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Contemporary Educational Psychology 56 (2019) 250–261

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Psicologia Educacional Contemporânea

Página inicial do jornal:www.elsevier.com/locate/cedpsych

O processamento ortográfico é um preditor chave da fluência de leitura em bons e

maus leitores em uma ortografia transparente
Natália V. Rakhlina,b, Catalina Mourguesc,b, Cláudia Cardoso-Martinsd, Alexander N. Korneve,
Elena L. Grigorenkob,f,g,⁎
a Wayne State University, Detroit, MI, EUA
b Universidade de Yale, New Haven, CT, EUA
c Universidade Pace, Nova York, NY, EUA
d Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, MG, Brasil
eAcademia Médica Pediátrica do Estado de São Petersburgo, São Petersburgo, Rússia
fUniversidade de Houston, Houston, TX, EUA
g Universidade Estadual de São Petersburgo, São Petersburgo, Rússia

ARTIGOINFO ABSTRATO

Palavras-chave: Usamos modelagem de equações estruturais para investigar fontes de diferenças individuais na fluência de leitura oral em uma
fluência de leitura ortografia transparente, o russo. Processamento fonológico, processamento ortográfico e nomeação automática rápida foram usados
Decodificação como variáveis independentes, cada um derivado de uma combinação de dois escores: consciência fonológica e repetição de
Processamento ortográfico
pseudopalavras, ortografia e escolha ortográfica e nomeação serial rápida de letras e dígitos, respectivamente. A contribuição destes
Processamento fonológico
para a fluência na leitura oral de textos foi avaliada como uma relação direta e via dois mediadores, precisão de decodificação e leitura
Unitização de palavras
unificada, medida com um teste de leitura oral de uma única palavra. Os participantes eram “bons” e “ruins” leitores, ou seja, aqueles
Bons e maus leitores
com habilidades de leitura acima do percentil 90 e abaixo do percentil 10 (n=1344, 2ª a 6ª séries, São Petersburgo, Rússia). Em ambos os
grupos, as habilidades de processamento ortográfico contribuíram significativamente para a fluência e a leitura unificada, mas não para
a precisão da decodificação. As habilidades de processamento fonológico não contribuíram diretamente para a fluência de leitura em
nenhum dos grupos, mas contribuíram para a precisão da decodificação e, em menor grau, para a leitura unificada. Com relação aos
papéis de precisão de decodificação e leitura unificada, os resultados para bons e maus leitores divergiram: em bons leitores, leitura
unificada, mas não precisão de decodificação, foi significativamente relacionada à fluência de leitura. Para leitores ruins, a precisão da
decodificação (medida como decodificação de pseudopalavras) estava relacionada à fluência de leitura, mas a leitura unificada não. Esses
resultados ressaltam a importância das habilidades ortográficas para a fluência de leitura, mesmo em uma ortografia com
correspondências consistentes de fonologia para ortografia. Eles também apontam para uma diferença qualitativa nas estratégias de
leitura de bons e maus leitores.

1. Introdução
É comumente assumido que alcançar a leitura fluente é um subproduto direto
do domínio da decodificação fonológica, a habilidade conhecida por estar
relacionada ao processamento fonológico.Snowling, 1998; Torgesen, Wagner &
Rashotte, 1994; Wagner & Torgesen, 1987). No entanto,há evidências de que
aprender correspondências entre letras e sons não leva, por si só, a melhorar a
fluência de leitura em crianças com deficiência de leitura (Chard, Vaughn e Tyler,
2002; Torgesen, 2005). Além disso, ao contrário do inglês, onde a baixa fluência de
leitura em leitores iniciantes com desenvolvimento típico e crianças com
deficiência de leitura é confundida com baixa precisão de leitura, em ortografias
transparentes, a leitura deficiente se manifesta como uma leitura relativamente
precisa, mas lenta e disfluente (Landerl, Wimmer, & Frith, 1997; Serrano &
Défior, 2008; Zoccolotti et al., 1999). Assim, para entender o desenvolvimento da
leitura e a natureza das dificuldades em alcançar a leitura habilidosa, é necessário
entender quais habilidades, além da precisão da decodificação e seu correlato, o
processamento fonológico, são importantes para o desenvolvimento da leitura
habilidosa.
Nosso estudo investiga fontes de diferenças individuais na fluência da
leitura oral em leitores bons e ruins de russo, um idioma com uma
ortografia rasa (isto é, ortografia transparente para o som) (Rakhlin, Kornilov
e Grigorenko, 2017). O termo “fluência de leitura” carece atualmente de uma
definição consensual, que varia de acordo com a perspectiva teórica do que
o termo representa (Wolf & Katzir-Cohen, 2001). Em seu sentido geral,
refere-se à eficiência de leitura e combina precisão e velocidade de leitura
(por exemplo, o número de palavras lidas corretamente por

⁎Autorcorrespondente em: University of Houston, 4849 Calhoun Rd., Ste. 373, Houston, TX 77204, EUA.
Endereço de e-mail:natalia.rakhlin@wayne.edu (NV Rakhlin),elena.grigorenko@times.uh.edu (EL Grigorenko).

