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ARTIGO DE REVISÃO

Construindo Significado: Meta-análise de Competências Componentes de Apoio à

Compreensão de Leitura em Crianças com Transtorno do Espectro Autista
Tamara Sorenson Duncan, Manasi Karkada, S. Hélène Deacon, and Isabel M. Smith

A capacidade de entender o que se lê, ou compreensão de leitura, é fundamental para o sucesso acadêmico. Para muitas crianças com
transtorno do espectro do autismo (TEA), a compreensão da leitura é uma área notável de desafio. Para crianças com desenvolvimento
típico, está bem estabelecido que a compreensão de leitura bem-sucedida requer duas habilidades amplas: leitura de palavras e
linguagem oral. Para crianças com TEA, acredita-se que a leitura de palavras esteja relativamente intacta, mesmo em face da má
compreensão de leitura, sugerindo que déficits na linguagem oral, mais do que na leitura de palavras, estão subjacentes aos déficits de
compreensão de leitura. No entanto, uma extensa pesquisa sugeriu a importância de ambas as habilidades. Para esclarecer o papel
dessas habilidades na compreensão leitora de crianças com TEA, realizamos uma meta-análise. ERIC, PsycINFO, PubMed e Proquest
Dissertação e Foram pesquisadas teses para estudos de compreensão de leitura em crianças com TEA, publicados até maio de 2019.
Identificamos 26 estudos relevantes sobre crianças com TEA (6 a 18 anos) que incluíam uma medida de leitura de palavras e
compreensão de leitura. Os modelos de efeitos aleatórios de Hunt-Schmidt mostraram correlações médias semelhantes entre a
compreensão de leitura e as habilidades componentes da leitura de palavras (M r =0,65 [0,27–1,03]) e linguagem oral (M r =0,61
[0,33-0,88]). Esses achados demonstram que essas habilidades são essenciais para a compreensão leitora em crianças com TEA,
trazendo contribuições de tamanho semelhante. Este estudo avança nossa compreensão dos mecanismos pelos quais as crianças com
TEA entendem o que leem, fornecendo uma base sobre a qual construir pesquisas programáticas em cada um desses mecanismos.
Autismo Res2021, 00: 1-19.© 2021 Sociedade Internacional para Pesquisa do Autismo, Wiley Periodicals LLC.

Resumo de leigos:O progresso acadêmico está intimamente ligado à capacidade das crianças de entender o que lêem. No entanto, a
compreensão da leitura é difícil para muitas crianças com transtorno do espectro do autismo (TEA). Usamos um método estatístico para resumir
pesquisas existentes sobre as habilidades que as crianças com TEA usam para entender o que lêem. Descobrimos que a compreensão de leitura
de crianças com TEA estava relacionada de forma semelhante tanto à sua capacidade de ler palavras individuais quanto às suas habilidades de
linguagem oral. Esses achados sugerem que ambas as áreas devem ser avaliadas a fim de determinar intervenções adequadas para apoiar a
compreensão da leitura para crianças com TEA.

Palavras-chave:autismo; compreensão de leitura; leitura de palavras; linguagem oral; meta-análise

Introdução a compreensão é uma base para a aprendizagem em ambientes

Muitas crianças com transtorno do espectro do autismo
(TEA) têm dificuldade acentuada na compreensão da leitura
[Jones et al., 2009; McIntyre et al., 2017; Ricketts, 2011;
Ricketts, Jones, Happé e Charman, 2013]. O transtorno do
espectro autista é um transtorno do neurodesenvolvimento
caracterizado por deficiências na comunicação social e por
comportamento restrito e repetitivo [American Psychiatric
Association, 2013] e estima-se que afete 1,5% das crianças
[Baio et al., 2018; Ofner et al., 2018]. Essa prevalência
sugere que haveria pelo menos uma criança com TEA em
cada série em uma escola urbana de médio porte. É
imperativo que todas as crianças, incluindo crianças com
TEA, desenvolvam uma forte compreensão leitora, ou seja,
a capacidade de extrair significado de textos escritos. Lendo
acadêmicos e afeta o bem-estar. Na infância, a compreensão de
leitura fraca dificulta o sucesso na escola, sendo a compreensão de
leitura necessária para a aprendizagem em todas as áreas
temáticas [RAND Reading Study Group, 2002; Estatísticas do
Canadá, 2003]. Na adolescência e na idade adulta, as habilidades de
leitura limitadas têm sido relacionadas à redução da qualidade da
saúde e do emprego, e até mesmo ao aumento do envolvimento no
sistema de justiça [Colenutt & Toye, 2012; Petch, Ronson &
Rootman, 2004; Estatísticas do Canadá, 2003]. Para crianças com
TEA, muitas vezes assume-se que a linguagem oral, e não a leitura
de palavras, restringe sua compreensão de leitura [por exemplo, El
Zein, Solis, Vaughn, & McCulley, 2014; Huemer & Mann, 2010;
Nation & Norbury, 2005; Ricketts, 2011]. Essa suposição
generalizada influencia tanto a clínica quanto a educação

Da School of Linguistics and Language Studies, Carleton University, Ottawa, Ontário, Canadá (TSD); Departamento de Pediatria, Dalhousie University & IWK Health
Center, Halifax, Nova Escócia, Canadá (TSD, IMS); Departamento de Psicologia e Neurociência, Dalhousie University, Halifax, Nova Escócia, Canadá (TSD, MK, SHD,
IMS)
Recebido em 24 de maio de 2020; aceito para publicação em 21 de janeiro de 2021
Endereço para correspondência e reimpressões: Tamara Sorenson Duncan, 236 Paterson Hall, School of Linguistics and Language Studies, Carleton University,
Ottawa, ON, Canadá, K1T3E7. E-mail: tamara.sorennduncan@carleton.ca
Publicado online 00 Mês de 2021 na Wiley Online Library (wileyonlinelibrary.com) DOI:
10.1002 / aur.2483
© 2021 Sociedade Internacional para Pesquisa do Autismo, Wiley Periodicals LLC.

INSAR Pesquisa de autismo 000: 1-19, 2021 1

prática, por exemplo, nos tipos de habilidades que são esses componente Habilidades subjacente seus lendo
comumente alvo de intervenção [por exemplo, El Zein et al., compreensão.
2014]. Notavelmente, essa suposição pode contrariar Em termos de habilidades de leitura de palavras, uma visão
evidências empíricas emergentes que, em vez disso, sugerem prevalente nos círculos clínicos e educacionais [CSLD, 2019; TTRS,
papéis igualmente importantes para a leitura de palavras e a 2019] é que algumas crianças com TEA têm um padrão de
linguagem oral na compreensão da leitura de crianças com TEA habilidade de leitura de leitura de palavras avançada, mas
[por exemplo, Brown, Oram-Cardy, & Johnson, 2013; Ricketts et compreensão de leitura prejudicada, ou o que às vezes é chamado
al., 2013]. Assim, realizamos uma meta-análise em estudos de “hiperlexia” [Nation, Clarke, Wright, & Williams, 2006; Ostrolenk,
disponíveis de crianças com TEA para determinar a magnitude Forgeot d'Arc, Jelenic, Samson e Mottron, 2017; Silberberg &
das relações entre leitura de palavras e linguagem oral com Silberberg, 1967]. Por exemplo, um blog da Touch-Type, Read and
compreensão de leitura. Spell, uma empresa educacional, explica que crianças com TEA
Nossa meta-análise é guiada pela Simple View of Reading [Gough & Tunmer, 1986], em parte porque é a teoria da normalmente têm hiperlexia e sugere um foco na linguagem oral e
compreensão leitora mais citada nas pesquisas. A amplitude da citação se deve em grande parte à sua ampla utilidade; mesmo outras habilidades de compreensão para melhorar a compreensão
em sua simplicidade, ele captura com precisão as habilidades que as crianças precisam para a compreensão da leitura. da leitura para essas crianças [TTRS, 2019]. Por isso, a crença de que
Também optamos por aplicar essa estrutura, originalmente proposta para capturar a compreensão de leitura em crianças com a leitura de palavras é uma área de força para crianças com TEA
desenvolvimento típico, em nosso trabalho com TEA, na ausência de uma teoria unificada de compreensão de leitura específica pode levar à suposição de que as dificuldades observadas com a
para crianças com TEA. Além disso, vários estudos recentes sugerem que a Visão Simples da Leitura pode ser aplicada a compreensão da leitura não estão relacionadas aos desafios com a
crianças com TEA [Norbury & Nation, 2011; Ricketts et al., 2013]. De acordo com a Visão Simples da Leitura, a compreensão da leitura de palavras [Hanen Center, 2019; Randi, Newman, &
leitura depende de duas grandes habilidades: leitura de palavras e linguagem oral. A leitura de palavras, às vezes referida Grigorenko, 2010], limitando assim o foco da investigação empírica
como decodificação ou reconhecimento de palavras, inclui a capacidade de pronunciar palavras, bem como a capacidade de [Nation & Norbury, 2005]. De fato, estudos de caso de leitura em
identificar a forma escrita das palavras de forma eficiente e precisa [Gough & Tunmer, 1986; Ricketts, 2011]. A linguagem oral, crianças com TEA tendem a se concentrar em crianças com níveis
referida como compreensão auditiva por Gough e Tunmer [1986], é a base da linguagem que as crianças usam para intactos de leitura de palavras, potencialmente influenciando a
interpretar as palavras, frases e discursos contidos nos textos [Ricketts, 2011]. Fundamentalmente, de acordo com essa teoria, compreensão da extensão dos diferentes padrões de habilidade de
as crianças precisam de habilidades suficientes em ambos os domínios para ter sucesso na compreensão do que lêem. A leitura entre crianças com TEA [Nation & Norbury, 2005]. Assim, até
compreensão da leitura pode falhar quando se tem habilidades substanciais de leitura de palavras, mas habilidades de que ponto as habilidades de leitura de palavras influenciam a
linguagem oral insuficientes. Considere, por exemplo, um falante monolíngue inglês tentando ler italiano; esse indivíduo pode compreensão de leitura em crianças com TEA permanece uma
ser capaz de “ler” a maioria das palavras em italiano, mas não entender o significado do texto. A compreensão da leitura questão em aberto, especialmente porque vários pesquisadores
também pode falhar quando um indivíduo possui habilidades substanciais de linguagem oral, mas habilidades insuficientes de notaram que algumas crianças com TEA têm média, não avançada,
leitura de palavras. Tomemos, por exemplo, uma criança média de 5 anos que pode entender narrativas avançadas no domínio habilidades de leitura de palavras, mas ainda lutam com a
oral, mas seria incapaz de ler a mesma história dentro de um texto escrito devido aos baixos níveis de leitura de palavras. E, é compreensão da leitura [por exemplo, Davidson & Ellis Weismer,
claro, as dificuldades de compreensão de leitura podem refletir fraquezas subjacentes tanto na leitura de palavras quanto na 2014; Engel, 2018; Nação et al., 2006; O'Connor & Klein, 2004].
linguagem oral. Dada a relevância da leitura de palavras e da linguagem oral para a compreensão da leitura, o próximo passo

