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A EDUCAO PELA ARTE [...

] 1) O homem deveria ser educado para se tornar o que ; 2) ele deveria ser educado para se tornar o que no . (READ, 2001 p 2). [...] Em um determinado ponto do processo evolutivo, o homem adquiriu autoconscincia, e de suas relaes com outros seres humanos autoconscientes nasceram essas faculdades intuitivas s quais damos o nome de conscincia moral. Essa conscincia moral foi responsvel pelo o desenvolvimento do das qualidades espirituais mais sutis do homem que forjaram a civilizao, e nosso objetivo como educadores no eliminar essas qualidades, mas incentivar o seu desenvolvimento. (READ, 2001 p 3). A hiptese de que o homem natural e inevitavelmente mau mais antiga que a hiptese da criao evolutiva, e no pode ser logicamente includa na viso evolutiva. Ela sugere que, em um determinado ponto da Histria, houve uma catstrofe irracional uma interrupo no processo evolutivo. O homem perdeu a sua inocncia animal e tornou-se um horror diante de Deus e de si mesmo, bem como uma criatura mal adaptada ao universo. Ele s poder atingir um estado de bondade ou beatitude se servir a Deus de maneira prescrita e, mesmo assim, apenas por meio da interveno da graa divina. Essa doutrina crist da Queda, e, embora no deva ser avaliada em separado do restante do dogma cristo, ela determinou, inevitavelmente, a prtica da educao durante a era crist. Tambm levou a concepo da educao como disciplina moral, e, enquanto os cristos contribuam para o desenvolvimento da concepo contrria da liberdade na educao, comearam a ignorar a doutrina do pecado original em favor da viso mais otimista oferecida pela doutrina complementar do livre-arbtrio. (READ, 2001 p 4). [...] O objetivo da educao, portanto, s pode ser o de desenvolver, juntamente com a singularidade, a conscincia social ou reciprocidade do individuo. Como resultado das infinitas permutaes da hereditariedade, o indivduo ser inevitavelmente o nico, e essa singularidade, por ser algo que ningum mais possui, ser de valor para

comunidade. Ela pode ser uma maneira nica de ver, pensar, inventar, expressar a mente ou a emoo e, neste caso, a individualidade de um homem pode constituir um incalculvel benefcio para toda a humanidade. Mas a singularidade no tem nenhum prtico quando isolada. Uma das mais acertadas lies da moderna psicologia e das recentes experincias histricas que a educao deve ser um processo no apenas da individualizao, mas tambm de integrao, que a reconciliao entre a singularidade individual e a unidade social. (READ, 2001 p 6). [...] Ser minha inteno mostrar que a funo mais importante da educao diz respeito a essa orientao psicolgica, e que, por esse motivo, a educao da sensibilidade esttica de fundamental importncia. uma forma de educao da qual apenas traos rudimentares so encontrados nos sistemas educacionais do passado, e que s aparece de maneira acidental e arbitrria na prtica educativa de hoje. Deve ficar claro, desde o principio, que o que eu tenho em mente no apenas educao artstica enquanto tal, o que seria mais adequadamente chamado de educao visual ou plstica: a teoria a ser apresentada compreende a todos os modos de auto expresso, literria e potica (verbal), bem como musical ou auricular, e constitui uma abordagem integral da realidade que deveria ser chamada de educao esttica a educao dos sentidos nos quais a conscincia e, em ultima estncia, a integrao e o julgamento do individuo humano esto baseados. s quando esses sentidos so levados a uma relao harmoniosa e habitual com o mundo externo que se constitui uma personalidade integrada. (READ, 2001 p 8). Esse ajustamento dos sentidos ao seu meio ambiente objetivo talvez seja a funo mais importante da educao esttica, mas existe outro aspecto que teremos que considerar, um aspecto capaz de modificar profundamente nossas concluses. O meio ambiente do individuo no completamente objetivo: sua experincia no apenas emprica. Dentro do individuo existem dois ptios internos ou estados existenciais que podem ser exteriorizados com ajuda das faculdades estticas.

Mais profundos, porm, e significativos que esses estados proprioceptivos so os nveis da personalidade mental subconscientes. Caractersticas mais ou menos destacadas desse nvel entram no primeiro plano de nossa conscincia em forma de imagens. Essas imagens surgem de maneira aparentemente casual durante os estados de sonolncia, a hipnose ou sonhos normais, e as imagens mentais assim surgidas constituem uma forma de expresso, uma linguagem, que pode ser educada. Trata-se de um dos elementos fundamentais de todas as formas de atividade artstica. Teremos que considerar at que ponto essa atividade imaginativa, enquanto tal, pode ser incentivada por nossos mtodos educativos. (READ, 2001 p 9). [...] no fao nenhuma distino entre cincia e arte, exceto quanto aos mtodos, e acredito que a oposio criada entre elas no passado deveu-se a uma viso limitada de suas atividades. A arte representao, a cincia explicao da mesma realidade. (READ, 2001 p 12). [...] Portanto, o objetivo da educao a formao de artistas pessoas eficientes nos vrios modos de expresso. (READ, 2001 p 12). [...] A arte uma dessas coisas que, como o ar ou o solo, esto por toda a nossa volta, mas que raramente nos detemos para considerar. Pois a arte no apenas algo que encontramos nos museus e nas galerias de arte, ou em antigas cidades como Florena e Roma. A arte seja l como definimos, est presente em tudo que fazemos para satisfazer nossos sentidos. (READ, 2001 p 16). [...] Existem todos os tipos e graus de artista, mas sempre se trata de pessoas do forma a algo. (READ, 2001 p 17). [...] a forma s pode ser percebida enquanto cor: voc no consegue separar o que v como forma do que v como cor, pois a cor simplesmente a reao da forma de um objeto aos raios da luz por meio dos quais ns os percebemos. A cor o aspecto

superficial da forma. Entretanto a cor tem um papel muito importante a desempenhar na arte, pois tem um efeito muito direto em nossos sentidos. (READ, 2001 p 24). [...] descobrimos dois elementos presentes em toda a obra de arte plstica: a forma, que atrelamos operao das leis universais da natureza, e a cor, que a propriedade superficial de todas as formas concretas, servindo para enfatizar a natureza fsica e a textura dessas formas. [...] A composio a soma total dessas propriedades secundrias inclusive a cor, e o objetivo da composio organizar todos os elementos fsicos que transformam a obra de arte em um padro coerente, que agradam aos sentidos. Se a obra de arte envolver uma iluso de espao, ento todas essas propriedades devero contribuir para a iluso. (READ, 2001 p 26). [...] Pois a obra de arte, ainda que concreta e objetiva, no constante nem inevitvel em seus efeitos: ela exige a cooperao do espectador, e a energia que o espectador coloca na obra de arte recebeu o nome especial de empatia. (READ, 2001 p 26). [] Por empatia referimo-nos a um modo de percepo esttica em que o espectador descobre elementos do sentimento na obra de arte e identifica seus prprios sentimentos com esses elementos isto , descobre espiritualidade, aspirao, etc. nos pontudos arcos e torres de uma catedral gtica, podendo ento contemplar essas qualidades em uma forma objetiva ou concreta: no mais como sentimentos subjetivamente vagamente apreendidos, mas como massas e cores definidas. Mas obviamente essas percepes enfticas variam de individuo para individuo, segundo suas emoes emotivas ou psicolgicas, ou seja, a apreciao da arte, no menos que a sua criao, colorida por todas as variaes do temperamento humano. (READ, 2001 p 27). [] tambm possvel reconhecer quatro modos distintos de atividades estticas expressos nas obras de arte. Este resultado tambm pode ser alcanado por uma classificao emprica dos estilos histricos da arte, e a assistemtica fraseologia da histria da arte realmente inclui quatro estilos ou tipos distintos. Existe o estilo

