GEOGRAFIA

VOLUME 3

Manual do Professor

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 Sumário

PRIMEIRA PARTE: PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

DA COLEÇÃO............................................................................................................................................... 3

1. Apresentação ............................................................................................................................................................................................................................................ 3
2. O processo de ensino-aprendizagem ................................................................................................................................................ 3
3. O ensino de Geografia: desafios e possibilidades ........................................................................................ 20
4. Estrutura da coleção ......................................................................................................................................................................................................... 32
5. Referências bibliográficas ...................................................................................................................................................................................... 35

SEGUNDA PARTE: ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME 3 ....................... 38

1. Objetivo geral do volume ....................................................................................................................................................................................... 38

2. Objetivos específicos e conceitos de cada capítulo ................................................................................ 38
3. Orientações específicas para conteúdos, atividades, abordagens
interdisciplinares e temas transversais ................................................................................................................................. 44
4. Sugestões de atividades complementares e de avaliação ........................................................ 84
5. Sugestões de leitura .......................................................................................................................................................................................................... 89

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PRIMEIRA PARTE:
PRESSUPOSTOS TEÓRICO­‑METODOLÓGICOS

1. Apresentação

Aprender e ensinar Geografia nos tempos atuais significa, ao mesmo tempo, grandes desafios e ricas possibili-
dades de trabalho. O desafio se encontra na necessidade de abordagem de diversos temas, conteúdos e conceitos
fundamentais para o entendimento dos fatos, fenômenos e características de um mundo cada vez mais dinâmico
e complexo. E, como professores de Geografia do ensino básico, deparamo-nos diariamente com uma série de
possibilidades de trabalho com os alunos que certamente não se esgotam na sala de aula, mas nela encontram o
espaço mais adequado para comparar, analisar, debater, sistematizar e socializar antigos e novos conhecimentos
fundamentais para a construção da cidadania com autonomia.
Pensamos este manual na perspectiva de oferecer a você, professor de Geografia, os meios necessários para a
otimização do trabalho proposto por esta coleção. A princípio, achamos oportuno apresentar, em linhas gerais,
as principais discussões referentes ao processo de ensino-aprendizagem e como ele se dá no caso específico da
disciplina de Geografia. Afinal, quando ensinamos e aprendemos Geografia, estamos necessariamente inseridos
em um contexto mais amplo da Educação, o que requer o conhecimento dos atuais debates, diretrizes e princípios
sobre esse processo.

2. O processo de ensino-aprendizagem

A Educação e a função social da escola

Nas últimas décadas temos assistido e, como educadores, participado da tentativa de superação de uma “es-
cola da fábrica”, voltada principalmente para a formação do mercado de trabalho, em favor de outra que busque
a formação do aluno do ponto de vista reflexivo, flexível, ético, autônomo, crítico e criativo. A formação para o
trabalho não deixa de ser necessária e importante, mas ele próprio requer um jovem preparado para enfrentar
transformações cada vez mais intensas (PONTUSCHKA, 2001, p. 112), e a disciplina escolar Geografia certamente
tem muito a contribuir nesse sentido.
Para tanto, consideramos importantes as contribuições de Paulo Freire, que concebe a práxis como reflexão e
ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo, de modo que a realidade passe a ser desvelada criticamente
por educandos e educadores. Deve-se ter em mente, entretanto, que a escola não é a única responsável pela
transformação social, mas sem ela é muito difícil que alguma transformação social aconteça.
Dentre os muitos princípios dessa visão de Educação, ressaltamos o que se refere ao desenvolvimento da “leitura
do mundo”. Esse princípio chama a atenção para o fato de que

[...] os educandos desenvolvem o poder de captação e de compreensão do mundo que lhes aparece,
em suas relações com ele, não mais como uma realidade estática, mas como uma realidade em trans-
formação, em processo. (FREIRE, 2004, p. 71)

Há muitas perguntas sobre o mundo a serem feitas pelo educando, e é justamente a capacidade dos seres
humanos de apreender a realidade que permite transformá-la e reconstruí-la. Mas essa apreensão não se dá sem
a utilização de uma metodologia adequada, sem o rigor exigido pela construção do conhecimento ou, como diz
Freire, sem transformar a curiosidade espontânea em “curiosidade epistemológica”.

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Para isso, é necessário construir uma escola preparada para desenvolver no educando uma visão crítica da
realidade, mas, por outro lado, que ele se aproprie de métodos, conceitos e conteúdos que lhe possibilitem
atuar nessa realidade, contribuindo para a sua transformação. Vygotsky ressalta o papel fundamental da escola
na aprendizagem e no desenvolvimento dos conceitos científicos e, dessa forma, evidencia a necessidade de
conceder atenção especial à metodologia a ser utilizada para alcançar esse fim:

O desenvolvimento dos conceitos, ou dos significados das palavras, pressupõe o desenvolvimento de

muitas funções intelectuais: atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade de comparar
e diferenciar. Esses processos psicológicos complexos não podem ser dominados apenas através da
aprendizagem inicial. (VYGOTSKY, 1993, p. 72)

Veremos, no item a seguir, algumas das reformas que estão em curso no sistema educacional brasileiro que, em
tese, visam a possibilitar as mudanças necessárias para que a escola atenda às novas necessidades educacionais.
Entendemos que os diversos recursos utilizados no processo de ensino-aprendizagem, dentre eles o livro didático,
devem ser coerentes com essas novas diretrizes educacionais.

Documentos oficiais sobre educação/ensino no Brasil

Em concordância com o Parecer CNE/CEB no 7/2010, indicamos que:

O desafio posto pela contemporaneidade à educação é o de garantir, contextualizadamente, o direito

humano universal e social inalienável à educação. O direito universal não é passível de ser analisado
isoladamente, mas deve sê-lo em estreita relação com outros direitos, especialmente, dos direitos
civis e políticos e dos direitos de caráter subjetivo, sobre os quais incide decisivamente. Compreender
e realizar a educação, entendida como um direito individual humano e coletivo, implica considerar o
seu poder de habilitar para o exercício de outros direitos, isto é, para potencializar o ser humano como
cidadão pleno, de tal modo que este se torne apto para viver e conviver em determinado ambiente, em
sua dimensão planetária. A educação é, pois, processo e prática que se concretizam nas relações sociais
que transcendem o espaço e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam.
Educação consiste, portanto, no processo de socialização da cultura da vida, no qual se constroem, se
mantém e se transformam saberes, conhecimentos e valores.

Neste item, destacaremos algumas determinações das leis e dos documentos oficiais dos órgãos gestores da
Educação em nosso país. Trata-se, portanto, de diretrizes governamentais que têm como objetivo regulamentar
os diversos âmbitos da Educação e que devem ser consideradas na prática pedagógica. Vejamos inicialmente o
que afirma a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da Educação nacional,
sobre o Ensino Médio:

CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção IV
Do Ensino Médio

Art. 35. O ensino médio, etapa final da Educação Básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:

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I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando

o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da
autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria
com a prática, no ensino de cada disciplina.

Art. 36. O currículo do Ensino Médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes:
I – destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o
processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comuni-
cação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;
II – adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes; [...].
§ 1o Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do
Ensino Médio o educando demonstre:
I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;
II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem. [...]

Fonte: BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Presidência da República,
Casa Civil, Brasília, DF, 20 dez. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>. Acesso em: 21 jan. 2013.

Destacamos a atenção dada nesta lei à formação integral do educando. Por um lado valoriza-se o domínio de
conteúdos específicos de cada disciplina, relacionando conhecimentos teóricos e práticos e, por outro, dispõe-se que
a Educação Básica deve ter entre seus princípios a formação para a cidadania. Dessa maneira, deve-se reconhecer
que a Lei 9.394 trouxe avanços para a reforma educacional do país, o que não significa que essas prerrogativas já
tenham sido efetivamente incorporadas ao sistema educacional brasileiro.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – elaborados pelo Ministério da Educação com base na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (Lei no 9.394/96) –, apesar de terem sido utilizados em muitas instituições , ini-
cialmente, como uma “cartilha obrigatória para o ensino” (SENA, 2001, p. 38), trouxeram novos elementos para
a discussão de temas referentes ao ensino de Geografia, sobretudo no que diz respeito aos temas transversais.
Como consequência, cresceu a necessidade de avançar na discussão teórica bem como na aplicação prática da
interdisciplinaridade, visto que a transversalidade somente se torna possível com a integração e também a con-
traposição dos diversos campos disciplinares. Retomaremos a questão da interdisciplinaridade mais adiante.
Com relação ao ensino de Geografia, nota-se, no referido documento, uma forte valorização da leitura da paisa-
gem, em especial da paisagem local, uma vez que coloca como objetivos da disciplina a necessidade de possibilitar
ao aluno o reconhecimento das diferentes manifestações da natureza, bem como sua apropriação e transformação
pela ação do seu grupo social, tanto no meio urbano como no rural, além de desenvolver procedimentos básicos
de observação, descrição, registro, comparação, análise e síntese na coleta e tratamento da informação.
De acordo com Sena (2001:5), o caráter relevante dessa proposta reside no fato de “ressaltar a importância da
interação entre os elementos formadores do espaço geográfico e a busca de uma análise crítica deste espaço e não
apenas da observação”. Entretanto, sabe-se que há muito por se fazer para que essa mudança de concepção seja
incorporada na Educação Básica, o que reforça a importância da constante reflexão sobre a prática pedagógica,
das condições de trabalho adequadas para o professor e da disponibilidade de recursos e materiais condizentes
com as necessidades práticas do processo de ensino-aprendizagem.

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A publicação do documento intitulado PCN+Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos

Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências Humanas e suas Tecnologias (BRASIL, 2002) objetiva orientar a prática
pedagógica dos professores de Geografia, História, Filosofia e Sociologia, identificando os conceitos estruturadores
de cada área e a articulação desses conceitos entre as áreas, juntamente com os processos resultantes da nova
realidade dos alunos, pautada no avanço tecnológico. Além disso, propõe-se a orientar o educador quanto à
reformulação do Ensino Médio, sugerindo adotar como referência três áreas do conhecimento, conforme trecho
reproduzido a seguir:

As transformações de caráter econômico, social ou cultural, no Brasil e no mundo, que levaram à mo-
dificação dessa escola, não tornaram o conhecimento humano menos disciplinar em nenhuma das
três áreas em que se decidiu organizar o novo Ensino Médio, ou seja, na de Ciências da Natureza e da
Matemática, na de Ciências Humanas e na de Linguagens e Códigos. Essas áreas, portanto, organizam e
articulam as disciplinas, mas não as diluem nem as eliminam. No entanto, a intenção de completar uma
formação geral nessa escola implica uma ação articulada, no interior de cada área e no conjunto das
áreas, que não é compatível com um trabalho solitário, definido independentemente no interior de cada
disciplina, como acontecia no antigo ensino de segundo grau, para o qual haveria outra etapa formativa
que articularia os saberes e, eventualmente, lhes daria sentido. Não havendo necessariamente essa outra
etapa, a articulação e o sentido devem ser garantidos já no ensino médio. (BRASIL, 2002, p. 6)

Dois aspectos chamam a atenção nesse trecho do referido documento: a valorização da interdisciplinaridade,
sem, contudo, desvalorizar o conhecimento específico de cada disciplina, e a reafirmação da importância do
Ensino Médio como etapa conclusiva do ensino básico, articuladora de saberes e base preparatória para o acesso
ao ensino superior.
Podemos destacar a grande responsabilidade e as ricas e inúmeras possibilidades de trabalho para o educador
que atua no Ensino Médio, etapa que deve oferecer ao educando a oportunidade de aprofundar conteúdos,
desenvolver habilidades e, ao mesmo tempo, “prepará-lo para a vida”.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2012), em conformidade com as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, oficializam e ampliam a crescente postura de educação
apoiada em um conjunto orgânico, articulado e sequencial, de modo a estimular o desenvolvimento do conheci-
mento de maneira menos fragmentada e rígida (valorizando, por exemplo, o trabalho a partir de eixos temáticos),
mais autônomo e carregado de maior significado social:

Os componentes curriculares que integram as áreas de conhecimento podem ser tratados ou como
disciplinas, sempre de forma integrada, ou como unidades de estudos, módulos, atividades, práticas
e projetos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes, desenvol-
vimento transversal de temas ou outras formas de organização. (BRASIL, 2012)

Essa resolução reuniu princípios, fundamentos e orientações para nortear as políticas públicas educacionais
nas estâncias nacional, estadual e municipal, além de sinalizar as possibilidades de avaliações (aprendizagem;
interna e externa; das redes de educação básica) das propostas curriculares das unidades escolares públicas e
particulares que oferecem o Ensino Médio.
Quanto às avaliações, definimos, conforme as Diretrizes Curriculares Gerais Nacionais (BRASIL, 2010):

A avaliação da aprendizagem baseia-se na concepção de educação que norteia a relação professor-

-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstrução da prática
pedagógica avaliativa, premissa básica e fundamental para se questionar o educar, transformando a
mudança em ato, acima de tudo, político. [...]

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A avaliação institucional interna deve ser prevista no projeto político-pedagógico e detalhada no

plano de gestão, realizada anualmente, levando em consideração as orientações contidas na regu-
lamentação vigente, para rever o conjunto de objetivos e metas a serem concretizados, mediante
ação dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que pressupõe delimitação de indicadores
compatíveis com a missão da escola, além de clareza quanto ao que seja qualidade social da apren-
dizagem e da escola. [...]

A avaliação de redes de Educação Básica ocorre periodicamente, é realizada por órgãos externos à escola
e engloba os resultados da avaliação institucional, sendo que os resultados dessa avaliação sinalizam
para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar funcionando como está.

É nítido que há um movimento crescente no Ensino Médio de motivar os estudantes a continuarem seus es-
tudos no nível superior, bem como participar da luta pela manutenção e ampliação do ensino superior público e
de boa qualidade, reduzindo as desigualdades sociais e ampliando a luta na afirmação da cidadania como meta
da Educação.
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (BRASIL, 2010) objetivam garantir o acesso
de todos ao ensino básico (e o sucesso desse processo), preparando-os para o exercício da cidadania, com base
em pressupostos de “igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justiça social, solidariedade e sus-
tentabilidade” (BRASIL, 2010: 1).
Esse documento também reforça a importância de se considerar as características locais, as necessidades reais
e os interesses dos estudantes no momento de elaboração dos projetos político-pedagógicos e da definição dos
currículos escolares. A ampliação da área do ambiente escolar também é destacada: valoriza-se não somente a
sala de aula, mas os demais espaços, de lazer, recreação, convivência etc.
Ainda de acordo com esse documento:

a transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em que

temas e eixos temáticos são integrados às disciplinas e às áreas ditas convencionais, de forma a estarem
presente em todas elas.

Fica nítido que essas novas diretrizes educacionais objetivam adequar o espaço escolar e os processos de
ensino-aprendizagem à realidade dos alunos brasileiros, ainda que existam contrastes entre estes, e à nossa so-
ciedade. As propostas escolares têm como foco a apropriação pelos alunos de conceitos e categorias básicas no
âmbito das ciências e disciplinas, buscando superar a visão de alunos que necessitam de acúmulo de informações
fragmentadas, desconexas e distantes de suas realidades. É nesta mesma direção inovadora que esse material
didático foi pensado (com base na postura crítica e reflexiva), estruturado (articulado e graduado de acordo com
a progressão de seus conteúdos) e concebido (escrito e editado).

Currículo

No presente item pretendemos oferecer alguns elementos para a contextualização histórica e teórica sobre
currículo. Trata-se de uma discussão que vem ganhando força na área da Educação, o que requer uma aproximação
dos educadores com essa temática.
Os estudos sobre o currículo tiveram início nos Estados Unidos, no final do século XIX e início do século XX. Na
década de 1970, esse campo de estudo passou por profundas transformações e foi marcado pelo movimento de
reconceitualização, descrito assim por Moreira:

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Tratava-se de reconceituar o currículo. Enfatizando que a compreensão da natureza é mediatizada pela

cultura, o grupo concebia reconceituação como o esforço por desvelar a tensão entre natureza e cultura,
por descobrir as partes da cultura não guiadas pelas leis da natureza, assim como as partes da natureza
que não eram necessariamente obstáculo à ação humana, mas sim produtos do que os homens fizeram
e que poderiam, portanto, desfazer. No caso específico do currículo, a intenção central era identificar e
ajudar a eliminar os aspectos que contribuíram para restringir a liberdade dos indivíduos e dos diversos
grupos sociais (MOREIRA, 2002, p. 15).

Desse movimento, surgiram dois grupos que se fundamentavam em tendências teóricas diferentes: os hu-
manistas, que têm na figura de William Pinar seu expoente; e os neomarxistas, que tinham como aporte a teoria
crítica e foram trazidos para o Brasil por autores como Michael Apple e Henry Giroux (MOREIRA, 2002; SANTOS,
2001; SILVA, 1999).
Esse movimento vai encontrar ressonância na Inglaterra quando da sistematização, naquele país, do que veio
a ficar conhecido como Sociologia da Educação. Para tanto, foram de fundamental importância os trabalhos do
sociólogo Michael Young (MOREIRA, 2002; SANTOS, 2001).
No Brasil, após os enfoques sobre currículo vinculados à Escola Nova, desenvolvidos nos anos 1920; do período
de criação e influência do Inep sob a égide da ditadura Vargas, no final da década de 1930 e, posteriormente, das
abordagens que resultaram do acordo assinado entre os Estados Unidos e o Brasil, para a fundação do Programa
de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (PABAEE), no final dos anos 1950, uma nova visão curri-
cular, mais centrada no debate que então se evidenciava entre proposições mais gerais (capitalismo e socialismo),
influenciou o campo educacional (MOREIRA, 1990).
Nos anos 1960 – momento intenso para os movimentos populares voltados para a Educação –, “propôs-se um
movimento de alfabetização de adultos, criação de centros de cultura popular e organizou-se o movimento de
Educação de base” (MOREIRA, 1990,). É nesse âmbito que surgiu, no Brasil, uma tendência crítica de análise da
Educação, segundo Moreira, inicialmente baseada na prática de Paulo Freire e tendo como referencial teórico uma
abordagem sociológica. É certo que a obra de Freire não busca construir teorias curriculares, mas é evidente que
ela discute questões essencialmente ligadas ao currículo (SILVA, 1999).
Com o advento da ditadura militar no país, em 1964, esse movimento foi suplantado e substituído por uma
visão tecnicista de Educação, sob influência estadunidense. Nesse período, com a reforma universitária de 1968,
a disciplina “Currículo e Programas” foi introduzida nos cursos de Pedagogia das universidades brasileiras. Moreira
(1990) lembra que na década de 1970, apesar da influência tecnicista imposta à Educação no país, o que se viu
foi o desabrochar de uma postura eclética tanto para o campo da Educação como especificamente para as abor-
dagens curriculares.
O contexto social que emergia no país com a abertura política e a possibilidade de introdução da democracia
também representou, para a Educação, a adoção de novas perspectivas e, para o campo específico do currículo,
a emergência de um debate centrado na teoria crítica.
Nos anos 1980, a influência de autores estadunidenses diminuiu à medida que a de autores europeus aumentou.
De outro lado, a influência da redemocratização do país, com a criação de espaços institucionais para discussões
e propostas críticas, foi elemento crucial na definição das principais tendências para as discussões curriculares
desse período (MOREIRA, 2002, p. 161).
O que se verifica nesse período no âmbito da Educação pública brasileira são políticas educacionais, um debate
focado nos conteúdos curriculares e uma preocupação sistemática com os saberes e a cultura advinda das classes
sociais menos favorecidas.
Do ponto de vista teórico, aumentaram as distâncias entre aqueles que, apesar de concordarem que a escola
devesse ser universalizada, apresentam proposições antagônicas sobre o currículo para a escola. Duas correntes
teóricas e políticas se destacam nesse período: a Pedagogia crítico-social dos conteúdos, cujos defensores são
conhecidos como conteudistas, tendo entre eles Dermeval Saviani, Carlos Roberto Cury, José Carlos Libâneo e

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Guiomar Namo de Mello, e a Educação Popular, que buscava uma abordagem que tinha como ponto de partida
a realidade brasileira e que teve Paulo Freire como seu maior representante; também se destacam nomes como
Miguel G. Arroyo, Ana Maria Saul e Carlos Rodrigues Brandão.
Com o advento das discussões teóricas pós-modernas, verificamos uma reestruturação de paradigmas adota-
dos pelos que analisam o currículo do ponto de vista teórico. Por um lado, temos os teóricos que incorporaram
as teorias pós-modernas em suas análises, como Henri Giroux e Tomaz Tadeu da Silva, e, por outro lado, os que
se propõem a dialogar com essas teorias, entre os quais se encontram Antonio Flávio Moreira, Peter MacLaren e
Michael Apple.
O embate entre essas duas posições teóricas foi efetivado no momento de intensas reflexões sobre a susten-
tabilidade dos paradigmas da modernidade que subsidiam a teoria crítica no atual momento histórico. Assim,
a teoria do currículo, moldada pela teoria crítica, foi posta em cheque, pois seus representantes começaram a
questioná-la, apontando seus limites diante das inovações tecnológicas e do poder disseminado que emana das
relações de dominação.
Perceberam, então, que o apego às grandes narrativas, a defesa de verdades irredutíveis e da racionalidade
não mais eram suficientes para abordar as questões e os conflitos da atualidade.
É importante mencionar que, para os autores que inauguraram esse diálogo com a pós-modernidade, a adoção
de uma abordagem pós-moderna às análises críticas não corresponde ao fim de uma utopia, mas à sua constante
renovação. As ideias de totalidade foram substituídas pelas análises que abordam o total no local; os sujeitos
foram fragmentados; e o saber científico foi compreendido na sua ressignificação pelo senso comum. As utopias
não tratam mais de uma visão de mundo única e correta, elas evidenciam as diferenças, os conflitos, a busca de
uma sociedade mais crítica, em que os embates são mediadores de transformações.
Freire, que sempre foi uma referência teórica e prática para os autores críticos, especialmente para os estadu-
nidenses Giroux e Apple, refere-se ao pensamento pós-moderno como uma perspectiva acadêmica significativa.
Indica a possibilidade de análises baseadas em pressupostos pós-modernos, mostrando que sua obra sempre
questionou o dogmatismo das certezas. Dessa forma, considera-se um pós-moderno progressista, afirmando a
existência de pós-modernos reacionários e que, como a modernidade, “a pós-modernidade não está isenta de
conflitos, de opções, das rupturas, das decisões”. (FREIRE, 2001, p. 159)
Desse modo, Freire entende que a prática educativa considerada pós-moderna “[...] é a que se funda no respeito
democrático ao educador como um dos sujeitos do processo, é a que tem no ato de ensinar-aprender um momento
curioso e criador em que os educadores reconhecem e refazem conhecimentos antes sabidos e os educandos se
apropriam, produzem o ainda não sabido”. (Idem, ibidem, p. 159)
Essa visão de prática educativa, na qual educadores e educandos são considerados sujeitos do processo,
fundamenta a diferenciação de currículo ativo e pré-ativo de Goodson (1999). O currículo ativo se constrói e
reconstrói com a participação direta de alunos e professores, enquanto o pré-ativo é pensado e elaborado sem
a participação destes.

Aprendizagem significativa

A teoria da aprendizagem significativa foi proposta, na década de 1960, pelo psicólogo estadunidense David
Paul Ausubel. Em linhas gerais, baseia-se na premissa da valorização dos conhecimentos prévios dos alunos, ou
seja, novos conhecimentos devem ser associados a vivências anteriores e, assim, ressignificados e ampliados.
Essa forma de aprendizagem requer, portanto, a superação das práticas pedagógicas calcadas em técnicas
mecânicas, repetitivas e mnemônicas para buscar uma aprendizagem marcada por novos significados, ou seja,
significativa. Ausubel destaca, porém, que esse processo requer disposição para aprender por parte do aluno, e
sabemos que esta é uma condição nem sempre facilmente alcançada. Essas dificuldades inerentes ao processo
de ensino-aprendizagem são apontadas como obstáculos também em documento oficiais:

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[...] é preciso identificar os pontos de partida para construir essa nova escola, e reconhecer os obs-
táculos que dificultam sua implementação, para aprender a contorná-los ou para superá-los [...],
como a tradição de ensino estritamente disciplinar do Ensino Médio, de transmissão de informações
desprovidas de contexto, ou de resolução de exercícios padronizados, heranças do ensino conduzido
em função de exames de ingresso no Ensino Superior. Outro obstáculo é a expectativa dos alunos,
quando não de suas famílias e das próprias instituições escolares, de que os agentes no processo
educacional sejam os professores, transmissores de conhecimento, de que os alunos sejam os pacien-
tes, receptores, e de que a escola seja simplesmente o local em que ocorre essa transmissão. Essas
expectativas equivocadas, somadas ao ensino sem contexto, acabam resultando em desinteresse, em
baixo desempenho e em um ciclo de desentendimentos, no qual os alunos ou seus pais consideram
os professores fracos ou desinteressados, no qual professores pensam exatamente o mesmo de seus
alunos, numa escola em que o bom desafio do aprendizado e a alegria do convívio dão lugar à apatia,
tensão, displicência ou violência, em proporções que variam com as circunstâncias.
(BRASIL, 2002, p. 8)

Ausubel (1982) distingue a “aprendizagem significativa” da “aprendizagem memorística” e associa a primeira à

aprendizagem por descoberta ou à aprendizagem receptiva. O processo de descoberta sugere que o aluno é colocado
diante do conteúdo inacabado, tornando-o sujeito da apropriação, o que possibilita a assimilação pela construção
e não por repetição. Daí a importância da valorização dos conhecimentos prévios dos alunos, para que possam
construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas conceituais que permitem descobrir e redescobrir outros
conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz (PELIZZARI et al., 2002, p. 37).
Além do princípio da aprendizagem significativa, destacamos a seguir algumas características e práticas pe-
dagógicas relacionadas à Educação Ambiental, organizadas por Peralta e Ruiz (2003), que muito se aproximam
das reflexões apresentadas anteriormente:

a) apreender a realidade e construir a cidadania: isso pressupõe fazer com que os educandos incorporem
elementos-chave, tais como métodos e categorias de análises, que lhes permitam entender as múltiplas relações
e contradições presentes na realidade. Desta forma, estimula-se a busca por soluções às situações-problema,
que necessariamente passam pela participação nas esferas públicas;
b) ética e conhecimento – responsabilidade coletiva: a construção de conhecimentos deve vir acompanhada
de uma reflexão sobre o embasamento ético da relação entre os sujeitos sociais e destes com a natureza, ou
seja, “[...] a educação, a partir do conhecimento que possuem os educandos, deve ir modificando seu marco
conceitual, cultural e ético, de maneira que o processo formativo evolua para níveis superiores de compreensão
da realidade” (PERALTA e RUIZ, 2003, p. 255-256);
c) aprender da prática para renovar saberes: aprender a aprender significa dar aos educandos a possibilidade
de buscar permanentemente o conhecimento. Portanto, a valorização recai sobre a aprendizagem, e não sobre
o ensino. Para isso, alguns princípios são importantes, como: tomar como ponto de partida uma concepção
renovada da realidade, “entendida como uma totalidade de elementos de ordem biofísica e social, em cons-
tante transformação e mútua dependência” (Idem, p. 260); inter-relacionar ambiente e desenvolvimento; ter
uma perspectiva crítica para aprender na prática e alcançar a explicação teórica para melhor compreender
a realidade; considerar a diversidade natural e cultural; favorecer o clima de diálogo e criatividade; definir
objetivos, métodos didáticos e conteúdos, mas com flexibilidade suficiente para responder às preocupações
dos educandos; perceber que a investigação, a socialização dos conhecimentos e a transformação da realidade
são indissolúveis; respeitar os conhecimentos populares, de forma que não se pretenda uma “soma de conhe-
cimentos”, mas promover um reordenamento do saber para melhor compreender a realidade.

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Nota-se que essas características buscam a formulação de uma pedagogia que contribua para a “reapropria-
ção social da natureza”, conforme apontado por Leff (2002) e que retomaremos mais adiante. Destaca-se, nessa
proposta pedagógica, a preocupação em desenvolver, na prática educativa, não apenas temas e conteúdos, mas
também, e sobretudo, métodos de aprendizagem, com a perspectiva de possibilitar o processo de descoberta e
de ressignificação de conteúdos para construir conhecimento. Essa perspectiva certamente encontra sua melhor
realização nas abordagens interdisciplinares.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Ambiental (BRASIL, 2012: 1), a:

Educação Ambiental envolve o entendimento de uma educação cidadã, responsável, crítica, participa-
tiva, em que cada sujeito aprende com conhecimentos científicos e com o reconhecimento dos saberes
tradicionais, possibilitando a tomada de decisões transformadoras, a partir do meio ambiente natural
ou construído no qual as pessoas se integram. A Educação Ambiental avança na construção de uma
cidadania responsável voltada para culturas de sustentabilidade socioambiental.

Ainda de acordo com esse documento, a Educação Ambiental:

• visa à construção de conhecimentos, ao desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores sociais,

ao cuidado com a comunidade de vida, a justiça e a equidade socioambiental, e com a proteção
do meio ambiente natural e construído;

• não é atividade neutra, pois envolve valores, interesses, visões de mundo; desse modo, deve
assumir, na prática educativa, de forma articulada e interdependente, as suas dimensões política
e pedagógica;

• deve adotar uma abordagem que considere a interface entre a natureza, a sociocultura, a produção,
o trabalho, o consumo, superando a visão despolitizada, acrítica, ingênua e naturalista ainda muito
presente na prática pedagógica das instituições de ensino;

• deve ser integradora, em suas múltiplas e complexas relações, como um processo contínuo de
aprendizagem das questões referentes ao espaço de interações multidimensionais, seja biológica,
física, social, econômica, política e cultural. Ela propicia mudança de visão e de comportamento
mediante conhecimentos, valores e habilidades que são necessários para a sustentabilidade, pro-
tegendo o meio ambiente para as gerações presentes e futuras.

Por meio desse documento, a Educação Ambiental (com abordagem local, regional ou nacional), que é um dos
pilares da construção dessa coleção, passa a ser um elemento intrínseco e permanente nos currículos escolares,
que visam, entre outros fatores, a promoção da justiça ambiental e das práticas sustentáveis, resultando na cons-
trução de uma cidadania responsável.
Por fim, o documento afirma:

Para que os estudantes constituam uma visão da globalidade e compreendam o meio ambiente em
todas suas dimensões, a prática pedagógica da Educação Ambiental deve ter uma abordagem complexa
e interdisciplinar. Daí decorre a tarefa não habitual, mas a ser perseguida, de estruturação institucional
da escola e de organização curricular que, mediante a transversalidade, supere a visão fragmentada do
conhecimento e amplie os horizontes de cada área do saber.

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 Geografia

Interdisciplinaridade

Conforme explicitado nos itens anteriores, o processo de ensino-aprendizagem no mundo contemporâneo

requer a abordagem interdisciplinar, salientada também nas orientações presentes nos documentos oficiais,
retomamos que a interdisciplinaridade acrescida de contextualização deve assegurar a transversalidade do
conhecimento de diferentes componentes curriculares, propiciando a interlocução entre os saberes e os dife-
rentes campos do conhecimento. (BRASIL, 2012)
O termo “interdisciplinaridade”, entretanto, tem sido utilizado e reproduzido com vários significados e, em
geral, subentende a busca de um “denominador comum” entre as diferentes disciplinas, no qual estas perdem
sua importância. Diante disso, Jantsch e Bianchetti salientam:

A interdisciplinaridade, enquanto princípio mediador entre as diferentes disciplinas, não poderá jamais
ser elemento de redução a um denominador comum, mas elemento teórico-metodológico da diferença
e da criatividade. A interdisciplinaridade é o princípio da máxima exploração das potencialidades de
cada ciência, da compreensão dos seus limites, mas, acima de tudo, é o princípio da diversidade e da
criatividade. (JANTSCH e BIANCHETTI, 1995, p. 14)

Nota-se, portanto, a importância do conhecimento disciplinar, cujas potencialidades precisam ser exploradas
ao máximo, até mesmo para que o interdisciplinar possa existir. Mas adotar o princípio da diversidade não significa
que se possa ignorar que há limites para esse conhecimento parcial e que ele necessita da interdisciplinaridade
como “princípio mediador” entre as diferentes disciplinas.
Preocupação semelhante é manifestada por Frigotto, para quem a necessidade de se pensar na interdiscipli-
naridade funda-se na própria realidade social, que é dialética no sentido de ser, ao mesmo tempo, una e diversa,
o que nos impõe distinguir os limites reais dos sujeitos que investigam o objeto.

[...] se o processo de conhecimento nos impõe a delimitação de determinado problema, isto não sig-
nifica que tenhamos que abandonar as múltiplas determinações que o constituem. E, neste sentido,
mesmo delimitado, um fato teima em não perder o tecido da totalidade de que faz parte indissociável.
(FRIGOTTO, 1995, p. 27)

A reflexão de Frigotto, ainda que se volte mais para a questão da produção do conhecimento no meio acadêmico
e em especial nas Ciências Sociais, permite estabelecer um paralelo com o que se passa na escola, que muitas
vezes também é fragmentado, o que a impede de atuar no sentido de buscar a superação dos próprios problemas
e limitações. Veremos mais adiante que o método do Estudo do Meio pode contribuir para o desenvolvimento de
uma abordagem que situe os problemas e os desafios da escola no “tecido da totalidade”.
A interdisciplinaridade coloca-se, portanto, como um processo necessário no sentido de se vencer as barreiras
impostas pela fragmentação do conhecimento. Nesse sentido, Pontuschka (1994) destaca o vínculo que deve
ser criado entre os sujeitos que pretendem construir um conhecimento em conjunto, afinal a ciência é feita por
pessoas e por individualidades que emergem durante qualquer discussão e ação coletiva.
Isso é particularmente importante no ambiente escolar e, junto com as dificuldades teórico-metodológicas
do trabalho interdisciplinar, talvez seja uma das razões do seu lento avanço nas práticas pedagógicas. Trata-se,
portanto, de um processo que não se dá sem o trabalho individual – cada professor conhecendo profundamente a
própria especialidade e seus respectivos conceitos e categorias – nem sem o trabalho coletivo. E, com este último,
surgem as diferenças que permeiam o espaço social da escola e, ao mesmo tempo, fortalecem a solidariedade e
a busca da totalidade (PONTUSCHKA, 1994, p. 122-123).
Portanto, é preciso ter presente que a perspectiva interdisciplinar não visa ao consenso, à eliminação das
diferenças. Ao contrário, faz emergir as diferenças, dando-lhes um novo sentido, segundo o qual o conflito é

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 Manual do Professor

entendido como o terreno fértil da busca de soluções para os problemas enfrentados pela escola, junto com a
comunidade na qual se insere. Outro aspecto fundamental é a potencialidade que a interdisciplinaridade traz
em si no sentido de tornar alunos e professores agentes do seu projeto de ensino, passando da repetição para a
construção de conhecimentos e saberes significativos.
Com base nessas reflexões, levamos em conta, nesta coleção, que a interdisciplinaridade é um processo em
construção e, por isso mesmo, deve ser constantemente revisto e ampliado, com a perspectiva de alcançar a
produção de um novo conhecimento que não elimine os “fragmentos de saberes”, mas deles se utilize para a
compreensão crítica do todo, marcado antes pelo conflito do que pela “harmonia”.
Para evitar o uso inadequado e incoerente dos termos em relação aos seus respectivos significados, considera-se
pertinente, no processo de ensino-aprendizagem, a diferenciação conceitual que Candiotto (2001) identifica na
literatura que trata do tema, a saber:

• multidisciplinar: refere-se ao estudo ou ensino de um objeto sob o enfoque de duas ou mais disciplinas,
mas sem cooperação entre estas. A responsabilidade de síntese dos conhecimentos é do aluno, uma vez
que cada professor responsabiliza-se por sua disciplina;
• pluridisciplinar: compreende a justaposição de disciplinas mais ou menos correlacionadas, de modo a
demonstrar as relações existentes entre elas. Existe uma cooperação metodológica, mas sem coordenação
dos resultados, permanecendo a igualdade entre elas, também sem a síntese;
• interdisciplinar: etapa posterior ao avanço das práticas multi e pluridisciplinares, pois subentende a produção
de um conhecimento integrado entre as disciplinas e pedagogicamente inovador.

Destacamos que a interdisciplinaridade é um processo em constante construção e reconstrução, que requer

educadores predispostos a buscar a aproximação e a integração com outras áreas do conhecimento como forma de
ampliar de maneira significativa as possibilidades de apreensão da totalidade. Nas palavras de FAZENDA (1994:91),
“interdisciplinaridade é uma exigência natural e interna das ciências, no sentido de uma melhor compreensão da
realidade que elas nos fazem conhecer. Impõem-se tanto à formação do homem como às necessidades de ação,
principalmente do educador.”
Não se pode pensar nesse processo sem uma comunidade escolar formada por sujeitos sociais (diretores,
coordenadores e funcionários da escola, além dos alunos e suas famílias) que apoiem e reconheçam a importância
dessa forma de abordagem no atual contexto sociocultural e educacional.
Por fim, em uma tentativa de resumo desse tópico, nos apoiamos nas palavras de THIESEN (2008):

O que se pode afirmar no campo conceitual é que a interdisciplinaridade será sempre uma reação alter-
nativa à abordagem disciplinar normalizadora (seja no ensino ou na pesquisa) dos diversos objetos de
estudo. Independente da definição que cada autor assuma, a interdisciplinaridade está sempre situada
no campo onde se pensa a possibilidade de superar a fragmentação das ciências e dos conhecimentos
produzidos por elas e onde simultaneamente se exprime a resistência sobre um saber parcelado. [...]
A escola, como lugar legítimo de aprendizagem, produção e reconstrução de conhecimento, cada vez
mais precisará acompanhar as transformações da ciência contemporânea, adotar e simultaneamente
apoiar as exigências interdisciplinares que hoje participam da construção de novos conhecimentos. A
escola precisará acompanhar o ritmo das mudanças que se operam em todos os segmentos que com-
põem a sociedade. O mundo está cada vez mais interconectado, interdisciplinarizado e complexo. [...]
O professor precisa tornar-se um profissional com visão integrada da realidade, compreender que
um entendimento mais profundo de sua área de formação não é suficiente para dar conta de todo o
processo de ensino. Ele precisa apropriar-se também das múltiplas relações conceituais que sua área
de formação estabelece com as outras ciências.

