Publicação quadrimestral n.

º 112 Setembro/Dezembro 2017

Edição da APEI Associação de Profissionais de Educação de Infância
Preço 10¤ (IVA incluído) ISSN 2182-8369

ANOS

EDIÇÃO ESPECIAL
 Publicação quadrimestral Equipa editorial: Ana Maria Azevedo, Joana Freitas-Luís,
n.º 112 Luís Ribeiro, Maria de Fátima Godinho, Maria Luísa Tavares,
Tiragem: 3000 exemplares Maria Manuela Rosa, Maria Margarida Costa, Susana Alberto.
Edição, Propriedade e Redação: Associação de Colaboradores: Helena Faria, Rosário Leote, Sofia Esteves.
Profissionais de Educação de Infância Revisão: António Simões do Paço Design gráfico: Metropolis Design
Bairro da Liberdade, Lote 9, Loja 14, Piso 0. www.metropolis.pt
1070-023 LISBOA Impressão: Sersilito – Empresa Gráfica, Lda Preço por número: 10¤
Tel. 21 382 76 19/20 Fax. 21 382 76 21 Assinaturas: 1 ano: 17,50¤ (iva incluído), estrangeiro (1 ano) 19¤
E-mail. apei@apei.pt N.º de registo: Direção-Geral da Comunicação Social 112028
Diretor: Luís Ribeiro Depósito legal: 12929/86 ISSN: 2182-8369
(Presidente da APEI) Os artigos assinados não exprimem necessariamente o ponto de vista da Direção.

1 Editorial . Luís Ribeiro 92 Artigo . Maria Filomena Gaspar

Arquitetos de soft skills?
3 Artigo. Conceição Moita Os educadores de infância do século XXI
Em júbilo
98 Artigo . Ana Sarmento Coelho
4 Artigo . Teresa Vasconcelos Brincar e pedagogia em educação de infância
Cadernos de Educação de Infância – 30 anos
de colaboração 104 Artigo . Sara Barros Araújo
Perspetivas pedagógicas para a educação em creche:
14 À conversa com… . Equipa de autoras das OCEPE princípios convergentes e implicações para a prática
A aprendizagem e a sua abordagem nas estratégias
implementadas devem promover uma aprendizagem 113 Artigo . Isabel Loureiro, Gisele Câmara, Ana Rita Goes
holística A importância das primeiras experiências na vida:
porque são uma oportunidade única
19 Artigo . Manuela Ferreira e Catarina Tomás



Educação de infância em tempos de transição
paradigmática: uma viagem por discursos políticos e
122 Artigo . Ana Rita Goes

práticas pedagógicas em Portugal Dormir bem para crescer melhor

34 Artigo . Isabel Lopes da Silva 128 Colaborar com a revista CEI . Rosário Leote e Helena Faria
Projectos de aprendizagem:
algumas perguntas frequentes 129 À descoberta . Rosário Leote de Carvalho
Impressão digital
43 Artigo . Maria do Céu Roldão
Formar para a excelência profissional – 130 Convergências . Sofia Esteves
pressupostos e roturas nos níveis iniciais da docência Errar é uma virtude

53 Artigo . Margarida Alves Martins 131 Contos para acordar . Helena Faria
Práticas educativas no jardim de infância e Labaredas da nossa infância
desenvolvimento da literacia. Macio escreve-se com um
8, com um M ou com um Y? 133 Nas bancas: Educação
Brinquedos no Intervalo. Publicidade Infantil na Televisão Portuguesa
59 Artigo . Cristina Mesquita Formação Inicial de Professores. A supervisão pedagógica no âmbito
A pedagogia holística em educação de infância do processo de Bolonha
Voltemos à escola
64 Práticas . Eunice Salvador, Lourdes Robalo, Dulce Matos


Projecto Amadeu de Sousa-Cardoso 134 Nas bancas: Infantil
Quero Um Abraço
71 Práticas . Marta Cabral Um Salto de Gafanhoto
Oferecer, ouvir e responder:
Vou Amar-te para Sempre
Explorações artísticas com crianças pequenas?
A Matilde está Careca
7 5 Práticas . Cláudia Peças, Fátima Aresta, Jéssica Carneiro O Monstro das Cores. Um livro pop-up
Uma casa para todos Programa de Prevenção Primária de Abuso Sexual para crianças
em Idade Pré-escolar - “Picos e Avelã à descoberta da floresta do tesouro!”
8 2 Artigo . Assunção Folque, Fátima Aresta e Isabel Melo
Construir a sustentabilidade a partir da infância

A APEI é apoiada pelo Ministério de Educação no âmbito do protocolo de afetação de recursos humanos
 ENCONTROS 2017/2018
nosnalinha

18
9:30 Sessão de abertura
9:45 Desafiando visões e práticas
pedagógicas dominantes sobre
e com os bebés
Catarina Tomás, Escola Superior de
Educação de Lisboa e CICS.NOVA.UMinho
10:30 Debate

novembro 10:45 Coffee-break

11:10 Modelo Touchpoints e Educação de

2017
Infância - Reconheça o que traz para
a interação
Ana Teresa Brito, Fundação Brazelton
Gomes-Pedro
11:40 Debate
11:55 Na creche experimentar para todos
aprendermos
Fátima Aresta, Centro de Atividade Infantil,

MADEIRA
Évora
12:25 Debate

12:40 Almoço (Universidade da Madeira)

Universidade da Madeira
Sala do Senado
Campus Universitário da Penteada
14:15 Pedagogia em creche: Contributos das
interfaces entre formação e investigação
Sara Araújo, Escola Superior de Educação
do Porto
15:00 Debate
15:15 Baby Signs® nas Creches
Sabla D’Oliveira, Baby Signs® Portugal
15:45 Debate
16:00 A Magia do Som, concerto para
crianças e bebés
Paula Quaresma e Elisabete Quaresma,
Companhia B-ábá
16:20 Debate
16:35 Sessão de Encerramento

PREÇOS DE INSCRIÇÃO

ASSOCIADO 15€

NOVOS ASSOCIADOS
OU ASSOCIADOS QUE
CONVIDEM NOVOS
10€
ASSOCIADOS

NÃO ASSOCIADOS 25€

XV
PROFESSORES E
GRATUITO

A EDUCAÇÃO NA PRIMEIRA INFÂNCIA

ALUNOS DA UMA

Apoio:

nosnalinha
24
8:30 Abertura do Secretariado
9:30 Sessão de abertura
9:45 ?
Elly Singer, Universidade de Amesterdão
10:30 Debate

10:45 Coffee-break

março 11:10 Modelo Touchpoints e Educação de

Infância - Reconheça o que traz para
a interação

2018
Sabla D’Oliveira
11:40 Debate
11:55 Prática - MEM na creche: Primeiras
experiências numa comunidade de
aprendizagem
Liliana Videira e Sónia Felix - Centro Social
de Azurva

LISBOA
12:25 Debate

12:40 Almoço (livre)

Auditório da
14:15 ?
Ana Coelho - Escola Superior de Educação
de Coimbra

Escola Superior de 15:00 Debate

15:15 ?

Comunicação Social
?
15:45 Debate
16:00 ?
Gabriela Bento (Universidade de Aveiro)
16:20 Debate
16:35 Sessão de Encerramento

PREÇOS DE INSCRIÇÃO

ASSOCIADO 15€

ria
NOvOS ASSOCIADOS
Ou ASSOCIADOS que
CONvIDem NOvOS
10€
ASSOCIADOS

NãO ASSOCIADOS 25€

XIX A EduCAção nA primEirA infânCiA

Inscrições em www.apei.pt
1987-1996
1997-2006
 2007-2017

Publicação Quadrimestral n.º 110 Janeiro/Abril 2017

Edição da APEI Associação de Profissionais de Educação de Infância
Preço 6.50¤ (iva incluído) ISSN 2182-8369

: EDITORIAL
Luís Ribeiro . Presidente da APEI
É com imenso prazer (e muito orgulho!) que
escrevo este editorial para o número espe-
cial que comemora os 30 anos de edições
ininterruptas dos Cadernos de Educação de
Infância (CEI), um projeto único em Portu-
gal, uma visão arrojada que um conjunto de
educadoras, no já longínquo ano de 1987,
decidiu pôr em prática, um projeto de exce-
lência que o tempo só valorizou. Como diz
Conceição Moita no seu artigo, é de júbilo
que falamos!
Júbilo pelo facto de ser uma das revistas, tal-
vez a mais antiga sobre educação ainda em
publicação; júbilo por ter conseguido man-
ter, ao longo da sua existência, um elevado
nível qualitativo, uma referência que só pode
orgulhar quem nela se envolveu; e júbilo
porque, passadas três décadas, os CEI ainda
se afirmam pela sua pluralidade, pela inova-
ção, pela capacidade de não ficarem presos
ao pensamento dominante e irem acompa-
nhando os diferentes olhares sobre a edu-
cação de infância, que a todos enriquecem
e desenvolvem profissionalmente e que o
artigo de Teresa Vasconcelos tão bem ilustra.
Para este número dos CEI foi convidado
um conjunto alargado de investigadores e
de práticos que pudessem trazer um olhar
mais holístico sobre a educação de infância,
e a qualidade dos vinte artigos aqui publi-
cados ilustra, de uma forma muito clara,
a excelência da educação de infância em
1 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
# 112
ESPECIAL 30 ANOS
Portugal. Muitos outros investigadores e
práticas educativas de qualidade ficaram de
fora, não porque se considerasse não serem
dignos ou representativos do quanto con-
tribuíram e contribuem para uma educação
de infância de qualidade, mas apenas por-
que era manifestamente impossível acolher
tantos contributos. Fica esta referência, o
profundo reconhecimento pelo que fizeram
e a promessa de que os CEI, mais do que
estarem disponíveis, procurarão garantir que
o brilhantismo da sua investigação e da sua
prática será traduzido em publicações.
Os últimos anos foram férteis em publica-
ções internacionais que vieram evidenciar
a importância da educação nos primeiros
anos. As novas Orientações Curriculares para
a Educação Pré-Escolar relançaram a discus-
são sobre a qualidade na educação pré-es-
colar e colocaram na ordem do dia a impor-
tância da unidade da educação de infância,
acompanhando a realidade internacional e
as recomendações já formuladas pela OCDE,
pela União Europeia e pelo Conselho Nacio-
nal de Educação.
A importância da inclusão dos 0-3 anos no
sistema educativo afigura-se uma medida
imprescindível na promoção da igualdade de
oportunidades e na afirmação do princípio
de que todas as crianças têm direito a uma
educação de qualidade desde o momento
em que nascem. No entanto, passe a redun-
dância, é importante afirmar duma forma
assertiva que a qualidade na educação está
intrinsecamente ligada à qualidade dos seus
profissionais e só profissionais altamente
qualificados, como é o caso dos educadores
de infância, garantem uma educação de in-
fância de qualidade.
Em Portugal, o facto de os 0-3 anos terem
estado ausentes do sistema educativo per-
mitiu a proliferação de respostas muito di-
versificadas, muitas delas protagonizadas
por pessoas pouco qualificadas profissional-
mente, como é o caso das amas e de outros
cuidadores. E se, por um lado, é importante
aumentar as qualificações destes cuidado-
res, numa perspetiva de desenvolvimento
profissional e, por consequência, promover a
qualidade das respostas educativas, é tam-
bém indispensável compreender que uma
resposta de alta qualidade só pode ser pres-
tada por educadores de infância, os únicos
que têm qualificação profissional para traba-
lhar nesta faixa etária. Onde tudo se decide
é no trabalho direto com crianças e não na
supervisão, e são as altas qualificações de
quem trabalha diretamente com as crianças
que garantem uma educação de grande qua-
lidade nos primeiros anos.
Em matéria de educação de infância, o traço
qualitativamente mais distintivo de Portugal,
que nos coloca na vanguarda internacional, é
o de todos os educadores de infância dete-
: EDITORIAL
rem o grau de licenciado como formação ini-
cial (atualmente ao nível de mestrado), pelo
que, ao pensarmos no alargamento da oferta
nos três primeiros anos, em nenhuma circuns-
tância ela deverá ser efetuada com recurso a
profissionais pouco qualificados, independen-
temente de essas ofertas serem ou não de
caráter institucional.
Se recordarmos a história, verificamos que,
nos anos 80 e 90 do século passado, quan-
do se planearam respostas alternativas para
crianças dos 3 aos 6 anos, em localidades
onde não era possível criar jardins de infân-
cia, através da educação pré-escolar itine-
rante ou dos projetos de animação infantil e
comunitária, não se encontrou a solução na
qualificação de pais ou auxiliares de ação edu-
cativa, mas sim em modelos organizacionais e
pedagógicos protagonizados por educadores
de infância, e esse é o caminho que deverá
ser seguido no futuro. Recordemos, também,
um passado que nos envergonha no primeiro
ciclo do ensino básico, em que, durante déca-
das a expansão da oferta foi garantida por re-
gentes escolares, sem qualquer qualificação.
As crianças nos primeiros anos de vida não
merecem “regentes escolares” e o caminho
que terá de encontrar-se é o da excelência e
não o da mediocridade ou da suficiência.
Foi neste sentido que a APEI, enquanto asso-
ciação profissional que defende que a quali-
dade do serviço educativo na infância deverá
ser garantido por educadores de infância, em
2016 lançou uma petição para inclusão dos
0-3 anos no sistema educativo, petição essa
que já ultrapassou o número de assinaturas
exigido para que seja discutida na Assembleia
da República. É importante compreender que
esta é uma matéria sensível, que não será
possível a médio prazo reiniciar, pelo que
qualquer imprudência ou voluntarismo pode
deitar tudo a perder. A seu tempo, daremos
conta dos trâmites que se irão seguir.
A APEI, ao longo da sua já longa história (não
falta já muito para comemorarmos 40 anos
de existência!) tem procurado afirmar-se
2 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
como uma verdadeira associação profissional
de âmbito nacional e nestes últimos anos,
conforme dei conta em editoriais anteriores,
conseguiu voltar a agregar um conjunto mui-
to significativo de novos associados (desde
setembro de 2016 até final de 2017 são quase
mil), o que é muito sintomático do reconhe-
cimento dos profissionais de educação de
infância por esta associação.
A estratégia que foi seguida em 2017 irá
manter-se em 2018, com um conjunto alar-
gado de iniciativas que irão abranger todo o
território nacional, com 5 encontros regio-
nais e, em total paridade, 5 Encontros Ser
Bebé (reconhecimento da importância que
a APEI dá à pedagogia nos primeiros anos),
a preços verdadeiramente low-cost, criando
condições para que nenhum educador que
queira participar o deixe de fazer por razões
económicas.
Pela primeira vez, o muito ambicioso plano
de formação (um destacável desta edição
especial dos CEI) levará ações a todos os
distritos de Portugal, incluindo as regiões
autónomas. Serão cerca de 200 ações em 18
distritos, uma mostra da vitalidade da asso-
ciação e o reconhecimento de que todos os
educadores são importantes para a APEI.
2018 será também o ano do XV Encontro Na-
cional, agora com uma periodicidade anual,
momento que se pretende relevante na vida
dos profissionais de educação de infância.
Nestes encontros nacionais, tem-se procu-
rado trazer para a discussão e reflexão os
resultados da investigação e os projetos
mais relevantes desenvolvidos nacional e
internacionalmente, que constituam pontos
de partida para outros olhares sobre a edu-
cação de infância, plurais, que rompam com
o pensamento dominante que, tantas vezes,
é controlado por correntes ideológicas que,
em vez de “abrir janelas”, enclausuram.
Independentemente do que valorizamos na
educação de infância, das nossas convicções
pessoais/profissionais e do nosso posiciona-
mento sobre as aprendizagens na educação
pré-escolar, é partindo da discussão e do
confronto de ideias que a pedagogia (e o
mundo) evolui. O conhecimento é evolutivo
e a inovação, por definição, surge sempre
por ruturas com os padrões anteriores. O
que nos parece atualmente como o “estado
da arte”, daqui a uns anos será olhado como
datado.
É nessa afirmação de pluralidade e inovação
que discutir as aprendizagens e, por conse-
quência, o desenvolvimento das crianças de
5 anos só pode ser algo importante e é por
essa razão que a apresentação pública (iné-
dita em Portugal) do mais recente estudo da
OCDE “International Early Learning and Child
Well-being Study” irá ocorrer com uma con-
ferência de Rowena Phair, sugestivamente
intitulada “Early Learning Matters”, que abri-
rá o XV Encontro Nacional da APEI, a realizar
em Setúbal, nos dias 6 e 7 de julho, no Fó-
rum Municipal Luísa Todi, com um programa
recheado de grandes conferencistas (e de
sugestivas conferências).
Por último, é de referir que, durante o mês
de março, será publicado o primeiro número
do novo projeto editorial internacional em
que a APEI está envolvida – Infância na Eu-
ropa Hoje – reunindo um conjunto alargado
de artigos dos países envolvidos no projeto,
que será remetido em conjunto com a edição
de encerramento do anterior projeto Infância
na Europa, um número especial que compi-
la os dez princípios propostos no manifesto
“Para construir uma perspetiva de acolhi-
mento à infância”.
Desejo a todos os leitores dos CEI, aos as-
sociados da APEI e a todos os profissionais
de educação de infância um excelente ano
de 2018.
: ARTIGO
Em júbilo
Conceição Moita . Educadora de infância, professora (aposentada) da Escola Superior de Educação de Lisboa
Agora que os Cadernos de Educação de In-
fância fazem trinta anos, o meu sentimen-
to é de alegria e gratidão. E espanto. A ge-
nerosidade com que múltiplas equipas têm
elaborado esta revista ao longo dos anos,
trabalhando de forma gratuita, emociona-
-me. E isto porque tendo sido uma ideia
que despontou simultaneamente de modo
tão leve e indeclinável, como um projeto
(qualquer coisa que se atira para a frente),
foi ganhando raízes fortes na história da
nossa Associação e afinal floresceu, graças
a uma multiplicidade de mãos cuidadoras.
Júbilo é a palavra.
3 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
Continuo a ler a revista assim que me che- fez grupo e quis lutar corajosamente para
ga às mãos e julgo ser possível afirmar que constituir um corpo de pessoas formadas
estes trinta anos da sua edição ilustram a para responder aos desafios de uma profis-
história recente da educação pré-escolar no são exigente e que requer uma permanente
nosso país, tecida pelas diversas políticas avaliação das suas práticas. Reconheço a
públicas, pelos contributos da investigação APEI nesta dinâmica.
científica, pelo empenho de académicos E penso que os CEI são um polo desta von-
dedicados, pelas práticas relevantes e um tade e que reflete e dá visibilidade a todas
pensamento reflexivo de muitos educado- as formas que vão dando corpo a este
res de infância. projeto: planos de formação, sábados te-
Penso que seria muito interessante que máticos, Encontros Nacionais e Regionais,
alguém se aventurasse a “abrir” os Cader- Encontros Ser Bebé, grupos de autofor-
nos de Educação de Infância para “ler” de mação, relações internacionais, parcerias,
modo sistemático aquilo que nós, seus lei- publicações, presença ativa nos fóruns de
tores habituais, ainda decisão e debate. Assim, vejo os Cadernos
não descortinamos, de Educação de Infância integrados numa
para encontrar um fio dinâmica mais vasta. É esse movimento
histórico, para tentar associativo que eu quero também saudar,
uma clarificação (a cla- congratulando-me com o gosto e alegria
rificação possível) do que vislumbro sempre naqueles que são
experienciado, dando parte desta tarefa e têm feito um caminho
nome ao que nos foi persistente de valorização da nossa classe
acontecendo durante profissional.
um tempo que ape- Mas em tempos de festejar o que já foi
sar de tudo ainda é feito, se continuarmos a olhar no mesmo
curto. horizonte, fica-nos na cabeça o muito que
Uma coisa é clara: se falta acontecer. Enquanto a qualidade ge-
nos tempos que cor- neralizada das práticas em educação de in-
rem se levantam no- fância não for um dado evidenciado pelos
vas problemáticas, estudos em que confiamos, não podemos
se usamos um novo baixar os braços. Enquanto a educação dos
léxico, se a educa- 0 aos 3 anos não for reconhecida em todas
ção de infância se as suas vertentes, não aliviaremos a mobi-
afirma como um lização. Qualquer dia… qualquer dia, os CEI
campo onde o pro- vão trazer-nos essas novas.
fissionalismo se Por enquanto, para além do júbilo, também
cruza com a pro- tenho saudades do futuro.
cura da qualidade,
se existe um reco-
nhecimento social
da importância
das aprendiza-
gens das crian-
ças pequenas é
porque houve
gente que se
: ARTIGO
Cadernos de Educação de Infância – 30 anos de colaboração
Teresa Vasconcelos . Sócia da APEI, professora coordenadora principal (aposentada) da Escola Superior de Educação do
Instituto Politécnico de Lisboa.

Pedindo-me a APEI que colaborasse na cele-

bração dos 30 anos de publicação dos Cader-
nos de Educação de Infância (CEI), dispus-me
a fazer um percurso pelos inúmeros artigos
que para eles tenho escrito. Optei por fazer
uma viagem ao passado, mas simultanea-
mente elaborando, à luz dos tempos de hoje,
uma meta-análise do que então escrevi.
Comecei a colaborar desde o n.º 1 dos CEI
com alguma regularidade. Lembro-me até de
que escrevi para os CEI o primeiro artigo so-
bre a minha tese de doutoramento – “Tenho
que Ser Eu” (n.º 34) – porque senti que devia
à classe profissional esta divulgação do meu
trabalho sendo que depois, como é evidente,
a apresentei num número significativo de ar-
tigos em revistas de carácter científico.
Poderia fazer este trabalho por ordem cro-
nológica. Mas escolhi organizar os textos
por grandes áreas temáticas, apresentá-los,
compará-los e submetê-los a uma análise
crítica.
1. Filosofia e ética profissional
Dentro desta grande área, encontro textos
diversos. Começo por um texto de 1987 inti-
tulado “A minha filosofia de educação” (CEI
n.º 3). Nele afirmo que é necessário “dar cor-
da ao relógio”. Nunca como hoje sinto essa
premência. Talvez porque numa sociedade
da “pós-verdade” se nos torne evidente a
necessidade de uma postura ética face aos
factos e às situações. Continuo a ver a mi-
nha filosofia de educação como um “sistema
particular de princípios” face aos “tempos
líquidos” (Baumann) que são os que vive-
mos. Hoje, vejo esses princípios como muito
poucos, sendo que o principal é o respeito.
Reconheço a pergunta que me fiz então,
“Para onde quero ir como educadora?”, e
passados tantos anos (30!) e tantas e tão
diversificadas experiências, continuo a fazer
a mim própria esta pergunta: “Para onde
quero ir?” Sublinho como educadora. Como
me afirmo educadora nestes tempos fluidos
e assaz sombrios? Nestes tempos em que é
tão fácil cair em confortáveis não-respostas
e num relativismo destrutivo? Reafirmo hoje
os compromissos sublinhados então: por
uma educação não massificante que afirme
o valor da diferença, multi- e intercultural,
não-sexista, eivada de respeito pela Natu-
reza (hoje diria ecológica), comprometendo-
-se na paz e na não-violência, sublinhando o
sentido estético e da contemplação, enfim
numa educação democrática (hoje acrescen-
taria transformadora). Com Emerson conti-
nuo a afirmar que “cada criança é uma nova
expressão do homem”. E insisto: “Há que
dar corda ao relógio. Mesmo quando o mun-
do parece louco, onde haja uma pessoa de
consciência e boa vontade, aí há esperança”
(E. B. White).
Penso que o texto mais substancial nesta
área é o que escrevi para os CEI em resul-
tado de um seminário preparatório da ela-
boração da Carta de Princípios da APEI para
uma Prática Eticamente Situada. Intitulei
esse meu trabalho “A Educação de Infância
é uma Ocupação Ética” (n.º 68). Começo por
refletir sobre o que representa afirmarmo-
-nos como profissionais “com quadros de
referência para a prática”, praticando um sa-
ber especializado numa ética da responsabi-
lidade e do respeito pelo outro. Afirmo ainda
que “os centros para a infância são locais de
práticas éticas”. Sublinho a necessidade de
“uma ética do cuidado” e da “solicitude” para
a educação de infância. Finalmente, sublinho
a existência de “virtudes pedagógicas”: a co-
ragem, a sabedoria, a temperança, a gene-
rosidade, o respeito. Hoje expandir-me-ia na
consideração destas virtudes pedagógicas:
sem respeito não há afirmação da liberdade
e do direito. A coragem é necessária para
fazer face a uma corrente de individualismo
selvagem, de corrupção e de não-verdade
instalada. A denúncia será o resultado dessa
coragem e está relacionada com uma edu-
cação transformadora. A sabedoria ensina-
-me a encontrar estratégias eficazes para
esta denúncia, fazendo-o escudada num
processo de grupo que traz maior força in-
terventiva e maior eficácia na denúncia. Sem
generosidade não há ética. Porque a genero-
sidade é esse movimento do coração para o
exterior que nos faz sermos solidários com
outros, nomeadamente os mais pobres e
desprotegidos. O respeito, segundo Kant, é
a maior das virtudes, aquela que enquadra
todas as outras. Insisto que o respeito deve
estar entranhado no nosso ser, cravado no

4 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 nosso coração, tornando-se parte intrínseca
do nosso ser e agir. Torna-se óbvio que sem
respeito não há ética.
Quando no final dos anos 80 aconteceu o
triste incidente do afogamento da educa-
dora Dídia Filomena Fernandes e de uma
criança quase simultâneo a um incidente
numa escola infantil francesa em que a edu-
cadora protege o seu grupo de crianças de
um homem-bomba, escrevi, de um jacto, um
texto que intitulei “O Silêncio de Laurence e
de Dídia”. Foi, para mim, um gesto ético e
de solidariedade profissional quando os jor-
nais atacavam a “incúria” de uma educadora
inexperiente e imprudente. Dídia afogou-se
agarrada a uma das crianças para a proteger,
após a descarga de uma barragem feita sem
qualquer aviso. Nesse momento o meu ges-
to foi expressar solidariedade com a colega.
O jornal Público publicou e, mais tarde, os
CEI reproduziram o texto (nº 27), a pedido.
Muitas colegas agradeceram o gesto. Ape-
nas afirmei: “Podia ter sido qualquer uma de
nós e a Dídia precisava de quem a defen-
desse.”
5 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
2. Os meandros do currículo
O primeiro artigo sobre currículo que pu-
bliquei nos CEI (nº 13) coincide com a fase
do movimento pedagógico em Portugal em
que se introduziu a palavra currículo em to-
dos os níveis educativos. Anteriormente, no
campo da educação de infância, falava-se
em métodos: método Montessori, método
Décroly, método João de Deus. No mun-
do anglo-saxónico já existia a terminologia
currículo. O artigo toma como ponto de
partida um trabalho na altura recente de H.
Kliebart (1975) sobre “Raízes Metafóricas ao
Projetar um Currículo”. Nele, Kliebart usava
um conjunto de metáforas para explicar as
raízes dos diferentes curricula. Tive então a
ousadia de propor a organização dos mode-
los curriculares em Portugal em torno destas
metáforas. Inseri o modelo João de Deus e
a Pedagogia por Objetivos na metáfora da
produção. Esta metáfora incidia no aluno
como material bruto, o currículo como meio
de produção com vista a um resultado num
processo orientado para a eficiência e rigo-
rosa avaliação de objetivos atingidos. Creio
ainda hoje que o modelo João de Deus se
enquadra também nesta perspetiva. A me-
táfora do crescimento incidia sobre os cur-
rículos froebelianos elaborados a partir de
uma visão rousseauniana. Nessa época cha-
mada pedagogia de situação, inseria-se cla-
ramente nesta metáfora. A iniciativa era da
criança e o educador apenas acompanhava a
iniciativa, garantindo que “a planta desabro-
chasse”. Finalmente a metáfora da viagem
adequava-se, numa perspetiva deweyniana,
a um continuum de experiências que, refle-
tidas, levavam a experiências cada vez mais
elaboradas, sendo que a criança se modifi-
cava no decurso desta viagem. O educador
garantia que o percurso fosse diversificado e
de dificuldade acrescida para que a criança
passasse de um conhecimento sincrético a
um conhecimento complexo. Nessa altura
experimentava-se a pedagogia de projeto
nos jardins de infância portugueses, nomea-
damente da rede pública. Na rede da Segu-
rança Social, ao sul do Tejo, introduzia-se o
currículo de orientação cognitiva que, tendo
partido, nos Estados Unidos, de um mode-
lo claramente behaviorista, havia evoluído
para uma perspetiva construtivista – e assim
: ARTIGO
fora implementado em Portugal por Cristina
Figueira – adequado também à metáfora da
viagem. Nesta metáfora enquadrava-se ainda
a conhecida pedagogia do Movimento da Es-
cola Moderna ou a pedagogia terapêutica da
Casa da Praia, sob inspiração do mestre João
dos Santos.
No nº 17-18, publicado no ano seguinte, “Pla-
near: Visões de Futuro”, apresentava uma
alternativa à planificação de carácter linear,
ainda feita na base de uma “pedagogia por
objetivos”. Apresentando uma alternativa à
unidirecionalidade e baseada numa perspeti-
va sistémica, afirmava uma dinâmica dialética,
com caráter circular e complexo, realimen-
tando o próprio sistema de planificação. A
abordagem era problematizada, sendo que a
avaliação não era apenas feita no final, mas
durante as diferentes fases do percurso, de
um modo cumulativo, permitindo reacertos
no processo de modo a potenciar ao máximo
o percurso pedagógico.
Ao analisar hoje as metáforas de Kleibart, e
baseada nesse texto sobre planificação, apre-
sentaria uma nova metáfora, a espiral, ter-
minologia que foi introduzida por Bruner na
pedagogia. Segundo Bruner, “o aprendiz deve
ter a oportunidade de ver o mesmo tópico
mais do que uma vez, com diferentes níveis
de profundidade e com diferentes formas de
representação”. Aqui a complexidade é ainda
maior do que na estrada (viagem), já que a
profundidade e as diferentes formas de re-
presentação não se compadecem com uma
“linearidade”, sendo que o resultado e o pon-
to de chegada são imprevisíveis e os níveis de
complexidade são diferentes de acordo com
os conteúdos e as idades das crianças. Se
fosse hoje e tendo adquirido uma profunda
experiência de realização e avaliação de proje-
tos em jardins de infância, colocaria esta mo-
dalidade pedagógica na metáfora da espiral,
desde que o projeto tivesse um caráter mar-
cadamente crítico-sócio-construtivista.
Foi nessa linha que, muito mais tarde, a APEI
me convidou a elaborar uma brochura, A Casa
6 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
que se Procura – percursos curriculares na
Educação de Infância (notícia no nº 98 e críti-
ca no nº 107), que se me ofereceu como uma
oportunidade para refletir sobre a evolução
das orientações pedagógicas apresentadas
pelo Ministério da Educação desde os anos
70. Elaborei com imenso gosto esta publi-
cação que se transformou num significativo
estímulo intelectual.
Muito mais tarde publiquei um artigo sobre
o papel do educador/a como intelectual do
currículo. Intitulava-se “Das Orientações Cur-
riculares à Prática Pessoal: o Educador como
gestor do currículo” (nº 55). As Orientações
Curriculares para a Educação Pré-Escolar
(OCEPE) haviam sido publicadas (1997) e tor-
nava-se necessário um alerta que incidisse
sobre a necessidade de apropriação de um
documento orientador no sentido da prática
de cada educador/a que, necessariamente
baseada nas OCEPE, era produto de uma for-
ma única de estar em pedagogia, específica a
cada educador/a. Apelava-se aos níveis de de-
cisão curricular (Roldão): central, institucional,
grupal e individual, com base nos princípios
da sequencialidade e “articularidade” consig-
nados na Lei de Bases do Sistema Educativo.
Refletia-se na diversidade de papéis desem-
penhados pelo/a educador à luz da inspiração
que continua a ser para mim a “prática educa-
tiva de Ana”1. Estes papéis diversificados eram
apresentados e ilustrados com exemplos da
prática educativa de Ana: um ambiente cuida-
dosamente preparado; intencionalidade das
atividades do quotidiano; construir um puzzle
em mudança; alimentar a vida do grupo – a
Mesa Grande; registar como forma de alimen-
tar a memória do grupo. Concluía com a uma
reflexão sobre Ana enquanto gestora do currí-
culo. Quando o releio ainda hoje me identifico
com este artigo e desejaria que um número
cada vez maior de educadores se identificasse
com os papéis que extraí da análise da prática
de Ana.
1 Ao Redor da Mesa Grande: prática educativa de
Ana. Porto Editora, 1997.
Finalmente, e a pedido da direção da APEI
para um número dedicado às novas Orien-
tações Curriculares de 1996, escrevi um ar-
tigo sobre “O Currículo no Cruzamento de
Fronteiras (nº 108-109). Desenvolvi o con-
ceito de fronteira introduzido na educação
pré-escolar na minha lição de agregação à
Universidade de Lisboa2. Recontava a histó-
ria e evolução do currículo, a influência dos
tempos democráticos e procurava deter-me
no presente, nas suas contradições e com-
plexidade. Finalmente, num olhar prospetivo,
desenvolvia o papel do conceito de fronteira
num tempo em que se sublinha a necessida-
de de um currículo “aberto ao mundo”, que
integre os movimentos sociais mais recentes
na sociedade portuguesa – migrações, refu-
giados, etc. Propunha, então, uma pedago-
gia da desigualdade, conceito introduzido
por Nóvoa em 20143.
No entanto, relacionado com o conceito de
fronteira, introduziria hoje o conceito de
hospitalidade4 tão querido à antropologia
cultural e simbólica e que define o movimen-
to expectável quando acolhemos aqueles
que vêm de fora, mas também aqueles que
são diferentes e com quem convivemos no
dia-a-dia. Hospitalidade é diferente de acei-
tação, ou mesmo de acolhimento. É receber
o outro como igual e, neste patamar iguali-
tário, aprender com o outro.
3. Análise crítica de materiais pedagógicos
Em estreita ligação com o currículo e depen-
dente de uma das funções do educador/a
que é a de selecionar os materiais pedagó-
gicos para a sua sala de jardim de infância
ou de creche de uma forma intencional e
eivada de sentido crítico, divulguei um novo
material que havia conhecido nos Estados
Unidos nos anos 80. Tratava-se dos blocos-
-unidade (nº 9), feitos de um material único.
Tratava-se de grandes blocos de madeira
2 A Educação de Infância no Cruzamento de Fron-
teiras. Texto Editores, 2009.
3 Vasconcelos, Última Lição, 2014.
4 Encontro Nacional da APEI no Porto, julho de 2017.
 de ácer ou ulmeiro – uma madeira dura e
pesada – que permitiam grandes constru-
ções sofisticadas e complexas, à altura das
crianças e que eram usados em jardins de
infância e escolas do 1º ciclo desde o tempo
do Progressive Movement de John Dewey.
O grande arquiteto Frank Lloyd Wright re-
fere-se ao uso destes blocos na sua infância
como propulsores da sua criatividade futura
enquanto arquiteto. Estes blocos inspiravam
enormes construções “invadindo” a sala de
atividades e que eram feitas ao longo dos
dias, correspondendo a uma interpretação
bem pessoal dos edifícios de Nova Iorque, as
suas pontes e vias de comunicação. Os edu-
cadores norte-americanos atribuíam valores
educacionais diversificados ao uso destes
blocos: sócio-emocionais, jogo dramático,
arte, ciências sociais, matemática e geome-
tria, desenvolvimento físico, intelectual e
da linguagem e, evidentemente, preparação verdadeira “invasão” de propaganda sobre feminizadas. Partindo do princípio de que o
para a leitura. Não se podem comparar aos materiais didáticos – num franchising de jardim de infância devia ser uma organização
pequenos blocos usados nos nossos jardins produtos para a infância – para o jardim de social participada e um locus de cidadania,
de infância. Nesse artigo apresentava um infância e para a creche sem quaisquer crité- apresentava um conjunto de propostas que
excelente gráfico demonstrando as várias rios de qualidade. Chamava a atenção para se prendiam com o objetivo de ajudar as
dimensões de aprendizagem ligadas à utili- critérios de qualidade e de estética, de ade- crianças a desconstruir as questões de géne-
zação dos blocos-unidade. Propus à Escola quação à multiculturalidade e às questões de ro no jogo e na brincadeira espontânea, mas
Superior de Educação de Lisboa a aquisição género. Continuo a acreditar na necessidade também na forma como os materiais eram
de alguns destes blocos para serem usados de fazer esta análise crítica. Os livros de fi- utilizados: porquê carpintarias e garagens
nas aulas dos nossos alunos. Mas o tamanho chas, os “compêndios” realizados de acordo para os rapazinhos e “casinhas” e cabeleirei-
deles e o seu custo não permitiram a compra com as OCEPE, a ênfase na leitura, escrita e ros para as meninas? Por que não introduzir
do número de blocos necessários a que as matemática retiram a dimensão globalizante dissonâncias cognitivas nestes estereótipos,
alunas fizessem as suas próprias experiên- do jardim de infância, desvalorizando a arte, transformando os “cantinhos” tradicionais
cias. Infelizmente nunca foram introduzidos a cidadania, a interdependência, e tornando em grandes “oficinas” proporcionadoras de
nos jardins de infância portugueses. Mas a o educador num consumidor de verdadeiros múltiplas experiências e utilizações? Os me-
elaboração deste artigo permitiu que as edu- “manuais”, retirando criatividade e autono- ninos podem ser atraídos por uma “área da
cadoras portuguesas fizessem uma análise mia à sua ação. casa” onde se possa de facto cozinhar – uma
crítica dos materiais que utilizavam. Mais tarde escrevi um breve artigo intitulado experiência química tão estimulante! – ou
Bastante mais tarde, e preocupada com a “Do discurso dos ‘Cantinhos’ ao discurso da as garagens e construções poderão tornar-
falta de qualidade dos brinquedos e publi- ‘Oficina´: um contributo para uma pedago- -se amplos espaços de exploração múltipla,
cações para a infância, escrevi um apelo nos gia da infância atenta às questões de géne- permitindo o desenvolvimento de músculos
CEI (nº 79) numa rubrica então existente: ro” (nº 92). Fiz uma reflexão crítica a partir amplos, atraindo não só rapazinhos como
“Diga de sua Justiça com Justiça”. Intitulava- da constatação da forma como os espaços meninas. Quando em Nova Iorque observei
-se: “Marketing na Educação de Infância: da estão organizados nas salas de jardim de in- a utilização dos blocos-unidade encontrei
necessidade de sermos (nós e as crianças) fância. Afirmava a necessidade de esses es- sempre meninos e meninas a colaborar em
consumidores esclarecidos”. Denunciava a paços serem mais neutros, com áreas menos projetos comuns, estimulantes e desafia-

7 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

: ARTIGO

dores. Considero ainda que toda a sala de McMillan preocupava-se com a educação do Centro Infantil Helen Keller destinado a
jardim de infância deve estar organizada em das mães, introduzindo clubes de tricô onde crianças cegas e amblíopes. Apresentámos
áreas de trabalho ou oficinas e não “canti- se bebia uma chávena de chá e se conver- ainda, no nº 35, a grande pedagoga Maria
nhos” estereotipados e limitativos. O termo sava sobre questões de educação. Ainda Montessori, numa reflexão sobre a sua vida
oficina implica trabalho, exploração, concen- hoje existem as nursery schools, cujo nome e contributo para a pedagogia, nomeada-
tração e criatividade. A área da biblioteca é originário da nursery, a secção da casa das mente o método Montessori e os materiais
deve também ser rigorosamente escrutinada famílias abastadas destinada às crianças. Montessori ainda hoje utilizados em esco-
de modo a conter livros de grande qualidade Deste modo McMillan democratizou a nur- las de elite internacionais. Muito mais tarde
estética e literária sem apresentarem este- sery. Já com o apoio da pesquisa efetuada vim a encontrar na Tanzânia uma escolinha
reótipos ou atropelos culturais. O tempo das pelas alunas, surgiu um artigo sobre Irene Montessori destinada às crianças da tribo
“Anitas” pertence definitivamente ao passa- Lisboa enquanto pedagoga (nº 19). Irene Masai, com materiais feitos pela própria
do e não entendo como ainda se reeditam foi aluna daquela mesma escola onde elas educadora.
esses livros. Se hoje reescrevesse este mes- se estavam a formar e tal facto ajudou a Ousei colocar um grupo de alunas a estudar
mo artigo valorizaria de modo mais intencio- criar laços e empatia. A constatação de que Ana Isabel Pindella (nº 70), uma pedagoga
nal os aspetos multiculturais dos materiais: era uma aluna inteligente, cumpridora mas ainda viva que foi minha “mestra” de pe-
bonecas de diferentes raças, livros em que contestatária, mais as inspirou. Irene Lisboa dagogia na escola de formação onde tirei o
apareçam diferentes culturas e contextos de foi a criadora das primeiras escolas infan- meu curso. Chamámos-lhe “uma pedagoga
vida, jogos em que as profissões não apare- tis oficiais, introduzindo materiais e peda- à escuta do seu tempo”. As alunas deslo-
çam estereotipadas. gogias muito próprias, inseridas na cultura caram-se ao Norte, onde ela reside numa
portuguesa e potenciando as tradições lin- quinta (onde chegou a criar uma quinta pe-
4. Pedagogos como modelos inspiradores guísticas. Maria Amália Borges de Medeiros dagógica). Sei que para as minhas alunas foi
Desde que iniciei atividades de formação de (nº 32), fundadora do Movimento da Escola uma verdadeira inspiração entrevistar uma
educadores que me pareceu fundamental Ativa em Portugal, introduziu pela primeira mulher que formou gerações de educado-
que, nos primeiros anos de curso, os/as vez as técnicas Freinet entre nós na esco- ras e foi simultaneamente mãe de seis fi-
alunos fizessem um estudo aprofundado de la infantil criada no sótão de sua casa. Foi lhos. Contactaram um texto escrito por Ana
diferentes pedagogos, uns mais conhecidos ainda cofundadora (com João dos Santos) Isabel Pindella e que intitulou “Reflexões
outros menos, todos eles podendo apre-
sentar-se como modelos com que os jovens
se identificassem. Do estudo de alguns des-
ses pedagogos resultou um conjunto de ar-
tigos que publiquei nos CEI conjuntamente
com as respetivas autoras, proporcionando
aos alunos/as uma gratificante experiência
de escrever para divulgar para outros. Co-
mecei por apresentar individualmente uma
pedagoga inglesa, pouco conhecida entre
nós, Margaret McMillan (nº 29), criadora
do modelo das nursery schools inglesas,
destinadas às crianças mais desfavorecidas,
garantindo-lhes ar fresco e alimentação de
modo a colmatar o terrível flagelo que era
a tuberculose infantil nos inícios do século
XIX. McMillan era, simultaneamente, mi-
litante do Partido Trabalhista inglês e foi
essa militância que a interpelou nas suas
opções sociais e pedagógicas. A par disso,

8 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 de uma Avó”, textos eivados de profunda
sabedoria e de conhecimento pedagógico.
Ana Isabel Pindella, mais tarde condecora-
da por Jorge Sampaio, fundou, no colégio
dos Jesuítas em Santo Tirso, uma reconhe-
cida experiência pedagógica, adaptando os
enormes dormitórios dos ex-alunos a salas
de atividade com verdadeiras áreas de tra-
balho e de experimentação.
Bem mais tarde, por ocasião da sua mor-
te, escrevi sobre três figuras relevantes
da pedagogia da infância: Lucinda Atalaia,
João dos Santos e Joaquim Bairrão Ruivo.
Lucinda Atalaia (nº 86) foi fundadora da Es-
cola Infantil Pestalozzi e, simultaneamente,
dirigente da CEFEPE, uma cooperativa de
formação. Especializada na linguagem in-
fantil, relembro as suas significativas ações
de formação “Aprender... aprendendo”, que
9 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
me faziam deslocar de Viana do Castelo
até Lisboa, para aprender e fundamentar
o uso da linguagem pelos mais pequenos.
João dos Santos foi objeto de uma senti-
da homenagem em 2013, homenagem essa
que deu origem a uma página da Internet
dedicada a este grande pedagogo. Nessa
altura escrevi um texto que foi publicado
pelos CEI (nº 99). Tecido à volta de um poe-
ma de Ana Luísa Amaral, referi os aspetos
essenciais da pedagogia de João dos San-
tos e como no saudoso Jornal de Educação
dos anos 70 aguardávamos ansiosamente
a publicação dos seus artigos de reflexão
pedagógica, mais tarde compilados em “En-
saios sobre Educação I e II”. Bairrão Ruivo
(nº 83) não foi um pedagogo, mas um reco-
nhecido psicólogo da infância que teve um
relevante impacto no desenvolvimento da
educação no nosso país, tornando-se uma
referência para as educadoras de infância.
Foi o primeiro a reconhecer e a dar voz às
educadoras, acreditando no seu trabalho e
aprendendo com elas, ao seu jeito simples
e interventivo de tudo questionar. No nº 16
dos CEI faço um relato de um dos primeiros
encontros de investigação sobre educação
de infância por ele organizado na Fundação
Gulbenkian.
Todos estes pedagogos continuam a ser re-
levantes para o conhecimento da educação
de infância no nosso país e subscrevo tudo
o que escrevi sobre eles. Mas se fosse hoje
escreveria sobre uma “imensa” pedagoga,
professora do 1º ciclo, que tem sido uma
inspiração para educadores de infância e
professores do 1º ciclo de inúmeras gera-
ções: Manuela Castro Neves. A sua prática
: ARTIGO
e os seus escritos são de uma acutilância
e de um rigor importantes. Mas o que nos
interpela é a forma como ela escreve e fala
dos seus alunos, sobretudo daqueles com
maiores dificuldades de aprendizagem. Uma
verdadeira contadora de histórias, leva-nos
a viajar pelos contextos de vida das crianças
que descreve, fala delas com uma imensa
ternura que não é lamechas mas integrando
a forma como as vê enquanto cidadãs de
corpo inteiro. Nos anos mais recentes intro-
duzi os livros de Manuela Castro Neves nas
minhas aulas de Pedagogia. O processo de
identificação dos meus alunos com ela era
grande. A Manuela vinha à escola de for-
mação conversar com os alunos depois de
a terem estudado. Era um face a face que
veio a determinar grandemente o percurso
10 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
das educadoras que a conheceram.
5. Desenvolvimentos, transições, terapias
e cidadanias
Opei por dar este título a uma miscelânea
de textos assaz diferentes mas que incidiam
sobre aspetos relevantes da educação de in-
fância. No nº 11 dos CEI, recém-chegada dos
Estados Unidos, apresentei um “Retrato sob
o ponto de vista do desenvolvimento de uma
criança de 4 anos de idade”. Não me revejo
hoje nesse artigo. Querendo ir para além das
teorias do desenvolvimento vigentes, apre-
sento aspetos algo estereotipados do que
pode ser uma menina de 4 anos de idade.
Apesar de a situar em Nova Iorque e com
origem em Porto Rico, acabo por apresentar
uma típica menina branca, de classe média,
movendo-se entre a língua espanhola e a
inglesa. Não há qualquer referência ao con-
texto cultural de origem e à especificidade
daquela criança. Pelo menos salvaguardo a
importância do jogo e das interações na vida
daquela menina. Atualmente os sociólogos
da infância questionariam os meus critérios.
E os contextos? E as questões de género?
E as infâncias? O trabalho que realizei foi
demasiadamente linear e projetivo e, apesar
das minhas críticas à formulação “estádios
de desenvolvimento” (nomeadamente os ge-
selianos), apenas consegui apresentar uma
criança descontextualizada.
Ainda nos primeiros números dos CEI des-
crevi uma experiência realizada nos Estados
Unidos de “ludoterapia” com uma criança de
5 anos. Intitulava-se “Juan e a ludoterapia:
uma aventura de domesticar os monstros”
 (nº 5). Sob a orientação de uma terapeuta
familiar, apoiei uma criança, Willie, a fa-
zer face à morte violenta da sua irmã mais
nova, de apenas 1 ano e meio. Escuso-me de
descrever a violência daquela morte. Mas o
pequenino Willie entrou num estado ansio-
so, de uma agitação incontrolável e agressi-
va, perdendo aquilo a que Winicott chama
“a capacidade de brincar”. Utilizando muito
poucos materiais lúdicos, brincava com a
criança no seu quarto enquanto a terapeuta
familiar conversava com os pais na sala e por
quem fui supervisionada, claro. Passada uma
fase de agressão pessoal e de destruição
dos brinquedos e materiais, introduzi uma
pequena família de bonecos. Com a criança
“joguei” a morte da irmã, simbolizámos o
seu funeral numa caixa de sapatos, acolhi-o
quando precisava de chorar nos meus bra-
ços. O Willie voltou a brincar de uma forma
organizada e ainda hoje considero que fiz um
trabalho relevante com esta criança, estrita-
mente baseado na minha intuição pedagógi-
ca e na minha sensibilidade.
Escrevi ainda um artigo importante baseado
numa experiência vivida na sala da Ana da
Mesa Grande. O artigo intitulava-se “Eu dei
um ‘estaladão’ à Ana: Vasco e os cordeiri-
nhos” (nº 97). Num acesso de frustração, o
Vasco agrediu a educadora Ana dando-lhe
uma estalada. O artigo descreve o processo
de tomada de consciência da criança sobre
aquilo que fez, a atitude da educadora e a
forma como a criança, mais tarde, se redimiu
da agressão feita. Um episódio tocante. Ain-
da hoje experimento um frisson ao lembrar-
-me de como a Ana conduziu toda aquela
situação potenciando-a pedagogicamente.
Abordei o conceito de cidadania no jardim
de infância no contexto da sala da Ana. O
artigo intitulava-se “Educação para a Cida-
dania num Jardim de Infância: ‘Tenho de
ser eu!’” (nº 34). Este artigo foi baseado na
minha tese de doutoramento, como afirmei
atrás. Descrevo vários episódios de educação
para a cidadania no contexto daquele jardim
11 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
de infância em torno de diferentes eixos:
diálogo e negociação; responsabilização e
compromisso; afirmação das diferenças e
construção da democracia. Ainda hoje me
encanta a leitura deste artigo. Os episódios
selecionados, os diálogos, o colorido das res-
postas das crianças ilustram como o micro-
cosmos de uma sala de atividades pode ser
um contexto relevante de aprendizagem da
cidadania.
Finalmente abordo as questões da transi-
ção jardim de infância-1º ciclo: “Transição
jardim de infância – 1º ciclo: um campo de
possibilidades” (nº 81). Partindo ainda de um
episódio da minha tese, este artigo foi escri-
to em resultado de uma comunicação feita
num encontro da Associação de Professores
de Matemática. Aborda a questão das tran-
sições numa perspetiva ecológica e descreve
as competências básicas de aprendizagem
nos primeiros anos, relevantes para a en-
trada no 1º ciclo: capacidade de aprender a
aprender, competência social, autoconfiança
e autoestima, capacidade de autocontrole e
de domínio pessoal, hábitos de trabalho in-
dividual e em equipa, capacidade de resiliên-
cia. O artigo, baseado em inúmeros estudos
internacionais, convida a passar da simples
transição à articulação, estabelecendo espa-
ços de diálogo entre crianças e entre educa-
dores, experimentando o que é planear em
conjunto ou elaborar projetos no coletivo.
6. Relatos de experiências internacionais
Sob este amplo chapéu descrevo algumas
das minhas experiências noutros países,
nomeadamente no que toca às pedagogias
para a infância. São relatos coloridos, acom-
panhados de fotografias, incidindo sobre
aspetos diferenciados da minha experiência.
Logo no nº 1 dos CEI faço um relato da mi-
nha experiência nos Estados Unidos, mais
concretamente em Nova Iorque: “Retalhos
de um Patchwork Americano”. Acabava de
fazer um curso sobre computadores e ainda
tropeçava na minha adaptação à Big Apple.
A minha conversa com o computador é inte-
ressante. Na realidade ainda não tinha usado
nenhum. Não recordo por que razão muito
mais tarde (nº 25) volto a escrever um arti-
go completamente diferente com o mesmo
título. Deveria ter tido o cuidado de pôr um
subtítulo – Páginas do meu bloco-notas II.
Neste caso não me referi à universidade em
que fiz o mestrado, mas àquela onde fiz o
doutoramento, em Urbana-Champaign, Illi-
nois, em pleno midwest americano. Neste
artigo procuro divulgar algumas das ideias
mais recentes sobre educação e psicologia
que andava então estudando. Ainda hoje
são relevantes e pouco conhecidas no nosso
país. Simultaneamente estava a aprender a
realizar investigação qualitativa, concreta-
mente etnografias em educação.
Divulgo ainda, em dois artigos bem afasta-
dos no tempo (nº 20 e nº 32) a experiência
das escolas municipais de Reggio Emilia, com
a qual havia estado em contacto nos Esta-
dos Unidos. Foi uma verdadeira descoberta,
sobretudo em virtude da forte incidência
nas artes (nomeadamente as artes plásti-
cas, cada escola tendo o seu atelierista). O
papel do espaço no ambiente educativo era
decisivo, ou não nos encontrássemos no país
dos grandes arquitetos e artistas plásticos.
Aliás, as artes visuais e as obras de grandes
pintores acompanhavam de perto as ativi-
dades pedagógicas. Foi bonito ver o grande
pintor catalão Miró introduzido nas creches,
bem ao alcance das crianças. Organizei de-
pois uma visita de estudo a Reggio Emilia
convidando figuras relevantes da educação
de infância no nosso país, além de colegas
da minha instituição de formação e educa-
doras cooperantes, como é óbvio. Foi uma
experiência inolvidável, acompanhando o
que se faz dos 0 aos 3 anos e dos 3 aos 6.
De regresso, organizámos uma exposição na
nossa escola de formação dedicada a profes-
sores e estudantes. Foi nesse contexto que,
em 1994, escrevi o segundo artigo sobre
esta experiência. Depois disso um bom nú-
 : ARTIGO
mero de educadores visitaram Reggio Emilia
e puderam usufruir desta experiência peda-
gógica presentemente reconhecida em todo
o mundo.
Descrevi também, de seguida, impressões de
uma deslocação ao Oriente profundo: “Pin-
celadas sobre a Educação Pré-Escolar na Tai-
lândia” (nº 29), em que fui tocada pelo uso
de práticas de ioga nos jardins de infância. A
serenidade e interioridade das crianças resul-
tava dessa prática. Na China (nº 31), por oca-
sião de um congresso internacional, visitei
um número significativo de jardins de infân-
cia: a cultura do Oriente permanentemente
presente: danças sofisticadas com grande
número de crianças, grande disciplina na
motricidade ampla e fina resultando em so-
fisticados trabalhos manuais. Salas enormes
com muitas crianças, enorme concentração
e autodisciplina. Realizavam-se sobretudo
atividades de grande grupo e muitas ativi-
dades de carácter musical e de movimento.
Entendemos um pouco da cultura chinesa
presente nestas instituições educativas tão
radicalmente diferentes das nossas. Visitei
ainda a Índia e fiquei impressionada com
a condição das crianças (nº 48): situações
de trabalho infantil, acesso à escolaridade
apenas para algumas, crianças mais velhas
cuidando das mais novas, grande pobreza e
fome que as levava a procurar alimento nos
enormes montes de lixo. No entanto, a be-
leza das crianças e os seus olhos escuros e
profundos era tocante.
Finalmente descrevo uma das experiên-
cias profissionais mais gratificantes da mi-
nha vida: ajudar a desenvolver o sistema
de educação pré-escolar em Timor Leste
– “Ajudando a tecer um TAI‘S para a edu-
cação de infância em Timor Leste” (nº 94).
Faço uma breve caracterização do contexto:
escolas com inúmeras crianças, mas longe
de uma taxa de cobertura suficiente, salas
pobremente equipadas, pessoal pouco pre-
parado, atividades de grande grupo: muitas
canções, danças, jogos. Todas as crianças
12 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
com o uniforme próprio para ir à escola –
lindas, lindas! Aconchegando-se no nosso
colo com confiança e abandono. Elaborei um
documento estratégico e um documento pe-
dagógico (que descrevo no artigo), usando a
metáfora do TAI’s. O TAI’s indica faixas feitas
em tear que adornam pessoas e ambientes.
Apresentei sugestões de atividades ligadas à
cultura local. Nunca mais pude voltar a Timor
Leste para analisar se a minha consultoria
teve algum impacto, mas confio que sim.
7. Compromisso com os 0-3 anos
Tive a oportunidade de divulgar a recomen-
dação sobre os 0-3 anos que preparei por
solicitação da presidente do Conselho Nacio-
nal de Educação de que então fazia parte (nº
95), insistindo em “propostas para a criança
futura”. Esta recomendação foi aprovada por
unanimidade. Anteriormente havia publicado
um apelo para que se pensasse “na voz e na
vez das crianças dos 0 aos 3 anos (nº 91).
8. Educadores de infância
Para além de divulgar a organização do mes-
trado em Educação de Infância na ESE de
Lisboa (nº 34), um trabalho em que toda a
equipa de professores se empenhou, apre-
sentei ainda um estudo bem interessante por
mim orientado feito por uma ex-mestranda,
Andreia Oliveira, intitulado “Construção e de-
senvolvimento da identidade profissional do
educador de infância: Estudo (no masculino)
do percurso profissional de três educadores
de infância” (nº 101). Os dados emergentes
dos três estudos de caso demonstram a
aceitação pelas respetivas famílias da sua
escolha profissional (nomeadamente as
mães), assim como o apoio incondicional das
famílias das crianças. A aceitação por parte
das colegas educadoras ajuda a consolidar
o sentimento de pertença ao grupo profis-
sional. Os resultados demonstram ainda a
existência de uma preferência por parte dos
diretores das instituições por educadores
do sexo masculino, uma clara vantagem de
género. Penso, ainda hoje, que este estudo
foi muito importante para entendermos as
dinâmicas de desenvolvimento profissional
dos educadores do sexo masculino.
9. Expansão da educação pré-escolar
Em 1996 fui chamada pelo Governo para
assumir a Direção Geral da Educação Bási-
ca. O objetivo era cumprir um dos objetivos
fundamentais do programa do Governo:
o projeto de expansão e desenvolvimento
da educação pré-escolar. Fui entrevistada
longamente pela APEI (nº 39) no sentido
de clarificar o que andava a fazer e qual a
minha estratégia. Para esse trabalho contei
com a dedicação e empenhamento de uma
educadora notável, a Miquelina Saraiva Lobo
(ex-presidente da APEI), que chefiou uma
equipa de educadoras dedicadas que deram
o seu melhor pelo projeto. Mais tarde fomos
ambas condecoradas pelo Presidente da Re-
pública Jorge Sampaio.
A APEI noticiou amplamente o que se an-
dava a fazer: aspetos do Programa de Ex-
pansão e Desenvolvimento da Educação
Pré-Escolar (nº 38), a promulgação da Lei-
-Quadro da Educação Pré-Escolar (nº 41).
Mais tarde foi ainda divulgada a notícia do
exame temático da OCDE sobre “Educação
e Cuidados às Crianças dos 0 aos 8 anos
(nº 50). Infelizmente não foi possível divul-
gar a apreciação que a OCDE fez do nosso
trabalho. Mas nunca mais esquecerei que a
OCDE considerou o processo de criação das
Orientações Curriculares de 1997 uma prática
exemplar, pelo facto de incluir uma negocia-
ção com os parceiros sociais e uma experiên-
cia de um ano no terreno antes de publicar
o documento definitivo. Bem mais tarde, na
rubrica “Diga de Sua Justiça com Justiça”, es-
crevi sobre o real abandono a que tinha sido
votada a expansão da educação pré-escolar”
(nº 68). Estava então em Praga analisando
o esforço deste país para desenvolver uma
política educativa para os primeiros anos e
experimentei algum amargo de boca. Muito
 mais tarde, e à distância, pude verificar que
valeram a pena o esforço, os dissabores, as
críticas, as mesquinhezes a que fui sujeita.
Ao analisar esta fase, excepto pela entrevista
que dei (nº 39), a minha colaboração nos CEI
foi quase nula. Tal coincidiu com o tempo em
que fui diretora geral da Educação Básica.
Não me competia divulgar o que fazia. Foram
tempos de alguma agitação, decorrente das
mudanças que estavam a acontecer. Prefe-
ria ficar nos bastidores. Depois disso veio o
tempo do contraciclo e de “travessia do de-
serto” em que deliberadamente me silenciei,
aguardando que a semente desse algum fru-
to. Com muitos erros cometidos, creio que
sim, que houve fruto emergente do grande
investimento que então fiz nas políticas para
a infância e no alargamento da educação
“pré-escolar” através da criação de uma rede
nacional. Em Dezembro de 2005, analisando
os (não) desenvolvimentos da educação de
infância, escrevi novo artigo intitulado “Para
uma Educação de Infância de Qualidade para
Todos – Porque demora tanto tempo a cons-
trução de Tecla?” (nº 76). Partindo de um
texto de Italo Calvino, “As Cidades Invisíveis”,
sublinhava alguns problemas e “desvios” do
“Programa de Expansão e Desenvolvimento
da Educação Pré-Escolar”. Alertas impor-
tantes quanto às não-políticas para os 0-3
anos, à ausência de supervisão dos jardins
de infância, aos efeitos perversos dos agru-
pamentos de escolas, à não regulamentação
da Formação Inicial de Educadores.
10. Depoimentos
Fiz um depoimento breve mas que repre-
sentou o meu pensamento à altura sobre o
papel do jardim de infância: “O jardim de in-
fância contribui para o sucesso escolar? Por-
quê e como?” (nº 6). Hoje, não sei se falaria
nesses termos, face à escolarização na edu-
cação de infância. Prefiro dar ênfase a ou-
tros aspectos mais importantes da educação
de infância e que se prendem com a vida da
mente. A “preparação para a escola” vem por
13 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
acréscimo. Escrevi ainda um depoimento por
ocasião da celebração dos 30 anos da APEI,
usando como ponto de partida um poema da
Sophia de Mello Breyner. Celebrar 30 anos da
nossa Associação, a que muito devo, consti-
tuiu para mim um imperativo.
11. Entrevistas
Tive a honra de fazer um conjunto de en-
trevistas para os Cadernos que foram muito
estimulantes: A primeira à Teté, a mulher
palhaço (nº 4), outra a Maria Emília Brede-
rode Santos, que adaptou às crianças portu-
guesas o conhecido programa televisivo Rua
Sésamo (nº 13, em conjunto com Conceição
Moita). Quando da sua visita a Portugal tive
o ensejo de entrevistar três grandes inte-
lectuais da infância: David Fontana (nº 15),
Bernard Spodek (nº 28) e Lilian Katz (nº 27),
todos eles referências para nós.
12. Traduções
Relacionados com o trabalho que ia desenvol-
vendo, traduzi dois documentos então alta-
mente divulgados internacionalmente e na al-
tura constituindo o pensamento de ponta so-
bre a educação de infância: ”Prática Adequada
em Termos do Desenvolvimento” (nºs 12 e 14).
Hoje esses documentos estão ultrapassados:
o sócio-construtivismo e a sociologia da in-
fância vieram questionar uma abordagem tão
dogmática. No entanto, tiveram algum signifi-
cado nesse tempo. Traduzi ainda um texto so-
bre “Escrever para Publicar” (nº 15), divulgando
formas simples e muito concretas de ajudar as
educadores a divulgar a sua prática e a fazer
uma escrita profissional. Ao folhear os núme-
ros mais recentes dos CEI constato a forma
muito mais profissional como os educadores
de infância relatam a sua prática. Claro que
não se deve a este artigo mas à possibilida-
de que os/as educadores/as tiveram de fazer
pós-graduações. Traduzi com o maior interes-
se dois textos de grandes mestres, meus pro-
fessores: “Quais são as Origens do Currículo
em Educação Pré-Escolar?” (nº 28), de Bernard
Spodek, e “Estádios de Desenvolvimento dos
Educadores de Infância” (nº 27), de Lilian Katz.
Usei frequentemente esses artigos na forma-
ção de educadores de infância.
13. Análise crítica dos meus livros
Os Cadernos divulgaram e fizeram uma aná-
lise crítica de alguns dos meus livros: “Ao
Redor da Mesa Grande: Prática Educativa de
Ana” (nº 45), “Tecendo Tempos e Andamen-
tos na Educação de Infância (Última Lição)”
(nº 102), “Trabalho por Projetos na Educação
de Infância” (nº 95), “Onde pensas tu que
vais?: Investigação etnográfica e estudos de
caso” (nº 107). A APEI divulgou ainda a notí-
cia da minhas provas de agregação à Univer-
sidade de Lisboa (nº 86), que deram origem
a dois livros: A Educação de Infância no Cru-
zamento de Fronteiras e Prática Pedagógica
Sustentada. Por essa atenção e delicadeza
por parte da Associação a que pertenço es-
tarei sempre agradecida.
Em modo de conclusão afirmo mais uma
vez a fidelidade ao meu grupo profissional.
Para ele fui escrevendo ao longo dos anos,
com preferência muito especial pelos CEI. Os
temas e as abordagens pedagógicas foram
sendo diversificadas, mas constato a sua
coerência interna. Senti-me sempre numa
postura atenta e crítica. Posso afirmar que
sempre acreditei na nossa classe, que fui
uma educadora de infância empenhada e
interveniente, que sempre esperei o melhor
de nós.
Será que a minha escrita foi útil às e aos edu-
cadores de infância? Não me compete a mim
julgar.
 : ÀCONVERSACOM…
A aprendizagem e a sua abordagem nas estratégias
implementadas devem promover uma aprendizagem holística
Entrevista à equipa de autoras das OCEPE . Isabel Lopes da Silva, Liliana Marques, Lourdes Mata, Manuela Rosa

1. A publicação das atuais Orientações Curriculares para a Edu-

cação Pré-Escolar (OCEPE) foi, claramente, um acontecimento de
relevância no âmbito da educação de infância. No entanto, embo-
ra a revisão do primeiro referencial de 1997 devesse ter ocorrido
três anos após a sua publicação, este processo só se iniciou em
final de 2013, concluindo-se apenas em 2016. Quais as razões
para esta dilação no tempo?

