Lev Vygotsky 1934

O problema da idade
Um captulo do livro sobre psicologia infantil desenvolvimental que
Vygotsky estava preparando durante os ltimos anos de sua vida, publicado
pela primeira vez em The Collected Works de LS Vygotsky, Volume 5, 1998,
pp. 187-205. Transcrita por Andy Blunden, 2008.
1. O problema de dividir o desenvolvimento da criana em perodos
De acordo com bases tericas, os esquemas para dividir o desenvolvimento
da criana em perodos propostos na cincia podem ser colocadas em trs
grupos.
O primeiro grupo inclui tentativas de dividir a infncia em perodos que
no separam o prprio curso do desenvolvimento da criana, mas na base de
uma construo gradual de outros processos que esto ligados de alguma
forma ao desenvolvimento da criana. Como exemplo, podemos citar a
diviso do desenvolvimento infantil em perodos baseados no princpio
biogentico. A teoria biogentica pressupe que h um paralelismo estrito
entre o desenvolvimento da humanidade e o desenvolvimento da criana, que
a ontognese repete a filognese em uma forma breve e comprimida. Do
ponto de vista desta teoria, mais natural dividir a infncia em perodos
separados, conformando-se basicamente aos perodos da histria da
humanidade. Assim, dividir a infncia em perodos baseia-se na diviso em
perodos de desenvolvimento filogentico. Este grupo inclui as propostas de
Hutchinson e outros autores sobre a diviso da infncia em perodos.
Nem todas as tentativas deste grupo so igualmente infundadas. Por
exemplo, este grupo inclui a tentativa de dividir a infncia em perodos
correspondentes aos nveis de formao e educao da criana, rompendo o
sistema de educao nacional aceito em determinado pas (idade pr-escolar,
idade da escola primria, etc.). Neste caso, quebrar a infncia em perodos
no feito com base no rompimento interno do prprio desenvolvimento,
mas, como vemos, com base na formao e na educao. aqui que reside o
erro desse esquema. Mas uma vez que os processos de desenvolvimento
infantil esto intimamente ligados ao ensino da criana, ea separao do
ensino em nveis depende de uma enorme experincia prtica, ento
naturalmente quebrar a infncia de acordo com um princpio pedaggico nos
aproxima extremamente de uma verdadeira diviso da infncia Em perodos
separados.
A maioria das tentativas deve ser colocada em um segundo grupo; Estes
so direcionados para isolar algum trao nico do desenvolvimento infantil
como critrio arbitrrio para dividi-lo em perodos. Um exemplo tpico a
tentativa de PP Blonsky (1930, pp. 110-111) dividir a infncia em perodos
com base na dentio, ou seja, a aparncia dos dentes e sua substituio. O
trao que serve de base para separar um perodo de infncia de outro deve ser
(1) um indicador para julgar o desenvolvimento geral da criana, (2)
facilmente acessvel visualmente e (3) objetivo. A dentio atende
precisamente a esses requisitos.
Os processos de dentio esto intimamente ligados a caractersticas
essenciais da constituio do organismo em crescimento, especificamente
com sua calcificao e a atividade das glndulas das secrees internas. Ao

mesmo tempo, esses processos so facilmente acessveis para observao e

indiscutivelmente estabelecidos. Dentio uma clara idade trao. Com base
na dentio, a infncia ps-natal dividida em trs perodos: infncia sem
dentes, infncia de dentes de leite e infncia de dentes permanentes. A
infncia sem dentes dura at que todos os dentes de leite cheguem (de oito
meses a dois ou dois anos e meio). A infncia dos dentes de leite dura at o
incio da substituio do dente (aproximadamente seis anos e
meio). Finalmente, a infncia de dentes permanentes conclui com o
aparecimento do terceiro conjunto de molares traseiros (dentes do siso). O
perodo de ruptura dos dentes de leite pode, por sua vez, ser dividido em trs
etapas: infncia absolutamente desdentada (o primeiro semestre), o estgio de
quebra dos dentes (segundo semestre) eo estgio de quebra dos caninos E
molares (o terceiro ano de vida ps-natal).
Uma tentativa semelhante de dividir a infncia em perodos com base em
algum aspecto nico do desenvolvimento o esquema de CH Stratz, que
props o desenvolvimento sexual como critrio principal. Critrios
psicolgicos foram sugeridos em outros esquemas construdos segundo o
mesmo princpio. Este o tipo de diviso em perodos propostos por W Stern,
que diferencia a primeira infncia como o tempo durante o qual a criana s
exibe atividade ldica (at seis anos de idade), seguida por um perodo de
aprendizagem consciente em que o jogo e o trabalho so separados E um
perodo de maturao juvenil (idade de 14 a 18 anos) com o desenvolvimento
da independncia da personalidade e planos para a vida subseqente.
Os esquemas deste grupo so, em primeiro lugar, subjetivos. Embora como
critrio para dividir os nveis de idade, eles isolam um trao objetivo, o trao
em si tomado de acordo com bases subjetivas dependendo de quais
processos obtm mais ateno. A idade uma categoria objetiva e no um
valor arbitrrio, livremente escolhido, fictcio. Por esta razo, as guias que
marcam a idade podem ser colocadas no em qualquer ponto da vida da
criana, mas exclusivamente e somente nos pontos em que objetivamente um
nvel de idade termina e outro comea.
Outra inadequao dos esquemas neste grupo que eles usam um nico
critrio, algum trao nico, para separar todos os nveis etrios. O que
esquecido aqui que, no decurso do desenvolvimento, o valor, o significado,
a qualidade indicativa e sintomtica ea importncia do trao selecionado
mudam. O trao que indicativo e substantivo para fazer um julgamento
sobre o desenvolvimento da criana em um perodo perde o seu significado
no perodo seguinte, uma vez que no decurso do desenvolvimento, os
aspectos que eram primrios anteriormente tornar-se secundrio. Assim, o
critrio de maturao sexual significativo e indicativo para a idade da
puberdade, mas no tem tal significado para os nveis de idade anteriores. O
rompimento dos dentes na fronteira entre a infncia e a primeira infncia
pode ser usado como um trao indicativo para o desenvolvimento geral da
criana, mas a substituio de dentes com aproximadamente sete anos de
idade eo aparecimento de dentes do siso no podem ser comparados
Significncia para o desenvolvimento geral da primeira aparncia dos
dentes. Estes esquemas no levam em conta a reorganizao do prprio
processo de desenvolvimento. Devido a essa reorganizao, a importncia e o
significado de qualquer caracterstica mudam continuamente com a transio
do nvel de idade para o nvel de idade. Isso exclui a possibilidade de dividir a

infncia em perodos separados de acordo com um nico critrio para todos

os nveis etrios. Desenvolvimento da criana um processo to complexo
que no pode ser determinado de todo completamente de acordo com um
trao sozinho em qualquer fase.
A terceira inadequao dos esquemas sua tendncia principal para estudar
traos externos do desenvolvimento da criana e no a essncia interna do
processo. Em teoria, a essncia interna das coisas e a forma externa de sua
manifestao no coincidem. "... Se a forma de manifestao e a essncia das
coisas coincidiu diretamente, em seguida, toda a cincia seria suprflua ..."
(K. Marx e Engels E, Works , Vol. 25, Parte II, p. 384). Por esta razo, a
pesquisa cientfica um meio indispensvel para reconhecer a realidade de
que a forma de manifestao ea essncia das coisas no coincidem
diretamente. Atualmente, a psicologia est passando de um estudo meramente
descritivo, emprico e fenomenolgico dos fenmenos revelao de sua
essncia interna. At recentemente, o principal problema era o estudo de
complexos sintomticos, ou seja, o agregado de traos externos que
diferenciam os vrios perodos, estgios e fases do desenvolvimento
infantil. Sintoma denota trao. Dizer que a psicologia estuda complexos
sintomticos de diferentes perodos, fases e estgios do desenvolvimento
infantil dizer que estuda seus traos externos. Mas o problema real consiste
em estudar o que est por trs desses traos e os determina, isto , estudar o
prprio processo de desenvolvimento infantil em seus padres internos. Com
relao ao problema de dividir a infncia em perodos, isso significa que
devemos rejeitar tentativas de classificao sintomtica dos nveis etrios e
avanar, como outras cincias fizeram em seu tempo, para uma classificao
baseada na essncia interna do processo em estudo.
Um terceiro grupo de tentativas de dividir o desenvolvimento infantil em
perodos est relacionado com a tentativa de passar de um princpio
puramente sintomtico e descritivo para isolar caractersticas substanciais do
prprio desenvolvimento da criana. No entanto, nestas tentativas, o
problema formulado corretamente, mas no resolvido. As tentativas de
resolver os problemas parecem sempre desanimadas, nunca chegam ao fim e
so insustentveis com relao ao problema da periodicidade. As dificuldades
metodolgicas que resultam de uma concepo antidialtica e dualista do
desenvolvimento infantil so um obstculo fatdico que impede que seja
considerado como um nico processo de auto-desenvolvimento.
Tal , por exemplo, a tentativa de A. Gesell de construir a periodicidade do
desenvolvimento infantil com base na mudana no ritmo e no ritmo internos
da criana, com base na determinao do "fluxo contnuo do
desenvolvimento". Com base em observaes essencialmente corretas Da
mudana no ritmo de desenvolvimento em relao idade, Gesell chega a
separar toda a infncia em perodos rtmicos separados ou ondas de
desenvolvimento unidas em si mesmas por uma constncia de tempo durante
toda a durao de um dado perodo e separadas de outros perodos por um
Clara mudana nesse tempo. Gesell apresenta a dinmica do desenvolvimento
infantil como um processo de abrandamento gradual do crescimento. A teoria
de Gesell confina com o grupo de teorias contemporneas que, em sua
prpria expresso, fazem da primeira infncia o ponto alto para a
interpretao da personalidade e de sua histria. O que principal e mais
importante no desenvolvimento da criana, segundo Gesell, realizado nos

