UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS

FACULDADE DE LETRAS
CURSO DE LETRAS – LÍNGUA E LITERATURA JAPONESA

JARLESON MATHEUS RABELO DE LIMA

DE ALUNO PARA PROFESSOR – OBSERVAÇÕES SOBRE O PROCESSO ENSINO-

APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS

MANAUS/AM
2023
DE ALUNO PARA PROFESSOR – OBSERVAÇÕES SOBRE O PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS

1. Introdução

Aprender línguas estrangeiras é uma prática que faz parte da rotina de muitas pessoas
e, às vezes, é tida como hobby por dada parcela desses indivíduos. Estima-se que mais da
metade de sete bilhões das pessoas do planeta, comunicam-se em mais do que um idioma
(bilíngue/trilíngue /poliglotas) e cerca de 25% das nações do mundo têm duas línguas oficiais
(UCEDA SCHOOL, 2019).
Logo, o presente trabalho tem como objetivo concatenar minha experiência aos
conceitos das metodologias utilizadas no ensino de línguas estrangeiras. Visto que aprender
uma língua estrangeira não é tarefa fácil, porque exige dedicação, disciplina e estudo intenso
(FIGUEREDO, 2021), no capítulo Memorial e Reflexão, conjuntamente à narrativa, se
explana os meios pelos quais cada abordagem era transposta.
Em momento posterior, no capítulo Caminho Docente, estabelece-se ainda reflexões
acerca do caráter lecionador que desejo adotar enquanto professor de Japonês, considerando a
ponderação desenvolvida a priori. Nesse segundo ponto, o debate se abrange aos materiais
selecionados para o ensino de Japonês, na medida em que:

[…] utilizar recursos didáticos no processo de ensino aprendizagem é importante

para que o aluno assimile o conteúdo trabalhado, desenvolvendo sua criatividade,
coordenação motora e habilidade de manusear objetos diversos que poderão ser
utilizados pelo professor na aplicação de suas aulas (SOUZA, 2007, p.112-113).

Uma vez que as elucidações deste trabalho inciam-se a partir das definições de Língua
Materna e Língua Estrangeira, se torna viável que neste momento seja explicitada também a
concepção de Língua. Para realizar devida incumbência, utilizemos a explicação estabelecida
por Bechara (2001) e desenvolvida em Nassi (2007, p.3):

Bechara (2001), quando se dedica a conceituar língua, trata de duas possibilidades: a

língua histórica e a língua funcional. Assim, a língua seria um produto histórico e, ao
mesmo tempo, uma unidade idealizada, devido à impossibilidade de alcançar, na
realidade, uma língua que se quer homogênea, unitária […] Esse autor também
considera que a língua nunca é um sistema único, mas um conjunto de sistemas, que
 encerra em si várias tradições. Uma mesma língua apresenta diferenças internas: no
espaço geográfico, no nível sócio cultural e no estilo ou aspecto expressivo.

Ao levar isso em consideração, é importante salientar que no tocante dos termos

método, metodologia e abordagem, tais arquétipos são representados como sinônimos no
presente trabalho, a fim de evitar possível imprecisão durante a narrativa que é decantada
posteriormente. Referida decisão foi tomada sustentando alicerces na complexidade verificada
por Leffa (2016) e Vilaça (2008) quanto ao discernimento das conceituações dos termos
supracitados, especialmente em relação ao método.
Para Vilaça (2008, p. 75), por exemplo, é possível dizer que o conceito de método está
relacionado a um caminho que, seguido de forma ordenada, visa chegar a certos objetivos,
fins, resultados e conceitos. Dessa forma, método refere-se a um caminho necessário para a
obtenção de um fim, já que o autor descreve a polissemia dessa palavra, perpassando o
entendimento de abordagem, através de Anthony (1963):

A primeira concepção, elaborada e defendida por Anthony (1963), considera o

método como o estágio intermediário entre a abordagem de ensino e as técnicas
adotadas pelo professor […] Em outras palavras, a abordagem refere-se à visão geral
sobre o que seja uma língua e sobre o que seja ensinar e aprender uma língua. Cabe
ao método, estágio seguinte à abordagem, o papel de plano geral a para apresentação
e ensino da língua. Este deve estar, portanto, de acordo com a abordagem, sendo
derivado dela (apud VILAÇA, 2008, p. 76).