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 Geografia

Objetivos didático-pedagógicos da coleção

Orientados pelas discussões e pelos princípios expostos nos itens anteriores, formulamos e procuramos atender
aos seguintes objetivos didático-pedagógicos para esta coleção:

a) oferecer ao aluno instrumentos para identificar diferentes realidades e problematizá-las, com o objetivo de
apontar soluções e melhorias atuando ativamente nesse processo;
b) aplicar conceitos da Geografia no estudo de características, processos, dinâmicas e problemas do mundo
contemporâneo;
c) possibilitar, ao aluno, a reflexão sobre o contexto geográfico em que está inserido e compará-lo com outras
realidades;
d) desenvolver, no aluno, habilidades de leitura e expressão em diferentes linguagens (textual, oral, imagética e
cartográfica);
e) incentivar as abordagens multi, pluri e interdisciplinares – em consonância com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio – no momento da discussão de determinados temas e conteúdos da Geografia,
os quais favorecem ou requerem a aproximação com outras disciplinas escolares e áreas do conhecimento;
f) disponibilizar meios para que alunos e professores ampliem seu universo cultural com sugestões de filmes e
leituras pertinentes aos conteúdos desenvolvidos na coleção;
g) oferecer para o professor de Geografia recursos para desenvolver conceitos e conteúdos da disciplina, sem a
pretensão de esgotar as discussões da ciência geográfica, tampouco da geografia escolar;
h) fornecer ao docente dessa disciplina escolar, por meio deste manual do professor, material atualizado que
contribua para a sua formação continuada e orientações práticas para o uso da coleção em sala de aula.

Sugestões de livros, filmes, sites

LIVROS

1. POZO, Juan Ignacio. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002. 292 p.
Inicialmente o livro contextualiza o processo de aprendizagem na atual sociedade da informação. Necessitamos
da informação para sobreviver, como precisamos do alimento, do calor e do contato social. No entanto, viven-
ciamos uma “obesidade informativa”, daí a necessidade de nos submetermos quanto antes a um “[...] tratamento
capaz de proporcionar novos processos e estratégias de aprendizagem que ajustem a dieta informativa a nossas
verdadeiras necessidades de aprendizagem”. (p. 36)
Pozo avalia que o nosso conhecimento não pode ser o reflexo do mundo. É impossível representar a realidade
tal como ela é, seja pela arte, seja pela ciência. Necessitamos das nossas teorias e das nossas experiências para
entender e explicar o real, que se torna cada vez mais complexo na sociedade da informação:

A cultura da aprendizagem direcionada para reproduzir saberes previamente estabelecidos deve dar
passagem a uma cultura da compreensão, análise crítica, da reflexão sobre o que fazemos e acreditamos
e não só do consumo, mediado e acelerado pela tecnologia de crenças e modos de fazer fabricados
fora de nós. (p. 40)

Aprendizagem é entendida pelo autor como uma categoria natural e não como conceito e, para ser eficaz,
precisa:

a) produzir mudanças duradouras, o que requer a reestruturação do que se sabe e isso exige reflexão;

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 Manual do Professor

b) poder utilizar o que se aprende em outras situações. A transferência do que foi aprendido para outros contex-
tos (generalização) é uma das principais dificuldades de aprendizagem. A aprendizagem construtiva, por dar
significado ao aprendido, produz uma generalização menos limitada do que a associativa (ou reprodutiva).
c) deve ser produto da prática, e esta deve adequar-se ao que se tem de aprender. E é o tipo e não a quantidade
de prática que identifica a aprendizagem: uma prática repetitiva produz uma aprendizagem mais pobre do
que uma prática reflexiva.

Pozo traz neste livro importantes reflexões sobre o processo de avaliação, diferenciando uma avaliação repetitiva
e baseada apenas nos resultados (em geral numéricos) de uma avaliação reflexiva, que leva em conta as condições
e os processos em que se dá a aprendizagem.

2. VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos su-
periores. Organizadores: Michael Cole et al.; tradução de José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange
Castro Afeche. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1993. 191 p.
Trata-se de uma obra referencial para o estudo dos processos mentais de construção de saberes. Dentre as
várias e fundamentais contribuições desta obra, encontra-se a definição da “Zona de Desenvolvimento Proximal”
(ZDP), assim definida por Vygotsky:

É a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução
de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
(p. 112).

Portanto, a ZDP define aquelas funções que ainda não amadureceram na criança (estado “embrionário”), mas
que estão em processo de maturação, em interação com o educador e com os demais educandos.
Um aspecto essencial da hipótese de Vygotsky refere-se ao fato de os processos de desenvolvimento não
coincidirem com os processos de aprendizado, ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de forma
mais lenta e atrasada em relação ao processo de aprendizado. A ZDP resulta dessa sequenciação.

Cada assunto tratado na escola tem a sua própria relação específica com o curso do desenvolvimento
da criança, relação essa que varia à medida que a criança vai de um estágio para outro. Isso leva-nos
diretamente a examinar o problema da disciplina formal, isto é, a importância de cada assunto em
particular do ponto de vista do desenvolvimento mental global. (p. 119)

Sobre a importância da atividade prática, Vygotsky afirma que

[...] o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas
puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática,
então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem. (p. 33)

Para Vygotsky há uma unidade de percepção, em que fala e ação provocam a “internalização do campo visual”,
ou seja, as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala, dos olhos e das mãos. Isso deve constituir
o objeto central da investigação das características humanas de comportamento.
Enquanto a percepção visual é integral, a fala requer um processamento sequencial, ou seja, é analítica. Daí
resulta a defesa do autor de que o pensamento humano e a linguagem estão intimamente relacionados. A capa-
cidade do ser humano de perceber objetos reais vai além da percepção da cor e da forma, apreende também o
sentido e o significado. Assim, sugere um exemplo prático: o relógio, no qual não vemos somente dois ponteiros

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 Geografia

e os pontinhos pretos ou números, mas todo o significado da passagem do tempo. Mas não se pode permanecer
no nível da percepção, que é apenas uma parte de um sistema dinâmico de comportamento. A percepção deve
transformar-se em outras atividades intelectuais, ou seja, deve refletir-se, em última análise, numa mudança de
comportamento, ou seja, de ação.

3. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Perrenoud afirma que “a noção de competência designará aqui uma capacidade de mobilizar diversos recursos
cognitivos para enfrentar um tipo de situação” (p. 15). Nessa perspectiva, as competências não são concebidas
como saberes, mas como estratégias para construir saberes. O desenvolvimento das competências não pode ser
pensado de forma generalizada, mas apropriada para cada situação de aprendizagem, ainda que seja possível
estabelecer analogias com situações semelhantes já vivenciadas pelo educador. Trata-se de processos que envolvem
operações mentais complexas que possibilitam realizar, em diferentes ritmos e situações, a aprendizagem.
Cada capítulo corresponde a uma das dez competências propostas pelo autor, a saber:

1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.

2. Administrar a progressão das aprendizagens.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da administração da escola.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
10. Administrar sua própria formação contínua.

FILMES

1. Vermelho como o céu (Rosso come il cielo, Itália, 2006)

Drama, 96 minutos. Direção: Cristiano Bortone.
Baseado em uma história real, em que o personagem Mirco Mencacci, um garoto de uma vila da Toscana, na Itália,
se envolve em um acidente que o deixa cego. O garoto é levado para uma escola de deficientes visuais extrema-
mente conservadora e, com a ajuda de um professor, consegue provar que não há limites para o aprendizado.

2. Entre os muros da escola (Entre les murs, França, 2008)

Drama, 128 minutos. Direção: Laurent Cantet.
O filme mostra o cotidiano de uma escola pública no subúrbio de Paris. Marin, o professor, depara-se com a resistência
à cultura escolar por parte de seus alunos, que são, em sua maioria, filhos de imigrantes. É possível identificar a disputa
entre identidades nacionais, preconceito e racismo. Este é um bom filme para refletir sobre o papel e a responsabilidade
da escola na formação dos alunos, independentemente do tipo de sociedade em que estão inseridos.

3. A língua das mariposas (Lengua de las mariposas, Espanha, 1999)

Drama, 96 minutos. Direção: José Luis Cuerda.
Faz uma crítica às formas tradicionais de ensino, pois retrata os métodos inovadores do professor Dom Gregório
na época antecedente à guerra civil na Espanha. Neste período, a Espanha era um país tradicionalista, e a Igreja
Católica, uma instituição que condenava a modernidade. A postura do professor trouxe-lhe sérios problemas
com a Igreja e o Estado, porém seu trabalho enquanto educador influenciou positivamente o processo cognitivo,
pessoal, político e social de seus alunos.

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 Manual do Professor

4. Sociedade dos poetas mortos (Dead poets society, Estados Unidos, 1989)
Drama, 129 minutos. Direção: Peter Weir.
Questiona as formas tradicionais de ensino, uma vez que mostra o professor Keating tentando subverter o
currículo padronizado de um internato masculino na Inglaterra. O professor de Literatura envolve os jovens
em um mundo de descobertas que os fascinam e encantam. Começam então a viver momentos de intensas
transformações, que os motivam a lutar pelos seus sonhos, nem sempre possíveis de realizar. Além das inovações
pedagógicas de ensino, o filme mostra a importância de formar pensadores críticos.

5. O leitor (The reader, Estados Unidos, 2008)

Drama, 120 minutos. Direção: Stephen Daldry.
A trama baseia-se na relação amorosa entre um jovem de 15 anos e uma mulher com o dobro de sua idade
no período pós-nazista, na Alemanha. David traz um pouco de luz à vida de Hanna, analfabeta, lendo para ela
histórias literárias. Quando Hanna é presa, acusada de participar da morte de mais de 300 judias durante a guerra,
David, agora um estudante de Direito, envia-lhe fitas com as gravações das leituras, amenizando um pouco o
sofrimento de Hanna na prisão.

6. Ao mestre com carinho (To sir, with love, Inglaterra, 1967)

Drama, 105 minutos. Direção: James Clavell.
Clássico do cinema que mostra um engenheiro desempregado que decide lecionar em uma escola pública
para estudantes com diversos tipos de problemas, tais como famílias desestruturadas, pobreza, preconceito ra-
cial. Apesar das dificuldades e agressões praticadas por alguns, sempre trata seus alunos com respeito e firmeza,
auxiliando-os a serem adultos responsáveis.

7. O clube do Imperador (The emperor’s club, Estados Unidos, 2002)

Drama, 109 minutos. Direção: Michael Hoffman.
William Hundert é um professor de História apaixonado por seu trabalho e leciona em um colégio interno
com alunos muito interessados, que o animam a realizar um trabalho de qualidade. Entretanto, a entrada de
Sedgewick Bell, um aluno arrogante, faz com que o professor busque de todas as formas mudar o caráter dele e
ganhar sua confiança, convencendo-o de que ele é capaz, nem que para isso tenha que forjar uma classificação
em um concurso realizado todos os anos na escola, desviando-se de seu caráter correto para tentar aproximar-se
do garoto.

8. Balzac e a costureirinha chinesa (Balzac et la petite tailleuse chinoise, França/China, 2002)

Drama, 116 minutos. Direção: Sijie Dai.
Dois jovens da classe média de Pequim são obrigados, pelos comunistas chineses, a ir para o Tibete para tra-
balhar e ajudar a “fazer a revolução”. Lá presenciam uma série de atrocidades do exército e do Partido Comunista
Chinês. Em meio ao desalento dessa aventura forçada, os jovens conhecem a filha de um costureiro, para quem
leem livros proibidos pelo regime, dentre eles, os romances de Balzac. Os livros de Balzac tornam-se a cartilha
para alfabetizar a jovem, tanto nas letras como na arte de sonhar.

9. O sorriso de Mona Lisa (Mona Lisa smile, Estados Unidos, 2003)

Drama, 125 minutos. Direção: Mike Newell.
A faculdade Wellesley, com ensino para moças de famílias tradicionais, transforma-se com a chegada de uma
nova professora de arte, Katrina Watson, que tenta revolucionar o ensino. No início as alunas não aceitam as
inovações trazidas pela professora, que aos poucos passa a ser admirada, pois por meio de suas aulas as moças
são encorajadas a lutar contra o conservadorismo da época e inspiradas a enfrentar os desafios da vida.

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 Geografia

10. A onda (Die Welle, Alemanha, 2008)

Drama, 107 minutos. Direção: Dennis Gansel.
Professor de Ciências Sociais adota um estilo autocrático para ensinar o que é autocracia aos seus alunos do
Ensino Médio. Apesar de não ser adepto dessa postura, seu método de ensino acaba incitando a turma a com-
portamentos que se aproximam do fascismo. Baseado em uma história real – ocorrida originalmente nos Estados
Unidos –, o filme expõe consequências imprevistas no processo de formação dos jovens. É possível identificar no
filme o discurso e prática no processo de ensino-aprendizagem e fazer uma reflexão sobre o papel do professor.

11. Sementes de violência (Blackboard jungle, Estados Unidos, 1955)

Drama, 101 minutos. Direção: Richard Brooks.
Clássico que conta a história de um professor que acaba de chegar a uma escola com muitos problemas de
indisciplina e violência. A trama se passa nos anos 1950, período em que a juventude está passando por um
processo de mudanças de comportamentos. E é nesse contexto que ocorre a introdução de “políticas de inclusão”
das populações marginalizadas: negros e latino-americanos, gerando um desconforto para as famílias mais con-
servadoras. E, apesar de todos os conflitos que vive, o jovem professor consegue combater a liderança negativa
(West, um jovem irlandês, envolvido com bebidas e roubo de carros) e valorizar a liderança positiva (Miller, um
jovem negro que trabalha como mecânico para ajudar em casa).

12. Pro dia nascer feliz (Brasil, 2007)

Documentário, 88 minutos. Direção: João Jardim.
Apresenta a carência das escolas brasileiras nas regiões Nordeste e Sudeste do Brasil e a dificuldade do traba-
lho do professor diante dessa realidade. Ao mesmo tempo, João Jardim faz um contraponto com uma escola de
elite na cidade de São Paulo, mostrando outros problemas enfrentados pelos jovens. Através do documentário é
possível fazer uma reflexão sobre a Educação no Brasil, a estrutura física das escolas públicas e a dificuldade em
avaliar o complexo trabalho dos educadores diante da imensa carência das escolas, tanto de estrutura como de
suporte psicológico.

SITES RELACIONADOS À EDUCAÇÃO E AO ENSINO

1. Portal do Ministério da Educação: <http://portal.mec.gov.br>

Traz informações sobre Programa Universidade para Todos (ProUni), Fundo de Financiamento ao Estudante do
Ensino Superior (Fies), Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
(Enade), Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja). O professor pode
encontrar ainda a legislação sobre educação Superior e Básica (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– LDB), Profissional e Tecnológica, além da Educação a Distância. No Portal do professor, há informações sobre
cursos de capacitação oferecidos por municípios, estados e federação.

2. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep): <http://www.inep.gov.br>

Traz informações de pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro, o Exame Nacional do Ensino
Médio (Enem) e uma biblioteca virtual.

3. Portal Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes): <http://www.

periodicos.capes.gov.br>
Oferece acesso aos textos completos de artigos selecionados de mais de 15 mil revistas internacionais e nacionais
e 126 bases de dados com resumos de documentos em todas as áreas do conhecimento.

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 Manual do Professor

4. Teses da Universidade de São Paulo (USP): <http://www.teses.usp.br>

Oferece acesso virtual a dissertações de mestrados, teses de doutorado e de livre-docência da Universidade
de São Paulo.

5. Pró-reitoria de extensão da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ): <http://www.pr5.ufrj.br>

Traz informações sobre projetos realizados na Universidade Federal do Rio de Janeiro, nas áreas de Comunicação,
Cultura, Direitos Humanos e Justiça, Educação, Meio Ambiente, Saúde, Tecnologia e Produção e Trabalho.

6. Lume – repositório digital: <http://www.lume.ufrgs.br>

Oferece acesso virtual a dissertações de mestrados, teses de doutorado e teses de livre-docência produzidas
na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e fora dela.

7. Universidade de Brasília (UnB) – biblioteca digital de teses e dissertações: <http://bdtd.bce.unb.br/

tedesimplificado>
Oferece acesso virtual a dissertações de mestrado, teses de doutorado e teses de livre-docência produzidas
na UnB e fora dela.

8. Portal de periódicos científicos eletrônicos da Universidade Federal da Paraíba (UFPB): <http://periodicos.

ufpb.br/ojs2>
Oferece acesso virtual a periódicos científicos elaborados ou gerenciados pelos pesquisadores da Universidade
Federal da Paraíba para a comunidade científica nacional e internacional.

9. Scielo Brasil: <http://scielo.br/scielo.php>

O site conta com uma coleção de periódicos e artigos científicos produzidos no Brasil.

10. Estação Ciência da Universidade de São Paulo (USP): <http://www.eciencia.usp.br>

Traz informações sobre a programação e os projetos da Estação Ciência, mantida pela Universidade de São
Paulo e que tem como finalidade promover a educação científica de forma lúdica e interativa.

11. Instituto Paulo Freire: <http://www.paulofreire.org>

Apresenta diversos programas, projetos e artigos sobre a educação popular, a educação cidadã e de adultos.
Constitui-se numa rede internacional e tem como objetivo principal, como mencionado no site, “dar continuidade
e reinventar o legado de Paulo Freire”.

12. Centro de referência virtual do professor: <http://crv.educacao.mg.gov.br>

Site mantido pelo Governo de Minas Gerais que oferece documentos como as propostas curriculares das di-
ferentes disciplinas, orientações pedagógicas e roteiros de atividades. Contém ainda uma biblioteca virtual com
sugestões de leituras e vídeos que complementam o trabalho do professor.

13. Observatório da Educação: <http://www.observatoriodaeducacao.org.br>

De acordo com o próprio site, tem como objetivo “a elaboração de informações e disseminação de análises
sobre políticas educacionais com base na relação cooperativa com redes de pesquisadores e outros agentes que
detêm, ou podem produzir, informações estratégicas. Também, a organização de bases de dados e a promoção de
debates sobre temáticas emergentes relativas à Educação Básica”. Oferece artigos, banco de dados para pesquisa
e recursos multimídia sobre temas relacionados à Educação.

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 Geografia

3. O ensino de Geografia: desafios e possibilidades

Breve histórico da Geografia como disciplina escolar no Brasil

A Geografia e as demais disciplinas escolares são histórica e socialmente construídas com a participação dos
diversos sujeitos sociais que atuam na escola e em outros espaços. Trata-se de um processo que inclui professores,
coordenadores, diretores, pais, alunos e demais pessoas que participam das práticas escolares, além de técnicos e
especialistas que elaboram currículos e programas e de pesquisadores de instituições acadêmicas que enriquecem
o debate sobre as possibilidades de desenvolvimento das diversas disciplinas escolares.
Também se devem ressaltar os objetivos diferentes da academia e da escola: a primeira tem como pretensão
a formação profissional em nível superior, e a segunda, uma formação cidadã e consciente com base em conhe-
cimentos específicos das disciplinas, que devem atuar de maneira articulada.
Outro ponto ainda diz respeito à autonomia em relação às ciências de referência ou às denominadas
“ciências-mães” (CHERVEL, 1990). As disciplinas escolares não constituem resultado de uma simples trans-
posição didática, ou seja, não resultam de um conhecimento de segunda categoria, feito a partir de uma
passagem ou de uma simplificação de um saber acadêmico para o escolar (BITTENCOURT, 2004). Desta forma,
as disciplinas escolares apoiam-se nas ciências de referência, mas elas próprias podem se tornar meios de
construir conhecimento.
Compreendendo esses pressupostos, podemos distinguir a ciência de referência da disciplina escolar e afirmar
que a Geografia escolar não pode ser comparada à Geografia acadêmica simplificada, mas sim um conhecimento
produzido a partir das dinâmicas relativas às novas gerações de alunos e da interação dos saberes trazidos pelos
diferentes sujeitos sociais que compõem a escola.
Quando foi fundado o primeiro curso de formação universitária de professores de Geografia e História da
Universidade de São Paulo, em 1934, esta disciplina escolar já constava, há um século, nos currículos das escolas
de Primeiras Letras e era abordada em temáticas dos textos de leitura, assim como também passou a constar como
conteúdo específico do currículo escolar do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, desde a sua fundação, em 1837.
O desenvolvimento da Geografia escolar diante da produção acadêmica no Brasil não costuma ser tratado nos
manuais ou nas publicações sobre História do Pensamento Geográfico. Porém, isso não ocorre somente no Brasil.
Em países como Inglaterra (GOODSON, 1990), França (LACOSTE, 1997) e Alemanha (VLACH, 1988), a Geografia
teve suas primeiras produções voltadas para a escola, visando à constituição do Estado Nacional. Com o advento
e a popularização da escola na modernidade, primeiramente para as classes dominantes e posteriormente para as
classes trabalhadoras, a Geografia tornou-se conhecimento escolar. Somente com as sistematizações das pesquisas
do fim do século XIX ela ganha o status de disciplina acadêmica.
No Brasil, até o fim do século XVIII, não havia manuais escolares específicos de Geografia para o trabalho
em sala de aula. Era comum a adoção de manuais portugueses ou franceses. Foi somente no século XIX,
com a vinda de D. João VI e com a introdução da Imprensa Régia, que alguns manuais de Geografia foram
publicados. Além disso, reclamava-se da ausência de uma produção científica sobre o Brasil para orientar
até mesmo os manuais escolares. Consta como um dos primeiros livros de Geografia do Brasil o Corografia
Brasílica, do padre Manuel Aires de Casal, publicado em 1817. Esse livro se caracteriza por um apanhado
de informações e dados sobre cada província e serviu de referencial para muitas publicações didáticas que
foram elaboradas posteriormente.
Com a Imprensa Régia funcionando no país, algumas publicações foram difundidas, mas os livros continua-
vam objetos raros e, em muitos casos, eram utilizados somente pelos professores, já que os alunos não tinham
acesso a eles.

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Os manuais didáticos produzidos nessa época (século XIX), ao tratar de Geografia brasileira, em geral não
trabalhavam com uma regionalização do país e também não seguiam os métodos de pesquisa em Geografia que
estavam em discussão no continente europeu, fundamentados em proposições pedagógicas que valorizavam a
memorização. Temos, como exemplos, as obras de Aires de Casal, as publicações do Instituto Histórico e Geográfico
Brasileiro, algumas revistas raras como a Dous Mundos, e alguns dicionários e almanaques elaborados nas províncias.
Eram raros os autores de livros didáticos que tinham contato com a produção científica europeia da época.
No Brasil, antes do século XIX, nas escolas de Primeiras Letras, ensinavam-se noções gerais de Geografia, difun-
didas nos livros de leitura. Em uma pesquisa, foi encontrada uma publicação destinada ao ensino de Geografia,
denominada Compêndio de Geografia Elementar, de José Saturnino, 1836; a obra destinava-se ao ensino militar. Mas
foi somente com a fundação do Colégio Pedro II, em 1837, que o país passou a ter uma produção mais sistemática
de Geografia destinada às escolas e uma organização do currículo em nível nacional.
A chegada do professor Delgado de Carvalho (1884-1990) ao país, oriundo de importantes universidades eu-
ropeias, trouxe um novo ânimo para a disciplina. Com a publicação do livro Geografia do Brasil, em 1913, Carvalho
introduziu uma regionalização do país e propunha novas metodologias de ensino. Quando publicou Methodologia
de Ensino Geographico, em 1925, estabeleceu uma nova marca à Geografia que se ensinava nas escolas brasileiras.
Nesta obra ele criticava a maneira como a disciplina era lecionada e como os conteúdos eram abordados. Suas
críticas parecem bem atuais, pois, já naquela época, ele combatia o método mnemônico, os conteúdos distantes
da realidade dos alunos e o excesso de nomenclaturas. Propunha iniciar os trabalhos escolares com conteúdos que
se relacionavam à realidade do aluno, para então abordar temáticas mais distantes do seu universo. Fundamentava
a sua teoria pedagógica nos pressupostos da Escola Nova.
Carvalho, juntamente com outros membros do Instituto Histórico e Geográfico do Rio de Janeiro, foi respon-
sável pela criação de um dos primeiros cursos de formação de professores de Geografia no Brasil, o Curso Livre
de Geografia e História. Isso mostra a sua preocupação com a formação do educador de Geografia, que até então
tinha um quadro de professores composto de profissionais liberais, como advogados, engenheiros e outros que
tivessem interesse por temas relacionados à Geografia. Ele também participou de várias conferências pelo país
para divulgar seu método de ensino.
Nesse período já se percebe uma relação intrínseca entre a produção científica e a escolar; passamos a ter
no Brasil a difusão de ideias sistematizadas com base em métodos específicos e em fundamentações teóricas.
Os professores que lecionavam Geografia elaboraram, juntamente com Delgado de Carvalho, um currículo que
imprimia essas mudanças para o ensino da disciplina no país. Porém, é importante ressaltar que essa renovação
metodológica se dava mais especificamente no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, e em algumas escolas espa-
lhadas pelo país, que eram obrigadas a seguir o currículo desse importante colégio. Eram poucas as experiências
fora desse circuito que traziam essa inovação.
Neste contexto, com base na necessidade de criar um curso de formação de professores, a disciplina escolar
buscará uma resposta acadêmica para as suas necessidades. A formação de professores para lecionar nas escolas
também foi o objetivo traçado com a fundação do primeiro curso superior de Geografia no país, o curso de
História e Geografia da Universidade de São Paulo, em 1934, e, no ano seguinte, o da Universidade do Brasil, no
Rio de Janeiro.
Com a instalação desses cursos superiores, a relação entre a produção acadêmica e a produção escolar se tornou
mais próxima, pois alguns autores de livros didáticos, como Aroldo de Azevedo (1910-1974), formados nestes
cursos, passaram a lecionar em tais instituições superiores e a elaborar e publicar manuais didáticos destinados
ao ensino básico de Geografia. O próprio Aroldo publicou e comercializou livros de Geografia, da década de 1930
até a de 1970, o que mostra a duração e a permanência da sua abordagem. Outros autores tiveram destaque nesse
período, entre eles o geógrafo pernambucano Manuel Correia de Andrade (1922-2007).
Sobre a relação entre a academia e a produção dos saberes escolares, é importante ressaltar que a produção
geográfica acadêmica brasileira dessa época, e mais especificamente a que foi feita em São Paulo, estava atrelada
aos preceitos da Geografia francesa de Vidal de La Blache. Essa passou a ser a fundamentação acadêmica de

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parte das publicações didáticas. Do ponto de vista pedagógico, havia grande conservadorismo nos métodos e
abordagens de conteúdos, fundamentados geralmente em práticas pedagógicas tradicionais. Entretanto, alguns
autores de materiais didáticos trouxeram inovações para suas obras, como os professores para suas aulas. Esse
período da disciplina escolar é atualmente denominado, de maneira geral, de Geografia Tradicional. Como se
pode perceber, essa Geografia chegou às práticas escolares influenciada pela academia.
Do ponto de vista teórico-pedagógico, a produção de Delgado de Carvalho, voltada para a escola, situava-se
em oposição à de Aroldo de Azevedo. Delgado estava ligado aos precursores da “Escola Nova” no Brasil e chegou
a assinar o Manifesto dos Pioneiros. Os intelectuais ligados à educação que assumiam esses preceitos eram con-
trários às práticas escolares tradicionais e as combatiam com veemência.
Para compreendermos as transformações e as relações que caracterizaram a Geografia acadêmica e escolar
brasileiras a partir da década de 1970, é importante compreender essa diversidade de posições. Entendemos
que existiram e existem, até hoje, por exemplo, diversas Geografias “tradicionais”, pois não se pode dizer que a
produção de Delgado e Aroldo faziam parte de um mesmo campo teórico, especialmente no que diz respeito às
proposições pedagógicas.
Com a Primeira e a Segunda Guerras, o mundo passou por transformações significativas que repercutiram
na produção acadêmica, principalmente após a década de 1960. Algumas análises sobre a Geografia brasileira
nesse período afirmam que as transformações tiveram início nas universidades, nas quais se difundiam as novas
ideias sistematizadas no início dos anos 1960, mas posteriormente renovadas teoricamente pelas abordagens
críticas, sejam elas de base marxista, fenomenológica ou mesmo anarquista, às quais se convencionou denominar
“Geografias críticas”.
Vesentini (2004) afirma que importantes transformações tiveram início nas escolas e nos cursinhos, especial-
mente onde os grupos de professores estavam descontentes com a Geografia difundida no período. O próprio
autor fazia parte desse grupo, que questionava o saber que então constituía a proposta e o currículo escolar da
disciplina. Esse posicionamento levou à busca de novas fundamentações teóricas e de renovações das práticas
pedagógicas, o que foi possível por meio de leituras ligadas às novas correntes do pensamento geográfico, como as
produções dos autores Elisée Reclus e Yves Lacoste. Com isso, inverteu-se a análise até então difundida e surgiram
discussões sobre novas práticas escolares.
Destacamos ainda as análises das proposições decorrentes da Geografia crítica. A crítica mais contundente é
a de que uma parcela dessas abordagens pretendia difundir para a escola seus ideais revolucionários, anticapita-
listas e igualitários. Era uma visão que tinha a produção capitalista como centro do saber geográfico estabelecido
para a escola e, em alguns casos, completamente distanciada das análises espaciais. Outra crítica significativa,
relacionada mais diretamente à produção voltada para a escola, refere-se à supervalorização dos temas e à pouca
interação com as pedagogias vigentes naquele momento. Isso não significa dizer que toda a Geografia crítica
assim se posicionava.
O certo é que tivemos um aumento significativo de publicações didáticas de Geografia e também foram elabora-
dos, em muitos estados e municípios brasileiros, Propostas Curriculares de Geografia, muitas delas fundamentadas
nas abordagens críticas, outras ainda arraigadas em abordagens tradicionais (MORAES, 1998).
Em meio a essas discussões, a partir da década de 1980, novas abordagens sobre a escola são traçadas. Um novo
corpo teórico começa a ser sistematizado na academia, tanto no campo da Geografia quanto no da Pedagogia, e
também na própria escola. Além disso, foram consideradas as influências das novas configurações espaciais e de
poder, estabelecidas com o fim da Guerra Fria e com a queda do Muro de Berlim, e incluídas novas reivindicações
sociais (questões de gênero, etnia, homossexualismo, ecologismo, movimentos por terra e moradia). As ciências
e a escola tomaram novos impulsos. Para a Geografia escolar, esse quadro não foi diferente e somou-se a ele um
debate mais significativo sobre as teorias da aprendizagem. Tudo isso trouxe um diferencial para as produções
destinadas à escola. Além disso, houve uma crescente ampliação de publicações e teses sobre o ensino de Geografia,
o que mostra a importância de a academia também refletir sobre si mesma a partir da Geografia escolar. É nesta
perspectiva que a disciplina escolar se aproxima das proposições teóricas de Piaget e de Vygotsky.

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Ampliou-se significativamente a diversidade nas abordagens sobre o ensino de Geografia. Os materiais didáticos,
que há muito tempo estavam restritos a poucos manuais, tiveram produção crescente em quantidade e qualidade.
Além disso, a avaliação dos livros didáticos, promovida pelo Governo Federal, também influenciou positivamente
a produção desses materiais. É necessário enfatizar que o país passou a contar com um referencial curricular
nacional, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), ampliado pelos documentos subsequentes, como o PCN+,
com orientações específicas para a adoção desses parâmetros em cada uma das disciplinas, além das proposições
curriculares elaboradas nos estados pelas Secretarias de Educação. Lembremos também que, no ano de 2012,
foram definidas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (2012: 1), documento que contém

princípios, fundamentos e procedimentos, definidos pelo Conselho Nacional de Educação, para orientar
as políticas públicas educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios na ela-
boração, planejamento, implementação e avaliação das propostas curriculares das unidades escolares
públicas e particulares que oferecem o Ensino Médio.

Ainda que esse documento não esteja especialmente relacionado à disciplina de Geografia, ele nos indica uma
reformulada organização governamental sobre o ensino básico brasileiro.

Desafios para o ensino de Geografia no século XXI

As transformações que se verificam no momento atual da história da humanidade trazem consigo preocupações
que historicamente envolvem a pesquisa e o ensino de Geografia que, depois de várias fases (não necessariamente
lineares) e diferentes enfoques teóricos, encontra-se, mais uma vez, instigada a responder a questionamentos como:
De que maneira sensibilizar e demonstrar aos alunos a importância do conhecimento da Geografia para a sua vida,
em suas múltiplas dimensões? Quais são os conteúdos realmente importantes num mundo em constante e rápida
transformação? Como abordar, no ensino básico, questões complexas, como a relação sociedade-natureza?
Com relação ao campo específico do ensino de Geografia, um dos aspectos que vêm sendo abordados pela
literatura é a preocupação com o desenvolvimento, por parte do aluno, da leitura crítica do espaço geográfico,
sobretudo do ambiente em que o educando vive. Não há dúvida de que a Geografia tem um papel fundamental
no desenvolvimento dessa leitura crítica e que necessita da participação das demais disciplinas escolares nessa
proposta, ou seja, da construção do conhecimento com base na interdisciplinaridade, como indicado nas Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para o ensino básico, já apresentadas anteriormente.
O ensino de Geografia tem hoje, portanto, grande importância na formação do educando. É necessário que
o aluno utilize saberes e métodos em benefício da construção de sua cidadania e de uma sociedade mais justa.
Assim, devemos tratar as questões que dizem respeito às diversidades sociais e à relação sociedade-natureza em
uma perspectiva que permita ao aluno reconhecer o seu papel nesse processo. As abordagens geográficas em
diferentes escalas também devem ser desenvolvidas, pois possibilitarão ao aluno diferenciar o local e o global e
relacioná-los, buscando compreender a totalidade das relações sociais.
Sobre a relação sociedade-natureza, são fundamentais as reflexões de Porto-Gonçalves (1990), que esclarece que
o conceito de natureza não é natural, pois cada sociedade constrói uma determinada ideia do que seja natureza,
ideia esta que vai se tornar o pilar de suas relações sociais e de sua cultura.
O conceito de natureza é, portanto, um conceito chave em todas as culturas. Na nossa sociedade ocidental e
capitalista, a natureza se define por aquilo que se opõe à cultura, ou seja, esta é superior e domina a natureza.
Diante dessa constatação, o referido autor chama a atenção para o fato de que o homem “é” o sujeito em relação
à natureza, mas por outro lado também pode “estar” sujeito a essa mesma natureza, conforme suas próprias
palavras:

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A visão tradicional da natureza-objeto versus homem-sujeito parece ignorar que a palavra sujeito
comporta mais que um significado: ser sujeito quase sempre é ser ativo, ser dono do seu destino. Mas o
termo indica também que podemos ser ou estar sujeitos – submetidos – a determinadas circunstâncias
e, neste caso, a palavra tem acepção negativa... A ação tem sua contrapartida na submissão. (PORTO-
-GONÇALVES, 1990, p. 27)

Ainda segundo este mesmo autor, a afirmação da oposição homem-natureza, no Ocidente, ocorreu em anta-
gonismo a outras formas de pensamento e práticas sociais, não pela superioridade, mas por ser mais racional que
as outras concepções. No século XIX prevalece essa concepção dicotômica, fazendo triunfar o mundo pragmático
em que a ciência e a técnica adquirem, como nunca, um significado central na vida dos homens, relegando a
natureza a objeto a ser possuído.
Surge, assim, a fragmentação das áreas do conhecimento. Para isso, o homem teve de se colocar como não
natureza. A partir do século XIX, as ciências do homem e as da natureza tomaram caminhos próprios, o que se
refletiu diretamente na Geografia, fazendo com que esta promovesse uma crescente separação entre a Geografia
Física e a Geografia Humana.
A leitura do complexo e dinâmico mundo em que vivemos exige da Geografia e de todas as ciências novos
paradigmas e fundamentos teórico-metodológicos com a profundidade requerida por essa problemática. Esses
novos paradigmas devem ser capazes de não tomar homem e natureza como polos antagônicos e excludentes, mas
possibilitar uma abordagem crítica das práticas concretas dos homens que organizam e transformam o espaço.
A preocupação com a produção social do espaço geográfico e com a relação sociedade-natureza volta à tona
diante da rapidez com que as transformações socioespaciais ocorrem atualmente. Diante disso, o geógrafo deve
considerar que a relação sociedade-natureza trata fundamentalmente de processos, e não de estágios. Nesse
caso, os estágios nada mais são do que momentos da apropriação e reapropriação da natureza pelo homem
(GONÇALVES, 1990). Entende-se, pois, que é também responsabilidade dos profissionais da área de Geografia
contribuir para a construção de um conhecimento que auxilie a sociedade na sua busca pela superação das
limitações e contradições que a desafiam neste tempo histórico.
Leff (2002) aponta para a necessidade de uma “reapropriação social da natureza” que, além de concebê-la
como mais do que um simples conjunto de externalidades econômicas, incorpora as lutas sociais por melhores
condições de sustentabilidade e de qualidade de vida.
Diante do exposto, entendemos que, em vez de insistir num saber dirigido, o momento atual da história da
humanidade precisa de professores que promovam a força libertadora da reflexão e, para a Geografia, o enfren-
tamento e a compreensão da relação sociedade-natureza impõem-se como pressupostos fundamentais.
Outra questão apontada anteriormente e que deve fazer parte das perspectivas na área de ensino de Geografia
é a relação entre o local e o global. As grandes transformações sociais que verificamos nas últimas décadas, com
a formação do meio técnico-científico-informacional (SANTOS, 1999), trazem novos desafios e possibilidades em
diversos âmbitos das atividades humanas. As novas tecnologias de comunicação, principalmente, trazem mudanças
à categoria tempo, relativizando-o ou apresentado-o em diferentes escalas, nas quais os acontecimentos ocorrem
e são veiculados e percebidos de diferentes maneiras e “velocidades”.
Da mesma forma, o espaço geográfico torna-se cada vez mais complexo, sobrepondo e inter-relacionando
diferentes escalas geográficas (que não correspondem às escalas cartográficas) de transformação, do local ao
global. O local é influenciado pelo global, que, por sua vez, não existiria sem o local.
Partindo da premissa de que o local contém elementos globais transformadores, precisamos desenvolver a
nossa capacidade de fazer a leitura crítica desse espaço-tempo do qual fazemos parte e que se apresenta em
toda a sua complexidade e riqueza de possibilidades. Nesse sentido, a escola e, em especial, o conhecimento
geográfico desenvolvido na escola têm um papel fundamental, uma vez que a leitura do mundo requer uma
“alfabetização” específica. Em outras palavras: são necessários conhecimentos gerais e específicos que permitam

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identificar e analisar criticamente as transformações locais, condição fundamental para o desenvolvimento da

cidadania e da emancipação.
No campo da Geografia, considera-se fundamental que o aluno desenvolva as habilidades necessárias para
fazer a leitura crítica do espaço geográfico. Vivemos num período histórico em que crianças, jovens e adultos
desenvolvem uma pseudo-percepção do espaço geográfico com base nos referenciais obtidos, sobretudo, por
meio da mídia, em especial da televisão e da internet. Diante disso, evidencia-se a necessidade de repensar a
relação da escola com a sua realidade imediata e “distante”, marcada pelas profundas transformações do espaço
e do tempo. Cada vez mais, há diferentes espaços e diferentes tempos que se sobrepõem e se inter-relacionam,
redefinindo a importância do ensino de Geografia, principalmente no sentido de (re)educar o olhar e a capacidade
de observação, descrição, análise e síntese dos conteúdos geográficos. Em outras palavras, deve-se possibilitar
que a comunidade escolar seja sujeita e autora de conhecimento, e não apenas objeto e reprodutora deste,
sobrepondo-se, portanto, às percepções resultantes do campo midiático.
Freire (2001) afirma que a escola precisa ajudar os alunos a avançar na capacidade de abstração, sair do senso
comum, torná-la capaz de estabelecer as pontes entre a “leitura do mundo” e a “leitura dos livros”, entre o coti-
diano e os conceitos, que são ferramentas para fazer a leitura de outras realidades. Trataremos mais adiante dos
conteúdos e conceitos de Geografia que contribuem nesse sentido.
A respeito das habilidades necessárias para a leitura crítica do mundo, destacamos:

Mais do que reproduzir dados, denominar classificações ou identificar símbolos, estar formado para a
vida, num mundo como o atual, de tão rápidas transformações e de tão difíceis contradições, significa
saber se informar, se comunicar, argumentar, compreender e agir, enfrentar problemas de qualquer
natureza, participar socialmente, de forma prática e solidária, ser capaz de elaborar críticas ou propostas
e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado. (BRASIL, 2002, p. 6)

Dentre as muitas possibilidades metodológicas para desenvolver estas habilidades e valores, inevitavelmente
encontra-se o estudo do meio, que será objeto de nossa atenção no item a seguir.

