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CAPÍTULO 6
Crianças em idade escolar com TEA
NIRIT BAUMINGER-ZVIELY
INTRODUÇÃO148
PREVALÊNCIA DE TEA EM IDADE ESCOLAR
E CARACTERÍSTICAS GERAIS
FUNCIONAMENTO SOCIAL150
Habilidades Sociocognitivas150
Interações e relacionamentos sociais156
Resumo da interação social163
Padrões Restritos e Repetitivos de Comportamento, Interesses,
ou Atividades163
INTRODUÇÃO
A transição para a escola desde os primeiros
anos da infância e pré-escola apresenta
novos desafios sociais e cognitivo-acadêmicos
para crianças com transtornos do espectro do
autismo (TEA). O ambiente pré-escolar
oferece um ambiente social relativamente
previsível, gerenciável e protetor que inclui
poucos professores e colegas, com alguns
adultos-chave atendendo às necessidades da
criança, enquanto o ambiente escolar é um
ambiente social e acadêmico
significativamente mais complexo e exigente,
caracterizado por mudanças frequentes na
rotina diária e uma abundância de interações
com vários adultos e colegas (por exemplo,
Fabes, Martin, & Hanish, 2009). No
desenvolvimento típico (TYP), o grupo de
pares ganha especial importância nos anos
escolares. Comportamentos sociais
gradualmente se tornam menos diretos,
exigindo muito mais esforço para decifrar e
executar.
Manual de Autismo e Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, Quarta edição.
Editado por Fred R. Volkmar, Sally J. Rogers, Rhea Paul e Kevin A. Pelphrey.
Copyright © 2014 John Wiley & Sons, Inc.
FUNCIONAMENTO COGNITIVO-ACADÊMICO 166
Função Executiva (EF) 166
150 Características Cognitivas 167
Habilidades Acadêmicas168
Resumo169
RESUMO E CONCLUSÕES 169
REFERÊNCIAS CRUZADAS170
REFERÊNCIAS170
compreensão emocional e conhecimento para compreender
as situações interpessoais e participar delas efetivamente (eg,
Fabes et al., 2009). Da mesma forma, são necessárias
habilidades mais avançadas de linguagem e pragmática para
participar e dar sentido aos comportamentos dos pares. Além
disso, as capacidades das funções executivas, como
flexibilidade cognitiva, planejamento e habilidades de
resolução de problemas, são todas necessárias para lidar
eficientemente com as demandas sociais e acadêmicas da
escola (por exemplo, Fabes et al., 2009). À luz dos déficits
centrais encontrados em crianças com TEA nessas áreas (por
exemplo, interação com colegas, comunicação social,
cognição social, funcionamento executivo), as demandas
socioemocionais e cognitivo-acadêmicas da escola podem
apresentar sérias dificuldades.
De fato, Staar, Szatmari, Bryson e Zwaigenbaum
(2003) traçaram um aumento nas dificuldades no domínio
social (com base na Autism Diagnostic Interview; Rutter,
Le Couteur, & Lord, 2003) em crianças em idade escolar
com TEA (6 anos de idade). –8 anos) em comparação com
pré-escolares (4-6 anos de idade), e um aumento ainda
mais robusto nas dificuldades sociais para crianças de
maior funcionamento no espectro (síndrome de
Asperger). Ambos os grupos em idade escolar
mostraram maior comprometimento do que seus colegas
mais jovens – em sua amplitude e adequação de expressões
faciais e em seus comportamentos de saudação. As crianças
mais velhas com Asperger também mostraram um declínio
com a idade em seu nível de comportamento de
compartilhamento, respostas sociais apropriadas e
expressões vocais. Esse declínio geral nas medidas de
funcionamento social pode refletir a crescente dificuldade
dessas crianças em atender às maiores expectativas sociais
para os primeiros anos escolares devido a seus déficits de
habilidades sociocognitivas e sociocomunicativas.
Dois achados de Klin et al. (2007) para crianças
cognitivamente de alto funcionamento com TEA (HFASD;
ou seja, QI>70) são de particular interesse a este respeito.
Primeiro, esses pesquisadores demonstraram que em
duas amostras independentes de crianças e adolescentes
em idade escolar com HFASD (7-18 anos), os escores de
socialização baseados na Escala de Comportamento
Adaptativo de Vineland (VABS; Sparrow, Balla, & Cicchetti,
1984) eram de dois a três desvios padrão abaixo do QI, e
uma lacuna semelhante, mas menor, entre o QI e o
funcionamento adaptativo surgiu para o domínio de
comunicação VABS (um a dois desvios padrão). Em
segundo lugar, a idade foi negativamente associada a
ambos os domínios da VABS, sugerindo que a diferença
aumenta com a idade entre indivíduos com HFASD e seus
pares típicos, tanto em habilidades comunicativas quanto
sociais. Isso sugere que crianças mais velhas e
adolescentes com TEA tornam-se cada vez mais
prejudicadas em relação a seus companheiros de idade
com TYP.
Ligações entre os domínios social e acadêmico
foram encontradas em crianças em idade escolar com
HFASD (Estes, Rivera, Bryan, Cali, & Dawson, 2011). As
crianças com maiores habilidades sociais aos 6 anos
demonstraram níveis mais altos de desempenho
acadêmico, especificamente na leitura de palavras,
aos 9 anos. No entanto, 60% da amostra apresentou
desempenho acadêmico inferior ao previsto apenas
com base em sua capacidade intelectual, indicando os
efeitos complicadores dos déficits relacionados ao
autismo e/ou a presença de deficiências específicas
adicionais nos domínios acadêmicos. Além disso, a
pesquisa nacional de Montes e Halterman (2006) com
crianças americanas do jardim de infância (5-6 anos)
até a oitava série (13-14 anos) revelou que
crianças com TEA e crianças sem TEA eram
igualmente propensas a frequentar escolas
públicas, mas as primeiras eram significativamente
menos propensas a receber notas A e B em
comparação com as últimas (43% vs. 74%,
respectivamente). Além disso, crianças com TEA
eram mais propensas a ter diagnósticos múltiplos
em comparação com crianças sem TEA,
principalmente dificuldades de aprendizagem (67%
vs. 8%), transtornos de déficit de atenção (54% vs.
7%) e deficiências de fala (58% vs. 4%).
Comorbidades psiquiátricas, como depressão e
ansiedade, aumentaram em frequência nos anos
escolares para crianças com TEA, compreendendo
5,6% das idades de 4 a 6 anos, 48,4% das idades de
7 a 10 anos e 46,0% das idades de 11 a 17 anos.
McPheeter, Davis, Navarra e Scott, 2011).<70),
provavelmente porque aqueles com habilidades
cognitivas mais fortes entenderam e ficaram
angustiados com seus déficits (Mayes, Calhoun,
Murray, Ahuja, & Smith, 2011). Talvez as crianças
com funcionamento superior sejam mais fáceis de
diagnosticar porque são capazes de relatar seus
sintomas psiquiátricos.
No entanto, é importante notar que, apesar das
dificuldades gerais significativas provocadas pela transição
para a escola e suas crescentes demandas sociais e
acadêmicas, áreas de crescimento também foram
identificadas durante a segunda infância para crianças com
TEA, especialmente no funcionamento cognitivo e linguístico.
Por exemplo, LM Turner, Stone, Pozdol e Coonrod (2006)
descobriram que crianças de 9 anos com TEA que foram
diagnosticadas pela primeira vez antes dos 3 anos (n=25)
demonstraram melhorias ao longo do tempo nas habilidades
cognitivas e de linguagem. Os escores cognitivos
aumentaram para a maioria das crianças (68% apresentaram
aumento de 15 pontos); aos 2 anos, 84% das crianças
apresentaram atraso cognitivo significativo (dois ou mais
desvios-padrão abaixo da média), enquanto aos 9 anos
metade das crianças revelou escores cognitivos médios a
mais altos. Da mesma forma, aos 2 anos, 60% das crianças
apresentaram capacidades de linguagem expressiva muito
baixas, enquanto aos 9 anos 88% revelaram pelo menos
alguma linguagem funcional; uma minoria substancial (32%)
poderia se envolver em conversas com um examinador
desconhecido (usando o Autism
Cronograma de Observação Diagnóstica [ADOS]; Lord et
al., 2000); e apenas 12% eram não verbais.
Neste capítulo, descrevo áreas de habilidade e
deficiência entre crianças em idade escolar com TEA,
referindo-me às idades de 6 a 12 anos, mas às vezes
devido à importância do tópico também para uma faixa
etária mais ampla, incluindo crianças e adolescentes mais
jovens (com a condição de que o a média de idade
cronológica [CA] das amostras estava na faixa de 6 a 12
anos). Depois de fornecer brevemente informações gerais
sobre a prevalência de TEA nos anos escolares, este
capítulo discutirá os déficits e habilidades centrais do
transtorno que têm implicações importantes para o
funcionamento social e acadêmico de crianças com TEA,
nas áreas de funcionamento social (capacidades
sociocognitivas e habilidades sociocomunicativas ),
comportamentos repetitivos e características cognitivo-
acadêmicas. O capítulo será concluído com futuras
direções para a pesquisa.
PREVALÊNCIA DE TEA EM IDADE
ESCOLAR E CARACTERÍSTICAS GERAIS
Pesquisas da população americana de crianças em
idade escolar com TEA (aos 8 anos) mostraram um
aumento significativo de 78% nos últimos anos, de
2002 a 2008, crescendo de 1:150 a 1:88 (Centers for
Disease Control and Prevention CDC], 2012). Uma
análise cuidadosa das taxas de prevalência de TEA
para meninos (1:54 nos Estados Unidos, 1:66 no Reino
Unido) e para meninas (1:252 nos Estados Unidos;
1:208 no Reino Unido) enfatiza a necessidade planejar
serviços para atender às necessidades de quase 2% da
população em idade escolar (CDC, 2012 nos Estados
Unidos; Baron-Cohen et al., 2009 no Reino Unido).
Com relação ao funcionamento cognitivo em crianças
em idade escolar com TEA, 38% apresentam déficit
intelectual (QI<70, LFA), 24% caem na faixa limítrofe
de habilidades intelectuais (QI = 71-85); 62% não
revelam déficit intelectual (QI>70; HFASD); e 38% têm
QI acima de 85 (CDC, 2012). A proporção de meninos
para meninas difere um pouco nos grupos de TEA
com diferentes níveis de funcionamento cognitivo,
variando de 6:1 a 15:1 para crianças com HFASD (QI>
70) e variando de
2:1 a 6,5:1 para baixo funcionamento (QI<70) crianças
(Johnson & Myers, 2007).
Em uma recente pesquisa nacional dos EUA
examinando serviços de tratamento para crianças em
idade escolar com TEA (6 a 11 anos), Pringle, Colpe,
Blumberg, Avila e Kogan (2012) descobriram que a
maioria das crianças recebeu treinamento em habilidades
sociais (60,1%) e fonoaudiologia (68,4%), seguida de
51,3% de terapia ocupacional e 40,2% de intervenção
comportamental. Além disso, mais da metade das
crianças e adolescentes em idade escolar com TEA usam
medicamentos psicotrópicos (Pringle et al., 2012). Para
resumir, estudos de prevalência demonstram que
crianças em idade escolar com TEA formam um grupo
substancial e considerável de crianças com graus variados
de funcionamento cognitivo, que merecem consideração
de suas necessidades específicas com base em suas
habilidades e deficiências, conforme detalhado a seguir.
FUNCIONAMENTO SOCIAL
Os principais déficits sociais no autismo dizem
respeito às capacidades sociocognitivas e
sociocomunicativas dessas crianças.
Habilidades Sociocognitivas
Capacidades sociocognitivas, como atenção social,
conhecimento socioemocional e habilidades de teoria
da mente (ToM) estabelecem a base para as relações
entre pares. Esta seção revisará o desenvolvimento
atípico de habilidades sociocognitivas que caracteriza
crianças em idade escolar com TEA (por exemplo, ver
revisão extensa em Bauminger-Zviely, 2013).
Atenção Social
A interação social começa com a capacidade da criança de
estar em sintonia com o rosto dos outros, ler suas
expressões, ouvir suas verbalizações, observar seus gestos
corporais e integrar todos esses estímulos em uma interação
significativa. Os processos de atenção social necessários em
diferentes estágios de desenvolvimento são prejudicados no
TEA (por exemplo, como mostrado por Elison, Sasson, Turner-
Brown, Dichter, & Bodfish, 2012,
para uma grande faixa etária de 2,60-17,25
anos). A pesquisa de Elison et al. sugeriu que
a essência da dificuldade dessas crianças na
atenção social está em sua atenção visual
desproporcional a objetos não sociais (por
exemplo, trens, veículos, sinais de trânsito)
em relação a estímulos sociais (por exemplo,
expressão facial feliz de homens e mulheres
de várias idades). Vários pesquisadores
também encontraram redução do olhar para
rostos humanos em ASD versus TYP, por
exemplo, quando Riby e Hancock (2009)
apresentaram crianças (CA = 12,4 anos) com
rostos que foram incorporados
artificialmente em imagens de cenas naturais
(por exemplo, porto com barcos , montanhas
atrás de uma aldeia) ou foram inseridos em
imagens embaralhadas contendo objetos.
Crianças com TIP (CA = 10.
Parece que o nível de funcionamento cognitivo
desempenha um papel importante nas capacidades de
atenção social. No estudo de Riby e Hancock (2009), crianças
com menor funcionamento cognitivo dirigiram menos olhares
para rostos do que crianças com maior funcionamento
cognitivo. Curiosamente, Riby et al. (2012) descobriram que
crianças com TEA que apresentavam maior funcionamento
cognitivo apresentaram maiores graus de distração facial do
que suas contrapartes com menor funcionamento,
assemelhando-se à distração das crianças com TYP. Estudos
com foco no HFASD indicam outras diferenças sutis de grupo.
Por exemplo, o estudo de Wilson, Brock e Palermo (2010) de
fixação visual usando um procedimento de rastreamento
ocular descobriu que crianças com HFASD se assemelhavam a
seus pares com TYP (CA = 10. 13 anos) em seu forte viés de
orientação para estímulos sociais (pessoas) antes de
orientação para estímulos não sociais (pelicano, van de
sorvete). No entanto, as crianças com TYP foram mais rápidas
em se fixar nas pessoas e fixaram seu olhar principalmente
nas pessoas e secundariamente nos objetos ao longo do
estudo, enquanto as crianças com HFASD se fixaram
igualmente entre pessoas e objetos e, em geral, olharam
