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A PRÁXIS EDUCATIVA NO ENSINO FUNDAMENTAL: PLANEJAMENTO, CURRÍCULO

E AVALIAÇÃO
Erbio dos Santos Silva1
Nixon José Silva Mariano2

1. Introdução

O texto aqui apresentado é uma breve reflexão de estudos teóricos e das vivências
no fazer pedagógico apropriado a partir da preparação à formação de professores nos
sistemas de ensino no Pará, os quais se coadunam com leituras nacionais e
internacionais que colocam em pauta as mudanças no Ensino Fundamental (de nove
anos) e a Educação Básica de modo geral.
O texto foi produzido sob a perspectiva crítica orientada por autores como Saviani
(1980), Freire (1980; 1996), Fernandes (2006), Brasil (que constitui um conjunto de
documentos produzidos pelo MEC em 2007), Young (2013), Silva, Santos e Souza
(2016). Sendo assim, o texto procura defender a tese de que a práxis educativa
significativa deve ser fundamentada na articulação da tríade planejamento, currículo e
avaliação, as quais juntas contribuem para uma educação progressista de qualidade
social.
Em três tópicos, o texto faz um exercício reflexivo perpassando pela práxis,
conceituando planejamento, currículo e avaliação, de tal forma a problematizar a tríade
supracitada como viável e necessária à escola contemporânea na formulação da práxis
educativa. Entre os apontamentos procura destacar os tipos, fases e momentos do
planejamento e da avaliação, colocando o currículo em movimento e mostrando que este
precisa ganhar sentido contextual, bem como sentido na vida dos sujeitos.
O texto é momentaneamente fechado, apontando os desafios da práxis educativa,
que relaciona-se com as vivências cotidianas de sala de aula, as quais favorecem um
aprendizado contínuo no epaço escolar.

2. Planejamento, Currículo e Avaliação: do Conceito à Práxis Educativa

Discutir esses três pilares da educação no contexto brasileiro exige rigor e
compreensão de que eles não agem sozinhos no contexto escolar. Isso porque,
ressalvadas as proporções esses pilares estão no eixo da política de educação e,
portanto, no centro do debate das mudanças educacionais.

1 Doutorando em Educação e Mestre em Políticas Educacionais – PPGED/UFPA; Especialista em

Educação – SEDUC/PA.
2 Especialista em Educação do Campo, Desenvolvimento e Sustentabilidade – ICED/UFPA; Assessor
Técnico Pedagógico – SEMED/Tailândia.
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Há um engano pedagógico que os isola e procura afastá-los do debate político.

Segundo Paulo Freire (1996), em Pedagogia da Autonômia, a política é parte inerente à
condição humana, pois ela revela nossas atitudes e compromisso com o que fazemos.
Nesta direção, o ato de educar é uma condição intencional do homem que compromete-
se com o futuro e com sua história de vida, não podendo negar-se, assume-se como
protagonista de um novo tempo.
É nessa direção que debatemos aqui a tríade Planejamento, Currículo e Avaliação,
ou seja, anunciando a articulação necessária, apontando a linha tênue que os une e lhes
permite ser um eixo balizador da formação humana compreendida com um tipo de
sociedade, logo, como nos diz Saviani (1991) não podemos separar o debate da
educação do tipo de sociedade, escola e sujeito que queremos formar. Sendo assim, é
preciso ter muito claro o modelo de escola ao qual nos propomos.
Se esse modelo é crítico-reflexivo, sabemos que a formação que promovemos é
praxiológica e, portanto, comprometida com as práticas sociais dos sujeitos que na
mesma medida em que se formam, refletem e se comprometem com a realidade social
que os rodeiam.
O planejamento, portanto, deve ser entendido como um processo reflexivo que se
antecipa a ação, bem como a pensa de forma a garantir que ela possa ser executada da
melhor maneira possível. Ele deve, porém, ser flexível e articulado, de maneira que pense
não apenas o objeto direto de sua ação concreta, mas as variáveis que o rodeiam. Sendo
assim, o planejamento deve analisar, tanto o ambiente interno, como o externo, bem
como, tudo que relaciona-se a ele, tais como os sujeitos, os recursos, e por fim, ter a
clareza dos resultados desejados.
O Planejamento Educacional refere-se ao aspecto mais geral desse impontante
fundamento profissional, utilizado no fazer educativo. Suas bases estão no
direcionamento do processo educativo seguindo o Plano de Educação, que deve ser
observado de modo geral nas três esferas da federação (União, Estado e Município), mas
que em específico deve ser acolhido pela proposta local, a qual por sua própria magnitude
e formalidade já deve seguir a hierarquia das leis.
O Planejamento Educacional é, portanto, a diretriz maior, o reflexo do pensa e
querer do sistema de ensino, logo constitui-se ponto de partida e chegada do fazer
educativo daquela esfera educacional (é nele que vemos a expressão material das
políticas nacionais – programas, projetos e avaliações por meio do financiamento ou
realização de exames nacionais). Sua concretude está naquilo que as escolas produzem,
ou melhor desenvolvem a partir de sua concepção de educação, o que implica
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diretamente nas concepções de currículo e avaliação.

