Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Resumo:
Este artigo pretende reivindicar o ensino-aprendizagem do vocabulário nas aulas de língua estrangeira,
concretamente nas aulas de Português Língua Estrangeira (PLE), o qual, durante décadas, foi relegado para
um plano secundário. Para isso, far-se-á um percurso pelos diferentes métodos de ensino, destacando o
papel que o vocabulário teve nos mesmos, terminando com a apresentação de algumas ideias (eficazes)
para o ensino deste nas aulas de PLE.
Palavras-chave: vocabulário, ensino-aprendizagem de vocabulário, Português Língua Estrangeira,
métodos de ensino.
Abstract:
This article intends to claim the importance of vocabulary building in second language acquisition,
specifically in the teaching of Portuguese as a foreign language (PSL). For decades, this aspect of language
learning was neglected as secondary. For this purpose, the article revises different teaching methodologies
and highlights the importance of vocabulary learning in each of them. To conclude, the article proposes
some effective ways of vocabulary building in the classroom.
Key words: vocabulary, language teaching, vocabulary building, vocabulary teaching, Portuguese as a
foreign language, teaching methodologies.
1. Introdução
1
O termo método é usado para nos referirmos às correntes metodológicas (Melero Abadía, 2000).
2.1. Do método gramática-tradução ao método audiolingual
O primeiro método a ser aplicado ao ensino de línguas modernas foi o método gramática-
tradução. Surge a finais do século XVIII na Prússia e segue o modelo usado para o ensino de
línguas clássicas, como o latim e o grego (Zimmerman, 1997). Desenvolve-se durante o século
XIX e dominou o ensino de línguas até meados do século XX (Melero Abadía, 2000).
Para este método, a língua é um sistema de regras, que devem ser ensinadas de forma
dedutiva a partir de textos escritos. O ensino da língua baseia-se na aplicação de regras
gramaticais e na tradução da língua materna (L1) à língua estrangeira (LE). Os materiais utilizados
na sala de aula reduzem-se ao livro de texto e ao dicionário bilingue. Desta forma, dá-se ênfase à
leitura e à escrita.
As atividades principais dos alunos são exercícios de compreensão escrita, ditados sobre
um tema gramatical, tradução e memorização de regras.
O vocabulário é visto como um elemento secundário e a sua aprendizagem consiste na
memorização de palavras em quantidade suficiente para poder praticar as estruturas sintáticas.
Este apresenta-se em listas de palavras, em ditados populares e frases idiomáticas. Na sua
aprendizagem, põe-se especial ênfase na correção da gramática.
O professor assume um papel de protagonista, cuja função é proporcionar conhecimentos
linguísticos e corrigir os erros. O aluno, por sua vez, desempenha um papel pouco participativo,
limitando-se a executar as instruções dadas pelo professor, a memorizar as regras gramaticais e o
vocabulário, a ler e a traduzir.
Com o movimento da Reforma, surgem novas propostas para o ensino das línguas e, com
elas, críticas ao método vigente. Melero Abadía (2000) diz que um dos principais representantes
deste movimento, Wilhelm Viëtor,
criticaba que se enseñara una lengua viva con la que se comunicaba la gente, con medios y
reglas de una lengua muerta. En su opinión, ninguna lengua moderna debería ser enseñada
con este método. [...] criticaba también que se desmenuzara una lengua en componentes
aislados sin sentido, en tanto argumentaba que una lengua no se compone de palabras
aisladas yuxtapuestas, sino de frases (Melero Abadía, 2000: 40).
Este movimento, apesar de não dar origem a um método propriamente dito, apresenta
várias propostas metodológicas e é a base para o desenvolvimento de novas formas de ensino, das
quais o método direto é o principal representante.
O método direto rompe com os moldes anteriores, dando ênfase à língua oral e à presença
exclusiva da língua estrangeira na sala de aula, isto é, o ensino da língua realizava-se
“diretamente” na língua alvo, rejeitando, assim, a constante dependência da língua materna, tão
presente no método anterior.
