Traduzido do Espanhol para o Português - www.onlinedoctranslator.

com

EDUR•Educação em Revista. 2018; 34:e177266

DOI: http://dx.doi.org/10.1590/0102-4698177266

https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/

ARTIGO

A ABORDAGEM MULTIMODAL AO PROCESSO DE LEITURA

JAVIER GONZALEZ GARCIA1 *

https://orcid.org/0000-0001-5116-9728

RESUMO:O artigo enfoca uma revisão do conceito de

alfabetização multimodal, analisando esse conceito de forma
operacional. Baseia-se em suas possibilidades de uso e na
necessidade de coesão na aplicação de suas estratégias. Uma
retórica típica do design dos textos é detectada a partir das
novas aplicações no uso de novas tecnologias. Vários exemplos
são inseridos abaixo: uma atividade que exemplifica um
processo de alfabetização multimodal, duas atividades de
alfabetização midiática e exemplos em vários países europeus
de alfabetização multimodal por meio de videogames. Por fim,
observamos como essas propostas de letramento são moldadas
por processos de análise,

Palavras chave:Multimodalidade; Retórica; semiótica social; Elaboração de

textos; Alfabetização precoce.

ABORDAGEM MULTIMODAL DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

RESUMO:O artigo enfoca uma revisão do conceito de alfabetização

multimodal, analisando esse conceito operacionalmente. Baseia-se em
suas possibilidades de uso e na necessidade de esforço para aplicar seus
princípios. Uma característica retórica do design de dois textos é detectada
a partir das novas aplicações e do uso de novas tecnologias. Por fim, insira
um exemplo de atividade que exemplifique um processo de alfabetização
multimodal. Concluo que a natureza da proposta de letramento é moldada
pelos processos de análise, reflexão e produção documental que abarcam
a diversidade multimodal das linguagens e a diversidade multicultural das
pessoas que dela participam.
Palavras-chave:Na multimodalidade; Retórica; semiótica social; Escrever textos;
Alfabetização precoce.

1Universidade de Guanajuato, Divisão de Arquitetura, Arte e Design. Música e Artes Cênicas, Colonia
Marfil, México.
*
Doutor em Ciências da Educação (Universidade de Burgos), Mestre em Comunicação e Educação
(Universidade Autónoma de Barcelona), Licenciado em Psicologia (Universidade de Deusto). Professor
pesquisador em tempo integral na Universidade de Guanajuato (México). Divisão de Arquitetura, Arte e
Design. Música e Artes Cênicas. Departamento de Música e Artes Cênicas. Membro do Sistema Nacional
de Pesquisadores do México. E-mail: < jr2000x@yahoo.es > e < jr2000x@gmail.com >.

Educação em Revista|Belo Horizonte|v.34|e177266|2018

 2

ABORDAGEM MULTIMODAL DO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

ABSTRATO:O artigo enfoca uma revisão do conceito de alfabetização multimodal,

analisando esse conceito operacionalmente. Baseia-se em suas possibilidades de
uso e na necessidade de coesão na aplicação de suas estratégias. Uma característica
retórica do design dos textos é detectada a partir das novas aplicações no uso de
novas tecnologias. Seguem-se vários exemplos: uma atividade que exemplifica um
processo de literacia multimodal, duas atividades de literacia mediática e exemplos
em vários países europeus de literacia multimodal através de videojogos. Por fim,
observamos como essas propostas de letramento são constituídas por processos de
análise, reflexão e produção documental que abarcam uma diversidade multimodal
de linguagens que produzem processos multiculturais nas pessoas que delas
participam.
Palavras-chave:multimodalidade; Retórica; semiótica social; criação de texto; Alfabetização precoce.

INTRODUÇÃO

A capacidade das crianças de se mover habilmente entre

novas modas e mídias é um reflexo e um sintoma de mudanças
globais na construção de significado, bem como leva a uma revisão
e redefinição de possíveis saídas práticas para a alfabetização. Isso
marca uma mudança e um desenvolvimento na forma como o texto
é entendido e entendido. Por muito tempo, em sala de aula, os
textos foram associados principalmente à escrita, como
representação do discurso transcrito. Apresenta-se como se fossem
gêneros instalados e formas fixas. Nos últimos dez anos, a pesquisa
multimodal desafiou as definições unimodais, mostrando que a
alfabetização requer uma compreensão da complexa inter-relação
entre material escrito e gráfico, ligados a modos corporais de
construção de significado (Bearne, 2009). Os avanços tecnológicos e
o desenvolvimento da comunicação global introduziram novos
gêneros, formas e meios de comunicação, desafiando a visão do
texto como algo fixo e estático, e não suscetível a mudanças por
parte dos produtores de texto individuais. Considerando que nas
salas de aula tem sido frequentemente adotada uma atitude
prudente, até antagónica às novas formas e modos de elaboração
do sentido, para os mais pequenos os limites estabelecidos são
mais baixos, permitindo-lhes adaptar-se à mudança das paisagens
textuais, rumo à criação criativa. , formas inovadoras e
multimodais. Seus textos podem incluir escrita, imagens visuais e
objetos, bidimensionais ou tridimensionais, que podem ser feitos
de papel, desenhados na tela,

Educação em Revista|Belo Horizonte|v.34|e177266|2018

 3

visuais, musicais ou cinestésicos, e que podem ser incorporados à

linguagem, ao som, ao gesto ou à ação (LANCASTER & ROWE, 2009).
Essas mudanças representam importantes problemas teóricos,
pedagógicos e metodológicos para pesquisadores e profissionais. A
elaboração dos dados de forma que facilite a análise dos múltiplos
sistemas de signos, preservando a capacidade de gestão, requer
delicadeza em sua proposta e experiência no uso de técnicas e
softwares digitais, para facilitar a investigação voltada para a
transformação da alfabetização no século XXI salas de aula. Carey
Jewitt e Gunther Kress coordenaram a primeira coleção de artigos
sobre alfabetização multimodal em 2003.
Diferentes pesquisadores têm estudado o discurso em sala
de aula a partir de uma abordagem multimodal (LEMKE, 1998;
KRESS, 2005; JEWITT, 2008 E STEIN, 2008), questionando-se sobre os
diferentes tipos de linguagens utilizadas nas aulas e seus aspectos
retóricos, fazendo referência à linguagem oral, escrita, gestual e
corporal; Esses estudos trazem contribuições específicas da
linguagem oral e escrita e as relacionam com outros recursos
utilizados por professores e alunos em sala de aula, incluindo TIC,
livros didáticos, imagens, entre outros. É assim que a própria sala
de aula pode ser vista como um espaço multimodal devido à sua
disposição espacial, ao mobiliário, aos recursos audiovisuais, às
ferramentas e artefatos disponíveis, além dos diversos discursos
comunicativos que se articulam em torno da sala de aula. Kress
(2005) propõe que a comunicação ocorre por meio de diferentes
modos de significação, como texto, imagens, gráficos, som, música,
etc. simultaneamente. Por isso, para entender o significado de um
ato comunicativo, todos os modos nele utilizados devem ser
levados em consideração e não podem ser estudados
isoladamente, pois estão intimamente relacionados entre si. O
conceito de modo é definido pelo autor como um recurso semiótico
social e cultural a partir do qual os significados são construídos.
Assim, escrita, design, música, gestos, palavras, imagens e objetos
3D são exemplos visíveis dos vários modos usados para
representação e comunicação. Essas modalidades funcionaram
com diferentes finalidades e intenções comunicativas e
pedagógicas, carregam efeitos significativos entre o ensino e a
aprendizagem nas salas de aula contemporâneas, uma vez que os
alunos colocam em jogo múltiplos recursos semióticos para captar
significados. Nessa perspectiva, uma abordagem baseada no
ensino multimodal deixa de lado o ensino “tradicional” e o que a
linguagem costuma significar: simplesmente ler e escrever.
Educação em Revista|Belo Horizonte|v.34|e177266|2018
 4

