Metodologia de

Ensino de Língua
Inglesa
 Material Teórico
Métodos e Abordagens de Ensino-aprendizagem de Língua
Inglesa: Um Panorama

Responsável pelo Conteúdo:

Profa. Dra. Palma Simone Tonel Rigolon

Revisão Textual:
Prof. Esp. Bruno Reis
 Métodos e Abordagens de Ensino-
aprendizagem de Língua Inglesa:
Um Panorama

• Um Pouco de História

• Século XIX: a Quebra de Paradigma

• Outra quebra de paradigma

• A revolução de Chomsky e o aparecimento

de vários métodos

• Abordagem Sócio-Histórica

Nesta unidade, será apresentado um panorama histórico

dos métodos e abordagens do ensino de Língua Inglesa. É
importante que você conheça esses métodos e abordagens
para ter clareza de suas ações em sala de aula e, dessa forma,
transformar mais facilmente sua prática, caso necessário é claro.

Ao ler sobre os métodos e abordagens, tente relacioná-los com sua experiência de ensino-
aprendizagem de línguas, na escola de idiomas, nos Ensinos Fundamental e Médio e também
na universidade. Tente identificar se algum desses métodos ou abordagens foi utilizado em seu
processo de ensino-aprendizagem.
Depois disso, tente responder às questões: Qual desses métodos ou abordagens você usaria
para ensinar o idioma? Por quê?
Será uma ótima reflexão para a construção do professor reflexivo-crítico, que é nosso objetivo maior.
Faremos uma discussão rápida sobre a ideia de paradigma para entender como as mudanças
de um método para outro aconteceram. Em seguida, começaremos a discutir os métodos e
abordagens, suas características e seus reflexos na formação do aluno.
Depois dessas discussões, começaremos a apresentar os métodos. O primeiro método a ser
discutido será o Gramática Tradução (Grammar Translation), depois o Método Direto ou Natural,
o Método Audiolingual (Audio-lingual Method), Resposta Física Total (Total Physical Response),
o Método Silencioso (The Silent Way), Comunidade de Aprendizagem (Community Language
Learning), Sugestopedagogia (Suggestopedia), Abordagem Comunicativa (The Communicative
Approach) e a Abordagem Sócio-Histórica.

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 Unidade: Métodos e Abordagens de Ensino-aprendizagem de Língua Inglesa: Um Panorama

Contextualização

Para começarmos a refletir, sugiro que você assista ao vídeo (link abaixo) e reflita acerca da
importância da profissão do professor no mundo.
• http://www.youtube.com/watch?v=mWuxW541iKY

Agora, observe as imagens abaixo:

Emmanuel Chaunu/Chaunu.fr

Pense a respeito do papel do aluno e do papel do professor nessas duas imagens. Seria
possível relacioná-las a algum tipo de método ou abordagem?
Agora, assista ao vídeo (link abaixo) a respeito da diferença entre Escola Nova e a Escola
Tradicional.
• http://www.youtube.com/watch?v=v0KY-s25_GU

Esse vídeo é apresentado pelo professor Newton Duarte, estudioso das teorias pedagógicas.
Fique atento, principalmente, ao início do vídeo, quando o professor explica a importância de
conhecer as teorias pedagógicas. Essa explicação o ajudará a entender o porquê dos tópicos
desta unidade.
Depois disso, o professor aponta as diferenças entre a Escola Tradicional e a Escola Nova.
Nessa explicação, ele aponta os fatos históricos relacionados a essas pedagogias.

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 Um Pouco de História

Hoje em dia, a Língua Inglesa é a língua estrangeira mais estudada no mundo, mas não
foi sempre assim. De acordo com Richards e Rodgers (2001 p.3), há 500 anos, o latim era
a língua dominante na educação, religião e nas relações comerciais. Já no século XVI, por
conta das mudanças políticas na Europa, o latim perdeu sua importância e as línguas francesa,
italiana e inglesa passaram a ganhar mais relevância nos currículos escolares. Dessa forma,
gradualmente, o latim perdeu o status da comunicação e passou a ter um papel diferente nos
currículos escolares, pois passou a ser estudado com o objetivo de entender os textos clássicos
produzidos por autores como Virgílio, Ovídio e Cícero.
Na Inglaterra, nos séculos XVI, XVII e XVIII, com o objetivo de entender os clássicos, a
Língua Latina era estudada em sua forma estrutural. Para isso, às vezes, duas línguas eram
usadas paralelamente, o latim e o inglês, para que os alunos pudessem compará-las. Diante
desse contexto, a Língua Latina era considerada símbolo de status, pois era usada apenas por
pessoas cultas e pelos clérigos.
No século XVIII, as línguas modernas começaram a fazer parte do currículo das escolas
europeias e passaram a ser ensinadas de acordo com os parâmetros do ensino da Língua
Latina. Por isso, os textos eram compostos por frases soltas, regras gramaticais abstratas, lista de
vocabulário e frases para serem traduzidas.
Com base nos parâmetros acima é que surgiu o primeiro método de ensino-aprendizagem de
língua estrangeira. Vamos a ele!