primeiros anos ou mesmo nos primeiros meses de vida. Desenvolvimento

subseqente tomado como um todo no igual a um ato deste drama que
maximamente saturado com contedo.
Qual a fonte dessa iluso? Ela flui inevitavelmente da concepo
evolucionista de desenvolvimento em que Gesell baseia sua teoria e segundo
a qual nada de novo surge no desenvolvimento, no ocorrem mudanas
qualitativas e somente o que dado desde o incio cresce e se desenvolve. Na
verdade, o desenvolvimento no se limita ao esquema, "mais - menos", mas
se caracteriza primeira e especificamente pela presena de neoformaes
qualitativas que esto sujeitas ao seu prprio ritmo e requerem uma medida
especial cada vez. verdade que em nveis de idade precoce, observamos
taxas mximas de desenvolvimento dos pr-requisitos dos quais depende o
desenvolvimento subseqente da criana. Os rgos elementares, elementares
e funes maduro mais cedo do que o mais elevado. Mas no correto supor
que todo o desenvolvimento esgotado pelo crescimento dessas funes
bsicas e elementares que so pr-requisitos para os aspectos superiores da
personalidade. Se considerarmos aspectos superiores, ento o resultado ser o
inverso; O ritmo e ritmo de seu estabelecimento ser mnimo durante os
primeiros atos de todo o drama de desenvolvimento e atingir um mximo em
seu final.
Citamos a teoria de Gesell como um exemplo de tentativas de semicorao na periodicidade que param na metade da transio da diviso
sintomtica para a diviso essencial dos nveis etrios.
Quais devem ser os princpios para construir uma periodicidade
genuna? J sabemos onde procurar a sua base real: apenas as mudanas
internas do prprio desenvolvimento, apenas rupturas e pontos de viragem em
seu fluxo podem fornecer uma base confivel para determinar os principais
perodos de formao da personalidade da criana que chamamos nveis de
idade. Todas as teorias do desenvolvimento infantil podem ser reduzidas a
duas concepes bsicas. De acordo com um, o desenvolvimento no nada
mais do que a realizao, modificao e combinao de depsitos. Nada de
novo se desenvolve aqui - apenas um crescimento, ramificao e
reagrupamento dos fatores que j estavam presentes no incio. De acordo com
a segunda concepo, o desenvolvimento um processo contnuo de autopropulso caracterizado principalmente por uma aparncia contnua e
formao do novo que no existia em estgios anteriores. Este ponto de vista
captura no desenvolvimento algo essencial para uma compreenso dialtica
do processo.
Por sua vez, permite teorias idealistas e materialistas da construo da
personalidade. No primeiro caso, encontra sua encarnao nas teorias da
evoluo criativa dirigidas por um impulso vital interno e autnomo da
personalidade propositalmente autodesenvolvida, pela vontade de autoafirmao e auto-perfeio. No segundo caso, leva a uma compreenso do
desenvolvimento como um processo que se caracteriza por uma unidade de
aspectos materiais e mentais, uma unidade do social e do pessoal durante a
ascenso da criana at os estdios de desenvolvimento.
Do ltimo ponto de vista, nenhum outro critrio existe ou pode existir para
determinar os perodos concretos de desenvolvimento infantil ou nveis de
idade, exceto para aquelas neoformaes que caracterizam a essncia de cada
faixa etria. Devemos compreender esse novo tipo de estrutura da

personalidade e sua atividade, aquelas mudanas mentais e sociais que

aparecem pela primeira vez em um determinado nvel etrio e que
basicamente determinam a conscincia da criana, sua relao com o meio
ambiente, suas relaes internas e externas Vida, o curso inteiro de seu
desenvolvimento durante o perodo dado como neoformations idaderelacionados.
Mas isso por si s no suficiente para dividir o desenvolvimento da
criana em perodos cientificamente. Devemos tambm considerar a sua
dinmica ea dinmica das transies de um nvel de idade para outro. Por
estudos puramente empricos, a psicologia estabeleceu que as mudanas no
nvel da idade podem ocorrer abruptamente e criticamente, nas palavras de
Blonsky (1930, p.7), ou podem ocorrer de forma gradual e ltica. [isto ,
desaparecendo de um para o outro] termos Blonsky como perodos e
fases dos tempos de vida da criana que so separados um do outro por mais
(perodos) ou menos (estgios) crises abruptas; Fases so momentos da vida
da criana separados uns dos outros lytically.
Na verdade, em certos nveis etrios, o desenvolvimento marcado por
fluxo lento, evolutivo ou ltico. Trata-se de nveis de idade de mudana
interna predominantemente suave e freqentemente indiferente na
personalidade da criana, mudana que realizada por insignificantes
conquistas "moleculares". Aqui, ao longo de um tempo mais ou menos longo
que normalmente leva vrios anos, no ocorrem alteraes e alteraes
fundamentais, abruptas, que reconstruam a personalidade inteira da
criana. Mudanas mais ou menos notveis na personalidade da criana
ocorrem aqui somente como resultado de um processo cryptic "molecular" a
longo prazo. Aparecem fora e so acessveis observao direta apenas como
uma concluso de processos de desenvolvimento latente de longo prazo.
Durante idades relativamente firmes ou estveis, o desenvolvimento ocorre
principalmente atravs de alteraes microscpicas na personalidade da
criana que se acumulam a um certo limite e, em seguida, aparecem
espasmodicamente sob a forma de algum tipo de neoformao do nvel etrio.
Esses perodos estveis constituem a maior parte da infncia, se julgada
puramente cronologicamente. Uma vez que dentro deles, o desenvolvimento
prossegue como se subterrneo, grandes alteraes em sua personalidade so
evidentes se uma criana comparada no incio e no final de um perodo
estvel.
Os perodos de idade estveis tm sido estudados de forma
significativamente mais completa do que aqueles que so caracterizados por
outro tipo de crises de desenvolvimento. Estes ltimos so revelados
puramente empiricamente e at agora no foram introduzidos no sistema, no
foram includos na diviso geral do desenvolvimento da criana em
perodos. Muitos autores duvidam mesmo que exista alguma necessidade
interna de sua existncia. Eles esto mais inclinados a tom-los como
"doenas" de desenvolvimento por causa de seu desvio do caminho
normal. Quase nenhum dos investigadores burgueses poderia teoricamente
realizar o seu real. significado. Por esta razo, a tentativa de sistematiz-las e
interpret-las teoricamente e inclu-las no padro geral do desenvolvimento
infantil deve ser considerada quase como a primeira dessas tentativas.
Nenhum dos pesquisadores pode negar o fato prprio da existncia desses
perodos nicos no desenvolvimento infantil, e at mesmo os autores com a