As razões, provavelmente, foram diversas: políticas, sociais e con-

textuais. Contudo, parece-nos importante realçar que o processo
não esteve parado desde 1997. Por exemplo, foram realizados al-
guns estudos (2001 e 2006) procurando caraterizar a forma como as
OCEPE estavam a ser implementadas e integradas na prática dos/
as educadores/as de infância. Para além disso, a então DGIDC fez
um pedido de parecer em 2005, para integrar melhor as OCEPE num
currículo por competências, tal como estava, na altura, a ser pro-
posto para o ensino básico. Esse parecer, redigido por Isabel Lopes
da Silva, Lourdes Mata e Teresa Ouro, assinalava aspetos a acaute-
lar, dificuldades a considerar e condições para a implementação da
proposta, apresentando algumas sugestões quanto à sua reorga-
nização. Era também indicada a possibilidade de manter as OCEPE
e elaborar textos de apoio que facilitassem a sua concretização na
prática. Esta foi a solução adotada pelo Ministério da Educação e
que deu origem à publicação de diversas brochuras.
A decisão política de revisão das OCEPE veio então a ser tomada
no final de 2013, sendo que a equipa só em 2014 iniciou este traba-
lho. Considerámos indispensável que o processo fosse amplamente
participado, tendo esta participação contemplado duas fases. Uma
primeira, que envolveu educadores, formadores e investigadores, e
uma segunda, mais alargada, correspondendo a consulta pública.
Em cada uma destas fases foi necessário tratar a informação reco-
lhida, integrando sugestões e clarificando alguns aspetos. Assim, o
documento inicial foi reformulado duas vezes. Compreende-se, por
isso, facilmente que teria de ser um processo demorado.

2. O modelo de organização curricular das OCEPE, mantendo a

mesma estrutura de 1997, em muitos sentidos parece estar pró-
ximo da organização curricular do 1º ciclo (veja-se, por exemplo,
a Área de Conhecimento do Mundo e o Estudo do Meio). Que
finalidades estiveram por detrás desta organização?
As razões desta organização eram já justificadas nas OCEPE de
1997, sendo retomadas e mais explicitadas nas OCEPE de 2016. Em
primeiro lugar definem-se áreas de conteúdo como “âmbitos do
saber, com uma estrutura própria e com pertinência sociocultural,
que incluem diferentes tipos de aprendizagem, não apenas conhe-
cimentos, mas também atitudes, disposições e saberes-fazer. Deste

14 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 modo, a criança realiza aprendizagens com sentido, sendo capaz
de as utilizar noutras situações da vida quotidiana, desenvolvendo
atitudes positivas face às aprendizagens e criando disposições fa-
voráveis para continuar a aprender” (OCEPE: 31).
Afirma-se também que “a distinção entre áreas de conteúdo cor-
responde a uma chamada de atenção para aprendizagens a con-
templar, que devem ser vistas de formÅa articulada, dado que a
construção do saber se processa de forma integrada,å e há inter-
-relações entre os diversos conteúdos, bem como aspetos formati-
vos que lhes são comuns” (id.).
Assim, as áreas de conteúdo não são “matérias” a ensinar, mas
uma forma de organizar o currículo, que permite ao/à educador/a
situar as aprendizagens que as crianças vão realizando. O facto de
as aprendizagens estarem assim organizadas não implica, nem deve
ter subjacente a ideia, que a sua abordagem educativa deva ser
segmentada disciplinarmente.
Esclarece-se finalmente que […] “a designação das áreas de conteú-
do apresenta algumas semelhanças com as utilizadas noutros níveis
do sistema educativo. Esta designação, com o intuito de favorecer a
articulação da educação pré-escolar com o ensino básico e facilitar
a comunicação entre educadores e professores, não significa que
a educação pré-escolar se deva centrar numa preparação para o
1º ciclo, mas sim num desenvolvimento de saberes e disposições
que permitam à criança ter sucesso, não só na etapa seguinte, mas
também na aprendizagem ao longo da vida” (ibid.).
Ao longo das OCEPE é recorrente a explicitação de que a apren-
dizagem e a sua abordagem nas estratégias implementadas devem
promover uma aprendizagem holística. Uma abordagem deste tipo
não contempla enfoques disciplinares, nem mesmo interdisciplina-
res, mas sim abordagens globalizantes em que diferentes aprendi-
zagens se interligam.
3. Para alguns investigadores e educadores, esta aproximação
curricular ao 1º ciclo poderá acentuar o perigo de “escolariza-
ção” da educação pré-escolar. Concordam com esta análise?
Não é uma organização por áreas de conteúdo que vai acentuar o
perigo de “escolarização”, mas sim a adoção de práticas “escolari-
zantes”. A educação de infância tem-se tradicionalmente demar-
cado de uma perspetiva de escolarização precoce. Essa perspetiva
está mesmo incluída na designação profissional dos educadores de
infância que, embora docentes, não são em Portugal, como noutros
países, designados por “professores”. Importa que os/as educado-
res/as tenham consciência desta identidade, tendo a APEI, enquan-
to associação de profissionais, um papel na consciencialização e
reforço dessa identidade.
15 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
É essa identidade que as OCEPE de 2016 procuram refletir, não só
dando maior relevo ao brincar como forma de a criança aprender,
como também às iniciativas da criança considerada como sujeito e
agente do seu processo educativo.
Também no capítulo sobre “Continuidade educativa e transições”
se esclarece que […] “apoiar a transição e assegurar a continuidade
não significa antecipar as metodologias e estratégias consideradas
próprias da fase seguinte. […] Trata-se antes de proporcionar, em
cada fase, as experiências e oportunidades de aprendizagem que
permitam à criança desenvolver as suas potencialidades, fortalecer
a sua autoestima, resiliência, autonomia e autocontrolo, criando
condições favoráveis para que tenha sucesso na etapa seguinte”
(OCEPE: 97).
4. Parece ser uma evidência, sustentada pela investigação,
que há uma pressão vertical, descendente, em que os ciclos an-
teriores adotam progressivamente as práticas pedagógicas, as
modalidades, técnicas e instrumentos de planificação e avalia-
ção dos ciclos subsequentes. Esta colonização da educação pré-
-escolar pelas práticas, muitas vezes inadequadas, do 1º ciclo
tem tido uma expressão crescente, em particular nos agrupa-
mentos de escolas, nomeadamente pela adoção de instrumen-
tos e lógicas de avaliação classificativas. Como pensam que esta
realidade possa vir a ser alterada e que medidas concretas já fo-
ram tomadas ou julgariam úteis serem implementadas?
A melhor forma de alterar esta realidade é proporcionar aos/às
educadores/as formação contínua de qualidade, que lhes permita
fundamentar as suas opções pedagógicas. Neste contexto, a DGE
disponibilizou aos Centros de Formação de Associações de Escolas
(CFAE), uma oficina de formação acreditada, sobre a gestão do cur-
rículo na educação pré-escolar, concebida pela equipa das OCEPE e
que está ser realizada em diversos locais do País e também nas ilhas
dos Açores e da Madeira. Com o objetivo de garantir a qualidade
desta ação de formação, foi criada uma bolsa de formadores com
um perfil e formação específicos e que trabalha em estreita articu-
lação com a equipa das OCEPE.
Também a formação inicial tem aqui um papel importante na divul-
gação e apropriação da perspetiva curricular das OCEPE e na sua
transposição para a prática.
5. A avaliação tem sido uma das áreas de maior centralidade
nas preocupações dos profissionais de educação de infância.
Que tipo de avaliação se prevê que seja desenvolvida por estes
profissionais nos contextos educativos, à luz das OCEPE? O que
é valorizado/enfatizado neste documento?
 : ÀCONVERSACOM…
A perspetiva de avaliação é muito clara nas OCEPE. Em primeiro
lugar, é dado relevo à intencionalidade educativa e à reflexão do/a
educador/a sobre essa intencionalidade, afirmando-se que “[…] as
Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar não constituem
um programa a cumprir, mas sim uma referência para construir e gerir
o currículo, que deverá ser adaptado ao contexto social, às caracte-
rísticas das crianças e das famílias e à evolução de cada criança e do
grupo” (OCEPE: 13).
Em segundo lugar, a avaliação não surge como uma atividade des-
ligada ou paralela do processo educativo, mas integrada no próprio
processo. “Observar, registar, documentar, planear e avaliar consti-
tuem etapas interligadas que se desenvolvem em ciclos sucessivos
e interativos, integrados num ciclo anual. O conhecimento que vai
sendo elaborado ao longo destes ciclos envolve um processo de aná-
lise e construção conjunta com a participação de todos os interve-
nientes (crianças, outros profissionais, pais/famílias), cabendo ao/à
educador/a encontrar as formas de comunicação e estratégias que
promovam esse envolvimento e facilitem a articulação entre os diver-
sos contextos de vida da criança” (OCEPE: 15).
Acrescenta-se ainda que “A avaliação na educação pré-escolar é rein-
vestida na ação educativa, sendo uma avaliação para a aprendizagem
e não da aprendizagem. É uma avaliação formativa por vezes também
designada como ‘formadora’, pois refere-se a uma construção parti-
cipada de sentido que é, simultaneamente, uma estratégia de forma-
ção das crianças, do/a educador/a e, ainda, de outros intervenientes
no processo educativo” (OCEPE: 16).
Assim, o/a educador/a planeia e avalia a organização do ambiente
educativo – suporte do desenvolvimento curricular – a sua interven-
ção, o processo educativo e os progressos de cada criança. Aliás, esta
concepção e enfoque da avaliação está contemplada desde 2001, no
perfil específico de desempenho profissional do educador de infância,
Anexo nº 1 do Decreto-lei nº 240, de 30 de Agosto.
6. Ainda relativamente à avaliação, fará sentido pensar numa
brochura de apoio a este nível?
À semelhança das brochuras que já foram publicadas como apoio às
OCEPE de 1997, na nossa opinião faz sentido que, também para este
novo texto, sejam elaborados outros documentos complementares, não
só sobre planeamento e avaliação, mas também sobre outros aspetos.
7. Duma forma cada vez mais recorrente, assiste-se à partici-
pação de docentes de outros níveis de ensino (2º e 3º ciclos, por
exemplo), especialistas numa área do saber, na dinâmica de ativi-
dades educativas dentro da componente letiva do educador e/ou
crianças. Como olham para este tipo de trabalho potencialmente
16 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
colaborativo e, de acordo com a vossa perceção do que ocorre na
realidade, que comentários vos sugerem?
O/a educador/a é responsável pelo grupo com que cada ano trabalha,
cabendo-lhe a articulação com outros profissionais que intervenham
no grupo, quer em tempo letivo, quer não letivo. As OCEPE con-
sideram fundamental a existência de reuniões regulares da equipa
que trabalha com o mesmo grupo de crianças, incluindo auxiliar de
ação educativa/assistente operacional, animadores da componente
de apoio à família, mencionando ainda os profissionais que inter-
vêm em tempo letivo, tais como professor/a de educação especial
ou professor/a com especialidade numa determinada área. Considera
que este trabalho colaborativo “[…] é indispensável para desenvolver
uma ação articulada, que se integra na dinâmica global do grupo e no
trabalho que se está a realizar” (OCEPE: 29).
Assim, não se trata de profissionais que “venham dar uma aula”,
mas de um processo planeado em conjunto com o/a educador/a, de
acordo com a “dinâmica global do grupo e o trabalho que se está
a realizar”, em que o/a educador/a não é apenas espectador, mas
participante ativo e a que poderá dar continuidade, mesmo sem o
professor externo estar presente. É, assim, um modo de enriquecer
o currículo e não de o “espartilhar” em atividades de cariz disciplinar.
Este trabalho conjunto pode ainda contribuir para o desenvolvimento
profissional dos docentes envolvidos.
8. As atuais OCEPE, ao contrário do que ocorreu em 1997,
explicitam um conjunto de aprendizagens (“aprendizagens a
promover”), aparentemente mais orientadoras do trabalho dos
educadores de infância com as suas crianças. De que forma é que
podemos olhar para esta explicitação do currículo com o trabalho
que se encontra a ser realizado na educação escolar sobre a iden-
tificação das aprendizagens essenciais e o perfil do aluno para o
séc. XXI e, neste sentido, de que forma percecionam a articulação
curricular entre a educação pré-escolar e o 1º ciclo e as questões
da monodocência nestes dois níveis de educação/ensino?
Uma análise das aprendizagens a promover propostas pelas OCEPE
nas diferentes áreas permite compreender a sua correspondência
com o “Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória”. Pode,
por isso, dizer-se que a educação pré-escolar proporciona as “fun-
dações” ou “alicerces” para o desenvolvimento desse perfil ao longo
do percurso escolar dos alunos. Nesse sentido, as aprendizagens a
promover são enunciadas de forma geral, ampla e abrangente e não
como objetivos específicos a atingir, para significar que se trata de
competências em construção a que deverá ser dada continuidade nos
ciclos seguintes.
 Esse perfil não assenta em disciplinas, mas em competências para que
diversas áreas do saber deverão contribuir com a sua especificidade
na análise da realidade, mas sem segmentar saberes e sem esquecer
que só a sua inter-relação permite compreender a complexidade des-
sa realidade. É esta inter-relação que permite que cada criança/aluno
se aproprie do conhecimento, lhe dê sentido e seja capaz de o utilizar.
Todo o sistema educativo terá de se organizar de acordo com este
perfil, seja ou não em regime de monodocência.
9. Na disseminação das novas OCEPE, foi previsto um modelo
de formação contínua. Que características estão presentes nesse
modelo? Na sua concepção foi previsto serem abrangidos outros
públicos que não apenas os educadores? De que forma?
A disseminação das OCEPE teve como finalidade esclarecer os pro-
fissionais do desenvolvimento do processo e das modificações intro-
duzidas comparativamente com as OCEPE de 1997. Para isso, foram
organizadas numerosas sessões de divulgação, tendo a APEI desem-
penhado um papel relevante na organização e na possibilidade de
alargar essas sessões a todas as regiões do País, incluindo regiões
autónomas. Mas, para apoiar a implementação das OCEPE não está
previsto nenhum modelo de formação contínua.
No entanto, o debate que acompanhou estas sessões, bem como os
contributos recolhidos durante a elaboração das OCEPE, mostrou que
os/as educadores/as reconheciam como dificuldade mais evidente a
concretização da intencionalidade educativa apoiada no planeamento
e avaliação. Por isso, foi acreditada pela DGE uma oficina de forma-
ção com esta temática, que foi cedida aos CFAEs que a solicitaram.
Outras respostas de formação contínua dependerão das instituições
que a realizam e das necessidades expressas pelos educadores. À
semelhança da APEI, outros centros de formação têm autonomia para
propor as modalidades de formação que acharem mais adequadas.
10. As investigações mais recentes têm evidenciado a importân-
cia do brincar na educação de infância, estando esta perspetiva já
devidamente explicitada nas OCEPE. No entanto, sabemos que a
“mancha” horária a que as crianças estão sujeitas, entre a com-
ponente curricular e a de apoio à família, “enclausuram-nas” no
jardim de infância por longos períodos (9 horas ou mais). De que
modo olham para esta realidade e que formas identificam para
acautelar esta excessiva institucionalização das crianças?
O brincar assume uma grande importância no desenvolvimento e na
aprendizagem das crianças. Porém, em tempo curricular, o brincar
serve de orientação à intencionalidade do educador, que estimula e
desafia esse brincar e que, de acordo com o que observa, faz pro-
17 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
postas que vão ao encontro dos interesses das crianças. Por sua vez,
nas Atividades de Animação e Apoio à Família (AAAF), brincar é uma
forma de “tempo livre da criança”, um tempo solto, íntimo, menos
estruturado e mais aberto à informalidade.
As diferenças entre o tempo curricular e as AAAF decorrem das suas
funções. A frequência da educação pré-escolar é um direito da crian-
ça, o tempo a mais que as crianças permanecem no jardim de infância
decorre de uma necessidade das famílias. O tempo curricular cor-
responde à função educativa da educação pré-escolar, enquanto as
AAAF têm uma função social, que garante o direito ao trabalho dos
pais, nomeadamente das mães, sendo esta função social reconhecida
como um contributo para a paridade de género.
Esta necessidade social não pode ser ignorada, cabendo a cada esta-
belecimento de educação pré-escolar, de acordo com os seus recur-
sos e possibilidades, garantir condições para que esse tempo seja de
qualidade. Cabe também a cada educador/a garantir a qualidade das
AAAF, isto é, que “planeie e supervisione a sua concretização, tendo
em conta as finalidades que a distinguem da componente letiva, mas
assegurando uma coerência de princípios educativos entre estes dois
tempos” (OCEPE, 23).
Após a publicação da Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar, que reco-
nhecia a função educativa e também social da educação pré-escolar,
foi publicada pelo Ministério da Educação uma brochura sobre “Or-
ganização da componente de apoio à família” que dá ideias de como
esta pode ser concretizada.
11. Desde a saída da Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar, em
1997, que a tutela pedagógica deste nível da educação nas dife-
rentes redes (pública, solidária e privada) é da responsabilidade
do Ministério da Educação. No entanto, a dupla tutela a que as
IPSS com valência de creche estão sujeitas tem levado a alguma
pressão do Instituto de Solidariedade Social para que, também na
educação pré-escolar, se adotem instrumentos pedagógicos da
creche muito contestados, como sejam os planos de desenvolvi-
mento individual para todas as crianças. Como consideram que
poderia ser melhorada esta intervenção?
A tutela pedagógica da educação pré-escolar é do Ministério da Edu-
cação e cabe, portanto, a esse ministério tomar as medidas que ga-
rantam o exercício efetivo dessa tutela.
12. Portugal é ainda um dos países da Europa com um sistema
bicéfalo relativamente à tutela pedagógica da educação de infân-
cia, com a creche a ser tutelada pelo Ministério do Trabalho, Soli-
dariedade e Segurança Social e a educação pré-escolar a ser tute-
lada pelo Ministério da Educação. Diferentes instâncias nacionais
 : ÀCONVERSACOM…

e internacionais (Conselho Nacional de Educação, União Europeia
e OCDE) há vários anos que recomendam a unidade da educação
de infância sem que tenha havido ainda qualquer alteração nesse
sentido em Portugal. A própria APEI iniciou uma petição para in-
clusão dos 0-3 anos no sistema educativo que, sem grande divul-
gação, conseguiu rapidamente cerca de 5000 assinaturas. Como
pensam que se pode alterar este problema que afeta a unidade e
a qualidade da educação de infância e o direito à educação que
todas as crianças têm desde que nascem?
Consideramos a importância da unidade da educação de infância, que
foi também objeto de uma recomendação do Conselho Nacional de
Educação, em 2011, de que foi relatora Teresa Vasconcelos. Nesse
sentido, os princípios e fundamentos das OCEPE abrangem toda a
educação de infância dos 0 aos 6 anos. Esperamos, pois, que a inicia-
tiva da APEI dê frutos e que a Lei de Bases seja alterada.
Para uma verdadeira apropriação tem de haver disponibilidade do/a
próprio/a educador/a para uma reflexão aprofundada sobre as OCE-
PE e a sua prática, de modo a que vá construindo uma forma espe-
cífica (a sua forma) de implementar as OCEPE, tendo em conta as
suas concepções, os seus saberes, a forma de ver o seu papel e as
caraterísticas do contexto e do grupo com que trabalha. Este não
pode, nem deve, ser um processo solitário, pois, para além de exigir
reflexão pessoal, deve contemplar confrontação com outras ideias,
debate de alternativas, troca de experiências, partilha de dificuldades,
conduzindo a um enriquecimento e crescimento profissional realiza-
dos em conjunto.

13. Que tipos de recomendação sugerem do ponto de vista de

orientações pedagógicas para os 0-3 anos?

As creches são um espaço de desenvolvimento e aprendizagem das

crianças, importando que as suas funções pedagógicas sejam reco-
nhecidas e reforçadas, através de um documento que apoie os/as
educadoras/as na sua ação educativa. Tal como referem as OCEPE,
“Considera-se que há uma unidade em toda a pedagogia para a in-
fância e que o trabalho profissional com crianças em idade de creche
e de jardim de infância tem fundamentos comuns devendo ser orien-
tado pelos mesmos princípios educativos” (OCEPE: 8).

14. Olhando para estas novas OCEPE de um ponto de vista pros-

petivo, o que pensam ser desejável que ocorra nos próximos anos
e que sugestões poderiam desde já formular?

As OCEPE são um documento que reúne não só a perspetiva curricu-

lar, o que aprender, como também a perspetiva pedagógica de como
o fazer, logo é um documento orientador da profissionalidade. Isso
justifica a necessidade de os/as educadores/as se aperceberem da
perspetiva subjacente às OCEPE, através de uma leitura global, e de
as irem regularmente consultando de modo a aprofundarem aspetos
mais específicos.
A implementação das OCEPE depende dos/as educadores/as, sendo
importante que as leiam, analisem e discutam com os pares e parti-
lhem essa análise de modo a fundamentar as suas práticas e opções
pedagógicas. Também é importante que apresentem as OCEPE e as
suas opções pedagógicas às famílias e aos colegas dos outros níveis
de ensino.

18 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 : ARTIGO
Educação de infância em tempos de transição paradigmática:
uma viagem por discursos políticos e práticas pedagógicas em Portugal
Manuela Ferreira. Universidade do Porto, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação e Centro de Investigação
e Intervenção Educativas (CIIE). Catarina Tomás. Instituto Politécnico de Lisboa – Escola Superior de Educação e Centro
Interdisciplinar de Ciências Sociais (CICS.Nova.UMinho)
INTRODUÇÃO
As ciências sociais e as ciências da educação
há muito que apontam os anos 80 como um
tempo de transição pragmática na ordem
internacional (Santos, 1991, 2006; Ball, 2001;
Stoer, 2002). O campo da educação de in-
fância não permaneceu imperturbável nes-
te contexto, sendo possível identificar três
acontecimentos marcantes que, entre ou-
tros, colocaram definitivamente a infância e
as crianças na agenda política e educativa in-
ternacional: a comemoração do Ano Interna-
cional da Criança em 1979 e, dez anos depois,
a ratificação quase universal1 da Convenção
dos Direitos das Crianças (ONU, 1989), que
consagra os direitos de provisão, proteção
e participação; a emergência e constituição
da sociologia da infância, em ruptura com as
perspetivas médico-psicológicas dominantes
na pesquisa, e a atual multiplicação de es-
tudos multidisciplinares que subscrevem as
premissas do paradigma das crianças como
atores sociais (James & Prout, 1990), os es-
tudos sociais da infância (cf. Alanen, 2011)2;
o aumento do emprego das mulheres com
crianças pequenas e a institucionalização
socioeducativa da pequena infância, entre-
tanto tornada norma nas sociedades ociden-
tais (Näsman; 1994; Sarmento, 2004, 2015;
Kjørholt & Qvortrup, 2012) e que se tem feito
acompanhar da curricularização de práticas
pedagógicas orientadas para uma crescente
intensificação da escolarização das crian-
ças, reduzindo as distâncias entre a escola
e o aluno (Moss, 2014, 2015, 2016; Dahlberg
& Moss, 2005; Cannella, Pérez & Lee, 2015;
Moss et al, 2016; Garnier, 2016; Ferreira &
Tomás, 2016).
Sob tais transições, as noções de criança, de
infância e de educação da infância (EI) nas
sociedades contemporâneas tornaram-se
mais densas e complexas: coexiste em torno
1 A CDC é o tratado de direitos humanos internacionais
mais amplamente ratificado na história. Atualmente só
os EUA não o ratificaram.
2 Também designados por estudos da criança ou estu-
dos da infância.
19 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
delas uma profusão de discursos públicos
competitivos, diferentes, opostos e/ou jus-
tapostos, cuja ambiguidade se abre a inúme-
ras interpretações acerca dos seus significa-
dos, mas sem que, necessariamente, sejam
cabalmente esclarecidos os sentidos implí-
citos para que remetem (Codd, 1988). Com
efeito, discursos radicados na história e na
tradição pedagógica da EI e/ou em prol dos
direitos da criança aparecem hoje mesclados,
pulverizados ou reinterpretados através de
um outro discurso que tem vindo a impor-se
na EI em nome das novas exigências coloca-
das pela sociedade neoliberal, como é o caso
do discurso sobre a qualidade. Em termos
esquemáticos, detetam-se assim duas orien-
tações com forças de sentido contrário no
campo da EI: nos dois primeiros casos, ainda
que atravessados por diferentes correntes, é
reivindicada uma concepção da criança como
sujeito ativo e participativo, com direitos a
vez e voz nos contextos em que habita, como
por exemplo o jardim de infância (JI), e uma
concepção de EI como uma rede de intensas
relações inter- e intrageracionais em que a
valorização do brincar assume particular re-
levância na exploração e conhecimento de si,
do outro e do mundo material e simbólico,
na construção de competências pessoais e
sociais e nas práticas de participação coleti-
va. No último caso, os discursos da excelên-
cia e da qualidade, tornados uma bandeira
pedagógica, ainda que descontextualizados
das condições políticas e económicas em que
foram produzidos, têm tido um papel chave
nos processos de alunização e escolarização
precoces que se têm feito sentir na EI.
Esta coexistência de forças é motivo de
tensão no atual panorama da EI, tanto em
termos legislativos como ao nível das prá-
ticas no JI. Como defendem Kjørholt e Se-
land (2012), há uma interação dinâmica entre
os discursos das crianças como sujeitos
competentes com direito de participação e
os discursos neoliberais assentes na apologia
da flexibilidade, da escolha individual, da
prestação de contas (accountability) e de
uma precoce promoção do desenvolvimento
de determinadas competências. Este último
discurso representa uma crescente orienta-
ção de mercado que constrói a ideia de crian-
ça como consumidora e utente, mas também
como investimento económico indireto e a
longo prazo, ou seja, como um capital huma-
no que, perspetivando-a como futura cidadã
e trabalhadora, se tornará rentável, contri-
buindo para a prosperidade nacional. Corres-
ponde a esta ideia uma outra: a de JI como
espaço educativo cada vez mais pressiona-
do a orientar-se para a qualidade, aferível
com base na apresentação de resultados de
aprendizagens académicas ulteriores, a pon-
to de alguns autores, inclusive, questionarem
se o JI não se está a transformar num 1º ciclo
do ensino básico (Bassok, Latham & Rorem,
2016; Garnier, 2016; Ferreira & Tomás, 2016).
Ora, estas transformações ocorridas no
campo educativo da infância à escala trans-
nacional depressa se fizeram sentir nas mais
variadas esferas da vida social à escala na-
cional e local e Portugal não ficou alheio a
este movimento. Com efeito, nos últimos 40
anos assiste-se a uma viragem radical no já
longo e lento processo de institucionalização
da educação da pequena infância no nosso
país, que nos últimos 20 anos se tem feito
acompanhar de políticas e práticas que têm
contribuído para a reconstrução, redefinição,
formalização e refinamento dos objetivos e
conteúdos de aprendizagem em função de
determinadas finalidades socioeducativas,
requerendo pedagogias submissas da se-
quencialidade educativa tendentes à esco-
larização precoce (cf. Garnier, 2016; Ferreira
& Tomás, 2016). Tais mudanças, instaladas
de formas mais explícitas ou mais subtis no
quotidiano do JI parecem não deixar espa-
ço para refletir criticamente sobre os efei-
tos e as consequências da naturalização de
tais mudanças nas vidas de profissionais de
educação, crianças e famílias, nem sobre a(s)
função(ões) da EI contemporânea.
 : ARTIGO
Neste panorama e na interlocução entre
sociologia da infância, sociologia da educa-
ção e ciências da educação, este artigo visa
compreender o rumo das recentes mudan-
ças políticas da EI no quadro internacional e
nacional, sobretudo a partir dos anos 90, e
alguns dos seus efeitos ao nível das práticas
pedagógicas. A reconstituição do trajeto que
vai desde a formulação de políticas à defini-
ção de orientações curriculares até à reconfi-
guração de práticas pedagógicas assenta na
análise de documentos oficiais – legislação
e OCEPE (1997 e 2016) – produzidos pelo
Ministério da Educação (ME) e de observa-
ções realizadas em JI, públicos e privados,
entre 2013 e 2016, abrangendo uma hetero-
geneidade de contextos socioeconómicos,
geográficos, culturais e organizacionais3.
Na “viagem” analítica que assim propomos
trata-se de identificar os principais marcos e
tendências que parecem estar a colonizar o
campo da EI nos últimos 20 anos – 1997-
-2016 – e de percepcionar a sua apropriação
local por via das mudanças nas práticas das/
os educadoras/es de infância, no papel das
crianças e na função do JI de modo a con-
tribuir para a desinstrumentalização da EI,
interrogando os seus sentidos e a sua iden-
tidade.
1. TEORIAS E CONCEITOS VIAJANTES:
QUANDO A QUALIDADE, A EFICÁCIA E A
EXCELÊNCIA CHEGAM À EDUCAÇÃO DE
INFÂNCIA
Uma das facetas da mudança paradigmática
acima referida tem vindo a assumir a forma
de uma pressão exercida pelo discurso neoli-
beral sobre a educação e o sistema escolar e
os seus métodos e destes sobre a EI, o que
tem implicado alterações visíveis na autono-
mia relativa do JI, essa “espécie de grande
brinquedo educativo” (Chamboredon & Pré-
vot, 1973) e “espaço social para e das crian-
3 Partindo de um quadro deontológico e ético na inves-
tigação com crianças não serão identificados/as os/as
educadores/as de infância, as crianças e os JI.
20 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
ças” (Ferreira, 2004; Halldén, 2012; Kjørholt &
Seland, 2012; Moss, 2014).
A compreensão de tal fenómeno requer a
sua contextualização num conjunto de ideo-
logias, teorias e conceitos viajantes (cf. Bal,
2002; Otterstad & Braathe, 2016), no sen-
tido de que tendo sido estes produzidos à
escala transnacional atravessaram fronteiras
nacionais, sendo acolhidos e gerando altera-
ções na educação nacional e local. No caso
europeu, Sahlberg (2010; 2011) identifica um
conjunto de tendências na educação que de-
senham uma viragem – e uma viagem – dis-
cernível em torno das lógicas neoliberais, em
que se salientam o estreitamento do currí-
culo para potenciar o “conhecimento válido”
(numeracia, literacia e ciência) e a pressão
para a prestação de contas e a estandardi-
zação dos resultados através do estabele-
cimento de rankings e de medidas quanti-
tativas. Com efeito, uma das faces visíveis
destas lógicas é a produção e divulgação de
relatórios produzidos por organismos trans-
nacionais (Eurydice, Banco Mundial, OCDE,
UNESCO, UNICEF, etc.) que têm potenciado
a comparação entre países relativamente à
EI, desde o acesso, à frequência, à qualidade,
ao montante do investimento, entre outros
aspetos. Trata-se de um processo de globali-
zação hegemónica (Santos, 2001), uma mun-
divisão eurocêntrica que afirma uma validade
universal de determinadas concepções de EI,
do papel do/a educador/a e de crianças e,
consequentemente, potencia “políticas para
a competitividade económica, ou seja, o
crescente abandono ou marginalização (não
no que se refere à retórica) dos propósitos
sociais da educação” (Ball, 2001, p. 100). Exis-
tem assim pressões que se exercem de fora
para dentro e de cima para baixo, oriundas
das várias escalas internacionais, nacionais
e locais, para que a EI aumente o seu nível
de qualidade focalizando-se na obtenção
de resultados de aprendizagens úteis a uma
escolarização bem-sucedida, evidenciando
assim os graus de eficácia e eficiência alcan-
çados e os patamares de produtividade dos/
as educadores/as. Essas classificações e a sua
ordenação, que rapidamente passaram a ser
quantificadas a partir da utilização massifica-
da de dispositivos e instrumentos de avaliação
da qualidade do JI, refletem discursos e prá-
ticas que viajam e se instalam ‘mundo fora´
(e.g. A Escala de Avaliação do Ambiente em
Educação de Infância (ECERS-R); Harms, Cli-
fford & Cryer, 1998)4.
A este propósito, convocamos a análise crítica
de Moss et al (2016) ao relatório International
Early Learning Study da OCDE, uma avalia-
ção transnacional em que é defendida a ideia
de que avaliar as crianças de 5 anos pode
contribuir para melhorar o seu desempenho
posterior nos testes PISA e que se baseia na
aplicação de testes visando obter resultados
em seis domínios [early learning outcomes]:
autorregulação; linguagem oral/emergência
da literacia; matemática/numeracia; função
executiva; locus do controlo; competências
sociais5. Nesse posicionamento, os autores
criticam a visão uniforme, monocultural e limi-
tada do relatório chamando a atenção para a
desconsideração da OCDE perante a existên-
cia de um movimento internacional crescente,
académico e social, que contesta esta visão
dominante da EI (e.g., currículo da Nova Ze-
lândia Te Wharik); para a desconsideração das
diferenças entre países na comparação de re-
sultados; e para a desconsideração da ampla
rede de relações socioculturais nas quais as
crianças circulam além do JI e mesmo dentro
dele (outros espaços para além da sala), na
visão muito limitada da noção de meio am-
biente, restrita à sala de atividades.
4 Veja-se http://ers.fpg.unc.edu/i-translations-ecers-
-and-ecers-r. Vários autores (Moss et al, 2016) têm
vindo a assumir uma postura crítica face a esse instru-
mento, defendendo que se a avaliação das dimensões
“qualidade estrutural” e “resultados” são passíveis de
ser mensuráveis, o mesmo já não acontece no que se
refere à qualidade do “processo” (interações dentro
dos contextos, relação com famílias, papel do brincar,
etc.)”.
5 Para saber mais veja-se https://tinyurl.com/ydy6zmyz
 Outros efeitos das políticas neoliberais a
assinalar referem-se a transformações nos
objetivos e finalidades da EI, tendentes a
acentuar a pré-escolarização, bem como
num currículo e numa pedagogia que se
consubstanciam na intencionalidade de
produzir crianças como alunos pré-esco-
lares. Estudos recentes dão conta desta
transição paradigmática em diferentes
paragens, como na França (Garnier, 2016),
nos EUA (Bassok, Latham & Rorem, 2016),
países nórdicos como a Noruega (Kjørholt &
Seland, 2012; Otterstad & Braathe, 2016) e
a Suécia (Halldén, 2012) ou no Brasil (Losso
& Marchi, 2011). Uma maior atenção dada
à sequencialidade educativa e à transição
das crianças do JI para o 1º ciclo do ensino
básico (CEB) e do que isso acarreta para um
quotidiano do JI organizado em conformi-
dade, sobretudo com o ensino formalizado
de determinados conteúdos curriculares,
parecem ter-se disseminado como sendo
as principais preocupações dos governos,
das famílias, das direções das organizações
socioeducativas e dos/as educadores/as de
infância. Não será, pois, por mero acaso
que um dos tópicos que tem vindo a assu-
mir relevância seja centrado na análise des-
sas reformas de política educativa no cam-
po da EI que apontam para os processos de
reconfiguração do JI e os da escolarização
precoce das crianças.
Pode então dizer-se que, embora nas últi-
mas décadas se tenha assistido a um maior
investimento nas políticas públicas para a
educação da pequena infância, importa não
esquecer que estas têm sido induzidas por
uma visão neoliberal e que as consequentes
reformas estão longe de poderem ser ape-
nas “a ordem natural das coisas”.
2. AS OCEPE NO PROCESSO DE
INSTITUCIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO
DE INFÂNCIA EM PORTUGAL
Em Portugal, a viragem do século XIX para
o século XX assinala a génese da institu-
21 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
cionalização da EI (Gomes, 1986; Ferreira,
1995; Cardona,1997; Vasconcelos, 2005;
Vilarinho, 2000, 2013), mas será necessário
aguardar até ao período democrático para
então se registarem importantes mudanças
neste campo (cf. Folque et al, 2015), como
acontece com aquelas que se adensam dos
anos 90 em diante, pela formalização cur-
ricular, pedagógica e simbólica, em que as
OCEPE (1997, 2016) edificam marcos rele-
vantes.
Assim sendo, a entrada de Portugal na Co-
munidade Económica Europeia (CEE) em
1986, a par do discurso da modernização e
desenvolvimento do país (Stoer, 1986; Teo-
doro & Aníbal, 2008), convergentes com a
aprovação da Lei de Bases do Sistema Edu-
cativo (LBSE) nesse mesmo ano, com a ex-
pansão da formação de profissionais da EI,
com a paulatina extensão da rede nacional
de JI e com os primeiros ecos de um dis-
curso apologista da qualidade na educação
(Bairrão, 1998; Afonso, 1998; Magalhães &
Stoer, 2002) são coordenadas contextuais
significativas para compreender que a cons-
tituição da ideia de infância e de EI na so-
ciedade portuguesa da transição dos anos
de 1980 para a década de 90, bem como da
(re)institucionalização que se segue, decor-
rem sob fortes influências internacionais,
como já referimos.
Não obstante, é igualmente importante
compreender esta transição paradigmá-
tica entrando em linha de conta com um
outro conjunto de dimensões que, entre
outras, também ajudam a explicá-la à luz
de algumas particularidades da sociedade
portuguesa. Primeiro, a feminização da pro-
fissão – em 1980 era de 97,6% e em 2016
de 99,1% (Pordata, 2017) – que, associada
ao baixo estatuto social atribuído à profis-
são de educador/a de infância e avoluma-
da pelo desconhecimento generalizado da
sociedade acerca do que é o JI e do que
nele se faz reforçam a sua menorização.
Segundo, o papel do Estado na definição
e desenvolvimento da educação pré-esco-
lar (EPE6) no decurso dos vários períodos
identificados por Vilarinho (2001) – cria-
ção, normalização e expansão (1977/86);
retração (1986/95); revitalização (1995/97);
segunda fase de expansão e normalização
(1999/2005) – a que acresce, posteriormen-
te, a consolidação do discurso da qualidade
e o debate sobre a conveniência da integra-
ção das creches numa política de infância
(Folque et al, 2015). Terceiro, a descoberta
do campo da EPE como objeto de pesquisa
e como contexto de intervenção educativa,
assistindo-se à introdução de medições e
avaliações, de padrões e diretrizes para ‘boas
práticas’ (Vasconcelos, 2015; Ferreira & To-
más, 2016) com vista à regulação e controlo
dos resultados e/ou à despistagem e pre-
venção bem-sucedida de problemas sociais
futuros. Quarto, a mercantilização7 da EI por
via dos discursos da liberdade individual e da
escolha parental (e.g., JI privados vs. JI pú-
blicos) e/ou dos da promoção da eficiência
e/ou do empreendedorismo (e.g., a oferta
de ações de formação para uma ´boa pa-
rentalidade´ e de empreendedorismo para
bebés; a expansão do mercado editorial com
a proliferação de manuais com exercícios
didáticos para crianças a partir dos 2 anos).
Ora, é no período de revitalização a que se
aludiu que a publicação da Lei-Quadro da
6 A partir deste ponto utilizaremos a nomenclatura uti-
lizada nos documento oficiais de educação pré-escolar
(EPE). Não obstante, importa sublinhar que EI e EPE
não funcionam por correspondência nem são sinóni-
mos. Aliás, a defesa de uma ou outra aponta para ima-
gens, concepções e posicionamentos socioeducativos
bem distintos.
7 “A mercantilização significa não só a criação de merca-
dorias ab ovo – isto é, a criação de produtos e serviços
avaliados e transacionados de acordo com as regras de
mercado – como também a transformação em merca-
doria de produtos e serviços anteriormente criados e
distribuídos com base em regime alheio ao mercado.
Este aspeto significa, por exemplo, que instituições
sociais como a educação, os cuidados de saúde ou a
segurança social são convertidas em mercadorias da
área dos serviços e tratadas como tal, frequentemente
de acordo com forças concorrenciais e com os ditames
tanto do mercado como dos interesses comerciais”
(Santos, 2003, p. 58).
 : ARTIGO

Educação Pré-Escolar (Lei n.º 5/97, de 10 de

fevereiro) toma lugar e, na sequência disso,
são aprovadas as primeiras Orientações Curri-
culares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE)
(Despacho n.º 5220/97, de 4 de agosto). Es-
tas, tendo sido objeto de uma revisão recente
– Despacho n.º 9180/2016 - Diário da Repú-
blica n.º 137/2016, Série II de 2016-07-19 – ex-
pressam que algo está a mudar na sociedade,
havendo novas demandas que se colocam à
educação dos pequenos cidadãos e que algo
terá/deverá também começar, desde já, a mu-
dar no quotidiano do JI, em termos curricula-
res e pedagógicos.
Nesse sentido, e perante uma nova fase da
EPE, atentamos a medidas políticas marcantes
da sua trajetória recente (1997-2016), conforme
podemos observar na figura 1, concentrando a
análise na transformação das suas finalidades
no plano legislativo.
A análise das finalidades e dos objetivos pre-
sentes na legislação produzida entre 1997-
2016 permite destacar três grandes ten-
dências no processo de institucionalização
da EPE. A primeira, de natureza estrutural,
prende-se com a extensão e consolidação da
EPE numa única rede nacional de JI sob tu-
tela do ME (Lei Quadro da EPE – Lei nº 5/97,
de 10 de fevereiro), deixando para a história a
escassez e a dispersão (Lei nº5/77, de 1 de fe-
vereiro e Lei nº 542/79, de 31 de dezembro).
A segunda, de natureza socioeconómica e Figura 1 – Marcos no calendário legislativo português relativamente à EPE (1997-2016)
política, aponta para a permanência das fun-
ções compensatórias da EI para assegurar o
sucesso escolar e educativo, embora formu- esclarece suficientemente os sentidos implí- 2.1. OCEPE de 1997 e 2016:
ladas diferentemente – se em 1977/79 urgia citos desse desenvolvimento. entre ditos e não ditos
colmatar as gritantes assimetrias regionais, Neste panorama, de entre os documentos ofi- Chegadas a este ponto, particular interesse
agora a ênfase é colocada na preocupação ciais mencionados, as OCEPE (1997, 2016), en- nos merecem, portanto, as OCEPE. Um olhar
com a prevenção atempada do insucesso quanto textos mediadores entre as concepções a dentro pelas OCEPE de 1997 e de 2016
e abandono escolar, sendo mais explícita a de EPE centralmente definidas e as práticas possibilita compreender com maior profun-
tónica nas aprendizagens académicas (OCE- locais perspetivadas em consonância e como didade o processo de (re)institucionalização
PE, 2016). A terceira, de natureza sociope- as desejáveis, emergem como sendo aqueles da EPE e avançar no esclarecimento dos
dagógica e educativa, reitera a função da EI que mais conteúdos explícitos contêm, tanto sentidos das suas orientações.
na promoção do desenvolvimento global e ao nível dos pressupostos teórico-conceptuais Decorrendo de um argumento central, o de
harmonioso da criança, estando inscrita em como das metodologias, avaliação e resultados que os/as educadores/as de infância neces-
todos os documentos sem exceção, mas não esperados das aprendizagens (OCEPE, 2016). sitavam de referências comuns para as suas

22 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 Figura 2 – OCEPE 1997 e 2016 – Concepções de criança, educação de infância, currículo, pedagogia, educador/a de infância
OCEPE (1997)
“a criança desempenha um papel ativo na sua interação com
o meio (…) desempenha um papel ativo na construção do seu
desenvolvimento e aprendizagem, supõe encará-la como sujeito
Criança(s)
e não como objecto do processo educativo. Neste sentido,
acentua-se a importância de a educação pré-escolar partir
do que as crianças sabem, da sua cultura e saberes próprios.
Respeitar e valorizar as características individuais da criança, a
sua diferença, constitui a base de novas aprendizagens ” (p. 19).
Educação de Infância
“Não se pretende que a educação pré-escolar se organize em
função de uma preparação para a escolaridade obrigatória, mas
que se perspective no sentido da educação ao longo da vida,
devendo, contudo, a criança ter condições para abordar com
sucesso a etapa seguinte” (p. 17).1
“As OCEPE constituem um conjunto de princípios para apoiar
o educador nas decisões sobre a sua prática (…) Não são um
Currículo
programa (…). Diferenciam-se também de algumas concepções de
currículo, por serem mais gerais e abrangentes (…) por incluírem
a possibilidade de fundamentar diversas opções educativas, e,
portanto, vários currículos.” (p. 13).3
1. Faz-se referência às crianças dos 3 aos 6 anos e a palavra creche nunca aparece no documento.
2. Faz-se referência às crianças dos 0 aos 6 anos.
3. A palavra currículo aparece duas vezes em todo o documento.
4. A palavra currículo aparece 21 vezes em todo o documento.
23 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
OCEPE (2016)
“Criança como sujeito e agente – Ao ser protagonista do seu processo de
desenvolvimento e aprendizagem, a criança é ouvida e participa nas decisões
que têm influência na sua vida e no seu mundo. Este sentimento de agência
faz parte da construção da sua identidade e autoestima.” (p. 106).
“Este papel ativo da criança decorre também dos direitos de cidadania, que
lhe são reconhecidos pela Convenção dos Direitos da Criança (1989), a saber:
o direito de ser consultada e ouvida, de ter acesso à informação, à liberdade
de expressão e de opinião, de tomar decisões em seu benefício e de o seu
ponto de vista ser considerado (p. 9).
“há uma preocupação acrescida com a transição para o 1º ciclo, assumindo-
se claramente que uma EPE de qualidade é um preditor de sucesso na
escolaridade e na qualidade de vida dos jovens e dos adultos (João Costa, p. 4).
“Dada a importância das primeiras aprendizagens, é atribuído à EI um
papel relevante na promoção de uma maior igualdade de oportunidades
relativamente às condições de vida e aprendizagens futuras, sobretudo para
as crianças cuja cultura familiar está mais distante da cultura escolar” (p. 10.)
“no caso da EI, não se trata de adotar na creche, com as crianças mais velhas,
práticas mais adequadas ao jardim de infância (tais como tempos longos em
grande grupo), nem de começar a fazer no JI atividades consideradas como
características do 1.º ciclo. Trata-se antes de proporcionar, em cada fase,
as experiências e oportunidades de aprendizagem que permitam à criança
desenvolver as suas potencialidades, fortalecer a sua autoestima, resiliência,
autonomia e autocontrolo, criando condições favoráveis para que tenha
sucesso na etapa seguinte” (p. 97).
“Apesar de a legislação do sistema educativo (LBSE; Lei-Quadro da EPE) incluir
apenas a educação pré-escolar a partir dos 3 anos, não abrangendo a educação
em creche, considera-se, de acordo com a Recomendação do Conselho Nacional
de Educação, que esta é um direito da criança (…) são apresentados fundamentos
e princípios, que constituem uma base comum para o desenvolvimento da ação
pedagógica em creche e em jardim de infância“ (p. 5).2
“As OCEPE não constituem um programa a cumprir, mas sim uma referência
para construir e gerir o currículo” (p. 13).
“Em educação de infância, o currículo refere-se ao conjunto das interações,
experiências, atividades, rotinas e acontecimentos planeados e não planeados
que ocorrem num ambiente educativo inclusivo, organizado para promover o
bem-estar, o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças” (p. 106).4
 : ARTIGO

“O tratamento das diferentes áreas de conteúdo baseia-se nos

fundamentos e princípios comuns a toda a pedagogia para a educação
de infância, pressupondo o desenvolvimento e a aprendizagem como
vertentes indissociáveis do processo educativo e uma construção articulada
do saber em que as diferentes áreas serão abordadas de forma integrada e
“as OCEPE acentuam a importância de uma pedagogia
globalizante” (p. 31).
estruturada, o que implica uma organização intencional e
sistemática do processo pedagógico (…) não significa introduzir
“Intencionalidade educativa – construir e gerir o currículo – A ação profissional
na educação pré-escolar certas práticas “tradicionais” sem
Pedagogia

do/a educador/a caracteriza-se por uma intencionalidade, que implica uma

sentido para as crianças ” (p. 18).
reflexão sobre as finalidades e sentidos das suas práticas pedagógicas e os
modos como organiza a sua ação. Esta reflexão assenta num ciclo interativo
“intencionalidade educativa – que decorre do processo reflexivo
– observar, planear, agir, avaliar – apoiado em diferentes formas de registo
de observação, planeamento, ação e avaliação desenvolvido pelo
e de documentação, que permitem ao/à educador/a tomar decisões sobre
educador, de forma a adequar a sua prática às necessidades da
a prática e adequá-la às características de cada criança, do grupo e do
criança.” (p.14).
contexto social em que trabalha. O desenvolvimento deste processo, com
a participação de diferentes intervenientes (crianças, outros profissionais,
pais/famílias), inclui formas de comunicação e estratégias que promovam
esse envolvimento e facilitem a articulação entre os diversos contextos de
vida da criança” (p. 5).
Educador/a de infancia

“As OCEPE baseiam-se nos objetivos globais pedagógicos definidos pela

referida Lei e destinam-se a apoiar a construção e gestão do currículo no
“o educador é o construtor, o gestor do currículo” (p. 7).
JI, da responsabilidade de cada educador/a, em colaboração com a equipa
educativa do estabelecimento educativo/agrupamento de escolas.” (p. 5).

práticas a fim de promoverem a melhoria
da qualidade da educação nesta etapa, e
sendo o resultado de um processo participa-
do de consulta que aconteceu entre 1996 e
1997, envolvendo vários profissionais ligados
à EPE – investigadores, formadores, técni-
cos do órgão central e local, sindicatos, etc.
– bem como representantes das famílias, a
criação das OCEPE, em 1997, constituía:
“um passo decisivo para a construção da
qualidade da rede nacional de educação pré-
-escolar, implicando a definição de referen-
ciais comuns para a orientação do trabalho
educativo dos educadores de infância (…). As
orientações curriculares constituem-se, as-
sim, como um conjunto de princípios gerais
pedagógicos e organizativos para o educa-
dor de infância na tomada de decisões sobre
a sua prática, isto é, na condução do proces-
so educativo a desenvolver com as crianças”
(Despacho n.º 5220/97, de 4 de agosto).
Estes princípios assentam na articulação
dos seguintes fundamentos: o desenvol-
vimento e aprendizagem como vertentes
indissociáveis; o reconhecimento da crian-
ça como sujeito do processo educativo; a
construção articulada do saber; a exigência
de resposta a todas as crianças (idem, p.
14). Tais fundamentos apontam, à partida,
para um arranjo institucional que reitera o
princípio pedagógico e educativo da crian-
ça como sujeito ativo das aprendizagens e
como o centro da EPE; segundo uma con-
cepção de currículo integrado, contextuali-
zado e no respeito pela individualização do
ser irrepetível que é cada criança nos pro-
cessos coletivos de educação que se rea-
lizam no JI.
As OCEPE (1997) definiram ainda três gran-
des áreas de conteúdo8 a serem conside-
radas pelos/as educadores/as de infância
quando do planeamento da sua ação pe-
dagógica e da avaliação das aprendizagens
das crianças, em que se destaca a área da
8 “Os âmbitos de saber, com uma estrutura própria e
com pertinência sociocultural, que incluem diferentes
tipos de aprendizagem, não apenas conhecimentos,
mas também atitudes, disposições e saberes-fazer”
(OCEPE, 1997, p. 47).

24 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 expressão e comunicação pelas ramifica-
ções que contempla e onde, pela primeira
vez surgem, explicitamente, referências à
“abordagem da escrita” e à “matemática”.
Duas décadas depois, em 2016, são publica-
das as novas OCEPE. Tal decisão foi justifi-
cada em função das mudanças sociais en-
tretanto ocorridas na organização familiar e
na parentalidade, nas concepções de crian-
ça e de infância, no avanço e divulgação
das tecnologias, na organização e adminis-
tração escolares (e.g., a integração da EPE
pública em agrupamentos de escola) e nos
novos conhecimentos oriundos das ciências
sociais e da educação. Mantendo os mes-
mos princípios e fundamentos já presen-
tes nas OCEPE anteriores e continuando a
assumir o/a educador/a de infância como
construtor e gestor do currículo, o texto in-
tegra agora contributos mais recentes dos
estudos da infância e dos seus direitos (cf.
figura 2), ao mesmo tempo que torna mais
explícitas e refinadas as áreas de conteúdo
já definidas em 1997.
25 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
Neste sentido, o novo documento traz um
conjunto de alterações: (i) o reconhecimen-
to da educação como um contínuo desde o
nascimento e a importância de haver uma
unidade em toda a pedagogia para a infân-
cia, com fundamentos e princípios comuns,
incluindo a educação em creche (crianças de
0 a 3 anos). Do ponto de vista político e sim-
bólico, esta explicitação é importante. Não
obstante, não deixa de se assinalar o modo
como as preocupações com a preparação
das crianças para a sua integração o 1º CEB –
“continuidade educativa e transições” (idem,
p. 97), são agora mais evidentes; (ii) a convo-
cação de olhares e saberes multirreferencia-
dos e uma atualização e clarificação concep-
tual e/ou referência explícita a noções-chave
como aprender a aprender, cuidar e cuidado
ético e brincar (p. 11) (secção 2.1.); (iii) o re-
conhecimento da criança como o sujeito e
principal agente da sua aprendizagem, su-
blinhando o seu papel ativo e a importância
da sua participação, referenciando a CDC
(1989). Conforme se pode observar na figura
2, nas duas versões, defende-se o pressu-
posto da criança como sujeito e agente do
processo educativo (1997, p. 19; 2016, pp. 9
e 106), ressaltando a sua assunção explícita
como o centro e o fundamento da EPE, mas
é de realçar que nas OCEPE atuais são evo-
cados os direitos da criança (p. 9); (iv) a alte-
ração dos domínios existentes nas áreas de
conteúdo pela inclusão, em 2016, de dois do-
mínios na área da expressão e comunicação:
o da educação física, que se autonomizou, e
o da educação artística que mudou a nomen-
clatura dos seus subdomínios – artes visuais;
jogo dramático/teatro; música; dança; (v) a
presença de um capítulo específico e deta-
lhado sobre intencionalidade educativa –
construir e gerir o currículo (idem, pp. 13-20);
(vi) a clarificação dos objetivos de desenvol-
vimento e das aprendizagens a promover em
cada área, contemplando a “especificação
de diferentes componentes que integram
o desenvolvimento da área, com indicação
das aprendizagens globais a promover em
cada uma”; a “apresentação de exemplos
 : ARTIGO

de algumas situações que ilustram a evolução

do processo de aprendizagem”; ”exemplos de
estratégias que poderão ser utilizadas pelo/a
educador/a para promover essas aprendiza-
gens” (idem, p. 32).
Referenciadas ao contexto sociopolítico e ideo-
lógico a que se reporta a produção das OCEPE
(1997, 2016) e atentas ao argumento do con-
senso generalizado gerado em torno do seu
desígnio orientador nas tomadas de decisão
e nas ações dos/as educadores/as, considera-
mos que os excertos contidos na figura 2 estão
longe de traduzir um conjunto de informações,
concepções e valores incontroversos ou neu-
tros. Ao invés, entre afirmações e exemplifica-
ções, omissões ou formulações pautadas pela
vacuidade, subsistem diferentes significados e
contradições entre o dito e o não dito, entre
o que é expresso e o que fica subentendido,
tanto em termos formais como de substância,
suscetíveis de gerar diferentes efeitos na sua
interpretação por diferentes leitores.
Com efeito, observam-se diferenças significa-
tivas entre as OCEPE (1997), que apresentam,
de maneira muito discreta e velada, um sentido
das questões pedagógicas e curriculares rumo
a uma formalização com ênfase em aprendiza-
gens, e as atuais (OCEPE, 2016), em que a cap-
tação de alguns desses sentidos se torna mais
acessível. Atente-se a determinadas discre-
pâncias: breve conceptualização de princípios
e fundamentos surgidos pela primeira vez vs.
clarificação, detalhe e exemplos de processos
e estratégias das aprendizagens (p. 32) (cf. ca-
pítulos da Intencionalidade Educativa, Áreas de
Conteúdo ou Continuidade Educativa e Transi-
ções); identificação dos resultados das apren-
dizagens esperadas vs. ilustração dos compor-
tamentos que as evidenciarão bem como das
estratégias tidas como as adequadas; menção
de que as indicações expressas são meramente
exemplificativas, “não constituindo listas de ve-
rificação, nem esgotam as aprendizagens a rea-
lizar” (idem) vs. o seu grau de pormenorização.
Em processos de transição paradigmática como
aquele que estamos a analisar, colocar ques-
tões torna-se muito pertinente, no sentido de
se estar atento aos não ditos, ao que é ativa-
mente produzido como não existente de modo
a informar uma posição crítica face ao seu con-
teúdo, neste caso ao das OCEPE, e dos rumos
da EI. Duas questões se colocam. A primeira é
a de saber se estaremos perante a valorização
de uma concepção de criança-aluno e de EPE
crescentemente curricularizada e escolarizada
visando a preparação para a entrada no 1º CEB
ou de uma concepção de criança cujo ofício de
brincar é assumido como experiência infantil
do presente a respeitar, e de uma EPE que re-
conhece e potencia as culturas infantis criando
condições e oportunidades para o exercício da
participação ativa. A segunda é saber perante
que concepção de educador/a estaremos: com
autonomia conceptual, coconstrutor/a do cur-
rículo, contextualizado, flexível e não adulto-
cêntrico? Com uma missão técnica e executiva?
Com uma intencionalidade que ultrapassa os
objetivos das próprias OCEPE9?
Estamos pois perante uma nova fase da EI,
9 Dados as características do texto das OCEPE a que
fizemos alusão, atente-se aos casos em que algumas
interpretações das/os educadores/as e outros/as pro-
fissionais, indo além do seu espírito, consideram as
orientações, prescrições.
contraditória, ambígua e tensa, em que se
justapõem os discursos acerca das crianças e
dos seus direitos e os da pedagogia onde as
crianças assumem centralidade (Vasconcelos,
2015) com os discursos da intencionalização
educativa segundo a “especificação de objeti-
vos e conteúdos com vista a melhorar a quan-
tidade de conhecimento ‘real’ para tornar a
componente educativa mais eficiente” (Gulløv,
2012, p. 100). Ora, qualquer esclarecimento das
tensões e dos sentidos de que se revestirão as
OCEPE localmente implicará a sua interpreta-
ção pelos/as educadores/as, de acordo com as
suas próprias concepções de criança/infância,
educativas, pedagógicas e curriculares, os mo-
dos como as projetou, implementou e desen-
volveu junto das crianças, e as especificidades
dos contextos e dos sujeitos.
3. FACETAS DA ESCOLARIZAÇÃO NA EDU-
CAÇÃO DE INFÂNCIA
Dado que o JI se tornou a forma estatistica-
mente habitual de as crianças dos 3 aos 6 anos
estarem na nossa sociedade (Gimeno Sacris-
tán, 2003/2005; Markström & Halldén, 2009;
Kjørholt & Qvortrup, 2012), este constitui um
observatório privilegiado para compreender os

26 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 modos como ali se (re)contextualizam os en-
tendimentos e as formas práticas e simbólicas
de que se revestem as OCEPE relativamente às
crianças pelos/as educadores/as.
Neste sentido, e estando cientes e conscien-
tes da diversidade que caracteriza as práticas
pedagógicas dos/as educadores/as de infân-
cia não podemos, no entanto, ignorar/ocul-
tar outras que, não sendo necessariamente
novas, apontam para uma crescente e
assumida pré-escolarização das crianças. É
no reconhecimento da enorme pressão a que
muitas estarão sujeitas e pelas preocupações
socioeducativas que tal orientação suscita que,
de seguida, nos centramos na análise de algu-
mas facetas que assume a escolarização da
EPE pela colonização dos saberes infantis por
educadores/as preocupados em lecionar con-
teúdos formais académicos.
3.1. Brincar sim, mas com propósito
“Um grupo de rapazes brincava com carrinhos no
chão. De vez em quando havia alguns “choques”
entre as viaturas, mas o “trânsito” continuava a
fluir sem grandes incidentes. A educadora apro-
ximou-se trazendo uma fita adesiva e começou
a colar tiras no chão, definindo “ruas”/”estradas”
(…). As crianças que estavam envolvidas na brin-
cadeira começaram a dar ideias:
– Educadora põe outra estrada aqui! – pediu V.
A educadora faz uma “rua” perpendicular à “rua”
principal e pergunta:
– Meninos, o que está a faltar nesta pista?
– Passadeiras para as pessoas passarem – diz
o B.
– E para os carros pararem? – perguntou a
educadora.
– Placas! – responde o E.
– Que placas? – volta a perguntar a educa-
dora, mas como as crianças não respondem,
a ela sugere o “Stop” e diz que podem ir
pesquisar no computador (…). De seguida,
pergunta quem ia desenhar/copiar o sinal de
trânsito “Stop”. Uma das crianças propõe-se
fazer o desenho e, aos poucos, a “pista” foi
ganhando outros elementos sugeridos pela
27 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
educadora e pelas crianças: árvores, um su-
permercado, casas, etc., desenhados, pinta-
dos e recortados e/ou construídos com peças
dos jogos e mais outros sinais de trânsito:
proibido passar, obrigatório virar à esquerda,
obrigatório virar à direita. Pouco depois, al-
gumas crianças começam a colocar peças de
madeira na “pista” simulando “construções”
que, de repente, caíam.
– Já está em obras uma estrada assim tão
nova? – perguntou a educadora.
– Estamos a brincar! – respondeu o B.” (JI
público, 23 fev. 2015, crianças 5 anos)
Neste excerto, a intervenção inicial da educa-
dora traçando “ruas” parece decorrer da ob-
servação prévia da brincadeira das crianças,
apresentando-se contextualizada e alinhada
com o tema por elas definido informalmen-
te através das suas ações. O “cruzamento”,
podendo ser interpretado como complexi-
ficação de um traçado linear, ou como um
acréscimo de dificuldade ao brincar em curso,
depressa se converte numa espécie de lição
breve de educação rodoviária, a cargo da
educadora, em que a transmissão de infor-
mações sobre sinais de trânsito passou a ser
o tópico a desenvolver.
No desenvolvimento dos conteúdos que
lhe estão associados, a internet surge como
fonte inesgotável de acesso a informações e
sinal de contemporaneidade, mas outras fa-
cetas do seu uso como recurso pedagógico
denotam a presença de práticas bem tradi-
cionais como a cópia à vista e a reprodução
de imagens fiéis à realidade, de modo a pro-
mover a aprendizagem de saberes úteis para
a vida “de verdade”.
Expressando o lema “Brincar sim, mas com
propósito”, o choque entre o princípio da in-
tencionalidade que parece animar a interven-
ção da educadora e o princípio do prazer que
parece animar a atividade lúdica das crianças
eclode quando estas passam a ressignificar
as “casas” como “casas que caem”. O seu
entendimento como sementes que lançam o
caos na paisagem logo obriga a uma chama-
da de atenção velada, para a manutenção da
ordem e da ”cidade que se tinha construído”:
“’Já está em obras uma estrada assim tão
nova?’, perguntou a educadora.” A pronta
resposta de B. a tal reparo mostra que as
crianças, apesar da aceitação das propostas
da educadora, não se subsumiram a elas nem
se conformaram à sua lógica, criando entre
si, ao invés, versões da realidade alternativas
às dos adultos. No fundo, podemos afirmar
que apesar da intencionalização da educado-
ra, as crianças mantiveram a lógica do faz de
conta ao continuarem a brincar ao tema dos
carrinhos e não ao jogo dos sinais de trânsito
ou da cidade, tal como apontava o desen-
volvimento da situação pela educadora. Na
interpretação do que parece ser a partilha da
mesma realidade, estamos perante lógicas
de sentido diferenciadas. Neste sentido, a
intervenção inicial da educadora como sen-
do “amiga das crianças” pode ser vista como
uma estratégia pedagógica para otimizar a
aquisição de determinados conteúdos, que
não deve ser confundida com uma pedago-
gia e um currículo centrado na criança (cf.
Vasconcelos, 2015) até porque a orientação
que imprime em prol das aprendizagens que
contarão no futuro escolar das crianças se
adianta ao reconhecimento dos seus interes-
ses e competências como atores sociais no
presente.
3.2. Tornar úteis objetos/atividades
lúdicas
“J. está sentado na biblioteca a brincar com
marionetas de luva, com um livro numa mão
e, na outra, “o polícia”. Conta a história e M.,
S. e L. aproximam-se, sentam-se no chão e
ouvem atentamente o que J. vai dizendo. S.
levanta-se, coloca outra marioneta na mão e
junta-se a J. na representação.
– Anda, diz lá onde está? – grita J. para S.
– Hã? – diz S.
J. começa a tirar das prateleiras os livros para
o chão e diz à S:
– É assim que eles fazem [referindo-se à po-
 : ARTIGO

lícia] quando vão procurar lá na minha casa.

