A TRADUÇÃO PEDAGÓGICA NO ENSINO DE ESPANHOL

COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA

Andréa Cesco1
Universidade Federal de Santa Catarina
Juliana Cristina Faggion Bergmann2
Universidade Federal de Santa Catarina

INTRODUÇÃO

Entendemos que com a leitura e o trabalho envolvendo textos literários os aprendentes

se tornam mais perspicazes, espertos, e também mais preparados para receber e produzir um
texto, porque a literatura está impregnada de manifestações culturais. A literatura comporta ser
manipulada de diversas maneiras e, dessa forma, cabe ao professor e aos aprendentes explorar
as formas de manuseio dos textos e o quanto estes oferecem e podem ser úteis para fins
pedagógicos quando a língua e a literatura estão em foco (SANTORO, 2007). Com a literatura
os aprendentes se capacitam a ler de forma mais produtiva e autônoma e são estimulados a
refletir sobre a linguagem e sua complexidade.

A literatura é uma produção integrante do mundo cultural, linguístico,

histórico de determinados grupos humanos que falam uma língua. (...) Deste
modo, trabalhar o texto literário em aula de língua estrangeira é propor uma
imersão na língua, em seus contextos histórico-sociais e nas possibilidades de
disposição do real que essa língua concede, que serão oferecidas pelo escritor
(CESCO; VILAROUCA; BERGMANN, 2015, p. 35).

No caso da tradução, no ensino tradicional, esta sempre esteve presente no momento de

ensinar uma língua estrangeira. Entretanto, ela se dava principalmente de forma
descontextualizada e estrutural, através de listas de palavras ou de frases isoladas, de maneira

1
Professora do Departamento de Língua e Literatura Estrangeiras e do Programa de Pós-Graduação em
Estudos da Tradução da Universidade Federal de Santa Catarina (LLE-PGET-UFSC). Email:
andrea.cesco@gmail.com / andrea.cesco@ufsc.br. Orcid: 0000-0002-4708-186X
2
Professora do Departamento de Metodologia de Ensino e do Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Federal de Santa Catarina (MEN-PPGE-UFSC). E-mail: jcfbergmann@gmail.com /
juliana.bergmann@ufsc.br. Orcid: 0000-0002-0535-5279
mais literal, ou ainda para entender as explicações gramaticais, e não através da compreensão
das ideias (ARRIBA GARCÍA, 1996). A escrita era preferencialmente usada, frente à oralidade.
No entanto, a tradução, da forma como tratamos neste texto, se insere em um contexto
moderno de ensino de línguas que entende a língua principalmente como veículo de
comunicação e de cultura, e que procura conciliar a proficiência com a reflexão linguística
(CAMPBELL, 1998; COLINA, 2002; HURTADO ALBIR, 1988; 1999; KIRALY, 1990; 2000;
PINTADO GUTIÉRREZ, 2012).
Segundo Hurtado Albir (1988), exercícios com tradução geram compreensão,
entendimento da ideia e desverbalização do texto, tendo em mente o significado. Assim, este
texto visa discutir o uso da tradução literária no desenvolvimento da competência linguística
em espanhol como língua estrangeira (ELE), tendo como ponto de partida e fonte de análise um
conjunto de atividades pedagógicas realizadas com base no microconto anônimo “El espejo
chino” a estudantes de nível iniciante, na disciplina Compreensão e Produção Escrita em Língua
Espanhola I, no curso de Letras-Espanhol de uma universidade federal do sul do Brasil.

UM NOVO OLHAR PARA A TRADUÇÃO PEDAGÓGICA

As diferentes metodologias de ensino de línguas estrangeiras ao longo do tempo se

