Vigotski - Diagnóstico Do Desenvolvimento e Clínica Pedológica Da Infância Difícil

DIAGNSTICO DO DESENVOLVIMENTO E
CLNICA PEDOLGICA DA INFNCIA DIFCIL

[Esquema de Investigao Pedolgica]

Lev Semionovitch Vigotski

Traduo do espanhol e organizao:
Achilles Delari Junior
Diagnstico do desenvolvimento... L. S. Vigotski Traduo/organizao: Achilles Delari Junior

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DIAGNSTICO DO DESENVOLVIMENTO E
CLNICA PEDOLGICA DA INFNCIA DIFCIL
[Esquema de Investigao Pedolgica]

VIGOTSKI, L. S. Diagnstico do desenvolvimento e clni-
ca pedolgica da infncia difcil [Esquema de investigao
pedolgica]. Traduo das partes 5 e 6 de: VIGOTSKI, L.
S. Diagnstico del desarollo y clnica paidolgica de la
infancia difcil. In: ______. Obras Escogidas. Tomo 5
fundamentos de defectologa. Madrid: Visor y Ministrio
de Educacin y Ciencia, 1997. p. 275-338.

Palvras-chave: Vigotski, diagnstico, clnica, infncia,
psicologia, pedologia.

Verso digital disponvel em:
http://www.4shared.com/file/55971081/d96ff395/Vigotski_-
_Diagnstico_do_desenvolvimento_e_clnica_pedolgica_da
_infncia_difcil.html

Traduo e organizao: Achilles Delari Junior
Umuarama PR primeira verso: julho de 2008
Passar por revises posteriores
Produo voluntria e independente
Contatos: delari@uol.com.br

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SUMRIO
(paginao original/paginao nossa)

NOTAS SOBRE PEDOLOGIA E CLNICA EM VIGOTSKI .......................... 03

[ESQUEMA DE INVESTIGAO PEDOLGICA] ............................... 316/11

[1 Queixas dos pais, da prpria criana e da instituio educacional].. 316/12
[2 Histria do desenvolvimento da criana] .......................................... 319/14
[3 Sintomatologia do desenvolvimento] ................................................ 326/21
[4 Diagnstico pedolgico] .................................................................... 330/24
[4.1.a Gesell e o diagnstico descritivo] .................................... 330/25
[4.1.b Gesell e o diagnstico diferencial]................................... 331/26
[4.2.a Nvski e o diagnstico sintomtico ou emprico]............. 332/27
[4.2.b Nvski e o diagnstico etiolgico ou causal] ................... 333/28
[4.2.c Nvski e o diagnstico tipolgico].................................... 334/29
[5 Descobrimento das causas].............................................................. 335/30
[6 Prognstico] ...................................................................................... 336/31
[7 Prescrio pedaggica e pedaggico-teraputica] ........................... 336/31

NOTAS DA EDIO RUSSA ............................................................... 337/32

REFERNCIAS DO TRECHO TRADUZIDO...............................................34

ANEXO 1: MTODOS PARA O ESTUDO DE CRIANAS COM
RETARDO MENTAL (VIGOTSKI)................................................................35

ANEXO 2: A AVALIAO DO TALENTO E OS PROBLEMAS
DO DESENVOLVIMENTO CULTURAL (VIGOTSKI E LURIA) ...................37

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NOTAS SOBRE PEDOLOGIA E CLNICA EM VIGOTSKI

Ele [Vigotski] no era um psiclogo infantil, mas um
psiclogo que se tornou cada vez mais interessado
no problema terico do desenvolvimento, o qual o le-
vou a estudar a diversidade cultural, patologia cere-
bral e outras disciplinas. Por inclinao ele era um
psiclogo terico. Na prtica, seu trabalho aplicado
dava-se mais em settings clnicos

Valsiner e Van der Veer (2000, p. 339)
1
*

Para auxiliar na compreenso do texto sobre o diagnstico do desenvolvimento, trans-
creverei, em seguida, algumas informaes sobre o conceito de pedologia, por ser um
termo no muito comum entre ns, e sobre as ligaes de Vigotski com a psicologia clni-
ca, por no estarmos muito habituados a ouvir falar delas. Quanto pedologia, seu signi-
ficado de estudo cientfico geral e interdisciplinar da criana tem ainda outras implica-
es especficas que talvez pudessem nos fazer pensar que se trata de um conceito simi-
lar ao de psicopedagogia na atualidade, como uma interface entre os recursos terico-
prticos da psicologia e da pedagogia, com aplicaes institucionais e clnicas. Contudo,
no seria muito correto estabelecer uma comparao to direta, em funo dos diferentes
contextos histricos de surgimento desses dois campos, suas bases epistemolgicas dis-
tintas e, portanto, suas metas talvez tambm no coincidentes. Alm disso, como vere-
mos, havia diferentes modos de interpretar a pedologia na Rssia, no tempo de Vigotski.
De toda maneira, o perodo no qual Vigotski se dedicou a esse campo foi significativo em
sua trajetria cientfica, pois, segundo Valsiner e Van der Veer (1996), esse momento re-
flete uma transio, pela qual Vigotski vai deixando de lado o seu projeto de reforma da
psicologia e/ou v que ele pode, de certo modo, ser transposto para o interior da pedolo-
gia. Seguem, aqui, um resumo do estudo de Valsiner e Van der Veer sobre Vigotski, o
pedlogo e uma nota dos editores das Obras Escolhidas desse autor, referente ao sig-
nificado do termo, ao modo, digamos, da viso oficial da psicologia sovitica sobre o
assunto, no perodo da publicao destas obras na Rssia (entre 1982 e 1984). Podere-
mos notar, nessas duas referncias, modos distintos de abordar a questo, mas que po-
dem fornecer ambos, cada qual de seu ngulo, uma breve introduo a esse termo, ne-
cessria para a compreenso do Esquema de investigao pedolgica de Vigotski, tra-
duzido aqui, e suas possveis articulaes com o trabalho do diagnstico clnico em geral.

Em seguida, embora aqui fique de modo ainda apenas justaposto, transcreverei tambm
algumas linhas de Valsiner e Van der Veer (idem) sobre o interesse de Vigotski pela clni-
ca com adultos no final de sua vida, o qual pode ter correlao tanto com o trabalho clni-
co pedolgico quanto com sua experincia com a defectologia. Por fim, numa viso me-
nos analtica que a de Valsiner e Van der Veer e mais descritiva, trarei tambm um mate-
rial de Anton Yasnitsky e Michel Ferrari, que, ao falarem da relao de Vigotski com a es-
cola de Kharkov, listam vrios trabalhos dele e seus colaboradores em psicologia clnica
e estudo da patologia. A distino conceitual/ideolgica entre a viso de Valsiner e Van
der Veer e a dos autores ligados escola de Kharkov (sobretudo Leontiev) no ficar to
explcita quanto a daqueles frente viso oficial da psicologia sovitica sobre a pedologia,

1
* VALSINER, J. VAN DER VER, R. The social mind: construction of idea. Cambridge, UK: Cambridge
University Press, 2000. Todas as notas cujo nmero sucedido de asterisco so minhas. As notas dos au-
tores no tero asterisco e preservaro a numerao do original.

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mas no deixa de existir. Apenas no aqui nosso objetivo tratar desse confronto. A refe-
rncia a Yasnitsky e Ferrari tem seu valor tambm pelo farto levantamento bibliogrfico
feito por eles. Embora muitos ttulos sejam de reedies de uma mesma obra, transcreve-
rei todos os relativos a Vigotski e parte dos ttulos de colaboradores, mais especificamen-
te aqueles referentes aos trabalhos do grupo de pesquisadores de Moscou (paralelo
escola de Kharkov) dedicado psicologia clnica e psicologia patolgica. Para voc con-
sultar o restante da bibliografia citada neste texto aqui traduzido, poder obter uma cpia
acessando a referncia citada em nota prpria (nota 15, p. 8). Embora a leitura dessas
citaes que aqui fao se apresente em fragmentos ou pequenas reportagens, entendo
que o material possa ser til para quem, como eu, busca se aproximar agora da produo
de Vigotski relativa clnica em geral e ao diagnstico em particular. Evidentemente, o
leitor no deve esperar encontrar aqui uma receita, passo a passo, para a execuo da
tarefa do diagnstico, algo que no tpico do pensamento de Vigotski apresentar, mas
sim reflexes sobre momentos possveis de uma prtica sempre aberta a recriar-se, com
nossa participao crtica, ativa e criativa no processo de interpretao dos signos do de-
senvolvimento humano. Crticas e/ou sugestes de reparo a todo o trabalho realizado aqui
em seu modo de organizao, bem como comentrios terico-metodolgicos sobre os
seus contedos sero bem vindas, no sentido de melhorar esse material e criar novos
estudos no futuro.

Valsiner e Van der Veer
(1991)

Concluses: Vigotski como pedlogo

Como vimos, pedologia para Vigotski no era meramente um rtulo para designar seus
variados interesses pelo desenvolvimento cultural de crianas normais e retardadas e pe-
la educao em geral. Na verdade, no final da dcada de 1920 (por volta de 1927, depois
de sua anlise da crise da psicologia e com a crescente insatisfao pelo crescimento do
jargo marxista na psicologia), os interesses de Vigotski passaram da psicologia para a
pedologia, que era a disciplina que mais crescia na poca. Ele redefiniu a pedologia, se-
guindo a linha de uma perspectiva dialtica trazida disciplina por Molozhavii, como o
estudo geral do desenvolvimento das crianas.

Poderia ser dito que os aspectos da psicologia de Vigotski que ns, na dcada de 1990,
aprendemos a apreciar a nfase consistente nos processos de desenvolvimento, na
emergncia de formas organizacionais novas (superiores) de processos psicolgicos, e a
recusa em reduzir a complexidade psicolgica dinmica a seus elementos constituintes
na verdade eram percebidos por Vigotski como a essncia da pedologia. A natureza in-
terdisciplinar (em nosso sentido contemporneo) da pedologia de Vigotski estava em n-
tido contraste com a ecltica mistura de dados das diferentes disciplinas que, periferica-
mente, estudavam as crianas. Ele sem dvida se interessaria pelo debate atual quanto
necessidade de interdisciplinaridade em nosso estudo das crianas, uma vez que, para
ele, o ncleo terico de uma cincia (e no sua superfcie emprica) determina a generali-
dade da disciplina.

Foi devido s suas contribuies pedologia que Vigotski foi condenado pelas autorida-
des e o estudo de suas idias foi proibido na Unio Sovitica entre 1936 e 1956, o que
explica as curiosas modificaes de terminologia em publicaes posteriores das partes
selecionadas de sua obra. At a dcada de 1980, as reedies russas de textos de Vi-

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gotski tinham o cuidado de substituir o termo pedologia por psicologia escolar, psico-
logia infantil ou meramente psicologia. Claro que tais correes distanciaram Vigotski
do estudo da pedologia (p. ex., Kolbanovski
2
*, 1956, p. 112). Mas tambm introduziram
distores histricas significativas nos textos originais de Vigotski, pois foi exatamente
atravs de sua verso prpria da pedologia que Vigotski tentou escapar do provincianis-
mo da psicologia marxista da forma como ela havia se desenvolvido no final da dcada de
1920. A pedologia ofereceu a Vigotski o que ele vinha procurando ao longo de sua carrei-
ra: uma unificao de seu interesse pelo desenvolvimento de funes complexas novas
com o interesse pelas necessidades educacionais de crianas normais e retardadas, e ele
defendeu essa nova disciplina de todas as crticas.
3
*

Nota das Obras Escolhidas
(1983)

2
Pedologia uma das direes tomadas pela pedagogia burguesa no oeste no fim do
sculo XIX e incio do XX; ela prevalente nos EUA, Inglaterra, e outros pases capitalis-
tas. O QI baseado na idia reacionria de que o destino da criana depende de fatores
biolgicos e da influncia da hereditariedade e de um meio imutvel. Com a ajuda de um
conjunto de testes especiais, pedologistas medem quantitativamente o assim chamado
coeficiente de desenvolvimento intelectual QI; o tamanho deste QI seja qual for, aponta
o potencial da criana. No final do anos 20 e incio dos 30 ela obteve alguma prevalncia
na URSS e foi significantemente perigosa para a psicologia e pedagogia geral e aplicada.
Durante estes anos, escolas auxiliares
4
* comearam a crescer rapidamente em nmero;
elas no eram ocupadas com deficientes mas com estudantes pedagogicamente negli-
genciados e indisciplinados que por vrias razes no estavam aptos a lidar com os tes-
tes. Vigotski, ao usar os termos pedologia e pedolgico, de fato tinha em mente uma
cincia sinttica sobre a criana, ou melhor, uma psicologia infantil e pedaggica. Mas
os fundamentos de tal cincia explicitados por ele correspondem pelo menos externamen-
te, e pelo nome, compreenso da pedologia. Em muitos ensaios deste volume, o leitor
encontrar uma crtica conseqente e fundamentada de Vigotski a vrias prticas e teori-
as pedolgicas do seu tempo (veja, por exemplo, a crtica ao pr-formismo pedolgico,
perspectiva puramente quantitativa sobre o retardo mental e assim por diante). As opini-
es de Vigotski sobre a pedologia e as psicotcnicas contemporneas a ele revelaram
suas estruturas mais vulnerveis. A posio de Vigotski ao avaliar a pedologia contempo-
rnea a ele no difere da expressa na resoluo do Comit Central do partido
5
*: Sobre
as interpretaes pedolgicas errneas no sistema do Narkompros
6
* em 1936. No hou-

2
* Trata-se da seguinte referncia: Kolbanovski, V. N. (1956) O psikhologicheskikh vzgljadakh L. S. Vygots-
kogo. Voprosy Psikhologuii, 5, 104-13. [Kolbanovski, V. N. (1956) Sobre viso psicolgica de L. S. Vi-
gotski. Problemas de Psicologia, 5, 104-13]

3
* VALSINER, J. e VAN DER VEER, R. Vygotsky, o pedlogo (Cap. 12). In: ______. Vygotsky: uma snte-
se. So Paulo: Loyola: Unimarco, 1996. p. 354. A publicao original de 1991.

4
* O termo escola auxiliar tambm aparece no texto de Vigotski aqui traduzido (p. 332/27) e d a entender
que se trate de instituies destinas a crianas com necessidades especiais, contudo o termo auxiliar su-
gere que no sejam locais exclusivos para o atendimento a essa clientela, mas sim complementares.

5
* Cabe lembrar que com base nessa resoluo muitas obras de autores ligados pedologia foram proibi-
das na URSS. As de Vigotski inclusive, de 1936 a 1956.

6
* Narkompros () uma abreviao para Narodnii Komissariat Prosveschenia (
), Comissariado do Povo para a Educao.

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ve um nico psiclogo que, no incio dos anos 1930, demonstrasse to convincentemente,
a natureza no cientfica, e o carter prejudicial da ento to comum prtica de mensura-
o puramente numrica do intelecto, particularmente como era aplicada aos diagnsticos
de retardo mental. Esta perspectiva principalmente fenomenolgica
7
* deve inevitavelmen-
te conduzir-nos, como mostrado acima, determinao de falsas conexes, distoro
do quadro de realidades, a uma orientao incorreta para as aes, uma vez que esta
(perspectiva) julga a realidade e as conexes que residem nos seus fundamentos, como
se pensasse que eles fossem sintomas. Portanto, a principal tarefa na investigao do
retardo mental o estudo do desenvolvimento da criana e das leis que dirigem tal de-
senvolvimento
8
*.

Valsiner e Van der Veer novamente
(1991)

O perodo final: a mudana para a psicologia clnica

No perodo final de sua vida, Vigotski interessou-se e instruiu-se cada vez mais no dom-
nio do comportamento desviante de adultos. Fez extensas leituras na rea de psiquiatria e
psicologia clnica, e seus tpicos de interesse passaram a incluir, entre outras coisas, o
estudo da afasia, da esquizofrenia, do mal de Alzheimer, da doena de Parkinson e da
doena de Pick. Seus autores preferidos eram, entre outros, Head, Kretschmer e Lewin.
Claro que os escritos de Vigotski nessa rea no se enquadram sob o ttulo de defectolo-
gia
9
. Mesmo assim, alguns deles sero mencionados aqui. A razo que o trabalho de
Vigotski no campo da psicologia clnica estava intimamente ligado a seus estudos do de-
senvolvimento. Vistas nesse pano de fundo, todas as classificaes de seu trabalho como
defectolgico, pedolgico, psicolgico, pedaggico etc., so relativas: ele era um
pensador sinttico que desafiava tais classificaes.