estrutura mental mais no dialtica admitem a necessidade de permitir, ainda

que como hiptese, a presena de crises no desenvolvimento da criana
Mesmo na primeira infncia.
De um aspecto puramente externo. Estes perodos so caracterizados por
traos que so o oposto da empresa ou estvel nveis de idade. Durante esses
perodos, mudanas e deslocamentos abruptos e maiores, mudanas e
descontinuidades na personalidade da criana se concentram em um tempo
relativamente curto (vrios meses, um ano ou no mximo dois). Em um
tempo muito curto, a criana muda completamente nos traos bsicos de sua
personalidade. O desenvolvimento adquire um carter tempestuoso,
impetuoso e s vezes catastrfico, que se assemelha a um curso
revolucionrio de eventos, tanto na taxa das mudanas que esto ocorrendo
como no sentido das alteraes que so feitas. Estes so pontos de viragem no
desenvolvimento da criana que s vezes assumem a forma de uma crise
grave.
A primeira caracterstica de tais perodos consiste, por um lado, no fato de
que os limites que separam o incio eo fim da crise dos nveis de idade
adjacentes no so de todo definidos. A crise surge imperceptivelmente -
difcil determinar seu incio e trmino. Por outro lado, caracterstico o
agravamento abrupto da crise, que geralmente ocorre no meio deste perodo
etrio. A presena de um ponto culminante no qual a crise atinge o apogeu
caracteriza todas as idades crticas e as diferencia claramente dos perodos
estveis do desenvolvimento infantil.
A segunda caracterstica dos nveis crticos de idade serviu de ponto de
partida para o estudo emprico. O fato que uma proporo significativa de
crianas que vivenciam perodos crticos de desenvolvimento so crianas
difceis. Essas crianas parecem abandonar o sistema de influncia
pedaggica que at muito recentemente proporcionou um curso normal para
sua formao. E educao. Nas crianas em idade escolar em perodos
crticos, h uma queda na taxa de sucesso, uma falta de interesse no trabalho
escolar e um declnio geral na capacidade de trabalho. Nos nveis crticos de
idade, o desenvolvimento da criana freqentemente acompanhado por
conflitos mais ou menos acentuados com aqueles ao seu redor. A vida interna
da criana est s vezes ligada a experincias dolorosas e excruciantes e a
conflitos internos.
verdade, longe de sempre que tudo isso ocorre. Em crianas diferentes,
os perodos crticos ocorrem de forma diferente. Durante a passagem de uma
crise, mesmo em crianas mais parecidas em tipo de desenvolvimento e em
situao social, h variao muito maior do que durante os perodos
estveis. Muitas crianas no exibem claramente nenhum dos traos de
crianas difceis ou qualquer declnio no sucesso escolar. O alcance da
variao na passagem desses nveis de idade em diferentes crianas e na
influncia das condies externas e internas no curso da prpria crise to
grande e significativo que isso levou muitos autores a questionar se as crises
de desenvolvimento infantil em geral so No um produto de condies
externas exclusivamente desfavorveis e se devem, portanto, ser consideradas
a excepo e no a regra na histria do desenvolvimento infantil (A.
Busemann et al.).
Entende-se que as condies externas determinam o carter concreto da
manifestao e da passagem dos perodos crticos. Dissimilares em diferentes

crianas, eles trazem um quadro muito misto e diverso de variantes da idade

crtica. Mas nem a presena nem a ausncia de algumas condies externas
especficas, mas a lgica interna do prprio processo de desenvolvimento
responsvel pelos perodos crticos e perturbadores da vida da criana. Um
estudo de fatores comparativos nos convence disso.
Assim, se passarmos de uma avaliao absoluta dos aspectos difceis das
crianas difceis para uma avaliao relativa baseada na comparao dos
graus de caso ou da dificuldade de ensinar a criana durante o perodo estvel
que precedeu ou seguiu a crise, no podemos deixar de Ver que cada criana
nesta fase torna-se relativamente difcil em comparao com ele mesmo em
uma idade prxima. Da mesma forma, se passarmos da avaliao absoluta do
sucesso escolar para uma avaliao relativa baseada na comparao da taxa
de movimento da criana no curso do ensino em diferentes perodos etrios,
veremos que cada criana retarda essa taxa Durante o perodo de crise em
comparao com a taxa caracterstica dos perodos estveis.
O terceiro aspecto, talvez o mais importante, mas o menos claro do aspecto
terico e por esta razo, que impede uma correta compreenso da natureza do
desenvolvimento da criana durante esses perodos, o carter negativo do
desenvolvimento. Todo mundo que escreveu sobre esses perodos nicos
observou, em primeiro lugar, que o desenvolvimento aqui diferente daquele
nas idades estveis e faz um trabalho destrutivo ao invs de construtivo. O
desenvolvimento progressivo da personalidade da criana, a construo
contnua do novo, que tinha sido to proeminente em todas as idades estveis,
parece estar atenuado ou temporariamente suspenso. Processos de morrer e
fechar, a desintegrao e ruptura do que havia sido formado nos estgios
precedentes e distinguir a criana de uma determinada idade passam para a
frente. Durante os perodos crticos, a criana no adquire tanto quanto perde
parte do que tinha adquirido anteriormente. O surgimento desses nveis de
idade no marcado pela apario de novos interesses da criana, de novas
aspiraes, novos tipos de atividade, novas formas de vida interna. A criana
que entra em um perodo de crise mais apta a ser caracterizada por traos
opostos: perde interesses que, ontem, orientaram toda a sua atividade e
tomaram a maior parte de seu tempo e ateno, mas agora aparentemente
morrem, formas de relaes externas e internas Vida desenvolvida
anteriormente so negligenciadas. LN Tolstoy, graficamente e com preciso,
chamou um desses perodos crticos de desenvolvimento infantil no deserto
da adolescncia.
Isto o que as pessoas tm em mente principalmente quando falam do
carter negativo dos nveis crticos de idade. Com isso, pretendem expressar a
idia de que o desenvolvimento parece mudar seu significado positivo e
criativo, fazendo com que o observador caracterize esses perodos
predominantemente de aspectos desfavorveis e negativos. Muitos autores
esto at convencidos de que o contedo negativo esgota toda a idia de
desenvolvimento durante os perodos crticos. Esta convico fixada nos
nomes para os anos crticos (alguns chamam esta idade de fase negativa,
alguns, a fase de obstinao, etc).
Os conceitos de idades crticas separadas foram introduzidos na cincia
pelo caminho emprico e em uma ordem aleatria. A crise de sete anos foi
descoberta e descrita antes dos outros (o stimo ano na vida da criana
transicional entre os perodos pr-escolar e adolescente). A criana de sete a

oito anos j no uma pr-escolar, mas no uma adolescente. A criana de

sete anos difere da criana pr-escolar e da criana da escola e, por isso,
apresenta dificuldades em relao ao seu ensino. O contedo negativo desta
idade evidente principalmente na ruptura do equilbrio mental e na
instabilidade da vontade, humor, etc.
A crise dos trs anos de idade, descoberta e descrita mais tarde, foi
chamada por muitos autores da fase de obstinao ou teimosia. Durante este
perodo, limitado a um curto intervalo de tempo, a personalidade da criana
sofre mudanas bruscas e inesperadas. A criana se torna uma criana
difcil. Ele exibe obstinao, teimosia, negativismo, caprichosidade e autovontade. Os conflitos internos e externos acompanham com frequncia todo o
perodo.
A crise de 13 anos foi estudada ainda mais tarde e descrita como a fase
negativa da idade de maturao sexual. Como o prprio nome indica, o
contedo negativo do perodo mais proeminente e com observao
superficial parece ser toda a idia de desenvolvimento nesse perodo. A
diminuio do sucesso, o declnio da capacidade de trabalho, a falta de
harmonia na estrutura interna da personalidade, a contrao e a morte de
sistemas de interesses previamente estabelecidos eo carter negativo e
protestante do comportamento levaram Kroh a descrever esse perodo como o
estgio De tal desorientao nas relaes internas e externas em que o eu
humano eo mundo esto mais divididos do que em qualquer outro perodo.
Comparativamente, recentemente, a idia tem sido reconhecida
teoricamente de que a transio da infncia para a primeira infncia,
ocorrendo em aproximadamente um ano, tambm apresenta um perodo
essencialmente crtico com suas prprias caractersticas diferenciadoras
conhecidas pela descrio geral desta forma nica de desenvolvimento; Esta
transio foi estudada minuciosamente a partir do aspecto factual.
Para obter uma cadeia definitiva de idades crticas, propusemos incluir nela
como um elo inicial, talvez o mais singular de todos os perodos de
desenvolvimento infantil, o estgio recm-nascido. Este perodo bem
estudado permanece isolado no sistema de outras idades e , por sua natureza,
talvez a crise mais clara e menos questionvel no desenvolvimento da
criana. A mudana espasmdica das condies de desenvolvimento no ato
de nascer, quando o recm-nascido entra rapidamente em um ambiente
completamente novo, altera todo o contedo de sua vida e caracteriza o
perodo inicial de desenvolvimento extra-uterino.
A crise do recm-nascido separa o perodo embrionrio de
desenvolvimento da infncia. A crise de um ano separa a infncia da
infncia. A crise na idade trs uma transio da primeira infncia idade
pr-escolar. A crise na idade sete um elo que une pr-escolar e idades
escolares. Finalmente, a crise aos treze anos coincide com o ponto de viragem
no desenvolvimento na transio da idade escolar para a puberdade. Assim,
uma imagem ordenada se abre diante de ns. Os perodos crticos alternam-se
com perodos estveis e so pontos de viragem no desenvolvimento,
confirmando mais uma vez que o desenvolvimento da criana um processo
dialtico em que a transio de um estgio para outro no se d ao longo de
um percurso revolucionrio.
Se as idades crticas no tivessem sido descobertas atravs de meios
puramente empricos, a sua concepo teria de ser introduzida no padro de

