Divulgação Do Livro Geometria Praticas e Aprendizagens Capitulo 01

Copyright © 2022 Loreni Aparecida Ferreira Baldini e Mariana Moran
Editor: J OSÉ R OBERTO M ARINHO

Editoração Eletrônica: H ORIZON S OLUÇÕES E DITORIAIS
Capa: H ORIZON S OLUÇÕES E DITORIAIS
Correção ortográfica e gramatical:
C ENTRO DE C ORREÇÃO DE T EXTOS (CCT) – U NESPAR /A PUCARANA
C ARLA K ÜHLEWEIN
C ARLA R AFAELA P IRES
E RIKA M OREIRA D IAS
J OVANNA S ARAH F URRIER P INTO
J ULIANA DE B ARROS S OUTO
Texto em conformidade com as novas regras ortográficas do Acordo da Língua Portuguesa.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Geometria: práticas e aprendizagens / Loreni Aparecida Ferreira Baldini, Ma-

riana Moran, organizadoras. – São Paulo: Livraria da Física, 2022.
Vários autores.
Bibliografia.
ISBN 978-65-5563-205-7
1. Geometria 2. Geometria - Estudo e ensino I. Baldini, Loreni Aparecida

Ferreira. II. Moran, Mariana.
22-107159 CDD-516
Índices para catálogo sistemático:
1. Geometria 516
Cibele Maria Dias – Bibliotecária – CRB-8/9427
ISBN: 978-65-5563-205-7
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra poderá ser reproduzida sejam
quais forem os meios empregados sem a permissão da Editora. Aos infratores aplicam-se
as sanções previstas nos artigos 102, 104, 106 e 107 da Lei n. 9.610, de 19 de fevereiro de
1998.
Impresso no Brasil • Printed in Brazil
Editora Livraria da Física

Fone/Fax: +55 (11) 3459-4327 / 3936-3413
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SUMÁRIO
Apresentação, 11
Loreni Aparecida Ferreira Baldini
Prefácio , 17
Carlos Roberto Vianna
A Geometria Escolar e os pensamentos matemático e computacional, 19

Sérgio Carrazedo Dantas
Visualização geométrica e aprendizagem em práticas de Modelagem Ma-

temática, 53
Dirceu dos Santos Brito; Lourdes Maria Werle de Almeida
O pensamento geométrico e o vestibular da Universidade Estadual de Lon-

drina: uma análise de produções escritas registradas na revista Diálogos Pe-
dagógicos, 73
Loreni Aparecida Ferreira Baldini; Paulo Henrique Rodrigues
Uma organização praxeológica para a construção da fórmula da medida de

perímetro e área para o Fractal Ilha de Koch, 93
Vinícius Murilo Fratucci; Mariana Moran; Vanessa Cristina Rhea; Francieli Cristina
Agostinetto
A identificação de ostensivos e não ostensivos em tarefas que envolvem

noções de geometria fractal, 117
Ana Eliza Pescini; João Debastiani Neto; Nadjanara Ana Basso Morás; Vinícius Mu-
rilo Fratucci
Cenários animados no GeoGebra: uma possibilidade para o ensino de con-

ceitos geométricos, algébricos e trigonométricos, 135
Renata Camargo dos Passos Barros; Emili Boniecki Carneiro; Maria Ivete Basniak
A estruturação espacial no desenvolvimento das habilidades geométricas
no início da escolarização, 161
Leila Pessôa Da Costa; Regina Maria Pavanello; Sandra Regina D’Antonio Verrengia
Uma Sequência Didática para o ensino de Geometria Espacial no segundo

ano do Ensino Médio, 173
Luciana Vanessa de Almeida Buranello
Sólidos geométricos com faces curvas: possibilidades de ensino por meio

do uso do software GeoGebra no 4° ano do Ensino Fundamental, 195
Solange Mussato; Alcinda Souza Muniz Teixeira
Ensino de Geometria Espacial por meio do software GeoGebra: análise de

uma intervenção em sala de aula sob as lentes do Modelo de Van Hiele,
215
Ana Maria Mota Oliveira Scalabrin; Solange Mussato; Vinícius Pazuch
Sobre os autores, 235
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A Geometria Escolar e os pensamentos
matemático e computacional
Sérgio Carrazedo Dantas
Introdução
N ESTE capítulo eu apresento ideias para sala de aula em propostas que

integram o ensino e a aprendizagem de Geometria aos pensamentos
matemático e computacional. Para tanto, discuto sete proposições na
forma de resolução de problemas e sugestões para sala de aula. Algumas dessas
proposições foram realizadas com estudantes de Educação Básica, outras, relata-
das por pesquisadores da área de Educação Matemática, outras ainda, inspiradas
em minha própria experiência como professor de Matemática.
Mantive duas preocupações durante a composição e escrita deste texto.
A primeira foi dialogar com o professor da Educação Básica sobre possibilidades
de Matemática para a sala de aula em uma linguagem mais acessível, fugindo de
um discurso acadêmico. A segunda foi apresentar argumentos a partir de uma re-
visitação às recomendações presentes na literatura de Educação Matemática so-
bre a utilização de tecnologias digitais ou computacionais no ensino e na apren-
dizagem dessa matéria.
Ademais, ao longo do texto, apresentado em notas de rodapé, há links
para mais de dez vídeos produzidos como complemento às proposições contem-
pladas, que aprofundam ou detalham o que é abordado na pesquisa, a partir de
discussões técnicas, de cunho matemático e aplicação didática.
Antes de apresentar as proposições, discorro sobre críticas ao que é pro-
posto pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) sobre o pensamento com-
putacional associado à produção de conhecimento matemático e, em seguida,
apresento minha compreensão sobre tais pensamentos.
Uma crítica à BNCC
A BNCC, de acordo com o que é descrito em seu próprio texto, assume-se

como um documento que
20 GEOMETRIA: práticas e aprendizagens
[...] define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens es-

senciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das eta-
pas e modalidades da Educação Básica, de modo a que te-
nham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvi-
mento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional
de Educação (PNE). (BRASIL, 2018, p. 7)
Porém, ao ler esse documento, percebe-se rapidamente que propõe

uma centralização curricular alicerçada em avaliações em larga escala. Um posi-
cionamento que é passível de críticas quanto a vários aspectos, mas, neste capí-
tulo, vou me ater especificamente ao que consta na parte destinada à Matemá-
tica do Ensino Fundamental e do Ensino Médio quanto à utilização de tecnologias
digitais1 e quanto ao pensamento computacional.
Ao tratar do uso de tecnologias digitais, a BNCC tenta se inserir em um
debate que é realizado em vários países do mundo (Estados Unidos, Austrália e
Inglaterra são alguns exemplos) em que são manifestadas preocupações e são
propostas iniciativas para a utilização de recursos tecnológicos em processos edu-
cativos, com o objetivo de que os estudantes sejam preparados para o exercício
pleno da cidadania. Dessa forma, dentre as dez competências gerais para a Edu-
cação Básica, a BNCC faz menção à tecnologias digitais em quatro delas, as com-
petências 1, 2, 4 e 5.
Quadro 1: Competências Gerais 1, 2, 4 e 5 da BNCC