A educadora quando vê mais do que três
crianças na biblioteca interrompe-as, dizen-
do que ali só podem estar três de cada vez
e que aquilo não é espaço “de algazarra”. A
biblioteca é para ler livros, sem barulho – diz.
– São só três que podem ir e não cabem –
grita do fundo da sala H.
– Mas nós gostamos de brincar com os fan-
toches – responde-lhe M.
– Mas então venham para aqui. – Aponta
para a mesa. – Vamos falar então das profis-
sões que existem. Já sabem que há polícias
e que mais? – diz a educadora, e começam a
falar sobre profissões.”
(JI público, 3 de outubro de 2016, crianças de
5 a 6 anos)

De novo se assiste à transformação de uma

ação lúdica envolvendo quatro crianças
numa espécie de lição sobre as profissões
por parte da educadora. Trata-se agora de
compatibilizar a necessidade de manter uma
dada ordem na sala e no grupo com a abor-
dagem intencional de determinados conteú-
dos, tornando assim proveitosos os espaços
e os tempos ganhos à gandaiice e ociosidade
interpretados como “algazarra”. Ensinar as
crianças acerca das profissões tendo os fan-
toches por perto mas não os usando torna-
-se assim um modo de dissociar o jogo de
manipulação de objetos com funções lúdicas
e aprendizagens informais de um trabalho
cognitivo sério, formalizado em torno de
uma conversa temática, pedagógica, liderada
pela educadora em torno da conceptualiza-
ção do tema das profissões; de distinguir
manipulação de pensamento aleatórios e
lúdicos de concentração corporal e pensa-
mento estruturado em torno de conteúdos
relativos ao conhecimento do mundo.
“Mas nós gostamos de brincar com os
fantoches”, expressão infantil de um gosto
e de um protesto é assim anulada pela sua
conversão numa ação com porvir. Essa espé-
cie de chamamento à ordem, ao controlo e ao
enquadramento das crianças pela intervenção
da educadora subalterniza os interesses das
crianças e a dimensão lúdica da ação cole-
tiva em que estavam envolvidas. Mais uma
vez, estamos presentes lógicas diferencia-
das: enquanto a criança olha o fantoche e
vê inúmeras possibilidades de o usar através
do brincar, a educadora parece olhar para o
fantoche vendo um conteúdo a trabalhar.
Tornar funcional e útil o que as crianças dizem
e fazem parece tornar-se numa espécie de
“pragmática pedagógica”, atenuante de for-
mas explícitas de escolarização.
3.3. Trabalhar é fazer coisas sérias e
apresentar resultados
“As crianças encontram-se agrupadas em
pequenos grupos, distribuídos pelas mesas
da sala. Estão a pintar umas folhas polico-
piadas com uma imagem de uma folha. A
educadora insiste com C. para pintar bem.
C. olha para ela, baixa a cabeça e diz que
quer ir brincar.
– Vá, pega no lápis direitinho, tu fazes sozi-
nho porque tu consegues – diz a educadora.
Pega-lhe na mão e “guia-o”.
– Estás a ver como tu sabes fazer. Agora
continuas a pintar.
– Mas eu não quero. Estou farto – diz.
– Agora é tempo para trabalhar – responde
a educadora.”
(JI público, 27 de setembro de 2016, crianças
de 4 a 6 anos)
Perante rotinas estabelecidas e o cumpri-
mento da atividade em curso sob direção
da educadora (desenhar), a criança mani-
festa um outro interesse, brincar, que é
imediatamente sancionado. Pintar, enquan-
to atividade que se integra no domínio da
expressão plástica, revela-se aqui ao serviço
da fabricação de corpos dóceis, ajustados e
produtivos (Foucault, 2009): a coordenação
óculo-manual, a motricidade fina e a mestria
dos materiais e suas propriedades no respei-
to pelos limites dos contornos definidos, tal
como a mente, dispensada da criação e cria-

28 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 tividade em prol de um exercício de repetição,
convertem-se em mecanismos que sujeitam
as crianças às formas estereotipadas e as dis-
ciplinam. Por outro lado, a explicitação da di-
ferenciação entre trabalhar e brincar introduz
também um juízo que valoriza a pintura em
detrimento do brincar, criando uma clivagem
arbitrária entre atividades sérias e profanas,
que apresentam o brincar como uma ativi-
dade remanescente, como recompensa pelo
cabal cumprimento do trabalho sério e/ou
sanção pela sua não realização. Sério porque
pode ser visto como útil e propedêutico à
aprendizagem dos comportamentos (estar
sentado à mesa), das materialidades escolares
(papéis, canetas, tintas) e das formas escritu-
rais que configuram uma socialização para o
modo escolar.
Neste contexto, o brincar e a pedagogia
do brincar tendem a ser instrumentalizados
sob a forma de atividades “lúdico-pedagó-
gicas” (Brougère, 1998, 2003) e submetidos
a lógicas escolares como facilitadoras das
29 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
aprendizagens – “brincar para aprender”
ou “a brincar também se aprende”, que
atualmente ganha uma tónica, centra-se na
aquisição de aprendizagens consideradas
úteis e eficazes.
Familiarizar as crianças com as práticas nor-
mativas da escola básica torna-se, assim,
sinónimo de alunização (Correia & Matos,
2001; Matos, 2011), ou seja, de uma socia-
lização para o desempenho do papel de
aluno (Perrenoud, 1995; Sirota, 1993). Ou-
tras formas de diferenciação das atividades
sérias e profanas e não menos incisivas dos
processos de disciplinação foram observa-
das quando o brincar assumiu o caráter de
admoestação ou mesmo de sanção.
Todas estas formas de diferenciação de ati-
vidades úteis e dispensáveis subentendem
uma antinomia entre trabalho e brincar em
que este último é remetido para as margens
do trabalho escolar e, por esse motivo, con-
siderado como social e culturalmente inútil
do ponto educativo.
3.4. Apresentar resultados é evidenciar
competências adquiridas
“C. pede às crianças que se sentem à mesa
e façam o desenho relativamente à visita do
apicultor à sala no âmbito do projeto das
abelhas. M. anda pela sala e senta-se no
sofá que está na área da casa.
– Anda sentar-te e trabalhar, L. Nunca que-
res fazer nada – diz-lhe a auxiliar.
M. chama a S. para brincar com ele mas ela
não responde. (…) Já na mesa, L. diz a C.
que o desenho já está e pergunta se pode
ir brincar. C. olha para o desenho e volta a
colocá-lo na mesa.
– Mas as abelhas são verdes? – pergunta C.
– Sim – responde L.
Gera-se uma discussão com as crianças que
estão na mesa acerca das cores das abelhas.
– Além de estar mal, são amarelas e pretas,
como a abelha Maia. Ainda faltam aqui coi-
sas. Onde está o apicultor? O Sr. João, que
esteve aqui há pouco?
– Não está, foi almoçar! – diz o L., e aponta
 : ARTIGO
para o desenho fazendo um gesto como que
indicando a “saída da figura” com o dedo.
(JI público, 16 de novembro de 2016, crianças
de 4-6 anos)
A solicitação de produções gráficas relativas
às atividades desenvolvidas, podendo ser
justificadas como registo de memórias sig-
nificativas que contam histórias do grupo e
do indivíduo, pelo seu grau de recorrência,
vulgarização e visibilidade dentro e fora da
sala e na instituição, pode ser igualmente
entendida como uma forma de evidenciar e
legitimar quer o trabalho pedagógico desen-
volvido pelo/a educador/a com as crianças
quer com uma suposta evidência do nível
de desempenho que vai sendo atingido pe-
las mesmas. Isso significa que as produções
das crianças se assumem como “prova” das
30 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
suas aprendizagens e dos seus progressos.
Significa também que os cuidados com o
resultado final destas produções são, por-
ventura, mais vigiados e controlados pela
educadora e que as apreciações suscitadas
durante o processo da sua concretização e
o resultado final se assumem como facetas
da avaliação na EI, entre outras. Tal como
a situação acima mostra, a explicitação das
regras, preceitos, conceitos e convenções
sociais tende a ser objeto de forte regulação,
o mesmo acontecendo com as chamadas de
atenção para a conformidade das crianças à
completude de uma dada realidade decor-
rente do preenchimento das ´falhas´ dete-
tadas: “Ainda faltam aqui coisas. Onde está
o apicultor?”; e à correção dos erros: “Mas as
abelhas são verdes?”
A ludicidade, sendo por definição uma ati-
vidade autotélica, autodeterminada e livre
(Sutton-Smith, 1997; Brougère, 1998, 2003),
não pressupõe necessariamente nem a reali-
zação de produtos finais nem a sua divulga-
ção, o que torna invisível, de alguma forma,
quer o “trabalho das crianças”, se conceber-
mos que o seu ofício é brincar (Chambore-
don & Prevot, 1973), quer, por consequên-
cia, o das/os educadoras/es. Lidar com esta
invisibilidade torna-se mais agudo quando
vivemos num contexto como aquele que
já referimos, em que os desempenhos das
crianças, mesmo as mais pequenas, come-
çam a ser exigidos mesmo que implícita e
informalmente.
 CONSIDERAÇÕES FINAIS da criança, segundo estratégias de organiza- de (re)institucionalização da infância e da
Em Portugal tem vindo a assistir-se a um ção espácio-temporais e materiais uniformes, sua educação, com implicações nas práticas
processo de institucionalização da EI em em que os educadores tanto criam condições pedagógicas, nas inter-relações dos atores
que é possível dar conta de um movimento para que determinadas aprendizagens ocor- educativos, educadores/as e crianças, desde
em que, nos últimos 30 anos, o acúmulo de ram “espontaneamente” como para instruir logo pelas interpretações e opções que os
saberes e conteúdos disciplinares centra- conteúdos. educadores fazem, por exemplo, das OCEPE,
dos na transmissão didática, padronizada Estando cientes de que a realidade na EI dos discursos da qualidade e da excelência e
e uniformizadora, de tipo individualizado, é mais complexa e diversa, ali coexistindo pelos saberes, práticas e valores que convo-
tem em mira as aprendizagens formais e a práticas pedagógicas heterogéneas e até cam no contexto.
aquisição de competências escolares. Este de resistência ao modelo escolocêntrico Estas mudanças sugerem a pertinência de se
movimento, frequentemente justificado em (Correia & Matos, 2001), as mudanças so- proceder a um debate e aprofundamento em
nome da qualidade e da necessidade de in- ciais e de política educativa a que fizemos torno de várias questões que precisam de ser
tervir atempadamente para prevenir o aban- alusão parecem expressar uma nova forma cuidadosamente refletidas.
dono e o insucesso escolar, reflete já na EI
algumas facetas da recontextualização local
de políticas transnacionais e que, à partida,
eram mais visíveis nos níveis educativos mais
avançados (Torres, 2013). Trata-se da promo-
ção cada vez mais precoce da literacia, nu-
meracia, tecnologias, cientificismo e poliglo-
tismo, exercitados pelo uso intensivo de ma-
nuais de tipo escolar e/ou de propostas de
atividades “lúdico-pedagógicas” (Brougère,
1998, 2003; Rocha & Ferreira, 2010; Ferreira
& Tomás 2016) apostadas na transmissão de
conteúdos escolares.
As lógicas subjacentes a práticas pedagógicas
orientadas segundo os princípios “brincar sim,
mas com propósito”, “tornar úteis objetos/
atividades lúdicas”, “trabalhar é fazer coisas
sérias e apresentar resultados” e “apresen-
tar resultados é evidenciar competências
adquiridas” constituem manifestações de
algumas das tensões e ambiguidades que
mais frequentemente observámos no JI. Tais
tensões parecem dever-se à existência de um
quadro teórico e ideológico que aponta para
uma concepção de criança como atriz social,
produtora de cultura e sujeito de direitos, in-
cluindo o de brincar, como aparece plasma-
do nas OCEPE (2016), e práticas pedagógicas
que, parecendo atribuir centralidade ao que
as crianças dizem e fazem como estruturan-
te da intencionalidade pedagógica, denotam,
afinal, preocupações de tipo transmissivo em
função dos níveis de desenvolvimento teórico

31 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 : ARTIGO
Uma delas refere-se à pedagogia da EI e da
sua especificidade ou não: entre os princí-
pios de uma pedagogia contextualizada e
praxiológica (Rocha, Lessa & Buss-Simão,
2016) que reconhece a centralidade da crian-
ça (Vasconcelos, 2015), não isolada do todo
social, e do papel do/a educador/a enquanto
dinamizador/a de um currículo coconstruído
com as crianças, no reconhecimento dos
seus saberes e experiências prévias bem
como das suas culturas infantis ou outras
pedagogias orientadas por objetivos pré-
-definidos e conteúdos pré-programados
e homogéneos que instrumentalizam os
desejos de saber das crianças e convertem
as suas ações em estratégias funcionais, su-
postamente “lúdico-pedagógicas” (Brougère,
1998, 2003) e “amigas das crianças”, para
transmitir conteúdos e promover aprendi-
zagens de comportamentos considerados
úteis e necessários às etapas seguintes do
seu percurso escolar e de vida.
Uma outra questão refere-se à importân-
cia da atividade lúdica na EI, ou não, dada
a pressão que tem vindo a ser exercida so-
bre os/as educadores/as para a prestação
de contas (accountability) sobre o trabalho
que realizam com as crianças e em que as
produções destas constituem duplas provas
materiais: por um lado da eficácia, eficiên-
cia e produtividade do trabalho pedagógi-
co desenvolvido e, por outro, do nível das
competências adquiridas por aquelas. Não
será por acaso que as crianças brincam cada
vez menos e por menos tempo no JI (Neto,
2000; Ferreira & Tomás, 2016) e quando o
podem fazer entre elas, tal deverá respeitar
as regras dos adultos, decorrer com ordem
e segurança e assumir uma inteligibilidade
imediatamente acessível aos seus olhos.
Brincar no JI é cada vez mais sinónimo ora
de sanção das transgressões (“se te portas
mal, não vais brincar”), ora de recompensa
(“quando acabares de fazer isso direitinho, já
podes ir brincar), ora de estratégia de ensino
(“a brincar também se aprende”).
32 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
Finalmente, outra questão refere-se à fun-
ção do JI e do posicionamento dos/as edu-
cadores/as. Consideramos que o JI é um con-
texto de preparação para a entrada para o 1º
CEB ou deve antes ser entendido como mais
um mundo de vida das crianças em que es-
tas devem ter oportunidade de potenciar as
suas capacidades no presente e num contex-
to coletivo de partilha? Consideramos que o
educador deve ser um especialista nas didá-
ticas e estar preocupado com os resultados
dos conteúdos aprendidos pelas crianças ou
deve ser antes um especialista dos mundos
sociais e culturais infantis, em particular das
culturas lúdicas para ficar capacitado a ler as
diversas aprendizagens sociais e culturais em
contexto e na sua mútua articulação? Con-
sideramos que o conhecimento das crianças
é evidenciado pelo uso intensivo de fichas
e manuais ou por processos que recorrem
a diversas estratégias metodológicas para
documentar os saberes em uso e em desen-
volvimento das crianças?
Defender que o JI é um locus de educação e
cidadania (Vasconcelos, 2007) implica a ou-
sadia de reinventar práticas sociais, culturais,
educativas e pedagógicas pelo exercício de
múltiplas imaginações: para além da imagina-
ção pedagógica (Rocha, Lessa & Buss-Simão,
2016), a epistemológica e a democrática (San-
tos, 2002). A imaginação pedagógica que as-
senta no reconhecimento e valorização dos
saberes e das experiências infantis. A imagi-
nação epistemológica que possibilita ampliar
e tornar mais complexa a análise da EI, ao
incluir no seu seio os múltiplos saberes como
um valor, a multirreferencialidade teórico-pe-
dagógica e a reflexividade acerca das práticas.
A imaginação democrática que reconhece o
valor educativo da vida coletiva em sociedade,
que inclui a participação influente das crianças
na organização e nas decisões que afetam o
quotidiano do JI com base numa ordem nego-
ciada entre adultos e crianças.
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 : ARTIGO
Projetos de aprendizagem: algumas perguntas frequentes
Isabel Lopes da Silva . Coordenadora da equipa de elaboração das OCEPE
Introdução
Na comemoração dos 30 anos da publica-
ção dos Cadernos de Educação de Infân-
cia (CEI), foi com muito prazer que aceitei
o convite para participar neste número.
Tendo-me sido dada liberdade de escolher
o tema a abordar, ocorreu-me uma das per-
guntas do questionário utilizado no estudo
de avaliação da implementação das Orien-
tações Curriculares para a Educação Pré-Es-
colar (OCEPE) de 1997, encomendado pela
DGE e realizado pela Universidade do Porto
e ISPA (Abreu Lima et al., 2014), estudo que
foi, aliás, uma das fontes que contribuiu
para a elaboração das OCEPE de 2016.
Tratava-se de uma pergunta que procura-
va saber quais os modelos pedagógicos ou
curriculares com maior influência na prática
dos/as educadores/as, que seriam situados
numa escala de 1 (nenhuma influência) a 5
(muita influência), sendo a opção “peda-
gogia de projeto” assinalada em 4 e 5 pela
maioria dos respondentes (80,9% n=364).
Uma influência muito superior a qualquer
outro modelo ou perspetiva pedagógica.
Esta adesão tão significativa à “pedagogia
de projeto” pode ser interpretada como
decorrente da perspetiva globalizante que
caracteriza as práticas pedagógicas na edu-
cação de infância e que é também um dos
fundamentos e princípios já mencionados
nas OCEPE de 1997 e mais desenvolvidos e
explicitados nas OCEPE de 2016: “Constru-
ção articulada do saber”, em que o texto
sobre este fundamento e princípio se refere
a “projetos de aprendizagem”.
Mas a importância do projeto na educação
de infância não data das OCEPE. Tem uma
longa tradição, que deu origem a uma vasta
bibliografia, nomeadamente em português,
para que a APEI também contribuiu, atra-
vés de inúmeros artigos, que foram sendo
publicados nos CEI, uns mais teóricos, ou-
tros mais centrados no relato de práticas,
e ainda com duas obras que incidem no
desenvolvimento do projeto (Malavasi &
34 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
Zoccatelli, 2013) ou incluem relatos da sua
realização (Santos et al. 2014).
Valeria então a pena voltar a falar desta me-
todologia?
A decisão de o fazer deve-se à observação
constante do relatório acima citado, quando
analisa o conjunto das respostas à mesma
pergunta, em que se afirma “De realçar que
91,9% (n = 440) dos educadores assinalaram
em média 3 modelos (M = 2.98, DP = 1.37), va-
riando entre 1 e 7 modelos. É também possível
constatar que 12,8% referem seguir apenas 1
modelo” (Abreu Lima et al., 2014: 37).
Esta multiplicidade de influências levanta
algumas interrogações: como é que a “pe-
dagogia de projeto” se articula e insere em
diferentes modelos curriculares? Essa diver-
sidade de influências corresponderá a práti-
cas semelhantes ou diferentes? Será que o
desenvolvimento de projetos com crianças
é entendido da mesma forma por todos/as
os/as educadores/as?
Pareceu-me assim ser pertinente voltar
à temática do projeto, até porque na bi-
bliografia publicada se podem encontrar
diversas designações, tais como “traba-
lho de projeto”, “metodologia de projeto”
ou “abordagem de projeto”, sendo que
as OCEPE, como acima referido, utilizam
a expressão “projetos de aprendizagem”.
Haverá características comuns a todas es-
tas designações? Por que é que as OCEPE
empregam a expressão “projetos de apren-
dizagem”?
Para tentar esclarecer melhor o que se en-
tende por este tipo de prática e por que
as OCEPE a menciona como “projetos de
aprendizagem”, recorri à prática, hoje tão
frequente, de abordar um determinado
conceito, proposta ou objeto através de
respostas a perguntas que se afiguram
como frequentes. Começarei por algumas
de ordem mais teórica, relacionadas com o
conceito de “projeto”, para depois abordar
outras mais práticas relativas às diferentes
maneiras de fazer.
O CONCEITO DE PROJETO DE
APRENDIZAGEM
Será a “pedagogia de projeto” um modelo
pedagógico?
A designação de “pedagogia de projeto” não
se encontra na literatura consultada e citada,
apesar de, por vezes, ser referida no discur-
so dos/as educadores/as como um modelo
pedagógico. De facto, não pode ser assim
considerada.
Um modelo pedagógico consiste numa re-
presentação estruturada e coerente das
características essenciais de uma prática
pedagógica, o que inclui nomeadamente em
educação de infância: fundamentos teóri-
cos e valores; características do contexto;
conteúdos (finalidades, estrutura, âmbito
e prioridades do currículo, progressão, roti-
nas); metodologias (organização do grupo
e das interações educador/criança, criança/
criança), meios e materiais, estratégias mo-
tivacionais e ainda processos de avaliação
(Evans, 1982).
Ora, o trabalho numa sala de jardim de in-
fância não consiste só no desenvolvimento
de projetos. As crianças não se desenvolvem
e aprendem apenas através de projetos, mas
de muitas outras experiências e ocasiões de
aprendizagem, que lhes são proporcionadas
no dia-a-dia, entre as quais se encontram
também projetos.
O desenvolvimento de projetos com crianças
é, efetivamente, um tipo de metodologia
com raízes numa tradição pedagógica que
remonta a Kilpatrick e Dewey. Uma proposta
que se demarca de um ensino orientado pelo
professor, numa perspetiva de transmissão
de conhecimentos atomizados, para adotar
uma perspetiva globalizante de articulação
de conteúdos e atividades, de modo a pro-
mover uma aprendizagem ativa e com senti-
do para as crianças.
Nalguns casos, o projeto é entendido como
uma possível abordagem, que poderá caber
em várias perspetivas curriculares (por exem-
plo, Katz & Chard, 1997), noutros, a meto-
 dologia de projeto foi apropriada por diver-
sos modelos e integrada na representação
fundamentada e estruturada da prática que
lhes é própria, como acontece, por exemplo,
no modelo do Movimento da Escola Moder-
na ou no de Reggio Emilia que, também de
acordo com o estudo citado, e sobretudo o
primeiro, estão entre as influências assinala-
das pelos/as educadores/as. São os funda-
mentos teóricos e valores adotados por cada
modelo, relativos nomeadamente à concep-
ção de criança e finalidades da educação, ao
papel do/a educador/a, que se traduzem nas
diversas vertentes da prática de que faz par-
te o desenvolvimento de projetos.
Se a prática do projeto tem diferenças de
acordo com a perspetiva adotada e de mo-
delo para modelo, há, no entanto, alguns
princípios comuns, tais como considerar que
as crianças aprendem de forma global ou ho-
lística, que importa partir dos seus interesses
e que as crianças devem ter um papel ativo
no desenvolvimento de todo o processo.
O que são “projetos de aprendizagem”?
As OCEPE reconhecem esta forma de apren-
der holística das crianças no fundamento e
princípio “Construção articulada do saber”,
chamando a atenção de como o brincar é
testemunho dessa maneira natural e es-
pontânea de as crianças aprenderem, que
terá de ser apoiada na educação de infân-
cia através de materiais diversificados que
estimulam o seu interesse e curiosidade. É
na continuidade da importância atribuída
ao brincar e às iniciativas e explorações das
crianças que surge a referência a projetos de
aprendizagem.
“Observar e envolver-se no brincar das crian-
ças sem interferir nas suas iniciativas permi-
te ao/à educador/a conhecer melhor os seus
interesses, encorajar e colocar desafios às
suas explorações e descobertas. Esta obser-
vação possibilita-lhe ainda planear propostas
que, partindo dos interesses das crianças,
os alarguem e aprofundem. Deste modo, a
35 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
curiosidade e desejo de aprender da crian-
ça vão dando lugar a processos intencionais
de exploração e compreensão da realidade,
em que várias atividades se interligam com
uma finalidade comum através de projetos
de aprendizagem progressivamente mais
complexos. Estes, ao integrarem diferentes
áreas de desenvolvimento e aprendizagem e
ao mobilizarem diferentes formas de saber,
promovem a construção de alicerces para
uma aprendizagem ao longo da vida” (p. 11).
Estabelecendo uma continuidade entre
brincar e aprender, a noção de projeto de
aprendizagem, incluída no glossário em
anexo, menciona que “têm como ponto de
partida uma curiosidade ou interesse de uma
ou várias crianças que, com o apoio do/a
educador/a preveem o que vão fazer e como,
realizam os processos e ações previstas, sin-
tetizam o que aprenderam e comunicam a
outros essas aprendizagens. São meios pri-
vilegiados de participação das crianças no
planeamento e na avaliação e de articulação
de conteúdos” (p. 107).
Ter designado a metodologia de projeto por
“projetos de aprendizagem” visava, por um
lado, distinguir os projetos que se realizam
com as crianças de outros projetos que embora sublinhando que se trata de “proces-
orientam os estabelecimentos educativos sos intencionais de exploração e compreen-
e a ação do/a educador/a com o grupo de são da realidade, em que várias atividades
crianças, respetivamente o projeto educativo se interligam com uma finalidade”, isto é a
de estabelecimento e o projeto curricular de sua natureza globalizante, que “partem da
grupo. Sendo que há características comuns curiosidade ou interesse” das crianças e que
a qualquer projeto, nomeadamente a cons- são “meios privilegiados de participação das
trução progressiva, a participação dos inter- crianças no planeamento e avaliação”.
venientes e o caráter globalizante, em que
diversas atividades contribuem para uma Desta concepção de projeto decorre uma
finalidade comum, os projetos de aprendiza- outra questão:
gem realizados com as crianças têm contor- Qualquer processo globalizante
nos e funções que os diferenciam dos outros de aprendizagem é um projeto de
projetos (Lopes da Silva, 1998). aprendizagem?
Por outro lado, adotando as OCEPE uma Todos os projetos de aprendizagem são por
perspetiva abrangente onde podem caber natureza processos globalizantes, proporcio-
vários modelos, procurou encontrar-se um nando um conjunto diversificado de opor-
termo claro e que não estivesse conotado tunidades e experiências de aprendizagem
com uma forma de abordagem ou modelo, e mobilizando diferentes conteúdos, que se
 : ARTIGO
organizam em torno de uma finalidade ou
questão central. Há, porém, propostas glo-
balizantes de aprendizagem por vezes desig-
nadas como “projetos”, mas que não corres-
pondem a “projetos de aprendizagem” como
são entendidos pelas OCEPE por outras
perspetivas ou modelos acima mencionados.
É o que acontece, nomeadamente, com pro-
postas previamente definidas, muitas vezes
também designadas por “temas”.
Umas vezes, trata-se de um “tema” único
decidido pelo estabelecimento/agrupamento
para todo o ano letivo e para ser desenvol-
vido por todos os grupos de crianças, dan-
do-se até o caso de ser identificado como
concretização do projeto educativo. Ora, o
projeto educativo é um projeto de melhoria
da organização, que tendo consequências no
desenvolvimento do currículo, não pode de-
terminar, à partida, os interesses das crian-
ças e dos grupos.
36 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
Outras vezes, é o/a educador/a a prever no
seu projeto curricular de grupo vários “te-
mas”, pensados para todo o grupo e, fre-
quentemente, para os diferentes períodos
do ano letivo, sem ter também em conta os
interesses e curiosidades que vão sendo ma-
nifestados, num determinado momento, por
uma criança ou grupo de crianças.
Sendo, em qualquer caso, propostas que
não partem de interesses ou curiosidades
das crianças, são por vezes defendidas como
tratando-se de temáticas abrangentes, que
deixam margem ao/à educador/a para decidir
com crianças como poderão ser abordadas e
desenvolvidas, isto é, que permitem a partici-
pação das crianças.
De facto, o termo “participação” encerra algu-
ma ambiguidade, porque pode haver diversos
graus e níveis de participação. Para situar a par-
ticipação das crianças importa situá-la numa li-
nha com dois extremos.
De um lado estão os processos globalizantes de
aprendizagem orientados pelo/a educador/a,
que correspondem, de certo modo, ao que
também foi designado por “centros de interes-
se” ou “temas de vida” e que a literatura anglo-
-saxónica chama “unidades”. Neste tipo de
práticas, é o/a educador/a que lança o tema,
prevê as fases de desenvolvimento do proces-
so, prepara os materiais necessários, motivan-
do, mais ou menos artificialmente, o interesse
das crianças, que até se podem envolver, umas
mais, outras menos, na proposta, mas cuja
participação reside essencialmente em realizar
as propostas do/a educador/a. Trata-se, assim,
de uma participação passiva.
No outro extremo encontram-se projetos de
aprendizagem em que as crianças participam,
não passiva, mas ativamente, na construção
do processo, que vai sendo negociado entre
o/a educador/a e as crianças, desde a escolha
do ponto de partida decorrente do seu interes-
 se e curiosidade, passando por todo o desen-
volvimento do processo, sendo as crianças en-
volvidas nas diferentes fases de planeamento,
ação e avaliação (Helm & Katz, L., 2011).
Entre estes dois extremos, há a possibilidade
de diversos níveis, sendo que quanto maior for
a participação ativa e real das crianças, mais se
aproximará da noção de “projeto de aprendi-
zagem”.
Convém recordar que a participação das
crianças não se limita aos projetos de apren-
dizagem e que, estando os fundamentos
e princípios das OCEPE intimamente arti-
culados, esta participação remete para o
“reconhecimento da criança como sujeito e
agente do processo educativo”. Considerar a
criança com capacidade de construir o seu
desenvolvimento e aprendizagem e com o
direito a ser ouvida nas questões que lhe di-
zem respeito e de a sua opinião ser tida em
conta implica que as crianças participem em
toda a vida do jardim de infância e no pro-
cesso de desenvolvimento do currículo e não
apenas em projetos de aprendizagem.
Mas a participação das crianças não acon-
tece espontaneamente, depende de como
o/ educador/a estimula as suas iniciativas
e apoia o seu desenvolvimento e aprendi-
zagem. Se este é um princípio geral referi-
do nas OCEPE, como é que este estímulo
e apoio se traduz na prática de projetos de
aprendizagem?
PRÁTICAS DE DESENVOLVIMENTO DE
PROJETOS DE APRENDIZAGEM
Como escolher o ponto de partida do
projeto?
Um projeto parte do interesse ou curiosida-
de de uma ou várias crianças. Porém, entre
os inúmeros interesses e curiosidades das
crianças, o/a educador/a tem um papel no
apoio à escolha do que poderá ser mais
importante aprofundar e desenvolver, de
acordo com as suas intenções pedagógicas
e com o que sabe das crianças.
Por vezes, há acontecimentos imprevistos
37 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
que despertam tal interesse nas crianças, por
exemplo, a estranheza face a um hamster
que parecia morto, mas não estava (Vascon-
celos, 1998), que de certo modo se impõem
como ponto de partida, havendo muitos
projetos que se referem a uma “situação
desencadeadora” (Ver Vasconcelos et al.,
2012). Se é importante que o/a educador/a
esteja atento/a e tire proveito de situações
não previstas, com potencial para serem
aprofundadas pelas crianças, não se pode
limitar a esperar que aconteçam para iniciar
um projeto. Porém, para que haja participa-
ção das crianças, também não pode ser o/a
educador/a a propor algo que, por alguma
razão, considera interessante.
A observação e registo do/a educador/a per-
mite detetar curiosidade e interesses signifi-
cativos para as crianças. “Observar torna-se
assim uma escuta ativa, que deve ser carac-
terizada por escutar atentamente e mostrar
disponibilidade, dando espaço à criança”
(Malavasi & Zoccatelli, 2013: 10). É através
da reflexão sobre a observação que surgem
“pistas projetuais” a partir das quais são
colocadas “hipóteses projetuais”, que serão
depois negociadas com as crianças (id. 51).
Por isso, o desenvolvimento de projetos no
modelo de Reggio Emilia tem como 1ª fase
a documentação e a sua análise (Martalock,
2012), sendo que esta recolha de documen-
tação e a reflexão sobre ela acompanham
todo o processo.
O interesse e curiosidade das crianças decor-
re da sua interação com o mundo, podendo
comparar-se o aprofundamento desse inte-
resse e curiosidade a um processo de pesqui-
sa. Há, por isso, alguma tendência a consi-
derar as questões relacionadas com as ciên-
cias como pontos de partida privilegiados.
Podem sê-lo, de facto, como demonstram
relatos de vários projetos (ver por exemplo,
Oliveira-Formosinho & Costa, 2011; Santos &
Gaspar, 2014). Porém, as possibilidades de
questões a abordar são inúmeras, dado que
um projeto pode partir da “identificação de
um problema ou aspiração” (Niza, 1996: 149).
Assim, a organização do ambiente educativo
pode também dar origem a um projeto (ver,
por exemplo, “O que queremos melhorar na
nossa biblioteca?” in Vasconcelos et al, 2012),
podendo também surgir a partir de ques-
tões relacionadas com cidadania, como, por
exemplo, a igualdade de género (ver exem-
plos em Cardona et al. 2010).
Se a questão de partida do projeto pode es-
tar mais relacionada com qualquer área de
conteúdo (ou domínio), a partir da qual são
convocadas outras, o caráter globalizante
do projeto não implica que seja necessário
incluir conteúdos de todas as áreas, mas
apenas os que são relevantes para dar res-
posta e aprofundar o que se pretende saber
ou fazer.
Na variedade de pontos de partida que
surgem de uma manifestação do interes-
se das crianças ou de uma proposta do/a
educador/a baseada na reflexão sobre o
que observa e documenta, cabe de qualquer
modo ao/à educador/a ajudar as crianças a
expressar as suas opiniões sobre a questão.
Este levantamento do que as crianças já sa-
bem, de modo a partir dos seus saberes, im-
plica que o/a educar/a estimule a expressão
livre das suas ideias e aceite todas as expli-
cações, sem as orientar no sentido que lhe
pareça mais conveniente ou retendo as que
mais se aproximem da resposta “correta”, de
acordo com conhecimentos aceites.
A partilha dos saberes das crianças e das
suas interpretações sobre a questão permi-
te definir melhor o que se pretende saber e/
ou fazer, isto é, a problematizar o interesse
ou curiosidade, para que se possa, depois,
debater em conjunto diferentes possibilida-
des de saber e descobrir mais para se chegar
onde se pretende.
O/a educador/a tem um papel nesta elabo-
ração do pensamento das crianças, através
do que foi designado como “partilha sus-
tentada de pensamento”, uma interação
em que educador/a e crianças se envolvem
 : ARTIGO
numa construção conjunta do pensamento,
de modo a que este se desenvolva e alargue
(Siraj, 2017). Esta forma de apoiar o pensa-
mento das crianças, que não estará apenas
presente no desenvolvimento de projetos,
tem nestes um papel essencial, não apenas
no momento de problematização do inte-
resse e curiosidade, mas também na cons-
trução do pensamento que acompanha
todo o processo.
Como planear um projeto?
Sendo o projeto um processo globalizante
e complexo, o seu planeamento não pode
ser feito de uma forma linear, mas antes de
forma a prever várias possibilidades de de-
senvolvimento e os modos de os articular,
38 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
uma previsão que se vai precisando e refor-
mulando ao longo do processo.
Há, assim, projetos que se iniciam com
uma “chuva de ideias” em que crianças e
educador/a participam e que dará lugar a
uma representação em teia ou rede, em
que a questão de partida figura no cen-
tro, em torno da qual se situam os vários
aspetos a aprofundar. Nas obras citadas
(Katz e Chard, 1997 e Vasconcelos et al.
2012) podem encontrar-se exemplos desta
representação e da sua evolução, dado que
essa teia fica em aberto e pode ser modifi-
cada e acrescentada ao longo do processo,
a partir das propostas das crianças e do/a
educador/a ou dos contributos de outros
adultos que venham a ser envolvidos.
Mas um projeto pode ter também um pla-
neamento mais flexível e progressivo, que vai
emergindo do próprio desenvolvimento do
processo, através de uma negociação perma-
nente entre as ideias e iniciativas das crianças
e as propostas do/a educador/a, baseadas
numa reflexão sobre o que observa e regista
(Oliveira-Formosinho & Costa, 2011).
Num projeto planeado com as crianças, o
papel de apoio do/a educador/a implica si-
multaneamente um planeamento rigoroso e
flexível, em que este/a explicita as suas in-
tenções pedagógicas e prevê diferentes pos-
sibilidades, que serão, ou não, concretizadas
de acordo com as propostas e iniciativas das
crianças. Uma forma aberta de planear que se
distingue de um planeamento “fechado” em
 que são definidos objetivos de aprendizagem
precisos e em que o processo é orientado e
controlado pelo/a educador/a que, como, vi-
mos, corresponde ao desenvolvimento de um
tema e não de um projeto.
Quanto tempo dura um projeto?
Considerando que a resposta ao problema
ou aspiração que deu origem ao projeto
tem alguma complexidade e não pode ser
respondida imediatamente, o projeto impli-
ca o desenvolvimento de um processo que
terá um tempo de duração mais ou menos
longo, mas que não é previsível à partida.
Esta flexibilidade de duração é consequên-
cia do planeamento aberto que caracteriza
o projeto, em que o tempo a dedicar-lhe na
rotina pedagógica terá de ser combinado
com as crianças, sendo que o seu tempo
global de duração terá de se adequar ao
grupo de crianças e à continuidade do seu
interesse. A escuta atenta das crianças per-
mite ao/à educador/a perceber se conti-
nuam envolvidas, ou se a sua curiosidade se
esgotou, se vale a pena continuar ou não.
Mas o tempo de duração de um projeto
está também relacionado com as oportu-
nidades anteriormente proporcionadas às
crianças e ao grupo de participar realmen-
te em processos de planeamento, ação e
avaliação. Sem esta participação na vida do
jardim de infância e na construção da sua
aprendizagem, as crianças terão dificulda-
de de envolver-se em projetos mais longos,
que encadeiam uma variedade de formas
e meios de desenvolvimento, ficando de-
pendentes da orientação do/a educador/a.
É porque a participação das crianças em
projetos mais longos e complexos depende
das experiências de participação que vão
tendo no dia a dia do grupo, que as OCE-
PE se referem a “projetos de aprendizagem
progressivamente mais complexos”.
Importa, no entanto, salientar, que neste
tempo flexível pode, de acordo com o pla-
neado, haver momentos que têm de ser
39 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
previstos com alguma antecedência, como
por exemplo, a presença de um adulto ex-
terior à sala e que vem trabalhar com as
crianças, ou uma saída do jardim de infân-
cia para recolher informação necessária ao
projeto (observações, visitas, etc.). Uma
previsão que será também combinada com
as crianças.
Quem participa no projeto?
Pensa-se, por vezes, que o desenvolvimen-
to de um projeto tem de envolver todo o
grupo e que, partindo do interesse de uma
criança ou de um pequeno grupo, para ini-
ciar um projeto é necessário haver a ade-
são de todo o grupo. Este projeto comum
poderá dar lugar a um planeamento acor-
dado com o grupo, em que se constituem
pequenos grupos encarregados de tarefas
diferentes, mas que contribuem para o pro-
jeto global.
Sendo esta uma forma possível de orga-
nização, nada impede que um pequeno
grupo, ou mesmo só uma criança, esteja
interessado e possa ser apoiado pelo/a
educador/a para desenvolver o seu projeto
e que haja, por conseguinte, projetos dife-
rentes a desenvolver-se simultaneamente
numa sala de jardim de infância.
A possibilidade de atender aos interesses
e curiosidades próprias de uma criança ou
de um pequeno grupo exige, no entanto,
que o/a educador/a encontre não só mo-
dos de gestão do grupo que lhe permitam
ir dando apoio aos vários projetos, como
também que as crianças tenham autono-
mia suficiente para realizarem algumas das
atividades relacionadas com o projeto sem
precisarem da presença do/a educador/a.
Seja qual for a organização do grupo, im-
porta que as aprendizagens que vão sendo
realizadas sejam partilhadas com o grupo,
o pode eventualmente levar a que outras
crianças que de início não estavam interes-
sadas decidam também participar.
Pode ainda acontecer que, no decurso do
projeto, por iniciativa da(s) criança(s) ou
do/a educador/a, surja a proposta de con-
sultar alguém que saiba mais sobre o assun-
to, pais ou familiares das crianças, docentes
de outros níveis de ensino, investigadores,
etc. A previsão da sua presença e as per-
guntas a colocar a estes “especialistas” se-
rão também combinadas com as crianças.
De facto, as experiências de aprendizagem
proporcionadas por um projeto são enri-
quecidas pela diversidade de interações
que pode proporcionar, não só dentro do
grupo, mas também com outros grupos de
crianças e com outros adultos. De entre es-
tes, importa não esquecer os/as auxiliares,
cuja contribuição pode ser muito relevante
para o projeto, sendo que a participação
dos pais e familiares em geral que, mesmo
não sendo “especialistas”, podem apoiar o
desenvolvimento do projeto.
Evoca-se frequentemente como vantagem
da metodologia de projeto que o interesse
das crianças “contagia” os pais, incentivan-
do a sua participação. Mas a participação
dos pais/famílias não pode só estar depen-
dente das crianças, o/a educador/a tem
também um papel nessa participação na
vida do jardim de infância e nos projetos
que se vão desenvolvendo, mantendo-os,
neste caso, informados desde o início, pro-
curando saber as suas opiniões e sugestões
para, durante o processo, ir “encontrando
formas de obter o seu contributo para o
que se está a realizar, garantindo que todas
as crianças vejam representados os contri-
butos dos seus pais/famílias” (p. 28). Faz
ainda parte desta participação, devolver aos
pais/famílias e a outros participantes exte-
riores ao grupo o que as crianças fizeram a
partir dos seus contributos.
O que é que as crianças aprendem num
projeto?
Face à possibilidade de os projetos se cons-
truírem em torno de questões tão diversas,
será que as oportunidades de aprendiza-
 : ARTIGO
gem serão diferentes de um projeto para
outro? Se a possibilidade de saber mais so-
bre um assunto que lhes interessa é impor-
tante para as crianças independentemente
da questão aprofundada, todos os projetos
envolvem aprendizagens comuns. Por isso
se acentua na literatura sobre projeto que o
processo é tão ou mais importante do que
o produto.
Todo o projeto constitui um processo de
pesquisa em que as crianças, com o apoio
do/a educador/a, desenvolvem a curiosida-
de e o desejo de aprender, ao explicitarem o
que sabem e o que querem saber, o que vão
fazer e como. Sendo que para isso precisam
de recolher informação, observar, experi-
mentar, debater e sistematizar o que vão
aprendendo, tendo ainda a possibilidade de
comunicar essas aprendizagens a outros.
Neste processo participativo e interativo,
envolvendo diversos participantes, as crian-
ças têm também oportunidade de tomar
decisões individuais e coletivas, tornando-
-se mais autónomas, numa dinâmica em
que têm ocasião de apresentar e funda-
mentar os seus pontos de vista, de escutar
e compreender o ponto de vista dos outros,
de cooperar na realização de uma finalidade
comum, de aprender umas com as outras,
sendo que a cooperação entre crianças de
diferentes idades e capacidades amplia essa
aprendizagem entre pares e proporciona
uma maior inclusão de todas as crianças no
grupo.
A realização deste processo exige inevita-
velmente que as crianças recorram a dife-
rentes formas de expressão e representa-
ção do seu pensamento, em que utilizam
múltiplas linguagens, desde a linguagem
oral e escrita à representação matemática,
passando por diversas linguagens artísticas.
As formas de representação que o projeto
proporciona tornam-se um meio privilegia-
do de desenvolvimento e aprendizagem,
em que a construção de novos saberes tem
sentido para as crianças.
40 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
Ao participarem na construção da sua
aprendizagem e ao partilharem-na com ou-
tras crianças e adultos, as crianças tomam
consciência do que vão aprendendo e de
como aprendem, o que o contribui para
o desenvolvimento da metacognição, isto
é de pensar sobre o pensamento, o que,
além de contribuir para o conhecimento de
si como aprendentes, favorece a utilização
das aprendizagens realizadas noutras si-
tuações e contextos.
Mas, porque o projeto é planeado e ava-
liado em conjunto e este planeamento e
avaliação se realizam num processo que
engloba ciclos sucessivos de planeamento,
ação e avaliação (o que se vai fazer, o que
já foi feito e já se aprendeu para decidir o
que se vai fazer a seguir), o projeto possi-
bilita ainda que as crianças se apropriem
melhor desse ciclo, essencial para serem
capazes de autorregular a sua aprendiza-
gem (Piscalho & Veiga Simão, 2014).
Em resumo, ao partir dos interesses e
curiosidades das crianças e ao estimular
a sua participação em todo o desenvol-
vimento do processo, os projetos contri-
buem para a criação de atitudes favoráveis
à aprendizagem (disposição para apren-
der), para o desenvolvimento da metacog-
nição e da autorregulação da aprendiza-
gem, condições essenciais para que cada
criança aprenda a aprender e competência
fundamental na aprendizagem ao longo da
vida.
Como avaliar um projeto?
Como se infere do que tem vindo a ser
dito, todo o desenvolvimento do projeto
é acompanhado de uma avaliação, que
começa por uma avaliação inicial do que
as crianças já sabem, que permite proble-
matizar o ponto de partida e formular um
primeiro plano, cuja realização é apoiada
por avaliação do processo, que regula a
evolução do projeto, fundamentando as
decisões que vão sendo tomadas. Cabe
nessa avaliação de processo fazer quando
necessário “pontos de situação” que per-
mitem relançá-lo e/ou reformulá-lo. No fi-
nal do processo, isto é, quando o projeto
termina, haverá lugar a uma avaliação glo-
bal e final, realizada pelas crianças e pelo/a
educador/a.
Estes diferentes momentos de avaliação
baseiam-se na documentação que vai sen-
do recolhida, compreendendo-se também a
partir do que foi dito que o projeto é ge-
rador de inúmeros documentos (registos do
que as crianças disseram, planos construídos
em comum e a sua reformulação, represen-
tações que as crianças realizaram) e ainda
os registos de observação do/a educador/a,
as suas reflexões e interpretações, que dão
sentido à sua participação no processo e
aos desafios que coloca às crianças.
A avaliação não é, assim, uma atividade ex-
terior ou paralela ao projeto, mas faz parte
integrante dele, importando, no entanto,
que o/a educador/a reflita previamente
sobre o que documentar e como organizar
essa documentação, até porque a partilha
da documentação com as crianças e com
outros intervenientes facilita a sua partici-
pação.
Um registo importante, que surge frequen-
temente nos relatos de projetos, incide nas
opiniões das crianças sobre o que já sabem
ou como interpretam a questão a aprofun-
dar, com a identificação do que cada criança
disse, por vezes acompanhada duma repre-
sentação visual das suas ideias. Este registo
de avaliação inicial é devolvido e debatido
com as crianças para apoiar as decisões so-
bre o plano, podendo ainda ser retomado no
final do projeto para que as crianças tomem
consciência do que aprenderam.
Os diversos planos que se foram realizando
são também documentos que necessitam
de ser partilhados, pois constituem um ins-
trumento coletivo de orientação da ação e
uma referência da avaliação do processo.
Pode, assim, ser útil ter um espaço da sala –
 uma área – dedicada ao projeto ou projetos
que se estão a realizar, de modo a que todos
tenham acesso ao percurso já feito e possam
tomar decisões sobre a sua evolução.
O final do projeto dará lugar a uma avaliação
global em que as crianças, com o apoio do/a
educador/a, sistematizam e organizam o que
aprenderam, o que, se assim for entendido
pelo grupo, servirá para elaborar a comuni-
cação dessas aprendizagens a partilhar com
outros grupos de crianças, pais, comunidade.
A análise de toda esta documentação permiti-
rá também ao/à educador/a situar os progres-
sos das crianças em diferentes áreas e domí-
nios de aprendizagem, incluindo os acima
enunciados como comuns a todos os projetos
Se a comunicação do processo e resultados
41 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
do projeto a outros é importante para a
aprendizagem das crianças, o relato de pro-
jetos feito pelos/as educadores/as, como se
pode perceber ao ler os exemplos citados, é
uma inspiração para os/as colegas, não para
os transpor exatamente nas suas práticas,
pois os projetos dependem do contexto e
situação em que surgiram e se realizaram,
mas como uma referência enriquecedora
para desenvolverem as suas próprias prá-
ticas, de modo a explorar melhor todas as
potencialidades das aprendizagens propor-
cionadas por um projeto, em que não são só
as crianças que aprendem, mas também o/a
educador/a.
O relato oral ou escrito do/a educador/a so-
bre projetos de aprendizagem que realizou
com as crianças é também útil para que ou-
tros profissionais e outros adultos, menos
familiarizados com as práticas do jardim de
infância, se apercebam do que as crianças
são capazes de fazer e de aprender quando
são agentes da sua aprendizagem, o que os
levará a compreender e valorizar o trabalho
que se realiza na educação pré-escolar.
Considerações finais
Ao longo do texto e sobretudo nas ques-
tões sobre a prática, procurei mostrar que
há diversas possibilidades de desenvolver
projetos de aprendizagem em que as crian-
ças participam ativamente em todo o pro-
cesso, com o apoio do/a educador/a.
A realização de projetos participados fun-
 : ARTIGO
damenta-se, como também foi dito, numa
imagem da criança como sujeito e agente
do seu desenvolvimento e aprendizagem.
Mas dentro desta imagem global podem
caber imagens mais específicas. Assim,
por exemplo, considerar as crianças como
curiosas e capazes de pesquisar de forma
a apropriarem-se de conhecimentos exis-
tentes na nossa cultura, ou como capazes
de pensar e refletir em conjunto, a fim de
construirem novos conhecimentos parti-
lhados, não é exatamente o mesmo e dá
origem a práticas que não são idênticas
(Martalock, 2012). Aliás, como acrescenta a
autora, cada um de nós tem, provavelmen-
te, a sua imagem de criança.
Será, por conseguinte, essencial que cada
educador/a reflita e clarifique qual é a sua
imagem de criança e como esta se traduz na
sua prática profissional. E, porque há sem-
pre alguma distância entre o que pensamos
e o que fazemos, esta reflexão envolve um
questionamento permanente sobre a coe-
rência entre essa imagem de criança e a
prática.
Neste sentido, e retomando a questão co-
locada na introdução, pode dizer-se que a
adoção de um modelo pode facilitar que
o/a educador/a situe a “sua” imagem de
criança e a desenvolva numa prática coe-
rente e consistente, enquadrada pela es-
trutura do modelo, uma prática em que o
desenvolvimento de projetos se integra na
visão global de prática que esse modelo re-
presenta.
No caso mais frequente, como é revelado
pela análise das respostas ao questionário
inicialmente referido, de o/a educador/a se
inspirar em vários modelos, essa reflexão
sobre a imagem de criança torna-se ainda
mais necessária para que essas diferentes
influências se possam integrar num todo
coerente, ou seja, num modelo que é cons-
truído pelo/a educador/a e dá sentido a
toda a sua prática e não apenas o desen-
volvimento de projetos.
42 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
Esta visão global da prática, quer o/a No 3: 3-11 https://southernearlychildhood.org/upload/
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25, nº 3 pp.171-190 http://revista.fct.unesp.br/index.php/
fazer uma reflexão mais profunda sobre a Nuances/article/view/3163
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Martalock, P. (2012). What is a wheel? The image of the
child, traditional, project approach and Reggio Emilia
perspectives. In Dimensions of Early Childhood Vol. 40,
 : ARTIGO
Formar para a excelência profissional –
pressupostos e roturas nos níveis iniciais da docência1
Maria do Céu Roldão. CEDH – Centro de Estudos para o Desenvolvimento Humano, Faculdade de Educação e Psicologia,
Universidade Católica Portuguesa

O assunto que me proponho abordar neste

texto – a excelência profissional e a forma-
ção para a qualidade nos níveis iniciais de
docência – constituiu para mim, na fase fi-
nal do meu percurso profissional, que iniciei
como professora de História, que fui durante
18 anos, uma ocasião de reconhecimento de
uma matriz de análise que é profundamen-
te “histórica” e profundamente virada para
o incorporar constante da experiência que
vou tendo num olhar retrospectivo. O olhar
em perspectiva evolutiva marcará assim em
parte esta reflexão. É minha convicção que
essa forma de olhar pode produzir acrésci-
mos de compreensão e de aprofundamento
que não são só próprios de quem está no fim
da carreira, porque a temporalidade constitui
a substância da nossa vida, e é face a esse
tempo que nós nos posicionamos sempre,
mais jovens, no meio da carreira, no fim da
carreira, do início ao fim da vida.
Começo então por me situar no que me leva
a ter escolhido este tema.
Na minha perspectiva, a qualidade tem a ver,
por um lado, com uma preocupação atual de Contribui grandemente para a análise que é popular esta afirmação, mas é essa consta-
melhoria dos desempenhos profissionais e, aqui trago o facto de ter estado durante tação e a reflexão que venho fazendo sobre
por outro lado, com a constatação de que muitos anos ligada de uma maneira muito ela que me desencadeou todo o processo
esta qualidade, esta excelência dos profissio- específica à formação de professores de 1º analítico que vou tentar sistematizar.
nais do ensino, qualquer que seja o nível ou ciclo da minha instituição e imersa realmen- Organizei então esta minha reflexão sobre
domínio da sua ação, é hoje uma temática te numa tentativa institucional de melhorar, esta questão: o paradoxo da qualidade real
central no discurso público, mas pode ser reforçar esta reclamada qualidade da for- que identificamos em pessoas, em atuações,
lida de maneiras muito diversas. O ponto de mação para alcançar uma outra qualidade: em determinados recantos, nichos, nas esco-
que parto é a assunção da necessidade de a do desempenho profissional. É assim um las com que trabalhamos, contraposto a uma
um reforço da qualidade e da excelência no misto do meu olhar histórico sobre as coi- também real falta de qualidade naquilo que
que se refere aos professores dos níveis ini- sas, reflexivo, passadista, permanentemente globalmente se faz neste nível do sistema.
ciais de docência. regressando ao presente, e de uma tentativa Irei organizar este texto em quatro blocos
de incorporar a minha experiência formativa que procurarei articular:
1. O presente texto retoma, com adaptações e devida- e os desafios e as questões que me suscita 1. O primeiro refere-se ao enquadramen-
mente autorizado pela Universidade de Aveiro, o tex- constantemente e das quais elegi como cen- to histórico da questão. Esta primeira
to que resultou de conferência proferida pela autora
naquela universidade e publicado inicialmente com a
tral a questão da qualidade. reflexão diz respeito à ambiguidade que
seguinte referência: Roldão, M. C.(2003), Formar para Preocupa-me verificar, com base em expe- marca a história do professor primá-
a excelência profissional - pressupostos e rupturas riência e investigação, que há nas escolas de rio, tal como a do educador de infân-
nos níveis iniciais da docência. In Isabel P., Martins e
Gabriela Portugal (org.) (2003). 1.º Simpósio Nacional
1º ciclo muitas pessoas de muita qualidade, cia. Parte da compreensão da situação
de Educação Básica (Pré-Escolar e 1º Ciclo) – Formação muito trabalho de muita qualidade, mas não atual tem de socorrer-se da percepção
de professores do 1.º Ciclo e Educadores de Infância. há, na minha perspetiva, uma qualidade de desse passado.
Questões do Presente e Perspectivas Futuras, Univer-
sidade de Aveiro. ISBN 972 789 097 0.
desempenho profissional satisfatória. E não 2. Num segundo momento, encaminharia

43 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 : ARTIGO
a minha reflexão para as relações entre
os conceitos de qualidade e de excelên-
cia na profissão docente, partindo das
leituras que sobre eles são mais corren-
tes, nomeadamente no que diz respeito
ao 1º ciclo. Tentarei estabelecer algum
paralelo entre o 1º ciclo e os outros ci-
clos, os níveis iniciais e os níveis subse-
quentes, na medida em que me pare-
ce que a qualidade e a excelência são
olhadas de maneiras muito diferentes
quando se fala de um professor do 1º
ciclo ou de um educador de infância, ou
quando se fala de professores de níveis
mais avançados, posição que terei oca-
sião de discutir e contestar.
3. Um terceiro bloco diz respeito à relação
do conceito de qualidade relativamen-
44 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
te a estes profissionais com a própria
noção de profissionalidade, outra das
linhas com que me tenho preocupa-
do no meu trabalho dos últimos anos.
Qualidade de quê? Quem são estes pro-
fissionais? O que é que lhes é pedido
para podermos ter uma noção clara das
áreas de intervenção em que preten-
demos o alegado reforço da qualidade,
enquanto formadores destes profissio-
nais e sendo também nós, os formado-
res, profissionais deste ofício?
4. E terminaria com uma reflexão sobre
algumas implicações que julgo poderem
inferir-se para as instituições de for-
mação e para as práticas de formação
de professores e educadores, para os
responsáveis de formação dos primei-
ros níveis básicos, porque verdadeiras
bases de toda a escolaridade.
A qualidade do professor de 1º ciclo –
breve perspectiva histórica
O primeiro enquadramento que gostaria de
situar não diz respeito a algumas questões
quantitativas nem estatísticas – embora re-
levantes – nem aos aspectos mais conheci-
dos da evolução da história do professor pri-
mário e da sua evolução no sistema, campos
de conhecimento que autores como António
Nóvoa trabalharam em grande profundida-
de. Pretendo, sim, destacar que a evolução
do professor de ensino primário e do edu-
cador de infância no sistema português, se
a pensarmos desde o princípio do século XX
até ao presente, se caracteriza por enormes
 ambiguidades e por alguns paradoxos. Por
um lado, temos que relacionar essa evolução
com a “sub-evolução”, para não dizer subde-
senvolvimento, do sistema educativo portu-
guês no seu todo. Nós fomos, como sistema,
desde o final do século XIX, apesar do surto
progressista da I República e atravessando a
grande imobilização nos quarenta anos do
Estado Novo, um país que se atrasou e se
manteve atrasado em várias áreas do de-
senvolvimento social e económico, face aos
movimentos europeus homólogos, aspeto
muitíssimo evidente no campo da educação.
É curioso assinalar que os nossos níveis de
cobertura de escolaridade dos primeiros ní-
veis, o que hoje diríamos 1º ciclo, em finais
do século XIX, eram idênticos aos de outros
países da Europa, como a Suécia, por exem-
plo, e no início do século XX, cerca de 20
anos depois, já estávamos a uma distância
enorme desses mesmos países. Portanto, os
outros sistemas, e as sociedades respectivas,
tinham feito um processo de desenvolvimen-
to que nós não acompanhámos. Este pro-
cesso é depois agravado com a paragem que
foi introduzida na evolução do sistema pelo
Estado Novo. Penso que tem que se rela-
cionar a história do professor primário, bem
como a do educador de infância, com esta
história do sistema português, que só volta
a ter um impulso significativo de desenvol-
vimento depois dos anos 60 do século XX.
Esquecemo-nos, por vezes, em algumas aná-
lise comparativas precipitadas, que trans-
portamos connosco este passado. Os pro-
blemas que temos hoje no campo educativo
têm de ser relativizados em função desta
história que nos atravessa como socieda-
de, nomeadamente em relação ao professor
primário – designação historicamente defi-
nidora do profissional de que aqui falamos.
A evolução da educação de infância e dos
seus profissionais acompanha este processo
em formatos idênticos, mas apresentando
outras especificidades. Neste texto o foco é
a génese das fases iniciais do sistema, pelo
45 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
que a centralidade do professor de 1º ciclo
assume alguma relevância por razões histó-
ricas.
Arrastamos connosco, na história dos últi-
mos dois séculos, uma cultura provinciana
caracterizadora da história do País, e par-
ticularmente nítida no que diz respeito à
educação, que o nosso Eça de Queirós ca-
racterizava bem quando falava de Portugal
como um país de bacharéis, que subsiste na
representação social do “doutor” como al-
guém que pode sobressair num país que é
genericamente muito pobre no âmbito cul-
tural ou educativo.
Esta imagem, que obviamente hoje não faz
muito sentido, subsiste nas nossas repre-
sentações ainda com muita força. E tem a
ver com a questão do professor primário na
medida em que o ensino de 1º ciclo sofre
desde o início, na representação social, de
um paradoxo que lhe dificulta a autonomia e
o desenvolvimento: por um lado uma subva-
lorização e por outro uma sobrevalorização.
A subvalorização da instrução primária na re-
presentação social tem a ver com o facto de
ter sido introduzida por uma prática coerciva
do Estado, pela imposição da obrigatorieda-
de num país que não se revia na educação
como uma necessidade, precisamente pelo
seu atraso, pela sua ruralidade herdada de
uma história longa, pouco iluminada pela
educação, uma história com variadíssimos
problemas que todos conhecemos. Por ou-
tro lado, há outro momento histórico que se
associa ao ensino primário para o subvalori-
zar que é o facto de que as escolas do 1º ci-
clo funcionaram durante décadas – o Estado
Novo – com um grande peso de doutrina-
ção política forçosa, de que os professores
não eram obviamente responsáveis, mas de
que eram involuntariamente um dos rostos.
Num país de burocracia centralista, em que
as escolas dependem do Estado e o Estado
foi manipulador, autoritário e doutrinador
durante muito tempo, estes lugares de edu-
cação funcionaram, na representação social,
também como lugares de dominação política
ou de veiculação política, mesmo se contra
a vontade de muitos. Penso que estes dois
factores, em articulação, tendem a persistir
na nossa representação atual, no nosso in-
consciente, no imaginário social em que tam-
bém nos definimos, no modo como olhamos
o ensino primário e a sua qualidade. Para a
educação de infância, outros preconceitos
se somaram a esta representação, nomeada-
mente a longa assimilação dos educadores
de infância a funções cuidadoras e/ou as-
sistenciais, em detrimento da sua afirmação
como agentes essenciais na dimensão edu-
cativo-pedagógica dos mais jovens.
Mas por outro lado, há, ou houve, no pla-
no histórico e social, uma sobrevalorização
deste mesmo professor primário, justamente
porque ele representava, nessa sociedade
analfabeta, a única fonte de saber, sobretu-
do nas comunidades rurais, nas aldeias, na
sociedade ruralizada que era, na sua maioria,
a sociedade portuguesa na primeira metade
do século XX. E que, consequentemente, ti-
nha algum poder e prestígio. O professor e
o pároco eram, nas pequenas comunidades,
os símbolos do saber e do poder e, portanto,
tinham um ascendente que vinha disso.
Criou-se assim uma situação algo paradoxal:
a sobrevalorização associada a uma sub-
valorização relativamente à representação
social do professor primário. É óbvio que a
alteração destas circunstâncias conjunturais,
felizmente todas elas já do passado, condu-
ziu a rupturas no processo de construção
da identidade do professor. Disso nos dão
conta os alunos que muitas vezes se lamen-
tam, ao discutir questões da profissão, de
que “o professor primeiro dantes era tão va-
lorizado, tão respeitado, e agora não temos
qualquer reconhecimento”. Esta percepção
de como estas “desvalorizações” se passam
e de onde vinham as supostas “valorizações”
é, do ponto de vista da formação, um dos
pontos a desconstruir, ajudando os futuros
profissionais a compreender porque é que
 : ARTIGO

certos processos decorreram e evoluíram de

certa forma.
Uma outra linha dentro deste primeiro bloco
que designo de “histórico” é a questão do
alheamento entre a sociedade e a sua escola,
alheamento que caracteriza Portugal ou, dito
de outra forma, as consequências de uma
escola que a sociedade não considera sua.
Ou seja, justamente porque entre nós, histo-
ricamente, a escolarização foi produzida de
cima para baixo, tal como em França ou em
Espanha, países de administração de matriz
napoleónica, e isto também por razões his-
tóricas, ela apareceu às populações maiori-
tariamente iletradas como alguma coisa que
foi imposta e de que elas não sentiam ne-
cessidade, nem lhe viam utilidade nesse tem-
po. A escola surgiu assim, nestes contextos,
como alguma coisa que não é exatamente
pertença das sociedades, como uma coisa
que lhes é um pouco alheia ou exterior.
Esta é uma situação completamente diferen-
te da de outros países e sociedades, como rida, estimada, valorizada, na representação tudo com dois aspectos. Um deles, de que
os países nórdicos, a Inglaterra, os Estados social dominante. Corresponde a alguma coi- sabemos muito pouco, é a própria base neu-
Unidos, que na sua construção do processo sa obrigatória que tem de se fazer no plano rológica da aprendizagem. Alexandre Castro
de autonomia e independência tiveram pro- social, cuja necessidade se reconhece, mas Caldas, investigador prestigiado, com estu-
cessos de desenvolvimento em que a escola que é vista com uma grande ambiguidade de dos nas áreas ligadas às implicações neuro-
cresceu com a comunidade e como parte in- sentimentos. lógicas da literacia e do seu desenvolvimen-
tegrante dela, instituindo-se como um dos Por fim, ainda tentando situar historicamen- to, e da prática da iniciação à escrita, numa
fatores centrais da identidade nacional, e um te este profissional que nós formamos e que entrevista de há alguns anos sobre esses
fator amado, pertença da própria sociedade nós somos, gostaria de sublinhar o lugar es- estudos, afirmava que é politicamente um
que vê nela um dos seus motores de desen- sencial, apesar de todos estes paradoxos (e erro estratégico total, particularmente num
volvimento. também isto não é reconhecido socialmente sistema como o nosso, descurar as apren-
Obviamente, estamos perante histórias dife- e cabe às instituições de formação trabalhar dizagens iniciais, nos níveis da educação de
rentes que conduzem a processos diferen- nesse sentido), dos níveis básicos de esco- infância e do 1º ciclo. Essas aprendizagens
tes. Mas nós não podemos esquecer-nos laridade na educação dos cidadãos e no de- têm implicações fundamentais, segundo
disso. Entre nós há uma relação sociedade- senvolvimento da sociedade. Este parece o este investigador, do ponto de vista neu-
-escola que é de amor/ódio, com tendência mais comum dos lugares-comuns, mas julgo rológico, na construção do mapa neural de
a predominar o ódio, se olharmos, por exem- que não é tanto assim. É de facto essencial, cada indivíduo, porque se organizam e estru-
plo, para a pouca atenção que se dá à escola, básico, o lugar dos níveis iniciais na formação turam nessa fase mecanismos que ficam em
exceto quando é para se anunciar que foram do cidadão, hoje que precisamos que todos registos para sempre ou não ficam. Afirmava
fechadas a cadeado ou que alguma coisa os cidadãos sejam bem educados e bem for- também expressamente que a inconsciência
merece as queixas sociais contra ela. Não se mados, e quando sabemos que iremos pre- desse processo inicial de estruturação neu-
olha com apreço para o que lá se faz, tende cisar cada vez mais na sociedade do futuro. ral, que alegremente vamos carregando no
a predominar a desconfiança e a postura de- Tal reconhecimento da centralidade dos ní- sistema português, tem custos gravíssimos.
fensiva. A escola é respeitada mas não que- veis iniciais de educação prende-se sobre- Este é o olhar do lado científico.

