CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA

GUARULHOS – SP
0
SUMÁRIO

2 O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL ........................................................................... 4

3 O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL E A PRÁXIS DOCENTE.................................... 8

4 O PLANEJAMENTO E O COMPROMETIMENTO IDEOLÓGICO .............................. 11

5 A COMUNIDADE ESCOLAR ...................................................................................... 13

6 ESTRATÉGIAS PARA A APROXIMAÇÃO ENTRE OS MEMBROS DA COMUNIDADE

ESCOLAR.......................................................................................................................16

6.1 Associações de Pais e Mestres ................................................................................ 16

6.2 Conselho de Escola ................................................................................................. 17

6.3 Grêmio Estudantil ..................................................................................................... 18

7 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E ENVOLVIMENTO DA COMUNIDADE

ESCOLAR.......................................................................................................................19

7.1 Gestão democrática e participação da comunidade na escola ................................ 21

8 RELAÇÕES ENTRE CURRÍCULO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL.................. 22

8.1 Plano de trabalho docente........................................................................................ 25

8.2 Plano de aula ........................................................................................................... 30

9 A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA BÁSICA NO BRASIL ............................................... 34

9.1 Aspectos que envolvem a organização escolar ....................................................... 34

9.2 Como a escola se organiza ...................................................................................... 37

9.3 Limites da organização da escola básica no Brasil .................................................. 40

10 COMPETÊNCIAS NA EDUCAÇÃO .......................................................................... 42

11 CURRÍCULO E COMPETÊNCIAS ............................................................................ 44

12 CURRÍCULO POR COMPETÊNCIAS: POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS E

LIMITAÇÕES...................................................................................................................48

12.1 Limitações na organização curricular por competências ........................................ 51

1
13 POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS ................................................................. 53

14 HIERARQUIA E ORGANIZAÇÃO DA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL ..................... 56

15 GESTÃO EDUCACIONAL E POLÍTICAS PÚBLICAS ............................................... 59

16 AS FASES DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO......................................... 66

17 CONCEITOS BÁSICOS PARA O ESTUDO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS

EDUCACIONAIS ............................................................................................................ 71

18 O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO NA ATUALIDADE ................................ 75

19 AS RELAÇÕES ENTRE A GLOBALIZAÇÃO E A POLÍTICA EDUCACIONAL ......... 80

20 O PROCESSO DE INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA ................ 83

21 O PAPEL DO ESTADO NO CONTEXTO DE GLOBALIZAÇÃO DA POLÍTICA

EDUCACIONAL ............................................................................................................. 88

2
 Prezado aluno!

O grupo educacional Faveni, esclarece que o material virtual é semelhante ao da

sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se
levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que
seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a
pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual,
é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao
protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância
exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um
horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A
vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A
organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos
definidos para as atividades.

Bons estudos!

3
1 O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

Fonte: pixabay.com

A ação de planejar está presente nos mais variados âmbitos de nossa vida, até
mesmo em ações como a de dispor momentos para enumerarmos nossas ações diárias
(p. ex., ir ao mercado, buscar os filhos na escola). No campo educacional, há uma série
de críticas quanto ao que se idealiza nos atos envolvendo planejamento e à falta de foco
para a realidade concreta da prática docente, que desconsidera o contexto em que o
aluno está inserido (LIMA, 2018).
De todo modo, desde muito tempo, há registros que comprovam que já havia a
preocupação de se pensar em estratégias educacionais com a finalidade de adaptar-se
aos objetivos almejados em diferentes épocas, relacionando-os a fatores históricos,
sociais e econômicos. De acordo com Coombs (1981 p. 10), o planejamento educacional:

[...] não é, certamente, um remédio milagroso para curar sistemas educacionais

precários, tampouco é uma porção diabólica que alimenta apenas o mal. [...] é,
em seu sentido genérico mais amplo, a aplicação de análise sistemática e
racional ao processo de desenvolvimento educacional com o objetivo de tornar a
educação mais efetiva e eficiente no atendimento às necessidades e metas dos
estudantes e da sociedade.

4
 Segundo Calazans, Garcia e Kuenzer (1990), ao conceituar planejamento
educacional, pode-se afirmar que se trata de um ato de intervenção técnica e política.
Em virtude de a educação estar inserida em um processo social, é preciso considerar os
contextos políticos e econômicos e os modos como eles se relacionam, se influenciam e
se afetam mutuamente. Assim, de acordo com Baía Horta (1991, p. 195):

O planejamento educacional constitui uma forma específica de intervenção do

estado em educação, que se relaciona de diferentes maneiras historicamente
condicionadas com as outras formas de intervenção do estado em educação
(legislação e educação pública), visando à implantação de uma determinada
política educacional do Estado, estabelecida com a finalidade de levar o sistema
educacional a cumprir as funções que lhe são atribuídas enquanto instrumento
deste mesmo Estado.

Ao analisar os registros históricos relacionados com o planejamento educacional

no Brasil, identifica-se que essas ações estavam estreitamente ligadas à forma de
exercícios controladores do Estado. O regime militar, por exemplo, foi marcado pela
criação de uma série de planos que resultaram em uma vasta burocratização no campo
do ensino (SOUZA et al., 2005).
Entretanto, é importante ressaltar que o espaço escolar é palco de relações
antagônicas, por reproduzir discursos de diferentes classes que se manifestam por meio
de movimentos contraditórios e transformadores. Assim, o controle que o Estado detém
é relativo, tendo-se em vista que, na escola, por seu viés de microssociedade, também
são reproduzidas as contradições presentes no âmbito social. De acordo com Félix (1986,
p. 79):

[...] a relação antagônica entre as classes sociais mantém o movimento

contraditório no nível da estrutura e da superestrutura. Logo, a escola não é
apenas a agência ’reprodutora’ das relações sociais, mas o espaço em que se
reproduz o movimento contraditório da sociedade que gera os elementos da sua
própria transformação.

Agora que você conheceu algumas das vertentes que se relacionam a diferentes
conceitos de planejamentos educacionais, já parou para pensar em quais elementos são
fundamentais para que um projeto de educação seja efetivamente comprometido com
fundamentos democráticos? Algumas das ações que podem favorecer esse
planejamento são: presença da utilização de métodos pautados em uma construção

5
política, realizada por meio de diálogos, com foco no diagnóstico de quais objetivos são
prioritários para serem alcançados e quais problemas necessitam ser sanados;
levantamento de recursos necessários; construção de um currículo que promova uma
aprendizagem significativa. De acordo com Pinto (1994, p. 35), as seguintes dimensões
norteiam os princípios de um planejamento educacional:

a) Processo: enquanto tal, ele se constrói e se desenvolve através de um sem

número de pequenas ações, no cotidiano educacional, não podendo ser
adquirido de repente, por um ato jurídico, ou decreto; b) Objetivo:
precisamente para poder ser caracterizado como participativo, um processo
deve ter como propósito, como fim, a participação plena, irrestrita, de todos
os agentes desse processo; c) Meio: constrói-se a participação,
precisamente, participando. Ela é, portanto, seu próprio método; d) Práxis: se
a participação é entendida como processo, que os seres humanos
constroem, conscientemente, com fito de alcançar, como fim, a participação
plena (leia-se democracia real), então podemos entendê-la como uma
prática, cujo caráter é político.

Assim, pode-se observar quantos aspectos envolvem um planejamento

consolidado com pressupostos que favorecem a construção de uma base sólida que,
efetivamente, se comprometa com os objetivos que se almeja alcançar. Por mais
desafiador que seja, os resultados são apresentados a longo prazo, e novas metas são
traçadas para que seja ofertada uma educação de qualidade, com compromisso com a
aprendizagem e a formação democrática para o pleno exercício da cidadania. O Quadro
1, a seguir, apresenta uma visão mais global a respeito dos conceitos e características
de um planejamento educacional (LIMA, 2018).

6
 Como é possível observar, construir um planejamento não é uma tarefa fácil de
ser realizada, apresentando-se como um desafio ao docente. Entretanto, “[...] o professor
não deve encarar o planejamento como uma tarefa burocrática, imposta pelas
secretarias, mero preenchimento de formulários para arquivo [...]” (ROJO, 2001, p. 315).

7
2 O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL E A PRÁXIS DOCENTE

No cotidiano profissional de um docente, encontram-se vários processos de

planejamento, nos mais diferentes âmbitos, que envolvem a prática pedagógica, tais
como: planejamento educacional, plano de ensino, projeto político-pedagógico,
planejamento curricular, Plano Nacional de Educação, entre outros. O que veremos a
partir de agora aborda o planejamento educacional e a prática no campo da docência
(LIMA, 2018).
A práxis docente é repleta de ações que visam ao avanço do desenvolvimento
global dos educandos por meio de diferentes elementos que giram em torno do ensino e
da aprendizagem. E, para que se dê o início de suas atividades, espera-se a construção
de planejamentos que sirvam de instrumento de reflexão sobre os desafios que a escola
enfrenta, o contexto em que a comunidade escolar está inserida e as necessidades dos
grupos de alunos, para que seja possível encontrar meios de se enfrentar problemas e
buscar caminhos transformadores (VASCONCELLOS, 1995).

8
 Se, em diferentes ambientes de trabalho, a ação de planejar é recorrente, na
prática docente não é diferente, pois traçar metas e propor objetivos é inerente ao ser
humano, devendo, assim, ser uma prioridade no fazer pedagógico. Para Batista (2005,
p. 138):

Quando a escola e os professores abrem mão do planejamento, eles abrem mão

de sua autonomia, de seu saber, do controle de seu trabalho. Abrem mão até da
possibilidade de desenvolvimento de sua formação, pois é planejando,
executando e avaliando as ações pedagógicas que a escola e os docentes geram
um contexto de ampliação de seu saber, pela criação da necessidade de estudo,
de elaboração de novas estratégias e de análise dos problemas encontrados.

Partindo dessas reflexões, é de suma importância que os professores entendam

que o processo educativo é uma via de mão dupla, na medida em que, ao mesmo tempo
que essa prática demanda um esforço de compreender os processos vivenciados e a
apropriação de saberes, também aperfeiçoa a sua própria identidade docente. Segundo
Nóvoa (1992), a demarcação dessa identidade é um espaço de lutas e conflitos
envolvendo processos complexos na imbricação da história pessoal e profissional do
docente. Desse modo, leva-se tempo para apreender todas as exigências que o fazer
pedagógico demanda, além de refletir sobre sua própria prática. É aí que os atos de
planejar, construir planos e projetos atuam como um auxílio de revisão da práxis, em que
as ações diárias ganham um significado maior, ampliando-se as possibilidades de
alcançar os resultados esperados, na medida em que os caminhos percorridos trazem
elementos para a condução e a recondução do processo.
Conforme Bruno, Fortunato e Bergamo (2015, p. 2), a atuação do docente
envolve “[...] a capacidade de planejar, definindo metas e objetivos, bem como organizar
sistematicamente os recursos e esforços para tais realizações, avaliando os resultados
em confronto com as expectativas projetadas [...]”. Autores especializados nessa
temática, tais como Libâneo (1994, p. 222), atentam para a importância do planejamento,
que diz respeito a “[...] um processo de racionalização, organização e coordenação da
ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social [...]”.
Ao fazer um acompanhamento a partir do século XX, observa-se que houve uma
grande evolução quanto ao planejamento e à práxis docente, em que, de acordo com a

9
adaptação feita das considerações de Vasconcellos (1995, p. 28, 30, 31), podem ser
identificadas três linhas de planejamento, apresentadas no Quadro 2.

Além da importância de se conhecer a evolução dessas ações e da prática

docente, outro ponto a ser abordado é que, ao longo dos últimos anos, o planejamento
escolar foi considerado, por grande parte de educadores, como um método técnico capaz
de racionalizar os modos de ação, atuando como facilitador da práxis docente no alcance
dos objetivos. Entretanto, é preciso um olhar mais profundo para perceber que o
10
planejamento é, acima de tudo, um instrumento político que reflete uma intencionalidade
entrelaçada com a concepção de pessoa, com a visão de mundo e da sociedade em que
está inserido e que se deseja construir (LIMA, 2018).
Assim, o planejamento, em si, não corresponde a um ato isolado, devendo estar
vinculado aos diferentes elementos que o constituem. Como aponta Gadotti et al. (2008),
os esforços dos diferentes segmentos responsáveis por planejar ações educacionais
devem promover uma educação que oportunize investimentos na educação continuada
da equipe docente e condições para que ela possa refletir sobre sua práxis, integrando
todos os atores envolvidos na construção de projetos pedagógicos. Para isso, deve haver
uma avaliação contínua de resultados, a fim de criar uma flexibilidade nas tomadas de
decisões, levando em consideração o contexto em que a equipe docente está inserida.

3 O PLANEJAMENTO E O COMPROMETIMENTO IDEOLÓGICO

É própria da natureza humana a realização de ações com o objetivo de alcançar

determinados resultados, ainda que esses atos se manifestem de modo involuntário ou
planejado. Ao levar essa reflexão para o campo educacional, constata-se que essa práxis
se desenvolve por meio de planejamento, levando em consideração os diferentes
elementos envolvidos no processo. Para Luckesi (2011, p. 117):

[...] o ato de planejar é a atividade intencional pela qual se projetam fins e se

estabelecem meios para atingi-los. Por isso, não é neutro, mas ideologicamente
comprometido [...] na origem de toda conduta humana, há uma escolha; isso
implica finalidades e também valores.

Assim, essas ações estão intimamente ligadas ao nível de consciência ou

inconsciência do indivíduo que as realizam. Embora o ato de planejar esteja entrelaçado
a tomadas de decisão, valores sociais e morais, se observarmos essas ações no âmbito
educativo, identificaremos que, na prática, muitos de seus princípios estão sendo
desconsiderados no que tange à sua potencialidade. Em outros casos, o planejamento é
tido como um meio de definição para a aplicação de técnicas com o intuito de alcançar
resultados, independentemente das consequências que possam acarretar. De acordo
com Luckesi (2011, p. 118):
11
 Os técnicos de planejamento esmeram-se na elaboração do “melhor modelo de
projeto”: tópicos, divisões, subdivisões, numerações, delimitação de recursos,
fluxos, cronogramas... Os roteiros técnicos da apresentação de projetos
sofisticam-se cada vez mais no que se refere aos detalhes e ao estabelecimento
de técnicas eficientes. Porém, pouco ou nada se discute a respeito do significado
social e político da ação que se está planejando. Não se pergunta pelas
determinações sociais que estão na base do problema a ser enfrentado, assim
como não se discutem as possíveis consequências político-sociais que
decorrerão da execução do projeto em pauta.

Diante disso, muitos planejamentos caminham para uma busca pela perfeição de
técnicas e métodos, o que acaba por afastar os pressupostos básicos, como a formação
de sujeitos e de valores sociais que serão alcançados a médio e longo prazos. É preciso
atentar para o fato de que o planejamento não é exclusivo de uma ou outra vertente, e
sim coexiste com sua essência política, social, científica e técnica, e justamente o
caminhar dessas ações é que culminará em um modo eficiente de alcançar os objetivos
traçados (LUCKESI, 2011). Quando um plano educacional é construído levando em
consideração a realidade da instituição educacional, ele tem condições de ser analisado
após a sua implementação e revisto, de acordo com a necessidade, para alcançar
objetivos que, por ventura, tenham deixado de ser alcançados (LIBÂNEO, 1994).
Outro ponto a ser refletido é a respeito de que a construção de um planejamento
não deve partir de decisões individuais e isoladas, visto que “[...] as atividades individuais
e isoladas não são inócuas e não são suficientes para produzir resultados significativos
no coletivo. Tornam-se necessárias ações individuais e coletivas, ao mesmo tempo [...]”
(LUCKESI, 2011, p. 134). Por meio dessas ações, são construídos planejamentos que
agregam questões políticas expressas por meio do diálogo, fortalecendo a consciência
crítica e de poder no espaço escolar. Desse modo, faz-se possível um comprometimento
ideológico que atenda às seguintes funções:

Diagnóstico e análise da realidade da escola: busca de informações reais e

atualizadas que permitam identificar as dificuldades existentes e as causas que
as originam, em relação aos resultados obtidos até então. Definição de objetivos
e metas que compatibilizem a política e as diretrizes do sistema escolar com as
intenções, expectativas e decisões da equipe da escola. Determinação de
atividades e tarefas a serem desenvolvidas em função de prioridades postas
pelas condições concretas e compatibilização com os recursos disponíveis
(elementos humanos e recursos materiais e financeiros) (LIBÂNEO, 2004, p.
150).

12
 A partir do momento em que se tem consciência de todos os seus fundamentos,
a incorporação do planejamento na práxis docente retrata que o ato educativo é
complexo, portanto, não cabe ser realizado de modo improvisado. A formação de
indivíduos para o pleno exercício da cidadania precisa estar em constante
acompanhamento das exigências do mundo contemporâneo, oportunizando que os
alunos sejam protagonistas e responsáveis pelo processo educativo. Por essa razão, não
cabe ao docente a ação de repetir receitas, e sim de promover uma aprendizagem que
aproxime os alunos de suas realidades, de modo que se sintam estimulados e desafiados
para o exercício da criatividade, autonomia e criticidade. Conforme afirma Behrens
(1996), planejar exige raciocínio lógico, sensibilidade, ética, diálogo e espírito de grupo.
Ao considerar todos esses pressupostos, ressalta-se que, sem um planejamento
comprometido, as ações dos docentes dificilmente resultarão no que se almejou alcançar.
Para isso, o planejamento deve ser um documento organizado coletivamente, com
participação de diferentes segmentos da comunidade escolar, tais como professores,
estudantes, responsáveis e comunidade em que a instituição está situada. Juntos, esses
segmentos irão definir as prioridades e necessidades, propondo as ações para se
alcançar os objetivos almejados. Cumprida essa etapa, toda a equipe deve, no momento
da implementação, comprometer-se com a sua prática, organizando a sua práxis em
torno da realidade em que está inserida, estando consciente de sua responsabilidade em
todo o processo de ensino e aprendizagem (LIMA, 2018).
Desse modo, por meio de um olhar ampliado, é possível refletir sobre a
importância de se considerar o ato de planejar com comprometimento ideológico e o
quanto se valer de pressupostos que fundamentam essa atividade refletirá
significativamente nos resultados que se almeja alcançar (LIMA, 2018).

4 A COMUNIDADE ESCOLAR

Nas sociedades letradas (usuárias da leitura e da escrita), a escola tem um papel

fundamental na formação de sujeitos solidários, críticos, éticos e participativos. É na
escola que os estudantes devem aprender a se reconhecer como sujeitos, considerando
suas potencialidades e a importância dos modos de participação e intervenção social na
13
concretização do seu projeto de vida. É nela que as crianças e os jovens podem vivenciar,
de maneira mediada e intencional, experiências de interação com os outros e com o
mundo, aprendendo a conviver e a respeitar a diversidade (BRASIL, 2017).
A escola tem como um dos seus objetivos a formação de sujeitos capazes de
agir, efetivamente, para o processo de democratização da sociedade. Para isso, é preciso
que oportunize, em seu interior, experiências práticas de democracia. A escola é, nesse
sentido:

[...] um lugar privilegiado para o exercício da democracia participativa, para o

exercício de uma cidadania consciente e comprometida com os interesses da
maioria socialmente excluída ou dos grupos sociais privados dos bens culturais
e materiais produzidos pelo trabalho dessa mesma minoria (BRASIL, 2004, p.
20).

Assim, a realização da gestão escolar de maneira participativa e democrática é

um dos elementos fundamentais para que a escola possa contribuir, de maneira
significativa, para a democratização da sociedade e para o exercício da democracia
participativa. A gestão democrática requer a participação de toda a comunidade escolar
na tomada de decisões importantes e relativas às ações pedagógicas e administrativas
que ocorrem no interior da instituição educacional (TOLEDO, 2021).
Entende-se por comunidade escolar o conjunto de todos os indivíduos que
interagem com e na unidade escolar, influenciando a construção de sua identidade.
Sendo assim, fazem parte da comunidade escolar os diretores, os coordenadores, os
professores, os funcionários, os estudantes, os pais e os moradores da comunidade do
entorno da escola (BRASIL, 2004).
A participação da comunidade na gestão escolar está prevista no artigo 14 da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96), no qual está posto que
os sistemas de ensino deverão definir as normas da gestão democrática do ensino
público na educação básica. Essa gestão, de acordo com a Lei, deverá estar baseada
nos seguintes princípios: “I – Participação dos profissionais da educação na elaboração
do projeto pedagógico da escola; II – Participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes” (BRASIL, 1996, p. 27835).
A participação da comunidade é o principal meio para garantir a gestão
democrática da escola, possibilitando o envolvimento dos profissionais que nela atuam e
14
de seus usuários na tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar
(LIBÂNEO, 2004). O envolvimento da comunidade escolar pode se dar de diferentes
maneiras. Algumas formas dessa participação estão previstas pelos órgãos
governamentais, como é o caso da Associação de Pais e Mestres, do Conselho de Escola
e do Grêmio Estudantil.
Outras instâncias podem ser propostas pelos membros da própria comunidade,
de acordo com seus interesses e com suas demandas (eventos, ações beneficentes,
campeonatos, festas, palestras, entre outras). Quanto mais os interesses e as demandas
dos membros da comunidade escolar forem contemplados, maiores as possibilidades de
engajamento de todos (TOLEDO, 2021).
A integração entre os diferentes membros da comunidade escolar, construída por
meio de um processo contínuo e dialógico, indubitavelmente contribui para a qualificação
da educação oferecida e para a melhoria do desempenho dos alunos. O engajamento de
todos os membros da comunidade no projeto educativo da unidade escolar contribui para
o fortalecimento tanto da escola como do território em que ela está inserida (TOLEDO,
2021).
A escola se fortalece pelo apoio da comunidade para o atendimento de suas
necessidades (físicas, estruturais e pedagógicas) e a comunidade ganha um importante
aliada em suas reivindicações. Esse apoio mútuo favorece a melhoria da qualidade da
educação oferecida, bem como o desenvolvimento de ações educativas voltadas para o
exercício pleno da cidadania, para a convivência e para a construção de valores
democráticos (TOLEDO, 2021).
A mobilização de toda a comunidade escolar se constitui também como um fator
de grande relevância para a transformação tanto da sociedade como do sistema de
ensino, garantindo o acesso e a permanência das crianças e dos jovens na escola e
auxiliando na efetivação das lutas pela democracia política e social do país. Ciente da
grande importância da integração de todos os membros da comunidade escolar, cabe à
escola promover ações e oportunizar espaços para que a participação aconteça. Cabe,
também, aos demais membros da comunidade reivindicar esses espaços para que
possam ocupá-los (TOLEDO, 2021).

