International Congress of Critical Applied Linguistics

Brasília, Brasil – 19-21 Outubro 2015

O ENSINO DA ESCRITA EM LÍNGUA INGLESA: UMA PERSPECTIVA

DISCURSIVA

Neuzamar Marques BARBOSA

neuza.sea@gmail.com
Rede Pública Estadual de Mato Grosso

RESUMO
O trabalho com a produção e percepção de enunciados orais e escritos no ensino de Língua
Estrangeira (LE), especificamente em Língua Inglesa (LI), no contexto educacional público,
acaba centrando-se na modalidade escrita da língua e, na maioria das vezes, de forma
descontextualizada, isto é, o ensino do vocabulário e da gramática ocorre isoladamente e
desvinculado da realidade dos alunos. Esta pesquisa foi realizada com o objetivo de fundamentar
o ensino da escrita, em inglês, em uma perspectiva discursiva e de apresentar propostas para esse
ensino, dados os efeitos diretos da escrita no aprimoramento da oralidade em LI. Este é um estudo
qualitativo com embasamento teórico na Análise do Discurso (AD) de linha francesa. O Corpus
analítico é formado pelas respostas dos professores de inglês, que atuam em escolas públicas da
rede estadual de Barra do Garças-MT, ao questionário a eles aplicado e por uma atividade de
leitura sugerida a partir de um livro didático (LD). A análise feita, permite identificar o discurso
dos sujeitos-professores, as relações deste com as formações discursivas (FDs), o funcionamento
da ideologia e a sua concepção de escrita e leitura. Os resultados deste estudo demonstram que:
a) há uma consolidação de escrita na perspectiva tradicional, que a vê como instrumento de
comunicação; b) as atividades de escrita nas aulas de inglês são também tradicionais e privilegiam
os aspectos linguísticos no ensino, o reforço de estruturas e vocabulário; c) a leitura é entendida
como processo de decodificação, para a qual o texto é a única fonte de sentido, cabendo ao leitor
extraí-lo, por meio da decodificação linguística. Diante destes resultados, sugere-se uma mudança
no modo como, tradicionalmente, tem sido trabalhada a escrita no ensino de inglês na escola
pública. A finalidade é privilegiar a dimensão discursiva dos processos de escrita e leitura no
ensino de LE, visando contribuir para a formação crítica dos educandos.

Palavras-chave: Ensino da escrita; Língua inglesa; Perspectiva discursiva.

1. INTRODUÇÃO

O trabalho com a produção e percepção de enunciados orais e escritos no ensino

de Língua Estrangeira (LE), especificamente em Língua Inglesa (LI), no contexto
educacional público, acaba centrando-se na modalidade escrita da língua e, na maioria
das vezes, de forma descontextualizada, isto é, o ensino do vocabulário e da gramática
ocorre isoladamente e desvinculado da realidade dos educandos.
Neste início de século, com as novas cobranças da sociedade pós-
moderna, torna-se imprescindível uma nova reformulação didática do ensino de línguas

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estrangeiras e o enfoque discursivo do modo de ensinar, na atualidade, ganha relevância,

pois considera as “[...] condições que propiciam a produção de sentidos na outra língua e
ao componente ideológico da linguagem através das práticas sociais enquanto
materialização cultural” (PEDROSO, 2008, p. 200). Essa nova concepção de linguagem,
que releva o social, também embasa o processo de transformação do ser humano em seus
aspectos interpretativos.
Neste texto, apresento uma parte de uma pesquisa de mestrado em Estudos de
Linguagem pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), que foi realizada com o
objetivo de fundamentar o ensino da escrita, em inglês, em uma perspectiva discursiva e
de apresentar propostas para esse ensino, dados os efeitos diretos da escrita no
aprimoramento da oralidade em LI.
Primeiramente, abordo o conceito de linguagem e de leitura na
perspectiva da Análise do Discurso (AD) de linha francesa. Em seguida, exponho os
procedimentos metodológicos da pesquisa, a análise e discussão dos dados. Por último,
apresento para o Ensino Médio, uma proposta didática para o ensino da escrita em inglês,
como aprimoramento da oralidade.