O método direto surge em finais do século XIX, alcançando maior difusão na primeira
metade do século XX, tendo substituído o método gramatical e dado origem ao método
audiolingual.
Este método caracteriza-se pelo predomínio da oralidade (contrastando com o tradicional
predomínio dos textos escritos), pelo uso da fonética para conseguir uma boa pronúncia, pelo
ensino da gramática de forma indutiva e pelo ensino do vocabulário na própria LE por meio de
associações e nunca recorrendo à língua materna do aluno.
Desta forma, “la enseñanza se realiza por medio de la conversación en la lengua meta.
Aprender la lengua extranjera debe “ocurrir”, como en la lengua materna, esencialmente por el
oído, el órgano receptivo de la lengua” (Melero Abadía, 2000: 48).
O professor, que devia ser nativo, continua a ser o protagonista da sala de aula. Para além
de servir de modelo linguístico, que o aluno deve imitar, o docente deve possuir uma boa
formação linguística, ter iniciativa e dinamismo. O aluno ouve e repete aquilo que é dito pelo
professor. A língua estrangeira aprende-se pelo recurso a exercícios orais, do tipo pergunta-
resposta, sendo a pergunta, através da qual as palavras são aprendidas, a ferramenta principal
deste método. O único manual a que se recorre na sala de aula é o manual do professor onde se
encontra a programação didática. Este contém informação sobre as palavras e as construções que
se devem ensinar, assim como indicações sobre a forma de as introduzir e praticar (Melero
Abadía, 2000).
O método direto, apesar de surgir em reação ao método anterior, não contribuiu com
fundamentos concretos sobre as estratégias a utilizar na aprendizagem do léxico. Neste, o
vocabulário é selecionado segundo o seu uso em situações reais, sendo o vocabulário concreto
explicado através de imagens ou demonstrações e o abstrato através de exercícios de associação
de ideias.
Melero Abadía (2000) refere que o método direto, para além de contribuir com
importantes inovações, trouxe à luz os problemas que existiam no ensino e no processo de
aprendizagem e abriu caminho em direção à didática das línguas estrangeiras. No entanto, também
este foi alvo de críticas: a aprendizagem de uma LE é muito diferente da aquisição da língua
materna; as suas propostas resultam de difícil aplicação a grupos numerosos ou em escolas
públicas; a sua estrita exigência em não recorrer à língua materna originava complicadas, longas
e vagas explicações que dificultavam a compreensão. Por último, não promove uma
aprendizagem sistemática e estruturada da língua, antes pelo contrário.
Dadas estas críticas e dada a proeminente necessidade de comunicação em línguas
estrangeiras durante a segunda guerra mundial, surge, nos Estados Unidos, no período do pós-
guerra, o método audiolingual, seguindo-se variantes europeias como o método audiovisual na
França. Desta forma, entre 1942 e 1943, a pedido do exército norte-americano, desenvolveram-
se vários programas e métodos para o ensino-aprendizagem de línguas, que muito contribuíram
para a nova tendência metodológica. Os chamados “Army Methods” eram cursos intensivos
orientados para a compreensão auditiva e expressão oral e tinham como objetivo formar
intérpretes militares.
Neste método, a prioridade é dada à audição de estruturas sintáticas presentes em
diálogos, estando a sua prática relegada à repetição de exercícios orais (drills). O objetivo de
aprendizagem é a fixação do sistema da língua mediante hábitos linguísticos, onde as palavras
devem ser memorizadas aquando da apresentação das estruturas sintáticas descontextualizadas.
Ou seja, o conhecimento do vocabulário é visto como o resultado da construção de bons hábitos
linguísticos, não contemplando as necessidades do aluno: “It was assumed that good language
habits, and exposure to the language itself, would eventually lead to an increased vocabulary”
(Coady, 1995: 4).
