A importncia da leitura e produo textual no contexto educacional: aspectos culturais e sociais

Rozlia Gonalves Mendez Monjardim - rozeliamendez@hotmail.com

1. Introduo
2. O conceito de texto na lingustica textual
3. A importncia da leitura no contexto educacional
4. Leitura e produo de textos: aspectos sociais e culturais do meio
5. Produo textual: o (re) conhecimento cultural e social no contexto educacional
6. Critrios de textualidade
7. Concluso
8. Referncias

INTRODUO

Conhecer a forma como o aluno constri e adquire os conceitos, como utiliza os procedimentos,
como resolve uma situao-problema, mais importante do que apenas registrar se ele chegou ou
no a uma resposta certa. Quando o aluno explica como fez, o que pensou, o professor tem uma
excelente oportunidade para perceber as relaes que o aluno faz as concluses a que chega e,
que quando ocorre o erro, ver exatamente em que situao se deu o n. (Bordeaux 2001, grifo
nosso).

Ao se tratar de leitura, sabemos que a mesma ocupa um espao importantssimo no s no ensino da lngua portuguesa,
mas tambm no de todas as disciplinas que tm como finalidade a transmisso de cultura e de valores. O ato de ler um
processo de descoberta, pois leva o leitor a esferas mais amplas e profundas de percepo. De forma geral a leitura gera
conhecimentos, prope atitudes e analisa valores, estimulando os modos de perceber e sentir a vida por parte do leitor.

H muito tempo, produo textual no contexto educacional do ensino regular era entendida por redao. Os professores
entendiam, e faziam do ato de escrever simplesmente o ato de ditar. Nem se quer debatiam, exploravam, pesquisavam sobre
o tema abordado para a produo textual. Frisavam apenas, para o bom ensino do portugus padro somente as famosas
regras gramaticais. O que fugia destas regras eram considerados, por eles, erros, fazendo do ato da escrita puramente
um ato de derrota. Hoje, sabemos que estudar somente as regras gramaticais em aulas de lngua portuguesa, estudar os
fsseis de nossa identidade. Onde caberia segundo essa concepo, a evoluo da lngua?

Mas essa realidade ainda existe no contexto escolar, educadores frisam somente a gramtica como um caminho nico e
necessrio, tanto para falar e escrever bem, quanto para a produo textual. Este caminho percorrido pelo processo ensino
aprendizagem deve ser mudado.

A proposta: Perspectivas de produo textual: trabalhando a cultura como norma padro e prticas educativas do campo
pretende fazer alguns comentrios necessrios a um caminho digno solues de problemas - sair do tradicionalismo. No
pretendo esmiuar o assunto, pois essas poucas pginas no dariam conta e nem mesmo caberiam. Mas que o pouco aqui
argumentado sirva como reflexo, no sentido de dar vez e voz aos produtores de texto. Pretendo mostrar, a partir do tema
abordado, que o entendimento do texto se d em funo de seu contexto. Para a produo textual o autor, ao escrever,
tornar-se mestre e senhor de sua fala. Havendo, portanto, a, marcas culturais, religiosas, polticas, que o interlocutor no
deve desconsiderar e que muitas vezes passam por despercebido pelo leitor.

Ao produzir um texto os autores tem que ter objetivos para que o mesmo ser til. Segundo Geraldi (1993), para a elaborao
de um texto o autor deve constituir condies indispensveis, fazem-se necessrios ficar atentos as seguintes
recomendaes:

tenha o que dizer;

tenha uma razo para dizer o que se tem para dizer;
tenha para quem dizer o que se tem para dizer;
O locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para quem diz;
escolha as estratgias para realizar os itens acima citados.

Diante dessas condies, entende-se que o ato de escrever exige metas, objetivos e aes que concorrem para um profundo
comprometimento do locutor que necessita estar voltado para que e para quem esteja escrevendo.

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Sabemos que so poucos os alunos que amam o ato de ler e escrever. Talvez, pelo fato de sentirem medo, ou, fazem isso
por obrigao, at mesmo por no ganharem nota. sabido que a educao no obrigao, no prova, ao contrrio:
prazer, amor, fenomenolgica, ou seja: ela acontece. A tarefa principal do contexto escolar e deve sempre ser a leitura.
Tudo parte da leitura, s escreve bem, s aprende o aluno que l.A leitura estimula o processo mental do leitor, contribui para
a formao profissional, alimenta a sabedoria, o alicerce do saber.

O motivo para o trabalho reside na necessidade de se estudar o papel da lingustica na construo do sentido que permite o
texto ser coerente ou no. Para tanto, far-se- necessrio, para a elaborao desta proposta, um reconhecimento terico
respaldado em Backtin, Carvalho, Orlandi, Kock, Marcuschi, Garcia, Schmidt, Costa Val, Kleiman, dentre outros autores.

Assim, para uma breve noo de texto, abordarei alguns conceitos conforme a concepo de alguns autores.

Segundo Eni Orlandi (1988), a leitura pode ser encarada de diversos modos: como atribuio de sentidos; como concepo
de mundo ao revelar uma ideologia; como um aparato terico e metodolgico e como uma aproximao alfabetizao. No
entanto, a autora considera a leitura como atividade de interpretao e compreenso, defendendo que o sujeito e o(s)
sentido(s) so determinados histrica e ideologicamente.

J Angela Kleiman (1993) define leitura como uma prtica que reflete as crenas e os valores do grupo social em que o ser
humano foi criado. Explica a leitura como um processamento cognitivo baseado em modelos sobre como as informaes so
processadas: desde o material lingstico (percepo das letras) at o uso do conhecimento armazenado na memria.

1 O CONCEITO DE TEXTO NA LINGUSTICA TEXTUAL

O texto no para ser contemplado, ele enunciao voltada para um co-enunciador que
necessrio mobilizar para faz-lo aderir 'fisicamente' a um certo universo de sentido. O poder da
persuaso de um discurso decorre em boa medida do fato de que leva o leitor a identificar-se com a
movimentao de um corpo investido de valores historicamente especificados. (Maingueneau 2005,
grifo nosso).

1.1 A LINGUSTICA TEXTUAL

De acordo com a concepo de Fvero & Koch (1998), as reflexes do entendimento da linguagem, inicialmente tiveram,
como foco ateno a construo, isoladamente, de uma palavra. Posteriormente destinou-se o foco para construes frasais.
No obstante, as anlises realizadas tanto em relao s palavras quanto s frases foram hbeis a explicar determinados
fenmenos lingusticos, como, por exemplo, a pronominalizao, a concordncia dos tempos verbais, dentre outros que s
encontram explicaes, se considerado o contexto situacional do locutor/produtor. Partindo da necessidade de detectar e
explicar estes fenmenos, tm incio os estudos em direo Teoria do Texto ou Lingustica do Texto.

A noo de texto na Linguista textual, diz respeito que o mesmo uma unidade scio-comunicativa e cumpre papis de
enunciao e interao correspondendo a uma unidade semntica. Diferentemente da viso escolar tradicional, o texto no
um conflito de frases ou uma estrutura morfossinttica apenas. , portanto, algo que se molda pelo uso nas interaes sociais
, pois, como a linguagem: carrega em si sentidos polifnicos, semnticos.

So relaes que determinam as caractersticas que um texto deve ter. Para Haliday e Hasan (apud MARCUSCHI, 1997, p.
9):

Um texto uma unidade em uso. No uma unidade gramatical, tal como uma frase ou uma
sentena; e no definido por sua extenso. [...] Um texto , melhor dizendo, uma unidade
semntica: no uma unidade de forma e sim de sentido.