menos para os rostos em comparação com o TYP grupo.
Curiosamente, as capacidades de atenção
podem diferir de acordo com a complexidade
do estímulo social. De fato, van der Geest,
Kemner, Camfferman, Verbaten e van Engeland
(2002) e van der Geest, Kemner, Verbaten e van
Engeland (2002) relataram não haver prejuízo
na atenção focada em estímulos faciais ou
emocionais estáticos entre crianças com HFASD.
CA = 10,6 anos) em comparação com pares da
mesma idade com TYP. No van der Geest,
Kemner, Camfferman, et al. (2002), os dois
grupos revelaram comportamentos de olhar
semelhantes ao visualizar cenas estáticas
semelhantes a desenhos animados que incluíam
figuras humanas. No van der Geest, Kemner,
Verbaten, et al. (2002), o grupo HFASD se
assemelhava ao grupo TYP ao visualizar fotos de
rostos humanos exibindo estados emocionais.
Em contraste, Evers, Noens, Steyaert, e
Wagemans (2011) descobriram que crianças
com HFASD demonstraram uma dificuldade
específica de percepção visual em comparação
com crianças com TYP (CA = 7-11 anos) quando
a tarefa exigia atenção para um estímulo social
estático complexo em vez de um simples
(combinando um maior versus menor número
de rostos humanos) ou atenção para rostos
humanos dinâmicos (animados) expressando
emoções versus rostos humanos estáticos.
Outra pesquisa que incluiu crianças mais velhas
com HFASD (p. , Jones, Schultz, Volkmar e
Cohen, 2002).
Em suma, os processos de atenção social podem ser
influenciados pelo nível de funcionamento cognitivo e
pela complexidade dos estímulos, mas em geral esses
processos são prejudicados em crianças em idade escolar
com TEA. Esse déficit pode ter significado para outros
aspectos importantes da cognição social, como como as
crianças entendem os estados mentais dos outros,
conforme descrito a seguir.
Tom
Déficits na mentalização de outras mentes (ToM) em termos
de pensamentos, sentimentos, desejos e intenções dos outros
têm sido sugeridos como uma das principais características
do TEA e como um mecanismo explicativo para estes.
as dificuldades das crianças no funcionamento social (ver
revisão em Baron-Cohen, 2000). Várias tarefas e paradigmas
verbais e não verbais têm sido aplicados para avaliar ToM em
crianças em idade escolar com TEA. Por exemplo, o
paradigma da crença falsa (FB) é frequentemente usado para
avaliar a crença (verdadeira) das crianças versus sua
consciência da crença falsa diferente de outra pessoa (por
exemplo, Bauminger & Kasari, 1999; Lind & Bowler, 2009;
Matthews et al., 2012; Peterson, Garnett, Kelly, & Attwood,
2009; Peterson, Slaughter, & Paynter, 2007; White, Hill, Happé,
& Frith, 2009). FB pode se referir a atribuições de primeira
ordem (“X acredita que P”) ou atribuições de segunda ordem
(“X acredita que Y acredita que P”). Peterson et ai. (2009)
encontraram associações entre medidas laboratoriais de
primeira ordem de FB em tarefas de aparência enganosa (por
exemplo, uma caixa de giz de cera contendo doces, uma
caneta que parece uma cenoura) e a leitura da mente das
crianças nas interações e conversas cotidianas. Crianças com
TEA (CA = 9,61 anos) que passaram na tarefa de FB versus
aquelas que falharam foram melhores em aplicar a leitura da
mente em interações e conversas cotidianas, mas mesmo
aqueles passadores de FB ainda funcionaram em habilidades
cotidianas abaixo de crianças mais novas com TYP (CA = 6,06
anos) . Em outro estudo, Peterson et al. (2007) mostraram que
os escores de FB de primeira ordem (tarefas de localização
inesperada) contribuíram significativamente, além da idade e
das habilidades verbais, para a maturidade social
referenciada à idade (classificada como entrada no grupo,
autoafirmação, liderança de pares, jogo social interativo, lidar
com pares disruptivos, tolerância e sensibilidade) em crianças
com autismo (CA = 8,02), Asperger (CA = 8,58) e TYP (CA = 8,33
e 4,68). Crianças com autismo pontuaram abaixo de crianças
da mesma idade e crianças mais novas com TYP, tanto em
ToM quanto em maturação social. Crianças com Asperger
tiveram melhor desempenho em ToM do que crianças com
autismo, mas mostraram uma proporção menor de passantes
de FB em comparação com TYP e foram classificadas como
socialmente imaturas por seus professores.
Lind e Bowler (2009) destacaram o fato de que,
diferentemente das crianças com TIP (CA = 10,50 anos), as
crianças em idade escolar com TEA (CA = 10,42 anos, idade
mental verbal [VMA] = 6,77 anos) utilizam mecanismos
compensatórios verbais para resolver tarefas de localização
inesperada do FB de primeira ordem.
Usando a história da van de sorvete FB de segunda
ordem (Perner & Wimmer, 1985), Bauminger e
Kasari (1999) também descobriram que o QI verbal
e completo se correlacionava com o desempenho
no FB e questões de justificativa, mas apenas para
o grupo com HFASD (CA = 10,74 anos) e não para
companheiros de idade com TYP. Curiosamente, as
diferenças de grupo neste estudo surgiram apenas
para relevância das justificativas; crianças com
HFASD deram mais justificativas irrelevantes ou
incorretas quando solicitadas a explicar a questão
de crença, provavelmente devido a déficits na
compreensão social (Bauminger & Kasari, 1999).
Por último, Matthews et ai. (2012) explicaram a
heterogeneidade em tarefas de FB de primeira
ordem considerando a experiência inicial na
interação social. Ele descobriu que o TEA de início
precoce (CA = 9,47 anos) tinha capacidades de FB
mais pobres do que suas contrapartes mais jovens
com TYP (CA = 5.
Vários pesquisadores implementaram tarefas
avançadas de ToM para os mais capazes (IQ>70) crianças
em idade escolar com TEA. As histórias estranhas
originais (SSs) de Happé (1994) foram desenvolvidas para
avaliar a compreensão de mentiras, mentiras brancas,
blefe duplo, persuasão e mal-entendidos, explicando por
que um personagem diz algo que não é literalmente
verdadeiro, atribuindo assim estados mentais como
desejos, crenças, ou intenções (por exemplo, Brent, Rios,
Happé, & Charman, 2004). Em uma SS revisada, White et
al. (2009), utilizaram um cenário de controle sem estados
mentais (histórias sobre a natureza) para avaliar se a
origem das dificuldades estava na atribuição de estados
mentais ou na compreensão do texto. Outro tipo de
tarefa foi desenvolvido por Baron-Cohen, Wheelwright,
Scahill, Lawson e Spong (2001), a tarefa não-verbal
Reading the Mind in the Eyes ToM, que exige que as
crianças reconheçam os estados emocionais dos olhos de
uma pessoa (p. al., 2004). Um terceiro paradigma popular
envolve a atribuição de estados mentais a figuras
triangulares geométricas computadorizadas, animadas e
interativas (por exemplo, Salter, Seigal, Claxton, Lawrence
e Skuse, 2008). Finalmente, Peterson, Wellman e
Slaughter, (2012) usaram uma avaliação baseada em uma
revisão do modelo ToM de cinco etapas de Wellman e Liu
(2004)
de habilidades cada vez mais complexas, cujos passos
incluem (1) desejos diversos (pessoas diferentes querem
coisas diferentes), (2) crenças diversas (pessoas diferentes
têm crenças contrastantes e potencialmente verdadeiras
sobre a mesma coisa), (3) acesso ao conhecimento (não
ver leva a não saber), (4) FB (tarefa padrão de contêiner
enganoso de primeira ordem) e (5) emoção oculta (as
pessoas podem sentir uma emoção diferente daquela
que exibem) e compreensão da comunicação não literal,
como sarcasmo e ironia.
Sem surpresa, em todos esses vários estudos de ToM
avançado, as crianças com TEA tiveram um desempenho
pior do que seus colegas de idade com TYP em geral. Isso
incluiu desempenho inferior na tarefa Olhos (por
exemplo, Brent et al., 2004), na tarefa de mentalização SS
original - onde crianças com TEA forneceram respostas de
estado mental mais inadequadas para explicar as
intenções dos personagens (por exemplo, Brent et al.,
2004); na SS revisada (White et al., 2009), principalmente
nas histórias mentalizantes; e na escala de
desenvolvimento ToM revisada (Peterson et al., 2012),
com dificuldade especial na compreensão da
comunicação não literal (sarcasmo).
Curiosamente, em Peterson et al. (2012), crianças com
autismo também mostraram uma sequência de
desenvolvimento atípica de desenvolvimento de ToM, na
qual o FB foi considerado mais difícil do que a emoção
oculta, e não o oposto, como encontrado para crianças
com TYP. Com relação à capacidade das crianças de usar
a linguagem mentalizadora (por exemplo,
“surpreendente”, “zombando”, “seduzindo” para explorar
as intenções de triângulos geométricos interativos
animados), Salter et al. (2008) descobriram que crianças
com HFASD (CA = 10,37 anos) eram comparáveis a
colegas de idade com TYP, embora a descrição do evento
do grupo HFASD na animação fosse significativamente
menos apropriada, enfatizando a falta de compreensão
social em vez de dificuldades em tocar o intenções das
figuras (mentalização). Da mesma forma, Pexman et al.
(2011) relataram capacidade intacta de mentalizar sobre
as crenças dos outros, mas pouca compreensão social da
função social dessas crenças. As crianças com HFASD (CA
= 10,96 anos) foram capazes de identificar a fala irônica –
elas entenderam que os falantes que fazem críticas
irônicas têm uma crença diferente de suas palavras e que
a intenção do falante é
criticar—mas como em Salter et al., (2008), as crianças em
Pexman et al. (2011) não conseguiram compreender a
função social mais ampla da ironia, como a intenção
humorística do falante. Assim, considerando os
resultados em conjunto, as capacidades de ToM não
estão intactas em crianças em idade escolar com TEA, e as
dificuldades em ToM também são acompanhadas por um
déficit na compreensão social mais ampla, outro déficit
sociocognitivo que caracteriza o TEA, descrito a seguir.
Conhecimento Socioemocional
Além de estar em sintonia com as interações sociais em
andamento, as crianças também devem fazer
interpretações dos estímulos sociais e emocionais dessas
interações. Dar sentido ao comportamento social e
emocional requer processamento preciso de informações
sociais, um “banco de conhecimento” sobre normas e
regras sociais e capacidade de reconhecimento e
compreensão de emoções.
Crick e Dodge (1994) propuseram um modelo
de processamento de informações sociais (SIP)
para explicar os processos mentais envolvidos
na compreensão das interações sociais. Este
modelo inclui seis etapas principais: codificar
estímulos sociais e emocionais, interpretar os
estímulos codificados, buscar possíveis
respostas sociais ou emocionais, avaliá-las e
escolher a melhor solução social a ser
decretada. Poucos estudos examinaram o
modelo SIP em crianças em idade escolar com
TEA. Meyer, Mundy, van Hecke e Durocher
(2006), por exemplo, constataram que crianças
com síndrome de Asperger (CA = 10,1 anos)
cometeram mais erros de codificação
(adicionaram informações que não estavam nas
vinhetas) e sugeriram respostas mais passivas e
menos assertivas respostas na fase de elicitação
da solução do que crianças com TYP (CA = 10,2
anos). De forma similar, =10,54 anos). As
diferenças de grupo também surgiram nas
respostas assertivas na fase de avaliação, onde
as crianças com HFASD avaliaram as respostas
assertivas de forma menos positiva e se
consideraram menos capazes de agir de forma
assertiva do que
o grupo TIP. Como no Meyer et al. No estudo, ambos os Compreensão Emocional
grupos entenderam que as respostas agressivas e
Várias capacidades de compreensão emocional foram
submissas eram inadequadas.
examinadas em crianças em idade escolar com TEA,
A etapa de codificação é afetada principalmente pelo foco atencional da criança, baseado nas
incluindo a capacidade de contar e entender a própria
dificuldades mencionadas na atenção social; portanto, um desempenho inferior no estágio de codificação
experiência emocional pessoal (por exemplo,
não é surpreendente. As dificuldades que essas crianças revelaram na eliciação e avaliação de respostas
Bauminger, 2004; Bauminger & Kasari, 2000; Losh &
parecem estar relacionadas à sua menor capacidade de compreensão social. De fato, crianças com TEA
Capps, 2006; Rieffe, Terwogt, & Kotronopoulou, 2007);
também apresentam dificuldades em julgar a adequação social de comportamentos sociais gravados em
a capacidade de identificar e reconhecer emoções nos
vídeo. Loveland, Pearson, Tunali-Kotoski, Ortegon e Gibbs (2001) expuseram crianças (M=9.12) a quatro
outros e em situações sociais (por exemplo, Golan,
tipos de cenários de vídeo: verbalmente apropriado (por exemplo, admirar uma foto que alguém se oferece
Baron-Cohen, & Golan, 2008; Heerey, Keltner, &
para mostrar), não verbalmente apropriado (por exemplo, cooperar para fazer um sanduíche), verbalmente
Capps, 2003); e a capacidade de demonstrar
inadequado (por exemplo, quando apresentado, dizendo: “Seu pai está morto?”) e não verbalmente
conhecimento emocional de ordem superior, como a
inapropriado (por exemplo, bater em alguém). O grupo ASD foi menos preciso na identificação de exemplos
compreensão da multidimensionalidade da
de comportamento social inadequado do que seus pares com TYP, particularmente por inadequação verbal.
experiência emocional, reconhecendo emoções
No entanto, essa diferença de grupo não emergiu ao identificar o comportamento adequado. Além disso, o
misturadas e ocultas, bem como sugerindo
grupo TEA teve mais dificuldade em explicar a inadequação dos comportamentos sociais verbais do que os
estratégias de enfrentamento para a regulação
não verbais. Nah e Poon (2011) apresentaram resultados semelhantes para uma série de eventos
emocional (por exemplo, Barbaro & Dissanayake,
socialmente inadequados em uma história em quadrinhos (ou seja, colocar uma perna em uma mesa em

