o ensino e a formação de professores de línguas em diferentes perspectivas

LÍNGUA PORTUGUESA NA EDUCAÇÃO BÁSICA:

ARTICULANDO PRÁTICAS DE LINGUAGEM COM O
GÊNERO MEME

Sandra Carneiro de Oliveira

Universidade Federal da Bahia

Fátima Aparecida de Souza

Universidade Federal da Bahia

1. INTRODUÇÃO

O ensino de língua portuguesa (LP) como língua materna incorpora

teorias linguísticas, literárias e do campo da educação. Neste sentido,
carrega certa semelhança com a heterogeneidade da língua, abarcando
grande diversidade teórico-metodológica. Desse modo, a produção textual
e a leitura, por exemplo, podem ser estudadas e ensinadas por diferentes
perspectivas e enfoques dos estudos da linguagem.
Neste texto, buscamos tratar de um dos aspectos essenciais ao ensino
de LP na educação básica e à formação inicial do futuro professor: as
unidades de ensino (GERALDI, 1985 [1984]) ou práticas de linguagem.
O trabalho toma como base teórica estudos sobre linguística e ensino
de LP na educação básica (ANTUNES, 2009; BAGNO, 2007 [1999],
2008; GERALDI, 1985 [1984]; ORLANDI, 2012 e outros). Como me-
todologia, buscamos mostrar a indissociabilidade entre teoria e prática,
articulando as práticas de linguagem leitura/escuta, análise linguística e

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produção de texto numa sequência didática (SD) (DOLZ; NOVERRAZ;

SCHNEUWLY, 2004). Para isso, apresentamos a síntese de uma SD
com o gênero meme e o detalhamento de uma de suas partes, a análise
de um texto, fundamentada principalmente em duas áreas da linguística:
a Sociolinguística e a Análise do Discurso.
No contexto em que vivemos, marcado pela pandemia da Covid-19,
que nos levou ao ensino remoto emergencial, totalmente dependente de
tecnologias digitais, novas metodologias de ensino ou variadas adaptações
nas usuais se fizeram necessárias. Com a urgência do trabalho remoto,
diferentes dispositivos (computadores, tablets, smartphones), diversos
recursos (e-mails, vídeos, imagens, mensagens de voz e escritas) e diver-
sificadas plataformas (RNP, Google Meet, Google Classroom, Google
Formulário, WhatsApp) forjaram nossos espaços privados em verdadeiras
salas de aula, multiplicando a carga horária de trabalho e de estudo.
No ensino mediado pelas telas, os gêneros digitais (ou digitalizados)
emergem da necessidade. Isso porque aqueles que surgem na contem-
poraneidade e que circulam nas redes sociais também são fenômenos
históricos que medeiam as relações humanas. A escola, como espaço de
produção e de circulação do conhecimento historicamente produzido,
não pode ignorar essa emergência, mas deve garantir possibilidades de
abordagem desses gêneros em diferentes componentes curriculares. No
caso do ensino de LP, além dos conhecidos gêneros, que surgiram com o
advento da internet (chats, fóruns, e-mails, posts de redes sociais), novos
gêneros digitais passam a fazer parte da rotina das aulas remotas. É o
caso de fanfictions, podcasts, memes entre outros. Entre esses, o meme
possui grande facilidade de propagação e oportuniza a/ao docente, por
meio das práticas de linguagem, a exploração de seus múltiplos efeitos
de sentido, no que diz respeito a variadas temáticas. Na vida social, o
meme tem sido uma forma de expressão bastante utilizada no momen-
to, seja para aliviar tensões fazendo rir ou para sensibilizar, promover
debates e produzir crítica social. A escolha de um gênero em voga na
sociedade garante que a escola não se mantenha alheia às pautas sociais
e políticas do país e do mundo, assegurando seu compromisso com a
formação crítica e humana.

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2. ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Buscamos aqui tratar das práticas de linguagem (ou práticas dis-

cursivas), que se desdobram, nos documentos oficiais, em eixos orienta-
dores do ensino de Língua Portuguesa na escola. A maneira de alcançar
os objetivos propostos para o ensino de língua portuguesa – conhecer
e utilizar a língua em diferentes instâncias sociais – é através dos mais
variados textos (sejam escritos, orais ou multimodais) e gêneros textuais
de diferentes esferas de circulação (literários, midiáticos, científicos,
publicitários, etc.) e da compreensão dos discursos a eles veiculados,
através do estudo de textos, da escuta, leitura, análise linguística, reflexão
e produção textual. Passemos a eles.