15
5 ESTRATÉGIAS PARA A APROXIMAÇÃO ENTRE OS MEMBROS DA
COMUNIDADE ESCOLAR

A equipe gestora da escola pode promover diferentes atividades que visem à

aproximação entre os diferentes membros da comunidade escolar. Essas atividades
podem ter um caráter lúdico (festas, gincanas), cultural (palestras, apresentações
culturais, clubes de leitura) e esportivo (campeonatos, jogos). Para que essas atividades
se constituam, efetivamente, como momentos de integração, faz-se necessário que a
equipe escolar conheça bem os interesses de todos e proponha situações que motivem
a participação (TOLEDO, 2021).
Um outro caminho bastante efetivo para a promoção dessa aproximação é a
criação dos órgãos colegiados, previstos na legislação educacional brasileira, como
instrumentos para a promoção da gestão democrática e participativa nas unidades
escolares. Os órgãos colegiados são organizações compostas por representantes da
comunidade escolar, visando à participação de todos na tomada de decisões sobre as
questões da escola. São órgãos colegiados escolares as Associações de Pais e Mestres,
o Conselho de Escola e o Grêmio Estudantil (TOLEDO, 2021).

5.1 Associações de Pais e Mestres

A Associação de Pais e Mestres (APM) é uma associação sem fins lucrativos,

criada para contemplar os interesses comuns dos profissionais da educação e dos pais
ou representantes legais dos alunos (MARINI, 2020). A estruturação da APM é feita de
maneira a oportunizar a expressão da opinião de todos e a colaboração nas rotinas da
gestão escolar, a fim de impactar, de maneira positiva, a aprendizagem dos alunos e a
qualidade da educação oferecida em cada unidade escolar. Sendo assim, se constitui
como um espaço de promoção de diálogo contínuo entre a escola e as famílias, realizado
de maneira democrática, para a integração entre a comunidade e a instituição de ensino.

A APM deve ajudar a escola a atingir os objetivos educacionais, representar e

dar luz às demandas da comunidade, pais ou responsáveis de alunos na escola.
E a solidificar o entrosamento entre pais, responsáveis e professores. Colabora

16
 ainda em atividades culturais, de lazer e saúde envolvendo a escola e a
comunidade (MARINI, 2020, documento on-line).

A criação de APMs é importante o estabelecimento de uma sólida parceria entre

a escola e os familiares dos alunos. Essa parceria tem se mostrado comprovadamente
benéfica para a melhoria do funcionamento da estrutura e, consequentemente, para a
aprendizagem dos alunos (TOLEDO, 2021).

5.2 Conselho de Escola

O Conselho de Escola é um órgão colegiado fundamental para a gestão

democrática e participativa da unidade escolar, na medida em que envolve
representantes de todos os segmentos de sua comunidade. Assim, constitui-se como um
espaço de construção de novas maneiras de compartilhamento do poder de decisão e
de corresponsabilização pela escola (SÃO PAULO, 2014).
Os Conselhos de Escola têm como atribuições deliberar sobre questões político-
pedagógicas, administrativas e financeiras na unidade escolar. É também sua função
analisar as ações a serem implementadas e os meios que deverão ser utilizados para
que as finalidades da escola sejam cumpridas (BRASIL, 2004). Portanto, os Conselhos
de Escola têm diferentes funções, sendo elas: deliberativa, consultiva, fiscalizadora,
mobilizadora e pedagógica, conforme são descritas a seguir (SÃO PAULO, 2014).

 Deliberativa: refere-se tanto às tomadas de decisão relativas às diretrizes

e linhas gerais das ações pedagógicas, administrativas e financeiras
quanto ao direcionamento das políticas públicas, desenvolvidas no âmbito
escolar.
 Consultiva: refere-se não só à emissão de pareceres para dirimir as
dúvidas e tomar decisões, como também às questões pedagógicas,
administrativas e financeiras no âmbito de sua competência.
 Fiscalizadora: refere-se ao acompanhamento e à fiscalização da gestão
pedagógica, administrativa e financeira da unidade escolar, garantindo a
legitimidade de suas ações.
17
  Mobilizadora: refere-se ao apoio e ao estímulo às comunidades escolar
e local em busca da melhoria da qualidade do ensino, do acesso,
permanência e aprendizagem dos estudantes.
 Pedagógica: refere-se ao acompanhamento sistemático das ações
educativas desenvolvidas pela unidade escolar, objetivando a
identificação de problemas e alternativas para melhoria de seu
desempenho, garantindo o cumprimento das normas da escola, bem como
a qualidade social da instituição escolar.

Os Conselhos de Escola devem ser compostos pela direção da escola e por

representantes dos alunos, dos pais ou responsáveis pelos estudantes, dos professores,
dos trabalhadores em educação não docentes e da comunidade local. Neles, as decisões
são tomadas coletivamente, cabendo ao diretor atuar como coordenador na execução
das deliberações e como articulador das ações de todos os segmentos, visando à
efetivação do projeto pedagógico na construção do trabalho educativo (BRASIL, 2004).

5.3 Grêmio Estudantil

O Grêmio Estudantil é uma organização que representa os interesses dos alunos

nas escolas, constituindo-se como um espaço no qual eles podem discutir, criar e
fortalecer diferentes possibilidades de ação, tanto no próprio ambiente escolar como na
comunidade do entorno. Ele também é um importante espaço de aprendizagem, já que,
na prática, os alunos constroem conhecimentos sobre cidadania, convivência,
responsabilidade e luta por direitos (INSTITUTO SOU DA PAZ, [2011]).
Esse órgão colegiado tem como um dos seus principais objetivos permitir a
participação ativa dos educandos na construção coletiva dos projetos escolares,
juntamente com os pais, funcionários, professores, coordenadores e diretores. Como tal,
o Grêmio Estudantil tem o potencial de integrar os alunos entre si, assim como com a
escola e com a comunidade do entorno. Suas ações podem ser desde a organização de
diferentes atividades envolvendo toda a comunidade escolar (campeonatos, palestras,

18
projetos e discussões) até a exigência de melhorias na qualidade do ensino (TOLEDO,
2021).
A existência do Grêmio Estudantil nas unidades escolares encontra
embasamento na legislação brasileira. A Lei nº 7.398, promulgada em 4 de novembro de
1985, dispõe sobre a organização de entidades estudantis de 1º e 2º graus, assegurando
aos estudantes o direito de se organizar em Grêmios (BRASIL, 1985).
De acordo com a Lei (art. 1º, § 2º), a organização, o funcionamento e as
atividades dos Grêmios devem ser estabelecidos em seus estatutos, que deverão ser
aprovados em uma assembleia geral do corpo discente da unidade escolar convocada
para esse fim. Além disso, no § 3º do mesmo artigo da Lei, está posto que a aprovação
dos estatutos e a escolha dos dirigentes do Grêmio Estudantil deverão ser realizadas por
voto direto e secreto de cada estudante.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069 de 13 de julho de
1990 (BRASIL, 1990), em seu artigo 53, inciso IV, garante aos estudantes o direito de se
organizarem e participarem de entidades estudantis. O direito à criação do Grêmio
Estudantil também é assegurado pela LDB nº 9.394/96.
A organização estudantil é parte integrante da rede de atores envolvida com o
cotidiano da escola e comprometida com a sua melhoria. Como tal, o Grêmio é um
importante elemento para o estabelecimento de uma boa rede de relações com os demais
atores da comunidade escolar, favorecendo o engajamento de todos nas ações
desenvolvidas (TOLEDO, 2021).

6 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E ENVOLVIMENTO DA COMUNIDADE

ESCOLAR

A elaboração do projeto político-pedagógico da unidade escolar se constitui como

uma outra instância para a promoção da aproximação entre os diferentes membros da
comunidade escolar, na medida em que deve ser fruto de reflexões e discussões
coletivas (TOLEDO, 2021).
A LDB estabeleceu as incumbências das escolas e dos docentes, colocando
entre elas a elaboração de sua proposta pedagógica. No § 1º do artigo 12 da referida Lei,
19
está posto que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do
seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar a sua proposta
pedagógica.
A proposta pedagógica de cada unidade escolar se concretiza em um documento
intitulado projeto político-pedagógico (PPP), também conhecido como projeto
pedagógico. Seu intuito principal é indicar quais são os objetivos da escola e quais são
os meios necessários para que eles sejam atingidos (TOLEDO, 2021).
A adoção da nomenclatura para o documento decorre do fato de que ele se
constitui como (LOPES, 2010):

 Projeto, na medida em que reúne propostas de ações concretas que

deverão ser executadas de acordo com os prazos estabelecidos pelo
grupo;
 Político, uma vez que a escola é a instituição responsável pela formação
de cidadãos responsáveis e críticos que, atuando individual e
coletivamente, serão agentes de transformação social;
 Pedagógico, porque define e organiza as ações necessárias para que o
ensino e a aprendizagem se façam possíveis.

Ao integrar essas três dimensões, o PPP passa a se constituir como um guia

fundamental não só para o trabalho dos gestores escolares e dos professores, mas
também para os funcionários, alunos e suas famílias (TOLEDO, 2021).

20
 Para que o PPP possa cumprir o seu papel, ele deve ser fruto de uma construção
coletiva, realizada por todos os atores do processo educativo, pressupondo uma gestão
democrática da escola (TOLEDO, 2021).

6.1 Gestão democrática e participação da comunidade na escola

A ideia de gestão democrática escolar se constituiu como um marco de grande

importância na legislação brasileira, implementado como fruto dos movimentos
realizados por educadores no período após a ditadura militar (VIEIRA; VIDAL, 2015).
A menção à gestão democrática na educação foi feita, pela primeira vez, na
Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 2016). Nela, a gestão democrática é colocada
como um dos princípios orientadores do ensino público e na forma da Lei (art. 206, inciso
VI). Apesar da inserção do princípio da gestão democrática na Constituição Federal,
durante muito tempo, ela não foi devidamente adotada nas escolas, uma vez que estados
e municípios brasileiros mantiveram entendimentos próprios do que esse princípio viria a
ser, muitas vezes, de maneira bastante equivocada (VIEIRA; VIDAL, 2015).
A necessidade de adoção da gestão democrática no ensino público foi retomada
pela LDB (Lei nº 9.394/96).

Art.14 Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do

ensino público na educação básica, de acordo com suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios:
I – Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;
II – Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes (BRASIL, 1996, p. 27835).

Os dois Planos Nacionais de Educação (Lei nº 10.172/2001 e Lei nº

13.005/2014), que foram elaborados após a publicação da LDB, reafirmaram o papel de
destaque da gestão democrática nas políticas públicas de educação. No Plano Nacional
da Educação vigente desde 2014, a gestão democrática da escola é contemplada em
duas metas. Na meta 7, voltada para a melhoria da qualidade da educação básica em
todas as etapas e modalidades, uma das estratégias propostas consiste no repasse de
recursos financeiros à escola “[...] garantindo a participação da comunidade escolar no
planejamento e na aplicação de recursos, visando à ampliação da transparência e ao
21
efetivo desenvolvimento da gestão democrática” (BRASIL, 2014, p. 4). A meta 19 aborda,
especificamente, a gestão democrática, reforçando a necessidade de:

[...] assegurar condições, no prazo de 2 anos, para a efetivação da gestão

democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e
desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas
públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto (BRASIL, 2014,
p. 7).

Portanto, o PPP é uma importante instância de tomada de decisão coletiva, uma

vez que a gestão democrática prevê, na tomada de decisões, a presença de outros atores
(famílias dos estudantes e comunidade em torno da esfera de abrangência geográfica da
escola), não só os profissionais da educação. Assim, a participação desses diferentes
atores no processo de elaboração do PPP permite um maior engajamento de todos e o
estabelecimento de uma relação vertical entre os envolvidos (TOLEDO, 2021).

7 RELAÇÕES ENTRE CURRÍCULO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

As ações voltadas para o planejamento educacional são amplas e abrangentes.

Elas envolvem variados âmbitos, entre eles os sistemas de ensino — legislações e
políticas educacionais de responsabilidade do Estado em diferentes esferas (federal,
estadual, municipal). Essas ações também dizem respeito a um planejamento
educacional local, por meio da construção de projetos político-pedagógicos, planos de
trabalho, regimentos, planos de aula e currículos, elementos que você vai estudar a
seguir (LIMA, 2018).
O termo “currículo” tem origem no vocábulo latino curriculum, que, de modo geral,
significa curso, rota, carreira. Atualmente, essa palavra denota um programa de uma
disciplina ou de um curso, além de abarcar também a ideia de atividades educacionais
nas quais os conteúdos são desenvolvidos. O currículo envolve um processo que
oportuniza, segundo Moreira (1994), a construção e a reconstrução de conhecimentos
dos indivíduos orientados por interesses emancipatórios. Em outras palavras, os
currículos são considerados “[...] testemunhos que cristalizam, através de determinada
versão pedagógica, certos valores socialmente compartilhados” (BARRETO, 1998, p. 7).

22
 Com você pode perceber, o currículo não se limita a uma lista de conteúdos
transmitidos aos alunos. O currículo compreende uma construção de saberes,
relacionando fatores sociais, filosóficos, históricos e políticos. Nessa perspectiva, Paulo
Freire (1980, p. 39) afirma que:

[...] é preciso que a educação esteja em seu conteúdo, seus programas e seus
métodos, adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser
sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com os
outros homens relações de reciprocidade.

A partir dessas considerações, você pode observar que pensar no currículo e em

suas relações com o planejamento educacional demanda acompanhar como as relações
entre o currículo e o planejamento educacional se dão na contemporaneidade. Para
iniciar o seu estudo sobre essa temática, você deve ter em mente que o planejamento
curricular é uma atividade multidisciplinar de organização de um sistema de relações
lógicas e psicológicas de diversos campos do saber. Tal atividade facilita o processo de
ensino e aprendizagem, já que prevê as tarefas que serão realizadas por determinados
alunos ao longo de um período (BORDENAVE; PEREIRA, 2005).
Na prática docente, o planejamento curricular favorece a orientação do trabalho
do professor em seu cotidiano, mas também exige dele algumas ações:

[...] planejar o currículo para seu desenvolvimento em práticas pedagógicas

concretas não só exige ordenar seus componentes para serem aprendidos pelos
alunos, mas também prever as próprias condições do ensino no contexto escolar
ou fora dele. A função mais imediata que os professores devem realizar é a de
planejar ou prever a prática do ensino (SACRISTÁN, 2000, p. 282).

Como o currículo é um documento tão funcional, é importante que preveja não

somente a aprendizagem de conteúdos e habilidades específicas, mas também as
condições adequadas para a aplicação e a integração de tais saberes. Para isso, é
importante fazer com que os alunos se sintam estimulados a resolver problemas que
tenham alguma relação com o seu cotidiano. Prever de modo global e sistêmico toda a
ação a ser desenvolvida dentro de um período — visando ao alcance dos objetivos
planejados com foco no aluno — é fundamental para uma aprendizagem significativa
(TURRA et al., 1995).

23
 Quando as ideias planejadas são registradas, passam a fazer parte do currículo,
que contempla de modo abrangente a previsão das atividades referentes a uma disciplina
ou campo de estudo ao longo de determinado período. Nas palavras de Vasconcellos
(1996, p. 119), o plano curricular “[...] é a sistematização da proposta geral de trabalho
do professor naquela determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade”.
Se esse plano é construído com compromisso e consciência de sua relevância, se torna
uma excelente ferramenta para a prática docente, favorecendo o crescimento profissional
do professor e as relações estabelecidas com seus alunos e os demais atores envolvidos
no processo.
Os currículos são obrigatórios nas escolas por força da lei, mas podem ter
diversas configurações. Alguns estão dispostos por disciplinas e/ou áreas do
conhecimento, mas há também aqueles organizados por unidades temáticas, por
exemplo. Além disso, os currículos variam quanto à organização do tempo — entre
bimestres, trimestres, semestres ou anos. Em relação aos elementos constituintes, nas
palavras de Gandin e Cruz (1995, p. 25), “[...] um plano será um instrumento de
construção da realidade se tiver três elementos: a definição do que se quer alcançar; a
indicação da distância a que se está desse ideal; a proposta para diminuir esta distância”.
Para ter uma dimensão ainda maior do processo que envolve o currículo e o
planejamento educacional, observe a seguir alguns procedimentos que fazem parte
desse processo (BORDENAVE; PEREIRA, 2005 apud RIBEIRO, 2010, p. 6–7):

1º O professor certifica-se da importância da disciplina, segundo as necessidades

sociais, culturais, econômicas, tecnológicas, etc. da região sob a influência da
instituição, justificando, assim, a inclusão de matéria no currículo.
2º Determina todas as operações ou tarefas específicas que devem ser
dominadas pelo aluno para executar os serviços. Trata-se de determinar os
componentes de cada serviço, em termos de operações específicas.
3º Seleciona as operações segundo sua importância, desprezando aquelas
pouco significativas. Uma vez selecionadas, as operações afins ou relacionadas
entre si são agrupadas ao redor de uma operação importante.
4º Determina a sequência mais apropriada para o ensino das diversas unidades:
unidade I, unidade II...
5º Agora deve ser planejada a estratégia interna para o desenvolvimento de cada
unidade. O professor examina as operações que compõem a unidade e as
escreve em forma de objetivos comportamentais ou expressivos.
6º Identifica as experiências que o aluno deve viver para dominar os objetivos
determinados. Entendemos por “experiências” as mensagens (ou
conhecimentos) e as situações a que o aluno será exposto para que aprenda a
dominar as operações necessárias de forma inteligente e pessoal. A identificação

24
 das experiências que o aluno deve viver é importante para orientar o professor
na escolha de atividades de ensino.
7º Seleciona atividades de ensino. Uma vez que o professor saiba o tipo de
conhecimentos que o aluno deve assimilar e o tipo de situações que deve
experimentar, é natural que se preocupe por achar a melhor maneira de fornecer
oportunidades para que o aluno viva aquelas experiências. Isto ele consegue
escolhendo ou elaborando atividades de ensino tipo: palestras, a projeção de
visuais, a demonstração, cada tipo de experiência a ser vivida pelos alunos exige
uma combinação própria de situações. O professor não deve ficar preso a uma
curta lista de atividades possíveis.
8º Determina a forma de avaliar o domínio inteligente das operações pelos alunos
(realimentação). O ensino não consiste apenas na exposição do aluno a
conhecimentos e situações, mas também no controle da aprendizagem das
operações necessárias e na informação ao aluno de seu programa nesta
aprendizagem.

Considerando as transformações no cenário educacional contemporâneo, no

Brasil foi aprovada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A BNCC está em
consonância com as definições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB,
Lei nº. 9.394) (BRASIL, 1996). De acordo com o Ministério da Educação, essa base deve
nortear os currículos, dispondo conhecimentos, competências e habilidades previstas
para serem desenvolvidas nas etapas da escolaridade básica.
Como você viu até aqui, a organização do currículo é uma parte essencial do
planejamento. Essa é uma etapa complexa, pois é necessário considerar as relações do
currículo com as práticas de ensino e aprendizagem. Na próxima seção, você vai estudar
o plano de trabalho docente (LIMA, 2018).