2007; Bauminger, 2004; Begeer , Terwogt, Rieffe,

público para ver o que estava causando uma coceira). Não surgiram diferenças de grupo para classificar

Stegge, & Koot, 2007; Dennis, Lockyer, & Lazenby,

comportamentos socialmente inadequados, mas crianças com HFASD (CA = 10,40 anos) exibiram uma

2000; Jaedicke, Storoschuk, & Lord, 1994; Rieffe et al.,

dificuldade específica em fornecer justificativas para suas respostas. Eles forneceram justificativas

2007; Rieffe, Terwogt e Stockmann, 2000).

inadequadas, bizarras ou inadequadas (“não sei”) em vez de justificativas sociais apropriadas que refletiriam

Acesso ao próprioa experiência emocional está

a consciência social. Esses estudos atestam um déficit central na compreensão e no conhecimento social,

intimamente ligada à capacidade das crianças de

mesmo diante de alguma consciência implícita de normas comportamentais. A compreensão emocional

autointrospecção e de recordar eventos pertencentes ao

representa outra área de dificuldade para crianças com HFASD, devido à sua limitada consciência

socioemocional e capacidades de ToM. mas as crianças com HFASD (CA = 10,40 anos) apresentaram uma
self – duas capacidades consideradas ausentes no TEA

dificuldade específica em justificar suas respostas. Eles forneceram justificativas inadequadas, bizarras ou
(por exemplo, Losh & Capps, 2006; ver também expansão

inadequadas (“não sei”) em vez de justificativas sociais apropriadas que refletiriam a consciência social.
sobre esse assunto no Capítulo 14 deste volume).

Esses estudos atestam um déficit central na compreensão e no conhecimento social, mesmo diante de
Crianças com TEA (CA = 10,3 anos) demonstram déficits

alguma consciência implícita de normas comportamentais. A compreensão emocional representa outra área
em recordar incidentes pessoais de emoções básicas

de dificuldade para crianças com HFASD, devido à sua limitada consciência socioemocional e capacidades de
negativas como tristeza, medo ou raiva (Rieffe et al.,

ToM. mas as crianças com HFASD (CA = 10,40 anos) apresentaram uma dificuldade específica em justificar
2007). Uma dificuldade específica surgiu em Losh e Capps

suas respostas. Eles forneceram justificativas inadequadas, bizarras ou inadequadas (“não sei”) em vez de
(2006) na habilidade de crianças com TEA (CA = 7-13 anos,

