Unidade 2

09/03/2023, 11:54 Unidade 2 - Metodologia e prática de ensino de inglês: ensino fundamental
METODOLOGIA E PRÁTICA
DE ENSINO DE INGLÊS:
ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 2 – ABORDAGENS E
MÉTODOS DE ENSINO DE INGLÊS
COMO L2
Autor: Michel Marcelo de França
Revisor: Leandro Albano Bernardo
INICIAR
Introdução
Caro(a) estudante,
Nesta unidade, conheceremos algumas das principais abordagens e métodos para o ensino de L2, passando
pelos conceitos de método, abordagem, técnica, design e syllabus . Faremos uma retrospectiva do panorama dos
métodos de ensino desenvolvidos até os anos 1980 empregados no ensino de inglês, no Brasil, a partir do
método de tradução e gramática, posteriormente, o método direto, na sequência o audiolingual e, por fim, o
método comunicativo. Aprofundaremos os estudos sobre as abordagens comunicativas para melhor conhecer
suas características e particularidades. Estudaremos algumas das tendências contemporâneas para o ensino de
língua inglesa com destaque para abordagem intercultural. Faremos uma trajetória sobre o ensino de língua
inglesa como língua estrangeira até a concepção de língua franca. Por fim, estabeleceremos um paralelo entre os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), evidenciando os
principais pontos de mudança entre ambas as propostas para o ensino de inglês.
Bons estudos!
2.1 Abordagens e métodos para o ensino de L2

Segundo Brown (2007), o melhor modo de se compreender os princípios das abordagens de ensino de línguas, é
voltando no tempo para aprender com os ciclos históricos e as tendências que nos trouxeram até os dias atuais.
Do
https://student.ulife.com.br/ContentPlayer/Index?lc=jjIi38Xei%2bwoGEO1xjXJAA%3d%3d&l=aCP9uHf%2fEt3Pl0smB6Z4Qw%3d%3d&cd=z8i%… 1/19
século que vai de meados da década de 1880 a meados da década de 1980, o ensino de línguas passou
efetivamente a ser objeto de pesquisa.
Tais pesquisas buscavam métodos ou um único método, que pudesse generalizar o modo como se ensinava
língua estrangeira a públicos variados, permitindo obter sucesso na sala de aula. Na época, surgiu uma sucessão
de métodos, muitos deles descartados a medida que uma nova proposta entrava em evidência. Ao tratar de
método, é importante que se tenha clareza sobre sua concepção, ou seja, como é percebido enquanto
prerrogativa científica. Em outras palavras: o que é um método? Pois bem, há quatro décadas, Edward Anthony
(1963) apresentou uma definição que tem resistido ao tempo e servido de base para outros estudos na área. Seu
conceito de método está fundamentado em três elementos hierarquicamente organizados, a saber: abordagem ,
método e técnica .
Uma abordagem, de acordo com Anthony, é um conjunto de suposições que lidava com a natureza da linguagem,
aprendizagem e ensino. O método é um plano geral para apresentação sistemática da linguagem com base em
uma
abordagem selecionada. E as técnicas são as atividades específicas manifestadas na sala de aula alinhadas a
um método, consequentemente, em harmonia com uma determinada abordagem.
2.1.1 Approach, method, design, syllabus
Tempos depois, Jack Richards e Theodore Rodgers propuseram uma reformulação do conceito de método. A
ideia de abordagem, método e técnica de Anthony foram renomeados, respectivamente, como: abordagem,
design e procedimento. Nesse sentido, o termo método passa a se referir à descrição de um processo de três
etapas.
De acordo com Brown (2007), um método é um termo que abarca a especificação e a inter-relação entre teoria e
prática. Uma abordagem define suposições, crenças e teoria sobre a natureza da linguagem e do aprendizado de
línguas. Os designs (projetos) especificam a relação dessas teorias com os materiais e atividades da sala de
aula. Assim, os procedimentos são as técnicas e práticas derivadas da abordagem e design.
A reformulação proposta por Richards e Rodgers ainda evidencia dois pontos fundamentais à compreensão do
conceito de método. Primeiramente, os autores especificaram os elementos necessários à composição de um
projeto
de ensino de línguas esquematicamente, evidenciando as seis características importantes de projeto: objetivos;
syllabus , ou seja, um programa com critérios para seleção e organização do conteúdo linguístico e temático;
atividades; papéis do aluno, papéis do professor e a função dos materiais de instrução. Em segundo lugar, eles
desmitificaram a noção de que métodos separados, definíveis e discretos constituem os alicerces de
metodologia. É a abordagem que embasa nossos designs de linguagem (currículos), que são realizados por
vários procedimentos (técnicas).
Os métodos, como são usados e entendidos, mostram-se muito restritivos, pré-programados e embalados. Em
linhas gerais, a maioria dos métodos de ensino de línguas fazem supor que a prática do professor em sala de
aula pode ser
convencionalizada na composição de um conjunto de procedimentos ajustáveis a todos os contextos, o que

notoriamente não é possível. No Infográfico 1, está esquematizado o projeto de ensino de língua inglesa.
Infográfico 1 – Estrutura do Projeto de ensino de línguas
Fonte: BROWN, 2007, p. 17. (Adaptado).
#PraCegoVer : O infográfico apresenta um retângulo central escrito método, conectado a

ele estão abaixo da esquerda para a direita a abordagem e seus componentes: Teoria da
Língua Nativa, um relato da natureza da proficiência do idioma e uma teoria da natureza da
aprendizagem de línguas; e uma teoria da natureza da aprendizagem de línguas, um relato
dos processos psicolinguísticos e cognitivos envolvidos na aprendizagem de línguas,
uma descrição das condicionais que permitem o uso bem-sucedido desses processos. No
retângulo do meio está o projeto e seus componentes: os objetivos gerais e específicos
do método, um modelo curricular com critérios para a seleção e organização dos
conteúdos linguísticos; tipos de atividades de aprendizagem e ensino visando os tipos de

tarefas e atividades práticas; função do aluno, tipos de tarefas de aprendizagem definidas
para o aluno e grau de controle dos agrupamentos de alunos que são recomendados ou
implícitos; papel do professor com os tipos de funções que os professores desempenham
e o grau de influência do professor sobre a aprendizagem. Por fim, o papel dos materiais
instrucionais , função primária do material e relação dos materiais com outros insumos.
No último retângulo, procedimento estão as técnicas de sala de aula, práticas e
comportamentos observados quando o método é usado , com destaque para os recursos
em termos de tempo, espaço e equipamentos utilizados pelo professor, Padrão de
interação observado nas aula e tática e estratégias usadas por professores e alunos
quando o método está sendo usado.
É notório que a partir da sistematização e hierarquização sobre o papel do método, da abordagem, do projeto e
do procedimento, as noções de método, abordagem e técnica propostas por Anthony (1963) ganham um novo
sentido e
tornam-se mais claras e funcionais dentro do processo de ensino-aprendizagem de línguas. Sobretudo por se
vestirem de uma concepção teórica mais elaborada e significativa.
Teste seus conhecimentos

