DESCRIÇÃO

O conhecimento da dinâmica de aprendizagens no ambiente pré-escolar a partir de informações

empíricas sobre este universo da educação infantil, e a construção de habilidades e competências.

PROPÓSITO
Articular experiências da prática docente, pesquisa acadêmica e de diversidade cultural para estimular
que a práxis dos professores fomente a valorização da diversidade de estímulos para as aprendizagens
na pré-escola.

OBJETIVOS

MÓDULO 1

Identificar as crianças como sujeitos dos processos de aprendizagem na pré-escola

MÓDULO 2

Reconhecer a educação por meio das linguagens sonora, corporal, visual e artística

MÓDULO 3

Comparar pensamentos, imaginação e as relações espaçotemporais na pré-escola

INTRODUÇÃO
Vamos começar nossa conversa situando a educação infantil como a etapa de ensino que, segundo a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), deve ser oferecida às crianças de 0 e 5 anos, fase na
qual grande parte da arquitetura cerebral do ser humano é desenvolvida.

Pensando nas práticas de atendimento da pré-escola em nosso país, temos um contexto histórico
demarcado por lutas, respostas a demandas sociais e baixos investimentos. As intervenções e
investimentos no desenvolvimento físico, cognitivo, linguístico e socioemocional de crianças pequenas
até a transição para o ensino fundamental têm o potencial de promover o acesso, permanência e a
conclusão dos estudos na idade adequada, além de interferir na capacidade de formar relações
positivas, de expressar sentimentos adequadamente, empatia, curiosidade, persistência, atenção,
escuta e uso social da linguagem.

O entendimento da pré-escola como algo ou lugar que antecede as práticas educativas formais do
ensino regular vigorou durante bastante tempo na educação brasileira. Entre sair de modelos
assistenciais para crianças pobres e filhos de operários e transformar a educação pré-escolar em um
direito transcorreram-se vários anos em um longo processo de sistematização de práticas pedagógicas.
Entretanto, esse passado ainda pesa no olhar do senso comum. E o professor precisa romper velhos
grilhões e perceber o quão pedagógico e sofisticado é sua atuação neste segmento. O que condicionou,
em diversos espaços, um lugar de silenciamento das práticas educativas foi também o propulsor da
criatividade de docentes que estimularam o debate de suas práticas e o que apontou para um novo
caminho. O fato de atender majoritariamente aos públicos das classes populares conferiu a essa etapa
de ensino um lugar assistencial, de pouco investimento.

De acordo com as pesquisas acadêmicas e com os relatos de profissionais que atuam na educação
infantil, esse cenário não prevalece mais. A educação infantil visa à experiência centrada no
desenvolvimento das crianças e na garantia de seus direitos de aprendizagem.
Ao longo de nossa conversa, você perceberá que a pré-escola é uma construção dialógica e autoral.
Sim! Autoral porque ela propicia processos de afirmação da identidade das crianças e da necessidade
de leitura de sua corporeidade, de suas manifestações e cultura. E é dialógica por possibilitar o encontro
com um mundo que rompe com os limites das relações centradas na família.

O contexto histórico não pode ser negado e é necessário fazer a leitura das contradições. No decorrer
de sua formação, perceba que novas histórias podem ser escritas com a valorização dos profissionais
da educação infantil e com a construção de práticas educativas que ampliam os significados do
saber/fazer/aprender/ensinar na primeira infância.

MÓDULO 1
 Identificar as crianças como sujeitos dos processos de aprendizagens na pré-escola

Assista ao vídeo com o professor Ricardo Luiz da Silva Fernandes sobre os desafios da ideia de
assistência sendo substituída pela figura afetiva do cuidador, até, finalmente, a professora e o
compromisso com o desenvolvimento.
EM PRIMEIRO LUGAR, A CRIANÇA!
Ao começar com esta frase, reforçamos o objetivo central das práticas educacionais para a educação
infantil. Precisamos compreender as crianças não apenas como público-alvo desta política educacional,
mas perceber que são o centro desta ação. Para isso, é necessário romper a ótica assistencialista e
atingir um perfil profissional que respeite e compreenda as subjetividades.

Foto: Shutterstock.com

Os profissionais que atuam na pré-escola devem reconhecer as crianças como sujeitos de todos os
processos de aprendizagem. Para ilustrar a situação, imagine um quadro que já está pintado, contendo
um cenário e elementos diversos. A tela, que não está vazia, interage com as tintas e modifica suas
cores a cada nova intervenção do pintor. A cada nova forma inserida, a tela se modifica, comportando-se
como uma pintura dinâmica que não se apresenta da mesma forma no decorrer do dia e que sempre
responde a todas as novas ideais do pintor.

APRENDIZAGEM
 Seguindo o princípio de Carl Rogers e da educação humanista, cada sujeito é único e constrói seu
próprio trajeto de aprendizagem, devendo ser estimulado.

(ROGERS, 1971. p. 41)

 ATENÇÃO

Essa ilustração é para nos lembrar que a criança não chega na pré-escola vazia, como uma tela em
branco. Ela apresenta muitas cores e experiências que precisam ser consideradas. E nós, que podemos
ser considerados o pintor desta ilustração, não devemos limitar e nem definir as respostas às nossas
intervenções. Todas as crianças, independentemente de sua realidade social e cultural, são seres
dinâmicos que poderão a todo instante interagir e produzir significado para as práticas educativas.

Você deve estar questionando algumas das ideias que apresentamos acima. Primeiramente, por
acreditar que em todos os contextos de nosso país tanto essa visão sobre as crianças como a prática
pedagógica atrelada a ela sejam legitimadas como algo natural.

Talvez você diga: “Nenhum professor acredita que, na educação infantil, a criança está em segundo
plano ou seja como uma tela em branco”. E pode até pensar que a educação prescinde da participação
das crianças. Mesmo sendo este o seu caso, é necessário ter um olhar profissional atento, a fim de
superar modos de ser do professor da educação infantil que limitam o universo de (re)conhecimento de
identidades. Para isso, é necessário conhecer um pouco da história desta modalidade de ensino e
reconhecer que existem diversas lutas por uma educação infantil de qualidade.

Foto: Shutterstock.com
Os espaços educacionais não podem ser vistos como um local que abrigue crianças para que seus
responsáveis possam trabalhar, nem devem ser um espaço com valorização secundária e tampouco
devem ser considerados um lugar menor do saber/fazer na educação.

 VOCÊ SABIA

Como apresenta o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI (1998, v. 3, p. 15-
16), grande parte dessas instituições nasceram com o objetivo de atender exclusivamente às crianças
de baixa renda. O uso de creches e de programas pré-escolares como estratégia para combater a
pobreza e resolver problemas ligados à sobrevivência das crianças foi, durante muitos anos, justificativa
para a existência de atendimentos de baixo custo, com aplicações orçamentárias insuficientes, escassez
de recursos materiais; precariedade de instalações; formação insuficiente de seus profissionais e alta
proporção de crianças por adulto.

Não podemos, sobretudo nas salas da pré-escola da educação pública de nosso país, ter uma
concepção de que a educação infantil é algo assistencial. A educação, nesta etapa, e em todas as
outras, não precisa reverberar os preconceitos e contribuir para a segregação social.

AO TRAZER ESTA BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO, REFORÇAMOS

QUE A SALA DE AULA, OS CURRÍCULOS E OS ESPAÇOS
EDUCATIVOS DEVEM SER PENSADOS A PARTIR DA
COMPREENSÃO DA CRIANÇA COMO SUJEITO DO PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM, COMO PESSOA QUE POSSUI HISTÓRIAS
E CONTEXTOS COMPLEXOS, E NÃO APENAS COMO ALGUÉM QUE
ESTÁ NA SALA DE AULA PARA QUE SEUS RESPONSÁVEIS POSSAM
TRABALHAR.

Foto: Joa Souza/Shutterstock.com

Esses espaços educativos pertencem às crianças, e, por isso, precisam oferecer uma estrutura
pedagógica que fortaleça o seu “eu”, a sua identidade. A Base Nacional Comum Curricular – BNCC
(2017, p. 38) reforça esta ideia quando estabelece que um dos seis direitos de aprendizagem da
educação infantil é:

CONHECER-SE E CONSTRUIR SUA IDENTIDADE PESSOAL,

SOCIAL E CULTURAL, CONSTITUINDO UMA IMAGEM
POSITIVA DE SI E DE SEUS GRUPOS DE PERTENCIMENTO,
NAS DIVERSAS EXPERIÊNCIAS DE CUIDADOS,
INTERAÇÕES, BRINCADEIRAS E LINGUAGENS
VIVENCIADAS NA INSTITUIÇÃO ESCOLAR E EM SEU
CONTEXTO FAMILIAR E COMUNITÁRIO.

