SEQUÊNCIA DIDÁTICA COMO PRÁTICA DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Terezinha Aparecida Fernandes1

Renata de Souza

RESUMO: O presente artigo tem como objetivo apresentar um estudo realizado no

ambiente escolar do Colégio Estadual João Rysicz Ensino fundamental e Médio do
município de Marquinho PR, este priorizou a aprendizagem por meio dos gêneros
textuais, mais especificamente a crônica. O tema deste estudo foi: “Efetivação da
leitura e escrita por meio do gênero crônica”. O referencial teórico consultado
mostrou a relevância do Interacionismo Social, que valoriza o sujeito e sua
capacidade de ser protagonista no meio em que vive. A escolha do referido gênero,
se deu por considerar a motivação dos alunos por leitura de textos curtos e atrativos.
As atividades foram implementadas no 1º semestre de 2017, visou uma prática
interativa, envolvente e acima de tudo eficaz para o desenvolvimento crítico e
reflexivo do sujeito. A turma envolvida na execução do trabalho foi o 9º ano e com
eles colocou-se em prática, uma metodologia baseada num modelo de sequência
didática, proposta por (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004). Foi possível observar, no
decorrer da implementação, que os alunos se identificaram com o tema,
despertaram para a leitura e aprimoraram sua prática da escrita. A constatação de
que houve o progresso no ensino-aprendizagem foi realizada por meio da
comparação de sua prática inicial de leitura e escrita com a prática final. Também
ocorreu neste mesmo período, O Grupo de Trabalho em Rede. Os cursistas
trocaram ideias, partilharam experiências relevantes e deixaram sugestões de
atividades coerentes ao projeto.

PALAVRAS-CHAVE: Leitura;escrita;crônica;sequência didática.

1. INTRODUÇÃO

Os alunos das séries finais do ensino fundamental, apresentam grandes

dificuldades de leitura, escrita e interpretação de texto, isso reflete nos resultados
apresentados nas avaliações internas e externas. O acesso restrito a leitura e a
escrita no núcleo familiar e a falta de incentivo são alguns dos fatores que tem
ocasionado pouco interesse por tais práticas. Nessa conjuntura, o objetivo deste
trabalho foi realizar uma pesquisa teórica e com base nesta, criar uma proposta de

1
Professora da Rede Estadual de Ensino - PDE e-mail:tereaparfern@gmail.com

Professora Orientadora IES – UNICENTRO - e-mail:renatauem@yahoo.com.br
implementação, que foi encerrada com a produção deste artigo, que tem como tema:
Efetivação da leitura e da escrita por meio do gênero crônica.
A principal finalidade foi contribuir para o ensino-aprendizagem dos alunos do
9º ano do Colégio Estadual João Rysicz. A fundamentação teórica norteadora teve
por base as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa (2008) e os textos de
Geraldi (2002), Bakhtin (2000), Soares (2005) e Marcuschi (2001, 2002). O material
selecionado sobre gêneros textuais se tornou um suporte imprescindível de reflexão
sobre nossa prática pedagógica. Acredita-se que a teoria dos gêneros textuais pode
contribuir para o professor encontrar formas de interação que é o que dá sentido ao
que se produz.
Geraldi (2002) diz que não é de hoje que os professores tentam os mais
diversos meios para ensinar seus alunos a ler e escrever melhor. É preciso criar
oportunidades para que os discentes se apropriem dessas habilidades tão
importantes e possam atuar na sociedade como verdadeiros cidadãos. Neste
sentido, esse trabalho contribuiu para que os discentes percebessem a importância
da leitura e da escrita e despertassem o interesse por esses dois domínios do saber.
O artigo vem dividido em três partes: a)pressupostos teóricos: em relação ao
contexto de produção para auxiliar a prática da leitura e da escrita a partir do quadro
teórico do Interacionismo Sociodiscursivo; b)metodologia: proposta de uma SD
numa perspectiva sociointeracionista, com objetivo de levar os alunos a ler e
escrever melhor estudando as crônicas de Luís Fernando Veríssimo e Moacir Scliar;
c)considerações finais: ressalta os aspectos positivos e negativos deste trabalho.