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade,
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciên-
cias, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a cri-
atividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resol-
ver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conheci-
mentos das diferentes áreas.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das
1
A expressão “tecnologias digitais” será empregada em referência aos componentes físicos ou virtuais, que pos-
sibilitam que a informação seja codificada, organizada e recuperada quando necessário. São exemplos: compu-
tadores, dispositivos móveis, dispositivos imateriais - como programas para computadores ou aplicativos para
celulares. A expressão “tecnologias computacionais”, por outro lado, será empregada para designar o conjunto
de métodos e técnicas oriundos da ciência da computação e usados na resolução de problemas, com ou sem a
utilização de tecnologias digitais.
GEOMETRIA: práticas e aprendizagens 21
linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar in-

formações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e pro-
duzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunica-
ção de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações,
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e auto-
ria na vida pessoal e coletiva.
Fonte: BRASIL, 2018, p. 9
A menção sobre a utilização de recursos digitais e computacionais não se

encerra nas competências gerais. Na parte específica da Área de Matemática, há
várias recomendações sobre pensamento computacional, relacionando-o dire-
tamente à utilização de fluxogramas,
Associado ao pensamento computacional, cumpre salientar a im-
portância dos algoritmos e de seus fluxogramas, [...] que podem
ser objetos de estudo nas aulas de Matemática. Um algoritmo é
uma sequência finita de procedimentos que permite resolver um
determinado problema. Assim, o algoritmo é a decomposição de
um procedimento complexo em suas partes mais simples, relaci-
onando-as e ordenando-as, e pode ser representado grafica-
mente por um fluxograma. (BNCC, 2018, p. 271)
Mais especificamente, na parte do texto destinada à abordagem das ha-

bilidades específicas de Matemática para o 9º ano (apenas um exemplo, pois há
inúmeros casos), há, no documento, recomendações explícitas sobre a utilização
de fluxogramas, tais como:
Quadro 2: Habilidade EF09MA15 de Matemática

Unidade temática Objetos do conhecimento Habilidade
(EF09MA15) Descrever, por escrito e por meio de
um fluxograma, um algoritmo para a construção
Geometria Polígonos regulares de um polígono regular cuja medida do lado é
conhecida, utilizando régua e compasso, como
também softwares.
Fonte: BRASIL, 2018, p. 319

Atento a essa recomendação, construí e apresento a seguir o fluxograma

que descreve um algoritmo para construção de polígono regular, tendo em vista
que são conhecidas as medidas de seus lados e a quantidade de vértices/lados.
Figura 1: Fluxograma para construção de um polígono regular com medidas dos lados e a
quantidade de lados/vértices conhecidas
Fonte: Produzido pelo autor
Embora essa representação possa ser compreendida como a explicitação

de processos mentais, sua relação direta com o pensamento computacional é
questionável. Para a Sociedade Brasileira de Computação (SBC, 2018, p.2), os flu-
xogramas correspondem a uma linguagem muito específica e inadequada, con-
forme explicitado em seus pressupostos:
Linguagem muito específica: É sugerida uma linguagem

muito específica para a representação de algoritmos (fluxo-
grama), o que é inadequado para uma base curricular [...]
Linguagem inadequada: Fluxograma é uma linguagem
criada na década de 60/70, não é uma linguagem que segue
o paradigma de programação estruturada e não estimula a
decomposição, generalização, ou transformação. A inclu-
são de conceitos como “fluxograma” no Ensino Fundamen-
tal não somente prejudica o desenvolvimento do pensa-
mento computacional, como certamente trará graves pro-
blemas na aprendizagem de algoritmos.
Durante o processo de elaboração da BNCC, a SBC encarregou-se de fo-

mentar o debate com os elaboradores (mesmo não sendo ouvida) em torno dos
conhecimentos de computação necessários à formação do estudante da Educa-
ção Básica e até emitiu notas sobre o tratamento insuficiente dedicado ao tema
nos documentos preliminares que deram origem àquele (SBC, 2017 e 2018).
Em uma primeira nota técnica aos elaboradores da BNCC (SBC, 2017), é
descrito o que a sociedade compreende como computação e os seus três eixos de
ensino: pensamento computacional, cultura digital e mundo digital.
De acordo com o documento (SBC, 2017), o pensamento computacional
corresponde à obtenção de modelos abstratos a partir de problemas e da descri-
ção de sua resolução em uma série de etapas que possam ser executadas por um
agente humano ou por um dispositivo digital. Corresponde ainda à execução,
análise e validação das soluções encontradas.
Mundo digital é o conjunto de objetos técnicos, materiais ou imateriais,
que permite a codificação, o processamento e a distribuição de informações. São
exemplos de objetos desse eixo: a estrutura material e virtual que viabiliza a in-
ternet, computadores, dispositivos móveis, programas e aplicativos. O mundo di-
gital é referido nesse texto como “tecnologias digitais”.
Por fim, a cultura digital se ocupa da problematização das tecnologias
digitais e da computação, assim como seus usos, tendo como pano de fundo
ética, cultura, sociedade e política, de forma que o debate tenha foco em: compu-
tação e sociedade, fluência tecnológica e ética digital.
Na sequência do documento (SBC, 2017), são abordas as competências
que podem ser desenvolvidas pelos estudantes da Educação Infantil ao Ensino
Médio ao integrar a computação na formação da Educação Básica.
Na segunda nota técnica (SBC, 2018), a SBC faz uma análise minuciosa da
BNCC sobre como os elaboradores integraram suas recomendações sobre a com-
putação na Educação Básica. Diante dos argumentos expostos nessa segunda
nota técnica, os elaboradores da BNCC ignoraram as recomendações da SBC.
Em uma análise sobre a abordagem das tecnologias digitais na BNCC, Bi-
gode (2020, p.136) apresenta argumentos enfáticos:
A referência à tecnologia é um engodo, e não traz qualquer habili-
dade própria relativa às Tecnologias da Informação e da Comuni-
cação ou ao pensamento computacional, reduzindo a relação en-
tre Matemática e Tecnologia à sugestão do uso de ferramentas
sem qualquer compromisso, como se fosse indiferente construir
um triângulo com régua e compasso ou com um software de geo-
metria dinâmica; construir o gráfico de uma função quadrática
com lápis e papel quadriculado ou com uma planilha eletrônica.
Nenhuma palavra sobre a sintaxe dos aplicativos que poderia ser

relacionada às linguagens utilizadas na matemática, como no
caso da álgebra; sobre aspectos e processos próprios de ferramen-
tas como recursão, iteração, modelagem, simulação, visualização,
movimento, algoritmo, lógica de programação etc.
A crítica apresentada até aqui é extremamente relevante para o que pre-

tendo neste capítulo: apresentar proposições voltadas ao ensino e à aprendiza-
gem de Geometria via exploração do pensamento matemático em conjunto com
o pensamento computacional. Desse modo, cabe primeiramente informar a
você, leitor, minha compreensão sobre essas duas ações mentais, que possuem
intersecções e são complementares.
Primeiramente, um delineamento sobre conhecimento matemático ba-
seado em Lins (1994). Segundo ele,
[...] a Matemática é um texto, e não conhecimento; tem-se conheci-
mento apenas na medida em que pessoas se dispõem a enunciar
este texto. A um conhecimento que fala deste texto − a Matemática
− chamaremos, naturalmente, de conhecimento matemático. (p. 29
– grifos no original)
A partir dessa perspectiva sobre Matemática e conhecimento matemá-