As principais críticas recebidas são realizadas por alguns dos seguidores do próprio
método, os quais comprovavam que os conteúdos aprendidos na aula eram de difícil aplicação
em situações concretas de comunicação real.
Desde o método tradicional, passando pelo método direto até ao método audiolingual, o
papel do vocabulário2 pode ser resumido nos seguintes pontos:
Como se pode comprovar, em nenhum dos métodos anteriores se pode falar de um papel
de destaque dado ao vocabulário. Em palavras de Cervero e Pichardo (2000: 21), “[...] hasta la
llegada del enfoque comunicativo no se puede hablar en sentido estricto de actividades
específicas de vocabulario, sino más bien de la utilización del mismo para la realización de
ejercicios de traducción directa o inversa, en unos casos, o para la adquisición de las reglas del
sistema de la lengua, en otros”.
Também em palavras de Summers (1988: 111), “There have been changing trends – from
grammar-translation to direct method to the communicative approach – but none of these has
emphasized the importance of the learner`s lexical competence over structural/grammatical
competence”.
Com a chegada da abordagem comunicativa, o ensino da língua passa a dar maior
importância às funções comunicativas do que às estruturas, sendo que a aprendizagem das
palavras ou unidades lexicais ocorre de forma inconsciente através da prática de atividades. No
entanto, é com a abordagem natural de Krashen e Terrell (1983), a qual defende que a exposição
a um input compreensível origina aprendizagem (i+1), que o vocabulário conquista um lugar
privilegiado no ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras. Desta forma, “cuanto más
vocabulario, habrá mejor comprensión, y con mejor comprensión, habrá más adquisición”
(Krashen e Terrell, 1983: 55 cit. por Gómez Molina, 2004: 501).
Na abordagem comunicativa, conhecer a língua significa dominar o vocabulário e a
gramática. No que se refere ao vocabulário, a sua seleção realiza-se em função da frequência, da
rentabilidade, utilidade, necessidade, interesse e adequação. Este é organizado por áreas temáticas
e campos nocio-funcionais relativos a âmbitos do quotidiano e a sua apresentação faz-se através
de amostras de língua devidamente contextualizadas e de suportes visuais e auditivos. Desta
forma, o ensino do vocabulário desenvolve-se de maneira natural em contexto real de
comunicação. Esta abordagem defende o desenvolvimento de estratégias para interpretar e usar a
língua à semelhança dos nativos, sendo a fluidez mais importante do que a precisão.
3
O termo abordagem tem como base uma reflexão teórica sobre a língua e/ou sobre a aprendizagem, e, em comparação com o termo
método, permite mais liberdade para a interpretação e variação individual (Melero Abadía, 2000).
4
Cf. Zimmerman (1997) e Morante Vallejo (2005).
A abordagem natural (The Natural Approach), de Krashen e Terrell (1983), defende que
o vocabulário assume uma grande importância no processo de aquisição de uma língua, podendo-
se potenciar o desenvolvimento lexical através da instrução. Defende ainda que quanto maior for
a consciência das semelhanças e diferenças entre L1 e L2, mais fácil será encontrar estratégias de
aprendizagem e produção, sendo o ensino das mesmas de grande importância.
Vários autores que se dedicam a este campo de investigação são testemunha das
progressivas mudanças ocorridas em relação ao léxico.
Appel (1996), no seu artigo “The lexicon in second language acquisition”, dedica o último
ponto ao desenvolvimento lexical na sala de aula. Neste sentido, refere que a partir dos anos 70
duas questões passaram a ser centrais no ensino do vocabulário:
1ª O que significa aprender uma palavra na língua estrangeira? Já não se trata apenas de
aprender o equivalente de tradução na L1, também é necessário aprender associações, relações
entre outras palavras, diferentes significados, etc.