desenvolvimento com base na anlise terica. Agora, permanece para a teoria

apenas tornar-se ciente e compreender o que j foi estabelecido por estudos
empricos.
Nos momentos de viragem do desenvolvimento, a criana se torna
relativamente difcil devido ao fato de que a mudana no sistema pedaggico
aplicado criana no acompanha as mudanas rpidas em sua
personalidade. A pedagogia durante as idades crticas menos desenvolvida
em aspectos prticos e tericos.
Como toda vida ao mesmo tempo tambm moribunda (E Engels), assim
tambm o desenvolvimento infantil - uma das formas complexas de vida - de
necessidade inclui em si processos de fechamento e morte. O aparecimento
do novo no desenvolvimento significa necessariamente a morte do velho. A
transio para uma nova era sempre marcada pelo desaparecimento da era
anterior. Os processos de desenvolvimento reverso, a extino do antigo,
concentram-se principalmente durante as idades crticas. Mas seria um grande
erro assumir que este o significado total das idades crticas. O
desenvolvimento nunca termina seu trabalho criativo, e tambm durante os
perodos
crticos
observamos
processos
construtivos
de
desenvolvimento. Alm disso, os processos de involuo [regresso] to
claramente expressa durante estes perodos, eles mesmos esto subordinados
a processos de estruturao positiva da personalidade, dependem deles
diretamente, e com eles formam um todo indivisvel. O trabalho disruptivo
feito nestes perodos na medida em que exigido pela necessidade de
desenvolver propriedades e traos da personalidade. Estudo prtico mostra
que o contedo negativo do desenvolvimento em pontos de viragem apenas
o lado oposto ou sombra de mudanas positivas da personalidade que
compem o sentido principal e bsico de qualquer idade crtica.
O significado positivo da crise aos trs anos evidente na medida em que
aqui surgem novos traos de carter da personalidade da criana. Constatouse que, se a crise, por alguma razo, passar lentamente e no for claramente
expressa, isso leva a um srio atraso no desenvolvimento dos aspectos
afetivos e volitivos da personalidade da criana numa idade posterior.
Com relao crise aos sete anos de idade, todos os pesquisadores
observaram que, juntamente com sintomas negativos, durante este perodo, h
uma srie de grandes realizaes: a criana se torna mais independente e sua
relao com outras crianas muda.
Na crise aos treze anos, a diminuio da produtividade do trabalho mental
do aluno causada por uma mudana da ateno para o que bvio para a
compreenso e deduo. A transio para uma forma mais elevada de
actividade intelectual acompanhada por uma diminuio temporria da
capacidade de trabalho. Isso tambm confirmado para o resto dos sintomas
negativos da crise: por trs de cada sintoma negativo est escondido um
contedo positivo consistindo geralmente na transio para uma forma nova e
superior.
Finalmente, no h dvida de que h contedo positivo na crise na idade
um. Aqui, os sintomas negativos esto obviamente e diretamente ligados s
aquisies positivas que a criana faz ao se levantar e ao aprender a falar.
O mesmo pode pertencer tambm crise do recm-nascido. Neste
momento, a criana regride no incio mesmo com respeito ao
desenvolvimento fsico: nos primeiros dias aps o nascimento, o recm-

nascido perde peso. A adaptao nova forma de vida coloca tais exigncias
na vitalidade da criana que, nas palavras de Blonsky, o homem nunca est
to perto da morte como nas horas de seu nascimento (1930, p.85). No
entanto, durante este perodo mais do que em qualquer das crises
subsequentes, evidente que o desenvolvimento um processo de formao e
aparecimento do novo. Tudo o que vemos no desenvolvimento da criana
durante os primeiros dias e semanas uma neoformao contnua. Os
sintomas negativos que caracterizam o contedo negativo deste perodo
surgem das dificuldades devidas especificamente novidade da forma de vida
que surge pela primeira vez e muito mais complicada.
O contedo mais essencial do desenvolvimento nas idades crticas consiste
no aparecimento de neoformaes que, como a pesquisa concreta mostra, so
nicas e especficas em alto grau. Sua principal diferena de neoformaes de
idades estveis que eles tm um carter de transio. Isso significa que no
futuro eles no sero preservados na forma em que aparecem no perodo
crtico e no entraro como componente necessrio na estrutura integral da
personalidade futura. Eles morrem, aparentemente sendo absorvidos pelas
neoformaes da era subseqente e estvel e sendo includos em sua
composio como fatores subordinados que tm uma existncia
independente, sendo dissolvidos e transformados neles a tal ponto que, sem
anlise especial e penetrante, freqentemente impossvel detectar a
presena dessa formao transformada do perodo crtico nas aquisies da
idade estvel seguinte. Como tal, as neoformaes das crises morrem em
conjunto com o incio da idade seguinte, mas continuam a existir em forma
latente dentro dela, no vivendo uma vida independente, mas apenas
participando do desenvolvimento subterrneo que leva aparncia
espasmdica De neoformaes durante as idades estveis, como vimos.
O contedo concreto das leis gerais sobre as neoformaes de idades
estveis e crticas ser revelado em sees subseqentes deste trabalho
dedicadas a considerar cada idade.
As neoformaes devem servir como critrio bsico para dividir o
desenvolvimento da criana em idades separadas no nosso esquema. Neste
esquema, a seqncia de perodos de idade deve ser determinada pela
alternncia de perodos estveis e crticos. Os tempos de idades estveis que
tm fronteiras de comeo e fim mais ou menos distintas podem ser
determinados especificamente especificamente de acordo com esses
limites. Por causa do carter diferente de sua passagem, as idades crticas
podem ser determinadas mais corretamente, observando-se os pontos de
culminao ou picos da crise e usando como seu incio o semestre anterior
mais prximo deste tempo, e para sua concluso, o semestre mais prximo de
A idade subseqente.
Como foi estabelecido pelo estudo emprico, as idades estveis tm uma
estrutura de dois membros claramente expressa e podem ser divididos em
dois estgios, o primeiro e o segundo. As idades crticas tm uma estrutura de
trs membros claramente expressa e consistem em trs transies lticas
interconectadas de fases: pr-crtica, crtica e ps-crtica.
Deve-se notar que nosso esquema de desenvolvimento infantil difere
substancialmente de outros esquemas similares na determinao de perodos
bsicos de desenvolvimento infantil. Alm de utilizar como critrio o
princpio de neoformaes relacionadas com a idade, os seguintes pontos so

novos neste esquema: (1) introduo de idades crticas no esquema de diviso

em perodos; (2) excluindo o perodo de desenvolvimento embrionrio da
criana; (3) excluindo o perodo de desenvolvimento que usualmente
chamado de juventude, que inclui os anos aps a idade de dezessete a dezoito
anos at o incio da maturidade final; (4), incluindo a idade de maturao
sexual entre as idades estvel e firme e no entre as idades crticas.
Ns removemos o desenvolvimento embrionrio da criana do esquema
pela simples razo de que ele no pode ser considerado no mesmo nvel que o
desenvolvimento extra-uterino da criana como um ser social. O
desenvolvimento embrionrio um tipo de desenvolvimento completamente
especial sujeito a padres diferentes do desenvolvimento da personalidade
que comea no momento do nascimento. O desenvolvimento embrionrio
estudado por uma cincia independente, a embriologia, que no pode ser
considerada um captulo da psicologia. A psicologia deve levar em conta as
leis do desenvolvimento embrionrio da criana, pois as caractersticas desse
perodo afetam o curso do desenvolvimento subseqente, mas a psicologia
no inclui embriologia de nenhuma maneira por causa disso. Precisamente da
mesma forma, necessrio considerar as leis e os dados da gentica, isto , a
cincia da hereditariedade, sem transformar a gentica em um dos captulos
da psicologia. A psicologia no estuda nem a hereditariedade, nem o
desenvolvimento uterino como tal, mas apenas a influncia da hereditariedade
e do desenvolvimento uterino da criana no processo de seu desenvolvimento
social.
Ns no inclumos a juventude no esquema dos perodos de idade da
infncia porque os estudos tericos e empricos igualmente compelem a
oposio ao desenvolvimento extenuante da criana excessivamente e
incluindo nele os primeiros vinte e cinco anos de vida humana. No sentido
geral e de acordo com padres bsicos, a idade dezoito a vinte e cinco anos
mais provvel constitui o elo inicial na cadeia da idade madura do que o elo
de concluso na cadeia de perodos de desenvolvimento infantil. difcil
imaginar que o desenvolvimento humano no incio da maturidade (dezoito a
vinte e cinco anos) possa estar sujeito a padres de desenvolvimento infantil.
Incluindo a idade da puberdade entre as idades estveis uma concluso
lgica necessria do que sabemos sobre esta idade e que o caracteriza como
um perodo de enorme desenvolvimento na vida do adolescente, como um
perodo de snteses mais elevadas, efectuadas na personalidade. Isso surge
como. A concluso lgica necessria a partir da crtica que nas teorias da
cincia sovitica foram impostos que reduziram o perodo de maturao
sexual para "patologia normal" e para uma profunda crise interna.
Assim, poderamos apresentar a diviso da idade em perodos das seguintes
maneiras:
Crise
do
recm-nascido.
Infncia
(dois
meses
a
um
ano).
Crise
na
idade
um.
Primeira
infncia
(um
a
trs
anos).
Crise
aos
trs
anos.
Idade
pr-escolar
(trs
a
sete
anos).
Crise
aos
sete
anos.
Idade
escolar
(oito
a
doze
anos).
Crise
aos
treze
anos.

