Ensino de Inglês na Educação Básica

13/02/2023 10:14 Unidade 1 - Metodologia e prática de ensino de inglês: ensino fundamental
METODOLOGIA E PRÁTICA
DE ENSINO DE INGLÊS:
ENSINO FUNDAMENTAL
UNIDADE 1 – ENSINO DE LÍNGUA
INGLESA COMO L2 –
CONCEPÇÕES
Autor: Michel Marcelo de França
Revisor: Leandro Albano Bernardo
INICIAR
Introdução
Caro(a) aluno(a),
Nesta unidade, trataremos do ensino de língua inglesa como segunda língua (L2 ou LF) na
contemporaneidade, a partir da proposta para o ensino de línguas estrangeiras contida na nova Base
Nacional Comum Curricular (BNCC). Além disso, conheceremos os perfis dos professores e alunos da
disciplina de inglês quanto à sua formação e expectativas. Discorreremos o papel da língua inglesa no
mundo globalizado e apresentaremos a distinção entre a concepção de inglês como língua estrangeira e
como língua franca e seus respectivos aspectos em relação ao World Englishes. Identificaremos as
concepções de língua, aprendizagem e ensino, bem como as principais perspectivas teóricas
relacionadas à aquisição de língua inglesa como L2. Por fim, conheceremos as características e
implicações do bilinguismo e multilinguismo.
Vamos lá!
1.1 Ensino de língua inglesa como L2 na contemporaneidade
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Os desafios da contemporaneidade elevam cada vez mais as exigências sobre a formação intelectual e
profissional das pessoas no século XXI. Aprender inglês não é mais um diferencial, mas é essencial e
ultrapassa a noção de recurso instrumental à comunicação. O uso proficiente da língua inglesa permite
novos modos de engajamento e participação em um mundo de economias e práticas culturais
globalizadas cada vez mais difusas e concorrentes entre si.
Por isso, segundo a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2017), o ensino de inglês, em
cumprimento à sua finalidade, deve considerar três pressupostos fundamentais. O primeiro diz respeito
ao caráter formativo, que implica uma revisão das relações entre língua, território e cultura. Atualmente, o
inglês é falado em todas as partes do mundo, não apenas entre as nações onde é o idioma oficial. Esse
fato suscita algumas questões como: que inglês é ensinado nas escolas? Cuja resposta não pode ser
formulada à base de conceitos que não comportam mais os aspectos de uma língua que se disseminou e
se miscigenou a tantas outras, sob o status de língua estrangeira ( English as a Foreign Language –
EFL).
Nesse sentido, entre as diversas terminologias destinadas ao assunto, priorizando a função social e
política da língua inglesa, a BNCC (2017) passa a tratá-la como língua franca. Conceito esse que não é
novo e tem sido estudado e ressignificado pelos teóricos da área ao analisarem o seu papel no mundo
contemporâneo. Nessa concepção, os diferentes repertórios linguísticos e culturais dos falantes de
diversas partes do mundo são incorporados e legitimados, para além dos usos dos estrangeiros
hegemônicos estadunidenses ou britânicos, colocando em xeque a fórmula do inglês correto.
O segundo ponto se refere à concepção de multiletramentos, inerente às práticas sociais do mundo

digital. Nesse contexto, o inglês amplia as possibilidades comunicativas de participação e circulação
nesses ambientes multimodais. A língua deve ser concebida como uma construção social, na qual o
sujeito interpreta e reinventa os sentidos de modo contextualizado, criando modos inéditos de expressão
de ideias, sentimentos e valores. Ao assumir sua condição de língua franca, o inglês passa a materializar
usos híbridos impulsionado por falantes pluri/multilíngues e multiculturais, tornando a língua inglesa um
bem simbólico dessa grande aldeia global.
A terceira proposição se refere à abordagem de ensino. Ao situar o inglês como língua franca, implicações
como, qual o melhor inglês a ser ensinado e como aferir o nível de proficiência dos aprendizes, são
questões a serem relativizadas. O que pressupõe um deslocamento em relação ao modelo ideal de
falante, para a importância da cultura no ensino-aprendizagem da língua. Nesse cenário, cabe ao
professor o desprendimento para relativizar aspectos sobre a importância da correção, da precisão e da
proficiência linguística (BNCC, 2017).
VOCÊ QUER LER?
Na área de linguagem, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em vigor desde 2017, oferece
diretrizes para o desenvolvimento de competências específicas no uso da língua inglesa, para os
anos finais do Ensino Fundamental. É importante que todo profissional da Educação esteja
atualizado em relação a essas diretrizes que norteiam a prática de ensino.
Disponível em: <
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf >.
O ensino de língua inglesa como L2, na contemporaneidade, implica a aceitação de que essa é uma
língua franca, sujeita às particularidades de seu uso em cada território, e à generalidade de sua essência
política e cultural. Pressupõe uma visão formativa multifacetada por meio de letramentos múltiplos, que
fomenta o protagonismo e a aceitação ao multiculturalismo. Convoca o professor de língua inglesa a
valorizar a competência comunicativa em detrimento da competência linguística, integrando teoria, prática
e Tecnologias de Comunicação e Informação (TIC) para a aprendizagem colaborativa, autônoma,
experimental e empreendedora, inerentes aos modelos heutagógicos de ensino inovador.
1.1.1 Identidades docentes e discentes
Como modo de conhecer melhor o perfil dos professores de inglês que atuam no sistema educacional
básico brasileiro, a British Council realizou uma pesquisa, publicada em 2015, apresentando as principais
características dos professores de inglês da rede, a partir dos dados do censo da Educação Básica, de
2013.
Segundo a pesquisa, o perfil do professor de inglês, no Brasil, é feminino e maduro. As mulheres