Ainda, na concepo de Marcuschi (1997, p.10), o autor argumenta que:

O texto no uma unidade virtual e sim concreta e atual; no uma simples sequncia coerente de
sentenas e sim uma ocorrncia comunicativa. Portanto: (a) Embora desejvel e aconselhvel do
ponto de vista do procedimento de elaborao de teorias cientficas, parece impossvel uma teoria
abstrata e geral que permita a gerao ou explicao de todos os textos possveis de uma lngua; e
(b) no possvel aplicar ao texto as mesmas categorias gramaticais que possumos para o estudo
da frase.
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Partindo desta concepo, eu entendo que texto pode ser percebido ainda por diversos ngulos, assim como qualquer objeto
de estudo de acordo com a viso do autor e sua base terica. A Lingustica Textual, responsvel pelo estudo do texto
esclarece as diferentes percepes do texto, ao longo dos anos. O importante a se considerar que o texto no tem apenas
a idia de conjunto de frases corretamente elaboradas, vai alm disso: envolve a comunicao. E, como tal, exige do autor o
planejamento, organizao de ideias, de modo que seja transmitido exatamente o que se pretende.
O texto, assim como a linguagem, o sentido que o faz ser coerente torna-o vivo, sendo, portanto, um dilogo explcito e
carregado de marcas culturais. Por se tratar de comunicao, o texto est diretamente relacionado com a interao social, ou
seja, tambm atravs dele que se expressam os pensamentos e se capaz de perceber os dos outros. Portanto, o texto se
torna o resultado do desejo de expresso do pensamento, da comunicao de ideias, de sentimentos, de vontades,
proporcionando ao autor a capacidade de interagir-se com o meio social em que est inserido. Portanto, segundo esses
critrios Koch (1992, p. 43) considera:

Poder-se-ia conceituar o texto como uma manifestao verbal constituda de elementos lingusticos
intencionalmente selecionados e ordenada em sequncia, durante a atividade verbal, de modo a
permitir aos parceiros, na interao, no apenas a depreenso de contedos semnticos, em
decorrncia da ativao de processos e estratgias de ordem cognitiva, como tambm a interao
(ou atuao) de acordo com prticas socioculturais.

Ainda, conceituando texto no estudo da lingustica textual, Schmidt (1978, p. 170) concorda com a ideia de texto, quando
afirma que:

[...] qualquer expresso de um conjunto lingustico numa atividade de comunicao no mbito de

um jogo de atuao comunicativa tematicamente orientado e preenchendo uma funo
comunicativa reconhecvel, ou seja, realizando um potencial ilocucionrio reconhecvel.

Partindo desse pressuposto importante salientar que na construo do texto, h trs grandes sistemas de conhecimento: o
lingustico, o enciclopdico e o interacional. O conhecimento lingustico refere-se s questes de gramtica e forma
organizada em que as palavras devem compor um texto, mantendo sempre a coeso de sentidos. J o conhecimento
enciclopdico diz respeito ao conhecimento mental individual, ou seja, o conjunto de informaes que cada indivduo possui
armazenada em seu subconsciente que lhe permitem expressar-se e, ao mesmo tempo, compreender o que ouve ou l.

O conhecimento de mundo constitudo pelo conhecimento adquirido ao longo da vida de cada leitor. o conhecimento de
mundo que permite ao leitor construir esquemas e inferir sobre o que se encontra explcito no texto, ou mesmo antecipar
acontecimentos. Para confirmar, Freire (1984, p.11) diz que: a leitura do mundo precede leitura da palavra. S assim h
entendimento e os textos tornam-se coerentes. O outro sistema de conhecimento, o interacional, aborda o aspecto ativo ou
verbal. Isto significa que este tipo de conhecimento proporciona ao autor condies de provocar a ao atravs da linguagem,
de poder interagir com seu meio.

Para a construo de texto importante salientar que h dois tipos de informao que orientam a construo do sentido: a
informao nova e a informao dada. Esta reside na conscincia dos interlocutores, que serve como ponto de apoio para o
recebimento de novas informaes. O retorno s informaes dadas no texto, por meio do resgate ou referncias, cria um elo
de informaes, de modo coesivo, dando sentido ao texto produzido. Aquela permite a evoluo textual, ou seja, que se
comunique em novos nveis de interao. Estes so considerados dois importantes processos de referenciao em que as
ideias vo se renovando, assim, dando sentido ao texto produzido.

Portanto, para a construo de um texto se faz necessrio que haja interao no ato comunicativo, por isso, formar bons
escritores depende no s de uma prtica continuada de produo de textos, mas de uma prtica constante de leitura.

2 A IMPORTNCIA DA LEITURA NO CONTEXTO EDUCACIONAL

[...] a leitura no deveria ser encarada como uma obrigao escolar, nem deveria ser selecionada,
vamos dizer, na base do que ela tem de ensinamento, do que ela tem de mensagem. A leitura
deveria ser posta na escola como educao artstica, ela devia posta na escola como uma atividade
e no como uma lio, como uma aula, como uma tarefa. O texto no devia ser usado, por
exemplo, para a aula de gramtica, a no ser que fosse de uma maneira muito criativa, muito viva,
muito engraada, muito interessante, porque se assim no for faz com que a leitura fique parecendo
uma obrigao [...]. (ROCHA, Ruth,1983, p. 4, grifo nosso).

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A leitura o alicerce do contexto escolar, abre caminhos, estimula o aluno, conscientiza, aprimora e expandi os
conhecimentos. O texto tem um significado especial em nosso meio. O surgimento da linguagem e seu posterior
desdobramento em mltiplas formas, entre elas as regras da escrita, marcam uma transio plena de significado para o meio
atual. Por meio da palavra escrita, podemos auxiliar na transformao do mundo, podemos educar e influenciar as pessoas,
positiva ou negativamente. Ler fundamental para o ser humano, uma tarefa intrnseca no cotidiano educacional. A atividade
da leitura, com o tempo, deve auxiliar na construo da personalidade e na descoberta de horizontes. Para que esse
processo se realize, preciso que alimentemos nossa inteligncia com diferenciados gneros textual, necessrio que
ampliemos nosso horizonte cultural, para que possamos atingir a autonomia como sujeitos sociais e histricos.

O ato de ler no uma questo estritamente cognitiva. Envolve interaes, afetos, rejeies, relaes sociais e situaes de
ensino. Nesse processo, o sujeito participa e interage, recriando o texto de acordo com a sua percepo,

Quando dizemos que, ao ler, acompanhamos o pensamento do autor, na verdade, o que estamos
dizendo que entendemos o texto imaginando-nos como seus produtores. O texto-produto visto
como um conjunto de pegadas a serem utilizadas para recapitular as estratgias do autor e atravs
delas chegar a seus objetivos. (KATO, 1995, p. 57).

Ler navegar nas profundezas do imaginrio social. Interpretar ir alm daquilo que possa ser visto. como um iceberg:
entender aquilo que est oculto, submerso. O significado abstrado da leitura ser singular para cada leitor e diferente para o
mesmo em diferenciados momentos de vida. Essa pluralidade de significados de uma mesma leitura depende do interesse do
leitor, das necessidades do momento, de seu poder de refletir sobre a intencionalidade da produo textual, de sua
capacidade crtica de anlise, de sua inferncia.