tico, afirmo que pensar matematicamente é uma ação mental que toma como
base o que pode ser feito (e dito) “dentro” da própria Matemática. É pensar com
números, operações, algoritmos, proporcionalidade, formas, grandezas, medi-
das, propriedades, postulados, teoremas, particularizações, abstrações, generali-
zações, demonstrações.
O pensamento computacional ocupa-se do tratamento de entes abstra-
tos em interface com o pensamento matemático, na busca da resolução de pro-
blemas através de uma série de etapas que possam ser executadas por um
agente humano ou por um dispositivo digital. Em outras palavras, podemos re-
sumi-lo em quatro ações não hierárquicas: decomposição, reconhecimento de
padrões, abstração e produção de algoritmos, conforme pontua Brackmann
(2005, p. 25),
O Pensamento Computacional envolve identificar um problema
complexo e quebrá-lo em pedaços menores e mais fáceis de ge-
renciar (DECOMPOSIÇÃO). Cada um desses problemas menores
pode ser analisado individualmente com maior profundidade,
identificando problemas parecidos que já foram solucionados an-
teriormente (RECONHECIMENTO DE PADRÕES), focando ape-
nas nos detalhes que são importantes, enquanto informações ir-
relevantes são ignoradas (ABSTRAÇÃO). Por último, passos ou
regras simples podem ser criados para resolver cada um dos sub-
problemas encontrados (ALGORITMOS). Seguindo os passos ou
regras utilizadas para criar um código, é possível também ser com-
preendido por sistemas computacionais, e, consequentemente,
utilizado na resolução de problemas complexos eficientemente,
independentemente da carreira profissional que o estudante de-
seja seguir.
Proposições e ideias para a sala de aula
No livro Aprendendo e Ensinando Geometria, organizado por Mary Lindquist

e Albert Shulte, há um texto de Margaret Kenney em que são apresentadas várias
ideias voltadas ao ensino e à aprendizagem de Geometria a partir da utilização de
tecnologias computacionais (KENNEY, 1994)2. Nesta seção, utilizo-me das no-
ções-chave e de algumas propostas apresentadas por essa pesquisadora, ampli-
ando-as e (re)contextualizando-as com a utilização do GeoGebra e do Scratch, ora
simultaneamente ora isoladamente. Ademais, apresento exemplos e discussões
resultantes de pesquisas mais recentes que apresentam aproximações com as
propostas de Margaret Kenney.
Serão abordados os seguintes tópicos, aos quais são destinadas as subse-
ções:
• Experimentar/visualizar algo novo em problemas ou situações co-

nhecidas;
• Resolver um problema de maneiras diferentes;
• Visualizar problemas com ênfase na construção;
• Testar conjecturas;
• Obter modelos que, de outra forma, seriam inacessíveis;
• Aplicar conceitos de Geometria de Movimentos;
• Utilizar recursos computacionais como instrumento do desenhista;
Em cada um desses tópicos há referência, em notas de rodapé, a arquivos

construídos no GeoGebra e/ou no Scratch; a vídeos com demonstrações de pro-
cessos de construções; e também a textos de pesquisadores/professores que te-
nham relação com o tema abordado.
2
Kenney, em suas propostas, utiliza o Logo, que é uma linguagem de programação desenvolvida em 1967 por
Seymour Papert e colaboradores, voltada ao ensino e aprendizagem de Geometria e baseada no Construcio-
nismo. Em sua interface gráfica há uma tartaruga que realiza construções em tela a partir de comandos digita-
dos pelo usuário.
Experimentar / visualizar algo novo em problemas ou situações co-

nhecidas
Para explorar essa primeira proposição, considere o seguinte enunciado:
Quadro 3: Enunciado de uma construção geométrica
Descreva o processo necessário para construir o triângulo ABC, conforme as me-

didas indicadas.
Fonte: Produzido pelo autor
Essa construção pode ser realizada com instrumentos de desenho geo-

métrico (régua, compasso e transferidor). A seleção dos instrumentos e do pro-
cesso dependem de quais medidas serão consideradas. Por exemplo, ao conside-
rar apenas as medidas dos lados (tomadas em milímetros), basta obter valores
decimais arredondados das que estão expressas com radicais, utilizando uma
calculadora:
• 𝑎 = 60√6 ≅ 146,97 ≅ 147;
• 𝑏 = 60√3 + 60 ≅ 163,92 ≅ 164;
Em seguida,
1) com auxílio de uma régua, trace um segmento AB com 120 mm;

2) abra o compasso em uma medida b, fixe a ponta seca em B e cons-
trua um arco;
3) abra o compasso em uma medida a, fixe a ponta seca em A e cons-

trua um arco que tenha interseção (ponto C) com o arco construído
no passo 2.
4) trace os segmentos BC e AC e obtenha o triângulo ABC.
Esse mesmo processo de construção pode ser realizado no GeoGebra3.

Porém, não é necessário considerar arredondamentos de medidas, basta digitá-
las com os comandos específicos para cálculo de raízes quadradas: sqrt(<x>). Em
seguida, siga os seguintes passos:
1) Clique na ferramenta Segmento com Comprimento Fixo e clique na Janela de Visua-

lização. Será construído um ponto A e será aberta uma Janela solicitando uma me-
dida. Digite 120.
Figura 2: Passo 1 da construção do triângulo ABC no GeoGebra
Fonte: Produzida pelo autor
2) Clique na ferramenta Círculo: Centro & Raio, clique no ponto A e digite a medida
do segmento b (60*sqrt(3)+60). Em seguida, clique em OK.
3 Vídeo
Vídeo 1:1:Processo
Processodede construção
construção do triângulo
do triângulo ABC
ABC no no GeoGebra
GeoGebra (www.ogeogebra/permanente/v1.php).
www.ogeogebra.com.br/permanente/v1.php
3) Realize processo análogo ao passo 2, porém, a partir do ponto B e com a medida

de a (60*sqrt(6)). Clique na ferramenta Interseção de Dois Objetos e nos dois círculos,
em seguida, na ferramenta Polígono e trace um polígono por A, B e C.
É importante ressaltar que o GeoGebra permite que a construção seja re-

alizada em um processo muito semelhante ao que é realizado com instrumentos
de desenho geométrico. Mesmo que os instrumentos técnicos não sejam os mes-
mos, o processo mental para realização da construção é análogo. Já o Scratch não
possui as ferramentas relacionadas à Geometria que há no GeoGebra. Assim, o

processo a ser considerado deve ser outro.
Para abordar a construção com o Scratch, considere que há a sua frente
uma tela de computador em branco com um lápis virtual pronto para desenhar o
triângulo a partir de suas instruções. Assim, você deve escrever comandos para
que o triângulo ABC seja construído iniciando pelo lado AB. Os comandos devem
se restringir a:
• trace um segmento de tal comprimento;