Atividade não pontuada.
2.1.2 Panorama dos métodos de ensino desenvolvidos até os anos 1980
Para além do conceito de método proposto por Anthony, posteriormente reformulado por Richards e Rodgers,
entende-se por método o conjunto de regras e princípios de como se deve produzir, processar ou fazer alguma
coisa.
Aprofundando a questão, o termo tem sua origem no grego methodos , que significa caminho para um
determinado destino.
No campo do ensino de língua inglesa, os métodos definem o que deve ser ensinado e como isso deve ser feito.
Ou seja, objetivos de ensino influenciam os métodos formulados pela sociedade em determinada época da
história. Ademais, os métodos se perpetuam por meio da própria tradição das práticas escolares, visto que o
professor, mesmo que de forma inconsciente, reproduz hábitos de ensino aos quais foi exposto quando aluno.
Por isso, é importante estudar a história dos métodos para entender e conhecer as crenças e concepções de
ensino que regem a nossa prática enquanto professores. É fundamental investigar as raízes das nossas ações
em sala de aula. Mais que isso, é imprescindível ao professor de inglês percorrer o processo evolutivo do ensino
de línguas no Brasil.
Nas primeiras décadas do século XX, o ensino de língua estrangeira em território brasileiro prestigiava as línguas
clássicas, como o latim e o francês, que desfrutava de mais prestígio que as línguas estrangeiras modernas,
entre
elas, o inglês (PIETRARÓIA; DELLATORRE, 2016). Nessa época, o ensino do inglês concorria com o ensino do
latim e, portanto, seguia os mesmos preceitos metodológicos que eram empregados na língua romana.
Naquela época, o ensino de inglês objetivava o desenvolvimento de conhecimentos gramaticais sobre a língua.
Acreditava-se que o domínio sobre a gramática contribuía para a aquisição da língua. Quando um aluno se
mostrava capaz de traduzir sentenças de uma língua para outra corretamente, isso representava que realmente
conhecia a língua.
Por isso, as aulas de inglês eram compostas de lições de gramática seguidas de exercícios de tradução, dando
origem ao método de gramática e tradução . O estudo era feito a partir da assimilação e memorização de
regras gramaticais e listas de vocabulário, a fim de aprofundar os conhecimentos teóricos sobre o sistema
linguístico da língua-alvo. Via de regra, as aulas eram dadas em língua materna com foco na habilidade de
escrita e leitura. Todavia, já naquele tempo, muitas críticas eram feitas ao método, visto que os seus
procedimentos eram tidos como inadequados para o ensino de uma língua viva e em uso exponencial. Nesse
sentido, passou a ser reivindicada uma reformulação do ensino das línguas estrangeiras modernas. Defendia-se
o emprego imediato e direto do idioma-alvo em sala de aula, em vez do uso predominante da língua materna.
Para os críticos do método de gramática e tradução, o uso da língua materna em sala de aula atrapalha na
aprendizagem do inglês.
Assim, atendendo ao clamor de se ensinar a língua estrangeira a partir da própria língua-alvo, nasce um novo
método chamado de método direto . Sobre ele, repousava a crença de que o aluno deveria aprender a pensar
na língua estrangeira para que pudesse construir seu sistema linguístico de modo independente e sem
comparações com a língua materna.
Nessa concepção, os objetivos do ensino das línguas estrangeiras modernas mudaram completamente. O
método direto objetivava o uso ativo da língua, especialmente na sua oralidade, deixando em segundo plano a
compreensão da estrutura gramatical da linguagem escrita. Em princípio, a gramática devia ser ensinada de
modo indutivo, por meio de exemplos práticos, nos quais a tradução deixaria de ser prioridade. De acordo com
Uphoff (2008, p. 11):
O movimento em favor do método direto teve seu início na Europa, no final do século XIX,
mas chegou a ser oficialmente reconhecido aqui no Brasil por ocasião da reforma
educacional do ministro Francisco Campos, em 1931, durante o primeiro governo de
Getúlio Vargas. Contudo, poucas orientações do método podiam ser executadas na
prática. Faltavam condições apropriadas como materiais, um número adequado de aulas
semanais, e, além disso, poucos professores na época possuíam formação específica na
área do ensino de línguas.
VOCÊ QUER LER?

Em território brasileiro, a atualização na metodologia de ensino de língua modernas ocorreu de forma
séria e sistematizada na reforma proposta por Francisco Campos, que manteve a discussão sobre o
método direto. Contudo, em 1935, a professora Maria Junqueira Schmidt lançou o livro O ensino científico
das línguas modernas, visando dar um embasamento científico ao método. Aprofunde esse tema, entre
outros, lendo: A História dos Métodos de Ensino de Inglês no Brasil . Disponível em:
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4490214/mod_resource/content/5/Uphoff%202008.pdf
Em meio à efervescência de novas propostas didáticas para o ensino de línguas estrangeiras modernas, um
ponto importante passa a ser observado com maior rigor: a escolha do vocabulário a ser trabalhado em sala de
aula por meio de frequência estatística. O cunho científico continuou a ganhar força nas décadas seguintes
dando origem a um novo método: o método audiolingual .
Segundo Uphoff (2008), o método desenvolvido nos Estados Unidos, durante a Segunda Guerra Mundial, atendia
à necessidade de desenvolver nos soldados conhecimento sobre ditas línguas “exóticas”, como o japonês e o
chinês, de modo rápido e eficiente.
Assim, foram desenvolvidos programas de ensino, nos quais os soldados ouviam e reproduziam exaustivamente
palavras e frases na língua-alvo. Esse novo método manteve elementos do método direto, como o uso exclusivo
da língua estrangeira em sala de aula, com foco na oralidade em lugar da escrita. As principais inovações do
método audiolingual estão em sua base teórica.
Baseado na concepção behaviorista, enxergava a aprendizagem como um processo de imitação e repetição