46 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 Do ponto de vista político, já numerosos
governantes e responsáveis têm salientado
o quanto toda a qualidade do sistema de-
pende do reforço da qualidade nestes níveis
iniciais. E contudo a nossa representação,
um pouco queirosiana, do “país dos dou-
tores” ainda nos leva a pensar, em termos
de senso comum, que é mais importante ter
um bom ensino superior (que também o é,
sem dúvida) e que os professores de 1º ciclo
e os educadores de infância são responsá-
veis por atividades “menores”, que se fazem
com mais ou menos facilidade, que qualquer
pessoa pode fazer, com um pouco de cultura
e bom senso… Assim se argumentava aliás
no tempo do ministro Carneiro Pacheco, na
década de 40 do século XX, quando se redu-
ziu a escolaridade obrigatória para três anos
e se desvalorizou drasticamente a formação
de professores. Trata-se de erros históricos
e atrasos de conhecimento graves, que pen-
so ser importante ter em conta quando se
pretende desenvolver uma discussão sobre
a qualidade.
47 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
O conceito de “básico” em educação tem
também outras leituras na história das
tendências curriculares. Recorde-se o mo-
vimento back to basics, na década de 80,
designação popularizada com a sigla três “r”,
significando em língua inglesa reading, wri-
ting and arithmetics – ler, escrever e contar
–, que correspondeu a um movimento de
reforço da função instrutiva da escola ape-
nas nestas dimensões ditas básicas. Foi esse
movimento conotado com linhas extrema-
mente conservadoras e com olhares muito
limitativos relativamente à função da escola,
alvos de crítica severa em outros sectores
de opinião. Subscrevo essa linha crítica re-
lativa a tal movimento, não porque não me
pareça importante ensinar e aprender a ler,
escrever e contar, mas porque me parece
muito importante considerar o que é que, no
aprender a ler, escrever e contar que à esco-
la compete, se considera realmente básico.
Ou “essencial”, se usarmos uma terminolo-
gia mais atual. Será apenas a funcionalidade
técnica e mecanizada dessas operações ou
muito mais do que isso?
Do meu ponto de vista, os “básicos” que
gostaria de ver instituídos, aqueles elemen-
tos que o sistema inicial de educação tem de
desenvolver nos primeiros anos, através do
ler, escrever e contar – não sem eles, nem
ao lado deles, mas através deles – são três
outras linhas básicas de aquisição curricular,
que tentei designar por uma sigla também,
mas não encontrei três iniciais idênticas. A
minha sigla seria antes os PPI.
O primeiro P destes “básicos” que compe-
tem à escola de 1º ciclo refere-se ao prazer,
o gosto de conhecer, aquilo que Teresa Vas-
concelos chamava, noutra ocasião, a “paixão
do conhecimento”. Também julgo que cer-
tamente este prazer de conhecer, quando
se interioriza, fica neurologicamente organi-
zado e em condições de se desenvolver ao
longo de toda a vida. O prazer não significa o
aspecto lúdico, nem a exterioridade atraente
(erradamente dita “motivadora” na lingua-
gem corrente das escolas e professores);
significa, sim, o gosto genuíno que resulta
 : ARTIGO
do ato de conhecer, que se aprende com es-
forço e exatamente por isso dá prazer. Seria
o primeiro P da minha sigla.
O outro P diz respeito ao poder de com-
preender, com que a escola tem a função
de apetrechar todos os alunos. O poder de
compreender, de entender, de abrir janelas
para a inteligência do mundo, é a ferramen-
ta-base de todos nós e de cada criança, que
lhe irá ser necessária em tudo na vida. Este
conceito tem um pouco a ver com o em-
powerment – conceito muito trabalhado na
linha do movimento do school improvement,
nomeadamente no Reino Unido, e concep-
tualizado nos trabalhos de David Hopkins,
entre outros. Penso que a aquisição deste
poder se joga nos primeiros níveis, no 1º ciclo
e na educação de infância, embora não seja
exclusivo desses níveis. Mas sem essa “base”
o percurso subsequente fica comprometido.
E por fim, o I que se refere ao terceiro dos
“básicos” – o domínio dos instrumentos, que
permitem acionar os dois elementos anterio-
res: o poder e o prazer de conhecer, que se
desenvolve ali ou morre para sempre. E ve-
48 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
mos muitas vezes matar o gosto de conhe-
cer nas salas de aula, às vezes sem prejuízo
da boa vontade dos professores, mas por
força das rotinas da cultura escolar que se
substituem à verdadeira procura da cultura
e do conhecimento inteligente e analítico. O
domínio dos instrumentos para alcançar este
conhecimento e este prazer tem de ser me-
diado por funcionalidades técnicas que são
os outros básicos de que falávamos antes:
ler, escrever e contar, não apenas olhados
dessa perspectiva técnico-memorista, mas
olhados na perspectiva que tentei associar
a estes PPI (prazer, poder e instrumentos).
Qualidade e excelência: o que são? Como
se relacionam?
Passando à segunda linha de análise que
diz respeito aos conceitos de qualidade e
excelência na profissão docente e particular-
mente na docência do 1º ciclo, de novo aqui
encontro vários planos de ambiguidade e de
paradoxo, a vários níveis. Primeiro, gostaria
de sublinhar que não tenho qualquer preten-
são de num texto breve fazer a abordagem
de conceitos tão complexos como a quali-
dade e a excelência, mas apenas gostaria
de deixar alguns apontamentos de análise,
para refletir, sobretudo quando e se quere-
mos formar para as proclamadas excelência
e qualidade.
A primeira ideia que me parece importante
clarificar é que a qualidade não é sinónimo
de excelência e que estes termos se usam
muitas vezes a esmo, porque se tornaram
próximos, num jargão “politicamente corre-
to” em certas óticas atuais, sem que haja a
preocupação de os clarificar com mais rigor.
Eu diria que a ideia de qualidade se situa
sempre no plano da correspondência a cri-
térios de bom desempenho. Existe qualida-
de quando alguma coisa, neste caso o de-
sempenho de um profissional, corresponde
a determinados critérios definidores desse
desempenho e corresponde com um nível
elevado. A qualidade pode existir em contex-
tos muito diferentes e com expressões muito
diversas. No fundo, traduz uma relação entre
ação e princípios, marcada por critérios.
A excelência reporta-se, e julgo não estar
a ser abusiva nesta análise, a situações de
excepcionalidade dentro de um dado quadro
de qualidade. A excelência refere-se a de-
sempenhos outstanding, a alguma coisa que
excede, transcende, se destaca de um con-
texto. Dentro de um padrão de qualidade,
a excelência destaca-se de duas maneiras:
pelo nível, numa óptica quantitativa, ou seja,
quem é excelente vai um pouco mais longe
do que os outros no nível do desempenho,
e pela natureza, a qualidade ou qualidades
dessa diferença que torna alguém excelente
face a um todo particular. A excelência exige
a qualidade e estrutura-se face a um padrão
de qualidade, mas não é a mesma coisa, e
parece-me importante ter isto em mente. A
definição de excelência requer uma base de
qualidade ou induz-se o equívoco de con-
fundir excelência com qualidade, como tan-
tas vezes se observa em diversos planos do
discurso sobre educação.
 Outra linha de equívoco, no que diz respeito
à qualidade, é o conceito muito instalado,
sobretudo na educação mas não só, de que
a qualidade, de uma forma quase deter-
minista – e isto tem a ver com a confusão
com excelência, de que acima falávamos –
é impossível em situações de generalização
ou extensão de um determinado processo,
neste caso educativo e escolar. A qualidade é
vista como associada a situações de excelên-
cia, que são por definição restritas. E portan-
to, sempre que temos uma situação, como a
generalização da escolaridade básica, auto-
maticamente se considera que a qualidade é
impossível. A isto chamo eu o falso pêndulo.
E julgo que é uma ideia de senso comum que
não nos temos esforçado suficientemente
por desconstruir.
De facto, num primeiro momento, um orga-
nismo, um sistema (e aqui as ciências “duras”
podem dar-nos uma ajuda) reage defensiva-
mente a uma realidade nova por abaixamento estabelece-se sempre por referência a essa nível quando se confrontam com situações
do seu nível. Mas é só num primeiro momen- qualidade. Onde é que ligo isto com a ques- de massificação e generalização. Delors as-
to. Depois retoma, se for um organismo sau- tão histórica? Criar nichos de excelência que sinala quanto isso é natural num primeiro
dável, o nível anterior, e prossegue um pouco caminhem para a formação de elites parece- momento, mas depois não pode manter-se
mais acima. Ou então decai definitivamente. -me um objetivo plenamente legítimo, e ne- sob pena de os sistemas se degradarem.
Julgo que assenta numa falsa concepção de cessário, em qualquer sociedade. Mas requer Um outro risco, para além da degradação
qualidade esta ideia de que é impossível a que a generalidade do nível que a escola do sistema, também sublinhado por Jacques
qualidade quando se alarga a quantidade. To- oferece se caracterize por um alto padrão de Delors, e a meu ver extremamente pertinen-
davia tornou-se quase um mito inquestiona- qualidade, em que a excelência se defina por te neste debate excelência/qualidade, é o
do. Contudo, alguns factos desmentem esta referência a esse nível alto e não por referên- desperdício dos talentos. Diz Jacques Delors,
ideia generalizada: há sistemas escolares alta- cia a um nível geral que seja medíocre. E essa com muita inteligência, que é completa-
mente produtivos e com altos níveis de qua- é a nossa confusão. A excelência é de facto mente inaceitável que se não dê na escola
lidade que abrangem a generalidade de uma restrita a pequenos grupos e impossível de a oportunidade de rentabilizar os talentos,
população. O sistema finlandês é um exemplo ser atingida pela generalidade da população; de fazer que a excelência se desenvolva no
disso, em que existem taxas de escolarização mas se a confundirmos com qualidade es- seu pleno potencial, pelas pessoas em si e
até ao 12º ano na ordem dos 90% e taxas de tamos a admitir uma pseudo-excelência que pela valorização, obviamente, da sociedade
sucesso efetivo, avaliado com instrumentos tem por referência padrões de qualidade glo- em que elas se encontram. Mas esta exce-
externos aferidos, fiáveis e regulares, que se bal baixos. E por isso se legitima a crença de lência tem de ser “medida”, se a expressão
situam no mesmo nível. Portanto, não é im- que é impossível generalizar a qualidade… O é possível, em relação a um padrão de quali-
possível. Mas parece confortável considerá-lo que me parece um sofisma. dade que tem de ser globalmente elevado, e
impossível… Recordo aqui uma afirmação muito conhe- não a falsa excelência medida por confronto
A excelência, diferente da qualidade, defi- cida de Jacques Delors no sempre evocado com um padrão de baixa qualidade onde a
nida por comportar situações excepcionais relatório “A Educação, um tesouro para o excelência é apenas aparente. Ou, como diz
que sobressaem numa situação em que a século XXI”, em que se refere justamente o adágio popular, em terra de cegos quem
qualidade seja a marca do desempenho, a esta tentação de os sistemas baixarem o tem um olho é rei.

49 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 : ARTIGO
Qualidade de desempenho de professores
– que desempenho?
Penso então poder passar à minha terceira
linha de análise, centrando a questão da qua-
lidade especificamente no desempenho dos
professores e na qualidade do educador de in-
fância e do professor de 1º ciclo e da sua for-
mação, relacionando a qualidade com a pro-
fissionalidade. É impossível discutir situações
de qualidade profissional, de qualidade de de-
sempenho profissional e consequentemente
qualidade da formação desses profissionais,
sem uma clarificação muito sustentada do
que é, como se define, um profissional. Julgo
que nós não temos esta clarificação assumida
no nosso sistema nem na nossa representa-
ção social da profissão, nem no próprio inte-
rior da classe profissional, do pré-escolar ao
superior. A clarificação a que me refiro implica
integrar as contradições e ambiguidades que
a esta representação se associam no momen-
to atual e compreendê-las.
A primeira questão que se coloca a mon-
tante da qualidade do desempenho é assim
50 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
a análise da profissionalidade referenciada à
atividade docente e ao seu estatuto atual.
Será o educador/professor um verdadeiro
profissional ou a sua história encaminha-
-o para um estatuto ambíguo, como muitos
autores vêm sublinhando, mais próximo do
semiprofissional, alguém que está entre o
profissional e o funcionário, por força da
estrutura e da história do sistema e da pro-
fissão, mas num momento de clivagem entre
o reforço da profissionalidade que poderá vir
a acontecer, se houver determinadas dinâ-
micas, ou o seu esbatimento completo, que
também pode acontecer e de que também há
muitos sinais. Linda Darling-Hammond, num
artigo publicado no Journal of Educational
Change, faz uma projeção de vários cenários
possíveis, a partir da análise de dados atuais,
para a profissão docente nos anos futuros, e
este problema – esbatimento versus reforço
de profissionalidade como duas possibilidades
fortes – é muito bem clarificado nesse artigo.
De novo, gostava de fazer uma breve incursão
histórica. Um profissional define-se, no qua-
dro da sociologia das profissões, por muitos
aspetos, dos quais destacarei dois que me
parece que têm de ser centrais na questão
da qualidade: a clareza acerca da natureza da
função e a associação de um saber específico
ao exercício dessa função. A função do pro-
fessor, e aqui entrarei numa área muito con-
troversa, tem sido historicamente associada a
um conjunto de ambiguidades. Por um lado,
essa função do professor foi historicamente
muito colada a um saber que se detém e que,
porque se detém, se passa. “Quem sabe ensi-
na.” Esta conceptualização, que é talvez ainda
a mais comum na representação social, torna-
-nos prisioneiros de um conceito de ensino
como sinónimo de passagem de um saber. É
este o conceito que encontramos nos alunos
que nos chegam ao ensino superior, prova-
velmente porque desde o início o interiori-
zaram dessa forma, através das experiências
de ensino que tiveram. Isto tem na história a
sua justificação, porque num tempo em que
o saber era muito mais limitado do que é hoje,
e em sociedades em que a sua difusão era
 escassa, é evidente que constituía o exclusivo
de alguns, e essa exclusividade do saber criou
uma imagem de que só “ensina” quem detém
esse saber, e que ensinar esse saber significa
passá-lo.
Julgo que este conceito de ensinar é hoje ana-
crónico, por várias razões. Primeiro, a situação
alterou-se, mas curiosamente verifica-se que
há uma grande cegueira em relação à mu-
dança na comunidade educacional. Falamos
de mudança com uma frequência invulgar,
produzimos grandes quantidades de discurso
e retórica sobre a mudança em abstrato, mas
temos, enquanto classe, uma considerável in-
sensibilidade e até incultura face às efetivas
mudanças, históricas e sociais, objectivas,
das quais somos atores e dentro das quais
estamos a viver. Esta parece-me uma ques-
tão de fundo: “passar” conhecimento já não é
hoje uma necessidade social do mesmo tipo,
porque o conhecimento e a informação com
que se constrói estão acessíveis a muitos e
de muitas formas. Por outro lado, já não é
mais possível passar tudo quanto é preciso ou
é possível saber. Esta lógica faz hoje pouco
sentido, do meu ponto de vista.
A função definidora do profissional professor
não é pois a passagem do saber, é a função
de ensinar, e ensinar não é apenas, nem so-
bretudo, “passar” um saber. Se ensinar for
apenas definido como passar um saber, te-
mos de considerar a probabilidade da extin-
ção da função destes profissionais, porque se
esbateria a sua necessidade social.
A função de ensinar, caracterizadora do pro-
fissional que somos, ou quereríamos ser, na
minha perspectiva, consiste, diferentemente,
em fazer que outros adquiram saber, apren-
dam alguma coisa. E é aí que nós, professores,
somos uma profissão indispensável, e talvez
cada vez mais indispensável, porque não bas-
ta pôr a informação disponível para que o ou-
tro aprenda, é preciso que haja alguém que
proceda à organização e estruturação de um
conjunto de ações que levem o outro a apren-
der. Isso é, a meu ver, o que define ensinar, o
51 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
que marca a diferença desta atividade, a sua
especificidade e necessidade social. É disso
que nós somos especialistas.
É interessante notar que, mesmo em fases
em que era incontestada a ideia do professor
como alguém que passa saber, aquilo que nós
designávamos no senso comum por “bom”
professor (critérios implícitos de bom desem-
penho) era aquele que passava o saber muito
bem, ou seja, de maneira a que nós todos,
alunos, percebíamos. Há, mesmo na represen-
tação mais clássica do professor que passa o
saber, uma distinção muito clara entre quem
passa saber sem conseguir que ele passe (seja
apropriado pelo outro) e quem passa conse-
guindo que o outro o adquira. A especificida-
de da função de ensinar, do meu ponto de
vista, situa-se em fazer que o outro aprenda.
E essa é a essência da profissionalidade, ou
não há essência nenhuma, e é para este cam-
po que convergem as questões seguintes da
profissionalidade.
Qual é então o saber específico definidor da
profissionalidade docente? Qual é o saber que
nos define? E se isto é verdade, há um enorme
equívoco nas lógicas que presidem à forma-
ção, e isto é talvez o aspecto mais polémico:
quando e como se estruturam e reproduzem
matrizes de formação qualitativamente muito
diferenciadas entre os educadores de infância
e os professores do 1º ciclo e os professores
do secundário ou do ensino superior? Trata-se
da metáfora bem conhecida do duplo funil:
para o educador de infância e o professor do
1º ciclo, considera-se que é preciso mais co-
nhecimento dito pedagógico e umas luzes de
conhecimento científico, não muito exigen-
tes; à medida que se caminha para a especia-
lização do conhecimento, mais importante é
considerada a chamada dimensão científica e
menos a dimensão pedagógica.
Designo os polos desta dicotomia como
o mito pedagogista e o mito cientificista.
Olhando a função de ensinar como a de sa-
ber fazer que alguém aprenda, julgo que o
conhecimento necessário é, no essencial, da
mesma natureza nos professores do 1º ciclo,
nos educadores de infância e nos professores
do ensino superior (que, diga-se, em geral,
temos pouca formação pedagógica, com o
devido respeito). As diversas especificações,
indispensáveis, não residem nesta lógica de
alternância – pedagógico ou científico –, mas
na sólida construção de um saber científico-
-profissional integrador de todos os saberes
que se mobilizam para a prática da ação de
ensinar enquanto fazer aprender alguma coisa
a alguém.
Esta parece-me uma questão central relati-
vamente ao 1º ciclo, intimamente relacionada
com a discussão da qualidade. A concepção
expressa na metáfora do duplo funil, que
atrás explicitámos, leva a distorções de senti-
do da prática profissional em todos os níveis
de ensino, mas tem particulares repercussões
na promoção e análise da qualidade do ensino
que se faz nos níveis iniciais da escolaridade.
Do meu ponto de vista, é essencial que o pro-
fessor dos primeiros níveis, e retomo Castro
Caldas, tenha um enorme e rigorosíssimo
saber científico. Incluo no saber científico o
saber sobre aquilo que é a sua especificidade
científica no campo curricular, o seu material
de trabalho, sobre os seus alunos e sobre o
modo de ensinar, constituindo-se como um
todo em ação, e não como um somatório de
partes cujos pesos se adicionariam. Assim
como para nós, professores do ensino supe-
rior, é preciso um fortíssimo saber científico
daquilo que ensinamos, do modo como en-
sinamos e dos sujeitos do nosso ensino e da
finalidade que ele tem.
Não pretendo significar que não haja, dentro
deste saber, modalidades; tem de haver e
bem adequadas aos níveis e áreas. Mas as es-
pecialidades decorrem deste saber “científico-
-profissional” global e desenvolvem-se dentro
dele e não o contrário – a sua construção
aditiva e exógena. Para os diferentes tipos
de professores – professores generalistas ou
professores especialistas, ou mistos –, o que
defendo é que o professor tenha uma forma-
 : ARTIGO
ção profissional assente neste saber propria-
mente profissional – saber ensinar no sentido
de fazer aprender – e depois desenvolva as
nuances e as especializações da área, do cam-
po, do nível, do ano, do contexto em que vai
exercer a profissão.
Não dizemos de um médico que trabalha para
crianças que ele tem de saber “menos” porque
têm supostamente menos doenças e menos
complexas do que as dos adultos… Ou que
numa dada especialidade se dispensa o saber
médico global... Esta observação é uma ironia
minha, mas é um pouco esta a caricatura da
lógica que temos tido na profissão docente.
Admite-se que, se a realidade que estamos a
trabalhar é mais inicial, então haveria menos
necessidade de saber científico. Parece-me
esta crença um contrassenso. Tenho dito mui-
tas vezes que não sou, e não fui, professora
de 1º ciclo nem educadora, mas acho que,
se o quisesse ser, não saberia o suficiente.
Digo-o sem nenhuma blague, acho que sei
alguma coisa da profissão, não se trata de
falsa modéstia. Mas não sei o que é especí-
fico para ensinar bem coisas tão complexas
cientificamente (em todos os planos cientí-
ficos, em que integro o pedagógico) como a
apropriação dos códigos, a aquisição da leitu-
ra ou do cálculo, no plano do conhecimento
pedagógico que requerem. E surpreende-me
que isto não seja sentido pelos meus colegas,
nomeadamente os de 1º ciclo e educadores,
e pelos seus formadores, em que me incluo.
No limite, diria que formar um profissional de
ensino de qualidade significa torná-lo deten-
tor de um saber muitíssimo rigoroso e que
seja ativo, um saber em uso, socorrendo-me
da expressão muito usada de Philippe Perre-
noud, um saber que se usa e não um saber
inerte. Significa ainda que esse saber profis-
sional, com cujos instrumentos a formação
desejavelmente apetrecharia os formandos,
lhes deverá permitir exercer bem a sua função
em termos profissionais – e a sua função é
ensinar, fazer que os seus alunos aprendam
aquilo que, por isso mesmo, eles também têm
52 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
de saber muito bem, sabendo fazê-lo com au-
tonomia de decisão e capacidade de análise
e melhoria.
Formar profissionais de ensino –
implicações da concepção do profissional
Para terminar, gostaria de listar para discus-
são algumas implicações que identifico possí-
veis nesta conceptualização que ensaiei aqui,
numa linha de reforço da qualidade da forma-
ção dos docentes do 1º ciclo e educadores de
infância.
Uma primeira implicação residirá num reforço
da exigência e da qualidade científicas da for-
mação. Penso que os nossos alunos têm que
saber muito mais e muito melhor, e em últi-
ma instância somos nós os responsáveis por
isso. Refiro-me a saber profissional no sentido
que tentei clarificar anteriormente. Sublinho,
a este respeito, que partilho a concepção da
Ivor Goodson, quando fala da profissão do
professor como uma profissão intelectual.
Eu diria que o professor tem de ser um pro-
fissional de cultura, e neste momento não o
é – nem os professores de 1º ciclo, nem os
do 3º ciclo ou secundário. Não temos sido, a
meu ver, profissionais de cultura ou de conhe-
cimento. Quando muito, somos especialistas
numa área, o que não é a mesma coisa que
ser profissional de conhecimento e de cultura.
Uma segunda implicação para a formação tem
a ver com a centragem na ação profissional,
na ação de ensinar, como eixo organizador
de toda a formação, ou seja, não conceber os
planos de formação como uma soma de par-
tes mas como um projeto organizado em tor-
no do desempenho profissional, que é aquilo
que lhe dá sentido.
Uma terceira implicação traduz-se em orientar
toda a formação para a capacidade de conhe-
cer, de pensar sobre e de agir fundamenta-
damente. Se os nossos alunos saírem com
esta capacidade ou competência, no sentido
mais rigoroso, teremos certamente um ele-
vado nível de qualidade que neste momento
não temos. E ainda a capacidade de avaliar a
sua própria ação, indispensável à qualidade do
desempenho.
Uma outra recomendação tem a ver com o
desenvolvimento da formação por imersão.
Assistimos a sinais de uma ruptura de pa-
radigma nas nossas lógicas de trabalho nas
universidades e nas instituições de formação:
perspetivar a formação como requerendo
imersão no contexto de trabalho, transfor-
mando gradualmente esses contextos de
trabalho, que têm já uma cultura própria mui-
to resistente que não é imune ao passado e
portanto tem as suas lógicas, rotinas e cultura
instaladas. A formação inicial só será eficaz
se se transformar em formação em imersão,
feita com as escolas, que, por um lado, colo-
que os futuros professores em situação que
alimente o seu percurso de formação inicial
e, por outro, converta as escolas, os jardins
de infância, os contextos de trabalho em que
os nossos profissionais vão atuar em outras
tantas unidades de formação que connosco,
ensino superior e investigadores, construam
parcerias de formação/investigação, desen-
volvidas dentro da ação quotidiana da escola,
transformando-a em espaço real de formação
profissional permanente.
REFERÊNCIAS
Darling-Hammond, L. (2000) Futures of teaching in
American Education. Journal of Educational Change, vol
1, nº 4, Dezembro, 353-373.
Goodson, I. (1999). The educational researcher as a pub-
lic intellectual. British Educational Reasearch Journal, 25,
nº 3, 277-297.
Hopkins, D. (2000. Powerful learning, powerful teach-
ing, powerful schools. The Journal of Educational
Change,vol 1, nº 2, 135-154.
Nóvoa, A. (1992). A reforma educativa portuguesa:
questões passadas e presentes sobre a formação de
professores. In A. Nóvoa e T. Popkewitz (org.) Reformas
Educativas e Formação de Professores. Lisboa: Educa.
Perrenoud, P. (2000). Novas Competências para Ensinar.
São Paulo: Artmed.
 : ARTIGO
Práticas educativas no jardim de infância e desenvolvimento da literacia.
Macio escreve-se com um 8, com um M ou com um Y?
Margarida Alves Martins. Centro de Investigação em Educação do Instituto Superior de Psicologia Aplicada (CIE-ISPA)
As crianças têm um papel ativo na constru-
ção do seu conhecimento sobre a linguagem
escrita, cuja aprendizagem começa muito an-
tes do ensino formal. Com efeito, as crianças
não ficam à espera de ter seis anos e uma
professora para começarem a refletir acer-
ca da linguagem escrita (Ferreiro, 1990). Ou,
como refere Vygotsky (1935/1977, p. 39): “A
aprendizagem escolar nunca parte do zero.
Toda a aprendizagem da criança na escola
tem uma pré-história.”
A qualidade dos contextos educativos em
que as crianças se movem e, em particular, as
formas como os adultos se constituem como
mediadores entre as crianças e a linguagem
escrita determinam o desenvolvimento da
sua literacia. Com efeito, o modo como as
crianças abordam a linguagem escrita de-
pende da qualidade, da frequência e do valor
das atividades de leitura e de escrita que os
adultos desenvolvem com elas. Trata-se de
um processo socialmente determinado.
“O que a criança pode fazer hoje com o auxí-
lio dos adultos poderá fazê-lo amanhã por si
só” (Vygotsky, 1935/1977, p. 44).
As práticas educativas desenvolvidas em
contexto de jardim de infância desempe-
nham um papel essencial na forma como
as crianças se poderão apropriar dos usos
e funções da linguagem escrita e no modo
como conseguirão entender as particula-
ridades do nosso sistema de escrita. Estes
aspetos desempenham um papel muito
importante na forma como as crianças irão
abordar a aprendizagem da leitura e da es-
crita, que pressupõe aquisições de natureza
cultural e de natureza cognitiva/linguística.
De natureza cultural, na medida em que as
crianças, para aprenderem a ler e a escrever,
têm de apropriar-se das práticas em torno
da linguagem escrita de uma dada cultura,
ou seja, têm de apropriar-se dos usos sociais
da linguagem.
De natureza cognitiva/linguística, na medida
em que as crianças, para aprenderem a ler e
a escrever, têm de entender as particulari-
53 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
dades alfabéticas do nosso sistema de es-
crita, ou seja, compreender que os grafemas
codificam fonemas e conhecer as regras que
permitem passar de uns a outros.
Apropriação dos usos e funções da
linguagem escrita
As práticas educativas em torno da lingua-
gem escrita desenvolvidas em contexto de
jardim de infância têm um papel determinan-
te na construção de um projeto pessoal de
leitor/escritor (Chauveau & Rogovas-Chau-
veau, 1994), ou seja, no modo como as crian-
ças atribuem sentido à sua aprendizagem da
linguagem escrita.
Projeto pessoal de leitor/escritor:
Eu quero aprender a ler para “ Ler histórias,
ler livros sobre os animais que vivem no mar,
ler sobre como se faz um jogo, ler o jornal
da escola, ler as receitas que vêm nos li-
vros.” žž Podemos ler e escrever textos literários
Eu quero aprender a escrever para “Escrever
os nomes de todos os meninos, escrever his-
tórias, fazer listas das coisas que são preci-
sas, escrever cartas.”
A elaboração deste projeto é inseparável da
relação que se foi estabelecendo, desde mui-
to cedo, com as várias práticas culturais em
torno da leitura e da escrita e com os seus
utilizadores.
É assim que no jardim de infância a lingua-
gem escrita deve ser usada em diversas si-
tuações funcionais, com várias finalidades e
propósitos, o que pode desenvolver a cons-
ciência das funções que a leitura e a escrita
têm na vida quotidiana, permitindo também
a compreensão de que a diversos tipos de
suporte correspondem diferentes conteúdos
de escrita (Goodman, 1990; 1995; Sulzby,
1985). Para tal, é fundamental que os edu-
cadores leiam e escrevam para as crianças e
com as crianças diversos tipos de textos.A
leitura e a escrita podem desempenhar di-
versas funções (Alves Martins & Niza, 2014;
Teberosky, 1987; Teberosky & Colomer, 2003;
Curto, Morillo & Teixidó, 2000):
žž Podemos ler ou escrever textos infor-
mativos para conhecer ou transmitir
explicações ou informações de caracter
geral quando, por exemplo, lemos ou
escrevemos uma notícia, uma carta, um
convite, um recado;
žž Podemos ler ou escrever textos enume-
rativos para obter uma ou mais infor-
mações precisas, memorizar, etiquetar
e classificar informação quando, por
exemplo, elaboramos listas de material,
listas de compras, etiquetamos os livros
da biblioteca, consultamos horários, le-
mos ementas;
žž Podemos ler e escrever textos prescriti-
vos para seguir ou dar instruções quan-
do, por exemplo, lemos ou escrevemos
receitas, instruções para jogar um jogo,
para realizar um trabalho manual, uma
experiência;
por prazer e para diversão quando, por
exemplo, lemos ou escrevemos contos,
narrativas, poesias, canções, adivinhas,
banda desenhada;
žž Podemos ler e escrever textos expositi-
vos para aprender ou transmitir novos
conhecimentos quando, por exemplo,
lemos livros para o estudo aprofunda-
do de um determinado tema ou quando
escrevemos um texto para transmitir os
resultados de um estudo que realizá-
mos.
Um trabalho realizado por Santos e Alves
Martins (2011), em que foram analisadas as
práticas de literacia de um grupo de edu-
cadoras de infância e os projetos pessoais
de leitor/escritor dos seus alunos, mostrou
que estes se relacionavam com a frequên-
cia e a diversidade de práticas desenvolvidas
pelas educadoras e que os tipos de textos
que as crianças referem querer ler e escre-
ver correspondem aos tipos de textos mais
frequentemente utilizados pelas suas educa-
doras. Estes resultados vão no sentido das
propostas de Curto, Morillo e Teixidó (2000),
 : ARTIGO
que referem que é fundamental que, desde
muito cedo, os adultos e em particular os
educadores tenham um papel de mediadores
das experiências das crianças com os diver-
sos suportes de linguagem escrita, lendo e
escrevendo com elas textos significativos e
reais que reenviem para as várias funções da
linguagem escrita.
Ora, a forma como as crianças atribuem ou
não sentido à aprendizagem da leitura e da
escrita tem implicações nos seus resultados
escolares. À entrada para o 1º ciclo, para al-
gumas crianças a linguagem escrita faz parte
do seu universo afetivo e cognitivo: a apren-
dizagem da leitura e da escrita tem sentido;
para outras crianças a linguagem escrita não
faz parte do seu universo afetivo e cognitivo:
a aprendizagem da leitura e da escrita não
tem sentido. A probabilidade de sucesso
nestas aprendizagens não é a mesma para
estes dois grupos de crianças.
Consideramos assim fundamental que os
educadores desenvolvam com as crianças
atividades de leitura de textos diversifica-
dos e significativos e promovam a escrita
de diferentes géneros e com uma variedade
de objetivos e de audiências, envolvendo as
crianças em tarefas e atividades de literacia
autênticas e significativas, criando uma cul-
tura pedagógica que promova a motivação
para a leitura e para a escrita.
Compreensão das particularidades do
sistema alfabético de escrita
As práticas educativas em torno da lingua-
gem escrita desenvolvidas em contexto de
jardim de infância têm também um papel
determinante na forma como as crianças
constroem os seus conhecimentos sobre as
particularidades do sistema alfabético de es-
crita. Através de interações com os outros
(pares e adultos), as crianças vão-se interro-
gando sobre as relações entre os objetos e
a escrita, entre o desenho e a escrita, sobre
os aspetos gráficos da escrita e sobre as
relações entre o oral e o escrito. Ao longo
54 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
deste processo, constroem hipóteses sobre
as propriedades da linguagem escrita e sobre
o que ela representa, hipóteses que podem
estar mais próximas ou mais afastadas do
princípio alfabético.
Ferreiro (1988) e Ferreiro e Teberosky (1986)
foram as primeiras investigadoras a referir
que o conhecimento das crianças sobre a
linguagem escrita se desenvolve ao longo de
um processo durante o qual as crianças pen-
sam sobre a natureza da linguagem escrita
e constroem hipóteses conceptuais sobre os
mecanismos de funcionamento do sistema
escrito, até entenderem o princípio alfabé-
tico. As crianças passam, segundo estas au-
toras, por diversas fases ou níveis evolutivos.
Numa fase inicial, denominada pré-silábica,
as crianças quando escrevem não tentam
fazer corresponder a linguagem escrita à
linguagem oral. Usam garatujas, misturadas
com letras, algarismos e desenhos, não pa-
recendo haver uma clara separação entre
desenho e escrita, tal como é ilustrado na
Figura 1. Primeiras formas de escrita
Progressivamente, começam a diferenciar
o desenho da escrita e a elaborar critérios
que tornam uma série de letras passíveis de
transmitir uma mensagem. Quando escre-
vem as crianças procuram atender a fatores
como uma quantidade mínima de letras para
cada palavra e uma combinatória diferente
de letras para discriminar diferentes pala-
vras, nomeadamente as letras do seu nome.
A figura 2 ilustra este tipo de escrita em que
a Carolina usa as letras do seu nome para
escrever, variando a posição das letras para
escrever palavras diferentes.
Figura 2. Escrita de urso e hipopótamo
Por vezes, têm em consideração as proprie-
dades dos referentes na forma como escre-
vem, utilizando, por exemplo, mais letras para
palavras que reenviam para referentes gran-
des e menos letras para palavras que reen-
viam para referentes pequenos. Geralmente,
no decorrer destas produções, as crianças
não procedem a qualquer verbalização e a
leitura que fazem das palavras escritas é
global. Apresenta-se na figura 3 a escrita de
gato e gatinho. Quando se pergunta à Caro-
lina porque escreveu gatinho com letras mais
pequenas do que gato ela responde “Porque
o gatinho é pequeno e o gato é grande.”
Numa fase posterior, as produções escritas
das crianças já são orientadas por critérios
linguísticos; as crianças começam não só
a ter a noção de que as palavras orais são
constituídas por vários componentes sono-
ros, mas passam sobretudo a ter em conta
que a cada um desses componentes corres-
ponde uma letra específica, a qual representa
cada um desses segmentos. Esta perceção

Figura 3. Escrita de gato e gatinho
estará, provavelmente, na base da desco-
berta de que sons idênticos são representa-
dos pela mesma letra e sons diferentes são
representados por letras diferentes.
As tentativas de coordenar a linguagem es-
crita com a linguagem oral iniciam-se, fre-
quentemente, com a hipótese silábica com
base na qual as crianças escrevem uma letra
por sílaba. Nestas produções, as crianças
procedem muitas vezes, antes de escrever,
a uma segmentação silábica do enunciado
oral, e depois, representam cada sílaba por
uma letra, correspondendo muitas vezes ao
som mais saliente da sílaba oral – fase silá-
bica. A figura 4 ilustra este tipo de escrita.
Figura 4. Escrita silábica de urso e hipopótamo
Subsequentemente, as crianças são já ca-
pazes de representar todos os fonemas de
algumas sílabas de cada palavra apesar de
representarem só alguns dos fonemas de
outras sílabas da mesma palavra – fase si-
lábico-alfabética. A figura 5 ilustra este tipo
de escrita.
55 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
Figura 5. Escrita silábico-alfabética de urso e
hipopótamo
Finalmente, todos os fonemas são repre-
sentados por letras adequadas ou que po-
deriam, noutros contextos, corresponder aos
sons identificados no oral – fase alfabética.
A figura 6 ilustra este tipo de escrita.
Figura 6. Escrita alfabética de urso e hipopótamo
Alguns dos autores que estudaram este per-
curso evolutivo da escrita, nomeadamente
na língua portuguesa, consideram, no entan-
to, que não há uma sequência desenvolvi-
mental idêntica na forma como as crianças
usam o código escrito (Alves Martins & Silva,
2006; Vasconcelos Horta, 2012; Mata Pe-
reira, Fijalkow & Alves Martins, 2011). Verifi-
caram que nem sempre as crianças passam
por todas estas fases e, fundamentalmente,
que coexistem num mesmo momento escri-
tas que poderiam ser classificadas em fases
distintas. Uma criança, nas suas tentativas
de escrita, pode produzir escritas que seriam
enquadradas em diferentes fases, depen-
dendo do contexto de produção, das carac-
terísticas das palavras ou frases a escrever,
nomeadamente da sua dimensão e das letras
que as constituem. Apresenta-se na figura 7
a escrita do João Carlos, que poderia ser en-
quadrada em diferentes fases pois varia em
função das palavras a escrever.
Figura 7. Escrita de gato, gatinho, cavalo, for-
miga, urso, elefante, águia e águias
Como se pode ver na figura 7, o João Carlos
produz escritas alfabéticas para escrever as
palavras gato, águia e águias, escritas silá-
bico-alfabéticas nas palavras gatinho e for-
miga e escritas silábicas nas palavras cavalo,
urso e elefante.
À entrada para o 1º ciclo há crianças que ain-
da não perceberam que a linguagem escrita
se relaciona com a linguagem oral enquanto
há outras para quem já é claro que as letras
representam os sons da linguagem oral. Es-
tas conceções sobre as relações da lingua-
gem escrita com a linguagem oral, à entrada
para a escolaridade obrigatória, influenciam
os desempenhos em leitura e em escrita no
final do 1º ano de escolaridade (Albuquerque
& Alves Martins, 2016; Ouellette, Sénéchal, &
Haley, 2013).
O trabalho desenvolvido em contexto de
jardim de infância pode ser determinante na
forma como as crianças conceptualizam as
relações entre linguagem oral e linguagem
escrita.
 : ARTIGO
Numa investigação de Santos e Alves Martins
(2011) em que foram analisadas as práticas de
literacia de um grupo de educadoras de infân-
cia verificou-se que havia uma relação entre
a forma como as educadoras valorizavam e
apoiavam as tentativas de escrita e de leitura
das crianças, criando oportunidades para as
crianças pensarem sobre a escrita individual-
mente, a pares ou em pequenos grupos com a
sua ajuda, e as formas como as crianças eram
capazes de escrever. Nas salas de jardim de
infância observadas em que a frequência des-
te tipo de práticas educativas era menor as
crianças de 5 anos chegavam ao final do ano
letivo produzindo escritas em que não havia
relação com a linguagem oral; por sua vez, as
crianças das salas em que as educadoras mais
desenvolviam este tipo de práticas chegavam
ao final do ano produzindo escritas em que
havia relação com o oral, nomeadamente es-
critas silábico-alfabéticas e alfabéticas.
Se as crianças participarem em situações de
interação com outras crianças e adultos em
torno da linguagem escrita, da linguagem oral
e das relações entre linguagem oral e lingua-
gem escrita, conseguem perceber a lógica das
unidades que são representadas pela escrita
e aproximar-se da compreensão do princípio
alfabético (Adams, 1998; Teberosky & Colo-
mer, 2003).
As situações de leitura e de escrita em cola-
boração são promotoras do desenvolvimento
da literacia tal como foi demonstrado por di-
versos autores que chamaram a atenção para
a importância de se promoverem situações
de escrita e leitura partilhadas com colegas
e adultos (Pontecorvo, 2005; Pontecorvo
& Fabretti , 2003), escrita simultânea de um
mesmo texto (Mata, 1991; Teberosky, 1987),
escrita de uma criança apoiada pelos pares
(Teberosky, 1987) e escrita em pequeno grupo
mediada pelo adulto (Ouellette et al. 2008;
Vegas, 2004).
Referiremos a este propósito trabalhos de
investigação sobre programas de escrita em
pequeno grupo desenvolvidos em Portugal
56 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
com crianças de 5 anos que têm tido um
impacto muito positivo na forma como as
crianças evoluem nas suas conceções sobre a
linguagem escrita (Alves Martins, Salvador &
Albuquerque, 2014; Alves Martins, Salvador,
Albuquerque & Fernandéz, 2017; Salvador, Al-
buquerque & Alves Martins, 2013).
Nestes programas de natureza experimental,
desenvolvidos ao longo de 10 sessões bisse-
manais de cerca de 15 minutos cada, é propos-
to a grupos de quatro crianças que escrevam
algumas palavras. Para tal, devem pensar nas
letras a escrever, discutir e argumentar qual a
melhor opção até chegar a um consenso, ditar
ao adulto quais as letras a escrever. O adulto,
para além de escolher a ou as palavras a es-
crever, medeia as interações entre as crianças,
vai chamando a sua atenção para os sons das
palavras, leva as crianças a fazer descobertas
servindo-se das letras que conhecem, nomea-
damente as dos seus nomes, está atento para
que todas as crianças participem, explicitem
o seu pensamento e deem explicações umas
às outras. Num segundo momento, leva as
crianças a confrontar a escrita produzida com
a escrita correta da palavra feita por outro
grupo de crianças e a pensar nas semelhanças
e nas diferenças.
Apresenta-se seguidamente um pequeno ex-
certo de uma 1ª sessão de um programa em
que se pediu que fosse escrita a palavra Pena.
Adulto: “Como vamos fazer para escrever a
palavra pena?”
Carlota: “P, um P, um P.”
Adulto: “A Carlota acha que é um P primeiro.
E o Hugo?”
Hugo: “Acho que é um… Não sei.”
Adulto: “Então pensa lá. Qual é que é a pala-
vra pe-na?”
Hugo: “H acho que é um H!”
Adulto: “E tu, Teresa, que letra é que achas
que é primeiro?”
Teresa: “Um T.”
Adulto: “E a Inês, o que é que acha?”
Inês: “Um I.”
Adulto: “E agora pensem lá todos melhor que
letra é que eu vou pôr aqui: a Carlota acha que
é um P, o Hugo um H, a Teresa um T, a Inês
um I. E agora?”
Carlota: “É um P, eu sei mesmo de verdade
que é um P.”
Adulto: “Podes explicar aos outros meninos
como pensaste?”
Carlota: “Porque olha, ouçam lá: pena, pe-na,
Pê, Pê, Pê, portanto é com o P.”
Adulto: “É? E o que é que vocês acham, que
letra é que vocês acham?”
Teresa: “É mesmo o P.”
Adulto: “E a Inês e o Hugo, o que é que
acham?”
Inês e Hugo: “Podes escrever o P.”
Este tipo de interações entre as crianças e
de ajudas promovidas pelo adulto ligando
novas ideias, capacidades e competências, a
ideias, capacidades e competências que as
crianças possuíam anteriormente, permitem
agir na sua zona de desenvolvimento proxi-
mal (Vygotsky, 1935/1977) e contribuir para o
desenvolvimento das crianças.
O impacto destes programas na evolução das
conceções das crianças sobre linguagem es-
crita no jardim de infância e na aprendizagem
da leitura e da escrita no 1º ano de escolarida-
de tem sido muito significativo (Albuquerque
& Alves Martins, 2016), pelo que a sua adap-
tação para contextos de jardim de infância
parece ser uma via promissora a explorar.
Nestes contextos, podem ser criadas situa-
ções de interação entre as crianças sobre a
escrita, a propósito de um trabalho que está a
ser desenvolvido, tendo o educador um papel
fundamental na gestão das interações entre
as crianças e no tipo de ajudas que considera
adequadas ao grupo de crianças. Apresen-
tam-se dois exemplos:
Numa sala de jardim de infância de crianças
de 5 anos, num contexto de estudo sobre os
dinossauros.
Beatriz: “Olha, dinossauro tem quatro bocadi-
nhos di-no-ssau-ro.”
Educadora: “Pois tem, Beatriz, tem quatro
sílabas. E sabes mais alguma coisa sobre a
 Figura 8. Escrita de macio
palavra dinossauro?”
Beatriz: “Sei que é grande.”
Educadora: “Por que é que achas que é gran-
de?”
Beatriz: “Porque tem quatro bocadinhos, só
falta um para serem cinco, e cinco são muitos,
é uma mão cheia!”
Educadora: “E sabem mais alguma coisa sobre
a palavra dinossauro?”
Benedita: “Eu acho que começa com a letra
D.”
Jorge: “Como Diana o primeiro bocadinho é
igual, tem DI.”
Inês e Martim: “David e Daniela também co-
meçam com D.”
Educadora: “Então e se eu vos pedisse para
escreverem dinossauro como é que faziam, o
que é que tinham de fazer para escrever?”
Martim: “Escrevíamos as letras, as letras são
para escrever!”
Educadora: “Mas escrevemos umas letras
quaisquer?”
Martim: “Não, temos de pensar na letra e es-
crevemos.”
Educadora: “Mas como é que sabemos qual
é a letra?”
Gabriel: “Temos de pensar qual é a primeira, a
segunda, a terceira…”
Inês: “Cada letra tem um som, eu digo e sigo
o som e escrevo a letra do som.”
57 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
No exemplo apresentado, a educadora apro-
veita a referência de uma criança ao número
de sílabas da palavra dinossauro para levar
as crianças a refletir sobre as características
formais da palavra. Nessa reflexão, apoia as
tentativas das crianças para analisarem os
sons que ouvem e para procurarem as letras
que lhes podem corresponder, servindo-se
nomeadamente da análise dos nomes dos co-
legas da sala. Através de um questionamento
adequado ao nível de desenvolvimento das
crianças daquele grupo, leva-as a pensar nas
estratégias a utilizar quando se quer escrever
uma palavra, o que a Inês é capaz de verbalizar Manuel: “É um M e depois maci é um M e
de uma forma muito clara. um I.”
Numa outra sala de jardim de infância com Sara: “E depois um U ou um O porque lê-se da
crianças de 4 e 5 anos, a propósito do estu- mesma maneira.”
do do algodão, a educadora sugeriu a quatro Apresenta-se na figura 8 a forma como cada
crianças que pensassem em conjunto em uma das crianças escreveu a palavra:
como escrever a palavra “macio”, uma das ca- Manuel: Olha a Maria Leonor pôs um 8.
racterísticas que tinham referido a propósito Maria Leonor: Não é um 8. Eu escrevi macio
do algodão. e depois algodão e depois fiz um 8 para se
Manuel: “Macio começa pela letra M.” saber que o algodão é redondo.
Educadora: “Como é que sabes, Manuel?” Manuel: “Eu fiz um Y no fim porque gosto
Manuel: “Já sei há muito tempo.” dessa letra.”
Maria: “M é a letra do meu nome.” Este tipo de interações entre as crianças
Maria Leonor: “A letra M é como? Como é que contribui para uma progressiva descoberta e
se escreve?” apropriação da linguagem escrita e, conse-
Maria: “Eu sei! Posso ensinar-te como se es- quentemente, para uma boa aprendizagem da
creve.” leitura e da escrita no 1º ano de escolaridade.
 : ARTIGO
Conclusões
Diremos em conclusão que nos parece essen-
cial que no jardim de infância:
žž Se valorizem as descobertas das crian-
ças, ajudando-as a explorar a linguagem
oral e a linguagem escrita;
žž Se encorajem as tentativas de leitura e
de escrita, entendendo os erros como
formas naturais de aprendizagem e de-
senvolvimento;
žž Se escreva e leia para as crianças e com
as crianças textos diversificados;
žž Se planifique o tempo e as atividades
de modo que as crianças possam ter
experiências de leitura e de escrita, in-
dividuais, a pares, em pequeno grupo e
coletivas;
žž Se converse com as crianças sobre o que
quiseram escrever quando garatujam ou
escrevem conjuntos de letras nos dese-
nhos e se registe de uma forma conven-
cional o que quiseram dizer;
žž Se promovam situações em que as
crianças ditem ao adulto o que querem
registar,
žž para que se vão apercebendo de que
tudo o que se diz se pode escrever, que
há uma forma correta de escrita, que as
palavras se alinham na folha à medida
que são ditas, que se deixam espaços
entre palavras, que existe uma orienta-
ção convencional da escrita;
žž Se instituam rotinas em que seja neces-
sário cada criança escrever e ler o seu
nome e os nomes dos colegas;
žž Se levem as crianças a pensar sobre o
oral do ponto de vista formal: palavras,
rimas, sílabas, fonemas;
žž Se promovam situações em que as crian-
ças sejam levadas a comparar as escritas
que são capazes de produzir com outras
formas de escrita mais evoluídas ou com
escritas convencionais;
Se organizem oportunidades de leitura e escri-
ta a pares e em pequenos grupos, estimulan-
do as trocas de saberes e ajudando as crian-
58 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
ças a pensar sobre a oralidade, a escrita e as
relações entre ambas. Diremos, em síntese,
que as práticas pedagógicas desenvolvidas
em contexto de jardim de infância em que o
educador se constitui como modelo de leitor/
escritor e como mediador entre as crianças e
a linguagem escrita podem contribuir de uma
forma decisiva para o desenvolvimento da lite-
racia de todas as crianças.
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 : ARTIGO
A pedagogia holística em educação de infância
Cristina Mesquita. Instituto Politécnico de Bragança
Contributos para a definição de
pedagogia em educação de infância
O conceito de pedagogia em educação de
infância tem sido utilizado indistintamente
como sinónimo de currículo, prática, ensino
ou aprendizagem (Siraj-Blatchford, Sylva,
Muttock, Gilden & Bell, 2002). Num texto
que procura reconstruir o conceito de peda-
gogia, Watkins e Mortimore (1999: 3) defi-
nem pedagogia como a “atividade conscien-
te de uma pessoa para facilitar a aprendiza-
gem de outra”. Esta ideia centra o conceito
de pedagogia no valor da aprendizagem em
ligação com os diferentes elementos que
intervêm no processo. Para Moss e Petrie
(2002) a pedagogia deve ser uma aborda-
gem relacional e holística, uma vez que a
ação do pedagogo se destina à criança
como um todo – a criança com corpo, men-
te, emoções, criatividade, história e identi-
dade social.
Outro importante contributo conceptual é
proposto por Paulo Freire (1996), que suge-
re que a pedagogia é um meio de ler o mun-
do, dialogar, escutar e conscientizar. Esta
conceptualização apresenta uma mudança
na ênfase da pedagogia de sentido único
para a pedagogia da interação, onde se par-
tilham maneiras de ver, ouvir, questionar e
dialogar (Freire, 1996). Este entendimento
sobre a pedagogia é sustentador de práti-
cas democráticas, onde tanto os educado-
res como as crianças expressam opiniões e
são escutados. Trata-se da pedagogia dos
relacionamentos, enfatizada por Loris Ma-
laguzzi (2008), segundo a qual as crianças
são entendidas como ativamente envolvi-
das na coconstrução do conhecimento, das
identidades próprias e das dos outros (Da-
hlberg, Moss & Pence, 2003).
Segundo Oliveira-Formosinho (2007c: 16), a
pedagogia organiza-se em torno dos sabe-
res que se constroem na ação situada, em
articulação com as conceções teóricas (teo-
rias e saberes) e com as crenças (crenças,
valores e princípios). A pedagogia é, assim,
59 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
um espaço ambíguo “de um entre três – as
ações as teorias e as crenças – numa trian-
gulação interativa constantemente renova-
da” que se sustenta “numa práxis, isto é,
numa ação fecundada na teoria e susten-
tada num sistema de crenças”. No entan-
to, como esclarece a autora, “os saberes
pedagógicos criam-se na ambiguidade de
um espaço que conhece fronteiras, mas
não as delimita, porque a sua essência está
na integração” (2007c: 16). Nesta linha de
pensamento, a pedagogia não existe sem
a práxis e é nela que se vivifica e renova.
Esta conceptualização assume as conexões
entre o que se pensa sobre a educação,
a forma como se educa e as perspetivas
teóricas onde se fundam as ações, relacio-
nando a educação das crianças, a ação dos
profissionais, as interações com a família e
a comunidade, os valores que sustentam as
práticas e as conexões entre o mundo social
e o mundo natural.
Todas estas definições de pedagogia desta-
cam a totalidade da criança e a intercone-
xão entre as diferentes dimensões e atores
do processo educativo, do qual resulta o
carácter holístico da educação das crianças.
Princípios da pedagogia holística:
a globalidade, interconectividade,
inclusão e equilíbrio
O movimento da pedagogia holística consti-
tui-se como uma resposta às pedagogias de
sentido único, mecanicistas, fragmentadas,
que valorizam a dimensão cognitiva e racio-
nal, adotando uma perspetiva do mundo
que visa a transformação das fundações da
educação. Neste sentido, uma perspetiva
holística da educação não pode ser definida
como um método ou uma técnica especí-
fica. Deve, antes, ser entendida como um
paradigma, como um conjunto de princípios
e pressupostos que podem ser utilizados de
diversas formas (Miller, 1992). No esquema
1 sintetiza-se a ideia de pedagogia holística.
A pedagogia holística tem as suas raízes na
educação humanista e progressista. Foca-
liza-se no todo (wholeness) e evita excluir
qualquer aspeto significativo da experiência
humana. O foco principal desta abordagem
é a interconexão (interconnectedness) entre
a experiência e a realidade. Afirma-se que
todas as realidades do universo se relacio-
nam entre si. Tudo o que existe se articula
num contexto de interconexão e significado
e uma mudança ou acontecimento afetará
cada um dos elementos que se relacionam.
Isso significa que o conjunto é composto de
padrões relacionais que não estão contidos
nas partes e, por isso, um fenómeno não
pode ser entendido isoladamente (Miller,
2000). Assim, podemos sublinhar que esta
perspetiva contraria as visões fragmenta-
das, que marginalizam diversas formas de
expressão da criança e as visões redutoras
do saber e da aprendizagem, para se afir-
mar num conceito de práxis enquanto in-
tencionalidade prática para a mudança e
num compromisso ético com a ação (Elliott,
2010).
Neste sentido, a visão holística em educa-
ção de infância incorpora diferentes instân-
cias que se interconectam entre si: a criança
como um todo, os profissionais, as famílias,
a comunidades, as múltiplas dimensões da
realidade e os processos de educar e apren-
der.
Nesta perspetiva caracteriza-se também
por ser inclusiva em dois sentidos. Num
primeiro sentido, a educação holística res-
peita a diversidade cultural, celebrando as
diferenças entre as crianças e aceitando-as
como pontos de partida para uma ação que
valoriza a todos e a cada um. Num segun-
do sentido é inclusiva, porque pensa em
estratégias que respondam à diversidade
e apoiam todas as crianças de forma dife-
renciada no esforço de ser e de se tornar
(Miller, 2000).
Inclui ainda a ideia de equilíbrio (balance)
entre os diferentes aspetos que caracteri-
zam as pessoas, intelectual, físico, espiri-
 : ARTIGO
Figura 1. Pedagogia holística em educação de infância
tual, emocional, social e estéti-
co, bem como as relações
entre pessoas, o con-
texto individual, so-
cial e ambiental,
os diferentes
saberes e
as dife-
rentes
formas
de co-
nheci-
mento.
A criança
como um
todo e a ação
dos profissionais
As abordagens holís-
ticas focam-se na criança
como um todo, com corpo,
mente, emoções, criatividade, his-
tória e identidade social, assumindo todo o
seu desenvolvimento (Silva, Marque, Mata,
& Rosa, 2016). Sublinha-se, desta forma,
que a aprendizagem da criança se realiza
nas dimensões cognitivas, sociais, cultu-
rais, físicas e emocionais, interligadas e que
atuam em conjunto, o que implica que se
valorizem todas as suas formas de expres-
são. A visão holística destaca ainda que a
criança deve ser entendida como um dos
atores que fazem parte da sociedade e que
nela participam.
Decorre desta aceção que a natureza das
práticas profissionais (sobretudo os aspe-
tos que envolvem a construção de intera-
ções positivas e de cuidado), as decisões
curriculares e as questões em torno da
aprendizagem das crianças é também ela
holística. Nesta linha de pensamento, a pe-
dagogia situada na práxis considera o que
60 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
há de comum a todas as crian-
ças enquanto seres hu-
manos, estabelecendo
princípios gerais
para a sua
educação e,
de acor-
do com
eles,
deter-
mina
os pro-
cedi-
mentos
e práticas
que per-
mitam com-
preender e agir
sobre as suas neces-
sidades individuais (Pon-
te & Ax, 2010).
A pedagogia ultrapassa, assim,
as questões metodológicas, para se afir-
mar como um corpo de saberes teóricos,
práticos e éticos que permitem aos pro-
fissionais tomar decisões informadas em
tempo útil, para agir com equilíbrio entre
o bem-estar individual e as exigências da
sociedade atual (Oslon, 2003). Uma peda-
gogia que considera os direitos da criança
e a sua competência participativa (Mason,
2005) e que utiliza a escuta, a observação e
a negociação como processos para garan-
tir a participação (Dahlberg & Moss, 2005;
Oliveira-Formosinho, 2007a; Formosinho
& Oliveira-Formosinho, 2008). Uma pe-
dagogia que responda à complexidade da
sociedade e das comunidades, do conhe-
cimento, das crianças e das suas famílias,
com um processo interativo de diálogo e
confronto entre crenças e saberes, entre
saberes e práticas, entre práticas e crenças,
entre esses polos em interação e os con-
textos envolventes (Oliveira-Formosinho,
2007b, p.15).
A interconectividade entre
desenvolvimento, aprendizagem e
currículo
Compreende-se, por isso, que em educação
de infância o currículo interconecte o desen-
volvimento e a aprendizagem da criança, en-
tendendo-a na sua individualidade e consi-
derando os seus interesses e necessidades, a
sua agência e a sua vontade de experimentar
o mundo. Para isso, importa que os contex-
tos se constituam como ambientes que es-
timulam as crianças a investir na construção
de saberes e que lhes permitam explorar a
realidade com todos os seus sentidos, repre-
sentando-a através de múltiplas formas de
expressão. O envolvimento da criança, reali-
zado num ambiente habilitador assegurará a
intencionalidade e a substantividade da sua
aprendizagem (Bruner, 2000).
A gestão do currículo em educação de infân-
cia enfatiza a multidimensionalidade da ação
dos educadores, que deve sustentar-se nos
princípios conceptuais para delinear os con-
teúdos a aprender, os processos através dos
quais as crianças aprendem, as práticas que
desenvolvem para alcançar tais propósitos,
bem como a organização intencional do con-
texto onde a aprendizagem acontece.
Diversas abordagens que assumem uma vi-
são holística (Hohman & Weikart, 2011; Ed-
wards, Gandini & Forman, 2008; Formosinho
& Oliveira-Formosinho, 2008; Folque, 2008;
Niza, 2007) destacam que a aprendizagem
se deve realizar através de uma perspetiva
integradora, que valoriza o brincar e realça
o desenvolvimento de saberes sobre a vida
e para a vida, que se descrevem de seguida:
(i) desenvolvimento físico e motor: através
da consciência e do domínio progressi-
vo sobre o seu corpo, o prazer do mo-
vimento numa relação consigo própria,
com o espaço, com os outros e com os
 objetos, mas também a consciencializa-
ção sobre a alimentação saudável e a
importância da atividade física;
(ii) desenvolvimento da linguagem: consi-
derando a escuta e a compreensão, o
desenvolvimento da linguagem oral e da
comunicação, a ampliação do vocabulá-
rio, a emergência da linguagem escrita,
através do contacto e uso da leitura e da
escrita em situações reais e funcionais
associadas ao quotidiano da criança;
(iii) desenvolvimento cognitivo: desenvol-
vendo vários conceitos que incluem os
números e as operações, relacionados
com a comparação, classificação, con-
servação do espaço e da quantidade,
correspondência termo a termo; con-
tagem oral e de objetos. Construção
progressiva do sentido de espaço, orga-
nização de dados, organização sequen-
cial, pensamento crítico, observação e
verificação, raciocínio e a resolução de
problemas, bem como o conhecimento
sobre o mundo, nas dimensões, física,
social e natural.
(iv) desenvolvimento pessoal, social e emo-
cional: que apela para a construção da
consciência de si, do autocontrole, da
iniciativa e da curiosidade, do envolvi-
mento e da persistência, da cooperação
e da sensibilidade, das relações sociais
e interações positivas com o grupo, do
comportamento sociável, da expressão
de sentimentos e da aceitação dos sen-
timentos dos outros;
(v) desenvolvimento sensorial: através das
experiências visuais, auditivas e cinesté-
sicas que conduzem ao desenvolvimento
dos cinco sentidos;
(vi) desenvolvimento da criatividade e do
sentido estético: explorando diferentes
formas de arte, desenvolvendo disposi-
ções, expressões e apreciações sobre os
domínios da dança, do teatro, da música
e da expressão plástica.
Com inspiração nas abordagens anteriormen-
te enunciadas, consideramos que estas
áreas de desenvolvimento se sustentam
num conjunto de princípios que devem ser
tidos em conta pelos educadores de infân-
cia na sua ação: (i) compreender o brincar
como base da aprendizagem; (ii) valorizar a
experiência, enquanto processo através do
qual se aprende; (iii) incluir as diferentes
formas de expressão (plástica, dança, mo-
tora, dramática, musical); (iv) considerar os
ritmos, os interesses e as necessidades das
crianças; (v) integrar interações e aprendi-
zagens formais e informais; (vi) reconhecer
as características do pensamento da crian-
ça; (vii) valorizar a sua competência, nos
modos de pensar e agir; (viii) usar diferen-
tes instrumentos da cultura como meio de
aprendizagem; (xix) associar a educação ao
cuidado; (x) integrar os saberes (literacia,
numeracia e conhecimento do mundo) nas
experiências de todos os dias; (xxi) conside-
rar a participação da criança, negociando,
dialogando, refletindo e descolonizando;
(xxii) articular os saberes; (xiii) partir da ob-
servação e da escuta ativa para a planifica-
ção e; (xiv) desenvolver uma avaliação con-
tínua, formadora e autêntica que integre os
processos e as realizações.
Decorre desta linha conceptual que a crian-
ça aprende através da experiência que reali-
za sobre os objetos, com os outros e com a
realidade, onde pode errar e voltar a tentar,
repetir e recriar, imitar e identificar-se. O
educador deve, por isso, promover um am-
biente onde a criança se sinta encorajada e
desafiada a escolher, explorar e experimen-
tar. Um clima onde a criança se sinta feliz
e em segurança, onde tenha oportunidades
diversificadas para aprender. Um ambiente
onde a sua voz seja escutada e que sinta
que as suas ideias são consideradas e valo-
rizadas, sentindo-se pertença de um grupo
cujos membros se apoiam e constroem co-
nhecimento, colaborativamente. Como sa-
lientam Oliveira-Formosinho e Formosinho
(2011: 18), este tipo de ambientes “promo-
vem a construção da aprendizagem intera-
tiva e contínua dispondo a criança tanto do
direito à participação como do direito ao
apoio sensível, autonomizante e estimulan-
te por parte da educadora”.
Neste sentido, uma abordagem holística
considera a participação de todos enquanto
direito, apelando para a intencionalização
de uma práxis pedagógica valorizadora da
agência da criança, mas também dos adul-

61 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 : ARTIGO

tos que com ela interagem. Os educadores

competentes serão aqueles que compreen-
dem a competência das crianças, porque as
veem como pessoas com direitos que devem
ser respeitadas, que constroem ambientes de
aprendizagem experienciais, interacionais e
colaborativos, que envolvem os pais, as famí-
lias e a comunidade no desenvolvimento de
uma educação democrática, inclusiva e respei-
tadora da diversidade (Formosinho & Oliveira-
-Formosinho, 2008).