representam 81% dos professores e 55% têm mais de 40 anos. Sendo que 87% dos professores de
inglês possuem nível superior, um indicativo de alto nível de escolaridade quando levado em
consideração o contexto brasileiro.
Os dados ainda indicam que apenas 39% dos professores de inglês possuem formação específica em
língua inglesa, visto que a maior parte dos docentes dessa área são formados em Letras – língua
portuguesa ou licenciados em Pedagogia. Constatou-se, também, que um em cada cinco professores de
inglês possui formação superior em outras áreas fora dos estudos linguísticos, como pode se ver no
Infográfico 1.
Infográfico 1 – Perfil dos professores de inglês
Fonte: British Council, 2015, p. 11. (Adaptado).
#PraCegoVer : O infográfico Perfil dos professores de inglês apresenta o

percentual de homens e mulheres que atuam como professores de inglês. No canto
esquerdo há um gráfico em círculo. A parte em amarelo estabelece que 81% dos
professores de inglês são do sexo feminino, enquanto a porcentagem em verde
representa os 19% dos professores masculinos. Do lado direito, há um gráfico de
barras (com quatro repartições posicionadas verticalmente, uma embaixo da
outra), indicando a faixa etária dos professores. Nesse gráfico, há um degradê de
azul: quanto mais no canto inferior, mais azul escura a barra se torna. A primeira
barra, azul clara, indica que 17% (números traçados em cor branca) dos
professores têm idade acima dos 50 anos. A segunda barra indica que 38% dos
professores de inglês estão entre os 41 e 50 anos. A terceira barra, por sua vez,
indica que 30% dos professores de inglês estão entre 31 e 40 anos. Por último, a
quarta barra, em azul escuro, indica que 15% dos professores de inglês possuem
30 anos ou idade inferior.
Note que esse infográfico ratifica os insights trazido pela pesquisa, exibindo um pequeno percentual de
homens como professores de inglês, apenas 19%. Sobretudo estabelece o perfil de idade desses
profissionais, apresentando uma marca de 55% acima dos 40 anos de idade, contra 45% abaixo dos 40
anos. No Infográfico 2, pode-se constatar o nível de formação dos professores de inglês.
Infográfico 2 – Formação dos professores de inglês
Fonte: British Council, 2015, p. 12. (Adaptado).
#PraCegoVer : O infográfico apresenta dados quanto ao grau e campo de estudos

do professor de inglês, no Brasil. Na parte central da imagem, há um gráfico em
círculo. A parte verde indica que 13% possui apenas o magistério, enquanto a parte
amarela aponta que 87% dos professores possui ensino superior. Abaixo do
gráfico, há uma tabela com duas repartições (sendo que cada uma possui seis
cédulas). A primeira repartição possui o título: “Áreas de formação dos professores
de inglês com ensino superior”, seguida de uma lista de cursos, dentre eles Letras
e Pedagogia. A segunda repartição possui como título o sinal de porcentagem:
suas cédulas indicam que (verticalmente): 27% dos professores são formados em
Letras – língua portuguesa; 26% são formados em Letras – língua portuguesa e
estrangeira; 14% em Pedagogia; 13% em Letras – língua estrangeira; e 20% são
formados em outros cursos.
O Infográfico 2 traz informações reveladoras sobre o perfil acadêmico de quem ensina inglês na
Educação Básica. Note que, apesar de 87% dos profissionais que atuam nessa área possuírem nível
superior, apenas 39% é habilitado em língua portuguesa e estrangeira, ou mesmo só estrangeira. Isso faz
com que apenas 48% dos professores sejam realmente formados para atuar no ensino de língua inglesa.
Esse cenário ajuda a compreender mais que o perfil do professor de inglês que atua na Educação Básica
brasileira; revela, também, que um pequeno percentual de alunos, no Brasil, está tendo a oportunidade de
ser ensinados por profissionais realmente preparados, com formação e conhecimentos sólidos para o
ensino de inglês. Talvez isso explique o porquê do ensino e aprendizado de língua inglesa na Educação
Básica apresentarem níveis tão insatisfatórios quanto ao grau de proficiência, que se alcança após quase
uma década (do quinto ano do Ensino Fundamental ao terceiro ano do Ensino Médio) de estudo da
língua.
Ainda de acordo British Council (2015), outros fatores contribuem para esse cenário desfavorável ao
ensino de inglês, no que se refere ao perfil dos profissionais que atuam nessa área. Cerca de 58%
desses professores concluíram seus estudos em instituições privadas, ou seja, tiveram que custear seus
estudos.
Para British Council (2015), o fato de que a maioria dos profissionais precisa trabalhar para custear sua
formação, os afasta de outras atividades indispensáveis ao seu desenvolvimento enquanto professor e
usuário da língua inglesa, como se pode ver no Infográfico 3.
Infográfico 3 – Contato dos professores com a língua inglesa
1. Não possuem oportunidades para conversar em inglês.
2. Não vivenciam situações em que pratiquem a fala, leitura ou escrita da língua inglesa.
3. Possuem dificuldades com a língua falada.
4. Possuem dificuldades com a leitura.
5. Possuem dificuldades com a escrita.
Fonte: British Council, 2015. p. 13. (Adaptado).
#PraCegoVer: A imagem apresenta um infográfico, contendo um gráfico de barras

em escala decrescente, discorrendo sobre a situação dos professores de inglês do
Brasil em relação ao contato com a língua inglesa. São cinco barras na cor azul,
dispostas horizontalmente. Do lado esquerdo, há uma linha vertical, na cor
amarela. Ao longo da barra, também verticalmente, estão dispostos números de um

a cinco. No canto superior, ao lado do número um, há uma barra azul, que aponta
que 55% dos professores não possuem oportunidades para conversar em inglês.
Abaixo, ao lado do número dois, outra barra azul indica que 31% dos docentes não
vivenciam situações em que pratiquem a fala, leitura ou escrita da língua inglesa.
Ao lado do número três, abaixo, outra barra azul indica que 25% dos professores
possuem dificuldades com a língua falada. Abaixo, ao lado do número quatro, uma
barra azul aponta que 9% dos professores possuem dificuldades com a leitura e,
abaixo, ao lado do número cinco, uma barra azul mostra que 4% dos professores
possuem dificuldades com a escrita.
Como resultado dos dados apresentados no Infográfico 3, pode-se concluir que nossos alunos da
Educação Básica passam cerca de oito anos estudando a língua inglesa e, ao final desse período, não
alcançam desenvoltura satisfatória para se comunicar em inglês, empregando ineficientemente as quatro
habilidades em curso: leitura, escrita, compreensão e fala. Esse cenário compromete o futuro de nossos
estudantes, visto que o inglês é utilizado nas práticas comunicativas de um mundo econômico, financeiro,
político e culturalmente globalizado.
1.2 Inglês no mundo globalizado

