Publicação quadrimestral n.

º 113 Janeiro/Abril 2018

Edição da APEI Associação de Profissionais de Educação de Infância
Preço 6.50¤ (iva incluído) ISSN 2182-8369
 Publicação quadrimestral
n.º 113
Tiragem: 3400 exemplares
Publicação Quadrimestral n.º 111 Maio/Agosto 2017
Edição, Propriedade e Redação: Associação
Edição da APEI Associação de Profissionais de Educação de Infância
Equipa editorial: Ana Maria Azevedo, Ana Isabel Santos, Carmo Góis,
Helena Horta, Joana Freitas-Luís, Luís Ribeiro, Maria de Fátima Godinho,
Maria Luísa Tavares, Maria Manuela Rosa, Maria Margarida Costa e
Susana Alberto,
Colaboradores: Helena Faria, Rosário Leote, Sofia Esteves.

de Profissionais de Educação de Infância

Preço 6.50¤ (iva incluído) ISSN 2182-8369

Bairro da Liberdade, Lote 9, Loja 14, Piso 0. Revisão: António Simões do Paço Design gráfico: Metropolis Design
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Diretor: Luís Ribeiro Assinaturas: 1 ano: 17,50¤ (iva incluído), estrangeiro (1 ano) 19¤
(Presidente da APEI) N.º de registo: ERC: 112028 Depósito legal: 12929/86
ISSN: 2182-8369
Os artigos assinados não exprimem necessariamente o ponto de vista da Direção.

Capa . Anish Kapoor, “Eyes Turned Inward” (1993) 38 À descoberta . Rosário Leote de Carvalho
Museu Berardo Bolas de Sabão

1 Editorial . Luís Ribeiro 39 Convergências . Sofia Esteves
Os desafios da pedagogia e o amor
2 Artigo... Maria Helena Horta
A especificidade da linguagem escrita na educação 40 Contos para acordar . Helena Faria
de infância à luz das OCEPE 2016 Primos à solta

10 Artigo . Mário Alberto Santos 42 Nas bancas: Educação

O programa de Outdoor Training KidsTalentum
Brincar e Aprender na Infância
Como Promover as Competências Sociais e Emocionais das Crianças
no desenvolvimento das competências pessoais
Crianças em risco
em crianças da educação pré-escolar
A Estranha Ordem das Coisas
Quando o Cérebro do Seu Filho Vai à Escola. Boas práticas para melhorar a

16 Práticas . Helena Colaço e Vera Poeira

aprendizagem,
Do Telemóvel para o Mundo
Há vida na horta

19 Práticas . Rita Rovisco 44 Nas bancas: Infantil

Uma viagem pela Arte
Niko Panduru e a Missão Especial
Nunu Brinca
O Eco da nossa escola

27 Práticas . Ana Afonso e Ema Mamede

A Orquestra.Uma volta ao mundo à procura dos músicos
O regresso da baleia
Sobre padrões na educação pré-escolar
Uma Rosa na Tromba de um Elefante

30 Práticas . Patrícia Beira Grande

Estar em projeto na creche: no mundo das “Ovmés”

35 Artigo . Maria Teresa Marques Graça

Reflexão sobre experiência pessoal
da supervisão /formação

Estatuto Editorial Os Cadernos de Educação de Infância, fundados em 1987, são uma revista quadrimestral, independente e livre, especializada no campo da educação de infância, que pretende contribuir,
através da divulgação de artigos concetuais e de práticas educativas de qualidade, para a discussão da pedagogia e da educação e para o aprofundamento da compreensão da infância. As suas opções
editoriais são orientadas por critérios de qualidade, rigor e criatividade editorial, estabelecidas sem qualquer dependência de ordem ideológica, corporativa, política, social ou económica, valorizando a
pluralidade de olhares que sejam promotores de reflexão e discussão sobre a educação de infância, contribuindo, desse modo, para o desenvolvimento pedagógico e científico dos seus profissionais e para
a definição de políticas educativas a nível nacional e europeu. No campo da informação e da opinião, orienta-se pelas disposições contidas na Declaração dos Direitos da Criança, na Declaração Universal
dos Direitos do Homem, na Constituição da República Portuguesa, no Estatuto do Jornalista, na Lei de Imprensa, no Código Deontológico dos Jornalistas e nos princípios da ética profissional produzida
e assumida no seio da comunidade da informação, de âmbito nacional ou internacional.

A APEI é apoiada pelo Ministério de Educação no âmbito do protocolo de afetação de recursos humanos

: EDITORIAL
Luís Ribeiro . Presidente da APEI
Este tem sido um ano fértil em iniciativas
APEI.
Em janeiro foi publicado o número especial
dos Cadernos de Educação de Infância, um
número com 128 páginas que comemora os
30 anos de edições ininterruptas de uma das
mais antigas revistas sobre educação em Por-
tugal (e a única sobre educação de infância).
Em abril, foi publicado o número especial
do anterior projeto Infância na Europa, que
compilou os 10 Princípios para o Desenvolvi-
mento de uma Estratégia Europeia de Servi-
ços para a Infância, e também o primeiro nú-
mero do novo projeto editorial internacional
Infância na Europa Hoje, que envolve, para
já, oito países do espaço europeu, um projeto
que vai ganhando dinâmica e relevo.
Durante este período, foram organizados
nove seminários por todo o país, Encontros
Regionais em Aveiro, Braga, Leiria, Madeira
e Açores e Encontros Ser Bebé nos Açores,
Faro, Porto e Lisboa (a que ainda se seguirá
o XV Encontro Nacional, em julho), iniciati-
vas de inegável qualidade que promoveram a
discussão sobre a importância da educação e
da pedagogia na infância e que continuaram
a manter a aposta de grande relevância em
ações centradas nos 0 – 3 anos e na primeira
1 Cadernos de Educação de Infância n.º 111 Mai/Ago 2017
# 113
infância, que continua a ser tão esquecida no qual continuamos a apostar em artigos
nas políticas educativas (a APEI continua mui- que promovem a dialética entre a investi-
to empenhada na alteração da Lei de Bases gação e o relato de práticas educativas de
do Sistema Educativo e em breve daremos qualidade, abrangendo toda a educação de
conta dos procedimentos adotados). infância e os diferentes domínios do currículo,
Em maio, no Jardim da Estrela, em Lisboa, expondo e divulgando o que de melhor se vai
pela primeira vez em Portugal, decorreu o fazendo em Portugal.
Con-Crit 2018, um encontro de dois dias que Em setembro, voltaremos a encontrar-nos
reuniu um conjunto de investigadores, peda- com o #114 dos Cadernos de Educação de
gogos, educadores e outros profissionais de Infância que, como é hábito, trará muitas
educação de infância de vários países euro- novidades.
peus e que contou, entre outras comunica- Até lá, desejo a todos (e a todas!) um exce-
ções, com duas excelentes conferências de lente resto de ano escolar e umas excelentes
Mariana Valente, Janine da Silva e Maria Ilhéu férias!
(Becoming lovers of the Earth: dialogues on Até setembro!
education) e de Assunção Folque e Fátima
Aresta (Yes we can! Building-up sustaina-
bility from early childhood) que mereceram
elevados elogios de todos quantos puderam
assistir.
Entretanto, os novos cartões de associado,
com uma imagem gráfica mais atual, foram
enviados a todos os associados da APEI, ao
mesmo tempo que se foram atualizando os
dados e reorganizando os serviços de apoio
aos associados.
E chegamos ao presente número dos CEI, que
é publicado com algum (deliberado) atraso,
: ARTIGO
A especificidade da linguagem escrita
na educação de infância à luz das OCEPE 2016
Maria Helena Horta. Escola Superior de Educação e Comunicação da Universidade do Algarve (ESEC/UAlg) | Núcleo Interdisciplinar
da Criança e do Adolescente da Universidade dos Açores (NICA)

Nota introdutória
O mundo que nos rodeia é – ou parece ser –
o aspeto mental que domina a nossa existên-
cia. Contudo, a par desse mundo mental exis-
te um outro mundo paralelo que acompanha
essas imagens de uma forma muito subtil,
mas que por vezes pode ter um significado
tão importante que altera o rumo da parte
dominante da mente, até de forma inevitável.
É o mundo paralelo dos afetos, um mundo
em que encontramos sentimentos que acom-
panham as imagens mais marcantes da nossa
mente (Damásio, 2017).
Seguindo a perspetiva deste neurocientista,
importa diferenciar afetos de sentimentos:
“o afeto é uma vasta tenda sob a qual coloco
não só todos os sentimentos possíveis, mas
também as situações e os mecanismos que
são responsáveis pela sua produção, ou seja,
responsáveis pela produção de ações cujas
experiências se tornam sentimentos”; por
seu turno, os “sentimentos acompanham o Além de um sentimento positivo por este dade, é necessária a produção de ações cujas
desenrolar da vida no nosso organismo, tipo de linguagem, é desejável que os edu- experiências sejam concretas para compreen-
mentalmente, quer estejamos a apreender, a cadores de infância despertem (e alimentem) der o mundo e para se compreenderem a si
aprender, a recordar, a imaginar, a raciocinar, a curiosidade natural da criança, pois são as próprias. É um facto que os estudos recen-
a julgar, a decidir, a planear ou a criar” (idem, neurociências que reforçam a ideia de que tes em neurociência nos vêm confirmar que
p. 146). a procura ávida de novas aprendizagens é a memória semântica (conhecimentos con-
Para que a criança desenvolva prazer e mo- um sinal de vitalidade típico de uma infância ceptuais) e a memória biográfica (aconteci-
tivação para ler e escrever (Lopes da Silva, saudável e que, geralmente, “aprendemos mentos vivenciados através da experiências)
Marques, Mata & Rosa, 2016), importa que melhor quando estamos curiosos sobre o ainda não estão diferenciadas na infância, o
a sua relação com a linguagem escrita seja assunto” (Rato & Castro Caldas, 2017, p. 40), que nos indica que as crianças não apren-
suportada por uma ligação afetiva a este tipo além de que “as crianças procuram, conti- dem (nem apreendem) através de discursos
de linguagem. Por outras palavras, é dese- nuamente, sentido em tudo o que fazem” ou fichas: necessitam de experiências reais
jável que a abordagem à linguagem escrita, (L’Eculyer, 2017), através das constantes (L’Eculyer, 2017) que sejam significativas e
em contexto de educação de infância, seja reinterpretações que fazem do mundo em desafiadoras.
enquadrada por um educador ou educadora que vivem. Acredito, sim, que “a qualidade dos contex-
– na qualidade de agente responsável pela Mesmo enquanto desempenhava funções tos educativos em que as crianças se movem
produção de ações cujas experiências se docentes como educadora de infância, nun- e, em particular, as formas como os adultos
tornam sentimentos (Damásio, 2017) – que ca acreditei no potencial do desenvolvimento se constituem como mediadores entre as
intencionalmente cria “uma cultura pedagó- de atividades propedêuticas e da utilização crianças e a linguagem escrita determinam
gica que promova a motivação para a leitura de grafismos (vulgo fichas pré-elaboradas) o desenvolvimento da sua literacia” (Alves
e para a escrita (…) envolvendo as crianças como oportunidades de aprendizagem que Martins, 2017, p. 53).
em tarefas e atividades de literacia autênticas pudessem, de alguma forma, despertar a Como refere Alves Martins (2017), também a
e significativas” (Alves Martins, 2017, p. 54), curiosidade e o gosto da criança pela lingua- forma como as crianças encaram a linguagem
para que venham a desenvolver sentimentos gem escrita. escrita – que é um “processo socialmente de-
positivos por esta forma de comunicação. Se as crianças aprendem com base na reali- terminado”, pois a aprendizagem da lingua-

2 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018

nar
gem escrita é alicerçada numa construção so-
cial que ocorre, na educação de infância, em
interação com os seus pares e um educador
ou educadora que intervém intencionalmente
nesse sentido – está dependente de educa-
dores que assumem o seu papel como “guias
experimentados”, no desenvolvimento de um
ambiente “comunicativamente estimulante”
(Horta, 2016).
Educadores curiosos, reflexivos e investi-
gadores
Devemos assumir, de forma consciente, que
a forma como os e as educadoras intervém
(ou não) na sua prática pedagógica irá esti-
mular ou condicionar as aprendizagens que
as crianças possam fazer, designadamente
em relação à linguagem escrita, pois são eles
os responsáveis pelas situações ou oportu-
nidades de aprendizagem que despontam no
dia a dia das vivências das crianças.
São estas práticas pedagógicas que desem-
penham um papel essencial na forma como
as crianças podem aprender e apreender
três das componentes presentes no domí-
nio da linguagem oral e abordagem à escri-
3 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018
ta, na área de expressão e comunicação: a
funcionalidade da linguagem escrita e a sua
funcionalidade em contexto, a identificação
de convenções da escrita e o seu prazer e
motivação para ler e escrever, pois a “forma
como o/a educador/a utiliza e se relaciona
com a linguagem escrita é fundamental para
incentivar as crianças a interessarem-se e a
evoluírem neste domínio” (Lopes da Silva et
al., 2016, p. 67).
Alves Martins (2017) indica-nos dois tipos
de aquisições necessárias na abordagem da
leitura e da escrita que estão diretamente
relacionados com os aspetos referidos an-
teriormente:
Aquisições de natureza cultural;
Aquisições de natureza cognitiva/linguística.
As aquisições de natureza cultural são aque-
las em que as crianças, para aprenderem a ler
e a escrever, têm de se apropriar das práticas
em torno da linguagem escrita de uma deter-
minada cultura, isto é, têm de se apropriar
dos usos sociais da linguagem.
Por outro lado, as aquisições de natureza
cognitiva/linguística são as necessárias para
que as crianças, no processo de aprendiza-
gem da leitura e da escrita, entendam as par-
ticularidades alfabéticas do nosso sistema de
escrita.
Assumindo que o mundo da infância em ge-
ral, e da criança pequena em particular, é um
mundo de descobertas e que brincar “conti-
nua a ser uma atividade natural na infância,
sendo que a brincadeira permite às crianças
a descoberta do mundo a que pertence e que
a rodeia” (Sarmento, Ferreira & Madeira, 2017,
p. 7), espera-se que elas aconteçam (as des-
cobertas e a brincadeira) de forma natural e
espontânea, também em relação à linguagem
escrita, através de educadores que reconhe-
cem (e assumem) a agência da criança no seu
modo natural de aprender e apreender este
tipo de linguagem.
O ato de escrita é um processo de reflexão
que requer uma aprendizagem ativa. Este
processo oferece-nos oportunidades para
organizarmos o pensamento, o envolvimen-
to com a sua planificação e permite-nos o
acesso ao nosso próprio conhecimento sobre
determinado assunto. Também nas crianças
pequenas estas competências são mobiliza-
das num ato de escrita espontânea – por
: ARTIGO
exemplo, quando as crianças colocam ques-
tões ao ou à educadora sobre uma palavra
ou letra que querem escrever (Cunningham
e Zibulsky, 2014).
Todavia, importa também que os educadores,
em uso pleno e consciência destas competên-
cias, em termos de saberes e de atitudes, se
assumam também como profissionais refle-
xivos, que permanentemente se questionam
sobre a sua prática pedagógica, que fazem por
enriquecer o seu património educativo, contri-
buindo assim para o seu desenvolvimento pro-
fissional, numa busca incessante de respostas
às suas permanentes questões e inquietações.
Retomando as aquisições necessárias na abor-
dagem da leitura e da escrita apresentadas por
4 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018
Alves Martins (2017) – de natureza cultural e de
natureza cognitiva/linguística – entendo que a
ou o educador em contexto de educação de
infância deve ser, por um lado, um mediador
(cultural) e, por outro lado, um provocador:
Um mediador (cultural) entre a criança e a
linguagem escrita, na medida em que facilita
“a emergência da linguagem escrita através
do contacto e uso da leitura e da escrita, em
situações reais e funcionais associadas ao
quotidiano da criança” (Lopes da Silva et al.,
2016, p. 66);
Um provocador na medida em que promove
situações ou oportunidades desencadeadoras
de conflito cognitivo/linguístico, em que a
criança é impelida a colocar questões, a orga-
nizar e reorganizar o seu pensamento, ajudan-
do-a a evoluir nas suas conceções precoces.
Independentemente do património con-
ceptual de cada educador de infância relati-
vamente a este domínio, julgo ser de maior
importância que desenvolva competências de
análise e de reflexão acerca do seu próprio de-
sempenho e do modo como as crianças nestas
idades aprendem (Horta, 2016), para melhor
poderem apoiá-las no seu processo de apro-
priação do valor da leitura e da escrita (Lopes
da Silva et al., 2016).
Adotando a terminologia de Perrenoud (1993),
é necessário que os educadores funcionem no
“mundo real”. São necessárias as práticas de
educadores curiosos, reflexivos, investigadores
(nas e das suas próprias práticas), atentos às
necessidades das crianças e cooperantes com
quem os possa auxiliar nesse processo. São
necessários, essencialmente, educadores que
centrem as suas práticas e o seu construto e
desenvolvimento curricular no património so-
ciocultural da realidade em presença (Horta,
2016).
É no contexto próprio de cada prática peda-
gógica que se espera que o educador possa
contribuir para a melhoria constante da sua re-
lação educativa – de base afetiva – que consti-
tui o pilar das aprendizagens das crianças, con-
fiando nelas e no seu potencial, procurando
alargar as oportunidades de se exprimirem em
múltiplas linguagens (Balaguer, 2014).
É precisamente para cada um desses contex-
tos que aqui deixo algumas possibilidades de
ações e estratégias que podem ser entendi-
das como promotoras da abordagem à escrita,
desde que devidamente contextualizadas, so-
cial e culturalmente, nas práticas pedagógicas
e educativas de cada educador e em função da
realidade em presença.
O educador deve brincar (muito!) com a
linguagem escrita
Estas questões que aqui apresento, não tendo
a ambição de virem a ser entendidas como “re-
ceitas” ou “metas a atingir”, espero que sirvam
também para que o educador se questione e
seja levado a refletir sobre as suas próprias
práticas pedagógicas.
Na organização e gestão do ambiente
educativo, o educador
Disponibiliza, na sala de atividades, livros de
literatura para a infância, livros-álbum, em pro-
sa e em verso, livros de poesia, enciclopédias,
dicionários, listas de palavras, outros tipos de
suporte de escrita (jornais, revistas, etiquetas,
cartazes, mensagens, receitas, entre outros)?
Oferece, nalguma área da sala de atividades
(biblioteca, área específica de escrita), utensí-
lios e materiais para escrever à disposição das
crianças, tais como: lápis de carvão, esferográ-
ficas de diversas cores, papéis de vários tama-
nhos e formas, blocos, borrachas, agrafador,
furador, post-its, clips, entre outros?
Estrutura locais próprios para afixar registos
escritos: placards, cavaletes, costas de armá-
rios, biombos?
Organiza os locais para afixar os registos es-
critos para que fiquem ao alcance visual das
crianças, situando-os ao nível do seu olhar ou
mais abaixo?
Tem em atenção a substituição de registos
antigos – frequentemente e em acordo com
as crianças – por registos recentes?
Disponibiliza cadernos onde são compiladas as
 produções escritas espontâneas das crianças,
para que melhor se possa acompanhar o de-
senvolvimento das suas conceções precoces?
Tem a preocupação de que a linguagem escrita
esteja presente em todas as áreas da sala de
atividades?
Coloca à disposição das crianças material de
escrita e em diversos suportes para que as
crianças possam produzir espontaneamente
a sua escrita, incentivando o surgimento do
processo de escrita emergente?
Disponibiliza o cartão com o nome das crianças
para que o possam utilizar autónoma e es-
pontaneamente nas suas produções de es-
crita?
5 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018
Tem o cuidado de criar um ambiente esti-
mulante e agradável que possa favorecer a
emergência da linguagem escrita por parte
das crianças?
… dida em que é modelo para as crianças, contri-
Nas práticas de promoção
do desenvolvimento da oralidade,
o educador
Estabelece e promove diálogos sobre as situa-
ções do quotidiano das crianças e da própria
instituição (creche e/ou jardim de infância), no
âmbito de atividades que vão sendo desen-
volvidas?
Promove e potencia a “pedagogia da escuta”
(escuta com atenção o que as crianças dizem
e age em conformidade)?
Reflete sobre a sua própria oralidade, na me-
buindo para o seu desenvolvimento fonológi-
co, morfológico, lexical e pragmático?
Dinamiza e/ou proporciona a “hora do conto”
na sala de atividades e na biblioteca escolar
ou municipal?
Explora histórias recorrendo a diversos supor-
tes – livros, fantoches, dedoches, sombras
chinesas, projeção ou através de outras estra-
tégias e dinâmicas?
Explora lengalengas, adivinhas, trava-línguas,
contos tradicionais, poesias, rimas?
Brinca com a oralidade, levando as crianças a
inventar palavras, pseudopalavras e a recons-
tituir outras?
Proporciona atividades de exploração da cons-
ciência fonológica e morfossintática?
Ajuda as crianças a formar palavras pela junção
de sílabas e de letras?
Juntamente com as crianças, inventa novas
palavras pela troca ou supressão de sílabas?
Conta, reconta e leva as crianças a representar
gráfica e dramaticamente as histórias explo-
radas?
Faz comentários que envolvam a reflexão por
parte das crianças durante o conto da história,
na lógica de um “diálogo leitor”?
Envolve as crianças de forma ativa no seu pro-
cesso de leitura?
Sugere às crianças a continuidade de uma his-
tória ou a criação de um final diferente?
Incentiva e ajuda as crianças a construir nar-
rativas?
Estimula a função pragmática da linguagem
utilizando-a em diferentes contextos?
…
Nas práticas de leitura e escrita
o educador
Convida as crianças a escrever o seu nome
nas produções que realiza?
Promove situações em que as crianças pos-
: ARTIGO
sam escrever o seu nome e o dos colegas e
dos adultos da sala?
Escreve diferentes tipos de texto (cartas de
correspondência escolar, convites, recados,
vivências das crianças e histórias (re) produzi-
das e/ou inventadas, entre outros)?
Regista o que as crianças espontaneamente
verbalizam acerca das suas vivências, desem-
penhando o papel de mediador (cultural) entre
a oralidade das crianças e a linguagem escrita?
Assume-se como leitor e escritor das vivências
que dizem diretamente respeito ao dia a dia
das crianças?
Promove o contacto das crianças com dife-
rentes tipos de texto e de suporte de escrita,
explorando as suas finalidades?
Estimula as crianças a explicar as suas ideias
através da escrita?
Lê diariamente em frente das crianças ajudan-
do-as a adquirir competências de literacia?
Lê para ou com as crianças?
Envolve as crianças numa “leitura partilhada”
(engaging in “shared reading:”:
Lê o mesmo livro várias vezes ao longo do
tempo?
Faz pausas na leitura para falar com as crian-
ças?
Faz perguntas sobre a leitura e explica os even-
tos e detalhes mais importantes?
Faz perguntas que encorajem as crianças a
pensar sobre a história?
Faz pausas para questionar as crianças sobre
as ilustrações?
Faz pausas na leitura para falar sobre as pala-
vras (vocabulário novo) da história?
Fala sobre a história relacionando-a com situa-
ções na vida das crianças?
Coloca questões abertas sobre a narrativa?
Repete palavras novas em diferentes situa-
ções?
Escreve e lê de modo a que as crianças vejam?
Lê o que escreve?
Quando lê, segue a orientação da leitura com
o dedo?
Quando escreve explicita porquê, para quem
e o que escreve?
6 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018
Verbaliza a sua escrita (para que as crianças
vão tendo consciência de que escreve mais
devagar do que se fala)?
Quando escreve o nome e a data nas produ-
ções das crianças, fá-lo no canto superior es-
querdo da folha (sentido direcional da escrita
alfabética)?
Disponibiliza e explora diferentes tipos de ma-
terial escrito: jornais, revistas, livros, listas de
compras, documentação variada (faturas da
água, luz, gás), e-mail, cartas?
Promove jogos de exploração do código es-
crito?
… Dialoga com as outras crianças acerca das
Quando as crianças querem escrever uma
letra, palavra ou frase, o educador
Ajuda e incentiva as crianças a procurar as
letras e as palavras nos elementos impressos
existentes na sala de atividades?
Elabora um modelo para as crianças copiarem?
Incentiva as crianças a procurar palavras inicia-
das pela letra do seu nome?
Incentiva as crianças a procurar nos nomes
dos colegas (ou noutros suportes de escrita)
a “letra do seu nome”?
Apresenta propostas em que as crianças se-
jam levadas a procurar no meio envolvente
(inclusivamente através de saídas ao exterior)
palavras iniciadas pela “letra do seu nome”?
Incentiva as crianças a identificar as letras que
constituem o seu nome noutros contextos/
suportes de escrita?
Constrói um dicionário com as palavras signi-
ficativas que vão surgindo dos interesses das
crianças e das suas necessidades de escrita?
Fornece-lhes o modelo e/ou o contacto com
diferentes tipos de letra – letras maiúsculas e
minúsculas?
Ajuda as crianças a escrever levando-as a re-
fletir sobre o som das letras?
Pede às crianças que já têm algum conheci-
mento sobre a linguagem escrita que ajudem
as que estão a despertar para este tipo de
linguagem, numa lógica de aprendizagem
cooperativa?
…
Quando as crianças escrevem
espontaneamente, o educador
Questiona-as relativamente àquilo que escre-
veram?
Expõe, na sala de atividades ou noutro local da
instituição, as suas tentativas de escrita, evi-
denciando a valorização dessas experiências?
Valoriza as tentativas de escrita espontânea
das crianças, assumindo que os erros são
construtivos no processo de aprendizagem e
aquisição da linguagem escrita?
tentativas de escrita espontânea presentes
no grupo?
Regista de forma convencional a escrita das
crianças?
Confronta a escrita das crianças com a sua – a
convencional?
…
Por fim, mas não menos importante, o jogo é
a estratégia, por excelência, a que a educadora
ou educador recorrem como forma de abordar
a linguagem escrita, sendo a atividade lúdica o
seu referencial de atuação?
O papel do educador como mediador
de leitura
A investigação tem demonstrado a importân-
cia da aquisição de competências precoces
para a construção da motivação e posterior
aprendizagem da leitura e da escrita, pelo que
não posso terminar este artigo sem aludir à
importância (e ao papel) dos educadores de
infância como mediadores de leitura (entre o
escrito, o livro e os potenciais leitores).
Já Vygotsky (1998) salientava a linguagem
como fator crucial para o desenvolvimento
cognitivo da criança. Sabe-se hoje que a for-
ma pela qual os pais e os educadores desde
cedo falam com as crianças pode influenciar
a aprendizagem, a memória, a compreensão
e até a motivação para aprender (Rato & Cas-
tro Caldas, 2017), influenciando o processo de
“aprender a aprender”.
 Além disso, investigações recentes de-
monstram que as estratégias para o de-
senvolvimento de competências de leitura
e de escrita começam a ser pensadas atra-
vés da linguagem utilizada em contexto:
uma linguagem oral e/ou escrita mediada por
interações sociais (Signor & Santana, 2017).
Segundo Rato e Castro Caldas (2017), as inte-
rações que se desenvolvem à volta dos livros
são uma das melhores formas de promover o
desenvolvimento de competências linguísticas
mais complexas: são várias as investigações
que demonstram a evidência de que ler histó-
rias na infância promove o desenvolvimento
do cérebro para a prontidão para a leitura.
De acordo com essas investigações, a expo-
sição precoce à leitura parece ter um impacto
significativo e mensurável na forma como o
cérebro de uma criança processa as histórias
e pode ajudar a promover o sucesso na futura
aprendizagem da leitura. Sabemos que existem
diferenças (e semelhanças) entre a linguagem
oral e a linguagem escrita: embora as palavras
sejam as mesmas, verifica-se a ausência de
fatores que completam a comunicação atra-
vés da linguagem oral, como os contextos, A literatura para a infância é de uma rique- Desafia o raciocínio;
a entoação melódica e a expressão corporal za inesgotável no acesso das crianças ao Consolida a memória;
que acompanha o discurso. Na linguagem contacto com o livro porque, entre outros Trabalha a estruturação espácio-temporal;
escrita há que recorrer a outros processos aspetos: Facilita as capacidades motoras;
e mecanismos para que se compreenda o A literatura para a infância: Proporciona o conhecimento de diferentes
que se deseja e é nesse sentido que a leitu- Leva a criança à experimentação e ao uso texturas, imagens e estilos de escrita;
ra feita por educadores, de forma regular e de linguagens expressivas; Potencializa a vertente lúdica;
contextualizada na sua prática pedagógica, Constitui-se como momentos de entusias- Potencializa a fruição estética;
ajuda as crianças na compreensão do texto mo e de prazer; Provoca reflexão, discussão, indução e de-
escrito (idem). Desperta o interesse e a imaginação; dução;
Retomando o sentido de agência da criança, Desperta diversas formas de expressar a Apura o espírito crítico e construtivo;
é importante assumir as suas capacidades e criatividade; Favorece o gosto pela investigação-ação;
competências, mesmo no processo anterior É uma forma de manifestação de desejos; …
à aprendizagem (formal) da leitura. Dá espaço para o jogo e para a descoberta; Segundo o neurocientista francês Stanislas
São Cunningham e Zibulsky (2014) que nos Provoca o envolvimento emocional; Dehaene (2016), quando aprendemos a ler,
apresentam o conceito de dialogic reading: Tem conteúdo pedagógico; é uma revolução que acontece no cérebro.
uma técnica baseada na ideia de que antes … Também Rato e Castro Caldas (2017) refe-
de as crianças possuírem competências de Por seu turno, o livro: rem que a aprendizagem da leitura abre um
leitura (de forma independente), elas estão Foca a atenção; novo limiar de empoderamento do cérebro,
prontas para serem participantes ativas nas Sustenta a motivação; em que o gosto por ler pode ter um papel
experiências de leitura de livros. Alimenta a concentração; determinante nesse processo.

