Unidade 3

29/03/2023, 09:56 Unidade 3 - Metodologia e prática de ensino de inglês: ensino fundamental
METODOLOGIA E
PRÁTICA DE ENSINO
DE INGLÊS: ENSINO
FUNDAMENTAL
UNIDADE 3 – LÍNGUA
INGLESA,
MULTIMODALIDADE E
TECNOLOGIA
Autor: Michel Marcelo de França
Revisor: Leandro Albano Bernardo
INICIAR
Introdução
Caro(a) estudante,
Nesta unidade, estudaremos os impactos das tecnologias de comunicação e informação

(TIC) no processo de ensino de língua inglesa, com destaque para questões relacionadas
à multimodalidade e ao papel dos letramentos múltiplos e/ou multiletramentos na formação
do professor de inglês. Além disso, destacaremos o papel da Linguística de Corpus no
desenvolvimento de materiais didáticos e outras soluções para outras áreas do
conhecimento.
Estudaremos, também, alguns aspectos teóricos e metodológicos que compõem um

processo de análise de livros didáticos, além da função deste e muitos outros recursos,
que são desenvolvidos na sala de aula. Nesta seção, serão apresentados alguns critérios
https://student.ulife.com.br/ContentPlayer/Index?lc=OqgUgMXzlfKgD04Ye4hhlg%3d%3d&l=1wb%2fUjvwkDKUz6%2b2kqAJvA%3d%3d&cd=z8i… 1/29
norteadores para as escolhas dos recursos didáticos que contribuam para a

potencialização da aprendizagem. Adiante, estudaremos os procedimentos e fundamentos
teóricos do planejamento de uma sequência didática para o ensino de inglês. Para tal,
aprofundaremos nossa discussão sobre o que é planejamento didático e suas respectivas
características, evidenciando a estrutura de uma sequência didática para o ensino de
línguas.
Bons estudos!
3.1 O ensino de língua inglesa e as tecnologias

O mundo semiótico como as gerações acima dos 40 anos conhece está mudando
rapidamente. A língua reconhecida como elemento distintivo do ser humano, racional e
essencial para reflexão, recurso pelo qual somos capazes de expressar e representar
todos os fenômenos da realidade, está se transformando, desafiada por uma nova ordem
comunicativa, denominada como multimodal (KRESS, 2015).
Nesse sentido, Iedema (2003) afirma que houve uma nova reorganização dos tipos de
materiais de natureza informacional, tais como revistas, jornais, dentre outros, nos quais
as imagens começam a ocupar cada vez mais espaço junto ao texto para lhe imprimir
significado, proporcionando ao leitor uma leitura menos linear e hierarquizada, uma vez
que é possível apenas ler a(s) imagem(s), gráfico(s), e a partir dessas informações,
construir representações semióticas, paralelamente, ao texto escrito. A esse fenômeno
atribui-se o nome de multimodalidade.
A sociedade pós-moderna, ao passo que desenvolve cada vez mais novas tecnologias
digitais, também sofre transformações recorrentes destas. O hipertexto digital, por sua
essência multilinear e infinita, constitui um universo incomensurável de significados em
que os cânones e paradigmas comunicacionais são modificados por influência de
diferentes recursos midiáticos que passam a ter espaço no corpo dos textos que transitam
nas redes.
O hipertexto digital é meio e produto das práticas sociais discursivas, constituídas de

diferentes gêneros emergentes do contexto multimodal. Suas características estão
pautadas na multimodalidade, que enfatiza a natureza multissemiótica das
representações, ressemiotizando as dimensões materiais e histórias das representações

(MARCUSCHI, 2005).
Para Bolter (2002), com o advento do computador e o sucesso da WEB, os processos de

escrita têm passado por profundas transformações. O uso de símbolos é cada vez mais
comum. Eles, por sua vez, possuem significados intrínseco e extrínseco, que podem ser
representados por palavras, desenhos, estruturas frasais etc, escritas em um mesmo
espaço eletrônico.
Para França (2015) é importante perceber a necessidade da escola, institucionalizada

como um lócus de construção do conhecimento, reconhecendo a importância de
profissionais da educação (professores, coordenadores, diretores, pesquisadores) estarem
individualmente preparados para lidar com as novas tecnologias, sendo letrados
digitalmente para que possam incluir recursos tecnológicos em sua prática docente de
forma coerente e significativa.
Na alfabetização tecnológica do professor a intenção deve ser a de

tornar este cidadão um profissional atuante na sociedade, que
contribui com um trabalho educativo significativo, mais próximo da
realidade do aluno, conferindo-lhe, assim, sentido aos seus olhos e
aos olhos da população (SAMPAIO; LEITE, 2009, p. 73).
Deste cenário emergem novas formas de negociação e construção de significado,
mediados por múltiplas linguagens, rompendo com paradigmas linguísticos e culturais nos
mais diversos ambientes da sociedade, promovendo uma multiplicidade de práticas e
gêneros discursivos.
A necessidade de se pensar em multiletramentos e/ou letramentos múltiplos surge das

limitações das abordagens tradicionais em compreender a forma como as múltiplas
diferenças linguísticas e culturais em nossa sociedade é o cerne para as pragmáticas de
produção (trabalho) cívico e da vida privada dos aprendizes. Esses multiletramentos
podem ser de natureza diversa, conforme ilustra o Diagrama 1.
Diagrama 1 - Multiletramentos
Fonte: Elaborado pelo autor, 2020.
São esses os letramentos que influenciam transformações nas práticas pedagógicas,

discursivas-retóricas, nos sistemas linguísticos e semióticos, na pluralidade e diversidade
socioideológica e histórico-cultural, impulsionando e sendo impulsionado pelas
Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC).
Considerando que as mudanças tecnológicas e organizacionais modificam os meios de

produção e o acesso às diferentes estratificações socioeconômicas e culturais, tais
transformações, ao passo que promovem avanços de toda natureza no interior da
sociedade, também causam exclusão quando em desarmonia com os processos
educativos que, por vezes, não se adéquam às exigências dessa nova realidade.
Para New London Group (1996), transformações sociais dessa magnitude geram
mudanças radicais na vida pública, econômica e comunitária, gerando um senso de
fragmentação do local e transformando comunidades em diversos grupos
subculturalmente organizados.
A complexidade e a instabilidade dos gêneros emergentes presentes na sociedade digital,

mostra-nos que há muito ainda a ser estudado para que possamos, cada vez mais,
compreender de que forma as práticas de leitura e escrita tem se tornado práticas de
ressemiotização. Esse processo resulta no desenvolvimento de novos modelos de
produção e sociabilização do conhecimento, ao ponto de termos que considerar