A primeira incurso de Vigotski na disciplina da psicologia clnica de adultos foi, prova-
velmente, seu estudo da esquizofrenia, com a ajuda do mtodo de Ach para a formao
de conceitos (este estudo ser avaliado no captulo 11, em relao sua pesquisa de

7
* Por fenomenolgica, nesse caso, entende-se a postura que procura entender uma dada realidade ape-
nas com base nas aparncias, no seu aspecto externo, de modo descritivo. O que criticado por Vigotski,
por exemplo, em seu texto Problemas de mtodo (VIGOTSKI, L. S. A formao social da mente. Cap. 5.
So Paulo: Martins Fontes, 1989. p. 67-85), alm de em outras passagens como no prprio texto traduzido
aqui (ver fenomenalstico, p. 319/14 e fenomenolgico, p. 321/16).

8
* VYGOTKY, L. S. The collected words of L. S. Vygotsky. Volume 2. The Fundamentals of Defectology
(Abnormal psychology and learning disabilities). Translated by J. E. Knox and C. B. Stevens, New York and
London: Plenum Press, 1993. A verso de onde eu traduzi esta nota um pre-print obtido por pesquisado-
res da Universidade de Campinas, e a paginao dessa nota nesse material 572-573, na verso final (de
1993) no sei informar. Note-se que na edio americana os fundamentos de defectologia esto no volu-
me 2 e no no 5, como na edio russa e na espanhola. Nossa traduo do espanhol do texto Diagnstico
do desenvolvimento, no que trata do Esquema de investigao pedolgica, foi feita a partir de cpia e no
do livro completo. De modo que recorri a esse pre-print para acrescentar a nota 2 referente ao texto Fun-
damental principles in a plan for pedological research in the field of difficult children que se constitui como
um relato de Vigotski sobre a elaborao de plano que podemos comparar formulao de uma poltica
pblica para a rea na poca. No grupo de elaborao do projeto desse plano estavam Vigotski, D. I. Azbu-
kin, M. O. Gurevitch, L. V. Zankov e E. V. Livshits (conforme nota do prprio Vigotski ao referido texto).

9
* Os autores esto dizendo isso porque esse tpico est inserido no seu captulo 4 Defectologia, logo
antes do tpico Concluso ao mesmo.

7 de 40
formao de conceitos). suficiente dizer aqui que Vigotski discernia semelhanas din-
micas entre o pensamento conceitual em desenvolvimento de crianas e o pensamento
conceitual em desintegrao de esquizofrnicos. Ele considerava que a chave para a
compreenso tanto de crianas como de pacientes adultos era o estudo do significado
das palavras.

O tpico do significado de palavras ocorreu novamente no estudo da doena de Pick pu-
blicado em 1934 (Samukhin, Birembaum e Vigotski, 1934
10
*). Este estudo no era tpico
de Vigotski, por causa de sua riqueza de fatos clnicos: dois pacientes com a doena de
Pick (uma forma de demncia) foram descritos em detalhe. O artigo apresentou todo o
histrico deles, detalhes da progresso da doena, respostas a perguntas de psiclogos e
testes, etc. Os autores tentaram encontrar a base lgica por trs de todos os sintomas
dos pacientes e, ao fazer isso, basearam-se em grande escala nas idias de dependncia
de campo de Kurt Lewin, Aufforderungscharacter, e coisas parecidas (ver captulo 8
11
*).
Em geral, neste perodo de sua vida entre 1932 e 1934 Vigotski referiu-se com muita
freqncia ao trabalho de Kurt Lewin, possivelmente por causa de sua ntima colaborao
com os ex-alunos de Lewin, Zeigarnik e Birenbaum (ver introduo parte III).
12
*

Yasnitsky e Ferrari
(2008)

Psicologia clnica e estudo da patologia

A histria e o trabalho do Departamento de Psicologia Clnica da UPNA
13
* e pesquisas
clnicas relacionadas feitas nos anos 1930 a conexo com Vigotski menos explorada
nos escritos contemporneos, e um captulo no escrito na histria da escola de Kharkov.
O prprio Vigotski estava interessado na patologia do desenvolvimento desde o estgio
mais inicial de sua carreira cientfica. Em 1924, ele definiu seu credo cientfico e profissio-
nal como a educar crianas cegas-surdas-mudas (Vigodskaia & Lifanova, 1996; 1999),
um interesse que ele subseqentemente desenvolveu em seu trabalho. As principais pes-
quisas de Vigotski sobre a patologia do desenvolvimento e sobre a psicologia clnica fo-

10
* SAMUKHIN, N. V., BIREMBAUM, G. V. E VIGOTSKI, L. S. K voprosu o demencii pri bolezni Pika.
Sovetskaia Nevropatologiia, Psikhiatriia, Psicogigiena, 6, 97-136 [Para o problema da demncia na
doena de Pick. Neuropatologia, Psiquiatria e Psicohigiene Soviticas, 6, 1934, 97-136]. Numa bibliografia
de Zeigarnik, o ttulo traz tambm a palavra estrutura: . ., . ., . .
. ,
, 1934, . III, . 6. Disponvel em: http://www.psy.msu.ru/science/public/zeigarnik/refer.html.
Trata-se da mesma referncia, mas com o ttulo: K voprossu o structure dementsii pri bolezni Pika, ou seja:
Sobre o problema da estrutura da demncia na doena de Pick. Poderia ter ocorrido um erro de reviso na
bibliografia de Valsiner e Van der Veer, pois a palavra estrutura sugestiva do contedo terico mencio-
nado, contudo, na busca Google, pelo ttulo em cirlico, aparecem nove entradas para o termo sem a pala-
vra estrutura e apenas duas com ela, ambas em bibliografias de Bluma Zeigarnik (consulta em 18-05-
2008).

11
* Trata-se de: VALSINER, J. e VAN DER VEER, R. Vygosky e a psicologia da Gestalt (Cap. 8). In: ______.
Vygotsky: uma sntese. So Paulo: Loyola: Unimarco, 1996. p. 173-199.

12
* VALSINER, J. e VAN DER VEER, R. Defectologia (Cap. 4). In: ______. Vygotsky: uma sntese. So
Paulo: Loyola: Unimarco, 1996. p. 89.

13
* No ingls: Ukrainian Psychoneurological Academy.


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ram estudos sobre afasia e demncias como os males de Parkinson ou de Pick (Samu-
khin, Birenbaum, & Vygotsky, 1934; Vygotsky, 1935b, 1935/1956, 1935/1983), a esquizo-
frenia (Vygotsky, 1932; 1932/1956; 1933; 1934b; 1934/1994), ou a localizao de funes
cerebrais (Vygotsky, 1934a; 1934/1960b).
Em particular, o papel da linguagem no desenvolvimento humano foi investigado atravs
de casos clnicos de patologia da linguagem especificamente, afasia (Galperin & Golu-
beva, 1933; Kozis, 1934; Lebedinskii, 1933b, 1934, 1936b, 1941; Lebedinsky, 1936; A. R.
Luria, 1932/1933, 1940, 1943, 1947, 1947/1970). Estes estudos, e trabalho posterior de
Vigotski sobre a localizao das funes cerebrais (Vygotsky, 1934a), contriburam signi-
ficativamente para a neuropsicologia de Luria (A. R. Luria, 1966). O estudo de Vigotski
sobre esquizofrenia foi desenvolvido mediante numerosos estudos de formao de con-
ceitos (Bassin, 1938), estrutura da ao (Lebedinskii, 1940; Lebedinskii, Artyukh, & Volo-
shin, 1938, 1938/1939; Zaporozhets, 1939b) e distrbios da fala na esquizofrenia (Bassin,
1938; Lebedinskii, 1938b; Tatarenko, 1938).

A pesquisa de psiclogos clnicos na escola de Kharkov nos anos 1930 estava intimamen-
te relacionada com o trabalho realizado simultaneamente em Moscou por outro grande
grupo de estudantes de Vigotski no Instituto de Toda a Unio [Sovitica] de Medicina Ex-
perimental (VIEM
14
*), o Instituto de Defectologia Experimental (EDI) e vrias outras insti-
tuies educacionais e de pesquisa estudando psicologia do desenvolvimento (Morozova,
1947; Shif, 1935, 1944; L. S. Slavina, 1944, 1947) e desenvolvimento anormal, ou defec-
tologia (Boskis, 1939; Levina, 1936, 1940; Morozova, 1944; Pevzner, 1941; Pevzner, Zan-
kov, & Shmidt, 1933; Zankov, 1935; Zankov & Solovev, 1940). Na realidade, em paralelo
com este trabalho em Kharkov, outro importante grupo de estudantes de Vigotski em
Moscou continuou os estudos que ele havia iniciado em psicologia clnica e psicologia
patolgica (Birenbaum, 1934; Birenbaum & Zeigarnik, 1935; Dubinin & Zeigarnik, 1940;
Kaganovskaya & Zeigarnik, 1935; Samukhin, 1935; Samukhin, Birenbaum, & Vygotsky,
1934; Zeigarnik, 1934, 1940, 1941; Zeigarnik & Birenbaum, 1935). Estes estudos encabe-
aram os esforos em tempo de Guerra, em vrios hospitais militares, para restaurar o
movimento e funes mentais superiores, sob a superviso de Luria (Galperin, 1943; Gal-
perin & Ginevskaya, 1947; A. N. Leontiev & Ginevskaya, 1947; A. N. Leontiev & Zaporo-
zhets, 1945; A. R. Luria, 1947, 1947/1970). Contudo, uma investigao detalhada dos es-
tudos realizados por esse amplo crculo de seguidores de Vigotski no associados com a
escola de Kharkov est alm do escopo do nosso artigo.
15
*

Obras de Vigotski citadas logo acima

Afasia e demncias como as doenas de Parkinson ou de Pick
K voprosu o dementsii pri bolezni Pika. Sovetskaya nevropatologiya,
psikhiatriya i psikhogigiena, 3.
Samukhin,
Birenbaum,
& Vigotski
Para o problema da demncia no mal de Pick. Neuropatologia, psiquia-
tria e psicohigiene soviticas, 3.
1934

14
* No texto em ingls, do qual foi feita essa traduo (ver nota 15), a sigla mostra estar formada pelas inici-
ais das palavras russas para o nome da instituio, pois V deve referir-se a Vs, que nas palavras com-
postas significa todo, de todo, de toda.

15
* ANTON YASNITSKY A. e FERRARI M. From Vygotsky to vygotskian psychology: introduction to the his-
tory of the Kharkov school Journal of the History of the Behavioral Sciences, Vol. 44(2), 119145 Spring
2008. Published online in Wiley Interscience (www.interscience.wiley.com). Aqui, exatamente: p. 132-133. O
link exato de onde foi retirada a verso aqui referida o seguinte:
http://home.oise.utoronto.ca/~ayasnitsky/texts/Yasnitsky%20&%20Ferrari%20(2008).%20From%20LSV.pdf

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Problema umstvennoj otstalosti. In: L. S. Vygotsky & I. I. Danyushevskii
(Eds.), Umstvenno otstalyj rebjonok. Moscow.
Vigotski
O problema do retardo mental. In: L. S. Vigotski & I. I. Daniushevskii
(Eds,), Retardo mental infantil. Moscou.
1935
Problema umstvennoj otstalosti. In: L. S. Vygotsky (Ed.), Izbrannye
psikhologicheskie issledovaniya. Moscow: APN RSFSR.
Vigotski
O problema do retardo mental. In: L. S. Vigotski (Ed.), Investigaes
psicolgicas selecionadas. Moscou: APN RSFSR.
1935/1956
Problema umstvennoj otstalosti . In: L. S. Vygotsky (Ed.), Sobranie
sochinenij (Vol. 5, Osnovy defektologii, pp. 231256). Moscow:
Pedagogika.
Vigotski
O problema do retardo mental. In L. S. Vigotski (Ed.), Obras escolhidas
(Vol. 5, Fundamentos de defectologia, pp. 231256). Moscou: Peda-
goguika.
1935/1983
Esquizofrenia
K probleme psikhologii shizofrenii. Sovetskaya nevropatologiya,
psikhiatriya i psikhogigiena, 8, 352364.
Vigotski
Para o problema da psicologia da esquizofrenia. Neuropatologia, psi-
quiatria e psicohigiene soviticas, 8, 352364.
1932
Vygotsky, L. S. (1932/1956). Narusheniya ponyatij pri shizofrenii (k
probleme psikhologii shizofrenii). In L. S. Vygotsky (Ed.), Izbrannye
psikhologicheskie issledovaniya (pp. 481496). Moscow: APN RSFSR.
Vigotski
Alterao dos conceitos na esquizofrenia (para o problema da psicolo-
gia da esquizofrenia). In L. S. Vigotski (Ed.), Investigaes psicolgicas
selecionadas (pp. 481496). Moscou: APN RSFSR.
1932/1956
K probleme psikhologii shizophrenii. In Sovremennye problemy
shizofrenii. Moscow: Medgiz.
Vigotski
Para o problema da psicologia da esquizofrenia. In: Problemas con-
temporneos da esquizofrenia. Moscou: Medgiz.
1933
Thought in schizophrenia. Archives of neurology and psychatry, 31,
10621077.
Vigotski
Pensamento na esquizofrenia. Arquivos de neurologia e psiquiatria, 31,
10621077.
1934
Thought in schizophrenia. In: R. Van der Veer & J. Valsiner (Eds.), The
Vygotsky reader (pp. 311326). Oxford, UK: Blackwell.
Vigotski
Pensamento na esquizofrenia. In: R. Van der Veer & J. Valsiner (Eds.),
The Vygotsky reader (pp. 311326). Oxford, UK: Blackwell.
1934/1994
Localizao das funes cerebrais
Psikhologiya i uchenie o lokalizatsi. In Pervyj Vseukrainskij sezd
nevropatologov i psikhiatrov (pp. 3441). Kharkov: Knizhnaya fabrika
im. G. I. Petrovskogo.
Vigotski
Psicologia e teoria da localizao. In: Primeira conferncia de toda a
Ucrnia de neuropatologia e psiquiatria (pp. 3441). Kharkov: Fbrica
de livros G. I. Petrovsk.
1934
Psikhologiya i uchenie o lokalizatsii psikhicheskikh funktsij. In L. S.
Vygotsky (Ed.), Razvitie vysshikh psikhicheskikh funktsij (pp. 384393).
Moscow: APN.
Vigotski
Psicologia e localizao das funes psquicas. In: L. S. Vigotski (Ed.),
O desenvolvimento das funes psquicas superiores (pp. 384393).
Moscou: APN.
1934/1960b

Obras do grupo de Vigotski em Moscou citadas logo acima

Psicologia clnica e psicologia patolgica
Birenbaum

K voprosu ob obrazovanii perenosnykh i uslovnykh znachenij slova pri
patologicheskikh izmeneniyakh myshleniya. In Novoe v uchenii ob
agnozii, apraksii i afazii. Moscow: OGIZ.
1934

10 de 40
Para o problema dos significados figurativos e condicionais das pala-
vras em casos de alteraes patolgicas do pensamento. In: Novida-
des no estudo sobre agnosia, apraxia e afasia. Moscou: OGIZ.
K dinamicheskomu analizu rasstrojstv myshleniya. Sovetskaya
nevropatologiya, psikhiatriya i psikhogigiena, 4.
Birenbaum &
Zeigarnik
Para a anlise dinmica das desordens do pensamento. Neuropatolo-
gia, psiquiatria e psicohigiene soviticas, 4.
1935

K voprosu o travmaticheskom slaboumii. Nevropatologiya i psikhiartiya,
78.
Dubinin & Zei-
garnik
Para a questo da demncia traumtica. Neuropatologia e psiquiatria,
78.
1940

Kaganovskaya, E. L., & Zeigarnik, B. V. (1935). K psikhopatlogii
negativisma pri epidemicheskom entsefalite. In: Sovetskaya
Kaganovskaya
& Zeigarnik
Para a psicopatologia do negativismo em encefalites epidmicas. In:
Neuropatologia, psiquiatria e psicohigiene soviticas, 4.
1935

K voprosu struktury organicheskoj dementsii. In: Sovetskaya
nevropatologiya, psikhiatriya i psikhogigiena, 4, 910.
Samukhin
Para o problema da estrutura da demncia orgnica. Neuropatologia,
psiquiatria e psicohigiene soviticas, 4, 910.
1935

K voprosu o dementsii pri bolezni Pika. In: Sovetskaya
Samukhin,
Birenbaum &
Vygotsky
Para o problema da demncia no mal de Pick. In: Neuropatologia,
psiquiatria e psicohigiene soviticas, 3.
1934

K probleme ponimaniya perenosnykh slov ili predlozhenij pri
patologicheskikh izmeneniyakh myshleniya. In: Novoe v uchenii ob
agnozii, apraksii i afazii. Moscow: OGIZ.
Zeigarnik