7 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018

: ARTIGO

São estes investigadores que citam um coloca a semente e que, em parceria com os va” (Rato & Castro Caldas, 2017, p. 99).
estudo longitudinal, o 1970 British Cohort pais/famílias, a fará germinar. Em todo este processo – de potenciar o
Study, promovido pelo Economic and So- Destaco particularmente o papel do educa- prazer e a motivação para ler e escrever
cial Research Council, em que foi possí- dor de infância como o adulto privilegiado, (Lopes da Silva et al., 2016) – é necessário ir
vel acompanhar as vidas de mais de 17 no desempenho da sua atividade pedagó- colocando andaimes (scaffolding) na leitura
mil indivíduos, desde o seu nascimento gica, como aquele que poderá/deverá co- da criança; é importante ir atuando na sua
, em que 6000 realizaram uma bateria de locar a semente em bebés pré-leitores, que zona de desenvolvimento proximal, criando
testes cognitivos aos 16 anos. Feita a com- ajudará a regar a semente até que possa oportunidades de aprendizagem; é essencial
paração com outras crianças dos mesmos germinar a flor, crianças leitoras, e poste- elogiar a criança, mantendo-a motivada na
contextos sociais que alcançaram os mes- riormente o fruto, adultos leitores. e para a leitura, para que esta compreenda
mos resultados aos 5 e 10 anos, verificou-se Se o conhecimento é a chave da nossa so- “que a leitura e a escrita são atividades que
que aqueles que liam frequentemente livros ciedade, que se conhece como de informa- proporcionam prazer e satisfação” (idem, p.
aos 10 anos e mais de uma vez por semana ção, a leitura será uma via privilegiada de 71).
tinham, aos 16, resultados mais elevados do acesso ao conhecimento, sendo certo que
que aqueles que liam menos. uma criança que (futuramente) lerá será Notas finais
Conclui-se que a leitura por prazer estava certamente uma criança que pensará. Além São Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999)
ligada a um maior progresso cognitivo, com disso, quanto mais se “questiona, mais se que nos explicam que as crianças, antes de
melhores desempenhos no vocabulário, or- pensa sobre o assunto e isso só pode trazer saberem ler e escrever formalmente, pos-
tografia e matemática. Acrescentam ainda benefícios para o cérebro, como, nomeada- suem muitos conhecimentos sociais sobre
que a “leitura confronta as crianças com no- mente, um aumento de flexibilidade cogniti- a linguagem escrita, o que as leva a afirmar
vas palavras, o que nos permite concluir que
a leitura por prazer promove o desenvolvi-
mento do vocabulário (…) [o que, por sua
vez] ajuda-os a compreender e a absorver
novas informações e conceitos aprendidos
[futuramente] na escola” (Rato & Castro Cal-
das, 2016, p. 97).
Segundo Cunningham e Zibulsky (2014), não
são as pessoas inteligentes que leem mais,
mas o facto de ler muito pode tornar as
pessoas mais inteligentes! Nesse contexto,
apresentam-nos um esquema que reflete
este processo que se desenvolve de forma
recíproca:
Porque todos “nós, para nos envolvermos
em qualquer atividade, temos de ter motivos
e razões para o fazer [e porque] esses mo-
tivos podem ser muito diferenciados, pas-
sando pelos benefícios diretos ou que daí
poderemos retirar, pela satisfação que a si-
tuação nos proporciona ou pelo sentimento
de realização e competência” (Lopes da Silva
et al., 2016, p. 71), é importante que o edu-
cador tenha consciência dos benefícios que
pode trazer às crianças enquanto mediador
de leitura, podendo ser mesmo aquele que

8 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018

 que as crianças são letradas antes de serem
alfabetizadas.
Numa perspetiva de emergência da escrita,
“ao educador é pedido que crie condições
para que as crianças possam pensar, expe-
rimentar, inventar e brincar com a escrita [o
que pressupõe] uma participação ativa das
crianças em situações contextualizadas e
significativas de utilização da escrita” (San-
tos, 2017, p. 28).
Já Vygotsky (1979) nos esclarecia no sentido
da funcionalidade da linguagem escrita e da
sua utilização em contexto em situação de
alfabetização, o que facilmente se adapta ao
contexto de educação de infância, enquanto
nível educativo em que apenas se promove
uma abordagem à escrita, contextualizada
socioculturalmente para que as crianças
possam ter oportunidades de identificação
de convenções da escrita e onde possam
descobrir o prazer e a motivação para ler
e escrever.
Em jeito de conclusão, apresento quatro
aspetos que poderão ser úteis no processo
de reflexão dos e das educadoras sobre as
suas próprias práticas pedagógicas neste
domínio:
1. O processo educativo tem de ser or-
ganizado de modo a que a linguagem
escrita se revele como necessária à vida
das crianças;
2. A linguagem escrita deve ter significa-
do para as crianças, despertando nelas
uma necessidade intrínseca, e deve ser
incorporada numa situação necessária
e relevante para vida;
3. A linguagem escrita deve ser “ensina-
da” naturalmente, assumida como um
processo natural no normal desenvol-
vimento da criança e não como um
“treino” (mecânico) imposto de fora
para dentro;
4. A literatura para a infância constitui-se
como um poderosíssimo instrumento
de promoção do gosto por ler e es-
crever, em que no mundo dos afetos
9 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018
surgem sentimentos positivos e praze- Rato, J. & Castro Caldas, A. (2017). Quando o cérebro
do seu filho vai à escola. Boas práticas para melhorar a
rosos, em interação social com o livro aprendizagem. Lisboa: Verso de Kapa.
e com a leitura. Rigolet, S. (2009). Ler livros e contar histórias com as
5. É na sinergia destes fatores que se am- crianças. Como formar leitores ativos e envolvidos. Porto:
Porto Editora.
bicionam contextos de educação de in-
Santos, A. (2017). Pensar, experimentar, inventar, brincar:
fância promotores destas três compo- a escrita na educação pré-escolar. Cadernos de Educação
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 : ARTIGO
O programa de Outdoor Training KidsTalentum
no desenvolvimento das competências pessoais em crianças da educação pré-escolar
Mário Alberto Santos . Professor coordenador convidado, Escola Superior de Saúde da Universidade da Madeira

No contexto educativo atual, o termo com- formalmente organizados, sistematizados e da comunidade no planeamento, implemen-
petência é referido com frequência, especial- teoricamente fundamentados. tação e avaliação das aprendizagens.
mente no âmbito das políticas educativas da A aprendizagem de competências sociais e O CASEL (2012) concorda que existem cinco
Comissão Europeia em relação à Estratégia de emocionais (Social & Emotional Learning, SEL) grupos de competências-chave que devem ser
Educação e Formação para 2020. De acordo é definida pelo Collaborative for Academic, desenvolvidas como base para a manutenção
com a Comissão Europeia (2014), a falta de Social and Emotional Learning (CASEL, 2012) de relações sociais de alta qualidade e para
competências essenciais está a contribuir pa- como o processo de aquisição e aplicação dos adaptar-se aos desafios na vida. Estes grupos
ra a crise económica mundial, pois os cidadãos conhecimentos, atitudes e competências ne- são: autoconsciência, autogestão, consciên-
não apresentam as capacidades necessárias cessárias para identificar, compreender e gerir cia social, gestão de relações e tomada res-
para se adaptarem, com flexibilidade, à inter- emoções, definir e alcançar metas positivas, ponsável de decisões. No entanto, segundo
nacionalização crescente, ao ritmo rápido das sentir e mostrar empatia pelos outros, esta- Reinoso (2006), a formação tradicional tem
mudanças e à vertiginosa sucessão de novas belecer e manter relações positivas e tomar maioritariamente focado os seus esforços no
tecnologias. Como consequência, a educação decisões responsáveis. Este processo deve desenvolvimento da dimensão social destas
tem uma função essencial tanto social como começar na educação pré-escolar e continuar competências, isto é, nas dimensões de cons-
económica de assegurar que os cidadãos ad- até ao final do secundário e é mais eficaz se ciência social e gestão das relações, demons-
quiram as competências básicas necessárias a for realizado através da instrução na escola, trando pouco interesse no desenvolvimento
estas alterações. com o envolvimento das crianças através de das competências pessoais como a autocons-
A Comissão Europeia (2007) e a OCDE – Or- atividades positivas dentro e fora do jardim ciência ou autogestão. Isto torna-se paradoxal,
ganização para a Cooperação e Desenvolvi- de infância, com o envolvimento dos pais e considerando que é muito difícil desenvolver
mento Económico consideram as competên-
cias sociais e emocionais como essenciais
para a vida dos seus cidadãos (OECD, 2015).
Competências essenciais são as necessárias
a todas as pessoas para a realização e de-
senvolvimento pessoal, para exercerem uma
cidadania ativa, para a inclusão social e para
o emprego. A Comissão Europeia (2007) con-
sidera que os sistemas de educação e de for-
mação inicial dos Estados-membros deveriam
apoiar o desenvolvimento destas competên-
cias essenciais por parte de todos os jovens
porque cada uma delas pode contribuir para
uma vida bem-sucedida na sociedade do co-
nhecimento.
Assumindo as competências sociais e emo-
cionais como uma combinação de conheci-
mentos, aptidões e atitudes que permitem
elaborar e executar de forma coerente os
seus pensamentos, sentimentos e compor-
tamentos para melhorar a sua autoestima e
capacidade de adaptação para alcançar um
equilíbrio na sua dimensão pessoal e social
(Goleman, 2009; Bar-On, 2001), defendemos
a possibilidade de promover estas competên-
cias em contexto educativo através de pro-
gramas de aprendizagem social e emocional,

10 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018

 com êxito competências da dimensão social
se não são trabalhadas previamente as com-
petências da dimensão pessoal.
Por esta razão o CASEL (2012) considera que
apenas os programas que trabalham todas as
competências-chave são eficazes na apren-
dizagem social e emocional. Assim, e consi-
derando as premissas sugeridas pelo CASEL
(2012), foi desenvolvido o programa KidsTalen-
tum para crianças da educação pré-escolar de
3, 4, 5 anos de idade, utilizando como meto-
11 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018
dologia o outdoor training, uma metodologia
de educação ao ar livre, realizada na Natureza
e que utiliza a aprendizagem experiencial co-
mo método e a Natureza como “aula”, onde
as crianças aprendem através de atividades
lúdicas.
O principal propósito deste programa é de-
senvolver nas crianças competências de ca-
ráter pessoal e social, que garantam a sua
convivência com os outros colegas, para que,
quando surjam diferenças, consigam refletir,
discutir, obter soluções que beneficiem o gru-
po e entender que, perante as diferenças, se
requer o respeito à diversidade. Ao utilizar a
metodologia do outdoor training esperamos
desenvolver competências comportamentais
com um índice de aproveitamento superior às
demais metodologias, pois a vivência ao ar livre
favorece a quebra de paradigmas, a supera-
ção de limites e desafios, a capacidade de lidar
com emoções, vivenciando-as, controlando-as,
favorecendo a mudança.
No entanto, a maioria dos programas criados
com esta metodologia foram desenvolvidos
para jovens do ensino secundário e universi-
tário, bem como empresários. Apesar de vários
autores salientarem a importância do desen-
volvimento de competências emocionais e so-
ciais na vida das crianças, e se possível desde
muito cedo (Bar-On 2001, Lantieri, 2008, et
al., 2003), poucos são os estudos sobre a me-
todologia de outdoor training realizados com
crianças da educação pré-escolar.
O programa KidsTalentum procura o desen-
volvimento e crescimento de competências
sociais e emocionais em duas dimensões dis-
tintas:
Dimensão pessoal – através de grupos de tra-
balho orientados para desafios de caráter pes-
soal, para desenvolver o autoconhecimento, a
observação de si mesmo e ainda a capacidade
de gestão de stress e de humor em si, com
a consequente diminuição dos níveis de an-
siedade e frustração, que poderão ter algum
impacto na autoconfiança, na autoestima e na
valoração de si mesmo;
Dimensão social – grupos de trabalho orienta-
dos para a resolução de problemas interpes-
soais para desenvolver as competências de
comunicação, trabalho de equipa, liderança,
tomada de decisão em equipa, e gestão de
stress e de humor do grupo, que poderão ter
impacto na adaptação à mudança, no desen-
volvimento de relações interpessoais, na reso-
lução de conflitos, no desenvolvimento dos
outros e na solidariedade.
Neste estudo pretende-se avaliar o impacto do
programa KidsTalentum no desenvolvimento
da dimensão pessoal das competências so-
ciais e emocionais num grupo de crianças do
pré-escolar, e determinar se a metodologia de
outdoor training utilizada no programa é útil
para a aprendizagem social e emocional.
Metodologia
Medir o impacto do programa KidsTalentum na
adquisição de competências socioemocionais,
de dimensão pessoal. Para tal, foi utilizada
uma metodologia quantitativa e optámos por
um desenho quase experimental, uma vez que
eticamente, dentro do contexto socioeduca-
tivo, não podemos constituir aleatoriamente
grupos que permitam controlar algumas va-
 : ARTIGO