O Método Gramática -Tradução

O método gramática-tradução, ou Grammar Translation method, passou a ser conhecido
entre 1840 e 1940. Segundo Richards e Rodgers (2001 p.5), nos Estados Unidos, esse método
foi conhecido primeiramente como the Prussian Method com a obra de Barnas Sears, The
Ciceronian or the Prussian Method of Teaching the Elements of the Latin Language (1845).
De acordo com Larsen-Freeman (1986 p.9), o objetivo fundamental do método era o da
leitura de textos literários, pois, ainda de acordo com a autora, entendia-se, na época, que
a linguagem da literatura era superior à linguagem oral, por isso, os textos trabalhados em
sala de aula eram apenas textos literários. Os alunos que conseguissem traduzir os textos eram
considerados aprendizes bem-sucedidos.
Segundo Richards e Rodgers (1982 p.6) e Larsen-Freeman (1986 p.9), as principais
características do método gramática-tradução são as seguintes:
• Tradução de passagem literária da língua-alvo para a materna;
• Teste de compreensão de texto;
• Procura de sinônimos e antônimos;
• Identificação de cognatos;

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• Aplicação dedutiva de regras;

• Exercícios de preencher espaços com palavras que faltam no texto (preposições, verbos
nos diferentes tempos);
• Memorização de palavras (lista de palavras extraídas dos textos literários);
• Formação de frases com palavras recém-aprendidas;
• Composição escrita através de um tópico dado pelo professor.

Nesse método, o professor tem papel centralizador e de detentor do saber, enquanto o aluno
é passivo e receptor dos conhecimentos transmitidos pelo professor. Era o professor quem dizia
se a tradução feita estava correta ou não.
Percebemos que muitas características desse método ainda são utilizadas em muitas escolas
de idiomas, claro que com objetivos diferentes daqueles apresentados por esse método, ou seja,
o objetivo hoje é o de exercitar algum tópico gramatical, trabalhar a compreensão de texto e não
mais a tradução de textos literários.
A partir da descrição do método gramática-tradução, percebemos que a abordagem teórica
que subjaz o método é a comportamentalista.

Explore

Assista ao vídeo abaixo sobre o método Gramática Tradução. Aproveite a oportunidade e pratique o a
habilidade de ouvir, já que o vídeo está em inglês. http://www.youtube.com/watch?v=bO14GvgOXfM

Século XIX: a Quebra de Paradigma: O Movimento da Reforma

Você sabe o que é um paradigma?

Antes de discutirmos o próximo método, veja a definição desse verbete encontrada no
dicionário Aurélio:

Glossário
Paradigma: s.m. Modelo, padrão, norma; exemplo. / Gramática Conjunto de flexões de uma palavra
dada como modelo: paradigma dos verbos da 1.&170; conjugação; paradigma dos substantivos
da 1.&170; declinação latina. / Linguística Conjunto de formas que se associam por um traço
linguístico permanente, denominador comum de todas elas, traço na base do qual se estabelecem
correlações e oposições.
http://www.dicionariodoaurelio.com/Paradigma.html acesso em 14/01/2014

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 Como você pode observar, paradigma é um modelo, um exemplo, uma representação de um
padrão a ser seguido.
Sendo assim, o que tínhamos primeiramente era o paradigma, o modelo do método
Gramática Tradução como ideal para a aprendizagem de idioma.
Mas, em meados do século XIX, em virtude do aumento das negociações comerciais face
a face entre europeus, houve a necessidade da proficiência oral das línguas estrangeiras. Com
isso, o método gramática-tradução já não dava mais conta da nova necessidade de ensino-
aprendizagem de língua estrangeira. Foi, então, que apareceu o Movimento da Reforma, The
Reform Movement.
Segundo Richards e Rodgers (1982 p.9) e Howatt (1984 p.169), o Movimento da Reforma se
espalhou por vários países da Europa, como a Inglaterra, com Henry Sweet, a Alemanha, com
Wilhelm Viëtor, e a França, com Paul Passy. Esse movimento ganhou maior credibilidade com
a fundação da Associação Internacional de Fonética, The International Phonetic Association,
em 1886, e a criação do alfabeto fonético internacional, The International Phonetic Alphabet
- IPA, que foi implementado com a intenção de tornar os sons de qualquer língua possíveis
de serem transcritos.
O Movimento da Reforma foi de grande importância, não só pelo aparecimento da fonética,
mas também porque tornou possível o surgimento da Linguística Aplicada como disciplina,
com um viés que estuda cientificamente o ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras e de
segunda língua.
Os estudos promovidos pelo Movimento da Reforma desenvolveram o interesse por uma
forma de ensino-aprendizagem que fosse mais natural, ou seja, semelhante à maneira que a
criança aprende a língua materna. Foi, então, que surgiu o Método Direto ou Natural, The Direct
Method ou Natural Method.