Estudo do meio como método de ensino-aprendizagem

[...] a excursão geográfica, que deve ser integral, isto é, abranger o meio físico, o meio biológico, social,
histórico e econômico, é uma grande síntese de vida, é um ensinamento de incalculável alcance quando
os educandos são postos esclarecidamente em contato com as realidades.

Delgado de Carvalho (1942)

O método de ensino que atualmente é denominado, ainda que muitas vezes de forma indiscriminada, “estudo
do meio”, é resultado do trabalho de inúmeros educadores que, ao longo de várias décadas, dedicaram-se ao
desenvolvimento de práticas de ensino que possibilitassem uma melhor compreensão do mundo e a superação
dos desafios socioeducacionais que se apresentavam à sua época.
No Brasil, um dos primeiros educadores a pensar nas ricas possibilidades do estudo do meio foi Delgado de
Carvalho, que valorizava a abordagem da realidade de forma “integral”, ou seja, nas suas dimensões físicas, naturais,
históricas e socioeconômicas. Apesar do caráter ainda marcadamente descritivo dessa proposta de ensino de
Geografia, não se pode deixar de ressaltar a importância da preocupação desse autor em propor uma metodologia
que permitisse ao aluno estabelecer, ele próprio, relações entre os diferentes aspectos (físicos, naturais e sociais)
do espaço geográfico.
Nas décadas seguintes, gerações de professores contribuíram significativamente para o desenvolvimento dessa
proposta de estudo do meio, passando pelas escolas anarquistas que, por afrontarem diretamente os interesses do

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poder político-econômico da época, foram impedidas de continuar suas atividades. Entretanto, a prática de estudo
do meio desses educadores foi resgatada pela Escola Nova, porém com uma mudança significativa: o objetivo
passa a ser “integrar o aluno ao seu meio” e não “transformar a sociedade”, como pretendiam os anarquistas.
Entendemos que, independentemente do contexto histórico, a importância do estudo do meio reside no fato
de propiciar aos educandos as condições de aprendizagem que lhes permitam descobrir novos elementos naquilo
que lhes parecia “normal” ou “natural”, de forma que se sentirão instigados a entender esses novos elementos e,
ao fazê-lo, iniciarão uma releitura (ampliada e aprofundada) do mundo. Trata-se de revisitar a leitura da paisagem
e a compreensão do espaço geográfico. Este parece ser um aspecto presente nas reflexões de diferentes autores
em diferentes épocas, conforme atesta a afirmação reproduzida a seguir:

Ora, o aluno médio, se não encontra no seu caminho alguma coisa que solicite a sua atenção ou sua
imaginação, não observa nada de especial. O que o impressiona é o anormal. Cabe ao professor ensinar-
-lhe a observar o normal. (CARVALHO, 1942, p. 136)

No estudo do meio, aluno e professor descobrem juntos fatos importantes, têm uma “atitude de estranhamento”
diante de algo que sempre lhes foi familiar, que sempre foi considerado “natural” (PONTUSCHKA apud VISSENTINI,
2004, p. 267).
Diante disso, podemos nos perguntar: Quais seriam, atualmente, as contribuições fundamentais do estudo
do meio ao processo de ensino-aprendizagem, especialmente no ensino da Geografia? Como podemos colocar
os nossos alunos “esclarecidamente” em contato com as realidades cada vez mais complexas e desafiadoras
de hoje?
Certamente não haverá uma única resposta para essas perguntas, dada a natureza investigativa do método de
estudo do meio, que necessariamente levará cada grupo de educadores e educandos a trilhar seu próprio caminho
ao realizar esse tipo de trabalho. Entretanto, nas pesquisas e reflexões realizadas sobre essa temática, podemos
encontrar alguns pressupostos teóricos e procedimentos de trabalho fundamentais para qualquer estudo do
meio, brevemente apresentados a seguir:

a) constitui-se em uma abordagem integrada da realidade nas suas dimensões biofísicas, histórico-culturais e
socioeconômicas, fundamentada em metodologias do trabalho científico e na valorização da aprendizagem
por parte do aluno;
b) valoriza a abordagem interdisciplinar, exigida pela própria complexidade do real. Não se trata de estabelecer um
“denominador comum” entre as disciplinas, mas de explorar as potencialidades de cada disciplina no estudo da
realidade em questão, bem como de valorizar os princípios da diversidade e da criatividade; o importante é ter
presente a perspectiva da totalidade, procurando suplantar a fragmentação do conhecimento na construção
do saber escolar;
c) busca a conjugação do trabalho individual com o trabalho coletivo, pautada pelo compromisso de cada indi-
víduo e do vínculo criado entre os membros do grupo (alunos, professores, coordenadores, entre outros). “O
trabalho coletivo em uma escola faz emergir as diferenças e as contradições do espaço social Escola; [...] a busca
da totalidade e a separação dos fragmentos.” (PONTUSCHKA, 1994, p. 122-123);
d) contribui para a renovação dos conceitos de ambiente e de natureza, sobretudo quando se trata da abordagem
de questões socioambientais;
e) problematiza a realidade, o que motiva o educando a formular perguntas e a buscar respostas, nem sempre
totalmente alcançadas, com os meios e instrumentos que lhe são oferecidos ou pelo nível cognitivo em que
se encontra o grupo;
f) requer a definição dos procedimentos de pesquisa a serem adotados, o que deverá ser feito em função da
realidade socioeducacional em que o grupo de educadores e educandos estiver inserido, bem como de acordo
com o objeto a ser investigado e os objetivos a serem alcançados pelo grupo.

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Quanto aos procedimentos de trabalho necessários para a realização de um estudo do meio, destacamos:

a) o trabalho coletivo dos professores e alunos envolvidos para a definição da área e do tema a serem estu-
dados, dos objetivos a serem alcançados, da metodologia de trabalho a ser adotada e das técnicas a serem
empregadas para a obtenção e registro dos dados; além disso, o grupo deverá definir previamente o produto
final a ser elaborado. Tudo isso requer o diálogo constante com as pessoas, com o espaço, com a história e
com as fontes de pesquisa;
b) a pesquisa teórica (bibliográfica, iconográfica e cartográfica) sobre o tema e a área de estudo;
c) a elaboração de caderno de campo contendo o levantamento dos instrumentos necessários, das práticas de
coleta e registro de dados e experiências vividas (entrevistas, questionários, desenhos, fotografias etc.), a divisão
de tarefas e responsabilidades dos integrantes e do grupo. O caderno de campo pode conter, ainda, textos e
imagens que sensibilizem os participantes quanto ao problema a ser investigado;
d) as orientações aos alunos sobre a importância da observação atenta da paisagem, feita não apenas pelo olhar
(visão), mas também pelos demais sentidos e sensações experimentadas no local pesquisado;
e) a realização do trabalho de campo, seguindo o roteiro pré-estabelecido no caderno de campo, porém com
abertura e preparo para o inesperado, que pode em muito enriquecer o trabalho;
f) a análise dos dados e observações de campo e sua contraposição e integração com a pesquisa teórica;
g) a elaboração e a socialização do produto final do estudo do meio, tendo como meta a utilização de diferentes
linguagens (textual, imagética, musical, cartográfica, teatral etc.).
h) a avaliação final do estudo do meio por todos os sujeitos sociais envolvidos, tendo como referência os objetivos
colocados inicialmente.

Acreditamos que, com o enfoque aqui apresentado, o estudo do meio pode ir além de “mais um trabalho es-
colar” e constituir um método que realmente contribua para a aprendizagem significativa, em especial no ensino
de Geografia, mas também em conjunto com outras disciplinas. Trata-se de algo realizável, obviamente não sem
conflitos e sem problemas, mas que traz a possibilidade de construir um conhecimento próprio e transformador,
fundamental para a formação de cidadãos conscientes e atuantes.

Seleção e organização dos conteúdos

A seleção, a organização e a proposta de progressão dos conteúdos a serem trabalhados pelos professores
estão diretamente relacionadas às discussões sobre o currículo e as definições das novas diretrizes para o ensino
básico brasileiro, apresentadas anteriormente. Neste item trataremos da classificação geral dos conteúdos e dos
conceitos específicos da disciplina de Geografia.
No contexto da reforma educacional desencadeada no Brasil, no fim da década de 1990, os conteúdos passaram
a ser classificados em conceituais, atitudinais e procedimentais. Segundo os PCN (2001), os primeiros envolvem
a abordagem de conceitos, fatos e princípios e se referem à construção ativa das capacidades intelectuais para
operar com símbolos, signos, ideias, imagens que permitem representar a realidade.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2012), orientam que o currículo deve ser:

Conceituado como a proposta de ação educativa constituída pela seleção de conhecimentos construídos
pela sociedade, expressando-se por práticas escolares que se desdobram em torno de conhecimentos
relevantes e pertinentes, permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes
e contribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e condições cognitivas e sócio-afetivas.

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 Geografia

Além disso, ainda nesse mesmo documento lemos:

A organização curricular do Ensino Médio tem uma base nacional comum e uma parte diversificada que
não devem constituir blocos distintos, mas um todo integrado, de modo a garantir tanto conhecimentos
e saberes comuns necessários a todos os estudantes, quanto uma formação que considere a diversidade
e as características locais e especificidades regionais.

Do ponto de vista da Geografia escolar apresentamos, na sequência, os conteúdos relacionados à ciência de

referência, ou seja, à produção acadêmica da Geografia. Essas bases constituem o cerne do currículo da Geografia
no ensino básico. Podemos incluir entre eles os conceitos de espaço geográfico, lugar, paisagem, território, região,
sociedade, natureza etc.; outros são originários da Cartografia: legenda, escala, distância, proporção, localização,
orientação. Há também conceitos oriundos de outras áreas do conhecimento que, trabalhados de maneira paralela
ou agregada aos conceitos-base da Geografia, permitem ultrapassar as fronteias de cada disciplina no âmbito
escolar com maior facilidade.
Os conteúdos atitudinais incluem normas, valores e atitudes inerentes ao conhecimento escolar. As normas
que são difundidas pela escola muitas vezes são adotadas sem que sejam questionadas pelo grupo. Elas devem
ser fruto de um diálogo direto entre os sujeitos sociais pertencentes ao cotidiano da escola.
Quanto aos valores, é importante que sejam construídos criticamente. A maneira como a escola vem tratando
os saberes científicos, como única e última resposta para a sociedade contemporânea, é um valor que deve ser
questionado, pois existem outros saberes socialmente produzidos e que devem também ser valorizados na insti-
tuição escolar. De que maneira a escola se posiciona diante de questões étnicas, de gênero, de classe social, das
minorias em geral? A escola deve ser coerente e crítica com relação aos preconceitos, racismos, nacionalismos,
xenofobias e outras formas de demonstração de força ou de rejeição de um grupo sobre o outro.
O terceiro tipo de conteúdo refere-se aos procedimentos. Esses conteúdos estão mais atrelados à maneira como
procedemos, como recorremos a habilidades para executarmos determinada atividade. Eles, em geral, são pouco
valorizados no processo de ensino e aprendizagem, e poucas vezes são cobrados nas avaliações. Entendemos que
eles devem ser valorizados, explicitados, como também podem ser reelaborados durante o processo de execução
de um projeto, de uma experiência, no desenvolvimento de um conceito ou em outras ocasiões.
Há uma extensa lista de procedimentos que são necessários ao desenvolvimento do conhecimento geográfico.
Podemos destacar: observação, comparação, relação, representação, descrição, aplicação, elaboração, planejamento,
simulação, construção, reconstrução, leitura de mapas, cartas e imagens, expressão em textos, em desenhos e
também por meio da oralidade.
Encontramos importante orientação quanto à abordagem dos conteúdos em Geografia na Educação Básica
no trecho a seguir:

Os conceitos cartográficos (escala, legenda, alfabeto cartográfico) e os geográficos (localização, natu-

reza, sociedade, paisagem, região, território e lugar) podem ser perfeitamente construídos a partir das
práticas cotidianas. Na realidade, trata-se de realizar a leitura da vivência do lugar em relação com um
conjunto de conceitos que estruturam o conhecimento geográfico, incluindo as categorias espaço e
tempo. Ao trabalhar com os conceitos cartográficos e geográficos, tendo como interface as categorias
de espaço e tempo, temos de incorporar outros componentes que servirão de referências curriculares
para o Ensino Médio, ou seja, admitir a diversidade de fontes e de linguagens, valorizando as leituras
objetivas e subjetivas do mundo. Essas linguagens (cartográfica, textual, corporal e cênica, iconográ-
fica e oral) servirão de apoio para as aulas de Geografia, ou seja, são um instrumento mais adequado
para fazer a leitura do meio geográfico e de seu uso, o que supõe o exercício da interdisciplinaridade.
(BRASIL, 2002, p. 50)

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 Manual do Professor

É importante notar a diferenciação entre conceitos cartográficos e geográficos, ainda que estejam interligados.
Mas o aspecto principal dessa orientação reside na valorização de práticas construídas pelo próprio educador,
que pode buscar na realidade próxima elementos para elucidar, enriquecer e até mesmo questionar os conceitos
e os conteúdos propostos pelo currículo escolar.

Sugestões de leitura

1. PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Lydia; CACETE, Nuria Hanglei. Para ensinar e aprender
Geografia. São Paulo: Cortez, 2007. 383 p.
A obra trata de questões centrais referentes ao ensino de Geografia na atualidade, algumas delas tratadas ao longo
deste manual. Perguntas como: Para que ensinar Geografia? O que ensinar em Geografia? Como ensinar Geografia?
Que recursos didáticos selecionar e como utilizá-los? Como estabelecer relações com as demais disciplinas do currí-
culo? Como fazer o trabalho pedagógico em Geografia contribuir para a vida do aluno em suas múltiplas dimensões?
Essas questões são contextualizadas e debatidas pelas autoras e, desta forma, trazem importante contribuição teórica
para a reflexão sobre a prática de ensino de Geografia, necessária para todo professor dessa disciplina.

2. CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos; REGO, Nelson; KAERCHER, Nestor André. Geografia: práticas pedagógicas
para o ensino médio. Porto Alegre: Artmed, 2007. 148 p.
Considerando o aumento quantitativo, nos últimos anos, dos números referentes ao Ensino Médio no Brasil, os
autores voltam sua atenção para a questão da qualidade desse ensino, uma vez que tratam de questões teóricas e
práticas do ensino de Geografia nessa etapa tão importante da formação do jovem. Trata-se de uma coletânea de
textos em que diversos autores descrevem atividades realizadas com alunos do Ensino Médio, sugerindo práticas
e dinâmicas de aula sobre diferentes temas da Geografia, sem deixar de analisá-las e contextualizá-las no âmbito
da relação ensino-aprendizagem e dos conceitos estruturadores da disciplina.

3. VESENTINI, José William (Org.). O ensino de Geografia no século XXI. Campinas: Papirus, 2004.
Este livro é uma coletânea que tem como objetivo discutir o ensino de Geografia em vários países do mundo.
Nessa perspectiva, se pode fazer, a partir das leituras, análises comparativas entre as diversas realidades nacionais
e o ensino dessa disciplina escolar. São encontrados textos sobre o ensino de Geografia de vários países: Estados
Unidos, México, Portugal, Espanha, França e Brasil, além de um importante texto sobre estudo do meio.

4. PONTUSCHKA, Nídia Nacib (org.). Ousadia no diálogo: interdisciplinaridade na escola pública. 4. ed. São
Paulo: Loyola, 2002.
Traz o relato de uma parceria entre educadores da rede pública municipal de São Paulo, professores universitá-
rios e intelectuais, em busca de uma nova qualidade da educação na escola fundamental. A coletânea de textos,
apesar de não se destinar ao Ensino Médio, pode contribuir com os professores de Geografia, tendo em vista que
traz em seu corpo diferentes experiências desenvolvidas com base na interdisciplinaridade e no estudo do meio,
tendo como ponto de partida o tema gerador. Nessas experiências destacam-se a problematização do conhe-
cimento escolar, a relação dos conteúdos significativos e a realidade local. Também aborda o posicionamento e
envolvimento do grupo de professores da rede municipal de São Paulo.

5. PONTUSCHKA, Nídia Nacib; OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Geografia em perspectiva. São Paulo: Contexto,
2002.
Esta obra é uma coletânea de textos que tem como objetivo apresentar um painel das pesquisas desenvolvidas
em nível de mestrado e doutorado sobre as transformações ocorridas no fim do século XX na Educação em geral
e no ensino de Geografia em particular. A obra está organizada em cinco partes: Temas emergentes no ensino de
Geografia, Pesquisa e prática de ensino em Geografia, O ensino de Geografia e a interdisciplinaridade, Formação de

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 Geografia

professor de Geografia e Metodologia do ensino e aprendizagem de Geografia. Assim, aborda questões relativas
aos grandes debates acerca dessa disciplina escolar.

A avaliação

Ao repensar a função social da escola, o processo de ensino-aprendizagem e as práticas pedagógicas coeren-

tes com os novos desafios, impõe-se também a necessidade de refletir sobre a avaliação. Em outras palavras: se
pretendemos tornar o processo de ensino-aprendizagem significativo, dinâmico, crítico e flexível, uma visão de
avaliação marcada pelo caráter mecânico, repetitivo e mnemônico não se sustenta mais.
Essa busca pelo processo avaliativo coerente com a escola que se quer construir, debatida nos itens anteriores,
está contemplada pela Lei 9.394/96, que em seu artigo 24 determina que a verificação do “rendimento escolar”
nos Ensinos Fundamental e Médio deve observar, dentre outros, os seguintes critérios: “a avaliação contínua e
cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”.
Sem desconsiderar inúmeras iniciativas pontuais de educadores e instituições diversas, é preciso reconhecer que,
após mais de uma década da promulgação da referida lei, há ainda muito que se avançar para que os princípios
da avaliação contínua e cumulativa, bem como a predominância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos,
sejam de fato adotados no sistema educacional brasileiro.
Vale ressaltar que esta concepção de avaliação da aprendizagem vem sendo aprofundada por diversos autores,
dentre os quais podemos citar Pozo (2002):

Não há recursos didáticos bons ou maus, mas adequados ou inadequados aos fins perseguidos e aos
processos de aprendizagem mediante os quais podem se obter esses fins. A instrução deve se basear
num equilíbrio entre o que se tem de aprender, a forma como se aprende e as atividades práticas
planejadas para promover essa aprendizagem. Ou seja, a aprendizagem é um sistema complexo com-
posto de três subsistemas: os resultados da aprendizagem (o que se aprende), os processos (como se
aprende) e as condições práticas (em que se aprende). (POZO, 2002, p. 66, grifos nossos)

Nota-se, portanto, que a avaliação é pensada aqui como parte do processo de aprendizagem e não apenas como
meio de verificação de um “conhecimento” acumulado ao final de um processo. Nesse sentido, encontram-se nesta
concepção elementos fundamentais para entender a importância do estudo do meio, principalmente porque nele
os processos e as condições práticas da aprendizagem são valorizados, conforme detalhamos anteriormente.
Ainda de acordo com o mesmo autor, é elucidativo conhecer o esquema proposto por ele, indicando a dinâmica
entre os três “subsistemas” da aprendizagem:

Esquema da aprendizagem proposto por Pozo (2002)

O QUE Aprendemos ou queremos RESULTADOS OU I

que alguém aprenda CONTEÚDOS N
A T
N COMO Aprende­‑se esse(s) PROCESSOS E
Á resultado(s) desejado(s) R
V
L
E
I QUANDO Deve­‑se organizar a prática CONDIÇÕES
N
S QUANTO para ativar esses processos;
Ç
E ONDE que requisitos deve reunir Ã
COM QUEM essa prática O

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 Manual do Professor

Esse esquema evidencia que a aprendizagem precisa ser considerada em seus três aspectos fundamentais: as
condições em que se realiza (quando, quanto, onde, com quem), os processos (como se aprende) e os resultados ou
conteúdos (o que se aprende). Portanto, a análise das situações de aprendizagem deve ser iniciada pelos resultados,
enquanto a intervenção (dos professores) inicia-se nas condições de aprendizagem. Na prática, isso significa dizer
que, se pretendemos atingir determinados resultados (e certamente sempre esperamos os melhores resultados
possíveis), precisamos antes rever as condições e os processos em que se dá a aprendizagem dos educandos.
Contribuem igualmente nesse sentido as considerações feitas pelo documento Orientações curriculares para
o Ensino Médio: ciências humanas e suas tecnologias. Citamos a seguir os principais aspectos sobre avaliação
presentes nesse documento (BRASIL, 2006, p. 60-61).

a) As práticas de avaliação de aprendizagem devem superar os tradicionais exames escolares. Isso significa con-
ceber a avaliação como diagnóstico do ensino realizado, tendo em vista as competências e as habilidades e a
capacidade de organizar as informações, construindo o conhecimento. De outro lado, é importante considerar
o aluno em sua singularidade, respeitando seus espaços e tempos de construção do conhecimento.
b) O tema avaliação é um dos mais polêmicos nas escolas, principalmente nos últimos anos, em virtude de mudanças
que ocorreram não só na concepção de aprendizagem como no sistema educacional. Encontra-se, ainda hoje,
avaliação que se caracteriza apenas por aferir a memorização, reforçando técnicas como a dos “famosos questio-
nários, fatos históricos isolados e cópias de mapas”, baseada apenas na repetição e na memorização. O cotidiano
escolar apresenta muitas contradições que implicam a dificuldade de se realizar a avaliação da aprendizagem.
c) Deve-se discutir a coerência entre o que se faz na sala de aula com o que se exige do aluno, ou seja, que critérios
e resultados e que orientações estão sendo dadas ao aluno, para que se possa perceber claramente o caminho
da aprendizagem que ele está percorrendo. Por isso, é importante compreender que o conhecimento não é
coisa que simplesmente se acumula, mas que constitui um sistema de representação.
d) A avaliação não pode ser uma ferramenta de coerção, mas de reorientação. No que se refere aos indicadores de
avaliação, com base nas atividades desenvolvidas, destacam-se conteúdos e competências como compreensão
de textos, relações e correlações textuais, associação com o conhecimento prévio e hipóteses apresentadas
pelos alunos. Dessa forma, criam-se conflitos cognitivos e coerentes com a metodologia proposta.
e) Uma avaliação formativa, com ênfase na leitura e na escrita, é um desafio para a Geografia, relacionado com o
que acontece em sala de aula e com a ação docente no processo de ensino-aprendizagem. Direcionar a prática
para essa concepção é compreender como as atividades auxiliam no desempenho das competências que os
alunos podem utilizar para construir seu conhecimento.
f) A capacidade de observação, descrição e análise dos espaços, assim como sua representação, apresenta-se
como possibilidade de verificação de aprendizagem. O domínio, portanto, das várias linguagens possíveis de
ser usadas pela Geografia vai permitir ao aluno demonstrar seu conhecimento geográfico construído.
g) Se a avaliação deve estar integrada e ser parte dos procedimentos pedagógicos e ser assim coerente com
os princípios teórico-metodológicos adotados, ela também deve estar integrada à escola em sua totalidade,
considerando-se os diferentes momentos e contextos em que ocorre.

Para finalizar, é importante destacar que a concepção de avaliação aqui apresentada é, por um lado, recomen-
dada pelos documentos oficiais e aprofundada nos meios acadêmicos. Por outro lado, no entanto, sabemos que,
na prática, precisa ser vivenciada por educadores e educandos, que certamente identificarão, em suas práticas,
os limites e também as inúmeras possibilidades impostas pelas condições de trabalho em que se encontram. O
importante é ter essa forma de avaliação como perspectiva e concretizá-la em momentos oportunos do processo
de ensino-aprendizagem. Esperamos contribuir nesse sentido com as reflexões aqui apresentadas, bem como
com as orientações disponibilizadas ao longo dos três volumes desta coleção e na parte específica (segunda
parte deste manual).

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 Geografia

4. Estrutura da coleção

Organização geral da obra: sequência dos conteúdos nos três volumes

Esta coleção foi estruturada com o objetivo de proporcionar ao aluno um caminho que permita a apropriação
gradativa de conceitos e conteúdos indispensáveis para realizar uma leitura crítica do mundo. Não pretendemos,
com esta seleção, esgotar as inúmeras possibilidades de recortes temáticos da disciplina. Tampouco pensamos
esses conteúdos e conceitos de forma estanque e isolada das demais áreas do conhecimento e disciplinas escolares,
característica da obra que detalharemos no item seguinte.
De forma geral, temos a seguinte proposta de abordagem nos três volumes:

• Volume 1: apresentação e contextualização dos conceitos fundamentais da disciplina, tanto da subárea

Geografia Humana (unidade I) quanto da Geografia Física (unidade II), bem como aqueles relacionados à
temática ambiental (unidade III)., visando preparar os alunos para o aumento da complexidade de temas
relativos à realidade da sociedade brasileira e mundial, permitindo-o compreender as diferentes matizes
que compõem as visões do espaço geográfico.
• Volume 2: retomada dos conceitos desenvolvidos no volume 1 e inserção de outros conceitos e conteú-
dos necessários para a compreensão da Geografia do Brasil e sua inserção no espaço geográfico mundial.
Nesse momento os alunos compreendem a regionalização brasileira sob o ponto de vista do consagrado
geógrafo Milton Santos e passam a ter condições de articular com propriedade a realidade econômica,
social e tecnológica do país.
• Volume 3: retomada e ampliação dos conceitos e conteúdos dos volumes 1 e 2 necessários para a compre-
ensão de aspectos fundamentais que, correlacionados, atuam na organização do espaço geográfico mundial,
tais como sua organização político-econômica (unidade I), regionalização socioeconômica (unidade II) e
questões do mundo contemporâneo (unidade III).

Apresentamos, a seguir, a organização geral desses conteúdos. O detalhamento de sua classificação quanto
aos aspectos conceituais, atitudinais e procedimentais será apresentado na segunda parte deste manual.

VOLUME 1 – 1o ANO

Unidade I: O espaço geográfico

Capítulo 1 – A Geografia e a construção do conceito de espaço geográfico
Capítulo 2 – Paisagem, lugar e região: conceitos para a análise geográfica
Capítulo 3 – Territórios: do Estado-Nação às territorialidades urbanas
Capítulo 4 – Cartografia e sensoriamento remoto: ferramentas para os estudos geográficos

Unidade II: A sociedade, a constituição e a transformação das paisagens

Capítulo 5 – Estrutura geológica e relevo
Capítulo 6 – Tempo atmosférico e dinâmicas climáticas
Capítulo 7 – As águas: hidrosfera e bacias hidrográficas
Capítulo 8 – Os domínios naturais e os solos

Unidade III: Geografia, ambiente e desenvolvimento

Capítulo 9 – Um planeta e muitas formas de pensá-lo
Capítulo 10 – Visão geossistêmica e as novas tecnologias

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 Manual do Professor

Capítulo 11 – Visão socioambientalista e demarcações territoriais

Capítulo 12 – Visão crítica e as sociedades urbano-industriais

VOLUME 2 – 2o ANO

Unidade I: Formação territorial e regionalização do Brasil

Capítulo 1 – A organização do espaço geográfico brasileiro: constituição do território e regionalização
Capítulo 2 – Amazônia
Capítulo 3 – Nordeste
Capítulo 4 – Centro-Sul

Unidade II: Sociedade, economia e natureza

Capítulo 5 – Domínios morfoclimáticos e recursos naturais
Capítulo 6 – Espaço rural brasileiro
Capítulo 7 – Energia e mineração
Capítulo 8 – Espaço industrial brasileiro

Unidade III: População, espaço urbano e redes

Capítulo 9 – População brasileira
Capítulo 10 – Urbanização brasileira
Capítulo 11 – Questões socioambientais e planejamento urbano
Capítulo 12 – Redes: transportes e comunicações

VOLUME 3 – 3o ANO

Unidade I: Organização do espaço geográfico mundial

Capítulo 1 – A construção do espaço geográfico mundial
Capítulo 2 – Globalização e Nova Ordem Mundial
Capítulo 3 – As condições socioeconômicas e a organização do espaço geográfico mundial
Capítulo 4 – Regionalização do espaço mundial

Unidade II: Regiões socioeconômicas mundiais

Capítulo 5 – Países do Norte (I)
Capítulo 6 – Países do Norte (II): Europa
Capítulo 7 – Países do Sul
Capítulo 8 – Países de economias emergentes

Unidade III: Questões do mundo contemporâneo

Capítulo 9 – População e movimentos migratórios
Capítulo 10 – Indústria, comércio, transportes e comunicação
Capítulo 11 – Geopolítica dos recursos naturais
Capítulo 12 – Violência e conflitos no espaço geográfico mundial

Estrutura interna de cada volume: objetivos das seções

Conforme apresentado no item anterior, cada volume desta coleção contém doze capítulos, organizados em
três unidades. No início de cada unidade há uma introdução com a apresentação dos temas e objetivos. Além

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 Geografia

disso, há uma atividade final que visa abordar, por meio de leituras de aprofundamento, os conteúdos e conceitos
trabalhados nos capítulos correspondentes.
Apresentamos a seguir a estrutura interna dos capítulos, ou seja, as seções presentes na coleção e seus res-
pectivos objetivos.

ABERTURA

Composta de um painel de fotografias e imagens que visam chamar a atenção e suscitar as primeiras reflexões
sobre a temática discutida no capítulo. Essas reflexões são aprofundadas pela atividade “Para começo de conversa”,
descrita no item “Atividades” nesta página.

CONTEÚDO

O texto-base de cada capítulo é organizado em subitens (subtítulos), nas quais a quantidade varia de acordo
com o conteúdo abordado. Além do texto, são utilizados gráficos, mapas, tabelas, esquemas, fotografias e figu-
ras, criteriosamente selecionados para proporcionar diversas formas de leitura e compreensão dos conteúdos e
conceitos.

BOXES

• Ampliando conceitos: expõe de forma mais aprofundada um tema ou conceito essencial para a compreensão
do conteúdo desenvolvido no capítulo.
• Saiba mais: destinado ao aprofundamento de informações mencionadas no texto-base.
• Interagindo: trata-se de uma atividade ou de um texto baseado em trechos literários, letras de músicas e
outras formas de expressão artística.
• Perfil: oferece ao aluno a possibilidade de contextualizar contribuições teóricas significativas de geógrafos e de
cientistas de outras áreas do conhecimento, tanto brasileiros, como estrangeiros. Não se trata de uma biografia,
e sim de um breve diálogo entre o conteúdo do capítulo e a produção intelectual do cientista em questão.

ATIVIDADES

• Para começo de conversa: inserido juntamente com a abertura do capítulo (fotos), tem como objetivo
resgatar o conhecimento prévio dos alunos sobre o conteúdo que será abordado, bem como possibilitar a
diversidade de opiniões a respeito de fatos e fenômenos relacionados a esse conteúdo.
• Atividade intermediária: inserida ao longo do capítulo, propõe questões reflexivas, sugere discussões e
debates ou uma situação-problema relacionada à temática abordada naquele momento do capítulo.
• Síntese e compreensão: composta de questões dissertativas, esta atividade está fundamentada no con-
teúdo e nos conceitos do capítulo e privilegia a verificação de leitura de textos, imagens, mapas, gráficos
e tabelas.
• Leitura final: a cada final de unidade, um texto é apresentado com o objetivo de resgatar, por meio da leitura
e das questões elaboradas para essa seção, conteúdos estudados ao longo da unidade.
• Atividade interdisciplinar: as atividades interdisciplinares desta coleção, apresentadas no fim de cada
unidade, estão apoiadas em propostas que partem de problemas vivenciados pela sociedade contempo-
rânea. Eles visam orientar os alunos a desenvolverem habilidades necessárias à pesquisa, para que possam
compreender tais problemas a partir das proposições de diferentes áreas do conhecimento. A conexão
entre as disciplinas é definida por um problema, possibilitando ao aluno recorrer a conteúdos e conceitos
das diferentes disciplinas escolares para abordar a questão proposta.

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 Manual do Professor

• Questões de Enem e vestibulares: ao final do livro, encontra-se um bloco de atividades composto por
questões do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e de vestibulares de diversas universidades, pensando
na participação do aluno nas avaliações do Ministério da Educação.

INTERATIVIDADE: ÍCONES DE INTERDISCIPLINARIDADE E DE TEMAS TRANSVERSAIS

Os ícones de interdisciplinaridade e de temas transversais aparecem em momentos que propiciam a abordagem

interdisciplinar ou a inserção de temas transversais, conforme proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
As orientações ao professor sobre essas abordagens, com indicações bibliográficas específicas para cada tema,
estão na segunda parte deste manual.

VÁ FUNDO!

Oferece ao aluno sugestões de livros, filmes e sites relacionados ao conteúdo do capítulo. Quando oportuno,
sobretudo nos volumes 1 e 2, sugerimos também jogos que podem contribuir para a aprendizagem do conteúdo
abordado de forma lúdica e interativa.

GLOSSÁRIO

Permite ampliar o vocabulário do aluno com o significado contextualizado de termos possivelmente desconhe-
cidos, marcados ao longo do capítulo. Deve-se lembrar, porém, que o glossário visa a facilitar a leitura do capítulo,
mas não substitui o uso do dicionário.

5. Referências bibliográficas

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________. Resolução CNE/CEB 2/2012. Diário Oficial da União, Brasília, 31 de janeiro de 2012a, Seção 1, p. 20.

________. Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de julho de 2010a, Seção 1, p. 824.

________. Parecer CNE/CEB 7/2010. Despacho do Ministro, Diário Oficial da União, julho de 2010b, Seção 1, p.10.

________. Parecer CNE/CEB 14/2012. Despacho do Ministro, Diário Oficial da União. 15 de junho de 2012b, Seção 1,
p. 18.

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o Pico do Jaraguá para deficientes visuais. São Paulo: FFLCH/USP, 2001. (Tese de mestrado).

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.