2.1 O TEXTO

Por volta da década de 1980, fortemente influenciado pelos estu-

dos da linguagem, especialmente pelo filtro teórico enunciativo e pelo
aporte da linguística textual, o texto passa a ser uma demanda no ensino
de LP. A partir dessa época, em documentos curriculares oficiais, em
livros didáticos e em diversos materiais que direcionam as atividades
de ensino, é possível encontrar orientações para que o texto passe a ser
abordado como unidade de ensino. Entretanto, o tratamento que se dá
ao texto não é homogêneo, dadas as diferentes abordagens teóricas que
o tomam como objeto de análise.
Nesse percurso, o texto passa a ser a unidade de ensino das cha-
madas práticas de linguagem na educação básica, configurando-se
em produção oral, escrita e multissemiótica, leitura/escuta e análise
linguística, eixos centrais presentes em documentos oficiais, tais como
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1996) e Base Nacional
Comum Curricular (BRASIL, 2017). O primeiro estabelece como eixos
a sequência uso-reflexão-uso que se desdobra em práticas de leitura,
práticas de produção de texto e análise e reflexão sobre a língua; o
segundo, institui como eixos de integração correspondentes às práticas
de linguagem que se desenrolam na leitura/escuta, na produção textual

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oral/escrita/multimodal e na análise linguística/semiótica (a serviço

das primeiras).

2.2 A LEITURA E A ESCUTA

É importante destacar que o processo de formação docente deve

considerar campos teóricos distintos que historicamente influenciaram
(e influenciam) os modos de pensar a leitura na escola de educação bá-
sica. Essas teorias de base estruturalista, gerativista, sociocognitivista,
pragmática, discursiva, sociolinguística são essenciais para a compre-
ensão dos modos como o ensino da leitura é direcionado na escola hoje.
A filiação a esta ou àquela corrente teórica determina o olhar para este
objeto que é a leitura.
Na proposta que adiante apresentamos, a leitura não é entendida
como produto da transmissão de informações de um emissor a um recep-
tor; nem compreendida como resultado das intenções do autor; tampouco
é percebida como conclusão do que um texto quer dizer. Leitura é pro-
cesso de produção de sentidos com base em determinadas condições de
produção. Isso significa que sujeitos e sentidos são afetados ideológica
e sócio-historicamente pelas condições de produção.
Compreendemos que as aulas de LP são um lócus privilegiado para
a proposição de atividades de leitura entendidas como processo por meio
do qual vários elementos se inter-relacionam na produção de diferentes
efeitos de sentido. Nessa perspectiva, as práticas pedagógicas docentes
consideram a/o discente leitor e sua história de leitura e ponderam que
cada sujeito, influenciado pela interdiscursividade, ocupa certas posições
em diferentes formações discursivas. O reconhecimento dessas posições
pode ajudar a/o docente a sistematizar atividades de leitura que consi-
deram efeitos de sentido possíveis de determinados textos com base em
seu funcionamento ideológico.
Orlandi (2012) ressalta que a atividade de leitura deve ser consi-
derada como questão linguística, pedagógica e social e, sendo assim,
deve transcender o tecnicismo próprio de perspectivas imediatistas e

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instrumentais que visam apenas a urgência de resultados escolares. Essa

consideração situa a atividade de leitura como uma atividade intelectu-
al em uma dimensão sócio-histórica e, nessa dimensão, o sentido não
está dado no texto, mas é constituído no processo de interação verbal,
momento em que ocorre o processo de significação. Ou seja, “no mo-
mento em que se realiza o processo de leitura, se configura o espaço da
discursividade em que se instaura um modo de significação específico”
(ORLANDI, 2012, p. 49). Nesse espaço estão autor, leitor, ideologia,
tipos de discurso, história de leitura de um determinado texto, histórias
de leitura de autor/leitor.
No processo de leitura, o sujeito leitor mobiliza sentidos possí-
veis orientados pela atividade de paráfrase e de polissemia. A primeira
relaciona-se à memória discursiva, pois diz respeito à estabilidade de
leitura, ou seja, ao repetível, ao mesmo, é à retomada daquilo que já foi
dito. A leitura parafrástica é aquela que se supõe ser do autor. A segunda
diz respeito à deriva, ao sentido outro, uma vez que “são sempre possí-
veis sentidos diferentes, múltiplos (fonte da linguagem)” (ORLANDI,
2012, p. 25).
Koch e Elias (2008), representantes da linguística textual, mostram
como as concepções de leitura que consideram apenas o autor ou o texto
são limitadas e consideram a relação tridimensional da interação autor-
texto-leitor. Dessa perspectiva, privilegia a “concepção interacional
(dialógica) da língua”, e nela “os sujeitos são vistos como atores/cons-
trutores sociais, sujeitos ativos que – dialogicamente – se constroem e são
construídos no texto”, numa “atividade interativa altamente complexa
de produção de sentidos” (KOCH; ELIAS, 2008, p. 10-11, grifos das
autoras). Considerando a tríade, de acordo com a linguística textual, a
compreensão textual depende de aspectos como elementos linguísticos,
esquemas cognitivos, bagagem cultural, conhecimentos sobre os gêneros
textuais (competência metagenérica) e circunstâncias em que o texto foi
produzido.
Por sua vez, a escuta de textos favorece o letramento das crianças,
o que se faz sobretudo com textos literários, mas não só. Na educação

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infantil e no ensino fundamental I, ouvir textos é uma prática importante

que prepara os alunos para as etapas futuras, possibilita o gosto pela lei-
tura, aprende-se da cultura, da língua, influencia a formação de valores
etc., ao passo que a diversidade de livros e de autores é muito importante.