2ª Através de que tipo de abordagem didática todos os aspetos lexicais podem ser
aprendidos?
Appel (1996: 397-399) refere que a maioria das recentes abordagens apresenta, pelo
menos, as cinco características que se seguem, as quais são a base para uma forma mais eficaz de
ensinar vocabulário:
5
Sobre inferência lexical como estratégia cognitiva, consultar o trabalho de Suau Jiménez (2000).
Desta forma, a sucessão dos mesmos deve ser vista como um processo renovador e de
ampliação e não de substituição total. Assim, o docente pode combinar atividades de diferentes
métodos, sempre e quando estas sejam adequadas às necessidades e interesses dos alunos.
Também é interessante observar que a mudança registada em relação ao papel do léxico
no ensino de línguas estrangeiras foi acompanhada por uma mudança de protagonismo em relação
aos intervenientes (professor e aluno) neste processo. Isto é, se no método gramática-tradução o
professor desempenhava o papel de protagonista, cuja função era proporcionar conhecimentos
linguísticos e corrigir insistentemente os erros produzidos pelos alunos, com a abordagem
comunicativa, o aluno passa a ser o centro do ensino-aprendizagem. Desta forma, os cursos, os
programas, os manuais constroem-se em função das suas necessidades, objetivos e interesses. O
vocabulário, cuja aprendizagem é entendida como essencial, deve fazer parte da programação
didática de uma LE.
6
Neste artigo, cada autor propõe dez ideias para o ensino de vocabulário. Da totalidade das propostas, selecionámos aquelas que, na
nossa opinião, mais se adaptam ao contexto de PLE. Cf. Laufer, Batia, Paul Meara e Paul Nation, “Ten best ideas for teaching
vocabulary”, in The Language Teacher. 29. 7 (2005): 3-10. <http://www.victoria.ac.nz/lals/about/staff/publications/paul-nation/2005-
Ten-best-ideas.pdf.> [08. 01. 2014]
Nation (2003) propõe que o professor leia textos ou histórias em voz alta com o objetivo
de apresentar o vocabulário de determinada área temática. O autor refere que a aprendizagem de
vocabulário a partir de input recebido pode ser reforçada se se prestar atenção às palavras
desconhecidas, se se examinarem as novas unidades, ou se o professor promover uma explicação
rápida sobre as novas palavras, enquanto os alunos ouvem a história.
Meara7 incentiva o ensino de vocabulário em contexto através, por exemplo, da leitura
dos títulos dos jornais. Isto é, se num título aparecer alguma palavra desconhecida, a leitura da
notícia dar-nos-á pistas sobre o significado e uso da mesma palavra.
A nosso ver, a aplicação desta técnica através de input escrito tem um duplo benefício,
pois o aprendente, para além de inferir o significado das palavras, acede à sua forma gráfica. No
entanto, será sempre importante adequar o material usado (tanto oral como escrito) ao nível dos
conhecimentos dos alunos.
Para Laufer8, é fundamental que o professor crie o seu próprio programa lexical, com base
nos seus materiais de ensino, nas listas de frequência e nas próprias necessidades dos alunos. A
autora recomenda que se verifique cada palavra no programa lexical sempre que os alunos se
exponham a ela. O ideal seria proporcionar entre seis e dez exposições9 até que a palavra seja
adquirida.
Nestas exposições devem incluir-se não só a apresentação de palavras ou unidades
lexicais, mas também a de combinações sintagmáticas10 e a de expressões idiomáticas. Estas, na
opinião da autora, constituem uma dificuldade inclusive entre os alunos de níveis avançados, pelo
facto de, na sua maioria, diferirem da L1. Cervero e Pichardo (2000) referem que, dada a sua
frequência e importância, tanto umas como outras devem ser introduzidas na aquisição de
vocabulário. Por um lado, as expressões idiomáticas devem ser tratadas como unidades
individuais de significado; por outro, a apresentação das possibilidades combinatórias das
palavras é fundamental na aprendizagem e ensino do vocabulário.
