Você está na página 1de 71

Parmetros Curriculares Nacionais

Ensino Mdio







2000








PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (ENSINO MDIO)
Parte I - Bases Legais
Parte II - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
Parte III - Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
Parte IV - Cincias Humanas e suas Tecnologias



1



Parte II




Linguagens, Cdigos
e suas Tecnologias



Coordenadora da rea:
Zuleika Felice Murrie

Consultores:
Isabel Gretel M. Eres Fernndez
Maria Felisminda de Resende e Fusari
Maria Heloisa Corra de Toledo Ferraz
Mauro Gomes de Mattos
Marcos Garcia Neira
Marcos Alberto Bussab
2
Sumrio


Apresentao .......................................................................................................... 04

O sentido do aprendizado na rea ........................................................................ 05

Competncias e habilidades ................................................................................. 14
Conhecimentos de Lngua Portuguesa ..................................................................... 15
Conhecimentos de Lngua Estrangeira Moderna...................................................... 24
Conhecimentos de Educao Fsica......................................................................... 32
Conhecimentos de Arte............................................................................................. 45
Conhecimentos de Informtica.................................................................................. 56

Rumos e desafios.................................................................................................... 62

Bibliografia .............................................................................................................. 65

3
Apresentao


Este documento tem como finalidade delimitar a rea de Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias, dentro da proposta para o Ensino Mdio, cuja diretriz est registrada na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.394/96 e no Parecer do Conselho Nacional da
Educao/Cmara de Educao Bsica n 15/98. As diretrizes tm como referncia a
perspectiva de criar uma escola mdia com identidade, que atenda s expectativas de
formao escolar dos alunos para o mundo contemporneo.
O respeito diversidade o principal eixo da proposta e, para a rea, no poderia ser
diferente: as indicaes deste documento procuraro ser coerentes com os princpios legais.
A produo coletiva deste texto foi no sentido de colaborar com a explicitao do contexto
em que se insere. Para tanto, a reflexo sobre os documentos antecedentes a ele dever ser
prioritria, bem como a leitura de outros, relativos s reas de Cincias Humanas e suas
Tecnologias e Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias.
Na elaborao, inclumos uma viso da rea e de suas disciplinas potenciais, bem como
reflexes sobre o sentido do processo de ensino-aprendizagem de competncias gerais a
serem objetivadas no Ensino Mdio.
O caminho de sua produo foi longo e histrico. O ponto de partida se deu em 1996.
Houve adeso de diferentes pessoas, que encaminharam crticas e sugestes diversas, o que
motivou a elaborao de vrias verses.
O objetivo principal do texto a escola, pois s l o encontro entre o pensar e o fazer
poder delimitar o sucesso ou no deste trabalho.
Cabe ao leitor entender que o documento de natureza indicativa e interpretativa,
propondo a interatividade, o dilogo, a construo de significados na, pela e com a
linguagem.
4
O sentido do aprendizado na rea


As propostas de mudanas qualitativas para o processo de ensino-aprendizagem no nvel
mdio indicam a sistematizao de um conjunto de disposies e atitudes como pesquisar,
selecionar informaes, analisar, sintetizar, argumentar, negociar significados, cooperar, de
forma que o aluno possa participar do mundo social, incluindo-se a a cidadania, o trabalho e
a continuidade dos estudos. Como objetivar tais competncias sem um trabalho sistemtico e
organizado com a linguagem?
Trata-se de uma rea bsica para a formao das disposies anteriores. A linguagem tem
sido objeto de estudo da Filosofia, Psicologia, Sociologia, Epistemologia, Histria,
Semitica, Lingstica, Antropologia etc. A Linguagem, pela sua natureza, transdisciplinar,
no menos quando enfocada como objeto de estudo, e exige dos professores essa
perspectiva em situao didtica.
A linguagem considerada aqui como a capacidade humana de articular significados
coletivos e compartilh-los, em sistemas arbitrrios de representao, que variam de acordo
com as necessidades e experincias da vida em sociedade. A principal razo de qualquer ato
de linguagem a produo de sentido.
A linguagem uma herana social, uma realidade primeira, que, uma vez assimilada,
envolve os indivduos e faz com que as estruturas mentais, emocionais e perceptivas sejam
reguladas pelo seu simbolismo.
A compreenso da arbitrariedade da linguagem pode permitir aos alunos a
problematizao dos modos de ver a si mesmos e ao mundo, das categorias de pensamento,
das classificaes que so assimiladas como dados indiscutveis
A linguagem permeia o conhecimento e as formas de conhecer, o pensamento e as formas
de pensar, a comunicao e os modos de comunicar, a ao e os modos de agir. Ela a roda
inventada, que movimenta o homem e movimentada pelo homem. Produto e produo
cultural, nascida por fora das prticas sociais, a linguagem humana e, tal como o homem,
destaca-se pelo seu carter criativo, contraditrio, pluridimensional, mltiplo e singular, a um
s tempo.
No h linguagem no vazio, seu grande objetivo a interao, a comunicao com um
outro, dentro de um espao social, como, por exemplo, a lngua, produto humano e social que
organiza e ordena de forma articulada os dados das experincias comuns aos membros de
determinada comunidade lingstica.
Nas prticas sociais, o homem cria a linguagem verbal, a fala. Na e com a linguagem, o
homem reproduz e transforma espaos produtivos. A linguagem verbal um sementeiro
infinito de possibilidades de seleo e confrontos entre os agentes sociais coletivos. A
linguagem verbal um dos meios que o homem possui para representar, organizar e
transmitir de forma especfica o pensamento.
Na interao verbal, os sinais e suas combinaes socialmente partilhveis organizam os
dados perceptivos, em sistemas simblicos, por atributos e intencionalidade. A fala como
mediadora entre as relaes humanas gera sistemas de linguagens, sentidos humanos que se
5
expressam, se concretizam e proliferam em mltiplos espaos simultneos de forma
relacional.
No campo dos sistemas de linguagem, podemos delimitar a linguagem verbal e no-verbal
e seus cruzamentos verbo-visuais, audio-visuais, audio-verbo-visuais etc. A estrutura
simblica da comunicao visual e/ou gestual como da verbal constitui sistemas arbitrrios de
sentido e comunicao. A organizao do espao social, as aes dos agentes coletivos,
normas, os costumes, rituais e comportamentos institucionais influem e so influenciados na
e pela linguagem, que se mostra produto e produtora da cultura e da comunicao social.
Podemos assim falar em linguagens que se confrontam, nas prticas sociais e na histria, e
fazem com que a circulao de sentidos produza formas sensoriais e cognitivas diferenciadas.
Nas interaes, relaes comunicativas de conhecimento e reconhecimento, cdigos,
smbolos que esto em uso e permitem a adequao de sentidos partilhados so gerados e
transformados e representaes so convencionadas e padronizadas. Os cdigos se mostram
no conjunto de escolhas e combinaes discursivas, gramaticais, lexicais, fonolgicas,
grficas etc.
Nas prticas sociais, o espao de produo de sentidos simultneo. Nesse, as linguagens
se estruturam, normas (cdigos) so partilhadas e negociadas. Como diz Bakhtin, a arena de
luta daqueles que procuram conservar ou transgredir os sentidos acumulados so as trocas
lingsticas, relaes de fora entre interlocutores.
O ato da fala pressupe uma competncia social de utilizar a lngua de acordo com as
expectativas em jogo. No ato interlocutivo, o contexto verbal relaciona-se com o extra-verbal
e vice-versa.
As condies e formas de comunicao refletem a realizao social em smbolos que
ultrapassam as particularidades do sujeito, que passa a ser visto em interao com o outro.
O carter dialgico das linguagens impe uma viso muito alm do ato comunicativo
superficial e imediato. Os significados embutidos em cada particularidade devem ser
recuperados pelo estudo histrico, social e cultural dos smbolos que permeiam o cotidiano.
No mundo contemporneo, marcado pelo apelo informativo imediato, a reflexo sobre as
linguagens e seus sistemas, que se mostram articulados por mltiplos cdigos, e sobre os
processos e procedimentos comunicativos mais do que uma necessidade, uma garantia de
participao ativa na vida social, a cidadania desejada.
As competncias que aqui sero objetivadas correspondem rea e devero ser
desenvolvidas no processo de ensino-aprendizagem, ao longo do Ensino Mdio. A proposta
no pretende reduzir os conhecimentos a serem aprendidos, mas sim definir os limites sem os
quais o aluno desse nvel de ensino teria dificuldades para prosseguir os estudos e participar
da vida social.

Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios
de organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso,
comunicao e informao.

Toda linguagem carrega dentro de si uma viso de mundo, prenha de significados e
significaes que vo alm do seu aspecto formal. O estudo apenas do aspecto formal,
6
desconsiderando a inter-relao contextual, semntica e gramatical prpria da natureza e
funo da linguagem, desvincula o aluno do carter intrasubjetivo, intersubjetivo e social da
linguagem.
Por exemplo, no estudo da linguagem verbal, a abordagem da norma padro deve
considerar a sua representatividade, como variante lingstica de determinado grupo social, e
o valor atribudo a ela, no contexto das legitimaes sociais. Aprende-se a valorizar
determinada manifestao, porque socialmente ela representa o poder econmico e simblico
de certos grupos sociais que autorizam sua legitimidade.
Toda a experincia construda no passado deve ser analisada, em busca das relaes que
estabelece com o presente e o devir. Partilhar o conhecimento socialmente institudo, aquilo
que foi herdado do passado, apenas o comeo do reconhecimento da parte que cabe a cada
um no processo histrico, o dado.
O conhecimento que pode parecer, em um primeiro momento, como imediato, tem por trs
de si uma histria de lutas classificatrias que devem ser revistas no mbito escolar.
A maior ou menor aceitao de determinada manifestao da linguagem na vida prtica
depende da representatividade que ela assume, nas normas de conduta social.
O simblico constituidor da linguagem se mostra no processo comunicativo pelas escolhas
feitas, direcionadas sempre a um outro, limites do conhecido.
Considera-se que a compreenso das significaes dadas, em diferentes esferas, s vrias
manifestaes contribua para a formao geral do aluno, dando a ele a possibilidade de
aprender a optar pelas escolhas, limitadas por princpios sociais, e de ter o interesse e o desejo
de conserv-las e/ou transform-las.
O conhecimento sobre a linguagem, a ser socializado na escola, deve ser visto sob o
prisma da mobilidade da prpria linguagem, evitando-se os apriorismos. O esprito crtico
no admite verdades sem uma investigao do processo de sua construo e
representatividade.
O exame do carter histrico e contextual de determinada manifestao da linguagem pode
permitir o entendimento das razes do uso, da valorao, da representatividade, dos interesses
sociais colocados em jogo, das escolhas de atribuio de sentidos, ou seja, a conscincia do
poder constitutivo da linguagem.
Destaca-se que a linguagem, na escola, passa a ser objeto de reflexo e anlise, permitindo
ao aluno a superao e/ou a transformao dos significados veiculados.
Recuperar o momento histrico da gnese e do uso da linguagem, seus fins e meios,
sugere uma inter-relao com as outras reas, de Cincias Humanas e suas Tecnologias e
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias.
A questo das sociedades letradas, da constituio do campo artstico, das novas
tecnologias que ocasionam mudanas cognitivas e de percepo pode ser uma abordagem de
interesse para todas as disciplinas da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, bem
como o estudo da inter-relao produo/recepo.




7


Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando
textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao das manifestaes,
de acordo com as condies de produo e recepo.

As diversas realizaes em tempos diferentes , a funo e o uso das linguagens
permitem verificar suas especificidades e selecionar focos de anlise.
A funo e a poca de um texto teatral impem uma organizao diferente daquela
utilizada em um poema, apesar de haver entre eles uma srie de elementos comuns como, por
exemplo, ambos serem escritos. Os poemas escritos em diferentes pocas apresentam
especificidades prprias. Comparar os recursos expressivos intrnsecos a cada manifestao
da linguagem e as razes das escolhas, sempre que isso for possvel, permite aos alunos saber
diferenci-los e inter-relacion-los.
O estudo dos gneros discursivos e dos modos como se articulam proporciona uma viso
ampla das possibilidades de usos da linguagem, incluindo-se a o texto literrio.
Em uma situao de ensino, a anlise da origem de gneros e tempos, no campo artstico,
permite abordar a criao das estticas que refletem, no texto, o contexto do campo de
produo, as escolhas estilsticas, marcadas de acordo com as lutas dicursivas em jogo
naquela poca/local, ou seja, o carter intertextual e intratextual.
A proposio de trabalho na rea e a inter-relao entre as disciplinas podem ocorrer sob
forma de estudo de determinados objetos comuns, presentes em diferentes linguagens.
As possibilidades de expresso e os diferentes significados histricos e culturais desses
objetos podem ser interseccionados viso das reas de Cincias Humanas e suas
Tecnologias e Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias.
O importante que o aluno saiba analisar as especificidades, sem perder a viso do todo
em que elas esto inseridas, e perceba que as particularidades tm um sentido socialmente
construdo.

Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas
manifestaes especficas.

Muitas teorias explicativas sobre as linguagens foram desenvolvidas por pesquisadores
que se dispuseram a analis-las e compreend-las. Teorias se criaram e foram divulgadas.
Algumas so aceitas at hoje e outras se perderam no tempo. No movimento da procura
humana por respostas s prticas sociais, outras viro.
Como o conhecimento terico normalmente assume a forma escrita, a transmisso das
idias acaba por se deslocar do campo representativo de sua criao. A adeso a uma teoria
deve preceder do reconhecimento de sua validade.
No Ocidente, a filosofia grega procurou construir teorias explicativas sobre as linguagens
que hoje ainda so consideradas como paradigmas. Os princpios cartesianos fundamentaram
certos comportamentos ditos cientficos, em oposio s posturas metafsicas, e, na
atualidade, os diferentes campos de estudo da linguagem esbarram na filosofia.
8
Na escola, a transposio didtica desses estudos pode refletir o conservadorismo de
determinados pontos de vista que nada possuem de tericos e so fundados no senso comum.
O confronto de opinies e pontos de vista fundamentados faz parte da necessidade de
entendimento e de superao do achismo. Procurar a herana do agora, discutindo as
diferentes perspectivas em jogo, faz com que professores e alunos conquistem a possibilidade
de rearticular o conhecimento de forma organizada, sem a imposio de uma nica resposta,
sempre parcial.
O debate e o dilogo, as perguntas que desmontam as frases feitas, a pesquisa, entre
outros, seriam formas de auxiliar o aluno a construir um ponto de vista articulado sobre o
objeto em estudo.
O gostar ou no de determinada obra de arte ou de um autor exige antes um preparo para o
aprender a gostar. Conhecer e analisar as perspectivas autorizadas seria um comeo para a
construo das escolhas individuais.
Neste caso, o aluno deixaria de ser um mero espectador ou reprodutor de saberes
discutveis. Apropriando-se do discurso, verificaria a coerncia de sua posio. Dessa forma,
alm de compreender o discurso do outro, ele teria a possibilidade de divulgar suas idias
com objetividade e fluncia.
Tal exerccio pressupe a formao crtica frente prpria produo e a necessidade
pessoal de partilhar sentidos em cada ato interlocutivo.

Respeitar e preservar as diferentes manifestaes da linguagem utilizadas por
diferentes grupos sociais, em suas esferas de socializao; usufruir do patrimnio
nacional e internacional, com suas diferentes vises de mundo; e construir categorias de
diferenciao, apreciao e criao.

O conhecimento, a anlise e o confronto de opinies sobre as diferentes manifestaes da
linguagem devem levar o aluno a respeit-las e preserv-las como construes simblicas e
representaes da diversidade social e histrica. As linguagens se utilizam de recursos
expressivos prprios e expressam, na sua atualizao, o universal e o particular. Pertencer a
uma comunidade, hoje, tambm estar em contato com o mundo todo. As prticas sociais
devero estar cada vez mais prximas da unidade para os fins solidrios.
As linguagens, por suas caractersticas formativas, informativas e comunicativas,
apresentam-se como instrumentos valiosos para se alcanar esses fins. Na escola, o aluno
deve compreender a relao entre, nas e pelas linguagens, como um meio de preservao da
identidade de grupos sociais menos institucionalizados e uma possibilidade de direito s
representaes desses frente a outros que tm a seu favor as instituies que autorizam a
autorizar.
Ao mesmo tempo que o aluno conhece as vrias manifestaes, como produto de
diferentes esferas sociais, deve aprender a respeitar as linguagens. Em lugar de criar fossos
entre as manifestaes, esta proposta indica a criao de elos entre elas.
A variante padro pode ser comparada com as outras variantes em seus aspectos
fonolgicos, sintticos, semnticos. O mesmo pode ocorrer entre a lngua estrangeira
9
moderna e a lngua materna, a TV e o cinema, os efeitos produzidos na Arte e a introduo da
Informtica. Todas as manifestaes podem conviver entre si sem a necessidade de anul-las.
O aluno, ao compreender a linguagem como interao social, amplia o reconhecimento do
outro e de si prprio, aproximando-se cada vez mais do entendimento mtuo.
Verificar o estatuto dos interlocutores participantes do processo comunicativo, as escolhas
discursivas, os recursos expressivos utilizados pode permitir ao aluno o conhecimento da sua
linguagem como legtima, sem desmerecer as demais.
O exame da complexidade das manifestaes evoca a superao preconceituosa das
identidades e provoca o respeito mtuo como meio de entender o presente e construir o devir.

Utilizar-se das linguagens como meio de expresso, informao e comunicao em
situaes intersubjetivas, que exijam graus de distanciamento e reflexo sobre os
contextos e estatutos de interlocutores; e saber colocar-se como protagonista no
processo de produo/recepo.

Ao procurar compreender as linguagens e suas manifestaes como sinnimos da prpria
humanidade, em busca de uma troca constante para a vida social, o aluno aprende a elabor-
las para fins determinados. Os recursos expressivos, com finalidade comunicativa, presentes
nas linguagens, permitem a relao entre sujeitos de diferentes grupos e esferas sociais.
A aprendizagem do carter produtivo da linguagem faz parte constante do controle sobre o
texto que ser elaborado. O fazer comunicativo exige formas complexas de aprendizagem.
Deve-se conhecer o qu e o como, depois dessa anlise reflexiva, tenta-se a elaborao, com
a conscincia de que ela ser considerada dentro de uma rede de expectativas autorizadas.
Entra-se no limite da transversalidade dos usos da linguagem no social. s escolhas
individuais impem-se os limites do social, que envolvem esquemas cognitivos complexos
daqueles que podem escolher, porque tiveram a oportunidade de aprender a escolher. Para a
maioria, a aprendizagem dessas disposies na escola fundamental.
A metfora do hipertexto servir como exemplo. A partir de uma idia, podem-se abrir
muitas janelas; o sentido das escolhas pode depender do acaso ou de um interesse parti-
cular. No acaso, a possibilidade de atingir os objetivos desejados externa proposio
individual. Quando h um interesse definido, o controle sobre para que e para onde se quer ir
pertence quele que sabe escolher.
Na vida, na produo do discurso, algo semelhante ocorre. So muitas as janelas a serem
abertas para se escrever um texto, por exemplo. Se o aluno no aprender a abri-las, as chances
de no se chegar a lugar algum ou de no atender aos objetivos propostos grande.

Compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua materna, geradora de
significao e integradora da organizao de mundo e da prpria identidade.

A linguagem verbal, oral e escrita, representada pela lngua materna, ocupa na rea o papel
de viabilizar a compreenso e o encontro dos discursos utilizados em diferentes esferas da
vida social. com e pela lngua que as formas sociais arbitrrias de viso e diviso de mundo
so incorporadas e utilizadas como instrumentos de conhecimento e comunicao. Aprende-
10
se, com a lngua, um sentido imediato de mundo, que deve ser desvendado, no decorrer de
um processo de resgate desse e de outros sentidos possveis.
As relaes lingsticas, longe de serem uniformes, marcam o poder simblico acumulado
pelos seus protagonistas. No existe uma competncia lingstica abstrata, mas, sim, uma
delimitada pelas condies de produo/interpretao dos enunciados, determinados pelos
contextos de uso da lngua. Ela um cdigo ao mesmo tempo comunicativo e legislativo.
Apenas o domnio do cdigo restrito no resulta no sucesso da comunicao. Algumas
situaes de fala e escrita podem inclusive produzir o silncio daquele que se sente pouco
vontade no ato interlocutivo.
O desenvolvimento da competncia lingstica do aluno no Ensino Mdio, dentro dessa
perspectiva, no est pautado na exclusividade do domnio tcnico de uso da lngua
legitimada pela norma padro, mas, principalmente, no saber utilizar a lngua, em situaes
subjetivas e/ou objetivas que exijam graus de distanciamento e reflexo sobre contextos e
estatutos de interlocutores a competncia comunicativa vista pelo prisma da referncia do
valor social e simblico da atividade lingstica e dos inmeros discursos concorrentes.

Conhecer e usar lngua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a
informaes e a outras culturas e grupos sociais.

A aprendizagem da Lngua Estrangeira Moderna qualifica a compreenso das
possibilidades de viso de mundo e de diferentes culturas, alm de permitir o acesso
informao e comunicao internacional, necessrias para o desenvolvimento pleno do
aluno na sociedade atual.
No mbito da LDB e do Parecer do CNE, as lnguas estrangeiras modernas recuperaram,
de alguma forma, a importncia que durante muito tempo lhes foi negada. Consideradas,
muitas vezes e de forma injustificada, como pouco relevantes, elas adquirem, agora, a
configurao de disciplina importante como qualquer outra, do ponto de vista da formao do
aluno.
preciso pensar-se no processo de ensino-aprendizagem das lnguas estrangeiras, em
termos de competncias abrangentes e no estticas, uma vez que uma lngua o veculo, por
excelncia, de comunicao de um povo e, atravs de sua expresso, esse povo transmite sua
cultura, suas tradies e seus conhecimentos.
Entender-se a comunicao como ferramenta imprescindvel, no mundo moderno, com
vistas formao pessoal, acadmica ou profissional, deve ser a grande meta da
aprendizagem de lngua estrangeira.

Entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao, associ-
las aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do suporte e aos problemas
que se propem a solucionar.

