ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: LINGUAGEM ORAL E

ESCRITA – UM PROCESSO EM CONSTRUÇÃO

Luciana Vilma dos Santos Fagundes1 - UDE

Luciana Santos Klausen2 - UDE
Terezinha Firmina Flores dos Santos3 - UDE

Grupo de trabalho: Didática

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

O presente artigo versa a respeito de nossas expectativas em relação ao processo de

alfabetizar letrando tendo em vista os trabalhos executados pelos educadores que buscam
constantemente aprimorar suas aulas tornando-as cada vez mais atraentes, ousadas,
interessantes. Oportunizando os eixos que norteiam a execução do processo de
desenvolvimento da linguagem oral e escrita que nos possibilita o uso dos métodos que
devem ser vistos como um auxílio no processo de ensino-aprendizagem e para alcançarmos
nosso objetivo, qual seja, apresentar as perspectivas da alfabetização e letramento no âmbito
escolar e vida social. O cenário educacional brasileiro sempre foi um caso a se refletir em
especial se o que está na teoria tão presente em nossas universidades também se encontra na
prática. Portanto o presente trabalho tende a refletir sobre o processo de alfabetização
enfocando os aspectos da oralidade, da leitura e da escrita, refletindo sobre a importância e o
papel que a família e a sociedade desempenham no processo de construção e desenvolvimento
do processo de aprendizagem de forma significativa que possibilite a inserção na sociedade. A
partir do momento em que a criança fala e se comunica com adultos ou outras crianças, ela
está se expressando por meio da linguagem oral. No entanto, as diversas instituições
concebem a linguagem e a maneira como as crianças aprendem de formas bem distintas.
Umas consideram o aprendizado da linguagem oral como um processo natural, que ocorre em
função da maturação biológica. Outras, ao contrário, concordam que a intervenção direta do
adulto é necessária e determinante para a aprendizagem da criança, assim, a referida pesquisa
buscou antecedentes para um possível entendimento do tema em questão.

1
Pedagoga, com Licenciatura Plena na UNIVALI - Santa Catarina (SC), Brasil em 2008. Pós-graduada em
Educação pela Faculdade Portal, cursando Mestrado em Educação na UDE - Universidade de La Empresa no
Uruguai desde 2015, lucianasantosfagundes@gmail.com.
2
Pedagoga, com Licenciatura Plena na UNIVALI - Santa Catarina (SC), Brasil em 2003. Pós-graduada em
Educação, cursando Mestrado em Educação na UDE Universidade de La Empresa no Uruguai desde 2015.
lucianask1@hotmail.com.
3
Pedagoga, com Licenciatura Plena na UNIVALI - Santa Catarina (SC), Brasil em 2003. Pós-graduada em
Educação, cursando Mestrado em Educação na UDE Universidade de La Empresa no Uruguai desde 2015,
terezinhafloressantos@gmail.com.

ISSN 2176-1396
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Palavras-chave: Alfabetização. Letramento. Cultura. Desenvolvimento.

Introdução

Percebe-se que a alfabetização por décadas tem sido foco de discussão na educação.
Porém, em determinados momentos discutiam-se os métodos e, com isso o ensino enfatizava
o código linguístico. Em outro momento pautado nos estudos construtivistas a preocupação
era como a criança se apropriava deste sistema e por isso, o ensino visava à imersão da
criança no mundo da escrita por meio de textos autênticos.
Cabe-se ressaltar que muitos momentos vividos anteriormente dentro deste contexto,
foram importantes e necessários na medida em que esses processos históricos e sociais, mas
fundamentalmente para que pudéssemos perceber que tanto a apropriação do sistema de
escrita como o trabalho com os textos autênticos se tornam indispensável nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, pois é de suma importância que nesta trajetória da busca constante pela
qualidade da educação, possamos visar um ensino aprendizagem significativo.
Neste sentido, o referido tema vem sendo discutido por autores como: Soares (2005,
p.18) Vigotsky (1993, p. 49) Freire (1995, p. 134)