https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2018.12.002

Disponível online em 07 de janeiro de 2019

0361-476X/ © 2019 Elsevier Inc. Todos os direitos reservados.
NV Rakhlin, e outros.
minuto), o sentido em que o termo será usado ao longo deste artigo.
Usamos modelagem de equações estruturais (SEM) para elucidar a contribuição do
processamento fonológico, nomeação seriada rápida e processamento ortográfico para a
fluência de leitura oral, tanto diretamente quanto por meio de duas variáveis
intermediárias, precisão de decodificação e unitização de palavras.
Habilidades de processamento fonológico são as habilidades usadas
para reconhecer, analisar e manipular a estrutura sonora das palavras. Eles
envolvem (mas não estão limitados a) consciência fonológica e memória
fonológica de curto prazo (Torgesen e outros, 1994). As habilidades
ortográficas estão envolvidas em reconhecer, analisar e manipular padrões
de letras estáveis ou recorrentes e aplicá-los na ortografia (Rothe, Cornell,
Ise, & Schulte-Körne, 2015). Nomeação serial rápida, uma habilidade que
surge de uma série de processos (Denckla & Cutting, 1999; Georgiou, Aro,
Liao, & Parrila, 2016; Lobo & Bowers, 1999), é comumente considerada uma
fonte independente de variação na competência de leitura (Wimmer,
Mayringer e Landerl, 2000; Lobo & Bowers, 1999). Além disso, pesquisas
sobre ortografias consistentes sugerem que a nomeação seriada rápida, em
vez da consciência fonológica, é um preditor de déficits de fluência
subsequentes (Rakhlin et al., 2017; Wimmer et al., 2000; Wimmer, 1993;
Wimmer, Mayringer e Landerl, 1998).
A precisão da decodificação (ou seja, as habilidades envolvidas na montagem de
formas fonológicas de palavras e pseudopalavras pela conversão de grafemas individuais
nos sons que eles representam) é a medida de resultado mais comumente usada na
aquisição da leitura. Nosso estudo adicionou um indicador de leitura relativamente
pouco estudado, a unitização de palavras, o processo pelo qual sequências de uma única
letra são consolidadas em unidades de palavras inteiras, que está associado ao aumento
da eficiência de leitura (Healy, 1994). Nossa hipótese é que a unitização não é apenas um
resultado direto da aquisição de habilidades de decodificação, mas uma habilidade
autônoma (embora relacionada à decodificação) que depende mais fortemente das
habilidades de processamento ortográfico do que fonológico e é a principal fonte de
fluência na leitura qualificada. Abaixo, resumimos as principais questões envolvendo as
contribuições da decodificação e seu principal correlato, habilidades de processamento
fonológico, para a fluência de leitura, o papel das habilidades de processamento
ortográfico no desenvolvimento da leitura fluente e a relação entre decodificação e
unitização, como dois componentes da leitura fluente. Em seguida, relatamos os
resultados de nosso estudo sobre aquisição de leitura em russo, com o objetivo de
contribuir com novos insights para a compreensão do campo sobre essas questões.
1.1. Decodificação e seus principais preditores: Habilidades fonológicas
Sugeriu-se que a aquisição da leitura e suas dificuldades podem ser reduzidas
a dois fatores principais: aprender a usar correspondências entre letras e sons na
decodificação de palavras escritas (ou seja, aprender o princípio alfabético e
dominar a decodificação fonológica) e desenvolver uma boa compreensão da
linguagem (Hoover & Gough, 1990). Assim, a decodificação, normalmente avaliada
com medidas de precisão de leitura oral de pseudopalavras e palavras com
ortografia regular (particularmente aquelas de menor frequência), é considerada
uma das duas principais habilidades de leitura e tem sido estudada
extensivamente em muitos idiomas.
Acredita-se que aprender a decodificar depende da consciência fonológica, as
habilidades envolvidas no acesso e na manipulação dos componentes fonológicos
subléxicos das palavras.Bradley & Bryant, 1983; Stanovich, 1982; Wagner &
Torgesen, 1987) e outras habilidades de processamento fonológico, como a
memória de trabalho fonológica (Gathercole & Baddeley, 1990). A nomeação serial
rápida também tem sido extensivamente pesquisada, com alguns sugerindo que
ela deve ser incluída no processamento fonológico (Torgesen, Wagner, Rashotte,
Burgess, & Hecht, 1997; Wagner et al., 1997; Wagner, Torgesen e Rashotte, 1994),
enquanto outros o veem como uma fonte independente de variação na leitura de
palavras (Georgiou, Parrila, Kirby e Stephenson, 2008; Lervåg & Hulme, 2009; Lobo
& Bowers, 1999). As habilidades de processamento fonológico tornaram-se
amplamente aceitas como uma influência causal fundamental no aprendizado da
decodificação em uma ampla variedade de ortografias, tanto profundas quanto
superficiais (Norton, Beach, & Gabrieli, 2015; Snowling, 1998; Vellutino, Fletcher,
Snowling e
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Scanlon, 2004; Wimmer e outros, 1998). Essas habilidades também foram
consideradas um déficit central universal na dislexia do desenvolvimento em
línguas ortograficamente diversas (Paulesu et al., 2001).
Apesar da ampla aceitação da visão de que a habilidade de dominar a
decodificação e seu principal preditor, habilidades de processamento fonológico,
são os fatores primordiais na aquisição da leitura e seu fracasso, existem certos
achados difíceis de explicar sob essa visão. Primeiro, está bem estabelecido que
em ortografias rasas, as dificuldades de leitura se manifestam não como falta de
precisão, mas como falta de velocidade de leitura (Kornev, Rakhlin e Grigorenko,
2010; Landerl et al., 1997), sugerindo que aprender a mapear com precisão as
letras aos sons não é suficiente para desenvolver a leitura fluente. Em segundo
lugar, há evidências de que a consciência fonológica, ou seja, a consciência dos
menores elementos fonêmicos das palavras (em vez das unidades fonológicas
maiores, como sílabas ou unidades de rima), se desenvolve junto com, e não
antes, a aquisição de habilidades de decodificação, como adultos que nunca
experimentaram a alfabetização exibem padrões semelhantes de déficits de
consciência fonêmica como crianças que lutam para adquiri-la (Bertelson, Gelder,
Tfouni, & Morais, 1989; Dehaene, Cohen, Morais, & Kolinsky, 2015). Há também
evidências de que os déficits de consciência fonêmica podem ser uma
consequência (ou um co-requisito), e não uma causa, das dificuldades de leitura.
Por exemplo, tem sido argumentado que habilidades de consciência fonêmica
pobres em crianças que lutam para adquirir alfabetização são devido à
experiência de leitura insuficiente ou abaixo do ideal nessa população (Huettig,
Lachmann, Reis, & Petersson, 2017).
Assim, apesar de pesquisas substanciais demonstrarem uma relação
entre leitura fluente e decodificação, e entre decodificação e habilidades de
processamento fonológico, há evidências de que a leitura fluente requer o
domínio de habilidades adicionais, além de aprender a traduzir grafemas
individuais em fonemas e reuni-los em palavras reconhecíveis. Além disso,
surge a importante questão de saber se a aquisição dessas habilidades
adicionais está associada ao processamento fonológico ou talvez dependa
de um outro tipo de processamento.
Uma classe adicional de habilidades envolvidas na aquisição da leitura são as
habilidades de processamento ortográfico (Badian, 1995; Cunningham, Perry e
Stanovich, 2001; Stanovich, West, & Cunningham, 1991; Wagner & Barker, 1994). O
processamento ortográfico tem sido extensivamente estudado em leitores
habilidosos (Grainger & Hannagan, 2014; Grainger, 2016; Grainger, Dufau e
Ziegler, 2016). Seu papel na aquisição da leitura vem ganhando interesse na
literatura de leitura focada no desenvolvimento e comprometimento da leitura (
Araújo, Faísca, Bramão, Reis, & Petersson, 2015; Boros et al., 2016; Rothe e outros,
2015), embora sua contribuição para a aquisição da leitura fluente permaneça
bem menos estudada do que a das habilidades de processamento fonológico.
Uma razão para isso pode ser a dificuldade em conceituar as habilidades
ortográficas como independentes das habilidades fonológicas (Burt, 2006;
Deacon, Benere, & Castles, 2012) ou mesmo em fornecer uma definição
consistente, as questões discutidas na próxima seção.
1.2. Definindo habilidades ortográficas
Além da linha dominante de pesquisa centrada na contribuição do
processamento fonológico para a decodificação, uma linha complementar de
pesquisa focada no desenvolvimento da leitura como um processo durante o qual
um sistema de representações visuais é incorporado ao sistema linguístico de
representações lexicais de alguém, com um profundo efeito no processamento
visual inicial e na organização cerebral. Assim, a pesquisa documentou o efeito do
desenvolvimento da leitura no estabelecimento da rede que serve de interface
entre a visão e a linguagem falada, ou seja, a Visual Word Form Area (VWFA), os
córtices visuais iniciais e a via ventral occipito-temporal conectando a linguagem
oral áreas do cérebro com o VWFA (Dehaene et al., 2015; Pegado et al., 2014;
Ventura e outros, 2013). Esses efeitos profundos na visão provavelmente surgem
devido às demandas de aquisição de habilidades de processamento ortográfico.
Acredita-se que as habilidades de processamento ortográfico envolvam o
aprendizado visual da ortografia das palavras, ou seja, vários padrões de ortografia que
NV Rakhlin, e outros.
caracterizar palavras específicas ou partes de palavras (Barker, Torgesen, &
Wagner, 1992; Venezky, 1970). Há discordância sobre se a aquisição de
habilidades ortográficas é um subproduto do aprendizado da decodificação ou se
constitui um tipo independente de aprendizado. Embora algumas pesquisas
tenham mostrado que o domínio bem-sucedido da decodificação é uma pré-
condição necessária para o desenvolvimento de habilidades ortográficas (Ehri,
2005; Compartilhar, 1995), outros demonstraram que as habilidades ortográficas
não são totalmente parasitárias na capacidade de decodificação (Cunningham et
al., 2001; Cunningham, Perry, Stanovich e Share, 2002), são importantes mesmo
em estágios relativamente iniciais de aquisição da leitura e se desenvolvem em
paralelo com as habilidades de decodificação (Pacton, Sobaco, Fayol, & Treiman,
2013). Mesmo crianças em idade pré-escolar e leitores iniciantes exibiram
aprendizado ortográfico (Apel, Wolter e Masterson, 2006; Cassar & Treiman, 1997;
Castelos, Wilson e Coltheart, 2011; Wright & Ehri, 2007), que se solidifica com o
aumento da exposição à impressão (Stanovich & West, 1989) e assume maior
importância no desenvolvimento posterior da leitura (Rau, Moeller e Landerl, 2013
).
As habilidades ortográficas são frequentemente estudadas em oposição às
habilidades fonológicas e, em inglês, são avaliadas com tarefas envolvendo
palavras com grafia irregular e pseudopalavras com combinações de letras
atípicas; acredita-se que essas tarefas revelam a sensibilidade do leitor aos
padrões ortográficos em oposição à sua capacidade de traduzir cada letra em seu
som correspondente, como é o caso da decodificação (medida com palavras e
pseudopalavras com grafia regular).
Essa dicotomia é em grande parte um artefato do anglocentrismo da
pesquisa de leitura e da falta de transparência (“profundidade ortográfica”)
da ortografia inglesa (Compartilhar, 2008). A existência de muitas palavras
com grafia irregular ou inconsistente em inglês levou os pesquisadores a
diferenciar as habilidades envolvidas na decifração de palavras irregulares
daquelas envolvidas na leitura de palavras regulares e pseudopalavras, e a
pensar nas últimas como manipulação de “fonologia” e nas primeiras como
manipulação de “ ortografia." Essa dicotomia foi questionada para o inglês (
Ehri, 2005; Seidenberg & McClelland, 1989). Seja qual for a validade dessa
dicotomia em inglês, ela se torna claramente questionável em línguas com
uma ortografia transparente, onde quase todas as grafias são regulares,
pelo menos na direção feed-forward, grafema-para-fonema, o que sugeriria
então que em tais línguas , as habilidades ortográficas não
desempenhariam nenhum papel na aquisição da leitura.
No entanto, a pesquisa mostrou que o processamento ortográfico não precisa
ser relegado exclusivamente à leitura de palavras irregulares e é importante
mesmo em idiomas nos quais quase todas as palavras são escritas regularmente.
A evidência de aprendizagem ortográfica em ortografias transparentes inclui uma
diminuição no efeito de comprimento na palavra em comparação com a leitura de
pseudopalavras (Zoccolotti, De Luca, Di Filippo, Judica, & Martelli, 2009), na leitura
familiar, mas não na leitura de palavras desconhecidas (Rau e outros, 2013) e com
desenvolvimento avançado de leitura. Além disso, há uma vantagem
documentada para a leitura de palavras sobre pseudopalavras e pseudopalavras
derivadas de palavras familiares versus aquelas derivadas de palavras
desconhecidas (Marcolini, Burani, & Colombo, 2009; Paulesu et al., 2000; Seymour,
Aro e Erskine, 2003). Além disso, crianças com deficiência de leitura em ortografias
transparentes são capazes de dominar a leitura precisa, mas permanecem leitores
lentos e ineficientes e apresentam dificuldades com o processamento ortográfico
e a ortografia (Suárez-Coalla, Ramos, Álvarez-Cañizo, & Cuetos, 2014).
Em suma, há evidências crescentes de que a decodificação e suas habilidades
de processamento fonológico associadas não são suficientes para a aquisição
bem-sucedida da leitura fluente, e que as habilidades de processamento
ortográfico desempenham um importante papel independente no
desenvolvimento da leitura habilidosa. Um aspecto da aprendizagem ortográfica,
cuja importância foi reconhecida, mas não suficientemente abordada na pesquisa
de aquisição de leitura, é a unitização, ou seja, o processo de consolidação de
cadeias de letras únicas em unidades de palavras inteiras, reconhecidas
rapidamente e sem esforço por leitores qualificados (Harn, Stoolmiller, & Chard,
2008; Healy, 1994). Essa construção é discutida na próxima seção.
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1.3. Unitização e sua relação com a decodificação
A literatura contém conceituações alternativas da relação entre
decodificação e unitização. Por exemplo, na estrutura de desenvolvimento
de Ehri (Ehri, 2005), as crianças progridem da Fase Pré-Alfabética para a Fase
Alfabética (Alfabética Parcial, Completa e Consolidada), à medida que
aprendem gradativamente o princípio alfabético e as correspondências som-
letra e aplicam esse conhecimento para recuperar as formas fonológicas das
palavras escritas (familiares e desconhecido) com um grau crescente de
completude e eficiência. A progressão pelas três fases alfabéticas
corresponde não só a um conhecimento progressivamente mais completo e
reconhecimento automatizado das correspondências grafema-fonema
individuais, mas também a um domínio gradual e consolidação de unidades
supra-grafêmicas recorrentes, ou seja, aprendendo continuamente a
reconhecer letras estáveis padrões correspondentes a palavras inteiras,
sílabas, morfemas e outras unidades maiores que uma única letra. Seu uso é
facilitado com a familiaridade com as palavras e com o desenvolvimento da
leitura. Em outras palavras, com maiores habilidades de leitura e
experiência, grafias de palavras cada vez mais completas são armazenadas
na memória de longo prazo, facilitando o reconhecimento de palavras
durante a leitura (cf. também Compartilhar, 1995).
Nessa estrutura influente, a leitura unificada (leitura à primeira vistana
terminologia de Ehri) é visto como um subproduto direto do desenvolvimento de
uma maior facilidade com habilidades de decodificação por meio do aprendizado
do reconhecimento das relações letra-som para todas as unidades grafêmicas de
tamanhos variados (grafemas e sequências de grafemas) na ortografia,
apontando para uma estreita relação entre a decodificação fonológica ,
habilidades ortográficas e unitização. Em contraste, o Modelo de Leitura de
Unitização (Hadley & Healy, 1991), desenvolvido para leitores habilidosos, sustenta
que o reconhecimento de uma unidade maior (por exemplo, uma palavra inteira)
encerra o processamento das unidades menores que ela contém, pois o
processamento completo de informações em nível de letra torna-se
desnecessário. Essa visão, se pode ser estendida ao desenvolvimento, implica que
há dissociação entre os processos de decodificação, invocados quando a leitura
unificada não está disponível, e a leitura unificada, uma vez dominada. Como as
duas visões competem, entender a relação entre decodificação, unitização e
leitura fluente, bem como suas relações com as habilidades de processamento
fonológico e ortográfico, continua sendo uma questão importante que o presente
estudo visa abordar.
1.4. presente estudo
O principal objetivo do estudo foi avaliar a hipótese de que as dificuldades das
crianças em desenvolver a fluência de leitura (operacionalizada como o número de
palavras lidas corretamente por minuto) em uma ortografia transparente são mais
bem explicadas por dificuldades na unitização das palavras do que por
dificuldades na decodificação. Nosso segundo objetivo foi separar a contribuição
do processamento ortográfico daquele do processamento fonológico para
decodificação, unitização e fluência de leitura, respectivamente.
Nossa hipótese é que, uma vez que os mapeamentos grafema-fonema
individuais são aprendidos, o que em ortografias transparentes normalmente
ocorre no meio da 1ª série (Lerkkanen, Rasku-Puttonen, Aunola, & Nurmi, 2004;
Soodla e outros, 2015), o processo de aquisição da leitura é em grande parte um
processo de aprendizagem ortográfica e domínio da leitura de palavras
unitizadas. Para muitas crianças que adquirem habilidades de leitura em
ortografias transparentes, para quem a tarefa de aprender mapeamentos de
letras e sons é relativamente administrável, o que torna o desenvolvimento da
leitura ainda uma tarefa assustadora é a dificuldade de adquirir as unidades
maiores e, assim, tornar-se um leitor fluente.
Se isso estiver correto, esperaríamos encontrar uma forte relação entre
fluência de leitura e habilidades ortográficas (ou seja, desempenho em tarefas
como reconhecimento de padrão ortográfico e ortografia) e leitura unificada. Por
outro lado, esperamos encontrar, na melhor das hipóteses, apenas um
NV Rakhlin, e outros. Contemporary Educational Psychology 56 (2019) 250–261