Por outro lado, se partirmos do pressuposto de Leffa (2016. p. 22) tem-se o método
envolto em regras para a seleção, ordenação e apresentação dos itens linguísticos, bem como
normas de avaliação para a elaboração de um determinado curso. Além disso, é exequível
verificar que fatores históricos entrelaçados às nomenclaturas aqui discutidas trazem à tona
um caráter ainda mais heterogêneo dessa dialética:

Devido à grande abrangência com que se usava o termo “método” no passado –

desde a fundamentação teórica que sustenta o próprio método até a elaboração de
normas para a criação de um determinado curso – convencionou-se subdividilo em
abordagem (“approach” em inglês) e método propriamente dito […] Abordagem é o
termo mais abrangente e engloba os pressupostos teóricos acerca da língua e da
aprendizagem […] A única dificuldade nessas definições de abordagem e de método
está na imprecisão histórica do termo “método”, já consagrado tanto no sentido
 amplo como no restrito (Exemplo: o “método Direto”, que na verdade não é um
método mas uma abordagem) (LEFFA, 2016, p. 21 – 22).

Assim sendo, posto que as descrições da minha experiência com o aprendizado de

línguas tomam forma tendo como espinha dorsal as explicações compartidas por Leffa, o
dilema das nomenclaturas, bem como o contexto histórico das abordagens, são considerados
no relato a partir da perspectiva desse autor.

2. Língua Materna e Língua Estrangeira

Ao estabelecer devido memorando no tocante de minha vivência entrelaçada ao

aprendizado de línguas é necessário em primeira instância estabelecer as diferenças que
permeiam os espectros compreendidos como “Língua Materna” e “Língua Estrangeira”. De
modo panorâmico, podemos considerar que Língua Materna seja a língua que nos é ensinada
desde quando nascemos, uma vez que aprendemo-la em um contexto de socialização, com as
pessoas que cuidaram de nós (FIGUEREDO, 2021). Por esse fato, é importante destacar que
um indivíduo pode ter mais de uma língua materna, já que tal abstrato se correlaciona com
laços afetivos:

É na língua materna que aprendemos conceitos muito importantes sobre a nossa

sobrevivência física (alimentação, segurança, higiene, saúde, comportamento, e
como o mundo funciona) e também sobre a sobrevivência social e psicológica (laços
afetivos com a família, com nosso grupo social, com a cultura, as nossas emoções e
sentimentos) (FIGUEREDO, 2021).

Por outro lado, a concepção de Língua Estrangeira confunde-se com conceitos de

Segunda Língua. Adotemos então a distinção estabelecida por Leffa (2016, p. 23) acerca
dessa conjuntura:

Temos o estudo de uma segunda língua no caso em que a língua estudada é usada
fora da sala de aula da comunidade em que vive o aluno (exemplo: situação do aluno
brasileiro que foi estudar francês na França). Temos língua estrangeira quando a
comunidade não usa língua estudada na sala de aula (exemplo: situação do aluno
que estuda inglês no Brasil).
 Dessa forma, é possível verificar que, dentro de específicos arquétipos sociais, a
Língua Estrangeira está interligada a dinâmicas formais de aprendizagem, tornando-se
necessário que haja uma lógica metódica e disciplinar no processo de estudo. “Esse estudo,
por sua vez, é dividido em conteúdos que são aprendidos aos poucos e se complementam de
forma gradual” (FIGUEREDO, 2021).
Logo, as experiências descritas no presente trabalho encontram alicerce nas
supracitadas enunciações sobre Língua Estrangeira, a qual, seguindo os preceitos de Leffa
(2016, p. 23), aqui também é chamada de L2.