A articulação dos saberes

e ação integradora
Uma outra reflexão em torno da perspetiva
holística centra-se na articulação dos sabe-
res. Referimos, como exemplo de abordagem
integradora dos conteúdos, a aprendizagem
baseada em projeto, presente no Movimento
da Escola Moderna ou na abordagem Reggio
Emilia. Em ambas as abordagens o sentido do
projeto envolve a integração de várias áreas
de conteúdo numa vivência experiencial si-
tuada na exploração profunda de uma ideia,
interesse ou assunto. Esta perspetiva ajuda
as crianças a relacionar aprendizagens aca-
démicas com as ideias sobre o mundo real.
Estes projetos ajudam as crianças a estabe-
lecer ligações entre diferentes conceitos e a
desenvolver uma compreensão global sobre
os fenómenos em estudo. Neste sentido, o
currículo é flexível e responsivo às necessi-
dades das crianças, considerando cada uma
delas na sua individualidade. A forma como se
desenvolvem os projetos valoriza a integração
de todos, reconhecendo a diversidade social e
cultural. Constitui-se como estratégia que en-
coraja e apoia todas as formas de desenvol-
vimento que se explicitaram anteriormente,
estimulando a expressão da criança através
de diferentes linguagens. Importa ainda sa-
lientar que o projeto se configura como um
organizador de ideias, um agregador de sabe-
res, experiências e competências, bem como
um meio privilegiado de investigar a realidade
natural e social. Sublinhamos, por último, que
esta metodologia permite à criança estabele-
cer conexões com as aprendizagens anterio-
res, motivando-a na procura de mais informa-
ção, sobre os temas em estudo.
Em síntese
Procuramos neste texto analisar os diferen-
tes aspetos que caracterizam a pedagogia
holística. Um dos primeiros focos que salien-
tamos refere-se ao conceito de “totalidade”
enquanto cerne do processo educacional. A
totalidade implica que se veja a criança como
um todo, bem como a interconexão entre os
diferentes saberes. Destacamos que a abor-
dagem holística celebra e faz uso construtivo
das visões evolutivas, experienciais e alterna-
tivas da realidade e de múltiplas formas de
conhecimento. Não são apenas os aspetos
cognitivos do desenvolvimento da criança que
precisam de ser valorizados, mas também os
físicos, os sociais, os espirituais, os estéticos
e os criativos.
Salientamos ainda que a abordagem holística
reclama a conectividade entre os saberes, en-
tre os atores e a realidade. Pressupõe a inclu-
são de todos os atores e aceita a diversidade
cultural como um meio de potenciação da
cooperação e da valorização de todos. Nesta
aceção, procura o equilíbrio entre os saberes
e os processos de aprendizagem, as crianças
e os educadores, o individual e o grupal, as di-
ferentes formas de expressão e comunicação
(Miller, 2007).
Entendemos, por isso, que o educador ho-
lístico se deve assumir como um facilitador
da aprendizagem, que gere o currículo atra-
vés das observações, reclamando autonomia
para coconstruir ambientes de aprendizagem
estimulantes e experiências de aprendizagem
integradoras que permitam à criança desen-
volver-se como um todo.
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 : PRÁTICAS
Projecto Amadeo de Souza-Cardoso
Eunice Salvador . Encarregada de educação; Lourdes Robalo . Educadora. Dulce Matos . Professora do 1.º ciclo. EB
Manuel Beça Múrias, Agrupamento de Escolas de S. Julião da Barra, Oeiras

INTRODUÇÃO
Amadeo de Souza-Cardoso foi um pintor
português do século XX, reconhecido nos
meios de vanguarda da época, mas sem a
devida valorização no seu país de origem.
Foi reconhecido tardiamente, quando já a
história da arte se encontrava escrita, o
que torna crucial a importância de mostrar
e divulgar a sua obra.
O projeto teve a intenção de apresentar
o pintor português às nossas crianças e
mostrar-lhes como ele foi “um grande en-
tre os grandes”, tendo-o a sua morte pre-
coce, aos 30 anos, afastado dos livros de
arte internacionais. Não viveu o suficiente
para conseguirmos fazer a comparação,
mas poderia ter sido o “nosso Picasso”.
Amadeo tinha um espírito jovem, foi um
grande artista, numa altura frágil de um
país pequeno. Tinha uma personalidade
complexa, de grande instabilidade emocio-
nal, mas era fervoroso na sua manifesta-
ção artística.
Na exposição do Museu de Arte Contem-
porânea do Chiado, em 2016, o que vimos obras de Amadeo de Souza-Cardoso no de educação passou a dar vida ao tempo
seria o mesmo que foi visto em 1916? A Museu de Arte Contemporânea do Chiado. consagrado às expressões naquela turma.
maneira como observamos as coisas será a Assim, lancei a proposta de conhecermos Iniciámos deste modo o projeto em articu-
mesma de há 100 anos atrás? Por que ten- um pintor português, da primeira geração lação com o 3º B.
taram maltratar os quadros de Amadeo? de pintores modernistas portugueses. O Em primeiro lugar registei num quadro o
Que influências artísticas obtivemos para grupo achou a ideia interessante e inscre- que as crianças já sabiam, o que queriam
a arte de hoje? veram-se no quadro dos projetos. saber, onde iriam procurar e quem fazia o
Uma coisa é certa, o nome de Amadeo é Ao mesmo tempo que decorria este tra- quê. No final do projeto voltámos a este
sinónimo de artista. balho na sala 1 do JI, os alunos do 3.º B, quadro para registar o que aprenderam.
E os nossos pequenos grandes artistas após uma visita de estudo à exposição de Em segundo lugar veio a pesquisa. Depois
têm urgência de o conhecer. Amadeo de Souza-Cardoso no Museu de do registo, conversámos e procurámos na
Arte Contemporânea do Chiado, encon- biblioteca alguns livros relacionados com o
1. O PROJETO travam-se também a iniciar um projeto tema (foto 2). As crianças pesquisaram em
As crianças da sala 1 do JI já conheciam sobre o artista. Este trabalho foi dinami- casa em conjunto com os pais e trouxeram
dois pintores: Matisse, do expressionismo zado pela mãe de um aluno dessa turma, documentação, livros e alguns materiais
francês, e Rembrandt, do renascimento que é pintora e professora universitária. que viriam enriquecer o projeto.
holandês. Havia então uma exposição com Durante várias semanas, esta encarregada Na reunião de grande grupo, as crianças

O que já sabemos O que queremos saber Onde vamos procurar Quem faz o quê O que aprendemos

64 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 expuseram as suas ideias tendo estas sido
registadas. Com base nas propostas foi
elaborada uma teia para organização do
trabalho de integração curricular. dos nos retratos feitos por Amadeo, traba-
Começámos por observar obras e conhe-
cer a vida do pintor português.
2. DOMÍNIOS CURRICULARES
2.1 Educação Artística
As crianças experimentaram e ficaram a
conhecer algumas técnicas e materiais.
Os alunos deram continuidade ao que
iniciaram quando da visita à exposição de
Amadeo de Souza-Cardoso, um trabalho
65 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
aprofundado sobre o universo próprio do
artista. Realizaram esculturas a partir de
pinturas observadas, autorretratos inspira-
lharam a técnica de pochoir para assinarem
os seus trabalhos, tal como Souza-Cardo-
so, ampliaram pinturas, fomentando deste
modo o trabalho em grupo, com pinturas
de grande formato. Realizaram maquetes
em 3D. Durante o decorrer do projeto, as
crianças descobriram que cada um pode
criar e produzir de modo diferente dos ou-
tros, dentro da mesma proposta, segundo
o seu desejo e sensibilidade.
2.2 Matemática
As crianças trabalharam e exploraram sensorial-
mente diferentes materiais, objetos e formas.
Através do olhar sobre as obras de arte, tive-
ram acesso ao que é mais significativo na his-
tória da arte e a diferentes conceitos de beleza.
Ao trabalhar em grande formato, os alu-
nos tiveram a possibilidade de experienciar
diferentes materiais e tamanhos. A tela de
tamanho grande permitiu o manuseamento
de pincéis com tamanhos e texturas diferen-
tes, que proporcionaram diferentes gestos
e modos de utilizar o seu próprio corpo, na
realização dos trabalhos propostos.
A interpretação de uma das obras (pintura)
 : PRÁTICAS

66 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 de Amadeo levou os alunos a exercitarem
a sua concentração, memória e criativi-
dade. Conseguiram reconhecer o espaço
aberto, o espaço fechado, os contornos,
as dimensões, o sentido (vertical, hori-
zontal, diagonal), as figuras geométricas
e confrontaram-se com novas formas de
produção.
2.3 Linguagem oral e abordagem à
escrita
As crianças foram trazendo materiais e
informação com a pesquisa realizada no
JI e em casa e com eles aprenderam no-
vas palavras: paleta, cavalete, tela, ateliê…
Com a ajuda da família elaboraram alguns
cartazes, maquetas que depois foram di-
vulgadas e discutidas na sala, para a partir
daí desenvolvermos algumas atividades.
As salas de atividades/aula são os locais
privilegiados para a realização das ativida-
des de expressão artística. No entanto, as
visitas de estudo a exposições e o traba-
lho no exterior são uma mais-valia para
os alunos, dando-lhes a oportunidade de
enriquecer e alargar as suas experiências.
As crianças da sala 1 do JI também fo-
ram ao Museu de Arte Contemporânea
do Chiado ver a exposição de Amadeo
de Souza-Cardoso. Antes do dia previsto
para a visita de estudo, fizemos uma reu-
nião para aferir o que já tínhamos apren-
dido.
Após a visita e depois de vários dias a ex-
plorar/experimentar diferentes técnicas
de expressão plástica, que foram articu-
ladas com outros conteúdos da área das
Expressões e da Comunicação e ainda da
área do Conhecimento do Mundo, prepa-
rámos uma comunicação para as outras
duas salas do JI. Posteriormente as crian-
ças da sala 1 e os alunos do 3.º B par-
tilharam conhecimentos que adquiriram
com a realização dos seus projetos sobre
Amadeo de Souza-Cardoso. As crianças
partilharam os seus conhecimentos e ti-
67 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
veram oportunidade de esclarecer algumas
questões.
3. A EXPOSIÇÃO
No final do ano letivo, as crianças da sala 1
em conjunto com os alunos do 3.º B prepa-
raram uma exposição aberta à comunidade
na biblioteca da escola, com a colaboração
da educadora que dinamiza aquele espaço.
Importa referir que algumas mães, duas ar-
quitetas, se envolveram e participaram na
montagem da exposição.
Para além da mostra dos trabalhos indivi-
duais, as crianças construíram em maquete
em 3D, à escala reduzida, o ateliê de Ama-
deo. Depois de o verem e analisarem numa
fotografia, avançaram para a sua reprodu-
ção cenográfica à escala real.
4. AVALIAÇÃO DO PROJETO AMADEO
DE SOUZA-CARDOSO
No final do projeto houve o momento da
avaliação do trabalho realizado, onde foi
feito o balanço das aprendizagens adqui-
ridas.
L. S.— Foi giro mostrar aos outros meninos
o que aprendemos.
L. M. — Gostei que eles viessem à nossa sala.
T. — Correu bem porque todos falaram alto.
A. — Eu gostei de fazer a comunicação
porque nenhum menino fez barulho nem
interrompeu. Gostei de ver quadros a sério.
T. — Gostei porque foi fácil.
M. — Gostei da comunicação porque en-
saiamos muito, conseguimos fazer.
M. — Eu gostei que os outros viessem cá.
Gostei da comunicação porque foi gira.
J. — Gostei de fazer o cartaz, gostei de fa-
zer o desenho para a comunicação.
V. — Gostei de fazer a comunicação. Gostei
também de ir ao Museu do Chiado.
Fábio — Gostei de ouvir a comunicação.
F. — Eu gostei do museu.
R. — Gostei de ir ao Museu do Chiado.
L. — Gostei de conhecer o nome dos qua-
dros.
 : PRÁTICAS
C. — Gostei de pesquisar porque quase to-
dos pesquisaram e aprendemos muito.
E. — Eu gostei porque quase todos os meni-
nos fizeram o trabalho em equipa.
T. G. — Gostei de estar lá no Amadeo.
H.— Gostei de fazer a comunicação.
V. — Gostei que todos falassem devagarinho.
S. — Foi difícil fazer os desenhos da comuni-
cação porque demorou um bocado de tem-
po. Foi bom porque aprendemos mais coisas
do que nós pensávamos.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pretendeu-se com a ida dos alunos do 3.º B
e das crianças da sala 1 do Jardim de Infân-
cia da Escola Básica Manuel Beça Múrias em
Oeiras ao Museu Nacional de Arte Contem-
porânea do Chiado:
žž proporcionar-lhes novas experiências
e desenvolver a sua sensibilidade es-
tética;
70 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
žž entender o espaço e estrutura de
uma exposição de arte;
žž conhecer ao vivo vários quadros de
um mesmo artista – a sua obra;
žž perceber a linguagem plástica do pin-
tor;
žž a partir da observação de uma foto-
grafia de Amadeo de Souza-Cardoso
no seu ateliê, perceber o espaço de
trabalho – o ateliê.
A articulação do trabalho com alunos de
diferentes idades promoveu a autonomia,
o sentido de responsabilidade e a autoes-
tima das crianças. Os alunos mais velhos
sentiram-se responsáveis por tentar adqui-
rir mais conhecimentos para os transmiti-
rem aos mais novos, ao mesmo tempo que
estes sentiram orgulho em partilhar o que
aprenderam e que, provavelmente, os cole-
gas mais velhos não saberiam.
O trabalho de projeto leva as crianças:
žž a ter iniciativa para fazerem as suas
próprias descobertas;
žž a expressar as suas opiniões;
žž a resolver problemas;
žž a persistir na execução das tarefas;
žž a colaborar com os outros;
žž a desenvolver a criatividade;
žž a ser curiosas e a gostarem de apren-
der.
Ao mesmo tempo que a criança faz a ob-
servação e o registo que lhe permite ava-
liar, questiona e reflete sobre o que foi
feito. Assim, torna-se possível melhorar
e adequar as nossas ações para atingir o
currículo. (não gosto muito) eu diria antes
“para o desenvolvimento holístico/integral
da criança”.
 : PRÁTICAS
Oferecer, ouvir e responder:
Explorações artísticas com crianças pequenas?
Marta Cabral . Adjunct Assistant Professor, Columbia University Teachers College

“A pedagogia, como a pintura, a escultura

ou a música, pode ser mágica no seu en-
genhoso manuseamento de vias interiores
para chegar a uma relação mutuamente
transformadora com acontecimentos ex-
ternos, egos, objetos e ideias"
(Elizabeth Ellsworth, 2005, p.7).

Muitas coisas tenho aprendido ao longo dos

meus 20 anos em educação. E uma das mais
importantes tem sido a ouvir, ponderar e
responder. Ouvir crianças, materiais, famí-
lias, colegas, comunidades; ponderar ideias
e leituras, sugestões, dúvidas e estratégias;
e responder o melhor que posso em cada
momento, com materiais, ideias, sugestões,
lugares ou, por vezes, atenção silenciosa.
Quando consigo fazer isto – ouvir, ponde-
rar e responder o melhor que posso – sin-
to que nesse dia fiz o meu trabalho. Pode
ter sido um dia difícil, fácil, complicado ou
prazenteiro; mas foi um dia em que fiz o
meu trabalho. Na verdade, o meu traba-
lho começa antes disso. Antes de ouvir e
responder, tenho que oferecer. Quando as
crianças chegam à escola, seja o primeiro dia
do ano ou da semana, há “coisas” e “espa-
ços” preparados para eles. Nas nossas salas
temos materiais, objetos, espaços, sinalética,
decorações, “cantinhos,” mobília, etc. Mas,
mais do que isso, temos “lugares” Lugares
que são físicos, sociais, emocionais; lugares
que carregam mensagens sobre o que é ou
não encorajado e permitido, as dinâmicas
desejadas. Nada do que oferecemos nas
nossas salas é inocente ou sem efeito; a in-
tencionalidade que pomos nessas escolhas é
fundamental. As nossas escolhas podem ter servem toda a escola, cheia de prateleiras samos e questionamos, é a disponibilidade
um grande impacto nas crianças com quem com materiais e com quatro cadeiras à volta para tentar, errar, descobrir, ficar frustrado
trabalhamos e é fundamental que sejam an- de uma mesa. Mas o lugar que é o estúdio é e contente e maravilhado com o que nos
coradas em noções de inclusividade (Recchia muito mais do que isso: estúdio acontece em rodeia.
& Lee, 2013) e diversidade em termos de ma- casa sala, no parque ou nos corredores. Pode O jardim de infância onde trabalho como
teriais, experiências, e possibilidades. ser na cozinha ou na galeria. Como “espaço artista em residência e coordenadora do
No meu caso, o lugar físico é um pequeno de estudo,” o estúdio é onde quer que nos programa de artes visuais é uma escola-la-
estúdio – uma sala minúscula e sem janelas, empenhemos em investigar o mundo e os boratório no campus do Columbia University
onde estão as máquinas de lavar e secar que materiais à nossa volta, é o modo como pen- Teachers College, a escola de educação desta

71 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 : PRÁTICAS
universidade, onde tenho uma dupla função:
no jardim de infância e a dar aulas de mes-
trado e doutoramento no programa de Art
& Art Education, onde também supervisiono
estagiários em salas de arte em vários níveis
de ensino (desde o jardim de infância até ao
12.o ano) em várias escolas públicas e priva-
das na cidade de Nova Iorque. O jardim de
infância serve famílias afiliadas com a univer-
sidade – alunos, funcionários ou professo-
res. Com apenas três salas (bebés, crianças
dos 1 a 3 anos e dos 4 aos 5), é uma escola
pequena, com um máximo de 40 crianças
dos 0 aos 5 anos. É uma escola baseada
no brincar com um currículo emergente. Isto
significa que a atividade mais importante e a
brincadeira livre: em todas as salas, a maior
parte do dia é passada em brincadeira lidera-
da pelas crianças na sala, no parque público
onde as crianças brincam quase todos os
dias ou noutros espaços do campus. Isto não
significa, no entanto, que as crianças sejam
deixadas ao deus-dará e que os educadores
72 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
se demitam do seu papel de adultos respon-
sáveis e capazes, estruturando os dias de
forma cuidadosa e pensada. Pelo contrário,
um currículo emergente exige educadores
atentos, responsivos e capazes de ouvir e
mostrar empatia, com uma sabedoria imensa
em termos de materiais, desenvolvimento e
formas de relacionamento.
O programa de arte segue o mesmo currícu-
lo emergente: em vez de delinear um projeto
que as crianças têm de seguir, é delas que
vêm as ideias a que respondo (Cabral, 2018).
Muitas vezes trabalho com as crianças em
pequenos grupos nas salas ou no estúdio.
Outras vezes trabalho com todo o grupo nas
salas. Que nas salas, quer no estúdio, o meu
trabalho começa por oferecer. Apesar de a
variedade ser imensa, é importante começar
por limitar a quantidade de materiais dispo-
níveis e ajudar as crianças a começarem a
conhecer cada material de um modo explo-
ratório. No início do ano letivo, começo por
passar tempo a brincar com as crianças nas
salas, em brincadeiras dirigidas por elas, sem
intenção de introduzir materiais específicos;
começo por conversar com os educadores
de cada sala para perceber os interesses de
cada criança e do grupo e deixar que essas
observações inspirem os primeiros materiais
a oferecer. Esta atitude continua ao longo
do ano e os materiais que ofereço são ba-
seados em condições contextuais, seja inte-
resses específicos que os alunos expressam
ou em oportunidades que se apresentam.
O trabalho que fazemos com materiais
como polpa de papel ou vidro pode servir
como exemplo deste processo: nenhuma
das crianças me pediu especificamente para
trabalhar com polpa de papel, um material
que não fazia parte dos seus repertórios de
conhecimento e com o qual nunca tinham
lidado. No entanto, eu ofereci-o. Aprovei-
tando a visita de uma artista convidada para
trabalhar com papel com os meus alunos de
mestrado e doutoramento, preparei uma
visita das crianças ao estúdio de escultura
 da universidade, onde teve lugar o workshop
para os adultos. Quando ofereci esta ex-
periência às crianças, foi como um aconte-
cimento isolado para as crianças mais cres-
cidas (3-5 anos), sem intenção de o trans-
formar numa exploração de longo prazo. No
entanto, quando as crianças demonstraram
um interesse prolongado por este material,
respondi criando oportunidades para o ex-
plorarmos continuamente no nosso estúdio,
e o que fora oferecido isoladamente numa
exploração durou um ano letivo e estendeu-
-se a toda a escola.
A exploração do vidro surgiu como resposta
às perguntas insistentes de algumas crian-
ças que queriam saber mais sobre o material
depois de visitarem uma exposição onde o
meu trabalho em vidro estava em exibição.
Quando um menino, depois de muitas expli-
cações minhas, perguntou impaciente “Sim,
mas como se sente quando se trabalha com
vidro?”, eu percebi que eram inúteis mais ex-
plicações e propus uma visita ao estúdio de
vidro onde trabalho e subsequentes explora-
ções na escola. E lá se juntou mais um ma-
terial à lista dos disponíveis na nossa escola
(Cabral, 2016b).
O importante nestes materiais não é serem
sofisticados, invulgares, caros ou extraor-
dinários. Pelo contrário, como tenho vindo
a argumentar em vários contactos, o im-
portante não são os materiais mas o que
fazemos com eles. Sejam materiais digitais
como realidade aumentada (RA) ou códigos
QR (QR) ou objetos de todos os dias como
rolhas, partes de puzzles ou bilhetes de me-
tro, o importante é a forma como os explora-
mos e como com eles exploramos e fazemos
sentido do mundo e de nós mesmos (Cabral
2018, 2015a). Na verdade, a maior parte dos
materiais que uso no jardim de infância são
objetos reaproveitados: pedaços de madeira
que recolho de lojas de bricolage, pacotes
de chá que corto para colagens, bilhetes de
metro, botões e afins, peças soltas, caixas
de ovos, envelopes usados, pedaços de jo-
73 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
gos de mesa, óculos e joalharia partidos e
muitas, muitas caixas de cartão. As crianças
e eu divertimo-nos a pesquisar e categorizar
os diversos objetos que aparecem na caixa
das doações, e vários pais reportam que as
crianças se recusam a deitar fora o que an-
tes era lixo – agora são materiais para ex-
plorar. “Era um garfo de plástico e agora é
um material artístico”, diz uma criança para
finalizar a conversa quando, em resposta à
sua pergunta sobre o que era o objeto que
segurava na mão, eu respondi: “É um mate-
rial artístico.”
Seja qual for o material ou a idade das crian-
ças, a intenção será geralmente a explora-
ção: é importante que as crianças descu-
bram por si as propriedades e possibilidades
de cada material e que essa descoberta seja
livre de pressões para “fazer obras de arte”,
seja isto desenhar, construir, pintar objetos
específicos ou fazer “coisas bonitas”. Ao tra-
zer tintas ou barro para as salas, não peço
aos meus alunos para “fazer” nada com eles,
mas promovo a interação e a descoberta. À
medida que as crianças vão explorando tin-
tas, barro, cola ou papel, por exemplo, vão
percebendo as diferentes propriedades de
cada material e investigando as possibilida-
des que cada um oferece. Por exemplo, ao
manipular barro livremente, puxando, furan-
do e esmagando, rolando, e de tantas outras
formas, uma criança pequena pode começar
a perceber que o barro mantém a forma que
se lhe dá, que a textura muda conforme es-
teja mais seco ou molhado, ou que tem uma
plasticidade, cor, etc. diferentes da tinta com
a qual interagiu noutras ocasiões (Burton,
2000).
Sendo uma escola pequena, tenho o privilé-
gio de conhecer todas as cerca de 35 famí-
lias com quem trabalho nesta instituição, e
as conversas que tenho nos corredores, por
correio eletrónico ou quando me visitam no
estúdio são importantes na relação de con-
fiança e abertura que mantemos e que me
permite mais abertura nas experiências de
exploração que procuro oferecer às crianças.
A preocupação com aprendizagens académi-
cas é natural e uma relação franca e aberta
com as famílias é fundamental para permitir
conversas sobre a importância da brincadei-
ra livre, da exploração de materiais e a im-
portância de permitir escolhas às crianças e
respeitar as suas decisões. Outra ocasião em
que a participação das famílias é fundamen-
tal é na nossa exposição anual: uma vez por
ano mostro o trabalho dos meus alunos for-
malmente, numa exposição localizada numa
galeria do campus universitário ou noutro lo-
cal fora do jardim de infância. É uma ocasião
importante e mais uma oportunidade para
envolver as famílias no planeamento e par-
ticipação em eventos comunitários.
Mais do que somente para mostrar os tra-
balhos das crianças, esta exposição é mais
uma ocasião de relacionamento, interação,
aprendizagem e conectividade (Cabral, 2014).
É preparada com cuidado e com o trabalho
e a colaboração de crianças e adultos, e ao
longo de três semanas oferece inúmeras
oportunidades de vivências comunitárias e
brincadeiras artísticas. As crianças partici-
pam de muitas formas, desde a escolha dos
trabalhos a apresentar, a visitas guiadas ou
dinamização de atividades para visitantes
(Cabral, 2015b). Neste contexto, as crianças
são as especialistas: são os seus trabalhos, as
suas explorações, as suas ideias. A exposição
é ocasião para partilhar com famílias e a co-
munidade a variedade de explorações em que
as crianças têm estado envolvidas.
Cada artista tem trabalhos diferentes, com
materiais diferentes, mas exibidos com a mes-
ma seriedade e formalidade. Ao participarem
na seleção dos trabalhos e na montagem da
exposição e ao conversarem com outros ar-
tistas e interagirem com as suas declarações
de artistas, as crianças vão sentindo e cons-
truindo a exposição como sua. Esta participa-
ção acontece ao longo de toda a exposição
e especialmente durante a festa comunitária
em que oferecemos atividades para famílias
 : PRÁTICAS
e amigos. Sendo estas atividades baseadas
em materiais com os quais as crianças estão
familiarizadas, são elas quem orienta as visitas
– adultos e crianças – na exploração.
Num contexto de aniversário e celebração da
APEI e dos profissionais de educação de in-
fância que são os seus associados e amigos,
resta-me agradecer e reconhecer as educado-
ras que, ao longo dos anos, me têm ajudado
a fazer o meu caminho, andaimando (Vascon-
celos, 1997) as minhas descobertas e escolhas
tal como eu tento fazer para as crianças e
adultos com quem trabalho. Por me ajudarem
a construir as minhas ideias deixando-me ter
as minhas próprias ideias, perseguir os meus
interesses de forma guiada mas não contro-
lada. Todas elas trabalharam no terreno, em
salas de jardim de infância e/ou universidades,
e me ensinaram que práticas educativas de
qualidade como as suas são independentes
de graus de ensino e reconhecíveis em qual-
quer circunstância.
Na Escola Superior de Educação de Lisboa, as
professoras Teresa Vasconcelos e Conceição
Moita fizeram-no ao mostrar-me diferentes
perspetivas em educação de infância, ao dizer
“sim” quando no meu primeiro ano de bacha-
relato quis explorar um modelo pedagógico
que não estava “na lista” dos estudados na
74 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
escola, e no último quis estudar um programa
específico desenvolvido em algumas esco-
las secundárias do país – porque “educação
é educação e educação de infância tem que
ser vista em contexto”. A Teresa Vasconcelos
recebeu-me quando se mudou para o ME e
lhe fui bater à porta do novo gabinete com
perguntas, e a investigação que fiz como par-
te da sua equipa mostrou-me que pesquisar é
fundamental na minha vida profissional e que
questionar o mundo é componente essencial
da educação.
A minha orientadora de mestrado, Isabel Lo-
pes da Silva, fê-lo tratando-me como colega,
respeitando as minhas ideias, sempre com
rigor académico. Não que as minhas ideias
seguramente inocentes e pouco sofisticadas
fossem algo de novo para ela; mas, dando-me
espaço para as discutir e pensar, ensinou-me
que mais do que “ensinar conceitos” o meu
trabalho é ajudar a descobri-los – às vezes
em conversa, às vezes com materiais, às vezes
apenas saindo do caminho e dando aos meus
alunos espaço para o construir. O seu apoio
tem sido fundamental ao longo dos anos e
trabalhar com ela marcou definitivamente a
minha vida profissional.
As minhas orientadoras de doutoramento,
Olga Hubard e Susan Recchia, foram fun-
damentais na forma como guiaram a minha
investigação junto com a minha prática edu-
cativa e o meu trabalho no estúdio. No jardim
de infância que dirige e onde eu trabalho, a
Susan foi fundamental ao dar-me o espaço,
apoio e desafios necessários para me ajudar a
aprender o que um currículo emergente pode
significar, e que play-based é muito mais do
que “brincadeira livre em 30 dos 480 minutos
do dia de escola”.
Estas vidas profissionais são vidas de edu-
cadoras como nós, independentemente do
contexto ou grau de ensino. São vidas profis-
sionais que ensinam e educam e cabem num
artigo do mesmo modo que uma qualquer
teoria pedagógica lá tem lugar – porque, de
um modo ou de outro, nos inspiram e fazem
pensar as nossas escolhas e as escolhas que
oferecemos aos nossos alunos. Só assim,
oferecendo aos nossos alunos a liberdade e
o apoio de que precisam para serem eles pró-
prios, podemos fazer o mesmo por nós mes-
mas, já que, como nos lembra Maxine Gree-
ne, “só um(a) professor(a) em busca da sua
própria liberdade é que pode despertar nos
jovens a vontade de procurarem a sua própria
liberdade” (Greene, 1988, p. 14).
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learner-centered art education revisited. Studies in Art
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do with them. In J. Lampert & F. Duzzo (Ed.), Conversas
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Crianças pequenas exploram e brincam com a arte. Lis-
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Cabral, M. (2014). “We are those artist people!” Connec-
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tion. In E. Lanphar & P. Fitzsimmons (Eds.), Connectivity
across Borders, Boundaries and Bodies: International
and Interdisciplinary perspectives (pp. 43–49). Oxford-
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Ellsworth, E. A. (2005). Places of learning : media, archi-
tecture, pedagogy. New York: RoutledgeFalmer.
Greene, M. (1988). The dialectic of freedom. New York:
Teachers College Press.
Vasconcelos, T. (1997). Ao Redor da Mesa Grande. A
prática Educativa de Ana. Porto: Porto Editora.
 : PRÁTICAS
Uma casa para todos
Cláudia Peças, Fátima Aresta e Jéssica Carreiro

Introdução
No âmbito do Dia Mundial da Erradicação
da Pobreza, as crianças da sala 1 de jardim
de infância do Centro de Actividade Infantil
de Évora (CAIE), maioritariamente de 4 anos,
inquietaram-se ao descobrirem a carência de
materiais e alimentos em algumas famílias,
destacando-se a preocupação por nem todas
as pessoas terem a possibilidade de morar
numa casa. Em conversa de grande grupo
discutiram-se ideias para habitações de cons-
trução económica. A estagiária da Universida-
de de Évora (UE) recordou um muro em terra
(taipa) visto numa exposição de arte e o grupo
concordou que poderia ser um tipo de cons-
trução a utilizar para que pudesse haver “uma
casa para todos”. Surgiu assim o projeto que
iremos relatar e que visou investigar, planear
e experimentar formas de habitação susten-
táveis, tendo por base o recurso a matérias-
-primas naturais utilizando a técnica da taipa.
Para além da relevância pedagógica e das
aprendizagens que o trabalho de projeto uma
vez mais trouxe ao grupo, não podemos dei- grande implicação de todos os participantes, mais-valia para o desenvolvimento intelec-
xar de evidenciar a valorização e a mais-valia envolvendo trabalho de pesquisa no terreno, tual das crianças no sentido em que “poderá
do trabalho de equipa, desenvolvido neste tempos de planificação e intervenção com a criar ambientes propícios à iniciação do pen-
caso específico, entre a aluna estagiária do finalidade de responder aos problemas en- samento científico e à linguagem específica
mestrado em Educação Pré-escolar da UE, a contrados” (Leite, Malpique e Santos, citados [das diferentes áreas do conhecimento], mas
educadora e auxiliar da sala e a coordenadora por Vasconcelos et al., 2012, p. 10)2 que irá fa- também contribuir para o desenvolvimento
pedagógica do CAIE. Num clima de entreaju- vorecer o esclarecimento de dúvidas e curiosi- da linguagem, numa perspetiva de literacia
da e cooperação, tendo por base este projeto dades iniciais e/ou novas que surjam em todo linguística” (Ramos & Valente, 2011, p. 17)3, o
apresentámos uma candidatura ao Concurso o processo de trabalho. que as levará a estarem mais despertas para
“Ciência na Escola”1, posteriormente premiada A resolução de problemas é constante, uma “tarefas de observação e investigação de fac-
na fase de concurso de ideias com o Prémio vez que são percorridos diversos caminhos tos retirados da sua experiência do quotidia-
de Desenvolvimento. partindo das hipóteses lançadas, que levam no e do seu meio ambiente” (Katz & Chard,
a criança a refletir até se chegar a uma so- 2009, p. 3)4.
O trabalho por projetos lução final. No caso específico deste projeto É também determinante o papel que o edu-
O trabalho por projetos é visto como uma me- consideramos ainda fundamental o facto de cador assume em todo o processo desta
todologia que permite que as crianças desen- ajudar as crianças a encontrar um sentido metodologia. Como refere o Perfil Específico
volvam temáticas do seu interesse, centradas para o mundo que as rodeia, tendo por base do Desempenho Profissional do Educador de
num objetivo que elas mesmas pretendam a sustentabilidade. 3 Ramos, M. M. S. & Valente, A. C. (2011). Iniciação à
alcançar e aprofundar. Uma vez assumida A metodologia de trabalho por projeto é uma Ciência através da Metodologia de Trabalho de Pro-
em grupo, esta metodologia “pressupõe uma jecto – Um contexto privilegiado para o desenvolvi-
2 Vasconcelos, T., Rocha, C., Loureiro, C., Castro, J. d., mento da linguagem no pré-escolar. Da Investigação
1 14.ª edição do Concurso “Ciência na Escola” subor- Menau, J., Sousa, O., et al. (2012). Trabalho por Proje- às Práticas, I (2), 2-16.
dinado ao tema “Ciência e Tecnologia ao Serviço de tos na Educação de Infância: Mapear Aprendizagens 4 Katz. L & Chard S. (2009). A Abordagem por Projetos
um Mundo Melhor”, promovido pela Fundação Ilídio Integrar Metodologias. Lisboa: Ministério da Educa- na Educação de Infância.(2ª ed.). Lisboa: Fundação
Pinho. ção. Calouste Gulbenkian.

75 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 : PRÁTICAS
Infância (2001)5 é fundamental que “o edu-
cador de infância mobilize o conhecimento
e as competências necessárias ao desenvol-
vimento de um currículo integrado, no âm-
bito da expressão e da comunicação e do
conhecimento do mundo” e é neste sentido
que consideramos que o diálogo ganha uma
importância significativa enquanto ferramen-
ta de trabalho por incentivar as crianças a ex-
primir e expor as suas ideias, alavancando a
interação com o educador e com os colegas.
Desta interação diária decorre que o currículo
seja trabalhado de forma transversal, pois um
assunto abordado em determinada conver-
sa, nas partilhas de vivências e curiosidades
que são suscitadas no diálogo, pode originar
um maior interesse por aprender sobre um
determinado assunto. Nesse interesse está
subjacente a provocação através do questio-
namento, as possibilidades que existem para
se estabelecer uma negociação, o espaço que
5 Diário da República (2001). Decreto-lei n.º 241/2001,
de 30 de Agosto: Perfil específico de desempenho
profissional do educador de infância.
76 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
é dado às crianças para fazerem as suas pró-
prias escolhas de forma ponderada e para ex-
perimentarem sentindo sempre que têm um
papel preponderante e ativo ao longo de todo
o projeto.
Definição do problema
Como já referimos, a situação que desenca-
deou o projeto foi a Comemoração do Dia da
Erradicação da Pobreza, em que em grande
grupo as crianças foram questionadas sobre
o que sabiam sobre a pobreza, o que originou
um diálogo interessante registado nas notas
de campo da estagiária:
“É não ter comida” (Rita, 4:3).
“Também é não ter roupa e andarem descal-
ças” (Margarida, 4:5).
“As pessoas pobres vão à rua nuas?” (Miguel,
4:6).
“O Luís (um mendigo de Évora) vive na rua”
(Maria Inês, 4:7)
(Nota de campo de dia 11 de Outubro de
2016)
Na sequência destes e outros comentários,
várias crianças descreveram, com entusiasmo
e sensibilidade, situações que já tinham ob-
servado e o que já sabiam acerca da pobreza.
Grande parte do grupo demonstrou muito in-
teresse pelo assunto, pois as perguntas que
faziam eram muitas, dando origem a uma sé-
rie de atividades como pesquisas em livros e
na internet, visitas a instituições que apoiam
pessoas carenciadas e sobretudo originando
o projeto “Uma casa para todos”, no qual o
grupo decidiu fazer a maquete de uma casa
sustentável.
Planeamento e lançamento do trabalho
O projeto da construção de uma casa de ter-
ra surgiu, como referimos, pela curiosidade/
questionamento que algumas crianças de-
monstraram durante a visualização de ima-
gens reais em torno da pobreza no mundo,
constatando que havia pessoas que viviam na
rua ou em condições precárias. O interesse
foi ainda mais visível durante a visita à Asso-
ciação Pão e Paz, quando algumas crianças
interpelavam o ambiente do espaço questio-
 nando-se acerca das muitas cadeiras e mesas
existentes. Na sequência dessa observação, a
diretora da associação sentiu a necessidade
de explicar que o espaço estava assim orga-
nizado para receber as pessoas com menos
possibilidades financeiras e ser possível ofere-
cer-lhes uma refeição, sendo que algumas das
pessoas que frequentam a associação não
têm casa e outras apenas levam uma refeição
para a sua casa. Tal situação desencadeou o
seguinte pensamento da Margarida (4:5) par-
tilhado pela sua mãe no dia seguinte:
“Mãe, os pobres que têm casa levam a comi-
da para comer na sua casa e os que não têm
comida comem lá naquela casa. Por que é que
os que têm casa não levam os outros pobres
para a casa deles?”
(Nota de campo de 17 de Novembro de 2016)
Em grande grupo relembrámos a visita à asso-
ciação. As crianças realçaram diversos aspe-
tos que observaram com muito entusiasmo e
alguma sensibilização, levando-nos a avançar
com este novo projeto. Assim registámos
numa tabela aquilo que seria o planeamento
77 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
do projeto: planear, formar pequenos grupos,
distribuir tarefas, executar trabalho e, por fim,
divulgar/comunicar o trabalho feito.
Execução
Nesta fase do projeto o envolvimento das
crianças foi notório e desenvolveram-se as
propostas planeadas e outras que foram
surgindo do constante processo de reflexão/
avaliação inerente a todo o projeto.
Quando o grupo estava na fase de pesquisa
das imagens sobre a pobreza no mundo e ti-
nha sido salientado o desejo de se construir
uma casa, falámos da exposição Cume6, do
6 A exposição Cume, concebida especificamente para
o Fórum, justapõe a escultura contemporânea com as
tradições locais. Uma obra que reflete sobre o saber
artesanal e sobre a perda das tradições, ao mesmo
tempo que incita a um processo de reflexão e trabalho
comunitário em torno destas mesmas questões. Uma
escultura monumental que reinterpreta uma tradição
secular e a transporta para os nossos dias, criando
uma ponte entre o passado e o presente, entre o tra-
dicional e o contemporâneo, e mostrando esta cidade-
-património como um lugar vivo e em transformação.
(http://www.fundacaoeugeniodealmeida.pt/forum/
antonio-bolota-cume/4210.htm em 24/08/2017)
escultor António Bolota, exibida no Fórum Eu-
génio de Almeida, onde uma das obras era um
muro construído com terra através da técnica
de taipa, tornando-se uma das propostas ini-
ciais para a construção da nossa casa.
No sentido de aprofundar o conhecimento
sobre a construção de casas, inicialmente rea-
lizámos um passeio pelas ruas de Évora para
observar as casas. As crianças observaram e
registaram como são constituídas as casas.
Destacou-se a curiosidade de visualizar de
perto as casas mais degradadas, existindo o
interesse em tocar nas paredes e nos peque-
nos grãos de areia que se faziam notar com o
desgaste da tinta.
No final do passeio sentámo-nos em frente
ao Teatro Garcia de Resende e cada criança
registou em desenho o que conseguiu vi-
sualizar durante o passeio. Esta atividade
permitiu-nos analisar a noção espacial das
crianças e o que mais as marcou, o que nos
ajudou a perceber quais as suas concepções e
aprendizagens sobre o tema.
Uma ideia prevaleceu: as casas podem ser fei-
 : PRÁTICAS
tas de terra e esse é um material económico
que pode ser utilizado em qualquer parte e
por qualquer pessoa.
Antes de iniciarmos a construção da ma-
quete da “casa para todos” tivemos ainda a
oportunidade de realizar uma série de ativi-
dades, resultantes de propostas emergentes
e que iriam contribuir para o conhecimento
das crianças. Por exemplo, a modelagem em
terracota (representações tridimensionais de
casas, exploração que permitiu trabalhar con-
ceitos como a “proporção”, “tridimensional”,
“horizontal”, “vertical”.
Outra proposta relevante foi a exploração de
medidas convencionais e não convencionais.
Exploraram alguns instrumentos de medida
com o objetivo de compreenderem que a
construção de uma casa implica alguns proce-
dimentos de medição.
Assim, seria menos abstrato entender qual o
tamanho dos materiais a que iríamos recorrer.
No seguimento desta exploração realizámos
ainda uma visita à Casa da Balança, o museu
de metrologia de Évora.
Através do acesso à internet e utilizando o
computador, visualizámos imagens de maque-
tes como uma possibilidade de construirmos a
casinha usando como suporte uma base de
madeira. Esta atividade originou conversas
sobre as profissões de arquiteto e engenhei-
ro civil, que constroem maquetes muito se-
melhantes à construção real. No seguimento
visualizámos um vídeo sobre a construção de
uma casa de terra. Foram observadas etapas
semelhantes às da técnica de taipa, mos-
trando como o homem, de uma forma mais
primitiva, recolhia terra para a construção de
habitações. Nesta fase introduzimos a pala-
vra “sustentável”, que passámos a referir para
acrescentar mais reportório lexical e fazer a
ponte de ligação ao tipo de casa que iríamos
construir: uma casa sustentável.
Uma vez já explorada a constituição e cons-
trução de casas, as crianças, através do de-
senho, realizaram o seu projeto de casa. No-
támos que representaram maioritariamente
78 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
uma casa com telhado e chaminé. No entan-
to, houve uma criança que desenhou uma
casa de terra, com algumas das etapas da
construção visualizadas no vídeo. Depois de
mais uma conversa em grupo foi reafirmada a
intenção do grupo de construir uma maquete
com a técnica de taipa e decidimos partir para
a sua construção.
Com a ajuda do Pai Tiago, serrámos algumas
tábuas com uma serra manual, pois pareceu-
-nos fundamental que as crianças pudessem
observar como se processa o corte da ma-
deira. Contudo, devido à rigidez das tábuas,
tornou-se difícil serrá-las, o que nos levou a
recorrer ao uso da serra elétrica, no local de
trabalho do Pai Tiago.
Esta atividade, que surge após a exploração
prévia dos instrumentos de medição, permi-
tiu às crianças aprofundarem o seu conheci-
mento sobre quais os instrumentos próprios
para medir, como a fita métrica, constatarem
diferentes tamanhos em materiais concretos
(maior do que, igual, menor do que) e asso-
ciarem a tarefa de medição às profissões que
existem na área da construção (arquitetos,
engenheiros, pedreiros).
Já tínhamos os materiais preparados, mas
precisávamos da opinião e conselho de um
especialista. Por que não António Bolota? Pes-
quisámos o contacto do arquiteto/escultor,
enviámos-lhe um convite e, confessamos que
inesperadamente, recebemos uma resposta
afirmativa. A visita de António Bolota para
conversar com o grupo acerca do seu traba-
lho, das suas obras – em particular o muro da
exposição “Cume” feito com a técnica de taipa
– enriqueceu o projeto na medida em que nos
deu dicas essenciais para sabermos se estáva-
mos a caminhar na direção certa. Com a sua
ajuda, aprofundámos o conceito de uma casa
sustentável para que as crianças percebessem
melhor o seu significado e a sua relevância
nos dias de hoje e no futuro da humanidade.
Depois desta importante visita foi tempo de
construir a maquete tendo como referência a
construção em taipa:
Aparafusar tábuas à base: foi o momento em
que a maquete começou a tomar forma e por
isso suscitou interesse no grupo. Contámos as
tábuas, classificámo-las por tamanhos e for-
mas, contámos os parafusos e tivemos que
trabalhar cooperativamente (uns seguravam
tábuas, outros parafusos, outros aparafu-
savam). Nesta atividade houve uma grande
participação das crianças que geralmente são
menos participativas. Pensamos que tal se
deveu à utilização de um recurso tecnológico
(aparafusadora elétrica).
Encher, calcar e alisar o solo: esta foi mais
uma atividade muito participada e em que
o grupo manifestou muito interesse. Houve
então a necessidade de dividir o grupo por
diferentes tarefas: enquanto dois aplicavam
terra nas tábuas, outros quatro calcavam e
alisavam o solo. Quando se desinteressavam
(era um pouco cansativo calcar com o pau de
madeira ao fim de um tempo), outras crian-
ças aproximavam-se, distribuindo-se assim as
tarefas. Quando estavam cansados de calcar
entravam em negociação com os colegas para
trocarem de tarefas. Preencheram três cama-
das com terra em três dias diferentes. Duran-
te este processo, os diálogos foram muito
ricos (diferenças entre terra e cal; composição
do solo; o que é a taipa, entre outros).
Elaboração do telhado e do chão: quando da
visita do escultor António Bolota esclarece-
mos que ainda não sabíamos bem que ma-
terial iríamos utilizar para forrar o telhado e
ele sugeriu-nos que seria boa opção fazê-lo
em barro. A sua construção implicou quatro
etapas: colar e pressionar as várias tiras de
madeira que iriam sustentar o telhado, alisar
com o rolo a pasta de terracota (barro), cobrir
o papelão com terracota espalhando-a com as
mãos e, por fim, marcar as formas das telhas.
Durante a construção do telhado, fomos con-
tactados telefonicamente por António Bolota
com interesse em saber como estava a decor-
rer a construção da casa e este sugeriu-nos
cobrir o chão do interior da casa com terra e
calcá-lo também. Partilhou que antigamente
 as pessoas enchiam o chão da casa com terra
e para calcá-la dançavam em cima, aliando o
trabalho à diversão. Como se tratava de uma
maquete, as crianças calcaram o chão com as
mãos, finalizando assim a construção da casa.

Divulgação
Em grande grupo decidimos que a nossa ma-
quete seria mostrada às crianças das outras
salas de jardim de infância e ficaria exposta
para que a comunidade em geral a pudesse
ver e perceber o que se pretendia com este
projeto. Tivemos ainda a oportunidade de
apresentar este projeto no Conselho Eco-es-
colas e escrever uma carta ao presidente da
Associação de Juntas de Freguesia do Centro
Histórico de Évora a divulgar o projeto e a
pedir a sua colaboração/parceria para cons-
truir esta casa na nossa horta do centro his-
tórico, para que toda a população pudesse
ter acesso a um exemplo de casa sustentável
e acessível a todos. Enquanto isso não acon- aprender: “(…) a curiosidade é fomentada e interdependência entre as pessoas e entre
tece a nossa maquete encontra-se exposta alargada na educação pré-escolar através de estas e o ambiente.  Assim, vão compreen-
na horta7, testando a resistência deste tipo oportunidades para aprofundar, relacionar e dendo a sua posição e papel no mundo e
de construção e estando disponível para a comunicar o que já conhece, bem como pelo como as suas ações podem provocar mu-
comunidade em geral. contacto com novas situações que suscitam danças neste. Uma abordagem, contextua-
a sua curiosidade e o interesse por explorar, lizada e desafiadora ao conhecimento do
questionar descobrir e compreender. A crian- mundo vai facilitar o desenvolvimento de
Relevância cientifico-pedagógica ça deve ser encorajada a construir as suas atitudes que promovem a responsabilidade
do projeto teorias e conhecimento acerca do mundo que partilhada e a  consciência ambiental  e de
Consideramos que, partindo do questiona- a rodeia.” sustentabilidade.”
mento sobre um problema social, foram abor- Ao explorarmos a temática da sustentabili- Durante as saídas realizadas e ao longo da
dados conteúdos relevantes do ponto de vista dade (económica, cultural/social e ambien- construção da maquete, foi sempre uma
científico-pedagógico. Para esta reflexão/ava- tal), este projeto tornou-se relevante ao nível questão central a influência do homem na
liação foi essencial basearmos a nossa análise da formação cívica, pois tem na sua génese paisagem de que forma as suas atitudes e
no documento que orienta a ação educativa valores como a educação para a igualdade, comportamentos influenciam o ambiente:
no pré-escolar, as Orientações Curriculares a solidariedade e a interdependência entre “Promovem-se assim valores, atitudes e com-
para a Educação Pré-Escolar8, nomeadamen- pessoas e estas e o meio ambiente: “A abor- portamentos face ao ambiente que condu-
te no que diz respeito à área do conhecimento dagem ao conhecimento do mundo implica zem ao exercício de uma cidadania consciente
do mundo. Assim, consideramos relevante: também o desenvolvimento de atitudes po- face aos efeitos da atividade humana sobre
A forma como estimulámos a curiosidade, o sitivas na relação com os outros, nos cuida- o património natural, cultural e paisagístico.”
interesse por explorar questionar descobrir e dos consigo próprio, e a criação de hábitos Diversificámos as fontes de informação e
de respeito pelo ambiente e pela cultura, pesquisa, facilitando o contacto com tecno-
7 A horta do CAIE situa-se num espaço cedido pela
autarquia no centro histórico de Évora. É um espaço evidenciando-se assim a sua inter-relação logias de informação e comunicação diversi-
visitado por outros jardins de infância e escolas bem com a área de formação pessoal e social. (...) ficadas (computador, vídeo, fotografia): “De
como pela comunidade em geral e turistas. Nestas suas explorações, vão percebendo a facto, hoje em dia, as crianças contactam
8 http://www.dge.mec.pt/ocepe/

79 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 : PRÁTICAS

com instrumentos e técnicas complexos e

têm acesso, através dos media e das tec-
nologias digitais, a saberes sobre realidades
mais distantes, que também fazem parte do
seu mundo, e, de que, gradualmente, se vão
apercebendo e apropriando (…).”
Foram introduzidos alguns conceitos e intro-
duzido novo vocabulário, tendo em conta que
consideramos que o rigor tanto dos processos
como dos conceitos é basilar para a estrutu-
ração do pensamento científico: “Sendo a fi-
nalidade essencial da área do conhecimento
do mundo lançar as bases da estruturação do
pensamento científico, que será posterior-
mente mais aprofundado e alargado, importa
que haja sempre uma preocupação de rigor,
quer ao nível dos processos desenvolvidos,
quer dos conceitos apresentados, quaisquer
que sejam os aspetos abordados e o seu nível
de aprofundamento.”
Tivemos sempre a preocupação de lançar
as bases da estruturação do pensamento
científico, também através de uma atitude
de pesquisa, observação, experimentação
curiosidade em descobrir, numa perspetiva
crítica e partilha de conhecimento:
- Partimos dos interesses e curiosidades das
crianças, bem como dos seus conhecimen-
tos prévios: “A introdução à metodologia
própria das ciências parte dos interesses
das crianças e dos seus saberes, que o/a
educador/a alarga e contextualiza, fomen-
tando a curiosidade e o desejo de saber
mais. Interrogar-se sobre a realidade, defi-
nir o problema, para decidir o que se quer
saber e procurar a solução, constitui a base
da metodologia científica.”