relação modesta entre fluência e habilidades fonológicas (por exemplo,
consciência fonológica e repetição de pseudopalavras), bem como entre
fluência e decodificação. Também esperamos encontrar uma relação
significativa entre a fluência de leitura e a nomeação serial rápida, como foi
amplamente documentado (Georgiou e outros, 2008; Katzir et al., 2006;
Lervåg & Hulme, 2009; Pennington, Cardoso-Martins, Green, & Lefly, 2001;
Rakhlin, Cardoso-Martins, & Grigorenko, 2014; Vaessen & Blomert, 2010).
Pesquisas anteriores documentaram uma relação indireta, por meio de
habilidades ortográficas, entre fluência de leitura e nomeação serial rápida
em inglês, bem como uma relação direta em várias ortografias, incluindo
finlandês, chinês e inglês (Georgiou e outros, 2016), italiano (Zoccolotti, De
Luca, Marinelli & Spinelli, 2014) e grego (Protopapas, Katopodi, Altani, &
Georgiou, 2018), sugerindo uma relação direta, potencialmente mediada
pela unitização, em russo.
Testamos essas hipóteses usando modelagem de equações estruturais (SEM)
em uma amostra de alunos do ensino fundamental composta por bons e maus
leitores de russo. Examinamos as respectivas contribuições da decodificação
(medida alternativamente como precisão de leitura de palavras e pseudopalavras)
e leitura unificada para a fluência de leitura oral. Também examinamos as
contribuições das habilidades de processamento fonológico (medidas com as
tarefas de repetição de pseudopalavras e consciência fonológica), nomeação
seriada rápida (de letras e dígitos) e habilidades de processamento ortográfico
(medidas com tarefas de ortografia e escolha ortográfica) para a fluência de
leitura, ambas diretamente e via decodificação e leitura unificada.
2. Materiais e métodos
2.1. participantes
ambos os textos oralmente da forma mais rápida e precisa possível, enquanto o
examinador rastreia os erros de decodificação e marca o período de um minuto
para cada passagem. As pontuações de fluência padrão foram derivadas com base
no número de palavras lidas corretamente de acordo com as normas baseadas
em notas relatadas no manual do teste.
Para derivar as medidas de leitura de duas palavras,decodificação e unitização
, utilizamos uma adaptação do subteste de leitura de palavras do WRAT-3 (
Wilkinson, 1993). Os participantes foram solicitados a ler uma lista de 42 palavras
variando em comprimento (1-6 sílabas), complexidade silábica e frequência. Para
isolar as habilidades de decodificação das habilidades de reconhecer palavras
como unidades inteiras, projetamos uma técnica de pontuação que diferencia
precisão de decodificaçãoda palavraunitização. Essa abordagem é semelhante à
adotada em estudos anteriores, em que o “comportamento de sondagem” (ou
seja, ler parte por parte) é pontuado separadamente da precisão das respostas
(erros de substituição durante a leitura oral) para obter a “estratégias de leitura”
para desenvolver leitores sob várias condições de instrução (Hendriks & Kolk,
1997; Trenta, Benassi, Di Filippo, Pontillo, & Zoccolotti, 2013).
Para determinar os escores de precisão na leitura de palavras, cada resposta
foi pontuada com 1 se a forma fonológica da palavra foi lida corretamente e 0 se
algum erro de substituição ocorrer. Para determinar as pontuações de unitização
de palavras, todas as respostas foram pontuadas como 1 se pronunciadas sem
problemas como uma unidade de palavra inteira e 0 se lidas parte por parte (por
exemplo, letra por letra ou sílaba por sílaba). Assim, cada palavra recebeu dois
escores, para precisão e leitura unitária. O número de palavras lidas corretamente
foi usado comoprecisão de leitura de palavras(WA) para as análises (Chronbach'sα
relações públicas=0,856, de ChronbachαGR =0,730). O número de palavras lidas como
unidades inteiras foi usado como a palavraunitização(WU) para as análises
(Chronbach'sαrelações públicas =0,961, de ChronbachαGR =0,876).