7.1 Plano de trabalho docente

Na educação, as ações costumam envolver organização, planejamento e

projetos. Aqui, você vai conhecer o plano de trabalho docente, também chamado de
programa da disciplina. O plano de trabalho docente é composto, segundo Spudeit (2014,
p. 1), pela “[...] identificação da disciplina, ementa, objetivos, conteúdo programático,
metodologia, avaliação e bibliografia básica e complementar da disciplina”. Trata-se,
assim, de um tipo de planejamento que visa à previsão global das atividades de dada
disciplina ao longo do período do curso.
Ao idealizar o plano, é necessário que o professor leve em consideração, além
dos conteúdos e habilidades, o contexto em que a escola está inserida, bem como os
25
conhecimentos de mundo e o perfil dos alunos. Afinal, “[...] toda forma de conhecer uma
realidade, para nela intervir, pressupõe uma determinada concepção de realidade”, como
afirmam Kuenzer, Calazans e Garcia (2001, p. 63).
É por meio do plano de trabalho que o docente acompanha o desenvolvimento
do currículo e dos alunos. Por isso, no momento de sua elaboração, o professor precisa
ter a consciência de que se trata, como afirma Libâneo (1994, p. 222), de “[...] um
processo de racionalização, organização e coordenação da ação docente, articulando a
atividade escolar e a problemática do contexto social”.
Agora que você viu algumas das principais características do plano de trabalho
docente, observe o Quadro 1. Nele, você vai observar algumas características e os
principais tipos de trabalho (LIMA, 2018).

Como você pôde observar o Quadro 1, toda estrutura demanda tomadas de

decisões que exigem do docente uma postura coerente e flexível, já que as suas
previsões podem ou não se concretizar. Quanto mais objetivo e preciso for o plano, mais
possibilidades de alcançar o resultado esperado. Além disso, espera-se que a prática
docente esteja cada vez mais integrada às construções coletivas. A ideia é planejar ações
com interlocutores da comunidade escolar a fim de ampliar o diálogo e estabelecer
vínculos entre os atores envolvidos no processo, tais como educandos, educadores,
responsáveis, gestores e membros comunitários. Veja as principais características de um
bom plano de trabalho docente:

26
 COERÊNCIA: as atividades planejadas devem manter perfeita coesão entre si
de modo que não se dispersem em distintas direções, de sua unidade e
correlação dependerá o alcance dos objetivos propostos. SEQUÊNCIA: deve
existir uma linha ininterrupta que integre gradualmente as distintas atividades
desde a primeira até a última de modo que nada fique jogado ao acaso.
FLEXIBILIDADE: é outro pré-requisito importante que permite a inserção sobre a
marcha de temas ocasionais, subtemas não previstos e questões que
enriqueçam os conteúdos por desenvolver, bem como permite alteração, de
acordo com as necessidades ou interesses dos alunos. PRECISÃO E
OBJETIVIDADE: os enunciados devem ser claros, precisos, objetivos e
sintaticamente impecáveis. As indicações não podem ser objetos de dupla
interpretação, as sugestões devem ser inequívocas (NERVI, 1967 apud GAMA;
FIGUEIREDO, [200-?], p. 7)

Do ponto de vista teórico, os objetivos a serem alcançados pela escola devem

ser definidos conjuntamente por todos os segmentos. O plano de trabalho do docente
atende primeiramente a esse horizonte construído coletivamente. Em segundo lugar
(mas não menos importante), apresenta a contribuição de cada área do conhecimento
ao processo de ensino-aprendizagem para a concretização do objetivo previsto (LIMA,
2018).
Desse modo, o professor tem condições de prever de modo coerente e
organizado todas as etapas relacionadas à sua prática, evitando que as ações planejadas
percam sua essência e provoquem um desvio que comprometa os objetivos almejados
(LIMA, 2018).

Mesmo que você saiba como elaborar um plano de trabalho docente, pode
encontrar algumas dificuldades para dar início a esse processo. Assim, o primeiro passo
é a construção coletiva do projeto político-pedagógico. Para isso, diferentes setores
envolvidos com a comunidade escolar devem discutir a respeito da realidade, das
necessidades e dos problemas que se almejam superar (LIMA, 2018).
27
 A partir dessa análise, de acordo com Turra et al. (1995 apud ASSIS; BARROS;
CARDOSO, 2008, p. 3), se inicia a determinação “[...] dos objetivos, seleção e
organização de conteúdos, seleção e organização dos procedimentos de ensino, seleção
dos recursos e seleção dos procedimentos de avaliação”. Após essa etapa, é o momento
de se colocar o plano em atividade. Nessa implementação, é possível observar os
avanços e os pontos que podem ser aperfeiçoados, replanejando algumas ações.
Agora que você já conhece melhor a estrutura do plano de trabalho docente,
observe o Quadro 2 para ver as especificidades desse documento (LIMA, 2018).

28
 Além de observar as especificidades mostradas no Quadro 2, você deve levar
em consideração que o plano de trabalho docente é passível de alteração ao longo do
período. As alterações devem ser baseadas nos resultados demonstrados no ensino–
aprendizagem (LIMA, 2018).
Como você deve ter notado, a construção do plano de trabalho docente é um
desafio que demanda momentos de reflexão e organização coletiva. Como em outras
profissões, à docência também cabe acompanhar os avanços tecnológicos e pautar suas
ações com o foco na inovação e na realidade sociocultural em que atua. A relevância
dessa construção, que culmina na aprendizagem dos alunos, está acima do uso de
técnicas, formulários e fichas preenchidas. A elaboração do plano de trabalho docente
envolve reflexão e planejamento. Assim, é possível prever o desenvolvimento e o
acompanhamento dinâmico e global do que se almeja alcançar na educação (LIMA,
2018).

29
7.2 Plano de aula

Fonte: Pixabay.com

Agora que você já estudou o currículo, o planejamento educacional e o plano de

trabalho docente, chegou o momento de conhecer o plano de aula. Esse documento é
uma proposta de trabalho para uma aula. Ele é um dos planos com maior nível de
detalhamento e objetividade (LIMA, 2018).
Como apontam Gandin e Cruz (2009), cada plano de aula reflete o esforço geral
da escola em que esse plano é construído. Ele expõe os objetivos dispostos no marco
referencial da instituição, servindo como um documento norteador do trabalho de cada
professor com cada grupo de alunos. De acordo com Haydt (1995), planejar é realizar
uma análise de determinada realidade e, a partir dessas observações, propor alternativas
com o objetivo de superar dificuldades e buscar caminhos para alcançar metas. Assim, o
planejamento é um processo mental que resulta em um plano que reúne esses registros
processuais.
O plano de aula pode ser desenvolvido da forma que a instituição de ensino achar
mais adequada. Contudo, a ausência de um planejamento pode resultar em desperdício
de oportunidades e do tempo que poderia ser aproveitado de melhor maneira. Sobre essa
questão, Gandin (2007) ressalta que a experiência não é resultado do que foi vivido, mas,

30
acima de tudo, do que se refletiu sobre os acontecimentos experimentados. É nesse
sentido que o planejamento atua, ou seja, as reflexões sobre as ações podem pontuar os
acertos e eventuais fracassos. Quando esses momentos de ponderação não ocorrem, se
perdem elementos significativos para uma aprendizagem democrática.
Para compreender melhor os elementos que compõem um plano de aula,
observe o Quadro 3, a seguir (LIMA, 2018).

31
32
 A partir desses elementos, o docente pode construir o plano de aula levando em
consideração as suas próprias características (relacionadas à sua personalidade) e
também as características dos alunos, tais como as habilidades psicossociais e
cognitivas. Além disso, o plano permite ao docente refletir sobre as metodologias mais
adequadas para a disciplina, bem como sobre a realidade em que a comunidade escolar
está inserida. Assim, ele pode buscar um processo de ensino e aprendizagem realista e
significativo, aproveitando os recursos de que dispõe (MORETTO, 2007). Para a
elaboração do plano, você pode considerar as seguintes etapas:

1. Filosofia da disciplina (vale também para áreas de estudo, séries, conjunto de

séries, habilitações ou cursos), que pode ser pensada por vários ou muitos
professores da mesma escola ou da mesma rede de ensino, por exemplo, de um
município, ou de várias escolas que tenham uma filosofia em comum e que
queiram trabalhar juntas; 2. Diagnóstico da turma de alunos para a qual se está
elaborando o plano; 3. Definição de ações, de atitudes, de normas para um
período de tempo, naquela turma (GANDIN; CRUZ, 2009, p. 30).

Como você viu, o plano de aula é um desdobramento do plano curricular,

sistematizando suas unidades em sequências didáticas concretas por meio das aulas.
33
Tanto um quanto o outro são fundamentais para facilitar o trabalho docente. Por isso,
eles devem ser construídos levando em consideração os demais níveis de planejamento,
em especial o projeto político-pedagógico, os parâmetros curriculares dos sistemas de
ensino e a Base Nacional Comum Curricular (LIMA, 2018).

8 A ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA BÁSICA NO BRASIL

Ao pensarmos em educação e o modo como nosso país organiza a escola

básica, observaremos que esse planejamento perpassa por diferentes elementos, os
quais devem estar integrados e contextualizados com aspectos sociais, políticos e
econômicos (LIMA, 2019).
Esse planejamento de como dispor todos esses elementos é essencial para que
um ambiente seja construído, de modo que os saberes e as práticas estejam integrados
à “[...] comunidade educativa para a superação progressiva dos desafios específicos de
cada realidade observada na escola” (LIMA; SILVA; TAHIM, 2017, p. 10).

8.1 Aspectos que envolvem a organização escolar

Lembrando-se do seu tempo de escola e analisando seu funcionamento

atualmente, você percebe alguma mudança? Transformações nos modos de se planejar
os ciclos, na seleção curricular, por exemplo, são comumente identificadas, não é
mesmo? Em nossa história educacional, passamos por diferentes formas de organização
dispostas a partir de documentos normativos, tais como nossa Constituição de 1988 e
nossa Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9394/96).
De acordo com a LDB (BRASIL, 1996), a educação abarca os processos
formativos que abrangem tanto o âmbito familiar quanto as demais convivências
humanas que se estabelecem em ambientes laborais, culturais, educacionais e de
pesquisas, assim como as que se inserem em movimentos sociais de organização da
sociedade civil. De acordo com os níveis da educação básica, encontramos a educação
infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. De acordo com a LDB, a educação infantil
é a primeira etapa educacional, visando a desenvolver aspectos físicos, emocionais,
34
cognitivos e sociais dos alunos com faixa etária até os 5 anos de idade. Os espaços
destinados a esse período educacional são as creches para crianças de até 3 anos e as
pré-escolas dos 4 a 5 anos. As formas de avaliação ocorrem por meio de registros de
seu processo de desenvolvimento. A segunda etapa é denominada ensino fundamental,
ofertado de modo gratuito e obrigatório, compreendendo um período de nove anos de
duração, com a finalidade de formar cidadãos. A última etapa da educação básica é o
ensino médio, com três anos de duração e com o objetivo de consolidar e aprofundar os
conhecimentos construídos nas etapas anteriores, bem como a formação para a
cidadania e a preparação para o mercado de trabalho.
E em relação às possibilidades de sua organização, de acordo com o Art. 23º,
temos:

A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais,

ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com
base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o
recomendar (BRASIL, 1996, documento on-line).

A partir dessas relações, a Lei nº 9394/96, que está subordinada à nossa

Constituição, por meio de diferentes títulos, trata de temas relacionados ao
funcionamento de nossos sistemas de ensino. A partir do título IV, uma série de artigos
irão dispor as formas da Organização da Educação Nacional, e Art. 8º apresenta a
seguinte regulamentação:

TÍTULO IV
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em
regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.
§ 1º Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando
os diferentes níveis e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e
supletiva em relação às demais instâncias educacionais (BRASIL, 1996,
documento on-line).

Pelas informações dispostas nesse trecho, identificamos que há uma tendência

de centralização nas tomadas de decisões da educação do país por meio das atribuições
da União em articulação com Estados, Distrito Federal e Municípios (LIMA, 2019).
Algumas das incumbências da União, de acordo com Art. 9º da LDB 9394/96,
relacionam-se à elaboração de um Plano Nacional de Educação, em regime colaborativo
35
com outras esferas governamentais, a ações prestativas e assistivas técnicas e
financeiras para Estados, Distrito Federal e Municípios, estabelecendo, junto com eles,
competências e diretrizes para as diferentes etapas da educação básica (BRASIL, 1996).
Quanto às incumbências do Estado, a partir do que dispõe o Art. 10º da LDB
9394/96, passam por organização, manutenção e desenvolvimento de órgãos e demais
instituições de ensino, definindo em articulação com os Municípios meios de colaborar
para a oferta do ensino fundamental. Além disso, cabe a essa esfera governamental a
elaboração e a execução de políticas e planos educacionais, tendo como base as
diretrizes e os demais documentos normativos federais (BRASIL, 1996).
Dando continuidade às formas de organização das diferentes esferas
governamentais, temos as competências dos Municípios, dispostas no Art. 11º da LDB
9394/96, que especifica que devem responsabilizar-se da organização, da manutenção
e do desenvolvimento de sistemas de ensino integrativos às políticas Estaduais e da
União na oferta de educação infantil em espaços de creches e pré-escolas, tendo como
prioridade o ensino fundamental, permitindo a atuação em outros níveis somente quando
estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência (LIMA,
2019).
Atualmente, estamos passando por um momento de reformulação que irá trazer
mudanças nos processos de ensino e aprendizagem no que tange à seleção de
conteúdos para toda a educação básica e que demandarão novas atribuições às esferas
governamentais de seleções de conteúdos que compõem a parte diversificada do
currículo básico. Trata-se de uma Base Nacional Curricular Comum (BNCC), que:

[...] é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e

progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem
desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Conforme
definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº
9.394/1996), a Base deve nortear os currículos dos sistemas e redes de ensino
das Unidades Federativas, como também as propostas pedagógicas de todas as
escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio, em todo o Brasil. A Base estabelece conhecimentos, competências e
habilidades que se espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da
escolaridade básica. Orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos
traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, a Base
soma-se aos propósitos que direcionam a educação brasileira para a formação
humana integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva (BRASIL, 2017, documento on-line).

36
 A partir dessas informações, identificamos que a BNCC tem por finalidade
delinear conhecimentos tidos como essenciais aos educandos em suas diferentes etapas
escolares, seguindo as previsões de documentos como a Constituição Federal de 1988
e a LDB 9394/96, que fazem menção à formulação de uma base comum de abrangência
nacional (LIMA, 2019).

8.2 Como a escola se organiza

A educação em nossa nação é um direito político, tendo em vista que a cidadania,

que, na prática, se configura em uma condição restrita à grande parte da nossa
sociedade, demanda que os indivíduos tenham condições de participar de modo pleno e
ativo em seu país (LIMA, 2019).
Para que os direitos educacionais firmados a partir da Constituição Federal, bem
como o princípio do “[...] pleno desenvolvimento da pessoa, objetivando seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988, documento
on-line), sejam garantidos, segundo o Art. 205º da Constituição, é necessário uma série
de ações articuladas entre as esferas governamentais e demais entidades ligadas à
educação.
O desenvolvimento de um indivíduo está relacionado a aspectos físicos,
emocionais, sociais e cognitivos. Trata-se da “[...] condensação de uma qualidade
humana que não se cristaliza já que implica a produção de novos espaços de
conhecimento, de acordo com momentos históricos específicos” (CURY, 2016, p. 2).
Assim, a organização da educação básica perpassa por todos esses elementos e deve
acompanhar as transformações sociais e globais para contribuir para a formação de
cidadãos plenos.
Para abarcar todas as etapas consideradas necessárias pelos responsáveis pela
organização da educação, encontramos na Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996) um
novo conceito de educação básica. De acordo com Cury (2016, p. 3):

Como direito, significa um recorte universal próprio de uma cidadania ampliada,

ansiosa pelo encontro com uma democracia civil, social, política, cultural e com
os direitos humanos. Pois, essa educação obrigatória para a faixa etária das
pessoas de 4 a 17 anos, reconhecendo nelas uma titularidade inarredável, é
37
 também, ainda que não obrigatória, para tantos quantos não puderam cursá-la
na idade legalmente assinalada e quiserem exigi-la. E é aí que se situa o papel
crucial do novo conceito inclusive como nova forma de organização da educação
escolar nacional. Essa nova forma atinge o pacto federativo e a organização
pedagógica das instituições escolares. Esse papel é tal porque à educação é
imanente o ser um pilar da cidadania e o é mais por ter sido destinado à educação
básica o condão de reunir as três etapas que a constituem: a educação infantil, o
ensino fundamental e o ensino médio.

Desse modo, a base iniciada com a educação infantil, tendo sua continuidade
pelas etapas fundamental e médio, formam um ciclo em que todo cidadão tem direito à
educação, que o Estado está incumbido de ofertar de modo qualitativo (LIMA, 2019).

Outro ponto a ser destacado a respeito das novas conquistas educacionais

quanto à organização do ensino básico é a construção de uma base comum, conceito
indicativo em nossa Constituição de 1988 e em nossa LDB 9394/96, articulando-se ao
direito comum, fundamento de toda a nossa legislação. Essa associação entre a
educação e a base comum visa à construção de uma seleção de aprendizados a serem
ofertados para todas as pessoas, pensado a partir das necessidades educativas e
culturais, “[...] reportando-se a conhecimentos científicos válidos, à igualdade, à
democracia, à cidadania e aos direitos humanos” (CURY, 2016, p. 4).
Para que esses esforços de uma base comum fossem efetivamente instituídos
em nossa organização básica, a LDB por meio do Art. 9º, dispõe a respeito da União:

38
 [...] estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito Federal e os
Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino
fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos
mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum (BRASIL, 1996,
documento on-line).

Assim, em 2013, foram implementadas as Diretrizes Curriculares Nacionais da

Educação Básica (BRASIL, 2013a, documento on-line), com o objetivo de estabelecer a
base nacional comum, a fim de ofertar orientação, organização, articulação,
desenvolvimento e processos avaliativos das propostas pedagógicas de todo o território
nacional. Assim, esse documento normativo com 546 páginas integra, juntamente com a
LDB e o PNE, o nosso conjunto de legislação educacional.
Outra conquista a ser destacada ocorreu em 11 de novembro de 2009, a partir
da Emenda Constitucional, que institui transformações no capítulo “Educação da
Constituição da República” da Constituição de 1988, trazendo as seguintes mudanças

Acrescenta § 3º ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias

para reduzir, anualmente, a partir do exercício de 2009, o percentual da
Desvinculação das Receitas da União incidente sobre os recursos destinados à
manutenção e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituição
Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a
obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangência
dos programas suplementares para todas as etapas da educação básica, e dá
nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 214, com
a inserção neste dispositivo de inciso VI (BRASIL, 2009, documento on-line).

Com isso, a partir da Lei 12796/13 (que altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre
a formação dos profissionais da educação e dar outras providências), a educação
obrigatória e gratuita passou a compreender o direito público para a população com
idades dos 4 aos 17 anos, compreendendo todas as etapas de atendimento da educação
básica, incluindo direitos a transporte, alimentação, materiais didáticos, bem como ofertas
de programas suplementares (BRASIL, 2013b).
A partir das transformações em nossa história educacional, das concepções e
dos fins educacionais contemporâneas, observamos que essas políticas governamentais
e públicas representam um esforço de assegurar efetivamente o direito constitucional,
amparado por outros dispositivos legais, para o atendimento à população em seu
desenvolvimento pleno para o exercício da cidadania (LIMA, 2019).
39
8.3 Limites da organização da escola básica no Brasil

Sabemos que a organização da escola básica no Brasil tem profundas relações

com todo o nosso processo histórico, social e político, configurados em um país de
dimensões continentais, marcado por desigualdades pelas diferentes classes
econômicas (LIMA, 2019).
Ainda que possamos reconhecer que avançamos no campo educacional por
meio de uma legislação que visa a assegurar democraticamente o direito ao acesso à
educação para toda a população, na prática, vemos que ainda lidamos com resultados
de desempenho educacionais e sociais preocupantes. De acordo com Goldemberg:

O caráter claramente utópico de muitas de nossas políticas educacionais,

responsável pelo seu fracasso, se deve, em grande parte, ao fato de não terem
sido associadas a uma política social de longo alcance e não estarem alicerçadas
em uma clara consciência dos obstáculos econômicos, políticos e culturais que
precisam ser enfrentados para a construção de um sistema educacional
abrangente e de boa qualidade (GOLDEMBERG, 1993, p. 65).