O leitor crtico participa do processo de leitura. Muito mais do que ter a capacidade de decifrar um cdigo de sinais, a partir de
um texto, capaz de atribuir sentido a ele, de compreend-lo, de interpret-lo, de relacion-lo a outros textos, de reconhecer
nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono de prpria vontade, entregar-se a essa leitura, ou rebelar-se contra ela,
propondo outra no prevista. (ZILBERMAN, 1985, p.17)

A leitura, principalmente quando feita pelo prazer, estimula o desenvolvimento cognitivo do leitor. O leitor crtico, movido de
intencionalidade, desvela o significado pretendido pelo autor, entretanto no se detm neste nvel, ele reage, questiona,
problematiza, aprecia, critica. Acredita que o mundo passvel de transformao e descobre-se como construtor desse
mundo. Por meio do ato de decodificar e refletir, novos horizontes abrem-se para o leitor, visto que experimenta outros meios.

A leitura crtica sempre gera expresso: o desvelamento do ser do leitor. Essa leitura muito mais do que um simples
processo de apropriao do significado; deve ser caracterizada como um projeto, pois se concretiza em uma proposta
pensada pelo ser no mundo, dirigido ao outro em sua totalidade.

2.1 LEITURA: UMA PERSPECTIVA DA ESCOLA PARA A FORMAO CIDAD.

Assim como a linguagem fenomenolgica, a leitura deve ter a mesma importncia para o contexto escolar e para a
formao cidad. A instituio de ensino , em escala de importncia, a segunda responsvel pela abertura e ampliao dos
caminhos do leitor em direo leitura de textos; entretanto, para muitos ela fracassa. perceptvel que isso ocorre em
consequncia da brusca mudana na maneira de ler. O ato de ler, para o aluno, deve ser coletivo, compartilhado com a
famlia, professores, colegas, prtica que traz ao leitor encantamento.

Quando se analisa a prtica pedaggica na concepo de leitura percebe-se que a escola tanto quanto a famlia no
contribuem para a construo de leitores de mundo e de textos escritos. Os educadores esto preocupados mais com a
decodificao das palavras, do que com a funo delas nas frases, destas nos textos, e menos com o processo prazeroso de
leitura, ou seja, com o sentido construdo pelo leitor a partir dos textos, faz com que o leitor se distancie cada vez mais do ato
de ler, cujo objetivo principal deveria ser a interpretao que parte da experincia de vida de cada um.

A prtica de leitura deve visualizar a pluralidade de leituras. impossvel a leitura de um texto de maneira nica, cada leitura
indita. Ainda, os diversos sentidos decorrero do modo com os contedos so interpretados. Assim os textos esto
abertos a interpretaes mltiplas, dependendo do intrprete (Magalhes e Leal, 2004, p. 12). Quando do momento de
leitura, em cada pessoa se despertar diferentes unidades significativas para a eficcia desta; seu horizonte de expectativas
que tem relao com a sua formao familiar e escolar, enfim, sua formao social, seu nvel de maturidade, sua cultura, sua
relao com os meios de comunicao, com livros.

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O horizonte de experincia determinar a singularidade de cada leitura e por isso todas as leituras devem ser respeitadas
mesmo que suas dimenses sejam diferentes para uns e outros.

A leitura no contexto educacional no deve atender somente aos interesses didticos, como deve contemplar, sobretudo, o
interesse do aluno. A leitura na escola, geralmente, realizada para atingir fins especficos, como ler para adquirir
conhecimentos, ler para buscar respostas pala algum questionamento, para obter informaes exatas, ler por prazer, para
alimentar a imaginao.
A leitura uma forma de investigao, reflexo, rupturas e construo de ideias. A prtica social determina a maneira como o
leitor se porta diante da perspectiva de leitura.

Para que proceda a uma boa produo textual importante reconhecer a leitura como prtica constitutiva da aprendizagem
em todas as reas do conhecimento de forma no segmentada.

2.2 O PRAZER DE LER

Ler no somente decifrar uma srie de letras encadeadas numa certa ordem para formar palavras
e frases, ler compreender o funcionamento da linguagem e do pensamento. Ora, a aprendizagem
da leitura no passa muitas vezes duma afinao mecnica sem ligao funcional com a lngua.
Ren Lafite (1978)

sabido que a leitura um ato extremamente cognitivo ligado diretamente compreenso. So rarssimas as escolas que
levam os alunos a amar e sentir prazer pela literatura: Segundo Rubem Alves, Ler pode ser fonte de alegria (ALVES, 2000,
p.49). Assim se a leitura for trabalhada de forma mais dinmica e diferenciada, pode ser prazerosa e proporciona alegria. Se
os educadores oferecerem essa leitura prazerosa, ajudaria muito a melhorar a qualidade de vida das pessoas. Conforme os
Parmetros Curriculares Nacionais, As pessoas aprendem a gostar de ler quando, de alguma forma, a qualidade de suas
vidas melhora com a leitura (BRASIL, 1998, p.36).

Os educadores devem ser os mediadores principais para que o aluno descubra o prazer de ler. Segundo Barthes (p.21-22),
O texto que o senhor escreve tem que me dar prova de que ele me deseja. Todo texto a partir do momento que ele escrito,
ele quer ser desejado, devorado pelo seu leitor, e esse o gosto que precisa-se ter pela leitura, lendo alm das palavras, nas
entrelinhas, perfurando o texto, pensando e refletindo, com gosto pela leitura.

Uma boa leitura abre caminhos para uma boa escrita, uma depende da outra, pois quando se produz um texto, precisa-se de
uma referncia para essa criao, pois quanto mais se tem acesso leitura, melhor se escreve. Mas nem sempre dessa
forma, pois necessrio que quando seja feita essa leitura, haja uma explorao, uma rasgadura do texto. A partir desta,
consegue-se fazer uma conexo com outras obras, e ento sim produzir um texto de qualidade.

Para escrever so necessrios argumentos e para tal, preciso ler, mas ler com prazer. Na escola, o ato de ler deve ser algo
dirio e de uma forma que os leitores tenham curiosidade e gosto pela leitura. Os educadores so espelhos de seus
educandos, logo, o professor que l e gosta da leitura, dar bons exemplos, incentivando seus alunos a lerem.

Os educandos no podem continuar sendo ouvintes, que so apenas preenchidos pelos educadores (FREIRE, 2003, p.93).
Deve-se despertar o interesse e a curiosidade do aluno, para que ele v ao encontro do livro. Pois no o diploma, mas a
leitura, a grande herana que a escola pode dar ao aluno, o que vai fazer ele se virar na vida. Mas, para conseguir isto, a
escola precisa de formar o bom leitor, aquele que interesse pela leitura. O aluno que l muito, logo chega a concluses do
bom senso e da verdade.

Ningum deve ser obrigado a gostar de ler. Cabe, ento, aos educadores influir o melhor que puder para despertar o
adormecido prazer pela leitura. Formas de motivao verdadeira e um acompanhamento estimulante so sempre modos
de ajudar o aluno a sentir-se em casa com o livro (e com qualquer outro objeto de arte) (CUNHA, 2003, p. 54

3 LEITURA E PRODUO DE TEXTOS: ASPECTOS SOCIAIS E CULTURAIS

DO MEIO

3.1 A LEITURA
A leitura , basicamente, o ato de perceber e atribuir significados atravs de uma conjuno de
fatores pessoais com o momento e o lugar, com as circunstncias. Ler interpretar uma percepo
sob as influncias de um determinado contexto. Esse processo leva o indivduo a uma
compreenso particular da realidade. (SOUZA 1992, p. 22, grifo nosso).