justificativas sociais apropriadas que refletiriam a consciência social. Esses estudos atestam um déficit
M=11.1) para fornecer narração pessoal de emoções
central na compreensão e no conhecimento social, mesmo diante de alguma consciência implícita de complexas, que foi mais pronunciada para emoções
normas comportamentais. A compreensão emocional representa outra área de dificuldade para crianças sociais autoconscientes como orgulho, vergonha e culpa
com HFASD, devido à sua limitada consciência socioemocional e capacidades de ToM. Esses estudos atestam que exigem expressão de consciência ou preocupação
um déficit central na compreensão e no conhecimento social, mesmo diante de alguma consciência implícita com as avaliações dos outros (versus emoções não sociais
de normas comportamentais. A compreensão emocional representa outra área de dificuldade para crianças complexas como curiosidade ou surpresa e versus
com HFASD, devido à sua limitada consciência socioemocional e capacidades de ToM. Esses estudos atestam simples emoções como desgosto). De modo geral,
um déficit central na compreensão e no conhecimento social, mesmo diante de alguma consciência implícita quando solicitados a dar um exemplo de um momento
de normas comportamentais. A compreensão emocional representa outra área de dificuldade para crianças em que experimentaram uma emoção complexa como
com HFASD, devido à sua limitada consciência socioemocional e capacidades de ToM. orgulho, essas crianças forneceram exemplos de
emoções básicas, como receber um videogame, que
provavelmente ilustra alegria ou prazer. Vários outros
estudos documentaram a
dificuldade em fornecer exemplos ou explicações
para as emoções sociais que estão diretamente
ligadas às relações interpessoais, como a solidão e
o ciúme (eg, Bauminger, 2004; Bauminger &
Kasari, 2000). Em comparação com crianças com
TYP, as crianças com TEA relataram com menos
frequência tanto solidão afetiva, que reflete um
desejo ou ausência de relacionamentos íntimos
próximos (crianças com HFASD, CA = 10,74 anos;
Bauminger & Kasari, 2000), quanto ciúme afetivo,
avaliado por classificações como “Quando uma
criança da minha turma vai brincar com outra
criança da turma, e não comigo, fico
triste” (crianças com TEA, CA = 11,14 anos;
Bauminger, 2004). Para resumir, a narração
pessoal de relatos emocionais não está intacta em
crianças em idade escolar com TEA, e surgem
dificuldades específicas para emoções socialmente
complexas,
A maioria das pesquisas sobre reconhecimento ou
compreensão de emoçõesem outrosnão enfocaram
especificamente crianças em idade escolar com TEA, mas
aqueles estudos com tal enfoque retrataram dificuldades,
principalmente na compreensão das crianças sobre
emoções autoconscientes complexas. Por exemplo,
usando fotos coloridas de um ator masculino
expressando nove emoções diferentes, Heerey et al.
(2003) pediram às crianças que identificassem emoções
não autoconscientes (raiva, desprezo, nojo, felicidade,
medo, tristeza e surpresa) e emoções autoconscientes
(embaraço e vergonha). Crianças com TYP (CA = 10,51
anos) superaram as crianças com TEA (CA = 10,70 anos)
apenas no que diz respeito às emoções autoconscientes
(significativamente para constrangimento e quase
significativo para vergonha). Curiosamente, as diferenças
de grupo não eram mais significativas após o controle das
capacidades de ToM, o que enfatiza sua importância para
a compreensão de emoções complexas. Além disso,
Golan et ai. (2008) descobriram que crianças com HFASD
(CA = 8-12 anos) mostraram dificuldade em relação aos
seus pares com TYP em reconhecer emoções complexas
(culpa, solidão) e estados mentais (incomodado,
amigável) em contextos sociais, incluindo expressões
faciais, linguagem, ações, bem como entrada auditiva
(prosódia, verbal, conteúdo). Ao todo, para crianças em
idade escolar com TEA, a identificação de
as emoções são presumivelmente mais difíceis para os
afetos autoconscientes complexos do que para os básicos
e para as emoções expressas em contextos sociais do que
aquelas avaliadas com materiais simulados.
Estudos que examinaramcapacidades de
compreensão de emoções de ordem superiorem crianças
em idade escolar com TEA produziu achados
interessantes. Primeiro, essas crianças mostraram uma
percepção mais unidimensional do que multidimensional
das emoções (por exemplo, Rieffe et al., 2007). Quando
questionadas sobre histórias de interação social
envolvendo várias emoções concomitantes, as crianças
com TEA (CA = 10,2 anos) detectaram menos emoções do
que seus companheiros de idade com TIP e tiveram
dificuldade em reconhecer a presença simultânea de duas
emoções negativas (raiva, tristeza). Além disso, crianças
com TEA revelam uma compreensão menos sofisticada da
fonte de experiências emocionais, com problemas em
reconhecer a influência do humor nas emoções (por
exemplo, Begeer et al., 2007) e em fornecer explicações
para as causas de simples (feliz, triste, medo, raiva)
emoções (Jaedicke et al., 1994).
Em segundo lugar, sua compreensão das emoções
ocultas pode ser prejudicada. Denis et ai. (2000)
descobriram que crianças com TEA (CA = 9,6 anos) tinham
dificuldades em identificar emoções enganosas – que
requerem consideração das crenças ocultas dos
protagonistas (por exemplo, esconder dor de barriga da
mãe) – bem como em explicar as razões do engano (ou
seja, , porque a criança quer ir ao parquinho). Tanto a
identificação das emoções enganosas quanto sua
explicação exigem a consciência dos estados mentais dos
protagonistas (por exemplo, crenças). No entanto,
Barbaro e Dissanayake (2007) apresentaram resultados
conflitantes usando uma metodologia diferente, onde as
crianças só precisavam nomear emoções enganosas, mas
não precisavam justificar as emoções do protagonista. Em
Barbaro e Dissanayake (2007), crianças (CA =8,01 anos)
foram informados de que um boneco realmente sente X,
mas não quer que ninguém saiba como ele se sente,
então ele esconde sua emoção. Eles foram solicitados a
dizer como o boneco realmente se sente; como ele tenta
olhar em seu rosto (emoções enganosas); e como outros
personagens da história pensavam que ele se sentia
(compreendendo estados mentais). Após o controle para
VMA, não houve diferenças entre os grupos (HFASD/TYP).
Uma possível integração desses dois estudos em
conjunto sugeriria que as crianças com TEA
mostraram menos sofisticação ou maturidade na
compreensão das regras para demonstrações sociais
e emocionais, do que os TYPs.
Em geral, as dificuldades na compreensão emocional
em crianças em idade escolar com TEA abrangem várias
capacidades, incluindo identificar a própria experiência
emocional (por exemplo, emoções sociais
autoconscientes complexas e emoções negativas);
identificar emoções nos outros (por exemplo, emoções
autoconscientes e emoções nas interações sociais); e
mostrando uma perspectiva menos sofisticada e
unidirecional das emoções. Essas capacidades fazem
parte do déficit sociocognitivo mais amplo mencionado
acima na compreensão social e na ToM. Atenção social,
ToM e compreensão socioemocional, todos prejudicados
no TEA, são necessários para formar interações sociais
adequadas e desenvolver relacionamentos sociais
maduros, e fazê-lo sem um conjunto completo de
ferramentas sociocognitivas representa um verdadeiro
desafio para a idade escolar crianças com TEA.
Interações e relacionamentos sociais
O segundo aspecto importante do funcionamento social é
a capacidade de interagir eficientemente com colegas e
adultos, bem como desenvolver relacionamentos sociais
contínuos com adultos e colegas (por exemplo, apego a
um cuidador, amizade com colegas). Esta seção
descreverá a prevalência e a natureza das habilidades de
interação social em crianças em idade escolar com TEA,
incluindo brincadeiras, conversas e capacidades
recreativas, bem como as experiências de amizade das
crianças e relacionamentos dentro da família.
Prevalência de interações sociais
A falha específica em desenvolver relacionamentos de
pares apropriados ao desenvolvimento é considerada
uma característica diagnóstica do TEA pelo novoManual
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, Quinta
edição (DSM-5; Associação Americana de Psiquiatria
[APA], 2013). De fato, estudos observacionais (por
exemplo, Bauminger, Shulman e Agam, 2003; Hauck,
Fein, Waterhouse e Feinstein, 1995; Jackson et al. 2003;
Kasari, Locke, Gulsrud e Rotheram-Fuller,
2011; Pan, 2009), bem como pesquisas que
implementaram paradigmas de redes sociais e
avaliações sociométricas (por exemplo, Chamberlain,
Kasari, & Rotheram-Fuller, 2007; Kasari et al., 2011;
Rotheram-Fuller, Kasari, Chamberlain, & Locke, 2010)
todos demonstraram baixas taxas de envolvimento
social natural nas interações diárias entre pares para
crianças em idade escolar com TEA.
Para identificar o efeito da sintomatologia do autismo além do efeito do baixo
funcionamento cognitivo (AFL), dois estudos compararam as interações sociais em crianças com
AFL e crianças com deficiência intelectual (DI) durante duas situações escolares naturalistas:
hora do almoço e brincadeiras livres durante o recreio. Hauck et ai. (1995), que se concentrou
em iniciações de pares, descobriram que crianças com TEA (CA = 9,58 anos) iniciaram lances de
interação social com seus pares com um terço da frequência de crianças com DI (CA = 9,16
anos). Da mesma forma, em Jackson et al. (2003), as crianças com TEA produziram menos
respostas positivas, mais “não respostas” aos colegas e menos envolvimento em brincadeiras
sustentadas do que crianças com DI; no entanto, as taxas de conversação simples foram
semelhantes entre os grupos. Curiosamente, crianças com TEA mostraram interações mais
intactas com adultos do que com colegas, produzindo mais iniciações positivas (Huack et al.) e
respostas (Jackson et al.) em relação aos adultos do que aos pares. Para as mesmas
configurações sociais (horário de almoço e brincadeiras livres durante o recreio), uma
frequência ligeiramente maior de interações sociais naturalistas com os pares foi observada em
Bauminger et al. (2003) para crianças em idade escolar com HFASD (CA = 11 anos); eles
passaram metade do tempo como suas contrapartes com TYP em interação social. Da mesma
forma, Macintosh e Dissanayake (2006) descobriram que crianças com HFASD e Asperger (CA = 8
anos) eram menos capazes do que TYP de participar de trocas sociais contínuas no pátio da
escola, particularmente quando as interações incluíam três ou mais parceiros. uma frequência
ligeiramente maior de interações sociais naturalistas com pares foi observada em Bauminger et
al. (2003) para crianças em idade escolar com HFASD (CA = 11 anos); eles passaram metade do
tempo como suas contrapartes com TYP em interação social. Da mesma forma, Macintosh e
Dissanayake (2006) descobriram que crianças com HFASD e Asperger (CA = 8 anos) eram menos
capazes do que TYP de participar de trocas sociais contínuas no pátio da escola, particularmente
quando as interações incluíam três ou mais parceiros. uma frequência ligeiramente maior de
interações sociais naturalistas com pares foi observada em Bauminger et al. (2003) para crianças
em idade escolar com HFASD (CA = 11 anos); eles passaram metade do tempo como suas
contrapartes com TYP em interação social. Da mesma forma, Macintosh e Dissanayake (2006)
descobriram que crianças com HFASD e Asperger (CA = 8 anos) eram menos capazes do que TYP
de participar de trocas sociais contínuas no pátio da escola, particularmente quando as
interações incluíam três ou mais parceiros.
Estudos que implementaram paradigmas de redes
sociais e/ou avaliações sociométricas, principalmente
por meio da coleta de relatos da criança-alvo e de
seus pares em ambientes inclusivos, dão suporte aos
dados observacionais. As crianças com TEA foram
nomeadas como periféricas às relações sociais com os
pares (ou seja, tendo apenas
conexões com um ou dois colegas) ou como secundários
(ou seja, envolvidos na rede social da sala de aula, mas
não os alunos mais indicados da turma), e receberam
menos indicações de amizade recíproca (por exemplo,
Chamberlain et al., 2007; Kasari et al. al., 2011; Rotheram-
Fuller et al., 2010). É importante ressaltar que, de acordo
com Kasari et al. (2011), apenas uma minoria de crianças
se encontrava socialmente isolada e sem vínculos (13%).
Curiosamente, outra minoria foi considerada nuclear –
mais frequentemente indicada por pares (8%). Para
resumir, as avaliações sociométricas apoiam os achados
observacionais que indicam que as crianças em idade
escolar com TEA tendem a se envolver em interações
entre colegas, mas em um grau e centralidade muito
menores em comparação com crianças com TYP. A baixa
frequência pode resultar da baixa qualidade da interação
social, conforme descrito a seguir.
Natureza da interação social
Três tipos de iniciações sociais espontâneas foram
examinados em crianças em idade escolar com LFA (Hauck et
al., 1995): (1) positivas – iniciações sociais que permitem
interação social positiva-adaptativa (ou seja, dar afeto; dar
informações; cumprimentar; iniciar brincar; iniciar a atenção
conjunta; buscar ajuda/informação verbal e não verbal); (2)
comportamentos de baixo nível que podem conter intenção
comunicativa oculta sem a capacidade de transformá-los em
interação ativa (ou seja, imitação; ecolalia; olhar; aproximar-
se; contato físico neutro; interação ritualizada); e (3) negativos
—comportamentos que resultam em interações não
adaptativas e frequentemente agressivas (ou seja, agressão,
provocação). Os comportamentos de busca de atenção verbal
e não verbal das crianças, bem como os comportamentos de
evitação (por exemplo, sair da proximidade) também foram
examinados. Crianças com LFA (como seus pares com DI)
mostraram um perfil de iniciações sociais incluindo
principalmente interações positivas e de baixo nível e
comportamentos de busca de atenção, negativos e evitativos
muito pouco frequentes. Embora muitas interações para
ambos os grupos tenham sido positivas, o grupo LFA engajou-
se em comportamentos mais ritualizados e o grupo ID
engajou-se em iniciações mais lúdicas. Os resultados de
comportamentos específicos revelaram que as crianças com
LFA fizeram menos iniciações de brincadeiras
pares e menos imitações de brincadeiras de pares em comparação
com crianças com DI.
Bauminger et ai. (2003) usaram uma versão modificada da escala observacional de Hauck
et al. (1995) para examinar a interação social espontânea em crianças em idade escolar com
HFASD versus colegas de idade com TYP. A escala modificada incluiu não apenas iniciações, mas
também respostas nas três categorias gerais (positiva, de baixo nível e negativa), e foram
adicionados comportamentos sociais mais complexos. Os comportamentos adicionados à
categoria positiva incluíram contato visual combinado com um sorriso, comportamentos
comunicativos sociais (“Vamos brincar”), compartilhamento de experiências e objetos, expressão
de afeto, conversa que refletisse interesse pelo outro, pedidos e ajuda. Na categoria de baixo
nível, a comunicação funcional foi adicionada para explorar as intenções de satisfazer a própria
necessidade sem intenção social clara. As descobertas gerais produziram um perfil global
idêntico de iniciações e respostas para as interações sociais dos dois grupos (HFASD/TYP),
mesmo que os comportamentos aparecessem em menor frequência no HFASD. Ou seja, a
maioria dos comportamentos sociais foram positivos, seguidos pelos de baixo nível e, em muito
menor grau, pelos comportamentos negativos raramente observados. As diferenças de grupo
apareceram apenas para interações positivas e de baixo nível: o grupo HFASD mostrou uma
frequência significativamente menor de todos os comportamentos adaptativos positivos, exceto
contato visual (que teve uma frequência semelhante entre os grupos). No entanto,
significativamente mais casos de comunicação meramente funcional de baixo nível apareceram
no grupo HFASD do que no grupo TYP. seguido por comportamentos negativos de baixo nível e,