Ao fazermos uma reflexão sobre a nossa trajetória, identificaremos que nosso

sistema educacional foi construído por uma sociedade que se estruturou em classes
sociais distintas e que as que representam a parcela dominante delimitam o campo
educacional (PONCE, 2005), formulando instrumentos de dominação a partir de seus
interesses. Desse modo, por muito tempo o espaço escolar foi uma arena de manutenção
de desigualdade social e os conhecimentos selecionados para o sistema de ensino como
meios de desenvolver o sistema de produção (SOARES, 2001; TONET, 2005). Os
resultados de anos desse sistema trouxeram como consequências a prevalência dessas
desigualdades sociais e de condições de oportunidades.
A partir das políticas públicas e governamentais vinculadas à nossa legislação e
à formulação dos Planos Nacionais de Educação, novos desafios se apresentam, tais
como a implementação da Base Nacional Comum Curricular, propondo uma série de
transformações pedagógicas em âmbito nacional, bem como a proposta de Reforma do
Ensino médio, em fase de homologação (LIMA, 2019).
Nosso PNE, vigente com prazo final para 2014, conforme informações
disponibilizadas em seu portal (BRASIL, 2014a), determinou diretrizes, metas e

40
estratégias para a política educacional, com as principais metas voltadas para a garantia
de acesso à educação básica com qualidade, assim como os demais direitos
assegurados em nossa legislação. Já o segundo grupo visa a reduzir as desigualdades
resultantes da nossa trajetória social, histórica e educacional, além de propor ações para
valorizar a diversidade, fundamental para um ensino equitativo. O terceiro grupo de metas
está relacionado a ações que promovam a valorização dos profissionais da educação.
De acordo com este Plano Nacional de Educação, percebemos o quanto se foi
construído a partir do reconhecimento dos limites da organização da educação básica,
visando a superar dificuldades de variadas naturezas, estabelecendo as seguintes
diretrizes:

I - Erradicação do analfabetismo;
II - Universalização do atendimento escolar;
III - Superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da
cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação;
IV - Melhoria da qualidade da educação;
V - Formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais
e éticos em que se fundamenta a sociedade;
VI - Promoção do princípio da gestão democrática da educação pública;
VII - Promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País;
VIII - Estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação
como proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento às
necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade;
IX - Valorização dos (as) profissionais da educação;
X - Promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à
sustentabilidade socioambiental (BRASIL, 2014b, documento on-line).

Além dessas diretrizes e metas, temos a instituição do Sistema Nacional de

Educação, que visa a novas formas de organizar a educação básica, disposto no Art.°
2014 da Constituição Federal de 1988 e também mencionado na Lei nº 13.005/2014:

A ausência de um SNE até os dias atuais tem resultado em graves fragilidades

para a educação nacional, como a ausência de referenciais nacionais de
qualidade capazes de orientar a ação supletiva para a busca da equidade, a
descontinuidade de ações, a fragmentação de programas e a falta de articulação
entre as esferas de governo. Esses fatores não contribuem para a superação das
históricas desigualdades econômicas e sociais do país. Os resultados pontuais
também não são capazes de ajudar na superação dos significativos problemas
sistêmicos, imbricados na complexidade e nas tensões próprias do contexto
federativo, que dificultam a organização da educação brasileira por meio de
formas de colaboração capazes de efetivamente garantir o direito constitucional.
Sem o Sistema, as lacunas de acordos federativos vinculantes, seja para a oferta
da educação pelo setor público, seja para a regulação do setor privado, se

41
 concretizam na inequidade. Isso contradiz o princípio constitucional e afronta a
cidadania e os direitos humanos (BRASIL, 2015, online.)

A partir das considerações acima e do reconhecimento dos limites e problemas

enfrentados, tais como a descontinuidade das políticas, a ausência de documentos
norteadores consistentes e formulados a partir do contexto em que estamos inseridos, as
políticas educacionais e públicas vão sendo pensadas para superar as marcas de um
contexto histórico marcado por diferentes concepções e finalidades de educação (LIMA,
2019).

9 COMPETÊNCIAS NA EDUCAÇÃO

Segundo Perrenoud (2013), competência é a faculdade de mobilizar um conjunto

de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações, etc.) a fim de encontrar
soluções com eficácia para situações da vida diária, como, por exemplo, saber se orientar
em uma cidade desconhecida, mobilizando a capacidade de ler um mapa, pedir
informações ou conselhos, além de ter noção de escala, elementos de topografia e
referências geográficas.
As competências estão ligadas a contextos profissionais, culturais e sociais e
podem envolver outras situações e espaços, pois os seres humanos vivem situações
diferentes, desenvolvendo suas competências na adaptação às suas realidades —
algumas das competências se desenvolvem, em grande parte, na escola (SILVA, 2020).
A escola se preocupa em formar competências geralmente priorizando os
recursos, os objetos, que envolvem certas competências, em vez de contextualizá-las
com situações complexas. Esse fenômeno da escolaridade começa no ensino básico,
quando se aprende a ler, escrever, contar, raciocinar, explicar, resumir, observar e muitas
outras capacidades gerais; então, passam por assimilação dos conhecimentos
disciplinares, como matemática, ciências, geografia e outros; no entanto, a escola não se
preocupa em ligar, aproximar esses recursos das situações da vida (PERRENOUD,
2013).
Quando se questiona a escola em relação a por que se ensina determinado
conteúdo, a justificativa sempre se baseia nas regras, que determinam uma sequência a
42
ser seguida, como, por exemplo, quando se aprende gramática a fim de redigir um texto
(SILVA, 2020).
No modelo atual de escola, o aluno é preparado para atingir o ensino superior,
sendo treinado em testes e exames nacionais e desenvolvendo, assim, competências
ligadas a habilidades específicas de saberes que são trabalhados de forma disciplinar na
teoria, muitas vezes não relacionados ao contexto real da vida. Para que esse modelo
seja superado, é necessário que a escola signifique o aprendizado, fornecendo as bases
com múltiplos conhecimentos que possam ser utilizados pelo aluno na sua vida cotidiana
e não fiquem relegados apenas à apresentação de conteúdos que sejam aprofundados
posteriormente, nas universidades (PERRENOUD, 2013).
Segundo Perrenoud (2013), as questões que envolvam os princípios de
cidadania e democracia, sustentabilidade, convivência e diversidade cultural implicam no
desenvolvimento de novas competências, e o currículo educacional deve ser um
instrumento que a designe, mobilizando, para isso, múltiplos recursos cognitivos no
enfretamento e na solução dessas problemáticas.

Perrenoud (2000) define as seguintes oito categorias de competências

fundamentais para a autonomia das pessoas:

 Saber identificar, avaliar e valorizar suas possibilidades, seus direitos,

seus limites e suas necessidades;
43
  Saber formar e conduzir projetos e desenvolver estratégias,
individualmente ou em grupo;
 Saber analisar situações, relações e campos de força de forma sistêmica;
 Saber cooperar, agir em sinergia, participar de uma atividade coletiva e
partilhar liderança;
 Saber construir e estimular organizações e sistemas de ação coletiva do
tipo democrático;
 Saber gerenciar e superar conflitos;
 Saber conviver com regras, servir-se delas e elaborá-las;
 Saber construir normas negociadas de convivência que superem
diferenças culturais.

Em cada grupo dessas grandes categorias, é necessário especificar grupos de

situações que exemplifiquem a prática dessas competências, como, por exemplo, saber
desenvolver estratégias para manter o emprego em situações de reorganização de uma
empresa (SILVA, 2020).

10 CURRÍCULO E COMPETÊNCIAS

O desenvolvimento de competências não tem como objetivo somente formar o

indivíduo para o mundo do trabalho, mas, fundamentalmente, fazer com que ele
desenvolva seu projeto pessoal de vida; por isso, a escola deve formar pessoas com
capacidade de aprender a todo momento, como leitores inquietos, cidadãos participativos
e solidários, mães e pais dedicados, trabalhadores inovadores e responsáveis
(SACRISTÁN, 2013).
De acordo com o projeto DeSeCo (Definição e Seleção de Competências) da
OCDE, cada competência deve:

 Contribuir para resultados valorizados pelas sociedades e pelos

indivíduos;

44
  Ter transferibilidade criativa e não mecânica para diferentes contextos,
situações e problemas;
 Ajudar os indivíduos a responder a uma série de demandas em diversos
contextos;
 Ser importante não somente para os especialistas, mas também para os
indivíduos (SILVA, 2020).

Segundo Sacristán (2013), o projeto DeSeCo engloba três competências

fundamentais, com grande vantagem pelo fato de serem competências metacurriculares,
que visam interagir, de um modo efetivo, com pessoas e controlar a própria vida.
Veja no Quadro 1, a seguir, uma síntese dessas três competências do projeto
DeSeCo (SILVA, 2020).

45
 Ser um cidadão em uma democracia sempre foi, e segue sendo, uma questão
complexa, pois exige que se opine sobre questões cada vez mais complicadas, que
passam por temas que variam de mudanças climáticas até o uso de células-tronco. Em
uma democracia autêntica, são necessários cidadãos cultos, cuja formação, em grande
parte, compete à escola (SACRISTÁN, 2013).
Sacristán et al. (2011) enfatizam que uma organização de aprendizagem por
competências tem o objetivo de consolidar o aprendizado, sendo uma forma de refutar
as aprendizagens academicistas, que são comuns nas práticas educacionais tradicionais,
em que não se agrega capacitação nenhuma ao sujeito, que, depois de memorizar o
conteúdo e ser avaliado, acaba esquecendo o que foi lido e supostamente ensinado.
Nesse sentido, deve-se focar na utilidade prática dos conteúdos trabalhados,
aproximando-se da realidade vivenciada na formação profissional, contexto no qual o

46
importante é dominar habilidades, capacidades e competências para qualificar a
formação. Nesse contexto, encontra-se a meta de toda a educação, em que o que for
aprendido deve ser usado como recurso ou capacitação para a realização de qualquer
função humana, não se ligando exclusivamente à questão manual, mas também a
conduta, comportamentos, relação com o outro, comunicação, etc. (SACRISTÁN et al.,
2011).

Seguindo a ideia de currículo por competências, Sacristán et al. (2011)

enumeraram em uma lista sugestões, que também podemos considerar como um
conjunto de princípios para projetar um currículo que tenha por objetivo o
desenvolvimento de competências fundamentais. Entre essas sugestões, por exemplo,
destaca-se que as competências precisam ser compreendidas como marco de referência
na seleção de conteúdos em virtude da questão prática e da potencialidade de ajudar na
compreensão da complexidade do mundo real. Para isso, o currículo precisa envolver as
dimensões do desenvolvimento pessoal, englobando conhecimento, identidade e ação,
de modo que não fique atrelado a uma lista interminável de conteúdos mínimos,
classificados por disciplinas.

47
 A grande quantidade de conteúdos acaba por saturar e tornar o aprendizado
mecânico, baseado na memorização, sem aplicação e real compreensão; dessa forma,
é necessário um planejamento de temas que permitam seu desenvolvimento em
profundidade, sem exacerbar a quantidade — mais é menos —, facilitando a busca,
seleção, organização, aplicação e valorização da informação, contribuindo também para
a construção do senso crítico do aprendiz (SACRISTÁN et al., 2011).
Segundo os autores, nesse sentido, também é fundamental fortalecer a
competência dos professores e das escolas no projeto real para adaptar o currículo, os
conteúdos e as atividades às necessidades e aos interesses dos estudantes e ao seu
ritmo de desenvolvimento e aprendizagem, assim como propor módulos interdisciplinares
ou multidisciplinares, previamente testados, que ajudem os professores a compreender
suas possibilidades e a evitar suas resistências, utilizando os conteúdos estudados na
parte e no todo, para entender os problemas e agir sobre eles, contextualizando os
conteúdos na vida cotidiana dos aprendizes (SILVA, 2020).
Finalmente, Sacristán et al. (2011) destacam que o currículo deve ser
desenvolvido e criado de maneira flexível e dinâmica, permitindo o surgimento do
“currículo emergente”, que facilite que cada aluno e/ou grupo, em qualquer momento e
apoiado em seus interesses e propósitos, apresente novas propostas de conteúdos,
problemas, informações e focos de interesse. O aprendiz deve ser colocado diante de
situações desafiadoras, que lhe permitam buscar conhecimento adequado e relevante
para a sua identificação, o seu entendimento e enfrentamento.

11 CURRÍCULO POR COMPETÊNCIAS: POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS E

LIMITAÇÕES

O objetivo prioritário da atividade escolar não deve ser como sempre foi, isto é,
baseado em acumulação de dados ou informações pelo estudante na sua memória a
curto prazo, para, então, reproduzi-los de forma fiel em uma prova. Pelo contrário, deve
possibilitar a construção de ideias, modelos mentais e teorias comparadas que permitam
ao aluno buscar, selecionar e utilizar o volume inesgotável de dados acumulados nas

48
redes de informação para interpretar e intervir da melhor maneira possível na realidade
(SACRISTÁN et al., 2011).
Veja, a seguir, alguns princípios e dicas que podem nortear as práticas
pedagógicas para o desenvolvimento do currículo com base em competências
(SACRISTÁN et al., 2011).

 Levar em conta a vida cotidiana, as informações e os recursos do meio

ambiente para relacionar a experiência do sujeito com as aprendizagens
escolares sem cair em localismos limitadores ou ficar dependente do livro
didático. Além disso, estimular as várias formas de expressão nas
atividades e nos trabalhos dos alunos, de modo que o principal foco deve
ser ensinar a aprender e querer aprender.
 Organizar globalmente os conteúdos em unidades complexas e que
exijam a coordenação de professores — e inclusive a docência
colaborativa. Nesse sentido, também utilizar conexões interdisciplinares
de conteúdos junto a atividades e meios em unidades temáticas com
complexidade e tempo de desenvolvimento e ter plena consciência de que
as escolas não são o único local para contato com a cultura ou informação
úteis na composição do currículo.
 Explorar todos os tipos de aprendizagens possíveis em cada unidade —
conhecimentos, habilidades, hábitos, aquisição de atitudes e valores —,
propiciar o diálogo com diferentes opiniões e estimular virtudes como
tolerância e cooperação, construindo um ambiente educacional motivador,
que permita a autonomia do aluno e o respeito ao ritmo de
desenvolvimento individual dos mesmos.

Segundo Sacristán et al. (2011), por meio desses princípios, podem ser
desenvolvidas infinitas possibilidades pedagógicas de encontrar temas que busquem o
desenvolvimento de competências.

49
 Madelaine Walker (2007 apud SACRISTÁN et al., 2011) também define algumas
prioridades educacionais e destaca, como você confere a seguir, qualidades humanas
fundamentais como objetivos últimos da prática educacional.

 Raciocínio prático: ser capaz de fazer e de tomar decisões reflexivas,

bem pensadas, informadas, independentes, intelectualmente rigorosas e
socialmente responsáveis.
 Implicação educacional: ser capaz de levar a vida do estudo, do trabalho
e das relações sociais com perseverança, resistindo a frustrações e
aproveitando as oportunidades, tendo esperança de um futuro melhor.
 Conhecimento e imaginação: ser capaz de construir conhecimento
acadêmico e profissional, desenvolver procedimentos de busca rigorosa,
análise, comparação e síntese e, ao mesmo tempo, usar a imaginação e
o conhecimento para compreender as diferentes posições e opiniões,
debatendo princípios complexos, adquirindo conhecimento por prazer e
para entender e agir de maneira justa e adequada.
 Disposição em direção à aprendizagem: ter curiosidade, desejo de
aprender e confiança na própria capacidade de aprender, tornando-se um
pesquisador ativo, sendo, para isso, capaz de participar de grupos sociais,
resolvendo problemas de forma conjunta, respeitando a si mesmo e aos
outros.
 Respeito, dignidade e reconhecimento: ser tratado e tratar com
dignidade, valorizar outras línguas, outros costumes, outras religiões e
outras filosofias de vida, demonstrando compaixão, empatia, justiça e
generosidade, desenvolvendo competência na comunicação intercultural.
 Integridade emocional: não estar submetido à ansiedade e ao medo, que
impedem a aprendizagem, ser capaz de desenvolver maturidade
emocional para a compreensão do outro e de si mesmo na complexidade
e na incerteza. Além disso, ter segurança e liberdade física e de
movimentos (SILVA, 2020).

50
 Assim, no contexto do uso das competências no desenvolvimento do currículo,
dentro das dimensões práticas do ensinar e aprender, deve-se estimular nos alunos o
princípio do “aprender fazendo” (learning by doing), transformando a aprendizagem em
um processo ativo de indagação, pesquisa e intervenção na prática (SILVA, 2020).
A aprendizagem, para ser significativa, deve ser estabelecida nas práticas da
vida real, em que os conceitos, ideias e princípios se tornam funcionais e são,
consequentemente, recursos estimáveis para o aluno. Ainda é necessário propor
atividades e recursos que estimulem a metacognição como um meio para desenvolver a
capacidade de autonomia e autorregulação da aprendizagem, isto é, aprender como
aprende, conhecendo as próprias fraquezas em cada âmbito do saber e do fazer
(SACRISTÁN et al., 2011).

11.1 Limitações na organização curricular por competências

O uso das aprendizagens baseadas em competências pode ser abrangente,

promovendo uma abordagem interdisciplinar, mas, dependendo da maneira como elas
são interpretadas didática e pedagogicamente, podem tornar-se apenas uma nova forma
de enunciar os objetivos que se pretende ensinar nas disciplinas (SILVA, 2020).
As críticas que foram feitas à proposta da formação baseada em competências
se ligam ao fato de que a sociedade evolui permanentemente, e as competências de hoje
são provisórias e mutantes. Além disso, os profissionais, em certos momentos, têm que
resistir a certas mudanças, mas, ao mesmo tempo, participar dela de forma ativa, a fim
de manter a subsistência de sua área profissional com novos modos de ação
(SACRISTÁN et al., 2011). Quando as competências são consideradas como

51
comportamentos e capacidades para agir de maneiras desejadas e definida por outros,
acontece a redução da autenticidade e da indeterminação da ação humana.
As competências se identificam por si mesmas independentemente do processo
de aprendizagem ou dos conteúdos que o condicionam, pois, no contexto exterior e real,
esse conteúdo situado é parte da competência, e não algo separado dela (SACRISTÁN
et al., 2011).
Segundo Sacristán et al. (2011), outro ponto muito relevante quando se fala nas
limitações encontradas na organização curricular por competências se refere à
abordagem das competências principais a partir da perspectiva das disciplinas
acadêmicas e da abordagem com enfoque multidisciplinar, pois ambas têm dificuldade
de levar a uma base de trabalho amplo e conceitual — é ingênuo pensar que esses duas
propostas unidas levem a uma formação coerente, já que também é preciso manter um
diálogo entre prática, conhecimento e decisões políticas curriculares de forma
permanente.
Os países em que a implantação das competências alcançou maior
desenvolvimento e eficácia acabaram gerando complicados sistemas orientados a
normatização e certificação, bem como a formação; por isso, deve-se considerar que a
normalização deve ter como propósito formular normas de competência, acordadas entre
sindicatos, empresários e outros atores vinculados a um determinado setor produtivo e
cuja utilização posterior seja voluntária, não podendo ser um procedimento elitista,
corporativo ou de decisões aristocrática — essas normas precisam ser permanentemente
atualizadas e constituir referência básica dos sistemas de competências (SACRISTÁN et
al., 2011).

52
12 POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS

Para começar, você deve entender o que é uma política pública e quais são as
suas finalidades. Em síntese, uma política pública visa ao atendimento de alguma
demanda social existente. Assim, ela consiste em uma ou mais ações propostas pelo
Estado, que procura cumprir as suas atribuições perante a sociedade. Ou seja, para
administrar ou realizar a gestão nacional de todas as áreas, a União procura criar ações,
planos e programas a fim de organizar e conduzir os segmentos que estruturam o País,
e um desses segmentos é a educação. Veja o que Souza (2003, documento on-line)
comenta sobre a área das políticas públicas:

Campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo, “colocar o governo em

ação” e/ou analisar essa ação (variável independente) e, quando necessário,
propor mudanças no rumo ou curso dessas ações e/ou entender por que e como
as ações tomaram certo rumo em lugar de outro (variável dependente). Em outras
palavras, o processo de formulação de política pública é aquele através do qual
os governos traduzem seus propósitos em programas e ações, que produzirão
os resultados ou as mudanças desejadas no mundo real.

Quando as políticas públicas do governo se relacionam com o campo

educacional, passam a ser definidas de forma mais restrita. Nesse sentido, “[...] entende-
se por políticas públicas educacionais aquelas que regulam e orientam os sistemas de
ensino, instituindo a educação escolar” (OLIVEIRA, 2010, p. 99). Ou seja, para
compreender como o sistema de ensino é organizado e regulado e conhecer as
orientações referentes ao setor educacional, basta conhecer as políticas públicas
educacionais vigentes na atualidade, bem como em cada época histórica em que se
tenha interesse. Você deve notar, porém, que o campo das políticas públicas
educacionais é muito amplo. Ele envolve questões financeiras, de estruturação curricular
e relativas a avaliações, bem como aspectos voltados à formação e à capacitação
docente, à educação inclusiva, entre muitos outros. Assim, esse contexto exige empenho
para ser conhecido em sua totalidade.
Um aspecto importante a respeito das políticas públicas educacionais é o seu
embasamento legal, ou seja, os marcos legais sobre os quais todas as políticas
educacionais se assentam e costumam ser enquadradas para que sejam produzidas pelo

53
Estado. Esses marcos legais têm como base principal a Constituição Federal de 1988 e
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN, Lei nº. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996).
A Constituição Federal de 1988 é a lei máxima do Brasil e ocupa o primeiro lugar
na hierarquia das leis nacionais. Portanto, todas as áreas que produzirem políticas
públicas, incluindo a educacional, não poderão deixar de considerar os preceitos
estabelecidos na Constituição Federal. No Capítulo III, Seção I — Da Educação, há várias
menções ao direito social do cidadão brasileiro à educação. O art. 205 estabelece que
“[...] a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”
(BRASIL, 1988, documento on-line).
Além de estabelecer o direito à educação, citando as finalidades da educação
escolar e os agentes envolvidos na sua garantia (Estado, família e sociedade como um
todo), a Constituição Federal estabelece, no art. 22, inciso XXIV, como uma das
competências privativas da União legislar sobre as “[...] diretrizes e bases da educação
nacional” (BRASIL, 1988, documento on-line). Para atender a essa atribuição,
impulsionada pelo sentimento de redemocratização e de busca por uma condição de
cidadania mais consistente no Brasil, foi formulada a LDBN, homologada em 1996
(BRASIL, 1996). Essa lei continua em vigência até hoje, sendo um documento vivo,
constantemente atualizado por novas emendas constitucionais, leis e resoluções
pertinentes ao campo educacional.
Assim, as políticas públicas educacionais brasileiras seguem os preceitos
existentes na Constituição Federal e na LDBN. As políticas educacionais costumam ser
formuladas pelos órgãos da administração direta do Ministério da Educação (MEC), que
envolvem as suas secretarias:

 Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica;

 Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação;
 Secretaria de Educação Básica;
 Secretaria de Alfabetização;
54
  Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior;
 Secretaria de Educação Superior.