Os participantes foram 1.491 crianças de língua russa (49,4% do sexo
feminino) matriculadas na 2ª a 6ª séries em 30 escolas públicas em São
Petersburgo, Rússia (faixa etária = 7,26–14,33;M=9,99,SD=1,43). As crianças
foram selecionadas de uma amostra de 4.609 alunos avaliados quanto à
taxa de leitura usando recomendações dos professores e uma medida de
triagem padronizada de eficiência de leitura em russo (Teste de triagem
para avaliação de leitura;Kornev, 1995; Kornev & Ishimova, 2010). Os alunos
que apresentaram desempenho abaixo do percentil 10 (Poor Readers ou PR)
e acima do percentil 90 (Bom Reader ou GR) foram convidados a participar.
O consentimento informado por escrito foi obtido dos pais de todos os
participantes. Posteriormente, 147 crianças com QI não-verbal igual ou
inferior a 70 foram excluídas da análise (104 do grupo PR e 43 do grupo GR).
tabela 1apresenta as informações demográficas para ambos os grupos.
2.2. Avaliações
A variável dependente defluência de leiturafoi medido com o Teste de Fluência
de Leitura Oral para Russo (SMINCH;Kornev, 1995; Kornev & Ishimova, 2010), uma
avaliação padronizada de leitura de parágrafos com referência a normas para
crianças do ensino fundamental. O teste contém dois textos apropriados para
leitores iniciantes e intermediários nas séries 2–6 (com o Texto 2 contendo um
vocabulário um pouco mais avançado do que o Texto 1). Cada texto contém ≈230
palavras. As crianças são instruídas a ler
Houve apenas uma correlação moderada entre os escores WA e WU (r
=0,550,p<0,001 para bons leitores;r=0,417,p<0,001 para maus leitores),
indicando que a leitura precisa nem sempre implica leitura fluente. Também
é possível que, em alguns casos, uma criança possa produzir uma leitura de
palavras aparentemente unificada, mas incorreta (exibindo uma suposição
incorreta em vez de uma leitura verdadeiramente unificada). É provável que
esses dois tipos de discrepância entre a precisão da decodificação e a
unitização mostrem distribuições diferentes em leitores bons e ruins,
afetando potencialmente a estrutura de intercorrelações entre as medidas
do estudo nos dois grupos.
Uma medida alternativa deprecisão de decodificação, ou sejaPrecisão de
leitura de pseudopalavras (PWA)consistiu em uma tarefa na qual cada participante
foi solicitado a ler uma lista de 20 pseudopalavras de complexidade crescente (em
termos de comprimento silábico e estrutura silábica). As pseudopalavras foram
construídas a partir de sílabas russas comuns em conformidade com as restrições
fonotáticas e ortográficas do russo. Eles variaram de duas a cinco sílabas de
comprimento e foram julgados como boas palavras possíveis por dois falantes
nativos. As respostas foram pontuadas como 2 quando a criança leu a palavra
corretamente na primeira tentativa, 1 quando um erro foi autocorrigido e 0 se o
item foi lido incorretamente (Chronbach'sαrelações públicas =0,843, de ChronbachαGR
=0,664).
Habilidades de processamento ortográficoforam medidos pelo Orthographic
Choice (OCh), uma adaptação do Orthographic Choice Task (Olson, Forsberg e
Wise, 1994). Neste papel-e-lápis sem tempo administrado em grupo

tabela 1
Exemplo de composição para os grupos de bons e maus leitores.

Leitores pobres bons leitores

Nota N % fêmeas machos MIdade SDIdade N % fêmeas machos MIdade SDIdade

2 200 37.2 82 118 8,65 0,45 272 33,7 157 115 8,65 0,45
3 110 20.4 45 65 9.66 0,45 194 24.1 116 78 9.66 0,45
4 90 16.7 33 57 10.71 0,46 170 21.1 95 75 10.71 0,46
5 70 13,0 34 36 11.68 0,48 91 11.3 56 35 11.68 0,48
6 68 12.6 19 49 12.72 0,48 79 9.8 41 38 12.72 0,48
Total 538 100,0 213 325 10.11 1.51 806 100,0 465 341 9,97 1.38

253
NV Rakhlin, e outros.
medida, os participantes receberam conjuntos de três sequências
ortográficas, duas palavras reais e um pseudo-homófono, e tiveram que
identificar o pseudo-homófono. Por exemplo, um trio pode consistir nos
itens summa (soma), ssuma (pseudo-homófono), sama (ela mesma). Os itens
em cada trio eram semelhantes em extensão e composição fonológica. A
tarefa continha 39 itens (Chronbach'sαrelações públicas =0,859, de Chronbach α
GR =0,863).
Além disso,habilidades de processamento ortográficoforam avaliados através de um
Habilidades de Ortografia (SS)tarefa, uma adaptação doTeste de ortografia de
desenvolvimento(Joshi & Aaron, 2003), um teste de papel e lápis administrado em grupo
adaptado para o russo. O russo é uma língua transparente assimétrica, com uma série de
complexidades que afetam a consistência do feedback (correspondências de som para
impressão) (Rakhlin e outros, 2014). Os participantes tiveram que soletrar palavras
variando em complexidade ortográfica (isto é, o número de erros ortográficos
potenciais), estrutura silábica (isto é, contendo sílabas iniciais e codas simples versus
complexas) e frequência. O teste foi composto por 56 itens (Chronbach'sαrelações públicas
=0,870, de ChronbachαGR =0,824).
Habilidades de processamento fonológicoforam medidos com um
Consciência Fonológica (CF)task, uma tarefa de elisão administrada
individualmente. A tarefa consistia em elidir elementos (sílabas e fonemas
únicos) das posições inicial, medial ou final de uma palavra e pronunciar a
palavra resultante da elisão. O teste foi composto por 42 itens (Chronbach's
αrelações públicas =0,950, de ChronbachαGR =0,913).
Um adicionalhabilidades fonológicasmedida incluiu umRepetição de
pseudopalavras (PWR)tarefa, uma adaptação doTeste infantil de repetição
de não-palavras(Gathercole & Baddeley, 1990, 1996) usado para medir a
memória fonológica de curto prazo. Cada participante foi individualmente
apresentado com itens variando de 2 a 5 sílabas com um número igual de
itens de cada comprimento. A complexidade da estrutura silábica foi
sistematicamente variada, com metade dos itens contendo encontros
consonantais no início ou coda da sílaba inicial, com a metade restante sem
encontros consonantais. A apresentação ao vivo dos estímulos foi usada
para garantir que a atenção da criança estivesse engajada antes de
apresentar um item (Adams & Gathercole, 1995). A tarefa foi composta por
23 itens (Chronbach'sαrelações públicas =0,816, de ChronbachαGR =0,714).
Nomenclatura Serial Rápida (RSN)foi medido com as tarefas de Denckla e
Rudel (1976) de nomeação serial rápida de letras (RSN_L) e dígitos (RSN_D)
adaptados para o russo. Em cada tarefa, cinco estímulos diferentes de cada tipo
foram apresentados 10 vezes em ordem aleatória. As respostas foram
cronometradas usando um cronômetro.
Além disso, avaliamos a inteligência não verbal das crianças (NV-IQ)
usando o Teste de Inteligência Cultural Justa (CFIT), Escala 2 (Cattell & Cattell,
1973), um teste de papel e lápis administrado em grupo cronometrado de
inteligência não-verbal para idades de 8 anos ou mais, considerado
relativamente independente da habilidade verbal, histórico cultural e nível
educacional (Chronbach'sαrelações públicas =0,622, de ChronbachαGR=0,688).
2.3. Procedimentos
Após a triagem, as escolas entraram em contato com as famílias dos
alunos selecionados convidando-os a se inscreverem no estudo. Depois que
o consentimento dos pais foi obtido, o status das crianças como bons ou
maus leitores (10º e 90º percentil usando as normas de fluência de leitura
oral para as séries 2–6) foi confirmado e as crianças qualificadas foram
inscritas no estudo. Com exceção dos três testes administrados em grupo
(escolha ortográfica, ortografia e inteligência não verbal), cada criança foi
testada individualmente por um examinador treinado na escola. A sessão de
avaliação individual durou entre 40 e 60 minutos.
2.4. Abordagem analítica
Antes das análises, os dados foram examinados quanto a valores ausentes
(nenhum foi encontrado), normalidade e valores discrepantes. Os valores para
curtose e assimetria são relatados emmesa 2. Algumas variáveis apresentaram
valores de curtose e assimetria fora da faixa recomendada (Groeneveld & Meeden,
1984; Kendall e Stuart, 1958). As distribuições não normais
254
Contemporary Educational Psychology 56 (2019) 250–261
Muitas das variáveis neste estudo provavelmente se devem ao fato de que
as mesmas tarefas foram administradas a crianças selecionadas para altos e
baixos níveis de habilidade entre a 2ª e a 6ª séries. Diferentes estratégias
têm sido propostas para lidar com a distribuição não normal das variáveis (
West, Finch e Curran, 1995). Depois de considerar as vantagens e
desvantagens dos diferentes métodos, o bootstrap foi implementado para
minimizar as possíveis violações dos pressupostos das análises estatísticas
paramétricas (Finney & DiStefano, 2006). O procedimento de bootstrap gera
amostras aleatórias repetidas com reposição da amostra original criando
uma distribuição empírica a partir da qual os parâmetros dos modelos
podem ser obtidos (Enders, 2001). Duas mil amostras e intervalo de
confiança de 95% foram utilizadas para obter os parâmetros para as
comparações dos grupos e dez mil amostras e intervalo de confiança de 95%
para o modelo de equação estrutural.
Os grupos foram comparados em QI usando umt-teste, e uma MANOVA foi
realizada para comparar os grupos em todas as medidas relacionadas à
alfabetização. Todas as pontuações relacionadas à alfabetização foram regredidas
em idade e QI1, e os resíduos padronizados foram usados nas análises.Para
testar a contribuição das habilidades componentes para a fluência de leitura em
leitores bons e ruins, dois modelos de equações estruturais foram construídos
usando AMOS (Arbuckle, 2009). Ambos os modelos incluíram três variáveis
independentes – Habilidades de Nomeação Serial Rápida, Processamento
Fonológico e Processamento Ortográfico. Cada um era um fator latente composto
por dois conjuntos de pontuações: nomeação seriada rápida de letras e nomeação
seriada rápida de dígitos, consciência fonológica e repetição de pseudopalavras e
habilidades de ortografia e escolha ortográfica, respectivamente. Os escores de
unitização de palavras e decodificação fonológica, esta última medida
alternativamente como precisão de leitura de palavras no Modelo 1 e precisão de
leitura de pseudopalavras no Modelo 2, foram usados como mediadores. A
fluência de leitura oral foi utilizada como variável dependente observada.
A estimativa de máxima verossimilhança foi usada para estimar os
parâmetros (Nevitt & Hancock, 2001). Múltiplos índices de ajuste foram
usados para avaliar o ajuste do modelo. Os seguintes valores foram usados
para julgar a qualidade do ajuste dos modelos: χ2 e Bollen-Stine bootstrapp
valores de 0,05 ou maiores; valores qui-quadrado/graus de liberdade < 3;
Raiz do Resíduo Quadrado Médio Padronizado (SRMR) ≤0,80 e Índice de
Ajuste Comparativo (CFI)≥0,95; e Raiz do Erro Quadrático Médio de
Aproximação (RMSEA)≤0,06, e o Índice de Tucker-Lewis (TLI)≤0,95 (Bollen &
Stine, 1992; Browne & Cudeck, 1993; Byrne, 1994; Hu & Bentler, 1999).
Finalmente, análises SEM multigrupo foram usadas para avaliar a
invariância parcial entre os dois grupos (bons e maus leitores) em ambos os
modelos. Os modelos de linha de base foram comparados e a invariância
parcial entre os grupos foi testada usando o teste qui-quadrado entre o
modelo irrestrito e os modelos com vários parâmetros restritos. Dada a
sensibilidade do teste qui-quadrado ao tamanho da amostra, a diminuição
do CFI também foi levada em consideração. Uma diminuição no CFI maior
que 0,01 indica uma diminuição significativa no ajuste (Chen, Sousa, & West,
2005; Cheung & Rensvold, 2002). Além disso, a razão crítica para
comparações pareadas foi usada. Os efeitos diretos e indiretos foram
obtidos separadamente para cada grupo, e os efeitos da mediação foram
avaliados (Preacher & Hayes, 2004; Zhao, Lynch e Chen, 2010).
3. Resultados
3.1. Estatísticas descritivas
Os dois grupos não diferiram na composição da nota [χ2(4)=9,301, p
=0,054] e idade [t(1074,87) =1,699,p=0,090], mas os maus leitores tiveram
um desempenho significativamente inferior ao dos bons leitores em
inteligência não-verbal [t(1342)=11,425,p<0,001, de Cohend=0,62].
1Em nossas análises iniciais, os modelos incluíam idade ou série como variável independente,
mas os índices de ajuste do modelo eram ruins, indicando que o modelo estava sobrecarregado.
Esta é a razão pela qual tomamos a decisão de fatorar as diferenças de idade.
NV Rakhlin, e outros. Contemporary Educational Psychology 56 (2019) 250–261