2.3 A PRODUÇÃO TEXTUAL ORAL/ESCRITA/MULTIMODAL

Abordar o ensino da produção textual como eixo de ensino nas

aulas de LP, não é tarefa simples, pois requer entendimento sobre os
modos como o texto é entendido em diferentes concepções teóricas que
direcionam as propostas pedagógicas para o trabalho com as proprieda-
des textuais. Em outras palavras, o trabalho com o texto na escola de
educação básica perpassa diferentes correntes teóricas que influenciam
a compreensão sobre o que é texto e, consequentemente, o que é textua-
lização, percurso de produção de sentido, papel do sujeito da linguagem,
visão de contexto, entre outras questões.
As atividades escolares são influenciadas pelos modos como o texto
é concebido em diferentes correntes teóricas e, não raro, deparamo-nos,
em nossas atividades de estágio, com o texto sendo usado apenas como
pretexto para o ensino de gramática tradicional. Por vezes, o texto dá lugar
a análises que relacionam diferentes elementos do cotexto, dando base
para estudos referenciais e de geração de sentidos no âmbito da coesão
e da coerência, não ultrapassando os limites formais da materialidade.
Outras vezes, as atividades se substanciam nas relações estabelecidas
entre elementos formais internos e externos ao texto, mas estes últimos
funcionando como verdadeiros apêndices para explicar o contexto situ-
acional da produção textual. Raras são as vezes em que o texto é toma-
do como materialidade discursiva por meio das quais as condições de
produção são fundamentais para explicar que o texto é objeto produzido
por sujeito sócio-historicamente situado e interpelado pela ideologia, tal
como é concebido pela Análise do Discurso (AD).
De acordo com essa corrente teórica, o sujeito autor não é um ser
dotado de estratégias discursivas e de intencionalidade, mas alguém

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descentrado que, para dizer, mergulha no interdiscurso e nas formações

discursivas com as quais se identifica. Segundo Indursky (2017), o texto
na AD provoca um efeito-texto com começo, meio e fim, cujo efeito
de apagamento produz a ilusão de completude, homogeneidade e de
fechamento.
Ou, de outro modo, também adequado, com a visão da sociolinguís-
tica, os textos são considerados amostras da língua ou sua representação e
abarcam as características próprias das línguas, como a heterogeneidade,
a multiplicidade, a variação e refletem/deixam em evidência aspectos
sociais dos autores (gênero, faixa etária, escolaridade, redes de relações
sociais que fazem parte etc.), linguísticos (como o domínio da varieda-
de escrita ou da fala), contextuais (dependente do gênero de texto e do
conhecimento que o autor do texto tem da situação de comunicação, do
nível de monitoramento e da capacidade de monitorar e dominar a língua
para criar os efeitos de sentido que se pretende no texto). Os textos, como
a língua, incorporam as experiências dos falantes e suas formas de ver
o mundo; com as mesmas variáveis os sujeitos leem os próprios textos
e os textos que entram em contato.
Antunes (2006, p. 167) diz que “A escrita é uma atividade processu-
al, isto é, uma atividade durativa, um percurso que se vai fazendo pouco
a pouco, ao longo de nossas leituras, de nossas reflexões, de nosso acesso
a diferentes fontes de informação”. A escrita está imbricada no processo
de leitura, não necessariamente de textos escritos, mas no sentido amplo
que Freire (19891) coloca: a leitura de mundo.
Guedes (2009), ao analisar a conferência de Freire (FREIRE, 1989),
no seu texto “Quando escrever é ler”, observa como o patrono da educa-
ção brasileira coloca suas leituras de mundo, autoria e estilo próprio na
escrita e afirma: “Dentro do processo de escrever o texto estão o autor e
sua compreensão crítica do ato de ler” (GUEDES, 2009, p. 16).
Evaristo (2020) tem influenciado a geração atual com o conceito de
escrevivências, inicialmente pensado como “ato de escrita das mulheres
1 “A importância do ato de ler” é o texto da conferência proferida por Paulo Freire na abertura
do Congresso Brasileiro de Leitura, em 1981.