Para o problema da compreenso de palavras figurativas ou senten-
as em casos de alteraes patolgicas do pensamento. In: Novida-
des no estudo sobre agnosia, apraxia e afasia. Moscou: OGIZ.
1934
Psikhologicheskij analiz struktury posttravmaticheskogo snizheniya. In:
Sbornik trudov TsIP (Vol. 1). Moscow.
Zeigarnik
Anlise psicolgica da estrutura da deteriorao ps-traumtica. In:
Coleo de obras TsIP (Vol. 1). Moscow.
1940

Zeigarnik, B. V. (1941). Psikhologicheskij analiz struktury posttravmati-
cheskogo snizheniya i defekta. In Sbornik trudov TsIP. Moscow.
Zeigarnik
Anlise psicolgica da estrutura da deteriorao e defeitos ps-
traumticos. In: Coleo de obras TsIP. Moscou.
1941

K probleme smyslovogo vospriyatiya. Sovetskaya nevropatologiya,
psikhiatriya i psikhogigiena, 4.
Zeigarnik &
Birenbaum
Para o problema da percepo semntica. Neuropatologia, psiquiatria
e psicohigiene soviticas, 4.
1935


11 de 40
DIAGNSTICO DO DESENVOLVIMENTO E CLNICA
PEDOLGICA DA INFNCIA DIFCIL
16*

(1931)

{316:}

*

A tarefa da metodologia no consiste s em aprender a
medir, seno tambm em aprender a ver, a pensar, a re-
lacionar; e isto significa que o excessivo temor aos
chamados momentos subjetivos na interpretao e a
tentativa de obter os resultados dos nossos estudos de
modo puramente mecnico e aritmtico, como ocorre no
sistema de Binet, so errneos. Sem a elaborao subje-
tiva, isto , sem o pensamento, sem a interpretao, sem
a decifrao dos resultados e o exame dos dados, no
existe investigao cientfica.
VIGOTSKI (1997 p. 316)*

[ESQUEMA DE INVESTIGAO PEDOLGICA]

5

Resta-nos traar brevemente o esquema da investigao pedolgica tal como a entende-
mos. Pensamos que um dos erros fundamentais da pedologia moderna consiste na insu-
ficiente ateno que se presta ao trabalho prtico e cultura do diagnstico do desenvol-
vimento. Com efeito, ningum ensina ao pedlogo essa arte, e a enorme maioria de nos-

16
* Essa uma traduo instrumental feita por Achilles Delari Junior, para fins didticos e de estudo em
grupo, dos itens 5 e 6 do seguinte texto: Vigotski, L. S. Diagnstico del desarollo y clnica paidolgica de la
infancia difcil. In: ______. Obras Escogidas. Tomo 5 fundamentos de defectologa. Madrid: Visor y Minis-
trio de Educacin y Ciencia, 1997. p. 275-338. Foram escolhidos, nesse momento, apenas os itens 5 e 6
por serem as sees onde explicitado o esquema da investigao pedolgica de Vigotski, em seus seis
(ou sete) elementos fundamentais. Todo o texto original correspondente a estes dois itens foi mantido, mas
os ttulos entre colchetes foram acrescentados por mim, para marcar a seqncia dos elementos do es-
quema de investigao. Os nmeros de pginas da verso espanhola das Obras Escolhidas de Vigotski
sero apresentados entre chaves seguidos de dois pontos, antecedendo o contedo da pgina, para permi-
tir citaes remetendo s pginas do livro. As notas da edio russa vm no final, como na edio espanho-
la. As notas de rodap com numerao sucedida por asterisco so minhas. Os diagramas tambm so
meus, por isso suas indicaes vm entre colchetes. Crticas traduo e sugestes de correo podem
ser enviadas para delari@uol.com.br. Esse material foi concludo em 20 de julho de 2008 e passar por
revises posteriores.

*
A citao do mesmo texto do qual foram tiradas as sees 5 e 6 que vo aqui na ntegra, ela vem no
texto imediatamente antes da abertura da seo 5, foi colocada em destaque apenas por seu carter em-
blemtico e sua nfase no papel do investigador como intrprete dos signos do desenvolvimento.

12 de 40
sos pedlogos dedicados ao labor tcnico deixam de lado esse aspecto da questo sem
elabor-lo sequer no grau mnimo. Neste caso, a pedologia se encontra em uma situao
muito mais lamentvel que a pediatria e outros campos contguos. Um pediatra chega a
saber, na rea da patologia infantil, no mais, seno menos, do que um pedlogo na rea
do desenvolvimento infantil. Mas o pediatra domina o que sabe e pode utilizar praticamen-
te seus conhecimentos.

Faz pouco tempo, um agrnomo relatou na imprensa o caso de um colega seu que havia
estado na Amrica do Norte e havia comeado a buscar trabalho ali. Este cientista agro-
nmico desdobrou seus diplomas e comeou a informar a cerca de sua preparao, seus
anos de servio, suas investigaes, mas antes lhe perguntaram o que ele sabia fazer.
Em realidade, caberia formular tambm esta pergunta para a pedologia moderna. Esta
teria que refletir acerca do que sabe fazer e aprender a aplicar vida o capital morto de
seus conhecimentos. Pensamos que a pedologia s poder tomar definitivamente a forma
de cincia se trabalhar no diagnstico do desenvolvimento e na criao de uma clnica
pedolgica. Nunca poder logr-lo seguindo uma via exclusivamente terica.

[1 Queixas dos pais, da prpria criana e da instituio educacional]

O esquema de investigao pedolgica que propomos, em sua aplicao criana difi-
cilmente educvel e ao anormal, compe-se de vrios elementos fundamentais que men-
cionaremos em ordem de sucesso. Em primeiro lugar, e cuidadosamente reunidas, de-
vem ser postas as queixas dos pais, da prpria criana e da instituio educacional. H
que comear precisamente por isso, mas as queixas no devem ser reunidas em absoluto
como se faz comumente (so dadas de forma generalizada e, em lugar dos fatos, nos
comunicam opinies, concluses j feitas, amide com matizes tendenciosas). Nas quei-
xas dos pais, por exemplo, com freqncia lemos: a criana m e retardada. Ao invs
disso, {317:} ao investigador interessam os fatos que o pai ou a me devem indicar-lhe.

Neste sentido, os princpios fundamentais da investigao do carter adquirem grande
importncia metodolgica. Como se sabe, necessrio evitar no s as valoraes subje-
tivas, seno tambm acrescentamos por nossa parte todas as generalizaes, em que
se creiam ao p da letra, mas no se comprovam no curso da investigao. O fato em si
de que o pai considera m criana deve ser levado em conta pelo investigador, mas
deve ser estimado precisamente em seu significado, ou seja, como uma opinio do pai.
preciso verificar essa opinio no curso do estudo, mas para isso faz falta descobrir os fa-
tos na base dos quais se obteve essa opinio, fatos que o investigador deve interpretar a
seu modo. Se perguntamos diz Kretschmer a uma simples camponesa se seu irmo
foi temeroso, pacfico ou enrgico, amide obtemos respostas confusas e incertas. Se,
pelo contrrio, perguntamos que fazia a criana quando devia ir sozinha ao celeiro escuro,
ou como se comportava quando ocorria uma discusso na taberna, essa mesma mulher
nos dar informaes claras e caractersticas que, por seu frescor vital, levaro o selo da
autenticidade. preciso conhecer bem a vida do homem comum, do campons, do ope-
rrio, e transladar-se a ela completamente; ademais, nas perguntas no necessrio de-
ter-se tanto no esquema dos traos de carter, seno que em sua vida na escola, na igre-
ja, na cantina, na atividade cotidiana e tudo isso em exemplos concretos. Por isso, eu ou-
torgo um significado especial ao fato de perguntar mais, dentro do possvel, desta forma
concreta (1930, p. 138).


13 de 40
essencial ter em conta, assim mesmo, os testemunhos subjetivos da prpria criana.
Mas tambm neste caso podemos estar diante de testemunhos que logrem ser amide
falsos, se se os toma como prova de certos fatos. A criana pode apresentar-se no como
na realidade, simplesmente pode no dizer a verdade, mas o fato em si sempre um
fato de grande valor para o investigador. O fato da auto-valorao, o fato da mentira, de-
vem ser tomados em conta e explicados pelo investigador.

Relataram-nos o caso de um notvel neuropatlogo que, negando toda a importncia aos
testemunhos subjetivos, empenhava-se em proteger-se da ao sugestionante das quei-
xas do paciente e sempre comeava pelo estudo objetivo. Para isso o mdico idealizou
um procedimento simples: quando comeava a estudar um paciente lhe ordenava em ca-
da oportunidade que respirasse pela boca, a fim de impedir-lhe que dissesse do que se
queixava e o que lhe doa. Quando o paciente, naturalmente, surpreso porque o mdico
no examinava onde lhe doa, tentava dizer do que sofria, o investigador interrompia o
visitante e voltava a recordar-lhe de que devia respirar pela boca. De forma exagerada e
caricaturesca faz-se expressa a tendncia, absolutamente errnea, de ignorar os dados
subjetivos. J temos assinalado em outro lugar que o valor dos testemunhos subjetivos
totalmente anlogo ao valor das declaraes do processado e da vtima em um tribunal.
Qualquer juiz procederia de modo totalmente infundado se quisesse resolver uma causa
sobre a base das queixas do imputado ou da vtima. Mas {318:} igualmente infundado
tratar de resolver-se sem os testemunhos de ambas as partes interessadas, que porque o
so deformam a realidade. O juiz pesa e compara os fatos, os confronta, os interpreta, os
critica e chega a determinadas concluses.

Tambm o investigador procede assim. Na investigao pedolgica prtica h que assimi-
lar desde o comeo uma verdade metodolgica muito simples: amide o objetivo direto da
investigao cientfica estabelecer algum fato que no est dado no presente. Dos sin-
tomas ao que se encontra por trs deles, da comprovao dos sintomas ao diagnstico do
desenvolvimento tal o curso da investigao. Por isso, torna-se falsa a idia segundo
a qual a verdade cientfica sempre pode ser estabelecida pela comprovao direta. Neste
pressuposto falso estava fundada toda a velha psicologia, que cria que os fenmenos
psquicos podem ser estudados s em sua observao direta por meio da introspeco.
Do mesmo modo, como afirma acertadamente V. N. Ivanovski
8
em Introduo metodol-
gica cincia e filosofia (1923), esta idia se apia em uma premissa falsa.

O esclarecimento definitivo deste problema est ligado introduo em psicologia do
conceito de inconsciente. Na poca precedente, a psicologia, em particular a inglesa, com
freqncia negava completamente a possibilidade de estudar os estados psicolgicos de
carter inconsciente, baseando-se no fato de que no temos conscincia desses estados
e que, por conseguinte, nada sabemos acerca deles. Esse raciocnio parte da premissa,
tacitamente adotada como indubitvel, segundo a qual podemos estudar e conhecer s
aquilo de que temos conscincia direta. Contudo, esta premissa no obrigatria, porque
conhecemos e estudamos muitas coisas das quais no temos conscincia direta e as co-
nhecemos mediante uma analogia, uma teoria, uma hiptese, um raciocnio deduzido,
etc., em geral s por via indireta. Assim, por exemplo, criam-se as cenas do passado, que
restabelecemos com ajuda dos mais diversos clculos e construes, sobre a base de um
material que logra ser absolutamente dessemelhante dessas cenas. Quando um zologo,
pelo osso de um animal extinto, determina seu tamanho, aspecto exterior, modo de vida e
diz de que se alimentava, etc., tudo isso no est dado empiricamente ao zologo, no
experimentado pessoalmente por ele, seno que faz uma concluso sobre a base de ind-
cios dos ossos que foram compreendidos diretamente, etc.

14 de 40
Do mesmo modo se estuda tambm o inconsciente, isto , segundo certas pistas suas,
ressonncias e manifestaes naquilo de que no se tem conscincia diretamente. A per-
sonalidade humana representa uma hierarquia de atividades das quais muito poucas es-
to conectadas com a conscincia (no sentido de conscincia direta). O que aqui se disse
a respeito do inconsciente inteiramente aplicvel ao lado consciente da personalidade,
porquanto tambm na autoconscincia raramente tudo se reflete em seu aspecto absolu-
tamente fiel e correspondente realidade. O investigador, tambm no estudo dos {319:}
processos conscientes, na determinao de seu verdadeiro nexo, de seus autnticos mo-
tivos e de seu curso real, deve passar dos indcios, das manifestaes e dos sintomas
essncia dessas coisas, que se encontram por trs deles. Isso concerne ainda mais aos
fenmenos do desenvolvimento no psicolgico
17
*. fcil sinalizar que, na realidade, to-
da esta questo est relacionada com o que havamos afrontado no comeo de nosso
artigo quando falamos da passagem de um ponto de vista fenomenalstico que estuda s
as manifestaes e classifica os fenmenos por seus traos exteriores, a um ponto de
vista gentico-condicional, que estuda a essncia dos fenmenos como esta se revela em
seu desenvolvimento
18
*.

A investigao pedolgica moderna que, amide sobre a base da elaborao mecnica
ou aritmtica dos sintomas descobertos e de seus ndices, trata de obter uma concluso
j feita com respeito ao nvel de desenvolvimento, como ocorre nos mtodos de Binet e
Rossolimo esta investigao se empenha, nem mais nem menos, do que em economi-
zar o momento mais importante em todo o labor cientfico, precisamente o momento do
pensamento. O pedlogo que trabalha com estes mtodos, estabelece alguns fatos, de-
pois os elabora por meio de clculos puramente aritmticos e o resultado se obtm de
modo automtico e totalmente independente de sua elaborao mental. Se se compara
isso com o diagnstico cientfico em outros terrenos se obtm algo monstruoso. O mdico
mede a temperatura e o pulso, explora os rgos internos, estuda os resultados da anli-
se qumica e da radiografia e, refletindo, unindo isto em certo quadro coerente, penetra no
processo patolgico interno que gerou todos os sintomas indicados. Mas seria absurdo
supor que a mera mecnica dos sintomas proporciona um diagnstico cientfico. Com isso
podemos concluir o primeiro ponto de nosso esquema.

[2 Histria do desenvolvimento da criana]

O Segundo est representado pela histria do desenvolvimento da criana, a qual deve
constituir a fonte principal de toda a informao ulterior, o fundo principal de toda a inves-
tigao ulterior. So bem conhecidos os momentos dos quais se compe a histria do
desenvolvimento da criana. Fazem-se includos aqui o esclarecimento das peculiarida-
des hereditrias, do ambiente, da histria do desenvolvimento uterino e extrauterino da
criana em seus traos mais importantes. Comumente se omite, mas desde o ponto de
vista do tema que nos interessa resulta necessrio, um quarto momento, ou seja, a hist-
ria da educao da personalidade. Essas influncias do ambiente, sumamente importan-
tes quanto ao desenvolvimento e que formam diretamente a personalidade da criana,
{320:} vm a ser omitidas por completo na histria do desenvolvimento e, ao mesmo tem-

17
* Na edio espanhola est literalmente Esto concierne an ms a los fenmenos del desarrollo no psi-
colgico no contexto no fica claro se houve alguma incorreo de traduo ou digitao, ou se refere-se
mesmo aos fenmenos no psicolgicos como o do exemplo do zologo dado anteriormente, ou ao do m-
dico que ser dado em seguida, o que parece mais plausvel.

18
* Ver nota 7* (p. 6).

15 de 40
po, se enumera minuciosamente a quantidade de metros cbicos do ambiente que habita,
a ordem da mudana da roupa branca e outros detalhes secundrios desse estilo.

(1) Peculiaridades hereditrias
(2) Peculiaridades do ambiente
(3) Histria do desenvolvimento uterino e extrauterino
(4) Histria da educao da personalidade
Momentos
bem conhecidos
Momento
comumente omitido
Momentos que compem a (sistematizao da) histria de desenvolvimento da criana
[DIAGRAMA 1]

Para a criao de uma histria cientfica do desenvolvimento da criana, bsica e es-
sencial a exigncia de que toda esta histria do desenvolvimento e da educao seja uma
biografia que envolva as causas. Diferentemente de uma simples crnica, da mera enu-
merao de acontecimentos isolados (em tal ano aconteceu tal coisa, em tal outro ano tal
outra), a descrio causal pressupe uma exposio dos fatos que os ponha em uma de-
pendncia entre causa e efeito, que revele seus nexos e examine o perodo dado da his-
tria como um todo nico, coerente e dinmico, tratando de descobrir as leis, nexos e mo-
vimentos sobre cuja base se construiu e aos quais est subordinada esta unidade. Co-
mumente, a histria pedolgica do desenvolvimento da criana se forma pela enumerao
de momentos isolados, internamente no vinculados entre si de modo algum, apresenta-
dos de maneira simples como em um questionrio, e dispostos em ordem cronolgica. O
essencial que, com este modo de proceder, no se obtm o fundamental, que a hist-
ria do desenvolvimento, dizer, um todo nico, coerente e dinmico. Estas descries,
mais do que as autenticamente histricas, recordam as que do as crnicas dos aconte-
cimentos e sua sucesso.