Como consequência desse elemento mais geral chegamos à escola, e é lá que o
Planejamento Escolar se concretiza. É necessário, porém entender que essa
modalidade não pode ser refém, nem tampouco absolutamente independente, pois com
as devidas proporções deve incluir elementos de sua identidade local, os quais precisam
ser articulados com o processo global que envolve o ato educativo. Desta maneira, o
planejamento realizado na escola reflete a realidade local, mas não restringe-se a ela,
pelo contrário vai além e aponta forma e conteúdo de ampliar os conhecimentos, por isso
o currículo associa-se diretamente ao fazer do planejamento educacional em todas as
suas etapas e modalidades.
Nesta direção, o Planejamento Escolar se constitui na leitura e práxis dos
trabalhadores em educação e da comunidade escolar na forma material de enfrentamento
dos desafios de educar e aprender naquela comunidade, frente às exigências do sistema,
ao propósito educativo legal previstos nas leis da educação, na constituição federal, e
sobretudo na necessidade do homem de viver em sociedade como sujeito da história e de
seu tempo, motivo pelo qual ele necessita compreender as dinâmicas sociais e suas
relações em cada tempo histórico.
O Planejamento Escolar, portanto, tem duas faces interligadas que funcionam
dialeticamente, a Administração Escolar (que cuida da burocracia e dos profissionais da
educação e suas relações com o sistema educacional) e a Prática Pedagógica (que lida
cotidianamente com o ensino-aprendizagem, motivo de “início e fim” do processo
educativo, onde professores e alunos estão em um movimento constante de interação,
pesquisa, descoberta e elaborações). Significa dizer que não dá pra pensar no ensino-
aprendizagem, sem pensar na Administração Escolar, e automaticamente sem pensar
nos sujeitos deste mesmo processo, e portanto, na ação concreta por meio da prática
pedagógica.
Concretamente o que quero dizer é que na escola temos a materialização real
daquilo que o sistema pensa para educação. Logo, sem os profissionais da educação
(gestores, especialistas em educação/técnicos, professores, pessoal de apoio), os pais e
alunos não discutem a realidade local e suas relações com o mundo, o que torna difícil
para escola construir uma proposta educativa isolada, sem o olhar e percepção desses
sujeitos que leem e compreendem a realidade adjacente à ela, tornando o percurso mais
complicado e as vezes distante de uma alternativa formativa mais coerente e adequada
aos anseios do meio no qual a escola está inserida. Sendo assim, pensar a educação no
planejamento escolar é pensar o Projeto Político Pedagógico que se quer para a escola
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(VASCONCELLOS, 2002) e isso implica diretamente em refletir sobre a possibilidade de

um plano de ensino que seja exequível e viável para o amadurecimento do educando, de
tal forma a contribuir para que ele seja sujeito de práticas sociais efetivas.
O Plano de Ensino, instrumento direto do trabalho docente, é o documento
orientador da práxis docente em seu fazer educativo. Nele deve se pensar objetivamente
a disciplina, mas não se pode esquecer de articular o ensino-aprendizagem desta com
outros eixos e áreas de conhecimento que possam dar sentido concreto, ou seja,
significado real ao aprendizado do educando, revelando assim como aquele recorte de
conhecimento contribui à formação integral do sujeito, o qual precisa ser visto em sua
individualidade, mas que também indispensavelmente é sujeito das relações com o meio.
Portanto, ora age individualmente, ora age em grupo e mobiliza-se em classe social.
Observemos que cada uma das modalidades do planejamento exige
obrigatoriamente o conhecimento sobre a outra, isso se quisermos fazer uma educação
comprometida com a formação crítica, antenada com os processos que envolvem a
educação, não apenas em seu sentido lato, mas, sobretudo, em sentido strictu. É
portanto, fundamentalmente necessário compreender que o planejmanento exige uma
reflexão global, bem como atitudes estratégicas que sirvam a dar vida ao currículo, que
não pode ser entendido apenas como conteúdo de determinados campos de
conhecimento e sim como uma leitura de realidade que se coaduna com a identidade
sócio-política e cultural de um país, região, lugar, o qual tem forma, conteúdo e método,
além do quê perceba as interrelações presentes entre conhecimento empírico e
conhecimento científico.
Segundo Young (2014) estamos o tempo todo produzindo conhecimentos, os quais
geralmente são relacionados às práticas (tácito) cotidianas, nem sempre lembradas,
registradas ou expressas em espaços formais. No entanto, constituem nossa formação ao
longo da vida, revelando-se em apropriações de interações com a família, grupos de
amigos, nas atividades de rua, do trabalho, da igreja. “[…] No sentido amplo dos termos,
esses tipos de aprendizado são atividades epistêmicas ou de produção de conhecimento,
embora o conhecimento que gerem esteja sempre ligado a lugares, contextos e pessoas
específicas [...]” (YOUNG, 2014, p. 198), o que o autor tenta nos dizer é que mesmo
ingorando a realidade socioeconômica, cultural e política da vida das pessoas elas
carregam consigo esse currículo que é vivo, concreto e expressa a significação da história
de vida das pessoas. “Torna-se fundamental, com essa discussão, permitir que todos os
envolvidos se questionem e busquem novas possibilidades sobre currículo: o que é? Para
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que serve? A quem se destina? Como se constrói? Como se implementa?”3 (BRASIL,