- Potenciámos o diálogo e a discussão em

grupo de forma a saber o que sabiam as
crianças sobre a pobreza e sobre formas
de construção sustentável: “(…) a partir de
uma situação ou problema, as crianças te-
rão oportunidade de propor explicações, de
desenvolver conjeturas e de confrontar en-
tre si as suas “teorias” e perspetivas sobre

80 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 a realidade. A partir de uma melhor defini-
ção do problema, decide-se se é necessário
verificar esses conhecimentos e/ou reco-
lher mais informações e como o fazer.”
- Registámos fotograficamente, por desenho
e por escrito as várias fases do projeto, bem
como a planificação que se ia fazendo com
as crianças sobre o trabalho a desenvolver.
Realizámos medições, classificámos e seriá-
mos: “A organização destes dados implica a
necessidade de usar formas de registo que
permitam classificá-los e ordená-los e, even-
tualmente, quantifica-los, através de dese-
nhos, gráficos, medições, etc.”
- A avaliação sistemática feita com as crian-
ças permitiu sistematizar informação e
simultaneamente ajudou o educador a
perceber que aprendizagens estava o gru-
po perto de realizar, podendo desta forma
planear a sua ação educativa: “A sistemati-
zação do conhecimento obtido pode tam-
bém exigir a consulta de mais informação,
de modo a enquadrá-lo e a precisar concei-
tos mais rigorosos e científicos que tiveram
como base a partilha e o questionamento
das explicações das crianças.”
- Os passeios pelas ruas da cidade, a ida à
Casa da Balança, a visita do escultor/ar-
quiteto António Bolota, a visualização de
vídeos e a pesquisa em livros e no com-
putador, permitiu às crianças conhecerem
melhor o mundo que os rodeia: “O conhe-
cimento das crianças sobre a paisagem
local, ou seja, o reconhecimento dos seus
elementos sociais, culturais e naturais e a
interação entre eles, contribui para melho-
rar a ligação afetiva e pessoal com esta,
alicerçando a identidade local e o sentido
de pertença a um lugar. Esta atitude de
pertença positiva para com o lugar onde
se vive é desenvolvida, em paralelo, com
um maior sentido de responsabilidade para
salvaguardar os valores locais (naturais,
sociais, históricos …) e com uma conscien-
81 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
cialização para as consequências das ações
humanas sobre o território.”
- Facultámos às crianças informação acerca
da paisagem utilizando diferentes recur-
sos. Por exemplo, no passeio pelas ruas da
cidade utilizámos mapas da cidade. Para
falarmos de diferentes tipos de habitação,
utilizámos fotografias em livros. Para visua-
lizarmos formas de construção sustentável
visualizámos um vídeo. “A leitura da paisa-
gem pode ocorrer de forma direta através
da observação do local onde vivem ou de
um que visitaram, ou de forma indireta
recorrendo a imagens, fotografias, vídeos,
mapas, etc.”
- O computador foi utilizado como um re-
curso ao longo do desenvolvimento do
projeto, nomeadamente para pesquisas,
exploração de formas geométricas, para
registo escritos de algumas das fases, entre
outras situações: “O acesso ao computa-
dor no jardim-de-infância, ou noutro local
da comunidade, é um meio privilegiado na
recolha de informação, na comunicação,
na organização, no tratamento de dados,
etc. Assim, possibilita aprendizagens, não
só no âmbito do conhecimento do mundo,
como também nas linguagens artísticas,
na linguagem escrita, na matemática, etc.
(...) A compreensão dos meios tecnológi-
cos implica que a criança não seja apenas
consumidora (consultar, ver filmes, etc.),
mas também produtora (fotografar, regis-
tar, etc.), alargando, deste modo, os seus
conhecimentos e perspetivas sobre a rea-
lidade.”  Pramling Samuelsson, da Universidade de Gotembur-
Em jeito de conclusão
No CAIE, há alguns anos que temos vindo
a tomar consciência da relevância que a
educação de infância pode e deve ter em
relação ao desenvolvimento sustentável. Tal
deve-se ao facto de sermos uma eco-escola,
mas também ao facto de termos ao longo
da nossa existência lutado com dificuldades
estruturais ao nível das instalações e uma
situação financeira frágil. A emergência da
educação para o desenvolvimento susten-
tável nas suas diferentes vertentes (cultural
e social, ambiental e económica) foi-se tor-
nando uma força motriz da ação educativa,
sendo neste momento fundamental para o
desenvolvimento curricular do CAIE. Por isso,
projetos como este que acabámos de des-
crever são evidências da nossa identidade
curricular9.
A resolução de um problema identificado
a partir da comemoração de uma efeméri-
de (Dia Mundial da Erradicação da Pobreza)
contribuiu para a educação para o desenvol-
vimento sustentável não só na sua dimensão
económica mas também, de forma muito
vincada, para a sustentabilidade social e cul-
tural, uma vez que as crianças pensaram e
agiram tendo em conta a construção de um
mundo melhor.
Num trabalho de constante colaboração e
cooperação entre crianças, adultos (equipa
educativa e convidados) foi possível educar
para o desenvolvimento sustentável, valo-
rizando simultaneamente a aprendizagem
pela ação, o conhecimento científico e a for-
mação de cidadãos ativos e interventivos na
sociedade.
9 Desde 2012, no âmbito de uma parceria com a Univer-
sidade de Évora que integramos o Projeto “Construir
a Sustentabilidade a partir da Infância, projeto inte-
grado num projeto internacional Educação e Desen-
volvimento Sustentável na Infância (EDSI). O projeto
EDSI é coordenado por John Siraj-Blatchford e Ingrid
go e presidente da Organização Mundial de Educação
Pré-escolar (OMEP), é coordenado em Portugal por
Assunção Folque e tem a participação de diversos paí-
ses parceiros: Brasil, Turquia, Suécia, Noruega, Reino
Unido, Coreia, Quénia, Austrália, China.
 : ARTIGO
Construir a sustentabilidade a partir da infância
Maria Assunção Folque . Universidade de Évora. Fátima Aresta . Centro de Actividade Infantil de Évora. Isabel Melo .
Agrupamento de Escolas Manuel Ferreira Patrício.
Introdução
O desenvolvimento sustentável está hoje na
ordem do dia e reúne vastos consensos em
torno de o tornar uma prioridade para a ação
humana do século XXI. Em janeiro de 2016,
as Nações Unidas acordaram em conjugar
esforços e trabalhar de forma concertada
com vista a alcançar, no ano de 2030, os de-
zassete Objetivos de Desenvolvimento Sus-
tentável (ODS) e assim: reduzir as desigual-
dades, erradicar a extrema pobreza, acabar
com a fome, melhorar as provisões de saúde
e educação, alcançar a igualdade de género,
proteger o meio ambiente e promover a paz,
a justiça e a prosperidade (figura 1).
Os sinais de urgência são muitos. Recente-
mente em Portugal fomos todos confronta-
dos pelos desequilíbrios sociais e ambientais,
quando observámos os níveis de pobreza a
aumentar, a fome voltar a afetar as famílias
mais vulneráveis, os serviços de saúde falha-
rem na garantia de bem-estar a todos e, com
os incêndios do verão de 2017, tornou-se
uma evidência a necessidade de olharmos
para o nosso ambiente, para as alterações
climáticas e para as mudanças necessá-
rias no ordenamento do nosso território.
A consciência da nossa interdependência
requer que adotemos uma visão sistémica
para abordar os nossos problemas comuns e
que nos envolvamos na construção de uma
cidadania global para “satisfazer as necessi-
dades do presente sem comprometer a ca-
pacidade das gerações futuras de atender às
Figura 1. Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
82 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
suas necessidades”(ONU, 1987).
Neste artigo apresentamos o trabalho que
está a ser desenvolvido desde 2012 e em
Portugal, no projeto Construir a Susten-
tabilidade a Partir da Infância, um projeto
que nasceu no seio de um projeto da Or-
ganização Mundial da Educação Pré-Escolar
(OMEP) e que a nível nacional, envolve a par-
ceria entre a Universidade de Évora, o Centro
de Atividade Infantil de Évora (CAIE), A Esco-
la Básica Manuel Ferreira Patrício (EBMFP) e
o Centro Infantil Irene Lisboa (CIIL).
À educação cabe um papel inestimável na
persecução dos ODS. Para criar um mundo
mais justo, pacífico e sustentável os indi-
víduos e as sociedades devem estar equi-
pados e capacitados pelo conhecimento,
competências, atitudes e valores, bem como
ter uma maior consciência sobre como con-
duzir tal mudança (UNESCO, 2014). É com
esta consciência que a UNESCO publicou
em 2016 o relatório “Repensar a Educação:
rumo a um bem comum mundial?” no qual
redireciona a educação e identifica, logo no
seu primeiro capítulo, o desenvolvimento
sustentável como uma preocupação central
(UNESCO, 2016).
Por sua vez, a educação de infância (EI) tem
um papel central quer nos ODS quer no re-
latório da UNESCO. Tal tem diversas ordens
de razão. A primeira é porque há evidência
de que investir (prestar atenção e agir) na
infância é o maior garante de resultados so-
ciais e económicos:
Resultados de pesquisas demonstram que
intervenções precoces para crianças peque-
nas são essenciais não apenas para o seu
próprio bem-estar, como também apresen-
tam efeitos sustentáveis a longo prazo so-
bre o desenvolvimento de capital humano, a
coesão social e o sucesso económico (UNES-
CO, 2016, p. 49).
Sendo ainda as crianças os cidadãos mais
novos, são estes que durante mais tempo
poderão participar e influenciar o futuro.
Assim são as crianças que melhor garantem
a sustentação no tempo de práticas susten-
táveis, num constante exercício de cidadania
que se quer global.
Outra razão para direcionar a EDS para a
infância é porque sabemos que as crianças
são dos grupos sociais mais afetados pelos
desequilíbrios sociais, económicos e am-
bientais. As crianças são, por exemplo, mais
vulneráveis ​​ao impacto de condições nocivas
e representam 66% das vítimas de doenças
induzidas pelo meio ambiente (UNEP, 2014).
Intervir na infância torna-se assim prioritário.
O quarto dos ODS compromete-nos a traba-
lhar para - Assegurar a educação inclusiva,
equitativa e de qualidade e ainda promover
oportunidades de aprendizagem ao longo da
vida para todos, estabelecendo que até 2030
todos os Estados membros devem:
- Assegurar-se de que todas as rapari-
gas e os rapazes tenham acesso a um de-
senvolvimento, educação e educação de
infância de qualidade para que estejam
 prontos para o ensino básico e garantir que
todos os alunos adquiram os conhecimentos
e as capacidades necessárias para promover
o desenvolvimento sustentável, incluindo,
entre outros, através da educação para o de-
senvolvimento sustentável e estilos de vida
sustentáveis, direitos humanos, igualdade de
género, promoção de uma cultura de paz e
não violência, cidadania global e apreciação
da diversidade cultural e do contributo da
cultura para o desenvolvimento sustentável.
Por último, a educação de infância é cha-
mada a assumir um papel na construção da
sustentabilidade promovendo a participação
das crianças neste desígnio glocal. A concre-
tização dos ODS dependerá não apenas do
compromisso dos governos, mas também do
envolvimento dos cidadãos. As crianças e os
jovens são centrais neste apelo global de par-
ticipação e a escola é essencial para dar a co-
nhecer a nova agenda global, inspirar e incen-
tivar as pessoas a participarem no desenvolvi-
mento das comunidades. A participação das
crianças torna-se assim um valor inestimável Figura 2. Projetos da OMEP sobre EDS
para alcançar os ODS. Tudo isto constitui um
desafio para a educação de infância no senti-
do de repensar algumas das suas práticas ain- nentes. Estes projetos (figura 2) procuraram autorregulação de práticas de Educação para
da não alinhadas com a visão da criança como aumentar a consciencialização da Educação o Desenvolvimento Sustentável por parte
cidadã. Isto implica pensarmos na EI em como para o Desenvolvimento Sustentável dos dos profissionais de educação de infância
é que as crianças participam neste processo membros da OMEP, das crianças e da edu- — Education for Sustainable Development
e apoiá-las a “desenvolver um efetivo sentido cação de infância em geral. A OMEP baseia Ratting Scale (ERS-SDEC). Participaram neste
de participação numa comunidade habilitado- a sua intervenção na escuta das crianças – o projeto colegas de diversos países dos cinco
ra” (Bruner, 1996, p.109). que sentem, o que pensam e como com- continentes: Austrália, Chile, China, Etiópia,
Temos aqui um esboço de currículo para a preendem os fenómenos da vida, promo- Quénia, Portugal, África do Sul, Noruega,
EDS na infância, que continuarei a desenvol- vendo a sua participação na construção de Suécia, Turquia, Reino Unido, Coreia do Sul,
ver ao longo deste artigo. um mundo melhor, encorajando projetos em Estados Unidos. O trabalho desenvolvido
jardins de infância e escolas que implemen- por investigadores, profissionais e crianças
A Organização Mundial para a tam a EDS. de diferentes realidades sociais, culturais,
Educação Pré-escolar e a educação económicas e ambientais foi recentemente
para o desenvolvimento sustentável na O Projeto Education for Sustainable De- publicado no livro International Research on
educação de infância velopment Ratting Scale Education for Sustainable Development in
A Organização Mundial de Educação Pré- No início de 2012 recebemos um convite da Early Childhood (figura 3) (Siraj-Blatchford,
-Escolar (OMEP) tem, desde há uma década, OMEP para integrarmos um projeto sobre a Mogharreban & Park, 2016).
vindo a desenvolver um conjunto de projetos criação de materiais de EDS para professo- Observemos então a escala desenvolvida
de investigação e de intervenção na área da res. Este projeto teve como objetivo desen- no projeto. A Escala da OMEP — ERS-SDEC
EDS envolvendo países dos diferentes conti- volver um instrumento de investigação e de utiliza os mesmos procedimentos metodoló-

83 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 : ARTIGO
gicos da Early Childhood Environment Rating
Scale – Revised (ECERS-R) (Harms, Clifford
and Cryer, 2005), ou em português, da Escala
de Avaliação do Ambiente em Educação de
Infância.
A escala ERS-SDEC pode ser utilizada por pro-
fissionais de educação de Infância para avaliar
e regular a implementação de um curriculum
na área da educação para o desenvolvimento
sustentável e, assim, ajudar os educadores e
as equipas a identificarem áreas prioritárias
de intervenção. Ao ser utilizada por educado-
res na sua prática, a escala apoia e facilita a
observação e o desenvolvimento curricular ao
permitir a identificação de prioridades e obje-
tivos, bem como a gestão de mudanças nas
práticas. Este instrumento pode ser utilizado
para ajudar as equipas em conjunto a refle-
tirem sobre as suas práticas e a desenvolve-
rem, em colaboração, formas de melhorar a
sua qualidade sustentadas em processos de
investigação.
Se a escala for utilizada para comparar de al-
gum modo instituições ou salas, é necessário
garantir a confiabilidade entre avaliadores. É
importante que os utilizadores reconheçam a
necessidade de uma validação externa e que
as suas avaliações podem necessitar de se-
rajustadas colaborativamente. Este processo
pode ser feito através de: formação para a
compreensão do modo de utilização da escala
e dos seus objetivos; formação e treino que
garanta uma interpretação comum da escala
e dos seus descritores e critérios de qualidade
(definições e diferenças culturais); em muitos
casos, o recorrer a um ‘amigo crítico’ pode
ser benéfico no sentido de apoiar e validar o
processo.
Mais do que avaliar para comparar, este ins-
trumento tem como objetivo fundamental o
de provocar o questionamento e a tomada de
consciência acerca do desenvolvimento sus-
tentável nas suas diversas vertentes (cultural
e social, ambiental e económica) e do papel
que a educação de infância pode ter para o
seu desenvolvimento.
84 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
A escala está organizada em 3 domínios —
sustentabilidade social e cultural, sustentabili-
dade ambiental e sustentabilidade económica
– que incluem um conjunto de descritores or-
ganizados numa escala de qualidade entre os
valores 1 e 7 sendo 1 - inadequado, 3 - mínimo,
5 - bom e 7 - excelente.
Uma análise de conteúdo dos descritores re-
vela que estes incidem sobre diversas temáti-
cas associadas a cada dimensão do DS:
• Sustentabilidade social e cultural — Inclu-
são e diversidade; estereótipos / igualdade
de oportunidades; género, etnia, orienta-
ção sexual, religião; condição humana (o
que temos em comum); direitos humanos;
interdependência;
• Sustentabilidade ambiental — ambiente;
beleza natural; água de qualidade; saúde
(práticas); cuidar de plantas e de animais;
proteção ambiental;
• Sustentabilidade económica — consumo
de água, eletricidade, papel; custos; pou-
pança; reciclagem; compra e venda, custo-
-benefício; carências económicas; apoio a
famílias com menos recursos.
Os descritores de cada domínio permitem
ainda analisar diversos fatores da qualidade
como: a qualidade dos espaços (condições es-
truturais) e o acesso; as políticas institucionais
expressas no Projeto Educativo e em regula-
mentos; as práticas pedagógicas (ex: saídas,
conversas, projetos, cuidar de…, reciclar); a
qualidade e disponibilidade de materiais; as
interações entre adultos e crianças e o envol-
vimento das famílias e da comunidade1.
O projeto Construir a Sustentabilidade a
partir da infância.
Em Évora, a participação no projeto da OMEP
foi o ponto de partida para um projeto mais
vasto que teve continuidade para além da
construção da escala ERS-EDSEC e que deno-
minámos Construir a Sustentabilidade a partir
da infância.
1 OMEP ERS-SDEC em português em http://eceresour-
cebank.org/index.php?hCode=SCALE_03_01
O projeto situa-se no contexto da formação
inicial de educadores de infância e profes-
sores do 1º CEB na Universidade de Évora,
numa estreita colaboração com as institui-
ções cooperantes da cidade. Assume-se
assim como um projeto de desenvolvimento
profissional de estudantes, educadores/as e
professores/as desenvolvendo a dimensão
investigativa da profissionalidade docente
baseada em processos de análise, reflexão e
intervenção apoiados por instrumentos vali-
dados e promovendo práticas de qualidade
na área da EDS.
Desde o início em 2012 que estabelecemos a
equipa em parceria com três instituições com
experiência na área da EDS — o Centro de
Atividade Infantil de Évora, o Centro Infantil
Irene Lisboa e a Escola Básica Manuel Ferrei-
ra Patrício - que se constituíram como fonte
de inspiração pelo seu trabalho nesta área.
Estas instituições tinham já na altura uma
prática explícita de EDS quer por serem Eco-
-escolas, quer por assumirem no seu projeto
educativo a centralidade do DS.
A primeira fase do projeto (2012-13) centrou-
-se no desenvolvimento da escala ERS-
-EDSEC e contou com a participação de
docentes da Universidade — Maria Assunção
Folque e Vítor Oliveira, estudantes dos mes-
trados em Educação Pré-escolar e Educação
Pré-escolar e Ensino do 1º CEB durante a
Prática de Ensino Supervisionada (PES) —
Rita Mirador, Inês Rocha, Ana Batista, Vera
Sezões, Ana Jordão, e educadoras cooperan-
tes — Fátima Aresta, Cláudia Peças, Concei-
ção Canivete, Susana Reis, Isabel Melo, Ana
Nunes. Durante esse ano fez-se a análise da
1ª versão da ERS-SDEC, realizaram-se entre-
vistas com as educadoras e foram acordadas
propostas de revisão da escala para propor
à equipa internacional. Duas estudantes dos
mestrados utilizaram a escala em projetos
de investigação-ação que deram origem a
dois relatórios de estágio, um centrado na
sustentabilidade social e cultural (Mirador,
2013) e outro na EDS de forma geral (Rocha,
 2013). A primeira fase do projeto em Portugal
é apresentada num capítulo do livro referido
na figura 3 (Folque & Oliveira, 2016).
Depois desta primeira fase o projeto prosse-
guiu em Évora assumindo diversos desenvol-
vimentos:
Por um lado, a continuação de processos de
investigação-ação no contexto dos estágios
finais dos mestrados (Fanica, 2015; Teixeira,
2015) estando neste momento três estudan-
tes a desenvolver trabalho nesta área. Estes
processos, porque enraizados em escolas e
jardins de infância, têm permitido uma cres-
cente sensibilização das instituições para a
EDS, a mudança de práticas institucionais e
até, num caso, o assumir por parte da Creche
e Jardim de infância Mãe Galinha a adesão ao
programa Eco Escolas. Ainda numa linha da
investigação-ação, criaram-se também siner-
gias com um outro projeto da UE, em parceria
com o Agrupamento de Escolas Manuel Fer-
reira Patrício, o projeto ID Natura, coordenado
pela Professora Maria Ilhéu, do Departamento
de Ecologia.
A 11 de abril 2015 organizámos na Universidade
de Évora o Seminário Internacional “Construir
a Sustentabilidade a Partir da Infância” (figura
4) onde contámos com a participação do Pro-
fessor John Siraj-Blatchford da Universidade
de Plymouth com a conferência Education for
Sustainable Development in Early Childhood:
is it Enough to think Globally and act Locally?
Este seminário criou também a oportunidade
de partilharmos com a comunidade académi-
ca e educativa o trabalho desenvolvido em
Évora através de comunicações de educado-
ras das instituições parceiras (Aresta, 2015;
Canivete, 2015; Melo, 2015), de alunas dos
mestrados em Educação Pré-escolar (Teixeira,
2015) e Educação Pré-escolar e Ensino do 1º
CEB (Fanica, 2015) e ainda de professores des-
tes mestrados (Folque, 2015; Oliveira, 2015).
Com o objetivo de alargar a formação de edu-
cadores/as e professores/as do 1º CEB a nível
local e nacional, desenvolvemos workshops
nos encontros da APEI do Porto e dos Aço-
85 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
res em 2017 e concebeu-se uma oficina de
formação creditada pelo CCPFC denominada
– Construir a Sustentabilidade a Partir da In-
fância – que irá ter a sua primeira edição a
partir de janeiro de 2018.
A construção de uma cidadania global –
YES we care, YES we can!
De que aprendizagens na infância estamos a
falar quando falamos da construção de uma
cidadania global? Em 2015, no contexto de um
curso internacional de Verão que teve lugar
na Universidade de Évora denominado As En-
cruzilhadas do Desenvolvimento — O nosso
mundo, a nossa dignidade, o nosso futuro
formulámos uma pergunta à Professora de
Relações Internacionais Sakiko Fukuda-Parr,
conhecida pelo seu trabalho como coorde-
nadora e principal autora de alguns relatórios
da Nações Unidas para o Desenvolvimento.
Perguntámos o que é que na sua perspetiva
seriam as experiências / aprendizagens mais
importantes para uma criança de 4 anos,
visando construir sustentabilidade. Depois
de pensar durante um minuto sobre o que
considerou ser uma pergunta difícil, ela res-
pondeu: “aprender a cooperar e a viver no
espaço público”. Esta sua reflexão remete-
-nos para a criança cidadã que, desde cedo,
participa na vida da cidade e por tal, não só
tem oportunidade de fazer parte de uma rede
social de apoio e de recursos, como também
se envolve na identificação de problemas e
na sua resolução. Não será demais realçar
também a necessidade de adotar práticas
educativas e pedagógicas democráticas, onde
a cooperação se torna o modo de agir privile-
giado, contradizendo algumas derivas de dis-
cursos para a educação e práticas quotidianas
que realçam a competição e o trabalho indivi-
dual como elemento estruturante do modo de
aprender na escola. A ideia é que as crianças
possam logo na infância ter oportunidades
de aprender que lhes permitam participar na
construção dum mundo sustentável.
Assim, trata-se de ajudar as crianças a de-
senvolverem disposições de aprendizagem
mas sobretudo de apoiar as crianças numa
cidadania ativa. Referimos como sendo
fundamentais: a resiliência (Folque, 2014),
a agência relacional e participação ativa, o
pensamento crítico e a participação crítica e
ainda o desenvolvimento moral e a respon-
sabilidade (Folque, 2018) fundados na com-
preensão da condição humana (Morin, 1999).
A identificação destas disposições de partici-
pação é baseada numa revisão de literatura
sobre cidadania e sustentabilidade (Deakin
Crick, 2005), mas também na reflexão que
tem sido levada a cabo no âmbito deste pro-
jeto de investigação-ação.
As novas Orientações Curriculares para a
Educação Pré-escolar (Silva, Marques, Mata
& Rosa, 2016), que lamentavelmente não
assumem claramente a EDS com uma cen-
tralidade curricular, apresentam nas entreli-
nhas uma perspetiva interessante em linha
com a EDS e com os ODS. Desde logo nos
seus princípios, nomeadamente a garan-
tia da aprendizagem de todas as crianças
combatendo quaisquer desigualdades de
oportunidades e, também, em toda a ênfa-
se que é dada à participação da criança no
seu processo educativo. É interessante notar
que as OCEPE resgatam a palavra cuidado
como componente fundamental da pro-
fissão docente; ao fazê-lo, no entanto, ela
surge (re)significado colocado no campo de
uma “Preocupação ética que procura fun-
damentação do “estar uns com os outros” e
envolve: prestar atenção (para reconhecer as
necessidades dos outros); responsabilidade
(assumir que o papel social que se desempe-
nha e as escolhas que se fazem têm conse-
quências nos outros); competência (ser ca-
paz de adequar os cuidados às necessidades
dos outros); responsividade (compreender o
que é expresso pelos outros, encontrando
resposta ao que desejam e não ao que se
considera que deveriam pretender), (adapta-
do de Joan Tronto, 2005)” (p. 106).
Vemos com especial interesse que este cui-
 : ARTIGO
Figura 3.Publicação do projeto Education for
Sustainable Development Ratting Scale (Siraj-
-Blatchford, Mogharreban & Park, 2016)
dado se constitui também como uma apren-
dizagem explícita nas OCEPE para as crianças
“…cuidados com os mais novos, apoio dos
mais velhos” (p.28) e especificamente inter-
ligando a área do conhecimento do mundo
com a área de formação pessoal e social.
“A abordagem ao Conhecimento do Mundo
implica também o desenvolvimento de atitu-
des positivas na relação com os outros, nos
cuidados consigo próprio, e a criação de há-
bitos de respeito pelo ambiente e pela cultu-
ra, evidenciando-se assim a sua inter-relação
com a área de Formação Pessoal e Social.”
(ME, 2016, p. 85).
Por outro lado, queremos realçar o facto de as
OCEPE assumirem uma perspetiva sistémica e
ecológica que nos dias de hoje ganha novo
significado. Assumindo claramente o trabalho
com as famílias e a comunidade como central
e a necessidade de se reconhecer as caracte-
rísticas do mundo atual e da qualidade de vida
das crianças para assumir o/a educador/a
como um/a profissional que responde aos
desafios presentes, como: a diminuição das
oportunidades de brincar e de relação com o
86 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
Figura 4. Logo do Seminário Internacional realizado a 11 de abril de 2015 em Évora
mundo natural e de lidar com o risco; a obe-
sidade infantil; a conflitualidade baseada em
preconceitos; a falta de tempo para conversar
sobre assuntos significativos, a dificuldade de
acesso a recursos básicos que deixam algu-
mas crianças em situações de vulnerabilidade,
a degradação ambiental, etc.). Isto significa
que a ação educativa se exerce num contexto
amplo que extravasa as paredes da sala e com
uma rede de sustentação para que as crianças
possam sentir e afirmar:
Sim, nós cuidamos! Sim, nós podemos! Yes
we care! Yes we can!
Daremos conta, seguidamente, de algumas
práticas desenvolvidas nas instituições em
Évora e que exemplificam algumas das ideias
centrais da EDS e que, apesar de não serem
novas, ganham renovados sentidos nos quo-
tidianos das instituições educativas por vezes
instalados em rotinas estéreis. A escolha des-
te conjunto de práticas não dá conta de todo
o trabalho desenvolvido no projeto no senti-
do da EDSEI mas realça duas ideias chave: a
primeira tem a ver com a presença da criança
no espaço público como requisito básico de
uma pertença a uma rede de relações que cui-
dam e são cuidadas e que partilham recursos
na busca de uma igualdade de acesso a bens
comuns; a segunda ideia centra-se no empo-
deramento (empowerment) das crianças para
a resolução de problemas, quer sejam de na-
tureza pessoal ou social, ou ainda de natureza
ambiental ou económica.
A criança no espaço público e a utilização
partilhada de recursos
Temos assistido a um afastamento das crian-
ças do espaço público por via de uma crescen-
te preocupação de adultos com a segurança
infantil. Além disso, à medida que os carros
ocuparam progressivamente o espaço público
das cidades, as restrições à sua utilização pe-
los peões aumentaram, restringindo a fruição
dos equipamentos. Apesar de haver já uma
consciência considerável desta questão em al-
guns países ou cidades, em Portugal este ain-
da é um problema que afeta a vida das crian-
ças e sua participação nos espaços públicos.
O Centro de Actividade Infantil de Évora –
CAIE é uma IPSS situada num edifício de tra-
 ça antiga no centro histórico de Évora e que
desde a sua génese se deparou com alguns
problemas de gestão de recursos para a sua
sustentabilidade. As instalações são no 1º
andar, tendo apenas um quintal no rés-do-
-chão que é utilizado para recreio. No CAIE
a mobilização de recursos no exterior da ins-
tituição é hoje, mais que uma necessidade,
uma opção de qualidade em educação.
A escala ECERSEDS identifica como uma prá-
tica de nível Bom “As crianças usam regular-
mente serviços exteriores às instalações da
escola (ex.: bibliotecas, hortas comunitárias,
piscinas) e têm o apoio da comunidade nes-
sas interações com o exterior” (item susten-
tabilidade social e cultural, ponto 5.4).
Utilização dos espaços verdes da cidade (fi-
gura 5) — Um exemplo de gestão de recursos
comunitários é a utilização de espaços ver-
des externos à instituição, como é o caso do
Jardim das Canas e do Jardim da Cartuxa. É
lá que se organizam atividades que não se
podem realizar nas limitadas instalações do
CAIE. Para além do usufruto de espaços pú-
blicos com condições específicas e diversas,
as crianças do CAIE aprendem a conhecer a
cidade que é sua e pela qual se vão também
sentindo responsabilizadas.
Horta no centro histórico — Quando o CAIE
aderiu ao Programa Eco-escolas, a questão do
espaço exterior tornou-se para toda a equipa
uma prioridade e, em termos de auditoria am-
biental, um dos aspetos que mais se eviden-
ciava pela negativa. Foi num conselho eco-
-escolas em que esteve presente a Senhora
vereadora da Educação que foram estudadas
eventuais soluções e tomadas decisões.
A autarquia cedeu dois espaços que são
hoje fundamentais na dinâmica de trabalho
pedagógico no CAIE: os Canteiros de ervas
aromáticas no Alto de S. Bento e a horta no
centro histórico de Évora, que se situa a 300
metros do CAIE. Semanalmente as diversas
salas deslocam-se à horta para a cuidar e
manter. Ao percorrerem as ruas de Évora
com os materiais necessários para o trabalho
87 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
na horta, as crianças constituem-se como
embaixadores do programa Eco-escolas
sensibilizando a comunidade envolvente. As
crianças, mesmo as mais pequenas, apren-
dem a andar nas ruas com segurança, a
observar os desafios que se colocam para,
por fim, chegarem ao local onde vão passar
a manhã a preparar a terra, semear, plantar,
mondar, regar, colher… com a ajuda de espe-
cialistas nas coisas da terra; assim, aprendem
que cuidar de seres vivos é uma tarefa exi-
gente que requer tempo para se ver os re-
sultados e que requer uma responsabilização
pelo cuidado continuado.
Nos fins de semana as crianças levaram as
famílias a visitar o espaço da horta e, a pou-
co e pouco, este espaço passou a ser utiliza-
do para comemorações, festas de aniversário
ou de despedida, ganhando vida e tornando-
-se um espaço verdadeiramente público.
Utilização da Biblioteca Pública — Na impos-
sibilidade de terem uma biblioteca de quali-
dade dentro das suas instalações, a Bibliote-
ca Pública de Évora constitui-se como uma
excelente opção. As deslocações à biblioteca
tornaram-se uma rotina e constituem, desde
essa altura, mais uma possibilidade de intera-
ção com o meio envolvente. O espaço da bi-
blioteca é um ambiente esteticamente muito
impressionante e onde as regras de conduta
e funcionamento são bem marcadas – o si-
lêncio, o cuidado com os livros, como pro-
curar livros neste mar de estantes, quantos
livros podemos levar ... Para além de terem
que interagir com pessoas diferentes, esta
permanência constante na cidade, usufruin-
do regularmente dos seus espaços públicos,
oferece às crianças múltiplas oportunidades
de interação com pessoas de várias idades
e ocupações bem como com múltiplos es-
paços onde o questionamento e o espanto
surgem.... Os meninos do CAIE conhecem o
mapa da cidade e têm uma plena consciência
dos seus tesouros, o que lhes permite che-
garem a ser conselheiros dos turistas sobre
o que visitar na cidade.
A experiência partilhada do CAIE enquanto
parceira do projeto Construir a Sustenta-
bilidade a Partir da Infância, no seio da co-
munidade das instituições para a infância
em Évora, ajudou diversas instituições a
reconsiderar a participação das crianças no
espaço público não como um problema mas
como uma necessidade. Nestes cinco anos
do projeto temos observado uma mudança
considerável na atitude dos profissionais e
na frequência com que as crianças desde
a creche, ao jardim de infância, até ao 1º
CEB se envolvem em saídas na comunida-
de estabelecendo laços de conhecimento,
aprendizagem e afeto entre as crianças e a
comunidade, alargando as oportunidades
de aprendizagem para além das paredes da
sala, conhecendo os locais e monumentos
do meio envolvente, reforçando laços inter-
geracionais e desenvolvendo assim o sentido
de pertença à sua cidade, estabelecendo re-
lações positivas com o outro em sociedade
(Fanica, 2015).
Aprender sobre a diversidade humana
e aprender a resolver problemas em
conjunto
Segundo Morin (2000, p.20), “O ensino deve
levar a uma antropo-ética pela consciência
de uma condição humana que é a de ser em
simultâneo individuo, sociedade e espécie”.
Nesta secção pretendemos partilhar como
podemos promover nas salas de EPE a
compreensão da condição humana, real-
çando não só a diversidade mas também o
que temos em comum. É com base nessa
compreensão que podemos ajudar as crian-
ças a falarem de si próprias e dos seus pro-
blemas, dos problemas que encontram nas
suas vidas em sociedade e de como aprender
a resolvê-los em conjunto. Os exemplos que
se seguem referem-se a reuniões de conse-
lho e aos projetos de intervenção.
A escala ECERSEDS identifica como uma prá-
tica de nível suficiente — “Os educadores e o
restante pessoal chamam a atenção para os
 : ARTIGO

aspetos comuns da experiência humana, no-

meadamente as suas necessidades, valores e
desejos, comuns a todos os humanos” (Item
Sustentabilidade social e cultural, ponto 3.2).
Já a um nível de excelência identifica no
ponto 7.3 “Os direitos universais, inerentes a
toda a humanidade, são discutidos de forma
aberta e regular, dentro da sala de aula.”

Os conselhos
As reuniões de conselho são uma componen-
te fundamental da organização quotidiana do
modelo pedagógico do Movimento da Escola
Moderna2, modelo este que procura viver com
as crianças na escola uma cidadania democrá-
tica que nos acrescente em humanidade.
O dia no Jardim de Infância da EB Manuela
Ferreira Patrício começa com o acolhimento
das crianças em conselho e é aí que o grupo
partilha as suas vivências, os seus questiona-
mentos, os seus desejos, os seus modos de
ser e de fazer, as suas condições familiares e
o modo como veem o mundo em que vivem
(figura 6). O tempo de conselho é um tempo
para o diálogo sério e sensível, aberto a dife-
rentes perspectivas. Aqui surgem oportunida-
des para se conversar sobre os mais diversos
assuntos da vida que envolvem preconceitos
(ex: os rapazes e os bebés: atividades, roupas
e comportamentos de meninos e meninas; ci-
ganos e terroristas: bons ou maus?) hábitos
saudáveis (ex: alimentação), conhecimento do
mundo (ex: países, práticas culturais; a vida no
campo; nasceram porcos — as necessidades
dos animais pequenos; cemitérios e mortes;
terrorismo; naufrágios; incêndios...).
No passado dia 16 do mês de outubro a con-
versa da manhã foi, inevitavelmente, sobre
os incêndios que assolaram o país e que to-
dos tinham visto pela televisão:
“Está tudo a arder...”, disseram alguns. E ra-
pidamente a conversa alastrou.
Depois de partilharem o que tinham visto,
2 Para saber mais sobre o Movimento da Escola Mo-
derna portuguesa e o seu modelo pedagógico http://
www.movimentoescolamoderna.pt/
Figura 5. Utilização dos espaços verdes da cidade
de confrontarem os seus pontos de vista,
de identificarem as possíveis razões para
tal acontecimento (“já não chove há muito
tempo....”) a educadora desafiou as crianças
a pensarem-se enquanto agentes de mudan-
ça: “O que podemos fazer?” Logo cada um,
com o seu modo de entender o mundo e de
produzir significados, avançou com algumas
soluções: “Arranjar um protetor de água para
ela (árvore) não arder”...
Falaram da importância das árvores nas nos-
sas vidas e pintaram de seguida muitas ár-
vores onde a beleza estética parecia querer
contrabalançar as imagens do desastre a que
todos assistiram na TV. Em cada uma das
pinturas escreveram-se frases de alerta para
que todos se lembrem da sua responsabili-
dade na preservação da Natureza. Agora que
se preparam para o Natal que se aproxima,
o presépio surge carregado de árvores mos-
trando o significado que estas adquiriram
nas suas vidas e nos seus imaginários.
Quando as crianças têm dificuldade em re-
solver os seus conflitos são encorajadas a
escrever na coluna do Diário “Não gosta-
mos” e a adiar até à “Reunião do Conselho
da Sexta-feira” a discussão sobre o inciden-
te. Na reunião e com o apoio do Diário, as
crianças falam sobre o que aconteceu, escla-
recem o seu comportamento e, com o apoio
do grupo e da educadora, tentam encontrar
formas de evitar novos conflitos.
Identificam-se, discretamente, as fontes de
conflito, o quê, onde, e como aconteceu o
que se registou, sem nenhum clima de poli-
ciamento judicial, mas como quem cuida de
saber atenciosamente dos sobressaltos da
vida, dos que fraternalmente partilham um
projeto de transformação acarinhado” (Niza,
2007, p.4).
Na preparação de uma comunicação para o
seminário internacional Construir a Susten-
tabilidade a Partir da Infância (Melo, 2015)
as crianças disseram à educadora que tipo

88 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 de problemas discutiam nos conselhos de mudar as
6ª feira: “Bater; espenicar; puxar o cabelo;
socar; dar murros no coração; morder; des-
manchar os trabalhos dos outros...”. E como
é que estes problemas são resolvidos? O
grupo de crianças de Isabel Melo responde
assim à questão colocada:
Falamos cada um sobre os problemas (Inês,
5anos)
Escrevemos no combinámos e assinamos
(Pedro, 4 anos)
As professoras escrevem no Diário de Grupo
(Bianca, 5anos)
Assinamos o que escrevemos no Diário de
Grupo
Escrevemos cartas ao presidente da Câmara
(Martim,5anos)
(Melo, 2015)

Desde muito novas as crianças envolvem-se

em atitudes discriminatórias e em conflitos.
Estes podem ser excelentes oportunidades
para tomar consciência e discutir os senti-
mentos/emoções das pessoas, as suas moti-
vações, capacidades e direitos e também para
ajudar as crianças a tomarem em considera-
ção a diferença, a desenvolverem o raciocínio
moral e a, progressivamente, irem regulando o
seu comportamento em relação estreita com
a comunidade de que fazem parte.
A principal ideia é que, juntos, possam pas-
sar a resolver os seus problemas, falar e ne-
gociar formas que impeçam a ocorrência de
problemas futuros, uma vez que as crianças
são apoiadas para regular progressivamente
o seu comportamento em relação à comu-
nidade a que pertencem. As regras sociais
geralmente surgem dessas discussões e são
expostas na sala. Outras vezes as crianças
introduzem mudanças na organização da
sala (espaço ou materiais) que impedem que
o problema ocorra; as crianças assumem
frequentemente a responsabilidade de se
ajudarem a lembrar de algumas regras acor-
dadas e, em várias conversas, terem a opor-
tunidade de conversar umas com as outras e
Figura 6. Reunião de Conselho
esclarecer o que aconteceu é suficiente para
que o problema seja resolvido.
Para apoiar as crianças nesta aprendizagem
são necessários/as educadores/as capazes
de compreender as crianças a partir de um
conhecimento profundo da condição huma-
na, capazes de falar com as crianças de pro-
blemas complexos e aceitar as contradições
do ser humano, educadores/as que com-
preendam e aceitem as dificuldades das
crianças apostando nas suas capacidades
de desenvolvimento e de aprendizagem
(Folque & Mello, 2015).
Projetos de intervenção
Se queremos que as crianças se envolvam
de forma ativa e interventiva na sua vida,
elas têm que acreditar que a transforma-
ção é possível e que elas têm o poder para
condições atuais das suas vidas, sentindo-
-se seguras para arriscar.
O trabalho de projeto é um modo de
construir conhecimento particularmen-
te relevante para o reforço da cidadania
global, uma vez que parte da identificação
de problemas e mobiliza uma pequena co-
munidade para a sua resolução conjunta.
Dentro dos diversos tipos de projeto, os
projetos de intervenção são particular-
mente mobilizadores de uma atenção ao
mundo e da participação das crianças na
construção de um mundo melhor.
Também a Escala ERS-EDSEC valoriza este
modo de estar ao referir, por exemplo, no
item da sustentabilidade ambiental (ponto
5.3) — “As crianças participam frequente-
mente em projetos e em atividades de gru-
po, para explorar, investigar e compreender

89 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 : ARTIGO

consciências e de carros não deviam passar na nossa rua”.

Figura 7. Notícia de primeira página do Projeto
“A Rua é Minha”
questões ambientais relacionadas com o seu
quotidiano” e “As crianças são encorajadas a
desenvolver um conjunto de ações, com vista
a comunicar os seus esforços (e os de outros)
para resolver questões ambientais” (ponto
7.2).
Em Évora muitos são os jardins de infância
que incorporam esta estratégia pedagógica
no seu quotidiano educativo. Na formação
inicial de educadores de infância e professo-
res do 1º CEB da UE as/os estudantes têm
também que experimentar este tipo de traba-
lho nos contextos de estágio, pelo seu carác-
ter formador de aprendizes cidadãos (Folque,
Leal-da-Costa e Artur, 2015).
Chamo-vos a atenção para dois artigos da
autoria de duas das educadoras que fazem
parte do projeto Construir a Sustentabilidade
a partir da Infância desde o seu início e que
são interessantes exemplos desta prática de
intervenção na polis. Trata-se de situações
onde a resolução de problemas implicou a in-
teração com diversos agentes da comunidade
e onde as crianças foram mobilizadoras de
melhorias na sua
qualidade de vida,
na sua escola e na
sua cidade.
O primeiro exem-
plo, relatado no
artigo de Isabel
Melo “O nosso
espaço exte-
rior: da ideia à
fruição” (Melo,
2017),revela
como a partir
da identificação
dos problemas
no espaço ex-
terior as crian-
ças se envolveram num projeto para a sua
requalificação.
“No nosso recreio há muito sol e poucas som-
bras. Quando caímos magoamo-nos à séria!
Não temos areia para brincar com as nossas
pás!”
Em reunião de grande grupo as crianças de-
cidiram desenhar os novos espaços que que-
riam no recreio, para colmatar os problemas
identificados. Iniciou-se então um longo pro-
cesso de reformulação do mesmo, processo
este que implicou reiterados contactos com a
Câmara Municipal e, perante a inoperância da
mesma, contactos com a Junta de Freguesia
que, em despique com a Câmara, despoletou
o processo.
Muitas vezes os organismos públicos não es-
tão habituados a levar as crianças a sério, e
nesse sentido é preciso educar também esses
organismos e mostrar que enquanto cidadãos
os seus pontos de vista têm que ser levados
em consideração.
Outro projeto de intervenção na comunidade
é relatado pela Fátima Aresta no artigo “A Rua
é Nossa” também publicado nos CEI (Aresta,
2016).
Aquando das saídas na cidade, algumas crian-
ças costumavam fazer comentários como: “os
No âmbito da Semana Europeia da Mobili-
dade, a equipa educativa do CAIE encorajou
as crianças a desenvolverem diversas ações,
no sentido de promover a melhoria das suas
condições de mobilidade e acessibilidade e
de aprofundar assuntos como a poluição e o
consumo excessivo de combustível. “A rua é
minha” foi uma ação desenvolvida em parceria
com a autarquia e com a Polícia de Segurança
Pública. Implicou o corte temporário da circu-
lação automóvel na rua do estabelecimento e
suscitou o interesse da comunidade e da co-
municação social (Godinho, 2016). As crianças
levaram bicicletas e triciclos para a rua e os
mais pequenos foram nos seus carrinhos de
bebé e todos, em conjunto com familiares e
profissionais, manifestaram-se, chamando
a atenção para o problema da mobilidade e
da utilização por todos do espaço público. A
iniciativa foi publicada na primeira página do
jornal Diário do Sul “Crianças assinalaram dia
europeu sem carros” (figura 7). A notícia foi
lida na sala de jardim de infância e as crian-
ças tiveram a oportunidade de revisitar o que
tinham feito e discutir o sentido das suas
ações falando sobre os potenciais impactos
ambientais e económicos para o futuro. Os
pais ficaram mais envolvidos e motivados para
colaborar na solução dos problemas de aces-
sibilidade do CAIE. Houve uma reunião com
a autarquia onde se fizeram “compromissos”
mais amplos! O município está a considerar al-
terar as regras de trânsito e definir áreas onde
os carros têm que diminuir a velocidade e dar
prioridade aos peões.
Do ponto de situação à projeção do
futuro
A questão que queremos ajudar a respon-
der com este projeto é a de saber como
concebemos a pedagogia da ECE que pro-
mova os conhecimentos, as capacidades e
disposições das crianças pequenas para se
envolverem com o mundo de forma cuida-
dosa e responsável. Como podemos ajudar

90 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 as crianças pequenas a ter poderes e ter con-
fiança em contribuir para um mundo melhor?
Em comunidade de aprendizagem em Évora,
no projeto Construir a Sustentabilidade a Par-
tir da Infância, temos vindo a construir alguns
caminhos que aqui partilhámos.
Assumimos uma nova visão de escola de
qualidade: a que conecta, afeta e se envolve
na resolução de problemas em conjunto.
Conscientes do percurso percorrido e dos
resultados alcançados (ainda que sempre
temporários), compreendemos que há ainda
um longo caminho a percorrer na formação
inicial e contínua dos/as educadores/as de
infância e na qualificação das práticas pe-
dagógicas das escolas e jardins de infância.
Neste momento, em estreita parceria com o
projeto ID-Natura, prosseguimos o desafio
exigente de promover a (re)ligação das crian-
ças e dos adultos que com elas trabalham
com a natureza numa relação sensível.
Na natureza tudo está ligado, cada ser
vivo e não vivo coopera em rede numa
miríade de ligações visíveis e invisíveis,
que permite o equilíbrio homeostático
deste superorganismo. Inspiremo-nos
pois no património natural e na natureza,
re-aprendendo o trabalho da cooperação
e o cuidado de cada um e de todos os
seres, rumo a um novo paradigma
sociocultural e ambientalmente inclusivo
e sustentável.
(In apresentação do projeto ID-Natura coordenado por
Maria Ihéu)
91 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
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 : ARTIGO
Arquitetos de soft skills?
Os educadores de infância do século XXI
Maria Filomena Ribeiro da Fonseca Gaspar. Professora associada da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação
da Universidade de Coimbra
Que competências são a força motriz de
bem-estar e de progresso nas sociedades
do século XXI?
Para prosperar num mundo mediado pelas
tecnologias, numa economia mediada pela
inovação, é preciso possuir competências ro-
bustas que vão além das de literacia, nume-
racia e científicas. É preciso ser igualmente
perito em competências sociais e emocio-
nais, não cognitivas, também designadas
soft-skills (OECD, 2015, p. 34). Esta é tam-
bém a posição assumida e prosseguida pelo
World Economic Forum (WEF) com a inicia-
tiva New Vision for Education que, em 2015,
se concretizou na elaboração do relatório,
preparado em colaboração com The Boston
Consultation Group, intitulado “New Vision
for Education: Unlocking the Potential of Te-
chnology” e no qual nos são apresentadas as
16 21st century skills:
- As seis literacias fundacionais que implicam
usar o conhecimento e não apenas adquiri-
-lo: 1. Literacia; 2. Numeracia; 3. Literacia
científica; 4. Literacia tecnológica de infor-
mação e comunicação; 5. Literacia financei-
ra; 6. Literacia cultural e cívica.
- As quatro competências para enfrentar
desafios complexos: 7. Pensamento crítico e
resolução de problemas; 8. Criatividade; 9.
Comunicação; 10. Colaboração.
- As seis qualidades de caráter para viver
num mundo em mudança permanente: 11.
Curiosidade; 12. Iniciativa; 13. Persistência;
14. Adaptabilidade; 15. Liderança; 16. Cons-
ciência cultural e social: capacidade para in-
teragir com os outros de uma forma social,
cultural e eticamente apropriada.
Em 2016 um novo relatório é elaborado por
esse Fórum: “New Vision for Education: Fos-
tering Social and Emotional Learning throu-
gh Technology” e com ele a posição de que
as quatro competências e as seis qualidades
de carácter formam o cerne do que a SEL
(social and emotional learning) tem de con-
ter (WEF, 2016). Ao estimarem que 65% das
crianças que estão a entrar na escolaridade
92 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
vão ter profissões que não existem hoje e
que vão viver num mundo marcado pela
tecnologia e em mudança constante, assu-
mem que as competências e as qualidades
de carácter têm de ser adquiridas e desen-
volvidas por todas para que o bem-estar
individual, económico e social seja possível.
Esta posição baseia-se em estudos como,
por exemplo, o de David Deming (2015), da
Universidade de Harvard, que mostram que
o desenvolvimento do mercado de trabalho
nos EUA, desde 1980, tem sido no sentido
de profissões que exigem competências so-
ciais elevadas. Também se baseia na opinião
de macroempregadores, como por exemplo
o Google, de que os seus administradores
mais eficazes são “bons coaches, têm um
interesse ativo na vida dos seus empregados
e são competentes a ouvir e a partilhar in-
formação” (WEF, 2016, p. 6). O WEF (2016)
considera ainda que, a estes benefícios da
SEL para o mercado de trabalho, acrescem
outros – académicos, sociais e emocionais –,
conforme evidenciado numa meta-análise de
213 estudos que envolveram mais de 270 mil
alunos da pré-escola ao ensino secundário
(Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Sche-
llinger, 2011) e cujos resultados indicam que
alunos que usufruíram de aprendizagens SEL
obtiveram resultados escolares superiores
aos que não receberam, ao mesmo tempo
que melhoraram os seus comportamentos
e atitudes, mostrando igualmente menos
stress emocional.
Qual a responsabilidade da educação
pré-escolar no desenvolvimento das
competências sociais e emocionais, na
redução das desigualdades sociais e no
aumento da produtividade?
As competências desenvolvem-se ao longo
do tempo, mas existem “períodos sensíveis”
para o seu desenvolvimento, com os primei-
ros anos de vida a terem um “impacto for-
tíssimo” por estabelecerem as fundações do
desenvolvimento futuro (OECD, 2015, p. 38).
Os investimentos em intervenções na pri-
meira infância são os que garantem o maior
retorno em termos de competências cog-
nitivas, sociais e emocionais e resultados
positivos na idade adulta com a família a
constituir-se, por isso, como o alvo privile-
giado de intervenção, mas com as escolas,
os pares e a comunidade a tornarem-se
progressivamente mais relevantes, prin-
cipalmente no que ao desenvolvimento
das competências sociais e emocionais diz
respeito (OECD, 2015 p. 38). É igualmente
importante compreender que “skills beget
skills” (OECD, p. 39), ou seja, quanto mais
desenvolvidas são as competências de uma
criança, mais ela beneficia de intervenções,
formais ou informais, que contribuem para
o seu desenvolvimento, o que nos respon-
sabiliza ainda mais por intervenções o mais
precoces possíveis e explica o conhecido
“efeito Mateus” (nome cunhado pelo so-
ciólogo Robert Merton) em que os “pobres
ficam mais pobres e os ricos mais ricos”
(Rigney, 2010). Ou o fenómeno de “cross-
-productivity”, observado pela influência
que competências sociais e emocionais têm
na formação das competências cognitivas
ao longo do tempo, mas não o contrário,
o que explicaria que uma criança autorre-
gulada e persistente tenha mais probabili-
dade de ter melhores resultados escolares
quando comparada com outra com o mes-
mo nível de competências cognitivas mas
com menor autorregulação e persistência
(Cunha & Heckman, 2008).
Já na década de 60 existia uma consciên-
cia entre os investigadores de que investir
em intervenções na infância que enrique-
cessem os contextos de vida das crianças
poderia fazer a diferença na promoção das
trajetórias de desenvolvimento de sucesso
para crianças que viviam em contextos mar-
cados pela adversidade social. No High Sco-
pe Perry Preschool Program, 123 crianças
afroamericanas de 3 anos, com baixo QI,
marcadas por forte desvantagem socioeco-
 nómica, foram aleatoriamente distribuídas
por dois grupos, um dos quais foi objeto
de intervenção, com o Perry Curriculum, du-
rante dois anos, no fim dos quais todas as
crianças, dos dois grupos, entraram na mes-
ma escola (Schweinhart & Weikart, 1981).
Estas crianças foram seguidas até aos 40
anos de idade (com avaliações anuais dos
3 aos 15 anos e follow-ups aos 19, 27 e 40
anos). O currículo tinha uma forte influência
da teoria de Vygotsky e também alguma de
Piaget e Dewey. As competências do ciclo
planear-executar-avaliar eram estimuladas,
assim como as de autocontrolo e as sociais,
incluindo a cooperação com os outros e a
resolução de conflitos interpessoais. O pro-
grama foi implementado durante 2.30 horas
diárias por um educador com pelo menos
o grau de licenciatura. Durante a semana
havia igualmente uma visita domiciliária, de
1.30 h, com o objetivo de envolver as mães
no desenvolvimento sócio-emocional das venção nos resultados escolares. Os efeitos dos pais). A “qualidade da parentalidade”
crianças. positivos da intervenção na personalidade, é a variável mediadora e nem sempre está
Os resultados indicaram que, embora inicial- em ambos os géneros, embora mais acen- ligada ao rendimento da família ou à sua
mente tenha existido um impacto positivo tuados nas raparigas, tiveram impacto no educação, o que exige o desenvolvimento
da intervenção no QI, esse efeito perdeu- aumento dos resultados em testes de co- de medidas que nos permitam avaliar con-
-se com o tempo, não havendo diferenças nhecimentos escolares, através do aumen- textos familiares de risco (Heckman, 2008).
estatisticamente significativas entre os ra- to da aprendizagem. Estas análises realiza- Análises económicas indicam que por cada
pazes de ambos os grupos nesse indicador das pela equipa coordenada por Heckman dólar investido há um retorno 14% superior
e apenas uma diferença marginalmente sig- mostram que estes efeitos se mantiveram ao de investimentos no mercado financeiro,
nificativa entre as raparigas. Porém, novas mesmo depois de controlados os efeitos do que é de 7,4% nos EUA, e mostram como é
análises dos resultados, com métodos eco- tamanho reduzido da amostra (n = 123). que a sociedade como um todo pode bene-
nométricos, realizadas pela equipa liderada Os resultados acabados de descrever são ficiar destas intervenções, sendo o retorno
por Heckman (Heckman, Pinto & Savelyev, comprovados por outros de investigações ainda maior se também forem considerados
2013), mostraram que o programa criou mais recentes que mostram que as com- os retornos económicos em termos de saú-
efeitos positivos persistentes em compe- petências de “personalidade” explicam 30- de física e mental (Heckman, 2008).
tências de carácter, refletidos na redução 40% de resultados em testes de avaliação James Heckman, o responsável pela coor-
de problemas externalizantes (comporta- de conhecimentos, e não o QI (Heckman, denação das equipas que desenvolveram as
mentos agressivos, antissociais e de quebra Pinto & Savelyev, 2013), responsabilizando- análises acima referidas, é um especialista
de regras), o que resultou num aumento de -nos para a implementação de currículos em economia do desenvolvimento humano
vários resultados positivos a longo termo que promovam a competência social, a ca- e, através do Center for the Economics of
no trabalho (salários e emprego), na saúde e pacidade de planear e de organização, se Human Development, na Universidade de
uma redução nas atividades criminais. Tam- queremos reduzir a pobreza e as desigual- Chicago, tem liderado investigação multi-
bém se observaram aumentos na motivação dades sociais. A “desvantagem” não tem disciplinar cujos resultados demonstram
escolar, nas raparigas, que explicam, apenas de ser necessariamente económica (po- que a qualidade do desenvolvimento nos
para este género, efeitos positivos da inter- breza) ou educacional (nível de educação primeiros anos de vida influencia fortemen-

93 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 : ARTIGO
te o desenvolvimento social, económico e
da saúde dos indivíduos e das sociedades
como um todo (cf. https://cehd.uchicago.
edu/?page_id=12), tendo por isso ganhado
um Prémio Nobel. É sua a célebre “equação
de Heckman”: INVESTIR (investir em recur-
sos educacionais e desenvolvimentais para
famílias que enfrentam desvantagens para
garantir igualdade no acesso a desenvolvi-
mento humano de sucesso) + DESENVOL-
VER (intervir no desenvolvimento de com-
petências sociais e cognitivas desde o nas-
cimento aos 5 anos) + MANTER (garantir a
sustentabilidade dos ganhos iniciais através
de educação de qualidade até à idade adul-
ta) = GANHAR (ganhamos uma força de
trabalho mais capaz, mais produtiva e com
valor que paga o investimento).
94 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
As Orientações Curriculares
para a Educação Pré-Escolar e o
desenvolvimento das soft-skills
As Orientações Curriculares para a Educação
Pré-Escolar (OCEPE) em Portugal, revistas e
homologadas em 2016, reflectirão as reco-
mendações acima referidas no que ao desen-
volvimento das competências e qualidades de
carácter diz respeito, ou seja, as designadas
soft-skills, constituindo-se como uma ferra-
menta central na construção de respostas de
qualidade promotoras do desenvolvimento
nos primeiros anos de vida, influenciando o
desenvolvimento social, económico e da saú-
de dos indivíduos e da sociedade como um
todo?
A resposta positiva a esta questão é fulcral se
considerarmos indicadores como os 29,9% de
crianças (idade inferior a 18 anos) que viviam
em Portugal em 2015 em risco de pobreza, os
apenas 47,2% de crianças dos 0 aos 3 anos
com acesso a respostas de creche, contras-
tando com uma taxa de emprego de 75,7%
(com uma média de 32,4 horas de trabalho
por semana) das mães de crianças com me-
nos de 6 anos (a mais alta da União Euro-
peia e da zona euro), as quais trabalham em
casa, em média, mais 16 horas por semana,
comparativamente com os pais [indicadores
European Union Statistics on Income and
Living Conditions (EU-SILC)]. Adicionalmente,
embora os resultados portugueses nos testes
PISA tenham melhorado, continuamos a ser o
país da OCDE com maior taxa de retenção es-
colar, sendo que este é um indicador de risco
para insucesso e abandono escolares.
E a resposta à questão com que iniciámos
este ponto é “sim”. Desde logo com o “cuidar
 ético” que nas OCEPE (Silva, Marques, Mata, &
Rosa, 2016) é pedido ao/à educador/a no seu
trabalho pedagógico, o qual envolve “a cria-
ção de um ambiente securizante em que cada
criança se sente bem e em que sabe que é es-
cutada e valorizada”, onde o “cuidar e educar
estão intimamente relacionados”. Este “cuidar
ético” é a marca da “dimensão relacional” que
“constitui a base do processo educativo” com
o grupo a proporcionar “o contexto imediato
de interação social e de socialização através
da relação entre crianças, crianças e adultos
e entre adultos” e é uma das dimensões da
organização do “ambiente educativo da sala”,
a que se associa a organização do espaço e
do tempo. As dinâmicas de interação que se
estabelecem constituem a base do desenvol-
vimento da área de conteúdo de “Formação
Pessoal e Social e da aprendizagem da vida de-
mocrática, o que implica que o/a educador/a
crie situações diversificadas de conhecimento,
atenção e respeito pelo outro, bem como de
desenvolvimento do sentido crítico e de to-
mada de decisões baseada na negociação”. É
neste grupo, e nas interações que aí aconte-
cem, que as crianças têm oportunidades para
o “desenvolvimento da autoestima e de um
sentimento de pertença” que lhes permite
“tomar consciência de si mesmas na relação
com outros”, ao mesmo tempo que lhes dá a
“oportunidade de confrontarem os seus pon-
tos de vista e de colaborarem na resolução
de problemas ou dificuldades colocadas por
uma tarefa comum, alarga as oportunidades
educativas, ao favorecer uma aprendizagem
cooperada em que a criança se desenvolve
e aprende, contribuindo para o desenvolvi-
mento e para a aprendizagem das outras”. É
aí também que o/a educador/a vai facilitar “o
desenvolvimento da compreensão do que os
outros pensam, sentem e desejam”, cabendo-
-lhe, “em situações de conflito, apoiar a ex-
plicitação e aceitação dos diferentes pontos
de vista, favorecendo a negociação e a reso-
lução conjunta do problema”. A “regulação da
vida em grupo” é feita com participação das
95 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
crianças em oportunidades de “decisão em
comum, de regras coletivas indispensáveis à
vida social e à distribuição de tarefas necessá-
rias à organização do grupo”, constituindo-se
como “experiências de vida democrática que
permitem tomar consciência dos seus direitos
e deveres”.
Sim, também com a proposta das OCEPE de
“uma abordagem integrada e globalizante das
diferentes áreas de conteúdos”, na qual a área
de conteúdo de Formação Pessoal e Social é
considerada como “área transversal”, pois
embora “tendo conteúdos e intencionalidade
próprios, está presente em todo o trabalho
educativo realizado no jardim de infância”
e “incide no desenvolvimento de atitudes,
disposições e valores, que permitam às crian-
ças continuar a aprender com sucesso e a
tornarem-se cidadãos autónomos, conscien-
tes e solidários”. Encontramos aqui o cerne
das soft-skills, sendo essas aprendizagens
entendidas “como correspondendo a um pro-
cesso progressivo que, realizado ao longo da
educação pré-escolar, terá continuidade ao
longo da vida”. Nessas aprendizagens interli-
gadas são consideradas quatro componentes:
construção da identidade e da autoestima,
independência e autonomia, consciência de si
como aprendente, convivência democrática e
cidadania.
Das Orientações Curriculares às práticas
pedagógicas: a oportunidade do
Programa Anos Incríveis para educadores
de infância
Como responder ao desafio de criar condi-
ções de formação que aumentem a proba-
bilidade de as práticas pedagógicas dos/as
educadores/as, especificamente no que diz
respeito ao desenvolvimento das compe-
tências sócio-emocionais, se alicerçarem nas
OCEPE? A resposta a esta questão é comple-
xa e envolve vários níveis de formação e de
supervisão, auto e hétero, destes profissio-
nais da “pedagogia da infância”.
O exemplo da Irlanda pode constituir uma
inspiração para a escolha dos caminhos que
podemos querer trilhar para responder a
essa questão. Este país aprovou um plano
para todo o sistema educativo para os anos
2016-2019 designado “Action Plan for Educa-
tion 2016-2019” (cf. https://www.education.
ie/en/Publications/Corporate-Reports/Stra-
tegy-Statement/Department-of-Education-
-and-Skills-Strategy-Statement-2016-2019.
pdf), com várias ambições, entre as quais
transformar o país num Global Innovation
Leader e ter o melhor Education and Trai-
ning System na Europa. Entre os cinco gran-
des objetivos deste plano, desenvolvidos
através de estratégias interministeriais, en-
contram-se: a) o de melhorar as experiências
de aprendizagem e de sucesso dos alunos,
incluindo o bem-estar e as competências
sócio-emocionais; b) auxiliar os professores
a melhorar continuamente, nomeadamente
através de formação contínua. No que se
refere ao primeiro objetivo, uma das metas
é “aumentar o número de alunos de 20 000
em 130 escolas públicas para 104 000 em
646 escolas, em 2019, com professores que
terão formação no programa Anos Incríveis
para Educadores/Professores “Teacher Clas-
sroom Management Program” (AI-TCM) nas
escolas primárias (que são frequentadas por
crianças a partir dos 4 anos, embora ape-
nas aos 6 anos seja obrigatório, as quais
mudam para o ciclo seguinte aos 12 anos),
o que obriga à criação de condições para
formação dos professores neste programa
o se liga diretamente ao segundo objetivo.
De acordo com números atuais divulgados
pelo Ministério da Educação (Department of
Education and Skylls), até outubro de 2017,
no espaço de 8 anos, foram formados no
programa AI-TCM 1100 professores em 150
escolas públicas e 3400 em 450 escolas não
públicas (cf. https://www.education.ie/en/
Press-Events/Press-Releases/2017-Press-Re-
leases/PR2017-10-09.html). O objetivo é que
nos próximos três anos todos os professores
tenham acesso à formação no programa (a
 : ARTIGO

formação é oferecida pelo governo através

do Government’s Educational Psychological
Service (NEPS).
Por que fomos buscar o exemplo da Irlanda
e, especificamente, da disseminação de um
programa de formação de professores para
o desenvolvimento das competências sócio-
-emocionais das crianças: o AI-TCM? Porque
também em Portugal este programa pode
constituir uma das respostas para passar-
mos das “orientações curriculares” para uma
“prática pedagógica” de promoção do de-
senvolvimento sócio-emocional na educação
pré-escolar.
O programa Anos Incríveis para Educadores/
Professores (Teacher Classroom Manage-
ment – TCM; AI-TCM) faz parte da série de
programas Anos Incríveis (Incredible Years)
da autoria de Webster-Stratton (cf. www.
incredibleyears.com). Tem como alvo profis-
sionais de educação de crianças dos 3 aos 8
anos, incluindo os/as educadores/as de in-
fância, visando o desenvolvimento por estes
de competências positivas de gestão do gru-
po de crianças/sala e de promoção de com-
petências sociais, emocionais e académicas na formação (Webster-Stratton & Bywater, e também em mudanças no comportamento
nas crianças, de resolução de problemas e 2015). O programa AI-TCM tem demonstrado das crianças: um aumento do comporta-
de regulação de emoções negativas, de ami- ser eficaz, em estudos experimentais, não só mento sociável e uma redução de compor-
zade e de interação positiva com os pares na promoção de relações adulto-criança mais tamentos externalizantes (Vale, 2012). Num
(Webster-Stratton, no prelo). É também ob- positivas, mas também na promoção de com- outro estudo, efetuado entre 2009 e 2013,
jetivo do programa a redução de reputações petências sociais e de resolução de problemas o objetivo foi avaliar qual a mais-valia de, si-
negativas e de comportamentos agressivos e nas crianças, em diferentes países (Baker- multaneamente com a intervenção parental
oposicionistas das crianças. Simultaneamen- -Henningham, Scott, Jones, & Walker 2012; com o programa AI para pais de crianças em
te, são promovidas formas eficazes e ativas Hutchings, Martin-Forbes, Daley, & Williams, risco clínico por comportamento disruptivo,
de envolvimento dos pais no jardim de infân- 2013; Webster-Stratton & Taylor, 2001). se oferecer uma intervenção aos/às educa-
cia/escola, assim como a procura de coerência Fazemos parte das equipas que traduziram dores/as de infância dessas mesmas crianças
e consistência na aplicação das estratégias o programa e realizaram os vários estudos com o programa AI-TCM. Os resultados fo-
educativas nos dois contextos: jardim de in- de eficácia conduzidos até ao momento em ram encorajadores, ao mostrarem um impac-
fância e casa. A formação é organizada em 6 Portugal (Seabra-Santos, et al., 2016). Os re- to positivo do programa nas aptidões sociais
workshops mensais, ou com intervalos de três sultados do primeiro estudo, de tipo univer- no jardim de infância avaliadas pelos/as edu-
semanas, com a duração de um dia cada, a sal, realizado entre 2009 e 2010, confirma- cadores/as de infância (Seabra-Santos, et
grupos de 14 a 15 educadores/as e/ou profes- ram que a aplicação do programa a educa- al., 2016). Finalmente, em 2015, foi iniciado
sores/as do 1º ciclo, os quais são conduzidos dores de infância portugueses resulta numa um estudo aleatório com o programa, desta
por dinamizadores com formação no progra- mudança positiva nas suas práticas educati- vez com uma amostra de educadores/as de
ma e, entre os workshops, os profissionais são vas, tal como com os profissionais nos es- jardins de infância frequentados por crianças
estimulados a aplicar as estratégias praticadas tudos já citados conduzidos noutros países, de famílias carenciadas (28 a 100%