A estrutura de subordinação direta do MEC é complementada ainda pelo Instituto

Nacional de Educação de Surdos e pelo Instituto Benjamin Constant. Além disso, as
políticas públicas educacionais podem ser construídas a partir do trabalho dos órgãos da
administração indireta, entre eles o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep), o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE) e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes)
(BES, 2019).
A LDBN atual organiza a estrutura do sistema educacional brasileiro, que,
segundo Saviani et al. (1996, documento on-line), “[...] é a unidade de vários elementos
intencionalmente reunidos, de modo a formar um conjunto coerente e operante”. Esse
sistema é composto por:

 Sistema federal de ensino;

 Sistemas de ensino estaduais e do Distrito Federal;
 Sistemas de ensino municipais.

Cada sistema possui instituições de ensino e órgãos responsáveis por sua

gestão, bem como conselhos que atuam na construção das políticas públicas
educacionais requeridas nos respectivos territórios. Além disso, a formulação de políticas
públicas educacionais procura acompanhar a tendência internacional, reportando-se aos
documentos da área da educação produzidos por organismos multilaterais, como o
Banco Mundial, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (Unesco), a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE) e o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) (BES, 2019).

55
13 HIERARQUIA E ORGANIZAÇÃO DA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL

Como você já sabe, o sistema educacional brasileiro é organizado a partir da

LDBN, sendo dividido em: federal; estadual e distrital; e municipal. Em relação às políticas
públicas educacionais, é importante você notar que, embora possa haver casos
específicos em que os municípios legislam sobre os aspectos educacionais, todos os
entes federativos devem atender à Constituição Federal e à LDBN. Além disso, ao propor
as suas políticas educacionais, devem contemplar alguma das 20 metas do Plano
Nacional de Educação: 2014–2024 (PNE).
Portanto, existe uma hierarquia nas leis que regulam a educação, bem como nos
respectivos órgãos responsáveis por essas leis em cada esfera administrativa. Ou seja,
um estado ou município, ao criar uma resolução ou lei, deve elaborá-la em consonância
com as instâncias superiores que a antecederam, como você pode ver na Figura 1, a
seguir (BES, 2019).

56
 Para entender melhor como funciona a hierarquia existente nas legislações da
área da educação, acompanhe o exemplo a seguir. Um município brasileiro possui seu
respectivo Plano Municipal de Educação e sua Secretaria de Educação, bem como um
Conselho Municipal de Educação (CME) atuante e composto de forma participativa e
democrática. Esse CME, composto por vários representantes da sociedade civil e da
esfera administrativa municipal, resolve, por meio de análises e deliberações, tornar
obrigatória em seu município a educação infantil a partir dos 3 anos de idade. Essa
decisão é ilegal, pois contraria as determinações da Constituição Federal, que, em seu
art. 208, alterado pela Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009,
estabelece o ensino escolar obrigatório dos 4 aos 17 anos de idade para todo o sistema
educacional brasileiro (BRASIL, 1988; 2009).
Outro exemplo seria o de um diretor de escola que resolve que a instituição de
ensino que dirige vai ter somente 180 dias letivos em seu calendário. Essa é uma atitude
equivocada e ilegítima, pois o calendário escolar já está regulamentado pelo art. 24,
inciso I, da LDBN (alterado pela Lei nº. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017) (BRASIL,
1988; 2017). Tal artigo define que o ano escolar tem 800 horas distribuídas em, no
mínimo, 200 dias letivos. Assim, cabe aos gestores das escolas cumprir tal determinação,
podendo ampliá-la, se for o caso, mas não diminuir a programação.
A hierarquia existente entre as legislações e os entes federativos colabora para
que se organize de forma mais eficiente o trabalho a ser desenvolvido nas instituições de
ensino de todo o País. Como você pode imaginar, isso contribui para que os princípios
da gestão pública sejam postos em prática também no setor educacional. Os princípios
constitucionais da gestão pública, que se aplicam a todos aqueles que administram algum
órgão público, em qualquer segmento de atuação, são os seguintes:

 Legalidade;
 Impessoalidade;
 Moralidade;
 Publicidade;
 Eficiência (BES, 2019).

57
 Os princípios da administração pública estão previstos no art. 37 da Constituição
Federal e se aplicam aos servidores que atuam em órgãos da União, dos estados, do
Distrito Federal e dos municípios. O princípio da legalidade estabelece que os atos
realizados por um gestor público devem estar previstos em lei (BRASIL, 1988). Daí a
importância das políticas públicas para a área educacional, uma vez que os gestores da
escola dependem delas para atuar em várias dimensões do seu gerenciamento. O
princípio da impessoalidade existe para garantir que as relações desenvolvidas pelos
gestores e pelas pessoas que usufruem dos serviços prestados tenham uma finalidade
pública, coletiva e não pessoal ou com favorecimentos indevidos.
Por sua vez, o princípio da moralidade existe para que se busque nos atos
realizados um compromisso com a ética e com os bons costumes. A publicidade
estabelece o caráter da transparência tão necessária aos gestores públicos; nesse
sentido, os atos realizados devem ser sempre tornados públicos. E a eficiência exige do
gestor que cumpra com o máximo de competência, presteza e perfeição aquilo de que
está incumbido em seu cargo (BES, 2019).
Os princípios da gestão pública se aplicam também aos gestores educacionais,
em todas as esferas administrativas. Eles proporcionam, assim, uma melhor atuação em
busca do bem público e do atendimento das demandas sociais referentes à oferta de
uma educação de qualidade a todos os brasileiros. Além disso, para que possam atuar
dentro de suas instâncias, os gestores precisam respeitar as legislações existentes, como
você viu. Isso costuma ser realizado, na esfera educacional, a partir da relação
hierárquica e complementar das leis (BES, 2019).
Ou seja, um Conselho Municipal de Educação, ao ser acionado por uma
demanda gerada por um diretor de escola, vai reunir-se para deliberar sobre o caso. Vai
também consultar legislações, normas, programas e políticas educacionais já existentes
sobre o caso em questão em todas as demais esferas administrativas. Para isso, deve
partir das próprias normativas, das leis orgânicas municipais e das resoluções da
Secretaria Municipal de Educação. Também deve consultar o Conselho Estadual de
Educação e as suas normatizações, bem como o estabelecido pela Secretaria Estadual
de Educação, seguindo rumo a uma análise mais ampla de todas as políticas públicas
educacionais em vigor criadas pelo MEC. A ideia é que o Conselho produza o seu parecer
58
e resolva o impasse de uma forma que respeite a legislação. Perceba que nessa busca
muitas vezes são encontrados subsídios que resolvem o impasse e que produzem uma
resposta consistente em propostas anteriores de outro ente federativo (BES, 2019).
Essas relações de consulta e de complementaridade do trabalho de gestão
educacional se potencializam a partir de alguns órgãos colegiados. É o caso da União
Nacional dos Dirigentes Municipais (Undime) e do Conselho Nacional de Secretários de
Educação (Consed). Esses órgãos se reúnem sistematicamente para debater as
demandas educacionais em seus níveis de atuação e encontrar soluções conjuntas para
elas, bem como para trocar conhecimentos e boas práticas, tão importantes para a
educação (BES, 2019).
Como você pode verificar, a educação no Brasil é promovida a partir de um rol
de leis e normas que compõem as políticas públicas educacionais e que, por meio de sua
hierarquia, organizam o funcionamento das instituições de ensino que integram o sistema
educacional brasileiro. Dessa forma, cabe aos gestores escolares o preparo técnico e
profissional necessário para que se apropriem de tais políticas educacionais e da
legislação pertinente à sua área de atuação. A ideia é que os gestores cumpram com
eficiência as suas atribuições, como você vai ver na próxima seção (BES, 2019).

14 GESTÃO EDUCACIONAL E POLÍTICAS PÚBLICAS

A gestão de uma escola se relaciona intimamente com as políticas públicas

educacionais, que dão subsídios ao gestor para cumprir as suas atribuições. Antes de

59
explorar essa relação entre a gestão educacional e as políticas públicas, que tal retomar
o conceito de gestão escolar? Veja o que afirma Lück (2009, p. 23):

A gestão escolar constitui uma das áreas de atuação profissional na educação

destinadas a realizar o planejamento, a organização, a liderança, a orientação, a
mediação, a coordenação, o monitoramento e a avaliação dos processos
necessários à efetividade das ações educacionais orientadas para a promoção
da aprendizagem e a formação dos alunos.

Para realizar as suas atribuições na escola, que compreendem o planejamento,

a organização, a direção e o controle das atividades internas, estendendo essa atuação
para as dimensões administrativa, financeira, de gestão de pessoas e pedagógica, os
gestores escolares se valem das políticas públicas que regulam os processos de cada
dimensão. Além disso, exercem a sua função de liderança para motivar e conduzir o
grupo de profissionais da educação que atua na escola a cumprir seus papéis com
eficiência em busca dos objetivos finais da educação escolar (BES, 2019).
Assim, o gestor escolar, o diretor e a sua equipe gestora devem pôr em prática
os princípios constitucionais da gestão pública: legalidade, impessoalidade, moralidade,
publicidade e eficiência. Para que isso ocorra, é necessário que a gestão das instituições
de ensino execute as políticas públicas educacionais, uma vez que elas são políticas de
Estado e visam a determinar, nortear e conduzir as práticas educacionais realizadas nas
escolas, atendendo ao direito social à educação. Assim, existe uma relação direta da
gestão da escola com as políticas públicas educacionais, que fornecem os preceitos
legais e as normas a serem postas em prática na gestão das instituições de ensino (BES,
2019).
Uma boa maneira de analisar as políticas públicas em torno das atribuições da
gestão da escola é verificar como elas se distribuem em relação aos fundamentos básicos
da gestão: o planejamento, a organização, a direção (envolvendo coordenação e
liderança) e o controle. É o que você vai ver a partir de agora (BES, 2019).
Como você já deve ter notado, o planejamento de uma escola vai muito além de
uma simples função gerencial, pois costuma ter caráter pedagógico. Ele é utilizado tanto
para prever ações administrativas necessárias quanto para preparar aulas e cumprir as
políticas públicas curriculares que a escola deve colocar em prática durante o ano letivo.
Cabe ao gestor da escola, nesse caso, seguir as determinações existentes na LDBN, no
60
Plano Nacional de Educação e nas respectivas legislações curriculares atuais, como a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), para as modalidades de ensino sob sua
gestão (BES, 2019).
Você já viu que o princípio da legalidade exige que o gestor educacional conheça
amplamente as políticas públicas educacionais postas em prática na instituição de ensino
que dirige, não é mesmo? Em seu art. 12, a LDBN lista as incumbências dos
estabelecimentos de ensino. Veja:

Art. 12 Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do

seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
I — Elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II — Administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
III — Assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV — Velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V — Prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI — Articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de
integração da sociedade com a escola;
VII — Informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso,
os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como
sobre a execução da proposta pedagógica da escola; (Redação dada pela Lei nº.
12.013, de 2009)
VIII — Notificar ao Conselho Tutelar do Município a relação dos alunos que
apresentem quantidade de faltas acima de 30% (trinta por cento) do percentual
permitido em lei; (Redação dada pela Lei nº. 13.803, de 2019)
IX — Promover medidas de conscientização, de prevenção e de combate a todos
os tipos de violência, especialmente a intimidação sistemática (bullying), no
âmbito das escolas; (Incluído pela Lei nº. 13.663, de 2018);
X — Estabelecer ações destinadas a promover a cultura de paz nas escolas;
(Incluído pela Lei nº. 13.663, de 2018);
XI — Promover ambiente escolar seguro, adotando estratégias de prevenção e
enfrentamento ao uso ou dependência de drogas (BRASIL, 1996, documento on-
line).

Perceba que as incumbências que os gestores da escola devem colocar em

prática são múltiplas e que a LDBN é uma lei viva, constantemente atualizada a fim de
abranger as novas demandas sociais para as quais a escola é convocada a prestar os
seus serviços. Note, por exemplo, que a lei inclui as temáticas da violência escolar, do
bullying, da busca por uma cultura de paz e do enfrentamento da drogadição. O
desconhecimento desses aspectos presentes na lei que é a base para a educação
nacional pelo diretor da escola pode fazer com que ele simplesmente deixe de atuar em
algumas dessas incumbências, não agindo, assim, de forma eficiente em relação aos
seus objetivos (BES, 2019).

61
 Colombo (2004, p. 33) destaca que “[...] cabe também ao gestor educacional
determinar, de acordo com as competências das áreas e as respectivas equipes, os
limites de responsabilidades e autoridades, incentivando a cooperação entre os seus
membros e prevenindo possíveis conflitos interpessoais”. Dessa forma, para conduzir a
escola rumo aos seus objetivos — normalmente propostos no projeto político-pedagógico
e alinhados com as políticas públicas vigentes —, o gestor deve exercer a sua liderança
junto ao grupo, realizando a gestão de seu pessoal de forma participativa e promovendo
a colaboração de todos.
A fim de determinar, dirigir e controlar as competências inerentes à sua equipe,
o gestor deve conhecer muito bem as políticas públicas educacionais que cercam as
áreas de atuação de cada um. Por exemplo, como um diretor de escola da educação
básica pode verificar se o planejamento pedagógico das aulas está sendo realizado de
acordo se desconhece o que determina a BNCC? Ou ainda: como vai reportar-se ao
conselho tutelar quando necessário se os mecanismos de controle de frequência
utilizados em sala de aula não estiverem sendo aplicados corretamente pelos docentes?
Perceba como as ações da gestão estão cotidianamente ligadas aos aspectos das
políticas públicas e às suas normatizações (BES, 2019).
Você ainda deve considerar que a equipe gestora da escola costuma se organizar
a partir dos cargos de diretor, vice-diretor, supervisor/coordenador pedagógico e
orientador educacional. Todos devem se inteirar das políticas públicas educacionais
pertinentes às suas respectivas áreas de atuação. Dessa forma, estarão cumprindo o
princípio da eficiência em suas ações e a escola poderá atingir os seus objetivos
educacionais, ofertando uma aprendizagem de qualidade e significativa aos alunos que
a frequentam (BES, 2019).

62
 As ações de planejamento podem ser consideradas a principal função da gestão
pública e se estendem também às questões financeiras a serem geridas pelo gestor da
escola. Isso fica evidente na Lei Complementar nº 101, de 4 de maio de 2000, que
estabelece normas para a gestão fiscal das finanças públicas e comenta que “[...] a
responsabilidade na gestão fiscal pressupõe a ação planejada e transparente, em que se
previnem riscos e corrigem desvios capazes de afetar o equilíbrio das contas públicas”
(BRASIL, 2000, documento on-line).
Dessa forma, o gestor escolar é o agente fiscal responsável pelo planejamento e
pela devida utilização dos recursos financeiros que chegam até a escola pelos inúmeros
programas e políticas públicas de financiamento da educação escolar. É o caso dos
recursos relativos ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) e de todos os demais programas
administrados pelo FNDE, como o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), o
Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), o Programa Nacional de Apoio ao
Transporte Escolar (PNATE), o Caminho da Escola, entre outros (BES, 2019).
Outro importante aspecto a ser considerado na gestão de estabelecimentos de
ensino está posto desde a Constituição Federal de 1988 e é reforçado pela LDBN: a
gestão democrática. Esse é o modelo de gestão a ser utilizado nas escolas que compõem
o sistema educacional brasileiro. A LDBN explicita, em seu art. 3º, que “[...] o ensino será
ministrado com base nos seguintes princípios: [...] VIII — gestão democrática do ensino
público, na forma da Lei e da legislação dos sistemas de ensino” (BRASIL, 1996,
documento on-line).

63
 Ao analisar a gestão democrática proposta, Libâneo (2004, p. 217) argumenta o
seguinte:

Muitos dirigentes escolares foram alvos de críticas por práticas excessivamente

burocráticas, conservadoras, autoritárias, centralizadoras. Embora aqui e ali
continuem existindo profissionais com esse perfil, hoje estão disseminadas
práticas de gestão participativa, liderança participativa, atitudes flexíveis e
compromisso com as necessárias mudanças na educação.

A gestão democrática é mais uma faceta entre tantas outras que se colocam ao
gestor da escola para que ele considere as mudanças do mundo contemporâneo, criando
espaços que oportunizem a participação da comunidade escolar na instituição de ensino.
A comunidade escolar é composta pelos alunos e os seus responsáveis, por docentes,
gestores escolares, demais funcionários da escola, pessoas e organizações que residem
ou atuam no entorno (BES, 2019).
Outro importante aspecto da organização e do funcionamento da educação é a
atuação dos órgãos centrais de cada ente federativo em sua respectiva instância. Ou
seja, o MEC desenvolve atribuições pertinentes ao sistema de ensino federal e à
coordenação de todos os demais sistemas (estaduais, do Distrito Federal e municipais);
as Secretarias Estaduais de Educação atuam em seus respectivos territórios; e as
Secretarias Municipais de Educação atuam nos sistemas de ensino municipais. Esses
entes atuam de forma autônoma em seus sistemas, perseguindo o regime de
colaboração proposto constitucionalmente para a educação (BES, 2019).
Sobre esse aspecto, Cury (2002, documento on-line) reforça que a “[...]
Constituição Federal montou um sistema de repartição de competências e atribuições
legislativas entre os integrantes do sistema federativo, [...] reconhecendo a dignidade e a
autonomia próprias dos mesmos”. Por isso, é fundamental conhecer as atribuições e
competências das Secretarias Municipais e Estaduais de Educação para entender um
pouco mais detalhadamente como elas operam na gestão das políticas públicas de seus
sistemas.
As Secretarias Municipais de Educação têm como finalidade a organização, a
manutenção e o funcionamento de seus sistemas de ensino. Tais sistemas
compreendem todas as instituições de ensino existentes em seu território, sejam elas
públicas ou privadas, da educação básica ou do ensino superior. Para realizar essas
64
atribuições, as Secretarias precisam integrar as suas próprias políticas educacionais às
do Estado e da União, respeitando os termos existentes na LDBN vigente (BES, 2019).
Ao se referirem à articulação e à importância das Secretarias de Educação
perante o sistema de ensino do município, Werle, Thum e Andrade (2008) apontam, entre
as atribuições de um município que assume a sua responsabilidade pela educação, a
criação de uma proposta pedagógica e o esforço de empreender um projeto de educação.
Nesse sentido, está em jogo “[...] a crença de que é possível articular a educação para
além da instabilidade de governos, de que é possível e necessário superar
procedimentos burocráticos e mecanicistas, que esvaziam o significado humano, político,
pedagógico e gratificante do esforço educativo” (WERLE; THUM; ANDRADE, 2008,
documento online).
Dessa forma, a Secretaria de Educação como instância de governo da educação
municipal pode perseguir um projeto educacional que envolva a participação dos demais
órgãos colegiados que atuam na área, como o Conselho Municipal de Educação, o
Conselho dos Direitos da Criança e do Adolescente, o Conselho de Alimentação Escolar,
entre outros. A ideia é que tal projeto se perpetue para além dos mandatos eleitorais de
cada gestão e persiga e apoie as políticas de Estado da educação (BES, 2019).
Da mesma maneira ocorre nas instâncias estaduais, em que a Secretaria de
Educação se responsabiliza pelo acesso e pela permanência dos alunos em um ensino
de qualidade no âmbito de todo o território estadual. Isso implica um trabalho em parceria
com os sistemas municipais de educação. A Secretaria de Educação Estadual também
se responsabiliza pela coordenação da educação superior do estado em busca de
melhorias no desenvolvimento regional como um todo, define políticas educacionais para
o funcionamento de seus sistemas de ensino, bem como estabelece diretrizes e políticas
de manutenção e reformas das escolas públicas estaduais, entre outras atribuições. Veja
como a Secretaria de Educação do Estado de Santa Catarina ([2019], documento online)
define as suas atribuições:

A Secretaria de Estado da Educação é o órgão central do Sistema Estadual de

Educação, responsável pela formulação, controle e avaliação das políticas
educacionais, bem como pela coordenação das atividades, ações, programas e
projetos da educação básica, profissional e superior em Santa Catarina. Sendo
assim, é responsável pela administração e orientação do ensino público no

65
 Estado, compartilhando essa responsabilidade com o Conselho Estadual de
Educação, na forma da legislação em vigor.

Como você pode notar, as Secretarias de Educação Municipais e Estaduais são

importantes e necessárias para que as políticas educacionais se efetivem e atendam às
demandas sociais para as quais foram formuladas dentro dos sistemas de ensino. Elas
devem contribuir de forma complementar e colaborativa para a gestão das políticas
públicas, bem como para a atuação dos gestores escolares (BES, 2019).
Para que um gestor de escola seja eficiente e eficaz, deve cumprir integralmente
as suas atribuições, levando a escola a atingir os seus objetivos educacionais,
promovendo uma aprendizagem significativa aos seus alunos, desenvolvendo-os
plenamente e preparando-os para a cidadania e para o mundo do trabalho. Nesse
contexto, as políticas públicas educacionais são fundamentais, pois elas
instrumentalizam e fornecem a base para as ações cotidianas e os inúmeros processos
internos desenvolvidos pela escola (BES, 2019).