O Método Direto ou Natural

Thinkstock/Getty Images

Foram vários os adeptos do Método Direto ou Natural: L.Sauveur (1826-1907); F. Franke

(1884); M. Berlitz (1852-1921), entre outros. Esse método tornou-se bastante popular nos
Estados Unidos por causa de L. Sauvenur e M. Berlitz, que abriram várias escolas. Na verdade,
Berlitz nunca utilizou o termo Método Direto ou Natural para designá-lo, ele o chamava de
método Berlitz, the Berlitz Method.

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O método Direto é chamado assim porque é contra a tradução. Supõem-se que a língua é
aprendida diretamente, isto é, sem passar pelo processo de tradução da língua materna. Nesse
método, a habilidade mais importante é a oral.
Para atingir os objetivos do método, os professores utilizam-se de exemplos concretos com a
finalidade de evitar a tradução, já que a língua materna não deve ser utilizada em sala de aula.
As aulas são totalmente ministradas na língua-alvo desde o início, por meio de situações
baseadas na vida real. O conteúdo é introduzido pelo professor através de objetos também
reais ou de figuras, fotos, gestos, para que o aluno associe o significado da língua estrangeira
diretamente, sem tradução para a língua materna. A iniciativa da conversação parte tanto do
professor quanto dos alunos, que também conversam entre si. A gramática é apresentada de
forma indutiva, ou seja, deve ser intuída pelos alunos.
Segundo Richards e Rodgers (1982 p.11) e Larsen-Freeman (1986 p.27), as principais
técnicas desse método são:
• Leitura em voz alta de passagens, peças ou diálogos;
• Exercícios de perguntas e respostas conduzidos na língua-alvo;
• Prática de conversação sobre situações reais;
• Autocorreção;
• Ditado de textos na língua-alvo;
• Exercícios de completar espaços para avaliar intuição de regras ou vocabulário;
• Desenho induzido por ditado do professor ou dos colegas;
• Composição escrita de assuntos escolhidos em sala.

Nesse método, percebemos que o professor tem papel central, pois é ele/ela que conduz a
aula e tem o papel de facilitar a aprendizagem dos alunos, então o aluno não é mais um ser
passivo em sala de aula. Tanto o aluno como o professor agem como parceiros no processo
ensino-aprendizagem.

Outra quebra de paradigma

O advento da Segunda Guerra Mundial teve grande impacto no ensino de língua estrangeira
na América, pois, para suprir o governo americano com pessoal que fosse fluente em alemão,
francês, italiano, chinês, japonês, malaio, entre outros idiomas e que fosse capaz de trabalhar como
intérprete, tradutor e na análise de códigos, era necessário pensar em um programa especial de
treinamento rápido. Sendo assim, o governo americano comissionou universidades americanas
para desenvolver programas de línguas estrangeiras para o pessoal da área militar. Foi estabelecido,
então, em 1942, o Programa Especializado em Treinamento Militar, The Army Specialized Training
Program – ASTP. Havia 45 universidades americanas envolvidas nesse programa.

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 Tal fato fez que linguistas e linguistas aplicados se envolvessem profundamente no ensino-
aprendizagem da Língua Inglesa como língua estrangeira, já que a América tinha se tornado a
maior potência internacional. Além disso, milhares de estudantes estrangeiros foram aos Estados
Unidos para estudar nas universidades. Muitos deles tinham a necessidade de aprender a Língua
Inglesa para conseguir acompanhar seus estudos, por isso, surgiu a abordagem americana para
o ensino de segunda língua, ESL – English as a second language, que, por volta de meados de
1950, foi chamada de Audio-lingualism ou Audio-lingual.
Em 1939, a Universidade de Michigan desenvolveu o primeiro instituto de Inglês nos Estados
Unidos, especializado no treinamento de professores de Língua Inglesa como língua estrangeira
e como segunda língua. Charles Fries, diretor do instituto, foi treinado em linguística estruturalista
e, portanto, aplicava tais princípios ao ensino de línguas. Foi aí que surgiu o Método Audiolingual,
que você verá a seguir.

O Método Audiolingual, the Audio-lingual Method

Observe a imagem abaixo. Será que você consegue pensar algumas das características do
método Audiolingual?