Programa de Outdoor Training . Desenvolvimento de competências sócio-emocionais em crianças

Plano de atividades pré-escolar 2016-2017 . Programa desenvolvido pelo Professor Doutor Mário Alberto Santos

Data Atividade Local da Atividade Competências a desenvolver Plano de atividade

Setembro/ outubro
Novembro Outdoor Floresta Comunicação Exploração da Natureza
Dezembro Outdoor Floresta Trabalho de equipa Atividade de inverno
Janeiro Outdoor Floresta Liderança Jogos na Natureza
Fevereiro Outdoor Floresta Iniciativa Vamos brincar à nossa vontade
Março Outdoor Floresta Responsabilidade Vamos conhecer os animais
Abril Outdoor Floresta Gestão de stress As plantas são nossas amigas.
Vamos limpar a floresta
Maio Outdoor Floresta Gestão de humor As plantas são nossas amigas.
Vamos limpar a floresta
Junho Outdoor Floresta Criatividade Construção “A nossa casa”
Julho Outdoor Floresta Empreendedorismo Vamos construir os nossos brinquedos

riáveis que já demostraram ser importantes
para o desenvolvimento de competências.
Outdoor training como metodologia
de aprendizagem
O outdoor training (OT) é uma metodologia
que pretende trabalhar diversas competên-
cias, nomeadamente as socioemocionais,
ao ar livre, fazendo-o através de diversas
atividades de aventuras. Para que tal acon-
teça, os participantes são retirados da sua
zona de conforto e estimulados a enfrentar
desafios, vencer os seus limites e transpor
os problemas impostos. É caracterizado por
modalidades que atraem e satisfazem todos
os estilos de aprendizagem, pois proporciona
o desenvolvimento de capacidades e compe-
tências comportamentais (Santos, 2012).
Participantes
Os participantes no programa KidsTalentum
são crianças de dois grupos do Jardim de In-
fância do Centro Social e Paroquial de Santa
Cecília, Região Autónoma da Madeira (RAM),
Portugal. No grupo de controlo participaram
15 crianças, 10 de género feminino e 5 do
género masculino. No grupo experimental 15
crianças, 10 do género feminino e 5 do géne-
ro masculino. A idade variava entre os 3 e 5
anos, sendo os grupos heterogéneos.
Instrumentos
Para avaliar o desempenho da criança na com-
petência emocional foi utilizada a versão por-
tuguesa traduzida por Roazzi, Dias, Minervino,
Roazzi e Pons (2008) do Test of Emotion Com-
prehension (TEC), de Pons, Harris, e De Ros-
nay (2004), que avalia o nível de compreensão
emocional. A compreensão emocional é a ca-
pacidade sociocognitiva de reconhecer emo-
ções, compreender as causas das emoções
dos outros e das situações emocionais, e uma
serie de capacidades e conhecimentos relacio-
nados com as emoções, como a compreensão
das relações entre emoções e outros estados
mentais, o conhecimento de estratégias de re-
gulação de emoções e a compreensão de res-
postas emocionais ambivalentes (Pons et al.,
2004). Assim, o TEC avalia nove componentes
da compreensão emocional, sendo atribuído
um ponto por cada componente com resposta
correta. Cada criança pode obter um mínimo
de zero e um máximo de nove pontos. Esta
pontuação bruta foi normalizada e transfor-
mada em notas T, em função da idade, com
base numa amostra de 478 crianças da RAM.
Utilizando o coeficiente de Kuder-Richardson
como medida de fiabilidade, foram encontra-
dos níveis aceitáveis de consistência interna
(KR-20 = 0,72).
Para avaliar a perceção das crianças em relação
à dimensão pessoal das suas competências
socioemocionais foi utilizado o questionário
de inteligência emocional de Bar-On (EQ – i:
YV; Candeia & Rebocho, 2007), que avalia:
Competências intrapessoais (α = 0,78), a ca-
pacidade de estar atento a si próprio e as suas
emoções;
Gestão de stress (α = 0,76), a capacidade de
lidar com o stress e de controlar emoções;
Adaptabilidade (α = 0,84), a capacidade para
ser flexível e alterar os sentimentos e pensa-
mentos em função da situação;
Humor geral (α = 0,75), a capacidade de ser
otimista e expressar sentimentos positivos.
Este teste também fornece uma medida de
inteligência emocional total (α = 0,84), que
considera também a competência interpes-
soal da dimensão social. A pontuação bruta
obtida nesta escala foi estandardizada com
base numa amostra de 426 crianças da RAM
e transformadas em notas T em função da ida-
de. Neste estudo, a escala apresentou bons
índices de fiabilidade (α = 0,80).

12 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018

 Procedimentos
O projeto é composto por três componentes
que são descritas com maior detalhe numa
publicação prévia (Santos et al., 2013). O pri-
meiro refere-se ao envolvimento da comu-
nidade escolar: foram realizadas, no mês de
setembro de 2016, sessões de uma hora para
apresentar o projeto e os dinamizadores do
projeto. A segunda componente refere-se aos
procedimentos de avaliação do programa. No
mês de outubro, foram realizadas as avaliações
pré-teste individualmente com cada uma das
crianças tanto do grupo de controlo como do
grupo experimental por psicólogas treinadas,
com uma duração aproximada de 45 minutos.
As sessões pós-teste foram realizadas da mes-
ma forma no mês de junho. A terceira com-
ponente refere-se ao programa de outdoor
training para aprendizagem social e emocio-
nal, concebido para o grupo do pré-escolar e
aplicado por um facilitador com experiência em
outdoor training e duas psicólogas educacio-
nais. O grupo de controlo continuou com as
suas atividades normais.
O programa foi desenvolvido ao longo dos me-
ses de novembro de 2016 até julho de 2017 e é
composto por 28 sessões de duas horas cada,
com uma frequência semanal de uma sessão.
O programa foi dividido em unidades didáticas,
cada uma das quais procura dar ênfase a uma
ou duas competências socioemocionais cha-
ve; a última unidade apresenta atividades mais
gerais, que abrangem todas as competências:
Módulo 1 (4 sessões) – Competências de co-
municação e trabalho em equipa.
Módulo 2 (4 sessões) – Competências de lide-
rança, tomada de iniciativa, responsabilidade e
tomada de decisões.
Módulo 3 (6 sessões) – Competência de to-
mada de decisões em equipa e gestão do
stress.
Módulo 4 (4 sessões) – Competências de ges-
tão de humor.
Módulo 5 (duas sessões) – Consolidação das
competências.
13 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018
Discussão educandos, na medida em que este método
Os resultados indicam uma melhoria na in- pedagógico lhes possibilita a oportunidade de
teligência emocional global das crianças que viver experiências reais, significativas, positivas
participaram no programa KidsTalentum. Es- e bem-sucedidas de superação das adversi-
tes resultados são muito importantes se con- dades.
siderarmos que a literatura tem demonstrado Porém, para que a procura de superação des-
que a inteligência emocional tem uma grande tas adversidades possa favorecer a mobiliza-
importância nos indicadores de sucesso aca- ção e o desenvolvimento de recursos de adap-
démico (Mann & Kanoy, 2010; Sparkman et al., tação, o programa de outdoor training deve
2012; Song et al., 2010) e na adaptação pes- propiciar a resolução de desafios graduais,
soal e social (Claros & Sharmos, 2012; Dollar, progressivos, tangíveis e proporcionais aos
& Stifter, 2012; Ruiz et al., 2012; Schutte, Ma- recursos internos de confrontação e externos
louf, & Hine, 2011). de proteção das crianças (Tomazini, 2011). Os
Os resultados sugerem que as atividades resultados positivos no desenvolvimento da
outdoor realizadas se fizeram num ambiente adaptação indicam que o programa KidsTa-
seguro e supervisionado onde as crianças pu- lentum foi desenvolvido de forma apropriada
deram explorar novos desafios, aprenderam para esta faixa etária e que teve sucesso na
a gerir o risco e adaptar-se à mudança e às criação de um contexto desafiador, transfor-
adversidades. De facto, as atividades do pro- mador, sem que a segurança física e emocional
grama KidsTalentum possibilitaram às crianças das crianças, necessárias à aprendizagem e ao
enfrentar desafios físicos, ambientais, cogni- desenvolvimento integral dos indivíduos, fos-
tivos, psíquicos e sociais em meio natural, sem negligenciadas.
abandonando temporariamente a sua zona A função autoavaliadora contida neste proce-
de conforto para ingressar, deliberadamente, dimento implica contemplação e consequen-
numa aventura onde enfrentaram adversida- te reflexão sobre o próprio comportamento
des. Ao enfrentar situações desafiadoras mas
superáveis, as crianças tiveram a oportunida-
de de vivenciar uma experiência positiva de
superação de adversidades que favoreceu o
desenvolvimento de recursos internos e exter-
nos de proteção e facilitou o aprimoramento
da sua capacidade de adaptação. Yunes e
Szymansky (2002) já tinham indicado que os
estímulos geradores de tensão fazem que os
indivíduos possam desenvolver e mobilizar
fatores internos e externos de proteção para
enfrentar futuras situações de stress.
O contexto dos desafios favorecidos pelo pro-
grama oferece às crianças um simulacro das
adversidades que vão viver ao longo de toda
a sua vida, capacitando-as a lidar de modo
mais resistente e construtivo com as adversi-
dades da vida. Os dados da presente pesquisa
evidenciam o potencial deste programa para
facilitar o desenvolvimento integral e o aper-
feiçoamento da capacidade de adaptação dos
 : ARTIGO
de forma a reconhecerem os seus próprios
recursos; a identificarem o que é necessário
mudar para obter uma ação mais efetiva; a
conhecerem-se melhor a si próprios e ao res-
to dos companheiros; a aprenderem a prestar
atenção, a estarem despertos e a saberem dis-
criminar o valor da informação recebida, pelo
que o processo de aprendizagem se amplifica
(Reinoso, 2006).
Paradoxalmente, observamos que na com-
petência de gestão de stress as crianças que
participaram no programa apresentaram uma
diminuição na perceção das suas capacidades,
apesar de a adaptabilidade e a gestão de stress
corresponderem a competências e disposições
diretamente envolvidas na forma como se lida
com situações adversas, problemas e mudan-
ças (Sousa, 2010). Esta diminuição poderá es-
tar relacionada com uma maior perceção das
suas dificuldades (geradas pelo aumento das
suas competências intrapessoais). Graças à
experiência, as crianças foram confrontadas,
de forma direta, com o resultado das suas pró-
14 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018
prias ações, tendo a possibilidade de aclarar o
significado e a validade das suas condutas e
crenças (Dewey, 2004). É importante assinalar
que perceber as suas dificuldades nesta com-
petência não diminuiu o seu autoconceito.
Também na escala de humor geral encontra-
mos efeitos positivos do programa. Enquanto
as crianças mantiveram os seus estados de
humor positivos, as crianças do grupo de
controlo diminuíram a sua capacidade de oti-
mismo e de satisfação. É possível que, como
indica a fundação EYFS (Early Years Founda-
tion Stage, 2007), as atividades fora da sala
de atividades apoiem o desenvolvimento de
atitudes positivas através de novas oportuni-
dades, desafios e responsabilidades e deem
a oportunidade de levar a beleza, a alegria, a
maravilha e a exuberância da Natureza ao dia
a dia das crianças.
Conclusão
Sendo poucos os estudos sobre a metodolo-
gia de outdoor training realizados com crian-
ças da educação pré-escolar, este estudo teve
como principal objetivo avaliar os efeitos do
programa KidsTalentum na dimensão pessoal
das competências sociais e emocionais. Con-
sideramos que, ao utilizar a metodologia do
outdoor training para o desenvolvimento das
competências sociais e emocionais, o índice
de aproveitamento será superior às demais
metodologias e que a vida ao ar livre favorece
a quebra de paradigmas, a superação de limi-
tes e de desafios, a capacidade de lidar com
emoções, vivenciando-as, controlando-as, fa-
vorecendo a mudança.
Assim, o outdoor training proporciona padrões
de aprendizagem de relações pessoais e inter-
pessoais que desenvolvem a personalidade
(Santos, 2012). Podemos inferir que, apesar de
não haver efeitos significativos do programa
na compreensão emocional, o KidsTalentum
teve efeitos positivos significativos na auto
e heteroperceção das competências intrapes-
soais, de adaptabilidade e humor positivo.
Os resultados encontrados por esta pesqui-
sa apontam a metodologia outdoor training
como uma ferramenta facilitadora do desen-
volvimento das competências socioemocionais
que poderá ser utilizada tanto em programas e
ações de prevenção e promoção de competên-
cias e poderá beneficiar indivíduos e grupos,
principalmente aqueles submetidos a riscos
psicossociais, potenciais ou reais. Esperamos
que esta pesquisa possa motivar não apenas
novas investigações científicas acerca das van-
tagens do outdoor training, mas também o
desenvolvimento e a implementação de outros
programas educativos como o KidsTalentum,
adaptados a populações específicas, que utili-
zem esta metodologia como uma ferramenta
de desenvolvimento humano, de promoção
da saúde integral dos indivíduos e do aprimo-
ramento da capacidade de enfrentar riscos e
lidar com as adversidades de modo mais adap-
tativo e construtivo.
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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 : PRÁTICAS
Há Vida na Horta
Helena Colaço. Educadora de infância, Jardim de Infância Nossa Senhora da Piedade, Odemira
Vera Poeira . Educadora de infância, Jardim de Infância Nossa Senhora da Piedade, Odemira
Da minha aldeia vejo quanto da terra se
pode ver no Universo
Por isso a minha aldeia é tão grande como
outra terra qualquer
Porque eu sou do tamanho do que vejo
E não do tamanho da minha altura...
Fernando Pessoa
Atualmente a oferta de jardins de infância com
espaços exteriores estandardizados e pouco
convidativos à descoberta e exploração do meio
é uma realidade no nosso país e priva a criança
de contactar com a Natureza. Os materiais na-
turais são substituídos por infraestruturas fixas
e pavimentos que condicionam a capacidade de
resposta em caso de desequilíbrio, que pouca
(ou nenhuma) margem de manobra oferecem
para o experienciar pelas próprias mãos (Colaço,
2013). Tal como Pérrisé (2011, para. 10), entende-
mos que é importante a presença da Natureza
no lugar onde as crianças brincam, isto é, onde
elas possam manusear as pedrinhas, sementes
e amêndoas, apalpar as diferentes texturas das
ervas, cavar na terra, juntar gravetos e tocos,
aspirar os diferentes aromas, caminhar sob as
sombras de árvores e observar os insetos no
seu habitat. Brincar na Natureza e com a Na-
16 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018
tureza é uma presença necessária nas escolas.
Enquanto profissionais de educação, estamos
certas de que a exploração do meio natural
é promotora da felicidade e traz benefícios
à criança: fortalece o sistema imunológico e
mantém-na em atividade física; promove a
socialização durante as brincadeiras; possibili-
ta a descoberta do meio próximo através da
observação e exploração de diversos materiais
naturais e, consequentemente, o desenvolvi-
mento cognitivo. Além disso, permite-lhe ava-
liar os perigos através da reflexão do que pode
e não pode fazer no lugar onde se encontra.
Perante esta última ideia, entendemos existir
cada vez mais uma superproteção da criança.
Não queremos colocar em causa as questões
de segurança, que são por demais importan-
tes, mas realçar que uma proteção em demasia
acaba por limitá-la no seu desenvolvimento e
aprendizagem.
As árvores, as plantas, os animais e os chei-
ros característicos do mundo natural são uma
realidade no nosso jardim de infância, num
lugar que se pretende rico em oportunidades
e momentos de descoberta, bem como apela-
tivo a todos os sentidos do ser humano (Colaço,
2013).
“Nunca pensei que isto pudesse acontecer, vir-
mos brincar aqui na terra! Isto é mais giro do
que brincar às escondidas” (Inês, Sala do Rio).
“Eu nunca brinquei com a lama porque não
tenho horta” (Beatriz, Sala do Rio).
“Gostei de cavar na terra com a pá, fiz bura-
cos” (Joana, Sala do Pátio).
No princípio era uma terra pequenina, es-
quecida, triste e sem beleza…
O projeto pedagógico Há Vida na Horta, há
muito desejado, teve início no ano letivo de
2007/2008 e permanece até aos dias de hoje
na nossa instituição, trazendo uma nova cor
ao quotidiano pedagógico. Numa terra que
em tempos se dizia abandonada, avistam-
-se atualmente diversas sementeiras que
são cuidadosamente tratadas pelas mãos
das crianças no terreno sobranceiro ao rio
Mira (no Jardim de Infância Nossa Senhora
da Piedade) e nos espaços exteriores da Casa
Beatriz Gambôa e da Casa Maria Luísa Cordes
da Ponte, situadas na localidade de Boavista
dos Pinheiros, Odemira. Foi nossa intenção,
enquanto equipa pedagógica, “fazer da terra
abandonada um jardim bonito e agradável ao
olhar de quem o visse” (Geraldo, Matias &
 Zacarias, 2009, p. 22) e conduzir as crianças
à descoberta das hortas e do seu próprio jar-
dim de infância.
“No início a horta é só terra e depois nós
pomos sementes e plantas e tratamos delas
com carinho” (Francisca, Sala do Rio).
Objetivos/competências gerais:
* Requalificar o olhar sobre as hortas e es-
paços circundantes existentes na instituição;
* Abrir novos espaços de descoberta;
* Respeitar a relação entre pessoas, animais
e plantas.
Grandes ações:
* Restauração dos canteiros:
• Redefinição dos seus limites;
• Reconhecimento das diferentes plantas
presentes;
• Recolha das plantas a instalar;
• Sementeira e plantação;
• Manutenção dos canteiros: limpeza e
monda das ervas daninhas, rega, co-
locação de tabuletas de identificação;
* Colheita de plantas;
* Realização de registos individuais na sala;
17 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018
* Exploração de temáticas diversas no espa-
ço agrícola do jardim de infância.1
A horta é tida como um espaço de aprendiza-
gem e de saber científico. Cada visita é única
e uma fonte de aprendizagem sobre a vida, as
relações com os outros, o respeito pela Natu-
reza e por saberes tradicionais. De acordo com
as Orientações Curriculares para a Educação
Pré-Escolar (OCEPE), “o contacto com seres
vivos e outros elementos da Natureza e a sua
observação são normalmente experiências
muito estimulantes para as crianças, propor-
cionando oportunidades para refletir, com-
preender e conhecer as suas características,
as suas transformações e as razões por que
acontecem” (Lopes da Silva, Marques, Mata &
Rosa, 2016, p. 90).
Nas explorações feitas no espaço agrícola as
crianças conseguem desfrutar ao máximo do
contacto com a Natureza, fazer as suas des-
cobertas ao escavarem em pequenos bocados
de terra, de onde, sem ninguém esperar, sai
uma minhoca ou uma “porca-sara” (bicho-de-
1 Os objetivos e as grandes ações aqui descritas estão
explanados no Projeto Educativo, anos letivos 2016-
2020, do Jardim de Infância Nossa Senhora da Pieda-
de – Odemira/Boavista dos Pinheiros.
-conta) como se diz no Alentejo. Observam
o crescimento das plantas, o pousar de uma
borboleta sobre a folha de couve, o canto do
pintassilgo que decide instalar o seu ninho na
romãzeira e criar os seus filhos, a marca deixa-
da pelos caracóis que passeiam vagarosamen-
te nas folhas mais tenras para as saborearem,
assim como o recorte deixado em algumas
plantas por uma comunidade de lagartas que
decide instalar-se no espaço agrícola.
“Gosto de observar e descobrir bichinhos da
natureza que andam lá na horta. Há lá muitos
bichinhos da natureza: porcas-saras, joani-
nhas, caracóis e minhocas” (Mafalda, Sala do
Rio).
“Descobri que as árvores dão frutos e os fru-
tos são para comer … as alfaces são para fazer
salada” (Joana, Sala do Pátio).
“Eu um dia quando fui à horta descobri uma
família de porca-saras a andar à procura de
comida”. (Bárbara, Sala do Rio)
Na instituição onde trabalhamos cada gru-
po tem a sua horta e uma vez por semana
cuidamos dela. As visitas a este espaço são
rotativas e as crianças não vão todas ao mes-
mo tempo. Existem tarefas diferentes que se
realizam a cada novo ano letivo: preparamos a
terra, delineamos os caminhos por onde pas-
samos em harmonia com a Natureza, cavamos,
semeamos, plantamos, regamos, mondamos,
colhemos e identificamos as culturas com pla-
cas.
Em contexto de sala, todos sabem em que
estado se encontra a sua horta através da
partilha de conhecimentos que é feita com o
resto do grupo no momento da comunicação.
“Quando voltamos à horta as plantas estão
um bocadinho crescidas” (Mafalda, Sala do
Rio).
“Sinto calor na horta porque está sol e cavo
muito rápido” (João, Sala do Pátio).
“Para semear temos que colocar uma semen-
te na terra e depois tapar com terra e depois
 : PRÁTICAS
regar e depois deixarmos ela apanhar sol” (Bár-
bara, Sala do Rio).
“As linhas dos nossos canteiros são onduladas
como o pelo de uma ovelha” (Adelaide, Sala
do Rio).
Temos na nossa horta ervas aromáticas (coen-
tros, salsa, hortelã, poejos, alecrim e lúcia-lima)
e vegetais (brócolos, espinafres, couves, na-
biça, favas, alhos, rabanetes) que são cuida-
dosamente plantados ou semeados de acordo
com as técnicas agrícolas, tendo-se em con-
sideração o rigor científico das experiências
proporcionadas às crianças.
Para trabalhar na horta trazemos de casa
as nossas botas de borracha e temos vários
utensílios como regadores, sachos, ancinhos,
baldes, etc.
“Fico alegre porque vou à horta com as bo-
tas de borracha e piso a terra” (Sara, Sala do
Pátio).
O envolvimento dos pais/famílias é valorizado
como preconizam as OCEPE (Lopes da Silva
et al., 2016). Na verdade, os pais/famílias, jun-
tamente com os filhos, comprometem-se a
trazer as botas de borracha no respetivo dia
e, além disso, contribuem com plantas e se-
mentes de modo a enriquecer as vivências e
os conhecimentos das crianças.
Saber e acreditar
O Projeto Há Vida na Horta está intimamen-
te relacionado com outro projeto pedagó-
gico da instituição, o Génesis, que aborda
a espiritualidade na infância. As crianças,
nesta fase, “estão mais recetivas e dispo-
níveis para descobrirem e desenvolverem
a sua relação com a dimensão espiritual e
como tal é importante valorizar o desper-
tar de grande curiosidade para as questões
espirituais, pois a formação espiritual das
crianças cruza-se com a descoberta da sua
própria identidade (Projeto Educativo, 2016-
2020, p. 19).
18 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018
Segundo Augusto Matias Op, teólogo que
participou no nosso livro E eis que tudo era
bom, “Nós somos colaboradores de Deus na
continuação e desenvolvimento de tudo o
que existe. Por isso, as nossas atitudes para
com a natureza devem ser de conservar, re-
produzir e cuidar de tudo o que a terra nos
dá” (Geraldo, Matias & Zacarias, 2009, p. 34).
Efetivamente, as ocasiões de descoberta e de
exploração na horta possibilitam às crianças
saber cuidar e respeitar a Natureza, os outros
e o mundo.
“As plantas precisam de água e de sol e de
carinho para sobreviverem e crescerem” (Ni-
colau, Sala do Rio).
Tentamos transmitir às crianças que o modo
como cuidamos das nossas plantas deve ser
o modo como tratamos todas as pessoas que
nos rodeiam. Efetivamente, nas idas à horta,
as crianças vivenciam valores como a solida-
riedade, a cooperação, a partilha, o respeito
e a entreajuda, valores estes que acabam por
transportar para as suas vivências diárias.
Nada nasce do nada
Uma vez que um dos objetivos das hortas é
alimentar as pessoas – tendo em vista uma ali-
mentação saudável – e que as crianças passam
grande parte do seu tempo na escola, emergiu
outro projeto institucional, o Garfo Verde. Este
projeto visa sensibilizar as crianças para uma
alimentação saudável, tendo como incentivo
os alimentos colhidos da sua horta. De facto,
estes alimentos, depois de cuidados e colhidos
da horta pelas mãos das crianças, são levados
até às cozinheiras da instituição, que acabam
por confecioná-los. Todas as sextas-feiras, o
almoço é à base de legumes e verduras e tem
o contributo das crianças. Observamos que
existe uma maior recetividade a estes alimen-
tos pelo simples facto de as crianças terem
participado com alimentos colhidos da horta
para a sua refeição.
“Eu gosto de ir à horta plantar plantas porque
eu gosto dos alimentos que saem das plantas
quando elas crescem” (Francisca, Sala do Rio).
Mais recentemente, surgiu a nível institucio-
nal um projeto de intervenção no sentido de
sensibilizar as crianças para o desperdício ali-
mentar. Pretende-se deixar nelas o sentimento
que não se deve deitar comida fora, que é im-
portante cuidar do planeta e respeitar as ações
dos outros. Por exemplo, o padeiro não dorme
de noite para fazer o pão que será saboreado
por nós na manhã seguinte.
Em termos práticos, cada grupo tem um re-
cipiente transparente onde coloca os restos
alimentares do almoço e procede à sua pe-
sagem. No final, são avaliados e discutidos
os resultados em contexto de sala com vista
à valorização e reajustamento de comporta-
mentos. A par da exploração de conteúdos
matemáticos associados à noção de número
e à organização e tratamento de dados que
é feita, pretende-se que esta prática de não
desperdício alimentar traga repercussões nas
vidas futuras das crianças.
E eis que tudo era bom.
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Senhora da Piedade – Odemira/Boavista dos Pinheiros.
 : PRÁTICAS