possibilidades de diferentes modalidades de letramento digital para que possamos,
competentemente, participar de forma inclusiva, consciente e crítica do novo modelo de
organização social que, atualmente, se configura.
Segundo França (2015) é desse contexto que emergem as novas formas de negociação e
construção de significado, que são mediadas por múltiplas linguagens e rompem com
paradigmas linguísticos e culturais dos mais diversos ambientes da sociedade,
promovendo uma multiplicidade de práticas e gêneros discursivos multimodais.
3.1.1 Linguística de corpus
Segundo Sardinha (2000) a Linguística de Corpus atua na coleta e exploração de corpora,

ou conjuntos de dados linguísticos textuais coletados criteriosamente para a pesquisa de
uma língua ou variedade linguística. Dedica-se à exploração da linguagem por meio de
evidências empíricas, extraídas e processadas através de um computador.
Em verdade, mesmo antes do computador já havia ‘ corpus’ , visto que a palavra é original
do grego e significa ‘conjunto de documentos’. À guisa de exemplo, na Grécia antiga,
Alexandre, o Grande contribuiu para a definição do corpus helenístico, ou seja, ainda entre
a Antiguidade e a Idade média, foram produzidos corpora de citações bíblicas.
Ao longo do século XX, muitos pesquisadores se dedicaram a descrever a linguagem

através de corpora, com destaque para Thorndike e Boas. As diferenças fundamentais
entre o que era feito em relação ao hoje, está, primeiramente, no fato de que os corpora
não eram eletrônicos, mas coletados, organizados e processados manualmente. A
segunda, se dá pelo fato de que a ênfase dos trabalhos estava no ensino de línguas, como
veremos mais adiante. Nesse sentido, destaca-se o trabalho de Thorndike há mais de 75
anos, em que ele identificou as palavras da língua inglesa em uso mais frequentes. Feito
manualmente, em um corpus de aproximadamente 4,5 milhões de palavras, quando
publicado, desencadeou mudanças no ensino de língua materna e estrangeira na Europa
e nos Estados Unidos. Abordagens que se baseiam no controle do vocabulário,
estimulando aos alunos ao contato com as palavras mais frequentes em uso, tiveram seu
ponto de partida neste trabalho.
Já em 1953, Michael West apresentou uma das mais famosas descrições do léxico inglês
pré-computador, denominada General Service List of English Words . Sua pesquisa
apresentou cerca de 2 mil palavras entre as mais frequentes em uso, com base nos
trabalhos de Thorndike e Lorge. Já no final dos anos 1950, o linguista Noam Chomsky
apresentou o Syntacic Structures , o que fez com que os trabalhos na área deixassem de
ser empíricos para se basearem em corpora, imprimindo um novo paradigma por meio da
gramática gerativista.
Assim, a partir da abordagem chomskyana, o processamento manual de corpora passou a

ser alvo de críticas. Dentre elas, está o fato de que o tratamento dado ao corpora
gigantesco, como o de Thorndike, com 18 milhões de palavras, não era confiável.
Acreditava-se que o ser humano não era dotado de habilidades para esse tipo de tarefa,
tampouco aceitava-se como solução o aumento dos membros da equipe de analistas,
visto que esse tipo de atividade já era realizada com a colaboração de grandes
contingentes.
Dessa forma, a partir dos anos de 1960, os computadores mainframe passaram a equipar
centros de pesquisa universitários, integrando as pesquisas em linguagem. Mais adiante, a
popularização dos computadores possibilitou a mais pesquisadores o uso da máquina no
processamento de linguagem natural de forma mais sofisticada, além de ampliar a
capacidade de armazenamento, por meio da introdução de novas mídias como (fitas
magnéticas, em vez de cartões hollerith perfurados etc.), o que facilitou a criação e
manutenção de corpora em grande escala.
Em 1980, com a chegada dos microcomputadores pessoais, a popularização de corpora e

de ferramentas de processamento contribuiu para o reaparecimento e fortalecimento da
pesquisa linguística baseada em corpus. Atualmente, a Linguística de Corpus está
presente em centros de pesquisas da Grã-Bretanha, em universidades como as de
Birmingham, Brighton, Lancaster, Liverpool, Londres etc.), dedicadas à descrição de
variados aspectos da linguagem. Nesse sentido, todos esses estudos têm possibilitado a
criação de corpora e de materiais de apoio em diversas áreas.
Nos Estados Unidos, apesar da facilidade para obtenção de recursos de informática, a

presença da Linguística de Corpus é modesta, dada a força da linguística gerativa-
transformacional que lhe é contrária e é forte nas pesquisas dos departamentos de
linguística americanos. No Brasil, a Linguística de Corpus ainda está limitada a grandes

centros de processamento de Linguagem Natural, Lexicografia e à Linguística
Computacional.
Atualmente, as pesquisas em Linguística de Corpus atendem a diferentes finalidades,

inclusive comerciais, contribuindo para o processamento automático de textos, a
informatização de grandes bases de dados e a montagem de sistemas inteligentes de
reconhecimento de voz e gerenciamento de informação. Não à toa, grandes empresas de
telecomunicações têm investido nestas áreas, reconhecendo o potencial econômico deste
campo. Empresas do ramo de informática, como a Xerox, Microsoft e Canon também
possuem centros para o desenvolvimento de pesquisa de corpus e processamento de
linguagem natural, evidenciando, assim, a sua importância não só para a aprendizagem da
língua, mas para muitas outras áreas do conhecimento.
3.1.2 As multimodalidades
As práticas sociais emergentes do mundo digital modificaram a forma como nos

comunicamos. O que antes era feito apenas através de palavras e gestos, hoje encontra
nos sinais e imagens outros recursos semióticos, elevando o processo de comunicação ao
status de processo multimodal, seja pela oralidade ou pelo texto escrito, impresso ou
digital.
Na Linguística Aplicada (LA), especificamente, nas pesquisas destinadas à Análise de

Discurso (AD), Van Leeuwen (2011) traz o termo multimodalidade com base em um
percurso histórico que data de 1920, época em que o termo era empregado por psicólogos
para explicar a reação dos indivíduos a diferentes sentidos de percepção sensorial.
Entretanto, foi após adentrar ao campo da Linguística, especificamente nos trabalhos do

britânico Michael Halliday, que o termo multimodalidade ganhou notoriedade em LA, em
especial, nos estudos de linguagem e educação, referindo-se ao “uso integrado de
diferentes recursos comunicativos, tais como linguagem [texto verbal], imagem, sons e
música em textos multimodais e eventos comunicativos” (VAN LEEUWEN, 2011, p. 668).
A integração entre imagem e texto permite que esses assumam novas funções, que não
se resumam à substituição de um recurso em detrimento de outro, e sim na produção de
sentidos como um evento social, ou como definem Kress e Van Leeuwen (2001, p. 20),
“um processo no qual um produto ou evento semiótico é tanto articulado ou produzido
como interpretado ou usado”.
Clique nas abas para conhecer resumidamente os conceitos de multimodalidade.
Conceitos de Multimodalidade
» Clique nas abas para saber mais sobre o assunto
Van Leeuwen Michael Halliday
Cabe destacar que a comunicação se materializa por um conjunto de ações envolvendo