Neste caso, totalmente aplicvel a regra que estabelece A. P. Tchkhov com respeito
estrutura interna do conto. Fala da necessidade de unir com um nexo interno absoluta-
mente todos os elementos do conto; por exemplo, se na primeira pgina, ao descrever a
decorao de uma habitao, o autor menciona que em uma parede estava pendurada
uma escopeta, foroso que esta arma dispare na ltima pgina, do contrrio no haveria
motivo para mencion-la. Na histria do desenvolvimento da criana, cada fato abduzido
tambm deve responder exatamente aos fins do todo. A escopeta, que foi mencionada no
comeo, deve disparar obrigatoriamente no final. Nenhum fato deve ser citado simples-
mente assim, por si mesmo. Cada um dos fatos deve estar solidamente ligado ao todo, de
modo que no possa ser retirado sem alterar toda a construo
19
*.

19
* Vigotski parece colocar uma exigncia extremamente difcil de se cumprir. O que nos coloca frente a um
questionamento: para que todos os dados coletados sobre a histria de desenvolvimento tenham algum
enlace causal ser preciso no registrar no nosso relato aquilo que para ns ainda no faz sentido (o que
seria uma omisso) ou tudo que se obtm tem de ser registrado de modo a ser situado numa relao gen-
tico-causal (o que seria bastante ambicioso)?

16 de 40
A histria ideal do desenvolvimento deve desenvolver-se com a mesma rigorosa regulari-
dade lgica que um teorema de geometria. Pensamos que nos primeiros tempos da pedo-
logia, em que apenas dominou a arte do diagnstico cientfico do desenvolvimento, no
ficaria mal apropriar-se um pouco do rigor lgico de um teorema geomtrico, inclusive ex-
cedendo-se desde o ponto de vista da geometrizao
20
*. E, em todo caso, [cabe] recordar
que no comeo da histria do desenvolvimento, o investigador deve formular com preci-
so, mesmo que seja mentalmente, o que preciso demonstrar, e que ao final a tese que
era necessrio demonstrar deve ser expressa com clareza. Isto se refere no s histria
do desenvolvimento em seu conjunto, seno que tambm aos momentos singulares dos
quais se compe.

Disto fica claro que o centro de gravidade na histria de desenvolvimento da criana deve
ser transladado dos fatos exteriores, que podem comprovar tanto qualquer bab como o
pedlogo (quando a criana comeou a sentar-se, quando comeou a falar, etc.), ao es-
tudo dos nexos internos nos {321:} quais se revela o processo de desenvolvimento. De
novo, o caminho do externo ao interno, do que est dado ao que se deve encontrar, da
anlise fenomenolgica dos fatos a suas causas internas determinantes. E. K. Sepp, clni-
co em enfermidades nervosas, considera que toda cincia passa de incio por um perodo
no qual predomina a descrio dos fenmenos de ndole prevalentemente estatstica.
medida que se acumula material, produz-se sua sistematizao segundo a semelhana
dos fenmenos e o estabelecimento das combinaes que se encontram com freqncia
e formam os complexos naturais. Todo este perodo pode chamar-se descritivo ou feno-
menolgico. A etapa seguinte no curso do desenvolvimento de diversos campos cientfi-
cos o estabelecimento do vnculo interno entre os fenmenos, na determinao da de-
pendncia causal por meio da decomposio em elementos de complicados complexos
de fenmenos, na reconstruo a partir dos elementos de todas as combinaes pos-
sveis. Os traos distintivos desta etapa so a anlise e o estudo da dinmica dos proces-
sos, cujos momentos singulares constituem os fenmenos investigados antes desde o
ponto de vista estatstico ou fenomenolgico. Devemos dizer que a pedologia, diferente-
mente da medicina, tambm no terreno puramente descritivo (em medicina, este tem sua
expresso mais brilhante no diagnstico diferencial das enfermidades) se encontra num
nvel sumamente baixo. A pedologia tem o objetivo de elevar a descrio a um nvel supe-
rior, simultaneamente com a assimilao dos procedimentos de anlise e da dinmica dos
processos.

Com respeito herana e ao meio, necessrio dizer que ambos os momentos tambm
eram includos, por regra geral, na histria do desenvolvimento da criana sem indicar a
causa, isto , sem a subordinao s tarefas e aos objetivos da histria dada. Entretanto,
o objetivo da investigao pedolgica consiste em apresentar a herana apenas como um
momento do desenvolvimento infantil e, por esta razo, o estudo da herana deve seguir,
na pedologia, uma via distinta da que segue a medicina, a gentica e outros campos.
Comumente, o pedlogo se interessa pela herana s desde o ponto de vista dos mo-
mentos etiolgicos patognicos
21
*. Ademais, observa-se uma srie de casos curiosos

20
* Talvez a geometrizao a que se refere Vigotski remeta ao modo de pensar utilizado por Espinosa na
tica. sabido que Vigotski tem uma dvida intelectual para com Espinosa. Assim, o modo geomtrico de
proceder poderia no implicar uma formalizao pautada em notao matemtica stricto sensu, mas num
certo modo sistemtico de proceder a explicao. Note-se que ele critica a apreenso puramente aritmti-
ca dos dados sobre o desenvolvimento da criana (ver p.316/11 e p. 328/22).

21
* No espanhol: etiolgicos patgenos, de certo modo uma redundncia se tomarmos etiologia como
estudo das causas das doenas e patognico como de origem patolgica e/ou relativo doena. Con-
tudo, o Houaiss registra antes uma acepo mais genrica para etiologia 1 ramo do conhecimento cujo

17 de 40
que, lamentavelmente, converteram-se em pautas do pensamento pedolgico prtico. Na
histria da herana se indica, por exemplo, que o av e o pai do menino examinado pade-
ciam de alcoolismo. O pedlogo recorre a estes dados para explicar a estranha conduta
do menino da qual se queixam: s vezes estando na sala de aula e sem causa aparente,
atira-se ao solo, comea a fazer diabruras, interrompe as aulas. O pedlogo raciocina de
modo simplrio: o av e o pai bebiam, e isso deve expressar-se de algum modo na con-
duta do menino.

O exemplo recm aportado acerca de como se emprega em pedologia a teoria da heran-
a no constitui uma exceo. Mais que isso, tpico da formao deste campo da hist-
ria do desenvolvimento e mostra claramente toda a inutilidade, esterilidade e desacerto
deste caminho. Admitamos que, neste caso, o investigador tenha razo; que o alcoolismo
do pai e do av realmente deve servir para explicar as extravagncias na conduta de seu
filho e neto. Mas, com que {322:} inumerveis associaes, elos intermedirios e transi-
es est vinculada a causa ao efeito e at que ponto fica sem resolver a tarefa do inves-
tigador! Que vacuidade exibe sua histria de desenvolvimento, se rene direta e linear-
mente o primeiro e o ltimo elo de uma grande corrente, omitindo todos os intermedirios!
Que terrvel simplificao da realidade e que vulgarizao do mtodo cientfico!

De modo que a primeira tarefa consiste em seguir a influncia da herana no desenvolvi-
mento da criana atravs de todos os elos intermedirios, de maneira que uns ou outros
fenmenos nesse desenvolvimento, uns ou outros momentos da herana sejam postos
num claro vnculo gentico entre si. A segunda exigncia reside em que a anlise da he-
rana deve ser efetuada na pedologia com uma amplitude muito maior que na patologia.
Devemos nos interessar por esta anlise para esclarecer o hereditrio dos traos constitu-
tivamente inatos que se manifestam no desenvolvimento da criana. Isto deve ser uma
das fontes fundamentais para nosso conhecimento da constituio infantil. De modo que o
pedlogo est obrigado no s a interessar-se pelos momentos patolgicos na herana,
seno tambm por explicar, em geral, todas as variantes hereditrias da constituio da
gerao dada.

Um momento obrigatrio do estudo pedolgico deve chegar a ser o que Kretschmer de-
nomina investigao caracterolgica da famlia. Inclusive com respeito ao paciente no
possvel limitar-se a sua personalidade. Para a caracterologia ocorre o mesmo que para
a estrutura do corpo. Os traos clssicos de um tipo constitucional s vezes aparecem
mais claramente marcados nos parentes diretos do que no paciente. Ademais, se em um
mesmo paciente se encontram vrios tipos constitucionais, podemos ver em outros mem-
bros da famlia seus componentes singulares, claramente isolados e dissociados. Em sn-
tese, quando desejamos ter a construo da constituio do paciente, devemos prestar a
devida ateno herana. Por isso faz j muitos anos que, em presena dos casos mais
importantes, tenho registrado tudo o que possvel saber acerca das peculiaridades do
carter, das enfermidades e da estrutura do corpo das pessoas consangneas
22
*. A es-

objeto a pesquisa e a determinao das causas e origens de um determinado fenmeno, havendo as
mais especficas em seguida 1.1 Rubrica: medicina. estudo das causas das doenas Locues e. criminal
Rubrica: termo jurdico. parte da criminologia que trata do estudo das causas e dos fatores do delito (Hou-
aiss, verso on-line).

22
* Em espanhol parientes consanguneos", talvez nessa lngua no seja redundante, pois se pode falar em
parentes por afinidade tambm: 1. adj. Respecto de una persona, se dice de cada uno de los ascendien-
tes, descendientes y colaterales de su misma familia, ya sea por consanguinidad o afinidad. (DICCIONA-
RIO DE LA LENGUA ESPAOLA - REAL ACADEMIA ESPAOLA Vigsima segunda edicin verso
digital).

18 de 40
trutura da constituio do paciente aparece com surpreendente clarez.a se introduzirmos,
no esquema, o mais importante em expresses concisas (E. Kretschmer, 1930, p. 139).

Kretschmer d um exemplo de estudo caracterolgico do ambiente: Encontramos nesta
famlia a cultura pura das peculiaridades do carter que mais tarde denominamos esqui-
zotmicas. Comeando pelos carteres esquizotmicos sos... atravs dos evidentemente
psicopticos... que permanecem toda a vida no limite da psicopatia, at chegar leve psi-
cose pr-senil abortiva da me, e terminando na grave esquizofrenia do filho. Vemos aqui,
nestes poucos membros da famlia todas as possveis transies e matizes entre a en-
fermidade e a sade (idem, p. 139-140)

De maneira que o interrogatrio habitual sobre a herana, ao qual o pedlogo submete os
pais e que se limita a estabelecer a existncia de uma enfermidade psquica, de alcoolis-
mo, etc., resulta totalmente inconsistente para {323:} investigar a real complexidade dos
fenmenos e relaes que subjazem herana.

Inclusive o estudo da herana de uma pessoa enferma no pode ficar limitado ao estudo
dos indivduos enfermos. O investigador empreende um caminho errneo se detm sua
ateno s nos indivduos enfermos da famlia. Em nosso caso disse Kretschmer, refe-
rindo-se ao exemplo que havia dado deveria dizer que vemos aqui uma herana poli-
morfa de psicose, porquanto de um pai epiltico nasce uma filho circular. No sentido bio-
lgico, este mtodo de pensamento bastante insatisfatrio. Em realidade, o curso do
fator hereditrio , neste caso, totalmente distinto. Uma captao semelhante, que abarca
s as indicaes mrbidas, nunca nos dar o quadro da herana em seu conjunto (idem,
p. 145).

A investigao gentica contempornea que, por uma parte, se ocupa do problema da
constituio e, por outra, do estudo dos gmeos, pe nas mos do investigador um mag-
nfico material para fazer a anlise constitucional mais profunda possvel da personalidade
da criana em relao com a herana. O estudo dos gmeos indica a dinmica do desen-
volvimento dos traos hereditrios; o estudo das constituies psicopticas, desde o pon-
to de vista do hereditrio, mostra as complexssimas leis da estruturao, da dissociao,
do entrecruzamento e da combinao na transmisso inclusive das sndromes caractero-
lgicas fundamentais. Por exemplo, a investigao estabelece que no grupo das epilepsi-
as existe grande quantidade de diversos genes que podem unir-se ou dissociar-se dando
formas clnicas diversas.

O investigador deve recordar que, em sua dinmica, os fatores hereditrios se manifes-
tam em um todo, s na investigao caracterolgica de uma famlia dada, mas no se
manifestam absolutamente no estudo de seus membros isolados escolhidos. O estudo da
herana do modo que se vem realizando at agora de todo anlogo ao que se segue
quando, ao estudar o desenvolvimento fsico ou o estado de uma pessoa, temos em conta
no todo o seu organismo ntegro, seno s o estado de um ou dois rgos, porque os
membros isolados da famlia que consideramos so aquelas partes de um todo gentico
dinmico que esto representadas s na famlia.

A anlise constitucional da personalidade da criana deve basear-se nesta complexa in-
vestigao caracterolgica da famlia. Mas a tarefa no se limita a isto. Surge a necessi-
dade de observar detidamente estes dados hereditrios na histria do desenvolvimento
ulterior da criana, seguir seu destino e estabelecer as leis fundamentais da conexo en-
tre determinadas inclinaes hereditrias e a linha do desenvolvimento posterior da crian-

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a. O que foi dito concerne no s esfera do carter, seno tambm do desenvolvimen-
to fsico e, em particular, do crescimento da criana. A ttulo de exemplo, mencionamos as
investigaes de L. S. Gueshelina, que clareiam a influncia dos fatores hereditrios e
ambientais no crescimento das crianas. Um correto estudo constitucional do crescimento
da criana, desse fenmeno relativamente simplssimo, demanda o estudo das influncias
{324:} hereditrias e ambientais, e este ltimo s possvel com a ajuda do estudo de
toda a famlia.

O momento seguinte para o qual preciso prestar ateno o estudo das influncias he-
reditrias em unidade com as ambientais. Por outra parte, os distintos momentos e ndi-
ces do ambiente no podem ser simplesmente amontoados mediante uma enumerao
desordenada, o investigador deve apresent-los como um todo estruturado, construdo
desde o ponto de vista do desenvolvimento da criana. O estudo do ambiente, dentro da
histria do desenvolvimento da criana, nunca ser definitivo e completo se no temos em
conta aquilo que j dissemos a propsito da herana.

Como s vezes se explica a conduta do neto pelo alcoolismo do av, diversos momentos
da vida cotidiana familiar (privao de habitao, ms relaes entre os pais, presena de
exemplos negativos, etc.) se pem em relao direta com as queixas pela conduta da cri-
ana. Em tal caso, quando fica assinalado o momento ambiental que salta vista, nova-
mente se considera que se logrou uma explicao cientfica satisfatria. A criana leva-
da ante o investigador com uma srie de queixas sobre sua difcil educabilidade, que pro-
cedem da famlia e da escola. O investigador estabelece as graves condies econmi-
cas, habitacionais e morais da famlia. A anlise est concluda. Mas o mesmo que
capaz de fazer qualquer vizinho pequeno-burgus que, em tais casos logra dizer: Veja
voc, como vive essa gente!.

A tarefa do pedlogo no se limita de modo algum a essa comprovao pequeno-
burguesa do vnculo existente entre as condies de vida penosas e a difcil educabilida-
de da criana. O enfoque cientfico se distingue precisamente do emprico comum pelo
fato de que se prope revelar as profundas dependncias interiores e os mecanismos de
origem de uma ou outra influncia ambiental. Enquanto no se tenha feito isto, enquanto
no fique demonstrado como, com que meio, atravs de que elos intermedirios, com a
ajuda de que mecanismos psicolgicos, atuando sobre que aspectos do processo de de-
senvolvimento, essas condies ambientais conduziram a ditos fenmenos de difcil edu-
cabilidade, a tarefa da anlise cientfica no ter sido cumprida totalmente.

Ao referir-nos completa estrutura do desenvolvimento da personalidade da criana psi-
copata temos aportado dados com respeito influncia do ambiente em crianas psicopa-
tas de tipo esquizide. Temos visto que momentos tais como a insuficincia material, a
fome, a pobreza, os afetos vitais, a ameaa vida, o terror, o susto, o controle escasso e
a vinculao com a rua, desempenham um papel relativamente insignificante na acumula-
o de sndromes ulteriores de difcil educabilidade em um grupo dado de crianas. No
grupo das psicopatias ciclides estes fatores assumem o primeiro papel no desenvolvi-
mento dos estados reativos. Pelo contrrio, todos aqueles momentos que esto vincula-
dos com o menosprezo da personalidade do paciente e provocam vivncias conflitivas
(uma educao inflexvel, com permanentes coeres e ofensas, as discrdias familiares,
a desavena entre os pais, a discusso por causa da criana, a separao forada de um
dos pais, o cime com relao a algum dos {325:} membros da famlia, as situaes pe-
nosas da vida que ferem o amor prprio), representam momentos altamente traumticos
para as crianas de tipo esquizide.