Uma viagem pela arte

Rita Rovisco. Educadora de Infância, Creche e Jardim de Infância Tutor T

"Educados pela arte – todos os seres
humanos devem sê-lo. Pois que outro
componente melhor e mais propício a
fazer florescer a divindade interior do
indivíduo, senão o de colocá-lo desde
cedo sob o que realmente inspira a sua
alma? Toda a criança pode crescer sob o
signo do equilíbrio se, ao lado do pão,
da ideia, da experiência e do brinquedo,
lhe derdes o alimento que a conecta com
a sua essência. Se ela própria puder fa-
zer os seus primeiros ensaios de criação
livre e espontânea, percebendo e intuin-
do diretamente a sua infinita capacidade
de criar e produzir. Sem a imposição de
modelos e padrões, permitindo que, pela
experimentação, encontre a sua própria
expressão”
(Cura-dor Wozen, 2018).
Comecei a amar a arte como uma criança
ama brincar e explorar, sem regras, sem
preconceitos, um amor puro, daqueles
que temos necessidade de partilhar com o
mundo. Queria partilhá-lo com as minhas
crianças de jardim de infância, mas não
sabia como.
“Importa que, também no jardim de infância,
haja imagens de obras de arte à disposição
das crianças, que as poderão rever e utilizar
para recriar as suas produções, dialogar em
grupo sobre elas, partilhando as suas desco-
bertas e interpretações, de modo a que sejam
um meio de alargamento e enriquecimento
cultural e de desenvolvimento da apreciação
crítica” (OCEPE, 2016).
O meu percurso foi natural. Comecei por
sugerir às crianças que copiassem outras
obras de arte, mostrei-lhes obras para eles
se inspirarem e para reproduzirem em con-
formidade (que é quase a mesma coisa),
contei-lhes histórias de vida, mostrei-lhes o
moderno, o barroco, o abstrato e o renasci-
mento – tudo sem ordem, com muita von-
tade e muitas ideias, mas sem fio condutor.
Assim como as crianças gostam de histórias
ou canções, também apreciam a observação
de obras de arte. Ao repetir-se esta ação, as
crianças adquirem o hábito de observar arte.
Com a gramática visual adequada, imagens
apelativas, histórias verídicas associadas ao
objeto de observação, a criança envolve-se
e dá-se o processo cognitivo e emocional
(Gardner, 1994).
Foi então que decidi ingressar no mestrado
em Educação Artística, na vertente das Ar-
tes Plásticas na ESE de Lisboa, uma verda-
deira lufada de ar fresco, que veio susten-
tar toda esta necessidade de aprender mais
sobre esta área tão vasta e diversificada e
onde consegui encontrar as respostas que
precisava para criar um programa com fio
condutor e proporcionar assim o contacto
com a obra de arte de forma lúdica, contí-
nua e deslumbrada.
“O que devíamos ensinar é a atitude dialógica
para com a arte, a capacidade não apenas de descontextualizada – agrupados por ativi-
ver o mundo significativo que transcende os dades, reduzidos à investigação em sala e
meios expressivos, mas também de nos re- não permitindo às crianças que desenvolvam
lacionarmos pessoalmente com este mundo, competências naturais e implícitas ao seu
de nos abrirmos a ele e de nos enriquecermos desenvolvimento –, também a obra de arte
com os significados aí descobertos” (Leon- não deve aparecer por si só como um evento
tiev, 2011). isolado, mas sim como parte integrante da
Assim como já se chegou à conclusão de que cultura escolar, da comunidade e do quotidia-
existem certos temas que não devem ser no. Refletindo sobre hipóteses de apresentar
apresentados de forma compartimentada e a obra de arte de forma sistemática, lúdica e

1ª sessão Leitura de imagem das obras correspondentes à corrente estética determinada onde as crianças falam sobre o que estão a
visualizar. São abordados os conteúdos da gramática e da linguagem visual.
2ª sessão Exploração de diferentes técnicas observadas nas obras.
3ª sessão Expressão de ideias e ideais da época através da pintura ou desenho.
4ª sessão Construção de uma obra tridimensional.

19 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018

 : PRÁTICAS
coerente, esbocei algumas ideias e foi assim
que nasceu “Grandes Obras, Grandes Artis-
tas, Uma viagem pela arte”, que consiste na
abordagem da Educação Artística na vertente
das artes plásticas, para idades compreendi-
das entre os 3 e os 6 anos. Um projeto sus-
tentado numa metodologia e estrutura pró-
prias, mas apoiado sempre nos interesses do
grupo de crianças.
Começámos este ano na Tutor T, com as salas
de pré-escolar a realizar as sessões de Educa-
ção Artística uma hora por semana.
Os objetivos que estão na base do desen-
volvimento deste projeto e o orientam visam
o contacto da criança com a obra de arte,
através da leitura de sentido e de um diálogo
em que a criança expresse e verbalize o que
vê e como vê a obra, dando-lhe a oportuni-
dade de dizer como se sente e o que pensa,
promovendo o desenvolvimento da literacia
em artes visuais, o conhecimento de diferen-
tes meios de expressão, a aquisição de gra-
mática da linguagem visual, a aquisição de
conhecimentos relativos a algumas correntes
20 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018
estéticas, e, particularmente, um olhar sobre
si e sobre as suas vivências e emoções.
O projeto intitulado “Grandes Obras, Grandes
Artistas, Uma viagem pela arte” foi concebido
de modo a ser abordada uma corrente es-
tética por mês. O planeamento das sessões
repete a forma, mas difere no conteúdo,
estruturando-se da seguinte forma:
A leitura de imagem é orientada segundo as
normas do Programa Visual Thinking Strate-
gies, as sessões colocam três questões de
resposta aberta, que permitem às crianças
dialogar e pensar sobre o que estão a ver:
- O que está na imagem?
- O que vês que te faz dizer isso?
- Que podemos encontrar mais?
É-me difícil descrever o que acontece
durante as sessões de leitura de imagem,
porque são tão cheias de tanto, somos
envolvidos numa esfera, que difere de
grupo para grupo, em que as crianças
relacionam a sua vida com as obras apre-
sentadas, e é necessário ter tempo para
nos envolvermos num diálogo em que de-
pois de apresentadas as curiosidades asso-
ciadas à época, obra ou artista, é necessá-
rio dissecá-las, para que as resolvamos bem
no espetro emocional, as crianças e eu, que
tanto aprendo a conversar com elas, que
ajusto as informações e as minhas expec-
tativas normalmente são largamente ultra-
passadas pela inteligência emocional de
quem analisa ainda a vida com inocência.
É maravilhoso!
Normalmente são três obras por mês, o que
no início me pareciam muito poucas, mas
depois entendi que as crianças precisavam
de mais tempo para conversar sobre o que
viam. Não é possível mostrar a Mona Lisa e
a Criação de Adão sem referir os mistérios
e mensagens subliminares que estão nas
obras. É claro que eles gostam de saber
que Miguel Ângelo teve de pintar deitado
e de pé o teto da Capela Sistina, mas quan-
do se explica que o artista pintou Deus
dentro de um cérebro quando este tenta
alcançar Adão, para que as pessoas quan-
do olhassem para cima a rezar pudessem,
antes de o fazer, pensar um pouco pelo
seu “cérebro”… Podem imaginar a avalan-
che de questões. É preciso tempo para eles
colocarem as suas dúvidas sobre a Igreja, o
clero e a sociedade da altura. Uma criança
de 4 anos, no meio da conversa sobre esta
obra, comparou a hierarquia da nossa esco-
la à hierarquia do clero, dizendo: “A Teresa
(diretora) é o papa, vocês (educadoras) os
padres e nós somos o povo que vai à mis-
sa.” A Mona Lisa do Norte, A menina do
brinco de pérola, de Vermeer, proporciona-
-nos momentos fascinantes quando imagi-
namos o que ela está a pensar e a sentir,
revelando muito do nosso ser, e adoramos
a história do Edvard Munch que fez O Grito
porque a “namorada” (mulher casada com
quem tinha um caso) terminou a relação
com ele e o deixou de coração partido. São
construções mentais que requerem tempo
para sedimentar. Não o podemos fazer em
apenas 10 minutos… Como passar rapida-
 mente pelo facto de Kandinsky ver a sua
escola (Bauhaus) destruída por causa da
II Guerra Mundial e que mesmo assim fez
belas obras de arte, pintando música?
As crianças querem entender a história que
fez história. Em todas as sessões os gru-
pos tentam descobrir quem é o artista, a
sua vida e história, como estava o mundo
nessa altura, como as pessoas agiam, o que
a figura da obra está a sentir ou a pensar,
ligando tudo à sua experiência pessoal.
As crianças também sofrem desamores,
ciúmes, divórcios e arrufos emocionais,
também identificam estes sentimentos e
sabem dissertar sobre eles, faz-lhes bem
ter a oportunidade de refletir em grupo so-
bre questões emocionais e sociais, desen-
volvem a sua humanidade e o sentido de
pertença de forma construtiva e positiva.
“É imprescindível que lhes proporcionemos
o acesso ao que a cultura humana já com-
pôs através do infinito cosmos da compo-
sição artística conhecida, permitindo que
bebam nas fontes mais puras da criação
humana. Que as crianças possam exercitar
a sua sensibilidade através dos sentimen-
tos singelos de inspiração. E se assim, no
futuro, não forem todos humanos literal-
mente artistas, tê-los-emos moralmente
mais empáticos e criativos, capazes de co-
locar os seus talentos ao serviço do avanço
sustentável de toda a comunidade ao seu
redor” (Cura-dor Wozen, 2018).
Depois de conhecermos as obras, as carac-
terísticas da corrente estética do mês, de
verbalizarmos sobre as questões emocio-
nais que surgem e que as obras nos sus-
citam, vamos explorar as técnicas que os
pintores nos mostram.
Tento que a experiência seja a mais pare-
cida possível com a do artista, fornecendo
os materiais e o ambiente de acordo com
a obra e técnica do mesmo. Acredito que
o mais importante é o contacto emocional
com a obra e com a produção artística, por
isso não condiciono nem limito o processo
21 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018
criativo destes grandes artistas: quando
conhecemos o Renascimento, pintaram
em pé uma folha enorme por cima das
suas cabeças (Miguel Ângelo), desenharam
a pastel e “esfumaram” com os dedos o
desenho de forma a entender o sfumatto
de Leonardo da Vinci, pintaram ao som das
músicas favoritas com lápis de cera preto
e coloriram com anilinas, tudo ao som e ao
ritmo do que os faz feliz, quando abordá-
mos Kandinsky. Não se trata de reprodu-
zir o que já foi feito, trata-se de aprender
com um mestre da pintura e com a sua
ideia (outrora pioneira) uma nova forma
de expressão. As técnicas mostram-lhes
novas formas de criar e de se expressar e
proporcionam-lhes momentos de novida-
de e prazer. A ludicidade é um ingrediente
essencial em todas as sessões, tal como
queremos desenvolver competências cog-
nitivas, motoras, sociais e emocionais nas
crianças respeitando os seus interesses em
contexto de sala. Na “Arte”, nome que as
crianças dão às nossas sessões, também
os seus interesses, as suas ideias e a sua
individualidade têm de ser tidos em conta.
“A arte bem compreendida é um poderoso vivência positiva; o objetivo não era abordar
meio de elevação e de renovação. É a fonte os valores sociais, o que se deve fazer e o
dos mais puros prazeres da alma; ela embe- que não se deve fazer, essas regras já são
leza a vida, sustenta e consola na provação e abordadas em sala, o objetivo era que as
é a mola propulsora para expansão da nossa crianças expressassem plasticamente senti-
consciência. Quando a arte é sustentada, mentos opostos.
inspirada por uma vontade sincera, por um Uma criança desenhou o funeral do seu
nobre ideal, é sempre uma fonte fecunda de avô, que já tinha falecido há uns meses. A
instrução, um meio incomparável de civiliza- mãe ficou espantada com os pormenores e
ção e de aperfeiçoamento” (Cura-dor Wozen, com a representação tão real e fidedigna do
2018). acontecimento, a criança nunca tinha falado
Depois de dominada a técnica, passamos à naquele assunto em família, a mãe não fa-
essência da mensagem, do que nos ficou, e zia ideia de que aquela vivência ainda estava
expressamos plasticamente o que “nos vai na latente e tinha tido tanta importância na vi-
alma” através do desenho ou da pintura. da do seu filho, foi o ponto de partida para
Quando abordámos o barroco, altura da his- muitas conversas em família em que a criança
tória pautada pela luta entre o bem e o mal, pôde desmistificar e “arrumar” o que estava a
foi-lhes dado um suporte com duas folhas sentir com as pessoas mais próximas.
de cores diferentes. Numa desenharam uma Outra atividade foi, partindo de um autor-
vivência considerada negativa e na outra uma retrato de Almada Negreiros, desenharmos
 : PRÁTICAS
a cara de um amigo numa folha de acetato.
Foi uma experiência muito divertida dese-
nhar em cima da cara de alguém e também
ser desenhado; em seguida, colocámos
essa folha de acetato desenhada em cima
de outra onde estava escrito aquilo que o
modelo do desenho pensava de si próprio
e o texto começava com EU SOU. O que
aconteceu foi que todos diziam o seu no-
me e o que gostavam de fazer, mas para
falar das suas qualidades e características,
que era o que se lhes pedia, precisaram
de bastante tempo para pensar. Alguns
exemplos são: “Eu sou linda, bonita, prin-
cesa e grande porque como tudo sozinha”
(3 anos); “Eu sou forte porque tenho mais
músculos que o normal” (4 anos); “Eu sou
boazinha e gosto que os meus amigos se
magoem para os ajudar” (5 anos); “Eu sou
linda, corajosa porque não tenho medo do
meu cão e sou boa pessoa, porque tenho
um coração bom” (6 anos).
Por mais dolorosas que sejam as lutas que
se travam na Terra, mesmo quando os ho-
mens se entredevoram em guerras armadas
e económicas, ainda que o ódio e a into-
lerância assombrem algumas das inúmeras
regiões enormes do planeta, sempre haverá
dentro do ser humano uma luz de expecta-
tiva, de equilíbrio, de paz e liberdade (Cura-
-dor Wozen, 2018).
Terminamos o mês com uma obra tridimen-
sional. Sendo a escultura um meio de ex-
pressão que deve ser integrado no desen-
volvimento do currículo da expressão plás-
tica, fazia todo o sentido integrá-la como
ponto de passagem do programa. Aqui são
fornecidos vários materiais: os de desper-
dício, os moldáveis, os transformáveis, os
brinquedos que iam fora (recolhemos na
escola os brinquedos que iam fora, jogos
incompletos e todo o tipo de materiais, a
que acabámos por dar uma “vida artística”
– o caixote onde fazem estes depósitos é
o “Brincalhão”), fizemos cidades em Lego,
fizemos esculturas de papel, fizemos um
22 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018
Pensador (inspirado n’ O Pensador de Ro-
din) e expusemos pensamentos que con-
sideramos importantes as pessoas terem,
fizemos a forma humana com plasticina,
uma escultura têxtil inspirada em Miró,
uma escultura com as diferentes partes da
cara inspirada na técnica cubista de Picas-
so e para a última escultura está planeado
usarmos vários objetos do Brincalhão para
formar uma figura (humana ou animal). Os
materiais entram no ateliê e o grupo dá-
-lhes forma. Nunca sabemos muito bem o
que vai acontecer… Com a escultura têx-
til de Miró, tinha pensado num resultado
completamente diferente, pensei que eles
quisessem pintar a base, que era um tapete
velho, mas não, adoraram entrançar limpa-
-cachimbos, tecidos de cores vivas e que-
riam mesmo incluir uma boneca “que fala-
va” – tive de os dissuadir a não a prender
pelo pescoço, fi-los refletir sobre a imagem
que daria à comunidade escolar, mas eles
riam-se e diziam: “Mas era bué da fixe!” O
resto do grupo fez valer o plano inicial da
escultura e acabámos por prendê-la pela
barriga “a fingir que é um cinto”.
Gosto muito desta imprevisibilidade: em
todas as sessões acontece algo de dife-
rente, estou sempre a aprender.
Visitámos o Museu Berardo quando entrá-
mos no modernismo e no pós-modernismo,
as últimas correntes estéticas do ano
letivo. O contacto direto com a obra de ar-
te é fundamental para cimentar todas estas
ideias desenvolvidas no ateliê. Mais que is-
so, o contacto com o museu, o santuário
das obras de arte. Combinei previamente
com o Serviço Educativo realizarmos uma
visita livre para que as crianças pudessem
ser acompanhadas, fazer perguntas e, aci-
ma de tudo, terem o seu tempo de apre-
ciação da obra de arte. Foi maravilhoso!
As pessoas que nos acompanharam tive-
ram imensa sensibilidade para entender as
nossas necessidades e “viajaram” com eles
pelo museu. As crianças adoraram e senti
 que a experiência foi verdadeiramente po-
sitiva e marcante.
Este foi o primeiro ano em que o Progra-
ma “GOGA – Uma viagem pela arte” foi
aplicado na Tutor T. O balanço é muito
positivo por todas as situações acima evo-
cadas. A obra de arte e a expressão ar-
tística entraram na vida desta comunidade
de forma holística no currículo escolar.
O objetivo inicial e ponto de partida
da minha dissertação “Como abordar
Educação Artística, na vertente das artes
plásticas, de forma lúdica e consistente?”
foi concretizado. Foi para mim um desafio
23 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018
maravilhoso criar, através da investigação e
fundamentação teórica, uma forma (haverá
outras) de estar em contacto permanente
com a obra de arte.
Foi necessário criar uma organização coe-
rente e lógica, influenciada pelo Programa
DBAE – Discipline Based Art Education,
adotado em várias escolas dos Estados
Unidos. Apoiei-me então na história da ar-
te como linha condutora das sessões. Foi
necessário selecionar correntes estéticas,
aboli as que estão bem pormenorizadas
nos programas escolares de outros ciclos
e dei mais enfâse à arte moderna (que se
repete nos últimos meses do ano), por ser
à partida incompreendida pela sociedade
vigente e por considerar que é necessário
desenvolver alguma sensibilidade relativa-
mente à era artística que estamos a viver.
Relativamente à arte pós-moderna, Perkins
(1994) refere que uma mente preparada e
habituada à arte contemporânea e pós-mo-
derna não necessita de respostas às questões
que surgem da sua observação, pois parte da
mesma está em descobrir e tentar entender
a mensagem, o puzzle, o que revela, o que
esconde e qual o mistério.
Sendo que todos os meses conhecemos
uma corrente estética diferente – arte ru-
pestre (o início de tudo), renascimento,
barroco, romantismo, realismo, impressio-
nismo, pós-impressionismo, modernismo
e pós-modernismo –, o programa Primeiro
Olhar, da Gulbenkian, que também desen-
volve atividades por corrente estética, em-
bora não cronologicamente, chamou-me a
atenção para a importância da abordagem
de diferentes meios de expressão (arquite-
tura, fotografia, pintura, desenho, escultura,
colagem, tapeçaria e artes gráficas) e tam-
bém da abordagem da gramática visual.
O contacto diário com as famílias é funda-
mental. No final de cada sessão, todas as
famílias recebem um resumo do que fize-
mos com fotografias por email e os traba-
lhos são expostos à porta do ateliê com a
descrição da atividade.
É muito interessante verificar que existe
um interesse maior pela arte desde que as
crianças contactam com a obra de arte com
regularidade, que o museu começa a fazer
parte dos passeios de fim de semana, que
vão chegando obras e artistas novos ao
nosso ateliê e que a arte começa a fazer
parte do quotidiano destas famílias. Um pai
apanhou um quadro que estava no lixo (em
ótimo estado) porque sabia que a filha iria
querer partilhá-lo ou realizar alguma ativi-
dade plástica com ele. Uma mãe diz que
esgotou a memória do seu telemóvel no
 : ARTIGO