Thinkstock/Getty Images

Conforme afirmado acima, em 1939, a Universidade de Michigan desenvolveu o primeiro

instituto de línguas dos Estados Unidos, que era especializado no treinamento de professores
de Língua Inglesa como língua estrangeira. O diretor desse instituto era Charles Fries, que tinha
estudado linguística estrutural e que aplicava esse conhecimento no ensino-aprendizagem da
Língua Inglesa como língua estrangeira.
Para Fries, a gramática, ou a estrutura da língua, era o ponto de partida para a aprendizagem
de idiomas. Por isso, dava muita importância à pronúncia e, para que os alunos tivessem um
bom aproveitamento, trabalhava com muitos exercícios de drills, isto é, exercícios de repetição.
Tal abordagem passou a ser conhecida como Abordagem Oral, Oral Approach, que influenciou
o ensino-aprendizagem de língua inglesa até 1950.
De acordo com Richards e Rodgers (1982 p.50) e Larsen-Freeman (1986 p.51), o método
Audiolingual emergiu em virtude, principalmente, do lançamento do primeiro satélite Russo em
1957, porque o governo dos Estados Unidos queria que os americanos aprendessem outras
ínguas para não ficarem isolados dos avanços científicos que aconteciam em outros países.

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Diante desse quadro, os Estados Unidos tomaram várias medidas, dentre elas, The National
Defense Education Act, de 1958, que fornecia verba para estudos e análises de línguas
modernas, para o desenvolvimento de materiais didáticos e para o treinamento de professores.
Os professores eram incentivados a estudar para aprimorar seus conhecimentos acerca dos
princípios dos métodos de ensino-aprendizagem baseados na linguística.
Os estudos feitos na época tinham como base os princípios da teoria behaviorista e
as diretrizes da abordagem oral de Fries, o que levou ao método Audiolingual. O termo
audiolingual foi cunhado em 1964 pelo professor Nelson Brooks, que acreditava que a “língua
é, primeiramente, o que é falado e secundariamente o que é escrito” (Brooks , 1964 apud
RICHARDS e RODGERS, 1982, p.52).
Então, o objetivo do método era o de propiciar aos alunos um aprendizado rápido e eficiente,
de forma que pudessem se comunicar adequadamente. Para isso, eram desenvolvidos em
sala de aula exercícios de repetição que tinham como meta fazer que os alunos repetissem
automaticamente sem parar para pensar, formando novos hábitos. Esses exercícios de repetição
eram apresentados em forma de diálogos que eram aprendidos com memorização, imitação e
repetição. A partir deles, eram aplicados exercícios para fixação dos conteúdos e do vocabulário.
Todo o acerto produzido pelos alunos era reforçado positivamente com prêmios ou elogios.
A gramática era introduzida de acordo com os elementos do diálogo, porém, sem explicações
explícitas de regras.
O período em que o método Audiolingual foi mais utilizado foram os anos 1960. Era utilizado
nos Estados Unidos tanto para o ensino da Língua Inglesa como língua estrangeira quanto da
Língua Inglesa como segunda língua. Esse método deu origem ao English 900 (utilizado pelo
Cel-lep alguns anos atrás).
As características do método Audiolingual são as seguintes:
• Memorização de diálogos;
• Conversação em pares;
• Vocabulário ensinado por meio da dramatização de diálogos trabalhados por meio de
repetição, substituição de palavras, perguntas e respostas;
• Utilização da língua-alvo – é utilizada o tempo todo em sala de aula;
• Repetições exaustivas com o objetivo de evitar o erro;
• Reforço positive;
• Uso de recursos audiovisuais com o objetivo de propiciar ao aluno exemplos “perfeitos”
da língua-alvo;
• Preferência por professores falantes da língua-alvo.

Nesse método, o professor tem papel central, pois é ele/ela que direciona e controla o
comportamento linguístico dos alunos, portanto, a interação é direcionada pelo professor e,
geralmente, é iniciada por ele.

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 O erro tende a ser evitado, pois é considerado nocivo e prejudicial à aprendizagem dos
alunos. Por isso, a utilização de exercícios de repetição, aparelhos audiovisuais e a preferência
por professores falantes da língua-alvo.
A quebra de paradigma aconteceu quando alguns estudiosos perceberam que o método não
apresentava base teórica nem de linguagem nem de ensino-aprendizagem que o fundamentasse.
Além disso, as pessoas que trabalhavam com esse método começaram a afirmar que os resultados
obtidos eram muito aquém do esperado, pois os aprendizes, geralmente, não conseguiam
transferir as habilidades trabalhadas em sala de aula para a comunicação real fora da sala de
aula e ainda muitos alunos achavam o método enfadonho e insatisfatório.