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negras, como uma ação que pretende borrar, desfazer uma imagem do
passado, em que o corpo-voz de mulheres negras escravizadas tinha sua
potência de emissão também sob o controle dos escravocratas” (p. 30),
mas que progrediu para abarcar as experiências, vivências de pessoas
brasileiras de origem africana, num processo que, “ao escrever a si
próprio, seu gesto se amplia e, sem sair de si, colhe vidas, histórias do
entorno. E por isso é uma escrita que não se esgota em si, mas, aprofunda,
amplia, abarca a história de uma coletividade” (p. 35) e, para incluir as
experiências, inclui leituras.
Como destacado por Cavalcante e Melo (2006), apesar da centra-
lidade da fala no dia a dia da maioria das pessoas, as escolas dão este
lugar à escrita, sobretudo pela crença generalizada de que a escola é o
lugar onde se ensina e aprende a escrever.
No campo do ensino, a produção oral é uma modalidade cujas pes-
quisas teóricas defendem tanto o ensino da oralidade formal quanto o
conhecimento e a valorização de tradições e culturas orais, da literatura e
dos gêneros orais. Assim como a escrita, tomamos a oralidade como prática
que envolve sujeitos sócio-históricos, inseridos em determinadas formações
discursivas, interpelados pela ideologia. A produção do texto oral ocorre em
determinadas condições de produção e inclui sujeito e situação. O sujeito
ocupa uma posição discursiva que permite dizer e não dizer e, para isso,
ele se submete à língua e à ideologia, ou seja, ao simbólico da história.
Com relação à produção oral na escola de educação básica, consi-
deramos a perspectiva de que tanto a oralidade quanto a escrita ocorrem
num continuum que vai do mais formal ao menos formal. Isso significa
que não é possível considerar a fala como o lugar apenas do espontaneís-
mo, da produção sem planejamento ou mesmo do descuido. A oralidade,
assim como a escrita, pode variar a depender da posição ocupada pelos
sujeitos (interlocutores), do contexto imediato e também do contexto
histórico, dos gêneros textuais em situação de uso privado ou público
da linguagem. Por sua vez, a multimodalidade envolve o oral, a escrita,
a imagem, o som, com ou sem movimentos e outros efeitos que as tec-
nologias do momento possibilitam.

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2.4 A ANÁLISE LINGUÍSTICA

O termo prática de análise linguística foi cunhado por Geraldi (1985

[1984]), para diferenciar o ensino reflexivo sobre aspectos gramaticais e
textuais (focado no ensino por meio de textos dos alunos) do ensino de
gramática normativa, tradicionalmente conhecido pelo estudo de frases
soltas e descontextualizadas, centrado em decorar regras, nomenclatu-
ras e classificações. Mesmo com o surgimento da gramática descritiva,
o ensino tradicional (criticado quando limitado em si mesmo) ainda é
uma realidade e permanecem muitas dúvidas quanto à compreensão e
ao trabalho pedagógico com a análise linguística (BUNZEN, 2021),
mesmo depois de sua incorporação aos documentos oficiais PCNs e
BNCC e com a produção bibliográfica (monografias, dissertações, teses,
capítulos de livros, livros, artigos etc.). Consideramos necessários os
trabalhos que se ocupam de mostrar metodologias de ensino, ou seja,
que mostrem a análise linguística na prática da sala de aula, como uma
prática de linguagem.
Bezerra e Reinaldo (2013) enfatizam que a investigação das unida-
des da língua se associa à expressão análise linguística (AL) e possibilita
duas práticas que circulam no meio acadêmico, sendo a primeira o “ato de
descrever e explicar ou interpretar fatos da língua, fazer inerente a todo
teórico da linguagem” e a segunda “a descrição, mas com fins didáticos”
(BEZERRA; REINALDO, 2013, p. 21). Ressaltam que a primeira prática
se desdobra nos estudos científicos do fonema, do morfema, da palavra,
do sintagma, da frase, do texto e do discurso, ancoradas em diferentes
perspectivas teóricas que influenciam a segunda. Assim sendo, é preciso
compreender que a AL atravessa abordagens que vão desde o norma-
tivismo linguístico, passa pelo estruturalismo/gerativismo, atravessa o
funcionalismo, caminha pela sociolinguística, segue pela semântica,
perpassa a pragmática, percorre a linguística do texto, navega pelos
estudos do discurso.
Para nós, os estudos da AL contribuem para investigar, academica-
mente, as unidades da língua, associando-as a seus fins didáticos, pois
nossa preocupação é com a formação inicial e continuada docente. Essas

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informações nos direcionam à ideia de que os estudos da AL não são

neutros. Eles se ancoram em perspectivas que nos remetem às dimensões
históricas, sociais, culturais, econômicas e ideológicas. Sendo assim,
assumimos uma prática de AL que possibilite encaminhar os estudos da
materialidade linguística.