posicionam, de alguma forma, quanto à presença ou não da língua materna no processo de
aprendizagem de uma língua estrangeira ou adicional. Se em alguns momentos ela ocupa um
papel central, como na Abordagem da Gramática e Tradução, em outros ela pode ser
completamente rechaçada, como no caso do método direto.
O século XX, no entanto, se destaca por ter sido uma época de muita movimentação
metodológica, com o desenvolvimento de novas teorias e descobertas científicas, o que se
refletiu nas compreensões de língua e sua função, assim como de aprendizagem. Nessa
evolução, a língua passa de uma função estruturalista à funcionalista, e depois desta à
comunicativa, refletindo-se em todas as atividades de aprendizagem aplicadas ao contexto de
ensino formal. Do mesmo modo, a escolha por atividades que melhor alcancem os objetivos de
aprendizagem também se modifica, adequando-se a cada etapa e nova concepção.
Assim, não apenas o espaço para atividades de tradução em sala de aula variou ao longo
do tempo, mas também o seu formato. Temos, dessa forma, no Método da Gramática e
Tradução a totalidade das atividades de aprendizagem baseando-se no olhar para a língua e para
a cultura a partir da tradução, com o objetivo de conhecê-las em seus detalhes, tendo como
contraste e ponto de partida a língua materna. Posteriormente, com a compreensão de que a
língua estrangeira seria melhor aprendida se o aprendente estivesse em uma situação análoga à
da aprendizagem da língua materna, em um contexto o mais próximo possível de uma imersão,
atividades tradutórias em sala de aula desaparecem (quase) totalmente, em um intento, mesmo
que bastante artificial, de reprodução de um ambiente linguisticamente estrangeiro.
Com o início das abordagens comunicativas, especialmente a partir dos anos de 1970, a
preocupação de ensino recai sobre o desenvolvimento das quatro habilidades – escuta, fala,
leitura e escrita –, ainda em uma perspectiva de desenvolvimento dentro e a partir de
experiências na própria língua alvo. Naquele momento, nas últimas décadas do século XX, a
compreensão de comunicação ainda era mais restrita, mas já considerava a interação entre os
atores de maneira ampla, muito além dos conhecimentos linguísticos. Os interesses e
motivações dos aprendentes passam a ser considerados de maneira mais atenta e suas metas (e
como alcançá-las) passam a ser mais importantes para um resultado final de aprendizagem.
Desta forma, novas metodologias são desenvolvidas, tendo o aprendente como centro do
processo de aprendizagem e seu agente ativo, e nelas a tradução volta a encontrar um espaço
de maior incidência.
Hurtado Albir (2005), por exemplo, com base no ‘enfoque por tarefas’ de Zanón (1990),
propõe um ‘enfoque por tarefas’ de tradução que, entre os cinco aspectos mais relevantes
mencionados, apontamos os seguintes:

(2) Instrumentaliza o estudante, ao introduzir tarefas facilitadoras

(pedagógicas) que o ajudam a resolver a tarefa final (a tradução de
determinado gênero textual, por exemplo); obtém-se, assim, uma pedagogia
centrada no acompanhamento de processos;
(4) Possibilita a consecução de uma pedagogia centrada no estudante, que,
além disso, o faz responsável por seu próprio processo de aprendizagem e, por
conseguinte, mais autônomo; (HURTADO ALBIR, 2005, p. 45-46).

É possível perceber na proposta da pesquisadora uma nova perspectiva, em que a

escolha pelo enfoque e pelas atividades se baseie em um diagnóstico prévio da situação de
aprendizagem e das necessidades dos alunos; tendência que ganha mais espaço a partir do
Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER), documento apresentado pelo
Conselho da Europa no ano de 2001 (1ª versão em inglês e francês, línguas oficiais; 2002 para
versão em espanhol e português) que se propõe a sistematizar e atualizar a Abordagem
Comunicativa, no que ficou conhecido como o pós-método ou a metodologia acional. Dentre
várias consolidações e novas propostas, a mediação, compreendida como as “atividades nas
quais o usuário da língua não se preocupa em expressar seus significados, mas simplemente de
atuar como intermediário entre interlocutores que não podem compreenderem-se de forma
direta, normalmente (mas não exclusivamente), falantes de diferentes línguas” 3 (CONSEJO DE
EUROPA, 2002, p. 85), é apresentada no documento como uma atividade a mais da língua, no
mesmo nível da compreensão, da expressão e da interação, como se pode observar no excerto
a seguir, do volume complementar de 2021:

Com as atividades comunicativas da língua e as estratégias, o MCER substitui

o modelo tradicional das quatro habilidades (compreensão oral, expressão
escrita, compreensão leitora, expressão escrita), que é considerado cada vez
mais inadequado na hora de captar a complexa realidade da comunicação.
Ademais, a organização nas quatro habilidades não se presta a nenhuma
consideração sobre propósito ou macrofunção. A organização proposta pelo
MCER está mais próxima do uso da língua no cotidiano, que se baseia na
interação na qual o significado é co-construído. As atividades são
apresentadas em quatro modos de comunicação: compreensão, expressão,
interação e mediação 4 (CONSEJO DE EUROPA, 2021, p. 42, tradução
nossa).

Assim, a tradução ganha o status de quinta habilidade, em um mesmo patamar das

compreensões oral e escrita e das expressões oral e escrita (NAIMUSHIN, 2002, p. 47). Como
apresenta o MCER em sua seção 2.1.3 de seu volume complementar,

Tanto na modalidade de compreensão como na de expressão, as atividades de

mediação, escritas e orais, tornam possível a comunicação entre pessoas que
são incapazes, por qualquer motivo, de se comunicar entre si diretamente. A
tradução ou a interpretação, uma paráfrase, um resumo ou anotação
proporcionam uma terceira parte, uma (re)formulação de um texto fonte ao
qual esta terceira parte não tem acesso direto. As atividades de mediação de
tipo linguístico, que (re)processam um texto existente, ocupam um lugar
importante no funcionamento linguístico normal de nossas sociedades 5
(CONSEJO DE EUROPA, 2021, p. 43, tradução nossa).