24 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018

25 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018
 : PRÁTICAS
Museu Berardo porque a filha queria fo-
tografar todas as obras para mostrar aos
amigos no ateliê. Os pais vão partilhando
episódios e conversas que surgem em fa-
mília sobre obras de arte e essa partilha é
demonstrativa da importância que a obra
de arte ganhou na vida dos seus filhos e
consequentemente nas suas.
Termino esta partilha com o testemunho
da mãe Marta Neves, que reflete na perfei-
ção a génese do Programa “Grandes Obras
Grandes Artistas, Uma viagem pela arte”:
“Para mim foi absolutamente surpreendente
ver a reação dos meus dois filhos ao estudo
da arte, nas suas variadas formas.  para a fazerem. A verdade é que a presença
A primeira recordação que tenho dessa in-
fluência é de a minha filha Francisca, com 3
anos, numa visita à fábrica da SPAL, apontar
para um prato e dizer: “Olha, mãe, este prato
tem o homem de Vitrúvio!” A curiosidade de-
les quanto ao mundo que nos rodeia, sobre
o que é (ou não) uma obra de arte, o espírito
crítico, apurando o que gostam e o que não
gostam, as sensações que lhes trazem a cor,
a forma, a textura é evidente nos dois no
26 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018
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nosso dia a dia. Para já não falar, obviamente,
da cultura geral decorrente dos projetos que
vão fazendo e que lhes dá uma visão da his-
tória da arte mundial. Ainda ontem me sentei
com eles, com um livro sobre arte, porque
ambos procuravam saber mais sobre Miró,
de quem tinham falado nas respetivas aulas
de arte uns dias antes. Pelo caminho fomos
encontrando outras obras que captavam a
sua atenção. Lembro-me também do orgulho
de ambos os meus filhos a entregarem-me as
suas primeiras “obras de arte”, que ainda ho-
je estão expostas no nossa sala de estar, e de
falarem nos pintores que os tinham inspirado
da arte lhes abre precisamente isso, formas
diferentes de ver o mundo e de o apresentar,
sejam pessoas, locais ou emoções. Maneiras
de se inspirarem, alargando-lhes o horizon-
te. E que melhor altura para terem acesso a
este “instrumento” senão quando estão pre-
cisamente a descobrir o mundo, ainda sem
qualquer pré conceito?”
 : PRÁTICAS
Sobre padrões na educação pré-escolar
Ema Mamede . CIEC - Universidade do Minho, Ana Afonso . Jardim de Infância de Santa Lucrécia
Em idade pré-escolar as crianças requerem
aprendizagens ricas, significativas e multidisci-
plinares. Cabe ao educador proporcionar-lhes
experiências matemáticas enriquecedoras, re-
lacionadas com o seu quotidiano. A vontade
de aprender e desenvolver noções matemáti-
cas surge muito cedo, sendo fundamental que
os educadores sejam capazes de dar continui-
dade a essas aprendizagens e curiosidades e
que forneçam o apoio necessário (Silva, Mar-
ques, Mata & Rosa, 2016). Todavia, de acordo
com Vale (2009), embora se reconheça cada
vez mais a relevância dos padrões na mate-
mática, não lhes tem sido dada importância
nos currículos nacionais.
Na matemática, o termo padrão relaciona-se
com alguns tipos de regularidade, formas ou
números. Noutros contextos, pode relacionar-
-se com cores e sons, onde se detetem regu-
laridades. Orton (1999) elucida que a noção de
padrão é polissémica e não tem uma definição
concreta. Segundo Palhares e Mamede (2002),
a ausência de uma definição concreta deste
termo pode conduzir a uma reduzida signifi-
cância por avaliarem tratar-se de uma simples
repetição ou considerarem um padrão algo ba-
nal e que tudo pode ser considerado padrão.
O termo em questão pode, em determinados
casos, significar uma particular disposição ou
arranjo de formas, sem regularidade aparente.
Um padrão envolve, obrigatoriamente, repe-
tição ou mudança. São conhecidos dois tipos
de padrões, os de repetição e os de cresci-
mento. Barbosa, Borralho, Barbosa, Cabrita,
Vale, Fonseca e Pimentel (2011) afirmam que
Figura 1 - Criança durante a resolução do problema
"Lagarta".
27 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018
“um padrão de repetição é um padrão no qual padrões (dois problemas) e criação de padrões
há um motivo identificável que se repete de (dois problemas).
forma cíclica indefinidamente” (p. 20) ou uma Nas tarefas de continuação de padrões era
sequência que se repete, posteriormente, a dado à criança um padrão iniciado, havendo
um determinado número de termos, como espaços em branco para que pudesse ser con-
explicam Frobisher, Monaghan, Orton, Orton, tinuado. Na tarefa da “Lagarta”, as crianças
Roper e Threlfall (1999). Estes padrões podem continuaram o padrão indicado no corpo de
ser trabalhados desde muito cedo na educa- uma lagarta (ver figura 1) molhando a ponta
ção pré-escolar, onde as crianças têm a pos- do dedo na tinta guache com a cor adequada.
sibilidade de continuar e construir sequências Na tarefa das “Folhas”, as crianças tinham de
em que o padrão se repete. Nos padrões de
crescimento, segundo Barbosa, et al. (2011),
“cada termo muda de forma previsível em re-
lação ao anterior” (p. 20). Esses autores afir-
mam que existem “padrões de crescimento
lineares e não lineares” (p. 20) e outros “cuja
descoberta conduz a invariantes que permitem
o estabelecimento de propriedades numéricas
ou geométricas” (p. 19).
A importância dos padrões
na educação pré-escolar
Realizou-se uma intervenção em que se pro-
curou compreender as ideias das crianças de
uma sala de jardim de infância na exploração
de padrões figurativos de repetição. Para tal,
observaram-se 17 crianças (9 de 4 anos, 8 de
5 anos) na resolução de tarefas de padrões
e identificaram-se as dificuldades por elas
sentidas na exploração de tarefas de padrões
figurativos de repetição.
As tarefas incidiam na exploração de padrões
de repetição através da continuação de pa-
drões (dois problemas), descoberta de intru-
sos em padrões (dois problemas), tradução de
Figura 2 - Crianças durante a resolução do problema Figuras 3, 4, 5, 6, 7 e, 8 e 9
"Folhas".
 : PRÁTICAS
Figura 10 - Resolução do problema "Formas geométri-
cas" pelo grupo dos 4 anos.
Figura 13 - Resolução do problema "Texturas" pelo gru-
po dos 5 anos.
continuar um padrão feito com folhas de três
tamanhos e cores distintas, colando as folhas
em cima da linha (figuras 2-4).
A continuação de padrões foi algo que as
crianças apreciaram imediatamente. Apesar
disso, revelaram dificuldades em entender
que tinham de continuar o padrão apresen-
tado e não de recomeçá-lo. Algumas crianças
dispuseram os elementos aleatoriamente, não
tendo noção da regularidade e da unidade de
repetição. Outras inventavam novos elemen-
tos, sem fazer qualquer referência aos ante-
riores. Este fenómeno está descrito por Rus-
tigian (citado por Threlfall, 1999) e carateriza
uma fase inicial de contacto com padrões por
crianças pequenas. No decorrer do estudo as
crianças ficaram familiarizadas com este tipo
de tarefas e concretizaram as atividades com
sucesso, tendo-se colmatado as poucas difi-
culdades com apoio e dedicação.
As tarefas de descoberta do intruso consistem
na identificação de um elemento inadequado
Figura 14 - Crianças durante a resolução do problema
"Rolhas coloridas".
28 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018
Figura 11 - Resolução do problema "Formas geométri-
cas" pelo grupo dos 5 anos.
numa dada sequência, tendo a criança de pro-
ceder à correção desse elemento. Na tarefa
das “Frutas”, apresentaram-se sucessivamen-
te às crianças quatro padrões de repetição
em que tinham de descobrir a peça de fruta
“intrusa” e substituí-la pela peça de fruta na
posição correta (figuras 5-7).
Na tarefa “Pauzinhos coloridos”, as crianças
tinham de descobrir qual o pauzinho intruso
no padrão dado e substituí-lo corretamente.
A figura 8 mostra a resolução de crianças de 4
anos em dois dos padrões apresentados, a fi-
gura 9, a resolução de crianças de 5 anos num
outro padrão proposto. Nas tarefas de des-
coberta do intruso, a maioria das crianças foi
capaz de identificar o intruso, mas não foi fácil
mencionar de imediato qual o seu substituto.
As crianças sentiram dificuldades em descobrir
intrusos menos evidentes ou quando inseridos
em padrões mais complexos e na sua correta
substituição. Estas tarefas foram acessíveis
pelo facto de os intrusos terem, maioritaria-
mente, cor distinta dos restantes elementos.
Com a prática, as crianças foram capazes de
resolver estas tarefas confortavelmente.
As tarefas de tradução de padrões consisti-
ram na substituição integral e regrada de cada
um dos elementos do padrão, de acordo com
regras previamente definidas. No problema
das “Formas geométricas”, que consistiu na
tradução de um padrão com frutas por um
Figura 15 – Criação de padrão com rolhas coloridas (4
anos).
Figura 12 - Resolução do problema "Texturas" pelo gru-
po dos 4 anos.
padrão de figuras geométricas (quadrados,
círculos, triângulos e retângulos), as crianças
acordaram, em pequeno grupo, qual das fru-
tas iria corresponder a cada uma das figuras
para depois traduzirem o padrão das frutas no
correspondente padrão das figuras geométri-
cas (figuras 10-11).
No problema das “Texturas”, que consistiu na
tradução de um padrão formado por folhas de
variados tipos, as crianças recorreram a qua-
drados de materiais, cores e texturas variadas
e acordaram entre si qual a textura que iria
corresponder a cada tipo de folha, para assim
poderem traduzir os padrões do tipo AAB-
BAABB para o grupo dos 4 anos (figura 12)
e ABBCABBC para o grupo dos 5 anos (figura
13), tendo as crianças acordado entre si qual
a textura que iria corresponder a cada tipo de
folha, traduzindo assim o padrão.
Depois, procederam à continuação do mesmo
padrão. As tarefas de tradução de padrões fo-
ram as mais complexas. As dificuldades das
crianças centraram-se na perceção do objetivo
da tarefa e no que tinham realmente de fazer.
As suas atividades foram explicadas de forma
mais detalhada e realizadas em pequeno grupo.
O facto de serem realizadas em pequeno grupo
gerou entreajuda e partilha de conhecimentos
entre as crianças durante a resolução da ativi-
dade. Estas atividades exigiram algum apoio às
crianças de 4 anos, mas em contrapartida as
Figura 16 - Criação de padrão com rolhas coloridas (5
anos).

Figura 17 - Crianças durante a resolução do problema
"Moldura".
crianças de 5 anos demonstraram destreza na
sua resolução, ao ponto de serem capazes de
traduzir padrões mais complexos.
As tarefas de criação de padrões constaram na
criação de padrões com materiais diversifica-
dos. O problema “Rolhas coloridas” consistiu
na criação de um padrão a partir do enfiamen-
to de rodelas de rolhas de cortiça previamen-
te pintadas (amarelo, vermelho, verde e azul)
num fio (figura 14).
As crianças de 4 anos puderam escolher duas
cores (figura 15) e as de 5 anos escolheram
três ou quatro cores (figura 16).
O problema “Molduras” consistia na criação
de um padrão à volta de um quadrado de car-
tão, recorrendo à colagem de massas variadas
como laços, parafuso e cotovelos (figura 17).
Nestas atividades as crianças revelaram difi-
culdades em criar o padrão à volta do qua-
drado de cartão e não em linha reta como
estavam acostumadas. Apesar disso, estas
atividades foram as mais apreciadas pelas
crianças. Embora houvesse objetivos e regras
a cumprir, o facto de lhes ser sido dado liber-
dade na criação do padrão tornou as ativida-
des mais criativas e desafiantes. Algumas das
crianças de 4 anos precisaram de um pouco
de apoio inicial, mas depois foram capazes
de criar padrões corretamente. A maioria das
crianças de 5 anos criou padrões com facili-
dade e de forma autónoma, desde os mais
simples aos mais complexos. No final, foram
colocadas as fotografias de cada criança e
pintaram-se as massas, tendo-se criado uma
moldura (figura 18).
Esta intervenção revelou-se bastante positiva,
na medida em que foram poucas as crianças
que no final deste estudo ainda revelavam
pouca destreza na exploração de padrões, es-
pecialmente nas tarefas de tradução e criação
de padrões. A maioria das crianças foi capaz
29 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018
Figura 18 – Criação de "Moldura" (5 anos).
de reconhecer os padrões propostos e execu-
tar as atividades propostas neste âmbito. A
intervenção sobre padrões foi de extrema im-
portância, pois de acordo com Baratta-Lorton
(1995), o trabalho com padrões pode ser a fer-
ramenta perfeita que guie a criança no desen-
volvimento da sua compreensão matemática.
Este estudo abordou tarefas inovadoras que
permitiram às crianças o primeiro contacto
com os padrões que, apesar de figurarem nas
OCEPE (Silva et al., 2016), foram uma novidade
para todas as crianças nele envolvidas. Através
da resolução das atividades proporcionadas,
as crianças familiarizaram-se com padrões,
tendo participado ativamente na resolução
dos problemas propostos. O raciocínio mate-
mático é fundamental e deve ser estimulado
desde a entrada na educação pré-escolar. De
acordo com o National Council of Teachers
of Mathematics – NCTM (2007), o educador
deve fomentar, desde cedo, a justificação de
escolhas, ações e afirmações. Os problemas
surgem rápido e podem ser muito variados,
portanto é pertinente que as crianças conhe-
çam estratégias de organização de pensa-
mentos, para que sejam capazes de explicitar
o seu raciocínio, dentro e fora da matemática.
Segundo Silva et al. (2016), “o desenvolvimen-
to do raciocínio matemático implica o recurso
a situações em que se utilizam objetos para
facilitar a sua concretização e em que se in-
centiva a exploração e a reflexão da criança”
(p. 75). A mesma fonte salienta que assim as
crianças são desafiadas a explicar, justificar e
partilhar as suas descobertas/soluções e que
esse processo as leva a desenvolver e orga-
nizar o seu pensamento, bem como as suas
representações.
A comunicação matemática é um outro as-
peto fundamental na educação matemática,
segundo o NCTM (2007). As crianças, ao co-
municarem oralmente entre si e com o educa-
dor, organizam e consolidam o pensamento
matemático (NCTM, 2007). Na educação pré-
-escolar, a comunicação oral deve ser usual e
estimulada, pois é fundamental para o desen-
volvimento das crianças. As tarefas sugeridas
neste estudo proporcionaram às crianças vá-
rios momentos de exploração, discussão e par-
tilha, como privilegiam as OCEPE (Silva et al.,
2016). Assim, para além de organizarem o seu
raciocínio matemático, tiveram a oportunidade
de expressar as suas ideias.
Em suma, foi um estudo bastante pertinente,
na medida em que contribuiu para o desenvol-
vimento do raciocínio matemático e pré-algé-
brico das crianças e, mais tarde, formará bases
fulcrais para a aprendizagem da matemática e,
mais concretamente, da álgebra.
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35-63. Viana do Castelo: APM.
 : PRÁTICAS
Estar em projeto na creche:
no mundo das “Ovmés”
Patrícia Beira Grande. Diretora pedagógica na Creche Gente Miúda, do Centro Paroquial de Paderne. Escola Superior
de Educação e Comunicação da Universidade do Algarve.
Na creche, cada minuto é uma novidade, mas
aos poucos começamos a perceber o porquê
de estarmos ali. Chegamos a casa com um
cansaço fora do comum, mas começamos a
gostar logo desde o primeiro dia.
Quando comecei a desenvolver a minha prá-
tica com bebés e crianças pequenas dediquei
tempo a conhecer um pouco mais esta faixa
etária até então desconhecida para mim. As
ferramentas que recebi na formação inicial
foram fundamentais, mas desbravar o mun-
do logo após o nascimento eram “mares
nunca dantes navegados”. Degrau a degrau,
fui adequando aquilo que considerava uma
boa intervenção, mas com o tempo percebi
que afinal havia muito mais por descobrir.
Hoje consigo perceber que fui amadurecendo
ideias, refletindo e dando significado àquilo
que fui descobrindo, ou melhor, descons-
truindo. Fascinada por metodologias que
possibilitam a descoberta, por considerar
que tudo tem uma magia própria, comecei
a focar-me mais no processo em si do que
nos resultados. A minha única certeza era
que tinha muitas dúvidas. Sempre tive e vou
continuar a ter. Sou curiosa por natureza e
30 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018
é uma característica que quero alimentar ao
longo da vida. Por isso dei por mim muitas
vezes a refletir sobre “quem sou eu e qual
o meu papel neste grupo?” Num dos livros
que me fascinaram na minha formação inicial,
lê-se que o invulgar e o inesperado atraem
facilmente as crianças (Katz, 1997), e não só
esta como outras frases encaminharam-me
no arranque de vários projetos.
Educador facilitador: como assim?
O educador é um primeiro modelo pedagó-
gico para este passo evolutivo. O estímulo
à mudança na relação aluno/criança-profes-
sor/educador é descrito por David Kennedy
(2004) como uma forma de criação do mun-
do colaborativo, dialógico e playful.1 Para
este autor, o facilitador deve ser um mo-
delo pedagogicamente forte para que haja
um passo evolutivo. Quando desmistifiquei
este papel, rapidamente a minha sala passou
1 A palavra playful, na tradução para a língua portugue-
sa ganha um sentido que não se enquadra na que pre-
tendo atribuir ao conceito. Não encontrei uma única
palavra que fizesse jus ao termo neste enquadramen-
to, mas reconheço que ser playful poderá ir mais além
do que brincar de forma intencional e pedagógica.
a funcionar como uma espécie de comunida-
de, ou talvez um laboratório de ideias. Atra-
vés deste registo, agir com intencionalidade
educativa passou a ter outro sentido: era
estar a desencadear procedimentos racio-
nais determinantes para o futuro, ou, como
descrevem as Orientações Curriculares para
a Educação Pré-Escolar (OCEPE) (Lopes da
Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016, p. 4), “um
adulto plenamente capaz para um exercício
de cidadania ativa”.
Não é só a partir dos 3 anos de idade, pois
também a creche é considerada um contexto
de grande responsabilidade social. O viver a
comunidade desde tenra idade pode passar
por experienciar momentos sérios e estimu-
lantes que, de forma divertida, façam “cóce-
gas no pensamento” e encorajem a pensar
de forma cativante durante períodos carrega-
dos de significado, pois, como refere Alberca
(2014, p. 23), “a inteligência do ser humano
é infinita”.
Através da experiência fui percebendo o va-
lor desta responsabilidade profissional/social
e passei a estar mais atenta a este compro-
misso comigo própria, com as crianças e suas
famílias, auxiliares de ação educativa e todos
aqueles que de uma forma ou de outra con-
seguimos contagiar.
Envolvimento foi um ingrediente fundamen-
tal. Importava conhecer as crianças desta
idade e entendê-las. Esta personalidade,
que Mathew Lipman2 nos inspira a enten-
der como capaz, contraria a vulnerabilidade
que a criança ganha perante o imenso poder
do adulto. Se para Lipman a infância é uma
dimensão da experiência humana, importa
alimentar esta fome de sentido, potencian-
do experiências ou, se quisermos parafrasear
Gopnik, vivenciar os “mundos possíveis”.
Os projetos fluíam, as ideias surgiam de
tantos lados, era quase inconcebível haver
tempo para corresponder a tanta motivação.
2 Matthew Lipman, filósofo conhecido como o “pai” da
filosofia para crianças, uma abordagem feita através
do diálogo onde é potenciado o pensamento multidi-
mensional (crítico, criativo e colaborativo).
 Prioridades estabelecidas, senti que estava a
desenvolver com as crianças uma forma de
pensamento organizada.
Recetividade à mudança
A primeira e talvez a maior mudança que fiz
teve a ver com o respeito. Respeitar a criança,
na prática, é muito mais do que isso. No seu
livro O Bebé Filósofo, Gopnik (2010) explica
de forma surpreendente que evidências po-
demos ver nos comportamentos dos bebés
que nos levam a acreditar que a infância é de
facto uma parte profunda da condição huma-
na. Não menorizar os bebés foi um passo fá-
cil de dar, mas exigente, visto que importava
alargar esta postura a toda a equipa. Talvez
este tenha sido o maior desafio. No entanto,
trabalhar com uma equipa motivada é meio
caminho andado para o sucesso de qualquer
intervenção, e os obstáculos deixam de o ser.
Até aos dias de hoje, nos diálogos fluentes do
dia a dia, são ouvidas expressões tais como
“por favor” e “obrigada” quando há necessi-
dade de questionar alguém, ou quando é feito
algum pedido. Há todo um cuidado de nunca o
fazer sem dar uma explicação criteriosa e fun-
damentada, e isto aplica-se tanto aos adultos
como às crianças.
Reinventar a gramática
Outro passo muito importante foi quase que
anular o uso da palavra “não”. Esta foi uma
mudança morosa e exigente, no entanto, de-
safiante. Mais do que reinventar uma gramá-
tica própria, a maioria da equipa teve oportu-
nidade de participar, de forma descontraída,
num processo de reflexão contínua. O que
digo e como o digo determinam aquilo que
eu oiço.
Construir conhecimento
Outra grande mudança teve a ver com a con-
ceção de projetos. Eu gosto de chamar conce-
ção, pois acredito que tal como o ser humano,
um projeto também é concebido, construído,
acompanhado e está em constante crescimen-
31 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018
to e desenvolvimento, direta ou indiretamente.
As crenças que fixamos raramente são definiti-
vas e muitas podem ter tido a sua origem nos
primeiros anos da nossa vida. Nunca a idade
foi elemento impeditivo de explorar o que quer
que seja com as crianças. Apesar da adequa-
ção que deve ser feita, é importante perceber
a criança como um ser holístico num meio
cheio de contextos que ainda não conhece e
que precisa de experimentar. Experimentar é
diferente de apenas conhecer. Identifico-me,
como profissional, com o que Horta refere
(2016, p. 90): “E se a individualidade de cada
um reflete o profissional que é, então consi-
dero que esta é a forma mais adequada para,
como educador de infância, transmitir às crian-
ças o gosto por esta forma de estar, também
na educação.”
Mathew Lipman, num documentário sobre a
importância do programa que criou, Filosofia
para Crianças3, referiu que estas têm uma cer-
3 FpC – Filosofia para Crianças, programa desenvolvido
por Matthew Lipman e Ann Sharp onde as crianças
aprendem através de uma prática dialógica, em co-
munidades de investigação filosófica. Trata-se de uma
abordagem diferente da metodologia de projeto. Con-
tudo, refiro-me a ambas por considerar que a primeira
poderá ter um efeito prático enriquecedor na segunda
e em outras conceções teóricas.
ta disposição para agir em vez de passivamen-
te existirem, que sabem que podem investigar
ativamente para serem adultos que querem
mudar o mundo.
Saber como é que sabemos
Na creche, todos os dias são diferentes. O iní-
cio de um projeto não precisa de partir sempre
com uma história. Mas os projetos dão origem
a muitas histórias. Foram vários aqueles que
me marcaram. Segundo Katz (1997, p. 179), “Os
projetos podem ser iniciativas a curto prazo ou
podem animar uma sala durante oito sema-
nas ou mais”. Recordo-me do relato de uma
auxiliar de ação educativa que me disse: “Até
nós aprendemos tanto com estas coisas!” A
verdade é que eu às vezes sinto que o meu
cérebro é um autêntico laboratório de ideias e
o melhor é ter percebido de que forma consi-
go contagiar as crianças e quem está à minha
volta, ao mesmo tempo que sou contagiada
também.
Há efetivamente uma idade mínima para com-
preender certos conceitos, mas acredita-se
que não haja uma idade mínima para obser-
var, investigar, experimentar, perceber e refle-
tir. Saber como sabemos é uma característica
 : PRÁTICAS