Explore

Agora, assista ao vídeo de Larsen-Freeman em que ele explica esse método de uma forma bastante
interessante e fácil de entender, mesmo que esteja em inglês. Vale a pena!
• https://www.youtube.com/watch?v=cvz-GLyZ7bM

A revolução de Chomsky e o aparecimento de vários métodos

Noam Chomsky (1928,-) criou e estabeleceu um campo novo de linguística, a gramática

gerativa, baseado em uma teoria na qual trabalhou durante os anos 1950. Em 1957, publicou essa
teoria, chamada gramática gerativo-transformacional, em seu livro Estruturas sintáticas. Chomsky
fez uma distinção do inatismo, que frequentemente as pessoas de conhecimentos inconscientes
têm do seu próprio idioma, em oposição ao modo pelos quais elas usam o idioma na realidade. O
inatismo dá ao indivíduo a competência de formular todas possíveis orações gramaticais.
Chomsky foi um dos linguistas que atacaram esse método. Ele propôs sua gramática
transformacional, dizendo que não era possível utilizar a teoria behaviorista para o ensino-
aprendizagem de língua, já que a maior parte da linguagem humana não acontece por meio da
imitação e/ou repetição. Segundo Chomsky, as frases são “geradas” a partir da competência do
aprendiz. Essa época foi muito importante, pois Chomsky foi contra as propostas de Skinner e
abriu outros caminhos.
A partir daí, apareceram vários métodos que não tiveram muito impacto no ensino de
língua estrangeira como: Total physical response, The silent way, Community language
learning, Suggestopedia.

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The Total Physical Response (Resposta Física Total)

Segundo Larsen-Freeman (1986 p.109) e Richards e Rodgers (1982 p.73), o método The
Total Physical Response, ou Resposta Física Total, foi proposto por James Asher (1977) e está
relacionado à “abordagem de compreensão”, que é uma abordagem que enfatiza a compreensão
auditiva. A ideia de trabalhar a compreensão auditiva veio da observação de que as crianças
passam bastante tempo expostas à língua materna, apenas por meio da audição, e, somente
após um certo período, é que começam a produzir as primeiras palavras.
Asher acredita que o verbo, particularmente na forma imperativa, é o motivo linguístico
central pelo qual a língua é organizada. O autor acredita também que a visão estímulo-resposta
é a teoria que embasa o ensino-aprendizagem de idiomas. Sendo assim, a proposta de Asher
não deixa de ser um Método Natural ou Direto.
Um dos enfoques dessa abordagem é a aprendizagem prazerosa da língua. Espera-se que
o aluno tenha prazer em aprender. Por isso, a maior parte das atividades são divertidas. Além
disso, o movimento corporal é um grande recurso para ajudar na compreensão.
Richards e Rodgers (1982 p.110) e Larsen-Freeman (1986 p.115) apontam as principais
características do método:

• Uso de comandos pelo professor para ditar um comportamento aos alunos, ação ou
sequência de ações;

• Uso de comandos pelos alunos para o professor executar.

Segundo Larsen-Freeman (1986 p.114), nas aulas iniciais, o papel do professor é o de

“diretor” do comportamento dos alunos, porém, depois de aproximadamente 20 horas de
instrução, os alunos passam a ser “diretores” da ação.

The Silent Way (O Método Silencioso)

Esse método foi proposto por Caleb Gattegno (1972) e tem como premissa que o professor
deve permanecer em silêncio a maior parte do tempo, enquanto o aluno deve ser encorajado
a produzir o máximo possível.
Richards e Rodgers (1982 p.81) afirmam que o método em questão toma como base a
abordagem estrutural, pois considera a frase como unidade básica de ensino. As estruturas são
apresentadas aos alunos, que aprendem as regras gramaticais por meio de processos indutivos.
Larsen-Freeman (1986 p.51) afirma que no Silent Way, a aquisição linguística é vista como
um processo no qual as pessoas, através do raciocínio, descobrem e formulam regras sobre
a língua aprendida. Esta aprendizagem visa à expressão do pensamento, à percepção e ao
sentimento dos alunos. Para isso, eles precisam desenvolver autoconfiança e independência.
É o aluno quem constrói seu aprendizado, sendo que o professor pode incitar sua percepção,
provocar seu raciocínio. O “silêncio” é uma ferramenta para esse fim.

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 As principais técnicas, segundo Larsen-Freeman (1986 p.66), são:
• O silêncio do professor;
• Correção em pares;
• Uso de fichas coloridas associadas a sons ou palavras;
• Autocorreção;
• Uso de gestos;
• Quadro de palavras;
• Avaliação no final da aula pelos alunos.

O professor é considerado técnico ou engenheiro da sala de aula, cuja função é oferecer

ajuda quando necessário e propiciar aos alunos, por meio do silêncio, oportunidades para que
possam aprender com independência e, portanto, desenvolver critérios de autocorreção. Os
alunos ganham autonomia explorando a língua e fazendo escolhas.