As novas tecnologias da comunicao e da informao permeiam o cotidiano,
independente do espao fsico, e criam necessidades de vida e convivncia que precisam ser
11
analisadas no espao escolar. A televiso, o rdio, a informtica, entre outras, fizeram com
que os homens se aproximassem por imagens e sons de mundos antes inimaginveis.
Descobertas humanas foram pensadas para o homem e assim devem ser entendidas. Os
sistemas tecnolgicos, na sociedade contempornea, fazem parte do mundo produtivo e da
prtica social de todos os cidados, exercendo um poder de onipresena, uma vez que criam
formas de organizao e transformao de processos e procedimentos.
Dos discursos inquietadores ou apologistas sobre as novas tecnologias, a escola deve
compreend-las como atividades humanas e sociais, intrinsecamente ligadas histria das
lutas da humanidade para a superao dos limites biolgicos e para a criao de um mundo
social mais democrtico.
As tecnologias esto no passado, no presente e estaro no futuro como armas humanas de
desvendamento do universo natural e social. A problemtica se encontra nas formas de seus
usos e no nos fins de sua criao.
preciso, pois, entender os princpios das tecnologias de informao e comunicao, a fim
de no s promover o desenvolvimento tecnolgico do Pas com vistas competio poltica
e internacional, mas tambm desenvolver uma conscincia crtica sobre as possibilidades
existentes para a soluo de problemas pessoais, sociais ou polticos, utilizando-se dos
instrumentos existentes para esses fins.

Entender o impacto das tecnologias da comunicao e da informao na sua vida,
nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.

Qualquer inovao tecnolgica traz certo desconforto queles que, apesar de conviverem
com ela, ainda no a entendem. As tecnologias no so apenas produtos de mercado, mas
produtos de prticas sociais. Seus padres so arquitetados simbolicamente como contedos
sociais, para depois haver uma adaptao mercadolgica.
As tecnologias da comunicao e informao no podem ser reduzidas a mquinas;
resultam de processos sociais e negociaes que se tornam concretas. Elas fazem parte da
vida das pessoas, no invadem a vida das pessoas. A organizao de seus gneros, formatos e
recursos procura reproduzir as dimenses da vida no mundo moderno, o tempo, o espao, o
movimento: o mundo plural hoje vivido.
Novos modos de sentir, pensar, viver e ser, construdos historicamente, se mostram nos
processos comunicativos derivados das necessidades sociais.
Cabe escola o esclarecimento das relaes existentes, a indagao de suas fontes, a
conscincia de sua existncia, o reconhecimento de suas possibilidades, a democratizao de
seus usos.

Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em
outros contextos relevantes para a sua vida.

As tecnologias da comunicao e informao e seu estudo devem permear o currculo e
suas disciplinas. A proposio de um problema a ser resolvido, como o saneamento bsico
12
em uma favela ou o fenmeno ambiental El Nio, pode ser foco de anlise dos usos das
tecnologias.
A mais nova das linguagens, a Informtica, faz parte do cotidiano e do mundo do trabalho.
Vive-se o mundo da parablica, dos sistemas digitais, dos satlites, da telecomunicao.
Conviver com todas as possibilidades que a tecnologia oferece mais que uma necessidade,
um direito social.
13
Competncias e habilidades


Representao e comunicao

Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas
manifestaes especficas.
Utilizar-se das linguagens como meio de expresso, informao e comunicao, em
situaes intersubjetivas, que exijam graus de distanciamento e reflexo sobre os contextos
e estatutos dos interlocutores; e colocar-se como protagonista no processo de
produo/recepo.
Compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua materna, geradora de
significao e integradora da organizao de mundo e da prpria identidade.
Aplicar as tecnologias da comunicao e da informao na escola, no trabalho e em
outros contextos relevantes para a sua vida.

Investigao e compreenso

Analisar, interpretar e aplicar os recursos expressivos das linguagens, relacionando
textos com seus contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura das
manifestaes, de acordo com as condies de produo/recepo (inteno, poca, local,
interlocutores participantes da criao e propagao de idias e escolhas, tecnologias
disponveis etc).
Recuperar, pelo estudo, as formas institudas de construo do imaginrio coletivo, o
patrimnio representativo da cultura e as classificaes preservadas e divulgadas, no eixo
temporal e espacial.
Articular as redes de diferenas e semelhanas entre as linguagens e seus cdigos.
Conhecer e usar lnguas estrangeiras modernas como instrumento de acesso a
informaes, a outras culturas e grupos sociais.
Entender os princpios das tecnologias da comunicao e da informao, associ-las
aos conhecimentos cientficos, s linguagens que lhes do suporte e aos problemas que se
propem a solucionar.
Entender a natureza das tecnologias da informao como integrao de diferentes
meios de comunicao, linguagens e cdigos, bem como a funo integradora que elas
exercem na sua relao com as demais tecnologias.

Contextualizao scio-cultural

Considerar a linguagem e suas manifestaes como fontes de legitimao de acordos e
condutas sociais, e sua representao simblica como forma de expresso de sentidos,
emoes e experincias do ser humano na vida social.
Compreender e usar os sistemas simblicos das diferentes linguagens como meios de:
organizao cognitiva da realidade pela constituio de significados, expresso,
comunicao e informao.
Respeitar e preservar as manifestaes da linguagem, utilizadas por diferentes grupos
sociais, em suas esferas de socializao; usufruir do patrimnio nacional e internacional,
com as suas diferentes vises de mundo; e construir categorias de diferenciao,
apreciao e criao.
14
Entender o impacto das tecnologias da comunicao na sua vida, nos processos de
produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.
15
Conhecimentos de Lngua Portuguesa


O exposto representa uma sntese das teorias desenvolvidas, nas ltimas dcadas, sobre o
processo de ensino/aprendizagem da lngua materna e o papel que ele ocupa. A novidade est
em antever a disciplina, no eixo interdisciplinar: o estudo da lngua materna na escola aponta
para uma reflexo sobre o uso da lngua na vida e na sociedade.
A disciplina na LDB n 5.692/71 vinha dicotomizada em Lngua e Literatura (com nfase
na literatura brasileira). A diviso repercutiu na organizao curricular: a separao entre
gramtica, estudos literrios e redao. Os livros didticos, em geral, e mesmo os
vestibulares, reproduziram o modelo de diviso. Muitas escolas mantm professores
especialistas para cada tema e h at mesmo aulas especficas como se leitura/literatura,
estudos gramaticais e produo de texto no tivessem relao entre si. Presenciamos situaes
em que o caderno do aluno era assim dividido.
A perspectiva dos estudos gramaticais na escola, at hoje centra-se, em grande parte, no
entendimento da nomenclatura gramatical como eixo principal; descrio e norma se
confundem na anlise da frase, essa deslocada do uso, da funo e do texto.
Tomemos como exemplo um acontecimento escolar. A professora ensinou que azul,
verde, branco, as cores em geral eram adjetivos e solicitou que os alunos construssem frases
com as palavras. Um dos alunos escreveu: O azul do cu bonito. O branco significa paz
etc. Logicamente, um X foi colocado sobre as frases. O por qu, o aluno nunca soube.
O estudo gramatical aparece nos planos curriculares de Portugus, desde as sries iniciais,
sem que os alunos, at as sries finais do Ensino Mdio, dominem a nomenclatura. Estaria a
falha nos alunos? Ser que a gramtica que se ensina faz sentido para aqueles que sabem
gramtica porque so falantes nativos? A confuso entre norma e gramaticalidade o grande
problema da gramtica ensinada pela escola. O que deveria ser um exerccio para o
falar/escrever/ler melhor se transforma em uma camisa de fora incompreensvel.
Os estudos literrios seguem o mesmo caminho. A histria da literatura costuma ser o foco
da compreenso do texto; uma histria que nem sempre corresponde ao texto que lhe serve de
exemplo. O conceito de texto literrio discutvel. Machado de Assis literatura, Paulo
Coelho no. Por qu? As explicaes no fazem sentido para o aluno.
Outra situao de sala de aula pode ser mencionada. Solicitamos que alunos separassem de
um bloco de textos, que iam desde poemas de Pessoa e Drummond at contas de telefone e
cartas de banco, textos literrios e no-literrios, de acordo como so definidos. Um dos
grupos no fez qualquer separao. Questionados, os alunos responderam : Todos so no-
literrios, porque servem apenas para fazer exerccios na escola. E Drummond?
Responderam: Drummond literato, porque vocs afirmam que , eu no concordo. Acho
ele um chato. Por que Z Ramalho no literatura? Ambos so poetas, no verdade?
Quando deixamos o aluno falar, a surpresa grande, as respostas quase sempre
surpreendentes. Assim pode ser caracterizado, em geral, o ensino de Lngua Portuguesa no
Ensino Mdio: aula de expresso em que os alunos no podem se expressar.
16
Sem dvida que, em vista desse quadro, fica o questionamento sobre como organizar o
currculo da disciplina no Ensino Mdio. Bem sabemos que graves so os problemas oriundos
do domnio bsico e instrumental, principalmente da lngua escrita, que o aluno deveria ter
adquirido no Ensino Fundamental. Como revolv-los? O diagnstico sensato daquilo que o
aluno sabe e do que no sabe dever ser o princpio das aes, entretanto as finalidades
devem visar a um saber lingstico amplo, tendo a comunicao como base das aes.
Comunicao aqui entendida como um processo de construo de significados em que o
sujeito interage socialmente, usando a lngua como instrumento que o define como pessoa
entre pessoas. A lngua compreendida como linguagem que constri e desconstri
significados sociais.
A lngua situada no emaranhado das relaes humanas, nas quais o aluno est presente e
mergulhado. No a lngua divorciada do contexto social vivido. Sendo ela dialgica por
princpio, no h como separ-la de sua prpria natureza, mesmo em situao escolar.
Base de todos os saberes e dos pensamentos pessoais, seu estudo impe um tratamento
transdisciplinar no currculo.
Quando de suas escolhas curriculares, a disciplina Lngua Portuguesa deve ser articulada
com os pressupostos da rea. Diferentemente de outras legislaes, que estipulavam carga
horria especfica para a disciplina, o Parecer CNE e a LDB preconizam sua permanncia de
acordo no s com a proposta pedaggica da escola, mas tambm em razo das competncias
a serem objetivadas na rea, isto , a escola deve decidir a carga horria da disciplina com
base nos objetivos da escola e da aprendizagem com tratamento interdisciplinar.
Os objetivos da Educao Bsica, no Art. 22 da LDB, j apontam a finalidade da
disciplina, ou seja, desenvolver o educando, assegurar-lhe formao indispensvel para o
exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
superiores. De que forma o ensino da disciplina pode visar a esse desenvolvimento? Essa a
primeira deciso a ser tomada na sua incluso curricular.
O Art. 26, no Pargrafo 1, fala da obrigatoriedade do estudo da Lngua Portuguesa.
Entendemos por estudo uma perspectiva de trat-la como objeto de conhecimento em
dilogo, j que o aluno domina, em diferentes graus, seu uso social.
No Art.27, quando a Lei fala sobre as diretrizes dos contedos curriculares, a questo da
cidadania e do trabalho serve de exemplo do uso social da lngua, vista como conhecimento
de mundo em interao, em que a linguagem representa fonte da tica e esttica em ao.
Na Seo IV, onde a Lei dispe sobre o Ensino Mdio, destaca-se o aprofundamento dos
conhecimentos como meta para o continuar aprendendo; o aprimoramento do aluno como
pessoa humana; e a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico com flexibilidade, em um mundo novo que se apresenta, no qual o carter
da Lngua Portuguesa deve ser basicamente comunicativo.
No Parecer do CNE, destaca-se a questo da formao tica, esttica e poltica na e pela
lngua, vista como formadora de valores sociais e culturais.
Integrada rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, por sua natureza basicamente
transdisciplinar de linguagem entre as linguagens que estrutura e estruturada no social e que
regula o pensamento para certo sentido, o estudo da lngua materna deve, pela interao
verbal, permitir o desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos. Apenas
17
considerando-a como linguagem, ao em interao, podemos atender a comunicabilidade
esperada dos alunos.
O processo de ensino/aprendizagem de Lngua Portuguesa, no Ensino Mdio, deve
pressupor uma viso sobre o que linguagem verbal. Ela se caracteriza como construo
humana e histrica de um sistema lingstico e comunicativo em determinados contextos.
Assim, na gnese da linguagem verbal esto presentes o homem, seus sistemas simblicos e
comunicativos, em um mundo scio-cultural.
As expresses humanas incorporam todas as linguagens, mas, para efeito didtico, a
linguagem verbal ser o material de reflexo, j que, para o professor de lngua materna, ela
prioritria como instrumento de trabalho.
O carter scio-interacionista da linguagem verbal aponta para uma opo metodolgica
de verificao do saber lingstico do aluno, como ponto de partida para a deciso daquilo
que ser desenvolvido, tendo como referncia o valor da linguagem nas diferentes esferas
sociais.
A unidade bsica da linguagem verbal o texto, compreendido como a fala e o discurso
que se produz, e a funo comunicativa, o principal eixo de sua atualizao e a razo do ato
lingstico.
O aluno deve ser considerado como produtor de textos, aquele que pode ser entendido
pelos textos que produz e que o constituem como ser humano. O texto s existe na sociedade
e produto de uma histria social e cultural, nico em cada contexto, porque marca o dilogo
entre os interlocutores que o produzem e entre os outros textos que o compem. O homem
visto como um texto que constri textos.
O processo de ensino/aprendizagem de Lngua Portuguesa deve basear-se em propostas
interativas lngua/linguagem, consideradas em um processo discursivo de construo do
pensamento simblico, constitutivo de cada aluno em particular e da sociedade em geral.
Essa concepo destaca a natureza social e interativa da linguagem, em contraposio s
concepes tradicionais, deslocadas do uso social. O trabalho do professor centra-se no
objetivo de desenvolvimento e sistematizao da linguagem interiorizada pelo aluno,
incentivando a verbalizao da mesma e o domnio de outras utilizadas em diferentes esferas
sociais. Os contedos tradicionais de ensino de lngua, ou seja, nomenclatura gramatical e
histria da literatura, so deslocados para um segundo plano. O estudo da gramtica passa a
ser uma estratgia para compreenso/interpretao/produo de textos e a literatura integra-se
rea de leitura.
A interao o que faz com que a linguagem seja comunicativa. Esse princpio anula
qualquer pressuposto que tenta referendar o estudo de uma lngua isolada do ato
interlocutivo. Semelhante distoro responsvel pelas dificuldades dos alunos em
compreender estaticamente a gramtica da lngua que falam no cotidiano.
Em geral, as aes escolares so arquitetadas sob a forma de textos que no comunicam
ou so interpretados de forma diferente entre educadores e educandos. H esteretipos
educacionais complexos e difceis de serem rompidos, como no caso do ensino das
classificaes apriorsticas de termos gramaticais.
Nada contra ensin-las. O problema est em como ensin-las, em razo do ato
comunicativo. A gramtica extrapola em muito o conjunto de frases justapostas deslocadas do
18
texto. O texto nico como enunciado, mas mltiplo enquanto possibilidade aberta de
atribuio de significados, devendo, portanto, ser objeto tambm nico de anlise/sntese.
Esse procedimento de estudo da dimenso dialgica dos textos pressupe abertura para
construo de significaes e dependncia entre aqueles que se propem a estud-los.
As sistematizaes podem ser recorrentes a outros textos, como as classificaes da
gramtica normativa ou das estticas, produtos intertextuais reatualizados. Na prtica da
avaliao desses produtos podem surgir adeses, contradies e at novas formas de
classificao. o denominado aprender a aprender, ou mais, aprender a escolher, sustentar as
escolhas, no processo de verbalizao, em que processos cognitivos so ativados, no jogo
dialgico do eu e do outro.
Essa postura exige a aceitao por parte de professores e alunos da capacidade de avaliar-
se perante si mesmo e o outro de forma menos prepotente.
Haver sempre o jogo da alteridade manifesto pela linguagem, o poder de manipular o
discurso autoritrio do eu mando, voc faz, os papis assumidos pelos interlocutores que
evitam ouvir os subalternos, porque esses no detm, no turno do dilogo, o poder
simblico/econmico. As figuras me/pai/filho, professor/aluno, patro/empregado podem
servir de exemplo.
No aceitar a diversidade de pontos de vista um desvio comum em uma relao pouco
democrtica. A lngua serve de faca afiada nessas situaes. A comunicao acaba por
sugerir, quando a presso grande, atitudes no verbalizadas como a violncia simblica ou
fsica. O enfrentamento verbal ainda a melhor sada, se no quisermos gerenciar o caos.
Os papis dos interlocutores, a avaliao que se faz do outro e a expresso dessa
avaliao em contextos comunicativos devem ser pauta dos estudos da lngua. Dessa forma,
podemos falar em adequao da linguagem a situaes de uso.
Disciplinas da rea das Cincias Humanas e suas Tecnologias podem ajudar em muito tal
compreenso. Relacionar os discursos com contextos scio-histricos, ideologias, simulacros
e pensar os discursos em sua intertextualidade podem revelar a diversidade do pensamento
humano.
Deve-se compreender o texto que nem sempre se mostra, mascarado pelas estratgias
discursivas e recursos utilizados para se dizer uma coisa que procura enganar o interlocutor
ou subjug-lo. Com, pela e na linguagem as sociedades se constrem e se destrem. com a
lngua que as significaes da vida assumem formas de poesia ou da fala cotidiana nossa de
cada dia.
Diro muitos que esse no trabalho s para o professor de Portugus. Sem dvida, esse
um trabalho de todas as disciplinas, mas pode ser a Lngua Portuguesa o carro-chefe de tais
discusses. A interdisciplinaridade pode comear por a e, conseqentemente, a construo e
o reconhecimento da intertextualidade.

Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Lngua Portuguesa

As competncias que aqui sero objetivadas correspondem a uma viso da disciplina
dentro da rea e devero ser desenvolvidas no processo de ensino-aprendizagem, ao longo do
Ensino Mdio. A proposta no pretende reduzir os conhecimentos a serem aprendidos, mas
19
sim indicar os limites sem os quais o aluno desse nvel teria dificuldades para prosseguir nos
estudos, bem como participar ativamente na vida social.
Assim, espera-se que, ao final do Ensino Mdio, o aluno objetive competncias em relao
compreenso da Lngua Portuguesa, que lhe possibilitem:

Considerar a Lngua Portuguesa como fonte de legitimao de acordos e condutas
sociais e como representao simblica de experincias humanas manifestas nas formas
de sentir, pensar e agir na vida social.

A linguagem verbal representa a experincia do ser humano na vida social, sendo que essa
no uniforme. A linguagem constructo e construtora do social e gera a sociabilidade. Os
sentidos e significados gerados na interao social produzem uma linguagem que, apesar de
utilizar uma mesma lngua, varia na produo e na interpretao.
A Lngua Portuguesa um produto de linguagem e carrega dentro de si uma histria de
acumulao/reduo de significados sociais e culturais. Entretanto, na atualizao da lngua,
h uma variedade de cdigos e subcdigos internalizados por situaes extra-verbais que
terminam por se manifestar nas interaes verbais estabelecidas.
Como anteriormente citamos, no processo interlocutivo h imposies sociais de
hierarquia entre os pares que procuram refrear a verbalizao de pensamentos e sentimentos
considerados subalternos ou no referendados pelas autoridades que autorizam e controlam
comportamentos pela linguagem.
Na escola, a exigncia de se dar espao para a verbalizao do no-dito ser uma
possibilidade para a construo de mltiplas identidades.
Dar espao para a verbalizao da representao social e cultural um grande passo para a
sistematizao da identidade de grupos que sofrem processos de deslegitimao social.
Aprender a conviver com as diferenas, reconhec-las como legtimas e saber defend-las em
espao pblico far com que o aluno reconstrua a auto-estima.
A literatura um bom exemplo do simblico verbalizado. Guimares Rosa procurou no
interior de Minas Gerais a matria-prima de sua obra: cenrios, modos de pensar, sentir, agir,
de ver o mundo, de falar sobre o mundo, uma bagagem brasileira que resgata a brasilidade.
Indo s razes, devastando imagens pr-conceituosas, legitimou acordos e condutas sociais,
por meio da criao esttica.
Compreender as diferenas no pelo seu carter folclrico, mas como algo com o qual
nos identificamos e que faz parte de ns como seres humanos, o princpio para aceitar
aquilo que no sabemos. Todas as reas partilham dessa necessidade de conhecimento.

Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando
textos/contextos, mediante a natureza, funo, organizao, estrutura, de acordo com as
condies de produo/recepo (inteno, poca, local, interlocutores participantes da
criao e propagao de idias e escolhas).

20
O homem pode ser conhecido pelos textos que produz. Nos textos, os homens geram
intertextos cada mais diversificados, o princpio das diferenciaes encontra no social o
alimento de referncia.
A lngua dispe dos recursos, mas a organizao deles encontra no social sua matria-
prima. Mesmas estruturas lingsticas assumem significados diferentes, dependendo das
intenes dos interlocutores. H uma diversidade de vozes em um mesmo texto.
Normalmente, o uso que fazemos desses recursos no intencional. comum dizer aquilo
que no queremos dizer ou interpretar de forma errnea o dito, da as desculpas so muitas.
Uma entoao de voz pode transformar o sentido de um texto. A simples inverso de um
adjetivo modifica o significado de uma frase. O texto literrio se apropria desse jogo do
possvel com maestria. A propaganda faz o mesmo. A ambigidade da linguagem faz os
juristas provarem o dito pelo no dito e vice-versa.
Quanto mais dominamos as possibilidades de uso da lngua, mais nos aproximamos da
eficcia comunicativa estabelecida como norma ou a sua transgresso, denominada estilo. A
ateno sobre aquilo que no se mostra e como se mostra traz informaes sobre quem
produz e para que produz.
Os gneros discursivos cada vez mais flexveis no mundo moderno nos dizem sobre a
natureza social da lngua. Por exemplo, o texto literrio se desdobra em inmeras formas; o
texto jornalstico e a propaganda manifestam variedades, inclusive visuais; os textos orais
coloquiais e formais se aproximam da escrita; as variantes lingsticas so marcadas pelo
gnero, pela profisso, camada social, idade, regio.
A funcionalidade dos discursos estipula o como e o que dizer. A linguagem verbal
dialgica e s podemos analis-la em funcionamento, no ato comunicativo, considerando
todos os elementos implicados nesse ato.
A lngua, na sua atualizao, representa e reflete a experincia em ao, as emoes,
desejos, necessidades, a viso de mundo, valores, ponto de vista. A linguagem verbal
encontro e luta, corpo a corpo que no admite passividade.
Toda e qualquer anlise gramatical, estilstica, textual deve considerar a dimenso
dialgica da linguagem como ponto de partida. O contexto, os interlocutores, gneros
discursivos, recursos utilizados pelos interlocutores para afirmar o dito/escrito, os
significados sociais, a funo social, os valores e o ponto de vista determinam formas de
dizer/escrever. As paixes escondidas nas palavras, as relaes de autoridade, o dialogismo
entre textos e o dilogo fazem o cenrio no qual a lngua assume o papel principal.

Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes manifestaes da
linguagem verbal.

A anlise da dimenso dialgica da linguagem permite o reconhecimento de pontos de
vista diferentes sobre um mesmo objeto de estudo e a formao de um ponto de vista prprio.
A opo do aluno por um ponto de vista coerente, em situao determinada, faz parte de
uma reflexo consciente e assumida, mesmo que provisria. A importncia de liberar a
expresso da opinio do aluno, mesmo que no seja a nossa, permite que ele crie um sentido
21
para a comunicao do seu pensamento. Deixar falar/escrever de todas as formas, tendo como
meta a organizao dos textos.
No Ensino Superior, sentimos a ausncia desse exerccio, quando propomos aos alunos
que debatam idias ou formulem opinies pessoais. Quietos, os alunos baixam a cabea.
Quando e onde tiveram oportunidade de falar?
Algumas famlias propiciam essa situao. Na escola, o modo autoritrio de ser no
permite o dilogo. Como posso dizer, se no sei o que nem como dizer? A situao formal da
fala/escrita na sala de aula deve servir para o exerccio da fala/escrita na vida social. Caso
contrrio, no h razo para as aulas de Lngua Portuguesa.
Compreender a lngua saber avaliar e interpretar o ato interlocutivo, julgar, tomar uma
posio consciente e responsvel pelo que se fala/escreve. Toda fala/escrita histrica e
socialmente situada, sua atualizao demanda uma tica. Onde se aprende isso? A
experincia escolar necessria e, mais, deve ser uma necessidade sentida pelo prprio aluno.
No enxergamos outra sada, seno o dilogo, para que o aluno aprenda a confrontar,
defender, explicar suas idias de forma organizada, em diferentes esferas de prtica da
palavra pblica, compreendendo e refletindo sobre as marcas de atualizao da linguagem (a
posio dos interlocutores, o contexto extra-verbal, suas normas, de acordo com as
expectativas em jogo, a escolha dos gneros e recursos).
Dessa forma, consciente e responsvel, o aluno poder fazer previses e escolhas
adequadas na fala/escrita, bem como olhar para o texto de forma crtica, ampliando os
significados para alm da palavra escrita. Poder ver-se no texto e ver o texto como objeto,
dialogar com o outro que o produziu, criar seu prprio texto.

Compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua materna, geradora de
significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade.

Podemos agora localizar o uso em um processo que exige competncias complexas
cognitivas, emocionais e comunicativas. O uso da lngua s pode ser social e o social, longe
de ser linear, leva a intricadas redes de significaes. De qualquer forma, o sujeito que produz
a linguagem nico, bem como a situao de produo.
O uso depende de se ter conhecimento sobre o dito/escrito (a leitura/anlise), a escolha de
gneros e tipos de discurso. Tais escolhas refletem conhecimento e domnio de contratos
textuais no declarados, mas que esto implcitos. Tais contratos exigem que se fale/escreva
desta ou daquela forma, segundo este ou aquele modo/gnero. Disso saem as formas textuais.
A competncia do aluno depende, principalmente, do poder dizer/escrever, de ser algum
que merece ser ouvido/lido.
A escola no pode garantir o uso da linguagem fora do seu espao, mas deve garantir tal
exerccio de uso amplo no seu espao, como forma de instrumentalizar o aluno para o seu
desempenho social. Arm-lo para poder competir em situao de igualdade com aqueles que
julgam ter o domnio social da lngua.
O espao da Lngua Portuguesa na escola garantir o uso tico e esttico da linguagem
verbal; fazer compreender que pela e na linguagem possvel transformar/reiterar o social, o
cultural, o pessoal; aceitar a complexidade humana, o respeito pelas falas, como parte das
22
vozes possveis e necessrias para o desenvolvimento humano, mesmo que, no jogo
comunicativo, haja avanos/retrocessos prprios dos usos da linguagem; enfim, fazer o aluno
se compreender como um texto em dilogo constante com outros textos.
Ao ler este texto, muitos educadores podero perguntar onde est a literatura, a gramtica,
a produo do texto escrito, as normas. Os contedos tradicionais foram incorporados por
uma perspectiva maior, que a linguagem, entendida como um espao dialgico, em que os
locutores se comunicam. Nesse sentido, todo contedo tem seu espao de estudo, desde que
possa colaborar para a objetivao das competncias em questo.
O ponto de vista, qualquer que seja, um texto entre textos e ser recriado em outro texto,
objetivando a socializao das formas de pensar, agir e sentir, a necessidade de compreender
a linguagem como parte do conhecimento de si prprio e da cultura e a responsabilidade tica
e esttica do uso social da lngua materna.
23
Competncias e habilidades
a serem desenvolvidas em Lngua Portuguesa


Representao e comunicao

Confrontar opinies e pontos de vista sobre as diferentes manifestaes da
linguagem verbal.
Compreender e usar a Lngua Portuguesa como lngua materna, geradora de
significao e integradora da organizao do mundo e da prpria identidade.
Aplicar as tecnologias de comunicao e da informao na escola, no trabalho e em
outros contextos relevantes da vida.

Investigao e compreenso

Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos/contextos,
mediante a natureza, funo, organizao, estrutura, de acordo com as condies de
produo, recepo(inteno, poca, local, interlocutores participantes da criao e
propagao das idias e escolhas, tecnologias disponveis).
Recuperar, pelo estudo do texto literrio, as formas institudas de construo do
imaginrio coletivo, o patrimnio representativo da cultura e as classificaes preservadas
e divulgadas, no eixo temporal e espacial.
Articular as redes de diferenas e semelhanas entre a lngua oral e escrita e seus
cdigos sociais, contextuais e lingsticos.

Contextualizao scio-cultural

Considerar a Lngua Portuguesa como fonte de legitimao de acordos e condutas
sociais e como representao simblica de experincias humanas manifestas nas formas de
sentir, pensar e agir na vida social.
Entender os impactos das tecnologias da comunicao, em especial da lngua escrita,
na vida, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida
social.
24
Conhecimentos de Lngua Estrangeira Moderna


No mbito da LDB, as Lnguas Estrangeiras Modernas recuperam, de alguma forma, a
importncia que durante muito tempo lhes foi negada. Consideradas, muitas vezes e de
maneira injustificada, como disciplina pouco relevante, elas adquirem, agora, a configurao
de disciplina to importante como qualquer outra do currculo, do ponto de vista da formao
do indivduo.
Assim, integradas rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, as Lnguas
Estrangeiras assumem a condio de serem parte indissolvel do conjunto de conhecimentos
essenciais que permitem ao estudante aproximar-se de vrias culturas e, conseqentemente,
propiciam sua integrao num mundo globalizado.
No presente documento, procurar-se- traar um breve panorama sobre a situao das
Lnguas Estrangeiras Modernas no Ensino Mdio, tanto a partir de uma perspectiva
diacrnica quanto de uma perspectiva de interao e inter-relao delas com a rea de
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Procurar-se-, tambm, esboar as diferentes
relaes que elas propiciam, a partir da sua aprendizagem, com o mundo do trabalho no qual
o aluno estar ou no inserido e com sua formao geral.
As discusses sobre a importncia de se aprender uma ou mais lnguas estrangeiras
remontam h vrios sculos. Em determinados momentos da histria do ensino de idiomas,
valorizou-se o conhecimento do latim e do grego e o conseqente acesso literatura clssica,
enquanto, em outras ocasies, privilegiou-se o estudo das lnguas modernas.
No Brasil, embora a legislao da primeira metade deste sculo j indicasse o carter
prtico que deveria possuir o ensino das lnguas estrangeiras vivas, nem sempre isso ocorreu.
Fatores como o reduzido nmero de horas reservado ao estudo das lnguas estrangeiras e a
carncia de professores com formao lingstica e pedaggica, por exemplo, foram os
responsveis pela no aplicao efetiva dos textos legais. Assim, em lugar de capacitar o
aluno a falar, ler e escrever em um novo idioma, as aulas de Lnguas Estrangeiras Modernas
nas escolas de nvel mdio, acabaram por assumir uma feio montona e repetitiva que,
muitas vezes, chega a desmotivar professores e alunos, ao mesmo tempo em que deixa de
valorizar contedos relevantes formao educacional dos estudantes.
Evidentemente, no se chegou a essa situao por acaso. Alm da carncia de docentes
com formao adequada e o fato de que, salvo excees, a lngua estrangeira predominante
no currculo ser o ingls, reduziu muito o interesse pela aprendizagem de outras lnguas
estrangeiras e a conseqente formao de professores de outros idiomas. Portanto, mesmo
quando a escola manifestava o desejo de incluir a oferta de outra lngua estrangeira, esbarrava
na grande dificuldade de no contar com profissionais qualificados. Agravando esse quadro,
o pas vivenciou a escassez de materiais didticos que, de fato, incentivassem o ensino e a
aprendizagem de Lnguas Estrangeiras; quando os havia, o custo os tornava inacessveis a
grande parte dos estudantes.
25
Assim, as Lnguas Estrangeiras na escola regular passaram a pautar-se, quase sempre,
apenas no estudo de formas gramaticais, na memorizao de regras e na prioridade da lngua
escrita e, em geral, tudo isso de forma descontextualizada e desvinculada da realidade.
Ao figurarem inseridas numa grande rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias , as
Lnguas Estrangeiras Modernas assumem a sua funo intrnseca que, durante muito tempo,
esteve camuflada: a de serem veculos fundamentais na comunicao entre os homens. Pelo
seu carter de sistema simblico, como qualquer linguagem, elas funcionam como meios para
se ter acesso ao conhecimento e, portanto, s diferentes formas de pensar, de criar, de sentir,
de agir e de conceber a realidade, o que propicia ao indivduo uma formao mais abrangente
e, ao mesmo tempo, mais slida.
essencial, pois, entender-se a presena das Lnguas Estrangeiras Modernas inseridas
numa rea, e no mais como uma disciplina isolada no currculo. As relaes que se
estabelecem entre as diversas formas de expresso e de acesso ao conhecimento justificam
essa juno. No nos comunicamos apenas pelas palavras; os gestos dizem muito sobre a
forma de pensar das pessoas, assim como as tradies e a cultura de um povo esclarecem
muitos aspectos da sua forma de ver o mundo e de aproximar-se dele. Assim, as similitudes e
diferenas entre as vrias culturas, a constatao de que os fatos sempre ocorrem dentro de
um contexto determinado, a aproximao das situaes de aprendizagem realidade pessoal e
cotidiana dos estudantes, entre outros fatores, permitem estabelecer, de maneira clara, vrios
tipos de relaes entre as Lnguas Estrangeiras e as demais disciplinas que integram a rea.
Numa perspectiva interdisciplinar e relacionada com contextos reais, o processo ensino-
aprendizagem de Lnguas Estrangeiras adquire nova configurao ou, antes, requer a efetiva
colocao em prtica de alguns princpios fundamentais que ficaram apenas no papel por
serem considerados utpicos ou de difcil viabilizao.
Embora seja certo que os objetivos prticos entender, falar, ler e escrever a que a
legislao e especialistas fazem referncia so importantes, quer nos parecer que o carter
formativo intrnseco aprendizagem de Lnguas Estrangeiras no pode ser ignorado. Torna-
se, pois, fundamental, conferir ao ensino escolar de Lnguas Estrangeiras um carter que,
alm de capacitar o aluno a compreender e a produzir enunciados corretos no novo idioma,
propicie ao aprendiz a possibilidade de atingir um nvel de competncia lingstica capaz de
permitir-lhe acesso a informaes de vrios tipos, ao mesmo tempo em que contribua para a
sua formao geral enquanto cidado.
Nessa linha de pensamento, deixa de ter sentido o ensino de lnguas que objetiva apenas o
conhecimento metalingstico e o domnio consciente de regras gramaticais que permitem,
quando muito, alcanar resultados puramente medianos em exames escritos. Esse tipo de
ensino, que acaba por tornar-se uma simples repetio, ano aps ano, dos mesmos contedos,
cede lugar, na perspectiva atual, a uma modalidade de curso que tem como princpio geral
levar o aluno a comunicar-se de maneira adequada em diferentes situaes da vida cotidiana.
Na verdade, pouco ou nada h de novo a. O que tem ocorrido ao longo do tempo que a
responsabilidade sobre o papel formador das aulas de Lnguas Estrangeiras tem sido,
tacitamente, retirado da escola regular e atribudo aos institutos especializados no ensino de
lnguas. Assim, quando algum quer ou tem necessidade, de fato, de aprender uma lngua
26
estrangeira, inscreve-se em cursos extracurriculares, pois no se espera que a escola mdia
cumpra essa funo.
s portas do novo milnio, no possvel continuar pensando e agindo dessa forma.
imprescindvel restituir ao Ensino Mdio o seu papel de formador. Para tanto, preciso
reconsiderar, de maneira geral, a concepo de ensino e, em particular, a concepo de ensino
de Lnguas Estrangeiras.
Nesse sentido, vrios pontos merecem ateno. Um deles diz respeito ao monoplio
lingstico que dominou nas ltimas dcadas, em especial nas escolas pblicas. Sem dvida, a
aprendizagem da Lngua Inglesa fundamental no mundo moderno, porm, essa no deve ser
a nica possibilidade a ser oferecida ao aluno. Em contrapartida, verificou-se, nos ltimos
anos, um crescente interesse pelo estudo do castelhano. De igual maneira, entendemos que
tampouco deva substituir-se um monoplio lingstico por outro. Se essas duas lnguas so
importantes num mundo globalizado, muitos so os fatores que devem ser levados em
considerao no momento de escolher-se a(s) Lngua(s) Estrangeira(s) que a escola ofertar
aos estudantes, como podem ser as caractersticas sociais, culturais e histricas da regio
onde se dar esse estudo. No se deve pensar numa espcie de unificao do ensino, mas,
sim, no atendimento s diversidades, aos interesses locais e s necessidades do mercado de
trabalho no qual se insere ou vir a inserir-se o aluno.
Evidentemente, fundamental atentar para a realidade: o Ensino Mdio possui, entre suas
funes, um compromisso com a educao para o trabalho. Da no poder ser ignorado tal
contexto, na medida em que, no Brasil atual, de domnio pblico a grande importncia que
o ingls e o espanhol tm na vida profissional das pessoas. Torna-se, pois, imprescindvel
incorporar as necessidades da realidade ao currculo escolar de forma a que os alunos tenham
acesso, no Ensino Mdio, queles conhecimentos que, de forma mais ou menos imediata,
sero exigidos pelo mercado de trabalho.
Por outro lado, como a lei prev a possibilidade da incluso de uma segunda Lngua
Estrangeira Moderna em carter optativo, parece conveniente vincular tal oferta tambm aos
interesses da comunidade. Dessa forma, provvel que em determinadas reas do Rio Grande
do Sul, por exemplo, seja muito mais significativo o ensino do italiano, em funo das
colnias italianas presentes no local, do que oferecer cursos de francs; em regies onde a
presena alem mais marcante, provavelmente o ensino dessa lngua adquira um significado
mais relevante do que o japons. preciso observar a realidade local, conhecer a histria da
regio e os interesses da clientela a quem se destina esse ensino. Em suma: preciso, agora,
no mais adequar o aluno s caractersticas da escola mas, sim, a escola s necessidades da
comunidade.
Experincia importante, nessa mesma linha de concepo da oferta de Lnguas
Estrangeiras Modernas e dos objetivos de sua aprendizagem, a dos Centros de Estudos de
Lnguas Estrangeiras, como os existentes nos Estados de So Paulo e Paran, por exemplo.
Nesses Centros, os alunos tm a oportunidade de aprender outra(s) Lngua(s) Estrangeira(s),
sua livre escolha entre as opes que o Centro oferece, alm daquela que figura na grade
curricular. Tais Centros, criados ao final da dcada de 80, em muitas ocasies tm
apresentado resultados altamente satisfatrios.
27
O que a se verifica uma afluncia de condies que propiciam uma aprendizagem
significativa, como podem ser a possibilidade de o aluno optar pelo idioma que mais lhe
interessar e o foco desses cursos centrar-se na comunicao em lugar de centrar-se na
gramtica normativa. Convm, pois, ao inserir um ou mais idiomas estrangeiros na grade
curricular, procurar aproveitar os pontos positivos dessas e de outras experincias
semelhantes, no sentido de que o Ensino Mdio passe a organizar seus cursos de Lnguas
objetivando tornar-se algo til e significativo, em vez de representar apenas uma disciplina a
mais na grade curricular. Por tratar-se de uma iniciativa que j conta com aproximadamente
dez anos de existncia, sem dvida suas contribuies sero de grande valia para os objetivos
que a nova LDB postula com relao s Lnguas Estrangeiras no Ensino Mdio.

Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Lnguas Estrangeiras Modernas

Ainda um aspecto bastante relevante a considerar, j esboado anteriormente, diz respeito
s competncias a serem atingidas nos cursos de lnguas. Atualmente, a grande maioria das
escolas baseia as aulas de Lngua Estrangeira no domnio do sistema formal da lngua objeto,
isto , pretende-se levar o aluno a entender, falar, ler e escrever, acreditando que, a partir
disso, ele ser capaz de usar o novo idioma em situaes reais de comunicao. Entretanto, o
trabalho com as habilidades lingsticas citadas, por diferentes razes, acaba centrando-se nos
preceitos da gramtica normativa, destacando-se a norma culta e a modalidade escrita da
lngua. So raras as oportunidades que o aluno tem para ouvir ou falar a lngua estrangeira.
Assim, com certa razo, alunos e professores desmotivam-se, posto que o estudo abstrato do
sistema sinttico ou morfolgico de um idioma estrangeiro pouco interesse capaz de
despertar, pois torna-se difcil relacionar tal tipo de aprendizagem com outras disciplinas do
currculo, ou mesmo estabelecer a sua funo num mundo globalizado.
Ao pensar-se numa aprendizagem significativa, necessrio considerar os motivos pelos
quais importante conhecer-se uma ou mais lnguas estrangeiras. Se em lugar de pensarmos,
unicamente, nas habilidades lingsticas, pensarmos em competncias a serem dominadas,
talvez seja possvel estabelecermos as razes que de fato justificam essa aprendizagem. Dessa
forma, a competncia comunicativa s poder ser alcanada se, num curso de lnguas, forem
desenvolvidas as demais competncias que a integram e que, a seguir, esboamos de forma
breve:

Saber distinguir entre as variantes lingsticas.
Escolher o registro adequado situao na qual se processa a comunicao.
Escolher o vocbulo que melhor reflita a idia que pretenda comunicar.
Compreender de que forma determinada expresso pode ser interpretada em razo de
aspectos sociais e/ou culturais.
Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir
de quem os produz.
Utilizar os mecanismos de coerncia e coeso na produo em Lngua Estrangeira (oral
e/ou escrita). Todos os textos referentes produo e recepo em qualquer idioma regem-
28
se por princpios gerais de coerncia e coeso e, por isso, somos capazes de entender e de
sermos entendidos.
Utilizar as estratgias verbais e no verbais para compensar falhas na comunicao
(como o fato de no ser capaz de recordar, momentaneamente, uma forma gramatical ou
lexical), para favorecer a efetiva comunicao e alcanar o efeito pretendido (falar mais
lentamente, ou enfatizando certas palavras, de maneira proposital, para obter determinados
efeitos retricos, por exemplo).
necessrio salientar que os componentes acima no devem ser entendidos como
segmentos independentes. A compartimentalizao que neles figura tem carter puramente
didtico. Todos os componentes, no ato comunicativo, esto perfeitamente inter-relacionados
e interligados. Nota-se, pois, que os aspectos gramaticais no so os nicos que devem estar
presentes ao longo do processo ensino-aprendizagem de lnguas. Para poder afirmar que um
determinado indivduo possui uma boa competncia comunicativa em uma dada lngua,
torna-se necessrio que ele possua um bom domnio de cada um dos seus componentes.
Assim, alm da competncia gramatical, o estudante precisa possuir um bom domnio da
competncia sociolingstica, da competncia discursiva e da competncia estratgica. Esses
constituem, no nosso entender, os propsitos maiores do ensino de Lnguas Estrangeiras no
Ensino Mdio.
Portanto, se considerarmos que so essas as competncias a serem alcanadas ao longo dos
trs anos de curso, no mais poderemos pensar, apenas, no desenvolvimento da competncia
gramatical: torna-se imprescindvel entender esse componente como um entre os vrios a
serem dominados pelos estudantes. Afinal, para poder comunicar-se numa lngua qualquer
no basta, unicamente, ser capaz de compreender e de produzir enunciados gramaticalmente
corretos. preciso, tambm, conhecer e empregar as formas de combinar esses enunciados
num contexto especfico de maneira a que se produza a comunicao. Em outras palavras,
necessrio, alm de adquirir a capacidade de compor frases corretas, ter o conhecimento de
como essas frases so adequadas a um determinado contexto.
Outro ponto a ser considerado diz respeito forma pela qual as diferentes disciplinas da
grade curricular podem e devem interligar-se. Trata-se, ademais, de buscar caminhos para
desenvolver o trabalho, relacionando as diferentes competncias mencionadas anteriormente.
Um exemplo talvez auxilie a compreender melhor as afirmaes anteriores. Se no livro
didtico utilizado figura a frase, na lngua estrangeira objeto de estudo, Onde a estao de
trens?, alm de chamar a ateno para a adequada construo gramatical do enunciado, ser
necessrio atentar para o contexto onde tal frase poderia ser produzida e para as razes que
confeririam importncia ao fato de que o aluno seja capaz de produzi-la e de entend-la. Seria
o caso, por exemplo, de verificar-se se o livro didtico provm de algum pas europeu, onde o
trem constitui um meio de transporte muito importante. Sendo assim, nas aulas da Lngua
Estrangeira, alm de destacar a correo lingstica, o professor poderia ou deveria estar
considerando a importncia que um enunciado como o referido pode ter numa situao e
contexto reais e os motivos pelos quais esse meio de transporte to utilizado em alguns
pases e nem tanto no Brasil.
Outro exemplo, talvez mais prximo da realidade dos professores de Lnguas Estrangeiras,
uma vez que se refere a um contedo normalmente abordado em sala de aula: o lxico
referente alimentao. freqente que esse contedo figure sob a forma de exaustivas listas
29
com nomes de alimentos na lngua estrangeira, o que dificilmente permitir que esse
vocabulrio chegue a tornar-se conhecimento significativo para os alunos. Por outro lado,
comum os alunos sentirem curiosidade por saber como se denomina, na lngua objeto,
determinado alimento que, muitas vezes tpico do Brasil e pouco ou nada conhecido em
outros pases.
Por que no buscar outras formas mais adequadas para abordar essa questo? Em lugar de
trabalhar com listas que pouco resultado prtico oferecem, j que se apiam, quase
exclusivamente, na realidade brasileira, o professor pode tratar o tema da alimentao em
conjunto com o professor de Geografia. Pode ser feito um estudo do clima e do solo do pas
onde se fala a lngua-alvo, para chegar-se a discutir questes como hbitos alimentares. Dessa
forma, alm de trabalhar-se um contedo relacionado competncia gramatical, estar sendo
desenvolvida, simultaneamente, a competncia sociolingstica, posto que aspectos sociais e
culturais obrigatoriamente sero abordados. Ademais, ser uma maneira de deixar mais
evidente que nenhuma rea do conhecimento prescinde de outras. Ao contrrio, elas esto
perfeitamente interligadas e inter-relacionadas e qualquer tentativa de desvincul-las
redundar, com certeza, na criao de contextos altamente artificiais geradores de
desinteresse.
Conceber-se a aprendizagem de Lnguas Estrangeiras de uma forma articulada, em termos
dos diferentes componentes da competncia lingstica, implica, necessariamente, outorgar
importncia s questes culturais. A aprendizagem passa a ser vista, ento, como fonte de
ampliao dos horizontes culturais. Ao conhecer outra(s) cultura(s), outra(s) forma(s) de
encarar a realidade, os alunos passam a refletir, tambm, muito mais sobre a sua prpria
cultura e ampliam a sua capacidade de analisar o seu entorno social com maior profundidade,
tendo melhores condies de estabelecer vnculos, semelhanas e contrastes entre a sua forma
de ser, agir, pensar e sentir e a de outros povos, enriquecendo a sua formao.
De idntica maneira, tanto atravs da ampliao da competncia sociolingstica quanto da
competncia comunicativa, possvel ter acesso, de forma rpida, fcil e eficaz, a
informaes bastante diversificadas. A tecnologia moderna propicia entrar em contato com os
mais variados pontos do mundo, assim como conhecer os fatos praticamente no mesmo
instante em que eles se produzem. A televiso a cabo e a Internet so alguns exemplos de
como os avanos tecnolgicos nos aproximam e nos integram do/no mundo.
Mas nem sempre os indivduos usufruem desses recursos. Isso se deve, muitas vezes,
apenas a deficincias comunicativas: sem conhecer uma lngua estrangeira torna-se
extremamente difcil utilizar os modernos equipamentos de modo eficiente e produtivo. Da a
importncia da aprendizagem de idiomas estrangeiros. Para estar em consonncia com os
avanos da cincia e com a informao, preciso possuir os meios de aproximao
adequados e a competncia comunicativa imprescindvel para tanto.
Em sntese: preciso pensar-se o ensino e a aprendizagem das Lnguas Estrangeiras
Modernas no Ensino Mdio em termos de competncias abrangentes e no estticas, uma vez
que uma lngua o veculo de comunicao de um povo por excelncia e atravs de sua
forma de expressar-se que esse povo transmite sua cultura, suas tradies, seus
conhecimentos.
30
A viso de mundo de cada povo altera-se em funo de vrios fatores e,
conseqentemente, a lngua tambm sofre alteraes para poder expressar as novas formas de
encarar a realidade. Da ser de fundamental importncia conceber-se o ensino de um idioma
estrangeiro objetivando a comunicao real, pois, dessa forma, os diferentes elementos que a
compem estaro presentes, dando amplitude e sentido a essa aprendizagem, ao mesmo
tempo em que os esteretipos e os preconceitos deixaro de ter lugar e, portanto, de figurar
nas aulas.
Entender-se a comunicao como uma ferramenta imprescindvel no mundo moderno,
com vistas formao profissional, acadmica ou pessoal, deve ser a grande meta do ensino
de Lnguas Estrangeiras Modernas no Ensino Mdio.
31
Competncias e habilidades a serem
desenvolvidas em Lngua Estrangeira Moderna


Representao e comunicao

Escolher o registro adequado situao na qual se processa a comunicao e o
vocbulo que melhor reflita a idia que pretende comunicar.
Utilizar os mecanismos de coerncias e coeso na produo oral e/ou escrita.
Utilizar as estratgias verbais e no-verbais para compensar as falhas, favorecer a
efetiva comunicao e alcanar o efeito pretendido em situaes de produo e leitura.
Conhecer e usar as lnguas estrangeiras modernas como instrumento de acesso a
informaes a outras culturas e grupos sociais.

Investigao e compreenso

Compreender de que forma determinada expresso pode ser interpretada em razo de
aspectos sociais e/ou culturais.
Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos/contextos
mediante a natureza, funo, organizao, estrutura, de acordo com as condies de
produo/recepo (inteno, poca, local, interlocutores participantes da criao e
propagao de idias e escolhas, tecnologias disponveis).

Contextualizao scio-cultural

Saber distinguir as variantes lingsticas.
Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e
sentir de quem os produz.
32
Conhecimentos de Educao Fsica


O presente documento no tem a inteno de indicar um nico caminho a ser seguido
pelos profissionais, mas propor, de maneira objetiva, formas de atuao que proporcionaro o
desenvolvimento da totalidade dos alunos e no s o dos mais habilidosos. Aproximar o
aluno do Ensino Mdio novamente Educao Fsica, de forma ldica, educativa e
contributiva para o processo de aprofundamento dos conhecimentos, o objetivo do que aqui
ser exposto.
Pensando na continuidade do que foi desenvolvido no Ensino Fundamental, podemos
constatar uma forte inclinao ao trabalho com os esportes e, principalmente, a mesma
metodologia de ensino a execuo de fundamentos, seguida de vivncias de situaes de
jogo. Contudo, possvel constatar em algumas escolas um aprofundamento ttico das
modalidades, o que nos d a impresso de que o sentido da Educao Fsica passa a ser o
comportamento estratgico durante a prtica desportiva.
Essa especializao, no entanto, no se mostra eficaz pois, de certa forma, podemos dizer
que s possvel jogar taticamente aquele que domina os fundamentos do jogo. No
conseguimos imaginar um sistema 4 x 2 no voleibol, se os alunos no internalizaram a
recepo, o levantamento e a cortada. Tem-se ento, a caracterstica recreativa da maior parte
das aulas no Ensino Mdio.
Os alunos as freqentam, muitas vezes, de forma descompromissada com o que est sendo
ensinado, pela constatao de que no obtm a performance que desejam. Conseqentemente,
observa-se nessa fase uma visvel evaso dos alunos das aulas, fator indesejvel para todos os
profissionais envolvidos, salientando o empobrecimento do trabalho do professor de
Educao Fsica.
A LDB n 9.394/96 aponta as finalidades especficas do Ensino Mdio: a consolidao e o
aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; o prosseguimento
dos estudos; o preparo para o trabalho e a cidadania; o desenvolvimento de habilidades como
continuar a aprender e capacidade de se adaptar com flexibilidade s novas condies de
ocupao e aperfeioamento; o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo
a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; e a
compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos,
relacionando teoria e prtica.
A viso legal, quando confrontada com a realidade do ensino de Educao Fsica,
apresenta-nos um paradoxo: a nossa prtica pedaggica em pouco tem contribudo para a
compreenso dos fundamentos, para o desenvolvimento da habilidade de aprender ou sequer
para a formao tica.
Nesse sentido, uma vinculao das competncias da rea com os objetivos do Ensino
Mdio e a opo pela aproximao desses com o ensino de Educao Fsica parece-nos a
sada para o impasse com o qual nos deparamos. O motor dessa transformao a real
constatao de que o educando vem, paulatinamente, se afastando das quadras, do ptio, dos
33
espaos escolares e buscando em locais extra-escolares experincias corporais que lhe trazem
satisfao e aprendizado como parques, clubes, academias, agremiaes, festas regionais.
O Ensino Mdio compe o ciclo de aprofundamento da sistematizao do conhecimento.
O aluno comea a compreender que h propriedades comuns e lidar com a regularidade
cientfica.
Confrontando, portanto, os objetivos do Ensino Mdio com os que se tem no cotidiano da
Educao Fsica nas escolas, deparamo-nos com uma incongruncia. Enquanto as demais
reas de estudo dedicam-se a aprofundar os conhecimentos dos alunos, atravs de
metodologias diversificadas, estudos do meio, exposio de vdeos, apreciao de obras de
diversos autores, leituras de textos, soluo de problemas, discusso de assuntos atuais e
concretos, as aulas do mais atraente dos componentes limita-se aos j conhecidos
fundamentos do esporte e jogo.
A influncia do esporte no sistema escolar de tal magnitude que temos no o esporte da
escola, mas sim o esporte na escola. Isso indica a subordinao da Educao Fsica aos
cdigos/sentido da instituio esportiva: esporte olmpico, sistema desportivo nacional e
internacional.
Esses cdigos podem ser resumidos em: princpios de rendimento atltico/desportivo,
comparao de rendimento, competio, regulamentao rgida, sucesso no esporte como
sinnimo de vitria, racionalizao de meios e tcnicas etc.
Essa espcie de atividade determina relaes entre professor e aluno que passam a ser:
professor-treinador e aluno-atleta. Esse posicionamento, presente em grande parte das escolas
brasileiras, fruto da pedagogia tecnicista muito difundida no Brasil na dcada de 70. Vrios
autores tm abordado essa temtica, coincidindo suas opinies na necessidade de superao.
A Educao Fsica precisa buscar sua identidade como rea de estudo fundamental para a
compreenso e entendimento do ser humano, enquanto produtor de cultura.
Essa discusso no se d unicamente no Brasil. Educadores de diversos pases tm se
preocupado com essas questes e buscado alternativas para super-las. Podemos destacar os
trabalhos realizados na rea psicomotora, humanista e a desenvolvimentista. Essas vertentes
conduzem a um reestudo da importncia do trabalho com o movimento dentro da instituio
escolar.
O que fazer no Ensino Mdio, uma vez que a nossa realidade impe-nos turmas
absolutamente heterogneas, no que concerne aos aspectos motores, afetivos e cognitivos?
Atravessando um perodo de discusses parecido com o nosso, os educadores de diversas
origens encontraram no trabalho com a Aptido Fsica e Sade uma alternativa vivel e
educacional para suas aulas.
Aponta-se uma linha de pensamento que se aprofunda nesse sentido: uma Educao Fsica
atenta aos problemas do presente no poder deixar de eleger, como uma das suas orientaes
centrais, a da educao para a sade. Se pretende prestar servios educao social dos
alunos e contribuir para uma vida produtiva, criativa e bem sucedida, a Educao Fsica
encontra, na orientao pela educao da sade, um meio de concretizao das suas
pretenses.
Diversos autores enfatizam sobretudo a conquista da Aptido Fsica e Sade pelas
crianas. Para esses autores, a Educao Fsica, enquanto componente curricular, tem
34
fabricado espectadores e no praticantes de atividades fsicas. De uma forma geral, as aulas
no tm arrebanhado defensores da atividade fsica constante. Os alunos fazem no sabem o
qu, nem o por qu.
As informaes disponveis na literatura demonstram uma estreita associao entre os
nveis habituais de prtica da atividade fsica e os ndices de adiposidade e de desempenho
motor. Isso indica que quanto mais ativa for a criana e o adolescente, no seu dia-a-dia,
menor ser sua tendncia ao acmulo de gordura.
A incidncia cada vez maior de adolescentes e jovens obesos, com dificuldades oriundas
da falta de movimento, com possibilidades de acidentes cardiovasculares e com
oportunidades reduzidas de movimento, leva-nos a pensar na retomada da vertente voltada
Aptido Fsica e Sade.
Mas a simples elaborao de programas de condicionamento no garante a modificao do
quadro atual nem o sucesso do novo posicionamento. Pensemos no jovem de hoje, atuante,
crtico, conhecedor dos seus direitos, exposto a toda espcie de informaes veiculadas pelos
meios de comunicao. Aqui, apresenta-se o maior desafio do professor: elaborar um
planejamento envolvente e coerente com os objetivos do seu trabalho.
Somente um plano de trabalho bem elaborado e assim desenvolvido pode possibilitar o
processo de avaliao dos alunos e do prprio trabalho. essa postura de compromisso
com o trabalho desenvolvido que eleva a auto-imagem do professor e, em ltima instncia,
encaminha-o auto-realizao profissional.
Estudando o trabalho do professor de Educao Fsica, concluiu-se que esse profissional
adquire uma considervel bagagem de conhecimentos, durante a sua formao, e o
empobrecimento do seu trabalho nas escolas leva-o ao no-resgate do que aprendeu, ao
esquecimento, subutilizao de seu potencial, ou seja, a no utilizao de suas capacidades
e habilidades .
A vida escolar foi bastante modificada pela nova Lei, dando abertura iniciativa das
escolas e equipe pedaggica. O professor de Educao Fsica, nesse momento, passa a ser
mais exigido quanto sua qualificao e ao uso de seu conhecimento, principalmente, no que
corresponde ao planejamento de atividades que venham ao encontro dos interesses e
necessidades dos alunos.
Portanto, todo e qualquer projeto de estmulo atividade fsica deve ser proposto pelo
professor, submetido aprovao pela equipe pedaggica e includo na proposta de trabalho
da escola.
O Regimento Escolar a tbua de mandamentos, dentro da Unidade, podendo,
amparado pela Lei, ampliar a carga horria de determinado componente, inseri-lo dentro do
horrio de aulas, prestigi-lo ou, simplesmente, diminui-lo, caso nenhuma ao seja
implementada.
Aos professores de Educao Fsica cabe recuperar o prestgio perdido nas ltimas
dcadas, propondo e desenvolvendo projetos de ao que realmente alcancem os objetivos do
Ensino Mdio.
No Art. 24 Inciso IV, a nova LDB traz consideraes a respeito da organizao do
trabalho: podero organizar-se classes, ou turmas, com alunos de sries distintas, com nveis
equivalentes de adiantamento na matria e, ainda, no Art. 26, Pargrafo 3: A Educao
35
Fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da educao
bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa
nos cursos noturnos.
Ou seja, no caso especial da Educao Fsica, at mesmo no ensino noturno, existe a
possibilidade de reunir os alunos por grupos de interesse e necessidades e, junto a eles,
desenvolver projetos de atividades fsicas especiais. Exemplificando, os alunos trabalhadores
podem compor um grupo que desenvolva atividades voltadas restituio de energias,
estmulos de compensao e reduo de cargas resultantes do cotidiano profissional.
O avano tecnolgico tem trazido mudanas de hbitos aos homens com resultados
positivos e negativos. Dentre os negativos, tem sido destaque o stress acumulado, que torna o
indivduo sujeito a doenas psicossomticas, como ansiedade, frustrao e depresso, ou at
um sentimento generalizado de insatisfao, prejudicando as relaes interpessoais. Outras
causas citadas, como resultantes do avano tecnolgico, so os problemas respiratrios,
musculares, distrbios no aparelho imunolgico, hipertenso arterial, arteriosclerose e
cardiopatias.
Como o aluno do Ensino Mdio encontra-se exposto a algumas dessas circunstncias, a
incluso de programas escolares que valorizem o aprendizado e a prtica de exerccios de
elevao e manuteno da freqncia cardaca em limites submximos, alongamento e
flexibilidade, relaxamento e compensao com o objetivo profiltico desencadearo,
conseqentemente, uma melhor qualidade de vida.
domnio do senso comum que a prtica de atividades fsicas no perodo noturno
desencadearia maiores graus de cansao aos alunos inibindo, por conseqncia, o seu
desempenho escolar. Essa idia tem gerado posies equivocadas e contrrias permanncia
da Educao Fsica no perodo noturno. Existe uma variedade de substncias qumicas que
so produzidas pelo crebro, glndula pituitria e outros tecidos. Entre elas podem ser citadas
os vrios tipos de endorfinas, cuja ao se parece com a da morfina, no sentido de serem
capazes de reduzir a sensao de dor e produzir um estado de euforia. Inmeros
investigadores relataram que certas atividades fsicas facilitam a secreo de endorfina e esse
efeito persiste durante duas a cinco horas aps a atividade fsica. Assim, pode-se concluir que
a atividade fsica traz extraordinrios benefcios mentais e fsicos se praticada sem exageros.
O professor de Educao Fsica deve buscar, a todo custo, uma integrao com o trabalho
desenvolvido na escola, colocando o seu componente curricular no mesmo patamar de
seriedade e compromisso com a formao do educando. Essas palavras podem soar estranhas
a muitos educadores. No entanto, sabe-se que, em diversas escolas, a disciplina encontra-se
desprestigiada e relevada a segundo plano. Tal fato de fcil verificao. Basta notar que
nem sempre somos chamados a opinar sobre alteraes nos assuntos escolares, Conselhos de
Classe, Conselhos de Escola etc. Portanto, mostrar-se presente e envolvido com a proposta da
Unidade e apresentar os resultados do trabalho um dado importantssimo na recuperao do
prestgio da disciplina.
Assim, no somente podemos apresentar-nos como competentes profissionais no momento
da organizao de campeonatos escolares, como tambm orientando os alunos na
apresentao de trabalhos na Feira de Cincias da escola, exibio de conceitos adquiridos
36
nas aulas, atravs de painis e cartazes, e at a criao de eventos exclusivos da rea: semana
da sade, sbados recreativos, torneios envolvendo a comunidade etc.
Segundo o Art. 27, Inciso IV da LDB, Os contedos curriculares da Educao Bsica
observaro, ainda, as seguintes diretrizes: promoo do desporto educacional e apoio s
prticas desportivas no-formais. Notamos que o legislador procurou desvincular o espao
escolar daquele antigo campo de descoberta de talentos esportivos. O esporte, de preferncia
no-formal e de cunho educativo, deve encontrar-se presente na escola. O que significa que
os momentos dessa prtica devem atender a todos os alunos, respeitando suas diferenas e
estimulando-os ao maior conhecimento de si e de suas potencialidades.
O Art. 36, Inciso I da LDB estabelece: O currculo do ensino mdio destacar a educao
tecnolgica bsica, a compreenso do significado da Cincia, das Letras e das Artes, o
processo histrico de transformao da sociedade da cultura, a Lngua Portuguesa como
instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania. A LDB nos
d a idia de que o professor de Educao Fsica deve perceber-se como membro de uma
equipe que est envolvida com um trabalho grandioso: educar o cidado do prximo sculo.
O aluno do Ensino Mdio, aps, ao menos, onze anos de escolarizao, deve possuir
slidos conhecimentos sobre aquela que denominamos cultura corporal. No permitido ao
cidado do novo milnio uma postura acrtica diante do mundo. A tomada de decises para
sua auto-formao passa, obrigatoriamente, pelo cabedal de conhecimentos adquiridos na
escola. A Educao Fsica tem, nesse contexto, um papel fundamental e insubstituvel.
A Lei de Diretrizes e Bases em vigor, ao ser interpretada, indica uma direo obrigatria: a
busca de aperfeioamento constante dos profissionais envolvidos com o ensino. O professor
de Educao Fsica no deve encontrar no comodismo, no individualismo e no ressentimento
a soluo de seus problemas na escola. Acrescenta-se ainda que os professores devem ter
muita persistncia, criatividade e competncia tcnica para o desempenho de suas tarefas e
no se deixar envolver em simplificaes do ato pedaggico.
Contudo, no possvel uma abordagem abrangente dos processos de ensino e
aprendizagem sem destacar a profissionalizao dos educadores que atuam com os alunos no
Ensino Mdio.
Os professores de Educao Fsica, tiveram na sua formao, experincias e uma bagagem
de conhecimentos, aliceradas, majoritariamente, nos conhecimentos de ordem tcnica
(disciplinas esportivas). Esse fato se deu, entre muitas causas, pela confuso do ambiente
esportivo-competitivo com o escolar-educacional fruto de um contexto histrico que quis
elevar o Pas categoria de nao desenvolvida s custas de seus sucessos no campo dos
esportes. Portanto, como de se esperar, o que predomina no Ensino Mdio a idia de que a
aula de Educao Fsica um espao para treinamento e aperfeioamento das habilidades
desportivas.
Nesse sentido, fator comum a presso exercida sobre muitos professores, para que
inscrevam seus alunos em campeonatos interescolares, com a inteno de divulgar o nome da
instituio. O que, de certo modo, significa o abandono das aulas da grade curricular (com
todos os alunos), para dar preferncia aos momentos de treinamento das equipes desportivas
(com poucos alunos), reduzindo a sua ao de educador de treinador. O esporte deve
encontrar o seu lugar na escola, atravs de uma proposta que atinja a todos os alunos. No caso
37
de equipes representativas, este espao poder estar garantido atravs de atividades extra-
curriculares, permitindo que os maiores interessados desfrutem de momentos a eles
reservados.
Sendo o corpo, ao mesmo tempo, modo e meio de integrao do indivduo na realidade do
mundo, ele necessariamente carregado de significado. Sempre soubemos que as posturas, as
atitudes, os gestos e sobretudo o olhar exprimem melhor do que as palavras as tendncias
bem como as emoes e os sentimentos da pessoa que vive numa determinada situao, num
determinado contexto.
O professor deve cumprir o seu papel de mediador, adotando a postura de interlocutor de
mensagens e informaes; sendo flexvel no tocante s mudanas do planejamento e do
programa de curso; mostrando aos alunos que aquele um espao de aprendizagem e
procurando entender e aceitar as relaes corporais existentes no mundo humano para o bom
desempenho do seu papel de educador.
com o corpo que somos capazes de ver, ouvir, falar, perceber e sentir as coisas. O
relacionamento com a vida e com outros corpos d-se pela comunicao e pela linguagem
que o corpo e possui. Essa a nossa existncia, na qual temos conscincia do eu no tempo e
no espao. O corpo, ao expressar seu carter sensvel, torna-se veculo e meio de
comunicao.
A comunicao corporal entre os indivduos tende a acontecer quando estes tm a
conscincia de seus corpos sensveis, repletos de vontade e intencionalidade. Portanto, a
receptividade e a transmisso de informaes, atravs dos movimentos corporais entre os
indivduos acontecem de maneira natural e espontnea, sucedendo-se entre eles um elo de
ligao preso pela sensibilidade. A comunicao uma negociao entre pessoas, um ato
criativo. E quando ns nos comunicamos formamos um sistema de interao e reao
integrado em harmonia.
Os gestos, as posturas e as expresses faciais so criados, mantidos ou modificados em
virtude de o homem ser um ser social e viver num determinado contexto cultural. Isto
significa que os indivduos tm uma forma diferenciada de se comunicar corporalmente, que
se modifica de cultura para cultura.
E o indivduo, por sua vez, aprende a fazer uso das expresses corporais, de acordo com o
ambiente em que se desenvolve como pessoa. Isso quer dizer que todo movimento do corpo
tem um significado, de acordo com o contexto.
Se o aluno no quer participar da aula e seu corpo o demonstra, nem sempre o professor
procura saber o que est acontecendo, desconsidera o fato e segue adiante com o seu trabalho.
Nesse contexto, o corpo considerado como um objeto reprodutor de movimentos e aes
previamente estipulados pelo professor.
Nas aes corporais dos jovens e adolescentes, durante as atividades fsicas, o enfoque
est voltado para o corpo, para as idias e para os sentimentos que continuam sendo
controlados. Dessa forma, o corpo acabar imobilizado, sem reaes, sem vibraes,
tornando as idias conservadoras, tensas e rgidas.
Sentir as emoes, transmitir vontades, decidir sobre o que quer fazer, explorar as
potencialidades com vigor so mensagens emitidas pelos alunos por meio dos movimentos
corporais, e os professores, por sua vez, no as consideram significativas.
38
Continua prevalecendo, exclusivamente, o corpo que corre com mais velocidade, que
capaz de pegar a bola mais vezes sem deix-la cair no cho, e tantos outros mais que
aparecem enfatizados, durante as atividades. O ter e o poder corporal ainda predominam
sobre o ser-corpo que pensa, age, sente e se comunica pelos seus gestos e expresses.
O complexo organismo humano se relaciona com o mundo movendo-se. Quando o corpo
se move, os sentidos captam informaes. As terminaes neurais enviam informaes para
os crtices sensoriais da viso, da audio, do paladar, do olfato e das sensaes somticas.
Os sentidos possibilitam ler o mundo.
Pode-se dizer que um signo no existe apenas como parte de uma realidade; ele tambm
reflete e refrata uma outra. Essa outra realidade pode estar em correspondncia com a
realidade que lhe d origem, pode distorcer esta ltima ou apreend-la de um ponto de vista
especfico.
O carter duplo do signo possibilita que ele faa parte tanto do mundo exterior ao
organismo humano, como do mundo interior. A constituio do indivduo em ser humano
decorre da internalizao dos signos sociais. medida que o homem vai aprendendo os
signos as linguagens estabelecidas socialmente , ele vai formando os rgos funcionais do
crebro e adquirindo as qualidades humanas respectivas. O desenvolvimento mental est
relacionado com a coordenao sgnica.
Aprendemos por meio da ao em um ambiente social determinado. Aprender um signo
significa internaliz-lo. A internalizao um processo de reconstruo interna de uma
atividade externa. Mas o efeito da internalizao no se detm a. Inmeros acontecimentos
ocorridos ao longo do desenvolvimento do indivduo possibilitaro uma coordenao sgnica;
processos cerebrais sofrero mudanas; rgos funcionais sero criados no crebro em
correspondncia a essas mudanas; e a conduta motora ser profundamente alterada.
Os movimentos do corpo certos ou errados so determinados socialmente, indicando o
comportamento adequado. O estabelecimento de padres culturais de movimento acontece
com se fosse um fenmeno natural. O jeito de andar, a postura corporal, a maneira de
gesticular, o olhar, o ouvir, enfim, a conduta motora aparece como ao puramente biolgica.
A apreenso de determinado fenmeno depende dos instrumentos sgnicos de que se dispe.
Esses instrumentos vo moldar as aes internas e externas do indivduo e vo, portanto,
influenciar as relaes entre as pessoas.
No que diz respeito Educao Fsica, a conduta motora de um indivduo depende do
papel social que aquele desempenha. Dentro de traos comuns de motricidade que
identificam os elementos de uma mesma comunidade, h diferenas de inmeras ordens.
Qualquer rea que pretenda estudar os movimentos humanos, ou utiliz-los de alguma
forma, deve abord-los com a complexidade que os movimentos tm. Em primeiro lugar,
deve-se levar em conta a relao do corpo e meio social; aqui que se inserem o beijo, o
abrao, o jogo de futebol, a brincadeira de criana ou os cdigos motores utilizados por
determinada comunidade.
Isso explica, de certa forma, a localizao social de determinadas prticas corporais
jogos, danas, esportes. Nossos alunos vibram ao jogar futebol, comunicam-se atravs dos
movimentos: Voc no entendeu aquela jogada? A aceitao do vlei de duplas cresceu
bastante nos ltimos anos; a capoeira ganha cada vez mais espao; e o futsal j faz parte do
39
cotidiano escolar. No temos, no entanto, o mesmo retorno ao desenvolver temas que se
distanciam das prticas culturais do nosso povo: que dizer de uma aula de crdio-funk,
beisebol ou badminton?
A linguagem corporal desenvolvida no somente pela Educao Fsica, como tambm
pela Arte aglutina e expe uma quantidade infinita de possibilidades, que a escola estimula
e aprofunda.
Nesse sentido, o que se deseja do aluno do Ensino Mdio uma ampla compreenso e
atuao das manifestaes da cultura corporal.
Projetos como a elaborao de jogos, resgate de brincadeiras populares, narrao de fatos
e elaborao de coreografias podem estar perfeitamente articulados com Portugus, Histria,
Geografia, Sociologia etc. Esclarece-se que a via de integrao no nica, e sim de duas
mos, o que significa que as demais reas devem utilizar-se do movimento, buscando tambm
integrar-se de forma eficiente com a Educao Fsica.
Exemplificando, fator comum o pronto atendimento do professor s dvidas
apresentadas pelos alunos no que concerne s questes de fisiologia do esforo. No
transcorrer da aula, muitos alunos se queixam de dores musculares ocasionadas por esforos
fsicos anteriores, perguntando a todo momento porque as dores persistem mesmo aps o
exerccio. O professor, impulsionado pelo entendimento de ser o nico responsvel por
apresentar as respostas, perde uma excelente oportunidade de levar seus alunos construo
do seu prprio conhecimento, atravs de uma busca em diversas fontes como perguntar a
outros professores ou investigar em casa ou na biblioteca da escola.
O desenvolvimento de um comportamento autnomo depende de suportes materiais,
intelectuais e emocionais. Para a conquista da autonomia, preciso considerar tanto o
trabalho individual como o coletivo-cooperativo. O individual potencializado pelas
exigncias feitas aos alunos no sentido de se responsabilizarem por suas tarefas, pela
organizao, pelo envolvimento com o tema de estudo.
A importncia do trabalho em grupo est em valorizar a interao aluno-aluno e professor-
aluno como fonte de desenvolvimento social, pessoal e intelectual. Situaes de grupo
exigem dos alunos a considerao das diferenas individuais, respeito a si e aos outros.
Trazer contribuies para o cumprimento das regras estabelecidas so atitudes que propiciam
a realizao de tarefas conjuntas.
A proposio pelo professor de atividades de complexidade progressiva leva a uma
necessidade de organizao mental por parte do aluno. Constantes desafios aos alunos
provocam desequilbrios que precisam ser resolvidos e nessa necessidade de voltar ao
equilbrio que ocorre a construo de pensamento.
No Ensino Mdio, esses desafios podem ser provocados por meio de inmeras atividades.
Desenvolvendo atividades de luta, o professor poder propor aos alunos que tentem levar
seus oponentes para fora de um espao previamente delimitado. A repetio dessa atividade
com companheiros mais altos, mais leves, mais fortes levar ao desenvolvimento de pequenas
estratgias de ataque e defesa. Cabe ao professor socializar as conquistas individuais. Um
exemplo: ao descobrir que empurrar uma forma pouco eficaz de vencer um oponente mais
forte, o educando poder chegar concluso de que no adianta fazer fora. Nesse contexto,
cabero algumas tcnicas desenvolvidas primariamente e que, posteriormente, podero ser
40
descobertas enquanto pertencentes s lutas j conhecidas, entre elas o jud, o jiu-jitsu e o
sum.
Na discusso de uma proposta de atividades fsicas entre os alunos, o professor adotar a
postura de coordenador dos debates, questionando o grupo de forma a favorecer o
aproveitamento de respostas que sejam oriundas de reflexes individuais e coletivas. Os
alunos sero estimulados a explicar as suas posies e aes e essa explicao far-se- no
sentido de atribuir-lhes um significado. Isto permite ao aluno o questionamento de condutas e
valores do grupo e de si prprio.
s vezes, o prprio professor de Educao Fsica que na comunidade detm a maior
parte dos conhecimentos sobre higiene, sade e at primeiros socorros, o que amplia o seu
grande comprometimento social e responsabilidade perante a populao que o rodeia,
proporcionando-lhe o enriquecimento de suas tarefas pedaggicas e conseqente elevao de
seu status profissional.
freqente a elaborao de planejamentos sem a ateno a este aspecto. a atividade que
deve adequar-se ao aluno e no o aluno atividade. Ou seja, o professor, ao se manter rgido
em atividades desinteressantes aos alunos, termina por afast-los da disciplina.
No podemos, no entanto, esquecer que a falta de interesse origina-se, na maioria das
vezes, no desconhecimento. Nesse sentido, o professor responsvel pela aproximao do
educando a novos conhecimentos que contribuam com sua formao. Exemplificando: o
desconhecimento dos benefcios fisiolgicos das atividades aerbicas ocasionam o no
envolvimento dos alunos com trabalhos de baixa intensidade e longa durao (corridas de
grandes percursos).
Contudo, nem todos os alunos renem as condies necessrias para freqentar essa
atividade, mas caminhadas podem ser propostas sem que se alterem os objetivos das aulas.
Turmas que provm de trabalhos desportivos-motores mais eficientes lidam com o
movimento esportivo de forma mais tranqila que aquelas com nveis de motricidade
inferiores. Comunidades urbanas ligam-se, muitas vezes, a determinadas modalidades
esportivas, danas e lutas que as comunidades rurais ignoram e vice-versa. O professor no s
deve atentar a essas caractersticas, como tambm conversar com o grupo de alunos,
descobrindo as atividades de sua preferncia, o que no significa abrir mo do seu trabalho.
Apresentamos a relevncia social como um aspecto ao qual o profissional deve manter-se
atento: ser que o que ensinamos vai ao encontro dos interesses dos nossos alunos? Tantas
vezes nos perdemos em repetio de fundamentos esportivos que nada significam para
aqueles que na verdade so o motivo do trabalho: os alunos.
Temos visto professores desiludidos por no atingirem seus objetivos. Existe uma
influncia determinante nas condies de trabalho, na seleo de atividades e na organizao
da prpria tarefa pedaggica. Os professores devem lutar por condies de trabalho
adequadas ou prximas a essa situao, mas nunca podem deixar de atuar com as condies
de trabalho que possuem, pois o conformismo o nosso maior inimigo.
Dessa forma, as atividades devem ser desenvolvidas com o p no cho. No podemos
alcanar aperfeioamento do arremesso cesta se no dispomos de bolas em quantidade para
que os alunos, durante as aulas, repitam o movimento um considervel nmero de vezes.
41
Com freqncia, constata-se na falta de materiais o fator causador para o empobrecimento do
programa de Educao Fsica.
Apesar dessa constatao, o professor pode, desde que amparado pelo seu planejamento,
estruturar formas de trabalho em que, por exemplo, grupos de alunos alternem-se,
simultaneamente, na execuo de fundamentos esportivos e exerccios de ginstica, o que
desencadearia discusses frteis sobre a elevao, oscilao e manuteno da freqncia
cardaca, assim como as qualidades fsicas envolvidas.
Essas idias no intencionam a conformao do professor de Educao Fsica com as
precrias condies de trabalho. A luta pela obteno de condies prximas das ideais deve
ser estimulada pelo educador de forma coletiva e voltada para o retorno aos alunos.

Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Educao Fsica

Espera-se que, no decorrer do Ensino Mdio, em Educao Fsica, as seguintes
competncias sejam desenvolvidas pelos alunos:

Compreender o funcionamento do organismo humano, de forma a reconhecer e
modificar as atividades corporais, valorizando-as como recurso para melhoria de suas
aptides fsicas.
Desenvolver as noes conceituais de esforo, intensidade e freqncia, aplicando-as em
suas prticas corporais.
Refletir sobre as informaes especficas da cultura corporal, sendo capaz de discerni-
las e reinterpret-las em bases cientficas, adotando uma postura autnoma na seleo de
atividades e procedimentos para a manuteno ou aquisio da sade.
Assumir uma postura ativa, na prtica das atividades fsicas, e consciente da importncia
delas na vida do cidado.

Este bloco refere-se aos conhecimentos e aprendizagens que subsidiam o educando para o
auto-gerenciamento das atividades corporais. Inseridos nele, encontram-se os conhecimentos
de Anatomia, Fisiologia e Biologia que capacitam para uma anlise crtica dos programas de
atividade fsica e o estabelecimento de critrios para julgamento, escolha e realizao de
atividades corporais saudveis.
Raras vezes as escolas se preocupam em desenvolver aes educativas para levar os
jovens a adquirir hbitos de vida que favoream a prtica de atividades fsicas de forma
continuada. A aprendizagem escolar se constitui em excelente oportunidade para a preveno
e controle do excesso de peso corporal.
Esclarecendo: a compreenso do funcionamento do organismo, no que concerne ao
consumo de energia ou acmulo em forma de gordura, poder diminuir a prtica, tradicional
entre os jovens, de perodos de jejum prolongados, utilizao de inibidores de apetite, prticas
desportivas utilizando excesso de agasalhos, a fim de alcanar uma silhueta culturalmente
aceita como bela.

42
Compreender as diferentes manifestaes da cultura corporal, reconhecendo e
valorizando as diferenas de desempenho, linguagem e expresso.

As ginsticas so tcnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um carter
individualizado com finalidades diversas. Por exemplo, pode ser feita como preparao para
outras modalidades, como relaxamento e alongamento, para recuperao ou manuteno da
sade ou ainda de forma recreativa, competitiva e de convvio social e ainda como restituio
das cargas de trabalho profissional.

Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as diferenas
individuais e procurando colaborar para que o grupo possa atingir os objetivos a que se
props.
Reconhecer na convivncia e nas prticas pacficas, maneiras eficazes de crescimento
coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrtica sobre os diferentes
pontos de vista postos em debate.
Interessar-se pelo surgimento das mltiplas variaes da atividade fsica, enquanto
objeto de pesquisa, rea de grande interesse social e mercado de trabalho promissor.

Considera-se esporte as prticas em que so adotadas regras de carter oficial e
competitivo, organizadas em federaes regionais, nacionais e internacionais que
regulamentam a atuao amadora e profissional. Envolvem condies especiais de
equipamentos sofisticados como campos, piscinas, bicicletas etc.
Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentaes, que so adaptadas em
funo das condies de espao e material disponveis, do nmero de participantes, entre
outros. So exercidos com um carter competitivo, cooperativo ou recreativo em situaes
festivas, comemorativas, de confraternizao ou ainda de cotidiano, como simples
passatempo ou diverso. Assim, podemos destacar entre os jogos alguns que podem vir a ser
utilizados como atividades do Ensino Mdio na Educao Fsica escolar, alguns jogos
regionais, os jogos pr-desportivos, algumas brincadeiras infantis etc.
As lutas so disputas em que os oponentes devem ser subjugados, com tcnicas e
estratgias de desequilbrio, contuso, imobilizao ou excluso de um determinado espao
na combinao de aes de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentao
especfica a fim de punir atitudes de violncia e de deslealdade. Podem ser citados como
exemplos de lutas desde as brincadeiras de cabo-de-guerra e brao-de-ferro, at prticas mais
complexas da capoeira, do jud e carat.

Demonstrar autonomia na elaborao de atividades corporais, assim como capacidade
para discutir e modificar regras, reunindo elementos de vrias manifestaes de movimento e
estabelecendo uma melhor utilizao dos conhecimentos adquiridos sobre a cultura corporal.

Aqui so includas as manifestaes da cultura corporal que tm como caractersticas a
inteno de expresso e comunicao por meio dos gestos e a presena de estmulos sonoros
43
como referncia para o movimento corporal. Trata-se, principalmente, das atividades
ritmadas, como dana ou jogos musicais.
Num pas to rico em ritmos e danas, parece paradoxal um programa de Educao Fsica
centrado em esportes e ginsticas. O professor, no entanto, perguntar-se- como inserir essa
atividade para os alunos que at ento no vivenciaram essas experincias em aula.
Pois bem, no podemos negar que as atividades rtmicas e expressivas tm o seu espao na
vida dos adolescentes e jovens. O fato disso no acontecer na escola que nos chama a
ateno. O professor poderia comear resgatando o que seus alunos conhecem de msica,
quais estilos ouvem, quais estilos danam. Partindo da para a insero de pequenos
momentos das aulas em que uma atividade ritmada seja desenvolvida.
44
Competncias e habilidades
a serem desenvolvidas em Educao Fsica


Representao e comunicao

Demonstrar autonomia na elaborao de atividades corporais, assim como
capacidade para discutir e modificar regras, reunindo elementos de vrias
manifestaes de movimento e estabelecendo uma melhor utilizao dos conhecimentos
adquiridos sobre a cultura corporal.
Assumir uma postura ativa na prtica das atividades fsicas, e consciente da
importncia delas na vida do cidado.
Participar de atividades em grandes e pequenos grupos, compreendendo as diferenas
individuais e procurando colaborar para que o grupo possa atingir os objetivos a que se
props.
Reconhecer na convivncia e nas prticas pacficas, maneiras eficazes de crescimento
coletivo, dialogando, refletindo e adotando uma postura democrtica sobre
direferentes pontos de vista postos em debate.
Interessar-se pelo surgimento das mltiplas variaes da atividade fsica, enquanto
objeto de pesquisa e rea de interesse social e de mercado de trabalho promissor.

Investigao e compreenso

Compreender o funcionamento do organismo humano de forma a reconhecer e
modificar as atividades corporais, valorizando-as como melhoria de suas aptides fsicas.
Desenvolver as noes conceituadas de esforo, intensidade e freqncia, aplicando-
as em suas prticas corporais.
Refletir sobre as informaes especficas da cultura corporal, sendo capaz de discerni-
las e reinterpret-las em bases cientficas, adotando uma postura autnoma, na seleo de
atividades procedimentos para a manuteno ou aquisio de sade.