2. ABORDAGENS TEÓRICA SOBRE AS COMPETÊNCIAS DA LEITURA E

ESCRITA

Estudos diversos abordam o tema leitura e escrita e sua importância para o

ensino-aprendizagem de crianças e adolescentes, visto que num processo de
interação essas duas habilidades estudadas são fundamentais. Assim, esses
conteúdos não devem ficar em segundo plano, precisam ser trabalhados no dia a dia
escolar, pois promovem desenvolvimentos essenciais no indivíduo. O que se deve
levar em consideração para Soares et al. (2005), são as condições sociais de
vivências dos alunos, pois é um fator que favorece esse desenvolvimento.
 As condições sociais de acesso a leitura em nossa cultura grafocêntrica é
considerado como intrinsecamente bom. Atribui-se a leitura um valor
positivo absoluto: ela traria benefícios óbvios e indiscutíveis ao indivíduo e a
sociedade – forma de lazer e de prazer, de aquisição de conhecimento e de
enriquecimento cultural, de ampliação das condições de convívio social e de
interação. (SOARES et al.; 2005, p.19).

Muitos estudos foram feitos dentro das escolas e fora dela e alguns desses,
viraram documentos obrigatórios e indispensáveis pois norteiam o trabalho do
professor, como o exemplo, no Estado do Paraná, as Diretrizes Curriculares da
Educação Básica. Por ser construído coletivamente a partir da realidade e
experiências dos próprios educadores, vem ao encontro do que se precisa num
processo de ensino-aprendizagem. É pela visão das Diretrizes de Língua
Portuguesa, que podemos refletir sobre a importância da leitura:

A leitura se compreende como um ato dialógico que envolve demandas

sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e ideológicas de
determinado momento. Ao ler o indivíduo busca suas experiências, os seus
conhecimentos prévios, a sua formação familiar, religiosa, cultural, enfim, as
várias vozes que o constituem. É nessas dimensões que a leitura deve ser
experiênciada desde a alfabetização.(PARANA, 2008, p.56)

Nesse sentido, entende-se leitura como princípio de cidadania. Com ela o

cidadão tem a oportunidade de socializar-se, assumir papel ativo e desenvolver sua
criticidade sobre os mais variados assuntos que permeiam a sociedade. A leitura
também vem sendo entendida como uma ferramenta que leva o leitor a interação e
que se transforma no indivíduo, de leitura superficial, para mais aprofundada
conforme o leitor vai adquirindo competências.
Assim como a leitura, a escrita também é um meio de o sujeito exercer a
cidadania, pois é uma forma de comunicação que permite diversas modalidades de
ação social e possibilita diferentes trocas entre os indivíduos em função das
situações de comunicação, do objetivo e dos papeis que os participantes assumem.
Nesse sentido, acredita-se que a leitura e a escrita se aprimoram simultaneamente.
Não se deve supervalorizar a escrita como se ela fosse o foco principal das aulas de
língua portuguesa, pois dessa forma ela pode deixar de acontecer. A
contextualização é o que leva ao seu alcance. De acordo com as Diretrizes
Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná (2008).

Pensar que o domínio da escrita é inato ou uma dádiva restrita a um

pequeno número de sujeitos implica distanciá-la dos alunos. Quando a
escrita é supervalorizada e descontextualizada, torna-se mero exercício
 para preencher o tempo reforçando a baixa auto-estima linguística dos
alunos, que acabam compreendendo a escrita como privilégio de alguns.
Tais valores afastam a linguagem escrita do universo de vida dos usuários,
como se ela fosse um processo a parte, externo aos falantes, que nessa
perspectiva, não constroem a língua, mas aprendem o que os outros
criaram. (PARANÁ, 2008, p.68).

Neste mesmo sentido Dolz (2010), discute a prática de escrita em nossos dias.