conhecido como realismo ou naturalismo, que consiste em fazer uma imitao da to exata quanto possvel dos fatos objetivos presentes no ato da percepo; existe o estilo conhecido como idealismo, romantismo, super-realismo, arte fantstica ou imaginativa, que ao fazer uso de imagens de origem visual, constri, a partir delas uma realidade independente. Temos ainda o estilo que chamamos de impressionista, e determinado pelo o desejo do artista de encontrar uma correspondncia plstica para as suas sensaes imediatas, suas reaes de temperamento a uma percepo de da experincia. Por fim, existe o estilo que se esfora para evitar todos os elementos pessoais e pede uma resposta esttica s relaes puramente formais de espao, massa, cor som, etc. este estilo por vezes chamado de abstrato, mas construtivo, absoluto ou intuitivo seriam termos exatos para design-lo. (READ, 2001 p 29). (READ, 2001 p 26). [...] Portanto, o que estou afirmando suficientemente simples e sempre deveria ser admitido; ou seja, que no existe um tipo de arte a que todos os tipos de homem deveriam se ajustar, mas tantos tipos de arte a quanto so os tipos de homem; e que as categorias em que dividimos a arte deveriam corresponder naturalmente s categorias em que dividimos os homens. [...] Mas, de um ponto de vista cientfico, cada tipo de arte a expresso legitima de um tipo de personalidade mental. Assim, de um ponto de vista cientfico, realismo e idealismo, expressionismo e construtivismo so todos fenmenos naturais, e as escolas antagnicas em que os homens se dividem so meros produtos da ignorncia e do preconceito. Um verdadeiro ecletismo pode, e deveria, desfrutar todas as manifestaes do impulso criativo do homem. (READ, 2001 p 30). [] Os sentimentos que se ligam a uma prontido resposta seja numa nica percepo ou numa srie de percepes, talvez interrompida por pausas de sono e distrao so estticos. So os sentimentos estticos que marcam o ritmo da vida, mantendo-nos em nosso curso por meio de um tipo de peso e equilbrio... Uma disposio para sentir a totalidade de um fato vivenciado como sendo correta e adequada constitui o que chamamos de fator esttico da percepo. (READ, 2001 p 40).

[] Alguns psiclogos vem o objeto percebido como o tipo mais perfeito de imagem visual, mais mais comum considerar a imagem como algo divorciado do ato da percepo. (READ, 2001 p 40). [] As imagens perceptivas (ou eidticas) so fenmenos que ocupam uma posio intermediria entre as sensaes e as imagens. Como as imagens psicolgicas comuns, elas sempre so vistas no sentido literal. Apresentam esta propriedade de necessidade e sob todas as condies, e a compartilham com as sensaes. Em outros sentidos, tambm podem exibir as propriedades das imagens (Vorstellungen). Nos casos em que a imaginao tem pouca influncia, so apenas ps-imagens modificadas, desviandose da norma de maneira definida, e, quando essa influncia quase ou completamente zero, podemos v-las como ps-imagens ligeiramente intensificadas. (READ, 2001 pp 43/44). [] Hogarth relata que, desde tenra idade, ficava insatisfeito com a prtica da cpia ou transcrio. Desenhar em uma academia, ainda que seja a partir de um modelo vivo, no far de um estudante um artista; pois como olho muitas vezes afastado do original para desenhar um pouco de cada vez, possvel que seu conhecimento do que esteve copiando, quando a obra estiver terminada, no seja maior do que era antes de inici-la... (READ, 2001 p 45). [...] O valor que se atribui ao trabalho pedaggico, a nfase que lhe dada e as esperanas que esto centradas nele sempre so medidos pelo grau de plasticidade ou educabilidade que se acredita possuir a organizao psquica. Sempre se sups corretamente que os eventos psquicos mais elevados podem ser influenciados com facilidade, mas com relao aos mais elementares isso s ocorre com dificuldade. Mas se supunha que essa natureza plstica do psquico s se iniciava acima da esfera percentual, o que sempre foi visto como algo absolutamente rgido e meramente determinado maneira psicolgica. Os novos resultados referentes estrutura da percepo mostram quanto natureza plstica, muito mais do que os otimistas admitiam. Eles mostraram que at mesmo a esfera perceptiva plstica, embora

sempre tenha sido vista como a parte mais rgida e a menos plstica do inventrio da mente o que, efetivamente, tudo isto no apenas uma teoria, mas fato comprovado por experincias. (READ, 2001 p 52). [...] A concluso do professor Bartlett no muito diferente: Ficar claro... que acredito que, com toda a certeza, a imagem , em geral, relevante para o processo do pensamento. Na verdade eu iria mais longe, dizendo que, na medida em que a forma do pensamento deve receber o material genuno com o qual possa trabalhar, mais e mais imagens devem ser utilizadas em nosso processo de pensar. (READ, 2001 p 55) Alm desse pensamento puramente abstrato, em geral se admite que a faculdade de visualisar pode ter uma funo ancilar no processo de pensar as imagens so ajudas visuais do pensamento. No pode haver... dvida quanto utilidade da faculdade de visualizar, quando est devidamente subordinada s operaes intelectuais mais elevadas. Uma imagem visual a forma mais perfeita de representao mental onde quer que se faa referncia forma, posio e relaes dos objetos no espao. Ela importante em toda habilidade manual e profisso em que o desenho se faz necessrio. Nossa educao terica e palavrosa tende a reprimir essa preciosa ddiva da natureza. Uma faculdade que de importncia em todas as ocupaes tcnicas e artsticas, que d acuidade s nossas percepes e justeza s nossas generalizaes, subjugada pelo desuso preguioso, em vez de ser criteriosamente cultivada, de tal forma que possa nos oferecer o melhor dos retornos. (READ, 2001 p 56). O quarto tipo de desenvolvimento tambm de bvio interesse pedaggico: Koffka chama-o de: comportamento ideacional, e simplesmente a habilidade de controlar as nossas aes, no em relao ao mundo fenomenolgico realmente percebido pelos nossos sentidos, mas em relao aos ideais que formamos quando ao mundo. Este tipo inclui efetivamente todo o campo intelectual, tico e de comportamento finalista, e a educao tem tido como seu principal objetivo ensinar a criana a se disciplinar desse modo finalista. (READ, 2001 p 60)