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 oportuno considerar que o entendimento do texto se faz possvel uma vez que pensado em funo de seu contexto, ou
seja, cada vez mais pesquisa e l, melhor o ser o entendimento. sabido que a prtica de leitura no contexto educacional
um fator intrnseco para a construo do conhecimento.

Segundo Orlandi (1999, p. 7), o homem busca dominar o mundo em que vive. Uma forma de ele ter esse domnio o
conhecimento. A partir da idia da autora, pode-se pensar que o homem tem a curiosidade de querer conhecer coisas novas,
ele busca o domnio sobre coisas que ainda no conhece. No mundo atual, as informaes so muitas e circulam muito
rpido. O homem deve ir busca do conhecimento e essa a forma que o leva a ter uma viso ampla sobre a realidade. O
elo para ele chegar ao conhecimento a leitura, assim ter o poder sobre as coisas que no conhecia antes, ou seja, para
atingir qualquer interesse. Qualquer descoberta tem que ser passado pelo processo de leitura.

Para Neves (2001, p. 163) a leitura uma experincia profundamente pessoal e resulta da permanente confrontao entre a
narrativa do autor e as histrias de vida do leitor.
No que refere leitura, sabido que a mesma dever ser considerada como produo de sentidos entre o autor e o leitor. No
dizer de Geraldi (1993, p. 166), a leitura um processo dialgico cuja trama toma as pontas dos fios do bordado tecido para
tecer sempre o mesmo e outro bordado, pois as mos que agora tecem trazem e traam outra histria.

A leitura envolve o lado emocional do leitor, ela pode desencadear sensaes boas ou ruins. capaz de mexer com os
sentimentos de cada pessoa, dependendo do tipo de leitura que o leitor escolher no momento e de como est se sentindo.
Assim podemos ver que,

No lado positivo, a leitura pode proporcionar interesse e excitao, pode estimular e aliviar a
curiosidade, proporcionar consolo, encorajar, fazer surgir paixes, aliviar a solido, o tdio e a
ansiedade, servir de paliativo tristeza, e, ocasionalmente, como anestesia. Pelo lado negativo, a
leitura pode ser um aborrecimento, confusa, gerando ressentimento (SMITH, 1989, p. 212).

Dessa forma, a questo de leitura no contexto escolar, o ensino da Lngua Portuguesa tem sido o centro da discusso no
tocante premncia de se avanar em busca da qualidade na educao. No ensino regular, no que se refere ao fracasso
escolar, tem sido a questo da leitura e da escrita. Sabe-se que os ndices brasileiros de repetncia nas sries esto
estreitamente relacionados ao modo como a escola ensina a ler e a escrever, sendo que tambm tem dificuldades na
efetivao desse processo.

Desde o momento em que o aluno ingressa na escola e comea a aprender a ler e a escrever, inicia-se um caminho
torturante da gramtica. Eles so obrigados desde cedo a decoraras normas gramaticais e os professores cobram tudo de
uma s vez. As evidncias de fracasso escolar apontam para a necessidade da reestruturao do ensino da Lngua
Portuguesa, no intuito de se descobrir meios que garantam efetivamente a aprendizagem da leitura e da escrita no contexto
educacional.
Ao se tratar de leitura e produo textual, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) argumenta que a
leitura tem como finalidade a formao de leitores competentes, que interajam com a leitura para a formao de escritores;
no escritores profissionais e sim pessoas capazes de escrever com eficcia. A leitura fornece a matria-prima para a escrita,
desenvolvendo o ato da escrita. Isto significa que quanto mais lermos, mais capacidade teremos de desenvolver textos
coesos.

Formar um leitor competente supe formar algum que compreenda o que l e seja capaz de relacionar a sua leitura com
outros textos. Isso s ser possvel se a escola compreender que o tempo da sala de aula deve ser o da produo textual e
da leitura. Essas atividades devem ser o centro da ao pedaggica e o ncleo dos planejamentos de ensino.

Um leitor competente aquele que tem por hbito a leitura no seu dia a dia, a partir de um trabalho que deve se organizar em
torno da diversidade de textos que circulam socialmente. Se o objetivo formar cidados capazes de compreender os
diferentes textos com os quais se defrontam, ao educador preciso organizar o trabalho educativo na escola. Normalmente
os professores frisam o livro didtico como um meio nico de se ensinar, mas importante que eles entendam que livros
didticos constituem instrumentos importantes, mas certamente no se formar leitor competente s com eles.

Nas aulas de lngua portuguesa os ensinamentos gramaticais, no que se refere produo textual, tm servido apenas para
ensinar a decodificar, contribuindo para que o aluno construa uma viso empobrecida da leitura. Formar leitores algo que
requer, portanto, condies favorveis para a prtica de leitura. Construir, assim, na escola, uma poltica de formao de
leitores por meio de uma prtica constante de leitura a mais importante tarefa que a escola pode fazer.

O trabalho de leitura no cotidiano escolar deve ser dirio, bem planejado e ter uma continuidade. O aluno quando l e produz
um texto espera do professor um dilogo e no um trabalho que se feche e acabe sem comentrios, como se fosse uma

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coisa sem importncia. Trabalhar a formao de escritores habilidosos e que sejam capazes de redigirem textos dentro dos
padres de coerncia e coeso, enseja, portanto, a prtica contnua de produo de diversos tipos de texto e conjugando-se
com a diversidade de textos lidos ser desenvolvida no aluno um melhor conhecimento e viso de mundo.

3.1.1 Os tipos de leitura

De acordo com Bamberger (1977, p. 36-38), os tipos de leitura so:

Leitura informativa: este tipo de leitura serve para expandir o conhecimento, auxiliar na informao funcional, nas
curiosidades e necessidades de orientao para a vida

Leitura cognitiva: a leitura cognitiva a leitura profunda, feita para o estudo de pesquisas, teses, exige resenha
com argumentos.

Leitura literria: so as leituras de textos literrios, romances, contos e outros, analisando os estilos, a forma, a
narrativa, etc.

Leitura recreativa: a leitura lazer, feita pelo prazer.

Leitura pretexto: feita com uma nica finalidade, como a leitura de texto para a prova ou leitura de uma obra
comentada para entender um texto.

Leitura corretiva: realizada para correo de certas falhas, como erros ortogrficos...

Complementando os tipos de leitura, Geraldi (1989, p.19), destaca os seguintes tipos:

A leitura busca de informaes: este tipo de leitura tem por objetivo bsico buscar informaes, que pode ser
orientada de duas formas: a busca de informaes sem roteiro, previamente elaborado, para observar as
informaes sem cobranas. Quanto ao nvel de profundidade, neste tipo de leitura, pede-se para extrair
informaes de superfcie ou de nvel mais profundo.

Neste segundo, o leitor dever lanar mo de conhecimentos, informaes j obtidas de outras leituras para que haja
compreenso.

A leitura estudo de texto: a mais praticada nas aulas de outras disciplinas do que nas aulas de lngua portuguesa,
envolvendo as mais variadas formas de interlocuo leitor/texto/autor.

A leitura fruio de texto: essa a leitura feita por prazer, sem a cobrana do preenchimento de fichas, que a
escola deveria adotar, sem importar ao aluno que livro ou texto ler, deixando-o tomar suas decises sobre as leituras
a fazer.

Assim verifica-se que o leitor precisa possuir, alm das competncias fundamentais para o ato da leitura, o objetivo de ler,
atravs da leitura crtica, decidir se o texto tem sentido, se aplicvel aos seus conhecimentos armazenados na memria.

