processo educativo da escola.
 Os pais ou responsáveis: pessoas que confiam os filhos à escola para
compartilhar sua Educação, sujeitos ocultos ou não, mas parceiros na
educação das crianças, adolescentes e jovens.
 A comunidade externa: a comunidade do entorno da escola, pessoas e
entidades que podem estar envolvidas direta ou indiretamente no processo
educativo da instituição.

Um PPP, quando elaborado solitariamente, não compartilhado com os demais

atores da escola, não tem chance de ser vivido – sua existência não faz sentido, uma
vez que não reflete as diferentes vozes da comunidade escolar. O desafio é
transformar esse documento em mecanismo de participação. Viabilizá-la é o meio
mais coerente de obter o compromisso e o engajamento de todos com a Educação
oferecida. É também uma forma potente de alinhar os objetivos previstos no
documento formal ao cotidiano da escola. Desta forma, para fomentar o pensar certo,
na concepção freiriana, todo processo educativo precisa ser autêntico, e, portanto,
encontrar-se em relação de organizacidade com a contextura da sociedade a que se
aplica. Defende ele:

Todo planejamento educacional, para qualquer sociedade, tem que

responder às marcas e aos valores dessa sociedade. Só assim é que é que
pode funcionar o processo educativo, ora como força estabilizadora, ora
32
 como fator de mudança. Às vezes preservando determinadas formas de
cultura. Outras, interferindo no processo histórico, instrumentalmente
(FREIRE, 2003, apud SILVA 2015, p.160).

Não há dúvida de que o PPP existe para garantir o direito de aprendizagem dos alunos
e assim desenvolver suas capacidades de autoconhecimento e autocuidado, o
pensamento crítico, a criatividade, o espírito inovador, a abertura às diferenças, a
apreciação da diversidade, a sociabilidade, a responsabilidade e a determinação. No
entanto, ele também é um instrumento importante para dar sentido ao trabalho dos
educadores – e aqui se incluem todos os profissionais que trabalham na escola.
E por que a equipe escolar precisa trabalhar com sentido? Porque desse modo
os esforços pessoais e profissionais serão gratificantes e reconhecidos socialmente.
Para isso, seus membros têm de atuar com respeito, coerência, compromisso,
responsabilidade e intencionalidade, aproximando-se da aprendizagem dos alunos.
Portanto, um PPP não é um simples papel, que amarela e se deteriora se fica
guardado. A escrita tem função social. Escrevemos um PPP para registrar o que
queremos, sentimos e observamos.
Esse documento possui uma função social das mais importantes e não pode
ser reduzido a uma obrigação legal. Se for copiado e engavetado, não atingirá seu
objetivo; existirá somente para cumprir uma tarefa solicitada pela Secretaria de
Educação.
O gestor, como mediador e interlocutor, ao convocar a comunidade escolar
para ressignificar o PPP propõe que todos os atores reflitam e participem de sua
construção. A base de um bom documento são os questionamentos compartilhados.
O PPP da escola precisa revelar a realidade e ser discutido democraticamente
por todos para ser dinâmico e encaminhar ações e soluções que contemplem o desejo
da maioria. Por isso não é possível concentrar sua elaboração unicamente na figura
do diretor.
Quando nos referimos a construir coletivamente o PPP, estamos falando de
educar na e para a democracia. Etimologicamente, o termo “educar” tem origem no
latim educare, que é composto pela união do prefixo ex, “fora”, e ducere, “conduzir”
ou “levar”. Assim, “educar” significa “conduzir para fora”, “direcionar para fora”.
A realidade do dia a dia, as necessidades práticas, o funcionamento geral –
horário das atividades, o modo como é servida a merenda, o tempo de trabalho
coletivo dos professores, a forma como os alunos são tratados, a qualidade das aulas,
33
a organização dos espaços, o acesso aos materiais e suprimentos, a autonomia dos
estudantes, entre outros aspectos – são processos que revelam o PPP da escola, seja
ele formalizado em um documento ou não.
Devemos partir do pressuposto de que o PPP real é o que já existe na escola.
Ele é o que acontece de fato no cotidiano. O PPP formal pode ou não revelar o dia a
dia escolar. Por isso, antes de começar a pensar na elaboração ou na revisão, é
importante analisar o PPP real.
Para empreender essa missão, sugerimos iniciar pela observação do
funcionamento cotidiano de sua escola, com abertura para se permitir a aprender
muito com isso. Nossa primeira reação ao realizar essa análise é justificar o que
acontece. Por isso, é preciso um esforço grande para observar friamente os fatos e
depois refletir e verificar o que é necessário e o que é possível melhorar para que o
sentido máximo da Educação seja alcançado: a aprendizagem dos alunos.
Chame alguns professores e, se possível, alguns representantes do Conselho
Escolar. Procurem, juntos, identificar e contextualizar o PPP existente.