mecânica. O aprendiz devia ser incentivado a associar um estímulo auditivo a imagens sugeridas, tentando
reproduzir o que ouvia sem, contudo, se preocupar com regras gramaticais ou com o significado exato das
palavras.
Desse modo, o desempenho linguístico era concebido como um comportamento a ser automatizado por meio do
desenvolvimento de bons hábitos, que podiam ser alcançados por meio da prática de pattern drills , que
reproduzia a natureza estrutural da língua. Não à toa a teoria de linguagem que lhe deu suporte foi o
estruturalismo.
Introduzido, no Brasil, nos anos 1950, em particular, nos centros culturais de língua inglesa que passaram a
importar materiais e técnicas de ensino do exterior, o método possuía como alicerce, para além dos livros,
materiais auditivos e visuais como fitas, filmes etc., meio pelo qual o insumo (INPUT) linguístico era apresentado.
Possui sequência didática rígida e pré-determinada. Por isso, o professor somente aplicava os materiais
conforme o programa de ensino orientava.
A grande guinada na era dos métodos se deu a partir da década de 1970, quando as críticas ao método
audiolingual promoveram profunda reformulação no ensino de inglês. Foi iniciado, na Europa, um movimento com
novas concepções teóricas, como a teoria funcional da linguagem e a pedagogia crítica dominavam os debates
acadêmicos. Ainda nesse cenário, a unificação dos países europeus também clamava por melhorias no ensino
de línguas.
A partir dessa conjuntura de teorias e necessidades foi desenvolvido o método comunicativo , que, em 1978,
chegou ao Brasil, trazendo linguistas aplicados que retornavam ao país depois de concluir seus estudos de
mestrado e doutorado na Inglaterra. O método objetivava o desenvolvimento da competência comunicativa na
língua estrangeira, ou seja, que o aprendiz fosse capaz de interagir em situações reais de comunicação, usando
a língua-alvo, com ênfase na comunicação oral a partir das situações da vida cotidiana encenadas em sala de
aula.
Panorama histórico dos métodos
Fonte: Elaborado pelo autor.
#PraCegoVer: A imagem apresenta uma linha do tempo, em forma de uma seta larga,
horizontal, da esquerda para a direita na cor amarela, a começar pelo método da
gramática, de 1813 a 1850, seguido do método direto, de 1850 a 1939, método audiolingual,
de 1939 a 1970 e, por fim, próximo à ponta da seta, o método comunicativo, de 1970 a
1980.
Conforme foi possível notar ao longo dessa retrospectiva sobre o panorama dos métodos de ensino
desenvolvidos até os anos 1980, somente após o audiolingual que uma abordagem científica passa a habitar a
concepção dos métodos, dando-lhe suporte por meio de teorias de linguagem e de aprendizagem. Tais
contribuições permitiram que se abandonasse o ensino estanque e descontextualizado da língua inglesa, em
direção à aprendizagem ativa e comunicativa.
2.2 Abordagens comunicativas

Como vimos, foi a partir da década de 1960 que diferentes teorias linguísticas, junto a teorias de aprendizagem
de línguas, passaram a compor as bases dos métodos de ensino de língua estrangeira. À guisa de exemplo,
destaca-se a teoria dos atos de fala, que apresenta e explica os fenômenos gramaticais em contextos reais de
uso da linguagem, e a teoria da linguística do texto.
Por isso, a abordagem ou método comunicativo trabalha com diferentes tipos de textos para o desenvolvimento
da competência comunicativa. Os fenômenos gramaticais não estão mais ligados à frase e sim ao texto. Como é
sabido, nenhuma teoria linguística oferece um fundamento completo e, por conta disso, deve ser complementada
com outras teorias. Isso explica o porquê de nas últimas décadas diferentes métodos e abordagens de ensino de
línguas terem sido abandonadas por completo ou parcialmente, ou mesmo ampliadas com o objetivo de facilitar a
aprendizagem.
Mas foi a partir da metade da década de 1980 que se estabeleceu uma orientação voltada à pragmática no
ensino de línguas, fundamentada primordialmente em princípios pragmático-funcionais e interculturais. Nessa
perspectiva, a língua não é um sistema de formas, mas um componente da interação humana. Enquanto campo
da linguística, visa investigar o que os indivíduos fazem ao utilizarem uma língua para se comunicar, por isso, seu
principal objeto de investigação são os atos de fala.
Do ponto de vista didático, o foco dessas abordagens é proporcionar a aquisição da competência comunicativa.
Fundamenta-se no princípio pragmático-funcional e no uso de conteúdos relevantes para a aquisição da
competência comunicativa. Valoriza as experiências, os conhecimentos, a motivação e as especificidades
culturais do aluno. Os objetivos de aprendizagem são estabelecidos a partir da seguinte pergunta: o que um
aluno ou grupo de alunos precisa para conseguir se comunicar na língua-alvo?
Segundo Schneider (2010), abordagem é concebida como um conjunto de princípios sobre os objetivos do
ensino de línguas, os tipos de aprendizagem e as atividades que a facilitam, bem como o papel dos alunos e
professores em sala de aula. Nesse sentido, o objetivo central é viabilizar o desenvolvimento das quatro
habilidades (ouvir, ler, falar e escrever), proporcionando ao estudante situações interativas para que possa
adquirir competência comunicativa na língua-alvo.
Esse processo pressupõe a valorização de diferentes saberes como conhecimento sociolinguístico para adequar
o uso da língua aos interlocutores e às diferentes situações e intenções comunicativas. Implica ainda a
capacidade de compreensão e produção de diferentes gêneros e tipos de textos, presentes nas diversas esferas
sociais.
A abordagem comunicativa originou inúmeras pesquisas sobre os processos da