3.2 O TEXTO

O texto , pois, considerado um dilogo escrito, cujo objetivo , assim como a linguagem, passar uma informao. Assim,
tanto o texto e a competncia textual so objetos de estudo Lingsticos. Segundo Fvero e Koch (1988, p.11), o texto uma
manifestao da linguagem que se manifesta de forma especfica, e por essa razo que a lingstica textual constitui um novo
ramo da lingstica que volta suas atenes para o texto.

Para Koch (2000, p.22), o texto, passa a ser concebido como:

Resultado parcial de nossa atividade comunicativa, que compreende processos, operaes e

estratgias que tm lugar na mente humana, e que so postos em ao em situaes concretas de
interao social. Uma manifestao verbal constituda de elementos lingsticos selecionados e
ordenados pelos falantes, durante a atividade verbal, de modo a permitir aos parceiros, na
interao, no apenas a depreenso de contedos semnticos, em decorrncia da ativao de
processos e estratgias de ordem cognitiva, como tambm a interao (ou atuao) de acordo com
prticas socioculturais.

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Com Costa Val (1994, p.03), temos o conceito de texto como ocorrncia lingstica falada ou escrita de qualquer extenso,
dotada de unidade sociocomunicativa, semntica e formal.

Segundo esta cosmoviso adotada por Costa Val, um texto ser bem compreendido quando avaliado sob trs aspectos,
assim sendo:

O aspecto pragmtico, que tem a ver com seu funcionamento enquanto atuao informacional e comunicativa.
Contribui para a construo do sentido do texto.

O aspecto semntico-conceitual, de que depende sua coerncia, para que o texto seja percebido pelo recebedor
como um todo significativo que tem algo a dizer.

O aspecto formal, que diz respeito sua coeso. Neste aspecto os constituintes lingsticos do texto devem se
mostrar reconhecivelmente integrados, de modo a permitir que ele seja percebido como um todo coeso.

Partindo de tais princpios, para autora o que faz com que um texto seja um texto e no um amontoado de frases aleatrias
um conjunto de caractersticas chamado de textualidade.

Por esta razo, a autora argumenta:

O fundamental para a textualidade a relao coerente entre as idias. A explicitao dessa relao
atravs de recursos coesivos til, mas nem sempre obrigatria. Entretanto, uma vez presentes
esses recursos devem ser usados de acordo com regras especficas, sob pena de reduzir a
aceitabilidade do texto. (COSTA, Val, 1994. p.10).

Os cinco fatores pragmticos estudados por Beaugrande e Dressler (1981): os dois primeiros se referem aos protagonistas
do ato de comunicao: a intencionalidade e a aceitabilidade, que servem para dar conta respectivamente dos emissores e
das atitudes dos receptores. E os trs ltimos, situacionalidade, informatividade e intertextualidade, responsveis pelo carter
do texto.
Intencionalidade: diz respeito ao empenho do produtor em construir um texto coerente, coeso e capaz de satisfazer
as metas que tem em mente numa determinada comunicao, a inteno.

Aceitabilidade: diz respeito expectativa do recebedor de que o conjunto de ocorrncias com que se defronta seja
um texto coerente, coeso, til e relevante, capaz de lev-lo a adquirir conhecimentos ou a cooperar com os objetivos
do produtor.

Situacionalidade: este fator pragmtico diz respeito aos elementos responsveis pela pertinncia e relevncia do
texto quanto ao contexto em que ele acontece. a adequao do texto situao. O contexto define o sentido do
texto, orientando tanto a produo quanto a recepo;

Informatividade: o interesse do receptor pelo texto vai depender do grau de informatividade de que o ltimo
portador. O texto ser tanto menos informativo quanto maior a previsibilidade. A informatividade exerce no texto
papel importante na seleo e arranjo de alternativas, e dessa forma podendo facilitar ou dificultar o estabelecimento
da coerncia;

Intertextualidade: diz respeito aos fatores que fazem a utilizao de um texto dependente do conhecimento de
outro(s) texto(s), ou seja, so os dilogos de textos, favorecendo na construo de sentidos convidando leituras
mltiplas, polissmicas.

Esses so os sete fatores pragmticos responsveis pela textualidade segundo Beaugrande e Dressler (1981). Assim, essa
pesquisa demonstra, segundo a concepo de Koch e Travaglia (1989) quando apresentam mais trs fatores: a focalizao, a
relevncia e as inferncias para que seja possvel um bom entendimento do texto.

Focalizao: aspecto importante da produo e da compreenso de um texto, por ter relao direta com a questo
do conhecimento de mundo e conhecimento partilhado. A focalizao torna a comunicao eficiente e possvel, por
afetar a capacidade e a possibilidade do ouvinte de estabelecer a coerncia de um texto interpretando-o
convenientemente;

Relevncia: Para esse fator, um texto coerente quando o conjunto de enunciados que o compem pode ser
interpretado como tratando de um mesmo tpico discursivo. A relevncia no se d linearmente entre pares de
enunciados, mas entre conjuntos de enunciados e um tpico discursivo;
11
 Inferncias: faz o uso para estabelecer uma relao, no explicita no texto, entre dois elementos desse texto. So
importantes para a compreenso e o estabelecimento da coerncia de um texto, pois fazem a ligao com o
conhecimento de mundo.

Esses elementos aqui apresentados remetem sobre o texto e sobre os fatores responsveis pela textualidade visam
esclarecer o quanto importante o professor ter acesso a tais conhecimentos para que possa auxiliar na produo de textos,
tendo assim, que considerar as marcas subjetivas que eles apresentam no texto escrito.

Ainda, conceituando texto, a prtica de produo textual foi apresentada por Geraldi (1997), a partir da concepo de
linguagem como um dilogo de um indivduo para revelar-se entre os outros, e no apenas como meio de comunicao e,
tambm, por manisfetao de herana cultural. Segundo o autor:

[...] no sentido atribudo a sujeito, como herdeiro e produtor de herana cultural, alunos e
professores aprendem e ensinam um ao outro com textos, para os quais vo construindo novos
contextos e situaes, reproduzindo e multiplicando os sentidos em circulao na sociedade.
(1997a, p. 23).

Ainda, debatendo sobre o assunto abordado, Marcuschi (1996, p.73), esclarece a definio de texto da seguinte forma:

[...] ao lado da noo de lngua, necessrio ter uma noo de texto. A escola trata o texto como
um produto acabado e que funciona como uma cesta natalina, onde a gente bota a mo e tira coisa.
O texto no um produto nem um simples artefato pronto; ele um processo. Assim, no sendo um
produto acabado, objetivo, como uma espcie de depsito de informaes, mas sendo um
processo, o texto se acha em permanente elaborao e reelaborao ao longo de sua histria e ao
longo das diversas recepes pelos diversos leitores. Em suma, um texto uma proposta de
sentido e ele se acha aberto a vrias alternativas de compreenso.

Transpondo essas argumentaes para a o ensino da Lngua Portuguesa, v-se a necessidade de um estudo mais
aprofundado dos professores a respeito do que um texto, como elaborar um texto escrito e quais os fatores responsveis
pela sua textualidade, para que possam auxiliar e capacitar seus alunos a serem escritores competentes. Ainda,
conceituando texto, a prtica de produo textual foi apresentada por Geraldi (1997), a partir da concepo de linguagem
como um dilogo de um indivduo para revelar-se entre os outros, e no apenas como meio de comunicao e, tambm, por
manifestao de herana cultural.