3. ARTICULANDO PRÁTICAS DE LINGUAGEM NUMA SEQUÊNCIA

DIDÁTICA COM O GÊNERO MEME
​​
De acordo com Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 97), “uma
sequência didática é um conjunto de atividades escolares organizadas
de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”.
São planejadas para ensinar um conteúdo, etapa por etapa, organizadas
de acordo com os objetivos que o professor quer alcançar para a apren-
dizagem de seus alunos.
Como posto na própria definição desses autores, a metodologia da
SD é pensada justamente para o ensino de um gênero. A opção evita
o ensino fragmentado, aula por aula e proporciona tempo adequado
ao estudo de um gênero. E pelo gênero, estuda-se a forma, o texto, a
linguagem, os discursos, a temática, a abordagem, os argumentos, os
sentidos.
A SD proposta prevê ajudar o aluno a dominar melhor um gênero
de texto, permitindo-lhe escrever ou falar de maneira adequada em uma
dada situação comunicativa. O esquema da SD mencionada consiste na
apresentação da situação seguida por uma produção inicial; na sequên-
cia, acontecem módulos para o conhecimento e a produção do gênero
escolhido e finaliza com a produção final. Na nossa proposta, o modelo
citado é tomado apenas como inspiração. Na síntese da SD que apresen-
tamos a seguir, propomos uma pesquisa envolvendo meme, gênero que
tem sido cada vez mais utilizado como a finalidade humorística, política
e de crítica social.
Para fins de contextualização, destacamos que há quase dois anos,
vivenciamos uma crise sanitária causada pela pandemia da Covid-19 e, há

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mais de três anos, enfrentamos a experiência de um governo de extrema-

direita, sob violações e perdas de direitos conquistados com muita luta
pelos trabalhadores. Além disso, vivemos uma época de virtualidade,
com a utilização massiva da internet para o trabalho remoto, os estudos
e diversificados meios de interação humana. Embora reconheçamos
que nem todas as pessoas têm acesso, devido às desigualdades sociais,
contar com acesso à internet, às redes sociais e às plataformas diversas
tem sido um alento nestes tempos. Isso porque elas possibilitam informa-
ção, entretenimento e interação, em meio às mudanças de rotina, novas
adaptações e acontecimentos que afetaram, entre outras, a dimensão
psicológica humana, por experimentar uma série de dores, pelas vidas
perdidas, pelos riscos ou enfrentamento da doença ou pelas dores dos
nossos semelhantes.
Nesse contexto, observamos que o meme tem sido utilizado com
grande frequência, seja nas redes sociais, em sites ou comentários. Nem
sempre sua mensagem é direta, pois uma das características é a lingua-
gem figurada. Analisando suas características e sua ampla utilização na
contemporaneidade, consideramos sua relevância para o ensino.
A proposição que apresentamos neste texto tem o intuito de servir
de inspiração e não de modelo, podendo ser utilizada em associação com
outro gênero em projetos (com mais tempo para os estudos), como é o
caso de manchetes de jornais e notícias, ampliando as possibilidades de
leituras, estudo da linguagem e prática da produção escrita.
Sendo assim, apresentamos uma sequência didática que se organiza
nas seguintes etapas:

1. Apresentação da situação. Exposição da proposta de pesquisa/estudos:

SD para o estudo de memes da Barbie com crítica social e política.

2. Estudo do gênero. Pesquisas e leituras pelos alunos com orientação

do professor:

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a. do gênero meme (conceituação, exemplos);

b. da história da boneca Barbie (MATTEL, 2021);
c. de memes da Barbie e notícias com temáticas selecionadas: preconceitos
de classe social, raça e orientação sexual, meritocracia, feminismo etc.;

3. Produção inicial de meme ou memes em grupo.

4. Reescrita/reelaboração.

5. Produção de versão final.

6. Apresentação. Exposição dos memes produzidos (para a turma e, se

possível, para outros públicos por meio das redes sociais, outros meios
digitais ou na própria escola).

Buscamos significados do termo meme no Dicionário inFormal – por

ser um site de edição colaborativa, podendo estimular a participação e a
leitura crítica. Dentre eles, temos:

1. Forma de expressão com uma vertente cômica. Adorei

aquele meme que vi na internet. 2. MEME é algo que se
tornou um fenômeno na internet. Geralmente são fotos,
desenhos, canções ou vídeos que se popularizam de forma
muito rápida e praticamente se tornam celebridades na
rede mundial de computadores (DICIONÁRIO INFOR-
MAL, 2021).