2007, p. 06).
A reflexão de Young (2014) revela que mesmo não sendo oficial essa é uma face
do currículo que remete-se ao “[…] conhecimento útil, e até necessário, para levar nossas
vidas adiante, mas não é suficiente nas sociedades modernas. E é por isso que temos
escolas e currículos […]” (p. 198), o curriculista não nega a importância, mas reflete que
ela não pode nem deve ser o único meio, forma ou conteúdo de apropriação do
conhecimento, afinal ele se constrói e descontrói em inúmeros lugares e realidades,
permitindo reformular conceitos e conteúdos outrora cristalizados, mas que na percepção
do homem moderno estão num constante processo de reformulação. Daí o documento
Indagações sobre o Currículo do MEC discutir apontando a necessidade de
problematizar o currículo.
É importante ainda acrescentar que não devemos negar o “[…] conhecimento
especializado de que nossos ancestrais não precisavam e que não tinham descoberto.”
(YOUNG, 2014, p. 192). Contudo, nos tempos atuais, diante de novas realidades as
buscas são frequentes, intensas e procuram revelar a necessidade de articulação entre
censo comum e conhecimento científico, promovendo assim a cisão com o estereótipo de
quê conhecimento e currículo são elementos exclusivos do trabalho acadêmico
institucional de escolas, faculdades ou universidades.
Com a avaliação não é diferente, inclusive porque na tradição escolar ambas as
bases estão associadas ao condicionamento dos indivíduos como objeto de um modelo
de educação conservadora, elementos clássicos da educação tradicional.
Temos portanto, os indivíduos em diferentes papéis para modelos diferenciados de
sociedade e consequentemente de educação. Sendo assim, na educação tradicional os
educandos são objetos do sistema, e portanto, não possuem autonomia nem tempouco
consciência crítica. Por outro lado, na educação progressista, os educandos são sujeitos,
logo são formados para protagonizar suas formações e assumirem-se como autores de
suas histórias.
Dois modelos distintos de sociedade e de concepção educativa mostram a
articulação plena entre cada uma delas.

Hoffmann, Luckesi e Fernandes nos mostram que a avaliação não opera sozinha, ela é
resultado de uma articulação, entre o princípio educativo e a práxis pedagógica, dai Leal,
Albuquerque e Morais (2007) considerarem que o fazer docente e o planejamento são
determinantes no desenvolvimento de uma avaliação comprometida com a

3 CF Fernandes & Freitas, 2007.

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aprendizagem. Contudo, esse apontamento só tem sentido na medida em que se

observa o currículo escolar […]. (SILVA; SANTOS & SOUZA, 2016, p. 468).

Na perspectiva contemporânea a educação tradicional ainda se mantem viva, mas

está caindo em desuso. A educação progressista, porém não tem uma força plena porque
tem sido confusa na prática pedagógica, elemento consequente da má compreensão
teórica desse paradigma.
Com quase três décadas de debate e implementação da práxis progressista, cujo
produto concreto é a educação libertadora nos falta um modelo concreto de referência.
Contudo, há inúmeras tentativas sem a resposta devida. Pode-se dizer que o processo
veio se dando entre erros e acertos, ou seja, uma permanente busca e construção de um
modelo concreto socialmente referenciado, o qual ainda encontra-se em acabamento.
Efetivamente a reflexão aqui trazida nos aponta que a práxis pedagógica é
resultado da articulação com o princípio educativo, ou seja, se sabemos quais as bases
que fundamentam a forma de pensar a educação é muito mais evidente e procedente
articular as atividades educativas em sala de aula ou na escola de modo geral. Isso
porque ao planejar, o docente deve comprometer-se com os objetivos da proposta
educativa e nela deve conter a concepção e sentidos da avaliação.
Percebe-se que a tríade ganha cada vez mais força e que o diálogo permanente
entre planejamento, currículo e avaliação é determinante para uma educação de
qualidade. Deve-se dizer, porém, que ao centralizar o debate na teoria crítica fomentamos
a pedagogia da pergunta (FREIRE, 1985), como uma forma permanente de buscar
respostas. Sendo assim, as dúvidas e inquietudes revelam a necessidade de articulação
dos três pilares.
A Avaliação seria então o elemento fim do processo educativo? Depende! Na
educação tracional sim, pois ela teria caráter finalístico, e portanto, seria classificatória.
O que não seria exatamente igual na educação progressista, pois nela a Avaliação, a
exemplo do planejamento é processual, flexível e é utilizada como mecanismo à
compreensão das etapas do processo de ensino-aprendizagem, além de dar feedback
para efetivação do currículo com a devida apropriação de conhecimento.
Tantas coisas enfocadas deixam clara a necessidade de articulação entre
currículo, avaliação e planejamento no contexto escolar, o qual deve focar-se na
necessidade de aprendizagem dos educandos, possibilitando assim, que não se
pense a avaliação de forma isolada, fechada, desarticulada dos outros processos
que acercam o ensino-aprendizagem. Portanto, é fundamental relacionar as
concepções teóricas, a legislação e uma práxis transformadora capaz de educar
para a liberdade. (SILVA; SANTOS & SOUZA, 2016, p. 467)

Educar para a liberdade em tempos atuais é abrir caminho para que os educandos
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consigam apropriarem-se das exigências instumentais contemporâneas (uso das mídias,

redes sociais, tecnologias diversas – cartões de crédito, telefonia multimídia entre outros).
Mais que isso, compreendê-las e agir com autonomia diante delas.
Daí entendermos que os três pilares ora apresentados devem ser articulados,
fundamentados em um mesmo princípio educativo, convergindo à concretização de um
modelo de sociedade que corresponda aos anseios por ele anunciado, o que em nosso
caso dialogamos com o modelo progressista.