2. CONCEITO DE LINGUAGEM E DE LEITURA PARA A AD

2.1 LINGUAGEM

A análise do discurso (AD), escola teórica que este trabalho se inscreve, aborda a
linguagem em uso e considera os aspectos históricos, sociais, ideológicos e subjetivos na
produção discursiva, como também, entende a linguagem como mediação entre o homem
e sua realidade natural e social. Tal mediação, que é o discurso, é considerada constitutiva,
como ação que transforma. A linguagem não é transparente e é por meio dela que o
homem se transforma e transforma a realidade em que vive, como também constrói a
existência humana, atribuindo-lhe sentido.
A linguagem resulta da prática social e se materializa como trabalho, no sentido
de que não tem um caráter arbitrário ou natural, mas necessário; nela se faz um percurso
que passa pelo psíquico, pelo social e pelo domínio da ideologia (ORLANDI, 1987).
Além disso, a linguagem, como discurso, não é somente um universo de signos,
ela é interação verbal e essa interação lhe é constitutiva. A linguagem é o lugar de

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manifestação da ideologia e não pode ser estudada fora da sociedade e desvinculada de

suas condições de produção (contexto mediato e imediato).

2.2 LEITURA

Na perspectiva da AD, a leitura é um processo discursivo que é produzido num

contexto sócio-histórico, no qual o leitor não apreende meramente um sentido, ele atribui
sentidos ao texto.
De acordo com Orlandi,

[...] a leitura é o momento crítico da constituição do texto, o momento

privilegiado do processo de interação verbal, uma vez que é nele que se
desencadeia o processo de significação. No momento em que se realiza
o processo da leitura, se configura o espaço da discursividade em que
se instaura um modo de significação específico. (ORLANDI, 2012, p.
49)

Ler é, portanto, produzir sentidos, pois o texto não é um produto fechado e que
tem apenas um sentido e uma interpretação. O texto é uma unidade da análise de discursos
repleta de sentidos possíveis que são construídos e ocorrem na relação entre o sujeito da
linguagem, a história e a materialidade linguística.

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Esta pesquisa caracteriza-se como qualitativa, pois ela tem como fonte direta dos
dados o ambiente natural e dinâmico, que, no nosso caso, é a escola pública. Os dados
gerados são descritivos, a perspectiva dos participantes é retratada e há uma preocupação
maior com o processo do que com o produto, pois, nesse tipo de pesquisa, ao estudar um
determinado problema, o pesquisador verifica como ele acontece nas atividades e nas
interações cotidianas. (LÜDKE; ANDRÉ, 2008). A maior relevância, quanto à base
teórica da modalidade da pesquisa, encontra-se no fato de que ela se filia a uma inscrição
discursiva: aborda e explica a linguagem em funcionamento e considera os aspectos

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históricos, sociais, ideológicos e subjetivos que explicam o processo de produção de

sentidos na linguagem verbal (PEDROSO, 2013).
Três momentos foram utilizados para se desenvolver a pesquisa. No primeiro,
escolhi 5 escolas públicas da rede estadual de Barra do Garças-MT, lugar onde atuo como
professora de inglês. E, contactei 1 professor de inglês em cada escola. O critério utilizado
foi selecionar professores do Ensino Fundamental e do Ensino Médio e que possuem o
Curso de Letras, com habilitação em inglês, ou não. Ao falar com os professores,
expliquei o objetivo da minha pesquisa e se eles poderiam participar, respondendo a um
questionário que poderia ser preenchido sem a identificação da escola e dos participantes
para resguardar suas identidades e que os resultados seriam utilizados, apenas, com
finalidade acadêmica. Eles concordaram e preferiram receber e enviar o questionário por
e-mail.
No segundo momento, enviei os questionários por e-mail, com o objetivo de
traçar o perfil dos professores participantes, referente à sua formação e experiência
profissional na área, e investigar o discurso desses sujeitos-professores sobre a
importância da língua inglesa na escola pública, o objetivo de ensinar a escrita em inglês,
as atividades que eles desenvolviam para trabalhar a escrita em sala de aula e as
dificuldades com que eles se deparavam ao ensinar a escrita. No último momento, escolhi
uma atividade de leitura do livro didático (LD) “English for all”, volume 2 do ensino
médio, e observei a abordagem de leitura.
O Corpus analítico foi constituído pelas respostas dos professores ao
questionário e pela atividade de leitura do LD “English for all”. A análise é um processo
que começa pela constituição do corpus e o analista deve construir seu dispositivo teórico
para intervir na sua relação com o objeto simbólico que analisa (ORLANDI, 2010).

4. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

Neste texto, apresento uma parte da análise das respostas dos professores ao
questionário a eles aplicado. Os dados obtidos foram analisados sob a ótica discursiva. E,
para melhor organização dessa análise, procuramos agrupar as falas dos professores em
categorias, consideradas como as de maior relevância.
Categoria 1 - A importância da língua inglesa na escola pública

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Ao falar a respeito da importância da LI na escola pública, os professores se

expressaram da seguinte maneira:
Exemplo 1: Paula – É muito importante a disciplina de Língua Inglesa na escola pública,
pois é o momento de aprender sobre o idioma e a cultura de um outro povo[...]
Exemplo 2: Jonas - A Língua Inglesa representa aos alunos uma oportunidade de se
conhecer, mesmo que parcialmente, outra cultura.
Analisando os enunciados acima, notamos que a relevância atribuída ao aspecto
cultural decorre da teoria que ampara a abordagem comunicativa, cujo conceito de cultura
é referido a costumes, comportamentos e ao modo de vida de um determinado povo.
Nessa abordagem metodológica, ensina-se língua e cultura e não língua como cultura.
Conforme Siqueira,

Ensinar língua como cultura não se trata apenas de trazer elementos

isolados de uma determinada cultura para serem incorporados a um
conteúdo linguístico. Ensinar língua como cultura significa levar em
consideração a simbiose que existe entre os dois elementos e criar
condições para que se estabeleça na sala de aula, principalmente através
de materiais culturalmente sensíveis, oriundos das mais diversas fontes,
inclusive da cultura materna, o que Kramsch(1993) chama de “círculo
de interculturalidade” [...] (SIQUEIRA, 2008, p. 185)

Temos, então, que assumir uma postura crítica diante de nossas práticas, pois o
ensino da língua não pode ser fragmentado, isolado, como um conjunto de regras
gramaticais e vocabulário e também não pode desvincular-se de sua cultura. Na
perspectiva discursiva, a cultura é o conjunto de práticas sociais, práticas simbólicas que
ocorrem produzindo sentidos (PEDROSO, 2013).
Exemplo 3: Luísa - A importância é ajudar o aluno a escrever, falar, ouvir e ler para
que ele possa interagir com pessoas de outra cultura.
Exemplo 4: Fernanda - A importância da língua inglesa na escola pública é ampliar o
vocabulário, o manejo da estrutura linguística e o desenvolvimento das quatro
habilidades: ouvir, falar, ler e escrever.
O enunciado dessas professoras faz parte de mecanismos de saber veiculados
pela escola, onde o aprendizado do léxico da língua e das quatro habilidades linguísticas
é suficiente para as avaliações escolares e representam a efetivação do conhecimento da
LI. Isso acontece em consequência da filiação sociointeracionista da abordagem

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comunicativa e do lastro formalista que remete à escrita (como materialização de

estruturas gramaticais).
Sobre isso, Mascia esclarece que

[...] os aspectos linguísticos constituiriam a competência gramatical que

seria um dos componentes da competência mais global: a competência
comunicativa que, por sua vez, englobaria as quatro habilidades a serem
desenvolvidas (compreensão oral e escrita e produção oral e escrita,
levando-se em conta o comportamento não-verbal. (MASCIA, 2003, p.
217)

Categoria 2 - Objetivo de ensinar a escrita em inglês

Ao perguntarmos aos professores para que ensinar a escrita, eles expressaram as

seguintes opiniões:
Exemplo 5: Paula - No mundo globalizado em que vivemos, precisamos ter
conhecimento de outros idiomas para podermos ter mais possibilidades até mesmo de
acesso ao mercado de trabalho. E o inglês é o idioma considerado atualmente como
universal.
Exemplo 6: Jonas - A escrita pode oportunizar uma aproximação entre povos e culturas
distintas, diminuindo as barreiras entre os países que dela se utilizam. Uma pessoa que
conhece a escrita inglesa, terá menos dificuldade em compreender manuais de
informação de produtos importados e provavelmente terá mais facilidade no meio
computacional.
Observando as falas acima, notamos a recorrência de expressões como: mundo
globalizado, mercado de trabalho e meio computacional que reproduzem um discurso que
atribui papel fundamental à escrita em inglês e que disso decorrem oportunidades de
trabalho, o que se imbrica com a associação do conhecimento de LI à promoção social.
Isso traduz mais desejo e voluntarismo promocional da LI do que recorte dos efeitos
sociais dela. Curiosamente, trata-se da reprodução de ideias de grande circulação nos
meios de comunicação em massa que não apontam para o efeito principal do ensino: a
inserção afirmativa do sujeito na sociedade que vai resultar em/de maiores possibilidades
de emprego, de socialização e de crescimento humano. Afirmar apenas aspectos alheios
à materialidade necessária do bem-estar social seria idealismo. Ressaltar unicamente o
lado da ênfase da mídia, do senso comum e do ensino particular, é mercantilização, sendo