Idade
da
puberdade
(quatorze
a
dezoito
anos).
Crise aos dezessete anos.
2. Estrutura e Dinmica da Era
A tarefa desta seo estabelecer os estados gerais que caracterizam a
estrutura interna do processo de desenvolvimento que chamamos a estrutura
da idade em cada perodo da infncia.
O seguinte o estado mais geral que devemos indicar imediatamente: o
processo de desenvolvimento em cada perodo etrio, independentemente de
toda a complexidade de sua organizao e composio, independentemente
de toda a diversidade dos processos parciais que a formam, que so revelados
por Anlise, representa um todo nico que tem uma certa estrutura; A
estrutura eo curso de cada processo parcial de desenvolvimento que est
includo na constituio do todo determinado pelas leis de construo deste
todo ou por leis estruturais do nvel etrio. Uma formao integral que no
inteiramente composta de partes separadas, sendo uma espcie de agregado,
mas que determina o destino ea significao de cada uma das partes que a
compem chamada de estrutura.
Os nveis de idade representam a formao integral, dinmica, a estrutura,
que nega o papel ea importncia relativa de cada linha parcial de
desenvolvimento. Em cada perodo de idade, o desenvolvimento ocorre de tal
forma que os aspectos separados da personalidade da criana mudam e, como
resultado disso, h uma reconstruo da personalidade como um todo - no
desenvolvimento h exatamente uma dependncia inversa: A personalidade
muda como um todo em sua estrutura interna eo movimento de cada uma de
suas partes determinado pelas leis de mudana de todo este.
Como resultado disso, a cada nvel de idade, encontramos sempre uma
neoformao central que, aparentemente, conduziu todo o processo de
desenvolvimento e caracterizou a reconstruo de toda a personalidade da
criana numa nova base. Em torno da neoformao bsica ou central da idade
dada so agrupadas todas as outras neoformaes parciais pertencentes a
aspectos separados da personalidade da criana e os processos de
desenvolvimento relacionados com as neoformaes dos nveis de idade
anteriores. Os processos de desenvolvimento que so mais ou menos
directamente relacionados com a neoformao bsica chamaremos linhas
centrais do desenvolvimento na idade dado e todos os outros processos
parciais e mudanas que ocorrem com a idade dada, vamos chamar linhas
perifricas de desenvolvimento. Entende-se que os processos que so linhas
centrais de desenvolvimento em uma idade tornam-se linhas perifricas de
desenvolvimento na idade seguinte e inversamente, as linhas perifricas de
desenvolvimento de uma idade so trazidas tona e se tornam linhas centrais
em outra idade, Significncia na estrutura total de mudanas de
desenvolvimento e sua relao com as mudanas de neoformao
central. Assim, na transio de um estgio para outro, toda a estrutura da
idade reconstruda. Cada idade tem uma estrutura nica e singular
especfica a ela.
Vamos elucidar isso com exemplos. Se paramos para considerar a
conscincia da criana, entendida como sua "relao com o seu ambiente" (K
Marx), e se tomamos a conscincia gerada pelas mudanas fsicas e sociais do
indivduo como expresso integral dos traos mais elevados e essenciais de A
estrutura da personalidade, ento veremos que na transio de um nvel de

idade para outro, no so tanto os aspectos parciais separados da conscincia,

suas funes separadas ou mtodos de atividade que se desenvolvem, como
que principalmente a estrutura geral De mudanas de conscincia que, em
cada idade dada, se caracterizam principalmente por um certo sistema de
relaes e dependncias entre seus aspectos separados e formas separadas de
atividade do indivduo.
perfeitamente compreensvel que, com a transio de um nvel de idade
para outro, juntamente com uma reconstruo geral do sistema de
conscincia, as linhas centrais e perifricas do desenvolvimento mudem de
lugar. Assim, quando o desenvolvimento da fala aparece na primeira infncia,
ele est to estreitamente ligado s neoformaes centrais da poca que,
assim que a conscincia social e objetiva da criana aparece em suas
configuraes mais incipientes, o desenvolvimento da fala no pode ser
atribudo a As linhas centrais de desenvolvimento do perodo
considerado. Mas, durante a idade escolar, o desenvolvimento contnuo da
fala da criana est em uma relao completamente diferente da neoformao
central desta era e, conseqentemente, deve ser considerada como uma das
linhas perifricas de desenvolvimento. Durante a infncia, quando a
preparao para o desenvolvimento da fala na forma de balbucio ocorre, estes
processos esto ligados com a neoformao central do perodo de tal forma
que eles tambm devem ser colocados nas linhas perifricas de
desenvolvimento.
Assim, vemos que um mesmo processo de desenvolvimento da fala pode
atuar como uma linha perifrica na infncia, tornar-se a linha central do
desenvolvimento na primeira infncia, e novamente ser convertido em uma
linha perifrica em perodos de idade subseqentes. completamente natural
e compreensvel que na dependncia directa e imediata deste, o
desenvolvimento da fala, considerado como tal, venha a ocorrer de forma
completamente diferente em cada uma destas trs variantes.
A alternncia de finos centrais e perifricos do desenvolvimento com a
transio do nvel etrio para o nvel etrio nos leva diretamente ao segundo
problema desta seo - questo da dinmica do aparecimento de
neoformaes. Mais uma vez, como no problema da estrutura da idade,
devemos limitar-nos explicao mais geral do conceito, deixando a
divulgao concreta da dinmica das mudanas de idade para os captulos
posteriores que tratam de um levantamento dos perodos separados.
O problema da dinmica da idade flui diretamente do problema da
estrutura da idade que acabamos de apontar. Como vimos, a estrutura da
idade no uma imagem esttica, imutvel, imvel. A cada idade dada, a
estrutura formada anteriormente faz uma transio para uma nova estrutura. A
nova estrutura aparece e formada no decurso do desenvolvimento do nvel
etrio. A relao entre os conjuntos e as partes, to essencial ao conceito de
estrutura, uma relao dinmica que determina a mudana eo
desenvolvimento do todo e de suas partes. Por esta razo, a dinmica do
desenvolvimento deve ser entendida como um agregado de todas as leis que
determinam o perodo de apario, mudana e conexo de neoformaes
estruturais de cada nvel etrio.
O ponto inicial e essencial na determinao geral da dinmica da idade
entender que as relaes entre a personalidade da criana e seu ambiente
social em cada faixa etria so mveis.

Um dos maiores impedimentos ao estudo terico e prtico do

desenvolvimento infantil a soluo incorreta do problema do meio ambiente
e seu papel na dinmica da idade quando o ambiente considerado como algo
exterior com relao criana, como uma circunstncia de Desenvolvimento,
como um agregado de condies objetivas existentes sem referncia criana
e afetando-o pelo prprio fato de sua existncia. A compreenso do ambiente
que se desenvolveu em biologia como aplicada evoluo das espcies
animais no deve ser transferida para o ensino sobre o desenvolvimento
infantil.
Devemos admitir que, no incio de cada perodo etrio, desenvolve uma
relao completamente original, exclusiva, nica e nica, especfica da idade
dada, entre a criana ea realidade, principalmente a realidade social que o
rodeia. Chamamos essa relao a situao social de desenvolvimento na idade
determinada. A situao social do desenvolvimento representa o momento
inicial para todas as mudanas dinmicas que ocorrem no desenvolvimento
durante o perodo dado. Ela determina completamente e completamente as
formas eo caminho pelo qual a criana adquirir caractersticas de
personalidade cada vez mais novas, tirando-as da realidade social como a
fonte bsica do desenvolvimento, o caminho pelo qual o social se torna o
indivduo. Assim, a primeira questo que devemos responder ao estudar a
dinmica de qualquer idade explicar a situao social do desenvolvimento.
A situao social de desenvolvimento especfica a cada idade determina
estritamente regula toda a imagem da vida da criana ou sua existncia
social. Da surge a segunda questo que nos confronta no estudo da dinmica
de qualquer poca, especificamente a questo da origem ou gnese das
neoformaes centrais da idade dada. Tendo elucidado a situao social de
desenvolvimento que ocorreu antes do incio de qualquer idade, determinada
pelas relaes entre a criana eo seu ambiente, devemos elucidar
imediatamente como, necessariamente, surgem e se desenvolvem as
neoformaes prprias da idade A criana nesta situao social. Essas
neoformaes que caracterizam a reconstruo da personalidade consciente
da criana em primeiro lugar no so um pr-requisito, mas um resultado ou
produto de desenvolvimento do nvel anterior. A mudana na conscincia da
criana surge em uma determinada base especfica da idade dada, as formas
de sua existncia social. por isso que a maturao das neoformaes nunca
pertence ao incio, mas sempre ao fim do determinado nvel de idade.
Uma vez que as neoformaes tm aparecido na personalidade consciente
da criana, elas provocam uma mudana na prpria personalidade, que no
pode deixar de ter a influncia mais substancial sobre o desenvolvimento
futuro. Se a tarefa precedente no estudo da dinmica da idade determinou o
caminho do movimento direto da existncia social da criana para uma nova
estrutura de sua conscincia, agora surge a seguinte tarefa: encontrar um
caminho de movimento inverso a partir da estrutura alterada Da conscincia
da criana para uma reconstruo de sua existncia. A criana, tendo mudado
a estrutura de sua personalidade, j uma criana diferente, cuja existncia
social no pode seno diferir substancialmente da existncia da criana de
uma idade anterior.
Assim, a questo seguinte que nos confronta no estudo da dinmica da
idade a questo das conseqncias que resultam do desenvolvimento de
neoformaes relacionadas idade. Com a anlise concreta, podemos ver que