[...] Os grandes sistemas filosficos, em que o conceito de vida subjaz a cultura predominante sempre refletido da maneira mais fiel, em grande parte vem numa determinada forma de lgica e disciplina diretiva. (READ, 2001 p 61). A investigao da estrutura da personalidade da criana na fase eidtica do pensamento mostrou... que o paralelo mais prximo com a estrutura da personalidade da criana no a estrutura mental do lgico, mas a do artista. (READ, 2001 p 62). [...] mas, se examinarmos as autobiografias de cientistas bem-sucedidos, veremos que o pensamento produtivo deve ter uma estreita relao com a produo artstica ... (READ, 2001 p 63). [...] O objetivo de uma reforma do sistema educacional no produzir mais obras de arte, mas pessoas e sociedades melhores. (READ, 2001 p 63). [] Se a criana aprende a organizar sua experincia por meio dos sentimentos estticos, ento, obviamente, a educao deveria ser direcionada para o fortalecimento e desenvolvimento desses sentimentos. Mas existe uma enorme diferena entre reconhecer esse fato e p-lo em prtica. (READ, 2001 p 66). [] Mas o que Plato props, embora muito simples e explcito, foi algo muito mais fundamental. Ele afirmou, como os modernos psiclogos, que toda a graa do movimento e da harmonia da vida a prpria disposio moral da alma - so determinadas pelo o sentimento esttico: pelo reconhecimento do rimo e da harmonia. As mesmas qualidades, afirmou ele, entram em grande parte na pintura e todas as outras artes, na tecelagem e no bordado, na arquitetura e em toda manufatura de utenslio em geral; e ainda na constituio de todos os corpos e plantas existentes; pois em todas essas coisas a graa e ausncia de graa encontram lugar. E a ausncia de graa, do ritmo e da harmonia est intimamente ligada a mau estilo e um mau carter: enquanto a sua presena est aliada, ao mesmo tempo em que o expressa, ao carter oposto, que bravo e sbrio. (READ, 2001 p 67).

[] A vida, com efeito, um ritmo, que uma sucesso continua de unidades mltiplas, formando um todo indivisvel. A individualidade tambm pode ser vista como um ritmo, pois a combinao de suas faculdades, muitas delas conflitantes, constitui uma entidade. Mas toda vida e toda obra de arte que est conforme apenas com as indiossincracias do individuo arrtmica, pois o ritmo da arte e da vida exige uma fuso de todos os traos do carter e do temperamento. (READ, 2001 p 71). [...] o objetivo da educao, como o da arte, deve ser a preservao do todo orgnico do homem e de suas faculdades mentais, de modo que, medida que ele passa da infncia para a condio de adulto, da selvageria para a civilizao, retenha no obstante, a unidade de conscincia de que a nica fonte de harmonia e social e felicidade individual. (READ, 2001 p 74). O objetivo da educao lgica pode ser descrito como a criao, no individuo, de uma capacidade de integrar a experincia dentro de uma concepo lgica do universo, uma concepo que inclui os conceitos dogmticos do carter e da moralidade. O objetivo da educao imaginativa foi adequadamente descrito por Plato: dar ao individuo uma correta conscincia sensorial da harmonia e do ritmo que entram na constituio de todos os corpos e plantas existentes, conscincia essa que a base formal de todas as obras de arte, a fim de que a criana, em sua vida e em suas atividades, compartilhe da mesma graa e beleza orgnicas. Por meio dessa educao, tornamos a criana consciente daquele instinto de relao que, antes mesmo do advento da razo, capacitar criana a distinguir o belo do feio, o bem do mal, o padro correto de comportamento do padro errneo, a pessoa nobre da ignbil. (READ, 2001 p 75). Portanto, j dever estar claro para o leitor que meu pleito com relao obra de arte no sistema educacional de extrema importncia. Na verdade, esse pleito no mais que isto: a arte, amplamente concebida, deveria ser a base fundamental da educao. Pois nenhuma outra disciplina capa de dar a criana no apenas uma conscincia de

que a imagem e o conceito, a sensao e o pensamento so correlatos e unificados, mas tambm, ao mesmo tempo, um conhecimento instintivo das leis do universo, e um padro de comportamento em harmonia com a natureza. (READ, 2001 p 76). As imagens da memria so bem estruturadas ou representaes integradoras de uma experincia anterior em que os traos notveis ganham proeminncia e o detalhe irrelevante torna-se obscuro ou no representado. Combinados com imagem visual esto os impulsos motores e as tendncias afetivas que do a imagem o seu significado como agente da produo de uma resposta adaptativa. Se a imagem da memria no passasse de cpias de impresses, nossa vida mental seria um caos inextrincvel de registros fotograficamente precisos. Essa condio no facilitaria a organizao, a fuso, o resumo e a troca que capacitam o individuo a variar suas reaes; uma imagem por demais ligada a uma situao prvia especifica tenderia inevitavelmente a estereotipar seus modos de resposta. (READ, 2001 p 77). J ficou claro, a partir de nossa definio de arte e de nosso exame da funo de imagens, que o processo da educao imperfeito e tirnico quando baseado num simples conceito do homem ou da natureza humana. A natureza humana infinitamente variada, e nosso primeiro cuidado deve ser o de no quebrar os ramos que se inclinarem numa direo desejada. Ou seja, a educao deve basear-se em uma compreenso das diferenas de temperamento, o que agora desejamos deixar claro que os modos de expresso plstica da criana constituem a melhor maneira de atingirmos seu temperamento prprio. (READ, 2001 p 81). As pessoas que conservam a disposio eidtica depois da infncia tendero a ser integradas, em vez de desintegradas, e essa classe incluir todos os tipos mentalmente criativos, seja artistas ou cientistas. A intuio, que to caracterstica do tipo integrado, pode perfeitamente operar nas matemticas e nas cincias exatas; na verdade, isso deve ser verdadeiro se procura atingir o trabalho produtivo. Mas o tipo integrado tem uma relao mais ntima com a arte, de modo que a diferena entre indivduos artsticos e no-artsticos tambm recai no grupo fundamental e muito

mais amplo dos tipos integrado e desintegrado. Tambm a arte uma tentativa de reverter da desintegrao induzida pela civilizao para os modos de orgnicos de ser. (READ, 2001 p 91). [] O primeiro objetivo do professor de arte seria produzir o mais elevado grau de correlao entre o temperamento da e seus modos de expresso. (READ, 2001 pp. 114/115). [] O objetivo da educao esttica das crianas nunca pode, portanto, ser a produo de um tipo de arte que se conforma com um padro cannico ou esttico superior, embora a existncia desse padro seja admitida. Esse objetivo seria apenas forar um desenvolvimento intelectual no prprio sujeito destinado a corrigir o preconceito intelectual. O que nossas investigaes da questo dos tipos demonstraram que o objetivo da arte da arte na educao, que deveria ser idntico ao propsito da prpria educao, desenvolver na criana um modo integrado de experincia, com sua correspondente disposio fsica sintnica, em que o pensamento sempre tem seu correlato na visualizao concreta em que a percepo e o sentimento se movimentam num ritmo orgnico, numa sstole e distole, em direo a uma apreenso mais completa e mais livre da realidade. (READ, 2001 p 116). [...] a arte e o intelecto so duas asas da mesma criatura viva, que, juntas, asseguram o progresso do esprito humano em direo a mais elevada esfera de conscincia. (READ, 2001 p 116). [...] Lowenfeld v a arte como uma forma de brincadeira, vemos a brincadeira como uma forma de arte. [...] J definimos a arte como o esforo da humanidade por atingir a integrao com formas bsicas do universo fsico e com ritmos orgnicos da vida. (READ, 2001 p 121). [...] A palavra inspirao deve ser reservada para a liberao ocasional da tenso mental... [...] Harding define inspirao como o resultado de um fator desconhecido