A globalização aproximou as pessoas e suas respectivas nações. Colocou fim às barreiras geográficas
permitindo que os sujeitos compartilhem entre si experiências, informações e conhecimentos por meio de
diferentes recursos tecnológicos, tendo como principal aliado a língua inglesa.
A maior parte do conhecimento do mundo contemporâneo está registrado em língua inglesa. Com o
advento dos computadores e da internet, o inglês passou a ser empregado como uma língua franca, ou
seja, um recurso à disposição de todos os seres humanos ao redor do mundo. Portanto, dominar de
modo proficiente essa língua significa ampliar horizontes culturais e profissionais, sendo, por exemplo, um
diferencial para a conquista de bolsa de estudos em cursos no exterior, ou programas de intercâmbio
oferecidos por algumas instituições de ensino estrangeiras.
O inglês não só encurta as distâncias entre países e pessoas, como também amplia as oportunidades de
construção de uma carreira profissional no exterior.É a chave para que as portas do mercado de trabalho
se abram, além de contribuir na ampliação de seu networking e egresso em empresas multinacionais.
Não restam dúvidas que em um mundo de economia e práticas sociais globalizadas, é essencial que se
domine uma língua estrangeira de presença global e, nesse caso, essa língua é o inglês. Independente
da motivação para se aprender inglês, deve-se ter em mente que essa escolha permite um melhor
desempenho profissional e uma melhor relação com as pessoas de diferentes partes do mundo.
1.2.1 Língua estrangeira x língua franca
Segundo Duboc (2019), os estudos sobre ELF – English as a Lingua Franca (ILF – inglês como língua
franca) se iniciaram, na década de 1980, a partir de trabalhos que questionaram a real utilidade do
modelo do falante nativo em face à ruptura com a norma nos usos do inglês em contextos multilíngues.
Surgiu, assim, a preocupação entre a língua de contato e de escolha entre falantes de diferentes
bagagens linguístico-culturais, visando documentar os usos internacionais do inglês por meio da
identificação de características essenciais do inglês tipicamente usado em seu status de língua franca.
Nesse sentido, esse inglês, denominado como língua franca (ELF), passou a ser concebido como um
sistema adquirido adicionalmente com vistas à comunicação entre falantes de primeiras línguas distintas.
Como citado por Duboc (2019), Seidlhofer (2001) e seu grupo de pesquisas investiram na constituição de
um corpus , denominado Vienna-Oxford International Corpus of English (VOICE) , para promover uma
descrição empírica dos usos do inglês em contextos de comunicação internacional, inicialmente,
atendendo à necessidade de uma reflexão e tomada de consciência a fim de melhorar a negociação
mútua decorrente dessas situações comunicativas.
Nos anos 2000, os estudos sobre ELF se afastaram das pesquisas sobre World Englishes, dando maior
ênfase à fluidez e variabilidade do inglês empregado entre as diferentes comunidades linguísticas, a fim
de desvincular o ILF de uma concepção reducionista que o atribui um status de mera variação.
Teste seus conhecimentos

Atividade não pontuada.
1.2.2 World Englishes
O termo World Englishes se refere às diferenças no idioma inglês decorrentes do seu usado em
diferentes contextos ao redor do mundo. Os estudiosos desse fenômeno linguístico vêm identificando
variedades de inglês em uso em diferentes contextos sociolinguísticos, com foco na historicidade, nas
experiências, função e influência desses usos. Segundo a Purdue University (2020), “o termo World
Englishes tem sua base teórica no trabalho do linguista Braj Kachru (1932-2016), após a publicação de
seu primeiro artigo intitulado The Indianness in Indian English."
Em 1984, Kachru apresentou o termo World Englishes em uma conferência de professores de inglês para
falantes de outras línguas. Somado ao perfil global da língua inglesa, propõe o modelo dos três círculos
concêntricos, como apresentados no Diagrama 1.
Diagrama 1 – Modelo de três círculos concêntricos de Kachru
Fonte: Purdue University. Acesso em: 11/11/2020. (Adaptado).
#PraCegoVer: a imagem demonstra o diagrama de três círculos concêntricos de

Kachru, sendo dois círculos dentro de um terceiro maior, em diferentes cores. O
maior círculo é amarelo, o segundo maior círculo é verde, enquanto o círculo
menor é azul marinho. No círculo amarelo, está o ciclo expandido, que inclui a
China, a Rússia e o Brasil; no segundo círculo (verde) está indicado o ciclo
externo, em letras pequenas e pretas, que inclui a Índia e Nigéria; e ao centro
(círculo azul) está o ciclo interno, em letras grandes e brancas, incluindo os
Estados Unidos e o Reino Unido.
Destaca-se que as fronteiras entre os círculos externos e em expansão podem ser removidas, uma vez
que usuários de inglês em qualquer um desses países específicos pode vir a flutuar por conta das
mudanças demográficas, motivações econômicas e políticas de ensino de idiomas.
Portanto, é importante considerar cada variedade de inglês em seus próprios contextos históricos,
políticos e sociolinguísticos, pois esse modelo de círculo concêntrico não apenas mostra a ampla difusão
do inglês pelo mundo, como também enfatiza o conceito de pluralismo, heterogeneidade linguística,
diversidade cultural e diversos arcabouços teóricos e metodológicos para o ensino de inglês.
Muitos estudos nesse campo são dignos de atenção especial, por oferecerem um olhar crítico e
transdisciplinar para o ELF. À guisa de exemplo, a proposta de Mignolo (2017) fundamentada na tríade
colonialismo, imperialismo e capitalismo, propõe uma discussão acerca de cosmopolitismo subalterno e
letramentos transnacionais. Destacam-se, também, as pesquisas Jordão e Marques (2018) sobre
letramento crítico, pós-estruturalismo e pós-humanismo, que discutem ELF a partir da valorização do
contexto, da contingência e dos usos locais da linguagem, defendendo um exercício de descolonização
no ensino de inglês e na formação docente.
A questão não se encerra em si. No Brasil, ainda é preciso muito debate sobre o aspecto de neutralidade
com que se trata o conceito de ELF no ensino de inglês, onde sempre imperou o conceito de inglês como
língua estrangeira (LE). Não se pode negligenciar o caráter político-ideológico de uma língua, quando
essa ocupa o espaço de outra sobre o pretexto de nativização globalizada em nome de processos mais
comunicacionais, mais fluidos e integrados.
VOCÊ QUER LER?