para entender a compreensão da leitura em crianças com TEA é identificar até que ponto cada uma das A compreensão da

leitura também pode falhar quando um indivíduo possui habilidades substanciais de linguagem oral, mas habilidades Assim, surge uma questão importante quanto aos padrões
insuficientes de leitura de palavras. Tomemos, por exemplo, uma criança média de 5 anos que pode entender narrativas relativos da habilidade de leitura em crianças com TEA. Um
avançadas no domínio oral, mas seria incapaz de ler a mesma história dentro de um texto escrito devido aos baixos níveis de padrão de interesse é o dos “pobres compreensivos”. Este
leitura de palavras. E, é claro, as dificuldades de compreensão de leitura podem refletir fraquezas subjacentes tanto na leitura termo refere-se a indivíduos com dificuldades de compreensão
de palavras quanto na linguagem oral. Dada a relevância da leitura de palavras e da linguagem oral para a compreensão da de leitura apesar da leitura de palavras intacta [Catts, Adlof, &
leitura, o próximo passo para entender a compreensão da leitura em crianças com TEA é identificar até que ponto cada uma Ellis Weismer, 2006; Davidson & Ellis Weismer, 2014]. Em sua
das A compreensão da leitura também pode falhar quando um indivíduo possui habilidades substanciais de linguagem oral, amostra de 64 crianças com TEA de 8 a 16 anos, Solari, Grimm,
mas habilidades insuficientes de leitura de palavras. Tomemos, por exemplo, uma criança média de 5 anos que pode entender McIntyre, Zajic e Mundy [2019] identificaram vários perfis de
narrativas avançadas no domínio oral, mas seria incapaz de ler a mesma história dentro de um texto escrito devido aos baixos leitura entre seus participantes: (a) leitura média de palavras e
níveis de leitura de palavras. E, é claro, as dificuldades de compreensão de leitura podem refletir fraquezas subjacentes tanto pontuação de compreensão de leitura (18%), (b) dificuldade
na leitura de palavras quanto na linguagem oral. Dada a relevância da leitura de palavras e da linguagem oral para a particular com a compreensão de leitura (o mais próximo de
compreensão da leitura, o próximo passo para entender a compreensão da leitura em crianças com TEA é identificar até que seus perfis para a categoria de má compreensão) (24%), (c)
ponto cada uma das uma criança média de 5 anos que pode entender narrativas avançadas no domínio oral, mas seria incapaz baixa pontuação de leitura de palavras e compreensão de
de ler a mesma história dentro de um texto escrito devido aos baixos níveis de leitura de palavras. E, é claro, as dificuldades de leitura, mas vocabulário receptivo intacto (23,6%) e (d) baixa
compreensão de leitura podem refletir fraquezas subjacentes tanto na leitura de palavras quanto na linguagem oral. Dada a pontuação de palavras lendo, compreensão de leitura e
relevância da leitura de palavras e da linguagem oral para a compreensão da leitura, o próximo passo para entender a habilidades de linguagem (34,3%). Da mesma forma,
compreensão da leitura em crianças com TEA é identificar até que ponto cada uma das uma criança média de 5 anos que pode Henderson, Clarke e Snowling [2014] relataram que 24% de sua
entender narrativas avançadas no domínio oral, mas seria incapaz de ler a mesma história dentro de um texto escrito devido amostra de crianças com TEA, com idades entre 7 e 15 anos,
aos baixos níveis de leitura de palavras. E, é claro, as dificuldades de compreensão de leitura podem refletir fraquezas tinham um perfil de baixa compreensão. Assim, evidências
subjacentes tanto na leitura de palavras quanto na linguagem oral. Dada a relevância da leitura de palavras e da linguagem emergentes parecem sugerir que os maus compreensivos,
oral para a compreensão da leitura, o próximo passo para entender a compreensão da leitura em crianças com TEA é apesar de um perfil, podem não ser o padrão dominante entre
identificar até que ponto cada uma das crianças com TEA. E ainda, em