que acidentalmente se encontra em operao na mente do homem da cincia ou do artista no determinado momento em que ela cercada por uma determinada tenso, seja por acmulo de vises, cores, formas seja por fatos e pela ponderao sobre eles, numa tentativa v de resolver um problema. Embora inspirao possa ocorrer a qualquer pessoa, ela s se manifestar em seu mais alto grau nas pessoas capazes dessa tenso emocional. (READ, 2001 p 123). [...] Criao, por outro lado, deve implicar o trazer a existncia algo que, anteriormente no tinha forma nem traos. Trata-se de uma palavra anmala, pois, estritamente falando, s pode haver criao a partir do nado, como no mito da Criao. (READ, 2001 p 124). [] Desenhos livres s so possveis quando temos uma criana livre qual tenha sido permitido crescer e se aperfeioar na assimilao de seu meio ambiente e na reproduo mecnica; e que, quando liberada para criar e se expressar, realmente cria e se expressa. (READ, 2001 p 126). [] Portanto, necessrio admitir que o artista infantil usa, simultaneamente para o mesmo objeto, dois estilos diferentes de representao: um para a sua prpria satisfao pessoal, e outro para a satisfao de outras pessoas. (READ, 2001 p 136). [] a criana desenha o quer dizer, o que pensa, o que sabe no o que v. [...] A crena de que a contemplao, pura e simples, constitui os primrdios de toda a preenso, e que a partir dela, o conhecimento e o julgamento abstratos se desenvolvem lentamente no mais se sustenta... Tambm se descobriu que, de incio, que a representao pictrica s vista como smbolo de algo que se quer dizer, de algo pensado, e que s depois de muito esforo que se desenvolve a capacidade de manter a representao pictrica das coisas como elas aparecem aos sentidos, livres de todas as caractersticas intencionais, ou seja, das caractersticas que correspondem ao conhecimento e s idias do desenhista. (READ, 2001 p 146).

[] O tipo hptico, por outro lado, preocupa-se, basicamente, com suas prprias sensaes fsicas e com o espao real que o cerca. O artista plstico no est, basicamente, preocupado com um objeto do mundo exterior, mas com seu prprio mundo interior de sensaes e sentimentos. Este tipo no necessariamente cego ou deficiente visual: ele simplesmente no usa seus olhos. (READ, 2001 p 147). Quanto s outras, elas podem ser penosamente ensinadas a fazer uma representao naturalista dos objetos, mas no exibem nenhum impulso espontneo para faz-lo, e quando se entregam a qualquer atividade grfica de origem espontnea, esta sempre de carter esquemtico. Essa duplicidade, que to calara nas crianas, continua a existir num nmero surpreendente de adultos. Essas pessoas vo argumentar que no sabem desenhar, mas se compelidas a faz-lo, produzem desenhos de carter esquemtico infantil. As pessoas com deficincia mental, bem como as pessoas normais em seus momentos de ausncia ou de garatujas, desenham de maneira bastante espontnea desse modo regressivo. (READ, 2001 p 149). Em suma, temos de reconhecer que a expresso tambm comunicao, ou, pelo menos, uma tentativa de comunicao, e a questo que estamos levantando, portanto, por que a criana deseja comunicar-se. (READ, 2001 p 182). [...] o motivo direcionador do desenvolvimento do individuo a tentativa de superar a ansiedade da separao que se inicia com o processo de desmame, e em todas as suas atividades sociais inclusive a arte, a cincia e a religio o individuo busca uma restaurao ou um substituto do amor materno perdido na infncia. (READ, 2001 p 182/183). [...] A arte da criana declina depois da idade de 11 anos porque atacada por todos os lados no apenas excluda dos currculos, mas tambm da mente, pelas atividades lgicas que chamamos de aritmtica e geometria, fsica e qumica, historia e geografia, e at literatura da maneira como ensinada. O preo que pagamos pela distoro da mente do adolescente altssimo: uma civilizao de objetos hediondos seres humanos

disformes, de mentes doentes e lares infelizes, de sociedade dividida e equipada com armas de destruio em massa. Alimentamos esses processos de dissoluo como nosso conhecimento e nossa cincia, com nossas invenes e descobertas, e nosso sistema educacional tenta manter-se no ritmo do holocausto; mas as atividades criativas que poderiam sanar a mente e tornar belo o nosso meio ambiente, unir o homem com a natureza e naes como naes, ns as descartamos como se fossem fteis, irrelevantes e vazias. (READ, 2001 p 185). [] Se a conscincia relativa, produto da experincia social e educao individual, ento fica evidente que o grau e a qualidade dessa conscincia so modificados, ou podem ser modificados, por quaisquer mudanas fundamentais no meio ou no treinamento. A mudana mais fundamental desse tipo foi marcada pela a inveno ou evoluo da fala... (READ, 2001 p 194). O corolrio dessa proposio, que a torna relevante pra nossos interesses educacionais, que o equilbrio psquico, que a base de toda a uniformidade e integrao intelectual, s se torna possvel quando esta integrao de elementos formais abaixo do nvel conscincia tem permisso para ocorrer ou incentivada a faz-lo, coisa que ela realiza notavelmente em todas as formas de atividade imaginativa sonhar acordado, elaborao espontnea da fantasia, expresso criativa pela cor, linha, sons e palavras. (READ, 2001 p 185). [...] s a educao, em seu sentido mais amplo, como crescimento orientado, incentivo expanso, a criao como ternura, que pode garantir que a vida seja vivida em toda sua espontaneidade criativa natural, em toda a sua plenitude sensual, emocional e intelectual. (READ, 2001 p 222). Veremos que existem, com efeito, trs atividades distintas que so amide confundidas:
A) A atividade da auto-expreso o inato no individuo precisa comunicar seus

pensamentos, sentimentos e emoes a outras pessoas.