Uma parte dos erros em relação à produção escrita se constitui como uma
passagem obrigatória que permite a apropriação das convenções da escrita.
Freinet por exemplo, enfatizou a importância da prática da escrita para
aprender a escrever pois, nela estão os novos desafios a serem enfrentados
e os novos obstáculos a serem superados. (DOLZ, 2010, p. 36).

Os alunos precisam entender que errar faz parte de todo processo de ensino-
aprendizagem, o que não pode acontecer é que eles deixem de produzir textos
escritos pelo fato de ter vergonha de serem corrigidos pelo professor. A ortografia
não pode e não deve ser mais relevante que a interação. O professor deve
apresentar-se como mestre que identifica o erro, porém mostra o caminho ao acerto.
É importante que o aprendiz seja protagonista, sujeito ativo e capaz de se
comunicar.
A teoria dos gêneros textuais mostra ao professor formas de levar seu aluno
ao interacionismo. Sendo assim, é necessário que o aluno reconheça-se como
sujeito que faz parte desse processo e encontre sentido ao que produz. Em relação
a produção escrita, Geraldi (2002), diz que é importante que:

a)se tenha o que dizer;

b)se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer;
c)se tenha para quem dizer o que se tem a dizer;
d)o locutor se constitua como tal, enquanto sujeito que diz o que diz para
quem diz (ou, na imagem wittgensteiniana, seja um jogador no jogo);
e)se escolham estratégias para realizar. ( SANTOS, apud GERALDI, 2002,
p.137).

Para ocorrer a produção é necessário que o aluno seja um jogador no jogo,

que tenha o que dizer e a quem dizer, ou seja, cada uma das práticas da citação
acima é fundamental no processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, acredita-
se que todo sujeito tem as mesmas condições de apropriação, se levar em
consideração as condições sociais, o contexto de produção, o universo de vida do
aprendiz, assim é possível que ele potencialize seu discurso e se veja capaz de
transformá-lo quando perceber necessidade. Para Dolz (2010):
 A escrita enquanto fenômeno social varia conforme as esferas da vida
pública. Do ponto de vista interacional, os tipos de discursos (publicitários,
jornalísticos, políticos, científicos...) são marcados pelas instituições em que
se realizam. Assim, o lugar social em que se produz um texto é um fator
importante a ser considerado para se compreender a natureza das
interações a que ele dá suporte. Além disso, o lugar social permite
compreender as normas e valores associados aos textos constitutivos das
diversas comunidades discursivas por isso deve se considerar os seguintes
parâmetros: o enunciador, o objetivo comunicativo a atingir, o destinatário e
o lugar social em que o texto irá circular. (DOLZ, 2010, p.22)

É percebido em nossos alunos que aqueles que mais lêem tem uma escrita
mais desenvolvida e acima de tudo, uma visível facilidade de interagir com o texto e
com o meio social, por isso o incentivo e a valorização de idéias precisam acontecer
em todo o processo de ensino-aprendizagem. A escrita e a leitura, embora sejam
competências distintas, caminham juntas, o progresso de uma representa o
progresso da outra, assim como o fracasso de uma também representa o fracasso
da outra. Ambas exercem papel importante, pois são formas de práticas sociais,
então é fundamental que se tenha um propósito para que elas aconteçam. É
necessário que essas práticas sejam direcionadas, que o aluno as veja como
atividades de sentido e importância. Daí a necessidade de colocar o aluno em
contato com os gêneros textuais que fazem parte do seu dia a dia, para que a
apropriação dessas habilidades seja prazerosa.
Acredita-se que a leitura é mais eficaz quando acontece interligada à escrita
visto que os alunos que mais lêem são também os que melhor escrevem, portanto
para o aluno escrever bem ele precisa ter o que dizer e nesse sentido a leitura pode
ajudá-los a ter informações e ideias para utilizar, argumentar e enriquecer sua
produção textual. É certo que toda vez que desafiamos um aluno a ler ou escrever,
ele está sendo provocado a novas descobertas e tudo que está em sua volta pode
se tornar suporte para seu desenvolvimento cognitivo.
Neste artigo, a concepção considerada para a efetivação da leitura e da
produção escrita é oferecer condições para o aluno ampliar o conhecimento que
traz e oferecer possibilidades de novas descobertas. Acredita-se no aprendizado
por meio de um estudo aprofundado de um determinado gênero, assim ele pode
adquirir competências e tornar-se capaz de entender outros gêneros que estudará
no decorrer de sua vida escolar. Dolz (2010), fala sobre a importância da
apropriação de um determinado gênero:

Os alunos tem de se apropriar e produzir diversos textos: uma carta, um

conto, uma crônica... essas diversas práticas textuais (leitura, escrita,
 comunicação oral e suas interações) estão no centro de todos os novos
planos de estudo para o ensino de línguas. Produzir e compreender uma
diversidade de textos orais e escritos é considerado como o objetivo central
do ensino de línguas. As práticas de produção escrita atuam como
alavancas para as múltiplas atividades escolares, sendo referências de
base para a integração dos diversos componentes da escrita e para o
estabelecimento dos objetivos essenciais e do currículo. (DOLZ, 2010, p.14)

Um dos caminhos é incentivar a leitura por meio de algo que faça sentido à
sua existência, vida social e cultural, entende-se que aquele que se apropria de
estratégias de leitura, garante sua autonomia, torna-se capaz de estudar, pesquisar,
buscar outros conhecimentos sem dependência de colegas ou professores. O aluno
precisa ler mais, ler bem, compreender o que está lendo para escrever com
amadurecimento, pois são atividades humanas que implicam em muitas situações
de comunicação e exigem capacidade de linguagem. Voltamos a lembrar Soares
(2005), quando nos coloca como transformadores da sociedade.

A leitura e a escrita são instrumentos eficazes de integração, fundamental

também no processo de troca de idéias e desenvolvem os componentes
cognitivos do aluno. Por isso aqueles que formam leitores: alfabetizadores,
professores e bibliotecários, desempenham um papel político que poderá
estar ou não comprometido com a transformação social. (SOARES, p.28).

A maioria de nossos alunos não gostam de ler e escrevem mal, mas

entendem muito bem quando o professor não está comprometido com o que faz. O
professor que busca metodologias novas e realiza as atividades pedagógicas de
uma forma dinâmica e bem sistematizada, conquista a atenção dos seus alunos
facilitando sua aprendizagem.

2.1 GÊNERO TEXTUAL E A SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Bakthin (2000, p. 277-326) analisou o funcionamento dos gêneros discursivos

em nossa sociedade. O trabalho desse filósofo russo serviu de base para que outros
autores utilizassem tal teoria para produzir metodologias de ensino-aprendizagem de
língua. Nesse sentido, mostrar caminhos de ensino de usos da língua por meio dos
gêneros e discutir de que maneira eles podem ser utilizados como instrumentos
mediadores no processo de ensino-aprendizagem da língua é a prioridade de
autores como Marcuschi, Dolz, Noverraz e Schneuwly. É indispensável ressaltar que
só há comunicação entre os seres humanos por meio dos gêneros textuais. Estes
estão presentes em nossa fala como também em nossa escrita. Interagimos com
nossos pares porque fazemos parte de um mesmo contexto sócio comunicativo,
sendo assim é importante mostrar a relação feita por Bakhtin (2000)sobre as
atividades humanas e gêneros textuais:

Todas as atividades humanas estão relacionadas à utilização da língua e

que, portanto, não é de admirar que tenhamos tanta diversidade nesse uso
e uma conseqüente variedade de gêneros que se afiguram incalculáveis.
Também observa que toda essa atividade se concretiza “[...] em forma de
enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, que emanam dos
integrantes duma ou outra esfera da atividade humana” (BAKHTIN, 2000,
p.279).