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que o primeiro e o segundo funcionam em contradição dialética, o que neutraliza

reducionismo que dispensa o impacto social do ensino.
Exemplo 7: Luísa - Para os alunos aprenderem vocabulário, as normas da língua e a
produzirem frases, também. Assim, eles vão poder se comunicar melhor.
Exemplo 8: Fernanda - Para ampliar o vocabulário, para aprender a estrutura da língua
que ajudará o aluno a se comunicar em inglês.
Exemplo 9: Simone - Em muitas palavras os sons soam quase iguais, então, saber
diferenciar a escrita e aprendê-la corretamente, facilita um melhor aprendizado. No dia
a dia do aluno ele se depara com várias expressões em inglês, e se aprendeu, saberá se
está escrito certo.
Ao analisarmos esses enunciados, percebemos que entre os professores há uma
consolidação de escrita na perspectiva tradicional, que a vê como instrumento de
“comunicação” que considera a carga semântica já existente e não construída. Essa
afirmação é resultado das ideias do movimento comunicativo e do lastro gramaticalista,
nos quais a concepção de língua é, também, de um instrumento de comunicação que tem
como meta desenvolver no aluno a competência “comunicativa”.
Categoria 3 - Atividades de escrita desenvolvidas em sala de aula
Ao serem perguntados sobre as atividades de escrita desenvolvidas em sala de
aula, os professores ressaltaram as seguintes:
Exemplo 10: Paula - Compreensão textual e Produção de frases. Dependendo do nível
da turma, eles constroem parágrafos em inglês.
Exemplo 11: Luísa - Produção de frases, tradução e compreensão de textos e exercícios
gramaticais.
Exemplo 12: Fernanda - Atividades gramaticais, preenchimento de lacunas e
compreensão de textos.
Observando as falas acima, notamos que a compreensão de textos é uma
atividade de escrita que todos eles desenvolvem nas aulas de inglês. Sobre isso, Coracini
afirma que:

Nas aulas de línguas, em particular – língua materna e estrangeira -, o

texto é, na maioria das vezes, usado como pretexto para o estudo da
gramática, do vocabulário ou de outro aspecto da linguagem que o
professor (ou o livro didático) reputam como importante ensinar.
(CORACINI, 2002, p. 18)

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Embora o discurso dos professores revele que o conhecimento das palavras e da

gramática é primordial para o conhecimento da língua, percebemos que a capacidade de
reflexão não depende, apenas, de tal conhecimento porque as línguas têm como função
dizer para o outro e esse dizer acontece através de palavras, expressões etc “[...] que
recebem, pois, seu sentido da formação discursiva na qual são produzidas.” (ORLANDI,
2012, p. 77). Esses blocos significantes decorrem também, da história e da subjetividade
e o dizer é sempre textual porque é discurso. Assim, o que importa não são as normas da
língua e, sim, a relação da língua com a história, pois ela se significa e se justifica, a partir
das relações entre os sujeitos que a falam e das situações em que se produz o dizer.
Exemplo 13: Simone - Para trabalhar a escrita em sala de aula, desenvolvo atividades
de fixação: primeiro ler, repetir, e depois copiar. Ouvir e depois comparar com a escrita,
assistir filmes em inglês e a legenda no mesmo idioma.

Exemplo 14: Jonas – [...] Para a escrita, não podem ficar de fora os verbos e os tempos
verbais. Os números, as datas importantes, as horas, as cores, as frutas entre outros[...]