3. Planejamento, Currículo e Avaliação: uma Articulação Necessária

A partir de agora a centralidade do debate desse do texto dar-se-á exclusivamente

na defesa da educação progressista. Neste sentido, só utilizará referências da escola
tradicional na formulação de contra-pontos exercendo assim uma análise crítica do
cenário brasileiro.
Neste tópico dar-se-á sequência à reflexão da tríade anunciada nos momentos
iniciais desse debate, porém com um delineamento mais específico a partir da avaliação.
Sendo assim, mostrar-se-á que ao pensar nos objetivos educacionais é necessário,
planejar, uma vez que estes não se concretizam sozinhos, o que exige uma profunda
leitura e compreensão do Ambiente Externo e Interno (vivências) da Escola, no
sentido de identificar contribuições que favoreçam o ensino-aprendizagem e/ou, na
perspectiva estratégica de saber como lidar com tal situação para que ela não atrapalhe a
escola.
Na sequência, reflete-se os significados, objetivos e desdobramentos das
avaliações nacionais no contexto da educação municipal. Sendo assim, questiona-se: O
que é a avaliação nacional (Provinha Brasil (ANA), Prova Brasil (ANRESC) e ANEB)?
Por que realizar e/ou trabalhar na perspectiva das avaliações nacionais? E como
enfrentar os significados da Avaliação no contexto brasileiro contemporâneo?
Por fim, um terceiro ponto a destacar sobre a avaliação, o qual articula-se
plenamente com planejamento e currículo, as Matrizes de Referência para o Ensino
Fundamental.
Em que então se constituiria os Ambientes Externo e Interno (vivências) da
Escola? Essa resposta não é única e varia em função da realidade local, das
características da escola, comunidade, bairro, região ou mesmo do sistema de ensino ao
qual a escola participa. É, porém, necessário compreender o limite de cada ambiente.
O primeiro, o Ambiente Externo delinea-se no contexto que está fora da escola,
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mas que lhe impulsiona influências na execução do processo de ensino-aprendizagem.

Sendo assim, precisa ser considerado para evitar problemas, ou melhor, saber como
enfrentar a realidade contextual (SENAC/SP, 2004).
O segundo, o Ambiente Interno, refere-se exatamente as características que são
peculiares a escola, sua infraestrutura, quadro de profissionais, projeto de ensino (PPP),
os quais devem ser considerados no planejamento, bem como na definição dos objetivos
da aprendizagem e dos resultados escolares.
Retomando a pergunta feita acima pode-se dizer que há alguns indicativos
comuns, mas não uma resposta cristalizada. Sendo assim, apontamos aqui (ver quadro 1)
algumas possibilidades.

Quadro 1: CONTEXTO ESCOLAR

AMBIENTE INTERNO AMBIENTE EXTERNO
Espaço físico da Escola (salas de aula,
Política de Educação – Sistema de Ensino
biblioteca, laboratórios, espaço de
Municipal e/ou das outras esferas (Estadual e
convivêcia, espaços administrativos e
nacional): PDE, PAR…
pedagógicos)
Quadro Profissional Exames Nacionais de Avaliação – imposição
(Gestores,
Especialistas e Professores Qualificados),
sistêmica exige adaptação que geralmente
pessoal de apoio para as necessidades da
submetem a escola a realidades que lhe
escola. descaracteriza.
Plano de Cargos Carreira e Remuneração –
Gestão de Recursos Humano (mobilização
Como essa política é determinada fora da
interna para um bom ambiente e
escola, mas materializa-se na atuação
relacionamento profissional).
profissional, ela precisa ser considerada.

Tomemos um exemplo de cada um dos ambientes. No caso do interno pensemos

na questão do espaço físico e imaginemos que queremos desenvolver como parte das
estratégias de nosso planejamento um projeto de leitura e interpretação de texto como
forma de ampliar as medidas já desenvolvidas na escola. Porém, nossa escola não possui
uma biblioteca equipada4 com livros diversos necessários ao propósito do projeto, nem
tampouco um sistema educacional ou quadro profissional (Gestores e professores)
comprometidos com este. Bem fica fácil dizer que o projeto não dará certo e que embora
tenha havido boa vontade em indicar o projeto como uma ação no planejamento este é
inexequível.
O que se quer dizer é: - Se há necessidade de uma determinada ação, precisamos
pensar nos prós e contras da mesma, possibilitando assim que haja efetividade e não
desgaste em sua proposição, isso evitaria, inclusive, que deixassemos de acusar o