3. Memorial e Reflexão

Apesar de segundo Figueredo (2021) a L2 não ter aprendizado estabelecido por meio
das práticas sociais e culturais na vivência do dia a dia, inicio este capítulo me debruçando
sobre o primeiro momento em que tive contato com línguas diferentes da minha língua
materna – Português do Brasil: através de propagandas e músicas.
Por volta do início dos anos 2000, enquanto assistia às novelas da Globo junto de
minha mãe, não era incomum me deparar com comerciais de cursos de idiomas que,
majoritariamente, prometiam fluência no inglês em pouquíssimo tempo. Obviamente, eu
ficava deslumbrado ao ver os atores dos anúncios falando inglês de modo “perfeito” 1 e
viajando para os Estados Unidos única e exclusivamente porque, de acordo com o locutor,
dominavam o idioma.
Na minha cabeça de criança, por sinal já dominada pela voracidade do American
Dream2, não havia outra coisa mais legal no mundo do que aprender inglês para morar na
terra do Tio Sam. Seria “pague um leve dois”. Foi aí que então insisti para que minha mãe me
matriculasse em um cursinho de língua inglesa: Fisk, CCAA ou Yázigi. No entanto, não havia
dinheiro. Para aprender, seria necessário recorrer a outras fontes.
Todos os dias, assim que minhas irmãs mais velhas chegavam em casa no fim da tarde,
eu ficava à espreita das mochilas para surrupiar os livros de inglês que elas usavam no
colégio. Passávamos horas e mais horas decorando algumas palavras e tentando decifrar
outras que estavam sem tradução no glossário da última página. Vale lembrar que eu ainda

1 O termo “perfeito” é utilizado nessa narrativa para exemplificar a perspectiva que se tem acerca do inglês
padrão difundido e aceito por instituições como a forma “correta” (Wiesen, 2023, tradução nossa).
2 “A ideia do American Dream (sonho americano) está ligada a tudo desde liberdade religiosa até casas no
subúrbio, e isso inspirou emoções variando de satisfação profunda à fúria” (Hochschild, 1995, p.15, tradução
nossa).
nem conseguia ler 100% em português, mas me consideravam “craque” para alguém da
minha idade.
Por isso, os conhecimentos da língua materna me eram de grande utilidade na aventura
anglófona. Pronúncias eram inventadas de acordo com os sons que eu assimilava. Table
virava táblê, one era ôni, pants se transformava em pântis. Aliás, a audição só era praticada
através das músicas da Alanis Morissette que tocavam na telenovela Malhação.
Cabe apontar que, apesar de não haver rotina, regra ou cronograma de estudo
dedicados a um método voltado à prática da L2, minha tentativa na infância de ser autodidata,
termo definido mais adiante no presente trabalho, pode ser classificada como um “esboço” de
aprendizagem, uma vez que:

Entende-se por aprendizagem o desenvolvimento formal e consciente da língua,

normalmente obtido através da explicitação de regras. Aquisição é o
desenvolvimento informal e espontâneo da segunda língua, obtido normalmente
através de situações reais, sem esforço consciente (LEFFA, 2016, p. 22).

Tal aprendizagem começou a ter forma decantada por métodos didático-pedagógicos

quando, ao adentrar no ensino fundamental II, passei a ter contato com professores de inglês.
Por exemplo, a professora da sexta série, aqui nomeada Virgínia, utilizava-se de listas de
palavras como instrumento para que os estudantes memorizassem vocabulário. Essa tática faz
parte da metodologia tida como a mais antiga a ser aplicada no ensino de Língua Estrangeira:
Abordagem da Gramática e da Tradução (AGT). A dinâmica de aprendizado estabelecida na
AGT é definida por Leffa (2016, p.23):

Os três passos essenciais para a aprendizagem da língua são: (a) memorização prévia
de uma lista de palavras, (b) conhecimento das regras necessárias para juntar essas
palavras em frases e (c) exercícios de tradução e versão (tema). É uma abordagem
dedutiva, partindo sempre da regra para o exemplo.