11.1 É obrigatório as escolas terem um PPP?

Fonte: diarioaltovale.com.br

A Constituição Federal de 1988, no artigo 206, e a LDB nº 9.394/1996, no artigo

14, estabelecem os princípios da gestão democrática na Educação pública e a

34
participação de seus profissionais e da comunidade na elaboração do Projeto
Pedagógico.
A gestão democrática favorece o exercício da cidadania, e a escola o possibilita
ao abrir espaços de participação e diálogo. A LDB normatiza o PPP como uma ação
coletiva para a conquista da Educação de qualidade. Ela concretiza as normas que
regulamentam os meios necessários para a garantia ao direito de aprendizagem de
todos e cada um dos alunos, como o cumprimento dos dias letivos e das horas-aula,
a recuperação para aqueles de menor rendimento e a participação nos horários de
planejamento para desenvolver planos de trabalho segundo a proposta pedagógica
da escola.
Não existe lei federal que define a obrigatoriedade da elaboração do PPP, mas
indicam a autonomia das escolas terem seus planos e construírem mecanismos de
participação dos profissionais e da comunidade no processo de elaboração. De
qualquer forma, nenhum gestor escolar deveria se sentir bem sem ter um
planejamento para sua escola. É direito dos pais e familiares conhecer o PPP da
escola onde irão matricular seus filhos.
Se planejar é sinônimo de conduzir conscientemente, não existirá então
alternativa ao planejamento. Ou planejamos ou somos escravos da circunstância.
Negar o planejamento é negar as possibilidades de escolher o futuro, é aceitá-lo, seja
qual for.

12 DIAGNÓSTICO COM BASE NOS INDICADORES EDUCACIONAIS DA

ESCOLA

O PPP deve estar a serviço da evolução dos resultados educacionais. Portanto,

é imprescindível que um dos itens apresente os indicadores da escola, pois eles
orientarão as decisões para a melhoria do desempenho dos alunos e da qualidade de
ensino e aprendizagem – elementos que têm de estar projetados no PPP.
A análise dos indicadores e da relação entre eles permite avaliar como a
instituição vem trabalhando e no que precisa melhorar.
 Indicadores de acesso:
É importante obter os dados referentes ao acesso, ou seja, à matrícula e à
evasão. O fato de o número de matrículas ter aumentado ou diminuído ao longo de
35
um período pode indicar a necessidade de buscar mais informações para saber o
motivo disso. Por exemplo: o aumento do número de matrículas se deu pelo
crescimento da população do bairro, pois uma nova empresa foi instalada na área. Ao
entender o ocorrido, é possível repensar o projeto da escola.
 Indicadores de fluxo:
Outra análise relevante refere-se aos dados de fluxo, isto é, ao número de
alunos que progridem ou não em determinado sistema de ensino. São eles: evasão,
reprovação, aprovação e distorção idade-ano. Quantos alunos a escola está
aprovando e reprovando? Quantos não estão no ano adequado à idade? Em que ano
a escola aprova ou reprova mais e em qual área? As respostas podem dar pistas
sobre as ações que precisam ser elencadas e priorizadas no PPP para melhorar esses
indicadores.
 Indicadores de aprendizagem:
É fundamental levantar a série histórica dos resultados das avaliações
externas, como Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA), Prova Brasil e Exame
Nacional do Ensino Médio (Enem). No caso da ANA, deve-se identificar em que etapa
se encontra a maioria dos alunos do 3º ano e projetar o que precisa ser feito; nos
demais, distinguir onde estão os melhores resultados (ano da prova, área e série
escolar) e compreender as razões.
A obtenção desses dados servirá para apoiar a comunidade escolar a levantar
os pontos fortes e os aspectos que precisam ser melhorados na instituição. Estes, por
sua vez, darão pistas para a definição da missão, visão, princípios e valores da
unidade, assim como de seu Plano de Ação e/ou Atividades.