sobre a qual tenho vindo a investir (e a inves-

tigar), já que as crianças mais novas têm difi-
culdade em perceber de onde vêm as crenças
que vão fixando. O que refere Gopnik (2010),
à luz das suas descobertas científicas com be-
bés, é que as crianças conhecem a diferença
entre a verdade e a ficção. Uma das provas
desta afirmação é a forma como riem das suas
brincadeiras. Posto isto, deduz-se que quando
concretizamos um projeto ajudamos as crian-
ças a construírem conhecimento, sendo que
nós próprios também o fazemos em relação a
elas, às competências que vão adquirindo e à
forma como o fazem, o que será percetível no
projeto que passo a apresentar.

No mundo das Ovmés

A Creche Gente Miúda pertence ao Centro
Paroquial de Paderne, cuja missão, visão e
valores assentam em princípios católicos, de
cariz solidário. É nesta instituição que tenho
desenvolvido o meu gosto e interesse pelas
aprendizagens dos bebés, estando esta faixa
etária um pouco “esquecida” no que respeita
a pressupostos e orientações pedagógicas,
o que na verdade tentei transformar numa
vantagem na medida em que esta ausência
de informação me incitou a querer perceber
mais acerca da faixa etária em questão.
Para além de ser uma creche espaçosa, es-
tá apetrechada com materiais lúdicos, mas
acima de tudo tem muita luz natural e as
janelas remetem-nos para um cenário rural
inconfundível. Sita numa aldeia do concelho
de Albufeira, a freguesia de Paderne conta
com um moinho, um castelo, um lagar de
azeite e até mesmo pequenos museus com
antiguidades específicas do local. Além da
creche, esta instituição ainda tem outras
respostas sociais, nomeadamente lar, centro
de dia e apoio domiciliário. Aqui se juntam,
com um intuito sociopedagógico, o início e
o fim da vida, e esta díade tem servido de
base a riquíssimas experiências.
Na Sala das Cores, todos os dias, a Noa trazia
a sua ovelhinha debaixo do braço e aquele
monte de pelo branco passou a suscitar o
interesse do grupo. Rapidamente quisemos
saber quem, tal como a Noa, tinha ovelhas
de peluche em casa. Num instante a sala de
atividades transformou-se num celeiro. Uma
a uma, as ovelhas iam chegando. Importa-
va acondicioná-las e dar-lhes de comer. A
criatividade começou a expandir-se e num
abrir e fechar de olhos estávamos a iniciar
um projeto. Conhecemos a história da “Ove-
lhinha dá-me Lã”, que era em verso e muito
divertida de ler, livro este que acabámos por
reproduzir, com páginas de várias texturas.
Aprendemos a canção da ovelhinha branca
e uma das avozinhas do lar ajudou-nos a
explorar alguns conceitos enquanto cons-
truiu um cachecol dentro da sala, que foi
posteriormente usado pelos bebés no es-
paço da casinha. Enquanto balançava as
agulhas para cima e para baixo, nós ajudá-
vamos com as lãs. Enleávamo-nos nelas e
fazíamos grandes “teias”. A primeira família
de ovelhas teve de se registar e foi neces-
sário arranjar-lhes nomes. Batizámo-las de
Pio, Ola, Branquinho, Pelo e Mano. Este
foi o mote para entendermos como eram
os nossos nomes, e passámos a conhecer
o mundo das letras de uma outra forma.
Mergulhámos num alguidar cheio de massi-
nhas de letras e descobrimo-las todas. Eram
deliciosas. “Será que comer massas de letras
faz-nos falar mais?” “Vamos fazer uma so-
pa com elas e descobrir!” Entendemos que
na creche as palavras são brinquedos e lá
estávamos nós a mergulhar também noutra
parte do currículo.