No entanto, Virgínia não embasava nossas aulas apenas na AGT. Dentre as predileções
da professora, havia incentivo para que as conversas na classe fossem realizadas em inglês,
com o intuito de tornar corriqueira a prática de listening3 e speaking4. Ao considerarmos que
nos artifícios de ensino da AGT pouca ou nenhuma atenção é dada aos aspectos de pronúncia

3 Listening: é a prática do idioma que permite ao aluno exercitar a escuta para compreender integralmente –
após etapas (THEODO, 2019).
4 Além de ser o meio pelo qual podemos nos comunicar com outras pessoas pela fala, o speaking é a
habilidade linguística mais utilizada frequentemente (TORKY, 2006, p. 13, tradução nossa).
e de entonação, uma vez que a ênfase se encontra na forma escrita da língua (LEFFA, 2016, p.
24), é a possível verificar que “traços” de utilização de metodologia contrastante à AGT
poderiam ser encontrados na rotina de estudo. Antes de se esmiuçar ademais conceitos, dita
antagonista pode, a priori, ser compreendida como Abordagem Direta ou Método Direto
(AD):
O princípio fundamental da AD é de que a L2 se aprende através da L2; a língua
materna nunca deve ser usada na sala de aula. A transmissão do significado dá-se
através de gestos e gravuras, sem jamais recorrer à tradução. O aluno deve aprender
a “pensar na língua”. A ênfase está na língua oral, mas a escrita pode ser introduzida
já nas primeiras aulas (LEFFA, 2016, p. 25).

Não obstante a isso, em paralelo às atividades realizadas na escola, eu me punha a

praticar a língua inglesa de outras maneiras. Depois das aulas, eu pegava o rádio de minha
mãe e ouvia os diálogos do CD que acompanhava o livro didático. As ordens expressas nos
exercícios presentes nos áudios indicavam que as frases deviam ser reproduzidas exatamente
como eram ditas, mesmo em tom “robótico”.
Esses comandos, aliás, são exemplificados no cinema pelas tantas cenas da
personagem Holly Golightly, interpretada por Audrey Hepburn, no filme Breakfast at Tiffany's
(1961) de Blake Edwards. Na obra, Holly pretende se casar com um homem brasileiro e, por
isso, decide aprender português através de cursos de idiomas que disponibilizam todo o
material de estudo por meio de fitas de áudio a serem tocadas no reprodutor portátil.
A estratégia utilizada por Holly e eu tem alicerces estabelecidos na Abordagem
Audiolingual (AAL). Elaborada por Leonard Bloomfield 5 junto a 55 universidades (cinquenta
e cinco) universidades americanas (OLIVEIRA, 2007, p. 62), a AAL surgiu a partir de uma
reação dos linguistas à Abordagem de Leitura (AL) cujo principal objetivo se sustentava no
desenvolvimento da língua estrangeira a partir da leitura, com ênfase mínima na pronúncia:

Para isso procurava-se criar o máximo de condições que propiciassem a leitura,

tanto dentro como fora da sala de aula. Como o desenvolvimento do vocabulário era
considerado essencial, tentava-se expandi-lo o mais rápido possível. Nas primeiras
lições era cuidadosamente controlado, uma média de seis palavras novas por página,
baseadas em estatísticas de frequência […] Predominavam os exercícios escritos,
principalmente os questionários baseados em textos (LEFFA, 2016, p. 27).