Aprofunde seu conhecimento sobre a natureza política social e histórica na concepção ELF. O
artigo Colonialidade: o lado mais escuro da modernidade , apresenta de modo minucioso as
motivações da noção do inglês como língua franca, além da tríade colonialismo, imperialismo e
capitalismo.
Disponível em: < https://www.scielo.br/pdf/rbcsoc/v32n94/0102-6909-rbcsoc-3294022017.pdf >.
1.3 Concepções de língua, aprendizagem e ensino

De que modo ensinamos e aprendemos uma língua? De que modo tornar a aprendizagem e o ensino
línguas mais efetivos? A resposta a essas questões têm sido perseguidas há tempos e, atualmente, ainda
são carentes de soluções. Seja qual for o fator motivacional, como a necessidade acadêmica ou
profissional, o desejo de inserção em uma cultura ou simplesmente por admiração, o ensino e a
aprendizagem de uma outra língua são essenciais ao desenvolvimento individual e coletivo, na medida
que corrobora com as práticas sociais globalizadas do século XXI.
Métodos de ensino e aprendizagem da língua inglesa
#PraCegoVer: A imagem apresenta uma linha do tempo. Disposta em um fundo

branco, há uma seta verde, grossa, apontando para a direita, posicionada
horizontalmente. Dentro da seta, há diversos anos, e do lado de fora dela, acima da
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indicação do ano, o método gramatical utilizado está sendo mostrado, em letras

verdes. Os anos de 1813 a 1850 correspondem ao método da gramática; de 1850 a
1939, o método correspondente é o direto. Entre 1939 e 1970, foi-se usado o
método audiolingual. A abordagem comunicativa corresponde aos anos de 1970 a
1980, e finalmente, dos anos 1980 para cá, temos a era do pós-método.
Existem diferentes concepções de ensino e aprendizagem de língua inglesa enquanto língua estrangeira
(LE). Vamos conhecer algumas delas, iniciando pelo método da gramática ( Grammar Translation ).
Também conhecido como método tradicional, inicialmente, era empregado no trato com as línguas
clássicas como o grego e o latim, ensinadas nas escolas até meados do século XX. Nessa concepção de
ensino e aprendizagem, o foco estava na tradução e produção de versões de textos literários. O sucesso
do processo era mensurado pela habilidade que o aluno desenvolvia para traduzir textos de um idioma
para a língua-alvo. O hábito de propor tarefas dessa natureza, ainda hoje, nas salas de aulas de ensino
de línguas advém desse método, cujo objetivo é transmitir conhecimento sobre a língua e seus aspectos
gramaticais normativos, por meio de exercícios de tradução de sentenças para memorização de
vocabulário e dos padrões estruturais do idioma. As estruturas são trabalhadas de modo dedutivo, ou
seja, o professor explica as regras e os alunos aplicam as regras por meio de exercícios gramaticais
tradicionais (JALIL; PROCAILO, 2009).
A habilidade para comunicação oral não era um dos objetivos desse método, pois seu foco estava no
desenvolvimento das habilidades de leitura e produção textual. O professor desenvolvia um papel de
mero transmissor, pois ele é quem detinha o conhecimento, ao passo que o aluno assumia uma postura
passiva de receptor.
O método direto ( Direct Method ), ao contrário do método da gramática, reduziu o valor do uso da língua
materna em detrimento do uso da língua-alvo durante a aula. A regra é “pensar em língua estrangeira”
para que a comunicação siga o mesmo preceito. Apesar da leitura ainda ser mais privilegiada, a fala e
aquisição de vocabulário por meio de textos e situações propostas passa a ter igual relevância à
aprendizagem.
Na tentativa de evitar traduções e incentivar o uso da língua estrangeira, imagens, demonstrações e

materiais autênticos extraídos de um contexto real de uso da língua-alvo eram empregados no processo
de ensino. Outro aspecto inovador e distintivo era que o currículo devia ser baseado em situações, e não
em pontos gramaticais, além da pronúncia dos alunos ser trabalhada desde o início dos estudos. Outro
ponto importante diz respeito à cultura, que passa a ser contemplada para além das artes, para incluir
fatores históricos, geográficos, atitudes e comportamentos dos falantes da língua estrangeira. Segundo
Larsen-Freeman (2000, p. 28), “saber uma língua estrangeira também envolve aprender como os falantes
daquela língua vivem”.
Quanto às estruturas gramaticais, passam a ser trabalhadas de modo indutivo. O professor deve envolver
o aluno em um processo de indução para a descoberta das regras gramaticais, a partir de generalizações
feitas pelo aprendiz durante e após a prática. Assim, ao professor, caberia optar por uma aprendizagem
prévia das regras, ou então, engajar os alunos em alguma atividade para a conscientização indireta sobre
o sistema. Nesse método, embora o professor direcione as atividades, o aluno passa a ter um papel ativo
sobre a própria aprendizagem, se comparado ao método tradicional. Isso significa que professores e
alunos são parceiros na interação, sendo que os professores devem auxiliar os aprendizes a se
autocorrigir. Via de regra, repetindo a opção errada do aluno e a apresentando a correta na forma de
pergunta (JALIL; PROCAILO, 2009).
O método audiolingual ( Audiolingual Method ) também contempla o desenvolvimento das habilidades