mesa 2
Estatísticas descritivas para os grupos de bons e maus leitores com o tamanho do efeito para cada tarefa.

RP de leitores ruins (n=538) Bons leitores GR (n=806)

M SD Distorção Curtose M SD Distorção Curtose F (1,1342) de Cohend

Idade 10.11 1.51 0,49 − 0,85 9,97 1.38 0,52 − 0,58 – 1.208
NV-IQ 104,37 13.36 − 0,06 − 0,31 113.01 13.72 − 0,42 0,12 – 0,638
RSN_D 20.12 6.31 1,60 5.74 15.82 4.35 0,97 1,64 215.156 0,782
RSN_L 33,50 12h25 1.09 2.43 26.03 8.48 0,95 1,91 185.313 0,709
WU 34,97 5.76 − 1,40 2.42 40.01 2.56 − 3,84 30.03 382.157 1.130
WA 20.56 11.57 0,12 − 1.18 37.43 5.20 − 2.15 6,93 1234.799 1.881
SS 38.17 7.83 − 0,71 0,73 46,94 5.28 − 1,55 6.17 554.462 1.313
PWR 17.42 4.15 − 0,75 0,02 20.86 2.38 − 1,54 2,94 265.738 1.016
PA 28.66 10.03 − 0,95 0,25 37,87 5.51 − 3.22 14.11 342.922 1.138
OP 24.58 7.00 − 0,39 − 0,15 32.03 5.92 − 1,58 3.16 386.384 1.149
ORF 46,44 26.64 2.38 8.41 127.03 28.74 − 0,25 1.06 2802.271 2.908
PWA 28.29 7.52 − 0,617 0,224 35h30 4.21 − 1,50 3.33 348.751 1.150

Nota: NV-IQ=Inteligência Não-verbal; RSN_D=Nomeação Serial Rápida de Dígitos; RSN_L=Nomeação Serial Rápida de Letras; WA=Precisão de leitura de palavras; WU=Unitização de
palavras; SS=Habilidades de ortografia; PWR=Repetição de pseudopalavras; CF=Consciência Fonológica; OP=Processamento Ortográfico; ORF=Fluência de Leitura Oral; PWA=Precisão de
leitura de pseudopalavras. Todas as diferenças entre os grupos foram estatisticamente significativas. A informação descritiva é baseada em dados brutos; as diferenças entre os grupos
foram calculadas usando as variáveis controladas por idade e QI. os Cohend's para idade e NV-IQ foram calculados usando a média dos grupos. Todosp's<0,001.

Eles também tiveram desempenho inferior em todas as tarefas relacionadas
à alfabetização (cohen's d=0,708–2,908). As maiores diferenças foram
observadas na fluência da leitura oral (d=2,908) e precisão de decodificação
de palavras (Cohen's d=1.881), com as menores diferenças em Rapid Serial
Naming (d=0,709 e 0,782 para letras e dígitos, respectivamente).mesa 2
relata as estatísticas descritivas para todas as medidas para cada grupo,
com os tamanhos de efeito para cada medida.
3.2. Os resultados das análises SEM
contribuiu para a unitização em bons e maus leitores (β=0,35 e 0,42, respectivamente) e à
precisão da decodificação de palavras em bons leitores (β=0,24). As habilidades
ortográficas também contribuíram diretamente para a fluência de leitura em ambos os
grupos (β=0,27 e 0,49 para bons e maus leitores, respectivamente). As habilidades
fonológicas foram um preditor significativo da decodificação de palavras para bons e
maus leitores (β=0,31 & 0,46) e unitização (β=0,35 e 0,29, respectivamente), mas não
contribuiu diretamente para a fluência de leitura em nenhum dos grupos (β=0,13 e −0,03,
bom e ruim, respectivamente). A unitização previu significativamente a fluência de leitura
apenas em bons leitores (β= 0,23), enquanto a precisão da decodificação de palavras não
foi significativamente relacionada à fluência de leitura em nenhum dos grupos (β=0,02 &

Conforme relatado emTabela 3, todas as variáveis foram significativamente,

− 0,02 para bons e maus leitores respectivamente). A nomeação serial rápida foi
embora modestamente, intercorrelacionadas, com exceção da associação entre
significativamente relacionada negativamente com a decodificação de palavras no
nomeação seriada rápida de dígitos com leitura de pseudopalavras em leitores
grupo de leitores ruins (β=−0,18), à unitização em ambos os grupos (β=−0,14 &
ruins. O correlato mais forte de fluência de leitura para ambos os grupos de
− 0,12 para bons e maus leitores respectivamente) e diretamente para a
leitores foi a unitização de palavras (r=0,449 para PR para maus leitores e 0,535
fluência de leitura no grupo de bons leitores (β=−0,12).
para bons leitores).
Para explorar a equivalência do modelo para cada grupo, uma comparação
Conforme descrito acima, dois modelos foram construídos para testar a
multigrupo foi realizada. O modelo de linha de base mostrou ajuste adequado,
contribuição das habilidades componencial para a fluência de leitura em bons e
indicando que o modelo era adequado para ambos os grupos (consulte Tabela 4).
maus leitores, com decodificação fonológica medida alternativamente como
Em seguida, explorou-se a invariância parcial, avaliando-se as diferenças entre os
precisão de leitura de palavra (Modelo 1) ou pseudopalavra (Modelo 2).Figura 1
grupos nos diversos caminhos que conectam as variáveis independentes, as
representa esquematicamente o Modelo 1. O Modelo 1 mostrou um bom ajuste
variáveis mediadoras e a variável dependente. A única diferença significativa
para toda a amostra e para cada um dos dois grupos (leitores fracos: χ2(15)=14,2,p
observada foi para o caminho que liga a unitização de palavras e a fluência de
=0,510; CFI =1,000, RMSEA=0,000 (IC90: 0,000–0,039); bons leitores: χ2(15)=20.687,
leitura. Especificamente, a unitização de palavras foi mais fortemente
p=0,336; CFI=0,996, RMSEA=0,022 (IC90: 0,000–0,039). VerTabela 4para os índices
correlacionada com a fluência de leitura no grupo de bons leitores do que nos
de ajuste para todos os modelos.
maus leitores (β=0,23 e 0,13 para
Os resultados indicam que as habilidades ortográficas

Tabela 3
Correlações bivariadas entre todas as variáveis do estudo para os grupos de bons e maus leitores.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1. RSN_D 1 0,471** − 0,203** − 0,250** − 0,087* − 0,146** − 0,145** − 0,141** − 0,250** − 0,147**
2, RSN_L 0,477** 1 − 0,164** − 0,199** − 0,120* − 0,117* − 0,151** − 0,099* − 0,185** − 0,127**
3. WA − 0,213** − 0,234** 1 0,550** 0,252** 0,329** 0,379** 0,212** 0,374** 0,332**
4. WU − 0,299** − 0,258** 0,417** 1 0,341** 0,399** 0,453** 0,366** 0,535** 0,297**
5. PWR − 0,057 − 0,097* 0,304** 0,320** 1 0,325** 0,266** 0,151** 0,273** 0,192**
6. AP − 0,148* − 0,099* 0,315** 0,339** 0,326** 1 0,354** 0,227** 0,321** 0,256**
7. SS − 0,176** − 0,212** 0,297** 0,411** 0,203** 0,223** 1 0,384** 0,394** 0,252**
8. OP − 0,170** − 0,149* 0,157** 0,341** 0,184** 0,159** 0,324** 1 0,312** 0,120**
9. ORF − 0,214** − 0,189** 0,235** 0,449** 0,178** 0,209** 0,342** 0,319** 1 0,309**
10. PWA − 0,138** − 0,146** 0,336** 0,298** 0,317** 0,336** 0,172** 0,386** 0,102** 1

Nota: Os coeficientes acima da diagonal são para o grupo de bons leitores, e os coeficientes abaixo da diagonal são para o grupo de maus leitores. Todas as variáveis
foram regredidas por QI e idade. RSN_D=Nomeação Serial Rápida de Dígitos; RSN_L=Nomeação Serial Rápida de Letras; WA=Precisão de leitura de palavras;
WU=Unitização de palavras; SS=Habilidades de ortografia; PWR=Repetição de pseudopalavras; CF=Consciência Fonológica; OP=Processamento Ortográfico; ORF=Fluência
de Leitura Oral; PWA=Precisão de leitura de pseudopalavras.**p<0,001,*p<0,05.