15 AS FASES DO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO

Desde o início do século XX, já vinha sendo apontada pelos intelectuais da época
a necessidade da criação de um plano nacional de educação, de um sistema que
organizasse essa questão educacional para todo o território brasileiro. Um exemplo é
encontrado no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, em que são
criticadas as iniciativas educacionais dos primeiros anos republicanos, uma vez que se
apresentavam “[...] sem unidade de plano e sem espírito de continuidade, não lograram
ainda criar um sistema de organização escolar, à altura das necessidades modernas e
das necessidades do país” (1932, p. 188). As necessidades modernas citadas estavam
relacionadas ao cenário de industrialização e urbanização que ocorria nas décadas de
40 e 50, que darão impulso para a criação da Lei nº 4.204/1961, conhecida como a
primeira Lei de Diretrizes da Educação Nacional. Essa lei ficou em tramitação no
Congresso Nacional desde 1948, devido a várias discordâncias sobre os objetivos do
ensino e a finalidade da escola. Os principais pontos divergentes versavam sobre uma

66
educação cristã nas escolas públicas e uma maior ou menor participação do Estado na
regulação dos assuntos de âmbito escolar.
O Brasil vivia neste período pré-LDB de 1961 uma adaptação a um sistema
político democrático, posterior ao período ditatorial anteriormente vivido com Getúlio
Vargas. A morosidade da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
segundo Montalvão (2010), também se relaciona com os riscos de se estender a
regulamentação do ensino para os estados e, assim, reforçar as oligarquias estatais ou
manter a regulamentação da educação plenamente atrelada ao Estado. Contudo, a LDB
de 1961 apresenta forte inspiração nos princípios da solidariedade humana e da
liberdade.
Analisaremos, agora, a estrutura do sistema de ensino proposta pela Lei nº 4.204:

1. Educação pré-primária (até 7 anos).

2. Ensino primário (4 séries).
3. Ensino médio: ginasial (4 séries) e colegial (3 séries ao menos).
4. Ensino técnico (ginasial e colegial): industrial, agrícola e comercial. Curso
de formação de professores (Normal).
5. Ensino superior (graduação, pós-graduação, especialização) (BRASIL,
1961).

A educação pré-primária era ofertada em escolas maternais ou jardins de

infância. O ensino primário era obrigatório a partir dos 7 anos. O ensino secundário era
considerado como a soma do ginasial e do colegial. No ensino técnico, além de formar
para as áreas industrial, agrícola e comercial, havia o Curso Normal, visando a formar
professores para a docência na educação pré-primária e no ensino primário. No ensino
superior, havia as graduações para concluintes do ensino médio, as pós-graduações para
os concluintes das graduações e de especialização, aperfeiçoamento e extensão, de
acordo com os requisitos exigidos pelas instituições de ensino (BES, 2019).
De acordo com Piletti (1996), a Lei nº 4.024/61 trouxe alterações na forma como
o currículo escolar era constituído, deixando de ser tão rígido em termos de padronização
e possibilitando aos estabelecimentos de ensino que definissem matérias optativas.
67
Dessa forma, os currículos passaram a ser compostos por uma parte regional e uma
parte própria dos estabelecimentos.
Durante o período da ditadura militar, houve mudanças no sistema educacional
brasileiro, proposta primeiramente pela Lei nº 5.540/1968, que propõe a Reforma
Universitária, que, segundo Piletti (1996), institui o vestibular obrigatório, organiza a
universidade em departamentos, organiza o ensino em semestres, estrutura a
universidade em unidades (faculdades) e amplia as vagas nas escolas superiores
particulares. A Lei nº 5.692/1971 também ficou conhecida como a Reforma do Ensino de
1º e 2º Graus e impactou diretamente também o ensino superior ao tornar o 2º grau
obrigatoriamente profissional. Dessa forma, a obtenção de um diploma técnico nesta
etapa do ensino acabava por desviar alguns alunos da busca pela formação no ensino
superior.
Tanto a Reforma Universitária (Lei nº 5.540/68) quanto a Reforma do Ensino de
1º e 2º Graus (Lei nº 5.692/71) tiveram a participação técnica e a cooperação financeira
de um órgão norte-americano, a United StatesAgency for InternationalDevelopment
(USAID), ficando conhecidas como os acordos MEC-USAID. Segundo Aranha (2004, p.
213), “[...] a partir daí, desenvolve-se uma reforma autoritária, vertical, domesticadora,
que visa atrelar o sistema educacional ao modelo econômico dependente, imposto pela
política norte- -americana para a América Latina”. Foram três os pilares sobre os quais
se assentaram às reformas propostas (ver Figura 1).

68
 A educação e o desenvolvimento se associam à necessidade de qualificação de
mão de obra urgente para um país que se encontra em processo de expansão industrial,
bem como se busca a formação de um cidadão com espírito cívico e consciente da
importância da ordem para o país, o que é feito a partir da inserção das disciplinas de
Educação Moral e Cívica, Organização Social e Política do Brasil (OSPB) e Estudos de
Problemas Brasileiros (EPB) nos currículos (BES, 2019).
De acordo com Aranha (2004), as principais mudanças advindas com a Lei nº
5.692/71 foram:

 A extensão da obrigatoriedade do 1º grau para 8 anos. Lembre-se de que,

anteriormente, eram 4 anos obrigatórios.
 Escola única: não existe mais separação entre o secundário e o técnico.
 Profissionalização em nível médio para todos.
 Integração geral do sistema educacional, possibilitando a continuidade do
ensino primário ao superior.
 Cooperação das empresas na educação.

69
 Essas propostas de reforma educacional tiveram muitos problemas para sua
execução, relacionados a estruturas necessárias e recursos, restringindo- -se muito mais
aos aspectos empresariais e tecnocráticos do que visavam ao mercado de trabalho e não
aos aspectos pedagógicos. Aranha (2004, p. 216) acrescenta que neste período “[...] a
relação entre a escola e a comunidade reduz-se a captar mão de obra para o mercado e
à intenção de adaptar ao ensino o modelo da estrutura organizacional das empresas
burocratizadas e hierarquizadas”. A intenção de transformar todas as escolas de ensino
de 2º grau em escolas profissionalizantes também não se efetivou plenamente, uma vez
que “[...] não havia recursos materiais, financeiros e humanos para tanto” (CLARK;
NASCIMENTO; SILVA, 2006, p. 130). Dessa forma, permanece no período a dualidade
entre o ensino médio profissionalizante e aquele propedêutico, visando à preparação
para o ensino superior.
Ainda em relação às décadas de 60 e 70, cabe comentar que tivemos inúmeros
movimentos educacionais voltados para a educação de adultos, visando a alfabetizar
todo um contingente populacional analfabeto (BES, 2019).

70
16 CONCEITOS BÁSICOS PARA O ESTUDO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
EDUCACIONAIS

O estudo das políticas públicas educacionais tem sido objeto de muitas

pesquisas acadêmicas, dentro da compreensão de que estas, ao dirigirem as ações dos
governos instituídos, apresentam-se perpassadas pelos contextos diversos que
envolvem o país no momento em que foram concebidas. O Brasil, sobretudo após o
período de redemocratização, com a Constituição Federal de 1988 e com as reformas
impulsionadas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, produziu uma
profusão de políticas públicas educacionais como nunca antes vista na história da
educação brasileira. Para analisar essas políticas, precisamos considerar que trazem
consigo conceitos, representações e enunciam práticas discursivas e não discursivas,
que merecem ser investigadas. Ao analisar os discursos que se encontram presentes nas
políticas educacionais posteriores à LDB 9.394/1996, Shiroma, Campos e Garcia (2005,
p. 428) comentam que:

No início dos anos de 1990, predominaram os argumentos em prol da qualidade,

competitividade, produtividade, eficiência e eficácia; ao final da década percebe-
se uma guinada do viés explicitamente economicista para uma face mais
humanitária na política educacional, sugerida pela crescente ênfase nos
conceitos de justiça, equidade, coesão social, inclusão, empowerment,
oportunidade e segurança.

As autoras chamam a atenção para o campo discursivo utilizado na década de

90, que se alinha com a lógica internacional do advento da globalização da economia e
ascensão do sistema de governo neoliberal, que se propaga a partir da evolução do
próprio capitalismo. Logo, ao tornar o mundo global, com o intuito de construir uma cultura
comum onde os aspectos empresariais fossem evidenciados, busca-se a utilização dos
termos amplamente utilizados nas teorias de gestão empresarial, elevando as instituições
educacionais ao modelo das organizações empresariais. Já no início dos anos 2000,
existe uma mudança no entendimento sobre a educação, passando a incluir outros
enunciados com viés mais humanitário, enfocando inclusão, justiça e equidade social.
Essa mudança de ênfase discursiva serve de exemplo para que percebamos como as
questões internacionais, econômicas e políticas se fazem presentes nas políticas
71
públicas educacionais de cada época. Dessa forma, “[...] alguns elementos da teoria do
capital humano foram resgatados, mas alterados, pois, num contexto de globalização
excludente, a educação tornara-se responsabilidade individual voltada para a
empregabilidade” (EVANGELISTA; SHIROMA, 2006, p. 45).
A teoria do capital humano foi desenvolvida na década de 70, visando a calcular
o valor econômico da educação no desenvolvimento das nações, de onde derivam muitas
das expressões utilizadas no senso comum até os dias de hoje, como “educação é a
única coisa que não tiram de você”, ou ainda, “gastar com educação não é despesa, é
investimento”, entre outras, que associam a educação formal com os benefícios que esta
alavanca para o desenvolvimento econômico pessoal e do país. Essa teoria serviu muito
bem aos propósitos de qualificação de mão de obra no Brasil, nas décadas de 70 e 80,
período em que o capitalismo se consolidava. No entanto, com o advento da globalização
e as transformações no mundo do trabalho, deslocou-se do Estado a preocupação única
em investir na busca por melhores níveis de educação, transferindo a responsabilidade
para os indivíduos. Assim, dentro do conceito de empregabilidade, existe a culpabilização
do sujeito por não ter emprego, por exemplo, sendo comum vermos associado ao
desemprego o fato de o sujeito não haver estudado ou se preparado para as mudanças
globais (BES, 2019).
A formulação de políticas públicas educacionais procura também acompanhar a
tendência internacional, reportando-se aos documentos da área da educação que foram
produzidos por organismos multilaterais, como o Banco Mundial, a Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a Organização para
a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e o Programa das Nações Unidas
para o Desenvolvimento (PNUD). Esses organismos, ao produzirem seus documentos,
“[...] não apenas prescreviam as orientações a serem adotadas, mas também produziam
o discurso ‘justificador’ das reformas que, preparadas em outros contextos, necessitavam
erigir consensos locais para sua implementação” (SHIROMA; CAMPOS; GARCIA, 2005,
p. 430). Dessa forma, mesmo que as políticas públicas voltadas para a área educacional
busquem seguir as orientações internacionais, precisam ser discutidas, analisadas para
sua adequação às realidades do sistema educacional brasileiro, momento este onde

72
existem embates teóricos, filosóficos e ideológicos para a produção dos textos que as
irão compor e seus significados.
Os autores Bowe e Ball (1992) apontam três contextos que podem ser utilizados
para a análise de políticas educacionais:

 O contexto de influência representa o momento em que existe a luta

pelas demandas sociais que serão inseridas na agenda de discussões
políticas que poderão vir a ser implementadas. Segundo Bowe e Ball
(1992, p. 19), “[...] é aqui que as partes interessadas disputam a definição
e propósitos sociais da educação. Envolvem grupos que influenciam o
governo, mas não são eles que determinam diretamente a política”. Fazer
uma análise sobre o viés desse contexto é entender, mapear,
esquadrinhar as movimentações sociais que possam ter gerado
demandas, quais os grupos envolvidos, bem como quais os possíveis
interesses almejados por eles. Mainardes (2006, p. 51) acrescenta ainda
que “[...] atuam nesse contexto as redes sociais dentro e em torno de
partidos políticos, do governo e do processo legislativo. É também nesse
contexto que os conceitos adquirem legitimidade e formam um discurso
de base para a política”. Precisamos reforçar a ideia de que este discurso
de base que é construído no contexto de influência também tem
participação ativa nas proposições dos organismos multilaterais que se
articulam em torno da esfera educacional, como o Banco Mundial, a ONU,
a UNESCO, a OCDE e o PNUD, que comentamos anteriormente.
 O contexto da produção de textos se preocupa com a análise discursiva,
com as narrativas que se encontram presentes nos documentos oficiais
produzidos. Shiroma, Campos e Garcia (2005, p. 434) alertam que esses
textos normalmente possuem características associadas “[...] à linguagem
do público em geral. Sua narrativa caracteriza-se pelo populismo, senso
comum e apelo à razão política”. Partindo dessa fala das autoras,
podemos citar como exemplo as propagandas que estão sendo divulgadas
na mídia nos últimos meses a respeito da Base Nacional Comum
73
 Curricular, as quais adotam linguajar simples, coloquial e, assim, se
aproximam do entendimento do grande público. Contudo, “embora
desejem, os autores não podem ter controle sobre os significados que
serão atribuídos aos seus textos. Parte dos textos pode ser rejeitada,
excluída, ignorada, deliberadamente mal entendida. ” (BOWE; BALL,
1992, p. 22). Para contornar estes possíveis efeitos sobre a interpretação
das políticas educacionais, normalmente após a escrita de um documento
oficial, serão produzidos inúmeros outros textos que apoiam as ideias
centrais do primeiro. Percebemos, por exemplo, pelas inúmeras
resoluções realizadas a partir de cada alteração da LDB atual.
 O contexto da prática analisará como se dá a implementação da política
educacional que foi primeiramente demandada, produzida nos aspectos
textuais e que agora será, de fato, aplicada, abrindo a possibilidade para
reinterpretações por parte daqueles aos quais a política educacional afeta.
Muitas vezes, pode acontecer de uma política apresentar uma demanda
legítima, um texto bem escrito, porém carregado de ideologias e
abstrações que dificultam que este seja posto em prática. Algumas
políticas educacionais brasileiras, como a própria LDB de 1971, por
exemplo, incorreram nesse erro, pois, embora trouxessem em seu texto
propostas importantes para serem implementadas, dissociaram-se da
realidade estrutural e financeira necessária para que fossem
implementadas na época. Mainardes (2006, p. 53) destaca o papel dos
profissionais da educação dentro desse contexto da prática, uma vez que
“[...] os professores e demais profissionais exercem um papel ativo no
processo de interpretação e reinterpretação das políticas educacionais e,
dessa forma, o que eles pensam e no que acreditam têm implicações para
o processo de implementação das políticas”. Algumas vezes no senso
comum você já deve ter escutado a expressão “essa lei não pegou”, pois
bem, existem questões que, mesmo normatizadas, com documentos de
referência e fundamentação, parecem não ser levadas a sério, não vindo

74
 a ser legitimadas, não é mesmo? Essa é uma análise possível de ser
realizada a partir deste contexto da prática que estamos estudando.

Podemos perceber que, para que possamos analisar as políticas públicas de

forma geral, e mais em particular as relacionadas à área da educação, que nos diz
respeito, precisamos adotar uma metodologia que não nos coloque à mercê de nossos
simples “achismos”. Os contextos que aqui analisamos nos ajudam nessa tarefa, pois
nos fazem entender que as políticas públicas educacionais são muito mais do que
simples textos, visto que carregam em si discursos que produzem significados diversos,
que se encontram carregados de disputas de poder e conflitos entre grupos e
racionalidades. Hoje, ao ler uma legislação, uma norma, um documento, um plano ou
mesmo um programa do Ministério da Educação, procure exercitar essa análise e,
fazendo uso desta técnica, verá que muitas outras coisas poderão se apresentar a partir
daí (BES, 2019).

17 O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO NA ATUALIDADE

Para entendermos como se organiza o sistema educacional brasileiro na

atualidade, podemos partir do próprio conceito de sistema, que, segundo Bertalanff y
(1968), refere-se a um conjunto de elementos que interagem e trocam informações entre
si de forma interdependente para o alcance de resultados comuns. Para entendermos
esse conceito proposto pelo autor, podemos observar o nosso próprio corpo, que é
formado por inúmeros sistemas e que, quando um destes entra em colapso, nosso

75
funcionamento fica prejudicado, não é mesmo? Referindo-se ao conceito de sistema
educacional, Saviani et al. (1996, p. 80) argumenta que “[...] sistema é a unidade de vários
elementos intencionalmente reunidos, de modo a formar um conjunto coerente e
operante”. Para que a educação brasileira seja operante e atinja os objetivos propostos
em nossa Constituição Federal de 1988, na nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996, e nas metas do Plano Nacional de Educação (2014-2024), é essencial
que exista um sistema nacional de educação. Este sistema educacional brasileiro é
composto pelos sistemas de ensino federal, estaduais (e do Distrito Federal) e municipais
(ver Figura 2).

Ao analisarmos a imagem acima, devemos imaginar que cada sistema

representado contempla a existência das instituições de ensino e dos órgãos
responsáveis por fazerem sua gestão, bem como seus respectivos conselhos. Segundo
a LDB 9.394/1996, em seu Art. 16º, o Sistema Federal de Ensino compreende “[...] as
instituições de ensino mantidas pela União; as instituições de educação superior criadas
e mantidas pela iniciativa privada e os órgãos federais de educação” (BRASIL, 1996,
documento on-line). Já os sistemas de ensino dos estados e do Distrito Federal, por sua
vez, compreendem:

76
 [...] as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público
estadual e pelo Distrito Federal; as instituições de educação superior mantidas
pelo Poder Público municipal; as instituições de ensino fundamental e médio
criadas e mantidas pela iniciativa privada; os órgãos de educação estaduais e do
Distrito Federal, respectivamente (BRASIL, 1996, documento on-line).

Os sistemas de ensino municipais, conforme propõe o Art. 18º da LDBEN atual,

compreendem “[...] as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil
mantidas pelo Poder Público municipal; as instituições de educação infantil criadas e
mantidas pela iniciativa privada; os órgãos municipais de educação” (BRASIL, 1996,
documento on-line).
Existem alguns elementos importantes para que o Sistema Educacional
Brasileiro funcione e persiga seus objetivos, como a abrangência das instituições
escolares que fazem parte deste, destacando que tanto as escolas públicas quanto as
privadas constituem esse sistema. Outro aspecto de suma importância é a existência de
órgãos de educação em cada ente da federação que se responsabilizem por conduzir as
ações educacionais em sua esfera (BES, 2019).
A partir da LDB 9.394/1996, vigente na atualidade, a organização do ensino
passa por mudanças (ver Quadro 1).