Kress (2005) afirma que os novos meios de informação e comunicação apresentam

facilidades que diferem de meios como os livros por terem maior potencial de ação de leitores,
escritores e criadores de texto de forma interativa, o que implica que os sujeitos possam
interagir e participar dos processos de elaboração e construção do conhecimento. A importância
do conceito de multimodalidade para pensar as práticas pedagógicas em contextos escolares de
aprendizagem reside na emergência de novos modos de representação e comunicação que
significam uma mudança de paradigma na literacia. As transformações advindas de um ensino
"tradicional", para práticas pedagógicas multimodais, têm dado sinais de uma mudança
substancial no sujeito da alfabetização "tradicional", dando lugar a uma nova alfabetização que
vê nas imagens, nos gestos, na música, nos movimentos, na animação e em outros modos de
representação diferentes formas de captar e aceder ao conhecimento. Exemplo disso é a
facilidade com que os alunos podem desenhar, pintar, cantar e dançar, além de produzir seus
próprios filmes digitais, dominar complexos jogos de computador e participar da criação de sites
interativos, o que implica que a alfabetização hoje vai além do conhecimento e a codificação e
decodificação de letras. Nas novas formas de letramentos, imagens e sons ocupam um lugar de
destaque, com o mesmo nível hierárquico do texto alfabético. A aquisição de habilidades para
compreender textos e sons icônicos adquire a mesma relevância que o texto alfabético tinha até
recentemente. Com o aperfeiçoamento dos equipamentos e programas de processamento
gráfico, a presença de imagens tornou-se cada vez mais recorrente nos textos digitais, e obrigou
os leitores a adquirir habilidades para interpretar e contextualizar as informações presentes
nesses novos formatos. Os novos letramentos buscam aproveitar as características multimodais
e flexíveis que a hipermídia proporciona para gerar habilidades de pensamento, promover o
aprendizado, estimular a capacidade do aluno de gerar perguntas críticas. Com o
aperfeiçoamento dos equipamentos e programas de processamento gráfico, a presença de
imagens tornou-se cada vez mais recorrente nos textos digitais, e obrigou os leitores a adquirir
habilidades para interpretar e contextualizar as informações presentes nesses novos formatos.
Os novos letramentos buscam aproveitar as características multimodais e flexíveis que a
hipermídia proporciona para gerar habilidades de pensamento, promover o aprendizado,
estimular a capacidade do aluno de gerar perguntas críticas. Com o aperfeiçoamento dos
equipamentos e programas de processamento gráfico, a presença de imagens tornou-se cada
vez mais recorrente nos textos digitais, e obrigou os leitores a adquirir habilidades para
interpretar e contextualizar as informações presentes nesses novos formatos. Os novos
letramentos buscam aproveitar as características multimodais e flexíveis que a hipermídia
proporciona para gerar habilidades de pensamento, promover o aprendizado, estimular a
capacidade do aluno de gerar perguntas críticas.
O conceito deconvergência de mídiabaseia-se nas
novas possibilidades de ação e participação do usuário que a
digitalização da mídia abriu. A convergência, então, anuncia a
coexistência das novas mídias digitais com o surgimento de
uma cultura participativa, liderada por comunidades de
usuários com uma atividade quase frenética.
Educação em Revista|Belo Horizonte|v.34|e177266|2018
 5

mídia Cultura participativa de baixo para cima. Este autor trata de

fenômenos detransmidiação–ou seja, de conteúdos e histórias que
atravessam diferentes suportes. Excelente interrogação sobre os novos
fenómenos que surgem com a deslocação do antigo paradigma da
comunicação de massas e o início da cultura multimédia.
Esses conceitos afetam uma nova visão de como entender o
letramento e as implicações que isso pode ter. Revisamos linhas abertas
que trabalham aspectos específicos da multimodalidade em sala de aula.
Wohlwend e Mavers (2009) exploram o impacto das novas
tecnologias nos primeiros anos de sala de aula, embora a partir de
perspectivas muito diferentes. Este trabalho mostra como as crianças
podem utilizar as novas tecnologias, como celulares e videogames,
com o formato de folhas impressas, que conferem às novas tecnologias
e letramentos uma repetição mista. Mavers mostra a utilidade de usar
tecnologias simples, como quadros brancos individuais. Estes podem
proporcionar espaços maravilhosos para que as crianças desenvolvam
ideias e hipóteses e as registrem como textos efêmeros, importantes
para o momento.
Pahl (2009) examina a relação entre conversação e texto. Ele
explora a materialidade dos textos e mostra como a conversa pode
estender e transformar o material textual e o significado de forma
imaginativa além das estruturas imediatas da sala de aula.
Flewitt (2009) usa descrições e análises multimodais para
abordar questões de diferença. Flewitt aponta para evidências de um
estudo de crianças com necessidades educacionais especiais. Esses
autores enfatizam a importância das interações incorporadas entre
adultos e crianças e reconhecem a idiossincrasia e os significados
multimodais que caracterizam seus eventos de letramento.
alberse outros. (2009) destacam o papel desempenhado pelas
imagens visuais na produção de textos infantis. Eles usam uma leitura
esquemática de textos visuais para avaliar as atitudes das crianças de
acordo com seu gênero, analisando as imagens de meninas produzidas
por meninos e as de meninos por meninas.
Bearne (2009) argumenta que a complexidade dos textos
multimodais não é bem suportada por sistemas desenvolvidos
para linguagem escrita e falada. Seu trabalho apresenta um
quadro de referência para descrever a inter-relação dos
elementos de imagem, linguagem, som, olhar e movimentos
infantis na produção de textos multimodais. Ela sugere como tal
estrutura multimodal poderia ser expandida para incorporar a
avaliação. Este artigo analisa sua proposta em profundidade.
Educação em Revista|Belo Horizonte|v.34|e177266|2018
 6

1. MULTIMODALIDADE, ANALFABEtismo E TEXTOS: UM NOVO DISCURSO

Com o aumento da disponibilidade e acessibilidade da tecnologia digital, a

alfabetização deu uma guinada espacial. A tela ocupa um lugar central na
comunicação pública e cada vez mais nos centros educacionais, mudando as formas
como a leitura e a escrita são compreendidas. Ler na tela significa utilizar diferentes
e variados meios, formas e processos de leitura na forma de impressão contínua
(HOLSANOVA E HOLMQVIST, 2006; KRESS, 2003A). Agora a escrita não envolve
apenas um elemento visual, um desenho, talvez de vários tamanhos, formas e cores
de letras e fontes, também o layout da página não vai ser sequencial da mesma
forma que o texto escrito contínuo. Além disso, os textos da tela, às vezes incluindo
impressos e imagens, geralmente são acompanhados por efeitos sonoros e visuais.
Os avanços tecnológicos também contribuíram para o aumento de livros ilustrados
complexos para todas as idades, além de ter uma profunda influência no design de
livros informativos (MOSS, 2003). O material que prolifera no social e textual nas
telas e nos livros, demanda contribuições e mudanças nas teorias do letramento. A
organização espacial de materiais e ideias significa uma maneira diferente de
entender como os textos são construídos e mediados socialmente. A mudança da
página para a tela significa olhar “ Exige contribuições e mudanças nas teorias do
letramento. A organização espacial de materiais e ideias significa uma maneira
diferente de entender como os textos são construídos e mediados socialmente. A
mudança da página para a tela significa olhar “ Exige contribuições e mudanças nas
teorias do letramento. A organização espacial de materiais e ideias significa uma
maneira diferente de entender como os textos são construídos e mediados
socialmente. A mudança da página para a tela significa olhar “além da lingüística'
” (JEWITT, 2005, p. 315) à semiótica: de uma teoria da linguagem que leva em conta
os diferentes componentes do significado. O semiótico Halliday (1978), um dos mais
influentes nas teorias atuais da multimodalidade, propõe três elementos de
comunicação que funcionam simultaneamente para a obtenção de significado:
ideacional, interpessoal e textual. O componente ideacional envolve decisões sobre
as relações interpessoais (público/leitores) dos componentes, e estas são realizadas
na forma de um texto, que acaba por comunicar ideias e intenções de forma
coerente. É assim que o significado centraliza a abordagem feita ao ouvinte/leitor/
observador e influencia a estrutura do texto. Uma vez que os elementos ideacionais
e interpessoais são invisíveis, ou elementos implícitos de comunicação, a forma do
próprio texto, sua gramática, compreendem o significado por meio da
representação de padrões. Indo além, mas incorporando a gramática da frase em
sua teoria semiótica da linguagem, Halliday (1985) influenciou a teoria multimodal,
uma vez que leva em conta outros elementos não linguísticos.