Estamos expostos a uma grande diversidade de gêneros textuais e na maioria

das vezes nem percebemos que fazemos uso deles. O conhecimento e o uso de
diversos gêneros auxilia o desenvolvimento das habilidades linguísticas do sujeito.
Ainda para Bakhtin (2000, p.279), a própria vivência em situações comunicativas e o
contato com os diferentes gêneros do discurso é o que torna o sujeito competente
linguisticamente.
Os gêneros textuais caracterizam-se por suas funções comunicativas,
Marcuschi (2002, P. 19): diz que: “Os gêneros textuais contribuem para ordenar e
estabilizar as atividades do dia a dia. São entidades sociodiscursivas e formas de
ação social incontornáveis em qualquer situação comunicativa”. Portanto, não há
comunicação sem o uso dos gêneros textuais, mesmo sem ciência disso.
O trabalho com gêneros textuais na sala de aula favorece a aprendizagem da
leitura e escrita de textos diversos, com funções específicas, visto que o professor
deverá proporcionar o uso efetivo do texto por parte de seus alunos, criando-lhes
oportunidades de se desenvolverem como cidadãos letrados.
Para Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004 p.95-128), gêneros textuais não
possuem construção fixa, são produções de múltiplos sentidos. São textos
produzidos em situações marcadas pela cultura e assumem formas e estilos
próprios”, certo que a estrutura dos gêneros textuais vem se transformando a cada
dia por necessidade de comunicação e para atingir o objetivo de interação com as
ações humanas.


Bacthin trata os gêneros textuais como gêneros do discurso.
 Segundo Marcuschi (2001, p.37), pode-se afirmar que através dos gêneros
textuais, o indivíduo se apropria do conhecimento social e por meio deles
produzimos nossos discursos orais e escritos.
Uma das formas de ensinar os alunos dominar um gênero textual de forma
gradual e pautado na teoria em questão é escolher um gênero e organizar uma
sequência didática, que considere coerente ao que o professor deseja que o aluno
aprenda.
Entende-se que a sequência didática (doravante SD) orienta e auxilia o
professor em sala de aula no desenvolvimento de atividades envolvendo os gêneros
textuais, trabalhando passo a passo, partindo de níveis de conhecimento que os
alunos já dominam para chegar aos níveis que eles precisam dominar.
Segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004 p.95-128), “as seqüências
didáticas são conjuntos de atividades ligadas entre si, que desenvolvem-se nas
escolas de forma bem organizada, em torno de um gênero textual”. Por meio do
gênero textual escolhido, o professor fará uma espécie de sistematização dos
saberes, propondo atividades diversificadas, desafiadoras e com possibilidades de
progressão, pois é certo que atividades diferenciadas mobilizam diferentes
conhecimentos e estimulam a aprendizagem.
É importante ressaltar que a SD é uma ferramenta que se desenvolve por
meio de um projeto de comunicação claramente definido, motivando os alunos para
o seu objetivo principal. Ainda enfatiza Dolz, Noverraz e Schneuwly, (2004 p.95-
128), que “para elaboração de uma SD, é necessário antes de tudo escolher um
modelo de gênero que esteja relacionado aos objetivos que o professor pretende
atingir diante das necessidades dos alunos”.
Professores de Língua Portuguesa que trabalham com a crônica, consideram
este, um texto bem elaborado e ao mesmo tempo muito familiar aos alunos, tendo
em vista que os discentes demonstram interesse por textos rápidos e atraentes. A
crônica é um gênero que oferece ao estudante uma certa animação por apresentar
um enredo curto, uma linguagem simples, um tom irônico, crítico e muitas vezes
humorístico. É necessário então ter como ponto de partida para interação, o gosto e
as preferências dos alunos para que seja possível alcançar o objetivo pretendido.
Por isso, a crônica foi o gênero textual escolhido para desenvolver este
trabalho, por ser um gênero elevado para concretização dos principais objetivos em
relação a prática da leitura e da escrita. A expressão “crônica” está associada ao
vocábulo “Khrónos” (grego) ou “chronos” (latim), que significa tempo. De acordo com
Escrevendo o Futuro (2010 p. 20), a crônica era o gênero que fazia registro de
acontecimentos históricos, verídicos na ordem em que aconteciam, sem interpretá-
los.
Já, a crônica contemporânea estava voltada para o registro jornalístico do
cotidiano, surgiu com a expansão dos jornais no país, por volta do século XIX.
Nessa época importantes escritores usavam a crônica para registrar de modo
literário ou jornalístico os fatos corriqueiros de seu tempo.
Hoje, a crônica chega às escolas de uma forma mais leve e descontraída,
retratando com humor fatos do cotidiano. Quem a escreve busca emocionar e
envolver seus leitores, nelas estão expressos os sentimentos pessoais dos autores e
as vivências do seu próprio mundo. Os autores de crônicas fazem seus textos
perdurarem e serem apreciados apesar da passagem do tempo. Os temas
geralmente estão ligados as questões de relacionamento humano, relações entre
grupos econômicos, sociais e políticos.
A crônica é um gênero de grande proximidade do leitor e de seu universo,
composto de uma linguagem leve, classifica-se como uma narrativa de história curta,
na maioria delas com presença de diálogo, possui unidade de ação, quase sempre
revela um elemento surpresa no final. Para Marcuschi (2002, p.23), o gênero crônica
se define como: “Textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que
apresentam características sócio-cumunicativas”. Os personagens podem ser
ficcionais ou não. Circulam em esferas acessíveis como jornais, livros didáticos,
revistas, internet etc.