2 Sorenson Duncan et al./Competências de componentes que apoiam a compreensão de leitura INSAR

interpretando esse corpo de pesquisa, é importante ter em mente
que alguns estudos existentes foram projetados especificamente
para estudar leitores pobres [por exemplo, Engel, 2018; O'Connor &
Klein, 2004]. Diante disso, as crianças com TEA que apresentavam
outro perfil de leitura (por exemplo, aquelas com baixa leitura de
palavras e baixa pontuação em compreensão de leitura) foram
excluídas. De fato, investigações contínuas sobre as habilidades de
leitura de palavras e, principalmente, sobre a relação dessas
habilidades com a compreensão da leitura, são necessárias em
grandes amostras representativas de crianças com TEA.
Teoricamente, a descoberta de que pelo menos algumas
crianças com TEA têm pontos fortes na leitura de palavras
sugere que um modelo de compreensão de leitura para
crianças com TEA pode não precisar enfatizar a leitura de
palavras como um mecanismo subjacente aos desafios dessas
crianças com a compreensão da leitura. Em vez disso, a
previsão empírica dessa visão é que a leitura de palavras e a
compreensão da leitura seriam relativamente dissociadas em
crianças com TEA. Essa visão não é apoiada por evidências
empíricas emergentes [Henderson et al., 2014; McIntyre et al.,
2017; Nação et al., 2006; Nation & Norbury, 2005; Ostrolenk et
al., 2017; Ricketts, 2011; Ricketts et al., 2013], o que mostra que
tanto a leitura de palavras quanto as habilidades de linguagem
oral são importantes para a compreensão leitora de crianças
com TEA. Por exemplo, Ricketts et al. [2013] relataram que a
variação nas habilidades de leitura de palavras fez
contribuições substanciais e únicas para a variação nas
habilidades de compreensão de leitura de crianças com TEA
[Ricketts et al., 2013]. Ficamos assim com a questão crucial de
até que ponto as habilidades de leitura de palavras e
compreensão de leitura estão relacionadas para crianças com
TEA. Responder a essa pergunta é um passo essencial para
identificar os mecanismos subjacentes à compreensão da
leitura em crianças com TEA.
Além das habilidades de leitura de palavras, o Simple View of
Reading [Gough & Tunmer, 1986] sugere que a linguagem oral
também é uma habilidade fundamental para a compreensão da
leitura. A linguagem oral abrange uma série de habilidades
linguísticas, incluindo vocabulário, nível de sentença e habilidades
de linguagem pragmática [Kirby & Savage, 2008]. Dificuldades de
comunicação social estão entre os critérios diagnósticos para TEA e,
como tal, todas as crianças com TEA apresentam dificuldades na
linguagem pragmática [APA, 2013]. No entanto, as diferenças
individuais são grandes entre as crianças com TEA em outros
aspectos da linguagem oral, como as habilidades centrais de
vocabulário e sintaxe, com algumas tendo habilidades de
linguagem oral apropriadas e outras mostrando nenhuma
linguagem ou linguagem limitada [Kjelgaard & Tager-Flusberg,
2001] . Em termos da relação entre linguagem oral e compreensão
de leitura em crianças com TEA, os pesquisadores concordam que
as diferenças individuais nas habilidades de linguagem oral são um
forte preditor de desafios de compreensão de leitura. Vários
estudos mostraram que crianças com linguagem oral mais
avançada também demonstram maior compreensão de leitura
[Lucas & Norbury, 2015;
INSAR Sorenson Duncan et al./Competências de componentes que apoiam a compreensão de leitura
McIntyre et al., 2017; Nation & Norbury, 2005; Norbury & Nação,
2011; Ricketts et al., 2013]. Assim, habilidades de linguagem oral
deficientes parecem ser uma fonte importante de dificuldade de
compreensão de leitura, especialmente quando combinadas com
habilidades de leitura de palavras ruins [Henderson et al., 2014;
Solari et al., 2019]. O presente estudo busca esclarecer a magnitude
dessa relação entre linguagem oral e compreensão leitora em
estudos publicados, principalmente quando comparada à leitura de
palavras, como um passo importante na compreensão das
habilidades específicas que auxiliam a compreensão leitora de
crianças com TEA.
Uma meta-análise anterior de Brown et al. [2013] oferece
uma visão sobre até que ponto a leitura de palavras e a
linguagem oral influenciam a compreensão da leitura para
crianças com TEA. Brown et ai. examinaram estudos com
comparações de grupo entre crianças com TEA e aquelas
com desenvolvimento típico de leitura e linguagem.
Especificamente, eles examinaram a diferença média
padronizada entre os grupos. Eles encontraram diferenças
de grupo entre crianças com TEA e controles para
compreensão de leitura e linguagem oral, que estimaram
olhando para estudos que consideraram o conhecimento
semântico das crianças (compreensão do significado das
palavras). Eles descobriram que as crianças com TEA
tiveram desempenho inferior nas medidas de linguagem
oral em comparação com seus pares com desenvolvimento
típico. Em termos de leitura de palavras, eles descobriram
que as crianças com TEA eram comparáveis aos controles.
Assim, é razoável supor que os desafios de compreensão de
leitura foram o resultado de dificuldades de linguagem oral.
Para testar isso, Brown et al. [2013] usou umQ-teste para
estimar a variância na compreensão de leitura que foi
explicada pela leitura de palavras e pelo conhecimento
semântico. Surpreendentemente, dadas as comparações
médias mostrando pontos fortes na leitura de palavras em
comparação com a linguagem oral, eles descobriram que
tanto a leitura de palavras quanto a linguagem oral
explicavam quantidades comparáveis de variação na
compreensão da leitura, inclusive para crianças com TEA.
Assim, não foi o caso de que as diferenças médias entre
crianças com TEA e controles pudessem ser extrapoladas
para revelar as habilidades componentes subjacentes que
suportam a compreensão de leitura em crianças com TEA.
Acreditamos que esses resultados enfatizam a necessidade
de um teste empírico das relações entre essas habilidades
em amostras de crianças com TEA, a fim de compreender as
habilidades componentes que suportam sua compreensão
leitora. Por isso,
Além de observar as relações entre habilidades em amostras
de crianças com TEA, a presente meta-análise baseia-se no
trabalho de Brown et al. [2013] de mais duas maneiras.
Primeiro, expandimos as habilidades de linguagem oral que
são consideradas examinando uma ampla gama de habilidades
3
englobado pelo termo 'linguagem oral', enquanto Brown et al.
[2013] focou no conhecimento semântico. Assim, esta meta-
análise irá contribuir para a nossa compreensão da gama de
habilidades de linguagem oral que suportam a compreensão
da leitura. Tal conhecimento é importante para refinar nossas
explicações teóricas sobre os mecanismos que fundamentam a
compreensão leitora em crianças com TEA. Esse conhecimento
também é um passo crucial para identificar as habilidades
específicas que devem ser direcionadas como parte da
intervenção. Por fim, também incorporamos estudos
publicados após o estudo de Brown et al. [2013] artigo. De fato,
72% dos estudos incluídos na presente meta-análise foram
publicados em 2013 ou posteriormente. Esta lista atualizada de
estudos, combinada com o fato de que as duas meta-análises
visam diferentes desenhos de estudo (ou seja, comparação de
grupo vs. diferenças individuais em amostras de crianças com
TEA), resulta em uma sobreposição de apenas quatro estudos
incluídos na análise de Brown et al. [2013] e na nossa. Assim,
esta meta-análise está bem posicionada para ampliar e
esclarecer as relações entre leitura de palavras e linguagem
oral com compreensão de leitura para crianças com TEA.
À medida que quantificamos a relação entre linguagem oral e
compreensão de leitura em nossa meta-análise, também
consideramos a amplitude de habilidades englobadas sob o termo
guarda-chuva de linguagem oral. A Visão Simples da Leitura sugere
que todas as habilidades relacionadas à linguagem oral são
importantes para a compreensão auditiva e, portanto, em última
análise, para a compreensão da leitura. Baseamo-nos nisso,
detalhando sempre que possível a contribuição das habilidades
individuais de linguagem oral para a compreensão da leitura [ver,
por exemplo, Kirby & Savage, 2008]. Alguns estudos de
compreensão de leitura usaram medidas que agregam vários
aspectos da linguagem oral – como vocabulário, morfologia
(estrutura da palavra), sintaxe (estrutura da frase) e pragmática
(como o contexto influencia o significado). Por exemplo, Ricketts et
al. [2013] e Roberts [2013] usaram o CELF para estimar as
habilidades de linguagem receptiva, que inclui tanto vocabulário
quanto habilidades de nível de sentença dentro de uma pontuação.
Essa abordagem fornece insights sobre a relação entre linguagem
oral e compreensão de leitura, mas não avalia os papéis de
habilidades linguísticas específicas na compreensão de leitura de
crianças com TEA. Este nível de detalhe é necessário para informar
a instrução e intervenção eficazes. Além disso, dos estudos que
consideraram habilidades linguísticas específicas, estes tendem a
incluir um número limitado de habilidades linguísticas orais em um
único estudo [por exemplo, Henderson et al., 2014]. Isso torna difícil
avaliar a importância relativa da variedade de habilidades de
linguagem oral. De acordo, esta meta-análise fará um levantamento
da literatura existente para determinar quais habilidades de
linguagem oral foram avaliadas em relação à compreensão de
leitura, realizando uma meta-análise para essas habilidades de
linguagem onde existe um número suficiente de estudos para fazê-
lo. Este nível de detalhe melhorará substancialmente
4 Sorenson Duncan et al./Competências de componentes que apoiam a compreensão de leitura
a especificidade da teoria e a capacidade de desenvolver
intervenções eficazes.
Em suma, guiada pela Simple View of Reading, esta meta-
análise pergunta, para crianças com TEA: (a) quais são suas
habilidades de leitura de palavras e compreensão de
leitura? (b) quais as relações entre compreensão leitora e as
habilidades componentes de leitura de palavras e
linguagem oral; (c) qual é a força da relação entre leitura de
palavras e linguagem oral para a compreensão leitora? (d)
quais habilidades de linguagem oral foram consideradas
em relação à compreensão de leitura e, se houver dados
suficientes, qual é a relação entre essas habilidades e a
compreensão de leitura?
Método
Pesquisas de literatura
As buscas foram realizadas em quatro grandes bases de dados:
ERIC (Centro de Informação de Recursos Educacionais), PsycINFO,
PubMed e Proquest Dissertation & Theses. As pesquisas foram
baseadas nestes termos de pesquisa:lendoOUalfabetizaçãoOU
acadêmicoEautismo *Efilho *.Com a exceção defilho *, termos de
busca foram restritos aos resumos.Filho *foi aberto em qualquer
parte do artigo, após uma inspeção preliminar que revelou que
muitos resumos mencionavam “estudantes” ou “indivíduos” e não
“criança/crianças”. A exclusão de child * como termo de pesquisa
resultou na recuperação de estudos sobre compreensão de leitura
entre adultos, principalmente estudantes universitários, o que está
além do escopo de nossa revisão. As pesquisas foram realizadas
pela primeira vez em 12 de outubro de 2017 e atualizadas pela
última vez em 16 de maio de 2019 e incluíram todos os estudos
publicados até essa data. Também revisamos o PROS-PERO para
outras revisões registradas sobre este tópico. Em 1º de outubro de
2020, nenhuma revisão registrada foi listada para compreensão de
leitura em crianças em idade escolar com TEA.
Critério de inclusão
Para serem selecionados, os estudos precisavam incluir uma
amostra de pelo menos três crianças com diagnóstico de TEA
(consulte a Tabela 1 para obter mais informações). As crianças
precisavam ter entre 6 e 18 anos de idade e falar inglês como
primeira língua. Estudos necessários para relatar uma amostra
única. Se mais de um manuscrito relatasse a mesma amostra
de crianças, incluímos apenas um estudo para evitar a violação
do pressuposto de independência [Schmidt & Hunter, 2015]. Os
estudos de intervenção foram incluídos se satisfizessem os
critérios de inclusão acima e tivessem dados de linha de base
disponíveis. Os estudos primeiro precisavam incluir medidas de
compreensão de leitura em inglês e leitura de palavras em
inglês. Esses estudos foram incluídos nesta meta-análise
examinando a relação entre leitura de palavras e compreensão
de leitura. Para examinar as relações entre a linguagem oral e a
compreensão leitora, uma triagem adicional estava sendo
realizada. Especificamente, a partir desses estudos
INSAR
 Tabela 1. Características dos estudos incluídos: tamanho da amostra, idade e medidas de leitura

Lendo

INSAR
compreensão Leitura de palavras Linguagem oral Fonte de
Estudar uma Idade média (DP, intervalo) a medida a medida a medida correlação(ões)

Arciuli, Stevens, Trembath e 21 7,8 (1,75, 6-11) NARA-III WRAT-4 DEPOIS DE Publicação
Simpson [2013]
Bae [2013] 20 10,6 (0,94, 9,3–12,4) WRAT-4 WRAT-4 DEPOIS DE Publicação
Bailey, Arciuli e Stancliffe [2017] 20 7,4 (1,6, 5-11) NARA-III WRAT-4 PPVT-4b Pessoal
comunicação
Chen et ai. [2019] 114 9,67 (1,49, 7,01-12,88) WIAT-II WIAT-II DEPOIS DE Publicação
Cronin [2014] 13 9.7 (NA, 7.11-13.7) WRMT-R-NUuma WRMT-R-NU, TORREuma Semânticauma: PPVT-4, CELF-4, CORUJAS; Sintaxeuma: Publicação
CELF-4
Davidson e Ellis Weismer [2017] 23 11,07 (1,57, 8,17-13,92) WRMT-III Ataque de palavras WRMT-III: PPVT-4, DIVULGADO Pessoal
ID da palavra comunicação
Anjo [2018] 20 7,07 (0,81, NA) WRMT-R WRMT-R Ataque de palavra: Palavra CELF-5; PPVT-4 Publicação
identificação

Henderson et ai. [2014] 49 12,13 (2,21, 7-15,5) NARA-II BAS2, GNWRT BVS-2 Publicação
Jacobs e Richdale [2013] 26 7,67 (0,62, 6,58–8,83) NARA-III WRMT-R, NARA-IIIuma Semânticauma: PPVT-III, EVT, CELF-3, Ônibus Renfrew Publicação
História; Sintaxeuma: CELF-3; Pragmáticosuma:
Habilidades de comunicação cotidiana em crianças em
idade escolar

Jones et ai. [2009] —sem diferença 74 15,5 (0,5, 14,67–16,75) PALAVRA PALAVRAc DEPOIS DE Convertido do teste t
lendo para o FSIQ estatística

Jones et ai. [2009] — leitura de pico para 14 15,5 (0,5, 14,67–16,75) PALAVRA PALAVRA DEPOIS DE Convertido do teste t
FSIQ estatística
Kim, Bal e Lord [2018] 44d 9 (NA, NA-NA) NARA WRAT-3 DEPOIS DE Pessoal
comunicação
Cavaleiro [2016] -Gr.2 73 NA (NA, NA-NA) Grau 2 WJ-III WJ-III CASL, WJ-III Publicação
Kurth e Mastergeorge [2010] 15 NA (NA, 12,25–15,75) WJ-III WJ-III DEPOIS DE Pessoal
comunicação
Lopata et ai. [2019] 103 8,83 (1,37, 6-12) WJ-III WJ-III CASLb Pessoal
comunicação
Lucas e Norbury [2015] —ALI 15 10,95 (1,35, 8,32–12,95) NARA-II TORRE Vocabulário expressivo e receptivo de uma palavra Pessoal
Grupo Testes; CELF Recordando Sentenças Vocabulário comunicação
Lucas e Norbury [2015] —ALN 27 10,37 (1,80, 7,18-12,99) NARA-II TORRE de Uma Palavra Expressiva e Receptiva Pessoal
Grupo Testes; CELF Relembrando Sentenças comunicação

Sorenson Duncan et al./Competências de componentes que apoiam a compreensão de leitura

Máximo, Murdaugh, O'Kelley e 28 10,5 (1,5, 8-14) GORT-4 ORDENAR-R DEPOIS DE Pessoal
Kana [2017] comunicação
Mayes e Calhoun [2008] expandido 195 8,2 (2,0, 6-14) WIAT-II WIAT-II DEPOIS DE Pessoal
amostra comunicação
McIntyre et ai. [2017] 81 11,24 (2,19, 8-16) GORT-5 TORRE-2 WASI-2; TAPS-3; WRAML2 Pessoal
comunicação
Miller et ai. [2017] 21 9,96 (0,83, 8,0–11,83) WIAT-II WIAT-II DEPOIS DE Convertido do teste t
estatística