3
“actividades en las que el usuario de la lengua no se preocupa de expresar sus significados, sino
simplemente de actuar como intermediario entre interlocutores que no pueden comprenderse de forma
directa, normalmente (pero no exclusivamente), hablantes de distintas lenguas” (CONSEJO DE
EUROPA, 2002, p. 85).
4
“Con las actividades comunicativas de la lengua y estrategias, el MCER sustituye el modelo
tradicional de las cuatro destrezas (comprensión oral, expresión escrita, comprensión de lectura,
expresión escrita), que se considera cada vez más inadecuado a la hora de captar la compleja realidad
de la comunicación. Además, la organización en las cuatro destrezas no se presta a ninguna
consideración sobre propósito o macrofunción. La organización que propone el MCER está más
próxima al uso de la lengua en la vida real, que se basa en la interacción en la que el significado se
coconstruye. Las actividades se presentan en cuatro modos de comunicación: comprensión,
expresión, interacción y mediación” (CONSEJO DE EUROPA, 2002, p. 43).
5
“Tanto en la modalidad de comprensión como en la de expresión, las actividades de mediación,
escritas y orales, hacen posible la comunicación entre personas que son incapaces, por cualquier
motivo, de comunicarse entre sí directamente. La traducción o la interpretación, una paráfrasis, un
resumen o la toma de notas proporcionan a una tercera parte una (re)formulación de un texto fuente
al que esta tercera parte no tiene acceso directo. Las actividades de mediación de tipo lingüístico,
 Nessa perspectiva, não há um interesse em uma formação do aluno de língua estrangeira
como um profissional da tradução que exigiria o desenvolvimento de outras habilidades de
maneira mais profunda e especializada, mas de um falante capaz de usar mais essa habilidade
a seu favor em momentos de real necessidade de comunicação.
Talvez por questões históricas, essa ideia ainda está em processo de consolidação e sua
aplicação pelos professores em sala de aula de línguas estrangeiras/adicionais não é unânime,
assim como nunca foi unânime o uso da tradução em sala de aula.

TRADUÇÃO LITERÁRIA NO ENSINO DE ESPANHOL COMO LÍNGUA

ESTRANGEIRA (E/LE)

Diversas modalidades textuais podem ser utilizadas para a aplicação da tradução no

ensino de línguas estrangeiras. No entanto, para este texto, nos centramos na tradução literária,
pois acreditamos que a literatura representa uma mostra real da língua, apresenta uma
linguagem esteticamente bem elaborada e refinada, além de tratar de temas universais e
transversais, conhecidos em diversas culturas e que podem não exigir um conhecimento
especializado previamente adquirido – que é o caso do microconto utilizado –, sendo profícuos
para as tarefas de assimilação da nova informação linguística (SZYMYSLIK, 2021). É na
tradução que o estudante faz uma leitura mais atenta e profunda do texto literário, contribuindo
para um aprendizado mais consciente, guardando informações relativas à língua e à cultura do
outro. Segundo Costa (1988, p. 283), “(...) uma concepção mais ampla, mais cultural e crítica
pode colocar a tradução como um dos meios mais eficientes de se estar permanentemente atento
às diferenças em relação à língua (e à cultura) estrangeira.”
Ainda de acordo com Becker (2011, p. 79), na tradução de literatura,

a relocação de elementos do texto fonte para a língua alvo dirige o

leitor/tradutor ao estudo da formação sintática, dos usos lexicais recorrentes,
das figuras de estilo, da formação dos parágrafos ou estrofes e ainda, o leva a
observar a determinação de tais fatores na produção de sentido.

García Yebra (1998) defende que a tradução sempre interfere na aprendizagem de

qualquer outra língua que não a língua materna. Assim sendo, ensinar tradução no ensino de
espanhol como língua estrangeira tem um duplo propósito, isto é, aprender a traduzir e aprender
uma língua estrangeira. Ademais, o exercício contínuo da tradução, segundo Pegenaute (1996),

que (re)procesan un texto existente, ocupan un lugar importante en el funcionamiento lingüístico

normal de nuestras sociedades” (CONSEJO DE EUROPA, 2021, p. 43).
é de grande interesse para a formação intelectual do aluno, visto que o obriga a avaliar a sua
própria capacidade, não só de compreensão, mas também de expressão, além de familiarizá-lo
com uma atividade de grande importância no mundo atual. Pegenaute (1996, p. 122-123,
tradução nossa) conclui que a tradução “constitui um instrumento idôneo para consolidar ou
aprofundar conhecimentos em determinadas áreas do saber, para agilizar o pensamento,
racionalizar e assimilar devidamente conteúdos”. 6
Ainda, para Navarro e Mora (1994), é fundamental levar em consideração os
pressupostos teóricos da análise contrastiva, a importância da análise de erros associada ao
processo de aquisição/aprendizagem do aluno – e não à mera correção do produto – e o conceito
de interlíngua. Desta forma, o processo de ensino/aprendizagem requer uma reflexão sobre a
relação existente entre os dois sistemas linguísticos que permite individualizar tanto os pontos
de contacto como as divergências, favorecendo assim o desenvolvimento da atividade
metalinguística, principalmente quando um dos objetivos do ensino/aprendizagem é justamente
aprender a dissociar as duas línguas em contato, principalmente quando estas são próximas,
como é o caso do espanhol e do português. Daí decorre que

relacionar similitud con facilidad y diferencia con dificultad es una percepción

un poco simplista, ya que la transferencia no es sólo un proceso lingüístico
sino también un fenómeno psicológico, es más, en el caso de las lenguas afines
la interferencia es menos predecible 7 (NAVARRO; MORA, 1994, p. 229).