aprendizagem de línguas estrangeiras. Estes passaram a ser conteúdo de ensino com
orientações explícitas sobre estratégias de aprendizagem e de leitura e compreensão de
textos: deve-se aprender a compreender o texto em língua estrangeira de forma
semelhante como na língua materna, ou seja, segundo a sua função comunicativa e os
objetivos específicos do leitor que, de acordo com o tipo de texto, pode visar a diferentes
graus de compreensão: global, detalhada e seletiva (SCHNEIDER, 2010, p. 69).
O texto oral ou escrito constitui o ponto de partida na abordagem comunicativa. A aplicação do princípio
pragmático-funcional pressupõe o trabalho com textos autênticos que reportem a comunicação do dia a dia como
formulários, anúncios, e-mail, cartas, receitas, notícias etc. O objetivo é promover atividades que levem o aluno
ao aprendizado do entendimento da língua como ela realmente é usada na cultura-alvo.
De acordo com Schneider (2010), o aluno exerce um papel ativo, sendo constantemente motivado a descobrir e
aprender de forma consciente e criativa a língua estrangeira. O professor em vez de ser transmissor de
conhecimentos ou um técnico em mídia, como nos métodos da gramática-tradução, audiovisual e audiolingual,
assume o papel de orientador e facilitador, promovendo interação na língua-alvo.
A gramática deixa de exercer um papel central no processo de aquisição da linguagem em detrimento de outros
fatores que passam a exercer papel de destaque, como as intenções comunicativas, os gêneros textuais, os
temas etc. Desse modo, as regras gramaticais devem ser introduzidas de modo indutivo, para estimular o aluno a
descobrir as regularidades linguísticas do novo sistema de maneira intuitiva.
Conforme afirma Schneider (2010), a autodescoberta facilita a assimilação das regras gramaticais, ajudando a
manter a atenção do aluno no objetivo central da atividade, que é alcançar a competência comunicativa. Por isso,
é papel do professor assegurar que o material didático empregado contenha fenômenos gramaticais que
favoreçam o desenvolvimento comunicativo, priorizando a atividade, a interação social, a motivação e postura
comunicativa.
Richards (2006) enfatiza que a aquisição da competência comunicativa na língua-alvo requer o uso de atividades
que priorizem o desenvolvimento da fluência e da precisão, argumentando que as atividades centradas na
acurácia “refletem o uso correto da língua em contextos de aprendizagem formal e monitorada”. Quando as
atividades estão focadas na fluência, proporcionam a comunicação real e o uso da língua de forma natural em
contextos situacionais, além do uso de diferentes estratégias de comunicação.
As atividades conferem significados às palavras dentro de um determinado contexto interacional, visto que os
seus significados são coconstruídos pelos interlocutores na interação face a face. Segundo Vygotsky (1998), a
interação, por si só, constitui o principal meio para o desenvolvimento social e cognitivo, sendo incisiva para a
aquisição da competência comunicativa em línguas. Por isso, as aulas de línguas devem ser interativas e
orientadas para o aluno, tendo-o como ponto central da aula e (co)autor de sua aprendizagem, a fim de que
possa se tornar um aprendiz autônomo capaz de criar as suas próprias estratégias de aprendizagem.
Para Schneider (2010), as aulas interativas, enquanto ponto central das abordagens comunicativas, devem ser
compostas de situações motivacionais e que despertem o desejo de aprender no aluno, por meio de uma
atmosfera agradável que eleve sua confiança. Pressupõe ainda seis atitudes, conforme mostra o Infográfico 2.
Infográfico 2 – Seis atitudes interativas

#PraCegoVer: o infográfico apresenta um diagrama com as seis atitudes para aulas
interativas, partindo de um retângulo no topo e no centro da imagem. Dele parte uma linha
vertical para baixo que se divide no primeiro terço da linha para a esquerda em outro
retângulo com os dizeres “evite aulas frontais”. Na mesma direção, porém à direita, está
um retângulo com os dizeres “Faça correções indiretas através de perguntas
norteadoras”. Seguindo mais abaixo na linha que partiu do retângulo inicial, para a
esquerda, tem-se outro retângulo com os dizeres “Motivar os alunos para o trabalho
autônomo e para postura crítica”, e um para a direita com “Não interromper e corrigir o
aluno em conversa livre, diálogos e leitura, e sim ajudá-lo a seguir quando titubeia em tom
de pedido de ajuda”. No final da linha vertical, bifurca-se uma linha para a esquerda com
os dizeres “Reconhecer o aluno como falante legítimo, dando-lhe atenção durante o ato de
fala” e para a direita com “Elogiar os avanços alcançados principalmente dos alunos com
maior dificuldade”.
Por fim, cabe ainda destacar o “erro”, componente a ser evitado nas abordagens tradicionais e que nas
abordagens comunicativas ganha um novo significado, o de indicativo de crescimento e desenvolvimento do
aluno em sua competência comunicativa. Dentro dessa concepção, os erros atitudinais e comportamentais são
muito mais constrangedores do que os linguísticos. Tal aspecto evidencia o erro como próprio das interações
linguísticas e, portanto, aceitável como parte do processo de aprendizagem e de comunicação, valorizando,
sobretudo, os fatores interculturais.
2.2.1 Tendências contemporâneas
A aprendizagem de uma língua estrangeira (LE) na perspectiva intercultural vai além do ensino de estruturas
linguísticas, adentrando o universo das estruturas sociais na qual a própria língua é forjada. Desse modo, o
estudante é convidado a compreender os mecanismos linguísticos e suas estruturas, a partir de um processo de
escolhas que se dá em razão de fatores contextuais, ampliando, assim, sua capacidade de adequação da
linguagem às situações comunicativas.
Para Silva (2019), o ensino de língua estrangeira sob um viés intercultural valoriza as diferentes experiências e
vivências dos alunos, viabilizando por meio da interação com outros saberes, a coconstrução do aprendizado e o
desenvolvimento intelectual e cognitivo, promovendo um olhar mais crítico e menos colonizado acerca do ensino
e aprendizagem de língua inglesa.
A abordagem intercultural no ensino de línguas estrangeiras começa a ganhar força partir da década de 1990,
após a publicação de inúmeros estudos sobre as semelhanças e diferenças interculturais e o papel da
competência intercultural na aprendizagem de línguas. Nessa abordagem, a linguística textual (estrutura do texto,
conectores, contexto etc.) é valorizada no ensino de línguas, uma vez que que se propõe a apresentar e a
descrever a construção gramatical e semântica, além da função comunicativa dos textos produzidos.
Segundo Schneider (2010), por meio do texto pode-se estimular a imaginação do aluno, levando-o a refletir sobre
as diferenças e semelhanças interculturais e, assim, promover a aprendizagem intercultural. Desse modo,
desperta o interesse sobre a vida e os diferentes sistemas de valores e interpretações do mundo do outro, a fim
de que possa perceber as diferenças culturais na própria cultura.
Às vezes, o desconhecimento das diferenças interculturais leva a mal-entendidos e constrangimentos como, por
exemplo, o uso da expressão what quando o interlocutor não compreende algo que foi dito. Na cultura inglesa, o
uso dessa palavra, nesse contexto situacional, representa um desrespeito ou mesmo uma afronta, visto que
nessas circunstâncias o correto seria Sorry, Could/Can you repeat? Isso significa que:
A competência comunicativa, portanto, implica competência intercultural, isto é, ela requer