7
Laufer, Batia, op. cit., p. 4.
8
Laufer, Batia, op. cit., p. 3.
9
Sobre número de exposições, consultar Nation (1982, 2001), Gómez Molina (1997) e MacCarten (2007).
10
“Cuando dos términos aparecen frecuentemente juntos y uno de ellos determina semánticamente al otro, se dice que forman una
combinación sintagmática. (...) A diferencia de las frases hechas, su significado es la suma del significado de sus componentes.
Algunas de ellas son abiertas, es decir, uno de los componentes admite varias determinaciones (“vino blanco, dulce, espumoso”,
etc.), mientras que otras están limitadas en sus posibilidades combinatorias (el sol “sale”, la lluvia “cae”) (Cervero e Pichardo,
2000: 45).
11
Laufer, Batia, op. cit., p. 4.
suas características e pela dificuldade que representam para os alunos, que facilmente as
confundem, a autora recomenda que não se apresentem ao mesmo tempo; antes devem ser
trabalhadas individualmente até que o aluno as conheça e identifique o seu significado. Alguns
exemplos para o português são: férias/ feira/ feriado; lençol/ lenço; manhã/ amanhã.
Como refere Folse (2004), defender o uso da tradução não significa voltar ao método
tradicional. O recurso à tradução na aula de LE põe em evidência o uso de uma estratégia que,
espontaneamente, é usada pelos alunos. Laufer13 defende o uso desta estratégia de forma sensata
e adequada, referindo ainda que as investigações comprovam que as traduções dadas pelo
professor ou encontradas num bom dicionário bilíngue são benéficas para a compreensão leitora
e a aprendizagem de palavras. Neste sentido, também Cervero e Pichardo (2000) referem que os
glossários são válidos como ferramentas de trabalho na aprendizagem de vocabulário sempre que
ofereçam ao aprendente informação complementar: gramatical, semântica, pragmática, etc.
12
Laufer, Batia, op. cit., p. 5.
13
Laufer, Batia, op. cit., p. 4.
Quanto ao uso do dicionário, consideramos que é um dos recursos mais rentáveis para a
aprendizagem de vocabulário, mas pouco usada entre os alunos. Para o trabalho com o dicionário,
recomendamos a consulta de Nation (2001: 281-282), o qual propõe atividades de compreensão,
produção e aprendizagem para o uso do mesmo14. Para as atividades de compreensão, sugere que
os alunos procurem palavras desconhecidas, as quais são registadas enquanto ouvem, leem ou
traduzem alguma informação e que depois confirmem os significados dessas palavras através da
consulta de dicionários.
Estas estratégias podem funcionar como atividades complementares à leitura de textos e
livros na LE. Tanto Nation como Meara15 incentivam a criação de um programa intensivo de
prática da leitura.
14
Para o uso do dicionário e ensino de vocabulário, consultar Alvar Ezquerra (2003).
15
Laufer, Batia, op. cit., pp. 4 e 6.
As competências de produção, quer sejam escritas ou orais, constituem a comprovação
de que o input recebido foi compreendido e assimilado. Meara16 defende que a escrita é uma boa
maneira de consolidar o conhecimento sobre as palavras. Permite comprovar as hipóteses sobre
como se escreve ou soletra uma palavra e reforça as conexões entre as palavras que se usam no
mesmo contexto. O autor ainda refere que este tipo de atividades não pressupõe um estado de
ansiedade e pressão de tempo, pois permite aceder e ensaiar vocabulário que mais tarde se poderá
usar no discurso oral.