5 Bloomfield, considerado por Joaquim Mattoso Camara Jr. o maior teórico americano depois de Edward Sapir,
era um lingüista que via a língua como um conjunto de estruturas gramaticais.
 Em contraponto às técnicas promulgadas pela AL, a Abordagem Audiolingual busca
realçar a língua oral no processo de ensino. Como observado, citada característica também
está interligada ao Método Direto. No entanto, de acordo com Larsen-Freeman (2000, p. 45)
na AL pressupõe-se que a aprendizagem da língua depende da formação de hábitos, por isso
há o uso extensivo de drills (exercícios repetitivos) para treinar as estruturas gramaticais
corretas da língua (apud SATELES & ALMEIDA FILHO, 2010).
Aliás, dentro da AL se tinha como espinha dorsal, desde o princípio, a ideia de que o
estudante deve aprender a L2 assim como aprendeu a língua materna: primeiro desenvolvendo
audição e fala, depois exercitando leitura e escrita (LEFFA, 2016, p. 30). Essa premissa foi
influenciada pela necessidade de aprendizagem de línguas, de maneira rápida, ocasionada
pelos desastres da Segunda Guerra Mundial (1939 – 1945). Acerca de tal fato, Oliveira (2007,
p.62) disserta:

A Segunda Guerra Mundial revelou novos tipos de horrores que um conflito bélico
pode proporcionar, mas também mostrou ao mundo uma necessidade interessante: a
de se aprenderem línguas estrangeiras. Os funcionários do governo e das forças
armadas americanas, principalmente o pessoal das secretarias de inteligência,
precisavam urgentemente aprender a se comunicar nas línguas dos países envolvidos
no conflito […] Diante de uma necessidade lingüística tão premente, o governo
americano criou o Programa de Treinamento Especializado do Exército (Army
Specialized Training Program) com o objetivo de se elaborar um método de ensino
de línguas estrangeiras.

Destarte, após passar alguns anos utilizando em caráter esporádico uma mistura das
metodologias definidas anteriormente, eu construí um cronograma de estudos que se
adequasse a minha rotina de calouro na universidade. Pela manhã estudava jornalismo e, por
conta própria, gastava as tardes praticando Língua Inglesa, dessa vez com apoio não só de
livros de gramática, mas também de outros materiais especializados que podiam ser
consultados na biblioteca da faculdade.
A respeito dessa descrição, cabe ressaltar que o cronograma narrado segue o esquema
de aprendizagem utilizado geralmente por estudantes praticantes do autodidatismo. Acerca do
“ser autodidata” Hollins (2018, p. 13) discute:

[…] um autodidata é o principal responsável pela sua própria educação, pois ele
mesmo é dono do método escolhido para os estudos. Além disso, ele tem total
 controle sobre as ferramentas de aprendizado a serem usadas, como livros, vídeos,
cursos online, etc. (apud OLIVEIRA e SILVA, 2022, p. 83).

Em conjunto ao autodidatismo, ainda nesse período, participei de algumas aulas,

realizadas virtualmente, nas quais os professores embasavam as explicações por meio da
Abordagem Comunicativa (AC), que leva em consideração as circunstâncias presentes no
momento em que o discurso é enunciado. Na AC, a língua é analisada não como um conjunto
de frases, mas como um conjunto de eventos comunicativos (LEFFA, 2016, p. 35), uma vez
que dá ênfase à semântica da língua a ser estudada.
A fim de exemplificar como funcionam as atividades promovidas na AC, tomemos de
minha experiência a lição que participei na primeira aula em que compareci: “How to order
food in English Like a Local?” (“Como pedir comida em inglês como um residente?”,
tradução nossa). No exercício em questão, o objetivo era fazer com que os estudantes
soubessem realizar pedidos em restaurantes ou hotéis de maneira respeitosa, sem deixar de
lado, assim, a cultura6 do lugar visitado. Esse recurso parte do princípio da Suasão,
classificado por Ek (1976) como uma das seis7 grandes categorias das funções da língua (apud
LEFFA, 2016, p. 36).
Ademais, vale evidenciar que em minha atual jornada para não só aprender a me
comunicar em Japonês, mas também para saber como ensiná-lo, tenho vivenciado práticas
relacionadas à aplicação da Abordagem Comunicativa em sala de aula. No entanto, é
importante citar que ainda perdura a utilização de materiais que se valem da Abordagem
Direta ou de um espectro resultante de mistura de métodos, como o livro Minna no Nihongo
(3A Corporation, 1998).
Apesar de ser definido por Mukai e Yoshikawa (2009) como comunicativo e de ênfase
à oralidade, o Minna no Nihongo é baseado em estruturas padrão e diálogos situacionais,
portanto, mais se aproxima do que Almeida Filho (2009) define como um método gramatical
“comunicativisado” (apud MORATO, 2011). Todavia, a utilização do Minna no Nihongo
como material didático será abordada em momento subsequente neste trabalho.
Diante do exposto até aqui, se torna inerente ao debate que seja traçada reflexão acerca
do caminho docente que pretendo trilhar como professor de língua japonesa, levando em