todos os participantes do evento comunicativo, sendo necessário uma comunidade
interpretativa que comungue dos conhecimentos semióticos compartilhados em quatro
níveis: produção, distribuição, design e discurso (KRESS; VAN LEEUWEN, 2001).
Nesse sentido, as concepções ou ideias não permitem interpretações únicas, uma vez que
indivíduos podem ter experiências diferentes que levem a interpretações diferentes,
mesmo quando eles pertencem à mesma comunidade. Isto remete ao que Kress (1998)
descreve como a “nova teoria de representação”, requerendo para a leitura de textos em
meios eletrônicos, habilidades de coerência textual e de articulação com os meios
disponibilizados pela tecnologia. Assim, os indivíduos passam a ser vistos como
cocriadores e transformadores de conjuntos de recursos representacionais, e não mais
simplesmente como usuários de sistemas estáveis de representação.
Em síntese, esses aspectos ressaltam a natureza interacional da leitura, bem como o

papel ativo do leitor na construção dos sentidos. Isso quer dizer que a harmonia e a
coerência do uso desses sistemas de representação estão a cargo do leitor, que é o
responsável pela articulação e interpretação dos diversos modos de linguagem (imagem e
texto) e recursos semióticos (cores, tipografia), que compõem o sincretismo textual na
produção de efeito de sentido.
VOCÊ QUER LER?

Com o advento do computador e da internet, os textos veiculados nos espaços
virtuais passaram a ser concebidos a partir do uso de diferentes linguagens,
promovendo um sincretismo linguístico. Novas representações e elementos
semióticos tornaram-se parte da estrutura argumentativa dos textos, ampliando a
sua capacidade significativa e de efeito de produção de sentido. Para aprofundar
os seus estudos sobre o conceito de multimodalidade, leia o artigo de Roxane
Rojo, “Textos multimodais”.
Teste seus conhecimentos
Atividade não pontuada.
3.2 Análise de materiais didáticos para o ensino de inglês L2

A análise de um material didático começa pela seleção dos textos de um material para o
ensino de línguas. Os textos devem ser significativos e relevantes, para que os alunos
possam senti-los interagindo com seus sentidos, sentimentos e visões. As fontes devem
ser diversificadas, incluindo literatura, músicas, jornais, revistas, livros de não-ficção,
programas de rádio ou televisão, ou filmes (TOMLINSON; MASUHARA, 2005).
Os gêneros textuais devem também ser diversos e adequados ao nível linguístico,

cognitivo e emocional dos estudantes. Seu conteúdo deve contribuir para o
desenvolvimento pessoal dos aprendizes, de modo a oferecer a experiência do uso de
uma habilidade específica ou de várias habilidades de leitura/compreensão oral. Deve
permitir, também, uma vivência do uso das habilidades semelhantes a situações reais. As
informações do contexto devem ser suficientes para que eles possam fazer
generalizações sobre o item ou característica linguística no foco do ensino (TOMLINSON;
MASUHARA, 2005). De toda maneira, as atividades propostas no material devem ter por
base nove eventos instrucionais, como mostrado no Quadro 1.
Quadro 1 - Eventos instrucionais
Garantia de Promoção de assuntos do interesse dos alunos, apresentação de

atenção narrativas, personagens e suas características.
Informação
Objetivos explícitos de aprendizagem no início da unidade.
dos objetos
Acionamento
do
Através de perguntas e exposição de imagens.
conhecimento
prévio
Apresentação
Após narrativas e com contextualização.
do conteúdo
Facilitação da Emprego de tutoriais e uso de ferramentas (TIC) auxiliares à

aprendizagem autonomia na aprendizagem.
Solicitação de Verificado através de perguntas, tarefas, discussões e

desempenho apresentações.
Fornecimento
Por meio das produções e por parte do professor.
de feedback
Avaliação de
Por meio da autoavaliação e da observação docente.
desempenho
https://student.ulife.com.br/ContentPlayer/Index?lc=OqgUgMXzlfKgD04Ye4hhlg%3d%3d&l=1wb%2fUjvwkDKUz6%2b2kqAJvA%3d%3d&cd=z… 10/29
Ajuda na
Incentivo ao uso de ferramentas auxiliares (Apps) para retenção e
retenção e
uso em contextos reais.
transferência
Fonte: RAMOS, 2018, p. 15. (Adaptado).
Segundo Tomlinson e Masuhara (2005), as atividades devem ser disponibilizadas de

prontidão, podendo ser apresentadas em língua materna aos alunos de níveis básicos de
LE. Essas atividades podem ser de visualização ou audição; contudo, é importante que
elas levem a associações de ideias, articulação de opiniões, apresentação de episódios
pessoais e compartilhamento de conhecimento sobre o tema. Além disso, precisam
estimular os alunos a fazerem antecipações e inferências sobre o tema a ser tratado.
Posteriormente, devem ser oferecidas atividades experienciais, de pré-leitura ou

compreensão oral, que contribuam para a representação do texto, seja em forma de
predição, de imaginação ou encenação. Depois da apresentação do texto, oral ou escrito,
é preciso que o material ofereça atividades de reação à apreensão das informações, para
uma representação mental pós-leitura. Ou seja, o material precisa permitir o
desenvolvimento de atividades que estimulem a reflexão sobre sentimentos e opiniões
relacionadas ao texto. Para tal, a visualização, desenho ou mímica de partes do texto;
exposição oral sobre o personagem favorito; exposição de opinião sobre o texto ou, ainda,
um resumo oral das informações pode ser importante (RAMOS, 2018).
Após essa etapa, o material deve propor atividades de desenvolvimento, ou seja, de

produção linguística significativa, a partir das representações formadas sobre o texto, na
qual possam ser apresentados o entendimento que o estudante fez do texto junto às
conexões com sua própria vida. É também importante que essas atividades possibilitem a
interação e colaboratividade em pares ou grupos. Além disso, elas podem ser
desenvolvidas através da reescrita de histórias, sugestões de continuidade do texto, ou
mesmo através da apresentação de pontos positivos e negativos em relação ao texto.
Ademais, para cumprir sua circularidade, o material deve propor atividades de reação à
entrada de informações, reconduzindo os alunos ao texto. São atividades de interpretação,
perguntas profundas que elicitem sobre o tema, debates, análises críticas, entrevistas com
os personagens ou com o autor, tarefas de conscientização a respeito dos itens