Assim, depreende-se a necessidade de realização de atividades que favoreçam uma

abordagem formal tanto da língua estrangeira como da língua materna e facilitem a
apresentação gramatical. E, desta forma, a tradução literária é uma atividade que não só
favorece uma reflexão contrastiva de natureza linguística, como também facilita o estudo das
diferenças interculturais. Na realidade, a atividade de tradução não se realiza entre línguas, mas
entre textos, ou seja, mais como um processo comunicativo do que como um processo de
descodificação de uma língua para outra. Como afirma Teresa Alegre (2000, p. 12),

Numa época em que o ensino-aprendizagem de LEs (línguas estrangeiras) é

marcado por uma vertente intercultural e, simultaneamente, por um apelo às

6
“constituye un instrumento idóneo para consolidar o profundizar conocimientos en determinadas
áreas del saber, para agilizar el pensamiento, racionalizar y asimilar debidamente contenidos”
(PEGENAUTE, 1996, p. 122-123).
7
“relacionar similitud con facilidad y diferencia con dificultad es una percepción un poco simplista,
ya que la transferencia no es sólo un proceso lingüístico sino también un fenómeno psicológico, es
más, en el caso de las lenguas afines la interferencia es menos predecible” (NAVARRO; MORA,
1994, p. 229).
 capacidades cognitivas dos aprendentes, novas perspectivas se abrem à
presença da LM e da tradução na aula de LE.

Nessa perspectiva, analisaremos dados referentes à aplicação de atividades pedagógicas

com o uso da tradução em sala de aula de língua estrangeira – espanhol.

METODOLOGIA

Descrição do corpus, dos alunos participantes e do ambiente Moodle

As atividades pedagógicas foram desenvolvidas a partir do microconto anônimo “El

espejo chino” (Quadro 1), de origem chinesa, composto por 170 palavras. Trata-se de um texto
narrativo de linguagem bastante acessível que reflete a inocência e a simplicidade de suas
personagens frente ao próprio reflexo no espelho, sem que se identifiquem nele “há possíveis
interpretações que, entre outras coisas, nos diz sobre como nos vemos refletidos no mundo, e a
diferença entre como pensamos que somos e como realmente somos, muitas vezes
subestimando ou supervalorizando a nós mesmos” 8 (EL PAÍS, 2020, [s,p.], tradução nossa).

Quadro 1: O microconto

El espejo chino (cuento anónimo)

Un campesino chino se fue a la ciudad para vender la cosecha de arroz y su mujer le pidió que no se
olvidase de traerle un peine.
Después de vender su arroz en la ciudad, el campesino se reunió con unos compañeros, y bebieron y
lo celebraron largamente. Después, un poco confuso, en el momento de regresar, se acordó de que su
mujer le había pedido algo, pero ¿qué era? No lo podía recordar. Entonces compró en una tienda para
mujeres lo primero que le llamó la atención: un espejo. Y regresó al pueblo.
Entregó el regalo a su mujer y se marchó a trabajar sus campos. La mujer se miró en el espejo y
comenzó a llorar desconsoladamente. La madre le preguntó la razón de aquellas lágrimas.
La mujer le dio el espejo y le dijo:
– Mi marido ha traído a otra mujer, joven y hermosa.
La madre cogió el espejo, lo miró y le dijo a su hija:
– No tienes de qué preocuparte, es una vieja.
Fonte: Ciudad Seva. Casa digital del escritor Luis López Nieves. Disponível em:
https://ciudadseva.com/texto/el-espejo-chino/

Quanto aos participantes – 14 ao todo –, estes são alunos da 1ª fase do curso de Letras-
Espanhol de uma universidade federal do sul do Brasil, inscritos na disciplina Compreensão e

8
“tiene diferentes posibles interpretaciones, pero que entre otras cosas nos habla de cómo nos vemos
nosotros mismos reflejados en el mundo, y la diferencia entre cómo nos creemos que somos y cómo
somos en realidad, a menudo subestimándonos o sobrevalorándonos” (EL PAÍS, 2020, [s,p.]).
Produção Escrita em Língua Espanhola I, desenvolvida completamente na plataforma Moodle, 9
no decorrer do ensino remoto, no período de 14 de junho a 02 de outubro de 2021 (pandemia
de COVID-19). No entanto, a atividade de tradução aqui tratada foi realizada no mês de
setembro, quando os alunos já haviam adquirido um pouco mais de conhecimento da língua
espanhola.