(Continuou)

5
6
Tabela 1. Continuação

Lendo
compreensão Leitura de palavras Linguagem oral Fonte de
Estudar uma Idade média (DP, intervalo) a medida a medida a medida correlação(ões)

Nação et ai. [2006] 32 10,85 (2,67, 6,5–16,5) NARA-II BAS-2; Não-palavra graduada BVS-II; WISC-III Publicação
Teste de leitura
Norbury e Nation [2011] —ALI 13 10,99 (1,46, NA-NA) NARA-II TORRE DEPOIS DE Pessoal
comunicação
Norbury e Nation [2011] —ALN 14 11,29 (1,24, NA-NA) NARA-II TORRE DEPOIS DE Pessoal
comunicação
O'Connor e Klein [2004] 20 15,11 (0,99, 14,00-17,50) WJ-Revisado WJ-R DEPOIS DE Convertido det-teste
estatística

Ozsayin [2017] 4 10,75 (0,96, 10-12) GORT-5 GORT-5 TNL Calculado a partir do bruto

dados

Ricketts et ai. [2013] 98 15,5 (0,5, 14,67–16,75) PALAVRA PALAVRA CELF-UK-3; TROG Pessoal
comunicação
Roberto [2013] 22 11,41 (0,34, 10,83–12,08) NARA-II BAS3 CELF-4 Publicação
Weissinger [2013] 10 NA (NA, 9,0–14,92) SDRT-4 TORRE; WRMT-R PPVT-4 Publicação

umaComposto criado por autores originais.

bNenhuma correlação com a compreensão de leitura disponível.
cEmbora tanto o WORD quanto o TOWRE tenham sido usados neste estudo, apenas os resultados do teste t para o WORD e compreensão de leitura foram apresentados no manuscrito.
dEsse tamanho de amostra é baseado no número de crianças que tiveram as medidas de compreensão de leitura e leitura de palavras. Medidas: Escala de Habilidade Britânica (BAS-2, BAS-3), Escalas de
Vocabulário de Imagens Britânicas (BVS-2), Avaliação Clínica de Fundamentos de Linguagem (CELF-3, CELF-UK-3, CELF-4, CELF-5), Avaliação Abrangente da Língua Falada (CASL), Teste de Vocabulário Expressivo (EVT),
Teste Graded Nonword Reading Test (GNWRT), Gray Oral Reading Test (GORT-4, GORT-5), Neale Analysis of Reading Ability (NARA, NARA-II, NARA-III), Escalas de Linguagem Oral e Escrita (OWLS); Teste de Vocabulário
de Imagens Peabody (PPVT-III, PPVT-4), Teste de Leitura Oral de Slosson-Revisado (SORT-R), Teste de Leitura de Diagnóstico de Stanford (SDRT-4), Teste de Habilidades de Processamento Auditivo (TAPS-3), Teste de
Receptivo Gramática (TROG), Teste de Eficiência na Leitura de Palavras (TOWRE, TOWRE-2), Escalas de Inteligência Abreviadas de Weschler (WASI-2), Teste de Realização Individual de Weschler (WIAT-II), Dimensões
de Leitura Objetiva de Weschler (WORD), Teste de Realização de Amplo Alcance (WRAT-3, WRAT-4), Avaliação de Ampla Variação de Memória e Aprendizagem (WRAML2), Woodcock Johnson Reading Mastery Test-
Revised (WRMT-R), Woodcock Johnson Reading Mastery Test-Revised-Normative Update (WRMT-R-NU), Woodcock-Johnson Tests of Achievement (WJ-R, WJ-III) . NA indica não disponível. Mantivemos os rótulos dos
grupos fornecidos pelos autores originais: Jones et al. [2009] incluiu um grupo de crianças cujas pontuações de leitura de palavras eram pelo menos 14 pontos maiores que sua pontuação de QI (pico de leitura para
FSIQ) e um grupo onde não havia diferença entre leitura de palavras e QI;

Sorenson Duncan et al./Competências de componentes que apoiam a compreensão de leitura

INSAR
que incluíram esses dois tipos de medidas de leitura, foram
identificados estudos que incluíram uma medida de linguagem
oral.
Como foi feito para avaliar as habilidades componentes
subjacentes à compreensão de leitura em outras populações de
leitores (por exemplo, aprendizes de segunda língua, Melby-Lervåg
& Lervåg, 2014), incluímos medidas de compreensão de leitura em
que as crianças foram solicitadas a ler uma passagem ou frase,
seguido de verificações de compreensão do texto com perguntas.
Essas perguntas podem estar em vários formatos, incluindo testes
de cloze e perguntas abertas de compreensão. As medidas de
leitura de palavras foram aquelas que avaliam a capacidade das
crianças de identificar palavras com precisão, incluindo testes de
fluência e precisão. As medidas de linguagem oral foram aquelas
que avaliam as habilidades das crianças em qualquer aspecto da
linguagem oral, incluindo vocabulário, morfologia, sintaxe,
pragmática, narrativas e compreensão auditiva. Para as análises
sobre a relação entre habilidades específicas de linguagem oral e
compreensão de leitura, o vocabulário foi medido por meio de
tarefas que avaliaram as habilidades receptivas ou expressivas das
crianças com itens lexicais individuais. A sintaxe foi medida por
meio de tarefas que consideravam habilidades em nível de
sentença, como a capacidade da criança de repetir uma sentença
bem formada ou de compreender informações apresentadas em
uma sentença.

Seleção de estudos

Nossas buscas renderam 2676 estudos. A Figura 1 mostra um Figura 1.Fluxograma de inclusão e exclusão de estudos.
fluxograma de inclusão e exclusão de estudos [Moher, Liberati,
Tetzlaff, Altman, & The PRISMA Group, 2010]. Usamos o Mendeley pffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiffiff

[Mendeley Inc., 2019] para pesquisar e remover duplicatas. Depois usando a fórmular = t / t2+N-2 [Schmidt &
que as duplicatas foram removidas, 2.277 resultados foram Hunter, 2015, pág. 285]. Os dados foram extraídos desses estudos

enviados para Rayyan QCRI [Ouzzani, Hammady, Fedorowicz, & pelo segundo autor e um estudante voluntário que foi

Elmagarmid, 2016]. Em seguida, usamos o Rayyan QRCI como completamente treinado sobre os objetivos do estudo. Os dados

plataforma para apoiar nossa triagem independente de estudos extraídos foram comparados e quaisquer discrepâncias foram

para inclusão e exclusão. O primeiro e o segundo autores avaliaram resolvidas por consenso. Para os 43 resultados restantes, entramos

independentemente os resultados ao nível do título e resumo. em contato com os autores para solicitar as correlações necessárias

Quaisquer discrepâncias foram resolvidas por consenso. Neste e 12 autores responderam com os resultados. Assim, nossa meta-

ponto, excluímos 1.928 resultados, deixando 349 resultados para análise é baseada em dados de 26 publicações.

triagem de texto completo. Esses 349 resultados foram avaliados
independentemente em relação aos critérios de inclusão,
novamente pelo primeiro e segundo autores. Novamente,através
daconsenso. Assim, todos os estudos foram independentemente
duplamente selecionados por dois autores tanto na fase de título e
resumo, bem como nas fases de triagem de teste completo. Por
meio desse processo, identificamos 57 estudos que incluíram tanto
uma medida de leitura de palavras quanto de compreensão de
leitura.
Dos 57 estudos que incluíram ambas as medidas de leitura, 10
incluíram as correlações necessárias no manuscrito publicado, 1
incluiu os dados necessários para calcular a correlação de
pontuações brutas individuais e 3 relataram t-valores comparando
as diferenças dentro da amostra em pontuações relevantes,
permitindo convertert-valores para correlações
Os detalhes dos estudos incluídos são fornecidos na Tabela
1. Para os três estudos que incluíram duas amostras únicas de
crianças com TEA, incluímos ambas as amostras. Assim, nossa
meta-análise é baseada em 29 amostras únicas, para um total
de 1.211 crianças com TEA. Todas essas 29 amostras incluíam
uma medida de leitura de palavras e compreensão de leitura, e
15 delas também incluíam pelo menos uma medida de
linguagem oral. Infelizmente, o valor de correlação entre
linguagem oral e compreensão de leitura não estava disponível
para dois desses 15 estudos, deixando um conjunto final de 13
correlações para a relação entre linguagem oral e compreensão
de leitura (ver Tabela 1). Também observamos que pontuações
padrão foram relatadas para 19 das amostras. Especificamente,
os seguintes dados foram extraídos para amostras de crianças
com TEA: (a) o padrão médio

INSAR Sorenson Duncan et al./Competências de componentes que apoiam a compreensão de leitura 7