em muito menor grau, raramente observados. As diferenças de grupo apareceram apenas para
interações positivas e de baixo nível: o grupo HFASD mostrou uma frequência significativamente
menor de todos os comportamentos adaptativos positivos, exceto contato visual (que teve uma
frequência semelhante entre os grupos). No entanto, significativamente mais casos de
comunicação meramente funcional de baixo nível apareceram no grupo HFASD do que no
grupo TYP. seguido por comportamentos negativos de baixo nível e, em muito menor grau,
raramente observados. As diferenças de grupo apareceram apenas para interações positivas e
de baixo nível: o grupo HFASD mostrou uma frequência significativamente menor de todos os
comportamentos adaptativos positivos, exceto contato visual (que teve uma frequência
semelhante entre os grupos). No entanto, significativamente mais casos de comunicação
meramente funcional de baixo nível apareceram no grupo HFASD do que no grupo TYP.
Um olhar mais profundo sobre o perfil comportamental
específico para cada grupo revelou que as crianças com
HFASD mostraram principalmente comportamentos sociais
passivos de baixo nível, como contato visual (não combinado
com um sorriso) e proximidade, enquanto as crianças com
TYP usaram um repertório mais amplo de comportamentos
mais ativos. e comportamentos comunicativos como contato
visual e sorriso, afeto, compartilhamento de objetos,
compartilhamento de experiências, comunicação social,
conversa que reflete interesse pelo outro e ajuda. Outro
estudo recente sobre crianças em idade escolar com TEA (CA
= 7,9 anos) versus aquelas com TYP (Forde, Holloway, Healy, &
Brosnan, 2011) revelou comunicação menos espontânea (ou
seja, não solicitada por outro colega/adulto) e mais
eliciava a comunicação social (ou seja, estimulada por outra
pessoa) durante as aulas acadêmicas (por exemplo, leitura,
matemática e teatro) e durante atividades de brincadeiras
livres em sala de aula (por exemplo, assistir a DVDs, jogar
videogames).
Assim, com base nesses estudos, as interações sociais em
crianças com TEA parecem ocorrer não apenas com menos
frequência, mas também de forma diferente em qualidade em
comparação com crianças com TYP ou ID. Atenção especial deve
ser dada à categoria comportamental de interação de baixo nível,
por duas razões: (1) Crianças com TEA que produzem
espontaneamente esse tipo de comportamento (ou seja,
proximidade) com bastante frequência podem pensar que
iniciaram uma interação que não foi correspondida pelos pares e
pode julgá-lo erroneamente como rejeição. (2) Alguns desses
comportamentos são socialmente inadequados (por exemplo,
ecolalia, rituais), denotando um estilo de interação ativo-mas-
estranho (Wing & Gould, 1979) onde as crianças buscam
ativamente interações com os outros, mas de uma maneira
incomum que pode levar a interações espontâneas improdutivas
com os pares.
Colaboração, Brincar e Conversar
Pesquisadores de TEA examinaram a capacidade
de coordenar e co-regular ações com um colega
em uma tarefa colaborativa (Stoit et al., 2011), bem
como brincadeiras e comportamentos de
conversação das crianças (por exemplo, Capps,
Kehres e Sigman, 1998; Kasari et al. al., 2011;
Macintosh & Dissanayake, 2006; Nadig, Lee, Singh,
Bosshart, & Ozonoff, 2010). Stoit et al., por
exemplo, constataram que o envolvimento
conjunto e a co-regulação de ações com um par
são limitados em crianças com TEA (CA = 11,6 anos)
em comparação com crianças com TYP; ao
resolverem uma tarefa computadorizada de
equilíbrio junto com outra criança que exigia o uso
de uma mão para equilibrar uma bola em uma
barra, revelaram dificuldades em prever a resposta
do parceiro; ao sincronizar sua resposta à iniciação
do parceiro (fazendo com que a bola caia
rapidamente após o início do movimento),
Os comportamentos de brincadeira e conversação –
considerados componentes-chave da interação entre pares –
também não estão intactos em crianças em idade escolar com TEA.
Estudo de Macintosh e Dissanayake (2006) do pátio da escola
comportamento lúdico descobriu que crianças com HFASD
apresentaram menos episódios de brincadeiras simples
(brincadeira ou atividade com um foco ou objetivo comum,
mas sem estrutura ou regras) do que crianças com TYP,
embora não tenham surgido diferenças de grupo na
frequência de brincadeiras complementares (envolvendo
adoção de personagem/finge personagem incluindo jogos
com regras ou estrutura clara). Esse achado evidencia uma
dificuldade específica em atividades não estruturadas, onde
as crianças devem operar o conhecimento social e a
criatividade para criar ações compartilhadas e brincar com os
pares. A dificuldade em comportamentos de brincadeira
social conjunta mais avançada também foi demonstrada na
observação de Kasari et al. (2011) do comportamento do
recreio escolar em crianças com TEA da primeira à quinta
série (CA = 6-11 anos). As ações conjuntas com os pares foram
de baixa frequência (18,6%), e outros 20% do tempo das
crianças eram dedicados a brincadeiras estruturadas com
regras. Uma quantidade significativa de tempo foi gasto em
atividades solitárias/não engajadas (33,4%) ou em jogos
paralelos não interativos de baixo nível (conscientes e
inconscientes) e mera observação de outras atividades lúdicas
de outras crianças (28%).
Habilidades de conversação inadequadas foram
encontradas em crianças em idade escolar com TEA
(CA = 11,9 anos) versus crianças com atraso no
desenvolvimento (DD; CA =9,4 anos) pareados em MA
(8,9 e 7,4 anos, respectivamente) durante a hora do
lanche em uma conversa semiestruturada com um
adulto familiar (Capps et al., 1998). As crianças com
TEA falharam mais frequentemente em responder às
perguntas, repetiram comentários anteriores e
perguntas na íntegra e forneceram comentários mais
bizarros ou idiossincráticos do que o grupo DD. Eles
também estenderam com menos frequência um
tópico contínuo de conversa, oferecendo novas
informações relevantes; produziram menos narrativas
de experiência pessoal; e suas narrativas como um
todo tendiam a ser minimalistas e focadas no
ambiente físico imediato, enquanto as narrativas do
grupo DD eram sempre relevantes para o diálogo
contínuo e incluíam eventos pessoais significativos. Os
comportamentos de conversação mais simplistas,
como enunciados de uma palavra e respostas sim/
não, não diferiram entre os grupos.
Interessantemente,
escuta, enquanto sorriso, afeto apropriado e uso de
gestos foram semelhantes entre os grupos.
Em um estudo recente, Nadig et al. (2010) mostraram
que quando crianças com HFASD (CA = 11 anos) falavam
sobre suas próprias áreas de interesse peculiares com um
adulto, o discurso era menos recíproco, incluindo menos
enunciados contingentes e mais fala no estilo de
monólogo do que a conversa de colegas de idade com
TYP (CA = 10,10 anos). Dificuldades também surgiram em
encerrar uma conversa adequadamente; crianças com
HFASD mais frequentemente se afastavam de uma
conversa sem encerrá-la de forma coerente, fazendo um
fechamento amigável que explicasse a perspectiva da
outra pessoa (por exemplo, Rubin & Lennon, 2004). Em
suma, as crianças com TEA experimentam dificuldades
em lidar com as demandas de comunicação da
conversação social, e essas dificuldades podem ser
parcialmente explicadas por seus déficits sociocognitivos
no conhecimento social e na ToM (por exemplo, Capps et
al., 1998).
Atividades Recreativas e de Lazer
As atividades recreativas são importantes para a
interação com os pares, bem como para o bem-estar
das crianças (por exemplo, Potvin, Snider, Prelock,
Kehayia e Wood-Dauphinee, 2012). Embora não tenha
sido extensivamente examinado em crianças em
idade escolar com TEA, dois estudos recentes
descreveram esses comportamentos em crianças em
idade escolar com LFA (CA = 9,99 anos; Solish, Perry, &
Minnes, 2010) e com HFASD (CA = 9,25 anos; Potvin e
outros, 2012). Relatos dos pais em Solish et al. incluiu
três subescalas: atividades sociais, recreativas e de
lazer. Crianças com LFA foram relatadas pelos pais
como participando significativamente de menos
atividades sociais e recreativas, mas mostrando uma
frequência semelhante de atividades de lazer em
comparação com colegas com TYP. Essas atividades
de lazer eram principalmente em casa, bem como
atividades mais passivas e solitárias, como assistir TV,
ler,
Mais especificamente, o perfil de atividades
sociais para o grupo LFA mostrou alta
frequência de idas ao parque e refeições (89,2%
e 77,3%, respectivamente); média de festas de
aniversário e cinema (50,8% cada), indo
shopping (46,2%) e falar ao telefone (44,6%); e uma
baixa frequência de brincar na casa de um amigo
(26,2%), receber amigos em casa (23,3%), dormir na
festa do pijama (15,4%) e conversar no computador
(13,8%). Assim, a maioria das atividades sociais de
baixa frequência envolvia interação com os pares. No
geral, as atividades recreativas apareceram em baixa
frequência para as crianças com AFL; as mais
frequentes foram aulas de natação (27,7%),
cavalgadas (15,4%), música e futebol (12,3% cada).
Outras atividades foram relatadas em frequências
muito baixas: aulas de hóquei, beisebol, patinação e
esqui foram todas abaixo de 10%, e outros esportes
coletivos, ginástica, karatê, dança e aulas de arte
foram todos relatados abaixo de 5%.
O parceiro para as várias atividades diferiu
entre os grupos. Crianças com LFA participaram de
menos atividades sociais e recreativas com
parceiros do que crianças com TYP e em menos
atividades recreativas com parceiros do que
crianças com DI. Além disso, as crianças com TEA
participaram de mais atividades sociais com os
pais do que as crianças com TYP. Ao todo, as
crianças com TEA foram as menos envolvidas em
atividades com os pares.
Da mesma forma que os relatos dos pais de
Solish et al. (2010) para crianças com LFA, Potvin
et al. familiares, o que diferia das atividades dos
pares com TYP. A diversidade de atividade
também foi significativamente maior no grupo
TYP, especialmente para atividades físicas (por
exemplo, ciclismo, esportes coletivos e não
coletivos, atletismo, esportes aquáticos). No
entanto, curiosamente, nenhuma diferença
significativa de grupo emergiu em geral para o
domínio social (por exemplo, ir a festas e filmes,
sair, falar ao telefone) ou para expressar prazer
e preferência por estar envolvido em atividades
recreativas. Além disso, surpreendentemente, o
jogo de faz de conta foi mais frequente no
grupo HFASD do que no grupo TYP. Como
esperado, jogar computador ou videogame foi a
atividade mais frequente relatada por todos os
participantes com HFASD. Os resultados
surpreendentes para atividades sociais e
brincadeiras de faz de conta podem ser
explicado pela metodologia – relatadas atividades Israel, juntamente com Rogers e Solomon dos Estados
desejadas em vez de reais – e outro estudo comparando Unidos, explorou extensivamente a qualidade da amizade
relatos dos pais e autorrelatos pode esclarecer essas comparando as interações das crianças com seus amigos
discrepâncias. No entanto, isso também pode coincidir em três situações sociais semiestruturadas – construção,
com outros achados relatados aqui, mostrando que o TEA desenho e brincadeiras livres durante o intervalo – em
e, mais especificamente, o HFASD não abandonam as grupos HFASD versus TYP (CA = 9,66 e 10,16 anos,
atividades sociais, mas carecem de conhecimento respectivamente; intervalo: 8-12 anos). No geral, as
suficiente para uma participação efetiva. díades TYP superaram as díades HFASD nas
manifestações comportamentais de amizade e nas
Amizade
qualidades diádicas de interação, como segue: As
Em contraste com a mera interação entre pares, a amizade impõe maiores exigências das crianças para co- crianças com HFASD mostraram habilidades cooperativas
regular as perspectivas e comportamentos de outra pessoa, a fim de desenvolver um conjunto contínuo, mais pobres, menos afeto positivo e habilidades de
durável e estável de interações recíprocas (com duração mínima de 6 meses) que resultam em vínculo conversação menos hábeis, bem como uma conversa
íntimo e próximo. . A formação de amizades é um enorme desafio para crianças com TEA devido às suas mais rígida estilo. Em relação à complexidade do brincar,
dificuldades de intersubjetividade e ToM (eg, Baron-Cohen, 2000; Rogers & Bennetto, 2001). De fato, as crianças com HFASD apresentaram maior frequência
crianças em idade escolar têm significativamente menos amizades recíprocas em comparação com crianças de brincadeiras meramente paralelas e menor frequência
com TYP (por exemplo, Chamberlain et al., 2007; Kasari et al., 2011; Rotheram-Fuller et al., 2010), crianças de brincadeiras construtivas. As qualidades das
com DI (por exemplo, Solish et al., 2010), e crianças com outras necessidades educacionais especiais (por interações diádicas contendo uma criança com HFASD
exemplo, Rowley et al., 2012). Em Solish et ai. (2010), 53. 3% das crianças com TEA não tinham amigo contra foram menos socialmente orientadas, coesas,
apenas 21,4% das crianças com DI e apenas 1,2% das crianças com TIP. No entanto, mesmo que em menor harmoniosas e responsivas, bem como menos agradáveis
grau, a amizade existe em algumas crianças em idade escolar com TEA, levantando questões sobre sua e próximas. Todas essas diferenças apoiam perspectivas
qualidade. Poucos estudos exploraram a qualidade da amizade no TEA em idade escolar, mas os poucos que clínicas e teóricas sobre a amizade como uma relação
o fizeram produziram semelhanças e diferenças em comparação com amizades no TYP. Os auto-relatos social desafiadora para a criança com HFASD.
sobre a qualidade da amizade descobriram que as amizades em TEA não eram vistas como mais conflitantes No entanto, semelhanças interessantes também surgiram
do que as de seus companheiros de idade com TYP, mas as diferenças de grupo que favorecem o grupo TYP entre as díades de amizade HFASD e TYP em vários
surgiram na intimidade, ajuda, companheirismo e proximidade afetiva (por exemplo, Bauminger , Solomon, comportamentos sociais complexos, como a incidência de
Aviezer, Heung, Gazit et al., 2008; Chamberlain et al., 2007; Kasari et al., 2011). No entanto, mesmo que em comportamentos pró-sociais, compartilhamento e contato
menor grau, a amizade existe em algumas crianças em idade escolar com TEA, levantando questões sobre visual com um sorriso, possivelmente sugerindo que a
sua qualidade. Poucos estudos exploraram a qualidade da amizade no TEA em idade escolar, mas os poucos amizade pode, no entanto, oferecer uma estrutura vantajosa
que o fizeram produziram semelhanças e diferenças em comparação com amizades no TYP. Os auto-relatos para melhorar as habilidades sociais entre crianças com
sobre a qualidade da amizade descobriram que as amizades em TEA não eram vistas como mais HFASD. De fato, em um estudo recente sobre pré-escolares
conflituosas do que as de seus companheiros de idade com TYP, mas as diferenças de grupo favorecendo o com HFASD realizado em meu laboratório (Bauminger &
grupo TYP surgiram na intimidade, ajuda, companheirismo e proximidade afetiva (por exemplo, Bauminger , Agam Ben Artzi, 2012), as interações com um amigo
Solomon, Aviezer, Heung, Gazit et al., 2008; Chamberlain et al., 2007; Kasari et al., 2011). No entanto, mesmo demonstraram melhores qualidades em comparação com as
que em menor grau, a amizade existe em algumas crianças em idade escolar com TEA, levantando questões interações com um não amigo (por exemplo, afeto positivo,
sobre sua qualidade. Poucos estudos exploraram a qualidade da amizade no TEA em idade escolar, mas os formas complexas de fingimento social e colaborativo
poucos que o fizeram produziram semelhanças e diferenças em comparação com amizades no TYP. Os auto- brincadeira, diversão compartilhada e reciprocidade), mas
relatos sobre a qualidade da amizade descobriram que as amizades em TEA não eram vistas como mais isso ainda não foi examinado para crianças em idade escolar.
conflituosas do que as de seus companheiros de idade com TYP, mas as diferenças de grupo favorecendo o