(BNCC, 2017, p. 38)

EXEMPLO PRÁTICO
Vejamos agora um relato de um docente com experiência na educação infantil. Ele evidencia as
diferentes formas dessa experiência, a pluralidade de práticas e as reflexões resultantes dessa
modalidade educativa.
Imagem: Shutterstock.com

Durante minhas primeiras experiências na educação infantil pude perceber que a identidade é um
conceito complexo. Nesta etapa da aprendizagem, ela se manifesta de diferentes formas: na construção
de um conjunto de interesses pessoais, no reconhecimento de sua personalidade, nas descobertas
sobre seu corpo, na percepção de seu lugar racial, na visualização de seu gênero e na construção de
um canal de diálogo com os outros.

Todos os dias, durante minha prática como professor da educação infantil, foram diferentes, não havia
um dia em que uma atividade comum da rotina ocorresse como uma repetição de experiências, alguma
criança sempre trazia algum elemento novo que criava reflexões no grupo. Mesmo quando repetíamos
uma história que já era de conhecimento do grupo, havia a percepção de um novo detalhe na ilustração
ou uma fala que interrompia a contação para apresentar um dado sobre o cotidiano.

Cada criança de sua maneira, no seu ritmo, participava e modificava o nosso espaço coletivo. Centrando
o olhar para a questão deste movimento de observação das identidades era possível reconhecer as
vozes culturais de cada uma das crianças. Alguns profissionais, que não estavam atentos a estas
questões, cometiam os seguintes erros: entregar objetos pessoais, produções de atividades
pedagógicas, desenhos e outras produções para as crianças erradas, e não reconheciam os traços
culturais de cada uma das crianças nestes elementos.

Ainda na fase de acolhimento e ambientação, bem no começo da construção de nossa relação, as

crianças fizeram uma atividade com argila. Cada uma produziu sua escultura com cuidado e atenção,
elaborou uma forma, utilizou cores e produziu uma obra de arte. Sim, cada uma daquelas estatuetas era
uma obra de arte para as crianças. No dia seguinte, uma profissional foi entregar as estatuetas para os
responsáveis. Ela não fez a entrega correta: de maneira aleatória entregou as obras para as famílias.
Todos foram para suas casas e, no dia seguinte, no momento da roda de conversa, um lugar privilegiado
para trazer suas questões e indagações, as crianças começaram a destrocar as obras e retomar as suas
produções. Não ocorreu nenhum tipo de reclamação, apenas foram trocando e reconhecendo seus
trabalhos nas mãos dos colegas e recebendo com alegria.

Esta última situação serve para exemplificar dois pontos importantes quando falamos de identidade na
educação infantil:

Foto: Shutterstock.com

A criança reconhece suas produções, nela manifesta seus gostos pessoais e sua personalidade.

Foto: Shutterstock.com

O espaço da roda de conversa é uma oportunidade para o “conflito”.

Explicando melhor...
Convidamos você a pensar nos processos que levaram os alunos a produzir, cada um, sua estatueta,
que para alguns adultos não possuíam qualquer sentido. Eles lembram dos movimentos feitos por suas
mãos, da intensidade com que tocou a argila e da maneira como se relacionaram com os colegas
durante a atividade. Esse reconhecimento não acontece apenas de maneira visual ou mecânica.
Quando consideramos a criança como sujeito do seu movimento de aprendizagem, precisamos
perceber que ela é um ser complexo e, por isso, reconhece suas ações.

A roda surge como um lugar para o “conflito”! Perceba que colocamos o conflito entre aspas, para
destacar a necessidade de ampliar o significado desta palavra. Muitas vezes, na educação, o
enfrentamento é classificado com um movimento arriscado, mas a criança precisa lidar com estes
processos para fortalecer sua percepção sobre a pluralidade e as diversidades que existem no nosso
mundo.

O conflito e o reconhecimento de diferentes identidades podem fazer parte do contexto da pré-escola.

Neste exemplo, o fato de as crianças não chorarem ou de manifestarem fisicamente seu
descontentamento foi demarcado. Mas o choro e a manifestação de insatisfação não podem ser
silenciados, os sentimentos são parte da identidade dos alunos e não podem ser ignorados pelos
educadores.

Como dizem Pessoa e Costa (2014):

AS INTERAÇÕES SOCIAIS, OS EXERCÍCIOS E OS JOGOS

SÃO RECURSOS IMPORTANTES PARA QUE A CRIANÇA
CONSIGA DISSOCIAR, NAS IMPRESSÕES, O QUE LHE
PERTENCE OU NÃO, PROVOCANDO EM SI
MANIFESTAÇÕES DE ESPERA, FRUSTRAÇÃO, RAIVA,
ALEGRIA, EXPLOSÃO DE SURPRESA. É O OUTRO QUE VAI
EXIGIR DA CRIANÇA, POR MEIO DO CONFRONTO DA
GESTUALIDADE E DA PALAVRA, FORMAS DIFERENCIADAS
DE AÇÕES E REAÇÕES, PORQUE OS OBJETOS E AS
PESSOAS ROMPEM EXPECTATIVAS E ESTE ROMPIMENTO
É IMPORTANTE NESTE PROCESSO DE DIFERENCIAÇÃO DO
EU E DO OUTRO.

(PESSOA & COSTA, 2014, p. 503).

AINDA SOBRE IDENTIDADE

No momento em que a criança ingressa na educação infantil, ela é inserida em um novo universo. Antes,
muitas das suas interações eram centradas apenas nas pessoas de sua família que atendiam
diretamente as suas necessidades afetivas e fisiológicas. Em casa, ela precisou diferenciar sua
identidade da de seus pais e (re)conhecer seu pertencimento a outros espaços de socialização.

A educação infantil é mais um espaço para isso, pois, nele, a criança precisa conviver por muitas horas
com outros adultos e crianças. Nosso objetivo, enquanto educadores, é respeitar seus interesses e
trazê-la para o primeiro plano, mas, para isso, é necessário que cada uma delas entenda a noção de
tempo.

Foto: Shutterstock.com

NOÇÃO DE TEMPO? IDENTIDADE? VAMOS PENSAR

JUNTOS SOBRE ESTAS DUAS QUESTÕES?

Ter noção de tempo é saber dividir o afeto dos profissionais com outros colegas, esperar sua vez, dividir
e compartilhar experiências etc. Em suma, é perceber que o tempo da família não é o mesmo da escola.
Por vezes, na faixa etária correta, serão feitas intervenções pedagógicas que auxiliarão na construção
da autonomia e no direito de manifestar sua identidade.

Ao compreender o tempo e dividir o espaço de convivência com outras crianças, os alunos percebem
que existe um conjunto de regras que precisam ser respeitadas, que podem seguir um cronograma de
atividades e que é necessário respeitar as necessidades dos outros colegas.

A noção de tempo aqui reúne uma série de conceitos:

Imagem: Shutterstock.com

DIVIDIR OS AFETOS

Imagem: Shutterstock.com

SABER ESPERAR
Imagem: Shutterstock.com

SABER OUVIR

COMPARTILHAR EXPERIÊNCIA

Percebe quantos desafios a criança enfrenta na pré-escola? Para garantirmos a segurança dessas
aprendizagens, é necessário estarmos atentos às identidades presentes em nossas salas de aula e
estabelecermos a construção de diálogos constantes.
Uma maneira interessante de construir esse diálogo entre as identidades infantis presentes numa sala
de aula é a construção de um universo de escuta. Uma escuta que não está centralizada apenas na
fala, mas que atinge o gestual e as diversas linguagens que são construídas nos primeiros anos de vida.
Por isso, precisamos estar atentos à forma diferenciada como cada uma das crianças prefere
estabelecer uma comunicação.

Para explicar melhor esse conceito, vamos trazer a história de uma aluna, a quem daremos o nome
fictício de Ana.

Imagem: Shutterstock.com

ANA!

Ela ingressou na educação infantil depois de migrar com seus familiares. Ana era uma refugiada. Ela
não falava nosso idioma, ainda assim comunicava muito. Muitas pessoas de nossa instituição diziam:
“Ela é bem pequena, mas tem muita personalidade!”.

Você concorda com esta afirmação? Nós, não! Acreditamos que todas as crianças possuem sua
personalidade, e cada uma com sua especificidade. Ana, utilizava a linguagem gestual para interagir
com os colegas e com os profissionais que cuidavam dela. Se ela não gostasse de uma brincadeira, seu
rosto de imediato manifestava uma expressão clara. Mas, se ela gostava de ouvir uma história e queria
repetir aquela sensação, sorria através do brilho de seus olhos.

Ana tinha um vocabulário próprio, e todos nós o reconhecíamos e nos comunicávamos com ela. No
passar do tempo ela começou a falar algumas palavras da língua portuguesa, mas o seu gestual nunca
deixou se der utilizado. Perceba que não ocorreu uma pressão para que ela fosse de imediato oralizada.
Respeitamos suas escolhas e nos adaptamos à forma mais confortável de ela estabelecer a
comunicação com o grupo.