Em todos os enunciados, foi possível notar que as atividades de escrita nas aulas
de inglês estão atreladas a concepções tradicionais de linguagem que privilegiam os
aspectos formais como o reforço de estruturas gramaticais, vocabulário e compreensão
de textos. Isso é resultado da tradição dentro da qual os entrevistados foram formados,
como usuários da língua e como professores, e pela qual a prática com a escrita se reduz
a isso. Mudanças nessas práticas pedagógicas requerem tempo, entendimento de que na
contemporaneidade a escrita em LE, como prática enunciativo-discursiva deve considerar
os aspectos relativos à subjetividade, à identidade e às condições de produção, os
interlocutores, o contexto social, histórico e ideológico, como bem postulam as
Orientações Curriculares de Mato Grosso (OCMT):

[...] as línguas estrangeiras podem ser vistas como a presença viva da

diferença cultural na escola, outras formas de compreender e nomear o
mundo, e não um estudo de vocabulário e sintaxe mecânico, repetitivo
e desconectado de sua historicidade e mesmo do sentido histórico de
sua presença na matriz curricular. (MATO GROSSO, 2010, p. 63)

Categoria 4 - Dificuldades em ensinar a escrita

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Ao serem indagados sobre as dificuldades em ensinar a escrita, os professores

deram os seguintes esclarecimentos:
Exemplo 15: Paula - Devido os alunos serem numerosos nas salas, fica realmente difícil
auxiliá-los um a um na escrita. E na maioria dos casos faltam os conhecimentos básicos
e talvez motivação também, para que aconteça uma boa escrita, por isso eles necessitam
constantemente da intervenção do professor. E mesmo realizando as atividades
propostas em sala, os alunos acham que o Inglês é uma língua muito difícil.

Exemplo 16: Luísa – Meus alunos não gostam de escrever na língua materna e isso faz
com que eles não tenham interesse em escrever em inglês. Eles acham a língua inglesa
muito difícil.

Exemplo 17: Fernanda - A falta do hábito de escrever mesmo em língua portuguesa é

um fator que influencia negativamente em escrever em inglês. Muitos alunos já possuem
dificuldade de escrita e quando se deparam com uma língua estrangeira causa
estranheza.

Exemplo 18: Simone - Tenho me deparado com inúmeras dificuldades, entre elas a
principal é a falta de interesse de muitos alunos, eles frisam não gostar da disciplina e
que escrever em inglês é muito difícil porque em muitas situações os sons são parecidos,
causando então muita confusão.

Exemplo 19: Jonas – A falta de profissionais capacitados na área e o rompimento com

a continuidade do conteúdo podem comprometer os alunos, levando à falta de estímulo
ao estudo da escrita e, consequentemente, da língua inglesa. A associação entre vogais
e consoantes na língua inglesa é diferente e causa estranheza aos novatos.

Diante dessas respostas, foi possível observar que a maioria dos professores
alega que seus alunos não gostam de escrever em inglês porque acham essa língua muito
difícil. E isso se justifica pelo “[...] efeito de estranhamento dos sons, do ritmo, das frases
e da absoluta não transparência – no caso do inglês – [...] que a língua estrangeira produz”
(PEDROSO, 2010, p. 186), pois não contamos com o apoio da Língua Materna (LM)
durante todo o processo de ensino-aprendizagem da LI, como LE.
Ainda sobre isso, Revuz explica que:

Toda tentativa para aprender uma outra língua vem perturbar,

questionar, modificar aquilo que está inscrito em nós com as palavras
dessa primeira língua. Muito antes de ser objeto de conhecimento, a
língua é o material fundador de nosso psiquismo e de nossa vida
relacional. [...] É justamente por que a língua não é, em princípio, e
nunca só um “instrumento”, que o encontro com uma outra língua é tão
problemático, e que ela suscita reações tão vivas, diversificadas e
enigmáticas. (REVUZ, 1998, p. 217)

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Essa explicação confirma o discurso dos professores sobre seus alunos que
consideram “a língua inglesa muito difícil” e que a “língua estrangeira causa estranheza.”
Observamos, também, no discurso dos professores que os alunos não têm o
costume de escrever nem na própria língua materna, o que nos faz perceber que as
deficiências no ensino da escrita em LM também refletem no ensino da LI e este acaba
se limitando à gramaticalização e à dicionarização, devido ao desconhecimento de suas
particularidades. A LM deveria problematizar mais as peculiaridades das LEs e as
dificuldades de sua aprendizagem.
Sobre isso, Pedroso ainda esclarece:

Contrariamente ao que a tradição tem imposto no ensino de LE,

defendemos que a experiência de trabalho com a linguagem através da
LM deve sempre ser levada em consideração e posta para funcionar, na
organização didática da disciplina, para dela nos utilizarmos não apenas
na etapa das primeiras produções enunciativas, mas durante todo o
processo de ensino-aprendizagem, desde que se mostre pertinente.
(PEDROSO, 2010, p. 186)