Community Language Learning (Comunidade de Aprendizagem)

Segundo Richards e Rodgers (1982 p.90), esse método foi desenvolvido por Charles A.
Curran e seus colegas na Loyola University of Chicago (1972). O autor era um psicólogo
especialista em técnicas de aconselhamento de aprendizagem. O método Community Language,
ou Comunidade de Aprendizagem, utiliza-se da metáfora do aconselhamento para redefinir os
papéis do professor (counselor – aconselhador) e do aluno (the clients – clientes) no ensino-
aprendizagem de idiomas.
O método está baseado na abordagem humanista, que entende o ser humano como um ser
inteiro, incluindo suas emoções e sentimentos, bem como seus conhecimentos linguísticos e
habilidades comportamentais (Richards e Rodgers, 1982 p.90).
Sendo assim, a principal premissa desse método é a de que os alunos devem ser vistos como
“pessoas inteiras” (Larsen-Freeman, 1986 p.96), levando em conta não só os sentimentos e
o intelecto de cada um, mas principalmente o modo como relacionam suas reações físicas,
instintivas e sua vontade de aprender entre si.
O professor precisa estar sempre alerta para a necessidade de apoio que seus alunos têm com
relação a seus medos e inseguranças na aprendizagem. Para isso, é fundamental construir um
bom relacionamento comunitário na classe.
A aprendizagem linguística visa à comunicação e expressão de ideias. A língua nativa pode
ser usada como apoio pelos alunos, que muitas vezes constroem frases a partir de blocos de
palavras traduzidas pelo professor. É comum que os alunos registrem tais frases em partes para,
posteriormente, transcrevê-las por inteiro em textos.
Os alunos são constantemente convidados a dizer como se sentem e o professor deve ser
capaz de compreender suas reações e conduzi-los a uma aprendizagem sempre melhor.

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As principais técnicas, segundo Larsen-Freeman (1986 p.103), são:

• Gravação da conversa dos alunos;
• Transcrição das gravações;
• Uso de gravações para corrigir ou reforçar pronúncia;
• Formulação de novas frases a partir de outras já gravadas;
• Tarefas em pares ou em pequenos grupos;
• Reflexão aberta sobre as atividades em sala.

O papel do professor nesse método, no início, é o de aconselhador, o professor deve reconhecer

as dificuldades de aprender um idioma e ajudar seus alunos nesse processo.
Já os alunos, no início, são bastante dependentes do professor, porém, tal postura muda à
medida que se tornam mais independentes e confiantes.

Suggestopedia (Sugestopedagogia)
O método Suggestopedia, ou sugestopedagogia, foi desenvolvido por Georgi Lozanov em
1978. Esse método deriva da sugestologia, descrita por Lozanov como ciência relacionada ao
estudo sistemático das influências não racionais e não conscientes dos seres humanos (Richards
e Rodgers, 1982, p.100).
O método parte do princípio de que a aprendizagem linguística é normalmente “atrasada”
em decorrência de “barreiras” que o próprio aprendiz se impõe, por medo ou autossugestão. A
conciliação do estudo da “sugestão” e da pedagogia, que dá nome ao método, procura ajudar
os alunos a superar essas barreiras. Por isso, há muita ênfase no sentimento dos alunos e na
necessidade de ativação de suas potencialidades cerebrais.
O ambiente de estudo é muito importante, é preciso que seja relaxante e confortável, para
permitir que os alunos se sintam à vontade e abertos à aprendizagem. Além de música relaxante,
pôsteres com informações gramaticais são dispostos pela sala e trocados periodicamente para
incitar a aprendizagem periférica do aluno, ou seja, sua capacidade de aprender através de
estímulos externos, pelas coisas que o cercam no ambiente escolar e que não são, às vezes,
objetivamente explicitadas numa lição.
A apresentação do conteúdo é feita em duas etapas. Na primeira, a fase receptiva, o professor
lê um diálogo ao ritmo de uma música de fundo, os alunos acompanham a leitura e verificam
a tradução. Depois, o professor faz a leitura novamente enquanto os alunos ouvem e relaxam.
Como lição de casa, com o objetivo de fixar o conteúdo, os alunos devem ler o mesmo texto
antes de dormir e ao acordar.
A segunda etapa, a fase ativa, tem por objetivo praticar novas estruturas. Nesse momento, os
alunos organizam atividades de dramatização, jogos, música e exercícios de pergunta e resposta.

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 As principais técnicas, segundo Larsen-Freeman (1986, p.83), são:
• Adequação da sala a tipo certo de luz, cadeira, decoração, etc.;
• Uso de pôsteres nas paredes com informações gramaticais;
• Visualização com olhos fechados de cenas imaginárias;
• Criação de nova identidade descrita pelos alunos;
• Dramatização de situação improvisada;
• Leitura ao ritmo de músicas;
• Escuta de leitura com olhos fechados;
• Leitura dramatizada de pequenos textos.