grupo TYP surgiram na intimidade, ajuda, companheirismo e proximidade afetiva (por exemplo, Bauminger , Curiosamente, para as crianças em idade escolar com
Solomon, Aviezer, Heung, Gazit et al., 2008; Chamberlain et al., 2007; Kasari et al., 2011). Poucos estudos HFASD que formam amizades, as amizades são relativamente
exploraram a qualidade da amizade no TEA em idade escolar, mas os poucos que o fizeram produziram duradouras, variando de cerca de 6 meses a 4 anos, e
compreendem principalmente pares da mesma idade e do
semelhanças e diferenças em comparação com amizades no TYP. Os auto-relatos sobre a qualidade da amizade descobriram que as amizades em TEA não eram vistas como mais conflituosas do que as de seus companheiros de idade com TYP, mas as

Estudos observacionais sobre amizade em idade mesmo sexo (por exemplo, Bauminger, Solomon, Aviezer ,
escolar com TEA são escassos. Um estudo binacional Heung, Gazit et al., 2008; Kasari et al., 2011). Crianças com
que Bauminger et al. (2008) executado a partir de HFASD podem formar amizades “mistas”
com colegas que têm TYP e também podem formar amizades “não
mistas” com colegas que têm deficiência (mais provavelmente HFASD),
mas a qualidade mostrou ser diferente entre esses dois tipos de
amizade (por exemplo, Bauminger, Solomon, Aviezer, Heung, Brown et
al. ., 2008). As díades não mistas mostraram a menor qualidade de
amizade (versus amizades mistas e apenas TYP), conforme manifestado
em sua maior frequência de brincadeiras paralelas e menor frequência
de envolvimento em atividades direcionadas a objetivos,
compartilhamento e afeto positivo. Além disso, as díades não mistas
foram menos responsivas e coesas, exibiram uma orientação social
positiva mais baixa e mostraram níveis de jogo menos complexos. No
entanto, apesar da menor qualidade de amizade observada para díades
não mistas ao interagir com um amigo, as amizades não mistas
pareciam mais simétricas no grau em que cada parceiro assumia papéis
dominantes ou subordinados, como líder e seguidor, enquanto as
crianças com HFASD em amizades mistas tinham menos oportunidades
de liderança. Assim, mesmo que pareça que um amigo com TIP seja
importante para o desenvolvimento de comportamentos sociais mais
complexos, um amigo com TEA pode ser igualmente importante para a
autopercepção. Uma extensa revisão sobre amizade está além do
escopo deste capítulo; leitores interessados podem consultar
Bauminger-Zviely (2013). Uma extensa revisão sobre amizade está além
do escopo deste capítulo; leitores interessados podem consultar
Bauminger-Zviely (2013). Uma extensa revisão sobre amizade está além
do escopo deste capítulo; leitores interessados podem consultar
Bauminger-Zviely (2013).
Relações familiares
As relações pais-filhos foram extensivamente
examinadas para crianças mais novas com TEA, mas
não para as mais velhas. Até onde sei, apenas um
estudo examinou a segurança do apego em crianças
em idade escolar com TEA. Usando auto-relatos,
Bauminger, Solomon e Rogers (2010b) descobriram
que metade das crianças com HFASD (54,4%; CA =
8-12 anos) se percebiam como seguramente ligadas à
mãe, corroborando assim os dados de crianças mais
novas com TEA (por exemplo, Rutgers, Bakermans-
Kranenburg, van IJzendoorn e van Berckelaer-Onnes,
2004). Apesar do fato de que 71% do grupo TYP
relatou apego seguro à mãe, os dois grupos não
diferiram significativamente na proporção de apego
seguro; no entanto, eles diferiram na qualidade dos
relacionamentos entre pais e filhos: as crianças com
HFASD perceberam seus relacionamentos
com suas mães como menos abertas à comunicação e
menos confiáveis em comparação com o grupo TYP.
Assim, quanto às crianças mais novas, parece que
também para as crianças em idade escolar na metade da
infância, a segurança do apego não fornece a narrativa
completa das relações com os cuidadores.
Um aspecto importante que pode afetar a
qualidade das relações entre pais e filhos é o
estresse parental (especialmente das mães), que
tem se mostrado particularmente alto em pais
de crianças com TEA, em comparação com pais
de crianças com TIP ou com outras deficiências
como síndrome de Down, paralisia, ou DI (por
exemplo, ver revisão em Hayes & Watson, 2012).
Um estudo recente mostrou que a gravidade do
autismo (de acordo com o ADOS; Lord et al.,
2000) afetou negativamente a qualidade geral
das relações pais-filhos (CA = 7,4 anos) durante
as interações de brincadeiras semiestruturadas
e contribuiu especificamente para as dimensões
de coordenação, comunicação , expressão
emocional, responsividade e humor, resultando
em interações pais-filhos insatisfatórias (por
exemplo, Beurkens, Hobson e Hobson, 2012).
Em outro estudo (Bauminger, Solomon, &
Rogers, 2010a),
Seguindo a teoria do apego, os modelos internos de
apego dos pais podem ser transmitidos ao filho e podem
afetar a capacidade de relacionamento social da criança.
Pesquisas recentes mostraram isso para crianças em
idade escolar (CA = 4–16 anos, a maioria entre 6 a 13
anos) com TEA (Seskin et al., 2010). Os pais que estavam
ligados de forma segura tinham filhos com habilidades
sociais mais desenvolvidas e maior capacidade de se
engajar em interações sociais apropriadas ao
desenvolvimento, como iniciar e responder em
comunicação gestual pré-simbólica bidirecional; organizar
a comunicação de solução de problemas sociais de duas
vias; e engajar-se em pensamento imaginativo, jogo
simbólico e comunicação verbal. Ao todo, os estudos que
exploraram a qualidade dos relacionamentos entre pais e
filhos para crianças em idade escolar são bastante
limitados, e estudos futuros fariam bem em desvendar
essas relações para essa faixa etária, devido à sua
importância para o desenvolvimento e bem-estar das
crianças. Os estudos acentuaram
a importância das redes de apoio emocional e social
das famílias, bem como a participação em grupos de
apoio parental como fatores promotores de
ajustamento psicológico positivo nos pais de crianças
com TEA (eg, Benson, 2012; Clifford & Minnes, 2012).
Isso, por sua vez, pode ter efeitos positivos na
qualidade das relações entre pais e filhos.
Irmãos
O efeito de irmãos com TYP no probando com TEA não foi
extensivamente examinado, especialmente para os anos
escolares. Algumas evidências mostraram a importante
contribuição de irmãos com TYP para as capacidades de
socialização dos probandos (de acordo com o VABS; Sparrow
et al., 1984), com um efeito mais robusto para irmãos mais
novos do que para irmãos mais velhos (por exemplo,
Brewton, Nowell, Lasala, & Goin-Kochel, 2012). Da mesma
forma, descobriu-se que os irmãos com TYP oferecem
oportunidades efetivas para os probandos experimentarem e
adquirirem várias habilidades interativas e lúdicas. Dois
estudos que incluíram observações espontâneas da interação
probando-irmão em atividades sociais rotineiras em casa
(Knott, Lewis, & Williams, 1995, 2007) destacaram que, mesmo
que em menor grau em comparação com crianças com
síndrome de Down, Os probandos com TEA se envolveram em
uma ampla gama de comportamentos de brincadeiras
interativas com seus irmãos, variando de simples brincadeiras
rudes a brincadeiras sofisticadas com um teatro de
brinquedos, e estiveram ativamente envolvidos na interação
por 66% do tempo que passaram juntos (Knott et al. ., 1995), o
que supera significativamente o percentual de tempo gasto
em interações sociais com pares, conforme descrito
anteriormente. Esses comportamentos interativos do
probando continuaram a crescer ao longo de um período de 1
ano, mas principalmente devido a maiores iniciações por
parte dos irmãos com TYP (Knott et al., 2007), indicando que
esses irmãos com TYP podem desempenhar um papel
importante em andaimes e suporte de habilidades de
interação social em probandos com TEA, apesar da provável
assimetria das interações. Essa assimetria pode evoluir para
uma relação superprotetora que também pode ter um lado
negativo. Por exemplo, em um estudo recente (O'Brien,
Slaughter, & Peterson, 2011), ter um irmão mais velho foi
considerado desvantajoso para o desenvolvimento de ToM
em probandos.
com TEA (CA = 3,67–12,67 anos;M=6.67), mesmo após
controlar os efeitos da idade, VMA, função executiva e
gravidade do TEA. Isso pode ser devido à aparente
supercompensação por parte do irmão mais velho
com TYP para seu probando mais novo com TEA
durante as interações sociais e, como tal, pode
prejudicar as oportunidades de crescimento
sociocognitivo deste último. Uma discussão mais
aprofundada sobre os efeitos do probando com TEA
pelos irmãos está além do foco deste capítulo; veja o
Capítulo 40, este Manual, Volume 2, para elaboração.
Componentes internos e externos que
contribuem para a interação social
Os contribuintes para a interação social incluem as
características intrínsecas das crianças, por um lado, e o
ambiente social das crianças e agentes sociais
significativos, por outro. Entre os componentes
intrínsecos que contribuem para as interações sociais
estão o QI das crianças (por exemplo, acima de 50 versus
abaixo de 50, em Stone & Caro-Martinez, 1990), o
vocabulário adequado das crianças e a capacidade de
usar a linguagem funcionalmente (por exemplo, Hauck et
al., 1995). , e nível de fala das crianças (por exemplo,
Stone & Caro-Martinez, 1990). A idade da linguagem
também contribuiu para a contingência conversacional e
para a capacidade de fornecer novas informações em
uma conversa. Não surpreendentemente, menor
gravidade do prejuízo social (por exemplo, na medida de
socialização VABS; Hauck et al., 1995) foi associada a
maior participação social, e uma maior capacidade de
encontrar os pares para brincadeiras em casa (segundo
relato dos pais) foi associada a uma participação social
mais ativa das crianças no pátio da escola (Frankel,
Gorospe, Chang, & Sugar, 2011). Os interesses mais
restritos das crianças foram inversamente relacionados
com a capacidade de desenvolver trocas verbais durante
uma conversa (Nadig et al., 2010).
Entre os componentes extrínsecos encontrados para
contribuir para o grau de participação das crianças nas
interações sociais estão o nível de estrutura da situação
social (por exemplo, recreio versus atividades sociais na
educação física; Pan, 2009) e o tipo de tarefa social (por
exemplo, brincadeira social simples versus jogos
governados por regras; Macintosh & Dissanayake, 2006),
em favor de
situações e tarefas. Em termos de tipo de parceiro, os
pares com TYP evocam comportamentos sociais mais
complexos em crianças com TEA, mas as interações com
um parceiro TEA são mais igualitárias (Bauminger et al.,
2003). Assim, os ambientes inclusivos são importantes,
mas as interações com outra criança com deficiência
também têm significado em termos de senso de
autoestima e facilidade na interação. Curiosamente, a
presença de um ajudante individual durante o recreio
escolar resultou em um envolvimento menos ativo da
criança com TEA (Kasari et al., 2011). Assim, os papéis dos
auxiliares durante os períodos não estruturados devem
ser cuidadosamente planejados.
Resumo da interação social
Em suma, as crianças em idade escolar estão envolvidas em
uma ampla gama de interações com colegas e adultos em
vários ambientes e tarefas sociais, embora em menor grau e
qualidade do que suas contrapartes com TYP ou ID. Seu perfil
de interação social enfatiza a necessidade de intervenções na
escola (ver Capítulo 35, esteManual, Volume 2),
particularmente durante situações sociais não estruturadas
na escola (ou seja, recreio). Tais intervenções podem permitir
que crianças com TEA desenvolvam comportamentos
interativos mais eficientes com seus pares e podem reduzir a
alta solidão relatada por essas crianças em relação a suas
contrapartes com TYP (por exemplo, Bauminger & Kasari,
2000), bem como seu alto risco de sofrer bullying e
ridicularizado pelos pares em comparação com o risco
enfrentado por crianças com TIP ou com outras necessidades
educacionais especiais (por exemplo, Rowley et al., 2012).
Curiosamente, Rowley et al. (2012) demonstraram que
crianças com TEA mais socialmente capazes (CA = 10-12 anos)
relataram maior bullying e vitimização do que suas
contrapartes menos capazes socialmente. Isso pode
significar, de acordo com as descobertas descritas
anteriormente (Wing & Gould, 1979), que as crianças mais
capazes agem ativamente, mas de forma estranha em suas
interações com os pares e, portanto, são mais vulneráveis ao
assédio dos pares. De fato, um estudo comparativo recente
de intervenção para TEA no pátio da escola descobriu que a
intervenção usando mediadores de pares com TYP foi mais
eficiente do que a intervenção usando mediadores adultos
em termos de redução do isolamento na
playground (por exemplo, Kasari, Rotheram-Fuller, Locke
e Gulsrud, 2012), sugerindo que mais modelos desse tipo
são muito necessários.
Como visto em toda a seção sobre interação social,
uma razão para suas interações sociais inadequadas
está nos interesses e preocupações inapropriados
(estranhos), repetitivos e estereotipados dessas
crianças, conforme descrito a seguir.
Padrões de Comportamento, Interesses ou
Atividades Restritos e Repetitivos
No novoDSM-5(APA, 2013), um padrão de
comportamentos restritos e repetitivos (RRBs) é
considerado o segundo maior déficit no TEA, depois do
déficit sociocomunicativo. Este é um domínio de banda
larga que engloba estereotipias motoras anormais e
dificuldades sensoriais, áreas de interesse e atividades
atípicas e insistência na mesmice. Os RRBs são
importantes a serem considerados no TEA devido ao fato
de interferirem em muitos aspectos do funcionamento
diário e das interações; assim, eles podem dificultar a
aprendizagem eficaz do ambiente, bem como colocar um
estresse considerável no funcionamento familiar (Bishop,
Richler, Cain, & Lord, 2007). De fato, os RRBs não são
específicos para crianças em idade escolar porque
abrangem todos os níveis de desenvolvimento e
funcionamento, mas um estudo recente (Richler, Huerta,
Bishop, & Lord, 2010) apresentaram trajetórias de
desenvolvimento de RRBs relevantes para crianças em
idade escolar (CA = 9 anos). Em consonância com outros
estudos (por exemplo, Bishop, Richler, & Lord, 2006;
Cuccaro et al., 2003), os RRBs foram divididos em dois
subtipos principais: (1) sensório-motor repetitivo (RSM)
compreendendo maneirismos de mão ou dedo, como
sacudir ou torcer os dedos; maneirismos corporais
complexos, como girar em círculos; interesses sensoriais
incomuns, como observar objetos de lado; e uso
repetitivo de objetos, como enfileirar brinquedos; e (2)
insistência na mesmice (IS) compreendendo dificuldades
com pequenas mudanças na rotina, como insistir em
sentar no mesmo assento do carro; resistência a
mudanças triviais no ambiente; recusar-se a fazer
qualquer alteração na organização da sala; e compulsão e
rituais, como insistir em virar à direita para fora da
garagem. A trajetória de desenvolvimento para
O RSM mostrou que crianças com diagnóstico de autismo aos
2 anos de idade revelaram comportamentos de RSM mais
graves aos 9 anos em comparação com crianças com PDD-
NOS mais leve (transtorno global do desenvolvimento sem