Acredito, então, que é a partir da LM, que pode haver uma aproximação de uma
LE e é ela o meio que permite o acesso ao ensino- aprendizagem da LI, por exemplo, que
pode proporcionar ao aluno o engajamento discursivo na LE, pela produção de sentidos.
Comprovo, na análise das respostas dos professores ao questionário, que o
discurso deles, sobre a importância da LI na escola pública, remete-se a uma formação
discursiva (FD) que considera o inglês como essencial para a inclusão social e
profissional, mas suas práticas não contemplam o caráter ideológico da linguagem. E, ao
verificar o discurso sobre o objetivo de ensinar a escrita e os tipos de atividades dela que
eles mencionaram que trabalham, pude perceber que há uma consolidação de escrita na
perspectiva tradicional, que a vê como instrumento de comunicação, no sentido formalista
que considera a carga semântica já aí, não construída e que as atividades de escrita nas
aulas de inglês são também tradicionais e privilegiam os aspectos linguísticos no ensino
e o reforço de estruturas e vocabulário.
Além disso, ao comentar as dificuldades em ensinar a escrita, o discurso dos
professores revelaram que os alunos nâo têm interesse em escrever em inglês, pois
consideram esse idioma muito difícil e estranho e isso se justifica pelo “[...] efeito de

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estranhamento dos sons, do ritmo, das frases e da absoluta não transparência – no caso do
inglês – [...] que a língua estrangeira produz” (PEDROSO, 2010, p. 186), como também,
pelo fato de que os alunos não têm o costume de escrever nem na própria língua materna
e, isso mostra que as deficiências no ensino da escrita em LM também refletem no ensino
da LI.

5. UMA PROPOSTA DISCURSIVA DE LEITURA EM LI

A proposta de atividade de leitura em inglês que apresentamos se refere a uma

abordagem discursiva, que considera a leitura como um processo complexo de atribuição
de sentidos ao texto. Os sentidos não estão prontos, mas são construídos. Estes não se
constituem isoladamente. Os sentidos estão “[...] na relação com a exterioridade, nas
condições em que eles são produzidos e que não dependem só das intenções dos sujeitos”
(ORLANDI, 2010, p. 30).
O texto escolhido para essa proposta foi retirado do livro de inglês “ON
STAGE”, volume 3 do Ensino Médio, escrito pelo autor brasileiro, Amadeu Marques.
Vejamos o texto a seguir:

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ATIVIDADES DE LEITURA:

1ª Atividade:
Como aquecimento, trabalharemos uma atividade que visa a chamar a atenção
dos alunos, estimular o seu interesse e possibilitar-lhes a interpretação, pois “[...] diante
de qualquer fato, de qualquer objeto simbólico somos instados a interpretar [...]. Ao falar,
interpretamos” (ORLANDI, 2010, p. 10). Vejamos a atividade:
Observe a imagem do texto e faça oralmente, em português ou em inglês, sua
interpretação dessa imagem. Depois escreva uma sentença, em inglês, em que você faça
referência a uma interpretação da imagem.

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2ª Atividade:
Nesta etapa, verificaremos quais as palavras/expressões, presentes no texto, que
os alunos não conhecem. Depois, estimulá-los-emos a usar o conhecimento que têm sobre
cognatos, sobre o passado dos verbos regulares e irregulares etc para ajudar a deduzir os
significados deles, não esquecendo de explicar o falso cognato presente no texto, que é a
palavra “realized”, que não é o que parece ser. Apesar da semelhança em português, na
forma escrita, possui denotação diferente.
Palavras pouco conhecidas, como o plural de boi em inglês, devem ter sua
explicação escrita na lousa, como referência, pois é um plural irregular.
Ox significa boi.

Oxen é o plural de boi.

Além disso, podemos trabalhar o significado das palavras, expressões e trechos

desconhecidos, também, pelo contexto. E, como exemplo, citamos a expressão: “ made
an end” e o trecho: “... the oxen turned their tails to one another for protection”, que
significam, respectivamente, acabou e os bois agruparam-se para se proteger.
É necessário, ressaltarmos que, para os alunos se sentirem confiantes em relação
à linguagem essencial, eles têm que entender os itens fundamentais para a compreensão
do texto, antes de começarem a leitura, se não, eles podem se perder.
3ª Atividade:

Para verificar, se houve compreensão da explicação acima, trabalharemos um

exercício de unir colunas relacionando palavras/ideias. Vejamos o exercício:
Associe cada palavra/expressão com seu significado:
( 1 ) ox ( ) um por um
( 2) made an end ( ) animal feroz
( 3) one by one ( ) percebeu
(4) realized ( ) acabou
(5) lion ( ) um animal grande usado em fazendas para
puxar ou carregar coisas.