Neste sentido, Nation17 recomenda que os professores desenhem cuidadosamente
atividades de escrita e expressão oral, pois são excelentes oportunidades para aprender
vocabulário. Outra característica que se associa a estas competências de produção relaciona-se
com a fluidez da execução de cada atividade. Nation e Meara (2002) e Nation (2003) propõem a
técnica dos quatro minutos (4/3/2) para o desenvolvimento da fluidez da expressão oral dos
alunos. A técnica consiste na realização de repetidas leituras de um texto de forma a conseguir a
maior fluidez possível; o aluno deverá ler a mesma passagem do texto durante 4, 3 e 2 minutos.
É necessário muito treino para conseguir o seu melhor tempo de leitura. Segundo os autores, a
fluidez consiste em fazer o melhor uso daquilo que já é conhecido. Desta forma, para a realização
desta técnica é necessário que o material lexical a utilizar seja familiar ao aluno e que as palavras
sejam por ele conhecidas.
Conclui-se que o ensino de vocabulário nas aulas de LE deve fazer parte de um programa
lexical estruturado, variado e significativo. O ensino do mesmo deve responder aos interesses e
necessidades dos alunos.
4. Bibliografia
16
Laufer, Batia, op. cit., p. 4.
17
Laufer, Batia, op. cit., p. 6.
18
Para exemplos de estratégias de aprendizagem, consultar Fernández López (2004) e Cervero e Pichardo (2000).
Alvar Ezquerra, Manuel. La enseñanza del léxico y el uso del diccionario, Madrid: Cuadernos de
Didáctica del Español/LE, Arco/Libros, 2003.
Appel, René. “The lexicon in second language acquisition” Investigating Second Language
Acquisition. Peter Jorden e Joseni Lalleman (ed.). New York: Mouton de Gruyter, 1996.
381- 403.
Bartol Hernández, José A. “Disponibilidad léxica y selección del vocabulario.” De moneda nunca
usada. Estudios filológicos dedicados a José M. Enguita Utrilla. R.Castañer Martín e V.
Lagüéns Gracia (Eds.), Zaragoza: Institución “Fernando el Católico”, 2010. 85-107.
Clarke, D.F: e Nation, Paul. “Guessing the meaning of words from context strategy and
techniques”. System 8. (1980): 211-220.
Folse, Keith. “Myths about Teaching and Learning Second Language Vocabulary: What Recent
Research Says”. TESL Reporter. 37, 2 (2004): 1-13.
Gairns, R. e Redman, S. Working with words – A guide to teaching and learning vocabulary. 7ª
ed. Cambridge: Cambridge University Press, 1992.
Gómez Molina, José Ramón. “El léxico y su didáctica: una propuesta metodológica.” REALE. 7
(1997): 66-93.
Laufer, Batia, Meara, Paul e Nation, Paul. “Ten best ideas for teaching vocabulary” The Language
Teacher. 29. 7 (2005): 3-10.
<http://www.victoria.ac.nz/lals/about/staff/publications/paul-nation/2005-Ten-best-ideas.pdf.>
[08. 01. 2014]
McCarten, J. Teaching Vocabulary Lesson from the corpus, Lesson for the classroom. Cambridge:
Cambridge University Press, 2007.
Meara, Paul. “Vocabulary acquisition: a neglected aspect of language learning” Language
teaching and linguistics. (1980):
Mohd Hayas, Kasma. “Algunas propuestas didácticas actuales sobre la enseñanza del léxico: para
un mejor tratamiento del aprendizaje del vocabulario.” Congreso de Español como
Lengua Extranjera en Asia-Pacífico (CE/LEAP), 2006. 353-367.
Morante Vallejo, Roser. El desarrollo del conocimiento léxico en segundas lenguas. Madrid:
Cuadernos de Didáctica de Español/LE, Arco/Libros, 2005.
Nation, Paul. “Vocabulary” Practical English language Teaching. D. Nunan (ed.). New York:
MacGraw Hill, 2003. 129-152.
Summers, D. “The role of dictionaries in language learning” Vocabulary and Language Teaching.
Carter e MacCarthy (eds.). London: Longman, 1988. 111-125.