THIESEN, Juares da Silva. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendiza-

gem. Revista Brasileira de Educação, v. 13, n. 39 set./dez. 2008. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/
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VESENTINI, José William. O ensino de Geografia no século XXI. Campinas: Papirus, 2004.

VLACH, Vânia Rubia Farias. A propósito do ensino de Geografia: em questão, o nacionalismo patriótico. São Paulo:
FFLCH/USP, 1998. (Tese de mestrado).

VYGOTSKY, Lev Semenovich. O desenvolvimento dos conceitos científicos na infância. In: ________. Pensamento
e linguagem. 2. ed. Trad. Jefferson Luiz Camargo. São Paulo: Martins Fontes, 1993. p. 71-101.

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 Geografia

SEGUNDA PARTE:
ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME 3

1. Objetivo geral do volume

Neste terceiro e último volume da coleção, pretendemos analisar o espaço geográfico mundial. Para tanto,
será necessário recorrer à análise do processo histórico responsável pela construção desse espaço, além de suas
características, contradições e tendências contemporâneas. Em alguns momentos, será pertinente desenvolver uma
análise regional, retomando, portanto, os conceitos de região e regionalização inseridos nos volumes anteriores.
Inicialmente, na unidade 1, a ênfase será a origem e a evolução da atual Divisão Internacional do Trabalho,
contextualizando e analisando criticamente o papel do capitalismo desde as Grandes Navegações, e nos períodos
históricos subsequentes, até a fase contemporânea, marcada pela globalização econômica e suas consequências
para a Constituição e a transformação do espaço geográfico mundial. Buscaremos, portanto, permitir ao aluno
contextualizar e compreender os aspectos socioeconômicos, políticos e culturais do espaço geográfico mundial
contemporâneo.
Na unidade 2, aprofundaremos a análise da regionalização do espaço mundial, tendo como critério principal
os aspectos socioeconômicos, ou seja, pretendemos abordar questões centrais relativas aos países do Norte e aos
do Sul. Ainda que para cada um desses conjuntos regionais tenhamos dedicado dois capítulos, não se trata de
análises isoladas, mas de uma estratégia de abordagem que permita o aprofundamento necessário para melhor
compreendê-los.
Por fim, na unidade 3, serão trabalhadas temáticas responsáveis por transformações significativas no espaço
geográfico contemporâneo. Pretendemos possibilitar ao aluno a oportunidade de estudar questões ligadas à
população e sua dinâmica, como os movimentos migratórios e seu papel na organização do espaço geográfico; a
importância dos meios de transporte e comunicação, caracterizados por intensos fluxos internacionais e, ao mesmo
tempo, por profundas contradições; a geopolítica dos recursos naturais e os conflitos a eles relacionados; as dife-
rentes formas de violência e conflitos, como aqueles associados ao terrorismo, ao tráfico de drogas, às diferenças
étnicas e religiosas e, ainda, às disputas territoriais e suas raízes históricas.
Este volume e a coleção dedicada ao Ensino Médio têm como objetivo possibilitar ao aluno a apropriação de
conceitos, conteúdos e habilidades que lhe permitam continuar a exercitar a leitura crítica do mundo, com suas
permanências e transformações próprias de cada tempo histórico e contexto geográfico.

2. Objetivos específicos e conceitos de cada capítulo

Unidade 1: Organização do espaço geográfico mundial

CAPÍTULO 1 – A CONSTRUÇÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO MUNDIAL

Objetivos do capítulo
O objetivo deste capítulo é compreender a formação do espaço geográfico mundial, tendo como ponto de
partida o processo de produção e organização da sociedade capitalista no continente europeu e as transformações
que tal processo provocou no mundo, em consequência das Grandes Navegações.
Serão analisados também os papéis que cada região (central e periférica) desenvolve na produção do espaço
geográfico mundial, com o estabelecimento da Divisão Internacional do Trabalho e suas consequências para o
mundo contemporâneo.
Trataremos, portanto, da relação entre o desenvolvimento tecnológico e da exploração dos recursos naturais,
bem como suas consequências para o planeta.

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 Manual do Professor

Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principal: espaço geográfico mundial.
• Secundários: capitalismo, Divisão Internacional do Trabalho, representação cartográfica.
• Procedimentais: contextualizar, localizar, problematizar, interpretar, debater, criticar.
• Atitudinais: desenvolver posicionamento crítico em relação ao processo de construção do espaço geográfico
mundial e suas características e contradições contemporâneas.

Estratégias
• Relacionar a produção do espaço geográfico mundial com o desenvolvimento do modo capitalista de produção.

CAPÍTULO 2 – GLOBALIZAÇÃO E NOVA ORDEM MUNDIAL

Objetivos do capítulo
O objetivo deste capítulo é orientar o aluno na construção do conhecimento sobre a globalização e a Nova
Ordem Mundial. Para tanto, partiremos do conhecimento que os alunos já possuem sobre o tema. Em seguida,
discutiremos os conceitos de globalização e de ordem mundial e a consequente organização do espaço geográfi-
co. Para que possamos trabalhar efetivamente com as transformações espaciais decorrentes desse processo, será
necessário explicar historicamente o seu desenvolvimento e, por fim, analisar os efeitos desse processo no espaço
mundial contemporâneo.

Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principais: globalização, mundialização da economia.
• Secundários: Nova Ordem Mundial, bipolaridade, unipolaridade, multipolaridade, blocos econômicos.
• Procedimentais: observar, classificar, localizar, contextualizar, analisar, interpretar, debater, criticar.
• Atitudinais: desenvolvimento da cidadania, com base na compreensão contextualizada do processo de
mundialização da economia e suas consequências para o cotidiano da sociedade contemporânea.

Estratégias
• Analisar o processo histórico que deu origem ao espaço mundial contemporâneo.
• Contextualizar e analisar o processo de globalização, relacionando-o com o cotidiano.

CAPÍTULO 3 – AS CONDIÇÕES SOCIOECONÔMICAS E A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO MUNDIAL

Objetivos do capítulo
O objetivo deste capítulo é trabalhar a relação entre a organização do espaço mundial e o desenvolvimento
socioeconômico da população. Discutiremos o conceito de desenvolvimento humano e de desenvolvimento
econômico para, com base nas contradições levantadas, estimular o aluno a pensar criticamente a produção e o
consumo. Recorreremos, portanto, ao Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), para um melhor entendimento
acerca das condições de diferentes povos e seu papel na organização do espaço onde vivem.

Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principais: globalização, desenvolvimento socioeconômico.
• Secundários: espaço geográfico mundial, produção e consumo, Índice de Desenvolvimento Humano (IDH).
• Procedimentais: localizar, classificar, comparar, relacionar, argumentar, interpretar, debater, criticar.
• Atitudinais: desenvolvimento da percepção das contradições geradas, em diferentes escalas geográficas,
pelo processo de globalização econômica.

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 Geografia

Estratégias
• Identificar e analisar algumas das contradições socioeconômicas resultantes da mundialização da economia,
tanto em escala local quanto mundial.
• Analisar dados estatísticos e outros aspectos da realidade socioeconômica de países selecionados.

CAPÍTULO 4 – REGIONALIZAÇÃO DO ESPAÇO MUNDIAL

Objetivos do capítulo
O objetivo deste capítulo é aprofundar os conceitos de região e regionalização, com ênfase no espaço geográfico
mundial. É importante lembrar que esses conceitos foram socialmente construídos e são resultantes de múltiplos
embates, que incluem aspectos étnicos, culturais, políticos e socioeconômicos. Por essa razão, faz-se necessário
retomar alguns processos de formação e caracterização regional, seja em escala geográfica ampla, como a consti-
tuição de um continente, seja em escala local, como a do centro de uma cidade. Essa discussão servirá de subsídio
para os estudos da unidade seguinte.

Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principal: regionalização mundial.
• Secundários: região, diversidade sociocultural, regionalização socioeconômica.
• Procedimentais: observar, classificar, comparar, contextualizar, relacionar, analisar, problematizar, interpretar,
debater, criticar.
• Atitudinais: desenvolvimento da cidadania, com base na percepção e na visão crítica de diferentes formas
de regionalização do espaço mundial.

Estratégias
• Aplicar os conceitos de região e regionalização na leitura e interpretação do espaço geográfico mundial
contemporâneo.

Unidade 2: Regiões socioeconômicas mundiais

CAPÍTULO 5 – PAÍSES DO NORTE (I)

Objetivos do capítulo
Neste capítulo a proposta é estudar e compreender os países que fazem parte do grupo das nações mais ricas: os
Estados Unidos, o Canadá, o Japão, a Austrália e a Nova Zelândia (os países europeus serão estudados no capítulo
posterior). Além da formação geográfica dessa região, também serão analisadas características socioeconômicas
e geopolíticas desses países, como a produção industrial e agrícola, a qualidade de vida de suas populações e a
inserção no quadro econômico e geopolítico mundial.

Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principais: desenvolvimento socioeconômico, regionalização.
• Secundários: produção industrial e agrícola, qualidade de vida, política internacional.
• Procedimentais: contextualizar, localizar, classificar, comparar, problematizar, interpretar, debater, criticar.
• Atitudinais: desenvolver posicionamento crítico sobre as sociedades de consumo.

Estratégias
• Buscar as origens do elevado nível de desenvolvimento socioeconômico e analisá-lo com base nos índices
atuais.

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 Manual do Professor

CAPÍTULO 6 – PAÍSES DO NORTE (II): EUROPA

Objetivos do capítulo
Este capítulo tem como objetivo estudar e compreender a formação e a organização do espaço geográfico
europeu, assim como seus aspectos políticos, econômicos e sociais. Pretendemos analisar a origem do elevado
grau de desenvolvimento econômico e suas características atuais, bem como as contradições geradas por esse
nível de desenvolvimento.
Destacaremos o processo de integração iniciado no continente após a Segunda Guerra Mundial, que deu origem
à União Europeia e o de desintegração da União Soviética e da Iugoslávia, a partir do início da década de 1990.

Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principais: desenvolvimento socioeconômico, regionalização.
• Secundários: produção industrial e agrícola, qualidade de vida, política internacional, dinâmica territorial.
• Procedimentais: observar, classificar, comparar, contextualizar, relacionar, analisar, problematizar, interpretar,
debater, criticar.
• Atitudinais: desenvolvimento da percepção e visão crítica de diferentes formas de desenvolvimento socio-
econômico e da sociedade de consumo.

Estratégias
• Buscar as origens do elevado nível de desenvolvimento socioeconômico e analisá-lo com base nos índices
atuais.

CAPÍTULO 7 – PAÍSES DO SUL

Objetivos do capítulo
O objetivo deste capítulo é compreender algumas características comuns aos países pobres do “Sul”. Inicialmente,
serão analisadas questões como as grandes desigualdades sociais, os baixos índices de escolaridade, a falta de
moradia, a fome e a desnutrição, a concentração fundiária e de renda e a dependência econômica. Na segunda
parte, analisaremos algumas regiões na Ásia, na África e na América Latina.

Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principais: subdesenvolvimento, regionalização.
• Secundários: índices socioeconômicos, dependência econômica, concentração de terras.
• Procedimentais: observar, classificar, comparar, contextualizar, relacionar, analisar, problematizar, interpretar,
debater, criticar.
• Atitudinais: desenvolvimento da percepção dos problemas socioeconômicos dos países do Sul, identificando
suas origens e formas de superação.

Estratégias
• Buscar as origens do baixo nível de desenvolvimento socioeconômico dos países do Sul e analisá-lo com
base nos índices atuais.

CAPÍTULO 8 – PAÍSES DE ECONOMIAS EMERGENTES

Objetivos do capítulo
O objetivo deste capítulo é estudar o grupo de países do “Sul” que possuem economias mais dinâmicas e, por
essa razão, são considerados emergentes. Também serão abordados os aspectos que ainda vinculam essas nações
às mais pobres, como deficiências em infraestrutura, grandes desigualdades sociais, necessidades de investimentos

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 Geografia

em educação, saneamento, saúde e moradia. Assim, serão analisadas as nações que fazem parte do BRICS (Brasil,
Rússia, Índia, China e África do Sul), México, Argentina e alguns países da Ásia.

Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principais: subdesenvolvimento, regionalização, economias emergentes.
• Secundários: índices socioeconômicos, produção industrial, comércio internacional.
• Procedimentais: observar, classificar, comparar, contextualizar, relacionar, analisar, problematizar, interpretar,
debater, criticar.
• Atitudinais: reconhecer os obstáculos e as possibilidades de desenvolvimento socioeconômico de países
classificados como economias emergentes.

Estratégias
• Identificar e contextualizar o quadro de desenvolvimento socioeconômico de países classificados como
economias emergentes e analisá-lo com base nos índices atuais, comparando-os com o Brasil.

Unidade 3: Questões do mundo contemporâneo

CAPÍTULO 9 – POPULAÇÃO E MOVIMENTOS MIGRATÓRIOS

Objetivos do capítulo
O objetivo inicial deste capítulo é discutir questões sobre os estudos populacionais, de modo que o aluno com-
preenda os conceitos relativos a esse tema, assim como abordar as políticas institucionais voltadas para questões
populacionais. Em um segundo momento, serão analisadas as dinâmicas populacionais de países ricos e pobres,
procurando compreender a complexidade de cada uma delas. Por fim, serão analisados os movimentos migratórios
mundiais no contexto atual.

Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principais: população, dinâmicas populacionais.
• Secundários: índices socioeconômicos, produção industrial, comércio internacional.
• Procedimentais: contextualizar, localizar, classificar, comparar, problematizar, interpretar, debater, criticar.
• Atitudinais: reconhecer e respeitar a diversidade cultural.

Estratégias
• Comparar as realidades e as dinâmicas populacionais de diferentes períodos históricos e entre países ricos
e pobres.

CAPÍTULO 10 – INDÚSTRIA, COMÉRCIO, TRANSPORTES E COMUNICAÇÃO

Objetivos do capítulo
O objetivo deste capítulo é estudar como ocorre a organização industrial no espaço geográfico mundial e suas
características e diferenças, no que diz respeito aos países ricos e pobres, bem como compreender a importância do
comércio para a integração dos lugares e as relações existentes entre os sistemas de transportes e de comunicação
para o desenvolvimento econômico e social dos países em questão.

Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principais: produção industrial, comércio mundial, redes de comunicação e de transportes.

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 Manual do Professor

• Secundários: desenvolvimento tecnológico, protecionismo comercial, sociedade da informação, comuni-

cação de massa.
• Procedimentais: contextualizar, localizar, classificar, comparar, problematizar, interpretar, debater, criticar.
• Atitudinais: Identificar e criticar formas alienantes de comunicação de massa na mídia em geral e, em par-
ticular, na televisão.

Estratégias
• Relacionar a produção industrial, as atividades comerciais e as redes de transportes e de comunicações ao
desenvolvimento desigual dos países e às transformações do espaço geográfico mundial.

CAPÍTULO 11 – GEOPOLÍTICA DOS RECURSOS NATURAIS

Objetivos do capítulo
O objetivo deste capítulo é estudar a geopolítica dos recursos naturais. Nesse sentido, além de destacar as áreas
produtoras e o comércio internacional dos produtos primários, colocaremos em pauta os interesses econômicos
e políticos que existem por trás da extração e da comercialização desses produtos. Recursos estratégicos, como o
petróleo, alguns minérios e a própria água são alvos de disputas e conflitos, não só entre nações, mas também de
mercado. O uso do solo para a produção agropecuária e o controle da produção desse setor pelo mercado global
serão analisados no fim do capítulo.

Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principais: recursos naturais e sua exploração econômica.
• Secundários: recursos minerais, florestais, hídricos, Tratado de Não Proliferação Nuclear, produção agrope-
cuária, solos, biocombustíveis.
• Procedimentais: contextualizar, localizar, problematizar, interpretar, debater, associar, criticar.
• Atitudinais: construir uma visão crítica e contextualizada dos impactos ambientais decorrentes da exploração
econômica dos recursos naturais.

Estratégias
• Relacionar a exploração e o uso econômico dos recursos naturais às disputas geopolíticas e às estratégias de
apropriação desses recursos entre as nações e o mercado mundial.

CAPÍTULO 12 – VIOLÊNCIA E CONFLITOS NO ESPAÇO GEOGRÁFICO MUNDIAL

Objetivos do capítulo
O objetivo deste capítulo é discutir algumas formas de violência empregadas por diversos grupos sociais, mo-
tivadas por disputas territoriais, interesses econômicos, apropriação de espaços públicos, entre outros. Portanto,
trataremos de conflitos sociais, políticos e econômicos, como o terrorismo e o tráfico de drogas, presentes no
espaço geográfico atual e nas relações de poder despertadas por eles. Analisaremos também a influência do medo
vivenciado pela população urbana e rural com as transformações do espaço geográfico.

Temas/Conteúdos
• Conceituais:
• Principais: violência, conflitos contemporâneos.
• Secundários: terrorismo, tráfico de drogas, questão palestina, conflitos étnicos e religiosos na África, con-
flitos na Rússia.
• Procedimentais: contextualizar, localizar, classificar, comparar, problematizar, interpretar, debater, criticar.

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 Geografia

• Atitudinais: desenvolver uma visão crítica das diferentes formas de violência presentes na sociedade contem-
porânea e contribuir para o desenvolvimento de atitudes voltadas para a tolerância e o respeito às diferenças.

Estratégias
• Identificar as origens de diferentes formas de violência e conflitos da contemporaneidade, bem como suas
consequências para o cotidiano das pessoas e sua influência na transformação do espaço geográfico.

3. Orientações específicas para conteúdos, atividades, abordagens

interdisciplinares e temas transversais

Capítulo 1

PÁGINA 8: PARA COMEÇO DE CONVERSA

Esta atividade propõe, por meio da observação e da análise de imagens, sensibilizar os alunos para a temática
proposta, instigando-os a compreender as transformações tecnológicas em uma das atividades humanas, os
transportes, e a relacioná-las com algumas transformações no espaço geográfico ao longo da história.
Respostas sugeridas para as questões:
1. O desenvolvimento tecnológico nos meios de transportes ao longo do tempo.

2. Facilitar a locomoção de pessoas, o transporte de cargas e também a troca de informações, tornando os lugares
mais conhecidos e integrados.

3. Com o desenvolvimento tecnológico dos meios de transporte, as distâncias encurtaram, aproximando lugares
distintos e permitindo uma maior integração entre os lugares e as pessoas que têm acesso a essas inovações.

PÁGINA 9: SOBRE O ITEM “A CONSTRUÇÃO DO ESPAÇO MUNDIAL”

É importante aproveitar esse momento para resgatar os conhecimentos cartográficos que os alunos tiveram ao
longo das séries anteriores, como os elementos que compõem um mapa (tema, legenda e escala, por exemplo),
pois servirão como pré-requisito para os demais exercícios.
Neste item, será abordada uma sequência de mapas referentes à expansão territorial de diferentes povos, por
isso são de extrema importância a leitura atenta e a análise das representações por parte dos alunos.

PÁGINA 11: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA E LITERATURA E TEMA TRANSVERSAL PLURALIDADE

CULTURAL
É importante realizar um trabalho de investigação em conjunto com outras disciplinas, já que a produção do
espaço sob a perspectiva chinesa pode possibilitar uma visão diferenciada sobre essa temática. Recomendamos
a leitura de:
• Crônicas dos imperadores chineses, de Ann Paludan. São Paulo: Verbo, 2004;
• China, de Fernando Portela e Armen Mamigoniam. São Paulo: Ática, 1988. (Coleção Viagem pela Geografia);
• Explorando a China, de Wang Tao. São Paulo: Ática, 1996;
• 1421: o ano em que a China descobriu o mundo, de Gavin Menzies. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2006.

PÁGINA 12: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA E SOCIOLOGIA

Neste momento, é necessário desenvolver um trabalho em conjunto com os professores de História e Sociologia,
para que os alunos compreendam melhor como a sociedade feudal se organizou no espaço e no tempo. Sobre o
tema, sugerimos as seguintes leituras:

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 Manual do Professor

• A civilização feudal, de Jerome Baschet. São Paulo: Globo, 2006;

• História do mundo feudal, de Mario Curtis Giordani. Rio de Janeiro: Vozes, 1997.

PÁGINA 14: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA

A abordagem conjunta desta temática com a disciplina de História, caso seja possível, seria enriquecedora para a
aprendizagem do aluno. O professor de História pode promover, neste tópico, um aprofundamento dos diferentes
tipos de colonização estabelecidos por portugueses, espanhóis e ingleses. Sobre o tema, podem ser consultados:
• América Latina de colonização espanhola, de Anna Maria Martinez Correa. São Paulo: Hucitec, 1991;
• A colonização da África e da Ásia, de Laima Mesgravis. São Paulo: Atual, 1994;
• Conquista e colonização da América espanhola, de Jorge Luiz Ferreira. São Paulo: Ática, 1992;
• História das colonizações: das conquistas às independências, séculos XIII a XX, de Marc Ferro. São Paulo:
Companhia das Letras, 1996.

PÁGINA 18: INTERDISCIPLINARIDADE COM BIOLOGIA, FÍSICA E QUÍMICA

Devido à sua complexidade, a nanotecnologia pode ser abordada de forma interdisciplinar. Sobre o assunto,
recomendamos a leitura de:
• Aplicações de física quântica: do transistor à nanotecnologia, de Eduardo de Campos Valadares, Esdras Garcia
Alves e Alaor S. Chaves. São Paulo: Livraria da Física/Sociedade Brasileira de Física, 2005;
• Ciências: dilemas e desafios, de Claudio Angelo Barreto. São Paulo: Salesiana, 2006;
• O mundo nanométrico: a dimensão do novo século, de Henrique E. Toma. São Paulo: Oficina de Textos, 2004.

PÁGINA 19: ATIVIDADE – INTERAGINDO

Respostas sugeridas para as questões:
1. O primeiro poema é uma elegia à viagem de Vasco da Gama às Índias no período das Grandes Navegações,
momento das conquistas de terras pelos europeus, principalmente por Portugal e Espanha, as potências eco-
nômicas da época. O segundo poema, de Carlos Drummond de Andrade, faz referência às conquistas espaciais
hipotéticas do ser humano, a partir da segunda metade do século XX, e sua constante insatisfação, mesmo não
sendo fisicamente possível o ser humano ter colocado os pés em Vênus, Marte e Júpiter.

2. Os elementos significativos que ilustram esses diferentes momentos podem ser observados nos seguintes versos
de Camões:

mares nunca dantes navegados / as velas côncavas inchando / embarcações eram na maneira mui veloces, estreitas
e compridas / As velas com que vêm eram de esteira.

No poema de Carlos Drummond, podem ser observados nos versos:

Faz um foguete, uma cápsula, um módulo / Toca para a Lua / Desce cauteloso na Lua / Pisa na Lua / Planta bandeirola
na Lua / Vamos para Marte – ordena a suas máquinas. / Elas obedecem, o homem desce em Marte.

3. Professor, é importante que os alunos insiram um título no painel, legenda nas imagens e sejam estimulados
a produzir um texto opinativo sobre o poema de Carlos Drummond de Andrade. No fim, o trabalho pode ser
exposto no mural da escola ou em outro lugar apropriado.

PÁGINA 19: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA E LITERATURA

Esta atividade pode ser desenvolvida conjuntamente com os professores de História e Literatura. Nesse momento,
é possível resgatar aspectos da História moderna e contemporânea e também da Literatura neoclássica e moderna,

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 Geografia

podendo servir, portanto, como um momento de revisão de conteúdos dados ao longo do Ensino Médio. Assim,
a associação dos momentos com cada escola literária no tempo e no espaço é fundamental para a compreensão
da atividade.
Espera-se que o aluno consiga, por meio da análise comparativa, perceber que a tecnologia produzida ao longo
do tempo, mais especificamente a partir do século XV, foi fundamental para integrar os diversos lugares do globo,
além de permitir que o ser humano pudesse viajar para além dos limites terrestres.

PÁGINA 22: ATIVIDADE – ANÁLISE E DEBATE

Respostas sugeridas para as questões:
1. Porque, embora as pessoas que fazem parte dos diferentes lugares “se globalizem” em virtude do consumo pa-
dronizado, do contato com informações do mundo inteiro, elas ainda permanecem vinculadas aos seus lugares,
sem ter, necessariamente, o conhecimento real do restante do mundo.

2. São as pessoas os agentes do consumo (de produtos e informações) e que possibilitam, portanto, a circulação
desses elementos.

3. Resposta pessoal.

PÁGINA 23: ATIVIDADE FINAL – SÍNTESE E COMPREENSÃO

Respostas sugeridas para as questões:
1. Porque, até então, a maioria dos diferentes lugares se desenvolvia de forma independente, e, quando havia uma
inter-relação entre os lugares, esta era espacialmente restrita e temporal, como é o caso do Império Romano e
da expansão árabe.

2. Colonização de exploração: apoiou-se, sobremaneira, na agricultura monocultora e no extrativismo mineral;

na adoção de grandes propriedades (latifúndios); na subjugação da mão de obra nativa e na escravização da
população negra africana; na produção voltada a atender os interesses do mercado externo.
Colonização de povoamento: caracterizou-se pelo desenvolvimento urbano-industrial, pela intensificação do
comércio interno, pelo predomínio da pequena propriedade policultora e pelo estabelecimento do trabalho
livre (familiar e/ou assalariado).

3. O fator responsável por essa realidade consiste em uma organização da economia mundial, na qual as empresas
buscam países onde a mão de obra é mais barata, transferindo todo seu setor produtivo para essas nações.
Ficam nos países centrais somente os setores administrativos, de planejamento, ou seja, sua sede empresarial.
Isso permite às empresas aumentarem suas margens de lucro.

4.
a) Resposta pessoal. Professor, espera-se que o aluno consiga perceber que o Tio Sam, personagem que representa
o governo dos Estados Unidos, está menor que o representante do Banco Morgan, evidenciando o poder desta
instituição privada perante o Estado.
Destaque e retome que muitas empresas mundiais apresentam faturamentos anuais maiores que o PIB (Produto
Interno Bruto) de vários países do mundo, onde vivem milhões de pessoas em situação de extrema pobreza,
evidenciando o poder dessas empresas em seus países de origem. Isso possibilita que elas interfiram na política
desenvolvida pelos governos de Estados.
b) O sistema financeiro estadunidense, incluindo o banco Morgan Stanley (um dos maiores do país), precisou
recorrer à ajuda do governo dos Estados Unidos, evitando que fosse levado à falência.

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 Manual do Professor

5. A charge mostra alguém que tem investimentos em diversos países do globo; dessa forma, torcer para um
time ou para outro especificamente pode gerar conflitos que não seriam interessantes para seus negócios. Por
isso, de acordo com a lógica do capital, o Sr. Nivoji é cidadão de “todos” os países, não havendo, para ele, uma
preferência como torcedor.

Capítulo 2

PÁGINA 25: PARA COMEÇO DE CONVERSA

O objetivo desta atividade é iniciar um debate sobre o conceito de globalização. Construímos no nosso cotidiano
uma série de conceitos baseados em nossas relações sociais, porém, como se sabe, tais conceitos são importantes
pontos de partida para a construção dos conceitos científicos.
Respostas sugeridas para as questões:
1. Resposta pessoal. Professor, espera-se que alguns pontos da multifacetada globalização sejam apontados pelos
alunos como o intercâmbio econômico e cultural entre os países, a informatização, o desenvolvimento dos meios
de comunicação e transporte, que poderão ser utilizados, levando em conta o cotidiano dos alunos.

2. Foto 1: difusão de hábitos locais, como a culinária, para outras regiões do mundo. Foto 2: pessoas de diferentes
raças e etnias no mesmo local. Foto 3: consumo de algo que pode ser encontrado em quase qualquer local do
mundo, no caso, o hambúrguer, consumido por pessoas do mundo todo.

PÁGINA 27: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA

É importante fazer um trabalho em conjunto com o professor de História, de modo a estimular o aluno a compre-
ender as duas Guerras Mundiais e suas consequências para a humanidade. Se possível, discuta o temor difundido
pelas bombas atômicas e o papel dos grupos de contracultura nesse período.
Recomendamos a leitura de:
• A segunda grande guerra: do nazifascismo à Guerra Fria, de Luiz Arnaut e Rodrigo P. Sá Motta. São Paulo: Atual,
1994;
• História da Segunda Guerra Mundial, de Marc Ferro. São Paulo: Ática, 1995. (Coleção Século XX);
• O brilho de mil sóis: história da bomba atômica, de José Augusto Dias Jr. e Rafael Roubicev. São Paulo: Ática,
1994. (Coleção História em Movimento);
• O incrível mundo da Física moderna, de George Gamow. São Paulo: Ibrasa, 1980. (Biblioteca Ciência Moderna);
• O que é a energia atômica, de Maxwell Leigh Eidinoff e Hyman Ruchlis. Rio de Janeiro: Globo, 1964.

PÁGINA 32: TEMA TRANSVERSAL PLURALIDADE CULTURAL, ÉTICA E CIDADANIA

O processo de globalização é reconhecidamente responsável pela difusão de informações sobre os mais diversos
temas, em uma velocidade nunca antes registrada na história da humanidade. Entre as informações que circulam,
estão aquelas relacionadas às características culturais de praticamente todas as nações do mundo. A disseminação
de informações pode favorecer a integração cultural ou, ao contrário, reforçar preconceitos e formas de intolerância
diversas. É importante tratar esse tema juntamente com outras disciplinas, com o propósito de contribuir para a
tolerância e a coexistência de diferentes culturas. Sobre esse tema, sugerimos a leitura de:
• Educação planetária e pluralidade cultural e religiosa, de Jorge Arruda. São Paulo: Diáspora, 2009;
• Pluralidade e ética em educação, de Nadja Hermann. São Paulo: DPA Editora, 2001;
• Globalização: as consequências humanas, de Zygmunt Bauman. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999;
• História, religião e globalização, de Afonso de Alencastro Graça Filho. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

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 Geografia

PÁGINA 33: ATIVIDADE – INTERAGINDO

Respostas sugeridas para as questões:
1. Porque, apesar de considerar a globalização “a nova onda”, os problemas sociais permanecem, tais como a
desigualdade social, a violência e o desemprego.

2. Nota-se uma forte crítica ao sistema capitalista, marcado pela atuação exploradora de seus maiores ícones, as
multinacionais, e pelo consumismo desenfreado.

3. Resposta pessoal. Professor, aproveite a ocasião para promover um debate em torno das implicações geradas
pela globalização no cotidiano dos alunos.

PÁGINA 33: INTERDISCIPLINARIDADE COM ARTE E LÍNGUA PORTUGUESA

Se possível, toque a música na sala de aula. O trabalho interdisciplinar (Língua Portuguesa) possibilita uma leitura
mais aprofundada de letras de música. Sobre essa prática, consultar:
• Como usar a música na sala de aula, de Martins Ferreira. São Paulo: Contexto, 2001;
• Sobre a banda Tribo de Jah, acessar o site: <www.tribodejah.com.br>.

PÁGINA 40: ATIVIDADE FINAL – SÍNTESE E COMPREENSÃO

O objetivo desta atividade é sistematizar os conhecimentos construídos ao longo do capítulo. Desse modo, o
aluno deverá recorrer a conceitos desenvolvidos neste capítulo, como globalização e DIT, para analisar a espacia-
lidade de diferentes fenômenos.
Respostas sugeridas para as questões:
1.
a) Ele está criticando o fato de muitas pessoas viverem na miséria, em um mundo com tanto desenvolvimento
tecnológico.
b) Resposta pessoal. Professor, estimule o aluno a pensar criticamente e trabalhe o fato de ele poder evidenciar os
aspectos positivos da globalização.

2. A primeira imagem expressa a propaganda política russa com a imagem de um dos líderes da revolução socialista,
representando, então, a velha ordem mundial, quando o mundo estava dividido entre capitalismo e socialismo. A
segunda foto expressa um debate atual relacionado ao ambientalismo e questiona o elevado nível de produção
de lixo e poluição por parte da sociedade capitalista. Por isso, pode representar a nova ordem ou a ordem da
globalização.

3. Os planisférios mostram todos os países do mundo, entretanto, o primeiro traz o mundo organizado com base na
velha ordem mundial, quando a hegemonia estava dividida entre os países socialistas e capitalistas. Já o segundo
mapa representa o mundo baseado em questões econômicas evidenciadas pela globalização.

4. Resposta pessoal.

5.
a) Globalização.
b) Os meios de transporte, que permitem maior integração entre os lugares, e os meios de comunicação, que
permitem mais velocidade na troca de informações entre indivíduos, empresas ou nações.

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 Manual do Professor

6.
a) O mito do crescimento infinito se baseia na ideia de que a economia sempre pode crescer, pois a base dos recursos
naturais não é vista como finita. No entanto, essa afirmação é um mito, uma vez que os recursos são finitos, ainda
que essa não seja a preocupação primordial, devido ao pensamento de que a economia deve sempre crescer.
b) Resposta pessoal.
c) Resposta pessoal.

7.
a) São grupos de países que se unem em prol de um interesse comum, geralmente visando facilitar o comércio
entre eles através da redução das tarifas alfandegárias.
b) União Europeia (UE) e Nafta.
c) Mercosul. Esse bloco tem, além do Brasil, a Argentina, o Uruguai, o Paraguai (suspenso em 2012 por questões
antidemocráticas) e a Venezuela (que ingressou em 2012) como países-membros. O Chile, a Bolívia, o Peru, a
Colômbia e o Equador participam como países associados.
d) A Apec, pois se constitui em um bloco que engloba países de diversos continentes.
e) Resposta pessoal.

8. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno levante hipóteses acerca do fluxo de pessoas infectadas entre os países,
levando consigo o vírus.

Capítulo 3

PÁGINA 43: PARA COMEÇO DE CONVERSA

O objetivo desta atividade é discutir algumas das contradições mais evidentes do capitalismo, de modo que o
aluno possa refletir sobre elas e elaborar questionamentos que serão aprofundados ao longo do capítulo.
Respostas sugeridas para as questões:
1. Resposta pessoal. Estas imagens possibilitam ao aluno observar algumas contradições comuns a muitos países.
Primeiramente, podem-se encontrar pessoas vivendo em condições de miséria mesmo nos países ricos. Em
segundo lugar, geralmente imagina-se que as escolas apresentam boas condições de ensino, nos países ricos,
enquanto nos países pobres, as condições são precárias. O que se vê nessas imagens, no entanto, é o contrário,
pois a escola alemã apresenta condições ruins, enquanto escolas localizadas em Cuba, um país pobre, apresentam
condições satisfatórias quanto ao aprendizado.

2. Resposta pessoal. É importante estimular o aluno a discutir o fato de que os indicadores sociais são taxas apre-
sentadas por meio de médias numéricas e não representam a realidade de toda a população de um país.

3. Resposta pessoal. Discuta com os alunos o fato de que nos países ricos a maioria das pessoas tem melhor qualidade
de vida, porque tem acesso a educação, emprego, moradia, transporte, saúde etc. Assim, a maioria apresenta
boas condições socioeconômicas.

4. Resposta pessoal. Discuta com seus alunos os dados que eles já conhecem e que podem expressar a qualidade
de vida da população de um país. Estimule o debate ainda sobre o uso desses dados para classificar os países e
também para planejar ações públicas e privadas.

PÁGINA 45: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA

A história econômica e suas diferentes interpretações, bem como o desenvolvimentismo que marcou a história do
Brasil e de muitos outros países, podem ser aprofundados de forma interdisciplinar. Sobre essa temática, consultar:

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 Geografia

• História econômica do Brasil, de Caio Prado Jr. São Paulo: Brasiliense, 1973;
• História econômica mundial 1790-1970, de Frédéric Mauro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1973;
• Formação do Terceiro Mundo, de Ladislau Dowbor. São Paulo: Brasiliense, 1993. v. 35. (Tudo é História);
• Juscelino: desenvolvimento 1959-1962, de Hélio Silva. São Paulo: Três, 1983. (Os Presidentes);
• Problemas do desenvolvimento latino-americano: estudos de política, de Hélio Jaguaribe. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1967.

PÁGINA 55: TEMA TRANSVERSAL TRABALHO E CIDADANIA

O tema trabalho, educação e cidadania pode ser abordado com ênfase no debate sobre a importância de pensar
a escola como um espaço social voltado para a formação integral do aluno, e não apenas para prepará-lo para o
mercado de trabalho. A esse respeito, sugerimos a leitura de:
• Filosofia da educação: construindo a cidadania, de Antônio Joaquim Severino. São Paulo: FTD, 1994. (Aprender
e Ensinar);
• Cidadania e educação, de Nílson José Machado. São Paulo: Escrituras, 1997. (Ensaios Transversais);
• Formação da cidadania: proposta educacional, de Marco Antônio Gonçalves. São Paulo: Paulus, 1994. (Temas
da Atualidade);
• O novo pacto educativo: educação, competitividade e cidadania na sociedade moderna, de Juan Carlos Tedesco.
São Paulo: Ática, 1998. (Educação em Ação);
• A escola cidadã no contexto da globalização, de Luiz Heron da Silva (Org.). Petrópolis: Vozes, 1999.

PÁGINA 56: ATIVIDADE – INTERAGINDO E INTERDISCIPLINARIDADE COM LÍNGUA PORTUGUESA,

LITERATURA, ARTES E SOCIOLOGIA
Esta atividade tem como objetivo sensibilizar os alunos para as grandes diferenças sociais que marcam a hu-
manidade e mostrar que isso não é natural, mas produto histórico de uma sociedade construída com base na
exploração, na qual o bem-estar de uns se apoia na miséria de outros. Os alunos devem perceber que essa é uma
realidade passível de ser transformada, não é dada para sempre. Diante dessa complexa questão, a participação
dos professores de outras disciplinas torna-se fundamental.