4 Demanda interna, com responsabilidade compartilhada, ou seja, a escola deve solicitar, mas é o sistema
que deve garantir. Por isso, não se pode deixar de articular os ambientes. Uma árdua e dificil
responsabilidade da gestão educacional.
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planejamento como improcedente, quando na verdade nós não o fizemos

adequadamente.
O segundo exemplo trata do Ambiente Externo, aqui trato dos Exames Nacionais
de Avaliação. Se considerarmos que suas realizações são inevitáveis já que implicam
num conjunto de políticas que se refletem em repasse de recursos e/ou na
implementação de política para o aprimoramento da educação nacional, inevitavelmente o
município deve curvar-se a essa imposição sistêmica. Embora não se diga por aqui, já faz
tempo que o Brasil está comprometido em atender demandas internacionais relacionadas
à educação e o sistema nacional de avaliação é uma das exigências dos organismos
internacionais (OLIVEIRA, 2015).
Os municípios, portanto, são agentes concretos que ajudam com suas escolas a
efetivar as exigências de adaptação da educação nacional a padrões internacionais. No
entanto, o que não se diz é que desejam chegar ao mesmo padrão com um custo médio
menor de aproximadamente 4,5 vezes ao padrão dos países centrais5, o quê geralmente
submete a escola à realidades que lhe descaracteriza.
Segundo o site da Uol Educação6 o custo aluno/ano em 2015 foi da ordem de R$
2545,31 para os anos iniciais e de R$ 2799,84 para os anos finais do Ensino Fundamental
(UOL, 2015). Se fosse efetivamente comparar com o resultado da pesquisa realizada pela
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) verificaríamos
que o Brasil investiu a menor parte de seus recursos educacionais no Ensino
Fundamental, cerca de 25,9% dos recursos para educação, ficando aproximadamente
32,37% para o Ensino Médio e o restante, aproximadamente 41,73% para a Educação
Superior. É importante destacar que o Ensino Fundamental tem o maior público (número
de estudantes) e está nos lugares de pior acesso e com infraestrutura com menor
adequação às exigências mínimas de qualidade.
Embora fique atrás apenas do México e da Nova Zelândia na proporção dos
gastos públicos destinados à educação, o Brasil, que aplicou 17,2% de todo o
orçamento no setor em 2012, está nas últimas posições quando o assunto é
o valor investido anualmente por aluno. Foram US$ 3.441 por estudante da
rede pública brasileira, do ensino básico ao superior, montante que corresponde a
37% da média dos 34 países que compõem a […] OCDE, que é de US$ 9.317. (O
GLOBO, 2016)7.

5 Enquanto a média dos cinco países com melhor investimento aluno/ano (do Ensino Fundamental à
Educação Superior) chegou em 2015 a U$ 15.266,00 (Dólares), o Brasil não passou de U$ 3.441,00
(UOL, 2015).
6 Disponível em: https://educacao.uol.com.br/noticias/2015/11/09/fundeb-mec-define-custo-anual-por-aluno-
em-r-254531-para-2015.htm. Acesso em: 14/02/2017.
7 Disponível em: http://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/investimento-do-brasil-por-aluno-esta-entre-
os-piores-segundo-ocde-18122981. Acesso em: 14/02/2017.
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O Brasil fica à quem do desejado e mostra que para além do debate da tríade aqui
apresentada há que se discutir o financiamento da educação, uma pauta polêmica,
cara, mas necessária às conferências e planos de educação em todos os espaços
da federação, haja vista que eles servem de instrumento concreto à política de educação
nos territórios de todo o país.
Voltemos então ao item central desse debate, o ambiente externo à escola. A
reflexão ora apresentada mostra que esse não é um exercício simples. Por isso, não cabe
realizar o planejamento como momento estanque do processo de ensino-aprendizagem.
Ele deve ser permanentemente visitado, analisado, avaliado, rediscutido e sobretudo,
executado, observando os propósitos aos quais está diretamente relacionado. Sendo
assim, é vital que a escola conheça os pontos estratégicos dos Planos Nacional e
Estadual que se correlacionam ao Plano Municipal de Educação (PME)8, dando assim
não apenas visibilidade, mas concreticidade à vida da escola, logo os dois ambientes
dialogam dialeticamente produzindo o modelo de ensino que deve refletir não só o
princípio educativo, mas a concepção de educação.
Compreendido esse elemento essencial ao planejamento e ao processo de ensino
aprendizagem, conduzimos o debate nas exigência mais latentes da contemporaneidade
no contexto escolar, as avaliações nacionais, que se não são os instrumentos mais
importante aos educandos, certamente o são ao sistema.
Mas o que exatamente significa avaliar na leitura da política de exames promovida
pelo Ministério da Educação (MEC)? (ver quadro 2). Para responder precisamos saber o
quê se tem feito com os resultados da Provinha Brasil (ANA), Prova Brasil (ANRESC) e
ANEB.
Quadro 2: AVALIAÇÕES NACIONAIS
EXAME NACIONAL OBJETIVOS
ENEM - Exame Nacional do Ensino avaliar o desempenho do estudante ao fim da escolaridade
Médio (1998) básica. (BRASIL, MEC)
SAEB - Sistema de Avaliação da aferir a real situação do sistema educacional brasileiro a partir
Educação Básica (é contituído pela da avaliação de desempenho dos estudantes e fazer o
ANRESC e ANEB), levantamento de informações sobre escolas, professores e
diretores.
ANEB – Avaliação Nacional da A avalia as redes pública e particular de ensino e abrange o
Educação Básica terceiro ano do Ensino Médio.
ANRESC – Avaliação Nacional do Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb). O objetivo das
Rendimento Escolar - (Prova provas é aferir a real situação do sistema educacional
Brasil) – (5º e 9º anos) do Ensino brasileiro a partir da avaliação de desempenho dos estudantes
Fundamental…língua portuguesa e fazer o levantamento de informações sobre escolas,
(foco em leitura), e matemática professores e diretores.