Educação em Revista|Belo Horizonte|v.34|e177266|2018

 7

de comunicação, como gesto, movimento, imagem, música, som e

cor juntamente com a linguagem escrita e falada (COPE E
KALANTZIS, 2000; MACKEN, 2004; MARTINEC E SALWAY, 2005;
KRESS E VAN LEEUWEN, 2006). Para Halliday, a gramática de
qualquer expressão, qualquer apresentação, qualquer texto,
descreve os padrões que o tornam compreensível aos membros da
cultura em que foi gerado e recebido.
A sintaxe descreve a gramática da frase: a maneira pela qual
qualquer comunidade linguística espera que uma frase seja o modelo
de significado e referência para essa comunidade. Da mesma forma, os
textos gramaticais representam as expectativas de que alguns textos
serão estruturados de acordo com as convenções desenvolvidas. No
entanto, a teoria semiótica também inclui a noção deintencionalmente.
Embora a gramática dos textos possa ser desenvolvida, mediada e
mantida culturalmente, ainda há a possibilidade de aplicá-la e
contextualizá-la para cada organismo. Essa posição pode parecer
paradoxal, mas se encaixa bem na visão de Bourdieu das práticas
sociais como "improvisações reguladas”(BOURDIEU, 1977, p. 78). Longe
da gramática ser um conjunto fixo de regras, a noção de padrões de
representação permite flexibilidade, transformação e criatividade. O
centro da multimodalidade é o conceito de design, de intencionalidade
(KRESS, 2003B; KRESS E VAN LEEUWEN, 2006), que é introduzido por
meio de uma dinâmica que enfatiza tanto as relações sociais de
qualquer ato comunicativo quanto as possibilidades de transformação
de como os textos são construídos. Um elemento essencial é a análise
crítica reflexiva dos textos e “os contextos da cultura e a situação em
que você parece estar trabalhando”(COPE E KALANTZIS, 2000, p. 24). A
multimodalidade, então, faz parte de uma teoria do letramento como
essencialmente social (BARTONe outros, 1999), e os textos multimodais
contribuem para uma mudança na ecologia da alfabetização (MACKEY,
2002), onde a experiência das crianças com uma variedade de textos
impressos e digitais contribui para seu potencial de compor e
compreender outros textos. Em particular, o conhecimento das
crianças sobre os textos da cultura popular, muitas vezes em casa, dá-
lhes as bases para uma compreensão crítica dos textos e dos contextos
em que são produzidos (MARSH, 2004; VÁSQUEZ, 2005). Energizar esse
potencial crítico em ambientes educacionais significa ter um discurso
para descrever e analisar textos multimodais (BEARNE 2003; MACKEN,
2004). Isso é fácil de dizer, mas esse discurso tem que ser para um

Educação em Revista|Belo Horizonte|v.34|e177266|2018

 8

Por um lado, flexível o suficiente para atender a diferentes modos

semióticos e, por outro, deve ser capaz de descrever tanto um texto
especializado como um romance, quanto a alta dispersão de um texto
como o de um filme. No entanto, ou talvez devido à necessidade de
uma abordagem global, o desenvolvimento de um quadro analítico é
premente, especialmente porque em muitos domínios da educação,
pelo menos naqueles que dizem respeito à alfabetização, espera-se
que os alunos produzam textos multimodais.

2. POSSIBILIDADES DE USO E COESÃO

A onipresença da tela e sua influência nas definições e

compreensão da alfabetização não podem ser subestimadas.
Sua posição dominante, no entanto, tende a obscurecer o
fato de que muitos textos multimodais não são baseados em
telas. Um texto multimodal é criado pela combinação de:
imagem, som (incluindo fala e música), gesto e movimento, e
escrita ou impressão, seja ela comunicada por meio de papel
ou tela, encontros face a face face, o espaço onde se
apresenta. Isso torna a tarefa de absorver o texto multimodal
na alfabetização muito exigente. Talvez «literacia» não seja
um termo adequado para descrever os textos, contextos e
práticas do século XXI, uma vez que a escrita é privilegiada
sobre outras formas de comunicação (BEARNE, 2003, 2005;
KRESS, 2003B).texto” para descrever a combinação dos
diferentes modos de representação da palavra e do som:
escrita, imagem, gesto, com os diferentes suportes: livros,
revistas, equipamento de ecrã, vídeo, cinema, rádio. É
importante notar que os textos multimodais funcionam por
meio da combinação e inter-relação das maneiras pelas quais
eles se entrelaçam para formar diferentes tipos de texto.
Se a linguagem e o letramento carregam apenas parte do
significado de textos multimodais, então é necessário considerar a
contribuição de todos os elementos de um texto. “Se uma mensagem é
disseminada pelos diferentes modos, como cada componente
funciona? (KRESS, 2003B, p. 35). Você tem uma imagem, bem como as
palavras que a acompanham? Um simples gesto, o eco das palavras
ditas que ilumina? Essas questões são fundamentais para desenvolver
uma teoria da educação multimodal, pois as crianças precisam ser
capazes de escolher o modo e o meio de comunicação mais eloquente
para suas intenções comunicativas. Procurar

Educação em Revista|Belo Horizonte|v.34|e177266|2018

 9

respostas envolve considerar o uso potencial de modos e mídias, algo que permite ao autor de um texto o que fazer e quais restrições

operam. A aplicabilidade dos modos e meios de representação depende do tempo e do espaço. Embora você possa reler as páginas de

um romance por causa do uso do meio (o livro) e do modo (a palavra impressa), reler ou revisar não é possível, exceto na memória (ou

no vídeo). , os movimentos e gestos de um balé. Mesmo assistindo a produção novamente não vai dar exatamente a mesma

renderização. Os livros permitem alguma flexibilidade em quando podem ser apreciados, enquanto as produções teatrais não. Da

mesma forma, o espaço necessário para criar os empregos, farão diferença na forma como são compreendidos e valorizados: o espaço

ocupado por um livro torna-o altamente portátil; ao contrário de um drama ou balé. Diferentes tipos de textos têm seus próprios

padrões coesos que contribuem para a arquitetura geral do texto. Quando a narrativa depende da coesão cronológica, os textos que

são representados visualmente ou esquematicamente dependerão da coesão territorial. A coesão em textos de imagens em

movimento é muitas vezes criada por uma variedade de efeitos visuais: motivos repetidos, uso de perspectiva, close-ups, médias e

traços longos; opções de configuração, cor, posicionamento e intensidade de luz; os padrões de efeitos sonoros e refrões musicais e

repetições baseadas nos elementos emocionais do texto. Tudo isso junto com a coesão linguística do diálogo: conectivos, conjuntivos,

referências pronominais, dêixis, substituição, elipse e padrões lexicais. Em apresentações de teatro ou balé ao vivo, o posicionamento

no palco e os ritmos de movimento e gestos adicionam padrões de som, cor, iluminação e diálogo que ajudam o drama a fazer sentido.

Nos livros de fotografia narrativa, as linhas, os vetores, a direção do olhar dos personagens, os motivos visuais repetidos, o gesto e a

postura, atuam e exercem uma organização espacial de ligação visual para criar a coesão do texto. Esses elementos estruturais operam

juntamente com os aspectos ideacionais e interpessoais do significado. substituição, reticências e padrões lexicais. Em apresentações

de teatro ou balé ao vivo, o posicionamento no palco e os ritmos de movimento e gestos adicionam padrões de som, cor, iluminação e

diálogo que ajudam o drama a fazer sentido. Nos livros de fotografia narrativa, as linhas, os vetores, a direção do olhar dos

personagens, os motivos visuais repetidos, o gesto e a postura, atuam e exercem uma organização espacial de ligação visual para criar

a coesão do texto. Esses elementos estruturais operam juntamente com os aspectos ideacionais e interpessoais do significado.

substituição, reticências e padrões lexicais. Em apresentações de teatro ou balé ao vivo, o posicionamento no palco e os ritmos de

movimento e gestos adicionam padrões de som, cor, iluminação e diálogo que ajudam o drama a fazer sentido. Nos livros de fotografia

narrativa, as linhas, os vetores, a direção do olhar dos personagens, os motivos visuais repetidos, o gesto e a postura, atuam e exercem

uma organização espacial de ligação visual para criar a coesão do texto. Esses elementos estruturais operam juntamente com os

aspectos ideacionais e interpessoais do significado. o posicionamento do palco e os ritmos de movimento e gestos contribuem para os

padrões de som, cor, iluminação e diálogo que ajudam a dar sentido ao drama. Nos livros de fotografia narrativa, as linhas, os vetores,

a direção do olhar dos personagens, os motivos visuais repetidos, o gesto e a postura, atuam e exercem uma organização espacial de

ligação visual para criar a coesão do texto. Esses elementos estruturais operam juntamente com os aspectos ideacionais e

interpessoais do significado. o posicionamento do palco e os ritmos de movimento e gestos contribuem para os padrões de som, cor,

iluminação e diálogo que ajudam a dar sentido ao drama. Nos livros de fotografia narrativa, as linhas, os vetores, a direção do olhar

dos personagens, os motivos visuais repetidos, o gesto e a postura, atuam e exercem uma organização espacial de ligação visual para

criar a coesão do texto. Esses elementos estruturais operam juntamente com os aspectos ideacionais e interpessoais do significado.

eles agem e exercem a organização espacial do elo visual para criar a coesão do texto. Esses elementos estruturais operam juntamente

com os aspectos ideacionais e interpessoais do significado. eles agem e exercem a organização espacial do elo visual para criar a coesão do texto. Esses elemen

A incorporação das TIC nos processos de literacia numa

perspetiva multimodal permite novas formas de apresentação
da informação, passando do modelo verbal para propostas
multissensoriais, onde a imagem, o áudio e o vídeo fornecem
elementos icónicos intuitivos e motivadores que exigem do
sujeito o acesso a novas competências. . O propósito de