The communicative approach (Abordagem comunicativa)

A abordagem comunicativa teve início por conta da necessidade de direcionar o ensino
de idiomas para a comunicação e não apenas para a utilização de estruturas gramaticais. Ela
busca tornar os alunos comunicativamente competentes (Hymes, 1972), já que os métodos de
ensino-aprendizagem de idiomas não tinham dado conta do problema, pois a maior parte deles
focalizava as estruturas da língua, deixando a parte comunicacional de lado.
Os estudiosos que deram início a esta abordagem foram os linguistas ingleses Christopher
Candlin, Henry Widdowson, John Firth, M.A.K. Halliday, os sociolinguistas estadunidenses Dell
Hymes, John Gumperz, William Labov e os filósofos John Austin e John Searle.
A abordagem em questão entende a linguagem como um processo de comunicação e, assim,
utiliza-se de funções (fazer reclamações, argumentar, fazer pedidos, aceitar, recusar, etc) para
então trabalhar as estruturas necessárias para que aquela função se concretize. Além disso, há
uma preocupação com o campo lexical adequado para cada situação, pois leva-se em conta
os falantes que atuam na função, isto é, se a pessoa está interagindo com um amigo em uma
situação informal, ou com seu chefe em uma situação mais formal.
Segundo Finocchiaro e Brumfit (1983 apud Richards e Rodgers, 1982 p.154), as principais
características da abordagem comunicativa são:
• O principal objetivo é promover a competência comunicativa;
• O contexto é premissa básica;
• O ensino-aprendizagem de línguas significa aprender a se comunicar;
• As tentativas comunicacionais devem ser incentivadas pelo professor desde o início;
• Tradução pode acontecer quando for necessária e útil para o ensino-aprendizagem;
• Leitura e escrita podem ser introduzidas desde o início do processo;
• A sequência é determinada de acordo com o interesse e/ou necessidade do aluno;

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• O professor sempre ajuda os alunos com o objetivo de motivá-los. Ele/a tem papel de
facilitador e de promover as situações comunicacionais em sala de aula;
• A linguagem é criada pelos indivíduos, geralmente por meio de tentativas e erros;
• Espera-se que os alunos interajam entre si (em grupos, pares, etc.);
• Os erros são vistos como parte do processo.

Larsen-Freeman (1986 p.96) aponta as principais técnicas dessa abordagem, a saber:

• Uso de material autêntico;
• Texto com frases desordenadas para os alunos ordenarem;
• Jogos de cartões com pistas para os alunos fazerem perguntas autênticas e obterem
repostas também pessoais;
• Uso de figuras em sequência, sugerindo estórias que os alunos tentam prever;
• Dramatização de cenas propostas pelos alunos ou professor.

A teoria que embasa a abordagem comunicativa é a cognitivista, que tem como principais
representantes o suiço Jean Piaget e o estadunidense Jerome Bruner.
Nessa teoria, o conhecimento é entendido como construção contínua e, de acordo com tal
perspectiva, a escola deveria dar a qualquer aluno a possibilidade de aprender por si próprio,
oportunidades de investigação individual, possibilitando-lhe todas as tentativas, todos os tateios,
ensaios que uma atividade real pressupõe (Mizukami, 2003 p.64).
O papel do professor é o de facilitador, pois cabe a ele evitar a rotina, a fixação de respostas,
os hábitos. O professor deve, simplesmente, propor problemas sem dar soluções, pois sua função
consiste em provocar desequilíbrios, propor desafios. Já o aluno tem papel ativo e interage o
tempo todo com seus pares.
As críticas à abordagem comunicativa giram em torno da artificialidade dos exercícios
propostos em sala de aula. Por exemplo, Weininger (2001 p.102) aponta que tal abordagem
não privilegia as necessidades reais dos alunos e que os materiais utilizados não são autênticos
e por isso não proporcionam comunicação real, como é a proposta da abordagem. Outro ponto
levantado por Weininger é que a comunicação é assimétrica porque acaba privilegiando os
alunos que têm maior domínio da língua.
Tais críticas levaram à busca de outras maneiras de ensino-aprendizagem de línguas. Apresento
a seguir a abordagem sócio-construtivista, ou sócio-histórica.

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Novamente, trago um vídeo de Larsen-Freeman que explica claramente as características dessa

abordagem. Veja que interessante: https://www.youtube.com/watch?v=3kRT-rsKxn4v

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 Abordagem Sócio-Histórica

A abordagem sócio-histórica ou sócio-construtivista, ou ainda sociointeracionista, foi

proposta pelo russo Lev Semenovich Vygotsky entre 1930 e 1934. O teórico afirma que o
desenvolvimento do pensamento é atrelado ao desenvolvimento da linguagem e que ambos
sempre ocorrem dentro de uma interação social do indivíduo com seu ambiente.
O aprendizado humano pressupõe, ainda de acordo com Vygotsky (1930), uma natureza
social específica e um processo através do qual os aprendizes penetram na vida intelectual
daqueles que os cercam.
A seguir, apresento as características da abordagem apresentadas por Mizukami (2003, p.85):

• As experiências sociais e a construção do conhecimento possibilitam o desenvolvimento

da autonomia do aluno;