A sua história de vida foi manifestada, construída e modificada por ela mesma! Sim, é redundante, mas
é necessário destacar o “por ela mesma”. Ana precisou ser acolhida pelo coletivo, criou sua forma de
comunicação e superou o desafio de aprender uma nova língua no seu tempo. Aqui, a identidade de Ana
foi preservada e respeitada e seus direitos de aprendizagem garantidos.

Você pode questionar: “Como posso inserir a história de vida dos meus alunos na educação
infantil?”. Esse questionamento é natural e parte de uma cultura que reduz o universo cultural das
crianças na primeira infância. Desde o nascimento, nossos alunos constroem suas biografias, eles são
imersos na história cultural de sua família, interagem com os desafios socioeconômicos e desenham
uma trajetória.

O primeiro movimento para considerar esta historicidade infantil é atuar como uma espécie de jornalista
educacional. Sim, você leu corretamente: jornalista, e com perfil investigativo!

CADA CRIANÇA PRECISA SER OBSERVADA, ESTUDADA E

OUVIDA EM SUAS COMPLEXIDADES. SEMPRE FAÇA
ANOTAÇÕES PARA QUE SUAS AÇÕES SEJAM
ESTRUTURADAS.

Ao fazer essa investigação, procure conhecer o lugar de nascimento das crianças, a história por trás da
escolha dos nomes, dos sobrenomes das famílias, os hábitos alimentares, interesses culturais, ou seja,
uma imersão completa. Assim, você será o narrador que poderá contar nas suas intervenções
pedagógicas as histórias de vida de seus alunos. Todos podem conhecer os detalhes de sua
personalidade e estabelecer uma relação amorosa no espaço educativo.

Foto: Shutterstock.com
Vamos retornar ao caso de Ana. Ao perceberem que ela não falava nosso idioma, os colegas decidiram
atuar como tradutores de sua corporeidade. Neste momento, eles estabeleceram o cuidado e
manifestaram empatia.

A turma sempre esteve atenta para observar os gestos de sua colega e faziam intervenções sempre que
algum adulto esteve disperso perante as movimentações dela. Este caso nos ajuda a refletir sobre a
diversidade de caminhos que podem ser construídos numa sala de aula e sobre a necessidade de
estimular a construção de relações interpessoais que compreendam a diversidade inerente aos
universos escolares.

Agora, chegou o momento em que podemos exercitar os pontos apresentados neste módulo.

Leia as situações de uma sala de aula da educação infantil e escolha o conceito que melhor explica
cada uma delas:

Vamos fazer?

MÃO NA MASSA
1. Complete o quadro abaixo relacionando os conceitos às situações do cotidiano de uma instituição de
ensino pré-escolar.

Aqui, em nossa creche,

lutamos para que todas as
percepção das
crianças tenham o direito de
identidades ser. Elas estão aqui para

superação do
interagir, aprender e brincar!
assistencialismo Esta situação se refere à

valorização das
.
histórias de vida

Antes de começarmos nossas

aulas fazemos reuniões com
os pais, lembrando que eles
precisam estar presentes na
escola, e promovemos
atividades lúdicas com as
crianças e as famílias.
Esta situação se refere à
.

Nós respeitamos e ouvimos

todas as crianças, sabemos
que todos possuem vozes
diferentes e que as linguagens
e as experiências não são
iguais.
Esta situação se refere à
.
RESPOSTA

A sequência correta é:

Aqui, em nossa creche, lutamos para que todas as crianças tenham o direito de ser. Elas
estão aqui para interagir, aprender e brincar!
Esta situação se refere à percepção das identidades.

Antes de começarmos nossas aulas fazemos reuniões com os pais, lembrando que eles
precisam estar presentes na escola, e promovemos atividades lúdicas com as crianças e as
famílias.
Esta situação se refere à superação do assistencialismo.

Nós respeitamos e ouvimos todas as crianças, sabemos que todos possuem vozes
diferentes e que as linguagens e as experiências não são iguais.
Esta situação se refere à valorização das histórias de vida.

Confira o feedback do exercício com o professor Rodrigo Rainha.

2. Imagine que você fará o papel de repórter investigativo para criar uma matéria sobre a história de vida
de seus alunos. Você precisa fazer perguntas importantes para incluir no seu bloco de notas. Sendo
assim, responda:
A PERGUNTA "QUAL É A HISTÓRIA DE
VIDA DOS AVÓS?" É IMPORTANTE?

Sim

Não

A PERGUNTA "QUAIS SÃO OS

OBJETOS PESSOAIS PREFERIDOS?"
É IMPORTANTE?

Sim
 Não

ATENÇÃO !
O feedback para essa atividade é baseado no conjunto de suas respostas, dessa forma, só pode ser
visualizado na versão online.

Confira o feedback do exercício com o professor Rodrigo Rainha.

3. Você irá ilustrar com uma frase o cartaz que enfeitará sua sala de aula. Sendo assim, responda:
 A FRASE "JUNTOS NÃO PODEMOS
ENTENDER E RESPEITAR O OUTRO.
CADA UM NA SUA!" É ÓTIMA PARA
INSERIR NO CARTAZ.
Sim

Não

A FRASE "PARA ACOLHER É

NECESSÁRIO OLHAR,
COMPREENDER E RESPEITAR." É
ÓTIMA PARA INSERIR NO CARTAZ.

Sim
 Não

ATENÇÃO !
O feedback para essa atividade é baseado no conjunto de suas respostas, dessa forma, só pode ser
visualizado na versão online.

Confira o feedback do exercício com o professor Rodrigo Rainha.

TEORIZANDO
Todas as proposições aqui elaboradas tiveram o cuidado de aproximá-lo da realidade escolar, da prática,
a fim de que você sentisse, de alguma forma, a experiência docente. Mas todas as abordagens têm uma
fundamentação que as conduz, e é importante que você não perca esse olhar. Entre as muitas
possibilidades, optamos por focar na aprendizagem significativa de Carl Rogers. Os trabalhos do autor
são pano de fundo para três percepções básicas:

A aprendizagem é centrada no aluno.

Cada aluno é um indivíduo singular.

Cada indivíduo constrói seu trajeto de aprendizagem.

 ATENÇÃO

Nunca se esqueça: teoria e prática são indissociáveis. Aqui, ainda que estejamos focados na apreciação
do debate das práticas, sempre é importante ter esse olhar.

VERIFICANDO O APRENDIZADO

1. CONVERSAMOS SOBRE A PRÉ-ESCOLA COMO UM ESPAÇO DE

MANIFESTAÇÃO DAS IDENTIDADES. ESCOLHA A OPÇÃO QUE MELHOR
ILUSTRA ESSE CONCEITO.

A) Uma sala de aula com crianças de 3 a 5 anos em que o centro da aprendizagem deve ser conviver
em sociedade.

B) Em um espaço em que todas as emoções e vozes estão presentes, a criança é sujeito da

aprendizagem.

C) A construção de espaços que limitem as interações, fazendo os alunos compreender o peso da

disciplina.

D) A percepção de que todos fazem sempre as mesmas coisas, possuem as mesmas atitudes.

E) A regularidade e a previsão conforme determinação das leis vigentes para a educação.

2. É CORRETO AFIRMAR QUE, NUMA ATIVIDADE PEDAGÓGICA DA PRÉ-

ESCOLA, A CRIANÇA PODE MANIFESTAR SEUS INTERESSES, CURIOSIDADES
E IDENTIDADES EM UM AMBIENTE EM QUE:
A) O papel do professor é estabelecer um modelo de identidade para a faixa etária.

B) O professor pode e deve evitar manifestações que não sejam apropriadas para a atividade proposta.

C) O professor deve pedir aos pais que as crianças sejam mais estimuladas em casa.

D) O professor deve propor atividades que estejam planejadas no currículo.

E) O professor precisa oportunizar essa manifestação de maneira constante em todas as atividades, em

diálogo com o universo da criança.

GABARITO

1. Conversamos sobre a pré-escola como um espaço de manifestação das identidades. Escolha a

opção que melhor ilustra esse conceito.

A alternativa "B " está correta.

A pré-escola é um espaço privilegiado para a manifestação das múltiplas identidades infantis, por isso
todas as emoções e vozes precisam ser ouvidas. Embora a alternativa a) esteja correta do ponto de
vista do que é a pré-escola, ela por si não explica a relação com a manifestação de identidades.

2. É correto afirmar que, numa atividade pedagógica da pré-escola, a criança pode manifestar
seus interesses, curiosidades e identidades em um ambiente em que:

A alternativa "E " está correta.

Em um planejamento, o professor precisar considerar o papel social, de construção de interações e de

afirmação das identidades das crianças. Embora a alternativa d) esteja correta, ela não prevê
especificamente a manifestação dos interesses, curiosidade e identidade das crianças.

MÓDULO 2
 Reconhecer a educação por meio das linguagens sonora, corporal, visual e artística
Assista ao vídeo em que o professor Ricardo Luiz da Silva Fernandes aborda o desenvolvimento que
pode ser trabalhado pela audição, estímulos e seu papel, além de falar sobre a inclusão e como criar
possibilidades.