linguísticos, estratégias comunicativas e características do gênero ou do tipo do texto
(TOMLINSON; MASUHARA, 2005).
Dessa forma, as características estruturais do material devem ser flexíveis para que
possamos fazer adaptações ou acelerar estágios da estrutura, ou mesmo variar a
sequência entre as atividades, a fim de intensificarmos o desenvolvimento de uma
determinada atividade, de acordo com a necessidade. Além disso, o material deve permitir
ao professor a decisão de quais estágios devem compor suas aulas e qual sequência ele
adotará. O material precisa oferecer temáticas universais e de fácil identificação e conexão
por parte da maioria dos alunos, permitindo que eles relacionem o conteúdo visto em aula
com suas próprias vidas. Exemplo: estimular reflexões sobre o nascimento, o crescimento,
a formação acadêmica, carreira, paixão, casamento e velhice (RAMOS, 2018).
3.2.1 A questão do livro didático
Objeto da cultura escolar, o livro didático, de autores nacionais ou estrangeiros, está

associado ao processo de construção da identidade do público escolar. Batista (2002),
para elucidar o conceito de livro didático, emprega o termo “impresso” que, de modo geral,
trata de um tipo de livro que faz parte do nosso cotidiano, seja para o desenvolvimento de
um processo de ensino ou de formação. Assim, o livro didático é um dos suportes de
textos usados em sala de aula já que, atualmente, podem vir em outros formatos.
Por isso, a concepção de um livro didático amplifica-se e está associada ao ambiente

pedagógico específico, a um contexto regulador, aos sistemas nacionais ou regionais.
Nesse sentido, as produções escolares (edições estatais, procedimentos de aprovação
prévia, liberdade de produção), elaboração (documentação, escrita, paginação), realização
do material (composição, impressão, encadernação), comercialização e distribuição
requerem recursos e financiamentos, público ou privados, além de equipes especializadas.
Não bastasse, para a sua adoção nas classes, seu modo de consumo, sua recepção, seu
descarte, são mobilizados numerosos parceiros (professores, pais, sindicatos,
associações, técnicos, bibliotecários) envolvidos em debates e polêmicas ideológicas e de
toda natureza (BATISTA, 2002).
Apesar da diversidade de textos que se inscrevem no universo escolar, o termo impresso
parece como um denominador comum; entretanto, atualmente, os textos utilizados em

sala de aula podem aparecer de formas não impressas. Um exemplo é dos textos
escolares fotocopiados, ou mesmo os lidos diretamente na tela do computador, tablet e
smartphones. Em outras palavras, com o advento da educação mediada por TIC, o termo
“impresso” deixa de ser exclusivo para se referir aos suportes de textos usados em sala de
aula. Com o aumento no desenvolvimento de softwares educacionais, as instituições
educacionais de todos níveis e modalidades têm se valido dessas inovações tecnológicas,
tornando-as ferramentas de prática pedagógica.
Assim, muitos são os suportes textuais que circulam em sala de aula, alguns
confeccionados por produção editorial; já outros produzidos na própria instituição. Dessa
forma, para que possamos conceituar o objeto livro didático, é necessário considerarmos
todas as formas de suporte textual pedagógico.
Muitas vezes, o livro didático é adotado pela escola para uso em aula pelo professor,
assim o termo “empregar” está relacionado à finalidade para qual foram destinados. Ao
longo dos tempos, entretanto, muitos livros utilizados pela escola não foram por ela
idealizados. A Bíblia, por exemplo, é fonte de textos para estudos de natureza diversa, e
muitos outros livros não foram produzidos especificamente para o contexto escolar, mas
acabam por serem utilizados (BATISTA, 2002).
No século XIX, a produção didática tinha por objetivo assegurar o domínio do conteúdo
aos professores, garantindo a transmissão da ideologia do sistema aos discentes. A partir
da segunda metade do século XX, o livro didático passou a ser destinado ao estudante: o
prefácio, a linguagem, as instruções, os exercícios, enfim, tudo se dirigia ao aprendiz.
Dessa forma, o professor assumiu o papel de mediador, selecionando e fazendo a
indicação de um determinado livro, a fim de melhor organizar seu trabalho pedagógico, no
que se refere à seleção e à progressão dos conteúdos e exercícios.
3.2.2 A escolha de recursos adequados
Classificada como fenômeno psicológico interno, a motivação desempenha um papel

fundamental na aprendizagem, alimentando as aspirações individuais dos aprendizes. Ela
pode variar de acordo com a faixa etária do estudante e incide sobre o sucesso ou seu
fracasso durante o processo, além disso, ela configura-se como um estado de atividade
emocional e cognitiva, produzindo atos conscientes de esforço intelectual e/ou físicos para
garantir que objetivos preestabelecidos sejam atingidos. Nesse sentido, diversos fatores
intrínsecos e extrínsecos influenciam a motivação dos alunos ao longo do processo de
aprendizagem.
Clique nas abas para saber mais sobre os fatores intrínsecos e extrínsecos.
Aspectos que norteiam a motivação dos discentes
Fatores intrínsecos Fatores extrínsecos
Dessa forma, segundo Brown (2001), o domínio de uma segunda língua acontecerá
principalmente devido ao “investimento” pessoal do indivíduo. Isso significa que cabe ao
professor incentivá-lo a aprender, estimulá-lo externamente, despertando o seu interesse.
Para isso, é preciso lançar mão de recursos e procedimentos que incentivem seu uso por
parte do aprendiz.
Através de uma variedade de recursos, métodos e procedimentos, é possível criar uma

situação favorável à aprendizagem. Para tal, o professor deve fazer uso de materiais
diversificados, como e-books, vídeos, músicas, propagandas, trechos de filmes,
reportagens, entrevistas de jornais, softwares, plataformas e aplicativos que permitam
engajamento, trabalho colaborativo, autoaprendizagem e simulação da realidade. Assim,
existem inúmeras ferramentas que servem a esses entre outros propósitos.
Clique nas abas para saber mais sobre algumas ferramentas pedagógicas.
Ferramentas pedagógicas
Kahoot Edpuzzle Flipgrid
Segundo França (2010), a concepção vygotskyana de instrumento aponta para um objeto

interposto entre o homem e o seu fazer e possui formas relativamente determinadas, que
só assumem real significado diante da intencionalidade daquele que dele lança mão. Ou
seja, os recursos são fatores motivacionais externos, sendo assim, para que possam fazer
sentido dentro do processo de aprendizagem, esses precisam estar em consonância com
os propósitos pedagógicos de seu uso, contribuindo para uma aprendizagem de alta
performance.
3.3 Planejamento de sequências didáticas em língua inglesa