O conceito de letramento e suas implicações pedagógicas

O conceito de letramento foi desenvolvido em campo teórico para qual contribuíram

diversas disciplinas das ciências humanas, a saber: a Sociologia, a História, a Antropologia, a
Psicologia, a Linguística e os Estudos Literários. Mas recentemente, no Brasil, também vem
sendo apropriado pelo campo pedagógico, no qual ganha novas conotações, passando a ser
referência principalmente para reflexão sobre práticas de alfabetização e de ensino da língua.
Baseados em estudos mais rigorosos, diversos autores passaram a argumentar que não
é o domínio da linguagem escrita em si que provoca transformações nas pessoas, mas sim os
usos que as pessoas fazem dessas habilidades em diversos contextos. Segundo Marcuschi
(2001, p. 69). Mas que implicações esse desenvolvimento teórico em torno do conceito de
letramento pode ter para as práticas pedagógicas? Antes de tentar responder diretamente a
essa pergunta, vale a pena retomar, ainda que brevemente, as múltiplas dimensões que o
conceito abarca. Para isso, é útil adotarmos a análise proposta por Soares (2005, p. 189), que
distingue basicamente duas dimensões de letramento: a individual e a social. Para ela, a
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dimensão individual diz respeito à posse individual de capacidades relacionadas à escrita e à

leitura, que inclui não só a habilidade de decodificação de palavras, mas também um amplo
conjunto de habilidades de compreensão e interpretação, por exemplo: estabelecer relações
entre ideias; fazer inferência; reconhecer a linguagem figurada; combinar a informação textual
com a informação extratextual etc.
Assim sendo, a ênfase na funcionalidade como característica fundamental, que
deveriam ter as habilidades e conhecimento de leitura e escrita, influenciou fortemente a
definição de alfabetismo, proposta pela Unesco (1997, p. 78). De acordo com a proposta, é
funcionalmente alfabetizada a pessoa capaz de envolver-se em todas as atividades em que o
alfabetismo é necessário para um funcionamento efetivo de seu grupo e de sua comunidade. E
também para dar-lhe condições de uso da leitura, da escrita e do cálculo, visando o
desenvolvimento pessoal e de sua comunidade.
Ao evidenciar que não é a aprendizagem da língua escrita em si que transforma as
pessoas, mas sim os usos que elas fazem desse instrumento, os estudos sobre o letramento
abrem novas perspectivas para uma reflexão sobre o papel da escola e também para o
desenvolvimento de práticas pedagógicas que respondam com mais eficiência às demandas
sociais relativas ao letramento. Esses estudos convidam a escola a refletir sobre os gêneros
textuais que circulam no meio social, sobre os diversos usos sociais da leitura e da escrita e
também sobre as habilidades cognitivas, as atitudes e os valores neles implicados.
Dentre a relação com a diversidade de usos sociais da escrita, ás habilidades
cognitivas e aos conteúdos culturais a eles associados, há um campo enorme de pesquisa e
experimentação a ser explorado pelos educadores. Não sobra espaço para a leitura crítica, para
leitura dramática de textos, para a discussão de temas de interesse mais direto, que levariam o
aluno a um melhor desempenho linguístico. Ramos (1997, p. 4). É necessário defender uma
proposta pedagógica que, certamente, abre um amplo campo de possibilidades, aproximando
as práticas escolares dos usos da escrita mais relevantes socialmente: a metodologia dos
projetos. Envolvidos em uma proposta dessa natureza, alunos e professores são incitados a
estabelecer um projeto de construção de conhecimento ou intervenção, definindo produtos
esperados e um plano para chegar até eles. Um último aspecto, que os estudos sobre
letramento destacam e que práticas pedagógicas podem tratar de modo mais produtivo, é o da
relação entre oralidade e escrita. Além disso, esse desenvolvimento da oralidade apoia o
aprendizado da leitura e da escrita, possibilitando a partilha do trabalho de compreensão.
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Relações entre a oralidade e a escrita