Contextualizao scio-cultural

Compreender as diferentes manifestaes da cultura corporal, reconhecendo e
valorizando as diferenas de desempenho, linguagem e expresso.
45
Conhecimentos de Arte

Conhecer arte no Ensino Mdio significa os alunos apropriarem-se de saberes culturais e
estticos inseridos nas prticas de produo e apreciao artsticas, fundamentais para a
formao e o desempenho social do cidado. Na escola de Ensino Mdio, continuar a
promover o desenvolvimento cultural e esttico dos alunos com qualidade, no mbito da
Educao Bsica, pode favorecer-lhes o interesse por novas possibilidades de aprendizado, de
aes, de trabalho com a arte ao longo da vida.
O objetivo deste documento o de explicitar diretrizes gerais que possibilitem promover
conhecimentos de arte aos adolescentes, jovens e adultos, alunos em escolas de Ensino
Mdio. As diretrizes enunciadas aqui buscam contribuir para o fortalecimento da experincia
sensvel e inventiva dos estudantes, e para o exerccio da cidadania e da tica construtora de
identidades artsticas. Esse fortalecimento se faz dando continuidade aos conhecimentos de
arte desenvolvidos na educao infantil e fundamental em msica, artes visuais, dana, e
teatro, ampliando saberes para outras manifestaes, como as artes audiovisuais.
Com o intuito de ajudar nas reflexes e nas prticas de professores que trabalham
linguagens artsticas na disciplina Arte1, na Escola Mdia, expomos indicadores para a
melhor compreenso sobre a disciplina, o sentido do ensino e aprendizagem de linguagens
artsticas2, sua relao com a rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, algumas das
competncias gerais que possam ser desenvolvidas com os alunos.
Nas escolas de Ensino Mdio no Brasil, ao longo do sculo XX, nem sempre a Arte
tornou-se conhecida pelos alunos com maior envergadura e dinmica scio-cultural como se
apresenta na vida humana. Embora haja excees, muitos dos adolescentes, jovens e adultos,
estudantes do Ensino Mdio em nosso Pas, no puderam, nas escolas, conhecer mais sobre
msica, artes visuais, dana e teatro, principalmente como linguagens artsticas e cdigos
correspondentes. Para a maior parte dos alunos, no houve possibilidade de saberem e
participarem de outras manifestaes artsticas como, por exemplo, cinema de animao,
vdeo-arte, multimdia artstica, CD-ROM artstico, dentre outras das artes audiovisuais e
informticas.
Observando a nossa histria de ensino e aprendizagem de Arte na Escola Mdia, nota-se
um certo descaso de muitos educadores e organizadores escolares, principalmente no que se
refere compreenso da Arte como um conhecimento humano sensvel-cognitivo, voltado
para um fazer e apreciar artsticos e estticos e para uma reflexo sobre sua histria e
contextos na sociedade humana. Isso tem interferido na presena, com qualidade, da
disciplina Arte no mesmo patamar de igualdade com as demais disciplinas de educao
escolar.
Embora descontnuas e insatisfatrias quanto a especificidades artsticas, h algumas
tentativas de melhoria do trabalho educativo de Arte em escolas mdias brasileiras nas
ltimas dcadas do sculo XX. No caso de artes visuais/plsticas, sabe-se da existncia de
cursos para jovens sobre a Histria da Arte, ultrapassando-se as hegemonias do Desenho
Geomtrico, Desenho Tcnico, Geometria Descritiva, Desenho Pedaggico (este em escolas
normais ou de 2 grau-magistrio). Com relao ao ensino da msica, que era
predominantemente baseado no Canto Orfenico, nos anos 60 houve um movimento para se
46
trabalhar na escola a Educao Musical. Atravs de convnios formalizados entre cursos
secundrios/colegial e Conservatrios de Msica, buscou-se at possibilitar um Colegial
Artstico e, nos anos 70, uma Habilitao Profissional de Tcnico Musical. Sobre o ensino
de dana pouco existe, a no ser quando integra programas de Artes Cnicas ou at mesmo
de Educao Fsica. Em teatro, sabe-se da prtica de arte dramtica desenvolvida por jovens
em algumas escolas. E, em artes audiovisuais, h poucas prticas de produo de cinema de
animao com adolescentes.
Apesar dessas iniciativas, a partir de 1971, durante a vigncia da Lei n 5.692 que
reformou o ensino de 1 e 2 graus no Brasil, a arte passa a ser tratada como experincia de
sensibilizao e como conhecimento genrico mas, contraditoriamente, deixa de ser
valorizada como conhecimento humano, histrico e importante na educao escolar. Nas
escolas, a arte passou a ser entendida como mera proposio de atividades artsticas, muitas
vezes desconectadas de um projeto coletivo de educao escolar e os professores deveriam
atender a todas as linguagens artsticas (mesmo aquelas para as quais no se formaram) com
um sentido de prtica polivalente, descuidando-se de sua capacitao e aprimoramento
profissional.
Este quadro estende-se pelas dcadas de 80 e 90 do sculo XX, de tal forma que muitas
das escolas brasileiras de Ensino Mdio apresentam prticas reduzidas e quase ausentes de
um ensino e aprendizagem de msica, artes visuais/plsticas, dana, teatro, enfim, de
conhecimento da arte propriamente dita.
Para ajudar no enfrentamento e superao dos problemas, ausncias e distores que
dificultam o ensino e aprendizagem de arte, foram organizadas, a partir de 1982, as
Associaes de Arte-Educadores em diversos Estados de nosso Pas, compostas por
professores licenciados, educadores e artistas atuando em artes plsticas, msica, teatro e
dana. Nesta mesma poca, outro fator de mudana foram os novos posicionamentos sobre o
ensino e a aprendizagem de arte, bem como os direcionamentos e fundamentaes que
passaram a alicerar programas de ps-graduao em arte-educao e a difundir-se no pas a
partir da dcada de 80, iniciando-se pela Universidade de So Paulo.
A partir de Congressos Nacionais e Internacionais sobre Arte e Educao, organizados
pelas Universidades e pela Federao Nacional dos Arte-Educadores do Brasil FAEB
(criada em 1987), passou-se ento a discutir questes sobre cursos de Arte, nas diversas
linguagens artsticas, da pr-escola at a universidade, incluindo a formao de profissionais
educadores que trabalham com Arte (licenciados, pesquisadores, pedagogos coordenadores
de escolas e de professores de Arte, alunos de Ensino Mdio-Magistrio). Em grupo, lutou-se
para que a Arte se tornasse presente nos currculos das escolas de Educao Bsica no Brasil
e fizesse parte da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, Lei n 9.394 (Art.
26, Pargrafo 2). E continuou-se estudando e atuando para que a arte se tornasse um
conhecimento cada vez mais fortalecido na educao, com qualidade e no mesmo patamar de
igualdade com os demais conhecimentos humanos presentes na escola bsica.
Mobilizados pela necessidade de construo coletiva de uma histria contempornea de
aprendizagem de diversas linguagens artsticas, desenvolvidas na disciplina Arte de nossas
escolas de Educao Bsica, dentre elas a de Ensino Mdio, so urgentes, ento, muitos
estudos, pesquisas, discusses, mudanas profundas nos valores, conceitos e prticas que
47
sustentem a presena da Arte, de suas linguagens, de seus modos de conhecer
contemporneos em nossas escolas.
Ao compor a rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias na escola mdia, a Arte
considerada particularmente pelos aspectos estticos e comunicacionais. Por ser um
conhecimento humano articulado no mbito sensvel-cognitivo, por meio da arte
manifestamos significados, sensibilidades, modos de criao e comunicao sobre o mundo
da natureza e da cultura. Isso tem ocorrido com os seres humanos ao longo da histria.
Derivada do grego, a palavra esttica significa sentir e envolve um conjunto, uma rede
de percepes presentes em diversas prticas e conhecimentos humanos. As experincias
estticas de homens e mulheres estendem-se a vrios mbitos de seu existir, de seu saber, de
sua identidade, enfim, de seu humanizar-se. Em processos de produzir e apreciar artsticos,
em mltiplas linguagens, enraizadas em contextos socioculturais, as pessoas experimentam
suas criaes e percepes estticas de maneira mais intensa, diferenciada.
Uma das particularidades do conhecimento em Arte est no fato de que, nas produes
artsticas, um conjunto de idias elaborado de maneira sensvel, imaginativa, esttica por
seus produtores ou artistas. De diversos modos, esse conjunto sensorial-de-idias aparece no
produto de arte enquanto est sendo feito e depois de pronto ao ser comunicado e apreciado
por outras pessoas. Esse conhecimento, essa sabedoria de expor sensibilidades e idias
estticas na obra de arte aprendida pelo produtor de arte ao longo de suas relaes
interpessoais, intergrupais e na diversidade scio-cultural em que vive. Emoes e
pensamentos elaborados, sintetizados, expressos por pessoas produtoras de arte e tornados
presentes nos seus produtos artsticos, mobilizam, por sua vez, sensorialidades e cognies de
seus apreciadores (espectadores, fruidores, pblicos) considerados, portanto, participantes da
produo da arte e de sua histria. nas relaes socioculturais dentre elas as vividas na
educao escolar que praticamos e aprendemos esses saberes.
Por meio de prticas sensveis de produo e apreciao artsticas e de reflexes sobre as
mesmas nas aulas de Arte, os alunos podem desenvolver saberes que os levem a compreender
e envolver-se com decises estticas, apropriando-se, nessa rea, de saberes culturais e
contextualizados referentes ao conhecer e comunicar arte e seus cdigos. Nas aulas de Arte,
h diversos modos de aprender sobre as elaboraes estticas presentes nos produtos
artsticos de msica, artes visuais, dana, teatro, artes audiovisuais e sobre as possibilidades
de apreciao desses produtos artsticos nas diferentes linguagens.
Por isso, fundamental que na disciplina Arte os alunos possam dar continuidade aos
conhecimentos prticos e tericos sobre a arte aprendidos em nveis anteriores da escola
bsica e em sua vida cotidiana. Com isso, estaro ampliando os saberes sobre produo,
apreciao e histria expressas em msica, artes visuais, dana, teatro e tambm artes
audiovisuais. Podem ainda incluir prticas artsticas em suas diversas interfaces,
interconexes e usos de novas tecnologias de comunicao e informao.
assim, desenvolvendo conhecimentos estticos e artsticos dos alunos, que a disciplina
Arte comparece como parceira das disciplinas trabalhadas na rea Linguagens, Cdigos e
suas Tecnologias e nas demais reas de conhecimento presentes no Ensino Mdio. Ao
participar com prticas e teorias de linguagens artsticas nas dinmicas da rea Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias, a disciplina Arte deve colaborar no desenvolvimento de projetos
48
educacionais interligados de modo significativo, articulando-se a conhecimentos culturais
aprendidos pelos alunos em Informtica (Cibercultura), Educao Fsica (Cultura e
Movimento Corporal), Lngua Portuguesa e Lngua Estrangeira (Cultura Verbal, trabalhando
inclusive as artes literrias).
Para a realizao de tais projetos educacionais, so desejveis diversas parcerias formadas
entre os professores responsveis pelas vrias disciplinas. Sem perder a clareza das
especificidades de cada uma delas, possvel ousar contatos entre as suas diversas fronteiras
de conhecimento e entrela-las quando a servio do alargamento cultural dos alunos. Trata-
se de momentos de disciplinaridades ou de trnsitos entre fronteiras de conhecimentos,
objetivando uma educao transformadora e responsvel, preocupada com a formao e
identidade do cidado.
So muitos os modos de organizar o ensino e a aprendizagem na disciplina Arte e de saber
integr-la na dinmica das outras disciplinas trabalhadas na rea Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias, desde que os alunos possam, de diversas maneiras, conhecer melhor as prticas
e teorias de produo, apreciao, reflexo das culturas artsticas em suas interconexes e
contextualizaes socioculturais.
O sentido cultural da Arte vai se desvelando na medida em que os alunos da Escola Mdia
participam de processos de ensino e aprendizagem criativos que lhes possibilitem continuar a
praticar produes e apreciaes artsticas, a experimentar o domnio e a familiaridade com
os cdigos e expresso em linguagens de arte. Alm disso, esse sentido cultural se revela em
processos de educao escolar de Arte que favorecem aos estudantes a reflexo e troca de
idias, de posicionamentos sobre as prticas artsticas e a contextualizao das mesmas no
mundo regional, nacional e internacional.
Por isso, a concretizao e apreciao de produtos artsticos pelos alunos requer aprender a
trabalhar combinaes, reelaboraes imaginativas criativas, intuitivas, estticas a partir
de diversos elementos da experincia sensvel da vida cotidiana e dos saberes sobre a
natureza, a cultura, a histria e seus contextos. na travessia dessas mtuas e mltiplas
influncias entre reelaboraes imaginativas de arte e experincias com as realidades
culturais em que vivem que os adolescentes, jovens e adultos da escola mdia vo desvelando
o sentido cultural da Arte e de seu conhecimento para suas vidas.
No Ensino Mdio, os alunos podem continuar a descobrir, de modo instigante, que a Arte
manifesta uma variedade de histrias dos modos apreciativos, comunicacionais e, tambm,
das maneiras criativas e das estticas presentes nos fazeres artsticos. As pessoas, em seus
fazeres artsticos, nas diversas linguagens e cdigos, interligam pelo menos os seguintes
aspectos:
elaboraes inventivas com materiais, tcnicas e tecnologias disponveis na sociedade
humana;
percepes e elaboraes de idias, de representaes imaginativas com significados das
e sobre as realidades da natureza e das culturas;
expresses-snteses de sentimentos, de emoes colhidas da experincia com o mundo
socio-cultural.
Os estudantes que freqentam a escola mdia, ao desenvolverem fazeres artsticos por
meio das linguagens e cdigos da msica, artes visuais, dana, teatro, artes audiovisuais,
49
podem aprender a desvelar uma pluralidade de significados, de interferncias culturais,
econmicas, polticas atuantes nessas manifestaes culturais. Aos poucos os alunos, atravs
de pesquisas, observaes, anlises, crticas, podem descobrir como vo sendo tecidas e
transformadas as histrias:
dos produtores de arte ou artistas;
dos seus produtos ou obras de arte;
dos difusores comunicacionais da produo artstica;
dos pblicos apreciadores de arte no mbito da multiculturalidade.
Alm disso, nesse mbito do apreciar e fazer artsticos, do refletir sobre sua histria
produzida e em produo que os sentidos do processo de ensino e aprendizagem de
linguagens artsticas articulando-se s linguagens das culturas verbais, corporais e
informatizadas, trabalhadas nas outras disciplinas da rea Linguagens, Cdigos e suas
Tecnologias vo sendo experimentados por alunos e professores que esto convivendo nas
escolas.
Em suma, acreditamos que as prticas artsticas e estticas em msica, artes visuais, dana,
teatro, artes audiovisuais, alm de possibilitarem articulaes com as demais linguagens da
rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, podem favorecer a formao da identidade e
de uma nova cidadania do jovem que se educa na escola de Ensino Mdio, fecundando uma
conscincia de uma sociedade multicultural, onde ele confronte seus valores, crenas e
competncias culturais no mundo no qual est inserido.

Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Arte

Adolescentes, jovens e adultos, na escola mdia, podem desenvolver competncias em
Arte, na medida em que praticam modos de fazer produtos artsticos (experimentando
elaboraes inventivas percepes e imaginaes com significado sobre a cultura ,
expresses snteses de sentimentos) e maneiras de fazer apreciaes e fruies em cada
linguagem da Arte ou em vrias possibilidades de articulao. Na medida em que tais fazeres
so acompanhados de reflexes, trocas de idias, pesquisas e contextualizaes histricas e
socioculturais sobre essas prticas, transformam conhecimentos estticos e artsticos
anteriores em compreenses mais amplas e em prazer de conviver com a arte.
Ao serem propostos de maneira viva, instigante, os contedos e mtodos educacionais
trabalhados no Ensino Mdio podem ajudar os alunos a produzirem e apreciarem as
linguagens artsticas e a continuar a aprender arte a vida toda. Ao mesmo tempo, os assuntos
e as atividades de aprender arte, propostos no Ensino Mdio, precisam ser cuidadosamente
escolhidos, no sentido de possibilitar aos jovens o exerccio de colaborao artstica e esttica
com outras pessoas com as quais convivem, com a sua cultura e com o patrimnio artstico da
humanidade.
O intuito do processo de ensino e aprendizagem de Arte , assim, o de capacitar os
estudantes a humanizarem-se melhor como cidados inteligentes, sensveis, estticos,
reflexivos, criativos e responsveis, no coletivo, por melhores qualidades culturais na vida
dos grupos e das cidades, com tica e respeito pela diversidade. Neste mbito, dentre as
competncias gerais em Arte no Ensino Mdio propomos que os alunos aprendam, de modo
50
sensvel-cognitivo e predominantemente, as competncias arroladas neste texto: realizar
produes artsticas e compreend-las; apreciar produtos de arte e compreend-los; analisar
manifestaes artsticas, conhecendo-as e compreendendo-as em sua diversidade histrico-
cultural.

Realizar produes artsticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens da arte
(msica, artes visuais, dana, teatro, artes audiovisuais) analisando, refletindo e
compreendendo os diferentes processos produtivos, com seus diferentes instrumentos de
ordem material e ideal, como manifestaes socioculturais e histricas.

Este primeiro campo de competncias pretende assegurar a presena da instncia reflexiva
em todas as etapas do processo de produo artstica. O analisar, o refletir e o compreender
so componentes intrnsecos s prprias habilidades prticas propostas no processo de
aprendizagem. Espera-se, com isso, evitar a falsa dicotomia que ope teoria e prtica, pensar
e agir.
O fazer/criar, desde que no se baseie em experimentao livre e desconexa, pressupe
nveis de anlise e categorizao dos elementos materiais e ideais, a serem escolhidos e
manipulados pelo aluno no processo criativo. Por elementos materiais, entende-se a prpria
matria-prima de que se origina a obra de arte, seja o som em seus diferentes timbres
instrumentais, no caso da msica, as texturas dos materiais empregados, nas artes plsticas,
ou a materialidade concreta dos gestos, na dana e no teatro, por exemplo. J os elementos
ideais dizem respeito base formal, mais cognitiva e menos sensvel, presente numa tcnica
meldica, harmnica, contrapontstica ou rtmica, na msica, na perspectiva geomtrica do
desenho e da pintura, ou no jogo cnico da luz, na dana e no teatro.
Trata-se de compreender as diferentes possibilidades de seleo e tratamento dos materiais
e, mais ainda, os diferentes resultados que se pode obter com o mesmo processo de seleo e
tratamento, na perspectiva tanto esttica quanto comunicacional.
Nas aulas de Arte, os alunos do Ensino Mdio, ao darem continuidade ao seu aprendizado
de fazer produtos em linguagens artsticas, podem aperfeioar seus modos de elaborar idias
e emoes, de maneira sensvel, imaginativa, esttica tornando-as presentes em seus trabalhos
de msica, artes visuais, dana, teatro, artes audiovisuais. A partir das culturas vividas com
essas linguagens no seu meio scio-cultural e integrando outros estudos, pesquisas,
confrontando opinies, refletindo sobre seus trabalhos artsticos, os alunos vo adquirindo
competncias que se estendem para outras produes ao longo de sua vida com a arte.
desejvel que os estudantes do Ensino Mdio adquiram com-petncias de produo em
msica3, tais como:
fazer, criar improvisaes, composies, arranjos, jingles, trilhas sonoras, dentre outras,
utilizando vozes e/ou instrumentos acsticos ou eletrnicos ou inventados e construdos pelos
prprios alunos;
empregar formas de registros grficos convencionais ou no, na escrita e na leitura de
partituras, bem como formas de registros sonoros em udio, rdio, vdeo, telas informticas e
outras integrantes de mdias e artes audiovisuais4;
fazer interpretaes de msicas presentes na heterogeneidade das manifestaes musicais
que fazem parte do universo cultural dos jovens, incluindo tambm msicas de outras
51
culturas, bem como as decorrentes de processos de erudio e as que resultam de novas
estruturas comunicativas, ligadas ao desenvolvimento tecnolgico.
Competncias de produo em artes visuais5 podem ser adquiridas por adolescentes,
jovens e adultos, tais como:
fazer trabalhos artsticos, como desenhos, pinturas, gravuras, modelagens, esculturas,
fotografias, reprografias, ambientes de vitrines, cenrios, design, artes grficas (folhetos,
cartazes, capas de discos, encartes, logotipos, dentre outros);
saber fazer trabalhos artsticos em telas informticas, vdeos, CD-ROM, home-page,
dentre outros, integrando as artes audiovisuais;
analisar os sistemas de representao visual, audiovisual e as possibilidades estticas,
bem como de comunicao presentes em seus trabalhos, de seus colegas e de outras pessoas;
investigar, em suas produes de artes visuais e audiovisuais, inclusive as
informatizadas, como se do as articulaes entre os componentes bsicos dessas linguagens
linha, forma, cor, valor, luz, textura, volume, espao, superfcie, movimento, tempo etc.;
analisar as intrnsecas relaes de forma e contedo presentes na sua prpria produo
em linguagem visual e audiovisual, aprofundando a compreenso e conhecimento de suas
estticas.
Na linguagem artstica da dana6, as competncias de produo dos alunos do Ensino
Mdio podem constituir-se em saber:
utilizar diferentes fontes para improvisao em dana (instrues diretas, descobertas
guiadas, respostas selecionadas, jogos etc) e composio coreogrfica (a partir de notcias de
jornais, poesia, quadros, esculturas, histrias, elementos de movimento, sons e silncios,
objetos cnicos); experimentar, investigar improvisao em dana e composio coreogrfica
inclusive em artes audiovisuais, a partir de diversas fontes culturais;
trabalhar com as transies possveis da improvisao composio coreogrfica e
observao, conhecimento, utilizao de alguns recursos coreogrficos (como rond, AB,
ABA etc); aperfeioar a capacidade de discriminao verbal, visual, cinestsica e de preparo
corporal adequado em relao s danas criadas, interpretadas e assistidas.
As competncias de produo dos alunos da escola mdia em teatro7 podem caracterizar-se
pelo saber:
fazer criaes de possibilidades expressivas corporais, faciais, do movimento, da voz, do
gesto;
improvisar, atuar e interpretar personagens, tipos, coisas, situaes;
atuar na conveno palco/platia e compreender essa relao;
pesquisar, analisar e adaptar textos dramticos e no dramticos com vistas montagem
de cenas, performances ou espetculos, inclusive os referentes a artes audiovisuais como
televiso, vdeo, cinema, telas informticas, dentre outros.

Apreciar produtos de arte, em suas vrias linguagens, desenvolvendo tanto a fruio
quanto a anlise esttica, conhecendo, analisando, refletindo e compreendendo critrios
culturalmente construdos e embasados em conhecimentos afins, de carter filosfico,
histrico, sociolgico, antropolgico, psicolgico, semitico, cientfico e tecnolgico,
dentre outros.
52

Alm de saber fazer produes diversas em linguagens artsticas, espera-se que nas aulas
de Arte do Ensino Mdio os alunos adquiram capacidade para apreciar, fruir trabalhos de
msica, artes visuais, dana, teatro, artes audiovisuais.
Essa capacidade de apreciao frente a manifestaes artsticas do prprio meio scio-
cultural dos estudantes e tambm s nacionais e internacionais que integram o patrimnio
cultural edificado pela humanidade no decorrer de sua histria e nos diferentes espaos
geogrficos estabelecem inter-relaes entre as linguagens artsticas e os demais
conhecimentos da rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias.
Neste segundo campo, importa reconhecer a necessidade de uma reflexo acerca da
prpria atitude crtica e analtica, concomitante ao processo de apreciao. No plano da
crtica, o que distingue o achismo da interpretao ou da emisso de juzos amparados em
critrios slidos e coerentes com o prprio objeto submetido fruio, apreciao e anlise.
No plano da fruio, estas competncias alteram a sua qualidade.
Embora j no primeiro campo de competncias seja possvel observar as articulaes de
carter interdisciplinar do processo de produo artstica, no campo da apreciao que a
mesma se revela com mais vigor, quando os diversos saberes socialmente reconhecidos se
apresentam na concretizao das anlises.
Desta apreciao, construda sobre os saberes e competncias de anlise, reflexo e
compreenso, surge uma produo que pode ser permanentemente aprimorada.
Quanto apreciao/ fruio de produtos em linguagem da msica, espera-se que os
adolescentes, jovens e adultos do Ensino Mdio adquiram capacidades de saber:
analisar crtica e esteticamente msicas de gneros, estilos e culturas diferenciadas,
utilizando conhecimento e vocabulrio musicais;
fazer interconexes e dilogos com valores, conceitos e realidade, tanto dos criadores
como dos receptores, apreciadores das comunicaes/expresses musicais;
utilizar conhecimentos de ecologia acstica8, enfocando diversos meios ambientes na
anlise, apreciao, reflexo e posicionamento frente a causas e conseqncias de variadas
paisagens sonoras9, projetando transformaes desejveis e de qualidade para o coletivo
das pessoas.
Com relao apreciao de produtos de artes visuais e audiovisuais, os alunos podem
adquirir capacidade de saber :
fruir, estudar e analisar as produes em artes visuais, tanto na produo artstica em
geral quanto naquelas ligadas ao campo da comunicao visual como o designer, ou ainda
naqueles produzidos pelas novas mdias e artes audiovisuais vdeo, televiso, multimdia,
CD-ROM, home-page etc conscientizando-se dos meios visuais e audiovisuais de
representao, comunicao e informao;
investigar as articulaes dos elementos e componentes bsicos das linguagens visual e
audiovisual presentes nas produes artsticas em geral e nas do campo da comunicao
visual, das novas mdias e artes audioviduais.
Quanto apreciao em dana, a expectativa que os alunos tornem-se competentes no
saber:
53
fruir diversas danas e saber perceber as relaes entre as diferentes fontes utilizadas nas
composies e os diversos significados (pessoais, culturais, polticos) articulados e
veiculados nas danas criadas;
observar e trabalhar a relao/necessidade de ajuste, cooperao e respeito entre as
escolhas individuais e as grupais em sala de aula, que ocorrem nos diferentes processos do
fazer e do apreciar dana.
Com relao apreciao em teatro, espera-se que os alunos tornem-se competentes no
saber:
observar trabalhos teatrais como participantes espectadores e pesquisar em acervos de
memria outras experincias significativas de artistas e tcnicos de teatro que se relacionem
com suas experincias e preocupaes.

Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestaes da arte em suas
mltiplas linguagens utilizadas por diferentes grupos sociais e tnicos, interagindo
com o patrimnio nacional e internacional, que se deve conhecer e compreender em sua
dimenso scio-histrica.

O terceiro campo de competncias define-se pela contextualizao scio-histrica tanto da
produo da arte quanto de seus produtos e da apreciao. Os saberes envolvidos no produzir
e no apreciar esto articulados necessidade de contextualizao a partir de outros saberes e
experincias culturalmente desenvolvidos e que so distintos, variando-se os espaos e
tempos sociais. Da a contextualizao casar-se ao respeito e preservao de tais
manifestaes, enquanto componentes do patrimnio artstico-cultural da humanidade.
Desenvolve-se, assim, o sentido da construo das identidades e do respeito e da convivncia
com as alteridades.
Faz-se mister observar que esta competncia no se desenvolve parte, separadamente das
outras duas. Antes, ela se apresenta em cada momento do produzir e do apreciar. Assim
sendo, o produzir deve envolver a criao ou recriao de linguagens artsticas oriundas de
outros contextos culturais e, de forma semelhante, o apreciar deve envolver a compreenso de
exemplos variados, em suas especificidades culturais.

Valorizar o trabalho dos profissionais e tcnicos das linguagens artsticas, dos
profissionais da crtica, da divulgao e circulao dos produtos de arte.

Alm de saber produzir e apreciar trabalhos de linguagens artsticas, outra expectativa
que os alunos aprendam a valorizar a produo artstica dos mltiplos grupos sociais, em
tempo e espao diferenciados, com respeito e ateno referentes s suas qualidades
especficas enquanto manifestao, gerando tanto a fruio/apreciao quanto o cuidado com
a preservao destas manifestaes artsticas e estticas.
Assim, quanto valorizao de manifestaes em msica, importante que os alunos
aprendam a:
conhecer, identificar e estabelecer relaes entre as funes dos criadores musicais
(compositores de jingles, de msica popular, de msica de concerto), intrpretes (cantores,
instrumentistas), arranjadores, regentes, tcnicos diferenciados e outros profissionais
54
envolvidos na produo musical; adquirir conhecimentos sobre profisses desta rea e
modificaes que se deram no passar dos tempos, considerando as diferentes caractersticas
das reas de atuao e de mercado de trabalho;
lidar criticamente com o repertrio musical do sculo XX em suas vrias vertentes,
contextualizando-as e focando-as enquanto objeto de dilogo; pesquisar e analisar as
transformaes pelas quais tm passado e as interpenetraes entre elas.
Saber valorizar manifestaes em artes visuais e artes audiovisuais requer dos alunos
adquirir competncia para :
perceber homens e mulheres enquanto seres simblicos e sociais que pensam e se
expressam atravs de signos tambm visuais, audiovisuais e que se desenvolvem pelo contato
sensvel consciente com os signos de sua prpria produo, da produo de seus colegas, de
sua cultura e do confronto com as demais culturas.
importante valorizar as manifestaes artsticas em dana e, por isso, os alunos
tornarem-se competentes para:
aperfeioar conhecimentos sobre danarinos/coregrafos e grupos de dana brasileiros e
estrangeiros que contriburam para a histria da dana nacional, reconhecendo e
contextualizando pocas, regies, pases;
refletir sobre os principais aspectos de escolha de movimento, fontes coreogrficas,
gnero e estilo dos coregrafos estudados e relacion-los com as danas que criam em sala de
aula, contextualizando as diferentes opes.
Para valorizar as manifestaes artsticas de teatro importante os alunos adquirirem
competncia para:
aprofundar saberes sobre aspectos da histria e esttica do teatro que ampliem o
conhecimento da linguagem e dos cdigos teatrais e cnicos;
valorizar o trabalho dos profissionais e tcnicos da rea, dos profissionais da crtica e da
divulgao e circulao da linguagem teatral.
No mundo contemporneo, sobre essas dimenses socioculturais da arte que os
adolescentes, jovens e adultos, mediados por competentes e estudiosos professores de Arte,
podem aprofundar e consolidar seus conhecimentos de arte, de linguagens artsticas.
As indicaes explicitadas neste documento consideram que um novo Ensino Mdio
brasileiro, do qual participa a disciplina Arte, fundamenta-se na experincia da sensibilidade
esttica, da cidadania contempornea e da tica construtora de identidades.
Por causa do direito dos alunos ao exerccio e prtica de sua sensibilidade expressiva em
arte e como cidado, espera-se que seus professores de Arte tambm possam aperfeioar-se
nesse mesmo exerccio, incluindo suas competncias profissionais.
Por isso, o aperfeioamento contnuo de professores de Arte requer melhorias sustentveis
nas aes nacionais, regionais e locais voltadas formao inicial de professores de
linguagens artsticas (em cursos de Graduao/Licenciaturas de Arte e de Educao ) e
formao contnua dos educadores de Arte, em servio nas escolas ou centros culturais.
As inseres e articulaes de linguagens da Arte no Ensino Bsico exigem um
consistente e continuado projeto poltico-pedaggico que inclua melhores qualidades de
estudo, salrio e capacitao para o exerccio profissional de professores que atuam na
disciplina Arte.
55
Na escola bsica, a Arte, conhecimento humano sensvel-cognitivo, particularmente
esttico e comunicacional, presena urgente na histria da aprendizagem cultural dos jovens
de nosso Pas, humanizando-se e ajudando a humanizar o mundo contemporneo.
56
Competncias e habilidades
a serem desenvolvidas em Arte


Representao e comunicao

Realizar produes artsticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens da arte
(msica, artes visuais, dana, teatro, artes audiovisuais).
Apreciar produtos de arte, em suas vrias linguagens, desenvolvendo tanto a fruio
quanto a anlise esttica.

Investigao e compreenso

Analisar, refletir e compreender os diferentes processos da Arte, com seus
diferentes instrumentos de ordem material e ideal, como manifestaes scio-culturais
e histricas.
Conhecer, analisar, refletir e compreender critrios culturalmente construdos e
embasados em conhecimentos afins, de carter filosfico, histrico, sociolgico,
antropolgico, semitico, cientfico e tecnolgico, entre outros.

Contextualizao scio-cultural

Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestaes de Arte em suas
mltiplas funes utilizadas por diferentes grupos sociais e tnicos, interagindo com o
patrimnio nacional e internacional, que se deve conhecer e compreender em sua
dimenso scio-histrica.
57
Conhecimentos de Informtica


Durante muito tempo, o computador percebido somente como uma mquina foi a
nica vitrina da informtica perante o grande pblico. Atualmente, de conhecimento geral
que o universo da informtica comporta dimenses mltiplas: os investimentos industriais, o
complexo campo da programao e das linguagens, a multiplicidade de diferentes usos etc.
Alm disso, comporta tambm a afirmao de que a lgica e uma determinada forma de
racionalidade fazem, doravante, parte de nossa cultura, ao lado dos valores marcados pelo
humanismo. Na verdade, atrs daquelas poderosas mquinas, existe o homem como criador.
H alguns anos, quando a informtica ainda se constitua em assunto de especialistas, a
questo principal era o domnio dos materiais. Posteriormente, foi preciso dominar as
linguagens que permitissem um acesso mais fcil s mquinas. Esse perodo foi
caracterizado, predominantemente, pela necessidade de controlar melhor as utilizaes do
computador, de conhecer melhor seus limites e, tambm, sua fora potencial. Assim,
atualmente a questo que se apresenta no mbito da informtica a do domnio dos desafios
suscitados pela incluso do computador na vida cotidiana.
Ser que a insero da informtica na cultura de modernas sociedades implica no
aprendizado de tcnicas de programao ou do funcionamento de circuitos eletrnicos? Uma
resposta positiva a essa questo seria equivocada quanto ao que fundamental na idia de
cultura informtica.
A experincia nesse campo envolve o conhecimento do universo dos computadores, o que
no implica numa prtica tcnica, reservada aos profissionais da rea, do mesmo modo que
no necessrio saber o que acontece sob a capota de um automvel para que nos utilizemos
dele. As qualidades de um bom motorista so diversas, tais como conhecimento do cdigo,
respeito s regras elementares e uma certa competncia, que lhe permite o domnio do veculo
em todas as circunstncias. Este conhecimento ntimo do objeto e de seu emprego em
sociedade depende do que podemos denominar cultura tcnica. A informtica, no que diz
respeito grande maioria dos seus usurios, corresponde a esse modelo.
O acelerado aumento do conhecimento humano, verificado nas ltimas dcadas, bem
como a transformao das experincias em informao ordenada, armazenvel, representvel
em diferentes formas e de fcil recuperao alm de seu uso comunitrio e da respectiva
transferncia dessa aquisio a quaisquer distncias tornam a informtica um elemento do
processo de comunicao e, portanto, um cdigo, que se designa como linguagem digital.
relevante notar que a informtica fruto e, ao mesmo tempo, mola propulsora do processo
acima descrito, criando-se, portanto, um ciclo de grande amplitude. O uso de informaes,
atravs da linguagem digital, tem transformado o cotidiano da sociedade no s como mundo
globalizado, mas tambm como uma realidade especfica de cada regio.
O objetivo da incluso da informtica como componente curricular da rea de Linguagens,
Cdigos e Tecnologias permitir o acesso a todos os que desejam torn-la um elemento de
sua cultura, assim como aqueles para os quais a abordagem puramente tcnica parece
insuficiente para o entendimento de seus mecanismos profundos. Como a mais recente das
58
linguagens, no substitui as demais, mas, ao contrrio, complementa e serve de arcabouo
tecnolgico para as vrias formas de comunicao tradicionais.
Assim como nos Estados Unidos, o ensino das tcnicas de computao inicia-se em nosso
Pas nas instituies de nvel superior, principalmente as pblicas e militares. As primeiras
pesquisas se deram no incio dos anos 70. Os computadores de grande porte so utilizados
pelos pesquisadores, professores e alunos de nvel superior como instrumento na rea
cientfica.
Por ocasio do advento da micro- eletrnica, comeou a vigorar no Brasil a reserva de
mercado para a rea de micro-informtica, o que permitiu somente a utilizao de produtos
fabricados por empresas nacionais. Estas, com raras excees, limitaram-se adaptao de
projetos estrangeiros, de que resultaram produtos caros e problemticos. Quanto aos
programas e aplicativos, foi proibida a importao daqueles que apresentavam um
correspondente nacional. De fato, alguns programas tinham equivalentes brasileiros, mas de
qualidade inferior; enquanto outros, sem concorrentes locais, no podiam ser executados nas
mquinas fabricadas no Pas. Surgiu, nessa altura, um mercado paralelo, do qual as grandes
empresas e as instituies de ensino no tinham acesso. Nesse contexto, at o fim da reserva
de mercado, o ensino de Informtica restringiu-se a algumas instituies de nvel superior.
Com o fim da reserva de mercado, em 1989, as empresas multinacionais, tanto de
programas e aplicativos, quanto de equipamentos de micro-informtica, passaram a investir
no Pas, suprindo um mercado amplo e sedento por recuperar o atraso. Microcomputadores,
programas e aplicativos de primeira linha abrem o mercado de computao pessoal e, um
pouco mais tarde, as redes locais permitem a automao s pequenas e mdias empresas.
Nesta poca, surgem os cursos tcnicos de 2 grau na rea de Processamento de Dados,
modalidade com maior nmero de alunos matriculados no pas. Formam-se operadores e
programadores especializados em micro-informtica. No entanto, esses cursos no suprem o
mercado com a quantidade de profissionais de qualidade correspondente demanda, em
funo dos prazos que as regulamentaes da rea exigem, dos custos de atualizao e dos
modismos provocados pelas publicaes. A esse cenrio, soma-se o fato da profisso na rea
ser reconhecida, mas no regulamentada, o que propicia que os cursos livres, mais geis,
provoquem uma inevitvel comparao. O grande nmero de estudantes na rea gera a
necessidade de que profissionais do mercado atuem como professores, sem terem o adequado
preparo pedaggico para tal, transformando-se em mais um fator comprometedor da
qualidade de ensino.
A abundncia de equipamentos, originria dos ganhos que os cursos da rea
proporcionam, torna possvel que os computadores passem a ser usados no ensino de
disciplinas de ncleo comum. Havia aplicativos especficos e os cursos de 1 e 2 grau
regulares passaram a us-los, predominantemente nas instituies de ensino particular. A
Informtica passa a ser um grande apelo publicitrio, em funo do desenvolvimento da
computao pessoal, mas poucas experincias logram sucesso.
Incorporar a Informtica como componente do processo de ensino-aprendizagem ou
apenas instrumentalizar o aluno para a utilizao da mquina? A chegada do computador s
escolas necessita ser precedida de uma discusso sobre os paradigmas e processos em vigor.
A questo passa a preocupar os profissionais da educao na primeira metade da dcada de
59
90, aps a euforia inicial. Neste momento, surge a Internet. A ausncia de planejamento
especfico para o aproveitamento desse recurso na educao e de um treinamento orientado
aos professores comprometem a utilizao eficaz da Internet.
A nova LDB abre a perspectiva de um efetivo debate sobre a Informtica no Ensino
Mdio. O que queremos ensinar? A quem queremos ensinar? Quem tem aptido para ser
profissional e quem tem interesse em ser um bom usurio? Qual o perfil do professor que vai
utilizar esse conhecimento em suas disciplinas nas diversas conjunturas que convivem em
nosso Pas? Informtica mais do que um conjunto de micros, uma realidade que nos cerca
em quase todos os ambientes em que estamos, independentemente da regio.
O computador tem feito uma trajetria na vida brasileira semelhante da televiso, ou
seja, muitas famlias optam por ter um microcomputador em casa, em lugar de outros bens,
que, teoricamente, seriam mais necessrios. Saber operar basicamente um microcomputador
condio de empregabilidade. Contudo, a presena da Informtica ocorre de inmeras outras
formas, diversas do microcomputador e s vezes imperceptveis grande maioria da
sociedade. As mquinas so cada vez mais controladas e operadas por mtodos
computacionais e o desconhecimento desta realidade acentua a problemtica do desemprego.
O comrcio, nos mais distantes pontos do territrio nacional, informatiza-se e o dinheiro
virtual uma realidade muito prxima.
O mundo est em constante mutao, barreiras e muros ideolgicos, culturais e comerciais
foram e esto sendo derrubados. A globalizao se impe, o mundo se organiza para fins
comerciais em grandes blocos, como NAFTA, Mercosul, Comunidade Europia, ALCA etc.
Simultaneamente, ocorre um grande desenvolvimento na rea de Telecomunicaes, em
especial em nosso Pas, associado a uma grande curiosidade pelas novas mdias e a uma
ansiedade por informao, tornando as redes, em especial a Internet, a grande sensao deste
final de milnio e, sem dvida, um passaporte obrigatrio para a entrada no novo sculo.
O homem moderno precisa ter acesso s informaes internacionais e se comunicar a
grandes distncias, de uma forma rpida, pesquisar e buscar solues cada vez mais atuais e
eficientes para seus problemas, conhecer o mundo em que vive, sem a necessidade de
deslocamentos fsicos. Assim, as empresas contemporneas transformaram-se em
microcosmos do mundo globalizado, com redes de comunicaes internas, baseadas em
computadores.
A indstria da informao torna-se importante no contexto contemporneo. Atravs dela, a
opinio pblica se guia e, em muitos pases, ela absorve significativo percentual de
trabalhadores. Surge um novo modelo de sociedade, dita informacional.
Na educao, as mudanas no ocorrem de forma to rpida quanto na tecnologia, gerando
um distanciamento a ser superado. O mundo da tecnologia e da informao nos fornece
indicaes, aprimora os nossos sentidos, permite-nos viver em um bem-estar com que nossos
antepassados no ousaram sonhar. Ter acesso ou no informao pode se constituir em
elemento de discriminao na nova sociedade que se organiza. O que j se pode constatar,
atualmente, o distanciamento entre os que conhecem e desconhecem o funcionamento dos
computadores.
60
Esse problema pode ser superado atravs de mudanas nos currculos escolares, que
devem desenvolver competncias de obteno e utilizao de informaes, por meio do
computador, e sensibilizar os alunos para a presena de novas tecnologias no cotidiano.
No momento em que se verifica uma revoluo na vida e no trabalho, atravs do processo
de automao, a escola precisa mudar, no s de contedos, mas aceitando novos elementos
que possibilitem a integrao do estudante ao mundo que o circunda. Nos grandes centros
urbanos, o ambulante que nos aborda nas ruas, oferecendo aparelhos programveis, cujo
funcionamento ele se esmera em explicar. Nas cidades menores, o comrcio e a indstria se
automatizam, o crdito rural depositado em questo de minutos na conta do lavrador.
Automao bancria, supermercados com cdigos de barras em seus produtos, escritrios e
escolas virtuais so apenas alguns dos exemplos de uma realidade que, se no existe para
todos, em muito breve existir.
A enorme quantidade e a variedade de informaes exigem que o cidado desenvolva a
capacidade de selecion-las, considerando seus objetivos, o que implica no desenvolvimento
das capacidades de analisar, estabelecer relaes, sintetizar e avaliar.
Enquanto, no incio da dcada de 70, apenas 5% da populao profissionalmente ativa no
mundo era competente no uso de ferramentas da informtica e 95% no tinham qualificao
na rea, para o incio do novo milnio estima-se que 64% da populao profissionalmente
ativa no mundo ser competente no uso de ferramentas da informtica e apenas 36% no
tero qualificao na rea.
Cabe escola, em parceria com o mercado, o Estado e a sociedade, fazer do jovem um
cidado e um trabalhador mais flexvel e adaptvel s rpidas mudanas que a tecnologia vem
impondo vida moderna. A educao permanente ser uma das formas de promover o
contnuo aperfeioamento e as adequaes necessrias s novas alternativas de ocupao
profissional.
Em sntese, a informtica encontra-se presente na nossa vida cotidiana e inclu-la como
componente curricular da rea de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias significa preparar
os estudantes para o mundo tecnolgico e cientfico, aproximando a escola do mundo real e
contextualizado.
O estudante no deve ser visto apenas como quem usa a informtica enquanto instrumento
de aprendizagem, mas tambm como aquele que conhece os equipamentos, programas e
conceitos que lhe permitam a integrao ao trabalho e o desenvolvimento individual e
interpessoal.

Competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Informtica

Reconhecer o papel da Informtica na organizao da vida scio-cultural e na
compreenso da realidade, relacionando o manuseio do computador a casos reais, ligados ao
cotidiano do estudante, seja no mundo do trabalho, no mundo da educao ou na vida
privada.
Construir, mediante experincias prticas, prottipos de sistemas automatizados em
diferentes reas, ligadas realidade do estudante, utilizando-se, para isso, de conhecimentos
interdisciplinares.
61
Reconhecer a Informtica como ferramenta para novas estratgias de aprendizagem,
capaz de contribuir de forma significativa para o processo de construo do conhecimento,
nas diversas reas.
Identificar os principais equipamentos de Informtica, reconhecendo-os de acordo com
suas caractersticas, funes e modelos.
Dominar as funes bsicas dos principais produtos de automao da micro-informtica,
tais como sistemas operacionais, interfaces grficas, editores de textos, planilhas de clculos e
aplicativos de apresentao.
Conhecer o conceito de rede, diferenciando as globais, como a Internet que teriam a
finalidade de incentivar a pesquisa e a investigao graas s formas digitais e possibilitar o
conhecimento de outras realidades, experincias e culturas das locais ou corporativas, como
as Intranets, que teriam a finalidade de agilizar aes ligadas a atividades profissionais, dando
nfase a trabalhos em equipe.
Dominar conceitos computacionais, que facilitem a incorporao de ferramentas
especficas nas atividades profissionais.
62
Competncias e habilidades
a serem desenvolvidas em Informtica


Representao e comunicao

Construir, mediante experincias prticas, prottipos de sistemas automatizados em
diferentes reas, ligadas realidade, utilizando-se para isso de conhecimentos
interdisciplinares.
Reconhecer a Informtica como ferramenta para novas estratgias de aprendizagem,
capaz de contribuir de forma significativa para o processo de construo do conhecimento,
nas diversas reas.

Investigao e compreenso

Identificar os principais equipamentos de Informtica, reconhecendo-os de acordo
com suas caractersticas, funes e modelos.
Compreender as funes bsicas dos principais produtos de automao da micro-
informtica, tais como sistemas operacionais, interfaces grficas, editores de textos,
planilhas de clculos e aplicativos de apresentao.