6 Por cultura entende-se aqui o conceito estabelecido por Trotsky (1981, p. 91-92): “Cultura é tudo aquilo que
foi criado, construído, apreendido, conquistado pelo homem no curso de toda a sua História, em
contraposição ao que a natureza lhe deu, compreendida aí a história natural do homem como espécie
animal”.
7 Expressando e descobrindo informações factuais; Expressando e descobrindo atitudes intelectuais;
Expressando e descobrindo atitudes emocionais; Expressando e descobrindo atitudes morais; Suasão;
Socialização.
consideração minha experiência enquanto estudante de língua estrangeira e as metodologias
as quais fui exposto. Tal discussão é desenvolvida no capítulo a seguir.

4. Caminho Docente

Professores são, de antemão, estudantes que dedicam anos de suas vidas ao

aprendizado da “arte de ensinar”. No processo, esses profissionais se munem de obras
perpassadas por teorias que lhes ajudam a construir os alicerces necessários para a formação
de seus ideais enquanto educadores.
Logo, é inverossímil a concepção originada no senso comum que em algum momento
já nos fez interpretar a figura do professor apenas como um instrumento neutro de
transposição de conhecimentos. Essa dialética também se estende ao professor de língua
estrangeira, como debate Motta (2008, p. 8 – 9):

Alguns dos papéis que o professor de língua estrangeira tem assumido ao longo da
história são o de modelo ideal, detentor do saber, agente motivador da
aprendizagem, conscientizador da aprendizagem, facilitador da aprendizagem,
pesquisador. Destas características, algumas que perduraram por um longo tempo e
que talvez ainda não estejam extintas totalmente são a de modelo ideal e detentor do
saber […] Porém nenhum dos estudiosos citados por Maza (Sweet,
Jespersen,Palmer, Fries, Lado, Widdowson, Prabhu, Krashen, Richards) apresentam
o professor de língua estrangeira em nenhum momento como agente promotor de
uma reflexão crítica nos alunos a respeito dos conhecimentos estudados e
adquiridos.

Dessa forma, em contraponto aos teóricos apresentados por Maza (1997), é de suma
importância entender que a formação do professor de língua estrangeira tem viés crítico, já
que, além de estudar as regras da língua em questão, esse também se debruça sobre outros
aspectos pedagógicos. Aqui se pode citar, a título de exemplo, a disciplina “Psicologia Da
Educação I” presente na matriz curricular do curso de Licenciatura em Letras – Língua e
Literatura Japonesa da Universidade Federal do Amazonas (2022).
A partir disso, a fim de adentrar em minhas reflexões, elaboro então um paralelo entre
os conhecimentos que o educador de língua estrangeira recebe durante a graduação da qual
fez parte, e as práticas de ensino que por ele são adotadas para ensinar L2: ambos espectros
estão associados às influências que as experiências do professor exercem acerca de seu papel
enquanto profissional. Nesse sentido, apesar de ser direcionada ao ensino de Língua Inglesa, a
explicitação de Kudiess (2005) é fundamental para entender as asserções discorridas:

[…] as vivências, experiências e valores pessoais do professor interferem em sua

forma de ensinar, por isso é preciso conhecer cada vez melhor o que o professor
pensa sobre o ensino de língua inglesa na escola, quais objetivos ele acredita que
sejam necessários atingir e como deve se realizar este ensino no cotidiano da sala de
aula em relação aos conteúdos a serem trabalhados e a abordagem metodológica que
deve ser utilizada. Além das crenças do professor também a formação acadêmica
que este recebeu influenciam sua forma de planejar e refletem sobre suas decisões
na prática do ensino (apud MOTTA, 2008, p. 9).