4ª Atividade:

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Para aprimorar a oralidade (fonética) e sedimentar construções sintáticas e léxico,

apresentamos os seguintes exercícios:
Observe a pronúncia do final ed dos seguintes verbos:
a) Passed /t/

b) Turned /d/

Agora escreva a pronúncia do final ed dos verbos abaixo e depois leia-os em voz
alta:
a) Lived / /

b) Tried / /

c) Approached / /

d) Attacked / /
Construa, então, frases com os seguintes verbos regulares no passado simples e
depois leia-as em voz alta:
a) Realized
b) Attacked
5ª Atividade:
Como início da produção, trabalharemos um exercício, em que a redação de três
ideias presentes no texto, apareçam desorganizadas, e os alunos deverão organizá-las
para, assim, treinarem na produção enunciativa escrita e oral, ao ler a resposta. Segue
abaixo o exercício:
Reescreva as seguintes frases na ordem correta e depois leia-as em voz alta:
a) mais esperto/ e saiu vencedor/ o leão foi.

b) nós caíremos/unidos/divididos/nós ficaremos em pé.

c) foram estúpidos/ no final/ os bois.

6ª Atividade:
Nesta última etapa, apresentaremos uma atividade de produção enunciativa
escrita, que é a produção mais livre. Essa é uma oportunidade para os alunos relacionarem
o que leram e interpretaram a sua própria experiência vivencial. Vejamos a atividade:
Leia o texto, discuta e responda as questões abaixo:

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1- Qual é o tema do texto?

2- Quem são os personagens do texto?

3- Considerando a nossa realidade social, qual a representação que você faz desses
personagens?

4- Por que você acha que esse texto tem o título: O poder da união?

5- Na sua opinião, você acha que entre as pessoas ocorre esse tipo de desunião que
aconteceu entre os bois? Caso ocorra , dê exemplos.

6- Quais são os possíveis significados que podemos construir a partir deste texto?

Essa proposta de leitura está em consonância com a abordagem enunciativo-

discursiva no trabalho com a LE, porque possibilita ao aluno produzir enunciados e
sentidos na LI. Ao produzir enunciados, o estudante manifesta a sua postura e isto desloca
o centro da sua atenção, principalmente para o que quer dizer e menos para aspectos
formais.
O texto apresentado é, por sinal, uma fábula e, como todo texto, propicia, ao lê-
lo, a atribuição de sentidos, o que vai além do plano formal linguístico. Ao deslocarmos
essa história de animais para uma história de seres humanos, estamos propiciando
interpretações e diferentes maneiras de ver o mundo.
As questões sugeridas não focam estruturas gramaticais e vocabulário vazios de
sentidos e, também, não limitam o aluno, somente, a pretensamente decodificar o texto e
a acionar alguns conhecimentos prévios sobre o assunto, mas levam-no a discutir e refletir
sobre o assunto a ser tratado, considerando-o um sujeito discursivo que traz consigo
histórias de leitura e que, ao enunciar na LE, está produzindo sentidos. Além disso, as
atividades de produção dão voz ao aluno, permitindo-lhe expressar sua opinião, seu
conhecimento pessoal, sugerir a multiplicidade de sentidos e engajar-se discursivamente,
pois, como afirmam os Parâmetros Curriculares Nacionais de LE (PCNs):

A aprendizagem de uma língua estrangeira deve garantir ao aluno seu

engajamento discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e envolver
outros no discurso. Isso pode ser viabilizado em sala de aula por meio
de atividades pedagógicas centradas na constituição do aluno como ser
discursivo, ou seja, sua construção como sujeito do discurso via Língua

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Estrangeira. Essa construção passa pelo envolvimento do aluno com os

processos sociais de criar significados por intermédio da utilização de
uma língua estrangeira. (BRASIL, 1998, p.19)