77
 Houve mudanças significativas na educação nacional a partir da LDB 9.394/1996,
entre elas o regime de colaboração entre União, estados e municípios que passa a vigorar
com o entendimento de que, para que se atinjam os objetivos educacionais, deve haver
o comprometimento desses diferentes entes federativos. São definidas como
incumbência primordial: da União, o ensino superior; dos Estados e do Distrito Federal,
o ensino médio; e dos municípios, o foco no ensino fundamental e na educação infantil
prioritariamente (BES, 2019).
Também são propostas de avaliações de larga escala para mensurar o
desempenho estudantil e, consequentemente, ter uma avaliação da qualidade das
escolas que compõe o sistema de ensino nacional. Estas medidas, hoje, são percebidas
por meio do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e também do Censo
Escolar (BES, 2019).
A LDB 9.394/1996 traz em seu texto, no Art. 59º, uma referência aos alunos com
deficiências, propondo cuidados e adaptações em termos de currículos, técnicas,
avaliações, recursos e professores para atendimento especializado desse público em

78
particular. É importante salientar que, atualmente, os assuntos de Educação Especial são
tratados em uma perspectiva inclusiva (BES, 2019).
O Art. 67º da LDB 9.394/1996, cita que os professores devem ter “[...] V. período
reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho” (BRASIL,
1996, documento on-line). Ou seja, os sistemas de ensino tiveram que se adequar e
propor tempos de planejamento para que os professores pudessem preparar melhor suas
aulas dentro da carga horária de seus respectivos contratos de trabalho. Isso fez,
inclusive, que alguns municípios optassem por ceder este tempo de planejamento para
que pudesse ser realizado dentro ou fora da escola, a critério dos docentes.
Outro ponto proposto pela LDB 9.394/1996, ao constituir os sistemas de ensino,
é a busca e o reforço da gestão democrática no interior das escolas. Dessa forma, abrem-
se espaços para que a comunidade escolar participe da vida escolar, seja na elaboração
dos projetos políticos pedagógicos ou ainda em conselhos escolares ou associações de
pais e mestres. Cury (2007, p. 489) enfatiza a importância da gestão democrática ao
afirmar que “[...] é a forma dialogal, participativa com que a comunidade educacional se
capacita para levar a termo um projeto pedagógico de qualidade e da qual nasçam
‘cidadãos ativos’ participantes da sociedade como profissionais compromissados”.
Mais recentemente, o sistema educacional brasileiro recebeu um acréscimo
importante na sua normatização curricular visando à construção comum dos
conhecimentos nas instituições de ensino, que foi a elaboração da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), que propõe, segundo o texto introdutório da BNCC da educação
infantil e do ensino fundamental, ser “[...] um documento de caráter normativo que define
o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos
devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica.” (BRASIL,
2017, p. 9). Ou seja, está norteando aquilo que será desenvolvido no currículo, o que
será ensinado aos alunos na educação básica. A Base Nacional Comum Curricular vem
ao encontro do que é requerido no Plano Nacional de Educação (2014-20124) e na LDB
9.394/1996.
A BNCC tem como principal finalidade definir as “[...] aprendizagens essenciais
que todos os alunos devem desenvolver durante todas as etapas da educação básica”
(BNCC, 2017, p. 7). Para que essas aprendizagens sejam desenvolvidas nos estudantes,
79
a Base propõe o alcance de dez competências a todos os alunos da educação escolar
nacional. Competências estas que reúnem os conhecimentos históricos e culturais a
serem adquiridos, as habilidades que deverão ser desenvolvidas e as atitudes que se
requerem dos estudantes como resultado deste processo educacional.
Inúmeras foram as mudanças de ordem administrativa, operacional e pedagógica
que se estabeleceram a partir da Lei nº 4.394/1996 e que vieram a nortear o sistema
educacional brasileiro desde então. A partir desta LDB e do Plano Nacional de Educação
(2014-2024) e, mais recentemente da BNCC, são propostas inúmeras políticas públicas
educacionais no Brasil nas últimas décadas, visando a contemplar os objetivos
educacionais e as metas ali existentes (BES, 2019).

18 AS RELAÇÕES ENTRE A GLOBALIZAÇÃO E A POLÍTICA EDUCACIONAL

Convidamos você a fazer um passeio por sua memória, voltando

aproximadamente 15 anos atrás. Tente se lembrar de como era o mundo, os ambientes,
sua escola, os recursos de informações a que tinha acesso, o modo como as pessoas se
comunicavam.... Percebeu quanto o mundo mudou, afetando as mais variadas relações
e espaços?
Desde o período do colonialismo, os países passaram a ter algumas relações
econômicas. Com o passar dos anos, o mundo assistiu a intensas mudanças nas
relações sociais mundiais, fenômeno denominado globalização. A globalização uniu
locais distantes, fazendo com que um acontecimento do outro lado do mundo fosse
conhecido em tempo real nas mais diferentes partes de nosso planeta (TORRES, 2001).
Trata-se de um processo no qual certa condição ou entidade expande sua
influência por todo o mundo. É possível, assim, considerar como local outros contextos
sociais (SANTOS, 2003). Dessa maneira, “[...] a globalização é vista também como
processo de universalização de povos, seja na cultura, economia, no social, dentre tantos
outros âmbitos. Ela tem a força de incluir tudo e todos em vários tempos e espaços”
(RODRIGUES, 2014, p. 3).
O fenômeno da globalização tem profundas relações com o capitalismo, com as
mudanças no mercado, com as relações entre os países e grupos sociais e com os
80
processos produtivos, trazendo consequências a todos os setores da sociedade. A partir
dessas reconfigurações, muda-se também o papel do Estado e sua responsabilidade no
processo de “[...] construção e gerenciamento das políticas públicas, acarretando um
desvirtuamento na função destas” (DRABACH; MIRANDA; MOUSQUER, 2019, p. 1).
Trazendo essas discussões para o campo educacional, podemos identificar que
a escola está inserida nessas transformações históricas, sociais, culturais e econômicas,
sendo um espaço que deve ressignificar suas relações e propostas e repensar as
políticas educacionais. De acordo com Drabach, Miranda e Mousquer (2019, p. 1),

[...] o contexto atual é marcado pelo agravamento de crises generalizadas nas

mais diversas esferas sociais do mundo, acarretando incertezas e
imprevisibilidades decorrentes, muitas vezes, da multiplicidade de sentidos em
disputa. O campo educacional, por situar-se numa área de interações e de
influências, representa um espaço de interesses e impasses. Esses interesses
materializam-se a partir de discursos que buscam alojar-se no cerne do sistema
educacional: as políticas educacionais, alcançando legitimidade e amplitude.
Dessa forma, torna-se fundamental a análise desses discursos e da racionalidade
que lhes subjaz, bem como a ideia de buscar alternativas contra-hegemônicas
aos receituários que se impõem, políticos e econômicos, os quais colocam a
educação em um terreno movediço.

Um exemplo evidente das relações entre a globalização e as políticas

educacionais diz respeito a questões envolvendo avaliação educacional. Passaram a ser
utilizados, em nosso país, programas e projetos, após reformulação e adaptação,
relacionados a exames e avaliações. Um deles, sob responsabilidade do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), que, vinculado ao Ministério da
Educação (MEC), tem como objetivo a promoção de pesquisas, estudos e avaliações a
respeito do sistema educacional brasileiro. De acordo com Rodrigues (2014), dentre
alguns desses exames estão o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o Exame
Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), o Exame Nacional para Certificação
de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA) e o Sistema de Avaliação da
Educação Básica (SAEB).
Além das avaliações externas, também contamos com a presença de organismos
multilaterais que influenciaram significativamente o nosso campo educacional, tais como
a Organização para a Educação, a Ciência e a Cultura das Nações Unidas (Unesco) e o
Banco Mundial (LIMA, 2019).

81
 Entre os dias cinco e nove de março de 1990, a Unesco formulou, com a
participação de diversos países, tais como o Brasil, a declaração UNESCO- -ONU sobre
a educação, na Conferência Mundial sobre a Educação para Todos. O documento
formulado parte do princípio básico de que a educação é um direito assegurado a todos
os indivíduos, e apresenta temas tais como as necessidades básicas de aprendizagem,
por meio de propostas para uma educação que promova a equidade (UNESCO, 1998).
Outro organismo que exerce um papel de destaque é o Banco Mundial, uma corporação
financeira de abrangência nacional que visa a investir e a intervir em diferentes setores,
tais como o educacional.
A partir dessas propostas, muitas discussões e questionamentos são feitos em
relação aos princípios democráticos e participativos da gestão educacional assegurados
pela Constituição Federal, promulgada em 1988 (BRASIL, 1988). Temos de ter em vista
que nossa trajetória educacional foi construída por meio de muitas lutas e resistências,
não tendo sido alcançada plenamente, na prática, a qualidade e a igualdade de direitos
para toda a população. Por termos realidades distintas dos países que fazem uso de tais
programas e projetos e sermos submetidos a esses sistemas avaliativos, os resultados
apresentados sofrerão “interferências”, influenciando os sistemas organizacionais das
escolas brasileiras, bem como ações, estratégias e projetos pedagógicos desenvolvidos
no país (RODRIGUES, 2014).
Existem, igualmente, outros paradigmas relacionados ao governo educacional e
à globalização, envolvendo “convergência de políticas”, “transferência de políticas”
(DOLOWITZ et al., 2000) ou, ainda, “empréstimo de políticas” (HALPIN; TROYNA, 1995;
WHITTY; EDWARDS, 1998). Com todas essas movimentações, observamos que as
políticas educacionais específicas, que atendem efetivamente às nossas necessidades,
vão gradativamente desaparecendo e dando espaço a políticas voltadas para a lógica do
mercado e de setores privados. Nosso sistema educacional está vinculado a políticas
educativas pautadas em políticas econômicas. De acordo com Ball (2001, p. 101):

[...] a essência da tese da globalização repousa na questão do futuro do Estado

Nacional como uma entidade cultural e política. Essa tese é articulada por meio
de quatro perspectivas fortemente inter-relacionadas, que têm como referente,
respectivamente, a transformação econômica, política, cultural e social. No caso
das duas primeiras, a questão central é se, no contexto da transformação
econômica global, os Estados Nação individuais mantêm a sua capacidade de
82
 conduzir e gerir suas próprias economias face ao poder das corporações
multinacionais “desenraizadas”, o fluxo e influxo do mercado financeiro global e
a expansão da produção industrial moderna. Além disso, perdem também estes
Estados Nação individuais a sua autonomia política e econômica perante a
crescente amplitude e influência das organizações supranacionais? Existe a
possibilidade de que nenhum Estado possua, de fato, o controle sobre a sua
nação!

Em outras palavras, a partir da globalização, estamos sendo submetidos aos

interesses propagados por recursos midiáticos globalizados e tendo nossas experiências
sócio pessoais modificadas pelas novas relações entre espaço e tempo (LIMA, 2019).
Desse modo, passamos por um processo de “bricolagem” no qual são abarcados
contextos de diferentes partes do mundo, que passam a informar nossa realidade com
propostas de políticas educacionais testadas e aprovadas em outros países (BALL,
2001). Diante dessa complexidade, é fundamental considerar as políticas educacionais
em nosso país como fruto de elementos influentes e interdependentes que resultam em
“[...] interconexão, multiplicidade e hibridização” (AMIN, 1997, p. 129), isto é, “[...] na
combinação de lógicas globais, distantes e locais” (AMIN, 1997, p. 133).
Há de se considerar, portanto, que tanto na educação quanto em outros setores
sociais, essas propostas e estratégias, que se tornaram cada vez mais presentes com o
fenômeno da globalização, devem ser pensadas e repensadas antes de serem
implementadas: elas devem ter como fundamentos o respeito às especificidades
culturais, sociais e econômicas brasileiras. Em outras palavras, devem respeitar nossa
identidade, de modo que o processo seja pautado por um caráter democrático e sócio
participativo (LIMA, 2019).

19 O PROCESSO DE INTERNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

O processo de internacionalização da educação básica é um tema recorrente nas

discussões dos últimos anos. Impulsionado pela globalização, esses esforços do Estado
de enfrentar os novos desafios impostos pelo cenário contemporâneo desdobraram-se
em algumas políticas educacionais da educação básica (LIMA, 2019).
A partir da década de 1990, tivemos um debate sobre a globalização, que discutia
elementos de nosso cenário econômico e social relacionados ao aumento e avanço dos
83
fluxos internacionais. Envolvendo, também, bens, serviços e o desenvolvimento
tecnológico, o debate buscava aproximar atores envolvidos em diferentes processos,
superando distâncias geográficas (LIMA, 2019).
O MEC instituiu uma assessoria internacional por meio da qual afirma que uma
boa educação passa pelas práticas internacionais viabilizadas por coordenações do
governo e foros multilaterais que se dedicam à tratar do tema. Ainda segundo o MEC,
existe um esforço de se ofertar e receber cooperação técnica internacional acerca dos
temas educacionais, por meio de acordos bilaterais ou trilaterais, trocas em encontros,
seminários e workshops, bem como boas práticas internacionais, em todos os níveis da
educação. A partir de normas estabelecidas, essas ações contam com a Assessoria
Internacional do Gabinete do Ministro da Educação, que firma acordos e tem como
atribuições, conforme disposto no regulamento interno do Gabinete do Ministro (BRASIL,
c2018, documento on-line):

III - Negociar atos internacionais (acordos, memorandos de entendimento, cartas

de intenção, declarações, entre outros), bem como supervisionar e acompanhar
a implementação dos acordos e convenções internacionais ratificados pelo Brasil
na área de competência do Ministério;
IV – Implementar, em coordenação com os órgãos e entidades do MEC, as
diretrizes da política externa brasileira na área de educação;
VI – Planejar e organizar as viagens internacionais oficiais do Ministro de Estado
e demais setores do Ministério e preparar os subsídios necessários para a
participação das autoridades do Ministério em visitas oficiais, negociações,
comitês, seminários, conferências, assembleias e outros eventos educacionais
internacionais;
X – Supervisionar e acompanhar as ações do Instituto Internacional da Língua
Portuguesa (IILP), bem como demais assuntos relativos à promoção da língua
portuguesa no exterior;
XI – Supervisionar e acompanhar as ações de execução e ampliação do
Programa Estudante Convênio para Graduação e pós-Graduação (PEC-G e
PEC-PG), bem como participar das discussões acerca do processo de
internacionalização da educação superior no Brasil;
XII - Manter atualizados o calendário geral de eventos internacionais e os bancos
de dados com informações pertinentes à atividade internacional do Ministério;
[...].

Além dessas atribuições, existe no portal dessa assessoria informações a

respeito de programas e ações e de países que fazem parte da cooperação bilateral,
presentes em diferentes continentes tais como África, América, Europa e Ásia. Dispomos
também de informações acerca de quais órgãos integram a cooperação multilateral:
Mercosul, União Europeia, Banco Mundial, entre outros (LIMA, 2019).
84
 No que tange aos objetivos da internacionalização da educação, Chaves (2015,
apud THIESEN, 2017) considera a existência de duas vertentes: a acadêmica e a
econômica. A primeira está voltada para questões envolvendo a aprendizagem e o
conhecimento como direitos públicos assegurados. A segunda defende aa transformação
da educação em algo a ser comercializado e regulamentado a partir de normas, como se
fosse um serviço.
Quando pensamos na perspectiva acadêmica, temos como finalidade os diálogos
científicos e culturais, promovendo um espírito de solidariedade. Na busca por relações
entre as esferas local e global, prima-se pelos aspectos qualitativos, tanto no campo
científico quanto nos processos de formação da educação básica. Por outro lado, na
perspectiva econômica, exploram-se o espírito da concorrência e da competitividade, o
alcance dos padrões, a aquisição de serviços, os produtos educacionais, a produtividade,
a comercialização e o compartilhamento do conhecimento útil (LIMA, 2019).
Ao falarmos de conhecimento útil, segundo essa perspectiva, referimo-nos ao
que está voltado para economia, baseando-nos nas exigências do capital financeiro e
buscando melhorias que transformem e inovem qualitativamente as relações pessoais,
trabalhistas e empresariais (LIMA, 2019).
Além dessas duas perspectivas, podemos listar duas outras expressões
relacionadas à internacionalização da educação básica:

 Acordos internacionais ou bilaterais: dizem respeito aos “[...] processos

inovadores de gestão educacional e curricular construídos na forma de
instrumentos de cooperação no âmbito da relação horizontal entre dois ou
mais estados nacionais ou mesmo em âmbito regional ou global”
(THIESEN, 2017, p. 999).
 Currículo Internacionalizado: tem o objetivo de ofertar aos alunos
conhecimentos e competências que seguem padrões internacionais para
que os estudantes estejam preparados para atuar em contextos que
abarquem culturas diversas (THIESEN, 2017). Sobre as questões
envolvendo a internacionalização e o currículo, podemos destacar que
essa relação ocorre:
85
 [...] como um processo que: (a) se aplica a práticas sociais que não visam à
homogeneização do campo; (b) não se limita ao simples movimento de teorias e
práticas de um país para outro; (c) se desenvolve no longo prazo e implica uma
disposição para ensinar e aprender com outras nações; (d) provoca mudanças
no pensamento e nas atitudes dos indivíduos, no esforço por configurar um
território comum; (e) apresenta dimensões sociais, culturais, morais, éticas e
políticas que transcendem o estreito foco econômico e estabelecem uma sinergia
com outras agendas; (f) não se expressa apenas por meio de intenções
democráticas e neutras: relações de poder estão necessariamente envolvidas e
devem ser avaliadas quando se considerarem as questões curriculares; (g) tanto
pode corresponder a tentativas de promovê-la junto a instituições ou indivíduos,
quanto à intenção de analisar seus efeitos nas teorias, práticas e políticas
educacionais (MOREIRA, 2012, apud THIESEN, 2017, p. 1001).

Para termos uma visão ainda mais global sobre a temática, observe o quadro a
seguir (Quadro 1), que apresenta aspectos mobilizadores e/ou mobilizados nos
movimentos de internacionalização da educação e do currículo (LIMA, 2019).

86
87
 A partir das informações do quadro, que mostram diferentes movimentos,
conceitos, contextos, perspectivas e expectativas relacionadas à internacionalização e
seus desdobramentos na educação básica, podemos ter uma visão aprofundada sobre
as transformações do cenário educacional. Como consequências desse processo, temos
a modificação de toda estrutura voltada para os métodos, os meios avaliativos, a seleção
de conteúdos curriculares, a formação de professores e os modelos de gestão (LIMA,
2019).

20 O PAPEL DO ESTADO NO CONTEXTO DE GLOBALIZAÇÃO DA POLÍTICA

EDUCACIONAL

A globalização é parte constituinte do mundo contemporâneo que, afetado

também pelo capitalismo, teve suas configurações alteradas e seus papéis
ressignificados. Nesse âmbito, a atuação do Estado transformou-se (LIMA, 2019).
88
 As novas relações da sociedade, de abrangência global, trazem agregadas
diferentes realidades, culturas e contextos. São estabelecidas novas relações no âmbito
da sociedade civil, representando novas configurações entre os conceitos de público e
privado na organização do trabalho, como aponta Wood (2003, p. 217–218):

Sociedade civil constitui não somente uma relação inteiramente nova entre o
público e o privado, mas um reino privado inteiramente novo [...]. Ela gera uma
nova divisão do trabalho entre a esfera pública do Estado e a esfera privada da
propriedade capitalista e do imperativo de mercado, em que a apropriação,
exploração e dominação se desligam da autoridade pública e da
responsabilidade social – enquanto esses novos poderes privados dependem da
sustentação do estado por meio de um poder de imposição mais concentrado do
que qualquer outro que tenha existido anteriormente.

A partir dessas novas configurações, identificamos que todos os setores sociais

passam a ser afetados pelas interferências desses processos de organização em
dimensão global, remodelando o papel do Estado. Assim, não há como dissociar as
relações entre o Estado, a globalização e o capitalismo. A partir dessa interligação, o
Estado é concebido como um espaço de luta de classes, estabelecendo-se não como
uma entidade real, mas “[...] uma relação, mais exatamente, uma condensação material
da relação de conflito entre classes e frações de classes, tal como se expressam... no
núcleo do Estado” (POULANTZAS, 1978, apud CARNOY, 1988 apud PAULA, 2016, p.
128- 129). A partir dessa concepção, as políticas públicas passam a refletir as lutas entre
as classes e entre os interesses de diferentes setores privados. Assim, podemos trazer
essas relações para o campo das políticas educacionais. De acordo com Paula (2016, p.
129):

[...] também se inserem nesta lógica as políticas educacionais, que são políticas
públicas, na medida em que nascem da mesma matriz. No caso do Brasil, as
linhas que balizam as políticas educacionais estão colocadas em várias fontes
legais, das quais a primeira delas é dada pela Constituição Federal, na qual são
firmados os princípios gerais que devem ser levados em conta na organização
do sistema educacional. É importante levar em consideração que, num país
democrático como o nosso, as políticas públicas e, portanto, as educacionais,
procuram atender às demandas colocadas pelo conjunto da sociedade. Todavia,
é importante termos ciência de que essas demandas se caracterizam por
conflitos e interesses locais diversos: são o resultado do embate de forças, que
se transformam em leis, resultantes da interação de agentes de pressão que
disputam o Estado. Temos que considerar, ainda, que, hoje, vivemos numa
sociedade que está inserida em uma economia global, na qual as políticas
públicas nacionais, além de buscar responder às demandas locais, sofrem

89
 influência de demandas internacionais, advindas do modelo vigente de política
econômica mundial.

Nesse sentido, o papel do Estado passa a ser o de regulador de relações sociais,

concebendo e legitimando políticas educacionais sob influência de aspectos econômicos,
políticos e mercadológicos. Observa-se, de acordo com Santos (2001), que essas
relações configuram uma mudança de papéis, tendo em vista que, antes, o mercado era
subordinado ao Estado; com a globalização, o Estado passou a ser subordinado ao
mercado.
A partir da década de 1990, essas transformações se intensificaram,
influenciadas pelo neoliberalismo, tendência cuja finalidade é o resgate de ideais liberais
“[...] que haviam perdido força para os regimes socialistas das economias planificadas,
resultado da crise pela qual passou o capitalismo na década de 1920” (PAULA, 2016, p.
130).

Assim, para que o Estado acompanhasse a tendência econômica, firmou acordos

com o Banco Mundial, baseando-se nos modelos dos órgãos internacionais, com objetivo
de, segundo Andrioli (2002, apud PAULA, 2016, p. 131):

[...] a) ampliar o mercado consumidor, apostando na educação como geradora

de trabalho, consumo e cidadania; b) gerar estabilidade política nos países com
a subordinação dos processos educativos aos interesses da reprodução das
relações sociais capitalistas.