PÁGINA 57: ATIVIDADE FINAL – SÍNTESE E COMPREENSÃO

O objetivo desta atividade é sistematizar os conhecimentos construídos ao longo do capítulo. A ideia é aplicar
os conceitos e conteúdos abordados neste capítulo a diferentes realidades.
Respostas sugeridas para as questões:
1.
Primeiro mapa:
a) De acordo como o primeiro mapa, o mundo estava dividido entre as metrópoles Espanha e Portugal.
b) Espanha, Portugal, França e Holanda eram países ricos porque expandiram seus territórios e deles conseguiam
explorar grande parte da riqueza.
c) Espanha e Portugal eram os Estados melhores aparelhados durante o século XVI e dividiam entre si o globo com
o Tratado de Tordesilhas. Após a União Ibérica, em 1580, o domínio de Portugal pela Espanha transformou o
novo Império, garantindo-lhe extensões mundiais de controle territorial. Portugal dominava a costa da Ásia e
da África, enquanto a Espanha tinha o domínio sobre a América Central e parte do oceano Índico.

Segundo mapa:
d) De maneira geral, os países estavam divididos por níveis de desenvolvimento.
e) De acordo com o segundo mapa, os países que adotaram o sistema capitalista e com níveis de economia elevada
eram considerados ricos.

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 Manual do Professor

f) De acordo com o segundo mapa, os Estados Unidos, o Canadá, os países do oeste da Europa, o Japão e alguns
países da Oceania despertaram como dominantes, ou seja, de economia elevada e politicamente influente.
g) Resposta pessoal.

2. Resposta pessoal. Procure estimular o aluno a questionar os dados apresentados e a fazer uma crítica às condições
e às diferenças socioeconômicas entre os grupos de países.

3.
a) Estados Unidos, Reino Unido, Alemanha, Japão e Canadá.
b) Todos estes países devem ser classificados como desenvolvidos.

Capítulo 4

PÁGINA 60: PARA COMEÇO DE CONVERSA

Esta atividade tem como objetivo introduzir a discussão sobre processos de regionalização do espaço geográfico
mundial. Por se tratar de um exercício inicial, não é necessário que o aluno domine exatamente os conceitos, mas
é importante que ele se sinta estimulado a observar criticamente o modo como a sociedade estabelece formas de
regionalização, que podem se basear em critérios físicos, sociais, econômicos ou políticos.
Respostas sugeridas para as questões:
1. Resposta pessoal. Professor, é importante que o aluno perceba que há muitas formas de “dividir” ou regionalizar o
mundo. Seja por critérios políticos, como acontece com o território de cada país, seja pelas características físicas
e naturais, como os desertos e os oceanos. Assim, a ideia não é que ele apenas quantifique, mas que compreenda
as diferenças dos processos de regionalização.

2. Resposta pessoal. Professor, o aluno poderá expor algumas vantagens, como a facilitação da análise de um
determinado aspecto, e lembrar que a maioria das regionalizações implica simplificações e generalizações.

3. A ampliação da fronteira de alguns países, como Argentina, Peru e Venezuela, por exemplo, e a supressão de
países como Uruguai, Paraguai, Bolívia, Equador, Colômbia e Chile. Os critérios de regionalização adotados
distorceram a divisão política do espaço.

PÁGINA 62: INTERDISCIPLINARIDADE COM SOCIOLOGIA

Região é uma categoria de análise central não só para a Geografia, mas também em estudos de Economia e
Sociologia. Sobre o tema, sugerimos:
• Metamorfoses do espaço habitado, de Milton Santos. São Paulo: Hucitec, 1988.

PÁGINA 62: TEMA TRANSVERSAL PLURALIDADE CULTURAL

Nesse momento pode-se discutir com os alunos a importância de valorizar e respeitar as diferentes culturas
existentes no planeta, em função das contribuições que elas podem nos oferecer. Ter um comportamento respeitoso
e curioso para com os outros povos, provavelmente nos propiciará conhecimentos significativos sobre a história
da humanidade. Sobre este assunto ver:
• Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas pedagógicas, de Antonio Flavio B. Moreira e Vera Maria Candau
(Org.). Petrópolis: Vozes, 2008;
• Educação planetária, pluralidade cultural e diversidade religiosa, de Jorge Arruda. São Paulo: Diáspora, 2009.

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 Geografia

PÁGINA 63: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA E SOCIOLOGIA

Sobre diferentes culturas e civilizações, sugerimos:
• Línguas e culturas tupi, de Aryon Dallígna Rodrigues e Ana Suelly Arruda Câmara Cabral. Campinas: Curt Nimuendaju,
2007;
• Tristes trópicos, de Claude Lévi-Strauss. São Paulo: Companhia das Letras, 1996;
• As civilizações pré-colombianas, de Henri Lehmann. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990;
• África Negra: história e civilizações, de Elikia M’bokolo. Lisboa: Colibri, 2007;
• Antiga China: a civilização chinesa desde as suas origens até a dinastia Ming, de Maurizio Scarrari. São Paulo:
Verbo, 2003.

PÁGINA 64: TEMA TRANSVERSAL PLURALIDADE CULTURAL E INTERDISCIPLINARIDADE COM LITERATURA,

ARTE E HISTÓRIA
Os conflitos ou inter-relações entre as diferentes culturas podem ser abordados transversalmente. Sobre o tema,
sugerimos:
• O choque de civilizações e a recomposição da ordem mundial, de Samuel P. Huntington. Rio de Janeiro: Objetiva,
1997;
• Culturas em choque: a globalização e os desafios para a convivência multicultural, de Rafael Rossoto Ioris. São
Paulo: Annablume, 2007;
• A ocidentalização do mundo, de Serge Latouche. Petrópolis: Vozes, 1996.
Estudos sobre mitologia grega e romana podem ser aprofundados em:
• Mitologia grega e romana, de P. Commelin. São Paulo: Martins Fontes, 1993;
• Mitologia grega, de Pierre Grimal. Porto Alegre: L&PM Editores, 2009.

PÁGINA 65: ATIVIDADE – ANÁLISE E DEBATE

Esta é uma atividade de análise e debate. É importante que o aluno perceba a existência de um intercâmbio
entre as culturas e se posicione criticamente a respeito da possibilidade de domínio de uma cultura sobre outra.
Respostas sugeridas para as questões:
1. O intercâmbio entre diferentes culturas. Enquanto no Japão os jovens aderem à moda e a tendências da cultura
ocidental, no Brasil, esportistas praticam o judô, por exemplo, uma atividade de origem oriental.

2. A cultura oriental está presente em atividades esportivas (caratê, kung fu, tai chi chuan); nas religiões (budismo,
xintoísmo); nos quadrinhos e desenhos animados (mangás, animês); na alimentação (sushi, sashimi); na jardi-
nagem (bonsai); no artesanato (origami); na decoração (ikebana), entre outros. A cultura ocidental, por sua vez,
é predominante na sociedade brasileira, seja na religião (cristianismo), na moda (calça jeans, por exemplo), na
alimentação (hambúrguer), em atividades esportivas (futebol, basquete, vôlei), no cinema (com os filmes de
Hollywood). É importante destacar a forte influência recebida de diversos povos africanos e indígenas, que dão
uma identidade singular à sociedade brasileira.

3. Resposta pessoal.

PÁGINA 68: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA

Contextualize nesse momento, com o professor de História, as razões que levaram à ocorrência da Reforma
Protestante na Europa, a resposta da Igreja Católica a esse evento e as consequências disso para a organização do
espaço geográfico mundial e para o estabelecimento do capitalismo na Europa. Aqui cabe também promover a
discussão sobre a expansão do islamismo a partir do século VII e as consequências dessa expansão para o mundo
contemporâneo. Sobre esse assunto ver:

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 Manual do Professor

• Ética protestante e o espírito do capitalismo, de Max Weber. São Paulo: Cia. das Letras, 2004;
• Conhecendo o Islamismo, de M. Gordon. Petrópolis: Vozes, 2009.

PÁGINA 69: SOBRE O ITEM “AMÉRICA”

Os topônimos, ou seja, os nomes dados aos lugares, são uma importante referência da construção do espaço
geográfico. Este fato é marcante principalmente no período das Grandes Navegações, quando os colonizadores
atribuíram aos territórios conquistados grande parte da toponímia. Estimule os alunos a fazerem essa análise. Para
essa pesquisa, pode-se consultar a obra:
• A origem dos nomes dos países, de Edgardo Otero. São Paulo: Panda Books, 2006.

PÁGINA 72: ATIVIDADE – INTERAGINDO

Respostas sugeridas para as questões:
1. O protesto contra a presença de um opressor. Espanhóis, no caso da colonização, e militares na época das dita-
duras latino-americanas nas décadas de 1960 a 1980.

2. A destruição de grande parte da cultura autóctone, incluindo aspectos religiosos e arquitetônicos; a língua
espanhola, um dos principais componentes da latinidade.

PÁGINA 72: INTERDISCIPLINARIDADE COM LÍNGUA ESPANHOLA, LITERATURA E ARTE

O sentimento de latinidade e o caráter político, social e econômico da América Latina estão presentes na obra de
muitos artistas, como o poeta e escritor chileno Pablo Neruda (1904-1973) e as canções interpretadas pela cantora
e compositora argentina Mercedes Sosa (1935-2009).
De Neruda podemos destacar:
• Canto geral. São Paulo: Difel, 1979;
• Confesso que vivi. 23. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.
De Mercedes Sosa, em parceria com outros compositores, sugerimos canções como Venas abiertas, Solo le pido
a Dios e Canción para mi América. Para ampliar esta atividade, você poderá estimular uma pesquisa sobre a obra
de Neruda e Sosa.
Esse é um momento para promover a interdisciplinaridade com os professores de Língua Estrangeira moderna
(espanhol), Literatura, Arte e História. Sobre parte da vida de Neruda, pode-se assistir ao filme O carteiro e o poeta,
com direção de Michael Radford (Itália, 1994).

PÁGINA 78: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA E SOCIOLOGIA

As condições socioeconômicas comuns aos países latino-americanos podem ser estudadas de modo interdis-
ciplinar. Sugestões de leitura:
• Raízes da América Latina, de Francisca L. Nogueira de Azevedo (Org.). Rio de Janeiro: Expressão e Cultura, 1996;
• Veias abertas da América Latina, de Eduardo Galeano. 46. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2007;
• América Latina: história, crise e movimento, de Paulo Barsotti. São Paulo: Xamã, 1999.

PÁGINA 79: ATIVIDADE FINAL – SÍNTESE E COMPREENSÃO

Respostas sugeridas para as questões:
1. O estudo das regiões assume papel importante nos dias de hoje, porque possibilita compreender de que forma
um mesmo modo de produção se reproduz em diversas regiões do globo. A região não pode ser estudada
isoladamente, devido às transformações que ocorrem no espaço, cada vez mais intensas e velozes.

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 Geografia

2.
a) Resposta pessoal. Os alunos poderão expressar nomes dados por grupos indígenas – como é o caso de “Pindorama”
para o Brasil – ou de outros colonizadores, como ocorreu com a Colômbia, em homenagem a Cristóvão Colombo.
b) Um mosaico dividido em vários territórios com os dos Sioux, Apaches e Inuítes (esquimós), ao norte; dos Tupis, Jês
e Guaranis, na costa oriental da atual América do Sul; dos Araucanos, ao sul; dos Caraíbas, Chibchas e Aruaques,
na região caribenha; dos Incas, na região andina; das civilizações maia e asteca, no México e na América Central.
c) Resposta pessoal.

3.
a) As cristãs predominam nos países ocidentais, as budistas, nos orientais e as islâmicas no Oriente Médio e no
norte da África.
b) Portugal, Coreia do Sul e Austrália.
c) Falam uma língua latina: Portugal (português), Colômbia (espanhol), Costa do Marfim (francês) e Romênia (ro-
meno). Pertencem à América Latina: Colômbia e Suriname.
d) Resposta pessoal. O aluno pode encontrar dificuldades no sentido de que a Austrália, por exemplo, apesar de
se localizar no Hemisfério Sul, é tida como um país do Norte desenvolvido, por causa de seus índices de desen-
volvimento. Apesar de estar situada no Hemisfério Oriental, por questões culturais, é considerada ocidental. No
Suriname, a língua oficial é o holandês, e, por questões socioeconômicas, está na América Latina.

4.
a) O mandarim chinês, pois a China é o país que concentra a maior população do mundo e não teve seu idioma
principal substituído por nenhum proveniente de colonizadores europeus.
b) Porque durante a colonização – entre o fim do século XV até meados do século XX – a Espanha e a Inglaterra
disseminaram seu idioma nas populações autóctones. A Espanha, em grande parte da América Latina, e a
Inglaterra, na Oceania, em parte da África, a Ásia e a América Anglo-Saxônica.

5.
a) Católico, protestante, ortodoxo e coptas.
b) O catolicismo.
c) São diversos feriados, como Carnaval, Páscoa, Semana Santa, Finados, Nossa Senhora Aparecida, Corpus Christi,
entre outros.
d) As três são monoteístas, originaram-se na mesma região (Oriente Médio) e se difundiram entre o século I e o
século VI.
e) O cristianismo predomina na Europa, nas Américas e na Oceania. O islamismo é majoritário no Oriente Médio,
Ásia Central e norte da África. Já o judaísmo predomina no Estado de Israel.

PÁGINA 81: ATIVIDADE – LEITURA FINAL

Respostas sugeridas para as questões:
1. Um lugar ou dispositivo de trocas comerciais (títulos emitidos por empresas), além de espaço social onde decisões
de ordem econômica são tomadas.

2. Buscar gerar cada vez mais dinheiro aos seus investidores, através da negociação de produtos ou ações.

3. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno faça uma relação ao papel, muitas vezes, destrutivo das bolsas de valores,
responsáveis pelas grandes crises mundiais, como a de 1929 e a de 2008.

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 Manual do Professor

4. As principais bolsas de valores do mundo são a Nasdaq, a Bolsa de Nova Iorque, a Bolsa de Chicago, a Bolsa de
Frankfurt e a Bolsa de Tóquio. Já a bolsa de valores do Brasil é a Bovespa (Bolsa de São Paulo).

PÁGINA 82: ATIVIDADE INTERDISCIPLINAR – AS NOVAS TECNOLOGIAS E A ATUAL DIVISÃO INTERNACIONAL

DO TRABALHO

Título: As novas tecnologias e a atual Divisão Internacional do Trabalho

Disciplinas envolvidas: Geografia, História, Química, Língua Estrangeira Moderna, Sociologia, Física, Biologia,
Língua Portuguesa e Arte.
Objetivos: aprofundar o funcionamento da atual Divisão Internacional do Trabalho, entendendo seus decorrentes
desdobramentos sociais e econômicos.

Esta atividade envolve diretamente as disciplinas de Geografia, História, Química, Língua Estrangeira Moderna,
Sociologia, Física, Biologia, Língua Portuguesa, e Arte.
A Geografia abordará assuntos como a Nova Divisão Internacional do Trabalho, a mundialização da produção e
o papel dos países na ordem mundial.
As Revoluções Industriais podem ser estudadas pela disciplina de História.
Temas como o papel da mídia na formação de opinião e consumo, o consumismo, a precarização do trabalho
e a exploração do trabalhador no atual quadro proposto pela Nova Divisão Internacional do Trabalho, poderão
permear discussões nas aulas de Sociologia.
A Química permitirá um aprofundamento das propriedades que fazem do silício um semicondutor. A Física
trabalhará com a questão do emprego dos semicondutores nos circuitos elétricos, bem como o funcionamento
do resistor e do diodo.
Assuntos como a biotecnologia e seu emprego nas pesquisas com células-tronco e nos alimentos transgênicos
podem ser estudados nas aulas de Biologia.
O professor de Língua Portuguesa pode ser chamado para colaborar com a interpretação dos textos, assim como
relembrar as técnicas de redação de uma carta.
Por fim, o auxílio do professor de Língua Estrangeira Moderna (inglês) será de grande valia na etapa de elaboração
da carta de repúdio à exploração do trabalho.
A atividade está dividida em cinco partes: “introdução”, “por dentro da tecnologia”, “a mundialização da produção”,
“reflexão e produção de carta e sistematização de ideias”. Na primeira parte, é feita uma apresentação do contexto no
qual se dá a Terceira Revolução Industrial e como se configura a atual Divisão Internacional do Trabalho, abordando
também as tecnologias empregadas nessa fase da indústria. Na segunda parte é proposto o estudo do chip, um
dos componentes símbolos do desenvolvimento tecnológico atual. Na parte seguinte será realizada a simulação
de um aparelho que envolva diversos países em seu processo produtivo, com o intuito de dar uma dimensão aos
alunos dessa fragmentação da produção. A quarta etapa proporcionará um momento de reflexão e debate acerca
das questões que envolvem exploração do trabalho, consumo e consumismo. E, por fim, é proposto que os alunos
sistematizem e organizem suas percepções acerca dos assuntos estudados ao longo da atividade, produzindo uma
carta (com a colaboração do professor de Língua Estrangeira Moderna) e um cartaz esquemático.

Parte 1
Respostas
1. O professor de História pode contribuir na resolução dessa questão.
A Primeira Revolução Industrial se deu inicialmente na Inglaterra no final do século XVIII, sendo marcada pela
invenção do motor a vapor e do uso do carvão como principal fonte energética. O trem a vapor foi um grande
marco tecnológico desse período.

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 Geografia

A partir do século XIX, com o advento do aço e de novas matrizes energéticas, foram desenvolvidos os motores
à combustão e à eletricidade. Trata-se do período da Segunda Revolução Industrial, marcado pelo desenvolvi-
mento técnico-científico. Esse período foi marcado por invenções como o telégrafo, o rádio, o cinema, os veículos
automotivos, os materiais plásticos, a fotografia, os trens expressos, os aviões, entre outras, e pela integração
cada vez maior dos lugares. A eletricidade possibilitou o desenvolvimento de um novo sistema de produção, o
fordismo, proposto pelo industrial estadunidense Henry Ford (1863-1947). A instalação de linhas de montagens
elevou a produtividade ao minimizar o tempo de deslocamento do trabalhador. Além disso, pôs-se em prática um
novo processo de gerenciamento empresarial, o taylorismo, apoiado em um método científico de administração,
proposto pelo engenheiro estadunidense Frederick Taylor (1856-1915).

2. Esta etapa da atividade pode contar com o auxílio dos professores de Física e Biologia.
A nanotecnologia é a capacidade de estudar, manipular e criar tecnologias a partir de matérias em escala bem
reduzida. Está presente em muitas inovações nas áreas da medicina e das comunicações. A biotecnologia con-
siste na utilização de conhecimentos biológicos aplicados à tecnologia. É utilizada na produção de alimentos
transgênicos e no estudo das células-tronco, por exemplo. A Física nuclear é o estudo dos núcleos dos átomos.
Esses conhecimentos podem ser aplicados na geração de energia nuclear.

Parte 2
Orientação
Professor, com o auxílio do professor de Física, explore o conceito de semicondutores, suas propriedades e a
forma de funcionamento do transitor e do diodo. Na disciplina de Química, pode-se estudar as propriedades do
elemento silício, principal constituinte das placas de chips.
Para aprofundar um pouco mais a questão dos minerais e seus usos nas atividades humanas, é indicada a leitura de:
• MENEZES, Sebastião de Oliveira. Minerais comuns de importância econômica: um manual fácil. São Paulo:
Oficina de Textos, 2012;
• BITTENCOURT, Jorge Silva. Recursos minerais da Terra. In: TEIXEIRA, Wilson et al. Decifrando a Terra. 2. ed. São
Paulo: Companhia Editora Nacional, 2009.

Respostas
1. Os semicondutores são materiais com capacidade de condução de eletricidade intermediária (entre os isolantes e
os condutores) e têm como características uma melhor capacidade de condução quando expostos a temperaturas
elevadas, e maior capacidade isolante quando em contato com temperaturas baixas.

2. O transistor é um componente eletrônico que possui três terminais (cada terminal está ligado a uma ponta da
figura) e cada um deles tem uma função: o primeiro terminal recebe a tensão elétrica, o segundo, localizado na
outra ponta, envia o sinal amplificado e o terceiro, que está posicionado ao meio, é responsável pelo controle
desse processo, pois a corrente elétrica entra e sai pelos outros dois terminais somente quando é aplicada tensão
elétrica ao terminal do meio.
O diodo é um componente eletrônico que tem como uma de suas características mais importantes a passagem
da corrente em apenas um sentido no circuito, possibilitando transformar a corrente elétrica na tomada de
casa (corrente alternada) em uma corrente contínua, muito utilizada em carregadores de celular, por exemplo.

3. O minério mais utilizado na fabricação dos chips é o quartzo, do qual é extraído o silício, um semicondutor. O
Brasil possui uma das maiores reservas de quartzo do mundo e, em 2011, os maiores estados produtores foram
Bahia, Goiás, Mato Grosso, Minas Gerais, Pará e Paraíba.

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 Manual do Professor

Parte 3
Respostas
1.
País Participação no processo produtivo

Estados Unidos Sede da empresa e fabricação de chips (de radiofrequência, de áudio, de touchscreen e de 4G)
Japão Fabricação da tela, da câmera e da bateria
Coreia do Sul Fabricação da tela, do processador e do chip de memória
Cingapura Fabricação do chip de 4G
França Fabricação do giroscópio
Itália Fabricação do giroscópio
Brasil Montagem
China Montagem
Taiwan Sede da empresa terceirizada de montagem

2. Os componentes são fabricados em países ricos, pois são peças que envolvem alta tecnologia e necessitam de
mão de obra bem qualificada. Brasil e China fazem parte da montagem, que é uma etapa que não demanda
muita capacitação técnica, podendo ser empregada uma mão de obra mais barata do que a encontrada nos
países ricos, o que diminui os custos de produção.

Parte 4
Orientação
Professor, neste item, a participação do professor de Sociologia pode ser muito interessante para abordar diver-
sos assuntos como o consumismo, o papel das mídias para a formação de opinião e os padrões de consumo, bem
como a questão da precarização do trabalho e a exploração do trabalhador na atual configuração das relações de
produção. Para aprofundar os conhecimentos sobre o mundo do trabalho, sugerimos a seguinte leitura:
• POCHMANN, Marcio. O emprego na globalização: a nova Divisão Internacional do Trabalho. São Paulo: Boitempo,
2001.

Respostas
1. A obtenção de maiores lucros na venda dos produtos é a principal causa da exploração da mão de obra, uma vez
que os gastos totais com esses trabalhadores explorados são muito menores se comparados aos dos trabalhadores
dos países ricos. O desemprego, a pobreza e a fome nos países onde essa prática ocorre estão entre os motivos
pelos quais essas pessoas se sujeitam a trabalhar em condições tão degradantes.

2. Resposta pessoal. Espera-se que, independente da resposta do aluno, ele utilize argumentos coerentes para
justificar sua escolha pela continuidade ou não do consumo de produtos que utilizam a mão de obra precarizada.

Parte 5
Respostas
1. Resposta pessoal. É interessante que o professor de Língua Estrangeira Moderna (inglês) participe dessa atividade,
tendo em vista que envolve produção de um texto em inglês. Peça a ele que oriente os alunos na elaboração

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 Geografia

dos textos, para que fiquem bem organizados, tanto do ponto de vista da organização de ideias quanto da
estrutura gramatical.

2. Resposta pessoal. O professor de Arte também pode ser inserido na realização dos trabalhos, contribuindo com
a preparação dos cartazes, sugerindo a utilização de materiais, bem como a estrutura de organização das ideias
de forma a melhor representar o processo de produção do bem industrial escolhido.

Capítulo 5

PÁGINA 88: PARA COMEÇO DE CONVERSA

Respostas sugeridas para as questões:
1. Essas imagens mostram melhores condições de vida, no que diz respeito ao acesso à educação e ao lazer. As
causas são históricas e econômicas.

2. Os países europeus, Estados Unidos, Canadá, Austrália e Nova Zelândia. São países com IDH elevado, ainda que
não se enquadrem, necessariamente, como grandes potências econômicas.

3. O Brasil, apesar de estar entre o grupo de países de maior produção econômica do mundo, faz parte do grupo
dos países pobres, que sofreu o processo de colonização de exploração e é marcado por uma dependência
econômica e grande desigualdade social.

PÁGINA 92: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA

A introdução do trabalho escravo nos Estados Unidos pode ser aprofundada em História. Sugestões de leitura:
• A formação dos Estados Unidos, de Nancy Priscilla S. Naro. São Paulo: Atual, 1994. (Discutindo a História);
• Afro-América: a escravidão no novo mundo, de Ciro Flamarion S. Cardoso. São Paulo: Brasiliense, 1982. v. 44.
(Tudo é História);
• O negro na vida americana, de Mabel Morsbach. Rio de Janeiro: Record, 1969;
• Abolicionismo: Estados Unidos e Brasil, uma história comparada (século XIX), de Celia Maria Marinho de
Azevedo. São Paulo: Annablume, 2003.

PÁGINA 93: TEMA TRANSVERSAL PLURALIDADE CULTURAL

A situação socioeconômica e a xenofobia em relação aos imigrantes latinos nos Estados Unidos possibilitam
uma abordagem sociocultural, suscitando uma discussão a respeito da diversidade cultural e da tolerância com as
diferenças. Sobre o tema, consultar:
• Estados Unidos, de Fernando Portela e João Rua. São Paulo: Ática, 1995. (Viagem pela Geografia);
• América, de T. Coraghessan Boyle. São Paulo: Cia. das Letras, 1998.

PÁGINA 93: ATIVIDADE – ANÁLISE E DEBATE

Respostas sugeridas para as questões:
1. O imperialismo estadunidense.

2. O receio de acontecer com eles o mesmo que com outros povos que vivenciaram a invasão e a ocupação das
forças militares estadunidenses.

3. A Guerra do Vietnã, as bombas atômicas no Japão, a invasão do Iraque e do Afeganistão etc.

4. Oriente os alunos a recorrer às discussões e aos conteúdos tratados neste capítulo e a buscar informações na mídia.

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 Manual do Professor

PÁGINA 100: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA

A participação do Japão na Segunda Guerra pode ser aprofundada na disciplina de História. A esse respeito,
sugerimos consultar:
• A Segunda Guerra Mundial, de Ken Hills. São Paulo: Ática, 1995;
• História da Segunda Guerra Mundial, de Marc Ferro. São Paulo: Ática, 1995. (Século XX);
• 6 de agosto de 1945: um clarão no céu de Hiroshima, de Fernanda Torres Magalhães. São Paulo: Companhia
Ed. Nacional, 2005.
Podem enriquecer os trabalhos os seguintes filmes: Pearl Harbor e A caminho de Tóquio.

PÁGINA 101: TEMA TRANSVERSAL PLURALIDADE CULTURAL

A influência cultural japonesa no Brasil pode ser verificada nas artes visuais (tako, kirigami e ikebana, por exemplo),
na música, como a prática do karaoke e do taiko (os tambores japoneses), na culinária (sushi e sashimi, por exemplo),
e nas artes marciais (caratê, sumô, judô, entre outras). Sobre o tema, pode-se consultar:
• O fascínio da cultura japonesa, de Furihata Toshio. São Paulo: Cepar Cultural, 2008;
• Os japoneses, de Célia Sakurai. São Paulo: Contexto, 2008.

PÁGINA 103: TEMA TRANSVERSAL MEIO AMBIENTE E INTERDISCIPLINARIDADE COM BIOLOGIA

Devido aos delicados ecossistemas presentes na Austrália, espécies exóticas no país, como cães, gatos, sapos e
coelhos, não possuem predadores naturais. Assim, essas espécies se reproduzem incontrolavelmente e passam a
disputar espaço por sobrevivência com as espécies nativas.
A questão do desequilíbrio ecológico causado pela introdução de espécies exóticas pode ser aprofundada na
disciplina de Biologia. A esse respeito, sugerimos consultar:
• O verde e a vida: compreendendo o equilíbrio e o desequilíbrio ecológico, de Sônia Tokitaka e Heloísa Gebara.
São Paulo: Ática, 1993. (De Olho na Ciência);
• Eucalipto: a história de um imigrante vegetal, de Geraldo Hasse. São Paulo: JA Editora, 2006.

PÁGINA 106: ATIVIDADE FINAL – SÍNTESE E COMPREENSÃO

Respostas sugeridas para as questões:
1.
a) Elevado padrão de vida com altos índices sociais nos setores de educação, saúde e cultura; moradia e transporte
público de qualidade; elevado grau de desenvolvimento econômico; indústria com tecnologia de ponta etc.
b) Não, visto que o Brasil apresenta grandes desigualdades socioeconômicas, baixos índices sociais e dependência
econômica, características de países menos desenvolvidos.

2.
a) Aos Estados Unidos.
b) Porque todo o processo de destruição acontece no país invadido, o que causa enormes prejuízos econômicos e sociais.
c) Imperialismo.

3.
a) A crise econômica que vivia o Japão na primeira metade do século XX e o elevado crescimento populacional
que se verificou após a Segunda Guerra Mundial.
b) Por causa do baixo crescimento vegetativo, houve falta de mão de obra em algumas atividades, especialmente
as que remuneravam pouco e não exigiam qualificação elevada.
c) Dekasseguis. De acordo com a tabela, a Coreia do Sul, a China e o Brasil são os países dos quais mais saíram
pessoas com destino ao Japão.
d) Coreia do Sul e Brasil.

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 Geografia

4.
a) Aos Estados Unidos.
b) À crise financeira ocorrida a partir de 2008, que se alastrou pelo mundo e teve consequências mais sérias nos
países ricos (como fechamento de bancos, falência de empresas, aumento do desemprego e queda do PIB).

5.
a) Com exceção de 2009, houve um aumento constante das importações, das exportações e da dívida externa.
b) Nos anos de 2010 e 2011, a Austrália apresentou superávit na balança comercial.
c) Podemos deduzir que, mesmo com o crescimento mais acelerado das exportações em relação às importações,
a dívida externa manterá a sua trajetória em alta.

6. O idioma referenciado é o francês, que junto com o inglês, é reconhecido como língua oficial do Canadá. Isso se
explica porque uma região do Canadá, o Quebec, sofreu colonização dos franceses antes da dominação inglesa.

7.
a) Os eurodescendentes (brancos) representam 63% da população, os latinos representam 16% e os afrodescen-
dentes (negros), 13%.
b) Os eurodescendentes em geral têm mais recursos financeiros do que os latinos e os afrodescendentes, conforme
demonstram os dados do gráfico à direita.

Capítulo 6

PÁGINA 109: PARA COMEÇO DE CONVERSA

Esta atividade tem como objetivo iniciar o estudo sobre a Europa. A sequência de imagens mostra diferentes
paisagens do espaço geográfico europeu e deve servir para que os alunos tenham uma visão geral do continente
quanto à sua economia, meio ambiente, sociedade e cultura.
Respostas sugeridas para as questões:
1. Resposta pessoal. Os alunos poderão apontar diversas características econômicas, sociais, políticas, culturais e
ambientais do continente europeu.

2. Resposta pessoal. Os alunos podem citar elementos relativos à origem europeia, como aspectos culturais incor-
porados pela nossa sociedade (língua portuguesa, futebol, entre outros).

PÁGINA 110: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA

Nesse momento é possível desenvolver um trabalho em conjunto com a disciplina de História, resgatando
elementos das diversas civilizações que marcaram o espaço europeu. Sugerimos consultar:
• A unificação da Europa, de Vamireh Chacon. São Paulo: Scipione, 1993. (História em Aberto);
• Fazendo a História, de Rubim Santos Leão de Aquino e César Lisboa Ronaldo. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1994;
• Da alvorada à decadência: a história da cultura ocidental de 1500 aos nossos dias, de Jacques Barzun. Rio de
Janeiro: Campus, 2002.

PÁGINA 113: INTERDISCIPLINARIDADE COM SOCIOLOGIA

Sobre a obra de Anthony Giddens, indicamos o livro a seguir, no qual o autor trata de assuntos como globalização,
meio ambiente, exclusão social, entre outros, para estudantes do Ensino Médio:
• Sociologia, de Antohny Giddens e Philip W. Sutton. 6. ed. Porto Alegre: Penso, 2012.
De Ulrich Beck, indicamos:
• Sociedade de risco: rumo a uma outra modernidade, de Ulrich Beck. São Paulo: Editora 34, 2010.

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 Manual do Professor

PÁGINA 116: ATIVIDADE – ANÁLISE E DEBATE

Respostas sugeridas para as questões:
1. Com a crise econômica que atingiu a Europa na década de 1970, aumentaram as taxas de desemprego, levando
os imigrantes a não serem considerados tão bem-vindos. Essa situação provocou o surgimento de movimentos
contrários à entrada e à permanência desses imigrantes e foi responsável pela intensificação de posturas racistas
e xenófobas.

2. Embora a resposta seja pessoal, devem-se considerar questões como: o que leva as pessoas a emigrarem; por
que, mesmo com as dificuldades encontradas, elas se dirigem para o exterior; o que faz o governo brasileiro em
relação a essa situação, entre outras.

PÁGINA 116: TEMA TRANSVERSAL PLURALIDADE CULTURAL, ÉTICA E CIDADANIA E INTERDISCIPLINARIDADE

COM HISTÓRIA, SOCIOLOGIA E FILOSOFIA
O objetivo desta atividade é promover uma reflexão sobre o conceito de racismo e sobre práticas vinculadas a
ele. Sugerimos uma abordagem interdisciplinar e em grupos. Após a resolução das questões, pode-se promover
um debate coletivo sobre as questões propostas. Podem contribuir para a abordagem do tema as seguintes obras:
• Racismo e antirracismo, de Zilá Bernd. São Paulo: Moderna, 1995. (Polêmica);
• O que é racismo, de Joel Rufino dos Santos. São Paulo: Brasiliense, 1994. (Primeiros passos);
• Raça: conceito e preconceito, de Eliane Azevedo. São Paulo: Ática, 1990. (Princípios).

PÁGINA 117: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA

O contexto político-econômico do pós-guerra pode ser aprofundado na disciplina de História. Sugerimos
consultar a esse respeito:
• A segunda grande guerra: do nazifascismo à Guerra Fria, de Luiz Arnaut e Rodrigo P. Sá Motta. São Paulo: Atual,
1994. (História Geral em Documentos);
• O mundo pós-Guerra Fria, de Jayme Brener. São Paulo: Scipione, 1994. (Ponto de Apoio);
• O mundo contemporâneo: relações internacionais 1945-2000, de Demétrio Magnoli. São Paulo: Moderna, 1996.

PÁGINA 124: ATIVIDADE – INTERAGINDO

Respostas sugeridas para as questões:
1. Estimule os alunos a utilizarem o dicionário durante os estudos, pois trata-se de um importante instrumento
para a compreensão da semântica das palavras. A palavra “dolicocéfalo” remete ao indivíduo que apresenta o
crânio alongado com diâmetro transversal menor do que o diâmetro da nuca. “Serralho” é o espaço do palácio
do imperador, dos príncipes ou dos dignatários do Estado otomano maometano, destinado às mulheres, ou
seja, um harém, pois de acordo com a cultura árabe, os homens podem ter mais de uma esposa. Já a palavra
“bolchevista” remete àquele que é partidário do bolchevismo, ou seja, aquele que apoia as teses de Lênin sobre
a organização do Partido Operário Social-Democrata Russo.

2. Rio Sena, na França; canal da Mancha, entre o Reino Unido e a Europa continental; vulcões Etna e Vesúvio, na
Itália; altitude elevadíssima dos Alpes suíços.

3.
a) A Segunda Guerra Mundial.
b) França, Inglaterra, Alemanha, Itália, Rússia e Brasil.

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 Geografia

4. Faz-se referência ao poema de Gonçalves Dias, poeta do período Romântico da literatura brasileira.

Minha terra tem palmeiras,

Onde canta o Sabiá;
As aves que aqui gorjeiam,
Não gorjeiam como lá. [...]

PÁGINA 124: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA E LITERATURA

O objetivo desta atividade é sensibilizar os alunos para a poesia, mostrando que é possível aprender Geografia
com esse tipo de linguagem. Procure envolver os professores de História, Língua Portuguesa e Literatura buscando,
dessa forma, maior aprofundamento para o desenvolvimento da atividade.

PÁGINA 125: ATIVIDADE FINAL – SÍNTESE E COMPREENSÃO

Respostas sugeridas para as questões:
1.
a) É possível perceber na charge uma pessoa idosa – representando a União Europeia – que está expulsando
imigrantes.
b) Resposta pessoal.

2. As baixas taxas de natalidade provocam diminuição da população jovem e, consequentemente, da população

economicamente ativa. Assim, diminui a oferta de mão de obra especializada local, sendo necessário incentivar
a vinda de imigrantes para determinadas funções.

3.
a) A União Europeia se encontra em uma encruzilhada por ajudar a Grécia a se restabelecer financeiramente da
crise que assola o país desde 2008. Após ajudá-la financeiramente, a UE se viu obrigada a fazer o mesmo com
Portugal, Espanha e Itália, que passam por uma crise econômica análoga à enfrentada pelos gregos.
b) Resposta pessoal.

4.
a) A antiga Iugoslávia.
b) Na década de 1990, dando origem às repúblicas da Sérvia, de Montenegro, da Eslovênia, da Croácia, da Bósnia-­
-Herzegovina e da Macedônia.
c) Apenas a Eslovênia. De todas as ex-repúblicas iugoslavas, era a que possuía relações mais estreitas com a Europa
ocidental, além de possuir o IDH mais elevado, com renda per capita acima da média e bons índices sociais,
características que a credenciaram para ser aceita na UE.
d) Apesar de o Kosovo ter declarado independência em 2008, a maioria dos Estados-membros das Nações Unidas
não reconhece a sua emancipação, diferentemente do que ocorreu com as demais ex-repúblicas iugoslavas.