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Tambm notvel o fato de que no s existe seletividade dentro das diferentes influn-
cias ambientais, seno que existe uma forma definida de reao do desenvolvimento in-
fantil a determinadas condies ambientais. Em 1/3 dos casos descritos por Sukhareva se
observa que a forma mais freqente de reao a condies dadas do ambiente eram di-
versos estados neurticos, Podemos pensar diz a autora que a freqncia de dita
reao nos esquizides no casual, pois a psique esquizide (particularidades da vida,
atraes, falta de unidade das emoes e sua escassa capacidade para reagir) propor-
ciona uma srie de mecanismos predispostos para seu surgimento (1930, p. 72). Eviden-
temente, nos 2/3 restantes de crianas do mesmo tipo, condies anlogas provocaram
uma reao absolutamente distinta. E a tarefa do pedlogo no verificar tais ou quais
momentos nocivos, seno estabelecer o nexo dinmico entre certos momentos do ambi-
ente e certa linha de desenvolvimento da criana. Tambm, neste caso, a tarefa funda-
mental e bsica segue sendo descobrir os nexos e o mecanismo do desenvolvimento, e,
se no se resolve, a investigao pedolgica no pode ser denominada investigao cien-
tfica.

O problema da educao se agrega a isso. Como j temos dito, ocorre de evitar-se por
completo este aspecto do tema na histria do desenvolvimento da criana. Entretanto, em
todo caso o momento mais importante dentro de todo o material de que pode dispor o
investigador. De modo geral, na caracterizao da educao se anotam s alguns mo-
mentos excepcionais como uma espcie de castigo corporal, e isto ainda na forma mais
geral. Quando, em realidade, a educao, entendida no mais amplo sentido da palavra,
deve ser o eixo fundamental ao redor do qual se estrutura todo o desenvolvimento da per-
sonalidade da criana. Uma linha dada de desenvolvimento deve ser entendida como
conseqncia lgica necessria de uma linha dada de educao. Por tanto, sem o estudo
cientfico da educao, o pedlogo nunca poder construir o quadro cientfico do desen-
volvimento infantil. Subentende-se que a educao no deve compreender-se de modo
algum apenas como instruo, como medidas educativas criadas premeditadamente pe-
los pais e aplicadas com respeito criana. Trata-se da educao em toda a extenso do
significado da palavra, tal como a entende a pedagogia moderna.

J temos reproduzido as teses de Gesell, que diz que a lei gentica superior a seguinte:
todo o desenvolvimento no presente se baseia no desenvolvimento anterior. O desenvol-
vimento no uma simples funo completamente determinada de uma unidade X de
herana mais Y unidades de ambiente. Trata-se de um complexo histrico que reflete, em
cada um dos seus estgios, o passado encerrado no mesmo. Em outras palavras, o artifi-
cioso dualismo do ambiente e da herana nos leva a um caminho equivocado, nos escon-
de o fato de que o desenvolvimento um processo ininterrupto que se auto-condiciona, e
no uma marionete manobrada com dois fios. Citamos pela segunda vez esta tese porque
nos parece {326:} que central por seu significado para a pedologia prtica. Lamenta-
velmente em nossa prtica, a histria do desenvolvimento da criana habitualmente se
expe, precisamente, desde o ponto de vista do falso dualismo do ambiente e da herana;
a pedologia prtica raras vezes sabe tomar um e o outro em sua unidade, e neste quadro,
a criana representada justamente como uma marionete manipulada por dois fios, e seu
desenvolvimento se d como um drama dirigido por duas foras.

A capacidade de apresentar a herana e o ambiente em sua unidade s pode ser adquiri-
da mediante a aplicao prtica, ao estudo do desenvolvimento concreto da criana, da
lei a que Gesell denominou lei fundamental de toda a pedologia, ou seja, a lei segundo a
qual se demonstra que o desenvolvimento constitui um processo auto-condicionado onde
esto sintetizadas as influncias do ambiente e da herana. Isto significa que toda nova

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etapa no desenvolvimento da criana deve ser representada pelo pedlogo como deriva-
da com necessidade da etapa precedente. Devem ser revelados: a lgica do auto-
movimento no desenvolvimento, a unidade e luta de contrrios postas dentro do prprio
processo. No se deve entender toda nova etapa no desenvolvimento como um novo
produto do entrecruzamento mtuo de X unidades de herana mais Y unidades de ambi-
ente. Desvelar o auto-movimento do processo de desenvolvimento significa compreender
a lgica interna, o condicionamento mtuo, os nexos, a conexo recproca dos momentos
singulares de unidade e luta dos contrrios, implcitos ao processo de desenvolvimento.
Segundo uma conhecida definio, o desenvolvimento precisamente luta de contrrios.
S uma concepo como essa assegura realmente a investigao dialtica do processo
de desenvolvimento infantil.

[3 Sintomatologia do desenvolvimento]

A parte seguinte de nosso esquema a sintomatologia do desenvolvimento. O objetivo
desta parte apresentar uma espcie de status pedolgico, determinar o nvel e o carter
do desenvolvimento que alcanou a criana no momento presente. Incorporam-se aqui,
como dados auxiliares, todos os outros conhecimentos que podem caracterizar o estado
da criana e o nvel de seu desenvolvimento; mas estes conhecimentos no devem ser
includos de outro modo que no sob o ngulo visual pedolgico. Podemos mencionar
como exemplo destes dados, o diagnstico mdico, os informes pedaggicos sobre o
rendimento escolar, a preparao e educao da criana, etc. Mas, o central de toda esta
parte o problema da verificao cientfica, a descrio e definio dos sintomas de de-
senvolvimento.

Nosso trabalho prtico, neste aspecto, se encontra enormemente longe do ideal. Basta
dizer que nossa investigao, como capacidade de estabelecer certos fatos e qualific-los
desde o ponto de vista pedolgico, tem ficado muito afastada da correspondente investi-
gao clnica. A ttulo de exemplo poderamos mencionar vrios momentos com os quais
se enfrenta muito amide na prtica. Assim, se comprova que uma criana tem um car-
ter fechado. Sem uma anlise ulterior, extrai-se daqui a concluso ou se prope a suposi-
o sobre a configurao esquizide de sua personalidade. Por outro lado, uma anlise
posterior minuciosa dos fatos que levaram concluso sobre o carter {327:} fechado da
criana demonstra que esta peculiaridade, por seu grau de manifestao, no ocupa em
absoluto um lugar de transio entre o hermetismo patolgico com a psicose correspon-
dente e o hermetismo completamente normal que se encontra em uma pessoa normal
que passa por determinadas vivencias, isto , que o carter prprio deste hermetismo no
permite identific-lo como o que pode considerar-se como sintoma de um estado psicopa-
tolgico, no limite entre a enfermidade mental e a sade. Depois se lograr estabelecer
que esse hermetismo no o que tanto caracteriza a estrutura psicoptica da personali-
dade, seno que na histria de desenvolvimento da criana, est totalmente motivado,
explicado e diferenciado em relao com alguns complexos de vivncias
23
*.

23
* Vigotski aqui parece no considerar (ao menos no de forma explcita) que o prprio processo psicopato-
lgico seja tambm fruto de complexos de vivncias. Mesmo anteriormente tendo deixado claro que o
desenvolvimento seja uma unidade de contrrios em luta, aqui deixa no ar uma possvel interpretao de
que a patologia seja talvez uma realidade em si, da qual se tenha uma vivncia, mas no exatamente como
fruto da vivncia. Isso pelo modo pelo qual faz a diferenciao entre normal e patolgico. Se a experincia
normal do hermetismo fruto de complexos de vivncias, a experincia patolgica do hermetismo seria
fruto do que?

22 de 40
Portanto, uma investigao minuciosa dos fatos demonstra que a incapacidade para des-
crever, definir e qualificar, desde o ponto de vista pedolgico, um fenmeno conduz a de-
sign-lo com o mesmo nome de outros fenmenos, que apenas exteriormente so seme-
lhantes a ele e, a partir disso, o rtulo comum, j de maneira completamente mecnica,
por simples associao, evoca as recordaes sobre a psicopatia, pondo os processos de
recordao e as tendncias associacioanistas no lugar dos processos de pensamento e
da elaborao racional dos fatos, que, em realidade, devem ocupar o primeiro plano na
investigao. S com este exemplo j vemos quo importante saber estabelecer o pr-
prio fato, descrev-lo, que vasta cultura necessria para isso e como faz falta saber de
antemo que coisa deve ser advertida e descrita com esse fato. No exemplo dado, quem
recolheu os fatos omitiu o mais importante o grau em que se manifestava e o carter do
vnculo com os demais sintomas, a motivao, isto , o lugar desse sintoma dentro da
sndrome total.

Mas ainda mais importante prestar ateno ao segundo momento ligado com a sintoma-
tologia do desenvolvimento, ou seja, o momento da qualificao pedolgica dos fenme-
nos e fatos observados. Com muita freqncia, em nossa prtica, sob a envoltura de sin-
toma do desenvolvimento, encontra-se o que em realidade uma observao cotidiana,
registrada com um nome casual, que se registra na folha da investigao pedolgica dire-
tamente do lxico de um pequeno-burgus que observou esse fenmeno. Como conse-
qncia, encontramos definies e generalizaes tais como teimosia e malcia, sem co-
nhecer em absoluto nem a ndole dos fatos em que se baseiam estas denominaes, nem
sua qualificao pedolgica. Pelo demais, a mais simples observao demonstra que um
mesmo fato no s tem infinitos graus de expresso, seno tambm um significado total-
mente diferente segundo o qual seja a sndrome em cuja composio se encontra e de
que elementos est formado. Em poucas palavras, amide o que sob uma denominao
comum passa por fenmenos de mesma ordem, a rigor, com um exame mais lento, resul-
ta ser dois fatos diferentes que foram confundidos ou mesclados porque no foram enca-
rados cientificamente. Se tomamos fenmenos da infncia difcil, to freqentes na prtica
como o onanismo infantil, a incontinncia urinria ou os caprichos, veremos que, pelo ge-
ral, o investigador em vo se esfora para extrair o prprio grmen do fato da {328:} cas-
ca que o envolve com toda a classe de rtulos, denominaes e generalizaes.

A este respeito como j temos dito, a clnica avanou muitssimo mais, se se a compara
com a pedologia. Nenhum mdico se contenta com a simples indicao de que no pacien-
te h brotado uma erupo ou que ao paciente sobrevm ataques. A ndole da erupo, a
ndole e a natureza desses ataques demandam uma descrio detalhada, cuidadosa e
cientfica, a fim de que estes ataques possam ser considerados como um sintoma de epi-
lepsia ou de histeria; essa erupo pode ser examinada como um sintoma de sfilis ou de
escarlatina.

esta definio cientfica dos sintomas e esta qualificao pedolgica dos fenmenos
observados o que falta, em primeiro lugar, investigao pedolgica atual. J menciona-
mos o procedimento mecnico e aritmtico sumrio mediante o qual a psicometria mo-
derna logra obter seus sintomas. Desde logo no podemos considerar os coeficientes de
desenvolvimento mais do que como um dos sintomas, mas o modo de definir esse sinto-
ma constitui algo sumamente caracterstico da pedologia moderna. Como o leitor recorda-
r, esse sintoma obtido sobre a base da soma automtica, do simples clculo de uma
srie de fatos totalmente heterogneos, mediante a soma e a subtrao de quilogramas e
quilmetros, que se tomam por unidades de iguais dimenses e equivalentes. Isto se refe-
re no s ao problema da medio na sintomatologia pedolgica, seno, tambm e em

23 de 40
igual medida, a toda definio qualitativa descritiva de tal ou qual sintoma do desenvolvi-
mento. Alguns pedlogos falam em particular sobre o diagnstico sintomatolgico, enten-
dendo-o como um dos nveis consecutivos que segue o desenvolvimento da metodologia
diagnstica em pedologia, exatamente como sucede no terreno do diagnstico mdico,
cuja experincia utilizada em medida considervel pela pedologia. Mas temos que dizer
que, tambm no diagnstico sintomatolgico ou emprico, a definio cientfica dos sinto-
mas do desenvolvimento continua muito escassamente elaborada. Ligada ao problema da
sintomatologia do desenvolvimento surge, assim mesmo, a questo da valorao dos di-
versos ndices do desenvolvimento, da deduo dos ndices, da comparao do estado
da criana com diversas magnitudes constantes e estandartizadas. Por causa da investi-
gao cientfica do desenvolvimento ter se iniciado no faz muito tempo, esta questo
permanece muito pouco elaborada.

Na prtica pedolgica contempornea se pode diferenciar duas direes fundamentais da
investigao: o que Gesell chama psicologia normativa e psicologia clnica. Desde o nos-
so ponto de vista, a tarefa da psicologia normativa puramente auxiliar. Trata-se de um
dos problemas da sintomatologia do desenvolvimento. O objetivo do estudo cientfico de
um sintoma no consiste s em descrev-lo, seno tambm em defini-lo desde o ponto de
vista do desvio das magnitudes constantes. Assim, no somente os dados no elabora-
dos da estatura, o peso, a circunferncia do trax e outras magnitudes antropomtricas,
seno tambm a deduo dos ndices e demais magnitudes relativas, a avaliao {329:}
do desvio nos sigmas de um ou de outro indcio com relao magnitude standart; tudo
isso integra o objetivo da sintomatologia do desenvolvimento.

Estamos totalmente de acordo com Gesell, que sublinha que existe uma grande diferena
entre uma medio psicolgica e um diagnstico psicolgico. Aclararemos isto do seguin-
do modo: a medio psicolgica se refere ao estabelecimento do sintoma, o diagnstico
se refere ao juzo definitivo sobre o fenmeno global que se manifesta nesses sintomas,
que no se presta diretamente percepo e que valorado sobre a base do estudo, da
comparao e da interpretao dos sintomas dados.

So poucos os mtodos diagnsticos que funcionam automaticamente. Esto, por exem-
plo, a anlise do sangue e o cardiograma que brindam uma definio rpida e precisa da
enfermidade, mas tambm no diagnstico mdico existe uma norma segundo a qual to-
dos os dados clnicos devem ser ponderados e interpretados em seu conjunto. Se assim
no caso dos diagnsticos somticos, isto tambm deve ser justo para o diagnstico psico-
lgico e, no nvel atual da tcnica psicomtrica, isto deve ser duplamente justo. Desde
este ponto de vista, Gesell diferencia rigorosamente o estudo psicomtrico e a investiga-
o clnica no diagnstico do desenvolvimento mental. Mas a investigao psicomtrica
s um dos momentos para estabelecer os sintomas, sem os quais o prprio diagnstico
no pode ser corretamente formulado. A psicologia clnica uma classe da psicologia
aplicada que, mediante a medio, a anlise e a observao, intenta formular uma defini-
o correta da estrutura mental do sujeito. Seu objetivo interpretar a conduta humana e
determinar seus limites e possibilidades... (A. Gesell, 1930, p. 297-298)

Enquanto se apresenta no procedimento psicolgico um elemento de diagnstico respon-
svel, a medio psicolgica como tal retrocede a um segundo plano. A psicometria s
proporciona o ponto de partida para a anlise ou delineia a trama para a composio do
quadro. Os mtodos clnicos ou diagnsticos exigem no s uma medio exata, seno
tambm uma interpretao criativa. Tal a razo pela qual um psiclogo clnico compe-
tente deve acumular grande quantidade de material experimental de primeira mo seja

24 de 40
referente a objetos comuns seja a excepcionais. A partir desta experincia deve construir
idias de trabalho que podem manipular em cada caso e em cada uma de suas particula-
ridades. O diagnstico psicoclnico reclama um mtodo normativo de comparao. Neste
caso, o termo normativo designa o tipo de psicologia que elabora, sistematicamente,
standarts objetivos e formulaes descritivas para a avaliao comparada da capacidade
e das capacidades mentais
24
*. A psicologia clnica pode ser definida como a aplicao
das normas psicolgicas aos casos de desenvolvimento ou de comportamento em estudo.
A normatividade constitui a linha de diviso entre a psicologia clnica e a psiquiatria. Este
termo faz ressaltar, assim mesmo, a diferena entre um procedimento puramente psico-
mtrico e um diagnstico diferencial comparativo.