• A construção do conhecimento acontece por meio do processamento de informações;

• O professor tem papel de provocador de conflitos, de proporcionar suporte e apoio no

processo, de mediador, é aquele que constrói junto com os alunos e se preocupa com o
processo e não apenas com o produto;

• O aluno interage a partir de experiências sociais, constrói a partir de conexões entre

experiências e conhecimento anterior e só se desenvolve porque aprende. O aluno é
aquele que observa, experimenta, levanta hipóteses, argumenta e é desafiado;

• O aluno aprende o que lhe é significativo e é insuflado a buscar diferentes respostas para
um mesmo problema;

• O erro é o ponto de partida para a reconstrução da prática, é uma das etapas do processo
de aquisição do conhecimento, pois permite ao aluno reformular hipóteses;

• As atividades em sala de aula geralmente provocam desequilíbrios, desafiam. São

normalmente organizadas em grupos, priorizando a interação entre os aprendizes;

• As atividades pressupõem tanto a habilidade intelectual individual quanto o outro, pois

permitem a interação do aluno com ele próprio e com os outros. As atividades socializam
o conhecimento;

• O papel da escola é o de proporcionar autonomia intelectual e moral ao aprendiz,

portanto, deve ser desafiadora. A escola deve propiciar ao educando a superação dos
níveis de conscientização sobre si mesmo e sobre a sociedade, deve propiciar espaço para
participação e respeitar opiniões e diferentes culturas;

• O ser humano é capaz de modificar o meio e a si mesmo, é capaz de atuar em diferentes

contextos sociais, é um indivíduo capaz de refletir criticamente, é um indivíduo autônomo,
sujeito de sua própria história, é consciente e participativo.

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 Unidade: Métodos e Abordagens de Ensino-aprendizagem de Língua Inglesa: Um Panorama

De acordo com a proposta sociointeracionista, o ensino-aprendizagem de idiomas

deve privilegiar uma comunicação autêntica e autônoma entre todos os participantes do
processo. Segundo Weininger (2001, p.55), a língua-alvo deve estar no seu papel natural
de ferramenta de comunicação, percepção e cognição. Para isso, é importante afastar um
pouco a ideia de aprender o idioma e gerar mais atividades (projetos, trabalhos em grupos,
jogos, etc) que exijam as habilidades linguísticas como instrumentos para obter êxito na
perseguição de outros objetivos.
O que acontece é que é difícil conseguir todos os requisitos propostos dentro da sala de aula
de idiomas, principalmente quando se trata de aprendizes iniciantes; porém, não é impossível.

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 Material Complementar

Caro aluno, veja abaixo a indicação de sites interessantes para o aprimoramento de seu
processo de ensino-aprendizagem. Tenho certeza de que esse material lhe será muito útil.

• Texto sobre os métodos de ensino-aprendizagem de língua inglesa

http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/Metodologia_ensino_linguas.pdf

• Entrevista com a Profa. Dra. Maria Antonieta Alba Celani

http://revistaescola.abril.com.br/lingua-estrangeira/fundamentos/nao-ha-receita-ensino-
lingua-estrangeira-450870.shtml

• Artigo sobre o ensino de línguas em um contexto globalizado

http://www.ceped.ueg.br/anais/IIedipe/pdfs/o_ensino_de_lingua_%20inglesa_em_%20
contexto_%20globalizado.pdf

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 Unidade: Métodos e Abordagens de Ensino-aprendizagem de Língua Inglesa: Um Panorama

Referências

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book. Los Gatos: Sky Oaks Productions, (2nd ed. 1982), 1977.

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H.G. (Org.). Cambridge: University Press, 1985.

CELANI, M.A.A. A interação político-econômica do final do milênio e o ensino de

língua(s) estrangeira(s) no 1o e 2o graus. Texto apresentado na reunião anual da Sociedade
Brasileira para o Progresso da Ciência. São Luis, MA, 1995.

HOWATT, A. P. R. A history of English language teaching . Oxford: OUP, 1984.

HYMES, D. On communicative competence. In: PRIDE, J.B.; HOLMES, J. (ed.).

Sociolinguistics. Harmondsworth: Penguin, 1972.

LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and principles in language teaching. New York:

OUP Press,1986.

MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: As abordagens do processo. São Paulo: EPU, 2003.

MELO, A.; URBANETZ, S. T. Fundamentos de didática. Curitiba: IBPEX, 2008. (E-book)

RICHARDS, J.C.;RODGERS, T.S. Approaches and methods in language teaching.

Cambridge: Cambridge University Press, 1986.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

________. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

WEININGER, M.J. Mudanças no papel do professor. In: LEFFA, V. J. (org.) O professor de

línguas estrangeiras: construindo a profissão. Pelotas: EDUCAT, 2001.

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Anotações

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Campus Liberdade
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