o (re)conhecimento e o respeito pelas diferenças interculturais presentes nos
comportamentos sociolinguísticos, nas concepções e atitudes, bem como nos valores
socioculturais acordados pelas sociedades das culturas em contato (SCHNEIDER, 2010, p.
73).
Por isso, o desenvolvimento da competência intercultural vai além do desejo de aprender sobre outras culturas e
respeitar as diferentes perspectivas e modos de interpretar o mundo, pois requer “vontade de aprender a mudar
de perspectiva para entender a perspectiva do outro”, além da capacidade de reconhecer e desconstruir
preconceitos interculturais difundidos pelos veículos de comunicação (SCHNEIDER, 2010, p. 73).
Ou seja, é preciso saber reconhecer semelhanças e diferenças interculturais e, sobretudo, estar aberto para
aprender com a cultura do outro. Esse é o principal requisito para se desenvolver a competência intercultural, que
para além do fator linguístico, é uma competência essencial à vida profissional em um mundo globalizado.
2.3 A história do ensino de língua estrangeira no Brasil

No ano de 1920, vários movimentos armados causaram grande crise social que levou a queda do então
presidente do Brasil, Washington Luiz, levando a implantação do governo provisório de Getúlio Vargas. Após a
revolução de 1930, entrou em pauta a necessidade de se estruturar o sistema de ensino brasileiro ao princípios
políticos e econômicos vigentes. Em seu discurso de posse, o então presidente afirmava que em seu programa
de reconstrução nacional estava a necessidade de “difusão intensiva do ensino público, especialmente o técnico-
profissional. Para operacionalizar esse projeto, foi criado o Ministério de Instrução e Saúde Pública (MACHADO;
CAMPOS; SAUNDERS, 2007).
Nesse cenário, a educação passa a desempenhar um papel fundamental para o desenvolvimento social e
modernização do país. Em 1930, fora então criado o Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública,
https://student.ulife.com.br/ContentPlayer/Index?lc=jjIi38Xei%2bwoGEO1xjXJAA%3d%3d&l=aCP9uHf%2fEt3Pl0smB6Z4Qw%3d%3d&cd=z8i… 10/19
quando o renomado educador mineiro Francisco de Campos, em 18 de novembro, assume a vaga como titular.
Entre suas medidas para reformular as estruturas do ensino no país, está a criação do Conselho Nacional de
Educação, estabelecendo um currículo seriado, a frequência obrigatória, com a introdução de dois ciclos, um
fundamental de cinco anos para formação básica geral, e um complementar com mais dois anos (MACHADO;
CAMPOS; SAUNDERS, 2007).
Nesse contexto, o ensino de línguas estrangeiras seguia diretrizes focadas em línguas vivas (crítica aos métodos
da gramática e tradução focado na tradução de textos literário vindos do latim) como francês, inglês e alemão. A
partir do Decreto nº 20.833, de 21 de dezembro de 1931, o método direto é instituído como oficial no ensino de
língua das escolas brasileiras.
Todavia as poucas horas destinadas à aprendizagem de idiomas e falta de professores com formação linguística
e pedagógica (proficiência) para conduzir o programa se mostrava como um entrave. Desse modo, por meio do
Decreto nº 19.851, de 11 de abril de 1931, instituiu-se a criação da Faculdade de Filosofia, que entre suas
funções, teria a de formar professores para as escolas de segundo grau. À guisa de exemplo, em 1934, as
fundações da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, a Universidade do Distrito
Federal (UDF), e, em 1935, no Rio de Janeiro (MACHADO; CAMPOS; SAUNDERS, 2007).
2.3.1 De língua estrangeira para língua franca
Na era da globalização, a língua inglesa enquanto língua estrangeira assume um papel de destaque quando
comparada a outros idiomas. Segundo Silva (2019), o inglês tem se tornado uma espécie de língua mundi (
World English ), cuja propriedade escapa às mãos dos ingleses, norte-americanos, australianos, neozelandeses
ou todos aqueles que têm como língua materna o idioma oficial.
Nesse cenário, ensinar essa língua híbrida e franca se estabelece como um desafio à implementação de novas
práticas pedagógicas que permitam ressignificar o ensino de inglês, dando real importância e destaque ao seu
caráter multifacetário.
Cabe destacar que o ensino da língua inglesa, sob o viés de língua franca (ILF), não visa desconstruir a natureza
dessa língua enquanto patrimônio de seu povo, tampouco estabelecer uma dicotomia entre língua padrão e não
padrão. Essas são questões cujos desdobramentos ainda estão sob investigação científica e, portanto, precisam
de tempo para maturação e melhor compreensão.
Por outro lado, é preciso aceitar a importância de se aprender inglês por meio da comunicação com outros
falantes não nativos ao redor do mundo. É necessário conhecer outras variedades da língua inglesa que não
apenas a norte-americana ou britânica, para que os alunos possam ampliar o entendimento sobre questões
sociais de alcance global.
Assim,
ensinar e aprender inglês como língua franca implica colorir as salas de aula com diversos
sotaques oriundos de lugares distantes e esquecidos, trazendo as vozes dos guetos, das
minorias, dos imigrantes com suas tradições culturais de diferentes continentes, como a
África, Ásia e América, e até do interior das grandes metrópoles dos países hegemônicos
de língua inglesa (SILVA, 2019, p. 161).