Ainda que Gesell se refira permanentemente ao problema do desenvolvimento mental,
desde o ponto de vista metodolgico, tudo isto pode ser estendido ao {330:} diagnstico
do desenvolvimento global. O objetivo de Gesell , precisamente, estabelecer o diagnsti-
co do curso de desenvolvimento. Reuniu em ordem sucessiva 10 esquemas de desenvol-
vimento, cada um dos quais inclui uma mdia de 35 indcios. Sobre a base dessa bem
elaborada sintomatologia do desenvolvimento mental na idade precoce possvel fazer o
diagnstico do curso de desenvolvimento. Como sublinha o prprio Gesell, o conceito de
desenvolvimento um conceito central, porque aplicvel em igual medida ao desenvol-
vimento fsico e psquico da criana.

A. Gesell detm-se minuciosamente em aspectos singulares da investigao clnica que
no vamos considerar agora em detalhe. Comea com o enfoque da criana, seguindo o
transcurso geral da investigao, e termina com questes que, a primeira vista, tm um
significado puramente tcnico, mas que, na realidade, coroam todo o problema da sinto-
matologia pedolgica. Ao tocar o tema das relaes entre a me e a criana durante o
experimento e examinando essas relaes, Gesell assinala que o prprio fato da mudan-
a de conduta da criana na presena da me deve converter-se em tema de investiga-
o clnica. O estreito vnculo entre o diagnstico do desenvolvimento e a direo dos
pais serve de base para adotar as relaes entre a me e a criana como parte integrante
da tarefa clnica.

6

[4 Diagnstico pedolgico]

Em essncia, com tudo o que temos dito anteriormente, preparamos j o passo ao ponto
seguinte de nosso esquema: o diagnstico pedolgico. Este constitui o momento central e
nodal, em nome do qual se desenvolveram todos os momentos precedentes e a partir do
qual podem construir-se todos os posteriores. Todos os problemas da clnica pedolgica
convergem, como em um foco, no problema do diagnstico pedolgico. Trata-se de um
conceito fundamental, de um conceito reitor; por isso necessrio chegar a compreend-
lo. O que foi dito at agora teve como fim: delimitar os problemas da sintomatologia e do
diagnstico do desenvolvimento que habitualmente se identificam no trabalho prtico;
pr um e outro numa relao correta entre eles; demonstrar que o estabelecimento dos
sintomas de modo automtico nunca leva ao diagnstico e que o investigador nunca deve

24
* No espanhol: evaluacin comparada de la capacidad y las capacidades mentales no fica muito nti-
do se isso indica a pressuposio da existncia de uma capacidade mental geral e outras especficas, mas
pode-se interpretar tambm assim, caso no seja uma falha da traduo.

25 de 40
admitir que se economize a custo do pensamento, a custo da interpretao criativa dos
sintomas.

[4.1.a Gesell e o diagnstico descritivo]

Se encararmos o diagnstico no sentido prprio da palavra, veremos que a prtica atual
distingue diferentes classes de diagnstico do desenvolvimento. Gesell nomeia o diagns-
tico diferencial e o descritivo. O diagnstico descritivo se baseia na convico de que o
mtodo descritivo permite evitar muitos erros das determinaes psicomtricas absolutas
e aproveitar as vantagens do mtodo comparativo. Se nosso mtodo diz o autor pe-
ca, a primeira vista, por indeterminao, distingue-se, por outro lado, pela concreo e
pela claridade clnica que acompanham as formulaes descritivas e comparativas. Con-
fiamos em que o mtodo das valoraes comparativas contribuir para as concluses
{331:} clnicas fundamentadas mais do que tem feito as somas e clculos automticos. O
mtodo comparativo obriga o investigador a recorrer ao apoio de toda sua experincia
prvia para dar soluo a um problema determinado e assim mesmo o ajuda a sistemati-
zar sua experincia medida que a v acumulando. O mtodo tem uma propriedade co-
mum para todos os sujeitos, sejam estes normais, subnormais, superiores mdia, jo-
vens ou adultos: possui um carter comparativo (1930, p. 340). A avaliao definitiva do
estado do desenvolvimento se efetua sobre a base do exame atento do nmero, e o car-
ter dos resultados positivos e negativos, da comparao da conduta da criana com um
esquema evolutivo determinado do desenvolvimento. Mas a avaliao definitiva no deve
ser reduzida com o mtodo mecnico da classificao e formao das valoraes formais,
seno [produzida] mediante o exame e a avaliao de todo o quadro do comportamento e
sobre a base de um critrio normativo, elaborado pelo prprio investigador, para um nvel
dado de desenvolvimento.

Um dos perigos essenciais que ameaam o diagnstico pedolgico a excessiva genera-
lidade e indeterminao das concluses que dele se extraem. Para evitar isso, Gesell exi-
ge concluses separadas para quatro grandes campos de conduta, vale dizer, no campo
motor, lingstico, de adaptao e de comportamento social. Como j temos dissemos,
ns havamos proposto um plano de investigao das funes singulares, ainda que dife-
renciado, para a criana dificilmente educvel. No entraremos agora na discusso de
que pontos devem ser mencionados nessa investigao diferenciada. Diremos unicamen-
te que, sem dvida, muito importante o princpio de mxima especializao da investi-
gao das funes por separado
25
*.

25
* Realmente fica no ar a resposta sobre quais poderiam ser essas reas, entende-se a necessidade de
especificao para no operar com concluses generalizantes que faam valer para todos os aspectos da
vida mental uma mesma lei geral. Contudo, por outro lado, em outros lugares o prprio Vigotski tambm
enfatiza a necessidade de se ter uma viso de totalidade, que nos sugere sempre pensar as funes ps-
quicas superiores particulares em sua relao sistmica com as demais num dado momento do desenvol-
vimento da personalidade em seu conjunto, isto em sua unidade e em suas contradies internas constitu-
tivas. No importa s a memria ou a ateno ou a percepo que uma pessoa tem, mas a pessoa que tem
tais funes, a importncia que elas ganham para a pessoa a partir de seu significado social, como no caso
do sonho para o Cafre, no exemplo dado na Psicologia Concreta do Homem (VIGOTSKI, L.S. Manuscrito
de 1929 [Psicologia concreta do homem]. In: Educao e Sociedade Revista quadrimensal de cincia da
educao/Centro de Estudos Educao e Sociedade (Cedes). N. 71. Campinas: Cedes. 2000). No mais, a
diviso de Gesell, talvez aprovada por Vigotski, no auto-explicativa, distinguir o lingstico do motor pare-
ce plausvel, mesmo Wallon o faz, ao seu modo, mas diferenciar o comportamento social do lingstico e
a adaptao do comportamento social implicaria explicitar melhor cada definio.

26 de 40

Campos da conduta na investigao de Gesell
(3) CAMPO DE ADAPTAO
(4) CAMPO DE COMPORTAMENTO SOCIAL
(1) CAMPO MOTOR
(2) CAMPO LINGSTICO
[DIAGRAMA 2]

[4.1.b Gesell e o diagnstico diferencial]

Outro tipo de diagnstico, o denominado diagnstico diferencial, se constri sobre a base
do mesmo mtodo comparativo de investigao. Em nosso trabalho clnico disse Gesell
procuramos ater-nos regra de realizar a maior quantidade possvel de comparaes,
tantas quantas nos permitam o lugar e o tempo, e de no formular uma concluso definiti-
va enquanto no obtenhamos dados suficientes para esta avaliao comparativa. Deve-
mos admitir que so possveis alguns casos nos que, inclusive depois de tal comparao,
no chegamos a uma soluo definitiva, seno que s podemos formular um diagnstico
descritivo temporal. Nestes casos, a criana deve ser inscrita no registro para repetir o
estudo... (1930, p. 344). Durante esse tempo, a criana submetida a uma observao
ulterior e a uma srie de investigaes reiteradas; ... as investigaes reiteradas acumu-
lam rapidamente o material, s se requerem vrios meses, em suma at um ano, para
obter importantes dados complementares (idem, p. 344-345).

Aqui se toca um momento importantssimo do diagnstico pedolgico que consiste no fato
de que, diferentemente do diagnstico mdico, o diagnstico pedolgico no pode nem
deve basear-se na investigao ambulatria como modo fundamental do estudo pedolgi-
co da criana. Uma srie de cortes reiterados do desenvolvimento da criana, uma srie
de sintomas obtidos no processo vital do desenvolvimento, so sempre necessrios, pelo
comum, para formular o {332:} diagnstico ou para seu controle posterior. Por isso, o di-
agnstico pedolgico, como norma, nunca deve ser realizado s de um modo conjetural.
Dispondo de uma avaliao comparativa, devemos confrontar entre eles os diversos as-
pectos ou dados da conduta. Desse modo, temos a possibilidade de criar uma avaliao
analtica.

O diagnstico do desenvolvimento no deve consistir s em obter uma srie de dados
mediante testes e medies. O diagnstico no um processo de definio numrica...
Uma concluso prudente no resulta vazia de contedo se se expressa em esclarecimen-
tos descritivos e uma formulao comparativa. Os dados da prova e da medio constitu-
em a base objetiva da avaliao comparativa. Os esquemas do desenvolvimento brindam
o critrio do desenvolvimento. Mas o diagnstico, no verdadeiro sentido da palavra, deve
fundar-se na interpretao crtica e mensurada dos dados obtidos das diversas fontes
(idem, p. 347).

27 de 40
Como j dissemos, ainda que todo o tempo se esteja falando sobre o diagnstico do de-
senvolvimento mental da criana, no obstante, se subentende que o diagnstico do de-
senvolvimento no se limita medio do intelecto. Se baseia em todas as manifesta-
es e fatos da maturao... O quadro sinttico, dinmico, daquelas manifestaes, a cujo
conjunto denominamos personalidade, tambm se faz demarcado dentro da investigao,
Por suposto que no podemos medir com exatido os traos da personalidade. Inclusive
se nos torna difcil definir a que chamamos personalidade, mas desde o ponto de vista do
diagnstico do desenvolvimento, devemos seguir como se forma e amadurece a persona-
lidade (idem 347-348). O termo desenvolvimento no estabelece diferenas errneas
entre o desenvolvimento vegetativo, o sensitivo-motor e o psquico. Leva a uma coorde-
nao cientfica e prtica de todos os critrios acessveis do desenvolvimento... Um diag-
nstico idealmente completo do desenvolvimento engloba todos os fenmenos de ordem
psquica e nervosa, em vinculao com os sintomas anatmicos e fisiolgicos do desen-
volvimento... O futuro avano da antropologia, da fisiologia e da bioqumica nos dar, in-
dubitavelmente, normas para avaliar com mais acerto o nvel do desenvolvimento (idem,
p. 365).

[4.2.a Nvski e o diagnstico sintomtico ou emprico]

Outras diferenas no diagnstico do desenvolvimento, como j foi dito, esto ligadas
distino dos graus sucessivos no desenvolvimento do diagnstico. A. A. Nvski diferen-
cia a diagnose sintomtica ou emprica, que se limita a constatar determinadas peculiari-
dades ou sintomas e que, baseando-se nisso, constri diretamente as concluses prti-
cas. Como exemplo, cita a admisso nas escolas auxiliares, nas quais muito amide o
nico critrio para selecionar as crianas o baixo perfil psicolgico ou um baixo ndice
de capacidade, segundo um dos mtodos existentes de teste. Em outras palavras, sobre
a base de sintomas singulares se formula um diagnstico prtico de retardo mental. Entre-
tanto, inclusive na psiquiatria clnica, a prtica da diagnose do retardo mental (oligofrenia,
debilidade), estruturada sobre a base de um estudo mdico mais ou menos multilateral,
serve, em essncia, s como diagnose sintomtica, em todo caso, enquanto no se logra
estabelecer tambm as causas do retardo da criana. {333:}

Nos parece que a diagnose sintomtica ou emprica no uma diagnose cientfica, no
sentido prprio da palavra. Seu carter errneo no reside unicamente em que no de-
termina as causas, seno em outra coisa. O que ocorre que muitas diagnoses clnicas
realmente cientficas tampouco estabelecem as causas e, no obstante, constituem diag-
noses cientficas. Isto se refere a enfermidades cujas causas nos so desconhecidas
(cncer, esquizofrenia).

Neste sentido, tambm a diagnose psiquitrica de oligofrenia ser uma diagnose cientfi-
ca, ainda que no consiga estabelecer de imediato a causa que provoca a oligofrenia,
nem aclarar se esta resultado de uma afeco do aparato endcrino, se est relaciona-
da com uma leso do feto
26
* ou se surgiu como conseqncia de uma degenerao alco-
lica.

Evidentemente, o xis da questo no reside nas causas. O diagnstico pode ser estabe-
lecido mesmo quando no conheamos as causas do processo que determinou a diagno-

26
Em espanhol una lesin intrauterina del feto... Mais uma vez uma forma a princpio redundante, talvez
em espanhol ou em russo seja uma questo de nfase(?).

28 de 40
se. A essncia da questo reside em que ao fazer uma diagnose cientfica, nos baseamos
nos sintomas conhecidos e, a partir dos mesmos, constatamos certo processo que subjaz
na base destes sintomas. Por isso, quando Kraepelin determinou o conceito de oligofreni-
a, indicou a prpria essncia do processo que est na base dos sintomas atravs dos
quais se manifesta. O investigador a definiu como um retardo geral do desenvolvimento
psquico e essa uma base para formular uma verdadeira diagnose cientfica. um erro
a tentativa de ver uma diagnose no estabelecimento de uma srie de sintomas ou de da-
dos fticos. As deficincias prticas de um diagnstico desse tipo so to claras e esto
to condicionadas pelo prprio modo errneo de propor o problema que no cabe deter-
se nelas detalhadamente. Nvski compara muito justamente esse tipo de diagnstico do
desenvolvimento com a diagnose que fazia a primitiva medicina emprica quando, ao
comprovar em um paciente uma tosse ou anemia, tomava estes sintomas pela essncia
da enfermidade.

[4.2.b Nvski e o diagnstico etiolgico ou causal]

O segundo nvel no desenvolvimento do diagnstico nos leva ao diagnstico etiolgico ou
causal. Nvski v suas peculiaridades no fato de que se forma tendo em considerao os
fatores fundamentais, baseando-se no descobrimento das causas, na base de que temos
em conta no s a presena de determinados sintomas, seno tambm as causas que os
provocam. Atendendo a excepcional complexidade no entrelaamento dos fatores singu-
lares e no carter complexo de sua ao, a caracterizao e a diagnose pedolgicas no
devem limitar-se simplesmente a constatar tais ou quais condies estticas, seno que
devem revelar um processo dinmico determinado.

De novo advertimos uma diferenciao insuficiente de qual o processo que deve ser
descoberto na diagnose. Que a condio esttica um problema da sintomatologia e no
do diagnstico de desenvolvimento, ns o aclaramos anteriormente, mas tampouco o pro-
cesso dinmico de modificao dos sintomas constitui a diagnose do desenvolvimento
propriamente dita. S a determinao do processo de desenvolvimento, que se manifesta
em sintomas caractersticos, pode constituir-se no fundamento efetivo da diagnose pedo-
lgica. Os erros da diagnose etiolgica logram derivar de duas fontes. Em primeiro lugar
{334:} como j temos assinalado com muita freqncia a anlise etiolgica se entende
de maneira muito simplificada: se indicam as causas mais remotas ou as formulaes
mais gerais, e de escasso contedo, como o predomnio dos fatores biolgicos ou dos
sociais, etc. Em segundo lugar, fonte de erros o desconhecimento de uma srie de cau-
sas, em particular as mais imediatas que determinaram o fenmeno, assim como o assi-
nalamento das causas remotas que no determinam diretamente o mesmo, seno s na
considerao definitiva. Pela excessiva complexidade da anlise causal, estimamos ser
necessrio p-la em relevo dentro do esquema em um ponto especial e voltar sobre ele
mais adiante
27
*. Por ora, diremos que a tentativa de alguns autores de vincular diretamen-
te o quadro do complexo de sintomas com a anlise etiolgica, esquivando a diagnose,
leva inevitavelmente a que desaparea o ponto central, chave e determinante de toda a
investigao pedolgica.

27
* Entendo que se trate do ponto descobrimento das causas que numerei aqui como 5 ver p. 335/30.

29 de 40
[4.2.c Nvski e o diagnstico tipolgico]

Nvski define o terceiro nvel no desenvolvimento do diagnstico como diagnstico tipol-
gico. Tendo o objetivo de descobrir o curso que seguir o desenvolvimento adiante, de-
vemos tender definio dos diversos tipos de desenvolvimento, dos diversos caminhos
pelos quais esse desenvolvimento h de efetuar-se. O processo de desenvolvimento
sempre se desenvolve em um e outro plano, cumpre-se segundo tal ou qual tipo, em ou-
tras palavras, toda a diversidade das situaes individuais pode ser reduzida a uma quan-
tidade determinada de situaes tpicas e, por tanto, nosso diagnstico consiste em definir
o tipo de personalidade infantil, no sentido dinmico desse conceito.