255
NV Rakhlin, e outros. Contemporary Educational Psychology 56 (2019) 250–261

Figura 1.Modelo 1: Acurácia de leitura de palavras (WA)

e Unitização de palavras (WU) como mediadores da
relação entre nomeação seriada rápida (RSN),
processamento fonológico (PP) e processamento
ortográfico (OP) com fluência de leitura oral (ORF).
Todas as variáveis do modelo foram regredidas por QI
e idade. Os coeficientes emaudaciososão para o grupo
de leitores pobres.**p<0,001,*p<0,05.

bons e maus leitores, respectivamente, CR=2,33,p<0,05). ortográfico em processamento) eram significativo (βRSN =−0,027,
Em seguida, investigamos os efeitos da mediação em cada grupo. Para o CI95=−0,050 − −0,006,p=0,011;βPP=0,079, CI95=0,025 - 0,143,p=0,003;β
grupo de bons leitores, quando considerados em conjunto, a unitização de OP=0,084, CI95=0,025 −0,139,p=0,004). Para a nomeação rápida e

palavras e a precisão da leitura de palavras mediaram a relação entre cada
uma das três variáveis independentes e a fluência de leitura: nomeação
rápida (β=−0,029, CI95=−0,055 − −0,010,p=0,014), habilidades de
processamento fonológico (β=0,086, CI95=0,001 − 0,095,p=0,005) e
habilidades de processamento ortográfico (β=0,085, CI95=0,045 - 0,140, p
=0,007). A mediação por precisão de leitura de palavras e unitização de
palavras para a relação entre fluência de leitura e nomeação rápida e
habilidades ortográficas foi complementar, sugerindo que variáveis
adicionais também medeiam essas relações. A relação entre habilidades
fonológicas e fluência de leitura foi totalmente mediada pela acurácia na
leitura de palavras e pela unitização de palavras. Em seguida, avaliamos os
efeitos mediadores separadamente para precisão de leitura de palavras e
unitização de palavras neste grupo. A precisão da leitura de palavras por si
só não mediou a relação entre nenhuma das três variáveis independentes e
a fluência de leitura. Por outro lado, para a unitização de palavras, todos os
três efeitos indiretos (nomeação seriada rápida, processamento fonológico e
habilidades ortográficas, a mediação foi complementar. A relação entre
habilidades fonológicas e fluência de leitura foi totalmente mediada
pela unitização de palavras.
Por fim, avaliamos o efeito da mediação no grupo de maus leitores. Para
este grupo, a precisão da leitura de palavras e a unitização juntas não
mediaram a relação entre nenhuma das variáveis independentes e a
fluência de leitura. Apenas o caminho direto entre habilidades ortográficas e
fluência de leitura foi significativo. Da mesma forma, quando avaliados
separadamente para precisão de leitura de palavras e unitização, nenhum
dos efeitos de mediação foi significativo.
Em seguida, construímos o Modelo 2 para testar se os mesmos resultados seriam obtidos
com habilidades de decodificação fonológica medidas como precisão de leitura de
pseudopalavras (em vez de precisão de leitura de palavras), já que a leitura de pseudopalavras é
geralmente considerada uma medida mais pura de decodificação do que a leitura de palavras.
Figura 2representa esquematicamente o Modelo 2.
Os resultados obtidos para o Modelo 2 foram quase idênticos aos

Tabela 4
Índices de ajuste para o Modelo 1 e Modelo 2. Índices de ajuste para as análises multigrupo e invariância parcial.

χ2 df p χ2/df CFI RMSEA LO90 HI90 TLI Δ CFI

Modelo 1 Amostra total 27.857 15 0,022 1.857 0,998 0,025 0,009 0,040 0,994 –
GR 20.687 15 0,147 1.38 0,996 0,022 0,000 0,042 0,991 –
relações públicas 14.2 15 0,510 0,947 1,00 0,000 0,000 0,039 1,00 –
Modelo 2 Amostra total 19.659 15 0,185 1.311 0,999 0,015 0,000 0,032 0,999 –
GR 17.22 15 0,306 1.148 0,998 0,014 0,000 0,037 0,996 –
relações públicas 9.677 15 0,840 0,645 1,00 0,000 0,000 0,024 1,00 –
Multigrupo Linha de base 34,897 30 0,246 1.163 0,998 0,011 0,000 0,024 0,995 –
Modelo 1 Cargas RSN - PP - OP 37,037 33 0,288 1.122 0,998 0,010 0,000 0,023 0,996 0,000
Caminhos estruturais 78,881 41 0,000 1.924 0,985 0,026 0,017 0,035 0,975 0,020
Caminho de WA para ORF 35.211 31 0,276 1.136 0,998 0,010 0,000 0,024 0,996 0,001
Caminho de WU para ORF 40.299 31 0,122 1.200 0,996 0,015 0,000 0,027 0,991 0,004

Multigrupo Linha de base 26.896 30 0,629 0,897 1,00 0,000 0,000 0,018 1,00 –
Modelo 2 Cargas RSN - PP - OP 28.546 33 0,689 0,865 1,00 0,000 0,000 0,016 1,00 0,000
Caminhos estruturais 72.166 41 0,002 1.760 0,996 0,024 0,014 0,033 0,975 0,004
Caminho de PWA para ORF 27.227 31 0,658 0.880 1,00 0,000 0,000 0,017 1,00 0,000
Caminho de WU para ORF 32.205 31 0,407 1.039 0,999 0,005 0,000 0,021 0,999 0,001

Nota: GR=bons leitores; PR = leitores pobres. Modelo 1=nomeação seriada rápida (RSN), processamento fonológico (PP) e processamento ortográfico (OP) como preditores concorrentes
do desempenho na fluência de leitura oral (ORF) mediada pela precisão de leitura de palavras (WA) e união de palavras (WU). Modelo 2: nomeação serial rápida (RSN), processamento
ortográfico (OP) e processamento fonológico (PP) como preditores concorrentes do desempenho na fluência de leitura oral (ORF) mediada pela precisão de leitura de pseudopalavras
(PWA) e união de palavras (WU). CFI = Índice de Ajuste Comparativo; RMSEA=Raiz do Erro Quadrático Médio da Aproximação e intervalo de confiança de 90%; TLI = Índice de Tucker-
Lewis.