Um outro fator importante em relação à heterogeneidade do inglês contemporâneo é apresentado por Crystal
(2003). O autor denomina as variedades da língua inglesa na contemporaneidade como New Englishes ,
comparando esses “novos ingleses” aos dialetos existentes em qualquer país falante de língua inglesa como
língua materna, todavia, agora em escala internacional, distribuídos entre diversos países ou regiões.
Nesse sentido, destacam-se duas terminologias empregadas ao redor do mundo para definir esse fenômeno de
globalização da língua. São elas: o inglês como língua internacional (ILI) e o inglês como língua franca (ILF). O
ILF se refere ao paradigma de inglês global, em que grande parte de seus falantes não são nativos. Pressupõe-
se que todas as variedades da língua são aceitas. O inglês como língua franca (ILF) é concebido como qualquer
uso do inglês entre falantes de diferentes línguas maternas e conhecimentos linguístico-culturais. Ademais,
existem grandes diferença entre ILF e ILI. O primeiro é aprendido/ensinado para fins de comunicação
intercultural, em contextos multilíngues, em que pode ou não haver um nativo presente. O segundo é
aprendido/ensinado, especificamente, para comunicação e identificação com falantes nativos (JENKINS, 2015).
Infográfico 3 – Terminologias ILF e ILI
Fonte: Elaborado pelo autor.
#PraCegoVer : o infográfico reproduz um diagrama. No topo central da imagem, há um

retângulo com a palavra “terminologia”. Dele parte uma linha vertical que termina em um
retângulo azul, com a palavra “inglês”, em branco. No meio dessa linha vertical, passa
uma linha horizontal. Para a esquerda, chega ao retângulo com a terminologia ILF, que
está conectada a um retângulo abaixo com os dizeres “inglês como língua franca”. Esse
retângulo está conectado a um outro abaixo com os dizeres “uso do inglês entre falantes
de diferentes línguas maternas e conhecimentos linguístico-culturais”. À direita, a linha
horizontal chega ao retângulo com o termo “ILI”, conectado a um retângulo abaixo com os
dizeres “inglês como língua internacional”. Esse retângulo está conectado a um outro,
com os dizeres “refere-se ao inglês global, os falantes não são nativos. Pressupõe-se
aceitação das variedades da língua.”.
Por fim, é mister que o professor conceba ILF como uma proposta que reitere a necessidade de se interrogar
explicitamente o caráter normativo das práticas de linguagem valorizadas no contexto escolar, para que assim
possa ressignificar a sua prática e o modo como os aprendizes concebem a sua própria aprendizagem e
desenvolvimento na aquisição da língua inglesa.
VOCÊ QUER LER?

Os debates em torno da questão do status da língua inglesa em âmbito global e as implicações que
contêm cada nomenclatura (ILI/ILF) ainda estão distantes de chegar a um consenso. Para que você
possa aprofundar o seu entendimento sobre o assunto, leia o artigo “Inglês como língua franca:
explicações e implicações”, disponível em: < https://revistas.pucsp.br/index.php/esp/article/view/37053 >.
2.3.2 Análise de documentos oficiais
Uma das principais contribuições que a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2017) traz sobre o ensino de
língua inglesa está na mudança de concepção sobre o inglês. De língua estrangeira, passou a ser tratado como
língua franca. Mais que uma simples nomenclatura, essa troca implica um novo olhar para o
ensino/aprendizagem dessa língua. Uma língua franca é aquela utilizada por falantes de diferentes idiomas para
se comunicarem entre si. Tal posição da BNCC (2017) legitima o inglês como uma oportunidade de acesso ao
mundo globalizado, ampliando as possibilidades para que todos os jovens e crianças possam exercer a cidadania
plena, interagindo nos mais diversos contextos. Nessa nova perspectiva, o inglês deixa de ser patrimônio cultural
exclusivo de países onde é ensinado como língua materna, para ser uma língua de concepção híbrida e variada,
sujeita às particularidades e nuances dos diferentes contextos em que é falada, favorecendo o ensino da língua
inglesa com mais interculturalidade.
Assim, essa proposta acolhe e legitima os usos que falantes espalhados por todo o mundo fazem da língua
inglesa, a partir de diferentes repertórios linguísticos e culturais, colocando em xeque a visão de que apenas o
inglês falado por estadunidenses ou britânicos é o correto a ser ensinado, e valorizando a diversidade e
pluralidade sócio-histórica dos aprendizes. Nas abas a seguir, é possível observar como essa concepção se
materializa na proposta composta por seis competências específicas de língua inglesa para o ensino
fundamental.
Seis competências específicas de língua inglesa – EF
» Clique nas abas para saber mais sobre o assunto
1 2 3 4 5 6
Fonte: BNCC, 2017, p. 242. (Adaptado).

Para além da transposição conceitual de língua estrangeira (PCN) para língua franca (BNCC), é oportuno
destacar que o novo documento substitui a proposta de quatro eixos de conteúdo, divididos entre conhecimento
de mundo, conhecimento sistêmico, tipos de textos e atitudes, por cinco eixos: oralidade, leitura, escrita,
conhecimentos linguísticos e dimensão cultural.
Na prática, o ensino de inglês deve contribuir para o desenvolvimento de competências que ultrapassam os
limites do ler, interpretar e resolver situações problemas. Por exemplo, o eixo oralidade é ampliado e passa a
contemplar as práticas de linguagem, focando a compreensão (escuta) e a produção oral (fala). No eixo leitura e
escrita, passam a ser contempladas práticas de linguagem decorrentes da interação do leitor com o próprio texto
escrito, além das práticas de produção textual. Para o eixo dos conhecimentos linguísticos se estabelece uma
relação entre a análise e a reflexão sobre a língua, prezando cada um das abordagens contextualizadas,
articuladas às práticas de oralidade, leitura e escrita. Na dimensão intercultural, as culturas na sociedade
contemporânea são concebidas como um contínuo processo de interação e construção, devendo ser um tema
proposto em sala de aula para o seu desenvolvimento.
Outro aspecto interessante na mudança dos PCN para a BNCC está na ênfase dada à aprendizagem da língua
inglesa no que concerne às habilidades linguísticas básicas. Nesse sentido, o foco deixa de estar nas práticas de
leitura e escrita, e passa a ser tratada sob uma perspectiva discursiva, compreendendo outras dimensões e
habilidades imprescindíveis ao desenvolvimento de competência linguística-discursiva.
Em tese, isso representa uma visão de que a prática comunicativa mediada pelo uso da língua real promove a
aprendizagem de crianças e jovens sobre a língua-alvo. Por isso, o modo de ensinar também é ressignificado,
passando a contemplar a relação entre falantes e o contexto geográfico-cultural. É por meio da leitura que o
aluno deve ser incentivado a construir novos significados, com base na compreensão e interpretação de diversos
gêneros, decorrentes dos diversos campos e esferas sociais.
Por fim, nos PCN a aprendizagem de língua estrangeira estava voltada ao desenvolvimento integral e letramento
do estudante, com foco em leitura de textos. Com a BNCC a proposta de ensino enfatiza o caráter formativo
pautado em uma educação linguística consciente e crítica, sob a perspectiva de multiletramentos e/ou
letramentos múltiplos. Desse modo, a formação deve ser promovida por meio de práticas sociais letradas no
mundo digital, nas quais o uso da língua inglesa potencializa a participação e circulação do aluno em meio a
multimodalidade linguística (verbal, visual, gestual, audiovisual), contribuindo para o processo de significação,
que deve ser: contextualizado, dialógico e ideológico. Em síntese, o inglês deixa de ser uma língua estrangeira,
para assumir o status de patrimônio simbólico mundial.
Teste seus conhecimentos