12.1 Missão, visão, princípios e valores da escola

O PPP deve revelar as intenções da instituição – o que a comunidade escolar

quer para conquistar uma Educação de qualidade e o que pretende desenvolver e
oferecer aos alunos e à comunidade externa.
De maneira sucinta, isso quer dizer: por que existe (esclarece seu grande
propósito, sua missão), o que quer ser (define sua visão e sua principal meta) e o que
norteia suas decisões (em função de seus princípios e valores), ou seja, qual é sua
política educativa. Valorizar apenas a aprendizagem racional e o aspecto cognitivo do

36
desenvolvimento intelectual, significa avaliar os alunos apenas por meio de provas
onde os métodos e as práticas enfocam a repetição, a memorização não preparam o
aluno para o futuro.

Há muitas escolas que só se preocupam em preparar os alunos para entrar

nas melhores faculdades. Elas erram por se focarem apenas neste objetivo.
Mesmo que entrem nas melhores escolas, quando saírem, esses alunos
poderão ter enormes dificuldades para dar soluções a seus desafios
profissionais e pessoais. (CURRY, 2003, apud BARBOSA, 2018, p.20)

Considerando essas informações, é possível decidir qual é a missão, visão,

princípios e valores da escola.

12.2 Fundamentação teórica e bases legais

Fonte: revistadireito.com

É importante incluir no PPP um item que descreva as concepções teóricas e as

bases legais que fundamentam o trabalho da instituição. Tal fundamentação tem de
respaldar as concepções de educação, escola, ensino e aprendizagem e avaliação
que embasam o funcionamento dessa entidade.
Também se devem indicar os dispositivos legais e normativos que apoiam e
determinam a Educação escolar, como a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB), as Diretrizes Nacionais etc.

37
 Além de reproduzir trechos significativos, é preciso relacioná-los com as
expectativas, os pressupostos e as concepções da escola e do que se projeta para
ela.
Algumas escolas acrescentam ao PPP outros documentos, como a Proposta
Curricular (estabelece a metodologia, os conteúdos e as expectativas de
aprendizagem ao longo da escolaridade e as formas de avaliação e apoio aos alunos)
e o Regimento Escolar (define normas e procedimentos da instituição), que, com base
nos itens anteriores, podem ser fundamentados e justificados de acordo com o
propósito educativo da escola, o qual deve ser único e projetado em todos esses
documentos.
É interessante que o PPP seja produzido em formato de arquivo digital ou
impresso que facilite a consulta permanente. Caso seja impresso, o ideal é não o
encadernar, mas organizá-lo em uma pasta.
Cada item deve ser um texto separado, para facilitar o manuseio e a revisão,
sendo que esta pode acontecer em periodicidade variável. O formato portfólio permite
acrescentar novos documentos facilmente, preservando o histórico. A ideia de registro
permanente mostra quão vivo é um PPP.

Artigo 20 – As escolas deverão formular o projeto político-pedagógico e

elaborar o regimento escolar de acordo com a proposta do Ensino
Fundamental de 9 anos por meio de processos participativos relacionados à
gestão democrática. (DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DA
EDUCAÇÃO BÁSICA. BRASIL/MEC, 2013 apud ROCHA, 2017, p.8)

As escolas, em um exercício de autonomia e gestão democrática, devem

construir seu Projeto Político Pedagógico (PPP) para orientar suas intencionalidades
educativas de acordo com as necessidades e expectativas da comunidade onde estão
inseridas. Um PPP bem construído serve de parâmetro para as ações de diretores,
professores, funcionários, alunos e famílias.
O marco legal do PPP é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que regula
a elaboração de projetos diferenciados em cada instituição escolar. No entanto, as
unidades produzem ou reproduzem PPPs burocraticamente, apenas para cumprir a
normatização legal.

38
13 PROPOSTAS PEDAGÓGICAS OU CURRICULARES NA EDUCAÇÃO
INFANTIL

O tema das propostas pedagógicas pode ser rastreado a partir de diferentes

pontos. Na história das ideias pedagógicas no Brasil, ele data da escola nova e se
relaciona à discussão sobre os mecanismos internos à escola. Dicotomias tradicionais
têm estado presentes e têm assumido diversas versões, na tentativa de pensar o
tempo, o espaço, os atores e o trabalho de garantir acesso aos conhecimentos:
conteúdo ou método; transmissão ou construção; processo ou produto; salas
ambiente ou ensino por problemas entre outros modos de organizar o cotidiano
escolar; centrado no aluno ou no professor (o que de todas as polarizações parece a
mais bizarra pois o trabalho educativo não pode prescindir da relação, da interação).
Recentemente, o debate sobre currículo assumiu proporções teóricas importantes,
reeditando uma polêmica da área do currículo - universalismo ou relativismo?
(Forquin, 1997) - que, embora antiga, tornou-se mais densa à luz da discussão
contemporânea da epistemologia e da sociologia crítica do conhecimento.