B) A atividade da observao o desejo do individuo de registrar suas impresses

sensoriais, de esclarecer seu conhecimento conceitual, de construir sua memria, de construir coisas que auxiliem suas atividades prticas.
C) A atividade de apreciao a resposta do individuo aos modos de expresso

que outras pessoas dirigem ou dirigiram a ele, e, geralmente, a resposta do individuo aos valores do mundo dos fatos a reao qualitativa aos resultados quantitativos das atividades A e B. (READ, 2001 p 231). De maneira geral, a atividade da auto-expresso no pode ser pensada. Qualquer aplicao de um padro externo, em termos de tcnica ou de forma, imediatamente provoca inibies e frustra todo o objetivo. O papel do professor de atendente, guia, inspirador, parteiro psquico. (READ, 2001 p 231). A observao uma habilidade inteiramente adquirida. verdade que certos indivduos nascem com uma aptido para a tenso concentrada e para a coordenao entre o olho e a mo envolvida no ato de registrar o que observado. Mas na maioria dos casos o olho (e os outros rgos sentido) precisa ser treinado tanto para a observao (percepo dirigida) como para a notao. Foi a utilidade dessa habilidade adquirida como auxiliar do currculo lgico e cientifico normal da escola que levou fantica defesa dos modos naturalistas no ensino da arte, bem como a uma preferncia pela habilidade em oposio arte. (READ, 2001 p 231). [...] tica, afirma ela, com efeito, deve preceder a esttica, e depois poder-se- permitir, com segurana, que a criana se expresse livremente por meio de desenhos, etc. (READ, 2001 p 232). [...] Portanto, questo a ser determinada no se os desenhos infantis esto de acordo com o padro esttico, absoluto, mas se podem estar relacionados com um dos tipos de expresso esttica, ou mesmo se constituem uma categoria sui generis. (READ, 2001 p 233).

[] A habilidade desenvolvida pelo desenho, e no o desenho pela a habilidade. A habilidade que adequada para um desenho figurativo na idade de quinze anos seria mais adequada para um esquema na idade de cinco anos. (READ, 2001 p 185). [] O professor deve ser a mais modesta e humilde das pessoas, vendo numa criana um milagre de Deus, e no apenas um aluno. (READ, 2001 p 234). Esse franco reconhecimento da nova atitude para com os mtodos do ensino da arte de arte acompanhado por uma admisso de que a arte deveria ser interpretada num sentido amplo, e que no deveria haver nenhuma diviso artificial entre a arte e a habilidade manual, que deveria ser devidamente considerada como parte e parcela de um importante ramo do ensino. Interpretada segundo esse amplo sentido, a arte se torna uma disciplina da maior importncia; na verdade, nada no currculo escolar tem um contato mais intimo com a vida. Embora poucas pessoas sejam convocadas a fazer uma escolha entre o que bom e o que menos bom em termos de forma, cor e arte, bem como a agir, seja como indivduos seja como membros da comunidade, o que afetar o meio ambiente. (READ, 2001 p 237). [...] Os sentidos devem primeiro ser educados para apreciar a qualidade do material, as propores visuais das medidas, as relaes tteis entre as reas e as massas. O desejo de fazer coisas bonitas devem ser mais forte que o desejo de fazer coisas teis; ou antes, deve haver uma percepo instintiva do fato de que a beleza e a utilidade, cada uma em seu grau mais elevado, no podem ser concebidas separadamente. Mais mais fcil reconhecer essa verdade em todo o seu carter abstrato que aplic-la organizao prtica da oficina escolar ou ao currculo escolar. Como logo veremos, essa unidade, no final, s pode ser garantida pelo tipo de correto de professor. (READ, 2001 p 239/240). [] Segue-se que, do nosso ponto de vista, a disputa com relao ao quadro de horrio to desnecessria quanto inconveniente. Nosso objetivo no so duas ou mais aulas extras. Pedimos nada menos que o total de 35 aulas em que se divide arbitrariamente a

semana da criana. Ou seja, pedimos um mtodo educacional que seja formal e fundamentalmente esttico, e em que o conhecimento e habilidade manual, a disciplina e a reverncia, no sejam mais que subprodutos espontneos e inevitveis da natural indstria infantil. (READ, 2001 p 245). [...] o mtodo ldico, se seguido adequadamente, no deveria sugerir mera falta de coerncia e direo no ensino isso brincando de ensinar, e no ensinar brincando; dar coerncia e direo ao ldico significa convert-lo em arte, e foi por este motivo que se levantou uma objeo no ltimo captulo ao tratamento terico da arte como forma de diverso. Brincar mais uma atividade informal, capaz de se transformar em atividade artstica e, assim adquirir significado para o desenvolvimento orgnico da criana. (READ, 2001 p 246). Veremos que as vrias brincadeiras infantis podem ser coordenadas e desenvolvidas em quatro direes, correspondentes s quatro funes mentais bsicas, e que quando assim desenvolvidas, as atividades ldicas naturalmente incorporam todos os assuntos apropriados fase primria da educao. - A partir do aspecto do sentimento, o ldico pode ser desenvolvido, por meio da personificao e da objetivao em DRAMA. - A partir do aspecto da sensao, o ldico pode ser desenvolvido por meio da auto-expresso, em FORMA visual ou plstica. - Do aspecto da intuio, o ldico pode ser desenvolvido, por meio das atividades construtivas, em DANA e MSICA. - Do aspecto do pensamento, o ldico pode ser desenvolvido, por meio das atividades construtivas em ARTESANATO. (READ, 2001 p 247). A educao primria deveria ter como ideal um individuo em que todas as funes mentais se desenvolvessem harmoniosamente juntas. nesse sentido que podemos voltar, com maior entendimento, afirmativa de Edmond Holmes de que a funo da educao fomentar o crescimento. (READ, 2001 p 255).

[] nada, com certeza, poderia ser concebido em um mtodo educacional to inadequado, to lamentosamente fragmentado quanto o sistema de sala de aula para o ensino de disciplinas. (READ, 2001 p 256). [...] O ldico, como eu vejo, diz ele a arte como eu a vejo -, vai muito mais fundo que o estudo; ele passa alm, do raciocnio e, iluminando as cmaras da imaginao, estimula o corpo do pensamento e experimenta todas as coisas em ao. O estudo dos livros, ainda que completo, pode manter-se superficial, no sentido de que no pode haver qualquer senso de realidade por trs dele. Nenhuma impresso sem expresso uma mxima venervel, mas mesmo hoje aprender amide significa saber, sem muita ateno para com o sentir e quase nenhuma pelo fazer. Aprender pode permanecer como algo isolado, como uma pea de roupa, sem identificao com o ser. Mas quando digo Ldico (Arte) refiro-me a fazer qualquer coisa que se conhea com sinceridade. A apreciao final, na vida e no estudo, colocar-se dentro da coisa estudada e al viver de maneira ativa (READ, 2001 p 257). O artista descobre o mundo ao seu redor (ou seja, em sua matria-prima) relaes, ordem, harmonia da mesma forma que o msico descobre essas coisas no mundo dos sons. Isso no pode ser realizado pela mente consciente, esquematizador, planejadora. A arte no um esfora da vontade, mas uma ddiva da graa para a criana, pelo menos a coisa mais simples e mais natural do mundo. Sempre que as pessoas so sinceras e livres, a arte pode surgir... por isso que a felicidade (ou falta desta) da criana na presena do professor muito importante, e que a escola de hoje , ou deveria ser, o ambiente perfeito para a arte infantil. No exagero afirmar que, a menos que exista uma relao de amor entre os professores e as crianas, a arte infantil, como entendida, fica impossvel. (READ, 2001 p 259). Essas palavras foram escritas tendo em mente o ensino do desenho, mas elas se aplicam igualmente bem aos outros trs ramos da educao: a msica e a dana, o drama e os trabalhos manuais. Pois qualquer que seja o aspecto da educao que consideramos, e em qualquer estgio, a ligao estabelecida entre o professor e a