O SOM DAS CRIANÇAS!

Vamos começar a nossa conversa fazendo uma reflexão:

VOCÊ PREFERE UM ESPAÇO DE EDUCAÇÃO INFANTIL

SILENCIOSO OU UM QUE POSSUA O SOM DAS CRIANÇAS?
Não estamos propondo uma reflexão que envolva juízo de valores, mas que promova uma pausa para
que você elabore os sons que espera encontrar na pré-escola. Vejamos alguns pontos que atuam na
configuração do espaço escolar e suas discussões cotidianas, como o tempo.

Conforme explica Andrade & Caldas (2017, p. 496):

QUANTAS ESCOLAS CONHECEMOS QUE, AO

INCORPORAREM CRONOS, PRODUZINDO EXPLICAÇÕES
CONTROLADAS, LOGO CONSIDERADAS MENORES PARA
SEREM SUBSTITUÍDAS POR MAIS EXPLICAÇÕES, MAIS
TÍTULOS E MAIS GARANTIA DE UM SUCESSO SEMPRE EM
UM FUTURO DISTANTE? NÃO NOS CABE AQUI, NESTAS
POUCAS LINHAS, APRESENTAR A VASTA TESE DE
RANCIÉRE A PARTIR DA PRODUÇÃO DE JACOTOT, MAS
NOS INTERESSA PENSAR QUAL O PAPEL DA ESCOLA
DIANTE DESTE CONVITE RADICAL DE COMPREENSÃO DE
QUE TODOS SÃO CAPAZES DE APRENDER ENSINAR
QUALQUER COISA.
(ANDRADE & CALDAS, 2017, p. 496).

Não existe instituição que lide com a realidade infantil sem perceber que precisa dialogar com esse
mundo. Não é uma defesa da “desordem”, mas de lidar com esta outra ordem.

Então, neste módulo, vamos com a professora Nilda Alves fazer uma discussão de cotidianos escolares
e sua aceitação.

[...] PARA A ESCOLA, OS ESTUDOS DOS COTIDIANOS VÊM

INDICANDO A NECESSIDADE DA CRÍTICA RADICAL À
ORGANIZAÇÃO DOMINANTE: INTERNAMENTE, TANTO
QUANTO À ESTRUTURA DE PODER, QUANTO AO FAZER
PEDAGÓGICO, COMO QUANTO À SUA ESTRUTURAÇÃO
CURRICULAR; EXTERNAMENTE, QUANTO AOS LIMITES E
RELAÇÕES DE PODER EXISTENTES NA SOCIEDADE,
QUANTO ÀS RELAÇÕES DA EDUCAÇÃO COM A
SOCIEDADE (O MUNDO DO TRABALHO, OS MOVIMENTOS
SOCIAIS, ETC.), NA BUSCA DA IDENTIFICAÇÃO/
CARACTERIZAÇÃO/ANÁLISE CRÍTICA/PROPOSIÇÃO DOS
CONHECIMENTOS DA PRÁTICA, NAS SUAS MÚLTIPLAS
CRIAÇÕES TEÓRICAS (RACIONAIS, IMAGINÁRIAS,
ARTÍSTICAS ETC.).

(ALVES, 2008, p. 96)

Assista ao vídeo sobre cotidiano escolar.

SAIBA MAIS!
Sobre a expressão vocal e sua importância no desenvolvimento de competências na pré-escola é
importante a leitura do próprio documento: Desenvolvimento cognitivo .

A dimensão cognitiva se relaciona com as capacidades de aprender e de resolver problemas. Ou seja,

ela é muito importante para a aquisição de novas habilidades e conhecimentos. Na educação infantil,
raciocínio lógico, comandos simples e problemas mais concretos podem ser trabalhados para
desenvolvê-la.

DESENVOLVIMENTO SOCIAL E EMOCIONAL

O desenvolvimento social e emocional é mais um entre as competências e habilidades que podem ser
trabalhadas na educação infantil. Nessa fase, a criança começa a interagir com mais pessoas, inclusive
da mesma idade, pode entender e seguir regras e trabalhar competências socioemocionais, como a
habilidade de identificar sentimentos e manter o autocontrole.

DESENVOLVIMENTO DA FALA E DA LÍNGUA

Essa competência envolve a capacidade de compreender e utilizar a linguagem. Nos primeiros anos de
vida, a criança descobre as primeiras palavras e aprende a controlar seu tom de voz.

(BRASIL. BNCC, 2017)

VENHA OUVIR O SOM DA ESCOLA!

Em uma das instituições onde atuou um pedagogo voltado para a educação infantil, em um papel mais
burocrático e sem a energia constante das crianças, o pedagogo sempre percorria as salas das turmas
da pré-escola quando queria retomar os objetivos centrais de sua intervenção profissional.
Ao chegar às salas, as cores já mudavam, e havia ritmos nas canções e instrumentos manipulados
pelas crianças. Além disso, nessas breves visitas com a intenção de “recarregar as baterias”, o
pedagogo sentia os aromas de uma receita que estava sendo produzida por uma turma ou era acolhido
pelo abraço afetivo e simultâneo de quinze crianças. Toda essa energia e liberdade eram importantes
para o ele reconhecer seu papel como profissional da educação.

Não, as salas não eram silenciosas, elas possuíam vários sons e alguns eram simultâneos. O choro não
era considerado pelos demais colegas do pedagogo como algo a ser controlado, mas entendido e
mediado. A criança não era silenciada e percebia que podia utilizar sua comunicação de maneira
saudável. Os ritmos eram diferentes em cada uma das salas e formavam uma sintonia que empregava
àquele complexo de educação infantil um lugar de uma orquestra.

Ao pensar naquele espaço como um lugar de diferentes formas, cores, movimentos e sons, o pedagogo
via uma orquestra educacional. As atividades de estruturas com massinhas, argilas, areia e água eram
planejadas de maneira coletiva, assim todos poderiam experimentar as texturas e diferenciar cada um
dos elementos que estão presentes na natureza.
Ao estimular o toque nos diferentes materiais de origem natural ou industrializada, as crianças
promoviam transformações na matéria. Sim! Um processo que está interligado aos conhecimentos
científicos, que podem fazer parte de uma estratégia educativa da educação infantil.

 ATENÇÃO

Ao falarmos de movimentos, corpos e ritmos da pré-escola, é preciso destacar que ela pode ser
demarcada por saberes científicos, por uma ampliação dos conceitos e pela inserção das crianças em
um universo reflexivo sobre as produções de nosso mundo, tudo isso de maneira lúdica e adequada à
etapa de desenvolvimento das crianças.

Ao produzirem um picolé, com a receita tradicional de uma sorveteria do bairro, por exemplo, elas
poderão vivenciar a transformação da matéria líquida em sólida. Ao produzir o picolé com os alunos, em
vez de propor uma atividade linear e que não seja interessante para essa faixa etária, eles poderão
observar os diferentes elementos e criarão hipóteses em conjunto.

Claro, neste caminho vão sujar as mãos, perceber a diferença de sensação e temperatura entre um
líquido e um sólido. Vão poder experimentar os sabores que serão produzidos e associar as frutas a
cada uma de suas memórias gustativas e de cores. Percebe a complexidade das aprendizagens que
estão presentes neste processo?

Por meio de atividades como essas, os alunos promovem e conduzem seus movimentos de
aprendizagem. Não se trata de uma simples atividade sobre cores e sabores, mas de algo orgânico do
processo de reconhecer a diferença entre um picolé amarelo, de manga, e um picolé verde, de abacate,
por exemplo. Assim, as cores deixam de ser conceitos abstratos e começam a fazer parte dos
significados afetivos dos alunos.

Muitos professores diriam que é uma atividade barulhenta, pois envolverá o liquidificador, o ruído dos
potes caindo etc. Mas, neste momento, podemos trabalhar as sensações auditivas.
Estes aspectos dão conta dos sentidos envolvidos no processo da aprendizagem. Sendo assim,
pensemos, por exemplo, na audição no ambiente escolar da pré-escola. As construções e os sentidos
de sequência, de reprodução e composição de melodias estarão presentes do ambiente pré-escolar.
Neste caminho, ao perceberem a possibilidade de criar uma melodia, mesmo que de maneira intuitiva e
correspondente à faixa etária, as crianças estarão inseridas nos contextos de autoria, o que pode
contribuir com a associação destes movimentos com os processos de aquisição da escrita.

SAIBA MAIS!

Segundo o RCNEI (1998. v. 3, p. 53), além de cantar, a criança tem interesse, também, em tocar
pequenas linhas melódicas nos instrumentos musicais, buscando entender sua construção. Torna-se
muito importante poder reproduzir ou compor uma melodia, mesmo que usando apenas dois sons
diferentes e percebe o fato de que para cantar ou tocar uma melodia é preciso respeitar uma ordem, à
semelhança do que ocorre com a escrita de palavras. A audição pode detalhar mais, e o interesse por
muitos e variados estilos tende a se ampliar. Se a produção musical veiculada pela mídia lhe interessa,
também mostra-se receptiva a diferentes gêneros e estilos musicais, quando tem a possibilidade de
conhecê-los.