Para que se possa oferecer experiências de aprendizagem realmente significativas, o
professor deve, além de desenvolver habilidades didáticas, empregar em suas aulas
estratégias de ensino que sejam capazes de conciliar às necessidades educacionais dos
alunos a sua realidade. Ou seja, é preciso contextualizar a explanação dos conteúdos
programáticos, de modo a estabelecer uma relação entre os conteúdos e a realidade dos
alunos, a fim de que o processo de ensino-aprendizagem flua de forma realmente
significativa e, sobretudo, desperte o interesse e a motivação do aprendiz para o
aprendizado (PAIVA, 2020).
Nesse sentido, para que se possa oferecer aos aprendizes experiências de aprendizagem
de alta performance, é preciso um planejamento que resulte em um plano de ensino que
contemple sequências didáticas (SD) coerentes com o nível de conhecimento do público-
alvo, sobretudo sequências capazes de conectar de forma harmoniosa cada etapa do
desenvolvimento sobre um determinado assunto em questão (PAIVA, 2020).
Assim, como a própria nomenclatura diz, uma sequência didática precisa conter uma
sequência de atividades distribuídas em módulos ou fases diretamente conectadas aos
objetivos de aprendizagem previamente estabelecidos, o que requer uma estruturação
clara e objetiva da proposta de uma SD. Os primeiros registros sobre SD datam de 1996,
empregadas em atividades de classificação de conceitos linguísticos na língua francesa.
Atualmente, a SD tem sido empregada de forma mais exploratória, considerando as
habilidades dos estudantes e sua máxima expressividade, a fim de que eles se tornem
agentes ativos do próprio aprendizado (PAIVA, 2020).
Nesse sentido, Pessoa [s.d., n.p.] propõe a seguinte definição de SD:
Sequência didática corresponde a um conjunto de atividades

articuladas que são planejadas com a intenção de atingir
determinado objetivo didático. É organizada em torno de um gênero
textual (oral ou escrito) ou de um conteúdo específico, podendo

envolver diferentes componentes curriculares. No caso de sua
relação com o ensino da escrita, a sequência pode ter como objetivo
ajudar o aluno a dominar melhor um determinado gênero textual,
favorecendo uma comunicação mais adequada em dada situação em

que o uso do gênero trabalhado se faz necessário (planejamento e
produção de uma apresentação oral em evento da escola ou de
cartas do leitor a serem enviadas a revistas, por exemplo). É
importante que as atividades propostas na sequência didática para o

trabalho com gêneros textuais atendam à finalidade do gênero e a
possibilidade de adequação aos destinatários que estão fora da
escola, e não apenas para o professor e os colegas de turma
(PESSOA, s. d., n. p.).

A SD deve contemplar todos os componentes de aprendizagem, inclusive o papel a ser
desenvolvido pelo professor e pelos estudantes, para garantir o engajamento e
participação de todos conforme suas funções na busca pelo melhor desempenho diante
das atividades. As sequências didáticas podem ser propostas de forma alternativa à
assimilação dos conteúdos ensinados, oferecendo um tratamento diferenciado com
relação à prática tradicional. Por isso, deve ser apresentada de maneira cativante,
envolvente, visando bons resultados. Sendo assim, é através do envolvimento pleno do
aluno nas atividades, que as chances de êxito educacional são elevadas, oportunizando
ao educando as condições para superar as dificuldades em seu aprendizado (PAIVA,
2020).
VOCÊ QUER LER?
O uso de sequências didáticas no processo de ensino-aprendizagem de língua

inglesa mostra-se como uma estratégia eficiente para superar limitações e
promover engajamento por parte dos estudantes. Aprofunde seus conhecimentos
sobre esse e outros assuntos lendo o artigo: "O uso de sequência didática em
práticas de língua inglesa com crianças do programa mais educação" de Vera
Lúcia de Oliveira Buose.
No ensino de línguas estrangeiras, como a língua inglesa, os desafios são múltiplos,

dentre eles o desinteresse de muitos estudantes que não se sentem motivados a
aprender. Isso ocorre especialmente pela falta de aplicabilidade expressiva da língua na
vida cotidiana, tal como se dá com a comunicação em língua materna. As SD são
ferramentas, portanto, que auxiliam o desenvolvimento de atividades que fomentam a
aquisição de habilidades linguísticas de forma interdisciplinar e intercultural, uma vez que
o envolvimento de outras áreas do conhecimento corrobora com a formação ampla dos
estudantes, estimulando o pensamento crítico e uma visão sistêmica sobre a realidade.
Deste modo, as SD aplicadas ao ensino de língua inglesa, devem contemplar estratégias

que possibilitem aos aprendizes acompanhar as orientações, rumo as suas próprias
conclusões e descobertas, a fim de que possam estabelecer relações significativas com o
mundo real. De maneira atrativa, o ensino da Língua Inglesa deve possuir práticas
inovadoras que permitam ao aprendiz conhecer novas formas de representar a realidade
como sujeito crítico de suas ações, para que possa compreender as diferentes sociedades
que coabitam esta imensa aldeia global.
De acordo com Paiva (2020), as SDs devem ser organizadas em etapas, levando em
consideração as habilidades prévias dos estudantes, para que se possa acompanhar e
superar o estado de desenvolvimento em que se encontram. Nesse sentido, o professor
deve conhecer as etapas e processos de construção para que, ao executar o seu
planejamento, possa lograr êxito diante dos objetivos de aprendizagem propostos.
Assim, a compreensão sobre as contribuições da SD no decorrer do processo de ensino e

seus respectivos resultados devem ser expressos pelos próprios estudantes. São eles que
devem revelar como a atividade os auxiliou em suas dificuldades de aprendizagem. Este
feedback pode ser obtido por meio de relatos, narrativas, ou mesmo a partir de discussões
entre os aprendizes e o professor.
Em suma, a apresentação da concepção de SD no ensino de língua estrangeira, no caso o

inglês, evidencia a potencialidade dessa metodologia de ensino para facilitar a
compreensão de determinado conteúdo. Na elaboração da SD, o professor tem a
oportunidade de estabelecer as etapas que devem ser executadas, apresentando
situações que instiguem a curiosidade dos aprendizes, superando cada etapa de
aprendizagem proposta na atividade.
Teste seus conhecimentos
Atividade não pontuada.
3.3.1 Planejamento didático
Conforme já foi apresentado, a sequência didática é uma estratégia educacional que pode
ser empregada para auxiliar os aprendizes na resolução de dificuldades de aprendizagem
reais sobre um tema específico. É através do planejamento e execução de várias
atividades interconectadas durante um período, que se torna possível verificar as
contribuições da SD para o aprendizado e a construção de conhecimento sobre um
determinado tema.
Clique nos cards para conhecer um breve resumo dos passos de criação de uma
sequência didática.
Passos para elaboração da sequência didática
» Clique nas setas ou arraste para visualizar o conteúdo
Apresentação da proposta aos alunos;
SEGUNDO PASSO
Definição dos objetivos da SD;
TERCEIRO PASSO
Definição da sequência de atividades;
QUARTO PASSO
Produção final da SD.
Fonte: E-Docente, 2019, n.p.
Conforme mencionamos, o diferencial da sequência didática enquanto estratégia de

melhoria do aprendizado está no fato de que as atividades são elaboradas e
desenvolvidas observando uma lógica sequencial de compartilhamento e evolução do
assunto estudado. Assim, o Quadro 2 apresenta as características de cada uma das
etapas de criação de SD.
Quadro 2 - Planejamento de sequência didática
PASSOS PROCEDIMENTO
O professor apresenta aos alunos a proposta dessa estratégia e