essas conseqncias so to abrangentes e grandes que abrangem toda a vida

da criana. A nova estrutura da conscincia adquirida em determinada poca,
inevitavelmente, significa um novo carter das percepes da realidade
externa e da atividade nele, um novo carter da percepo da prpria vida
interna e da atividade interna de suas funes mentais.
Mas dizer isso significa ao mesmo tempo dizer algo mais tambm, o que
nos leva diretamente ao ltimo ponto que caracteriza a dinmica da
idade. Vemos que, como resultado do desenvolvimento relacionado com a
idade, as neoformaes que surgem para o fim de uma determinada idade
levam a uma reconstruo de toda a estrutura da conscincia da criana e,
dessa forma, mudam todo o sistema de relaes para a realidade externa e
para ele mesmo. No final da idade dada, a criana se torna um ser
completamente diferente do que era no incio da era. Mas isso tambm
significa necessariamente que a situao social do desenvolvimento,
estabelecida em traos bsicos para o incio de qualquer idade, tambm deve
mudar, uma vez que a situao social do desenvolvimento no seno um
sistema de relaes entre a criana de uma determinada idade ea realidade
social . E se a criana mudou radicalmente, inevitvel que essas relaes
sejam reconstrudas. A situao anterior de desenvolvimento se desintegra
medida que a criana se desenvolve e, na mesma medida, com seu
desenvolvimento, uma nova situao de desenvolvimento se desdobra em
traos bsicos, e isso deve se tornar o ponto inicial para a idade
subsequente. A pesquisa mostra que essa reconstruo da situao social do
desenvolvimento constitui o contedo das idades crticas.
Assim, chegamos a elucidar a lei bsica da dinmica dos nveis etrios. De
acordo com a lei, as foras que movimentam o desenvolvimento da criana de
uma ou de outra idade levam inevitavelmente rejeio e ruptura da base
do desenvolvimento de toda a idade, com necessidade interna determinando a
anulao da situao social do desenvolvimento, Perodo de
desenvolvimento, e uma transio para o seguinte, ou maior idade.
Em um esquema geral, este o esquema de desenvolvimento dinmico
relacionado idade.
3. O Problema da Idade e a Dinmica do Desenvolvimento
O problema do nvel de idade no apenas central para toda a psicologia
infantil, mas tambm a chave para todos os problemas de prtica. Esse
problema est diretamente e intimamente relacionado com o diagnstico do
desenvolvimento da criana relacionado idade. Sistemas de dispositivos de
investigao que se destinam a determinar o nvel real de desenvolvimento
alcanado pela criana so geralmente chamados de diagnstico. O nvel real
de desenvolvimento determinado por essa idade, aquele estgio ou fase
dentro de uma determinada idade que a criana est experimentando no
momento. J sabemos que a idade cronolgica da criana no pode servir
como um critrio confivel para estabelecer o nvel real de seu
desenvolvimento. Por esta razo, a determinao do nvel real de
desenvolvimento requer sempre um estudo especial que sirva para estabelecer
um diagnstico de desenvolvimento.
Determinar o nvel real de desenvolvimento a tarefa mais essencial e
indispensvel para resolver todos os problemas prticos de ensinar e educar a
criana, verificar o curso normal de seu desenvolvimento fsico e mental ou
estabelecer distrbios de um tipo ou de outro em desenvolvimento que

alterem o normal Curso e tornar todo o processo atpico, anmalo e, em

alguns casos, patolgico. Assim, a determinao do nvel real de
desenvolvimento a primeira e bsica tarefa do diagnstico do
desenvolvimento.
O estudo da sintomatologia dos nveis de idade em crianas uma base
para identificar uma srie de caractersticas confiveis que podem ser usados
para determinar a fase ea fase de cada idade do processo de desenvolvimento
da criana, assim como um mdico diagnostica uma doena com base em Um
conjunto de sintomas ou outro, ou seja, identifica o processo patolgico
interno que se manifesta nos sintomas.
Em si mesmo, o estudo de algum sintoma de idade ou grupo de sintomas e
at mesmo a medio quantitativa precisa destes ainda no pode ser um
diagnstico. Gesell disse que h uma grande diferena entre medir e
diagnosticar. Consiste no fato de que podemos fazer um diagnstico somente
se somos capazes de revelar o sentido e significado dos sintomas encontrados.
As tarefas que confrontam o diagnstico do desenvolvimento s podem ser
resolvidas com base num estudo profundo e amplo de toda a sequncia do
curso do desenvolvimento infantil, de todas as caractersticas de cada idade,
estgio e fase, de todos os tipos bsicos de desenvolvimento Normal e
anmalo, de toda a estrutura e dinmica do desenvolvimento infantil nas suas
mltiplas formas. Dessa forma, determinar o nvel real de desenvolvimento e
expresso quantitativa da diferena entre a idade cronolgica e padronizada
da criana ou a relao entre elas expressa em um coeficiente de
desenvolvimento apenas o primeiro passo para o diagnstico do
desenvolvimento. Em essncia, a determinao do nvel real de
desenvolvimento no s no abrange todo o quadro do desenvolvimento, mas
muito freqentemente engloba apenas uma parte insignificante dele. Ao
estabelecer a presena de um conjunto de sintomas ou outro na determinao
do nvel real de desenvolvimento, na verdade, determinamos apenas aquela
parte do quadro total de desenvolvimento dos processos, funes e
propriedades que amadureceram naquela poca. Por exemplo, determinamos
o crescimento, o peso e outros indicadores de desenvolvimento fsico que so
caractersticos de um ciclo de desenvolvimento j concludo. Este o
resultado, o resultado, a realizao final do desenvolvimento para o perodo
passado. Estes sintomas indicam um pouco como o desenvolvimento ocorreu
no passado, como foi concludo no presente, e que direo tomar no futuro.
Entende-se que conhecer o resultado do desenvolvimento de ontem um
ponto necessrio para fazer um julgamento sobre o desenvolvimento no
presente e no futuro. Mas isso sozinho no certamente
suficiente. Figurativamente falando, ao determinar o nvel real de
desenvolvimento, determinamos apenas os frutos do desenvolvimento, isto ,
o que j amadureceu e completou seu ciclo. Mas sabemos que a lei bsica do
desenvolvimento que diferentes aspectos da personalidade e suas diferentes
propriedades amadurecem em momentos diferentes. Enquanto alguns
processos de desenvolvimento j deram frutos e concluram seus ciclos,
outros processos esto apenas na fase de maturao. Um diagnstico genuna
do desenvolvimento deve ser capaz de capturar no s ciclos concludos de
desenvolvimento, no s as frutas, mas tambm os processos que esto no
perodo de maturao. Como um jardineiro que, avaliando as espcies para o
rendimento, procederia incorretamente se considerasse apenas a fruta madura