Entenda que atividades voltadas para melodias podem estar associadas a outras, em uma rotina de
práticas diversificadas, e que o objetivo final não é instrumentalizar a criança nem para a música e nem
para a escrita. O que pretendemos aqui é o movimento de experimentação e de construção de hipóteses
sobre estes elementos de nossa cultura.
 ATENÇÃO

Perceba que a musicalidade da atividade não pode ser ignorada. Esteja atento aos fluxos de curiosidade
e aos ritmos que também estão presentes em atividades regulares de nossa sala de aula. Depois, o
grupo de estudantes poderá, por exemplo, brincar com palitos de diferentes tamanho e espessuras para
perceber a diferença dos sons que eles produzem.

Assim, de uma atividade, outras surgirão naturalmente, como ocorre no ambiente familiar de cada uma
das crianças. E, por falar neste lugar privilegiado, podemos também estimular a continuidade deste
movimento na casa dos alunos.

DICAS E SUGESTÕES DE ATIVIDADES

DIVERSAS

PREPARANDO REFEIÇÕES

Cozinhar é uma excelente atividade para trabalhar conteúdos como “formas” e “transformações”. Ao
produzirem e assarem pães, por exemplo, os alunos poderão observar o tempo necessário para que
fiquem prontos, a importância do fogo e do fermento neste processo, e da segurança que é necessária
para a realização de atividades na cozinha.
Cantar uma canção sobre o tema da atividade e aproveitar o momento de espera pelo pão pronto para
que as crianças interajam podem ser ideias interessantes para a proposta.

USANDO OS ÓRGÃOS DOS SENTIDOS

Brincar com frutas, tocá-las e perceber a diferença de forma e textura de cada uma delas é uma boa
maneira de utilizar os diversos órgãos do sentido. Além disso, pode-se provar diferentes frutas e
reconhecer quais são os sabores preferidos de cada aluno. Esta atividade nos permite que voltemos à
primeira sugestão, uma vez que as crianças poderão preparar uma salada de frutas, utilizando as mãos
para manipular e produzir mais um alimento.
MÃOS À OBRA (MANUFATURA)

Uma dica interessante é estimular os alunos a produzirem instrumentos musicais com elementos
naturais, como casca de coco ou utilizando outro produto que seja abundante em sua região. Esta
atividade possibilita reconhecer a regionalidade de cada som e produzir ritmo de maneira coletiva com
os colegas. Essa sensibilidade precisa ser estimulada.

Segundo o RCNEI (1998, v. 3, p.69), “a atividade de construção de instrumentos é de grande

importância e por isso poderá justificar a organização de um momento específico na rotina, comumente
denominado de oficina. Além de contribuir para o entendimento de questões elementares referentes à
produção do som e suas qualidades, estimula a pesquisa, a imaginação e a capacidade criativa”.

Ao propor a construção de um instrumento com seus alunos, eles poderão brincar de diferentes formas
e assumir diversos papéis. Na sua prática docente, exercite esse espaço para construção coletiva e
individual. Ao construir um tambor, potencialize este momento por meio da contação de uma história,
apresente cada um dos materiais necessários para a construção e as ferramentas que serão utilizadas.

MÃOS À OBRA (PINTURA)

E que tal sugerir que as crianças pintem um quadro ou simplesmente brinquem de desenhar as frutas
com um giz colorido? Todas estas sugestões vão oferecer aos alunos experiências diversificadas e
oportunidades de manifestar sua cultura.

Por meio das cores, das formas e dos sons, nossos alunos podem criar uma comunicação artística que
supera os limites da comunicação verbal. O estímulo à criatividade associado à construção de contextos
é algo que está relacionado ao respeito às identidades culturais.

MEXENDO O ESQUELETO

A corporeidade, as relações e as percepções sobre o corpo da criança estão envolvidas em todos os

processos de aprendizagem. O corpo é percebido como parte das relações de aprender e interagir e
precisamos atentar para seus sinais.

A construção das danças e a percepção de que ela está associada a uma cultura, por exemplo, podem ir
além de ensaiar as crianças para uma apresentação. Nesta perspectiva, ao dançar, a criança deve
conhecer os contextos históricos dos ritmos, adaptar os movimentos ao seu corpo e propor novos
desenhos para a coreografia.

No decorrer de uma atividade, as crianças dançaram de maneira autônoma e utilizam seus corpos para
manifestar sentimentos. Essa coreografia natural e lúdica precisa ser legitimada e estimulada para que
os processos de percepção de si e de observação do outro sejam construídos.

VOLTEMOS À PRÁTICA!

ANTES DE EXEMPLIFICAR, VEJA O ENTENDIMENTO

EXPOSTO NO REFERENCIAL CURRICULAR
NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL (1998, V.3,
P.64):

LEIA AQUI!
Há que se tomar cuidado para não limitar o contato das crianças com o repertório dito “infantil” que é,
muitas vezes, estereotipado e, não raro, o mais inadequado. As canções infantis veiculadas pela mídia,
produzidas pela indústria cultural, pouco enriquecem o conhecimento das crianças. Com arranjos
padronizados, geralmente executados por instrumentos eletrônicos, limitam o acesso a um universo
musical mais rico e abrangente que pode incluir uma variedade de gêneros, estilos e ritmos regionais,
nacionais e internacionais. A produção musical de cada região do país é muito rica, de modo que se
pode encontrar vasto material para o desenvolvimento do trabalho com as crianças. Nos grandes
centros urbanos, a música tradicional popular vem perdendo sua força e cabe aos professores resgatar
e aproximar as crianças dos valores musicais de sua cultura. As músicas de outros países também
devem ser apresentadas e a linguagem musical deve ser tratada e entendida em sua totalidade: como
linguagem presente em todas as culturas, que traz consigo a marca de cada criador, cada povo, cada
época. O contato das crianças com produções musicais diversas deve, também, prepará-las para
compreender a linguagem musical como forma de expressão individual e coletiva e como maneira de
interpretar o mundo.

Na mesma instituição em que atuou o pedagogo do exemplo mencionado anteriormente, um dos

responsáveis da educação infantil trabalhava produzindo cantores de funk. Seu filho trazia muito do
ritmo que vivenciava em casa e, em um determinado momento, convidaram o responsável para
apresentar seu trabalho para as famílias. O ritmo que fazia parte da cultura daquele aluno foi recebido
de maneira afetuosa por todos do grupo e conseguimos manifestar de maneira pública o respeito à sua
identidade cultural.

A turma já reconhecia na criança os ritmos desta cultura, e as crianças contavam histórias sobre as
músicas e as danças que experimentavam em conjunto. A visita do responsável apenas foi mais um
processo de legitimação cultural do universo dos alunos, não algo pontual, mas que foi necessário para
a ampliação do universo de experiência sobre este ritmo. Neste mesmo caminho, demais responsáveis
trouxeram outros convidados de diferentes estilos musicais, e terminamos construindo um projeto com a
visitação de escolas de samba da cidade do Rio de Janeiro.

O funk, que, em certos lugares, é um ritmo criminalizado, foi utilizado como ponto de partida para um
projeto que levou a turma a experimentar os ritmos musicais brasileiros de origem popular.

 ATENÇÃO

Ao propor uma imersão nas artes, é preciso superar os limites dos preconceitos e criar uma ponte entre
as diferentes zonas de interesse. A condução de uma atividade artística não deve estar associada aos
interesses dos profissionais da educação, mas corresponder às manifestações identitárias dos alunos.

Vamos a mais um exemplo?

Durante a graduação, tivemos a oportunidade de realizar pesquisa acadêmica em comunidade

indígenas e quilombolas, o que nos possibilitou, de maneira constante, o contato com as aldeias
guaranis Mbya e, consequentemente, com as crianças do coral indígena. Nos estudos, observamos
nestas aldeias um respeito às crianças e uma proteção a elas, sobretudo na primeira infância. Elas
produziam os seus instrumentos, aprendiam os ritos da comunidade e faziam parte da rotina de maneira
privilegiada.

O contexto de proteção era manifestado nas escolas indígenas e na compreensão de que a preservação
cultural era a principal forma de garantir os costumes daquela população. Os professores estavam
sempre disponíveis para as crianças e não ofereciam um formato centralizado de ensino: eram as
inquietações que promoviam as trocas e as construções.
Desde muito pequenas, as crianças dessa aldeia produzem ornamentos e já aprendem a matemática
por meio desta atividade. Para aquele grupo, as formas de manifestação ajudam a manutenção de uma
identidade, a construção das aprendizagens na primeira infância e a preservação dos ritos culturais
tradicionais.

Não podemos desconsiderar, em nossa reflexão, estes pontos que aprendi com a cultura indígena e
com a experiência que obtive no exemplo citado do funk. A proteção e o brincar com significado pode
fazer parte de nossas atividades educativas. Devemos ser ouvintes dos ritmos das crianças e estimular
que elas tenham a liberdade de criar seus próprios sons.