Fonte: sistemaepu.com.br

Esta polêmica tem se ampliado e se complexificado no cenário acadêmico

(basta ver o debate sobre multiculturalismo e globalização) e repercute nas políticas
públicas: muitas gestões têm procurado superar impasses e conflitos de ordem teórica
e prática. Do mesmo modo, tem sido expressiva a produção acadêmica sobre
diferentes perspectivas teóricas, metodológicas e político-ideológicas do currículo.

39
 Vale lembrar como é difícil ir além do mundo acadêmico e influenciar processos
de tomada de decisão no campo das políticas públicas. A distância entre o que se
produz teoricamente sobre a escola brasileira (e o que conhecemos de outros
contextos) e as nossas redes escolares reais é ainda um problema grave. No que se
refere à pesquisa, as dicotomias presentes no ato de investigar têm sido enfrentadas.
O estudo de histórias de professores mostra a fragmentação entre sujeito e objeto,
fruto da diluição do sujeito na sociedade contemporânea, com sérias consequências
bastante discutidas (mas nem sempre resolvidas) no campo das ciências humanas e
sociais.
Diferentes pesquisadores têm enfatizado a importância de levar em conta os
sujeitos (professores, crianças e jovens, famílias) na produção das propostas e nos
estudos dos processos educacionais. Um campo que parece profícuo remete à
necessidade de conhecer não só histórias e trajetórias individuais de professores, mas
também as histórias das propostas e das equipes institucionais, seus rumos, erros e
acertos.
A origem das discussões sobre currículo, no Brasil, se vincula ao estudo da
escola, em especial ao movimento escola novista, sua crença no poder da escola e a
busca de alternativas inovadoras (parques infantis; escolas-parque etc.). A ênfase na
formação das elites condutoras - pedra de toque da educação do Estado Novo -
interrompeu esse processo. Com a redemocratização da sociedade – após 1945 – é
retomada a defesa da escola pública como direito de todos, em especial nos anos 50.
Na década de 60, porém, esta defesa convivia com discursos acadêmicos e políticos
que tratavam da educação como se as alternativas estivessem fora da escola, nos
movimentos de educação popular. Aqui se situa a importância de Paulo Freire, filósofo
de uma educação voltada para a ação cultural e a liberdade. Mas se já havia naquele
momento secretarias de educação (como a de Natal e “De pé no chão também se
aprende a ler”) que acreditavam em uma escola pública popular e buscavam meios
de alcançá-la, apenas a partir de 1985, com a conquista do direito às eleições, perdido
com a ditadura militar, esta questão entraria na ordem do dia de várias gestões
públicas. A contribuição de Freire em sua obra fornece importantes subsídios da área
da educação de jovens e adultos para a da formação em serviço de professores e
uma educação que promova a superação da consciência e do pensar transitivo
ingênuo para transitivo crítico.

40
 Entre nós, a educação tem que ser, acima de tudo, uma tentativa constante
de mudança de atitude. De criação de disposições mentais democráticas,
através de que se substituam no brasileiro antigos e culturológicos hábitos de
passividade, por novos hábitos, de participação e ingerência. (FREIRE, 2003,
apud SILVA 2015, p.161).