3. METODOLOGIA

Nesta parte do artigo relata-se como ocorreu o trabalho com o gênero crônica
utilizando uma metodologia de ensino sustentada na teoria sócio-interacionsta que
prioriza a aprendizagem da leitura e da escrita por meio dos gêneros textuais, mais
especificamente a crônica, visto que a esta é um texto facilmente encontrado em
diversos suportes do ambiente escolar.
A preocupação foi fazer com que os alunos do 9º ano do Colégio Estadual
João Rysicz Ensino Fundamental e Médio, do município de Marquinho, PR, lessem
mais e escrevessem melhor, por isso o trabalho todo esteve voltado para o ensino-
aprendizagem da leitura e escrita a partir de situações de comunicação próximas de
seu cotidiano. Foram oito oficinas desenvolvidas por meio de sequências didáticas
enriquecidas com textos, atividades e vários momentos de leitura, interpretação e
produção escrita, que estão relacionadas abaixo:

1ª Oficina
Para iniciar o trabalho da oficina 1, os alunos receberam apostilas individuais
com todos os conteúdos que seriam trabalhados no decorrer da implementação e
fez-se então um passeio visual para o conhecimento do material. Volta-se para o
início da apostila para a apresentação do tema “crônica”, e nesse momento realiza-
se uma verificação dos conhecimentos prévios dos alunos.
Logo propõe-se a leitura e a interpretação da crônica de Moacyr Scliar, “Os
terroristas,” porém antes de ler o texto os alunos fizeram uma lista de palavras que
tinham relação com o título do texto. (na lousa).
Logo após a leitura do texto citado, foi feito o reconhecimento de vocabulário
e uma discussão coletiva de aproximação do fato narrado com nossa realidade de
vivência, já que se trata de um texto onde o fato ocorre em uma escola e os
personagens são os alunos e o professor.
O principal objetivo das atividades da primeira oficina foi conquistá-los quanto
ao assunto, por isso fez-se a escolha de um texto agradável de ler e uma forma
extremamente eficaz de seduzir o aluno à leitura.
Ainda nesta primeira oficina apresenta-se o gênero crônica, faz-se o estudo
teórico desse tipo de texto, seus elementos composicionais e também foi visto
alguns vídeos explicativos complementares sobre a origem da crônica e sua
trajetória:

SUGESTÕES DE VÍDEO
https://www.youtube.com/watch?v=CorVTC_rV8U
https://www.youtube.com/watch?v=rjHJT2WwVtg