orais, assim como o método direto, tendo como pressupostos teóricos os princípios da linguística
estrutural e da psicologia comportamentalista de Pavlov e Skinner. Nesse método, a concepção de língua
representa um conjunto de hábitos adquiridos por meio de um processo mecânico de estímulo-resposta-
reforço. Assim, a aprendizagem se dá por meio de condicionamento ou formação de hábitos desejáveis,
pautado pela crença de que quanto mais vezes a estrutura é repetida, melhor será o entendimento e,
consequentemente, o aprendizado.
Por isso o audiolingual priorizava o desenvolvimento das habilidades orais, com base na “ordem natural”
de aquisição da língua materna, ou seja, compreensão auditiva, produção oral, compreensão textual e,
por fim, a produção textual. Assim, as estruturas e os novos vocábulos são incorporados por meio de
diálogos artificiais, desenvolvidos com o propósito de oferecer ao aluno a experiência de uso das
estruturas aprendidas dentro de um contexto determinado, em que os diálogos são empregados em
atividades de imitação e repetição e os drills (exercícios de completar lacunas) ocupam o papel de
atividade central na prática de uso da língua (LARSEN-FREEMAN, 2000).
Fundamentado na psicologia comportamentalista de Pavlov e Skinner, o método audiolingual atribui ao

professor um papel central no processo de aprendizagem, visto que é sua responsabilidade dirigir e
controlar o desempenho linguístico do aluno, ou seja, o professor é o modelo de uso da língua ao qual os
alunos devem imitar. Nesse método, o erro deve ser combatido e corrigido imediatamente por meio de
reforços positivos, para que não contribua à formação de maus hábitos linguísticos.
A abordagem comunicativa ( Communicative Approach ) surgiu por volta dos anos 1970 e 1980, a partir
da observação de professores e linguistas sobre a performance comunicativa dos alunos. Eles
constataram que, apesar dos aprendizes serem capazes de produzir sentenças gramaticalmente corretas,
pouco as empregavam em situações comunicativas reais para além da sala de aula. Esses fenômenos
evidenciaram, portanto, que a comunicação, enquanto habilidade plena, implicava mais que o simples
domínio das regras da língua, mas o desenvolvimento de competência comunicativa, que vai além do
conhecimento linguístico, incluindo, também, outras competências, como cultural, sociolinguística,
discursiva e estratégica.
O professor deixa de ser o transmissor e centralizador do conhecimento para dar lugar a um novo papel,
o de mediador do processo, ou seja, torna-se aquele que promove situações efetivas de uso da língua e
atua como um mentor dos aprendizes, encorajando a cooperação e a comunicação entre os alunos por
meio de atividades, jogos e dramatizações, entre outros recursos e estratégia didáticas.
A fim de que os contextos social e cultural sejam privilegiados nos processos interativos entre aluno-
aluno, onde o erro, geralmente corrigido pelo professor imediatamente, passa a ser tratado de modo
construtivo, sendo retomado em um segundo momento de produção ou uso da língua.
Vale ainda considerar, a título de conhecimento, outras abordagem como: Silent Way, Nature Way,
Suggestopedia Method , entre outras propostas decorrentes da era pós-método.
VOCÊ QUER LER?

Caso tenha interesse em aprofundar seus conhecimentos sobre as concepções de língua,
aprendizagem e ensino apresentadas, além de conhecer outras perspectivas a respeito do
assunto, leia o artigo: Concepções de Língua, linguagem, ensino e aprendizagem e suas
repercussões na sala de aula de língua estrangeira . Disponível em: <
http://www.ucs.br/etc/revistas/index.php/ple/article/view/1434 >.
Teste seus conhecimentos

Atividade não pontuada.
1.3.1 Questões iniciais sobre aquisição de linguagem
A aquisição da linguagem se constitui como uma das questões fundamentais dentro dos estudos
linguísticos, sendo que sua relevância e complexidade se dão em razão do seu objetivo: explicar como o
indivíduo parte de um estado neutro quanto à sua capacidade de expressão verbal, e incorpora a língua
de sua comunidade, adquirindo um modo de expressão e de interação social dela dependente, sem
qualquer aprendizagem formal.
Preliminarmente, aceita-se a tese de que toda criança é capaz de adquirir a língua materna de sua
comunidade para si e, simultaneamente, mais de uma língua. O processo de aquisição de uma língua
requerer a identificação de seu sistema fonológico, sua morfologia, seu léxico, as particularidades de sua
sintaxe e o modo como as relações semânticas são estabelecidas (CORREA, 1999).
Ao longo de seu processo de amadurecimento, a criança passa a lidar com uma série de variáveis que
testaram sua capacidade de identificação da variabilidade das línguas. Por isso, o processo de aquisição
da linguagem incorre entre um determinado padrão de desenvolvimento que, em tese, é comum aos
diferentes indivíduos nas diferentes línguas e que remete à linguagem, a espontaneidade.
Nesse sentido, uma teoria da aquisição da linguagem deve ser concebida com o objetivo de delinear um
modelo que descreva a dinâmica desse processo (CORREA, 1999).
A noção de gramática universal (GU) formulada na teoria linguística racionalista parte do pressuposto de
um estado inicial, amparado por um correlato linguístico inscrito na programação biológica, dado como
necessário para que as propriedades das línguas apresentem o que as definem, permitindo que sejam
adquiridas em um período relativamente curto. Considerando o contexto da criança em processo de
aquisição da linguagem, em uma concepção empírica sobre a aquisição do conhecimento, leva a supor a
existência de menos material linguístico e maior indeterminação no que se refere à forma das línguas,
quando em seu estado inicial.
A maior parte dos estudos sobre o processo de aquisição da linguagem são desenvolvidas de modo
independente à teoria linguística, mesmo que, posteriormente, a incorporação de uma teoria de língua em
uma teoria da aquisição da linguagem se mostre necessária. Enquanto isso, diante da ausência de
consenso sobre o modo como a língua é concebida na aquisição, e o ponto de partida desse processo,
segue-se a busca por um corpo teórico coerente, que permite convergências que corroboram com o
entendimento dessa questão.
1.3.2 Principais teorias sobre aquisição de segunda língua (L2)
Ao longo de décadas, pesquisadores têm tentado construir teorias que possam descrever o processo de
aquisição de língua materna (L1). É incontestável a importância dessas tentativas de teorização, uma vez
que a linguagem é ferramenta simbólica comum a todos os seres humanos nas diversas sociedades. Por
outro lado, tais modelos teóricos também têm sido tomados como ponto de partida para muitas pesquisas
na área de aquisição de segunda língua (L2), conforme destacamos a seguir.
» Psicolinguística vygotskyana
Na perspectiva vygotskyana, o pensamento verbal não constitui um modo de comportamento natural e