escores de leitura de palavras e compreensão de leitura
para a amostra, bem como os escores padrão de linguagem
oral, se disponíveis; (b) a correlação entre leitura de
palavras e compreensão leitora; (c) a correlação entre
quaisquer medidas de linguagem oral e compreensão de
leitura. Notavelmente, o tipo de medida de linguagem oral
também foi registrado. Também foi observado se algum
estudo relatou medidas relevantes nos métodos, mas não
forneceu uma correlação. Nesses casos, conforme
observado acima, os autores foram contatados diretamente
para solicitar as correlações necessárias para a metanálise.
O primeiro e o segundo autores também avaliaram os
critérios de inclusão de cada estudo para avaliar até que
ponto o viés de seleção poderia influenciar os resultados da
presente meta-análise [Sterne, Hernán, McAleenan, Reeves
e Higgins, 2019]. Em particular,
Análise
Nos casos em que várias medidas do mesmo construto (por
exemplo, leitura de palavras) foram administradas à mesma
amostra de crianças, foi calculada uma média das correlações.
Isso foi feito para evitar a violação dos pressupostos de
independência [Schmidt & Hunter, 2015]. Nesse cálculo,
usamos a seguinte fórmula para criar um tamanho de amostra
ajustado para evitar super ou subestimar o
ðn−1º
erro de amostragem: ajustadon =ðfator de correlação + 1º(Cheung &
Chan, 2004, pág. 783; Schmidt & Hunter, 2015]. Nesta
fórmula de correção, o fator de correlação leva em
consideração o número de correlações que foram
calculadas e o grau de interdependência entre as
correlações individuais [Cheung & Chan, 2004]. O tamanho
da amostra ajustado foi inserido na meta-análise para o
valor do tamanho da amostra.
Para realizar a meta-análise, usamos modelos de efeitos
aleatórios para avaliar a magnitude da relação entre as
variáveis nesses estudos. Não usamos modelos de efeitos
fixos porque eles assumema priorique os mesmos valores
fundamentam todos os estudos na meta-análise (Schmidt &
Hunter, 2015). Dada a heterogeneidade inerente ao TEA,
essa suposição é inadequada. Dentro dos modelos de
efeitos aleatórios, o método de Hunter-Schmidt foi
escolhido especificamente por ser compatível com o
método acima mencionado para média de correlações
dentro de uma amostra [Cheung & Chan, 2004].
Resultados
Leitura relativa de palavras e habilidades de compreensão de leitura
de crianças com TEA
Para leitura de palavras, a média da pontuação padrão
média relatada foi de 95,15 (68,5–109,05), e para leitura
8 Sorenson Duncan et al./Competências de componentes que apoiam a compreensão de leitura
compreensão 87,58 (68,1–101,91). Em todos os estudos, a
média do escore de leitura de palavras foi maior que a de
compreensão de leitura, com diferença média média de 8,96
(2,78–25,5). Essa diferença é estatisticamente diferente de zero
com base em umt-teste (t (18) = 7,49,p<0,001). Esses achados
sugerem que, como grupo, as crianças com TEA obtiveram
maior pontuação em leitura de palavras do que em
compreensão de leitura.
Magnitude das relações entre compreensão leitora e
leitura de palavras
Nas 29 amostras únicas de crianças com TEA, nove estudos
incluíram mais de uma medida de leitura de palavras. Para
esses estudos, a correlação média entre leitura de palavras
e compreensão de leitura foi calculada conforme descrito
acima [Cheung & Chan, 2004]. A correlação média entre
compreensão de leitura e leitura de palavras foir =0,65
(limites de credibilidade superior e inferior de 95%: 0,27–
1,03). A distribuição das correlações entre os estudos é
ilustrada na Figura 2. Testamos o viés de publicação usando
a correlação de classificação de Begg e Masumdar. Essa
correlação compara a relação entre o erro padrão e o
tamanho do efeito, com fortes correlações significativas
indicando viés de publicação [Field & Gillett, 2010].
Obtivemos uma relação não significativa que foi próxima de
zero (r =0,02,p =0,91) no caso de leitura de palavras e
compreensão de leitura, sugerindo que o viés de publicação
não é uma preocupação em relação a esses dados.
Magnitude das relações entre compreensão leitora e
linguagem oral
Treze das amostras incluíram pelo menos uma medida de
linguagem oral e nove incluíram mais de uma medida. A
lista completa de medidas de linguagem oral pode ser
encontrada na Tabela 1. A média das pontuações padrão
médias relatadas para linguagem oral nesses estudos foi de
91,87. A correlação entre linguagem oral e compreensão de
leitura para esses estudos foi calculada usando a técnica de
média descrita acima. Nessas 13 amostras únicas, a
correlação média entre compreensão de leitura e
linguagem oral foir =0,61 (limites de credibilidade superior
e inferior de 95%: 0,33–0,88) (ver Fig. 3). Quanto ao viés de
publicação, a correlação de classificação de Begg e
Masumdar não foi significativa (r =0,23,p =0,27), sugerindo
que o viés de publicação não foi uma preocupação para
esses dados.
Comparação das relações entre leitura de palavras e
linguagem oral para compreensão leitora
A correlação média entre leitura de palavras e compreensão
de leitura foir =0,65 e entre linguagem oral e compreensão
de leitura foir =0,61. Dado que esses valores são baseados
em diferentes números de estudos
INSAR
Figura 2.Forest plot ilustrando a distribuição de correlações entre leitura de palavras e compreensão de leitura em 29 amostras
únicas. “Av” após o nome do estudo denota estudos com correlações médias.
(ou seja, 29 amostras únicas para leitura de palavras e 13
amostras únicas para linguagem oral), a meta-análise para
leitura de palavras foi repetida com essas 13 amostras únicas
que incluíam medidas de linguagem oral e leitura de palavras,
em um total de 463 crianças com TEA. Repetir a análise com
este subconjunto de estudos produziu pouca mudança na
correlação média entre leitura de palavras e compreensão de
leitura (r =0,63, limites superiores e inferiores de 95% de
credibilidade: 0,29–0,97). Comparamos esse valor com os
resultados da linguagem oral e não encontramos diferença
significativa na magnitude das correlações entre leitura de
palavras e compreensão de leitura (r =0,63) e entre linguagem
oral e compreensão de leitura (r =0,61) (t (12) = -0,50,p =0,62)
para este subconjunto.
Magnitude das relações entre habilidades específicas de
linguagem oral e compreensão de leitura
Vocabulário e compreensão de leitura.Das 13 amostras
únicas em que a linguagem oral foi medida, 8 incluíram
uma medida de vocabulário (Fig. 4). Um estudo, que incluiu
duas amostras únicas, teve um resultado receptivo
INSAR Sorenson Duncan et al./Competências de componentes que apoiam a compreensão de leitura
e expressivo vocabulário a medida [Lucas &
Norbury, 2015]. Para este estudo, foi calculada uma
correlação média para cada amostra única, de acordo com
a técnica supracitada. Os demais estudos incluíram uma
medida de vocabulário receptivo, como o PPVT [Davidson &
Ellis Weismer, 2017; Engel, 2018; Henderson et al., 2014;
Weissinger, 2013], ou uma medida expressiva como o WASI-
II [Knight, 2016; McIntyre et al., 2017]. A média das
pontuações padrão médias relatadas para vocabulário
nesses estudos foi de 98,73. A correlação média entre
vocabulário e compreensão de leitura foir =0,66 (0,56-0,77).
Mais uma vez, a correlação de classificação de Begg e
Masumdar para viés de publicação foi nula, embora or-valor
é notavelmente maior (r =0,43,p =0,14). Ainda assim, esse
valor de correlação não atinge os critérios de viés de
publicação de ser forte e significativo [Field & Gillett, 2010].
Sintaxe e compreensão de leitura.Das 13 amostras únicas
que receberam uma medida de linguagem oral, sete
incluíram uma medida de sintaxe (Fig. 5). Seis desses
estudos relataram uma pontuação padrão média para seus
9
Figura 3.Forest plot ilustrando a distribuição de correlações entre linguagem oral e compreensão de leitura em 13 amostras únicas. O tipo
de medida de linguagem oral segue o nome do estudo: correlação média “Av” entre as medidas, “GL” linguagem geral, incluindo
compreensão auditiva, narrativa “N”, vocabulário “V”.

Figura 4.Forest plot ilustrando a distribuição de correlações entre vocabulário e compreensão de leitura em 8 amostras únicas. Correlação
média “desligada” entre as medidas.