• gire à esquerda (ou à direita) uma medida em graus.
Diante disso, quais seriam os comandos necessários para realizar a cons-

trução do triângulo ABC?
Antes de ir adiante na leitura deste capítulo, escreva um roteiro em uma
folha de papel com combinações dos comandos acima que sejam úteis para ini-
ciar e concluir a construção do triângulo ABC.
Vale ressaltar que o processo de construção dessa figura no Scratch4 será
muito semelhante ao que foi proposto anteriormente.
Figura 5: Construção do triângulo ABC no Scratch

Como você pode observar, na Figura 5, em uma parte da tela do Scratch
há uma sequência de comandos e, em outra, há um lápis cuja ponta se encontra
no ponto inicial/final da construção.
4 Vídeo
Vídeo 2:2:Processo
construção do triângulo
do triângulo ABC
ABC no no Scratch
Scratch (www.ogeogebra/permanente/v2.php).
(www.ogeogebra.com.br/permanente/v2.php)
O lápis executou os comandos, conforme indicados nos blocos, quando

o usuário realizou eventos detectados pelo computador, ou seja, quando um usu-
ário inicia o “programa” clicando na bandeira verde tudo é apagado, ficando so-
mente o lápis habilitado para realizar um novo desenho. Quando o usuário clica
sobre o lápis, realiza os três comandos escritos abaixo de “quando este ator for cli-
cado”, construindo os lados do triângulo ABC5, conforme ilustra a Figura 5.
Ao observar as medidas dos ângulos no comando, gire (105 e 135) e
compare com as medidas dos ângulos no enunciado, você perceberá que para
construir o triângulo no Scratch foi necessário utilizar ângulos externos do triân-
gulo e não os internos. E nisso consiste o tema dessa seção, ou seja, experimen-
tar/visualizar algo novo em problemas ou situações conhecidas.
Segundo Kenney (1994, p110),
O grande valor dessas atividades não é apenas o desenho bonito

do gráfico. O exercício é importante pela oportunidade de aplicar
conteúdos aprendidos anteriormente, pelo emprego eficaz da ha-
bilidade de resolver problemas e pela percepção de que o pro-
blema pode ser resolvido através de várias abordagens.
Resolver um problema de maneiras diferentes
Conforme salientado por Kenney (1994), na conclusão da seção anterior,

os estudantes devem ser estimulados a resolver problemas a partir de múltiplos
enfoques, utilizando ferramentas e estratégias diversificadas, pois essa prática
possibilita a construção de um repertório mental interessante para a resolução de
problemas internos à Matemática e outras áreas ou problemas do cotidiano.
As pesquisadoras Hélia Jacinto e Susana Carreira6 demonstram a impor-
tância desse enfoque em uma pesquisa que realizaram. Interessadas nas produ-
ções de conhecimentos matemáticos e tecnológicos de crianças de 10 a 14 anos,
apresentaram resultados de uma pesquisa cujo foco foi compreender os diferen-
tes modos de utilização do GeoGebra na resolução de problemas matemáticos
(JACINTO; CARREIRA, 2017). As pesquisadoras analisaram resoluções de estu-
dantes em uma competição de conhecimento tecnológico e matemático, no se-
guinte formato:
5
Arquivo
Arquivo 1:1:Construção
Construçãododo triângulo
triângulo ABCABC no Scratch
no Scratch (www.ogeogebra.com.br/permanente/arquivo1.php).
(www.ogeogebra/permanente/arquivo1.php).
6
Diferentes Modos de Utilização do GeoGebra na Resolução de Problemas de Matemática para Além da Sala
de Aula:evidências
de Aula: evidências dede fluência
fluência tecno-matemática
tecno-matemática (www.ogeogebra.com.br/permanente/texto1.php).
(www.ogeogebra.com.br/permanente/texto1.php).
Os campeonatos SUB12® e SUB14® são dinamizados pelo Departa-

mento de Matemática da Universidade do Algarve, Portugal, e
destinam-se a jovens que frequentam o 5.º ou o 6.º ano (10-12
anos, no caso do SUB12) e o 7.º ou o 8.º ano (12-14 anos, no caso do
SUB14). Na Fase de Apuramento, os concorrentes acedem ao
website do campeonato para consultar um problema quinzenal,
dispondo de duas semanas para submeter a sua resolução por e-
mail ou através da página. É permitida a utilização de quaisquer
ferramentas tecnológicas para resolver os problemas, porém,
para serem consideradas corretas, as respostas submetidas têm
que incluir uma descrição detalhada e clara do processo de resolu-
ção. (Jacinto & Carreira, 2017, p. 268)
Segue o enunciado de um dos problemas que foi resolvido por crianças

de 10 a 12 anos que participaram de uma edição dessa competição:
Quadro 4: Enunciado de uma questão do SUB12

Quantos retângulos inscritos, unindo vértices, é possível construir em um
dodecágono?
Explique o processo utilizado na resolução.
Fonte: Adaptado de Jacinto e Carreira (2017)
Apresento a seguir duas resoluções construídas no GeoGebra e aborda-

das também em Jacinto e Carreira (2017). Na primeira, David construiu três dode-
cágonos regulares utilizando a ferramenta Polígono Regular do GeoGebra.
Figura 6: Dodecágonos construídos lado a lado por David

No primeiro dodecágono ele construiu um retângulo ABGH. Em se-
guida, na mesma figura, um retângulo BCHI, outro CDIJ e assim por diante, con-
forme exemplificado na próxima figura:
Figura 7: Retângulos construídos no primeiro dodecágono por David
Note que, ao final, David obtém 6 retângulos congruentes, categoriza-

dos por ele como retângulos de tipo 1. Em seguida, construiu, no segundo dode-
cágono, mais seis retângulos do tipo 2 e, no terceiro dodecágono, mais três retân-
gulos do tipo 3, conforme mostra a figura:
Figura 8: Retângulos dos tipos 2 e 3 construídos por David

O processo de construção é encerrado, pois David percebe que retângu-
los do tipo 4 seriam idênticos aos do tipo 1.
O recurso de cores do GeoGebra, muito certamente, contribuiu com o
processo de construção de David, o qual manifesta um pensamento baseado “na
representação exaustiva de todos os casos possíveis e culmina numa contagem

para obter a solução final”, 15 retângulos (JACINTO; CARREIRA, 2017, p. 275).
Na segunda resolução, realizada por Greg, foi construído apenas um do-
decágono regular. Posteriormente, ele construiu todos os retângulos que eram
possíveis a partir do ponto A e notou que seria possível obter cinco retângulos
desse modo, conforme indicado a seguir:
Figura 9: Retângulos construídos por Greg
No arquivo de Greg havia o seguinte texto:

12 vértices, 5 retângulos em cada vértice, mas que se repetem 4 vezes, por-
que cada retângulo tem 4 vértices, ou seja, 12 x 5 : 4 = 60 : 4 = 15. (JA-
CINTO; CARREIRA, 2017, p. 278)
Note que Greg não constrói uma sequência de retângulos para depois
contá-los. A partir das construções ancoradas no vértice A, ele infere que o mesmo
poderia ser feito a partir dos demais. Em outras palavras, sua construção de um
caso particular permitiu-lhe realizar uma generalização, pois esse primeiro caso
apresenta elementos que serão comuns aos demais casos.
Em Jacinto e Carreira (2017) há ainda outra resolução, porém, os dois ca-

sos apresentados servem como exemplos para nossos argumentos. Ressalto que
essas resoluções não foram realizadas como atividades de sala de aula, mas po-
deriam ter sido.
Em atividades como essa, os estudantes podem ser despertados em au-
las de Matemática a resolverem problemas em momentos extraclasse utilizando
múltiplos recursos, inclusive, recebendo contribuições de terceiros. Após um
tempo, eles podem ser convidados a apresentar em aula os resultados do traba-
lho realizado. O debate sobre tais resoluções, completas ou incompletas, em mo-
mentos de aula, podem favorecer a construção de conhecimentos matemáticos
e o desenvolvimento de repertórios na resolução de problemas. Segundo Kenney
(1994, p. 111), “eventuais discussões em classe focalizando a multiplicidade de ma-
neiras de resolver um problema são um expediente muito eficaz para a revisão e
integração do conteúdo”.
Visualizar problemas com ênfase na construção
Você já deve ter lido em algum livro ou material de Matemática uma per-
gunta como a que aparece no quadro a seguir:
Quadro 5: Enunciado de uma questão não-trivial
Uma circunferência pode ser pensada como um caso limite de uma sequência de
n-ágonos à medida que n cresce?
Fonte: Adaptado de Kenney (1994)
Como construir uma demonstração matemática que contribua com a ar-

gumentação a respeito dessa questão em uma situação de ensino e aprendiza-
gem de Matemática? Essa demonstração dará conta de exemplificar tal situação,
além de provar um certo argumento?
Para Kenney (1994, p. 113), há recursos computacionais que permitem ao
professor construir imagens “tão eficazes que pertencem à categoria das de-
monstrações sem palavras”.
Que tal construir uma “demonstração visual” utilizando o GeoGebra ou o
Scratch?
No GeoGebra são apenas três passos:
1) Utilizando a ferramenta Ponto, clique na Janela de Visualização e construa dois

pontos (A e B). Em seguida, clique em Controle Deslizante e construa um controle
com mínimo 0, máximo 50 e incremento 1:
Figura 10: Passo 1 da Construção no GeoGebra
2) Em seguida, no campo Entrada digite o comando aninhado que aparece na Fi-

gura 11:
Figura 11: Passo 2 da Construção no GeoGebra

O controle deslizante permite que seja controlada a quantidade de polí-
gonos que vão sendo construídos pelo comando Polígono(<Ponto>, <Ponto>, <Nú-
mero de Vértices>) que é expressão do comando Sequência (<Expressão>, <Variável>,
<Valor Inicial>, <Valor Final>). Nessa construção foi utilizado um processo de
aninhamento de comandos, o que é muito comum na computação e útil no Geo-

Gebra para construções como essa7, conforme o exemplo:
Figura 12: Construção no GeoGebra
No Scratch também é possível obter resultado semelhante. Porém, o

processo de construção é outro8, como se observa na figura seguinte:
Figura 13: Construção no Scratch

Além disso, quanto ao resultado, é possível “desenhar” cada polígono em
uma cor diferente. Nos vídeos recomendados nas notas de rodapé são detalha-
das as construções no GeoGebra9 e no Scratch10.
7 Arquivo
Construçãonono GeoGebra
GeoGebra (www.ogeogebra.com.br/permanente/arquivo2.php).
8 Arquivo
Construçãonono Scratch
Scratch (www.ogeogebra.com.br/permanente/arquivo3.php).
9 Vídeo 3: Processo de construção no GeoGebra (www.ogeogebra.com.br/permanente/v3.php).
Vídeo 3: Processo de construção no GeoGebra (www.ogeogebra/permanente/v3.php).
10 Vídeo 4: Processo de construção no Scratch (www.ogeogebra.com.br/permanente/v4.php).
Vídeo 4: Processo de construção no Scratch (www.ogeogebra/permanente/v4.php).
Testar conjecturas
Segundo Kenney (1994, p. 114),

As conjecturas constituem uma parte essencial da matemática e
desempenham um papel importante na história da ciência. Mui-
tas conjecturas formuladas há séculos ainda se mantém como de-
safios não resolvidos para a comunidade matemática atual. É im-
portante que os alunos conheçam algumas dessas conjecturas e
sejam estimulados a formular as suas próprias nos vários ramos
da matemática.
Considere o seguinte enunciado, acompanhado de uma conjectura:
Quadro 6: Enunciado seguido de uma conjectura
Constrói-se um triângulo retângulo isósceles com vértices em A=(0,0), B=(1,0) e C

=(1,1). Em seguida, constrói-se um novo triângulo retângulo, com cateto AC, e um
cateto CD, de medida 1 cm. E segue-se o processo construindo novos triângulos re-
tângulos, cuja hipotenusa do anterior corresponde ao cateto do atual e o outro ca-
teto com medida 1 cm.
Conjectura:
São necessários no máximo dezessete triângulos retângulos para que a hipote-
nusa do último desses triângulos atravesse a parte positiva do eixo x.
Fonte: Adaptado de Kenney (1994)

Para investigar essa conjectura, proponho uma construção dinâmica no
GeoGebra em que, a partir da seleção de valores de 0 a 30 em um controle desli-
zante n, sejam construídos n triângulos.
Antes de partir para o trabalho no GeoGebra é necessário traçar um plano
de ação, o qual vai contar com alguns processos úteis que são próprios do pensa-
mento computacional: decomposição, generalização e produção de algoritmo.
No processo de decomposição, atenha-se a um problema menor, por

exemplo: como obter os vértices dos triângulos? Os vértices A=(0,0) e B=(1,0) fo-
ram explicitados no enunciado. Embora o C também tenha sido explicitado, va-
mos estabelecer um processo em que ele seja obtido a partir de A e B, que poderá
ser estendido para os demais pontos (generalização). Assim, o ponto D será ob-
tido a partir de C e A, o ponto E, a partir de D e A, e assim sucessivamente:
Quadro 7: Passos 1 a 4 da construção em que se obtém o ponto C, a partir dos pontos A e B
1) Considere um vetor t = BA . 2) Gire esse vetor em 90 no sentido

horário em torno de B, obtendo
um vetor u .
3) Certifique-se de que o vetor tenha 4) Translade o ponto B por v .

comprimento 1 (vetor unitário). Para
isso, obtenha um novo vetor multi-
plicando u pelo inverso de sua me-
1
dida (módulo): v = u .
u
Para obter o ponto D, deve-se considerar 𝑡⃗ = 𝐶𝐴 no passo 1 e repetir os

passos 2 a 4. Isso permitirá obter uma sequência de pontos transladados por uma
sequência de vetores, obtendo o seguinte resultado:
Figura 14: Resultado dos passos 1 a 4 aplicados em A e B, A e C, A e D, A e E...
O resultado desse processo pode ser uma lista de pontos Lista = {A, B, C,
D, E,...}. O próximo passo consiste em construir triângulos com um vértice fixo (A)
e os demais de índice i e i + 1, em que i varia de 2 até um valor arbitrário, a depen-
der da quantidade de triângulos que se deseja para investigar a conjectura.
Até esse ponto foi descrito um algoritmo que pode ser realizado no Geo-
Gebra para obter um ponto C a partir de A e B e os demais pontos. Esse processo
não deve ser realizado mecanicamente com os pontos D, E, F, G... Para isso, é pre-
ciso utilizar-se de uma generalização, usando comandos internos do programa, o
que é abordado no processo de construção em vídeo11.
O resultado final será uma construção geométrica dinâmica que permi-
tirá testar a conjectura proposta inicialmente e explorar outras conjecturas12, con-
forme indica a representação:
11 Vídeo
Vídeo 5:5:Processo
construção no GeoGebra
no GeoGebra e generalização
e generalização (www.ogeogebra.com.br/permanente/v5.php).
(www.ogeogebra/permanente/v5.php).
12 Arquivo
GeoGebra (www.ogeogebra.com.br/permanente/arquivo4.php ).
Figura 15: Arquivo construído no GeoGebra para testar conjecturas
Obter modelos que, de outra forma, seriam inacessíveis
Em uma aula de Matemática para o Ensino Fundamental, o professor