Por conseguinte, desejo então ensinar Japonês não somente como idioma facilitador de
comunicação entre aqueles que o dominam, mas também compreendendo-o a partir de uma
perspectiva crítica na qual a língua pode ser utilizada como artifício de transformação. O ideal
é entender de que forma os conhecimentos de Língua Japonesa podem servir para mudar
atitudes, visões de mundo, possibilitando ao aluno tornar-se um cidadão ativo no destino de
sua comunidade e que age para o bem-estar de todos e para sua melhor qualidade de vida
(MOTTA, 2008, p. 9). Ensino “robótico” não é meu foco, evitá-lo-ei ao máximo.
Com “robótico” descrevo o cerne de minhas convicções a respeito de métodos que
evitam considerar os aspectos histórico-culturais tanto da sociedade japonesa quanto do
próprio idioma, e concentram-se em ensinar apenas as estruturas gramaticais dessa, tal qual a
AGT. Do meu ponto de vista, ignorar conjunturas sociais entrelaçadas à cultura do Japão
significa desconhecer a língua, visto que esses arquétipos estão estritamente interligados de
acordo com preceitos da Linguística Cultural8:

Perspectivado deste modo, o nosso entendimento da Linguagem é cognitivo-

funcional, social e culturalmente inserido, conforme defendido globalmente pela
Linguística Cognitiva (cf. Silva 2009). Nele, a Linguagem surge como meio de
conhecimento em ligação com a experiência humana do mundo – ou seja, a base
pragmática e experiencial da linguagem-no-uso) – sendo observada e analisada ao
nível de línguas particulares usadas em multiplicidade de registos, em contextos
sociais e culturais diferenciados (diferentes níveis e tipos de variação linguística)
(BATORÉO, 2015, p. 105).

8 “Pela Linguística Cultural entendemos, portanto, um ramo da Linguística Cognitiva que se dedica ao estudo
do modo como as línguas naturais reflectem e ‘corporizam’ as culturas que veiculam” (BATORÉO, 2015, p.
105).
 Ao estabelecer ponderação no que se refere a esse cenário, em minhas futuras aulas de
Japonês pretendo majoritariamente fazer uso da Abordagem Comunicativa. Isto é, trarei foco
para situações que se aproximem do real, com ênfase na comunicação. “O uso de linguagem
apropriada, adequada à situação em que ocorre o ato da fala e ao papel desempenhado pelos
participantes, é uma grande preocupação na Abordagem Comunicativa” (LEFFA, 2016, p.
37).
Entretanto, faz-se esclarecedor destacar que na atual época da educação, chamada de
era pós-método (VILAÇA, 2008), as peculiaridades das metodologias utilizadas para o ensino
de L2 tendem a concatenarem-se em algo tido por ecletismo. Isso provoca uma nova
adequação acerca de tais métodos, dessa vez buscando flexibilidade sobre a rigidez impostas
anteriormente na aprendizagem:

[…] o ecletismo visa a possibilitar que o professor faça escolhas metodológicas que
sejam mais coerentes e necessárias, tendo em vista o contexto de ensino
aprendizagem onde cada professor desempenha a sua atividade docente. Isto
representa, em outros termos, um rompimento com procedimentos metodológicos

que, na maioria das vezes, foram planejados para salas de aula padronizadas e
idealizadas, desconsiderando diferenças contextuais e individuais de naturezas
variadas (VILAÇA, 2008, p.82).