justifica sua importância no processo de ensino e aprendizagem.
Apresentação Faz o alinhamento entre os resultados esperados e como essa
da proposta sistemática será executada. Compartilha quais estudos e tarefas
iniciais devem ser realizadas para que a estratégia possa ser
implementada na turma.
A efetivação da sequência didática requer a ciência dos alunos

sobre as tarefas, e principalmente, sobre os seus objetivos e
finalidades. É preciso ouvir os alunos e, com criatividade, permitir
que os alunos expressem o que sabem e o que pensam sobre o
tema. Isto pode ser feito por meio de roda de conversa, produção
Definição dos textual, dinâmicas pré-determinadas etc. É preciso utilizar algum
objetivos método que ajude a perceber as dificuldades dos alunos, para
além do simples questionamento sobre o que se sabe. Após a
análise do exposto, o professor terá clareza sobre as dificuldades

dos alunos e, com isso, será possível definir o(s) objetivo(s) da
sequência didática e planejar as atividades mais adequadas para
sanar os problemas mapeados.
O professor deve pensar as atividades e os exercícios que

gostaria que os alunos executassem de acordo com o(s)
objetivo(s) traçados. As atividades devem ser diversificadas, mas
Definição da
sequenciadas de forma lógica e organizadas de maneira que fique
sequência
clara sua continuidade. É preciso atenção com a complexidade
das tarefas e suas possibilidades de execução, considerando o
conhecimento prévio dos alunos e os recursos disponíveis.
O professor e os alunos devem analisar o que foi aprendido ao

longo da execução das atividades da sequência didática proposta.
Neste momento, é atestada a eficácia ou não das ações
Produção propostas, de acordo com o(s) objetivo(s) pretendidos. Para tal, é
final necessário comparar os resultados da produção final dos alunos
com a inicial, em especial, aquela que demonstrou quais eram as
dificuldades que precisavam ser combatidas para melhorar o
aprendizado dos alunos.
Fonte: E-Docente, 2019. (Adaptado).

Observados esses passos para o planejamento de uma SD, somados aos recursos bem
selecionados e materiais e atividades que despertem o interesse dos aprendizes, a SD se
mostra como mais uma estratégia eficaz de ensino-aprendizagem de língua inglesa de
forma interdisciplinar, intercultural e significativa.
3.3.2 A estrutura de uma sequência didática
Uma sequência didática representa um conjunto de atividades articuladas, planejadas com

a intenção de atingir determinado objetivo didático. Sua organização se dá por meio de um
gênero textual (oral ou escrito), ou de um determinado conteúdo, envolvendo diferentes
componentes curriculares.
Para o desenvolvimento da habilidade escrita, o objetivo com a SD pode ser o de ampliar

o domínio do estudante sobre um gênero textual específico, promovendo a adequação da
comunicação a uma dada situação de uso do gênero em questão. Pode englobar, ainda,
desde o planejamento e produção de uma apresentação oral para um evento escolar, até
cartas a serem enviadas às revistas e jornais.
Ao trabalhar com propostas de SD com gêneros textuais, as escolhas dos textos precisam
atender à finalidade de aprendizagem do gênero, possibilitando sua adequação, visando
aos destinatários que estão fora do ambiente escolar. Nesse sentido, quando a sequência
é organizada em torno de conteúdos específicos, o foco deve ser a apropriação de um
conceito específico ou procedimento (uso de determinada regra ortográfica, discussão
sobre meio-ambiente, entre outros).
São os objetivos de aprendizagem que influenciam a escolha de um determinado modelo

de sequência didática a ser empregado. Segundo Pessoa [s.d.] seja qual for o modelo
escolhido, dentro de uma abordagem comunicativa e intercultural, é preciso atentar-se
para os objetivos e necessidades que fundamentam esses princípios didáticos.
Clique nos cards para saber mais sobre os princípios didáticos.
Princípios didáticos
» Clique nas setas ou arraste para visualizar o conteúdo
valorização dos conhecimentos prévios dos alunos;
SEGUNDO PRINCÍPIO
ensino centrado na problematização;
TERCEIRO PRINCÍPIO
ensino reflexivo, com ênfase na explicitação verbal;
QUARTO PRINCÍPIO
i t d i t ã i t
Íti ã d b
ensino centrado na interação e na sistematização dos saberes;
QUINTO PRINCÍPIO
uso de atividades diversificadas, desafiadoras e progressivas;
SEXTO PRINCÍPIO
valorização dos saberes constituídos sócio historicamente;
SÉTIMO PRINCÍPIO
ênfase na competência comunicativa.
OITAVO PRINCÍPIO
estudante como sujeito ativo na construção do seu conhecimento.
A estrutura de uma sequência didática permite ao professor a realização de um trabalho

que articule vários eixos de ensino (leitura, produção escrita, oralidade e análise
linguística), organizando os estudantes de maneiras diferentes (grupos, duplas,
individualmente ou coletivamente), conforme os objetivos didáticos e as necessidades dos
estudantes, respeitando os diferentes ritmos de aprendizagem e desenvolvimento.
A sequência didática permite a organização do trabalho pedagógico para a antecipação

dos conteúdos a serem trabalhos em função das necessidades de aprendizagem do aluno,
visando a mediação e o monitoramento que o professor precisa realizar para acompanhar
o desenvolvimento dos aprendizes, através de atividades avaliativas durante o processo e
ao seu final.
VOCÊ QUER LER?

O trabalho pedagógico apoiado em uma estratégia de sequência didática requer
um fazer reflexivo por parte do professor que no momento de sua elaboração,
planeja cuidadosamente atividades que possam ir ao encontro das necessidades
dos alunos, respeitando suas particularidades, potencialidades e fragilidades. O
aluno precisa atuar com protagonismo no processo de aprendizagem em que está
inserido, para que assim o professor possa, como um mediador, acompanhar todo
o percurso de desenvolvimento do aprendiz diante de suas dificuldades rumo a
superação. Para aprofundar esse e outros conhecimentos sobre a estrutura e
preparação de SD para o ensino de inglês leia o artigo “Como organizar
sequências didáticas: Respondemos a dez perguntas fundamentais” para planejar
boas sequências didáticas de Elisa Meirelles.
Síntese
Nesta unidade, estudamos a respeito dos impactos das Tecnologias de Comunicação e
Informação (TIC) no processo de ensino de língua inglesa, com destaque para questões
relacionadas à multimodalidade e ao papel dos letramentos múltiplos e/ou
multiletramentos na formação do professor de inglês. Além disso, discutimos sobre o papel
da Linguística de Corpus no desenvolvimento de materiais didáticos e outras soluções em
diversas áreas do conhecimento.
Estudamos, também, alguns aspectos teóricos e metodológicos que compõem um