Os dados estatísticos na América Latina mostram que, em torno de cinquenta por cento
das crianças, são reprovadas na passagem da 2ª série para a 3ª série. As tentativas de
explicação tratam de problemas de aprendizagem que se justificariam ora em função da
carência nutricional, ora pela falta de estímulo intelectual, de carência cultural, de problemas
psiconeurológicos ou, então, de deficiência linguística, ficando claro que o nó do problema é
a alfabetização.
Assim sendo, o fracasso localiza-se na aprendizagem da leitura e da escrita. Diante
desse genocídio intelectual praticado pela escola, os investigadores psicolinguísticos mostram
que, na verdade, os alunos pobres e da classe média são igualmente inteligentes, mas sabem
coisas diferentes. Ferreiro (1999, p. 47) assevera que: Certamente não podemos tratar de
leitura, escrita, oralidade, produção textual, construção do saber, e a tudo o que se refere a
esses conceitos e temas, sem citar: Emília Ferreiro, Parâmetros curriculares 1997. Ramos,
Paulo Freire, Magda Soares, Luiz Antônio Marcuschi e outros estudiosos.
É bom ressaltar que, para essa clientela, a oralidade como suporte para a escrita é de
fundamental importância. Segundo Marcuschi (2001, p. 99), a oralidade seria uma prática
social interativa para fins comunicativos que se apresenta sob várias formas ou gêneros
textuais fundados na realidade sonora: ela vai desde uma realização mais informal a mais
formal nos vários contextos de uso Marcuschi, (2001, p. 21).
É fundamental ouvir leituras de diversos gêneros textuais e em variados suportes,
dialogando com o aprendiz, mas sempre respeitando o que ele pensa. Ao mesmo tempo,
elaborar questões que possam ajudá-lo a avançar na organização do pensamento. Chartier
(1996, p. 103) enfatiza que é importante, no período da aula as oportunidades para que os
alunos falem sobre situações da vida, o bairro, a família, as relações de vizinhança, o
calendário, os atos da vida cotidiana, que constituem o pano de fundo de muitos escritos
escolares Chatier (1996, p.115).
Vale assinalar também que a descrição psicogenética da alfabetização permitiu
diferenciar dois processos que, na prática da escola, não apareciam como distintos:
alfabetização e ortografização. E é exatamente por seu peso social que seria importante o
professor estar atento a elas, de modo a evitar que sua atitude de rejeição se manifeste Ramos
(1997, p.11). Ao concebermos a escrita como modo de representação, somos obrigados a
admitir que o simples domínio de sistema não torna o sujeito um escritor competente, porque,
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além disso, é preciso que ele amplie a sua experiência e seus conhecimentos a ponto de
reconhecer a escrita na sua especificidade (vinculada à oralidade, mas não dependente dela),
compreender seus modos de representação (que extrapolam a relação biunívoca letra-som) e,
finalmente, ampliar a sua experiência sobre as práticas sociais de produção e
compreensão/interpretação.
Afinal de contas, parafraseado Paulo Freire, a oralidade perpassa essa trama das visões
de mundo com a realidade vigente. Assim, formaremos autênticos escritores que não
reescreve apenas o que já foi dito ou escrito, mas escreve também a sua própria história e a
dos outros como eficientes instrumentos de transformação sociocultural: social, por ter a
escrita como mediadora dos processos históricos que fazem progressos (ou regressos) das
sociedades; cultural, por trazer diferentes currículos da vida individual ou grupal dessas
mesmas sociedades pelas falas e discussões.
O processo da linguagem oral e escrita vem sendo alvo de muitas discussões e
estudos aprofundados para analisar ou rever muitos de seus conceitos em relação ao processo
de aprendizagem, pois percebe-se que diante de um tema tão abrangente é imprescindível que
para uma grande maioria dos seres humanos o tema sobre pensamento e linguagem têm
origens diferentes. Quando se para, para pensar é fundamental a observação sobre a certeza
que o pensamento não é necessariamente verbal, pois na maioria das vezes pensamos para nós
mesmos, não deixando ultrapassar uma única palavra.
Assim pode-se perceber que a linguagem não é intelectual, tendo em vista que suas
trajetórias de desenvolvimento, não são do mesmo plano espacial, simplesmente. Segundo o
teórico Vygotsky, em um determinado momento, as linhas de desenvolvimento do pensamento
e da linguagem, que por ventura seguem em linhas diferentes, se deparam a um momento
crucial oportunizando o começo de uma nova forma de comportamento.
É diante dessa nova etapa que o pensamento dá início ao verbal e a linguagem
racional. Pois quando a criança começa a interagir parece tudo superficial no meio em que
está inserida, durante este processo está linguagem passa a compreender no seu subconsciente
para ser essencial na formação do pensamento da criança.