2ª Oficina
Na oficina 2, o trabalho com a crônica deu-se paralelamente com o gênero
notícia, o conteúdo da apostila trouxe exemplos de notícias e também caracterizou
esta, sendo possível fazer uma análise dos dois gêneros e perceber o quanto eles
se aproximam. Comentou-se que alguns cronistas usam a notícia como suporte
principal para suas produções.
Para melhor entender o gênero lemos a notícia: “Um gato de estimação
fez parte durante cinco meses da lista de beneficiários do Bolsa Família”.
Disponível em: www.veredasdalingua.blogspot.com.br acesso em
26/08/2016

Ressalta-se que alguns cronistas, como Moacyr Scliar por exemplo, tiram da
notícia o assunto para suas crônicas e após a leitura da notícia fez-se a analise da
crônica: Gato família do escritor Moacyr Scliar.
Algumas questões foram trabalhadas relacionando a crônica com a notícia:
1- Logo de início Billy faz uma descrição de seu dono. Encontre e releia essa
parte do texto e depois escreva em um parágrafo, como o agente de saúde
descreveria o dono de Billy?
2- Como você descreveria o dono de Billy?
3- Se sua família estivesse para ser excluída de programas como Bolsa
Família ou outro benefício, que argumentos você usaria para permanecer no
programa?
4- A que remete as palavras destacadas nas duas primeiras linhas da
crônica?
5-Faço, sim, jus ao Bolsa Família. O quê o narrador quer provocar utilizando a
expressão “jus”?
6- Você conhece algum animal de estimação que tenha o nome de pessoa?
Converse com um colega e escreva alguns.

Os alunos estavam motivados a participar, em seguida apresentou-se outras

obras dos cronistas que estavam sendo estudando: (Moacir Scliar e Luís Fernando
Veríssimo) , na sequência sugere-se que os participantes emprestem livros na
biblioteca para ler em casa.

3ª Oficina
Este foi o momento de entender a relevância da pesquisa para o
conhecimento de todos. Foi apresentado a eles seguinte encaminhamento e no
laboratório de informática fez-se uma pesquisa sobre:
 -Trajetória de vida dos cronistas Moacyr Scliar e Fernando Veríssimo;
-Os motivos que os levaram a se tornar escritor;
-No que os autores se inspiram para escrever suas crônicas;
-Suas obras de destaques;
Na aula dedicada a exposição da pesquisa reserva-se um tempo para
mostrar um vídeo complementar sobre o assunto da pesquisa:
https://www.youtube.com/watch?v=hxedNyidyew

4ª Oficina
Era hora de conhecer a crônica e suas peculiaridades: tipos de discurso,
linguagem, estilo do autor e toda a teoria preparada para esta ação e após isso em
duplas, fazer a análise das crônicas: “Amigos” de Luís Fernando Veríssimo e
“Cobrança” de Moacyr Scliar:
Com essa atividade os alunos aprenderam que os textos podem apresentar a
fala dos personagens por meio do discurso direto ou do discurso indireto e logo foi
trabalhado cada um desses discursos nos textos e em outros exercícios.
Na análise também foram considerados os seguintes elementos: autor, foco
narrativo, personagens, tempo, espaço, veículo de publicação, fato do cotidiano,
público e tom.

5ª Oficina
Nesta oficina os alunos assistiram um vídeo complementar e uns slides
explicativos sobre produção de crônicas e orientações sobre como produzir textos
narrativos:

Escrevendo uma crônica:

https://www.youtube.com/watch?v=wLGWL3eJURg
Crônica:http://pt.slideshare.net/kadjaxh/cronicas

Logo depois relemos a crônica “Amigos”, de Luís Fernando Veríssimo,

observando a fala de cada personagem, a pontuação, colocação do travessão antes
do discurso, a rapidez na alternância de falas, a espontaneidade e o motivo que
desencadeia o diálogo, logo após, em duplas os discentes escreveram uma nova
crônica, adaptando as falas para o discurso feminino.
Essa atividade foi tranquila e rápida, porém foi necessário acompanhar a
produção de todas as duplas. Após os textos serem recolhidos e corrigidos foram
devolvidos para que as duplas passassem a limpo e encenassem aos colegas.