Mas para a elaborao de um texto coeso e coerente, no basta que ele forme um discurso escrito, necessrio tambm que
domine os elementos responsveis pela textualidade, que permitem que um texto seja reconhecido como uma totalidade
semntica e no como um conjunto aleatrio de fragmentos isolados. A elaborao do texto escrito um processo que requer
o cumprimento de um conjunto de procedimentos que auxiliaro no alcance de sua funo comunicativa.

3.2.1 Os tipos de textos

Em alguns estudos da lingustica textual, tipo textual uma noo que remete ao funcionamento da construo estrutural do
texto, isto , um texto, pertencente a um dado gnero discursivo, pode trazer na sua configurao vrios tipos textuais como
narrao, descrio, dissertao/argumentao e injuno, os quais confeccionam a tessitura do texto, ou, para citar Bakhtin,
constituem a estrutura composicional do texto segundo os padres do gnero. Assim, so os tipos de textos:

Narrao, quando h a inteno de contar, apresentar os fatos, os acontecimentos, numa seqncia de aes
realizadas temporalmente, numa relao de causa e efeito.
Descrio consiste na inteno de caracterizar, dizer como o objeto descrito, fazendo conhec-lo, por seus
aspectos;

Dissertao/argumentao: quando h a inteno de efetuar uma reflexo, explicao, avaliao, comentrio,

conceituao ou exposio de idias, pontos de vista, que constituem uma tese;

Injuno: quando de exercita o valor da persuaso, incita-se a realizao de uma determinada ao por parte do
interlocutor, ou seja, faz-se agir sobre o outro.

3.3 O TEXTO E A LEITURA

12
 Escrever (e ler) como submergir num abismo em que acreditamos ter descoberto objetos
maravilhosos. Quando voltamos superfcie, s trazemos pedras comuns e pedaos de vidro e
algo assim como uma inquietude no olhar. O escrito (e o lido) no seno um trao visvel e
sempre decepcionante de uma aventura que, enfim, se revelou impossvel. E, no entanto, voltamos
transformados. Nossos olhos aprendem uma nova insatisfao e no acostumam mais falta de
brilho e de mistrio daquilo que se nos oferece luz do dia. E algo em nosso peito nos diz que, na
profundidade, ainda resplandece, imutvel e desconhecido, o tesouro. (LARROSA, 2004, p. 160,
grifo nosso).

sabido que no contexto educacional, a leitura melhora a qualidade do ensino. Na relao dialgica, a noo de texto no se
refere apenas ao discurso que est colocado pelo autor, porque, em todo texto, est inscrito um leitor que, no ato da leitura,
continua o processo de reconstruo de sentidos. Isto , o texto ultrapassa o lugar de interao, ele uma unidade de
significao que se vale do sistema da lngua para a produo de sentido. Dessa forma, a leitura consiste em um processo de
produo de sentidos. Sobre essa questo, Orlandi (1996, p. 9-10) defende a leitura como sendo:

[...] o momento crtico da produo da unidade textual, da sua realidade significante. nesse
momento que os interlocutores se identificam como interlocutores e, ao faz-lo, desencadeiam o
processo de significao do texto. Leitura e sentido, ou melhor, sujeitos e sentidos se constituem
simultaneamente, num mesmo processo. Processo que se configura de formas muito diferentes,
dependendo da relao (distncia maior ou menor) que se estabelece entre o leitor virtual e o real.

A leitura e o texto acontecem por meio de dilogos estabelecidos entre autor e leitor. Assim compreendida, a leitura do ato de
simples ato de decodificao. Nesse aspecto o contedo textual visto como um produto previamente definido e finalizado,
sendo possvel apenas apreender o sentido proposto pelo autor. Em outras palavras, o texto se apresenta como tenho um
nico sentido, sendo que relao existente entre autor e leitor est explicitamente delimitada e se caracteriza pela
reproduo. Para se apropria do da essncia e sentido do texto, o processo educativo se reduziria apenas em desenvolver
tcnicas derivadas do conhecimento lingustico.

Bakhtin (1979), afirma que o leitor se institui no texto em dois nveis: o nvel lingstico-semantico e o nvel pragmtico. Neste,
o texto significa objeto vinculador de uma mensagem, que est atento ao seu destinatrio, pois o prprio texto contm
estratgias que possibilitam a comunicao. Naquele, o texto tomado como uma potencialidade significativa que, no ato da
leitura, se atualiza. O leitor que est institudo no texto capaz de reconstruir o universo representado a partir das indicaes,
pistas gramaticais, que lhes so oferecidas. Nesse sentido, na dinmica da leitura e no trabalho de elaborao de sentido
que se d concretude ao texto.

A concepo de leitura, como um espao de criao de sentidos vinculados ao contexto, torna-se relevante para nossa
pesquisa, porque possibilita a aproximao com os pressupostos da concepo de linguagem de perspectiva bakhtiniana.

Dessa forma, partilho a ideia com os autores quando argumentam que a atividade de leitura no pode ser percebida como
reconhecimento das idias do autor pelo leitor, mas como um processo de compreenso em que esto envolvidos sujeitos
que dialogam entre si por meio de textos. Esse dilogo feito devido s pistas deixadas no texto pelo autor, que
desencadearam o processo de compreenso. Assim, segundo a concepo Bachtiniana (1986), temos o texto como um
discurso escrito que, tambm, far parte de um dilogo. Dilogo que remete respostas s perguntas, ou seja, um discurso
que escrito se instaura na linguagem. Assim:

[...] o discurso escrito , de uma certa maneira, parte integrante de uma discusso ideolgica em
grande escala: ele responde a alguma coisa, refuta, confirma, antecipas as respostas e objees
potenciais, procura apoio etc.(BACHTIN 1986, p. 123)

A partir dos pressupostos tericos e dos conceitos, como de linguagem, texto e leitura, que consideramos importantes para o
nosso trabalho uma vez que uma coisa envolve a outra.

3.4 A PRODUO DE TEXTOS

Para que a produo textual ocorra de uma forma espontnea, necessrio ter conhecimento daquilo que ser escrito.
Assim, a pesquisa algo intrnseco para o sucesso da produo textual. Segundo os PCNs, o trabalho com produo de
textos tem como finalidade formar escritores competentes capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes. Um
escritor competente algum que planeja o discurso, que sabe esquematizar suas anotaes para estudar um assunto e
sabe expressar por escrito seus sentimentos, experincias ou opinies.

13
O educador no deve ensinar a escrever somente por meio de prticas centradas nas regras gramaticais. preciso que ele
oferea aos alunos inmeras formas para que aprendam a escrever em semelhana s formas que qualificam a escrita fora
da escola, envolvendo sempre assuntos atuais, valorizando sempre a cultura. Sabe-se que o melhor procedimento para a
escrita aprender a escrever, escrevendo.

Aprender a escrever pressupe o amplo contato com a diversidade de textos escritos, arriscar-se a fazer como consegue e
receber ajuda de quem j sabe escrever. Para se formar escritores competentes preciso trabalhar bem o tema proposto,
envolvendo todos os aspectos: social, cultural, poltico e religioso, assim, esses fatores facilitaro na produo de textos
coesos.