A partir de 2018, a imagem da boneca Barbie – brinquedo infantil

produzido pela empresa estadunidense Mattel, desde 1959 – tem sido
utilizada no Brasil para produzir crítica social e política. Apesar da grande
diversidade de biotipos das bonecas Barbie, a imagem da versão loira
e de cabelos compridos é a escolhida para memes que fazem críticas ao
racismo, elitismo e a preconceitos de diversas dimensões. Para além da
boneca utilizada nos memes, a Barbie tem investido cada vez mais no
quesito representatividade: “Barbie é a linha de bonecas mais diversa e

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inclusiva do mercado hoje, mas ainda não terminamos. Mais de 35 tons

de pele, mais de 94 penteados e 09 tipos corporais” (MATTEL, 2021),
como mostra a figura a seguir.
Figura 1 – Amostra de representações da boneca Barbie2

Fonte: https://barbie.mattel.com/shop/en-us/ba/diversity?icid=all_header_top-nav_about-
representation_p2

A comparação entre a diversidade de modelos disponíveis e a boneca

escolhida, os textos dos memes e montagens para fazer críticas às ideias
da classe dominante permitem discutir o conceito de representatividade
(pensar e valorizar os diferentes padrões de beleza), embora todas apre-
sentem um padrão de magreza, o que não é a realidade em nosso país.

2 BARBIE ACREDITA NO PODER DE REPRESENTAÇÃO. As primeiras experiências das

crianças moldam o que elas imaginam ser possível. É importante que elas se vejam refletidas
no produto e no conteúdo e sejam expostas a diferentes tons de pele, tipos de cabelo e habi-
lidades. Barbie reconhece a importância da representação e está empenhada em continuar a
refletir melhor o mundo que as crianças veem hoje (Tradução nossa).

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 o ensino e a formação de professores de línguas em diferentes perspectivas

Figura 2 – Imagem inicial de notícia do Jornal O Globo

Fonte: https://oglobo.globo.com/brasil/boneca-vira-icone-de-criticas-elitismo-
preconceito-em-meme-barbie-fascista-23156788

Do texto em destaque podemos fazer leituras, questionamentos,

proposições e análises, com fins pedagógicos, envolvendo diferentes
práticas de linguagem (práticas discursivas). Apresentamos a seguir
nossas análises inconclusivas, considerando que a interpretação leva
em conta nossa incompletude e, também, nossa posição-sujeito, a partir
das formações discursivas com as quais nos identificamos: campo da
esquerda política que se posiciona veementemente contra o racismo, os
preconceitos, o capacitismo, as desigualdades sociais, a LGBTQIfobia,
entre outras questões que ferem o processo de humanização.
Nesse sentido, tendo como base a análise linguística/semiótica a
serviço da leitura, a ausência de marca de concordância nominal em “os
mesmo” remete ao padrão do português popular, variedade linguística
que geralmente faz a marcação do plural apenas no elemento anterior ao
núcleo do sintagma, como no exemplo. Este é um dos principais traços
das variedades faladas e escritas por indivíduos com baixa escolaridade
e faladas pelos não escolarizados, grupos sociais que sofrem preconceito
pelo modo que utilizam a língua portuguesa, pelos seus hábitos e culturas.
Essa é, a nosso ver, uma marca do colonialismo que marca a superioridade
do padrão culto da língua em detrimento de outros padrões.
Conforme Lucchesi (2009), a realidade brasileira é polarizada. De
um lado se encontram as variedades populares, cuja formação histórica
marcada pelo contato entre línguas africanas� e o português afetou os

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 o ensino e a formação de professores de línguas em diferentes perspectivas

padrões coletivos de fala da maioria da população (norma popular) e só

em menor grau a fala das classes economicamente privilegiadas (norma
culta), de modo que “os mecanismos gramaticais em que os efeitos do
contato linguístico são mais notáveis são exatamente os mecanismos da
concordância nominal e verbal, de modo que a falta de concordância
constitui a grande fronteira sociolinguística” (LUCCHESI, 2009, p.
31). Do ponto de vista científico, ambas as variedades são complexas e
eficientes. “A questão da variação linguística tem contemplado as múl-
tiplas possibilidades de a língua realizar-se” (ANTUNES, 2009, p. 207);
são as avaliações sociais que se encarregam de atribuir valor positivo ou
negativo às especificidades da língua.
Pessoas que dizem “os mesmo” são as mesmas que dizem “Cráudia”,
“praca” e “pranta”. Como disse Bagno (2007 [1999]), “pertencem a uma
classe social desprestigiada, marginalizada, que não tem acesso à educa-
ção formal e aos bens culturais da elite, e por isso a língua que elas falam
sofre o mesmo preconceito que pesa sobre elas mesmas”. A ausência
de marcas de concordância também está presente na fala de brasileiros
escolarizados em situações de não monitoramento.
Vários elementos tornam o texto um meme: a capacidade de viralizar
nas redes sociais; os efeitos de sentido decorrentes da crítica social, em
tom humorístico; a figurativização da boneca Barbie e do boneco Ken
como representantes da classe social que detém o poder econômico e que
se coloca na posição de superioridade em relação à classe trabalhadora; e,
do ponto de vista textual, a fala como imitação da língua desses sujeitos.
A leitura das imagens produz efeitos de sentido que indicam um
padrão de brasileiros burgueses e elitistas (majoritariamente brancos,
ricos e detentores de privilégios). Pela visão estereotipada que se tem da
LP, marcada pela dualidade certo x errado, seria inconcebível que esses
sujeitos cometessem um “erro de português”. O motivo da fala “Todos
temos os mesmo direitos” é possivelmente crítica à classe trabalhadora,
que tem lutado por direitos e por uma sociedade menos desigual. Re-
lembrar que temos os mesmos direitos tem sido um argumento constante
na busca por direitos básicos. Além disso, o pronome indefinido plural