Educação em Revista|Belo Horizonte|v.34|e177266|2018

 10

as transformações atuais é esgotar todos os esforços para despertar no aluno o interesse

pela leitura e pela escrita; porque os tempos modernos exigem o desenvolvimento de
habilidades de compreensão e comunicação. Isso pode ser alcançado se os alunos tiverem
uma base sólida em ambas as habilidades (KURLAND, 2003). Com o surgimento das
tecnologias de informação e comunicação, as pessoas começam a falar sobre
alfabetização digital, um processo que segundo Gros e Contreras (2006) está relacionado à
capacidade de pesquisar, selecionar e avaliar informações em seu contexto, usando
ferramentas que as TIC fornece. Dentre as características e habilidades que compõem o
conceito de letramento digital estão: a capacidade de identificar informações relevantes;
habilidades para leitura dinâmica e não sequencial, típico dos ambientes hipertextuais, a
avaliação crítica dos conteúdos presentes na rede, a seleção da informação; e, finalmente,
o uso adequado das ferramentas fornecidas pelos ambientes digitais. Os novos
letramentos exigem sujeitos com habilidades para buscar dados, ou seja, ler e interpretar
textos multimodais, dosar e separar informações relevantes daquelas que não são. A
educação atual deve oferecer meios para que os alunos adquiram as habilidades
necessárias para atuar em um mundo globalizado, em que a grande quantidade de
informações disponíveis nos meios digitais requer processamento para a produção de
aprendizagem significativa. A alfabetização hoje é mais do que processamento de dados;
também inclui a capacidade de obter informações de forma eficiente, identificar e resolver
problemas e compartilhar soluções com outras pessoas, redigir mensagens de e-mail ou
desenvolver estratégias para escrever e ler hipertexto. Da mesma forma, espera-se que os
alunos adquiram habilidades para se adaptar às mudanças tecnológicas e responder
socialmente às necessidades e interesses do meio. A alfabetização em novos ambientes
envolve o desenvolvimento de habilidades para localizar, sintetizar e criticar informações
apresentadas de múltiplas formas (REINKING, 1998; AND HENAO, RAMÍREZ, AND ZAPATA,
2008). e responder socialmente às necessidades e interesses do meio ambiente. A
alfabetização em novos ambientes envolve o desenvolvimento de habilidades para
localizar, sintetizar e criticar informações apresentadas de múltiplas formas (REINKING,
1998; AND HENAO, RAMÍREZ, AND ZAPATA, 2008). e responder socialmente às
necessidades e interesses do meio ambiente. A alfabetização em novos ambientes envolve
o desenvolvimento de habilidades para localizar, sintetizar e criticar informações
apresentadas de múltiplas formas (REINKING, 1998; AND HENAO, RAMÍREZ, AND ZAPATA,
2008).

3. A RETÓRICA DO DESIGN

Bearne (2003B) revisa a noção de retórica do design e a

focaliza na produção de textos infantis, especificamente em
ambientes educacionais. Baseando-se nas funções de significado de
Halliday, ele usa "design" para invocar as formas em
Educação em Revista|Belo Horizonte|v.34|e177266|2018
 onze

que os significados ideacionais e interpessoais foram

intencionalmente combinados para criar textos, assumindo o papel
ativo das crianças. Current Trends in Rhetoric (KRESS, 2001) oferece
uma perspectiva teórica unificadora entre o verbal e o visual, e
contribui para uma estrutura para considerar as maneiras pelas
quais os modos de comunicar o significado são combinados. Na
retórica falada, que inclui o uso de gestos, posturas e movimentos,
o "argumento" ou efeito comunicativo é obtido por meio de ênfase,
entonação, ritmo e pausa. Pode-se dizer que todos estes têm seu
paralelo na forma escrita e pictórica. Em texto escrito ou ilustrado, a
ênfase é criada pelo tamanho da imagem, intensidade da linha,
pontuação, fonte, convenções gráficas como balões de fala ou
repetição lexical ou visual (MCCLOUD, 1993). Na retórica falada, as
diferenças no som do efeito comunicativo são levadas em
consideração; a ênfase persuasiva depende de pausas e nuances de
entonação. Lacunas, comparáveis a espaços em branco na página,
ou silêncios na música, ou pontuação na impressão, junto com
outros elementos como gesto enfático e expressão facial, criam o
ritmo do texto e assim contribuem para a força da mensagem. No
texto impresso ou visual, o uso do espaço, a colocação de imagens
e texto e o tamanho da fonte criam o ritmo e a retórica da página
projetada. Como mostraram os criadores de fotolivros pós-
modernos, algumas interrupções lúdicas na coesão do texto e
algumas justaposições inesperadas, eles podem evocar humor de
forma semelhante a trocadilhos e piadas verbais (LEWIS, 2001;
NIKOLAJEVA; SCOTT, 2001). Além disso, outras teorias semióticas
contribuem para o desenvolvimento de categorias para descrever a
orquestração (BOURNE; JEWITT, 2003), de diferentes maneiras.
Usando a ideia de retórica, a forma como a representação é
comunicada a um público específico (KRESS, 2001), e como os
elementos ideacionais e interpessoais são desenvolvidos, é sempre
por meio de uma combinação de modos. No entanto, como todos
os textos têm padrões de coesão, é possível comparar os efeitos de
certos elementos comuns de representação e comunicação. A
imagem, incluindo conteúdo, tamanho, cor, tom, linha, colocação
de espaço ou uso é um capítulo essencial (KRESS; VAN LEEUWEN,
2006; MACKEN, 2004; MARTINEC E SALWAY, 2005). A linguagem
(sintaxe e léxico) é outro componente importante, no quadro
proposto com base em Halliday (1978) e Kress (2001) onde as
relações entre a linguagem e outros elementos da comunicação

Educação em Revista|Belo Horizonte|v.34|e177266|2018

 12

multimodais são vistos como uma dinâmica de interação. Como a

multimodalidade vai além da palavra escrita, entram em jogo o
som, a vocalização e o gesto. Van Leeuwen (1999) apontou que a
entonação é relativamente negligenciada nos estudos de
multimodalidade e, embora discuta sobre a qualidade da voz e o
timbre, parece que o som na multimodalidade está além da teoria.
Sidnell e Stivers (2005) também consideram o papel da entonação,
baseando sua discussão no diálogo interativo, que enfatiza a inter-
relação entre palavra e gesto. Em sua análise dos gestos, Norris
(2004) estabelece quatro categorias diferentes: icônico (muitas
vezes com conteúdo pictórico imitando a fala que o acompanha);
metafórica (novamente com conteúdo pictórico, mas a
apresentação de conceitos abstratos); dêítico (apontar para objetos
ou ideias) e tempo (movimentos enfáticos dentro/fora ou para
cima/para baixo) (NORRIS, 2004: 28). Linha que parte do trabalho
antropológico de Kendon (1997) e da psicologia cognitiva (MCNEIL,
1992). Mais recentemente, Kendon (2004) e Streek (1993)
examinaram as relações entre gesto e fala, incluindo o
comportamento facial como gesto, e Franks e Jewitt (2001)
examinaram especificamente o gesto como parte da orquestração
do significado por meio de modos semióticos. Juntamente com
esses elementos de comunicação e representação multimodal,
Norris (2004) também descreve o papel da cabeça e do movimento
do corpo e da postura na comunicação interativa, enquanto
Happonen (2001), com base na teoria da dança, analisa movimento
e postura em textos ilustrados infantis. Ponto de vista ou olhar é
menos comum em análises de modos não verbais, embora muito
importante em termos de aspectos interpessoais de comunicação e
representação multimodal. Em sua análise semiótica da
representação e interpretação dos signos gráficos em crianças de
dois anos, Lancaster (2001) identifica três funções do olhar:
analítica, interpessoal e expressiva. Sua análise da relação entre os
aspectos interpessoais e expressivos do olhar é particularmente útil
para examinar textos comportamentais. Streek (1993) visualiza o
olhar como um regulador e o acrescenta à função interpessoal e à
retórica do olhar. Porém, ele vai além ao sugerir que o afastamento
do olhar também é significativo, pois as deixas ordenam os
pensamentos antes de iniciar e estender a expressão. Kress e Van
Leeuwen (2006) veem o olhar nas imagens como “uma forma visual
de direção” que convida a uma relação entre a imagem e

Educação em Revista|Belo Horizonte|v.34|e177266|2018

 13

o espectador. Distinguem entre um olhar direto (imagem exigente) e

uma imagem em que o olhar se dirige para a imagem (imagem
oferecida), sublinhando assim o papel do olhar no estabelecimento de
uma relação direta ou indireta com o espectador. Fica claro, então, que
a teoria semiótica oferece ampla margem para propor um arcabouço
capaz de descrever os diferentes textos multimodais das crianças. Com
base nessas perspectivas teóricas, Bearne (2009) utiliza as seguintes
categorias de análise:

TABELA 1.Categorias de análise

Imagem:conteúdo, tamanho, tom de cor, linha, posicionamento/uso do espaço

Linguagem:sintaxe e vocabulário.