Por isso dependendo do grau de aprendizagem dessas convenções, as crianças

apresentam maneiras diversas de se relacionarem com a escrita, além disso, o
processo de desenvolvimento da escrita é também obra da criança que está em pleno
desenvolvimento orgânico e cultural. (VIGOTSKY, 1993, pg. 106).

Quando é dada uma nova oportunidade para que a criança retome o que lhe foi
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proposto, é feito um trabalho minucioso instigando para novas descobertas, possibilitando as a

partir do que ela já sabe, pois, conhecimentos diferentes se completam. A criança nessa etapa
precisa ter o entendimento de relacionar a leitura com a escrita, tendo em vista a percepção do
som, quando ela lê e reproduz as palavras precisa ter a compreensão que as letas colocadas no
papel são reproduzidas da forma adequada.
É de suma importância que as crianças entendam que as letras representam os
fonemas, para que nos momentos de incentivos as leituras dos textos trabalhados no grupo
possam compreender a instrução mesmo que ainda compreendam de formas diferentes de se
relacionar com a escrita e a leitura. Nesse processo muitas vezes é preciso certo esforço para
entender o que a criança escreveu, mas se for argumentada ela vai falar o que colocou no
papel, a mesma pergunta pode ser feita depois de algumas horas, provavelmente ela irá
responder a mesma coisa, pois ela grava em sua memória o que acredita ter escrito.
Portanto observa-se que na maioria das vezes os métodos de alfabetização
frequentemente usados em nossas escolas focam a ideia de que é preciso oferecer as crianças,
no processo de alfabetização, determinados números de atividades que lhes permitam
desenvolver suas habilidades, (auditiva, visuais, motoras afetiva e social. Pois pressupõe que
os desenvolvimentos dessas habilidades é um requisito para a linguagem e a escrita.

Considerações finais

Através do presente estudo percebeu-se que pode ser um erro imaginar que somente o
desenvolvimento de tais habilidades poderá auxiliar essa aprendizagem, sendo que a
apropriação da linguagem e da escrita na criança se inicia dentro do limite de um novo
sistema. A linguagem escrita é um sistema de signos e, certamente, a sua aprendizagem
modificará as estruturas perceptivas e motoras presentes no organismo. Mas o nível de
maturidade dessas estruturas pouco ajudara na compreensão dessa linguagem.

REFERÊNCIAS

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Fundamental – Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.

CHARTIER, Anne-Marie; CLESSE, Chistiane; e HEBRARD, Jean. Ler e escrever: entrando

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FERREIRO, Emília; TEBEROSKY Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre:

Artmed, 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo: Paz e Terra S/A, 1995.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São

Paulo: Cortez, 2001.

RAMOS, Jânia M. O espaço da oralidade na sala de aula. São Paulo: Martins fontes, 1997.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2005.

UNESCO. CONFINTEA V. Declaración de Hamburgo sobre la Educación de Adultos y

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Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos (Hamburgo: 14-18 de julio de 1997).

VIGOTSKY, Liev Semonovich: LURIA, &LEONTIEV, Alexis. Linguagem,

desenvolvimento e aprendizagem. 4. Ed. São Paulo, 1993.