90
 A partir dessas considerações, observamos o quanto as políticas educacionais
passaram a diminuir as responsabilidades do Estado no que diz respeito aos
investimentos. Os resultados de avaliação e desempenho passaram a ser mais
enfatizados do que os processos pedagógicos (AZEVEDO, 2004).
Diante dessa realidade, segundo Santos (2001), não podemos negar a presença
da globalização e tampouco tentar restringir suas influências ao campo econômico.
Devemos nos esforçar para que suas consequências tragam melhorias para todas as
esferas sociais de forma inclusiva, para que os indivíduos sejam o centro, e não o
mercado. As necessidades individuais e coletivas devem ser atendidas, transformando a
competitividade em políticas solidárias. O Estado tem responsabilidade em todas essas
transformações, tendo como função promover uma política democrática e inclusiva frente
às exigências locais, nacionais e internacionais, assumindo o compromisso de assegurar
os direitos de todos os cidadãos.

91
 BIBLIOGRAFIA BÁSICA

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Senado Federal, 2011.

BRASIL. Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Brasília, DF. Disponível em:
<http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1996/lei-9394-20-dezembro-1996-362578-
normaatualizada-pl.html>. Acesso em: 13 jul. 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Para Educação

Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. Disponível em
<http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-pdf/13677-diretrizes-educacao-basica-
2013-pdf/file>. Acesso em: 13 jul. 2018.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

ALMEIDA, M. G.; FREITAS, M. do C. D. (Org.). A escola do século XXI desafios

permanentes: projeto político pedagógico, gestão escolar, métricas no contexto
das TICs. Rio de janeiro: Brasport, 2015.

AMIN, A. Placing globalisation. Theory, Culture & Society, v. 14, n. 2, p. 123-137, 1997.

ANDRIOLI, A. I. As políticas educacionais no contexto do neoliberalismo. Revista

Espaço Acadêmico, n. 13, ano II, jun. 2002.

ARANHA, M. L. A. História da educação. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004.

ASSIS, R. M.; BARROS, M. O.; CARDOSO, N. S. Planejamento de ensino: algumas

sistematizações. Revista Eletrônica de Educação do Curso de Pedagogia, v. 1, n. 4,
jan./jul. 2008.

AZEVEDO, J. M. L. A educação como política pública. 3. ed. Campinas: Autores

Associados, 2004.

BAÍA HORTA, J. S. Planejamento educacional. In: MENDES, D. T. (Coord.). Filosofia

da educação brasileira. 4. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991.

92
BALL, S. J. Diretrizes políticas globais e relações políticas locais em educação.
Currículo sem Fronteiras, v. 1, n. 2, p. 99-116, jul. /dez. 2001.

BARRETO, E. S. S. Tendências recentes do currículo no ensino fundamental no

Brasil. In: BARRETO, E. S. S. (Org.). Os currículos do ensino fundamental para as
escolas brasileiras. Campinas: Fundação Carlos Chagas, 1998.

BATISTA, A. A. G. et al. Planejamento da alfabetização. Belo Horizonte:

Ceale/FaE/UFMG, 2005.

BEHRENS, M. Formação continuada dos professores e a prática pedagógica.

Curitiba: Champagnat, 1996.

BERTALANFFY, L. V. General system theory New York: George Brazilier, 1968.

BORDENAVE, D. R.; PEREIRA, M. A. Estratégias de ensino aprendizagem. 26. ed.

Petropólis: Vozes, 2005.

BORDIGNON, G.; QUEIROZ, A.; GOMES, L. (Col.). O planejamento educacional no

Brasil. 2011.

BOWE, R.; BALL, S. Reforming education and changing schools: case studies in
policy sociology. London: Routledge, 1992.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil de

1988.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Diário Oficial da

União, 5 out. 1988. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 10 jul.
2019.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF:

Senado Federal, 2016. Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/
id/522095/CF88_EC92_2016_Livro.pdf?ssequenc=1&isAllowed=y. Acesso em: 1 abr.
2021.

93
BRASIL. Emenda Constitucional nº 59, de 11 de novembro de 2009. Acrescenta § 3º
ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anualmente,
a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União
incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de
que trata o art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art.
208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar
a abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação básica,
e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 214, com a
inserção neste dispositivo de inciso VI. 2009. Disponível em: . Acesso em: 10 dez. 2018.

BRASIL. Emenda Constitucional nº. 59, de 11 de novembro de 2009. Acrescenta § 3º

ao art. 76 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias para reduzir, anualmente,
a partir do exercício de 2009, o percentual da Desvinculação das Receitas da União
incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimento do ensino de
que trata o art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art.
208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar
a abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação básica,
e dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e ao caput do art. 214, com a
inserção neste dispositivo de inciso VI. Diário Oficial da União, 12 nov. 2009. Disponível
em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/ emc59.htm. Acesso
em: 10 jul. 2019.

BRASIL. Lei Complementar nº. 101, de 4 de maio de 2000. Estabelece normas de

finanças públicas voltadas para a responsabilidade na gestão fiscal e dá outras
providências. Diário Oficial da União, 5 maio 2000. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/LCP/Lcp101.htm. Acesso em: 10 jul. 2019.

BRASIL. Lei n. 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro

de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor
sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências. 2013b.
Disponível em: . Acesso em: 10 dez. 2018.

94
BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação
- PNE e dá outras providências. 2014b. Disponível em: . Acesso em: 10 dez. 2018.

BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Diário Oficial da União, Brasília, DF,
ano 151, n. 120-A, seção 1, p. 1-7, 26 jun. 2014. Disponível em: https://pesquisa.in.gov.br/
imprensa/jsp/visualiza/index.jsp?data=26/06/2014&jornal=1000&pagina=1&totalArq
uivos=8. Acesso em: 6 abr. 2021.

BRASIL. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. 1961.

BRASIL. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. 1961.

BRASIL. Lei n. 7.398, de 4 de novembro de 1985. Diário Oficial da União, Brasília, DF,
ano 123, n. 212, seção 1, p. 16113, 5 nov. 1985. Disponível em: https://www2.camara.leg.
br/legin/fed/lei/1980-1987/lei-7398-4-novembro-1985-367927-publicacaooriginal-1-pl.
html. Acesso em: 6 abr. 2021.

BRASIL. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano
128, n. 135, seção 1, p. 13563-13577, 16 jul. 1990. Disponível em:
https://pesquisa.in.gov.
br/imprensa/jsp/visualiza/index.jsp?data=16/07/1990&jornal=1&pagina=1&totalArqu
ivos=80. Acesso em: 1 abr. 2021.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Brasília, DF,
ano 134, n. 248, seção 1, p. 27833-27841, 23 dez. 1996. Disponível em: https://pesquisa.
in.gov.br/imprensa/jsp/visualiza/index.jsp?data=23/12/1996&jornal=1&pagina=1&tot
alArquivos=289. Acesso em: 1 abr. 2021.

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases

da educação nacional.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. 1996.

95
BRASIL. Lei nº. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017.Altera as Leis nº. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e nº.
11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação,
a Consolidação das Leis do Trabalho — CLT, aprovada peloDecreto-Lei nº. 5.452, de 1º
de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº. 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei nº.
11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de
Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Diário Oficial da União, 17 fev. 2017.
Disponível em: http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-
2018/2017/Lei/L13415.htm. Acesso em: 10 jul. 2019.

BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases

da educação nacional. 1996.

BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases

da educação nacional. Diário Oficial da União, 23 dez. 1996. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm. Acesso em: 10 jul. 2019.

BRASIL. Ministério da Educação. Assessoria Internacional. c2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular. Brasília, DF:

Ministério da Educação, 2017. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_20dez_site.pdf. Acesso em: 1 abr.
2021.

BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular. Brasília: MEC,

2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular. Brasília: MEC,

2017. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 2 maio 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação

Básica. Brasília: MEC, 2013a. Disponível em: . Acesso em: 10 dez. 2018.
96
BRASIL. Ministério da Educação. Instituir um sistema nacional de educação: agenda
obrigatória para o país. 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. Brasília: Senado Federal, 2017

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Conselhos

escolares: democratização da escola e construção da cidadania. Brasília, DF: Ministério
da Educação, 2004. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Consescol/
ce_cad1.pdf. Acesso em: 1 abr. 2021.

BRASIL. Plano nacional de educação: Lei n° 13.005/2014. 2014a. Disponível em: .

Acesso em: 10 dez. 2018.

BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Constituição da República Federativa

do Brasil de 1988. Brasília, DF, 1988.

BRUNO, C. R. C.; FORTUNATO, S. A.; BERGAMO, R. O planejamento educacional:

seus impactos na ação docente. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 12.,
2015, Pelotas. Anais... Pelotas, 2015.

CALAZANS, M. J.; GARCIA, W.; KUENZER, A. Planejamento e educação no Brasil.

São Paulo: Cortez, 1990.

CARNEIRO, M. A. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva artigo a artigo. 12. ed. Rio
de Janeiro: Vozes, 2006.

CARNOY, M. Estado e teoria política. 2. ed. Campinas: Papirus, 1988.

CHAVES, V. L. J. Internacionalização da educação superior: uma análise dos

programas ciências sem fronteiras e licenciaturas internacionais. In: SEMINÁRIO
NACIONAL SOBRE ESTADO E EDUCAÇÃO DO ANDES-SINDICATO NACIONAL, 4.,
2015, Florianópolis. Anais... Florianópolis, SC: ANDES, 2015.

CLARK, J. U.; NASCIMENTO, M. N. M.; SILVA, R. A. A administração escolar no

período do governo militar (1964-1984). Revista HISTEDBR On-line, número especial,
ago. 2006.
97
COLOMBO, S. S. Gestão educacional: uma nova visão. Porto Alegre: Artmed, 2004.

COOMBS, P.H. Que é planejamento educacional. In: COOMBS, P. H. et al.

Fundamentos do planejamento educacional. São Paulo: Cultrix, 1981. p. 3-62.

CURY, C. R. J. A gestão democrática na escola e o direito à educação. Revista

Brasileira de Política e Administração da Educação-Periódico, v. 23, n. 3, 2007.

CURY, C. R. J. A organização da educação básica e a base nacional comum. Revista

do Instituto de Ciências Humanas, v. 11, n. 14, 2015.

CURY, C. R. J. Gestão democrática da educação: exigências e desafios. Revista

Brasileira de Política e Administração da Educação, v. 18, n. 2, p. 163-174, 2002.
Disponível em: https:// seer.ufrgs.br/rbpae/article/view/25486/14810. Acesso em: 10 jul.
2019.

DOLOWITZ, D. P. et al. Policy transfer and british social policy: learning from the
USA? Buckingham: Open University Press, 2000.

DRABACH, N. P.; MIRANDA, N. P.; MOUSQUER, M. E. L. Globalização e educação:

como ficam as políticas educacionais?

EVANGELISTA, O.; SHIROMA, E. O. Educação para o alívio da pobreza: novo tópico

na agenda global. Revista de Educação PUC-Campinas, v. 20, 2012.

FÉLIX, M. F. C. Administração escolar: um problema educativo ou empresarial. 3.

ed. São Paulo: Cortez, 1986.

FREIRE, P. Conscientização: Teoria e prática da libertação: uma introdução ao

pensamento de Paulo Freire. 4. ed. São Paulo: Moraes, 1980.

GADOTTI, M. et al. Reinventando Paulo Freire na escola do século 21. São Paulo:
Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2008.LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez,
1994.

GAMA, A. de S.; FIGUEIREDO, S. A. O planejamento no contexto escolar. [200-?].

GANDIN, D. Planejamento como prática educativa. 16. ed. São Paulo: Loyola, 2007.

98
GANDIN, D.; CRUZ, C. H. C. Planejamento na sala de aula. Petrópolis: Vozes, 2009.

GANDIN, D.; CRUZ, C. H. C. Planejamento na sala de aula. Porto Alegre: Libertad,

1995

GOLDEMBERG, J. O repensar da educação no Brasil. Estudos Avançados, v.7, n. 18,

1993.

HALPIN, D.; TROYNA, B. The politics of education policy borrowing. Comparative

Education, v. 31, n. 3, p. 303-310, 1995.

HAYDT, R. C. C. Curso de didática geral. São Paulo: Ática, 1995.

HENGEMUHLE, A. Gestão de ensino e práticas pedagógicas. Petrópolis: Editora

Vozes, 2004.

INSTITUTO SOU DA PAZ. Caderno Grêmio em Forma. 2. ed. São Paulo: Instituto Sou
da Paz, [2011]. Disponível em: http://soudapaz.org/o-que-
fazemos/desenvolver/prevencao- -da-violencia/violencia-nas-escolas/gremio-em-
forma/#documentos-1. Acesso em: 1 abr. 2021.

KUENZER, A. E.; CALAZANS, M. J. C.; GARCIA, W. Planejamento e educação no

Brasil. São Paulo: Cortez, 2001.

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez. 1994.

LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. ed. Goiânia:

Alternativa, 2004.

LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. ed. Goiânia:

Alternativa, 2004.

LIMA, M. A. M.; SILVA, D. M.; TAHIM, A. P. V. O. Avaliação da organização do espaço

escolar na percepção docente: um estudo realizado em escolas da rede pública
municipal de fortaleza/CE. Regae, v. 6, n. 12, maio/ago. 2017.

99
LIRA, M. N.; NEVES, E. T. B.; BEZERRA, M. A. O planejamento no processo de
ensino/aprendizagem: concepções e desafios. Revista Letras Raras, v. 4, ano 4, n. 1,
p. 231-244, 2015.

LOPES, N. O que é projeto político-pedagógico (PPP). Nova Escola: Gestão, 2010.

Disponível em: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/560/o-que-e-o-projeto-politico- -
pedagogico-ppp. Acesso em: 1 abr. 2021.

LÜCK, H. Dimensões da gestão escolar e suas competências. Curitiba: Editora

Positivo, 2009.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22. ed.

São Paulo: Cortez, 2011.

MAINARDES, J. Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição para a análise

de políticas educacionais. Educação & Sociedade, v. 27, n. 94, p. 47-69, jan./abr. 2006.

MARINI, E. Entenda o que são e como funcionam as Associações de Pais e Mestres.

Revista Educação, ano 25, n. 275, abr. de 2020. Disponível em: https://revistaeducacao.
com.br/2020/04/05/guia-apm-associacoes-de-pais/. Acesso em: 1 abr. 2021.

MONTALVÃO, S. A LDB de 1961: apontamentos para uma história política da

educação. Mosaico, v. 2, n. 3, 2010.

MOREIRA, A. F. B. Escola, currículo e construção do conhecimento: novas

reflexões. Tecnologia Educacional, v. 22, n.118, p. 3-6, maio/jun. 1994.

MOREIRA, A. F. B. O atual processo de internacionalização do campo do currículo,

estratégias e desafios. Educação, Sociedade & Culturas, n. 37, 2012.

MORETTO, V. P. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento de

competências. Petrópolis: Vozes, 2007.

NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. (Coord.).

Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. p. 13-33.

100
OLIVEIRA, A. F. Políticas públicas educacionais: conceito e contextualização numa
perspectiva didática. In: OLIVEIRA, A. F.; PIZZIO, A.; FRANÇA, G. Fronteiras da
educação: desigualdades, tecnologias e políticas. Goiás: Editora da PUC Goiás, 2010.

PAULA, M. L. Estado, globalização e políticas públicas de educação: um estudo das

políticas educacionais de São Paulo a partir da década de 1990. Laplage em Revista,
v. 2, n. 1, p. 127-137, jan./abr. 2016.

PERRENOUD, P. Desenvolver competências ou ensinar saberes? A escola que

prepara para a vida. Porto Alegre: Penso, 2013.

PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000

PILETTI, C. História da educação. São Paulo: Ática, 1996.

PINTO, J. B. Planejamento participativo na escola cidadã. Porto Alegre: Secretaria

Municipal de Educação, 1994. Palestra proferida no Seminário Nacional Escola Cidadã.

PONCE, A. Educação e luta de classes. 21. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

POULANTZAS, N. As classes sociais no capitalismo de hoje. Rio de Janeiro: Zahar,

1978.

RIBEIRO, V. N. de C. Planejamento educacional: organização de estratégias e

superação de rotinas ou protocolo institucional? 2010. Disponível em: Acesso em:
22 ago. 2018.

RODRIGUES, R. T. Estado, globalização e políticas educacionais: mídia na

educação. In: JORNADAS DE SOCIOLOGÍA DE LA UNLP, 8., 2014, Ensenada.
Anales... Ensenada, Argentina: UNLP-FaHCE, 2014.

ROJO, R. H. R. Modelização didática e planejamento: duas práticas esquecidas do

professor. In: KLEIMAN, A. B. A formação do professor: perspectivas da linguística
aplicada. Campinas: Mercado de Letras, 2001.

SACRISTÁN, J. G. (org.). Saberes e incertezas sobre o currículo. Porto Alegre: Penso,

2013.

101
SACRISTÁN, J. G. et al. Educar por competências: o que há de novo? Porto Alegre:
Artmed, 2011.

SACRISTÁN, José. Gimeno. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Tradução de

Ernani F. da F. Rosa. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.

SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Histórico. [2019]. Disponível

em: http://www.sed.sc.gov.br/secretaria/historico. Acesso em: 10 jul. 2019.

SANTOS, B. S. Reconhecer para libertar: os caminhos do cosmopolitismo

multicultural. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.

SANTOS, M. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência

universal. 6. ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.

SÃO PAULO. Cartilha Conselho de Escola. São Paulo: Secretaria da Educação, 2014.

SAVIANI, D. et al. Sistemas de ensino e planos de educação: o âmbito dos

municípios. Educação & Sociedade, v. 10, n. 69, p. 119-136, 1999. Disponível em:
http://www.scielo. br/pdf/es/v20n69/a06v2069. Acesso em: 10 jul. 2019.

SAVIANI, D. et al. Sistemas de ensino e planos de educação: o âmbito dos

municípios. Educação & Sociedade, v. 20, n. 69, 1999.

SOARES, R. D. Educação, reprodução e luta ideológica: Marx, Lenin, Gramsci e a

escola. In: BOITO JR. A; TOLEDO, C. N. (Org.). Marxismo e ciências humanas. São
Paulo: Xamã, 2001.

SOUZA, Â. R. et al. Planejamento e trabalho coletivo. Curitiba: UFPR, 2005. (Gestão

e avaliação da escola pública, v. 2).

SOUZA, C. Políticas públicas: questões temáticas e de pesquisa. Caderno CRH, v.

16, n. 39, p. 11-24, 2003. Disponível em: https://portalseer.ufba.br/index.php/crh/article/
view/18743. Acesso em: 10 jul. 2019.

SPUDEIT, D. Plano de ensino x plano de aula. 2014.

102
THIESEN, J. S. Internacionalização dos currículos na educação básica: concepções
e contextos thiesen. Revista e-Curriculum, v. 15, n. 4, p. 991-1017, out./dez. 2017.

TONET, I. Educação, cidadania e emancipação humana. Ijuí: Unijuí, 2005.

TORRES, C. A. Democracia, educação e multiculturalismo: dilemas da cidadania

em um mundo globalizado. Petrópolis: Vozes, 2001.

TURRA, C. M. G. et al. Planejamento de ensino e avaliação. 4. ed. Porto Alegre:

PUCEMMA, 1995.

UNITED NATIONS EDUCATIONAL, SCIENTIFIC AND CULTURAL ORGANIZATION

(UNESCO). Declaração mundial sobre educação para todos: satisfação das
necessidades básicas de aprendizagem, Jomtien, 1990. 1998. Disponível em: . Acesso
em: 16 jan. 2019.

VASCONCELLOS, C. dos S. Disciplina: construção da disciplina consciente e

interativa em sala de aula e na escola. 7. ed. São Paulo: Libertad, 1996.

VASCONCELLOS, C. dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e

projeto político pedagógico: elementos metodológicos para elaboração e
realização. 10. ed. São Paulo: Libertad, 2002.

VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: planos de ensino-aprendizagem e projeto

educativo. São Paulo: Libertad, 1995.

VIEIRA, S. L.; VIDAL, E. M. Gestão democrática da escola no Brasil: desafios à

implementação de um novo modelo. Revista Iberoamericana de Educación, v. 67, n.
1, p. 19-38, 2015. Disponível em: https://rieoei.org/historico/documentos/rie67a01.pdf.
Acesso em: 1 abr. 2021.

WERLE, F. O. C.; THUM, A. B.; ANDRADE, A. C. O Sistema municipal de ensino e

suas implicações para a atuação do Conselho Municipal de Educação. Revista
Brasileira de Política e Administração da Educação, v. 24, n. 1, p. 79-109, 2008.
Disponível em: https:// seer.ufrgs.br/rbpae/article/view/19240/11166. Acesso em: 10 jul.
2019.

103
WHITTY, G.; EDWARDS, T. School choices policies in England and the United
States: an exploration of their origins and significance. Comparative Education, v.
34, n. 2, p. 211-227, 1998.

WOOD, E. M. Democracia contra o capitalismo: a renovação do materialismo

histórico. São Paulo: Boitempo, 2003.

104