Som/vocalização:conteúdo, ênfase, volume, entonação vocal, pausa, ritmo

Olhar:direção do olhar do comunicador ou o caráter da representação

Movimento:gesto e postura.

Fonte:(Bearne, 2009).

Essas abordagens conceituais são aplicadas para

considerar o padrão gramatical de três textos multimodais feitos
por crianças e para examinar como as crianças criam textos
coerentes ao entrelaçar diferentes modos em uma forma
específica de texto. Alguns exemplos: texto explicativo
detalhado baseado em tela, uma narrativa falada e um livro de
histórias ilustrado, com crianças de sete anos em salas de aula
de inglês, mostram como diferentes modos e mídias podem ser
mais ou menos dominantes na criação de um texto integrado.
Eles também ilustram como o uso dos diferentes modelos se
presta mais ou menos ao tipo de texto selecionado. Há, talvez,
uma ironia no uso desses três exemplos dos textos de textos
infantis multimodais, precisamente por razões de aplicabilidade.
A página impressa desta revista não permite a cor, som,
movimento e gesto que os textos produzidos pelas crianças são
parcialmente apreciados através da descrição.

3.1. EXEMPLO: PINTURA. UM LIVRO ILUSTRADO DE GRAÇA (BEARNE, 2009, p. 173-181)

Um dos três exemplos que Bearne inclui é o realizado porViv

Sharpe, apresentando os livros ilustrados de Anthony Browne em um
projeto destinado a apresentar sua classe com crianças de seis anos

Educação em Revista|Belo Horizonte|v.34|e177266|2018

 14

anos alguns dos diferentes elementos dos textos multimodais. Grace

foi inspirada por fotografias de Willy ao criar sua história de aventura
Lassy, incluindo o metadispositivo fictício de uma mão alcançando as
molduras do livro. Ele também imita alguns dos outros elementos
reconhecíveis de Browne com sombras e detalhes do ambiente
doméstico como motivos repetidos. A história de Grace segue uma
estrutura narrativa familiar: cenário doméstico com personagem
principal; dilema (está chovendo, então Lassy não pode sair em sua
motocicleta); evento de transformação (entrando na foto), segundo
dilema (preso e tia Kathie não consegue ouvi-la); evento e terceiro
dilema (explorar e encontrar o tesouro de um pirata assustador), a
resolução (voltar pela imagem); conclusão (casa para o chá).

3.2. ANÁLISE DE IMAGEM: CONTEÚDO, TAMANHO, COR, TOM, LINHA, COLOCAÇÃO / USO
DO ESPAÇO

Grace sempre usa um estilo peculiar, principalmente pelo

uso da mão que funciona como um dispositivo coesivo, uma vez
que é introduzida de fora dos enquadramentos da narrativa
pictórica como um dêitico, indicando características da ação. Na
imagem da capa - veja figura 2 e tabela 3 - (1) a mão está ajustando
a imagem do bebê (talvez refletindo nas mudanças de Browne?);
Em outros momentos, a própria Lassy aparece em momentos-
chave da narrativa (2, 4 e 8), ou quando colocada à direita parece
convidar o leitor a virar a página (3 e 5). Por fim, ele se despede do
leitor acenando com as mãos (8). Esse metaelemento ficcional com
humor reflete o tema central da história em que Lassy coloca a mão
em uma foto e depois sobe para outro mundo. O uso repetitivo de
sombras também contribui para a coesão, que aponta para a parte
“nova” (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006) da imagem (2, 3 e 5), exceto na
última página onde a sombra aponta para o final da a parte escrita
da história (8). Novamente refletindo os traços característicos do
surrealista Browne, Grace usa fotos na parede para adicionar
atmosfera à narrativa. Imagem do navio - pintura do título - muda
conforme Lassy sobe na segunda página dupla (5) o tempo antes
calmo na imagem se transforma em uma tempestade de chuva e
relâmpagos cercando Lassy enquanto ele está no convés. Na
terceira página dupla, Lassy e o leitor estão dentro da foto olhando
para o mar tempestuoso fora do olho do furacão (6) e depois, à
direita, um redemoinho, mostrado pela mão intrusa, sugere a vida
difícil que se passa a bordo do navio (agora pirata) (7). Além do
mais,

Educação em Revista|Belo Horizonte|v.34|e177266|2018

 quinze

como nos livros de Anthony Browne, a pintura na parede na

imagem à direita da primeira página dupla (3) é duplicada em
miniatura na imagem à direita da terceira página dupla (7)
lembrando Lassy de onde ele veio.
TABELA 1.Capa e primeira página dupla

Fonte:(BEARNE, 2009, p. 175).

De acordo com a gramática do design visual, Grace organiza

os elementos das imagens em determinadas posições novas, reais
e ideais de acordo com seu interesse (KRESS & VAN LEEUWEN,
2006). No convés (1), onde a pintura é o elemento dado ao título, a
imagem do navio é colocada no canto superior esquerdo e Lassy,
que ainda não foi apresentada como personagem principal, está à
direita no nova posição. . No quadro esquerdo do primeiro
Educação em Revista|Belo Horizonte|v.34|e177266|2018
 16

extensão dupla (2) Lassy está no que foi dado à esquerda

refletindo sua posição como sujeito da frase escrita.
MESA 2.Segunda e terceira páginas duplas

Fonte:(BEARNE, 2009, p. 180).

Na imagem seguinte (3) ela se move para o centro enquanto

coloca a mão na imagem - a ação central da narrativa. No quadro
esquerdo da segunda página espelhada (4), Lassy é retratada na
nova posição subindo em direção à imagem, mais uma vez
refletindo sua posição na fase escrita do texto onde "então ela
escalou" encerra a frase. Na página seguinte (5) ela está presa na
imagem da esquerda (posição determinada) como nas palavras que
o leitor diz "Ela estava no desenho". Nos últimos três frames (6 -8)
Lassy volta a ocupar a posição dada quando ele reassume seu papel
de personagem-chave da história. O

Educação em Revista|Belo Horizonte|v.34|e177266|2018

 17

A mão intrusiva surge por vezes da posição que indica o ideal

(“das ideias” ou “o que poderia ser”) (KRESS e VAN LEEUWEN,
2006: 193), como nas páginas em que Lassy está a subir para a
imagem e quando entra no redemoinho no topo e à direita - o
novo - insinuando problemas à frente.
contracapa

Fonte:(BEARNE, 2009, p. 181).

Grace mantém uma perspectiva intermediária apropriada para a ação da

história e com o tamanho adequado dos personagens e detalhes do plano de fundo
ao longo de seu livro. Em vez de usar close-ups para aprimorar sua narrativa, ela usa
detalhes e cores seletivas e, como esta é uma história de aventura sem muita ênfase
em sentimentos reflexivos, Grace escolheu sabiamente. A atmosfera é criada por
meio de detalhes domésticos como a scooter do balão de pensamento, o pôster dos
Beatles e a chuva vista pela janela nas primeiras duplas estendidas (2); as vigias, o
baú do tesouro (6) e o pirata de aparência ameaçadora com seu bigode e cutelo (7),
e a mesa com a refeição de Lassy com ovo e batatas fritas no convés traseiro (8).
Grace é igualmente exigente quanto à cor, usando-o como motivo coeso, por
exemplo, para o mar sempre na imagem e para a cor de suas roupas. Notavelmente,
na imagem final em que Lassy voltou de sua aventura, ela usa cores diferentes. Um
dos aspectos mais marcantes do design de Grace é o uso do espaço em branco. Ela
desvia a atenção para os diferentes elementos dos desenhos ao posicionar
cuidadosamente as imagens que parecem flutuar nos espaços das molduras
dispostas por cores. Esse Ela desvia a atenção para os diferentes elementos dos
desenhos ao posicionar cuidadosamente as imagens que parecem flutuar nos
espaços das molduras dispostas por cores. Esse Ela desvia a atenção para os
diferentes elementos dos desenhos ao posicionar cuidadosamente as imagens que
parecem flutuar nos espaços das molduras dispostas por cores. Esse

Educação em Revista|Belo Horizonte|v.34|e177266|2018

 18

dispositivo é o mais enfático no desenho de Lassy escalando no

desenho (4). Localizado na parte superior direita do quadro (a
posição ideal/nova que indica o que está para acontecer no
mundo imaginário da história) e destacou a mão intrusa, sendo
este o único elemento do quadro, chamando o foco para este
ação como o evento central da narrativa.