5.
a) A Europa.
b) A queda nas taxas de natalidade, que são menores que as taxas de mortalidade.
c) Falta de população jovem, o que afetará a oferta de mão de obra para as atividades econômicas desenvolvidas
no continente, além do aumento do percentual da população idosa e dos gastos com a previdência social.

6. Mais de 50% das exportações russas são de produtos energéticos (petróleo, gás natural e carvão) e de recursos
minerais. Com a importância desses recursos no mundo atual, as exportações são valorizadas.

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 Manual do Professor

7.
a) Na parte centro-ocidental, tais como França, Alemanha, Itália e Reino Unido.
b) Espanha, Portugal e Grécia.
c) Na porção leste, tais como República Tcheca e Romênia.

Capítulo 7

PÁGINA 128: PARA COMEÇO DE CONVERSA

Esta atividade tem como objetivo iniciar a discussão sobre os países do Sul. Deixe os alunos falarem livremente
e expressarem as visões que possuem sobre esses países.
Respostas sugeridas para as questões:
1. Resposta pessoal. É importante que os alunos percebam questões como fome, subnutrição, pobreza, falta de
moradia, e a existência de uma enorme desigualdade social, representada pelo contraste entre favelas e prédios
de luxo, localizados lado a lado, além da presença constante do trabalho informal.

2. Resposta pessoal. Tendo em vista as fotos, é possível destacar: desigualdades sociais, falta de moradia, fome,
desnutrição e desemprego.

3. Resposta pessoal. É importante retomar a discussão histórica que envolve o colonialismo de exploração e a
Divisão Internacional do Trabalho (DIT), pela qual os países ricos obtêm vantagens nas relações econômicas.

PÁGINA 130: INTERDISCIPLINARIDADE COM MATEMÁTICA

A análise de dados econômicos em moeda estrangeira, como o dólar, leva à necessidade de cálculos cambiais.
Quando isso ocorrer, estimule os alunos a converter o valor para a moeda nacional.

PÁGINA 133: TEMA TRANSVERSAL SAÚDE

Embora a fome tenha diminuído no Brasil, problemas de desnutrição e/ou alimentação desbalanceada ainda são
muito frequentes. Debata o assunto em sala de aula, falando da importância de uma alimentação completa, com a
ingestão de vitaminas, proteínas, carboidratos e fibras. Se possível, convide um nutricionista para falar do assunto.
O termo kwashiorkor refere-se a um tipo de desnutrição que acomete crianças que desmamaram precocemente,
em virtude do nascimento de outra criança, das exigências do trabalho da mãe e da falta de alimentos, entre
outros motivos. Sem o leite da mãe e com a consequente falta de proteínas, a criança passa a ter uma alimentação
insuficiente, o que gera lesões na pele, descoramento dos cabelos e apatia. Sugestão de leitura:
• Nutrição, de Fernando Gewandsznajder. São Paulo: Ática, 2004;
• Vida e alimento, de Rosicler Martins Rodrigues. 7. ed. São Paulo: Moderna, 1996. (Coleção Desafios).

PÁGINA 135: ATIVIDADE – INTERAGINDO

Respostas sugeridas para as questões:
1. Portugal, Inglaterra e Estados Unidos.

2. De acordo com a canção, essa dependência tem uma origem histórica, na qual, os países atualmente desenvolvidos
impunham seu controle sobre nações consideradas, hoje em dia, subdesenvolvidas. A canção traz exemplos de
empréstimos realizados por países estrangeiros ao Brasil.

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 Geografia

PÁGINA 137: SOBRE O ITEM “ÁFRICA”

O mapa da página 138, assim como os outros mapas de economia do livro, por causa do grande número de
informações, deve ser analisado com bastante atenção. Estimule os alunos a fazerem uma leitura atenta da legenda,
distinguindo os símbolos que são usados para mostrar a distribuição das reservas minerais e a produção agrícola.

PÁGINA 140: TEMA TRANSVERSAL EDUCAÇÃO SEXUAL

Neste momento, pode-se trabalhar com os alunos questões que envolvam as doenças sexualmente transmis-
síveis (DST), como Aids, sífilis, gonorreia e hepatite B. É importante reservar um momento para falar das formas
de contágio, de como as doenças se desenvolvem, quais os métodos de prevenção e de tratamento existentes
atualmente. Sobre o tema, sugerimos:
• DST, se educar, dá para evitar!, de Mauro Roberto Leal Passos. Rio de Janeiro: Revinter, 2001;
• A Aids, de Marcelo Soares. São Paulo: Publifolha, 2001.

PÁGINA 140: ATIVIDADE – ANÁLISE E PESQUISA

Respostas sugeridas para as questões:
1. Pela água são: diarreia, disenteria, cólera, febre tifoide e contaminações por vermes intestinais; por insetos são:
doença de Chagas, febre amarela, dengue, leishmaniose e febres hemorrágicas.

2. Respostas dos grupos, de acordo com a pesquisa.

PÁGINA 140: TEMA TRANSVERSAL SAÚDE

O objetivo desta atividade é debater algumas das principais doenças que afetam a saúde de milhões de pessoas
nos países pobres. Estimule os alunos a pesquisarem informações e dados sobre essas enfermidades, muitas delas
comuns no Brasil, como a doença de Chagas, a dengue e a febre amarela. Leituras sugeridas:
• Epidemias no Brasil: uma abordagem biológica e social, de Rodolpho Telarolli Jr. São Paulo: Moderna, 2003.
(Coleção Desafios);
• Contágio: história da prevenção das doenças transmissíveis, de Roberto de Andrade Martins. São Paulo:
Moderna, 1997. (Coleção Polêmica);
• Os tormentos de Alice: o direito aos cuidados da saúde hoje, de Laurence Binet. São Paulo: Scipione, 2001.
(Coleção Pare e Pense);
• Doenças mortais, de Nick Arnold. São Paulo: Melhoramentos, 2003.

PÁGINA 141: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA E SOCIOLOGIA

A Revolução Cubana de 1959, a introdução do regime socialista, o alinhamento geopolítico à União Soviética e as
consequências atuais dessas medidas podem ser estudados de forma interdisciplinar. Leituras sugeridas sobre Cuba:
• A Revolução Cubana, de Luís Fernando Ayerbe. São Paulo: Unesp, 2004;
• Cuba: uma nova história, de Richard Gott. Rio de Janeiro: Zahar, 2006.
Filmes sugeridos sobre a Revolução:
• Che – Parte I, com direção de Steven Soderbergh (França/Espanha/Estados Unidos, 2008);
• Memórias do subdesenvolvimento, com direção de Tomás Gutiérrez Alea (Cuba, 1968).

PÁGINA 147: TEMA TRANSVERSAL MEIO AMBIENTE

A questão do desmatamento das florestas tropicais não é só um problema no Brasil. Discuta esse tema com os
alunos, enfatizando o quanto a pobreza também acaba pressionando o uso dos recursos florestais. Leitura sugerida
sobre o tema:
• Florestas: desmatamento e destruição, de Maria Elise Marcondes Helene. São Paulo: Scipione, 1996.

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 Manual do Professor

PÁGINA 148: ATIVIDADE FINAL – SÍNTESE E COMPREENSÃO

Respostas sugeridas para as questões:
1. De acordo como Josué de Castro, o subdesenvolvimento é um produto ou subproduto do desenvolvimento,
uma derivação inevitável da exploração econômica colonial ou neocolonial, que continua se exercendo sobre
diversas regiões do planeta. Portanto, o subdesenvolvimento não ocorre por opção ou por falta de vontade ou
mesmo incapacidade de o país se tornar desenvolvido, mas é fruto de uma imposição histórica determinada
pelas nações ricas.

2. Não, pois há grandes desigualdades econômicas entre os diferentes países do chamado Sul. Por exemplo: na
América Latina, enquanto países como Chile, Uruguai e Barbados possuem Índices de Desenvolvimento Humano
elevados, o Haiti possui IDH baixo e a Bolívia, o Paraguai, o Suriname e a Guiana, IDH mediano. No Oriente Médio,
o contraste é ainda maior: de um lado países que acumularam riquezas por causa do petróleo, como o Catar e
os Emirados Árabes Unidos, e, de outro, países que enfrentam sérios problemas sociais por causa de guerras,
como o Afeganistão e o Iraque.

3. Como fornecedora de matérias-primas minerais e agrícolas, principalmente às nações desenvolvidas, o que

promove a sangria de seus recursos naturais e impede seu desenvolvimento socioeconômico.

4.
a) O Índice Gini, que mede a desigualdade entre ricos e pobres nos países.
b) Brasil, China e México.
c) O acúmulo de riqueza nas mãos de poucas pessoas faz com que, em média, as nações mais pobres apresentem
pior distribuição de renda.

5.
a) Chile, Argentina, Uruguai, Venezuela, Peru, Equador, México, Barbados, Cuba, Bahamas, Panamá, Antígua e
Barbuda, Trinidad e Tobago, Granada, Costa Rica, São Cristóvão e Nevis, Dominica e Santa Lúcia. Os fatores que
podem justificar esse IDH mais alto que o do Brasil são: investimentos externos que certos países receberam;
investimentos maiores em saúde e educação; presença de paraísos fiscais; níveis mais altos de escolaridade e saúde.
b) Resposta pessoal. Espera-se que o aluno veja os dados da tabela no final do livro e construa um gráfico a partir deles.

6.
a) Produtos primários, como banana, amendoim, cacau, petróleo, carvão, entre outros.
b) O sistema de plantation introduziu a monocultura voltada para a exportação nas colônias africanas, ocupando
as melhores terras e expulsando os nativos do campo, o que prejudicou o abastecimento interno e hoje em dia
se expressa no alastramento da fome pelo continente.
c) Johanesburgo, Durban e Cidade do Cabo na África do Sul; Harare no Zimbábue; Lubumbashi na Zâmbia; Nairóbi
no Quênia; Kinshasa na República Democrática do Congo; Lagos e Porto Harcourt na Nigéria; Rabat no Marrocos;
Argel na Argélia; Túnis na Tunísia; Cairo no Egito.
d) África do Sul.

Capítulo 8

PÁGINA 150: PARA COMEÇO DE CONVERSA

Esta atividade tem como objetivo iniciar a discussão sobre os países emergentes. Neste momento não é neces-
sário que os alunos saibam exatamente as respostas, mas que possam levantar hipóteses e questionamentos em
relação ao tema.

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 Geografia

Respostas sugeridas para as questões:

1. Cidades de países do Sul, com forte dinamismo econômico (construção de prédios, trânsito em avenidas, arqui-
tetura moderna, indústrias).

2. Resposta pessoal. Os alunos poderão associar as fotos ao título do capítulo, apontando para um conjunto de
países considerados emergentes, que apresentam crescimento econômico, mas ainda guardam grandes con-
trastes sociais.

PÁGINA 156: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA

Sobre a Revolução Chinesa de 1949 e a Revolução Cultural vigente nas décadas de 1960 e 1970, trabalhe de
modo interdisciplinar com o professor de História. Sugestão bibliográfica:
• A Revolução Chinesa, de Wladimir Ventura Torres Pomar. São Paulo: Unesp, 2004.

PÁGINA 163: INTERDISCIPLINARIDADE COM SOCIOLOGIA

Há muitas teorias econômicas e sociais que discutem o caráter do desenvolvimento das nações, em especial dos
países chamados “emergentes”. Sobre o tema, sugerimos:
• Desenvolvimento e subdesenvolvimento, de Celso Furtado. Rio de Janeiro: Contraponto, 2009;
• Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade e poder, de Enrique Leff. Petrópolis: Vozes, 2007.

PÁGINA 167: ATIVIDADE – INTERAGINDO

Respostas sugeridas para as questões:
1. As contradições existentes nos países emergentes.

2. De um lado, a onipresença de imensas construções, multinacionais abrindo filiais, condomínios de luxo sendo
inaugurados, cidades nascendo no meio do nada, ofertas de emprego com altíssimas qualificações, grandes
marcas ostentando letreiros nos mais sofisticados shoppings; de outro, favelas, moradores de rua, falta de
infraestrutura urbana.

3. Seguir os padrões de consumo estadunidenses seria insustentável, gerando grandes impactos ambientais e
ampliando as desigualdades sociais.

4. Resposta pessoal.

PÁGINA 167: INTERDISCIPLINARIDADE COM ARTE

Além das artes plásticas, literatura, música, dramaturgia, entre outros, é importante estimular os alunos a apre-
ciar a fotografia como meio de expressão artística e engajamento social. Alguns exemplos são os trabalhos dos
fotógrafos brasileiros Sebastião Salgado, Rogério Ferrari e Érico Hiller. Ver:
• Emergentes, de Érico Hiller. São Paulo: Érico Hiller, 2008.

PÁGINA 169: ATIVIDADE FINAL – SÍNTESE E COMPREENSÃO

Respostas sugeridas para as questões:
1.
a) Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul.
b) BRICS.
c) São países considerados emergentes da economia global.
d) São países em desenvolvimento, que apresentam grande extensão territorial, mão de obra e recursos minerais
abundantes, grande mercado consumidor interno a ser explorado e que passaram por abertura econômica a
partir da década de 1990. A partir da crise financeira global de 2008, esses países saíram fortalecidos em relação
às economias desenvolvidas e ganharam cada vez mais importância nas instituições financeiras internacionais.

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 Manual do Professor

2.
a) México, Argentina, Turquia, Indonésia, Coreia do Sul, Taiwan, Cingapura, Malásia, Vietnã, Tailândia e Filipinas.
b) Porque são países que apresentam economia com elevado grau de industrialização, elevadas taxas de exportação,
além de terem vivenciado períodos de crescimento econômico significativo nas últimas décadas.

3.
a) Enquanto nas regiões montanhosas e desérticas existe um vazio demográfico com cerca de 1 hab./km², na parte
oriental do país, onde estão as planícies férteis, há uma grande concentração de pessoas, com mais de 195 hab./km².
b) Sua economia baseada na presença de mão de obra abundante e barata, uma política agressiva de exportação
e as mudanças que ocorreram a partir de 1979 com a criação das Zonas Econômicas Especiais, que permitiram
maior liberalização da economia e presença do capital privado e estrangeiro.
c) A superação de conflitos no interior de seu território, principalmente com o Tibete; conseguir manter o abasteci-
mento de matérias-primas externas; renovar sua matriz energética que é muito poluidora; melhorar as condições
de vida de sua população, que ainda é muito precária.

4.
a) Pode-se notar um aumento das relações comerciais entre os dois países, principalmente a partir de 1993, quan-
do o México ingressou no Acordo de Livre Comércio da América do Norte, o Nafta (North America Free Trade
Agreement).
b) Por manter forte dependência dos Estados Unidos em suas relações comerciais, o México fica extremamente
vulnerável, podendo sofrer uma grave crise econômica, caso os Estados Unidos resolvam fazer alguma retaliação
ao país.
c) Ele depende basicamente da estabilidade econômica do país parceiro e de um único mercado consumidor.

5.
a) A reivindicação é para a autonomia do Tibete em relação à China, expressa na mensagem escrita na camiseta do
reivindicador: “Free Tibet” (“Tibete livre”).
b) Um cidadão estadunidense, uma vez que ele empunha a bandeira dos Estados Unidos.
c) O boicote à Olimpíada de Beijing, realizada em 2008.
d) É a de que todos os objetos utilizados pelo personagem foram confeccionados na China, mostrando, dessa forma,
a contradição entre aquilo que ele propõe (o boicote à China) e suas ações, isso é, consumir produtos chineses,
o que incentiva a economia chinesa.

PÁGINA 173: ATIVIDADE – LEITURA FINAL

Respostas sugeridas para as questões:
1. O “G-20 Financeiro” foi criado em 1999 e reúne as 19 maiores economias do mundo além da União Europeia.
Compreende 85% do produto nacional bruto mundial, 80% do comércio e dois terços da população do planeta.
O “G-20 dos Países em Desenvolvimento” é formado apenas por países do Sul e foi criado em 2003 com o obje-
tivo de defender os interesses dos países de economias emergentes (principalmente Brasil, Índia e China), em
contraposição aos interesses dos Estados Unidos e da União Europeia nas discussões da Rodada Doha.

2. Políticas de cunho neoliberal caracterizadas pela eliminação de restrições no movimento do capital internacional;
as privatizações de estatais; o favorecimento dos investimentos estrangeiros; o afrouxamento das leis trabalhistas
e a liberalização do comércio global. Recebeu esse nome por ter sido criada por economistas de instituições
(FMI, Banco Mundial) sediadas na cidade de Washington, capital dos Estados Unidos.

3. O G-20 financeiro teve de rever suas políticas neoliberais. Por meio de novas reuniões, que contaram inclusive
com a participação de chefes de Estado e de governo, definiu-se: ampliar a ação do Estado para estabilizar os

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 Geografia

mercados financeiros; aumentar a regulação do sistema bancário; reduzir impostos para estimular a demanda
doméstica; maior cooperação entre os países e diminuição do protecionismo, para restaurar o crescimento
econômico; ampliar a participação dos países pobres e emergentes no comando das instituições multilaterais
como o FMI e o Banco Mundial; recuperação econômica, considerando a sustentabilidade do planeta.

4. Houve uma ampliação da participação dos países emergentes – com destaque para o Brasil, a Índia e a China –
nas discussões das políticas econômicas mundiais.

5. O autor apresenta dados da participação dos Estados em investimento de trilhões de dólares do contribuinte para
salvar empresas e instituições financeiras com o intuito de assegurar a estabilidade dos mercados. No entanto,
os futuros lucros dessas empresas e instituições não retornaram aos cofres públicos.

PÁGINA 174: ATIVIDADE INTERDISCIPLINAR – VISUALIZANDO DADOS: A COMPLEXIDADE TRADUZIDA

EM IMAGENS

Título: Visualizando dados: a complexidade traduzida em imagens

Disciplinas envolvidas: Geografia, História, Arte, Matemática e Língua Estrangeira Moderna.
Objetivos: desenvolver a capacidade de análise e sistematização de dados através da leitura de infográficos e
cartogramas – ferramentas muito utilizadas pela Geografia –, fazendo comparações e relações que possibilitam
uma melhor compreensão da realidade.

Esta atividade contempla as disciplinas de Geografia, História, Arte, Matemática e Língua Estrangeira Moderna.
A Geografia possibilitará a sistematização e a análise de dados estatísticos, relacionando-os com a produção do
espaço geográfico, contribuindo para o desenvolvimento da compreensão de uma realidade. Para tanto, alguns
dados e eventos serão representados através de mapas de anamorfoses, o que possibilita discutir a questão das
representações cartográficas, suas diversas formas e usos.
O estudo do uso da infografia ao longo dos anos pela humanidade pode ser estudado pela História, contextu-
alizando os momentos históricos em que alguns infográficos foram produzidos, a exemplo do estudo sobre fetos
humanos, de Leonardo da Vinci (1452-1519), no âmbito do Renascimento.
Na disciplina de Arte, serão abordadas algumas técnicas de desenhos. A noção de estética também pode ser
discutida em classe.
O trabalho com os dados estatísticos (como se faz um levantamento, uma sistematização e uma quantificação),
além das razões e proporções, muito utilizadas nos elementos de infografia, trabalhados pela Matemática.
A Língua Estrangeira Moderna será fundamental para a navegação em páginas da internet, possibilitando o
estudo de variados tipos de infográficos, tanto com relação às formas quanto aos seus conteúdos.

Parte 1
Respostas
1. Resposta pessoal.

2. Professor, procure sugerir aos alunos uma pesquisa em sites de busca, enciclopédias e livros acerca da vida e obra
de Leonardo da Vinci (1452-1519) e de Charles Minard (1781-1870). Da Vinci viveu no período renascentista e foi
um polímata, ou seja, indivíduo que estudou e que conheceu muitas ciências. Foi matemático, físico, escultor,
químico, astrônomo, arquiteto, urbanista, engenheiro, naturalista, geólogo, cartógrafo, estrategista e inventor.
Entre tantas atribuições, a pintura foi a que lhe deu notoriedade e atravessou gerações. Foi autor do retrato Mona
Lisa e das telas de A última ceia e Dama com arminho. Minard foi um engenheiro civil francês e pioneiro no uso
da infografia, gráficos de informação, estatísticos e técnicos.

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 Manual do Professor

3. Os infográficos são utilizados em jornais, revistas, livros e sites da internet para sistematizar as informações em
recursos gráfico-visuais, tornando a apresentação sucinta e atraente para informações mais complexas.

Parte 2
Orientação
Professor, aproveite a ocasião para resgatar os conhecimentos cartográficos que os alunos tiveram ao longo das
séries anteriores, como os elementos que compõem um mapa. É importante aproveitar esse momento também para
falar sobre os cartogramas, quadros e mapas em que se representam graficamente, por meio de linhas e figuras,
a ocorrência quantitativa ou a intensidade de diversos fenômenos – como índices de natalidade, distribuição de
populações etc. – de área e de distância.

Parte 3
Orientação
Além de responder às questões propostas para cada mapa, uma opção para as atividades a seguir é fazer algu-
mas cópias ampliadas para que os alunos trabalhem em pequenos grupos, numerando alguns pontos dos mapas,
indicando regiões e países nos quais é possível observar alterações para redigir pequenos textos, explicando porque
fizeram essas indicações. Você poderá encontrar arquivos em alta resolução dos mapas propostos nos seguintes
links: projeto Worldmapper (em inglês), usando a opção “salvar como” nos links High Resolution image e nos links
Data files, para baixar os dados em arquivos de planilha. Mas note que o uso de internet é complementar e opcional
tanto na preparação como na realização desta atividade.
• Países e territórios – 2000-2005: <http://www.worldmapper.org/display.php?selected=1>. Acesso em: 10
maio 2013;
• População – 2002: <http://www.worldmapper.org/display.php?selected=2>. Acesso em: 10 maio 2013;
• Produto Interno Bruto (PIB) – 2002: <http://www.worldmapper.org/display.php?selected=169>. Acesso em:
10 maio 2013;
• Usuários de internet – 1990: <http://www.worldmapper.org/display.php?selected=335>. Acesso em: 10 maio
2013;
• Usuários de internet – 2002: <http://www.worldmapper.org/display.php?selected=336>. Acesso em: 10 maio
2013;
• Usuários de internet – 2007: <http://www.worldmapper.org/images/hires/336b_internet_users_2007-ea-cart.
tif>. Acesso em: 10 maio 2013.

Respostas
1. Antes de sua abertura para uso comercial, a internet era restrita a militares e pesquisadores de poucas universi-
dades, a maioria de países aliados aos Estados Unidos durante a chamada Guerra Fria. Assim, além dos Estados
Unidos, o uso da internet era praticamente restrito à Europa Ocidental, Israel, Coreia do Sul, Japão e Austrália. Um
dado interessante destacado pelo Projeto Worldmapper é o “tamanho” da Suíça. Um dos principais centros de
desenvolvimentos da internet, a Suíça tinha 5,8% da sua população com acesso à rede, o suficiente para “inflar”
o país dentro do montante de usuários do mundo todo nesse ano.

2. Além de indicar que mais países usavam a internet desde 1990, este mapa é muito parecido com o mapa 3, que
representa os países proporcionais aos seus PIBs no mesmo ano (2002), o que permite deduzir uma relação entre
a expansão da internet após sua abertura para uso comercial com o poder econômico de cada país. Também se
destaca o crescimento dos países do chamado Leste Europeu.

3. É possível notar o crescimento da internet em países fora do grupo dos países considerados desenvolvidos, a
exemplo da China, da Índia, do próprio Brasil e em menor escala do Egito, do Paquistão e do Irã. Uma “diminuição”

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 Geografia

significativa é a da Austrália, que tende a ficar mais parecida com seu tamanho no mapa do PIB, permanecendo
ainda maior que no mapa que mostra sua proporção na população mundial.

4. Pegando o caso do Brasil como exemplo, é possível perceber que o seu “tamanho” aumentou entre os mapas
de 2002 e 2007. Em uma busca na internet com os termos “Brasil PIB 2007”, os primeiros resultados apontam
para páginas do IBGE e de jornais brasileiros que comentam um considerável crescimento do PIB, chegando a
ser considerado a maior alta desde 1986. Também é possível obter dados sobre a internet brasileira no período
com a estratégia de busca “Brasil usuários Internet 2002 2007”.
Uma das fontes de dados que podem ser comparados é o Projeto IndexMundi, ainda que alguns de seus critérios
sejam diferentes do Projeto Worldmapper:
• Número de usuários de internet: <http://www.indexmundi.com/g/g.aspx?v=118&c=br&l=pt>. Acesso em:
10 maio 2013;
• Produto Interno Bruto (PIB) per capita (US$): <http://www.indexmundi.com/g/g.aspx?v=67&v=118&c=br&l=pt>.
Acesso em: 10 maio 2013.

Parte 4
Orientação
Esta atividade propõe, por meio da navegação dos sites sugeridos a seguir, sensibilizar os alunos para a temática
proposta, instigando-os a compreender a aplicabilidade de conceitos geográficos nas atividades cotidianas das
pessoas.
• Flightradar: infográfico interativo em tempo real sobre os voos comerciais em curso. Embora não seja pro-
priamente o objetivo desse site, a grande concentração de ícones de aviões sobre a Europa e América do Norte
pode ser vista como um índice da grande concentração de recursos econômicos nessas regiões, em evidente
contraste com o resto do planeta: <http://www.flightradar24.com>;
• ManyEyes: serviço on-line que possibilita a criação de infográficos interativos. Os usuários podem comentar
os infográficos, contribuindo para a interpretação dos mesmos. Em inglês: <http://www-958.ibm.com>;
• Portal de Metadados do IBGE: portal público brasileiro que oferece mapas interativos e dados estatísticos,
principalmente sobre o Brasil e Estados federados, mas também informações sobre outros países: <http://
www.metadados.ibge.gov.br>;
• Projeto IndexMundi: portal multilíngue de dados estatísticos sobre todos os países do mundo de 2009 a
2011. Conforme as opções escolhidas em um formulário, o site gera, em tempo real, páginas com dados e
gráficos solicitados. Torna possível comparar, por exemplo, os investimentos em saúde do Brasil com os dos
Estados Unidos, bem como propor uma comparação entre os gastos militares dos dois países: <http://www.
indexmundi.com>;
• Projeto Worldmapper: fonte dos mapas anamórficos usados nesta atividade, o Projeto Worldmapper dis-
ponibiliza centenas de mapas que comparam os países em diversos aspectos, como IDH, acesso à educação,
saúde, investimento em pesquisa científica e gastos militares, entre outros. O projeto permite ao usuário
livre acesso para fins não lucrativos e publicações educacionais. Em inglês: <http://www.worldmapper.org>.

Capítulo 9

PÁGINA 180: PARA COMEÇO DE CONVERSA

O objetivo desta atividade é discutir com os alunos as informações que eles já conhecem sobre o tema popula-
ção. Pretende-se partir da observação de sua realidade e compará-la com uma realidade mais ampla. A pretensão
aqui não é trabalhar com o saber sistematizado, mas com as informações que os alunos trazem para a escola,
debatendo-as e confrontando-as.
Respostas sugeridas para as questões:

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 Manual do Professor

1. Resposta pessoal. O aluno deve ser estimulado a buscar fatores sociais, como a forma de ocupação, a tecnologia
existente para enfrentar problemas ambientais, e ainda apontar questões naturais, como os rios e lagos, as áreas
de várzeas, onde a agricultura e a pecuária são favorecidas. É preciso ter cuidado com as ideias deterministas que
possam aparecer no debate, pois, cada vez mais, áreas antes consideradas impróprias para a ocupação humana
têm sido indevidamente ocupadas.

2. Resposta pessoal. O aluno deve ser estimulado a falar sobre questões relativas à busca por trabalho e estudo,
melhores condições de vida, fuga de guerras e problemas ambientais, entre outros fatores.

3. Resposta pessoal. O aluno deve ser estimulado a destacar e a perceber as diferentes etnias e povos, a diversidade
da cultura e outros elementos, além da distribuição da população pelo espaço geográfico.

PÁGINA 181: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA

Esse processo pode ser abordado juntamente com o professor de História, que poderá contribuir com a análise
das transformações ocorridas na Inglaterra no período em que a teoria malthusiana foi elaborada. Sobre esse
assunto, consultar:
• População e geografia, de Amélia Luisa Damiani. 9. ed. São Paulo: Contexto, 2008. (Caminhos da Geografia);
• A era das revoluções: Europa 1789-1848, de Eric Hobsbawm. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. (Pensamento Crítico).

PÁGINA 182: INTERDISCIPLINARIDADE COM BIOLOGIA, FILOSOFIA, SOCIOLOGIA E MATEMÁTICA

É possível discutir, juntamente com o professor de Biologia, temas que dizem respeito à reprodução humana,
tais como novas tecnologias de reprodução e bioética, além da questão da sexualidade. A bioética trata, em uma
perspectiva transdisciplinar, de questões referentes à vida humana e animal, sobre as quais não há consenso moral.
Sobre o tema, podem ser consultados:
• Compêndio de reprodução humana, de Manoel de Almeida Moreira. Rio de Janeiro: Revinter, 2002;
• Direito, sexualidade e reprodução humana: conquistas médicas e o debate bioético, de Maria Claudia Crespo
Brauner. São Paulo: Renovar, 2003;
• Bioética, reprodução e gênero na sociedade contemporânea, de Maria Andrea Loyola. Brasília: Letras Livres, 2005.
Com Matemática, é possível propor ao professor da disciplina a realização de exercícios e atividades comparativas
de progressões aritméticas e geométricas.

PÁGINA 183: ATIVIDADE – INTERAGINDO

As questões sugeridas podem ser ampliadas, aprofundadas ou mesmo alteradas. O importante é que o aluno
reflita sobre a questão central colocada na atividade: os aspectos não considerados na análise de Thomas Malthus
sobre o crescimento populacional. Sugerimos, se possível, propor aos alunos a pesquisa e a leitura de artigos de
jornais e revistas sobre tecnologias aplicadas na produção de alimentos.

PÁGINA 183: INTERDISCIPLINARIDADE COM LÍNGUA PORTUGUESA

É possível trabalhar juntamente com o professor de Língua Portuguesa. Pode-se propor um concurso de redação
sobre esse tema. Além das questões enumeradas, outras podem ser inseridas na discussão e nos textos dos alunos.

PÁGINA 185: TEMA TRANSVERSAL CONSUMO E MEIO AMBIENTE E INTERDISCIPLINARIDADE COM BIOLOGIA
E SOCIOLOGIA
Os diferentes níveis de consumo entre populações de países ricos e pobres e sua contribuição para desequilíbrios
ecológicos diversos são temas que podem ser abordados em uma perspectiva integrada às áreas das Ciências
Biológicas e da Sociologia. Sugerimos retomar o conceito de “pegada ecológica” apresentado e discutido no volume 1
desta coleção. Sobre esse tema, podem ser consultados:

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 Geografia

• Ética globalizada e sociedade de consumo, de Júlio José Chiavenato. São Paulo: Moderna, 2004;
• O estado do planeta: sociedade de consumo e degradação ambiental, de Carlos Gabaglia Penna. Rio de Janeiro:
Record, 1999;
• O ecologismo dos pobres: conflitos ambientais e linguagens de valoração, de Joan Martinez Alier. São Paulo:
Contexto, 2007;
• A sociedade de consumo, de Jean Baudrillard. Lisboa: Edições 70, 2000;
• Dimensões humanas da biodiversidade: o desafio de novas relações sociedade-natureza, de Bertha K. Becker
e Irene Garay. Petrópolis: Vozes, 2006;
• Pegada ecológica e sustentabilidade humana, de Genebaldo Freire Dias. São Paulo: Gaia, 2002.

PÁGINA 186: INTERDISCIPLINARIDADE COM MATEMÁTICA

Trabalhe, em conjunto com o professor de Matemática, conceitos relativos aos cálculos necessários para a
quantificação das taxas de natalidade e mortalidade.

PÁGINA 187: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA

A questão do êxodo rural e da urbanização também é abordada na disciplina de História. A esse respeito, su-
gerimos a leitura de:
• Êxodo rural e urbanização, de Fernando Portela e José William Vesentini. São Paulo: Ática, 1995. (Viagem pela
Geografia);
• A cidade e o campo: o êxodo rural no Brasil, de José Francisco de Camargo. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1968;
• Cidades: a urbanização da humanidade, de Kingsley Davis et. al. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1972;
• Por amor às cidades, de Jacques Le Goff. São Paulo: Unesp, 1998;
• O ambiente urbano, de Francisco Capuano Scarlato e Joel Arnaldo Pontin. São Paulo: Atual, 1999. (Meio Ambiente);
• A cidade: que lugar é esse?, de Ronaldo Goulart Duarte. São Paulo: Editora do Brasil, 2003. (Geografia em Revista).

PÁGINA 191: INTERDISCIPLINARIDADE COM BIOLOGIA E SOCIOLOGIA

É possível fazer um trabalho de conscientização dos alunos com relação à violência e às doenças sexualmente
transmissíveis e discutir o papel da sociedade no trânsito, diante da violência urbana e rural. Sobre esses temas,
sugerimos a leitura de:
• Sexo, sexualidade e doenças sexualmente transmissíveis, de Ruth de Gouvêa Duarte. São Paulo: Moderna, 2005.
(Polêmica);
• O cidadão de papel: a infância, a adolescência e os Direitos Humanos no Brasil, de Gilberto Dimenstein. São
Paulo: Ática, 2002. (Discussão Aberta);
• Violência no campo: o latifúndio e a reforma agrária, de Júlio José Chiavenato. São Paulo: Moderna, 1996.
(Polêmica);
• Violência em debate, de Márcia Kupstas (Org.). São Paulo: Moderna, 1997. (Debate na Escola);
• O que é trânsito, de Eduardo M. Vasconcelos. São Paulo: Brasiliense, 1992. v. 162;
• Código de trânsito brasileiro, de Antonio de Paulo (Org.). 10. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006;
• Rota de colisão: a cidade, o trânsito e você, de Eduardo Biavati e Heloisa Martins. São Paulo: Berlendis &
Vertecchia, 2007.

PÁGINA 197: ATIVIDADE FINAL – SÍNTESE E COMPREENSÃO

O objetivo desta atividade é retomar os conceitos desenvolvidos ao longo do capítulo, além de ampliar a reflexão
sobre questões demográficas atuais, tais como a sua relação com a qualidade de vida e o desenvolvimento, além
das causas e consequências dos movimentos migratórios.
Respostas sugeridas para as questões:

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 Manual do Professor

1.
a) O que mudou foi a forma de ver como o ser humano sobrevive, o seu nível de consumo e de desperdício, pois as
análises malthusianas apoiavam-se em dados sobre o consumo de alimentos e a falta dele para a continuidade
da espécie humana. Os debates atuais tratam da velocidade e da intensidade da exploração da natureza pelas
sociedades mais avançadas e o poder de recuperação dos recursos naturais.
b) Malthus pensava em uma relação entre o aumento populacional e os meios necessários à sobrevivência que
não levava em consideração a possibilidade de aumento da produtividade com o aperfeiçoamento tecnológico
e novos métodos de plantio. Assim, atualmente o que se verifica é o risco de um consumo que compromete a
própria sobrevivência do planeta.

2. Os índices de natalidade são mais elevados nos países pobres, devido à dificuldade de acesso a métodos con-
traceptivos pelas mulheres, além de seu uso ser socialmente condenado. Nos países ricos, em que a qualidade
de vida é maior, a taxa de natalidade é baixa e em alguns casos é até negativa.

3.
a) Os países que mais recebem refugiados internacionais, de acordo com o mapa, são a Síria, o Irã e o Paquistão.
b) De acordo com a análise do mapa, os países que mais originam refugiados internacionais são o Afeganistão e o
Iraque, porque, no ano de 2011, esses dois países se encontravam em guerra. O Afeganistão foi invadido em 2001
pelos Estados Unidos, com a contribuição militar do Reino Unido, da França e do Canadá para depor o regime
talibã. A retirada total das tropas multinacionais está prevista para 2014. A Guerra do Iraque, por sua vez, foi um
conflito que se iniciou em 2003 com a invasão do Iraque, por uma coalizão militar multinacional liderada pelos
Estados Unidos e formalmente encerrada em 2011.

4.
a) A expectativa de vida é menor no Níger, pois a base de sua pirâmide etária é larga e seu vértice é estreito.
b) A Itália iniciou o seu processo de transição demográfica, pois suas taxas de natalidade e mortalidade têm diminuído.

5.
a) Os refugiados de conflitos armados são originados pelas consequências de lutas armadas entre nações, ou entre
partidos de uma mesma nacionalidade ou de etnias diferentes, que causam instabilidade nos territórios em
que ocorrem tais embates. Em geral, o grande deslocamento populacional ocorre, porque as pessoas fogem
da violência ou de perseguições, integrando o quadro de refugiados civis que, não mais recebendo proteção
de seu governo, cruzam a fronteira de seus países para escapar dos conflitos. Os refugiados ambientais são
aqueles que abandonam suas moradias por causa de catástrofes naturais ou por mudanças drásticas no meio
ambiente. Pode-se citar como uma dessas causas de migração o processo de desertificação devido a longos
períodos de seca.
b) Além do grande número de refugiados de guerras devido a conflitos armados, o continente africano possui um
grande contingente de pessoas que migraram fugindo dos efeitos da desertificação e da degradação ambiental.
O deslocamento populacional no Oriente Médio também é intenso em grande medida, proporcionado pelos
litígios armados que acirram os problemas regionais.
c) Resposta pessoal. Professor, estimule o aluno a pensar criticamente, não somente em torno dos principais
movimentos populacionais, mas sobre os principais motivos que levaram aos desastres naturais e sobre as
responsabilidades pública e privada.