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“todos” no texto é utilizado para apresentar uma inverdade, o que aqui

no país temos denominado letra morta. Esse pronome marca os efeitos de
sentido produzidos pela ironia provocada pela relação entre os elementos
multimodais: imagem dos bonecos, representando pessoas brancas, ma-
gras, heterossexuais, ricas, e o texto verbal satirizando as desigualdades
raciais, sociais e de gênero.
Como diz Rodrigues (2021, p. 93), a prática de análise linguística
(PAL) na mediação da leitura e da escuta beneficia o estudante “por meio
da reflexão acerca do agenciamento dos recursos expressivos, textuais
e discursivos mobilizados”, bem como “da situação de interação para
o ato da leitura e da escuta como processos para a construção de uma
reação-resposta ativa face ao discurso do outro”. A autora complementa:

A produtividade da PAL tem seu espaço também no ensino

e aprendizagem das práticas de leitura e escuta, porque
transforma o ato de ler ou escutar em um ato de apren-
dizagem, que possibilita tomar como objeto de aprendi-
zagem aquilo que o sujeito agencia (seu conhecimento
de mundo, de gêneros, de textualização, de língua, seus
valores axiológicos etc.) nos processos interacionais para
compreender o enunciado/texto do outro e a ele responder
(RODRIGUES, 2021, p. 93-94).

Como a análise linguística/semiótica consiste na reflexão (sobre

o gênero, o texto, o discurso, a linguagem, a língua, a leitura, a escuta,
a produção textual, os signos), se diferencia do estudo de gramática,
podendo incluí-lo.
A semiótica, “ciência de toda e qualquer linguagem” (SANTAELLA,
1983, p. 1), ultrapassa a linguística, ciência que estuda a linguagem humana;
é conhecida como a ciência que estuda os signos. Por sua vez,

o significado de um signo é outro signo – seja este uma

imagem mental ou palpável, uma ação ou mera reação
gestual, uma palavra ou um mero sentimento de alegria,

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 o ensino e a formação de professores de línguas em diferentes perspectivas

raiva… uma idéia, ou seja lá o que for – porque esse seja

lá o que for, que é criado na mente pelo signo, é um outro
signo (tradução do primeiro) (SANTAELLA, 1983, p. 12).

A leitura dos elementos imagéticos é parte da leitura do meme e

cria significação em conjunto com o texto escrito. No meme, temos, um
casal em um espaço público, talvez em um evento ou em um passeio
num parque ou praça num dia de sol com muita gente. Na imagem, o
casal está numa posição centralizada e, na parte de trás, estão outras
pessoas. Apesar de aparecerem esmaecidas na imagem, recurso utiliza-
do na fotografia para não identificar os demais e colocar em evidência
quem está no foco, percebemos a multidão, os tecidos estendidos sobre
a grama e o clima de descontração. O casal em destaque, heterossexual,
louros, magros, com cabelos e roupas estilosas, que podem estar posando
para uma foto, uma selfie, aparece relaxado, “aproveitando o que lhe é
de direito”, talvez férias, uma viagem para um lugar badalado no país
ou no exterior.
Quando comparamos o texto verbal ao não verbal, o sentido do
texto escrito parece ser exatamente o oposto – esse é um direito meu, eu
posso – um deboche da ideia de todos terem os mesmos direitos, o que
remete ao Art. 5º da Constituição brasileira, de 1988, que diz: “Todos
são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza […]”.
O conceito de signo abarca a diversidade de leituras, ou seja, os
múltiplos sentidos, que se ampliam na sala de aula quando o professor
cria espaço para o aluno ser protagonista do saber, pesquisando, debaten-
do, comparando, confrontando e ampliando visões. O texto verbal e as
imagens apontam para outras direções, possibilitando formas de entender
a realidade posta no meme. Essa possibilidade contribui para se pensar
a leitura como uma atividade sócio-histórica e processual que considera
o sujeito leitor inserido em determinadas condições de produção. A
atividade de leitura nessa dimensão não considera que o sentido esteja
dado pelo texto, mas permite efetivá-la como uma atividade intelectual
em uma dimensão ideológica que considera o texto, a posição do sujeito
autor, do sujeito leitor e as condições em que se dá a significância.