4. ATIVIDADES ATRAVÉS DA LITERACIA DA MÍDIA

Dentro das produções multimodais dos alunos, combinam

diferentes formatos e linguagens, principalmente imagem, texto e
áudio. Eles também adicionam efeitos aos slides e suas transições.
Esses artefatos culturais seguem todos o mesmo padrão, composto
por uma capa com o nome do ecossistema escolhido e uma foto; e
em seguida slides com uma frase e uma imagem representativa da
flora e fauna do mesmo. Eles colocam em jogo o conhecimento
factual, que enfoca a informação como "verdade ou fato"; Não são
vistos como um espaço de problematização das questões
abordadas ou de expressão da voz dos alunos. A realização dessas
apresentações como resultado das pesquisas realizadas permitiu
que eles aprendessem a identificar as licenças de conteúdo e se
conscientizassem dos direitos autorais, usando recursos com
licenças Creative Commons, para poder publicar suas produções na
Web . Embora demonstrem alguma confusão sobre o assunto,
principalmente porque é difícil para eles distinguir entre
«poder» (possibilidade-capacidade) e «poder» (aspecto normativo).
Por exemplo,Alonso-Ferreiro e Gewerc (2018: 416-418)
expõem várias situações:
Garoto 1: Por exemplo, você não pode usar fotos em um
trabalho que... que tenha direitos autorais. Criança 2: são adequados. O
que não fizemos.
Garota 1: os que não têm [copyright] você pode fazer o upload. X
conseguiu enviar um trailer de filme para o YouTube.
Outra atividade a destacar é a semana dedicada à imprensa
na escola. Aproveitando a comemoração, a professora presenteou
os alunos com as seções de um jornal e mostrou-lhes impressos
digitais de diversos países do mundo. Trabalhou principalmente no
impresso com diferentes jornais locais e nacionais, recortando
diversos tipos de textos, como notícias, entrevistas, reportagens ou
eventos, sem trabalhar com o seu conteúdo. Além do mais,

Educação em Revista|Belo Horizonte|v.34|e177266|2018

 19

apresentou uma seção especial do jornal "The Guardian" dedicada às

mulheres e escolheu um vídeo da ONG Equals, elaborado para o Dia
Internacional da Mulher em 2011. Enquanto os meninos e meninas
assistem à tela, a professora comenta cada uma das frases que
aparecem , que abordam questões relacionadas a diferenças de gênero
no trabalho, política, liberdade sexual, etc. Terminado o audiovisual, a
sequência continua com a seguinte interação:
— Professora: O que você achou do vídeo? Parece suave "bom"
— A tutora pergunta novamente: como você pensava antes e como
pensa agora?
— Uma criança (muito baixa): a mesma

— Professora: fala sério que não tem nada... você pensa o mesmo que você
pensou?
— Crianças: sim, sim
— Professora: Sim?! Você pensou que era tanto?
— Alguns mantêm a resposta: sim, sim
— Outros mudam: não
- Professora: não. O que não?
- Crianças: não
— Professora: Porque você não entendeu muito bem porque isso é
comemorado... que besteira é essa... porque meu pai e minha mãe são
iguais...
E ele lança outra pergunta para eles:

— Você acha que esse dia deveria ser comemorado?

Dentro dessa ordem de práticas voltadas para o trabalho com as
mídias em sala de aula, o professor abre espaço para que esse trabalho se
estenda para além do horário escolar. Trata-se de um grupo criado na rede
educacional Edmodo, que é para a grande maioria (13) o primeiro perfil em
uma rede social. Eles usam esse ambiente para compartilhar seus
trabalhos, mostrar suas descobertas ou parabenizar colegas. Esta
plataforma virtual, exclusiva para os atores da sala de aula, é moderada
pelo professor que é quem aceita o conteúdo que é publicado, aspecto que
os alunos entendem como natural, “porque tem que passar pelo professor,
o que a gente faz "
Por meio da participação no Edmodo, os alunos começam a configurar sua
identidade digital atuando na Internet. Eles escolhem um nome que os represente,
uma imagem e contribuam com base em suas características. Além disso, essa rede
permite que eles publiquem com segurança na Internet.

Educação em Revista|Belo Horizonte|v.34|e177266|2018

 vinte

5. O USO DE VIDEOGAMES

Os videogames diferem dos jogos tradicionais porque para sua diversão é necessário dispor de tecnologia eletrônica

capaz de fazê-los funcionar: software e hardware, Internet, periféricos de saída ou entrada, etc. Tudo isso amplifica a capacidade de

simular o mundo real em universos virtuais, a duração e complexidade dos desafios, o grau de imersão, conectividade e interação com

outros jogadores, etc. O desenvolvimento de videogames é conceituado por meio de um processo de design no qual suas

características inerentes são determinadas: objetivos, contexto narrativo, interação, avatares e personalização, recursos sonoros e

visuais, recompensas. Embora se possa interpretar que os casos de jogos sérios e videogames educativos foram mais apropriados para

a aprendizagem, Acreditamos que para fins de Alfabetização Multimodal não deve haver viés na tipologia. A razão está em como e para

que serve o videogame, ou seja, a atividade pedagógica. Por exemplo, distinguir entre um livro didático concebido para fins

educacionais pré-determinados e outro livro sem fins educacionais usado em um clube de leitura para facilitar situações de

aprendizagem (reflexão crítica, habilidades sociais, empatia, etc.). Assim, determinamos que Gaming é o uso de videogames para uma

finalidade indefinida, mesmo quando na proposta desta comunicação a finalidade é pedagógica para Alfabetização Multimodal. O

videogame, enquanto meio, apresenta algumas características que o tornam ideal para determinado aprendizado. A razão está em

como e para que serve o videogame, ou seja, a atividade pedagógica. Por exemplo, distinguir entre um livro didático concebido para

fins educacionais pré-determinados e outro livro sem fins educacionais usado em um clube de leitura para facilitar situações de

aprendizagem (reflexão crítica, habilidades sociais, empatia, etc.). Assim, determinamos que Gaming é o uso de videogames para uma

finalidade indefinida, mesmo quando na proposta desta comunicação a finalidade é pedagógica para Alfabetização Multimodal. O

videogame, enquanto meio, apresenta algumas características que o tornam ideal para determinado aprendizado. A razão está em

como e para que serve o videogame, ou seja, a atividade pedagógica. Por exemplo, distinguir entre um livro didático concebido para

fins educacionais pré-determinados e outro livro sem fins educacionais usado em um clube de leitura para facilitar situações de

aprendizagem (reflexão crítica, habilidades sociais, empatia, etc.). Assim, determinamos que Gaming é o uso de videogames para uma

finalidade indefinida, mesmo quando na proposta desta comunicação a finalidade é pedagógica para Alfabetização Multimodal. O

videogame, enquanto meio, apresenta algumas características que o tornam ideal para determinado aprendizado. distinguir entre um

livro didático concebido para fins pedagógicos pré-determinados e outro livro sem fins pedagógicos utilizado em um clube de leitura

para facilitar situações de aprendizagem (reflexão crítica, habilidades sociais, empatia, etc.). Assim, determinamos que Gaming é o uso de videogames para uma finalidad

Um estudo realizado em escolas de países europeus

comprova as boas práticas de videogames para fins
educacionais (CRUZ-PALACIOS Y MARZAL, 2017).
Na Escócia, os Nintendogs foram usados para vários projetos:
escrever um diário pessoal na forma de um blog contando o andamento do
jogo enquanto consultava outras mídias (livros de ficção e sites) relacionados a
cães, projetando um canil e uma casa para cães de acordo com as necessidades
apontadas no videogame, conectar-se com a comunidade educativa por meio
de um blog no qual foram relatadas as atividades realizadas com o jogo, fazer
com que os alunos mais familiarizados com o videogame se tornem
"professores" que ensinam como funciona o videogame e acompanhar outros
alunos em seu aprendizado.
Na Holanda, um jogo para celular baseado na cidade de
Amsterdã foi usado para uma atividade ligada à disciplina de história
que combinava aprendizagem e habilidades combinadas e móveis