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 Geografia

Capítulo 10

PÁGINA 199: PARA COMEÇO DE CONVERSA

Esta atividade tem como objetivo promover uma discussão inicial sobre o processo de produção, circulação e
comercialização dos produtos consumidos pela sociedade. Trata-se de um tema com o qual o aluno tem contato
no seu cotidiano, o que possibilita resgatar suas observações a respeito e, em seguida, iniciar a discussão sobre a
interligação existente entre a produção, o comércio, o transporte e as comunicações.
Respostas sugeridas para as questões:
1. Resposta pessoal. Entretanto, é importante que o aluno perceba que existe uma lógica na sequência das imagens,
que consiste no processo de transformar e comercializar os diversos produtos, além de compreender que os
meios de transportes e comunicação são fundamentais para essa dinâmica.

2. Relação de interdependência, na qual os aspectos de produção, circulação e comercialização estão interligados.

3. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno perceba que as imagens representam aspectos da realidade do mundo
atual, os quais possuem certa interdependência. É difícil conceber essa realidade sem uma conexão entre seus
diversos fatores, no caso produção – circulação – consumo.

PÁGINA 202: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA

A corrente de pensamento econômico que defende a atuação direta do Estado na economia por meio da
formulação de políticas econômicas ou da criação de empresas estatais é denominada keynesianismo. Esse tema
pode ser aprofundado em História e Economia. Sugerimos consultar:
• Keynes: uma introdução, de Raul Prebish. São Paulo: Brasiliense, 1991;
• Keynes, de Robert Skidelsky. São Paulo: Jorge Zahar, 1999;
• A verdade sobre as estatais, de Paulo Gomes. Brasília: Brasília Jurídica, 1995;
• Empresas estatais e política macroeconômica, de Rogério Werneck. Rio de Janeiro: Campus, 1987.

PÁGINA 203: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA

A história econômica dos Estados Unidos pode ser aprofundada de modo interdisciplinar. Sobre esse assunto,
consultar:
• História da economia americana, de Ross M. Robertson. Rio de Janeiro: Record, 1967;
• 1929: a crise que mudou o mundo, de Jayme Brener. São Paulo: Ática, 1996. (Retrospectiva do Século XX);
• A formação dos Estados Unidos, de Nancy Priscilla S. Naro. São Paulo: Atual, 1994. (Discutindo a História);
• História dos Estados Unidos da América, de H. C. Allen. Rio de Janeiro: Forense, 1968;
• História dos Estados Unidos, de Réne Reimond. São Paulo: Martins Fontes, 1989. (Universidade Hoje).

PÁGINA 208: TEMA TRANSVERSAL MEIO AMBIENTE E INTERDISCIPLINARIDADE COM BIOLOGIA,

MATEMÁTICA E HISTÓRIA
O tema dos transportes pode ser abordado, do ponto de vista das fontes energéticas que cada um utiliza e suas
consequências ambientais, tanto na geração quanto na utilização dos diferentes tipos de energia. Pode-se analisar
comparativamente a matriz energética dos países abordados neste capítulo. Sugerimos trabalhar esse aspecto com
gráficos e artigos de jornais. Subsídios teóricos podem ser obtidos em:
• Energia e meio ambiente, de Samuel Murgel Branco. São Paulo: Moderna, 1995. (Polêmica);
• Energia nossa de cada dia, de Valdir Montanari. São Paulo: Moderna, 2000. (Desafios);
• Sol e energia no terceiro milênio, de Ronaldo Rogério de Freitas Mourão. São Paulo: Scipione, 2000. (Ponto de Apoio);
• Energia para o século XXI, de Francisco Capuano Scarlato e Joel Arnaldo Pontin. São Paulo: Ática, 2001. (Geografia
Hoje).

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 Manual do Professor

PÁGINA 213: ATIVIDADE – INTERAGINDO

Respostas sugeridas para as questões:
1. A crítica presente tanto na charge quanto na letra diz respeito à condição massificadora e alienante que a televisão
provoca no telespectador.

2. O sentido pode ser literal, ou seja, por ficar muito tempo em frente à televisão, sem contato com a luz solar, a
claridade passa a incomodar o indivíduo. Outro sentido possível é que, devido à inércia e à passividade do teles-
pectador diante do que a televisão oferece, qualquer claridade que o possibilite tomar consciência do mundo
externo tende a incomodar, por forçá-lo a sair do estado alienado.

3. Resposta pessoal.

4. Esta questão tem como objetivo fazer um levantamento de como os alunos se comportam diante da televisão
e se existe um posicionamento crítico perante o que as diversas emissoras oferecem.

5. Respostas pessoais.

PÁGINA 213: INTERDISCIPLINARIDADE COM SOCIOLOGIA, FILOSOFIA, LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

A discussão e o trabalho de pesquisa sobre o tema televisão podem envolver as áreas de Sociologia, Filosofia,
Português e Literatura, sendo possível extrapolar as questões propostas na atividade. Subsídios para essa aborda-
gem podem ser buscados em:
• Televisão, de Ciro Marcondes Filho. São Paulo: Scipione, 1994. (Ponto de Apoio);
• O poder da TV, de José Arbex Jr. São Paulo: Scipione, 1995. (Ponto de Apoio);
• Televisão: vida pelo vídeo, de Ciro Marcondes Filho. São Paulo: Moderna, 1988. (Polêmica);
• O desenvolvimento do raciocínio na era da eletrônica: os efeitos da TV, computadores e videogames, de Patricia
Marks Greenfield. São Paulo: Summus, 1984. (Novas Buscas em Educação);
• Como usar a televisão na sala de aula, de Marcos Napolitano. São Paulo: Contexto, 1999. (Como Usar na Sala
de Aula).

PÁGINA 214: ATIVIDADE FINAL – SÍNTESE E COMPREENSÃO

Respostas sugeridas para as questões:
1.
a) Os aspectos positivos dizem respeito ao aumento da qualidade do produto, da produtividade e, consequen-
temente, da lucratividade da empresa. Quanto aos aspectos negativos, a inserção de robôs no setor produtivo
promove desemprego em massa.
b) Desemprego estrutural, a substituição do ser humano pela máquina.
c) Resposta pessoal. Professor, aproveite a ocasião para promover um debate acerca das implicações geradas pela
mecanização da mão de obra e de sua consequência em relação à geração de empregos.

2.
a) Estados Unidos e Rússia. Por causa da Guerra Fria, esses países se tornaram os maiores produtores de armas
do globo, contribuindo para a melhora da tecnologia no setor e a criação de estoques desse tipo de produto.
b) A China. Por estar se desenvolvendo de forma muito rápida e intensa, e se tratando de um território com fronteiras
muito extensas, fica a preocupação do país quanto à sua segurança, em caso de algum conflito com outra potência.

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 Geografia

3. A razão principal do deslocamento das indústrias de um lugar para outro é a busca de maior lucratividade.
Por causa da competição acirrada entre as empresas, elas procuram, de alguma forma, reduzir seus custos de
produção com a diminuição de salários, a isenção de impostos e a oferta de benefícios pelos governos locais,
vantagens conseguidas quando se instalam em outros lugares.

4.
a) Após o início do uso da internet, em 1995, sua utilização vem crescendo progressivamente.
b) Por meio da internet, as pessoas têm acesso a um maior número de informações, podendo trocar mensagens entre
si e expressar suas opiniões, rompendo o monopólio da grande mídia formada por jornais e redes de TV e rádio.
c) A dificuldade de acesso a essa tecnologia por parte das camadas mais pobres da população e as formas de
intervenções estatais e privadas, que podem impedir a livre expressão de cidadãos comuns em muitos países.

Capítulo 11

PÁGINA 216: PARA COMEÇO DE CONVERSA

Esta atividade tem como objetivo iniciar a discussão sobre o uso dos recursos naturais. Estimule os alunos a
perceberem ações como a extração mineral (petróleo); o represamento da água para o abastecimento, a geração de
energia ou irrigação; o uso do solo na agricultura; a obtenção de recursos florestais e a consequente transformação
do espaço geográfico, e seus possíveis impactos sociais e ambientais.
Respostas sugeridas para as questões:
1. Recursos hídricos (água), florestais (madeira), minerais (petróleo) e o solo.

2. O aluno pode ser levado a uma reflexão. Ele poderá citar: poluição atmosférica (petróleo); desmatamento (ex-
trativismo); desgaste dos solos (agricultura e pecuária).

PÁGINA 218: INTERDISCIPLINARIDADE COM FÍSICA E QUÍMICA E TEMA TRANSVERSAL MEIO AMBIENTE
O enriquecimento do urânio, a fissão nuclear e a radioatividade são temas que devem ser abordados de forma
interdisciplinar e transversal. Sobre esse tema, ver:
• Energia nuclear, os bastidores do programa nuclear brasileiro, de Sydney Grippi. Rio de Janeiro: Interciência, 2006;
• Energia nuclear, de Raymond Murray. São Paulo: Hemus, 2005.

PÁGINA 220: ATIVIDADE – ANÁLISE E DISCUSSÃO

Esta atividade tem como objetivo discutir as vantagens e desvantagens do uso da energia nuclear e possibilitar
ao aluno expor seu ponto de vista sobre essa questão polêmica. Deixe que se expressem livremente e sugira uma
pesquisa em livros e sites que mostram os diversos pontos de vista sobre o assunto.
Respostas sugeridas para as questões:
1. Argumentos favoráveis: aplicação na medicina, geração de energia elétrica, propulsão de sondas espaciais.
Argumentos contrários: impactos ambientais, radioatividade, possibilidade de construção de bombas atômicas.

2. Resposta pessoal. O aluno poderá se expressar livremente, vendo a possibilidade positiva de um plano pacífico
e também os eventuais riscos e ameaças da produção de uma bomba nuclear.

3. Além do argumento oficial de que a Agência Internacional de Energia Atômica (AIEA), órgão ligado à ONU, tenta
controlar a proliferação de armas nucleares em países que ainda não detêm esses artefatos bélicos, o aluno po-
derá destacar a possibilidade real de o Irã vir a atacar Israel, grande aliado dos Estados Unidos no Oriente Médio.

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 Manual do Professor

PÁGINA 220: INTERDISCIPLINARIDADE COM QUÍMICA E SOCIOLOGIA

Os hidrocarbonetos, substâncias formadas apenas por átomos de carbono e hidrogênio, como o petróleo e o
gás natural, são objetos de estudo da Química orgânica. Outro tema a ser trabalhado de modo interdisciplinar é
o processo de destilação do petróleo, que dá origem a diferentes produtos: benzina, nafta, gasolina, querosene,
óleo diesel, óleo lubrificante, asfalto, piche, parafina e vaselina. A questão geopolítica está presente em várias obras:
• Petróleo e poder – o envolvimento militar dos Estados Unidos no golfo, de Igor Fuser. São Paulo: Unesp, 2008;
• A tirania do petróleo, de Antônia Juhasz. Rio de Janeiro: Ediouro, 2009;
• Geopolíticas do petróleo, de Phillipe Sebile Lopez. Lisboa: Instituto Piaget, 2007.

PÁGINA 225: INTERDISCIPLINARIDADE COM BIOLOGIA E TEMA TRANSVERSAL MEIO AMBIENTE

Os problemas oriundos da degradação florestal, como perda da biodiversidade, desmatamentos e diminuição
dos hábitats, podem ser trabalhados de modo interdisciplinar e transversalmente. Sobre o tema, consultar:
• A ferro e fogo, a história e a devastação da Mata Atlântica brasileira, de Warren Dean. São Paulo: Companhia
das Letras, 1996;
• Amazônia, do discurso à práxis, de Aziz Ab’Saber. São Paulo: Edusp, 2004.

PÁGINA 229: INTERDISCIPLINARIDADE COM BIOLOGIA

O desenvolvimento da engenharia genética, dos alimentos transgênicos e da biotecnologia podem ser traba-
lhados de modo interdisciplinar. Sugestão bibliográfica:
• Transgênicos, sementes da discórdia, de José Eli da Veiga (Org.). São Paulo: Senac, 2007;
• Os alimentos transgênicos, de Marcelo Leite. São Paulo: Publifolha, 2000;
• Biossegurança em biotecnologia, de Pedro Canisio Binsfeld. Rio de Janeiro: Interciência: 2004.

PÁGINA 230: TEMA TRANSVERSAL MEIO AMBIENTE

Sugerimos retomar o conceito de água virtual. Pode-se fazer uma pesquisa sobre os produtos que apresentam
os maiores índices de água virtual, bem como aqueles que se destacam no ranking mundial de exportação desse
recurso natural. Outras informações podem ser obtidas em:
• Virtual Water in Food production and Global Trade, de D. Renault Zimmer. World Water Council, FAO-AGLW,
2003 (em inglês);
• Sabesp (Companhia de Saneamento Básico do Estado de São Paulo): <http://www.sabesp.com.br>.

PÁGINA 231: ATIVIDADE – INTERAGINDO

Respostas sugeridas para as questões:
1. Críticas à concentração de terras promovida em muitos países, onde grandes proprietários monopolizam a
produção agrícola, como no caso da estadunidense United Fruit Company (atual Chiquita Brands).

2. Produção dos alimentos (pão e açúcar) desde seu cultivo. Nesse caso, o agricultor tem uma relação mais próxima
com sua produção e seus produtos, portanto, antes de serem vistos como mercadorias, esses produtos são
alimentos.

3. Resposta pessoal. Os alunos poderão trazer dados sobre a cultura de cana, soja e café, entre outros.

PÁGINA 231: INTERDISCIPLINARIDADE COM LITERATURA

A questão do uso e da distribuição de terras esteve presente na obra de muitos artistas e compositores. Para
criticar a expropriação de terras e a exploração dos trabalhadores rurais, o poeta chileno Pablo Neruda compôs “La
United Fruit Company” (NERUDA, Pablo. Canto geral. São Paulo: Difel, 1979). Os músicos brasileiros Chico Buarque
e Milton Nascimento, por sua vez, compuseram, em 1976, “Cio da terra”, que se tornou um hino do movimento pela

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 Geografia

distribuição de terras no Brasil. Esse é um momento para promover a interdisciplinaridade com os professores de
Língua Estrangeira Moderna (espanhol), Literatura e Arte.

PÁGINA 232: ATIVIDADE FINAL – SÍNTESE E COMPREENSÃO

Respostas sugeridas para as questões:
1.
a) Os principais países exportadores de petróleo são os do Oriente Médio, Arábia Saudita, Emirados Árabes Unidos,
Kuwait, Irã, Iraque e Catar, além de Rússia, Venezuela, Argélia e Líbia. Os principais importadores são os Estados
Unidos, a Europa ocidental, o oeste africano, a China, a Índia e o Japão.
b) Os Estados Unidos, grandes consumidores de petróleo, mantêm relações delicadas com a maioria dessas nações,
uma vez que elas podem interferir diretamente em sua economia. No caso do Iraque, país que possui a maior
razão reservas/produção, os Estados Unidos lideraram as intervenções militares em 1990 e em 2003, formal-
mente encerradas em 2011. As relações dos Estados Unidos também foram abaladas com o Irã, após seguidas
tentativas de interferência política interna dos iranianos. Dos grandes produtores de petróleo, apenas a Arábia
Saudita possui uma relação confortável com os estadunidenses, pois, em 1945, o presidente Franklin Roosevelt
se reuniu com o rei Abdul Aziz para, de comum acordo, estreitarem seus laços comerciais.

2.
a) Estados Unidos e Rússia. Esses arsenais são consequência, principalmente, da corrida armamentista promovida
entre as duas grandes potências durante o período da Guerra Fria (1945-1991).
b) Ao possuir armamentos nucleares, essas nações se colocam na posição de controlar estrategicamente o equilíbrio
de forças entre si e de outras nações. No entanto, um ataque entre elas pode ter consequências catastróficas,
daí a importância dos acordos de desarmamento.

3.
a) As regiões tropicais possuem maior biodiversidade, pois são os locais nos quais se encontram florestas equatoriais
e tropicais, como a Amazônica e a região do Sudeste Asiático. Essas florestas possuem grande biodiversidade.
b) A maioria possui níveis de desenvolvimento econômico intermediário ou baixo.
c) Interesse por madeiras de lei, voltadas para a produção de móveis, pisos e instrumentos musicais e por essências
e princípios ativos utilizados pelas indústrias de cosméticos e pela farmacêutica, cujas sedes estão localizadas
principalmente nos países de maior desenvolvimento e menor biodiversidade.

4. A Revolução Verde consistiu na introdução de novas técnicas de cultivo e variedades de plantas, principalmente
cereais, como trigo e arroz; na adoção de fertilizantes e pesticidas; na ampliação e eficiência dos sistemas de
irrigação e na mecanização do campo. De um lado, houve aumento da produtividade e diminuição (mas não a
solução) dos problemas de fome e desnutrição. De outro, ocorreu maior concentração de terras e muitos impactos
ambientais, como desmatamento, degradação dos solos e erosão.

Capítulo 12

PÁGINA 234: PARA COMEÇO DE CONVERSA

O objetivo desta atividade é propiciar ao aluno o resgate de informações e a reflexão sobre o papel da violência
na configuração do espaço geográfico atual. Discuta com os alunos a questão da intensa exposição na mídia desse
tipo de imagens, levando à banalização dos atos de violência. Procure identificar as semelhanças que podem ser
observadas entre as fotografias: presença de armas, destruição de casas, prédios e, sobretudo, o sofrimento das
pessoas provocado por essas perdas.

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 Manual do Professor

Respostas sugeridas para as questões:

1. Resposta pessoal. As imagens mostram diferentes situações nas quais a violência é o tema central, de forma que o
aluno deve observar a imagem, mas também atentar para as legendas que o orientarão na melhor compreensão
do contexto gerador de cada situação.

2. Resposta pessoal. O aluno deve ser estimulado a discutir como a violência tem interferido na organização do
espaço, sendo historicamente utilizada na definição de territórios e no estabelecimento de condutas para as
sociedades. Além disso, esse problema tem modificado o modo de vida de muitas pessoas, em especial nas
grandes cidades.

3. Resposta pessoal. A ideia é estimular o aluno a questionar como a violência pode influenciar, direta ou indireta-
mente, sua vida. É possível estimular um debate que leve em consideração que a violência em um país longínquo
poderá trazer transtornos para grande parte dos países do mundo, pois vivemos um período em que as relações
econômicas, sociais e culturais se dão entre povos distintos e são, em maior ou menor grau, interdependentes.
O medo é outra temática que também pode ser abordada nesta questão, tendo em vista que nas cidades, e até
no campo, muitas populações vivem o temor da violência e isso modifica relações, modos de vida e formas de
convivência.

4. As formas de violência retratadas são reações a diferentes causas, como disputas territoriais ou de poder, moti-
vações religiosas e culturais, ou aquelas ligadas aos lucros com o tráfico de drogas.

PÁGINA 240: TEMA TRANSVERSAL PLURALIDADE CULTURAL

A intolerância religiosa e cultural é um tema que deve ser tratado de modo a promover o debate sobre suas raízes,
características e consequências para a sociedade contemporânea. Deve-se ressaltar a importância da liberdade
de expressão de crenças religiosas e tradições culturais próprias de cada pessoa ou povo, de forma respeitosa e
pacífica. Sobre o tema, consultar:
• Educação, tolerância e direitos humanos: a importância do ensino de valores na escola, de Clemildo Anacleto
da Silva. Porto Alegre: Sulina, 2009;
• Tolerância e seus limites, de Clodoaldo Meneghello Cardoso. São Paulo: Unesp, 2003.

PÁGINA 240: INTERDISCIPLINARIDADE COM HISTÓRIA

A constituição do Estado de Israel é um tema tradicionalmente tratado nas aulas de História e, por isso, o pro-
fessor dessa disciplina poderá desenvolver um trabalho em conjunto, em uma perspectiva de compreensão desse
processo e de sua ação no espaço. Sugerimos a leitura de:
• As guerras entre Israel e os árabes, de Jayme Brener. São Paulo: Scipione, 1997. (Coleção Opinião e debate);
• História da Palestina: dos primórdios aos nossos dias, de Rolf Reichert. São Paulo: Herder/Edusp, 1972;
• A formação de Israel e a questão palestina, de Silvia Szterling. 2. ed. São Paulo: Ática, 2004. (Coleção O Cotidiano
da História).

PÁGINA 251: ATIVIDADE – INTERAGINDO

O objetivo desta atividade é trazer para a sala de aula o debate sobre o uso de drogas, de forma que os ques-
tionamentos possam proporcionar reflexões para além de questões que envolvem somente o traficante, ou seja,
discutir o papel do consumidor nessa relação.
Respostas sugeridas para as questões:
1.
a) Nas questões sobre drogas não há respostas definitivas, de modo que o mais importante é haver troca de
informações .

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 Geografia

b) Resposta pessoal. Os alunos devem expressar seus hábitos de busca de informação, como a leitura de revistas e
jornais, a consulta em sites que tratem do tema e comentar reportagens de TV, cenas de filmes ou novelas etc.

2. Resposta pessoal.

PÁGINA 251: TEMA TRANSVERSAL SAÚDE E INTERDISCIPLINARIDADE COM BIOLOGIA, QUÍMICA,

SOCIOLOGIA E FILOSOFIA
Por causa de sua amplitude e complexidade, é importante abordar a questão do consumo de drogas de forma
interdisciplinar. Sugerimos duas abordagens possíveis: 1. Os efeitos do consumo de entorpecentes químicos na
saúde e as formas de prevenção; 2. As consequências do tráfico de drogas para a sociedade.
Sobre o primeiro aspecto, sugerimos consultar:
• O que é prevenção de drogas, de Roberto Wüsthof. São Paulo: Brasiliense, 1991. v. 252. (Coleção Primeiros Passos);
• Um mapa para o labirinto das drogas: a educação e a prevenção de drogas, de Jorge C. G. de Figueiredo. São
Paulo: Sttima, 1997;
• Doces venenos: conversas e desconversas sobre drogas, de Lidia Rosenberg Aratangy. 8. ed. São Paulo: Olho
d’Água, 1991;
• Drogas: condições psicossociais da dependência, de José Antônio Zago. São Paulo: Ícone, 1988;
• Cara a cara com as drogas: guia prático para entender e enfrentar a complexidade da dependência, de Caho
Lopes. Porto Alegre: Sulina, 1996.

Sobre o segundo aspecto, consultar:

• Narcotráfico: um jogo de poder nas Américas, de José Arbex Jr. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2005. (Coleção
Polêmica);
• Coca, cocaína e narcotráfico, de Alfredo Somoza. São Paulo: Ícone, 1990. (Coleção Drogas de A a Z);
• O Brasil no mundo das drogas, de Argemiro Procópio. Petrópolis: Vozes, 1999;
• O narcotráfico, de Mário Magalhães. São Paulo: Publifolha, 2000. (Coleção Folha Explica).

Sugerimos para o professor o filme:

• Quebrando o tabu, direção de Fernando Grostein Andrade. Brasil, 2011, 74 minutos. O documentário discute
a descriminalização das drogas, com depoimentos de ex-chefes de Estado do Brasil, dos Estados Unidos, da
Colômbia e do México.

PÁGINA 254: ATIVIDADE FINAL – SÍNTESE E COMPREENSÃO

Respostas sugeridas para as questões:
1. O autor da charge questiona o fato de os Estados-nações poderem usar armas de guerra de forma oficial, ma-
tando milhares de pessoas, entre elas civis e, entretanto, combaterem as atividades terroristas por usarem as
mesmas armas.

2.
a) Os dados da tabela revelam a relação entre o número de mortes nos países onde ocorreram conflitos em um
determinado período. O alto número de mortes ocorridas no Brasil chama a atenção para o fato de o país ter
atingido quantidades alarmantes de mortos em um curto período de tempo.
b) O motivo de os índices de homicídios no Brasil serem elevados envolve questões socioeconômicas, demográficas,
culturais e políticas. A pobreza e a desigualdade social são fatores que estimulam a violência e a criminalidade,
facilitadas pelo aliciamento de jovens por traficantes.

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 Manual do Professor

3. O que se tem visto a partir dessa relação é o aumento de recursos e financiamentos das atividades terroristas,
pois, tendo mais dinheiro, os terroristas podem aumentar sua capacidade de ação, possibilitada pela compra de
armas pesadas e de equipamentos de comunicação. Esses recursos financeiros podem ainda permitir a articulação
entre as redes terroristas e ampliar sua ação em várias partes do mundo.

4.
a) Resposta pessoal. O aluno deve buscar compreender as relações de dominação entre os exploradores econômicos
e as populações locais.

5.
a) Resposta pessoal. O aluno deve resgatar os problemas discutidos neste capítulo, relacionados ao tráfico e aos
problemas dele decorrentes, na cidade onde mora.
b) Resposta pessoal. O aluno deve discutir tanto o que a sociedade civil tem feito a esse respeito como também a
ação das várias instâncias do governo, das polícias civil e militar, dos poderes Judiciário e Legislativo, além de
outras instituições estatais.
c) Resposta pessoal. O aluno deve expor sua posição diante do problema retratado.

PÁGINA 256: ATIVIDADE – LEITURA FINAL

Respostas sugeridas para as questões:
1. O novo terrorismo é identificado como a privatização da guerra e de sua tecnologia, em detrimento da identifica-
ção dos perpetradores como indivíduos ou grupos desviantes, deslegitimando-os, enquanto simultaneamente
exclui o terrorismo de Estado, criando a leitura de que a ameaça atual não vem do Estado, mas de grupos não
estatais desviantes.

2. A diferença entre as abordagens feitas pela autora e as corriqueiramente apresentadas pela mídia, se dá na
maneira como são encaradas as ações terroristas. A mídia estigmatiza os grupos como organizações racistas e
xenófobas, agregando indivíduos que partilham uma mesma visão extremista do mundo, ao contrário da autora,
que leva em consideração que esse julgamento ignominioso pode acarretar uma reação ao estigma, apoiando
as atividades de grupos terroristas, mesmo que eles não se envolvam diretamente nas mesmas ações.

3. Resposta pessoal. Professor, o aluno deve ser estimulado a destacar e a perceber os diferentes contextos que
cada ação terrorista possui e quais são seus principais alvos.

PÁGINA 257: ATIVIDADE INTERDISCIPLINAR – AS CIÊNCIAS E A INDÚSTRIA ARMAMENTISTA

Título: As ciências e a indústria armamentista

Disciplinas envolvidas: Geografia, História, Sociologia, Filosofia, Química, Física, Biologia, Arte, Matemática,
Língua Portuguesa e Língua Estrangeira Moderna.
Objetivos: compreender o papel das ciências na produção, comércio, distribuição e uso de armas no mundo.

Ao chegar ao final do Ensino Médio, os alunos tiveram a oportunidade de construir conceitos mais aprofunda-
dos da Geografia e de outras disciplinas que compõem o currículo para este nível de aprendizagem. Para tanto, é
importante que eles também os contextualizem, de modo a estabelecer relações com sua realidade, dando aos
conceitos um significado social.
Com esse objetivo, propomos algumas questões que orientarão esta atividade interdisciplinar. Primeiramente, os
questionamentos são apoiados nos debates postos pelas disciplinas Geografia, História e Sociologia: Quais são os
países produtores de armas atualmente? Ao longo da história, houve outros? Quanto os atuais produtores investem

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 Geografia

em pesquisas destinadas ao desenvolvimento tecnológico voltado à produção de armas? Qual é a participação

dessa produção no PIB desses países? Quais são os países que adquirem tais armas? Essas armas são compradas
oficialmente, pelas forças armadas ou por grupos armados? Quanto do orçamento dos países consumidores
é destinado a esse fim? Quais conflitos existem nesses países? Os países consumidores encabeçam guerras na
atualidade? Essas armas são utilizadas em guerras ou conflitos armados? E, por fim, qual é o papel da indústria de
armas na organização do espaço mundial no atual contexto de globalização?
Um segundo bloco de questões refere-se ao objetivo geral deste trabalho: qual a relação entre a produção de armas e
as ciências, como a Química, a Física e a Biologia? Quais as contribuições dessas ciências para a indústria armamentista?
Outra questão contida nesta atividade é a necessidade de uso de outros idiomas na busca de dados para a realização
do trabalho. Dessa forma, os alunos devem ser estimulados a realizar pesquisa na internet, em revistas e jornais e até fazer
buscas em línguas estrangeiras, o que contribui para sua desenvoltura na leitura de textos jornalísticos e acadêmicos.

Parte 1
Respostas
1. Os alunos devem realizar uma pesquisa para responder a esta questão. Os países que mais compram e vendem
armas são: Estados Unidos, Reino Unido, França, Itália, Alemanha, Rússia, Japão, Israel e Índia.

2. Resposta pessoal.

3. Resposta pessoal.

Parte 2
Orientação
1. e 2. É importante, depois de exibir os filmes, discutir com os alunos sobre os contextos apresentados. No caso
do documentário de Moore, pode-se mencionar a contradição existente na sociedade estadunidense, que, de
um lado, prega o combate à violência, mas, de outro, não abre mão da liberdade de adquirir armas. No filme de
Niccol, é possível enfocar o embate ético sobre o comércio e o tráfico de armas, no qual, em nome da economia,
há o custo de muitas vidas. O professor de Arte poderá trabalhar conceitos relacionados ao cinema, como os
gêneros documentário e filme de ficção. Sugerimos duas referências bibliográficas que podem contribuir na
realização da atividade:
• NAPOLITANO, Marcos. Como usar o cinema em sala de aula. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2011;
• ERTHAL, Leopoldo Carriello; RODRIGUES, Rejane C. de Araujo; SANTANA, Fábio T. de Macedo. Aprendendo com
filmes: o cinema como recurso didático para o ensino de Geografia. Rio de Janeiro: Lamparina, 2012.

3. É preciso orientar os alunos sobre as fontes que devem ser utilizadas e o processo de construção do conhecimen-
to escolar, podendo, assim, torná-lo um pesquisador consciente do seu papel. Podem ser consultados sites do
Ministério da Defesa e do Ministério das Relações Exteriores, porém, é preciso adverti-los de que alguns dados
nem sempre estão disponíveis.
Outras fontes de informação na internet são:
• MELO, Zuleide Faria de. A produção, o comércio de armas e os gastos militares. Disponível em: <http://pcb.org.
br/portal/precongresso/aproducaoocomercio.pdf>. Acesso em: 15 maio 2013;
• PAES, Diego Cristóvão Alves de Souza. Tráfico ilegal de armas. Disponível em: <http://www.pucminas.br/
imagedb/conjuntura/CNO_ARQ_NOTIC20080409090002.pdf>. Acesso em: 15 maio 2013;
• ROLO, José Manuel. Novos dados sobre a produção e a venda de armas a nível mundial. Disponível em: <http://
www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/egg/v14n1/v14n1a07.pdf>. Acesso em: 15 maio 2013;
• REIS, Carlos. Comércio e tráfico de armas: arsenal africano. Disponível em: <http://www.alem-mar.org/cgi-bin/
quickregister/scripts/redirect.cgi?redirect=EkZklAupAAodzbCVWl>. Acesso em: 15 maio 2013;
• Imagens e informações sobre as bombas atômicas: <http://oglobo.globo.com/pais/noblat/arquivo05.asp>.
Acesso em: 15 maio 2013;

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 Manual do Professor

• Monografia da Escola Superior de Guerra sobre armas químicas, biológicas e nucleares: <http://www.esg.br/
uploads/2012/03/ALVESJorge.pdf>. Acesso em: 15 maio 2013;
• Instituto de Pesquisa pela Paz Internacional de Estocolmo (em inglês): <http://www.sipri.org>. Acesso em:
15 maio 2013.

Parte 3
Orientação
Professor, esta terceira parte do trabalho deve ser orientada pelos professores de Física, Química e Biologia.
Os alunos devem fazer um levantamento para conhecer as pesquisas nas áreas de Física, Química e Biologia,
que, direta ou indiretamente, contribuem para o desenvolvimento da indústria bélica. Além dos professores dessas
disciplinas, a participação do professor de Língua Estrangeira Moderna também será necessária, assim como será
importante a contribuição do professor de História.
O objetivo desta parte da atividade é possibilitar que os alunos compreendam a relação entre ciência, desen-
volvimento tecnológico e aplicação do conhecimento a determinada realidade.
Por fim, os alunos poderão compreender melhor o papel destruidor das armas, a relação destas com a defesa
do território/da soberania nacional e o debate sobre o compromisso que os países produtores de armas devem
assumir na busca do desenvolvimento de uma cultura da paz.

1. Armas químicas
Professor de Química: os alunos devem ser orientados em sua pesquisa a investigar o histórico da produção
e do uso desse artefato tanto por militares quanto por civis, além de compreender que a ciência contribui para
o desenvolvimento dessas armas, muitas vezes de forma acidental e, em outros casos, com a consciência do seu
papel nesse processo.
O professor de História pode colaborar na orientação tanto da pesquisa quanto da sistematização do trabalho final.
Sugestão bibliográfica:
• PITA, René. Armas químicas: la ciencia en mano del mal. San Rafael: Plaza y Valdez, 2008.

2. Armas atômicas
Professor de Física: os alunos devem ser orientados na pesquisa sobre o papel da Física no desenvolvimento
da energia atômica. Também é importante salientar as outras aplicações desse conhecimento, incluindo aquelas
relativas à medicina. Sobre esse tema, sugerimos:
• BOHR, Niels. Física atômica e conhecimento humano. Rio de Janeiro: Contraponto, 1995;
• STRATHERN, Paul. Oppenheimer e a bomba atômica em 90 minutos. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.

3. Armas biológicas
Professor de Biologia: é importante orientar a pesquisa dos alunos e solicitar o apoio do professor de História
para que eles possam compreender que essa arma é muito antiga e foi mesmo utilizada desde a Antiguidade, na
Idade Média, no processo de colonização, bem como por um grupo religioso no Japão (na contemporaneidade).
Aqui o destaque para a história das ciências é muito importante e pode contribuir para que os alunos compreendam
que esse tipo de arma tem sido utilizado por diversos grupos sociais em contextos distintos. É necessário que eles
conheçam o papel da Biologia nesse processo, para tanto pode-se discutir o desenvolvimento dessa ciência antes
mesmo de sua constituição como tal. Além disso, é importante que os alunos ampliem seus conhecimentos sobre
temas relacionados à saúde, como as doenças que podem ser transmitidas, os agentes transmissores, a maneira
como os vírus podem ser manipulados, as fórmulas utilizadas para esse fim etc. Sugestão bibliográfica:
• CHIAVENATO, Júlio José. Genocídio americano: a Guerra do Paraguai. São Paulo: Brasiliense, 1994;
• BINDER, Patrice; LEPICK, Olivier. Armas biologicas. Madrid: RBA, 2003. (em espanhol).

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 Geografia

Parte 4
Orientação
Esta atividade deverá contar com a colaboração dos professores de Língua Portuguesa, para a elaboração das
questões e para preparar a forma de abordagem nas entrevistas; e de Matemática, para a tabulação dos dados.
É importante também que os alunos do Ensino Médio comecem a se familiarizar com os procedimentos de
pesquisa e as normas de publicação das pesquisas acadêmicas, o que facilitará o desenvolvimento de textos
acadêmicos no futuro.

PÁGINA 261: QUESTÕES DE ENEM E VESTIBULARES

1. Alternativa D 7. Alternativa A 13. Alternativa C 19. Alternativa B

2. Alternativa D 8. Alternativa C 14. Alternativa E 20. Alternativa D

3. Alternativa D 9. Alternativa E 15. Alternativa D 21. Alternativa A

4. Alternativa B 10. Alternativa A 16. Alternativa E 22. Alternativa A

5. Alternativa E 11. Alternativa A 17. Alternativa C

6. Alternativa A 12. Alternativa E 18. Alternativa E

4. Sugestões de atividades complementares e de avaliação

Neste item, sugerimos uma atividade complementar para cada unidade deste volume, que podem ser adaptadas
de acordo com as particularidades do trabalho de cada professor, a realidade vivida pela comunidade escolar e os
recursos disponíveis.
Juntamente com as atividades, sugerimos formas de avaliação do processo de ensino-aprendizagem, na tentativa
de exemplificar possibilidades de avaliação contínua, reflexiva e que considerem aspectos qualitativos e quantita-
tivos. Assim, pretendemos propor formas de avaliação que levem em conta o processo, e não apenas o resultado
numérico, além de incentivarem a pesquisa e a reflexão.

UNIDADE 1

ATIVIDADE: O LOCAL, O GLOBAL E AS EMPRESAS TRANSNACIONAIS

Conteúdo conceitual
Lugar, globalização, mundialização, transnacionais, consumo e consumismo.

Conteúdos procedimentais
Pesquisar, problematizar, comparar, analisar, contextualizar, criticar, sintetizar, argumentar, relacionar.

Conteúdo atitudinal
Desenvolver postura crítica em relação ao processo de mundialização da economia e à ação das empresas
transnacionais.

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 Manual do Professor

Desenvolvimento
Existem diversas possibilidades de encaminhamento de atividades práticas para esse conteúdo e, nas etapas
sugeridas a seguir, indicamos uma dessas possibilidades.

Primeira etapa: Motivação e discussão inicial sobre o tema

Promova uma discussão inicial com os alunos sobre as empresas transnacionais que eles conhecem por meio de
marcas de produtos que aparecem em comerciais ou no uso diário da população. Faça uma lista dessas empresas/
produtos na lousa.

Segunda etapa: Classificação e escolha das transnacionais a serem pesquisadas

Organize os alunos em grupos e peça que classifiquem as empresas e marcas citadas por setores e/ou ramos
de atividades econômicas (setores primário, secundário e terciário e suas subdivisões, como indústria alimentícia,
automobilística, comércio, serviços etc.). Em seguida, peça a cada grupo que escolha um dos subgrupos de marcas/
empresas para realizar uma pesquisa.