Etapas da atividade pedagógica de tradução

A atividade pedagógica foi programada para ser realizada no período de 31 de agosto a

15 de setembro, mas, uma vez que o aluno iniciasse a atividade, teria 4 horas para realizá-la.
Esse período de 16 dias para que a atividade ficasse disponível foi assim pensado para dar
oportunidade do aluno se programar para realizá-la (mas essa não é uma característica apenas
dessa atividade).
Assim que o aluno clicava na atividade, antes mesmo de acessá-la, havia o pedido de
que ele não consultasse dicionários nem tradutores virtuais automáticos, já que a ideia era
diagnosticar o seu conhecimento da língua até aquele momento, em que faltava pouco tempo
para finalizar a disciplina. A atividade, composta por um total de 13 questões (seis de múltipla
escolha e sete dissertativas) – cuja configuração adotada foi de apenas uma tentativa por questão
–, foi pensada para acontecer em quatro etapas, levando em consideração o que Hurtado Albir
(1988) expõe sobre as três fases que a tradução pode ter: a compreensão, o conhecimento da
ideia do texto e a desverbalização do texto (conforme etapas 2, 3 e 4):

→ a 1ª etapa – com apenas uma questão do tipo dissertativa –- pedia que o aluno
“contasse” qual era o seu conhecimento da língua espanhola antes de estar no curso
de Letras-Espanhol. Ele poderia apenas escrever o(s) número(s) correspondente(s) à
sua resposta, entre as seis alternativas oferecidas: não conhecia nada ou quase nada
da LE; já conhecia o espanhol da escola em que estudou; já conhecia o espanhol através
de um curso de idiomas que fez; já conhecia o espanhol pelas viagens que realizou a
países hispanofalantes; já conhecia um pouco da língua através de amigos estrangeiros
e, por fim, que já sabia a língua por intermédio da sua família.

9
Plataforma de sustentação das atividades a distância; trata-se de uma sala de aula virtual onde o aluno
tem a possibilidade de acompanhar atividades do curso pela Internet.
 → a 2ª etapa tratou da compreensão global do texto, através de uma questão de
múltipla escolha. Foram oferecidas 12 opções, mas apenas quatro delas estavam
corretas.
→ na 3ª etapa, formada por cinco questões de múltipla escolha, buscou-se detectar
no microconto alguns possíveis trechos que apresentassem desafios tradutórios,
através de um vocabulário supostamente desconhecido ainda para o aluno ou que
poderia gerar confusão, pela proximidade com o português.
→ na 4ª etapa, por fim, composta de seis questões do tipo dissertativa, o aluno
efetivamente deveria traduzir o microconto, de forma sequencial. Ou seja, o texto foi
dividido em seis partes, para não sobrecarregar o aluno e para que ele fosse inferindo
e refletindo, aos poucos, sobre as questões anteriores (que podem funcionar como
uma pré-atividade) e sobre a tradução propriamente dita.

ANÁLISE DOS RESULTADOS OBTIDOS NA ATIVIDADE PEDAGÓGICA

1ª etapa
Questão 1: ¿Cuál era tu conocimiento de la lengua española antes de estar en el
curso de Letras-Espanhol?
Com relação ao conhecimento prévio que os alunos possuíam da língua espanhola,
17,6% responderam que não conheciam nada ou quase nada, 17,6% responderam que já
conheciam o espanhol da escola em que estudaram, 23,5% contestaram que já conheciam o
espanhol através de um curso de idiomas realizado, 11,8% refutaram que já conheciam o
espanhol através de viagens realizadas a países hispanofalantes, 23,5% disseram que conheciam
um pouco da língua por intermédio de amigos estrangeiros e 5,9% responderam que já sabiam
a língua por meio da família. Ou seja, a maioria desses alunos já possuía algum conhecimento
da língua espanhola ao entrar no curso de Letras-Espanhol, que se deu principalmente através
de cursos de idiomas e de amigos estrangeiros.

Figura 1: Conhecimento prévio da língua espanhola

 Fonte: Elaborado pelas autoras (2021).

2ª etapa
Questão 2: Lee el microcuento “El espejo chino” y, sin consultar al diccionario,
señala las alternativas verdaderas (sobre la comprensión del texto):

Esta questão, que envolvia a compreensão do texto, era de múltipla escolha e oferecia
12 opções. Mas, apenas quatro delas eram verdadeiras. Dos 14 alunos, 78,6% (11) acertaram
todas as opções; 14,3% acertaram apenas duas opções; e 7,1% acertaram três opções. É
importante ressaltar que apenas dois alunos erraram uma das opções, e ambos já conheciam a
LE, de acordo com a questão anterior: El campesino, después de beber con sus compañeros, se
recordó del pedido de su mujer (opção errada). A informação correta dizia que só no momento
de regressar se acordó de que su mujer le había pedido algo, e não depois de beber com seus
amigos.