8 É importante lembrar que em tese cada um desses três planos refletem o anseio da sociedade, já que de
modo geral esta foi convocada e participou das proposta que aprovadas em conferência constituíram a
base para os planos em questão.
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(foco na resolução de problemas).

ANA – Avaliação Nacional da Diagnosticar as habilidades relativas à alfabetização e ao
Alfabetização - (Provinha Brasil letramento em língua portuguesa e em matemática,
- aplicada no início e no fim do ano desenvolvidas pelas crianças matriculadas no segundo ano do
letivo) ensino fundamental das escolas públicas do país.
Fonte: Adaptação de documentos do MEC.
Há mais de dez anos em consultorias nos municípios paraenses, do envolvimento
há oito anos em grupos de pesquisas na Universidade Federal do Pará (UFPA), além da
atuação em equipes de formação continuada da Secretaria Estadual de Educação
(SEDUC/PA) desde 2008, bem como da participação em inúmeros eventos locais,
regionais, nacionais e internacionais que debatem aprofundadamente a situação da
educação nacional. Assim como, seus comparativos com outras nações, podemos afirmar
que não tem sido feito coisas significativas com os resultados das avaliações nacionais.
Afinal, as poucas coisas que são feitas mostram-se pontuais e não refletem a
necessidade de mudança comprometida com a qualidade da educação, pois não se tem
utilizado na articulação de políticas nacional, estadual ou mesmo municipal.
Então, surge uma nova pergunta: - Por que realizar e/ou trabalhar na
perspectiva das avaliações nacionais? As respostas também podem ser diversas entre
elas: 1. A padronização da avaliação, como mecanismo de controle e unidade do quê e
para quê se ensina; 2. Subsídios às políticas educacionais, capazes de corrigir os
desníveis e fluxos do processo educativo; 3. Atender às exigências dos parceiros
internacionais que determinam lá de fora as políticas de educação, não apenas no
Brasil, mas no mundo emergente.
As três respostas possíveis apresentadas, não são únicas, mas ajudam a debater o
texto ora apresentado e mostram que o desejo da escola, da comunidade local ou mesmo
do sistema de ensino não está colocado, pelo menos não como eixo prioritário. Afinal já
perguntaram aos município que tipo de avaliação ou quê necessidades ele tem no sentido
de corrigir os desníveis educacionais? Bem, parece-me que não, logo é possível inferir
que o Sitema Nacional de Avaliação serve à União, mas não serve à política nacional,
pois se não consegue promover efetivamente um diagnóstico das necessidades de
escolas e sistemas municipais e estaduais de ensino é porque não está efetivamente
preocupado com tais articulações e suas implicações. Neste sentido, surge mais um
questionamento: - Como enfrentar os significados da Avaliação no contexto
brasileiro contemporâneo?

Com a perspectiva de atender aos desafios postos pelas orientações e normas vigentes,
é preciso olhar de perto a escola, seus sujeitos, suas complexidades e rotinas e fazer as
indagações sobre suas condições concretas, sua história, seu retorno e sua organização
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interna. (BRASIL, 2007, p. 06).

O trecho acima extraído do caderno Indagações sobre o Currículo (BRASIL, 2007)

mostra que entre os desafios está o olhar para a escola, bem como a compreensão da
complexidade que a rodeia, isso quer dizer que mesmo sendo externo o contexto como
um todo, a escola não conseguirá enfrentar se não olhar pra si mesma e preparar-se com
os recursos disponíveis, promovendo alianças estratégicas na formulação de seu PPP, na
retomada dos projetos locais e nacionais.Contudo, não deve perder sua identidade e
autonomia, que ressalvadas as obrigações legais não pode estar absolutamente
subserviente às imposições sistêmicas. Muito pelo contrário, precisa compreender seu
papel como copartícipe desse sistema, auxiliando-o a promover as mudanças necessárias
para se atingir o modelo de escola, cidadão e sociedade que se quer (SAVIANI, 1991).
Por fim, um terceiro ponto a destacar sobre a avaliação, são as Matrizes de
Referência para o Ensino Fundamental, as quais articulam-se plenamente com o
planejamento e o currículo. Vejam, o fato de colocarmos em terceiro não significa que
seja o último ponto a ser olhado e/ou utilizado, muito pelo contrário, essa ordem se deu
apenas para fins didáticos. Desta forma, a Matriz de Referência pode e deve ser
consultada durante todo o movimento de organização do projeto educativo, servindo à
elaboração do PPP, da contrução dos planos de ensino e dos projetos didáticos que tiver
a escola.
Logo, as matrizes devem contribuir para a melhor organização possível do
processo de ensino-aprendizagem, procurando atingir e manter a qualidade da educação.
A qualidade a que nos referimos vai além dos índices enfocados pelo Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), haja vista que os dados do rendimento e
desempenho escolar dos alunos não é suficiente para auferir tal qualidade, uma vez que
as realidades são bem diferentes daquelas ora apresentadas pelas “matrizes/instituições”
oficiais.
O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), efetivamente não traduz a
realidade da escola brasileira, em alguns casos a realidade é bem pior, assim como em
outros não é tão ruim como parece.
O fato é que não dá para exigir padrões iguais à realidades tão diferentes num
modelo padronizado de avaliação que não satisfaz ao modelo de escola que temos. Nesta
perspectiva, precisamos de uma investida articulada com nossos pares no município, nas
regiões e estados no sentido de compor uma contra-proposta, ou melhor, apresentar uma
alternativa viável à necesidade de qualidade que desejamos, num modelo de educação
197