256
NV Rakhlin, e outros.
obtido para o Modelo 1. A única diferença foi no caminho entre a variável
decodificação (precisão de leitura de pseudopalavras, neste caso) e fluência de
leitura. Enquanto no Modelo 1, a precisão da decodificação de palavras não foi
significativamente relacionada à fluência de leitura para nenhum dos grupos, no
Modelo 2, a relação entre a precisão da decodificação de pseudopalavras e a
fluência de leitura foi significativa para o grupo de maus leitores (β=0,22).
A análise multigrupo mostrou que os modelos de linha de base tiveram um
bom ajuste em ambos os grupos (verTabela 4). A invariância parcial foi explorada,
avaliando as diferenças nos vários caminhos que conectam as variáveis nos dois
grupos. Como no Modelo 1, a unitização de palavras foi mais fortemente
correlacionada com a fluência de leitura em bons leitores do que em maus leitores
(β=0,22 e 0,13 respectivamente, CR=2,306,p<0,05). Nenhuma outra diferença foi
significante.
As análises de mediação para o grupo de bons leitores indicaram que os
efeitos indiretos de todas as três variáveis independentes na fluência de
leitura via unitização de palavras e decodificação de pseudopalavras foram
significativos: nomeação rápida (β=−0,035,p=0,005, CI95=−0,060 − −0,008);
processamento fonológico (β=0,109,p=0,009, IC95=0,040 − 0,200); e
habilidades de processamento ortográfico (β=0,087,p=0,031, CI95=0,016 −
0,149). Ao considerar os efeitos indiretos destes na fluência de leitura
separadamente via unitização de palavras ou precisão de decodificação de
pseudopalavras, descobrimos que os efeitos indiretos via unitização foram
significativos para todas as três variáveis independentes: nomeação rápida:
(β=−0,027,p=0,017, IC95=−0,054 − −0,005), processamento fonológico: (β
=0,079, p=0,006, CI95=0,023 − 0,151) e processamento ortográfico:β=
0,084,p=0,006, CI95=0,023 − 0,144). A mediação da unitização foi
complementar para as habilidades ortográficas e de nomeação rápida e
completa para as habilidades fonológicas. O único efeito indireto
significativo das habilidades fonológicas foi via pseudopalavra
decodificação: (β=0,032,
p=0,015, CI95=0,008 − 0,068).
Finalmente, para o grupo de leitores pobres, dois indiretos efeitos sobre
a fluência de leitura foram significativas: as habilidades de processamento
fonológico e nomeação rápida via unitização de palavras e precisão de
decodificação de pseudopalavras juntas (βPP=0,180,p=0,007, CI=0,064 −
0,503; βRSN =−0,045,p=0,042, CI95=−0,146 − −0,001). Na aná-
lyses examinando os efeitos indiretos dos três v independentes separadamenteariáveis
para
unitização de palavras e decodificação de pseudopalavras o efeito indireto das acia, o
habilidades fonológicas na fluência de leitura por meio da precisão da doword
pseudodecodificação foi significativo (β=0,144,p=0,013, IC=0,041
− 0,497). Este efeito foi completamente mediado pela precisão da decodificação da
pseudopalavra.
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Contemporary Educational Psychology 56 (2019) 250–261
Figura 2.Modelo 2: Acurácia de decodificação de
pseudopalavras (PWA) e Unitização de palavras (WU) como
mediadores da relação entre nomeação seriada rápida (RSN),
processamento fonológico (PP) e processamento ortográfico
(ORP) e fluência de leitura oral (ORF). Todas as variáveis do
modelo foram regredidas por QI e idade. Os coeficientes em
audacioso são para o grupo de leitores pobres.**p<0,001,
*
p<0,05.
4. Discussão
O presente estudo teve como objetivo avaliar a hipótese de que a unitização
de palavras e as habilidades de processamento ortográfico relacionadas são
preditores-chave da fluência de leitura. Também levantamos a hipótese de que a
contribuição da unitização de palavras e das habilidades ortográficas para a
fluência de leitura não é apenas independente daquela das habilidades
fonológicas, mas supera as últimas, particularmente no alto nível de habilidade.
Isso é esperado, pois são essas habilidades que permitem que leitores habilidosos
reconheçam palavras rapidamente e sem esforço (Ehri, 2013; Perfetti, 1985;
Compartilhar, 1995). O aprendizado ortográfico remodela o léxico mental de uma
pessoa, tornando-o afinado com relação às representações ortográficas das
palavras (Binder, Medler, Westbury, Liebenthal, & Buchanan, 2006; Castelos, Davis,
Cavalot e Forster, 2007; Perfetti & Hart, 2002). Leitores habilidosos confiam
fortemente em sua facilidade de “leitura visual de palavras”, pois as
representações ortográficas das palavras são adquiridas de tal forma que se
tornam totalmente integradas ao léxico mental (Acha & Carreiras, 2014; Castles et
al., 2011; Ehri, 2013; Perfetti & Hart, 2002), e sequências de letras correspondentes
a palavras familiares são instantaneamente combinadas com suas características
fonológicas, semânticas e gramaticais correspondentes (Carr & Pollatsek, 1985;
Grainger & Jacobs, 1996). Essas habilidades permitem que os leitores desenvolvam
sensibilidade para sequências ortográficas recorrentes ou “grafotáticas”, ou seja, o
conhecimento de quais sequências de letras são permitidas e quais não estão em
uma ortografia específica (Pacton et al., 2013; Verhoeven, Schreuder e Baayen,
2006). A leitura eficiente de palavras novas ou de baixa frequência é facilitada por
meio do reconhecimento de blocos sublexicais ortográficos recorrentes, ou seja,
unidades ortográficas maiores que grafemas individuais – sílabas escritas,
unidades de início e rima, raízes de palavras, afixos e outras sequências de letras
ortográficas estáveis que compreendem a escrita palavras.
Há evidências substanciais de que dominar a decodificação não é suficiente
para alcançar alta fluência de leitura (Chard et al., 2002; Torgesen, 2005) e que o
processo de desenvolvimento da leitura é uma progressão gradual para operar
com blocos maiores e consolidados de letras e sons em uma extensão cada vez
maior. Além disso, ao contrário do inglês, onde a baixa taxa de leitura em leitores
iniciantes com desenvolvimento típico e indivíduos com deficiência de leitura é
confundida com baixa precisão de leitura, em ortografias com correspondências
consistentes entre letra e som, ela se manifesta como um distúrbio da taxa de
leitura caracterizado por precisão, mas lenta e esforço de leitura (Landerl &
Wimmer, 2008; Landerl et al., 1997; Serrano & Defior, 2008; Zoccolotti et al., 1999).
Caracteriza-se também pela não obtenção da leitura unificada; isto é, manifestado
como letra por letra
NV Rakhlin, e outros.
e leitura oral sílaba por sílaba (Kornev e outros, 2010). Esta visão é apoiada
por outros achados sobre crianças com deficiência de leitura,
nomeadamente a sua predisposição para o uso de grafias ortograficamente
incorretas, mas fonologicamente plausíveis (Bourassa & Treiman, 2003) e
baixa sensibilidade à estrutura ortográfica (Araújo et al., 2015; Landerl &
Wimmer, 2008). Nossos achados são consistentes com essas observações.
Nossos resultados também confirmam a importância das habilidades ortográficas e
revelam uma contribuição limitada das habilidades de processamento fonológico para a
fluência de leitura em bons e maus leitores nas séries 2 a 6, ou seja, séries nas quais se
espera que as crianças tenham aprendido as correspondências individuais entre letras e
sons e dominou as habilidades básicas de decodificação. Em nosso modelo com precisão
de decodificação de palavras e unitização de palavras como mediadores, embora as
habilidades fonológicas tenham contribuído tanto para a precisão da decodificação
quanto para a unitização, elas não contribuíram, direta ou indiretamente, para a fluência
de leitura. No modelo com precisão de decodificação de pseudopalavras, descobrimos
que seu efeito direto na fluência de leitura é significativo apenas para os leitores ruins.
Por outro lado, o processamento ortográfico deu uma forte contribuição direta para a
fluência de leitura em bons e maus leitores. Também contribuiu para a unitização de
palavras, uma habilidade que por si só é um importante preditor da fluência de leitura
em bons leitores. O processamento ortográfico também contribuiu para a precisão da
leitura de palavras neste grupo. Assim, o processamento ortográfico parece ser
importante para a fluência de leitura de alunos de ambos os níveis de habilidade e para a
precisão de leitura em bons leitores.
Com relação à importância relativa da precisão da decodificação e
da unitização das palavras para a fluência de leitura, nossos resultados
divergiram nos dois grupos. Eles enfatizaram o papel das habilidades
de unitização de palavras na leitura habilidosa e apontaram uma falha
no desenvolvimento de fortes habilidades de unitização como um
importante marcador de dificuldades de leitura em uma ortografia
transparente. Descobrimos que, para bons leitores, a unitização de
palavras, mas nem a precisão da decodificação de palavras nem de
pseudopalavras, contribuiu para a fluência de leitura. Em contraste,
para leitores ruins, foi a precisão da decodificação de pseudopalavras,
mas não a unitização de palavras (ou precisão de decodificação de
palavras) que fez uma contribuição significativa para a fluência de
leitura. Assim, parece que o que distingue os leitores mais e menos
fluentes daqueles com altos níveis de habilidade é o grau em que leem
as palavras como unidades inteiras. Em contraste,
Nossas análises de mediação confirmaram a maior importância da unitização
de palavras em comparação à precisão de decodificação para bons leitores e o
padrão inverso (maior importância da precisão de decodificação em relação à
unitização de palavras) para leitores ruins. Descobrimos que, para bons leitores, a
unitização de palavras, mas não a decodificação, foi um mediador significativo
para a relação entre fluência de leitura e todas as três variáveis independentes
em ambos os modelos. Em contraste, para leitores ruins, a decodificação de
pseudopalavras mediou a relação entre habilidades fonológicas e fluência de
leitura oral. Isso novamente destaca o importante papel da unitização de palavras
na leitura habilidosa e aponta para ela como um importante alvo de intervenção
em crianças com dificuldades de leitura. Isso também sugere que um modo
diferente de leitura é usado por bons e maus leitores.
A razão para a falta de uma relação significativa entre a fluência de leitura e as
pontuações nas duas medidas de precisão de decodificação em bons leitores precisa de
uma investigação mais aprofundada. Uma possível explicação para essa falta de
associação pode estar relacionada ao chamado fenômeno de “carta ausente” (Healy &
Cunningham, 2014; Healy & Zangara, 2017; Healy, 1994). Esse fenômeno refere-se à
descoberta de que leitores habilidosos cometem um número impressionante de erros
em uma tarefa simples de detecção de letras (ou seja, identificar todas as instâncias de