3ª etapa
Questão 3: En lo que se refiere a la traducción al portugués de las oraciones,
indica las alternativas correctas para las palabras subrayadas.
Un Campesino chino se fue a la ciudad para vender la cosecha(a) de
arroz y su mujer le pidió que no se olvidase(b) de traerle un peine(c).

Nessa questão de múltipla escolha, para cada letra – palavra sublinhada – havia quatro
opções. Ao todo foram oferecidas 12 opções, sendo que apenas três estavam corretas; 92,9%
dos alunos acertaram as três opções, e 7,1% acertou duas opções. Sendo assim, percebeu-se que
os alunos tiveram uma boa compreensão do vocabulário.
Questão 4: En lo que se refiere a la traducción al portugués de las oraciones,
indica las alternativas correctas para las palabras subrayadas.
Después de vender su arroz en la ciudad, el campesino se reunió con
unos compañeros, y bebieron y lo celebraron largamente(a). Después,
un poco confuso, en el momento de regresar, se acordó(b) de que su
mujer le había pedido algo, pero ¿qué era?

Novamente, ofereceu-se quatro opções para cada letra, com um total de oito opções,
sendo que duas apenas eram as corretas. Nesta questão, verificou-se uma interferência do
português no que se refere à letra (a); 64,3% acertaram as duas opções; 28,6% dos alunos
erraram a letra (a), pois uma das opções era justamente a palavra “largamente” em português;
e 7,1% não acertou nenhuma opção.

Questão 5: En lo que se refiere a la traducción al portugués de las oraciones,

indica las alternativas correctas para las palabras subrayadas.
Entonces compró en una tienda(a) para mujeres lo primero que le
llamó la atención: un espejo(b). Y regresó(c) al pueblo.

Uma vez mais, temos um total de 12 opções para apenas três corretas; 78,6% dos alunos
acertaram as três opções, e 21.4% acertaram duas opções. Somente um aluno errou a letra (a),
selecionando o termo mais parecido no português, “tenda”; e dois alunos não souberam escolher
o termo para a letra (c).

Questão 6: En lo que se refiere a la traducción al portugués de las oraciones,

indica las alternativas correctas para las palabras subrayadas.
Entregó(a) el regalo a su mujer y se marchó(b) a trabajar sus campos.
La mujer se miró(c) en el espejo y comenzó(d) a llorar
desconsoladamente. La madre le preguntó(e) la razón de aquellas
lágrimas. (Fíjate que los verbos están en el tiempo pasado)

Esta questão é um pouco diferente das anteriores, porque todos os cinco vocábulos
sublinhados são verbos. Então, para que a lista de opções não ficasse muito extensa, para cada
verbo foram oferecidas três alternativas, com um total de 15 (mesclando o tempo passado e o
tempo presente). E como os verbos no Pretérito Indefinido tinham sido pouco trabalhados em
relação ao tempo presente, considerando o nível inicial dos alunos, ao final da questão colocou-
se uma observação em vermelho, mesmo que este tempo verbal tenha uma referência paralela
no português do Brasil. Todos os alunos acertaram as cinco opções.
Questão 7: En lo que se refiere a la traducción al portugués de las oraciones,
indica las alternativas correctas para las palabras subrayadas.
La mujer le dio(a) el espejo y le dijo(b):
– Mi marido ha traído(c) a otra mujer, joven y hermosa.

Nesta questão, assim como na anterior, são enfatizados os verbos em Pretérito

Indefinido. Foram oferecidas 12 alternativas, sendo quatro para cada verbo, com apenas três
corretas; 37,5% dos alunos acertaram todos os verbos, enquanto 64.3% acertaram somente os
verbos (a) e (b). Conforme previu-se, boa parte dos alunos acabaram se equivocando com
relação à palavra traído, haja vista a grafia ser exatamente igual nas duas línguas – verbo em
particípio passado –, mas com infinitivos absolutamente diferentes – traer (trazer) e “trair”
(traicionar). No entanto, o que mais chama a atenção é que na questão número 2, de
compreensão do texto, nenhum aluno marcou esta alternativa: El campesino había traicionado
a su mujer en la ciudad.

4ª etapa

No que se refere à tradução propriamente dita do microconto, que foi desmembrado em

seis partes – questões de 8 a 13 –, faz-se as seguintes considerações sobre cada uma das
questões, levando em conta que ela, com relação aos seus benefícios, “força os alunos a refletir
sobre o significado das palavras dentro de um contexto, e não somente a manipular formas
gramaticais de maneira mecânica” (ATKINSON, 1993, apud ROMANELLI, 2009, p. 216):

Questão 8: Un campesino chino se fue a la ciudad para vender la cosecha de

arroz y su mujer le pidió que no se olvidase de traerle un peine.
Zabalbeascoa Terrán (1990, p. 77) aponta que existe uma tradução interiorizada, mais
frequente nos primeiros níveis, que costuma ser literal. E foi isso que detectamos nesse primeiro
trecho do texto, em que a maioria realizou uma tradução mais literal, procurando usar palavras
próximas no português, como campesino/camponês, mujer/mulher, cosecha/colheita.