10 Sorenson Duncan et al./Competências de componentes que apoiam a compreensão de leitura INSAR

Figura 5.Forest plot ilustrando a distribuição de correlações entre sintaxe e compreensão de leitura em 7 amostras únicas.
medida de sintaxe. Fazendo a média desses estudos, a
pontuação padrão média para sintaxe foi de 86,14. A
correlação média entre sintaxe e compreensão de leitura foi
r =0,67 (0,43-0,92). Quanto ao viés de publicação,
encontramos novamente uma relação nula entre o erro
padrão e o tamanho do efeito (r = -0,05,p =0,88).
Viés de Seleção nos Estudos Individuais
Antes de interpretar os resultados desta meta-análise, é
importante considerar a extensão do potencial viés inerente. O
viés de publicação foi avaliado em cada uma das análises,
conforme observado acima. Além disso, consideramos até que
ponto os critérios de seleção para cada estudo podem ter
limitado a amostra de crianças consideradas no artigo original.
Como exemplo, Engel [2018] concentrou-se em crianças com
TEA que eram deficientes na compreensão (habilidades de
leitura de palavras adequadas para a série, mas baixa
compreensão de leitura), excluindo 4 crianças com TEA que não
tinham esse perfil (ver Tabela 2). Como segundo exemplo,
Jacobs e Richdale [2013] estabeleceram seus critérios de
inclusão para participantes com QI entre 85 e 130, excluindo 16
crianças com QI inferior a
85. Como outros estudos demonstraram que crianças com QI mais
baixo podem ter habilidades de leitura mensuráveis [por exemplo,
Chen et al., 2019], este estudo provavelmente excluiu algumas
crianças com TEA que poderiam ter ajudado a esclarecer nossa
compreensão da compreensão da leitura em crianças com TEA .
Assim, para os propósitos desta meta-análise, tais restrições
representam um provável viés de seleção que poderia reduzir a
generalização de nossos resultados. A Tabela 2 fornece informações
sobre os critérios de inclusão para cada estudo e a faixa de QI dos
participantes (quando disponível). Dez estudos restringiram a faixa
de QI dos participantes, muitas vezes a um QI de pelo menos 70
[por exemplo, Cronin, 2014],
INSAR Sorenson Duncan et al./Competências de componentes que apoiam a compreensão de leitura
embora alguns estudos incluíssem apenas crianças cujos escores de
QI estavam acima de 85 [por exemplo, Jacobs & Richdale, 2013]. A
faixa de QI dos participantes, quando relatada, em todos os estudos
foi de 25 a 150. Também examinamos os critérios de seleção
utilizados em cada estudo. A Tabela 2 ilustra que, apesar de muitos
dos estudos terem amplos critérios de inclusão, esses estudos são
ligeiramente inclinados para crianças com QI mais alto e
possivelmente um pouco mais avançadas de linguagem oral e
habilidades de leitura do que a população geral de crianças com
TEA.
Discussão
A Visão Simples da Leitura, originalmente proposta para
crianças com desenvolvimento típico, afirma que a
compreensão da leitura depende tanto da leitura de
palavras quanto das habilidades de linguagem oral [Gough
& Tunmer, 1986]. Para crianças com TEA, continua sendo
assumido em alguns círculos educacionais e clínicos que as
habilidades de leitura de palavras excedem as habilidades
de compreensão de leitura. De fato, esta meta-análise
descobriu que a pontuação padrão média para leitura de
palavras era maior do que a pontuação padrão média para
compreensão de leitura. Uma consequência de tais achados
é a suposição relacionada de que a linguagem oral, e não a
leitura de palavras, restringe sua compreensão de leitura
[por exemplo, Huemer & Mann, 2010; Nation & Norbury,
2005]. Empiricamente, isso sugeriria que a compreensão da
leitura estaria mais relacionada à linguagem oral do que à
leitura de palavras.
11
Mesa 2. Características dos Estudos Incluídos: Critérios de Inclusão dos Estudos Individuais e QI dos Participantes
Estudar
Arculi et ai. [2013]
Bae [2013]
Bailey et ai. [2017]
Chen et ai. [2019]
Cronin [2014]
Davidson e Elis
Weismer [2017]
Anjo [2018]
Henderson et ai. [2014]
Jacobs e Richdale [2013]
Jones et al. [2009]
Kim et ai. [2018]
Cavaleiro [2016] -Gr.2
Kurth e
Mestre George [2010]
Lopata et ai. [2019]
Lucas e Norbury [2015]
Máximo et ai. [2017]
Mayes e Calhoun [2008]
amostra expandida
McIntyre et ai. [2017]
Miller et al. [2017]
Nação et ai. [2006]
12
Critérios de inclusão adicionais Número de participantes que foram
dos estudos originais para Pontuações Padrão de QI; excluídos ou retirados do
participantes com TEA Média (SD, intervalo) estudo original
(a) 6-15 anos; (b) alguma habilidade de Não reportado Uma criança (não verbal)
linguagem oral mensurável
(a) 9–12 anos (4ª a 5ª séries); (b) 109,6, (15,85, 87-142) Uma criança (QI <80)
QI> 80
(a) 5-11 anos; (b) habilidade de Não reportado Cinco filhos (dois por causa de
linguagem mensurável; (c) atenção critérios de inclusão, três devido a
constante≥15 minutos conflitos de agendamento)
(a) masculino; (b)≤13 anos; (c) completou 107,7 (17,91, 67-150 Não relatado, a amostra foi selecionada
todas as seções do WASI de uma amostra maior de dados
já coletados
(a) 6-14 anos; (b) inclusão em uma sala Não reportado nenhum relatado, mas 7/13 participantes
de aula típica; (c) QI≥70; (d) foram retirados de uma amostra
capacidade de leitura mensurável previamente coletada de 41
(a) 8–14 anos; (b) pode ser combinado 107,57 (14,68, 86-137) participantes 2 Participantes por causa de
com a amostra TD em vários fatores, dificuldades ou dados de rastreamento ocular
incluindo QI insuficientes
(a) Primeiro e segundo grau; (b) habilidades de Não reportado 2 Para leitura de palavras ruim, 2 para
compreensão limitadas, mas habilidades de compreensão de leitura avançada, 1 sem
leitura de palavras adequadas correspondência disponível para o estudo
de intervenção
(a) 7-15 anos; (b) habilidades mensuráveis Não reportado 1 criança que não sabia ler
de linguagem e leitura, mesmo que palavras; Mais 4 crianças que exibiram
mínimas habilidades de leitura de palavras, mas
não conseguiram ler o texto 16
(a) 6-8 anos; (b) IQ 85-130 101,23 (11,08, 87-129) crianças que tinham QI <85 Não relatado
Nenhum critério adicional listado 84,3 (18, 50-119)
(a) Idade mental verbal > 21 meses 72,7 (27,2 29-126) Extraído de uma amostra maior de 213
aos 9 anos crianças, 74 crianças foram incluídas no
estudo, mas apenas 44 tinham leitura
de palavras e leitura
pontuações de compreensão
(a) 4-7 anos; (b) QI> 50; (c) habilidades verbais Não reportado Não reportado
de pelo menos palavras isoladas
(a) 7ª a 9ª séries; (b) linguagem limitada, NA (NA, 50-70) Não reportado
variando de “funcionalmente
não verbal, à ecolalia, à linguagem
falada limitada ”e QI≤70
(a) QI> 70; (b) Compreensão verbal≥ 102,39 (13,92, NA-NA) 11 por não atender aos critérios de inclusão
80; (c) Pontuação do idioma
falado> 75
(a) ter uma declaração de necessidade de (pontuações t)Amostra ALN: Não reportado
educação especial 53,56 (9,20, NA-NA); Amostra ALI:
47,40 (10,27, NA-NA)
(a) 8–13 anos; (b) Leitura de 94 (14,56, 78-140) Não reportado
palavras ≥percentil 37; (c)
Compreensão de leitura≥
percentil 37; (d) QI≥75
(a) QI> 70 101, 19 (NA-NA) Não reportado
(a) 8–16 anos; (b) QI≥75 100 (14, 76-132) 12 por causa do QI <75
(a) 8-10 anos 80 (28,7, 25-130) 13 crianças que não completaram
qualquer uma das medidas acadêmicas e filho
adicional porque era um valor discrepante (com
base na idade)
(a) 6-15 anos; (b) habilidades (Pontuação em escala)8,4 (5,58, 1-19) 68 famílias foram convidadas, 40 concordaram
linguísticas que eram suficientes participar
para a participação
(Continuou)
Sorenson Duncan et al./Competências de componentes que apoiam a compreensão de leitura INSAR
Tabela 2. Continuação

Critérios de inclusão adicionais Número de participantes que foram

dos estudos originais para Pontuações Padrão de QI; excluídos ou retirados do
Estudar participantes com TEA Média (SD, intervalo) estudo original

Norbury e Nação [2011]
O'Connor e Klein [2004]
Ozsayin [2017]
(a) Educação especializada em tempo integral Grupo ALI: 99,00 (12,79, NA-NA); Não reportado
GRUPO ALN: 103,93
(12.24, NA-NA)
(a) Decodificação moderada a alta, com 88,15 (16,06, 72-116) 47 crianças foram excluídas por não
baixa compreensão de leitura ter esse perfil específico de
pontuação de leitura
(a) Graus 3-5; (b) identificar pronomes Não reportado 1 criança que não completou o
com 80% de precisão; (c) QI médio a tarefas

acima da média
Ricketts et ai. [2013] Nenhum critério adicional listado
Roberto [2013] (a) Ano 6 e 7 (Reino Unido); (b) Relatório do
professor sobre a capacidade de avaliar
Currículo Nacional Nível 3”; (c) Relatório
do professor de habilidades linguísticas
mensuráveis
Weissinger [2013] (a) Graus 4-8; (b) Nenhum diagnóstico de
aprendizagem ou deficiência intelectual
90,37 (18,61, 53-126) Selecionado de uma coorte populacional
estudo que estabelece a prevalência
de TEA [Baird et al., 2006]
94,46 (12,57, 69-114) 2 participantes (um por causa de
bem-estar emocional e outros
programas educacionais transferidos)
Não reportado Um aluno foi excluído por
dados incompletos

Observação. (a) As pontuações de QI são pontuações padrão, exceto Lucas e Norbury [2015] que relataram pontuações t e Nation et al. [2006] que relataram pontuações em escala.
(b) Lucas e Norbury [2015] e Norbury e Nation [2011] agruparam as crianças de acordo com a presença ou não de deficiência de linguagem (ALI) (ALN).

crianças. Também consideramos até que ponto várias
subhabilidades da linguagem oral estavam relacionadas à
compreensão de leitura das crianças. Dado o tamanho limitado
da amostra nos subdomínios específicos, só pudemos examinar
as relações entre vocabulário e sintaxe e compreensão de
leitura. Descobrimos que o vocabulário e a sintaxe tinham
relações comparativamente fortes com a compreensão da
leitura nessas crianças com TEA.
Ao buscar compreender a compreensão de leitura em crianças
com TEA, primeiro consideramos as habilidades relativas de leitura
de palavras e compreensão de leitura que foram relatadas.
Historicamente, a pesquisa sobre leitura em crianças com TEA tem
se concentrado em estudos de caso, que podem representar
crianças que também têm hiperlexia [Nation & Norbury, 2005]. Uma
revisão recente sugere que apenas um quinto das crianças com TEA
também apresenta hiperlexia [Ostrolenk et al., 2017]. Da mesma
forma, os pesquisadores às vezes optaram por estudar a leitura em
crianças com TEA que apresentam um perfil específico de
habilidades de leitura, como má compreensão [por exemplo, Engel,
2018; O'Connor & Klein, 2004]. Evidências emergentes sugerem que
as crianças que têm o perfil dos maus compreensivos também
podem ser uma minoria de crianças com TEA [Solari et al., 2019].
Como tal, continua sendo importante documentar os perfis de
habilidades de leitura apresentados por crianças com TEA. Para
tanto, examinamos a média dos escores padrão de leitura de
palavras e compreensão de leitura apresentados nos estudos.
Fazendo a média entre esses meios, descobrimos que as
pontuações padrão de leitura de palavras eram, de fato, mais altas
do que as pontuações padrão de compreensão de leitura.
Notavelmente, embora muitos
estudos empregaram critérios de inclusão amplos, alguns
estudos excluíram crianças com baixa capacidade de leitura de
palavras ou QI mais baixo. Como consequência, essas crianças
podem estar sub-representadas nesta meta-análise e isso pode
influenciar as conclusões que podem ser tiradas sobre o perfil
de pontos fortes e fracos demonstrados na população de
crianças com TEA. Também é importante notar que este
resultado não fala de diferenças individuais nos perfis de leitura
de palavras e habilidades de compreensão de leitura de
crianças com TEA. Portanto, o número de crianças que
compreendem mal não pode ser determinado a partir desses
dados, especialmente devido aos grandes desvios padrão para
as pontuações médias de leitura de palavras e compreensão de
leitura em todos os estudos. Assim, como Solari et al. [2019]
encontraram em seu estudo dos perfis de leitura de crianças
com TEA, é provável que vários perfis de leitura estejam
representados nesses dados, desde crianças com habilidades
de compreensão esperadas para a idade até aquelas que têm
desafios significativos na compreensão. Ainda assim, esses
achados sugerem que, como um grupo, as crianças com TEA
têm habilidades de leitura de palavras mais fortes do que de
compreensão de leitura.
Quando se trata de entender as habilidades componentes
que as crianças com TEA utilizam para apoiar sua compreensão
de leitura, descobrir que a leitura de palavras é uma possível
área de força para crianças com TEA precisa ser considerada
com cuidado. Essa descoberta não se traduz necessariamente
em uma compreensão da relação entre compreensão de leitura
e leitura de palavras para crianças com TEA, como às vezes tem
sido sugerido [Hanen

INSAR Sorenson Duncan et al./Competências de componentes que apoiam a compreensão de leitura 13