Contextualizao scio-cultural

Conhecer o conceito de rede, diferenciando as globais, como a Internet, que teriam a
finalidade de incentivar a pesquisa e a investigao graas s formas digitais e possibilitar
o conhecimento de outras realidades, experincias e culturas das locais ou corporativas,
como as Intranets, que teriam a finalidade de agilizar aes ligadas a atividades
profissionais, dando nfase a trabalhos em equipe.
Compreender conceitos computacionais, que facilitem a incorporao de ferramentas
especficas nas atividades profissionais.
Reconhecer o papel da Informtica na organizao da vida scio-cultural e na
compreenso da realidade, relacionando o manuseio do computador a casos reais, seja
no mundo do trabalho ou na vida privada.
63
Rumos e Desafios


A opo por um trabalho dentro da rea procura considerar as interseces que as
linguagens estabelecem por sua natureza de articulao de significados culturais e sociais e
funo comunicativa.
As disciplinas potenciais Lngua Portuguesa, Lngua Estrangeira Moderna, Arte, Educao
Fsica e Informtica encontram na rea especificidades que sugerem um estudo articulado dos
processos comunicativos.
A fala, a escrita, os movimentos corporais, a arte esto intimamente ligados cognio,
percepo, ao, sendo expresses da cultura. Todos os sistemas procuram tornar os
significados comunicveis. As linguagens se afastam no plano da expresso, constituindo
formas prprias de manifestao, e voltam a se encontrar no plano do contedo, pano de
fundo da construo humana dos smbolos.
A objetivao do simblico em situao escolar pode permitir ao aprendiz a compreenso
de sua viso de mundo e de outras, as classificaes arbitrrias de fazer ver, crer, pensar,
sentir e agir que se articulam sob forma de linguagem.
A lngua materna ocupa na rea o papel de viabilizar a compreenso e o encontro dos
discursos utilizados em diferentes esferas da vida social. com a lngua e pela lngua que as
formas sociais arbitrrias de viso e diviso de mundo so utilizadas como instrumentos de
conhecimento e comunicao.
Aprende-se com a lngua um sentido imediato do mundo, que deve ser desvendado no
decorrer de um processo de resgate desse e de outros sentidos possveis; as identidades e as
diversidades se cruzam nos discursos.
As relaes lingsticas marcam o poder simblico acumulado pelos seus protagonistas.
No existe uma competncia lingstica abstrata, mas sim uma competncia limitada pelas
condies de produo/interpretao dos enunciados e modos de enunciao e pelos
contextos de uso da lngua. Ela utiliza um cdigo, ao mesmo tempo com funo comunicativa
e legislativa.
Apenas o domnio de parte do cdigo no deriva no sucesso da comunicao. Algumas
situaes de fala ou escrita podem inclusive produzir o total silncio daquele que se sente
pouco vontade no ato interlocutivo.
O desenvolvimento da competncia lingstica do aluno do Ensino Mdio, dentro dessa
perspectiva, no est pautado na exclusividade do domnio tcnico de uso da lngua
legitimada pela norma, mas, principalmente, na competncia de saber usar a lngua em
situaes subjetivas e/ou objetivas que exijam graus de distanciamento e reflexo sobre
contextos e estatutos de interlocutores a competncia comunicativa vista pelo prisma da
referncia do valor social e simblico da atividade lingstica.
A lngua estrangeira, pelo seu distanciamento de outra lngua, qualifica a compreenso das
possibilidades de vises de mundo e permite o acesso informao e comunicao
internacional, necessrio ao desenvolvimento pleno do indivduo na sociedade atual.
64
Os modos de apreciao e produo dos objetos artsticos integram a rea, na perspectiva
de recuperar, pelo seu estudo, as formas institudas de construo do imaginrio coletivo,
patrimnios representativos da cultura, preservados no eixo temporal e espacial, manifestos
em linguagens que detm estatutos e cdigos prprios, como a msica, a pintura, a dana etc,
incluindo-se a a literatura.
A linguagem matemtica, compreendida como organizadora de viso de mundo, deve ser
destacada com o enfoque de contextualizao dos esquemas de seus padres lgicos, em
relao ao valor social e sociabilidade, e entendida pelas interseces que a aproximam da
linguagem verbal.
A anlise de outras linguagens como a televisual, a cinematogrfica, a radiofnica e, a
mais nova delas, a informtica, pode sugerir o encontro, cada vez mais profcuo, nos
processos comunicativos, dos sistemas de linguagens.
A Educao Fsica, articulada pelos jogos construdos no social com esquemas corporais
prprios para fins de convivncia harmoniosa, amplia o conhecimento do corpo e a
possibilidade de compreenso das regras sociais
Os usos das linguagens e seus cdigos s so possveis pela prtica, mesmo que em
situaes de simulao escolar. O saber exige mais do que uma atitude de reproduo de
valores. o sentido da eficcia simblica mediada pela linguagem, o conhecimento das redes
de textos que se cruzam em constante transformao.
O professor tem um papel fundamental dentro desta proposta. Ele quem toma a iniciativa
de escolhas e, analisando as necessidades dos alunos que tem, pode planejar o
desenvolvimento, aprofundamento e inter-relao dos conhecimentos anteriormente obtidos.
A anlise dos saberes, das necessidades dos alunos e do entorno social fornece os dados
bsicos para a interveno pedaggica, a organizao curricular, a escolha da metodologia, do
material didtico e das formas de avaliao.
Este documento procura apontar uma direo, sem ser prescritivo, e considera que o fato
de haver a diversidade no anula o objetivo de desejar o desenvolvimento de saberes comuns.
A proposta por rea implica aceitar o carter transdisciplinar da linguagem e a inter-
relao dos sistemas de linguagens, sem perder a especificidade dos conceitos diretores das
disciplinas e suas metodologias de pesquisa. Procura ainda provocar a integrao horizontal e
vertical dos conhecimentos trabalhados pela escola, semelhana daqueles presentes no
social. Tarefa pouco fcil, que exige abertura para a discusso e a crtica.
O professor deixa de ser uma ilha ao interagir com os colegas, em busca de um projeto
coletivo. No h novidade na proposta. A novidade fica por conta da sua efetiva atualizao
na escola. Isso demanda conhecimento, participao, disponibilidade, interesse profissional e
compreenso do papel social da escola.
Alm, lgico, do apoio dos sistemas educacionais na reviso da jornada, na atribuio de
aulas e na ampliao das horas de trabalho conjunto, com coordenao de pessoas que
possam auxiliar o professor na elaborao de seus projetos coletivos.
Procurou-se refletir sobre o papel da rea Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias no
currculo do Ensino Mdio, analisando o carter transdisciplinar das linguagens, como elas
interagem e esto presentes em todos os outros conhecimentos abordados pela escola. Elas
65
fazem parte de cada indivduo e do todo organizado pelo social, de forma que, no universo
simblico da linguagem, acirram-se as lutas pela participao, criao e transformao social.
A definio dos princpios faz parte de um momento inicial necessrio para se pensar na
atualizao de um projeto para a escola, voltado para a objetivao das competncias sociais,
cognitivas, motoras, afetivas e intersubjetivas.
A interveno pedaggica busca o aprofundamento dos saberes considerados escolares e
daqueles trazidos do social, ampliando as esferas de atuao dos alunos.
66
Bibliografia


ALMEIDA, F.J. de. Educao e Informtica: os computadores na escola. So Paulo:
Cortez; Autores Associados, 1988.
ARGAN, Giulio Caio. Arte moderna: do Iluminismo aos movimentos contemporneos.
So Paulo: Companhia das Letras, 1993.
AUMONT, J.A. Imagem. Campinas: Papirus, 1993.
BAUDELOT, C. e ESTABLET. O nvel educativo sobe: refutao de uma velha idia
relativa pretensa decadncia de nossas escolas. Porto: Porto Editora, 1994.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1988.
______. Esttica da criao verbal. So Paulo:Martins Fontes, 1992.
BARBOSA, Ana MaeT.B. (org.). Arte-Educao: leitura no subsolo. So Paulo: Cortez,
1997.
BENVENISTE, Emile. Problemas de Lingstica geral I. Campinas: Pontes, 1991.
BOURDIEU, Pierre. Leitura, leitores, letrados, literatura. In: Coisas ditas. So Paulo:
Brasiliense, 1990, p. 135 - 146.
______. Regras da arte. So Paulo: Companhia das Letras, 1996.
BOSI, Alfredo. Histria concisa da literatura brasileira. 2. ed. So Paulo: Cultrix, 1977.
______. Reflexes sobre a Arte. So Paulo: tica, 1985
BTTERO, J.; MORRISON, K. e outros. Cultura, pensamento e escrita. So Paulo:
tica, 1995.
BRAIT, B. (org.). Bakhtin, dialogismo e construo do sentido. Campinas, SP: Editora da
UNICAMP, 1997.
BRETON, Philippe. Histria da Informtica. So Paulo: Editora Unesp, 1991.
CALVINO, Italo. Seis propostas para o prximo milnio. So Paulo: Companhia das
Letras, 1991.
______. Por que ler os clssicos. So Paulo: Companhia das Letras, 1993.
CANCLINI, Nstor Garca. A socializao da arte: teoria e prtica na Amrica Latina.
So Paulo: Cultrix, 1980.
CANDIDO, Antonio. Formao da literatura brasileira: momentos decisivos. So Paulo:
Martins Fontes, 1976. 2v.
______. Literatura e sociedade. So Paulo: Nacional, 1973.
______. Na sala de aula. So Paulo: tica, 1985.
CANALE, M. De la competencia comunicativa a la pedagogia comunicativa del lenguaje.
In: LLOBERA, M. (coord.). Competencia comunicativa: Documentos bsicos en la
enseanza de lenguas extranjeras. Madri: Edelsa, 1995.
CARMO, J. C. O que Informtica. So Paulo: Editora Brasiliense, 1988.
CHAGAS, V. Didtica especial de lnguas modernas. So Paulo: Nacional, 1979.
CHARTIER, A. M. e HBRARD, J. Discursos sobre a leitura: 1880 - 1980. So Paulo:
tica, 1995.
67
COLL, Csar. et alli. Desenvolvimento psicolgico e educao. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1996. v.2.
______. Psicologia e currculo. So Paulo, tica, 1996.p.32.
COSTA, D. N. M. das. Por que ensinar lngua estrangeira na escola. So Paulo:
EPU/EDUC, 1987.
COUTINHO, Afrnio. (org.). A literatura no Brasil. 6. v. Rio de Janeiro: Sulamericana,
1969. 6V
DERTOUZOS, Michael. O que ser: como o novo mundo da informao transformar
nossas vidas. So Paulo: Companhia das Letras, 1997.
DOMINGUES, D. (org.). A Arte no sculo XXI: a humanizao das tecnologias. So
Paulo: Unesp, 1997.
EAGLETON, Terry. Teoria da literatura: uma introduo. So Paulo: Martins Fontes,
1990.
ECO, Umberto. Semitica e filosofia da linguagem. So Paulo: tica, 1991.
ERES FERNNDEZ, I. G. M. O imperativo verbal espanhol. Estudo das estratgias
utilizadas no seu uso por luso-falantes brasileiros. Tese de doutorado. So Paulo: FEUSP,
1998.
FAURE, E. Aprender a ser. Lisboa: Bertrand, 1972.
FIORIN, J. L. As astcias da enunciao: as categorias de pessoa, espao e tempo. So
Paulo: FFLCHUSP, 1994. ( Tese de Livre Docncia)
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do
conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
FRANCO, Maria Laura Puglisi Barbosa. Ensino Mdio: desafios e reflexes.
Campinas: Papirus, 1994.
FUSARI, M. F. de R. & FERRAZ, M. H. C. de T. Arte na educao escolar. So Paulo:
Cortez, 1992.
GERALDI. J. W. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. So Paulo: Martins Fontes, 1985.
GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organizao da cultura. 3. ed. Rio de Janeiro:
Civilizao Brasileira, 1978.
_____. Literatura e vida nacional. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1978.
GREIMAS, A. J. & COURTS, J. Dicionrio de semitica. So Paulo: Cultrix, s/d.
HYMES, D.H. Acerca de la competencia comunicativa. In: LLOBERA, M. (coord.).
Competencia comunicativa. Documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras.
Madri: Edelsa, 1995.
JAUS, H. R. et alli. A literatura e o leitor: textos de esttica da recepo. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1979.
JOHSUA, S. ; DUPIN, JJ. Introduction la didactique des scienses et des
mathmatiques. Paris, (France): Presses Universitaires de France, 1993.
KAMII, C. Uma inteligncia indivisvel. Campinas (SP): UNICAMP, 1989.
KLEIMAN, A. B. (org.). Os significados do letramento. Campinas: Mercado das Letras,
1995.
_____. O texto e o leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: UNICAMP, 1993.
68
KOUDELA, I. D. Brecht: um jogo de aprendizagem. So Paulo, Perspectiva/Edusp, 1991.
LABAN, R. Dana educativa moderna. So Paulo, cone, 1991.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura de mundo. So Paulo: tica,
1993.
LA TAILLE, Yves. de. Ensaio sobre o lugar do computador na educao. So Paulo:
Iglu, 1990.
LVY, Pierre. A inteligncia coletiva: uma antropologia do ciberespao. So Paulo:
Loyola, 1998.
LINHARES, C.F.; GARCIA, R. L. (org.). Dilemas de um final de sculo: o que pensam
os intelectuais. So Paulo, Cortez, 1996.
LOLLINI, Paolo. Didtica e Computador: quando e como a informtica na escola. So
Paulo: Edies Loyola, 1991.
MACHADO, A. Mquina e imaginrio. So Paulo: EDUSP, 1996.
MACHADO, N. J. Epistemologia e didtica. So Paulo: Cortez, 1995 .
_____. O futuro do trabalho e a educao. Coleo Documentos, Srie Educao para a
cidadania, v.14. So Paulo: IEA/USP, 1994.
MARTINS, A. O que Computador. So Paulo : Editora Brasiliense, 1991.
MCLUHAN, Marshall. A galxia de Gutemberg: a formao do homem tipogrfico. So
Paulo: Editora Nacional/EDUSP, 1972.
MEC. Desenvolvimento da educao no Brasil. Braslia, MEC, 1996.
MEGROPONTE, N. A Vida Digital. So Paulo: Companhia das Letras, 1995.
MELLO, Guiomar Namo. Cidadania e competitividade: desafios educacionais do
terceiro milnio. So Paulo: Cortez, 1993.
MOLES, A. Arte e computador. Porto: Afrontamento, 1990.
MURRIE, Zuleika F. A poesia na sala de aula: uma abordagem lingstica e literria do
texto potico. In: So Paulo (Estado). Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedaggicas. Lngua Portuguesa: 2o. grau. So Paulo: SE/CENP, 1993.
_____. Cdigos e linguagens: diretrizes para o Ensino Mdio. Braslia: MEC/SEMTEC,
1996.
_____. (org.). O ensino de portugus: do primeiro grau universidade. So Paulo:
Contexto, 1992.
MURRIE, Z. F.; VIEIRA, A.; LOPES, H. V. Universos da palavra: da alfabetizao
literatura. So Paulo: Iglu, 1995.
BRASIL. CNE. Parecer n 15 da Cmara de Educao Bsica. Braslia: CNE, 1998.
OLIVEIRA, R. de. Informtica Educativa: dos planos e discursos sala de aula.
Campinas: Papirus, 1997.
OLIVEIRA, V. B. de (org.). Informtica em psicopedagogia. So Paulo: Senac, 1996.
PARENTE, A. (org.). Imagem e mquina: a era das tecnologias do virtual. Rio de
Janeiro: Editora 34, 1993.
PENTEADO, Helosa D. A rea de ensino Sociedade e Cultura no Ensino Mdio.
Braslia: MEC/SEMTEC, 1996.
QUINTS, A. L. Esttica. Rio de Janeiro: Vozes, 1993.
SALOMON, S. W. Informtica: um mundo acessvel . So Paulo: Maltese, 1991.
69
SANCHO, J. M. (org). Para uma tecnologia educacional. Porto Alegre: ARTMED, 1998.
SANDHOLTZ, J. H. e outros. Ensinando com tecnologia: criando salas de aula centradas
nos alunos. Porto Alegre: ARTMED, 1997.
SANTAELLA, Lcia. Esttica: de Plato a Peirce. So Paulo: Experimento, 1994.
_____. Cultura das mdias. So Paulo: Razo Social, 1992.
SARRAZY, B. Le contrat didactique. Paris: Revue Franaise de Pdagogie, 112,1995.
SCHAFF, Adam. Linguagem e conhecimento. Coimbra: Livraria Almedina, 1974.
_____. A Sociedade Informtica: as conseqncias sociais da segunda revoluo
industrial. So Paulo: Editora Unesp/Brasiliense, 1992.
SCHAFER, Murray. O ouvido pensante. So Paulo: Unesp, 1991.
SMITH, F. Compreendendo a leitura: uma anlise psicolingstica da leitura e do
aprender a ler. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.
SOARES, A. dos S. O que informtica. So Paulo: Editora Brasiliense, 1988.
STEINER, G. Linguagem e silncio. So Paulo: Companhia das Letras, 1988.
SOUZA, M. W. de. (org.). Sujeito, o lado oculto do receptor. So Paulo: Brasiliense,
1995.
TORRES, R. Que (e como) necessrio aprender? : necessidades bsicas de
aprendizagem e contedos escolares. So Paulo: Papirus, 1994.
VIEIRA, A. O prazer do texto: perspectivas para o ensino da literatura. So Paulo: EPU,
1989.
VIGOTSKY, Leo S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
WIDDOWSON, H.G. O ensino de lnguas para a comunicao. Campinas: Pontes, 1991.
WURMAN, Richard Saul. Ansiedade de informao: como transformar informao em
compreenso. So Paulo: Cultura/Editores Associados, 1991.
ZILIO, Carlos et al. O nacional e o popular na cultura brasileira: artes plsticas e
literatura. So Paulo: Brasiliense, 1982.
70
71
Notas de rodap

Conhecimentos de Arte

1 Quando se trata do conhecimento humano, o substantivo arte aparece aqui grafado com letra minscula, e quando
nomeia a disciplina curricular da escola,grafamos Arte, substantivo e maiscula para igualar-se s demais como em
Portugus, Histria etc. A partir de 1996, O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos
nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. (art. 26, pargrafo 2 da lei n
9.394/96 - Diretrizes e Bases da Educao Nacional ).
2 Para a elaborao deste documento, tivemos assessorias sobre as linguagens artsticas pelas professoras: Mirian Celeste
Ferreira Dias Martins (artes visuais), Iveta Maria Borges vila Fernandes (msica), Isabel Maria Meirelles de Azevedo
Marques (dana), Heloisa Margarido Sales (teatro).
3 Em msica, podem ser analisadas publicaes como as seguintes: Snyders, G. A Escola Pode Ensinar as Alegrias da
Msica? So Paulo, Cortez, 1992; Schafer, Murray. O Ouvido Pensante. So Paulo, UNESP, 1991; Tinhoro, J. R.
Histria Social da Msica Popular da modinha lambada. So Paulo, Ed.34, 1998.
4 Sobre artes audiovisuais e informticas ver, por exemplo: Bairon, S. Multimdia So Paulo, Global, 1995; Machado, A.
Mquina e Imaginrio: o desafio das poticas tecnolgicas. So Paulo, EDUSP, 1993; Parente, A. (org.) A Arte e as
Tecnologias do Virtual. In Parente, A. (org.) Imagem-Mquina: a era das tecnologias do virtual. So Paulo, Rio de
Janeiro, Ed.34, 1993: 193-274; Rey, M. O Roteirista Profissional: TV e Cinema. So Paulo, tica, 1989. Babin, P. &
Kouloumdjian, M-F. Os Novos Modos de Compreender: a gerao do audiovisual e do computador. So Paulo,
Paulinas, 1989.
5 Mais informaes sobre artes visuais podem ser conseguidas em publicaes como: Argan, G.C. Arte Moderna: do
Iluminismo aos movimentos contemporneos. So Paulo, Companhia da Letras, 1993; Barbosa, Ana Mae T.B. A Imagem
no Ensino da Arte: anos oitenta e novos tempos. So Paulo, Perspectiva, 1981; Ostrower, F. Universos da Arte. Rio de
Janeiro, Campus, 1983; Azevedo, W. O que Design. So Paulo, Brasiliense, 1994; Aumont, J. A Imagem. Campinas/SP,
Papirus, 1993; Brill, A. Da Arte da Linguagem. So Paulo, Perpesctiva, 1988; Oliveira, A.C. Neoltico: Arte Moderna.
So Paulo, Perspectiva, 1987.
6 Sobre dana podem ser analisadas publicaes como essas: Marques, I. O Corpo nas Vozes e nas Danas da Cultura
Jovem. Proposies. So Paulo, vol.7, 3 (21), novembro/1996: 05-11. ; Taylor, S. Dana em uma poca de Crise Social: em
direo a uma viso transformadora de Dana-Educao Revista Comunicaes e Artes. So Paulo, 17 (28), janeiro-
abril/1994: 65-74.
7 Outras leituras sobre teatro podem ser feitas a partir de publicaes como: Almeida Prado, D. O Moderno Teatro
Brasileiro. So Paulo, Perspectiva, 1988; Chacra, S. Natureza e Sentido da Improvisao Teatral. So Paulo, Perspectiva,
1983; Roubine, J-J. A Linguagem da Encenao Teatral. Rio de Janeiro, Zahar, 1982. Cohen, R. Performance como
Linguagem. So Paulo, Perspectiva, 1989. Koudela, I.D. Texto e Jogo. So Paulo, Perpectiva/FAPESP, 1997.
8 Ecologia Acstica: o estudo das relaes entre o organismo vivo e o meio ambiente. Desse modo, a ecologia acstica
o estudo dos efeitos do ambiente acstico ou paisagem sonora nas respostas fsicas ou caractersticas comportamentais das
criaturas que vivem nele. O objetivo principal da ecologia acstica chamar a ateno para os desequilbrios ( nessas
relaes) que podem causar efeitos prejudiciais sade. ( Schaffer, Murray. The Tuning of the World. EUA, McClelland
and Stewart, 1977).
9 Paisagem Sonora: traduo consensual em francs, espanhol e portugus, do termo soundscape: ambiente sonoro.
Tecnicamente, qualquer parte do ambiente sonoro tomada como campo de estudo. O termo pode referir-se tanto a
ambientes reais quanto a construes abstratas, tais como: composies musicais, montagens em fita, particularmente
quando consideradas como um ambiente. ( Schaffer, Murray. The Tuning of the World. EUA, McClelland and Stewart,
1977).