96 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 das crianças com subsídio – Escalão A ou B)
(Major et al, no prelo). Os resultados repli-
caram os obtidos com as amostras dos dois
estudos anteriores: um aumento de com-
portamentos positivos dos/as educadores/
as de infância, acompanhado de um aumen-
to das aptidões sociais e uma redução dos
comportamentos negativos das crianças.
Nestas diferentes investigações conduzidas
em Portugal observou-se ainda uma forte
adesão à formação pelos/as educadores/as
de infância e graus elevados de satisfação,
o que comprova o reconhecimento da uti-
lidade e aceitação do programa pelos edu-
cadores portugueses, reforçando a respetiva
transponibilidade para o contexto nacional.
O programa Anos Incríveis não é a respos-
ta mágica para garantirmos a qualidade da
educação pré-escolar, especificamente na
promoção do desenvolvimento das soft-
-skills, cuja relevância para a saúde e sucesso
dos indivíduos e das sociedades procurámos
mostrar neste texto. Mas pode ser, sem dú-
vida, uma parte dessa resposta, com a chan-
cela das provas científicas que a apoiam.
Gostaríamos que o texto que apresentamos
nesta publicação comemorativa dos 30 anos
da APEI constituísse um ponto de partida
para uma estratégia nacional que disponibili-
ze aos educadores de infância, em diferentes
níveis de formação, a hipótese de utilizarem
o programa como mais uma ferramenta na
sua missão nobre e insubstituível, marcada
por um dos grandes valores que caracterizam
a APEI, que hoje homenageamos: a perse-
verança. Parabéns à APEI e obrigada pelo
contributo na missão conjunta que nos une:
o bem-estar presente e futuro das nossas
crianças e por isso da nossa sociedade como
um todo, neste século XXI repleto de desa-
fios mas também com muitas oportunidades
para reduzirmos as desigualdades sociais e
aumentarmos o sucesso, a saúde e o bem-
-estar de todos os cidadãos.
97 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
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 : ARTIGO
Brincar e pedagogia em educação de infância
Ana Sarmento Coelho. Professora coordenadora na Escola Superior de Educação - Instituto Politécnico de Coimbra,
investigadora do CEIS20-GRUPOEDE-UC.
A valorização do brincar na infância é, sem
dúvida, uma das características definidoras
da profissionalidade dos/as educadores/as
de infância, que tendem a assumir o brincar
como uma condição para o bem-estar emo-
cional da criança e também como uma forma
natural de ela aprender. Esta é uma dimen-
são central do pensamento e do discurso
dos educadores de infância, nomeadamente
dos portugueses, e também um aspeto do-
minante das pedagogias ocidentais. Alguns
autores referem-se a um ethos do brincar
que impregnou as pedagogias e as próprias
políticas para a infância (Kernan, 2007), o
qual foi influenciado por pedagogos e re-
formadores como Froebel ou Decroly, que
conferiram estatuto educacional ao brincar,
e posteriormente pelas ideias progressistas
de autores como Dewey.
Na verdade, o brincar tem sido assumido
como o ofício da criança (Chamboredon &
Prévôt, 1982) e como dimensão central das
98 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
abordagens pedagógicas e do currículo,
constituindo um elemento central da evolu-
ção das ideias e das práticas em educação
de infância. A ideia de que a criança aprende
através do brincar e de que o brincar cons-
titui uma experiência vital, através da qual a
criança desenvolve competências, nomeada-
mente sociais e cognitivas e uma compreen-
são do mundo, faz parte da narrativa pro-
fissional do campo da educação de infância.
Todavia, a visão ocidental do brincar tem
sido também descrita como uma idealiza-
ção romântica (Pramling Samuelson & She-
ridan, 2010; Ferreira, 2004, entre outros) e
alguns consideram o ethos do brincar ex-
cessivo e pouco sustentado, argumentando
que o seu valor desenvolvimental não está
demonstrado (Smith & Pellegrini, 2013). Estes
autores, embora reconheçam que o brincar é
necessário às crianças pequenas, argumen-
tam que o seu papel exato no desenvolvi-
mento e na aprendizagem está ainda em
debate e necessita de ser clarificado, tendo
em conta que o desenvolvimento pode ocor-
rer de diversos modos e que existem outros
fatores que com ele interagem.
No centro da discussão acerca do lugar do
brincar na pedagogia para a infância está,
pois, a relação entre o brincar, o desenvol-
vimento e a aprendizagem, relação que ana-
lisámos noutra publicação (Coelho & Vale,
2017) de forma mais extensa. Essa relação
tem sido, para Pramling Samuelsson e Pra-
mling (2013), marcada por duas grandes tra-
dições dentro do quadro das tendências pe-
dagógicas que dominaram na Europa. De um
lado, a tradição que se funda sobretudo nos
pedagogos reformadores e nas suas ideias
acerca do desenvolvimento global da criança,
na ideia da criança ativa e do brincar como
um meio através do qual a criança aprende.
Esta é ainda hoje a perspetiva dominante nos
países escandinavos, onde o brincar é visto
como o meio através do qual as crianças co-
nhecem e dão sentido ao mundo, se sentem
em controlo, expressam as suas perspetivas,
analisam as experiências e resolvem proble-
mas. De outro lado, o movimento das infant
schools, com origem na Grã-Bretanha, mais
focado na aprendizagem de conteúdos, sen-
do neste caso o brincar encarado sobretudo
como uma forma de relaxar entre atividades
ou lições. Nos países em que domina o mo-
delo de pré-escolarização ou prontidão para
a escola, o brincar tende a ser associado à
necessidade de se identificarem as suas fi-
nalidades ou funções específicas em termos
de aprendizagem e de desenvolvimento,
frequentemente articuladas sob a forma de
conteúdos académicos específicos.
Porém, para além dessas tradições, identifi-
ca-se na atualidade a generalização do que
Whitebread, Basilio, Kuvalja e Verma (2012,
p. 5) designam como “tensões dentro da are-
na educacional”, que têm vindo a tornar-se
transversais a todo o campo da educação de
infância, ligadas nomeadamente com aspe-
tos da vida contemporânea como a aversão
 ao risco, o distanciamento em relação à Na-
tureza e a ênfase na escolarização precoce
condensada na ideia de que mais cedo é me-
lhor. Esta ideia tem sido ligada com a pres-
são curricular “para baixo” e com a dissemi-
nação de discursos e modelos de educação
de infância que sustentam projetos educati-
vos entendidos como tecnologias para a re-
gulação social e para o sucesso económico,
cujo foco é a preparação para competir e ter
sucesso para fazer face às exigências de uma
economia global crescentemente competiti-
va (Dahlberg & Moss, 2005). Esta tendência,
que se tem acentuado nas últimas décadas,
tem afetado o estatuto do brincar e a sua
relação com a aprendizagem na educação
de infância. A pressão no sentido da intro-
dução precoce de conteúdos e formatos
académicos tem sido descrita a nível inter-
nacional como diminuindo não apenas as
oportunidades para as crianças brincarem,
mas mais genericamente as oportunidades
para tomarem iniciativas e conduzirem os
seus próprios projetos de aprendizagem,
explorarem a realidade, serem envolvidas em
experiências de índole artística e, generica-
mente, serem reconhecidas na sua agência
e competência. Embora a investigação sobre
os efeitos dos currículos tenha demonstrado frequentemente reduzido às pausas entre (Kernan, 2007). Por outras palavras, ainda
que abordagens demasiado focadas em ha- atividades educacionais ou entendido como que a ideia de aprender através do brincar
bilitações académicas aumentam a probabili- recompensa pelo sucesso nessas atividades. tenha raízes históricas e esteja bem estabe-
dade de a criança experienciar precocemente Neste contexto, não é de estranhar que a lecida em educação de infância e haja um
o insucesso, sobretudo em grupos com bai- relação do brincar com a aprendizagem no consenso acerca do valor e dos benefícios
xo estatuto socioeconómico, promovendo campo da educação de infância seja fre- do brincar, constatam-se simultaneamente
na criança perceções negativas acerca das quentemente assinalada na literatura como dificuldades inerentes e generalizadas, tanto
suas competências e de si como aprendiz, ambígua. Correspondendo muitas vezes a conceptuais como práticas, já que frequen-
a introdução precoce de habilitações acadé- uma retórica desfasada da realidade expe- temente essas ideias não se projetam nas
micas tem vindo a ganhar terreno. As mu- riencial das crianças, essa ambiguidade é ora práticas pedagógicas, podendo dizer-se que,
danças e pressões dentro dos sistemas de descrita como uma utopia nostálgica, sobre no momento atual, o brincar tem um esta-
educação de infância visando o controlo do a qual muitas vezes os adultos não têm uma tuto instável, ambíguo e precário em muitos
modo como o currículo é desenvolvido e dos ideia clara (Pramling Samuelsson & Fleer, contextos de educação de infância (Rogers,
resultados a obter, com exigência progres- 2010), ora como um paradoxo, já que embora 2011).
sivamente maior para preparar as crianças o brincar seja afirmado como o modo como Sue Rogers (2011), num interessante artigo
para mundos académicos e profissionais as crianças aprendem, se observa que ele é com o título sugestivo “Brincar e Pedago-
competitivos e as próprias expectativas arredado em favor do “trabalho” ou usado gia: um conflito de interesses?”, interroga-se
dos pais tendem a fazer que o brincar seja como recompensa por um “bom” trabalho acerca da pedagogia do brincar, tão disse-

99 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 : ARTIGO
minada na literatura e no campo da educa-
ção de infância e do modo como as práti-
cas pedagógicas moldam as experiências de
brincar das crianças pequenas em contextos
de educação de infância. Apesar da vasta
literatura sobre o assunto, afirma a autora,
a resposta é difícil e a ligação entre brincar
e pedagogia é problemática por diversas
razões. Primeiro, porque tradicionalmente o
brincar tem sido posto em oposição ao tra-
balho, em geral mais valorizado, divisão que
tende a impedir uma integração do brincar
na prática pedagógica. Em segundo lugar,
porque a teorização do “brincar como traba-
lho” pode obscurecer os modos através dos
quais o brincar se torna uma técnica de con-
trolo social e um meio de transmitir crenças e
assunções acerca da natureza e do propósito
da infância, como assinalado pelos sociólo-
gos da infância. Por último, afirma a autora,
porque a pedagogização do brincar observa-
da em muitos países tem-se tornado, cada
vez mais, um instrumento para a aprendiza-
gem de competências futuras, enfatizando
o realismo social mais do que as qualidades
transformativas, miméticas e prazerosas do
brincar.
Estas e outras ambiguidades têm levado a
que, nos últimos anos, se considere necessá-
rio rever as ideias assumidas como verdades
em relação à posição central que o brincar
assume na vida das crianças em contextos
de educação de infância, nomeadamente
através da reconceptualização da dicoto-
mia brincar/trabalhar e brincar/aprender.
Pramling Samuelsson e Carlsson (2008)
introduzem a este respeito o conceito de
playing-learning child, que corresponde à
ideia de criança que não separa o brincar
do aprender, se relaciona com o mundo de
um modo lúdico, criando ideias, fantasiando,
ao mesmo tempo que explora a realidade e
constrói significados. Reconhecendo que em
geral a distinção entre o brincar e a aprendi-
zagem (ou o “trabalho”) radica em quem tem
a iniciativa (o brincar como uma atividade da
100 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
iniciativa da criança e a aprendizagem como
resultado das iniciativas do adulto), as auto-
ras afirmam que as crianças não separam o
brincar e o aprender na sua ação, embora o
possam fazer no seu discurso, distinção que
tende a ser mediada pela cultura escolar pre-
valecente. Esta reconceptualização permite
também avançar sobre a ideia meramente
utilitária e instrumental do brincar para efei-
tos de aprendizagem e de desenvolvimento –
o aprender através do brincar que predomina
em educação de infância –, em direção a um
entendimento de que brincar e aprender são
processos contínuos, sendo, pois, sobretudo
interessante indagar as disposições e proces-
sos comuns ao brincar e à aprendizagem.
Também para Rogers (2011) uma possível al-
ternativa para recontextualizar o brincar nos
modelos pedagógicos consiste em repensar
a nossa compreensão da pedagogia a par-
tir e na relação com as suas características
e benefícios. Tomadas separadamente, as
palavras “brincar” e “pedagogia” têm signi-
ficados distintos no discurso educacional,
já que a primeira tende a ser compreendida
como espontânea, dirigida pela criança e in-
trinsecamente motivada, enquanto a segunda
se associa habitualmente ao papel do adulto
na oferta de um ambiente e estratégias que
apoiem os processos de ensino e de aprendi-
zagem. Rogers (2011) sugere uma abordagem
alternativa, propondo que o brincar seja visto
a partir de dentro, propondo nomeadamente
que os adultos indaguem e reflitam acerca
das perspetivas das crianças sobre o brincar
e o seu valor. Tal permitirá que o conteúdo,
natureza e dinâmica do brincar suporte a pe-
dagogia, de uma forma relacional e recíproca.
Assim, vendo a pedagogia do brincar como
emergente, coconstruída e relacional, a auto-
ra sugere que o brincar da criança influencie
a pedagogia, em vez de, como é o caso em
muitas salas de educação de infância e em
certas abordagens pedagógicas, a pedagogia
influenciar o brincar das crianças. Segundo
Rogers, estamos perante o duplo propósito
de ter em conta os objetivos definidos pelos
adultos para o brincar e, ao mesmo tempo,
permitir que as crianças se envolvam em ati-
vidades lúdicas verdadeiramente significativas
e intrinsecamente motivadas. Isto é pedago-
gicamente desafiador se queremos evitar a
dicotomia brincar/trabalhar, que persiste em
educação de infância, ou o risco de “pedago-
gizar” o brincar ao ponto de perdermos de vis-
ta as qualidades de afeto positivo e motivação
intrínseca que lhe são inerentes.
Num sentido idêntico, Pramling Samuelsson e
Pramling (2013) referem-se a abordagens em
que brincar e aprender são integrados numa
pedagogia investigativa, que enfatiza a co-
municação e a interação e uma conceção do
conhecimento como processo de construção
de significados, considerando essas aborda-
gens úteis na reconceptualização da relação
entre brincar, aprendizagem e pedagogia. Tais
abordagens observam-se em educadores que
encaram o conhecimento em termos dos sig-
nificados que as crianças criam, consideram o
modo como elas dão sentido ao mundo à sua
volta, tomam as suas perspetivas em conside-
ração e ampliam-nas, já que na origem tan-
to do brincar como da aprendizagem está a
criação de significados (Pramling Samuelsson
& Johansson, 2009). Estas abordagens impli-
cam também que o adulto esteja atento aos
objetos de aprendizagem em que a criança
se detém quando brinca, num processo que
Ridgway, Quinones e Li (2015) definiram como
reciprocidade conceptual e que descreveram
como a situação em que o adulto traz para o
brincar da criança conhecimento de conteú-
do, pois, como afirmam Pramling Samuelsson
e Carlsson (2008), todo o brincar tem um con-
teúdo e quanto maior a aproximação entre
esse conteúdo e os resultados de aprendiza-
gem visados pelos educadores, mais integrada
será a prática. A construção de conhecimento
de conteúdo deve, contudo, valorizar a pers-
petiva da criança, criando oportunidades de
intenções partilhadas, em que o adulto inte-
rage desafiando e “andaimando” o brincar e
 a aprendizagem, mas mantendo a dimensão
comunicacional e criativa e a agência da crian-
ça, sem intrusão nem comprometimento das
qualidades e da intensidade do brincar, ou do
que Bruce (2006) descreveu como o fluxo livre
do brincar.
Por outro lado, entendemos que o direito a
brincar como direito à infância se relaciona
também com os direitos de participação que
são assegurados às crianças em contextos de
educação de infância. Júlia Oliveira Formosi-
nho (2007) afirma que as pedagogias partici-
pativas tornam necessária a escuta entendida
como um processo que procura conhecimen-
to sobre as crianças, “seus interesses, moti-
vações, relações, saberes, intenções, mundo
de vida, realizada no contexto da comunidade
educativa procurando uma ética de reciproci-
101 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
dade” (p. 28). Compreender o direito a brincar
como direito de participação implica, pois,
conhecer as suas perspetivas e dar-lhes voz,
através do respeito pelas suas iniciativas, pro-
duções e significados, incluindo o seu brincar.
Pramling Samuelsson (2010) relaciona também
o brincar e a aprendizagem das crianças com
a participação e apresenta o modelo de Har-
ry Shier (2001 in op. cit), descrito através de
níveis progressivamente crescentes de parti-
cipação e de envolvimento das crianças nos
processos de decisão: 1) as crianças são es-
cutadas; 2) as crianças são encorajadas a ex-
pressar as suas perspetivas; 3) as perspetivas
das crianças são tomadas em consideração; 4)
as crianças estão envolvidas nos processos de
tomada de decisão; 5) as crianças partilham
o poder e a responsabilidade pelas tomadas
de decisão. Olhando para estes cinco níveis,
afirma Pramling Samuelsson (2010), podemos
questionar-nos acerca de como é que eles se
relacionam com a vida diária das crianças e
como os e as educadoras deixam as crianças
participar, nomeadamente nas decisões que
dizem respeito à sua atividade lúdica, num
processo que contribui para dar-lhes voz e
influência e também para tornar o seu brin-
car visível. Utilizando este modelo num estu-
do realizado em seis jardins de infância com
crianças de cinco anos, a autora verificou ter
sido em relação ao brincar que as crianças
evidenciaram níveis maiores de iniciativa, in-
fluência e poder.
Julgamos que estes dados reforçam a ideia
da centralidade do brincar na educação de
infância e a importância de os adultos apro-
 : ARTIGO
fundarem pedagogias participativas que,
sendo diversas, coloquem a comunicação, a
interação e o cuidado ético no centro, e des-
se modo intencionalizem o brincar da criança
na sua potencialidade comunicativa, relacio-
nal, cognitiva e sociocultural. Essa forma de
encarar o processo de intencionalização edu-
cativa do brincar parece-nos também poder
contribuir para diminuir a sua marginalização
e segregação. Este último aspeto é especial-
mente importante, pois sabemos que nas
sociedades ocidentais o brincar das crianças
tem sido progressivamente marginalizado e
segregado, por exemplo em áreas específicas
das salas de educação de infância, recreios e
parques temáticos (Baumer, 2013), segrega-
ção que se observa dentro do próprio espa-
102 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
ço familiar, através da deslocação do brincar
para os quartos das crianças, onde prolife-
ram tecnologias que os transformam literal-
mente em ambientes lúdicos virtuais (Ker-
nan, 2007), sem sensorialidade, interação e
sentido autêntico de comunidade, mas que
os adultos tendem a valorizar como seguros
e uma alternativa a vivência mais autênticas,
nomeadamente no espaço exterior.
Como fizemos notar em publicação anterior
(Coelho & Vale, 2017), diminuir o fosso entre
o que significa a criança estar a brincar ou a
aprender (e estar a brincar ou a trabalhar) e
pensar nas oportunidades que são (ou não)
dadas para que o brincar inspire a pedago-
gia e se expanda em projetos partilhados de
aprendizagem, pode igualmente ser pensado
à luz da pedagogia de fronteira que Teresa
Vasconcelos (2009) propõe para a educação
de infância, num processo de redefinição
que faça justiça ao potencial comunicador e
expressivo, mas também transformador, cul-
tural, heurístico e fenomenológico do brincar
das crianças. Encarando o brincar como um
ato expressivo e espontâneo da criança, fun-
damental ao conhecimento de si e do mun-
do, Cunha e Gonçalves (2015) afirmam: “A
infância é uma espécie de ponto de partida
que sai do lugar para outros lugares dentro
de si. Nela, têm-se pensamentos e fazem-se
perguntas que não são do campo da racio-
nalidade, mas do campo fenomenológico –
ou seja, do campo que abre o pensamento”
(p. 69). Para os autores, este brincar, que
é encarado como expressão, mas também
como realização (exploram, aliás, a dimensão
estética do brincar e as suas afinidades com
a obra de arte), contrapõe-se ao “brincar di-
dático”, denotador de “uma conceção hege-
mónica do brincar na literatura científica” (p.
23), que estreita a temática do brincar e do
brinquedo a um olhar “uniforme”, “obedien-
te”, “que espera resultados”.
Avançar sobre a mera retórica e uma incon-
sequente idealização do brincar, refletindo
sobre as suas finalidades e o estatuto que
lhe é conferido em contextos de educação
de infância, obriga, pois, a centrar a discus-
são nos significados e não nos resultados
e a pensar as dimensões comunicacionais,
interativas e também culturais que lhe são
inerentes. Implica que, reconhecendo o
brincar como um fenómeno universal, tam-
bém se reconheça e respeite que é um fe-
nómeno multifacetado, sob influência de
diferentes atitudes relativas à natureza da
infância e ao valor do brincar. Implica ainda
que essa reflexão considere a natureza poli-
cêntrica dos centros para a infância, já que
como Teresa Vasconcelos (2009) sugere, “o
discurso da criança como centro (child cen-
tered curriculum and education), típico do
universo norte-americano com pretensões
 de exportação para todo o mundo” (p. 54),
deve ser questionado em favor de uma edu-
cação de infância policêntrica, que assume
que no centro estão de facto as interações
ou a natureza interativa de todas as relações,
atividades (incluindo o brincar) e contextos
e a sua interdependência. Esta perspetiva é
importante nomeadamente para contrariar a
individualização do pensamento pedagógico
que parece decorrer da ideia da criança como
centro, e que Lohmander e Pramling Samuel-
sson (2015) também assinalaram ao consta-
tarem que a grande preocupação das edu-
cadoras que participaram no seu estudo era
“terem tempo para apoiar individualmente
cada criança”, levando os autores a afirmar
que a pedagogia pré-escolar parece estar a
tornar-se individualizada e que a compreen-
são do pré-escolar como uma arena coletiva
para a aprendizagem da criança parece estar
a ser perdida.
A reflexão acerca do brincar e do seu lu-
gar nas práticas pedagógicas parece-nos
também urgente à luz das transformações
e dos constrangimentos que têm vindo a
acentuar-se nas realidades concretas da
educação de infância no nosso país. Esses
constrangimentos, nomeadamente o foco, a
que aludimos atrás, nos resultados e numa
definição estreita de sucesso educativo, con-
diciona com demasiada frequência o brincar
à tipologia dos espaços organizados para
as crianças (menos frequentemente pelas
ou com a participação das crianças), como
também à tipologia dos “tempos”/rotinas.
Nestas categorizações retoma-se, em geral,
a separação entre o brincar improdutivo (ain-
da que “livre” e reconhecido como essencial
à saúde e bem-estar da criança) e o trabalho
ou a atividade, estes últimos associados à
aprendizagem. Em simultâneo, há ainda que
refletir acerca do risco de desvitalizar o brin-
car das suas qualidades, ao confiná-lo não
apenas a espaços e a tempos determinados,
mas também eventualmente a modos que
lhe retiram agência e potencial criador.
103 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
Esta reflexão terá, contudo, que ser rea-
lizada com o envolvimento ativo dos e das
educadoras na discussão das condições em
que vivem a profissão, incluindo os constran-
gimentos que os afetam, mas também das
suas crenças e conceções educativas e das
práticas concretas. O facto de as e os edu-
cadores portugueses disporem, no momento
atual, de orientações curriculares (ME, 2016)
que valorizam explicitamente o brincar na
sua relação com a aprendizagem e com a pe-
dagogia é seguramente uma vantagem. Con-
tudo, cabe a cada educador/a, na análise da
sua prática concreta e numa reflexão dese-
javelmente ampliada com os seus pares, es-
clarecer e aprofundar como entende, reflete
nas suas práticas e passa para as crianças as
suas próprias representações e categoriza-
ções relativas ao brincar.
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 : ARTIGO
Perspetivas pedagógicas para a educação em creche:
princípios convergentes e implicações para a prática
Sara Barros Araújo. Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto
Os 30 anos da revista Cadernos de Educação
de Infância representam três décadas de con-
tributos incontornáveis para a educação de
infância, através da disseminação de artigos
destinados à comunidade profissional, onde a
atenção privilegiada às práticas não inibe um
foco na(s) teoria(s), na investigação ou nas
políticas.
Perante o convite da APEI para contribuir para
o número que celebra estes 30 anos, optei por
centrar-me na pedagogia em creche, não só
pela evidente necessidade de refletirmos in-
dividual e coletivamente sobre as experiências
nestes contextos educativos para crianças
nos primeiros três anos de vida, mas também
por ter sido, na última década, um dos focos
prioritários de motivação e preocupação no
âmbito da minha atividade profissional. Mais
especificamente, retomo neste artigo um tra-
balho de análise comparativa entre diferentes
perspetivas pedagógicas, com vista à identifi-
cação de convergências ao nível dos princípios
que as norteiam. A primeira análise tentativa
destes princípios foi apresentada em 2009, no
âmbito de encontros Ser Bebé, uma relevante
iniciativa da APEI que dava então os seus pri-
meiros passos. Oito anos volvidos, a análise
de novos referentes teóricos, o diálogo com
profissionais do terreno e da academia e, so-
bretudo, o envolvimento em processos for-
mativos e investigativos, traduziram-se numa
revisão dessa análise e respetivos resultados.
Consideramos que esta oportunidade de en-
cetar um processo revisitador e revisionista
não deixa de constituir uma condição essen-
cial à construção de conhecimento, por defi-
nição marcado pela incompletude, incerteza
e necessária abertura epistemológica (Morin,
2008). Deste processo de revisão emergiu,
por um lado, a constatação de que os prin-
cípios anteriormente apurados mantém-se
centralmente definidores da pedagogia em
creche e, por outro lado, a necessidade de
alargamento dessa constelação de princípios,
em muito derivada da experiência empírica
que anteriormente referi.
104 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
Alargámos também o número de abordagens
que serviram de sustentáculo à presente aná-
lise. Assim, às quatro abordagens que enfor-
maram a nossa primeira análise – a perspetiva
educativa da pedagogia em participação, a
abordagem HighScope, a perspetiva de Reg-
gio Emilia, a proposta de Elinor Goldschmied
– acrescentamos a proposta de Emmi Pikler
e das suas colaboradoras do Instituto Lóczy.
O estudo destas perspetivas faz emergir uma
primeira evidência significativa: a de que fo-
ram geradas a partir de uma atenção particular
aos primeiros três anos de vida, concentran-
do-se nas particularidades das crianças mais
novas e em contextos relacionais e materiais
pedagogicamente sensíveis e responsivos às
suas motivações, necessidades e direitos. São,
ainda, propostas que beneficiaram de uma
construção paulatina ao longo de algumas
décadas, ciclicamente refletidas na interface
entre a prática e a teoria, o que reforça o seu
reconhecimento enquanto sustentáculos rele-
vantes da pedagogia em creche.
Nos próximos pontos, serão apresentados
seis princípios identificados, procurando es-
clarecer os modos como a sua presença se
concretiza nas perspetivas pedagógicas anali-
sadas. Com este exercício analítico não se pre-
tende anular a identidade de cada uma destas
perspetivas; pretende-se antes reconhecer a
riqueza identitária que as caracteriza do ponto
de vista valorativo, teórico e pragmático, sem
deixar de constatar as suas similitudes, certa-
mente reveladoras da significância pedagógi-
ca que estas aproximações representam nos
quotidianos das creches. A par de princípios
norteadores, procurar-se-á dar atenção a uma
componente mais manifesta destas aborda-
gens, corporizada em implicações para a prá-
tica, coerentes com os princípios advogados.
1. Imagem de criança ativa e competente
As perspetivas analisadas comungam de um
primeiro princípio seminal: o reconhecimen-
to da competência da criança nos primeiros
três anos de vida, rejeitando-se imagens
centradas na dependência e no défice, que
regularmente condicionam a sua assunção
enquanto participante naquilo que lhe diz
respeito. Nestas propostas, a criança não é
caracterizada com referência à sua falta de
competência nem excluída em decorrência
da variável idade. Antes representam pro-
postas que contrariam uma tendência notó-
ria para a invisibilidade dos bebés e crianças
mais pequenas (Gobbato & Barbosa, 2017) e
para o silenciamento e discriminação deste
segmento social (Rosemberg, 2011).
No âmbito da pedagogia em participação é
reconhecida a agência e competência par-
ticipativa de bebés e crianças pequenas. O
seu direito à escuta e à participação associa-
-se ao reconhecimento da sua competência
para explorar, descobrir, comunicar, criar e
construir significados (Oliveira-Formosinho
& Araújo, 2013). A inclusão das diversidades
é assumida como respeito e responsividade
a todas as suas manifestações, não apenas
aquelas que mais recorrentemente são evo-
cadas (cultura, etnia, língua, religião, género
ou existência de necessidades educativas es-
peciais), mas também aquelas que emergem
de outras diferenças individuais, incluindo
a etária (ibidem). Uma imagem de criança
que encontra semelhanças naquela que en-
contramos na proposta de Reggio Emilia e
declarada de forma inequívoca pelo grande
mentor da experiência reggiana, Loris Mala-
guzzi. O pedagogo adianta uma imagem de
criança com direitos, curiosa, produtora de
cultura, competente na experimentação do
mundo e na comunicação dos seus pensa-
mentos, emoções e dos significados que
constrói (Malaguzzi, 1994). Esta concepção
encontra-se claramente patenteada em Uma
Carta dos Três Direitos, que “atribui às crian-
ças potencialidades naturais de extraordiná-
ria riqueza, força, criatividade, as quais não
podem ser desconhecidas e desiludidas sem
provocar sofrimentos ou empobrecimentos
na maioria das vezes irreversíveis” (Malagu-
zzi, 1993, p. 2).
 Por seu turno, na abordagem HighScope,
a criança é um aprendiz sensoriomotor e
ativo que aprende através da utilização do
seu corpo para investigar o que a rodeia e
através da interação com os outros (Kru-
se, 2005). Esta concepção surge plasmada
nas proposições que a abordagem propõe,
construídas na intersecção da teoria e da
prática: (i) as crianças aprendem com todo
o seu corpo e com todos os seus sentidos;
(ii) aprendem porque querem aprender; (iii)
comunicam aquilo que sabem; e, (iv) apren-
dem no contexto de relações de confiança
(Post & Hohmann, 2003; Post, Hohmann &
Epstein, 2011).
A proposta de Elinor Goldschmied reco-
nhece as crianças com menos de três anos
enquanto pessoas a quem devem ser pro-
105 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
porcionadas experiências fecundas ao nível
do desenvolvimento e bem-estar. Este re-
conhecimento surge refletido no próprio tí-
tulo original da obra de referência da auto-
ra, escrita em parceria com Sonia Jackson,
People under three: young children in day
care (1994, 2004). Também na concepção
de Pikler-Lóczy, a criança é reconhecida
como pessoa acompanhada e apoiada, um
sujeito participativo e colaborador ativo,
e não um objeto manipulado ou dirigido
(Falk, 2012). De facto, nesta perspetiva,
é de grande centralidade a forma como a
criança nos primeiros anos de vida é con-
siderada pelo adulto, sendo que ela deixa
de ser simplesmente o objeto das atenções
e afeto daquele para ser considerada uma
companheira na relação e uma interlocutora
no diálogo, influenciando com pleno direito
as situações em que se encontra envolvida
(Tardos, 2012). Anna Tardos (2012) refere,
a este propósito, que a partir do momen-
to em que o adulto aceita e compreende
o significado da necessidade e atitude da
criança de atuar de forma autónoma, esta
não poderá continuar a ser considerada um
ser submetido.
2. A centralidade da interação adulto-
-criança
As relações e interações na creche têm
granjeado uma atenção privilegiada nas
abordagens analisadas. Estas assumem
unanimemente a importância do papel do
adulto enquanto aconchego, referência e
mediador.
 : ARTIGO
Constituindo uma das dimensões vitais da
pedagogia, na concepção da pedagogia em
participação as interações são instituintes
da identidade de bebés e crianças peque-
nas (Oliveira-Formosinho & Araújo, 2013).
O respeito pelos direitos e competência da
criança materializa-se, na intervenção do/a
educador/a, na (co)construção de ambien-
tes e situações interativas que efetivem a
criação de múltiplas zonas de desenvolvi-
mento próximo e de diferenciação pedagó-
gica (Oliveira-Formosinho, 2007).
Neste apartado, a abordagem HighScope
enfatiza a centralidade das relações de con-
fiança entre a criança e o adulto, caracteri-
zadas pelo respeito, cuidado, positividade,
reciprocidade, consistência e continuidade
(Kruse, 2005; Post & Hohmann, 2003). É
reconhecida a importância dos processos
de vinculação que, ao propiciarem à criança
uma base de segurança e conforto, promo-
vem a exploração e o desenvolvimento da
curiosidade, coragem, iniciativa, empatia,
sentido de si própria e o sentimento de per-
tença a uma comunidade social amigável
(Post, Hohmann & Epstein, 2011). Em termos
práticos, são adiantadas quatro estratégias
básicas para a construção e manutenção de
relações de apoio e respeito: (i) fomento
da continuidade ao nível dos processos; (ii)
criação de um clima de confiança; (iii) for-
mação de parcerias com a criança; e, (iv)
apoio contínuo das intenções das crianças,
através do conhecimento, respeito e aber-
tura aos seus interesses e ideias.
A relevância da interação adulto-criança en-
quadra-se, na perspetiva de Reggio Emilia,
numa concepção mais ampla de educação
enquanto relação (Malaguzzi, 1998, p. 13).
Na ótica de Malaguzzi (1998), a relação é
concebida como a dimensão conectora pri-
mária de todo o sistema. O autor refere a
ideia de pedagogia da relação, defenden-
do a inextricável ligação entre as relações
e a aprendizagem, processos coincidentes
no âmbito do processo ativo de educação.
106 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
Em creche, a proposta reggiana adianta as
ideias de um/a educador/a de referência e
de vinculação partilhada (Malaguzzi, 1998).
Este conceito (e prática) encontra as suas
bases na evidência de que, desde muito
cedo, as crianças possuem uma predispo-
sição para formar laços significativos com
adultos para além dos pais, sem colocar em
causa as responsabilidades e prerrogativas
destes (ibidem). De facto, e após anos de
reflexão acerca do papel do adulto em cre-
che, a comunidade reggiana aceitou a res-
ponsabilidade emocional da formação de
laços significativos com os bebés e crianças
pequenas, embora qualitativamente dife-
rentes da mãe (Mantovani, 2001). No âmbi-
to desta reflexão, o papel do/a educador/a
passou de uma atenção exclusiva à criança
para uma atenção à criança e aos pais, mu-
dança tornada possível por duas caracterís-
ticas centrais desta experiência italiana: o
elevado grau de continuidade e a participa-
ção e envolvimento familiares sistemáticos.
A centralidade da interação adulto-criança
também surge espelhada na proposta de
Goldschmied e colaboradores através da
abordagem da pessoa-chave (key-person,
no original) (Elfer, Goldschmied & Selleck,
2003, 2012; Goldschmied & Jackson, 1994;
2004). Esta abordagem é definida como um
modo de trabalhar nas creches em que o
foco e a organização se centram na promo-
ção e apoio a vinculações estreitas entre
crianças específicas e adultos específicos
(Elfer, Goldschmied & Selleck, 2003, 2012).
Goldschmied e Jackson (1994) argumentam
que o estabelecimento de relações privile-
giadas entre um adulto e uma criança exige
condições propícias, nomeadamente a con-
tinuidade e constância ao nível das intera-
ções, assim como um rácio adulto/ crian-
ças que permita ao primeiro uma atenção
privilegiada a cada criança, sobretudo ao
nível da comunicação. As autoras salientam
que esta apenas reconhecerá a atenção e
o apoio como significativos se estes forem
expressos sob a forma de interações quoti-
dianas próximas, o que radica numa aborda-
gem em que um/a educador/a específico/a
se centra de uma forma mais atenta, sis-
temática e prolongada nas necessidades de
um grupo específico e restrito de crianças.
Finalmente, também a proposta de Emmi
Pikler defende o valor daquilo que Kálló
(2016) designa as relações pessoais está-
veis da criança, considerado um dos quatro
princípios básicos do cuidado com bebés
em espaços coletivos e uma condição basi-
lar para que a criança se sinta rodeada por
um meio abrangente e compreensível (Falk,
2012, p. 29). Rejeitando qualquer ideia de
tratamento mecânico ou despersonalizado
dos bebés e crianças mais novas, esta pro-
posta enfatiza a relevância do vínculo entre
crianças e adultos, da sintonização mútua
e dos momentos compartilhados. Através
de observações diretas, Pikler reconheceu
a importância das mãos da educadora, isto
é, das formas de pegar, segurar, mover as
extremidades ou todo o corpo do bebé, de
modo a que, desde muito cedo, e a partir
deste vínculo, este esteja aberto à relação,
ao contexto e aos acontecimentos com ele
relacionados (Kálló, 2016). Nesta medida, é
reconhecido o papel da educadora de re-
ferência ou privilegiada, que é a primeira
responsável pelo bem-estar de um peque-
no grupo de crianças e pela criação de uma
relação estável, continuada, autêntica e
calorosa dentro da instituição (Falk, 2012).
A qualidade desta relação é muito signifi-
cativa, por exemplo, no apoio à atividade
autónoma da criança, um dos elementos
essenciais do pensamento de Pikler. Este
apoio é efetivado, entre outras estratégias,
através da criação de um vínculo profundo
e estável com a criança, da compreensão do
valor afetivo do sentimento de competência
da criança, da riqueza linguística durante os
intercâmbios (gestos, palavras, olhares), da
assunção do papel de parceiro de jogo da
criança mas sem que o adulto se outorgue
 o papel principal no jogo, e do respeito pelo
ritmo da criança, que nunca se vê forçada a
adotar uma postura que ultrapasse as suas
possibilidades (Szőke, 2016; Tardos, 2012).
3. Contexto espaciomaterial seguro,
confortável e pedagogicamente denso
As abordagens pedagógicas analisadas
subscrevem a necessidade de contextos
que: (i) demonstrem preocupação e res-
ponsividade face à saúde e segurança da
criança; (ii) sejam organizados e flexíveis; (iii)
respeitem a abordagem sensoriomotora das
crianças, criando múltiplas oportunidades de
exploração e descoberta; (iv) se configurem
107 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
como espaços ideográficos, onde há lugar
para objetos familiares/objetos de conforto;
(v) mantenham a permeabilidade entre o in-
terior e o exterior; e, vi) valorizem a Natureza
e a cultura (Araújo, 2014).
A pedagogia em participação propõe espaços
plurais, desde os espaços das salas e centros,
aos espaços na Natureza e na comunidade,
passando pelas ligações entre os centros e os
contextos familiares (Oliveira-Formosinho &
Araújo, 2013). Também os materiais pedagó-
gicos devem ser cuidadosamente escolhidos,
de forma a serem responsivos a diferentes
identidades e a uma pluralidade de experiên-
cias que as crianças possam viver (ibidem).
Neste horizonte, esta perspetiva educativa
valoriza uma abordagem multissensorial à
aprendizagem e a criação de uma gramática
sensorial rica e ampla, atenta à multiformi-
dade da exploração e da comunicação das
crianças mais novas (Oliveira-Formosinho &
Araújo, 2011).
No programa HighScope, a existência de
um ambiente físico centrado na criança
constitui um dos princípios orientadores. A
organização deste ambiente deverá propor-
cionar conforto e bem-estar, oferecendo si-
multaneamente amplas oportunidades para
a aprendizagem ativa. Neste sentido, três
aspetos deverão ser tidos em conta perma-
 : ARTIGO
nentemente: a ordem e flexibilidade do am-
biente, o conforto e segurança de crianças e
adultos, e o apoio à abordagem sensoriomo-
tora das crianças no que concerne à aprendi-
zagem (Kruse, 2005; Post & Hohmann, 2003;
Post, Hohmann & Epstein, 2011).
O espaço educativo dos contextos de aten-
dimento a bebés e crianças pequenas de
Reggio Emilia, tal como aquele para crianças
mais velhas, é objeto de grande centralidade,
sendo mesmo considerado o terceiro educa-
dor (Gandini, 1998). Carlina Rinaldi (2001), um
dos nomes mais identificados internacional-
mente com as experiências de Reggio Emilia,
aponta dois princípios básicos que norteiam
as experiências pedagógicas para crianças
dos 0 aos 6 anos em Reggio Emilia: a ima-
gem da criança e a qualidade do ambiente
educacional e de cuidados. Relativamente ao
segundo princípio, reconhece-se, em primei-
ro lugar, que os contextos de atendimento
são concebidos não apenas como serviços
sociais, mas também como lugares de edu-
cação, referindo-se a uma educação que
foca a criança em relação com a família, o/a
educador/a, as outras crianças e o contexto
sociocultural mais lato (Rinaldi, 2001). De fac-
to, os centros para atendimento a bebés e
crianças pequenas são concebidos como sis-
temas relacionais em que crianças e adultos
se iniciam formalmente numa organização
que é, ela própria, uma forma de cultura, no
âmbito da qual podem criar cultura (a cultura
das crianças, a cultura da infância, a cultura
do próprio centro de atendimento). Estamos
perante um sistema complexo, em que três
sujeitos centrais, as crianças, os educadores
e as famílias, se cruzam relacionalmente,
constituindo um sistema interconectado e
mutuamente influenciador. Carlina Rinardi
(2001) esclarece, em termos pragmáticos,
quatro aspetos centrais caracterizadores do
espaço pedagógico reggiano: (i) apresenta
um ambiente caloroso e favorecedor de sen-
timentos de bem-estar; (ii) apresenta uma
natureza flexível e aberta a mudanças; (iii)
108 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
estimula a investigação; e, (iv) comunica com
recurso a uma multiplicidade de linguagens
(Rinaldi, 2001).
Já no entendimento de Goldschmied e Ja-
ckson (1994, 2004), é central que o ambien-
te suscite interesse e prazer nas crianças e
adultos, incorporando elementos relativos
àqueles que ali vivem (ex.: criações das
crianças) e constituindo um importante ins-
trumento de iniciação à tradição cultural. As
autoras indicam a atratividade e a organiza-
ção como dois elementos críticos, bem como
a necessidade de as salas de atividades para
crianças mais pequenas combinarem de for-
ma equilibrada a amplitude e a intimidade.
Finalmente, a perspetiva de Pikler também
reconhece a importância de um ambiente
seguro, promotor de bem-estar, acolhedor,
contínuo e estável (Falk, 2012; Szoke, 2016).
Estas condições são ingredientes que con-
correm para assegurar a segurança afetiva
de que a criança necessita para estar aberta
ao conhecimento do mundo exterior (Falk,
2012). Em termos práticos, estas premissas
reclamam, segundo Szoke (2016), a concep-
ção cuidadosa de espaços seguros e livres,
bem como a escolha e disposição criteriosa
de brinquedos e objetos de jogo para que
a criança possa exercitar a sua competência
no movimento livre e na atividade autónoma,
centrais a esta proposta.
4. Regularidade e flexibilidade na organi-
zação do tempo
A perspetiva HighScope é aquela que, entre
as analisadas, se debruça mais detalhada-
mente sobre a organização do tempo em
creche. Esta organização das atividades diá-
rias surge centrada na criança e compreende
um horário e rotinas concebidas de forma a
promover sentimentos de segurança, conti-
nuidade e controlo. Para prosseguirem esta
intenção, os horários e rotinas diárias são
coerentes com dois princípios básicos: são
previsíveis, embora flexíveis, e incorporam
permanentemente o conceito de aprendi-
zagem ativa (Kruse, 2005; Post & Hohmann,
2003). Em termos práticos, o primeiro prin-
cípio associa-se a um conjunto de estraté-
gias: (i) a organização do dia em torno de
acontecimentos diários regulares e rotinas
de cuidados; (ii) a adesão a um horário diá-
rio de forma consistente; (iii) a acomodação
dos ritmos e temperamentos naturais e sin-
gulares das crianças; e (iv) o proporcionar
de transições suaves entre experiências em
que a criança se envolve (Post & Hohmann,
2003). Por seu turno, a organização do ho-
rário e das rotinas diárias tendo presente a
noção de aprendizagem ativa pressupõe a
valorização da necessidade das crianças de
exploração sensoriomotora em cada acon-
tecimento e rotina, a partilha do controlo
dos acontecimentos do dia com as crianças,
possibilitando-lhes escolhas, o estar alerta
relativamente às comunicações das crianças
ao longo do dia, o trabalho em equipa no
sentido de proporcionar apoio contínuo a
cada criança ao longo do dia e a observação
das ações e comunicações das crianças utili-
zando, enquanto lentes, os indicadores-cha-
ve do desenvolvimento (Post & Hohmann,
2003; Post, Hohmann & Epstein, 2011).
Na proposta de Reggio Emilia também são
discerníveis diferentes momentos do dia,
iniciados ou finalizados de acordo, primor-
dialmente com os interesses e desejos das
crianças (Strozzi, 2001, op. cit. Thornton &
Brunton, 2009). Mais concretamente, desta-
cam-se o momento de chegada (concebido
enquanto tempo de estabelecimento de li-
gações entre o contexto familiar e a creche),
o período da manhã (destinado ao envolvi-
mento das crianças, em pequenos grupos,
em diferentes atividades), o tempo de re-
feição, a preparação para o sono, o período
destinado ao sono e o tempo de jogo tran-
quilo (que paraleliza o tempo de refeição e
de reunião de discussão, reflexão e planifica-
ção dos educadores), o lanche, a preparação
para a partida (em que, em reunião conjunta,
se fala acerca do dia e se contam histórias)
 e o tempo de partida (concebido como mo-
mento de partilha de informações e expe-
riências com os pais, através de fotografias,
notas ou descrições breves da comunicação
verbal e não verbal das crianças) (Thornton &
Brunton, 2009).
No âmbito da pedagogia em participação é
preconizada uma divisão entre tempos de
cuidados e tempos pedagógicos, embora
ambos sejam considerados tempos educati-
vos (Oliveira-Formosinho & Andrade, 2011). O
dia e a semana são organizados de acordo
com uma rotina respeitadora dos ritmos, do
bem-estar e possibilidades de aprendizagem
das crianças, consagrando a sua participação
em todos os momentos. Para que os tempos
pedagógicos representem oportunidades
efetivas para aprendizagens múltiplas, de-
vem ser criticamente refletidos, no sentido
de integrar uma polifonia de ritmos e formas
de organização do grupo, diferentes propó-
sitos, múltiplas experiências, a cognição e a
emoção, linguagens plurais e diferentes cul-
turas (ibidem).
Finalmente, na abordagem pikleriana, o en-
cadeamento dos acontecimentos quotidia-
nos, a par da estabilidade do contexto social
e material, são condições para garantir a
segurança afetiva e assegurar continuidade
à criança (Falk, 2012). Szoke adianta algumas a criança tome consciência do que está a de abertura, confiança e partilha; (ii) a ação
características centrais deste encadeamento acontecer, se sinta segura e tranquila e esta- referida a objetivos comuns e coerentes,
temporal: (i) é adaptado às necessidades das beleça relações com a materialidade envolvi- mas caracterizada, simultaneamente, pelo
crianças; (ii) é respeitador de uma determina- da, de modo a que possa ir, gradativamente, reconhecimento de diferentes papéis; (iii) o
da ordem dos acontecimentos e da repetição conseguindo realizar por si própria. incentivo à participação efetiva, que poderá
regular que facilitam a vida do grupo e se- assumir diferentes formas: desde a partici-
curizam cada criança; (iii) integra transições 5. A construção de parcerias pação no jogo da criança até à participação
fluidas entre diferentes situações (2016). com as famílias em processos de tomada de decisão no
Enfatizando uma relação intrínseca entre As propostas pedagógicas analisadas en- âmbito de uma gestão comunitária (Araújo,
educação e cuidados, a perspetiva pikleriana fatizam a necessidade de fomentar uma 2014).
debruça-se sobre segmentos temporais que continuidade mesossistémica entre aqueles Dentre as perspetivas analisadas, Reggio Emi-
são particularmente críticos na vivência quo- que se constituem, nos primeiros três anos lia tem sido aquela que, historicamente, mais
tidiana de crianças e adultos: os tempos de de vida, como os contextos com maior im- tem privilegiado a participação das famílias
cuidados, também designados “atividades de pacto no seu bem-estar e aprendizagem: a e comunidades na vida dos centros de edu-
atenção pessoal”. No decurso destas, é im- família e a creche. Reconhecem, mais especi- cação de infância. No já referido documento
portante a consciência, por parte do adulto, ficamente, três condições para a construção Uma Carta dos Três Direitos, Malaguzzi (1993)
de que as suas ações contribuem para que destas parcerias: (i) a promoção de relações começa por sublinhar os direitos dos pais de

109 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 : ARTIGO

participarem ativamente nas experiências de os centros de atendimento e o ambiente ao acompanhamento da criança em contex-
crescimento dos seus filhos, no âmbito daqui- familiar, assegurando a máxima continui- to familiar e escrito livros dirigidos aos pais.
lo que designou o entrosamento cooperativo dade e coerência entre os mesmos (Elfer, Em contexto de atendimento coletivo, uma
entre os contextos de educação de infância Goldschmied & Selleck, 2003). Goldschmied das tarefas centrais é a apoiar a compreen-
e os pais. Uma tradução para a prática deste (2002) salienta que a construção de relações são, por parte dos pais, da importância do
princípio é o processo de inserção, um con- de confiança recíproca tem uma tradução movimento e jogo autónomos, não dirigidos,
ceito italiano que designa o processo de aco- relevante na experiência dos adultos, mas da criança, assim como a experimentação de
lhimento da criança numa nova comunidade, sobretudo no bem-estar e tranquilidade da uma atitude observadora que os possa aju-
em que os pais são participantes ativos nos criança. A experiência de Pikler-Lóczy é igual- dar a reconhecer as competências dos seus
processos de planificação e experimentação mente valorizadora da relação com os pais, filhos (Libertiny, 2016).
deste momento de transição, numa parceria tendo Pikler dedicado muito do seu trabalho
centrada numa progressiva abertura ao outro,
no reconhecimento de emoções e na partilha
(Bove, 2001).
A construção de uma relação aberta e de
confiança com as famílias, e particularmente
com os pais, é também apanágio da pers-
petiva da pedagogia em participação. Esta
construção inicia-se com o acolhimento
atento das crianças e pais nos centros e
concretiza-se, a partir daí, sob diferentes for-
mas, desde a participação em rotinas diárias
e em atividades e projetos, ou na presença
de objetos familiares e fotografias das famí-
lias. A documentação pedagógica é, nesta
perspetiva, um formato privilegiado de diá-
logo contínuo com as famílias, contribuindo
para a emergência de bem-estar e sentido
de pertença das famílias, bem como para o
seu envolvimento contínuo nas jornadas de
aprendizagem das crianças (Azevedo, 2009;
Oliveira-Formosinho & Araújo, 2011).
A construção de parcerias com os pais é
também valorizada pela abordagem HighS-
cope, que avança quatro linhas de orienta-
ção: (i) o reconhecimento da separação de
papéis inerentes ao/à educador/a e aos pais;
(ii) a prática de uma comunicação aberta; (iii)
o foco no potencial dos pais; e (iv) a utili-
zação de uma abordagem de resolução de
problemas face a situações de conflito (Post,
Hohmann & Epstein, 2011). Por seu turno, as
relações profissionais com os pais são cons-
tituintes da proposta de Elinor Goldschmied,
que confere atenção à criação de pontes e
ao fomento de fluxos informativos entre

110 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 6. Um foco privilegiado
nos processos de observação
As perspetivas analisadas comungam da
importância conferida aos processos ob-
servacionais, mas apresentam variações na
forma como os concretizam. No caso da
abordagem HighScope, a observação diária
da criança constitui um dos princípios cur-
riculares orientadores. As observações ri-
gorosas e sistemáticas de bebés e crianças
nas suas interações com pessoas e materiais
constituem uma base inalienável da avalia-
ção autêntica apologizada pelo HighScope
(Post, Hohmann & Epstein, 2011). Os instru-
mentos que o programa propõe para a mo-
nitorização contínua da qualidade do pro-
grama e do desenvolvimento das crianças (o
Infant-Toddler Program Quality Assessment
e o Infant-Toddler Child Observation Record,
respetivamente) são de base observacional,
beneficiando da recolha de evidências a par-
tir de fontes diversas. No caso específico da
observação da criança, o HighScope propôs
mais recentemente os indicadores chave do
desenvolvimento (ICD), que proporcionam
um quadro compósito daquilo que as crian-
ças mais novas fazem e do conhecimento e
competências que emergem a partir das suas
ações (Post, Hohmann, & Epstein, 2011, p.
32). Os ICD baseiam-se nas categorias usa-
das nas experiências-chave, o seu precursor
enquanto quadro de referência, e, relativa-
mente à observação de bebés e crianças
mais novas, estão organizados em seis áreas
(Post, Hohmann & Epstein, 2011): (i) Aborda-
gens à aprendizagem; (ii) Desenvolvimento
social e emocional; (iii) Desenvolvimento fí-
sico e saúde; (iv) Comunicação, linguagem e
literacia; (v) Desenvolvimento cognitivo; e (vi)
Artes criativas.
Em Reggio Emilia, a observação está in-
trinsecamente associada aos processos de
documentação pedagógica que esta pers-
petiva preconiza. Particularmente relevante
para os contextos de creche é a sua visão
ampla de escuta e observação, valorizadoras
111 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
dos múltiplos formatos de comunicação da
criança, desde a linguagem oral aos gestos,
expressões faciais e outros sinais associados
à curiosidade, interesse, bem-estar ou des-
conforto (ex.: choro) (Gandini, 2001). Neste
entendimento, a documentação (através de
fotografias, vídeos, observações escritas)
abre caminho, em creche, a um olhar atento
para a forma como os bebés e crianças mais
novas entram em relação consigo próprias,
com os outros e com o ambiente através de
trocas verbais, gestos, olhares, expressões
ou ações (Giudici et. al., 2001, op. cit. Thorn-
ton & Brunton, 2009).
A observação surge, no âmbito da pedago-
gia em participação, como um dos processos
centrais desta, a par da escuta e da nego-
ciação (Oliveira-Formosinho, 2007). É um
processo de natureza contextual e contínua,
reflexiva e crítica, imprescindível para equa-
cionar a intencionalidade educativa e con-
cretizar a diferenciação pedagógica (ibidem).
Neste apartado, é de referir, muito particu-
larmente, a experimentação de instrumentos
pedagógicos de observação, de forma crítica,
dialogada e situada, com um foco nos con-
textos, nos processos e nas aprendizagens
das crianças mais novas. Estes e outros for-
matos observacionais são utilizados no âm-
bito de processos de documentação peda-
gógica que, também nos contextos de cre-
che, se têm revelado uma prática fortemente
sustentadora do quotidiano profissional.
A observação é considerada uma ferramenta
essencial na proposta pikleriana. Anna Tar-
dos (2016) afirma que a atitude observadora
da cuidadora reflete curiosidade consciente
pela criança, e não espontaneidade instinti-
va. A autora refere que a observação ajuda a
cuidadora a aprender a conhecer as manifes-
tações mais subtis do bebé, a descodificar e
compreender as suas reações e gestos e a
sintonizar-se com ele. Mózes (2016) sinaliza
algumas das características centrais da ob-
servação pikleriana: (i) centra-se nos bebés e
crianças pequenas, nas suas cuidadoras, pais
e nas relações entre todos eles; (ii) direta; (iii)
participante; (iv) ocorre em situação natural,
privilegiando situações quotidianas; (v) é
alvo de registo/descrição concreta e rigoro-
sa; (vi) distingue o nível descritivo dos níveis
interpretativo e explicativo.
Finalmente, a proposta de Goldschmied tam-
bém reconhece esta posição de relevo confe-
rida à observação, atribuindo à pessoa-chave
as tarefas centrais de observação, registo e
avaliação contínua das crianças, tarefas que,
pela reduzida dimensão do grupo recomen-
dada nesta proposta, tornariam viável uma
observação detalhada, que possibilitaria um
conhecimento informado, pormenorizado e
rigoroso do grupo e de cada criança (Elfer,
Goldschmied & Selleck, 2003, 2012).
Comentários finais
O foco escolhido para este número celebra-
tivo dos 30 anos dos Cadernos de Educação
de Infância advém da constatação reiterada
de que as perspetivas pedagógicas para a
creche constituem um sustentáculo relevan-
te para refletir e melhorar as práticas nestes
contextos. De facto, considerando a minha
experiência formativa e investigativa, é pos-
sível reconhecê-las enquanto apoio de cen-
tral relevo aos processos de experimentação
e reflexão e aos necessários movimentos
recursivos entre a teoria e a prática, impres-
cindíveis à aprendizagem profissional. Tal
como refere Hoyuelos (2015), convocando
uma conhecida metáfora de Morin, trabalhar
nos quotidianos da educação de infância é
entrar num oceano de incertezas pontuado
por alguns arquipélagos de certeza. Cremos,
partilhando deste entendimento, que as
perspetivas brevemente abordadas neste ar-
tigo poderão constituir, de certa forma, um
arquipélago de certeza (ou de segurança) em
meio ao oceano de incerteza que constitui
a educação em geral e a educação em cre-
che em particular. Naturalmente que, tendo
sido geradas em diferentes pontos do glo-
bo, é crucial reconhecer a sua sensibilidade
 : ARTIGO
cultural e a evidência de que estamos pe-
rante propostas que refletem a pertença a
um tempo e espaço específicos ao nível das
crenças e decisões relativas à educação e
cuidados com bebés e crianças mais novas
(New, 2001). Esta consciência pressupõe a
concomitante necessidade de evitar a todo
o custo um aplicacionismo acrítico e descon-
textualizador.
Finalizo, socorrendo-me, também eu, da me-
táfora de Morin, para expressar a expectativa
de que os CEI possam continuar a constituir
um referente-leme para navegar ao serviço
de uma profissão que se quer crescente-
mente convicta da sua relevância social e
educativa e criticamente comprometida com
as crianças, as famílias, as comunidades e a
sua própria profissionalidade específica.
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porque são uma oportunidade única
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de Investigação em Saúde Pública, Universidade Nova de Lisboa | Escola Nacional de Saúde Pública. Gisele Câmara.
Nutricionista, mestre em Saúde Pública, investigadora, Universidade Nova de Lisboa | Escola Nacional de Saúde Pública.
Ana Rita Goes. Psicóloga, professora auxiliar em Promoção da Saúde, Universidade Nova de Lisboa | Escola Nacional de
Saúde Pública

Construir um futuro promissor a partir sado por adversidades pelas quais passam informações transmitidas por práticas ligadas
dos primeiros tempos de vida algumas crianças. com os estilos de vida da mãe e até das avós.
A importância das primeiras aprendizagens Por exemplo, a alimentação da mãe durante
é cada vez mais reconhecida. Se é verda- Por que é tão importante investir na a gravidez e a amamentação influenciam o
de que o desenvolvimento das capacidades relação com a criança desde o início? metabolismo, a pressão arterial e o desenvol-
sociais, cognitivas e emocionais ocorre ao As primeiras experiências de vida são determi- vimento cognitivo da criança2,3, para além de
longo do tempo, a ciência também tem nantes para o desenvolvimento e percurso ao influenciarem as suas preferências alimenta-
demonstrado que este é fortemente de- longo dos anos vindouros, havendo mesmo res através dos sabores que lhe chegam dos
pendente das experiências, mais ou menos um registo biológico das mesmas. alimentos ingeridos pela mãe, quer através do
estruturantes, que tiveram lugar desde os Na aventura do desenvolvimento do ser líquido amniótico, quer do leite materno4–7.
primeiros momentos de vida. humano, ainda mesmo in utero, existem À ciência que estuda a influência do ambiente
Parece clara a relevância de se investir des- múltiplas oportunidades para a aquisição de na expressão dos genes, mesmo sem os alterar,
de cedo na criança, garantindo, nos diversos competências e preferências. Até mesmo os dá-se o nome de epigenética. A epigénese é
contextos em que vive, a atenção, o afeto, genes, ainda que não se alterando, podem um dos vários mecanismos através dos quais o
a estimulação adequada, a alimentação, o ser “educados” em relação à forma como rea- sistema genético humano se adapta continua-
sono e todos os cuidados que irão estrutu- gem ao ambiente. Muitas das alterações que mente às condições ambientais 8. Condições e
rar a base do seu desenvolvimento e fazer ocorrem neste sentido podem ser devidas a experiências no início da vida podem determi-
toda a diferença no seu futuro. A capacita-
ção dos pais constitui-se como uma inter- Figura 1. Períodos sensíveis nos primeiros tempos do desenvolvimento do cérebro
venção fundamental na melhoria dos seus
níveis de literacia e na criação de ambientes
familiares saudáveis. A qualidade da relação
entre os pais e a criança é essencial para o
seu desenvolvimento a longo prazo. Mas as
crianças pequenas também podem benefi-
ciar significativamente de relacionamentos
com outros cuidadores, dentro e fora da fa-
mília, sem que isso interfira com a força do
seu relacionamento primário com os pais.
Assim, vários cuidadores podem promover
o desenvolvimento social e emocional das
crianças pequenas1.
Neste artigo abordamos o importante papel
que pode ser desempenhado pelos profis-
sionais e instituições de educação e cuida-
dos na infância no sentido de promover um
bom e promissor início de vida e de mitigar Fonte: Adaptado de Council of Early Child Development 18
o impacto no desenvolvimento infantil cau-

113 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 : ARTIGO

nar a forma de expressão dos genes,9 o que
corresponde à possibilidade de podermos in-
tervir no nosso “destino genético”.10
Quando um ser humano nasce, o seu sistema
nervoso central ainda não está completo.10 O
cérebro desenvolve-se a um ritmo acelerado
até aos 3 anos, sendo as ligações (sinapses)
entre as suas células (neurónios) a grande
“construção”. A forma como essas ligações
se fazem está muito dependente das expe-
riências pelas quais as crianças passam nos
primeiros tempos. Apesar do sistema nervoso
central manter alguma plasticidade, os primei-
ros registos são os que constituirão os alicer-
ces para as aprendizagens posteriores.12
A arquitetura do cérebro vai sendo montada
e reestruturada em função das experiências
tidas durante os chamados períodos críticos e
sensíveis. Estes períodos têm particular inte-
resse para os educadores porque representam
alturas em que certas capacidades cognitivas
e emocionais são realmente formadas – ou
“deformadas” – pelas vivências da criança.13
Podemos falar dos períodos sensíveis para di-
ferentes funções como a visão (do nascimen-
to até aos 2 anos), da audição (dos 6 meses
até 1 ano), do controlo emocional (do nasci-
mento aos 3 anos) e das aptidões motoras (ao
longo de toda a infância)14. Também a apren-
dizagem da linguagem tem o seu período mais
sensível (do nascimento aos 6 anos)15–17.
No gráfico apresentado na figura 1 é possível
observar de forma clara os períodos sensíveis
para o desenvolvimento de algumas funções
no cérebro das crianças.
nalmente na escola e criar relacionamentos
bem-sucedidos ao longo da vida 8,19. De
facto, há muito que é conhecida a impor-
tância da relação afetiva desde o nascimen-
to20. Uma vinculação segura entre a criança
e o seu cuidador (mãe, pai, outro adulto) é
determinante para a sua saúde mental e irá
ter reflexos ao nível da autoestima, controlo
emocional, competências sociais e compor-
tamentos, mesmo durante a adolescência e
idade adulta.21
Um artigo de revisão sobre a influência que
o tipo de relação com a criança tem sobre o
seu desenvolvimento, publicado pela Orga-
nização Mundial de Saúde, conclui que uma
relação afetiva e responsiva entre o cuidador
e a criança determina fortemente a saúde
e o desenvolvimento desta, assegurando a
sua saúde física, neurofisiológica e psicoló-
gica22. São referidos neste mesmo artigo
resultados de estudos que mostram que a
responsividade nos cuidados da criança está
associada a: aquisição de competências so-
ciais e menos problemas de comportamento
aos três anos; um maior quociente de inteli-
Figura 2. O impacto negativo da negligência no cérebro em desenvolvimento
gência (QI) e desenvolvimento cognitivo aos
4 anos e meio; melhor desempenho acadé-
mico aos 7; um mais alto QI e autoestima
e menores problemas comportamentais e
emocionais aos 12 anos.22
A responsividade é frequentemente en-
tendida em três etapas: (1) Observação:
o cuidador observa os sinais da criança,
como expressões faciais, comportamentos,
movimentos e vocalizações. (2) Interpre-
tação: o cuidador interpreta estes sinais,
por exemplo percebendo que uma criança
irritada está cansada e precisa descansar,
ou mostra sinais de doença. (3) Ação: o
cuidador atua de forma rápida, adequada
e consistente para atender as necessidades
da criança23.
Stress na criança pequena
As perturbações nas experiências das
crianças, seja por negligência, altos níveis
de stress, violência ou abuso, podem cau-
sar padrões irreversíveis do seu desenvol-
vimento. Por exemplo, na comparação dos
cérebros de crianças de três anos que foram

Vinculação e responsividade
O desenvolvimento emocional, muito relacio-
nado com a vinculação, é um aspeto crítico
do desenvolvimento da arquitetura global
do cérebro, com enormes consequências no
futuro1. Os fundamentos das competências
sociais, por exemplo, que são estruturados
nos primeiros cinco anos, estão ligados ao
bem-estar emocional e afetam as capacida-
des de uma criança para se adaptar funcio- Fonte: Perry e Pollard, 199724