Centro, 2019; Randi et al., 2010]. Ao investigar diretamente
a relação entre leitura de palavras e compreensão de leitura
em uma meta-análise com uma grande amostra de crianças
com TEA, identificamos uma forte correlação entre leitura
de palavras e compreensão de leitura, sugerindo que
aquelas crianças com TEA que têm maior capacidade de
leitura de palavras também tendem a ter maior
compreensão de leitura. Em nossa opinião, esses resultados
adicionam evidências crescentes de que a leitura de
palavras é uma das habilidades importantes subjacentes à
compreensão de leitura em crianças com TEA (McIntyre et
al., 2017; Nation et al., 2006; Nation & Norbury, 2005;
Ostrolenk et al. ., 2017; Ricketts, 2011; Ricketts et al., 2013].
Assim,
Esta meta-análise também revelou uma forte relação entre linguagem oral e
compreensão de leitura para crianças com TEA, sugerindo que essas crianças também
precisam de fortes habilidades de linguagem oral para entender o que lêem. Este achado
está de acordo com Brown et al. [2013] conclui que as habilidades de linguagem oral limitam
a compreensão de leitura para crianças com TEA. Essa conclusão foi baseada em suas
descobertas de que, em vários estudos com crianças com TEA e crianças com
desenvolvimento típico, as crianças com TEA geralmente tinham habilidades de linguagem
oral e compreensão de leitura mais baixas em comparação com seus pares com
desenvolvimento típico. Notadamente, ao considerar a relação entre linguagem oral e
compreensão leitora, Brown et al. [2013] limitaram sua meta-análise a estudos que
consideraram o conhecimento semântico. Nossos achados estendem Brown et al. Os
resultados de [2013] considerando as relações entre as habilidades de linguagem oral em
um conjunto atualizado de estudos, examinando uma ampla gama de habilidades
englobadas pela linguagem oral (ou seja, vocabulário, morfologia, sintaxe, pragmática e
compreensão auditiva) e quantificando a magnitude da relação entre linguagem oral e
compreensão de leitura em estudos de crianças com TEA especificamente. Ao fazê-lo, este
estudo destaca que a linguagem oral, juntamente com a leitura de palavras, é uma
habilidade crucial para a compreensão da leitura em crianças com TEA. e quantificando a
magnitude da relação entre linguagem oral e compreensão leitora em estudos de crianças
com TEA especificamente. Ao fazê-lo, este estudo destaca que a linguagem oral, juntamente
com a leitura de palavras, é uma habilidade crucial para a compreensão da leitura em
crianças com TEA. e quantificando a magnitude da relação entre linguagem oral e
compreensão leitora em estudos de crianças com TEA especificamente. Ao fazê-lo, este
estudo destaca que a linguagem oral, juntamente com a leitura de palavras, é uma
habilidade crucial para a compreensão da leitura em crianças com TEA.
Ao considerarmos esses achados, chamamos a atenção para
o fato de que a relação foi semelhante entre compreensão
leitora e os componentes habilidades de leitura de palavras e
linguagem oral. Esses resultados, que se baseiam nas relações
entre habilidades dentro de amostras de crianças com TEA,
alinham-se com os resultados de Brown et al. [2013], cuja meta-
análise examinou as diferenças entre as habilidades de leitura
de crianças com TEA e controles com desenvolvimento típico.
Ao interpretar esses resultados paralelos, é importante notar
que poucos estudos se sobrepõem nessas meta-análises, em
parte porque os critérios de inclusão diferiram.
14 Sorenson Duncan et al./Competências de componentes que apoiam a compreensão de leitura
Assim, em conjunto, esses estudos oferecem evidências
convergentes convincentes entre técnicas e amostras analíticas,
destacando que tanto a leitura de palavras quanto a linguagem
oral são habilidades subjacentes importantes para a
compreensão da leitura em crianças com TEA. Este é um passo
importante para detalhar os mecanismos que fundamentam a
compreensão da leitura para essas crianças.
Para entender melhor os mecanismos que as crianças
com TEA usam para entender o que lêem, consideramos
especificamente as habilidades componentes de
vocabulário e sintaxe que compõem a linguagem oral [Kirby
& Savage, 2008]. Selecionamos essas habilidades
componentes porque elas foram as mais estudadas; assim,
havia dados suficientes para examinar essas habilidades
nesta meta-análise. Como é o caso de leitores com
desenvolvimento típico, descobrimos que essas duas
habilidades de linguagem oral apresentaram relações
comparáveis, em termos de magnitude, à compreensão de
leitura em crianças com TEA [Deacon & Kieffer, 2018;
Shiotsu & Weir, 2007]. Esses resultados destacam que,
como esperado, as crianças com TEA precisam recorrer
tanto ao vocabulário quanto à sintaxe para entender o que
lêem. Talvez não seja surpreendente que essas duas
habilidades de linguagem oral tenham sido as mais
estudadas até agora ou que descobrimos que cada uma
dessas habilidades componentes está comparativamente
relacionada à compreensão de leitura. Compreender as
palavras individuais dentro de um texto é um componente
essencial para estabelecer o significado desse texto [Perfetti
& Stafura, 2014]. As descrições de eventos maiores que
resultam da combinação dessas palavras em frases
também são um componente essencial da compreensão,
porque as frases transmitem informações sobre o que
realmente aconteceu (por exemplo, “O cachorrinho
perseguiu o menino alegremente” vs. “o menino perseguiu
o cachorrinho alegremente”) [ Poulsen & Gravgaard, 2016;
Sorenson Duncan, Mimeau, Crowell e Deacon, 2020]. A
magnitude comparável das relações entre vocabulário e
sintaxe para compreensão de leitura enfatiza que,
No futuro, habilidades adicionais de linguagem oral,
especialmente pragmática, precisam ser consideradas de forma
mais completa. A linguagem pragmática é uma área universal
de dificuldade para crianças com TEA (APA, 2013). Como tal,
pode ser especialmente relevante para a compreensão da
compreensão leitora nessa população. Dos estudos incluídos
nesta meta-análise, apenas dois consideraram até que ponto a
linguagem pragmática influenciou a compreensão da leitura, e
esses estudos ofereceram resultados mistos. Jacobs e Richdale
[2013] descobriram que habilidades linguísticas sintáticas, mas
não pragmáticas, estavam correlacionadas com a compreensão
de leitura em crianças com TEA, enquanto Knight [2016] relatou
que a pragmática mostrou uma relação semelhante à
compreensão de leitura como vocabulário e sintaxe. Algum
INSAR
diferenças cruciais existiam entre as amostras consideradas em habilidades para inferir os pensamentos, sentimentos e crenças dos personagens dentro das histórias (teoria da mente) e descobriram que o

Jacobs e Richdale [2013] e Knight [2016]. Ambos os estudos aumento do desempenho nessas tarefas estava associado ao aumento da compreensão da leitura, além da leitura de palavras e habilidades de

exigiram um diagnóstico de TEA, mas Jacobs e Richdale linguagem oral. Como as crianças com TEA são conhecidas por terem desafios na área da teoria da mente [eg, Baron-Cohen, 2000; Jones et al.,

restringiram sua amostra a crianças de “alto funcionamento” 2018], isso pode sugerir a necessidade de considerar perfis de pontos fortes e fracos específicos do autismo para entender a compreensão da

cujos escores de QI caíram entre 85 e 130. Knight [2016] incluiu leitura. Neste ponto, no entanto, é importante notar que a relação entre teoria da mente e compreensão de leitura pode não estar

crianças com escores de QI acima de 50. Em nossa opinião, especificamente ligada ao TEA, pois tal relação também foi apontada como um componente importante da leitura em crianças com

essa amostra diferenças podem explicar resultados desenvolvimento típico [por exemplo, , Dore, Emenda, Golinkoff e Hirsh-Pasek, 2018]. Por isso, a pesquisa continua a ser necessária para

discrepantes. Mais pesquisas com amostras grandes, desvendar o papel da sintomatologia do TEA na compreensão da leitura. Em suma, esses estudos oferecem evidências sólidas para orientar

diversificadas e bem caracterizadas de crianças com TEA são pesquisas futuras em termos de tema e desenho de estudo, exemplificando a importância de detalhar as diferenças individuais nas habilidades

necessárias antes que possamos entender completamente as de leitura de crianças com TEA. Eles também ilustram até que ponto os insights de outras estruturas de leitura podem precisar ser integrados

habilidades específicas de linguagem oral que contribuem para com os da Simple View of Reading para permitir que as características específicas do autismo sejam levadas em consideração para entender

a compreensão da leitura em crianças com TEA. completamente a compreensão da leitura em crianças com TEA. Outra possibilidade é que, à medida que a pesquisa avança na compreensão da

Nossas descobertas têm implicações para a teoria da leitura, especificamente no que se refere a crianças com TEA. leitura em crianças com TEA, uma estrutura específica para o autismo possa ser necessária. esses estudos oferecem evidências sólidas para

Guiados pela Visão Simples da Leitura, nesta meta-análise, focamos em duas áreas centrais de habilidades: leitura de palavras orientar pesquisas futuras em termos de tema e desenho de estudo, exemplificando a importância de detalhar as diferenças individuais nas

e linguagem oral. Descobrimos fortes correlações de magnitude semelhante entre cada uma dessas duas habilidades e habilidades de leitura de crianças com TEA. Eles também ilustram até que ponto os insights de outras estruturas de leitura podem precisar ser

compreensão de leitura em crianças com TEA. Assim, nossos resultados sugerem que, embora originalmente desenvolvido integrados com os da Simple View of Reading para permitir que as características específicas do autismo sejam levadas em consideração para

para crianças neurotípicas, a Visão Simples da Leitura pode ser apropriadamente estendida para compreender a compreensão entender completamente a compreensão da leitura em crianças com TEA. Outra possibilidade é que, à medida que a pesquisa avança na

da leitura em crianças com TEA [McIntyre et al., 2017; Norbury & Nação, 2011; Ricketts et al., 2013]. Em particular, essa compreensão da leitura em crianças com TEA, uma estrutura específica para o autismo possa ser necessária. esses estudos oferecem evidências

estrutura nos orienta a atender à leitura de palavras, e não apenas à linguagem oral, como uma habilidade crucial para a sólidas para orientar pesquisas futuras em termos de tema e desenho de estudo, exemplificando a importância de detalhar as diferenças

compreensão da leitura em crianças com TEA. Por sua vez, também podemos usar o contexto de crianças com TEA para individuais nas habilidades de leitura de crianças com TEA. Eles também ilustram até que ponto os insights de outras estruturas de leitura podem

informar a Visualização Simples de Leitura; por exemplo, a integração da pragmática, conhecimento do mundo real e precisar ser integrados com os da Simple View of Reading para permitir que as características específicas do autismo sejam levadas em

inferência foram todos implicados na compreensão da leitura em crianças com TEA [Lucas & Norbury, 2015; Ricketts et al., consideração para entender completamente a compreensão da leitura em crianças com TEA. Outra possibilidade é que, à medida que a pesquisa