Aqui est indicado um momento de extraordinria importncia que foi obscurecido pela
referncia ao problema tipolgico. Comumente, entre ns, se o entende como problema
constitucional ou, em todo caso, como pedolgico-diferencial. Ns preferimos falar, neste
caso, da clnica pedolgica do desenvolvimento infantil em geral e da clnica pedolgica
da infncia difcil em particular, como bases cientficas da diagnose pedolgica. Como
explicamos anteriormente, isso significa que, ao referirmo-nos tarefa (similar tarefa de
Kraepelin em psiquiatria) que se prope agora investigao pedolgica, no estamos
falando de separar, por via dedutiva, certa quantidade de formas tpicas de desenvolvi-
mento infantil, nem de estabelecer esse diagnstico tipolgico, seno da distino clnica
e da descrio das formas fundamentais da marcha do processo de desenvolvimento in-
fantil e da formao da educabilidade difcil, nicas bases sobre as quais pode formular-
se uma diagnose pedolgica concreta. Para dar uma diagnose de epilepsia ou de esqui-
zofrenia, necessrio possuir o conceito de epilepsia ou de esquizofrenia. A dificuldade
maior no caminho do diagnstico pedolgico a falta de tais conceitos. Nisto reside preci-
samente o problema de Kraepelin em pedologia. Criar a clnica do desenvolvimento infan-
til e da difcil educabilidade infantil significa criar um sistema de conceitos que refletem os
processos objetivos reais do desenvolvimento infantil e da formao da educabilidade di-
fcil, em cuja base unicamente possvel o diagnstico cientfico do desenvolvimento,
porque a peculiaridade desse mtodo de pensamento e de investigao cientficos que
adotamos no diagnstico reside em que {335:} estudamos um fenmeno concreto dado,
desde o ponto de vista da determinao de sua pertinncia a um ou outro quadro clnico
do desenvolvimento.

Por isso no possvel considerar qualquer investigao como uma investigao de tipo
diagnstico. A investigao diagnstica pressupe um sistema de conceitos preparado e
estabelecido com cuja ajuda se determina o prprio diagnstico, com cuja ajuda um fe-
nmeno particular dado torna-se assentado sob o conceito geral de epilepsia, esquizofre-
nia, etc. Seria incorreto dizer que a pedologia contempornea carece por completo de um
sistema de conceitos. Mais propriamente h que dizer que esse sistema est muito pouco
elaborado e isto deriva do fato de que a pedologia desdenhava, at um perodo recente,
dos problemas do diagnstico prtico. Por isso, surgiu uma brecha enorme, uma diver-
gncia enorme em todos os terrenos, entre o que conhecia e o que devia fazer. Se a pe-
dologia houvesse mobilizado efetivamente tudo o que conhecia acerca do desenvolvimen-
to infantil e o houvesse aplicado ao problema do diagnstico prtico, agora mesmo dispo-
ria de certo sistema de conceitos se bem que, verdade, muito pouco elaborado que
poderia servir-lhe de base para uma diagnose cientfica. Ainda que as primeiras diagno-
ses pedolgicas sejam descritivas, repletas de princpios ainda no estabelecidos, insufi-
cientemente definidos, no exatos, de contornos imprecisos, ao mesmo tempo, desde o
comeo, estaro corretamente propostas desde o ponto de vista metodolgico, isto , se-
ro diagnose no verdadeiro sentido da palavra.

30 de 40
[5 Descobrimento das causas]

O momento seguinte no esquema de investigao pedolgica o descobrimento das
causas, no s aquelas que determinam o fenmeno dado dentro do resultado definitivo,
seno tambm das que o determinaram do modo mais imediato. Antes falamos de forma
suficientemente minuciosa sobre os erros que vm a ser cometidos nesse caso, e por isso
no necessrio deter-se em detalhe sobre esse ponto. Basta dizer que o problema cen-
tral da anlise etiolgica o descobrimento do mecanismo da formao dos sintomas:
como se desenvolveu um sintoma, mediante que mecanismo nasceu e se estabeleceu,
qual a causa que o determinou. O caminho da investigao descreve aqui uma espcie
de crculo que comea com a determinao dos sintomas, depois se curva desde estes
sintomas at o processo que se encontra em sua base e nos conduz diagnose; mais
adiante deve levar-nos de novo da diagnose ao sintoma, mas, ento, revelando a motiva-
o causal e a origem destes sintomas. Se nosso diagnstico justo, deve demonstrar
sua veracidade mediante o descobrimento do mecanismo de formao dos sintomas, de-
ve fazer compreensvel para ns o quadro externo das manifestaes com que se mostra
dito processo de desenvolvimento. E se a diagnose sempre deve ter presente a complexa
estrutura da personalidade a cerca do que tambm falamos antes e determinar sua
estrutura e sua dinmica, a anlise etiolgica, por sua parte, deve revelar-nos o mecanis-
mo de coeso dinmica das sndromes nos quais se manifesta esta complexa estrutura e
esta dinmica de personalidade.

Motivao
causal e origem
Processo na
base do sintoma
Diagnose
Determinao
dos sintomas
4 Incio
2
1
3

[DIAGRAMA 3]
{336:}

Anteriormente, quando nos referimos ao ambiente e herana, assinalamos em que me-
dida a simples comprovao de diversos elementos, tomados do campo de ao destes
fatores, est distante da anlise causal da herana e do ambiente. Tambm temos dito
que a anlise etiolgica sempre deve demonstrar como uma etapa dada no desenvolvi-
mento est condicionada pelo auto-movimento do todo, pela lgica interna do processo de
desenvolvimento, como essa etapa deriva iniludivelmente da etapa anterior e no se che-
ga a criar como uma soma mecnica de novas influncias do ambiente e da herana em
cada etapa do desenvolvimento.


31 de 40
[6 Prognstico]

Nos dois momentos sucessivos que concluem nosso esquema poderemos nos deter ligei-
ramente, j que sua compreenso foi preparada por toda esta exposio. O quinto mo-
mento
28
* constitudo pela prognose, ou seja, a capacidade de predizer, sobre a base de
todas as etapas da investigao percorridas at o presente, o curso e o carter do desen-
volvimento infantil. Novamente preciso assinalar o estado lamentvel que apresenta,
comumente, a formulao da prognose na investigao pedolgica. A falta de contedo, a
reduo a frmulas gerais, o emprego de dois ou trs esteretipos, sua ndole abstrata:
isto o que distingue essa prognose. De tal modo que toda a plenitude do processo de
desenvolvimento, com toda a complexidade da estrutura e da dinmica da personalidade
da criana que se logrou captar e refletir na diagnose deve constituir o contedo da
prognose. O contedo da prognose igual ao da diagnose, mas a primeira se baseia na
capacidade de compreender a lgica interna do auto-movimento do processo de desen-
volvimento at o ponto em que, fundando-se no passado e no presente, trace-se o curso
do desenvolvimento infantil em presena de todas as outras condies que se conserva-
ram em seu aspecto anterior. Em particular, constitui um momento essencial da prognose
sua diviso em distintos perodos. O pedlogo deve saber predizer o que suceder com o
processo de desenvolvimento um ano depois, como se desenvolver a etapa evolutiva
imediata (por exemplo, a idade escolar em um pr-escolar ou a puberdade em um esco-
lar), qual ser o resultado definitivo do processo de desenvolvimento, como ser por lti-
mo, a personalidade madura at onde possvel julgar no momento presente
29
*. A
prognose necessita, mais que qualquer outro momento de nosso esquema, observaes
prolongadas e repetidas, isto , os dados que se vem acumulando durante o estudo di-
nmico.

[7 Prescrio pedaggica e pedaggico-teraputica]

Por fim, o sexto e ltimo momento prescrio pedaggica ou pedaggico-teraputica,
unicamente em funo da qual se constri a investigao pedolgica, mas, comumente,
esta resulta demasiado pobre, abstrata e carente de contedo, j que como se assina-
lou mais acima amide devolve ao pedagogo s o mesmo que se recebeu dele. Por is-
so, as frmulas estereotipadas das prescries pedaggicas tais como enfoque indivi-
dual ou incorporao coletividade no dizem absolutamente nada ao pedagogo, posto
que, em primeiro {337:} lugar, no indicam de que modo se realiza isso, e em segundo
lugar, nada dizem acerca de que contedo concreto deve dar-se ao enfoque individual e
incorporao coletividade. Uma prescrio pedaggica, se quer ser deduzida da investi-
gao cientfica e constituir sua parte prtica mais importante a nica que pode demons-

28
* Para ns aqui seria o sexto momento, na organizao que propus. Na verdade Vigotski no numera to-
dos os momentos anteriores, mas como vimos cada momento dos que marcamos em tpico prprio vem
indicado por frases como o momento seguinte, etc. Talvez, a diferena na contagem se d por se fundirem
a sintomatologia e o diagnstico propriamente dito, ou o diagnstico com o descobrimento das causas
[vide o diagrama 3] contudo, manterei a organizao em sete tpicos para fins apenas de organizao do
material uma vez que todos esses momentos so componentes indissociveis de um mesmo processo
complexo.

29
* At onde possvel julgar no momento presente uma observao importante, sem a qual a proposta
de Vigotski ficaria concretamente invivel, se tomada ao p da letra uma vez que as relaes sociais nas
quais a pessoa vir a se inserir, e que sero constitutivas do processo de desenvolvimento seguinte, no
esto dadas de antemo.

32 de 40
trar a veracidade da investigao em seu conjunto deve ser concreta, rica de contedo,
proporcionar indicaes definidas, precisas e claras com respeito s medidas que se ado-
tem com a criana e aos fenmenos que devem ser eliminados na criana com essas
medidas.

Como havamos mencionado, a pobreza de nossa pedagogia teraputica, e em particular
da pedagogia prtica geral, em sua aplicao criana normal consiste, em parte, em
que nunca se cultivaram, tendo como base a investigao pedolgica, procedimentos e
meios especiais de ao pedaggica que possam estar fundados somente na compreen-
so cientfica da criana. A prescrio introduz o critrio da prtica em toda a investigao
pedolgica, seu objetivo final e d sentido a toda a investigao. Estamos convencidos
de que, impulsionando de maneira efetiva as prescries pedaggicas que derivam de um
estudo clnico cientfico da criana, abundante e rico em contedo, chegaremos a um ex-
traordinrio auge de toda a pedagogia teraputica, de todo o sistema de medidas peda-
ggico-individuais. O pedagogo deve saber, quando recebe uma prescrio, contra que
coisa tem que lutar no desenvolvimento da criana, a que recursos deve apelar para isso
e que efeito espera desses recursos. Unicamente conhecendo tudo isso, poder valorar o
resultado de sua influncia. Do contrrio, por sua indeterminao, a prescrio pedaggi-
ca competir ainda durante muito tempo com a prognose pedolgica.

Notas da edio russa
30
*

1 Este trabalho foi escrito em 1931. Originalmente esteve destinado, como artigo, para uma provvel re-
compilao sobre os problemas da infncia difcil. Depois da morte de Vigotski, por iniciativa do diretor do
IDE
31
*, I. I. Daniushevski, foi editado como folheto, preparado para impresso em 1935 por R. E. Levina e
publicado em 1936. A criao de Diagnstico do desenvolvimento... foi precedida por uma ampla elabora-
o metodolgica, feita por Vigotski, do rico material clnico e experimental do qual dispunha. J no comeo
da dcada de trinta, Vigotski demonstrou a inconsistncia da pedologia de seu tempo, que exercia uma
influncia sumamente negativa no enfoque da determinao e compreenso das anomalias do desenvolvi-
mento da criana.

2 Bumke, Oswald (?)
32
*. Psiquiatra alemo

3 Kraepelin, Emil (1856-1926). Psiquiatra e psiclogo alemo. Elaborou uma classificao das enfermidades
psquicas baseada no princpio nosolgico.

4 Gesell, Arnold. Veja-se t.2, p. 178.

5 Sukhareva, Grunia Efimovna (1891-1981). Psiquiatra sovitica. Fez uma grande contribuio ao estudo da
clnica da debilidade mental. Um dos tomos de suas conferncias clnicas sobre a psiquiatria na idade infan-
til est estreitamente dedicado clnica das oligofrenias.

30
* Essas notas so referentes ao texto todo e no apenas aos itens 5 e 6 traduzidos aqui, de modo que as
fontes de todas as notas no aparecem no texto, mas como as informaes podem ser teis, mantive todas.

31
* Instituto de Defectologia Experimental, instituio em cuja fundao Vigotski participou, a convite de Da-
niushevski, e na qual Vigotski foi lder cientfico, com a tarefa de incentivar os mdicos, defectologistas e
psiclogos ligados ao Instituto e coordenarem suas atividades e prestar-lhes aconselhamento terico (Val-
siner e Van der Veer, ______. Vygotsky: uma sntese. So Paulo: Loyola: Unimarco, 1996. p. 57).

32
* A interrogao entre parnteses est na verso espanhola. As datas pela Wikipedia alem seriam * 25
de setembro de 1877 em Stolp, Pommern; 5 de janeiro de 1950 em Munique. Psiquiatra e neurlogo.

33 de 40
6 O I Congresso de toda a URSS para estudar a conduta do homem (25 de janeiro 1 de fevereiro de 1930,
Leningrado) devia criar um eixo metodolgico comum para todas as cincias relacionadas com o tema.

{338:}

7 Jaspers, Karl (1883-1969). Clebre filsofo existencialista alemo. Psicopatlogo. Props pela primeira
vez a questo da diferena entre o processo psicopatolgico e desenvolvimento patolgico da personalida-
de. Pertence a ele a descrio clnica das particularidades psicolgicas dos psicopatas histricos
33
*.

8 Ivanvski, Vladimir Nikolevitch (1867-1931). Veja-se tomo I, p. 22.

33
* No espanhol psicpatas histricos a classificao no parece compatvel com a atual, talvez psico-
pata histrico no sentido de uma pessoa cuja psicopatia (psicopatologia) seja a histeria e no necessaria-
mente como um sub-tipo histrico de psicopatas.

34 de 40
REFERNCIAS DO TRECHO TRADUZIDO
34
*

GESELL, A. Umstvennoe razvitie rebenka (O desenvolvimento mental da criana). Mos-
cou e Leningrado, 1930.

GESELL, A. Pedologiia rannego vozrasta (Pedologia para primeira idade). Moscou e
Leningrado, 1932
35
*.

IVANOVSKII, V. N. Metodologicheskoe vvedenie v nauku i filosofiiu (Uma introduo
metodolgica cincia e filosofia). Minski, 1923

KRECHMER, E. (Kretschmer, E.) Ob isterii (Sobre histeria) Moscou e Leningrado,
1928.
36

KRECHMER, E. (Kretschmer, E.) Stroenie tela i kharakter (Estrutura do corpo e carter).
Moscou e Leningrado, 1932.

SUKHAREVA, G. E. K probleme struktury i dinamiki destskikh konstitutsionnykh psikho-
patii (shyzoidnye formy). Zhurnal nevropatologii i psikhiatrii (Sobre o problema da es-
trutura e dinmica na psicopatia constitucional em crianas (forma esquizide). Jornal de
neuropatologia e psiquiatria), 1930. no. 6.

34
* As Obras Escolhidas de Vigotski, na edio espanhola e americana, talvez tambm na russa, no tra-
zem referncias bibliogrficas por captulo ou obra de Vigotski, mas para o conjunto do tomo. Por isso apre-
sentarei aqui as referncias que aparecem na minha cpia do pre-print do Tomo 2 em Ingls: VYGOTKY, L.
S. The collected words of L. S. Vygotsky. Volume 2. The Fundamentals of Defectology (Abnormal psy-
chology and learning disabilities). Translated by J. E. Knox and C. B. Stevens, New York and London: Ple-
num Press, 1993. Procedi da seguinte forma: anotei todos os autores citados no trecho traduzido aqui e
coletei as referncias para o nome desses autores, quando houvesse. Portanto haver autores citados no
texto, mas sem referncia bibliogrfica explicitada. Por outro lado, como as referncias so gerais para todo
o tomo, pode haver obras citadas cujo contedo no tenha sido trabalhado exatamente nesses itens 5 e 6
que traduzi aqui, mas sim em outra parte do tomo. Infelizmente, no h como identificar todas as ocorrn-
cias, pois no corpo do texto nem sempre so referidas as obras especficas para cada autor mencionado
por Vigotski, seja porque ele mesmo no o tenha feito, seja porque os editores no tenham conseguido
resgatar todas as ligaes subentendidas por ele.

35
* Livro prefaciado por Vigotski. A edio das obras no registra, mas uma pesquisa pelo ttulo da obra de
Gesell em russo permite visualizar: ..: com prefcio de L.S. Vigotski.
Conferir: http://www.humanities.edu.ru/db/msg/56720

36
* O curioso que h no texto aqui traduzido uma referncia a Kretschmer datada de 1930, data que no
corresponde das obras deles citadas nas referncias do Tomo 2 em ingls.