no pomar e no soubesse avaliar a condio das rvores que ainda no

haviam produzido frutos maduros, o psiclogo que se limita a averiguar o que
Amadureceu, deixando de lado o que est amadurecendo, nunca poder obter
qualquer tipo de representao verdadeira e completa do estado interno de
todo o desenvolvimento e, conseqentemente, no ser capaz de fazer a
transio do diagnstico sintomtico para o diagnstico clnico.
Determinar os processos que no amadureceram no momento, mas esto
no perodo de maturao a segunda tarefa do diagnstico do
desenvolvimento. Esta tarefa realizada por encontrar as zonas de
desenvolvimento proximal. Explicaremos este conceito, mais importante do
ponto de vista terico e prtico, utilizando um exemplo especfico.
Na psicologia, para determinar o nvel real do desenvolvimento intelectual
da criana, na maioria das vezes um mtodo usado no qual a criana
convidada a resolver uma srie de problemas de dificuldade crescente e
padronizada para a idade cronolgica da criana. O estudo sempre determina
o nvel de dificuldade dos problemas que a criana pode resolver ea idade
padro correspondente a ela. A idade mental da criana determinada dessa
maneira. Supe-se que a resoluo independente dos problemas nica e
exclusivamente indicativa da mente. Se no decurso da resoluo de um
problema, a criana feita uma pergunta principal ou dada uma direo de
como resolver o problema, tal soluo no aceite na determinao da idade
mental.
A base para esta idia a convico de que a resoluo no-independente
do problema destituda de significado para julgar a mente da criana. Na
verdade, essa convico contradiz distintamente todos os dados da psicologia
contempornea. Baseava-se na idia antiga, incorreta e agora completamente
desacreditada de que imitar qualquer tipo de operao intelectual pode ser um
ato puramente mecnico e automtico que no diz nada sobre a mente do
imitador. A incorreo dessa viso foi inicialmente exposta na psicologia
animal. Em seus famosos experimentos com macacos humanistas, W Khler
estabeleceu o notvel fato de que os animais podem imitar apenas aes
intelectuais como se encontram dentro da zona de suas capacidades. Assim, o
chimpanz pode reproduzir uma ao sensata e intencional que s mostrada
se esta operao se relacionar em tipo e grau de dificuldade com a mesma
categoria que as atividades sensveis e propositais que o animal pode fazer
independentemente. A imitao do animal estritamente limitada pelos
estreitos limites de suas capacidades. O animal s pode imitar o que capaz
de fazer.
Com a criana, a situao muito mais complexa. Por um lado, em
diferentes estgios de desenvolvimento, a criana pode imitar longe de
tudo. Sua capacidade de imitao na esfera intelectual estritamente limitada
pelo nvel de seu desenvolvimento mental e seus potenciais relacionados
idade. No entanto, a lei geral que, ao contrrio do animal, a criana pode
entrar em imitao atravs de aes intelectuais mais ou menos distantes do
que capaz em aes mentais e intencionais independentes ou operaes
intelectuais. Esta diferena entre a criana e o animal pode ser explicada pelo
fato de que o animal no pode ser ensinado no sentido em que aplicamos essa
palavra criana. O animal adaptvel s para dressage [resposta treinados
para sinais] . S pode desenvolver novos hbitos. Por exerccio e combinao,
pode aperfeioar seu intelecto, mas no capaz de desenvolvimento mental,

no verdadeiro sentido da palavra, atravs da instruo. por isso que todas as

tentativas experimentais usando instruo para desenvolver em animais
superiores novas funes intelectuais que no lhes so prprias, mas
especficas para o homem, inevitavelmente se encontram com o fracasso,
assim como a tentativa de R. Yerkes de injertar a fala humana em
descendentes de macacos ou as tentativas de E. Tolman para treinar e instruir
a prole do chimpanz junto com crianas humanas.
Assim, vemos que, auxiliada pela imitao, a criana pode sempre fazer
mais na esfera intelectual do que capaz de fazer de forma independente. Ao
mesmo tempo, vemos que sua capacidade de imitao intelectual no
ilimitada, mas muda de forma absolutamente regular correspondente ao curso
de seu desenvolvimento mental, de modo que em cada nvel de idade, h para
a criana uma zona especfica de imitao intelectual conectada com a Nvel
de desenvolvimento real.
Falando de imitao, no temos em mente a imitao mecnica,
automtica, irrefletida, mas a imitao sensata baseada na compreenso da
execuo imitativa de alguma operao intelectual. Neste sentido, por um
lado, restringimos o significado do termo, usando-o apenas na esfera de
operaes que esto mais ou menos diretamente ligadas atividade mental da
criana. Por outro lado, estendemos o significado do termo, aplicando a
palavra "imitao" a todos os tipos de atividade de um certo tipo realizados
pela criana no de forma independente, mas em cooperao com adultos ou
com outra criana. Tudo o que a criana no pode fazer de forma
independente , mas que pode ser ensinada ou que ele pode fazer com a
direo ou de cooperao ou com a ajuda das principais questes, vamos
incluir na esfera de imitao.
Com este tipo de definio deste conceito podemos estabelecer o
significado sintomtico da imitao intelectual no diagnstico do
desenvolvimento mental. O que a criana pode fazer sozinho, sem nenhuma
ajuda ao lado, revela suas capacidades e funes j maduras. Estes so os que
so estabelecidos com testes geralmente utilizados para determinar o nvel
real de desenvolvimento mental, uma vez que os testes so baseados
exclusivamente na resoluo de problemas independentes.
Como j dissemos, sempre importante verificar no apenas os processos
maduros, mas tambm aqueles que esto amadurecendo. Com relao ao
desenvolvimento mental da criana, podemos resolver esse problema,
determinando o que a criana capaz de fazer em imitao intelectual, se
entendermos esse termo como definido acima. A pesquisa mostra um padro
gentico estrito entre o que uma criana capaz de imitar e seu
desenvolvimento mental. O que a criana pode fazer hoje em cooperao e
com orientao, amanh ele ser capaz de fazer de forma independente. Isso
significa que, ao verificar os potenciais da criana quando trabalha em
cooperao, verificamos assim a rea de funes intelectuais em maturao
que, no estgio prximo de desenvolvimento, deve dar fruto e,
conseqentemente, ser transferida para o nvel de desenvolvimento mental
real do criana. Assim, ao estudarmos o que a criana capaz de fazer de
forma independente, estudamos o desenvolvimento de ontem. Estudando o
que a criana capaz de fazer de forma cooperativa, constatamos o
desenvolvimento de amanh.

A rea de processos imaturos, mas amadurecendo, constitui a zona de

desenvolvimento proximal da criana.
Usando um exemplo, vamos elucidar como a zona de desenvolvimento
proximal determinada. Vamos supor que, como resultado de um estudo,
estabelecemos que duas crianas so as mesmas em idade e desenvolvimento
mental. Digamos que ambos tm oito anos de idade. Isto significa que ambos
resolvem independentemente problemas do nvel de dificuldade que
corresponde ao padro para a idade de oito anos. Desta forma, determinamos
o nvel real de seu desenvolvimento mental. Mas continuamos o
estudo. Usando dispositivos especiais, testar em que medida ambas as
crianas so capazes de resolver problemas que esto alm do padro para a
idade de oito anos. Mostramos criana como esse problema deve ser
resolvido e observamos para ver se ele consegue resolver o problema
imitando a demonstrao. Ou comeamos a resolver o problema e pedimos
que a criana o termine. Ou propomos que a criana resolva o problema que
est alm de sua idade mental cooperando com outra criana mais
desenvolvida ou, finalmente, explicamos criana o princpio de resolver o
problema, fazer perguntas de liderana, analisar o problema para ele, etc. Em
suma, pedimos criana que resolva problemas que esto alm dos limites de
sua idade mental com algum tipo de cooperao e determinar at que ponto o
potencial de cooperao intelectual pode ser esticado para a criana
determinada e at onde ela vai alm de sua idade mental .
Desenvolve-se que uma criana resolve problemas cooperativamente que
as normas se relacionam, digamos, com a idade de doze anos. A zona de
desenvolvimento proximal move sua idade mental para a frente por quatro
anos. A outra criana avana com a cooperao apenas para o nvel de idade
padro de um nove anos de idade. Sua zona de desenvolvimento proximal
de apenas um ano.
Estas crianas so idnticas em idade de acordo com o nvel real de
desenvolvimento alcanado? Obviamente sua semelhana limitada rea de
funes j maduras. Mas com relao aos processos de maturao, um foi
quatro vezes mais do que o outro.
Explicamos o princpio dos processos e propriedades imaturos com o
exemplo do desenvolvimento mental da criana.
completamente compreensvel que na determinao do desenvolvimento
fsico da criana, o mtodo de estudo que acabamos de descrever com relao
ao desenvolvimento intelectual completamente inaplicveis. Mas, em
princpio, o problema pertence a este aspecto do desenvolvimento, como
acontece com todos os outros, da mesma maneira. importante para ns
conhecer no apenas os limites de crescimento j alcanados da criana e dos
outros processos dos quais o seu desenvolvimento fsico consiste, mas
tambm o progresso do prprio processo de maturao que ser evidente no
desenvolvimento posterior.
No vamos parar para considerar a determinao da zona de
desenvolvimento proximal que se aplica a outros aspectos da personalidade
da criana. Elucidaremos apenas o significado terico e prtico dessa
determinao.
O significado terico deste princpio de diagnstico consiste em que nos
permite penetrar nas conexes internas causal-dinmicas e genticas que
determinam o prprio processo de desenvolvimento mental. Como se disse, o