Planejamento curricular entendido como intervenção macro é herança da

ditadura militar (veio a reboque dos acordos MEC/USAID). Tratava-se de preparar
equipes voltadas à modernização administrativa, à hegemonia político-ideológica num
contexto de tensão política e fragilidade institucional. Instituições federais ou
programas fortes e de atuação em todo o território nacional (Mobral, Minerva, Rondon)
tentavam ocupar o espaço dos movimentos sociais que, pela força, haviam sido
esvaziados. Na ditadura, os projetos de implantação de novas metodologias foram o
carro-chefe de muitas secretarias estaduais de educação; o MEC tinha recursos e
investia em formação: o plano era formar quadros. E, na contramão das intenções do
governo federal, algumas secretarias estaduais levavam ideias de Freinet e Freire
sem explicitá-los. Aqueles foram anos de projetos de intervenção, cursos e programas
contraditórios.
Também nos anos 70, Piaget parecia trazer a chance de uma educação onde
o sujeito é ativo, pensa, constrói. Ninguém poderia supor que anos mais tarde Piaget,
Emília Ferreiro e o construtivismo seriam acusados de aligeirarem a qualidade da
escola. Esta foi uma das polêmicas que, nos anos 80, tomou a academia: de um lado,
Saviani, Libâneo e outros pesquisadores reunidos em torno da proposta da chamada
pedagogia crítico-social dos conteúdos e Gadotti, Freire, Nosella e outros identificados
com a chamada de pedagogia libertária, crítica.
Após a ditadura e com a volta das eleições para Estados e Municípios, o debate
assumiu proporções de natureza política cada vez mais acentuada, embora muitas
vezes errônea do ponto de vista teórico, pois a realidade é muito mais rica do que
classificações reducionistas que fazem muitos pesquisadores. Um dos maiores
problemas foi a difusão equivocada do construtivismo feita por universidades, políticas
educacionais e reformas curriculares. Ainda que defendamos a pluralidade de
alternativas curriculares, contra a ideia ou a prática de buscar um suposto melhor
desenho curricular, estudando Piaget, Vygotsky, Wallon e autores brasileiros que com
seriedade têm se debruçado sobre suas teorias, pensamos que para ser
construtivista, o professor precisa necessariamente apropriar-se, em profundidade,
dos conhecimentos da língua, matemática, ciências naturais e sociais, aliando a esses
41
saberes uma sólida formação cultural. Trata-se, pois, de formação científica e cultural.
Não tendo existido sérios, constantes, e consistentes projetos deste tipo, confundiu-
se os professores, tirando-se deles o pouco que tinham e pretendeu-se colocar no
lugar conjuntos distorcidos de informações genéricas muito distantes da consistência
teórica da epistemologia genética ou da perspectiva sócio histórica do conhecimento.
Este problema é constatado ainda hoje nas propostas pedagógicas atuais.
Analisando as políticas do governo federal e iniciativas locais evidenciam-se
dilemas de secretarias de educação e desenvolvimento social de municípios que têm
recursos, estabeleceram a mudança como prioridade e investiram na educação infantil
e nos primeiros anos do ensino fundamental. Com base nessas experiências e
estudando a produção acadêmica desta área ousamos dizer que na realidade
brasileira, o debate em torno do currículo tem mordido as pontas do problema, mas
não o miolo: ou se refere à escola; ou se vincula à dimensão macro, aborda modelos,
desenhos e políticas numa perspectiva ampla, supondo que é possível mudar à força
o real, com decretos, projetos, referenciais ou parâmetros sem mudar as condições.
É importante haver referenciais, mas muitas vezes se tem chamado de
referencial o que é currículo. E como delinear um projeto de educação infantil sem
recursos materiais ou humanos? Tais problemas são fruto da maneira como se deu a
municipalização, sem oferecer condições materiais e humanas para a autonomia dos
municípios se tornar de fato possível: a falta de quadros é um dos problemas apenas.
Como gerir educação sem equipe, sem conhecimento sistematizado? Por outro lado,
se não existe proposta pedagógica escrita, como conhecer a proposta que existe nas
práticas? Como agarrar o currículo que está em curso? Às vezes, a proposta está
escrita, mas não está em vigor; em outras situações. Se uma secretaria não tem uma
proposta por escrito é porque a questão não tomou uma dimensão pública,
sistematizada? Não podemos deixar de tentar conhecer o que existe, nas escolas,
creches e pré-escolas. E como fazê-lo? Proposta pedagógica; proposta curricular;
projeto político-pedagógico; projeto político – é tudo a mesma coisa? Quais as
diferenças?
Retomando o contexto em que esse debate se deu pela primeira vez no Brasil,
vale lembrar que, em 1995, por iniciativa do MEC/SEF/COEDI, pesquisadores
brasileiros produziram textos sobre esses temas ou conceitos. Liderado por Ângela
Barreto (Coordenadora da COEDI, naquele momento), esse processo ocorreu logo