32 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018

 O conceito de literacia que desponta a partir
dos anos 60 trouxe com ele a necessidade de
definir, ou redefinir, o processo de aquisição
de competências específicas da escrita. Mary
Clay (1972), na sua obra Reading: The Patter-
ning of Complex Behavior, refere não só estes
conhecimentos mas o papel ativo das crian-
ças na construção dos mesmos, sendo ela a
autora, segundo Viana et al (2014, p. 17), da
expressão literacia emergente (early literacy).
Hoje em dia abraça-se a ideia de que a lite-
ratura para a infância deve usar os mesmos
recursos que a literatura em geral. Goes (São
Paulo, 1984, pp. 15-16) refere que a “literatura
infantil é linguagem carregada de significado
até ao máximo grau possível e dirigida ou não
às crianças, mas que responda às exigências
que lhes são próprias”.
Bettelheim reforça esta ideia quando refe-
re que “seja qual for a nossa idade, só uma
história que seja conforme com os princípios
subjacentes ao nosso pensamento tem força
para nos convencer. Se isso é assim para os
33 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018
adultos, que aprendem a aceitar que há mais
de um quadro de referência para compreender
o mundo (…), isso é particularmente verdadei-
ro para a criança. A sua maneira de pensar é
animista” (2005, p. 61). À luz destes princípios,
Inês Manuel, estagiária do mestrado em Edu-
cação Pré-Escolar da Universidade do Algarve,
contou a história da “Ovelha que fazia Muuu”
e ficámos a pensar em muitas coisas. Quan-
do uma criança se identifica com o texto, ou
parte dele, para além do respeito que o mes-
mo ganha, assim como o seu autor, o leitor
começa a ter grande facilidade em se colocar
sob os mais variados papéis e perspetivas de
compreensão do mundo. Experiencia a vida
de forma intrínseca. Se a obra literária é rica,
permite várias leituras, permite que o leitor se
possa posicionar e reposicionar perante os
factos e consequentemente perante a socie-
dade, os seus contextos sociais e o mundo.
O nosso pensamento funciona como uma
narrativa. Ele é construído por uma história,
a nossa história, e o universo infantil é carac-
terizado por uma grande capacidade de criar
mundos imaginários. A ficcionalidade das
obras literárias promove esta atividade criativa.
Por isso, começámos logo a fazer perguntas.
Será que alguma das nossas ovelhinhas da sa-
la também fazia muuu? Descobrimos que sim.
Marcámos a consulta pelo telefone da sala e
lá fomos à enfermaria ter com a Dra. Mónica,
que nos deu uma receita e muitos materiais
para podermos tomar conta da nossa ovelhi-
nha. É importante frisar que, paralelamente a
toda esta investigação, houve a criação da-
quilo que Horta (2016, p. 69) denomina como
“ambiente comunicativamente estimulante”,
ou até, como sugere, “estar em projeto, dialo-
gando com a linguagem escrita” (ibidem, p. 91).
Como na linda aldeia de Paderne há pastores e
ovelhas, nada como vivenciar esta experiência
ao vivo. Deslocámo-nos ao campo e pudemos
conhecer de perto as “ovmés” (foi assim que
lhes chamámos). Depois de grandes corridas
com estes novos amigos peludos, uma das
ovelhas do rebanho teve os seus filhotes e
conseguimos assistir a este momento na pri-
meira fila. Mas bom, bom, foi correr com estes
animais e cuidar deles durante quase toda a
manhã.
Nos dias seguintes fomos ao Centro Educativo
do concelho conhecer o ciclo da lã. Aprende-
mos muito sobre a lã e os materiais que pode-
mos usar para tratar da mesma.
É certo que em cada semana há um evento
novo para comemorar, uma novidade, uma
efeméride! Mas aqueles dias onde realmente
“estamos” são aqueles em que nos dispomos
a vivê-los, sem pressas. São os momentos
em que nós, educadores/facilitadores, nos
encontramos mais despertos para as neces-
sidades da criança e do grupo, para seguir
o “caminho” com aquelas pessoas que nos
fazem sentir grandes Einsteins. Nestes dias
observamos mais, refletimos mais, corrigimo-
-nos mais, compreendemos mais. Recordo-me
de ler Irene Puig (2015, p. 19) quando refere
que “se há um objetivo claro na educação pré-
-escolar, é o de criar hábitos que acabem por
 : PRÁTICAS
transformar atitudes e padrões de comporta-
mento, o que determinará as personalidades
dos indivíduos”.4 Esta personalidade para a
qual somos inspirados a entender como ca-
paz contraria a vulnerabilidade que a criança
ganha perante o imenso poder do adulto.
Considerações finais
Considerando que o brincar heurístico5 po-
tencia a experiência criadora da criança, para
além de diminuir os conflitos e despertar pa-
ra as múltiplas funcionalidades dos objetos
e suas transformações, também concretiza
uma vasta quantidade de processos inves-
tigativos.
O adulto/facilitador fica numa situação privi-
legiada pois, interferindo o mínimo possível,
consegue criar as condições adequadas em
torno do momento, potenciando a explora-
ção. Desta forma está a permitir à criança
4 “Si hay un objetivo claro a lo largo de la escuela infan-
til este es el de crear hábitos que se acabarán trans-
formando en actitudes y pautas de comportamento,
que determinarán la personalidade de los indivíduos”
(Puig, 2015, p. 19).
5 Definição de Goldschmied que define este brincar
como uma proposta para qualificar as oportunidades
educativas através de uma abordagem por meio da
exploração. Da exploração à simbolização.
34 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018
que siga os seus focos de interesse.
Goldschmied (2006, p. 148) refere que “no
segundo ano de vida, as crianças sentem um
grande impulso de explorar e descobrir por si
mesmas a maneira como os objetos se com-
portam no espaço quando são manipulados
por elas”.
A descrição supra citada reflete de forma
clara o que foi vivido e sentido nesta comu-
nidade específica.
As crianças precisam de tempo para viver o
abstrato. Precisam de descodificar aquilo que
lhes inquieta o pensamento, de fazer trocas,
de experienciar situações modificáveis.
“Se nesta forma de expressão artística se coloca
muitas vezes a ênfase no fazer, é fundamental
que, para além de experimentar, executar e
criar, as crianças tenham oportunidade de
apreciar e de dialogar sobre aquilo que fazem”
(Lopes da Silva et al., 2016, p. 49).
Estes diálogos que surgem da apreciação,
da construção, do contacto, que desen-
volvem a sensibilidade estética da criança,
representam meios para desenvolver o seu
pensamento crítico. Importa sublinhar a ideia
de que o educador deve potenciar estes con-
textos e privilegiá-los.
Para nós é evidente esta função da educação.
Escutar e observar a criança deve ser um prin-
cípio. Há quem refira que o corpo que sente
não pode ficar parado.
A título de conclusão, gostaria que estas
linhas fossem uma espécie de estímulo, ou
até mesmo um convite para que os leitores
compreendam a importância de deixar a ex-
ploração com olhos de quem quer ver, com
as mãos de quem quer tocar, com o desejo
de quem quer sentir, cheirar, criar e experi-
mentar um mundo cheio de oportunidades
daquilo que, por ora, se apresenta como des-
conhecido.
“Não deixes nunca de sonhar, porque os
sonhos tornam o homem livre”.
Walt Whitman
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Viana, Fernanda, Ribeiro, Iolanda & Batista, Adriana (coor-
ds.). Ler para Ser. Almedina. Lisboa. 2014.
 : ARTIGO
Reflexão sobre experiência pessoal
da supervisão /formação
Maria Teresa Marques Graça. Jardim de Infância de Esporões, Agrupamento de Escolas Alberto Sampaio
Refletir sobre a minha experiência de supervi-
são, algo que mal acabo de iniciar, afigurou-
-se-me, num primeiro momento, como um im-
perativo prematuro, ainda que adequadamen-
te apoiado pela formação em Estratégias de
Supervisão. A tarefa de opinar sobre o resulta-
do da minha introspeção enquanto educadora
cooperante na formação inicial surgiu-me de
forma muito turva, pouco delineada, resultado
da parca experiência na área e inevitavelmen-
te evocativa do meu percurso profissional em
educação de infância, matizado de sucessos e
realização pessoal, mas também de obstáculos
e perplexidades.
Povoaram-me então a memória inúmeras
crianças, únicas, com histórias, sensibilidades,
interesses e características irrepetíveis, peran-
te as quais tantas vezes quase sufoquei sob
uma esmagadora responsabilidade, à qual ten-
tava responder com competência ou impotên-
cia (?) ao perceber que muito destas histórias
singulares de vida me iriam escapar por entre
os dedos quando, ao longo de 11 anos, traba-
lhei com grupos de 29 crianças, sem direito a
auxiliar. Depois, a pressão aliviou um pouco…
Mas os anos passam e, como o encanto não
desaparece, lanço-me confiante, substituin-
do a angústia pela esperança, até porque a
vontade de fazer sempre melhor se traduz
35 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018
na ‘necessidade que obriga’ a pôr de lado o
incessante queixume da falta de condições e
a substituí-lo pela procura de estratégias efi-
cazes de observação da criança, por exemplo.
Atitude nada heroica, por sinal, mas própria de
quem não pretende a perfeição e apenas re-
conhece a obrigação de se formar e informar,
qual professor intelectual crítico e prático re-
flexivo, deitar mão de tudo o que tiver à dispo-
sição para prosseguir, descobrindo e fazendo
‘desabrochar’ cada criança. E descobrir é ir ao
encontro. E quantas maravilhas se encontram,
sobretudo se me disponho honestamente a
implementar estratégias de diferenciação pe-
dagógica orientadas para o desenvolvimento
de práticas inclusivas, não porque se fala mui-
to delas, mas porque o trabalho com crianças
acarreta sérios compromissos. Depois vêm as
surpresas. “Desta forma, a criança até conse-
gue!” E a alma enche e vai alimentando o tal
encanto que não esmorece com o passar dos
anos… É como um ciclo, afinal. Ao longo da
vida vou reconstruindo o pensamento e a ação
na medida em que me informo, procuro e me
descubro, critico e atuo. A competência vem
a seguir, por acréscimo, mas não enaltece,
ao invés, coloca-se ao serviço da construção
de uma escola que, paulatinamente, se vai
tornando cada vez mais reflexiva e formadora
de cidadãos informados, críticos e atuantes.
Reevoco, se me é lícito, a questão dos sérios
compromissos que o trabalho com crianças
acarreta, para desenganar quem ousar apla-
nar levianamente a disparidade de poder e
estatuto existente entre adultos e crianças,
perigoso disfarce de uma permissividade
anárquica, deitada à sombra do “aqui man-
damos todos” que em nada contribui para o
desenvolvimento equilibrado da criança. Se
algum saber educativo eu detiver, advindo de
qualificações inerentes à prática profissional,
pois então que verse no desenvolvimento
de uma ação consciente e contagie as es-
tagiárias. A ética, por exemplo, deve estar
sempre presente no quotidiano do educa-
dor e constitui um verdadeiro desafio para
encontrar formas de quebrar o poder desi-
gual que flagrantemente existe entre ele e a
criança. Aprendi, com o passar dos anos e a
experiência adquirida, que quanto mais me
empenho em ir ao encontro daquilo que as
crianças têm para dizer, tentando anular os
meus ruídos adultos, mais me encontro como
pessoa e me redefino enquanto profissional
de educação. Verdadeiro dilema este, por si-
nal, que me leva a estender o compromisso e
a questionar até onde posso ir na minha ação
com as estagiárias que comigo percorrem
 : ARTIGO
este semestre de trabalho com crianças, no
jardim de infância. Aqui confluem igualmente
individualidades inevitavelmente diferentes já
que estão em causa ritmos, tempos, opor-
tunidades e experiências, também eles, dife-
rentes. Mas muito embora estejam em pre-
sença competências diferentes, no caso das
estagiárias, não as poderei considerar, neces-
sariamente, na ordem do deficit. Porque o
potencial já o têm, acredito, só precisam de
oportunidade e motivação para o expandi-
rem. Não receio admitir já ter visto, espe-
lhadas nelas, intervenções desajustadas que
em tempos eu própria cometi. E por que não
convocar ora aqui a ética? Não estarão em
causa poderes desiguais? Como devo atuar
enquanto orientadora cooperante? Que estilo
supervisivo devo assumir? Alternar entre eles
(não-diretivo; colaborativo; diretivo), confor-
me o feedback das estagiárias? Dou por mim
a conjeturar… A liderança é-me conferida e
dela não me livro. Mas a oportunidade de
correr riscos e experimentar é um direito de
quem aprende – as estagiárias – ou, de que
outro modo poderão elas refletir sobre as in-
tervenções desajustadas e evoluir? Assumir-
-me como humana (com todas as limitações
e ‘deslizes’ no trabalho pedagógico que isso
36 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018
acarreta) não tem resultado em desprimor
da minha pessoa, antes recoloca o respeito
e a confiança no lugar que lhe é devido. E
o deleite de ver a competência partilhada e
mutuamente reconhecida aparece no brilho
dos olhos de quem se implica no processo.
Depois, consegue-se ver crescer o desejo de
fazer mais e melhor.
Escusar-me-ei à afirmação forçada e engano-
sa de que me apraz levar a cabo a produção
desta reflexão escrita – três preciosas tardes
subtraídas ao convívio familiar, na quadra
natalícia. Soaria a falsa modéstia, pretensão
inoportuna. É, sim, um esforço, admito-o.
Contudo, à medida que o texto se enforma
dou-me conta de quão significativas foram
para mim as temáticas da ação, sobretudo
as relacionadas com a supervisão da prática
profissional, a observação e a investigação-
-ação na formação de professores e, claro,
as relacionadas com a supervisão e didática
específica à educação pré-escolar. Pese em-
bora a minha franqueza, devo admitir que a
revisão das mesmas me impulsionou a mer-
gulhar na reflexão do meu dever ser profis-
sional e revisitar os porquês do meu percurso
de educadora, a razão do meu persistir apesar
de tanta adversidade, os para quê? da minha
entrega, cada dia, tantas vezes incompreen-
dida e desperdiçada por quem vê o mundo e
as crianças com olhos diferentes. E lá vem ele
de novo, até o consigo vislumbrar: o encanto.
O encanto apaga qualquer mágoa ou incom-
preensão do sistema, convida à persistência,
inspira, reclama o direito à relação com a
criança, porém… vem sempre acompanhado
da estranha sensação de estar aquém da res-
ponsabilidade e de ter sempre, sempre, muito
que aprender, a começar com as crianças, cla-
ro. Pergunto-me: como poderei eu transferir
o encanto que me sustém e alenta para as
educadoras/professoras estagiárias que co-
migo dividem os dias e que em breve iniciarão
a sua prática? Passará necessariamente pela
relação, acredito.
No trabalho do jardim de infância a relação é
inevitável. Convivemos, crianças e adultos, indi-
vidualidades e características tão próprias mas,
estando juntas, a relação acontece. Esta rela-
ção poderá assumir uma pluralidade de formas:
autoritária, adversativa, transmissiva, passiva,
etc., ou pode assumir uma forma de poder par-
tilhado e de participação onde se promove o
respeito e a singularidade de cada um.
Estarei eu a caminhar na direção certa? Aque-
la para a qual tende o campo da supervisão
que, segundo Alarcão e Roldão (2008, 15)
ganhou uma dimensão colaborativa, autorre-
flexiva e autoformativa, à medida que os pro-
fessores começaram a adquirir confiança na
relevância do seu conhecimento profissional
e na capacidade de fazerem ouvir a sua voz
como investigadores da sua própria prática e
construtores do saber específico inerente à
sua função social? Bom, as solitárias tardes
natalícias parecem começar a ganhar pontos.
Vou-me tornando numa profissional mais co-
laborativa, autorreflexiva e autoformativa se
me disponho (mas não só) a frequentar ações
deste cariz? Admito então ter encontrado
outros ‘ingredientes’ que, aliados ao encanto
pelas crianças e pela profissão, me suscitam
autoconfiança e diluem a sensação de estar
sempre aquém do meu dever ser profissio-
 nal. Afinal, invisto naquilo que sei fazer, mas
com tento e medida, não vá a investigação da
minha própria prática ver-se ameaçada por
uma educadora cheia de si mesma. E há que
evitar o ensimesmamento em demasia, mas
impulsionar o entusiasmo, pois quando este
acontece, tende a estender-se e a alimentar-
-se das situações ricas e positivas – como nas
sessões de supervisão e didática específica – e
a servir-se delas como se de um barómetro de
desempenho se tratasse. É que assim até os
fantasmas do estar aquém e da insegurança
se amedrontam e (quase) desaparecem. Ali se
escancararam mentes e corações numa dialé-
tica deslumbrante onde nada era de ninguém
e tudo era de todas – seis educadoras com as
professoras formadoras – e se aprendeu com
os exemplos e se deu exemplo, se soltaram
exclamações de admiração e entusiasmo, se
redescobriu o muito que temos para dar e para
aprender. Abriu-se espaço ao saber e à parti-
lha. Tudo se tornou entendível e possível, nem
que fosse o aperto no peito ao perceber que
“ali podia ter feito muito melhor”… Não seria
nada má ideia se estas sessões específicas, em
supervisão e didática, se pudessem repetir ci-
clicamente já que a estrutura e a conceção de
estágio não são sempre iguais nem imunes à
evolução e o barómetro do desempenho dos
educadores cooperantes não pode nem deve
deixar de funcionar.
Interessante a forma como assomam, ao
longo destas linhas, certos traços que, emba-
lados nas reflexões e nas emoções, me vão
atribuindo determinadas características e defi-
nindo enquanto profissional, ao mesmo tempo
que se entretecem com as novas emoções e
reflexões advindas mal enverguei esta nova
veste e me descubro educadora cooperante,
na formação inicial. Convoco imediatamen-
te os meus ‘ingredientes’ da autoconfiança
imprescindíveis para não vacilar em demasia.
Qual o meu papel? O que é esperado de mim
enquanto educadora cooperante?
De facto, a narrativa da minha reflexão des-
vela alguns dos princípios segundo os quais
37 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018
me oriento e tento aplicar coerentemente.
Nesta conformidade, como poderia alvitrar
outra conceção que não a do relacionamento
colegial com as estagiárias, do mútuo reco-
nhecimento de competências que se desejam
partilhar, da criação de oportunidades às esta-
giárias para correrem riscos e experimentarem,
para definir a minha conceção de supervisão e
de educadora cooperante na formação inicial?
Revejo- me nas palavras de Waite (1995:87),
quando refere que talvez possamos agora
escrever acerca de uma ‘superVisão’, numa
tentativa de expressar o potencial visionário
das relações colegiais entre o professor e um
elemento externo, do qual ambos podem be-
neficiar se ambos adotarem uma postura edu-
cativa/indagatória. Na verdade, não concebo
melhor forma de partilhar a minha experiência
com as estagiárias do que assentar na mesma
transparência que procuro empreender com as
crianças. Pela mesma razão que a educação de
infância deve ser transformadora e autêntica
e não detentora de dois pesos e duas medi-
das – assim eu a considero – deverão estas
mesmas características constituir condição si-
ne qua non também da supervisão de adultos
e então o encanto persistirá, qual melodia em
dois andamentos: com as crianças e com as
estagiárias.
Construção articulada do saber, do currículo,
da rotina… Na sala de atividades tudo é dinâ-
mico, relacional, transversal, partilhado. E lá es-
tamos, eu e as estagiárias, lado a lado, a anali-
sar o que vai acontecendo. Que oportunidades
educativas podemos potenciar na criança? Que
qualidade pedagógica têm as intervenções, as
estratégias utilizadas, as decisões? Afortu-
nadamente, os momentos de observação da
prática pedagógica no jardim de infância não
têm de ser necessariamente isolados como
acontece nos outros níveis de ensino e a nossa
ação conjunta com as crianças pode ser mais
facilmente acompanhada pela tal relação de
‘reciprocidade orgânica’ que implica respeito e
confiança, partilha de objetivos, experiência e
liderança, pelo que, por vezes, se entrecruzam
informalmente nesta dinâmica – sem querer
suprimir os tempos específicos existentes para
tal – as várias fases da observação na super-
visão (pré- observação – observação – pós-
-observação).
À medida que o período de estágio foi amadu-
recendo, pretendi gradualmente avançar para
um estilo de liderança delegating, procurando
encorajar e dar confiança e predisposição para
aprender e fazer cada vez melhor, o que, aliás,
é algo que se assemelha com o ciclo evolutivo
de um grupo de crianças em desenvolvimento.
Esta ação constituiu um inegável suporte ao
meu desempenho enquanto educadora de
infância e, neste caso, educadora cooperante.
Por vezes, mesmo se não entendemos o por-
quê, ficámos com a sensação de que determi-
nada oportunidade ou situação surge na nossa
vida em tempo oportuno. É como se viesse
em resposta a uma necessidade reclamada por
nós, de modo mais ou menos consciente. E
quando acontece sentimo-nos invadidos por
uma estranha sensação de prazer, de termos
sido recompensados com algo que nos preen-
che e nos completa. Sinceramente, senti-o ao
longo desta ação, sobretudo das sessões de
supervisão e didática específica, por me sentir
como ‘peixe na água’.
E a oportunidade aconteceu e incrementou a
minha predisposição autorreflexiva, autofor-
mativa e colaborativa, mas ainda a respon-
sabilidade de passar o legado desta missão
grandiosa que é educar. Para além do caráter
formador, dos estilos supervisivos, exteriori-
zados por discursos de atributos vários, esta
ação espoletou ainda em mim uma nova cons-
ciência que ousa convocar algo que não se en-
contra nos currículos universitários porque se
encerra no coração, dia a dia, no tu a tu com
o(a) estagiário(a) que inicia a sua prática e
que escreve, gravado bem fundo, algo que os
olhos não sabem ler: garantir a continuidade
da persistência do encanto!
 : ÀDESCOBERTA
Bolas de sabão
Rosário Leote de Carvalho . Licenciada em Química
Fazer bolas de sabão é uma atividade de que
todos gostamos, independentemente da ida-
de. Normalmente adquirimos a mistura já feita
e apenas temos de fazer as bolas de sabão.
Quando acaba a mistura comprada, raramente
conseguimos produzir uma com efeitos seme-
lhantes.
De facto, a química das bolas de sabão é bas-
tante complexa. Uma bola de sabão pode ser
definida como uma bolha de uma fina película,
composta por moléculas de água e de sabão
(ou detergente), circundada por um gás (nor-
malmente o ar).
A água possui uma elevada tensão superficial, o
que tem como consequência a elasticidade da
superfície livre da água líquida, a esfericidade
das gotas de água, o rápido colapso das bo-
lhas de água, formando gotas, na ausência de
um agente tensioativo. Assim, para se forma-
rem as desejadas bolas de sabão é necessário
adicionar detergente, pois este possui agentes
tensioativos que são compostos por uma parte
hidrófila e uma parte hidrófoba. Dada a natu-
reza destas duas partes e do seu contacto com
a água, na formação de uma bola de sabão as
partes hidrófobas do agente tensioativo procu-
ram afastar-se da água e as partes hidrófilas são
atraídas para esta. Assim, a fina película de uma
bola de sabão é constituída por duas camadas
de agente tensioativo no meio das quais existe
água. No início esta película tem uma espessura
considerável, mas esta espessura diminui rapi-
damente, quer por evaporação, quer por efeito
da gravidade, que faz a água do interior da pelí-
38 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018
cula concentrar-se nas partes mais baixas. Esta
fragilidade faz que rebentem quando encontram
uma superfície.
Outro fenómeno interessante que ocorre nas
bolas de sabão é a formação de faixas coloridas,
devidas a fenómenos de interferência construti-
va e destrutiva da luz refletida.
A variedade de receitas que existem reflete a di-
ficuldade de controlar todos os fatores associa-
dos à formação de bolas de sabão. Salientam-se
a qualidade da água (pode ser substituída por
água destilada); o tipo/marca de detergente/
sabão; condições atmosféricas (o vento é um
inimigo para a formação de bolas de sabão); o
tipo de dispositivo usado para fazer as bolas e,
claro, a habilidade do operador.
Deve notar-se que, apesar das inúmeras “recei-
tas” disponíveis, não existe a receita certa para
nenhuma atividade experimental. Todas devem
ser adaptadas às condições físicas e humanas
disponíveis. Cabe ao educador escolher o mo-
mento adequado para a realização da atividade,
assim como os materiais a utilizar, não esque-
cendo que normalmente temos todo o equipa-
mento essencial ao nosso dispor, só que por
vezes temos de o adaptar às necessidades. No
entanto, estas atividades devem ser planeadas
e testadas antes de serem realizadas em sala de
aula. E tão importante como a própria experiên-
cia são as questões orientadoras, que permitem
guiar as crianças no decorrer da atividade.
Materiais necessários
Sabão líquido (5 medidas)
Glicerina (2 medidas)
Água (destilada se necessário) (40 medidas)
Copo de medidas
Recipiente para realizar a mistura
Argolas e dispositivos para fazer as bolas de
sabão
Procedimento
Foram referidas acima as quantidades em ter-
mos de medidas, pois as quantidades dependem
da quantidade final desejada. Apresenta-se de
seguida um exemplo para 2000 g de mistura
final. Esta “receita” é adequada para realizar
grandes bolas de sabão.
Mostrar o sabão líquido
Questione as crianças sobre as propriedades
deste (cor, estado físico, utilização, etc.)
Mostrar a glicerina
Questione as crianças sobre as propriedades
desta (cor, estado físico, etc.)
Medir 5 medidas de sabão líquido e colocar
no recipiente
Discuta qual é o material adequado para estas
medidas e que este depende da quantidade de-
sejada.
• Medir 2 medidas de glicerina e colocar
no recipiente
• Medir 40 medidas de água e colocar no
recipiente
• Misturar o sabão, a glicerina e a água
• Fazer as bolas de sabão
Não termine aqui a atividade. Os alunos devem
fazer o registo das suas observações da forma
que achar mais conveniente (desenhos, textos,
oralmente, etc.). Promova a discussão sobre es-
tes resultados ao longo do ano. Esta pequena
experiência pode dar origem a muitas outras.
BIBLIOGRAFIA
Mário Nuno Berberan e Santos, Clementina Teixeira, Bolas de
Sabão: preparação, estrutura e propriedades, Química, Bole-
tim da Sociedade Portuguesa de Química, 94, 31-36 (2004).
 : CONVERGÊNCIAS
Os desafios da pedagogia e o amor
Sofia Esteves . Psicóloga, mãe e formadora
Todos os dias, pais e educadores são confron-
tados com inúmeros desafios educacionais.
O que anteriormente parecia “fácil”, num mode-
lo tradicional onde o pai ordenava e o filho obe-
decia, hoje tornou-se um desafio de proporções
hercúleas, onde pais e educadores veem-se a
braços com uma quantidade gigantesca de
informação e contrainformação sobre teorias/
modelos pedagógicos, comportamentais e afe-
tivos, veiculados por inúmeros meios de comu-
nicação, que os levam, muitas vezes, a ter mais
dúvidas do que certezas. Para já não falar do
“bicho papão” chamado trauma.
Onde devia imperar o amor, impera o medo,
a raiva e a frustração. Um sentimento de im-
potência, perante uma perfeição inalcançável,
vivida em permanente angústia e sofrimento.
É de suma importância relembrar que a fun-
ção da informação é de esclarecer, mas esta
“sangria” na busca da mesma deixa-nos pou-
co tempo para reflexão e observação do que
realmente importa: as nossas crianças. São
39 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018
seres únicos e especiais, que não podem nem
devem, ser formatados por conceitos, teorias e
modelos diversos. Uma criança é um universo
multifacetado, que se vai alterando continua-
mente. O que hoje funciona, amanhã pode já
não funcionar.
Mas garanto-vos que há algo que nunca falha
(ou que nunca deve falhar) que é o amor.
O amor é o sentimento mais perfeito que exis-
te, porque é naturalmente imperfeito. Porque
cresce à medida que o tempo passa, amadurece
com os desafios que a vida nos impõe e fortale-
ce-se com os laços que se criam com verdade,
empatia, aceitação e compromisso.
Sermos verdadeiros, aceitarmos as limitações
e as diferenças, desenvolvermos a empatia e
comprometermo-nos connosco próprios e com
o outro é meio caminho andado para criar seres
humanos genuínos, seguros e felizes.
Para vivermos a parentalidade de uma forma
mais saudável e menos traumatizante, para nós
e para as nossas crianças, devemos seguir estes
preceitos, pois são os únicos realmente eficazes
e pertinentes em pedagogia.
Deixemos de lado os conceitos abstratos e as
experiências dos outros.
Recusemo-nos a aceitar de forma passiva e
absorvente as pseudo-fórmulas educacionais.
A vida, tal como as relações humanas, não se
resolve através de equações matemáticas.
Há que viver a vida tal e qual ela nos é apresen-
tada, de braços abertos e, se sentirmos dor, an-
gústia ou algum tipo de receio, lembremo-nos
que o que importa é o amor que sentimos por
aquele ser tão especial, que surgiu nas nossas
vidas para nos melhorar enquanto pessoas.
A parentalidade, tal como a vida ou a felicidade,
é um caminho que se percorre em conjunto,
com todas as falhas, limitações, conquistas e
fracassos. É isso que a torna tão única e es-
pecial!
 : CONTOS PARAACORDAR
Primos à solta
Helena Faria . Contadora de histórias
Em casa da Tia Carolina e do Tio Afonso tu-
do era fino e chique e havia portas fechadas
nos dia em que a família se reunia e os primos
pequenos se encontravam. Era uma espécie
de medicina preventiva para que a nossa ocu-
pação selvagem não atormentasse os cristais,
as pratas e as porcelanas. Sim, eu pertencia
ao grupo dos primos pequenos. Eram primos
afastados, filhos dos primos da mãe, que vi-
viam em Lisboa e no Porto e que a Tia Carolina
e o Tio Afonso reuniam no dia do seu aniver-
sário de casamento.
Durante esses almoços, os primos pequenos
só permaneciam na mesa o tempo suficiente
para emborcar duas colheres de sopa, umas
garfadas de arroz (à valenciana) e uma enor-
me fatia de bolo. Depois, saíamos da grande
sala de jantar, corríamos corredor fora, atra-
vessávamos a fronteira do portão (à socapa),
atravessávamos a estrada (proibida) e adentrá-
vamo-nos pelos campos de erva alta, alheios
às carraças e às cobras que aí habitavam.
Então trepávamos às árvores e comíamos o
40 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018
nosso verdadeiro banquete, pendurados nos
ramos onde nêsperas e cerejas nos maquilha-
vam as caras, as mãos e as roupas. Aí era a
verdadeira aventura porque, gente da cidade
que éramos, podíamos conhecer a Natureza
pelos nossos próprios pés. Aí rebolávamos no
chão, tomávamos banho no tanque de rega,
fazíamos lutas de índios atirando a fruta podre
do chão uns aos outros, claro que só depois
de construirmos paliçadas com canas para nos
protegermos. Aí deixávamos que o ranho cor-
resse livremente até à ponta dos lábios antes
de o limpar na manga do casaquinho de ve-
ludo, esfolávamos os joelhos e esquecíamos
as lágrimas da dor dos arranhões. Caíamos e
voltávamos a levantar. Era assim durante uma
tarde inteira uma vez por ano.
Não foram raras as vezes em que voltámos
para casa em corrida desenfreada, a gritar de
susto, por nos depararmos com alguma vaca
ou alguma cabra a pastar.
Mas o Grande Medo não era ali, a uma escas-
sas centenas de metros da aldeia. O Grande
Medo ficava para lá do muro que confinava
com a estrada (essa estrada de saída da aldeia
e que me fez perguntar pela vida fora: “onde é
o fim da estrada?”). Ficava para lá da estrada.
Na floresta do outro lado. No meio da flores-
ta. Numa clareira no meio das árvores velhas.
Num casebre sujo e em ruínas que nunca víra-
mos mas que imaginávamos e ansiávamos. O
Grande Medo era a casa da bruxa. O Grande
Medo era a Bruxa. Aquela de quem diziam
que tinha mais de duzentos e quarenta e três
anos! Aquela que diziam que não tinha cabelo,
mas uma farripas de pelo em pasta por entre
as crostas da cabeça! Aquela que tinha esca-
mas na pele dos braços e das pernas e que se
vestia com os restos de um saco de batatas!
Aquela que só tinha dois dentes e que quando
abria a boca deitava um cheiro que era capaz
de matar um touro! Aquela que comia olhos
de sapo e fazia unguentos e punha o mau
olhado às pessoas que apareciam doentes
de repente! Aquela que nos comeria (se nos
apanhasse!). Aquela!
 As pessoas, na aldeia e na cozinha da casa dos
tios, falavam, diziam, mexericavam, deixavam
conversas a meio quando entrava alguém…
Um celebre domingo de nuvens, conversa, pu-
xa conversa, cada um a dizer que era capaz de
enfrentar o Grande Medo, cada um a dizer o
que lhe faria se a encontrasse cara a cara, cada
um a provocar cada vez mais os outros, cada
um a sentir-se cada vez mais forte, e os passos
a encaminharem-nos… até ao muro!
Olhámos para o outro lado.
Nada. Tudo parecia normal.
O muro era fácil de saltar.
Uma perna, outra, e o grupo dos primos pe-
quenos entrou na floresta. O ar parado, pesa-
do, abafado. Só se ouviam as cigarras.
A conversa mudou de tom. Agora já ninguém
falava alto. Só sussurros. Os passos tornaram-
-se mais lentos e cuidadosos. Os olhos vigilan-
tes. Todos sabíamos que a coragem não tinha
saltado o muro, mas ninguém dava parte de
fraco. Ninguém voltava para trás. – Ó garotos estúpidos! Eu bem vos ouvi! resta! Levava-nos de volta para a aldeia pelo
A certa altura, o Paulito começou a torcer as Andar por aqui com esta trovoada! E debai- caminho da estrada e devolveu-nos a casa e
pernas e, de repente, abriu a braguilha e fez xo de uma árvore! Ainda ficam esturricados! à família.
xixi! Desatámos todos a fazer pouco dele, a Tolos! Tolos! Tolos! É isto que vos ensinam lá Entrámos pela porta da cozinha. A velha fa-
atirar-lhe ervas e a correr atrás dele. Rapida- na cidade? Gente sem sabedoria! Ai! Atão vá! lou com alguém e desapareceu. Nunca mais
mente a correria transformou-se em gritaria e Venham! Eu levo-vos. a vimos.
começámos a pregar sustos uns aos outros, Devagar e a medo, fomos levantando a cabeça Muitos anos mais tarde voltámos a ter um
escondendo-nos atrás dos troncos das árvo- na direção da nossa interlocutora. Era velha. encontro de primos e relembrámos aconteci-
res. A alegria e a brincadeira tinham voltado e Muito velha, mas só deveria ter pr’aí, uns cen- mentos da nossa infância.
os medos foram esquecidos. As gargalhadas to e dezanove anos. Vestia uma saia cinzenta, A certa altura a Maria Manuel lembrou-se do
enchiam o espaço para lá das suas fronteiras um casaco de malha cinzento e, por cima, um Grande Medo:
invisíveis. Tínhamos conquistado um novo rei- xaile quase preto. Na cabeça tinha um lenço – Alguém chegou a saber quem era aquela
no! Até parecia que a brincadeira ali era mais preto atado sob o queixo, onde tinha algumas velha que nos levou para casa?
intensa! verrugas cheias de pelos grossos. Mas não se A Isabelita ouvira dizer que era uma velha
Mas um enorme ribombar de um trovão se- parecia nada com o Grande Medo! ama de leite de várias crianças da aldeia.
guido de um aguaceiro tremendo cortou a Abriu um enorme guarda-chuva preto e es- De repente, o João Miguel lembrou-se:
brincadeira e abrigámo-nos debaixo de um perou que nos aproximássemos. Obedecemos – E o perigo que nós corremos quando nos
velho carvalho. Agora tremíamos e apareciam em silêncio. Abriu uma caixa de lata e deu um abrigámos da trovoada por baixo do carvalho!
algumas lágrimas. A tempestade, sobre nós, biscoito a cada um. Ainda desconfiados, acei- – Pois foi, meu! – concluiu o Zé Carlos.
era verdadeiramente assustadora! Aninhados támos porque a fome apertava e todos masti- E naquele encontro já de adultos, ficámos
uns nos outros, fomos surpreendidos por… gámos até à última migalha. a conversar sobre a relatividade do medo: a
– O que é que andam aqui a fazer? Por entre as pingas parecíamos uns gatos pin- importância de o ultrapassar e a importância
Gritámos em uníssono um guincho de medo! gados. A velha apertava os mais pequenitos da sua existência face ao perigo.
Era Ela aquela voz roufenha! A bruxa! Estava junto à sua saia. Tínhamos sido apanhados.
atrás de nós! Mas ela seguia na direção da saída da flo-