Tradicionalmente, a produo de textos escolares foi chamada de redao, estabelecendo, na verdade, uma reduo da
tarefa, do seu processo de criao ao seu produto, ou resultado final. Assim, o trabalho escolar fica limitado ao ensino de
tcnicas e, de acordo com Ramos (2002) no se apropria das relaes de interlocuo entre sujeitos. Sabe que, na escola, o
professor no tem outro interesse, na maioria das vezes, se no o de detectar e corrigir os erros de redao, principalmente
da tica gramatical. Fazendo diante destas condies, o fracasso escolar.
A imagem criada pelo estudante resulta do carter repressivo e valorativo da escola. Ante tal
interlocutor, o estudante sente-se impelido a mostrar que sabe e a negar sua capacidade lingustica
[...]. A consequncia disso [...] uma aplicao de modelos preestabelecidos pelos valores sociais
privilegiados. (RAMOS, 2002, p. 14).

Para compreender um texto necessrio que o aprendiz tenha um mnimo de conhecimento organizado sobre o assunto
proposto. Para compreender um texto, necessrio entender tambm que o texto escrito, muitas vezes marcado pela
condio histrica, social e cultural do produtor, compreender o produtor para compreender o seu texto produzido, como
afirma Geraldi (1996, p. 28):

Pode-se dizer que o trabalho lingustico tipicamente um trabalho constitutivo: tanto da prpria
linguagem e das lnguas particulares quanto dos sujeitos, cujas conscincias significas se formam
como conjunto das noes que, por circularem nos discursos produzidos nas interaes de que os
sujeitos participam, so por eles internalizados.

A produo de texto sempre resultado daquilo que se sabe, daquilo que se aprende e de um conjunto de relaes e
conhecimentos. Os conhecimentos lingsticos que se possui influenciam fortemente os textos produzidos.

preciso instaurar uma conscincia dialgica que s ser possvel, quando aquele que ensina esforce-se para constituir-se
tambm como interagente. A produo de texto tem o sentido de garantir a escrita como um bem cultural, no processo de
ampliao e compreenso do mundo, atravs do dilogo e compreenso que a aprendizagem torna-se cada vez melhor.

O que precisamos deixar claro que o querer dizer do autor no pode ser suplantado pelos quereres escolares que, na
maioria das vezes, afastam o aprendiz de sua condio de um sujeito que produz textos. preciso entender que, na escola o
texto produzido pelo aluno, no cumprimento de uma tarefa solicitada pelo professor, raramente cumpre um papel interlocutivo,
isto , no se escreve para que o outro leia e interaja com o produtor do texto.
Conforme Geraldi (1993) autor na produo dos discursos, o sujeito articula, em tempo e espao, um ponto de vista sobre o
mundo. Assim, para se produzir um texto que faa sentido esse sujeito precisa reunir cinco condies, sem as quais, no ser
capaz de interagir e se fazer entender. Trata-se de: a) ter o que dizer; b) ter um motivo para dizer o que se diz; c) ter para
quem dizer; d) o produtor se constitua como locutor, como autor mesmo do prprio texto; e) se escolham as estratgias para
realizar a tarefa.

4 PRODUO TEXTUAL: O (RE) CONHECIMENTO CULTURAL E SOCIAL

NO CONTEXTO EDUCACIONAL

Sabemos que a escola um lugar onde se abriga alunos de raa, cor, etnia e cultura diferente. Da que advm a importncia,
na produo textual, do reconhecimento cultural no cotidiano escolar. Outra noo importante em uma atividade de produo
de texto a de como avaliar a escrita do aluno. O professor no papel de interlocutor passa a ser o leitor da produo do texto
do aluno, aquele que ir auxili-lo atravs de discusses, reflexes e questionamentos, para que o aluno encontre a melhor
alternativa para expressar o que pensa atravs da escrita. E a melhor forma de avaliar o texto valorizar aquilo que o aluno
traz em sua mente, suas ideologias, seu contexto social e cultural.

14
Ao se trabalhar produo textual com alunos o professor deve abranger temas relacionados ao cotidiano de cada aluno, sem
limitaes deixando-os vontade. Porm, esse tipo de avaliao no uma tarefa simples, pois existem diferentes discursos
construdos com diferentes objetivos, o que exige critrios diferentes de avaliao.

Assim, os critrios de avaliao dos textos utilizados pelo professor podem ser definidos juntamente com os alunos, para que
eles mesmos possam verificar onde falharam. O propsito na produo textual que o aluno compreenda os problemas que
o texto apresenta para que saiba o que precisa ser melhorado. Assim, quando o aluno receber o texto j avaliado e com
anotaes, ele compreendera o que o professor gostaria de lhes falar, que observao faria e que alterao gostaria de
sugerir.
Nesse sentido, a produo textual filiar-se-ia execuo de tarefas controladas, a partir de um procedimento padronizado
considerado timo ou adequado s circunstncias, que redundariam num sujeito assujeitado e no num sujeito autnomo,
senhor de seu dizer.
4.1 DIFICULDADE DE ESCREVER BEM

Sabemos que a lngua falada mais cobrada que a escrita. Dependendo da situao textual ele seguir, por obrigao, a
uma norma padro para o que est sendo escrito. Para a produo de um bom texto - coeso e coerente dependente do
destinatrio - o primeiro passo para tal por no papel aquilo que est na mente. Em segundo plano vem, a adequao dos
fatos. Fazer vrias releituras para que o mesmo atinja a norma padro (gramatical). Mas, primeiramente, diante de tudo, o
texto tem ser escrito, pelas palavras do autor, as ideias que vem sua mente. Segundo a concepo de Carneiro (2001, p. 9),
considera:

Todos, escritores, ou no, so unnimes em apontar as dificuldades da tarefa de escrever. Muitos a

consideram um aprendizado demorado, dispendioso e pouco suficiente, j que so poucos os que
chegam a redigir textos de forma adequada. Outros afirmam que escrever lutar inutilmente com as
palavras, pois parecem nunca atingir plenamente seus objetivos.

Da que parte a questo de trabalhar a cultura como norma padro e prticas educativas do campo. O primeiro pensamento
que o autor far de seu texto escrever aquilo que ele j tem conhecimento, aquilo que ele no sentir dificuldade, para em
seguida atingir norma culta. Ento antes de tudo bom levar em conta, o no atendimento a tais exigncias impostas pela
gramtica.

Dizer que o aluno errou simplesmente diminuir seus conhecimentos. Sabemos segundo a proposta piagetiana que no
existe o erro, sim, a procura do acerto. Ele tentou acertar e no conseguiu, diferente do que errar. Errar no tentar, pois o
erro deveria ser considerado como proposta educativa, essencial para os caminhos do conhecimento.

Uma proposta para se escrever bem alm de ler- o professor debater o assunto abordado para a produo textual,
pesquisar sobre o tema, fazer com que o aluno v alm de seus conhecimentos prvios.

Normalmente, os alunos tm medo de escrever, no dificuldade. Isso acontece devido ao fato da gramtica ter, ainda,
influencia de um nico fim para o ensinamento da norma padro. Na escola, uma grande dificuldade enfrentada pelos
alunos em relao escrita, refere-se necessidade que eles tm de deixar a linguagem coloquial e passar a se expressar
por escrito, numa linguagem mais formal e cuidadosa. Segundo Garcia (2002, p. 301):

Aprender a escrever , em grande parte, se no principalmente, aprender a pensar aprender a

encontrar ideias e a concaten-las, pois, assim como no possvel dar o que no se tem, no se
pode transmitir o que a mente no criou no aprisionou.

Assim, ao colocar-se a leitura e a escrita ainda como desafios, deve-se ter em mente que formar o leitor tambm
compreender e conhecer a cultura o qual disputa terreno com a tradio escrita, com seu apelo facilitador inteligibilidade do
mundo.