42
após ampla discussão sobre formação dos profissionais da educação infantil (que
culminou com o seminário realizado em Belo Horizonte em 1994 e sobre critérios de
qualidade para creches e pré-escolas). O trabalho teve como objetivo identificar as
propostas existentes e elaborar uma metodologia de análise de propostas, que
subsidiasse estados e municípios a empreenderem suas próprias análises de
concepção das propostas e da sua implementação. Várias foram as etapas:
inicialmente, houve a produção teórica sobre o tema (proposta pedagógica ou
curricular, projetos).
Em seguida, foram definidos critérios para análise das propostas e sua
implementação: o MEC solicitou a secretarias de educação dos Estados e secretarias
municipais de educação das capitais de todos os Estados suas propostas
pedagógicas ou curriculares de educação infantil, e este constituiu o material
analisado. No terceiro momento, foram compostas equipes com participantes do MEC
e consultores que estiveram nos locais das propostas analisadas, visitando creches e
pré-escolas, entrevistando profissionais. Diversos relatórios foram escritos; o produto
final foi publicado pelo MEC para subsidiar as equipes de secretarias municipais e
estaduais na análise e elaboração de propostas em educação infantil. Mais uma vez
a questão da formação dos profissionais emergiu como questão crítica e urgente.
Desta análise de propostas e elaboração de uma metodologia, cabem comentários de
natureza política e teórico-metodológica.
Em primeiro lugar, vale destacar que o enfoque teórico-metodológico sobre
currículo ou proposta curricular, a visão sobre política pública e o papel do Ministério
que tinham integrantes da equipe da COEDI e consultores situava-se na direção
oposta à do próprio MEC, comprometido com a definição de parâmetros curriculares
para todos os níveis de ensino da educação básica. Esta divergência acarretou, entre
outros problemas, a suspensão do material (as “carinhas”), a mais importante
contribuição do MEC à educação infantil; o documento oficial passou a ser o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, alvo de intensa controvérsia
acadêmica, tanto pelo seu modo de elaboração quanto por seu conteúdo e, ainda, as
formas de implementação. Por outro lado, a discussão sobre proposta pedagógica ou
curricular, feita pelos consultores, apresentou um panorama sintético dos possíveis
modos de entender a questão.

43
 A leitura das diversas concepções pode ajudar a recolocar o debate
desenvolvido na área acadêmica e no campo das políticas públicas.

Para responder à questão colocada, retoma a etimologia da palavra currículo,

derivada do terno latino "currus" - carro, carruagem, significando um lugar no
qual se corre. Seu uso metafórico em educação seria a busca de um caminho,
uma direção, que orientaria o percurso para atingir certas finalidades.
(KISHIMOTO 1994 apud, KRAMER, 1994, p.06)

A autora procura mostrar a evolução do significado de "currículo" na literatura

americana, refletindo diferentes concepções de ensino: a ideia de um grupo
sistemático de cursos ou sequência de matérias necessárias à graduação num campo
amplo de estudos” (p.13) se ajustaria à ideia predominante na expansão do ensino
nos Estados Unidos (de 1876 a 1929), com ênfase na memorização. .
A partir de 1929, valoriza-se as experiências sociais da criança o que se reflete
na concepção de currículo como “conjunto de experiências que o aprendiz adquire
sob a responsabilidade da escola" (p.13); o aluno é priorizado e não apenas o
conteúdo curricular.

14 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Fonte: orientarcentroeducacional.com.br