O MUNDO ESTÁ PRESENTE NA CULTURA INDÍGENA, O

MUNDO ESTÁ PRESENTE EM TODAS AS INSTITUIÇÕES DA
EDUCAÇÃO INFANTIL, MAS...

Será que nos processos temos os mesmos movimentos dos educadores indígenas e protegemos o
direito da criança de se entender como pertencente a um grupo identitário neste mundo?

Estamos aptos a convidar os responsáveis para apresentar seus projetos e trabalhos sem fazer juízo de
valor?

Ou estamos apenas reproduzindo modelos de ensino que não dão valor às historicidades das
comunidades escolares?

Ao pensar na promoção de atividades culturais, artísticas e de movimentação, é necessário trazer o

senso de proteção da cultura indígena e estimular um desenvolvimento diversificado para as crianças.
Por exemplo, para construir um intercâmbio e promover a apresentação num teatro fora da aldeia, as
crianças foram estimuladas a criar de maneira autônoma suas linguagens de comunicação.

NÃO PODEMOS DIALOGAR COM O OUTRO SEM RECONHECER AS

NOSSAS VOZES, OS NOSSOS RITMOS E, PARA ISSO, A EDUCAÇÃO
INFANTIL DEVE POSSIBILITAR ESSA EXPERIÊNCIA DE ENCONTRO
COM SUAS POTENCIALIDADES ARTÍSTICAS, DE VALORIZAÇÃO
DAS MATRIZES CULTURAIS DAS FAMÍLIAS E DE RECONHECIMENTO
DA IDENTIDADE DE CADA UM DOS ALUNOS.
A orquestra que citamos no começo deste módulo, a orquestra educacional, só existirá na educação
infantil se cada um dos alunos tiver a liberdade de atuar como um instrumento, com a sua voz e com a
sua dimensão. Não podemos limitar os universos de troca e nem formatar o universo cultural de nossos
educandos.

Cada um, neste olhar, terá a liberdade para experimentar as diferentes manifestações artísticas
pautadas nas relações familiares e nas curiosidades que possui sobre si e sobre o mundo. Assim, não
teremos um modelo de condução desta orquestra, mas a inserção de diferentes atores que poderão
auxiliar o professor nesta mediação: os seus pares, os responsáveis, a comunidade, a cultura local e
global.

Agora, vamos exercitar!

MÃO NA MASSA
1. Hora de organizar o planejamento abaixo pensando na necessidade de compreender os movimentos
de aprendizagem. Para isso, escreva uma sugestão de atividade para cada proposta sinalizada nas
caixas.

CONTAÇÃO DE UMA HISTÓRIA INDÍGENA


DANÇAS CIRCULARES


CANTIGAS


LIVRETO DE MEMÓRIA
RESPOSTA

CONTAÇÃO DE UMA HISTÓRIA INDÍGENA

Apresentação do texto para as crianças de forma oral.


DANÇAS CIRCULARES
Ilustração e grafismos indígenas com tinturas tradicionais nos livretos das crianças.


CANTIGAS
Apresentação dos movimentos de danças circulares dos povos tradicionais brasileiros


LIVRETO DE MEMÓRIA
Construção coletiva de um ritmo e uma letra de canção (versinhos) para ilustrar a história.

Confira o feedback do exercício com o professor Rodrigo Rainha.

2. CONSIDERE OS ELEMENTOS SOBRE CORPOREIDADE A SEGUIR E MARQUE

A ALTERNATIVA QUE APRESENTA O ORGANOGRAMA MAIS COERENTE:
3. Algumas ações são necessárias para a condução de um professor como maestro da orquestra
educacional. Sendo assim, responda:

Confira o feedback de um minuto do exercício com o professor Rodrigo Rainha.

TEORIZANDO
A professora Nilda Alves é, sem dúvida, um dos grandes nomes da Pedagogia e um dos maiores
destaques de seu trabalho vem de um conceito importante:
A EDUCAÇÃO É UMA TEIA.

Se o professor pensar a educação como restrita ao seu ambiente de sala de aula, estará fadado ao
fracasso; do mesmo modo, a escola que imaginar que se imporá aos meios sociais. Não existe
isolamento possível entre a escola e a sociedade, sendo ambas continuamente impactadas pelas
decisões de ações dessa teia.

O que, com práticas, demonstramos é que o aluno chega à escola desejoso de “ser”, de se expressar.
Esse desejo pode virar muitas coisas diante de um novo ambiente. Um desafio, uma imposição, uma
violência. Se a pré-escola deseja ser fomentadora das habilidades e competências preconizadas na
BNCC, ela precisa necessariamente dialogar com o mundo do aluno, gerar oportunidade para que ele
traga e construa novas vivências, seja mediado e crie olhares.

É FÁCIL DIZER QUE SE PRETENDE PLURAL QUANDO A ESCOLA É

PENSADA COM MUROS QUE A ISOLAM DO MUNDO. ESSES MUROS
SÓ PRODUZIRÃO DOIS EFEITOS: OU SERÃO UMA PRISÃO DE ONDE
SE DESEJA FUGIR, OU SERÃO UM PONTO ISOLADO E SEM
SENTIDO PARA O MUNDO QUE O CERCA.

VERIFICANDO O APRENDIZADO

MÓDULO 3
 Comparar pensamentos, imaginação e as relações espaçotemporais na pré-escola.
Assista ao vídeo com o professor Ricardo Luiz da Silva Fernandes apresentando tecnologias analógicas
e digitais que podem ser utilizadas em sala de aula com os alunos, contando um pouco de sua
experiência.

NOVOS PENSAMENTOS NA PRÉ-ESCOLA

No módulo anterior, terminamos a nossa conversa discorrendo sobre a cultura indígena e apresentando
as contribuições destes povos tradicionais para a educação infantil. Agora, vamos começar a nossa
conversa pensando nos afro-brasileiros. Convidamos você a refletirem sobre as contribuições destes
povos para a efetivação de uma educação infantil pautada na garantia dos direitos de aprendizagem.
Vamos começar com um trecho da BNCC:

O RACIOCÍNIO ESPAÇO-TEMPORAL BASEIA-SE NA IDEIA

DE QUE O SER HUMANO PRODUZ O ESPAÇO EM QUE VIVE,
APROPRIANDO-SE DELE EM DETERMINADA
CIRCUNSTÂNCIA HISTÓRICA. A CAPACIDADE DE
IDENTIFICAÇÃO DESSA CIRCUNSTÂNCIA IMPÕE-SE COMO
CONDIÇÃO PARA QUE O SER HUMANO COMPREENDA,
INTERPRETE E AVALIE OS SIGNIFICADOS DAS AÇÕES
REALIZADAS NO PASSADO OU NO PRESENTE, O QUE O
TORNA RESPONSÁVEL TANTO PELO SABER PRODUZIDO
QUANTO PELO CONTROLE DOS FENÔMENOS NATURAIS E
HISTÓRICOS DOS QUAIS É AGENTE.

(BNCC, 2017, p. 353)

Ao olhar para as populações afro-brasileiras, vamos observar as organizações comunitárias e coletivas,

como, por exemplo, as comunidades quilombolas. Nestas comunidades, as crianças aprendem as
práticas culturais dos mais velhos, sentadas no chão e ouvindo as histórias.
Vamos partir desta cultura pautada na oralidade para pensarmos na construção de um trabalho pautado
no pensamento e na imaginação?

VOLTANDO-SE PARA SUA INFÂNCIA, VOCÊ CONSEGUE

LEMBRAR DE UMA PESSOA QUE GOSTAVA DE CONTAR
HISTÓRIAS, OU OS POPULARES “CAUSOS” OU
“HISTÓRIAS DE PESCADORES”?

Estes personagens de nossa comunidade são os guardiões das tradições orais, são as pessoas que,
durante a nossa infância, utilizaram as histórias para trazer ensinamentos e conhecimentos. Nas
comunidades quilombolas, existem muitas histórias que tratam do cuidado com as plantas, da utilização
das ervas e dos personagens de nossa cultura popular. Ao ouvir, por intermédio dos mais velhos, a
história de um personagem, a criança começa a elaborar o cenário desta história, a pensar nas
características dele.

 ATENÇÃO

Perceba que, nas histórias comunitárias, em um espaço domiciliar, o pensamento e a imaginação são
articulados. Nas contações existem narrativas e a criança, desde seus primeiros anos, começa a
construir uma relação de afeto com “o que é contado” e “com aquilo que se conta”.

Em nossa prática formal educativa, não podemos perder a conexão com o modo tradicional de contar
histórias e nem o valor da oralidade. Ao ouvir o texto narrado, a criança acessa seu acervo de imagens
e começa a materializar cada um dos acontecimentos. Parece uma prática simplória, mas, associada a
outras abordagens, pode inserir os alunos no universo de construção do pensamento complexo.
Vamos conversar um pouco sobre este pensamento complexo?