inato. É desenvolvido ao longo de um processo sócio-histórico de amadurecimento com propriedades e
leis específicas não presentes nas categorias naturais de pensamento e fala. Por seu caráter histórico, o
pensamento verbal está nas premissas de qualquer fenômeno dessa natureza na sociedade
(VYGOTSKY, 1993, p. 44).
Enquanto sujeitos, todos estamos suscetíveis às intercorrências históricas e culturais, por isso, o
processo de aquisição da linguagem e seu uso autônomo, bem como a de uma língua estrangeira, são
resultado das experiências decorrente das práticas sociais e da aprendizagem. A relação entre o
interesse e a motivação está imbricada à produção de pensamento, que, por sua vez, organiza a
linguagem como modo de exteriorização das ideias, valores e comportamentos.
É necessária uma motivação intrínseca para que os sujeitos despertem interesse e manifestem afinidade,
sentimento e afeto na aquisição de uma língua estrangeira. Esses aspectos emocionais podem ser
capturados e fomentados em contato com a realidade sócio-histórica na qual se está inserido, seja
naturalmente, no caso da língua materna, ou indutivamente, quando por imersão em situações simuladas
do uso da língua-alvo.
» Modelo do monitor
Conforme já citada na perspectiva vygotskyana, os sentimentos podem influenciar de modo direto no mau
ou bom desempenho dos alunos em determinadas atividades. O modelo do monitor é baseado nos
fatores emocionais como premissa ao bom desempenho no processo de aprendizagem de uma segunda
língua.
Proposto por Krashen (1987), no campo da aquisição de uma segunda língua e língua estrangeira, o
modelo considera o aluno, as suas respectivas individualidades e o papel de destaque e importância do
controle afetivo.
Segundo o autor, a aquisição e aprendizagem se distinguem enquanto processo, apesar de estarem

interconectadas. Na primeira, o processo se dá de modo não sistematizado, espontâneo e intuitivo, ao
passo que a segunda ocorre de modo sistematizado e motivado, explorando a capacidade lógica-dedutiva
do indivíduo. Ou seja, assim como ocorre com a língua materna, a aquisição é inata e acontece de modo
subconsciente, quando o aprendiz está em constante exposição a um idioma e seu contexto sociocultural.
Em contrapartida, a aprendizagem é intencional, exigindo estudo e esforço e exposição às regras do
sistema linguístico.
A relação entre aquisição e aprendizagem é definida pela teoria do mentor. A partir de esforços mentais
espontâneos, nossa capacidade de assimilar línguas é ativada e, somado à disciplina das regras
gramáticas e seus usos que nos servem como monitores, é possível alcançar diferentes características e
estados de personalidades, uns mais favoráveis à aprendizagem, outros menos.
A falta de autoestima e autoconfiança, ou mesmo o excesso de confiança e perfeccionismo, podem