uma letra específica durante a leitura de um texto), particularmente com palavras
familiares de alta frequência (por exemplo, “o”) . O número de tais erros de detecção de
letras diminui com maior dificuldade de texto ou com palavras menos familiares,
sugerindo que os erros de detecção de letras surgem porque leitores habilidosos,
operando com unidades ortográficas de palavras inteiras, ao reconhecer tais unidades de
grão grande desviam a atenção para a próxima unidade e não não se envolver em
processamento profundo dos grafemas individuais. À medida que as demandas de
processamento aumentam (como com maior
258
Contemporary Educational Psychology 56 (2019) 250–261
dificuldade), necessitando de uma maior alocação de tempo e recursos
atencionais para grafemas individuais, menos erros de detecção de letras
são observados (Healy & Zangará, 2017).
Esse fenômeno pode explicar por que em nosso grupo de bons leitores não
encontramos uma relação entre a precisão de leitura de palavras isoladas e a
fluência de leitura de um texto. No caso da tarefa de leitura de uma única palavra,
uma proporção substancial de erros de precisão cometidos por bons leitores pode
ser um epifenômeno de unitização de palavras (ou seja, atenção diminuída para
grafemas individuais) levando a erros grafofonêmicos ocasionais (por exemplo,
em inglês, ler uma palavra “amigo” como “frito”). Esse tipo de erro seria
minimizado para bons leitores na tarefa de leitura de texto devido a pistas
contextuais, e levaria a uma falta de correlação entre os escores das duas
medidas. Em leitores ruins, por outro lado, a fluência de leitura foi relacionada à
precisão da decodificação (quando medida com pseudopalavras) e não à
unitização de palavras, que provavelmente não era forte o suficiente neste grupo
para ser um preditor. Outra possível explicação para a falta de uma relação
significativa entre a unitização de palavras e a fluência de leitura em leitores ruins
pode ser que as pontuações de unitização neste grupo refletiam principalmente
leituras de palavras não verdadeiramente unificadas e “à vista”, mas erros
(suposições baseadas em dicas parciais). reflexo de aprendizagem ortográfica
insuficiente. Tais erros em uma leitura de texto levariam a autocorreções e
disfluências.
Em suma, a visão da aquisição da leitura que nosso estudo apoia
sustenta que, para um leitor novato ou uma criança com dificuldades
de leitura, ainda no processo de dominar as habilidades básicas de
decodificação, traduzir letras individuais em seus sons correspondentes
antes de combiná-los em palavras reconhecíveis é o modo de leitura
predominante, além de ser capaz de reconhecer logograficamente um
pequeno número de palavras de alta frequência. A exposição suficiente
a palavras escritas e repetidas oportunidades de decodificação bem-
sucedidas facilitam o aprendizado ortográfico, de acordo com a
hipótese de autoaprendizagem (Compartilhar, 1995). Além disso, os
leitores podem precisar acumular uma certa massa crítica de
vocabulário de leitura à primeira vista como base para a aquisição da
grafotaxia necessária para a leitura contínua de palavras novas ou de
baixa frequência, uma marca registrada da leitura qualificada. Crianças
com deficiência de leitura, que podem precisar de maior exposição a
palavras escritas (e a oportunidades de decodificação bem-sucedidas)
para que esse tipo de aprendizado ocorra do que leitores com
desenvolvimento típico, provavelmente são prejudicadas no
aprendizado ortográfico, pois suas dificuldades iniciais com habilidades
de decodificação não traduziriam apenas em menos palavras
decodificadas com sucesso, mas também para diminuição da
motivação, o que limita ainda mais sua exposição à leitura e à aquisição
do léxico ortográfico.
4.1. Limitações e direções para novas pesquisas
Pesquisas adicionais são necessárias para investigar as fontes de
heterogeneidade na aprendizagem ortográfica, uma área ofuscada pelo foco nos
processos fonológicos adotado pela pesquisa nas últimas décadas. A atenção
visual, proposta como candidata para a base das diferenças individuais na
(d)habilidade de leitura (Vidyasagar & Pammer, 2010) é um candidato plausível.
Um estudo da dislexia do desenvolvimento em italiano (Saksida et al., 2016)
descobriram que o tempo de atenção visual se correlacionou com o
processamento ortográfico e a fluência de leitura predita, enquanto a precisão da
leitura foi predita por habilidades fonológicas, um achado consistente com nossos
resultados e que vale a pena explorar mais em outros idiomas.
Outra questão que o presente estudo não abordou é o papel do
desenvolvimento independentemente da capacidade de leitura. Em nosso estudo,
focado na capacidade de leitura, combinamos leitores com altos e baixos níveis de
habilidade em uma ampla gama de níveis de desenvolvimento (2ª a 6ª séries). Mais
análises são necessárias para investigar como os padrões de inter-relações entre
as habilidades fonológicas e ortográficas com precisão de decodificação,
unitização e eficiência geral de leitura mudam com a idade/série em crianças de
níveis médios de habilidade (bem como rastreamento
NV Rakhlin, e outros.
as mudanças de desenvolvimento separadamente em bons e maus leitores). Se nossas
previsões estiverem corretas, o papel do processamento fonológico deve diminuir e o do
processamento ortográfico deve aumentar com o desenvolvimento, uma mudança
provavelmente mais lenta em crianças com níveis mais baixos de habilidade de leitura.
Finalmente, são necessárias mais investigações sobre o papel da inteligência
geral na aquisição da leitura, pois descobrimos uma diferença significativa no QI
não-verbal entre nossos grupos de bons e maus leitores. A utilidade da
discrepância de QI na identificação de crianças com deficiência de leitura é uma
questão controversa, com pesquisas recentes sugerindo que o QI não é um fator
relevante na previsão de respostas neurais para imprimir ou resposta à
intervenção de leitura (Simos, Fletcher, Rezaie, & Papanicolaou, 2014; Stuebing,
Barth, Molfese, Weiss e Fletcher, 2009; Tanaka et al., 2011). Em nossas análises
preliminares, aplicamos os modelos SEM relatados aqui separadamente para
grupos de leitores ruins com QI discrepante e não discrepante (ou seja, aqueles
com QI médio versus abaixo da média). Encontramos padrões amplamente
semelhantes para ambos os grupos, com exceção das habilidades ortográficas
diretas – caminho da fluência. Esta relação foi mais forte para o grupo de QI
discrepante do que para o grupo não discrepante (β =0,51 eβ=0,21
respectivamente) e semelhante ao que encontramos para bons leitores. Também
encontramos diferenças significativas entre os grupos de leitores pobres
discrepantes e não discrepantes de QI nas medidas de processamento ortográfico
e fonológico, mas não nas medidas de precisão de decodificação ou fluência. Isso
pode sugerir que, na medida em que existe uma relação entre a inteligência não-
verbal e a aquisição de habilidades de leitura componencial, ela é insuficiente para
explicar as dificuldades na aquisição da leitura. Em vez disso, as fontes de
diferenças individuais na aquisição da leitura devem ser específicas para
habilidades de processamento fonológico e/ou ortográfico e seus substratos
neurais, em vez de inteligência geral.
5. Conclusões
Em muitas pesquisas, o desenvolvimento da leitura foi equiparado ao
desenvolvimento da precisão da leitura (Wimmer, 2006). Assim, as teorias da
leitura desenvolvimental, como a influente teoria psicolinguística do
tamanho do grão (Ziegler & Goswami, 2005), abordam o contraste na
facilidade de adquirir precisão de decodificação entre leitores iniciantes de
ortografias transparentes e não transparentes. No entanto, como observado
em um comentário paraZiegler e Gosvami (2005)porWimmer (2006, p. 447),
“Esta é uma perspectiva limitada (no tempo)… Aprender a ler uma ortografia
consistente é semelhante a aprender a tocar um instrumento como o piano,
onde o problema não é aprender a notação totalmente consistente, mas
tornar-se moderadamente fluente.”
Pode-se argumentar que tornar-se “mesmo moderadamente fluente” é um
obstáculo a ser superado para leitores de qualquer ortografia após o estágio em que a
notação é aprendida (o estágio alcançado mais lentamente com idiomas de maior
inconsistência ortográfica). Portanto, para explicar o desenvolvimento da leitura, deve-se
explicar o processo de aquisição da fluência e quais habilidades componentes
contribuem para esse processo.
O presente estudo aumenta a evidência crescente da importância do processamento
ortográfico e das habilidades de leitura unificadas para o desenvolvimento da leitura
fluente em um idioma relativamente raramente estudado (russo) com uma ortografia
transparente (na direção da ortografia para o som). Descobrimos que as habilidades
ortográficas são o preditor direto mais forte da fluência de leitura em leitores bons e
ruins, uma descoberta importante que aponta para a importância crucial do aprendizado
ortográfico na promoção de habilidades de leitura no desenvolvimento de leitores de
todos os níveis de habilidade.
Além disso, parece que uma diferença substantiva fundamental entre bons e maus
leitores é que os últimos ainda não adquiriram habilidades de leitura unificadas
suficientes e continuam a depender de sua montagem fragmentada (letra por letra) de
palavras escritas para uma leitura fluente. Em contraste, em bons leitores, o aumento da
fluência de leitura vem principalmente de maiores habilidades de unitização de palavras.
Dada a importância das habilidades ortográficas e da leitura unificada
para alcançar a leitura qualificada em uma ortografia transparente, é justo
259
Contemporary Educational Psychology 56 (2019) 250–261
espera-se que o papel dessas habilidades seja ainda mais importante em uma
ortografia como a inglesa, com sua alta profundidade ortográfica, tanto para
palavras regulares quanto irregulares. Essa descoberta tem implicações
pedagógicas importantes, pois sugere que as intervenções, principalmente para
alunos após a fase inicial de instrução de leitura, devem incluir treinamento para
habilidades de processamento ortográfico e leitura unitária em uma extensão
muito maior do que é feito atualmente.
6. Nota do autor
Esta pesquisa foi financiada pelos Institutos Nacionais de Saúde dos
EUA Grant R21 HD070594 (ELG, Investigador Principal) e o Governo da
Federação Russa Grant 14.Z50.31.0027 (ELG, Investigador Principal). Os
beneficiários que realizam tais projetos são incentivados a expressar
livremente seu julgamento profissional. Portanto, este artigo não
reflete necessariamente as posições ou políticas das agências que
fornecem financiamento, e nenhum endosso oficial deve ser inferido.
Somos gratos à Sra. Mei Tan por seu apoio editorial.
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