criana o fator de maior importncia. O aumento da confiana, a eliminao do medo, a fora unificadora do amor e da ternura so estes com que o professor deve trabalhar. No apenas a assimilao do conhecimento, aceitao da disciplina e a percepo do eu dependem do correto desenvolvimento desses processos psicolgicos, mas, o que ainda mais importante, tambm a integrao do indivduo com o grupo ou sociedade a que ele pertence. (READ, 2001 p 260). [] Queremos um conceito de professor como um guardio do grupo, e no como algum que passa informaes sobre um determinado assunto; e a integridade do provavelmente seja um fator educacional muito poderoso que a graduao progressiva dos professores. (READ, 2001 p 262). Pode-se dizer, em primeiro lugar, que a maioria dessas clulas assimilar o plasma humano sem preparao especial alm da fornecida por uma educao geral como a que delineamos. A educao deveria dar ao indivduo a sabedoria que vem do discernimento e da sensibilidade, e que a prpria clula ou seja, a atividade da destreza que molda a sabedoria bsica as suas necessidades especificas. Essa a justificativa de uma educao contnua, uniforme ao longo dos estgios primrio e secundrio. Ele dota a criana das capacidades gerais que a modificam para a sociedade (READ, 2001 p 266). [...] Portanto, todas as escolas secundrias, na medida em que qualificam os homens a fazer algo na vida, compartilham mais ou menos do carter dos institutos que qualificam os artfices. Toda profisso, mesma a que envolve grande erudio, requer uma destreza, e toda destreza arte. (READ, 2001 p 267). [...] O curso de educao, primria e secundria, deveria propiciar a gradual revelao da aptido individual, e isto exige um currculo suficientemente flexvel para atender as necessidades emergentes da criana. (READ, 2001 p 267).

[] O temperamento individual da criana, revelado por suas atividades autoexpressivas, a base que deve ser encontrada antes de o professor construir, pelas leis da educao, uma sociedade harmoniosa de cidados livres. (READ, 2001 p 268). [] No estgio secundrio, e tambm no primrio, deveria ser um conjunto de atividades criativas, com a instruo como algo incidental ou instrumental com relao ao objetivo dessas atividades. Se na escola pr-primria essas atividades podem ser descritas como ldicas, e na escola primria como projetos, ento, na escola secundria, deveriam se apresentar como trabalhos construtivos. (READ, 2001 p 270). [...] Assim, vemos que erro supor que as atividades prticas s tm valor um utilitrio na sala, ou principalmente nela. Elas so necessrias para que o aluno entenda os fatos que o professor deseja que ele aprenda; para que esse conhecimento seja real, e no verbal; para a que a sua educao fornea parmetro de julgamento e comparao. (READ, 2001 p 271). [] a organizao ideal de uma escola secundria baseada em nosso modelo integral. Sob as ordens do diretor haveria quatro professores principais, ou mestres do mtodo, encarregados das quatro atividades principais: drama, planejamento, msica, trabalho artstico. (READ, 2001 p 272). Sob as ordens desses quatro mestres do mtodo, haveria um certo nmero de professores assistentes, para os quais o antigo nome de preceptores poderia ser revivido, pois sua funo seria a de comandar uma classe ou um grupo de alunos, iniciando-os nos aspectos particulares das atividades grupais. Sob as ordens do mestre de planejamento, haveria um preceptor de desenho; sob as ordens do mestre de trabalhos artsticos, preceptores de matemtica e cincias; sob as ordens do mestre de msica, preceptores de eurritmia e dana; e, sob as ordens do mestre de drama, preceptores de histria, literatura e elocuo. (READ, 2001 p 273).

[...] E a escola deve ser concebida como uma comunidade orgnica e auto-suficiente em todos os aspectos possveis. A escola ideal ter seus jardins e a sua horta, em relao a essas atividades produtivas que uma parte da histria natural ser ministrada. (READ, 2001 p 273). [] a) A educao um investimento nacional. um monoplio que toca por direito a um departamento de Estado, e o Estado (ou mais concretamente os seus cidados) deve ficar satisfeito quando o sistema produtivo quando ele est produzindo cidados melhores e mais teis que antes da introduo de um sistema compulsrio de educao, e que deixariam de existir se o sistema fosse agora abolido. O que se exige um teste geral de relevncia ou utilidade social. b) A educao uma hierarquia progressiva. Certas vocaes precisam de um curso intensivo mais prolongado; portanto, os testes devem ser elaborados para classificar os alunos de modo que os melhores se destaquem. Essa uma diferenciao vertical. (READ, 2001 p 276). c) A educao uma preparao para a vida. Ele deve preparar o jovem de uma nao para uma vocao adequada; portanto, os testes devem ser elaborados para determinar as vocaes apropriadas do material humano. Essa poderia ser descrita como diferenciao horizontal. (READ, 2001 p 277). A qualidade do que aprendido e a capacidade de reconhecer graus de qualidade do que aprendido no podem ser testadas por meios quantitativos. (READ, 2001 p 28). [...] em primeiro lugar, que o valor social da educao no pode ser medido pela inteligncia de unidades individuais; a educao uma preparao para as atividades comunais, e a melhor educao, do ponto de vista da sociedade, que deixa o indivduo como unidade livremente cooperativa de grupo. Se devemos conservar em mente a relevncia social da educao, a cooperao, e no a competio, deve ser nosso princpio condutor. (READ, 2001 p 282).

[] e esclarecimento o verdadeiro objetivo da educao. Seu aspecto orgnico a maturidade. A maturidade tudo a consecuo da perfeita maturao em todas as faculdades mentais e fsicas: este o objetivo final do nosso ensino. (READ, 2001 p 283). [...] Acredito que a razo para essa estultificao de um nobre propsito seja obvia: o lugar da arte na educao universitria depender do reconhecimento a ela atribudo no currculo normal, e, a menos que reconhea que a histria da arte to vlida na composio de uma cultura geral quanto histria da literatura, da poltica ou da cincia, intil esperar que o aluno, cercado por todos os lados por estudos obrigatrios, assuma o estudo de outra disciplina, igualmente complexa e exata, com um esprito de amor e sacrifcio. (READ, 2001 p 284). [] Precisamos propiciar a iniciativa criativa. O impulso, assim como a sensibilidade, essencial, pois a sensibilidade sem o impulso leva a decadncia, e o impulso sem sensibilidade leva brutalidade. E o hbito da arte por ele definido como o hbito de apreciar valores vividos. (READ, 2001 p 288). [] Mais uma vez, permitam-me citar Ruskin, cujo nome devo continuar a invocar: A arte de qualquer pas [afirmou ele] o expoente de suas virtudes sociais e polticas. Com preciso matemtica [afirmou ele em outra palestra], sujeita a nenhum erro ou exceo, a arte de uma nao, desde que exista, um expoente de sua condio tica. (READ, 2001 p 290). As belas-artes, portanto, representam cultura no seu estgio mais coerente; e uma obra de arte incorpora os valores dessa cultura com a maior vividez possvel. Assim prazer da apreciao artstica a maneira mais valiosa de adquirirmos nossos hbitos de apreenso esttica. (READ, 2001 p 291). Isso tudo devemos lembrar, muito bom como ideal, mas ns somos educadores prticos. A ata de fundao da Ctedra de Watson Gordon de belas artes estabelece