(...) os alunos inevitavelmente (e mesmo inconscientemente) farão uma

tentativa de igualar a estrutura da língua estrangeira ou um item lexical com
seu correlato mais próximo ou o mais comum na língua materna,
independentemente de haver ou não a oferta (HARBORD, 1992, apud
ROMANELLI, 2009, p. 209).

Quanto ao vocabulário, não houve problemas, principalmente com relação a peine ou

cosecha, trabalhados anteriormente na questão 3 (lá também não houve problemas). Apenas um
aluno realizou uma tradução mais livre, inclusive com acréscimos, um aluno usou “agricultor”
e “safra” (para campesino e cosecha), e apenas um aluno usou “esposa” (para mujer). Quanto
às dificuldades evidenciadas no português, estas foram ortográficas (falta de crase – 8 alunos –
e falta de acentuação) e de sintaxe (três alunos).

Questão 9: Después de vender su arroz en la ciudad, el campesino se reunió con

unos compañeros, y bebieron y lo celebraron largamente.
Com relação ao vocabulário, para unos compañeros cinco alunos usaram “uns
companheiros”, dois usaram “alguns companheiros” e dois optaram por “seus companheiros”;
dois preferiram “alguns amigos”, e dois “seus amigos”; apenas um usou “uns colegas”.
Para o verbo celebraron, 12 alunos utilizaram “celebraram”, um usou “comemoraram”
e um usou a construção “para celebrar”. Ou seja, os termos “celebraram” e “companheiros”,
bem semelhantes nas duas línguas, foram preferencialmente usados, independentemente dos
termos “uns”, “alguns” e “seus” para unos.
No caso do advérbio largamente, 4 (quatro) alunos optaram por “longamente”, 4
(quatro) usaram “por (1) longo período”, 1 (um) usou “muito”, 1 (um) preferiu “por muito
tempo”, 1 (um) elegeu “durante muito tempo”, 1 (um) usou “por um longo tempo”; e tivemos
ainda, “largamente” (1) e “por um largo tempo” (1). Apesar das muitas opções de tradução,
percebeu-se que quase todos os alunos tiveram consciência de que o termo largamente estava
associado a tempo/período (como algo duradouro, demorado). Apenas 1 (um) aluno não teve a
compreensão total do termo, e outro compreendeu-o parcialmente. É importante lembrar que
na questão 4, em que esse vocábulo foi trabalhado, 5 (cinco) alunos erraram. Não obstante, na
tradução, dois alunos mantiveram o vocábulo, persistindo no erro; 1 (um) tentou solucionar o
problema de outra forma, mas ainda assim errou (“por um largo tempo”); e 2 (dois) buscaram
outras opções: “muito” e “por muito tempo”. Ou seja, “o uso da tradução permite aos alunos
pensar “comparativamente”. A comparação entre as duas línguas os leva a ter uma consciência
maior acerca das diferenças e a evitar grande parte dos erros mais comuns na LE” (ATKINSON,
1993 apud ROMANELLI, 2009, p. 216).
Para a palavra después, 13 alunos usaram “depois” e apenas 1 (um) usou “após”. Apenas
1 (um) aluno ampliou a frase com acréscimos (tradução mais livre) e o mesmo aluno apresentou
erros ortográficos.

Questão 10: Después, un poco confuso, en el momento de regresar, se acordó de

que su mujer le había pedido algo, pero ¿qué era? no lo podía recordar.
 Com relação ao vocabulário regresar, 7 (sete) alunos usaram “voltar”, 2 (dois) optaram
por “retornar” e 1 (um) escolheu “regressar”. E, ainda, 3 (três) alunos decidiram alongar o termo
– “na volta pra casa” (1), estava voltando (2) – e 1 aluno usou “de ressaca”. Assim, ao contrário
do que se pensava (regressar), eles usaram preferencialmente o verbo “voltar”.
No caso de se acordó, 8 (oito) usaram “se lembrou”, 4 (quatro) optaram por “lembrou-
se” e 2 (dois) preferiram apenas “lembrou”, sem o pronome reflexivo se. Ou seja, a preferência
foi pela próclise (8), seguida da ênclise (4).
Quanto ao verbo recordar, já trabalhado anteriormente na questão 4, em que apenas 1
(um) aluno errou, aqui na tradução não houve dificuldade: 13 usaram “lembrar” e 1 (um)
“recordar”.