114 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 acompanhadas com afeto e estimulação
das suas funções sensoriais quando dos
primeiros tempos de vida com o de outras
negligenciadas observaram-se claras dife-
renças, sendo que o cérebro das crianças
negligenciadas era menor do que a média
na mesma idade (figura 2), apresentando
também um desenvolvimento anormal das
suas estruturas, como a estrutura límbica e
cortical.14,24
Segundo especialistas, a ativação excessiva
e/ou prolongada dos sistemas de resposta
ao stress na criança pode interromper o
desenvolvimento do cérebro e de outros
órgãos, aumentando o risco de comprome-
timento cognitivo e doenças relacionadas
com o stress, incluindo doenças cardíacas,
diabetes, abuso de substâncias e depres-
são, mesmo durante a vida adulta. No en-
tanto, os mesmos especialistas referem que
as relações positivas e responsivas com os
cuidadores, intervindo o mais cedo possível,
podem prevenir ou reverter os efeitos pre-
judiciais do stress tóxico.25
O apoio à criança como protagonista
do seu destino: o estilo autoritativo
dos cuidadores/educadores e a
autorregulação da criança
A criança nasce já com um conjunto de
competências que vale a pena considerar e
garantir que não as perde. São exemplos a
sua capacidade inata para descobrir a mama
da mãe, saber parar de comer quando está
saciada, dormir quando tem sono. É de no-
tar que desde muito cedo a criança reage
a estímulos externos como, por exemplo,
sorrir ainda durante o primeiro mês de vida.
Maria Montessori baseou a sua abordagem
pedagógica na confiança e respeito que
tinha pelas capacidades inatas da criança.
Confiava no seu potencial e olhava para o
papel do educador como catalisador das
suas energias internas e facilitador das suas
aprendizagens, deixando-a orientar a busca
das mesmas. 26
115 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
Especialistas de diferentes áreas têm de-
fendido que a melhor forma de ajudar
uma criança a crescer bem é estabelecer
precocemente relações responsivas, que
interpretam e respondem adequadamente
às suas solicitações, numa interação que
fortalece a sua capacidade de autorregu-
lação, a sua autoconfiança e autoestima.
Este é o tipo de relação que se deve promo-
ver também nos ambientes de educação e
cuidados na infância, sendo o educador ou
outro cuidador institucional um orientador
do percurso da criança, capaz de responder
adequadamente aos seus sinais. Saber ouvir
e observar, ser capaz de identificar as ca-
racterísticas, os interesses, potencialidades
e dificuldades da criança e procurar dar-lhes
respostas adequadas são competências que
o adulto deverá aperfeiçoar para ser um fa-
cilitador do seu desenvolvimento.
Também nos primeiros passos da educação
das crianças, nos princípios da “educação
relacional”, segundo a designação de João
dos Santos, podem considerar-se várias
formas de abordagem pelos educadores26.
Estas diferentes formas de abordagem, que
no âmbito da relação entre pais e filhos são
designadas por estilos parentais, refletem
um tipo de relação educativa – atitudes
e comportamentos – estabelecida entre
adultos e crianças que conjuga diferentes
níveis de afeto e controlo (estabelecimento
de regras e limites)27. Uma relação respon-
siva e empática do adulto com a criança,
percebendo e reagindo aos seus sinais com
afeto, mas também com disciplina e limites,
designa-se por autoritativa. O estilo auto-
ritativo é um dos quatro estilos parentais
definidos segundo os níveis de afeto e exi-
gência no cumprimento de regras, confor-
me pode ser observado na figura 3.
Segundo a literatura científica, um adulto
responsivo à criança promove a sua autor-
regulação, a sua capacidade de controlo
emocional 28 e a sua capacidade cognitiva,
de execução e de gestão da frustração.29
Em última instância, promove o desenvolvi-
mento cognitivo e emocional.22
Vários programas para pais, crianças e edu-
cadores, como o Incredible Years e o Tri-
ple P, têm-se centrado nesta abordagem e
verificado que crianças filhas de pais com
estilo parental autoritativo revelam níveis
de autoestima, responsabilidade social, bom
desempenho, saúde mental e relações bem-
-sucedidas mais altos.14
Uma das dimensões que tem sido estudada
para compreender a importância da relação
entre educadores e o desenvolvimento in-
fantil é a alimentação. A forma como se lida
com uma criança durante o momento das re-
feições traduz em muito o estilo de relação.
Por exemplo, oferecer a refeição quando se
percebe que a criança está com fome ou não
insistir com a comida quando se percebe que
a criança já está saciada ajuda-a a reconhecer
os seus sinais naturais – neste caso, respei-
tando a fome e a saciedade, agindo com res-
postas adequadas e contribuindo assim para
a sua autoconfiança, autorregulação e ganho
de peso saudável.
Os comportamentos dos adultos que não res-
peitam o ritmo, as necessidades e a vontade
da criança podem perturbar a sua capacidade
de autorregulação e de autoconfiança.
A autorregulação define-se como a capacidade
para regular reações e funcionamento autóno-
mo num contexto pessoal e social, incluindo
comportamentos, emoções e atividades cogni-
tivas. A autorregulação influencia, por exemplo,
o comportamento alimentar, promovendo uma
ingestão adequada de alimentos e evitando
uma ingestão excessiva de calorias. Desta for-
ma, pode contribuir para prevenir a obesidade
e a panóplia de doenças crónicas a ela associa-
das, como a diabetes e a hipertensão.
É importante preparar a criança para apreciar
comportamentos que promovam o seu
desenvolvimento e a sua saúde, como os
relacionados com a alimentação, o sono, a
atividade física, a socialização. Todas estas
dimensões podem ser abordadas desde
 : ARTIGO
Figura 3. Estilos parentais conforme os níveis de afeto e exigência no cumprimento de regras
Fonte: Adaptado de Spurrier, N.J.; Magarey, A.; Wong, C., 2006
muito cedo e quanto mais significativa for
a experiência, mais fortemente ela será
relembrada e quanto mais integrada na
vida familiar, maior força terá e maior será
a sua sustentabilidade. O PapaBem (www.
papabem.pt) é um exemplo de programa
que contempla estas várias dimensões, va-
lorizando o estilo autoritativo de relação do
adulto com a criança para a promoção de um
crescimento saudável e prevenção da obesi-
dade infantil.31
Da teoria à prática: apoiar o desenvolvi-
mento das crianças no dia-a-dia
Agora que já falámos acerca da importância
das experiências vividas pelas crianças nos
seus primeiros anos para um desenvolvi-
mento saudável, resta levarmos os nossos
conhecimentos à prática, promovendo um
início de vida estruturante e um futuro pro-
missor para os nossos pequeninos.
Kim Roberts, especialista em parentalidade,
suporte familiar e desenvolvimento infan-
til, diretora do Programa HENRY (Health,
Exercise, Nutrition for the Really Young), dá
exemplo de 9 formas de promover o desen-
116 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
volvimento dos bebés (figura 4) e das crian-
ças até aos 3 anos de idade (figura 5).14
Escusado será dizer que a maneira como as
atividades são vivenciadas pelo adulto e pela
criança é fundamental para o alcance dos
efeitos positivos pretendidos. O estilo auto-
ritativo do adulto na relação com a criança,
firme mas responsivo, acolhedor e carinhoso,
reflete-se em diferentes gestos, como pode
ser observado no quadro 1.
As escolhas orientadas, exemplificadas na
coluna central do quadro 1, refletem um es-
tilo autoritativo do adulto na relação com a
criança. O adulto orienta selecionando alter-
nativas adequadas ao bem-estar, idade e fase
do desenvolvimento da criança e também
viáveis para ambos, considerando eventuais
limitações que o adulto possa ter – de tempo,
dinheiro, etc. Permitir que a criança faça pe-
quenas escolhas, com oferta de alternativas
adequadas, reduz a frustração e aumenta a
segurança e a autoconfiança da criança, po-
dendo ser a base para a tomada de decisões
responsáveis no futuro. À medida que a crian-
ça cresce e amadurece, será possível aumen-
tar o seu leque de opções.
Ao consultarmos a literatura, podemos
elencar algumas características de uma re-
lação promotora do desenvolvimento sau-
dável da criança: 32,33
žž Respeito pelos interesses e necessidades
da criança, tendo atenção ao que ela diz
e aos seus sinais e respondendo de forma
adequada e consistente (responsividade);
žž Expectativas realistas, adequadas às ca-
racterísticas e às fases de desenvolvimen-
to da criança;
žž Empatia, colocando-se no lugar da crian-
ça, valorizando os seus sentimentos e
procurando ajudá-la a compreender as
situações e a regular as suas próprias
emoções;
žž Atenção positiva, que valoriza a opinião,
os questionamentos e as ideias da criança
e reforça as boas atitudes e comporta-
mentos;
žž Regras claras e explicadas, sem frustrar a
busca de autonomia por parte da criança;
žž Disciplina que orienta sem reprimir,
aproveitando os erros como oportunida-
des de aprendizagem;
žž Prazer partilhado.
Sinais de stress nos bebés
e crianças pequenas
As crianças podem estar expostas ao stress devi-
do a um único acontecimento, a vários aconteci-
mentos ao longo de um período ou a circunstân-
cias difíceis existentes no ambiente ao seu redor.
São exemplos: perda de emprego por parte dos
pais ou familiares próximos; falta de tempo dos
pais; divórcio ou perda de um ente querido; hos-
pitalização de um familiar; abuso ou negligência;
violência doméstica; desastres naturais, entre
tantas outras situações 34.
Acontecimentos ou ambientes geradores de
tensão podem afetar os bebés e as crianças
mesmo depois de a situação já ter melhorado
e o ambiente e as pessoas à volta estarem re-
compostos.
Considerando que o stress tóxico tem impacto
no presente, afetando o bem-estar da criança,
 Figura 4. Formas de promover o desenvolvimento do bebé
Fonte: Adaptado de Roberts, 200914
mas também pode representar riscos para o
seu desenvolvimento, é essencial ser capaz de:
žž reconhecer alguns sinais das crianças
quando expostas ao stress tóxico;
žž identificar os fatores de stress e afastar
ou proteger as crianças deles;
žž saber agir ou orientar os pais relativa-
mente aos cuidados que garantam o
apoio adequado, capaz de minimizar os
efeitos nocivos do stress.
O quadro 2 oferece-nos um conjunto de su-
gestões neste sentido.
É muito importante considerar que, apesar de
responderem de diferentes formas, todas as
crianças podem passar por situações difíceis
nas suas vidas. Com o apoio adequado dos
pais e outros adultos que as amam, costumam
progredir muito bem e recuperar rapidamen-
117 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
te o seu percurso habitual 34. No entanto, é
fundamental que o médico que acompanha
a criança, seja um médico de família ou um
pediatra, esteja ciente destas situações para,
após uma avaliação pormenorizada, orientar as
necessidades de cuidados, incluindo o eventual
recurso a um apoio mais especializado, nomea-
damente com a ajuda de um psicólogo.
Trabalho em parceria com as famílias
Além de trabalharem diretamente com as
crianças, os educadores têm também um
contacto privilegiado com os pais de crianças
pequenas e serão agentes de mudança funda-
mentais para os ajudar a melhorar o ambiente
em casa.
O trabalho que possa ser desenvolvido com as
famílias deve passar pelo estabelecimento de
uma parceria entre o profissional e os familia-
res, atendendo às características particulares
de cada um destes, conforme o modelo des-
crito por Hilton Davies e Crispin Day do Centre
for Parent and Child Support do King’s College,
em Londres. Uma boa comunicação interativa
constitui a base do trabalho de apoio aos pais.
Nela se inclui a atitude do educador ou de ou-
tro técnico para estabelecer empatia com os
familiares, ajudar a manter o foco nas soluções
e promover o reconhecimento, reforçando o
que está a ser bem feito 35.
No apoio aos familiares, assim como na forma-
ção dos profissionais, a valorização das boas
práticas, o diagnóstico dos problemas e a bus-
ca de soluções, numa reflexão partilhada entre
profissionais e familiares e tendo em conta os
sinais da criança, envolvendo-a de acordo com
a sua capacidade de participação, promove a
confiança e as competências de todos. 36,37
Respeito, autenticidade e empatia são carac-
terísticas que acompanham uma relação posi-
tiva entre adultos e entre adultos e crianças.
Segundo um dos programas fundamentados
neste modelo – o HENRY32 do Reino Unido –,
as principais características de um bom forma-
dor, para além dos conhecimentos que deve ter
sobre o desenvolvimento infantil e seus deter-
minantes, são:
žž Atitudes: respeito, autenticidade, empa-
tia, entusiasmo e força pessoal; crença de
que todos podem mudar; respeito pelas
diferentes culturas e grupos étnicos; in-
teresse genuíno num estilo de relaciona-
mento e de vida ​promotor de bem-estar
e da construção de ambientes saudáveis.
žž Competências: ser capaz de trabalhar em
parceria com os pais usando uma abor-
dagem que se baseia na valorização e
recurso aos seus pontos fortes e focada
na resolução de problemas; ser capaz de
refletir sobre os seus próprios comporta-
mentos para fundamentar a prática; ser
capaz de construir um relacionamento
positivo com os pais através de diálogo
e empatia; ser capaz de determinar quan-
 : ARTIGO

Figura 5. Formas de promover o desenvolvimento das crianças de 1 aos 3 anos mais sensíveis do desenvolvimento da criança e
a orientar-se, fundamentalmente, para o domí-
nio cognitivo e da linguagem.
A formação de pais e educadores para o es-
tabelecimento de interações afetivas com a
criança e de reforço da sua autoestima e au-
toconfiança ainda requer a mudança de pa-
radigma do modelo cognitivo para o modelo
integrado de cognição e emoção.
Se a universalidade das intervenções ajuda a
promover condições de igual acesso, não deixa,
muitas vezes, de aumentar o fosso entre os
que já se situam acima da média das condições
socioeconómicas e os que estão abaixo dela.
Para diminuir as desigualdades, há que intervir
desde o início, numa altura em que as marcas
ficam mais fortes e são determinantes para o
resto da vida. Naturalmente que uma família
onde existam dificuldades económicas difi-
cilmente poderá viver num ambiente calmo e
seguro que facilite as condições para a criança
crescer bem. Sem esquecer que estes proble-
mas afetam, de facto, essas condições e que é
fundamental resolvê-los, é também necessário

Fonte: Adaptado de Roberts, 200914

QUADRO 1.
ATITUDE RELATIVAMENTE ÀS OPÇÕES CONCEDIDAS À CRIANÇA
SEGUNDO O ESTILO PARENTAL
do abordar as circunstâncias especiais de
uma família e quando envolver outros Sem opções Opções orientadas Demasiadas opções
profissionais. (autoritário) (autoritativo) (indulgente)
Estes critérios constituem uma boa referência
Tens tiras de cenoura e
para o trabalho de envolvimento e capacitação Aqui estão as cenouras para O que queres para o
maçã para o lanche. Queres
dos pais para melhor ajudarem os seus filhos a o teu lanche. Come-as. lanche?
os dois ou apenas um?
crescer de forma alegre, autónoma, construtiva
e saudável. Preferes estas meias
Vais usar estas meias hoje. às riscas ou estas com O que queres usar hoje?
Qual o papel do poder político? bonecos?
Apesar de as provas científicas mostrarem a
Está quase na hora de
importância das primeiras experiências para o É hora de ir para cama. Vou ir para a cama. Queres Queres ir para a cama
desenvolvimento cognitivo, emocional e social, ler-te esta história. escolher a história ou agora?
demonstradas através da investigação em vá- queres que eu escolha?
rias áreas do saber, incluindo estudos com ima-
gens de ressonância magnética funcional nas Estamos de saída. Vamos a Vamos ao parque. Queres ir O que queres fazer esta
neurociências, as intervenções e as políticas pé para o parque. a pé ou levas o teu triciclo? tarde?
na infância continuam a descurar os períodos Fonte: Hunt and Rudolf, 2008 32

118 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 QUADRO 2.
SINAIS DE STRESS E TRAUMA NAS CRIANÇAS PEQUENAS E O QUE PODEMOS FAZER

O que podemos observar no comportamento da O que podemos fazer, ou orientar os pais a fazerem, em relação ao
criança? comportamento da criança?

Dificuldades no sono (medo de adormecer ou ficar Garantir uma rotina consistente e tranquilizadora, que convida a criança a dormir
a dormir, pesadelos). (banho, história, luz baixa, abraços, miminhos e aconchego).
Responder imediatamente e acalmar a criança em caso de pesadelos.

Alterações na forma como come (perda de Garantir que as refeições são momentos agradáveis e tranquilos. Oferecer opções
apetite, recusa de comer, acumular ou esconder adequadas de alimentos para que a criança faça a sua escolha. Não se importar
alimentos). com a sujidade ou desarrumação normais que a criança pode fazer enquanto come.

Alterações relativas às micções e dejeções
(obstipação, retenção de fezes, urinar na cama ou
na roupa).
Reduzir o stress quando a criança vai à casa de banho, com recurso a livros, jogos
ou atividades que são apenas para aqueles momentos.
Garantir que a criança tem uma alimentação saudável, com alimentos que
permitam uma boa digestão e trânsito intestinal (leite materno para lactentes,
frutas, vegetais e cereais para crianças pequenas e crianças mais velhas).

Regressões no comportamento (reaparecimento
de comportamentos comuns em idades mais
precoces: urinar na cama, chuchar no dedo,
agarrar-se aos pais, medo de estranhos ou fala à
bebé).
Tranquilizar a criança, mostrando que está presente e ela está segura.
Ficar por perto. Anunciar quando vai sair e quando volta.
Se a criança parece estar “colada” a si, segure-a por mais um pouco.
Incentive o uso de objetos de conforto.
Certifique-se de que passam tempo juntos, que dá colo e partilham momentos
agradáveis.

Morder, dar pontapés, birras e agressões.
Estabelecer limites claros, de forma firme mas carinhosa.
Ajudar com palavras que faltam para descrever as suas emoções: “Vejo que estás
com raiva. O que devemos fazer quando isso acontece?”
Redirecionar a criança para um local tranquilo onde possa acalmar-se e organizar os
sentimentos.
Ler livros infantis que ensinam a lidar com as emoções.

Não expressar emoções ou parecer triste
Procurar necessidades emocionais não atendidas.
Oferecer um abraço e a sensação de segurança.
Estar fisicamente e emocionalmente disponível
(não ao telefone ou em frente à televisão!).
As crianças imitam os adultos. Mesmo os bebés podem espelhar a depressão dos
seus pais. Os pais podem necessitar de ajuda e devem solicitá-la para manterem
uma boa saúde emocional.

Problemas de aprendizagem, como dificuldade de Reduzir distrações.

concentração, frustração, dificuldade de mudar Dar o exemplo de como se acalmar quando se sente frustrado.
de atividades.

Fonte: FSU Center for Prevention and Early Intervention Policy, 2015

119 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 : ARTIGO
proporcionar aos pais e outros educadores o
apoio de que necessitam nos primeiros anos
da criança, como licenças de maternidade e
paternidade mais prolongadas e pagas, capa-
citação dos pais e educadores de infância para
melhorar as suas competências para o desen-
volvimento infantil saudável e serviços de saú-
de que cheguem a todas as famílias, garantin-
do que abrangem também as mais problemá-
ticas. Segundo Michael Marmot, presidente do
Institute of Health Equity, é possível quebrar a
associação entre privações e fraco desenvolvi-
mento infantil com intervenção a dois níveis:
redução da pobreza e apoio à parentalidade
Reconhecendo o papel privilegiado dos edu-
cadores para o trabalho com as famílias, a
formação destes profissionais também para
trabalhar com os pais constitui um investimen-
to fundamental. A aquisição das competências
para este efeito deverá ser integrada no currí-
culo inicial e na sua formação em serviço.
Uma política universal para a infância que dê
particular atenção às famílias mais carenciadas
é um imperativo moral e uma exigência de
uma sociedade de progresso. A atenção para
120 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
as condições do início da vida tem de passar
a ser uma prioridade e objeto de decisões po-
líticas se se pretende ter um país com melhor
capital humano e, consequentemente, mais
bem-sucedido.
“As capacidades desenvolvidas durante a
infância são os alicerces de uma sociedade
funcional, próspera e sustentável, desde
o aproveitamento escolar positivo e
a autossuficiência económica até ao
comportamento adulto responsável e à
saúde ao longo da vida. Quando damos
às crianças o que elas precisam hoje para
aprender, desenvolver-se e prosperar, elas
devolvem à sociedade, no futuro, através
de uma vida de cidadania produtiva”.
Center on the Developing Child
at Harvard University, 2016
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121 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 : ARTIGO
Dormir bem para crescer melhor
Ana Rita Goes . Equipa Papa Bem
O sono é uma necessidade básica do ser hu-
mano. Embora as funções do sono não se
encontrem totalmente esclarecidas, tem sido
salientado o seu papel para a reparação do or-
ganismo, conservação de energia, maturação
do sistema nervoso, consolidação da memória
e aprendizagem, funcionamento executivo e
regulação emocional (Dang-Vu et al., 2006).
Durante a infância e adolescência, o sono é
particularmente importante para apoiar o cres-
cimento e desenvolvimento acelerado que ca-
racteriza estas etapas do ciclo de vida (Stein &
Barnes, 2002).
À semelhança do que acontece com os outros
seres vivos, o organismo humano tem os seus
próprios ritmos biológicos, que permitem regu-
lar funções essenciais, como o sono-vigília, a
temperatura, a digestão ou a produção hormo-
nal. Este funcionamento está organizado em
torno de um ritmo circadiano, com um período
de cerca de 24 horas. Este relógio biológico,
embora seja determinado geneticamente, é
também sincronizado por fatores externos,
como a disponibilidade de luz solar, as horas
das refeições e a atividade física. O nosso reló-
gio biológico está particularmente sincronizado
com o dia e a noite. Desta forma, o organismo
humano está programado para desempenhar
determinadas funções quando existe luz solar
e outras quando escurece. Embora exista gran-
de variabilidade individual quanto aos períodos
em que os indivíduos preferem dormir e estar
em atividade (cronótipo), o organismo do ser
humano está genericamente programado para
dormir durante a noite e estar desperto duran-
te o dia (Wittmann, Dinich, Merrow, & Roen-
neberg, 2006).
Para além do relógio biológico, é hoje reco-
nhecido o papel do relógio social, que decorre
dos horários do nosso quotidiano, como os
horários de trabalho ou escolares. Por vezes,
existe uma discrepância considerável entre o
nosso relógio interno e o nosso relógio social.
Por exemplo, o nosso relógio social pode impor
que acordemos antes do sol nascer e, portanto,
antes da hora a que acordaríamos naturalmen-
122 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
te com o efeito da luz do sol. Noutros casos, do tempo total de sono diário, uma maior con-
o cronótipo pode levar o indivíduo a preferir centração do sono no período da noite, uma
adormecer mais tarde e também a acordar diminuição do número de despertares notur-
mais tarde, mas o relógio social faz que acor- nos e uma redução da proporção de sono REM
de com o despertador. Esta discrepância entre (Owens & Witmans, 2004).
o relógio biológico e o relógio social tem sido Entre os 6 e os 12 meses, a maioria dos bebés
designada de jetlag social. Este fenómeno está consegue dormir seis horas ou mais durante a
associado a alterações importantes na duração noite e acorda com menos frequência, embora
e qualidade do sono e a uma série de condições uma percentagem elevada acorde pelo menos
negativas para a nossa saúde, como fumar, in- uma vez por noite e precise da ajuda do adulto
gerir bebidas alcoólicas e com cafeína de forma para voltar a sossegar. Neste período, o bebé
excessiva ou mesmo sofrer alterações metabó- faz habitualmente mais do que uma sesta du-
licas, cardiovasculares, cognitivas e emocionais rante o dia. A partir dos 12 meses, a maioria
(Roenneberg, Allebrandt, & Merrow, 2012; Wit- das crianças tende a dormir melhor, mas algu-
tmann et al., 2006). mas começam a mostrar resistência à hora de
deitar. Entre os 3 e os 5 anos, o sono noturno
Como dormem os bebés e as crianças das crianças tende a estar estabilizado e pelo
pequenas? menos uma parte das crianças ainda precisa de
Existem dois grandes tipos de sono, que alter- uma sesta de cerca de uma hora. A partir dos 5
nam entre si: o sono REM (de Rapid Eye Mo- anos, as crianças já não precisam de dormir du-
vements) e o sono não REM (NREM). Durante rante o dia. Quando a criança deixa de dormir a
o sono REM, o cérebro está ativo e ocorrem os sesta, pode ser necessário ainda assim manter
sonhos. Durante o sono NREM, ocorre o sono na sua rotina um período de tempo sossegado
profundo e todos os processos de restauração para que repouse um pouco, ou antecipar a
de energia e tecidos e de libertação de hormo- hora de deitar à noite.
nas necessárias ao desenvolvimento e cresci-
mento. Estes ciclos de sono sucedem-se 4 a 6
vezes por noite, podendo ocorrer períodos de
despertar nas transições. A alternância entre
estes dois tipos de sono é identificável logo
desde a vida fetal, mas os padrões de sono so-
frem grandes alterações ao longo do ciclo de
vida (Owens & Witmans, 2004).
O ciclo sono-vigília é regulado pela luz e pela
escuridão e leva tempo a desenvolver-se. Por
essa razão, o recém-nascido tem frequen-
temente padrões de sono mais irregulares,
dormindo 10 a 19 horas por dia, por períodos
relativamente curtos de tempo e sem distinção
do dia e da noite. Esta regulação pelo ciclo noi-
te-dia começa a desenvolver-se cerca das seis
semanas de vida, e pelos três a seis meses de
vida a maioria dos bebés tem reunidas as con-
dições necessárias para ter um ciclo de sono-
-vigília regular. Durante os primeiros meses de
vida, verifica-se assim uma redução progressiva
 TABELA 1. NÚMERO DE HORAS DE SONO RECOMENDADO NOS PRIMEIROS ANOS DE VIDA
Idade Nº de horas de sono diárias recomendadas Nº de horas de sono prejudicial
0-3 meses 14-17 <11
4-12 meses 12-16 <10
1-2 anos 11-14 <9-10
3-5 anos 10-13 <9-10

Adaptado de “Recommended amount of sleep for pediatric populations: a consensus statement of the American Academy of Sleep Medicine”, por S. Paruthi, L. Brooks,
C. D’Ambrosio, W. Hall, S. Kotagal, R. Lloyd, B. Malow, K. Maski, C. Nichols, S. Quan, C. Rosen, M. Troester, M. Wise, 2016, Journal of Clinical Sleep Medicine, 12(6), p. 785.

Durante estes primeiros anos de vida, observa-
-se um aumento progressivo da duração dos
ciclos de sono, que duram 45 a 60 minutos nos
lactentes e se prolongam até 90-100 minutos
na idade escolar e no adulto. Adicionalmente,
observa-se uma diminuição do tempo total
de sono diário e uma redução progressiva do
sono diurno. Estes aspetos contribuem para a
consolidação do sono noturno. Contudo, aspe-
tos como a ansiedade de separação, os medos
noturnos, o aumento da mobilidade e interesse
pelo mundo e o desenvolvimento de compe-
tências cognitivas e de linguagem podem con-
tribuir para aumentar a dificuldade da criança
para sossegar, a resistência ao deitar e os des-
pertares noturnos (Owens & Witmans, 2004).
Adaptado de “Recommended amount of
sleep for pediatric populations: a consen-
sus statement of the American Academy of
Sleep Medicine”, por S. Paruthi, L. Brooks, C.
D’Ambrosio, W. Hall, S. Kotagal, R. Lloyd, B.
Malow, K. Maski, C. Nichols, S. Quan, C. Rosen,
M. Troester, M. Wise, 2016, Journal of Clinical
Sleep Medicine, 12(6), p. 785.
Importa salientar novamente que cada criança
é uma criança e que as necessidades de sono
não só variam ao longo do desenvolvimento,
como de criança para criança e em momentos
diferentes da vida desta. Por isso, é essencial
estar atento aos seus sinais de sono e respeitar
os seus ritmos. Embora haja uma grande varia-
bilidade nas manifestações comportamentais
de sonolência nas crianças, têm sido descritos
comportamentos como bocejar, esfregar os
olhos, chorar, procurar mais atenção e con-
forto, aborrecer-se facilmente, deitar a cabeça
numa mesa e também comportamentos carac-
terísticos da desatenção, como a dificuldade
de se concentrar e seguir instruções (Fallone,
Owens, & Deane, 2002).

De quanto sono precisam os bebés e as

crianças pequenas?
As necessidades de sono variam bastante ao
longo do ciclo de vida. Adicionalmente, existe
alguma variabilidade individual inerente a estas
necessidades. Mas em geral é possível estabe-
lecer limites mínimos e máximos de sono diário
(tabela 1). As recomendações mais recentes
não incluem o número de horas diário para os
bebés com menos de 4 meses por se consi-
derar que existe um intervalo normativo muito
variável e por não existirem provas suficientes
acerca da associação entre duração do sono
e efeitos na saúde e bem-estar nestas idades
(Paruthi et al., 2016).

123 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 : ARTIGO
Para além de responder de forma consistente
aos sinais de sono da criança, é essencial pres-
tar atenção aos sinais de sonolência diurna ex-
cessiva, que apontam para que a criança está
a dormir menos do que necessita. Nos casos
de sonolência excessiva, têm sido descritos
indicadores como irritabilidade, adormecer fre-
quentemente durante o dia, como em peque-
nas deslocações de automóvel, ou dificuldade
em acordar.
Quais as consequências de dormir menos do
que o necessário?
Dormir sistematicamente menos do que o nú-
mero de horas recomendado está associado
a problemas de atenção, comportamento e
aprendizagem (Gregory & Sadeh, 2012; Tou-
chette et al., 2007). Uma duração do sono
insuficiente também aumenta o risco de aci-
dentes, lesões, hipertensão, obesidade, dia-
betes e depressão (Bell & Zimmerman, 2010;
Koulouglioti, Cole, & Kitzman, 2008; Touchette
et al., 2008) Muitos destes problemas persis-
tem ao longo da vida da criança (Pollock, 1994)
e têm também sido associados a uma redução
124 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
no bem-estar e qualidade de vida das famílias
(Meltzer & Mindell, 2007). A dimensão destes
efeitos parece depender do número de horas
de sono perdidas e do caráter crónico da priva-
ção de sono, assim como da suscetibilidade de
cada criança a estes problemas. Alguns traba-
lhos têm procurado identificar qual a duração
do sono que coloca as crianças em maior ris-
co para estas condições, mas a investigação é
ainda escassa e pouco conclusiva. De qualquer
forma, algumas recomendações têm incluído o
número de horas de sono que será prejudicial
para as crianças (Tabela 1, (Hirshkowitz et al.,
2015).
Importa referir que dormir sistematicamente
mais do que o necessário também pode estar
associado a resultados de saúde indesejáveis,
como hipertensão, diabetes, obesidade e pro-
blemas de saúde mental (Paruthi et al., 2016).
Quais os problemas de sono dos bebés e das
crianças pequenas?
As dificuldades relacionadas com o sono con-
tam-se entre as preocupações mais frequentes
dos pais de crianças pequenas (Arndorfer, Al-
len, & Aljazireh, 2000; Mindell, 1999). Duran-
te a primeira infância e idade pré-escolar, os
problemas de sono são comuns e universais
e afetam 20 a 30% das crianças (Owens,
2008).
Durante os primeiros anos de vida, a insó-
nia comportamental constitui a perturbação
do sono mais comum, assumindo manifes-
tações como dificuldades para adormecer,
resistência ao deitar e despertares noturnos
(Owens & Mindell, 2011). Aproximadamente
20 a 30% das crianças de 1 a 3 anos e 10 a
15% das crianças de 4 a 5 anos apresentam
dificuldades significativas para adormecer e
despertares noturnos (Sadeh, Mindell, Lue-
dtke, & Wiegand, 2009).
A insónia comportamental tende a estar
associada à necessidade da criança de ga-
rantir determinado tipo de condições para
adormecer (por exemplo, a presença dos
pais) e/ou a manifestações de resistência e
adiamento da hora de dormir, incluindo bir-
ras, protestos, levantar-se com frequência e
pedidos repetidos de atividades e atenção.
Esta última forma de manifestação da insó-
 nia comportamental é inerente a dificulda-
des dos próprios pais em manter regras e
rotinas consistentes à hora de deitar (Ame-
rican Academy of Sleep Medicine, 2005).
Durante os primeiros anos de vida, podem
também ocorrer pesadelos e terrores notur-
nos. No caso dos pesadelos, a criança tem
um sonho mau, acorda completamente e
pode ter medo, chorar e demorar a voltar a
adormecer. Nestas situações, é importante
explicar à criança que foi um sonho mau e
confortá-la, tentando ajudá-la a sossegar
novamente. No caso dos terrores noturnos,
a criança chora, grita, transpira, mas não
acorda e não parece reagir às tentativas de
conforto dos adultos, não se recordando
do que se passou no dia seguinte. Estes
episódios podem ser muito exuberantes e
assustadores para os pais, mas não são pe-
rigosos para a criança. O mais importante
será evitar acordar a criança e garantir que
não se magoa.
Como dormem as crianças pequenas
portuguesas?
A maioria dos trabalhos acerca do sono de
crianças portuguesas tem descrito o sono de
crianças de idade escolar e adolescentes. Os
estudos portugueses que avaliaram o sono
de crianças do nascimento aos 24 meses
verificaram que a maioria das crianças pre-
cisava da presença dos pais para adormecer
e que a duração do sono era inferior aos va-
lores de referência de estudos internacionais
(Silva, 2014).
No caso das crianças dos 2 aos 5 anos de
idade, os trabalhos têm mostrado que uma
proporção importante das crianças não ador-
mece de forma independente na sua cama,
precisando do conforto de um adulto ou da
companhia da televisão, e que uma percenta-
gem elevada de crianças tem uma duração do
sono inferior aos valores de referência (Goes,
2013; Mendonça, 2014; Silva et al., 2013).
À semelhança do que tem sido descrito nou-
tros países, os estudos portugueses têm
125 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
mostrado uma tendência de redução das
perturbações do sono com a idade. Contu-
do, a prevalência de problemas identificados
é ainda assim elevada (Silva, 2014; Silva et
al., 2013). Importa salientar que os pais por-
tugueses parecem apresentar uma tolerân-
cia considerável às dificuldades de sono da
criança. Na verdade, embora os sintomas e
comportamentos-problema descritos con-
duzam à identificação de uma percentagem
elevada de crianças com problemas de sono,
quando questionados acerca da presença de
um problema de sono, apenas uma pequena
percentagem de pais reporta a sua existência
(Goes, 2013; Silva et al., 2014). Este aspeto
sugere um baixo reconhecimento destes
problemas, que poderá ter um impacto ne-
gativo na procura de ajuda.
Como ajudar a criança a dormir bem?
Embora o sono seja um processo determi-
nado e regulado biologicamente, envolve
também uma componente comportamental
modulada por características da criança e
pelo ambiente. Desta forma, as rotinas, inte-
rações e ambiente que rodeiam o sono têm
um papel fundamental para a qualidade do bém reduzir o nível de interação com o bebé,
sono da criança. A utilização de rotinas de para que comece a perceber que é hora de
deitar consistentes e a promoção da autono- dormir e não de brincar ou conversar.
mia da criança para adormecer têm sido as- Para o bebé e a criança dormirem bem, é
sociadas a uma duração e qualidade do sono essencial terem uma rotina estruturada e
mais adequadas (Mindell, Sadeh, Kohyama, aprenderem a adormecer sozinhos. O pri-
& How, 2010; Morrell & Cortina-borja, 2002). meiro passo é estabelecer uma hora de dei-
Para ajudar o recém-nascido a desenvolver tar consistente. Para isto, é necessário con-
um ciclo de sono-vigília regular, é importante siderar dois aspetos: o número de horas que
que o ambiente do bebé reflita a diferença a criança precisa de dormir e a hora a que
entre o dia e a noite. Por isso, durante o dia é habitualmente tem de acordar. Para deter-
importante manter a iluminação natural e os minar o número de horas de sono, devemos
ruídos normais. Adicionalmente, é essencial considerar as recomendações (tabela 1), mas
seguir os ritmos do bebé, porque, ao contrá- também estar atentos aos sinais de sono da
rio do que os adultos possam pensar, manter criança. Depois de estabelecido o número de
o bebé mais tempo acordado durante o dia horas de sono, devemos subtraí-lo à hora
não fará que durma melhor à noite. À noite, habitual de acordar da criança. Desta forma,
o ambiente deve ser calmo e favorável ao será encontrada a hora de deitar desejável.
sono, mantendo apenas uma luz de presença Quando existe um grande desfasamento
e reduzindo os ruídos. Os pais devem tam- entre esta hora e a hora a que a criança ha-
 : ARTIGO
bitualmente adormece, é recomendada uma
aproximação gradual à hora desejável.
O segundo passo é criar condições propícias
ao sono, com medidas simples de higiene do
sono como manter rotinas diárias consisten-
tes e fazer atividade física durante o dia, evi-
tar alimentos muito ricos em proteínas e be-
bidas com cafeína próximo da hora de dormir,
evitar brincadeiras muito ativas próximo da
hora de dormir e disponibilizar um ambiente
físico adequado: quarto sossegado, escure-
cido, com uma temperatura agradável e sem
televisão. Adicionalmente, é muito importan-
te utilizar uma rotina de deitar, que ajuda a
criança a acalmar-se e a preparar-se para o
sono. A rotina de deitar envolve a realização
de um conjunto de atividades pela mesma or-
dem e sensivelmente à mesma hora todas as
noites, incluindo atividades relacionadas com
os cuidados e higiene, como tomar banho e
vestir o pijama, e atividades de prazer calmas,
como contar uma história ou cantar uma can-
ção de embalar.
126 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
Finalmente, é necessário encorajar a criança
a adormecer sozinha. Para isso, é essencial
que a criança seja colocada na cama ain-
da acordada, embora sonolenta, e que os
adultos reduzam a atenção e conforto que
dão à criança para adormecer. Neste sen-
tido, os pais podem reduzir a resposta às
solicitações de atenção da criança, não indo
imediatamente junto dela quando protesta
ou chama e ficando pouco tempo, ou po-
dem ir reduzindo gradualmente o contacto
físico e a proximidade da criança até que a
sua presença já não seja necessária para que
a criança seja capaz de adormecer. Muitas
crianças beneficiam da utilização de um ob-
jeto de conforto, como uma fralda de pano
ou um boneco.
Qual o papel da sesta no bem-estar qualidade do sono é indiscutível. Este con-
da criança?
Durante os primeiros anos de vida, as ses-
tas durante o dia contribuem para alcançar
o número de horas de sono de que a crian-
ça precisa por dia. As sestas não permitem
compensar totalmente os malefícios de uma
duração do sono insuficiente durante a noi-
te, mas podem ajudar a minimizá-los. Por
outro lado, mesmo para as crianças que dor-
mem o número de horas adequado durante a
noite, as sestas ajudam a evitar que a criança
fique demasiado cansada, prevenindo assim
variações do humor e dificuldades para ador-
mecer à noite.
O número e duração das sestas deve ser
definido em função dos sinais de sonolên-
cia da criança. A partir daí, a sesta deve ser
integrada na rotina estruturada da criança,
tornando-se em mais um dos momentos
previsíveis do dia. À hora da sesta, deve ser
disponibilizado à criança um ambiente favo-
rável ao sono e esta deve ser encorajada a
adormecer sozinha.
Muitas vezes, os adultos receiam que a ses-
ta interfira negativamente com o sono no-
turno e tentam reduzir a duração do sono
diurno. Contudo, se isto fizer que a criança
fique excessivamente cansada, será mais
provável que a eliminação da sesta acabe
por ter um impacto negativo no sono da
noite, fazendo que a criança tenha mais di-
ficuldade em sossegar e acorde mais vezes
durante a noite. A eliminação dos períodos
de sesta durante o dia deve por isso seguir
os sinais da criança e pode implicar alguns
ajustamentos aos horários de adormecer e
acordar.
Qual o papel dos cuidados para a
infância em relação ao sono da criança?
Assumindo que os cuidados para a infância
constituem um contexto de desenvolvimen-
to primário para uma proporção importante
dos bebés e crianças pequenas, o seu con-
tributo para alcançar uma boa quantidade e
tributo poderá ser exercido de forma direta
e/ou indireta.
De forma direta, a rotina estruturada dispo-
nibilizada ao bebé e à criança no contexto

dos cuidados para a infância constitui um
facilitador inestimável do sono da criança,
na medida em que introduz regularidade e
previsibilidade no dia-a-dia da criança, tra-
zendo maior tranquilidade no momento de
dormir. Por outro lado, o período da sesta
que ocorrerá durante o tempo de frequên-
cia da instituição constitui não só um pe-
ríodo igualmente fundamental para o bem-
-estar da criança, como uma oportunidade
para promover bons hábitos de sono.
Se é verdade que nestes contextos se pode
tornar mais difícil responder às necessida-
des individuais de sono de cada criança,
também é verdade que isso é completa-
mente essencial. Por isso, aspetos como a
necessidade de dormir a sesta devem ser
decididos com base nos sinais da criança
e não apenas com base na idade ou sala
frequentada pela criança. Da mesma forma,
no bebé mais pequeno, o número de sestas
durante o dia deve ser resultado desta ava-
liação individual. Nos dias de hoje, o relógio
social imposto às famílias parece interfe-
rir cada vez mais com o número de horas
que a criança pode dormir durante a noite,
com consequências negativas abrangentes,
que podem inclusivamente ser sentidas no
quotidiano dos cuidados para a infância.
Por isso, é muito importante estar atento à
possibilidade de a criança precisar verdadei-
ramente de dormir durante o dia. Contudo,
é muito importante evitar que os períodos
de sesta durante o dia interfiram negativa-
mente com o sono da noite, pelo que deve-
mos estar atentos a estes efeitos.
O ambiente e as rotinas em torno do sono
que acontece nos cuidados para a infância
constitui também uma oportunidade para a
criança aprender a adormecer sozinha. Em-
bora, em boa verdade, a criança adormeça
sempre com companhia, é muito impor-
tante disponibilizar um ambiente favorável
ao sono (i.e., escurecido, com temperatura
amena, confortável e tranquilo) e reduzir a
quantidade de conforto direto dado à crian-
127 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
ça (i.e., manter o contacto físico, embalar).
Finalmente, importa referir o contributo
indireto destes contextos para o sono da
criança, através do aconselhamento que os
educadores de infância podem disponibilizar
aos pais. Com este aconselhamento, podem
ajudar os pais a identificar e reconhecer as
dificuldades e problemas de sono da criança
e a encontrar formas de apoiar a criança a
dormir melhor.
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 : COLABORARCOM AREVISTACEI
Helena Faria . Contadora de histórias
A APEI nasceu pouco tempo depois de me ter tornado educadora de
infância e, talvez por essa razão, foi sempre uma espécie de teto de
abrigo pedagógico, uma espécie de cúmplice da viagem profissional
que se tem vindo a concretizar há mais de três décadas.
Foi uma honra e um prazer quando me pediram para editar pequenos
contos numa rubrica de continuidade: “Contos para acordar”.
Nunca percebi se as minhas narrativas acordavam alguém ou não.
Durante uns tempos desconfiei que esta rubrica era a parte da revista
em que os leitores passam à frente, mas certa vez que estava em
atividades de férias com um grupo de crianças, comecei a ler-lhes
um dos meus contos e, de repente, alguns dos meninos (crianças
a partir dos 6 anos) conheciam aquela história e adiantavam-se à
minha leitura partilhando os acontecimentos do enredo! Tinha sido
a professora que lhes dera aquele texto. O meu coração explodia de
alegria: alguém me lia e alguém utilizava o que eu escrevia! E a revista
CEI tinha leitores para além das e dos educadores de infância con-
siderados seu público alvo. Fiquei tão contente que até pensei que
esta revista poderia ser um dos grandes instrumentos que constroem
paraísos pedagógicos neste país! A revista estava de parabéns e eu,
Rosário Leote . Licenciada em Química
Corria o ano de 2005, lembro-me que estava no agora AlmadaForma
(antigo Centro Proformar) quando recebi o telefonema da Alexandra
Marques (na época presidente da APEI) para me fazer o convite para a
colaboração permanente nos Cadernos de Educação de Infância numa
nova secção chamada “À Descoberta”. Aceitei, sem hesitar, escrever
sobre o ensino das ciências no jardim de infância. Isso agradava-me
e permitia-me utilizar o trabalho realizado em diversos jardins de in-
fância no âmbito de vários projetos Ciência Viva. Assim começou esta
aventura de escrever artigos sobre ciência no jardim de infância, já lá
vão 11 anos e 35 artigos!
Escrever o primeiro artigo não foi tarefa fácil. Deixaram-me “à solta”
para organizar a nova secção da forma que achasse mais interessante
e útil para o leitor. Mas antes de tudo isto havia que escolher o ou
os conteúdos, e surgiram mais uma série de dúvidas: teórico ou ex-
perimental? Se experimental, uma experiência ou várias mais curtas,
ou apenas pequenos projetos de investigação onde tudo se incluiria?
Um sem-número de dúvidas e de ideias que havia de organizar. Após
alguns ensaios e recolha de opinião, surge a estrutura base da secção:
128 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
contente e orgulhosa pela minha contribuição.
Existe outro aspeto em que estou grata aos CEI pela oportunidade de
escrita que me proporcionaram: deixar-me, através dos meus contos,
falar sobre educação não formal em que as aprendizagens se proces-
sam dentro de relações sociais e institucionais, mas sempre e acima
de tudo afetivas, de uma forma lúdica e simbólica, trazendo para o
presente memórias de outras infâncias vividas e permitindo fazer um
cruzamento intergeracional.
Por tudo isto, pela qualidade desta revista que se tem mantido ao
longo da sua existência, pelo esforço e trabalho continuado ao longo
de anos, pelas suas características únicas e tão abrangentes, pelo
espaço de divulgação dos trabalhos de qualidade realizados no âm-
bito da educação de infância neste país (e não só), pelas temáticas
tratadas e tão bem refletidas, agradeço aos CEI.
iria ser sobre atividades experimentais e seria o mais detalhada possí-
vel do ponto de vista da exploração da mesma em jardim de infância.
Pouco tempo após esta colaboração nas edições da APEI dou tam-
bém início à colaboração enquanto formadora, processo esse que me
permitiu ter um outro olhar sobre o ensino das ciências. As reflexões
e partilhas durantes estes processos formativos foram muito enri-
quecedores para o processo de escrita para os Cadernos de Educação
de Infância.
Assim, todos os artigos escritos até hoje têm por base atividades que
foram realizadas em várias salas de aula pelas crianças e cujo registo
de reações, conclusões e ideias, das mesmas e das educadoras, fui
registando ao longo dos anos para que um dia os pudesse partilhar
na divulgação do ensino das ciências no jardim de infância. Embora
não seja a minha actividade profissional principal, o ensino das ciên-
cias é a minha paixão e agradeço à APEI esta oportunidade de poder
continuar a trabalhar e aprender nesta área.
 : ÀDESCOBERTA
Impressão digital
Rosário Leote . Licenciada em Química
Todos temos características únicas que nos
identificam. Uma dessas características são as
impressões digitais.
A dermatoglifia é o estudo dos sulcos e das
saliências da superfície das palmas da mão,
das plantas dos pés e dos dedos. Nesta ati-
vidade será dada importância à datiloscopia,
que é o processo de identificação por meio
das impressões digitais.
A datiloscopia baseia-se em alguns princípios
fundamentais: o princípio da perenidade diz
que os desenhos datiloscópicos em cada ser
humano já estão definitivamente formados a
partir do sexto mês de gestação; o princípio
da imutabilidade diz que este desenho não se
altera ao longo dos anos, salvo algumas alte-
rações que podem ocorrer devido a agentes
externos, como queimaduras, cortes ou doen-
ças de pele; o princípio da variabilidade afirma
que os desenhos das impressões digitais são
diferentes, tanto entre pessoas como entre os
dedos do mesmo indivíduo, sendo que jamais
serão encontrados dois dedos com desenhos
idênticos.
Assim, o estudo das impressões digitais tem
evoluído muito principalmente devido à ciên-
cia forense, embora a sua utilização já seja co-
nhecida desde 2000 a.C., pois os babilónicos
usavam os padrões de impressões digitais em
barro para acompanhar documentos, a fim de
prevenir falsificações.
Figura 1. Núcleo (core e delta)
129 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
Uma impressão digital apresenta os seguintes
pontos característicos:
• linhas pretas;
• linhas brancas;
• minúcias
• delta
• núcleo
De um modo geral, pode afirmar-se que as im-
pressões digitais podem ser divididas em três
padrões principais, que são os ciclos (loops),
os arcos (arches) e as espirais (whorls).
Os laços ou alças, são linhas que entram e
saem do mesmo lado da impressão digital,
invertendo assim o seu percurso a meio do
dedo.
Os arcos são linhas que começam num lado
da impressão, sobem em forma de colina e
terminam no outro lado.
Os remoinhos ou espirais são linhas circulares
que não entram nem saem de qualquer lado
da impressão digital, formando várias imagens
circulares.
Figura 2. Ciclos, arcos e espirais
Cerca de 70% dos padrões das impressões
digitais são ciclos, 25% são remoinhos e 5%
são arcos.
Também se podem classificar por minúcias
que são características únicas conhecidas,
nomeadamente descontinuidades locais, que
identificam pontos da impressão digital onde
as cristas se bifurcam ou terminam. Formam
a base de qualquer sistema que utilize as téc-
nicas de comparação de impressões digitais
para propósitos de identificação e verificação.
Existem vários tipos de minúcias que podem
ser reduzidos a dois grandes tipos: termina-
ções e bifurcações.
Figura 3. Vários tipos de minúcias
Nesta atividade pretende-se explorar as im-
pressões digitais e reconhecer que são dife-
rentes para cada um.
Materiais necessários
Papel
Almofada de carimbo (ou qualquer produto
que permita “tirar” as impressões digitais)
Lupas
Procedimento
Pedir às crianças para observarem os dedos e
descreverem o que conseguem ver.
Fornecer lupas e fazer o pedido anterior.
Passar a ponta do dedo na almofada de ca-
rimbo e colocar a impressão digital no papel.
Repetir para todos os dedos das mãos.
Questão: Será que as impressões digitais são
todas iguais?
Observar e descrever as diferenças.
Comparar as previsões com os resultados
Explicar o resultado
Não termine aqui a atividade, os alunos de-
vem fazer o registo das suas observações
da forma que achar mais conveniente (de-
senhos, textos, oralmente, etc.). Promova a
discussão sobre estes resultados ao longo
do ano. Esta pequena experiência pode dar
origem a muitas outras.
 : CONVERGÊNCIAS
Errar é uma virtude
Sofia Esteves . Mãe, psicóloga e formadora
Para comemorar os 30 anos dos CEI, de que
sou colaboradora desde 2005, com imenso
gosto, decidi iniciar este artigo com uma pe-
quena provocação (pois, se assim não fosse,
para quem me conhece e acompanha, seria
de estranhar):
Conseguem imaginar um mundo onde todos
pensam da mesma forma, sentem da mesma
forma e agem da mesma forma?
Decerto que não!
Decerto me responderiam que uma socieda-
de assim não evoluiria, que as pessoas es-
tagnariam e agiriam como autênticos robôs.
Ou, como diria o povo, “temos cinco dedos
de uma mão e todos eles são diferentes”, e
há efetivamente uma razão para isso.
Então, por que não aceitar a diferença? Por
que não aceitar o erro?
A sugestão é: por que não aceitar o erro
como uma estratégia válida na resolução de
problemas/tarefas?
Por que não aceitar o erro como uma res-
posta natural, que faz parte do processo de
evolução e aquisição de competências, sejam
elas emocionais, cognitivas ou relacionais?
Por que não aceitar o erro como uma ex-
130 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
pressão criativa inevitável da Natureza que
procura constantemente evoluir?
Infelizmente, observo à minha volta uma so-
ciedade pouco aberta ao erro e muito forma-
tada para reagir ao mesmo punindo-o.
Observo crianças e jovens lutando todos os
dias para se encaixarem nas expectativas
criadas sobre aquilo que é esperado delas,
por pais, professores, educadores e socieda-
de em geral.
Observo os seus comportamentos, vivencio
os seus medos e frustrações.
Relembro-vos que o medo associado à frus-
tração origina uma energia bloqueadora
poderosíssima, que incapacita o acesso da
criança ou jovem aos seus recursos internos,
impedindo o fluir das suas reais capacidades.
Quantas vezes “recusam-se” inclusive a cum-
prir determinadas tarefas por medo de errar.
Tudo porque os currículos foram criados do
pré-escolar ao secundário para promover
uma pedagogia assente nos resultados e não
no processo de aprendizagem.
O “como lá cheguei”, seja o resultado final
errado ou não, é pouco ou nada valorizado.
O processo que utilizei, os recursos a que
recorri, cognitivos, emocionais ou vivenciais,
tudo isso é negligenciado porque o que inte-
ressa é resolver um problema ou responder
a determinada questão, segundo os critérios
institucionalizados.
Urge desenvolver uma pedagogia positiva,
assente na individualidade e sensibilidade do
educando.
Que olhe para ele como um ser único e espe-
cial, com um potencial Ilimitado.
Porque na vida nada é previsível e nem sem-
pre A + B = C.
E quando A + B = Z há que saber pensar
“fora da caixa”.
“Errar é uma virtude.” Que o diga Alexander
Fleming, que se não tivesse cometido o erro
de se esquecer de placas com culturas de
microrganismos no seu laboratório ao ir de
férias, nunca se teria descoberto a penicilina
e ele e os seus colegas nunca teriam ganho
o Nobel da Medicina.
“E esta, hem?”, como diria Fernando Pessa se
ainda estivesse entre nós.
 : CONTOSPARAACORDAR
Labaredas da nossa infância
Helena Faria . Contadora de histórias
Quando nós éramos pequenos, nas casas
dos nossos avós, nas aldeias, ainda era cos-
tume acender a lareira e, depois do jantar,
sentarmo-nos em banquinhos de madeira e
ali ficarmos com um dos avós, tios ou pais a
contar histórias do arco da velha. Não eram
histórias de um arco, propriedade de uma
velha, não. Arco da velha é uma expressão
que nós usávamos para designar as histórias
antigas e inverosímeis. Não tinham dragões
e outros monstros imaginários, mas tinham
bêbados, ladrões, velhos assustadores, me-
ninos perdidos, animais, muitos animais, de
quando em quando uma bruxa, sementeiras
e colheitas, amores extraviados e secretos,
filhos mal nascidos, anões, doidos varridos
e outras tantas personagens de mistério e
aflição, tão frequentes na vida real.
Enquanto ouvíamos aquelas narrativas tar-
131 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
dias, nós, os pequenos, devorávamos com
o olhar e com a paixão o fogo da lareira.
Comíamos a sua cor, sentíamos o seu calor,
embalávamo-nos na sua dança. Sentíamos
simultaneamente um grande medo e uma
grande atração por aquele ente maravilho-
so e perigoso. Sentávamo-nos mais perto
e tentávamos desenhar figuras no ar impri-
mindo movimento à brasa da ponta de um
pauzito que estivesse mais à mão na amál-
gama do borralho.
“Não brinques com o lume! Com o fogo
não se brinca! Olha que vais fazer xixi na
cama!”, eram coisas que os adultos nos
diziam para nos afastar das brincadeiras
perigosas. E, de facto, parecia que o fogo
provocava qualquer coisa na bexiga que
chegou a transformar-se em dilúvio no
colchão de palha. Que eu me lembre, acho
que só aconteceu uma vez, porque o medo
da vergonha fazia-nos ficar vigilantes pelo
sono dentro enquanto os olhos permane-
ciam fechados e a inconsciência reinava. O
que seria essa coisa? Por que é que a pre-
sença do fogo acionava no corpo uma enor-
me vontade de “verter águas”? Seria uma
necessidade de controlar as chamas que
nós, crianças, ainda não conhecíamos, mas
já adivinhávamos como perigosas?
Quando eu era criança, estes eram os mo-
mentos em que me encontrava mais perto
do fogo. A mãe, cuidadosa, lembrava sem-
pre aquela vez em que, quando criança, ati-
rara uma castanha brava para a lareira e o
fogo lha devolvera, direita ao pescoço, feita
projétil incandescente. Mostrava a cicatriz
e olhava para outro lado (pensávamos nós)
enquanto deitávamos pequenas migalhas
 : ARTIGO
para a fogueira. Porque mexer nas brasas,
participar no fogo, era uma tentação.
Uma certa noite, fomos acordados pelos
vizinhos: o fundo do quintal estava em cha-
mas! Os adultos acorreram, foram chama-
dos os bombeiros, a vizinhança juntou-se.
Dentro da casa, sentíamos o cheiro e, pela
janela, víamos o clarão na noite. De longe,
parecia-nos o fim do mundo, o inferno, o
apocalipse! Ouviam-se as vozes dos adul-
tos gritando ordens e sentenças, vislum-
bravam-se as correrias com baldes e com
ramos verdes, ouvia-se o crepitar do fogo,
sentia-se a proximidade do calor doentio!
Os corações desritmavam-se desenfreados
e a adrenalina percorria o corpo puxando-o
para perto da janela e da porta e, ao mesmo
tempo, para o resguardo da casa que nos
protegia. A tia rezava, a avó acompanhava
com umas ladainhas impercetíveis, os cães
ladravam desenfreados e os bombeiros tar-
davam. Havia uma agitação no ar que só
serenou com a chegada das sirenes, com
132 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
o acalmar das vozes, com o lento apagar
do clarão, sinais do controlo da situação.
Quando os adultos voltaram, cheiravam a
fumo, estavam sujos e cansados, com sede
e com tosse. Tinham as caras secas e sérias
e os ombros arqueados.
No dia seguinte fomos ver a zona ardida.
Coisa pouca. Pouco mais que o canavial
à beira da estrada. Alguém que passara e
atirara o resto de um cigarro aceso para o
chão.
Durante uns tempos, o medo e os pesade-
los persistiram.
Lembro-me de um certo pesadelo, tal e qual
como o sonhei, com a mesma realidade per-
versa com que o encarei na manhã seguinte,
desfeita em lágrimas: no meu pesadelo, os
sarracenos (que eu não sabia quem eram,
mas faziam parte das histórias da História
que a mãe contava) tinham vindo buscar a
avó. Como entretanto nos tínhamos aper-
cebido da sua proximidade pelo caminho
das traseiras da casa, à pressa, construímos
uma avó de papelão e colocámo-la na cama.
Mas quando os sarracenos chegaram e pe-
garam na avó, descobriram que ela era fal-
sa, olharam para debaixo da cama e desco-
briram lá a avó verdadeira. Portanto (na mi-
nha inconsciência de sonho) os sarracenos
levaram a avó verdadeira, apesar de termos
tentado dar-lhes luta, só que eles tinham
uns uniformes azuis e uns sabres doirados
e brilhantes e tinham força, muita força. Le-
varam consigo a avó até ao poço quadrado
que existia no fundo da quinta. Quando lá
chegaram, acenderam muitos cigarros e in-
cendiaram as canas que ladeavam o poço.
Depois desceram pelo poço dentro, por
entre as labaredas, por umas escadas inter-
nas que aí existiam (acho que só existiam
no meu sonho, nunca tirei este pormenor a
limpo). Acordei nesse momento num pranto
de fazer tremer o mundo: tínhamos ficado
sem a avó! Não servira para nada o trabalho
de fazer uma avó falsa, de papelão! Qual
não foi o meu espanto quando, ao passar
pela porta sempre aberta do quarto dela,
ela ali estava, sentada na sua mesinha, com
o seu xailinho roxo cruzado sobre o peito, o
seu cabelinho branco muito penteado num
totó cheio de ganchos, a ler o seu eterno
livro: A Morgadinha dos Canaviais.
As conversas sobre o fogo e os incêndios
vinham bastas vezes à baila e o pai teimava
em dizer que o fogo não é mau. Ele achava
que todos os elementos da Natureza não
são bons nem são maus: existem e são
necessários. Ponto. Ele dizia que era pre-
ciso estudá-los, aprender a conhecê-los e
respeitá-los. Usá-los com controlo. Com
domínio e cuidado.
Mas, na nossa teimosia de crianças curio-
sas, o discurso do pai não conseguia acal-
mar os ânimos. Então, certa tarde, juntou-
-nos à sua volta e, pacientemente, ensinou-
-nos a acender um fósforo, a acender uma
fogueira e a apagá-la.
 : NASBANCAS:EDUCAÇÂO
Luísa Magalhães, Brinquedos no Intervalo. Publicidade Infantil na Televisão Portuguesa Editorial Novembro, 2017
Maria do Céu Roldão e Elza Mesquita, Formação Inicial de Professores. A supervisão pedagógica no âmbito do processo de Bolonha
Edições Sílabo,2017
Paulo M. Morais ,Voltemos à Escola Edições Contraponto, 2017

O livro de Elza Mesquita e Maria do Céu

Roldão tem por objeto os modelos de su-
pervisão, enquadrando-os no processo de
formação inicial de professores e trazendo
ao leitor a perspetiva dos estudantes sobre
a prática pedagógica supervisionada. Trata-
-se de uma obra importante porque retoma
a ideia de modelo, aqui também tomado
como cenário que enquadra a ação peda-
gógica e a ação supervisiva, e porque, va-
lorizando a voz dos "futuros professores",
faz emergir racionalidades que atravessam
distintos modelos e os atualizam no cam-
po da docência. Neste estudo, sobreleva-se
ainda a utilização de um conjunto de com-
portamentos interpessoais observáveis que
corporizam um determinado perfil de super-
visão e são agrupados em três dimensões:
uma dimensão "didática", uma dimensão
'experiencial' e uma dimensão "democráti-
ca".
Com a obra agora publicada dispõe o lei- Há uma escola pública portuguesa - a Escola
tor motivado pela temática da comunica- da Ponte - que ensina diferente há 40 anos
ção em geral e pela interação dinâmica das e é conhecida e estudada em todo o mundo.
Crianças com a televisão, em particular, de Como funciona? Quais as diferenças no mé-
uma ampla e sólida introdução ao seu es- todo de ensino? Há estudos sobre os resulta-
tudo teórico e metodológico, a par de um dos? Quem são os professores? Como atuam
exemplar caso de análise empírica de spots no espaço de aula? Aliás, porque é que são
televisivos de publicidade a brinquedos. espaços e não salas de aula? E porque é que
E de novo cabe sublinhar quanto este tra- são orientadores educativos em vez de pro-
balho original e pessoal faz parte do pro- fessores? E os alunos fazem o que querem?
cesso coletivo de construção do conheci- E como resolvem os conflitos? E, já agora,
mento no domínio da comunicação. É na aprende-se o quê na Escola da Ponte?
relação com trabalhos congéneres que o O romancista e ex-jornalista Paulo M. Morais
precederam, ou acompanharam e continua- protagonizou uma longa imersão na escola
ram que o mesmo esforço criativo ganha mais democrática do País e relata de forma
sentido e corpo. Faz sentido recordar com magistral as certezas e as dúvidas em torno
P. Watslawick que o domínio da comuni- de uma escola única.
cação, embora de antiga presença, é uma
"ciência na sua infância".

133 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

 : NASBANCAS:INFANTIL
Simona Ciraolo Quero Um Abraço Orfeu Negro, 2017
Margarida Fonseca Santos; Ilustração: Carla Nazareth Um Salto de Gafanhoto Clube do Autor, 2017
Owen Hart; Ilustração: Sean Julian Vou Amar-te para Sempre Minutos de Leitura, 2017
Às vezes não vos apetece mesmo um abraço
apertado? Ao Filipe, o pequeno cacto, é isto
que lhe apetece todos os dias. Mas a ilustre
família Cacto não gosta nada de abracinhos
e despreza qualquer tipo de manifestação
de afeto. Apesar do caso espinhoso, o Filipe
não desiste. Um dia, decide partir em busca
de carinho e amizade. E, quem sabe, do seu
merecido abraço...
Uma história ternurenta, que irá derreter até
os corações mais empedernidos!
134 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017
Um gafanhoto verde muito pequeno des-
cobre a caixa mágica de que lhe falava o seu
avô: uma caixa capaz de transportar gafa-
nhotos de um sítio para outro. E as desco-
bertas não acabam aqui! Afinal, nem todos
os gafanhotos são verdes... Como podem as
famílias rejeitar os gafanhotos apenas por
serem de outras cores?!
Esta história fala de gafanhotos, de sítios
distantes e de como a amizade é muito mais
importante do que qualquer aparência.
O Ursinho vai partir com a mãe para conhe-
cer o mundo.
Através das várias estações do ano, os dois
percorrem terras distantes lindas e encon-
tram novos animais.
Há tanto por descobrir!
"Um dia terás uma grande aventura só tua",
diz a Mamã Ursa ao filhote.
Mas será o seu amor capaz de o alcançar
quando estiver longe?
Um livro sobre autonomia e a inquebrável
ligação entre pais e filhos.
 Francisco Gojara da Silva A Matilde está Careca Prime Books, 2017
Anna Llenas O Monstro das Cores. Um livro pop-up Nuvem de Letras, 2017
Joana Alexandre, Rute Agulhas, Catarina Lopes Programa de Prevenção Primária de Abuso Sexual para crianças em idade pré-escolar -
“Picos e Avelã à descoberta da floresta do tesouro!” Ideias com História , 2017

As emoções explicadas às crianças através

O projeto "Hospital dos Pequeninos" é uma
muito bem-sucedida iniciativa anual levada a
cabo pela Associação de Estudantes da Fa-
culdade de Medicina de Lisboa (Hospital de
Santa Maria) que tem como objetivo des-
complexar e tornar amigável a relação das
crianças com os hospitais. É neste âmbito
que surge este segundo livro, no caso de-
dicado ao cancro infantil, relatando através
da história da pequena Matilde uma vivência
que se pretende desdramatizada, mas acima
de tudo pedagogicamente solidária e afetuo-
sa. Um livro, como diz Nuno Lobo Antunes,
"de coração aberto, por onde espreita o amor
que ajuda a vencer a pior das doenças".
das cores.
Divertidamente, a personagem principal é um
monstro que muda de cor consoante o que
está a sentir. Ele não percebe porque muda
de cor e a sua amiga, a menina, explica-lhe
o que significa estar triste, estar alegre, ter
medo, estar calmo e sentir raiva.
“Picos e Avelã à descoberta da floresta do
tesouro!”, consiste num programa de pre-
venção primária do abuso sexual que englo-
ba um livro didático para crianças dos 3 aos
6 anos e um conjunto de materiais de apoio.
Através de uma história, são abordados seis
temas que a literatura refere como essen-
ciais para a prevenção desta problemática:
“O meu corpo”, “Bons toques, maus to-
ques”, “Emoções”, “Segredos bons, segredos
maus”, “Dizer sim, dizer não”, “Pedir ajuda”.
A história envolve diversas personagens ani-
mais que habitam uma floresta, existindo
duas mascotes que acompanham as crianças
ao longo desta e de 21 atividades (3 ativida-
des por tema e 3 atividades finais): a Picos,
um ouriço, e o Avelã, um esquilo. Este pro-
grama deve ser dinamizado por um adulto e
as atividades estão formuladas para grupos
de crianças num contexto educativo (formal
ou informal), podendo ser adaptadas para
outros contextos de vida das crianças. A sua
construção deriva de uma tese de mestrado
na qual participaram 25 educadoras de in-
fância que ajudaram a pensar os materiais
propostos. O programa inclui também um
“Manual de Orientação” para o adulto di-
namizador e um conjunto de propostas de
envolvimento parental.

135 Cadernos de Educação de Infância n.º 112 Set/Dez 2017

Na janela da sua casa, o caracol aguarda por algo
enquanto vão passando vários amigos.
Admirados perguntam-lhe o que está a fazer.
Em solidadriedade todos eles ficam à espera.
À espera do quê?
Esta é uma história com suspense
escrita por Rosa Montez e ilustrada
por Sofia Ambrósio.

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