41 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018

 : NASBANCAS:EDUCAÇÂO
Brincar e Aprender na Infância Porto Editora, janeiro de 2018
Carolyn Webster-Stratton Como Promover as Competências Sociais e Emocionais das Crianças, Psiquilibrios, 2017
Aurízia Anica e Sofia Freire Raposo (Coords.) Crianças em risco Soroptimist Internacional Clube de Tavira/Universidade do Algarve, 2017
O mais im-
portante na
infância são
três sabe-
res: a ser,
a estar e a
fazer. Para
que esta
aprendi-
zagem se
concreti-
ze, não
há ou-
tra for-
ma de
a criança
aprender a não ser através do brincar, que
se revela uma atividade natural (e necessá-
ria) na infância.
A brincadeira permite à criança a descoberta
do mundo a que pertence e que a rodeia,
onde, a sós ou com outros, vai tecendo a
sua forma de se relacionar e de construir ci-
dadania. Ao brincar, a criança aprende a ser,
a estar com os outros, a fazer e a aprender.
Brincar exige, por isso, tempo, mediadores
físicos e humanos e espaços para que a
criança possa fruir de um tempo e espaço
seus, em que brinque livremente e assim
construa sólidas estruturas de aprendizagem
multidimensional.
Neste livro coleta-se um conjunto de textos
de educadores, professores e investigadores
que, com base em projetos de investigação
em que sempre é reconhecida a voz das
crianças, refletem sobre a articulação entre
o brincar e o aprender na infância.
Porque é necessário reafirmar o brincar e a
infância e porque se trata de algo muito sé-
rio quando falamos de brincar na infância,
este livro constitui-se como de leitura (qua-
se) obrigatória para todos/as que trabalham
com crianças. Apenas para que não nos es-
queçamos da importância destes aspetos.
42 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018
Este livro surge no contexto dos progra-
mas da série Anos Incríveis e em con-
tinuidade ao livro publicado pela Psi-
quilibrios, Os Anos Incríveis – Guia de
Resolução de Problemas para Pais de
Crianças dos 2 aos 8 Anos de Idade.  co português à criança em perigo e a um
É dirigido aos profissionais que trabalham
com crianças (educadores de infância e
professores, mas também a todos os pro-
fissionais implicados na educação e de-
senvolvimento das crianças, quer em con-
texto escolar, quer em outros contextos
educativos, como psicólogos, educadores
sociais, elementos das equipas de coor-
denação dos apoios educativos (ECAE)
e da intervenção precoce ou outros).  de pro-
Estes profissionais contribuem forte-
mente, conjuntamente com as famí-
lias, para que as crianças desenvolvam
as designadas soft skills, essenciais para
que no futuro sejam capazes de cola-
borar, comunicar e resolver problemas.
Os pais poderão também beneficiar com a
leitura deste livro, que propõe o aumento
de práticas educativas positivas estimulado-
ras do desenvolvimento das competências
sociais e emocionais, da resolução de pro-
blemas e do sucesso académico.
Este livro procura construir um olhar mul-
tidimensional da "criança em risco", articu-
lando a perspectiva diacrónica, que indaga
a relação entre o processo de (re)estru-
turação deste conceito e o processo de
transformação socioeconómica e cultural
na época contemporânea, com a perspetiva
sincrónica, em que se privilegiam as abor-
dagens psicológica, jurídica e educacional
do fenómeno, da sua prevenção e reme-
diação.
Procuram-se respostas para as seguintes
questões: qual o significado do conceito de
"criança em risco"? Quais os fatores de ris-
co e as consequências prováveis de se viver
uma infância em risco? Que intervenções
devem ser promovidas para reduzir os fa-
tores de risco nas crianças? Como as trans-
formações sociais, económicas e culturais
implicaram a reformulação do conceito de
criança em risco na época contemporânea?
Que tratamento dá o ordenamento jurídi-
dos fatores de risco mais prementes no
quotidiano, a violência doméstica? Como se
caracteriza o modelo português de prote-
ção de crianças e jovens em perigo e como
foi implementado no caso concreto de um
concelho do Sul de Portugal? Que desafios
se colocam ao psicólogo clínico no exercí-
cio da sua
activida-
fissional
quando
acompa-
nha uma
criança
em pe-
rigo?
 António Damásio A Estranha Ordem das Coisas, Temas e Debates, 2017
Joana Rato e Alexandre Castro Caldas Quando o Cérebro do Seu Filho Vai à Escola. Boas práticas para melhorar a aprendizagem,
Verso de Kapa 2017
Daniel Sampaio Do Telemóvel para o Mundo, Editorial Caminho 2018
O que le-
vou os se-
res huma-
nos a criar
culturas,
esse con-
junto im-
pressio-
nante de
práticas
e instru-
mentos
onde
se in-
cluem a
arte, os
sistemas
morais e a justiça, a governação, a economia
política, a tecnologia e a ciência?
A resposta habitual a esta pergunta remete
para a excecional inteligência humana, auxi-
liada por uma faculdade ímpar: a linguagem.
Em A Estranha Ordem das Coisas, António
Damásio proporciona uma resposta diferen-
te. Ele afirma que os sentimentos — de dor,
sofrimento ou prazer antecipado — foram as
forças motrizes primordiais do empreendi-
mento cultural, os mecanismos que impulsio-
naram o intelecto humano na direção da cul-
tura. Além disso, propõe que os sentimentos
monitorizaram o sucesso ou o fracasso das
nossas invenções culturais e permanecem,
ainda hoje, envolvidos nas operações subja-
centes ao processo cultural, para o melhor e
para o pior.
A interação favorável e desfavorável de sen-
timento e razão deve ser reconhecida se qui-
sermos compreender os conflitos e as con-
tradições que afligem a condição humana,
desde os dramas humanos pessoais até às
crises políticas.
Um livro científico, mas escrito de forma
acessível e compreensível para todos os que
se interessam pela génese da humanidade.
43 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018
Os mais recentes desenvolvimentos no
conhecimento do cérebro e o crescente
interesse na sua aplicação para a área da
educação levam à necessidade de clarificar
e distinguir factos científicos de extrapola-
ções precipitadas. O ritmo a que a ciência
avança parece lento quando comparado
com as expectativas associadas às questões
do ensino e da melhoria dos processos de
aprendizagem.
Um livro útil, atual e necessário que, além
dos adjetivos enunciados, se torna muito
importante para todos aqueles que, (profis-
sionais ou não) na área da educação, se in-
teressam pelo desenvolvimento do cérebro
da criança.
Um excelente contributo na área das neu-
rociências, que apresenta uma linguagem
científica e técnica, mas acessível aos diver-
sos tipos de público. É enriquecido pelo fac-
to de ser suportado, além do conhecimento
técnico-científico dos seus autores, em inú-
meros estudos atuais, nacionais e interna-
cionais sobre a temática.
Este novo livro de Daniel Sampaio, numa
linguagem coloquial mas rigorosa, abor-
da a mais atual problemática com que
se confrontam os adolescentes, pais e
educadores de hoje: a relação dos jo-
vens com a internet e as redes sociais.
Partindo duma contextualização socioló-
gica da sociedade actual e da relação dos
jovens com as redes sociais e a internet,
bem como as mais diversas áreas do co-
nhecimento que proporcionam, aborda tam-
bém as mais perniciosas questões com que
sistematicamente nos confrontamos no
relacionamento com as novas tecnologias.
Sem colocar em causa o benefício no acesso
ao conhecimento que esta tecnologia propor-
ciona, revela também os problemas que a sua
má utilização pode provocar nos jovens de
hoje, nomeadamente a vulgarização da sua in-
timidade, através das redes sociais: Instagram,
Facebook, WhatsApp, Snapchat, You Tube.
No fim de cada capítulo inclui uma sec-
ção Para pensar e Perguntas e Respostas, em
que esquematiza como um manual de con-
sulta as questões de maior importância.
Aborda ainda a relação dos adolescentes e
dos educadores com a sexualidade, as drogas
e o álcool, relatando em cada deles casos clí-
nicos específicos.
 : NASBANCAS:INFANTIL
Paula Marinho; Ilustração: Maria José Silva Niko Panduru e a Missão Especial Edições Vieira da Silva, 2018
Cally Stronk e Constanze Von Kitzing Nunu Brinca Kalandraka Editora Portugal Lda, 2018
O Eco da nossa escola Recortar Palavras, 2018
Baseado numa história verídica e escrito
pela mãe de um menino que, durante a sua
frequência no jardim de infância, se revelou
cheio de entusiasmo, ternura, entusiasmo e
amor, além de um grande altruísmo ao querer
ajudar outra criança que não tinha brinque-
dos.
Através do personagem deste livro, somos
levados a reflectir em valores tão nobres
como a solidariedade, a esperança e o so-
nho, demonstrando que de uma forma muito
simples podemos sempre ajudar alguém que
necessita.
44 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018
Nunu brinca é um dos títulos de uma série
de livros cartonados e canteados para pré-
-leitores e primeiros leitores, protagonizada
por um pequeno elefante e da qual faz par-
te “Nunu passeia”. A importância do brincar
individual e coletivo para o desenvolvimento
das capacidades motoras, mas também o
conhecimento do meio envolvente e a so-
cialização, marcam este volume, visualmente
marcado pela escolha de letras maiúsculas
para os textos, escritos em rima, tão breves
e simples, assinados por Cally Stronk, onde
o ritmo e a musicalidade estão presentes, e
pelas ilustrações de contornos bem definidos
de Constanze V. Kitzing.
Tendo como temática a ecologia e a susten-
tabilidade, Alice Cardoso criou catorze tex-
tos poéticos que foram ilustrados por Ana-
bela Pedrosa para a realização deste projeto:
- A nossa horta premiada.
- Alcino, um espantalho muito fino.
- Avião! Avião! Avião!
- Brincar ao ar livre.
- O saquinho branco da Liliana.
- Luzinha Pardaloca.
- Não se esqueçam de mim!
- O eco da nossa escola.
- Papelão, Embalão, Vidrão e Pilhão.
- Reginaldo, o duende amigo do ambiente.
- Segunda chance.
- Seiva de amor.
- Um dia serei flor!
- Uma ideia luminosa.
O livro inclui de oferta um CD com a canção
“O eco da nossa escola”, cantada por alunos
do pré-escolar ao 4º ano do ensino básico.
Compositor: Rui Gonçalves
Gravação e edição áudio: Cemeia — Escola
Superior de Educação de Coimbra
 Cloé Perarnau A Orquestra.Uma volta ao mundo à procura dos músicos edição da Planeta Tangerina 2018
Benji Davies O Regresso da Baleia Orfeu Negro, fevereiro 2018
António José Forte; Ilustração: Mariana Malhão Uma Rosa na Tromba de um Elefante Orfeu Negro 2018

Depois do êxito de A Baleia, Benji Davies

Um grande concerto está marcado para
daqui a uma semana, mas os membros da
orquestra desapareceram. Todos! E de re-
pente! Para onde terão ido? O maestro vai
recebendo alguns postais com dicas impor-
tantes e, na companhia do seu fiel assis-
tente, decide partir em busca dos músicos
desaparecidos.
A questão é que eles estão espalhados por
vários países e cidades do mundo, em luga-
res apinhados de gente: os violinistas foram
para Tóquio, a tocadora de harpa está no
Porto, os trompetistas no Rio de Janeiro, os
flautistas em Abidjan…
Um livro de grande formato – tipo “descobre
onde está” – que nos leva a viajar e a apren-
der mais sobre as grandes cidades do mundo
e os instrumentos musicais, em que Chloé
Perarnau faz uma analogia entre o som do
instrumento e o local em que estes se en-
contram pela mão dos seus músicos.
traz-nos mais uma história sobre amor, ter-
nura e coragem. Depois de Noé e o seu pai
terem devolvido a baleia ao seu habitat natu-
ral – o mar – muitas vezes Noé se lembra-se
da sua amiga e procura-a sem sucesso. Será
que no decorrer de uma inesperada aventura
no mar, numa noite de frio e de gelo, a sua
amiga baleia irá aparecer?
Benji Davies é o autor do texto e das ilustra-
ções deste álbum ilustrado, que em Portugal
foi traduzido por Rui Lopes e editado pela
Orfeu Negro (fevereiro 2018).
Publicado originalmente em 1971, este texto
fez já as delícias de muitas crianças, tendo
agora sido recuperado, com novas ilustra-
ções, para os leitores do nosso tempo. Ao
génio poético do escritor surrealista António
José Forte, juntam-se as bem-humoradas e
coloridas ilustrações de Mariana Malhão, num
diálogo vivo e inspirado entre texto e imagem. 
Poeta da alegria de viver e do humor surreal,
António José Forte dedicou este livro à sua
filha Gisela.

45 Cadernos de Educação de Infância n.º 113 Jan/Abril 2018

Na janela da sua casa, o caracol aguarda por algo
enquanto vão passando vários amigos.
Admirados perguntam-lhe o que está a fazer.
Em solidadriedade todos eles ficam à espera.
À espera do quê?
Esta é uma história com suspense
escrita por Rosa Montez e ilustrada
por Sofia Ambrósio.

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OPÇÕES
REEMBOLSO COMPARTICIPAÇÕES REEMBOLSO

HOSPITALIZAÇÃO REDE/FORA
90% REDE
Reembolso das despesas pré-comparticipadas PARTO 90%
pelo subsistema ASSIST. MÉD. AMBULATÓRIA 90%
Dois planos à escolha com capitais reforçados ESTOMATOLOGIA 80%
PRÓTESES E ORTÓTESES 80%
ASSISTÊNCIA ÀS PESSOAS NA
REDE BEM-ESTAR NA

REEMBOLSO E REDE ADVANCECARE * COMPARTICIPAÇÕES REEMBOLSO REDE/FORA REDE

HOSPITALIZAÇÃO COMPARTICIPAÇÃO
90% 90% / 50%
REDE/FORA REDE
Conjugação de reembolso e rede. PARTO REEMBOLSO 90% / 50%
90% - COMPLEMENTO
Dois planos à escolha com capitais reforçados. DOENÇAS CRÓNICAS GRAVES 90% 90% / 50%
Acesso a preços convencionados. ASSIST. MÉD. AMBULATÓRIA 90% 85% / 50%
Acesso à rede bem-estar (acupuntura, estética, ESTOMATOLOGIA 80% 60% / 50%
homeopatia, osteopatia, nutrição, health club, spa, PRÓTESES E ORTÓTESES 80% 60% / 50%
psicologia). ASSISTÊNCIA ÀS PESSOAS NA NA
REDE BEM-ESTAR NA NA

* Opção disponível para não beneficiários mediante a aplicação de uma franquia de 60€ na cobertura de Assistência Médica Ambulatória

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36 anos
HOSPITALIZAÇÃO 15.000€ 30.000€
PARTO (sublimite) 1.000€ 1.000€ PLANOS BASE TOP
DOENÇAS CRÓNICAS GRAVES (sublimite) 3.000€ 6.000€ PRÉMIO TOTAL MENSAL 8.94€ 10.27 €
ASSIST. MÉD. AMBULATÓRIA 1.000€ 2.000€
Família 3 Aderentes
ESTOMATOLOGIA 250€ 250€ Opção Reembolso e Rede
Beneficiário 40 anos, Cônjuge não beneficiário
PRÓTESES E ORTÓTESES 1.000€ 1.500€ 38 anos e filho não beneficiário 5 anos
ORTÓTESES OCULARES (sublimite) 100€ 150€
PLANOS BASE TOP
ASSISTÊNCIA ÀS PESSOAS Sim Sim
PRÉMIO TOTAL MENSAL 32.24 € 36.80 €
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A consulta destas informações não dispensa a leitura das condições gerais e especiais da Apólice, que prevalecem para todos os efeitos legais e contratuais
 6
7
JUL
2018
Fórum Municipal
Luísa Todi
SETÚBAL

APEI
INTEGRAÇÃO CURRICULAR

6 julho 7 julho

08:30 Abertura do secretariado 9:30 A importância da educação pré-escolar no sucesso

09:30 Sessão de abertura escolar no 1º ciclo
Lurdes Veríssimo - Universidade Católica do Porto
10:00 Early Learning Matters
Rowena Phair - coordenadora do IELS (International Early
11:00 Coffee-break
Learning and Child Well-being Study), OCDE
11:30 Avaliação e documentação na educação de infância.
11:30 Coffee-break
Um itinerário de (re)construção das práticas e da
pedagogia para a infância
12:00 Conversas em torno da escrita no jardim-de-infância
Cristina Parente – Instituto de Educação, Universidade
Margarida Alves Martins – Centro de Investigação em do Minho
Educação, ISPA
13:00 Almoço
13:30 Almoço
14:30 Educação de Infância: um ninho da democracia
15:00 Workshops e Comunicações Paralelas
Laborinho Lúcio - Juiz Conselheiro Jubilado do Supremo
(Agrupamento de Escolas Sebastião da Gama) Tribunal de Justiça
17:45 Momento Cultural 16:00 Apresentação de projeto literário
(Jardim do Bonfim)
16:30 Momento cultural
18:30 Sunset Party
17:00 Sessão de encerramento
(passeio de catamarã no estuário do Sado)
21:00 Jantar do XV Encontro Nacional
(Restaurante Espaço Setúbal)
Inscrições em www.apei.pt