outra especificação). Além disso, maior capacidade cognitiva
aos 2 anos de idade foi associada a comportamentos de RSM
mais leves aos 9 anos e com maior melhora nesses
comportamentos ao longo do tempo (entre 2 a 9), mesmo
após o controle para o diagnóstico. Curiosamente, um déficit
de comunicação/social precoce não se correlacionou com
RSM. O padrão de desenvolvimento diferiu para IS, em que
prejuízos sociais/comunicativos aos 2 anos foram
positivamente associados a comportamentos concomitantes
de IS. Prejuízos precoces mais leves foram associados a
comportamentos mais graves de EI mais tarde, mas as
habilidades cognitivas não se correlacionaram com EI.
Em consonância com os achados de Richler e seus
colegas, Lam, Bodfish e Piven (2008) identificaram as mesmas
duas subclassificações (RSM e IS) em indivíduos com TEA
entre 20 meses e 29 anos (CA = 9,02 anos), como bem como a
terceira classificação de “interesse circunscrito” que incluía
comportamentos como hobbies intensos e focados, fortes
preocupações com tópicos estranhos (como sistemas de
esgoto ou portas de garagem) e apego extraordinariamente
forte a certos objetos. O exame das correlações de cada
subclassificação revelou que o RSM foi mais prevalente em
crianças mais novas com QI verbal mais baixo, maiores
déficits sociais, maiores dificuldades de comunicação (em
sujeitos verbais) e perda mais grave de linguagem. Assim
como nos estudos do grupo de Richler, Lam et al. também
descobriram que a SI estava correlacionada com o
comprometimento social e de comunicação. Curiosamente, o
interesse circunscrito era independente das características do
sujeito. Além disso, em Bishop et al. (2006), as crianças mais
novas eram mais propensas a se envolver em RSM, enquanto
as crianças mais velhas eram mais propensas a exibir IS (CA =
15 meses a 12 anos,n=830). Em geral, Bishop et al. também
descobriram que os comportamentos RSM (classificados
como comportamentos de ordem inferior, incluindo
processos cerebrais primitivos; MA Turner, 1999) eram mais
comuns em LFA, enquanto os comportamentos IS
(classificados como comportamentos mediados
cognitivamente de alta ordem; MA Turner, 1999) eram mais
comuns em HFASD, mas que ambos os tipos de
comportamentos (mesmo que em menor
extensão) foram observados em todo o desenvolvimento em todas
as idades e grupos de QI. Por exemplo, comportamentos de
ordem inferior, como maneirismos de mãos e dedos, estavam
presentes em 38% das crianças de 6 a 12 anos com HFASD, e
comportamentos de ordem superior, como interesses
circunscritos, estavam presentes em 27% das crianças de 6 a 12
anos com funcionamento mais baixo. -anos de idade. De acordo
com esses achados, Lam et al. (2008) descobriram que múltiplas
formas de RRBs em um indivíduo estavam relacionadas a sintomas
sociais e comunicativos de TEA mais graves.
Embora se relacionem apenas com
comportamentos motores de baixa ordem (por
exemplo, balançar, postura dos dedos,
vocalizações repetitivas), Joosten, Bundy e
Einfeld (2012) abordaram um tópico
relativamente negligenciado em RRBs, a saber,
a identificação de motivadores subjacentes para
RRBs em crianças com TEA (CA = 9,7 anos). Os
motivadores foram divididos em intrínsecos (ou
seja, sensação aumentada e ansiedade
diminuída) e extrínsecos (ou seja, buscar
atenção, objetos ou fuga) e foram observados e
avaliados pelos pais e carreiras ao longo de três
configurações sociais: tempo livre, transição e
envolvimento em um tarefa. Os períodos de
transição evocaram muitos RRBs nas crianças
com motivadores extrínsecos; fuga e redução da
ansiedade intrínseca foram mais fortemente
ligados a esse cenário. Os períodos de tempo
livre provocaram principalmente a busca de
sensações, bem como motivadores como
ganhar atenção ou objetos.
Processamento Sensorial e Disfunção Motora
Conforme descrito anteriormente, as anormalidades do
processamento sensorial são aspectos importantes dos
RRBs e são altamente prevalentes no TEA (por exemplo,
90% das idades de 2,8 a 11,6 anos; Leekam, Nieto, Libby,
Wing e Gould, 2007). De fato, a disfunção do
processamento sensorial, definida como “hiper ou
hiporreatividade a entrada sensorial ou interesse
incomum em aspectos sensoriais do ambiente”, está
incluída como critério diagnóstico sob o domínio de
banda larga de RRBs no novoDSM-5(APA, 2013).
Anormalidades sensoriais oferecem explicações importantes
para o funcionamento social no TEA, por exemplo,
o processamento sensorial atípico correlacionou-se
significativamente com o comprometimento social com
base na Escala de Responsividade Social (SRS;
Constantino & Gruber, 2005) em crianças com TYP e com
HFASD (Hilton et al., 2012). Mais especificamente,
respostas anormais a estímulos multissensoriais, táteis e
sensoriais/olfativos orais foram identificados como
possíveis preditores de gravidade social no TEA (CA = 6-10
anos,M=8,89; Hilton et al., 2012). O perfil sensorial
também foi associado ao funcionamento desadaptativo
medido usando o VABS; especificamente, sensibilidade
atípica de paladar/olfato, filtragem auditiva e
sensibilidade ao movimento foram associadas a um
comportamento menos adaptativo em crianças com TEA
(CA = 2,75–9,58 anos;M=7,8; Lane, Young, Baker e Angley,
2010). A capacidade de resposta auditiva atípica –
incluindo dificuldades de filtragem, falta de resposta
sensorial e busca sensorial – foi associada ao insucesso
acadêmico; além disso, a sensibilidade tátil foi associada a
dificuldades de atenção e hiperatividade. Além disso, a
filtragem auditiva reduzida foi relacionada à desatenção
às tarefas cognitivas em crianças com HFASD (CA = 6-10
anos; Ashburner, Ziviani, & Rodger, 2008). Essas
descobertas são importantes para a organização das
aulas e estratégias de ensino, apoiando a importância das
modalidades visuais e a consideração de reduzir as
distrações de ruído e a entrada tátil imprevisível durante
as aulas acadêmicas.
De acordo com um estudo meta-analítico recente
(Ben-Sasson et al., 2009), as diferenças entre TEA e
TYP foram maiores para subresponsividade (por
exemplo, desconhecimento ou resposta lenta a
estímulos sensoriais, como tendência a andar em
direção às coisas), seguido por hiperresponsividade
(por exemplo, início exagerado, rápido e/ou reações
prolongadas a estímulos sensoriais, como angústia
por ruídos altos), seguido por busca sensorial (por
exemplo, desejo e interesse em experiências
sensoriais prolongadas ou intensas, como participar
de movimentos rítmicos). No entanto, diferentemente
do escore geral de anormalidade do processamento
sensorial e das outras duas modalidades (ou seja,
hiperresponsividade e busca), a subresponsividade
não produziu uma trajetória de desenvolvimento
clara. Anormalidades gerais do processamento
sensorial, hiperresponsividade,
até a idade de 6 a 9 anos e, em seguida, uma diminuição
(por exemplo, Ben-Sasson et al., 2009), portanto, o maior
aumento na frequência foi relatado para crianças em
idade escolar de 6 a 9 anos (versus infância - CA = 0,0- 3,4;
pré-escolar – CA = 3,5–6,4; e adolescentes – CA = 9,5+).
Parece que as crianças em idade escolar correm o risco
de experimentar maiores dificuldades sensoriais em
comparação com os outros períodos etários. Isso pode
acentuar as demandas extrínsecas especiais com as quais
as crianças com TEA devem lidar ao ingressar no sistema
escolar, mas, por outro lado, também pode refletir um
aumento intrínseco desses sintomas nos primeiros anos
escolares. Se esta descoberta reflete o crescimento inato
ou o crescimento baseado no ambiente na
sintomatologia permanece atualmente desconhecido; no
entanto, a sensibilidade especial das crianças em idade
escolar neste domínio tem implicações importantes para
os intervencionistas. Com base em outro achado de Ben-
Sasson et al. (2009) mostrando maiores anormalidades
sensoriais em crianças com TEA mais grave, parece que
crianças em idade escolar com AFL estão em maior risco
de vulnerabilidade a dificuldades sensoriais.
Disfunções sensório-motoras e motoras
mais gerais
O sensório-motor e o TEA têm ganhado cada
vez mais atenção nas pesquisas recentes devido
à potencial contribuição dessas disfunções para
o déficit sociocomunicativo dessas crianças.
Essas deficiências motoras podem limitar a
capacidade da criança de brincar no pátio da
escola com os colegas ou mesmo de
desenvolver a fala e, assim, se comunicar com
outras crianças. Pesquisadores relataram uma
série de disfunções motoras no TEA. Por
exemplo, uma meta-análise recente de 41
estudos explorou déficits substanciais na
coordenação motora (p. uma ligeira redução
dos sintomas ao longo do desenvolvimento
(Fournier, Hass, Naik, Lodha, & Cauraugh, 2010).
Outro estudo (Ming, Brimacombe, & Wagner, 2007)
baseado em revisões clínicas retrospectivas apresentou
uma alta prevalência de outros aspectos da disfunção
motora em uma grande coorte de crianças com TEA
abrangendo uma ampla faixa etária (n=154;
CA = 2–18 anos). Especificamente, 51% da amostra apresentou hipotonia (resistência
reduzida durante o movimento passivo nos membros); 34% apresentavam apraxia
motora oral e muscular (diminuição da capacidade de executar movimentos e gestos
hábeis, apesar de ter o desejo e a capacidade física de realizá-los, como soprar uma
bolha ou lamber os lábios com a língua na apraxia oral e dificuldades em segurar uma
caneta na apraxia da mão); apenas 19% apresentavam andar na ponta dos pés
(presente, intermitente ou persistente, em algum momento da vida da criança por
pelo menos 6 meses); e apenas 9% exibiram mó de moagem grossa atrasada (como
andar independente, subir degraus e pular). Curiosamente, a melhora foi observada
para todos os domínios com a idade: Crianças mais novas com TEA (CA = 2-6 anos)
apresentaram maior frequência de deficiências motoras do que crianças mais velhas
(CA = 7-18 anos), mas as diferenças de idade foram significativas apenas para
hipotonia (63% versus 38%, respectivamente) e se aproximaram significância para
apraxia (41% versus 27%). Assim, crianças em idade escolar podem estar em risco
reduzido em relação às crianças pequenas para experimentar as deficiências motoras
mencionadas, mas não livres delas. Uma dificuldade na pesquisa de Ming et al. estudo
é a falta de comparações normativas para cada um desses domínios motores,
tornando difícil estimar sua taxa de risco exata para a população de TEA. as crianças
em idade escolar podem estar em risco reduzido em comparação com as crianças
pequenas para experimentar as deficiências motoras acima mencionadas, mas não
livres delas. Uma dificuldade na pesquisa de Ming et al. estudo é a falta de
comparações normativas para cada um desses domínios motores, tornando difícil
estimar sua taxa de risco exata para a população de TEA. as crianças em idade escolar
podem estar em risco reduzido em comparação com as crianças pequenas para
experimentar as deficiências motoras acima mencionadas, mas não livres delas. Uma
dificuldade na pesquisa de Ming et al. estudo é a falta de comparações normativas
para cada um desses domínios motores, tornando difícil estimar sua taxa de risco
exata para a população de TEA.
Outros estudos, incluindo crianças em idade
escolar com TEA, demonstraram deficiências motoras
em várias capacidades motoras grossas e finas em
comparação com crianças com TYP. O
comprometimento nas habilidades motoras grossas
incluiu dificuldades com equilíbrio e marcha
prejudicada, velocidade mais lenta e mais disritmia
com movimentos cronometrados de mãos e pés,
maior transbordamento durante a execução de
movimentos cronometrados e manobras de marcha
estressada (Jansiewicz et al., 2006) e redução geral
coordenada habilidades locomotoras (Staples & Reid,
2010), mais especificamente dificuldades em saltar e
galopar (Pan, Tsai, & Chu, 2009). O comprometimento
nas habilidades motoras finas incluiu, por exemplo,
habilidades ruins de controle de objetos, como pegar
a bola, rolar, rebater e driblar (Pan et al., 2009; Staples
& Reid, 2010). Por último,
uma ligação entre disfunção motora (desempenho do
movimento como coordenação motora bilateral) e déficit
de integração sensorial no processamento proprioceptivo
e vestibular, que são considerados importantes para o
desempenho motor e para o desenvolvimento do
“esquema corporal” – o modelo internalizado do corpo
em ação (Siaperas e outros, 2012).
Considerando esses achados em conjunto, as dificuldades
demonstradas por crianças em idade escolar com TEA em todos os
três domínios – RRBs, processamento sensorial e funcionamento
motor – parecem afetar sua capacidade de formar interações
adequadas e eficientes com os pares e também podem influenciar
as habilidades acadêmicas dessas crianças, como visto a seguir.
FUNCIONAMENTO COGNITIVO-ACADÊMICO
Dificuldades cognitivo-acadêmicas não são consideradas
critério diagnóstico de TEA; no entanto, as dificuldades
nesta área são extensas e têm implicações específicas
para a compreensão do desempenho das crianças na
escola, conforme descrito aqui (ver também revisão
abrangente em Bauminger-Zviely & Kimhi, 2013a).
Função Executiva (EF)
As funções cognitivas de ordem superior que auxiliam
no desenvolvimento de comportamentos
direcionados a objetivos – EF – podem fornecer
explicações sobre como as crianças com TEA
processam informações (por exemplo, Hill, 2004). As
dificuldades de FE foram bem documentadas em
crianças com TEA, especificamente nas áreas de
planejamento cognitivo e flexibilidade (por exemplo,
ver revisões em Hill, 2004, e em Van Eylen et al., 2011,
para crianças e adolescentes). Outros subdomínios da
FE, como memória de trabalho, generatividade de
novas ideias e fluência verbal, produziram resultados
mistos para crianças em idade escolar, e a inibição de
resposta foi encontrada relativamente intacta (por
exemplo, Ozonoff & Strayer, 2001; Robinson,
Goddard, Dritschel, Wisley, & Howlin, 2009; Semrud-
Clikeman, Walkowiak, Wilkinson, & Butcher, 2010;
Vertè, Geurts, Roeyers, Oosterlaan, & Sergeant, 2006).
Em crianças com TIP,
ver revisão em Best, Miller, & Jones, 2009) e com várias
capacidades acadêmicas (por exemplo, matemática e
leitura; Best, Miller, & Naglieri, 2011). Além disso, as
habilidades de FE foram relacionadas a diversas áreas de
funcionamento em crianças em idade escolar com TEA.
Por exemplo, a regulação do comportamento FE (uma
pontuação composta de inibição, mudança de atenção e
controle emocional) foi associada a RRBs totais,
autolesão, compulsão e rituais/mesmice. No entanto, EF-
metacognição (por exemplo, memória de trabalho,
planejamento, monitoramento) não se correlacionou com
RRBs (Boyd, McBee, Holtzclaw, Baranek, & Bodfish, 2009).
No entanto, o índice FE-metacognition foi encontrado
para prever o escore composto adaptativo VABS (Sparrow
et al., 1984), bem como seus subdomínios de socialização
e comunicação, enfatizando a importância do FE para o
funcionamento sociocomunicativo geral no TEA (por
exemplo, Gilotty, Kenworthy, Sirian, Black e Wagner,
2002). Por último, verificou-se que a EF se relaciona
positivamente com o nível de participação nas atividades
escolares (por exemplo, Zingerevich & LaVesser, 2009).
Tomados em conjunto, os recursos de EF parecem