que faça dos nossos alunos sujeitos, protagonistas de seu tempo e de sua história.
É necessário, porém perceber que não basta deixar de fazer e sim criar, por dentro,
as condições viáveis à mudança. Nesta direção, devemos nos apropriar do modelo para
poder fazer a crítica, a desconstrução e apontar as alternativas convergentes de um
modelo que represente o anseio dos povos brasileiros, cuja identidade indígena,
quilombola, do campo, das florestas, das águas e das cidades reflita o que nos une, não
esquecendo do quê nos diferencia, procurando inclusive potencializar fatores que são
identitários à educação desejadas por esses grupos sociais (SEDUC/PA, 2010).

Gráfico 1: Um RETRATO DA EDUCAÇÃO O que se quer não é o

despreso da comparação
internacional, mas o respeito as
condições humanas peculiares do
nosso “continente” chamado Brasil,
que é colocado pela OCDE entre os
três países com maiores
investimentos em educação (ver
Gráfico 1), mas que na proporção de
sua população estudantil só consegue
ficar na trigêsima colocação, ou seja,
não investe o suficiente para a
demanda que tem. Isso revela que
mesmo que atinjamos forçosamente as metas das avaliações, ainda não teremos a
qualidade desejada, haja vista que na concretude da escola nos falta muito, isso porque
os currículos e o planejamento geralmente não são pensados de forma articulada às
avaliações nacionais.
Pensar a avaliação da aprendizagem articulada ao modelo de Avaliação Nacional
não é a melhor referência, mas temos que concordar que esta não pode nem deve ser
ignorada. Daí a necessidade de uma Base Nacional Comum e de uma parte diversificada
no currículo da Educação Básica. Mesmo assim, por si só não é suficiente, pois há
peculiaridades que podem ajudar a compreender um fenômeno ou conceito (Ex:
Piracema, Preamar, Erosão, Fotossíntese, Diferenciação Linguística, Semelhança de
Figuras, valor relativo dos números etc.) a partir das experiências do lugar e das vivências
dos sujeitos (elemento pouco utilizado até nas avaliações de aprendizagem das escolas),
sejam eles professores, alunos, pais ou outros profissionais da educação.
Fica latente a emergência de uma práxis educativa mais efetiva, comprometida
198

com uma educação que forma para a vida social e contribui à autonomia dos sujeitos
frente aos desafios e demandas contemporâneas das sociedades no século XXI.

4. Práxis Educativa no Ensino Fundamental: os Desafios da Escola

Ao longo do texto fizemos apontamentos sobre o cenário que correlacionam-se a

práxis educativa. Para tanto, tratamos da tríade planejamento, currículo e avaliação como
bases à constituição de uma escola sólida de projetos e propostas claras.
Mostramos fragilidades e fizemos o convite à reflexão sobre as relações intra e
extraescolares, procurando explicar que a escola é um espaço dinâmico, cheio de
peculiaridade que podem ou não se repetir, o que depende dos sujeitos e das condições
objetivas que a materializam.
Agora, de posse de tais acúmulos, não pretendemos encerrar, mas fechar
momentaneamente esse debate para poder retomá-lo no futuro discutindo as ações
interventivas a partir dos resultados das avaliações realizadas nas escolas. Para tanto,
cabe perguntar: - O quê fazer com os resultados das Avaliações? Como tudo que
dissemos aqui, a resposta não é simples, pontual, ou mesmo direta, mas pode agregar
alguns elementos já conhecidos de nossas vivências no interior das escolas e dos
sistemas de ensino.
O Ensino Fundamental é a etapa formativa mais longa da vida dos estudantes, são
pelo menos nove anos de ensino regular, o que representa em média mais de 47% do
tempo de estudo considerando toda a Educação Básica e Superior, por isso não se pode
ignorar nem tampouco banalizar o processo de ensino-aprendizagem vivenciado neste
nível de ensino, haja vista que ele serve de base à conhecimentos que serão
aprofundados, desconstruídos, ampliados ou ressignificados nos demais níveis.
É importante ressaltar ainda que é no Ensino Fundamental que o estudante está
em seu pleno desenvolvimento, desde a infância, perpassando pela adolescência e em
vários caso, como na realidade brasileira chegando a condição de jovem ou adulto. Logo,
o momento é oportuno à apropriação de conceitos, bem como na construção de sinapses
(ligações neurais que refletem-se em aprendizagem). Tal situação favorece plenamente a
práxis educativa, pois durante o percurso do Ensino Fundamental as crianças e
adolescentes têm energia e, em tese poucas ocupações, o que deveria levá-las ao maior
comprometimento com sua educação escolar. Contudo, esse comprometimento torna-se
efetivo na medida em que o educando compreende, ainda no ciclo da infância, o papel
que a escola exerce em sua vida.
Aqui cabe dizer que o trabalho pedagógico, realizado pelos especialistas em
199