6ª Oficina
Acredita-se que esta tenha sido uma das mais importantes oficinas, foi
revisada toda a apostila, realizando uma análise do que aprenderam, levantou-se os
momentos mais difíceis e mais fáceis, resumindo fez-se uma autoavaliação. Em
seguida realiza-se o estudo das figuras de linguagem utilizadas pelos cronistas para
dar expressividade nos textos. Na sequência, estudou-se os tipos de crônicas.

7ª Oficina
Esta oficina foi reservada para produção individual da crônica final do projeto.
Para esse momento houve incentivo desde o início da implementação. Alguns já
estavam com as crônicas finais planejadas então foi só escrever.

8ª Oficina
Esta última oficina não saiu conforme o esperado, apesar de as crônicas
finais ficarem ótimas, pois o objetivo era gravar a leitura das crônicas mas timidez
não os deixou, de 26 alunos somente 6 concordaram em gravar. As produções então
foram passadas a limpo, expostas no mural da escola e todos que gravaram
aceitaram que colocássemos no site da instituição.
GTR (Grupo de Trabalho em Rede)
Concomitantemente à implementação, ocorreu o GTR (Grupo de Trabalho em
Rede). Foram 9 cursistas concluintes. A contribuição deles foi bastante importante
para o enriquecimento do curso e também melhorias na implementação, foi possível
colher novas ideias, pois todos deixaram dicas de aulas, modelos de projetos e
sugestões de metodologias que podem ser usadas para trabalhar com gêneros
textuais. Os participantes admitiram que o tema do projeto caberia à realidade de
suas escolas, já que também se deparam com grande defasagem de leitura, escrita
e interpretação dos alunos que atendem. Cursista A: “Durante uma conversa na
última semana pedagógica, em nossa escola, chegamos também a conclusão de
que o problema de leitura e escrita é bastante visível”, Cursista B: “O trabalho com
a sequência didática é bastante propício nesse contexto, uma vez que as atividades
são trabalhadas de forma gradativa e sequencial, o que também favorece
aprendizado”. Cursista C: “A metodologia sugerida parece vir de encontro com a
realidade de nossa escola, visto pela praticidade e dinamicidade das atividades.
Dentre elas, um ponto bastante interessante é o trabalho concomitante da leitura e
escrita”.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do panorama apresentado, pode-se dizer que a maioria dos alunos

concluíram esta etapa apresentando avanços significativos em seu aprendizado. O
trabalho com gêneros textuais propiciou aos discentes uma melhor compreensão de
sua função na sociedade, fez com que a turma se tornasse mais crítica e reflexiva
diante de situações importantes que surgem no dia-a-dia.
Os alunos compreenderam que o texto está em tudo o que fazemos, que
precisamos aprimorá-lo, interpretá-lo e adequá-lo ao seu uso, pois cada situação
exige uso de um texto específico e uma linguagem adequada. O mais importante foi
que através do trabalho desenvolvido por meio da leitura de textos do gênero
crônica, houve o aprendizado de diversos conteúdos fundamentais para uma escrita
eficiente como: pontuação, tipos de discursos, figuras de linguagem etc. A
participação da turma do 9º C do Colégio Estadual João Rysicz de Marquinho foi
satisfatória. Quanto as atividades de interpretação, foram desenvolvidas com
facilidade, já nas ações de leitura e escrita nem todos apresentaram grandes
avanços, mesmo assim pode-se afirmar que o trabalho valeu a pena.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal: Os gêneros do discurso. 3ª. ed. São
Paulo: Martins Fontes, 2000. p. 277- 326.

DOLZ, Joaquim; GAGNON, Roxane; DECÂNDIO, Fabrício. Produção escrita e

dificuldades de aprendizagem. 1º ed. Mercado das Letras. São Paulo, 2010. p. 14
- 36.
______. NOVERRAZ, Micheli; SHNEUWLY, Bernardo. Gêneros orais e escritos na
escola: Seqüências didáticas para o oral e a escrita. São Paulo: Mercado das
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