processo de análise de livros didáticos, além da função que este, entre outros muitos
recursos, desenvolvem na sala de aula. Dessa forma, foram apresentados alguns critérios
norteadores para as escolhas de recursos didáticos que contribuam na potencialização da
aprendizagem. Por fim, estudamos os procedimentos e fundamentos teóricos do
planejamento de uma sequência didática para o ensino de inglês. Para tal, aprofundamos
nossa discussão sobre o que é planejamento didático e suas respectivas características,
evidenciando a estrutura de uma sequência didática para o ensino de línguas.
SAIBA MAIS
Título : "Elaboração de tarefas comunicativas por professores em formação

inicial: concretizando princípios, criando sentindo"
Autoras : Rita de Cássia Barbirato, Marina Pereira.
Ano : 2019
Comentário : Esse artigo versa sobre o desempenho de professores em
formação inicial após terem feito um curso de extensão comunitária sobre
tarefas comunicativas no ensino de língua. É um importante artigo para
saber mais sobre tarefas comunicativas e para entender como os
professores em formação inicial precisam de um aporte teórico que guie
suas práticas.
Onde encontrar : Disponível em: <
https://periodicos.unb.br/index.php/horizontesla/article/view/25147 >.
Título : "O computador no ensino-aprendizagem presencial de língua

inglesa para professores em formação"
Autor : Michel Marcelo França
Ano : 2007
Comentário : Para saber mais sobre o computador no processo de
formação dos professores, assim como no processo de estudos dos
próprios alunos, leia esta dissertação.
Onde encontrar: <
https://tede2.pucsp.br/bitstream/handle/13873/1/Michel%20M%20de%20Franca.pdf
>
Título : "Negociação de forma e de sentido, feedback do professor e

tarefas comunicativas: implicações para o processo de gramaticalização na
LE*"
Autora : Ana Larissa Adorno Marciotto Oliveira
Ano : 2014
Comentário : Para saber mais sobre a negociação de sentidos entre

alunos e professores, leia este artigo.
Onde encontrar? <
http://www.leffa.pro.br/tela4/Textos/Textos/Anais/CBLA_VII/pdf/105_oliveira.pdf
>.
Referências bibliográficas
BARBIRATO, R. C.; CARANDINA, M. P. Elaboração de tarefas comunicativas por

professores em formação inicial: concretizando princípios, criando sentidos. Revista
Horizontes de Linguística Aplicada , Brasília. ano 18, n. 02, 31 dez. 2019. Disponível: <
https://periodicos.unb.br/index.php/horizontesla/article/view/25147 >. Acesso em: 30 de
out. 2020.
BATISTA, A. A. G. Um objeto variável e instável: textos, impressos e livros didáticos. In:

ABREU, M. (Org). Leitura, História e História da Leitura . Campinas: Mercado de Letras;
Associação de Leitura do Brasil; São Paulo: FAPESP, 2002. p. 529- 575.
BOLTER, J. D. Hypertext and the remediation of print. Writing space : computers,
hypertext and the remediation of print. 2. ed. Mahwah: Lawrence, 2002. p. 14-26.
BROWN, H. D. Teaching by principles : an interactive approach to language pedagogy.

New York: Longman, 2007.
BUOSE, V. L. O. P. O uso de sequência didática em práticas de língua inglesa com

crianças do programa mais educação . 2016. 138 f. Dissertação de mestrado – Pós-
Graduação em Linguística, Universidade do estado de Mato Grosso pró-reitoria de
pesquisa e pós-graduação programa de pós-graduação em Linguística. Cáceres, 2016.
Disponível em: < http://portal.unemat.br/media/files/Vera-Lucia-de-Oliveira-Buose.pdf >.
Acesso em: 02 nov. 2020.
E-DOCENTE. Sequência didática : guia para a elaboração e execução. [s. l.], 2019.
Disponível em: < https://edocente.com.br/sequencia-didatica-para-educacao-basica/ >.
Acesso em: 02 nov. 2020.
FRANÇA, M. M. Discurso publicitário digital : semiose e retórica da trilogia Éthos, Lógos

& Páthos. 2015. 226 f. Tese em Doutorado em Filologia e Língua Portuguesa - Faculdade
de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, 2015. Disponível
em: < https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8142/tde-14122015-
120632/publico/2015_MichelMarceloDeFranca_VCorr.pdf >. Acesso em: 22 dez. 2020.
FRANÇA, M. M. Sociedade digital . 1. ed. Pará de Minas: Virtualbooks, 2010. v. 100. 70

p.
FRANÇA, M. M. O computador no ensino-aprendizagem presencial de língua inglesa

na formação de professores . 2007. 76 f. Dissertação de mestrado – Programa de pós-
graduação em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, São Paulo, 2007. Disponível em: <
https://tede2.pucsp.br/bitstream/handle/13873/1/Michel%20M%20de%20Franca.pdf >.
Acesso em: 22 dez. 2020.
IEDEMA, R. A. M. Multimodality, resemiotization: extending the analysis of discourse as

multi-semiotic practice. Visual Communication , [s. l.]. v. 02, n. 01, 2003, p. 29-57.
Disponível em: < http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?
doi=10.1.1.122.5738&rep=rep1&type=pdf >. Acesso em: 23 dez. 2020.
KRESS, G. Semiotic work: Applied Linguistics and a social semiotic account of

Multimodality. AILA Review , [s. l.]. v. 28, n. 01, p. 49-71, jan. 2015. Disponível em: <
https://doi.org/10.1075/aila.28.03kre >. Acesso em: 01 nov. 2020.
KRESS, G.; VAN LEEUWEN, T. Multimodal discourse : the modes and media of
contemporary communication. London: Arnold, 2001.
KRESS, G. Visual and verbal modes of representation in electronically mediated

communication. In: SNYDER, I. (Ed). Page to screen : talking literacy into electronic era.
New York: Routledge, 1998. p. 53-79.
MARCUSCHI, L. A. A coerência no hipertexto. In: COSCARELLI, C. V.; RIBEIRO, A. E.

Letramento digital : aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. Belo Horizonte:
Ceale; Autêntica, 2005, p. 185-207.
MEIRELLES, E. Como organizar sequências didáticas: Respondemos a dez perguntas

fundamentais para planejar boas sequências didáticas. Nova Escola , São Paulo, 2014.
Disponível em: < https://novaescola.org.br/conteudo/1493/como-organizar-sequencias-
didaticas >. Acesso em: 03 nov. 2020.
NEW LONDON GROUP. A pedagogy of multileracies: designing social future. Harvad