Rodrigo Lopes de Oliveira propôs aos alunos que realizassem, em malha quadri-
culada, construções considerando orientações que foram sintetizadas assim:
Quadro 8: Proposta de uma atividade
Escolha um comando com três números (a, b, c). Em seguida, marque um ponto
inicial em uma malha quadriculada e realize os seguintes passos:
1. trace um segmento de comprimento a;
2. gire 90 no sentido anti-horário e trace um segmento de comprimento
b;
3. gire 90 no sentido anti-horário e trace um segmento de comprimento
c;
4. gire 90 no sentido anti-horário e volte para o passo 2.
Fonte: Adaptado de Oliveira (2013)

A experiência com essa atividade foi descrita pelo professor Rodrigo em
um texto13 de título “Flores, cata-ventos, hélices, quadrados e cruzes”, publicado
por ele na Revista do Professor de Matemática (RPM), de número 82 (OLIVEIRA,
2013).
13
Flores, cata-ventos,
Flores, cata-ventos, hélices,
hélices, quadrados
quadrados e (Oliveira,
e cruzes 2013) – www.ogeogebra.com.br/permanente/texto-oli-
cruzes (Oliveira, 2013)
www.ogeogebra.com.br/permanente/texto-oliveira.php
veira.php.
Como cada estudante escolhia um código de três números, foram cons-

truídas diversas figuras. Na socialização da atividade, durante a aula, os estudan-
tes juntamente com o professor categorizaram as figuras em: flores, cata-ventos,
hélices, quadrados e cruzes, conforme mostra a figura:
Figura 16: Figuras construídas a partir de códigos de três números
Fonte: Adaptado de Oliveira (2013)

Além de categorizar as figuras, os estudantes elaboram perguntas que

foram motivo de debates entre a turma naquela e em outras aulas:
• Se invertermos a ordem dos números, obtemos a mesma figura?

• A figura sempre fecha quando repetimos quatro vezes o comando?
Você, leitor, pode encontrar as respostas a essas perguntas ao acessar o

texto em que tal experiência foi detalhada pelo professor Rodrigo (OLIVEIRA,
2013).
Esse tipo de construção é conhecido como “espirograma”. De acordo com
Kenney (1994, p115), por um espirograma,
[...] entende-se uma sucessão de segmentos de reta ligados entre
si e constituídos de uma dada sequência numérica, um ângulo de
rotação e uma direção. Papel de gráfico e papel quadriculado ou
pontilhado isométrico tornam possível o estudo dos espirogra-
mas para ângulos de rotação 45, 60, 90 e 120 graus e algumas es-
colhas de sequências numéricas .
Conforme apontado por Kenney (1994, p. 115), há outras possibilidades

de construção de espirogramas variando a quantidade de números que compõe
o “código de construção” e o ângulo de rotação. Na experiência de Oliveira (2013),
foi considerado um código de três números e ângulos de 90.
Para Kenney (1994), abordar a construção de espirogramas com lápis e
papel torna a experiência um tanto limitada, dadas as inúmeras possibilidades
de experimentações que podem surgir. Por exemplo, escolhendo um código
composto por 15 números, o estudante pode ter um trabalho demasiado na cons-
trução do espirograma, o que pode levá-lo a se concentrar em um trabalho estri-
tamente mecânico, ao invés de focar em “importantes habilidades de natureza
matemática, como identificação e classificação de padrões, investigação de regu-
laridades, levantamento de hipóteses e formulação de conjecturas” (OLIVEIRA,
2013, p. 82).
Programas como o GeoGebra14 e o Scratch15 podem contribuir na cons-
trução de espirogramas de forma dinâmica a partir da entrada de códigos numé-
ricos. Umasugestão
ricos. Uma sugestãoaoaoleitor
leitor é propor
é que proporatividades
atividadesem
em três níveis.Em
três níveis. Emum
umpri-
pri-
meiro nível, os estudantes podem realizar construções em malhas quadricula-
das, conforme apresentado em Oliveira (2013). Em um segundo nível, os
14 Vídeo
Vídeo 6:6:Como
Comoconstruir
construir espirogramas
espirogramas no GeoGebra
no GeoGebra (www.ogeogebra.com.br/permanente/v6.php).
15 Vídeo
Vídeo 7:7:Como
Comoconstruir
construir espirogramas
espirogramas no Scratch
no Scratch (www.ogeogebra.com.br/permanente/v7.php)
estudantes podem manipular arquivos construídos por você, professor(a), no Ge-

oGebra16, a fim de trabalharem com variações de códigos e ângulos.
Os espirogramas apresentados na Figura 16 foram obtidos no GeoGebra
por meio de um único código com cinco números {2, 5, 6, 4, 8} e os seguintes ân-
gulos: 60, 80, 90, 120, 128 e 284, obtendo-se, desse modo:
Figura Figura
17: Espirogramas de código
17: Espirógrafos {2,{2,
de código 5,5,6,6,4,4,8}
8}eeângulos 60, 80,
ângulos 60, 80, 90,
90,120,
120,128 e 284
128 graus.
e 276
Em terceiro e último nível, os alunos podem desenvolver seus códigos

para construir espirogramas no Scratch17. Pode-se iniciar pela elaboração de co-
mandos no programa para construções com códigos de três números e ângulo de
90. Em seguida, sugere-se ampliar a proposta para uma construção que permita
a entrada de códigos de quantidades arbitrárias de números e se possa escolher
o ângulo, conforme a proposta a seguir:
16 Arquivo
GeoGebra (www.ogeogebra.com.br/permanente/arquivo5.php).
17 Arquivo
Construçãono no Scratch
Scratch (www.ogeogebra.com.br/permanente/arquivo6.php).
Figura 18: Construção de espirogramas no Scratch
Aplicar conceitos de uma geometria de movimentos
Os mosaicos, ou padrões de ladrilhamento, são ornamentações bastante

conhecidas que estão presentes em vários elementos de nosso cotidiano: tecidos
e roupas, construções, decorações, obras artísticas, entre outros, conforme ilus-
tram os exemplos:
Figura 19: Exemplos de mosaicos aplicados ao nosso cotidiano
Fonte: Google imagens