Atividade não pontuada.
2.4 O ensino de língua inglesa na educação básica brasileira

No Brasil, o ensino do inglês como língua estrangeira é regulamentado de modo descentralizado por diversas
instâncias. As principais são a Constituição Federal, a Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9394/96) e a novíssima
BNCC (2017), que modifica, entre muitas coisas, o status da língua inglesa, de estrangeira para língua franca.
Cabem as esferas estaduais e municipais, por meio das diretrizes das secretarias de Educação dos Estados e
municípios, gerirem seus sistemas em regime de colaboração mútua.
Dentro das atribuições federais, a Constituição Federal garante como princípio o acesso à educação e a
universalização do Ensino Básico no Brasil, mas não regula a sua oferta. Essa função é exercida pela Lei de
Diretrizes e Bases (LDB), o principal documento regulador da estrutura da educação no país, cuja última versão é
de 1996.
A LDB define os papéis da União, Estados e municípios nas responsabilidades sobre a oferta do ensino no Brasil
e tem como premissa a descentralização das tarefas sobre a gestão dos sistemas de ensino à esfera federal, por
meio do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), oferece acesso gratuito a livros didáticos a todas as
escolas públicas no país. Desde 2011, a língua inglesa está contemplada no PNLD e os principais títulos da área
são: English for All , Globetrekker , On Stage , Prime , Take Over e Upgrade (BRITISH COUNCIL, 2015).
A parte diversificada da BNCC estabelece que o ensino de uma língua estrangeira moderna deve ser adaptado
às realidades regionais, permitindo que algumas redes de ensino possam optar por oferecer outra língua que não
seja o inglês, em razão de necessidades locais. A exemplo disso, cidades de fronteira, como Foz do Iguaçu,
podem ter como dialeto mais falado o chamado portunhol , fazendo do espanhol uma necessidade.
2.4.1 Ensino Fundamental II
A área de Linguagens da nova BNCC (2017) é composta por componentes curriculares como Língua Portuguesa,
Artes, Educação Física e, no Ensino Fundamental – Anos Finais, Língua Inglesa. Objetiva proporcionar ao
estudante práticas de linguagem diversificadas para ampliar suas capacidades expressivas em manifestações
artísticas, corporais e linguísticas. Nesse sentido, o ensino de língua inglesa visa a ampliação das possibilidades
de engajamento discursivo em um mundo globalizado e plural. Portanto,
Aprender a língua inglesa propicia a criação de novas formas de engajamento e

participação dos alunos em um mundo social cada vez mais globalizado e plural, em que
as fronteiras entre países e interesses pessoais, locais, regionais, nacionais e
transnacionais estão cada vez mais difusas e contraditórias. Assim, o estudo da língua
inglesa pode possibilitar a todos o acesso aos saberes linguísticos necessários para
engajamento e participação, contribuindo para o agenciamento crítico dos estudantes e
para o exercício da cidadania ativa, além de ampliar as possibilidades de interação e
mobilidade, abrindo novos percursos de construção de conhecimentos e de continuidade
nos estudos. É esse caráter formativo que inscreve a aprendizagem de inglês em uma
perspectiva de educação linguística, consciente e crítica, na qual as dimensões
pedagógicas e políticas estão intrinsecamente ligadas (BNCC, 2017, p. 241).
Nessa proposta, deve-se valorizar o ensino da língua em uso, sempre híbrida, polifônica e multimodal,
respeitando suas características específicas sem, contudo, desconsiderar os arranjos locais e globais os quais o
idioma assume nos mais variados contextos de fala. Assim, o foco está no desenvolvimento de competências
comunicativas, e não na competência linguística, bem como o processo de aprendizagem deve proporcionar um
ambiente de interação e colaboração, não de memorização e repetição. A tecnologia deve assumir uma função
mediadora, não de controle de aprendizagem.
2.4.2 Educação de Jovens e Adultos (EJA)
Na Educação de Jovens e Adultos (EJA), o ensino de uma língua estrangeira é fundamental para que o
estudante possa ter contato com a cultura e os conhecimentos científicos e tecnológicos produzidos e difundidos
entre as comunidades falantes do inglês. Não à toa, sua aprendizagem está assegurada na BNCC (2017) já
desde o Ensino Fundamental, em razão de sua contribuição para a inserção no mercado de trabalho nas redes
comunicativas locais e globais.
A aprendizagem de uma LE amplia a compreensão de mundo, favorecendo o desenvolvimento crítico e