Até determinado tempo atrás, quando ouvíamos falar de Projeto Político-

Pedagógico ou PPP, como popularmente costuma ser chamado, logo nos vinha em
mente a ideia de um documento composto por muitas de folhas de papel impresso.
44
Na verdade, esse imaginário, que também faz parte do imaginário comum de várias
pessoas, foi socialmente construído. Na realidade, o significado do PPP tem uma
complexidade maior.
Claro que o registro do PPP no papel é fundamental para garantir a memória
do trabalho pedagógico das instituições de educação infantil e das instituições
escolares em geral pois é olhando para a história que conseguimos refletir
criticamente as ações do presente e do futuro. Um desafio posto diante ao tema do
PPP é justamente fazer com que ele sirva não apenas como registro de uma história
que se lê e da qual muitas vezes é imaginária. Além disso, não pode ser apenas um
relato do presente em que não se usa imaginação e criatividade. A grande expectativa
que se cria em geral sobre o PPP é que ele seja um vivo e dinâmico instrumento
pedagógico que oriente o trabalho educativo para proporcionar aos educandos e a
todos os envolvidos na educação escolar a vivência de uma verdadeira educação
comprometida com a formação cidadã das pessoas.
O PPP, além de ser a base estruturante da gestão democrática, é a espinha
dorsal para a consolidação de um currículo para a educação infantil. Isso porque para
construir o PPP não há uma receita pronta, mas é preciso reconhecer que a etapa da
educação básica possui uma especificidade, que se trata de valorizar a infância
vivenciada por bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas – sendo que
esses sujeitos requerem necessidades de cuidado e de práticas educativas. É
necessário considerar também que as instituições de educação infantil, principalmente
as voltadas para o atendimento de crianças pobres, possuem marcas históricas por
falta de investimentos, que vêm sendo superadas a partir do reconhecimento
constitucional dessa política como direito da criança.
No entanto, ainda existem muitos desafios rumo a um atendimento de
qualidade. A qualidade da educação infantil não se refere a práticas escolarizantes,
mas à valorização e ao reconhecimento das demandas da primeira infância. Em
outras palavras: pedagogia da educação infantil.
De acordo com as diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil
(DCNEIs), o PPP é considerado o termo mais adequado a ser usado na educação
infantil em substituição à palavra “currículo”, porque o currículo na educação infantil é
carregado por tensões em que geralmente está “associado à escolarização tal como
vivida no Ensino Fundamental e Médio” (BRASIL, 2013, p. 85). É importante tomar

45
ciência de que o currículo está situado inseparável daquilo que somos e que nos
tornamos, ou seja, está em nossa identidade e subjetividade. Um currículo capaz de
atender às demandas de educação e ao cuidado das crianças pequenas precisa estar
composto por compreensões críticas e pós-críticas em que se entende que para a
construção do currículo há relações de poder, textos, documentos e discursos
envolvidos, mas também há imaginação, criatividade e sonhos (SILVA, 2015).
As DCNEIs definem, no art. 3, o currículo na etapa da educação básica como:

Um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes

das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural,
artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o
desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. (BRASIL, 2013,
apud, SILVA, 2015, p. 3).

O Projeto Político-Pedagógico define o currículo da instituição de educação

infantil e caracteriza-se como o documento de identidade da instituição. Esta
condição colocada para o PPP está presente tanto nas diretrizes nacionais como
também nas recentes discussões sobre a Base Nacional Comum Curricular, que não
é um currículo, mas será parte das proposições curriculares em todo o território
brasileiro. Assim, é importante que na elaboração do PPP seja garantida a
participação coletiva, incluindo os profissionais, as famílias, as crianças (a seu modo)
e a comunidade em geral.

15 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A escola como instituição social voltada para a educação do cidadão tem como
objetivos principais a sua instrução e sua formação. Entretanto, esses objetivos
podem ser alcançados com melhor qualidade quando integrados e articulados aos
objetivos administrados e a uma gestão democrática.
A gestão caberá promover não apenas uma ação institucional e comunitária
para que as pessoas se sintam responsáveis pela escola e realizar seus objetivos
essenciais, mas também uma articulação harmônica entre os recursos humanos e
materiais, elementos essenciais que a escola necessita para alcançar sucesso no
processo ensino-aprendizagem, e formar cidadãos autônomos, criativos, construtores
e transformadores da sociedade. Reconhecemos que essa é a principal função da

46
escola, quando a escola é administrada de modo eficiente e eficaz, oferece condições
para a melhoria da qualidade de ensino e da aprendizagem.
As relações que ocorrem no cotidiano escolar estão em permanente processo
de construção e reconstrução, pois a dinâmica do processo histórico faz com que as
construções e suas reelaborações sejam sempre provisórias. Desta forma, a escola
que constrói seu projeto político pedagógico busca a sua democratização e sua
articulação com a sociedade. Um projeto bem construído permite que seus integrantes
tenham consciência de por onde caminham e de como caminhar, interferindo também
em seus limites. O processo de avaliação será então contínuo, realizado após cada
atividade desenvolvida nos projetos, com a participação dos alunos, professores e
equipe pedagógica. Portanto essa avaliação acontecerá em seus aspectos
qualitativos e quantitativos constantemente, tendo em vista que professor e aluno são
sujeitos do processo de aprendizagem.
Portanto buscar uma nova organização escolar significa uma ousadia para os
educadores, pais, alunos e funcionários. Para que a construção do projeto seja
possível, não é necessário fazer com que os professores, equipe pedagógica e os
funcionários trabalhem mais, basta propiciar situações que lhes permitam aprender e
pensar e realizar o fazer pedagógico de maneira diferente.

47
16 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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