ambiente social a fonte para o aparecimento de todas as propriedades

humanas especficas da personalidade gradualmente adquirida pela criana ou
a fonte de desenvolvimento social da criana que se conclui no processo de
interao real de "ideal" e Apresentar formas.
Uma fonte mais prxima do desenvolvimento das propriedades individuais
internas da personalidade da criana a cooperao (esta palavra
compreendida no sentido mais amplo) com outras pessoas. Assim, aplicando
o princpio da cooperao para estabelecer a zona de desenvolvimento
proximal, torna-se possvel estudar diretamente o que determina mais
precisamente a maturao mental que deve ser realizada nos perodos
proximal e subseqente de seu estgio de desenvolvimento.
O significado prtico deste princpio de diagnstico est ligado ao
problema do ensino. Uma explicao detalhada deste problema ser dada em
um dos captulos de encerramento. Agora consideramos apenas o momento
mais importante e inicial. Sabemos que h tempos timos no
desenvolvimento da criana para cada tipo de ensino. Isso significa que
ensinar um determinado assunto, dado informaes, hbitos e habilidades
mais fcil, eficiente e produtivo apenas em determinados perodos de
idade. Esta circunstncia h muito tempo deixou de ser vista. O limite inferior
para tempos timos de ensino foi estabelecido mais cedo. Sabemos que uma
criana de quatro meses no pode ser ensinada a falar, ou uma criana de dois
anos de idade deve ser ensinada a ler e escrever, porque nesses momentos, a
criana no suficientemente madura para esse ensino; Isso significa que a
criana ainda no desenvolveu as propriedades e funes que so prrequisitos para este tipo de ensino. Mas se apenas o limite inferior existisse
para o potencial de ensinar numa certa idade, poderamos esperar que quanto
mais tarde o respectivo ensino comear, mais facilmente ser transmitido
criana e, portanto, ser mais produtivo porque numa idade posterior, Haver
um maior grau de maturidade dos pr-requisitos necessrios para o ensino.
Na verdade, isso no verdade. A criana que comea a aprender a falar
aos trs anos, a ler e a escrever aos doze anos, ou seja, um pouco tarde,
tambm parece estar em condies desfavorveis. Ensinar que um pouco
tarde tambm difcil e improdutivo para a criana, assim como o que um
pouco cedo demais. Obviamente, h tambm um limite superior de tempos
timos para o ensino do ponto de vista do desenvolvimento da criana.
Como explicar o fato de que uma criana de trs anos, em quem
encontramos uma grande maturidade de ateno, alerta, capacidade motora e
outras propriedades que so pr-requisitos necessrios para a aprendizagem
da fala, adquire fala com mais dificuldade e com menos vantagem do que
Uma criana de um ano e meio em quem esses mesmos pr-requisitos so
indubitavelmente menos maduros? Obviamente, a razo para isto que o
ensino se baseia no tanto em funes j maduras e propriedades da criana
como em funes de maturao. O perodo de maturao correspondente s
funes o perodo mais favorvel ou ptimo para o tipo de ensino
correspondente. Tambm compreensvel, se levarmos em conta esta
circunstncia, que a criana se desenvolve atravs do prprio processo de
aprendizagem e no conclui o ciclo de desenvolvimento. Primeiro o professor
ensina o aluno no o que a criana j pode fazer de forma independente, mas
o que ele ainda no pode fazer sozinho, mas pode fazer com a ajuda do ensino
e orientao. O processo de ensinar-se sempre feito sob a forma da

cooperao da criana com os adultos e representa um caso parcial da

interao do ideal e da forma presente, de que falamos acima, como uma das
leis mais gerais do desenvolvimento social de A criana.
Em maior detalhe e mais concretamente, o problema da relao entre
ensino e desenvolvimento ser apresentado num dos ltimos captulos
relativos idade escolar e ao ensino na escola. Mas agora ele deve ser claro
para ns que, desde o ensino depende imatura, mas com vencimento
processos e toda a rea desses processos abrangida pela zona de
desenvolvimento proximal da criana, o momento ideal para o ensino, tanto o
grupo e cada criana Estabelecidas em cada idade pela zona de seu
desenvolvimento proximal.
por isso que a determinao da zona de desenvolvimento proximal tem
to grande significado prtico.
Determinar o nvel real de desenvolvimento e a zona de desenvolvimento
proximal compreende tambm o que chamado de diagnstico de nvel de
idade normativos. Com a ajuda de normas ou padres de idade, pretende-se
elucidar o dado estado de desenvolvimento caracterizado a partir do aspecto
dos processos acabado e inacabado. Em contraste com os diagnsticos
sintomticos dependendo apenas estabelecer caractersticas externas,
diagnsticos que tenta determinar o estado interno de desenvolvimento do
que revelado por estas caractersticas chamado diagnsticos clnicos em
analogia com estudos mdicos.
O princpio geral de todos os diagnsticos cientficos de desenvolvimento
a transio de diagnsticos sintomticos baseados no estudo de complexos
sintomticos do desenvolvimento infantil, ou seja, suas caractersticas, para
diagnsticos clnicos baseados na determinao do curso interno do processo
de desenvolvimento propriamente dito Gesell acredita que dados normativos
no deve ser aplicado mecanicamente ou puramente psychometrically, que
devemos no s medir a criana, temos de interpretar ele. A medio, a
determinao e a comparao com padres de sintomas de desenvolvimento
devem aparecer somente como um meio para formular o diagnstico de
desenvolvimento. Gesell escreve que o diagnstico de desenvolvimento no
deve consistir apenas em obter uma srie de dados por meio de testes e
medies. O diagnstico do desenvolvimento uma forma de estudo
comparativo que utiliza as normas objetivas como pontos de partida. No
apenas sinttico, mas tambm analtico.
Os dados dos ensaios e medies constituem a base objectiva para uma
avaliao comparativa. Os padres de desenvolvimento produzem padres de
desenvolvimento.
Mas o diagnstico no verdadeiro sentido desta palavra deve basear-se
numa interpretao crtica e cuidadosa dos dados obtidos de vrias
fontes. Baseia-se em todas as manifestaes e fatos de maturao. O quadro
sinttico e dinmico dessas manifestaes, o agregado do qual chamamos
personalidade, entra como um todo no quadro do estudo. No podemos,
claro, medir com preciso os traos da personalidade. Podemos apenas
determinar com dificuldade o que chamamos de personalidade, mas, do ponto
de vista do diagnstico do desenvolvimento, como Gesell supe, devemos
observar como a personalidade constituda e amadurece.
Se nos limitarmos apenas a determinar e medir os sintomas do
desenvolvimento, nunca seremos capazes de ir alm dos limites de um

estabelecimento puramente emprico do que bvio para as pessoas que

apenas observam a criana. No melhor dos casos, s poderemos aumentar a
preciso dos sintomas e confirm-los com medidas. Mas nunca podemos
explicar os fenmenos que observamos no desenvolvimento da criana nem
prever o curso futuro do desenvolvimento, nem indicar que tipo de medidas
de natureza prtica devem ser aplicadas em relao criana. Ibis tipo de
diagnstico de desenvolvimento, infrutfero no que diz respeito explicao,
prognstico e aplicaes prticas podem ser comparados apenas aos
diagnsticos mdicos que os mdicos fizeram no momento em que a
medicina sintomtica prevaleceu. O paciente se queixa de tosse, o mdico faz
um diagnstico: a doena uma tosse. O paciente queixa-se de uma dor de
cabea, o mdico faz um diagnstico: a doena uma dor de cabea. Este tipo
de diagnstico essencialmente vazio, uma vez que o investigador no
acrescenta nada novo ao que ele sabia a partir de observaes do prprio
paciente e reproduz ao paciente suas prprias queixas, fornecendo-lhes
rtulos cientficos. O diagnstico vazio no pode explicar os fenmenos
observados, no pode prever nada relativo ao seu destino e no pode dar
conselhos prticos. Um verdadeiro diagnstico deve fornecer uma explicao,
previso e base cientfica para prescrio prtica.
A questo precisamente a mesma em relao ao diagnstico sintomtico
em psicologia. Se uma criana trazida para consulta com queixas de que ele
est desenvolvendo mentalmente pobre, tem uma imaginao pobre e
esquecido, se aps a investigao, o psiclogo faz o diagnstico: a criana
tem um baixo quociente de inteligncia e retardo mental, o psiclogo tambm
explica Nada, no prev nada, e no pode ajudar de alguma forma prtica,
como o mdico que faz o diagnstico: a doena uma tosse.
Pode-se afirmar, sem exagero, que as medidas concretas e concretas para
salvaguardar o desenvolvimento da criana, o seu ensino e a sua educao,
uma vez que esto ligadas s caractersticas de uma idade ou de outra,
necessariamente requerem diagnsticos de desenvolvimento. A aplicao do
diagnstico do desenvolvimento resoluo de problemas prticos infinitos e
infinitamente variados determinada em cada caso concreto pelo grau de
desenvolvimento cientfico dos diagnsticos de desenvolvimento e das
exigncias que o confrontam na resoluo de cada problema prtico concreto?