Ao trazer uma história, a narrativa e a oralidade, convidamos você a pensar nos contextos imagéticos
inerentes. Sua aprendizagem, ao longo de toda nossa conversa, foi estimulada e conduzida por
mecanismos de nossa cultura. Assim, ao pensar cada um destes conceitos na pré-escola, você poderá
natural seguir este processo. Estas articulações se dão na construção do pensamento complexo,
influenciada por diferentes matrizes culturais e demandas sociais dos sujeitos.

Neste sentido, o pensamento e a imaginação não podem ser estimulados e construídos com
movimentos de repetição sem fins pedagógicos coerentes. As aprendizagens são construídas em
trajetórias. Portanto, ao construir suas práticas educativas, pense que a criança precisa imergir num
ambiente de curiosidade de aventura. A construção de hipóteses deve ser uma constante, pois as
repostas não surgirão de maneira mecânica. Isso poderá ser feito inserindo as crianças na solução de
um problema, por exemplo.

Agora, ouça a história a seguir.

Para ler a história, clique no botão a seguir.

JOÃO E O BARCO
João era um menino que não parava quieto!

João sofria de tremeliques constantes!

Ele tremia até quando sorria...

Sua mãe não controlava seus tremeliques.

Seus irmãos entendiam que João era poderoso.

Eles pensavam:

“Como ele consegue dormir, comer, brincar e tremer, nossa que poder!”

Um dia, todas as crianças de sua aldeia

Foram construir seu primeiro barco.

Mas João não conseguia!

Ele não parava de tremer...

O mais velho da aldeia

De longe observa.

João agora tremia e tentava as madeiras prender.

Os amigos com seus barcos na água já estavam

Mas João não parava de tremer!

O mais velho então falou:

Respire João, ouça seu coração...

E ele fez... O tempo de toda Aldeia parou!

Foi uma grande confusão!

Mas, João parou de tremer.

O mais velho então disse,

Com cuidado e atenção:

“João veio ao mundo

Aqui em nossa aldeia para ensinar a compaixão

Ele treme e é acelerado

Está tudo bem!”

Então todos foram ajudar João a terminar seu barco

Que rápido ficou preparado.

E perceberam que o ritmo de João

Era da aldeia o coração!

Percebeu que esta história que contamos a você apresenta uma lição, um contexto e uma mensagem?
As histórias tradicionais africanas, as músicas populares e todas as narrativas culturais nos dão pistas
para a construção de um pensamento não tradicional.

Na história de João, as crianças poderão criar hipóteses sobre os tremeliques de João e, em seguida,
construir seus barcos de papel. Mas não de uma maneira simples. Na condução e na mediação,
poderemos destacar a importância de compreender que nem todos terminarão uma atividade no mesmo
tempo e da mesma forma que os outros colegas.

A estrutura do raciocínio e da elaboração de ideias precisa ser estimulada para fundamentar as futuras
construções como a realização de desafios matemáticos, a produção de textos, mas, claro, lembrando
sempre que cada criança possui o seu ritmo, mesmo que seja os do tremeliques de João.

ALGUMAS “VERDADES” E NOVAS

CONSTRUÇÕES
“Verdades” são coerentes com toda a nossa conversa? Não, pois acreditamos na construção, no
diálogo. Mas, ao pensar na construção do pensamento da pré-escola por outros caminhos, pretendemos
convidar vocês a ampliar o lugar desta educação.

Não devemos abandonar os heróis tradicionais ou afirmar apenas um ponto de vista. Mas precisamos
refletir sobre os impactos de construirmos nossas primeiras hipóteses sobre o mundo por meio de
experiências que são dissociadas da vida da maioria das crianças. O conceito de “verdade” é um convite
à construção e à reconstrução de novos estímulos para o pensamento infantil.

O que estamos conversando segue de maneira direta a construção de pensamentos e imaginações

coerentes com as subjetividades brasileiras. A noção de tempo, por exemplo, não pode ser considerada
de maneira uniforme em todas as culturas. Em suas historicidades, cada uma estabelece conceitos e
justificativas.

SERÁ QUE ESTE É O MOMENTO, A ETAPA DE ENSINO PARA

FAZERMOS UMA RUPTURA COM A NOÇÃO DE TEMPO
FOCADA NA PRODUÇÃO E NA ADEQUAÇÃO DE TODOS AO
RITMO ACELERADO DAS GRANDES CIDADES?

OU PODEMOS, EM CONJUNTO, REPENSAR E OLHAR PARA

AS COMUNIDADES TRADICIONAIS BRASILEIRAS
PERCEBENDO QUE PODEMOS REPENSAR ESTE LUGAR?

O convite que fazemos a você, futuro professor da pré-escola, é que observe a relação de tempo que é
construída e elaborada nas comunidades escolares. Seja por meio da mediação nas brincadeiras livres,
na escuta sobre a organização das rotinas em casa e na inserção de outros contextos culturais. Nas
mediações, é necessário compreender que o tempo é algo que pode ser administrado para ampliar os
movimentos de interação e de construção de novas aprendizagens.
Segundo RCNEI (1998, v. 3, p. 34), a brincadeira de pular corda, tão popular no Brasil, propõe às
crianças uma pesquisa corporal intensa, tanto em relação às diferentes qualidades de movimento que
sugere (rápidos ou lentos; pesados ou leves) como também em relação à percepção espaço-temporal,
já que, para “entrar” na corda, as crianças devem sentir o ritmo de suas batidas no chão para perceber o
momento certo. A corda pode também ser utilizada em outras brincadeiras desafiadoras. Ao ser
amarrada no galho de uma árvore, possibilita à criança pendurar-se e balançar-se; ao ser esticada em
diferentes alturas, permite que as crianças se arrastem, se agachem etc.

VOLTEMOS AOS NOSSOS POVOS

Trazer as histórias africanas, afro-brasileiras e indígenas é atingir a uma demanda dos movimentos
sociais e respeitar as legislações brasileiras que preveem sua inserção em todos os currículos de nosso
país. Se estas justificativas não bastarem, faça um levantamento das atividades pedagógicas
promovidas na primeira infância e identifique quais delas levam em conta essa presença étnica.
Ao propor uma leitura crítica dos estímulos ofertados na pré-escola, convidamos você a pesquisar
estratégias que rompam com os estigmas, com:

UMA OBSERVAÇÃO CONSTANTE AO GÊNERO

Manter um olhar atento a movimentos e atividades que trabalhem com a separação e a relação
dualizada.

PARTICIPAÇÃO DE TODOS

Não priorizar a participação de um grupo de alunos em sala de aula, mas estimular a apresentação de
ideias de todos do grupo dentro de suas subjetividades.

VALORIZAÇÃO DAS ATIVIDADES

Reconhecer os progressos e estimular a construção de nossas hipóteses.

COMPREENSÃO DA DIVERSIDADE ÉTNICA

Perceber a diversidade cultural brasileira e ampliar o universo dos recursos ofertados as crianças,
questionar sempre se aquele material produzido ou ofertado respeita as etnias de seus alunos.

DIÁLOGO CONSTANTE COM A CULTURA LOCAL

Valorize os movimentos locais de produção artística, comercial e social. Tente inserir em suas atividades
as dinâmicas locais que fazem parte do universo de relações das crianças.

VALORIZAR OS PERCURSOS
Entender que todas as construções são produzidas ao longo de processos e evidencia para as crianças
os movimentos de aprendizagem em que elas estão inseridas. Assim, elas poderão compreender as
construções espaço-temporais.

A construção de pensamentos e ideias poderão ser construídas de maneira equânimes. O mundo da

criança em sua potencialidade e diversidade será um elemento presente das aprendizagens da pré-
escola. Todos serão estimulados a manifestar seus desejos e sentimentos em todos os movimentos
pedagógicos.

Entendendo que o pensamento está intimamente conectado à percepção espaço-temporal, nas

construções dos diálogos em que a criança espera o seu tempo de fala, pode recontar e refundar uma
narrativa. Cada interlocução é coerente com um contexto e com os assuntos que serão apresentados.

Podendo assim, aos poucos, ingressar na riqueza dos meios de comunicação oral e escrita e
compreender a textualidade inerente a cada função social. Assim, os instrumentos tradicionais
escolarizados são compreendidos fora desta ótica e reconhecidos como elementos naturais de
comunicação do cotidiano.

VOCÊ ESTÁ SENDO CONVIDADO A CONSTRUIR UM RITMO

EDUCACIONAL DIFERENCIADO, PAUTADO EM UM OLHAR
DESCENTRALIZADO DO CORPO DA CRIANÇA. AO DIZER ISSO,
PROPOMOS UMA LEITURA COMPLEXA DOS SORRISOS, DOS
TOQUES, DOS CHOROS E DAS BRINCADEIRAS. NÃO DEVEMOS
IGNORAR A HISTORICIDADE DOS ALUNOS, MAS RESPEITAR E
PAUTAR NOSSA PRÁTICA DIRETAMENTE NELA.
MÃO NA MASSA
1. É hora de organizar a história abaixo, articulando pensamento e imaginação. Para isso, leia as partes
da história e escolha a opção que ela representa.