2013; Saldaña & Frith, 2007]. A importância dessas outras habilidades é destacada por outros modelos, como o framework avança na compreensão da leitura em crianças com TEA, uma estrutura específica para o autismo possa ser necessária. Eles também ilustram até

fornecido por Kintsch [1998], para quem “a compreensão do texto depende tanto do leitor e da situação pragmática quanto do que ponto os insights de outras estruturas de leitura podem precisar ser integrados com os da Simple View of Reading para permitir que as

próprio texto (p. 188)”. A integração de ideias dessas duas estruturas pode ser particularmente relevante para entender a características específicas do autismo sejam levadas em consideração para entender completamente a compreensão da leitura em crianças com

compreensão da leitura em crianças com TEA. e inferência têm sido implicados na compreensão de leitura em crianças com TEA. Outra possibilidade é que, à medida que a pesquisa avança na compreensão da leitura em crianças com TEA, uma estrutura específica para

TEA [Lucas & Norbury, 2015; Ricketts et al., 2013; Saldaña & Frith, 2007]. A importância dessas outras habilidades é destacada o autismo possa ser necessária. Eles também ilustram até que ponto os insights de outras estruturas de leitura podem precisar ser integrados

por outros modelos, como o framework fornecido por Kintsch [1998], para quem “a compreensão do texto depende tanto do com os da Simple View of Reading para permitir que as características específicas do autismo sejam levadas em consideração para entender

leitor e da situação pragmática quanto do próprio texto (p. 188)”. A integração de ideias dessas duas estruturas pode ser completamente a compreensão da leitura em crianças com TEA. Outra possibilidade é que, à medida que a pesquisa avança na compreensão da leitura em crianças com TEA, uma

particularmente relevante para entender a compreensão da leitura em crianças com TEA. e inferência têm sido implicados na Nossos achados também têm implicações para as práticas educacionais. Senokossoff [2016] sugere que a

compreensão de leitura em crianças com TEA [Lucas & Norbury, 2015; Ricketts et al., 2013; Saldaña & Frith, 2007]. A instrução para apoiar a compreensão da leitura deve ter como alvo as habilidades específicas que causam falhas

importância dessas outras habilidades é destacada por outros modelos, como o framework fornecido por Kintsch [1998], para na compreensão. No entanto, pesquisas existentes não identificam quais habilidades estão subjacentes às falhas

quem “a compreensão do texto depende tanto do leitor e da situação pragmática quanto do próprio texto (p. 188)”. A de compreensão de leitura em crianças com TEA. Esta meta-análise oferece um passo em direção a esse objetivo,

integração de ideias dessas duas estruturas pode ser particularmente relevante para entender a compreensão da leitura em identificando algumas habilidades-chave nas quais as crianças com TEA se baseiam para dar sentido ao que

crianças com TEA. para quem “a compreensão do texto depende tanto do leitor e da situação pragmática quanto do próprio lêem. Em particular, descobrimos que a magnitude da relação entre leitura de palavras e compreensão de leitura

texto (p. 188)”. A integração de ideias dessas duas estruturas pode ser particularmente relevante para entender a compreensão é comparável à relação entre compreensão de leitura e linguagem oral, sugerindo que a mesma atenção deve

da leitura em crianças com TEA. para quem “a compreensão do texto depende tanto do leitor e da situação pragmática quanto ser dedicada a ambas as habilidades fundamentais. Ainda, até hoje, parece que a linguagem oral tende a ser

do próprio texto (p. 188)”. A integração de ideias dessas duas estruturas pode ser particularmente relevante para entender a enfatizada nas intervenções para apoiar a compreensão da leitura em crianças com TEA [El Zein et al., 2014].

compreensão da leitura em crianças com TEA. Outra implicação de nossa descoberta refere-se especificamente à melhor forma de apoiar as habilidades de

linguagem oral. Descobrimos que o vocabulário e as habilidades sintáticas estavam comparativamente

Com o objetivo de avançar nossas estruturas teóricas para relacionados aos escores de compreensão de leitura. No entanto, as intervenções para a compreensão da leitura

entender os mecanismos que fundamentam a compreensão da tendem a se concentrar na construção do vocabulário ou da linguagem oral como um todo [por exemplo, El Zein

leitura em crianças com TEA, incentivamos mais pesquisas que et al., 2014]. Não contestamos o valor de apoiar a linguagem oral dessa maneira; no entanto, nossas descobertas

testem as relações em amostras de crianças com TEA. Esta também destacam um papel crucial para as habilidades orais no nível da sentença. Descobrimos que o

meta-análise é um passo nessa direção. Outras evidências vocabulário e as habilidades sintáticas estavam comparativamente relacionados aos escores de compreensão de

emergentes podem ser encontradas em publicações recentes leitura. No entanto, as intervenções para a compreensão da leitura tendem a se concentrar na construção do

que avaliam as relações entre leitura e habilidades associadas vocabulário ou da linguagem oral como um todo [por exemplo, El Zein et al., 2014]. Não contestamos o valor de

em amostras de crianças com TEA [por exemplo, McIntyre et al., apoiar a linguagem oral dessa maneira; no entanto, nossas descobertas também destacam um papel crucial

2017; Ricketts et al., 2013; Solari et al., 2019]. Por exemplo, para as habilidades orais no nível da sentença. Descobrimos que o vocabulário e as habilidades sintáticas

McIntyre et al. [2017], sugerem que, além da leitura de palavras estavam comparativamente relacionados aos escores de compreensão de leitura. No entanto, as intervenções

e habilidades de linguagem oral, a sintomatologia do TEA para a compreensão da leitura tendem a se concentrar na construção do vocabulário ou da linguagem oral como

também pode ajudar a explicar as diferenças individuais nas um todo [por exemplo, El Zein et al., 2014]. Não contestamos o valor de apoiar a linguagem oral dessa maneira;

habilidades de leitura de crianças com TEA. Outro exemplo no entanto, nossas descobertas também destacam um papel crucial para as habilidades orais no nível da

pode ser encontrado nos resultados de Ricketts et al. [2013]. sentença.

Eles incluíram medidas de participantes

INSAR Sorenson Duncan et al./Competências de componentes que apoiam a compreensão de leitura 15

 Como em todos os estudos, esses resultados precisam ser
interpretados dentro do contexto metodológico. Uma meta-
análise oferece uma oportunidade única de considerar as
relações entre as variáveis em uma amostra substancial de
crianças com TEA. Por sua natureza, esse design agrega todos
os estudos, omitindo padrões de pontos fortes e fracos no nível
da criança individual. É plausível que a magnitude da relação
varie entre os diferentes subgrupos de crianças com TEA, e a
pesquisa continua sendo necessária nessa área. Uma limitação
adicional deste estudo é que não podemos considerar até que
ponto a relação entre as habilidades componentes varia com o
desenvolvimento. Os estudos disponíveis geralmente incluem
uma ampla faixa etária dos participantes (por exemplo,
participantes de Nation et al. [2006] variaram de 6,5 a 16,5
anos), e assim esta é uma característica do nosso estudo meta-
analítico. Essa ampla faixa etária dentro de uma única amostra
significa que não podemos investigar possíveis diferenças de
desenvolvimento na magnitude das relações entre
compreensão de leitura e as habilidades componentes de
leitura de palavras e linguagem oral. Pesquisas com crianças
com desenvolvimento típico sugerem uma influência crescente
da linguagem oral à medida que a leitura de palavras diminui
ao longo do desenvolvimento [por exemplo, Catts, Hogan e
Adlof, 2005; Foreman, Koon, Petscher, Mitchell e Truckenmiller,
2015; Tilstra, McMaster, Van Den Broek, Kendeou e Rapp, 2009].
Mais estudos de crianças com TEA que visam períodos
específicos de desenvolvimento [por exemplo, Miller et al.,
2017] e/ou são longitudinais em design (por exemplo, Solari et
al., 2019) são necessários para aprofundar nossa compreensão
do desenvolvimento da leitura em crianças com TEA. Este
trabalho pode ser especialmente relevante para crianças com
TEA devido à heterogeneidade dos perfis de leitura e porque o
perfil de habilidades de leitura pode ser menos estável do que
para crianças com desenvolvimento típico [Solari et al., 2019].
Esperamos que nossa meta-análise inspire essas próximas
investigações cruciais sobre como a leitura se desenvolve para
crianças com TEA.
Em resumo, esta meta-análise destaca que, apesar dos
possíveis pontos fortes na leitura de palavras, as crianças com
TEA recorrem tanto à leitura de palavras quanto à linguagem
oral para apoiar sua compreensão da leitura. Especificamente,
descobrimos que tanto a leitura de palavras quanto a
linguagem oral estavam fortemente e similarmente
correlacionadas com a compreensão de leitura. Esses achados
enfatizam, como previsto pela Simple View of Reading, que
ambas as habilidades componentes são essenciais para a
compreensão da leitura para crianças com TEA. Ao considerar a
linguagem oral, este estudo descobriu que tanto o vocabulário
quanto a sintaxe têm relações comparáveis com a
compreensão de leitura em crianças com TEA. Assim, qualquer
relato teórico de compreensão de leitura, bem como qualquer
intervenção direcionada, para crianças com TEA deve levar em
consideração tanto a leitura de palavras quanto a linguagem
oral,
16 Sorenson Duncan et al./Competências de componentes que apoiam a compreensão de leitura
Agradecimentos
Gostaríamos de agradecer sinceramente aos pesquisadores
que gentilmente compartilharam seus resultados conosco para
garantir que esta meta-análise fosse possível. Também
gostaríamos de agradecer a Fatemeh Sadaat por oferecer seu
tempo para ajudar na extração de dados. T. Sorenson Duncan
foi apoiado pela Fundação IWK (Prêmio de Pós-Doutorado #
22266) e pelo Programa de Bolsas de Pós-Doutorado da Família
Donald Hill. IM Smith é apoiado pela Joan & Jack Craig Chair in
Autism Research. Os autores não têm conflitos de interesse a
declarar.
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