Educação em Revista|Belo Horizonte|v.34|e177266|2018

 vinte e um

informação, imagem e comunicação. Os alunos foram divididos em

dois grupos, um se deslocou pela cidade utilizando o videogame e um
dispositivo móvel para localizar as provas a serem realizadas graças ao
GPS. Uma vez no local, eles deveriam entrar em contato com o outro
grupo, localizado em uma sala de informática da escola, por meio do
dispositivo móvel para solicitar apoio na localização de informações e
resolução de problemas que os auxiliassem na realização das
atividades propostas no videogame. Em seguida, todo o grupo teve
que fazer uma apresentação digital sobre o projeto e as atividades
resolvidas. Os resultados mostraram um aumento na motivação para
aprender de forma colaborativa, bem como conhecimento e
entusiasmo. Observou-se também que entre os alunos havia aqueles
que preferiam caminhar pela cidade a ficar na escola, quando
inicialmente se acreditava que todos iriam querer fazer o primeiro.
Alguns alunos mostraram-se motivados por manter as coisas sob
controle, realizar pesquisas na Web e resolver problemas.
Na Dinamarca, os alunos usaram The Sims 2 para criar e
caracterizar seus personagens, jogar com eles, usar software de
captura de imagens para registrar momentos de jogo, analisar
personagens e descrever ambientes como os personagens
principais de um romance e os lugares em que ele ocorre lugar,
fazer uma apresentação para seus colegas de classe usando meios
audiovisuais para narrar a história que construíram e escrever uma
mininovela protagonizada por seu personagem favorito e baseada
nos jogos que jogaram. Dessa forma, eles aprenderam sobre
personalidade e comportamento, como analisar e descrever
personagens e cenários e praticaram suas habilidades de redação e
oratória. Eles também usaram Harry Potter e o Prisioneiro de
Azkaban para que, depois de terem lido o livro e visto o filme de
mesmo nome, refletirão sobre as sensações que os dispositivos de
reprodução lhes provocaram; fazer uma sinopse dos capítulos do
livro, cenas do filme e jogos do videogame, e relatar suas
narrativas; e discutir em sala de aula sobre a experiência do uso de
videogames, os fatores de risco envolvidos, o hábito de usá-los e
com os pais.
Em França, os videojogos foram utilizados de forma
socializadora para combater o insucesso escolar e o medo da escola
que alguns alunos tinham, e aumentar a sua autoconfiança.
Na Áustria, o videogame Zoo Tycoon 2 foi usado para melhorar
habilidades sociais, comunicação escrita, conhecimento sobre os
animais do videogame e habilidades de gerenciamento
econômico dos alunos.
Educação em Revista|Belo Horizonte|v.34|e177266|2018
 22

Mais experiências internacionais podem ser

encontradas no Projeto "Gamepaddle", no qual são
divulgados projetos desenvolvidos na Alemanha, Áustria,
Itália e Suécia. Os alunos modelaram uma cidade digital,
ensinaram adultos sobre a relação entre videogames e a
cultura da mídia do século 21, criaram um jogo de cartas
sobre videogames e refletiram sobre o ambiente urbano e
a cidadania. Apresentar essas experiências de jogo serve
para mostrar como os videogames têm sido usados em
diversos contextos educacionais. Em todos eles, observa-se
como os videogames se inserem em uma série de
dinâmicas pedagógicas como parte das atividades, ou seja,
constituem um meio didático pelo qual se pretende
alcançar a aprendizagem.

As experiências de jogo denotam a grande versatilidade dos

videogames para atingir fins educacionais. O jogo é estabelecido como
uma estratégia didática de acordo com várias teorias de aprendizagem
(behaviorismo, cognitivismo, construtivismo social, perspectiva
sociocultural, conectivismo) e potencialmente implementável na
diversidade de modalidades educacionais (aprendizagem eletrônica,
aprendizagem combinada e aprendizagem móvel) para a obtenção de
algum aprendizado objetivos que envolvem desenvolvimentos
instrumentais, cognitivos, comunicativos, axiológicos e emocionais. No
entanto, o Jogo apresenta obstáculos que devem ser tidos em conta
para otimizar o seu efeito educativo: a) o modelo educativo deve ser
coerentemente competente, onde a aquisição de conhecimentos

Educação em Revista|Belo Horizonte|v.34|e177266|2018

 23

A sua finalidade é ser assimilada como uma competência, um

cenário onde as competências infocomunicacionais façam sentido;
b) a formação de professores é essencial para uma integração
eficaz do Jogo no currículo, e não como simples “ilustração” ou
estímulo motivacional; c) O jogo deve ser integrado, então, na
programação didática e no desenho curricular para definir alguns
objetivos didáticos de competência que sejam bem perceptíveis
pelo aluno; d) uma edição tecnológica que permite ao Gaming
adquirir as propriedades de Objetos Digitais Educativos.

CONCLUSÕES

A organização, escolha e experiência do texto podem ser

vistas operando dentro das atividades escolares para fins
específicos de aprendizagem. No entanto, quando se trata de
instituições e situações educacionais que valorizam as produções
infantis, existem lacunas significativas na política e na prática
(BEARNE, 2009). Em cada caso, os professores envolvem as crianças
com as características dos textos e como esses textos contribuem
para a comunicação com o público. Tudo depende do uso que os
próprios professores dão aos recursos semióticos dos diferentes
modos e mídias. Um texto de imagem em movimento oferece algo
diferente de um romance. Nenhum é melhor que o outro, mas cada
um explora a aplicabilidade de modos específicos para fazer o
trabalho, que o autor de cada texto deseja que eles façam, e esses
aspectos devem ser discutidos com os alunos (KRESS, 2003, 2005).
Para estabelecer uma pedagogia multimodal, é necessário
descrever e avaliar seu progresso (BURKE & HAMMETT, 2009).
O atual regime de avaliação é baseado em provas escritas e,
embora Stein (2003) defenda que, em termos de leitura, alguns
aspectos do ensino e aprendizagem multimodal podem ser
acomodados em acordos de administração de provas, ainda
existem barreiras para a realização da prova. ' textos de produção
multimodal na avaliação formal. Em parte, isso se deve à falta de
um discurso comum sobre textos multimodais. Além disso, como
grande parte do trabalho em torno da multimodalidade tem sido
associada à alfabetização ou à questão da língua oficial de cada país
como matéria de instrução, as expectativas e práticas culturais
desenvolvidas para a avaliação estão firmemente enraizadas nos
julgamentos da língua escrita. Há, atualmente e felizmente, muito
interesse pela multimodalidade,

Educação em Revista|Belo Horizonte|v.34|e177266|2018

 24

os debates são baseados em suposições sobre se a multimodalidade

envolve necessariamente telas.
A possibilidade futura de um discurso compartilhado sobre
textos multimodais terá que se situar entre as visões tradicionais de
alfabetização e as seduções da tecnologia digital (Bearne, 2009). O ser
humano tem à sua disposição uma grande variedade de recursos
semióticos que se manifestam de diversas formas e produzem diversos
efeitos, por exemplo “uma peça produz efeitos nos participantes que
são diferentes dos efeitos produzidos pela leitura silenciosa de uma
peça na privacidade de uma sala”(STEIN, 2008: 334).
O conceito de multimodalidade é aberto a significados e a
uma multiplicidade de modos de comunicação, o que é
enriquecedor quando se trabalha a partir do currículo e da
pedagogia de Stein (2008). Embora a multimodalidade tenha estado
presente nos diversos espaços do cotidiano, atualmente novas
formas multimodais têm se configurado para ensinar e aprender
por meio das novas tecnologias Kress (2003). Burn e Parker (2001)
trabalharam com o tema mídia para educação e animação digital e
investigaram como os alunos exploram o significado por meio dos
diferentes recursos semióticos disponíveis na tela e o que isso
significa para a aprendizagem e a comunicação.
A pesquisa sobre o tema da multimodalidade em novas
tecnologias e aprendizagem também explorou o potencial no
significado e na estrutura dos textos por meio da ligação de
recursos semióticos, como ocorre com o design de hipertexto e
hiperlink (JEWITT, 2002, 2005). ; LEMKE, 2002) . O significado das
coisas e dos acontecimentos é, em última instância, resultado dos
processos de interação de pessoas que utilizam essas linguagens e
quadros culturais para interpretá-los em determinado tempo e
lugar (BAUTOSTA, 2007).
Embora, por outro lado, a pesquisa mostre as dificuldades
que os professores encontram para criar ambientes para
incorporar novas mídias, dificuldades que respondem em grande
parte ao conflito existente entre o discurso verticalizado
característico da instituição escolar, com um currículo oficial
centralizado e imposto de cima, e o discurso horizontal
idiossincrático às tecnologias digitais. A lógica dos media desafia
tempos e espaços escolares, colide com os mandatos curriculares e
com as condições de trabalho dos professores; que também dispõe
de poucos recursos para lidar com a complexa questão da
integração das tecnologias digitais na escola. Como se viu, não é
Educação em Revista|Belo Horizonte|v.34|e177266|2018
 25

somente a partir da presença desse tipo de atividade, a análise qualitativa

permitiu destacar as facetas e limitações de seu desenvolvimento. Todas as
experiências têm seus altos e baixos e requerem continuidade e reflexão
por parte do professor para que possam servir de base para o
desenvolvimento profissional, como forma de avançar para melhores
condições de educação para a mídia. Os resultados do trabalho
apresentados vão para além do conhecimento declarativo recolhido
através de inquéritos ou entrevistas e apontam para a necessidade de
documentar o que não está documentado na experiência escolar. Também
oferece uma abordagem aprofundada sobre o que acontece na sala de
aula no dia a dia e como as estratégias didáticas se integram com as mídias
nos processos educativos.
Uma melhor compreensão das relações entre os
conceitos, das rupturas teóricas, do interesse em
transcender as teorias puramente retóricas na
argumentação e das filiações entre uma e outra prática
pedagógica voltada para o letramento multimodal nas
escolas, nos permite perguntar: por que como os alunos
constroem conhecimento quando escrevem usando
recursos multimodais? Que fatores epistemológicos,
sociais e didáticos influenciam a construção do
conhecimento dos alunos quando escrevem com recursos
multimodais? Qual é o lugar da construção do
conhecimento apoiada em recursos multimodais, no
cotidiano dos alunos? Questões como as aqui levantadas
estimulam o desenvolvimento de pesquisas empíricas e
teóricas sobre aspectos cognitivos,

BIBLIOGRAFIA

ALONSO-FERREIRO, A.; GEWERC, A.Alfabetização midiática no ensino

fundamental. Estudo de caso na Galiza, 2018.