Terceira etapa: Trabalho de campo

Nesta etapa, o objetivo é identificar as empresas que atuam direta e indiretamente no local em que o aluno mora
(bairro, cidade ou município). Se possível, organize um trabalho de campo, no qual os alunos poderão observar
outdoors, visitar o comércio local ou o bairro industrial para anotar os nomes das empresas e marcas ali presentes.
Caso não seja possível realizar o trabalho de campo, sugira aos alunos que façam a observação em suas próprias
casas ou entrevistem pessoas do seu bairro para levantar esses dados.

Quarta etapa: Pesquisa dos dados sobre as empresas/marcas

Oriente os alunos na pesquisa de dados referentes às empresas/marcas presentes nos locais em que vivem. Esse
levantamento pode incluir informações como: Qual é o país sede da empresa? Quando foi fundada? Em quais países
atua hoje em dia? Qual é o seu faturamento anual? Quantos funcionários trabalham na empresa e qual é o tipo de
trabalho feito? Se possível, organize uma visita a uma das empresas, caso tenha uma filial de alguma transnacional
em sua cidade, para levantar esses e outros dados que você e os alunos julgarem importantes.
Caso não existam empresas transnacionais instaladas na região, pode-se direcionar a pesquisa para os produtos:
Qual é o significado, para as pessoas, das marcas dos produtos de transnacionais que consomem? Por que preferem
esses produtos? O que sabem sobre seus fabricantes (países de origem, onde atuam, que tipo de mão de obra
utilizam, se já tiveram algum caso envolvendo trabalho escravo ou infantil, entre outros).

Quinta etapa: Análise dos dados pesquisados

A análise dos dados levantados deve contemplar questões como:
• Em qual contexto histórico-geográfico foram fundadas as empresas pesquisadas?
• Qual é o alcance mundial (em quantos/quais países atua) da empresa/marca e que tipo de influência exerce
na vida das pessoas?
• De que forma a empresa/marca se insere no cotidiano do bairro/cidade em que o aluno vive? Ela atua direta-
mente (presença de fábricas ou lojas, por exemplo) ou indiretamente (como propagandas na televisão etc.)
na vida das pessoas do local? Quais transformações a empresa trouxe para o local?
• Qual é o tipo de mão de obra que a transnacional emprega? Qual é a formação escolar necessária para a
maior parte dos funcionários?
• Se a pesquisa for baseada no estudo de produtos que circulam na região, pode-se analisar: qual é o significado
simbólico das marcas pesquisadas para a população local? O que as pessoas que comercializam e consomem
os produtos sabem a respeito dos seus fabricantes?

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 Geografia

Sexta etapa: Elaboração do produto final

Peça a cada grupo que escolha a forma de apresentar o resultado de sua pesquisa. De acordo com os recursos
disponíveis na escola, os alunos podem elaborar, por exemplo:
• painéis e cartazes;
• folhetos ou folders informativos;
• charges e histórias em quadrinhos;
• mapas-múndi com os logotipos de transnacionais colados ou desenhados nos locais correspondentes aos
países em que atuam;
• textos dissertativos;
• vídeos.

Sétima etapa: Socialização dos resultados e avaliação

É importante que os resultados das pesquisas sejam divulgados na comunidade escolar. Pode-se organizar
uma exposição ou apresentação dos trabalhos e, caso tenha sido feito o trabalho de campo em alguma empresa
(proposto na terceira etapa), sugerimos encaminhar o resultado da pesquisa a ela.
Na avaliação dos trabalhos, consideramos pertinente levar em conta o desenvolvimento dos grupos em todas as
etapas e, caso algum grupo não atinja o objetivo inicial, pode-se solicitar uma descrição do percurso da atividade com
apontamento das dificuldades encontradas para realizá-la e das iniciativas que o grupo teve para tentar superá-las.

UNIDADE 2

ATIVIDADE: OS FÓRUNS E A REGIONALIZAÇÃO NORTE-SUL

Conteúdo conceitual
Divisão Norte-Sul.

Conteúdos procedimentais
Pesquisar, problematizar, comparar, analisar, contextualizar, criticar, sintetizar, argumentar, relacionar, apresentar.

Conteúdo atitudinal
Realizar leitura crítica e comparativa em artigos jornalísticos; identificar os diferentes posicionamentos quanto
à relação entre desenvolvimento econômico e qualidade de vida das populações.

Desenvolvimento
Anualmente são realizados, no mês de janeiro, o Fórum Econômico Mundial e o Fórum Social Mundial. Enquanto
o primeiro reúne predominantemente lideranças políticas e econômicas dos países do Norte, o segundo surgiu
como uma forma de representantes de países do Sul elegerem temas para serem discutidos no evento. A atividade
que aqui propomos tem como objetivo fazer uma análise comparativa desses eventos. Para tanto, sugerimos as
etapas a seguir.

Primeira etapa: Motivação e discussão inicial sobre o tema

Verifique o que os alunos já conhecem sobre os eventos em questão. Caso já tenham alguma informação a
respeito, problematize esses eventos e procure contextualizá-los no âmbito da economia mundial e suas reais
contribuições para a resolução de problemas socioeconômicos.

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 Manual do Professor

Segunda etapa: Orientações para a pesquisa de artigos

Oriente seus alunos a pesquisarem em jornais, revistas ou na internet três artigos de fontes diferentes que tratam
desses dois eventos realizados nos últimos cinco anos (os alunos podem ser organizados em grupos e cada um
deles será responsável por um ano).

Terceira etapa: Identificação dos temas predominantes

Peça aos alunos que leiam os artigos, com o intuito de identificar os temas predominantes em ambos os eventos,
em cada ano. Sugerimos que seja elaborado um quadro para organizar essas informações, que pode ter a seguinte
estrutura:

Fonte e data de Informações sobre o Fórum Informações sobre o Fórum

publicação Econômico Mundial Social Mundial
Artigo 1
Artigo 2
Artigo 3

Quarta etapa: Análise comparativa dos temas abordados

Reúna todos os grupos e solicite que cada um exponha à turma os resultados preliminares de suas pesquisas.
Ajude-os a identificar, por exemplo:
• as diferenças e as semelhanças entre os temas abordados nos dois fóruns;
• os temas que permaneceram em pauta e aqueles que foram “abandonados” pelos eventos;
• os diferentes pontos de vista dos artigos de diferentes fontes.

Quinta etapa: Elaboração do produto final

Como produto final, sugerimos a elaboração de:
a) Textos jornalísticos dissertativos que:
• estabeleçam relações entre os dados da pesquisa e a regionalização Norte-Sul;
• analisem as reais contribuições dos eventos em questão para a diminuição das desigualdades socioeconômicas
entre o Norte e o Sul.
Obs.: Nesta etapa, é fundamental contar com a orientação do professor de Língua Portuguesa.
b) Apresentações orais em forma de jornal. Verifique a possibilidade de fazer esse jornal em formato de vídeo, nos
moldes dos jornais televisivos. Se possível, convide um jornalista para orientar os alunos nesse trabalho. Outra
opção seria gravar um programa de rádio, igualmente de cunho jornalístico.

Sexta etapa: Socialização dos resultados e avaliação

O trabalho pode ser apresentado pelos grupos a alunos de outros anos ou exibido para toda a comunidade
escolar. Para a avaliação, sugerimos considerar, além dos trabalhos finais, o caminho percorrido pelo grupo, as
dificuldades encontradas e as iniciativas tomadas como tentativa de superá-las.

UNIDADE 3

ATIVIDADE: CONSTRUÇÃO DE MAPA E DE LEGENDA SOBRE O TEMA CONFLITOS ATUAIS

Conteúdo conceitual
Representação cartográfica, construção de legenda, conflitos, guerra civil, terrorismo, intolerância religiosa,
etnocentrismo, ONU (Organização das Nações Unidas).

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 Geografia

Conteúdos procedimentais
Pesquisar, representar, localizar, identificar, comparar, analisar, contextualizar, criticar, argumentar, sintetizar,
relacionar, apresentar.

Conteúdo atitudinal
Desenvolver atitudes que se oponham a qualquer forma de violência e intolerância.

Desenvolvimento
Muitos dos conflitos contemporâneos são noticiados diariamente. Outros conflitos, no entanto, pouco chamam
a atenção da mídia internacional, em geral por ocorrerem em países pobres ou de pouca relevância no quadro
geopolítico mundial. Com esta atividade, pretendemos possibilitar ao aluno uma visão geral dos conflitos con-
temporâneos e a necessidade de rediscussão do papel da ONU, além de desenvolver as habilidades referentes à
elaboração e à leitura de mapas.

Primeira etapa: Identificação dos conflitos

Peça aos alunos que elaborem uma lista dos lugares/países que possuem algum tipo de conflito ou violência.
Caso tenham dificuldade para lembrar, retome o capítulo 12 deste volume e/ou sugira uma pesquisa em jornais,
revistas e na internet.

Segunda etapa: Definição das categorias

Oriente os alunos a classificar os conflitos identificados, ou seja, definir as categorias de conflitos que podem ser,
entre outras: guerras civis, separatismos, disputas territoriais, produção e tráfico de drogas, atentados terroristas,
divergências político-ideológicas, diferenças religiosas.

Terceira etapa: Elaboração do mapa

Forneça aos alunos um mapa-múndi apenas com a divisão política dos países. Caso exista esse recurso na escola,
pode-se utilizar um mapa digitalizado e desenvolver esta etapa no computador. Com a ajuda de um atlas, oriente-
-os a localizar os países onde ocorrem conflitos. Em seguida, solicite que criem uma legenda (através de uma cor
ou um símbolo) para cada categoria de conflito.

Quarta etapa: Interpretação do mapa

Depois de prontos, proponha a troca dos mapas entre os alunos. Cada um deverá produzir um texto descritivo
sobre as informações representadas no mapa elaborado pelo colega, tanto em relação ao conteúdo (conflitos
representados) quanto à representação (recursos de legenda utilizados e clareza na representação dos dados).
Esses textos podem ser utilizados como parte da avaliação dos mapas feitos pelos alunos.

Quinta etapa: Problematização dos conflitos

Peça a cada aluno que escolha uma das áreas de conflito para fazer uma pesquisa na qual deverá identificar suas
causas, a situação atual, as consequências e as perspectivas de resolução. Neste último, pode-se inserir a discussão
sobre o papel da ONU, o que requer uma pesquisa para descobrir se esse organismo tem adotado alguma medida
para solucionar determinados conflitos, ou ainda em quais deles sua atuação foi eficaz na busca de soluções e
em quais foi ineficaz. Sugerimos destacar, ainda, os conflitos com motivação religiosa e cultural, com o intuito
de instigar os alunos a propor formas de superação desse tipo de conflito. Uma abordagem interessante dessa
temática pode ser a realização de seminários, em que cada grupo deverá defender um ponto de vista e construir
uma argumentação nesse sentido.

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 Manual do Professor

Sexta etapa: Socialização dos resultados e avaliação

Para a socialização dos trabalhos, sugerimos as seguintes opções, de acordo com os recursos materiais disponíveis
na escola:
a) organizar uma exposição dos mapas elaborados pelos alunos, acompanhados dos textos dissertativos;
b) elaborar um jornal, revista ou folder explicativo para ser distribuído na comunidade escolar;
c) criar, no laboratório de informática, uma página de internet sobre o tema “conflitos atuais”.
Quanto à avaliação, pode-se considerar o processo de elaboração dos mapas e dos textos e, caso algum aluno
apresente dificuldades para elaborar o mapa proposto, é aconselhável retomar o capítulo 4 do primeiro volume
desta coleção. Os seminários também são propícios para a avaliação do processo, visto que possibilitam acom-
panhar a argumentação construída pelos alunos, bem como a referência às pesquisas de conteúdo realizadas ao
longo do trabalho.

5. Sugestões de leitura

Unidade 1

TEXTO 1: A NOVA ORDEM ECONÔMICA MUNDIAL

Produzir, vender, comprar e consumir. Esses verbos sintetizam a vida econômica dos indivíduos, das empresas, das
nações, do mundo. Para acrescentarmos a dimensão financeira, devemos nos lembrar de pelo menos mais dois verbos:
emprestar e pagar. Cada vez mais as ações expressas por esses verbos se combinam.
Para produzir, empresários tomam recursos de bancos. Para comprar, consumidores emprestam dinheiro de instituições
financeiras. Os países também tomam dinheiro emprestado para fazer investimentos, como a construção de estradas,
portos e a implantação de sistemas de saúde, entre outras coisas. E todos, países, produtores individuais, empresários
e consumidores, têm de pagar aos bancos.
Esse esquema simplificado espelha as relações econômicas e financeiras em escala global. O que se amplia, e muito,
na escala mundial é o número de transações, gerando um fluxo de dinheiro e recursos financeiros que é transmitido por
meio de telefone, fax ou rede de computadores ao redor do planeta. Mas isso não é tudo. Também cresce muito o fluxo
de mercadorias e matérias-primas entre países. Tudo isso somado gera produtos para o consumo ou, simplesmente,
ganhos financeiros. [...]
A produção de mercadorias para suprir as necessidades humanas é cada vez mais globalizada. Em determinados
casos, fabricantes em vários lugares diferentes do mundo produzem os componentes de uma mercadoria. Uma placa
de computador ilustra bem esse caso. Cada componente tem uma origem distinta. Eles são transportados para um
determinado país, onde é montada a placa; esta, por sua vez, pode ser vendida para outro país, onde será montada em
um computador. E o processo continua. O equipamento poderá ser vendido, ainda, para outro país onde alguém, final-
mente, vai usá-lo. Esse mesmo modelo serve para descrever a produção de automóveis [...], produtos eletrônicos etc.
A situação apresentada pode exemplificar a ordem econômica mundial. A produção é transnacional (envolve mais
de um país), embora o consumo esteja restrito a quem possa pagar pelas mercadorias. Os consumidores, entretanto, não
estão isolados em um único país; encontram-se distribuídos pelo mundo, sendo preciso levar até eles as mercadorias.
Por produção transnacional estamos entendendo a expansão das empresas capitalistas dos países ricos para outros
países, processo que se acentuou, sobretudo no segundo período pós-guerra. Isso gerou uma divisão internacional do
trabalho, que passou também a interferir na montagem final das mercadorias e não apenas no fornecimento dos recursos
naturais para a produção. Mais recentemente, países emergentes, como a Coreia do Sul, também passaram a instalar
fábricas em outros países, ampliando ainda mais a internacionalização da economia. [...]
A produção geograficamente dispersa é uma característica importante da ordem econômica mundial contempo-
rânea. Nas décadas posteriores à Segunda Guerra Mundial, emergiam os novos países industrializados, como são

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 Geografia

conhecidos o Brasil, a Argentina, o México e os chamados Tigres Asiáticos, situados na bacia do Pacífico-Cingapura,
Coreia do Sul, Indonésia, Malásia, Tailândia, Taiwan e Hong Kong (região que, ao contrário das demais, destaca-se
pela presença de um importante polo financeiro mundial e que desde 1842 pertencia ao Reino Unido, passando ao
domínio da China em 1997).
Esses polos receberam investimentos diretos (fábricas de automóveis, computadores, eletroeletrônicos, entre ou-
tros) de países desenvolvidos como os Estados Unidos e a Alemanha, no caso dos três primeiros, e, principalmente, o
Japão, no caso dos Tigres, por apresentarem condições específicas que atendiam às demandas do capital internacional:
recursos naturais, mão de obra barata, incentivos fiscais, mercado consumidor potencial e possibilidade de remessas
de lucro às sedes das empresas.
Outro importante elemento da ordem econômica mundial diz respeito às inovações tecnológicas. Elas estão desenhan-
do um novo regime de produção e de acumulação do capital, ao incorporar pesquisas científicas e desenvolvimento de
equipamentos e recursos tecnológicos – ciência e tecnologia (C&T) – bem como mercadorias, ou seja, o conhecimento
do como realizar tarefas e fazer produtos também é vendido como mercadoria para empresas e pessoas.
A combinação de inovações tecnológicas, que acelerem a produção, com a dispersão da fabricação de componentes
de um produto final por vários países é chamada por alguns estudiosos de globalização da economia.
A ordem econômica mundial é a soma das ações de países, empresas transnacionais e ONGs. Aos países, cabe a
execução de políticas promotoras do desenvolvimento econômico e social de sua população. Seus governos podem adotar
políticas mais abertas para as importações e para o ingresso de capital estrangeiro – cobrando menos impostos dos novos
investidores e permitindo que enviem para seus países grande parte dos lucros – ou políticas protecionistas –, implemen-
tando medidas que objetivam fechar o mercado para produtos importados e incentivar o desenvolvimento interno.
Os países regulam as ações comerciais internacionais por meio da Organização Mundial do Comércio (OMC), criada
em 1995 em substituição ao GATT, iniciais da expressão inglesa cuja tradução é Acordo Geral de Tarifas e Comércio.
Mais de 120 países integram a OMC, que tem tentado estabelecer normas internacionais que atenuem o protecionismo
e facilitem o livre-comércio.
As iniciativas desse organismo internacional têm sido, contudo, de difícil implementação. Os países ricos resistem
em abrir segmentos que consideram importantes ao ingresso de produtos originários de países mais pobres e, ao mesmo
tempo, impõem-lhes a abertura total de seus mercados. Enquanto essa distorção não for corrigida, a OMC terá que
promover muitas novas rodadas de negociação.
A ação das transnacionais poderia ser traduzida pela lógica da obtenção de maiores ganhos com a instalação de
fábricas por diversos pontos do globo. Dada a grande capacidade de produção e a dispersão de consumidores pelo
mundo, as empresas e os países têm interesse na criação de blocos econômicos. Eles permitem ampliar as chances de
negócio ao favorecer trocas comerciais com menos restrições.
Já às organizações não governamentais (ONGs) cabe o papel de representar a população nessa teia de interesses.
Sendo entidades civis sem fins lucrativos e sem ligações com governos, partidos ou sindicatos, as ONGs procuram
defender os interesses da população civil frente ao Estado nos mais diversos setores: direitos de cidadania, proteção
ao meio ambiente, defesa da democracia, combate à discriminação racial, sexual, religiosa etc. A atuação das ONGs
pode ser de âmbito nacional ou internacional. Entre as mais destacadas internacionalmente estão a Anistia Internacional
(AI), o Greenpeace, o Médicos sem Fronteiras e o Fundo Mundial para a Natureza (WWF). No Brasil, destacam-se o
Instituto Socioambiental (ISA) e a SOS Mata Atlântica, entre inúmeras outras. [...]
A compra e venda de ações também integra a ordem financeira internacional. Os investidores procuram aplicar seus
ativos em diversos países e negócios, de modo a otimizar seus ganhos. O volume de transações (compra e venda de
ações de empresas) registrado em uma bolsa de valores é um indicador da situação econômica de um país. Quando
o pregão é positivo, ele indica que houve ingresso de capital, o que representa uma valorização de parte das ações
negociadas. Ao contrário, quando o volume de negócios cai, houve desvalorização e fuga de capital.
As principais bolsas de valores do mundo têm índices para aferir esse dinâmico mercado de capitais. A de Nova
Iorque, por exemplo, possui o Dow Jones, que mede a variação das 30 ações mais negociadas da chamada velha eco-
nomia, aquela que está voltada para atividades tradicionais como a produção de automóveis e eletrodomésticos. Outro

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 Manual do Professor

índice importante criado naquela bolsa é o Nasdaq Composite, uma bolsa eletrônica que expressa a movimentação
de capital das atividades dos setores de computadores (incluindo as máquinas e os programas), da rede mundial de
computadores e de biotecnologia, chamados de nova economia.
A nova economia registrou uma enorme valorização nos últimos anos da década de 1990. Dada a importância dos
Estados Unidos na produção de artefatos de base tecnológica, o índice Nasdaq passou a ser a principal referência para
as empresas e investidores dos setores envolvidos com produtos de alta tecnologia. Muitos investidores da velha eco-
nomia passaram a investir seus recursos na Nasdaq, esperando obter ganhos no futuro com as invenções e aplicações
de novos produtos vindos da pesquisa em biotecnologia e em informática.
Entretanto, a nova economia oscila entre períodos de crescimento vertiginoso e a fuga repentina de seus investidores
para outras opções de investimento, como ocorreu em abril de 2000, quando o índice Nasdaq chegou a cair quase 10%
em um único dia, com a perda de mais de 2 trilhões de dólares em uma semana. Muitos analistas vislumbram nessas
oscilações um indício de uma crise mais ampla do capitalismo. Outros, porém acreditam tratar-se apenas de um acerto
de contas devido à elevação rápida dos preços das ações. Só a história dirá quem tem razão.

Fonte: RIBEIRO, Wagner Costa. Relações internacionais: cenários para o século XXI. São Paulo: Scipione, 2000. p. 24-33.

TEXTO 2: RAÍZES DA DEPENDÊNCIA

Aos países latino-americanos, desde a época colonial, foi destinado o papel de fornecedores de produtos agrícolas
e minerais para as metrópoles europeias. Mesmo quando, a partir do século XIX, o processo de descolonização propi-
ciou a independência, a maioria deles continuou a produzir praticamente os mesmos produtos da época colonial. Isso
demonstrava que, embora a independência política tivesse sido alcançada, a dependência econômica persistia.
Atualmente, a expressão econômica dos países latino-americanos é bastante diferenciada. A Argentina, o Brasil e o
México desfrutam de uma condição econômica superior à dos demais países. Essa diferenciação tornou-se patente a
partir do processo de decolagem industrial que se verificou, principalmente após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945).
A industrialização afetou os países latino-americanos com intensidades diferentes. Os pequenos países, como os
da América Central, com limitados mercados internos, foram pouco afetados. De maneira geral, suas indústrias apenas
beneficiam matérias-primas do setor primário. Os de tamanho médio, como a Colômbia, o Peru, a Venezuela e o Chile, só
o foram parcialmente. Nesses países já existem, com alguma expressão, indústrias de base e de bens de consumo duráveis.
O Brasil, a Argentina e o México passaram por um intenso processo de industrialização e urbanização, que tornou
suas economias mais complexas e causou mudanças profundas em suas respectivas sociedades, bem como em seu
relacionamento com os Estados Unidos.
Por isso, esses três países passaram a desfrutar de uma relativa autonomia no âmbito diplomático, que lhes permitiu,
por exemplo, praticar, em alguns momentos, uma política externa independente em relação aos Estados Unidos. Em
outras palavras, foi-lhes possível não se alinhar automaticamente com os Estados Unidos em certas questões interna-
cionais. Do ponto de vista econômico, puderam participar mais ativamente do comércio internacional, chegando, em
alguns casos, a concorrer, em condições vantajosas, em mercados dominados tradicionalmente pelos países do Primeiro
Mundo (por exemplo, nos mercados africanos ou nos do Oriente Médio).
Os países latino-americanos, em maior ou menor grau, passaram, nas três décadas posteriores à Segunda Guerra
Mundial, por um processo de acelerado crescimento econômico. Porém, esse processo de crescimento apresentou claros
sinais de estagnação na década de 1980. Pode-se até afirmar que, nessa década, a América Latina foi a região do mundo
que menos cresceu economicamente. Por causa disso, esse período passou a ser conhecido como a “década perdida”.

A dívida e(x)terna
A situação que se delineou na década perdida se explica fundamentalmente pelo problema vinculado às enormes
dívidas externas contraídas por esses países e pelas formas de tratamento dispensadas a essa questão pelas instituições
financeiras internacionais e países credores. Embora o problema da dívida tenha afetado praticamente todos os países

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 Geografia

latino-americanos, ele se mostrou mais agudo, justamente naqueles países em que a economia apresenta maior grau
de complexidade, ou seja, no Brasil, Argentina e México.
O pagamento dos juros e outras taxas decorrentes das dívidas externas (o chamado Serviço da Dívida) praticamente
inviabilizou a aplicação de recursos em planos de desenvolvimento interno. Muitos países não tiveram outra saída senão
contrair novos empréstimos, que só são concedidos seletivamente e se o país endividado permitir o “gerenciamento” de
sua economia por órgãos como o Fundo Monetário Internacional (FMI), que sofrem influência dos países do Primeiro
Mundo, especialmente dos Estados Unidos. Esse “dinheiro novo” destina-se ao pagamento de débitos do Serviço da
Dívida, e somente uma pequena parte, se sobrar, é aplicada em planos de desenvolvimento do país.
O problema da dívida tornou-se mais complexo nos anos 1980, quando, além de afetar o relacionamento entre países
e instituições econômicas internacionais, levou inúmeros países latino-americanos a determinadas situações-limite de
caos econômico-social.
Se, durante a década de 1980, a América Latina marcou passo no campo econômico, no campo político assistiu a
uma verdadeira “festa da democracia”. No final da década, as ditaduras, tanto civis como militares, espécie de marca
registrada dos regimes latino-americanos, tinham praticamente desaparecido do continente.

Fonte: OLIC, Nelson Bacic. Geopolítica da América Latina. São Paulo: Moderna: 2004. p. 25-27.

Unidade 2

TEXTO: O MERCOSUL FRENTE AO PROTECIONISMO EUROPEU E NORTE-AMERICANO

A Conferência do Rio de Janeiro, realizada em fins de junho de 1999, que reuniu 48 chefes de Estado (quinze da
União Europeia e 33 dos países da América Latina e do Caribe) discutiu, oficialmente, o incremento e o fortalecimento
dos laços entre as duas regiões geoeconômicas.
A pauta da reunião previu amplas discussões sobre questões político-democráticas, governabilidade e combate ao
desemprego e à pobreza; econômico-financeiras, onde seria levantado o problema de controle do fluxo de investimen-
tos especulativos e, para fins de relações públicas, as questões relacionadas com a educação, qualificação da força de
trabalho, legislação trabalhista e os direitos humanos.
Entretanto, poucos resultados concretos foram produzidos diante da recusa da França de se incluir nas negociações
das medidas protecionistas aplicadas aos produtos agrícolas. De fato, somas consideráveis são gastas anualmente sob a
forma de subsídios e de incentivos aos produtores agrícolas europeus, mormente os franceses, prejudicando as expor-
tações provindas da América Latina. Enquanto os países latino-americanos sofrem pressões para abrir seus mercados
aos produtos europeus e norte-americanos, suas exportações sofrem restrições, tanto nos mercados europeus quanto
no norte-americano.
O déficit crescente dos países do Mercosul, em suas transações correntes com a União Europeia e os EUA, exigiria
uma redefinição das regras de jogo, eliminando a ameaça permanente de sanções por parte da OMC e, sobretudo, dos
EUA, referentes a um alegado dumping na venda de frutas, suco de laranja, carne, aço e outros commodities.
Ambas as associações encerram riscos para o desenvolvimento autônomo e sustentável das sociedades latino-
-americanas. Pressionadas pelos desafios criados por uma abertura comercial precipitada e descontrolada, as sociedades
latino-americanas são cada vez menos aptas a controlar seus déficits interno e externo, mesmo após terem privatizado
a maior parte das empresas e ativos construídos com recursos públicos. Efetivamente, nenhum desses países está
hoje em condições de desenvolver uma política de desenvolvimento autônoma, em função da estreita dependência de
recursos financeiros externos.
As contradições e disputas não se limitam apenas às medidas protecionistas da UE e dos EUA. Argentina e Brasil
confrontam-se, hoje mais do que antes da desvalorização do real, com a questão da sobretaxa do açúcar, imposta
pelo governo argentino, alegando subsídios ao setor pelo governo brasileiro. Atitude idêntica está sendo adotada no

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 Manual do Professor

que concerne à importação de aço brasileiro, sem falar das negociações tensas envolvendo o comércio e o sistema de
incentivos ao setor de automóveis.
Voltamos assim, ao ponto de partida: a ausência de uma integração nacional devido às grandes disparidades regionais
e desigualdades sociais continua emperrando o caminho de uma integração regional, sob o signo de reformas e de con-
solidação da democracia. Chegando tardiamente ao desenvolvimento capitalista, as sociedades latino-americanas não
conseguiram completar o processo de formação de sociedades abertas, pluralistas e democráticas. Passam por fases de
transição sem rumos definidos e sem as transformações estruturais necessárias para a construção das nações modernas.
A maioria da população continua à margem dos processos políticos, incapaz de constituir-se em uma sociedade civil
atuante, como contrapeso ao Estado centralizador, sempre a reboque do capital financeiro transnacional.
Vislumbramos o Mercosul como um projeto de construção de uma América Latina integrada, não somente por laços
comerciais e financeiros, mas também culturais e políticos, o que levaria à conquista de uma posição de independência
e soberania em suas decisões frente aos outros blocos regionais e aos organismos internacionais.
Um primeiro passo nessa direção seria a regulamentação e o direcionamento dos investimentos externos, a partir
de um plano de desenvolvimento regional em benefícios das populações e não apenas dos conglomerados e corpora-
ções transnacionais atraídos pela redução das tarifas e as facilidades de remessa de lucros e dividendos. A expansão e
relocação de suas fábricas e escritórios de venda em escala global não resulta, necessariamente em melhoria das con-
dições de vida das populações, oneradas por políticas injustificáveis de concessão de incentivos, subsídios e isenções
fiscais-tributárias. Efetivamente, os fluxos de investimentos externos diretos têm se dirigido preferencialmente para os
países mais ricos, que controlam quase 75% do comércio mundial e das transações financeiras internacionais. O capital
estrangeiro é atraído pelas inúmeras vantagens concedidas pelos governos dos países “emergentes”, sob a forma de
infraestrutura de comunicação, energia e transportes baratos e pelos baixos salários resultantes de uma política perversa
de terceirização e precarização das relações de trabalho.
Além de enfraquecer os governos internamente, na possibilidade de justificar, à luz de todas as evidências políticas
que objetivamente resultam em espoliação da riqueza nacional e na pauperização das populações, trabalhadores e
classe média, diminui paulatinamente a capacidade de resistir às pressões das corporações transnacionais que buscam
vantagens e privilégios inéditos e onerosos. Fica cada vez mais difícil implantar uma política industrial criteriosa e
seletiva, que admita investimentos externos exclusivamente em setores produtivos (e não especulativos), de preferên-
cia em joint-ventures (e não eliminando empresas nacionais) e orientadas totalmente à exportação (em vez de fazer
concorrência às empresas nacionais).
Ademais, a alienação, através de um processo de privatizações espúrias das empresas de infraestrutura nacionais,
em vez de constituir-se em uma “isca” para atrair capitais produtivos, não tem aliviado, mesmo temporariamente, as
contas externas e internas, fato amplamente demonstrado pela desvalorização da moeda nacional e pela persistência
do déficit fiscal, acima do nível acordado com o FMI.
Ao seguir nesta trilha, o projeto de integração regional evidencia seus limites de forma cada vez mais insofismável.
Os parceiros que prosperaram no período de bonança, pouca inclinação e interesse demonstram de cerrar fileiras e
enfrentar juntos a nova conjuntura. Carecendo de uma política de longo prazo, fixando metas que possam mobilizar
a identificação e o apoio da população, os governos não enxergam além de medidas casuísticas, que os deixam mais
vulneráveis diante das pressões das corporações cada vez mais impertinentes com a provável aprovação do AMI –
Acordo Multilateral sobre os Investimentos, em discussão na OCDE e OMC, e à espera da próxima investida dos
Estados Unidos para a incorporação do Mercosul no seio da Alca – Associação de Livre-Comércio das Américas, se-
lando definitivamente os anseios para um desenvolvimento autônomo e independente, mas irmanados em seu destino
comum, dos povos latino-americanos.

Fonte: RATTNER, Henrique. Mercosul e Alca: o futuro incerto dos países sul-americanos. São Paulo: Edusp, 2002. p. 81-84.

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 Geografia

Unidade 3

TEXTO: AS ZONAS DE CONFLITO NO ORIENTE MÉDIO: RISCOS E OPORTUNIDADES

Dos fatos que deram forma ao atual Oriente Médio (o Islã, o Império Otomano, o colonialismo europeu, a fundação
do Estado de Israel, o poder americano e o petróleo), a história só se encerrou para o Império Otomano e os impérios
europeus. E, mesmo assim, seus legados continuam importantes. Os outros fatores se mantêm, acrescidos de dois
outros, para determinar os dilemas e as oportunidades políticas do presente: a demografia e a natureza do governo.
Juntos, esses fatores geram potencial para conflitos violentos. São relativamente poucas as oportunidades de pros-
peridade mais compartilhada, mais liberdade e paz. Isso significa que algo especial se faz necessário para aproveitar
as oportunidades; se nada mudar, as coisas permanecerão como estão ou se deteriorarão. [...]
A população do Oriente Médio cresce mais depressa que a economia da região e, na média, é mais jovem que a da
maioria dos países europeus. Se não ocorrer aceleração forte e sustentada do crescimento econômico, os recursos e as
oportunidades vão escassear. Há sério risco de crescente frustração e descontentamento.
Na ausência de progresso econômico, algumas pessoas vão emigrar e atender à necessidade europeia de expandir a
força de trabalho. A maioria, entretanto, não vai, e muitas continuarão a ver frustradas suas esperanças e suas ambições de
uma vida gratificante. No Oriente Médio atual, a alienação e a frustração estão entre os fatores que perpetuam os riscos
de conflito violento ao cair contingentes de recrutas para causas sociais e políticas e, no extremo, para grupos armados.
Em princípio, duas coisas poderiam solucionar a questão. A primeira é aceitar que tais problemas não são de modo
algum consequências inevitáveis de uma população em crescimento. Uma população relativamente jovem pode ser
dinâmica e criativa, fonte de oportunidades para o desenvolvimento econômico, as novas ideias e o reformismo. E há
o petróleo. [...]
Ele constitui a base para o crescimento. Os recursos petrolíferos não estão distribuídos uniformemente pela região,
de modo que alguns países se favorecem deles em grau desproporcional. Todavia, a expansão econômica de um país
tende a beneficiar seus vizinhos. No Oriente Médio, onde o idioma comum e os costumes semelhantes facilitam o co-
mércio, e a mobilidade de mão de obra, seria de esperar que o crescimento econômico baseado no petróleo produzisse
benefícios para a região em geral.
Mas, a julgar pelo desempenho passado e presente, essa expectativa não se concretizará. Na maioria dos países, a
riqueza petrolífera provavelmente não liberará as energias econômicas de populações relativamente jovens. Funcionará,
isso sim, como paliativo – uma forma de os grupos dominantes evitarem encarar os verdadeiros problemas que enfrentam.
O petróleo do Oriente Médio está fadado a ser importante fator da economia global por muitas décadas ainda. Isso só
mudará se a procura pelo petróleo da região cair, o que poderia acontecer de três maneiras: pelo aumento da população
em outras partes do mundo; pelo aumento da eficiência e economia no uso do produto; pela introdução e ampliação das
fontes alternativas de energia. Graças à grande preocupação com os efeitos ambientais de nossa contínua dependência
dos combustíveis fósseis, há algumas modestas perspectivas positivas de redução do consumo e de emprego de fontes
de energia alternativas. Há também certa perspectiva de surgimento de novas áreas produtoras em outros lugares, como
a África Subsaariana. Entretanto, a China e a Índia proporcionarão procura mais que suficiente para igualar a oferta, à
medida que continuarem a crescer rumo às posições de primeira e terceira economias do mundo, como se antevê que
serão em 2020.
A abundância de recursos naturais possibilita que as elites dominantes evitem fazer o tipo de sacrifício (ou, pelo
menos, de moderação em seis apetites) necessário para obter legitimidade popular. No decorrer da história, a necessidade
de aprovar impostos tem sido motivo importantíssimo para que formas antidemocráticas de governo se tornem demo-
cráticas. Mas, quando o governo consegue financiar-se apenas com o petróleo e comprar sem taxação a anuência dos
eventuais causadores de problemas, ele pode achar que não necessita muito do ativo consentimento dos governados. [...]
Por toda a região, estão mais que evidentes as deficiências quanto ao respeito pela democracia e pelos direitos
humanos. Em muitos países, tais deficiências seguem lado a lado com a corrupção, a ineficiência, a dissipação, a
incompetência e o favoritismo.

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 Manual do Professor

No Oriente Médio, com óbvia exceção de Israel, praticamente todos os governos embasam sua legitimidade no Islã.
A dificuldade é que este é muito exigente no que se refere à maneira de governar os fiéis. Ele estabelece padrões que,
se não são formalmente democráticos, ainda assim derivam do respeito pela pessoa e dignidade individuais e de um
profundo sentido de igualdade – valores que estão no cerne do que há de melhor na democracia. Esses valores fize-
ram, por exemplo, com que se prezasse a ideia de que o líder leve existência modesta, como as pessoas comuns, um
ideal encarnado pela vida do profeta. Quando e onde o governo é opressivo, corrupto, perdulário e cego ao bem-estar
comum, ele se arrisca a ver uma rejeição religiosa à sua legitimidade. Ao afirmarem uma legitimidade baseada na fé,
os governos, enfim, arriscam-se a encarar uma oposição de fundo religioso.
As estratégias dos grupos governantes para lidar com tal dilema se enquadram em duas categorias. Podem manter-se
por inércia, como o Egito, a Argélia durante sua guerra civil ou as monarquias, concedendo tão poucas reformas quanto
possíveis; mas, refreando-as, arriscam-se à eclosão de revoluções. Ou podem manter-se pelo ímpeto permanente, como
o Irã revolucionário, o Iraque [...], a Líbia e a Síria; assumem desse modo, um risco após o outro, em confrontações
internas e externas, pois não sobrevivem optando pelo caminho da tranquilidade.

Fonte: SMITH, Dan. O Atlas do Oriente Médio: conflitos e soluções. São Paulo: Publifolha, 2008. p. 106-107.

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 Geografia

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