2. Como podemos construir novos pensamentos na pré-escola?

 A percepção espaço temporal na sala de aula da pré-escola.

Pensando no esquema apresentado acima, construa um planejamento, uma proposta de observação em

que a criança consiga construir a noção de espaço-tempo de maneira intuitiva.

1
O pensamento como elemento necessário e inerente a todos os eixos de interação.

2
Inerente aos movimentos do cotidiano. Ser, estar e refletir sobre o encontro com sua identidade e a do
outro.
3
A imaginação e o universo do brincar como um lugar privilegiado para observar (ação).

4
A percepção ocorre de maneira natural, mediada e coerente com os processos de aprendizagem.

RESPOSTA

1
Muito bem! Você levou em consideração que o pensamento é um elemento inerente e mediador de todos os
eixos de interação.

2
Ótimo! É importante ter em conta que movimentos do cotidiano são constitutivos da sua identidade e a do
outro.

3
 Parabéns! Você verificou que a imaginação e a brincadeira são ferramentas privilegiadas para
observar(ação).

4
Legal! É interessante notar que a percepção ocorre de maneira natural em relação aos processos de
aprendizagem.

3. Por fim, chegou a hora de articular seu pensamento e sua imaginação e criar uma aventura, uma
história em que os alunos da pré-escola sejam convidados a construir uma imaginação estimulada:

Título: um nome para a história

Ele precisa estimular a curiosidade e a formulação de hipóteses.

Construção de um personagem: insira no cotidiano de sua sala de aula um personagem e apresente

seus adjetivos. Utilize de recursos físicos e discricionais para que a criança possa desenhar em sua
mente o personagem.

Cenário: você pode apresentar um lugar fictício ou partir de uma fotografia ou quadro. Pense em que
objetivos e quais estímulos pretende criar. Ao propor algo novo, proporcione tempo para os alunos
desenharem mentalmente este cenário. Ao trazer um lugar de referência, convide o aluno a compor este
local.
Atenção à estrutura do texto: você não precisa se prender à estrutura convencional de começo, meio
e fim. Apresente esta estrutura nas primeiras histórias, até para a composição de elementos espaço-
temporais e de ritmos naturais da contação. Mas, aos poucos, inverta as ordens e eleve os
pensamentos das crianças.

Pensamento e imaginação: ao propor esta imersão orgânica para seus alunos, mostre a eles que você
também faz parte deste processo. Mostre que a história é de sua autoria, que você construiu
especificamente para eles e fale de maneira natural sobre os movimentos de autoria. Agora, mãos à
obra e planeje as histórias nos espaços ao lado.

RESPOSTA

Obrigado por sua resposta! Veja o feedback no vídeo abaixo.

Confira o feedback do exercício com o professor Rodrigo Rainha.

TEORIZANDO

QUAL TEORIA ESTÁ POR TRÁS DE NOSSOS DEBATES

AQUI LEVANTADOS? VOCÊ JÁ OUVIU A EXPRESSÃO
DECOLONIALIDADE?

O pensamento colonial domina historicamente nossas escolas, domina nossas relações cotidianas.
Nomes importantes têm proposto que uma educação decolonial é necessária. Assim nos ensina os
trabalhos de professores como Oliveira e Candau (2010, p. 20).

[...] PEDAGOGIA DECOLONIAL, OU SEJA, UMA PRÁXIS

BASEADA NUMA INSURGÊNCIA EDUCATIVA PROPOSITIVA -
PORTANTO, NÃO SOMENTE DENUNCIATIVA - EM QUE O
TERMO INSURGIR REPRESENTA A CRIAÇÃO E A
CONSTRUÇÃO DE NOVAS CONDIÇÕES SOCIAIS,
POLÍTICAS, CULTURAIS E DE PENSAMENTO. EM OUTROS
TERMOS, A CONSTRUÇÃO DE UMA NOÇÃO E VISÃO
PEDAGÓGICA QUE SE PROJETA MUITO ALÉM DOS
PROCESSOS DE ENSINO E DE TRANSMISSÃO DE SABER,
QUE CONCEBE A PEDAGOGIA COMO POLÍTICA CULTURAL.

(OLIVEIRA & CANDAU, 2010, p. 20)

Os caminhos que aqui propomos é um diálogo com estas importantes perspectivas que não podem
deixar de ser observadas na construção das aprendizagens na pré-escola.

VERIFICANDO O APRENDIZADO

CONCLUSÃO

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pré-escola é um espaço privilegiado de aprendizagem e os profissionais da educação precisam
reconhecer este lugar em suas práticas. Devemos romper com a ideia de transição e perceber este
momento como uma etapa determinante para o desenvolvimento das habilidades de socialização,
interação e comunicação dos alunos.

De maneira atenta, precisamos compreender a diversidade de sons que permeiam este espaço de
aprendizagem e ouvir as vozes das crianças. Vozes que precisam reconhecer a diversidade cultural de
nosso país, em seus ritmos e manifestações culturais.

Os alunos são os produtores de significado e nós profissionais da educação podemos ser os

mediadores deste processo que reafirma e valoriza a autonomia discente.
 PODCAST
Professor Rodrigo Rainha convida a mãe Catharina e suas queridas Chica e Flor para que vocês vejam
a aprendizagem na pré-escolas do jeito que é o mundo ideal, pela voz das crianças!!!

FALA, MESTRE!
Mestres de diversas áreas do conhecimento compartilham as informações que tornaram suas trajetórias
únicas e brilhantes, sempre em conexão com o tema que você acabou de estudar! Aqui você encontra
entretenimento de qualidade conectado com a informação que te transforma.

Direitos das crianças, religiões de matriz africana e perseguição religiosa

Sinopse: Dra. Ivone Caetano, primeira juíza negra do Estado do Rio de Janeiro e primeira
desembargadora negra do TJRJ, relata o racismo existente em processos da vara de infância e
juventude envolvendo religiões de matriz africana.

Sinopse: Dra. Ivone Caetano, primeira juíza negra do Estado do Rio de Janeiro e primeira
desembargadora negra do TJRJ, relata o racismo existente em processos da vara de infância e
juventude envolvendo religiões de matriz africana.

Atuação dentro da vara de infância e juventude

Sinopse: Dra. Ivone Caetano, primeira juíza negra do Estado do Rio de Janeiro e primeira
desembargadora negra do TJRJ, compartilha suas memórias do período em que atuou na vara de
infância e juventude e o seu compromisso com a sua função.

Sinopse: Dra. Ivone Caetano, primeira juíza negra do Estado do Rio de Janeiro e primeira
desembargadora negra do TJRJ, compartilha suas memórias do período em que atuou na vara de
infância e juventude e o seu compromisso com a sua função.

AVALIAÇÃO DO TEMA:

REFERÊNCIAS
ABERASTURY, A. A criança e seus jogos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
BARBOSA, M. C. S. et. al. Práticas cotidianas na educação infantil: bases para a reflexão sobre as
orientações curriculares para a educação infantil. Brasília: MEC/SEB/UFRG, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v3.

ROGERS, C. Liberdade para aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1971.

ALVES, Nilda. Tecer conhecimento em rede. In: ALVES, N.; GARCIA, R. L. (Org.). O Sentido da
Escola. Petrópolis: DP et Alii, 2008. p. 91-99.

OLIVEIRA, L. F.; CANDAU, V. M. F. Pedagogia decolonial e educação antirracista e intercultural no

Brasil. Educação em revista, v. 26, n. 1, p. 15-40, 2010. Consultado na internet em: abril 2021.

PESSOA, C. C.; COSTA, L. H. F. M. (2014). Constituição da identidade infantil: Significações de

mães por meio de narrativas. Revista Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e
Educacional, 18 (3), 501-509. Consultado na internet em: abril 2021.

EXPLORE+

Leia o artigo de Sonia Kramer, Maria Fernanda R. Nunes e Patrícia Corsino, publicado na Revista
Teias: A Poética da infância em afroperspectiva: infância e crianças de 6 anos: desafios das
transições na educação infantil e no ensino fundamental.

Leia o artigo de Rita Ribes, publicado na Revista Teias: Os direitos da infância: um debate
permanente / uma entrevista com Maria Fernanda Rezende Nunes.

Leia o artigo de Camila Turati Pessoa e Lúcia Helena Costa, publicado na Revista Quadrimestral
da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional: Constituição da identidade infantil:
significações de mães por meio de narrativas.

Leia o livro organizado por Nilda Alves e Regina Leite Garcia: O sentido da escola.

Leia o artigo de Nívea Andrade e de Alessandra Nunes Caldas, publicado na Revista Educação &
Realidade: Barulho de escola entre grades e muros: o que é livre na escola?
CONTEUDISTA
Ricardo Luiz da Silva Fernandes

 CURRÍCULO LATTES