Muitos mosaicos podem ser construídos pela aplicação direta do que é

chamado de Geometria de Movimento, ou Geometria das Transformações. Ao
invés de focalizar as figuras como triângulos, quadrados, retângulos, círculos e
suas propriedades, a Geometria das Transformações enfatiza as rotações, trans-
lações e reflexões que tais figuras podem sofrer no plano, ou seja, os movimentos
que fazem tais figuras mudarem de posição, sem que haja alterações em suas
propriedades. Observe quatro mosaicos18 como exemplo disso:
Figura 20: Mosaicos
A partir de um exame atento a cada um dos mosaicos, percebe-se que

são constituídos a partir de uma “figura matriz”, a qual é replicada e realocada em
uma malha quadriculada 5 x 5. No mosaico 1, por exemplo, a figura matriz é ape-
nas transladada por uma combinação linear de dois vetores: u e v, ou seja:
Figura 21: Translação de uma figura por combinações lineares dos vetores u e v
18 Vídeo
Vídeo 8:8:Processo
construção no GeoGebra
no GeoGebra (www.ogeogebra.com.br/permanente/v8.php).
No mosaico 4, a forma é ora girada 90 e transladada ora apenas transla-

dada por uma combinação linear dos vetores u e v. Diante disso, cabe a pergunta:
Quais são os movimentos realizados para compor os demais mosaicos?
Analisar mosaicos a partir de figuras matrizes é uma estratégia interes-
sante no trabalho com percepção de padrões para, em seguida, durante o processo
de construção de mosaicos, se proceder às outras ações constituintes do pensa-
mento computacional: decomposição, abstração e produção de algoritmos.
A Geometria de Movimentos mostrou-se bastante útil na obra de dois ar-
tistas brasileiros: Luiz Sacilotto19 e o Athos Bulcão20, como se pode observar neste
exemplo:
Figura 22: Luiz Sacilotto (1980), 0266
Fonte: Adaptado de Luiz Sacilotto (1980, 0266)
19 Vídeo
Vídeo 9:9:Como
Comoconstruir
construir
02660266 de Luiz
de Luiz Sacilotto
Sacilotto no GeoGebra
no GeoGebra (www.ogeogebra/permanente/v9.php).
No site www.sacilotto.com.br estão disponíveis as obras,No
(www.ogeogebra.com.br/permanente/v9.php). site exposições
textos, www.sacilotto.com.br
e uma pequena estão disponíveis
bibliografia de Luizas obras,
textos, exposições e uma pequena
Sacilotto, conhecido como o operário dasbibliografia de Luiz
formas. Nascido Sacilotto,
em Santo Andréconhecido como
(SP) em 22 de abrilode
operário das formas.
1924, o artista
Nascido manifestou
concretista em Santo André (SP) em
seu interesse 22arte
pela de abril de 1924,
nos livros o artista concretista manifestou seu interesse pela
de geometria.
20arte nos livros de geometria.
Vídeo 10: Como construir uma matriz semelhante a obras de Athos Bulcão (www.ogeogebra/permanente/v
10.php. Athos Bulcão é o artista de Brasília. Em seu site (https://www.fundathos.org.br) há a informação de que
asVídeo
20 10: realizou
obras que Como construir uma
foram feitas matriz
para semelhante
o convívio a obras ede
com a população Athos Bulcão
carregam a consideração por esta cidade e
por(www.ogeogebra.com.br/permanente/v10.php).
seus habitantes. Athos Bulcão é o artista de Brasília. Em seu site
(https://www.fundathos.org.br) há a informação de que as obras que realizou foram feitas para o convívio
com a população e carregam a consideração por esta cidade e por seus habitantes.
Nos casos abordados até aqui, obtiveram-se mosaicos utilizando a Geo-

metria de Movimentos a partir de formas matrizes estáticas, ou seja, uma vez es-
tabelecida a forma matriz, ela é utilizada como tal em toda a composição. Porém,
é possível estabelecer uma forma matriz que seja modificável na obtenção de or-
namentos diversos. Para tanto, utilizando o GeoGebra, constroem-se três pontos
A, B e C e dois vetores. Em seguida, ocultam-se os vetores e constroem-se pontos
intermediários entre A e B, B e C e A e C. Por fim, constrói-se um polígono com
vértices em todos os pontos e obtém-se o seguinte resultado:
Figura 23: Processo de construção de um mosaico
Em seguida, constrói-se uma grande quantidade de polígonos transla-

dados por múltiplos do vetor u, digitando-se o seguinte comando no campo En-
trada:
L1 = Sequência(Transladar(pol1,i*u),i,-10,10)
Depois, oculta-se a lista L1 e translada-se por múltiplos de v:
L2 = Sequência(Transladar(L1,i*v),i,-10,10)
Movimentando-se os pontos com o ponteiro do mouse, é possível obter
mosaicos no estilo dos produzidos por Escher:
Figura 24: Mosaico construído no GeoGebra
Utilizar recursos computacionais como instrumento do desenhista
Uma logomarca geralmente resume elementos importantes da ativi-

dade que representa, geralmente, em designs minimalistas e com apelo estético,
conforme ilustra este exemplo:
Figura 25: Logomarca do Sistema Android

E muitas delas são construídas a partir de aplicações diretas de noções ge-

ométricas como: razão áurea, tangência e concordância, paralelismo, perpendicu-
larismo etc.
Assim, a construção ou reconstrução de logomarcas com ferramentas di-
nâmicas de Geometria, como o GeoGebra21, pode constituir cenários de aprendiza-
gem e de aplicação de conhecimentos geométricos, de modo que:
Os alunos aprendem a aprofundar suas habilidades de percepção
quando são solicitados a fazer cópias de logotipos conhecidos ou
marcas registradas de companhias, associações e grupos [...] O de-
senvolvimento de uma coleção de logotipos constitui um bom
projeto para uma classe, ao mesmo tempo, pode desdobrar em
belas exposições em murais. Uma extensão possível do projeto é
estimular os alunos a criarem seus próprios logotipos (KENNEY,
1994, p. 122).
O processo de construção que segue demonstra como noções de Geo-

metria são empregadas na construção de um logotipo no GeoGebra. Por exem-
plo, considere o logotipo da Adidas:
Figura 26: Descrição

O processo de construção em um programa como o GeoGebra pode uti-
lizar-se de noções oriundas da Geometria Plana, integradas às noções da Geome-
tria Analítica, ou seja, parte da construção pode se basear em coordenadas e grá-
ficos de retas, já a outra parte. em paralelismo, perpendicularismo e outras ferra-
mentas da Geometria Plana. Isso favorece a integração de tópicos distintos na re-
solução de problemas e na compreensão de logomarcas conhecidas, como esta:
21 Vídeo
Vídeo 11:11:Construção
Construção da logomarca
da logomarca do Sistema
do Sistema AndroidAndroid no GeoGebra
no GeoGebra (www.ogeogebra/permanente/v11.php).
(www.ogeogebra.com.br/permanente/v11.php)
Figura 27: Um processo de construção da logomarca da Adidas.
Fonte: Produzida pelo autor.
Considerações finais
Neste capítulo foi apresentada, inicialmente, uma crítica à BNCC, em vir-