sabotar o processo de aprendizagem de uma língua estrangeira, à medida que criam bloqueios que
comprometem a espontaneidade, alertando à probabilidade de se cometer erros. O filtro afetivo é o
primeiro obstáculo com o qual o insumo se depara antes de ser processado e internalizado. Isso significa
que um número de variáveis afetivas, como motivação e autoconfiança, têm um papel facilitador na
aquisição de uma segunda língua. Aprendizes motivados, confiantes e com baixa ansiedade apresentam
melhor desempenho no processo de aquisição de uma língua estrangeira (KRASHEN,1987).
» Teoria dos universais linguísticos
Segundo seu proponente, Noam Chomsky, todos nós possuímos de modo inato traços comuns referentes
a todas as línguas, denominada como características universais da fala, uma espécie de gramática
universal (GU). Baseado nesses pressupostos, os estudos sobre o processo de aquisição da linguagem
vinculados à teoria linguística, se desenvolveram a partir dos estudos sobre as hipóteses do modelo de
GU e na fixação e produção de parâmetros de desempenho linguístico espontâneo em crianças. Sendo
que, além da capacidade inata, é preciso que o sujeito esteja em contato com um determinado meio
sociocultural, para que o processo de aquisição seja desencadeado.
Dentro do espectro do ensino de língua estrangeira, a teoria dos universos linguísticos destaca como
fundamentais dois pontos: o primeiro diz respeito à importância da aprendizagem do conteúdo gramatical
de determinada língua e o segundo evidencia reconhecimento das estruturas presentes em todas as
línguas, denominadas como estruturas universais da língua.
Portanto, é importante que o estudo gramatical seja abordado de modo contundente, aumentando a
frequência de exposição do aprendiz à língua-alvo, a fim de que se possa estabelecer comparações e
conexões com a língua à luz da GU na busca de similitudes que permitam a internalização.
» Teoria do discurso
Fundamentada na teoria da enunciação (uso da língua por meio de interações sociais), de Benveniste
(2005), a teoria do discurso concebe o processo de aquisição da língua e baseia-se na concepção de que
a linguagem é a possibilidade da subjetividade, na qual o locutor é um sujeito de seu próprio discurso.
A categoria de pessoa é criada pela subjetividade na linguagem. Essa, por sua vez, é organizada para
que cada locutor se aproprie da língua, designando-se como expressão de seu eu, que se apropria do
aparelho formal da língua e expõe-se por meio de índices específicos e de procedimentos acessórios
dessa língua.
Nesse sentido, enquanto realização individual, a enunciação em relação à língua pode ser definida como
um processo de apropriação. Segundo Benveniste (2005), a língua se constitui como tal em razão de dois
aspectos: o sentido e a forma, sendo a primeira, sua face semiótica, e a segunda, sua natureza
semântica. O signo é uma unidade semiótica dotada de significação dentro de uma determinada
comunidade que faz uso de uma língua específica. O conjunto de signos compõe o inventário linguísticos
de uma língua. Por sua natureza, os signos estabelecem entre si inúmeras relações de oposição com
outros, definindo, assim, suas delimitações na estrutura da língua.
O semiótico é intralinguístico e está associado à língua como recurso à ação. Portanto tudo o que é do
domínio do semiótico está identificado no interior e no uso da língua, entre significação e sentido. Desse
modo, a estrutura enunciativa permite observar:
O próprio ato;
As situações em que se realiza;
Os instrumentos de realização.
O ato constitui a figura do locutor como elemento necessário da enunciação. A situação estabelece a
relação entre a enunciação e o mundo que existe para o locutor. Os instrumentos da realização são
constituídos pelos elementos da enunciação, os índices de ostentação e as formas temporais que
determinam a relação com o centro da enunciação.
A partir dessa estrutura, a aquisição da linguagem se dá no presente formal inerente à enunciação, que
se renova a cada discurso produzido, delimitando por referência interna o que deve se tornar presente e o
que deve ser descartado e colocado fora de uso dentro do processo enunciativo.
» Teoria cognitiva
Desde a década de 1990, pesquisas e teorias da psicologia cognitiva têm se tornado uma opção cada vez
mais importantes para nossa compreensão do desenvolvimento de um segundo idioma. Algumas dessas
teorias usam o computador como uma metáfora para a mente, comparando a aquisição da linguagem
com as capacidades de armazenamento de computadores, integração e recuperação de informações.
De acordo com Lightbown e Spada (1993), na aquisição da primeira linguagem, psicólogos cognitivos e
de desenvolvimento argumentam que não há necessidade de levantar a hipótese de que os humanos têm
uma linguagem especial, módulo específico no cérebro ou que a aquisição e aprendizagem são diferentes
processos mentais. Por outro lado, as teorias gerais de aprendizagem podem explicar o desenvolvimento
gradual de uma sintaxe complexa e a incapacidade dos alunos para a produção espontaneamente em um
determinado momento, com tudo que sabem sobre o idioma.
Sobre isso, Lightbown e Spada (1993), assim como outros linguistas, concluíram que, embora a
perspectiva inatista forneça uma explicação plausível para a aquisição da primeira língua, algo mais é
necessário para a aquisição de um segundo idioma, uma vez esse processo muitas vezes fica aquém das
expectativas.
Portanto, na perspectiva da psicologia cognitiva, a aquisição do primeiro e de um segundo idioma são

vistos como baseados nos mesmos processos de percepção, memória, categorização e generalização. A
diferença está nas circunstâncias de aprendizagem, além daquilo que os alunos já sabem sobre a
linguagem e como esse conhecimento prévio molda sua percepção da nova linguagem.
Modelos teóricos de aquisição de segunda língua
» Clique nas abas para saber mais sobre o assunto
Modelo Teoria dos Teoria Teoria

Psicolinguística
do universais do cognitiva
vygotskyana
monitor linguísticos discurso
1.4. Aquisição de L2
Pela própria definição do termo, todos alunos de uma segunda língua, independente da idade, já
dominam um primeiro idioma. Para Lightbown e Spada (1993), esse conhecimento prévio pode ser uma
vantagem, pois fornece uma ideia de como as línguas funcionam em relação aos seus aspectos
estruturantes e semânticos. Por outro lado, o conhecimento de outras línguas também pode prestar um
desserviço, levando os alunos a fazerem suposições incorretas sobre o funcionamento do segundo
idioma e, consequentemente, resultando em erros.
Nesse sentido, Lightbown e Spada (1993) afirmam que a interação conversacional é uma condição
essencial, senão suficiente, para a aquisição de uma segunda língua, visto que os falantes modificam
seus discurso e seus padrões de interação, a fim de ajudar os alunos a participarem em uma conversa ou
entender o significado em um novo idioma quando expostos a ele. Portanto a interação modificada é
necessária como mecanismo para tornar a linguagem compreensível. Ademais, os alunos precisam de
oportunidades para interagir com outros falantes, trabalhando juntos para alcançar compreensão mútua
por meio da negociação de significado. Por meio dessas interações, os interlocutores descobrem o que
precisam fazer para manter o conversa acontecendo e tornar compreensível e eficiente o processo
comunicativo.
1.4.1 Bilinguismo e multilinguísmo
O desenvolvimento da linguagem de crianças que aprendem vários idiomas durante a infância é de

enorme importância em todo o mundo. Na verdade, a maioria das crianças do mundo está exposta a mais
de um idioma. Algumas crianças aprendem vários idiomas desde a mais tenra infância; outras adquirirem
línguas adicionais quando vão para a escola. A aquisição e a manutenção de mais de um idioma pode
abrir portas para muitas pessoas, oportunidades sociais e econômicas.
Crianças que aprendem mais de uma língua desde a primeira infância são referidos como “bilíngues
simultâneos”, enquanto aqueles que aprendem outro idioma mais tarde são chamados de “bilíngues
sequenciais”.
Outros efeitos positivos do desenvolvimento bilíngue ou multilíngue vão além daqueles que são
perceptíveis às crianças e suas famílias. Conhecimento de mais de um idioma também pode aumentar as
oportunidades de comunicação intercultural e cooperação econômica entre as pessoas. O
desenvolvimento de uma segunda língua, ou mesmo de uma L3 ou L4, pode levar anos, contudo, os
muitos benefícios do bilinguismo/multilinguismo são recompensadores do ponto de vista cognitivo,
intelectual, sociocultural e profissional.
Síntese
Ao longo desta unidade, aprendemos sobre o ensino da língua inglesa como L2 na contemporaneidade, a
partir da proposta para o ensino de línguas estrangeiras contida na nova BNCC. Conhecemos o perfil dos
professores e dos alunos da disciplina de inglês em relação à formação e às expectativas. Estudamos

sobre o papel da língua inglesa em um mundo globalizado. Apresentamos a distinção entre a concepção
de inglês como língua estrangeira e como língua franca e seus respectivos aspectos enquanto World
Englishes. Discorremos sobre as concepções de língua, aprendizagem e ensino, bem como sobre as
principais perspectivas teóricas relacionadas à aquisição de língua inglesa como L2 de modo
comparativo. Por fim, conhecemos as características e implicações do bilinguismo e multilinguismo
enquanto projeto de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras.
SAIBA MAIS
Título: A aquisição da linguagem por Chomsky e por Tomasello