5 CRITRIOS DE TEXTUALIDADE
5.1 COERNCIA E COESO TEXTUAIS

Os elementos de coeso e coerncia textuais so importantssimos para a compreenso e o domnio do texto. Inicialmente,
no que tange coerncia certo afirmarmos, ento, que a incoerncia textual no depende somente da maneira como se
combinam elementos lingsticos no texto, mas ainda do conhecimento de mundo, da situao em que o texto se insere como
tambm do tipo de gnero textual.

15
A coerncia um fenmeno to vasto que dificilmente podemos atribuir um conceito que d conta de todas as suas
implicaes. A chance de atribuirmos um sentido para o texto est relacionada diretamente coerncia. Esta deve ser
compreendida como interpretabilidade, como inteligibilidade textual em uma situao de comunicao, bem como se liga
capacidade que o receptor tem de atribuir um sentido global ao texto. Para que exista coerncia, necessrio que haja
alguma possibilidade de se estabelecer, no texto, uma unidade ou uma relao entre seus elementos.

H inmeros fatores que determinam a coerncia textual. Dificilmente apreendemos o sentido de um texto somente tomando
como base os vocbulos que o compem e a sua composio sinttica. Para tanto, os elementos lingusticos:
Servem como pistas para a ativao dos conhecimentos armazenados na memria, constituem o
ponto de partida para a elaborao de inferncias, ajudam a captar a orientao argumentativa dos
enunciados que compem o texto, etc. A ordem de apresentao desses elementos, o modo como
se inter-relacionam para veicular sentidos, as marcas mais usadas para esse fim, as famlias de
significado a que as palavras pertencem, os recursos que permitem retomar coisas j ditas e/ou
apontar elementos que sero apresentados posteriormente, enfim, todo o contexto lingstico - ou
co-texto vai contribuir de maneira ativa na construo da coerncia. (KOCH, 1990, p.59).

Partindo destes dados, pode-se afirmar que o conhecimento de mundo fundamental para atribuirmos sentidos ao texto e
adquirido por meio de nossas vivncias. Pois assim como argumenta Kock (1990 p. 60):

[...] desempenha um papel decisivo no estabelecimento da coerncia: se o texto falar de coisas que
absolutamente no conhecemos, ser difcil calcularmos o seu sentido e ele nos parecer destitudo
de coerncia.

Assim, como afirma a autora cabe dizer que a coerncia diz respeito interligao dos elementos que compem determinado
texto; a coeso a associao consistente desses elementos. Ressalte-se que tais conceituaes no encerram todas as
possibilidades de significados que podem se apresentar em um texto, tampouco resolvem as questes que se levantam na
contaminao entre ambas.

As definies apresentadas constituem apenas princpios bsicos de reconhecimento das duas operaes. A distino entre
estas duas operaes ou fatores de textualidade est ainda em discusso quer na teoria do texto quer na lingustica textual.
Halliday e Hasan,(1976), defendem ser a coeso entre as frases o fator determinante de um texto enquanto tal; a coeso
que permite chegar textura a coeso obtm-se em grande parte a partir da gramtica e tambm a partir do lxico. Por outro
lado, autores como Beaugrande e Dressler apresentam um ponto de vista que partilhamos: coerncia e coeso so nveis
distintos de anlise. Halliday & Hasan (apud Koch, 1999: 17) definem coeso como parte do sistema da lngua, para eles
trata-se da relao entre um elemento do texto e algum outro cuja interpretao essencial, isto , a coeso estabelece
relaes semnticas entre uma sentena e a antecedente com o propsito de totalizar um texto.

Como dito linhas acima, a coeso refere ao modo de interligao dos elementos textuais numa sequncia; Quanto
coerncia, tem-se que se relaciona aos conceitos e s construes semnticas que so essenciais na facilitao da unio
dos elementos textuais.

Sobre a coerncia de determinado texto, pode-se dizer que ser inferida por determinada pessoa, falante de um idioma
qualquer ao no perceber cadncia lgica entre as proposies de um enunciado oral ou escrito. a competncia lingustica,
tomada em sentido lato, que permite ao falante reconhecer de imediato a coerncia de um discurso. Coerncia e coeso so
fenmenos distintos porque podem ocorrer numa sequncia coesiva de fatos isolados que, combinados entre si, no tm
condies para formar um texto.

Segundo Beaugrande e Dressler (apud Fvero, 2003: 11), possvel haver um sequenciamento coesivo sem, contudo, formar
um texto; em outras palavras, a coeso no condio suficiente para formar um texto. Ainda que a coeso seja apenas
uma parte, aqui no sero abordadas outras noes que figurem um texto.

16
CONCLUSO

Sabemos que a escola um lugar onde se abriga alunos de raa, cor, etnia e cultura diferente. Da que advm a importncia,
na produo textual, do reconhecimento cultural no cotidiano escolar. Outra noo importante em uma atividade de produo
de texto a de como avaliar a escrita do aluno.

O professor no papel de interlocutor passa a ser o leitor da produo do texto do aluno, aquele que ir auxili-lo atravs de
discusses, reflexes e questionamentos, para que o aluno encontre a melhor alternativa para expressar o que pensa atravs
da escrita. E a melhor forma de avaliar o texto valorizar aquilo que o aluno traz em sua mente, suas ideologias, seu
contexto social e cultural. Ao se trabalhar produo textual com alunos o professor deve abranger temas relacionados ao
cotidiano de cada aluno, sem limitaes deixando-os vontade.

A leitura e a produo de textos so fatores importantes para o crescimento intelectual, social e afetivo dos alunos. Falar
sobre a escrita, leitura e a produo textual na escola, requer de ns uma reflexo um pouco mais profunda acerca do Ensino
de Lngua Portuguesa. Se tradicionalmente um dos grandes problemas do ensino do Portugus (Leitura e Escrita) centrava-
se no domnio da linguagem padro, nos dias atuais tendo em vista as mudanas ocorridas em toda a sociedade e,
particularmente no setor educacional, pode-se constatar claramente, um novo olhar sobre esse tema.

A prtica educativa deve envolver uma constante busca de procedimentos no intuito de fazer despertar nos estudantes maior
gosto na realizao de atividades pedaggicas. Desse modo, os alunos tendero a apreciar a leitura, bem como a escrita, o
que, inevitavelmente, englobar a produo de texto com a observncia dos aspectos coerncia e coeso.

Hoje mais do que nunca, temos a conscincia de que um texto escrito garante pouca coisa se o professor no se dispuser a
uma discusso profunda que ponha em questo concepo de linguagem, prtica metodolgica, seleo de contedos, entre
outros pontos. Assim, pensar o ensino de portugus, particularmente no trabalho com textos significa pensar numa realidade
que permeia todos os nossos atos cotidianos: a realidade da linguagem j que, ela nos acompanha onde quer que estejamos
e serve para articular no apenas as relaes que estabelecemos com o mundo, como a viso que construmos sobre ele.

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Autores:
Rozlia Gonalves Mendez Monjardim
rozeliamendez@hotmail.com
Lucas Pacif Do Prado Muniz
Monografia apresentada ao Curso de Ps-graduao em Fundamentos e Ensino de Filosofia, Sociologia e Antropologia da
Faculdade Ateneu, como requisito parcial para obteno do ttulo de especialista.
Professor Orientador:
Cleveland Lima Soares
FACULDADE ATENEU
CURSO DE PS-GRADUAO EM FUNDAMENTOS E ENSINO DE FILOSOFIA, SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA
VILA VELHA
2014

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