contribuir muito para vários domínios funcionais em
crianças em idade escolar com TEA.
Características cognitivas
Como afirmado anteriormente, relatórios recentes
documentaram que cerca de 40% a 50% das crianças
em idade escolar apresentam déficits intelectuais
concomitantes (por exemplo, Charman et al., 2010;
Johnson & Myers, 2007). O perfil de crianças com TEA
em vários testes de inteligência tem frequentemente
demonstrado uma lacuna entre o QI de desempenho
(PIQ) e o QI verbal (VIQ), favorecendo o PIQ, como
refletido, por exemplo (por exemplo, Mayes &
Calhoun, 2003), em habilidades verbais pobres
(subtestes de Compreensão e Vocabulário) versus
boas habilidades visuoespaciais (subtestes de Design
de Blocos) na Escala de Inteligência Wechsler para
Crianças (WISC) para idades escolares (Wechsler,
1974). No entanto, deve-se notar que outros
pesquisadores encontraram pouca discrepância PIQ-
VIQ (por exemplo, Charman et al., 2010), e em muitos
casos essa lacuna PIQ-VIQ diminuiu com a idade (por
exemplo, Joseph, Tager-Flusberg, & Senhor,
crianças com HFASD (Sigman & McGovern, 2005).
Além disso, a maior melhora no funcionamento
cognitivo e de linguagem ocorreu entre a pré-
escola e os anos do ensino médio (versus ensino
médio e acima), com maiores ganhos para HFASD
versus LFA, cujas habilidades de linguagem não
mostraram melhora após o período do ensino
médio. Sigman & McGovern, 2005).
Outra característica cognitiva importante do TEA que
pode exercer influência significativa no processo de
aprendizagem das crianças é sua baixa capacidade de
abstração de informações em vários estímulos ou
situações (por exemplo, categorização, formação de
conceitos, compreensão de metáforas). Por exemplo, em
Ropar e Peebles (2007), crianças com TEA (CA = 12,11
anos, VMA = 8,6 anos) preferiram classificar os livros por
dimensões concretas de cor e tamanho em relação a
dimensões abstratas, como associação à categoria. Outro
déficit cognitivo relacionado à abstração é a falta de
capacidade de generalização dessas crianças, o que
dificulta sua capacidade de aplicar conceitos ou
informações previamente aprendidas a novos estímulos,
principalmente quando a nova informação é menos
semelhante ao protótipo da categoria (por exemplo,
Froehlich et al., 2012 ).
Memória e imitação são duas outras habilidades
cognitivas básicas que são importantes para o aprendizado e
são prejudicadas em crianças em idade escolar com TEA.
Déficits de memória são bem reconhecidos em TEA versus
TYP, abrangendo aspectos de memória verbal, não verbal,
autobiográfica e cotidiana (por exemplo, Southwick et al.,
2011). Além disso, as estratégias de recordação dessas
crianças não consideram suficientemente a relação dos itens,
a menos que a recordação com dicas seja fornecida no
estágio de recuperação (em oposição ao estágio de
armazenamento; Southwick et al). Além disso, com o aumento
da carga de tarefas, os indivíduos com TEA apresentam
diminuição das habilidades de memória de trabalho verbal e
espacial (ver revisão em Bauminger-Zviely & Kimhi 2013a).
A imitação, que é a habilidade básica que permite a
aprendizagem, seja social ou acadêmica, é considerada
deficiente no TEA (ver revisão em Williams, Whitten, &
Singh, 2004). No entanto, algumas formas de imitação (de
estilo de ação, Hobson & Hobson, 2008; de gestos,
Vivanti, Nadig, Ozonoff, & Rogers, 2008) foram
consideradas mais impedidas do que outras,
como a simples imitação de ações realizadas em
objetos (Hobson & Hobson, 2008). Embora
considerável variabilidade caracterize a imitação
motora no TEA, é um obstáculo cardinal que impede a
aprendizagem produtiva. Resumindo, o perfil
cognitivo de crianças com TEA, que inclui dificuldades
de abstração, memória e alguns aspectos de imitação
motora, afeta o desempenho acadêmico dessas
crianças nos principais domínios de aprendizagem.
Habilidades Acadêmicas
Os padrões de habilidades acadêmicas e deficiências em
leitura, escrita e matemática ainda não foram claramente
demarcados no TEA, uma vez que uma ampla gama de
resultados de desempenho acadêmico foi relatada para essa
população, variando de níveis significativamente acima do
esperado até níveis muito abaixo do esperado (por exemplo, ,
Estes et al., 2011). Em uma revisão recente das habilidades
acadêmicas de crianças com TEA, Whitby e Mancil (2009)
concluíram que áreas como leitura básica, codificação e
habilidades de memorização são menos prejudicadas do que
compreensão de leitura, expressão escrita, habilidades
grafomotoras, processamento de materiais complexos em
todos os aspectos. domínios acadêmicos e resolução de
problemas. Além disso, em muitos casos, os déficits surgiram
quando os requisitos acadêmicos mudaram de tarefas
rotineiras para tarefas abstratas que exigiam compreensão
conceitual.
De fato, um estudo recente (Heumer & Mann, 2010)
que avaliouhabilidades de leituracomo decodificação e
compreensão em 384 crianças com TEA (CA = 10,08 anos)
em comparação com 100 crianças com dislexia (CA = 11,2
anos) produziram perfis opostos para os dois grupos
quanto à decodificação e compreensão. As crianças com
TEA apresentaram boas habilidades de decodificação,
mas pouca capacidade de compreensão, enquanto o
perfil oposto surgiu para as crianças com dislexia. Outros
estudos apoiam esse déficit de compreensão de leitura no
TEA (por exemplo, ver revisões em Nation, Clarke, Wright
e Williams, 2006 e Randi, Newman e Grigorenko, 2010).
Para ler para entender, os leitores devem aplicar uma
ampla gama de habilidades cognitivas, como inferência e
atenção, estratégias motivacionais, conhecimento de
vocabulário e conhecimento prévio do tópico.
(Randi et al., 2010). Randi et ai. (2010) apontaram que
as dificuldades de compreensão no TEA podem
decorrer de problemas na integração de informações
com um contexto coerente, de deficiências gerais de
linguagem como dificuldade em compreender
unidades linguísticas além do nível da palavra e, ao ler
textos mais longos, de disfunção de memória.
Os déficits cognitivos e sociocognitivos subjacentes que caracterizam o TEA, como
ToM, EF e coerência central fraca (WCC), também podem prejudicar a compreensão da
leitura. WCC é um estilo cognitivo detalhista, com vista para a floresta, para as árvores,
associado a crianças com TEA. Devido ao CMI, os leitores com TEA podem tender a se
concentrar em palavras isoladas em vez de significados globais (por exemplo, Randi et
al., 2010). Esse processamento fragmentado pode prejudicar a extração de
configurações globais e significados de nível superior pelas crianças, resultando em
uma falha em entender e usar contextos de forma eficiente (eg, Happé & Frith, 2006).
Déficits na capacidade dos leitores de entender as perspectivas dos outros (ToM)
podem dificultar a compreensão de textos mundanos e simplistas, porque no TEA o
entendimento de que a comunicação melhora a interpretação dos significados
pretendidos é deficiente (Hale & Tager-Flusberg, 2005). Tager-Flusberg e Sullivan
(1995) descobriram que crianças com TEA mostraram dificuldade em fornecer
explicações apropriadas do estado mental para eventos da história, em comparação
com crianças com TIP. Da mesma forma, Losh e Capps (2003) relataram que crianças
com HFASD forneceram menos explicações para os estados internos dos personagens,
em comparação com crianças com TYP. Déficits de FE em TEA, como pouca
flexibilidade cognitiva, podem prejudicar a capacidade dos leitores de alternar com
flexibilidade entre o processamento fonológico e semântico, por um lado, e as
estratégias de decodificação e compreensão, por outro (Randi et al., 2010). Losh e
Capps (2003) relataram que crianças com HFASD forneceram menos explicações para
os estados internos dos personagens, em comparação com crianças com TYP. Déficits
de FE em TEA, como pouca flexibilidade cognitiva, podem prejudicar a capacidade dos
leitores de alternar com flexibilidade entre o processamento fonológico e semântico,
por um lado, e as estratégias de decodificação e compreensão, por outro (Randi et al.,
2010). Losh e Capps (2003) relataram que crianças com HFASD forneceram menos
explicações para os estados internos dos personagens, em comparação com crianças
com TYP. Déficits de FE em TEA, como pouca flexibilidade cognitiva, podem prejudicar
a capacidade dos leitores de alternar com flexibilidade entre o processamento
fonológico e semântico, por um lado, e as estratégias de decodificação e
compreensão, por outro (Randi et al., 2010).
Hiperlexia é um termo que denota uma lacuna
desproporcional entre habilidades de leitura de
palavras superiores e habilidades de compreensão de
leitura deficientes (Cardoso-Martins & da Silva, 2010;
Grigorenko, Volkmar, & Klin, 2003). Parece haver
maior frequência de hiperlexia entre crianças com TEA
em comparação com crianças com TYP ou com outras
deficiências clínicas, com 5% a 10%
de crianças no espectro exibindo hiperlexia
(Grigorenko et al., 2003). Muitas crianças com
hiperlexia são descritas como tendo uma paixão e
interesse incomum pela palavra impressa,
podendo considerar a leitura como um processo
de decodificação sem ênfase na compreensão
(Cardoso-Martins & da Silva, 2010).
Ler e escrever são habilidades inter-relacionadas
sob o amplo domínio da alfabetização.Escritareflete a
capacidade de formar letras e palavras para se
comunicar. Envolve habilidades motor-gráficas
(caligrafia), bem como cognitivas, incluindo
planejamento, linguagem e habilidades ortográficas.
Na escola, a escrita (assim como a leitura) é uma
habilidade cardinal, e depois que a proficiência na
formação das letras é alcançada, inicia-se um
processo mais complexo que inclui demandas
cognitivas e composições de ordem superior (Kushki,
Chau, & Anagnostou, 2011). Apesar de sua
importância, a habilidade de escrita no TEA é um
tópico negligenciado. Em uma revisão recente (de sete
artigos), crianças com TEA mostraram habilidades de
caligrafia ruins, especificamente baixa legibilidade,
pior formação de letras e pior qualidade de caligrafia
do que seus pares com TYP (Kushki et al., 2011). Além
disso, os processos que contribuem para o
desenvolvimento da caligrafia, como habilidades
motoras finas, o controle motor e a integração
visomotora foram prejudicados no TEA (Kushki et al.,
2011). A má qualidade das habilidades de composição
em textos narrativos e expositivos foi encontrada em
adultos com TEA (CA = 25,75 anos; Brown & Klein,
2011). Curiosamente, descobriu-se que a ToM está
ligada à qualidade da escrita e ao comprimento do
texto em ambos os gêneros (narrativa e expositiva),
mas estudos futuros fariam bem para desvendar as
habilidades de composição em crianças em idade
escolar com TEA. Em Myles-Smith et al. (2003),
crianças com Asperger (CA = 11,7 anos), submetidas a
um teste padronizado de habilidades de linguagem
escrita e legibilidade de caligrafia, demonstraram
habilidades de caligrafia mais pobres do que crianças
com TYP (letras e palavras menos legíveis). No
entanto, a avaliação informal de amostras escritas não
revelou diferenças de grupo na quantidade escrita ou
no uso de regras gramaticais,
Habilidades matemáticasem ASD é um tópico de estudo
ainda mais negligenciado do que escrever ou ler. As
habilidades matemáticas computacionais estão mais intactas
do que as habilidades para resolver problemas matemáticos
complexos, pelo menos no HFASD (por exemplo, Whitby &
Mancil, 2009). Cihak e Foust (2008) relataram que quando
esses alunos aprendem habilidades matemáticas, eles podem
adquirir atividades funcionais, como contar, gerenciar tempo
e dinheiro. Além disso, uma vez competentes em matemática
computacional básica, eles podem aprender a gerenciar
operações bancárias, compras e orçamentos.
Resumo
De modo geral, o domínio cognitivo-acadêmico é
desafiador para escolares com TEA, que evidenciam
dificuldades principalmente em tarefas mais complexas
em áreas como processamento de informações,
memória, matemática, leitura e escrita. Além disso, a
aprendizagem abstrata é mais prejudicada do que as
tarefas concretas no TEA. Estudos de intervenção com o
objetivo de aprimorar as capacidades acadêmicas, bem
como estudos adicionais que explorem o perfil acadêmico
de crianças com TEA são muito necessários (para
expansão de estratégias e intervenções cognitivo-
acadêmicas, ver Bauminger-Zviely & Kimhi, 2013b).
SUMÁRIO E CONCLUSÕES
Neste capítulo, foram descritas as habilidades e
deficiências de crianças em idade escolar com TEA nos
domínios sociocognitivo, sociocomunicativo, RRB e
cognitivo-acadêmico. Como visto ao longo do capítulo,
mesmo que as crianças revelem progresso em algumas
áreas durante a transição para a escola, como na
linguagem, muitas áreas ainda assim requerem amplo
apoio. Nos domínios sociais, o ensino deve se concentrar
tanto na compreensão socioemocional quanto em ajudar
as crianças a desenvolver comportamentos interativos
produtivos entre pares. A ajuda no apoio à amizade e
interação entre pares parece ser especialmente
importante porque as dificuldades sociais dos alunos na
interação com os pares os colocam em risco de bullying e
vitimização por seus pares, uma circunstância que tem
implicações significativas para sua qualidade
de vida e bem-estar (por exemplo, Capadócia,
Weiss, & Pepler, 2012). Uma interação mais
adequada com os pares, e especialmente a
amizade, pode possivelmente diminuir o risco
de dificuldades afetivas comórbidas, como
depressão ou ansiedade (por exemplo,
Capadócia et al., 2012). Nos domínios cognitivo-
acadêmicos, a ajuda deve ser dada com ênfase
na aprendizagem abstrata, compreensão de
leitura, resolução de problemas de matemática
e apoio a dificuldades de caligrafia com base em
desafios grafomotores. Os intervencionistas
também devem levar em consideração as
frequentes comorbidades psiquiátricas dessas
crianças (p. que afetam a capacidade de
aprendizagem dessas crianças tanto na esfera
acadêmica quanto na social. Os fundamentos
cognitivos e sociocognitivos para o déficit
socioacadêmico, como ToM e EF, também foram
revisados, bem como sua influência na maneira
única como as crianças com TEA processam as
informações. Crianças em idade escolar com
TEA constituem uma parcela substancial (entre
1% e 2%) das crianças em idade escolar em
geral, com taxas crescentes ao longo dos
últimos anos. Ao todo, os resultados da
pesquisa atualmente disponíveis indicam a
necessidade de uma ênfase substancial na
concepção de intervenções apropriadas que
irão apoiar os déficits multidimensionais desta
população, a fim de aumentar a independência
e o funcionamento produtivo. As intervenções
destinadas a facilitar o funcionamento ao longo
dos vários domínios vão além do foco deste
capítulo,Manual (ver Capítulos 33–37, 40 e 47),
bem como em Bauminger-Zviely (2013).
REFERÊNCIAS CRUZADAS
O Capítulo 1 aborda questões de diagnóstico e o Capítulo
2 o fenótipo mais amplo do autismo. Os Capítulos 5, 7 e 8
enfocam o autismo em bebês e crianças pequenas,
adolescentes e adultos. Os capítulos 30 a 37 abordam
aspectos de intervenção relevantes para crianças em
idade escolar com autismo.
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