tude da proposta de exploração do pensamento computacional única e exclusi-
vamente via utilização de fluxogramas, o que é questionável a partir dos argu-
mentos apresentados.
Para contrapor as noções e sugestões apresentadas nesse documento,
delineei o pensamento computacional como uma ação mental que opera de
forma complementar ao pensamento matemático. Em seguida, me concentrei
em apresentar sete proposições de uso dos pensamentos matemático e compu-
tacional integrados à Geometria Escolar. Logicamente que essas sete proposições
se localizam dentre muitas que podem ser vislumbradas e praticadas por você,
professor(a), porém, entendo que podem contribuir com sua construção de re-
pertório sobre o pensamento computacional e matemático e com as práticas dos
mesmos de forma operacional na sala de aula de Matemática.
Minha expectativa é que este estudo seja disparador de ideias e de ações
que atinjam estudantes de Educação Básica, fico aberto ao diálogo sobre críticas
e sugestões que possam surgir a partir da leitura e da aplicação das ideias aqui
abordadas22.
Para
22 secomunicar
Para se comunicar com
com autor
autor enviei
enviei e-mails
e-mails para
para sergio.dantas@unespar.edu.br.
sergio.dantas@unespar.edu.br.
Referências
BIGODE, Antonio José Lopes. Base, que base? O caso da Matemática. In: EDUCAÇÃO é a base?: 23
educadores discutem a BNCC. São Paulo: Ação Educativa, 2019. v. 1, cap. 8, p. 123-143. ISBN 978-85-
86382-54-3.
BRACKMANN, Christian Puhlmann. Desenvolvimento do Pensamento Computacional através
de atividades desplugadas na Educação Básica. Orientador: Dante Augusto Couto Barone. 2017.
226 f. Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul – Centro Interdisciplinar de
Novas Tecnologias na Educação – Programa de Pós-graduação em Informática na Educação, Porto
Alegre, 2017. Disponível em: https://bit.ly/35sOWao. Acesso em: 16 jun. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC. 2018. Disponível
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base. Acesso em: 13 jun. 2021.
JACINTO, Hélia; CARREIRA, Susana. Diferentes Modos de Utilização do GeoGebra na Resolução
de Problemas de Matemática para Além da Sala de Aula: evidências de fluência tecno-matemá-
tica. Bolema, [s. l.], v. 31, n. 57, p. 266-288, 2017. DOI http://dx.doi.org/10.1590/1980-4415v31n57a13.
Disponível em: https://bit.ly/35ugmN7. Acesso em: 16 jun. 2021.
KENNEY, Magaret. A linguagem Logo e a nova dimensão dos programas de geometria no nível se-
cundário. In: Aprendendo e ensinando Geometria. São Paulo: Atual, 1994. v. 1, cap. 8, p. 107-126.
ISBN 85-7056-595-X.
LINS, R.C. Álgebra e Pensamento Algébrico na sala de aula. Educação Matemática em Revista Blu-
menau, v. 2, p. 26-31, 1994.
OLIVEIRA, Rodrigo Lopes de. Flores, cata-ventos, hélices, quadrados e cruzes. Revista do Professor
de Matemática, Rio de Janeiro, n. 82, p. 7-11, 2013.
SBC. Sociedade Brasileira de Computação. Nota Técnica da Sociedade Brasileira de Computação sobre
aBNCC-EFe aBNCC-EM.2018. Disponível em: https://bit.ly/3uJmMAA. Acesso em: 16 jun. 2021.
SBC. Sociedade Brasileira de Computação. Referenciais de Formação em Computação: Educação
Básica. 2017. Disponível em: https://bit.ly/3qSqzur. Acesso em: 16 jun. 2021.
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Editor: J OSÉ R OBERTO M ARINHO

Texto em conformidade com as novas regras ortográficas do Acordo da Língua Portuguesa.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Geometria: práticas e aprendizagens / Loreni Aparecida Ferreira Baldini, Ma-

1. Geometria 2. Geometria - Estudo e ensino I. Baldini, Loreni Aparecida

Índices para catálogo sistemático:

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Editora Livraria da Física

A Geometria Escolar e os pensamentos matemático e computacional, 19

Visualização geométrica e aprendizagem em práticas de Modelagem Ma-

O pensamento geométrico e o vestibular da Universidade Estadual de Lon-

Uma organização praxeológica para a construção da fórmula da medida de

A identificação de ostensivos e não ostensivos em tarefas que envolvem

Cenários animados no GeoGebra: uma possibilidade para o ensino de con-

Uma Sequência Didática para o ensino de Geometria Espacial no segundo

Sólidos geométricos com faces curvas: possibilidades de ensino por meio

Ensino de Geometria Espacial por meio do software GeoGebra: análise de

Sobre os autores, 235

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N ESTE capítulo eu apresento ideias para sala de aula em propostas que

Uma crítica à BNCC

A BNCC, de acordo com o que é descrito em seu próprio texto, assume-se

[...] define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens es-

Porém, ao ler esse documento, percebe-se rapidamente que propõe

Quadro 1: Competências Gerais 1, 2, 4 e 5 da BNCC

linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar in-

A menção sobre a utilização de recursos digitais e computacionais não se

Mais especificamente, na parte do texto destinada à abordagem das ha-

Quadro 2: Habilidade EF09MA15 de Matemática

Fonte: BRASIL, 2018, p. 319

Atento a essa recomendação, construí e apresento a seguir o fluxograma

Fonte: Produzido pelo autor

Embora essa representação possa ser compreendida como a explicitação

Linguagem muito específica: É sugerida uma linguagem

Durante o processo de elaboração da BNCC, a SBC encarregou-se de fo-

Nenhuma palavra sobre a sintaxe dos aplicativos que poderia ser

A crítica apresentada até aqui é extremamente relevante para o que pre-

A partir dessa perspectiva sobre Matemática e conhecimento matemá-

Proposições e ideias para a sala de aula

No livro Aprendendo e Ensinando Geometria, organizado por Mary Lindquist

• Experimentar/visualizar algo novo em problemas ou situações co-

Em cada um desses tópicos há referência, em notas de rodapé, a arquivos

Experimentar / visualizar algo novo em problemas ou situações co-

Para explorar essa primeira proposição, considere o seguinte enunciado:

Quadro 3: Enunciado de uma construção geométrica

Descreva o processo necessário para construir o triângulo ABC, conforme as me-

Fonte: Produzido pelo autor

Essa construção pode ser realizada com instrumentos de desenho geo-

1) com auxílio de uma régua, trace um segmento AB com 120 mm;

3) abra o compasso em uma medida a, fixe a ponta seca em A e cons-

Esse mesmo processo de construção pode ser realizado no GeoGebra3.

1) Clique na ferramenta Segmento com Comprimento Fixo e clique na Janela de Visua-

Figura 2: Passo 1 da construção do triângulo ABC no GeoGebra

Fonte: Produzida pelo autor

Figura 3: Passo 2 da construção do triângulo ABC no GeoGebra

Fonte: Produzida pelo autor

3) Realize processo análogo ao passo 2, porém, a partir do ponto B e com a medida

Figura 4: Passo 3 da construção do triângulo ABC no GeoGebra

Fonte: Produzida pelo autor

É importante ressaltar que o GeoGebra permite que a construção seja re-

possui as ferramentas relacionadas à Geometria que há no GeoGebra. Assim, o

• trace um segmento de tal comprimento;