Eduacational Review , [s. l.], v. 66, n. 01, p. 60-93, 1996. Disponível em: <
https://meridian.allenpress.com/her/article-abstract/66/1/60/31673/A-Pedagogy-of-
p
29/03/2023, 09:56
p g gy
Unidade 3 - Metodologia e prática de ensino de inglês: ensino fundamental
Multiliteracies-Designing-Social?redirectedFrom=fulltext >. Acesso em: 21 dez. 2020.
OLIVEIRA, A. L. A. M. Negociação de forma e de sentido, feedback do professor e tarefas

comunicativas: implicações para o processo de gramaticalização na LE. In: Congresso
Brasileiro de Linguística Aplicada, 7 ed. 2004. Anais [...] [s. l.]: ALAB, 2004.
PAIVA, G. R. Sequência didática em aulas de Língua Inglesa: uma abordagem no 7º ano

do Ensino Fundamental. Educação Pública , Rio de Janeiro. v. 20, n. 05, n.p. 4 fev. 2020.
Disponível em: < https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/20/5/sequencia-didatica-
em-aulas-de-lingua-inglesa-uma-abordagem-no-7-ano-do-ensino-fundamental >. Acesso
em: 02 de nov. 2020.
PESSOA, A. C. G. Sequência didática. Glossário Ceale , [s.l.], [s.d.]. Disponível em: <
http://ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/sequencia-didatica >. Acesso
em: 02 nov. 2020.
RAMOS, M. V. Play no inglês : proposta de material educacional digital (med) e subsídios

para a formação de professores em contexto de EJA. 2018. 69 f. Dissertação de Mestrado
– Centro de Letras e Ciências Humanas, Universidade Estadual de Londrina, Londrina,
2018. Disponível em: < https://meplem.com.br/wp-content/uploads/2019/07/Michelle-
Andressa-Vieira-Ramos.pdf >. Acesso em: 02. nov. 2020.
ROJO, R. H. R.; MOURA, E. Multiletramentos na escola . São Paulo: Parábola, 2013.
ROJO, R. Textos multimodais. Glossário Ceale , [s.l.], [s.d.]. Disponível em: <
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/textos-multimodais >.
Acesso em: 02 de nov. 2020.
SAMPAIO, M. N.; LEITE. L. S. Alfabetização tecnológica do professor . Petrópoli s :

Editora Vozes, 2009.
SARDINHA, T. B. Linguística de Corpus: Histórico e Problemática. Delta, São Paulo. v. 16.

n. 02, p. 323-367, 2000. Disponível em: < https://www.scielo.br/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S0102-44502000000200005 >. Acesso em: 02 de nov. 2020.
TOMLINSON, B.; MASUHARA, H. E. Elaboração de materiais para cursos de idiomas .

São Paulo: SBS, 2005.
VAN LEEUWEN, T. Multimodality. In: SIMPSON, J. (Ed.). The Routledge handbook of

applied linguistics . New York: Routledge, 2011. p. 668-682.

Unidade 3

Enviado por

Dados do documento

Descrição original:

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Unidade 3

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

29/03/2023, 09:56 Unidade 3 - Metodologia e prática de ensino de inglês: ensino fundamental

Nesta unidade, estudaremos os impactos das tecnologias de comunicação e informação

Estudaremos, também, alguns aspectos teóricos e metodológicos que compõem um

norteadores para as escolhas dos recursos didáticos que contribuam para a

3.1 O ensino de língua inglesa e as tecnologias

O hipertexto digital é meio e produto das práticas sociais discursivas, constituídas de

representações, ressemiotizando as dimensões materiais e histórias das representações

Para Bolter (2002), com o advento do computador e o sucesso da WEB, os processos de

Para França (2015) é importante perceber a necessidade da escola, institucionalizada

Na alfabetização tecnológica do professor a intenção deve ser a de

A necessidade de se pensar em multiletramentos e/ou letramentos múltiplos surge das

Fonte: Elaborado pelo autor, 2020.

São esses os letramentos que influenciam transformações nas práticas pedagógicas,

Considerando que as mudanças tecnológicas e organizacionais modificam os meios de

A complexidade e a instabilidade dos gêneros emergentes presentes na sociedade digital,

produção e sociabilização do conhecimento, ao ponto de termos que considerar

3.1.1 Linguística de corpus

Segundo Sardinha (2000) a Linguística de Corpus atua na coleta e exploração de corpora,

Ao longo do século XX, muitos pesquisadores se dedicaram a descrever a linguagem

Assim, a partir da abordagem chomskyana, o processamento manual de corpora passou a

Em 1980, com a chegada dos microcomputadores pessoais, a popularização de corpora e

Nos Estados Unidos, apesar da facilidade para obtenção de recursos de informática, a

linguística americanos. No Brasil, a Linguística de Corpus ainda está limitada a grandes

Atualmente, as pesquisas em Linguística de Corpus atendem a diferentes finalidades,

As práticas sociais emergentes do mundo digital modificaram a forma como nos

Na Linguística Aplicada (LA), especificamente, nas pesquisas destinadas à Análise de

Entretanto, foi após adentrar ao campo da Linguística, especificamente nos trabalhos do

Clique nas abas para conhecer resumidamente os conceitos de multimodalidade.

» Clique nas abas para saber mais sobre o assunto

Van Leeuwen Michael Halliday

Cabe destacar que a comunicação se materializa por um conjunto de ações envolvendo

Em síntese, esses aspectos ressaltam a natureza interacional da leitura, bem como o

VOCÊ QUER LER?

Teste seus conhecimentos

Atividade não pontuada.

3.2 Análise de materiais didáticos para o ensino de inglês L2

Os gêneros textuais devem também ser diversos e adequados ao nível linguístico,

Quadro 1 - Eventos instrucionais

Garantia de Promoção de assuntos do interesse dos alunos, apresentação de

Facilitação da Emprego de tutoriais e uso de ferramentas (TIC) auxiliares à

Solicitação de Verificado através de perguntas, tarefas, discussões e

Fonte: RAMOS, 2018, p. 15. (Adaptado).

Segundo Tomlinson e Masuhara (2005), as atividades devem ser disponibilizadas de

Posteriormente, devem ser oferecidas atividades experienciais, de pré-leitura ou

Após essa etapa, o material deve propor atividades de desenvolvimento, ou seja, de

os personagens ou com o autor, tarefas de conscientização a respeito dos itens

3.2.1 A questão do livro didático

Objeto da cultura escolar, o livro didático, de autores nacionais ou estrangeiros, está

Por isso, a concepção de um livro didático amplifica-se e está associada ao ambiente

Apesar da diversidade de textos que se inscrevem no universo escolar, o termo impresso

parece como um denominador comum; entretanto, atualmente, os textos utilizados em

3.2.2 A escolha de recursos adequados

Classificada como fenômeno psicológico interno, a motivação desempenha um papel

Aspectos que norteiam a motivação dos discentes

» Clique nas abas para saber mais sobre o assunto

Fatores intrínsecos Fatores extrínsecos

Através de uma variedade de recursos, métodos e procedimentos, é possível criar uma

» Clique nas abas para saber mais sobre o assunto

Kahoot Edpuzzle Flipgrid

Segundo França (2010), a concepção vygotskyana de instrumento aponta para um objeto

3.3 Planejamento de sequências didáticas em língua inglesa

Nesse sentido, Pessoa [s.d., n.p.] propõe a seguinte definição de SD:

Sequência didática corresponde a um conjunto de atividades