BARTON, D., HAMILTON, M. E IVANIC, R.Alfabetização Situada:Leitura e Escrita em

Contexto. Londres: Routledge, 1999.

BEARNE, E. Repensando a Alfabetização: Comunicação, Representação e Texto.Leitura,

Alfabetização e Linguagem,v. 37 nº. 3, pág. 98-103, 2003.

BEARNE, E. Multimodalidade, Letramento e textos.Jornal de Alfabetização na Primeira Infânciav.9,

não. 2 p. 156-87, 2009.

Educação em Revista|Belo Horizonte|v.34|e177266|2018

 26

BOURDIEU, P.Esboço de uma teoria da prática. Cambridge: Cambridge University Press,

1977.

BOURNE, J. E JEWITT, C. Orquestrando o Debate: Uma Análise Multimodal da Interação em Sala

de Aula.Leitura, Alfabetização e Linguagemv. 37, nº. 2 p. 64-72, 2003.

BURKE, A. E HAMMETT, RFRepensando a avaliação em novos letramentos. Nova York: Peter

Lang, 2009.

BURN, A. E PARKER, D. Deixando sua marca: inscrição digital, animação e uma nova
semiótica visual.Educação, Comunicação e Informação, v.1, não. 2 p. 149-154, 2001.

COPE, B., & KALANTZIS, M.multiletramentos: Alfabetização e desenho de futuros sociais.

Londres: Routledge, 2000.

CRUZ-PALACIOS, E., & MARZAL GARCÍA-QUISMONDO, MAO jogo como meio

didático para letramentos múltiplos. Videogames na educação do século XXI,
2017.

FLEWITT, J. Análise multimodal: principais usos. Journal of Early Childhood Literacy, v. 9, não. 2 p.
15-47, 2009.

FRANKS, A. E JEWITT. C. O Significado das Ações na Aula de Ciências.Jornal Britânico de

Pesquisa Educacional, v. 27, não. 2 p. 201-18, 2001.

GROS, B.; CONTRERAS, D. Alfabetização digital e o desenvolvimento de competências

cidadãs.Revista Ibero-Americana de Educação, não. 42, pág. 103-125, 2006.

HALLIDAY, MAKA Linguagem como Semiótica Social: A Interpretação Social da

Linguagem e do Significado. Londres: Edward Arnold, 1978.

HAPPONEN, S. Coreografia de Personagens: Movimentos e Posturas em Textos Ilustrados para

Crianças.Leitura, Alfabetização e Linguagem, v. 35, não. 3, pág. 99-105, 2001.

HENAO, O., RAMÍREZ, D. E ZAPATA, F. Concepção e experimentação de uma proposta de

literacia digital para alunos do ensino básico. Na Prefeitura de Medellín (Editor) Agenda
de Estudos da Cidade com ênfase em Medellín. Medellín: Departamento Administrativo
de Planejamento, p. 155-169, 2008.

HOLSANOVA, J. E HOLMQVIST, K. Pontos de entrada e caminhos de leitura em jornais impressos:

comparando uma análise semiótica com medidas de rastreamento ocular.comunicação visual,
v. 5, não. 1 pág. 65-93, 2006.

Jenkins, H.cultura de convergência: a cultura da convergência midiática.

Barcelona: Paidos, 2008.

JEWIT, C. Discursos Multimodais Através do Currículo. In: M. Martin-Jones, AM de Mejia e

NH Hornberger (eds), Encyclopedia of Language and Education, 2nd Edition, Discurso e
Educação, não. 3, pág. 357-367, 2008.

JEWITT, C. A mudança da página para a tela: a reformulação multimodal do inglês escolar.

Revista de Comunicação Visual, v. 1, não. 2 p. 171–196, 2002.

Educação em Revista|Belo Horizonte|v.34|e177266|2018

 27

JEWITT, C. Multimodalidade, Leitura e Escrita para os 21stSéculo.Discurso, v. 26, não. 3,

pág. 315-31, 2005.

KENDON, A. Gesto.Revisão Anual de Antropologia, não. 26, pág. 109-28, 1997.

KENDON, A.gesto:Ação visível como enunciado. Cambridge: Cambridge University Press,

2004.

KRESS, G. Interpretação ou Design: Do Mundo Contado ao Mundo Mostrado. Em M.

Styles e E. Bearne (ed.).Arte, Narrativa e Infância. Stoke on Trent: Trentham Books,
p. 137-53, 2003A.

KRESS, G.Alfabetização na Era das Novas Mídias. Londres e Nova York: Routledge Taylor
Francis, 2003B.

KRESS, G. Alfabetização e multimodalidade. Um marco teórico. Em G. Kress,

Alfabetização na era das novas mídias. Granada, Espanha: Ediciones Aljibe, p.
49-82, 2005.

KRESS, G. E VAN LEEUWEN, T.Lendo Imagens: A gramática do Design Visual.

Londres: Routledge, 2006.

KRESS, G., JEWITT, C., BOURNE, J., HARDCASTLE, J., JONES, K., REID; FRANKS, A.
Londres: Routledge Falmer, 2005.

KRESS, G.; JEWITT, C.; OGBORN, J. E TSATSARELIS, C.Ensino e Aprendizagem

Multimodal: A retórica da aula de ciências. Londres: Continuum, 2001.

LANCASTER, L. Olhando fixamente para a página: as funções do olhar na interpretação de formas

simbólicas por uma criança.Jornal de Alfabetização na Primeira Infância, v. 1, não. 2 p. 131-52, 2001.

MACKEN, M. Interação com texto multimodal: Reflexões sobre Imagem e Verbiagem na Arte
Expressa.Comunicação Visual, v. 3, não. 1 pág. 5-26, 2004.

MARTINEC, R.; Y SALWAY, A. Um sistema para relações imagem-texto em novas (e antigas)

mídias.Comunicação Visual, v. 4, não. 3, pág. 337-71, 2005.

MAVERS, D. A produção de texto do aluno como trabalho semiótico.Jornal de Alfabetização na Primeira Infância,
v. 9, não. 2 p. 141-55, 2009.

NORRIS, S.Analisando Interações Multimodais: Um quadro metodológico. Nova

York e Londres: Routledge, 2004.

PAHL, K. Interações, interseções e improvisações: estudando os textos multimodais e a fala em sala de

aula de crianças de seis a sete anos.Jornal de Alfabetização na Primeira Infância, v. 9, não. 2 p.
188-210, 2009.

STEIN, P. Representação, Direitos e Recursos: Pedagogias Multimodais na Sala de Letras e

Letras. In: NORTON, B. e TOOHEY, K. (ed.)Pedagogias Críticas e Aprendizagem de
Línguas. Cambridge. Cambridge University Press, pág. 95-111, 2003.

STEIN, P. Práticas Instrucionais Multimodais. In: COIRO, J.; KNOBEL, M.; LANKSHEAR, C. e
LEU, D.Manual de Pesquisa sobre Novos Letramentos,Nova York: Lawrence Erlbaum
Associates, p. 871-898, 2008.

Educação em Revista|Belo Horizonte|v.34|e177266|2018

 28

STREEK, J. Gesto como Comunicação I: Sua articulação com o Olhar e a Fala. Monografias
de Comunicação, v. 60, não. 4, pág. 275-99, 1999.

VAN LEEUWEN, T.Fala, Música, Som. Londres: Palgrave Macmillan, 1999.

Submissão:20/03/2017
Aprovação:09/05/2018

Contato:
Javier González García
Bem na Espanha:
Avda. Cantabria 51, 2° F2, Burgos
CEP: 09006
Telefone residencial: (947) 228285
Endireitar no México:
Minério de sereia, 300.
colônia marfim
PC: 36000
Telefone Guanajuato: (473) 7334043

Educação em Revista|Belo Horizonte|v.34|e177266|2018