consciente. É importante assegurar por meio da LE a construção de conhecimento coletivo e significativo. Na
EJA, a aprendizagem de inglês deve estabelecer uma relação de proximidade com a realidade dos estudantes,
permitindo melhor entendimento sobre o mundo que os cerca.
Assim, para que o estudante possa perceber que o lhe é ensinado nas aulas está em consonância com a sua
realidade, é preciso o trabalho com propagandas, nomes de lojas e comércios, a análise de palavras nas
embalagens dos mais variados produtos de cosmética e alimentação, a leitura de folders, estimular debates
sobre os estrangeirismos e anglicismos. Tudo isso pode contribuir para tornar o ensino mais significativo.
Na EJA, como em qualquer outra modalidade de educação, o ensino de inglês ou de qualquer outra língua
estrangeira implica atenção às crenças e experiências dos estudantes, que servirão de ponto de partida para o
aprofundamento dos mais variados debates e estratégias de imersão na língua-alvo. É preciso que o aluno
assuma um papel ativo em seu processo de aprendizagem como construtor de significados, como ser crítico e,
acima de tudo, como cidadão do mundo.
2.4.3 Currículos regionais
Segundo British Council (2015), o ensino da língua inglesa, no Brasil, varia bastante adquirindo diferentes
facetas, de acordo com a região do país. Apesar do sistema de ensino brasileiro determinar a obrigatoriedade de
oferta de pelo menos uma língua estrangeira, a escolha de qual língua será ensinada fica a cargo das secretarias
estaduais/municipais de educação ou da comunidade escolar. Assim, na prática, o ensino do inglês não é
obrigatório nas escolas públicas brasileiras. Como decorrência, sua oferta pode variar de região para região,
inexistindo em alguns casos, onde há grande dificuldade para se encontrar um professor de inglês.
Na região Sul, por exemplo, a imigração europeia fez surgir a presença de inúmeras colônias, proporcionado
maior diversidade no ensino de línguas estrangeiras, na qual as escolas oferecem italiano, polonês e ucraniano,
em detrimento do inglês. Na região Norte, parte das escolas oferece o espanhol como língua estrangeira, em
razão das fronteiras com países hispanófonos.
Essa diversidade regional impacta também a carreira profissional dos professores, no que se refere a
oportunidades de formação e ao mercado de trabalho. Visto que a oferta de línguas estrangeiras varia em
relação à carga horária, de acordo com cada região do país. Por exemplo, a região Centro-Oeste, 49% dos
professores dão mais de três aulas de inglês semanais para cada turma, ao passo que há contextos em que se
tem apenas uma aula de inglês por semana, como na rede municipal do Nordeste. Não há dúvida, que uma
menor carga horária impacta o aprendizado dos alunos, quando comparada a uma maior exposição à língua. De
qualquer modo, o inglês é a principal língua estrangeira ensinada em todo o país, dividindo espaço com o
espanhol e com outras línguas locais, a depender das necessidades regionais para o seu próprio
desenvolvimento.
Síntese
Nesta unidade, conhecemos algumas das principais abordagens e métodos para o ensino de L2, os conceitos de
método, abordagem, técnica, design e syllabus . Fizemos uma retrospectiva do panorama dos métodos de ensino
desenvolvidos até os anos 1980 empregados no ensino de inglês no Brasil, a partir do método de tradução e
gramática, posteriormente, o método direto, na sequência o audiolingual e, por fim, o método comunicativo.
Aprofundamos os estudos sobre as abordagens comunicativas para melhor conhecer suas características e
particularidades. Estudamos algumas das tendências contemporâneas para o ensino de língua inglesa com
destaque para a abordagem intercultural. Fizemos uma trajetória sobre o ensino de língua inglesa como língua
estrangeira até a concepção de língua franca. Além disso, estabelecemos um paralelo entre os PCN e a BNCC,
evidenciando os principais pontos de mudança entre ambas as propostas para o ensino de inglês.
SAIBA MAIS
Título : O Ensino de Inglês na Educação Pública Brasileira

Autor : Instituto de Pesquisas Plano CDE/British Council
Ano : 2015
Comentário : O material produzido para o British Council traz com detalhes algumas das
principais características do ensino da língua inglesa na rede pública de ensino do Brasil. Assim,
ao longo do material, são apresentados gráficos e dados que levam em consideração desde as
políticas públicas elaboradas até os atores sociais do processo de ensino e aprendizagem.
Onde encontrar : Disponível em <
https://www.britishcouncil.org.br/sites/default/files/estudo_oensinodoinglesnaeducacaopublicabrasileira.pdf
>.
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Disponível em: < https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1930-1939/decreto-20833-21-dezembro-1931-
508467-publicacaooriginal-1-pe.html >. Acesso em: 18 nov. 2020.
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09/03/2023, 11:54 Unidade 2 - Metodologia e prática de ensino de inglês: ensino fundamental

2.1 Abordagens e métodos para o ensino de L2

2.1.1 Approach, method, design, syllabus

convencionalizada na composição de um conjunto de procedimentos ajustáveis a todos os contextos, o que

Infográfico 1 – Estrutura do Projeto de ensino de línguas

Fonte: BROWN, 2007, p. 17. (Adaptado).

#PraCegoVer : O infográfico apresenta um retângulo central escrito método, conectado a

conteúdos linguísticos; tipos de atividades de aprendizagem e ensino visando os tipos de

Teste seus conhecimentos

2.1.2 Panorama dos métodos de ensino desenvolvidos até os anos 1980

VOCÊ QUER LER?

Baseado na concepção behaviorista, enxergava a aprendizagem como um processo de imitação e repetição

Panorama histórico dos métodos

Fonte: Elaborado pelo autor.

2.2 Abordagens comunicativas

A abordagem comunicativa originou inúmeras pesquisas sobre os processos da

Infográfico 2 – Seis atitudes interativas

2.2.1 Tendências contemporâneas

e aprendizagem de língua inglesa.

A competência comunicativa, portanto, implica competência intercultural, isto é, ela requer

2.3 A história do ensino de língua estrangeira no Brasil

2.3.1 De língua estrangeira para língua franca

de língua inglesa (SILVA, 2019, p. 161).

Infográfico 3 – Terminologias ILF e ILI

Fonte: Elaborado pelo autor.

#PraCegoVer : o infográfico reproduz um diagrama. No topo central da imagem, há um

VOCÊ QUER LER?

2.3.2 Análise de documentos oficiais

Seis competências específicas de língua inglesa – EF

» Clique nas abas para saber mais sobre o assunto

Fonte: BNCC, 2017, p. 242. (Adaptado).

Teste seus conhecimentos

2.4 O ensino de língua inglesa na educação básica brasileira

2.4.1 Ensino Fundamental II

Aprender a língua inglesa propicia a criação de novas formas de engajamento e

2.4.2 Educação de Jovens e Adultos (EJA)

A aprendizagem de uma LE amplia a compreensão de mundo, favorecendo o desenvolvimento crítico e

2.4.3 Currículos regionais

Título : O Ensino de Inglês na Educação Pública Brasileira

Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm >. Acesso em: 18 nov. 2020.

BROWN, H. D. A methodical history of language teaching. In: BROWN, H. D. Teaching by principles : an

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