que o professor que ocupar a dita ctedra de momento dever dar um curso de instruo aos estudantes mediante palestras, durante o perodo letivo da universidade, sobre histria e teoria das belas-artes, incluindo pintura, escultura e arquitetura e outros artsticos afins. Ao termino do curso, ele deve examinar seus alunos para mostrar-lhes quanto se beneficiaram com sua instruo. (READ, 2001 p 291). O motivo predominante do curso dever ser o desenvolvimento da sensibilidade com relao s obras de arte. Mas um curso deve ter coerncia e direo. Ambas podem ser fornecidas pela teoria da arte ou pela a histria da arte. Acredito ser melhor tomar a histria da arte como estrutura bsica, pois qualquer teoria de arte deve ser, em grande parte, pessoal, e embora, pois todo o ensino seja inevitavelmente pessoal, e deve ser pessoal se deseja ser inspirador, em termos de apreenso esttica necessrio, acima de tudo, criar no estudante uma forma de atividade, em vez de inspirar uma atividade. Essa forma de atividade , por sua vez, muito pessoal, pois, como j mencionei, intuitiva por natureza, e no racional ou analtica. Acredito que a mente, livre de todos os preconceitos no precisa de nenhuma outra preparao para apreciao artstica. (READ, 2001 p 292). Mas o processo no deve terminar a. A arte, justamente por exigir uma apreenso intuitiva, no pode ser vista apenas como histria. Ela uma atividade atual, e eu consideraria a minha tarefa cumprida apenas pela metade se, ao ensinar a fruio da arte do passado, no levasse meus alunos a apreciar a arte da atualidade. A arte hoje um testemunho de nossa cultura, um testemunho de suas qualidades positivas e de suas limitaes, da mesma forma que as artes do passado representam as culturas do passado. No podemos participar totalmente da conscincia moderna se no conseguirmos aprender a apreciar a arte significativa de nossa prpria poca. Como as pessoas no aprenderam, na juventude, o hbito da fruio, tendem a se aproximar da arte contempornea com a mente fechada. Elas a submetem a analise intelectual quando o que ele pede a compreenso intuitiva. Elas no tm pureza de corao e, portanto, no conseguem compartilhar da viso do artista. Isso triste, e parece-me que uma das funes bsicas da universidade como esta, que forma centenas de

professores e professoras, abrir os olhos de seus alunos e ativar sua sensibilidade, de modo que eles possam apreciar o que vem. Pois o que eles apreciam vendo (id quod visum placet) arte. (READ, 2001 p 292). At agora, estivemos acostumados demais a ver arte como dependente da religio, mas, do ponto de vista que aqui expresso, possvel ver a religio como igualmente dependente da arte, e estou certo de que num exame amplo da histria da religio e da arte essa dependncia mtua poderia ser estabelecida. No final, arte deveria dominar as nossas vidas de tal forma que pudssemos afirmar: no existem mais obras de arte, mas apenas a arte. Pois a arte, ento, ser a maneira de viver. (READ, 2001 p 293). [...] A educao se tornou, segundo a descrio profundamente sagaz de Tolstoi, a tendncia a um despotismo moral elevado categoria de, a expresso da tendncia a de um homem a tornar os outros iguais a ele. (READ, 2001 pp 295/296). Do ponto de vista militar, a disciplina foi definida como obedincia forada a autoridade externa, tendo se tornado dependente de um sistema de punies e recompensas. A disciplina sempre envolve o controle exercido de fora, e por esta razo que ela se distingue do moral. Sempre que a disciplina existe, o castigo infligido por uma autoridade externa ao homem ou ao grupo que submetido a disciplina. sempre que a autoridade parte do interior do prprio homem, temos o moral, e no a disciplina, embora a distino seja menos distinta que na teoria. (READ, 2001 p 296). [...] Os pontos que considero definidos so os seguintes: 1. Os conceitos de bom e mau so arbitrrios, e no estabelecidos por nenhum processo de raciocnio lgico. 2. Os conceitos de bom e ruim (certo e errado) so incutidos na mente da criana durante o curso da sua educao, seja de maneira inconsciente, por meio do processo de introjeo, ou de maneira consciente, por um sistema de recompensas e punies.

3. O resultado um estado de ambivalncia psquica peculiarmente capaz de

produzir tenses (psicoses) e rupturas (neuroses) no individuo, e um estado de inconscincia na sociedade igualmente cheio de possibilidades de colapsos (revoltas e guerras). (READ, 2001 p 307). Mas a nossa tarefa como educadores no a cura, e sim a preveno da neurose social, e a preveno consiste em no permitir que o senso de isolamento se desenvolva no individuo. Isto s pode ser conseguido fazendo de nossa educao, desde o seu inicio, uma educao de grupo, e neste ponto que a anlise e as recomendaes de Burrow e Piaget convergem e se reforam mutuamente. O objetivo da educao a criao de um senso de mutualidade. Pois s quando conseguimos que um homem entre em relao verdadeira com outros homens e mulheres que podemos dar-lhe oportunidade de ser ele mesmo. (READ, 2001 p 313). [] S quando as atividades grupais assumirem os padres estticos e a vitalidade orgnica dos grupos espontaneamente formados pelas prprias crianas (e por adultos quando estes brincam como crianas) essas atividades passaro ater uma superioridade moral e intelectual com relao s formas mais autoritrias da educao. (READ, 2001 p 315). Buber comea por examinar o conceito de criatividade ao qual, segundo ele, os modernos educadores tanto recorrem. Ele mostra que foi s muito tarde que esse conceito, antes reservado para a ao divina o universo, foi metaforicamente transferido para as atividades humanas, mais especialmente para as obras de gnio na esfera artstica. Foi ento reconhecido que essa tendncia a criar, que alcana suas mais altas manifestaes nos homens de gnio, estava presente, ainda que em menor grau, em todos os seres humanos. (READ, 2001 p 318). O mundo influencia a criana da mesma forma que a natureza e a sociedade a influenciam. Os elementos a educam o ar, a luz, vida das plantas e dos animais -, e as