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 o ensino e a formação de professores de línguas em diferentes perspectivas

No meme temos um texto escrito e imagético, portanto multimodal.

A escrita, em específico, é a transcrição ou representação da fala, no
caso, de outrem. Conceber o texto do meme como uma amostra da fala
do português popular e compará-lo com o texto do Art. 5º da Constitui-
ção Federal citado acima, proporciona a comparação entre as variedades
padrão e não-padrão, fala e escrita, prestígio, preconceito e respeito
linguístico, contextos, falantes etc.
O humor se instaura ironicamente na representação de duas persona-
gens elitizadas que satirizam a fala de pessoas com pouca escolarização
que, com grande dificuldade, mas ancoradas na Constituição Federal,
resistem dia a dia ao sistema capitalista opressor em busca de direitos
básicos para a sobrevivência. Em contrapartida, o meme compõe uma
notícia do Jornal O Globo, uma mídia corporativa de grande circulação,
situada em uma formação discursiva liberal, que noticia, em sua seção
Política, a viralização do meme da boneca que denuncia as injustiças
sociais.
A sequência proposta por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004)
finaliza exatamente pela produção final do gênero. O professor poderá
incluir a produção textual com a descrição da situação de comunicação,
que pode ser dada por escrito (os alunos poderão reler para entender com
clareza) ou oralmente, na sala de aula. Esse momento deve acontecer
após o contato e o estudo do gênero.
Exemplo de descrição da produção textual: Imagine um fato ou
uma situação real de injustiça social que você tomou conhecimento e
produza um meme para mostrar sua indignação e chamar a atenção de
outras pessoas para o assunto. Além da escrita e da fala, dispomos de
imagens, vídeos e áudios para interagir e nos posicionar. A produção
final poderá ser postada em rede social ou compartilhada com a turma
para discussão do tema e avaliação da produção.
O professor poderá criar espaço para a troca de conhecimentos, para
que todos aprendam com todos. Como os estudantes são nativos digitais,
em cada turma haverá quem conheça aplicativos para elaborar memes
pelo smartphone, selecionando uma imagem ou um vídeo, criando um

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 o ensino e a formação de professores de línguas em diferentes perspectivas

texto e fazendo a edição, seja utilizando filtro, fazendo cortes, inserindo

música etc. No momento da seleção do texto e do vídeo será importante
falar sobre direitos autorais.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Consideramos neste texto aspectos que acreditamos serem essenciais

para o ensino e para a formação inicial do futuro professor de LP como
língua materna, destacando as práticas de linguagem interligadas na
análise de um texto (meme) no meio da proposta de SD. Além de discutir
teoricamente aspectos relevantes, buscamos mostrar a indissociabilidade
entre teoria e prática.
O ensino de LP carrega certa semelhança com a heterogeneidade
da língua, abarcando a diversidade de concepções teóricas. Também
buscamos mostrar como as escolhas teóricas, direcionam as propostas
pedagógicas e para isso nossa proposta e análise textual foram funda-
mentadas principalmente na Sociolinguística e na Análise do Discurso.
Destacamos que o estudo da língua se faz contextualizado com
os acontecimentos sociais e políticos, considerando que a linguagem
humana é carregada de sentidos da vida e das interações que lentamente
se transformam a cada instante, por cada ato. Desse modo, o ensino de
língua materna deve ser sempre pautado no compromisso ético com a
formação do leitor crítico, atento à escuta do outro, aos discursos que
circulam no meio social, analista da linguagem que reflete sobre si e
sobre o mundo, produtor de textos, portanto, protagonista do dizer… O
ensino precisa ser inspirador da criatividade, tanto do professor quanto
do aluno. Para Franchi, “a criatividade se manifesta pelo modo próprio
com que cada um se coloca em relação a seu tema” (FRANCHI, 1991,
p. 13). Bakhtin (2013) também defende que o ensino deve ser orientado
para que o aluno utilize a língua de modo criativo, ao pensar questões de
estilística. Na mesma linha podemos nos inspirar e motivar nossos alunos
com as propostas de Geraldi (1985 [1984]) sobre aprender e ensinar com
textos de alunos, com Freire (1989) e Evaristo (2020) e muitos outros.

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 o ensino e a formação de professores de línguas em diferentes perspectivas

REFERÊNCIAS

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BAGNO, M. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística.
São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
BAKHTIN, M. Questões de estilística no ensino da língua. Tradução Sheila Grillo,
Ekaterina Vólkova Américo. São Paulo: Editora 34, 2013.
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 o ensino e a formação de professores de línguas em diferentes perspectivas

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