educação e as atividades didáticas proporcionadas pelos docentes associadas ao

currículo e avaliação por dentro das disciplinas oportuniza o interesse dos alunos.
A centralidade do trabalho didático pedagógico exercido por especialistas e
docentes não está no conteúdo, mas em seu significado, na perspectiva que faz o aluno
identificar, compreender, associar, questionar, valorizar, buscar… duvidar, ou seja, não
fechar-se em verdades estáticas e sim em possibilidades dinâmicas de interpretação,
associação ou mesmo representação da vida, do mundo, da realidade concreta.
Não há nada que instigue mais o educando que o desafio. Precisamos aprender a
desafiar os alunos à descoberta, ou seja, temos que ensiná-los a querer aprender, por
meio da dúvida que alimenta a necessidade da pesquisa e o faz sujeito histórico, isso
porque diante de tal realidade ele não se acomoda, mas desafia os outros e a si mesmo a
compreender o que está dado. Nesta perspectiva a práxis avaliativa faz-se
transformadora, sob a medida interativa de saberes entre professores e alunos, alunos e
alunos, alunos e outros indivíduos, que ao observar o meio, o espaço, a sociedade, as
pessoas passam a inquietar-se com elas e buscam explicações para as mesmas (ALVES,
1994).
O trabalho docente, portanto não pode restringir-se à conteúdos vazios e as vezes
sem nexos, precisa articular, refletir, problematizar, desafiar os alunos a construirem
sinapses. Assim, eles manterão viva e acesa a chama da busca, a inquietude e
percepção de que é necessário aprender sempre, o que exige um movimento dialético
entre ensino e aprendizagem, ou seja, a coexistência mutuamente necessária à educação
escolar. Sendo assim, “Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma
continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da
nossa palavra. O professor, assim, não morre jamais...” (ALVES, 1994, p. 04).
Rubem Alves nos responsabiliza com essa afirmação pela perpetuação do ensino,
ou melhor, nos desafia a perpetuá-lo, afinal não viemos ao mundo a passeio, somos
históricos e desejamos marcar a história dos lugares por onde passamos. Ser um
profissional comprometivo, é portanto, um dos desafios lançados à práxis educativa e
comprometer-se com a escola, com o sistema e com a educação de uma sociedade é no
mínimo protagonizar a mudança ou a estagnação de um lugar, município, ou mesmo,
escola.
Reflexivamente percebe-se que há muitos desafios, mas o principal e fundante é
comprometer-se como classe social, que organiza-se e contribui para que seus pares
possam ter a chance de conhecer as matrizes históricas, geográficas, linguísticas,
culturais, ambientais sejam elas naturais ou transformadas, bem como seus fundamentos
200

e desdobramentos na perspectiva da formação emancipatória, o que Fernandes (2006)

chamou de Avaliação Formativa Alternativa, pois reconhece que ela se expressa em uma
educação de homens para e com homens, ou seja, sujeitos que num contínuo processo
de formação e desenvolvimento se relacionam e descobrem por meio de interações os
valores éticos, morais, socioculturais, pisicológico ou mesmo político, que problematizam
a realidade e tornam possível produzir e apropriar conhecimentos.

Considerações Finais

O debate não se conclui aqui, mas nos desafia à construções cada vez mais
sólidas, coerentes e compromissadas com a proposta de ensino assumida pelo sistema
do qual fazemos parte. Nos cabe, porém, envolver, possibilitar e construindo a realidade
que desejamos, perseguindo a perspectiva de uma educação libertadora, a qual inicia-se
na base, ou seja, na educação das crianças, daí a necessidade de uma práxis educativa
articulada.
Diante do exposto o texto nos ajuda a compreender que pensar o ensino
fundamental exige conhecimento de uma base legal, de uma orientação político-
institucional e também de princípios teórico-metodológicos que nos permitam uma práxis
educativa coerente e comprometida com uma educação progressista.
Ao longo do texto defendemos a tese de que há uma indissociabilidade entre
planejamento, currículo e avaliação, elementos necessários a um processo educativo
coerente. Nesta perspectiva ficou evidente que fazer uma educação sob orientação
progressista perpassa por um comprometimento contínuo e articulado do projeto
educativo da escola, o qual se reflete no fazer docente e no processo de ensino-
aprendizagem do educando, a partir da construção e prática do planejamento nos
diversos momentos da escola, que toma pra si a política do sistemas de ensino.
É importante porém dizer que a tríade, planejamento, currículo e avaliação, embora
devam materializar a proposta de ensino-aprendizagem do sistema, não pode negar sua
realidade e sua articulação com o processo global.
Por fim, fazer educação aqui remete-se à práxis discutida e planejada pela escola,
de tal forma que o currículo e a avaliação contribuam à concretização daquilo que foi
pensado enquanto princípio norteador da aprendizagem, favorecendo assim, uma
educação emancipadora, formativa, crítica e, portanto, libertadora.
201

Referências

ALVES, Rubem. A Alegria de Ensinar. Ars Poetica Editora LTDA, 1994. Disponível em:
http://www.virtual.ufc.br/cursouca/modulo_3/6994779-Rubem-Alves-A-Alegria-de-
Ensinar.pdf. Acesso em: 14/02/2017.

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SAVIANI, Dermeval. Educação: Do Senso Comum a Consciência Filosófica. São Paulo:

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YOUNG, Michael. (Tradução BECK, Leda). Teoria Do Currículo: O Que é e Por Que é
Importante. Outros Temas, 2014. (v.44 n.151 p.190-202 jan./mar. 2014). Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/cp/v44n151/10.pdf

VASCONCELLOS, C. D. S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto político

pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2002