Questão 11: Entonces compró en una tienda para mujeres lo primero que le llamó
la atención: un espejo. Y regresó al pueblo.
Com relação ao vocabulário, em tienda para mujeres, 10 alunos se decidiram por “loja
para (de) mulheres (mulher)”, 1 (um) optou por “loja feminina”, 1 (um) usou “loja de acessórios
femininos”, 1 (um) apenas usou “bijuteria” (o que não parece fazer muito sentido) e 1 (um)
“tenda para mulheres”. Só lembrando que esse vocabulário já havia sido trabalhado na questão
5, em que apenas 1 (um) aluno errou lá e aqui (tenda), reforçando e confirmando a sua não
compreensão pelo termo utilizado.
O verbo regresar, já trabalhado 2 x anteriormente, aqui foi assimilado por quase todos:
13 alunos optaram por “voltou” e somente 1 (um) aluno não traduziu a frase.
Quanto a pueblo, um termo que costuma ser desafiador na tradução, por abarcar várias
possibilidades de acepção, de acordo com o contexto, percebeu-se a preferência por “povoado”
(8 alunos), apesar deste termo ser pouco usado no português. Ainda, 2 (dois) alunos usaram
“vila”, 2 (dois) “casa”, 1 (um) “aldeia” e 1 (um) aluno não traduziu a última frase (Y regresó al
pueblo).
Verificou-se também que os verbos em Pretérito Indefinido foram corretamente usados,
apesar de eles terem sido pouco trabalhados – conforme mencionado anteriormente –, pois a
preferência foi pelos verbos no tempo presente.

Questão 12: Entregó el regalo a su mujer y se marchó a trabajar sus campos. La

mujer se miró en el espejo y comenzó a llorar desconsoladamente. La madre le
preguntó la razón de aquellas lágrimas.
 Com relação ao vocabulário, apenas 1 (um) aluno não traduziu regalo (presente), por
não haver traduzido a oração. Em se marchó, a preferência se deu pelo “foi” (11 alunos), apesar
de todos os demais serem válidos e estarem conjugados corretamente: se marchó: partiu (1),
saiu (1), andou (1). No caso de campos, a opção preferida foi manter o termo (12 alunos), 1
(um) aluno usou “terras” e outro usou “roça”.

Questão 13: La mujer le dio el espejo y le dijo: – Mi marido ha traído a otra

mujer, joven y hermosa. La madre cogió el espejo, lo miró y le dijo a su hija: –
No tienes de qué preocuparte, es una vieja.
Navarro e Mora (1994, p. 230) comentam que a tradução pode levar o aluno a fazer
certas interpretações erradas devido a semelhanças formais e lexicais ou às dificuldades
colocadas por certos estereótipos culturais. Desta forma, nesses diálogos, verificou-se
problemas de compreensão, em função do verbo ha traído, que na questão 7 a maioria errou (9
alunos), provavelmente em função da proximidade com o português. E aqui o erro persistiu: ha
traído / “traiu” (9). Cinco alunos optaram por “trouxe”. Além disso, um aluno acertou o verbo,
mas errou na compreensão de uma das orações, um aluno traduziu hermosa por “charmosa”,
pela semelhança da palavra, e 1 (um) aluno traduziu o verbo es (3ª pessoa sing.) pelo verbo
“és” (2ª pessoa sing.), um erro bem comum no 1º ano do curso.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através das atividades pedagógicas realizadas, com ênfase na tradução literária como
processo, envolvendo alunos de nível iniciante da língua espanhola, foi possível verificar o grau
de conhecimento que possuem sobre as diferenças lexicais, gramaticais e linguísticas da língua
espanhola e o quanto eles já conseguem dissociar ou não as duas línguas.
Ainda, foi possível averiguar, através de exercícios contrastivos, de compreensão e de
tradução, o passo a passo dos estudantes para aprofundar a compreensão, não apenas global do
texto como também em suas estruturas menores, refletindo e confrontando as duas línguas
envolvidas, em suas divergências de sentido e estruturas morfossintáticas.
Verificou-se que a tradução é um instrumento válido e profícuo, através da qual os
aprendentes, como responsáveis também pelo seu aprendizado, podem compreender melhor
não só a linguagem literária, como também alcançar um bom conhecimento da língua espanhola
e uma boa competência linguística. Assim, o uso da tradução pode contribuir para o aprendizado
da língua estrangeira, para o despertar das suas características e particularidades, no
desenvolvimento da competência vocabular e gramatical, na medida em que, através das
diferenças e semelhanças detectadas, nesse caso entre o espanhol e o português, o aprendente
pode refletir, construir sentidos e melhorar a sua compreensão acerca da própria língua.
Com base nesta experiência inicial com a tradução, considerando-a como elemento de
desenvolvimento de habilidades em língua estrangeira, deu-se sequência à pesquisa, com a
mesma turma, na disciplina Compreensão e Produção Escrita em Língua espanhola II (semestre
2021-2022), desenvolvida no Moodle. Não obstante, para que os aprendentes tivessem um
contato mais frequente e regular com a tradução literária, um número maior de sequências
didáticas envolvendo-a foram desenvolvidas. A intenção é de que esse grupo seja acompanhado
ao longo da sua formação inicial como futuros professores de espanhol, para que possamos
melhor compreender as diferentes etapas de apropriação da língua com a ajuda de atividades de
tradução.

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