Outro aspecto que deve ser levado em conta, durante essas atividades, é que o
professor deve conduzir as discussões, usando a LI, na medida do possível, e a LM,
quando perceber que seu uso da língua estrangeira pode atrapalhar o andamento do
estímulo ao uso da enunciação naquela língua entre os alunos. Mas isso em casos-limite.
Esse pressuposto está de acordo com as OCMT para o trabalho com a LE que defendem
que:
À medida em que vão se apropriando da oralidade, os aprendizes são
instigados a comparar ideias, desenvolver argumentos e pontos de vista
e fazer escolhas adequadas ao contexto em que estão inseridos. Isto
envolve um percurso espontâneo, de idas e vindas entre as línguas
Portuguesa e Estrangeira para tornar significativo o que querem
dizer/escrever e o que escutam ou leem. Essa dinâmica tem por efeito a
apropriação da sua inscrição enunciativa na língua estrangeira. (MATO
GROSSO, 2010, p.41-42)

Diante do que foi exposto, notamos que as atividades de leitura apresentadas não
impõem a homogeneização na construção de significados. Pelo contrário, elas levam em
conta a heterogeneidade e a subjetividade na prática enunciativa, propiciando a formação
de um sujeito discursivo, crítico e capaz de interpretar e produzir sentidos na língua
estrangeira, o que enriquece essa capacidade também na LM, porque é por ela que tudo
passa. Tudo isto, na base de que o objetivo do ensino de uma perspectiva enunciativo-
discursiva consiste na produção e compreensão de enunciados orais e escritos, através
dos quais se manifeste a assunção de uma postura que reflita o posicionamento do
estudante sobre um assunto do seu interesse.
Nesse sentido, então, a sala de aula representa um espaço de inovação,
mudanças, construção de um lugar discursivo onde o mais importante, na aula de LE e
também da LM, é proporcionar oportunidades para práticas de leitura e escrita em que
tanto educadores quanto educandos se engajem nessas práticas, participem da discussão
de assuntos relevantes para a sua formação, seu crescimento e tornem-se autores do seu
próprio dizer.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

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Esta pesquisa foi realizada com o propósito de fundamentar o ensino da escrita,

em LI, em uma perspectiva discursiva, baseada na AD francesa e de apresentar propostas
para esse ensino, pois a escrita produz efeitos diretos na oralidade do mesmo modo que
acontece com a língua materna escolarizada. Com esse propósito, observei o discurso dos
sujeitos-professores de LI, identifiquei as relações dele com as FDs e o funcionamento da
ideologia, como também, verifiquei a abordagem de trabalho com a leitura de uma
atividade selecionada do LD “English for all”. A análise dessa atividade mostra que a
abordagem de leitura é um processo de decodificação, para a qual o texto é a única fonte
de sentido, cabendo ao leitor extraí-lo por meio da decodificação linguística. O ato de ler
é considerado de forma tradicional e como mero reconhecimento do sentido intrínseco ao
texto. A atividade analisada não se aproxima da postura discursiva, que considera a
interpretação, como condição necessária para a leitura e construção de sentidos.
Um dos objetivos estabelecidos para esta pesquisa foi o de apresentar propostas
didáticas para o ensino da escrita, dados os seus efeitos diretos no aprimoramento da
oralidade nas aulas de inglês. Assim, a proposta de atividade de leitura em LI apresentada,
refere-se a uma abordagem discursiva, que considera a leitura como um processo
complexo de atribuição de sentidos ao texto. Os sentidos não estão prontos, mas são
construídos. Essa maneira de abordar a leitura em LI, como processo discursivo,
representa uma ruptura à forma como, tradicionalmente, o ato de ler é trabalhado, como
decodificação do código linguístico. Além disso, ela está em consonância com a
abordagem enunciativo-discursiva no trabalho com a LE, pois possibilita ao aluno
produzir enunciados e sentidos na LI.
Defendo, então, que o ensino de inglês, como LE, na escola pública, tem de ser
baseado em pressupostos discursivos, já que estes focalizam a linguagem em movimento
e consideram os aspectos históricos, sociais, ideológicos e subjetivos. Isto, porque os
sentidos são produzidos a partir desses aspectos. Diante disso, e com as novas condições
e cobranças da sociedade pós-moderna, o lado discursivo do trabalho com a linguagem
tem que ser privilegiado e a escrita deve ser trabalhada, considerando os seus efeitos de
aprimoramento do uso mais natural de toda língua: a oralidade.
Os resultados deste estudo sugerem uma mudança no modo como,
tradicionalmente, tem sido trabalhada a escrita, no ensino de inglês, na escola pública. A

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finalidade é privilegiar a dimensão discursiva dos processos de escrita e leitura no ensino

de LE, visando contribuir para a formação crítica dos educandos.

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