relaes a educam. O verdadeiro educador compreende os dois; mas ele deve ser como um dos elementos para a criana. (READ, 2001 p 321). A luta pela liberdade, qual os homens podem corretamente dedicar a suas vidas, deveria ser vista como uma luta pelo o direito de experimentar: a liberdade no um fim em si, no uma poltica ou um programa. Ser livre de todos os laos uma infelicidade ter nascido como uma cruz, e no com uma coroa de glria. Significa que a responsabilidade, em vez de ser compartilhada por muitas geraes, deve ser pessoal. Viver em liberdade uma responsabilidade pessoal, ou ento uma mera farsa. (READ, 2001 p 321). O professor aproxima-se da criana como portador de valores fixos. Ele representa o cosmos estabelecido da histria com relao a este elemento, o aluno, recm-nascido do caos. (READ, 2001 p 322). Ensinar exige alto grau de asceticismo: a alegre responsabilidade por uma vida confiada a ns, uma vida que devemos influenciar sem qualquer indicio de dominao ou auto-satisfao. (READ, 2001 p 323). As foras do mundo de que o aluno necessita para a criao de sua personalidade deveriam ser discernidas pelo educador e inferidas dele mesmo. A educao de um aluno , assim, sempre a auto-educao do professor. (READ, 2001 p 325). Da mesma forma, s na medida em que o professor um representante adequado do seu grupo social que ele consegue guiar o aluno at o umbral da condio de adulto e da sociedade. (READ, 2001 p 327). Fiquei enormemente impressionado pelo fato, a principio perturbador, de os melhores resultados no poderem ser correlacionados com qualquer sistema de ensino ou quaisquer qualificaes acadmicas do professor. Por vezes, o melhor trabalho provinha de escolas onde no havia um professor ou professora de arte convencional.

Ficou igualmente evidente que bons resultados no provinham de um determinado tipo de escola. Uma coletnea dos melhores trabalhos surgiria, em propores arbitrrias, das escolas pblicas, elementares, secundrias e particulares. Minha primeira concluso foi que os bons resultados dependiam da criao, na escola ou na aula, de uma atmosfera de compreenso, e, at certo ponto, ainda acho que isto seja verdade. Mas, se por atmosfera nos referimos s comodidades que o dinheiro consegue comprar, ento no verdade. A correta atmosfera pode existir numa escola rural, ou nos sombrios quartis de uma cidade industrial. A atmosfera a criao do professor, e criar uma atmosfera de compreenso, de feliz atividade infantil, o principal, e talvez o nico, segredo do ensino bem sucedido. Para tanto, o professor pode no precisar mais que um mnimo de qualificao tcnica ou acadmica: mas ele precisa do dom de compreender ou envolver o aluno. (READ, 2001 p 328). A eficincia da nossa mediao , at certo ponto, dependente de nossa capacidade de modificar o meio ambiente. A educao, na verdade, inseparvel de nossa poltica social como um todo. (READ, 2001 p 329). Podemos propor duas leis gerais cuja verdade to obvia que deveriam ser prontamente aceitas. Primeiro, o meio ambiente oferecido pela a escola no deve ser artificial. Se existe um completo divrcio entre a escola e lar, o resultado ser tenso, o descontentamento e at a neurose da criana. Mas, da mesma forma, poderamos afirmar que o ambiente do lar no deveria ser artificial; [...] Se podemos criar o ambiente natural na escola, devemos faz-lo e, ento tentar fazer com que o lar entre em harmonia com a escola. (READ, 2001 p 330). Por melhores que sejam a localizao e a construo de uma escola, ainda restam elementos intangveis que, juntos, constituem a atmosfera de escola. O mobilirio e o complemento de uma escola deveriam ficar a cargo do arquiteto, no devendo ser produzidos em massa, sem qualquer considerao pelo ambiente que sero distribudos. Muito boas escolas so estragadas por horrendas carteiras ou iluminao inadequada. Mas muitos outros detalhes contribuem para a atmosfera de uma escola: o

uso de cortinas, a exibio de quadros e esculturas, as roupas das crianas e dos professores, a disposio de flores, a ausncia de estridncia e da pressa indevida. por estes meio que a escola revela a sua individualidade, e por esse motivo, as crianas sempre deveriam cooperar na criao do seu prprio ambiente. Os melhores quadros para decorar uma escola so as pinturas das prprias crianas, mas s se essas pinturas forem tratadas com respeito, devidamente montadas e docemente emolduradas. As crianas deveriam claro, entrar em contato com a obra de artistas maduros, tanto do passado quanto do presente (e, de preferncia, no por meio de reprodues), mas tambm deveriam ser tratadas com respeito e exibidas num local adequado. Mas devemos sempre lembrar que a escola uma oficina, e no um museu, um centro de atividade criativa, e no uma academia de aprendizagem. A apreciao como j enfatizei, no adquirida pela apreciao passiva: s apreciamos a beleza com base em nossas prprias aspiraes criativas, ainda que sejam abortivas. (READ, 2001 p 331). Os sentidos das crianas s podem ser educados pela ao, e a ao exige espao no o espao restrito de uma sala ou de um ginsio, mas o espao da natureza. (READ, 2001 p 332). Numa sociedade racional, s existe a questo da prioridade, e nenhum servio nessa sociedade, com exceo dos que fomentam e protegem a prpria vida, deveriam ter prioridade sobre a educao. (READ, 2001 pp 333/335). [...] Segue-se que um mtodo democrtico de educao a nica garantia de uma revoluo democrtica: na verdade, introduzir um mtodo educacional democrtico a nica revoluo necessria. (READ, 2001 p 339). A dificuldade no relacionar idealismo e realidade, teoria com prtica: a dificuldade reconciliar disciplina com liberdade, ordem com democracia. (READ, 2001 p 339).

[...] O padro, na moralidade, na arte e na sociedade, deve ser renovadamente percebido por todas as sensibilidades nascentes: caso contrrio, o padro simplesmente mata a vida que ele deveria conter. (READ, 2001 p 341). Em afinidade com os traos predominantes de sua disposio e temperamento, cada individuo encontrar, como resultado de sua percepo educada, um padro diferente em sua experincia. Assim ele constituir sua viso individual do mundo, a Weltanschauuung de seu tipo. (READ, 2001 p 342). [...] Os Estado surgem, florescem durante certo tempo e caem. As religies, se no desaparecem totalmente, sofrem tais transformaes que seriam irreconhecveis para seus fundadores e apstolos. Mas a arte continua permanente e indestrutvel, acumulativa, mas sempre livre sempre, em seus limites imediatos, ativa e expansiva. acredito que essa expresso espontnea inerente vida: que coletiva e individualmente, vivemos um padro inerente porm evolutivo a geprgte Form, die lebend sich entwickelt de Goethe. (READ, 2001 p 343) . Segue-se que, se algum tipo deve ser visto como ideal, esse tipo o artista. Mas vimos que no existe algo que se possa chamar de tipo artstico: todo tipo tem sua atitude artstica (ou seja, esttica), seus momentos de desenvolvimento espontneo, da atividade criativa. Todo homem um tipo especial de artista, e, em sua atividade criativa, ldica ou profissional (e numa sociedade natural, como afirmamos, no deveria haver nenhum distino entre a psicologia do trabalho e do ldico), ele est fazendo mais do que expressar-se: est manifestando a forma que nossa vida comum deveria assumir em seu desenrolar. (READ, 2001 pp 343/344). FIM

READ, Herbert. A educao pela arte. Traduo: Valter Llis Siqueira. So Paulo: Martins Fontes, 2001 (Coleo a).