35 de 40
ANEXO 1

MTODOS PARA O ESTUDO DE CRIANAS
COM RETARDO MENTAL
TESE DE UMA COMUNICAO ORAL
2

37
*
(1928)

1. Mtodos tradicionais de pesquisa, tais como a escala de A. Binet, o perfil de G. I. Ros-
solimo e outros, so baseados numa concepo puramente quantitativa de desenvolvi-
mento infantil. Em essncia, eles limitam-se s caractersticas negativas de uma criana.
Ambas as caractersticas correspondem em prtica a tarefas puramente negativas de er-
radicar de escolas gerais as crianas que so inapropriadas para elas. Estes mtodos so
inaptos a dar as caractersticas positivas em um tipo particular de criana nem a perceber
sua singularidade qualitativa. Portanto, estes mtodos contradizem no apenas as nor-
mas cientficas contemporneas sobre o processo do desenvolvimento da criana, mas
tambm as necessidades de educao especial das crianas anormais.

2. Os conceitos cientficos modernos de desenvolvimento da criana vo em duas dire-
es diferentes, aparentemente contraditrias mas em realidade interdependentes. Por
um lado, uma direo o plano detalhado
38
* das funes psicolgicas, a clarificao de
sua singularidade qualitativa, e sua relativa independncia desenvolvimental (e.g., estu-
dos de habilidades motoras excepcionais, atitudes prticas e assim por diante), de outro
lado est a ligao dinmica destas funes, a descoberta da integridade da personalida-
de da criana, e a educao das complexas ligaes estruturais e funcionais entre os de-
senvolvimentos de diversos aspectos da personalidade.

3. Um sistema de pesquisa, baseado nestes fundamentos e direcionado para a caracteri-
zao positiva de uma criana que pode inspirar um plano educacional, deve ser constru-
do sobre os seguintes trs princpios: (1) o princpio de separao da aquisio dos fatos
de sua interpretao; (2) o princpio de mxima especializao dos mtodos para investi-
gar funes individuais; (3) o princpio da interpretao dinmica e tipolgica
39
* dos dados
objetivos atravs da investigao para propsitos diagnsticos.

37
* Traduzido de VYGOTKY, L. S. The collected words of L. S. Vygotsky. Volume 2. The Fundamentals of
Defectology (Abnormal psychology and learning disabilities). Translated by J. E. Knox and C. B. Stevens,
New York and London: Plenum Press, 1993. A verso de onde traduzi este texto um pre-print obtido por
pesquisadores da Universidade de Campinas, e a sua paginao em tal material 505-506, na verso final
(de 1993) no sei informar.

38
* A palavra breakdown: Segundo verso digital do Michaellis: n 1 desarranjo, acidente, avaria. 2 co-
lapso. 3 Amer dana barulhenta. 4 anlise, relao, plano detalhado. 5 decomposio qumica. breakdown
of accounts Com desdobramento de contas. nervous breakdown colapso nervoso.

39
* Como vimos no Esquema de diagnstico pedolgico de Vigotski, no subitem 4.2.c Nvski e o diagns-
tico tipolgico (p. 334-335/28-29), a anlise tipolgica tomada como o nvel mais avanado no desenvol-
vimento do diagnstico, imprescindvel para uma abordagem cientfica ao desenvolvimento. Contudo, a
anlise dinmica, naquele momento, no chegou a ser nomeada como tal, ficando para ns ainda em
aberto a compreenso da especificidade seu significado terico e prtico.

36 de 40
Nota da edio russa

2 Tese para uma comunicao oral Primeira Conferncia sobre Escolas Especiais com reunio em 1928.
Aparece aqui impressa pela primeira vez.
40
*

40
* Essa primeira vez teria sido em 1983, no Tomo V das Obras Escolhidas (Sobranie Sotchnenii), segundo
a referncia dada por Valsiner e Van der Veer (1996) para a publicao destas obras em russo.

37 de 40
ANEXO 2

AVALIAO DO TALENTO E OS PROBLEMAS
DO DESENVOLVIMENTO CULTURAL
41
*
Lev Semionovitch Vigotski e Aleksandr Romanovitch Luria
(1930)

{235:}

No decorrer dos ltimos anos, a medida e a avaliao do talento tm-se tornado assunto
de grande importncia prtica. A idia, proclamada nos Estados Unidos e na Frana no
final do sculo XIX, de que possvel expressar em nmeros o grau de talento de uma
criana, tem nos ltimos 10 anos, conseguido encontrar formas especficas de aplicao;
atualmente, no s dispomos de uma srie de sistemas elaborados de testes como os
temos empregado com xito em escolas, clnicas e no trabalho.

A idia subjacente aos testes modernos de avaliao do talento resumidamente a se-
guinte: se dermos aos sujeitos uma srie de tarefas, cada uma das quais relativas a uma
dada atividade ligada a uma funo definida, e se depois dispusermos essas tarefas em
ordem de dificuldade crescente, ser natural que a pessoa mais bem dotada no tocante
funo dada seja capaz de resolver uma quantidade maior de tais problemas ou de ser
mais bem-sucedida em sua soluo. Isso nos oferece a oportunidade de expressar o grau
de talento em nmeros relativos.

Todos os testes de talento baseiam-se nessa posio fundamental. Cada um dos siste-
mas de aplicao difere somente em detalhes e tcnicas de implementao dessa idia
bsica.

Assim, o famoso sistema de um perfil psicolgico de Rossolimo
50
proveio de um estudo
dos picos no desenvolvimento de cada uma das funes (ateno, memria, vontade,

41
* VIGOTSKI, L. S. e LURIA, A. R. Avaliao do talento e os problemas do desenvolvimento cultural. In:
______. Estudos sobre a histria do comportamento: o macaco, o primitivo e a criana. (Cap. 3 A criana
e seu comportamento). Trad. Llio Loureno de Oliveira. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. p. 235-238.
Publicao original (pela bibliografia de Valsiner e Van der Veer, 1996): Etiudi po istorii povedeniia: Obeziia-
na. Primitiv. Rebionok. Gossudarstvennoe Izdatelstvo, 1930. [ : .
. . , 1930] verso digital disponvel na Wikipdia rus-
sa. Gossudarstvennoe Izdatelstvo Editora Estatal, Casa Editorial Estatal.
50
(J.K., V.G.) Ver tambm Vigotski (no prelo), onde h uma exposio mais aprofundada desses sistemas
de testes (Nota de Victor I. Golod e Jane E. Knox, mantida na edio da Artes Mdicas)*.

* Na poca da publicao em ingls dos Estudos sobre a histria do desenvolvimento, tratava-se,da
seguinte referncia: VYGOTSKY, L. S. (no prelo). Fundamentals of defectology. In Collected Works (Vol.
2, Trad. de J. Knox e C. Stevens). Nova York: Plenum. Esse volume 2 foi depois publicado nos EUA em
1993. Nas edies russa e espanhola trata-se do tomo 5 (1983 em russo, 1997 em espanhol). Os textos
especficos nos quais citado o trabalho de Grigori Ivanovitch Rossolimo (1860-1926) no tomo V nas O-
bras Escolhidas so, pela ordem: 1) Problemas fundamentais da defectologia contempornea; 2) A in-
fncia difcil; 3) Diagnstico do desenvolvimento e clnica pedolgica da infncia difcil (ver nossa tradu-
o p. 319/14); e 4) Mtodos de estudo da criana com retardo mental (ver nossa traduo, p. 34).

38 de 40
rapidez, etc.), sendo esses picos expressos em unidades condicionais o nmero de ta-
refas cumpridas. O resultado desse tipo de investigao o Perfil Psicolgico que indica
o pico de cada uma das funes. Outro famoso sistema de testes o sistema Binet - pro-
cura dar uma estimativa sumria do grau de desenvolvimento de uma criana de determi-
nada idade. Tendo observado que nem toda tarefa pode ser resolvida por crianas de i-
dades diversas, Binet escolheu um grupo de sries de testes empricos, e cada uma delas
era completada com facilidade por uma criana normal de determinada idade. Essas s-
ries de problemas foram elaboradas para crianas de 3, 4 e 5 anos, e assim por diante.
Se acontecer de uma criana de uma dada idade ser retardada, ento ela geralmente no
resolve todos os problemas do grupo de idade correspondente. Se, contudo, realizamos
esse experimento com uma criana adiantada, bem-dotada, alm dos problemas atribu-
dos a seu grupo de {236:} idade ela capaz tambm de resolver diversos problemas do
nvel de idade seguinte. Assim, o grau de seu desenvolvimento ou retardo calculado
empiricamente.

Por mais que essa teoria possa ser essencialmente slida e confivel, se examinarmos
mais atentamente, a medida do talento por meio de testes levanta questes mais comple-
xas.

De fato, que caractersticas devemos procurar ao aplicar diferentes testes de talento? O
que exatamente produz o talento e o que geralmente se compreende por esse termo?

Examinando mais atentamente os diversos sistemas para testar o talento, convencemo-
nos de que, freqentemente, eles testam funes completamente diferentes de reas
completamente diferentes. Pode-se dizer tambm que quase todos os modernos testes
de talento examinam as condies de funes fisiolgicas e psicolgicas inatas ou algo
completamente diferente, ou seja, o desenvolvimento de habilidades e a extenso da in-
formao possuda pela pessoa. O primeiro ciclo de processos, como se supe, no est
sujeito ao desenvolvimento, nem mesmo em nvel muito baixo. Por isso, muitas vezes
importante testar a memria natural, a viso, a audio, a velocidade dos movimentos, os
reflexos, etc. de uma pessoa. Por outro lado, o nvel de conhecimento de uma pessoa
est, naturalmente, sujeito a grandes flutuaes e resultado de experincias mais ou
menos ricas de contato prolongado e bem-sucedido com o meio ambiente. Se analisar-
mos os dados recebidos, por exemplo, como resultado dos testes de Binet, temos que
reconhecer que, rigorosamente falando, o que obtivemos um material extremamente
heterogneo e que a soma total, que aparentemente reflete o crescimento intelectual da
criana, dissimula a fuso indiferenciada das capacidades naturais avaliadas com o co-
nhecimento adquirido na escola. De fato, a nomeao de cdulas e moedas, a enumera-
o seqencial dos meses do ano, a descoberta de rimas para as palavras, e coisas as-
sim, podero ser evidncia de talento de uma criana de escola? Com base nesses da-
dos, o que podemos julgar no quo grande, rigorosamente falando, o grau de talento
da criana, mas sim o quanto de conhecimento escolar ela adquiriu, quo grande ou pe-
queno seu vocabulrio e assim por diante. Naturalmente, tudo isso pode estar dentro da
idia amplamente conhecida de talento; no obstante, est longe de esgotar essa con-
cepo. Afinal de contas, conhecemos casos e aspectos do talento que no so acompa-
nhados de grande quantidade de conhecimento. Juntamente com a investigao sobre a
riqueza da informao da criana, devemos estudar tambm suas outras capacidades
que no tm ligao direta com o conhecimento que ela possui, mas que desempenham
papel importante em seu desenvolvimento cultural.


39 de 40
Por outro lado, acreditamos no ser absolutamente suficiente avaliar unicamente as ca-
ractersticas naturais, inatas da personalidade.

Poderemos, sem um estudo mais aprofundado, rejeitar o funcionamento intelectual de
algum que possui uma memria natural muito deficiente? Podemos considerar que no
muito bem-dotado se, alm de possuir memria natural deficiente, apresenta-nos baixos
escores relativamente a outros processos: velocidade de reao, preciso de movimen-
tos, ateno e assim por diante? Parece-nos que seria errado tirar essa concluso. No
podemos nos esquecer de que certas pessoas, {237:} indiscutivelmente bem-dotadas,
muitas vezes possuem capacidades naturais deficientes, que uma deficincia natural no
continua necessariamente sendo uma falha por toda a vida de algum, e que pode ser
preenchida e compensada no correr da vida por outros dispositivos artificiais. At mesmo
com uma memria natural deficiente, o talento cultural, como mostramos anteriormente,
significa saber como maximizar o uso dessa deficincia. Ao mesmo tempo, h outros e-
xemplos nos quais boas capacidades naturais permanecem represadas.

Ao apurar o estado das capacidades inatas de uma pessoa, determinamos apenas seu
ponto de partida que, com o desenvolvimento cultural, pode produzir resultados seme-
lhantes.

O que constitui o desenvolvimento cultural e como podemos proceder para defini-lo e ava-
li-lo com testes psicolgicos especficos? Considerando tudo quanto foi dito, nossa res-
posta a essas perguntas torna-se por si s evidente. Consideramos que o grau de desen-
volvimento cultural de uma pessoa expressa-se no s pelo conhecimento por ela adqui-
rido, mas tambm por sua capacidade de usar objetos em seu mundo externo e, acima de
tudo, usar racionalmente seus prprios processos psicolgicos. A cultura e o meio ambi-
ente refazem uma pessoa no apenas por lhe oferecer determinado conhecimento, mas
pela transformao da prpria estrutura de seus processos psicolgicos, pelo desenvol-
vimento nela de determinadas tcnicas para usar suas prprias capacidades. O talento
cultural significa antes de mais nada usar racionalmente as capacidades de que se do-
tado, ainda que sejam mdias ou inferiores, para alcanar o tipo de resultados que uma
pessoa culturalmente no-desenvolvida s pode alcanar com a ajuda de capacidades
naturais consideravelmente fortes.

O talento cultural significa, essencialmente, a capacidade de controlar seus prprios re-
cursos naturais; significa a criao e aplicao dos melhores dispositivos ao uso desses
recursos.

No necessrio pensar que o talento cultural seja um fenmeno simples, esttico; ele
pode ter manifestaes absolutamente diferentes. O talento numa rea no necessari-
amente evidente em outra. Um msico que desenvolve atividade cultural incomum numa
rea pode no possuir nenhum dos recursos que supomos que deva ter um cientista.
Tambm neste caso, uma pessoa com grandes talentos prticos possui um conjunto de
capacidades completamente diferente. No lugar do termo abstrato e pouco utilizado talen-
to global, prope-se o novo conceito de toda uma esfera de capacidades excepcionais
especiais.

Contudo, em todos esses casos, existe um fator comum. Ele se reduz capacidade m-
xima para utilizar as capacidades inatas de uma pessoa para a inveno de tcnicas in-
ternas e externas, estruturalmente simples e complexas, cada vez mais novas, que con-
vertem os processos naturais em processos culturais mediados, artificiais. H algo em

40 de 40
comum na riqueza e atividade desses dispositivos que nos oferece a noo de talento
cultural.

Naturalmente, essa noo assume um carter dinmico quando adquirida em contato vivo
com o ambiente cultural: essas formaes psicolgicas so produto da influncia social
sobre o ser humano; so a representao e o fruto do ambiente {238:} cultural externo na
vida do organismo. Toda pessoa tem essas formas, mas, dependendo da histria de cada
pessoa e da plasticidade varivel de suas capacidades constitucionais originais, elas so
ricamente desenvolvidas em uma pessoa e, em outra, encontram-se em embrio. A tarefa
do psiclogo estud-las com preciso suficiente e determinar o coeficiente desse de-
senvolvimento cultural em cada um dos indivduos examinados. O programa de estudos
sobre o talento individual deve constituir do seguinte: primeiro, o grau de tendncias natu-
rais, o nvel de idade da atividade neuropsicolgica, toda a base da neurodinmica natural
e, a seguir, o estgio e a estrutura do processo cultural, o grau de informao e a riqueza
das habilidades.

Primeiro

* O grau de tendncias naturais
* O nvel de idade da
atividade neuropsicolgica
* Toda a base da
neurodinmica natural
Segundo

* O estgio e a estrutura
do processo cultural
* O grau de informao
* A riqueza das habilidades.
Programa de estudos sobre o talento individual

[DIAGRAMA 1]

Em futuro no muito distante, ser possvel contar com outras investigaes psicolgicas
experimentais que nos proporcionaro tanto sistemas prontos para testar o desenvolvi-
mento cultural quanto padres para identificar os traos de desenvolvimento cultural em
crianas de diferentes grupos sociais, biolgicos e etrios.

Estudar no s as caractersticas inatas do homem, mas tambm as formas de atividade
neuropsicolgica que devem sua existncia influncia cultural do meio ambiente, far
com que seja possvel compreendermos melhor a criana em nossos jardins de infncia e
em nossas escolas. Mais precisamente, permitir avaliarmos o carter de seu desenvol-
vimento e aprendermos a fazer com que seu desenvolvimento progrida cada vez mais
pelo uso de influncias culturais racionais.

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