Autores(as): Gitanna Brito Bezerra e Luciene Barbosa de Souza
Ano: 2013
Comentário: Esse artigo enfoca a hipótese de Noam Chomsky e a teoria da aquisição
baseada no uso, de Michael Tomasello, fundamentando-as por meio de revisões teóricas
sobre o processo evolutivo da linguagem e da cognição humanas.
Onde encontrar? Disponível em: <
https://periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php/dclv/article/view/12060 >.
Título: Aquisição de segunda língua e bilinguismo

Autor(a): Marcello Marcelino
Ano: 2017
Comentário: Nesse artigo o autor aborda a área de aquisição de L2, de perspectiva
gerativista, discutindo o conceito e a frutífera área de pesquisa e investigação.
Onde encontrar? Disponível em: <
https://revistas.pucsp.br/index.php/intercambio/article/viewFile/35647/24440 >.
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http://www.revel.inf.br/files/artigos/revel_11_do_bilinguismo_ao_multilinguismo.pdf >. Acesso em: 03 nov.

2020.

Ensino de Inglês na Educação Básica

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Ensino de Inglês na Educação Básica

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13/02/2023 10:14 Unidade 1 - Metodologia e prática de ensino de inglês: ensino fundamental

1.1 Ensino de língua inglesa como L2 na contemporaneidade

O segundo ponto se refere à concepção de multiletramentos, inerente às práticas sociais do mundo

VOCÊ QUER LER?

1.1.1 Identidades docentes e discentes

Segundo a pesquisa, o perfil do professor de inglês, no Brasil, é feminino e maduro. As mulheres

Infográfico 1 – Perfil dos professores de inglês

Fonte: British Council, 2015, p. 11. (Adaptado).

#PraCegoVer : O infográfico Perfil dos professores de inglês apresenta o

Infográfico 2 – Formação dos professores de inglês

Fonte: British Council, 2015, p. 12. (Adaptado).

#PraCegoVer : O infográfico apresenta dados quanto ao grau e campo de estudos

Infográfico 3 – Contato dos professores com a língua inglesa

1. Não possuem oportunidades para conversar em inglês.

Fonte: British Council, 2015. p. 13. (Adaptado).

#PraCegoVer: A imagem apresenta um infográfico, contendo um gráfico de barras

amarela. Ao longo da barra, também verticalmente, estão dispostos números de um

1.2 Inglês no mundo globalizado

1.2.1 Língua estrangeira x língua franca

Teste seus conhecimentos

1.2.2 World Englishes

Diagrama 1 – Modelo de três círculos concêntricos de Kachru

Fonte: Purdue University. Acesso em: 11/11/2020. (Adaptado).

#PraCegoVer: a imagem demonstra o diagrama de três círculos concêntricos de

VOCÊ QUER LER?

1.3 Concepções de língua, aprendizagem e ensino

Métodos de ensino e aprendizagem da língua inglesa

#PraCegoVer: A imagem apresenta uma linha do tempo. Disposta em um fundo

indicação do ano, o método gramatical utilizado está sendo mostrado, em letras

Na tentativa de evitar traduções e incentivar o uso da língua estrangeira, imagens, demonstrações e

O método audiolingual ( Audiolingual Method ) também contempla o desenvolvimento das habilidades

Fundamentado na psicologia comportamentalista de Pavlov e Skinner, o método audiolingual atribui ao

VOCÊ QUER LER?

Teste seus conhecimentos

1.3.1 Questões iniciais sobre aquisição de linguagem

1.3.2 Principais teorias sobre aquisição de segunda língua (L2)

Na perspectiva vygotskyana, o pensamento verbal não constitui um modo de comportamento natural e

Segundo o autor, a aquisição e aprendizagem se distinguem enquanto processo, apesar de estarem

A falta de autoestima e autoconfiança, ou mesmo o excesso de confiança e perfeccionismo, podem

» Teoria dos universais linguísticos

As situações em que se realiza;

Portanto, na perspectiva da psicologia cognitiva, a aquisição do primeiro e de um segundo idioma são

Modelos teóricos de aquisição de segunda língua

» Clique nas abas para saber mais sobre o assunto

Modelo Teoria dos Teoria Teoria

1.4.1 Bilinguismo e multilinguísmo

O desenvolvimento da linguagem de crianças que aprendem vários idiomas durante a infância é de

professores e dos alunos da disciplina de inglês em relação à formação e às expectativas. Estudamos

Título: A aquisição da linguagem por Chomsky e por Tomasello

Título: Aquisição de segunda língua e bilinguismo

JALIL, S. A.; PROCAILO, L. Metodologia de ensino de línguas estrangeiras: perspectivas e reflexões

Hall International, 1987.

LARSEN-FREEMAN, D. Teaching Techniques in English as a Second Language . Oxford: Oxford

PURDUE University. World Englishes : An Introduction. Disponível em: <

SCHULZ, L. Concepções de Língua, linguagem, ensino e aprendizagem e suas repercussões na sala de

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem . São Paulo: Martins Fontes, 1993.

ZIMMER, M.; FINGER, I; SCHERER, L. Do bilingüismo ao multilingüismo: intersecções entre a

http://www.revel.inf.br/files/artigos/revel_11_do_bilinguismo_ao_multilinguismo.pdf >. Acesso em: 03 nov.

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