Por isso, com o intuito de valorizar o ecletismo e trazer devida atenção às necessidades
individuais de cada aluno a respeito do aprendizado de Japonês, optarei por não me utilizar do
livro Minna no Nihongo, sempre que possível. Tal resistência surge do fato de, em dados
momentos, considerá-lo “inadequado” para o ensino de Japonês se tivermos a abordagem
comunicativa como enfoque na matriz curricular. Em referência à pesquisa de Mukai e
Yoshikawa (2009) quanto ao uso do Minna no Nihongo, Morato (2011) conclui:

Sobre o segundo livro, o Minna no Nihongo, os autores consideram que apesar de

ser um material rico e com bastante recursos adicionais, não está adequado à
realidade dos estudantes de escolas públicas brasileiras (onde é amplamente
utilizado), pois está voltado, por exemplo, a um público que tem interesse em viajar
ao Japão a serviço, no que diz respeito a vocabulário.

Logo, como alternativa ao Minna no Nihongo, pretendo contar com o auxílio do livro
Marugoto (The Japan Foundation) para galgar minhas explicações em sala de aula, uma vez
que o modo como esse material didático foi estruturado permite maior flexibilidade para
conectar as aulas à Abordagem Comunicativa. Segundo o site do Marugoto:

No Marugoto, usar o japonês para realmente se comunicar é o objetivo. O objetivo

não é apenas aumentar seu conhecimento de gramática e padrões de frases. Os can-
dos são definidos como objetivos que mostram o que você será capaz de fazer em
que situações, e você estuda japonês que pode ser usado em situações da vida real.
Por exemplo, no nível inicial, para pessoas que acabaram de começar a estudar
japonês, você participa de uma comunicação simples enquanto faz coisas como dizer
saudações e falar sobre seus passatempos e comidas que você gosta. No nível
intermediário, você pratica falar longamente sobre si mesmo enquanto faz coisas
como ler e ouvir o japonês autêntico. Em qualquer nível, o objetivo é que as pessoas
se entendam umas às outras enquanto se comunicam em japonês (tradução nossa).

Não obstante a isso, vale elucidar que me ponho ciente dos desafios presentes na
utilização de qualquer material didático ou paradidático para ensino de L2. No caso do
Japonês há ainda outro obstáculo, atenuado pela carência de livros didáticos de Língua
Japonesa que se adéquem à realidade dos estudantes brasileiros e que tenham um caráter
condizente às suas necessidades e interesse pela língua, em consonância com a Abordagem
Comunicativa de ensino (Morato, 2011). Por isso, faz-se necessária não só a reflexão, mas
também a análise constante dos tópicos propostos neste trabalho até o presente momento.

5. Conclusão

Logo, como apresentado, minha experiência com o aprendizado de línguas está

estritamente conectada aos conceitos de abordagem, método e metodologia, mesmo que tais
arquétipos sejam objetos de impasse no que diz respeito às suas significações definitivas. Por
isso, têm-se a discussão elaborada por Leffa (2016) como principal base de argumentação a
fim de potencializar a narração estabelecida.
Além disso, a partir das definições de Língua, Língua Materna e Língua Estrangeira é
viável o processo de identificação das abordagens utilizadas no ensino de L2, ponderando
também acerca de seus elementos históricos no que se faz congruente aos objetivos pelos
quais essas abordagens foram criadas.
Por conseguinte, apesar de os métodos se correlacionarem através do fenômeno do
ecletismo, se torna relevante ter em consideração que a escolha de um viés a ser posto em
prática na realização de uma aula é pertinente ao resultado que se deseja alcançar a posteriori.
Destarte, cabe salientar nesse ponto a importância do material didático.
Isto posto, as experiências vividas por mim têm papel fundamental nas decisões que
tomarei enquanto professor de Japonês, uma vez que é impossível se debruçar sobre a função
de educador sem que haja influência das vivências prévias do indivíduo como estudante.
Consequentemente, pretendo adotar uma perspectiva crítica em relação a língua, tendo em
vista os aspectos sociais e culturais dessa.
Assim sendo, as reflexões presentes neste trabalho podem ser utilizadas como fonte de
posteriores análises acerca da perpetuação das abordagens de ensino de línguas estrangeiras
no que diz respeito não somente as suas estruturas, mas também em relação aos resultados
oriundos de suas aplicações.

6. Referências Bibliográficas

ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas.

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